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A FORMAO INICIAL DO PROFESSOR INCLUSIVO: OS PROJETOS PEDAGGICOS CURRICULARES DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM LNGUA PORTUGUESA DAS IES PUBLICAS LOCALIZADAS EM BELM DO PAR EM ANALISE
JESSICA FERREIRA NUNES1 GENYLTON ODILON REGO DA ROCHA2
RESUMO

O tema desde artigo incide sobre o contexto da educao inclusiva, especificamente sobre a formao dos professores de Letras. Propomos ento, a luz dos ideais do materialismo histrico e dialtico, analisar a formao dos professores, com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) E os Projetos Pedaggicos Curriculares (PPC) de letras das trs IES Pblicas localizadas em Belm do Par. O problema discutido ao longo deste trabalho o da relao entre a formao de professores (licenciados em letras) e a educao inclusiva, em como esta vem sendo contemplada nos trs PPCs. O percurso metodolgico adotado constitui em um levantamento documental e bibliogrfico, em literaturas, artigos publicados, dissertaes e obras a fins que desenvolvesse a mesma discusso. Ao observarmos o que as diretrizes curriculares propem para o curso de licenciatura em letras e analisarmos os PPCs constatamos que a incluso aparece de forma sutil, permitindo lacunas na formao inicial do professor. O percurso para um perfil docente mais adequado para o atual contexto ainda est distante e precisa de muitas polticas inclusivas para aos poucos ir alterado este quadro hoje presenciado. PALAVRAS-CHAVE: Incluso; Educao Inclusiva; formao de professores INTRODUO Cada vez se torna mais necessria a criao de caminhos conectados na formao inicial do professor para que possibilite a qualificao crescente para o fazer pedaggico inclusivo. A pesquisa neste trabalho relatada esta em andamento e at o momento foram feitos levantamentos e categorizaes de dados e analises bibliogrficas e documentais. Presenciamos hoje uma esfera social voltada valorizao da diferena, o discurso da incluso est cada vez mais presente nos discursos cotidianos da sociedade e a cobrana por prticas inclusivas tem aumentado. A educao est cada vez mais evidenciando a incluso em suas prticas. Entretanto vale ressaltar que ainda estamos engatinhando rumo ao iderio inclusivo e que muitas medidas ainda precisam ser tomadas para que a prtica seja o reflexo esperado da incluso. Medidas governamentais vm ocorrendo nas ultimas dcadas. Est havendo todo um movimento para o desenvolvimento de uma cultura inclusiva, de uma escola inclusiva.
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Discente de pedagogia UFPA. Bolsista de iniciao Cientifica PIBIC/CNPQ. Email: jessicanunes70@yahoo.com.br 2 Professor Doutor UFPA. Coordenador do grupo INCLUDERE. Email: genylton@gmail.com

Frente a este contexto, importante compreender como est sendo orientada a formao inicial dos licenciados, principalmente os de Letras. Discutimos a relao entre a formao de professores licenciados em letras e a educao inclusiva, o conceito da mesma, o que esta representa, as proposta de uma educao inclusiva, o histrico da legislao sobre o assunto e a reflexo do papel do professor que est inserido nesta realidade, na qual possui um papel intrnseco nas relaes estabelecidas entre os participantes de tal educao. Para compreender os vieses da incluso quanto formao dos professores busquei primeiramente definir o que de fato compreendemos como a incluso, a educao inclusiva e seus desdobramentos no campo da formao dos professores. Para isso foi feito um breve levantamento histrico do processo que desencadeou a educao inclusiva tal como ela se apresenta na realidade social atual. Um levantamento das DCNs para a formao de professores da educao bsica e do professor de Letras tambm foi feito, uma vez que, estas so normas obrigatrias que orientam na construo curricular da formao inicial do professor e servem como espelhos do perfil almejado deste profissional na elaborao dos PPCs dos cursos. Partindo desta premissa, as DCNs apresentam fortes indicativos de que profissionais deveriam estar sendo formados e como a educao inclusiva pode estar presente nesta formao. Uma reflexo quanto formao inicial do professor tambm no poderia deixar de ser feita, com princpios bsicos para um profissional que dissemine a cultura da incluso para seus alunos. Baseados nestes levantamentos observei o que se espera do professor licenciado em letras no atual contexto. Os resultados da pesquisa tambm so apresentados, com os dados coligidos e analisados, frente ao pesquisado bibliograficamente, das trs IES pblicas de Belm do Par. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de professores em anlise na perspectiva inclusiva Ao se analisar as diretrizes possvel verificarmos o perfil esperado do professor brasileiro, quais as bases mnimas que o Estado espera de sua formao inicial e em que aspectos este profissional est sendo formado para lidar com a diversidade, se este esta sendo preparado para propiciar a incluso dentro da sala de aula na qual atuar. Para a discusso da formao do professor de letras selecionamos o parecer CNE/CES 492/2001, relativo Diretriz Curricular Nacional do curso de Letras. Aspectos referentes incluso s so explanados superficialmente no item Contedos Curriculares, diz que:

Devem articular a reflexo terico- crtica com os domnios da prtica essenciais aos profissionais de Letras, de modo a dar prioridade abordagem intercultural, que concebe a diferena como valor antropolgico e como forma de desenvolver o esprito crtico frente realidade. (CNE/CES 492/2001, p. 31) Neste documento observa-se que s feito referencia a um aspecto da incluso, a diversidade, cultura. No h indicao nem uma que esteja previsto contedos possibilitem o trabalho do professor com os alunos deficientes, por exemplo, uma vez que a deficincia nada tem haver com a diversidade cultura. Contudo um elemento da diferena, da diversidade. Ao ler esta diretriz no possvel encontrar nem um elemento diretamente relacionado incluso, podem ser feitas algumas pressuposies, mas com muita subjetividade e pode variar com o olhar de cada um. A incluso no estar presente diretamente nesta diretriz de formao permite que os cursos de formao superior do professor de letras tenham a independncia de colocar ou no aspectos inclusivos em seus Projetos Pedaggicos do Curso, segundo Silva referindo-se as DCN de formao do licenciado em Letras, diz:
[...] aquilo que no est previsto no documento orientador da formao no tem razo de ser cobrado nos currculos formulados pelas instituies de ensino superior, que podem inclusive alegar estar de acordo com as Diretrizes Curriculares determinadas pelo MEC (2011, p. 48).

Devido a escassez de aspectos inclusivos nas diretrizes de formao do professor de letras, nos voltamos para a Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores de Educao Bsica, a fim de compreendermos o perfil a ser formado pelo licenciado em letras. Selecionamos para discutirmos primeiramente as DCN de formao de professores, a Resoluo CNE/CP 1, de18 de Fevereiro de 2002, referentes a formao do professor da educao bsica. Nesta resoluo os aspectos relacionados incluso so almejados nos seguintes momentos do documento: No artigo 2, referentes organizao curricular, no inciso II, prev que o professor esteja preparado para o acolhimento e o trato a diversidade. No artigo 3, no (inciso II, alnea b) estabelece que um dos princpios norteadores da formao do professor, compreenda a aprendizagem como processo de construo de conhecimentos, habilidades e valores em interao com a realidade e com os demais indivduos, no qual so colocadas em uso capacidades pessoais;. No pargrafo apresenta a seguinte prescrio:

3 A definio dos conhecimentos exigidos para a constituio de competncias dever, alm da formao especfica relacionada s diferentes etapas da educao bsica, propiciar a insero no debate contemporneo mais amplo, envolvendo questes culturais, sociais, econmicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a prpria docncia, contemplando: II- conhecimentos sobre crianas, adolescentes, jovens e adultos, a includas as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais e as das comunidades indgenas; III- conhecimento sobre dimenso cultural, social, poltica e econmica da educao; (RESOLUO CNE/CP 1, DE18 DE FEVEREIRODE, 2002)

Pletsch (2009) Descreve a Diretrize para a Formao de Professores da Educao Bsica em Cursos de Nvel Superior (MEC, 2000), assim:
O documento acima referido aponta para uma reviso urgente do processo de formao inicial de professores, de modo a superar problemas em nvel institucional e no campo curricular. No que se refere ao mbito institucional, o documento assinala, entre outros, dois problemas centrais: a) a segmentao da formao dos professores, da qual a descontinuidade na formao dos alunos da educao bsica uma expresso; b) o distanciamento entre os cursos de formao e o exerccio da profisso de professores no ensino fundamental e mdio. Ambos os aspectos reforam o fato de que a formao vem se dando sem uma maior articulao entre teoria e prtica (2009, p. 146).

Qual a importncia de obtermos estas informaes? Agora, com estes dados conhecidos, podemos compreender e analisar a formao do professor, juntamente com o suporte terico sobre o assunto, que ser desenvolvido no tpico seguinte. DADOS DA PESQUISA Constatamos que a consolidao de prticas inclusivas convida a formao de professores a desenvolver e a se empenhar com vistas a garantir currculos configurados conforme quatro eixos articulados entre si, mas para fins didticos, apresentados separadamente: A) redefinio do perfil docente; B) incluso de contedos referentes educao especial e LIBRAS no desenho curricular; C) articulao universidade-escola e; D) reconfigurao da dimenso pedaggica. A) Redefinio do perfil docente De acordo com Figueiredo (2002) para trabalhar com crianas com necessidades educacionais especiais includas nas escolas regulares de ensino no requer um tipo de especializao, mas o aprimoramento do professor no ensino e na aprendizagem para que possa identificar e superar as dificuldades dos alunos. Em linhas gerais o autor espera que a formao possibilite ao docente a capacidade de realizar reflexes e questionamentos sobre sua prpria prtica, enfatizando o trabalho cooperativo em detrimento da competio, respeitando os diferentes estilos de aprendizagem e, sobretudo, refletindo, planejando e assumindo a educao (FIGUEIREDO, 2002, p. 77). Assim, Mesquita (2007, p. 90) afirma que:
As discusses conceptuais referentes ao modelo de formao que deve permear os cursos de licenciatura para preparar os futuros professores para trabalharem em escolas inclusivas precisa superar a perspectiva conteudista e/ou tecnicista presentes historicamente nesses cursos, que por se voltarem muito mais a formao do bacharel acabaram por negligenciar os conhecimentos pedaggicos, minimizando o valor, a importncia alm da complexidade dos cursos de formao de professores.

Essa busca de superao se tornou alvo das polticas para a formao de professores. Assim, de acordo com o Parecer 09/2001, o processo de elaborao das propostas de diretrizes consolidou trs categorias de carreira: Bacharelado Acadmico, Bacharelado Profissionalizante e Licenciatura, o que possibilitou a esta ltima a constituio de um projeto especfico. Nesse sentido, afirma o Parecer, a definio de currculos prprios da Licenciatura no deve se confundir com o Bacharelado ou com a antiga formao de professores que ficou caracterizada como modelo 3+1 (BRASIL, 2001). Essa reconfigurao resvala na redefinio do perfil do professor e consequentemente no enfrentamento dos problemas comuns ao campo da formao (dicotomia formao especfica versus pedaggica, teoria versus prtica) resultado da sua prpria forma de organizao. Assim, fica prescrito no Art. 2 das DCN para a Formao de Professores para a Educao Bsica que na organizao curricular de cada instituio dever ser observada formas de orientao, as quais preparem o futuro professor para:
IIIIIIIVVVIVIIEnsino visando a aprendizagem do aluno; O acolhimento e o trato da diversidade; O exerccio de atividades de enriquecimento cultural; O aprimoramento em prticas investigativas A elaborao e execuo de projetos de desenvolvimento de contedos curriculares; O uso de tecnologias da informao e da comunicao e de metodologias, estratgias e materiais de apoio inovadores; O desenvolvimento de hbitos de colaborao e do trabalho em equipe. (BRASIL, 2002a)

Essas prescries acabam por demarcar o perfil de professor que as polticas de formao docente almejam para a contemporaneidade. Esse perfil est estreitamente vinculado perspectiva de professor competente, fortemente anunciado tanto nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Especial na Educao Bsica quanto nas DCN para a Formao de Professores. No bojo desses conhecimentos e competncias que precisam compor o corpus curricular dos cursos de formao de professores as DCNs para a Formao de Professores para a Educao Bsica sintetizam que o perfil do professor para essa nova perspectiva de escola deve estar assentado na ao-reflexo-ao, portanto, na formao do professor reflexivo, como modelo de formao desse profissional. Em relao ao prescrito oficialmente, em relao ao perfil docente, as trs IES neste trabalho pesquisadas propem em seus Projetos Polticos Pedaggicos o seguinte:

Fonte: Projeto Poltico Pedaggico UFPA/UEPA/IFPA

A primeira categoria de anlise correspondeu ao perfil docente previsto nos PPCs. Nesta categoria, segundo as diretrizes previstas na Resoluo CNE/CP n 01/2002, buscamos indicativos de um perfil docente na perspectiva da educao inclusiva, que envolvesse o perfil de um professor reflexivo, ou seja, um professor pesquisador, flexvel, com qualificao para o trato com a diversidade, com um trabalho orientado pela tica e pelo ensino visando a aprendizagem do aluno. Do mesmo modo, deveria ter capacidade de identificao de alunos com Necessidades Educacionais Especficas (NEE), habilitado para a utilizao de Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs), bem como para o trabalho em equipe. Nesse quesito, constatamos que os trs PPCs contemplam parcialmente o perfil docente almejado e de forma implcita, no que tange ao preparo do professor para atuar no contexto da educao inclusiva. prevista no PPC do Curso do IFPA um perfil docente ancorado no pensamento crtico e em princpios ticos, quando refere enquanto objetivo da formao desenvolver o educando como pessoa humana, incluindo a formao tica, a autonomia intelectual e o pensamento crtico.

O perfil do docente egresso do Curso de Letras da UFPA tambm apresenta o pensamento crtico como um de seus critrios almejados, quando refere que O graduando deve, ainda, ter capacidade de reflexo crtica sobre temas e questes relativas a sua rea (UFPA, 2004, p. 66). O zelo pela conduta tica pode ser compreendido implcito na prescrio de que o egresso deste Curso deve ser um profissional comprometido com os valores inspiradores da sociedade democrtica (UFPA, 2004, p. 66). O trato com a diversidade aparece explicitamente apenas no PPC da UEPA, onde referido que:
[...] a funo do currculo do Curso de Letras na modalidade proposta neste Projeto Educativo, de refletir sobre a realidade social, em termos de Estudos Lingusticos e Literrios e a partir dos quais buscar a compreenso da diversidade, como base de sustentao para novas epistemologias, por exemplo, tendo como hiptese possibilidade de os atos, fatos e conhecimentos terem sido outros ou que ainda possam vir a ser outros, se as pessoas aprenderem a agir diferentemente, uma vez que a riqueza dos saberes est na diversidade (UEPA, 2008, p. 9-10).

Apesar do termo diversidade ser aplicado no excerto acima, consideramos que essa diversidade da qual trata o trecho no explicitamente concebida como a diversidade versada nos documentos prescritivos da educao inclusiva. O nico excerto, nestes trs PPCs que pode representar a preocupao com a formao de um docente capaz de identificar alunos com NEE a habilidade expressa no PPC da UFPA, que refere que o egresso do Curso de Letras desta instituio deve:
recorrer a estratgias diversificadas para formular propostas de interveno pedaggica ajustadas ao nvel e s possibilidades dos alunos, aos objetivos das atividades propostas e s caractersticas dos contedos prprios s etapas da educao bsica para as quais se preparou (UFPA, 2004, p. 66).

Depreendemos que este excerto pode representar este aspecto pelo fato de que considera diferentes nveis e possibilidades de aprendizagem por parte dos alunos, o que evidencia a compreenso da diversidade. Assim, no que tange ao perfil docente, observamos que alguns dos pressupostos de um perfil docente na perspectiva da educao inclusiva apresentam-se contemplados nos PPCs analisados, porm de forma implcita e insuficiente. Compreendemos que a falta de menes explcitas capacidade de identificao de alunos que apresentem NEE e habilidade na utilizao das TICs, que correspondem quesitos fundamentais no que tange ao trato com a diversidade, representam a falta de compromisso com a formao de docentes capacitados para atuar na perspectiva da educao inclusiva nestes cursos.

B) incluso de contedos referentes educao especial e LIBRAS no desenho curricular O eixo incluso de contedos referentes educao especial e LIBRAS engendra contedos que sejam capazes de subsidiar a identificao e o reconhecimento, assim como o trabalho do professor junto a alunos com deficincia em sala de aula regular. Assim, no que se refere ao campo curricular, diante de nove3 problemas elencados para serem superados no processo de formao anuncia-se tambm a necessidade de enfrentar as desconsideraes das especificidades prprias dos nveis e/ou modalidades de ensino em que so atendidos os alunos da educao bsica. Nesse sentido, Mesquita (2007, p.93), afirma que alm de se referir educao de jovens e adultos e educao indgena, o documento faz referncia educao especial e mais amplamente educao inclusiva, no como modalidade, mas como princpio que est permeando os debates no processo de formao do professor. De acordo com o Parecer 09/2001 A educao bsica deve ser inclusiva, no sentido de atender uma poltica de integrao de alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns dos sistemas de ensino. Isso exige que a formao dos professores das diferentes etapas da educao bsica inclua conhecimentos relativos educao desses alunos (BRASIL, 2001d, p. 26) O documento continua denunciando que:
As temticas referentes Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial e Educao Indgena, raramente esto presentes nos cursos de formao de professores, embora devessem fazer parte da formao comum a todos, alm de poderem constituir reas de aprofundamento, caso a instituio formadora avalie que isso se justifique. A construo espacial para alunos cegos, a singularidade lingstica dos alunos surdos, as formas de comunicao dos paralisados cerebrais, so, entre outras, temticas a serem consideradas. (BRASIL, 2001d, p. 27)

Por outro lado, a garantia de incluso desses conhecimentos no currculo no so a garantia de uma formao que assegure o desenvolvimento de competncias para trabalhar com a educao inclusiva, ela precisa estar acompanhada de um conjunto de reconfiguraes tambm no mbito pedaggico, conforme item a seguir.
CATEGORIA ANLISE DE CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM LETRAS UFPA CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM LETRAS - UEPA CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM LETRAS - IFPA

Os demais problemas so: desconsiderao do repertrio de conhecimentos do professor em formao; tratamento inadequado dos contedos; falta de oportunidades para o desenvolvimento cultural; tratamento restrito da atuao profissional; concepo restrita de prtica; inadequao do tratamento da pesquisa; ausncia de contedos relativos s tecnologias de informao e das comunicaes; e desconsiderao das especificidades prprias das etapas da educao bsica e das reas de conhecimento que compem o quadro curricular na educao bsica.

/INSTITUIO Incluso de contedos sobre incluso/Educao especial/LIBRAS

(Campus Belm) No h, explicitamente, a incluso de contedos ou disciplinas vinculadas Educao Especial/Inclusiva/LIBRAS, porm, existem 210 (duzentas e dez) horas destinadas a atividades acadmicocientificas, em que podem se desenvolvidas atividades relacionadas incluso/Educao especial/LIBRAS. (Nota do autor) -DISCIPLINA: Filosofia da Educao BIBLIOGRAFIA BSICA: DUSSEL, E. tica da Libertao na idade da globalizao e da excluso. Petrpolis: Vozes, 2000. __________. Diversidade Cultural e educao para todos. Rio de Janeiro: Graal, 1992. -DISCIPLINA: Psicologia Educacional CH: 80 EMENTA: Contribuio da cincia psicologia para a anlise do processo ensino-aprendizagem [..]. Relaes interpessoais: tipos de relao [..]; o funcionamento grupal: posio, papel, coeso, comunicao, cooperao, competio. (P.30) BIBLIOGRAFIA BSICA: SISTO, F. F. (org.). O cognitivo, o social e o afetivo no cotidiano escolar. - Educao para as Relaes tnico Raciais - Educao Especial - LIBRAS

Fonte: Projeto Poltico Pedaggico UFPA/UEPA/IFPA

A segunda categoria de anlise corresponde incluso de contedos sobre incluso/Educao Especial/LIBRAS nos PPCs analisados. Nessa categoria, buscamos observar se so contempladas, nas respectivas grades curriculares, contedos, disciplinas ou atividades de ensino, pesquisa e extenso, vinculados Educao Especial, Educao Inclusiva e LIBRAS, bem como outros indicativos alusivos temtica, tais como bibliografias, ementas e atividades complementares ou extracurriculares. A existncia de disciplinas voltadas a Educao Inclusiva foi observada apenas no PPC do Curso de Letras no IFPA, no qual existem trs disciplinas nesse sentido: Educao para as Relaes tnico-Raciais, Educao Especial e LIBRAS. relevante destacarmos que apenas as disciplinas de Educao Especial e LIBRAS contemplariam nossa categoria de anlise, pois somente estas subsidiariam a formao do professor capacitado para o trato com a diversidade em relao aos alunos com deficincia. J no PPC do Curso de Letras da UFPA, observamos que no h, explicitamente, a incluso de contedos ou disciplinas vinculadas Educao Especial/Inclusiva/LIBRAS, apenas referido que existem 210 (duzentas e dez) horas destinadas a atividades acadmicocientificas. Podemos considerar que, nessa carga horria, podem se desenvolvidas atividades relacionadas temtica em estudo, porm essa possibilidade no mencionada neste PPC.

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Da mesma forma, no PPC do Curso de Letras da UEPA no h disciplina especfica que aborde essas temticas, h apenas indcios da abordagem geral destes temas por conta de suas referncias que constam na bibliografia bsica da disciplina Filosofia da Educao:
DUSSEL, E. tica da Libertao na idade da globalizao e da excluso. Petrpolis: Vozes, 2000. __________. Diversidade Cultural e educao para todos. Rio de Janeiro: Graal, 1992 (UEPA, 2008, p. 21).

Desse modo, observamos que apenas o Curso de Licenciatura em Letras do IFPA atende s prescries da Resoluo n 38/2009, que torna obrigatria a existncia da disciplina LIBRAS nos cursos de licenciatura. Mesmo atendendo a este pr-requisito, sabemos que a existncia de duas disciplinas em um curso que tem durao de quatro anos, mostra-se insuficiente, diante da complexidade da temtica da Educao Inclusiva e do percurso de formao e capacitao do professor para atuar neste contexto, exercendo prticas em consonncia com o iderio inclusivo. C) Reconfigurao da dimenso pedaggica O eixo reconfigurao da dimenso pedaggica destina-se identificao das concepes de prtica educativa, considerando as variveis metodolgicas de interveno (ZABALA, 1998), tais como: organizao didtica, seleo de contedos, organizao social da escola, processos de interao, materiais curriculares, avaliao. Nesse sentido, as disciplinas ou outros componentes curriculares que tem por objetivo travar discusses para subsidiar o professor no desenvolvimento de sua prtica educativa precisam se coadunar com essas novas perspectivas de escola e educao. Nesse sentido, no que tange aos aspectos especificamente dos conhecimentos pedaggicos, tal como anuncia o inciso IV do Art. 6 das DCN para a Formao de Professores, so evidenciados no Parecer 09/2001 diferentes questes que contemplam ou que convergem ao atendimento dos alunos com deficincia nas classes comuns das escolares regulares de ensino. Entre as orientaes podemos destacar: Utilizar modos diferentes e flexveis de organizao do tempo, do espao e de agrupamento dos alunos, para favorecer e enriquecer seu processo de desenvolvimento e aprendizagem; manejar diferentes estratgias de comunicao dos contedos, sabendo eleger as mais adequadas, considerando a diversidade dos alunos, os objetivos das atividades propostas e as caractersticas dos prprios contedos; identificar, analisar e produzir materiais e recursos para a utilizao didtica, diversificando as possveis atividades e potencializando

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seu uso em diferentes situaes; [...] intervir nas atividades educativas com sensibilidade, acolhimento e afirmao responsvel de sua autoridade; utilizar estratgias diversificadas de avaliao da aprendizagem e, a partir de seus resultados, formular propostas de interveno pedaggica, considerando o desenvolvimento de diferentes capacidades dos alunos. (BRASIL, 2001d, p. 43).
CATEGORIA DE ANLISE /INSTITUIO Reconfigurao da dimenso pedaggica CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM LETRAS UFPA (Campus Belm) -A avaliao, que dever ser feita com base em procedimentos diversificados, de forma permanente e sistemtica, centrar-se- no s no contedo como tambm no processo de ensino/aprendizagem.. CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM LETRAS - UEPA CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM LETRAS - IFPA Referncias: - ARAUJO, C. A. de Desenvolvimento afetivo emocional. Campanha de Preveno das deficincias: desenvolvimento normal da criana 1:13-17. So Paulo: Segmento, 1992. ______ - ABERASTUTURY, Aminda & KNOBEL, M. La adolescncia Normal. Buenos Aires: Paidos. 1977. - AMARAL, Ligia Assunpo. Pensar a diferena: diferena. Braslia: Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (Corde). 1994. - BEE, Helen. A criana em desenvolvimento. So Paulo: Harper & Raw do Brasil. 1977. - FIGUEIRA, Emlio. Vamos Conversar sobre crianas deficientes? So Paulo: Memmon, 1993. - FINNIE, Nancie. O manuseio em casa da criana com paralisia cerebral, So Paulo: Brasiliense, 1995. - RIBAS, Joo Baptista Cintra. O que so pessoas deficientes. So Paulo: Scipione. -DANTINO, Maria Elosa Fama. Oficina pedaggica: espao profissionalizante?. In: O deficiente no Brasil: aspectos multidisciplinares da criana atpica. 2 Ed. So Paulo: Ao Camiliana Pr-excepcionais. 1991. - MAZZOTA, Marcos Jos da Silveira. Educao especial no Brasil: histria e polticas pblicas. So Paulo: Cortez. 1996. - VASH, Carolyn L. S. Enfrentando a deficincia. So Paulo: Pioneira/ EDNSP. 1998. - CAPOVILLA, Fernando C. (org.) Manual ilustrado de sinais e sistema de comunicao em rede para surdos. So Paulo: Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. 1998. - FELIPE, T. A. LIBRAS em contexto Curso Bsico. Livro do aluno. FENEIS. MEC/FNDE, 1997. - PEQUENO DICIONRIO VISUAL/FONO. Belo Horizonte: 1998/ site: www.bh.pegasus.com.br, apoio Secretaria de Educao

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Especial/MEC/FNDE. - SKLIAR, C. (org.) Atualidade da Educao Bilingue para surdos. Porto Alegre, Mediao, 2 volumes, 1999. Fonte: Projeto Poltico Pedaggico UFPA/UEPA/IFPA

Com a categoria de anlise intitulada reconfigurao da dimenso pedaggica, pretendemos identificar a existncia de disciplinas que trouxessem discusses sobre a prtica educativa na perspectiva da incluso, de modo a instrumentalizar o futuro professor a desenvolver metodologias do ensino, recursos didticos, planejamento e avaliao do processo educacional na perspectiva da Educao Inclusiva. Nesse sentido, no PPC do Curso de Letras da UEPA, no obtivemos achados que nos indicassem investimentos na formao docente relacionados esta categoria de anlise. J no PPC do Curso de Letras do IFPA, apenas algumas referncias voltadas para essa instrumentalizao. Observando as referncias destacadas no excerto acima, percebemos que h referncias que visam fundamentar a prtica docente inclusiva, porm isso mostra-se contraditrio quando no prevista nenhuma atividade curricular que implique projetos, prtica, estgio ou vivncia nesse campo, o que nos permite conceber a abordagem terica como insuficiente para a adequada instrumentalizao do graduando. No caso do PPC do Curso de Letras da UFPA, referido, quando esta categoria de anlise, que a avaliao, que dever ser feita com base em procedimentos diversificados, de forma permanente e sistemtica, centrar-se- no s no contedo como tambm no processo de ensino/aprendizagem (UFPA, 2004, p.79). O ementrio deste PPC traz, na disciplina Psicologia da Linguagem, a referncia bibliogrfica: VYGOTSKY, Lev. A formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984 (UFPA, 2004, p.86), o que pode representar um indicativo de uma perspectiva scio histrica nas abordagens dos processos de aprendizagem e desenvolvimento humano, considerando o contexto sociocultural do indivduo. Assim, concebemos que h, implicitamente, neste PPC um esforo para que haja uma (re)configurao da dimenso pedaggica, visto que trazida a discusso sobre a prtica educativa, favorecendo a percepo do futuro professor dos aspectos didtico-pedaggicos para contemplar as demandas da educao inclusiva. Articulao universidade-escola

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O eixo articulao universidade-escola vislumbra detectar o dimensionamento dos campos de ensino, pesquisa e extenso, a includas as orientaes de estgio supervisionado, com vistas s prescries e idealizaes das atividades curriculares tendo como foco tambm as experincias com educao inclusiva. Para Barreira e Gebram (2006)
[...] deve-se atribuir valor e significado ao estgio supervisionado, considerado no um simples cumprimento de horas formais exigidas pela legislao, e sim um lugar por excelncia para que o futuro professor faa a reflexo sobre a sua formao e sua ao, e dessa forma possa aprofundar conhecimentos e compreender o seu verdadeiro papel e o papel da escola na sociedade.

Nesse sentido o estgio precisa ser compreendido como um momento privilegiado de produo de conhecimento, investigao e reflexo que busca a articulao intrnseca entre as dimenses terica e prtica, possibilitando ao aluno desenvolver prticas investigativas, extensionistas e de ensino, onde, na mesma medida que aprende colabora com os espaos educacionais (escolares e no escolares) produz sentido e significado a ao docente em suas vrias dimenses de atuao. Alm do estgio, as universidades precisam apostar e projetos de extenso e pesquisa que insiram os alunos da graduao em processos de investigao sobre a escola e a educao nesse contexto da incluso, assim como colaborem na implementao dessa perspectiva educacional, compreendendo a universidade como espao produtor e difusor de conhecimentos. Cada um desses eixos est servindo de base na anlise dos Projetos Pedaggicos dos Cursos de licenciatura e foram sistematizados em forma de espelho (conforme quadro a eguir) a fim de orientar a categorizao dos PPC
CATEGORIA DE ANLISE /INSTITUIO CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM LETRAS UFPA (Campus Belm) No h, explicitamente, a previso de pesquisa e de extenso, estgios supervisionados e dimenso prtica de disciplinas ligadas ao tema Educao especial/incluso, entretanto, o PPC prev a incluso de outras atividades de carter cientfico, cultural e acadmico, face essa previsibilidade das atividades, conclui-se que o PPC possibilita essa Articulao universidade-escola-comunidade. CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM LETRAS UEPA CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM LETRAS - IFPA

Articulao universidade-escola

Esse aspecto curricular do Curso tem como fundamento priorizao da abordagem intercultural, que inclui a concepo das diferenas culturais, como um valor antropolgico. O apoio do Currculo na diferenciao cultural abre espao ao desenvolvimento da criticidade, a partir do conhecimento das diferentes realidades, que, adquirido por meio da pesquisa, cuja prtica se constitui via de acesso compreenso das diversas formas de elaborar e manifestar as diferentes culturas. (P. 8,9)

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Fonte: Projeto Poltico Pedaggico UFPA/UEPA/IFPA Nota do Autor

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Com a ultima categoria de anlise, intitulada articulao universidade-escola, buscamos identificar projetos de ensino, pesquisa e extenso, estgios supervisionados e dimenses prticas de disciplinas vivenciais, no que tange possveis relaes com experincias em Educao Inclusiva. Nesse sentido, no houve nenhum achado no PPC do Curso de Letras do IFPA. Da mesma forma, no PPC do Curso de Letras da UEPA, a nica discusso que a diversidade atravessa a da diferenciao cultural, sem apresentar-se voltada para a Educao Inclusiva, menos ainda para, especificamente, a Educao Inclusiva da pessoa com deficincia. No PPC do Curso de Letras da UFPA, tambm no h, explicitamente, a previso das atividades enfatizadas nesta categoria de anlise. Apesar de ser previsto no PPC a incluso de outras atividades de carter cientfico, cultural e acadmico, no feita nenhuma meno prticas em torno da temtica da incluso. Observamos, portanto, um descaso com o compromisso de proporcionar ao aluno das Licenciaturas em Letras vivncias que os capacitassem para o desenvolvimento de uma prtica pedaggica pautada nos princpios inclusivos. CONCLUSO: Encerro este breve estudo sobre a formao do professor, em especial o de letras, com uma interrogativa, quo distantes estamos ns dos ideais da educao inclusiva e da formao adequada do professor para trabalhar nesta? Observa-se que as medidas legais tomadas pelo governo, referindo-me somente as DCNs aqui explanadas, ainda muito subjetiva e pouco possibilita base para a implementao (prevista na mesma) da incluso nos Projetos Pedaggicos dos Cursos de Licenciatura, to pouco no de letras. Na Procura por materiais especficos para formao do professor de letras, na perspectiva que neste trabalho realizamos, encontrei muita dificuldade. O material em geral foi demasiadamente escasso, o que mostra um indicativo de fragilidade neste campo, necessitando de uma consolidao da educao inclusiva para o docente de letras. No contexto em que vivemos com a valorizao cada dia maior da diversidade intrnseco que nossos professores tenham um perfil preparado para a lida em sala com os alunos agora includos, no propagando uma cultura de excluso e discriminao, mas sim seja um expoente de difuso da cultura inclusiva. Constata-se quanto a analise dos dados que em estamos engatinhando rumo ao iderio de educao inclusiva, alguns aspectos so contemplados e postos nos projetos polticos pedaggicos conforme proposto pelas DCNs, outros vo alm do previsto legalmente. Entretanto muitas adaptaes ainda so necessrias nos projetos polticos pedaggicos destas trs instituies. Vale ressaltar que compreendemos (em quanto grupo de estudos e pesquisa) a formao de professores um processo continuo e inacabado, que necessita de aperfeioamento

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da prtica educativa, principalmente inclusiva. Com vista ao desenvolvimento do processo de aprendizagem e de incluso de seus participantes. Assim, a formao inicial e continuada dos professores precisa convergir para o aperfeioamento da prtica educativa, de forma a garantir qualidade do ensino e consequentemente do aprendizado. Para Garca (1999) a formao de professores deve estar assentada nos seguintes princpios: conceber a formao como um contnuo; integrar a formao de professor em processo de mudana, inovao e desenvolvimento curricular; ligar o processo de formao de professores com o desenvolvimento organizacional da escola; integrao entre formao de professores em relao aos contedos propriamente acadmicos e disciplinares, e a formao pedaggica; necessidade de integrao teoria-prtica; isomorfismo entre a formao recebida e o que se espera que o futuro professor desenvolva; individualizao; e finalmente, a reflexo. [...]
Enquanto os espaos de formao estiverem enclausurados e engessados em vises reducionistas do processo de aprender e ensinar, desencorajando o futuro professor a exercer sua autonomia e no discutindo ou apenas possibilitando uma percepo do deficiente pela deficincia, pouco ou nada contribuir para a modificao das prticas pedaggicas do professor, impossibilitando ao mesmo burlar a perspectiva funcional e uniformizadora do fazer educacional. (Cartografia da Educao Especial nos Cursos de Licenciatura das Instituies Pblicas de Ensino do Estado do Par)

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