TIPOS DE APRENDIZAJE

APRENDIZAJE VERBAL El impulso para la investigacin del aprendizaje verbal proviene del trabajo de Ebbinghaus, que interpretaba el aprendizaje como el fortalecimiento gradual de asociaciones entre estmulos verbales (palabras, slabas sin sentido). El trabajo de Ebbinghaus demostr que varios factores influyen en la facilidad o rapidez con la que se aprende una lista de trminos. Tres de estos factores son los ms importantes: el significado de los elementos de la lista, el grado de similitud entre ellos y el lapso que separa las sesiones de estudio. Las palabras (elementos significativos) se aprenden mejor que las slabas sin sentido. En relacin con la similitud, entre ms dispares sean los trminos, ms difcil es memorizarlos. La semejanza de sentido o sonido puede originar confusiones. El sujeto al que se le pide aprender varios sinnimos como gigante, ingente, elefantino y enorme, quiz no recuerde algunos pero s otras voces afines que no estaban en la lista (grande, colosal). Las slabas sin sentido producen confusiones cuando las mismas letras se colocan en distintas posiciones (gan, agn, nag, gna). El lapso que separa las sesiones de estudio varia de muy breve (prctica masiva) a muy largo (prctica distribuida). Cuando es probable que haya efectos de interferencia (que explicamos ms adelante), la prctica distribuida conduce a un mejor aprendizaje. Habitualmente, los investigadores del aprendizaje verbal se sirven de tres tareas experimentales: aprendizaje seriado, de pares asociados y de recuerdo libre . En el aprendizaje seriado, los sujetos recuerdan los estmulos verbales en el orden en que fueron presentados. En la escuela, atae a cometidos como memorizar un poema o secuencias de instrucciones. Los resultados de muchos estudios de aprendizaje seriado han arrojado una curva de posicin serial: las palabras del principio y el final de la lista se aprenden pronto, mientras que las del centro requieren ms repasos. El efecto de la posicin en la serie puede deberse a diferencias en las caractersticas de cada lugar de la lista, que quiz la gente recuerda tambin. El final parece ser ms notorio y por ello ser un mejor estmulo que las posiciones centrales. En el aprendizaje de pares asociados, hay un estmulo para cada respuesta (por ejemplo, gato-rbol, bote-techo, banco-perro). Los sujetos dan la respuesta correcta cuando se les presenta el estmulo. Se distinguen aqu tres aspectos: discriminacin entre estmulos, aprendizaje de las respuestas y conocimiento de qu respuesta acompaa a cul estmulo.

El debate se ha centrado en el proceso por el que ocurre el aprendizaje de pares asociados y la funcin mediadora de la cognicin. Al principio los investigadores suponan que el aprendizaje es incremental y que cada asociacin entre respuesta y estmulo se fortalece paulatinamente. Los sujetos empezaban cometiendo muchos errores, pero stos disminuan con las sucesivas presentaciones de la lista. El trabajo de Estes (1970) apunta a una explicacin diferente. Aunque el aprendizaje de la lista mejora con la repeticin, aprender cualquiera de sus elementos tiene un carcter de todo o nada: el sujeto sabe cul es la asociacin correcta o no lo sabe. Conforme practica, crece el nmero de las asociaciones que ha aprendido. El segundo punto tiene que ver con la mediacin de la cognicin. Ms que slo memorizar las respuestas, los sujetos tienden a imponerles su organizacin para darle sentido al material. Tal vez forman mediadores cognoscitivos para vincular los estmulos con las respuestas, por ejemplo, para el par gato-rbol uno podra imaginar a un gato trepando a un rbol o pensar en la oracin el gato trepa al rbol. Cuando aparece la palabra gato, uno recuerda la imagen o la oracin y responde rbol. La investigacin muestra que los procesos del aprendizaje verbal son ms complicados de lo que se crea. En el aprendizaje de recuerdo libre, los sujetos reciben una lista de trminos y los recuerdan en cualquier orden. El recuerdo libre se presta bien a la organizacin que el sujeto impone para facilitar la memorizacin. No es raro que los sujetos recuerden las palabras en grupos diferentes del orden de la lista. A menudo, estos agrupamientos se basan en la similitud de significados o en la pertenencia a la misma caracterstica (digamos minerales, frutas, vegetales).

APRENDIZAJE DE CONCEPTOS Buena parte del aprendizaje dentro y fuera de la escuela implica conceptos, conjuntos rotulados de objetos, smbolos o acontecimientos que tienen caractersticas comunes (atributos crticos). En esencia los conceptos son constructos mentales o representaciones de categoras que permiten identificar ejemplares y no ejemplares de stas. El aprendizaje de conceptos consiste en formar representaciones para identificar atributos, generalizarlos a los nuevos ejemplos y discernir entre los ejemplares y los que no lo son. Los conceptos pueden ser de objetos concretos (mesa, silla, gato) o ideas abstractas (amor, democracia, identidad).

Spence postul que los cambios en la tendencia de la gente a responder de cierta manera suceden paulatinamente en funcin de la presencia o ausencia constante del refuerzo. Esta posicin de continuidad se refiere al aprendizaje de conceptos y predice que ste ocurre de la misma forma que con cualquier aprendizaje. Esta idea de continuidad fue puesta en tela de juicio por los estudios de Bruner, Goodnow y Austin, quienes presentaron a sus sujetos recuadros con diseos geomtricos, de los que cada uno, poda ser clasificado segn cuatro atributos diferentes: nmero de los estmulos (uno, dos, tres), forma (crculo, cuadrado, cruz), color (rojo, verde, negro) y numero de mrgenes (uno, dos, tres). La tarea de los sujetos era identificar el concepto representado en cada subgrupo de los recuadros. La tarea de tales estudios puede ser variada para que produzcan diferentes clases de conceptos. El concepto conjuntivo est representado por dos o ms caractersticas (digamos, dos crculos rojos); otras caractersticas (como el nmero de mrgenes) son irrelevantes. El concepto disyuntivo es representado por una de dos o ms particularidades; por ejemplo, dos crculos de cualquier color o uno rojo. El concepto racional especifica la relacin que debe presentarse entre las caractersticas; un ejemplo es que el nmero de objetos representado deba superar el de los mrgenes; el color y el tipo de los objetos carecen de importancia. Bruner y sus colegas encontraron que, en las tareas de aprendizaje de conceptos, los sujetos tienden a formular una hiptesis acerca de la regla de inclusin del concepto. Las reglas pueden ser formuladas como enunciados condicionales, por ejemplo, una regla para clasificar gatos podra ser la siguiente: Si es domstico, tiene cuatro patas, pelambre, bigotes, cola, es relativamente pequeo, ronronea y hace miau, entonces es un gato. Aunque hay excepciones, esta regla clasificar gatos correctamente casi siempre. La generalizacin ocurre cuando la regla se aplica la variedad de gatos. Esta es una postura de no continuidad, porque afirma que los individuos forman reglas con rapidez, retienen la hiptesis en tanto distingan adecuadamente los conceptos y los no conceptos, y las modifican si fallan. Los sujetos aprenden mejor los conceptos si se muestran con instancias positivas, o ejemplos del concepto, y lo hacen con mayor lentitud si se les dan instancias negativas (los que no son ejemplos). Al tratar de confirmar la regla de un concepto, los sujetos prefieren recibir instancias positivas antes que negativas.

APRENDIZAJE DE RESOLUCION DE PROBLEMAS La solucin de un problema consiste en elaborar, con la combinacin de principios ya aprendidos, un nuevo principio. La dificultad consiste segn Gag n, en que la persona que aprende debe de ser capaz de identificar los trazos esenciales de la respuesta (o nuevo principio) que dar la solucin, antes de llegar a la misma. Al concebir el aprendizaje como cambio de conducta. Gagn otorga una gran importancia a los resultados inmediatos, olvidando los resultados definitivos aparecidos despus de un largo proceso de aprendizaje. Dewey analiza la resolucin de problemas por el pensamiento reflexivo en cinco etapas; no siempre se siguen los pasos en ese orden, es raro encontrar personas que lo hagan as. Es probable que una etapa se mezcle con la siguiente, que alguna se omita y despus se verifique. Pasos: a) Reconocimiento de la existencia del problema. b) Hay que analizar la situacin. Se trata de ver qu elementos pueden servir para solucionar el problema y cules no. Esto depende de los conocimientos y de las experiencias. Lo importante para los maestros es ensear a los alumnos a identificar los factores primordiales (datos pertinentes, datos inconexos e informacin adecuada) Hay que hacerles notar cuales datos se omiten y cuales salen sobrando. c) Desarrollo de hiptesis para la solucin del problema. Estas hiptesis son posibles deseado. planes de accin para alcanzar el objetivo

d) El razonar los posibles resultados sin realizar los actos. Esto es exclusivo del ser humano. Por la reflexin pueden escogerse entre varias ideas y seleccionar aquellas que parezcan ms correctas, desconectando las que contradigan los datos conocidos. e) Probar las hiptesis que ofrezcan mayores posibilidades, aplicndolas al problema. Se pone el plan en accin y se observa su resultado.

El maestro puede formar el pensamiento reflexivo en los alumnos, proporcionando un trasfondo de experiencias ricas y variadas, lo cual quiere decir que la escuela no debe depender exclusivamente de lo que pasa en su recinto, ni de lo que dicen los libros de texto, sino que debe abrirse a la comunidad para aprovechar todo lo que sta pueda ofrecerle en relacin a experiencia significativas.

APRENDIZAJE DE HABILIDADES MOTORAS Segn la teora cognoscitiva social, el aprendizaje de habilidades motoras consiste en construir un modelo mental con la representacin conceptual de la habilidad para producir la respuesta y servir como norma correctiva luego de recibir retroalimentacin. Tal representacin se consigue transformando las secuencias de conducta observadas en cdigos visuales y simblicos para repasarlos mentalmente. Por lo comn, los individuos poseen un modelo mental de la habilidad antes de intentarla; por ejemplo, mientras observan a los tenistas, construyen el modelo del saque, la volea y el revs. Estos modelos mentales son rudimentarios y requieren de informacin y correccin para perfeccionarse, pero permiten ejecutar una aproximacin desde el comienzo del entrenamiento. En el caso de las conductas nuevas o complejas, quiz los observadores no tengan formado un modelo mental y deban presentar demostraciones modeladas antes de ensayarlas. La posicin cognoscitiva social ante el aprendizaje de las habilidades motoras difiere un tanto de las explicaciones tradicionales, una de las cuales, la teora del circuito cerrado de Adams, postula que la gente elabora grficos perceptuales (internos) de las habilidades motoras mediante prctica y retroalimentacin, que funcionan como referencia de los movimientos correctos. Mientras uno desempea una conducta, recibe informacin interna (sensorial) y externa (el conocimiento de los resultados), la compara con su grfico y las discrepancias sirven para corregirlo. Siempre que la retroalimentacin se adecua, el aprendizaje aumenta y al final es posible realizar la conducta sin ms correctivos. Adams distingui dos mecanismos de memoria, uno que produce la respuesta y otro que evala su precisin. Una opinin algo diferente se basa en la teora de los esquemas. Schimidt propona que la gente almacena en la memoria mucha informacin acerca de los movimientos incluyendo las condiciones iniciales, las caractersticas de las secuencias motoras generalizadas, los resultados del movimiento, el conocimiento de ellos y la retroalimentacin sensorial. Los observadores almacenan la informacin en dos esquemas generales, redes de memoria organizadas que

comprenden a la informacin relacionada: el esquema de recuerdo se ocupa de la produccin de la respuesta; el de reconocimiento, de evaluarla. La investigacin tambin se ha ocupado de la eficacia de utilizar modelos para ensear habilidades motoras a los nios. Weiss compar los efectos de un modelo silente (demostracin visual) y uno hablante (demostracin visual ms explicacin verbal) en el aprendizaje de una habilidad motora de seis partes en una pista con obstculos. Los nios mayores (de siete a nueve aos) aprendieron igualmente bien con cualquier modelo; los ms pequeos (de cuatro a seis aos) lo hicieron mejor con el hablante. Tal vez el aadido de explicaciones cre un modelo cognoscitivo con que los nios mantenan la atencin y codificaban la informacin en la memoria. Weiss y Klint encontraron que los nios en las condiciones con modelo hablante, y sin modelo pero que repasaron en voz alta la secuencia de las acciones, las aprendieron mejor que los que no la repasaron. En conjunto, estos resultados sugieren que algunas formas de verbalizacin son cruciales para la adquisicin de las habilidades motoras.

APRENDIZAJE POR OBSERVACION Aprendemos habilidades especficas como sas, que deliberadamente nos proponemos aprender, observando cmo lo hacen otras personas. Tambin aprendemos otras muchas cosas simplemente mirando y escuchando a la gente. Los padres intentan educar a sus hijos de acuerdo con el principio haz lo que digo, no le que hago, pronto descubren que esto no funciona. Los nios harn lo que hagan sus padres. Si sus padres les pegan con ira, los nios aprenden que sta es una manera aceptable de expresar su propia clera. Una experiencia conocida por la mayor parte de los padres de nios pequeos es advertir de repente que los jovencitos estn imitando su comportamiento, no slo sus acciones, sino tambin su vocabulario exacto y su tono de voz. (Algunas veces los padres se sorprenden. Realmente acto de esta manera?, puede preguntarse una madre, y utilizar su propio aprendizaje para cambiar su comportamiento.) El poder del aprendizaje por observacin ha sido confirmado en experimentos en los que nios que ven una persona adulta pegando, tirando al suelo y dando patadas a una mueca inflable tienden a actuar de manera ms agresiva que aquellos nios cuyo modelo es una persona tranquila. Los psiclogos cognitivos que enfatizan el papel del aprendizaje por observacin son partidarios de la teora del aprendizaje social. Bandura, el ms eminente del aprendizaje social en Estados Unidos, ha dirigido muchos experimentos que

confirman la importancia de este tipo de aprendizaje, tambin llamado aprendizaje vicario o modelado. Las personas cuya conducta observamos y frecuentemente imitamos son llamados modelos. Si todo el aprendizaje fuera resultado de las recompensas y los castigos recibidos realmente por los individuos, nuestra capacidad de aprendizaje estara muy restringida. Tendramos que vivir cada experiencia nosotros mismos y no seramos capaces de aprender de los ejemplos de los dems. Los fallos cometidos a travs del ensayo y error seran costosos y a menudo trgicos. La sociedad, tal como la conocemos, no podra existir. Bandura ha identificado los cuatro pasos siguientes en el proceso del aprendizaje por observacin. 1.- Prestar atencin y percibir los aspectos relevantes del comportamiento. 2.- Recordar el comportamiento, tambin a travs de palabras o imgenes mentales. 3.- Convertir en accin la observacin recordada. 4.- Estar motivado para adoptar el comportamiento. Veamos cmo puede funcionar este proceso. Supongamos que Ins, una nia de seis aos, est en el coche con su padre, que ha tomado una direccin equivocada. Se detiene junto a una guardia, pregunta por la calle que est buscando, da las gracias al agente y contina su camino. Puede que Ins no mencione nunca este incidente. Sin embargo, si llega a perderse algn da, la imagen mental del incidente puede que pase por su conciencia. Puede recordar incluso las palabras exactas que su padre dijo al guardia. Desde que supo que esas palabras eran efectivas para que se le ayudara, estuvo motivada para actuar igual.

APRENDIZAJE POR RECEPCION SIGNIFICATIVA En la enseanza, el maestro puede transmitir el saber por medio de explicaciones, en cuyo caso el alumno recibe el saber ya hecho, solo tiene que integrarlo a los conocimientos que posee, mediante los procesos que hemos estudiado; este es el aprendizaje por recepcin. Debido a que el aprendizaje por recepcin, ya sea presentado oralmente por el maestro o escrito en libros de texto, conlleva el riesgo de que se repitan las

palabras sin comprenderlas ha existido la tendencia a creer que esta forma de aprendizaje era una reproduccin mecnica. El aprendizaje de las letras del alfabeto, el de las preposiciones, o incluso el de la conjugacin del verbo haber, se consigue por recepcin, valindose de repeticiones y con carencia absoluta de significado. En estos casos tenemos aprendizaje por recepcin y adems mecnico. Sin embargo, las clasificaciones que el maestro pueda ensear sobre la funcin de las letras en la formacin de slabas, palabras, sobre las funcin de las preposiciones sobre el verbo haber en la oracin gramatical, aunque es un aprendizaje por recepcin, y se emplearn repeticiones, tendr una completa significacin.