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Henrique da Costa Ferreira

A teoria piagetiana

da equilibrao e as suas consequncias educacionais

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A teoria piagetiana

da equilibrao e as suas consequncias educacionais

SRIE EDIO DO INSTITUTO POLITCNICO DE BRAGANA

Henrique da Costa Ferreira

Ttulo: A teoria piagetiana da equilibrao e as suas consequncias educacionais Autor: Henrique da Costa Ferreira Edio: Instituto Politcnico de Bragana 2003 Apartado 1038 5301-854 Bragana Portugal Tel. 273 331 570 273 303 000 Fax 273 325 405 http://www.ipb.pt Execuo: Servios de Imagem do Instituto Politcnico de Bragana (grafismo, Atilano Suarez; paginao, Lus Ribeiro; montagem e impresso, Antnio Cruz; acabamento, Isaura Magalhes) Tiragem: 500 exemplares Depsito legal n 62 727/93 ISBN 972-745-070-9 Aceite para publicao em 1996

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ndice
1 Intoduo ________________________________________ 7 2 Bases tericas do processo da equilibrao _____________ 9 2.1 As invariantes funcionais da equilibrao _________ 12 2.2 A equilibrao majorante e a sua realizao na abstraco reflexiva ____________________________ 15 2.3 A equilibrao como abertura aos possveis do isomorfismo das estruturas biolgicas, psicolgicas e lgico-matemticas interdisciplinaridade __________________________ 17 3 Consequncias educacionais da teoria da equilibrao __ 19 4 Concluso _______________________________________ 23 Referncias ________________________________________ 25

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1 Introduo
Este trabalho tem um duplo objectivo: 1) descrever, tanto quanto possvel com o recurso s fontes do autor estudado, os processos pelos quais se desenvolve a equilibrao cognitiva, e 2) estabelecer as implicaes educacionais da teoria que lhe serve de suporte. Piaget aparece no sculo XX como o terico das snteses construtivas do conhecimento. Pretendendo compreender como se constri o conhecimento e em que que esta construo contribui para a transformao interna do sujeito, Piaget superou todas as posturas epistemolgicas anteriores operando a unidade vida-pensamento, graas base biolgica de toda a inteligncia e aos isomorfismos das estruturas lgicas, biolgicas e psicolgicas. Por outro lado, a abordagem multi e interdisciplinar dos processos cognitivos, s possvel atravs do modelo ciberntico da inteligncia, fizeram de Piaget um pensador que conseguiu integrar num s sistema toda a tradio cultural ocidental e norte-americana do incio do sc. XX, nas suas diversas tendncias epistemolgicas e psicolgicas. A superao das posturas epistemolgicas anteriores f-la Piaget pela reconstruo das principais correntes filosficas e epistemolgicas do seu tempo. teoria empirista-associacionista vai buscar a importncia crucial da experincia no desenvolvimento, tanto intelectual quanto

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preceptivo. Desde o primeiro dia de vida, o desenvolvimento , em grande parte, uma funo do ambiente com o qual a criana entra em contacto. Do intelectualismo racionalista Kanteano Piaget aproveita essencialmente as funes constantes e permanentes da razo, rejeitando a estrutura inatista desta. Da Gestalt ou Psicologia da Forma, Piaget reteve a concepo apriorista da forma pela qual o organismo, com a sua maturao, elabora os esquemas transformando-se a s mesmo de seguida. Finalmente, da teoria do tacteamento de Jennings e Thorndike, Piaget reteve a aprendizagem por ensaios e erros, pela qual o indivduo chega equilibrao. Os contributos que acabmos de referir para a teoria de Piaget com base em Flavell, (1986 pp.67-75), fundamentam o carcter integrador de todas as transformaes operadas ao longo da evoluo biolgica e psicolgica do indivduo. Se Lavoisier disse que, em Qumica, nada se perde, tudo se transforma , de Piaget poderamos dizer nada se perde, tudo se integra nas estruturas e esquemas que so, por um processo de construo e equilibrao, biolgicos, psicolgicos e lgico-matemticos. Por estas razes, a teoria da equilibrao como modelo ciberntico da organizaao, adaptao e evoluo do indivduo parece-nos suficientemente geral e abrangente para explicar os processos de ensino-aprendizagem e constituir uma teoria educacional com bases slidas at ao perodo das operaes formais, no que respeita ao domnio cognitivo. Ainda que nos parea que a teoria da equilibrao possa ser transportada, enquanto modelo ciberntico, para os outros domnios, conscientemente inexplorados por Piaget. este carcter geral e abrangente que segundo Flavell (1986, p.411), leva muitos autores a criticarem Piaget. Porm, uma pergunta se impe em defesa do epistemlogo da Escola de Genebra: no afinal a aquisio das leis cientficas regida pelo princpio de que quanto mais abrangentes elas so mais vlidas se tornam?

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2 Bases tericas do processo da equilibrao

O ponto de partida da teoria de Piaget sobre o processo pelo qual a inteligncia se adapta e organiza o real, transformando-se a si mesma o de que todo o conhecimento construdo pelo sujeito a partir da sua organizao interna, expressa em estruturas de aco, de pensamento e de conceptualizao. Isto , s existe conhecimento e aprendizagem quando a pessoa capaz de interpretar uma situao nova a partir das suas organizaes internas anteriores, permitindolhe esta aco interpretativa ampliar os conhecimentos existentes e com eles construir novas organizaes internas mais complexas, pelo enriquecimento das estruturas e dos esquemas. Uma estrutura um sistema que apresenta leis ou propriedades de totalidade enquanto sistema (...). Compreende assim os trs caracteres de totalidade, de transformaes e de autoregulaes. (Piaget l968, p. 6-7). Um esquema, em contrapartida, o conjunto de reaces susceptveis de se reproduzirem, e, sobretudo, susceptveis de serem generalizadas. Um esquema, por ex., a presso e a suco, a estrutura ou organizao das aces, de forma a possibilitar a sua transferncia e generalizao aquando da repetio daquelas aces em circunstncias semelhantes ou anlogas (Cruz, l978, p.52). O processo pelo qual o indivduo reflectindo, agindo sobre um problema, uma situao nova, incorpora os novos dados, compreendendo-os e relacionado-os; organiza esses dados resolvendo o

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problema ou a situao; transforma a sua inteligncia como resultado das aces realizadas; e fica disponvel para a utilizao das novas transformaes internas em aces futuras, chama-o Piaget de equilibrao. Esta pois um processo, uma autoregulao permanente estruturada e estruturante das aces e representaes que o sujeito constri na sua relao com o mundo de tal modo que as suas interaces excluem simultaneamente todo o empirismo e todo o apriorismo a favor de uma construo contnua que comporta os dois aspectos indissociveis de totalidades relacionadas e de desenvolvimento histrco. A formao dos conhecimentos pois a histria de uma organizao progressiva de modo que, (...) a explicao se orienta necessariamente, para a procura de mecanismos de equilibrao e de auto-regulao (...) (Piaget, 1973a, p.123). A teoria da equilibrao como teoria explicativa do processo de adaptao e reconstruo da inteligncia face ao meio em relao ao qual ela se organiza, autoregula e prepara para novas transformaes, representa a sntese da explicao do processo do conhecimento em Piaget e, bem assim, o pressuposto para a aco educativa significativa j que todo o conhecimento contm sempre e necessariamente, um factor fundamental de assimilao. nico a conferir significao ao que percebido ou concebido (...) pois todo o conhecimento se refere a significaes (indices ou sinais preceptivos to importantes desde o nvel dos instintos, at funo simblica dos antropides e do homem, sem falar das abelhas e dos golfinhos) (Piaget, l973b, p.13). O conhecimento pois um processo, uma espcie de espiral (Piaget, l972, p.114), em que um sujeito constri e reconstri, graas s sucessivas aces e equilibraes internas e externas, estruturas compreensivas organizadas e organizadoras do indivduo e do mundo. Daqui deriva que a teoria da equilibrao o resultado de um processo de construo de estruturas de aco e de reaco, de pensamento e de conceptualizao, de auto-regulao interna e externa que caracteriza a teoria de Piaget como um construtivismo estruturalista. Construtivismo porque todo o conhecimento construdo na interaco sujeito-objecto atravs de um processo de estruturao interna: no h estruturas inatas; qualquer estrutura supe uma construo. Todas estas construes remontam uma a uma a estruturas anteriores e fazem-nos chegar finalmente ao problema biolgico (Piaget, l977a, pp. 201-202). Logo, a organizao interna do sujeito, produto das sucessivas equilibraes do indivduo, desde o nascimento, um processo construdo, tanto maio rico quanto mais diversificadas tiverem sido as motivaes para a organizao, considerando o normal desenvolvimento bio-psquico social. E estruturalista porque toda a construo do processo de adaptao do organismo ao meio ou da construo da inteligncia se desenvolve atravs da construo de estruturas que Piaget define de acordo com propriedades de sistema como sistema de transformaes que comporta leis enquanto sistema (por oposio s propriedades dos elementos) e que se conserva ou enriquece pelo

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prprio jogo das suas transformaes, sem que estas saiam das suas fronteiras ou apelem para elementos exteriores (...) Alm disso, a estrutura deve dar lugar a uma formalizao (...) traduzvel em equaes lgico-matemticas (Piaget, l968, p.6-7). Isto quer dizer que a estrutura um sistema de operaes autoreguladas e autoreguladoras que permitem ao indivduo assumir uma determinada aco ou conjunto de aces perante um problema concreto. Como tal, a estrutura caracteriza-se por trs propriedades fundamentais: a totalidade, as transformaes e a auto-regulao. Pela totalidade, a estrutura organiza-se como um conjunto que exclui qualquer mecanismo associacionista e inclui processos operatrios construdos por compreenso, relao e interaco. Graas s transformaes, a estrutura pode ser estruturada e estruturante de tal forma que pode passar da aco compreensiva explicativa, da organizao externa transformao interna. Por fim, pela caracterstica da autoregulao, a estrutura pode enriquecer-se aumentando indefinidamente as, suas possibilidades. que a auto-regulao deriva da prpria necessidade de adaptao aos problemas sejam os derivados do meio fsico, sejam os derivados da aco consciente e reflexiva. A autoregulao funciona, no processo de equilibrao, como uma sequncia de compensaes activas do sujeito em resposta s perturbaes externas (Piaget, l977b, p124). O conceito de estrutura , no sistema Piagetiano, o indicador das possibilidades adaptativas do indivduo, pelo conjunto de operaes inteligentes que comporta, conducentes, por sua vez a formas especficas de equilibrao j que as aquisies conseguidas pelo sujeito permanecem estveis. O processo de equilibrao , portanto, a aco estruturante e organizadora do sujeito que, num processo em espiral, vai aperfeioando cada vez mais as suas estruturas graas interaco entre pensamento ou comportamento inteligente e natureza ou realidade externa ao sujeito graas interaco concertada de quatro factores de desenvolvimento, a saber (Piaget, l977b, p.l22-125): 1. O amadurecimento biolgico; 2. O papel do exerccio e da experincia adquirida na aco efectuada sobre os objectos ou como resultado da interiorizao reflexiva das aces, por experincia lgicomatemtica; 3. As interaces e transmisses sociais; e 4. A equilibrao, processo pelo qual se organizam estes trs factores constituindo uma forma de adaptao. Logo, em todo o processo de aprendizagem, estes quatro factores estabelecem como que pr-condies comportais constituintes da individualidade de cada aluno, estabelecendo, por isso, a sua diferenciao em relao aos outros pelas suas potencialidades genticas, as experincias vividas e as interaces sociais.

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2.1 As invariantes funcionais da equilibrao

Definimos o processo da equilibrao como o resultado da construo de estruturas sucessivas, de complexidade crescente. Paget (1977b, p.45), designa este processo como equilibrao majorante pois ela representa uma constante caminhada no percurso da formalizao e, aps realizada esta, no percurso de formalizaes cada vez mais complexas. um processo que, subordinado a dois princpios fundamentais a que Piaget chamou invariantes funcionais, caminha do biolgico para o psicolgico, integrando-os e reconstruindo-os ciclicamente. Essas invariantes funcionais so: a tendncia para a organizao e a tendncia para a adaptao. A organizao refere-se tendncia que tem todo o organismo para sistematizar ou organizar os seus processos em sistemas coerentes, sejam eles fsicos ou psicolgicos, isto , a tendncia para integrar as suas estruturas num todo complexo de nvel superior. Trata-se, pois, de uma dinmica interna, com caractersticas prprias que lhe advm do seu carcter de sistema. Todo o organismo um sistema, uma organizao e tende a manter essa organizao (Cruz, 1978, p.38). A adaptao consiste na tendncia com que todos os organismos nascem para se integrarem no meio ambiente. Por isso, a inteligncia adaptao. a adaptao deve ser caracterizada como um equilbrio entre as aces do organismo sobre o meio ambiente e as aces inversas (Piaget, 1947, p.13). A adaptao comporta dois processos fundamentais: a assimilao e a acomodao. A assimilao a aco do organismo sobre os objectos que o cercam, na medida em que esta aco depende dos comportamentos anteriores em relao aos mesmos objectos ou outros semelhantes (Piaget, 1947, p.l3). Dito de outro modo, a assimilao consiste no processo de modificao dos elementos do meio, de modo a incorpor-los estrutura do organismo. A assimilao implica que o organismo se relacione com o seu meio ambiente em funo das suas prprias estruturas: com efeito, toda a relao entre um ser vivo e o seu meio ambiente apresenta a caracterstica especfica de o primeiro, em vez de estar passivamente sujeito ao segundo, modificar este ltimo, impondo-lhe uma certa estrutura prpria. assim que, fisiologicamente, o organismo absorve as substncias e as transforma em funo da sua (Piaget, 1947, p.14). A assimilao, diz Piaget, uma funo muito geral apresentando-se sob trs formas indissociveis: a assimilao funcional ou reprodutora (que consiste em repetir uma aco e em consolid-la desse mesmo modo); a assimilao recognitiva (que consiste em discriminar os objectos e assimil-los a um esquema) e a assimilao generalizadora (que consiste em enriquecer o esquema atravs da integrao dos elementos assimilados. Em toda e qualquer aco, o motor ou o energtico do comportamento naturalmente de

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natureza afectiva (desejo e satisfao), enquanto a estrutura de natureza cognitiva; assimilar um objecto a um esquema , portanto, tender, simultaneamente, para a satisfao de um desejo e conferir uma estrutura cognitiva aco (Paget, l977b, p. 79-81). A acomodao o processo complementar, mediante o qual o indivduo se ajusta se acomoda a um acontecimento do ambiente, em funo das estruturas daquele: tambm o meio age sobre o organismo, e poderemos designar, conforme o uso dos bilogos, estas aces inversas de acomodaes, estando entendido que o ser vivo nunca recebe tal qual a reaco dos corpos que o cercam, mas que esta apenas modifica o ciclo assimilador. No plano psicolgico, encontraremos o mesmo processo, neste sentido de que a presso das coisas nunca leva a uma submisso passiva mas a uma simples modificao da aco que sobre elas se realiza. Assim postas as coisas, poder-se- definir a adaptao, como um equilbrio entre a assimilao e a acomodao, o que significa um equilbrio dos intercmbios entre o sujeito e os objectos (Piaget, 1947, p.l5). Assimilao e acomodao so dois construtos constitutiva e constitucionalmente interdinmicos os dois postulados bsicos sobre a dinmica evolutiva da vida as aces de assimilao e acomodao so aces de um ser concreto, governado por leis de totalidade. Ora, toda a totalidade resultante da interrelao constituinte dos seus elementos uma estrutura. Assim, todo o comportamento aco estruturada e estruturante, uma organizao-para-aadaptao e uma adaptao-para-a-organizao, o que constitui um processo contnuo de estruturaes. Significa isto que todo o acto de educar estruturar ou melhor, permitir a estruturaco pessoal. A adaptao do organismo constitu deste modo, a expresso do equilbrio atingido entre a assimilao e a acomodao; trata-se de dois plos funcionais opostos entre si mas que no constituem duas funes separadas(Armando de Castro, 1980) e cujas interaces conduzem a estados de equilbrio mais complexos e mais estveis, conforme pode ver-se no esquema seguinte:

ASSIMILAO (Da mente experincia e desta mente)

EQUILIBRAO

ACOMODAO (Da mente nova experincia)

(Estados de equilbrio e de adaptao cada vez maiores e mais estveis)

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O processo (em espiral) entre assimilao acomodao equilibrao constitui-se em totalidade transformacional autoregulada e autoreguladora, comportando-se ciberneticamente, como pode verse no esquema que se segue (Piaget, Inhelder, Sinclair, 1968, p.11): E S (A) TR

OS (TI)

FA FR
em que: E = entrada, (input, estimulao do meio); OS =Organizao do sujeito (sistema de transformaes internas); TI =Transformaes internas ou esquemas diversos que derivam da organizao (o); S(A) =Sadas (output ou aces que conduzem a TR; TR =Transformaes do real (fsico, psicolgico, matemtico, social); FA =Feedback (retroao) a partir das aces que transformam o real; FR = Feedback a partir dos resultados das transformaes internas.

Em resumo, a equilibrao o processo pelo qual todo o organismo assimila a realidade exterior organizando-a em funo das suas estruturas e esquemas de aco e de pensamento, modificando, de seguida, por adaptao, as estruturas e os esquemas que lhe permitiram agir graas s transformaes internas operadas pelas aces realizadas na assimilao e acomodao. Ora, este processo de complexificao progressiva a que Piaget chama equilibrao majorante um constante e cclico aperfeioamento das estruturas de organizao e adaptao a partir do biolgico, at processos formalizantes no plano psicolgico, graas superorganizao da constituio biolgica do indivduo, por interaco com a influencia do meio exterior. O processo pelo qual a inteligncia se desenvolve, seja enquanto conjunto de estruturas associadas evoluo orgnica, seja enquanto conjunto de estruturas estruturantes, no plano formal, obedece s mesmas leis tanto mais que a inteligncia a capacidade de resoluo de problemas. Logo, a sua capacidade de adaptao. Por isso, os seus processos so isomrficos dos biolgicos, isto , obedecem aos mesmos mecanismos processuais: o conhecimento prolonga efectivamente a prpria vida; sendo o conhecimento uma adaptao e constituindo o desenvolvimento individual ou colectivo da razo reais evolues, os mecanismos de uma tal adaptao e de uma

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tal evoluo so dependentes dos mecanismos vitais considerados em toda a sua generalidade(Piaget, 1949, p.l27).

2.2 A equilibrao majorante e a sua realizao na abstraco reflexiva

Um sistema nunca constitui de facto uma consecuo absoluta dos processos de equilibrao e, de um equilbrio atingido, instvel e at estvel, derivam sempre objectivos novos, sendo cada concluso, mesmo mais ou menos duradoira, origem de novos encaminhamentos (Piaget, l977a, p.46). O conceito central que se nos afigura impor-se na explicao do desenvolvimento cognitivo (quer se trate da histria das cincias quer se trate da psicognese), , portanto, o duma melhoria das formas de equilibrao (Piaget,1977b,p.207). A equilibrao majorante , no pensamento de Piaget o processo pelo qual a inteligncia se supera a si mesma graas s regulaes e compensaes, integraes e diferenciaes a que procede no processo do conhecimento, obedecendo a dois postulados fundamentais: 1. Qualquer esquema de assimilao tende para se alimentar, quer dizer, tende para incorporar em si prprio os elementos que lhe so exteriores e so compatveis com a sua natureza (...); 2. Qualquer esquema de assimilao obrigado a acomodar os elementos que assimila, isto , tem de modificar-se em funo das suas particularidades, mas sem com isso perder a sua continuidade (...) (Piaget, l977a, p.18). A partir destes postulados, Piaget define trs formas de equilibrao: a) interaco fundamental inicial entre o sujeito e os objectos que obriga a equilibrao entre a assimilao destes esquemas de aces e acomodao destes esquemas aos objectos; b) Equilibrao a proporcionar interaces entre os esquemas e subsistemas, no caso em que vrios esquemas estejam envolvidos e seja necessria a sua integrao na estrutura de equilbrio; c) O equilbrio progressivo da diferenciao e da integrao, e, portanto, das relaes que unem subsistemas a uma totalidade que as engloba e que constitui um ciclo de operaes interdependentes e de categoria superior aos caracteres prprios dos subsistemas (Piaget, l977b, pp.l922). O como da equilibrao e das reequilibraes, desencadeia-se e explica-se pelas regulaes e compensaes. Fala-se de

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regulao, de uma maneira geral, quando a repetio de uma aco modificada pelos resultados desta, por conseguinte, quando do efeito de ricochete dos resultados da aco sobre o seu novo desenrolar. A regulao pode manifestar-se ento por uma correco da aco por feedback negativo ou pelo seu reforo (feedback positivo). As regulaes so desencadeadas por perturbaes oferecidas ou pela realidade externa ou provocados por problemas a resolver. H dois tipos fundamentais de perturbaes: a) perturbaes que se opem s acomodaes: resistncia do objecto, obstculos s assimilaes recprocas dos esquemas. b) m alimentao de um esquema pela verificao de lacunas. A lacuna como perturbao relaciona-se sempre, portanto, com um esquema de assimilao j activado e o tipo de regulao que lhe corresponde compreende ento um feedback positivo, que prolonga a actividade assimiladora desse esquema (primeiro postulado) (Piaget, 1977b, p.32). As regulaes organizam-se segundo uma hierarquia: regulaes simples, regulaes de regulaes, etc., at auto-regulaes com auto-organizao, capazes de modificar e enriquecer o seu programa inicial por diferenciao, modificao e coordenao dos fins a atingir, e integrao dos subsistemas num sistema total de tal modo que a totalidade do sistema que desempenha o papel de regulador em relao s regulaes parciais, porque lhes impe uma norma muitssimo restritiva: submeter-se conservao do todo e, portanto, ao fecho do ciclo das interaces, ou ser arrastados num desmembramento geral, que pode ser comparado com a mente de um organismo. As compensaes so o processo das regulaes e consistem essencialmente na reversibilidade final das operaes lgicomatematicas (inverso e reciprocidade). Piaget define-as como aco de sentido contrrio a um efeito dado que tende, portanto, para o anular ou neutralizar (Piaget, l977a, p.40) e uma compensao, seja qual for, orienta-se em direco inversa ou recproca da perturbao (obstculo ou lacuna), o que equivale quer a anul-la (inverso) quer a neutraliz-la como perturbao (reciprocidade) (Piaget, l977a, p.40) e possuindo um carcter de tender para conservaes mediante transformaes: conservao de um estado ou encaminhamento, de um esquema ou subsistema, etc. (Piaget, l977a, p.40). O que estas afirmaes demonstram que h uma relao estreita entre aprendizagem e desenvolvimento pois que toda a equilibrao implica um desenvolvimento expresso em transformao interna dos esquemas e estruturas do sujeito. Tais transformaes, apoiando-se naquilo que significativo para ele, do origem a novas transformaes e organizaes da realidade e do eu. neste sentido que a aprendizagem modificao de comportamentos. Por outras

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palavras, o desenvolvimento de uma estrutura no pode ser feito no seu prprio patamar, por simples extenso das operaes dadas e combinao dos elementos conhecidos. O progresso consiste em construir uma estrutura maio ampla que abranja a precedente, mas introduzindo novas operaes(Piaget, l973b, p.298).

2.3 A equilibrao como abertura aos possveis do isomorfismo das estruturas biolgicas, psicolgicas e lgico-matemticas interdisciplinaridade
Fica claro no modelo de desenvolvimento Piagetiano que a realidade exterior ao sujeito s existe para este, enquanto construda. Isto quer dizer que o amadurecimento do pensamento acompanha o amadurecimento do organismo (a menos que no haja condies externas favorveis interaco) e que o pensamento e a cincia evoluem desde a mera descrio dos objectos expressa por abstraco simples at construo de estruturas lgico-matemticas formalizantes e desligadas da experincia, mas to rigorosas na sua veracidade como aquela. Isto quer dizer que a construo que o pensamento fez da realidade, bem como a transformao que por interaco com ela operou em si mesmo, permitiu operar lgicomatematicamente estruturas idnticas s da biologia, da psicologia, da matemtica, etc., donde deriva o seu isomorfismo. Ora, graas a este isomorfismo que possvel a equilibrao transformar-se por abstraco reflexiva, em abertura a um infinito de possibilidades compreensivas, fundamentando ao mesmo tempo a necessidade da interdisciplinaridade como construtora de equilibraes majorarantes, graas assimilao e acomodao a uma realidade mais abrangente. o prprio mecanismo da assimilao que justifica a interdisciplinaridade pela necessidade da integrao do novo no adquirido. Mas tambm a acomodao que exige a operacionalidade das diferentes estruturas para que o sujeito seja adaptado ao meio.

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3 Consequncias educacionais da teoria da equilibrao

Enunciamos de seguida algumas das consequncias que entrevemos na teoria da equilibrao: l. a aprendizagem processa-se a partir da aco; 2. a aprendizagem s possvel mediante a significao e a descoberta; 3. a aprendizagem resulta de uma noo de desequilbrio gerado pelo professor no aluno; 4. a aprendizagem deve promover o desenvolvimento; 5. a aprendizagem deve consistir em actividades adequadas s estruturas de cada sujeito; 6. a aprendizagem resulta melhor pela interaco social; 7. a equilibrao ultrapassa a Escola formal: exige a educao permanente. Numa breve explicao de cada uma destas posies evidencia-se que: l. A aprendizagem processa-se apartir da aco e da aco significativa S h equilibrao quando houver experincia lgicomatemtica e esta processa-se por abstraco a partir dos resultados das aces interiorizadas. Isto enfatiza a aprendizagem como processo de transformao interna da inteligncia e da personalidade.

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Investigaes mais recentes demonstraram que aprendemos muito pouco do que ouvimos, bastante do que lemos e compreendemos e muito do que aprendemos e logo pomos em prtica. Quer isto dizer que a aco quando interiorizada possibilita uma aprendizagem eficaz. No entanto, a aco fsica vai-se tornando desnecessria medida que a criana e o adolescente em evoluo adquirem capacidades formalizantes. 2. A aprendizagem s possvel mediante a significao e a descoberta A assimilao consiste na atribuio de significado ao que aprendido, neste caso, assimilado. Ora, s assimilvel o que puder ser inteligvel para uma determinada estrutura a partir de um dos seus subsistemas ou esquemas. Assim, s aprende quem tiver pr-requisitos para a aprendizagem. Investigaes nesta linha, posteriores a Piaget, puseram em evidncia este mesmo mecanismo de aprendizagem (Ausubel, l961, 53). Em sua teoria da assimilao, Ausubel afirma que para que se compreenda uma sentena, precisa-se primeiramente ser capaz de perceber o significado potencial que ela comunica (aprender o sentido denotativo e as funes sintcticas de suas palavras componentes) e ento ser capaz de incorporar esse significado essencial percebido em sua estrutura cognitiva E acrescenta: uma das dificuldades que observamos ao ensinar uma criana a ler que grande parte do material utilizado no significativo para a crana. Consequentemente, as palavras componentes no formam proposies significativas para elas o que impede uma compreenso pelos seus processos cognitivos habituais (Ausubel, Hanesian e Novak, l980, 53). Igual posio defendem Yellon, Davies e Alexander (l979, p. 197), propondo a significao como critrio primeiro para os princpios gerais de aprendizagem e motivao na medida em que um estudante mais capaz de ser motivado para aprender coisas que so significativas para ele. Por outro lado, o processo da acomodao como correlato ou interactivo com o da assimilao exige a aprendizagem por descoberta., na medida em que nela a aprendizagem no dada ao aluno na sua forma final(Klausmeier, 1977, p.45; Ausubel, Hanesian e Novak, 1980, p.5l) e, por isso, propicia-lhe aco para acomodaes por regulao a partir de situaes lacunares. 3. A aprendizagem resulta de uma noo de desequilbrio gerado pelo Professor e conscientizado pelo sujeito de aprendizagem Os alunos aprendem melhor quando sentem necessidade de aprender e sentem mais necessidade de aprender quando esto motivados. Ora, duas condies so necessrias a uma motivao para

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a aprendizagem: primeiro, que o aluno possa compreender o objectivo da aprendizagem; segundo que ele possa, com os meios ao seu dispor, atingi-lo. este equilbrio necessrio entre necessidade e possibilidade de superao ou seja, entre regulao e compensao que faz com que o aluno aprenda eficazmente. O que dissemos em -2- inteiramente vlido aqui, na medida em que a compensao da lacuna, na acomodao da estrutura cognitiva, fundamental para a superao da necessidade de aprender. Nesta lgica, o professor deve saber desequilibrar a criana no a desestabilizando, porm, afectivamente. Se a desestabilizar afectivamente destri-lhe a energtica do comportamento significativo. Isto , o professor deve ser um criador de necessidades de aprendizagem com base nos pr-requisitos de cada sujeito de aprendizagem. 4. A aprendizagem deve promover o desenvolvimento pessoal A aprendizagem , para Piaget, adaptao e transformao interna. Todos os posicionamentos que conhecemos acerca do processo de aprendizagem (Gagn, l970; Alarco e Silva, l985;, (Hillix 1965); DHainault, 1980) conceptualizam a aprendizagem como construo de novos comportamentos e de soluo de problemas. Esta aquisio da capacidade de resoluo de problemas est directamente relacionada com o desenvolvimento biolgico, motor, cognitivo, afectivo, social e moral. Logo, cada estdio evolutivo do desenvolvimento deve estar relacionado com determinados processos de aprendizagem que vo de encontro maturao neurobiolgica, afectiva e cognitiva da criana. 5. A aprendizagem deve consistir em acividades adequadas s esruturas de cada sujeito de aprendizagem Encontramos aqui o princpio da diferenciao na aprendizagem. Considerados os diferentes factores do desenvolvimento (maturao, experincia, interaco social e equilibrao), cada criana uma histria de vivncias e situaes experienciadas. Cada criana um sujeito de aprendizagem diferente dos outros, com ritmos diferentes e com significaes e pr-requisitos diferentes. S uma aprendizagem personalizada poder proporcionar o sucesso educativo de todos. 6. A aprendizagem resultar melhor pela interaco social Se a linguagem o elemento da organizao do pensamento e conferidor de significaes realidade fsica ou social, resulta evidente que o convvio social, o trabalho em equipe, a cooperao so factores incrementadores e enriquecedores das estruturas de aprendizagem. A interaco social assim factor de estimulao individual, sobretudo pela modelao e pelo desafio criatividade (Vandenplas Holper, l983, p. 22). Alm disso, a interaco social, graas

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comunicao introduz o ponto de vista do outro (Smedslund, l966, p.165) e prepara as condies para a descentrao e para a autonomia. Kollberg e Turiel desenvolveram estudos sobre a interaco social e mostraram o papel da equilibrao no desenvolvimento social, fazendo ressaltar o papel da experincia social como factor de desenvolvimento. Kohlberg expressa o desenvolvimento social nestes termos: consiste numa reestruturao do conceito de eu nas suas relaes com o conceito do outro, situados um e outro no quadro das normas sociais de um mundo social comum(...). O conhecimento social implica sempre a adopo de um papel, quer dizer, o facto de se dar conta que o outro de certo modo semelhante ao eu, conhece o eu e lhe reage, num sistema de expectativas mtuas. O desenvolvimento do eu social reflecte, por conseguinte, mudanas paralelas na concepo do mundo social (in Vandemplas Holper, l983, p 27). Resulta evidente o grande papel que a interaco social desempenha no processo de aprendizagem, at pela construo do processo de descentrao a que obriga o sujeito de aprendizagem. 7. A equilibrao ultrapassa a escola formal: exige a educao permanente Deixando de haver estimulao externa, deixa de haver transformao interna. Ou seja, uma vez que o sujeito s se equilibra pela aco (fsica ou lgico-matemtica), uma vez acabados os factores de perturbao, deixa de haver novas equilbraes. Em termos de evoluo, pode ento dar-se a estagnao, ou a adaptao a um determinado modo de estar no mundo, sem quadros tericos de revisibilidade. Explica isto as diferenas entre senso comum e conhecimento cientfico ou ainda o facto de se ficar parado no tempo? Do ponto de vista do conhecimento terico, sim, mas do ponto de vista do desenvolvimento possvel que para l da Escola, factores de desequilibrao propiciem o desenvolvimento pela interaco social e ainda pela estimulao que esta provoca. Ou seja, numa sociedade em mudana e transformao, sem dvida que a educao permanente desejvel como factor de equilibrao. Parece-nos ser legtimo concluirmos que a equilibrao, enquanto processo de desenvolvimento cognitivo se prolonga para l da Escola exigindo a educao permanente.

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4 Concluso
Apesar de todas as crticas que lhe tm sido dirigidas, a teoria de Piaget parece-nos uma teoria ainda em fase de explorao. Teve o mrito de superar as deficincias de teorias anteriores acerca do fenmeno do conhecimento tais como o associacionismo, o inatismo, o behaviorismo, a psicologia da forma e a ciberntica, produzindo a sntese do pensamento da tradio epistemolgica ocidental, sobretudo de Kant, Hegel e Marx. Teve ainda o mrito de, de uma vez por todas, superar a ruptura antropolgica Cartesiana, ao demonstrar a ligao vida-pensamento. Tal como todos os homens, Piaget vtima e filho do seu tempo porque trabalhando com a realidade do seu tempo no pde ir mais longe, mas, ao mesmo tempo, deu-lhe novo sentido. Ao contrrio dos homens do seu tempo, Piaget um epistemlogo interdisciplinar, com uma linguagem interdisciplinar e ao mesmo tempo ciberntica. Nele possvel encontrar as bases do modelo ciberntico de aprendizagem. Vista do lado de fora, a teoria de Piaget resiste a todas as crticas. Todas elas so demasiado reducionistas quando abordam a sua teoria porque ela essencialmente uma teoria de sistema e de totalidade. Assim, s possvel criticar Piaget, dentro das componentes do sistema. Aqui, parece-nos, Piaget tratou com ligeireza questes to importantes como a da afectividade, do mundo simblico, da aprendizagem social. Porm, no nos enganou. Especificou sempre

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que o seu objecto de estudo era o desenvolvimento da inteligncia e que o estudo de qualquer dos outros domnios deveria subordinar-se ao fim primeiro o que no significa que fosse subalternizado como muitas interpretaes fazem veicular. Por exemplo, Piaget considera a afectividade a energtica do comportamento. No que respeita ao estudo da linguagem, no nos parece que as aquisies de Brunner, por ex., tenham avanado muito em relao a Piaget a no ser na colocao em causa dos mtodos que recorrem aco fsica, a partir do estdio simblico, e tambm na considerao da linguagem como estrutura e invariante existentes fora da conscincia do sujeito. Um outro campo de criticas teoria de Piaget no que respeita educao o facto de esta ser, para o autor da Escola de Genebra adaptao ao meio social adulto, em outras palavras mudana da constituio psicobiolgica do indivduo em termos de totalidade das realidades evolutivas s quais a comunidade atribui valor (...) havendo, portanto, dois termos na relao constituda pela educao: por um lado o indivduo em crescimento e, por outro, os valores sociais. (Piaget, 1969, p.l37). A influncia de Durkheim na teoria Piagetiana da educao aqui evidente. Mas tambm o a de todo o movimento da Escola Nova quanto mais no seja para Piaget mostrar que a actividade da criana no poder ser abandonada ao acaso. Regressamos equilibrao para concluirmos. A teoria de Piaget manifesta os fundamentos de qualquer aprendizagem. Ela afirma claramente que o sujeito de aprendizagem que se autoorganiza, em funo das suas estruturas e esquemas face s situaes a resolver. Com isto, Piaget operou a revoluo Coperniciana no processo do conhecimento e da educao, pois evidenciou que s existe educao pela e para a criana e que todos os mtodos pedaggicos se devem subordinar s organizaes internas daquela.

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SRIE

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INSTITUTO POLITCNICO DE BRAGANA

Ttulos publicados:
1 2 3 A agricultura nos distritos de Bragana e Vila Real Francisco Jos Terroso Cepeda 1985 Poltica econmica francesa Francisco Jos Terroso Cepeda 1985 A educao e o ensino no 1 quartel do sculo XX Jos Rodrigues Monteiro e Maria Helena Lopes Fernandes 1985 Trs-os-Montes nos finais do sculo XVIII: alguns aspectos econmico-sociais Jos Manuel Amado Mendes 1985 O pensamento econmico de Lord Keynes Francisco Jos Terroso Cepeda 1986 O conceito de educao na obra do Abade de Baal Jos Rodrigues Monteiro 1986 Temas diversos economia e desenvolvimento regional Joaquim Lima Pereira 1987 Estudo de melhoramento do prado de aveia Tjarda de Koe 1988 Flora e vegetao da bacia superior do rio Sabor no Parque Natural de Montesinho Tjarda de Koe 1988

5 6 7 8 9

10 Estudo do apuramento e enriquecimento de um prconcentrado de estanho tungstnio Arnaldo Manuel da Silva Lopes dos Santos 1988 11 Sondas de neutres e de raios Gama Toms d'Aquino Freitas Rosa de Figueiredo 1988 12 A descontinuidade entre a escrita e a oralidade na aprendizagem Raul Iturra 1989 13 Absoro qumica em borbulhadores gs-lquido Joo Alberto Sobrinho Teixeira 1990

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14 Financiamento do ensino superior no Brasil reflexes sobre fontes alternativas de recursos Victor Meyer Jr. 1991 15 Liberalidade rgia em Portugal nos finais da idade mdia Vitor Fernando Silva Simes Alves 1991 16 Educao e loucura Jos Manuel Rodrigues Alves 1991 17 Emigrantes regressados e desenvolvimento no Nordeste Interior Portugus Francisco Jos Terroso Cepeda 1991 18 Disperso em escoamento gs-lquido Joo Alberto Sobrinho Teixeira 1991 19 O regime trmico de um luvissolo na Quinta de Santa Apolnia Toms d'Aquino F. R. de Figueiredo - 1993 20 Conferncias em nutrio animal Carlos Alberto Sequeira - 1993 21 Bref aperu de lhistoire de France des origines la fin du IIe empire Joo Srgio de Pina Carvalho Sousa 1994 22 Preparao, realizao e anlise / avaliao do ensino em Educao Fsica no Primeiro Ciclo do Ensino Bsico Joo do Nascimento Quina 1994 23 A pragmtica narrativa e o confronto de estticas em Contos de Ea de Queirs Henriqueta Maria de Almeida Gonalves 1994 24 Jesus de Miguel Torga: anlise e proposta didctica Maria da Assuno Fernandes Morais Monteiro 1994 25 Caracterizao e classificao etnolgica dos ovinos churros portugueses Alfredo Jorge Costa Teixeira 1994 26 Hidrogeologia de dois importantes aquferos (Cova de Lua, Sabariz) do macio polimetamrfico de Bragana Lus Filipe Pires Fernandes 1996

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27 Micorrizao in vitro de plantas micropropagadas de castanheiro (Castanea sativa Mill) Anabela Martins 1997 28 Emigrao portuguesa: um fenmeno estrutural Francisco Jos Terroso Cepeda 1995 29 Lameiros de Trs-os-Montes: perspectivas de futuro para estas pastagens de montanha Jaime Maldonado Pires; Pedro Aguiar Pinto; Nuno Tavares Moreira 1994 30 A satisfao / insatisfao docente Francisco Cordeiro Alves 1994 31 O subsistema pecurio de bovinicultura na rea do Parque Natural de Montesinho Jaime Maldonado Pires; Nuno Tavares Moreira 1995 32 A terra e a mudana reproduo social e patrimnio fundirio na Terra Fria Transmontana Orlando Afonso Rodrigues 1998 33 Desenvolvimento motor: indicadores bioculturais e somticos do rendimento motor de crianas de 5/6 anos Vtor Pires Lopes 1998 34 Estudo da influncia do conhecimento prvio de alunos portugueses na compreenso de um texto em lngua inglesa Francisco Mrio da Rocha 1998 35 La crise de Mai 68 en France Joo Srgio de Pina Carvalho Sousa 1999 36 Linguagem, psicanlise e educao: uma perspectiva luz da teoria lacaniana Jos Manuel Rodrigues Alves 37 Contributos para um estudo das funes da tecnologia vdeo no ensino Francisco Cordeiro Alves 1998 38 Sistemas agrrios e melhoramento dos bovinos de raa Mirandesa Fernando Jorge Ruivo de Sousa 1998

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39 Enclaves de clima Cfs no Alto Portugal a difusa transio entre a Ibria Hmida e a Ibria Seca rio Lobo Azevedo; Dionsio Afonso Gonalves; Rui Manuel Almeida Machado 1995 40 Desenvolvimento agrrio na Terra Fria condicionantes e perspectivas Duarte Rodrigues Pires 1998 41 A construo do planalto transmontano Baal, uma aldeia do planalto Lusa Gensio 1999 42 Antologia epistologrfica de autores dos scs. XIX-XX Lurdes Cameiro 1999 43 Teixeira de Pascoaes e o projecto cultural da Renascena Portuguesa Lurdes Cameiro 2000 44 Descargas atmosfricas sistemas de proteco Joaquim Tavares da Silva 45 Redes de terra princpios de concepo e de realizao Joaquim Tavares da Silva 46 O sistema tradicional de explorao de ovinos em Bragana Carlos Barbosa 2000 47 Eficincia de utilizao do azoto pelas plantas Manuel ngelo Rodrigues, Joo Filipe Coutinho 2000 48 Elementos de fsica e mecnica aplicada Joo Alberto Sobrinho Teixeira 49 A Escola Preparatria Portuguesa Uma abordagem organizacional Henrique da Costa Ferreira 2002 50 Agro-ecological characterization of N. E. Portugal with special reference to potato cropping T. C. Ferreira, M. K. V. Carr, D. A. Gonalves 1996 51 A participao dos professores na direco da Escola Secundria, entre 1926 e 1986 Henrique da Costa Ferreira 2002

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52 A evoluo da escola preparatria o conceito e componentes curriculares Henrique da Costa Ferreira 2003 53 O Homem e a biodiversidade (ontem, hoje amanh) Antnio Rffega 1997 54 Conservao, uso sustentvel do solo e agricultura tropical Antnio Rffega 1997 55 A teoria piagetiana da equilibrao e as suas consequncias educacionais Henrique da Costa Ferreira 2003