Ensino de Matemática PDF

BIBLIOTECA PARA O CURSO DE ENSINO DE MATEMTICA
Selecionamos para voc uma srie de artigos, livros e endereos na Internet onde podero ser realizadas consultas e encontradas as referncias necessrias para a realizao de seus trabalhos cientficos, bem como, uma lista de sugestes de temas para futuras pesquisas na rea. Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como: www.scielo.br www.anped.org.br www.dominiopublico.gov.br
SUGESTES DE TEMAS 1. O LABORATRIO DE ENSINO DE MATEMTICA NA FORMAO DE PROFESSORES MODELAGEM NA EDUCAO MATEMTICA: contribuies para o debate terico CONCEPES DOS PROFESSORES DE MATEMTICA E PROCESSOS DE FORMAO FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA DIDTICA DA MATEMTICA IDENTIFICAO DE PROBLEMAS DO CURRCULO, DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM DE FSICA E DE MATEMTICA A PROBABILIDADE EA ESTATSTICA NO CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO FUNDAMENTAL BRASILEIRO O ENSINO DA MATEMTICA EM PORTUGAL: uma prioridade educativa? POR QUE MUDAR O ENSINO DE MATEMTICA LUDICIDADE E O ENSINO DE MATEMATICA A AVALIAO EM DOCUMENTOS ORIENTADORES PARA O ENSINO DA MATEMTICA: uma anlise sucinta
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
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EDUCAO MATEMTICA: DA TEORIA PRTICA HISTRIA NA EDUCAO MATEMTICA: propostas e desafios INVESTIGAR A NOSSA PRPRIA PRTICA MATEMTICA DE TODOS OS NVEIS DE ENSINO E FORMADORES DE PROFESSORES ENSINO DA MATEMTICA OU EDUCAO MATEMTICA DA REALIDADE AO: reflexes sobre educao e matemtica UM INSTRUMENTO PARA AVALIAO DA QUALIDADE DE SOFTWARES EDUCACIONAIS DE MATEMTICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL A MATEMTICA NAS ESCOLAS A WEBQUEST NO ENSINO DA MATEMTICA: aprendizagem e reaces dos alunos do 8 ano de escolaridade O SOFTWARE EDUCACIONAL EA PSICOPEDAGOGIA NO ENSINO DE MATEMTICA DIRECIONADO AO ENSINO FUNDAMENTAL MODELAGEM NO ENSINO: aprendizagem de fsica e os novos parmetros curriculares nacionais para o ensino mdio O QUE H DE CONCRETO NO ENSINO DA MATEMTICA INVESTIGAO EM EDUCAO MATEMTICA PERCURSOS TERICOS E METODOLGICOS MODELAGEM MATEMTICA E OS FUTUROS PROFESSORES MODELAO E APLICAES NO ENSINO DA MATEMTICA: situaes e problemas A MATEMTICA E OS TEMAS TRANSVERSAIS ENSINO-APRENDIZAGEM COM MODELAGEM MATEMTICA CONCEITOS FUNDAMENTAIS DA MATEMTICA DIDTICA DA MATEMTICA: uma anlise da influncia francesa A MATEMTICA DO ENSINO MDIO
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INVESTIGAES MATEMTICAS NA SALA DE AULA CRITRIOS NORTEADORES PARA A ADOO DA MODELAGEM MATEMTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL E SECUNDRIO COMO ENSINAR MATEMTICA HOJE AVALIAO E PERSPECTIVAS DA REA DE ENSINO DE MATEMTICA NO BRASIL O ENSINO POR MEIO DE PROBLEMAS A INVESTIGAO SOBRE O PROFESSOR DE MATEMTICA: problemas e perspectivas MODELAGEM MATEMTICA E OS PROFESSORES: a questo da formao EXERCCIOS DE COMPREENSO OU COPIAO NOS MANUAIS DE ENSINO DE LNGUA? A MODELAGEM MATEMTICA COMO ESTRATGIA DE ENSINO E APRENDIZAGEM DO CLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL NOS CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA A PRTICA LETIVA COMO ATIVIDADE DE RESOLUO DE PROBLEMAS: um estudo de professoras do ensino secundrio O JOGO E SUAS POSSIBILIDADES METODOLGICAS NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMTICA A ESTATSTICA E A PROBABILIDADE ATRAVS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS EM ALGUNS LIVROS DIDTICOS BRASILEIROS RECOMENDADOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL A VERTENTE PROFISSIONAL DA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES DE MATEMTICA PERCEPES DE ALUNOS DA LICENCIATURA EM ENSINO DE MATEMTICA SOBRE A ELABORAO DE WEBQUESTS O CURRCULO DE MATEMTICA E AS ATIVIDADES DE INVESTIGAO REFLEXO, CONHECIMENTO E PRTICAS LETIVAS EM MATEMTICA NUM CONTEXTO DE REFORMA CURRICULAR A INTERNET NA FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMRICA O CURRCULO DE MATEMTICA E AS ATIVIDADES DE INVESTIGAO
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MATEMTICA, CURRCULO E APRENDIZAGEM EDUCAO MATEMTICA PARA TODOS A APRENDIZAGEM DA MATEMTICA ATIVIDADES DE INVESTIGAO NO ATUAL CURRCULO DE MATEMTICA: possibilidades e obstculos A CONSTRUO DE CONCEITOS MATEMTICOS A AQUISIO DE CONHECIMENTOS MATEMTICOS DE DIVERSOS TIPOS E A PROFICINCIA EM CERTAS ROTINAS BSICAS DECORREM DA EXPERINCIA MATEMTICA DOS ALUNOS. EXPERINCIA MATEMTICA E ATIVIDADES DE INVESTIGAO UM CURRCULO ORGANIZADO EM TORNO DE IDIAS PODEROSAS OU PROCESSOS CARACTERSTICOS DA MATEMTICA INOVAO CURRICULAR EM MATEMTICA INVESTIGAES, RESOLUO DE PROBLEMAS E PEDAGOGIA INVESTIGAR PARA APRENDER MATEMTICA A EXPERINCIA MATEMTICA O PODER DA MATEMTICA HBITOS DE PENSAMENTO: um princpio organizador para o currculo de matemtica EDUCAO E MATEMTICA REAJUSTAMENTO DO PROGRAMA DE MATEMTICA PARA O ENSINO SECUNDRIO
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ARTIGOS PARA LEITURA, ANLISE E UTILIZAO COMO FONTE OU REFERENCIA ________________________________________________________ O DRAMA DO ENSINO DA MATEMTICA
Suely Druck A qualidade do ensino da matemtica assunto da reportagem de capa do ltimo Sinapse atingiu, talvez, o seu mais baixo nvel na histria educacional do pas. As avaliaes no poderiam ser piores. No Provo, a mdia em matemtica tem sido a mais baixa entre todas as reas. O ltimo Saeb (Sistema Nacional de Avaliaco da Educaco Bsica) mostra que apenas 6% dos alunos tm o nvel desejado em matemtica. E a comparao internacional alarmante. No Pisa (Program for International Student Assessment) de 2001, ficamos em ltimo lugar. Resultados to desastrosos mostram muito mais do que a m formao de uma gerao de professores e estudantes: evidenciam o pouco valor dado ao conhecimento matemtico e a ignorncia em que se encontra a esmagadora maioria da populao no que tange matemtica. No por acaso que o Brasil conta com enormes contingentes de pessoas privadas de cidadania por no entenderem fatos simples do seu prprio cotidiano, como juros, grficos, etc. os analfabetos numricos, conforme atesta o recente relatrio Inaf sobre o analfabetismo matemtico de nossa populao. Diante dessa situao, encontramos o discurso to frequente quanto simplista de que falta boa didtica aos professores de matemtica. Todavia, pouco se menciona que o conhecimento do contedo a ser transmitido precede qualquer discusso acerca da metodologia de ensino. Abordar a questo do ensino da matemtica somente do ponto de vista pedaggico um erro grave. necessrio encarar primordialmente as deficincias de contedo dos que lecionam matemtica. preciso entender as motivaes dos que procuram
licenciatura em matemtica, a formao que a licenciatura lhes propicia e as condies de trabalho com que se deparam. A enorme demanda por professores de matemtica estimulou a proliferao de licenciaturas. Nas faculdades, h muita vaga e pouca qualidade, o que transforma as licenciaturas em cursos atraentes para os que desejam um diploma qualquer. Produz-se, assim, um grande contingente de docentes mal formados ou desmotivados. Esse grupo atua tambm no ensino superior, sobretudo nas licenciaturas, criando um perverso crculo vicioso. verdade que, nas boas universidades, temos excelentes alunos nas graduaes de matemtica. Porm, eles formam um grupo to pequeno que pouco influenciam as tristes estatsticas. Predomina uma enorme evaso dos cursos, uma vez que a maioria no enfrenta as dificuldades naturais dos bons cursos. Nos ltimos 30 anos, implementou-se no Brasil a poltica da supervalorizao de mtodos pedaggicos em detrimento do contedo matemtico na formao dos professores. Comprovamos, agora, os efeitos danosos dessa poltica sobre boa parte dos nossos professores. Sem entender o contedo do que lecionam, procuram facilitar o aprendizado utilizando tcnicas pedaggicas e modismos de mrito questionvel. A pedagogia ferramenta importante para auxiliar o professor, principalmente aqueles que ensinam para crianas. O professor s pode ajudar o aluno no processo de aprendizagem se puder oferecer pontos de vista distintos sobre um mesmo assunto, suas relaes com outros contedos j tratados e suas possveis aplicaes. Isso s possvel se o professor tiver um bom domnio do contedo a ser ensinado. A preocupao exagerada com as tcnicas de ensino na formao dos professores afastou-os da comunidade matemtica. Alm disso, eles se deparam com a exigncia da moda: a contextualizao. Se muitos de nossos professores no possuem o conhecimento matemtico necessrio para discernir o que existe de matemtica interessante em determinadas situaes concretas, aqueles que lhes cobram a contextualizao possuem menos ainda. Forma-se, ento, o pano de fundo propcio ao surgimento de inacreditveis Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002 6
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tentativas didtico-pedaggicas de construir modelos matemticos para o que no pode ser assim modelado. Os Parmetros Curriculares Nacionais do MEC so erradamente interpretados como se a matemtica s pudesse ser tratada no mbito de situaes concretas do dia-adia, reduzindo-a a uma sequncia desconexa de exemplos o mais das vezes inadequados. Um professor de ensino mdio relatou que, em sua escola, existe a "matemtica junina", enquanto outro contou ter sido obrigado a dar contexto matemtico a trechos de um poema religioso. Certamente, esses no so exemplos de uma contextualizao criativa e inteligente que pode, em muito, ajudar nossos alunos. Lamentavelmente, esses tipos de exemplo proliferam em nossas escolas. O bom treinamento em matemtica efetuado, necessariamente, com nfase no argumento lgico, oposto ao autoritrio, na distino de casos, na crtica dos resultados obtidos em comparao com os dados iniciais do problema e no constante direcionamento para o pensamento independente. Esses hbitos so indispensveis em qualquer rea do conhecimento e permitem a formao de profissionais criativos e autoconfiantes e a matemtica um campo ideal para o seu exerccio. O Brasil tem condies de mudar o quadro lastimvel em que se encontra o ensino da matemtica. Com satisfao, notamos um movimento importante de nossos professores em busca de aperfeioamento. Muitos esto conscientes dos problemas de sua formao e dos reflexos que ela tem dentro da sala de aula. H uma enorme massa de professores que querem ser treinados em contedo. O desafio atingir o maior nmero de professores no menor espao de tempo. No verdade que nossas crianas odeiam matemtica, conforme prova a participao voluntria de 150 mil jovens e crianas nas Olimpadas Brasileiras de Matemtica de 2002. Muitos mais eles poderiam ser, se os recursos fossem mais abundantes, como o caso da Argentina, onde 1 milho participam das Olimpadas Argentinas de Matemtica. Iniciativas bem-sucedidas existem e apontam caminhos a seguir. Esse o caso do fantstico programa de matemtica coordenado pelo professor Valdenberg Arajo Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002 7
da Silva no interior de Sergipe, que tem levado crianas oriundas de famlias de baixssima renda a conquistas importantes, como aprovao no vestibular, participao nas olimpadas e at mesmo incio do mestrado em matemtica de jovens entre 15 e 17 anos. Se medidas urgentes no forem tomadas, a situao tender a se agravar: h dcadas estamos construindo uma sociedade de indivduos que, ignorando o que matemtica, se mostram incapazes de cobrar das escolas o seu ensino correto ou mesmo apenas constatar as deficincias mais elementares nesse ensino. Suely Druck presidente da Sociedade Brasileira de Matemtica.
OS PROBLEMAS DA EDUCAO MATEMTICA

Romulo Lins
No ltimo Sinapse, foi publicado o artigo "O drama do ensino da matemtica", de Suely Druck. Neste artigo, contesto a posio defendida por Druck. Dizer, como Druck o fez, que "nos ltimos 30 anos, implementou-se no Brasil uma poltica de supervalorizao de mtodos pedaggicos em detrimento do contedo matemtico na formao de professores" um erro srio e que s pode ter origem no desconhecimento de certos fatos importantes. Primeiro, o modelo de licenciatura que adotamos hoje, o 3+1 (trs anos de cursos de contedo matemtico contra um ano de cursos de contedo pedaggico), praticamente o mesmo que tnhamos na dcada de 60, e no nada sensato dizer que esse modelo favorea alguma "supervalorizao de mtodos pedaggicos em detrimento do contedo matemtico na formao de professores". Segundo, o que aconteceu nos ltimos 30 anos no foi um modismo didaticista ou pedagogista, e sim uma profunda mudana no entendimento que se tem dos processos do pensamento humano, incluindo-se a o desenvolvimento intelectual e os processos de aprendizagem. Foi a partir disso que se deu um gradual desgaste do modelo "contedo matemtico bem sabido mais boa didtica". Mas esse processo no aconteceu "em detrimento do contedo matemtico", e sim na direo de uma reconceitualizao das prticas de sala de aula e, conseqentemente, da formao de professores e professoras. Na esteira dessa reconceitualizao, surgiu o campo de estudo a que chamamos educao matemtica, ou seja, educao por meio da matemtica, e no apenas educao para a matemtica. No 3+1, os trs anos de contedo matemtico foram e so quase sempre apresentados isolados das outras partes da formao, com base justamente no pressuposto equivocado de que "o conhecimento do contedo a ser ensinado precede qualquer discusso a respeito da metodologia de ensino", pressuposto Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002 9
defendido por Druck. Hoje, sabe-se que precisamente nessa separao entre matemtica e pedagogia que est a raiz de muitas das dificuldades de professores e professoras. Druck diz, em seu artigo, que "abordar a questo do ensino da matemtica somente do ponto de vista pedaggico um erro grave". Mas quem que defende isso? Eu no conheo ningum que o faa. O que eu conheo, sim, so pessoas que afirmam que a questo do ensino da matemtica pode ser abordada apenas do ponto vista da matemtica. A impresso que o artigo de Druck deixa, com as pequenas concesses "pedagogia" soterradas por um feroz e mal informado ataque a uma suposta ditadura dos mtodos pedaggicos, me faz pensar se ela mesma, afinal de contas, no acha isso. O desafio para a comunidade da educao matemtica o de oferecer uma formao integrada e de acordo com as necessidades reais desses profissionais. E h, no Brasil e no exterior, uma grande comunidade trabalhando para criar licenciaturas a partir da idia de integrao: nas disciplinas "matemticas", est presente a formao "pedaggica" e, nas disciplinas "pedaggicas", est presente a formao "matemtica". assim que acontece na escola matemtica e pedagogia no esto nunca separadas, e por isso que assim que a formao de professores e professoras deve se dar; "pedaggico", aqui, deve ser entendido como bem mais do que "formas de transmitir bem o contedo", diferentemente do que parece sugerir o artigo de Druck no uso do termo. Nosso prprio trabalho de pesquisa na Unesp-Rio Claro se dirige, desde 1999, a responder esse desafio. Outro exemplo o de um workshop realizado nos Estados Unidos, cujo relatrio foi publicado em 2001 com o ttulo "Conhecendo e Aprendendo Matemtica para Ensinar". H muitos outros exemplos. O que se precisa enfrentar, primordialmente, no so "as deficincias de contedo dos que lecionam matemtica", como escreveu Druck, e sim o fato de que nosso sistema educacional est aprisionado em um limbo cercado, de um lado, por uma demanda social pela formao de uma sociedade de cidados crticos e, de outro, por um sistema escolar que, de alto a baixo, parece se pautar por uma idia de
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excelncia que no se dirige ao conjunto da populao e que se sente realizada apenas na "participao nas olimpadas" e "no incio do mestrado em matemtica de jovens entre 15 e 17 anos". Os filhos das elites no sofrem de analfabetismo numrico. Seria apenas coincidncia que so 6% os alunos com "nvel desejado" no Saeb (Sistema de Avaliao do Ensino Brasileiro), enquanto 10% dos brasileiros e brasileiras controlam 90% das riquezas? Em vez de nos perguntarmos o que de matemtica o professor precisa saber, devemos nos perguntar, antes, a matemtica de quem o professor precisa saber. Esse deve ser o ponto de partida na discusso sobre as deficincias de contedo de professores e professoras, e essa questo s pode ser tratada adequadamente de uma perspectiva mais ampla que a da "matemtica mais uma boa didtica". O verdadeiro drama da educao de professores e professoras de matemtica comea na manuteno da mentalidade do 3+1 e da formao desarticulada que ele oferece, e vejo no artigo de Druck uma clara defesa desse modelo. Onde ela v uma supervalorizao de mtodos pedaggicos, outros vem uma supervalorizao do contedo matemtico. Eu no vejo nem uma coisa nem outra: vejo professores e professoras sem condies de trabalho adequadas e isolados, sem apoio efetivo para que possam continuar seu desenvolvimento profissional de forma contnua e em resposta a suas prprias perguntas. Penso que so esses os dois verdadeiros problemas que devemos resolver.
Romulo Lins professor do Departamento de Matemtica e do programa de psgraduao em educao matemtica da Unesp-Rio Claro. Foi presidente da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica entre 1995 e 1998.
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CONCEITOS FUNDAMENTAIS DA MATEMTICA
Sem dvida que Conceitos Fundamentais da Matemtica constituem a obra mais divulgada do legado de Bento de Jesus Caraa. Escrita h mais de cinquenta anos, esta obra continua a constituir uma referncia para aqueles que gostam e estudam matemtica. curioso notar que a sua primeira edio foi feita pela Biblioteca Cosmos, a qual foi fundada e dirigida durante sete anos pelo prprio Jesus Caraa, at 1948. Nessa altura, a publicao foi feita em dois volumes, correspondendo o primeiro quilo que o autor designou pelos () conceitos bsicos que dizem respeito noo de quantidade e o segundo ao estudo dos conceitos que () tm por tema as noes de lei, da evoluo e de classificao. Depois disso, seguiram-se sucessivas edies desta obra, agora j s num nico livro, organizado segundo trs partes. A primeira sobre Nmeros, a segunda sobre Funes e a terceira sobre Continuidade, temas que interessam a todos e integram os programas do Ensino Secundrio. A mais recente edio da Editora Gradiva e essa que aqui anunciamos. O prefcio desta edio de Paulo Almeida que reafirma a atualidade e utilidade do livro, destacando igualmente o seu carter cultural: A leitura dos Conceitos Fundamentais da Matemtica informa o leigo e recicla o especialista, a ambos interessando, pela originalidade do estilo. Este livro no , pois, apenas uma obra de matemtica elementar. sim um livro que, com o pretexto da matemtica, visa muito mais longe. Dos diversos autores, e que muitos foram, que se pronunciaram sobre os Conceitos, uma ideia sobressai: esta obra a tentativa de introduzir em Portugal a lgica dialtica do pensamento matemtico. S por si, isto justifica que os Conceitos representem um marco histrico. E, porque nada melhor do que as palavras do autor, deixamos-lhe aqui a transcrio de parte do prefcio que escreveu para a 1 edio da obra, na qual se destaca a sua viso sobre a matemtica enquanto construo humana. Duas atitudes em face da Cincia Prefcio do Autor 1 Edio
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A Cincia pode ser encarada sob dois aspectos diferentes. Ou se olha para ela tal como vem exposta nos livros de ensino, como coisa criada, e o aspecto o de um todo harmonioso, onde os captulos se encadeiam em ordem, sem contradies. Ou se procura acompanh-la no seu desenvolvimento progressivo, assistir maneira como foi elaborada, e o aspecto totalmente diferente descobrem-se hesitaes, dvidas, contradies, que s um trabalho de reflexo e apuramento consegue eliminar, para que logo surjam outras hesitaes, outras dvidas, outras contradies. Descobre-se ainda qualquer coisa mais importante e mais interessante: no primeiro aspecto, a Cincia parece bastar-se a si prpria, a formao dos conceitos e das teorias parece obedecer s a necessidades interiores; no segundo, pelo contrrio, v-se toda a influncia que o ambiente da vida social exerce sobre a criao da Cincia. A Cincia, encarada assim, aparece-nos como um organismo vivo, impregnado de condio humana, com as suas foras e as suas fraquezas e subordinado s grandes necessidades do homem na sua luta pelo entendimento e pela libertao; aparece-nos, enfim, como um grande captulo da vida humana social. A atitude que ser aqui adotada ser esta a atitude que tomaremos aqui. A Matemtica geralmente considerada como uma cincia parte, desligada da realidade, vivendo na penumbra do gabinete, um gabinete fechado, onde no entram os rudos do mundo exterior, nem o sol nem os clamores dos homens. Isto, s em parte, verdadeiro. Sem dvida, a Matemtica possui problemas prprios, que no tm ligao imediata com os outros problemas da vida social. Mas no h dvida tambm de que os seus fundamentos mergulham tanto como os de outro qualquer ramo da Cincia, na vida real; uns e outros entroncam na mesma madre. Mesmo quanto aos seus problemas prprios, raramente acontece, se eles so de facto daqueles grandes problemas que pem em jogo a sua essncia e o seu desenvolvimento, que eles no interessem tambm, e profundamente, a corrente geral das ideias. Lisboa, Junho 1941 Ftima Guimares, EB 2,3 Telheiras Paula Canavarro, Univ. vora
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Conceitos Fundamentais da Matemtica Autor: Bento de Jesus Caraa Editora: Gradiva
Leituras Educao e Matemtica n 62 Maro/Abril de 2001 O NCTM publicou no ano passado, em Abril, uma nova verso dos seus famosos Standards para a matemtica escolar, agora com o nome de Principles and Standards for School Mathematics. Embora notvel e til a muitos ttulos, esta obra, tanto nesta como na primeira verso1, tem a caracterstica negativa e surpreendente, primeira vista, de ignorar a Histria da Matemtica. Sem querer aqui alongar-me em especulaes, eu diria que isto resultado direto de uma viso estreita e utilitria dos objetivos para o ensino da matemtica, aspecto j presente na verso de 89 e que os atuais Principles no alteraram positivamente. Levada a srio esta viso estreita, pareceme tambm lgico que a histria no seja considerada uma componente necessria em educao matemtica. Mas a posio, por omisso, dos Standards em relao Histria da Matemtica no partilhada por muitos professores da comunidade americana da educao matemtica, e a prov-lo est este esplndido nmero temtico do Mathematics Teacher2. Preparado durante um largo perodo um anncio pedindo artigos para este nmero apareceu no incio de 1999 , as contribuies enviadas no couberam todas no nmero temtico, e esto a ser publicadas nos nmeros subsequentes. Os artigos includos pertencem a trs categorias com objetivos especficos: I. Mostrar as conexes entre a histria da matemtica e a educao matemtica. II. Despertar o interesse pela prpria histria da matemtica. III. Mostrar, atravs de exemplos, como pode ser usada a histria na aula de matemtica. Vou referir alguns artigos que me chamaram mais a ateno. Who? How? What?: A Strategy for Using History to Teach Mathematics Com este ttulo, Patrcia Wilson e Jennifer Chauvot escrevem um dos mais interessantes artigos deste nmero. As autoras comeam por comentar as razes normalmente avanadas para o uso da histria:
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a histria uma fonte de problemas interessantes que permitem desenvolver as capacidades de resoluo de problemas; a histria auxilia a compreenso de muitos conceitos, nomeadamente ao explicar a origem de certas ideias e procedimentos; a histria ajuda a estabelecer conexes, dentro da matemtica e com outras disciplinas; a histria torna os alunos conscientes das relaes entre a matemtica e a sociedade. No entanto, a parte mais original do texto surge quando as autoras se referem importncia da perspectiva histrica para atingir o objetivo de ajudar os alunos a apreciar e a compreender a natureza da matemtica. A estratgia proposta no artigo que os professores tentem que os seus alunos pensem e vejam como a histria responde s trs questes seguintes: quem constri a matemtica?; como se desenvolve a matemtica?; o que a matemtica? A ltima parte do artigo serve para as autoras desenvolverem a seguinte ideia: A histria d-nos diferentes respostas a estas questes, dependendo da poca, do lugar e do contexto que estamos considerando. Por outras palavras, a histria fornece-nos a histria humana da criao da matemtica. A matemtica investigando a histria Neste artigo, de Donald T. Barry, apresentado um exemplo concreto e real de utilizao da histria na sala de aula. O autor diz-nos que resolveu apresentar este problema aos seus alunos de Matemtica do ltimo ano do secundrio para eles terem um problema interessante de matemtica para resolver depois de terem sido submetidos a um teste nacional (o Advanced Placement)... e para simular o processo pelo qual se investiga em histria da matemtica. O ponto de partida totalmente imaginado pelo professor, inspirado certamente na histria da Plimpton 322, uma tbua de barro babilnica escrita h 3800 anos e cuja descoberta do significado por Neugebauer em 1957 parece uma longa investigao policial. A histria contada aos alunos passa-se na cidade neoltica de atal Hyk, no sul da Turquia, h poucos anos. Mathematics Teacher: um nmero temtico sobre Histria
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Mathematics Teacher publicao oficial do National Council of Teachers of Mathematics Volume 93 nmero 8 Novembro de 2000
Leituras Um pastor descobriu uma caverna cheia de tbuas de barro, escritas numa linguagem desconhecida, mas que se presume ser a origem das lnguas indoeuropeias. Uma das tbuas de barro, encontrada sem uma parte inferior que se quebrou, sabe-se que contm informao numrica: O que props aos alunos foi que decifrassem a tbua, determinando os nmeros que a compem, e reconstruindo a informao numrica que contm. Pediu-lhes tambm que completassem a parte que falta. O autor do artigo descreve ento trs aulas interessantssimas em que os alunos foram a pouco e pouco, por tentativa/erro, respondendo s suas questes. No fim, chegaram a uma interpretao aceitvel envolvendo ternos pitagricos. Vale a pena ler o artigo na ntegra, tanto mais que o autor no deixa tudo resolvido, ainda h bastante que pensar e descobrir. Kepler e Wiles: modelos de perseverana Entre os artigos destinados a despertar o interesse pela histria da matemtica, sobressai este, em que Paul G. Shotsberger coloca lado a lado os percursos cientficos de Kepler e Wiles. Comea por referir o livro Fermats Enigma (A Soluo do ltimo Teorema de Fermat , de Simon Singh, ed. Relgio de gua; ver a seco Leituras do nmero 58 de Educao e Matemtica). Diz Shotsberger: Quando estava a ler o livro de Singh, o meu pensamento voltou-se para outras figuras da histria da matemtica que demonstraram o mesmo tipo de persistncia, por vezes lutando contra as suas prprias convices acerca do modo como as coisas funcionam, mas acabando por ter sucesso e em consequncia transformando a matemtica. Kepler trabalhou na descoberta das suas clebres leis sobre as rbitas dos planetas, durante 25 anos. Ao longo desse perodo, as suas idias foram-se transformando, desde 1596, quando ele ainda pensava como Aristteles que as rbitas dos planetas eram circulares e descritas a velocidade constante, at publicao (em 1609 e em
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1619) da descoberta de que as rbitas eram elpticas, com o Sol num dos focos, e descritas a velocidade no constante. A evoluo do pensamento de Kepler est refletida, diz o autor do artigo, em numerosas notas includas na segunda edio do Mysterium Cosmographicum, publicada ainda em vida de Kepler. Shotsberger refere a franqueza com que, tanto Kepler como Andrew Wiles, descrevem as suas lutas prolongadas no caminho para a verdade, envolvendo momentos de frustrao, desespero, e exultao. Um artigo a no perder nesta coletnea.
Outros artigos includos neste nmero do MT Alm destes trs artigos, este nmero do MT ainda inclui mais 11 artigos, dos quais destacamos: Sharing Teaching Ideas: A Visit from Pythagoras Using Costums in the Classroom, Lawrence H. Shirley Um professor de Matemtica disfara-se de Pitgoras... Mathematics in the Age of Jane Austen: Essential Skills of 1800, S. I. B. Gray Quais eram as competncias essenciais na poca de Jane Austen? The Evolutionary Character of Mathematics, R. M. Davitt O desenvolvimento da matemtica seguiu em geral o caminho inverso da matemtica exposta nos manuais. From the Top of the Mountain, D. W. Smith Lies tiradas da histria dos logaritmos. Felix Klein and the NCTMs Standards: A Mathematician Considers Mathematics Education, K. K. McComas. Sabendo o que pensava Felix Klein sobre educao, podemos imaginar que ele aprovaria os Standards do NCTM.
Notas 1 Existe uma traduo portuguesa: Normas para o Currculo e a Avaliao em Matemtica Escolar, ed. IIE e APM, 1991. 2 A revista Mathematics Teacher pode ser consultada na sede da APM. Eduardo Veloso eduardoveloso@netcabo.pt Leituras complementares
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Outras leituras em histria da matemtica: Relevncia da Histria no Ensino da Matemtica. Cadernos do GTHEM/APM, 1997. Brevssima Histria dos Nmeros Complexos. Paulo Oliveira. Cadernos do GTHEM/APM, 2000. Histria e Educao Matemtica. Actas do Encontro HEM Braga 96. 2 volumes. Livro esgotado que pode ser consultado na sede da APM. Using History to Teach Mathematics: An International Perspective. Victor Katz, ed. Washington, MAA, 2000. Uma recolha cuidada de textos em ingls do Encontro HEM/Braga 96. History in Mathematics Education: The ICMI Study. Org. de John Fauvel e Jan van Maanen. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers 2000.
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CONCEPES DOS PROFESSORES DE MATEMTICA E PROCESSOS DE FORMAO1

Joo Pedro da Ponte, Universidade de Lisboa
O interesse pelo estudo das concepes dos professores, tal como alis pelo estudo das concepes de outros profissionais e de outros grupos humanos, baseia-se no pressuposto de que existe um substrato conceptual que joga um papel determinante no pensamento e na ao. Este substrato de uma natureza diferente dos conceitos especficos no diz respeito a objetos ou aes bem determinadas, mas antes constitui uma forma de os organizar, de ver o mundo, de pensar. No se reduz aos aspectos mais imediatamente observveis do comportamento e no se revela com facilidade nem aos outros nem a ns mesmos. As concepes tm uma natureza essencialmente cognitiva. Atuam como uma espcie de filtro. Por um lado, so indispensveis pois estruturam o sentido que damos s coisas. Por outro lado, atuam como elemento bloqueador em relao a novas realidades ou a certos problemas, limitando as nossas possibilidades de atuao e compreenso. As concepes formam-se num processo simultaneamente individual (como resultado da elaborao sobre a nossa experincia) e social (como resultado do confronto das nossas elaboraes com as dos outros). Assim, as nossas concepes sobre a Matemtica so influenciadas pelas experincias que nos habituamos a reconhecer como tal e tambm pelas representaes sociais dominantes. A Matemtica um assunto acerca do qual difcil no ter concepes. uma cincia muito antiga, que faz parte do conjunto das matrias escolares desde h sculos, ensinada com carter obrigatrio durante largos anos de escolaridade e tem sido chamada a um importante papel de seleo social. Possui, por tudo isso, uma imagem forte, suscitando medos e admiraes. A Matemtica geralmente tida como uma disciplina extremamente difcil, que lida com objetos e teorias fortemente abstratas, mais ou menos incompreensveis. Para alguns salienta-se o seu aspecto mecnico, inevitavelmente associado ao clculo. uma cincia usualmente vista como atraindo pessoas com o seu qu de especial. Em todos estes aspectos poder existir uma parte de verdade, mas o fato que em
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conjunto eles representam uma grosseira simplificao, cujos efeitos se projetam de forma intensa (e muito negativa) no processo de ensino-aprendizagem. Os professores de Matemtica so os responsveis pela organizao das experincias de aprendizagem dos alunos. Esto, pois, num lugar chave para influenciar as suas concepes. Como vem eles prprios a Matemtica e o modo como se aprende Matemtica? Qual a relao entre as suas concepes e as dos seus alunos? Que sentido faz falar de concepes, distinguindo-as de outros elementos do conhecimento, como por exemplo, das crenas?2 Qual a relao entre as concepes e as prticas? Qual a dinmica das concepes, ou seja, como que estas se formam e como que mudam? Qual o papel que nestas mudanas podem ter os processos de formao? A discusso destas questes constitui o objetivo deste texto. A produo terica sobre as crenas, os saberes profissionais e as prticas dos professores tem sido muito intensa, destacando-se pela sua influncia os trabalhos de Shulman (1986) e Schn (1983). Igualmente de grande importncia o estudo dos aspectos culturais da profisso docente cuja sntese nos feita por Feiman-Nemser e Floden (1986). No que respeita especificamente educao matemtica, so de especial interesse os recentes textos de Alba Thompson (1992) e Elisabeth Fennema e Megan Leof (1992). Procurarei referir-me a algumas das ideias essenciais destes trabalhos, confrontando-as com a teorizao e a investigao que se tem vindo a desenvolver em Portugal, tanto no domnio das concepes como no que respeita formao, e lanar um conjunto de perspectivas e interrogaes que podero estimular futuros esforos nesta rea.
Concepes e saber O estudo das concepes dos professores tem de se apoiar necessariamente num quadro terico respeitante natureza do conhecimento. O que podemos dizer acerca do processo de construo dos saberes? Poderemos distinguir tipos diversos de conhecimento com diferenas marcadas entre si? Que relaes mtuas podemos estabelecer entre as concepes e o conhecimento? Infelizmente, no quadro deste trabalho no cabe uma discusso muito pormenorizada de todas estas questes. Assim, teremos que nos limitar apenas a uma esquematizao de algumas ideias bsicas a seu respeito.
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A natureza do saber Metforas sobre a aprendizagem e o saber A nossa compreenso das coisas passa muito pelo estabelecimento e pela explorao de boas metforas. Podemos dizer que elas esto muito ligadas s concepes, sendo justamente uma das principais formas de as exprimir3. Ao longo dos tempos muitas metforas tm sido propostas para pensar sobre a aprendizagem, cada uma das quais traz explcita ou implcita uma concepo sobre o saber. No dilogo socrtico, que inspira as verses mais estruturadas do mtodo da descoberta guiada, o saber visto como sendo preexistente e independente da criana. Noutra metfora, a criana encarada como uma planta, por cujo crescimento vai cuidando o professor-jardineiro, que prepara os adubos (ou seja, as atividades de aprendizagem), afasta os parasitas e procura estabelecer as condies ambientais adequadas. O desenvolvimento do saber, embora mais ou menos facilitado por uma ao exterior, tem aqui uma determinao essencialmente gentica. Na metfora do aprendiz, a criana vai acompanhando e observando o seu mestre, vendo como este faz, assumindo responsabilidades cada vez maiores, at atingir a plena maturidade. O saber assume uma forma algo difusa, sendo essencialmente prtico, tcito, difcil de descrever e de formalizar. Na escola de samba (segundo nos diz Papert, 1980), todos so mestres e aprendizes ao mesmo tempo. a expresso mxima de um ambiente vocacionado para estimular a criatividade, dando excelentes resultados na preparao dos carnavais cariocas... Resta saber qual o seu real alcance noutros domnios da atividade humana. Abordarei duas outras metforas que me parecem particularmente significativas para a aprendizagem da Matemtica. A primeira a do matemtico criativo a fazer a sua investigao (Ver por exemplo Ponte e Abrantes, 1982; von Glasersfeld, 1983, p. 67; Confrey, 1990, p. 12). uma metfora sem dvida poderosa e que tem vindo a conhecer crescente divulgao. Procura reter o elemento ativo e criativo no processo de construo do saber matemtico. Ao aluno, mais do que assimilar o saber j constitudo, cabe-lhe investigar situaes, resolver problemas por si prprio formulados, e mesmo inventar conceitos e notaes.
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Esta metfora, tem, no entanto, diversas limitaes. O paralelo apenas sustentvel at certo ponto. Por um lado, o matemtico -o por escolha profissional, e para ser bem sucedido tem que investir afetiva e pessoalmente na sua atividade diria imensas energias. No s trabalha muitas horas por dia como mesmo quando se dedica a outras tarefas o seu inconsciente continua a trabalhar nos problemas que lhe interessam (Poincar, 1948). Ora o aluno tem que trabalhar em Matemtica porque a isso obrigado pela escola; muitas vezes no tem qualquer interesse especial por este assunto, no sendo fcil ao professor lev-lo a assumir uma outra atitude. O matemtico, por cada momento de criatividade tem muitos momentos de trabalho rotineiro e de rduo estudo. Alm disso, trabalha com ideias sofisticadas e tem ao seu alcance formidveis recursos que derivam do seu conhecimento de domnios mais ou menos vastos e de uma grande experincia anterior. No possvel transpor estas condies para um aluno colocado perante uma tarefa
necessariamente elementar e dispondo de recursos forosamente limitados. Finalmente, quando se evoca esta metfora, nem sempre se sublinha o grande esforo que os matemticos fazem para a compreenso dos conceitos e resultados j existentes e a sua grande capacidade de concentrao e de resistncia frustrao, elementos indispensveis sua sobrevivncia profissional. Gostaria de propor uma nova metfora. Trata-se da metfora do engenheiro. Ou seja, da pessoa que colocada perante uma situao concreta procura lanar a mo dos diferentes mtodos e abordagens ao seu alcance, eventualmente modificandoos e combinando-os, de modo a construir uma soluo satisfatria. Comparar a Matemtica dos matemticos com a dos engenheiros certamente uma proposta arriscada. Os matemticos valorizam de forma determinante o rigor e a consistncia e no suportam os expedientes e o carter por vezes mal justificado dos mtodos a que preciso recorrer se se quer encontrar solues para problemas prticos. Dizer de algum que a sua concepo de Matemtica a de um engenheiro tem sido um dos insultos mais cultivados pela elite dos professores o que bem atesta o domnio absoluto que a Matemtica Pura tem exercido sobre o campo do ensino. No entanto, hoje em dia, a tendncia cada vez mais para ver a Matemtica como um todo, considerando artificiosa e limitativa a distino entre Matemtica Pura e Matemtica Aplicada (NCR, 1989), uma vez que as mesmas
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teorias podem ser vistas como "puras" ou "aplicadas", dependendo apenas da ptica com que so encaradas. cada vez mais reconhecida a importncia da capacidade de lidar com as estruturas e regularidades matemticas mas tambm da capacidade da as aplicar a situaes exteriores Matemtica. Desta forma, poder esperar-se alguma aceitao para esta metfora, que valoriza a capacidade dos alunos formularem situaes em termos matemticos (matematizao) e aplicarem conceitos j seus conhecidos resoluo de problemas concretos, incluindo naturalmente a construo de modelos matemticos (modelao)4. Teorias sobre o saber Saxe (1991, p. 3) aponta trs grandes escolas de pensamento no que se refere natureza do conhecimento. A viso empirista representada na Filosofia por Locke e na pedagogia por Gagn. Para ela o mundo exterior a fonte do conhecimento, que se vai formando atravs da experincia. A posio inatista, tem origens filosficas em Plato e como representantes atuais figuras como Chomsky e Fodor. Reconhece a necessidade de estruturas fundamentais de conhecimento para organizar a experincia em categorias e sistemas lgicos, e afirma que se tratam de estruturas geneticamente pr-programadas. Finalmente, a posio construtivista, tem Kant como principal referncia filosfica. A sua relevncia para o domnio da Psicologia resultante do trabalho de Piaget e a sua popularizao nos crculos da educao matemtica devida a Ernest von Glasersfeld. Segundo ela, os aspectos fundamentais do conhecimento no vem pr-formados nos genes nem so diretamente adquiridos do mundo exterior, mas so antes construdos pelo prprio indivduo. A viso empirista fundamenta-se na boa adequao do nosso conhecimento ao mundo real, que se traduz pela nossa inegvel capacidade de interveno sobre ele. Mas tem dificuldade em dar conta de certos aspectos do pensamento, como a deduo lgica. A perspectiva inatista explica as situaes de independncia entre as estruturas cognitivas e a experincia, mas no permite compreender a variabilidade das formas cognitivas em diferentes culturas (Saxe, 1991). Pelo seu lado, o construtivismo procura ultrapassar o dilema da primazia do sujeito ou da realidade no conhecimento, encarando este no como uma representao da
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realidade exterior, mas como constituindo a prpria estrutura e organizao da experincia (von Glasersfeld, 1983, p. 49). O construtivismo um ponto de vista geral, que inclui mltiplas correntes. Para Saxe (1991, p. 4), na sua base est a noo de que os indivduos constroem o seu conhecimento em interao com o meio, em atividades orientadas por objetivos por si formulados. Trata-se de um processo dialtico, uma vez que novo conhecimento leva identificao de novos objetivos, e a persecuo destes criao de mais conhecimento. Na sua verso mais vulgarizada, a tese essencial do construtivismo que os indivduos no recebem passivamente o conhecimento do mundo exterior, mas constroem-no de uma forma ativa. Trata-se de uma tese pacfica e de generalizada aceitao (Kilpatrick, 1987). Outra das suas teses, particularmente sublinhada pelos construtivistas radicais, diz respeito prpria noo de conhecimento. Enquanto que usualmente o conhecimento entendido em termos de correspondncia com o mundo exterior, para os construtivistas radicais conhecer um processo adaptativo que organiza o nosso mundo de experincias. Pode apenas falar-se da sua compatibilidade e no da sua verdade. Assim no faz qualquer sentido falar de um mundo exterior existindo fora da mente humana porque nada podemos saber sobre ele (Kilpatrick, 1987). Este um ponto de vista claramente mais controverso, de raiz idealista, que conduz a uma terminologia esotrica, chegando a roar o ridculo5, e cujas consequncias so bem mais difceis de sustentar. O construtivismo tem sido criticado pela sua falta de clareza em aspectos filosficos, pela sua dbil relao com a filosofia da Matemtica e pela sua tendncia para o dogmatismo e intolerncia (Kilpatrick, 1987). Uma crtica que tem vindo a ganhar cada vez maior aceitao a sua falta de considerao pelos fatores sociais. Alm disso, o construtivismo pode ser criticado por constituir um ponto de vista particularmente fraco. Ou seja, diz pouco e deixa muito por dizer. O construtivismo em ltima anlise compatvel com as teorias educativas mais diversas (Kilpatrick, 1987). Quanto muito deixa no ar a sugesto de um vago espontanesmo pedaggico: sendo o processo de construo do conhecimento um processo individual do aluno, a ao do professor acaba por ser secundria...
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5 De acordo com Kilpatrick (1987, p. 22), o construtivismo tem tido uma particular dificuldade em encontrar uma linguagem que lhe permita comunicar com os professores. Entretanto, alguns dos seus defensores mais zelosos, condenando vigorosamente a linguagem usual como sendo realista ou reificadora (cujo abandono, de resto, reclamam com urgncia), exigem a colocao de aspas sanitrias em torno de termos como descobrir, erro, estrutura de um problema, etc... O problema da natureza do conhecimento no parece passvel de uma soluo definitiva. Cada uma das abordagens tem os seus mritos e as suas insuficincias. Cada uma poder dar contributos positivos em domnios restritos da atividade educativa. O construtivismo, em particular, teve a virtude de chamar a ateno para a importncia da ao do sujeito na processo de criao do saber, mas o fato de no ser uma teoria forte e de ocultar aspectos melhor atendidos por outras perspectivas desaconselham a sua adoo como quadro de referncia universal. Nestas circunstncias, em vez de seguirmos uma nica teoria, adoptaremos uma perspectiva mais ecltica. Tipos de conhecimento De um ponto de vista macro importante distinguir entre vrios tipos de saberes, que tm caractersticas distintas: o saber cientfico, o saber profissional, e o saber comum. O que caracteriza a atividade cientfica o esforo de racionalizao, pela argumentao lgica e pelo confronto com a realidade emprica. Para Hawkins et al. (1982, citado em Confrey, 1990) o conhecimento cientfico constitui um tecido muito denso de conceitos inter-relacionados, muito mais complexo do que o conhecimento comum. O conhecimento cientfico no pode prescindir de se apoiar ele prprio em crenas (no sentido de proposies no demonstradas, muitas delas porque no demonstrveis). Mas deve realizar-se na conscincia de que se realiza com este apoio e estar pronto a rever os seus pressupostos e quadros de referncia, se tal for indispensvel. A atividade profissional6 marcada pela acumulao de uma grande experincia prtica num dado domnio, que ser tanto mais eficaz quanto mais se puder referir a conhecimentos de ordem cientfica. Freema Elbaz (1983) caracteriza como sendo um saber essencialmente prtico aquele que os professores desenvolvem no
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decurso da sua atividade profissional. Isto , trata-se de um saber datado e contextualizado, pessoalmente convincente e orientado para a aco (FeimanNemser e Floden, 1986, p. 512). Pelo seu lado, Schn (1983, 1987, 1991) caracteriza o conhecimento profissional como artstico, baseando-se por um lado no conhecimento cientfico e por outro numa dimenso tcita e intuitiva que se desenvolve atravs da prtica e de vrias formas de reflexo sobre a prtica.
6 Profissionais so, de acordo com Everet Hughes, pessoas cuja atividade envolve um conhecimento extraordinrio em matrias de grande importncia humana (Schn, 1987, p. 32). As profisses que gozam de um estatuto social mais elevado so os mdicos, os advogados, os engenheiros e os militares. O pblico em geral (e muitas vezes os prprios professores) vem a atividade educativa como no exigindo um corpo de conhecimentos especial, para alm, naturalmente, da matria a ensinar o que muito contribui para que os professores sejam como a profisso com estatuto social mais desvalorizado (Feiman-Nemser e Floden, p. 512).
O conhecimento vulgar , de todos, o menos exigente. Na sua construo jogam um papel decisivo os processos de socializao, que se vo articulando com a interpretao das experincias de natureza mais imediata. O papel das crenas muito forte, sendo apenas condicionado pelo grau de impregnao da cultura social pelo conhecimento cientfico e profissional e pelas vivncias pessoais. Em todo o conhecimento intervm necessariamente crenas. Existe um ponto, para alm do qual no consegue ir a racionalidade humana, entendida como a capacidade de formular raciocnios lgicos, definir conceitos com preciso, e organizar de forma coerente os dados da experincia. Para alm da racionalidade entramos no domnio das crenas, que so indispensveis pois sem elas o ser humano ficaria virtualmente paralisado, sem ser capaz de determinar cursos de aco7. As diferenas entre estes diversos tipos de conhecimento traduzem-se apenas pela diferente articulao entre as crenas de base e os outros tipos de pensamento (baseados no raciocnio e na experincia). Enquanto que alguns seres humanos, os cientistas e os profissionais (quando atuam nos respectivos domnios de actividade
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muito circunscritos), tm uma preocupao com este aspecto, para outros, essa preocupao fraca ou inexistente. Nestas condies no h necessidade de distinguir, como incompatveis, as crenas e o conhecimento. Podemos ver as crenas como uma parte do conhecimento relativamente "pouco elaborada", em vez de os ver como dois domnios disjuntos. Nas crenas predominaria a elaborao mais ou menos fantasista e a falta de confrontao com a realidade emprica. No conhecimento mais elaborado de natureza prtica predominariam os aspectos experienciais. No conhecimento de natureza terica predominaria a argumentao racional. As concepes podem ser vistas neste contexto como o pano de fundo organizador dos conceitos. Elas constituem como que miniteorias, ou seja, quadros conceptuais que desempenham um papel semelhante ao dos pressupostos tericos gerais dos cientistas (Confrey, 1990, p. 20). As concepes condicionam a forma de abordagem das tarefas, muitas vezes orientando-nos para abordagens que esto longe de ser as mais adequadas. 7 Alba Thompson (1992) distingue conhecimento e crena, associando o primeiro a critrios de validade, inexistentes para o segundo. No entanto, o conhecimento pode ser visto em termos de uma correspondncia com o mundo material ou com prticas sociais, sendo a sua validade indicada em termos de eficincia e operacionalidade e no em termos de certo ou errado: Nesta perspectiva, no h que opor crenas e conhecimento. As crenas no tm suporte emprico que as valide so criaes da imaginao humana (individual ou coletiva). Constituem apenas uma forma primitiva de saber. Por outro lado, h saberes que assentam directamente sobre crenas e que s nesse quadro fazem sentido (por exemplo, os membros de uma confisso religiosa, assente em determinadas crenas, sabem como executar os respectivos rituais).
Estreitamente ligadas s concepes esto as atitudes, as expectativas e o entendimento que cada um tem do que constitui o seu papel numa dada situao (Ponte et al., em publicao). De um ponto de vista micro o conhecimento igualmente multifacetado. Elbaz (1983) distingue, por exemplo entre regras de prtica, princpios e imagens. As
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regras de prtica (mais especficas) e as imagens (mais gerais) referem-se ao conhecimento pedaggico e as imagens dirigem a tomada de decises. Podemos distinguir quatro tipos de conhecimento, intimamente interrelacionados: (a) o descritivo, envolvendo conceitos e imagens, (b) o preposicional ou argumentativo, envolvendo cadeias de raciocnios, (c) o ativo e processual, o saber fazer, as regras de ao, e (d) o controlo, a metacognio e a reflexo8. Na prtica tradicional do ensino da Matemtica tem-se valorizado muito o aspecto processual do conhecimento, as expensas dos outros aspectos. No movimento da Matemtica Moderna procurou-se salientar sobretudo os aspectos descritivos e preposicionais (atravs da imposio de uma linguagem mais formalizada, e valorizando o papel das estruturas algbricas mais abstratas), mas sem muito xito. O atual movimento internacional de reforma do ensino da Matemtica parece sobretudo centrar-se nos processos mais elaborados de raciocnio resoluo de problemas e pensamento de ordem superior acerca dos quais, no entanto, ainda pouco se sabe. O controlo e a metacognio so preocupaes recentes da investigao (Fernandes, 1989). A reflexo, constitui um tema mais clssico, podendo incidir sobre um de trs nveis: (a) o dos meios ou tcnicas para atingir certos objetivos, sem que estes sejam questionados; (b) o das relaes entre princpios ou concepes e prticas, tendo em conta as suas consequncias e as suas implicaes, e (c) o do quadro social, poltico e tico em que se desenvolve a nossa ao (Alarco, 1991). Uma boa teoria educativa dever ser capaz de explicar as relaes que existem entre estes diferentes tipos de conhecimento e como se desenvolve cada um deles9. Carcter social e individual do conhecimento Uma boa parte da investigao que tem sido realizada em matria de concepes e conhecimentos profissionais pressupe, pelo menos implicitamente, que se tratam de matrias essencialmente do foro individual. Trata-se de uma perspectiva altamente limitadora, que exclui o contributo dos fatores sociais.
8 Confrey (1991, p. 9), fala em conhecimento perceptual (a forma como as coisas nos parecem), conhecimento de ao (a forma como fazemos as coisas), e conhecimento conceptual (o nome que damos s coisas e a forma como as representamos). Shulman (1986, p. 11-13), pelo seu lado, fala em conhecimento preposicional (incluindo princpios), conhecimento de casos (incluindo prottipos,
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precedentes e parbolas), e conhecimento estratgico. Uma outra distino tambm bastante comum na literatura entre saber, saber fazer e saber ser. 9 Podemos postular, nomeadamente, a necessidade de um desenvolvimento equilibrado e mutuamente apoiado. Mas seria desejvel poder dizer em que medida insuficincias de um destes tipos de conhecimento se repercutem nos restantes. Igualmente interessante seria saber se algum deles desempenha um papel distinto, por exemplo de pivot, relativamente aos restantes.
Embora no seja fcil traar a linha demarcadora entre a componente individual e a componente coletiva do processo de construo do conhecimento, impossvel negar o aspecto decisivo da segunda, principalmente no que se refere aos saberes que intervm de forma significativa nas prticas sociais (de que as prticas educativas so um importante caso particular). Dizer que as concepes e os saberes tm um importante carter coletivo equivale a assumir que eles encontram a sua origem nas estruturas organizativas, nas relaes institucionais, e nas dinmicas funcionais em que esto integrados os seres humanos. Geram-se nas interaes inter-individuais e a sua evoluo muito marcada pelas dinmicas coletivas. Esta impregnao de elementos sociais no processo de construo do saber refora a perspectiva de que existe uma relao interativa entre as concepes e as prticas. As concepes influenciam as prticas, no sentido em que apontam caminhos, fundamentam decises, etc. Por seu lado, as prticas, que so condicionadas por uma multiplicidade de fatores, levam naturalmente gerao de concepes que com elas sejam compatveis e que possam servir para as enquadrar concetualmente. Mas o conhecimento tem tambm uma importante dimenso pessoal. fundamental distinguir entre o saber que imposto ao indivduo pelo contexto social e cultural e com o qual ele no se identifica e aquele que por ele desenvolvido ou apropriado como seu10. Perante um dado saber, pertinente perguntar: Permite pessoa fazer o qu? Para ela, que significado tem? ou no gerador de novas dimenses de compreenso e
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de ao? Esta dimenso individual, em termos de pertena e apropriao, to decisiva como a dimenso social.
O saber matemtico Depois de termos colocado algumas questes sobre o saber em geral, altura de nos debruarmos sobre o saber matemtico. Em primeiro lugar discutirei algumas das caractersticas fundamentais deste saber. De seguida apresentarei uma perspectiva sobre os seus elementos constitutivos e o seu processo de desenvolvimento.
10 A apropriao de uma ideia ou de um instrumento pode ser vista como consistindo no seu domnio progressivo, criando cada vez maiores oportunidades de pensamento, ao, e criao (Veloso e Ponte, em preparao). Finalmente, apresentarei em terceiro lugar uma viso sobre as concepes mais difundidas em relao a esta cincia. Caractersticas fundamentais do saber matemtico Sobre a natureza da Matemtica tm sido propostas diversas teorias, incluindo a logicista, a intucionista, a formalista, a platnica, e a falibilista, cada uma delas associada a uma dada concepo acerca desta cincia. Estas teorias, que constituem as grandes escolas da Filosofia da Matemtica, pretendiam resolver o problema de como que a Matemtica deveria ser para atingir os almejados objetivos de perfeio (seja a garantia da verdade, da certeza, ou mais modestamente da consistncia). Elas so no entanto de alcance muito limitado em relao ao nosso problema. O que est em causa no como que a Matemtica deveria ser mas sim como que ela na prtica diria dos matemticos e dos no matemticos. Ao nos centrarmos sobre os processos cognitivos e sociais que intervm na construo do saber matemtico no tem por isso grande pertinncia a invocao das questes dos Fundamentos. A Matemtica uma cincia em permanente evoluo, com um processo de desenvolvimento ligado a muitas vicissitudes, dilemas e contradies (Ponte, 1988). Pode ser encarada como um corpo de conhecimento, constitudo por um conjunto de teorias bem determinadas (perspectiva da Matemtica como produto) ou como uma atividade (constituda por um conjunto de processos caractersticos)11. PodeRua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
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se ainda argumentar que tanto o produto como o processo so igualmente importantes, e s fazem sentido se equacionados em conjunto. Ser impossvel nesse caso explicar a algum o que a Matemtica sem apresentar um exemplo em que simultaneamente se usem os seus processos prprios e se ilustre com conceitos de uma das suas teorias. Mas o que constitui afinal o carter distintivo do saber matemtico em relao a outros saberes? A Matemtica um saber cientfico. Distingue-se das outras cincias pelo fato de que enquanto nestas a prova de validade decisiva a confrontao com a experincia, na Matemtica esta prova dada pelo rigor do raciocnio12. O carter preciso e formal dos argumentos matemticos permite-lhes resistir crtica mesmo quando so bastante complexos (Schwartz, 1978). Os argumentos das restantes cincias so tambm precisos, mas, uma vez que esto sujeitos ao confronto com a experincia, o seu carter tende a ser menos formalizado.
11 Em cada momento histrico o conjunto das teorias que constituem a Matemtica pode ser enunciado em extenso: aritmtica, lgebra, anlise infinitesimal, teoria das probabilidades, teoria dos conjuntos, topologia, geometria diferencial, anlise funcional... O fato do conjunto das teorias ser cada vez mais vasto mais uma razo para tentar encontrar uma caracterizao por compreenso. Por outro lado, os processos caractersticos da Matemtica so talvez mais fceis de enunciar: definir, exemplificar, representar, conjecturar, testar, especializar, generalizar, demonstrar.
Em contraste, os argumentos do senso comum, muito menos precisos e formalizados, basta tornarem-se apenas moderadamente longos para serem logo claramente controversos. Os formalismos da Matemtica disciplinam o raciocnio dando-lhe um carter preciso e objetivo. Os raciocnios matemticos podem por isso ser sempre sujeitos a verificao. Por vezes podem haver controvrsias, mas nunca fica por muito tempo a dvida se um dado raciocnio ou no correto ou se, dados certos pressupostos, um resultado ou no verdadeiro. Isto permite aos matemticos sentirem-se como uma comunidade internacional unificada cuja atividade transcende as fronteiras nacionais e culturais.
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Embora baseada num conjunto reduzido de princpios formais fundamentais, a Matemtica possibilita a elaborao de uma imensa variedade de estruturas intelectuais. Fornece, por isso, um mecanismo disciplinado que proporciona quadros de referncia nos quais se enquadram os fatos obtidos empiricamente pelas diversas cincias. Mais do que isso, permite que fatos que inicialmente nada tinham a ver uns com os outros acabem por ser igualmente relacionados, e d mesmo indicaes que levam a descobrir novos fatos (Changeaux e Connes, 1991). Em vez de impedir o alcance da imaginao, a disciplina formal inerente Matemtica permite explorar novas conexes e novos domnios. O senso comum est prisioneiro num leque de intuies relativamente curto. A Matemtica, porque garante a validade de raciocnios muito mais longos e elaborados que o senso comum, capaz de sair para fora destes limites, transcendendo e corrigindo a intuio (Schwartz, 1978). Podemos assim enunciar quatro caractersticas fundamentais do conhecimento matemtico: a formalizao segundo uma lgica bem definida, a verificabilidade, que permite estabelecer consensos acerca da validade de cada resultado, a universalidade, isto , o seu carter transcultural e a possibilidade de o aplicar aos mais diversos fenmenos e situaes, e a generatividade, ou seja, a possibilidade de levar descoberta de coisas novas. A natureza formalizada da Matemtica constitui um dos mais srios obstculos sua aprendizagem (como j bem se apercebia por exemplo Sebastio e Silva, 1964/1975). No ensino desta disciplina h uma tendncia permanente para resvalar para uma formalizao prematura. 12 Em Matemtica, no entanto, no se trabalha com um rigor absoluto, mas sim com um nvel intermdio de rigor, em que os raciocnios no so totalmente formalizados. Sabe-se ser possvel (pelo menos teoricamente) passar cada um dos seus enunciados e derivaes para uma linguagem completamente formalizada.
Uma alternativa apresentar uma Matemtica to desformalizada quanto possvel13. Outra reconhecer a formalizao como inevitvel mas procurar encontrar formas de a tornar acessvel aos alunos (Plya, 1965/1981, p. 104; Papert,
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1980; Noss, 1988/91). Por exemplo, Noss (1988/91) considera que a especificidade do saber matemtico est no tipo de formalismo que lhe est associado. Defende a tese que a tecnologia, devidamente utilizada, pode constituir ambientes matemticos nos quais a matematizao tem a possibilidade de ocorrer naturalmente e sugere que o computador vir a constituir por isso mesmo uma significativa influncia cultural. No entanto, h que reconhecer que, apesar de tudo, o modo de lidar com a formalizao constitui ainda um problema mal conhecido. Elementos constitutivos do saber matemtico Podemos distinguir quatro nveis de competncias no saber matemtico, de acordo com a sua funo e nvel de complexidade. Teremos assim as competncias elementares, intermdias e complexas, e os saberes de ordem geral (ver figura 2). As competncias elementares implicam processos de simples memorizao e execuo. As competncias intermdias implicam processos com certo grau de complexidade, mas no exigem muita criatividade. As competncias complexas implicam uma capacidade significativa de lidar com situaes novas. Finalmente, os saberes de ordem geral incluem os meta-saberes, ou seja, saberes com influncia nos prprios saberes e as concepes. Enquanto os trs primeiros nveis representam uma progresso em termos de complexidade natural, o quarto desempenha um papel essencialmente regulador. Postulados estes nveis, diversas questes se colocam. Que espcie de relaes existem entre si? possvel trabalhar num deles sem ter adquirido alguma segurana no anterior? E, inversamente, possvel adquirir essa segurana sem trabalhar nos nveis seguintes? No custa a admitir que o trabalho num nvel mobilize naturalmente saberes e competncias dos nveis anteriores. Mas enquanto para a aquisio dos saberes no primeiro nvel pode ser conveniente uma certa individualizao dos conceitos, tanto no segundo como no terceiro essencial a considerao da sua globalidade, o que torna particularmente importantes as experincias de aprendizagem estendidas no tempo, conduzidas com uma certa continuidade e profundidade. Competncias elementares Conhecimento de fatos especficos e terminologia Identificao e compreenso de conceitos
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Capacidade de execuo de procedimentos Domnio de processos de clculo Capacidade de leitura de textos matemticos simples Comunicao de ideias matemticas simples Competncias intermdias Compreenso de relaes matemticas (teoremas, proposies) Compreenso de uma argumentao matemtica A resoluo de problemas (nem triviais, nem muito complexos) A aplicao a situaes simples Competncias avanadas (ou de ordem superior) A explorao/investigao de situaes; a formulao e teste de conjecturas A formulao de problemas A resoluo de problemas (complexos) Realizao e crtica de demonstraes Anlise crtica de teorias matemticas A aplicao a situaes complexas/modelao Saberes de ordem geral Conhecimentos dos grandes domnios da Matemtica e das suas inter-relaes Conhecimento de aspectos da histria da Matemtica e das suas relaes com as cincias e a cultura em geral Conhecimento de momentos determinantes do desenvolvimento da Matemtica (grandes problemas, crises, grandes viragens) Figura 2 - Elementos constitutivos do saber matemtico
As atividades fundamentais em que se desenvolve o saber matemtico so a ao e a reflexo. A ao tem a ver com a manipulao de objetos e, muito especialmente, de representaes14. A reflexo consiste no pensar sobre a ao, e estimulada pelo esforo de explicao e pela discusso (da a importncia da comunicao e da interao). Quanto mais a aprendizagem se desenvolve em funo de objetivos definidos e assumidos pelo prprio diversos assuntos e no apresentando demonstraes.
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14 Em Matemtica particularmente frutuosa a interao entre diversas formas de representao, sendo as mais fundamentais (pelo menos nos ensinos bsico e secundrio) as representaes numrica, grfica e algbrica.
No entanto, no o envolvimento do indivduo o nico fator que condiciona o desenvolvimento do saber matemtico. Outros fatores constituem igualmente seus condicionantes, incluindo os fatores mais gerais de ordem cultural, de ordem social (classe social, famlia, micro-grupo a que pertence o indivduo), de ordem institucional (escola e outros espaos de aprendizagem da Matemtica), e as capacidades de ordem individual. Concepes acerca da matemtica Apresentei nos pontos anteriores o esboo de uma viso sobre o saber matemtico assente em quatro caractersticas fundamentais e desdobrando-se em quatro elementos constitutivos. Esta perspectiva contrasta fortemente com muitas das concepes mais difundidas, mesmo entre os professores, relativamente natureza desta cincia, e que importa referir ainda que muito sumariamente15. Assim uma das concepes mais prevalecentes a de que o clculo a parte mais substancial da Matemtica, a mais acessvel e fundamental. Os aspectos de clculo so sem dvida importantes e no devem ser desprezados. Mas a identificao da Matemtica com o clculo significa a sua reduo a um dos seus aspectos mais pobres e de menor valor formativo precisamente aquele que no requer especiais capacidades de raciocnio e que melhor pode ser executado por instrumentos auxiliares como calculadoras e computadores. Outra concepo tambm bastante frequente diz que a Matemtica consiste essencialmente na demonstrao de proposies a partir de sistemas de axiomas mais ou menos arbitrrios, perspectiva em que se reconhece a influncia direta do formalismo. A Matemtica aqui reduzida exclusivamente sua estrutura dedutiva. Na realidade, toda a teoria Matemtica aspira a uma organizao axiomtica, mas isso no quer dizer que no processo da sua elaborao no passe por muitas outras fases de desenvolvimento intermdio. A criao e o desenvolvimento das ideias matemticas assenta essencialmente em processos indutivos, com o estabelecimento e o teste de conjecturas e o desenvolvimento de novas intuies. A deduo, s pode ter lugar na medida em
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que existe j uma linha condutora do pensamento e um grande refinamento dos conceitos envolvidos. Uma outra concepo que usualmente surge associada anterior a de que a Matemtica seria o domnio do rigor absoluto, da perfeio total. Nela no haveria lugar para erros, dvidas, hesitaes ou incertezas. Mas a prtica da Matemtica, como produto humano, est sujeita s imperfeies naturais da nossa espcie. Nela h margem para se desenvolverem diversos estilos ou se tomarem diferentes opes. Outra concepo tambm muito divulgada, e que se situa igualmente na linha da tradio formalista, tende a desligar completamente a Matemtica da realidade. Por conseguinte, quanto mais auto-suficiente, "pura" e abstrata, melhor seria a Matemtica escolar. Esta perspectiva no tem em conta o processo histrico em que se desenvolvem as teorias matemticas nem se a disciplina, encarada desta forma, ou no compreensvel pelos alunos, e se o seu ensino corresponde ou no a uma efetiva relevncia social. Finalmente de registrar a concepo de que nada de novo nem de minimamente interessante ou criativo pode ser feito em Matemtica, a no ser pelos "gnios". Embora admitindo o papel de relevo dos grandes vultos da Matemtica, possvel no entanto valorizar as investigaes e as descobertas das pessoas normais, assumindo que apesar de tudo no existe uma to desigual e drstica distribuio da inteligncia e das possibilidades de realizao pessoal nos seres humanos. Todas estas ideias tm certamente a sua explicao histrica. Formaram-se no perodo em que predominava o ensino fortemente elitista. O domnio da Matemtica importava apenas a um nmero reduzido de pessoas e esta cincia podia funcionar como um filtro seletivo. A viso da Matemtica reduzida ao clculo exprime um domnio da perspectiva do saber como procedimento e ser particularmente importante nos nveis de ensino mais elementares. A viso da estrutura axiomtica e do rigor das demonstraes traduz o domnio do saber argumentativo e ter particular expresso nos nveis de ensino mais avanados. A Matemtica encarada desligada da realidade est estreitamente ligada a uma perspectiva sobre os seus objetivos educativos (Porqu ensinar Matemtica?). Por ltimo, a noo de que a Matemtica s para os gnios est tambm ligada a uma concepo pedaggica sobre o papel do aluno na aprendizagem. Estas duas ltimas concepes estaro
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ligadas a uma viso mistificadora desta cincia, difundida muitas vezes pelos prprios matemticos. Colocamos numerosas questes em termos tericos. chegada a altura de vermos o que nos diz a investigao emprica a seu respeito.
Concepes dos professores O estudo das concepes dos professores tem estado estreitamente associado ao das suas crenas. Num ou noutro aspecto, ser igualmente relevante ter em conta a investigao relativamente ao seu conhecimento de temas de Matemtica. Abordaremos em primeiro lugar os estudos sobre as concepes dos professores sobre a Matemtica e em seguida os que se referem s suas concepes sobre o processo de ensino-aprendizagem desta disciplina.
Concepes sobre a matemtica Consideremos ento como que os professores vem a Matemtica. Estaro as suas crenas e concepes de alguma forma ligadas sua vivncia? O trabalho original de Alba Thompson (1982) constituiu a primeira investigao importante neste sentido. Segundo esta autora, muitas das concepes e crenas manifestadas pelos professores acerca do ensino pareceram ter mais a ver com uma adeso a um conjunto de doutrinas abstratas do que com uma teoria pedaggica operatria. Para alguns professores, as ideias que tm acerca dos seus alunos e da dinmica social e emocional da sala de aula (em especial no que se refere aos problemas disciplinares), parecem ter precedncia sobre as suas perspectivas mais especficas sobre o ensino da Matemtica. Thompson concluiu que a relao entre as concepes e as decises e aes do professor no simples mas complexa. No entanto, considera que o seu estudo suporta a idia de que as concepes (conscientes ou inconscientes) acerca da Matemtica e do seu ensino desempenham um papel significativo, embora subtil, na determinao do estilo de ensino de cada professor. Este trabalho marcou o incio de uma srie de estudos, em grande parte igualmente realizados na Universidade da Georgia. a prpria Alba Thompson (1992) que sintetiza em quatro grandes grupos os modelos conceptuais usados nestas investigaes (ver Figura 3).
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Torna-se por demais saliente a natureza "transitria" de todos estes esquemas, prpria do seu carter de simples "modelos". Ser curioso notar que todos eles tm claramente filiaes exteriores educao matemtica: os de Ernest e Lerman derivam da Filosofia da Matemtica, o de Perry (aperfeioado por Copes) do Aconselhamento e o de Skemp da Psicologia. No deixa de ser irnico o fato de que a perspectiva de Lerman, sendo a que mais desvaloriza o carter absoluto do saber matemtico, igualmente a mais agressiva na defesa da superioridade de uma bem determinada perspectiva pedaggica (a sua, evidentemente). A ideia geral que se retira destes estudos que os professores tendem para uma viso absolutista e instrumental da Matemtica, considerando-a como uma acumulao de fatos, regras, procedimentos e teoremas. No entanto, alguns professores, destacando-se do conjunto, assumem uma concepo dinmica, encarando a Matemtica como um domnio em evoluo, conduzido por problemas, e sujeito ele prprio a revises mais ou menos significativas. Segundo Thompson (1992, p. 18) as concepes que os professores tm acerca da Matemtica parecem ser muito mais marcadas pela consistncia do que pela inconsistncia. Relacionada com esta questo est o conhecimento que os professores tm relativamente a temas especficos de Matemtica. As investigaes realizadas sobre este ponto mostram de um modo geral que os professores (especialmente os dos nveis mais elementares) sabem pouca Matemtica (Fennema e Leof, 1992). No s o seu conhecimento limitado, isto , circunscrito e pouco profundo em termos dos assuntos conhecidos, como lhes faltam muitas vezes os conhecimentos especficos e a necessria segurana em relao aos assuntos que ensinam (ver, por exemplo, Tirosh e Graeber, 1990). Alm disso, os professores tm uma cultura Matemtica reduzida, isto , sabem pouco acerca da Histria e da Filosofia desta cincia, bem como acerca das suas principais reas de aplicao. Fennema e Leof (1992)
apresentam vrios exemplos que sugerem que o conhecimento e a cultura matemtica do professor podem ter uma grande influncia no seu estilo de ensino. Entre os estudos realizados em Portugal em relao s concepes que os professores tm da Matemtica, ser de destacar o de Henrique Guimares (1988). Nesta investigao a identificao destas concepes constitua precisamente um dos objetivos principais. Este autor concluiu que os professores raramente se
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tendem a situar fora do campo escolar, mostrando uma tendncia para encarar a Matemtica essencialmente como uma disciplina curricular. Os professores no evidenciavam um entusiasmo particular pela disciplina, no tendo este fator sido relevante para a sua escolha profissional. Os aspectos com que espontaneamente mais caracterizaram a Matemtica foram o carter lgico, a exatido, o rigor, e a deduo. Por outro lado, os professores pareceram subscrever uma viso platonista acerca da natureza dos seres matemticos. Consideraram importante o facto da Matemtica ser uma cincia aplicvel, no retirando deste fato no entanto quaisquer implicaes para o processo de ensino-aprendizagem, que conduziam basicamente numa lgica de Matemtica Pura. Outras investigaes lanam igualmente alguma luz sobre esta questo. Assim, Abrantes (1986), estudou as concepes sobre quais os objetivos porque se ensina Matemtica, considerando um modelo terico que envolvia trs categorias de finalidades: (a) as que diziam respeito relao Matemtica com a sociedade (variando entre uma nfase substantiva e uma nfase cultural), (b) as que se referiam relao da Matemtica com o aluno (variando entre um papel receptivo e um papel criador), e (c) as respeitantes Matemtica encarada em si mesma (variando numa dimenso do dedutivo ao indutivo). Este autor concluiu que os professores efetivos desta disciplina manifestavam uma tendncia para
sobrevalorizar os seus aspectos lgicos, formais e dedutivos, dando pouco relevo s aplicaes e desvalorizando as finalidades associadas a um papel ativo e criador dos alunos. Os alunos dos cursos de formao de professores tendiam a evidenciar o mesmo tipo de concepes. Cristina Loureiro (1991), que estudou os resultados de um programa de formao por si realizado, encontrou professores com uma variedade de concepes relativamente Matemtica. Para a maioria, trata-se de uma cincia feita e acabada, cuja abordagem educativa deve ser feita num plano essencialmente formal. A Matemtica vista como uma disciplina escolar, compartimentada em diversas reas, em que sobressaem a geometria e o clculo. No entanto, alguns professores tinham uma viso diferente, em que a Matemtica aparecia como um saber que se pode desenvolver a partir da experincia de cada um. Num trabalho que realizei em conjunto com Susana Carreira (Ponte e Carreira, 1992), vem referido o caso de um grupo de professoras que no seu ano de estgio
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pretendiam dar aos alunos uma viso menos esttica da Matemtica, mostrando a possibilidade de, perante situaes problemticas, se desenvolverem estratgias criativas e se fazerem exploraes diversificadas. As suas concepes parecem ter tido origem essencialmente na sua formao inicial. No se notam contradies acentuadas entre os resultados obtidos pela investigao realizada em Portugal e noutros pases. No entanto, a nossa investigao particularmente reveladora em relao a dois aspectos: (a) a dificuldade dos professores em falar acerca das suas concepes da Matemtica, mostrando que se trata de um assunto sobre o qual no tm vivncias intensas nem esto habituados a refletir; e (b) a circunscrio que tendem a fazer ao domnio escolar, ao fim e ao cabo a parte da Matemtica com que lidam habitualmente. A vivncia muito limitada de experincias matemticas significativas na sua atividade profissional faz com que o professor no se sinta na realidade nem um matemtico nem um engenheiro e dificultam a aplicao destas metforas ao processo de ensino-aprendizagem.
Concepes sobre o ensino-aprendizagem da matemtica Segundo Thompson (1992, p. 21-22) h uma variedade de aspectos que devem ser tidos em considerao no estudo das concepes dos professores sobre o ensinoaprendizagem da Matemtica, e que incluem o papel e o propsito da escola em geral, os objetivos desejveis do ensino desta disciplina, as abordagens pedaggicas, o papel do professor, o controlo na sala de aula, a percepo do propsito das planificaes, a sua noo do que so os procedimentos matemticos legtimos, a sua perspectiva do que o conhecimento matemtico dos alunos, de como estes aprendem Matemtica e o que so os resultados aceitveis do ensino e o modo de avaliar os alunos. Numa tentativa de organizar um modelo geral, esta autora (Thompson, 1992, inspirando-se em Kuhs & Ball, 1986) prope quatro orientaes fundamentais relativamente s concepes pedaggicas: (a) centradas no contedo com nfase na compreenso conceptual; (b) centradas no contedo com nfase na execuo; (c) centradas no aluno; e (d) centradas na organizao da sala de aula. A estas orientaes poderamos talvez acrescentar uma quinta: (e) centrada no contedo, com nfase nas situaes problemticas. Estas orientaes no tm certamente o mesmo peso nos diversos nveis de ensino
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(Feiman-Nemser e Floden, 1986), tornando-se o peso dos contedos (isto , da matria a ensinar) mais saliente nos anos de escolaridade mais avanados. Mas a forma de encarar os alunos e a organizao da sala de aula tambm se vo alterando com o nvel de ensino. Assim, por exemplo, Carol Midgley (1988) comparando as crenas de 107 professores de diferentes nveis de escolaridade, concluiu que os docentes dos nveis mais adiantados confiam menos nos alunos, acreditam mais na necessidade de os controlar e disciplinar, e tm um sentido mais fraco da eficincia de ensino. O fato que, independentemente das concepes defendidas pelos professores, o ensino da Matemtica parece desenvolver-se segundo uma lgica rotineira e pouco estimulante (Fey, 1978). De uma forma concordante, Good et al. (1990) relatam tambm muito pouco uso de ensino em grupo. Mostrando a influncia de fatores culturais, Stevenson et al. (1990) refere por exemplo como mes de alunos de raas minoritrias e professores de escolas frequentadas por estes alunos salientam-se das restantes mes e professores por acreditar mais fortemente no valor do trabalho de casa, dos testes de competncias, e de um dia escolar mais longo como formas de melhorar a educao. Um aspecto certamente importante refere-se s concepes pedaggicas com que os novos professores entram no ensino. Nortman (1991) estudou as perspectivas de 205 alunos dos cursos da formao de professores de trs universidades concluindo que os futuros professores do ensino secundrio tendem a ser significativamente mais tradicionalistas do que os do ensino elementar, tornando-se mesmo mais conservadores com o decurso da sua formao inicial. As suas respostas tendem a ser mais tradicionalistas em temas como os sentimentos em relao aos estudantes, a disciplina, e o valor de objetivos educacionais afetivos. No que se refere a estudos portugueses, Guimares (1988) indicou que relativamente ao papel do professor e do aluno, as ideias principais parecem ser: (a) a aula consta de momentos alternados de exposio (fundamentalmente a cargo do professor) e de prtica (fundamentalmente a cargo dos alunos); (b) na exposio cabe ao professor transmitir a informao e cabe ao aluno recolh-la; (c) o processo um dilogo de pergunta-resposta, sendo a abordagem umas vezes mais conceptual, dando-se nfase aos aspectos de compreenso, noutras mais computacional, dando-se nfase aos aspectos mecnicos; (d) os aspectos de prtica
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so constitudos pela resoluo dos exerccios de aplicao mais ou menos direta e preenchem grande parte das aulas; (e) as situaes de ensino-aprendizagem, tanto na abordagem a novos assuntos como na resoluo de exerccios tendem a ser muito estruturadas e a no se revestir de carter problemtico; e (f) a interao privilegiada a interao professor-aluno. No que respeita a concepes sobre o que saber Matemtica, segundo Guimares (1988) salienta-se a ideia que o sucesso fortemente dependente da preparao anterior e que o insucesso encarado como um processo cumulativo com um elevado grau de irremediabilidade. H a noo de que os alunos tm ou no tm talento natural para a Matemtica, embora isso seja condicionado por fatores exteriores. Aprender em Matemtica associado a duas ideias: compreender e mecanizar. Em ambos os casos usar a Matemtica no parece ser um aspecto do saber Matemtica. Abrantes (1986) concluiu que os futuros professores valorizam as finalidades que se referem aquisio de conhecimentos de Matemtica necessrios continuao dos estudos, a outras disciplinas ou a situaes rotineiras, mas atribuem pouca importncia s finalidades associadas a um papel ativo e criador dos alunos na aprendizagem da Matemtica (p. 83). Ana Franco e Paula Canavarro (1987), num pequeno estudo em que investigaram as atitudes dos professores do Ensino Secundrio face resoluo de problemas, concluram que este conceito no era por estes muito valorizado, sendo, alm disso, muitos os obstculos que eles viam sua concretizao no processo de ensinoaprendizagem. Em contrapartida, Albano Silva (1991) refere ter encontrado nos professores do 2 Ciclo do Ensino Bsico que participaram no seu estudo atitudes favorveis em relao resoluo de problemas. Graciosa Veloso (1991) refere atitudes tambm muito positivas de alguns dos professores do Ensino Secundrio com que trabalhou, embora se tenha tornado evidente o peso dominador que o programa oficial exerce sobre as prticas pedaggicas destes professores. Cristina Loureiro (1991) indica que a maioria dos professores que participaram no seu estudo via as situaes problemticas e as atividades de explorao por ela propostas como inadequadas do ponto de vista educativo. Os professores circunscrevem o seu espao de trabalho sala de aula e encaram o ensino atravs
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da sequncia "explicao --> aplicao dos conhecimentos", considerando que devem ter um domnio perfeito da matria, e no se sentindo bem perante situaes em que no sabem partida qual estratgia de resoluo. Ponte e Carreira (1992) analisam uma experincia realizada por um grupo de estgio que participou num programa de formao sobre calculadoras e computadores. Fortemente motivadas por propostas inovadoras, as professoras partiam de uma posio de rejeio do ensino tradicional da Matemtica e queriam implementar novas metodologias. Estas consistiam fundamentalmente em atividades de explorao utilizando Novas Tecnologias, havendo da sua parte uma preocupao em que os alunos (do 10 ano) fossem eles prprios a fazer os raciocnios e a tirar as concluses. As reaes dos alunos a estas atividades foram diversificadas, sendo algumas francamente negativas. Alguns deles (incluindo os de maior peso na turma), questionavam se estas atividades contribuam para a sua aprendizagem, em termos dos testes e dos exames que viam como balizando o seu percurso acadmico. Para as professoras, esta experincia constituiu uma vivncia muito significativa (especialmente ao nvel do seu trabalho conjunto na elaborao de materiais pedaggicos). Mas ficou no ar uma certa frustrao com as dificuldades dos alunos em realizar as atividades e com a sua reao, atribuda basicamente s suas posies e concepes anteriores. no se encontrou nenhuma forma de dar a volta a este problema. Dir-se-ia que a perspectiva adotada para conduzir o ensino era tida como a ideal, s que no se adaptava muito bem queles alunos... A inovao parece ser vista como a adoo de uma forma de atuao bem definida, alternativa s prticas tradicionais e vlida em si mesma, e no como uma resposta flexvel e adaptativa a uma situao concreta, com o objetivo de promover o efectivo crescimento matemtico de um dado conjunto de alunos. Num estudo de caso que realizei com diversos colegas (Ponte et al., 1991), tornouse patente uma significativa mudana no que os professores assumem como sendo as suas mais prementes necessidades de formao. Antigamente a formao era vista como tendo de ser externamente slida em termos dos contedos de ensino, sendo pouco valorizada a componente pedaggica. Agora estes aspectos, incluindo temas como trabalho de projeto, dinmicas de grupo, e avaliao, so tanto ou mais valorizados como os temas de Matemtica. Sobre uma base de uma entidade ainda mal estudada que d pelo nome de ensino
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tradicional crescem os sinais de uma crescente simpatia por novas ideias e concepes para o ensino da Matemtica (cujos ecos j se notam nos novos programas). Estas novas concepes, quando aplicadas letra, revelam-se no entanto problemticas em diversos aspectos. A investigao realizada no permite saber em medida os professores que tendem a abraar os novos pontos de vista os concretizam na sua prtica pedaggica. Chegamos assim aos problemas das mudanas de concepes e da sua relao com as prticas, cujo tratamento ser o objectivo da seco seguinte.
Concepes: Origem e processos de mudana Passemos ento questo da origem e mudana das concepes. Que fatores determinam a sua formao? Como que se consolidam? Em que condies que se modificam? Qual a relao entre as concepes e as prticas? Qual o efeito dos processos de formao?
Concepes e prticas Comecemos pela relao entre as concepes e as prticas. Tendem a ser consistentes ou inconsistentes entre si? So as concepes que determinam as prticas? So, inversamente, as prticas que determinam as concepes? Ou ser que nenhum dos aspectos determina o outro e a sua relao de uma natureza mais complexa? Thompson (1992) indica existirem investigaes com resultados contraditrios relativamente ao problema da consistncia entre as concepes e as prticas. Assim, no que respeita a concepes relativamente Matemtica foram tanto encontrados casos de consistncia como de inconsistncia16. Em relao s concepes sobre o ensino-aprendizagem da Matemtica e a prtica pedaggica a mesma autora refere igualmente casos de consistncia e inconsistncia17. Mas na relao entre concepes e prticas haver muitas outras questes (e talvez mais importantes) para alm do simples problema da sua consistncia ou inconsistncia. Uma delas ser a da natureza da relao entre concepes e prticas. Ser que um dos aspectos determina o outro? Ser uma relao dialctica? Em que medida so as concepes capazes de resistir a situaes que
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exigem ou promovem prticas que so com elas dissonantes? De que modo novas prticas suscitam novas concepes? A investigao emprica a este respeito no permite resolver completamente esta questo. Feiman-Nemser e Floden (1986, p. 517) sugerem trs nveis de influncias nas concepes dos professores: (a) o que se passa na sala de aula, (b) a organizao e dinmica da instituio escolar, e (c) aspectos mais gerais da sociedade. Guimares (1988, p. 14) parece pressupor que so fundamentalmente as concepes que comandam as prticas, mas no apresenta evidncia nesse sentido. Em Ponte et al. (em publicao) referem-se exemplos de professores que alteraram pelo menos alguns aspectos das suas prticas por influncia de mudanas que comearam a ocorrer no seu quadro conceptual, mas tambm se indica que o desempenho de outras funes pelos professores (nomeadamente de
responsabilidade administrativa) tende a proporcionar-lhes novos pontos de vista. Trata-se em ltima anlise de um problema filosfico: o ser humano essencialmente movido por princpios e por um desejo de coerncia ou essencialmente pragmtico? Ou seja, movido por decises que assume conscientemente ou por mecanismos biolgicos servidos apenas parcialmente pela racionalidade? Poder ser pertinente distinguir entre concepes manifestadas pelos professores, que estes descrevem como sendo as suas (e isto sem pr necessariamente em causa a sua sinceridade) e as concepes ativas, que de fato informam a sua prtica18. A distncia entre estes dois tipos de concepes pode ser bastante aprecivel. As concepes manifestadas podem sofrer uma influncia significativa do que no discurso social e profissional tido como adequado, mas no serem (parcial ou integralmente) capazes de informar a prtica. Isto pode ocorrer por uma variedade de fatores: (a) falta de recursos materiais e organizativos, (b) falta de recursos conceptuais (no saber como vencer as dificuldades que a sua concretizao suscita), ou ainda (c) pelo esforo exagerado que se antev como necessrio. Admitindo a distino entre estes dois tipos de concepes, podemos dizer que existe (por definio!) uma relao forte entre as concepes ativas e as prticas, podendo ser mais forte ou mais fraca a relao entre as concepes manifestadas e as prticas (e da os problemas da consistncia).
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Um segundo problema importante a natureza dos conflitos entre as concepes e as prticas. Estes conflitos tendem sempre a existir, mas podem ser eventualmente resolvidos de diversas maneiras. Assim, por exemplo, no caso de um dos professores estudados por Brown e Cooney (e referidos em Thompson, 1982), as atividades de resoluo de problemas por ele propostas aos seus alunos (e por ele entendidas como de grande importncia) no eram muito bem aceites por alguns destes, nomeadamente os das turmas de menor aproveitamento. Ao fim de algum tempo de tentativas frustradas este professor passou a adotar com estes alunos um estilo de ensino basicamente tradicional. Neste caso, em vez de inconsistncias entre concepes e prticas, ser talvez mais adequado falar dos conflitos entre o seu idealismo e a sua experincia na sala de aula. Ser um caso em que as realidades da prtica motivaram uma adaptao significativa das concepes. Conflitos igualmente significativos entre concepes pedaggicas e realidades do processo de ensino-aprendizagem foram tambm notados por Guimares e Ponte (em preparao). 18 No seu estudo, Thompson (1982), distingue entre noes, crenas e preferncias conscientes e inconscientes. A resoluo dos conflitos poder processar-se por duas formas fundamentais: por acomodao ou por reflexo. No primeiro caso procura-se simplesmente a soluo mais econmica (isto , mais imediata e menos trabalhosa) para o conflito. No segundo caso procura-se ver o conflito de diversos ngulos, faz-se intervir elementos tericos, e pesam-se os prs e os contras de diversas solues. Como levar os professores a adotar uma prtica corrente de reflexo, nomeadamente no quadro de processos de formao, constitui, no entanto um srio problema em aberto no que respeita formao de professores (Loureiro, 1991; Silva, 1991; Veloso, 1991). Alba Thompson (1992) indica como influncias na relao entre as concepes e as prticas: (a) o contexto social (valores, crenas, expectativas dos alunos, pais, colegas, e responsveis escolares; o currculo adotado, as prticas de avaliao; os valores do sistema), (b) o clima poltico, e (c) a eventual necessidade de certos conhecimentos operacionais. Mas esta mesma autora reconhece que se sabe ainda muito pouco sobre esta questo:
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Enquanto no tivermos uma ideia mais clara de como os professores modificam e reorganizam as suas crenas na presena das exigncias e problemas da sala de aula e, inversamente, como que a sua prtica influenciada pelas suas concepes relativamente Matemtica, no podemos afirmar compreender a relao entre concepes e prticas. (p. 21)
Como mudam as concepes? Se admitirmos que as concepes dos professores no so as mais adequadas ao desempenho do seu papel profissional, pelo menos em alguns aspectos, pe-se a questo de saber como que elas podem mudar. O problema tem de se pr para o caso dos professores j em servio (que desenvolvem uma prtica profissional, ou seja, uma vivncia sobre a qual podem refletir) e dos alunos dos cursos de formao inicial (os futuros professores que se preparam para uma atividade profissional que ainda est para vir). Processos de mudana O surgimento de novas orientaes curriculares, a participao em aes de formao ou a leitura de materiais educativos podem suscitar novas perspectivas em relao prtica pedaggica. No entanto, a tendncia que se observa nos professores para a acomodao dos novos elementos nas estruturas conceptuais pr-existentes, modificando-os tanto quanto necessrio para deixar aquelas estruturas basicamente inalteradas (Thompson, 1992). Mudanas profundas no sistema de concepes s se verificam perante abalos muito fortes, geradores de grandes desequilbrios. Isto apenas sucede no quadro de vivncias pessoais intensas como a participao num programa de formao altamente motivador ou numa experincia com uma forte dinmica de grupo, uma mudana de escola, de regio, de pas, de profisso. A mudana de concepes e de prticas constitui um processo difcil e penoso em relao ao qual, as pessoas oferecem uma resistncia natural e de certo modo saudvel (Benavente, 1990). Algumas investigaes que se iniciaram com o objetivo de promover mudanas muito ambiciosas nos professores acabaram por se concluir com resultados francamente modestos (Silva, 1991; Veloso 1991) ou mesmo desanimadores (Loureiro, 1991). difcil mudar as pessoas, especialmente quando elas no esto empenhadas em efetuar tal mudana.
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Alm disso, pe-se o problema do direito com que algum pode pretender mudar os outros. De fato no faltam neste mundo grupos de "iluminados" que se consideram detentores de doutrinas fundamentais. Mal seria se toda a gente fosse atrs da primeira seita que lhe surge pelo caminho. Os processos de formao no podem ser concebidos como a imposio de um qualquer conjunto de "verdades", mas exigem uma atitude diferente, de grande respeito pelos participantes. A formao tem de ser entendida como um processo de troca e de criao coletiva, em que quem conduz intervm com certos conhecimentos e competncias mas est igualmente a aprender com os outros. Nestas condies a formao apenas mais um processo partilhado de aprendizagem. Formao inicial Na formao inicial o principal problema a inexistncia de uma prtica que proporcione a possibilidade de formular objetivos de interveno prtica imediata e vivncias diretas de reflexo. Thompson (1992), sintetizando o resultado de diversos estudos, indica que as concepes dos futuros professores no so facilmente alteradas. Uma das preocupaes desta formao ter de ser pr em causa as suas concepes, criando hbitos de duvidar e de pensar as coisas de forma diferente. Nesta perspectiva, Meyerson (1979, citado em Thompson, 1982) desenvolveu um programa construdo base de exerccios focando temas como erros matemticos, surpresa, dvida, re-exame de trusmos pedaggicos, sentimentos, diferenas individuais e resoluo de problemas. O fator chave afetando a mudana era a dvida, sendo os seus resultados considerados positivos. Um outro programa tendo por objetivo mudar o conhecimento e concepes dos futuros professores do ensino primrio acerca da educao matemtica, foi desenvolvido por Wilcox et al. (1991). Para alm de uma sequncia de cadeiras de Matemtica e de uma cadeira de Metodologia, o programa tinha um seminrio curricular em que pretendia estabelecer uma "comunidade de aprendizes". Este conceito inclua os seguintes aspectos: (1) ensinar e aprender so atividades colaborativas; (2) so valorizadas diferentes abordagens a situaes problemticas; (3) a responsabilidade pela compreenso partilhada ; e (4) a autoridade do saber interna e coletiva. O autor considera que a criao desta comunidade de aprendizagem (em que se nota um papel muito forte das dinmicas de grupo) deu
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uma contribuio significativa para dar poder aos futuros professores enquanto aprendizes de Matemtica. Paulo Abrantes (1986, p. 85) refere igualmente que os futuros professores podem alterar algumas das suas concepes com um ano de trabalho em que frequentam uma cadeira de Metodologia da Matemtica dando ateno (entre outros aspectos) discusso da natureza desta cincia, resoluo de problemas e utilizao de computadores. Essas mudanas eram mais significativas no que respeita s finalidades do ensino da Matemtica, pondo em causa a sua fixao nos aspectos lgico-dedutivos e reconhecendo que a Matemtica pode ter um papel no desenvolvimento de capacidades de observao, intuio e criatividade. Domingos Fernandes (1992) relata os resultados de dois programas de formao para melhorar nos jovens professores em formao inicial o conhecimento e a competncia em matria de resoluo de problemas e capacit-los para implementar esta atividade na prtica pedaggica. Os professores participantes naqueles programas pareceram dispostos a ensinar a resoluo de problemas aos alunos do ensino elementar e mostravam-se conscientes das competncias que lhes deveriam desenvolver com esse objetivo. Procurando ultrapassar as limitaes provocadas pela ausncia de uma prtica profissional, McDiarmid (1990) concebeu um programa incluindo trabalho de campo que desafiava as crenas dos futuros professores do ensino primrio sobre o ensino e a aprendizagem. Uma posio bem distinta defende Ernest (1991), que refora a importncia da formao terica. Para ele, a metfora do aprendiz que aprende na prtica junto com um professor mais experiente tem um alcance muito limitado, sendo o conhecimento da teoria e a experincia de investigao decisivos para que os futuros professores possam vir a ser bons profissionais. Finalmente, pelo seu lado, Shulman (1986) defende o "mtodo dos casos", de alguma forma intermdio entre estes dois na medida em que permite combinar elementos da teoria e da prtica. A formao inicial, mesmo quando razoavelmente bem sucedida, pode ver os seus efeitos "varridos" no processo de adaptao s realidades da prtica pedaggica e de socializao que ocorre durante os primeiros anos de servio (Feiman-Nemser e Floden, 1986, p. 520). Deste modo, a organizao de sistemas adequados de apoio
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na fase inicial da carreira podero permitir uma maior continuidade e uma transio natural da formao inicial para a formao contnua. Formao contnua Os problemas so diferentes no que respeita formao dos professores em j servio. Existe a possibilidade de refletir sobre uma prtica concreta, mas esta tende a constituir-se como esmagadora, impossibilitando a formulao de alternativas. Alm disso, a motivao e a disponibilidade para a formao por parte destes professores nem sempre muito favorvel. Entre as diversas abordagens propostas conta-se a perspectiva cognitivista que d nfase ao conhecimento baseado na investigao da aprendizagem da Matemtica pelas crianas (Carpenter et al., 1988; Carpenter e Fennema, 1989). A anlise de correlaes tende a mostrar relaes significativas entre o conhecimento dos professores acerca do conhecimento dos alunos e o desempenho destes em tarefas de resoluo de problemas. Os professores com mais conhecimento dos seus alunos questionavam-nos mais sobre os seus processos de resoluo de problemas e ouviam mais as suas respostas. Estudos de caso do conhecimento e comportamento dos professores mais e menos efetivos mostraram existir diferenas importantes em relao ao modo como eles pensam e usam o conhecimento dos alunos. Pelo seu lado, Cobb, Wood e Yakel (Wood et al., 1990; Cobb et al., 1990, 1991) observaram mudanas que consideram dramticas nas crenas e nas prticas de professores que com eles participam em projetos de longa durao baseados numa perspectiva socio-construtivista. Consideram que a "chave" da mudana de concepes do professor reside em conseguir que este veja a sua prtica como problemtica. Finalmente, outros trabalhos tm sido feitos numa perspectiva interpretativa. Por exemplo Sidani-Tabbaa e Davis (1991) relatam um estudo de um professor de cincias de uma escola secundria e a sua filosofia, incluindo crenas e prticas durante um perodo de um ano e meio. Neste estudo mostra-se como este professor evoluiu de uma posio de fornecedor de informao para uma posio de facilitador da aprendizagem, apresentando um modelo terico da mudana produzido por ele prprio.
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No que respeita aos professores em servio, o seu envolvimento em prticas de reflexo parece constituir um objectivo fundamental comum s diversas perspectivas que se perfilam sobre esta questo (Shon, 1983; Thompson, 1992). Em Portugal tm sido ensaiados programas de formao numa perspectiva de projeto pedaggico. Procuram-se promover dinmicas de grupo, envolvendo os professores na realizao de atividades prticas, propondo-lhes a produo de materiais pedaggicos e a reflexo sobre a sua utilizao educativa (Loureiro, 1992; Silva, 1992; Veloso, 1992). O papel dos diversos aspectos destes programas pode ser assim sintetizado: A prtica fornece questes para considerao e permite que se tentem novas abordagens, novas propostas e novas ideias. As experincias prticas podem reforar ou questionar as presentes convices e metodologias de ensino. A reflexo permite um distanciamento e um perspectiva crtica sobre a prtica. A identificao de aspectos a modificar refora uma atitude de questionamento. A associao de ambas estas componentes num programa de formao contnua permite o reforo da confiana e suscita novas inovaes. A dinmica de grupo assume um papel muito importante porque proporciona aos professores, atravs da discusso, um sentido de comunidade que lhes d fora contra as resistncias de todos os tipos, estimula a sua expresso individual e o confronto de perspectivas, argumentos e modelos concretos. (Veloso e Ponte, em preparao, p. 3) De um modo geral, os professores reagem muito bem s propostas de atividades prticas. Envolvem-se, ficam entusiasmados, consideram positivo encarar a Matemtica de forma ativa. A troca de experincias tende igualmente a proporcionar satisfao. No entanto, verificou-se nestes estudos que no muito fcil que os professores comecem a produzir propostas pedaggicas para as suas aulas, que a discusso pedaggica sobre a utilizao destas atividades no tende a ser muito conseguida, e que o processo de os envolver na reflexo sobre as suas prprias prticas extremamente difcil. A constituio de grupos com uma efetiva dinmica, a nvel de cada escola, igualmente muito difcil de conseguir. Loureiro (1991) refere ter havido da parte de alguns professores uma resistncia forte s ideias subjacentes ao programa de formao, muito embora outros, apesar de no concordando, mostrassem uma certa abertura para considerar o seu valor. Estes programas de formao tendem a promover novas vivncias e perspectivas
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sobre a Matemtica e o seu ensino e um melhor domnio de certos materiais educativos (nomeadamente calculadoras e computadores), mas o seu impacto na prtica pedaggica muito limitado. Os professores que melhor reagem s propostas inovadoras destes programas so os que partida j tinham uma atitude favorvel em relao a elas (Loureiro, 1991; Veloso, 1991). Um dos grandes problemas que afeta o alcance destes programas a expectativa dos professores de que participam para receber ideias imediatamente aplicveis (isto , de fcil acomodao) e no para se envolverem num processo de formulao e resoluo de problemas que pode ir inclusivamente ao ponto de pr em causa as coisas em que mais profundamente acreditam.
Novas tecnologias e mudana educativa Em Portugal, muitos dos processos inovadores de formao de professores tm estado associados s Novas Tecnologias. A sua introduo na escola levanta a necessidade da aquisio de novos conhecimentos e competncias, que exigem o seu domnio especfico, mas propicia igualmente uma reflexo mais geral sobre os objetivos e as prticas educativas. Um dos grandes trunfos desta formao sem dvida o grande interesse que se gerou entre os professores em torno destas tecnologias. Uma das suas grandes dificuldades que elas no surgem como solues imediatamente aplicveis, sendo problemtica a sua articulao com as prticas reais dos professores. O uso dos chamados programas-ferramenta uma das perspectivas mais interessantes para o uso de computadores, mas verifica-se que os professores tm uma sria dificuldade em gerar aplicaes para as suas aulas (Ponte, 1989). Por outro lado, o uso de software especificamente concebido para o ensino seria muito mais fcil, mas tenderia a suscitar muito menor reflexo da sua parte. No caso das Novas Tecnologias perfeitamente claro que no existe um corpo de conhecimentos estvel relativamente sua utilizao educativa, nem possvel esperar tranquilamente que esse corpo se estabelea atravs de experincias cuidadosamente controladas. No entanto, a situao semelhante relativamente a muitos outros domnios da prtica profissional do professor. No h cincia fundamental suficientemente amadurecida na qual se possa basear uma racionalidade profissional. Assim, os professores que desejam uma postura reflexiva
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no tm outra alternativa seno envolverem-se eles prprios em experincias marcadas pelo pioneirismo, desbravando caminho, no quadro de projetos inovadores de desenvolvimento e de pesquisa. As Novas Tecnologias permitem introduzir elementos novos no processo de formao. Assim, por exemplo, Liddy Neville (1991), organizou um curso de formao inicial de professores com amplo recurso utilizao de computadores, apoiando-se nos conceitos de bricolage intelectual19 e pluralismo epistemolgico. Segundo esta autora, muitos dos participantes comearam a manifestar preferncia por um estilo de trabalho que descreve como artstico ou de mestria. O contacto com o computador pode ser uma oportunidade para um melhor conhecimento de si prprio e dos outros. Procurando explorar esta possibilidade, Judith Harris (1991) desenvolveu um curso em que os momentos de reflexo sobre as experincias pessoais (atravs da escrita de dirios e da discusso) desempenhavam um papel fundamental. Mais do que uma preocupao com o domnio de um conjunto restrito de programas, este curso promoveu a explorao de aspectos escondidos da personalidade dos participantes, a par da capacidade de abordar novas mquinas e novos programas. Em Portugal, a interveno das instituies de formao no Projeto MINERVA fez com que a questo da articulao das vertentes tcnica e pedaggica da formao sempre tivesse tido uma ateno muito particular (Ponte, 1991). Criaram-se oportunidades de formao segundo lgicas diversificadas, perspectivadas para professores com experincias, interesses e necessidades muito variveis. Tal como no que respeita aos outros domnios da formao, no que respeita s Novas Tecnologias, em vez de se pretender que estes adoptem um conjunto prdefinido de orientaes e metodologias de trabalho, dever antes visar-se o seu crescimento profissional. Interessa que o professor se torne num profissional capaz de colaborar de forma efetiva com os outros, seja capaz de formular e resolver problemas pedaggicos, e de procurar os recursos necessrios sua atividade. Nesta perspectiva, poderemos v-los apropriando-se de novas ideias e instrumentos de trabalho, dominando-os progressivamente, e ficando assim com mais amplas e mais profundas
possibilidades de ao e reflexo (Veloso e Ponte, em publicao).

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Formao e processos de mudana A formao pode contribuir para a mudana de concepes mas estas no ocorrem s no quadro de processos de formao. Assim, Ponte et al. (1991) realizaram um estudo de caso sobre a participao dos professores de uma escola num processo de experimentao de novos programas. Aparentemente, os professores, como resultado das aes de formao (na verdade bastante limitadas) e de algum trabalho coletivo por eles realizado, passaram de uma atitude de alinhamento com certas orientaes curriculares para uma posio de alinhamento com as novas orientaes (cuja necessidade vinha amadurecendo desde h muito). As mudanas referiam-se utilizao de novas metodologias, envolvendo atividades exploratrias, uso de calculadoras e trabalho de grupo. Trata-se de mudanas significativas. No entanto, noutros aspectos, talvez mais centrais, dizendo respeito sua forma de encarar e de estar na profisso, os professores no manifestavam uma evoluo significativa. Pelo contrrio, mantinham a sua tradio defensiva e individualista e a dificuldade em se envolverem em prticas coletivas de reflexo. Passou a haver mais colaborao, mas no que respeita conduo das suas aulas continuou a imperar o sistema "cada um por si". Este estudo questiona claramente a ideia de que as crenas e concepes so exclusivamente uma matria do foro pessoal. Os professores, mantendo evidentemente os seus estilos e personalidades prprias, evoluram em conjunto num processo muito marcado pela dinmica coletiva. Por outro lado, embora a mudana inicial se processasse essencialmente devido ao surgimento de um novo quadro institucional (favorecendo novas abordagens pedaggicas) a que reagiram positivamente, o seu desenvolvimento sugere uma interao permanente entre concepes e prticas. As dificuldades dos professores com a reflexo evidenciadas nestes diversos estudos podem derivar de aspectos profundos da sua cultura, com concepes profundamente enraizadas sobre o que ser professor. Estes aspectos so muito mais difceis de mudar do que a mera aderncia a uma nova orientao pedaggica. O crescimento profissional dos professores passa pois pelo desenvolvimento de um novo quadro cultural (Feiman-Nemser e Floden, 1986). Isso no pode acontecer como resultado de uma nica interveno, mas apenas como resultado de uma evoluo necessariamente lenta que exige a conjugao de muitos factores. Ao
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nvel poltico, preciso que a funo docente seja revalorizada. Ao nvel das escolas sero precisas muitas mudanas organizacionais (que facilitem por exemplo o trabalho conjunto e o crescimento profissional contnuo). A relao dos professores com os contedos que ensinam ter de se tornar muito mais intensa e frutfera20. Em simultneo com todas estas transformaes, igualmente indispensvel que aos professores sejam proporcionadas uma variedade de oportunidades de formao. A Didtica da Matemtica, retomando ideias essenciais sobre o processo de construo dos saberes prprios desta cincia, constitui uma referncia fundamental da formao. Ela ter de incluir conhecimento da natureza e papel das experincias matemticas dos alunos (abordando tpicos como resoluo de problemas, formulao de problemas, realizao de conjecturas, testes, argumentao, e demonstrao), da relao entre a Matemtica e a realidade, e do papel de processos de pensamento especficos (como a especializao e a generalizao) (ver Ponte et al., em publicao). 20 Esta ser uma das razes que leva Shulman (1986) a referir os contedos de ensino como um dos aspectos que tem de estar necessariamente presente nos programas de formao e na investigao a eles respeitante. A formao tem de se basear nas prticas mas no se pode limitar a estas. Tem de incluir desvios por fora que permitam ver coisas de novos ngulos. Novas concepes exigem um vocabulrio estruturador que permita aos professores falar das suas novas ideias e experincias de ensino. Desta forma parece serem elementos fundamentais a considerar nos processos de formao: (a) o quadro terico geral, necessariamente com referncia Didtica da disciplina; (b) a dinmica do processo, envolvendo trabalho de grupo e uma saudvel relao entre todos os participantes, incluindo aqueles que tm responsabilidades na formao; e (c) as atividades, proporcionando uma interao com as prticas do professor e suscitando as oportunidades adequadas de reflexo (figura 4). No entanto, a formao no deve ser vista como podendo s por si conduzir mudana das concepes e das prticas, sendo o seu alcance dependente do contexto geral em que se desenvolve.
Concluso
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Estudar as concepes dos professores ou dos alunos fazer antropologia na nossa prpria cultura. Implica salientar os valores, as motivaes, os eixos principais do pensamento dos atores fundamentais do processo educativo. Trata-se de um esforo particularmente difcil, tanto pelo carter elusivo do objeto de estudo como pelo fato de os investigadores estarem eles prprios embebidos na mesma cultura. As concepes dos professores no constituem um todo relativamente homogneo. Diferenciam-se claramente pelos nveis de ensino, pela sua origem profissional (isto , pelo tipo de formao inicial, formao cientfica e formao pedaggica), pela sua insero social e pelas suas opes ideolgicas e educativas. Alm disso, as concepes no constituem uma entidade esttica. A instituio escolar est presentemente sujeita a uma grande presso para se tornar mais flexvel e adaptativa. Mais do que organizativas ou tecnolgicas, as mudanas que se perfilam so sobretudo culturais, respeitantes aos seus grandes objetivos e valores. Tudo isto so fatores que tornam ainda mais problemtico este domnio. O estudo das concepes depara-se com srios problemas metodolgicos. As pessoas raramente esto vontade a expor as partes mais ntimas do seu ser. Alm disso, tm de um modo geral dificuldade em expressar as suas concepes, particularmente naqueles assuntos em que habitualmente no pensam de uma forma muito reflexiva. A identificao das concepes exige portanto uma abordagem especialmente imaginativa. Recorrendo a entrevistas, mais do que fazer perguntas diretas, preciso propor tarefas, situaes e questes indiretas mas reveladoras que ajudem as concepes a evidenciar-se. Recorrendo a observaes e anlise documental, preciso cruzar cuidadosamente a informao assim obtida com as explicaes dadas pelos informantes. O refgio ao senso comum profissional estabelecido, dizendo as coisas que parecem socialmente mais aceitveis, pelo menos em termos do seu grupo de referncia, a estratgia mais previsvel por parte dos participantes nestes estudos. Para ir mais alm indispensvel estabelecer com eles uma relao que ajude a quebrar as barreiras da convencionalidade, e que estabelea uma cumplicidade num esforo comum de descoberta. Na anlise da investigao aqui efetuada no se falou muito de metodologia. A grande preocupao com a obteno de resultados tem relegado esta questo para um plano talvez demasiado secundrio. O progresso do conhecimento neste
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domnio depender muito da nossa capacidade de desenvolver e aperfeioar instrumentos metodolgicos adequados. Os professores constituem um grupo profissional em crise. Eles so antes de mais o pilar profissional do sistema educativo, um sistema renitente s mudanas, em termos relativos cada vez mais desvalorizado, em declnio. um sistema com grandes carncias, fortemente tutelado pela administrao, dotado de uma grande inrcia e sem um claro conjunto de valores de referncia21. Tudo isto propicia o esvaziamento da funo docente e a desmotivao dos professores para o investimento profissional, tendncia que fortemente facilitada pela natureza essencialmente individualista e defensiva da cultura docente. Trata-se de uma situao insustentvel. A educao uma funo social demasiado importante para que este processo possa continuar indefinidamente. necessria uma outra atitude da sociedade em relao escola e necessria uma outra atitude da escola em relao a si mesma. Esta renovao passar certamente por uma dinmica de projetos inovadores que colocaro novos desafios aos professores, exigindo uma outra forma de estar na profisso, com uma maior disponibilidade de investimento, uma maior curiosidade intelectual (tanto no que respeita ao seu domnio curricular como s novas correntes pedaggicas e metodologias de ensino), uma mais efetiva capacidade de trabalhar em grupo, uma abertura crtica e sentido de auto-avaliao. A investigao realizada testemunha uma vivncia da Matemtica muitssimo pobre por parte dos professores desta disciplina. Em termos pedaggicos, assiste-se a uma clivagem entre concepes assumidas como tradicionais e concepes inovadoras. No entanto, ainda pouco clara qual a traduo desta clivagem em termos da prtica pedaggica. O estudo das concepes dos professores parece constituir um domnio cheio de vitalidade. Ao lado de questes que se vo resolvendo (ou que vo passando para segundo plano), h muitas novas questes que surgem e que nos intrigam. Algumas delas constituem objeto de estudo em trabalhos em curso. At que ponto e como so passadas prtica orientaes inovadoras relativamente ao ensino da Matemtica recolhidas em cursos de formao inicial, por exemplo no que respeita resoluo de problemas (Isabel Vale)? Com que conhecimento ficaram da resoluo de problemas e de que modo o praticam na sala de aula professores que
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participaram em aes de formao contnua sobre esse tema (Maria Jos Delgado)? Qual o efeito da frequncia de um curso prolongado sobre computadores no ensino da Matemtica nas suas concepes e prticas (Ceclia Monteiro) e no seu percurso profissional (Jos Duarte)? Como encaram os professores envolvidos em projetos de inovao o processo de ensino-aprendizagem da Matemtica (Paula Canavarro)? Quais os domnios mais sensveis por onde se podem comear a desestabilizar as certezas adquiridas dos professores? Com que conflitos se debate um professor "inovador" e como tende este a resolv-los? 21 impensvel ver um mdico provisrio, sem o curso de Medicina, a atender um doente num hospital. impensvel ver um advogado amador a defender num caso na barra do tribunal. impensvel ver um engenheiro no diplomado a assinar projetos. Mas qualquer aluno de um curso universitrio (e s vezes nem isso), pode ser professor provisrio de qualquer assunto e muito em particular, pode ser professor de Matemtica.
Diversas grandes questes vo pontuar o debate neste domnio. At que ponto o sistema determina (ou pelo menos delimita) as concepes e prticas dos que nele esto inseridos? Qual a natureza das relaes entre as concepes e as prticas? Qual a autonomia do domnio especfico das concepes? Qual a relao entre os instrumentos e as ideias, entre a tecnologia e a cultura? Como se caracterizam os processos bem conseguidos de apropriao de novas ideias e instrumentos? Como favorecer a apropriao crtica? Como promover a prtica da reflexo? Que implicaes que isso tem para a formao inicial e contnua de professores? Compreender as realidades do mundo dos que vivem o dia a dia das escolas uma condio indispensvel para a transformao dessas realidades. No cabe aos investigadores traar as linhas normativas do que dever ser a funo docente ou a nova cultura profissional dos professores. Mas do seu esforo de compreenso, desenvolvido de forma cooperativa e articulada com os prprios interessados, e projetado de forma mais ampla na sociedade, poder ter importantes consequncias na evoluo do sistema educativo.
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POR QUE O COMPUTADOR NA EDUCAO?

Jos Armando Valente
Introduo O computador est propiciando uma verdadeira revoluo no processo de ensinoaprendizagem. Uma das razes dessa revoluo o fato de ele ser capaz de ensinar. Entretanto, o que transparece, que a entrada dos computadores na educao tem criado mais controvrsias e confuses do que auxiliado a resoluo dos problemas da educao. Por exemplo, o advento do computador na educao provocou o questionamento dos mtodos e da prtica educacional. Tambm provocou insegurana em alguns professores menos informados que receiam e refutam o uso do computador na sala de aula. Entre outras coisas, esses professores pensam que sero substitudos pela mquina. Alm disso, o custo financeiro para implantar e manter laboratrios de computadores exige que os administradores adicionem alguma verba ao j minguado oramento da escola. Finalmente, os pais exigem o uso do computador na escola, j que seus filhos, os futuros membros da sociedade do sculo 21, devem estar familiarizados com essa tecnologia. Tendo em mente esse panorama, talvez um pouco exagerado mas, no impossvel, as perguntas mais comuns e naturais que se faz so: que benefcios sero conseguidos com a introduo do computador na educao? ou, por qu usar o computador na educao? Existe realmente algum benefcio auferido ou uma questo de modismo? A posio defendida nesse captulo a de que o computador pode provocar uma mudana de paradigma pedaggico. Como foi discutido no captulo anterior, existem diferentes maneiras de usar o computador na educao. Uma maneira informatizando os mtodos tradicionais de instruo. Do ponto de vista pedaggico, esse seria o paradigma instrucionista. No entanto, o computador pode enriquecer ambientes de aprendizagem onde o aluno, interagindo com os objetos desse ambiente, tem chance de construir o seu conhecimento. Nesse caso, o
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conhecimento no passado para o aluno. O aluno no mais instrudo, ensinado, mas o construtor do seu prprio conhecimento. Esse o paradigma construcionista onde a nfase est na aprendizagem ao invs de estar no ensino; na construo do conhecimento e no na instruo. Entretanto, a questo ainda : como e por qu o computador pode provocar a mudana do instrucionismo para o construcionismo? Ser que o computador no est sendo usado como uma grande panacia educacional, como tantas outras solues j adotadas? E tudo no continuou exatamente como era? Quantas vezes essa mudana pedaggica j no foi proposta? As Vises Cticas e Otimistas da Informtica em Educao A introduo de uma nova tecnologia na sociedade provoca, naturalmente, uma das trs posies: ceticismo, indiferena ou otimismo. A posio dos indiferentes realmente de desinteresse ou apatia: eles aguardam a tendncia que o curso da tecnologia pode tomar e a, ento, se definem. J, as vises ctica e otimista, so mais interessantes para serem discutidas. Elas nos permitem assumir uma posio mais crtica com relao aos novos avanos tecnolgicos. So essa duas vises que sero discutidas a seguir. A Viso Ctica Os argumentos dos cticos assumem diversas formas. Um argumento bastante comum a pobreza do nosso sistema educacional: a escola no tem carteiras, no tem giz, no tem merenda e o professor ganha uma misria. Nessa pobreza, como falar em computador? De fato a escola e o sistema educacional no tm recebido a ateno que merecem, no tm recebido recursos financeiros e se encontram pauprrimos. No entanto, melhorar somente os aspectos fsicos da escola no garante uma melhora no aspecto educacional. Valorizar o salrio do professor certamente contribui para uma melhora do aspecto educacional, como j foi demonstrado com estudos realizados pela Cmara do Comrcio Brasil-Estados Unidos (1993). Entretanto, essa valorizao salarial deve ser acompanhada de uma valorizao da educao como
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um todo. Isso significa que a escola deve dispor de todos os recursos existentes na sociedade. Caso contrrio a escola continuar obsoleta: a criana vive em um mundo que se prepara para o sculo 21 e frequenta uma escola do sculo 18 (isso tanto a nvel de instalaes fsicas como de abordagem pedaggica). Segundo, a valorizao salarial no significa, necessariamente, que haver uma mudana de paradigma pedaggico. Hoje, as mudanas do sistema de produo e dos servios, as mudanas tecnolgicas e sociais exigem um sujeito que saiba pensar, que seja crtico e que seja capaz de se adaptar s mudanas da sociedade. Como est descrito no captulo 14 desse livro, essas mudanas j esto ocorrendo no sistema de produo e um processo irreversvel. Por isso, o aluno no pode mais ser visto como um depsito que deve estocar os contedos transmitidos pelo professor. A informao que est sendo transmitida certamente obsoleta e essa postura passiva que imposta ao aluno no o prepara para viver nem na sociedade atual, quanto mais na sociedade do sculo 21. Portanto, a melhoria do aspecto fsico da escola e do salrio do professor deve ser acompanhada de uma mudana pedaggica. Um outro argumento utilizado contra o uso do computador na educao a desumanizao que essa mquina pode provocar na educao. Esse argumento tem diversas vertentes. Uma delas a possibilidade do professor ser substitudo pelo computador. Com isso se eliminaria o contato do aluno com o professor e, portanto, o lado humano da educao. Esse receio mais evidente quando se adota o paradigma instrucionista. Nesse caso, tanto o professor quanto o computador podem exercer a funo de transmissores de fatos. Dependendo do professor, o computador pode facilmente ser mais vantajoso. Assim, se o professor se colocar na posio de somente passar informao para o aluno, ele certamente corre o risco de ser substitudo. E ser. Existem a vantagens econmicas que foraro essa substituio. Uma outra vertente desse argumento o fato de a criana ter contato com uma mquina racional, fria, e, portanto, desumana, propiciando com isso a formao de indivduos desumanos e robticos. Os aficionados dos vdeo-jogos colaboram para que essa viso seja cada vez mais disseminada. No entanto, o que acontece hoje com o computador ou mesmo com o vdeo-jogo pode acontecer com outros artefatos Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002 65
como televiso, msica, etc.Nesse caso, o problema em si no est no artefato, mas no estilo de vida e na personalidade do usurio desses artefatos. Segundo, o computador na educao no significa que o aluno v us-lo 10 ou 12 horas por dia. Nas melhores condies ele usar o computador uma hora por dia. Pensar que esse nvel de exposio a algo considerado racional e frio, produzir um ser robtico e desumano subestimar a capacidade do ser humano. atribuir ao ser humano a funo de mero imitador da realidade que o cerca. Outros argumentos usados pelos cticos esto relacionados dificuldade de adaptao da administrao escolar, dos professores e dos pais uma abordagem educacional que eles mesmo no vivenciaram. Esse, certamente, o maior desafio para a introduo do computador na educao. Isso implica numa mudana de postura dos membros do sistema educacional e na formao dos administradores e professores. Essas mudanas so causadoras de fobias, incertezas e, portanto, de rejeio do desconhecido. Vencer essas barreiras certamente no ser fcil porm, se isso acontecer, teremos benefcios tanto de ordem pessoal quanto de qualidade do trabalho educacional. Caso contrrio, a escola continuar no sculo 18. A Viso Otimista Os entusiastas do uso do computador na educao apresentam outros argumentos. Esses argumentos nem sempre so to convincentes. O otimismo gerado por razes pouco fundamentadas, correndo o risco de provocar uma grande frustrao, como j ocorreu com tantas outras solues que foram propostas para a educao. Sem entrar nos detalhes de cada um dos argumentos, os mais comuns podem ser classificados como: - Modismo: outros pases (estados ou cidades) ou outras escolas dispem do computador na educao, portanto, ns tambm devemos adotar essa soluo. Esse tipo de argumento muito superficial e j foi causa de muitos erros implantados no sistema educacional. Certamente, as experincias existentes devem ser utilizadas, porm com muito senso crtico e no devem ser meramente copiadas. - O computador far parte da nossa vida, portanto a escola deve nos preparar para lidarmos com essa tecnologia. Esse tipo de argumento tem provocado que muitas Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002 66
escolas introduzam o computador como disciplina curricular. Com isso o aluno adquire noes de computao: o que um computador, como funciona, para que serve, etc. No entanto, esse argumento falacioso. Primeiro, computador na educao no significa aprender sobre computadores, mas sim atravs de computadores. Segundo, existem muitos artefatos que fazem parte da nossa vida cuja habilidade de manuseio no foi adquirida na escola, por exemplo, o telefone, o rdio, a televiso. Somos capazes de manuse-los muito bem e essa habilidade no foi adquirida na escola atravs de cursos sobre esses equipamentos. Por que o computador merece esse destaque dentre as tecnologias, a ponto de ser considerado objeto de estudo na escola? Se ele far parte da nossa vida, como j ocorre, ele ser simples, descomplicado, de modo que o usaremos sem saber que estamos usando um computador. Como ocorre com o telefone: usamos sem saber princpios de telefonia ou como funciona o telefone. O interesse em estudar esses objetos tecnolgicos na escola deve ir alm do simples fato de eles permearem a nossa vida. - O computador um meio didtico: assim como temos o retroprojetor, o vdeo, etc, devemos ter o computador. Nesse caso o computador utilizado para demonstrar um fenmeno ou um conceito, antes do fenmeno ou conceito ser passado ao aluno. De fato, certas caractersticas do computador como capacidade de animao, facilidade de simular fenmenos, contribuem para que ele seja facilmente usado na condio de meio didtico. No entanto, isso pode ser caracterizado como uma subutilizao do computador se pensarmos nos recursos que ele oferece como ferramenta de aprendizagem. - Motivar e despertar a curiosidade do aluno. A escola do sculo 18 no consegue competir com a realidade do incio do sculo 21 em que o aluno vive. necessrio tornar essa escola mais motivadora e interessante. Entretanto, esse tipo de argumento preocupante e revela o descompasso pedaggico em que se encontra a escola atualmente. Primeiro, assustador pensar que necessitamos de algo como o computador para tornar a escola mais motivadora e interessante. A escola deveria ser interessante no pelo fato de possuir um artefato mas, pelo que acontece na escola em termos de aprendizado e desenvolvimento intelectual, afetivo, cultural e social. Segundo, o computador como agente motivador pressupe que a escola, Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002 67
como um todo, permanea como ela , que no haja mudana de paradigma ou de postura do professor. Nesse caso, o computador mais parece um animal de zoolgico que deve ser visto, admirado, mas no tocado. O computador entra na escola como meio didtico ou como objeto que o aluno deve se familiarizar, mas sem alterar a ordem do que acontece em sala de aula. O computador nunca incorporado prtica pedaggica. Ele serve somente para tornar um pouco mais interessante e "moderno" o ambiente da escola do sculo 18. - Desenvolver o raciocnio ou possibilitar situaes de resoluo de problemas. Essa certamente a razo mais nobre e irrefutvel do uso do computador na educao. Quem no quer promover o desenvolvimento do poder de pensamento do aluno? No entanto, isso fcil de ser falado e difcil de ser conseguido. J foram propostas outras solues que prometiam esses resultados, e at hoje a escola contribui muito pouco para o desenvolvimento do pensamento do aluno. Por exemplo, essa no uma das razes pelas quais ensinamos matemtica na escola? Por Qu se Ensina Matemtica na Escola? As razes pelas quais se ensina matemtica na escola no so diferentes das razes pelas quais se prope o uso do computador na escola. De fato, Kline (1973) lista vrias justificativas que podem ser sintetizadas: - Transmitir fatos matemticos. Os conceitos matemticos tm sido acumulados desde o ano 3.000 AC. Um indivduo que se diz "escolarizado", necessariamente, deve conhecer alguns desses fatos. - Pr-requisito para o sucesso. Normalmente as profisses de maior destaque na nossa sociedade requerem o conhecimento matemtico. Se o aluno deseja o status social que essas profisses propiciam, ento necessrio "ser bom em matemtica". - Beleza intrnseca estrutura matemtica. Os matemticos se encantam com a estrutura matemtica. O fato de um nmero mnimo de axiomas dar origem a um tipo de geometria ou de teoria dos nmeros impressionante como estrutura lgica. Essa beleza e o poder mental que a construo dessa estrutura exige deveria ser
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transmitida aos alunos. A mesma satisfao que o matemtico encontra em raciocinar e organizar o seu pensamento, segundo essas estruturas matemticas, o aluno deveria encontrar em resolver um problema. - Valores prticos. A matemtica auxilia o homem a entender e dominar o mundo fsico e, at certo ponto, o mundo econmico e social. A descrio precisa do que acontece ao nosso redor feita em termos da matemtica ou de um sistema simblico que tem caractersticas matemticas. - Treino da mente. Mais uma vez, a razo nobre e irrefutvel ou seja, propiciar o desenvolvimento disciplinado do raciocnio lgico-dedutivo. A prpria origem da palavra "matemtica" significa a tcnica (tica) de entender ou compreender (matema). Portanto, fazer matemtica exige, necessariamente, o desenvolvimento de habilidades ou tcnicas de pensamento ou raciocnio. Entretanto, quando observamos o que acontece com o ensino de matemtica na escola notamos que o argumento nobre, o desenvolvimento do raciocnio lgicodedutivo, no o subproduto mais comumente encontrado. Muito pelo contrrio. Aprender matemtica ou fazer matemtica sinnimo de fobia, de averso escola e, em grande parte, responsvel pela repulsa ao aprender. Assim, o que foi introduzido no currculo como um assunto para propiciar o contato com a lgica, com o processo de raciocnio e com o desenvolvimento do pensamento, na verdade acaba sendo a causa de tantos problemas relacionados com o aprender. Ser que o mesmo no pode ocorrer com o computador? Quem pode garantir que o que acontece hoje com a matemtica no acontecer amanh com o computador? Ser que o argumento que o computador na sala de aula propiciar o desenvolvimento do raciocnio no a mesma verso do que est acontecendo atualmente com o ensino de matemtica? No ser mais uma desculpa para introduzirmos essa tecnologia na escola sem obtermos os resultados que nos propomos atingir? Antes de responder a essas questes, vale a pena entender um pouco melhor o que acontece com o ensino de matemtica na escola. O desenvolvimento do raciocnio lgico-dedutivo e a apreciao da beleza da estrutura matemtica ocorre realmente com o matemtico. Isso por que ele est Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002 69
fazendo matemtica. E quando o matemtico faz matemtica ele est criando, raciocinando, um processo que pode ser caracterizado como: "O matemtico diz A, escreve B, pensa C, mas D o que deveria ser. E D de fato uma idia esplndida que emerge do processo de organizar a confuso." (Kline, 1973;p. 58) O processo de fazer matemtica, ou seja, pensar, raciocinar, fruto da imaginao, intuio, "chutes" sensatos, tentativa e erro, uso de analogias, enganos e incertezas. A organizao da confuso significa que o matemtico desenvolveu uma sequncia lgica, passvel de ser comunicada ou colocada no papel. No entanto, o que o aluno faz quando faz matemtica muito diferente do processo de organizao da confuso mental. Ao contrrio, o fato matemtico passado ao aluno como algo consumado, pronto, que ele deve memorizar e ser capaz de aplicar em outras situaes que encontrar na vida. Como isso nem sempre acontece, o aluno fracassa e, portanto, o responsvel pelo fracasso da matemtica. E essa culpa somente do aluno. No da matemtica, pois, mesmo sendo muito difcil, ela tem que ser passada ao aluno. No existe outra maneira. Nem do professor, j que este se esmera o mximo possvel em passar o conceito matemtico, adota a melhor didtica possvel, uma aula magnfica, tudo perfeito. Portanto, se o aluno no consegue aplicar o conceito j visto na resoluo de um problema ento, a culpa do aluno. Entretanto, as razes pelas quais o aluno fracassa so diversas. Primeira, o fato de o aluno no ter construdo o conceito, mas esse ter sido passado ao aluno. Nesse caso no houve a apropriao do conceito e sim a sua memorizao. Segundo, mesmo que houvesse a apropriao do conceito num determinado contexto, a aplicao desse conceito em um outro contexto deve ser encarada como uma outra questo. A transferncia do conhecimento no ocorre automaticamente. Enquanto o conceito frgil, ele deve ser reconstrudo no outro contexto ao invs de simplesmente reaplicado. Essa reconstruo tem a finalidade de "encorpar" o conceito, de modo que esse possa ser usado na resoluo de diferentes problemas (Valente, 1993). Terceiro, o fato de o aluno no ter chance de adquirir o conceito
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matemtico est relacionado tambm com a prpria matemtica. Os conceitos matemticos so complicados, a notao matemtica se tornou complexa, dificultando o pensamento matemtico e o exerccio do raciocnio. A complexidade da notao matemtica tem feito com que o ensino da matemtica seja reduzido ao domnio da prpria notao. A notao se tornou objeto de estudo. Com isso a matemtica deixa de exercitar o raciocnio para valorizar o ensino da notao que o matemtico usa para expressar o raciocnio. Assim, o aluno adquire tcnicas de como resolver uma equao do primeiro ou do segundo graus e nunca o processo de "fazer matemtica", ou seja, pensar sobre um problema, cuja soluo pode ser expressa segundo uma equao matemtica e resolvida atravs da tcnica de resoluo de equaes. Ao aluno s fornecida a segunda parte do processo. Isso porque, primeiro, difcil o professor prever os problemas que o aluno poder encontrar na vida e, assim, usar esses problemas como objeto de estudo. Isso faz com que o professor se limite tcnica, esperando que o aluno, no futuro, consiga aplicar essas tcnicas soluo dos problemas que encontrar. Segundo, mesmo quando algum problema utilizado, esse problema "fabricado", no sentido de facilitar a explicao de um determinado conceito. Quando o problema no advm do aluno, difcil faz-lo motivar-se e interessar-se por um problema simulado que no lhe diz respeito. A soluo para evitar o ensino das tcnicas matemticas tem sido o uso de material pedaggico. O aluno manuseia um material que propicia o desenvolvimento de conceitos matemticos. No entanto, esse tipo de atividade constitui a primeira parte do processo de fazer matemtica. A soluo do problema proposto pelo material pedaggico nem sempre formalizada e expressa segundo a notao matemtica. Sem essa formalizao do conceito o aluno no tem a chance de sintetizar suas idias, coloc-las no papel, compar-la com outras solues, verificar sua validade, etc. Portanto, esse tipo de ensino tambm incompleto. Ele tem a vantagem de desenvolver o raciocnio, mas no o de expressar o raciocnio segundo uma notao precisa e no ambgua. importante notar que o que ocorre com o ensino de matemtica no diferente do que ocorre com o ensino de outras disciplinas. Por exemplo, a disciplina de
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Portugus tambm reduzida ao ensino de tcnicas. Ensina-se gramtica, anlise lxica, sinttica, etc, mas nunca a expresso do pensamento segundo a lngua Portuguesa. Isso somente aconteceu quando os exames vestibulares passaram a enfatizar a comunicao do pensamento. Mesmo nesse caso, essa comunicao foi reduzida tcnica: como fazer uma descrio, uma narrao, ou um conto. O contedo da comunicao outra histria! O mesmo acontece com disciplinas que no fazem parte do currculo, como por exemplo a Msica. O aprendiz passa nove anos no conservatrio adquirindo tcnicas de domnio do instrumento e da notao musical. Pouca ou nenhuma nfase dada ao processo de composio de uma pea musical: a expresso de uma idia segundo a notao musical. Esses exemplos mostram que a razo pela qual o ensino ficou reduzido aquisio de tcnicas tambm est relacionado com a complexidade das diferentes notaes utilizadas para representar o processo de pensamento. Isso no significa que as tcnicas no tenham importncia no processo de aprendizagem, mas sim, que uma coisa no deve ser explorada em detrimento da outra. Alm disso, o ensino tradicional de matemtica v a tcnica desvinculada do conceito, enquanto que a compreenso da tcnica s ocorre quando o aluno compreender os conceitos matemticos a que ela se refere. Portanto, a mudana do paradigma educacional deve ser acompanhado da introduo de novas ferramentas que devem facilitar o processo de expresso do nosso pensamento. Esse um dos papis do computador. O Computador na Educao Como foi descrito no captulo anterior, o computador pode ser usado na educao como mquina de ensinar ou como ferramenta. O uso do computador como mquina de ensinar consiste na informatizao dos mtodos de ensino tradicionais. Do ponto de vista pedaggico esse o paradigma instrucionista. Algum implementa no computador uma srie de informaes, que devem ser passadas ao aluno na forma de um tutorial, exerccio-e-prtica ou jogo. Entretanto, muito comum encontrarmos essa abordagem sendo usada como uma abordagem construtivista, ou seja, para Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002 72
propiciar a construo do conhecimento na "cabea" do aluno. Como se os conhecimentos fossem tijolos que devem ser justapostos e sobrepostos na construo de uma parede. Nesse caso, o computador tem a finalidade de facilitar a construo dessa "parede", fornecendo "tijolos" do tamanho mais adequado, em pequenas doses e de acordo com a capacidade individual de cada aluno. Embora, nesse caso o paradigma pedaggico ainda seja o instrucionista, esse uso do computador tem sido caracterizado, erroneamente, como construtivista, no sentido piagetiano. Piaget observou que a criana constri a noo de certos conceitos porque ela interage com objetos do ambiente onde ela vive. Essa interao propicia o desenvolvimento de esquemas mentais e, portanto, o aprendizado. Entretanto, esse desenvolvimento fruto do trabalho mental da criana e no de um processo de ensino ou transmisso de informao, como se essa informao fosse um "tijolo" que se agrega a outros, contribuindo para a construo de uma noo maior. Com o objetivo de evitar essa noo errnea sobre o uso do computador na educao, Papert denominou de construcionista a abordagem pela qual o aprendiz constri, atravs do computador, o seu prprio conhecimento. O Paradigma Construcionista A construo do conhecimento atravs do computador tem sido denominada por Papert de construcionismo (Papert, 1986). Ele usou esse termo para mostrar um outro nvel de construo do conhecimento: a construo do conhecimento que acontece quando o aluno constri um objeto de seu interesse, como uma obra de arte, um relato de experincia ou um programa de computador. Na noo de construcionismo de Papert existem duas idias que contribuem para que esse tipo de construo do conhecimento seja diferente do construtivismo de Piaget. Primeiro, o aprendiz constri alguma coisa ou seja, o aprendizado atravs do fazer, do "colocar a mo na massa". Segundo, o fato de o aprendiz estar construindo algo do seu interesse e para o qual ele est bastante motivado. O envolvimento afetivo torna a aprendizagem mais significativa.
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Entretanto, na minha opinio, o que contribui para a diferena entre essas duas maneiras de construir o conhecimento a presena do computador o fato de o aprendiz estar construindo algo atravs do computador (computador como ferramenta). O uso do computador requer certas aes que so bastante efetivas no processo de construo do conhecimento. Quando o aprendiz est interagindo com o computador ele est manipulando conceitos e isso contribui para o seu desenvolvimento mental. Ele est adquirindo conceitos da mesma maneira que ele adquire conceitos quando interage com objetos do mundo, como observou Piaget. Papert denominou esse tipo de aprendizado de "aprendizado piagetiano" (Papert, 1980). No entanto, aps mais de uma dcada de uso do Logo com alunos do 1 e 2 graus (ver os demais artigos nesse livro) e na educao especial (Valente, 1991a), ns aprendemos por que essa interao com o computador propicia um ambiente riqussimo e bastante efetivo do ponto de vista de construo do conhecimento. Para explicar o que acontece nessa interao com o computador vou me concentrar, inicialmente, no aspecto grfico do Logo. Em seguida, essa idias sero expandidas para outras modalidades de uso do computador como ferramenta . Quando o aluno usa o Logo grfico para resolver um problema, sua interao com o computador mediada pela linguagem Logo, mais precisamente, por procedimentos definidos atravs da linguagem Logo de programao. Essa interao uma atividade que consiste de uma ao de programar o computador ou de "ensinar" a Tartaruga a como produzir um grfico na tela. O desenvolvimento dos procedimentos se inicia com uma idia de como resolver o problema ou seja, como produzir um determinado grfico na tela. Essa idia passada para a Tartaruga na forma de uma sequncia de comandos do Logo. Essa atividade pode ser vista como o aluno agindo sobre o objeto "computador". Entretanto, essa ao implica na descrio da soluo do problema atravs dos comandos do Logo (procedimentos Logo). O computador, por sua vez, realiza a execuo desses procedimentos. A Tartaruga age de acordo com cada comando, apresentando na tela um resultado na forma de
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um grfico. O aluno olha para a figura que est sendo construda na tela e para o produto final e faz uma reflexo sobre essas informaes. Esse processo de reflexo pode produzir diversos nveis de abstrao, os quais, de acordo com Piaget (Piaget, 1977 e Mantoan, 1991), provocar alteraes na estrutura mental do aluno. O nvel de abstrao mais simples a abstrao emprica, que permite ao aluno extrair informaes do objeto ou das aes sobre o objeto, tais como a cor e a forma do objeto. A abstrao pseudo-emprica permite ao aprendiz deduzir algum conhecimento da sua ao ou do objeto. A abstrao reflexiva permite a projeo daquilo que extrado de um nvel mais baixo para um nvel cognitivo mais elevado ou a reorganizao desse conhecimento em termos de conhecimento prvio (abstrao sobre as prprias idias do aluno). O processo de refletir sobre o resultado de um programa de computador pode acarretar uma das seguintes aes alternativas: ou o aluno no modifica o seu procedimento porque as suas idias iniciais sobre a resoluo daquele problema correspondem aos resultados apresentados pelo computador, e, ento, o problema est resolvido; ou depura o procedimento quando o resultado diferente da sua inteno original. A depurao pode ser em termos de alguma conveno da linguagem Logo, sobre um conceito envolvido no problema em questo (o aluno no sabe sobre ngulo), ou ainda sobre estratgias (o aluno no sabe como usar tcnicas de resoluo de problemas). A atividade de depurao facilitada pela existncia do programa do computador. Esse programa a descrio das idias do aluno em termos de uma linguagem simples, precisa e formal. Os comandos do Logo grfico so fceis de serem assimilados, pois so similares aos termos que so usados no dia-a-dia. Isso minimiza a arbitrariedade das convenes da linguagem e a dificuldade na expresso das idias em termos dos comandos da linguagem. O fato de a atividade de programao em Logo propiciar a descrio das idias como subproduto do processo de resolver um problema, no encontrata em nenhuma outra atividade que realizamos. No caso da interao com o computador, medida que o aluno age sobre o objeto, ele tem, como subproduto, a descrio das idias que suportam suas aes. Alm disso, existe uma correspondncia direta entre cada comando e o
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comportamento da Tartaruga. Essas caratersticas disponveis no processo de programao facilitam a anlise do programa de modo que o aluno possa achar seus erros (bugs). O processo de achar e corrigir o erro constitui uma oportunidade nica para o aluno aprender sobre um determinado conceito envolvido na soluo do problema ou sobre estratgias de resoluo de problemas. O aluno pode tambm usar seu programa para relacionar com seu pensamento em um nvel metacognitivo. Ele pode analisar seu programa em termos de efetividade das idias, estratgias e estilo de resoluo de problema. Nesse caso, o aluno comea a pensar sobre suas prprias idias (abstrao reflexiva). Entretanto, o processo de descrever, refletir e depurar no acontece simplesmente colocando o aluno em frente ao computador. A interao aluno-computador precisa ser mediada por um profissional que conhece Logo, tanto do ponto de vista computacional, quanto do pedaggico e do psicolgico. Esse o papel do mediador no ambiente Logo. Alm disso, o aluno como um ser social, est inserido em um ambiente social que constitudo, localmente, pelo seus colegas, e globalmente, pelos pais, amigos e mesmo a sua comunidade. O aluno pode usar todos esses elementos sociais como fonte de idias, de conhecimento ou de problemas a serem resolvidos atravs do uso do computador. Construcionismo X Construtivismo Por qu necessrio um outro termo para definir o tipo de aprendizado que acontece no ambiente Logo ou, mais precisamente, com o Logo grfico? Uma das razes, como j foi mencionado anteriormente, o fato de a interao aluno-objeto ser mediada por uma linguagem de programao. Atravs dessa linguagem o aluno pode descrever suas idias, o computador pode executar essa descrio e o aluno pode depurar a sua idia original tanto em termos de conceitos quanto de estratgias. Essas caractersticas adicionam uma outra dimenso j conhecida interao com objetos que Piaget observou e descreveu como fonte do processo de construo do conhecimento. Uma outra razo o fato de a interao aluno-computador ser mediada por um profissional que conhece Logo - o mediador. No caso dos estudos de Piaget, a Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002 76
criana interagindo com um objeto era observada por um experimentador cuja funo era a de usar o mtodo clnico para entender, o melhor possvel, as estruturas mentais da criana. O experimentador no professor e, portanto, ele no tem por objetivo prover ou facilitar a aprendizagem.Por outro lado, no ambiente Logo, o mediador tem que entender as idias do aluno e tem que intervir apropriadamente na situao de modo a ser efetivo e contribuir para que o aluno compreenda o problema em questo. Assim, a atuao do mediador vai alm do uso do mtodo clnico ou da investigao sobre as estruturas mentais do aluno. O mediador tem que intervir e a questo : como? Esse tem sido o maior desafio dos profissionais que trabalham com o Logo. Entretanto, o modelo que melhor descreve como o mediador deve atuar fornecido por Vygotsky. Segundo esse modelo o mediador efetivo quando ele age dentro da Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD), definida por Vygotsky como "a distncia entre o nvel de desenvolvimento atual, determinado pela resoluo de problema independente e o nvel de desenvolvimento potencial determinado atravs da resoluo de problema sob auxlio do adulto ou em colaborao com colegas mais capazes" (Vygotsky, 1978, p. 86). Isso significa que o mediador no ambiente Logo pode usar o mtodo clnico piagetiano ou, simplesmente, observar o aluno para determinar o nvel de desenvolvimento atual e o nvel potencial de desenvolvimento. Entretanto, para que a sua interveno seja efetiva, ele deve trabalhar dentro da ZPD. Se o mediador intervem no nvel de desenvolvimento atual do aluno, o mediador est "chovendo no molhado" o aluno j sabe o que est sendo proposto pelo mediador. Se, atuar alm do nvel potencial de desenvolvimento, o aluno no ser capaz de entender o mediador. Certamente, a teoria da ZPD, no prescreve nenhuma receita de como o mediador deve atuar efetivamente no ambiente Logo. No entanto, ela mostra que o papel do mediador vai alm do uso do mtodo clnico piagetiano: a atividade do mediador mais pedaggica do que psicolgica (a de investigar a estrutura mental do aluno). Finalmente, no ambiente Logo o aluno est inserido em um contexto social e no est isolado da sua comunidade. Esse contexto social pode ser utilizado como fonte de suporte intelectual e afetivo ou mesmo de problemas contextuais para serem resolvidos, como Paulo Freire sugere (Freire, 1970). O aluno pode aprender com a
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comunidade bem como auxiliar a comunidade a identificar problemas, resolv-los e apresentar a soluo para a comunidade. Essa abordagem que est sendo utilizada no Projeto Gnese, relativo ao uso do computador na educao e em desenvolvimento na Secretaria de Educao do Municpio de So Paulo (Valente, 1992; Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, 1992). Assim, o suporte terico para a atividade que acontece no ambiente Logo no advm somente de Piaget. Outras teorias contribuem para explicar os outros nveis de interao e atividades que acontecem nesse ambiente de aprendizagem. Certamente, o objetivo desse captulo, no fazer uma anlise terica da interao aluno-computador no ambiente Logo mas sim, mostrar que os diferentes nveis de interao e as respectivas contribuies para o desenvolvimento intelectual do aluno vo alm do construtivismo piagetiano. Entretanto, importante lembrar que dependendo do tipo de trabalho que realizado no ambiente Logo uma nfase maior colocada em uma ou em outra teoria. Por exemplo, em uma atividade de uso do Logo para investigar o desenvolvimento intelectual da criana, o aspecto piagetiano mais enfatizado. J, em um trabalho de uso do Logo por um grupo de alunos, os aspectos sociais das teorias de Freire e de Vygotsky se tornam mais enfatizados. De uma maneira geral, o construcionismo proposto por Papert uma tentativa de melhor caracterizar a construo do conhecimento que acontece no ambiente Logo. Construcionismo Transcende o Logo Grfico As atividades que acontecem no ambiente Logo, principalmente com o Logo grfico, so ideais para explicar o construcionismo de Papert. Entretanto, outros usos do computador como ferramenta (processamento de texto, planilhas) permitem a construo do conhecimento de acordo com a abordagem construcionista. Como foi mencionado anteriormente, a abordagem construcionista acontece quando usamos certos aspectos do Logo, como o Logo grfico. Os comandos da linguagem so relativamente fceis de serem aprendidos, a descrio da resoluo de problemas espaciais em termos do Logo grfico no complicada, o resultado da execuo do computador uma figura, o que facilita a interpretao, a reflexo e a
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depurao. Em outros domnios do Logo, como processamento de listas, a descrio, reflexo e depurao no so to simples de serem realizadas como no domnio do Logo grfico. Primeiro, a descrio de processos recursivos no um tipo de atividade do dia-a-dia. Segundo, a execuo de procedimentos recursivos no processamento de listas opaco, tornando difcil o acompanhamento do que o computador est realizando. No processamento de listas no existe uma entidade como a Tartaruga cujo comportamento tem uma correspondncia direta com os comandos e procedimentos que esto sendo executados. Terceiro, no
processamento de listas a reflexo no auxiliada pelas aes do computador. A ausncia da Tartaruga e os tipos de resultados que so obtidos como produto do processamento de listas torna difcil a interpretao do que acontece com os procedimentos e, portanto, com a descrio da resoluo do problema. Assim, no por mero acaso que o Logo grfico o domnio mais conhecido e usado do Logo! Por outro lado, isso no significa que o processamento de listas seja impenetrvel. A compreenso das diferentes atividades que o aluno realiza no processamento de listas e como elas contribuem na construo do conhecimento tem nos levado a desenvolver recursos computacionais cujo objetivo facilitar a aprendizagem construcionista nesse domnio do Logo. Por exemplo, para tornar as aes do computador menos opacas, foi desenvolvido um sistema computacional que mostra essas aes medida que os comandos e procedimentos so executados, como as alteraes dos valores das variveis, as chamadas recursivas, etc. (ver captulo 16 desse livro). Outras linguagens de programao podem ser analisadas segundo os mesmos critrios usados na anlise do processamento de listas do Logo. O objetivo dessa anlise o de fornecer dados para verificar quando essa ferramenta facilita ou no a aprendizagem construcionista. Por exemplo, a linguagem Pascal apresenta as mesmas caractersticas do processamento de listas do Logo e, portanto, torna difcil a aprendizagem construcionista. Os comandos em Pascal so em ingls, dificultando sua assimilao; necessrio o domnio de certas estruturas de representao de dados (matrizes, listas) e de noes de algoritmo, para descrever a soluo de um problema atravs do Pascal; os resultados da execuo do programa, em geral, no so grficos; e a depurao bastante complicada: achar Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002 79
um erro em um programa escrito em Pascal uma tarefa trabalhosa. Essas caractersticas fazem com que seja bastante difcil criar um ambiente de aprendizagem construcionista baseado no Pascal. Com os processadores de texto as dificuldades so de outra natureza. Se ns entendemos a edio de um texto como "ensinando" o texto para o computador, ns podemos incluir os processadores de texto no rol das ferramentas e, assim, analislas em termos da abordagem construcionista. Os processadores de texto atuais so bastante simples de serem utilizados e a descrio de idias atravs deles uma atividade que tem, praticamente, o mesmo grau de dificuldade apresentado no uso do lpis e papel. Entretanto, o resultado que apresentado na tela consiste, simplesmente, da formatao do texto. O contedo do texto no executado como executado um programa escrito em Logo ou Pascal. Se o texto no executado significa que no existe a intepretao do texto pelo computador, dificultando a verificao das idias e como elas foram transmitidas para o computador. Para obtermos essas informaes necessrio imprimir o texto, e solicitar a algum que leia o texto e nos informe se o contedo do texto est claro ou no. A depurao das idias e do texto somente podero ser realizadas quando dispomos das informaes do leitor. Mesmo nesse caso, as informaes fornecidas sempre apresentam a viso do leitor e so parciais. muito diferente do resultado oferecido pelo computador que ainda no sofre dos males que ns sofremos e no se altera quanto ao humor, disposio fsica e mental. Assim, para a criao de ambientes de aprendizagem baseados no computador onde o conhecimento construdo segundo a abordagem construcionista, necessrio que o software tenha certas caractersticas que facilitem as atividades de descrio, reflexo e depurao. Nas linguagens de programao so encontradas a maior parte dessas caractersticas, embora, dependendo da linguagem de programao utilizada, ns tenhamos essas atividades mais ou menos facilitadas. Entretanto, como foi muito bem observado, a programao atualmente no precisa ser vista como a explicitao de uma idia em termos de uma sequncia de comandos de uma linguagem de computador (Ackermann, 1993). O processo de programao pode iniciar com uma idia clara de como resolver um problema. Essa a viso "hard" ou planejadora da atividade de programao (Turkle, 1984). Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002 80
Atualmente, existem ferramentas, como Paintbrush, que tornam a atividade de resolver um problema atravs do computador mais parecida com uma atividade de escultura. Essa a viso "soft" de programao: a soluo do problema emerge medida que est sendo resolvido. Para tanto, medida que as aes computacionais so selecionadas e executadas pelo computador, e satisfazem as exigncias do problema, essas aes so armazenadas e, posteriormente, convertidas em um procedimento ou programa que resolve o problema em questo. Esse tipo de facilidade, incorporada s modernas ferramentas de programao, no diferente do que acontece quando uma criana usa o Logo Simples com a opo de gravar suas aes (Valente e Valente, 1988). medida que a criana comanda a Tartaruga, os comandos so armazenados em uma lista que poder ser convertida, no final da atividade, em um procedimento. O rastro deixado na forma de uma lista de comandos pode ser visto como a descrio de uma idia e pode ser usado na reflexo e na depurao da idia. "Mondrian", um software desenvolvido por Lieberman (1992) possui essas caractersticas. Esse software auxilia a construo de figuras quadrticas na tela bastando para isso escolher aes de um menu, atravs do "mouse". Essas aes so armazenadas e transformadas em um procedimento. Esse procedimento pode ser convertido em um item do menu e usado na construo de outras figuras. Concluses O objetivo desse captulo foi o de responder s questes: por qu usar o computador na educao e como ser mais efetivo do ponto de vista educacional. O argumento para responder essas questes foi o de que o computador deve ser utilizado como um catalisador de uma mudana do paradigma educacional. Um novo paradigma que promove a aprendizagem ao invs do ensino, que coloca o controle do processo de aprendizagem nas mos do aprendiz, e que auxilia o professor a entender que a educao no somente a transferncia de conhecimento, mas um processo de construo do conhecimento pelo aluno, como produto do seu prprio engajamento intelectual ou do aluno como um todo. O que est sendo proposto uma nova abordagem educacional que muda o paradigma pedaggico do instrucionismo para o construcionismo. O objetivo da introduo do computador na educao no deve ser o modismo ou estar atualizado com relao s inovaes Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002 81
tecnolgicas. Esse tipo de argumentao tem levado a uma sub-utilizao do potencial do computador que, alm de economicamente dispendiosa, traz poucos benefcios para o desenvolvimento intelectual do aluno. Entretanto, a nova questo que se coloca : como conseguir essa mudana? Parece que o sistema educacional, como um todo, resiste a essas mudanas. Existe uma tendncia de se manter o paradigma instrucionista por razes de ordem histrica foi assim que fomos educados assim que devemos educar ou pela falta de entendimento do que significa aprender ou ainda pela falta de experincia acumulada que possa comprovar a efetividade educacional do paradigma construcionista. Por outro lado, a anlise dos resultados do paradigma instrucionista so desoladores: provocamos o xodo do aluno da escola ou produzimos um educando obsoleto. Os que abandonam a escola engordam a fileira dos fracassados, dos que no conseguem aprender. Os obsoletos no conseguem acompanhar o desenvolvimento atual da sociedade, mais especificamente, no esto preparados para trabalhar no novo sistema de produo ou servio que est emergindo na sociedade atual sistema enxuto de produo de bens e de servios. Esse sistema elimina excessos de estoques e perdas, e demanda um trabalhador ativo, criativo e capaz de participar do processo de produo ao invs de ser um executor de ordens, como mencionado no Captulo 14 desse livro. A falta de preparo para atuar na sociedade ou nos sistemas mais modernos de produo tem levado os profissionais a procurarem cursos sobre criatividade ou sobre o desenvolvimento da capacidade de pensar. Entretanto, esses cursos podem ser caracterizados como uma tentativa de transmitir uma srie de tcnicas de como ser criativo ou como pensar corretamente. Irnico! E no h outra maneira de ser. A capacidade de criar e de pensar no se constri do dia para a noite. O desenvolvimento dessas habilidades um processo longo que deve iniciar desde os primeiros dias de vida. De fato, como mostrou Piaget, ele inicia no momento do nascimento e prossegue at entrarmos na escola. durante esse perodo que aprendemos a andar, falar e os princpios de matemtica ou mesmo de cincia. Isso, sem sermos formalmente ensinados, fruto somente do aprendizado piagetiano, como denominou Papert. A escola e o paradigma instrucionista castram essa nossa habilidade de aprender sem ser ensinado e com isso nossa habilidade de criar e de Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002 82
pensar. Quando o adulto necessitar dessas habilidades seria ingnuo pensar que elas poderiam ser adquiridas como se adquire itens de um supermercado. No entanto, a mudana de paradigma educacional deve ser vista com algo que vai alm da vontade poltica e econmica. Ela deve ser acompanhada da incluso de ferramentas que permitam a implementao do paradigma construcionista. Os diferentes domnios da cincia esto cada vez mais sofisticados, exigindo notaes e meios de expresso dos fenmenos desses domnios cada vez mais complicados e difceis de serem assimilados. Como foi mostrado ao longo desse captulo, essa dificuldade impossibilita o "fazer matemtica" ou o "fazer msica". necessrio usar uma ferramenta que facilite a expresso do raciocnio e a reflexo e a depurao do mesmo. O computador pode ser essa ferramenta. Entretanto, o computador para ser efetivo no processo de desenvolvimento da capacidade de criar e pensar no pode ser inserido na educao como uma mquina de ensinar. Essa seria a informatizao do paradigma instrucionista. O computador no paradigma construcionista deve ser usado como uma ferramenta que facilita a descrio, a reflexo e a depurao de idias. Isso conseguido quando o computador usado na atividade de programao e, ainda mais efetivamente, quando a linguagem de programao apresenta as caractersticas do Logo grfico. Felizmente, no Brasil e em outros pases da Amrica Latina, diversos projetos relativos ao uso do computador na educao tm adotado a linguagem Logo e, procuram com isso, criar as condies para uma mudana de paradigma educacional. Por exemplo, o projeto de uso de computadores na educao na Costa Rica e na Venezuela (Valente, 1991), o Projeto Gnese na cidade de So Paulo (Valente, 1992; Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, 1992) e os projetos de uso do Logo na educao especial em mais de 50 centros na Amrica Latina (Valente, 1991a). Alm desses exemplos, cada vez mais, os esforos dos centros de pesquisa e dos centros formadores de professores devem ser na direo de promover a utilizao do computador segundo o paradigma construcionista. Com isso estaremos aumentando nossa esperana de ter o computador usado segundo esse paradigma,
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ao invs do instrucionista, como est acontecendo com a maior parte dos pases desenvolvidos. Se essa mudana de paradigma realmente for feita estaremos antecipando uma mudana que contribuir para a nossa sobrevivncia. O planeta no suporta mais o nvel de produo que atingimos e os gastos e perdas de recursos naturais que ela acarreta. necessrio um outro mtodo de produo de bens e de servios, mais econmico, mais eficiente, com menos excessos e onde trabalhem profissionais capazes de criarem e pensarem. para formar esse novo profissional que a mudana de paradigma educacional necessria. Caso contrrio, o tempo dir. Referncias Bibliogrficas Ackermann, E. (1993) Comunicao Pessoal durante "The 10th International Conference on Technology and Education", Cambridge, Massachusetts. Cmara de Comrcio Brasil-Estados Unidos (1993) Estudo para a Melhoria da Qualidade da Educao. So Paulo. Freire, P. (1970) Pedagogy of the Oppressed. The Seabury Press, New York. Kline, M. (1973) Why Johnny Can't Add: the failure of the new math. Vintage Books, New York. Lieberman, H. (1992) Mondrian: A Teachable Graphical Editor. Artigo no publicado. Visible Language Workshop, Massachusetts Institute of Technology Media Laboratory, Massachusetts. Mantoan, M. T. E. (1991) O Processo de Conhecimento - tipos de abstrao e tomada de Conscincia. NIED-Memo, Campinas, So Paulo(no prelo) Papert, S. (1986) Constructionism: A New Opportunity for Elementary Science Education. A proposal to the National Science Foundation, Massachusetts Institute of Technology, Media Laboratory, Epistemology and Learning Group, Cambridge, Massachusetts. Papert, S. (1980) Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas. Basic Books, New York. Traduzido para o Portugus em 1985, como Logo:Computadores e Educao, Editora Brasiliense, So Paulo. Piaget, J. (1977) Recherches sur L'abstraction Rflchissante. tudes d'pistemologie gntique. PUF,tome 2, Paris.
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UMA REFLEXO SOBRE O USO DE MATERIAIS CONCRETOS E JOGOS NO ENSINO DA MATEMTICA

Dario Fiorentini e Maria ngela Miorim Docentes da Faculdade de Educao da UNICAMP Publicado no Boletim SBEM-SP Ano 4 - n 7
As dificuldades encontradas por alunos e professores no processo ensinoaprendizagem da matemtica so muitas e conhecidas. Por um lado, o aluno no consegue entender a matemtica que a escola lhe ensina, muitas vezes reprovado nesta disciplina, ou ento, mesmo que aprovado, sente dificuldades em utilizar o conhecimento "adquirido", em sntese, no consegue efetivamente ter acesso a esse saber de fundamental importncia. O professor, por outro lado, consciente de que no consegue alcanar resultados satisfatrios junto a seus alunos e tendo dificuldades de, por si s, repensar satisfatoriamente seu fazer pedaggico procura novos elementos - muitas vezes, meras receitas de como ensinar determinados contedos - que, acredita, possam melhorar este quadro. Uma evidncia disso , positivamente, a participao cada vez mais crescente de professores nos encontros, conferncias ou cursos. So nestes eventos que percebemos o grande interesse dos professores pelos materiais didticos e pelos jogos. As atividades programadas que discutem questes relativas a esse tema so as mais procuradas. As salas ficam repletas e os professores ficam maravilhados diante de um novo material ou de um jogo desconhecido. Parecem encontrar nos materiais a soluo - a frmula mgica- para os problemas que enfrentam no dia-a-dia da sala de aula. O professor nem sempre tem clareza das razes fundamentais pelas quais os materiais ou jogos so importantes para o ensino-aprendizagem da matemtica e, normalmente so necessrios, e em que momento devem ser usados. Geralmente costuma-se justificar a importncia desses elementos apenas pelo carter "motivador" ou pelo fato de se ter "ouvido falar" que o ensino da matemtica
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tem de partir do concreto ou, ainda, porque atravs deles as aulas ficam mais alegres e os alunos passam a gostar da matemtica. Entretanto, ser que podemos afirmar que o material concreto ou jogos pedaggicos so realmente indispensveis para que ocorra uma efetiva aprendizagem da matemtica? Pode parecer, a primeira vista, que todos concordem e respondam sim a pergunta. Mas isto no verdade. Um exemplo de uma posio divergente colocada por Carraher & Schilemann (1988), ao afirmarem, com base em suas pesquisas, que "no precisamos de objetos na sala de aula, mas de objetivos na sala de aula, mas de situaes em que a resoluo de um problema implique a utilizao dos princpios lgico-matemticos a serem ensinados" (p. 179). Isto porque o material "apesar de ser formado por objetivos, pode ser considerado como um conjunto de objetos 'abstratos' porque esses objetos existem apenas na escola, para a finalidade de ensino, e no tem qualquer conexo com o mundo da criana" (p. 180). Ou seja, para estes pesquisadores, o concreto para a criana no significa necessariamente os materiais manipulativos, mas as situaes que a criana tem que enfrentar socialmente. As colocaes de Carraher & Schilemann nos servem de alerta: no podemos responder sim aquelas questes sem antes fazer uma reflexo mais profunda sobre o assunto. Com efeito, sabemos que existem diferentes propostas de trabalho que possuem materiais com caractersticas muito prprias, e que os utilizam tambm de forma distinta e em momentos diferentes no processo ensino-aprendizagem. Qual seria a razo para a existncia desta diversidade? Na verdade, por trs de cada material, se esconde uma viso de educao, de matemtica, do homem e de mundo; ou seja, existe, subjacente ao material, uma proposta pedaggica que o justifica.
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O avano das discusses sobre o papel e a natureza da educao e o desenvolvimento da psicologia, ocorrida no seio das transformaes sociais e polticas contriburam historicamente para as teorias pedaggicas que justificam o uso na sala de aula de materiais "concretos" ou jogos fossem, ao longo dos anos, sofrendo modificaes e tomando feies diversas. At o sc. XVI, por exemplo, acreditava-se que a capacidade de assimilao da criana era idntica do adulto, apenas menos desenvolvida. A criana era considerada um adulto em miniatura. Por esta razo, o ensino deveria acontecer de forma a corrigir as deficincias ou defeitos da criana. Isto era feito atravs da transmisso do conhecimento. A aprendizagem do aluno era considerada passiva, consistindo basicamente em memorizao de regras, formulas, procedimentos ou verdades localmente organizadas. Para o professor desta escola - cujo o papel era o de transmissor e expositor de um contedo pronto e acabado - o uso de materiais ou objetos era considerado pura perda de tempo, uma atividade que perturbava o silncio ou a disciplina da classe. Os poucos que os aceitavam e utilizavam o faziam de maneira puramente demonstrativa, servindo apenas de auxiliar a exposio, a visualizao e memorizao do aluno. Exemplos disso so: o flanelgrafo, as rplicas grandes em madeira de figuras geomtricas, desenhos ou cartazes fixados nas paredes... Em sntese, estas constituem as bases do chamado "Ensino Tradicional" que existe at hoje em muitas de nossas escolas. J no sc. XVII, este tipo de ensino era questionado. Comenius (1592-1671) considerado o pai da Didtica, dizia em sua obra "Didtica Magna" (1657) que "...ao invs de livros mortos, por que no podemos abrir o livro vivo da natureza? Devemos apresentar a juventude as prprias coisas, ao invs das suas sombras" (Ponce, p.127). No sc. XVIII, Rousseau (1727 - 1778), ao considerar a Educao como um processo natural do desenvolvimento da criana, ao valorizar o jogo, o trabalho manual, a experincia direta das coisas, seria o percursor de uma nova concepo de escola. Uma escola que passa a valorizar os aspectos biolgicos e psicolgicos do aluno em desenvolvimento: o sentimento, o interesse, a espontaneidade, a
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criatividade e o processo de aprendizagem, as vezes priorizando estes aspectos em detrimento da aprendizagem dos contedos. no bojo dessa nova concepo de educao e de homem que surgem, primeiramente, as propostas de Pestalozzi (1746 - 1827) e de seu seguidor Froebel (1782 - 1852). Estes foram os pioneiros na configurao da "escola ativa". Pestalozzi acreditava que uma educao seria verdadeiramente educativa se proviesse da atividade dos jovens. Fundou um internato onde o currculo adotado dava nfase atividades dos alunos como canto, desenho, modelagem, jogos, excurses ao ar livre, manipulao de objetos onde as descries deveriam preceder as definies; o conceito nascendo da experincia direta e das operaes sobre as coisas [ 4, pp. 17 - 18]. Posteriormente, Montessori (1870 - 1952) e Decroly (1871 - 1932), inspirados em Pestalozzi iriam desenvolver uma didtica especial (ativa) para a matemtica. A mdica e educadora italiana, Maria Montessori, aps experincias com crianas excepcionais, desenvolveria, no incio deste sculo, vrios materiais manipulativos destinados a aprendizagem da matemtica. Estes materiais, com forte apelo a "percepo visual e ttil", foram posteriormente estendidos para o ensino de classes normais. Acreditava no haver aprendizado sem ao: "Nada deve ser dado a criana, no campo da matemtica, sem primeiro apresentar-se a ela uma situao concreta que a leve a agir, a pensar, a experimentar, a descobrir, e da, a mergulhar na abstrao" (Azevedo, p. 27) Entre seus materiais mais conhecidos destacamos: "material dourado", os "tringulos construtores" e os "cubos para composio e decomposio de binmios, trinmios". Decroly, no entanto, no pe nada na mo da criana materiais para que ela construa mas sugere como ponto de partida fenmenos naturais (como o crescimento de uma planta ou a quantidade de chuva recolhida num determinado tempo, para por exemplo, introduzir medies e contagem). Ou seja, parte da observao global do fenmeno para, por anlise, decomp-lo.
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Castelnuovo (1970) denomina o mtodo Decroly de "ativo - analtico" enquanto que o de Montessori de "ativo - sinttico" (sinttico porque construtivo). Em ambos os mtodos falta, segundo Castelnuovo, uma "certa coisa" que conduz a criana induo prpria do matemtico. com base na teoria piageteana que aponta para outra direo: A idia fundamental da ao que ela seja reflexiva... "que o interesse da criana no seja atrado pelo objeto material em si ou pelo ente matemtico, seno pelas operaes sobre o objeto e seus entes. Operaes que, naturalmente, sero primeiro de carter manipulativo para depois interiorizar-se e posteriormente passar do concreto ao abstrato. Recorrer a ao, diz Piaget, no conduz de todo a um simples empirismo, ao contrrio, prepara a deduo formal ulterior, desde que tenha presente que a ao, bem conduzida, pode ser operatria, e que a formalizao mais adiantada o tambm" [4, pp. 23-28]. Assim interpreta Castelnuovo, o 'concreto' deve ter uma dupla finalidade : "exercitar as faculdades sintticas e analticas da criana" ; sinttica no sentido de permitir ao aluno construir o conceito a partir do concreto; analtica por que, nesse processo, a criana deve discernir no objeto aqueles elementos que constituem a globalizao. Para isso o objeto tem de ser mvel, que possa sofrer uma transformao para que a criana possa identificar a operao - que subjacente [4, pp. 82 - 91] Resumindo, Castelnuovo defende que "o material dever ser artificial e tambm ser transformvel por continuidade" (p. 92). Isto porque recorrermos aos fenmenos naturais, como sugere Decroly, nele h sempre continuidade, porm, so limitados pela prpria natureza e no nos levam a extrapolar, isto , a idealizar o fenmeno por outro lado, podem conduzir idia de infinito, porem lhes faltam o carter de continuidade e do movimento (p. 92). Para contrapor ao que acabamos de ver, gostaramos de dizer algumas palavras sobre outra corrente psicolgica: o behaviorismo, que tambm apresenta sua concepo de material, e principalmente, de jogo pedaggico. Segundo Skinner (1904), a aprendizagem uma mudana de comportamento (desenvolvimento de habilidades ou mudanas de atitudes) que decorre como resposta a estmulos esternos, controlados por meio de reforos. A matemtica, nesta perspectiva, vista, muitas vezes, como um conjunto de tcnicas, regras, frmulas e algoritmos
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que os alunos tem de dominar para resolver os problemas que o mundo tecnolgico apresenta. Os Mtodos de ensino enfatizam, alm de tcnicas de ensino como instruo programada (estudo atravs de fichas ou mdulos instrucionais) o emprego de tecnologias modernas audiovisuais (retroprojetor, filmes, slides ...) ou mesmo computadores. Os jogos pedaggicos, nesta tendncia, seriam mais valorizados que os materiais concretos. Eles podem vir no incio de um novo contedo com a finalidade de despertar o interesse da criana ou no final com o intuito de fixar a aprendizagem e reforar o desenvolvimento de atitudes e habilidades. Para Irene Albuquerque (1954) o jogo didtico "..,serve para fixao ou treino da aprendizagem. uma variedade de exerccio que apresenta motivao em si mesma, pelo seu objetivo ldico... Ao fim do jogo, a criana deve ter treinado algumas noes, tendo melhorado sua aprendizagem" (p. 33) Veja tambm a importncia dada ao jogo na 'formao educativa' do aluno "... atravs do jogo ele deve treinar honestidade, companheirismo, atitude de simpatia ao vencedor ou ao vencido, respeito as regras estabelecidas, disciplina consciente, acato s decises do juiz..." (Idem, p. 34) Esta diversidade de concepes acerca dos materiais e jogos aponta para a necessidade de ampliar nossa reflexo. Queremos dizer que, antes de optar por um material ou um jogo, devemos refletir sobre a nossa proposta poltico-pedaggica; sobre o papel histrico da escola, sobre o tipo de aluno que queremos formar, sobre qual matemtica acreditamos ser importante para esse aluno. O professor no pode subjugar sua metodologia de ensino a algum tipo de material porque ele atraente ou ldico. Nenhum material vlido por si s. Os materiais e seu emprego sempre devem, estar em segundo plano. A simples introduo de
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jogos ou atividades no ensino da matemtica no garante uma melhor aprendizagem desta disciplina. freqente vermos em alguns professores uma mistificao dos jogos ou materiais concretos. At mesmo na Revista "Nova Escola" esta mistificao, pode ser percebida como mostra o seguinte fragmento: "Antes a matemtica era o terror dos alunos. Hoje ... as crianas adoram porque se divertem brincando, ao mesmo tempo que aprendem sem decoreba e sem traumas..." Mariana Manzela (8 anos) confirma isto : " a matria que eu mais gosto porque tem muitos jogos" [ No.39, p. 16]. Ora, que outra funo tem o ensino de matemtica seno o ensino da matemtica? para cumprir esta tarefa fundamental que lanamos mo de todos os recursos que dispomos. Ao aluno deve ser dado o direito de aprender. No um 'aprender' mecnico, repetitivo, de fazer sem saber o que faz e por que faz. Muito menos um 'aprender' que se esvazia em brincadeiras. Mas um aprender significativo do qual o aluno participe raciocinando, compreendendo, reelaborando o saber historicamente produzido e superando, assim, sua viso ingnua, fragmentada e parcial da realidade. O material ou o jogo pode ser fundamental para que isto ocorra. Neste sentido, o material mais adequado, nem sempre, ser o visualmente mais bonito e nem o j construdo. Muitas vezes, durante a construo de um material o aluno tem a oportunidade de aprender matemtica de forma mais efetiva. Em outro momentos, o mais importante no ser o material, mas sim, a discusso e resoluo de uma situao problema ligada ao contexto do aluno, ou ainda, discusso e utilizao de um raciocnio mais abstrato. Bibliografias 1. ALBUQUERQUE, Irene de. Metodologia da Matemtica. Rio de Janeiro : Ed. Conquista, 1953
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Gomes A. S., Castro Filho J. A., Gitirana V., Spinillo A., Alves M., Melo M., Ximenes J.: Avaliao de software educativo para o ensino de matemtica, WIE2002, Florianpolis (SC);
AVALIAO DE SOFTWARE EDUCATIVO PARA O ENSINO DE MATEMTICA

Alex Sandro Gomes - Jos Aires Castro Filho Vernica Gitirana - Alina Spinillo Mirella Alves - Milena Melo Julie Ximenes
Resumo Este artigo prope uma metodologia de avaliao de software educativo baseado na Teoria.dos Campos Conceituais (Vergnaud, 1997). A metodologia proposta compreende duas fases: uma anlise em forma de tabela e uma srie de observaes de uso com alunos. As anlises mostram que os softwares educativos exploram apenas uma pequena parte dos campos conceituais. Essas concluses podem permitir aos professores melhor considerar as possibilidade e limitaes dos softwares educativos.
1. Introduo Milani (2001) inicia seu captulo afirmando que O computador, smbolo e principal instrumento do avano tecnolgico, no pode mais ser ignorado pela escola. No entanto, o desafio colocar todo o potencial dessa tecnologia a servio do aperfeioamento do processo educacional, aliando-a ao projeto da escola com o objetivo de preparar o futuro cidado. (p.175). Alm desse desafio, um outro, anterior ao uso desse instrumento, surge como fundamental para que o potencial dessa tecnologia contribua de forma efetiva para o processo educacional: a avaliao dos softwares educativos. Mais importante que o software, em si, o modo como ele ser utilizado, pois nenhum software , em termos absolutos, um bom software (Meira, 1998). O importante que a escolha do mesmo se fundamente na proposta pedaggica de matemtica da escola (Hinostroza & Mellar, 2001), visto que no se faz uma proposta de ensino para se usar um software; ao contrrio, escolhe-se o software em funo da proposta de ensino adotada. Entretanto, tanto designers como professores precisam dispor de critrios que permitam nortear tanto a criao de Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002 94
softwares como a sua escolha. Neste sentido, torna-se relevante discutir a avaliao de softwares educativos. Tendo isso em vista, o presente artigo discute a maneira tradicional e uma maneira alternativa na avaliao de softwares educativos. Antes porm, apresenta-se uma breve fundamentao terica sobre o uso de softwares no ensino de matemtica. Para finalizar, apresenta-se um estudo que ilustra o uso de uma metodologia alternativa para a avaliao de softwares educativos para o ensino de matemtica.
2. O uso de softwares no ensino de matemtica: referenciais tericos O principal referencial terico deste artigo centra-se na teoria de campos conceituais de Vergnaud (1997), segundo a qual um conceito definido a partir de trs instncias: suas propriedades invariantes, os sistemas de representaes e as situaes de uso. Aprender um conceito matemtico, portanto, implica dominar um conjunto de propriedades que emergem diferentes situaes e que so mediadas por diferentes sistemas de representaes. Dominar um campo conceitual significa saber resolver problemas em situaes diversas nas quais determinado conceito est inserido. Esta viso remete idia de que a aprendizagem no pode ser tomada de forma geral, intransitiva. Na realidade, a aprendizagem envolve sempre a aprendizagem de algo. Tal afirmao precisa ser considerada em relao avaliao e escolha de um software educativo: ele relativo ao ensino de algo. Em relao escolha de um software, sua adequao depende da forma como este se insere nas prticas de ensino, das dificuldades dos alunos identificadas pelo professor e por uma anlise das situaes realizadas com alunos para os quais o software destinado. o professor quem vai propor o uso de ferramentas informatizadas capazes de criar as situaes favorveis aprendizagem dos conceitos e superao das dificuldades dos alunos. Assim, importante que ele tenha parmetros de qualidade definidos, para poder identificar a adequao de um software s suas necessidades e objetivos. Percebe-se, como observado em um mini-curso realizado, como a formao dos professores est longe de permitir que esta tecnologia seja adotada de forma que sejam exploradas todas as suas potencialidades. Em conseqncia deste e de inmeros outros fatores (sistema,
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funcionamento, estrutura fsica da escola etc.), a prtica da informtica na escola, muitas vezes, distancia-se de seu carter pedaggico. Em relao avaliao de um software, verifica-se na literatura que existem tanto sistemas de classificao como critrios voltados para este fim (Valente, 1999; Campos, 1993). Recentemente, pesquisadores e especialistas na rea tm levantado importantes questes a respeito da avaliao de softwares educativos; sendo o presente artigo um esforo na direo de levantar discusses e propor uma metodologia alternativa para a avaliao da adequao e qualidade de softwares educativos.
3. Como tm sido avaliados os softwares educativos no ensino de matemtica: linhas gerais Tradicionalmente, os softwares educativos so analisados seguindo-se grades de categorias oriundas do campo da engenharia de software que focalizam parmetros gerais relativos qualidade da interface, coerncia de apresentao dos conceitos e aos aspectos ergonmicos gerais dos sistemas. Esta avaliao feita a partir da aplicao de tabelas de critrios nas quais aspectos como: consistncia da representao, usabilidade, qualidade da interface, qualidade do feedback, so considerados segundo uma escala de trs ou quatro nveis (regular, bom, timo; ou regular, bom, muito bom e timo). A literatura sobre avaliao de softwares educativos abundante em adaptaes de tabelas que ora se adaptam ao tipo de software (independentemente do contedo veiculado) (Gladcheff, Zuffi & Silva, 2001), ora adaptam-se ao tipo de ferramenta (software ou site). Esta literatura busca pontuar aspectos importantes na anlise de um software educativo como: idioma, contedos abordados, pblico alvo, documentao (ficha tcnica clara e objetiva, manual do professor com sugestes para o uso, ajuda online), aspectos pedaggicos (facilidade no acesso s informaes, adequao a faixa etria, clareza nas informaes, tipo de exerccios), interface (facilidade de uso, interatividade com o usurio, qualidade de udio, grficos e animao, recursos de avanar e recuar, adaptao do usurio), contedos (fidelidade ao objeto, coerncia de apresentao do contedo, correo dos exerccios, organizao dos contedos, promoo da criatividade e motivao dos usurios), feedback (forma deste e qualidade da motivao), aspectos tcnicos
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(instalao, manipulao, apresentao visual e controle dos comandos), avaliao (forma de avaliao, tempo destinado s respostas, forma de correo e de orientao), e aspectos gerais (alcana os objetos propostos, contribui para a aprendizagem dos contedos apresentados, preo compatvel). Neste paradigma de anlise, aspectos importantes da relao entre as caractersticas da interface e a aprendizagem ficam encobertos por alguns desses critrios, principalmente, em relao queles relacionados forma de apresentao dos contedos. Isso no significa que uma anlise por critrios fixos e gerais seja equivocada, mas, torna-se incompleta e pouco compatvel com as idias tericas apontadas acima, tornando-se necessrio adotar critrios mais especficos que contemplem as especificidades do software e a quem ele se destina.
4. Como avaliar os softwares educativos no ensino de matemtica Considerando-se um software educativo como um ambiente de aprendizagem de algo, e tomando por base as atuais tendncias tericas no campo da Psicologia e da Educao, surge a necessidade de se criar grades de avaliao que contemplem as especificidades do software para o ensino de um contedo especfico, atentando para a natureza do objeto de conhecimento que se deseja ensinar e a natureza das habilidades nele envolvidas. Neste quadro insere-se o presente artigo que tem por objetivo levantar discusses acerca da criao de uma metodologia de avaliao de interfaces educativas especificamente voltadas para a aprendizagem de matemtica. Essa metodologia respalda-se em uma perspectiva construtivista de aprendizagem (Vergnaud, 1997; Gomes, 1999), buscando contribuir para a criao de uma grade de avaliao que inclua aspectos relativos ao seu uso em diferentes situaes de resoluo de problemas. A aplicao dessa metodologia pode contribuir para: (a) auxiliar educadores a construir representaes mais precisas a respeito da adequao dos materiais disponveis sua prtica docente; (b) o desenvolvimento de softwares educativos, permitindo focalizar o contedo a ser mediatizado, alm do exame de sua usabilidade; e (c) a aplicao em modelos de papelo e fitas das interfaces (Gomes, em preparao), o que significa uma simplificao importante do processo de depurao das interfaces, antes de sua implementao. Tomando a resoluo de problemas como o cerne da educao matemtica, conforme proposto por (e.g., Vergnaud, 1997), a resoluo do problema a origem e
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o critrio do saber operatrio. Proporcionar aos alunos situaes que visem alargar a significao de um conceito e colocar prova suas competncias e concepes. Assim, a aprendizagem matemtica atravs de softwares deve ser baseada em situaes-problema que considerem: os processos cognitivos, o raciocnio, as estratgias adotadas durante o processo de resoluo, os estgios de
desenvolvimento relativos s habilidades envolvidas e caracterizao dos diversos problemas e seu nvel de complexidade. atravs das situaes-problema que um conceito adquire sentido. Para Gladcheff, Zuffi & Silva (2001), a utilizao de softwares em aulas de matemtica no ensino fundamental pode atender objetivos diversos: ser fonte de informao, auxiliar o processo de construo de conhecimentos, desenvolver a autonomia do raciocnio, da reflexo e da criao de solues. Pinto (1999) e Lopes, Pinto & Veloso (1998) afirmam que no suficiente saber como lidar com o computador ou com um determinado software, sendo necessrio, ainda,
compreender quais as vantagens de sua utilizao para a organizao do pensamento e a socializao da criana, e tambm inserir a tecnologia em uma abordagem interdisciplinar. Considerando a teoria dos campos conceituais, nota-se que a maioria dos softwares destinados educao matemtica parece evocar apenas uma estreita poro de um campo conceitual especfico, sendo relevante facilitar a emergncia de um grande nmero de situaes que daro significado aos conceitos matemticos. Nesse sentido, nenhum software garante a emergncia de todas as situaes necessrias relacionadas com um dado conceito especfico, em especial os softwares ditos fechados, com possibilidades de uso limitadas. Dentro desta linha de argumentao, a qualidade de um software depende da possibilidade de os indivduos construrem um vasto conjunto de situaes, envolvendo um nmero relativamente importante de invariantes operacionais ou propriedades de conceitos. No que concerne aprendizagem da matemtica, os softwares mais proveitosos seriam aqueles que permitem uma grande interao do aluno com os conceitos ou idias matemticas, propiciando a descoberta, inferir resultados, levantar e testar hipteses, criar situaes-problema (Misukami 1986, citado em Gladcheff, Zuffi & Silva, 2001).
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importante para o professor de matemtica e para o designer de softwares educativos saber identificar as situaes que figuram nas interfaces. Para o professor, essa informao importante para orientar o planejamento das aulas; e para o designer, isso importante para saber identificar que situaes de um determinado campo conceitual esto presentes, analisando, assim, a abrangncia do software quanto ao contedo de um campo conceitual. O outro aspecto a observar-se a possibilidade de o software fazer emergir um conjunto de estratgias eficazes e conhecimentos relevantes sobre o campo conceitual nele envolvido (Gomes, 1999; Laborde e Capponi, 1994; Hlz, 1996 e Magina et all, 2001). O designer precisa estar atento a isso em vrios momentos na construo de interfaces, podendo esta metodologia ser utilizada em etapas iniciais do processo de desenvolvimento do software. Nesse momento, nenhuma questo de usabilidade levantada, apenas so considerados aspectos conceituais da semntica das interfaces. O objetivo deste artigo contribuir na linha de qualidade desses produtos, propondo uma forma alternativa para avaliar a qualidade de um software educacional, a ser utilizado no ensino de matemtica nas sries do ensino fundamental.
Diferentemente da forma usual de avaliao de softwares educativos, propomos que a avaliao e classificao de softwares educativos sejam centradas nas caractersticas dos contedos a serem trabalhados. Em vista disso, apontam-se alguns aspectos que devem ser considerados para o julgamento de sua qualidade.
5. O Estudo: Mtodo O estudo ora apresentado faz parte de um projeto mais amplo voltado para o desenvolvimento de ambientes virtuais para o ensino de matemtica Projeto AMADeUS. O presente artigo versa sobre uma das etapas do projeto. Os resultados dessa pesquisa sero utilizados no design de novas ferramentas de software que comporo a arquitetura do ambiente virtual ora em desenvolvimento. O projeto, de modo geral, est sendo desenvolvido atravs de uma metodologia composta pelo acompanhamento do desenvolvimento de professores de matemtica em um curso de formao continuada, proposto como curso de extenso universitria.
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Cinco (05) professores de matemtica do ensino fundamental de escolas pblicas estaduais da cidade do Recife que esto equipadas com laboratrios conectados internet. Estes professores realizaram um mini-curso com 68 h.a de durao e foram regularmente observados quando usando softwares em suas aulas de matemtica. Os alunos dessas salas so considerados, tambm, participantes nesta pesquisa. Duas fases compem a investigao: anlise a priori das interfaces e anlise da aprendizagem dos alunos.
Fase 1: Anlise a priori das interfaces Partiu-se de uma tabela conhecida da comunidade de informtica educativa para analisar determinados softwares. Desta tabela eliminou-se alguns critrios marcadamente tcnicos e privilegiaram-se aspectos mais relacionados ao processo de ensino-aprendizagem. A Tabela 1 foi proposta para uma mensurao dos graus de clareza, da qualidade educacional da documentao e de outros aspectos. Aps esta anlise prvia, foram realizadas anlises que buscam mapear: contedos matemticos (conceitos, procedimentos, propriedades, etc.), representaes e situaes utilizadas pelo software. Alm disto, as articulaes entre representaes e o papel das representaes no software tambm foram considerados. Nestas consideraes, pode-se tambm traar uma anlise a priori das possveis estratgias do aluno para resoluo dos problemas, discutindo-se as competncias e habilidades trabalhadas.
Tabela 1 - Critrios de avaliao de Software Educativo Critrio EBRP Clareza Grau de compreenso sem a presena de um instrutor Clareza das alternativas possveis de comando Coeso de linguagem e gramtica. Clareza na exposio das informaes Clareza da transio entre partes dos programas e/ ou lies Clareza de diagramas e grficos Documentao
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Quanto qualidade da sugesto para o uso didtico Quanto indicao pr-requisitos, tais como: faixa etria ou nvel de instruo, exerccios que devem anteceder ao programa, etc. Outros Grau de especificao dos objetivos educacionais Quanto veracidade das informaes apresentadas no programa Quanto apropriao dos sons utilizados nos eventos da interface (se so coerentes e consistentes) Quanto forma como apresenta erros de funcionamento do sistema Seqncia lgica na apresentao de frases Esta segunda parte da Fase 1 da anlise, buscou-se um mapeamento nominal e no mais ordenar em graus de satisfao os resultados obtidos.
Fase 2: Anlise da aprendizagem Nesta segunda fase da investigao, realizaram-se estudos de casos a partir de observaes do uso destes softwares por alunos em sala de aula. Estes alunos foram pr-selecionados segundo critrios de nvel de escolaridade, idade e familiaridade com o uso de recursos computacionais. Tais estudos tinham por objetivo analisar a qualidade do processo de resoluo de problemas pelos aprendizes com aqueles softwares analisados a priori atravs da tabela acima descrita. Estes estudos de caso foram realizados pelos professores de matemtica e acompanhados por um pesquisador-observador. O registro foi realizado atravs de filmagens, sendo tambm as manipulaes no computador registradas com o software de captura de imagens (Lotus ScreenCam Lotus).
6. Resultados Neste artigo discutiremos apenas os resultados obtidos com a metodologia de avaliao de software desenvolvida na Fase 1. A fim realizarmos um estudo inicial dos resultados alcanados com a metodologia de anlise a priori foram selecionados dois softwares educacionais disponveis na internet: Aritmtica tick-tack-toe e KidMaths. Ambos abordam elementos da aritmtica em forma de jogos. O kidMaths composto de 8 jogos, sendo eles: de treino com o mouse, contagem, adio e subtrao (paddle ball), nmeros ordinais, ordenao numrica, adio (shuffle
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board), diviso e frao. Dado que nossa anlise ser dedicada apenas ao campo das estruturas aditivas, iremos analisar apenas os jogos Paddle Ball e o Shuffle board. Quanto ao Aritmtica tick-tack-toe, esse compe-se apenas de um nico jogo. O mapeamento dos dois softwares nos mostra que esses trabalham com poucas estruturas. Os significados atribudos s operaes so poucos e repetitivos. Mesmo o KidMaths-Paddle Ball, que apresenta duas estruturas, composio de medidas e transformao, esta diferenciao est mais ligada estratgia adotada pelo aluno para resolver a operao, que a proposio do software.
Tabela 2 - Anlise dos Softwares Educativos Telas Nome do Software Aritmtica tick-tack-toe KidMaths Paddle Ball KidMaths Shuffle board Contedo Mapeado Campo numrico Grandeza numrica Operaes Propriedades Nmeros Inteiros (Naturais com o zero) At Dezenas Adio, Subtrao, Multiplicao e Diviso Nmeros Inteiros (Naturais com o zero) At Dezenas Adio e Subtrao Nmeros inteiros (Naturais com o zero); At Dezenas Adio; Valor posicional; Composio e decomposio numrica Representaes/status Operao
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Armada Informao/Ao Operao em expresso (ex. 4+3=) Informao/ Ao; Colees de objetos Informaes/feedback para o erro Coleo de placas com dezenas e unidades Informao, feedback; Adaptao de quadro valor de lugar feedback de erro Articulao entre representaes Colocao do problema e feedback Feedback de erro, demonstrao da composio das placas e a soma. Estruturas trabalhadas No usa significada para as operaes. Composio com total desconhecido; Transformao com total desconhecido Composio com total desconhecido Habilidades Trabalhadas Memorizao das4 operaes com valores baixos. Operao a partir da contagem ou memorizao. Adio por decomposio e composio em dezenas e unidades Feedback para o aluno Caso no acerte o aluno percebe o erro, com mensagem e por no ser marcada a sua jogada, i.e. o aluno perde a jogada. O tempo de resposta controlado Acerto Mensagem Erro Usa a coleo para relacionado com a operao. Acero Mensagem Erro Articulao via composio de dezenas e de unidades Quanto s representaes, elas aparecem pouco articuladas, em geral a articulao feita apenas no feedback de erro. Alm disto, a ao do aluno se d apenas na representao simblico-numrica. Apesar disto, um ponto interessante do KidMaths a demonstrao da estratgia de composio de dezenas e unidades articulando as duas representaes de forma dinmica, apesar de automtica (sem a participao efetiva do aluno). Vale salientar ainda que a seqncia que os tipos de enfoques aparecem de forma repetitiva, at que o usurio decida sair para um outro jogo. Tudo isto nos mostra um distanciamento entre as pesquisas em estruturas aditivas (Vergnaud, 1997), que discutem a necessidade de diferentes
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enfoques e representaes, alm de articulao entre eles, para uma aprendizagem dos conceitos.
8. Discusso Com esses exemplos queremos reforar a idia de que a avaliao de software educativo deve considerar no apenas aspectos da interface do software. Deve-se focar com mais nfase e de forma bem fundamentada a relao entre o uso do software e a aprendizagem de conceitos. Alm disso, esses resultados iniciais apontam para a necessidade de realizarmos um mapeamento de aspectos de campos conceituais. Essas informaes podem orientar na reflexo sobre a qualidade e o uso dos softwares, ao mesmo tempo em que um inventrio bem catalogado e analisado de software pode orientar o professor na escolha de um software e no uso de software mesmo que sejam restritos a alguns poucos elementos do campo conceitual.
REFERENCIAS
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UM INSTRUMENTO PARA AVALIAO DA QUALIDADE DE SOFTWARES EDUCACIONAIS DE MATEMTICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL1
Ana Paula Gladcheff2, Edna Maura Zuffi3, Dilma Menezes da Silva4 2Laboratrio de Ensino de Matemtica e Computao Faculdade SENAC de Cincias Exatas e Tecnologia Rua Galvo Bueno, 430 So Paulo SP 3Instituto de Cincias Matemticas e de Computao Universidade de So Paulo Caixa Postal 668 So Carlos SP 4IBM TJ Watson Research Center
Resumo No ensino de Matemtica, o computador, por ser um instrumento lgico e simblico, pode vir a contribuir para que a criana, j no Ensino Fundamental, aprenda a lidar com sistemas representativos simblicos, lingsticos e/ou numricos. Mas o uso desta ferramenta na sala de aula depende tanto da metodologia de ensino utilizada, quanto da escolha de softwares pelo professor. Este artigo apresenta um instrumento para avaliar a qualidade de um produto de software educacional de Matemtica, direcionado ao Ensino Fundamental, apontando alguns aspectos tcnicos e educacionais que devem ser considerados para o julgamento dessa qualidade.
1. Introduo Os computadores tm-se apresentado de forma cada vez mais freqente em todos os nveis da educao. Sua utilizao nas aulas de Matemtica das sries do Ensino Fundamental pode ter vrias finalidades, tais como: fonte de informao; auxlio no processo de construo de conhecimento; um meio para desenvolver autonomia pelo uso de softwares que possibilitem pensar, refletir e criar solues. O computador tambm pode ser considerado um grande aliado do desenvolvimento cognitivo dos alunos, principalmente na medida em que possibilita o
desenvolvimento de um trabalho que se adapta a distintos ritmos de aprendizagem e favorece a que o aluno aprenda com seus erros.
1 O trabalho que fundamentou este artigo foi desenvolvido no Instituto de Matemtica e Estatstica da Universidade de So Paulo IME/USP, com apoio financeiro da FAPESP.
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Por outro lado, o bom uso que se possa fazer dessa ferramenta na sala de aula depende tanto da metodologia utilizada, quanto da escolha de softwares, em funo dos objetivos que se pretende atingir e da concepo de conhecimento e de aprendizagem que orienta o processo. Em se tratando da Matemtica, ensin-la tem sido uma tarefa difcil. A dificuldade pode estar, segundo Machado [Machado 1987], no fato de se passar uma imagem de que a Matemtica , por excelncia, o lugar das abstraes, enfatizando-se seus aspectos formais e divorciando-a da realidade, tanto para quem aprende como para quem ensina. A tecnologia, em especial o computador, se utilizado de forma adequada, pode contribuir para a criao de um cenrio que oferea possibilidades para o aluno construir uma ponte entre os conceitos matemticos e o mundo prtico [Magina 1998]. preciso que o professor defina objetivos e domine bem as atividades que prope, seja qual for o recurso escolhido para utilizar em sua aula. Com o software no diferente e ele deve estar atento para o fato de que o uso desta ferramenta computacional exige muito dos educadores. Portanto, necessria uma anlise criteriosa que permita, antes, a escolha e, depois, a mais adequada utilizao desta ferramenta [Saraiva 1998]. E, para isto, no basta que saiba como mexer no computador e lidar com softwares, mas, sim, que compreenda quais so as vantagens de sua utilizao para a organizao do pensamento e a sociabilizao da criana [Pinto 1999]. Um outro fator importante para a adequada explorao de tais recursos que a escola se conscientize de que a Informtica no pode ficar restrita a um responsvel pelo laboratrio, mas faa parte das disciplinas, numa abordagem interdisciplinar, fornecendo condies para sua efetiva utilizao por parte dos professores e alunos [Lopes, Pinto and Veloso 1998]. Nosso objetivo com este artigo contribuir na linha de qualidade dos produtos. Propomos aos professores ou especialistas em educao, um instrumento para avaliar a qualidade de um produto de software educacional, a ser utilizado no ensino de Matemtica das sries do Ensino Fundamental. Apontamos alguns aspectos que devem ser considerados para o julgamento de sua qualidade, baseando-nos em aspectos tcnicos e tambm educacionais.
2. A Informtica no Ensino Fundamental de Matemtica

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Um grande desafio do educador matemtico, hoje, o de trabalhar com os seus alunos a habilidade de pensar matematicamente, de forma a tomar decises, baseando-se na inter-relao entre o sentido matemtico e o situacional do problema [Magina 1998]. O uso da tecnologia computacional tem trazido uma mudana no perfil dos profissionais mais requisitados no mercado de trabalho, com maior valorizao do indivduo que tem flexibilidade em aprender e de adaptar-se a mudanas cada vez mais rpidas [Frant 1998]. Segundo Magina [Magina 1998], colaboram com esta caracterstica: as possibilidades de feedback imediato, de simulao de situaes e fenmenos, a facilidade de construo e reconstruo de grficos, a capacidade de movimentao de figuras na tela de um computador, ou at mesmo o uso de cdigos de comando por meio de ordens claras, diretas e lgicas. Assim sendo, estas novas exigncias indicam transformaes no modo de pensar e resolver problemas dos indivduos, as quais a realidade escolar no poder ignorar. Essas preocupaes j foram apresentadas s organizaes escolares atravs dos PCN [PCN 1997], segundo os quais o computador apontado como um instrumento que traz versteis possibilidades ao processo de ensino e aprendizagem de Matemtica, seja pela sua destacada presena na sociedade moderna, seja pelas possibilidades de sua aplicao neste processo. Tudo indica que, por ser um instrumento lgico e simblico, pode vir a contribuir muito para que a criana, j no Ensino Fundamental, aprenda a lidar com sistemas representativos simblicos, lingsticos e/ou numricos. Assim, pode no apenas consolidar a construo de conceitos como o de nmero, mas tambm construir o alicerce da inteligncia mais abstrata que vir depois, ou seja, a inteligncia formal propriamente dita, que a que vai trabalhar com os possveis, com as hipteses, com as dedues. Mas a utilizao do computador pode tambm apresentar aspectos considerados negativos [Gladcheff, Oliveira and Silva 2001]. Um deles, num enfoque psicopedaggico, est relacionado ao referencial de contato com a realidade. Entendemos que, quanto menor a criana, maior deve ser o contato com o concreto, com o fsico, com aquilo que ela pode manipular. O trabalho com o virtual deve ser introduzido aos poucos e esta passagem nunca poder ameaar o estgio de manipulao concreta. Um outro risco do computador a criana entrar no virtual via fuga, e no via criatividade, ou seja, ela pode se utilizar do computador como um
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instrumento de refgio, para se esconder de situaes sociais ou mesmo do medo de perder em um jogo ou errar, pois, para ela, o computador pode no ser considerado como ameaa. Ao pensarmos no computador como ferramenta para auxiliar no ensino, mais especificamente no de Matemtica, estamos nos referindo aos aplicativos que usamos com a finalidade de nos ajudar no processo de ensino-aprendizagem desta disciplina. Desta forma, preciso que o educador procure aspectos considerados positivos nestes aplicativos, a fim de que realmente se constituam em facilitadores para uma aprendizagem significativa, dentro dos objetivos definidos pelo educador e a escola. Ressaltamos que um fator importante na determinao desses aspectos positivos est intimamente relacionado s concepes do professor sobre conhecimento e sobre o processo de ensino e aprendizagem. Por exemplo, numa orientao pedaggica mais construtivista [Misukami 1986] do processo, sero mais efetivos os aplicativos que permitam uma grande interao do aluno com os conceitos ou idias da Matemtica, direcionando-o a descobertas e a inferir resultados, com a possibilidade de testar suas hipteses. Aplicativos abertos que permitam ao aluno criar situaes-problema [PCN 1997], de acordo com sua realidade cultural e explor-los ativamente, teriam um papel importante neste tipo de concepo, mas, no que se refere ao Ensino Fundamental, estes ainda so bastante raros no mercado. Por outro lado, essas caractersticas construtivistas ficam muito pouco exploradas em softwares do tipo exerccio e prtica, que podem ser interessantes em situaes de reforo da aprendizagem, mas que utilizados isoladamente, no permitem grandes exploraes das idias matemticas a envolvidas. Desse modo, observamos que o educador deve estar consciente de quais concepes elege para orientar o processo de ensino que ir conduzir.
3. Avaliao da qualidade de um produto de software educacional de Matemtica, direcionado ao Ensino Fundamental
Um Produto de Software definido pela norma ISO/IEC 9126-1 [ISO9126-1 1997] como "uma entidade de software disponvel para liberao a um usurio" e, Qualidade de Software definida como "a totalidade das caractersticas de um
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produto de software que lhe confere a capacidade de satisfazer necessidades explcitas e implcitas". Em geral, as necessidades explcitas so expressas na definio de requisitos propostos pelo produtor e as necessidades implcitas so aquelas que podem no estar expressas nos documentos do produtor, mas que so necessrias ao usurio. As caractersticas de funcionalidade, usabilidade, confiabilidade, eficincia,
manutenibilidade e portabilidade foram estabelecidas pela Norma ISO/IEC 9126, publicada em 1991, como um conjunto de atributos para se avaliar e descrever a qualidade de um produto de software genrico. Na Tabela 3.1, cada caracterstica descrita segundo esta norma. Caracterstica Descrio Funcionalidade Evidencia que o conjunto de funes atende s necessidades explcitas e implcitas para a finalidade a que se destina o produto. Usabilidade Evidencia a facilidade de utilizao do software. Confiabilidade Evidencia que o desempenho se mantm ao longo do tempo em condies estabelecidas. Eficincia Evidencia que os recursos e os tempos envolvidos so compatveis com o nvel de desempenho requerido para o produto. Manutenibilidade Evidencia que h facilidade para correes, atualizaes e alteraes. Portabilidade Evidencia que possvel utilizar o produto em diversas plataformas com pequeno esforo de adaptao. Tabela 3.1 Caractersticas da Qualidade de Software segundo a ISO/IEC 91261 [Tsukumo et AL 1997]
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Mas a Avaliao da Qualidade do Software Educacional coloca em cena outros elementos, alm das caractersticas anteriormente propostas pelas normas tcnicas, pois a incorporao desses aplicativos s se justifica na medida em que possibilite um avano qualitativo nos processos de ensino e aprendizagem, concorrendo para uma educao transformadora. A perspectiva, na avaliao de software educacional, a de valorizar fundamentalmente o aspecto educacional, submetendo a ele os demais critrios de apurao de sua qualidade. Alm disso, h que se considerar que o professor quem realiza a escolha desse software e, em geral, no est familiarizado com tantos critrios tcnicos. No ponto de vista psicopedaggico, um software usado para fins educacionais, no Ensino Fundamental, deve levar em conta caractersticas formais (se ele est ajudando a criana a desenvolver sua lgica, a raciocinar de forma clara, objetiva, criativa) e tambm aspectos de contedo (se a temtica desenvolvida por ele tem um significado atraente para a realidade de vida da criana). O instrumento de avaliao apresentado neste artigo permite que o professor reflita se um software usado para o ensino da Matemtica [PCN 1997] pode tambm: vir a ser utilizado dentro de uma abordagem com temas transversais; explorar a relao dos conceitos matemticos trabalhados com outros conceitos da prpria Matemtica e/ou de outras disciplinas; interagir o conhecimento explorado com a realidade do aluno, a fim de que ele compreenda a Matemtica como parte de sua vida cotidiana; contribuir para a estimulao da curiosidade e fantasia da criana; entre outros. Dentre os vrios autores que vm estudando questes relativas avaliao do software educacional, citamos Carraher [Carraher 1990], que especifica alguns comportamentos desejveis em um software educacional; Leite [Leite, Fernandes and Omar 1996], que prope aspectos relacionados avaliao de um sistema de tutoria inteligente; e Cristovo [Cristvo 1997], que discute quatro aspectos que influem na avaliao de um software educacional (computacional, contedo, de interface e cognitivo). O instrumento aqui proposto, porm, acrescenta a possibilidade de observao de caractersticas particulares aos softwares educacionais de Matemtica direcionados ao Ensino Fundamental, embora nem todos os aspectos enfocados sejam exclusivos da Matemtica.
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Gostaramos de ressaltar que os aspectos aqui abordados esto ligados tanto aos novos rumos da educao, com reflexes construtivistas (no que diz respeito contextualizao do contedo, resoluo de problemas, interatividade e outros), como aos pontos positivos de outras correntes pedaggicas existentes
(memorizao, compreenso e outros). Como j mencionamos anteriormente, ao levar em conta suas concepes pedaggicas, o educador poder classificar mais positivamente um ou outro tipo de software. Se possuir uma postura behaviorista [Misukami 1986], talvez se importe mais com o aspecto seqencial dos contedos no software, ou com a impossibilidade de erros, o reforo positivo para o acerto, o reforo negativo para o erro da criana, entre outros. Possuindo uma concepo mais ligada ao construtivismo [Misukami 1986] ir priorizar questes que se referem ao potencial que o software fornece para o levantamento de hipteses, s escolhas de caminhos diferenciados, contextualizao na apresentao do contedo, etc. A maneira como o software vai contribuir para o aprendizado da criana depende bastante dos objetivos e planejamento traados pelo educador. At mesmo softwares
educacionais que possuem um aspecto behaviorista, como por exemplo alguns tutoriais (instruo programada), ou softwares do tipo exerccio e prtica (repetio), podem ser usados de maneira criativa e de modo a desenvolverem a construo de conhecimento por parte dos alunos, quando introduzidos no momento adequado. Embora o instrumento de avaliao de software educacional de Matemtica, aqui apresentado, no se prenda a nenhuma corrente pedaggica especfica, importante que o educador esteja atento a estes fatores, de ordem subjetiva e terica, que lhe influenciam as escolhas de aplicativos como adequados sob o ponto de vista pedaggico. Um produto resultante de recentes investigaes a esse respeito, por Gladcheff [Gladcheff 2001], foi um Questionrio para Avaliao Geral da Qualidade do Produto de Software Educacional de Matemtica Direcionado ao Ensino Fundamental, utilizando-se o paradigma Goal/Question/Metric-GQM, proposto por Victor Basili [Basili and Rombach 1988], para a avaliao de produtos e processos na rea de Engenharia de Software. Neste trabalho, os PCNs foram amplamente utilizados, assim como as heursticas de usabilidade de um produto de software, propostas por Jacob Nielsen [Nielsen 1994], um especialista na rea de usabilidade.
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Neste artigo, apresentamos os principais aspectos abordados nesse questionrio. Destacamos que, apesar do trabalho original [Gladcheff 2001] ter abordado cinco modalidades distintas de software educacional (tutorial, simulao, sistema hipermdia, exerccio e prtica, jogo pedaggico), aqui iremos descrever, a ttulo de ilustrao, aspectos relacionados ao ltimo tipo. Tambm descrevemos uma breve anlise de alguns resultados obtidos com a aplicao do questionrio junto a professores do Ensino Fundamental de Matemtica.
3.1 A modalidade de software educacional contemplada em nossa proposta de avaliao Na ltima dcada, a disciplina de Engenharia de Software Educativo e seu campo de ao tornaram-se um dos domnios de trabalho interdisciplinar mais desafiadores [Galvis-Panqueva 1997]. Esta disciplina refere-se criao de ambientes educativos computadorizados a serem utilizados no processo de ensino e aprendizagem das disciplinas curriculares. Dentro desta perspectiva, a modalidade de software educacional, direcionado ao ensino de Matemtica para as sries do Ensino Fundamental, que contemplamos neste artigo, o jogo pedaggico e, tambm, aspectos inseridos em um software educacional genrico. A pedagogia por trs dos jogos pedaggicos a explorao auto-dirigida, ao invs da instruo explcita e direta. Com os jogos, aprende-se partindo da vivncia ldica e da reflexo sobre a mesma, que, do ponto de vista da criana, constituem a maneira mais divertida de aprender. O enfoque de diverso ressaltado neste tipo de software, onde a idia levar a criana a trabalhar conceitos
tericos/matemticos durante a prtica do jogo. Neste contexto, a criana se torna mais receptiva e motivada para assimilar o conhecimento abordado. A tcnica do jogo pode ser tambm associada a outras modalidades.
3.2 Aspectos a serem verificados em qualquer software educacional de Matemtica do Ensino Fundamental Dentro do objetivo de analisar um produto de software educacional de Matemtica, direcionado ao Ensino Fundamental, sob a tica de um professor e/ou especialista da rea educacional, entendemos que os seguintes aspectos devem ser abordados: 3.2.1. Aspectos Tcnicos
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a) Documentao de Usurio/Manual do Usurio (Impresso ou on-line): deve possuir instrues corretas e de fcil compreenso para instalao e desinstalao do produto; todas as funes e/ou atividades que o software executa devem estar descritas na documentao, de maneira simples e compreensvel; a documentao no deve possuir erros gramaticais; os termos utilizados devem estar no mesmo idioma que os usados na interface do produto e as mensagens devem ser explicadas. b) Software: os requisitos necessrios de hardware e software devem ser compatveis com os requisitos do computador a ser utilizado e com os softwares nele instalados; deve ser de fcil instalao e desinstalao; as funes disponveis devem ser suficientes para realizarem as tarefas pelas quais o produto se prope e quando so ativadas, devem executar exatamente o que esperado; caso o professor julgue necessrio, o software deve possuir recursos para acesso seletivo, como senhas, e no deve apresentar falhas; o produtor deve fornecer suporte tcnico e manuteno do produto. 3.2.2. Aspectos Pedaggicos Gerais O professor/educador poder observar as seguintes questes: a) Quanto aos objetivos: especificar os objetivos que pretende alcanar em relao Matemtica, utilizando o produto como ferramenta de auxlio (aps sua avaliao, deve refletir se os objetivos podero ser alcanados e se encaixam-se com as propostas pedaggicas da escola); verificar se o software possui pelo menos um dos itens: Projeto ou Manual Pedaggico/Plano de Ensino/Proposta Educacional; se o software explora o conhecimento matemtico dentro da realidade do aluno, a fim de ele compreenda a Matemtica como parte de sua vida cotidiana; se o software valoriza a troca de experincias entre os alunos e o trabalho cooperativo; verificar se o software valoriza diferentes formas e compreenso na resoluo de situaes-problema por parte do aluno;
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se expe situaes onde a criana valoriza e usa a linguagem Matemtica para expressar-se com clareza e preciso; se o software valoriza o progresso pessoal do aluno e do grupo. b) Quanto usabilidade: verificar se o tipo de interface adequada faixa etria a que o software se destina; se as representaes das funes so de fcil reconhecimento e utilizao; se as orientaes dadas pelo software sobre sua utilizao so claras e fceis de serem entendidas; se a quantidade de informao em cada tela apropriada faixa etria a que se destina o software, se homognea, de fcil leitura e no possui erros; se o software possui sadas claras de emergncia, para que o aluno possa deixar um estado no desejado, quando escolheu erroneamente uma funo, sem que o fluxo do dilogo e sua continuidade sejam prejudicados; se a animao, o som, as cores e outras mdias so utilizadas com equilbrio, evitando poluio sonora e/ou visual; se a interface possui sistema de ajuda e permite que o aluno recorra a ele em qualquer tela que se encontre. c) Quanto aos conceitos: verificar se os conceitos matemticos que pretende trabalhar com seus alunos esto disponveis no software. E, caso trate de conceitos que o professor no pretende trabalhar no momento, o produto deve permitir que este contedo seja desconsiderado pelo professor naquele momento; refletir sobre a possibilidade dos conceitos matemticos trabalhados pelo software serem relacionados com outros conceitos da Matemtica e/ou de outras disciplinas; refletir sobre a possibilidade de o software vir a ser utilizado dentro de uma abordagem com temas transversais; verificar se a forma de abordagem compatvel com as concepes do professor. d) Praticidade: caso julgue necessrio, o professor deve verificar se o produto possui uma verso para ser utilizado em rede e se seu preo compatvel com o oramento da escola; verificar se o produtor recolhe sugestes e/ou reclamaes tanto por parte do professor quanto do aluno.
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3.3 Alguns aspectos a serem verificados no software educacional de Matemtica do tipo jogo pedaggico, do Ensino Fundamental Apresentamos nesta seo um conjunto de aspectos especficos ao tipo de produto, segundo a modalidade descrita na seo 3.1, o jogo pedaggico. a) Objetivo Educacional / Vocabulrio / Conceitos Matemticos: verificar se o jogo possui um objetivo educacional matemtico e se trabalha os aspectos necessrios para atender ao objetivo proposto; se sua linguagem est em um nvel de compreenso para o aluno e se os conceitos matemticos embutidos esto corretos. b) Contedo: verificar se o jogo leva em conta o que a criana pode (ou no) conhecer, estando de acordo com a faixa etria a que se destina e se trata do que o professor pretende trabalhar com as crianas no momento; se contribui para despertar o interesse do aluno pelo assunto matemtico a ser trabalhado; se apresenta uma sntese do que foi trabalhado, aps o trmino de cada sesso. c) Usabilidade: se os objetivos do jogo e as etapas a serem atingidas so claros e esto no nvel de compreenso do aluno; se permite que sesses interrompidas sejam reiniciadas a partir do ponto de parada, se assim o desejar. d) Interatividade: verificar se o jogo apresenta uma grande interao com o aluno e se possui detalhes em que a criana possa explorar o conhecimento matemtico. e) Desafio: se o jogo inteligente e no subestima a criana; se possui dificuldades gradativas adequadas, caminhando do bsico ao profundo de forma suave; se possui uma lgica interna desafiadora que, depois de descoberta, seja fcil de ser dominada pelo aluno; na apresentao dos desafios, verificar se o jogo utiliza ao mximo os recursos da mquina (som, imagem, animao, etc) e permite que o aluno desenvolva estratgias de ao que lhe permitam ganhar com mais freqncia e/ou facilidade. Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002 116
f) Aspectos Ldicos: verificar se oferece situaes realistas relacionadas a situaes Matemticas, de forma natural e ldica; se a Matemtica est ligada ao assunto do jogo de forma intrnseca e no superficial; se permite que o aluno perceba que est trabalhando com Matemtica. g) Aspectos Psicopedaggicos: se o jogo, de alguma forma, motiva o questionamento na criana, estimula sua fantasia e sua curiosidade. h) Feedback: quando o aluno erra, verificar se o feedback agradvel, no constrangedor; se as respostas das crianas so verificadas corretamente, possibilitando um reforo positivo em momentos adequados; se o feedback emitido permite que o aluno reflita sobre seu erro e tente corrigi-lo sem interveno ostensiva do professor. i) Desempenho do Aluno: verificar se o jogo oferece feedback do progresso do aluno durante o seu uso e se oferece um resumo de seu desempenho global, no final de sua utilizao. j) Exerccios: Caso o jogo oferea exerccios durante sua utilizao, os seguintes aspectos podem ser verificados se so representativos da realidade do aluno, sempre que possvel; se os enunciados permitem que o aluno entenda o que est sendo pedido; se h uma relao entre as atividades/jogadas realizadas durante o jogo e os exerccios propostos. j) Apresentao de Problemas: Caso o jogo aborde o conhecimento matemtico com o objetivo de ser aplicado na resoluo de problemas rotineiros e no rotineiros, os seguintes aspectos podem ser verificados se o jogo os prope de forma envolvente e desafiadora, de acordo com a faixa etria a que se destina; se prope problemas significativos e se possibilita a formulao de hipteses por parte do aluno; se permite vrios caminhos para a soluo e se o esquema utilizado para guiar a criana resoluo adequado.
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4. A investigao feita com os professores Atravs do CAEM-USP (Centro de Aperfeioamento do Ensino de Matemtica IME USP), selecionamos quatorze professores do Ensino Fundamental que se prontificaram a realizar avaliaes de alguns softwares mais usados nas escolas, utilizando questionrio proposto [Gladcheff 2001], com questes similares aos itens acima. Dentre estes professores, apenas quatro realizaram as avaliaes em seu prprio computador, em casa, e outros quatro efetuaram a avaliao na Universidade de So Paulo (Instituto de Matemtica e Estatstica IME-USP). Cada um deles avaliou exatamente um software direcionado ao ciclo do Ensino Fundamental em que leciona, respondendo ao questionrio. Essa rpida investigao com os professores revelou alguns fatores tcnicos que havamos proposto no questionrio original e que no necessariamente so importantes na avaliao de um software educacional, sob a tica do professor (por exemplo, questes relativas anlise da embalagem do produto, uma vez que estas apresentam maior relevncia a seus desenvolvedores). Sete, dentre os oito professores que participaram desse experimento, consideraram esse instrumento como um importante apoio para a avaliao de um software educacional de Matemtica. Destacaram aspectos positivos de sua utilizao, como a objetividade, a facilidade de uso (proporcionada pelo apoio do glossrio de termos tcnicos includos no questionrio original), a abrangncia dos pontos a serem observados no produto, inclusive quanto usabilidade da interface do mesmo. A grande maioria afirmou que no se lembraria de vrios aspectos tcnicos e educacionais apresentados pelo questionrio, ou se teria fixado em alguns detalhes, perdendo a objetividade da avaliao. Essa primeira experincia com os professores forneceu alguns indicativos de como o instrumento de avaliao proposto poderia ter maior eficcia, em termos educacionais. Nossa recomendao que este seja utilizado pelo professor com antecedncia, bem antes que ele desenvolva as atividades com seus alunos, em sala de aula, j a partir da escolha do software. Isto porque dever ter bastante claro quais so as concepes pedaggicas que sustentam suas prticas e como a utilizao de uma ferramenta computacional poder auxiliar no processo de ensino e aprendizagem. Desse modo, o professor deve experimentar pela primeira vez o software, paralelamente ao uso do instrumento de avaliao aqui proposto, para
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somente depois planejar suas atividades de ensino e, ento, utiliz-lo com seus alunos. Pensamos que a antecedncia da avaliao sistemtica do software educacional pode auxiliar na previso de outras metodologias e desafios a serem incorporados na sala de aula, com esta nova ferramenta.
5. Comentrios finais As questes levantadas com a elaborao do instrumento, aqui proposto para a avaliao da qualidade de software, revelaram-se muito importantes para promover a reflexo do professor de Matemtica, ou do especialista em educao, sobre suas concepes pedaggicas e sobre os diversos aspectos envolvidos na utilizao de uma inovao tecnolgica em sala de aula. Dentre estes aspectos, podemos citar a adequao de se trabalhar com atividades ldicas computacionais, ou outras que envolvam a realidade do aluno, mas que, alm disso, incorporam uma nova atitude diante do uso das modernas tecnologias. Estas passam a ter, no apenas o carter de ferramentas que possam servir a especialistas em computao, mas tambm que se inserem dinamicamente nos processos de ensino e aprendizagem objetivados pela educao escolar. Vimos que, sem as questes propostas pelo questionrio, seria difcil para o professor pensar em todos os aspectos tcnicos ou educacionais envolvidos nessa anlise, uma vez que ele, no sendo um especialista em qualidade de software, poderia perder-se em detalhes da utilizao do produto que o fizessem distanciar-se dos objetivos pedaggicos anteriormente previstos. Com o instrumental aqui apresentado, uma avaliao de produtos de software educacional pode ser realizada de maneira sistemtica, a fim de que seja reconhecido o quo aplicvel um produto pode ser, dentro dos objetivos traados. Obviamente, o professor no fica dispensado de fornecer o parecer final, uma vez que ter que levar em conta as suas prprias concepes pedaggicas e a organizao escolar em que se insere. Entretanto, sem um instrumental deste tipo, esta tarefa do professor/ educador pode ficar um tanto mais complexa, o que, muitas vezes, tem se caracterizado como empecilho utilizao de aplicativos na sala de aula.
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Estudo dos processos de resoluo de problema mediante a construo de jogos computacionais de matemtica no ensino fundamental
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na sociedade da informao
Uma experincia de ensino integrado dos fundamentos matemticos da cincia da computao

GP Dimuro, ACR Costa - Revista Brasileira de Informtica na , 2000 Citado por 15 - Artigos relacionados - Todas as 3 verses
Modelagem na Educao Matemtica: contribuies para o debate terico [PDF] de ufrgs.brJC Barbosa - Reunio anual da ANPED, 2001 - ufrgs.br
[PDF] ... Matemtica no ensino de matemtica como alternativa ao chamado mtodo tradicional 1 (Bassenezi, 1990, 1994; Biembengut, 1990, 1999; Blum & Niss, 1991; ... ensino de matemtica. Isto no quer dizer que elas no possam envolver os alunos em ... Citado por 44 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 20 verses
Formao de Professores de Matemtica [PDF] de ulbra.brHN Cury, ASA Bianchi, CRJ de Azambuja - Revista de Cincias , 2002 [PDF] ulbra.br ... A essas idias somam- se opinies sobre o ensino ea aprendizagem da Matemtica, sobre o papel dos professores, sobre o aluno como aprendiz, idias essas nem sempre bem justificadas.(Cury, 1994). ... 2002 Matemtica no ensino bsico so as oficinas pedaggicas. ... Citado por 18 - Artigos relacionados - Ver em HTML [LIVRO] Inovao educacional no Brasil: problemas e perspectivas WE Garcia - 1980 - books.google.com ... A EVOLUO DO ENSINO DA MATEMTICA NO BRASIL 161 Paulo Roberto Molejunas INOVAO NO ENSINO DAS CINCIAS 177 Myriam Krasilchik PARTE IIIA INOVAO EDUCACIONAL NO BRASIL: BALANO CRTICO INOVAO EDUCACIONAL: A SAGA DE ... Citado por 52 - Artigos relacionados - Todas as 3 verses
O ensino de matemtica para adultos atravs do mtodo Modelagem Matemtica

[CITAO] A MONTEIRO - O ensino de matemtica para adultos atravs do , 1991 Citado por 13 - Artigos relacionados
[CITAO] O drama do ensino da matemtica S Druck - So Paulo: Caderno Sinapse da Folha de So Paulo, 2003 Citado por 13 - Artigos relacionados - Todas as 2 verses
A relao entre concepes de matemtica e de ensino de matemtica de professores na prtica pedaggica

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Fincando estacas: uma tentativa de demarcar a Educao Matemtica como campo profissional e cientfico
[PDF]
[PDF] de unicamp.brJ Kifpatrkk - fe.unicamp.br

... estrangeiros, tais como Felix Klein e lderes locais, tais como Eliakim Hastings Moore e David Eugene Smith, a comunidade dos matemticos dos Estados Unidos comeou a envolver-se, na virada do sculo, em promover avanos no ensino da matematica nas escolas ... Citado por 25 - Artigos relacionados - Todas as 5 verses [CITAO] Aplicaes da teoria de Piaget ao ensino da LAS Brasil, L de Oliveira Lima - 1977 - Forense-Universitria Citado por 12 - Artigos relacionados [CITAO]
matemtica
O ensino de geometria na escola fundamental: trs questes para a formao do professor dos ciclos iniciais
MCFR Fonseca - 2002 - Autntica Citado por 18 - Artigos relacionados
A arte de resolver problemas [PDF] de ufg.brG Polya - Rio de Janeiro: Intercincia, 1978 - extras.ufg.br
[PDF] ... O Romance das Equaes Algbricas representa algo inovador no Brasil e h de exercer duradoura influncia nos mtodos de ensino da Matemtica em nosso Pas. Sem dvida ... tpicos matemticos estudados no Ensino Mdio. Os ... Citado por 281 - Artigos relacionados - Ver em HTML [CITAO] Histria na educao A Miguel - 2004 - Autntica Citado por 56 - Artigos relacionados
matemtica: propostas e desafios
[CITAO] Modelagem como metodologia de ensino de matemtica RC BASSANEZI - Interamericana sobre Educacon Matemtica Citado por 16 - Artigos relacionados [CITAO] A matemtica no Brasil FMO Castro - Campinas: Editora da Unicamp, 1992 Citado por 30 - Artigos relacionados
Tornando-se professor de matemtica: o caso de Allan em prtica de ensino e estgio supervisionado

[CITAO] D FIORENTINI - Formao de professores de matemtica: explorando , 2003 Citado por 27 - Artigos relacionados
Histria, filosofia e ensino de cincias: a tendncia atual de reaproximao [PDF] de ufsc.brM Matthews - Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, 2008 - journal.ufsc.br
[PDF] ... natureza da Revoluo Cientfica que se processava ao seu redor: uma revoluo que dependia mais de idealizao, de anlise matemtica e de ... Na virada do sculo, Duhem j alertava contra o perigo de se fundamentar o ensino de cincias no senso comum, observando ... Citado por 139 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 7 verses
O uso da histria no ensino da matemtica: reflexes tericas e experincias

[CITAO] IA Mendes - Belm: Eduepa, 2001 Citado por 20 - Artigos relacionados Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
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[CITAO]
O erro como estratgia didtica: estudo do erro no ensino da matemtica
elementar
NB Pinto - 2000 - Papirus Editora Citado por 21 - Artigos relacionados
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[PDF] Page 1. O ensino da matemtica em Portugal: Uma prioridade educativa?1 ... Desde h muito que existe polmica e descontentamento volta do ensino da Matemtica. Tanto os intervenientes directos (professores e alunos), como todos os que se interessam pelo ... Citado por 18 - Artigos relacionados - Ver em HTML
IDENTIFICAO DE PROBLEMAS DO CURRCULO, DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM DE FSICA E DE MATEMTICA A PARTIR DO DISCURSO DE [PDF] de scielo.brF Rezende, AM de Almeida Lopes - Cincia & Educao, 2004 - SciELO Brasil
[PDF] Resumo: O contexto deste estudo o desenvolvimento de um ambiente virtual construtivista para a formao continuada de professores de Fsica e de Matemtica do nvel mdio, cujo objetivo promover o desenvolvimento do conhecimento profissional do professor a ... Citado por 17 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 4 verses
Gesto curricular em Matemtica [PDF] de ul.ptJP Ponte - Ponte, 2005 - repositorio.ul.pt

... Problemas No ensino da Matemtica, a noo de problema no de hoje nem de ontem. Vejamos um problema que saiu no exame do 3 ano do Liceu de 19393: ... uma actividade muito interessante. Reduzir o ensino da Matemtica resoluo de ... Citado por 55 - Artigos relacionados - Todas as 6 verses
Um estudo sobre o fracasso do ensino e da aprendizagem da matemtica

[CITAO] LMP IMENES - Bolema, UNESP-Rio Claro, 1990 Citado por 24 - Artigos relacionados [CITAO] A Matemtica do Ensino Mdio, volume 1 EL LIMA, PCP Carvalho, E Wagner - Brasileira de Matemtica, 1998 Citado por 20 - Artigos relacionados
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LMW de Almeida - rc.unesp.br Neste trabalho, abordamos a Modelagem Matemtica como uma alternativa pedaggica em cursos regulares. O trabalho ilustra que as atividades de Modelagem permitem estabelecer uma relao entre a Matemtica dos programas escolares e alguns problemas ... Citado por 25 - Artigos relacionados - Ver em HTML
Trs estudos sobre histria e educao matemtica

A Miguel - 1993 - en.scientificcommons.org ... Archiv, NDLTD Union Catalog (United States). Keywords, Matematica - Estudo e ensino Historia, Numeros irracionais, Matematica - Historia. Typ, Electronic Thesis or Dissertation, Tese ou Dissertacao Eletronica. Sprache, Portugisisch. ... Citado por 24 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 2 verses
Avaliao de software educativo para o ensino de matemtica [PDF] de psu.eduAS Gomes, JA Castro Filho, V Gitirana - WIE 2002 Workshop , 2002 [PDF] Citeseer Gomes AS, Castro Filho JA, Gitirana V., Spinillo A., Alves M., Melo M., Ximenes J.: Avaliao Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
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de software educativo para o ensino de matemtica, WIE'2002, Florianpolis (SC); ... Avaliao de software educativo para o ensino de ... Alex Sandro Gomes1, Jos Aires Castro ... Citado por 22 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 14 verses [CITAO] Matemtica para o ensino MJ BEZERRA - So Paulo: Scipione, 2001 Citado por 30 - Artigos relacionados [PDF]
mdio
A teoria dos campos conceituais de Vergnaud, o ensino de cincias ea pesquisa nesta rea (Vergnaud's conceptual field theory, science education, and [PDF] de pr.gov.brMA Moreira - Investigaes em ensino de cincias, 2002 diaadiaeducacao.pr.gov.br ... matemtica. Nada mais natural, pois as pesquisas de Vergnaud, e que sustentam sua teoria, tm focalizado a aprendizagem eo ensino da Matemtica, particularmente das estruturas aditivas e multiplicativas. No obstante ... Citado por 98 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 8 verses
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Um instrumento de avaliao da qualidade para software educacional de matemtica

[CITAO] AP Gladcheff - Revista Brasileira de Informtica na Educao. Porto , 2002 Citado por 24 - Artigos relacionados [CITAO] A formao para o ensino da Matemtica: L SERRAZINA - Educao Matemtica em Revista, 2003 Citado por 21 - Artigos relacionados
perspectivas futuras
[CITAO] Didctica da matemtica: ensino secundrio JP Ponte, AM Boavida, M Graa - Lisboa: Ministrio da Educao, 1997 Citado por 25 - Artigos relacionados [CITAO] Investigaes matemticas JP da Ponte, J Brocardo - 2003 - Autntica
na sala de aula
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ORIENTAES PARA BUSCA DE ARTIGOS CIENTFICOS NO SCIELO

Aps a escolha do tema do TCC, pertinente ao seu curso de Ps-graduao, voc dever fazer a busca por artigos cientficos da rea, em sites especializados, para a redao do seu prprio artigo cientfico. O suporte bibliogrfico se faz necessrio porque toda informao fornecida no seu artigo dever ser retirada de outras obras j publicadas anteriormente. Para isso, deve-se observar os tipos de citaes (indiretas e diretas) descritas nesta apostila e a maneira como elas devem ser indicadas no seu texto. Lembre-se que os artigos que devem ser consultados so artigos cientficos, publicados em revistas cientficas. Sendo assim, as consultas em revistas de ampla circulao (compradas em bancas) no so permitidas, mesmo se ela estiver relatando resultados de estudos publicados como artigos cientficos sobre aquele assunto. Revistas como: Veja, Isto , poca, etc., so meios de comunicao jornalsticos e no cientficos. Os artigos cientficos so publicados em revistas que circulam apenas no meio acadmico (Instituies de Ensino Superior). Essas revistas so denominadas peridicos. Cada peridico tm sua circulao prpria, isto , alguns so publicados impressos mensalmente, outros trimestralmente e assim por diante. Alguns peridicos tambm podem ser encontrados facilmente na internet e os artigos neles contidos esto disponveis para consulta e/ou download. Os principais sites de buscas por artigos so, entre outros: SciELO: www.scielo.org Peridicos Capes: www.periodicos.capes.gov.br Bireme: www.bireme.br PubMed: www.pubmed.com.br A seguir, temos um exemplo de busca por artigos no site do SciELO. Lembrando que em todos os sites, embora eles sejam diferentes, o mtodo de busca no difere muito. Deve-se ter em mente o assunto e as palavras-chave que o levaro procura pelos artigos. Bons estudos!
130
Siga os passos indicados: Para iniciar sua pesquisa, digite o site do SciELO no campo endereo da internet e, depois de aberta a pgina, observe os principais pontos de pesquisa: por artigos; por peridicos e peridicos por assunto (marcaes em crculo).
Ao optar pela pesquisa por artigos, no campo mtodo (indicado abaixo), escolha se a busca ser feita por palavra-chave, por palavras prximas forma que voc escreveu, pelo site Google Acadmico ou por relevncia das palavras.
131
Em seguida, deve-se escolher onde ser feita a procura e quais as palavraschave devero ser procuradas, de acordo com assunto do seu TCC (no utilizar e, ou, de, a, pois ele procurar por estas palavras tambm). Clicar em pesquisar.
132
Lembre-se de que as palavras-chave dirigiro a pesquisa, portanto, escolhaas com ateno. Vrias podem ser testadas. Quanto mais prximas ao tema escolhido, mais refinada ser sua busca. Por exemplo, se o tema escolhido for relacionado degradao ambiental na cidade de Ipatinga, as palavras-chave
133
poderiam ser: degradao; ambiental; Ipatinga. Ou algo mais detalhado. Se nada aparecer, tente outras palavras. Isso feito, uma nova pgina aparecer, com os resultados da pesquisa para aquelas palavras que voc forneceu. Observe o nmero de referncias s palavras fornecidas e o nmero de pginas em que elas se encontram (indicado abaixo).
A seguir, estar a lista com os ttulos dos artigos encontrados, onde constam: nome dos autores (Sobrenome, nome), ttulo, nome do peridico, ano de publicao, volume, nmero, pginas e nmero de indexao. Logo abaixo, tm-se as opes de visualizao do resumo do artigo em portugus/ingls e do artigo na ntegra, em portugus. Avalie os ttulos e leia o resumo primeiro, para ver se vale pena ler todo o artigo.
134
Ao abrir o resumo, tem-se o nome dos autores bem evidente, no incio da pgina (indicado abaixo). No final, tem-se, ainda, a opo de obter o arquivo do artigo em PDF, que um tipo de arquivo compactado e, por isso, mais leve, Caso queria, voc pode fazer download e salv-lo em seu computador.
135
136
Busca por peridicos
Caso voc j possua a referncia de um artigo e quer ach-lo em um peridico, deve-se procurar na lista de peridicos, digitando-se o nome ou procurando na lista, por ordem alfabtica ou assunto. Em seguida, s procurar pelo autor, ano de publicao, volume e/ou nmero.
137
preciso ressaltar que voc deve apenas consultar as bases de dados e os artigos, sendo proibida a cpia de trechos, sem a devida indicao do nome do autor do texto original (ver na apostila tipos de citao) e/ou o texto na ntegra. Tais atitudes podem ser facilmente verificadas por nossos professores, que faro a correo do artigo.
138

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BIBLIOTECA PARA O CURSO DE ENSINO DE MATEMTICA

12. 13. 14. 15.

16. 17. 18.

27. 28. 29. 30. 31.

50. 51. 52. 53.

58. 59. 60. 61. 62. 63.

OS PROBLEMAS DA EDUCAO MATEMTICA

CONCEITOS FUNDAMENTAIS DA MATEMTICA

Conceitos Fundamentais da Matemtica Autor: Bento de Jesus Caraa Editora: Gradiva

CONCEPES DOS PROFESSORES DE MATEMTICA E PROCESSOS DE FORMAO1

possibilidades de ao e reflexo (Veloso e Ponte, em publicao).

POR QUE O COMPUTADOR NA EDUCAO?

UMA REFLEXO SOBRE O USO DE MATERIAIS CONCRETOS E JOGOS NO ENSINO DA MATEMTICA

AVALIAO DE SOFTWARE EDUCATIVO PARA O ENSINO DE MATEMTICA

2. A Informtica no Ensino Fundamental de Matemtica

3. Avaliao da qualidade de um produto de software educacional de Matemtica, direcionado ao Ensino Fundamental

SITES E LIVROS PARA CONSULTAS

Perspectivas de desenvolvimento profissional de professores de Matemtica [PDF] de spce.org.ptJP da Ponte - spce.org.pt

podemos aprender com as respostas dos alunos

Matemtica 2001Diagnstico e Recomendaes para o Ensino e Aprendizagem da Matemtica

ensino de matemtica no Brasil

Problematizao: Um caminho a ser percorrido em Educao Matemtica

O ensino por meio de problemas [PDF] de unioeste.brG Poya - inf.unioeste.br

O software educacional ea psicopedagogia no ensino de matemtica direcionado ao ensino fundamental

Por qu o computador na educao [PDF] de jamilsoncampos.com.brJA Valente - Computadores e Conhecimento: repensando ,

Modelagem Matemtica: aes e interaes no processo de ensinoaprendizagem

Uma experincia de ensino integrado dos fundamentos matemticos da cincia da computao

O ensino de matemtica para adultos atravs do mtodo Modelagem Matemtica

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[PDF] de unicamp.brJ Kifpatrkk - fe.unicamp.br

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