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Secuencia didctica!

Leer para aprender a leer y para gozar la lectura

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Tomada de Orientaciones para el desarrollo de competencias de Lenguaje en el aula. Mdulo 3. Ministerio de Educacin Nacional de Colombia. En proceso de publicacin.
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Ficha tcnica
Ttulo: Leer para aprender a leer y para gozar la lectura. Lugar de desarrollo: Liceo Quial, institucin privada a la que acuden estudiantes de estratos medios de la ciudad de Cali. Tambin, en el Programa de mejoramiento docente en lengua materna, Universidad del Valle, Cali. Participantes: Claudia Patricia Quintero, docente del Liceo Quial. Estudiantes de un curso quinto de primaria y un grupo de maestros de educacin bsica primaria. Ao de realizacin: Entre 1998 y 2004. Gest la propuesta: Claudia Patricia Quintero quien, adems de ser profesora del Liceo Quial, realiza la labor de formacin docente en la Universidad del Valle con maestros de educacin pblica de la ciudad de Cali.

La experiencia de aula: fue sistematizada por Claudia Patricia Quintero, con el ttulo La literatura: una mquina para ensear a escribir, publicada en la serie Construir cultura escrita en la escuela, mdulo No. 6, Programa de mejoramiento docente en lengua materna: desarrollo de la lectura y la escritura, convenio Gobernacin del Valle y Universidad del Valle, Cali, 2005. El texto de anlisis que aqu se presenta: fue realizado por Gloria Rincn B. y Alice Castao, quienes se apoyan en el documento antes citado. Resumen: Lo que se pretende en esta Secuencia didctica es mostrar un buen ejemplo de cmo se pueden introducir algunos saberes y competencias, especialmente sobre la comprensin de textos; cmo utilizar los que ya se poseen y cmo revisarlos, ampliarlos o modificarlos cuando las situaciones de lectura o las caractersticas de los textos lo exigen. Buscamos brindar rutas a seguir, dar pistas sobre cmo en el aula se pueden materializar los Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje.

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Leer para aprender a leer y para gozar la lectura

Qu significa ensear a comprender textos escritos cuando se trabaja con nios de cuarto y quinto de primaria? Es incompatible asumir en el aula, a la vez, la lectura como juego y la lectura como trabajo? Estas son algunas de las preguntas que intentaremos responder a travs de las pginas que siguen, en las que nos apoyaremos en la descripcin y anlisis de una Secuencia didctica diseada por la maestra y formadora de docentes de la ciudad de Cali, Claudia Patricia Quintero, quin la presenta como ...una de esas experiencias que llevamos a cuestas, como caracoles o tortugas, y (que) quienes hemos tenido la posibilidad de realizarla, no hemos podido desprendernos de ella. Ha sido desarrollada en diferentes espacios educativos, con nios desde quinto de primaria hasta grado once, con adultos, en colegios pblicos y privados. Claro, no siempre de la misma forma y tampoco siempre se han obtenido resultados satisfactorios, pero es una experiencia a partir de la cual hemos podido hacer muchas reflexiones en torno a la lectura y la escritura...1. S, a nosotras tambin nos parece que esta Secuencia permite establecer un dilogo muy pertinente y fructfero alrededor de temas que, como maestros, frecuentemente habitan nuestras preocupaciones referidas a la formacin de ciudadanos que sean lectores y escritores competentes y, que de manera ms general, sean sujetos comunicativamente competentes. La seleccionamos porque en ella se interrelacionan los procesos de comprensin y de produccin de textos escritos; se hace presente la necesidad de utilizar, reflexionar y ampliar el saber sobre el lenguaje y los textos, especialmente sobre ciertos usos y organizaciones textuales propios de unas determinadas prcticas sociales y propsitos discursivos, y se genera un espacio propicio para la conversacin, el dilogo argumentativo alrededor de nuestras diversas formas de comprender lo que leemos, de manifestar esas comprensiones y de conceptualizar nuestros saberes. Tambin, porque toda esta actividad se constituye en un caldo de cultivo para la creacin, para la
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Tanto la Secuencia como las citas de la profesora Claudia las tomamos del mdulo citado en la ficha tcnica.

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produccin y la proyeccin de los aprendizajes escolares hacia la vida acadmica y social en general. Al presentar esta Secuencia didctica (recuerden que en el Marco conceptual de este mdulo se precisa el concepto sobre este tipo de configuracin didctica) no pretendemos dar la respuesta a los mltiples interrogantes que sobre la enseanza de la lectura y la escritura acompaan el quehacer de los maestros. Esto lo decimos no porque creamos que no es importante atender las inquietudes que sobre su prctica se plantean cotidianamente los maestros, sino porque entendemos el aprendizaje y la enseanza como procesos situados, es decir, que en ellos no es posible ignorar los sujetos (quin es el maestro, quines son los estudiantes, en qu comunidad se ubican), los contextos (tanto los del entorno !dnde queda la escuela?!, como los de los conceptos que se quieren ensear), y las condiciones particulares (cules son las tradiciones pedaggicas dominantes en esa experiencia?, hay intencin de transformacin pedaggica desde la direccin escolar y desde los profesores?, qu se propone desde el PEI, desde las polticas oficiales, etctera), y en este sentido las experiencias pedaggicas no se pueden replicar de modo idntico de un contexto a otro. Tambin, debido a que la comprensin y la produccin de textos son procesos complejos: no se resuelven con una receta o mtodo seguro, y menos an, con una o unas clases determinadas o con una sola Secuencia didctica. Sin embargo, creemos que, como lo ha venido mostrando la investigacin en didctica de la lengua (...) el hecho de que las prcticas de enseanza no sean estandarizables ni transferibles mecnicamente no significa que se renuncie a la bsqueda de criterios, estructuras y principios generales orientadores de las prcticas de enseanza, elementos que podrn, y debern, ser analizados, discutidos y reconstruidos de manera crtica por los docentes, en atencin a las condiciones de contexto y al tipo de Proyecto acadmico, institucional, personal y poltico. Consideramos que si se abandona este carcter propositivo, que se puede sealar y cuestionar como moderno, la didctica carece de sentido en cuanto a su funcin de orientacin de las prcticas de enseanza. La didctica, por tanto, no puede solamente ocuparse de describir de manera infinita la diversidad de prcticas, pues no hay ciencia de lo

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particular

!Camilloni (2000)! y la didctica, en la actualidad, pretende

constituirse en una disciplina cientfica (Prez, 2004). Efectivamente, en la Secuencia didctica que vamos a referir en este texto, se encuentran planteamientos y actividades que se pueden pensar como posibles para cualquier aula. Ejemplos que ilustran lo anterior son: el hecho de pensar como unidad de trabajo una Red Textual que se establece en un grupo de textos, a los que se asignan funciones y usos diferentes, y no centrarse en un nico texto; el hecho de asignar al trabajo grupal un lugar fundamental para construir hiptesis de lectura; concebir la lectura como un proceso, y en este sentido, determinar acciones que involucran actividades efectuadas antes, durante y despus de leer; definir la manera como se realizarn las anticipaciones segn las caractersticas de los textos que se van a leer, etc. Lo que pretendemos es mostrar un buen ejemplo de cmo se pueden introducir algunos saberes y competencias, especialmente sobre la comprensin de textos2; cmo utilizar los que ya se poseen y cmo revisarlos, ampliarlos o modificarlos cuando las situaciones de lectura o las caractersticas de los textos lo exigen. Buscamos brindar rutas a seguir, dar pistas sobre cmo en el aula se pueden materializar los Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje propuestos por el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia (2006). Por ejemplo, el formulado para el ciclo de cuarto-quinto de educacin bsica que dice: Comprendo diversos tipos de texto, utilizando algunas estrategias de bsqueda, organizacin y almacenamiento de la informacin (p. 34). Tambin presentamos esta Secuencia didctica porque creemos que compartir las propuestas que otros maestros han producido y adems sistematizado con el propsito de incidir en la formacin de los estudiantes como ciudadanos activos !que, como sabemos, incluye tanto la comunicacin oral como el que sean lectores y escritores, o en otras palabras, productores efectivos de diversos textos!, es un apoyo, un andamio que
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La Secuencia didctica completa involucra la comprensin y la produccin textual. Para esto, la primera parte se centra en la comprensin y en la segunda en la produccin. Con el nimo de profundizar en cada uno de estos procesos, escogemos para este captulo solo la primera parte de la Secuencia. En otro captulo trabajaremos la segunda y ltima parte.

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puede ayudar a avanzar, a consolidar los esfuerzos, a re-visar las prcticas escolares. Esperamos que leer esta descripcin de la Secuencia didctica y un anlisis de la misma les ayude en este sentido! La construccin de las condiciones pedaggicas y didcticas Bien, la maestra Claudia, guiada por sus concepciones, creencias, ideologa, posturas sobre la lectura y por sus experiencias como lectora, ha venido construyendo esta Secuencia desde hace varios aos. Por eso, adems de presentar las acciones que se realizarn, aprovecha las sistematizaciones que ha hecho de sus experiencias para afinar y precisar las preguntas que pueden ser ms potentes para los propsitos que la Secuencia se propone y para construir un acervo de las posibles respuestas, de tal manera que pueda prever los modos de interactuar con ellas, cmo incluirlas y cmo provecharlas en la construccin de conocimientos que se ha propuesto. Como ella lo expresa, para disear esta Secuencia parte de la concepcin sobre los textos, que tambin recogen los Lineamientos Curriculares Lengua castellana (1998), como un tejido de sentidos. En esta perspectiva, el acto de leer se comprende () como un proceso de interaccin entre un sujeto portador de saberes culturales, intereses, deseos, gustos etctera, y un texto como el soporte portador de un significado, de una perspectiva cultural, poltica, ideolgica y esttica particulares, y que postula un modelo de lector; elementos inscritos en un contexto: una situacin de comunicacin en la que se juegan intereses, intencionalidades, el poder; en la que est presente la ideologa y las valoraciones culturales de un grupo social determinado. Qu hay que hacer entonces para ensear a comprender los textos escritos? En la descripcin de la Secuencia iremos mostrando cmo esta concepcin se va haciendo presente en las diversas propuestas que se ponen en prctica durante su desarrollo. A esta concepcin la profesora Claudia la une con otra sobre una didctica, que ella denomina interactiva-discursiva y que las explica as:

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Interactiva, porque le interesa la relacin entre autor-lector-texto, la situacin comunicativa que se propone y se establece entre ellos, un sujeto que le dirige su discurso a otro sujeto en un contexto determinado. Y discursiva, porque asume como objeto de anlisis el lenguaje en contexto, esto es lo que se convierte en objeto de estudio. Como se puede ver, hay una congruencia tanto en la concepcin sobre la lectura como en la didctica que la piensa y soporta como objeto de enseanza. En ambas concepciones son importantes los sujetos que participan (los lectores, los autores), los objetos (unos determinados textos con unas caractersticas determinadas) y los contextos en los que el encuentro entre ellos se da (por qu y para qu se va a leer, cundo se produjo el texto y con qu propsito, quines son los sujetos que interactan en este proceso, etc.). Es por esto que en ambas concepciones la situacin comunicativa (el escenario de encuentro, el lenguaje en uso, o en otras palabras, el discurso) en la que tanto la lectura como su enseanza estn insertas se constituyen en un marco conceptual clave, que como iremos viendo, gua esta Secuencia didctica. Sin ms prembulos, iniciemos pues la descripcin de la Secuencia didctica. Uno de los propsitos que en ella se persigue es que los estudiantes aprendan a elaborar textos prescriptivos o instruccionales3. Desde esta definicin de un objeto de la enseanza y un propsito, se construye una situacin de comunicacin y de enseanza, en la que los estudiantes se van a encontrar con unos textos determinados, van a interactuar con ellos con unos objetivos que se van acordando y validando en el proceso, y as, a partir de deconstruir unos (de entender cmo estn hechos y por qu), van a armar o producir otros. Previamente, la profesora selecciona los textos tanto orales como escritos, o de otros soportes (audiovisuales, sonoros, icnicos) que van a leerse, analizarse o producirse para los propsitos que persigue. Justamente porque se entiende la importancia del contexto en el que los textos se deben producir o vincular, se construye una red textual en la que ellos van enlazndose unos con otros: unos textos conducen a otros, unos cumplen unas
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En pocas palabras, un texto instructivo es el que provee indicaciones sobre qu pasos seguir para realizar una tarea. Ejemplos de este tipo de texto son las recetas y los que se encuentran en libros para hacer manualidades. Para ampliar este concepto se puede revisar CASSANY, 2000, p. 336-337.

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funciones y otros, otras. No hay pues un nico texto, ni tampoco una coleccin desarticulada de estos. En el caso de esta Secuencia didctica, la maestra organiza los textos as: a unos los llama textos eje, a otros textos regalo y a otros textos de apoyo. Los primeros, los textos eje, sern objeto de trabajo, es decir, su lectura, discusin y, en general, la comprensin de ellos !y en este camino la enseanza de la comprensin de textos como estos! es un objetivo fundamental en esta Secuencia, como lo dice la maestra Claudia: Este texto alimentar toda la Secuencia didctica a travs de la cual pensamos cualificar los procesos de lectura y escritura de nuestros estudiantes. Es el texto que vamos a desentraar con ojos de escritores, en el que descubriremos los procedimientos que lo fundaron para lograr su comprensin y dominio y asimismo crear textos nuevos a la manera de ste. El texto eje funcionar como un modelo para la posterior escritura que realizarn los estudiantes. Su extensin no es importante, sino los objetivos que persigamos. En la Secuencia que estamos describiendo, hay un texto eje llamado Baby H. P.. Su autor es el escritor mexicano Juan Jos Arreola. Lo pueden leer en el anexo No. 1. Los textos de apoyo son aquellos que ayudan a comprender al o a los textos ejes, son aquellos con los que pueden tener relaciones intertextuales, ya sea por los temas que abordan, por los modos de organizacin textual, por el lenguaje, por el lxico, etc. En esta Secuencia, entre estos textos est la biografa del autor y otros textos que hacen parte del libro Confabulario, en el que apareci publicado el texto eje. Los textos de regalo, como actividad complementaria a la Secuencia didctica, son la expresin en el aula de que no siempre hay que volver los textos objeto de estudio, que la lectura tambin se puede vivir teniendo como nica intencin la de leer lo que uno quiere. Esta propuesta, que recibe otros nombres como lecturas gratuitas, consiste en proponer diariamente un texto como

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un regalo, algo que se dona, que se da, sin esperar nada a cambio La nica condicin es que se lea cinco o diez minutos antes de comenzar el trabajo, sin necesidad de que haya preguntas o comentarios, a no ser que alguien espontneamente decida hacerlo. Se busca simplemente leer por el placer de leer y del disfrute de la palabra a travs de la lectura en voz alta. En esta Secuencia, la profesora propone textos como Los papeles de Miguela de Jairo Anbal Nio, Inventando mquinas4; Instrucciones para llorar de Julio Cortzar. Como se puede notar, estos textos guardan una relacin, no necesariamente directa, con el tema y objeto de la Secuencia didctica. Preparando y diseando la Secuencia Hay pues, desde la preparacin de esta Secuencia didctica una intencionalidad didctica de que haya diversidad en los textos, as como tambin continuidad en el trabajo con ellos. La primera, como dice Molinari (1996), no consiste en introducir muchos textos porque s, ni solo en pensar en estos; es tener en cuenta la diversidad en la seleccin de los textos con los cules se va a trabajar, de los propsitos, de los destinatarios, de las diferentes acciones frente a los textos y de las modalidades organizadoras de las situaciones didcticas. La continuidad, por su parte, no quiere decir reiteracin, es decir, ensear lo mismo y de la misma manera una y otra vez "para que se fije. Por consiguiente, en la preparacin de la Secuencia didctica hay que hacer explcitos unos criterios para seleccionar los textos que van a hacer parte del desarrollo de la misma. La maestra Claudia hace las siguientes recomendaciones a los docentes para guiar esta seleccin, a partir de las que ella misma sigui: Conocer al grupo al cual se le va a proponer el texto, sus gustos, sus prcticas y necesidades como lectores y escritores (haber hecho una indagacin previa con el grupo). Tener clara la intencin del trabajo, respondiendo a la pregunta: Qu busco cualificar en mis estudiantes respecto a sus procesos de lectura y escritura?
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Vase la revista Espantapjaros (14, 1993) en la que se recogen textos producidos por estudiantes en los cuales se describen aparatos que no existen.

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Conocer de antemano qu texto se va a proponer como produccin central de la Secuencia didctica a desarrollar.

Escoger textos autnticos o de expertos. Autnticos, como los manuales instruccionales que acompaan los electrodomsticos y expertos, como los textos literarios de reconocidos escritores5.

Que los textos sean completos, preferiblemente en sus soportes reales: revista, peridico, afiche, libro, etc. De no ser as, que estn acompaados de su respectiva bibliografa. (Autor, ttulo del libro, editorial, pas o ciudad de impresin, fecha de publicacin, y pginas).

Haber destejido previamente el texto, realizando el anlisis respectivo desde los tres niveles que se proponen en los Lineamientos Curriculares Lengua castellana: intratextual, intertextual y contextual o extratextual (p. 61-62).

Finalmente, y tal vez lo ms importante, que para el maestro o maestra sea un disfrute; que cada vez que lo lea, lo redescubra.

Todos estos criterios implican que los educadores conozcan muy bien esos textos, los hayan ledo y analizado para poder decidir las potencialidades de su inclusin en el marco de la Secuencia didctica que se disee. Creemos que todas las decisiones que se toman en la preparacin de esta Secuencia son clave para un desarrollo consecuente con el estndar antes anotado. Para finalizar esta primera parte, queremos reiterar que es importante situar la lectura; es decir, tener un propsito para leer, escoger lo que se va a leer de acuerdo con ese propsito y hacer conciencia sobre los modos de leer necesarios para conseguir ese propsito. Es aqu donde encuentran un lugar significativo las estrategias de comprensin de textos. Como se puede inferir, las estrategias no son vistas como un objeto de aprendizaje en s, sino que se trata de tener en cuenta las que son necesarias para hacer efectivo el proceso de comprensin de un texto determinado, ubicado en una
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Desde nuestra perspectiva, los textos literarios tambin son autnticos. Nos parece que esta diferenciacin puede expresarse denominando a los primeros como textos funcionales y a los segundos como textos literarios o especializados.

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determinada situacin de comunicacin, orientada por unos propsitos definidos, como la que encontraremos a continuacin en el desarrollo de esta Secuencia. Estructura de la Secuencia Esta Secuencia didctica se organiza en jornadas, las cuales pueden abarcar una clase o varias; as, el criterio es la descripcin total de la actividad realizada, no necesariamente el tiempo tomado para ella. Primera jornada: a jugar Se disponen en el saln de clase varios espacios o rincones. En algunos se coloca un conjunto de palitos chinos, palos de chuzos, o de paletas y en otros, bloques de figuras geomtricas de distintas formas, colores o tamaos. Por grupos de cinco a ocho personas, en cada rincn, se les sugiere que jueguen involucrando los elementos que ah tienen. El juego puede ser inventado o uno que ya conozcan, y no existen restricciones, pueden ser juegos de mesa, de desplazamientos, de relevos, etc. Posteriormente se les pide que, por grupos, y en una hoja de papel, escriban las instrucciones del juego para que otros puedan practicarlo ms adelante. El tercer paso consiste en que los grupos intercambien espacios e intenten desarrollar el juego de sus otros compaeros, siguiendo las instrucciones que han dejado en las hojas. Finalmente viene la reflexin de la actividad con todo el grupo, haciendo especial nfasis en el ltimo punto a travs de preguntas como: qu grupo pudo jugar siguiendo las instrucciones?, por qu s o por qu no pudieron seguir las instrucciones del otro grupo?, por qu no son claras las instrucciones del otro grupo?, etc. Vemos que la Secuencia empieza con un juego. Nos preguntamos: por qu iniciar jugando?, cul es el propsito de la maestra con esta actividad? Suponemos que las respuestas posibles a estos interrogantes pueden ser muy variadas y entre ellas es probable que surja la idea de que, a travs de lo ldico, del juego, del movimiento, de hacer algo chvere en clase, es que se motiva a los estudiantes para trabajar, para volver serio el asunto. Ese es un criterio, no lo estamos juzgando, pero en esta Secuencia vemos que la intencin de la maestra va ms all. Si volvemos sobre el propsito de la

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Secuencia de que los estudiantes aprendan a elaborar textos prescriptivos o instruccionales, tenemos que hacernos preguntas como estas: cmo este juego hace que los estudiantes construyan conocimiento alrededor de este objeto?, qu tipo de aprendizaje se est promoviendo? Para la maestra Claudia esta primera jornada sirve, adems de motivacin, diagnstico: () mediante la actividad del juego obtenemos unas primeras escrituras que nos permitirn determinar, en otras palabras diagnosticar, cmo estn escribiendo este tipo de textos: logran establecer una Secuencia lgica?, usan marcadores6 discursivos para ordenar la Secuencia?, tienen en cuenta su interlocutor o enunciatario a la hora de escribir? Con estas producciones, la docente tiene evidencias del estado en el que se encuentran sus estudiantes con relacin con la escritura de este tipo de texto, es decir, en la escritura de estas instrucciones ellos explicitan sus conocimientos previos y ponen en juego su competencia enciclopdica7. As, la maestra tiene la informacin necesaria para saber en qu aspectos debe centrar su atencin. Al mismo tiempo, este ejercicio prepara a los estudiantes para la lectura que realizarn posteriormente y que se describe en las siguientes jornadas. No podemos olvidar que al disear una Secuencia didctica se est pensando en toda una unidad de enseanzaaprendizaje, por lo que es necesario prever lo que tendr lugar en ella, que en su desarrollo se integren los medios, las estrategias y las decisiones que se toman para potenciar los aprendizajes. Esto no impide que existan cambios por situaciones imprevistas que siempre se presentan, pero s ayuda a que la clase fluya con una lgica y
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preparacin y de diagnstico. Detengmonos un poco en cmo ella explica por qu es un

Marta Marn define marcador discursivo como: palabras o construcciones que se usan para permitir la cohesin entre enunciados (2009, p. 136-137). . 7 Referida a la capacidad de poner en juego, en los actos de significacin y comunicacin, los saberes con los que cuentan los sujetos y que son construidos en el mbito de la cultura escolar o socio-cultural en general, y en el micro-entorno local y familiar. (Lineamientos Curriculares Lengua castellana, 1998, p. 51).

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en la evaluacin se pueda volver sobre lo planeado y analizar qu se cumpli, si sirvi o no, y qu no se cumpli y por qu. Segunda jornada: leyendo a Baby H. P. Durante esta jornada se presenta el ttulo del cuento y se hace la siguiente pregunta: De qu tratar un texto que lleva por ttulo Baby H. P.? Vemos cmo esta interrogacin se hace antes de la lectura del cuento y parte del anlisis del ttulo, por lo tanto se constituye en una estrategia de anticipacin. Como sabemos, una anticipacin puede ayudar a establecer o fundar un propsito de lectura (investigar, ampliar el tema que se est abordando o sentir el placer de leer, entre otros) y puede realizarse de varias maneras: desde un tpico, un lugar comn, desde un procedimiento narrativo, desde el ttulo; todo depende de las caractersticas de cada texto, pues para cada uno hay estrategias diferentes que el maestro puede desentraar.

Isabel Sol (2001) propone una clasificacin de las estrategias teniendo en cuenta el momento de lectura -antes, durante y despus-; adems, afirma que las estrategias que se aborden en el aula

deben permitir al alumno la planificacin de la tarea general de lectura y propia ubicacin -motivacin, disponibilidad- ante ella; facilitarn la comprobacin, la revisin y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en funcin de los objetivos que persigan (p. 62).

La estrategia que usa la maestra Claudia, interrogar y generar hiptesis a partir del ttulo, se ha popularizado bastante y es muy comn que se utilice cada vez que se va a leer un texto. Generalmente esta se justifica como una oportunidad de hacer concreto en el aula ese principio constructivista de activar los conocimientos previos para que los estudiantes, como lectores o escuchas, vinculen lo que ya saben con las nuevas

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informaciones o planteamientos que puedan encontrar en un texto que leen o escuchan leer. Sin embargo, por hacerlo siempre y de la misma manera, sin importar ni qu ni para qu se lee, se cae en la instrumentalizacin de la estrategia y, como dice la maestra Claudia, esta se convierte en un arte adivinatorio. Por el contrario, no hay que olvidar que Existen muchas maneras de hacer anticipacin, tantas como textos y formas de leer. Algo as como que cada texto tendra una propuesta de anticipacin en s mismo. A los maestros nos corresponde descubrir ese mapa para entregarlo a nuestros estudiantes (Calonje, et al. 2004, p. 54). Sigamos con la anticipacin propuesta por la maestra Claudia. Entre las respuestas, que ella ha recogido, a la pregunta: de qu tratar un texto que lleva por ttulo Baby H.P.?, estn: De un nio muy travieso. Del hijo de una prostituta. Hijue... mentar la madre. H. P. es el nombre del beb como Hernn Prez, Hctor Piedrahita, etc. Un beb hijo prodigio. La vida de un beb que era tratado muy mal. H. P. puede ser Horse Power (caballos de fuerza) o HighPower (alta potencia) en ingls. Haber realizado la Secuencia en diversos momentos le ha permitido a la docente darse cuenta de que la sola interrogacin del ttulo no es eficaz, pues crea expectativas que el texto no cumple y las inferencias posibles son muy limitadas. Las anticipaciones expresadas por los estudiantes a partir del ttulo distan de lo que en el relato se narra (incluso la estructura tradicional del cuento no la encontramos, pero esto lo abordaremos ms adelante). Por eso, ella decide incluir como actividad de anticipacin la lectura del primer prrafo, el cual les permite ampliar la informacin que el texto les brinda.

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Lean y escriban el primer prrafo del texto: Seora Ama de Casa: convierta usted en fuerza motriz la vitalidad de sus nios. Ya tenemos a la venta el maravilloso Baby H. P., un aparato que est llamado a revolucionar la economa hogarea8. Respondan: Si Baby H. P. es el nombre de una mquina, qu har un aparato con ese nombre? Debido a que en el prrafo inicial del texto se define al Baby H. P. como un aparato, los estudiantes encuentran una informacin adicional ms all de las iniciales, lo que les permite realizar anticipaciones como las que siguen, recogidas por la maestra al sistematizar esta experiencia: Una mquina para hacer paales. Puede ser un robot que haga todas las labores que se necesitan para un beb. La primera versin de una mquina, el primer modelo, por eso se le llama beb. Una mquina para hacer o clonar bebs. Una computadora para bebs de la marca H. P.

La anticipacin no concluye aqu, despus la maestra les pide a sus alumnos que piensen qu preguntas podra contestar el texto. Qu preguntas le haran a un texto que comienza de esa manera? Las repuestas se registran en el tablero. En este pedido hay una exigencia cognitiva alta, puesto que los estudiantes deben pensar en las caractersticas del texto, en su temtica, y restringir a este mbito sus comentarios. En este ejercicio presenciamos otra estrategia para acercarse al cuento y ayudar a su comprensin: los estudiantes van a leer el texto con expectativas que se han planteado al interrogarse por el mismo. Esta es otra manera de fundar un propsito de lectura.

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Arreola, 1996, p. 99-100.

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Podemos volver a los estndares y analizar si, dado que se est trabajando con un texto literario, tambin se est teniendo en cuenta el estndar propuesto en el ciclo 4 y 5 para este factor, que dice: Elaboro hiptesis de lectura acerca de las relaciones entre los elementos constitutivos de un texto literario, y entre este y el contexto (Ministerio de Educacin Nacional de Colombia, 2006, p. 35). Como podemos observar, en esta parte de las anticipaciones, la maestra aborda con suficiencia el subproceso: propongo hiptesis predictivas acerca de un texto literario, partiendo de aspectos como ttulo, tipo de texto, poca de la produccin, etc. (Ministerio de Educacin Nacional de Colombia, 2006, p. 35). Algunas de las preguntas registradas por la maestra y planteadas por los estudiantes, despus de la lectura del primer prrafo, son: Dnde lo venden? Cmo es?, de qu est hecho? Cmo va a revolucionar la economa hogarea? Cul es fuerza motriz? Qu significa H. P.? Quin lo invent? En nios de qu edades se puede usar? Le hace dao al beb? En qu tamaos viene? Tiene garanta? Funciona con pilas? Es fcil de usar? Es porttil?

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Qu beneficios le trae al beb? Se puede pagar con tarjeta de crdito? Qu facilidades de pago hay? Ha sido usado o probado antes? Qu empresa lo fabrica? Cunto vale?

Podemos comentar, tambin, cmo la consigna de hacer preguntas que un texto puede responder cambia la dinmica de la clase y la manera de acercarse a una lectura. Por lo general, el ejercicio de comprensin propuesto en las aulas consiste en leer el texto para que luego el maestro, a travs de preguntas, pueda saber qu tanto han entendido los estudiantes. Si concebimos la lectura como construccin de sentido y significado, es pertinente que nos acerquemos al texto con un por qu, un para qu y un qu vamos a buscar en l. En la Secuencia didctica la docente prepara a los estudiantes para la lectura, les modela estrategias de acercamiento al texto !una de ellas, es la formulacin de preguntas! para que se enfrenten con xito a este. Queremos reforzar la idea de la importancia que tienen el acompaamiento y el hacer explcitas las estrategias a comprender no se aprende solo leyendo, se necesita que otro nos ensee a hacerlo. En este sentido, Lev Vygotsky (1998) resalta la necesidad de tomar en cuenta la regulacin ejercida por otras personas. Para este autor la internalizacin, que es la reconstruccin interna de una operacin externa, se construye de manera gradual, inicialmente dirigida por otra persona (externo-interpsicolgico); en nuestro caso es la maestra quien conoce las estrategias de acercamiento al texto y escoge las que le parecen ms adecuadas para esta Secuencia. Luego, el control se comparte entre ambas personas (fase intermedia), la maestra las socializa con sus estudiantes, los pone a ellos a usar estrategias antes de leer el texto y hace que se encarguen con mayor autonoma de su comprensin. Por ltimo, se espera que el sujeto controle su propia actividad (intrapsicolgica). Veremos ms adelante, en la ltima jornada, la manera en que los estudiantes empiezan a actuar con mayor autonoma, se interpelan, se corrigen con base

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en lo que el texto dice. Es decir, se han apropiado del texto de tal manera que la maestra necesita un menor control en las interacciones. As, se cumple uno de los propsitos de la escuela: formar lectores estratgicos, crticos y comprensivos, a travs de modelar la lectura y de ensear estrategias. Ahora bien, vemos cmo las estrategias se ejecutan, pero no se habla sobre ellas, no se reflexiona sobre la forma en que se estn aprendiendo. Si tenemos en cuenta que en el aprendizaje existen dos tipos de conocimiento, el conocimiento del contenido (cognitivo) y el conocimiento acerca de cmo aprender (metacognitivo), es deseable que los nios sean capaces de reconocer qu aprenden, para qu, cmo y en qu momento les ser til ese conocimiento, en este caso, cmo pueden usar esas estrategias para otras lecturas. Antes de seguir, queremos hacer un llamado para reflexionar hasta qu punto es necesario y constructivo realizar las reflexiones en clase sobre cmo se est aprendiendo. Sabemos que es muy importante; sin embargo, creemos que no es conveniente hacerlo en el primer ejercicio de una Secuencia, ni tampoco convertirlo en algo recurrente. Imaginemos que siempre teorizramos sobre el uso de una estrategia: se convertira en algo rutinario. Por eso, es decisin del maestro cundo hacer las conceptualizaciones sobre las estrategias que se usan en clase, es l quien sabr cundo es conveniente y pertinente. Ahora s, lleg el momento de la lectura! Despus, la maestra le entrega una copia del texto a cada estudiante y comienza a leer en voz alta, sin detenerse. Al terminar la lectura, la discusin se organiza a partir de los siguientes interrogantes: quines lo compraran?, quines no y por qu?, cmo les pareci el texto? Es necesario que cada estudiante pueda tener el texto completo mientras se lee. Es ms fcil acceder a un texto que podamos escuchar y ver al mismo tiempo que a uno que solamente escuchamos; en el segundo caso es ms probable distraerse y no hay la posibilidad de releer alguna parte. Adems, hacer la lectura sin interrupciones y en voz alta permite el disfrute de toda la historia que el autor propone.

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Nos parece adecuado resaltar la lectura en voz alta por parte del maestro como una de las prcticas relevantes y ms queridas por los nios. Esta prctica hace vivir el texto literario, transforma los signos impresos en papel en seres mgicos, en lugares maravillosos o tenebrosos, en angustias o alegras. En clase, el docente es el lector experto y, travs de su voz, los nios encuentran sentidos escondidos y se apropian de sus propias lecturas segn el modo que les estn mostrando. Si se va a proponer un ejercicio de este tipo en el aula, es pertinente que se tenga en cuenta que para lograr una lectura amena, llena de emociones y clara, es necesario hacer conciencia sobre el uso de la voz y darle matices. El lector en voz alta debe comprometerse con el texto, sentirlo, identificarse con su contenido, e imaginarlo a medida que lee, de tal manera que no se reduzca a un simple acto de expresin vocal, sino que pase por la mente y el corazn, y comunique el sentido () Todo texto escrito es una partitura y quien lea en voz alta debe interpretarla lo ms fielmente posible (Lpez, 2004, p. 27). Que la maestra tenga la vocera de la lectura, no significa que los alumnos estn recibiendo pasivamente el contenido del cuento. Al realizar las actividades de anticipacin que hemos descrito hasta el momento, los estudiantes llegan con expectativas al texto, por lo tanto su comportamiento como sujetos lectores es activo. Construyen y reconstruyen a lo largo de la lectura !y antes de ella! diferentes hiptesis tentativas de significado y las van corroborando, anulando o modificando con las informaciones planteadas en el texto. Tercera jornada: recuperando las anticipaciones Las respuestas dadas en la jornada anterior son retomadas y sirven como estrategia para acercarse nuevamente al cuento. La maestra les pide lo siguiente: analicemos cules de esas preguntas se responden en el texto y cules no. El dilogo que se da en el aula al confrontar las hiptesis previas con la informacin del texto es bien interesante. Si tenemos en cuenta que el propsito de toda enseanza es el aprendizaje, la nica manera con la que el maestro pueda establecer si los estudiantes han

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construido conocimiento es a travs del discurso, en las intervenciones orales o escritas. Por lo tanto, es deseable permitir que los nios se expresen de manera que realicen comentarios donde expliciten su grado de comprensin, y esto se hace a partir de consignas donde ellos puedan demostrar su nivel de avance y no a travs de preguntas cuyas respuestas sean cerradas: s o no. Como hemos sealado, es muy significativo que la maestra retome las anticipaciones de los estudiantes. Dejar memoria de ellas al escribirlas permite confrontar las hiptesis previas con lo que el cuento narra. As, los estudiantes buscan las razones posibles para que el texto aborde algunas temticas y otras las obvie. Al hacerlo de esa manera, la reflexin va ms all de las fronteras literales del cuento. Se recurre al conocimiento que el lector posee sobre la cultura, la manera en que funcionan los textos y su organizacin. Ejemplifiquemos esto con el anlisis de la interaccin en clase que la maestra hace en relacin con dos de las preguntas.
Qu significa H. P.?

Despus de la primera lectura muchos afirman que debe ser Horse Power o High Power, esto en razn de atender a que el producto lo realiza una compaa norteamericana, J. P. Mansfield y Sons de Atlanta III, y el propsito del aparato que es producir energa. Sin embargo, el texto no afirma esto de manera explcita. Quin lo invent?

Muchos han afirmado por sus vivencias que cuando ellos compran un equipo de sonido o un televisor, nunca se preguntan quin lo invent. Esto es sustituido por la marca del producto (Sony, Icasa, Samsung, etc.) que es la que da el respaldo, la que interesa cuando se va a comprar un electrodomstico; aqu es J. P. Mansfield y Sons. Observamos, entonces, cmo la participacin del lector !en este caso de los estudiantes! en el proceso de comprensin es activa: usa sus conocimientos de otro idioma relacionndolos con el ttulo del texto, el contenido del mismo y sus conocimientos del mundo para completar y construir el sentido. En un ejercicio de anticipacin anterior, los

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alumnos ya haban propuesto Horse Power y High Power como significado. Esto les permite, despus de leer el texto, escoger esta hiptesis como la ms opcionada para completar el significado del ttulo. Con esta interaccin en clase es claro que los conocimientos previos del lector atraviesan su comprensin del texto. Si un sujeto no tiene algn conocimiento del idioma ingls o de las cosas que normalmente se preguntan al hacer una compra de un aparato, no construir las anteriores inferencias. Por lo tanto, el maestro es quien, al conocer a sus estudiantes, sabr de qu manera preparar el encuentro de ellos con el texto. Cuarta jornada: trabajo en grupos Se divide a los estudiantes en grupos de cuatro y se le entrega una consigna diferente a cada grupo, haciendo al menos que dos grupos tengan la misma para que a la hora de la plenaria pueda darse la confrontacin. Se les sugiere que deben entregar las respuestas por escrito y en un formato grande (tipo cartelera) para exponerlas posteriormente al grupo de compaeros. Para tal fin, deben nombrar uno o dos relatores. 1. Dibuje el Baby H. P. Seale cada una de sus partes. 2. Identifique quin habla, cul es su intencin y a quin dirige su discurso el que habla en el texto, a partir de marcas textuales. 3. Qu hace, en relacin con el producto, el vendedor en cada uno de los prrafos? 4. Realice la Secuencia de instrucciones para usar y hacer funcionar el Baby H. P. De las consignas anteriores, enfocaremos nuestra atencin en las tres primeras, puesto que la cuarta da inicio al proceso de produccin que describiremos en el prximo captulo. Para iniciar la reflexin preguntmonos: qu exige este ejercicio a los estudiantes?, qu necesitan para resolverlo? La maestra Claudia nos responde: esta actividad necesariamente har que los estudiantes vuelvan al texto y lo lean nuevamente fijando su mirada en este aspecto, reconstruyndolo.

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El papel de la maestra en el proceso de ejecucin de cada consigna es el de mediadora, gua y acompaante. Continuamente est rotando por los grupos tratando de escuchar las discusiones que dentro de ellos se dan; si se presentan dudas, ella no las resuelve, pero s les indica cmo pueden encontrar la solucin: los devuelve al texto con preguntas como: dnde aparece lo que estn afirmando en el texto?, con qu informacin del texto pueden sustentar lo que dicen?, etc.. En la descripcin de las siguientes jornadas veremos los alcances y retos que debieron asumir los estudiantes al resolver los ejercicios propuestos. Seguiremos la forma de anlisis planteada por la maestra: detenernos en cada instruccin. Quinta, sexta y sptima jornadas: plenaria No todos los grupos salen a exponer pero se pegan las carteleras de todos en el saln. La idea consiste en que mientras un grupo expone, el otro que tena la misma consigna pueda interpelar o completar lo que sus compaeros estn diciendo. Observemos que la maestra plantea una forma de ejecutar y socializar los trabajos que genera una interlocucin entre los mismos estudiantes (ellos estn en la capacidad de retroalimentar el trabajo de los otros). Esto se logra por una decisin didctica clara de la docente: que mnimo dos grupos respondan las mismas consignas, eso permite que se cuente con un referente comn en el momento de la plenaria. As, la maestra Claudia no es la nica que comenta lo realizado por los grupos; ya volveremos sobre esto en un momento. Por ahora, detengmonos en la primera consigna: Dibuje el Baby H. P. Seale cada una de sus partes.

La docente seleccion en su sistematizacin los siguientes dibujos, pues evidencian dos formas distintas de interpretar el pedido.

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La maestra describe lo sucedido en el aula de la siguiente manera: En la plenaria se plante que el dibujo 1, si bien sealaba todas las partes del aparato Baby H. P., olvidaba las ramificaciones del esqueleto suplementario. La respuesta de los autores de este dibujo fue:

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(...) es que nuestro Baby H. P. funciona como los televisores con los controles remotos, la energa no necesita de los cables para viajar; llega a la botella por medio de rayos lser. Para refutar esta creativa respuesta, otros compaeros apelan a la consigna: Ustedes no estaban dibujando su Baby H. P.; estaban dibujando el que haba en el texto de Arreola. Observamos cmo los dibujos explicitan la comprensin de la consigna y del texto mismo. Este ejercicio permite plasmar grficamente la representacin que los estudiantes tienen del aparato y el grado de comprensin del cuento. Aunque el grupo 1 realiz un buen acercamiento al aparato, le falt tener en cuenta una parte del Baby H. P. para que el grfico fuera pertinente en relacin con el aparato que el autor propone. Fijmonos cmo es el grupo 2 el encargado de retroalimentar al grupo 1. No es la maestra quien evala los dibujos, son los mismos estudiantes quienes, con mayor autonoma, argumentan cul es el que mejor representa al aparato. Es evidente que los estudiantes van ganando autonoma en sus procesos de comprensin. De ah la importancia de pensar en las consignas y en su exigencia cognitiva antes de proponerlas. No es lo mismo pedir a los estudiantes hagan un dibujo del cuento en el que muchas representaciones seran vlidas (el dibujo de un vendedor, un ama de casa, una empresa, etc.) que una instruccin que delimita la representacin y exige tener en cuenta lo escrito textualmente en el cuento. Esta parte apela a una lectura literal del cuento y no es gratuito que aparezca como el primer ejercicio de comprensin, puesto que la profesora Claudia tiene en cuenta los niveles de lectura para proponer el orden de las consignas. En los Lineamientos Curriculares Lengua castellana aparece la descripcin de este nivel como el literal. En los documentos oficiales sobre la enseanza del lenguaje (Lineamientos Curriculares, pruebas censales) se describe este nivel como el primero en la comprensin de un texto, la llave para acceder a interpretaciones ms elaboradas: constituye un elemento fundamental en la formacin del lector.

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Literal viene de letra, y desde la perspectiva asumida significa la accin de retener la letra. Es el nivel que se constituye en primera llave para entrar en el texto, si se considera que los procesos de lectura dependen del uso de una serie de llaves necesarias para pasar de un nivel a otro, estando simultneamente en ellos. En las postulaciones semiticas, se tratara aqu de lo que Hjelslev denomin funcionamiento de una semitica denotativa, en donde a una determinada expresin correspondera un determinado contenido y no otro (Lineamientos Curriculares Lengua castellana, 1998, p. 112).

Entonces, veamos cmo acceden a los otros niveles de lectura. En la segunda consigna se solicita identificar quin habla, cul es su intencin y a quin dirige su discurso el que habla en el texto, a partir de marcas discursivas. La maestra aporta el siguiente registro en el que agrupa distintas respuestas de los estudiantes: Identifique quin habla: Habla un vendedor, promotor, impulsador de mercadeo de la empresa J. P. Mansfield y Sons de Atlanta tres. A quin se dirige: Primordialmente a las seoras amas de casa con hijos pequeos. Intencin del que habla: Convencer a las amas de casa y posible usuarios del Baby H. P., de la utilidad de este producto. Vender el aparato Baby H. P. Aumentar los ingresos de la compaa J. P. Ser conocido como vendedor de la compaa. Aumentar sus propios ingresos con el producto de su trabajo como vendedor. Poner rcords de venta del producto Baby H. P. Aumentar la publicidad de la compaa J. P. Mansfield y Sons. Con estas respuestas la maestra interroga al grupo expositor: M: Tienen claro qu son marcas textuales? E: S, lo que marca el texto.

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M: Vemoslo con quin habla. Qu frases del texto les dicen que es un vendedor? E: Ya tenemos a la venta, y el plural nos dice que es a nombre de la empresa cuya marca sera: lleva la garanta de la casa J. P: Mansfield y Sons. M: Uhmmm continuemos sealando las marcas que nos permiten identificar al ama de casa. E: Seora Ama de Casa, Entonces usted seora..., Y ni siquiera perder la paciencia ante una rabieta convulsiva de su hijo pensando que es fuente generosa de energa, el agobiante ajetreo de su hijo, etc. Las negrillas muestran las partes del texto a las que acuden los alumnos para argumentar sus respuestas. Vemos cmo a partir de esa informacin literal, ellos construyen otra informacin que no est en el texto, pero que pueden deducir, es decir, establecen inferencias. El lector realiza inferencias cuando logra establecer relaciones y asociaciones entre los significados, lo cual conduce a formas dinmicas y tensivas del pensamiento, como es la construccin de relaciones de implicacin, causacin, temporalizacin, espacializacin, inclusin, exclusin, agrupacin, etc., inherentes a la funcionalidad del pensamiento y constitutivos de todo texto. Se infiere lo no dicho en el acto de decir (), pues el acto de leer, entendido como bsqueda de sentido, conduce a permanentes deducciones y presuposiciones, a completaciones de los intersticios textuales (cooperacin textual, lo llama Eco), como una dimensin bsica y fundamental para avizorar las posibilidades de la lectura crtica (o lectura de un tercer nivel) ((Lineamientos..., 1998, p. 113). La maestra comenta que en esta parte del ejercicio no hay objeciones por parte de los otros grupos, pero s se hacen ciertas precisiones con relacin a las intenciones de quien habla en el texto. A partir de las marcas textuales, los estudiantes caen en la cuenta de que solo se pueden validar las dos primeras premisas: convencer a las amas de casa y

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posibles usuarios del Baby H. P. de la utilidad de este producto, vender el aparato Baby H. P., pues no existen marcas en el texto que les muestren o que les permitan argumentar el resto de las intenciones. Hemos sostenido, hasta el momento, que los estudiantes son ms autnomos en la medida en que la maestra les ha ayudado a usar estrategias de comprensin del texto. Sin embargo, esto no implica que la maestra se ausente o que los estudiantes no requieran ms de su ayuda. Observemos la manera en que la docente vuelve a guiar protagnicamente el proceso de construccin cuando la consigna o el tema que se aborda se vuelve ms complejo.

Qu tipo de texto es Baby H. P. y cul cree que es la intencin del autor al presentrnoslo? Las respuestas a esta pregunta son variadas, comprubenlo ustedes mismos: Es un texto informativo y la intencin es vender un producto. Es una propaganda y la intencin es dar a conocer al Baby H. P. Es un texto publicitario y la intencin del autor es convencernos de que hay un producto bueno. Es un texto instruccional que muestra cmo funciona Baby H. P. Es un cuento y no s cul es la intencin. Es un texto ficcional. Es un texto de ciencia ficcin porque no es verdad. Es un cuento fantstico. Es una fbula, all dice Confabulario (y seala la informacin que hay en la parte de abajo del texto). Vale la pena preguntarnos: qu hace que sean tan variadas las respuestas?, qu responderamos nosotros ante esa consigna? La pregunta no es sencilla y exige un

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conocimiento enciclopdico de los gneros, de los textos, de las intenciones, del contexto de la obra, del autor. Por eso, hasta qu nivel de construccin se lleve en el aula depender del maestro y del conocimiento que tenga de los estudiantes, pues si no se cuenta con los elementos necesarios, el pedido desbordar a los nios de grado 5. Llama la atencin el uso de la terminologa en las respuestas de los estudiantes. Expresiones como: texto ficcional, fbula, texto informativo, texto instruccional, cuento fantstico, etctera, dan cuenta de que en clase se recurre a ese tipo de trminos y, a juzgar por las elaboraciones de los enunciados, indican que han sido apropiados por los estudiantes. Se evidencia que en el aula circulan saberes slidos, construidos en ella, sobre los diversos tipos de textos, sus funciones y sus caractersticas9. Retomando la pregunta que nos hicimos anteriormente, con una mirada rpida al texto un lector respondera que es un texto publicitario, pero la respuesta no sera esta, o al menos no estara completa. La maestra Claudia es consciente de esta complejidad y por eso acompaa con preguntas-gua y retroalimentaciones todo el proceso de discusin en torno a la consigna (ver anexo 2). En estos momentos nos encontramos frente a un proceso de lectura crtico-intertextual. En este nivel de lectura se explota la fuerza de la conjetura, determinada en gran parte ya no por lo que Eco llama lectura desde el Diccionario sino por la lectura desde la Enciclopedia; es decir, la puesta en red de saberes de mltiples procedencias (esto sera lo intertextual). La
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Al parecer hay un acuerdo en que los textos tienen una estructura permanente. As, una noticia, una carta, un artculo de investigacin, un resumen, etc. pueden identificarse como tales, dado que tienen una manera propia de escribirse, unas regularidades, una funcin, como dice Cassany: Cada texto tiene funciones y rasgos lingsticos (adecuacin, coherencia, cohesin, etc.) particulares, adems de requerir estrategias comunicativas diferentes. En lo que no hay acuerdo es la forma de clasificarlos. Es por esto que podemos encontrar diversas tipologas, agrupaciones y an, denominaciones para estos grupos de textos. Algunas de estas clasificaciones se hacen teniendo en cuenta el mbito de uso, otras la funcin, otras la superestructura o los modos de organizacin textual, etctera. ste es uno de los problemas que enfrenta la enseanza en nuestra rea (y por eso, un objeto de investigacin didctica). Para subsanarlo es necesario fundamentar el conocimiento de una de estas clasificaciones (la que nos parezca ms potente y coherente con nuestras concepciones sobre la lengua y su enseanza) y asumirla con el mayor rigor posible. En la seccin de Caja de herramientas les presentamos, muy brevemente, algunos autores y textos a los que pueden dirigirse para ampliar el tema.

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explicacin interpretativa se realiza por distintos senderos: va desde la reconstruccin de la macroestructura semntica (coherencia global del texto), pasa por la diferenciacin genrico-discursiva (identificacin de la superestructura: es un cuento, una historieta, un poema, una noticia, una carta...?) y desemboca en el reconocimiento de los puntos de vista tanto del enunciador textual y el enunciatario, como de las intencionalidades del autor emprico (Lineamientos..., 1998, p. 113). Veamos, someramente, el anlisis necesario para poder comprender lo que implica dar respuesta a esa consigna y, de esa manera, cmo la lectura crtico-intertextual se hace presente. Empecemos por considerar que el texto de Arreola es un cuento (pertenece a la literatura) que no conserva la estructura tradicional (inicio-nudo-desenlace) y de esa manera genera un conflicto en el lector acostumbrado a ella. Esto obedece a una intencionalidad del autor que pretende parodiar10 los textos publicitarios, pero para qu? y por qu? En este momento se hace necesaria la biografa del autor y la poca en la cual vivi. La maestra Claudia explica esta parte de la siguiente manera: Pensemos en el autor, Arreola, mexicano, nacido a comienzos del siglo XX, a quien le corresponde vivir despus de la Revolucin Mexicana y la incidencia del conflicto de un pas dominante o considerado como gran potencia que es EE. UU. y que sostena una relacin con Mxico como la que sostiene con muchos de los pases latinoamericanos: la de explotador y explotados o colonizadores-colonizados. Todo esto para que no olvidemos que en este texto el nombre del producto es norteamericano, la compaa que los produce tiene nombre extranjero y est ubicada en Atlanta. Adems, para los aos en que se publica este texto, 1952, en EE. UU. est el auge de la aparicin de los electrodomsticos. A esto le podemos sumar que es una sociedad para quienes son fundamentales los infantes (en una catstrofe, los primeros que deben ser salvaguardados son
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Segn SLODOWSKA (1991) la parodia se caracteriza por un uso cmico de un fragmento de literatura por medio de una recontextualizacin; se reelabora una obra seria con un fin satrico extraliterario (p. 88).

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los nios). Pues bien, en Baby H. P. los nios, los infantes, son deshumanizados, son puestos como mquinas de consumo. Toda esta chchara para concluir que existen suficientes indicios para desarrollar la hiptesis de que el autor no solo tiene la intencin de recrear una realidad, sino que adems desea hacer una crtica a la sociedad consumista norteamericana.

Como vemos solo la lectura del cuento no es suficiente para establecer todas estas relaciones; para lograr este nivel de anlisis se requiere la lectura de otros textos: la biografa de Arreola y documentos que hablen sobre la poca en la cual l vivi. Es indispensable que el maestro conozca y maneje este nivel, que establezca esta relacin entre los textos, pues solo as podr llevar a los estudiantes hasta esos textos y decidir qu nivel de profundidad crtica es necesario, posible y pertinente que los alumnos construyan. Es posible que decida solamente analizar la forma en que el texto transgrede la estructura cannica de cuento y dejar de lado la parte poltica presente en l. Como hemos dicho al principio de este captulo, el aprendizaje y la enseanza son procesos situados. Teniendo en cuenta su contexto, las condiciones particulares de los estudiantes, la temtica, etc., el docente disea sus intervenciones pedaggicas. Antes de finalizar, vamos a volver sobre las preguntas que nos hicimos al inicio de este texto. Si bien para nosotros ya han tenido suficientes respuestas, queremos hacer explcitas algunas de ellas. Qu significa ensear a comprender textos escritos cuando se trabaja con nios de cuarto y quinto de primaria?
La enseanza de la lectura ha iniciado un movimiento de integracin y articulacin entre los aprendizajes sobre la forma del escrito y sobre su funcin, entre las habilidades que se ponen en juego

$!" " y el sentido que la lectura tiene para los lectores (Colomer, 1993).

Como se ha mostrado en la descripcin y anlisis de esta Secuencia didctica, la enseanza de la lectura es concebida como un proceso continuo y prolongado de construccin de saberes y estrategias, que ya no puede seguir siendo entendido como un aprendizaje propio de los primeros niveles de escolaridad cuyo objeto es la decodificacin. Consideramos que estos saberes y estrategias se aprenden no porque se enseen como temas de clase, sino porque se viven en las aulas y escuelas cuando se lee lo que se quiere y necesita leer, cuando el trabajo sobre los textos exige el uso de unas determinadas estrategias para poder cumplir los propsitos que se persiguen con su comprensin; por ello, es un proceso en el que se hacen anticipaciones, se plantean hiptesis, se ubican los textos en sus contextos de produccin y de recepcin, se infiere lo que no est explicito, se establecen relaciones !sean de aspectos retricos o formales y/o de contenido! con otros textos (intertextualidad), etc. Es claro que la escuela, por los motivos que la constituyen y diferencian de otras instituciones sociales, no solo pone en marcha situaciones. En la escuela, en algunos momentos, es necesario detener el curso de las actividades para volverlas objeto de estudio, para poder hablar sobre lo que hacemos en el aula para aprender; por ejemplo, al leer un texto literario como Baby H. P. y al escribir textos instruccionales. Estos momentos exigen revisar las acciones realizadas para as lograr un cierto nivel de conciencia que -se espera- aporte para que el aprendizaje sea ms duradero y efectivo en cuanto ayuda a controlar el progreso de la comprensin as como las fallas y problemas producidos mientras esta se realiza. A todo ello es a lo que nos referimos cuando hablamos de ensear a comprender textos. Y si los estudiantes con los que estamos trabajando son los chicos y chicas de 4 o 5 de primaria !que posiblemente se hallan entre los 9 y 11 aos!, creemos que a ellos hay que brindarles las mejores oportunidades para continuar con su formacin como lectores competentes. Como hemos mostrado con el ejemplo de esta Secuencia didctica, ello requiere permitirles conocer y gozar con diferentes textos de circulacin social, al tiempo que, de modo pertinente y adecuado, se les va enseando cmo reconocer en esos textos

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las huellas de la situacin de comunicacin y de enunciacin en los que surgen, las intencionalidades que los motivan y los diferentes sujetos involucrados en la interaccin comunicativa de la que los textos hacen parte. Como hemos reiterado, estas acciones pedaggicas y didcticas son congruentes con una comprensin de la lectura y la escritura como prcticas socio-discursivas. Y como tambin hemos insistido, no podemos seguir en el marco de las buenas intenciones: es necesario que la escuela brinde las mejores oportunidades y vivencias para comprender y participar de prcticas sociales de lectura a los nios que acuden a ella, que les permitan ser ciudadanos activos en una cultura escrita.

Es incompatible asumir en el aula la lectura como juego y la lectura como trabajo? Creemos que hoy existe un consenso acerca de que un indicador importante de la formacin de lectores para la vida social y cultural es ver que los nios acudan a la lectura con gusto, que ella haga parte de su espacio vital, que la consideren una herramienta para el placer y el goce !principalmente en relacin con la literatura! o para resolver problemas o preguntas !y en este caso nos referimos a textos no literarios! y que ambas maneras de relacionarse con los textos hay que ensearlas porque ellas no se desarrollan de forma natural. Esto quiere decir: la presencia de una mediacin escolar a travs de prcticas guiadas sostiene y garantiza los avances, la apropiacin y el dominio de la comprensin de textos ms complejgos y especializados (adems de menos comunes en el contexto inmediato), para as ir contribuyendo en la formacin del gusto de los estudiantes por la lectura.

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Anexo 1
Baby H. P. Juan Jos Arreola Seora ama de casa: convierta usted en fuerza motriz la vitalidad de sus nios. Ya tenemos a la venta el maravilloso Baby H. P., un aparato que est llamado a revolucionar la economa hogarea. El Baby H. P. es una estructura de metal muy resistente y ligera que se adapta con perfeccin al delicado cuerpo infantil, mediante cmodos cinturones, pulseras, anillos y broches. Las ramificaciones de este esqueleto suplementario recogen cada uno de los movimientos del nio, hacindolos converger en una botellita de Leyden que puede colocarse en la espalda o en el pecho, segn necesidad. Una aguja indicadora seala el momento en que la botella est llena. Entonces usted, seora, debe desprenderla y enchufarla en un depsito especial, para que se descargue automticamente. Este depsito puede colocarse en cualquier rincn de la casa, y representa una preciosa alcanca de electricidad disponible en todo momento para fines de alumbrado y calefaccin, as como para impulsar alguno de los innumerables artefactos que invaden ahora los hogares. De hoy en adelante usted ver con otros ojos el agobiante ajetreo de sus hijos. Y ni siquiera perder la paciencia ante una rabieta convulsiva, pensando en que es una fuente generosa de energa. El pataleo de un nio de pecho durante las veinticuatro horas del da se transforma, gracias al Baby H. P., en unos intiles segundos de tromba licuadora, o en quince minutos de msica radiofnica. Las familias numerosas pueden satisfacer todas sus demandas de electricidad instalando un Baby H. P. en cada uno de sus vstagos, y hasta realizar un pequeo y lucrativo negocio, trasmitiendo a los vecinos un poco de la energa sobrante. En los grandes edificios de departamentos pueden suplirse satisfactoriamente las fallas del servicio pblico, enlazando todos los depsitos familiares. El Baby H. P. no causa ningn trastorno fsico ni psquico en los nios, porque no cohbe ni trastorna sus movimientos. Por el contrario, algunos mdicos opinan que contribuye al

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desarrollo armonioso de su cuerpo. Y por lo que toca a su espritu, puede despertarse la ambicin individual de las criaturas, otorgndoles pequeas recompensas cuando sobrepasen sus rcords habituales. Para este fin se recomiendan las golosinas azucaradas, que devuelven con creces su valor. Mientras ms caloras se aadan a la dieta del nio, ms kilovatios se economizan en el contador elctrico. Los nios deben tener puesto da y noche su lucrativo H. P. Es importante que lo lleven siempre a la escuela, para que no se pierdan las horas preciosas del recreo, de las que ellos vuelven con el acumulador rebosante de energa. Los rumores acerca de que algunos nios mueren electrocutados por la corriente que ellos mismos generan son completamente irresponsables. Lo mismo debe decirse sobre el temor supersticioso de que las criaturas provistas de un Baby H. P. atraen rayos y centellas. Ningn accidente de esta naturaleza puede ocurrir, sobre todo si se siguen al pie de la letra las indicaciones contenidas en los folletos explicativos que se obsequian en cada aparato. El Baby H. P. est disponible en las buenas tiendas en distintos tamaos, modelos y precios. Es un aparato moderno, durable y digno de confianza, y todas sus coyunturas son extensibles. Lleva la garanta de fabricacin de la casa J. P. Mansfield & Sons, de Atlanta, III.

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Anexo 2
El siguiente es un fragmento de un texto conversacional que se ha construido con base en

diferentes registros de clase: M: Quin es el autor del texto? E: El vendedor o Juan Jos Arreola. M: Los que dicen que es Arreola, por qu pueden afirmar eso? E. Porque el texto nos lo dice. M: Dnde? E: En la parte de abajo, dnde estn todos esos datos (seala la bibliografa) M: Y para los que dicen que el autor es el vendedor, qu opinan? Quin es el vendedor? Devolvmonos a las consignas anteriores. E: Ah! No, es el narrador. M: Entonces podemos decir que Juan Jos Arreola es un vendedor a nombre de la compaa J. P. Mansfield y Sons? E: No, son distintos. M: Quines son distintos? E: El narrador y el autor. M: El autor existe en la vida real o existi? E: S, nosotros lemos la biografa. M: Y el vendedor? E: No sabemos, yo creo que no. M: Bien, ahora sigamos... La intencin de Arreola, que no es el vendedor, es vendernos o promocionar un producto? E: Umm... pues no.

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M: Por qu no? E: (Silencio). M: Baby H. P. es una mquina que existe? Ustedes la pueden comprar en las buenas tiendas? E: No. M: Entonces, cmo nos van a vender algo que no existe? Cmo puede ser esa la intencin del texto? Y de otra parte si la mquina no existe, existir entonces ese vendedor a nombre de la empresa de J. P. Mansfield y Sons? E: No, porque todo es invencin. M: Muy bien! Quin invent todo esto, el vendedor, el producto, etc.? E: Pues Arreola, el escritor. M: Entonces, cul es la intencin de Arreola con este texto? E: Inventar. M: Si, pero para qu? E: Para que nosotros nos creamos un cuento. M: Segn eso Arreola pretende engaarnos? E: Puede ser. M: Pero si realmente pretendiera eso, para qu public este texto junto con otros que iban bajo el ttulo de Confabulario, que es una coleccin de cuentos, as de esta manera de antemano sabemos que es una ficcin. O no? Qu quiere decir para ustedes la palabra confabulario? E: Puede ser que se relacione con la fbula o que tenga que ver con confabularse para hacer algo malo. M: Algo malo cmo engaarnos? Y las fbulas son ciertas? E: No...

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M: Cul ser o cul puede ser, entonces, el sentido del ttulo de esta coleccin de cuentos? E: Pues una invitacin del autor para que nos confabulemos para creerle el cuento. M. Solo esa, o puede haber otra? E: Pues que vamos a leer cosas inventadas como fbulas. M: Si puede ser cualquiera de las dos. Teniendo en cuenta esto, si vamos a leer cosas inventadas, entonces este texto cmo puede tener como finalidad vender un producto inexistente? E: Entonces no es un texto publicitario. M: Es una buena deduccin. La intencin de Arreola, el autor, no ser vendernos un producto. Cul ser? E: Pero, profe, Arreola y el vendedor no son los mismos. M: Exactamente, est esto claro para todos E: Cul ser la intencin del autor...

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Bibliografa
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