A AQUISIO/CONSTRUO DOS CONHECIMENTOS NECESSRIOS DOCNCIA NA LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

Resumo: Este trabalho se insere na discusso acerca da formao de professores e toma a relao teoria e prtica como um dos eixos centrais, principalmente num contexto em que est em pauta a formao de profissionais comprometidos com a construo de uma escola de qualidade social. Este texto foi produzido a partir da pesquisa realizada no mestrado, linha de formao de professores, na perspectiva de contribuir com a produo de conhecimentos a respeito da relao entre a formao no curso de Licenciatura em Pedagogia e a preparao para o exerccio profissional dos futuros docentes. Nas discusses tomou-se a problemtica do estgio como componente curricular que historicamente tem contribudo para a formao docente inicial. Nessa perspectiva o objetivo geral da pesquisa foi analisar as contribuies do Estgio Curricular Supervisionado na construo de conhecimentos necessrios ao exerccio da docncia no curso de Pedagogia. Na pesquisa foi enfocada a questo da formao do professor no referido curso, haja vista a definio da docncia como base da identidade do pedagogo pela legislao atual, alm de ser uma defesa do Movimento dos Trabalhadores em Educao desde a dcada de 1980. Para isso, foi feito um breve estudo bibliogrfico sobre o processo histrico de demarcao do espao para a formao docente no curso de Pedagogia, no qual se evidencia a dicotomia que marcou durante muito tempo a formao do pedagogo, ao mesmo tempo em que desprivilegiou esse elemento na formao desse profissional. A metodologia utilizada foi fundamentada na pesquisa qualitativa, pela possibilidade de interpretao de uma dada realidade, a partir do contato direto e sistemtico entre o pesquisador e a situao a ser investigada. Essa atitude investigativa pressups a construo de uma metodologia que fosse capaz de propiciar sucessivas aproximaes entre pesquisador e o objeto de estudo. Apresentouse tambm, como uma possibilidade de dar voz s pessoas, em vez de trat-las como simples objetos de estudo. Tambm so apresentadas as anlises dos dados elaboradas a partir da pesquisa de campo, especificamente, nas entrevistas guiadas, em que os sujeitos, acadmicos do curso de Pedagogia, apontam os conhecimentos necessrios ao exerccio docente, que em seus pontos de vista, foram apropriados durante a formao inicial. A anlise das informaes coletadas na pesquisa deu-se a partir do referencial terico construdo e da anlise de contedo (Bardin, 1977), atravs de unidades temticas. Palavras-Chave: Formao de Professores. Conhecimentos para a Docncia. Estgio Supervisionado.

INTRODUO Este trabalho se insere nas discusses acerca da formao inicial de professores e constitui-se num recorte dos estudos bibliogrfico e de campo da pesquisa realizada durante o mestrado e intitulada A contribuio do estgio na construo dos conhecimentos necessrios ao exerccio da docncia. As questes que nortearam a produo deste texto foram: Qual o espao da formao para a docncia na histria do curso de Pedagogia? Que desafios esto postos ao curso de Pedagogia na atualidade ao

assumir a docncia como base da formao do pedagogo? Que conhecimentos necessrios ao exerccio da docncia esto sendo construdos/adquiridos nas atividades de estgio desenvolvidas no mbito do curso de Pedagogia? Para responder a tais questes, inicialmente se retomou a histria do curso de Pedagogia e o enfoque dado nele para a formao docente, buscando compreender os conhecimentos apontados nos estudos como necessrios para a formao do professor, o que se constituiu num estudo bibliogrfico pautado, especialmente em Brzezinski (2004, 2008), Menezes (2007), Silva (2003), Scheibe (2008), Dickel, Duarte (2003), Saviani (2007), Vasconcellos (2001) e Freire (2007). O estudo destes autores propiciou uma melhor compreenso acerca da necessidade do futuro professor apropriar-se ainda durante a graduao de conhecimentos e saberes necessrios ao exerccio docente, assim como, sobre os contedos essenciais dessa formao. No segundo momento, so apresentadas s anlises feitas durante a pesquisa sobre a contribuio que o estgio teve na formao para a docncia na viso dos acadmicos pesquisados.

1. O CURSO DE PEDAGOGIA E A FORMAO DO PROFESSOR Apesar das vrias iniciativas precedentes para a criao de um curso de formao de professores em nvel superior remontarem ao final do sculo XIX com a criao do Pedagogium, o curso de Pedagogia s foi institudo no Brasil em 1939 e desde o seu nascimento, deu abertura para a discusso a respeito da identidade do prprio curso e do pedagogo. Assim, ao longo de sua histria, o curso de Pedagogia caracteriza-se pelas dicotomias que marcam a sua identidade, seu contedo, o distanciamento entre ser professor e ser especialista e, at mesmo, a indefinio do campo de atuao. O Esquema 3+1 marcou o nascimento do curso e colocou em evidncia a fragmentao na formao do pedagogo, pois possibilitava a formao do bacharel em trs anos, deixando os estudos pedaggicos para um ano que se acrescia no final. Essa estrutura do curso de Pedagogia, alm de dicotomizar a formao do bacharel e do licenciado acabou estigmatizado pelo carter prtico e utilitrio, com cursos carentes de fundamentao terica de qualidade, sem vocao para as pesquisas e institudos apenas para formar profissionais da educao, como se esta tarefa fosse simples (BRZEZINSKI, 2004, p. 41-42). Esse esquema prevaleceu at 1962, quando foi fixado o currculo mnimo do bacharelado e da licenciatura, marcando um perodo em que a formao do pedagogo

dedicava os trs anos iniciais ao estudo de generalidades, podendo cursar a Didtica, que era sua especialidade, caso optasse por isso. Com essa estrutura, o curso formava o tcnico da educao, o professor para atuar na Escola Normal e o professor primrio, sendo que para essa ltima funo prevalecia segundo Brzezinski (2008) o princpio de quem pode o mais, pode o menos, ou seja, j que o pedagogo poderia ser formador de professor primrio, tambm poderia ser professor primrio, o que uma lgica equivocada, pois no leva em considerao os aspectos referentes ao desenvolvimento da criana e os aspectos especficos para o trabalho docente com elas. Tal situao ainda suscitava a discusso entre os que solicitavam a extino do curso pela falta de contedo prprio e os que exigiam sua permanncia e ainda supervalorizavam seu contedo. Ao tomar postura conciliatria, o conselheiro Valnir Chagas, defendeu a idia de elevao do nvel de formao do professor e elaborou um parecer fixando nove disciplinas para o curso, sendo que destas, sete eram fixadas pelo Conselho Federal de Educao e as outras duas ficavam sob a escolha da instituio formadora, obedecendo a um rol de opes definidas pelo prprio Conselho Federal de Educao. De acordo com Brzezinski (2008), o Parecer n 292/1962 do Conselho Federal de Educao contribui com a permanncia da dualidade entre bacharelado e licenciatura, pois a formao do professor acontecia subitamente ao final do curso de bacharelado, demonstrando, desse modo, que a docncia no se configurava como base da formao do pedagogo, mas como um apndice, uma complementao. Por outro lado, a expanso das escolas normais nos anos de 1930 e 1960, fez com que a identidade do pedagogo, nesse perodo, recasse sobre o ser professor, na medida em que cada vez mais se precisava de docentes para atuar na formao do professor primrio. Ainda, ao situar historicamente a formao do pedagogo com base em Brzezinski (2008), concebe-se que a imposio do governo militar autoritrio em 1964 promoveu mudanas nos cursos de graduao e, conseqentemente, no curso de Pedagogia, que com o Parecer CEF n 252/1969, passa a ser organizado em quatro habilitaes: orientao, administrao, superviso e inspeo educacionais. A definio dessas habilitaes implicou em maior fragmentao na formao do pedagogo, alm do enfraquecimento da docncia como base da identidade desse profissional. Essa fragmentao segundo Menezes (2007), era caracterizada pela organizao do curso em duas partes: a base comum que compunha qualquer

modalidade de formao pedaggica e uma parte distinta que contemplava as especificidades de cada habilitao. Assim, ficava evidente a fragmentao do conhecimento e da compreenso sobre o trabalho na escola, o que esteve presente no curso de Pedagogia at a instituio das novas diretrizes com a Resoluo CNE n. 01/2006. Segundo Brzezinski (2008), essa fragmentao incidiu de forma negativa no processo de construo da identidade do pedagogo que caminhava no sentido de ser professor, j que muitos especialistas passaram a se julgar superiores aos professores, mesmo com o mesmo grau de formao. Essa dicotomizao entre pedagogo e professor, afastava-se do que passou a ser bandeira de luta do Movimento Nacional dos Educadores desde a dcada de 1980, a docncia como a base da formao do pedagogo e da sua identidade. Para Scheibe (2008) a docncia como eixo sobre o qual se apia a formao do educador um princpio de luta do movimento organizado pelos educadores desde a dcada de 1980 e atualmente foi legalmente definida como tal pela Resoluo CNE/CP N. 001/2006 que no artigo 2 define a docncia
como ao educativa e processo pedaggico metdico e intencional, construdo em relaes sociais, tnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princpios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendose na articulao entre conhecimentos cientficos e culturais, valores ticos e estticos inerentes a processos de aprendizagem, de socializao e de construo do conhecimento, no mbito do dilogo entre diferentes vises de mundo.

A discusso sobre a concepo de docncia parece necessria no processo de reflexo sobre os desafios postos formao do pedagogo, em especial num contexto em que o magistrio como profisso sofre vrios ataques e, por vezes, acusado pelos baixos ndices de aprendizagem na escola de educao bsica, o que, muitas vezes, se reflete em discursos que colocam sobre o prprio profissional a culpa pelo fracasso escolar, pois consideram os professores despreparados para assumir a tarefa de educar. Nesse contexto, os novos desafios que se colocam a respeito da atividade docente, na atualidade, tambm dizem respeito ampliao do conceito de docncia. Ao analisar essa situao, Veiga (2006, p. 468) diz que, No sentido formal, docncia o trabalho dos professores; na realidade, estes desempenham um conjunto de funes que ultrapassam a tarefa de ministrar aulas. Mesmo em relao a essa tarefa a referida autora ainda expe que se tornou mais complexo ter o conhecimento sobre a disciplina e

a forma como explic-la por conta das novas condies de trabalho. Isso significa dizer que, se a tarefa do professor, hoje, se resumisse a dar aulas, mesmo assim a atividade docente j exigiria novos conhecimentos, posturas e atitudes do professor. Dessa maneira a atividade docente na atualidade no s se complexificou, mas tambm foi ampliada, o que exemplificado por Veiga (2006) referindo-se ao Artigo 13 da Lei 9394/96, que trata das incumbncias dos professores. Diante dessa ampliao do campo de atuao docente, que ainda poderia ser acrescida pela atuao em espaos no escolares, percebe-se que h a necessidade de repensar a prpria formao do professor, para que este possa exercer suas atividades no contexto complexo em que se desenvolvem. Pensar a formao nessa perspectiva significa colocar o professor na situao de sujeito integral, que se forma no s nos espaos institucionais para a formao inicial e continuada, mas ao longo de sua vida. Essa uma questo tambm indicada por Veiga (2006, p. 471), que, ao se referir a esse processo como multifacetado, plural e inconcluso, aponta que a formao como processo significa uma articulao entre formao pessoal e profissional. uma forma de encontro e confronto de experincias vivenciadas. Est implcito nessa concepo que a formao do professor tem incio bem antes de seu ingresso em cursos de formao para o magistrio, ao mesmo em tempo que prossegue ao longo do percurso profissional, como defende Cavalcante (2007, p. 55). Assim preciso perceber que, ao longo da vida, esse profissional constri conhecimentos acerca da sua profisso e que precisam ser valorizados durante os processos de formao sistematizados. Isso no significa dizer que eles devem ser reforados, mas confrontados, refletidos, ressignificados e reelaborados se necessrio. Precisam, assim como se fala sobre a aprendizagem das crianas, ser a partida no processo de construo/aquisio de novos conhecimentos e saberes, caso contrrio a formao formal sobre a profisso pode se tornar incua, sem significado ou servir apenas para certificao, sem implicar em construo/reconstruo da prtica pedaggica. Assim, pensar na formao do professor e na sua instrumentalizao para o desenvolvimento das atividades docentes significa possibilitar o seu desenvolvimento profissional em relao ao ensino que sua principal responsabilidade, mesmo compreendendo que o ato de ensinar implica hoje necessariamente na compreenso e execuo de processos de gesto da aula e da pesquisa sobre sua prtica pedaggica.

A literatura atual sobre a educao aponta algumas discusses importantes sobre a questo da instrumentalizao do professor para exercer a atividade docente. Tais discusses, no entanto, so conflituosas e contraditrias em relao ao contedo da formao, mesmo que s vezes os discursos no paream assim. De um lado, teorias que se denominam crticas e que disseminam a idia de que no processo ensino-aprendizagem o aluno o sujeito e o professor facilitador da aprendizagem, defendem uma formao mais prtica para o professor que deve saber como conduzir o processo de aprendizagem dos alunos, sem precisar de uma formao terica consistente, pois a realidade e o conhecimento esto constantemente sendo modificados, e, por isso, mais importante, para essas teorias, aprender a aprender. De outro, a perspectiva scio-histrica que defende o professor como responsvel por ensinar o conhecimento cientfico, e, portanto, deve ter slida formao terica para assumir seu papel no processo de transmisso do conhecimento. Essa transmisso, no entanto, no se confunde com a perspectiva da escola tradicional, em que o aluno era considerado mero depositrio das informaes depositadas pelo professor. Para assumir esse papel importante no processo ensino-aprendizagem, os defensores dessa perspectiva afirmam ser necessrio primar pela valorizao do professor no processo pedaggico e da escola como instituio socialmente organizada com o objetivo de levar os alunos a se apropriarem do conhecimento cientfico j acumulado pela humanidade, para isso o professor precisa, durante todo o seu processo formativo, tambm se apropriar desse conhecimento para poder mediar o processo ensino- aprendizagem. Para orientar as reflexes que seguem sobre os conhecimentos necessrios ao exerccio da docncia, toma-se como referncia a idia defendida por Dickel (s/d. p.3) de que o saber se relaciona mais ao mbito da aprendizagem prtica, espontnea, em que se adquirem certas habilidades acerca de alguma coisa. O conhecimento, segundo a mesma autora, deve ser considerado em sua racionalidade e historicidade, e, portanto, tem a capacidade de ser enunciado em proposies. Em outras palavras, o saber est relacionado atividade prtica e o conhecimento compreenso que se tem dessa atividade. Ao concordar com a distino feita pela referida autora sobre conhecimentos e saberes, concebe-se nessa pesquisa que os dois elementos devem caminhar juntos, j que teoria e prtica devem ser inseparveis, pois ambas so importantes para o desenvolvimento profissional do professor. No entanto, para facilitar a redao desse

trabalho optou-se por utilizar o termo conhecimento, pelo desejo de diferenciar a proposta aqui defendida em relao perspectiva denominada epistemologia da prtica que defende a primazia do saber da experincia, ou da prtica (DUARTE, 2003), pois a compreenso que se toma a de que o professor como intelectual precisa de teoria e prtica para desenvolver suas atividades como docente. Na atualidade, a discusso sobre os conhecimentos necessrios ao exerccio da docncia, apesar da vrias contribuies, ainda deixa grandes lacunas e parece ser um campo amplo para pesquisa. Nesse sentido, compreende-se que definir o que o professor precisa conhecer para desenvolver suas atividades profissionais de suma importncia, pois esse um contedo fundamental na formao durante a graduao e definidor da proposta curricular dos cursos realmente interessados em contribuir com a melhoria da qualidade da escola de educao bsica e com o processo de luta pela valorizao do professor. A busca por essa definio dos conhecimentos necessrios ao exerccio docente encontrou em Saviani (2007, p. 3), referendado por Scheibe (2008), a proposta que fundamenta essa pesquisa, pois segundo esses autores
[...] um aluno que preparado para o exerccio da docncia assimilando os conhecimentos elementares que integram o currculo escolar; estudando a forma pela qual esses conhecimentos so dosados, seqenciados e coordenados ao longo do percurso das sries escolares; compreendendo o carter integral do desenvolvimento da personalidade de cada aluno no processo de aprendizagem; e apreendendo o modo pelo qual as aes so planejadas e administradas, estar sendo capacitado, ao mesmo tempo, para assumir a docncia, para coordenar e supervisionar a prtica pedaggica, para orientar o desenvolvimento dos alunos e para planejar e administrar a escola; e, assegurada essa formao, estar tambm capacitado a inspecionar o funcionamento de outras escolas.

Percebe-se dessa maneira que necessrio ao professor o conhecimento sobre a organizao do trabalho pedaggico na escola e na sala de aula, o que envolve o conhecimento dos contedos fundamentais que integram os currculos das escolas de educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, pois esse o principal campo de trabalho do pedagogo, mesmo considerando a possibilidade dele atuar em outros campos. Isso significa dizer que fundamental garantir na formao inicial o domnio dos contedos que sero organizados (selecionados, seqenciados e dosados) e ensinados pelo pedagogo que atua como professor dessas duas primeiras etapas da Educao Bsica.

Ainda em relao aos conhecimentos que integram o currculo escolar, importante ressaltar a importncia de que o acadmico aprenda que o planejamento, como defende Vasconcellos (2001) elemento essencial de organizao do trabalho docente, que funciona como instrumento de desalienao e transformao da prpria prtica pedaggica do professor no sentido de caminhar rumo aprendizagem de seus alunos. Quanto compreenso do carter integral da personalidade de cada aluno, cada vez mais tem sido evidenciada a necessidade de entender que o aluno no mero depositrio de conhecimento, o que significa que ensinar no se resume a transferir conhecimento, mas se d num processo de valorizao do sujeito que aprende como prope Freire (2007), por isso compreende-se que no h mtodo ou metodologias de ensino que garantam a aprendizagem de tudo a todos, mas necessrio compreender que o aluno da educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, tambm formado por especificidades advindas do contexto social, econmico, cultural e religioso em que vive e ainda do seu prprio desenvolvimento psicolgico. Outro conhecimento apontado por Saviani (2007) em relao formao do pedagogo refere-se administrao das aes, mas ele, assim como os outros discutidos anteriormente, no pode ser visto de forma isolada, pois todos se integram na prtica educativa. Assim, essencial ao acadmico do curso de Pedagogia aprender sobre os processos de gesto, seus princpios, finalidades e saber como gerir a aula de forma que sua atividade de ensinar envolva os alunos da educao no processo de aprender e garantir assim que a escola cumpra sua funo social como instituio responsvel pela socializao do conhecimento. Ainda para fechar a discusso sobre o que necessrio o professor conhecer para exercer a docncia toma-se a idia de Freire (2007, p. 29) de que ensinar exige pesquisa. A pesquisa apontada por vrios autores como parte fundamental da formao do professor, pois por meio dela que ele pode refletir sobre sua prtica, compreend-la e transform-la. As prprias Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia (Resoluo n 1/2006) define no pargrafo nico, incisos II, do Art. 3 que central para a formao do licenciado a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes de interesse da rea educacional. Em sntese, pode-se afirmar que, no contexto atual, alm dos conhecimentos j discutidos nesta parte da pesquisa como necessrios ao exerccio docente, estes esto

indissociavelmente interligados gesto e a pesquisa, pois estas so dimenses da prpria docncia, mas essa no pode ser destituda de sua essncia que o ensino

2. CONTRIBUIO DO ESTGIO DOCNCIA NA FORMAO INICIAL

PARA

CONSTRUO

DA

Neste estudo de campo foram realizadas oito entrevistas com os acadmicos do curso de Pedagogia, quando estes se encontravam no stimo semestre da graduao numa faculdade da rede particular da cidade de Boa Vista-RR. O objetivo das entrevistas que sero analisadas nesta parte do trabalho foi reconhecer na formao inicial do professor as contribuies do estgio na construo dos conhecimentos necessrios ao exerccio da docncia. Assim, foram realizadas com base em roteiros previamente elaborados a partir dos objetivos traados para a pesquisa e as mensagens expressas nas entrevistas foram analisadas atendendo a organizao sugerida por Bardin (1977) para a anlise de temtica.

a) O Estgio e a construo de conhecimentos necessrios organizao do trabalho docente na sala de aula Quando questionados a respeito da contribuio do estgio em relao construo de conhecimentos necessrios ao exerccio da docncia, os acadmicos apresentaram o processo de planejamento como uma aprendizagem importante, alm da necessidade de reflexo sobre a prpria prtica e a relao professor/aluno no processo ensino-aprendizagem.

O planejamento como elemento de organizao do trabalho docente O planejamento apontado por Vasconcellos (2002, p.147) como um campo da

maior importncia na prxis docente: como vai estruturar sua atividade, que necessidades localiza no grupo, que objetivos pretende alcanar, que contedos vai propor, como vai avaliar, etc. Por essa importncia, o mesmo autor, afirma ser necessrio planejar a atividade docente, inclusive pela busca da valorizao profissional, haja vista que a complexidade da tarefa do professor e da realidade onde atuar exige isso. Nesse contexto, considera-se que a valorizao do processo de planejamento ainda na formao inicial, como elemento de organizao do trabalho docente e no

como mero cumprimento de atividade burocrtica uma aprendizagem importante, como expresso pelos acadmicos:
Pra mim foi de fundamental importncia porque [...] aqui eu tive a oportunidade de conhecer o plano integrado [...] muito difcil voc trabalhar as coisas separadinhas. (Acadmico 2) Ento at quando voc est na co-regncia, executando, uma atividade que j est pronta (...) Eu acho que a inicia, mas pra mim fica mais slido na regncia, pois a que voc pensa as atividades, os objetivos que voc quer alcanar e desenvolve sua atividade como um todo. (Acadmico 8)

O processo de planejamento da aula foi apontado por todos os entrevistados como elemento fundamental para o desenvolvimento das aulas durante o estgio, e, portanto, fundamental para organizar a atividade docente. Vale ressaltar ainda que o processo de planejamento das aulas vivenciado pelos sujeitos dessa pesquisa ocorre em grupo, com a colaborao dos professores do semestre, do orientador de estgio e dos professores das escolas campo do estgio, constituindo-se como espao mpar de negociao de idias e de aprendizagens coletivas.

A reflexo sobre a prtica para a melhoria do trabalho desenvolvido A reflexo crtica sobre a prtica toma como referncia os conhecimentos

cientficos e considerada, na atualidade, elemento de fundamental importncia para a qualidade do trabalho docente, e, consequentemente, para a melhoria da qualidade da educao escolarizada. Isso implica em compreender que a docncia no se constri no simples fazer dirio, mas num processo de problematizao, do prprio fazer. Essa problematizao por outro lado, s possvel com base nos conhecimentos tericos adquiridos durante o processo formativo. Sobre o processo de reflexo nos estgios foram identificadas as situaes que se seguem, nas entrevistas com os acadmicos:
Apesar do pouco tempo, no final de cada dia de aula agente avaliava o que no tinha sido feito e tentava mudar na outra aula... Ento foi isso, tentamos mudar pra melhor o tempo todo. (Acadmico 3) Ser que a gente no est repetindo a mesma coisa que o outro professor? Ser que ns no estamos repetindo a mesma coisa como ns aprendemos? O estgio colocou esses questionamentos e eu acho que s vezes a gente to tradicional quanto os outros professores que esto l. (Acadmico 5)

Em todas as falas fica expressa a existncia de um processo reflexivo e problematizador da prpria prtica, o que evidencia um compromisso com o fazer e no o mero cumprimento de tarefas. Assim, os acadmicos, ao refletirem sobre sua prtica, buscam nas discusses feitas durante o curso elementos para analis-la criticamente.

A relao professor-aluno no processo ensino-aprendizagem Outro elemento da organizao do trabalho pedaggico identificado nas

entrevistas com os acadmicos foi a relao professor-aluno no processo ensinoaprendizagem que fundamental para o xito do trabalho docente de ajudar os alunos no seu aprendizado. Nas entrevistas, alguns elementos da relao professor-aluno na mediao do processo ensino-aprendizagem foram percebidos, como se v na expresso de um dos entrevistados: Eu aprendi a lidar com a turma. Voc est ali e aprende como se comportar diante da turma, a postura do professor por que na academia voc no aprende isso. (Acadmico 8) O depoimento indica a necessidade do desenvolvimento da atividade docente durante o estgio porque compreende que se aprende sobre a maneira de lidar com a turma, especialmente, na atuao como professora, durante a graduao

b) A integrao curricular e a busca de novos conhecimentos a partir das atividades desenvolvidas no estgio Indagados sobre a contribuio dos componentes curriculares no desenvolvimento das atividades de estgio, os acadmicos foram unnimes em responder que vrias disciplinas deram subsdios:
Quando eu estava no segundo e terceiro semestres, eu ficava me perguntando Como que eu vou ensinar as crianas com essas disciplinas... Hoje quando eu entro na sala de aula do estgio, essas coisas, a Psicologia ficou totalmente claro, porque me ajuda a compreender mesmo o ser humano (...) (Acadmico 1) O estgio levou a gente at a estudar sobre o tema, pois o que a gente sabia no era suficiente (Acadmico 7)

Os acadmicos expressam que as atividades realizadas nos estgios propiciaram a inter-relao, a ressignificao e a releitura dos estudos feitos ao longo do curso, ultrapassam, em algumas situaes, a necessidade imediata do fazer como

docentes, mas no sentido de buscar compreender as prprias prticas desenvolvidas e os problemas que a elas se relacionavam no contexto escolar.

c)

A identificao com a docncia no estgio A identidade docente, de acordo com Pimenta e Lima (2004, p. 62),

construda ao longo da atividade profissional como professor, mas na formao que so consolidadas as opes e intenes da profisso que o curso se prope a legitimar. Assim o estgio como espao de vivncia das atividades docentes, pode contribuir com esse processo de identificao com a futura atividade profissional ou, no contrrio, como apontam algumas pesquisas, fazer com que o acadmico perceba que no se identifica com a atividade docente. Entre os acadmicos entrevistados a identidade docente foi um outro elemento apontado como contribuio formativa durante as atividades realizadas no estgio curricular supervisionado. Nas expresses deles o estgio possibilitou essa identificao por diferentes motivos:
Me ajudou assim, por que antes de eu comear o curso, eu dizia assim eu no posso ser professora porque eu no sei ensinar, a no curso voc aprende. (Acadmico 1) [...] quando eu tava trabalhando eu sa [...] e eu tava assim meio desestimulada porque eu achava que dar aula no era pra mim, e com o estgio eu vi que possvel sim. Por exemplo, se a gente tivesse que continuar l, mais uma ou duas semanas, no sei quanto tempo, eu acho que dava pra dar uma continuidade. (Acadmico 2) Hoje eu j posso dizer que eu j tenho uma viso do que acontece no ambiente escolar e de como eu poderia me melhorar, desenvolver um trabalho, coisa que antes era assim uma coisa negra pra mim [...] Hoje eu tenho a dimenso do que ser uma professora. (Acadmico 4) importante na nossa formao, porque o momento da gente testar as nossas teorias e tambm conhecer a realidade em que ns vamos trabalhar. Tem toda a histria da gente, que eu me pergunto ser que eu me encaixo nesse lugar?. (Acadmico 5) O olhar que a gente tinha da professora tambm mudou. Aquilo que a gente olhava e pensava que era errado, talvez a gente no pense mais assim, por conta do que a gente j vivenciou ... Quando a gente via a professora gritando com as crianas a gente dizia, porque ela no age de outra forma?, mas eu gritei muitas vezes com as crianas porque a gente no sabe como fazer. Chega naquela situao e a gente se pergunta Meu Deus, o que que eu vou fazer agora?. (Acadmico 7)

O acadmico 1 expe como contribuio do estgio para a sua formao a aprendizagem sobre saber ensinar, o que para ele relevante, quando em outro momento da entrevista afirmava que, por vrias vezes, havia pensado em desistir do curso, pois no queria ser professor e nem acreditava que o curso preparasse para isso. Para o acadmico 2 o estgio trouxe a possibilidade de ser professor, depois de uma experincia frustrante em sala de aula. Assim, com a vivncia da docncia durante os estgios percebeu que teria condies de permanecer mais tempo desenvolvendo a proposta de trabalho que planejou para sua regncia. interessante como, ao longo da entrevista, a acadmica demonstrou que foram as condies de planejamento, avaliao constante do trabalho desenvolvido e a proposta de trabalho que foram os grandes diferenciais em relao pequena experincia como professora e depois como estagiria. profisso. Tambm fica explcita a contribuio do estgio em relao identificao com a docncia quando os acadmicos expressam que o trabalho do professor se tornou mais claro e que as situaes de docncia observadas hoje so analisadas de outra maneira, inclusive problematiza o prprio fazer e a forma como viam antes o trabalho dos outros professores. Um acadmico, em especial, chamou a ateno, pois, ao mesmo tempo em que considerou a atividade de estgio importante, falou do desgaste que foi o perodo de regncia. Primeiro ele fala que o estgio:
Tem trazido muitos conhecimentos. Agora mesmo e no semestre passado, foram os semestres que mais contriburam pra realmente a gente saber como fazer, de que forma fazer. Esse pra mim foi o estgio que mais contribuiu, porque eu tive ali junto com os alunos, que eu participei com eles e tive a oportunidade de ver as dificuldades deles, o que eles precisam que a gente faa para que eles tenham uma aprendizagem melhor.

Foi o xito na situao de estgio que ajudou na identificao com a

E em outro momento o mesmo estagirio disse:

Eu fiquei doente, doente no estgio passado e agora eu j estou pensando o que vai ser de mim. O meu problema era mesmo o controle, era aquele barulho, aqueles meninos gritando e eu pensava Acho que no vou

suportar. Eu no sabia como atender aqueles meninos que terminavam a tarefa rpido e outros muito devagar.

Mesmo ao reconhecer que o estgio foi importante para sua formao pelo contato com a realidade da sala de aula, expressa a dificuldade de estar como regente de turma, pela falta de habilidade para lidar com a indisciplina. Sobre essa situao, Pimenta e Lima (2004, p. 65) analisam que
[...] o estagirio pode esbarrar no contexto, em situaes de desgaste, cansao e desiluso dos profissionais da educao, nas condies objetivas da escola, muitas vezes invadidas por problemas sociais, cuja soluo est longe de sua atuao.

Essa situao evidencia que o processo de construo da identidade docente, envolve diferentes dimenses, que vo desde a identificao com o ser professor e tambm das dificuldades encontradas para ser professor, pelas condies de complexidade que envolve tanto atividade docente quanto realidade educacional. 3. CONSIDERAES FINAIS A pesquisa realizada evidenciou que a histria do curso de Pedagogia marcada pela dicotomia na formao do pedagogo, que na maior parte de sua existncia no privilegiou a preparao para a docncia. Essa situao ganhou novo enfoque com a aprovao das novas diretrizes para o curso a partir de 2006 e ao mesmo tempo aponta novos desafios haja vista a complexidade e ampliao da concepo de docncia na atualidade. Nesse contexto muitas vezes os cursos de formao so questionados acerca da sua contribuio para o exerccio profissional do pedagogo como professor e em relao a isso na pesquisa realizada verificou-se que o estgio possibilitou a construo de conhecimentos necessrios organizao do trabalho docente na sala de aula no que se refere ao processo de planejamento das aulas, o qual implica num processo de problematizao da realidade, seleo, organizao e definio de contedos, objetivos, metodologias e processos avaliativos. ainda espao de definio de finalidades sobre o fazer docente e de reafirmar os compromissos assumidos com esse fazer. Alm das aprendizagens quanto ao processo de planejamento, foram levantadas aprendizagens

sobre a relao professor-aluno no processo ensino-aprendizagem e quanto necessidade de reflexo sobre a prpria prtica pedaggica. O estgio propiciou, ainda, desafios que possibilitaram a integrao curricular e busca de novos conhecimentos, alm da identificao com a docncia. Os estudos apontam a necessidade de comear a construo dessa identidade ainda na graduao e a pesquisa evidenciou que o estgio foi elemento fundamental para isso, apontando possibilidades de atuao profissional, define-se com mais clareza, o que ser docente, colocou-se os sujeitos em contato com a realidade da sala de aula com uma proposta formativa definida e no como teste de conhecimentos adquiridos. REFERNCIAS BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1977. BRASIL. Resoluo No. 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, licenciatura. In: Dirio Oficial da Unio. Edio No. 92 de 16/05/2006. BRZEZINSKI, Iria. Memria, cultura, identidades e desafios do curso de Pedagogia. In: Anais XIV ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO. Trajetrias e processos de ensinar e aprender: lugares, memrias e culturas. Porto Alegre Rio Grande do Sul. 2008. BRZEZINSKI, Iria. Pedagogia, pedagogos e formao de professores: Busca e movimento. 5. ed. Campinas: Papirus, 2004. CAVALCANTE, Lucola Ins Pessoa. Formao Continuada, Profissionalizao Docente e a Complexidade de Ser Professor. In: GHEDIN, Evandro (org.). Perspectivas em formao de professores. Manaus: Valer, 2007. DICKEL, Adriana. Reflexes sobre saber, cincia, conhecimento e epistemologia (verso provisria). s/d. mimeo. DUARTE, Newton. Sociedade do conhecimento ou sociedade das iluses? quatro ensaios crtico-dialticos em filosofia da educao. So Paulo: Autores Associados, 2003. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 35. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2007. MENEZES, Maria Quitria Afonso. A pedagogia em foco, o (a) pedagogo(a) e a realidade instituinte. In: 18 EPENN/2007. Macei, 2007. RICHARDSON, Roberto Jarry e colaboradores. Pesquisa Social: mtodos e tcnicas. 3. ed. So Paulo: Atlas, 2008. SAVIANI, Demerval. Pedagogia: o espao da educao na universidade. In: Cadernos de Pesquisa, v.37, n.130, jan./ abr. de 2007. SCHEIBE, Leda. A formao do pedagogo: um desafio para o sculo XXI. In: Anais XIV ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO. Trajetrias e processos de ensinar e aprender: lugares, memrias e culturas. Porto Alegre Rio Grande do Sul. 2008. SILVA, Carmem Silvia Bissoli da. Curso de Pedagogia no Brasil Histria e Identidade. 2. ed. So Paulo: Autores Associados, 2003. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Para onde vai o professor? Resgate do Professor como sujeito de transformao. 8. ed. So Paulo: Libertad, 2001.

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