Paula Outón Oviedo

Dpto. de Métodos de Investigación

y Diagnóstico en Educación
Facultad de Ciencias de la Educación
paula.outon@usc.es

PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN EN DISLEXIA

Paula Outón Oviedo

Universidad de Santiago de Compostela

Resumen
Este trabajo persigue un doble objetivo. Por una parte, ofrece una visión general de
cómo realizar un diagnóstico diferencial de la dislexia. Y por otra, presenta una
propuesta de recuperación, que ha demostrado su eficacia para mejorar el rendimiento
en la lectura y escritura de los escolares que tienen esta dificultad.

INTRODUCCIÓN

El diagnóstico y la recuperación pueden considerarse como las dos caras de una misma
moneda (la intervención), por lo que resulta artificial concebirlas de manera
independiente. Ambas caras están determinadas por la manera en cómo se concibe el
objeto de la naturaleza de la intervención. No es lo mismo concebir la dislexia desde
una orientación psicométrica que desde la biológica, la cognitiva, la conductual, la
ambiental o desde posturas integradoras (Firth, 1999; Suárez, 1995). Por ejemplo, si se
considera la dislexia como una deficiencia o demora en la percepción visual, el
diagnóstico y el tratamiento se desviarán de los dominios de lectura y escritura y se
centrarán en aspectos tales como discriminación visual, memoria secuencial visual,
coordinación viso-motriz, cierre visual o convergencia ocular, por solo nombrar unos
pocos. Pero no hay duda de que todas las intervenciones no son igual de eficaces y de
que los resultados de la mayor parte de los programas de recuperación en dislexia no
han sido satisfactorios (Outón, 2004). Por ello, parece oportuno empezar con algunas
consideraciones acerca del concepto de dislexia.
La dislexia es un término controvertido, como puede comprobarse en la mayoría
de los manuales o revistas especializadas. Sin embargo, hay cierto consenso en
considerarla como un trastorno específico y persistente del lenguaje escrito,
caracterizado principalmente por dificultades en la exactitud y automatización lectora y
escritora. De ahí que muchas veces se utilice la etiqueta conjunta dislexia-disortografía.
Se puede manifestar en distintos grados, ocasionando una incapacidad total o parcial
para leer y escribir a lo largo de la vida. Es una dificultad congénita, hereditaria, con
una base neurológica y que, a menudo, forma parte de un problema de lenguaje más
profundo. No puede ser explicada por deficiencias visuales o auditivas, por trastornos
emocionales o conductuales, por retraso mental, ni por situaciones educativas
‘anormales’ (ausencias prolongadas o repetidas a clase, metodología de enseñanza
inapropiada, cambios frecuentes de profesores o centros…).
 Además de las dificultades señaladas en el lenguaje escrito, diferentes factores
conductales pueden estar sutilmente afectados, tales como alternacia de días ‘buenos’ y
‘malos’ en el rendimiento escolar sin razón aparente, dificultades para seguir
instrucciones, dificultades para retener series, problemas para pronunciar palabras
polísibas, confusión con el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial y
temporal, lentitud para hacer las tareas escritas, dificultades asociadas a la discalculia y
a la disgrafía, etc.
De acuerdo con esta concepción polifacética de la dislexia, presentamos en esta
charla un modelo de intervención para el desarrollo de programas con disléxicos (véase
anexo 1 para una representación gráfica del mismo), que trata de recoger la
multiplicidad de factores que están implicados en este trastorno, tanto en el proceso de
diagnóstico como en la recuperación. Con ello pretendemos subsanar las actuaciones
reduccionistas que a lo largo de la historia se han venido desarrollando, y que todavía
hoy siguen practicando algunos profesionales con los escolares disléxicos. Se trata, por
tanto, de un modelo con un enfoque integrador, equilibrado, centrado en la lectura y
escritura, abierto a las diversas orientaciones teóricas existentes en la literatura de este
trastorno y a las iniciativas de la investigación futura, ya que, al igual que muchos otros
problemas de la salud y la educación, la dislexia requiere —según los casos, en mayor o
menor medida— una intervención interdisciplinaria.
El modelo conlleva también una tecnología sistemática, o en otros términos, exige
un procedimiento de actuación mediante programas. Este requisito supone seguir una
serie de pasos para diseñar, implementar y evaluar las intervenciones con los escolares
disléxicos, evitando de esta forma las actuaciones enigmáticas, que, aunque bien
intencionadas, pueden llegar a ser infructuosas o contraproducentes, si no nos permiten
saber realmente en qué consisten. En este sentido, la sistematicidad de nuestro modelo
permite conocer los puntos débiles y fuertes de los programas y mejorar en el futuro las
nuevas actuaciones en el campo de la dislexia.
Se caracteriza además por una atención personalizada al niño disléxico. Es esta
una exigencia consustancial a la heterogeneidad de la dislexia como grupo y a la
individualidad de cada uno de los escolares como persona. Así pues, lejos de
actuaciones estereotipadas, los programas diseñados a partir de este modelo habrán de
adaptarse a las diferencias individuales de cada caso (nivel de lectura y escritura, lengua
predominante, estilo y ritmo de aprendizaje, intereses, contexto socio-comunicativo…).
Para lograr esto, es preceptiva la realización de una evaluación diagnóstica inicial que
establezca, entre otras cosas, las necesidades educativas especiales y los puntos fuertes
del escolar, así como una recuperación flexible que permita modificar y ajustar el
programa en cada momento a las peculiaridades y circunstancias del mismo.
El modelo se ha elaborado a partir de una reflexión teórica sobre el estado actual
de la naturaleza de la dislexia y de las intervenciones llevadas a cabo por otros
especialistas, junto con una validación práctica con escolares que presentan este
trastorno. De esta manera, el diseño de los procesos de diagnóstico y recuperación del
modelo incluyen no sólo los cánones de las orientaciones teóricas más influyentes, sino
también el contraste de la teoría que lo envuelve con nuestra práctica.
Cabría destacar, por último, que el modelo ofrece una visión general de cómo
realizar un diagnóstico diferencial de la dislexia y de cómo solventar el problema de la
lectura y escritura de los escolares que tienen esta dificultad; todo ello con un
componente evaluativo que garantiza este doble objetivo.
HACIA UN DIAGNÓSTICO DE LA DISLEXIA

Como hemos señalado en la introducción, el diagnóstico no es una actividad evaluativa

independiente de los enfoques teóricos que explican la dislexia; sino al contrario, son
dichos enfoques los que determinan qué debe evaluarse, cómo debe llevarse a cabo la
evaluación e, incluso, cuáles son los fines inmediatos de ésta. Siendo así, no es extraño
encontrarnos con distintos procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación
diseñados específicamente para evaluar las dificultades de los disléxicos (Miles, 1997;
Fawcett & Nicolson, 1996). Sin embargo, el hecho de no contar con una definición
universalmente aceptada de la dislexia, junto con las diferencias individuales de los
sujetos que presentan este trastorno y los diferentes procesos que entrañan las tareas de
lectura y escritura, dificulta encontrar un procedimiento o instrumento único de
diagnóstico.
El componente Evaluación diagnóstica que se recoge en el modelo de
intervención con disléxicos tiene como finalidad establecer las necesidades educativas
especiales y puntos fuertes del escolar, y, en su caso, confirmar o no un diagnóstico de
dislexia. Para ello, se recoge información sobre diferentes aspectos del escolar:
evolutivos, médicos, familiares, escolares, psicopedagógicos…, utilizando en mayor o
menor medida distintos procedimientos, medios o instrumentos preferentes en las
diversas orientaciones teóricas y valiéndose de la colaboración de diferentes
profesionales (profesores, psicopedagogos, médicos, logopedas, asistentes sociales…).
Esta información nos ayudará también a descartar otras explicaciones alternativas a la
dislexia auténtica de las dificultades en lenguaje escrito del escolar.
Pero esta evaluación diagnóstica inicial no deberá reducirse a un estudio
minucioso del escolar, sino que también deberá ser una guía para determinar la
naturaleza de la recuperación y una línea base de partida que nos permita evaluar la
eficacia de la misma.
La evaluación diagnóstica inicial comienza con la demanda de un caso llevada
normalmente a cabo por el profesor, los padres o un especialista. Una vez solicitada la
intervención, lo primero que se hace es recoger una serie de datos de identificación del
escolar, familia y colegio y tomar nota del motivo de consulta. A continuación, se
procede a la recopilación de información contextual, relativa tanto al pasado como a la
situación presente del escolar, que nos ayudará a comprender mejor el problema.
Concretamente, se refiere a información del contexto familiar y comunitario, evolutivo
y médico y escolar. Orientados por esta información de carácter ecológico se lleva a
cabo una recogida de información más precisa, relacionada con el diagnóstico de
dislexia, a saber:
a) Datos relativos al lenguaje escrito:
– Falta de exactitud lectora y escritora. Esta dificultad consiste en no
decodificar y codificar correctamente las correspondencias grafía-fonemas y
fonema-grafías y las estructuras silábicas en la lectura y escritura de textos
(por ejemplo, el escolar escribe o lee, hipotamo por hipopótamo, tele por
tela, planta por plata…).
– Velocidad en la lectura oral y en la escritura inferior a la esperada para su
edad cronológica.
 – Unión y fragmentación de palabras. El escolar une palabras al escribir
(aveces, alomejor, misamigos) y separa otras (des pues, en contraron, rapida
mente).
– Anomalías relativas a la calidad de la letra como irregularidades gráficas en
la formación de letras y números, espacio inadecuado entre letras y palabras,
disposición desigual de las líneas…
– Utilización de las rutas léxica y fonológica para conocer el “tipo de
dislexia” que presenta.
– Dificultades de comprensión lectora, tales como no activar los
conocimientos previos, no generar inferencias, no advertir la estructura y
organización del texto…
– Dificultades en la composición escrita, tales como producción de textos en
los que no se ha pensado en la audiencia, textos carentes de coherencia,
textos mal estructurados …
b) Datos relativos al lenguaje oral:
– Retraso en la adquisición del habla.
– Dificultad para pronunciar sonidos fonéticos.
– Dificultad para pronunciar palabras polisílabas o pseudopalabras.
– Lenguaje espontáneo confuso.
– Dificultad para realizar tareas que exigen conciencia fonológica (detectar
rimas, sintetizar sílabas o fonemas en palabras, omitir sílabas o fonemas en
palabras…).
– Dificultad en el etiquetado verbal o capacidad para nombrar
automáticamente objetos conocidos.
c) Datos relativos a los procesos cognitivos:
– Capacidad de memoria inmediata inferior a la esperada para su edad
cronológica.
– Capacidad de aprendizaje normal.
d) Alteraciones en la morfología y funcionamiento cerebral
e) Otros “indicadores generales” de dislexia:
– Antecedentes de dislexia o dificultades en el lenguaje escrito.
– Alternancia de días ‘buenos’ y ‘malos’ en el trabajo escolar, sin razón
aparente.
– Dificultades para seguir instrucciones (piden constantemente que se las
repitan).
– Dificultades para retener series (números de teléfono, días de la semana,
estaciones, abecedario, dedos de la mano…).

– Confusión con el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial
(derecha, izquierda, arriba, abajo…) y temporal (ayer, hoy, mañana…).

– Problemas para ponerse las prendas de delante para atrás y los zapatos en
los pies correspondientes.

– Problemas para atarse los zapatos.

 – Dificultades para aprender a leer el reloj.

– Dificultades en la utilización del dinero.

– Problemas para seguir pautas rítmicas.

– Dificultades con el vocabulario matemático (restar, llevar, adición,

sustracción, decena, añadir, quitar…).

– Escritura en espejo de números.

– Inversiones al leer y/o escribir números (por ejemplo, 15 en lugar de 51).

– Confusión con el orden en que deben realizar las operaciones de

matemáticas.

– Problemas para contar hacia delante y hacia atrás, en especial cuando se

pasa de una decena a otra.

– Dificultades para hacer seriaciones alternando los números de 2 en 2, de 3

en 3, etc. Las dificultades aumentan cuando la seriación es en orden inverso.

– Utilización de estrategias para realizar operaciones de matemáticas sencillas

(dedos, marcas en el papel, etc.).

– Dificultades para comprender los problemas matemáticos.

– Lentitud para hacer las tareas escritas y operaciones simples.

– Dificultades para utilizar la notación musical.

– Dificultades para prestar atención. A menudo se les acusa de estar ausentes,

de soñar despiertos, de no concentrarse…

– Falta de confianza en sí mismos y autoestima y autoconcepto bajos.

– Problemas de conducta, como hiperactividad, agresividad, retraimiento…

Una vez organizada, analizada e interpretada la información anterior, se procede a

explicitar por orden de prioridad las necesidades educativas especiales del escolar y sus
puntos fuertes, llegando a determinar o no el diagnóstico de dislexia. Además, se hace
alusión a las posibilidades de recuperación de las dificultades y al tiempo aproximado
que durará el proceso de recuperación.
Para poder establecer técnicamente un diagnóstico de dislexia, el escolar tiene que
satisfacer todos y cada uno de estos criterios:
a) Comparativamente —con sus iguales y, sobre todo, consigo mismo en otras áreas
curriculares—, tiene que mostrar/haber mostrado mucha y persistente dificultad
con el lenguaje escrito, que se manifiesta con mayor virulencia al inicio del
aprendizaje de la lectura y escritura.
Pero este problema puede estar enmascarado, bien porque el escolar haya seguido
un programa preventivo o de apoyo temprano, bien porque haya desarrollado
estrategias compensatorias… La dificultad saldrá a flote, entonces, cuando el
escolar lea y escriba estando fatigado, en su ortografía arbitraria, al leer
pseudopalabras, en el tiempo necesario para imaginarse una historia o expresar
sus propias ideas de forma escrita, en cuanto a la velocidad y agrado por la lectura
y escritura, al aprender la ortografía de una segunda lengua, etc.
b) No haber manifestado o manifestar pérdida de audición y/o visión que haya
impedido o impida de forma primaria el aprendizaje de la lectura y escritura. Sin
embargo, esto es compatible con que el disléxico presente alteraciones en las
capacidades auditiva y visual.
c) No haber presentado o presentar trastornos emocionales, conductuales o de
personalidad (depresión, ansiedad, comportamiento negativista…) que hayan
impedido o impidan primariamente la adquisición de la capacidad lectora y
escritora. Esto no significa que como consecuencia del fracaso continuo del
escolar en el lenguaje escrito no puedan aparecer estos trastornos acompañando a
su dislexia.
d) No haber tenido ni tener situaciones educativas ‘anormales’ (ausencias
prolongadas o repetidas a clase, cambios frecuentes de escuelas o de profesores,
metodología de enseñanza de la lectura y escritura claramente inapropiada…) que
hayan impedido o impidan de forma primaria aprender a leer y escribir.
e) Haber presentado o presentar dificultades en alguno de los siguientes aspectos del
lenguaje oral: adquisición del habla, pronunciación de sonidos fonéticos,
procesamiento de los componentes fonológicos, velocidad de denominación…
f) Presentar alteraciones neurológicas anatómicas y/o funcionales sutiles en las áreas
relacionadas con el procesamiento de la información visual y/o auditiva.

Después de esta evaluación inicial, el proceso de diagnóstico prosigue a lo largo

de toda la intervención a través de la evaluación continua y final, como veremos en el
apartado siguiente.

EL CAMINO DE LA RECUPERACIÓN

En contra de lo que algunos todavía piensan, la dislexia no desaparece

espontáneamente, sino que requiere una enseñanza individualizada y especializada en el
lenguaje escrito para recuperar las necesidades educativas especiales de los escolares
disléxicos en la lectura y/o escritura. En general, y aunque la recuperación es larga, los
disléxicos consiguen paliar sus dificultades y mejorar su rendimiento académico. El
éxito de la recuperación es mayor cuanto antes se intervenga. En numerosas ocasiones
es necesario ayudar al disléxico a lo largo de toda su escolaridad.
A la hora de la recuperación, una vez realizada la evaluación diagnóstica inicial,
también hay que proceder de forma sistemática para que podamos hablar de un
programa de intervención. La importancia de realizar una actuación sistemática nos va a
permitir diseñar programas en los que no tengan cabida los olvidos de aspectos
importantes y los meros consejos generales.
La recuperación comienza con la adopción de decisiones básicas: qué actuaciones
hay que diseñar (actuaciones para recuperar la exactitud lectora y escritora, actuaciones
para aumentar la velocidad/automatismo de la lectura y escritura, actuaciones para
mejorar el etiquetado verbal…), a quién van a ir dirigidas (al escolar, a algún familiar, al
profesor…), dónde y cuándo se van a implementar (en la escuela, en una clínica
especialista, en la casa del escolar…; tiempo semanal de recuperación…), etc. Sólo
después de adoptar estas decisiones básicas pasamos al diseño de la recuperación,
explicitando por escrito los objetivos finales que queremos conseguir en la
recuperación, las actuaciones que vamos a realizar para alcanzar esos objetivos y las
orientaciones didácticas generales y específicas que seguiremos para los objetivos
propuestos. La implementación de la recuperación irá acompañada de una evaluación
continua, que nos irá orientando acerca del progreso y de posibles cambios del
programa. Cuando se considere que se han alcanzado los objetivos perseguidos en el
programa, se realizará un seguimiento programado del escolar para asegurarse que los
logros alcanzados se mantienen a largo plazo y se generalizan a situaciones distintas a
aquellas en que ha tenido lugar la recuperación. En caso de que así sea, se procederá a
realizar la evaluación final y, si se considera oportuno, la difusión del estudio mediante
un informe final.
A continuación, exponemos las orientaciones didácticas específicas para las
dificultades de exactitud lectora y ortográfica y automatización lectora, por ser las
dificultades más frecuentes en la dislexia.
a) Exactitud lectora y escritora
Para prevenir y corregir las dificultades de exactitud lectora y ortográfica básica suele
ser necesario trabajar conjuntamente el desarrollo de la conciencia fonológica y el
aprendizaje de las correspondencias grafema-fonema, puesto que en varios estudios se
ha demostrado que los programas que ejercitan a la vez estas dos competencias
permiten progresos significativamente más importantes en lectura y escritura que los
programas que ejercitan sólo una de ellas.
En el diseño de las actividades de desarrollo de la conciencia fonológica se deben
tener en cuenta los siguientes criterios de dificultad: el orden de presentación de las
unidades fonológicas, el nivel de abstracción de la tarea y la posición que ocupa la
sílaba o el fonema dentro de la palabra. Así, una tarea de identificación de sílabas en
palabras, en la que se le pide al sujeto rodear con un círculo los dibujos cuyos nombres
empiezan por una sílaba determinada, tiene una dificultad menor de ejecución que una
tarea de omisión de fonemas, en la escolar debe nombrar una serie de objetos omitiendo
el fonema inicial.
Para el aprendizaje de las correspondencias seguimos la metodología
multisensorial de Gillingham y Stillman (1969) en la que se combinan las modalidades
visual, auditiva, quinestésica y táctil, compensando de esta forma las posibles
deficiencias del escolar en alguna de ellas. Esta metodología se concreta en la siguiente
secuencia:

Profesor Escolar

1) - Muestra la letra y dice su nombre Repite el nombre de la letra y lo aprende

 p [pe]
- Muestra la letra y dice su sonido Repite el sonido
p [p] [p]
2) - Escribe la letra con mucho cuidado y REPASA
explica al escolar su forma y
COPIA
orientación
ESCRIBE DE MEMORIA
p
ESCRIBE DE MEMORIA SIN MIRAR

3) - Muestra la letra Dice su nombre

p [pe]
- Guía la mano del escolar a lo largo de (El nombre de la letra es asociado con la
la letra sin que vea el movimiento sensación táctil que produce la letra)

4) - Dicta la letra Escribe al dictado la letra

5) - Se hace lo mismo que en el paso 3, Se hace lo mismo que en el paso 3, pero

pero ahora con el sonido de la letra ahora con el sonido de la letra

6) - Dice el nombre de la letra Dice el sonido de la letra

[pe] [p]
7) - Dice el sonido de la letra Dice el nombre de la letra
[p] [pe]
8) – Dice el sonido de la letra Escribe la letra y dice simultáneamente su
nombre
[p] p [pe]
Además de esta metodología utilizamos otras actividades para cada una de las
correspondencias (Outón, 2004), tales como letras con plastilina, gallina ciega, lectura
de letras, construcción de palabras… La utilización de estas tareas estará en función de
la persistencia de las dificultades del escolar para adquirir las correspondencias
grafema-fonema y fonema-grafema.
b) Automatización lectora

El objetivo general de la recuperación de las dificultades de automatización lectora es

aumentar la velocidad lectora del escolar. Las actividades fundamentales serán leer
mucho y releer (leer varias veces el mismo texto). La lectura repetida permitirá al
escolar familiarizarse con las palabras, esto es, reforzar las correspondencias grafema-
fonema y adquirir un vocabulario visual que le posibilite aumentar su velocidad de
reconocimiento de palabras. Además, la lectura repetida ayudará al escolar a mejorar
otros aspectos como la puntuación, pausas, entonación, etc., que frecuentemente
aparecen distorsionados en las primeras lecturas, distorsiones que también presentamos
la gran mayoría de los lectores expertos.
 El procedimiento que se debe seguir para desarrollar la automatización lectora es
el siguiente: Se elige un texto adecuado —interesante para el escolar, de una dificultad
de lectura no excesiva, dividido en capítulos si es un poco largo…—. Lo lee primero el
profesor muy expresivamente, modelando; se comenta el contenido, se aclaran dudas….
Lo lee después el escolar, se hace un registro de la lectura, se graba y se cronometra.
Luego, el escolar se escucha para comprobar su ejecución y hacer las oportunas
autocorrecciones. Lo vuelve a leer, se hace de nuevo un registro de la lectura, se graba y
cronometra… También se puede hacer una lectura conjunta con el profesor para mejorar
la entonación, pausas indebidas, puntuación… En esta lectura conjunta el profesor y el
escolar leen el texto al mismo tiempo. El profesor debe acomodar su velocidad de
lectura a la del escolar e ir marcando el ritmo de lectura.

LA COMPROBACIÓN DE LA EFICACIA

No podemos contentarnos con presentar actuaciones más o menos interesantes sin

ningún mecanismo que nos permita acumular evidencia de que son meritorias o
valiosas. Estas actuaciones tienen que responder a las necesidades concretas de un
sujeto o grupo de sujetos, estar fundadas en una teoría solvente y actualizada sobre el
problema de estudio, ser diseñadas e implementadas siguiendo una tecnología
sistemática, y ser evaluadas. Se necesita cierto rigor metodológico para analizar y
valorar si los programas responden a las características que le son exigibles. Este rigor
metodológico nos lo proporciona la evaluación del programa.
En el diseño del modelo de intervención con disléxicos hemos incorporado la
evaluación del programa como un elemento permanente dentro de la intervención, que
nos permita detectar las limitaciones de cada uno de sus componentes con el propósito
de asegurar su calidad y mejorar nuestra práctica. En consecuencia, no sólo nos
preocupamos de si se han alcanzado o no los objetivos del programa, sino también de si
se identifican las necesidades y puntos fuertes de los escolares, de si se diseñan
programas ajustados a esas necesidades, de si se las actividades se están desarrollando
tal y como habíamos planeado, de si se modifica el programa sobre la marcha… Esto es,
la evaluación se integra dentro del programa de intervención como si de un elemento
más se tratase, utilizando para ello metodología de investigación cuantitativa y
cualitativa, en función del tipo de información que se persigue en cada momento.

REFLEXIONES FINALES

A pesar de que la dislexia es una categoría diagnóstica reconocida en muchos países, no

contamos con una conceptualización y explicación de la misma universalmente
aceptada. Esta falta de consenso entre los especialistas tiene repercusiones importantes
relativas al diagnóstico y a la recuperación del trastorno: se pasan por alto las
necesidades educativas de estos niños, se emiten diagnósticos erróneos (vago,
inmaduro, educativamente retrasado, déficit de atención con hiperactividad, problema
visual…), no se prevén recursos educativos especiales, no se siguen programas de
prevención y recuperación, no se financian investigaciones sobre el tema...
No obstante, no es necesario un acuerdo en la definición de la dislexia para poder
llevar a cabo intervenciones eficaces con escolares disléxicos. El modelo de
intervención aquí expuesto ha demostrado ser una herramienta útil para solventar el
problema de la lectura y escritura que presentan los disléxicos (Outón, 2003).
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 EVALUACIÓN
continua
DIAGNÓSTICA EVALUACIÓN
FINAL

inicial

Datos de identificación y RECUPERACIÓN

demanda
Información contextual
Familiar y comunitaria
Evolutiva y médica
Escolar
Lenguaje escrito DISEÑO IMPLEMENTACIÓN SEGUIMIENTO
Exactitud
Automatización d
Ruta léxica/fonológica Objetivos i
Comprensión Atención a los s
Producción procesos e
Lenguaje oral Actuaciones m
Conciencia fonológica ADOPCIÓN DE
En relación Retirada i
Etiquetado verbal… DECISIONES Principios
con la línea progresiva de la n
Procesos cognitivos BÁSICAS generales
base intervención a
Memoria inmediata c
CI, etc. Principios para i
dificultades ó
específicas Registro de n
observaciones
NEE, Puntos fuertes
(Diagnóstico
de dislexia)
Línea Base

EVALUACIÓN

Figura 1. Modelo de intervención con disléxicos