Avances cognitivos durante la niez intermedia Capacidad Ejemplo

Razonamiento espacial

Danielle puede utilizar un mapa un modelo para facilitar la bsqueda de un objeto oculto y dar instrucciones a otra persona para habilitarlo. Conoce el camino hacia el colegio y de regreso, puede calcular las distancias y juzgar cunto tardar en ir de un lugar a otro.

Causa y efecto

Douglas sabe cules atributos fsicos de los objetos colocados a cada lado de una balanza afectarn el resultado (es decir, el nmero de los objetos importa pero el color no). Todava desconoce cules factores espaciales, como la posicin y la ubicacin de los objetos, establecen una diferencia.

Clasificacin

Elena puede clasificar objetos en categoras como forma, color o ambos. Sabe que una subclase (las rosas) tiene menos miembros que la clase de la cual hace parte (las flores).

Seriacin inferencia transitiva

Catherine puede organizar un grupo de palos en orden ascendente y colocar uno de tamao intermedio en el sitio correspondiente. Sabe que si un palo es ms largo que otro y ste es ms largo que un tercero, entonces el primero es ms largo que el ltimo.

Razonamiento inductivo y deductivo

Dara puede resolver problemas inductivos y deductivos y sabe las conclusiones inductivas (basadas en premisas particulares) son menos ciertas que las deductivas (basadas en premisas generales).

Conservacin

A los 7 aos, Stacy sabe que si una bola de arcilla se convierte en una salchicha, an contiene igual cantidad de arcilla (conservacin de la materia). A los 9 aos, sabe que la bola y arcilla tienen el mismo peso. Slo hasta comenzar la adolescencia comprendern que ambas desplazan idntica cantidad de lquido al ser colocada en un vaso con agua

Nmero

Kevin puede contar mentalmente, sumar contando a partir del nmero

matemticas

ms pequeo y solucionar problemas narrados de manera simples.

Los nios en la etapa de las operaciones concretas pueden realizar muchas tareas a un nivel muy superior del correspondiente a la etapa preoperacional. Poseen una mejor comprensin de los conceptos espaciales, de la causalidad, de la categorizacin, de la conservacin y del nmero. Espacio (Razonamiento espacial): Los nios en la etapa de las operaciones concretas pueden comprender mejor las relaciones espaciales porque tienen una idea ms clara de la distancia entre un lugar y otro; y cunto tardarn en llegar all, y pueden recordar con mayor facilidad y las seales a lo largo del camino. La experiencia juega un papel muy importante en este desarrollo. Tanto la capacidad para utilizar los mapas y modelos como para transmitir la informacin espacial mejoran con la edad, por ejemplo los nios de 9 aos fueron ms capaces que los de seis de realizar un recorrido mental por una casa de espejos. Los mayores describieron la distribucin y la ruta para recorrer la casa; los menores se limitaron a enumerar los lugares sin observar un orden particular. Causalidad (Causa y efecto): El juicio acerca de la causa y el efecto mejora durante la niez intermedia. En apariencia, advertir cules variables producen un efecto no se relaciona con reconocer cules no (por ejemplo el color de algunos objetos). Al parecer, estos dos procesos mentales se desarrollan separadamente a medida que la experiencia permite a los nios revisar sus teoras intuitivas acerca de cmo funcionan las cosas. Categorizacin: La categorizacin incluye capacidades tan sofisticadas como la seriacin, la inferencia transitiva y la inclusin de clase. Los nios demuestran que comprenden la seriacin cuando pueden disponer los objetos en una serie de una o ms dimensiones como le peso (del ms liviano al ms pesado) o el color (del ms claro al ms oscuro). Piaget en 1952 prob esta capacidad solicitando a los nios organizar diversos palos de acuerdo con su longitud. Por ejemplo: Los nios en edad entre 4 a 6 aos pueden escoger el ms corto y el ms largo pueden organizar los restantes mediante ensayo y error. Finalmente a los 7 u 8 aos, reconocen visualmente las relaciones entre los palos, escogiendo el ms corto, luego el siguiente y as sucesivamente hasta llegar al ms largo. La inferencia transitiva es la capacidad de reconocer la relacin entre dos objetos conociendo la relacin entre cada uno de ellos y un tercero.Ejemplo: le muestran a una nia tres palos de distinto color: amarillo, verde y azul. Le muestran que el amarillo es ms largo que el verde, y que est es ms largo que el azul. Sin comparar fsicamente los palos amarillo y azul, ella sabe que el

amarillo es ms largo que el ltimo. Ella basa su respuesta en cmo se compara la longitud de cada uno de estos palos con la del verde. La inclusin de clase es la capacidad para observar la relacin entre un todo y sus partes. Si a los nios preoperacionales les ensean un ramillete de 10 flores, 7 rosas y 3 claveles, y se les pregunta si observan un mayor nmero de rosas que de flores, probablemente dirn que hay ms rosas, pues las compran con claveles y no con todo el ramillete. Antes de la etapa de las operaciones concretas los nios no se dan cuenta de que las rosas son una subclase de flores y por tanto no puede haber mayor nmero de rosas que de flores. La capacidad para categorizar ayuda a los nios a pensar lgicamente. De acuerdo con Piaget, los nios en la etapa de las operaciones concretas utilizan el razonamiento inductivo. Partiendo de observaciones acerca de los miembros particulares de una clase de personas, animales, objetos o eventos, pueden obtener conclusiones generales respecto a la clase en su totalidad (Mi perro ladra. Tambin el perro de Ferry y el de Melissa lo hacen). El razonamiento deductivo, el cual Piaget pens que no se desarrollan hasta la adolescencia, es primordial para la lgica formal. El razonamiento deductivo comienza con un enunciado general (premisa) relacionado con una clase y el razonamiento es firme, entonces la conclusin debe ser cierta: Todos los perros ladran. Spot es un perro. Spot ladra Las conclusiones inductivas son menos ciertas que las deductivas puesto que siempre es posible encontrar nueva informacin que no apoya la conclusin. Conservacin: Al solucionar diversos tipos de problemas de conservacin, los nios en la etapa de las operaciones concretas pueden elaborar mentalmente sus respuestas; no precisan medir o pesar los objetos. Si una de dos bolas idnticas de arcilla es amasa o convertida en una forma diferente como una salchicha larga y delgada, Felipe que se encuentra en la etapa de las operaciones concretas, dir que ambas an contienen la misma cantidad de arcilla. Stacy, quien se encuentra en la etapa preoperacional, es engaada por las apariencias. Ella dice que la tira larga y delgada contiene ms porque parece ms grande. Felipe, a diferencia de Stacy comprende el principio de identidad: sabe que la arcilla contina siendo la misma aunque tiene diferente forma. Tambin entiende el principio de reversibilidad: sabe que puede convertir nuevamente la salchicha en una bola. Adems puede descentrar:puede enfocarse tanto en la longitud como en el espesor. El reconoce aunque la bola es ms corta que la salchicha, tambin es ms gruesa. Stacy se centra en una dimensin (longitud) mientras excluye la otra (grosor). Generalmente alrededor de los 7 u 8 aos de edad los nios pueden solucionar los problemas como el planteado, que incluyen la conservacin de la cantidad de materia. Sin embargo, en las tareas que implican conservacin del peso-en las cuales se les pregunta, por ejemplo, si la bola y la

salchicha pesan igual- los nios casi nunca dan respuestas correctas hasta cerca de los 9 10 aos. En las tareas que incluyen la conservacin del volumen, en las cuales los nios deben juzgar si la salchicha y la bola desplazan idntica cantidad de lquido al ser colocadas en un vaso con agua, las respuestas correctas son escasas de los 12 aos. El trmino de Piaget para esta inconsistencia en el desarrollo de los diferentes tipos de conservacin de desfase horizontal. El pensamiento de los nios en esta etapa es tan concreto, est tan estrechamente ligado a una situacin particular, que ellos no pueden transferir en una forma rpida lo que han aprendido respecto a un tipo de conservacin hacia otro, incluso aunque los principios subyacentes sean los mismos. Nmero y matemticas: Los nios inventan intuitivamente estrategias para sumar, contando con los dedos o utilizando otros objetos. A los 6 7 aos, muchos nios pueden contar mentalmente. Tambin aprenden a contar partiendo de una base: para sumar 5 y 3 comienzan a contar a partir de 5 y avanzan 6, 7 y 8 para agregar los 3. Pueden tambin invertir los nmeros, partiendo de 3 y sumando 5. es posible que les tome dos o tres aos ms realizar una operacin similar mediante substraccin, pero a los 9 aos de edad la mayora de nios pueden contar partiendo del nmero ms pequeo y retroceder del ms grande para obtener respuestas. Los nios tambin se aficionan ms a resolver los problemas narrados comnmente tales como Pedro fue la tienda con 5 dlares y gasto 2 en dulces. Cunto dinero le quedo? Cuando se desconoce la cantidad original (Pedro fue a la tienda, gasto 2 dlares y le quedaron 3 . Cunto tena al principio?), el problema es ms difcil porque la operacin necesaria para resolverlo (la suma) no est tan claramente indicada. Pocos nios pueden solucionar esta clase de problemas antes de los 8 9 aos. La investigacin con personas que han recibido mnima educacin en los pases en desarrollo sugiere que la capacidad para sumar se desarrolla de modo casi universal y a menudo intuitivamente a travs de la experiencia concreta en un contexto cultural. En un estudio realizado en Brasil con vendedores callejeros de 9 a 15 aos de edad, una investigadora actuando como cliente dice Llevare dos cocos. Cada uno cuesta 40 reales; ella paga con un billete de 500 y pregunta Cunto debo recibir de cambio? El nio cuenta a partir de: 80, 90, 100 para llegar a las repuesta correcta, 420 reales. Sin embargo, cuando al mismo nio se le plantea un problema similar en el saln de clase. Cunto es 420+80?, l obtiene la respuesta equivocada al utilizar incorrectamente una serie de pasos aprendidos en el colegio. A los nios de 4 aos de edad parece existir cierta comprensin intuitiva de las fracciones, cuando los nios demuestran el manejo de una baraja de cartas o distribuyen las porciones de pizza, No obstante, calcular con fracciones es difcil porque stas no pueden contarse. Los nios no suelen pensar en la cantidad representada por una fraccin; en lugar de ello, se enfocan en los numerales que la componen. Por tanto, pueden decir que ms 1/3 es igual 2/5. Tambin es difcil para

muchos nios comprender el hecho de que es mayor que , es decir, que la fraccin ms pequea (1/4) posee un denominador ms grande.