Tema:

CONTRIBUIES DAS CINCIAS HUMANAS PARA A EDUCAO: A FILOSOFIA

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS Caixa Postal 04/0366 - 70312 - Braslia-DF

SUMRIO enfoque
Contribuies da Filosofia para a Educao Dermeval Saviani
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pontos de vista

Filosofia e Educao Newton Aquiles Von Zuben A Contribuio da Filosofia para a Educao Antnio Joaquim Severino A Favor da Educao, Contra a Positivizao da Filosofia Mirian Jorge Warde Filosofia, Exerccio do Filosofar e Prtica Educativa Cipriano Carlos Luckesi A Filosofia Gramsciana e a Educao Beatriz Sabia Educao: Do Senso Comum Conscincia Filosfica Dermeval Saviani Educao e Dominao Cultural; tentativa de reflexo ontolgica Dulce Mra Critelli Concepo Fenomenolgica da Educao Antnio Muniz de Rezende

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resenhas

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bibliografia painel
Em Aberto. Braslia., ano 9 n -45. jan mar 1990

Contribuies das Cincias Humanas para a Educao: a Filosofia

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CONTRIBUIES DA FILOSOFIA PARA A EDUCAO Dermeval Saviani* O tema deste artigo, tal corno formulado pelo Comit Editorial do INEP, "Contribuies das cincias humanas para a educao: a filosofia", j pressupe a definio da filosofia como cincia, bem como a sua incluso no mbito das chamadas cincias humanas. Trata-se de um pressuposto, no mnimo, discutvel. A filosofia cincia? Em caso de resposta afirmativa, que tipo de cincia seria a filosofia e qual o seu lugar no sistema das cincias? Essas so questes suscitadas pelo enunciado do tema s quais, entretanto, no pretendemos responder neste artigo j que isto nos desviaria do objetivo central contido no prprio enunciado que diz respeito s possveis contribuies da filosofia para a educao. O leitor interessado nas referidas questes poder lanar mo da obra de Kedrov, Clasificacin de Ias Ciencias. Na obra citada o autor passa em revista e submete crtica as diversas tentativas de classificao das cincias, das origens at o sculo XIX (Tomo I), do final do sculo XIX at meados do sculo XX (Tomo II) e examina a experincia da elaborao marxista atual de classificao das cincias (Tomo III). A pertinncia do referido livro para a compreenso das questes levantadas pode ser aquilatada pela seguinte afirmao do autor: "Como dissemos reiteradas vezes, a estrutura geral da cincia, seu sistema e, por fim, a classificao dos ramos que a formam dependem, em primeira instncia, do lugar que se concede neles filosofia." 1
Coordenador dos cursos de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas ' KEDROV. B M Classlficacln de Ias ciencias. Moscou, Progresso. 1976 p 525 (Tomo II)

Nos limites de espao deste texto entendemos que estaremos atendendo adequadamente proposta do INEP se, em lugar de discutir a filosofia como um ramo das cincias humanas para, nessa condio, evidenciar as suas contribuies para a educao, examinarmos diretamente as contribuies da filosofia para a educao. Para tanto, procuraremos identificar algumas dimenses da atividade filosfica explicitando suas implicaes no mbito da educao. Configurao do Objeto Como se sabe, o objeto da filosofia no predeterminado. Com efeito, seu objeto o prprio pensamento ou ento a realidade em geral enquanto suscetvel, ou melhor, enquanto necessita ser pensada seja em si mesma, na sua generalidade, seja nas suas manifestaes particulares. Dizer que o objeto da filosofia o pensamento nos permite compreender porque o assunto de que se ocupa a filosofia de interesse de todos os homens j que todos os homens pensam e, portanto, so, num certo sentido, filsofos. Conseqentemente, o filsofo propriamente dito um especialista do pensamento, o que significa que ele "no s 'pensa' com maior rigor lgico, com maior coerncia, com maior esprito de sistema, do que os outros homens, mas conhece toda a histria do pensamento, isto , sabe quais as razes do desenvolvimento que o pensamento sofreu at ele e est em condies de retomar os problemas a partir do ponto onde eles se encontram aps terem sofrido a mais alta tentativa de soluo, etc." 2 O mesmo no se pode dizer dos especialistas nos vrios campos cientficos, uma vez que " possvel imaginar um entomlogo especialista
' GRAMSCI. A Concepo dialtica da histria. 2. ed Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira. 1978 p 34-5.

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sem que todos os outros homens sejam 'entomlogos' empricos...",3 quer dizer, o estudo dos insetos efetuados pelos entomlogos de modo metdico e sistemtico no constitui algo de que todos os demais homens se ocupem, embora de forma espontnea e assistemtica. Em contrapartida, o assunto de que se ocupa o filsofo comum a todos os homens. Por outro lado, dizer que realidade pode ser objeto da filosofia desde que necessite ser pensada, coincide com a considerao de que o objeto da filosofia o problema entendido como algo que no se conhece e que precisa ser conhecido, um,a dvida que necessita ser dissipada, uma dificuldade que precisa ser superada.4 Nas condies indicadas, a filosofia pode contribuir para uma melhor configurao do objeto educativo medida em que, problematizando-o, o tema como tema de reflexo e, aplicando as exigncias metodolgicas de radicalidade, rigor e globalidade, explicita suas caractersticas e diferencia-o dos fenmenos afins, pondo em evidncia sua especificidade. Assim, procedendo, a filosofia contribui para uma melhor delimitao da educao enquanto objeto de conhecimento, viabilizando sua abordagem metdica e sistemtica. Alis, este o processo de surgimento e desenvolvimento das diferentes cincias. Com efeito, em suas origens e conhecimento sistemtico estava todo ele englobado na filosofia. Progressivamente, sobre a base de desenvolvimento das condies objetivas consubstanciado no avano das foras produtivas, com o surgimento da propriedade privada e a conseqente diviso do trabalho, a reflexo filosfica foi se aprofundando e explicitando teoricamente a possibilidade concreta de delimitao do objeto, dando origem s diversas cincias da natureza e da sociedade cujo desenvolvimento coloca, por sua vez, novos problemas que continuam a exigir a contribuio da filosofia.

Determinao do Enfoque Uma vez melhor caracterizado e delimitado o objeto, pode-se indagar sobre a perspectiva de abordagem desse objeto. Tradicionalmente, a abordagem metdica e sistemtica da educao tem sido referida pedagogia. Em que consiste a pedagogia? Que tipo de conhecimento a constitui? Trata-se de uma cincia ou antes arte, tcnica? Estando referida ao fenmeno educativo a pedagogia sofre as vicissitudes que marcam o seu objeto. Considerando-se que a educao um fenmeno complexo, ela implica mltiplos aspectos que suscitam, por sua vez, mltiplas abordagens. Assim que a abordagem cientifica da educao se desdobra em vrios enfoques, a tal ponto que muitos estudiosos consideram que em lugar de se falar em uma cincia da educao deve-se falar em cincias da educao.

Efetivamente, entendendo-se a abordagem cientfica da educao como sendo o conhecimento metdico e sistematizado da realidade educacional obtido atravs da investigao e confirmado pela observao, raciocnio, e experimentao, primeira vista podem ser includas a tanto a psicologia da educao, como a sociologia da educao, a biologia educacional, a economia da educao etc.

ibid
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CESAVIANI. O Educao: do senso comum conscincia filosfica. So Paulo. Autores Assoclados Cortez. 1980 p 17-23

Por outro lado, considerando-se a arte de educar como a realizao original e criativa do ato educativo e a tcnica de educar como a realizao do ato educativo atravs da aplicao correta e eficiente de regras predeterminadas. v-se que enquanto a nota distintiva da arte a originalidade. a tcnica se caracteriza predominantemente pela repetilividade. Qual a relao entre esses diversos domnios de abordagens da educao? E possvel falar-se numa cincia tcnica ou cincia prtica como alguns definem a pedagogia enquanto outros a consideram a cincia terica e prtica da educao? E surge aqui o crucial problema das relaes entre teoria e prlica no mbito educacional.

A questo apontada referente s relaes entre teoria e prtica pode ser melhor entendida recorrendo-se a um exemplo. Sabe-se que os estudantes em geral e em especial os de Pedagogia tendem a contestar a teoria em nome da prtica. Como efeito, afirmam eles que o curso que fazem muito terico e que deveria ser mais prtico. Os professores, por sua vez, tendem a responder a essa presso dos alunos afirmando que no apenas a prtica mas tambm a teoria importante; que os alunos esto se revelando ativistas, mas mais tarde, quando estiverem no exerccio profissional, iro perceber a importncia dos estudos que esto fazendo, os quais agora-consideram muito tericos. O exemplo supra pe em evidncia que teoria e prtica, via de negra, so consideradas como plos opostos mutuamente excludentes. Tal considerao, contudo, decorre de contedos ambguos e equvocos atribudos aos termos teoria e prtica. Com efeito, freqentemente denomina-se teoria a um fenmeno cujo contedo corresponde a "verbalismo", entendido aqui como o "gosto da palavra oca".5 E comum tambm aplicar-se a palavra "prtica"a algo cujo contedo deveria, antes, ser denominado de "ativismo". Ora, o que exclui a prtica o verbalismo e no a teoria; e o que exclui a teoria o ativismo e no a prtica. Entretanto, no exemplo em pauta, os alunos acabavam defendendo um certo ativismo, em nome da prtica, contra o verbalismo que eles chamavam de teoria. E os professores, de seu lado, terminavam por defender o prprio verbalismo, em nome da teoria, contra a prtica reivindicada pelos alunos mas que por eles era reduzida ao ativismo. Em suma, tendo em vista o problema de se determinar com maior preciso o enfoque adequado abordagem do fenmeno educativo, a filosofia chamada a contribuir atravs de uma reflexo radical, rigorosa e de conjunto sobre as diferentes formas de se encarar a questo educacional, explicitando as caractersticas de cada uma delas, suas diferenas e semelhanas, bem como as relaes recprocas que se estabelecem entre elas.
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Redescoberta do Objeto Em razo da complexidade acima referida, que suscita mltiplos enfoques do fenmeno educativo, a conscincia pedaggica acaba por descentrar-se de seu objeto, flutuando ao sabor das influncias daqueles enfoques e aderindo precriticamente ora a um ora a outro conforme a predominncia decorrente de determinadas circunstncias.6 Assim que, quando a influncia da psicologia se torna predominante, tende-se a configurar uma espcie de psicologismo pedaggico em que o fenmeno educativo fica reduzido a seu aspecto psicolgico desconsiderando-se ou subordinando-lhe os demais aspectos. Sobrevindo, porm, uma outra influncia ou apercebendo-se a conscincia pedaggica de que aquele enfoque no d conta satisfatoriamente do fenmeno educativo, j que no reala suficientemente outros aspectos como, por exemplo, o carter social da educao, a referida conscincia pedaggica passa a aderir, tambm precriticamente, ao enfoque da sociologia da educao, operando agora um novo reducionismo caracterizado pelo sociologismo pedaggico. Diante de novas influncias ocorrero novas flutuaes agravando o fenmeno de afastamento da conscincia pedaggica em relao a seu objeto. Para superar essas flutuaes e propiciar conscincia pedaggica a redescoberta de seu objeto, faz-se necessria, uma vez mais, a interveno da filosofia. Com efeito, a reflexo filosfica permitir compreender que, ao aderir s diferentes influncias, os pedagogos no se do conta de que esto deslocando o eixo de preocupao da educao para a psicologia ou a sociologia, etc, perdendo de vista seu objeto especfico. Em outros termos, nos enfoques referidos, o ponto de partida e o ponto de chegada a psicologia ou a sociologia, etc, reduzindo-se a educao a um mero ponto de passagem. Cumpre restabelecer o primado do problema recolocando a educao no centro de nossas cogitaes, isto , como ponto de partida e ponto de chegada das teorizaes e prticas pedaggicas.
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FREIRE. P. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro. Paz e Terra. 1967 p 93

GlORLANDI.L B L O problema da pesquisa em educao e algumas de suas implicaes Educao Hoje, mar. abr 1969

Em Aberto Braslia, ano 9. n 45. jan mar 1990

A situao mencionada pode ser visualizada atravs de dois grficos que construmos para um outro estudo:7

desse ou daquele aspecto do acervo terico que compe o conhecimento cientfico em geral depender da natureza dos problemas enfrentados pelos educadores".8 Com a mudana de rota sugerida, o educador no estar impedido de aderir s teorizaes ou mesmo as prticas provenientes das diferentes disciplinas que abordam o fenmeno educativo. Entretanto, a adeso no ser mais precrtica. Trata-se, agora, de uma adeso crtica, isto , submetida ao crivo das exigncias da problemtica educativa. Orlandi (1969), no texto j citado, fornece um exemplo interessante para ilustrar o que foi dito. Refere-se ele diferena entre as posies do leigo e do mdico diante das sugestes contidas na bula de determinado medicamento. O leigo adere precriticamente sugesto da bula. Assim, se l est escrito "tomar trs comprimidos ao dia", o leigo ir consider-lo ao p da letra j que no dispe de critrio para avaliar o alcance daquela sugesto em relao situao do paciente. J o mdico poder acatar a sugesto da bula, mas tender a faz-lo de modo crtico, isto , submetendo-a ao crivo da situao do paciente. Assim, se a situao do paciente for muito grave, ele poder ampliar a sugesto da bula ao passo que se a referida situao no se revestir de maior gravidade, ele poder reduzir a dose ministrando, por exemplo, apenas um ou dois compridos ao dia. Analogamente ao exemplo mencionado, os educadores levaro ou no em conta as contribuies das vrias reas, na medida e na proporo da necessidade decorrente do exame da problemtica educacional enquanto tal, incorporando apenas aqueles elementos que concorram para o equacionamento da referida problemtica. Atravs desse processo reflexivo que permite precisar o objeto prprio da educao distinguindo-o dos objetos especficos das disciplinas afins as quais tambm incidem, a seu modo, sobre determinados aspectos que tm a ver com a questo educacional, pode-se aclarar tambm
ld bid p 89-90

O grfico "A" corresponde ao fenmeno das flutuaes da conscincia pedaggica. Al a educao um mero ponto de passagem; est pois descentrada. O ponto de partida e o ponto de chegada esto fora dela. Isto significa que as pesquisas no mbito da sociologia da educao (e isto vale tambm para as demais reas) circunscrevem a educao como seu objeto, encarando-a como fato sociolgico que visto, conseqentemente, luz das teorizaes sociolgicas a partir de cuja estrutura conceptual so mobilizadas as hipteses explicativas do aludido fato. O processo educativo encarado, pois, como campo de testes das hipteses que, uma vez verificadas, redundaro no enriquecimento do acervo terico da disciplina sociolgica referida. O grfico "B" representa a inverso do circuito. A educao, enquanto ponto de partida e de chegada, torna-se o centro das preocupaes. Note-se que ocorre agora uma profunda mudana de projeto. Ao invs de se considerar a educao a partir de critrios psicolgicos, sociolgicos. econmicos etc, so as contribuies das diferentes reas que sero avaliadas a partir da problemtica educacional. O processo educativo erige-se, assim, em critrio, o que significa dizer que a incorporao
" SAVIANI D op cit. p. 89

o enfoque prprio da educao. Com isto abre-se caminho para se precisar o sentido da pedagogia e o carter de uma cincia da educao distinta das cincias afins que tm sido correntemente catalogadas no rol das chamadas cincias da educao. Vigilncia Crtica

como uma das funes precpuas da filosofia da educao "acompanhar reflexiva e criticamente a atividade educacional de modo a explicitar os seus fundamentos, esclarecer a tarefa e a contribuio das diversas disciplinas pedaggicas e avaliar o significado das solues escolhidas". 10 Acesso aos Clssicos

Considerando-se, ainda, que a educao uma atividade prtica, cumpre no apenas compreender as suas caractersticas, mas, tambm, as condies, tanto externas como internas, em que desenvolvida. Por condies externas entendem-se as determinaes econmicas e sociais assim como as determinaes decorrentes da poltica em geral e especialmente da poltica econmica e da poltica educacional. Por condies internas entendem-se a situao material e cultural das escolas, a organizao do trabalho pedaggico, a adequao entre meios e fins, processos e resultados, a coerncia entre o proposto e o realizado, a qualidade dos contedos e dos mtodos etc. Enquanto atividade especificamente humana, a educao se caracteriza pela intencionalidade, isto , pela antecipao mental de seus resultados na forma de objetivos a serem alcanados. mister, pois, que no curso da ao se mantenham continuamente presentes os objetivos que so a razo de ser mesma da atividade que est sendo realizada. Sem isto a prtica degenera em burocratismo o qual consiste na aplicao mecnica, a um novo processo, de formas extradas de um processo anterior do qual foram autonomizadas, passando a justificar-se por si mesmas.9 A atividade educacional, pela sua complexidade e pelo peso da rotina pedaggica, particularmente vulnervel a esse tipo de desvio. Para evit-lo indispensvel a vigilncia da reflexo. E a forma por excelncia da atividade reflexiva chama-se filosofia. Eis por que se pode considerar
Cf SNCHEZ VAZQUEZ, A. Filosofia da prxis. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1968. p. 260-4

At aqui enfatizamos a filosofia enquanto atitude reflexiva destinada a elucidar os problemas com que o homem se defronta no transcurso de sua existncia. Entretanto, preciso considerar que a prpria determinao dos proble mas pe em evidncia que no se reflete simplesmente pelo puro gosto de refletir, isto , no se desencadeia o processo reflexivo para no se chegar a lugar algum. Em verdade, o processo de reflexo conduz a determinados resultados que se consubstanciam em concepes de mundo. Por isso a filosofia tambm entendida como concepo de mundo que se expressa em seu nvel mais elaborado, logicamente consistente e coerente. A filosofia, enquanto concepo de mundo, formula e encaminha a soluo dos grandes problemas postos pela poca que ela se constitui. Como tal, ela contm em si, de forma sinttica e conceptualizada, a problemtica da poca. Por isso, os filsofos que a Histria reconhece como tais, so, via de regra, os grandes intelectuais que conseguiram expressar de forma mais elaborada os problemas das respectivas fases de desenvolvimento da humanidade. Nesse sentido, se tornaram clssicos, isto , integram o patrimnio cultural da humanidade j que suas formulaes embora radicadas numa poca determinada, extrapolam os limites dessa poca, mantendo o seu interesse mesmo para as pocas ulteriores. No sentido referido, o estudo crtico dos grandes filsofos, isto , dos clssicos da filosofia, uma via de acesso privilegiada compreenso da problemtica humana o que tem grande valor educativo, j que a
' SAVIANI. D. op. cll. p. 30.

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educao no outra coisa seno o processo atravs do qual se constitui em cada indivduo a universalidade prpria da espcie humana. Deve-se frisar, no entanto, que se trata de estudo crtico j que est condio indispensvel da efetiva compreenso da realidade humana, pois o que est em causa no uma suposta idealizao ingnua da filosofia e do filsofo, mas o exato entendimento do seu significado histrico, o que implica a sua crtica. Com efeito, as filosofias, ao refletirem os problemas de sua poca, refletem tambm as suas contradies. Em conseqncia, o estudo crtico ir reconhecer os conflitos e as lutas entre diferentes concepes filosficas no interior de uma poca e ao longo do desenvolvimento da histria da humanidade. Concepes de Filosofia da Educao Quando a reflexo filosfica se volta deliberada, metdica e sistematicamente para a questo educacional, explicitando os seus fundamentos e elaborando as suas diversas dimenses num todo articulado, a concepo de mundo se manifesta, a, na forma de uma concepo filosfica de educao. Considerando que as diversas concepes de filosofia da educao constituem diferentes maneiras de articular os pressupostos filosficos com a teoria da educao e a prtica pedaggica, o estudo crtico dessas concepes constitui um componente essencial da formao do educador. Com efeito, atravs desse estudo o educador ir compreender com maior clareza a razo da existncia de teorias da educao contrastantes e de prticas pedaggicas que se contrapem. E, contrariamente opinio corrente que tende a autonomizar a prtica da teoria e vice-versa, entender que a prtica pedaggica sempre tributria de determinada teoria que, por sua vez, pressupe determinada concepo filosfica ainda que em grande parte dos casos essa relao no esteja explicitada. Ora, quando os pressupostos tericos e os fundamentos filosficos da

prtica ficam implcitos, isto significa que o educador, via de regra, est se guiando por uma concepo que se situa ao nvel do senso comum. Entende-se por senso comum uma concepo no elaborada, constituda por aspectos heterogneos de diferentes concepes filosficas e por elementos sedimentados pela tradio e acolhidos sem crtica. Em conseqncia, a prtica orientada pelo senso comum tende a se caracterizar pela inconsistncia e incoerncia. Para imprimir maior coerncia e consistncia sua ao. mister que o educador se eleve do senso comum ao nvel da conscincia filosfica de sua prpria prtica, o que implica detectar e elaborar o bom senso que o ncleo vlido de sua atividade. E tal elaborao passa pelo confronto entre as experincias pedaggicas significativas vividas pelo educador e as concepes sistematizadas da filosofia da educao. Com isso ser possvel explicitar os fundamentos de sua prtica e superar suas inconsistncias, de modo a torn-la coerente e eficaz. Clareza Conceituai e Termlnolglca Atingindo uma compreenso mais profunda, mais rigorosa e mais ampla de seu objeto, o educador ir depurando seu pensamento e sua linguagem de eventuais ambigidades e imprecises. Essa funo da filosofia tem sido especialmente enfatizada pela concepo analtica, a qual entende que o papel prprio da filosofia a anlise lgica da linguagem. Em conseqncia, o papel da filosofia da educao passa a se efetuar a anlise lgica da linguagem educacional de modo a libert-la de suas imprecises e incongruncias. Entretanto, independentemente da concepo que o inspira ou na qual desemboca, o aprofundamento filosfico implica necessariamente o rigor lgico-conceitual. o qual s pode se manifestar atravs de uma linguagem precisa, clara e inteligvel. Essa uma outra contribuio da filosofia para a educao. Possibilitando uma maior clareza conceituai e de linguagem, melhora-se a comunicao entre os educadores e destes com os que cultivam as demais reas

do conhecimento, situando a pedagogia no rumo da maturidade epistemolgica que lhe garanta condies de igualdade em face dos demais ramos do saber cientfico. Concluso

cabe seo "enfoque" abordar as principais dimenses do tema em exame, deixando "em aberto" as diferentes perspectivas da abordagem as quais podero ser objeto de explicitao na seo "pontos de vista".

Bibliografia Apontamos algumas contribuies da filosofia para a educao sem entrar no mrito do carter que tais contribuies assumem conforme se adote esta ou aquela perspectiva filosfica. Obviamente que, variando a concepo de filosofia da educao, variaro tambm as solues das questes educacionais levantadas neste texto. Assim, por exemplo, a configurao do objeto da educao ser uma se enfocado sob o prisma da concepo humanista tradicional da filosofia da educao e ser outra, caso se adote a perspectiva da concepo humanista moderna ou analtica ou critico-reprodutivista ou histrico-crtica (dialtica). Abstivemo-nos. porem, de enveredar pela anlise desses diferentes pontos de vista sob os quais a contribuio da filosofia para a educao pode ser considerada. Esse procedimento se justifica uma vez que em nosso entendimento FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1967. GRAMSCI, Antonio Concepo dialtica da histria. 2 ed. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1978. KEDROV, B M. Clasificacin de Ias cincias. Moscou, Progresso, 1976. Tomo II. ORLANDI, L. B. L. O problema da pesquisa em educao e algumas de suas implicaes. Educao Hoje, mar. abr., 1969. SNCHEZ VZQUEZ, A. Filosofia da prxis. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1968 SAVIANI. Dermeval Educao: do senso comum conscincia filosfica. So Paulo, Autores Associados'Corlez, 1980

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PONTOS DE VISTA

FILOSOFIA E EDUCAO Newlon Aquiles Von Zuben' Pensar a possibilidade ou o sentido da articulao entre esses dois conceitos implica, antes de mais nada, pensar a prpria tarefa que a reflexo filosfica reconhece como sua na atualidade, frente s denominadas cincias humanas. Estabelecer, de plano, o tipo de referncia a de contribuio sem decidir antes a respeito do sentido dos dois conceitos pode conduzir a uma idia equivocada que disvirtua essa relao. Ademais, a nfase dada, sem mais, a um tipo de relao, pode levar a uma unilateralidade: a contribuio da Filosofia Educao, deixando em segundo plano a eventual contribuio da Educao Filosofia. O problema das relaes entre campos do saber pode ser encarado como uma questo de demarcao entre esses campos. Disciplinas ou campos do saber podem manter relaes incmodas uns com os outros. O exemplo caracterstico o que sucedeu com a Teologia e a Filosofia na Idade Mdia, quando a Filosofia era concebida como serva da Teologia. necessrio uma demarcao clara para se evitar que uma disciplina seja absorvida ou at mesmo eliminada por outra A interdisciplinaridade um assunto urgente atualmente; ocorre muitas vezes, e no campo das cincias humanas com maior freqncia, que aquilo que dito uma atividade interdisciplinar no passa de simples cooperao entre especialistas. Muito se tem escrito sobre a Filosofia: o que ela e o que ela no ; sobre sua histria e as lendas que acompanham tal histria; sobre seu futuro, sobre suas relaes com as cincias naturais e as cincias
' Professor da Faculdade de Educao da UNICAMP

humanas, com a histria, com a poltica, a religio. Igual volume de escritos so dedicados anlise das diversas orientaes ou escolas filosficas, estudos que procuram convergncias ou divergncias entre elas. Por outro lado, h de se convir que sob o termo "filosofia" agregam-se atividades intelectuais muitas vezes heterogneas que mal conseguem circunscrever um campo bem delimitado com mtodos e problemas aceitos universalmente. Os termos "filosofia" e "filosfico" tm sentidos to variados segundo a poca e o lugar, e, as criaes intelectuais que seus autores denominaram de filosficas so to diferenciadas, que poder-se-ia acreditar que as diversas pocas jamais aplicaram o nobre nome de "filosofia", forjado pelos gregos, s mesmas obras. Pode-se chegar a uma "essncia" da Filosofia para alm destas manifestaes particulares no decorrer da histria? Estruturalmente a Filosofia no uma cincia igual s outras, no porque nada tenha a ver com elas, ou pela fato de ser, como muitos afirmam, uma sntese delas ou o seu fundamento. Inumerveis estudos so consagrados "questo das relaes entre Filosofia e Cincias". As concluses a que chegam, deixam entrever que no h propriamente total independncia entre esses dois campos, e nem a possibilidade de uma mtua reduo. Ademais, sendo uma atividade que no se furta a defrontar-se com questes que afetam no s os modos cientficos de racionalidade, mas outros modos, a Filosofia contm um componente ideolgico. O mesmo pode ser dito no caso das "cincias da educao" Porm, o que se questiona antes de tudo, para alm da anlise das relaes mtuas a prpria relao entre a atividade filosfica e o fato educao. No s as cincias da educao apresentam problemas filosofia, mas a prpria natureza do educar que exige do filosfo reflexo. Creio vlida a preocupao do Prof. Rgis de Morais, em seu ensaio Discurso Humano e Discurso Filosfico na Educao, quando aponta "no meio filosfico de hoje um certo medo de lidar com a educao medo este que, no mais das vezes, vem travestido de descaso" (In:

Em Aberto. Braslia, ano 9, n 45. jan mar 1990

Filosofia da educao, Campinas. Papirus, 1980, p. 120). Reconhecendo a polissemia do termo educao, e a existncia de tanta instabilidade na preocupao com o educar, afirma que seria "melhor quem sabe silenciar" (idem). " to mais cmodo", prossegue o autor, "tratar de objetos asspticos e manter nossas mos bem limpas, que aceitar o desafio dessa coisa esquisita que o refletir sobre a educao pode dar a estranha sensao de que estamos 'sujos' de humanidade" (idem p. 121). O alerta sobre o "descaso" com que tratada na atualidade, questo to essencial quanto a das relaes entre Filosofia e Educao, no pode ser, ele prprio, tratado com indiferena; ao contrrio, nos faz pensar. O filsofo no pode furtar-se s interpelaes da educao com receio de "sujar a mente". Ser que realmente ouvir as questes da educao implica em alguma "impureza" para a mais nobre atividade do homem!? Ser a educao um "objeto" que apresente algum desvio da funo ou alguma desqualificao da perfeio e da dignidade da reflexo filosfica?! Pensar a educao para o filsofo algo menos nobre do que pensar a poltica, a histria, a sociedade, o conhecimento, a religio? Onde est o filsofo quando pensa a educao? O qu, na educao, nos faz pensar? questo: "o qu nos faz pensar?" Kant respondia: a necessidade da razo, a busca de sentido que impele os homens a colocar questes". E mais, o que passa pela cabea de um filsofo quando no reconhece na educao "objeto" digno do filosofar? Que razes o levam a tal posio? No se pode supor que seja uma posio gratuita, ou. quem sabe, movida por mero preconceito. O espanto est presente nos dois lados da contenda: de um lado. os que negam dignididade educao de ser objeto de reflexo filosfica "pode ocorrer tudo a menos filosofia ". opinam. Estes se espantam com a simples meno da possibilidade de a educao ser objeto da reflexo filosfica. de outro lado. os que advogam a urgncia de um questionar filosfico da educao se espantam com a parcialidade infundada dos primeiros. No obstante a relutncia de alguns filsofos em reconhec-la, a Filosofia da Educao j possui lugar consagrado no mbito da Filosofia, com a mesma importncia e sentido que outras disciplinas filosficas. Tais

divergncias merecem uma investigao. No se trata de decidir quem est certo ou quem se equivoca. O mbito deste ensaio restringe minhas pretenses, que alis so bem modestas. No momento gostaria de repartir com o leitor algumas preocupaes de algum ligado ao estudo da filosofia, algum que se dedica, com prazer, Filosofia. Contento-me em "re-petir" (no sentido que lhe confere Heidegger, de alcanar) o sentido da tarefa da reflexo filosfica tal como alguns mestres da Filosofia nos legaram. Minha pretenso no se apresenta como um rastreamento de carter histrico e exaustivo de todas as concepes passadas ou presentes, pois isso seria simplesmente impossvel de ser feito no espao de um breve ensaio. Apresento somente algumas meditaes sobre a questo da tarefa da reflexo filosfica esperando colaborar com a questo das relaes entre Filosofia e Educao. O que aprendemos com nossos mestres sobre a atividade do filosofar? Muitas coisas e s vezes desconcertantes. Primeiro: atividade filosfica no bem entendida pelos no-filsofos. Plato, no dilogo Teeteto, relata a estria da jovem camponesa da Trcia que, vendo Tales caindo num poo enquanto caminhava observando o movimento dos astros, riu e zombou do sbio por sua preocupao em saber o que se passa no cu, ignorando o que est sob seus ps! E mesmo Plato acrescenta: "Tal nosso filsofo que se prestra zombaria no s das mulheres da Trcia, mas de todos..., sua falta de jeito o faz parecer um tolo". Hannah Arendt, em seu The Life of the Mind, afirma " antes pelo riso do que por hostilidade que a multido reage naturalmente s preocupaes do filsofo e inutilidade aparente de seus empreendimentos" (p. 82). Parece no ser prerrogativa da atualidade ver a atividade filosfica com certa ironia, no lhe reconhecendo utilidade alguma. O desprezo pela filosofia aliado a um tipo esquisito de "aplicao" da reflexo filosfica por parte de muitos, filsofos ou no, se deve imcompreenso amplamente difundida, qual aquele que faz estas coisas ou os professores da filosofia muitas vezes no esto atentos, do sentido do prprio filosofar. "A Filosofia se acha necessariamente fora de seu tempo, por pertencer quelas poucas coisas cujo destino consiste em nunca poder nem dever encontrar ressonncia ime-

diata na atualidade. Onde tal parece ocorrer, onde uma filosofia se transforma em moda, porque ou no h verdadeira filosofia ou uma verdadeira filosofia foi desvirtuada e abusada segundo propsitos alheios, para satisfazer s necessidades do tempo" (HEIDEGGER, Introduo metafsica, p. 45). Heidegger aponta duas razes para a "inatualidade" da Filosofia. "Ou porque", diz ele, "a Filosofia se projeta para muito alm da atualidade, ou ento, porque faz se remontar a atualidade a seu passado-presente originrio" (idem, p. 45). A Filosofia no compreendida, continua o mesmo filsofo, e tal incompreenso no se situa somente no senso comum, mas sobretudo no mundo cientfico. Pode-se compreender que no fcil para os filsofos darem conta, aos que no se ocupam da filosofia, desta maneira por eles escolhida de se ocuparem na vida. Parece at que os filsofos devem incessantemente justificar sua existncia e seu que-fazer como empreendedores de algo totalmente inslito. A Filosofia, continua Heidegger no mesmo ensaio, no "um saber que, maneira de conhecimentos tcnicos e mecnicos se possa aprender diretamente ou, como uma doutrina econmica e formao profissional se possa aplicar imediatamente e avaliar de acordo com sua utilidade" (idem, p. 45). Heidegger em seu diagnstico indica dois tipos de incompreenses da filosofia. Primeiro, a sobrecarga das possibilidades da prpria filosofia supostamente responsvel em proporcionar os fundamentos para a constituio de uma cultura. "As mais das vezes", diz ele, "o excesso dessas exigncias se apresenta na forma de uma deficincia por parte da filosofia. Diz-se, por exemplo: deve-se rejeitar a metafsica porque no colaborou na preparao da revoluo. Isso exatamente to espirituoso, como se algum dissesse: porque no se pode voar com um torno, h que se destru-lo" (idem. p. 47). Em segundo lugar, outro tipo de incompreenso se refere "a uma distoro do sentido de seu esforo" (idem). Tal tipo de incompreenso articula-se com o primeiro. No podendo proporcionar os fundamentos de uma cultura, a filosofia poder, o que se supe, facilitar-lhe a construo. Espera-se da filosofia, diz Heidegger, "o fomento e at mesmo a acelerao do dinamismo tcnico-prtico da cultura no sentido de uma facilitao" (p. 48). Heidegger assevera que ao invs de tornar as coisas fceis, a filosofia as torna mais graves,

"pois. o agravamento da existncia histrica... constitui o sentido autntico de seu esforo" (idem, p. 49). A impresso que se tem muitas vezes de que "com a filosofia no se alcana resultado", ou que "com ela no se faz nada". Tentar provar o contrrio aos que assim opinam no outra coisa, segundo Heidegger. "que consolidar a incompreenso reinante" (p. 50). Tal incompreenso se "cifra no preconceito segundo o qual se poderia avaliar a filosofia de acordo com os critrios vulgares, com que se decide da utilidade das bicicletas ou da eficcia de banhos medicinais" (p. 50). Se com a filosofia nada se pode fazer, nem por isso termina o juzo sobre ela. pois possvel ainda uma contrapergunta: "se ns nada podemos fazer com a filosofia, acaso a filosofia tambm no poder fazer alguma coisa conosco, contanto que nos abandonemos a ela?" (idem, p. 50). Pode-se pensar que tanto a idia que o leigo faz da filosofia que nela nada v de til quanto a idia de filosofia que tm os cientistas com sua pretenso de arvorar-se com o direito de deter o nico saber rigoroso e verdadeiro, vendo nas investigaes filosficas "pura metafsica" tenham respaldo ou tenham algo a ver com o sentido da atividade filosfica tal como sua Histria nos legou. "Toda a histria da filosofia, afirma Hannah Arendt, que nos diz tanto sobre o objeto e to pouco sobre o processo de pensamento e sobre as experincias do eu pensante, o teatro de uma guerra intestina entre o senso comum, este sexto sentido que ajusta os cinco outros a um mundo comum e faculdade de pensamento e necessidade de razo que impelem o homem a retrair-se durante intervalos considerveis" (The life of the mind, p. 81). Pois bem, qual afinal a tarefa da filosofia? A sua histria nos instrui que aquilo de que mais se ocupa um filsofo so questes. "Os filsofos se voltam, de incio, em direo ao enigma do mundo e da vida, e da que surgem suas concepes da filosofia; qualquer posio ulterior ocupada pelo esprito filosfico se vincula a esta questo fundamental, lodo trabalho filosfico vivo nasce no mbito desta continuidade e o passado da filosofia age em cada pensador de modo a que este seja

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conduzido a tomar sua posio nova. mesmo que ele se desespere sabendo que o grande enigma, talvez, jamais seja resolvido". (DILTHEY, Le monde de I'espirit, tomo I, p 348). Questo, eis um conceito denso em filosofia. "Questes" diz Heidegger, e muito menos questes fundamentais no se encontram to facilmente como pedras ou gua. Questes no se do maneira de sapatos ou roupas ou livros. "HEIDEGGER, op cit., p. 59). Essa maneira um tanto irnica de se expressar mostra como Heidegger encara com seriedade a tarefa especfica da filosofia e como se apressa em distingui-la do saber cientifico, rejeitando a opinio segundo a qual este "seja a "nica e a forma prpria de pensamento rigoroso e de que somente ele pode e deve ser erigido em critrio de pensamento filosfico" (idem p. 65). A filosofia nunca nasce da cincia nem pela cincia, continua ele. "A filosofia situa-se num domnio e num plano da existncia espiritual inteiramente diverso Na mesma dimenso da filosofia e de seu modo de pensar situa-se apenas a poesia" (idem. p 65-66). Como entender uma questo? Ao se tentar compreender a natureza da "questo", vrias interrogaes surgem existe uma constante que sustenta todas as manifestaes histricas diante de uma questo9 Esta constante relaciona-se com o contedo da questo ou com a postura do prprio questionador? Trata-se de um processo de elucidao ou de deduo de vrios atributos de uma essncia nica e dada de modo definitivo? Seriam as respostas puras elucidaes conceituais? De que modo uma "resposta" instruda pelas respostas anteriores 9 A passagem de uma "resposta" de certa poca histrica a outra posterior se d por acaso? Cada nova posio abre novas possibilidades: mas no devemos reconhecer a existncia de um encadeamento que se processa graas a uma fora dynamis diretora que caracteriza a prpria questo como questo? Para esclarecer esses pontos pode-se tentar entender a estrutura da questo. A questo pode ser considerada como uma forma de antecipao que aguarda o seu preenchimento Sendo forma, ela no teria ainda um contedo Porm, enquanto antecipadora, uma orientao em direo

a um contedo que deveria colocar um termo expectativa que ela constitui, a questo no possui uma forma pura, no sentido da lgica formal, mas uma forma indicadora, reclamando de algum modo o contedo apropriado e, neste sentido, ela tem em si mesma, como questo. um contedo (Cf. LADRIRE, Vida social e destinao, p. 130). Este contedo esperado, a resposta, no representa simplesmente a explicitao de um contedo da antecipao. Representa antes a demarcao do espao onde poder surgir a resposta. A prpria questo estabelece o mbito onde se inscrever a "resposta". nesse sentido que a questo encerra uma pr-compreenso da realidade por ela abordada. Isto nos lembra o questionamento socrtico. Com efeito, se tentarmos apreender o sentido de uma questo, pressupomos que no o apreendemos ainda: se procuramos o seu sentido, ele no ainda conhecido, e pode ser apreendido. Por outro lado, de algum modo, o conhecemos, j que sabemos o que procuramos. Scrates (Cf. PLATO, Menon 380) qualificou esta ambigidade de "proposio batalhadora", segundo a qual to impossvel o homem procurar o que j sabe como procurar o que desconhece. O que ele j conhece no precisa procurar, pois j sabe: aquilo que ele no sabe e no pode procurar, uma vez que desconhece o que deve procurar. Questionar parece ser, ento, a aspirao secreta da paixo filosfica. Questionar tarefa do pensamento. Ocorre, porm, imediatamente a interrogao: a respeito de que questes est o filsofo qualificado a se pronunciar? Afirmar que os filsofos so os melhores qualificados para colocarem a "questo do ser" faria rir metade dos que fazem filosofia. Afirmar, ento, que so qualificados a se pronunciarem sobre qualquer questo, provocaria gargalhadas em todos os filsofos na atualidade (Cf. LAGUEUX, M., Pourquoi enseigner Ia philosophie? In: Pourquoi Ia philosophie p. 41-2). Mais adiante em seu artigo, ao se pronunciar sobre o que poderia caracterizar o empreendimento filosfico, este mesmo autor sugere, em primeira aproximao, que "realizar uma obra filosfica esforar-se por tornar articulados com toda coerncia intelectual, os diversos aspectos da experincia humana" (idem, p. 44).

A busca de coerncia, no entanto, no uma preocupao exclusiva do filsofo ou um dado que caracterize o empreendimento filosfico com relao a outros. O filsofo aquele que "sensibiliza", aquele que faz ver, que chama a ateno sobre aquilo que cada um pode ver por si mesmo com a condio de dedicar-se a certas questes (idem, p. 46). "Filosofar", afirma Merleau-Ponty, ", pois, buscar, investigar, implicar que h coisas a ver e a dizer" (Eloge de Ia philosophie, p. 49). Esse empreendimento de sensibilizao torna possvel a expresso que ter apoio em outros campos do conhecimento, o artstico e o cientfico. Estabelece-se assim um intercmbio favorvel para o progresso da compreenso de questes filosficas. "A filosofia alimentada", diz Lagueux" por uma experincia analisada por cientistas e evocada por artistas se esfora por traduzir, de modo coerente, o conjunto dessa experincia, no podendo faz-lo, no entanto, seno com a condio de se pautar incessantemente pelas fontes que o alimentam", (op. cit. p. 50). Questionar investigar. Investigar "abrir espaos", re-petir. A filosofia nasce de uma exigncia radical de conhecimento. uma atividade terica. Filosofar teorizar. Como entender o teorizar? Provm de theorein que o grego entende por ver, observar, contemplar. Viso terica no qualquer viso. Ao tentar des-cobrir a realidade, o homem a enfrenta problematicamente. O enfrentamento problemtico est condicionado pela capacidade de o homem estranhar-se perante as coisas. Estranhamento no simples assombro, surpresa. Estranhar-se perante as coisas estranhar-se delas, fazer-se estranho a elas. Na atitude natural h um contato ingnuo com as coisas; no h verdadeiros problemas; tudo parece familiar. Na estranheza ocorre a ruptura, o trato habitual com as coisas rompido. Ao nos surpreendermos, percebemos logo que as coisas so estranhas a ns e ns a elas. Na estranheza descobrimos o que a familiaridade encobria. Esta contradio, esse contraste entre o familiar e o estranho constitui o problema. O carter formal de todo problema a contradio. Na passagem da existncia natural cotidiana, em que nada problemtico, existncia terica necessria uma volta, uma torso, uma converso que desliga o indivduo do comrcio ingnuo com as coisas. A converso a separao em relao ao que precede e adeso ao que vem.

Isso no basta; necessrio que o homem se estranhe tambm, isto . volte-se para si prprio e coloque para si os problemas que descobre em seu estranhamento. A reflexo problemtica , pois, outra etapa da teorizao. Questionar uma tarefa do pensamento. E o pensamento uma atividade mental "que nada condiciona" (ARENDT. H.. op. cit.. p. 70). Aquilo sobre o que se exerce o esprito, os objetos de pensamento. embora sejam fornecidos pelo mundo ou pela vida, no so, no entanto. condicionantes desta atividade mental. Na atividade reflexionante o homem se move fora do mundo dos fenmenos utilizando uma linguagem. palavras abstratas. O pensamento me furta da realidade sensvel "Para que eu pense em algum necessrio que ele escape de minha presena" (ARENDT, H., op. cit., p. 78). Ocorre, evidentemente, acrescenta Arendt. que se pense em alguma coisa ou em alguma pessoa ainda presente; nesse caso, porm, o pensador aparta-se como que clandestinamente daquilo que ali se encontra e comporta-se como se estivesse ausente (idem). Este distanciamento, este retraimento da realidade caracteriza. segundo H Arendt, o pensamento. "Todo pensamento exige que se pare para refletir", diz ela.

O mesmo pensa Paul Valry em sua sugestiva expresso: "Tantt je pense tantt je suis" (citado por Arendt, op. cit. p. 79). O objeto que aparece aos sentidos, para tornar-se ausente e poder assim ser evocado e tornar-se presente ao esprito, deve passar por um processo de "des-sensorializao" e ser transformado em imagem pela faculdade de imaginao. "Sem esta faculdade, diz Arendt, de tornar presente o que ausente. sob forma des-sensorializada, no pode haver processo ou encadeamento de pensamentos possveis" (idem, p. 85). Aquilo que estava s mos, manifesto aos sentidos, torna-se longquo e aquilo que est distante transforma-se em presente. O pensamento anula as distncias espaciais e temporais (idem). Enquanto a percepo me coloca diretamente frente s coisas, a imaginao prepara os objetos de pensamento. Arendt introduz a distino entre imaginao produtiva e imaginao reprodutiva. "O poder de criar", diz ela, "no interior da mente, entidades fictcias, tais como o licorne ou o centauro, ou personagens fictcias de um romance, que se chama Comumente imaginao produtiva, tributria da imaginao denominada reprodutiva; na imaginao produtiva os elementos

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do mundo visvel se encontram rearrumados. e isso s possvel porque estes elementos, manipulados com total liberdade, j sofreram o processo de 'des-sensorializao' do pensamento", (idem, p. 86) Assim, antes de levantar questes como o que felicidade? ou o que justia? (oi preciso ter conhecido pessoas felizes ou infelizes, ter tido conhecimento ou praticado atos justos ou injustos Em suma, todo pensar um "re-pensar". Tais reflexes nos encaminham para a crucial questo da articulao entre pensamento e ao. teoria e prtica. Muito se tem investigado sobre o assunto e diversas so as "teorias" ou "doutrinas". O mbito deste trabalho no permite um estudo detalhado e exaustivo desta questo. Permita-me o leitor que retome brevemente uma idia de H. Arendt. Pelo que foi dito acima, a atividade de pensamento procede com um distanciamento face ao. Segundo H. Arendt, historicamente tal retratao face ao a mais antiga condio colocada vida da mente. "Em sua forma primitiva, diz ela, a retrao apia-se sobre a descoberta de que s o espectador e jamais o ator conhece e compreende o espetculo apresentado" (op. cit. p.92). Os espectadores no intervm no que se passa, s observam o espetculo. O theals (ou theatroi no sentido coletivo) que significa para o grego o espectador, tornou-se o termo filosfico theorein, entendido como contemplao Aristteles j distinguia trs tipos de vida "que os homens podiam escolher livremente, isto , em inteira independncia das necessidades da vida e das relaes delas decorrentes" (ARENDT, H., A condio humana, p 20). Estes trs modos de vida "tm em comum o falo de se ocuparem do belo', isto , de coisas que no eram necessrias nem meramente teis: a vida voltada para os prazeres do corpo, na qual o belo consumido tal como dado; a vida dedicada aos assuntos da polis, na qual a excelncia produz belos efeitos; e a vida do filsofo, dedicada investigao e contemplao das coisas eternas, cuja beleza perene no pode ser causada pela interferncia produtiva do homem nem alterada atravs do consumo humano" (idem, p. 21). Estava assim instaurada a diferena entre a bios politiks e a bios lheoreliks. Na filosofia poltica de Plato j encontramos a afirmao da superioridade da vida de contemplao com relao vida poltica ou vida de ao.

O que se pode apreender, continua Arendt, desta distino entre o fazer e o compreender, sugeridas pela distino entre o autor e o espectador, que "o espectador compreender talvez a verdade daquilo que objeto de espetculo, porm o preo que ter que pagar a renncia a qualquer participao no espetculo" (The life of the mind, p. 93). Esta concepo se fundamenta na aceitao de que s o espectador poder ver a pea como um todo; o autor tem um papel a desempenhar no conjunto, ele participa, toma parte, atua; como participante est ligado ao particular que deve seu sentido pertena ao todo (a pea). " por isso", esclarece H. Arendt, "que subtrair-se a toda participao direta. postar-se fora do jogo (o festival da vida), no somente condio de julgamento, qualidade de rbitro na competio em curso, mas ainda da compreenso do sentido da pea" (op. cit. p. 94). Ao desempenhar seu papel na pea, o ator tem o valor de sua performance ligado opinio dxa, que significa reputao e opinio do pblico espectador A sua reputao depende da opinio do pblico A apresentao decisiva para o ator; para o espectador no. O ator deve representar seu papel segundo o que o espectador espera dele pois do espectador o veredito final sobre o fracasso ou sobre o sucesso (Cf. ARENDT. H., op. cit., p. 94). A retrao do filsofo face realidade no significa, porm, abandono da realidade; ao contrrio, ele toma distncia para melhor compreender o sentido desta realidade. O essencial a compreenso. Ao visar o real e o singular, o pensamento quer atingir o conhecimento do essencial e do necessrio. Como j foi dito, a obra filosfica tenta articular com coerncia os diversos aspectos da experincia humana, tenta compreender a unidade da vida individual e coletiva. Com efeito, dominamos a vida social na medida em que compreendemos suas leis e sua coerncia O vnculo com a realidade humana essencial ao labor filosfico. "Se filosofar", afirma Merleau-Ponty em seu Eloge de Ia Phllosophie, descobrir o sentido primeiro do ser, no possvel filosofar abandonando a situao humana: , pelo contrrio, preciso assumi-la (p 22). E o mesmo filsofo acrescenta que "o filsofo reconhece-se pela posse insepervel do gosto da evidncia e do sentido da ambigidade Deste

modo o filsofo defronta-se com a ambigidade do duplo movimento de retrao e engolhamento na realidade visando compreender-lhe seus sentidos. Tarefa sisifiana, pois "h sentido, h sentidos e h mais sentido" (REZENDE, Antonio M. de). E este tenso equilbrio do duplo movimento que sustenta a reflexo filosfica. CONCLUSO A filosofia uma atividade energia que possui seu fim em si mesma na expresso de Aristteles do pensamento que visa a compreenso. Para muitos filsofos esta atividade envolve revelao de pressuposies, procura de razes, exame de vises de mundo, recuperao reflexiva da experincia vivida, esforo em dissipar a ignorncia, desenvolvimento da imaginao, expanso de horizontes, critica de crenas e explorao de valores, estabelecimento de normas de ao, anlise de conceitos, em suma, a busca da sabedoria. Esta atividade tributria de sua Histria. No seu Protreptikos Aristteles descreve a atividade filosfica como "a atividade perfeita e sem escombros que, por isso, apresenta e encerra em seu seio a mais agradvel delcia". A filosofia , segundo ele, amada por ela prpria e no pelos resultados que dela provm. Ela no um meio para outros fins. Ademais, a razo a faculdade mais nobre do homem e a contemplao terica a mais nobre atividade da razo. Tais so, entre outras, as razes pelas quais, para Aristteles, o mais alto bem do homem consiste no to theoresai, no contemplar. Aprender a filosofar estar atento ao convite ao pensar. Refletir como se deve pensar, como se deve agir e como se deve viver na expresso de Agnes Heller. Aprende-se a filosofar para no se cair no ceticismo e no fanatismo. O fantico , pois aquele que se recusa a duvidar quando o seu pensamento est em questo. Filosofar implica a recusa de qualquer posio dogmtica. Seu "caminho" o dilogo, abrir-se ao outro, ao novo. Rever o estabelecido. H que se romper com uma prtica ardiolosa e com um pensamento supersticioso.

O domnio e a razo de ser do filosofar a palavra. "A palavra meu reino", diz Paul Ricouer, "e disso no me envergonho." Pensamento e palavra articulam-se dialeticamente. "Nunca h pensamento que seja completamente pensamento", afirma Merleau-Ponty, ". no pea palavra o meio de aparecer a si mesmo. Pensamento e palavra descontam-se reciprocamente. Substituem-se continuamente um ao outro, so correias de transmisso, estmulos um para o outro. Todo pensamento vem das palavras e a elas regressa, toda palavra nasceu em pensamento e nele termina" (Sinais p. 28-9). neste reino de palavras prenhes de sentido que se manifesta o labor do filosofar, permitindo a metamorfose dos acontecimentos em meditaes, sem se comprazer consigo mesmo e atento sempre cincia de seus limites, mas tambm s delcias de suas paixes. No que diz respeito possvel contribuio da Filosofia Educao, constata-se crescente preocupao com esta questo. So tentativas bem intencionadas de fecundao mtua entre estas duas ordens do conhecimento. H que se evitar, contudo, vieses e reducionismos; no se deve entender a contribuio da Filosofia Educao como uma espcie de prestao de servios especializados de um quadro conceituai esotrico. Corre-se o risco de encarar-se o sentido desta inter-relao como se tratasse de um kit que rene certos conceitos operatrios cuja escolha e articulao entre si no fica esclarecida e muito menos fundamentada que so encarcerados num mbito terico incompatvel com aquele no qual foram primitivamente elaborados. Tal uma das principais aporias epistemolgicas da "aplicao" de um quadro conceituai ou de um mtodo de uma ordem de conhecimento outra. Positivamente, acredito que foram conquistados alguns pontos. Restrinjo-me simplesmente a mencion-los, pois o mbito deste trabalho no permite anlises mais amplas a respeito. irreversvel, um ponto de no-retorno, considerar os avanos recentes no campo das Cincias Humanas. No ouso afirmar o mesmo para as denominadas Cincias da Educao. De qualquer maneira considera-se, no mbito das Cincias Humanas e tambm no da Filosofia, a necessidade de articulao entre

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as duas ordens de discurso o cientifico e o filosfico sem a pretenso de se reduzir um ao outro. Impe-se efetivamente a contribuio mtua H convergncia em se considerar que nas Cincias da Educao, ou no campo da Educao assim como na Filosofia o que est em jogo, em ltima anlise, o homem ou os homens. Como afirmou Ricoeur, "o ponta de juno entre Cincias Humanas" (e poderia substituir essa expresso do Professor Ricoeur por Cincias da Educao) "e a filosofia a preocupao em reencontrar em ns mesmos aquela parte, aquele aspecto que no pode ser objeto de cincia" (Interrogation philosophique et engagement, p. 16). Trata-se de recuperar aquilo que em ns sujeito. E na expresso de Rousseau, " no corao dos homens que reside a beleza e a verdade da natureza". Uma reflexo filosfica sobre a condio humana seria indispensvel, ento, para se pensar a Educao. Caberia reflexo filosfica perscrutar por baixo das Cincias da Educao aprofundando-se em seus fundamentos "para inteirar-se do solo em que elas esto construdas" (RICOEUR. idem). Deve haver ento, prossegue Ricoeur. "um retorno, uma volta aos fundamentos, a essa relao de encarnao que lenho com o mundo e que me faz aparecer como um ser que nasce e que morre,

portador de uma palavra a qual devo dar sentido a fim de reencontrar os outros homens. H ai ento todo um tecido existencial articulado. ramificado ao redor dessas noes de mundo, de carne do homem. de carne do mundo, de escolha, de dilogo, de comunicao (idem. p. 14-5)

Muitos filsofos tm dedicado suas reflexes filosficas aos problemas educacionais atravs do que se denominou anlise dos conceitos (na linha da corrente da Filosofia analtica de inspirao anglo-saxnica) constitutivos da linguagem da educao Quando acima se reconhecia a importncia da Antropologia Filosfica para a Educao, aqui vemos o papel decisivo da Teoria do Conhecimento para a Educao Uma coisa parece certa: o campo de fecundao mtua entre Filosofia e Educao amplo. A tarefa que se impe, de inicio, ento, tomar conscincia da possibilidade deste empreendimento E evitando vieses podero os pedagogos estar certos de que a Filosofia no se reduz a mera especulao metafsica, e podem tambm os filsofos se tranqilizar. pois pensar a educao no deixa as mos sujas e nem a mente1

A CONTRIBUIO DA FILOSOFIA PARA A EDUCAO Antnio Joaquim Severino" Introduo No contexto da histria da cultura ocidental, fcil observar que educao e filosofia sempre estiveram juntas e prximas. Pode-se constatar, com efeito, que desde seu surgimento na Grcia clssica, a filosofia se constituiu unida a uma inteno pedaggica, formativa do humano. Ela j nasceu paidia! Para no citar seno o exemplo de Plato, em momento algum o esforo dialtico de esclarecimento que prope ao candidato a filsofo deixa de ser simultaneamente um esforo pedaggico de aprendizagem. Praticamente todos os textos fundamentais da filosofia clssica implicam, na explicitao de seus contedos, uma preocupao com a educao. Alm desse dado intrnseco do contedo de seu pensamento, a prpria prtica dos filsofos, de acordo com os registros histricos disponveis, estava intimamente vinculada a uma tarefa educativa, fossem eles sofistas ou no, a uma convivncia escolar j com caractersticas de institucionalizao. A verdade que, em que pese o ainda restrito alcance social da educao, a filosofia surge intrinsecamente ligada a ela, autorizando-nos a considerar, sem nenhuma figurao, que o filsofo clssico sempre foi um grande educador. Desde ento, no desenvolvimento histrico-cultural da filosofia ocidental, essa relao foi se estreitando cada vez mais. A filosofia escolstica na Idade Mdia foi, literalmene, o suporte fundamental de um mtodo pedaggico responsvel pela formao cultural e religiosa das geraes
' Professor Assistente, Doutor da Faculdade de Educao, da USP

europias que estavam constituindo a nova civilizao que nascia sobre os escombros do Imprio Romano. E que falar ento do Renascimento. com seu projeto humanista de cultura, e da Modernidade, com seu projeto iluminista de civilizao? No foi seno nesta ltima metade do sculo vinte que essa relao tendeu a se esmaecer! Parece ser a primeira vez que uma forte tendncia da filosofia considera-se desvinculada de qualquer preocupao de natureza pedaggica, vendo-se to-somente como um exerccio puramente lgico Essa tendncia desprendeu-se de suas prprias razes, que se encontravam no positivismo, transformando-se numa concepo abrangente. denominada neopositivismo, que passa a considerar a filosofia como tarefa subsidiria da cincia, s podendo legitimar-se em situao de dependncia (rente ao conhecimento cientfico, o nico conhecimento capaz de verdade e o nico plausvel fundamento da ao. Desde ento qualquer critrio do agir humano s pode ser tcnico, nunca mais tico ou poltico. Fica assim rompida a unidade do saber. Mas, na verdade, esse enviesamento da tradio filosfica na contemporaneidade ainda parcial, restando vlido para as outras tendncias igualmente significativas da filosofia atual que os esforos de reflexo filosfica esto profunda e intimamente envolvidos com a tarefa educacional. E este envolvimento decorre de uma trplice vinculao que delineia trs frentes em que se faz presente a contribuio da filosofia para a educao. A Educao como Projeto, a Reflexo e a Prxis A cultura contempornea, fruto dessa longa trajetria do esprito humano em busca de algum esclarecimento sobre o sentido do mundo, particularmente sensvel a sua significativa conquista que a forma cientfica do conhecimento. Coroamento do projeto iluminista da modernidade, a cincia dominou todos os setores da existncia humana nos dias aluais.

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impondo-se no s pela sua fecundidade explicativa enquanto teoria, como tambm pela sua operacionalidade tcnica, possibilitando aos homens o domnio e a manipulao do prprio mundo. Assim, tambm no mbito da educao, seu impacto foi profundo. Como qualquer outro setor da fenomenalidade humana, tambm a educao pode ser reequacionada pelas cincias, particularmente pelas cincias humanas que, graas a seus recursos metodolgicos, possibilitam uma nova aproximao do fenmeno educacional. O desenvolvimento das cincias da educao, no rastro das cincias humanas, demonstra o quanto foi profunda a contribuio das mesmas para a elucidao desse fenmeno, bem como para o planejamento da prtica pedaggica. por isso mesmo que muitos se perguntam se alm daquilo que nos informam a Biologia, a Psicologia, a Economia, a Sociologia e a Histria, cabvel esperar contribuies de alguma outra fonte, de algum outro saber que se situe fora desse patamar cientfico, de um saber de natureza filosfica. No estariam essas cincias, ao explicitar as leis que regem o fenmeno educacional, viabilizando tcnicas bastantes para a conduo mais eficaz da prtica educacional? J vimos a resposta que fica implcita nas tendncias epistemolgicas inspiradas numa perspectiva neoposilivisla!... No entanto, preciso dar-se conta de que, por mais imprescindvel e valiosa que seja a contribuio da cincia para o entendimento e para a conduo da educao, ela no dispensa a contribuio da filosofia. Alguns aspectos da problemtica educacional exigem uma abordagem especificamente filosfica que condiciona inclusive o adequado aproveitamento da prpria contribuio cientfica. Esses aspectos se relacionam com a prpria condio da existncia dos sujeitos concernidos pela educao, com o carter prxico do processo educacional e com a prpria produo do conhecimento em sua relao com a educao. Da as trs frentes em que podemos identificar a presena marcante da contribuio da filosofia. 1. O Sujeito da Educao Assim, de um ponto de vista mais fundante, pode-se dizer que cabe

filosofia da educao a construo de uma imagem do homem, enquanto sujeito fundamental da educao. Trata-se do esforo com vista ao delineamento do sentido mais concreto da existncia humana. Como tal, a filosofia da educao constitui-se como antropologia filosfica, como tentativa de integrao dos contedos das cincias humanas, na busca de uma viso integrada do homem. Nessa tarefa ela , pois, reflexo eminentemente antropolgica e. como tal, pe-se como alicerce fundante de todas as demais tarefas que lhe cabem. Mas no basta enunciar as coisas desta maneira, reiteirando a frmula universal de que no se pode tratar da educao a no ser a partir de uma imagem do homem e da sociedade. A dificuldade est justamente no modo de elaborao dessa imagem. A tradio filosfica ocidental, tanto atravs de sua perspectiva essencialista como atravs de sua perspectiva naturalista, no conseguiu dar conta das especificidades das condies do existir humano e acabou por construir. de um lado, uma antropologia metafsica fundamentalmente idealista. com uma imagem universal e abstrata da natureza humana, incapaz de dar conta da imergncia do homem no mundo natural e social: de outro lado, uma antropologia de fundo cientificista, que insere o homem no fluxo vital da natureza orgnica, fazendo dele um simples prolongamento da mesma, e que se revela incapaz de dar conta da especificidade humana nesse universo de determinismos. Nos dois casos, como retomaremos mais adiante, a filosofia da educao perde qualquer solidez de seus pontos de apoio. Com efeito tanto na perspectiva essencialista quanto na perspectiva naturalista no fica adequadamente sustentada a condio bsica da existencialidade humana. que a sua profunda e radical historicidade, a ser entendida como a interseco da espacialidade com a temporalidade do existir real dos seres humanos, ou seja, a interseco do social com o histrico. O que se quer dizer com isso que o ser dos homens s pode ser apreendido em suas mediaes histricas e sociais concretas de existncia. S com base nessas condies reais de existncia que se pode legitimar o esforo sistemtico da filosofia em construir uma imagem consistente do humano.

Podemos usar a prpria imagem do tempo e do espao em nossa percepo. para um melhor esclarecimento da questo. Assim como. formalmente. o espao e o tempo so as coordenadas da realidade do mundo natural, tal qual dado em nossa percepo, pode-se dizer, por analogia, que o social e o histrico so as coordenadas da existncia humana. Por sua vez. o educacional, como alis o poltico, constitui uma tentativa de intencionalizao do existir social no tempo histrico. A educao . com efeito, instaurao de um projeto, ou seja, prtica concreta com vista a uma finalidade que d sentido existncia cultural da sociedade histrica. Os homens envolvidos na esfera do educacional sujeitos que se educam e que buscam educar no podem ser reduzidos a modelos abstratamente concebidos de uma "natureza humana", modelo universal idealizado. como tambm no se reduzem a uma "mquina natural", prolongamento orgnico da natureza biolgica. Seres de carncias mltiplas, como que se desdobram num projeto, pr-definem-se como exigncia de um devir em vista de um "ser-mais". de uma intencionalidade a ser realizada: no pela efetivao mecnica de determinismos objetivos nem pela atuao energtica de finalidades impositivas. O projeto humano se d nas coordenadas histricas, sendo obra dos sujeitos aluando socialmente, num processo em que sua encarnao se defronta, a cada instante, com uma exigncia de superao. s nesse processo que se pode conceber uma ressignificao da "essncia humana", pois nele tambm, na frustrao desse processo, que o homem perde sua essencialidade.' A educao pode. pois. ser definida como esforo para se conferir ao social, no desdobramento do histrico, um sentido intencionalizado, como esforo para a instaurao de um projeto de efetiva humanizao, feita atravs da consolidao das mediaes da existncia real dos homens. Assim, s uma antropologia filosfica pode laslrear a filosofia da educao. mas uma antropologia filosfica capaz de apreender o homem existindo sob mediaes histrico-sociais. sendo visto ento como ser eminentemente histrico e social Tal antropologia tem de se desenvolver,
' SEVERINO.A J Educao edespersonalizao na realidade social brasileira In MORAIS. R de org Construo social da enfermidade. So Paulo. Cortez & Moraes. 1978 p 90-105

ento, como uma reflexo sobre a histria e sobre a sociedade, sobre o sentido da existncia humana nessas coordenadas. Mas. caberia perguntar, a construo dessa imagem do homem no seria exatamente a tarefa das cincias humanas? Isto coloca a questo das relaes da filosofia com as cincias humanas, cabendo esclarecer ento que, embora indispensveis, os resultados obtidos pelas diversas cincias humanas no so suficientes para assegurar uma viso da totalidade dialeticamente articulada da imagem do homem que se impe construir. As cincias humanas investigam e buscam explicar mediante a aplicao de seu categorial terico, os diversos aspectos da fenomenalidade humana e, graas a isso, tornam-se aptas a concretizar as coordenadas histricosociais da existncia real dos homens Mas em decorrncia de sua prpria metodologia, a viso terica que elaboram necessariamente aspectual. Justamente em funo de sua menor rigidez metodolgica, que a filosofia pode elaborar hipteses mais abrangentes, capazes de alcanarem uma viso integrada do ser humano, envolvendo nessa compreenso o conjunto desses aspectos, constituindo uma totalidade que no se resume na mera soma das partes, parles estas que se articulam ento dialeticamente entre si e com o todo, sem perderem sua especificidade, formando ao mesmo tempo, uma unidade. A perspectiva filosfica integra ao totalizar, ao unir e ao relacionar. No se trata, no entanto, de elaborar como que uma teoria geral das cincias humanas, pois, no se atendo aos requisitos da metodologia cientfica, a filosofia pode colocar hipteses em nveis de maior alcance epistemolgico. Assim, o que se pode concluir deste ponto de vista que a filosofia da educao, em sua tarefa antropolgica, trabalha em ntima colaborao com as cincias humanas no campo da teoria educacional, incorporando subsdios produzidos mediante investigao hislrico-antropolgica por elas desenvolvida. 2. O Agir, os Fins e os Valores De um segundo ponto de vista e considerando que a educao fundamentalmente uma prtica social, a filosofia vai ainda contribuir significativamente para sua efetivao mediante uma rellexo voltada para os fins que a norteiam. A reflexo filosfica se faz ento reflexo axiolgica, perquirindo a dimenso valorativa da conscincia e a expresso do agir humano enquanto relacionado com valores.

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A questo diretriz desta perspectiva axiolgica aquela dos fins da educao, a questo do para qu educar. No h dvida, entretanto, que, tambm nesse sentido, a tradio filosfica no campo educacional, o mais das vezes, deixou-se levar pela tendncia a estipular valores, fins e normas, fundando-os apressadamente numa determinao arbitrria, quando no apriorstica, de uma natureza ideal do indivduo ou da sociedade Foi o que ocorreu com a orientao metafsica da filosofia ocidental que fazia decorrer, quase que por um procedimento dedutivo, as normas do agir humano da essncia do homem, concebida, como j vimos, como um modelo ideal, delineado com base numa ontologia abstrata. Assim, os valores do agir humano se fundariam na prpria essncia humana, essncia esta concebida de modo ideal, abstrato e universal. A tica se tornava ento uma tica essencialista, desvinculada de qualquer referncia scio-histrica O agir deve. assim, seguir critrios ticos que se refeririam to-somente essncia ontolgica dos homens. E a tica se transformava num sistema de critrios e normas puramente deduzidos dessa essncia1 Mas. por outro lado. ao tentar superar essa viso essencialista, a tradio cientifica ocidental vai ainda vincular o agir a valores agora relacionados apenas com a determinao natural do existir do homem. O homem um prolongamento da natureza fsica, um organismo vivo, cuja perfeio maior no . obviamente, a realizao de uma essncia, mas sim o desenvolvimento pleno de sua vida. O objetivo maior da vida, por sinal, sempre viver mais e viver bem! E esta finalidade fundamental passa a ser o critrio bsico na delimitao de todos os valores que presidem o agir. Devem ser buscados aqueles objetivos que assegurem ao homem sua melhor vida natural Ora. como a cincia d conta das condies naturais da existncia humana, ao mesmo tempo que domina e manipula o mundo, ela tende a fazer o mesmo com relao ao homem Tende no s a conhec-lo mas ainda a manipul-lo a control-lo e a domin-lo. transpondo para seu mbito a tcnica decorrente desses conhecimentos A "naturalizao do homem acaba transformando-o num ob|eto facilmente manipulvel e a prtica humana considerada adequada, acaba sendo aquela dirigida por critrios puramente tcnicos, seja no plano individual, seja no plano social essa tica naturalista apoiando-se apenas nos valores de uma funcionalidade tcnica

Em conseqncia desses rumos que a reflexo filosfica, enquanto reflexo axiolgica, tomou na tradio da cultura ocidental, a filosofia da educao no se afastou da mesma orientao. De um lado, tendei a ver, como fim ltimo da educao, a realizao de uma perfeio dos indivduos enquanto plena atualizao de uma essncia modelar: de outro, entendeu-se essa perfeio como plenitude de expanso e desenvolvimento de sua natureza biolgica. Agora a filosofia da educao busca desenvolver sua reflexo levando em conta os fundamentos antropolgicos da existncia humana, tais como se manifestam em mediaes histrico-sociais, dimenso esta que qualifica e especifica a condio humana. Tal perspectiva nega, retoma e supera aqueles aspectos enfatizados pelas abordagens essencialista e naturalista, buscando dar filosofia da educao uma configurao mais assente s condies reais da existncia dos sujeitos humanos. 3. A Fora e a Fraqueza da Conscincia A filosofia da educao tem ainda uma terceira tarefa: a epistemolgica. cabendo-lhe instaurar uma discusso sobre questes envolvidas pelo processo de produo, de sistematizao e de transmisso do conhecimento presente no processo especifico da educao. Tambm deste ponto de vista significativa a contribuio da filosofia para a educao. Fundamentalmente, esta questo se coloca porque a educao tambm pressupe mediaes subjetivas, ou seja, ela pressupe a interveno da subjetividade de todos aqueles que se encontram envolvidos por ela. Em cada um dos momentos da atividade educativa est necessariamente presente uma ineludvel dimenso de subjetividade, que impregna assim o conjunto do processo como um todo. Desta forma, tanto no plano de suas expresses tericas como naquele de suas realizaes prticas. a educao envolve a prpria subjetividade e suas produes, impondo ao educador uma ateno especifica para tal situao. A atividade da conscincia assim mediao necessria das atividades da educao. por isso que a reflexo sobre a existncia histrica e social dos homens. enquanto elaborao de uma antropologia filosfica fundante, s se torna

possvel, na sua radicalidade, em decorrncia da prpria condio de ser o homem capaz de experimentar a vivncia subjetiva da conscincia. A questo do sentido de existir do homem e do mundo s se coloca graas a essa experincia. A grande dificuldade que surge que essa experincia da conscincia tambm uma riqussima experincia de iluses. A conscincia o lugar privilegiado das iluses, dos erros e do falseamento da realidade, ameaando constantemente comprometer sua prpria atividade. Diante de tal situao, cabe filosofia da educao desenvolver uma reflexo propriamente epistemolgica sobre a natureza dessa experincia na sua manisfestao na rea do educacional. Cabe-lhe, tanto de uma perspectiva de totalidade como da perspectiva da particularidade das vrias cincias, descrever e debater a construo, pelo sujeito humano, do objeto "educao". nesse momento que a filosofia da educao, por assim dizer, tem de se justificar, ao mesmo tempo que rearticula os esforos da prpria cincia, para tambm se justificar, avaliando e legitimando a atividade do conhecimento enquanto processo tecido no texto/contexto da realidade histrico-social da humanidade. Com efeito e coerentemente com o que j se viu acima, a anlise do conhecimento no pode ser separada da anlise dos demais componentes dessa realidade. No seu momento epistemolgico, a filosofia da educao investe, pois, no esclarecimento das relaes entre a produo do conhecimento e o processo da educao. assim que muitas questes vo se colocando necessria considerao por parte dos que se envolvem com a educao, tambm nesse plano da produo do saber, desde aquelas relacionadas com a natureza da prpria subjetividade at aquelas que se encontram implicadas no mais modesto ato de ensino ou de aprendizagem, passando pela questo da possibilidade e da efetividade das cincias da educao. Com efeito, aqui esto em pauta os esforos que vm sendo desenvolvidos com vista criao de um sistema de saber no campo da educao, de tal modo que se possa dispor de um corpo de conhecimentos fundados numa episteme, num saber verdadeiro e consistente. Trata-se, sem dvida, de um projeto de cientificidade para a rea educacional.

No desenvolvimento desse projeto, logo se percebeu que o campo educacional, do ponto de vista epistemolgico, extremamente complexo. No possvel proceder com ele da mesma maneira que se procedeu no mbito das demais cincias humanas. Para se aproximar do fenmeno educacional foi preciso uma abordagem multidisciplinar, j que no se dispunha de um nico acervo categorial para a construo apreenso desse objeto; alm disso, a abordagem exigia ainda uma perspectiva transdisciplinar, na medida em que o conjunto categorial de cada disciplina lanava esse objeto para alm de seus prprios limites, enganchando-o em outros conjuntos, indo alm de uma mera soma de elementos: no final das contas, viu-se ainda que se trata de um trabalho necessariamente interdisciplinar, as categorias de todos os conjuntos entrando numa relao recproca para a constituio desse corpo epistmico. Esta situao peculiar tem a ver com o carter predominantemente praxiolgico da educao: a educao fundamentalmente de natureza prtica. uma totalidade de ao, no s se deixando reduzir e decompor como se fosse um simples objeto. Assim, quer seja considerada sob um enfoque epistemolgico, quer sob um enfoque praxiolgico, enquanto prxis concreta, a educao implica esta interdisciplinaridade, ou seja. o sentido essencial do processo da educao, a sua verdade completa, no decorre dos produtos de uma cincia isolada e nem dos produtos somados de vrias cincias: ele s se constitui mediante o esforo de uma concorrncia solidria e qualitativa de vrias disciplinas. Esta malha de interdisciplinaridade na construo do sentido do educacional tecida fundamentalmente pela reflexo filosfica. A filosofia da educao no substitui os contedos significadores elaborados pelas cincias: ela, por assim dizer, os articula, instaurando uma comunidade construtiva de sentido, gerando uma atitude de abertura e de predisposio intersubjetividade. Esta viso interdisciplinar que se d enquanto articulao integradora do sentido da educao no plano terico, igualmente expresso autntica da prtica totalizadora onde ocorre a educao. Enquanto ao social, atravessada pela anlise cientfica e pela reflexo filosfica, a educao se torna uma prxis e, portanto, implica as exigncias de eficcia do agir tanto quanto aquelas de elucidao do pensar.

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Portanto tanto no plano terico como no plano prtico, referindo-se seja aos processos de conhecimento, seja aos critrios da ao, e seja ainda ao prprio modo de existir dos sujeitos envolvidos na educao, a filosofia est necessariamente presente sendo mesmo indispensvel. E neste primeiro momento como contnua gestora da interdisciplinaridade.

Mas no termina aqui a tarefa epistemolgica da filosofia da educao. Com efeito vimos h pouco que a experincia da subjetividade tambm o lugar privilegiado da iluso e do falseamento da realidade. Sem dvida, a conscincia emergiu como equipamento mais refinado que instrumentalizou o homem para prover com maior flexibilidade, os meios de sua existncia material Mas ao se voltar para a realidade no desempenho concreto dessa finalidade, ela pode projetar uma objetividade no-real. E o processo de alienao que a espreita a cada instante na sua relao com o mundo objetivo. Este o outro lado da subjetividade, o reverso da medalha. Em sua atividade subjetiva, a conscincia acaba criando uma objetividade apenas projetada, imaginada, ideada e no-real. Ocorre que a conscincia humana extremamente frgil e facilmente dominvel pelo poder que atravessa as relaes sociais. Eis ento o funcionamento ideolgico da atividade subjetiva: o prprio conhecimento passa a ser mais um instrumento de dominao que alguns homens exercem sobre outros A conscincia, alienada em relao realidade objetiva, constri contedos representativos e avaliativos que so apresentados como verdadeiros e vlidos quando de fato. so puramente ideolgicos, ou seja, esto escamoteando as condies reais com vista a fazer passar por verdadeira uma concepo falsa mas apta a sustentar determinadas relaes de dominao presentes na sociedade. Com efeito, para legitimar determinadas relaes de poder que a conscincia elabora como objetivas, como universais e como necessrias, algumas representaes que. na realidade social efetiva, referem-se apenas a interesses particulares de determinados grupos sociais Ora todas as atividades ligadas educao, sejam elas tericas ou prticas, podem se envolver, e historicamente se envolveram, nesse processo ideolgico De um lado. enquanto derivadas da atuao da cons-

cincia, podem estar incorporando suas representaes falseadas e falseadoras; de outro lado, enquanto vinculadas prtica social, podem estar ocultando relaes de dominao e situaes de alienao. A educao no mais vista hoje como o lugar da neutralidade e da inocncia: ao contrrio, ela um dos lugares mais privilegiados da ideologia e da inculcao ideolgica, refletindo sua ntima vinculao ao processo social em suas relaes de dominao poltica e de explorao econmica Assim, qualquer tentativa de intencionalizao do social atravs da educao. pressupe necessariamente um trabalho contnuo de denncia, de crtica e de superao do "discurso" ideolgico que se incorpora ao "discurso" pedaggico. ento tarefa da filosofia da educao desvelar criticamente a "repercusso" ideolgica da educao: s assim a educao poder se constituir em projeto que esteja em condies de contribuir para a transformao da sociedade. Deste ponto de vista, a conscincia filosfica a mediao para uma continua e atenta vigilncia contra as artimanhas do saber e do poder, montadas no ntimo do processo educacional Concluso A contribuio que a filosofia d educao se traduz e se concretiza nessas trs frentes que, na realidade se integram e se complementam Entendo que apesar dos desvios e tropeos pelos quais passou na histria da cultura ocidental, a filosofia, enquanto filosofia da educao, sempre procurou efetivar essa contribuio na medida em que sempre se props como esforo de explorao e de busca dos fundamentos. Mesmo quando acreditou t-los encontrados nas essncias idealizadas ou nas regularidades da naturezal E ela poder continuar contribuindo se entender que esses fundamentos tm a ver com o sentido do existir do homem em sua totalidade tranada na realidade histrico-social Bibliografia ADORNO, Th. & HORKEHEIMER. M Dialtica do esclarecimento. Rio de Janeiro: Zahar. 1985.

ALTHUSSER, L. Ideologia e aqarelhos ideolgicos do estado. Lisboa/ So Paulo: Editorial Presena Martins Fontes, s'd. FURTER, P. Educao e reflexo. Rio de Janeiro: Vozes, 1972. GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organizao da cultura. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1968. LVQUE, R. & BEST, F. Por uma filosofia da educao. In: MIALARET, G. & DEBESSE, M. Tratado de cincias pedaggicas, v. 1, Introduo, So Paulo: Editora Nacional, 1974. p. 79-122. MARQUES, M. O. Conhecimento e educao. Iju: Uniju, 1988. MORAIS, R de, org Filosofia, educao e sociedade. Campinas: Rapirus, 1989.

REZENDE, A. M., org.lniciao terica e prtica s cincias da educao. Rio de Janeiro: Vozes, 1979. SAVIANI, D. Escola e democracia. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1985. SEVERINO, A. J. Educao, ideologia e contra-ideologia. So Paulo: EPU, 1986 Educao e despersonalizao na realidade social brasileira. In: MORAIS, R. de, org. Construo social da enfermidade. So Paulo: Cortez & Moraes, 1978. p. 99-105. SUCHODOLSKI, B A pedagogia e as grandes correntes filosficas. Lisboa: Livros Horizontes, 972.

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A FAVOR DA EDUCAO, CONTRA A POSITIVIZAO DA FILOSOFIA Mirian Jorge Warde' Introduo Assinalo, preliminarmente, meu estranhamento diante da incluso da Filosofia entre as Cincias Humanas, tal como foi proposto para o tema deste Em Aberto, fato que por si s merece uma longa e aprofundada discusso. Entretanto, no h como tratar, aqui, a questo com a amplitude e radicalidade que exige. Por outro lado, no vejo como dela escapar, j que o prprio exame das contribuies da Filosofia para a educao me impe a explicitao da forma como compreendo a Filosofia e suas relaes com outros saberes. E, afinal, a srie Contribuies..., ao ser aberta com o tema da Filosofia, dispe a oportunidade de abordar as formas de interlocuo da Educao com os diversos nveis e mbitos do conhecimento e desses entre si. Dentro de estreitos limites inicio, assim, o exame do tema com uma anlise sobre a Filosofia e suas relaes particulares com as cincias, para. na segunda parte, abordar as relaes da Filosofia com a educao. Nos dois momentos do texto, procurei manter-me dentro de alguns marcos histricos para proteger meus esforos conceituais da tentao, sempre presente, de se converterem em meros exerccios lgicos e para escapar da pretenso de deitar normas para a Filosofia antes de ter aprendido, com ela. a fazer a crtica. Alerto para esses meus cuidados porque, aps as primeiras investidas sobre o tema Filosofia e Educao abandonei, h um certo tempo. a vestimenta de intrpido aventureiro que adentra uma floresta inspita
" Prolessora Associada da Ponlilicia Universidade Catlica de So Paulo

e a golpes de faco abre clareira para montar acampamento e tomei o tipo do incauto andarilho que pode, a qualquer passo, pisar inadvertidamente em terreno pantanoso do qual nem Baro de Munchhausen se imaginaria capaz de escapar. Por isso. sem as graas do visionrio. tento uma sada pelas bordas, para poder, primeiro me equilibrar. O Positivismo e a Filosofia Os caminhos percorridos pela Filosofia neste sculo e a crise em que mergulhou contemporaneamente foram fortemente determinados pelos destinos para ela traados pelo positivismo Essa vertente de pensamento postulou e difundiu para alm das suas fronteiras duas teses decisivas. A primeira diz respeito a evoluo das cincias e das suas relaes com a Filosofia: at o perodo moderno Cincia e Filosofia se confundiam constituam um s corpo: ao ganharem maturidade, as cincias teriam ao mesmo tempo, se autonomizado e abandonado a casa materna. A segunda tese se refere ao destino da Filosofia diante do fato de que as cincias, ao se independerem, dela no mais careceriam para a construo de certezas universais e objetivas. A Filosofia, nesse processo. tenderia a fornecer ou mudar de natureza e funo. Mesmo que esse segundo postulado tenha gerado mais polmicas e faccionismos e tenha, conseqentemente, ocupado o corao e a mente dos filsofos e de cientistas mais inquietos (a ponto de no ser abusivo afirmar que toda polmica em torno da questo se identifica com os caminhos mesmos da Filosofia h quase um sculo e est na raiz de sua crise), penso ser mais acertado dar ateno preliminar ao primeiro postulado, j que a afirmao da tese do desaparecimento e ou metamorfose da Filosofia radica no suposto evolucionista segundo o qual ela representa a forma pr-histrica das cincias: enquanto tal. ou a

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Filosofia sai de cena, porque perde a razo de ser, ou se transforma, e, ao se transformar deve abrir mo da pretenso de ser conhecimento objetivo e universal; tem que abandonar a inteno de continuar a ser fonte de saber. Dar ateno ao referido postulado evolucionista significa operar sobre ele a crtica radical; implica evidenciar seu carter a-histrico, a sua condio de construo abstrata e buscar seu fundamento numa concepo que tem necessidade de se apresentar como demiurga de uma nova era, em relao qual tudo o que antecedeu s pode se afigurar uma longa e demorada preparao para o seu advento. Assim, Comte apresentou sua Filosofia Positiva, a partir da qual as anteriores so explicadas e diante da qual todas se esvaem, j que "a nica capaz de fornecer as aspiraes suscetveis de prevalecerem em todos os indivduos e em toda a parte."1 Comte tornou clssica a interpretao das trs etapas da humanidade (teolgica, metafsica e positiva) e fez dela a chave explicativa para todos os acontecimentos histricos, em todos os tempos. Segundo sua perspectiva, as etapas percorridas pela humanidade so a expresso das idias e costumes reinantes entre os homens; o mesmo ocorre com a etapa presente que, no entanto, no se plenifica na sua positividade porque nela restam elementos "espirituais" das etapas pregressas (restam resduos de "negatividade"). Esses elementos devem ser expurgados pela universalizao dos princpios da "Filosofia Positiva" (ou "Fsica Social"), pela disseminao do esprito cientfico.2
1

Mas, a reorganizao intelectual e moral, necessria nova ordem e condio para o seu progresso, deveria se basear no conhecimento positivo das leis naturais que regem a sociedade e deveria resultar na "resignao" a essas leis.3 Dessa forma, Comte concebeu o lugar, a natureza e a funo da Cincia: ordenar a sociedade para que as questes polticas fossem tecnicamente administradas; guiar os espritos positivos (cientistas) nessa misso, bem como na de converter a Cincia em indstria (tcnica de produo) para "indagaes" dos "inquietos", para quem as respostas estavam alm das suas "faculdades": a ela caberia calar o senso comum e a Filosofia, at porque um se alimenta do outro. Observao, experimentao e comparao so as regras bsicas da cincia positiva; cincia que universaliza para o estudo dos fatos humanos as leis da natureza. Educar-se nas suas regras aprender a aceitar as leis da sociedade como se aceita as leis da natureza; imbuir-se do esprito positivo que rejeita a "negatividade" como princpio do conhecimento e como princpio poltico. Nessa concepo, contedo (teoria social) e mtodo (regras da observao, experimentao e comparao), subjetividade e objetividade se identificam, pela dissoluo dos primeiros termos nos segundos. Comte ofereceu a rgua e o compasso para a concepo positivista da Cincia, levada adiante pelos seus seguidores e, certo que inadvertidamente, por muitos dos seus crticos. Qui tenha sido Durkheim quem, dentre os bons herdeiros, melhor aprendeu a lio e o manejo dos instrumentos. Como tal, no fez apenas assimilar e difundir a concepo comteana de Cincia, depurou-a dos seus "resduos metafsicos" (leia-se
3

COMTE, A Systme de polilique positive, apud TRINDADE, Liana Razes Ideolgicas das teorias sociais, p. 120 Retomei, para fins dessa anlise a primeira parte de minha tese de doutoramento. Liberalismo e educao da qual retirei trechos quase que literais. "S com a organizao intelectual e moral, que cessasse a indagao dos indivduos sobre temas que estavam acima de suas faculdades. que a unidade e a unanimidade social seriam recuperadas, porque,", diz Comte, "o consenso, idia-Me da esttica social, a base racional da nova Filosofia poltica..." Cl WARDE, M. J. Liberalismo e educao. So Paulo, PUC, 1984. p 77 (lese de doutorado)

"(...) o espirito positivo tende a consolidar a ordem mediante a elaborao racional de uma sbia resignao, diante dos males polticos incurveis (...) Uma verdadeira resignao isto , uma disposio permanente a suportar com firmeza e sem esperana de compensao todos os males invitveis somente pode provir de uma profunda compreenso do vinculo existente entre todos os tipos de fenmenos naturais e leis invariveis". COMTE A, Apud WARDE. M.J. op. c i l . p. 78.

"filosficos") e demarcou, decisivamente, as fronteiras entre a Cincia, de um lado, e a Filosofia e o senso comum, de outro.4 Melhor que o seu (renegado) Mestre, Durkheim traou uma tarefa para o futuro promissor das cincias: evitar o contgio com as especulaes filosficas e indicou uma sada para a Filosofia, caso houvessem interessados na sua sobrevivncia; abandonar a interlocuo com o senso comum e adotar, em definitivo, a Cincia como nica via de cognio da realidade e campo exclusivo das meditaes sobre o conhecimento. Para o senso comum (suas paixes, crenas, valores etc), um destino: ser objeto de estudos objetivos e ser domado pela educao cientifica e moral. Sob essa forma mais acabada, o positivismo firmou e difundiu aqueles postulados-chave sobre a Filosofia. Para isso, ento, teve que efetuar vrias operaes: 1) afirmar toda a realidade como Natureza; 2) anular a dualidade Subjetividade-objetividade, atravs da dissoluo da primeira na segunda e de ambas na Natureza; 3) elevar a empiria condio de nica expresso ontolgica positiva e, por decorrncia, nica via legitima de acesso ao real; 4) suprimir o direito da Filosofia de legislar e exercer jurisdio sobre as questes do conhecimento, tal como vinha fazendo atravs da Teoria do Conhecimento, para postular em seu lugar a Epistemologia como Teoria da Cincia (exposio sistemtica e normativa dos procedimentos da investigao cientfica);5 5) fornecer apoio logstico Psicologia para se constituir em cincia herdeira de temas Gnoseologia (Teoria do Conhecimento), bem como dos temas sobre o humano individualmente considerado, j que os relativos ao coletivo haviam sido entregues sociologia.6
' Para exame desses temas em Durkheim so fundamentais Le Socialismo e As regras do mtodo sociolgico, especialmente os prefcios s 1 e 2 edies
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As duas ltimas operaes citadas, particularmente a entrega de lemas da Filosofia Psicologia, so empresa exclusiva do positivismo e representam uma viga mestra para a sustentao das suas teses sobre a Filosofia e seu destino. Questes morais deveriam ser investigadas como expresses da atividade e do comportamento dos indivduos e deveriam subordinar-se ao controle de tcnicas psicolgicas. Interrogaes sobre o conhecimento em geral e as condies de possibilidade de o Sujeito Cognoscente alcanar a objetividade e a universalidade, que constituam apreenses basilares da Teoria do Conhecimento tal como ela foi modernamente instituda pela Filosofia, deveriam ser substitudas por investigaes empricas sobre os mecanismos nervosos e deveriam redundar em respostas sobre eventos observados, cuja regularidade e repetio. essas sim, descreveriam o Sujeito que conhece e seus atos cognoscitivos. no limite positivo dos seus estados fsicos e fisiolgicos. Psicologia e Epistemologia (enquanto descrio e postulao de regras de investigao), complementarmente, encerrariam, para o positivismo. as tarefas da Filosofia. A eficcia das transmutaes operadas pelo positivismo (e s foram destacadas as mais fundamentais) evidencia-se no alcance e difuso das teses por ele institudas. O processo complementar de construo da Psicologia e da Epistemologia, nos termos acima indicados, por si s j explicita a funo do suposto evolucionista da passagem da Filosofia Cincia e, por decorrncia, do suposto da morte metamorfose da Filosofia. Ora, tornada a Psicologia herdeira dos temas da Teoria do Conhecimento e convertida essa em Teoria da Cincia, estava engendrada a iluso de que ambas seriam a expresso madura, positiva, da Filosofia, cuja histria, contada de um certo jeito, s poderia nelas desembocar. O privilegiamento da Psicologia, aqui. para fins de anlise dos problemas implicados nas teses do positivismo no casual: afinal, ela efetivamente desempenhou (e continua desempenhando) funo privilegiada. Por isso mesmo, oferece exemplos lapidares para a crtica daqueles postulados: ao se tornar herdeira da Filosofia, a Psicologia efetuou drsticos reducio-

Mesmo no concordando com muitas de suas anlises e com quase todas consequncias que delas derivam, julgo indispensvel a consulta a J. Habermas sobre a transformao da teoria da Cincia empreendida pelo positivismo. A titulo de sugesto, ver Conocimento e Inters. Durkheim, nas obras acima indicadas, apresenta com clareza a forma como concebe a Psicologia e a Sociologia como cincias especficas e complementares.

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nismos em conceitos nos quais ela pretendeu aplicar o mtodo da verificabilidade cientfica. No fcil, entretanto, acompanhar o desempenho da Psicologia em relao aos diversos conceitos de que se apropriou, porque sua histria, ainda que breve, marcada por descontinuidades e rupturas abruptas (e isso tem a ver com a prpria incapacidade de subordinar conceitos com os quais ela se movimenta, por voga ou oportunismo, aos ditames da cientificidade positivista). Exemplo acabado o da categoria de Conscincia, construda pela Teoria do Conhecimento, que a Psicologia tentou, por todos os meios, reduzir a comportamentos passveis de mensurao; at que, insubordinvel, a categoria foi abandonada como referncia aos processos de cognio (que tinha algo a ver com sua tradio filosfica) e ganhou denotaes totalmente diversas (tais como, manifestao do "psiquismo humano" ou, mais recentemente, indicador de "opo ideolgica"). Bom exemplo esse para provar quo ilusria a tese de que a Psicologia a manifestao de maturidade cientfica no trato de questes desentranhadas da Filosofia. bom exemplo, tambm, para mostrar a falcia das incurses histricas que a Psicologia executa no mbito filosfico a fim de encontrar os antecedentes dos conceitos, nascidos sim naquele mbito, mas sob a forma como ela os definiu ou operacionalizou. Misso sempre fadada ao fracasso ou, o que pior, a distores histricas e lgicas; afinal, um conceito carrega as marcas da sua histria, das quais no possvel se desembaraar sem que se admitem essas marcas como constitutivas do prprio conceito. Para encerrar essa parte, nos limites previstos, restam, ainda, algumas breves consideraes sobre os rumos da Filosofia, aps o impacto do positivismo.7
' To fundamental quanto rastrear os rumos contemporneos da Filosofia examinar, em profundidade, os antecedentes filosficos que permitiram o florescimento do Positivismo; para tanto preciso estudar os vnculos do Positivismo com o Kantlsmo e o lugar da critica hegeliana. Para uma boa polmica sobre o tema. sugiro, com as mesmas ressalvas da nota 5, J. Habermas na obra referida e no artigo A filosofia como guardador de lugar e como Intrprete, bem como R Rorty, A Filosofia e o espelho de natureza, especialmente a segunda parte, com o qual Habermas estabelece Interlocuo no citado artigo.

So muitas as formas atravs das quais herdeiros e opositores levaram frente a tese da morte/metamorfose da Filosofia. Dois fatores tornam especialmente complexo o exame dessas formas, quando se tem por perspectiva no apenas a descrio daqueles rumos, mas a crtica radical do positivismo. O primeiro refere-se ao fato de que, Contraditoriamente, a tese da morte definitiva da Filosofia, em toda sua extenso e conseqncia, no foi levada adiante seno individualmente ou por grupos restritos de pensadores.8 Necessrio verificar como e porque a maioria das "escolas de pensamento" nascidas ou derivadas do positivismo implementou a tese da transformao e, mais do que isso, acabou por se autodenominar ou por aceitar a alcunha de "filosofia". Um aspecto parece-me o mais importante de ser examinado; o falo de ser mais condizente com o positivismo o implemento da tese da transformao e no o da morte da Filosofia, tendo em vista seus intentos originais de longo alcance ("apresentar-se como demiurga de uma nova era..."). O que estava em jogo, ento, era a morte de uma determinada Filosofia, que opera a crtica, que induz reflexo; Filosofia que projeta para alm do imediato, que "inquieta" e que admite a possibilidade de negao do real (sob a forma idealista ou materialista). Morte dessa Filosofia, para que a prpria Cincia Positiva pudesse fazer-se, toda ela Filosofia. Mas, essa transformao no poderia se dar, de fato, sem uma alterao radical no conceito de Filosofia, na delimitao do seu campo, dos seus limites e das suas funes. Assim que penso ser fundamental verificar a participao especfica do positivismo na dissoluo da concepo clssica de Filosofia e na disseminao de concepes difusas, nas quais foram introduzidos contedos tais como: viso de mundo, conjunto de valores, ideologia, amlgama de idias, epistemologia/lgica, pressupostos cientficos, senso comum, inquietaes cotidianas etc. etc9
* Penso ser indispensvel considerar, aqui, como um raro exemplo dessa posio. Wittgenslein e o Circulo de Viena, cujas obras, afinal, (oram at hoje muito pouco difundidas. ' Para efeito desse raciocnio muito frtil trabalhar com expresses como as de Skinner e Popper que no titubearam em afirmar que tinham genunos problemas filosficos e que produziam a mais autntica filosofia. Skinner inicia sua obra About behavlorlsm

O segundo aspecto fundamental a ser considerado diz respeito tese marxiana de superao da Filosofia, que no foi ainda devidamente decifrada e, no entanto, j provocou as mais diversificadas e confusas apropriaes, destacadamente a que opera a identificao entra essa tese da superao e aquela da morte da Filosofia, cunhada pelo positivismo.10 A Filosofia e a Educao A educao constitui um campo onde os impactos do positivismo se fizeram sentir com toda a fora. No possvel, aqui, indic-los na sua extenso, mas possvel, pelo menos, apontar como as cincias humanas foram chamadas a construir o' suporte terico e a organizar a educao, bem como o lugar e a funo reservados Filosofia. Apesar dos intentos de definio e construo de pedagogias, enquanto teorias fundamentadoras e orientadoras das prticas educacionais, a educao permaneceu estruturalmente sujeita aos apelos praticistas. Ela se tornou campo propcio ao desenvolvimento dos modelos positivistas e s apropriaes irrefletidas dos resultados cientficos, at porque
escrevendo: "O behaviorismo no a cincia do comportamento humano. a filosofia dessa cincia". Penso ser decisivo examinar, por outro lado, o que signilicam as posies de Popper sobre a Filosofia, pautadas na idia de que "Iodos os homens e mulheres so filsofos. embora uns mais, outros menos" (p.86) ou na confisso de que "eu sou um administrador do senso comum, embora no de todo ele; acho que o senso comum nosso nico ponto de partida possvel" (p. 96); e o que signilicam as posies de Gramsci sobre a Filosofia. expressas em termos genericamente semelhantes nos seus diversos escritos carcerrios H que se verificar essas significaes no interior da estrutura de pensamento de cada um, para que possam ser cotejadas. sobre essa espcie de empreendimento que eu me retiro no texto De Popper destaco o texto acima citado. O que entendo por filosofia, e de Gramsci, Concepo dialtica da histria e Os Intelectuais e a organizao da cultura. " Considero essa a mais sria questo a ser enfrentada. Como no me dispus a abrir a discusso sobre que perspectiva filosfica considero em condies de enfrentar a crise da Filosofia e das Cincias Humanas, deixei. Intencionalmente, de desenvolver a anlise sobre a tese marxiana, porque preciso de mais espao e tempo para faz-lo com maturao. Alguns textos so especialmente frteis para ruminarmos sobre o tema, como Jean Paul Sartre, Questo de mtodo; H L. Vaz, Sobre as fontes filosficas do pensamento de Karl Marx, e M Mller. Eplstemollga e Dialtica e Exposio e mtodo dialtico, s para citar os que esto mo.

sofreu o constrangimento da interlocuo quase exclusiva com a Psicologia e com a Sociologia, cincias geneticamente conformadas por aqueles modelos e, a primeira mais do que a segunda, elas mesmas fortemente sujeitas aos apelos do praticismo." Diante da hegemoneizao dessas cincias sobre a educao, a Filosofia se revelou inoperante na construo das pedagogias que ganharam efetiva fora material; tenha sido ela chamada a exercer a funo de conceptora matricial da educao, tenha sido chamada a ocupar o lugar de guardi da reflexo e da crtica. Prevaleceu sobre ela a "filosofia" implcita das cincias agregada "filosofia" do senso comum. Enquanto a Filosofia proclamava os fins, os valores para a educao, projetava o "modelo" de homem a ser gestado pelas prticas e instituies educacionais, a Sociologia e a Psicologia, pragmtica e empiricamente, conformavam essas prticas e instituies. Todo o especial esforo de crtica filosfica ao psicologismo no foi suficiente para conter a Psicologia e as psicologias na empresa de definir o educando e o educador (alis, nomenclaturas de claro recorte psicologisla); de sugerir como deve se dar o ensino; quais so os passos e ritmos da aprendizagem; como os currculos devem ser organizados; qual a didtica e os mtodos de ensino adequados para acompanharem o desenvolvimento da criana etc. 12
" Em um texto produzido para o Seminrio Internacional sobre "A formao e a prtica do pedagogo", promovido pela Universidade Autnoma do Mxico, em novembro de 1988, polemizo com L B. L. Orlandi a respeito da forma como aborda as "oscilaes da conscincia pedaggica" um "vago teoricismo" e um "Irrisrio praticismo". Polemizo porque entendo que a "conscincia pedaggica" (categoria abstrata, certo) no oscila entre um coisa e outra, mas ela estruturalmente "praticista"; as Incurses tericas da "conscincia pedaggica" se fazem pautadas pelas suas demandas "praticistas" e. essas mesmas, acabam dando as balizas quelas incurses, que resultam, por decorrncia, em "vago teoricismo". Cf ORLANDI, I. D. I., O problema da pesquisa em educao e algumas de suas Implicaes e WARDE, M. J. A educao como objeto do conhecimento: uma abordagem histrica e epistemolgica.
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Discuto essa questo, tambm, no supracitado texto. Ainda polemizando com Orlandi. defendo o ponto de vista de que as "flutuaes da conscincia pedaggica" que configuram a sua outra manifestao, as admitidas como expresso estrutural da referida conscincia, devem ser discriminadas entre si. Ou seja, Orlandi define as flutuaes como "adeso

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Ora. essas consideraes provocam a necessidade de se estudar como e porque a Filosofia sob a moldura mais idealista, mais abstrata, mais formalista foi a que mais tempo sobreviveu no campo educacional e foi aquela com que as cincias posilivizadas mediram foras no processo de construo das teorias educacionais. Quero com isso dizer que as formas tornadas histricas, clssicas, de Filosofia com as quais o positivismo se antagonizou (filosolicamente) em sua gnese no haviam propriamente penetrado o mbito terico da educao. Quando isso ocorreu, no foi mais atravs da prpria Filosofia, mas sim atravs das apropriaes j empreendidas pelos diversos campos cientficos.13 Se a filosofia tem se revelado impotente para demarcar o seu terreno e exercer suas funes diante das chamadas "cincias auxiliares da educao", tem se mostrado particularmente tmida para conter o crescente praticismo irrefletido que grassa nesse campo. Sintomaticamente, os apelos irracionalistas que vicejam, hoje, em nome da crtica aos abusos

do racionalismo cientificista, tm conquistado terreno entre os "educadores", irmanados na atrao pela prtica imediatista, que encontram naqueles apelos uma autntica salda "filosfica".14 Para encerrar, penso luz das questes levantadas que a Filosofia possa dar uma efetiva contribuio educao se ela for levada a assenhorar, radicalmente, de alguns temas candentes do nosso tempo. Fao coro com aqueles que entendem que duas tarefas indissociveis esto no horizonte imediato da Filosofia e que, do seu enfrentamento, dependem as possibilidades de sua sobrevivncia: a crtica radical ao cientificismo positivista e o combate corrosivo aos irracionalismos que se anunciam superadores do mal-estar de uma civilizao construda sobre a cincia e a tcnica, para que ela possa cham-las Razo. Ao cogitar assim, a contribuio da Filosofia, expresso minha dvida a definio de tarefas para ela que digam exclusivo respeito educao porque, penso eu, o que esse campo est urgentemente a demandar , exatamente, sua elevao condio de grande tema da cultura e do conhecimento, para alm dos reducionismos em que ele foi constrangido. Bibliografia DURKHEIM. E. Le socialisme: sa dfinition ses debuts, Ia doctrine saintsimonienne. Paris: Flix Alcan, 1928. . As regras do mtodo sociolgico. 12. ed., So Paulo: Ed. Nacional, 1985. GRAMSCI. A. Concepo dialtica da histria. Rio de Janeiro. Civilizao Brasileira, 1968. . Os intelectuais e a organizao da cultura. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1968.
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pr-critica da conscincia pedaggica a estruturas conceptuais limitadas pelos interesses das vrias teorizaes e prticas humanas centradas em seus objetos especficos". H de se admitir que a flutuao da conscincia pedaggica que se expressa pelo psicologismo. ou a que se expressa pelo sociologismo de natureza e alcance muito diferenados daquela que se manifesta. por exemplo, pelo economicismo. O primeiro tipo de carter estrutural, conformador mesmo da conscincia pedaggica; o segundo episdico, circunstancial Alm do que os laos histricos e epistemolgicos que unem a psicologia e a sociologia, no campo da educao, so multo mais profundos do que quer crer a nossa v filosofia.
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titulo de exemplo: so muito difusos os sinais Kantianos no terreno da chamada Filosofia da Educao mas a teoria do conhecimento de Kant tem marcas indelveis na educao. atravs de muitas variantes da Psicologia: h que se lembrar, pelo menos, de Herbarl e de Piaget. As consideraes expostas no texto esto baseadas, implicitamente, nas noes que tenho sobre as produes tericas no campo da educao brasileira Penso que no sejam exclusivas daqui, mas penso tambm que no possam ser aleatoriamente universalizadas e nem 'aplicadas' sem as devidas verificaes sugeridas, porque h muitas e complexas mediaes a serem consideradas Tenho por hiptese que aqueles traos mencionados da Filosofia originalmente combatidos pelas cincias posilivizadas. no campo da educao, sejam decorrentes da origem predominantemente "clerical" dos intelectuais que se incumbiram de lecionar e escrever sobre a Filosolia da Educao nos seus primrdios institucionais. Mas. essa apenas uma hiptese de trabalho.

Ao que parece, a Psicologia no se encontra ameaada nesse processo; um sinal disso muito inquietante e atual horror que a antiga paixo pela curva de Gauss vem despertando em troca da atrao pelas coisas da mais "pura sensibilidade". Husserl tinha razo: no d para entregar problemas humanos to srios a uma cincia excessivamente ciclotimica e dependente da empiria!

HABERMAS. J. A Filosofia como guardador de lugar e como intrprele. A conscincia moral e agir comunitativo. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro. 1989. Conocimiento e inters. Madri: Taurus, 1986. MULLER. M Epistemologia e dialtica. Cadernos de Histria e Filosofia da Cincia, Campinas: Unicamp, Supl. 2, 1981. p.5-30. Exposio e mtodo dialtico, em "O Capital". Belo Horizonte, SEAF-MG. Boletim n 2, dez., 1982. p. 17-41. ORLANDI. L.B.L. O problema da pesquisa em educao e algumas de suas implicaes. Educao Hoje, mar/'abr. 1969. p.7-25 POPPER. K. O que entendo por Filosofia. Lgica das Cincias Sociais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1978. RORTY R A filosofia e o espelho da natureza. Lisboa: Dom Quixote, 1983.

SARTRE, J. P. Questo de mtodo. So Paulo: Nova Cultural. (Col. Os pensadores). SKINNER, B. F. About behaviorism. New York: Alfred Knoff, 1974. TRINDADE, L. As razes ideolgicas das teorias sociais. So Paulo: tica, 1978. VAZ, H. L. Sobre as fontes filosficas do pensamento de Karl Marx. In: CHASIN, J. org. Marx Hoje, 2. ed., So Paulo: Ensaio, 1988. p.161-175. WARDE, M.J. Liberalismo e educao. So Paulo: PUC-SP, 1984. (Tese de doutorado) A educao como objeto do conhecimento: uma abordagem histrica e epistemolgica. Mxico, Anais do Seminrio Internacional sobre a formao e a prtica do pedagogo, UNAM Mxico, 1988.

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FILOSOFIA, EXERCCIO DO FILOSOFAR E PRTICA EDUCATIVA Cipriano Carlos Luckesi* Neste texto, pretendemos discutir contribuies da prtica do filosofar para a prtica educativa. Para tanto, vamos iniciar nossa discusso estabelecendo um conceito de filosofia tendo como base o exerccio do filosofar e seus fundamentos; em segundo lugar discutiremos algumas indicaes do mtodo do filosofar, desde que est nos interessando fazer indicaes que possibilitem ao leitor exercitar a sua prpria prtica de filosofar; por ltimo, chegaremos explorao de alguns aspectos da filosofia e do filosofar para a prtica educativa, tema propriamente deste texto. Vamos, pois, tentar introduzir-nos na compreenso do que vem a ser filosofia, levando-se em conta, de um lado, o objeto do seu entendimento e, de outro, o seu significado para a existncia humana e, no caso, para a prtica educativa, na medida em que est na raiz de todas as condutas humanas, desde que estas se direcionam a partir dela. Ou seja, vamos analisar a filosofia como uma forma de conhecer e de conhecimento que aborda, discute e reflete a prtica humana cotidiana, nas suas diversas dimenses (existencial, poltica, social, educativa,...), dando-lhes uma direo. Importncia da Filosofia Um primeiro ponto bsico a ser discutido, ao iniciarmos uma abordagem da filosofia, sabermos de sua importncia, isto , torna-se necessrio discutir se a filosofia faz algum sentido, seja para a vida individual seja para a vida social.
Professor de Filosofia da Educao do Mestrado em Educao da Universidade Federal da Bahia

Quando nos dedicamos a refletir sobre os diversos mbitos do conhecimento humano, consideramos que todos eles so importantes: a fsica, a qumica, a biologia, a economia, a histria... So reas do conhecimento que j se tornaram consagradas e, no geral, no existem mais dvidas sobre o seu efetivo valor para a vida individual e social. Ningum mais questiona a sua validade e a sua importncia. Para estarmos cientes dessa atitude das pessoas, basta observarmos que as conseqncias tecnolgicas das cincias esto visveis no dia-adia, especialmente das denominadas cincias exatas e biolgicas. As cincias esto a, dando suporte ao entendimento e ao desenvolvimento do moderno progresso humano. Devido a essa manifestao diuturna, no ocorrem dvidas sobre a importncia dessas reas de conhecimento. Elas se traduzem em efeitos tecnolgicos absolutamente observveis e convincentes. A filosofia, possui ela importncia social semelhante? visvel o valor que se d a essa prtica do pensamento? No que se refere filosofia, a honorabilidade e seu possvel acatamento no aparecem de imediato e de forma materialmente evidente. Ela no produz resultados tecnolgicos e, por isso, no se torna visvel de forma observvel. Os efeitos da filosofia se do no esprito e na cultura de um povo ou de um indivduo; da no ser facilmente reconhecvel. Sobre as consideraes que a sociedade e as pessoas tm para com a filosofia, possvel detectar pelo menos cinco atitudes, sendo que as quatro primeiras so negativas e a ltima positiva. Em primeiro lugar, temos aqueles indivduos e aqueles grupos humanos que consideram a filosofia como alguma coisa intil e que produto de mentes diletantes e, deste modo, sem nenhum comprometimento com a existncia diria das pessoas.

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Esse julgamento do significado da filosofia manifesto de diversas maneiras. Existem aqueles que dizem que a filosofia constri castelos de idias e conceitos que servem somente para preencher o tempo dos que a ela se dedicam. Chegam mesmo a considerar como "malucos", "lunticos". "os-fora-da-realidade" aqueles que se dedicam ao filosofar. dentro desta perspectiva que se pode entender a frase popular, corriqueiramente dita no cotidiano das conversas: "aquele sujeito ali um filsofo..." Com isso usualmente se quer indicar algum que se apresenta (seja nas condutas, seja no vestir, ou em outros acontecimentos do dia-adia) de uma forma que diverge do comum das pessoas. Esse julgamento ser ainda mais exacerbado se o sujeito denominado "filsofo", imlportr-se pouco com as questes econmicas da sobrevivncia. Pareceria que aqueles que se dedicam filosofia no necessitam de meios para sobreviver. Comentrio semelhante feito sobre os poetas. Sobre algum que no est preocupado com os "midos" do dia-a-dia (tais como "ganhar muito dinheiro", "ter um apadrinhamento" e coisas do gnero...), popularmente, se diz: "aquele um poeta", "est sempre com a cabea ao vento". Coitados dos filsofos e dos poetas! Alis, esse tipo de julgamento sobre filsofos e poetas no novo. Conta-se que Tales, da cidade de Mileto, considerado como o primeiro filsofo ocidental, em torno do sculo VI antes de Cristo, estava certo dia, a andar pela rua e, simultaneamente, a contemplar os astros no cu e, ento, no vendo um buraco a sua frente, caiu dentro do mesmo. Uma escrava que passava teria dito coisas mais ou menos assim: "Senhor Tales, como quer ver as coisas do cu, se no consegue observar um buraco que est a sua frente?" As consideraes acima demonstram que, no cotidiano, as pessoas no valorizam a filosofia como um saber que tenha um significado definido e importante em suas vidas. Essas manifestaes so expresses particulares da forma universal como a sociedade, especialmente atravs do seu segmento dominante, v a filosofia. H um alijamento do saber filos-

fico por sua possibilidade de despertar a criticidade, devido o mesmo ter condies de desvendar criticamente conceitos e valores que sustentam as aes individuais ou coletivas, conduzindo a tomadas conscientes de novas posies. Uma segunda atitude em relao filosofia constitui-se na polidez com a qual, muitas vezes, ela admitida no seio da sociedade, sem contudo ser levada a srio como deveria s-lo. Vejamos! Uma primeira forma pela qual essa polidez universal para com a filosofia faz-se presente em situaes particulares pode ser detectadas numa situao de convvio social. Em uma roda de final de semana. algum chega e se apresenta como sendo um profissional da rea de filosofia: ento o comentrio polido mais ou menos o seguinte: "Puxa. para trabalhar com filosofia preciso ter uma inteligncia excepcional. pois essa uma rea de conhecimento muito difcil". H nessa expresso um elogio para o profissional de filosofia, mas uma forma de dizer que no vale a pena tentar se dedicar filosofia, por ser uma rea de estudo to difcil, que somente uns poucos privilegiados podem dedicar-lhe ateno. A filosofia, assim sendo, no para todos, mas para poucos. Parece. ento, que o comum dos mortais no deve, de forma alguma, cuidar da filosofia, pois que no vai conseguir chegar ao seu objetivo. Elogia-se a filosofia, atravs do elogio ao filsofo, porm retira-se a possibilidade de que a filosofia venha a ser alguma coisa interessante e importante para todos. Ainda dentro desta mesma perspectiva polida de tratar a filosofia, encontramos o fato histrico e social de que as instituies educacionais mantm cursos de formao profissional em filosofia, sem dar-lhes condies suficientes de desenvolvimento. As universidades, em geral, mantm um curso de filosofia. "Fica bem", para elas, mant-los! Contudo, nem sempre ou quase nunca as efetivas condies de sobrevivncia e crescimento so garantidas. Praticamente, no h verbas para o desenvolvimento de investigaes em filosofia, assim como no h condies satisfatrias para o seu ensino. Desta forma, a honorabilidade da filosofia permanece fundada quase

que exclusivamente na sua antigidade; ela foi, no Ocidente, a primeira das formas racionais de conhecimento e, aos poucos, as outras formas de conhecimento foram emergindo e tratando de temas que a filosofia tratava. Em funo disso, diz-se que a filosofia foi a "me de todas as cincias" e... como "no se joga fora a me", tambm a filosofia no foi posta de escanteio. Ela permanece polidamente admitida, mas no levada em considerao de forma significativa. Tanto uma como outra forma de "polidez" para com a filosofia revela a atitude de quem no penetra no efetivo significado da mesma. So julgamentos que se referem a aspectos absolutamente exteriores filosofia e no ao ato de filosofar propriamente dito. Uma terceira forma de conduta em relao importncia da filosofia a "blangue". H uma frase secular e folclrica com a qual se define o que seria a filosofia: "A filosofia a cincia com a qual ou sem a qual o mundo continua tal e qual". uma blague! Todavia uma forma de dizer, brincando, que o exerccio do filosofar uma coisa intil. Ou seja, essa blague uma forma de expressar a compreenso de que a filosofia um modo de conhecer que no se sabe de onde veio nem para onde vai. Ao mesmo tempo que expressa uma brincadeira, essa definio manifesta uma postura negativa da sociedade em relao filosofia. Brincando, ela definida como intil. Uma quarta atitude, paradoxal, em relao filosofia, a que assumem, aqui e acol, os poderes constitudos. Entendem que a filosofia uma forma de saber que perigosa nas mos dos cidados e, por isso, deve ser abolida, mas que importante nas mos dos poderes constitudos. Isso foi o que ocorreu no Brasil ps-64, por exemplo. O governo militar brasileiro suprimiu o ensino de filosofia nas escolas de ensino mdio e dificultou-o nas universidades. Contudo, investiu em especialistas da rea do estudo filosfico e poltico, encarregando-os do estabelecimento do pensamento filosfico-poltico norteador das aes governamentais. A exemplo, podemos lembrar que o ISEB (Instituto Superior de Estudos Brasileiros), que se dedicava a pensar este pas do ponto de vista de marginalizao, foi suprimido. No entanto, a Escola Superior

de Guerra, instituio tipicamente militar, foi incentivada a alargar suas atividades cientficas e culturais, no sentido de estabelecer fundamentos ideolgicos para o encaminhamento das aes dos governos militares. A filosofia ou significativa sempre ou no o . Por que seria significativa para uns e para outros no? A est o paradoxo. Os cidados comuns deveriam estar proibidos desse tipo de pensamento, porque crtico; porm os militares deveriam estar instrumentados com um tipo de entendimento filosfico-ideolgico, que possibilitaria o norteamento de sua ao. Curioso paradoxo, no? Isso no aconteceu s no Brasil. Em todos os pases, os governos possuem os centros de pensamento filosfico-poltico. De Gaulle, na Frana, serviu-se dos trabalhos da Sorbone, por exemplo. A Stanford-Universily, nos Estados Unidos, foi um centro de produo e irradiao de pensamentos e prticas poltico-educacionais para os pases do Terceiro Mundo na dcada de 70. Todas as atitudes, em relao filosofia, at agora descritas, diminuem ou suprimem o seu valor. Todas elas apresentam um aspecto contraditrio entre o "valorizar e o desvalorizar", como fazem as atitudes cotidianas, ou entre o "desvalorizar e o valorizar", como faz a oficialidade. Evidentemente que a atitude mais correta em relao ao saber filosfico a quinta atitude consider-lo naquilo que ele tem de propriamente seu. Isto , assumir a filosofia no seu aspecto essencial de ser uma forma de entendimento necessrio prxis humana, rejeitando, assim, todos os subterfgios, sejam eles de "polidez", de "blague", de "oficialidade", ou outros. Lencio Basbaum expressa bastante bem o sentido da importncia da filosofia na vida humana. Ele diz: "Devemos repelir qualquer idia de que a filosofia seja um quadro exposto contemplao passiva do homem, ou, mesmo um entorpecente para mergulh-lo em doces sonhos etreos enquanto esquece a realidade da vida e o muito que

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h a fazer dentro dela. A filosofia , antes de mais nada, em primeiro lugar e acima de tudo, "uma arma", uma ferramenta, um instrumento de ao, com a ajuda da qual o homem conhece a natureza e busca o conforto fsico e espiritual para a vida. Se o homem realmente se destaca dos outros animais pela amplido e profundidade do seu pensamento, se tudo o que ele realizou, desde que, saindo da selvageria, comeou a construir o que chamamos de civilizao, foi a concretizao desse pensamento que, evoluindo, se transformou. atravs do tempo e do espao; no h dvida de que esse pensamento,, mobilizando os dedos de sua mo, sua principal arma na conquista da natureza e, portanto, de sua liberdade." Assim, ao nosso ver, a verdadeira compreenso do que vem a ser a filosofia implica assumi-la como uma forma de entendimento da realidade que coloque nas mos do ser humano uma orientao, um direcionamento para a sua ao. Ela de fundamental importncia para a vida de todos os indivduos, enquanto seres humanos que desejam encontrar um sentido e um significado para o seu agir. No que se segue, vamos tentar definir a filosofia a partir desse ltimo ponto de vista. O que a Filosofia Desde que recusamos as formas implcitas ou explcitas de diminuir ou alijar a importncia da filosofia e afirmamos o seu efetivo significado para a vida humana, importa, agora, conseguirmos esclarecer o que ela . como ela pode ser compreendida. Jaspers, em seu livro Introduo ao Pensamento Filosfico, compreende a filosofia da seguinte maneira: "Seja a filosofia o que for, est presente em nosso mundo e a ele necessariamente se refere.
BASBAUM Lencio Sociologia do materialismo. So Paulo Ed Smbolo. 1978. p 302-303
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Certo que ela rompe os quadros do mundo para lanar-se no infinito. Mas retorna ao finito, para a, encontrar o seu fundamento histrico sempre original. Certo que tende aos horizontes mais remotos, horizontes situados para alm do mundo, a fim de ali conseguir, no eterno, a experincia do presente. Contudo, nem mesmo a mais profunda meditao ter sentido se no se relacionar existncia do homem, aqui e agora. A filosofia entrev os critrios ltimos, a abboda celeste das possibilidades e procura, luz do aparentemente impossvel, a vida pela qual o homem poder enobrecer-se em sua existncia emprica. 2 Esse pensador nos mostra que a filosofia uma forma de compreender o dia-a-dia da histria, a cotidianidade do mundo, os seres humanos com suas aspiraes, desejos, grandezas e misrias; essencialmente, ela a "via pela qual o homem poder enobrecer-se em sua existncia emprica". Ainda que a filosofia construa entendimentos da realidade que possam parecer abstratos, eles so efetivamente concretos. Eles nascem da realidade e, para abarc-la na sua universalidade, necessitam ultrapass-la. formulando compreenses que se universalizem. Isto , a filosofia reflete sobre os dados concretos do dia-a-dia, porm, para cumprir o seu papel, necessita de descolar-se dessa realidade emprica, para, no nvel do pensado, deslind-la e, assim, possibilitar ao ser humano uma orientao segura para a sua prtica. Deste modo, e to-somente deste modo, que a filosofia pode ser significativa para o ser humano, individual ou coletivo. Pensando o concreto, ela constitui um entendimento coerente e crtico que possibilita o direcionamento da ao prtica cotidiana. Assim sendo, ela "d forma" ao. No dizer de Lencio Basbaum, "(...) a filosofia no , de modo algum, uma simples abstrao independente da vida. Ela , ao contrrio, a prpria manifesJASPERS. Karl Introduo ao pensamento filosfico. So Paulo: Cullrix. 1978 p 138

tao da vida humana e a sua mais alta expresso. Por vezes, atravs de uma simples atividade prtica, outras vezes no fundo de uma metafsica profunda e transcendental, mas sempre dentro da atividade humana, fsica e espiritual, h filosofia (...). A filosofia traduz o sentir, o pensar e o agir do homem. Evidentemente, ele no se alimenta de filosofia, mas sem dvida nenhuma, com a ajuda da filosofia." 3 exatamente isso que Georges Politzer diz quando define a filosofia como "uma concepo geral do mundo da qual decorre uma forma de agir"4. No caso, o pensamento filosoficamente constitudo uma forma coerente e sistematizada de compreender o mundo, possibilitando, conseqentemente, um modo coerente e articulado de agir. Todos tm uma forma de compreender o mundo, especialistas e no-especialistas, escolarizados e no-escolarizados. Ela uma necessidade para o ser humano, pois que ningum age nem pode agir sem saber "para onde" e "porque vai". S se pode viver e agir, com certa adequao, a partir de um entendimento do significado do mundo e da realidade. Pertence racionalidade humana, buscar um sentido, um significado para a sua vida e a sua forma de agir. Esse fato to verdadeiro que, de um lado, encontramos as obras filosficas, construdas historicamente pelos mais variados pensadores, no esforo de entender e direcionar a vida; e, de outro lado, encontramos todas as pessoas procurando um sentido para suas existncias. Vivemos e agimos a partir de um sentido, que normalmente se coloca como finalidade a nossa frente. Arcngelo Buzzi expressa, em seu livro Introduo ao Pensar, a universalidade da necessidade da filosofia para a vida humana, da seguinte forma:
BASBAUM Lencio Op c i l . p 21
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"(...) conscientemente, ou inconscientemente, explcita ou implicitamente, quem vive possui uma filosofia, uma concepo do mundo. Esta concepo pode no ser manifesta. Geralmente ela se aninha nas estruturas inconscientes da mente. De l ela comanda a vida, dirige-lhe os passos, norteia a vida. A vida concreta de todo homem , assim, filosofia. O campnio, o operrio tcnico, o artista, o jovem, o velho, vivem todos de uma concepo do mundo. Agem e se comportam de acordo com uma significao inconsciente que emprestam vida. Neste sentido, pois, pode-se dizer que todo homem filsofo. No podemos porm dizer que todo homem filsofo no sentido usual da expresso." 5 De fato, todos vivem a partir de um direcionamento significativo do mundo e da vida, por isso todos poderiam genericamente, ser denominados "filsofos", desde que todos pensam e agem por um conjunto de conceitos e valores; contudo, a ser levado em considerao o significado crtico de filosofia, nem todos podero ser chamados de filsofos, desde que, para tanto, torna-se necessrio um exerccio crtico de pensar, utilizando um certo rigor na reflexo. O que pode ser dito, com propriedade, que todos vivem a partir de significaes de uma forma mais consciente ou menos consciente; mas a filosofia, propriamente, uma forma consciente e crtica de pensar e de agir. A filosofia, propriamente dita, como forma consciente e critica de compreender o mundo e a realidade no se confunde, de maneira alguma, com o fato de se estar "investido" inconscientemente de conceitos e valores adquiridos a partir do "senso comum". Contudo, cada ser humano pode e deve aprender a pensar criticamente o mundo, elevando o seu nvel de entendimento e de compreenso da vida e de sua forma de conduzi-la.
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POLITZER, Georges Princpios fundamentais de filosofia. So Paulo: Hemus. s. d. p 15

BUZZI. Arcngelo Introduo ao pensar. Pelrpolis Vozes. 1973 p 8

Em Abelo Braslia ano 9 n 45. jan mar 1990

O prprio Arcngelo Buzzi acrescenta citao anterior o seguinte: "A palavra filsofo ficou reservada para aqueles que consciente e deliberadamente se pem a filosofar. Escolhem um mtodo, sistematizam os conhecimentos obtidos, arquitetam um sistema interpretativo da realidade. Filsofo , ento aquele que diz em conceitos e em linguagem apropriados a experincia do ser. Os conceitos e a linguagem no esto margem do vivido. A filosofia vasada na linguagem conceituai profundamente solidria com a vida, com a existncia. Ela marca o desejo, a nsia que o homem tem de elucidar a sua circunstncia existencial." 6 Deste modo, o ideal da filosofia no ser, de modo algum, manifestar-se como uma forma inconsciente de compreender e orientar a ao; o seu objetivo, pelo contrrio, ser um modo consciente e crtico de pensar e direcionar a vida. Quanto mais consciente e livre for o ser humano, para, a partir da prpria circunstncia social e histrica em que vive, compreend-la, tanto mais coerente e sistemtica ser a filosofia. O fato de um comprometimento inconsciente com valores que dem sentido e direcionam a vida, do ponto de vista da filosofia, s tem o mrito de nos demonstrar que ningum passa a vida sem estar envolvido com princpios fundamentais da ao. O pensar comum, cotidiano, para vir a ser filosofia, dever ganhar um outro patamar de criticidade e coerncia. A filosofia possui um patamar de reflexo completamente diferente daquele que possui o senso comum. Antonio Gramsci, pensador italiano, nos alerta para o fato de que produzir a crtica da forma comum e cotidiana de pensar torna-se uma necessidade para a construo de uma compreenso filosfica no seu verdadeiro sentido. "Criticar a prpria concepo de mundo, portanto, significa torn-la unitria e coerente e elev-la at um ponto atingido
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pelo pensamento mundial mais desenvolvido. Significa, portanto, criticar, tambm, toda a filosofia existente at hoje, na medida em que ela deixou estratificaes consolidadas na filosofia popular." 7 O objetivo da filosofia e do seu exerccio, para Gramsci, de que se busque descolar os "simples" de sua filosofia do senso comum, objetivando "conduzi-los a uma concepo de vida superior." 8 Aqui cabe perguntar qual o objeto primeiro da reflexo filosfica. Vimos falando e dizendo que ela se constitui um tipo de conhecimento que d sentido e orienta a vida humana. Todavia, como ela faz isso e a partir do qu? A filosofia tem por seu objeto de reflexo os sentidos, os significados e os valores que dimensionam e norteiam a vida e a prtica histrica humana. Assim sendo, nenhum indivduo, nenhum povo, nenhum momento histrico vive e sobrevive sem um conjunto de conceitos que significa a sua forma de existncia e sua ao. No h como viver sem se perguntar pelo seu sentido; assim como no h como praticar qualquer ao, sem que se tenha que perguntar pelo seu significado, pela sua finalidade. claro que algum poder viver pelo senso comum entranhado em seu inconsciente, sem se perguntar conscientemente pelo seu efetivo significado. J falamos nisso, porm essa no uma conduta filosfica, como j temos reiterado anteriormente. A filosofia e o seu exerccio no filosofar implicam a pergunta explcita e consciente pelo sentido das coisas, da vida e da prtica humana. Sobre isso, o padre Vaz nos diz: "A filosofia a resposta que uma sociedade traz dupla exigncia de refletir criticamente e de se explicar teoricamente
' GRAMSCI. Anlonio Concepo dialtica da histria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira. 1978. p. 12. ' Id. ib. p. 20.

id ib p 9

quanto aos valores e representaes que tornam inteligveis, ou pelo menos aceitveis, para os indivduos que nela vivem um modo de ser, isto , um modo de viver e de morrer, de imaginar e de conhecer, de amar e de trabalhar, de mandar e de obedecer, etc, que constitui o legado da tradio, e que os indivduos devem assumir e, de fato, j assumiram antes mesmo de poder responder por ele, ou justific-lo diante da prpria razo." 9 Ou seja, a filosofia trata dos fundamentos ltimos que do sentido ao existir humano na histria. No se faz cincia nem educao, no se faz economia nem religio, no se faz poltica nem se vive familiarmerte, no se ama nem se odeia, no se honesto nem desonesto, assim como no se pratica todas as outras atividades e condutas humanas, sem buscar o seu sentido e significado. Para aprofundar esse entendimento da filosofia, vamos nos valer da citao do pensamento de alguns autores: "Os filsofos exprimem sempre, em cada instante, o pensamento de um grupo social, classe ou povo a que pertencem Eles so os teoristas, os que explicam e interpretam os seus desejos, as tendncias e as reivindicaes desse grupos, classes ou povos", 10 nos alerta Lencio Basbaum. "As idias ou os princpios dos homens provm da experincia quer se trate de princpios especulativos, quer dos princpios prticos ou princpios de moral. Os princpios morais variam segundo os tempos e os lugares. Quando os homens condenam uma determinada ao porque ela os prejudica, quando a enaltecem porque ela lhes til. O interesse (no o interesse pessoal, mas o interesse social) determina, assim os julgamentos do homem no domnio da vida social" 11, nos diz G. Plekanov, pensador russo.
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Sendo a filosofia a interpretao da experincia humana no aqui e agora da existncia histrica dos indivduos e dos povos, ela tambm orientao para o futuro da vida em sociedade. isso que nos diz Basbaum. no texto que se segue: "A filosofia a concretizao de um esprito ou de uma idia que surge como conseqncia das necessidades de uma poca ou de uma classe, em geral de ambas as coisas. Ela se encarrega de justificar este esprito, pela experimentao ou pela razo, no sentido de demonstrar a verdade desse conceito. seu papel, ainda difundi-la e propag-la. Sofrendo a influncia da histria, ela encarrega-se de, por sua vez, influenciar e orientar o curso da histria de acordo com o interesse dos inventores ou criadores e propagadores dessas idias." 12 Desta maneira, a filosofia no to-somente a intepretao do "j vivido" ou "daquilo que est vivendo", mas tambm, e principalmente, interpretao das aspiraes e anseios dos povos, na medida em que ela se destina a estabelecer fundamentos e direcionamentos para a prxis. Aqui, a filosofia manifesta-se como impulsionadora da ao, tendo em vista a concretizao de determinadas aspiraes dos seres humanos, de um povo ou de um grupamento humano. Neste sentido, ela uma fora mobilizadora da ao, o sustentculo de um modo de agir. Alis, esta a idia que vimos apresentando como compreenso do que seja a filosofia. A filosofia, como j dissemos, confirma Basbaum "no apenas um instrumento para a compreenso do mundo e interpretao dos seus fenmenos. tambm um instrumento de ao e uma arma poltica e, como tal, tem sido utilizada, em todos os tempos, consciente ou inconscientemente." 13
12 13

VAZ Henrique Lima, A filosofia no Brasil, hoje Cadernos do SEAF, v.1, n.1, p.7.

' BASBAUM. Lencio Op cit.. p. 53. " PLEKANOV. G. Concepo materialista da histria. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1977 p. 20. BASBAUM, Lencio. Op. cit.. p. 315 Id ib. p. 33.

Em Aberto. Braslia, ano 9. n. 45. jan mar 1990

Em sntese, podemos afirmar que a filosofia uma forma crtica e coerente de pensar o mundo, produzindo um entendimento de seu significado e do seu sentido, formulando, deste modo, uma concepo geral do mundo, uma cosmoviso da qual decorre uma forma de agir, A filosofia, atravs da compreenso que produz, constri uma fonte permanente e crtica de significao e direcionamento da prxis. O exerccio do filosofar implicar que cada um de ns que deseje refletir filosoficamente, tome em suas mos as significaes corriqueiras da existncia humana e lhes d uma significao crtica e consciente. Esse ser o assunto do item subseqente do nosso texto.

os conceitos e valores que gerem a compreenso e o direcionamento que damos realidade, ao mesmo tempo j estamos procedendo a crtica desses elementos e vislumbrando a proposio nova que estamos desejando sistematizar e apresentar. Ento, didaticamente, podemos entender e seguir seqentemente esses trs elementos; como passos, porm, no processo do filosofar propriamente dito, eles no se do de modo separado e distinto como indicamos acima. O resultado final do nosso exerccio do filosofar, que ser o nosso pensamento filosfico constitudo, usualmente se apresenta como um discurso que, a partir de uma crtica do existente, encaminha novos entendimentos e novos caminhos para a ao. Observando-se o exerccio do filosofar dos pensadores clssicos, que foram consagrados como filsofos, percebemos que eles processam esse caminho. S para citar alguns: Aristteles inventariou o pensamento de sua poca, criticando-o, para avanar em sua compreenso dessa realidade; Kant, em sua Crtica da Razo Pura, retoma os conceitos anteriores sobre o conhecimento, critica-os e prope nova perspectiva; Herbert Marcuse, em suas obras Ideologia da Sociedade Industrial e Eros e Civilizao, toma os conceitos e valores da sociedade industrial, criticaos, e reencaminha um entendimento da necessria compreenso humana da vida em sociedade. E, assim, outros! Temos, pois, uma trilha metodologicamente feita no processo histrico do filosofar. Importa compreend-la e exercit-la no nosso cotidiano de meditao filosfica: meditao necessria a todos ns, se, conscientemente, desejamos assumir uma direo crtica para nossa prtica diante do mundo e da vida. Assim sendo, a primeira coisa a fazer, no exerccio do filosofar, dar-se conta dos conceitos e valores que esto "explicando" e dirigindo nossa prtica. o momento de inventariar conceitos e valores que se tornaram comuns em nossa prtica e que esto dando forma s nossas condutas afetivas, intelectuais, morais, polticas, familiares,... No h como estabelecer uma crtica dos nossos conceitos e valores se ns no os conhecemos, se ns no temos cincia de que so eles que esto informando o nosso modo de ser e agir.

A Questo do Mtodo no Filosofar O exerccio do filosofar faz-se em trs passos fundamentais, que so distinguveis somente de forma didtica, j que na prtica eles podem se dar simultaneamente.14 Como vimos, anteriormente, a filosofia um processo de pensar a realidade e o mundo de tal forma que ela desvenda criticamente os conceitos e valores que compreendem e direcionam a vida humana assim como, criticamente, ela prope conceitos e valores que possam e devam orientar a vida humana individual e social. Desse entendimento decorre o caminho metodolgico do exerccio do filosofar; isto , a prtica do filosofar vai de um inventrio dos conceitos e valores que no momento "explicam" a vida humana, passando por sua critica e chegando a uma proposio de novos conceitos e valores, que incorporam os anteriores, por superao. Esses trs passos podem se dar, e certamente se do, de uma forma dinmica, de tal modo que na medida em que comeamos a inventariar
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Sobre a questo do mtodo no filosolar, vide GRAMSCI, Antnio. Alguns pontos preliminares de referncia. In: GRAMSCI, Antnio Op cit, p 11-30. Numa perspectiva terica diversa da de Gramsci. BORHEIM, Gerd Introduo ao filosofar: Porto Alegre: Ed Globo s.n.1.

Tendo cincia dos conceitos e valores que "explicam" e gerem nossas vidas, importa faz-los passar pelo crivo de nossa critica, perguntando se eles. de lato. so significativos para nossas vidas no mundo; se ainda aceitamos esses conceitos e valores como aqueles que so importantes para dar significado ao nosso modo de ser e de conduzir. uma situao de dvida e de crise. Todavia, como no vivemos sem conceitos e valores que direcionem nossas prticas, assim como no vivemos sem o ar que respiramos, necessitamos reestabelecer conceitos e valores para que dem forma e direcionem nossas prticas. o momento da reelaborao dos conceitos e valores no processo do filosofar. o momento do estabelecimento de entendimentos novos, de caminhos crticos e conscientes. Deste modo, todos ns podemos e devemos filosofar, na medida que todos ns necessitamos de conceitos e valores para viver e dirigir nossas prticas. Esse inventrio que critica a reelaborao de conceitos e valores no ser simples, certamente. Esse processo exigir cuidado e ateno de cada um de ns. assim como no poderemos dispensar a ajuda que os pensadores clssicos da filosofia podem nos oferecer para compreender o processo que estamos querendo trilhar. No diramos que, sem o conhecimento dos clssicos, no se pode filosofar. Contudo importa ter claro que eles so auxiliares fundamentais desse processo, na medida em que j trilharam esse caminho e deixaram "luzes" que podem ser utilizadas, desde que tomadas, tambm, de forma crtica. No porque foram os clssicos que disseram alguma coisa que devemos tom-la como dogma. Os dogmas no existem; o que existe o mundo e a realidade a ser interpretada. Esse o limite, porque o prprio objeto de investigao! O mais, so meios auxiliares. Conseqncias do Filosofar para a Prtica Educativa Historicamente, podemos dizer que a filosofia e o exerccio do filosofar sempre tiveram conseqncias para a prtica educativa, na medida em que os diversos sistemas e pensamentos filosficos produziram encami-

nhamentos para a educao, assim como pedagogos praticaram o filosofar sobre o seu objeto especfico de trabalho a prtica educativa , produzindo crtica e direcionamentos novos para as diversas atividades comprometidas com processos educativos. No nos interessa, aqui, trabalhar com as conseqncias dos pensamentos e dos sistemas filosficos para a prtica educativa. Estamos mais interessados em convencer cada educador a dedicar-se investigao filosfica em torno do seu prprio objeto de trabalho na medida mesma em que opera com esse objeto; ou seja, importa que cada educador tome em suas mos o seu cotidiano e medite sobre ele; verificando e criticando os conceitos e valores que o informam e o direcionam, assumindo criticamente o seu modo de ser e agir como educador. Cabe a um educador questionar permanentemente sobre o objetivo de seu trabalho, sobre os sujeitos de sua prtica, sobre o sentido dos procedimentos que utiliza, sobre o que conhecimento, sobre efetividade, sobre mtodos, sobre os contedos que veicula, e tantos outros objetos que esto comprometidos com sua prtica. Os objetos de meditao filosfica para o educador no esto distantes de suas condutas; no so objetos abstratos. Ao contrrio, so os fenmenos, acontecimentos e fatos que esto imediatamente juntos de si, diretamente articulados com a materialidade de sua ao. Todos ns, educadores, podemos e devemos exercitar essa prtica do filosofar. Se necessitarmos e certamente que necessitaremos , no h porque no nos utilizarmos dos autores clssicos ou autores consagrados, para que nos auxiliem na compreenso e aprofundamento de nossa meditao. Como j dissemos, eles trouxeram "luzes" sobre alguns dos objetos de reflexo a respeito dos quais nos debatemos. Ento podem nos auxiliar. Assim sendo, a filosofia e o exerccio do filosofar tm conseqncias diretas e imediatas para nossa prtica educativa, na medida em que atuam buscando e produzindo fundamentos que dem direo ao nosso agir. Alis, como em tudo o mais na vida humana, tambm na prtica educativa no se age sem filosofia.

Em Aberto. Braslia, ano 9. n 45. jan mar 1990

A FILOSOFIA GRAMSCIANA E A EDUCAO Bealriz Sabia* Introduo

contribuio trouxe para o processo revolucionrio com sua batalha pela construo de uma nova mentalidade, de uma nova educao, de uma nova cultura e de um novo homem. HEGEMONIA, FILOSOFIA E LUTA POLTICA ENTRE CLASSES

Tendo em vista a prpria estrutura do "Em aberto" com a seo "Enfoque", que se faz numa dimenso mais abrangente, seguida da seo "Pontos de Vista", atravs das quais diferentes abordagens do tema proposto so objeto de explicitao, entendemos que estaremos colaborando para a presente publicao intitulada pelo INEP como "Contribuies das cincias humanas para a educao: a filosofia" trazendo a perspectiva gramsciana de filosofia na sua relao com a Educao, especificamente, neste texto, com a Escola. Constata-se no pensamento de Antnio Gramsci uma particular preocupao com a questo educacional. Sua dimenso de anlise mais contundente est centrada sobre a funo poltica e, portanto, filosfica e histrica da Educao e v a escola como um dos aparelhos de hegemonia privilegiada na organizao de uma nova cultura. Para este autor, discutir a escola numa formao social capitalista discutir a hegemonia, pr a questo do intelectual. Para Gramsci filosofia . precisamente, a histria concreta dos homens, a poltica e hegemonia. E a escola no que coloca como tarefa preparar os alunos para a "sociedade das coisas" e para a "sociedade dos homens" est situada, necessariamente, no bojo de um processo poltico de luta hegemnica entre classes distintas. Gramsci trabalha categorias de pensamento para fazer a crtica burguesa: folclore, senso comum, religio, bom senso, "filosofia da prxis"; e grande
Prolessora da Universidade Federal do Maranho (UFMA). atualmente disposio do INEP. lotada na Coordenadoria de Pesquisa

Para Antnio Gramsci, a hegemonia se constitui como categoria fundante no processo de transformao social, liberando o marxismo e, conseqentemente, a ao revolucionria, do materialismo mecanista, do revisionismo bernsteiniano.' "Devem ser revistas e criticadas, todas as teorias historicistas, de carter especulativo. Poder-se-ia escrever um novo AntiDhring, que seria, desta ponto de vista, um AntiCroce, resumindo no apenas a polmica, contra a filosofia especulativa, mas tambm a polmica contra o positivismo, o mecanicismo e as formas deterioradas da filosofia da prxis."2 Tal categoria incorpora, por dentro, toda sua rica e original contribuio na fase do capitalismo avanado e de uma maior complexidade do fenmeno estatal teoria poltica do Estado desenvolvida pelos fundadores do marxismo. Com Marx, Engels e Lnin um ponto de partida. Um desvendamento daquilo que a burquesia sempre escondeu: a natureza de classes do Estado. Este nasce das classes. a expresso da luta de classes e do domnio de uma delas. Superada, assim, a teoria de Hegel segundo
O termo revisionismo vem de Edwar Bernstein. "que foi legado testamentrio de Engels, seu discipulo e liei seguidor" Posteriormente, o prprio Engels. ao lado de Kautsky e Rosa Luxemburgo lutou contra as teses de Bernstein. que delendia a idia de rever a teoria marxista e aplic-la aos novos tempos Cl. GRUPPI. Luciano, Tudo comeou com Maquiavel, p 51
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GRAMSCI, Antnio Concepo dialtica da histria, p 57

Em Aberto. Braslia, ano 9. n 45. jan mar 1990

a qual o Estado que funda a sociedade.3 Um passo revolucionrio, explosivo. e tudo comea quando se diferencia a posio dos homens nas relaes de produo. Escravos... e donos de escravos. Proprietrios da terra... e os que nela trabalham, subjugados pelo proprietrio. Tais diferenciaes se fazendo nas relaes de produo, determinando a formao de classes. De classes sociais antagnicas em luta. Surge, assim, o Estado. Este Estado que , precisamente, a institucionalizao da classe mais poderosa que d sua marca autoritrio-econmica, atravs de organismos de dominao poltica, com estruturas jurdicas, com tribunais, corn foras repressivas etc. Uma mquina para o exerccio do poder, da ditadura de uma classe que minoria, sobre a outra que maioria. Um Estado, contudo, que no evoluo geral do esprito humano, mas que tem suas razes nas relaes materiais dos homens. Diz Marx no segundo prefcio de 1859 da Contribuio para a crtica da economia poltica": "Minha pesquisa chegou concluso de que as relaes jurdicas, bem como as formas do Estado no podem ser compreendidas por si s nem pela assim chamada evoluo geral do esprito humano, mas tem suas razes nas relaes materiais da existncia e que a anatomia da sociedade civil deve ser procurada na Economia Poltica." Ainda, no mesmo prefcio: "O conjunto dessas relaes de produo constitui a estrutura econmica da sociedade, isto , a base sobre a qual levan...1 para Hegel. no h sociedade civil se no existir um Estado que a construa, que a componha e que integre suas partes; no existe povo se no existir o Estado, pois o Estado que funda o povo e no o contrrio..." "(...) Para Rousseau. o Estado dissolve-se na sociedade e a sociedade civil triunfa sobre a sociedade estatal. Para Hegel. ao contrrio, o Estado que triunfa sobre a sociedade civil e absorve esta No pensamento de Hegel esses dois momentos Estado e sociedade civil so distintos s como conceitos, pois ele tem uma concepo organicista do Estado." GRUPPI. Luciano. op. cil. p 24

ta-se uma superestrutura jurdica e poltica, qual correspondem formas determinadas na conscincia social" Com Gramsci, um grande avano, para o materialismo histrico-dialtico. atravs de sua Teoria Ampliada de Estado. O Estado em sentido amplo formado pelo que define como sociedade poltica mais sociedade civil. Por a, j se percebe uma distino do que significa "sociedade civil" para o pensador italiano e para Marx. Para este, como para Engels (o que nesse aspecto seguem essencialmente Hegel), "sociedade civil" designa sempre o conjunto das relaes econmicas capitalistas, ou em outras palavras, sinnimo de infra-estrutura ou base material. "A sociedade civil compreende todo o intercmbio material dos indivduos numa determinada etapa do desenvolvimento das foras produtivas." 4 Em Gramsci, ao contrrio, o termo "sociedade civil" designa um momento. ou uma esfera da superestrutura. Desta feita, a superestrutura se constitui em "sociedade civil" mais "sociedade poltica". Esta, representando a mquina estatal, pela qual uma classe exerce a dominao direta. coero disciplina dos grupos que no aceitam nem ativa, nem passivamente, os objetivos dominantes. Aquela, representada pelos aparelhos de hegemonia ou organismos de participao poltica da sociedade, responsveis pela elaborao e/ou difuso de ideologias que permitem a uma classe impor-se como dirigente, assegurando-lhe a direo cultural e poltica. Tais aparelhos compreendem o sistema escolar, os parlamentos, as igrejas, os partidos polticos, as organizaes profissionais, os sindicatos, os meios de comunicao, as instituies de carter cientfico e artstico, etc. "(...) a sociedade civil como conjunto de organismos chamados "privados" e que correspondem a funo de "hegemonia" que o grupo dominante exerce em toda a sociedade." 5
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MARX. Karl e ENGELS F Ideologia alem, p 99 GRAMSCI. Antnio Os Intelectuais e a organizao da cultura, p 11

Para Gramsci, na "sociedade civil" se realizam as condies de vida material e ideolgicas, ou seja, o lugar onde se vivem as relaes de produo e lambem uma cultura, uma pedagogia; uma filosofia. o lugar da construo de uma hegemonia. O espao pelo qual a classe dominante obtm o consenso em torno de seus objetivos e pode, assim, exercer a direo poltica. Contudo, Contraditoriamente, o lugar, tambm, da construo de uma contra-hegemonia burguesa. So classes antagnicas em luta permanente por projetos hegemnicos distintos. A luta pela consolidao de uma contra-hegemonia burguesa caracteriza a passagem do senso comum filosofia; a passagem de uma interpretao inconsciente, fragmentria e mecnica da realidade a uma concepo de mundo consciente, elaborada, orgnica e, por isso, original. Criadora de cultura. De uma nova cultura: no-burguesa. Proletria. "Mas o que significa 'criador'? Significar que o mundo exterior criado pelo pensamento? Mas por qual pensamento e de quem? (...) Para escapar (...) s concepes mecanicistas que esto implcitas na concepo do pensamento como atividade receptiva e ordenadora deve-se colocar o problema de uma maneira 'historicista' e, simultaneamente, colocar na base da filosofia a 'vontade' (em ltima instncia, a atividade prtica ou poltica), no arbitrria, que se realiza enquanto corresponde s necessidades objetivas histricas, isto , enquanto a prpria histria universal no momento da sua atuao progressiva." 6 Gramsci materialista. Contudo, tem-se no pensador italiano as marcas bem definidas de um materialismo que dialtico e histrico. Para conhecer a realidade italiana, numa direo da transformao, aplica o mtodo da filosofia crtica de Marx, que j no se contenta com a funo interpretativa da realidade. "Os filsofos tm apenas interpretado o mundo de maneiras diferentes, a questo transform-lo." 7
* GRAMSCI. Antnio Concepo Dialtica da Histria, p 33 ' Em 1845. Marx e Engels elaboraram as suas "Teses sobre Feurbach". que so uma critica profunda da ideologia burguesa e do materialismo pr-marxista de carter metafsico, que. pelas suas insuficincas. abandonam a matria social ao idealismo. A Tese em relrncia a XI Teses sobre Feurbach in Ideologia Alem, p 111

O pensamento gramsciano se caracteriza por um esforo no demonstrar o carter revolucionrio do marxismo. A possibilidade de reorganizar e desenvolver o movimento operrio italiano dentro das novas condies histricas, expressas pela vitria do fascismo de Mussolini, implica uma condio: romper com todas as interpretaes idealistas e economicistas do marxismo, buscando esclarecer a relao dialtica entre teoria e poltica. A luta hegemnica entre as classes de uma determinada estrutura econmico-social assegurada pela poltica. E a Filosofia , fundamentalmente, poltica. Nesta est resumida toda a filosofia real de cada um, nela encontramos a prpria substncia da histria. "A filosofia de uma poca histrica, portanto, no seno a 'histria' dessa mesma poca, no uma massa de variaes que o grupo dirigente conseguiu determinar na realidade precedente: neste sentido histria e filosofia so inseparveis, formam um bloco." 8 O "Fazer poltica" "fazer histria". Ao tempo que "fazer hegemonia" e "fazer filosofia". Contudo, existem "fazeres" distintos, sustentados por interesses tambm distintos. Uns frgeis, atomizados, difusos. Outros "coerentes", "organizados", porque selados pela marca da dominao de uma luta desigual entre capital e trabalho. O conhecimento na teoria gramsciana luta poltica que se trava na "superestrutura" de um determinado "bloco histrico". hegemonia. E hegemonia filosofia; conhecimento, alm de ao, por isso a conquista de um novo nvel de cultura. a descoberta de coisas que no
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GRAMSCI. Antnio, op. cit.. p 30

Em Aberto. Braslia, ano 9. n 45, jan mar 1990

se conhecia e o esforo do desvendar, por dentro, a concepo de mundo de um determinado grupo social, de uma dada sociedade. "Criticar a prpria concepo do mundo, portanto, significa torn-la unitria e coerente e elev-la at o ponto atingido pelo pensamento mundial mais desenvolvido. Significa, portanto, criticar, tambm, toda a filosofia at hoje existente, na medida em que ela deixou estratificaes consolidadas na filosofia popular. O inicio da elaborao crtica a conscincia daquilo que somos realmente, isto , um 'conhece-te a ti mesmo' como produto do processo histrico at hoje desenvolvido, que deixou em ti uma infinidade de traos recebidos sem benefcios no inventrio. Deve-se fazer, inicialmente, este inventrio." 9 Assim, em Gramsci, filosofia hegemonia que se faz em luta poltica entre classes. H uma relao intrnseca entre filosofia e poltica necessariamente, visto que: "(...) a filosofia poltica porque est a servio de uma funo hegemnica ou contra-hegemnica de classe e se destina, seja a cimentar o consenso das classes subalternas, seja a solapar este consenso." 10 A concepo gramsciana de filosofia considera a filosofia do senso comum, mas tende a conduzi-la a uma concepo superior de vida e portanto busca o rigor da cientificidade e reflexo radical. Em Gramsci a filosofia tambm senso comum. Incorpora este, superando-o. So momentos diferentes, ainda que formando uma unidade Senso comum se constitui como conhecimento preliminar que guia aes e verdadeiro; porm, interiorizado, sem crtica, por processo de inculcamento, via concepes de mundo alheias ao indivduo-massa e que serve conservao de
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um processo hegemnico de uma das classes (a burguesia) em luta de dominao. Contudo, numa perspectiva gramsciana h que se considerar o senso comum como ponto de partida e tambm ponto de chegada, enquanto processo hegemnico das classes subalternas. A "filosofia da prxis"" gramsciana considera o senso comum, porque sabe que a verdade teoria e prtica e que somente tal verdade revoluciona o social, dado que no escamoteia a diviso do mundo em classes e , portanto, "prxis revolucionria". Da forma seguinte se expressa, textualmente, o prprio Gramsci sobre o seu entendimento da intrnseca relao e complementariedade da filosofia e do senso comum: "Talvez seja til distinguir 'praticamente' a filosofia do senso comum, para melhor indicar a passagem de um momento ao outro. Na filosofia, destacam-se notadamente as caractersticas difusas e dispersas de um pensamento genrico de uma certa poca em um certo ambiente popular. Mas toda filosofia tende a se tornar senso comum de um ambiente, ainda que restrito (de todos intelectuais). Trata-se, portanto, de elaborar uma filosofia que tendo j uma difuso ou possibilidade de difuso, pois ligada vida prtica e implcita nela se torna um senso comum renovado pela coerncia e pelo vigor das filosofias individuais. E isto no pode ocorrer se no se sente, permanentemente, a exigncia do contato cultural com os 'simplrios'." 12

GRAMSCI, Antonio. op cri , p 12 ROUANET. Paulo Srgio Imaginrio e Dominao, p. 74

" O significado da "filosofia da prxis'' para Gramsci; "(...) a 'filosofia da prxis' no se confunde e no se reduz a nenhuma outra filosolia: ela no s original enquanto supera as filosofias precedentes, mas notadamente enquanto abre um caminho inteiramente novo. isto . renova de ponta a ponta o modo de conceber a prpria filosofia (Concepo Dialtica da Histria, p. 189)." "(...) a filosofia da prxis' o 'historcismo absoluto, a mundanizao e terrenalidade absoluta da histria. Nesta linha que deve ser buscado o filo da nova concepo do mundo" (ibid. p 189).
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GRAMSCI. Antonio. Concepo dialtica da histria, p 18

O pensamento gramsciano ressalta a importncia do sujeito e, sem cair no voluntarismo, pretende a organizao e criao de um novo bloco histrico que pense, filosofe, a partir de uma outra concepo de mundo; que ascenda do nvel do senso comum a uma conscincia filosfica, de uma real compreenso do mundo dividido em classe. Para Gramsci, s a filosofia marxista d conta desta proposta. Somente ela favorece a construo e a consolidao de uma hegemonia proletria (contra-hegemonia burguesa). Hegemonia que poder de conhecimento (filosofia) e ao (poltica) da classe que. historicamente, contm o germe que faz avanar o processo revolucionrio e a marcha da transformao social.13 Filosofia, Aparelhos de Hegemonia e Escola A construo de uma contra-hegemonia burguesa , para Gramsci, a tarefa primordial a ser feita pela classe trabalhadora na elaborao e ou busca de uma outra filosofia, de um outro senso comum, de uma outra f e religiosidade" 14 que seja guia e norma de conduta numa perspectiva humanizadora. preciso fazer o caminho de volta: desmontar a hegemonia burguesa; entend-la por dentro, para que uma outra se faa e com teor diferente que no de dominao e explorao. O liberalismo penetrou nas conscincias via pensamento revolucionrio burgus e se fez em senso comum. Importa fazer o caminho no mbito do pensamento revolucionrio do operariado, criando uma outra concepo de mundo, uma outra hegemo13

nia, capaz de fazer o homem liberto, o homem catrtico, sado de sua condio inferior de homem massa, mergulhado e submisso ao mundo das necessidades, emergindo-o para o mundo da liberdade. "Pode se empregar a expresso 'catarsis' para indicar a passagem do momento puramente econmico (ou egosta-passional) ao momento tico-poltico, isto , a elaborao superior da estrutura em superestrutura na conscincia dos homens. Isto significa, tambm, a passagem do objetivo ao subjetivo' e da 'necessidade liberdade' (...) A fixao do momento 'catrtico' torna-se assim, creio, o ponto de partida de toda a filosofia da prxis; o processo catrtico coincide com a cadeia de sntese que resultam do desenvolvimento dialtico." 15 Na utopia da construo do novo; da edificao de outro bloco histrico no-burgus, proletrio; da efetivao de uma verdadeira reforma intelectual e moral, o pensamento gramsciano centra sua reflexo no entendimento da hegemonia, a partir do nexo orgnico e dialtico entre estrutura e superestrutura. "(...) o fortalecimento da concepo de 'bloco histrico', no qual, justamente, as foras materiais so o contedo e as ideologias so a forma sendo que esta distino entre forma e contedo puramente didtica, j que as foras materiais no seriam historicamente concebveis sem forma e as ideologias seriam fantasias individuais sem as foras materiais."16 importante ressaltar tal nexo para que no se caia em afirmaes incorretas de um Gramsci "voluntarista", dando um contedo essencialmente cultural ao seu conceito de sociedade civil.
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Gramsci no destaca a filosofia da poltica (...) pode-se demonstrar que a escolha e a critica de uma concepo de mundo so tambm elas. fatos polticos (Ibid. p. 15).

" Sobre t e religiosidade interessante ver como Gramsci torna clara a distino do que chama cristianismo Ingnuo e cristianismo Jesutizado. Aquele, como uma forma necessria da vontade das massas populares: uma forma de racionalidade do mundo e da vida Este ltimo, bem diferente do outro, ideologicamente transformado pela classe dominante em simples 'pio do povo' Para ele. o determinismo catlico deve ser combatido quando leva as classes subalternas passividade: a religio a mais gigantesca utopia isto a mais gigantesca metafsica que j apareceu na histria (Cl. GRAMSCI. Antnio A Concepo dialtica da histria, p 5)

GRAMSCI. Antnio. A Concepo dialtica da histria, p 63. ibid. p 63

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Gramsci parte de Marx e avana em seu pensamento, sem contudo entrar em desvios idealistas ou leituras economicistas. Ele muito se ops, por um lado, ao idealismo de Croce, que hipertrofiava a superestrutura fazendo da histria somente a histria das paixes e da vontade,17 e por outro lado, firmemente, s leituras economicistas que fazem da histria uma relao "homem base estrutural". A histria, para ele, fundamentalmente a contradio entre a liberdade e a necessidade, entre a vontade e as determinaes. a catarsis como momento de luta poltica, do movimento histrico, que se faz pela vontade e pelas determinaes, pela quantidade e a qualidade das foras que atuam nas contradies do concreto. H que se considerar as condies histricas de Gramsci em que o capitalismo j tinha avanado em relao ao perodo vivido por Marx, e em que o partido comunista, vitorioso na Rssia, achava-se impotente para dar respostas efetivamente revolucionrias, em outras partes do mundo que, sem dvida nenhuma, abriram-lhe perspectivas outras, para uma reflexo sobre a importncia da moral e da cultura num processo de transformao social. Lnin e Gramsci vivem situaes histricas geogrficas diferenciadas e ambos procuram na aplicao rigorosa e radical da teoria marxista fazer leituras concretas de situaes concretas. No fazem abstraes
" Sobre Benedello Croce preciso assinalar o grande significado histrico do croceanismo na cultura italiana Foi considerado, ao lado de Giustino Forlunato, "fermento" de idias. no movimento estudantil. Para Gramsci, "Croce. de 1912 a1932 (elaborao de teoria da histria tico-politica). tende a permanecer lder das tendncias revisionistas, para conduzi-las a uma critica radical liquidao (poltico-ideolgica) do materialismo histrico, mesmo do atenuado, e da teoria econmico-juridica" (GRAMSCI Antnio. Op cil.. p. 209). Ainda que se o opondo firmemente a Croce, Antnio Gramsci o tem como uma mediao lundamental na construo do seu pensamento politico-filoslico, visto que Croce est preocupado com a modernidade na Itlia Quer elevar esta ao nvel do sculo, fazendo-a romper com o provincianismo, com a estreiteza cultural; est preocupado com o cosmopolitismo, ainda que via liberalismo Dois outros aspectos em Croce que tambm aliceram Gramsci: a) Crtica ao jesuitismo; b) Filosofia da vida A filosofia deve se debruar sobre problemas que a contemporaneidade apresenta e que possa respaldar uma moral Croce um pragmalista

soltas no vazio. Seguem Marx no rigor metodolgico que utilizou no seu estudo sobre O Mtodo da Economia Poltica. Assim, no vem a perspectiva da anlise com neutralidade, a qual l a "coisa em si", sem paixo, sem valores, sem ser "contaminada", separando a cincia e a poltica como momentos distintos, justapostos. Ao contrrio, argumentam que s v com mxima objetividade quem tem paixes. Na construo da objetividade preciso fazer a sntese da subjetividade e objetividade. O momento de Gramsci no se caracteriza como o de Lnin por escassa participao poltica na qual a ao do proletariado se exercia sobretudo atravs de vanguardas combativas, porm, pouco numerosas e atuando na clandestinidade. Em tal conjuntura diversa da poca histrica de Gramsci salienta-se o aspecto ditatorial do Estado burgus. No o caso da Itlia da dcada de 20 que Gramsci vive. Do momento de ascenso do fascismo de Mussolini,'" que a direta faz avanar, triunfando, seu projeto poltico e, o que significativo assinalar, apoiando-se em movimento poltico de massas que tomava j uma grande expresso.19 Desta feita, trata-se de condies objetivas com caractersticas e peculiaridades prprias. Diferentes, portanto, os eixos estratgicos de luta revolucionria de um e de outro: Lnin e Gramsci. Ambos situam, entretanto, suas anlises em torno da construo da hegemonia. A hegemonia gramsciana tem a primazia da sociedade civil sobre a sociedade poltica, exatamente porque situa naquela o terreno essencial
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O que mais intrigava e preocupava Gramsci era acompanhar lodo o fracasso da revoluo socialista no Ocidente, aps a vitria dos Bolcheviques na Revoluo Russa de 1917 Ele v fracassar seis "Conselhos de Fbrica", ao tempo que assiste crescer-o Estado fascista na Itlia. Com tal constatao, avana suas rellexes sobre "Sociedade Civil" e decididamente v na "Revoluo de Outubro um exemplo da vitria da vontade poltica contra o determinismo econmico do homem na sua realidade histrica contra o inelutvel' sentido das coisas" (MACCHIOCHI. Maria Anlonietta. p. 54).

" preciso alentar, para compreender a atualidade de Gramsci, para o discurso de W Reich: no. as massas no foram enganadas, elas desejaram o fascismo. "Hoje. escreve Reich. admite-se universalmene que o fascismo no uma faanha de Hitler ou Mussolini, mas a expresso da estrutura irracional do homem, nivelado na massa". E mais o fascismo, enquanto movimento poltico, distingue-se de todos os outros partidos reacionrios pelo fato de que aceito e preconizado petas massas MACCHIOCHI. Id ibid. p. 68)

da luta contra a classe dirigente, no que difere de Lnin, que insiste no aspecto puramente poltico da hegemonia, na estratgia de luta da "guerra de movimento". Gramsci desloca o eixo estratgico da guerra de movimento para a guerra de posio sem, contudo, abandonar a idia de que na "guerra de posio" est embutida a "guerra de movimento", isto , a guerra insurrecional. Na perspectiva gramsciana a estratgia para o processo revolucionrio, viabilizado pela "guerra de posies", privilegia, sobremaneira, a construo de uma contra-hegemonia partida das classes dominadas, sendo que a conquista da sociedade poltica coroa essa hegemonia Seu processo centrado na formao e desenvolvimento da sociedade civil, tendo em vista um modeto de constituio do Estado Integral Democrtico, prprio da sociedade regulada, que o proletariado pretende construir e que avana do Estado Liberal Totalitrio. Gramsci trabalha politicamente numa poca histrica e num mbito geogrfico no qual j se generaliza uma maior complexidade do fenmeno estatal, registrando-se inclusive a conquista do sufrgio universal. Ora, levando-se em conta o contexto histrico de Gramsci com a socializao da poltica, aparecimento de numerosas instituies (escolas, partidos, sindicatos), fortalecimento de outras (igreja, universidade) com desempenho efetivo na vida poltica, que constata-se, de forma indubitvel, o fortalecimento de uma "Sociedade Civil" significativa, o que traz o falo novo de que a esfera ideolgica ganha mais autonomia material, funcionando essas instituies como detentoras de materiais especficos (com estrutura e legalidade prprias) das relaes de hegemonia. Refletindo sobre estas novas situaes dadas, Gramsci avana a teoria marxista. Constata-se na sua Concepo ampliada de Estado, uma certa nfase no aspecto superestrutural e de forma alguma um detalhe pode ser esquecido: ele dialoga em grande parte com os economicistas, aqueles que tm uma viso mecanicista do processo de transformao, a partir de mudanas econmicas. Em nenhum momento, contudo, descuidou da base econmica das transformaes superestruturais.

"Pode haver reforma cultural, elevao civil das camadas mais baixas da sociedade, sem uma precedente reforma econmica e uma modificao na posio social e no mundo econmico? Eis por que uma reforma intelectual e moral no pode deixar de estar ligada a um programa de reforma econmica. E mais o programa de reforma econmica exatamente o modo concreto atravs do qual se apresenta toda reforma intelectual e moral." 20 O que Gramsci afirma, textualmente, que o programa de reforma econmica exatamente o modo concreto atravs do qual se apresenta toda reforma intelectual e moral. Em momento algum ele faz uma leitura linear de "coisas em separado". Combativamente, afirma que as foras econmicas so foras humanas, so foras sociais e estas se organizam em torno de um projeto intelectual e moral. A Reforma Intelectual e Moral constituindo-se no enquanto uma teoria tica, mas, sim, constituindo-se como ao que impulsiona os homens e que guia, orientao e norma de conduta. De forma alguma, diz, ele, existe uma reforma econmica "em si". Isto um abstracionismo tpico dos economicistas. Fazer uma reforma econmica mudar as foras concretas que realizam e expressam esse econmico. Toda reforma econmica se realiza atravs da reforma dos homens e essa reforma se chama, para Gramsci, Intelectual e Moral. Intelectual, porque de conhecimento que se eleva do senso comum, nvel primitivo de compreenso de mundo, viso fragmentria, heterognea, caracterstica da atomizao do grupo subalterno, para uma concepo de mundo mais elaborada. Moral, significando ao, conduta e prxis revolucionria. Dimenso Superestrutural e Aparelhos de Hegemonia No pensamento gramsciano, o processo hegemnico se d na superesIrulura de um bloco histrico especfico. Nesta, os homens adquirem conscincia dos conflitos que se verificam no mundo econmico. o
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GRAMSCI. Antonio Maquiavel, a poltica e o estado moderno, p 09

Em Aberto. Braslia, ano 9. n 45. jan mar 1990

terreno das ideologias, da luta poltica. As relaes de classes criam o Estado. Este fora poltica e tambm consenso. Dispe de aparelhos coercitivos ao tempo que exerce sua fora atravs dos aparelhos de hegemonia, de que tambm dispe. A escola um desses aparelhos de hegemonia, que tanto serve para reproduzir o Estado burgus, no preparo de peas para o capital, como, pela contradio, pode propiciar a crtica e a conscincia da necessidade de super-lo. A hegemonia da classe dominada, na travessia do processo revolucionrio, se utiliza, sim, da mquina do Estado atual. Para Gramsci, a escola, na perspectiva da classe operria tem tarefas a cumprir, enquanto se faz em uma das estratgias de "guerra de posio". Os aparelhos de hegemonia (a escola como um deles) so o campo da luta hegemnica, organismos de participao poltica. Ainda que se constituindo em fortificaes das classes dirigentes so, tambm, lugar de antagonismos, cabendo s classes dominandas explorarem estes espaos, conquistarem posies e, desta forma, criarem uma contraideologia que significa elaborar uma outra filosofia e um outro senso comum, buscando, desta forma, inverter a correlao de foras vigentes neste Estado de classes que porta projetos de sociedades distintas. O projeto hegemnico da classe dirigente no contm a verdade revolucionria porque tenta dissumular as contradies com idias abstratas. O projeto de construo de uma outra hegemonia pela classe proletria, a ser cimentado pelos seus intelectuais orgnicos, porta a verdade revolucionria, porque justamente faz a crtica do sistema capitalista, forma que tomou a sociedade atual, que apoiada no princpio da propriedade privada faz-se em luta entre capital e trabalho. A escola, enquanto aparelho de hegemonia, se encarrega de, pelo consenso, manter coeso o bloco atual ao tempo em que tambm contribui para sua superao histrica. H sempre luta hegemnica entre o novo e o velho. A hegemonia do velho, que tambm j foi novo, e no avano histrico de classes em luta fez-se em aliana com o antigo na luta contra a maioria: a classe proletria. Esta classe porta o novssimo e se sustenta numa filosofia no mais liberal positivista (ainda que incorpo-

rando-a), porm no materialismo histrico-dialtico, ou, como chama Gramsci, na "filosofia da prxis". "(...) cincia da dialtica e a gnoseologia, na qual os conceitos gerais de histria, de poltica, de economia se relacionam em uma unidade orgnica." 21 Posta a questo sobre a funo da escola na contribuio da reforma intelectual e moral, Gramsci busca resposta no seu concreto histrico fugindo de formulaes idealistas, tpicas do pensamento liberal burgus. Ele um ortodoxo materialista histrico e no trabalha com categorias abstratas. Analisando a ltlia do seu tempo e querendo dar solues para um projeto determinado de revoluo proletria, Gramsci insere a escola no bojo de um projeto poltico especfico. Tece o entendimento da escola no interior de sua compreenso de hegemonia. Quando discute a escola, tanto quanto o faz na discusso dos demais aparelhos de hegemonia do Estado, Gramsci est tecendo a concepo do particular, do especfico, com referncia e na direo da totalidade, isto , de construo de um novo mundo, de um novo homem,-de uma nova hegemonia. Interessa saber a tarefa que cabe escola fazer em nome do projeto revolucionrio. assim que o fio educacional de Gramsci encontrado no interior do pensamento revolucionrio, o que contribui para que se constate que o pensar gramscianamente a questo da educao significa pens-la de modo qualitativamente oposto ao pensar liberal. Gramsci pe parmetros novos na questo da educao, quando pensa o educacional no mbito de estratgias e tticas revolucionrias. Pela "guerra de posies" o recoloca no como um pr-revolucionrio, porm, como a prpria revoluo, saindo dos princpios universais de igualdade e liberdade abstratas para a discusso concreta de como realizar a educao, tendo em vista a construo de uma nova hegemonia, que verdadeiramente contribua para um mundo com os pilares da igualdade e liberdade desgarrados dos grilhes da alienao. Alienao esta que concreta, real, fincada na histria e no como a compreendia Hegel, que a situava no plano
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GRAMSCI. Antnio Concepo dialtica da histria, p 155.

do espirito, espiritualizando o trabalho, dissolvendo a "prxis material" numa "prxis espiritual". Em Hegel a libertao d-se no plano do esprito: "(...) Hegel apresenta as coisas como se o trabalhador pudesse nas condies prprias a um regime de servido e explorao ascender conscincia de sua liberdade, sem adquirir a conscincia de sua alienao". "A libertao, como antes a dominao, tem como eixo o reconhecimento do valor humano: ou seja, d-se no plano do espirito".22 Gramsci faz como o j fizera Marx: busca no o Absoluto, porm, a Histria construda pelos homens. Caminhando na direo do real concreto e social, o pensador italiano reflete a escola deixando ricas contribuies para o pensamento educacional marxista. Aparelhos de Hegemonia e Escola Discutir a escola, em Gramsci, discutir a hegemonia; pr a questo do intelectual. O que est posto como pano de fundo no seu pensamento a construo de uma nova sociedade pelo processo de hegemonizao de uma nova cultura, que vir em substituio da cultura burguesa que se fez pelo pensamento liberal. Organizar um nova cultura , para este pensador, um ato poltico; um ato revolucionrio do qual todos os homens engajados politicamente numa prxis social podem participar. A cultura no absolutamente, privilgio dos sbios. Todos os homens so intelectuais, no havendo prtica humana no relacionada com a teoria. Diz Gramsci: "... todos os homens so filsofos, definindo os limites e as caractersticas desta filosofia espontnea peculiar a todo
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o mundo' isto , da filosofia que est contida: 1) na prpria linguagem que um conjunto de noes e de conceitos determinados e no simplesmente de palavras gramaticalmente vazias de contedo; 2) no senso comum e no bom senso; 3) na religio popular e, conseqentemente, em todo sistema de crenas, supersties, opinies, modo de ver e agir que se manifesta naquilo que se conhece geralmente por 'folclore'." 23 A verdadeira concepo de mundo no aquela logicamente afirmada como fato intelectual, porm a que resulta da atividade real de cada um, que est implcita na sua ao. Ora, a ao sempre uma ao poltica, da que indaga Gramsci:"(...) no se pode dizer que a verdadeira filosofia de cada um se acha inteiramente contida na sua poltica? 24 importante entender que quando Gramsci discute a questo da escola unitria pela tica poltica, est discutindo a questo da hegemonia. Na realidade, a escola um eixo intimamente articulado com dois outros, quais sejam: hegemonia e intelectual. Para ele preciso discutir a questo da escola unitria da mesma maneira que se far com todas as outras formas de expresso cultural, tendo em vista tentar entender a hegemonia burguesa da formao social capitalista que est instalada e que se pretende romper, desinstatar. Da que a escola, assim como o partido de quadro, o jornal, que Gramsci chama de "escola de adultos", a revista, enfim, todas as expresses culturais, se constituem expresses especialmente polticas; so instncias atravs das quais a hegemonia burguesa est consolidada, sedimentada. Urge entend-las para dissec-las, para que uma outra se faa e com teor diferente que no de dominao e explorao. assim que Gramsci se empenha na compreenso do bloco histrico, cimentado pelo intelectual burgus, para desmont-lo. A questo da construo de uma nova hegemonia a prpria luta revolucionria, que carrega no seu bojo a construo da escola unitria.
23 24

GRAMSCI. Antonio Concepo dialtica da histria, p 11. Id ibid p 14

VASQUEZ. Adolfo Sanchez Filosofia da prxis, p 77-8

Em Aberto, Braslia, ano 9. n 45, jan mar 1990

Para Gramsci, uma pergunta que se faz presente, nessa discusso, se possvel a escola unitria numa formao social capitalista. A resposta afirmativa, desde que a escola que o autor analisa no uma escola neutra, de cunho liberal, abstrata, apoltica. Gramsci sobretudo um marxista historicista que parte sempre de anlise concreta, de situaes concretas, e por isso mesmo no est se referindo a uma sociedade revolucionada, ps-travessia. Ele est tomando em considerao a Itlia, a sociedade capitalista, e no desconhece a luta de classes, o que, alis, para ele uma verdade j posta e na qual pretende avanar. E se empenha na compreenso da contradio que se constitui o capitalismo, contradio capital-trabalho. preciso captar essa contradio nas formas em que se expressa. Para Gramsci, trata-se de uma contradio essencialmente econmica, poltica e ideolgica. Complexo entend-la na coeso que se instala entre dominados e dominantes. Tem-se a a questo de fundo da hegemonia e construo de um bloco histrico. Como foi possvel burguesia fazer-se hegemnica e coesa numa formao social de classes antagnicas, cujos projetos so opostos. Torna-se necessrio partir de dentro dessa compreenso como possibilidade nica de caminhar na construo do novo. E no que a escola unitria, que por no ser neutra se faz no comprometimento poltico, pode contribuir? A questo da escola unitria est intimamente ligada ao movimento de construo do novo e que est no Partido Amplo, enquanto Intelectual Coletivo, o locus principal na defesa da construo desta escola como condio necessria na organizao de uma outra cultura: a proletria. Significa que preciso dar organicidade s sociedades civis gelatinosas (o caso especfico da Itlia), o que se faz, no construindo uma nacionalidade difusa, porm construindo a hegemonia do operariado, articulando e organizando o movimento operrio, por ser este o caminho da revoluo. Do que j se disse sobre o entendimento de Gramsci da escola unitria como um dos espaos, um dos lugares de consolidao e cimentao da nova hegemonia proletria, passa-se ento, para um outro nvel do que se considera relevante ser colocado na dimenso deste trabalho. Desta feita, caminhando um pouco pela especificidade do fazer pedaggico, indaga-se com Gramsci o que cabe escola fazer, desde que

por ela passa a formao dos intelectuais, que, como tambm j se disse, do a argamassa do bloco histrico, a sustentao, a coeso que significa expresso de hegemonia de uma classe sobre a outra, de um grupo sobre o outro, nesta estrutura imersa na contradio, que tem mltiplas expresses. Diz Gramsci: "A escola, mediante o que ensina, luta contra o folclore, contra todas as sedimentaes tradicionais de concepes do mundo, a fim de difundir uma concepo mais moderna, cujos elementos primitivos e fundamentais so dados pela aprendizagem da existncia de leis naturais como algo objetivo e rebelde, s quais preciso adaptar-se para domin-las, bem como de leis civis e estatais que so produtos de uma atividade humana estabelecida pelo homem e podem ser por ele modificadas visando a seu desenvolvimento coletivo." 25 Esse grande trabalho educativo das massas passa pela escola, como condio necessria, ainda que no suficiente, pois dar sem dvida os instrumentos do domnio da "cincia dos homens" e da "cincia das coisas", assim como o domnio da lngua como elemento articulador dessas cincias. Essa revoluo cultural imprescindvel, tendo em vista a ao dirigente da classe revolucionria antes mesmo de se tornar dominante. "Um grupo social observa Gramsci pode e, alis deve ser dirigente j antes de conquistar o poder governamental (essa uma das condies principais para a prpria conquista do poder); depois, quando exerce o poder e mesmo que o conserve firmemente nas mos, torna-se dominante, mas deve continuar a ser tambm dirigente."26 Perguntar em Gramsci pela tarefa que cabe escola realizar enquanto instituio isolada adotar um ponto de vista liberal. Numa tica revolucionria, escola cabe ensinar novas geraes a conhecerem o mundo do ponto de vista cientfico. Importa, sim, uma escola unitria que
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GRAMSCI. Antnio Os Intelectuais e a organizao da cultura, p 130 GRAMSCI, Antnio, op cit. p 130.

bem o oposto da que prope a defesa do regionalismo, do local, das diferenas individuais, do respeito s culturas provincianas, que uma perspectiva do liberalismo. Este, num determinado momento histrico, ps a defesa da escola pblica, universal e gratuita para construir a hegemonia burguesa. O que interesa na perspectiva revolucionria uma escola que articule o conhecimento em torno do eixo que o trabalho, uma vez que este se constitui como categoria essencial que organiza a "sociedade dos homens" e a "sociedade das coisas"; o prprio movimento que d a contradio, a interseco nesta formao social. Desta maneira que, para Gramsci, s tem sentido indagar o seguinte: do ponto de vista do partido revolucionrio, qual a tarefa que cabe escola unitria fazer em nome do projeto revolucionrio e no no seu prprio limite. Projeto este objetivado pelo Intelectual Coletivo, partido amplo articulador da prtica e de elaboraes tericas que vo permitir o rompimento com a hegemonia burguesa e a construo de outra nova. Em Gramsci, a delimitao do que especfico se far no interior da compreenso do prprio projeto poltico revolucionrio.

de partida para o posterior desenvolvimento de uma concepo histrico-dialtica do mundo, para a compreenso do movimento e do devenir, para a valorizao da soma dos esforos e de sacrifcios que o presente custou ao passado e que o futuro custa ao presente para a concepo da atualidade como sntese do passado, de todas as geraes passadas, que se projeta no futuro." 28 A escola unitria coloca como meta a ser alcanada, fazer com que as novas geraes adquiram aqueles instrumentos de compreenso do mundo para que possam movimentar-se no mbito do conhecimento, do qual constituda historicamente a realidade. Visa a lutar contra o folclore e o saber fragmentrio, tendo em vista a obteno de uma viso unitria e coerente da realidade, superando, assim, a heterogeneidade e atomizao de perspectivas, caractersticas das classes subalternas. Gramsci analisa a importncia de se fazer a passagem do saber ao compreender e ao sentir e, vice-versa, do sentir ao compreender e ao saber. Diz ele: "O elemento popular 'sente', mas nem sempre compreende ou sabe; o intelectual 'sabe', mas nem sempre compreende e muito menos 'sente'. (...) o erro do intelectual consiste em acreditar que se possa saber sem compreender e, principalmente, sem sentir e estar apaixonado, isto , sem acreditar que o intelectual possa ser um intelectual (e no um mero pedante) mesmo quando distinto e destacado do povo-nao, ou seja, sem sentir as paixes elementares do povo, compreendendo-as e, assim, explicando-as e justificando-as em determinada situao histrica..." 29 Ora, no que Gramsci coloca a escola unitria como espao partidrio, cujo alvo a formao de novas geraes numa tica revolucionria, tem-se que precisar mais ainda as ferramentas de que far uso aquela

O domnio do conhecimento a especificidade do saber educacional, numa perspectiva da escola unitria, do conhecimento concreto que eduque a todos (que nela estejam tambm os filhos dos trabalhadores). Transmitindo conhecimentos concretos que so bem o avesso do folclore, do senso comum, do mgico.27 Gramsci se refere ao conhecimento articulado em torno do trabalho, num dos seus textos sobre o princpio educativo: "O conceito do equilbrio entre ordem social e ordem natural sobre o fundamento do trabalho, da atividade terico-prtica do homem, cria os primeiros elementos de uma intuio do mundo liberta de toda magia ou bruxaria, e fornece o ponto
Interessante esclarecer o seguinte Para Gramsci o conhecimento tem que ser elaborado a partir das condies materiais da existncia de maneira cientifica e como tal critica e filoslica. ainda que, e fundamentalmente. partindo da concepo de mundo dos simplrios.

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GRAMSCI, Antonio. op cit. p 130 GRAMSCI. Antonio. Concepo dialtica da histria, op c i l . p 138-9.

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instituio. Coloca duas pr-condies: 1) a disciplina para conhecer a realidade concreta; 2) o domnio dos conhecimentos para conhecer a realidade e no mascar-la. Torna-se necessrio perceber que Gramsci tem sempre em vista uma resposta histrica sobre quais devem ser os parmetros de conhecimento a serem dominados Aos jovens devem ser dados igualmente as matrizes do pensamento que permitem conhecer o mundo, as condies concretas cujo eixo est no trabalho. Oferecer os conhecimentos necesssrios que permitam dominar esta realidade concreta significa superar os conhecimentos mitigados, tendo em vista oferecer s jovens geraes aquilo que se constitui ncleo explicador da realidade objetiva histrica, que o trabalho. Nesta direo posta a necessidade de ser oferecido aos jovens o conhecimento que seja cientfico, para alm do folclore e do senso comum. Para Gramsci, cincia a forma mais radical de explicar o mundo num determinado momento histrico. O contedo da cincia no algo abstrato, porm concretamente criado pelos homens nas suas relaes de trabalho. A disciplina necessria, segundo Gramsci, para que se faa a reforma intelectual e moral e seja possvel atingir o alvo que tirar o homem de sua condio de "homem-massa", transformando-o em "homem liberto"; no "homem catrtico". Gramsci trabalha, no que diz respeito disciplina para conhecer a realidade concreta, a questo da contradio entre autoritarismo e espontanesmo. Caminha na direo de reafirmar a crtica ao espontanesmo, defendendo a disciplina que propicia a conduo firme, a conduo orgnica para que o percurso da reforma intelectual e moral possa ir tecendo esta nova hegemonia. Para ele, elevar o indivduo a uma condio superior, implica necessariamente a coero, da o carter coercitivo da tarefa educativa que ao disciplinar o indivduo est fazendo-o possuidor de uma nova concepo de mundo. Trabalha com a questo de que os mecanismos de uma educao coercitiva podem realizar o processo educativo, visando atingir uma concepo de mundo mais elaborada, mais autnoma. Sobre este aspecto afirma Gramsci: "(...) ser sempre necessrio que a criana se fatigue a fim

de aprender e que se obrigue a privaes e limitaes de movimento fsico, isto , que se submeta a um tirocnio psicofisico. Deve-se convencer a muita gente que o estudo tambm um trabalho, e muito fatigante, como tirocnio particular prprio, no s muscular-nervoso mas intelectual: um processo de adaptao, um hbito adquirido com esforo, aborrecimento e mesmo sofrimento."30 A proposta de Antnio Gramsci de elaborar uma "filosofia da prxis", transformando a mentalidade dos homens atravs da reforma intelectual e moral, passa, necessariamene, pela escola, como instituio articulada com o projeto poltico de transformao social.

Bibliografia GRAMSCI, A. Concepo dialtica da histria. 5. ed., Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1984. Maquiavel, a poltica e o estado moderno. 4 ed., Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1980. Os intelectuais e a organizao da cultura. 4. ed., Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1982. GRUPPI, L. Tudo comeou com Maquiavel. 7. ed., Porto Alegre, LPM Ed., 1980. MACCHIOCCHI, M. A. A favor de Gramsci. 2. ed., Rio de Janeiro, Paz e Terra, MARX, K. & ENGELS, F. A ideologia alem. So Paulo, Ed. Moraes, 1984. (cap. I). ROUANET, S. P. Imaginrio e dominao. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1987. VASQUES, A. Sanchez. Filosofia da prxis. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1988.
" GRAMSCI. Antonio Os intelectuais e a organizao da cultura, op cit p 138-9

RESENHAS

SAVIANI, Dermeval. Educao: do senso comum conscincia filosfica. So Paulo: Cortez, 1989. 224p.

O trabalho rene vrios textos de estudo e reflexo crtica sobre filosofia e educao, redigidos em diferentes oportunidades, e obedecendo a um mesmo objetivo: elevar a prtica educativa desenvolvida pelos educadores do nvel do senso comum ao nvel da conscincia filosfica Num primeiro conjunto, os estudos introdutrios Filosofia da Educao e num segundo, textos referentes a "aspectos organizacionais do trabalho pedaggico na rea de educao". Por ltimo, so apresentados, em ordem cronolgica, alguns estudos sobre a educao brasileira. Saviani focaliza a importancia da filosofia na formao do educador, que entendida como reflexo sobre os problemas que surgem nas atividades educacionais, ou seja, repensar a realidade do ato de educar Para esclarecer melhor este aspecto, o autor procura apresentar algumas noes introdutrias de filosofia. Assim, a filosofia foi conceituada como uma reflexo (radical, rigorosa e de conjunto) sobre os problemas que' a realidade apresenta. Neste sentido, a contribuio da filosofia no seria outra coisa seno fazer uma reflexo radical,' rigorosa e de conjunto sobre os problemas que a realidade educacional apresenta na sociedade. Com referncia aos primeiros textos, Saviani desenvolve a questo da necessidade da filosofia na formao do homem educador, esclarecendo que a funo essencial da filosofia na educao no fixar a priori princpios e objetivos para a educao e a sistematizao de seus resultados, mas sua funo precpua ser acompanhar reflexiva e criticamente as atividades educacionais, de modo a explicitar os seus fundamentos: esclarecera tarefa e a contribuio das diversas disciplinas pedaggicas, bem como avaliar o significado das solues escolhidas, o que resultar numa ao pedaggica mais coerente e humana.

.-No que se refere funo do ensino de filosofia da educao e da histria da educao, o autor observa que um curso desta natureza assumir caractersticas marcadamente diversas das tradicionais, se os professores estiverem empenhados em assumir at as ltimas conseqncias o papel que lhes cabe na rea de filosofia da educao e/ou histria da educao. Saviani evidencia, ainda,' a questo dos valores e objetivos na educao; na medida em que a valorizao representa o prprio esforo do homem em transformar o que naquilo que deve ser, enquanto que os objetivos sintetizam o esforo do homem em transformar o que deve ser naquilo que . Assim, ele entende que a considerao do problema dos valores,, em face da realidade existencial concreta do homem brasileiro, permite definir os seguintes objetivos gerais para a educao brasileira: 1) educao para a subsistncia ( preciso que o homem brasileiro aprenda. . a tirar da situao adversa os meios de sobrevivncia; 2) educao para a libertao ( preciso saber escolher e ampliar as possibilidades de ao); 3) educao para a transformao, ( preciso que se faa "a mudana sensvel do panorama nacional atual, quer geral, quer educacional). Como realizar estes objetivos? Para este questionamento o autor prope que se busque nas cincias elementos que permitam estruturar tcnicas adequadas para se atingir as finalidades desejadas. No primeiro conjunto de textos, o autor faz uma abordagem filosfica sobre a questo dos valores em superviso pedaggica, bem como da reclamao da "falta de mercado"para os cursos de pedagogia. Quanto ao segundo conjunto de textos, Saviani apresenta relevantes subsdios, discorrendo sobre fundamentos da estrutura curricular da PUC; a participao da universidade no desenvolvimento nacional; o problema da pesquisa na ps-graduao em educao; o conceito de mestrado

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em educao; o doutoramento em educao; o equacionamento do livro econmico, social e poltico. Estes planos no so separveis., eles se didtico em face da Lei n 5.692/71;a questo do estruturalismo e a educao brasileira; e a anlise crtica da organizao escolar brasileira,atravs Diante deste contexto, o autor questiona 'como ficaria a educao e a orientao educacional? Na sua opinio as caractersticas estruturais O autor desenvolve, finalmente um estudo da poltica educacional, analie conjunturais de nosso contexto brasileiro do tipo capitalista. E a sando as funes de preservao e de deformao do Congresso Naciosociedade capitalista uma sociedade caracterizada por classes antagnal na legislao do ensino. Neste enfoque, fica evidenciado que o problenicas, cujos interesses so inconciliveis. Isto quer dizer que quanto ma - objeto do estudo originou-se das pesquisas feitas por Saviani mais se aprofunda o processo de desenvolvimento capitalista, tanto mais a respeito das Leis 4.024/61 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao se distanciam esses interesses e o carter contraditrio tende a se aproNacional) 5.540/68 (Lei da Reforma Universitria) e 5.962/71 (Lei da fundar. Reforma do Ensino de 1e 2 Graus)A anlise da gnese. dessas leis efetuada atravs das investigaes chamou a ateno do autor para Neste sentido, Saviani entende que a educao sempre um ato pblico, um aspecto ignorado pelos estudiosos da legislao do ensino. Trata-se ou seja ela est sempre posicionada no mbito da correlao de foras das emendas apostas pelos parlamentares aos projetos de lei do ensino. da sociedade em que se insere e portanto, est sempre servindo as Descobriu-se que apresentando as emendas, a contribuio especfica foras que lutam para perpetuar ou transformar a sociedade. do Poder Legislativo aos projetos oriundos do Poder Executivo constitua a chave para a compreenso de funes do Congresso Nacional na Finalmente, a obra apresenta algumas questes com perguntas e resposlegislao do ensino tas de Saviani, envolvendo especialmente assuntos ligado Educao Sobre este aspecto, o autor verifica que o aparelho escolar foi reorganizado atravs das Leis 5.540/68 e 5.692/71, no sentido de garantir e prolongar a hegemonia da sociedade poltica. e Orientao Educacional Este livro constitu um til instrumento ao ensino das diferentes disciplinas pedaggicas, em especial das cadeiras de Introduo Educao e Estrutura e Funcionamento do Ensino podendo tambm ser includo na programao das disciplinas Filosofia da Educao e Sociologia da Saviani apresenta, por ltimo, alguns estudos sobre a educao brasileira. Educao Entre eles, vale salientar os obstculos, impasses e superao da educao contempornea; o papel do diretor de escola numa sociedade em crise e a orientao da educao no atual confexto brasileiro nos planos Samuel Aureliano da Silva

CRITELLI, Dulce Mra. Educao e dominao cultural tentativa de reflexo ontolgica. So Paulo: Cortez, 1981. 92p. O trabalho de Dulce Mra Critelli resultado de uma reflexo ontolgica sobre educao, que lhe proporcionou explorar com segurana uma temtica moderna sobre educao e dominao cultural, tomando por base os ensinamentos filosficos de Heidegger. Fundamentada na teoria da fenomenologia heideggeriana, a autora tenta descobrir o verdadeiro sentido epistemolgico de educao, dominao, cultura e libertao, cuja compreenso auxilia o desvelamento do pensar sobre "educao libertadora numa cultura dominada", conforme sua tentativa nuclear de reflexo ontolgica, no decurso do livro.' .

Quanto ao segundo aspecto, Critelli expe sobre o desvelamento do ser educao, que consiste especificamente em "descobrir o sentido do projeto educacional". Assim, a filosofia presta sua contribuio no desvelamento educacional na medida em que levanta um questionamento crtico e procura deixar claro o que se mantm oculto no processo educao. prprio da Filosofia da Educao, atravs do senso crtico, esclarecer a verdade ltima, como o caso do ser da educao, conclui a autora. O segundo momento (captulo II) procura situar melhor o contexto social e cultural, onde se encontra o que se entendeu por "educao libertadora numa cultura dominada". Este assunto est centrado em delimitar acima de tudo "tempo" e "lugar" onde se processa realmente essa educao. A partir dessas delimitaes que comea o trabalho de reflexo filosfica de forma "concisa". Diz que no pretende "historiar, definir ou justificar sociologicamente, mediante pesquisa emprica...", mas apontar as principais preocupaes, que se apresentam como soluo. Neste captulo, o discurso de Critelli resume-se em duas questes: uma sobre o contexto histrico, onde se encontra o processo educacional e a outra sobre a maneira como a reflexo ontolgica se ocupa da educao, a fim de compreend-la em plenitude. Com referncia primeira questo, a autora tenta explicar o fenmeno. atravs do pensamento de Eduardo Galeano, quando este afirma que "a causa nacional latino-americana , sobretudo, uma causa social e, para que a Amrica Latina possa nascer de novo, ter que comear por derrubar seus donos, pas por pais..." Atravs deste pensamento revolucionrio est manifesta a revolta da dominao sofrida pela Amrica Latina. Embora este modo de pensar de Galeano seja isolado, grandes pensadores entendem da mesma maneira, expressando a situao de "colonialismo" e "imperialismo" existente at ento. Assim, segundo a viso heideggeriana: "o homem brasileiro no foi configurado por uma

Antes de desenvolver o tema, Critelli procura esclarecer ao leitor que pretende utilizar reflexo e linguagem prprias, visando, sobretudo, "compreender" o significado de educao e dominao no contexto scio-educacional da realidade brasileira. Assim, a autora, procura estruturar o seu trabalho em cinco momentos de reflexo. O primeiro momento (captulo I) est voltado para a tarefa ontolgica da educao, quando tenta explicar dois aspectos relevantes: o rigor do pensar filosfico e o desvelamento do ser educao. Com referncia ao primeiro aspecto, ficou evidenciado de que a filosofia no se baseia nas experincias comprovadas, como acontece, por exemplo, nas cincias exatas, mas procura, acima de tudo, o saber e a compreenso da realidade total, e, por isso, utiliza como instrumento a REFLEXO.. Neste sentido, a filosofia entendida como "um mtodo, uma postura, uma atitude reflexiva, questionadora de nossas verdades e de nossos fins..." Esta atitude questionadora que leva o filsofo a refletir e dar uma resposta s questes sobre o mundo, a cultura e a prpria sociedade em que ele vive.

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histria e uma cultura prprias, mas por uma histria e uma cultura estranhas..." Por isso, a autora acrescenta que seria necessria uma reflexo, ontolgica sobre a nossa realidade, tendo em vista que "no ramos sujeitos, mas apenas objetos da histria..."..Dulce Mra amplia mais estas reflexes, passando a analisar a nossa real situao de depen-ncia educacional e cultural, constatada pela utilizao de mtodos estranhos ao nosso modo prprio de ser. Mas, apesar disso, existe uma tomada de conscincia dessa situao da dominao e, tambm, uma acentuada luta dos educadores e da prpria.sociedade,brasileira por uma educao libertadora:.

ricana e permitindo a imposio do dominador sobre o dominado. Nesta situao quando se aproxima do imprprio ou do "no ser'" Na verdade, "ser imprprio ser no mundo de modo imprprio..." Assim, a autora esclarece detalhadamente a questo da impropriedade e chama a ateno, ainda, para a necessidade da libertao como um caminho para a autenticidade. Ao procurar "o vir-a-ser si mesma, de modo autntico de uma cultura", .necessrio opor-se. quele .que a domina .

Expe, ainda, sobre a estrutura da dominao e sobre a secularizao da inautenticidade. A esta estrutura bsica da dominao pertencem A partir do terceiro momento (captulo III), a autora efetiva a sua reflexo os modos de ser, que Heidegger chama de "distanciamento, uniformisobre cada um dos elementos considerados como nucleares: "educao", dade e publicidade", e esto ligados nossa modernidade tecnolgica, "dominao", "cultura" e "libertao". Entretanto, a concentrao recai e que exige uma reconquista fundamental, ou seja, o ser si mesmo fundamentalmente em dois termos: educao e dominao. prprio no descansa num estado excepcional de sujeito desprendido do 'a gente", mas uma modificao existencial do:'a gente', enquanto Com referncia ao termo educao, o sentido etimolgico de Educar este um essencial existencirio". (do latim "Educare'), significa "conduzir", "levar", ou de forma mais ampla: "conduzir algum (ou algo) para fora do lugar onde se encontrava". A reflexo desenvolvida neste trabalho no sentido de compreender Neste sentido, entende que educao propriamente dita seja "a ao "o educar libertador numa cultura dominada", e que, resumidamente, de conduzir (arrancar) algum para fora da condio (ou possibilidade). quer dizer: "aqueles que, em vivendo determinada cultura, compreende autntica ou inautntica em que se encontra existindo as possibilidades prprias do ser desta mesma cultura.:." O quarto momento (captulo IV) procura refletir sobre o sentido do termo "cultura", que esteve presente nas consideraes anteriores do trabalho. O conceito "cultura" bastante amplo e at polmico. Mas, a inteno no s discutir este conceito,mas encontrar um sentido prprio como elemento de reflexo no contexto abordado. As conceituaes entre autores so diversas, entretanto existe algo de comum entre elas, se analisadas comparativamente. Assim, "cultura" tomada como objeto de interpretao e como um processo de trabalho criativo do homem. Esse processo criativo (ou cultura), consiste na capacidade que o homem tem de transformar a natureza para,satisfazer suas necessidades em todas as dimenses. Para esclarecer melhor, a autora faz uma reflexo quanto ao sentido

Quando se fala em educao, entendida neste aspecto, deve-se inserir tambm, os termos autenticidade e inautenticidade. Autenticidade entendida como "poder-ser-no-mundo-com-os-outros de maneira mais prpria " e inautenticidade como "a privao e restrio em.que se encontrava sendo-no-mundo-com-os-outros...". Com esta reflexo, conclui que a educao brasileira inautntica e imprpria, na medida em que se faz "importao de modelos e sistemas educacionais estrangeiros...". Pode-se constatar este fato,historicamente. atravs das ideologias dominadoras. Por isso, no seu entender, a educao deixa de "ser si mesma" e torna-se inautntica. Esta inautenticidade, segundo Dussel, expressa-se na postura de nossa gerao como "silenciosa e calada...", fazendo parte da nossa prpria cultura latino-ame-

etimolgico do termo cultura, que vem do latim "colere" e significa "cultiTodas estas consideraes foram sintetizadas pela autora da seguinte var", "cuidar"..'. Por isso," ao dizer que "cultura vida, o mesmo que forma." a educao libertadora numa cultura dominada, encontra-se imerdizer, que o cuidar forma de vida", na medida em que ontologicamente ]sa no mundo do ser da modernidade, que o da objetividade e da o ser da cultura entendido como "cuidar" ou "zelar" de alguma coisa, subjetividade dominadora, pretendendo libertar o mundo em que se enque o homem faz em seu mundo. Em suma, cultura : "habitar o mundo, contra da dominao de um sujeito estranho a ela mesma, buscando-lhe como meu-ser-no-mundo-com-os-outros, cuidando dele. Cultura domiautenticidade... nada o habitar o mundo num modo imprprio e, como tal, cuidar dele "... Finalmente, focaliza a tarefa da educao, que consiste numa "ao Assim, Critelli interpreta melhor esta compreenso, quando afirma que: de conduzir algum para fora da condio (ou possibilidade) autntica "... nossa cultura latino-americana, mais precisamente a cultura brasileira, . ou inautntica em que se encontra existindo", ou seja, conduzira educatem sido compreendida como dominada". o para o vir-a-ser autntico da libertao. Na parte conclusiva do trabalho, foi retomada a questo da possibilidade de "uma educao libertadora numa cultura dominada"... Na sua reflexo, este assunto teve alguns aspectos focalizados no segundo captulo, a respeito da "gerao silenciosa e calada", e no terceiro, sobre o sentido do termo educao. Nestes cinco momentos de tentativa de reflexo ontolgica, Critelli procura repensar a educao brasileira sob a tica da dominao cultural, bem como apontar novos rumos para uma educao libertadora. Samuel Aureliano da Silva

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REZENDE, Antnio Muniz de. Concepo fenomenolgica da Educa- , o. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 1990. 96p. (Coleo polmica do nosso tempo; v. 38) Este trabalho de Antnio Muniz de Rezende o resultado de estudo e pesquisa a nvel de ps-graduao sobre as condies filosficas da Fenomenologia, para compreenso da Educao.. A reflexo do autora respeito da concepo fenomenolgica da educao est fundamentada, principalmente, nas teorias de Husser, Heidegger e de Merleau-Ponty, cujo contedo abrange trs dimenses. Na primeira dimenso expe sobre o discurso da Fenomenologia, que tenta esclarecer os diversos sentidos da manifestao humana, atravs da histria. E para aproximar da diversidade semntica dessa manifestao, Rezende recorre a trs tipos de discurso: 1 Um discurso descritivo que evidencia a atitude narrativa do fenmeno experimentado. Neste sentido foram consideradas as seguintes caractersticas: a) descrio significante, quando descreve os aspectos indispensveis para entendimento do fenmeno; b) descrio pertinente, quando no se omite nenhum aspecto importante da estrutura do fenmeno; c) descrio relevante, no sentido em que as caractersticas do discurso devem agir de forma integrada; d) descrio e referncia, na medida em que se estabelece relaes, no s no interior da estrutura, como tambm no contexto; e) descrio provocante, quando caracteriza o comportamento do homem diante de uma determinada reao; f) descrio suficiente, quando indica no discurso humano a existncia de diversos sentidos. 2 Um discurso compreensivo - quando entende que "a fenomenologia busca a compreenso, embora com a certeza de nunca a alcanar em sentido pleno". Esta questo da compreenso est relacionada ao smbolo como caracterstica especfica do homem, principalmente no

ato de comunicao e de linguagem. Em sntese, Rezende conclui: "concretamente falando, a preocupao com o smbolo e a plenitude do sentido, se traduz na dialtica do tpico e do utpico". 3 Um discurso Interpretativo que se refere compreenso do que est escrito de forma simblica e que necessita de uma explicao semntica. Assim, para Rezende: "interpretar analisar um fenmeno como se analisa um texto":.. entendido, tambm, como uma anlise interpretativa dos fenmenos sociais e culturais. Como resumo desta primeira parte, o autor esclarece que no discurso da Fenomenologia j est imbutida uma dimenso pedaggica, na medida em que ela indica uma aprendizagem. Por outro lado, deve-se observar, tambm, as caractersticas do discurso descritivo, como "pertinente", "relevante" etc. que auxiliam no entendimento dos vrios sentidos da vida humana., A segunda dimenso tenta dar uma viso rpida da Fenomenologia "existencial-hermenutica"; apresentando diversas temticas inspiradas na Fenomenologia defendida por Merleau-Ponty. Desta forma, foram analisados os seguintes assuntos, que compem a estrutura do discurso: o fenmeno, que aborda os objetos do conhecimento tais "como aparecem ", isto , como se apresentam conscincia; a estrutura fenomenal, que uma "multiplicidade unificada por uma ordem, cujo sentido a correspondncia intencional situao existencial"; o ser-no-mundo, que mostra que o ser humano no algo separado do mundo, mas um ser inserido no mundo, ou conforme interpreta o autor: "o homem no o mundo, o mundo no o homem, mas um no se concebe sem o outro"; a experincia e o mundo vivido, que indica a condio indispensvel para o nascimento da Filosofia e das Cincias; a dialtica, na medida em que a Fenomenologia procura entender o processo estrutural do homem e do mundo; dimenso da estrutura fenomenal dialtica, que mostra como o fenmeno se manifesta nas dimenses: subje-

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tiva, social, histria e de mundo; a teteologla, o trabalho e a revoluo, que indica o processo de luta pela verdade; a filosofia como busca da verdade, quando reconhece pela reflexo a existncia dos sentidos no mundo, bem como a utilizao dos smbolos, para a revelao da verdade. Rezende observa que no teve a pretenso de esgotar todos os temas apresentados pelos filsofos lenomenlogos, mas apenas "dar uma idia suficiente" dos mesmos, cujo contedo de grande relevncia para o projeto educativo.
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que aborda a importncia da funo pedaggica no sentido de ver omundo como ele ! E a funo da Fenomenologia^ portanto, insiste em demonstrar que "a aprendizagem significativa consiste igualmente em adquirir conhecimentos e em aprender a pensar", segundo afirma Hei-' degger. Por outro lado, essa aprendizagem foi considerada interpretativa, porque '. ' busca descobrir a "gnese" dos diversos sentidos, utilizando uma filosofia cientfica e dialtica. Rezende explora, ainda, o aspecto da Educao como aprendizagem da Cultura, explicando que "cultura" deve ser entendida aqui como "manifestao da existncia", como "palavra" (discurso vivido) e como "expresso da expresso". No entender do autor para conhecer melhor a Cultura necessrio. conhecer, tambm, sua histria: Este sentido histrico est bem caracterizado na obra "A Ideologia Alem" de Marx e Engels, com um dos melhores entendimentos do assunto. Assim, Marx entende que pelo trabalho que o homem gera cultura. " Neste sentido, outra contribuio de Marx foi em demonstrar que o homem, ao fazer trabalho, estabelece relaes para o entendimento do fenmeno Educao. Dentro deste contexto, Rezende acha que a Cultura sofre um processo de ideologizao, na medida em que o mundo visto no como . mas como imaginado. Por isto, na concepo fenomenolgica da Educa. o como aprendizagem tem a dimenso da crtica do discurso ideolgico. Quanto a este aspecto, o autor observa que a educao "um aparelho ideolgico do Estado". E aqui est o desafio da Filosofia, que procurar despertar no homem uma conscincia crtica sobre o fenmeno educativo, a sociedade e o mundo: No que se refere cultura brasileira, Rezende esclarece que a viso

A terceira dimenso da obra est voltada para a aplicao prtica da Fenomenologia da Educao, na medida em que se percebe a educao como um fenmeno ou uma experincia essencialmente humana, isto , onde "todos se educam e s eles o fazem... " Em suma, esta experincia educativa, segundo o autor, indica uma manifestao tpica do fenmeno humano, cujo discurso mostra as relaes existentes entre a Educao e o mundo, entre o educando e a Cultura. Dentro desta tica, a Educao vista como sendo "o fenmeno da aprendizagem da cultura". Com referncia a esta questo da Educao como aprendizagem, Rezende v dois aspectos: o humano e o significante. No aspecto humano, as Cincias (principalmente Psicologia e Sociologia) tm demonstrado que a aprendizagem tipicamente de natureza humana. J no aspecto, significante, foi ressaltada a forma simblica, como caracterstica especfica do ser humano. S o homem capaz de criar smbolos (ou "signos"). Por isto, falar de uma "aprendizagem, humana falar ao mesmo tempo de uma natureza simblica (...)": Assim, educar consiste em aprender esse sentido simblico, que est inerente na existncia do homem. Diante desta noo de smbolo, o autor emende que "a aprendizagem humano-significativa vai consistir em buscar sentido, que se articula no smbolo (,..)". De acordo com a Fenomenologia, existe um trabalho especial de educar os sentidos, e a partir da, aprende-se a ver e a sentir, da mesma maneira como se aprende a trabalhar com a imaginao. O autor chama a ateno para o posicionamento de Marleau-Ponty,'

de Cultura entendida como um fenmeno relacionado ao sujeito. Desta forma, o problema saber, at que ponto o "educando" se torna sujeito da Cultura. Na dicotomia entre sujeito e objeto, o homem deve ser visto como sujeito e no como objeto da cultura. Para complementar este enfoque, o autor observa que a contribuio da Fenomenologia est voltada para uma conscientizao da Cultura, que consiste na "passagem da conscincia ingnua a uma conscincia crtica e desta conscincia prtica (...)". O livro aborda, ainda, os objetivos culturais da educao, que se caracterizam pela busca do aperfeioamento do sistema educacional. Deve-se ressaltar entre os objetivos, aqueles que mais se destacaram: a persona-

lizao do sujeito,a politizao, a culturalizao, a prxis-ao, a libertao, a valorizao e a responsabilizao. Concluindo, Rezende enfatiza a importncia do humanismo da fenomenologia, que ao tomar qualquer posicionamento, sempre o faz em favor do homem, como fenmeno social, histrico e concreto, bem como do significado de seu projeto cultural. Portanto, no entender do autor, "a Fenomenologia continua sendo uma das correntes mais fecundas, em particular quando se trata da filosofia e, mais precisamente, da filosofia da educao". Samuel Aureliano da Silva

Em Aberto. Braslia, ano 9, n 45. jan mar 1990

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42 Reunio Anual da SBPC alerta para a Importncia da pesquisa e da cultura no processo de desenvolvimento
A 42 Reunio Anual da SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia que se realizou pela segunda vez em Porto Alegre, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, acontaceu no perodo cie 8 a 13 de julho. Em funo da garantia de anta maior qualidade cientfica, a seleo dos trabalhos apresentados foi mais rigorosa, tendo seu nmero diminudo para 620 exposies de pesquisas cientificas, contra as 2700 do ano passado. O nmero de cientistas estrangeiros que participaram do encontro como convidados palestrantes foi recorde, aproximadamente cem, vindos da Europa, Japo, Estados Unidos, Canad e de pases da Amrica Latina. Os temas apresentados estavam fgados s Cincias Exatas, Artes Educao, Histria, Qumica, Biologia, Astronomia, Astrologia, procurando equilibrar os contedos cientfico e poltico alm de promover uma reflexo sobre o momento complexo que a cincia e a cultura atravessam no Brasil. Um dos assuntos mais destacados na abertura e durante o evento foi a falta de Incentivos oficiais, alm da desativao de projetos, fechamento de instituies de ensino e pesquisa do Pas, e reduo de 30 por cento dos servidores das universidades. Ennio Candotil. presidente da SBPC, disse ciue "o Brasil corre o risco de perder o espao que conseguiu a duras penas, em algumas reas de cincia e tecnologia, por absoluta falta de apoio pesquisa, e de se tornar mero consumidor do que fazem os outros falses". Seu maior temor que a classe cientfica abandone os estudos e opte por outras atividades onde tiver melhor oportunidade. No mago da discusso relacionada aos recursos esteve sempre a preocupao bsica dessa Reunio da SBPC; o destino e as alternativas da pesquisa cientfica e tecnolgica no Pais, que levam a inevitvel e urgenie necessidade de reflexo e critica a poltica cie ensino a pesquisa. Neste sentido, foi dada nfase questo da cooperao cientfica entre os pases latino-americanos, como urna estratgia para a conquista de seu espao no mundo contemporneo. A riqueza desses paes, que garantir melhor padro de vida sua populao, exige urna eficiente e ampla rede de educao e um conjunto de instituies de pesquisa cientifica e tecnolgica diversificadas e competentes. Em tal contexto, a Educao fator imprescindvel e de consensual importncia para os educadores que participaram da Reunio, que reconheceram o desprestigio do ensino pblico e a destinao incorreta de verbas para a pesquisa educacional.