A CONTRIBUIO DO ESTGIO NA CONSTRUO DOS CONHECIMENTOS NECESSRIOS AO EXERCCIO DA DOCNCIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Edlauva Oliveira dos Santos

Aluna do Curso de Mestrado em Educao UFAM, Programa de Ps-Graduao em Educao. E-mail: edlauva.oliveira@bol.com.br

Aristonildo Chagas Arajo Nascimento

Prof. Dr. da UFAM, Orientador do Mestrado em Educao. E-mail: aristonildo@ufam.edu.br

Introduo

As discusses acerca do estgio curricular vivenciado nos cursos de formao de professores concentram-se nas propostas de atividades que se mostram inadequadas ao objetivo de possibilitar a construo de novos conhecimentos, o que est associado dificuldade de manter a indissolvel relao teoria-prtica. Parte-se da premissa de que o estgio deve ser concebido como espao privilegiado para o desenvolvimento de atividades que propiciem a interao entre o ensino e a realidade. Nessa perspectiva este trabalho faz parte da pesquisa de mestrado em educao que objetiva analisar as contribuies do estgio curricular supervisionado na formao inicial dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental no que se refere construo dos conhecimentos necessrios ao exerccio da docncia. Neste texto o foco da discusso est centrado no processo histrico de desenvolvimento das atividades de estgio nos cursos de formao de professores dos anos iniciais do ensino fundamental e na relao teoria e prtica como elemento essencial para que o estgio se configure como espao de construo e aquisio de conhecimentos e saberes necessrios a prtica educativa.

1. O papel do estgio na formao de professores das sries iniciais do ensino fundamental: uma retrospectiva histrica

Qualquer que seja a discusso acerca da questo do estgio como componente curricular do curso de formao de professores para as sries iniciais do ensino fundamental deve considerar o processo histrico que permeia as vrias transformaes

ocorridas na forma de compreender o papel deste profissional, de sua formao inicial e do prprio estgio. Alm disso, importante relacionar essas transformaes com o contexto mais geral em que so construdas as propostas de formao tendo em vista que a forma como a educao pensada num dado momento histrico est relacionada a um tipo de sociedade, o que se reflete atravs das polticas pblicas e do prprio planejamento educacional. Sobre o planejamento educacional Horta (1983, p. 195) diz que:
constitui uma forma especfica de interveno do Estado em Educao, que se relaciona de diferentes maneiras, historicamente condicionadas, com outras formas de interveno do Estado em educao (legislao e educao pblica) visando a implantao de uma determinada poltica educacional do Estado, estabelecida com a finalidade de levar o sistema educacional a cumprir as funes que lhe so atribudas enquanto instrumento deste mesmo Estado.

Nessa perspectiva as anlises realizadas neste texto estaro tentando situar os papis do estgio em diferentes momentos da educao brasileira que por sua vez se articulam com a prpria histria do pas. De acordo com Pimenta (1997) diferentemente de outras profisses para o exerccio da docncia no exigido o estgio profissional, mas apenas o estgio curricular desde a criao dos primeiros cursos de formao de professores e que talvez por isso se crie uma expectativa de que este componente curricular deve possibilitar o domnio da prtica profissional. A partir da compreenso de que o estgio se constitui em atividades que os alunos devero realizar durante o seu curso de formao, junto ao campo futuro de trabalho as sries iniciais do ensino de 1 grau [atual ensino fundamental, de acordo com a Lei n 9394/96] (PIMENTA, 1997, p.21), foi tomada a periodizao feita pela mesma autora em relao s transformaes histricas ocorridas ao longo da existncia dos cursos de formao do professor para as sries iniciais do ensino fundamental. O primeiro perodo que se situa ao longo dos anos 30 caracterizado pelo estabelecimento da organizao e funcionamento dos cursos de formao desse profissional a partir das Legislaes Estaduais que criaram as Escolas Normais e que s foram substitudas na dcada de 70 pela Habilitao em Magistrio. Sobre esse perodo Pimenta (1997) apresenta a estrutura e organizao dos cursos de formao de professores para as sries iniciais em vrios estados brasileiros, conseguindo identificar trs caractersticas semelhantes entre eles: eram geralmente

realizados em quatro anos no ensino secundrio, logo aps o primrio com durao tambm de quatro anos, em geral os cursos apontavam para a necessidade de algum tipo de disciplina ou prtica no campo profissional que era o ensino primrio e, por ltimo, que havia uma impreciso quanto terminologia utilizada para esta mesma disciplina. O segundo momento que vai dos anos 40 at o final da dcada de 1960, marcado pela promulgao da Lei Orgnica do Ensino Normal, de 2 de janeiro 1946, que estabelecia como finalidades desse ensino: de

1. promover a formao docente necessria s escolas primrias; 2. habilitar administradores destinados s mesmas escolas; 3. desenvolver e propagar conhecimentos e tcnicas relativas educao da infncia. (BARREIRO e GEBRAN, 2006, p.38)

Com essa proposta de formao, Pimenta (1997) afirma que esta mesma Lei explicita claramente a necessidade da prtica de ensino na formao do professor aonde deveria haver a integrao dos conhecimentos tericos e prticos do curso. Tal afirmao demonstra que o estgio ou prtica de ensino como componente curricular continha a idia de aplicao dos conhecimentos adquiridos durante o curso de formao de professores. No se pode esquecer a influncia do movimento escolanovista neste perodo que dentre outras caractersticas o tecnicismo marca dominante na tentativa de romper com o modelo da escola tradicional atravs da utilizao de procedimentos didticos baseados na experimentao e maior participao dos alunos. Mendes (2006, p.182) afirma que Um dos truques da educao no problematizada consiste na Escola Nova no Brasil: ela no mexe no contedo (transformaes sociais via educao) e sim nos mtodos e tcnicas. A influncia desse movimento tambm se reflete na formao do professor tendo em vista que este deveria estar apto para trabalhar com as novas tcnicas educacionais. Para tanto, no Manifesto dos Pioneiros, os escolanovistas faziam a crtica formao deste profissional em estabelecimentos de ensino de nvel secundrio e defendiam que a formao deveria se dar em escolas ou cursos universitrios englobando uma base de educao geral e outra de conhecimentos pedaggicos. Nesse projeto a idia de prtica presente acabava por contribuir com a idia corrente de que o estgio se resume aplicao dos conhecimentos tericos sobre como

ensinar. Sobre essa situao Pimenta (1997, p.29) afirma que o conceito de prtica presente nos cursos do perodo em questo era da prtica como imitao de modelos tericos existentes. Essa formao do professor primrio ao nvel mdio e com esse carter praticista deve ser compreendida ainda, no processo de urbanizao e industrializao do Brasil, que passou a gerar a necessidade de mo-de-obra com uma instruo mnima para operar as mquinas, o que levou a sociedade a reclamar por essa escolarizao. Tal situao de atrelamento da educao aos interesses scio-econmicos do pas influenciou numa formao do professor voltada para atender aos modelos e padres estabelecidos e no se constituram em possibilidades de reflexo sobre a prtica da escola primria, apesar de que j se apontava para a importncia da relao teoria e prtica e da interao entre o ensino e a realidade. O terceiro perodo inicia-se com a transformao do ensino Normal em uma das habilitaes profissionais de 2 grau atravs da Lei 5692/71 (PIMENTA, 1997). O curso que poderia ocorrer com a durao de trs ou quatro anos, formava o profissional para lecionar de 1 a 4 srie, podendo atuar ainda, quando houvesse necessidade at a 8 srie. Nesse projeto o estgio continuava ainda a se caracterizar como a aplicao prtica dos conhecimentos adquiridos na Didtica. Essa compreenso predominante contribua no processo de fragmentao do conhecimento, levando a postura equivocada de que a formao deveria ser mais prtica, pois no momento dos estgios os alunos acabavam percebendo que a teoria no se aplicava. Ao mesmo tempo em que o estgio no se configurava como atividade de apreenso e reflexo sobre a realidade, ainda contribua com os interesses dominantes de formar um profissional acrtico, com pouca conscincia das relaes sociais que se estabeleciam na sociedade e ainda com uma precria formao no que se refere construo de slidos saberes sobre a docncia. Analisando o contexto de elaborao e vigncia das Leis 5540/68 i e 5692/71ii em relao Lei 4024/61iii, Saviani (1980, p.148) enfatiza sua tendncia tecnicista em lugar do que havia antes, pois de acordo com o autor caracterizava-se pela inspirao liberal, da seguinte forma:
Enquanto o liberalismo pe a nfase na qualidade ao invs da quantidade; nos fins (ideais) em detrimento dos mtodos (tcnicas); na autonomia versus adaptao; nas aspiraes individuais ao invs das necessidades sociais; e na cultura geral em detrimento da formao profissional, com o tecnicismo ocorre o inverso. Ora, enquanto os princpios da Lei 4024 acentuavam o primeiro elemento dos pares de conceitos enunciados, os princpios das Leis 5540 e 5692 inegavelmente fazem a balana pender para o segundo.

Saviani (idem) ressalta ainda, que essas diferenas no se evidenciam no texto da lei, mas no esprito que as envolve, assinalando o atrelamento das duas ltimas leis ao contexto poltico da ditadura militar, que no permitia a prevalncia do carter democrtico na educao. A partir dos anos 80, so fortalecidas as reivindicaes pela melhoria da qualidade de ensino e democratizao da escola pblica, o que contribui nas discusses acerca da formao do professor do 1 e 2 graus. Tais discusses ganharam fora com a criao das associaes de educadores, nas quais se destaca a ANFOPE (Associao Nacional pela Formao dos Profissionais de Educao) e constituram-se enquanto bandeiras de leitura do movimento dos educadores que reivindicava uma escola comprometida com a produo e difuso do saber historicamente acumulado, como instrumentalizao dos alunos para participarem das lutas sociais mais amplas, objetivando a necessria transformao da sociedade, em uma sociedade justa (PIMENTA, 1997, p.58). Nesse movimento em prol da melhoria da qualidade da formao do professor primrio, o estgio sofreu vrias crticas, dentre as quais destacam-se o formato instrumental do componente curricular que geralmente restringia-se s atividades de observao, participao e regncia e a sua transformao em uma exigncia burocrtica. Ainda pensando historicamente a situao da formao dos professores das sries iniciais preciso levar em considerao as transformaes ocorridas no mundo contemporneo, mas especificamente a partir da dcada de 1990, que tm sido acompanhadas por um conjunto de medidas polticas, econmicas e sociais que tem como objetivo a organizao das novas formas de acumulao do capital. A proposio neoliberal fundamenta-se em um processo de redefinio do contedo e da forma do Estado sob o prisma das bases tericas dessa doutrina. O neoliberalismo advoga que o Estado deve ser mnimo, portanto, o mesmo deve afastarse do gerenciamento de setores da economia, bem como desresponsabilizar-se de alguns servios, dentre eles a educao. medida que as polticas neoliberais avanam o Estado liberal torna-se mnimo para garantir as condies necessrias efetivao do servio pblico, mas, mximo para financiar o desenvolvimento do setor privado. Em relao minimizao do Estado no mbito da educao, Saviani (1997) analisando o projeto do Executivo da LDB atual (Lei 9394/96), afirma a proposio de

uma LDB minimalista que compatvel com o Estado mnimo, o que demonstra enfocando que as iniciativas da poltica educacional visam a reduo de custos, encargos e investimentos pblicos por parte do Estado, ao mesmo tempo em que acaba por beneficiar a iniciativa privada. A crise de superproduo, a economia globalizada e a nova tecnologia da informao so os principais elementos deste processo que aponta para necessidade urgente de reorientao dos modelos de gesto e organizao do sistema produtivo e estes por sua vez esto sendo transferidos para o mbito do sistema educativo. Assim, a formao de um novo perfil de trabalhador que esteja adequado s novas demandas de uma economia globalizada tem se constitudo como elemento balizador das formas de organizao econmica e social seja ela em escala, local, nacional ou mundial. Trata-se de formar um trabalhador que tenha domnio de habilidades cognitivas e comportamentais, onde o mesmo seja capaz de dominar determinadas competncias para torn-lo empregvel. O desenvolvimento expansivo das polticas educacionais neoliberais, alm de provocar a desintegrao da escola pblica, tem tambm dificultado o avano das lutas histricas dos educadores em prol da sua formao e profissionalizao. A nfase excessiva sobre as questes tcnicas do ensino, ou seja, sobre os meios, constitui-se hoje como referencial bsico para as polticas de formao de professores. Esta concepo de formao tem as suas bases na perspectiva da racionalidade tcnica, e hoje se apresenta no cenrio educacional com uma nova roupagem atravs do Currculo por Competncias. A perspectiva da racionalidade tcnica vem esvaziando o rico e intenso debate ocorrido nos anos 80 sobre os fins da educao de que todo trabalho com educao est impregnado de uma intencionalidade, o que significa dizer que o professor no um tcnico capaz de agir conforme as prescries ou regras oriundas do conhecimento cientfico. A atividade educativa tem uma dimenso poltica, que tem a ver com um projeto social que se quer ajudar a construir. Este posicionamento implica na ruptura com modelos cristalizados de formao que priorizam a questo essencialmente tcnica em detrimento de uma formao global que coloca em cheque o compromisso com a construo social da escola pblica. Ainda tentando compreender as relaes histricas entre o contexto da sociedade brasileira, as propostas de formao de professores e as de estgio especificamente, Kuenzer e Rodrigues (2006, p.200), afirma que:

Embora j nos pareceres da autoria de Chagas a supremacia da prtica sobre a teoria aparecesse enfaticamente, justificando a necessidade de praticar a docncia como requisito para os estudos teoricamente mais avanados de educao, a epistemologia da prtica vai se fazer presente de forma mais marcante nos pareceres e resolues que foram exarados pelo CNE a partir de 1999, evidenciando-se a forte incorporao desta proposta nos debates e nas prticas e formao de professores desde ento.

Isso significa que na atualidade as discusses acerca da formao de professores, no esto mais pautadas na crtica nfase dada viso da racionalidade tcnica, que considerada enrijecida e, que por isso no d conta da realidade complexa atual, mas nas propostas baseadas na epistemologia da prtica que tem como foco o desenvolvimento do talento artstico profissional e est sustentada numa viso construcionista da realidade (KUENZER e RODRIGUES, 2006). A repercusso dessa concepo nas prticas de formao de professores tem um carter utilitarista do conhecimento, assim parece evidente que este construdo para ser aplicado e aquilo que no parece de imediato ter uma relao com os problemas do cotidiano deve ser descartado, ou considerado num segundo plano do processo de aprendizagem. Assim fazendo crtica a teoria do professor reflexivo Kuenzer e Rodrigues (2006), enfatizam que as formas privilegiadas de aprendizagem nessa concepo so o aprender fazendo e a instrucionalizao que se d no dilogo de reflexo-na-ao entre o instrutor e estudante. Essa concepo de formao ao mesmo tempo em que compreendida pelos aspectos pedaggicos dessa maneira, tambm deve ser pela sua relao como o modelo econmico atual, que entende que o modo de produo do conhecimento deve estar
focado em problema, dirigido pela demanda, fortemente preocupado com um conhecimento que seja til aos policy makers ou educadores (...) demanda pesquisas para a soluo de problemas imediatos, suscitados pela prtica, recomendado por ter florescido nas indstrias que estimularam esforos para inovao. (SHIROMA, 2003, P.63)

A partir da anlise do Parecer 05/2005 do CNE (Conselho Nacional de Educao), que deu origem a Resoluo No. 1/2006, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, Licenciatura, Kuenzer e Rodrigues (2006) apontam que a prtica j vinha sendo enfatizada na formao de professores desde a Resoluo 02/02 com uma carga horria de 800 horas incluindo o estgio, o que evidencia a primazia da formao prtica do professor. Por outro lado, as referidas autoras evidenciam que a reduo da carga horria do estgio para 300 horas,

no implica numa formao menos praticista, pois ao longo do texto fica evidente a opo pelo desenvolvimento ao modo de fazer em detrimento do desenvolvimento das competncias que se referem ao trabalho intelectual. Essa concepo prtica de formao impe aos cursos comprometidos com a formao humana do educador, o desafio de superar no estgio as prticas de observao de bons modelos de professores mais experientes, para que depois sejam reproduzidos pelo futuro docente, pois esse um risco que correm as prticas de estgio que no se utilizam dessas observaes para analis-las e compreend-las para poder intervir com competncia (KUENZER e RODRIGUES, 2006). Isso importante, quando se pensa que o estgio um importante espao de aprendizagem profissional e que se tem como meta, no a formao de meros repetidores de prticas pedaggicas, mas de sujeitos comprometidos com a transformao da realidade.

2. A relao teoria e prtica: um desafio na formao de professores

Compreende-se que esta discusso constitui-se como questo central da formao de professores, pois aqui que residem os princpios norteadores do perfil necessrio do professor de uma sociedade de classes que exclui a esmagadora maioria da populao do direito a uma vida digna. Esta defesa est respaldada em autores que acreditam numa perspectiva de formao que est orientada pelo processo de reconstruo social que prope que o professor exera o ensino como uma atividade crtica, realizado com base e princpios ticos, democrticos e favorveis justia social. (PEREZ GMEZ, 2000; ZEICHNER,2002).
O debate construdo acerca da formao de professores est ancorado na discusso

sobre o perfil do profissional da educao necessrio ao processo de construo de um mundo que supere as relaes sociais que se fundamentam no aprisionamento e explorao do homem. Essa defesa assume evidentemente uma ao transformadora da prtica pedaggica, onde os professores possam entender a prtica pedaggica como uma dimenso da prtica social, permitindo-o articular conhecimentos tericos e prticos que venham a contribuir com as mudanas. Desta forma, compreende-se que a preocupao primordial dos cursos de formao de professores deve ser a de formar profissionais com competncia terica, tcnica e poltica para intervir nas complexidades dos cotidianos escolares na

perspectiva de sua transformao. evidente que para garantir uma formao nesta perspectiva, faz-se necessrio romper com os padres de formao que se baseiam em solues lineares, com pouca aplicabilidade na realidade concreta. Como Freire (1996) nos aponta, a realidade deve ser, decifrada e reinventada em cada momento, ou seja, no d para definir a priori passos e procedimentos, como se a realidade fosse algo esttico e enclausurado nas questes tcnicas do ensino. A verdadeira educao se constitui como um processo dinmico, onde a relao com os outros e com a realidade concreta possibilita a construo e aquisio de conhecimentos que permitem intervir na realidade para transform-la. O princpio da relao teoria-prtica ainda dos principais desafios a ser superado nos cursos de formao de professores. Portanto, aqui que reside fundamentalmente a necessidade de se pensar um currculo que possibilite a unidade teoria-prtica, durante todo o processo de formao. Trata-se de uma relao dialtica em que teoria e prtica no se dissociam, mas, se inter-relacionam formando um corpo sistematizado que visa atender as necessidades da realidade educacional. Compreende-se nessa perspectiva que a atividade docente prxis (PIMENTA, 1997, p.83) e, portanto, constitui-se em atividade terico-prtica que toma o processo ensino-aprendizagem como objeto de estudo. Dessa forma a atividade docente caracteriza-se pela sua intencionalidade, estabelecimento de finalidades e ao efetiva. Esse levantamento de finalidades frente realidade se d pelo processo de inquietao humana e necessidade de transformao do meio e de si mesmo. Quer dizer, a necessidade de transformar (a si mesmo e ao mundo) move a necessidade de conhecer e estabelecer finalidades (PIMENTA, 1997, p.89). Explicitando melhor a relao teoria e prtica na constituio da atividade humana Pimenta citando Vsquez (1997, p.89) define prxis como:
[...] uma atividade material, transformadora e ajustada a objetivos. Fora dela, fica a atividade terica que no se materializa, na medida em que atividade espiritual pura. Mas, por outro lado, no h prxis como atividade puramente material, isto , sem a produo de finalidades e conhecimentos que caracteriza a atividade terica.

Ainda para Pimenta (1997, p.92), a atividade terica que possibilita de modo indissocivel o conhecimento da realidade e o estabelecimento de finalidades para sua transformao. Mas para produzir tal transformao no suficiente a atividade terica; preciso atuar praticamente. importante deixar explicita essa compreenso da

atividade docente como prxis, para que fique claro que a distino que se faz entre teoria e prtica em alguns momentos neste trabalho, tm apenas efeito didtico e que h uma discordncia em relao s discusses acerca de prticas pedaggicas realizadas na formao de professores dos anos iniciais do ensino fundamental em que a atividade docente vista de forma fragmentada, dividida em momentos de aprendizagem da teoria para depois aplicar na prtica. O estgio constitui-se como espao privilegiado de vivncias e reflexes de situaes concretas do trabalho docente, j que se compreende que no possvel a realizao de reflexes abstratas, isoladas das questes objetivas que envolvem as relaes pedaggicas. A prtica de ensino sob a forma de Estgio Curricular, vista como elemento articulador dos conhecimentos tericos trabalhados ao longo do curso, deve propiciar ao aluno um dilogo sobre os problemas vivenciados na escola e na sala de aula. , portanto, no mbito desta relao dialgica que se realiza um intercmbio entre opinies e experincias, que conseqentemente contribuiro com a construo de novos conhecimentos. Compreende-se desta forma, que a teoria se constri a partir desta busca de compreenso da prtica. Nessa perspectiva busca-se a construo de uma proposta de estgio capaz de superar a dicotomia teoria e prtica, em que as teorias so vistas como verdades inquestionveis e a prtica como espao de aplicabilidade destas verdades. Para isso preciso compreender a dinmica do processo de construo do conhecimento, como prope Fvero (2004 p.65) em que:

teoria e prtica so consideradas, na proposta curricular, o ncleo articulador da formao do profissional, na medida em que os dois elementos so trabalhados de forma integrada, constituindo uma unidade indissocivel. A teoria no se apresenta como um conjunto de regras e normas. formulada e trabalhada a partir do conhecimento da realidade concreta. Quanto prtica, ela ponto de partida e, tambm, de chegada.

A proposta de Estgio nestes moldes aponta a possibilidade de construo de novas formas de produo do conhecimento no interior dos cursos de formao de professores e possibilidades de contribuir com a organizao do trabalho pedaggico. Ela rompe com a compreenso de estgio como atividade terminal em que o aluno deveria colocar em prtica os conhecimentos adquiridos no incio do curso, bem como supera o modelo fragmentado e burocratizado de estgio institudo pela perspectiva da racionalidade tcnica. Dessa forma o estgio constitui-se como conjunto de atividades

terico-prticas realizadas com a inteno de desenvolver conhecimentos necessrios a atividade educativa, sem reduzi-los ao utilitarismo. Nessa abordagem, o estgio alm de contribuir com a superao do problema da relao teoria-prtica, tambm possibilita um trabalho mais articulado entre a escola bsica e a instituio formadora. A discusso acerca do estgio deve estender-se at a escola bsica, pois desta forma possvel estabelecer relaes compartilhadas que contribuam com a formao do professor e com a melhoria da prtica pedaggica desenvolvida pela escola. Dessa forma, alm da possibilidade de construo de novos conhecimentos o estgio possibilita a extenso da universidade sociedade, pois se constitui em atividades que no podem simplesmente ter a escola como laboratrio para exercitar seus conhecimentos, mas deve estar comprometido com os problemas que envolvem esse espao. Um outro aspecto tomado nesta abordagem refere-se preocupao com a formao de um profissional com atitudes e habilidades para pesquisa, pois se compreende que a investigao pedaggica possibilita ao aluno compreender que o ensino ultrapassa os limites da escola e da sala de aula. Fica evidente a necessidade do professor est sendo preparado para refletir sobre as questes do cotidiano da escola, pois a partir deste dilogo com a prtica que se vai definindo com mais clareza o profissional da educao necessrio ao processo de reconstruo social. Portanto, no se est falando de uma reflexo qualquer, isolada dos problemas inerentes aos contextos sociais e histricos, mas, de uma prtica reflexiva orientada por uma intencionalidade, uma reflexo crtica e emancipatria. Ainda nesta direo, o estgio deve possibilitar a vivncia de situaes concretas do cotidiano da escola de forma que sejam tomadas como objeto de reflexo e estudo para compreenso da prtica pedaggica. A prtica de ensino compreendida em uma perspectiva ampla permitiria um olhar mais atento da realidade e dos sujeitos envolvidos no processo. Numa proposta como essa necessrio ainda, que as atividades de estgio estejam articuladas com os demais componentes e envolva um processo de planejamento, orientao e avaliao.

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ii