UNIVERSIDAD TCNICA PARTICULAR DE LOJA

La Universidad Catlica de Loja

ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN POSGRADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN MAESTRIA EN PEDAGOGA Realidad de la prctica pedaggica y curricular en la educacin ecuatoriana en los centros educativos de bsica y bachillerato de la Unidad Educativa Fe y Alegra La Dolorosa ciudad Manta durante el ao 2011-2012
Trabajo de fin de carrera previo la obtencin del ttulo De Magister en Pedagoga

Autora: Bethy Arlene Galarza Mena Director: Wilfrido Nelson Vargas Coloma, Mgs.

LOJA - ECUADOR 2012

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CERT IFICACIN

Doctor Nelson Vargas Coloma

DIRECTOR DE TESIS

CERTIFICA:

Haber revisado el presente informe de investigacin, que se ajusta a las normas establecidas por el Postgrado en Pedagoga para el desarrollo de tesis de Maestra de la Universidad Tnicas Particular de Loja, en tal razn autorizo su presentacin para los fines legales pertinentes.

Loja Marzo

del 2012

___________________ Mgs. Wilfrido Vargas

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CESIN DE DERECHOS

Conste por el presente documento la cesin de los derechos de Tesis de Grado a favor de la Universidad Tcnicas Particular de Loja:

Bethy Arlene Galarza Mena, CI.. 130754507-7, en calidad de autora de la presente investigacin eximo a la Universidad Tcnica Particular de Loja y a sus representantes de futuras acciones legales o reclamos por el desarrollo del presente trabajo.

Mgs. Wilfrido Vargas, CI. 0915871156, en calidad de Director de tesis, declaro ser coautor de la presente investigacin y en solidaridad con la autora, eximo a la Universidad Tcnica Particular de Loja y a sus representantes de futuras acciones legales o reclamos por el desarrollo del presente trabajo investigativo.

Adicionalmente, declaramos conocer y aceptar las disposiciones del Art. 67 del Estatuto Orgnico de la Universidad sobre la propiedad intelectual de investigaciones, trabajos cientficos o tcnicos y tesis de grado que se realicen a travs, o con el apoyo financiero, acadmico o institucional de la Universidad.

Para constancia suscribimos la presente Cesin de Derechos a los diez das del mes de febrero del ao 2012

Mgs. Wilfrido Vargas CI. 915871156 DIRECTOR DE TESIS

Lcda. Bethy Arlene Galarza Mena CI: 130754507-7 AUTORA

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AUTORA

Las ideas, conceptos y contenidos que se exponen en el presente informe de investigacin, son de exclusiva responsabilidad de su autora.

________________________ Lcda. Bethy Arlene Galarza Mena CI. 130754507-7

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AGRADECIMIENTO

Expreso mi agradecimiento a la UTPL, por la oportunidad brindada para continuar mis estudios de cuarto nivel

Al Postgrado en Pedagoga por acceder al ttulo de cuarto nivel en la especialidad de mi profesin

Al cuerpo docente del Postgrado en Pedagoga por compartir sus experiencias y conocimientos.

A la Unidad Educativa Fe y Alegra La Dolorosa por la apertura y colaboracin de su personal en esta investigacin.

.Lcda. Bethy Arlene Galarza Mena.

DEDICATORIA

Este trabajo lo dedico al Seor Vicente Galarza de la Torre, mi padre, por ser mi apoyo y estmulo, inculcndome en todo momento que en esta vida hay mucho por aprender; que las personas que me rodean merecen recibir lo mejor de m. Por lo tanto es mi responsabilidad y compromiso ante ellos ser mejor cada da con la gracia de Dios para servir con calidad y calidez.

Lcda. Bethy Arlene Galarza Mena

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NDICE
1. 2. INTRODUCCIN MARCO TERICO

Pg. 1 4

CAPTULO I CONCEPCIN Y DEFINICIONES DEL CONCEPTO DE PEDAGOGA 1.1. 1.2. Definiciones Modelos pedaggicos

4 4

4 7 13 del proceso de enseanza 18

1.2.1. Modelos didcticos 1.2.2. Paradigmas aprendizaje 1.2.3. Rol del docente, alumno, metodologa, recursos, evaluacin psicolgicos

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CAPTULO II 2. 2.1. CURRCULO Concepcin, funciones, importancia

34 54 34 54 37 58

2.1.1. Concepcin 2.1.2. Funciones 2.1.3. Importancia

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2.2.

Modelos curriculares

39 41 42

2.2.1. Modelos curriculares exitosos 2.2.2. Tendencias curriculares

CAPTULO III PEDAGOGA CONTEMPORNEA Y SU PRCTICA .(EDUCACIN DEL SIGLO XXI) 3.1. 3.2. 3.3. Buenas prcticas pedaggicas Polticas educativas ecuatorianas Transformacin educativa ecuatoriana.

47 47

50 54 62

4. 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5 4.6.

METODOLOGA Diseo de la investigacin Mtodos y tcnicas Instrumentos de Investigacin Participantes de Investigacin Procedimiento Recursos

69 69 69 70 71 71 71

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5. 5.1. 5.2. 5.3.

RESULTADOS OBTENIDOS Resultados de la encuesta a docentes Resultados de la encuesta a estudiantes Resultados de la observacin a la prctica docente

73 73 94 111

6. 7. 8. 9. 10.

DISCUSIN CONCLUSIONES RECOMENDACIONES PROPUESTA REFERENCIA BIBLIOGRFICA ANEXOS

117 118 119 121 129 133

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RESUMEN EJECUTIVO

El propsito de este estudio es conocer las diferentes prcticas pedaggicas que se dan en la educacin bsica y en el bachillerato en los centros educativos de nuestro pas, en particular en la Unidad Educativa La Dolorosa de la ciudad de Manta. La muestra asignada, consisti en 20 docentes y 20 estudiantes.

Luego de seguir la secuencia del proceso, aplicando todos los procedimientos recomendados y utilizando la encuesta y la observacin como tcnicas e

instrumentos de recoleccin de datos, a docentes y estudiantes, se obtuvo resultados vlidos y confiables que luego de analizados e interpretados permitieron llegar a conclusiones en el estudio como: Que el modelo educativo que aplican los docentes en su clase no es definido, es decir la institucin carece de una modelo especfico oficial, que dirija el proceso de enseanza aprendizaje.

Este resultado es de mucha importancia, porque en todo proceso se exige una direccin, ms el proceso pedaggico, que por sus mltiples funciones y con

condicionamientos es complejo, necesita ser pensado, diseado

anterioridad, de manera que se pueda predecir las modificaciones y transformaciones propiciando su desarrollo.

1. INTRODUCCIN Estudiar la prctica pedaggica curricular que se desarrolla en las aulas de las instituciones educativas nos lleva a reflexionar sobre como en muchos casos, (la mayora de los procesos educativos en educacin bsica y bachillerato) mantienen vigentes prcticas pedaggicas tradicionales, a pesar de la globalizacin y los cambios vertiginosos del mundo de la informacin, las competencias que sta exige y que cada una de ellas caus una revolucin en la pedagoga del siglo pasado y este siglo.

Cada uno de los modelos pedaggicos ha aportado a la prctica educativa por lo que debemos aprender en el contexto social que se dio para su surgimiento, con el nimo de analizar las circunstancias actuales y verificar si an continuamos con modelos obsoletos o tendemos a mejorar cada da para la construccin de un nuevo modelo acorde a las necesidades educativas actuales. La humanidad ha ido cambiando y en las ltimas dcadas ste

cambio ha sido de manera acelerada, es por ello que la educacin siendo una de las actividades del quehacer humano tambin ha ido evolucionando a travs de los tiempos, de acuerdo a las condiciones de la humanidad y a aquellos pensadores y los luchadores incansables que no conformes, buscan el renovar el hacer educativo que permita una mejor forma de aprender y de ensear

La Universidad Tcnica Particular de Loja, en su programa de maestra en Pedagoga, comprometida con la formacin de docentes con calidad

acadmica y formacin humanista, y preocupada por la realidad de la prctica pedaggica y curricular en los centros de educacin bsica y bachillerato, realiza esta investigacin cuya finalidad es elaborar un diagnstico sobre la problemtica para aportar con mejoras a la educacin ecuatoriana.

Presentamos el informe del estudio que consta en la parte inicial del ttulo y las pginas preliminares que manda el formato de la universidad. Sigue el resumen y la introduccin donde se presenta el contenido del informe.

En la parte terica, en el primer captulo, se abordan los conceptos de pedagoga, desde sus inicios hasta la concepcin actual, se mencionan los modelos pedaggicos que explican las diferentes concepciones del acto educativo a lo largo de la historia. Se hace mencin tambin, de los cuatro modelos didcticos que se han utilizado en todas las reas del conocimiento, los paradigmas psicolgicos que orientan el proceso de enseanza aprendizaje y el rol del docente, alumnos, metodologa, recursos y evaluacin en los distintos modelos pedaggicos. En el captulo segundo se enfoca al currculo, modelos

su concepcin, funciones e importancia para luego analizar los curriculares que aparecen a partir de los paradigmas educativos.

El captulo tercero trata sobre la pedagoga contempornea y su prctica en la educacin del siglo XXI haciendo nfasis en las buenas prcticas pedaggicas para pasar a las polticas educativas ecuatorianas determinadas por la Carta Magna, Plan Nacional de Desarrollo, Ley de Educacin y el Plan Decenal de Educacin.

Luego se establece las consideraciones metodolgicas que garantizan la calidad y veracidad del estudio, se identifican las estrategias, tcnicas e instrumentos de investigacin, as como la poblacin participante. Se sigue con el procesamiento de los datos recopilados, tabulacin, representacin grfica y la interpretacin estadstica de los resultados de la encuesta aplicada a docentes y estudiantes. Tambin se presenta la interpretacin de la observacin realizada a la prctica docente, para llegar a las conclusiones y a las recomendaciones del caso.

Se contina con la presentacin de una propuesta, propuesta que tiende al mejoramiento continuo de la prctica pedaggica y curricular de la institucin y que es factible de aplicarla con la colaboracin de los directivos de la institucin.

Finalizando el informe con la exposicin de la bibliografa consultada y los anexos con los instrumentos de investigacin utilizados.

2. MARCO TERICO CAPTULO I

1. CONCEPCIN Y DEFINICIONES DEL CONCEPTO DE PEDAGOGA 1.1. Definiciones

La palabra pedagoga tiene su origen en el griego antiguo pedagogos. Este trmino estaba compuesto por paidos (nio) y goga (llevar o conducir). Por lo tanto, el concepto hace referencia al esclavo que llevaba a los nios a la escuela.

Algunos autores definen a la pedagoga como ciencia, como arte, saber o disciplina, pero todos coinciden en que la pedagoga es la ciencia de la educacin y que es el conjunto de normas, principios y leyes que se encarga de regular el proceso educativo.

Luis Arturo Lemus (1969) niega que la pedagoga sea un arte, pero que la educacin si lo es dice que la pedagoga tiene por objeto el estudio de la educacin, esta si puede tener las caractersticas de una obra de arte la educacin es eminentemente activa y prctica, se ajusta a normas y reglas que constituyen los mtodos y procedimientos, y parte de una imagen o comprensin del mundo, de la vida y del hombre para crear o modelar una
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criatura humana bella cuando la educacin es bien concebida y practicada tambin constituye un arte complicado y elevado. Pues se trata de una obra creadora donde el artista, esto es el maestro, debe hacer uso de su amor, inspiracin, sabidura y habilidad.

Segn Ricardo Nassif (1978) la pedagoga se ocupa de dos aspectos primero de un cuerpo de doctrinas que explican el fenmeno de la educacin, y el segundo busca conducir las actividades del proceso educativo.

Ortega y Gasset (1891 1955). ve a la pedagoga como una corriente filosfica que explica los problemas educativos de una manera de sentir y pensar sobre el mundo. La pedagoga como ciencia abarca la totalidad de los conocimientos adquiridos en fuentes examinadas con rigor crtico, fundndolos en bases objetiva y con un orden lgico.

La pedagoga como tcnica, entendemos como tcnica al conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia, y la pedagoga puede ser considerada como tcnica ya que se refiere a parmetros y normas que delimitan el arte de educar

Juan Ams Comenius (1592-1670) considerado el padre de la pedagoga por que se le atribuyen los fundamentos de la educacin para todos los
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hombres y para todos los pueblos. En su obra la Didctica Magna crea la ciencia de la educacin como disciplina autnoma, define a la educacin como el arte de hacer germinar las semillas interiores que se desarrollan no por incubacin sino cuando se estimulan con oportunas experiencias,

suficientemente variadas y ricas y sentidas siempre como nuevas, incluso por quien la ensea.

Su mtodo pedaggico tena como base los procesos naturales del aprendizaje: la induccin, la observacin, los sentidos y la razn. La educacin debe ser comprensiva, no memorstica, y un proceso para toda la vida, que integre las actividades creativas humanas y sus principios para una amplia reforma social basada en la unin, la prctica y la crisis. (estmulo para el pensamiento1.

Al referirnos una concepcin actual de la pedagoga tomamos el concepto que nos dice que: La pedagoga es el conjunto de saberes que se aplican a la educacin como fenmeno tpicamente social y especficamente humano. Es por tanto una ciencia de carcter psicosocial que tiene por objeto el estudio de la educacin con el fin de conocerla, analizarla y perfeccionarla. La Pedagoga es una ciencia aplicada que se nutre de disciplinas como la sociologa, la

www.uhu.es/cine.educacin/

economa, la antropologa, la psicologa, la historia, la filosofa o la medicina. (Sanchez. B. Vernica. UTPL. 2010)

Al conceptualizar la pedagoga debemos considerar que esto siempre ha sido un debate centrndose en los criterios de cientificidad que se aplica a las dems ciencias. Lo que si debemos tener presente y bien claro que la pedagoga no existe sin la educacin, ni la educacin sin la pedagoga.

1.2. Modelos pedaggicos. Un modelo, segn la el diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua (2001), lo define como: esquema tericode un sistema o de una realidad compleja, que se elabora para facilitar su comprensin y estudio de su comportamiento.

Un

modelo

pedaggico, definido

por

Flores

(2001)

es

una

representacin de las relaciones que predominan en el fenmeno de ensear. UN modelo pedaggico como representacin de una perspectiva pedaggica es tambin un paradigma, que puede coexistir con otros paradigmas dentro de la pedagoga y que organiza la bsqueda de los investigadores hacia nuevos conocimientos en el campo

Sevillano Garca (2005) lo define como: Esquemas a travs de los cuales se intenta dar interpretaciones de qu es, cmo es y por qu es as la enseanza. Esquemas en los que queda plasmada y cristalizada una teora de la enseanza.

Analizando estos conceptos tenemos que un modelo pedaggico es la construccin terica que fundamenta cientfica e ideolgicamente explica, proyecta y adapta la realidad pedaggica, de tal manera que responda una necesidad histrica cultural concreta.

Existen numerosos modelos pedaggicos que han explicado las diferentes concepciones, metodologas y tcnicas a lo largo de la historia. Muchos de ellos an se los practican en nuestro quehacer educativo.

Modelo tradicional: Tuvo su auge en los siglos XVI y XVII, se caracteriza por estar centrado en la enseanza. Su nfasis est puesto en la transmisin de informacin, por lo que el papel protagnico es del educador. La comunicacin es unidireccional, excluye a los estudiantes y sus experiencias o saberes previos.

Al alumno le corresponde escuchar y repetir los conceptos dados por el profesor. Es un modelo autoritario, memorstico, acrtico, repetitivo y poco o
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nada reflexivo. Se aplica la lectura y la copia. Una clase magistral que permita la transmisin de conocimientos es considerada eficiente.

Modelo Conductista: Tuvo su auge en Latinoamrica durante los aos 60, propone una manera eficiente, estandarizada y rpida de educacin: el condicionamiento, a travs del cual el alumno adaptaba las conductas e ideas que el planificador haba establecido.

El propsito era formar personas eficientes y productivas, con los conocimientos cientficos-tcnicos y habilidades necesarias para el desarrollo econmico de la sociedad.. Considera que una persona ha aprendido cuando frente a un estmulo dado tiene la conducta esperada.

La metodologa, en este modelo,. Se basa en la fijacin de aprendizajes a travs del refuerzo, la instruccin es programada. El alumno es activo en

cuanto a la ejecucin de acciones programadas, pero pasivo en cuanto a la recepcin de contenidos. El docente ejecuta un plan preestablecido.

Modelo activo: Llamado tambin Escuela Nueva o Pedagoga de la Accin, sus representantes principales son: John Dewey, Ovidio Decroly, Mara Montessori y Celestin Freinet.

La Escuela Nueva, esa corriente pedaggica reformadora que trata de cambiar el rumbo de la educacin tradicional y libresca, para darle un sentido activo al proceso educativo basndose en los principios: de respeto a la

individualidad del nio en sus aptitudes y capacidades para que l pueda desarrollar los mejor de s mismo; de educar al individuo para la convivencia y cooperacin socia; de globalizacin de la enseanza como un todo organizado con un criterio unitario y totalizador; y de autoeducacin, considera al alumno como el centro de toda actividad escolar.

Modelo Constructivista: Este modelo plantea que el aprendizaje es una construccin personal de quien aprende y la tarea de aprender cobra sentido en la medida que permite a las personas construirse y apropiarse del mundo . Los conocimientos no se adquieren se construyen al interior de los sujetos permitiendo el desarrollo de las capacidades intelectuales.

El constructivismo fue desarrollado a principios del siglo XX producto del aporte de muchos pensadores, dando lugar a varias corrientes, que pasados los aos 80 se desarrolla una fuerte tendencia para integrar todas estas corrientes, incorporando los aspectos ms representativos de cada una de ellas; as tenemos la teora psicogentica de Piaget, la psicosocial de Vigotsky y el

aprendizaje significativo de Ausubel. Que son los principales representantes del constructivismo.
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Jean Piaget. (1896-1980). El desarrollo de los seres humanos se da en base a la construccin de estructuras mentales a travs de las cuales organiza su mundo. Este proceso se realiza de manera sucesiva y acumulativa y supone

una reorganizacin permanente de las propias estructuras cognoscitivas. Lo que quiere decir que percibimos el mundo que nos rodea a travs de los sentidos y, para entenderlo, construimos estructuras mentales que lo van explicando. Cada cosa o evento nuevo al que nos enfrentamos puede que sea explicado a travs de estructuras que ya tenemos. Pero, si esto no sucede, debemos modificarlas utilizando un mecanismo que Piaget asimilacin-acomodacin llam de

L. Vigotsky. (1896 1934). Todas las funciones psicolgicas superiores son relaciones sociales internalizadas. Existen primero en u plano social y luego se incorporan a nivel individual. Es decir, las aprendemos de los dems, por lo que el desarrollo humano se da a travs de la interaccin con otras personas. Para este autor la inteligencia humana cuenta con un alto grado de modificabilidad, cualquiera sea su condicin inicial. Esta capacidad de modificarse depende de la ayuda que se reciba de otras personas. La diferencia de lo que podamos lograr solos o con la ayuda de otras personas la llam Zona de Desarrollo Prximo. Y es la capacidad potencial que tenemos para alcanzar ciertos logros. Todo lo que sabemos lo aprendimos primero con otra persona y luego logramos

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hacerlo slo.

La Zona de Desarrollo Prximo nos permite, a travs de la

mediacin, aprender funciones intelectivas que slo no alcanzaramos.

D. Ausubel. (1918-2008). Parte de la base de que existen diferentes formas de aprendizaje escolar: y nos aporta con el aprendizaje significativo que es aquel donde lo que se aprende puede incorporarse o unirse a lo que ya sabe la persona que est aprendiendo. Para lograrlo es preciso una serie de

actividades intelectuales: las acomodaciones, que no son ms que mirar el nuevo concepto u objeto desde lo que ya se sabe, encontrar causalidades o explicaciones para lograr entenderlo e incorporarlo.

De esta manera el nuevo aprendizaje se inserta y aporta al desarrollo cognitivo del sujeto. El aprendizaje significativo prioriza que los estudiantes hallen los mecanismos que les permitan organizar e incorporar los nuevos conocimientos, ms que los contenidos a aprender. Se trata de que el

estudiante aprenda a razonar, a reflexionar, a buscar conexiones, a deducir, a relacionar, a elaborar sntesis, en definitiva, que aprendas a aprender.

Gracias a los aportes de estos grandes pensadores se logr una nueva perspectiva en los procesos de aprendizajes, dijo incorporando Garca nuevas (2005.)

caractersticas

fundamentales.

Como

Sevillano

Aprender es un proceso individual de construccin y reconstruccin de mundos

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internos, que slo mediante () perturbaciones externas es estimulado y que tiene lugar en el marco de un contexto social.

Modelo: Pedagoga Conceptual: Se atribuye a los hermanos Zubira Samper ser los innovadores de este modelo. La Pedagoga Conceptual es un modelo pedaggico orientado al desarrollo de la inteligencia en todas sus

manifestaciones. Presenta como propsito fundamental formar seres humanos amorosos, ticos, talentosos, creadores, competentes expresivamente. En un solo trmino: analistas simblicos.

La Pedagoga Conceptual privilegia la apropiacin de instrumentos de conocimiento en los procesos educativos para asegurar una interpretacin de la realidad, acorde con el momento histrico, de tal manera que el producto de esa interpretacin sea el conocimiento tal como lo establece la cultura. Sobre la formacin tica, pone especial nfasis, como contenido la construccin social de la personalidad y un contenido bsico de la felicidad de los seres humanos. (De Zubira Samper, Miguel. 1951)

1.2.1. Modelos didcticos: Un modelo didctico es una herramienta terico-prctica con la que se pretende transformar una realidad educativa, orientada hacia los protagonistas del hecho pedaggico como lo son estudiantes y docentes. Por una parte,
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emerge de teoras, principios y paradigmas que aportan los fundamentos tericos del mismo, y por otra, presenta los lineamientos o pautas para desarrollarlo e intervenir en algn contexto educativo en particular.

Para Sez Palmero. (2004) un modelo didctico es una: construccin terico formal que basada en supuestos cientficos e ideolgicos pretende interpretar el proceso de enseanza aprendizaje y dirigirla hacia determinados fines educativos Todo modelo didctico se desprende de un modelo pedaggico y orienta las actuaciones concretas del docente en el aula

A continuacin se presentan los cuatro modelos didcticos que se han utilizado a lo largo de la historia en todas las reas del conocimiento.

Modelo Didctico Tradicional. Se centra en el profesor y en los contenidos. Los aspectos metodolgicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedan en un segundo plano. Pretende formar a los alumnos dndoles a

conocer las informaciones fundamentales de la cultura vigente. Los contenidos se conciben desde una perspectiva ms bien enciclopdica y con un carcter acumulativo.

Es caracterstico este modelo por determinadas costumbres como el castigo fsico, los mtodos de enseanza basados en el verbalismo y la repeticin, los
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libros con contenidos demasiado anticuados con respecto al desarrollo cientfico, el mobiliario arcaico y el ambiente disfuncional. Uno de los problemas principales de este enfoque es la dificultad para relacionar las lgicas tan distintas del conocimiento cientfico y del conocimiento de los alumnos

Modelo didctico tecnolgico: La bsqueda de una formacin ms moderna para el alumnado conlleva la incorporacin a los contenidos escolares de aportaciones ms recientes de corrientes cientficas, o incluso de algunos conocimientos no estrictamente disciplinares, ms vinculados a problemas sociales y ambientales de actualidad. Se integran en la manera de ensear determinadas estrategias metodolgicas o tcnicas concretas, procedentes de las disciplinas. Se suele depositar una excesiva confianza en que la aplicacin de esos mtodos va a producir en el alumno el aprendizaje de aquellas conclusiones ya previamente elaboradas por los cientficos.

La metodologa se centra en la actividad del alumno, con tareas muy abiertas y poco programadas que el profesor concibe como una cierta reproduccin del proceso de investigacin cientfica protagonizado directamente por dicho alumno. Se da as una curiosa mezcla de contenidos disciplinares y metodologas activas, que por encima de su carcter dual, es decir, esa mezcla de tradicin disciplinar y de activismo, encuentra cierta coherencia en su

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aplicacin, satisfaciendo por lo dems diversas expectativas del profesorado y de la sociedad.

Un problema importante que se plantea a este enfoque es vincular el desarrollo de las capacidades al contenido con el que se trabajaran y al contexto cultural, pues parece difcil que puedan desarrollarse En este

descontextualizadas e independientes de contenidos especficos.

modelo la evaluacin es centrada en la medicin detallada de los aprendizajes atiende al producto, pero se intenta medir algunos procesos

Por otra parte, tampoco este enfoque tiene en cuenta realmente las ideas o concepciones de los alumnos, con todas sus implicaciones, pues, cuando llega a tomarlas en consideracin, lo hace con la intencin de sustituirlas por el conocimiento adecuado, representado por el referente disciplinar.

Modelo didctico activista. Se busca como finalidad educar al alumno imbuyndolo de la realidad que le rodea, desde el convencimiento de que el contenido verdaderamente importante para ser aprendido por ese alumno ha de ser expresin de sus intereses y experiencias y se halla en el entorno en que vive.

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Esa realidad ha de ser descubierta por el alumno mediante el contacto directo, realizando actividades de carcter muy abierto, poco programadas y muy flexibles, en las que el protagonismo lo tenga el propio alumno, a quien el profesor no le debe decir nada que l no pueda descubrir por s mismo. Se considera ms importante que el alumno aprenda a observar, a buscar informacin, a descubrir que el propio aprendizaje de los contenidos supuestamente presentes en la realidad; ello se acompaa del fomento de determinadas actitudes, como curiosidad por el entorno, cooperacin en el trabajo comn, etc.

Se evala los contenidos relativos a procedimientos, es decir, destrezas de observacin, recogida de datos, tcnicas de trabajo de campo, etc., y actitudes como la de curiosidad, sentido crtico, colaboracin en equipo, etc. adquiridos en el propio proceso de trabajo. Tampoco en este modelo se tienen en cuenta las ideas o concepciones de los alumnos sobre las temticas objeto de aprendizaje, sino que, ms bien, se atiende a sus intereses, as, en el desarrollo de la enseanza, una motivacin de carcter fundamentalmente extrnseco, no vinculada propiamente al proceso interno de construccin del conocimiento.

Modelo Didctico de Investigacin: En este modelo, la metodologa didctica se concibe como un proceso de investigacin, es decir, no espontneo, desarrollado por parte del alumno con la ayuda del profesor, lo que se
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considera como el mecanismo ms adecuado para favorecer la construccin del conocimiento propuesto; as, a partir del planteamiento de problemas se desarrolla una secuencia de actividades dirigida al tratamiento de los mismos, lo que, a su vez, propicia la construccin del conocimiento manejado en relacin con dichos problemas.

La evaluacin se concibe como un proceso de investigacin que intenta dar cuenta, permanentemente, del estado de evolucin de las concepciones o ideas de los alumnos, de la actuacin profesional del profesor y, en definitiva, del propio funcionamiento del proyecto de trabajo

Actualmente, la aplicacin de las ciencias cognitivas a la didctica ha permitido que los nuevos modelos didcticos sean ms flexibles y abiertos, y muestren la enorme complejidad y el dinamismo de los procesos de enseanzaaprendizaje. Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorizacin tpica de los modelos tradicionales, aparecen los modelos activos,

caractersticos de la Escuela Nueva, buscan la comprensin y la creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentacin.

http://es.wikipedia.org/wiki/Did%C3%A1ctica

Estos modelos suelen tener un planteamiento ms cientfico y democrtico y pretenden desarrollar las capacidades de autoformacin.2
2

http://es.wikipedia.org/wiki/Did%C3%A1ctica

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1.2.2. Paradigmas psicolgicos del proceso de enseanza aprendizaje El aprendizaje se ha convertido en uno de los mayores desafos de nuestra sociedad. Es importante recalcar que no podemos limitarnos a trabajar con un paradigma, ya que ms bien se trata de rescatar experiencias vlidas del conocimiento cientfico utilizando diferentes postulados y principios que nos permitan lograr un mejor proceso de enseanza - aprendizaje con mayores ventajas y posibilidades para el educando.

Paradigma conductista: El Conductismo aparece a mediados de 1910-1920, como reaccin frente a la psicologa de la introspeccin y se consolida en 1930. Este paradigma se origin en las primeras dcadas del siglo XX y su fundador fue J. B. Watson.

De acuerdo con J. B. Watson (1878 1958), en el paradigma conductista tena que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos inobservables) y, nombrar a la conducta (los procesos observables) su objeto de estudio. Utilizando para su estudio mtodos objetivos, como la observacin y la experimentacin.

E. Skinner (1970), expresa ensear es expandir conocimientos, quien es enseado aprende ms rpido que aquel a quien no se le ensea. El trabajo del profesor, entonces, consiste en arreglar conjuntos de estmulos y
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condiciones de reforzamiento, particularmente los de naturaleza positiva y evitar los negativos (castigos).

Para E. L. Thorndike. (1874-1949), el aprendizaje es un proceso gradual de ensayo y error a partir del cual formula su ley del efecto; afirma que cuando un acto va seguido de una recompensa tiende a repetirse, mientras que si lo acompaa un castigo disminuye la probabilidad de su repeticin, la repeticin o entrenamiento en una tarea facilita el que se pueda realizar con menos esfuerzo.

Bandura Albert (1969, 1977) nos habla del aprendizaje por modelado, comenta que si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atencin, pero an con todo esto, todava no haremos nada a menos que estemos motivados a imitar, es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo. La enseanza es una forma de adiestrarcondicionar para as aprender almacenar, desconociendo los aspectos ms profundos del aprendizaje y reforzando una pedagoga centrada en las conductas observables, la programacin es el instrumento facilitador de este adiestramiento. Le dan poca importancia a los sentimientos y los valores en el proceso del aprendizaje humano.

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Para los conductistas en la relacin educacin aprendizajedesarrollo, estos tres conceptos son sinnimos; se igualan: El desarrollo es cuantitativo, dependiendo de los estmulos externos; el individuo es un ser pasivo, reactivo, reproductivo, que no elabora significativamente, no transforma lo que aprende sino simplemente que lo refleja (modelacin).

Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o desde el exterior, basta con programar

adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de conductas acadmicas deseables. El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y control de estmulos para ensear. La evaluacin se centra en los productos del aprendizaje y no en los procesos, lo que interesa saber es que ha conseguido el alumno al final de un ejercicio, una secuencia o un programa determinado sin ir ms all en busca de los procesos cognitivos, afectivos, etc. que intervienen durante el aprendizaje.

Paradigma humanista: Sus principales representantes son A. H. Maslow, (1985), C. Rogers (1961) y G. Allport, (1996) toman a la persona como centro, basada en la creencia, en su libertad de eleccin, para decidir sus propios planes, metas, entre otros aspectos. Entiende al Ser Humano como parcialmente libre, el cual posee un margen de libertad de eleccin del cual es
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responsable y coadyuva conjuntamente con lo anterior en la conformacin del individuo como persona nica e irrepetible.

La tesis central de este modelo educativo es el aprendizaje mximo de cada alumno en funcin de su desarrollo integral, como persona humana distinta de los dems, como profesional en el rea de su especialidad, y como miembro constructivo de una sociedad de hombres, de la cual se beneficia y a la cual sirve con el ejercicio responsable de su libertad (J. Lafarga 1981).

Los alumnos son considerados como: entes individuales, nicos, diferentes de los dems; personas con iniciativa, con necesidades personales de crecer, con potencialidad para desarrollar actividades y para solucionar problemas creativamente. Los estudiantes son personas con afectos, intereses y valores particulares, a quienes debe considerarse en su personalidad total (Hernndez Rojas Gerardo, 1998).

Los rasgos que debe asumir el educador humanista: ha de ser un maestro interesado en el alumno como persona total, procura mantener una actitud receptiva hacia nuevas formas de enseanza, fomenta en su entorno el espritu cooperativo, muestra empata y rechaza las posturas autoritarias y

egocntricas, pone a disposicin de los alumnos sus conocimientos y experiencia (Garca Fabela Jorge Luis, 2006).
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El humanismo defiende la autoevaluacin como recurso que fomenta la creatividad, la autocrtica y la autoconfianza de los estudiantes; sealan que la aproximacin al desarrollo individual de cada estudiante no se logra dentro de una evaluacin con criterios externos. Esto revela, el carcter de facilitador que le otorgan al profesor que se expresa hasta en la evaluacin.

Paradigma constructivista

En la tercera dcada del siglo XX aparece el

constructivismo, con los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la lgica y el pensamiento verbal de los nios. Se encuentran las teoras de Jean Piaget (1952), Jerome Bruner (1960) y D. Ausubel (1963).

Segn Jean Piaget el objetivo de la educacin es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, a la vez que se formen mentes que puedan criticar, verificar y no aceptar todo lo que se le ofrezca. Le da mucho valor al desarrollo de la autonoma del escolar tanto en lo moral como en lo intelectual. J. Bruner, sostiene que el aprendizaje por descubrimiento favorece el desarrollo mental, y se preocupa por inducir al aprendiz a una participacin activa en el proceso de aprendizaje, pero para ello, los contenidos deben ser percibidos como un conjunto de problemas y lagunas que se han de resolver.

Para David Ausubel la funcin del profesor consista, en crear las condiciones adecuadas mediante su actuacin docente, para que los esquemas
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de conocimiento que construyen los alumnos en el transcurso de sus experiencias escolares sean lo ms precisos, complejos y correctos posibles, para llegar a lograr un aprendizaje significativo.

El constructivismo es una teora que explica que el ser humano construye esquemas de aspectos cognoscitivos, sociales y afectivos da a da como resultado de su relacin con el medio que le rodea. El alumno es considerado, como un constructor activo de su propio conocimiento, favoreciendo en el aula las actividades de tipo auto iniciadas por el propio alumno las que pueden ser de naturaleza auto estructurante. El profesor debe despojarse de su papel de

sabio, contextualizar los contenidos, considerar las experiencias previas de sus alumnos, respetar sus ritmos de aprendizaje, etc. y deber aprender a construir herramientas que se ajusten a los nuevos requerimientos.

Paradigma sociocultural: El paradigma histrico-social, tambin llamado paradigma sociocultural o histrico- cultural, fue desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la dcada de 1920. An cuando Vigostky desarrolla estas ideas hace varios aos, es slo hasta hace unas cuantas dcadas cuando realmente se dan a conocer. Actualmente se encuentra en pleno desarrollo. Para Vigotsky la relacin entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relacin bipolar como en otros paradigmas, para l se convierte en un tringulo abierto en el que las tres vrtices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos
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o instrumentos socioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural. De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a desempear un papel esencial y determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia sino que la reconstruye activamente.

Analiza el contexto del aula como influido por otros contextos y en permanente interdependencia, atiende a la interaccin entre personas y entre ellas y su entorno, profundizando en la reciprocidad de sus acciones, asumiendo el proceso de enseanza - aprendizaje como un proceso interactivo. El objetivo del enfoque histrico-cultural; es elaborar una explicacin de la mente que reconozca la relacin esencial entre el funcionamiento mental humano y los escenarios culturales, histricos e institucionales de los que ese funcionamiento se nutre (Wertsch, 1991; lvarez y Del Ro, 1995).

El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las mltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar, gracias a los procesos socializadores de interactividad logra cultivarse y socializarse y al mismo tiempo se individualiza y autorrealiza.

El profesor debe ser entendido como un agente cultural que ensea en un contexto de prcticas y medios socioculturalmente determinados, y como un

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mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos.

Es mediante la actividad conjunta entre estudiantes y profesores, y entre los propios estudiantes, que se desarrolla una adecuada comunicacin pedaggica y clima afectivo, uniendo lo cognitivo con lo afectivo, respetando la individualidad, desarrollando conocimientos, habilidades, intereses, cualidades de la personalidad, afecto y formas de comportamientos deseados. Por lo tanto, el estudiante es considerado como objeto y sujeto de su aprendizaje, ocurre una participacin activa y responsable de su propio proceso de formacin. Se evala cmo va el proceso para tomar las medidas necesarias para enfrentar las dificultades que se presenten, usndose como tcnicas la observacin sistemtica, los cuestionarios y trabajos grupales.

1.2.3. Rol del docente, alumno, metodologa, recursos, evaluacin Tradicional: Docente: Diseminador de informacin, dirige el proceso basado en la

autoridad. La autoridad del docente es el centro de la enseanza, l es el que piensa. Su papel es autoritario, coercitivo, impositivo. Sus principios educativos son inflexibles, impositivos y deben ser respetados por el alumno

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Alumno: Receptor del conocimiento. Su papel es pasivo, receptivo de los conocimientos, con poca independencia cognoscitiva. No participa en la

elaboracin de objetivos, programas o sistemas de trabajo, los cuales le son impuestos.

Metodologa: Transmisin de saberes y normas para consolidar el estado disciplinar, instrumental o cronolgica. El aprendizaje es acumulativo, sucesivo y continuo. Verbalismo, dogmtico, repeticin y severidad. El aprendizaje se basa en la repeticin. Exposicin verbal de la materia y/o la demostracin.

Recursos:

Los materiales son primordialmente los libros y cuadernos y

cuadernos. Se anula toda comunicacin entre los alumnos durante la clase, El silencio es el recurso ms eficaz para asegurar la atencin en el aula.

Evaluacin: Tiene un carcter reproductivo. Pruebas de cuestionarios que verifican la retencin de los contenidos transmitidos, evaluaciones sumativas, facilitan la percepcin y a la formacin de imgenes mentales. Las repuestas a las pruebas deben ser correctas

Conductista: Docente: Profesor programador, hace arreglos de contingencias de

reforzamiento para ensear. Percibe el aprendizaje como algo mecnico,

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deshumano

reduccionista.

Maneja

los

recursos

conductuales

el

reforzamiento positivo

Alumno: Sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser arreglados por el exterior (situacin instruccional, mtodos, contenidos, etc.) basta con programar adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de conductas acadmicas deseables. Es un alumno dcil, muestra respeto a la disciplina impuesta y por ende pasividad

Metodologa: El estudio se enfoca en fenmenos observables y medibles. El aprendizaje es el producto de estmulo y respuesta. observable Si no hay cambio

no hay aprendizaje. El uso de refuerzo fortalece conductas

apropiadas. Un buen mtodo de enseanza garantiza un buen aprendizaje. El alumno es un buen receptor de contenidos, cuya nica pretensin es aprender lo que se ensea. La enseanza se centra en los contenidos como conductas a aprender y almacenar para aprobar.

Recursos: La asignacin de calificaciones, recompensas y castigos son considerados recursos de la enseanza,.

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Evaluacin: Pruebas objetivas basadas en objetivos propuestos. Pruebas pedaggicas conductas3. basadas en instrumentos para medir objetivamente las

Activa: Docente: Facilitador, parte de potencialidades y necesidades individuales, fomenta el espritu cooperativo de los alumnos, Crea clima de confianza, respeto, comprensin y apoyo en el aula. Fomenta el autoaprendizaje y la creatividad. Rechaza posturas autoritarias y egocntricas

Alumno: Seres con iniciativa, individuales, nicos y diferentes de los dems tienen potencialidades, poseen afectos, intereses y valores particulares. Son personas totales, no fragmentadas. Trabaja en su Autorrealizacin en todas las esferas de la personalidad Inicia su aprendizaje significativo. Soluciona problemas creativamente.

Metodologa: Enseanza centrada en la actividad del alumno

Recursos: Materiales manipulativos, multimedias, audiovisuales, espacio fsico y mobiliario adecuado al trabajo en equipo.

http://www.slideshare.net/SaladeHistoria/paradigmas-y-modelos-educativos-i

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Evaluacin: Autoevaluacin como recurso que fomenta la creatividad, la autocrtica y la autoconfianza de los estudiantes; sealan que la aproximacin al desarrollo individual de cada estudiante no se logra dentro de una evaluacin con criterios externos

Cognitivo: Docente: Parte de las ideas previas de los alumnos para que aprendan a aprender y a pensar. Disea y organiza experiencias didcticas que promuevan esa finalidad. Promueve el aprendizaje significativo mediante el descubrimiento y recepcin. Utiliza y conoce estrategias instruccionales cognitivas. Es un gua que ensea de manera afectiva: conocimientos, habilidades cognitivas,

metacognitivas y autorreguladoras.

Alumno: Es un sujeto activo procesador de informacin, quien posee una serie de esquemas, planes y estrategias para aprender a solucionar problemas, los cuales a su vez deben ser desarrollados. Se parte de que el alumno posee un conocimiento previo, acorde a su nivel de desarrollo cognitivo, al cual se programa experiencias induciendo sobre o hechos que promovern habilidades aprendizajes cognitivas o

significativos, metacognitivas. informacin

potenciando

Considera al alumno como un procesador activo de

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Metodologa: Mtodos y tcnicas para interpretar, resumir, explicar, reconstruir, etc. Aprendizaje cooperativo

Recursos: Solucin de problemas, descriptores grficos, audiovisuales, multimedias, laboratorios de aprendizaje, etc.

Evaluacin:

Se evala el aprendizaje de los contenidos declarativos (saber

qu), procedimentales (saber hacer) y actitudinales. (Saber ser). Evaluacin de los procesos de aprendizaje. Cuestionarios de autorreporte y de productos finales. Tareas usando estrategias.

Socio-cultural: Docente: Experto que ensea en una situacin esencialmente interactiva, promoviendo zonas de desarrollo prximo. El profesor debe ser entendido como un agente cultural que ensea en un contexto de prcticas y medios socioculturalmente determinando procesos de apropiacin de los alumnos. As, a travs de actividades conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construccin para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares siguiendo cierta direccin intencionalmente determinada.

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Alumno: Ente social, protagonista y producto de las mltiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar. El alumno reconstruye los saberes, pero no los hace solo, se entremezclan procesos de construccin personal y procesos de construccin en colaboracin con los otros que intervinieron de una u otra forma en ese proceso.

Metodologa: Programas cambiables que respondan a las necesidades sociales. Los contenidos se definen con carcter sistmico. La organizacin del proceso de enseanza debe de estar dirigido a la orientacin, ejecucin y control del proceso docente, teniendo en cuanta que se debe proyectar hacia la zona de desarrollo prximo para que genere desarrollo de los conocimientos.

Recursos: Procesos interactivos y comunicativos. Saln y mobiliario propicien el trabajo grupal y las interacciones grupales.

que

Evaluacin: Evaluacin dinmica. Diagnostica el potencial de aprendizaje. Mide la amplitud de la Zona de desarrollo prximo, las lneas de accin de las prcticas educativas. Centrad o en el potencial de aprendizaje.

Constructivista: Docente: Promueve el desarrollo y autonoma de los educandos Conoce con profundidad los problemas y caractersticas del aprendizaje operatorio de los
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alumnos y las etapas y estadios del desarrollo cognoscitivo general. Promueve una atmsfera de reciprocidad, de respeto y autoconfianza para el nio, dando oportunidad para el aprendizaje autoestructurante de los educandos,

principalmente mediante la "enseanza indirecta" y del planteamiento de problemas y conflictos cognitivos.

Alumno: Constructor activo de su propio conocimiento y reconstructor de los contenidos escolares a los que se enfrenta. El alumno debe ser visto como un sujeto que posee un determinado nivel de desarrollo cognitivo y que ha elaborado una serie de interpretaciones o construcciones sobre los contenidos escolares.

Metodologa: Los estudiantes controlan su propio proceso de aprendizaje y dirigen el proceso de reflexin en sus experiencias. El maestro ayuda a crear situaciones donde el estudiante participe y reflexione sobre su propio proceso, ya sea en privado o en discusiones de grupo. Hablar sobre lo aprendido y cmo fue aprendido es muy importante.

Recursos: Materiales textos.

manipulativos, medios audiovisuales, multimedias,

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Evaluacin: Centrada mayoritariamente en los procesos relativos a los estados de conocimiento, hiptesis e interpretaciones logradas por los alumnos. Se utilizan registros de progresos, anlisis de actividades grupales, estudio de formas de solucin a las formas problemticas que se plantean.

CAPTULO II 2. CURRCULO 2.1. Concepcin, funciones, importancia 2.1.1. Concepcin

En la literatura pedaggica actual, encontramos multiplicidad de concepciones respecto de lo que entendemos por currculo, por lo que el trmino es

polmico. Percibimos al currculo como el ncleo de la educacin, como una actividad eminentemente intencional por medio de la cual se trata de formar el mundo de los educandos.

El concepto de currculo es creado en el contexto de la pedagoga de la sociedad industrial, y se aplica a la organizacin del contenido temtico en circunstancias histricas diversas. As tenemos a autores como Ragan(1972) que concibi al currculo como la lectura, escritura, aritmtica, catecismo y cantos de himnos. Hilda Taba (1976) dice al reconocer la crisis de la escuela
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estadounidense de 1980. la presin ms fuerte para la revisin del currculo proviene de los cambios drsticos en la tecnologa y la cultura.

Etimolgicamente la palabra currculum, proviene del latn currus, currculus que significa carrera, trayectoria. Walter Pealoza (1995) seala que Currculo son todas las experiencias, actividades, materiales, mtodos de enseanza y otros medios empleados por el profesor o tenidos en cuenta por l, con el objeto de alcanzar los fines de la educacin.

Todo intento de definir el currculum tiene que optar por el qu, cmo debe ensear el docente y el cmo deben aprender los alumnos. Segn se defina el currculum, lo importante es seleccionar los contenidos culturales que se deben ensear; o decidir qu debe ser capaz de hacer un alumno al final de un curso; o formular las actividades y experiencias que deben realizarse en clase; o se est considerando cul es la forma por la que esas aspiraciones se pueden conseguir en la prctica; o se piensa que no existe el currculum sino cuando es adaptado y concretado a las circunstancias de un aula, etc.

Todo currculo debe

responder a una realidad social, cultural, poltica,

econmica, de un determinado contexto, de ah que se nutre para su elaboracin de fuentes que le proporcionan informacin:

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Sociolgica: Refiere a las demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo, a los contenidos de conocimientos, actitudes y valores que contribuyen al proceso de socializacin de los alumnos, a la asimilacin de los saberes sociales y del patrimonio cultural de la sociedad. El currculo ha de recoger la finalidad y funciones sociales de la educacin, intentando asegurar que los alumnos lleguen a ser miembros activos y responsables de la sociedad a la que pertenecen.

Psicolgica: Se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos. El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades y de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres humanos ofrece al currculo un marco indispensable acerca de las oportunidades y modos de la enseanza: cundo aprender, qu es posible aprender en cada momento, y cmo aprenderlo.

Pedaggica: Recoge tanto la fundamentacin terica existente como la experiencia educativa adquirida en la prctica docente. El desarrollo curricular en el aula, en la docencia real de los profesores, proporciona elementos indispensables a la elaboracin del currculo en sus fases de diseo y desarrollo

Epistemolgica: Tiene la fuente en los conocimientos cientficos que integran las correspondientes reas o materias curriculares. La metodologa, estructura
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interna y estado actual de conocimientos en las distintas disciplinas cientficas, as como las relaciones interdisciplinarias entre stas, realizan tambin una aportacin decisiva a la configuracin y contenidos del currculo.

2.1.2. Funciones La funcin del currculo es hacer tangible el concepto que de educacin se tiene. Ese es el marco teleolgico irrenunciable del currculo. Solo as cobra pleno sentido y puede lograr un autntico proceso educativo. Las funciones del currculo deben partir de tres lineamientos: Que los educandos desarrollen sus capacidades. Que se relacionen adecuadamente con el medio social, y Que Incorporen la cultura de su tiempo y de su contexto.

El currculo se entiende como el proyecto que determina los objetivos de la educacin escolar, es decir, los aspectos del desarrollo y de la incorporacin a la cultura que la escuela trata de promover y propone un plan de accin adecuado para la consecucin de estos objetivos.

El currculo tiene, por lo tanto, dos funciones diferentes. La de hacer explcitas las intenciones del sistema educativo, y la de servir como gua para orientar la prctica pedaggica. Esta doble funcin se refleja en la informacin

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que recoge el currculo, en los elementos que lo componen, que pueden agruparse en torno a cuatro preguntas: Qu ensear? La respuesta a esta pregunta proporciona informacin sobre los objetivos y contenidos de la enseanza. Cundo ensear? Es necesario decidir tambin la manera de ordenar y secuenciar estos objetivos y contenidos. Cmo ensear? Se refiere a la necesidad de llevar a cabo una planificacin de las actividades de enseanza y aprendizaje que nos permita alcanzar los objetivos marcados. Qu, cmo y cundo evaluar? Por ltimo, es imprescindible realizar una evaluacin que permita juzgar si se han alcanzado los objetivos deseados.

En la primera pregunta se recogen los aspectos del currculo relativos a la primera funcin, al establecimiento de las intenciones. Las tres restantes se refieren al plan de accin que se debe seguir de acuerdo con estas intenciones y sirven de instrumento para desarrollar la prctica pedaggica.

2.1.3. Importancia El currculum es de mucha importancia ya que responde a los hechos

sociales y culturales los cuales demanda la humanidad, adems su diseo

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permite al proceso educativo alcanzar fines o propsitos para la mejora de estos.

De acuerdo con Stenhouse (1999) "Un curriculum es el medio con el cual se hace pblicamente disponible la experiencia consistente en intentar poner en prctica una propuesta educativa. Implica no slo contenido, sino tambin mtodo y, en su ms amplia aplicacin, tiene en cuenta el problema de su realizacin en las instituciones del sistema educativo". Es decir, en el mbito educativo determinamos que el currculo establece los mtodos de enseanza, objetivos, evaluacin, planes, entre otros. Con esto se puede asegurar que la educacin es un requisito que transmite cultura.

2.2.- Modelos curriculares Los modelos curriculares aparecen a partir de los paradigmas educativos, existiendo diversos modelos, luego de un anlisis de ellos se exponen los siguientes:

El Modelo Academicista: Centrado en los contenidos conceptuales como formas de saber, stos son organizados en asignaturas, pretendindose slo su interiorizacin acrtica. Desde este modelo ensear es explicar contenidos definindolos correctamente. Existe una secuenciacin de temas, en la que el profesor es el que habla la mayora del tiempo, y los estudiantes se limitan a
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escuchar y tomar notas, para su correspondiente evaluacin. Los contenidos se organizan segn el criterio de la estructura lgica de las disciplinas, sin referencia al contexto (Porln, 1997), y a las necesidades formativas de los alumnos.

El Modelo Tecnolgico: La programacin curricular es cerrada y centrada en los objetivos. Desde el modelo se concibi a la educacin desde una concepcin gerencial y administrativa... desde los parmetros de calidad, eficacia y control (Bolvar Botia, 1999). Considera a la enseanza como como una actividad regulable, que consiste en programar, realizar y evaluar, (Romn y Diez, 2003) es una actividad tcnica, en estrecha relacin con las teoras conductistas. Sus presupuestos son: el conocimiento curricular es universal, es objetivo y sus concepciones neutrales, los fenmenos curriculares se pueden racionalizar tcnicamente, criterios a tener en cuenta: control y eficacia.

El Modelo Interpretativo Cultural: Presenta un modelo de racionalidad prctica y se utiliza la comprensin como base de la explicacin (Romn y Diz, 2003). Es abierto, flexible y contextualizado, es en el primer modelo en el cual aparecen explcitamente los valores que forman parte del contexto cultural.

Al respecto, Bolvar B.(1999) afirma que en los modelos de corte deliberativo y prctico se comienza a reconocer a los docentes como actores,
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creadores y decisores del diseo curricular, se asiste a una democratizacin del currculum y un acercamiento a los actores mismos de la educacin. El diseo curricular se presenta desde una mirada significativa y constructiva, y se apunta principalmente no al aprendizaje de contenidos, sino a desarrollar la cognicin y la afectividad (Romn y Diez, 2003).

Modelo Socio-Crtico: Postula una concepcin histrica del conocimiento y no absoluta, ponderndose los valores de razn, libertad y humanidad. Entiende a la educacin como emancipadora, liberadora e intenta desenmascarar situaciones de dominio del hombre sobre el hombre. (Romn y Diez, 2003).

Se apunta a contenidos socialmente significativos, un profesor crtico, reflexivo, comprometido con la situacin escolar y sociopoltica, es un agente de cambio social.

2.2.1. Modelos curriculares exitosos La eficacia de un currculo se la mide por la capacidad que muestra el currculo escolar en su proceso de realizacin para alcanzar los objetivos de formacin y de desarrollo integral de los alumnos, declarados en la estructura formal, con la totalidad o mayora de los educandos que integran las generaciones matriculadas en una determinada institucin escolar en un tiempo previsto, que da cuenta del xito escolar o del fracaso escolar.
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El xito escolar es la capacidad que tiene el proyecto curricular de la escuela para hacer que, en su proceso de realizacin, el estudiante asimile conocimientos cientficos, tcnicos, sociales y humansticos; desarrolle capacidades, competencias, habilidades, destrezas, hbitos, actitudes y valores, piense, crezca pensando, se desarrolle pensando y sea capaz de lograr independencia y autonoma.

Un currculo de xito es integrado; es decir vincula la participacin de los estudiantes, las competencias docentes, el clima escolar, recursos y medios, padres de familia, etc. Un currculo de xito debe ser abierto de base relativista, constructivista, ecolgico, contextual., centrado en el educando, desde una perspectiva de la pedagoga crtica e inspirado en la realidad del contexto. Un currculo de xito es aquel que responda a las necesidades educativas de una determinada realidad, a su contexto histrico, social.

Es difcil determinar que currculo ha sido y es de xito, diramos con C. Coll (1986). ningn paradigma o modelo curricular es totalmente vlido, porque no ha sido pensado para solucionar los problemas especficos de una realidad determinada y en una poca de la historia de esa sociedad. Es decir, porque no ha surgido de la realidad a la que supuestamente se aplica para transformarla y mejorarla.

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2.2.2. Tendencias curriculares Los marcados cambios sociales que se dan universalmente hacen necesario que se piense en reestructurar el modelo de desarrollo curricular para poder atender las necesidades que presentan los modelos educativos. Las nuevas tendencias curriculares tratan de aportar lineamientos que lleven por buen camino a las reformas curriculares, permitiendo que no se deje de lado ninguno de los componentes indispensables de la misma.

En la ltima dcada se hizo cada vez ms evidente en Amrica Latina que el modelo educativo que por casi 100 aos haba servido para orientar las funciones de los sistemas educacionales, haba perdido dinamismo y significatividad educacional, social y cultural. Todo indicaba que se haba llegado a un punto de agotamiento de un ciclo de las polticas educacionales donde lo fundamental haba consistido en la expansin matricular, cuantitativa y acelerada de unos sistemas financiados por el Estado y gestionados por organismos fuertemente centralizados desde el punto de vista organizativo y curricular (Eduardo Castro 2006)

Los currculos aplicados a lo largo de la historia de la educacin no han respondido adecuadamente a los desafos socio-culturales a los que se enfrentan los sistemas educativos, como por ejemplo el reto de la educacin ante la revolucin tecnolgica que se vivimos actualmente.
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En este trabajo se seleccion tres de las tendencias curriculares alternativas: la prctica (Schwab. 1986). La problematizadora (Magendzo,A. 1996 y la investigativa.(Stenhouse, L. 1984).

Tendencia prctica: El educador requiere de una vocacin y una formacin, se asume el currculo como una reflexin permanente sobre la prctica. Esta tendencia parte de un profesor activo e investigador que aporta para dar significado al mejoramiento de la calidad de la educacin

Este enfoque y tendencia curricular aporta la interpretacin para buscar salidas a la transformacin de las instituciones educativas desde la reflexin crtica sobre la pedagoga al ubicar el educador como un investigador cooperativo capaz de elaborar sus propios diseos e interpretaciones sobre su prctica pedaggica, para mejorar su desempeo. En su diseo toma la

siguiente forma: Identificacin, diagnstico, contextualizacin, planteamiento del problema, propsito de formacin, estructura curricular

Tendencia problematizadora: Llamada tambin crtica-social. Es un currculo que no se limita solo a los aspectos metodolgicos de la enseanza y el aprendizaje y aporta tanto en planes y programas de estudio formales, como en el quehacer y actividades de pedagoga social. Es una propuesta alternativa desde los fundamentos epistemolgicos, axiolgicos e ideolgicos de las
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distintas tendencias del currculo como estilo de organizar el conocimiento que se quiere ensear a travs de problemas que son propuestos por el profesor, pero, que a su vez parten de los intereses y de las necesidades que tienen los estudiantes, siendo stos el centro del diseo. Dicha tendencia parte de una visin integradora, poltica, social, cultural y econmica; incluye tanto lo afectivo, y lo actitudinal como lo cognitivo. Es un estilo curricular verstil, abierto, susceptible de transformacin y mejoramiento permanente de acuerdo con las realidades y circunstancias; que asume el conocimiento en el conflicto, en el desarrollo de la democracia, que hace que el estudiante tome conciencia de las contradicciones e intereses que se presentan, los valores y principios que se ponen en juego en la vida escolar y social.

El currculo problema la propuesta) Momento de interaccin (desarrollo pedaggico de la propuesta), y Momento de evaluacin (observacin, reflexin, conclusiones resultados y formulacin de proyecciones).

La tendencia investigativa: Consiste en inducir a los alumnos en un proceso de investigacin, despus de identificada la temtica o problema. Ensear una metodologa de investigacin para indagar el medio la posible solucin a ese problema. Ayudar a reflexionar sobre las diversas fuentes

utilizadas, hasta formular hiptesis y organizar problemticas por categoras. Hacer de la clase real o virtual discusiones organizadas en donde los
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estudiantes aprendan a exponer y defender sus puntos de vista, no simplemente a escuchar o leer a los dems. Legitimar la bsqueda, no dar por terminadas las discusiones; que no se den respuestas nicas frente a una multitud de cuestiones. Animar siempre a los alumnos a reflexionar y que el profesor asuma el papel del recurso y no de autoridad.

Este es un ambiente posible para desarrollar un proyecto curricular investigativo, como intencin pedaggica para ser desarrollado mediante el uso de modernas tecnologas. Esta tendencia toma la forma o modelo del proceso de investigacin: Identificacin de la organizacin educativa, diagnstico, tema especfico, referentes tericos, referentes conceptuales, diseo metodolgico, definicin de la metodologa en sus categoras y criterios de anlisis, anlisis: accin de la metodologa en el objeto y sujeto, interpretacin, sntesis y alternativas de solucin al problema, evaluacin y recursos.

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CAPTULO III

3.- PEDAGOGA CONTEMPORNEA Y SU PRCTICA. (EDUCACIN DEL SIGLO XXI)

Durante los ltimos aos, la escuela y sus principales actores se han visto irremediablemente involucrados en una serie de crticas pedaggicas, sociales, polticas, culturales y administrativas que para beneficio de todos han reorientado la actividad formadora de docentes, estudiantes y padres de familia.

Si bien, hoy nos queda claro que las fallas de la escuela van desde el autoritarismo, el centralismo y la idea obtusa de que su principal funcin es transmitir conocimientos, preguntas y respuestas correctas, ms que asegurar la comprensin y aplicacin o uso activo del conocimiento, tambin es cierto que discretamente ha crecido de modo desmedido una tendencia de los educadores a sobrevalorar el fenmeno del aprendizaje, y ello ha provocado una serie de problemticas, tanto en la actualizacin de los recursos docentes, como en la metodologa didctica a implementar en las aulas escolares.

El concepto de aprendizaje se genera desde la raz del ideal educativo, lo obvio necesita ser reiterado: No puede haber educacin sin aprendizaje.

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Aprendizaje es la condicin necesaria, empero tal vez no suficiente, de todo proceso educativo.

Con la finalidad de redisear las prcticas pedaggicas y la naturaleza del proceso de enseanza aprendizaje, se estn fortaleciendo varias tendencias pedaggicas contemporneas, que a decir de Contreras y Colls (1996) son como: los campos corrientes o discursos que expresan, a nuestro entender, lneas de fuerza en el pensamiento y/o en la prctica educativa. Las corrientes contemporneas se refieren a los movimientos y/o teoras que se caracterizan por tener una lnea del pensamiento e investigacin definida sobre la cual se realizan aporte permanente, y que les dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen.

Estas "corrientes" describen, explican, conducen y permiten la comprensin de lo pedaggico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que modifican los contextos sociales y pedaggicos de la escuela y las lneas de discurso o de la prctica en que se definen diversas pedagogas. Estas corrientes constituyen los discursos actuales, aqu y ahora, sobre el problema de la formacin del hombre, objeto central de la accin pedaggica. La formacin, segn la perspectiva de Flrez (1994), "es el proceso de humanizacin que va caracterizando el desarrollo individual, segn las propias posibilidades; la formacin es la misin de la educacin y de la enseanza,
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facilitar la realizacin personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autnomo y solidario"

Las corrientes pedaggicas contemporneas responden al reclamo social de una formacin que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente ndole de forma autnoma, esto significa, poder enfrentar la bsqueda de soluciones, encontrar una respuesta y tener algn control sobre sta, dado que en la mayora de los casos, los problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas a preguntas tambin nuevas.

Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su trnsito entre los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares siempre presentes en el campo pedaggico. Por una parte, se encuentran las instituciones escolares, que siguen observando hacia el pasado y que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y aceptada de hacer las cosas, y por otra, surgen precisamente estas corrientes innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no obstante las prcticas y la investigacin educativa no necesariamente avanzan a la par.

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3.1. Buenas prcticas pedaggicas J. Martn Lpez Calva (1993) nos dice Modelos que llegan se reproducen, se generalizan, se ostentan como la solucin para la educacin, descalifican a toda otras perspectiva educativa, se adoptan ciegamente sin una comprensin inteligente ni una asimilacin crtica, y se ejercitan en el aula de forma irresponsable e indiscriminada, hasta que empiezan a cansar, a aburrir y, mueren en manos de una nueva moda que comienza a seguir la misma ruta

Toda propuesta pedaggica debe ser analizada crtica y reflexivamente, esto implica comprender todos los supuestos ontolgicos, epistemolgicos, metodolgicos, psicolgicos y sociales antes de asimilarse. Poner en prctica

un modelo pedaggico, no es solamente apropiarse de nuevos trminos o cambiar una metodologa por otra. Es tener una nueva visin frente al mundo y a la sociedad, es situarse en un contexto histrico social, es conocer las necesidades educativas de las generaciones, es situarse en el momento

histrico en que se vive, es saber quines somos, cmo somos como seres humanos y como formadores de seres humanos, es ubicarse frente a los y

estudiantes para promover sus aprendizajes con recursos adecuados contextualizados, es. En definitiva confrontar el modelo con la realidad

La sociedad del siglo XXI vive cambios y transformaciones radicales en todos los mbitos de la vida. Muy probablemente, sea la primera ocasin en la
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historia, en que se acumulan tantas y tan intensas variaciones estructurales. El sistema educativo no escapa a esta serie de hechos sociales, donde tanto docentes como dicentes estn involucrados junto con todo el sistema educativo mundial.

Los nuevos tiempos reclaman, da con da, que cada una de las partes de su estructura se ajusten, volvindose funcionales, es decir, atendiendo las exigencias de un sistema globalizado que no admite objeciones en su insercin. En ese tenor, el papel de la educacin y de sus profesores, requiere de cambios drsticos e inmediatos que permitan cubrir las expectativas de un nuevo modelo de orden mundial donde el sistema educativo en su conjunto, juega un papel histrico y trascendente para la humanidad.

La UNESCO en el informe de Delors publicado en 1996, presenta una respuesta al tipo de educacin que debe predominar en el nuevo milenio y en trminos generales se sita en el contexto de un mundo globalizado, multicultural, con serios problemas de inequidad y tiene como pretensin mostrar una propuesta de construccin de la educacin y el aprendizaje bajo cuatro pilares: Aprender a conocer, a hacer, a vivir juntos y a ser. Los que se convierten en cuatro pilares de la educacin para hacer frente a los retos del siglo XXI

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Aprender a conocer: Significa adquirir los instrumentos de la comprensin, implica aprender a comprender el mundo que los rodea Aprender a hacer: Significa poder para influir sobre el propio entorno, implica capacitacin al individuo para hacer frente a un gran nmero de interacciones y a trabajar en equipo Aprender a vivir juntos; Significa aprender a participar y cooperar con los dems, implica comprensin del otro, distintas formas de interdependencia

(proyectos comunes y preparacin para tratar los conflictos) Aprender a ser: Es un proceso fundamental que recoge los tres anteriores e implica desarrollo de la propia personalidad, capacidad de autonoma, de juicio y responsabilidad personal.

La finalidad, en cualquier sistema de enseanza estructurado, cada uno de los cuatro pilares de la educacin debe recibir una atencin equivalente, a fin de que dicho proceso sea para el educando, en su calidad de persona y como miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los niveles cognitivo y prctico.

La funcin esencial de la educacin es conferir a todos los seres humanos, la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin, necesarios para que sus talentos alcancen la plenitud. En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores principales parece ser la
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innovacin, tanto social como econmica, hay que conceder un lugar especial a la imaginacin y a la creatividad. Ofrecer a nios y jvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentacin esttica, artstica, deportiva, cientfica, cultural y social.

Los cuatro aprendizajes fundamentales, son los pilares del conocimiento, sobre los cuales el individuo estructura sus acciones cognitivas a lo largo de su vida, porque aprender a conocer, hacer, convivir y ser, implica aprender a aprender, de manera que el individuo se identifique plenamente con el entorno, globalice los aprendizajes de manera reflexiva e integral. Los puntos coincidentes son: la reflexin, el dilogo, el esfuerzo comn y el trabajo mancomunado producto de su aceptacin individual y ,por ende, su proyeccin social.

Huelga decir que los cuatro pilares de la educacin no pueden limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar, Es necesario replantear los tiempos y los mbitos de la educacin, y que se complementen entre s, a fin de que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al mximo un contexto

educativo en constante enriquecimiento. (Delors, Jacques. UNESCO. 1996)

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3.2. Polticas educativas ecuatorianas La poltica educativa es la serie de lineamientos y directrices que organismos con competencia en materia de educacin emiten para dirigir las acciones que esta rea desarrolla en un entorno determinado. Por ejemplo, el Ministerio de Educacin de cualquier pas es el responsable de emitir la poltica educativa de esa Nacin. Los aspectos que debe contener una poltica educativa son: La poblacin, objetivo, finalidades que se persiguen con la educacin, entre otros. Una poltica educativa debe orientar sobre cmo se va a desarrollar la educacin.

En nuestro pas las polticas educativas estn determinadas por:

-La Carta Magna: En el 2008 el Ecuador aprob una nueva Constitucin, un hecho trascendental n nuestra historia reciente. La Carta Magna es la Ley fundamental de la nacin, que contiene innovadoras disposiciones para la realizacin de transformaciones jurdicas y polticas. Por ello, el acatamiento constitucional asegura las libertades individuales y la igualdad de oportunidades para todos. El derecho a la educacin es uno de los puntos ms importantes permite la igualdad y el acceso al desarrollo porque

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Art.27:

La educacin se centrar en el ser humano y garantizar su

desarrollo holstico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; ser participativa, obligatoria,

intercultural, democrtica, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsar la equidad de gnero, la justicia, la solidaridad y la paz, estimular el sentido crtico, el arte y la cultura fsica, la iniciativa individual y comunitaria y el

desarrollo de competencias y capacidad para crear y trabajar

Art.343: El sistema nacional de educacin tendr como finalidad el desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la poblacin, que posibiliten el aprendizaje y la generacin y utilizacin de conocimientos,

tcnicas, saberes, arte y cultura.

Art. 347: Ser responsabilidad del Estado: 1) Garantizar que los centros educativos sean espacios democrticos de ejercicio de derechos y convivencia pacfica. 2) Asegurar que todas las entidades educativas impartan una educacin en ciudadana, sexualidad y ambiente, desde el enfoque de derechos. 3) Erradicar todas las formas de violencia en el sistema educativo y velar por la integridad fsica, psicolgica y sexual de las estudiantes y los estudiantes

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Otros artculos hablan de la gratuidad;

que sta se vincular a la

responsabilidad acadmica de las estudiantes y los estudiantes. Tambin que se garantiza la participacin activa de estudiantes, familias y docentes en los procesos educativos.

-Plan Nacional de Desarrollo: En el gobierno actual se elabor un nuevo Plan Nacional de Desarrollo para el perodo 2009 2013. La aprobacin del Plan en el Consejo Nacional de Planificacin constituye un hito en la aplicacin de la Constitucin; as como tambin para la consolidacin de la democracia participativa

(SENPLADES.PLAN NACIONAL PARA EL BUEN VIVIR. 5 de Nov. del 2009)

...La Constitucin de la Repblica del Ecuador, aprobada en el 2008, defini cambios trascendentales en el rumbo poltico del pas, que se derivan de un paradigma vanguardista de convivencia y desarrollo: el Sumak Kawsay o Buen Vivir, un modelo inclusivo que entiende desarrollo como bien comn, inclusin y sostenibilidad, y se erige como anttesis del modelo neoliberal y la economa de mercado, cuya nocin de desarrollo acumulativo, privatizador y excluyente genera enormes inequidades, provoca el deterioro de la calidad de vida y de las relaciones sociales, degrada el ambiente en Amrica Latina y el mundo y, lo peor, altera la sensibilidad de las personas y los pueblos convirtindolos en centrales de enajenacin. (Rodrguez, Csar. Dr. Abril 15/2010)
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La Transitoria dcimo octava dispone: El estado asignar de forma progresiva recursos pblicos del Presupuesto General del Estado para la educacin inicial bsica y el bachillerato, con incrementos anuales de al menos el cero punto cinco por ciento del Producto Interior Bruto hasta alcanzar un mnimo del seis por ciento del PIB.

El ttulo VII, Rgimen del Buen vivir, explicita a travs del Sistema de Inclusin y Equidad, del cual forma parte sustancial el Sistema Nacional de Educacin, la estructura y el funcionamiento de las instituciones, polticas, normas, programas y servicios que aseguren el ejercicio, garanta y exigibilidad de los derechos y el cumplimiento de los objetivos del Plan nacional de Desarrollo.

Este giro radical en la estructura poltica del Estado ecuatoriano determin la necesidad y estableci el mandato perentorio de reformular todo el cuerpo jurdico de los subsistemas del Sistema de Inclusin y Equidad. Prueba de la realizacin poltica de este mandato es la inminente aprobacin de la nueva Ley Orgnica de Educacin

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-Ley de Educacin: La Asamblea Nacional de Ecuador aprob la Ley de Educacin Intercultural, que busca garantizar los derechos constitucionales e estipula, entre otros aspectos, el aumento de sueldo para los maestros, la enseanza de algn idioma ancestral y la estimulacin a la investigacin cientfica. Estos artculos reflejan los derechos y deberes del Estado, los estudiantes, los docentes, la familia, la comunidad y las instituciones educativas en este mbito. "Todos los habitantes de Ecuador son titulares del derecho a la educacin de calidad, laica y gratuita en los niveles inicial, bsico y bachillerato", indica el texto. La Ley precisa que el ente que regular y controlar el funcionamiento de todos los centros educativos ser la Autoridad Educativa Nacional.

Tambin estipula un considerable aumento salarial para los maestros, adems de establecer que las instituciones deben ensear un idioma ancestral y estimular la investigacin cientfica, la creacin artstica, la prctica del deporte, la proteccin y conservacin del patrimonio cultural, natural y del medio ambiente.( TeleSUR _2/01/2011)

Entre los puntos principales tenemos: Participacin de la familia y la comunidad Atencin gil y oportuna a la ciudadana Bachillerato general y unificado
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 Educacin intercultural y bilinge Stndares educativos Evaluacin educativa Capacitacin y profesionalizacin docente

-Plan Decenal de Educacin 2006 2015 Durante los ltimos quince aos el Ecuador ha concertado nacional e internacionalmente acuerdos bsicos con relacin al sector educativo. El Estado ecuatoriano requiere de polticas educativas para el mediano y largo plazo.

Principales nudos crticos del sector: Acceso limitado a la educacin y falta de equidad. Baja calidad de la educacin, poca pertinencia del currculo y dbil aplicacin de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin. Ausencia de estrategias de financiamiento y deficiente calidad del gasto. Infraestructura y equipamiento insuficientes, inadecuada y sin identidad cultural. Dificultades en la gobernabilidad del sector e inexistencia de un sistema de rendicin de cuentas de todos los actores del sistema

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El Plan Decenal rescata los esfuerzos realizados y propone una gestin estatal de largo aliento que estabilice y organice las diferentes prioridades con un sentido inclusivo, pluricultural y multitnico. Sus lneas generales fueron acordadas por el Consejo Nacional de Educacin el 16 de Junio del 2006 Objetivos del sistema educativo ecuatoriano y su poltica educativa

Objetivo general: Garantizar la calidad de la educacin nacional con equidad, visin intercultural e inclusiva, desde un enfoque de los derechos y deberes para fortalecer la formacin ciudadana y la unidad en la diversidad de la sociedad ecuatoriana.

Objetivos estratgicos: Marco curricular: Consolidar una reforma curricular que articule todos los niveles y modalidades del sistema educativo. Acorde a la realidad socio cultural, lingstico, tecnolgico contempornea.

Marco de talento humano: Renovar la formacin inicial del personal docente, capacitar al personal administrativo y contribuir a mejorar su calidad de vida.

Marco financiero y de gestin: Garantizar y mejorar su financiamiento que contribuya a asegurar la gobernabilidad.

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 Marco de rendicin de cuentas : Promover una activa participacin ciudadana que propicie la rendicin de cuentas del sistema educativo.

Marco legal: Regular las funciones y los procesos educativos del sistema nacional

Visin del sistema educativo ecuatoriano Sistema educativo nacional integral e integrado, coordinado, descentralizado y flexible, que satisface las necesidades de aprendizaje individual y social, que contribuye a fortalecer la identidad cultural, a fomentar la unidad en la diversidad, a consolidar una sociedad con conciencia intercultural, que fortalezca el pas pluricultural y multitnico, con una visin universal, reflexiva, crtica, participativa, solidaria y democrtica; con conocimientos, habilidades y valores que aseguren condiciones de competitividad, productividad y desarrollo tcnico y cientfico para mejorar las calidad de vida de los ecuatorianos y

alcanzar un desarrollo sustentable en el pas.

Misin del sistema educativo ecuatoriano Ofertar, a travs de sus instituciones educativas, una educacin de calidad que permita cumplir con la visin, basada en los principios de calidad, equidad, inclusin, pertinencia, participacin, rendicin de cuentas, diversidad, flexibilidad y eficiencia, que articule los diferentes componentes del sistema nacional de
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educacin a travs del compromiso y participacin de la sociedad en la construccin e implementacin de una propuesta educativa que procure el desarrollo humano y satisfaga los requerimientos socioeducativos de la comunidad.

3.3. Transformacin educativa ecuatoriana. La difcil situacin econmica, social y poltica que ha atravesado el pas en los ltimos aos, marcada entre otros por una agudizacin de la pobreza y un fenmeno masivo de migracin, ha contribuido a deprimir la educacin en nuestro pas, provocando incluso la reversin de algunos logros histricos. Esto es particularmente grave en un momento en que la informacin y el conocimiento pasan a ser reconocidos como los puntales de la nueva "sociedad del aprendizaje", y el aprendizaje a lo largo de toda la vida se instala como un paradigma y un principio orientador para replantear los sistemas de educacin y aprendizaje en todo el mundo.

Las

sucesivas

reformas

(administrativas,

curriculares,

pedaggicas)

ensayadas en el pas desde fines de la dcada de 1980 y a lo largo de la dcada de 1990 no han tenido los resultados esperados en trminos de mejoramiento de la calidad de la educacin, habiendo contribuido ms bien a reforzar el endeudamiento externo, la fragmentacin de la poltica educativa y el debilitamiento del Ministerio de Educacin, Cultura, Deportes y Recreacin
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(MEC) con la instalacin de unidades ejecutoras ubicadas fuera de ste, a cargo de los llamados "proyectos internacionales", financiados con prstamos del Banco Mundial y del BID.

La evaluacin nacional de los compromisos adquiridos por el pas en el marco de la iniciativa mundial de Educacin para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990), mostr escasos avances en las seis metas planteadas para la dcada de 1990 en relacin a la educacin bsica, a saber: la expansin de los programas destinados a la primera infancia, la universalizacin de la educacin primaria, la reduccin del analfabetismo adulto a la mitad de la tasa vigente en 1990, la ampliacin de los servicios de educacin bsica para jvenes y adultos, y la ampliacin de las oportunidades de informacin de la poblacin en relacin a mbitos claves para mejorar la calidad de la vida. La enseanza y el aprendizaje en el sistema educativo, desde el pre-escolar hasta la universidad, son desde hace tiempo motivo de diagnstico, insatisfaccin y crtica pblica, y sujetos a reformas intermitentes y superficiales.

En los diagnsticos realizados en ese ao se detectaron algunos nudos, entre los que se destacan: Falta de un proyecto educativo nacional Tratamiento sectorial y estrecho de lo educativo, Falta de integracin del sistema educativo.
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 Reduccin de la Educacin a la educacin formal y al sistema escolar. Debilidad institucional de todo el sistema educativo y del Ministerio de Educacin, Cultura, Deportes y Recreacin (MEC) en particular Fuertes debilidades de informacin, conocimiento e investigacin vinculadas al campo educativo.. Dbil desarrollo de una cultura de la lectura y la escritura en el pas, Deterioro creciente de la condicin y las expectativas docentes. Dbil formacin profesional de los diversos actores vinculados al campo educativo, Continuado nfasis sobre la cantidad sin la debida atencin a la calidad. Ausencia de un sistema de evaluacin, informacin pblica y rendicin de cuentas del sistema escolar, Un modelo educativo y pedaggico atrasado, Reiteracin de un modelo de "reforma educativa" igualmente obsoleto e ineficaz La brecha entre la mala escuela pblica y la buena escuela privada se acrecienta, El financiamiento del sector educativo es un problema crnico y cada vez ms problemtico,

Estos nudos crticos de la educacin son el resultado de aos de olvido de la clase poltica sobre el tema educativo, la inopia de los gobiernos de turno, la
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indiferencia ciudadana y la irresponsabilidad de los gremios de maestros que, en su conjunto, han debilitado la formacin del talento humano. (Revista

Pedaggica. Abril del 2009

-La reforma de la Educacin Bsica y el Bachillerato La Constitucin vigente consagra la obligatoriedad de diez aos de escolaridad como educacin bsica, desde los 5 hasta los 15 aos. Esta visin integradora de lo que tradicionalmente se ha llamado preescolar, primaria y ciclo bsico, tiene como propsito de asegurar un perfil bsico de educacin que se ha logrado con una visin de continuidad y que elimine las rupturas existentes en el paso de la preprimaria a la primaria y de sta al ciclo bsico, este ltimo tradicionalmente considerado como inicio de la educacin secundaria.

El nivel medio del sistema de educacin regular se lo ha entendido tradicionalmente como la educacin secundaria, en atencin a un nivel de seis aos de estudios. Con la educacin bsica de diez aos, es necesario hablar directamente del bachillerato o educacin media que tiene una duracin de tres aos.

Universidades,

dependencias

ministeriales,

gremios,

asociaciones,

organismos del sistema educativo y diversos tipos de organizaciones que

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agrupan instituciones educativas, han demostrado su preocupacin por contribuir con la bsqueda de innovaciones curriculares y proyectos que generen nuevas visiones y expectativas.

La organizacin estructural del sistema administrativo del sistema educativo, se lo ejerce a nivel nacional, regional, provincial, local, por medio de las

diferentes direcciones y divisiones nacionales y departamentos provinciales, direcciones cantonales e intercantonales e instituciones educativas. (Ministerio de Educacin)

-La necesidad de formacin docente El problema docente en nuestro pas es de fondo; los profesores, la mayora con ttulo profesional conferido por las universidades no estn en condiciones de ensear debido a la falta probablemente no de conocimientos, sino de competencias o capacidades para pensar. As lo demuestran los resultados de las evaluaciones realizadas a los y las docentes, que reprobaron los exmenes de lgica, en su mayora

El punto de partida es clave, la calidad de la educacin solamente se expresa a fin de cuentas, a travs de la competencia profesional de los docentes, sin desconocer la compleja problemtica educativa asociada con factores sociales, econmicos, polticos y culturales, indudablemente un factor esencial que
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incide en la baja calidad de los aprendizaje es la deficiente formacin docente que se traduce en una pobre prctica pedaggica. Esta problemtica es grave ya que se asume que la transformacin econmica social de un pas depende de la escuela.

Mientras persista la tendencia de aislar la formacin de otros aspectos crticos del desempeo docente, como salarios y condiciones de trabajo;

mientras la sociedad siga valorando que la docencia es un oficio de pobres, que requiere de habilidades mnimas, mientras la docencia siga siendo

percibida como una opcin de segunda, no ser posible elevar la calidad de la funcin docente y, por ende, de la escuela, lo que conllevar a que la

formacin sea una inversin intil y una tarea de nunca acabar. (Revista Pedaggica. Abril del 2009)

La Transformacin educativa en nuestro pas se est dando y es parte de los planes del gobierno, se han dado algunos logros como: El acceso a la educacin ha aumentado desde el ao 2009 Se han eliminado los aportes voluntarios de los padres de familia para cubrir costos de profesores adicionales, compras de materiales y mantenimiento de los centros escolares

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 Implementacin del

Programa de Alimentacin Escolar que otorga

desayunos y almuerzos a los estudiantes , en especial en las zonas urbanas marginales y rurales Entrega de uniformes y tiles y textos escolares gratuitos a estudiantes de educacin general bsica Baj el ndice de analfabetismo en el pas Evaluacin de los aprendizajes de los alumnos/as y del desempeo docente, Evaluacin de docentes que ingresan al magisterio Evaluacin de la gestin educativa de las instituciones escolares Proceso de seleccin docente estandarizado Reforma de la educacin bsica y del bachillerato Fortalecimiento del sistema de mejoramiento profesional continuo del personal educa Formacin docente de calidad para la educacin bsica Fortalecimiento de la gestin institucional del Ministerio de educacin y sus dependencias provinciales y territoriales, orientado para apoyar los cambios en la escuela. Mejoramiento de la calidad de la formacin docente, orientada al desempeo de los futuros maestros como agentes de cambio en el proceso de innovacin escolar. Polticas pblicas y participacin social.
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Mientras persista la tendencia de aislar la formacin de otros aspectos crticos del desempeo docente, como salarios y condiciones de trabajo;

mientras la sociedad siga valorando que la docencia es un oficio de pobres, que requiere de habilidades mnimas, mientras la docencia siga siendo

percibida como una opcin de segunda, no ser posible elevar la calidad de la funcin docente y, por ende, de la escuela, lo que conllevar a que la

formacin sea una inversin intil y una tarea de nunca acabar. (Revista Pedaggica. Abril del 2009).

4. METODOLOGA 4.1. Diseo de la investigacin

Esta investigacin est enmarcada dentro de los diseos de campo ya que los datos se recogieron directamente del lugar donde suceden los hechos; es

decir, de la realidad, lo que permiti observar las reales condiciones y las particularidades del problema en estudio. bibliogrfico No se dej de lado el diseo

ya que sirvi de apoyo en la recoleccin y seleccin de la

bibliografa para fundamentar tericamente el tema en estudio. Tambin es factible ubicarla dentro de los diseos mixtos, ya que se han utilizado enfoques cuantitativos y cualitativos con sus respectivos procedimientos. Adems los cuestionarios se analizaron con ambos enfoques, anlisis relacional.
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para luego

realizar

el

4.2.- Mtodos y tcnicas: Mtodos: Se utiliz el mtodo inductivo ya que partiendo del problema en estudio se generaliz en las conclusiones a las que se lleg, el mtodo

deductivo., permiti formular criterios particulares tomando como base los hechos generales. El mtodo analtico apoy en el anlisis de la informacin recolectada para llegar a la sntesis en las conclusiones del estudio.

Tcnicas: Entre las tcnicas empleadas se citan las tcnicas de la investigacin documental que permiti la recopilacin y seleccin del material bibliogrfico requerido a la elaboracin del marco terico. La encuesta se la aplic a docentes y estudiantes, se obtuvo informacin directa y el

procesamiento de los datos permiti confrontar las variables que intervinieron en el estudio. La interpretacin de los resultados se la realiz en forma cuantitativa; es decir se tabularon los datos, se realizaron representaciones grficas y la respectiva interpretacin estadstica.

Se Observ la prctica pedaggica que se desarrolla en la institucin educativa, esta permiti conocer las caractersticas fundamentales del proceso educativo en ejecucin, constatando en forma directa la realidad. La interpretacin de lo observado se la realiz en forma cualitativa

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4.3.- Instrumentos de Investigacin: Cuestionarios de encuesta y ficha de observacin fueron los instrumentos de recopilacin de datos utilizados. Los

instrumentos de investigacin fueron diseados por la Universidad, as mismo la ficha de observacin, estos permitieron obtener informacin objetiva, concreta y argumentativa

4.4.- Participantes de la investigacin En este trabajo de investigacin la poblacin la constituyeron los docentes de la Unidad Educativa Fe y Alegra, La Dolorosa de la ciudad de Manta. Fueron seleccionados al azar 10 docentes de Educacin Bsica y 10 de Bachillerato; Estudiantes 20, as mismo 10 de Educacin bsica y 10 de

Bachillerato, seleccionados al azar.

4.5.- Procedimiento: La investigacin realizada para la obtencin del ttulo de Magister en Pedagoga se desarroll en la Unidad Educativa Fe y Alegra La Dolorosa de la ciudad de Manta, cuyo propsito fue conocer la prctica pedaggica de los docentes que se ejecuta en la institucin, se aplicaron los instrumentos de recoleccin de datos, los mismos que se procesaron e interpretaron , en base a la realidad encontrada se elabor un propuesta viable en su aplicacin y se redact el presente informe de la investigacin.

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4.6.- Recursos:

Humanos: Docentes de la Unidad Educativa Fe y Alegra La Dolorosa Estudiantes de la Unidad Educativa Tutor o director de tesis Maestrante investigadora

Materiales: Textos, documentos tiles de escritorio Computadora Tinta para impresora Cmara fotogrfica Telfono Internet Papel bond

Econmicos: Gastos realizados: tiles de escritorio Cmara Fotogrfica Digitacin Telfono Internet Libros Resma de papel bond Empastado de tesis TOTAL $. 50.00 200.00 100.00 20.00 30.00 120.00 10.00 30.00 $. 640.00
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5.- RESULTADOS OBTENIDOS 5.1.- Resultados de la encuesta aplicada a los docentes A. IDENTIFICACIN 1.-Tipo de Centro Educativo: Tabla No.1
TIPO Fiscal Fiscomisional Particular Laico Particular Religioso TOTAL F 0 20 0 0 20 % 0% 100% 0% 0% 100%

FUENTE: Docentes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

2.-Ubicacin:
Tabla No.2
CONCEPTO Urbano Rural TOTAL CANT 20 0 20 % 100% 0% 100%

FUENTE: Docentes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

Interpretacin: Se establece que la Unidad Educativa es de tipo fiscomisional ya que recibe apoyo del Estado. siendo una institucin educativa particular. Se encuentra ubicada en sector urbano de la ciudad de Manta; esto es en el barrio Santa Fe.

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3.- INFORMACIN DOCENTE 3.1.- Sexo:

Tabla No.3
N. 1 2 TOTAL N. 1 2 TOTAL
FUENTE: Docentes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

OPCIONES/BASICO Femenino Masculino

F 10 0 10

% 100% 0% 100%

OPCIONES/BACHILLERATO Femenino Masculino 8 2 10 80% 20% 100%

Representacin Grfica

FUENTE: Docentes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

Interpretacin: Se observa que en los docentes de la institucin predomina el gnero femenino, en el nivel bsico observamos que el 100 % son mujeres, y en el bachillerato tenemos el 80 %, lo que confirma la posicin de muchos autores que la gran mayora de docentes en el pas son del sexo femenino.
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3.2.-Edad:
Cuadro No.4
N. 1 2 3 4 TOTAL N. 1 2 3 4 TOTAL
FUENTE: Docentes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

OPCIONES/BASICO De 25-30 aos De 31-40 aos De 41-50 Ms de 50 aos.

F 0 8 1 1 10

% 0% 80% 10% 10% 100%

OPCIONES/BACHILLERATO De 25-30 aos De 31-40 aos De 41-50 Ms de 50 aos. 1 7 2 0 10 10% 70% 20% 0% 100%

Representacin Grfica

FUENTE: Docentes.U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza

Interpretacin: Observamos que la edad promedio de los docentes en la institucin est entre 31 a 40 aos de edad, esto coincide con las polticas de muchas instituciones de contratar gente joven, pese a que la experiencia es un factor muy importante a la hora de evaluar resultados
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3.3.- Antigedad (aos)

Cuadro No.3
N. 1 2 3 TOTAL N. 1 2 3 TOTAL
FUENTE: Docentes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

OPCIONES/BASICO 1-5 aos 6-10 aos 11-20 aos

F 6 2 2 10

% 60% 20% 20$ 100%

OPCIONES/BACHILLERATO 1-5 aos 6-10 aos 11-20 aos 2 7 1 10 20% 70% 10% 100%

Representacin Grfica

FUENTE: Docentes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

Interpretacin: Los docentes del bachillerato tienen una antigedad comprendida entre 6 y 10 aos en la institucin. En cambio en el bsico estn con una antigedad de 1 a 5 aos. Los docentes que tienen de 11 a 20 aos son minora. Esto nos hace reflexionar sobre la estabilidad laboral del docente en la institucin
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4. PREPARACIN ACADMICA: Ttulo de Postgrado

Cuadro No. 4
N. 1 2 TOTAL N. 1 2 TOTAL
FUENTE: Docentes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

OPCIONES/BASICO Ttulo de Postgrado Sin Ttulo acadmico

F 7 3 10

% 70% 30% 100%

OPCIONES/BACHILLERATO Ttulo de Postgrado Sin Ttulo acadmico 10 0 10 100% 0% 100%

Representacin Grfica

FUENTE: Docentes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

Interpretacin: Observamos que en el nivel bsico el 70 % de docentes tienen postgrado, en el bachillerato tenemos el 100 %, nos demuestra que hay formacin de cuarto nivel en los docentes que laboran en la institucin, lamentablemente en la mayora de los postgrados de los docentes no son en el rea de su especialidad.
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5.-ROL DENTRO DE LA INSTITUCIN

Cuadro No.5
N. 1 2 3 TOTAL N. 1 2 3 TOTAL
FUENTE: Docentes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

OPCIONES/BASICO Docente Titular Docente a Contrato Autoridad OPCIONES/BACHILLERATO Docente Titular Docente a Contrato Autoridad

F 7 0 2 9 9 1 0 10

% 77.78% 0.00% 22.22% 100.00% 90.00% 10.00% 0.00% 100.00%

Representacin Grfica

FUENTE: Docentes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

Interpretacin: El 70 % de docentes en el nivel bsico son titulares y en el bachillerato el 90 %, profesores especiales en la bsica hay un 20 % y dos autoridad que dirigen el Centro Educativo. Al referirnos a titulares, son docentes que se consideran de planta en la institucin, pero no tienen nombramiento, la inestabilidad existe, en cualquier momento pueden prescindir de los servicios de cualquier docente, como ya ha sucedido.
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B. PLANIFICACIN PEDAGGICA Y ACTUALIZACIN DEL CENTRO EDUCATIVO 1. Conoce usted el PEI de su institucin
Cuadro No. 6
N. 1 2 TOTAL N. 1 Si 2 TOTAL
FUENTE: Docentes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

OPCIONES/BASICO Si No OPCIONES/BACHILLERATO

F 10 0 10 10 0 10

% 100% 0% 100% 100% 0% 100%

No

Representacin Grfica

FUENTE: Docentes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

Interpretacin: Todos los docentes afirman que conocen el PEI de la Institucin, ya que ellos participan en su elaboracin. Esto es positivo por los aportes que cada docente puede dar para enriquecerlo, ya que ellos son los que lo ponen en prctica y conocen las debilidades y fortalezas de la institucin
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2. Indique el modelo educativo - pedaggico que presenta el Centro en el cual labora

Cuadro No. 7
N. 1 2 3 4 TOTAL N. 1 2 3 5 TOTAL OPCIONES/BASICO Crtico Reflexivo Constructivismo Pedagoga Afectiva Tradicional OPCIONES/BACHILLERATO Crtico Reflexivo Constructivismo Pedagoga Afectiva Tradicional
FUENTE: Docentes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

F 1 2 1 6 10 1 4 2 3 10

% 10% 20% 10% 60% 100% 10% 40% 20% 30% 100%

Representacin Grfica

FUENTE: Docentes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

Interpretacin:
ELABORACIN: Betty Galarza. El modelo educativo-pedaggico no est definido en la institucin.

Cada

docente aplica el proceso acorde con sus conocimientos.

Sin embargo se

puede apreciar que, segn los docentes, predomina el modelo tradicional, seguido por el constructivismo. A criterio personal no se sale del tradicionalismo
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3. Participa en la Planificacin Curricular de su Centro?

Cuadro No 8
N. 1 2 TOTAL N. 1 2 TOTAL
FUENTE: Docentes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

OPCIONES/BASICO Si No

F 5 5 10

% 50% 50% 100%

OPCIONES/BACHILLERATO Si No 6 4 10 60% 40% 100%

Representacin Grfica

FUENTE: Docentes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

Interpretacin: Segn estos resultados el mayor porcentaje de docentes si participa en la planificacin curricular del centro, En el Centro hay una Comisin pedaggica que dirige esta actividad. Pero cada docente planifica su asignatura.

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. Emplea estrategias para el desarrollo de sus clases?

Cuadro No.9
N. 1 2 TOTAL N. 1 2 TOTAL
FUENTE: Docentes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

OPCIONES/BASICO Si No

F 10 0 10

% 100% 0% 100%

OPCIONES/BACHILLERATO Si No 10 0 10 100% 0% 100%

Representacin Grfica

FUENTE: Docentes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

Interpretacin: Todos los docentes afirman que emplean estrategias para el desarrollo de sus clases, El tema est en las clases de estrategias que aplica.

82

5. Capacitacin Pedaggica
Cuadro No.10
N. 1 2 3 4 TOTAL N. 1 2 3 4 TOTAL OPCIONES/BASICO Su capacitacin pedaggica la realiza en lnea del Centro Educativo? Para su mejoramiento pedaggico se capacita por cuenta propia? Gestionado por parte de la planta docente, la capacitacin respectiva? Se proporciona actualizacin pedaggica hacia los docentes por parte de las autoridades? OPCIONES/BACHILLERATO Su capacitacin pedaggica la realiza en lnea del Centro Educativo? Para su mejoramiento pedaggico se capacita por cuenta propia? Ha gestionado por parte de la planta docente, la capacitacin respectiva? Se proporciona actualizacin pedaggica hacia los docentes por parte de las autoridades?
FUENTE: Docentes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

F 1 1 2 6 10 F 6 2 1 1 10

% 10% 10% 20% 60% 100% % 60% 20% 10% 10% 100%

Representacin Grfica

FUENTE: Docentes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

Interpretacin: La actualizacin pedaggica hacia los docentes del nivel bsico por parte de las autoridades del Centro es poca, ya que los docentes no gestionan la

capacitacin requerida para su mejoramiento pedaggico, como si lo hacen los docentes del bachillerato, ellos realizan sus capacitaciones en lnea con el Centro Educativo.
83

C. PRCTICA PEDAGGICA DEL DOCENTE 1. La relacin con los estudiantes posee los componentes:
Cuadro No.11
N. 1 2 3 4 TOTAL N. 1 2 3 4 TOTAL
FUENTE: Docentes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

OPCIONES/BASICO Afectivo Acadmico Activo Pasivo OPCIONES/BACHILLERATO Afectivo Acadmico Activo Pasivo

F 4 3 3 0 10 F 6 2 1 1 10

% 40% 30% 30% 0% 100% % 60% 20% 10% 10% 100%

Representacin Grfica

FUENTE: Docentes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

Interpretacin: Los docentes reconocen los componentes de las relaciones con los estudiantes, predomina el componente afectivo tanto en la educacin bsica como en el bachillerato.
84

2. Las sesiones de clase las planifica:

Cuadro No. 12
N. 1 2 TOTAL N. 1 2 TOTAL
FUENTE: Docentes U.E.Fe y A ELABORACIN: Betty Galarza

OPCIONES/BASICO Usted En equipo

F 6 4 10

% 60% 40% 100% % 70% 30% 100%

OPCIONES/BACHILLERATO Usted En equipo

F 7 3 10

Representacin Grfica

FUENTE: Docentes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

Interpretacin: Vemos que, en su mayora los docentes planifican ellos sus clases, Algunas veces en equipo cuando hay elementos similares, como por ejemplo docentes de la misma asignatura.
85

3. Emplea usted la Didctica al impartir sus clases; mediante

Cuadro No.13
N. 1 2 3 4 N. 1 2 3 4 OPCIONES/BASICO Recursos Procesos Actividades Contenidos OPCIONES/BACHILLERATO Recursos Procesos Actividades Contenidos
FUENTE: Docentes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

F 10 10 10 10 F 10 10 10 10

% 100% 100% 100% 100% % 100% 100% 100% 100%

Representacin Grfica

FUENTE: Docentes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

Interpretacin: Los docentes tienen claros los aspectos por los cuales se emplea la didctica en la clases, observamos el 100 % en todas las respuestas. Mediante los recursos porque de acuerdo al material didctico con que se cuente se utiliza el mtodo y la tcnica didctica a seguir, y las actividades que se pueden

realizar. Y todo va en coherencia con el contenido que se quiere ensear y aprender.

86

4.- Su inters por la labor educativa se centran en los postulados de alguna teora o modelo pedaggico? En qu modelo se centra? No hubo respuesta 5.- Sus estudiantes han demostrado una elevacin del nivel acadmico y afectivo por las prcticas docentes que practican, independientemente de si es o no el modelo que presenta el centro educativo
Cuadro No.15
N. 1 2 TOTAL N. 1 2 TOTAL OPCIONES/BACHILLERATO Si No
FUENTE: Docentes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

OPCIONES/BASICO Si No

F 6 4 10

% 60% 40% 100%

7 3 10

70% 30% 100%

Representacin Grfica

FUENTE: Docentes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

Interpretacin: Para los docentes de bsico en un 60% y del bachillerato y en un 70%, si han demostrado elevacin de su nivel acadmico y afectivo, muy aparte del modelo que se practique en la Unidad. Esto es el resultado de la interaccin docenteestudiante
87

6. Luego de un periodo considerable (una semana, un mes, etc.). sus estudiantes:

Cuadro No.16
N. 1 2 3 4 5 TOTAL N. 1 2 3 4 5 TOTAL OPCIONES/BASICO Imitan sus actitudes No reproducen buenas conductas Les molesta su actitud Le reprochan sus actos Solicitan mejoras OPCIONES/BACHILLERATO Imitan sus actitudes No reproducen buenas conductas Les molesta su actitud Le reprochan sus actos Solicitan mejoras
FUENTE: Docentes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

F 8 0 1 0 1 10 F 6 0 2 0 2 10

% 80% 0% 10% 0% 10% 100% % 60% 0% 20% 0% 20% 100%

Representacin Grfica

FUENTE: Docentes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

Interpretacin: Segn los docentes, los estudiantes imitan sus actitudes, en un 80% y 60% respectivamente. Se nota en estas respuestas la influencia del docente en el aula de clases
88

7. Cuando detecta problemas en sus estudiantes, usted:

Cuadro No.17
N. 1 2 OPCIONES/BASICO Dialoga con los involucrados Acta como mediador F 7 3 10 5 5 10 % 70% 30% 100% 50% 50% 100%

TOTAL N. OPCIONES/BACHILLERATO 1 Dialoga con los involucrados 2 Acta como mediador TOTAL
FUENTE: Docentes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

Representacin Grfica

FUENTE: Docentes de la U:E Fe y Alegria ELABORACIN: Betty Galarza

Interpretacin: Observamos en las respuestas que los docentes utilizan el dilogo con los estudiantes ante los problemas que se detectan. Y actuar como mediador es la otra opcin que eligen los docentes. Vemos que los docentes tienen claro la importancia de la comunicacin con sus estudiantes.
89

8. Qu modelo pedaggico cree es el mejor para trabajar con los estudiantes de hoy da? Por qu? No hubo respuesta A. RELACIN ENTRE EDUCADOR Y PADRES DE FAMILIA 1. Cuando detecta problemas conductuales en los estudiantes, usted:
Cuadro No 19
N. 1 2 3 4 TOTAL N. 1 2 3 4 TOTAL
FUENTE: Docentes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

OPCIONES/BASICO Llama al padre de familia Dialoga con el estudiante Lo remite directamente al DOBE Propone trabajos extras OPCIONES/BACHILLERATO Llama al padre de familia Dialoga con el estudiante Lo remite directamente al DOBE Propone trabajos extras

F 4 4 2 0 10 4 4 1 1 10

% 40% 40% 20% 0% 100% 40% 40% 10% 10% 100%

Representacin Grfica

FUENTE: Docentes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

Interpretacin: A esta pregunta los docentes expresan en un porcentaje similar y mayoritario que llaman al padre/madre de familia y dialogan con los estudiantes, ratifican la importancia que deben dar a la comunicacin con los estudiantes, y en este caso, tambin con los padres y/o madres de familia.
90

2. Considera que el padre de familia es quien puede proporcionarle Informacin que le ayuden a solucionar los problemas de los estudiantes?
Cuadro No.20
N. 1 2 3 4 5 TOTAL N. 1 2 3 4 5 TOTAL
FUENTE: Docentes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

OPCIONES/BASICO Compaeros profesores Compaeros del estudiante Autoridades Amigos Padres de Familia OPCIONES/BACHILLERATO Compaeros profesores Compaeros del estudiante Autoridades Amigos Padres de Familia

F 5 2 0 1 2 10 6 2 0 1 1 10

% 50% 20% 0% 10% 20% 100% 60% 20% 0% 10% 10% 100%

Representacin Grfica

FUENTE: Docentes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

Interpretacin: Los docentes afirman, en su mayora, que las personas que pueden dar informacin para solucionar los problemas de los estudiantes, son los docentes mismos, ya que consideran que los docentes llegan a conocer a sus alumnos en ese transitar de ao a ao en la institucin.
91

3. La frecuencia con la que ve a los padres de familia depende de:

Cuadro No. 21
N. 1 2 3 N. 1 2 3 OPCIONES/BASICO La conducta del estudiante Las que establece el centro educativo El rendimiento acadmico OPCIONES/BACHILLERATO La conducta del estudiante Las que establece el centro educativo El rendimiento acadmico
FUENTE: Docentes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

F 10 10 10 10 10 10

% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Representacin Grfica

FUENTE: Docentes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

Interpretacin: Las tres opciones tienen un 100 % de aceptacin por parte de los docentes., Todos admiten que los aspectos que determinan el dilogo con los padres de familia son: la conducta del estudiante, cuando este tiene problemas de mal comportamiento hay que llamar a su representante, las que establece el centro educativo , ya que se contempla en el PEI la vinculacin con los padres de familia y el rendimiento acadmico de cada uno de los estudiantes, los padres de familia estn pendiente de los resultados de las evaluaciones de sus hijos.
92

4.-Cree usted que el docente debe intervenir en casos de problemas familiares por diferentes motivos?
Cuadro No. 22
N. 1 2 TOTAL N. 1 2 TOTAL OPCIONES/BASICO Si No OPCIONES/BACHILLERATO Si No
FUENTE: Docentes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

F 0 10 10 0 10 10

% 0% 100% 100% 0% 100% 100%

Representacin Grfica

FUENTE: Docentes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

Interpretacin:

La respuesta en 100 % fue NO, los docentes no deben intervenir en estos casos. Solamente cuando estos problemas afecten al estudiante en su

estabilidad emocional en su comportamiento y rendimiento escolar.

93

5.2. RESULTADO DE LA ENCUESTA A ESTUDIANTES A. PLANIFICACIN PEDAGGICA Y ACTUALIZACIN (PEI) 1. Tus profesores te han hablado del PEI de tu Centro Educativo?
Cuadro No. 1
N. 1 2 TOTAL N. 1 2 TOTAL OPCIONES/BASICO Si No OPCIONES/BACHILLERATO Si No
FUENTE: Estudiantes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

F 14 6 20 5 15 20

% 70% 30% 100% 25% 75% 100%

Representacin Grfica

FUENTE: Estudiantes de U.E. Fe y Alegra o ELABORACIN: Betty Galarza

Interpretacin: Como se observa en el grafico los alumnos de bsica reconocen que el profesor les habla del PEI mientras que los alumnos del bachillerato afirman que no, en su mayora. Esto es un punto a mejorar, ya que se hace necesario que todos los estamentos conozcan hacia donde se encamina la institucin educativa. Cual es misin, visin, sus objetivos estratgicos, etc.
94

2. Tus maestros te dan a conocer los contenidos que debes abordar en la asignatura, al inicio del ao, del trimestre, quimestre o semestre?
Cuadro No.2
N. 1 2 TOTAL N. 1 2 TOTAL OPCIONES/BASICO Si No OPCIONES/BACHILLERATO Si No
FUENTE: Estudiantes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

F 18 2 20 8 12 20

% 90% 10% 100% 40% 60% 100%

Representacin Grfica

FUENTE: Estudiantes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

Interpretacin: Segn la mayora de estudiantes de bsica sus docentes si les dan a conocer los contenidos al inicio del ao, en los estudiantes de bachillerato la mayora opina que no les dan a conocer. resultados de la pregunta anterior. presentar en la primera clase la Esta respuesta es congruente con los Debe ser obligacin para los docentes programacin de la asignatura para su

respectiva discusin, esto ayuda a la autonoma de los estudiantes. Es lo que se conoce con el nombre de encuadre.
95

3. Tus maestros se preparan mediante cursos o seminarios que tu Centro ofrece?

Cuadro No.3
N. 1 2 TOTAL N. 1 2 TOTAL Si No OPCIONES/BACHILLERATO Si No
FUENTE: Estudiantes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

OPCIONES/BASICO

F 20 0 20 5 15 20

% 100% 0% 100% 25% 75% 100%

Representacin Grfica

FUENTE: Estudiantes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

Interpretacin: Para el 100 % de estudiantes de bsica sus maestros si se preparan, para el 75 % de los estudiantes de bachillerato no se preparan, creemos que es que desconocen sobre tema.

96

4. Su prctica educativa la pone al servicio de ustedes como estudiantes?

Cuadro No. 4
N. 1 2 TOTAL N. 1 2 TOTAL OPCIONES/BASICO Si No OPCIONES/BACHILLERATO Si No
FUENTE: Estudiantes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

F 20 0 20 3 17 20

% 100% 0% 100% 15% 85% 100%

Representacin Grfica

FUENTE: Estudiantes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

Interpretacin: Para los estudiantes de bsica. Si, para los del bachillerato no en un 85 %, Esto da la pauta para pensar que algo sucede con los estudiantes del bachillerato o desconocen totalmente sobre el tema.

97

5.- Tus maestros planifican las sesiones de clase:

Cuadro No.5
N. 1 2 3 4 TOTAL N. 1 OPCIONES/BASICO Con Anticipacin El profesor/a improvisa se momento Tiene un libro de apuntes de aos anteriores Emplea el computador OPCIONES/BACHILLERATO Con Anticipacin El profesor/a improvisa se momento Tiene un libro de apuntes de aos anteriores Emplea el computador
FUENTE: Estudiantes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

F 17 0 2 1 20 11 5 4 0 20

% 85% 0% 10% 5% 100% 55% 25% 20% 0% 100%

2 TOTAL

Representacin Grfica

FUENTE: Estudiantes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

Interpretacin: En una mayora los alumnos responden que el docente planifica con

anticipacin las sesiones de clase, en una minora que los docentes tienen un libro de apuntes, y en el bachillerato un 20 % responde que el profesor improvisa. Creemos que los estudiantes de bachillerato son ms crticos. Esto puede darse por la diferencia de edad entre los estudiantes de bsico y de bachillerato.
98

B. PRCTICA PEDAGGICA DEL DOCENTE 6. Qu forma de dar la clase tiene tu profesor o profesora?
Cuadro No. 6
N. 1 2 3 TOTAL N. 1 OPCIONES/BASICO Emplea el razonamiento en el desarrollo de la clase Le gusta la prctica Desarrollo actividades de comprensin OPCIONES/BACHILLERATO Emplea el razonamiento en el desarrollo de la clase Le gusta la prctica Desarrollo actividades de comprensin
FUENTE: Estudiantes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

F 6 6 8 20

% 30% 30% 40% 100%

TOTAL

10 9 1 20

50% 45% 5% 100%

Representacin Grfica

FUENTE: Estudiantes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

Interpretacin: Segn los estudiantes (50 %) los maestros del bachillerato emplean el

razonamiento en el desarrollo de clases, casi una mitad de los maestros de bsica y bachillerato le gusta la prctica y en una mayora para de los maestros de bsica desarrolla actividades de comprensin. Segn este resultado los docentes de bsico desarrollan ms actividades de comprensin, esto fundamental en el logro de aprendizajes significativo.
99

es

7.- La relacin que mantienen tus maestros contigo y tus compaeros es:
Cuadro No. 7
N. 1 2 3 TOTAL N. 1 2 3 TOTAL OPCIONES/BASICO Afectivo Acadmico Activo OPCIONES/BACHILLERATO Afectivo Acadmico Activo
FUENTE: Estudiantes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

F 4 10 6 20 10 6 4 20

% 20% 50% 30% 100% 50% 30% 20% 100%

Representacin Grfica

FUENTE: Estudiantes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

Interpretacin: Segn los estudiantes de bsico en la relacin de docentes-estudiantes prima lo acadmico; en el bachillerato, vemos que prima lo afectivo. Se considera que ambos elementos, tanto lo afectivo como lo acadmico deberan estar en iguales condiciones, ya que lo acadmico es la finalidad, pero para lograr ese fin necesitamos lo afectivo. Este resultado lo determina la percepcin de los estudiantes.
100

8. Qu recursos emplea tu docente

Cuadro No.8
N. 1 2 3 4 TOTAL N. 1 2 3 4 TOTAL OPCIONES/BASICO Libro de texto Bibliografa que el alumno busca por su cuenta Carteles Pizarra OPCIONES/BACHILLERATO Libro de texto Bibliografa que el alumno busca por su cuenta Carteles Pizarra
FUENTE: Estudiantes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

F 15 0 3 2 20 13 2 3 2 20

% 75% 0% 15% 10% 100% 65% 10% 15% 10% 100%

Representacin Grfica

FUENTE: Estudiantes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

Interpretacin: Segn los estudiantes, los libros de textos son los recursos ms utilizados en la prctica docente, seguido de carteles y pizarra, en el bachillerato tambin utilizan bibliografa que buscan los alumnos por su cuenta; es decir en las consultas que manda el docente. Es conocido que en los aos bsicos hay que utilizar los textos que enva el Ministerio de Educacin.
101

9. Tus maestros emplean tcnicas que les ayuden a comprender la asignatura Cuadro No.9
N. 1 2 TOTAL N. 1 2 TOTAL OPCIONES/BASICO Si No OPCIONES/BACHILLERATO Si No
FUENTE: Estudiantes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

F 20 0 20 11 9 20

% 100% 0% 100% 55% 45% 100%

Representacin Grfica

FUENTE: Estudiantes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

Interpretacin: De acuerdo a la informacin que los alumnos nos indican, los docentes si utilizan tcnicas de manera frecuente tanto para la bsica como para el bachillerato, aunque en este nivel persisten las respuestas negativas de los estudiantes. Tenemos un 45 % de estudiantes que responden que no, situacin est que merece atencin por par6te de las autoridades del Centro.
102

10. Has mejorado en tu nivel acadmico por la buena forma de exponer tus maestros los contenidos de la asignatura?
Cuadro No.10
N. 1 2 TOTAL N. 1 2 TOTAL OPCIONES/BASICO Si No OPCIONES/BACHILLERATO Si No
FUENTE: Estudiantes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

F 19 1 20 15 5 20

% 95% 5% 100% 75% 25% 100%

Representacin Grfica

FUENTE: Estudiantes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

Interpretacin: Los estudiantes reconocen que si han mejorado su nivel acadmico con la forma que tienen sus maestros de dar sus clases. En el bachillerato hay un 25 % de estudiantes que expresan que no han mejorado su nivel acadmico.

103

11. Consideras que la forma de dar clase de tus apropiada para aprender?
Cuadro No.11
N. 1 2 TOTAL N. 1 2 TOTAL OPCIONES/BASICO Si No OPCIONES/BACHILLERATO Si No
FUENTE: Estudiantes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

profesores, es

F 19 1 20 18 2 20

% 95% 5% 100% 90% 10% 100%

Representacin Grfica

FUENTE: Estudiantes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

Interpretacin: Segn los estudiantes la forma de dar clase de sus maestros si es la apropiada. Existe conformidad en este aspecto., tanto en bsica como en bachillerato.

104

12. De tu maestro/a te gustan:

Cuadro No.12
N. 1 2 3 TOTAL N. 1 2 3 TOTAL OPCIONES/BASICO Sus actitudes Sus buenas conductas Su preocupacin por ti OPCIONES/BACHILLERATO Sus actitudes Sus buenas conductas Su preocupacin por ti
FUENTE: Estudiantes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

F 10 4 6 20 6 5 9 20

% 50% 20% 30% 100% 30% 25% 45% 100%

Representacin Grfica

FUENTE: Estudiantes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

Interpretacin: A los alumnos de bsica les gusta, en su mayora, las actitudes de sus docentes; en bachillerato los estudiantes se pronuncian por que demuestran sus maestros por ellos.
105

la preocupacin

13. Cuando tienes problemas:

Cuadro No.13
N. 1 2 3 TOTAL N. 1 2 3 TOTAL OPCIONES/BASICO Tu profesor/a te ayuda? Dialoga con el maestro? NO recibe ninguna atencin OPCIONES/BACHILLERATO Tu profesor/a te ayuda? Dialoga con el maestro? NO recibe ninguna atencin
FUENTE: Estudiantes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

F 8 1 11 20 8 0 12 20

% 40% 5% 55% 100% 40% 0% 60% 100%

Representacin Grfica

FUENTE: Estudiantes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

Interpretacin: Para los estudiantes de bachillerato y de bsica el mayor porcentaje es que cuando tienen problemas no reciben ninguna atencin de sus maestros,

aunque el 40 % de estudiantes, en ambos niveles, expresan que el profesor/a si les ayuda

106

C. RELACIN ENTRE EDUCADOR Y FAMILIA DE LA INSTITUCIN 14. Cuando tus maestros detectan malas conductas
Cuadro No.14
N. 1 2 3 4 TOTAL N. 1 OPCIONES/BASICO Llaman a tus padres/madres Dialogan contigo Te remiten directamente al DOBE Te proponen trabajo extras OPCIONES/BACHILLERATO Llaman a tus padres/madres Dialogan contigo Te remiten directamente al DOBE Te proponen trabajo extras F 10 6 0 4 19 13 2 3 2 20 % 50% 30% 0% 20% 100% 65% 10% 15% 10% 100%

TOTAL
FUENTE: Estudiantes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

Representacin Grfica

FUENTE: Estudiantes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

Interpretacin: Cuando los alumnos tienen malas conductas los maestros, en su mayora, llaman a los padres o madres, de igual forma dialogan con ellos, segn el 30 % de estudiantes del nivel bsico. Y el 15 % de bachillerato dicen que los envan al DOBE.
107

15. Consideras que el maestro es quien problemas en el colegio?

Cuadro No.15
N. 1 2 TOTAL N. 1 2 TOTAL OPCIONES/BASICO Si No OPCIONES/BACHILLERATO Si No

puede ayudarte

en los

F 19 1 20 18 2 20

% 95% 5% 100% 90% 10% 100%

FUENTE: Estudiantes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

Representacin Grfica

FUENTE: Estudiantes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

Interpretacin: El grafico nos muestra que los estudiantes reconocen que es el maestro quien puede ayudarlos en los problemas que se les presentan en el colegio.

108

16. Tus maestros se comunican con tus padres o representantes? Cuadro No.16
N. 1 2 3 4 5 TOTAL N. 1 2 3 4 5 TOTAL OPCIONES/BASICO Cada trimestre Cada Quinquimestre Cada semestre Cuando tienes problemas personales Cuando tienes problemas acadmicos OPCIONES/BACHILLERATO Cada trimestre Cada Quinquimestre Cada semestre Cuando tienes problemas personales Cuando tienes problemas acadmicos
FUENTE: Estudiantes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

F 1 0 1 2 16 20 8 4 0 3 5 20

% 5% 0% 5% 10% 80% 100% 40% 20% 0% 15% 25% 100%

Representacin Grfica

FUENTE: Estudiantes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

Interpretacin: En El grfico observamos que los maestros del nivel bsico se comunican con los padres o representantes cuando el estudiante tiene problemas acadmicos. En el bachillerato cada trimestre, se supone en la entrega de notas y tambin cuando tienen problemas personales.
109

17. Crees que tus maestros deben intervenir cuando se presentan problemas familiares?
Cuadro No.17
N. 1 2 TOTAL N. 1 2 TOTAL OPCIONES/BASICO Si No OPCIONES/BACHILLERATO Si No
FUENTE: Estudiantes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

F 7 13 20 0 20 20

% 35% 65% 100% 0% 100% 100%

Representacin Grfica

FUENTE: Estudiantes U.E.Fe y Alegra ELABORACIN: Betty Galarza.

Interpretacin: El criterio mayoritario de los estudiantes es que los docentes no deben intervenir en los problemas familiares cuando se les presentan, tiene claro cules son asuntos netamente familiares, Pero no tienen claro las funciones del docente, que si los problemas les afecta a sus estudiantes ellos pueden ser mediadores de en esos problemas.
110

5.3.- RESULTADOS DE LA OBSERVACIN DE LA PRCTICA DOCENTE 1.- Seale con una X segn corresponda CRITERIO A OBSERVAR
a.-Explora saberes previos b.-Entra en dilogo con los estudiantes generando inters y logrando conexin con el tema c.-Propicia argumentos por parte de los estudiantes d.-Profundiza los temas tratados e.-Opera los contenidos teniendo en cuenta diferentes perspectivas f.-Realiza un manejo ordenado de los contenidos permitiendo su asimilacin g.-Contra argumenta, contrasta o cuestiona planteamientos inadecuados

SI 15 10 7 5 5 16 8 11 16 3 14 17 3 8 11 10 5 10 13 14 3 15

NO 5 10 13 15 15 4 12 9 4 17 6 3 17 12 9 10 15 10 7 6 17 5

h.-Promueve el desarrollo de valores ticos, personales e institucionales relacionados a la realidad educativa y social i.-Considera la opiniones de sus estudiantes en la toma de decisiones en situaciones de aula j.-Reflexiona con sus estudiantes sobre discursos, opiniones, actitudes, estereotipos que se presente. k.-Sintetiza los contenidos tomando en cuenta sus aportes y el de los estudiantes l.-Transfiere aprendizajes ll.-Incorpora los aportes(saberes previos)de los estudiantes en su discurso durante la clase m.-Relaciona conexiones entre los temas tratados con experiencias del entorno socio-cultural y educativo n.-Maneja la diversidad en forma crtica y reflexiva .-Recibe equitativamente las intervenciones de los estudiantes o.-Promueve la discusin y anlisis de los contenidos presentados generando debate con los estudiantes p.-Promueve una comunicacin asertiva q.-Tiene un trato horizontal con los estudiantes r.-Selecciona tcnicas pertinentes s.- El clima de la clase ha sido distendido t.-Evala los conocimientos impartidos al finalizar la clase
111

Interpretacin: a. Los docentes en su mayora exploran saberes previos, solamente 5 no lo hacen. b. 10 docentes si dialogan con los estudiantes, 10 no lo hicieron, durante la observacin. c. 7 docentes si propiciaron que los estudiantes argumenten sobre el tema tratado, 13 docentes pasaron por alto este aspecto. d. En la observacin 5 docentes profundizaron en el tema, hasta que los estudiantes aprehendieron el conocimiento, 15 docentes no profundizaron lo suficiente. e. 5 de los 20 docentes observados en sus clases operan los contenidos desde diferentes perspectivas, llevando a una reflexin a sus estudiantes, 15 no lo hacen son ms verticales al dar sus clases. f. En el manejo ordenado de los contenidos si hay mayora,(16 docentes) son organizados y sistematizados. Con los contenidos y en el proceso de enseanza. g. Contrasta los contenidos y cuestiona los planteamientos se lo

observ en 8 docentes, e incluso con comparaciones y ejemplos. h. Promueve los valores ticos en el aula de clase, relacionando estos valores con la realidad educativa nacional y del entorno se lo observ en 11 docentes.

112

i. La mayora de docentes si tiene presente las opiniones de los estudiantes al tomar decisiones en asuntos relacionados a la clase, lo que determina una clase democrtica. j. Sobre si reflexiona con sus estudiantes sobre discursos, opiniones, actitudes, estereotipos que se presenten, solamente observamos en tres docentes, con la gran mayora no se dio este caso. k. 14 docentes sintetizaron los contenidos teniendo en cuenta los aportes de los estudiantes. l. Podemos decir que la gran mayora transfiere aprendizajes, la diferencia es que algunos llevan a los estudiantes a reflexionar sobre ellos. m. Pocos docentes parten en sus clases de los saberes previos de los estudiantes, restndole significacin a sus aprendizajes. n. En la observacin solamente 8 docentes relacionaron los temas tratados con experiencias del entorno. Esto hara el aprendizaje ms significativo-. o. Sobre si manejan la diversidad en forma crtica y reflexiva. Once docentes lo hacen. p. Se puede decir que 10 docentes recibieron en forma equitativa las intervenciones de los estudiantes, la otra parte de docentes lo hace en forma desigual.
113

q. La gran mayora de docentes no provoca discusin ni debate entre los estudiantes sobre los contenidos. r. El 50 % de docentes promueve esta comunicacin. s. La mayora de docentes, 13, si mantiene ese trato horizontal con los docentes, an existen profesores que manejan la verticalidad en sus clases. t. La mayora si lo hace, tcnicas de enseanza aprendizaje actualizadas. u. El clima de las clases en su gran mayora no es distendido, es un clima estrecho. Rige la palabra del docente. v. La gran mayora de docentes observados si lo hace.

2.- Recursos didcticos a. Textos escolares y clase magistral. La gran mayora utiliza textos escolares y aun persiste la clase magistral. b. Rincones de inters: Sui los hay especialmente en los primeros aos de educacin bsica. c. Situaciones problemas y modelaciones: Es una institucin religiosa y por lo tanto es obligacin la enseanza de religin catlica con todas sus tradiciones y costumbres. d. Ideogramas: Rigen los smbolos del catolicismo.

114

e. Estructura de valores y modelos de vida: Se promueven los principios cristianos. f. Los materiales utilizados en clase estn libres de sesgos y estereotipos de gnero: No totalmente. Subsisten los estereotipos de gnero.

3.- Propsitos de la clase: a. En la gran mayora de docentes sus clases priorizan el proporcionar informacin a los estudiantes, antes que formacin. b. La formacin de instrumentos y operaciones mentales. docentes tienen presente este aspecto, la gran mayora no. c. Diseo de soluciones a problemas reales: Tambin se da esto en pocos docentes. La enseanza aprendizaje en la gran mayora es en base a los contenidos de los textos escolares. d. Formacin en estructuras cognitivas y afectivas o de valoracin: En algunos casos se dio este aspecto, tan importante en la formacin de la personalidad de los estudiantes. Pocos

4.- El rol del docente: a. Maestro centrista: Aun tenemos esta caracterstica en la institucin. El docente es el centro del proceso.

115

b. Tutor no directivo: Creo que an los docentes no tienen claro como debe ser su rol actual. c. Altamente afiliativo: Se da en la gran mayora. d. Mediador directivo: No asume su rol de mediador como debe ser. e. Lder instrumental: Su liderazgo es por el rol que asume, y la posicin que ocupa. f. Prepara la experiencia: Podemos decir que s, falta espontaneidad en la gran mayora.

5.-Rol del estudiante: a. La participacin es: Los estudiantes si son participativos, pero en algunas clases observadas, el docente no promueve esa participacin, tornndose la clase centrada en el docente. b. En forma general, se puede decir que no se define el modelo pedaggico a seguir. Cada docente aplica su forma de trabajar, la mayora sigue en el tradicionalismo, otros lo mezclan con el modelo activo-constructivista.

116

6. DISCUSIN La finalidad de determinar la realidad de la prctica pedaggica y curricular en la unidad educativa Fe y Alegra La Dolorosa de la ciudad de Manta, se realiz esta investigacin como parte del estudio que los participantes de la Maestra en Pedagoga de la Universidad Tcnica Particular de Loja, se realiz y cuyo propsito fue conocer cul es la prctica pedaggica que desarrollan los

docentes en las aulas ecuatorianas y analizar si se relacionan o no con los modelos pedaggicos propuestos por la institucin educativa y estos a su vez con los propuestos por el Ministerio de educacin, para establecer aspectos positivos y negativos de esta prctica

Los instrumentos de recopilacin de datos fueron proporcionados por la coordinacin de la maestra y se aplicaron a una muestra de docentes y

estudiantes de la institucin educativa en los niveles de estudio bsico y bachillerato.

La investigacin se desarroll con la asesora de expertos en pedagoga y metodologa de la investigacin, obteniendo los resultados que se especifican en la interpretacin que se le da a cada aspecto de la encuesta a docentes y estudiantes y a la observacin realizada a la prctica docente, luego de la tabulacin y la representacin grfica.

117

En forma general podemos decir, que en la institucin seleccionada para el estudio no existe un modelo pedaggico definido que oriente y dirija la prctica docente, y cada docente aplica la metodologa que crea ms conveniente de acuerdo a sus conocimientos y experiencia y a los contenidos de la asignatura que toca ensear y aprender.

En base a los resultados de la aplicacin de los instrumentos tanto de la encuesta como de la observacin se concluye que en la prctica docente de la institucin educativa predomina an el modelo pedaggico tradicional.

7. CONCLUSIONES:

Todos los docentes conocen el PEI de la institucin y participan en su elaboracin El modelo educativo que aplican los docentes en su clase no es definido; es decir, la institucin carece de una modelo especfico, oficial, que

direccione el proceso de enseanza aprendizaje en el aula de clase. Cada docente aplica un modelo acorde con su preparacin y a su necesidad. Cabe anotar que la mayora de los docentes tienen

preparacin de cuarto nivel, (especialmente en administracin educativa) Esto conlleva a que permitan la participacin activa del estudiante.

118

Predomina el modelo tradicional, an en la institucin el docente es el centro de los procesos

Son pocos los docentes que estn actualizados en las ltimas tcnicas educativas y las aplican en el aula. La relacin con los estudiantes es vertical, en pocos se da una horizontalidad. y permiten la participacin activa de los estudiantes. Los valores que se ensean y se aprenden en la institucin son los dados por la religin catlica; es decir los principios cristianos

La educacin en forma general an es libresca, se rigen estrictamente

8. RECOMENDACIONES:

Segn los resultados encontrados me permito recomendar a la Unidad Educativa La Dolorosa de la ciudad de Manta Que debe disear y ejecutar seminarios y/o talleres de actualizacin pedaggica para que sus docentes de las distintas especialidades o reas estn en una constante formacin continua.

119

 Brindar la oportunidad a su personal docente formacin permanente, financiados por la institucin o con costos accesibles que estn a su alcance Que la formacin de cuarto nivel de los docentes deben ser especficamente en su especialidad, en el rea de conocimiento a su cargo. Procurar mejorar las relaciones pedaggicas, esto es docente-estudiante con fines de lograr una mayor horizontalidad y por ende un mejor clima escolar. Integrar la tecnologa educativa a los procesos educativos, las exigencias cientficas, tcnicas y sociales, as lo demanda. Que se debe implementar un rea o unidad de evaluacin permanente de los procesos curriculares que se desarrollen en la institucin, para en forma constante estar corrigiendo errores y ratificando aciertos.

120

9. PROPUESTA TALLER DE CAPACITACIN Y ACTUALIZACIN DOCENTE TEMA: LOS MODELOS PEDAGGICOS EN LA PRCTICA DOCENTE Dirigido a: Docentes de la Unidad Educativa Fe y Alegra La Dolorosa

9.1.- INTRODUCCIN

En las ltimas dcadas se ha cuestionado la funcin tradicional del profesorado y se han propuestos alternativas para cambiar el rol que tiene que desempear. Esto ocurre en todos los niveles educativos, desde el inicial hasta el superior, con las caractersticas necesarias a cada nivel. Los nuevos retos que se proponen desde la reflexin y el anlisis pedaggico vienen determinados por la evolucin de los sistemas educativos, que desarrollan reformas en la

enseanza aprendizaje para adaptarse a la sociedad actual. Estas reformas implican nuevas tareas, especializaciones y competencias de los docentes.

En la actualidad, la escuela, a la par que enfrentarse al reto de incrementar los niveles de calidad y equidad de la educacin, ha de confrontar los desafos que supone una sociedad sujeta a rpidos cambios sociales, culturales,

econmicos y tecnolgicos; desafos que exigen un docente nuevo para el que reproducir esquemas aprendidos en sus aos de formacin inicial ya no es suficiente.
121

Segn los resultados de la investigacin realizada en la Unidad Educativa Fe y Alegra La Dolorosa de la ciudad de Manta, se detecta debilidades en la institucin, en cuanto no tiene definido un modelo pedaggico que oriente la prctica educativa de docentes y estudiantes, y en los docentes falencias en cuanto al conocimiento terico y prctico de los modelos pedaggicos, didcticos y curriculares que fundamenten su accionar en el aula de clases.

Con estos antecedentes y movidos por el inters de analizar esta problemtica se presenta esta propuesta con un enfoque de mejoramiento continuo de la prctica pedaggica y curricular de la institucin.

9.2. JUSTIFICACIN:

Este taller pretende dar respuesta, en parte, a las demandas crecientes en la actualizacin de los docentes en el conocimiento de los modelos pedaggicos para redefinir su enseanza y adecuar el aprendizaje a las necesidades de desarrollo integral de los estudiantes, en la actualidad.

El propsito de este taller es entregar a los docentes las herramientas bsicas para enfrentar los cambios sociales y tecnolgicos que caracteriza a la civilizacin actual.

122

A travs de encuestas realizadas a los docentes y la observacin al accionar educativo en el aula en la Unidad Educativa, se ha podido detectar que an los docentes no identifican los modelos educativos y no se apropian de alguno de ellos para caracterizar su prctica, adems que muchos no salen de la clase magistral y del docente centrista en el aula.

La formacin del docente en el siglo XXI, es un reto de nuestros das producto de la volatilidad de los nuevos desafos y desarrollo que se experimenta en el mundo cientfico tecnolgico. La formacin y la capacitacin de nuevos saberes son estrategias que el docente del siglo XXI debe asumir como herramientas prcticas para asumir los cambios y transformaciones

De ah que, resulta imperativo que en los programas de formacin continua de la institucin se incorpore estos temas que determinan la prctica pedaggica y curricular que ofrece el Centro educativo, beneficiando a la niez y juventud al recibir una educacin de mejor calidad. Ya que no podemos mejorar la

educacin, si los docentes no estn capacitados en todos los aspectos que involucra el proceso de formacin de los ciudadanos que requiere la patria.

123

9.3.- OBJETIVOS General: Lograr que los y las docentes, a travs del presente taller, conozcan los modelos pedaggicos que deben orientar su prctica docente actual, los procedimientos metodolgicos, elementos y caracterizaciones de cada

modelo, con la finalidad de ubicarlos en los contextos de funcionamiento.

Especficos: Analizar cada uno de los modelos pedaggicos contextualizndolos en la realidad social que se vive Definir en la institucin un modelo pedaggico que accionar educativo Mejorar la prctica de los docentes en el aula Elevar la calidad de los aprendizajes en el proceso educativo caracterice el

124

9.4.- CONTENIDO: Mdulo 1: Tema: Los Modelos Pedaggicos: Conceptos, clasificacin, aporte de autores que los definen,

Propsito: Conceptualizar los modelos pedaggicos a travs de la historia, distinguir los elementos tericos y prcticos que los integran, relacionarlos con la prctica educativa de los profesores

Mdulo 2 Tema: Modelo tradicional y el conductual, origen, metodologa, caractersticas, rol del docente, rol del estudiante. Principales representantes Propsito: Identificar el modelo tradicional, sus caractersticas, procedimiento, elementos, rol del estudiante, rol del docente para confrontarlo con la prctica educativa de los docentes en el aula de clase.

Mdulo 3: Tema: Modelo constructivista, la pedagoga activa, origen, caractersticas,

elementos, metodologa. Rol del docente y rol del estudiante. Principales representantes. Propsito: Conocer las propuestas educativas del modelo constructivista su accionar en el aula, confrontndolo con la prctica educativa de los docentes.

125

Mdulo 4: Tema: Modelo conceptual, origen, metodologa, caractersticas, elementos Principales representantes Propsito: Conocer la pedagoga conceptual, los mtodos y tcnicas que la caracterizan, su accionar en el aula, confrontndolo con la prctica educativa de los docentes.

Mdulo 5: Tema: Tendencias pedaggicas actuales. Hacia nuevos enfoques pedaggicos. El aprender a aprender. Rol del docente, rol del estudiante. La tecnologa educativa. Propsito: Conocer El las propuestas educativas de la pedagoga

contempornea.

accionar en el aula, confrontndolo con la prctica

educativa de los docentes

126

9.5.- CRONOGRAMA

MODULO No.1.-. Los Modelos Pedaggicos No. 2.- Modelo tradicional conductual.

CONTENIDO Conceptos, clasificacin, aporte de autores que los definen Origen, metodologa, caractersticas, rol del

PRODUCTO Elaboracin de resumen sobre el tema Confrontacin con la prctica

TIEMPO 5 horas

5 horas

docente, rol del estudiante. pedaggica en Principales representantes el aula. .

No.

3.-

Modelo

Origen, caractersticas, elementos, metodologa. Rol del docente y rol del estudiante. Principales representantes

Confrontacin con la prctica pedaggica en el aula. .

5horas

constructivista, la pedagoga activa,.

No. 4.-,. Modelo conceptual, representantes

Origen, metodologa, caractersticas, elementos Principales

Confrontacin con la prctica pedaggica en el aula. Confrontacin con la prctica pedaggica en el aula. .

5horas

No.5.- Tendencias El aprender a aprender. pedaggicas actuales. Rol del docente, rol del Hacia estudiante. La tecnologa

5horas

nuevos enfoques educativa. La calidad de la pedaggicos. educacin, etc.

127

9.6.- PROCEDIMIENTO El curso tiene una duracin de 25 horas y est dividido en cinco mdulos. El tiempo de trabajo est distribuido en cinco horas para cada mdulo, Se pueden trabajar en cinco sesiones, o bien adecuarlos a las condiciones de las autoridades y docentes de la institucin. La modalidad es taller, se evaluar la participacin activa y asistencia de los participantes.

9.7. PRESUPUESTO:

Material impreso: Movilizacin: Refrigerios: Papel peridico: Esferogrficos: Carpetas: Papel bond: Imprevistos: TOTAL

$.

20.00 50.00 150.00 5.00 10.00 30.00 5.00 30.00 300.00

128

9.8. - RESPONSABLES: -Autoridades de la Unidad Educativa -Proponente

10. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Allport, G. (1996). La personalidad. Barcelona. Edit. Verder. Bandura, A. (1987). Pensamiento y accin. Fundamentos sociales. Espaa. Botia, B. A. (1999) El currculo como mbito de estudio. sntesis educativa. Madrid. Brunner, J. (1972). Hacia una teora de la Instruccin. Castro, E. (2006). Tendencias curriculares. S,ed. Coll, C. (1991). Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento . Barcelona. Edit. Paids Comenius, J. La Didctica Magna. Mxico. Ed.Porra. Edicin dcimo primera. 2000 Decroly, O. (1930). Actualidades pedaggicas. Delors, J. (1996) La educacin encierra un tesoro. Madrid,. Editorial Santillana, ediciones UNESCO. Dewey, J. (1995). Educacin y democracia. Estados Unidos.

129

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130

Piaget, J. (1969). Psicologa y Pedagoga. Porlan. (1997). Constructivismo y escuela. Espaa. 4ta. Edicin Rogers, C. (1961). El proceso de convertirse en persona. Buenos Aires. Edit. Paids. romn, M. & Lpez, E. (2003). Aprendizaje y Currculo. Diseos curriculares aplicado . Buenos Aires. 6ta. Edicin Saez, P. (2004). Modelos y recursos didcticos. La habana. Cuba Snchez. B. V. (2010). Pedagoga General. UTPL. Maestra: Pedagoga. Gua didctica. Loja. Ecuador Sevillano, M, L. ( 2005). Didctica del siglo XXI. Espaa. Edit. McGraw-Hill. Stenhouse, L. (1984). Investigacin y desarrollo del currculum. Madrid. Ed. Morata Skinner, B. F. (1981). Reflexiones sobre conductismo y sociedad . Mxico: Edit. Trillas.

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131

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132

ANEXOS

133

Anexo No. 1
INSTRUMENTO DE INVESTIGACIN MAESTROS A. IDENTIFICACIN 1. TIPO DE CENTRO EDUCATIVO l.1. Fiscal 1.2. Fiscomisional 1.3. Particular Laico 1.4. Particular Religioso 2. UBICACIN 2.1. Urbano ( ) 2.2.Rural ( ) 3. INFORMACIN DOCENTE 3. l. Sexo ( ) F( ) 3.2. Edad 25-30aos ( ) 31-40 aos ( ) 41-50 aos ( )-50 aos ( 3.3. Antigedad (aos) 1-5 (6~10 ( ) 11-2000+25 ( ) 4. PREPARACIN ACADMICA 4.2. Ttulo de postgrado ( ) 4.3. Sin ttulo acadmico ( } 5. ROL DENTRO DE LA INSTITUCIN 5.2. Docente Titular ( ) 5.3. Docente a contrato ( ) 5.4. Profesor Especial ( ) 5.5. Docente - Administrativo ( ) 5.6. Autoridad del Centro ( ) B. PLANIFICACIN PEDAGGICA Y ACTUALIZACIN DEL CENTRO EDUCATIVO (PEI) 1, Conoce usted el PE de su institucin? SI ( ) N0 ( ) 2. Indique el modelo educativo - pedaggico que presenta el centro en el cual labora. _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 3. Participa en la Planificacin Curricular de su centro? S ( ) NO ( ) Por qu? _____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 134 ( ( ( ( ) ) ) )

4. Emplea estrategias para el desarrollo de sus clases? SI ( ) NO ( ) Describa alunas; _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 5. Con qu modelo Pedaggico identifica su prctica docente? Conductismo ( ) Constructivismo ( ) Pedagoga Critica o /socio critico ( ) Otros /seales cuales) ( ) Indique el fundamento de su respuesta: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 6. Se proporciona actualizacin pedaggica hacia los docentes por parte de las autoridades del Centro? SI( ) N0 ( ) 7. Han gestionado por parte de la Planta docente, la capacitacin respectiva? SI ( ) NO ( ) 8. Para su mejoramiento pedaggico se capacita por cuenta propia? SI ( ) N0 ( ) 9. Su capacitacin pedaggica se realiza en la lnea del Centro Educativo? SI ( ) N0 ( ) Por qu? 10. Su actividad pedaggica, como profesional, se encamina a los objetivos pedaggico - curriculares del centro educativo? SI( ) N0 ( ) C. PRCTICA PEDAGGICA DEL DOCENTE 1. La relacin con los estudiantes posee los siguientes componentes: Afectivo ( ) Acadmico ( ) Activo ( ) Pasivo ( ) 2. Las sesiones de clase las planifica: Usted ( ) En equipo ( ) El Centro Educativo ( ) El Ministerio ( ) Otro ( ) Especifique: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

135

3. Emplea usted la Didctica al impartir sus clases, mediante: Recursos ( ) Procesos ( ) Actividades ( ) Contenidos ( ) Por qu? _____________________________________________________________________ _________________________________________________________ 4. Su inters por la labor educativa se centra en los postulados de alguna teora o modelo pedaggicos? en qu modelo se centra? _____________________________________________________________________ _________________________________________________________ 5. Sus estudiantes han demostrado una elevacin del nivel acadmico afectivo por las prcticas que practican docentes, independientemente de si es o no el modelo que presenta el centro educativo?

Si (

NO (

6. Considera que el modelo pedaggico que emplea, es apropiado para el desarrollo de la educacin de los nios o jvenes? SI ( ) NO ( ) 7. Ha verificado que el modelo pedaggico empleado ha sido asimilado por sus estudiantes, mediante las demostraciones de sus relaciones interpersonales? SI ( ) NO ( ) Qu tcnicas ha empleado para verificar? 8. Luego de un periodo considerable (una semana, un mes, etc.), sus estudiantes; Imitan sus actitudes ( ) No reproducen buenas conductas ( ) Les molesta su actitud ( ) Le reprochan sus actos ( ) Solicitan mejoras ( ) . Cuando detectan problemas en sus estudiantes: Aborda el problema con ellos ( ) Los remite al DOBE ( ) Dialoga con los involucrados ( ) Acta como mediador ( ) Otros, seale cuales....................................... 10. Qu modelo psicolgico cree que es el mejor para trabajar con los estudiantes de hoy en da Por qu?

136

D. RELACIN ENTRE EDUCADOR Y PADRES DE FAMILIA CINCO TEMS 1. Cuando detecta problemas conductuales en los estudiantes: Llama al padre/madre de familia ( ) Dialoga con e] estudiante ( ) Lo remite directamente al DOBE ( ) Propone trabajos extras ( ) 2. Considera que el padre de familia es quien puede proporcionarle informacin que le ayuden a solucionar los problemas de los estudiantes" SI ( ) NO ( ) Por qu? _____________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 3. La frecuencia con la que ve a los padres de familia depender de: Las conductas del estudiante ( ) Las que establece el Centro Educativo ( ) El rendimiento acadmico estudiantil ( ) 4. Considera que el padre de familia no es el nico informante sobre la realidad de la vida estudiantil? A quienes acudir? Compaeros profesores ( ) Compaeros del estudiante ( ) Autoridades ( ) Amigos ( ) Otros ( ) Especifique: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 5. Cree usted que el docente debe intervenir en casos de problemas familiares por diferentes motivos. SI ( ) NO ( ) Por qu? _____________________________________________________________________ _________________________________________________________________

137

ANEXO No. 2 INSTRUMENTO DE INVESTIGACIN ESTUDIANTES A. PLANIFICACIN PEDAGGICA Y ACTUALIZACIN (PEI) 1. Tus profesores o profesoras te han hablado del PEI (Proyecto Educativo Institucional) de tu Centro Educativo? SI ( ) NO ( ) 2. Tus maestros te dan a conocer los contenidos que debes abordar en la asignatura, al inicio del ao, del trimestre, quinquemestre o semestre? SI ( ) NO ( ) 3. Tus maestros se preparan mediante cursos o seminarios que tu Centro ofrece? SI ( ) NO ( ) Por qu? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 4. Tus maestros hablan de estar capacitndose en docencia, fuera del centro educativo? Si ( ) NO ( ) 5. El maestro porte su prctica educativa al servicio de ustedes como estudiantes? Si ( ) NO ( ) 6 Tus maestras planificar, las sesiones de clase: Con anticipacin ( ) * El profesor/o improvisa ese momento ( ) El profesor/a improvisa ese momento ( ) Tiene un libro de apuntes de aos anteriores ( ) * Emplea el computador (

B. PRCTICA PEDAGGICA DEL DOCENTE 7. Qu forma de dar la clase tiene su profesor/a? Memorstica ( ) * Emplea el razonamiento en el desarrollo de la clase ( ) Le gusta la prctica ( ) *Desarrollo actividades de comprensin ( ) 8. Qu recursos emplea tu docente? _____________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 9. La relacin que mantienen tus maestras contigo y tus compaeros es: Afectiva ( ) Acadmica ( ) Activa ( ) Pasiva ( ) 10. Tus maestros emplean tcnica!, que les ayuden a comprenderla asignatura? describa algunas: _____________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 138

11. Tu maestro durante la clase conversa con ustedes o se dedica nicamente a la asignatura? SI ( ) NO ( ) 12. Has mejorado en tu nivel acadmico por la buena forma de exponer tus maestros los contenidos de la asignatura? Si ( ) NO ( ) 13 Consideras que la forma de dar clase, de tus profesores, es apropiado para aprender SI ( ) NO ( ) Qu le gustara que hicieran de novedoso tus maestros _____________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 14. De tus maestro/a te gustan: Sus actitudes ( ) Sus buenas conductas (

) Su preocupacin por ti (

15. Cuando tienes problemas: Tu profesor/a te ayuda ( ) Te remitir al DOBE (

) Dialoga contigo ( )

16. Qu te gastara sus tu maestro haga por ti cuando ests en apuros? _____________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 17. Cuando presentas problemas de conducta; tus maestros: Llaman a tus padres- madre * Dialogan contigo ( ) Te remiten directamente la DOBE ( ) * Te proponen trabajos extras (

18. Consideras que e! maestro es quien puede ayudarte e-n tus problemas en el colegio? S ( ) NO ( ) Por qu? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 19. Tus maestres se comunican con tus padres a representantes: Cada mes ( ) * Cada trimestre ( ) * Caria quinquemestre ( Caria semestre ( ) * Cuando tienes problemas personales ( ) Cuando tienes problemas acadmicos ( )

20. Crees que tus maestros deben intervenir cuando se presentan problemas familiares? SI ( ) NO ( ) Porqu _____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 139

ANEXOS No. 3 FICHA DE OBSERVACIN DE LA PRCTICA DOCENTE DATOS GENERALES Ao de bsica/bachillerato rea curricular.. Nombre del docente..Da. Hora de inicioHora de finalizacin Seale con una X segn corresponda:

SI CRITERIO A OBSERVAR Explora saberes previos Entra en dilogo con los estudiantes generando inters y logrando conexin con el tema. Propicia argumentos por parte de los estudiantes Profundiza los temas tratados. Opera los contenidos teniendo en cuenta diferentes perspectivas. Realiza un manejo ordenado de los contenidos permitido una asimilacin. Contraargumento, contrasta o cuestiona planteamientos inadecuados. Promueve el desarrollo de valores ticos, personales e institucionales relacionados a la realidad educativa y social. Considera las opiniones de sus estudiantes en la toma de decisiones relacionados a situaciones de aula. Reflexiona con sus estudiantes sobre discursos, situaciones, opiniones, actitudes, ejemplos estereotipados que se presenten. Sinteriza los contenidos tomando en cuenta sus aportes y el de los estudiantes. Transfiere los aprendizajes. Incorpora los aportes (saberes previos) de los estudiantes en su discurso durante toda la clase. Relaciona conexiones entre los temas tratados con experiencias del entorno socio cultural y educativo. Maneja la diversidad con una mirada crtica, reflexiva y abierta. Recibe equitativamente las intervenciones de los estudiantes. Promueve la discusin y anlisis de los contenidos presentados generando debate con los estudiantes. Promueve una comunicacin asertiva. Tiene un trato horizontal con los estudiantes. Selecciona tcnicas pertinentes. El clima de la clase ha sido distendido. Evala los conocimientos impartidos al finalizar la clase.

NO

140

Recursos didcticos privilegiados. Textos escolares y clase magistral. Rincones de inters Situaciones problema y modelaciones Ideogramas Estructura de valores y modelos de vida Los materiales utilizados en clase estn Libres sesgos y de estereotipos de gnero

() () (...) (...) (...) () () () () () ()

Proporcionar informacin Proporcionar informacin La formacin de instrumentos y operaciones mentales Diseo de soluciones a problemas reales Formacin en estructura cognitivas y afectivas o de valoracin El rol del docente Maestro centrista Tutor, no directivo Altamente afiliativo Mediador, directivo Lder instrumental Prepara la experiencia Rol del estudiante La participacin es:

() () () () () ()

Altamente participativo () Medianamente participativo () Poco participativo () Elabora procesos de tipo metacognitivo () Muy afiliativo, autnomo () Desarrolla el diseo de soluciones coherentes () Alumno centrista () Poca participacin en la clase () De acuerdo a la clase dada determine el modelo pedaggico presentado.

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ANEXOS No. 4 AUTORIZACION REALIZAR TESIS

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