Isabel Varela - Desafios de La Diferencia en La Escuela

CIEGOS ANA1_Maquetacin 1 24/10/2010 23:08 Pgina 1
DESAFOS DE
LA DIFERENCIA EN LA ESCUELA
Gua de orientacin para la inclusin
de alumnos con necesidades educativas
especiales en el aula ordinaria
1 >
>
pRImERA pROpUEStA: EL DESAFO DE LA LUz

En mi colegio hay alumnos con discapacidad visual:
nios ciegos y con baja visin.
pablo martn Andrade
SEGUNDA pROpUEStA: EL DESAFO DEL pENSAmIENtO

Alumnos con sobredotacin intelectual.
Conocer, incluir, y adaptar para aceptar.
Arnzazu Garay-Gordovil - Isabel Gutirrez Jimnez
tERCERA pROpUEStA: EL DESAFO COGNItIVO

Alumnos con discapacidad intelectual en la enseanza ordinaria
teresa Fernndez morodo - Antonio Nieva martnez
CUARtA pROpUEStA: EL DESAFO DEL DESARROLLO

Alumnos con Sndrome de Asperger.
Necesidades y respuesta educativa.
mara Frontera Sancho
QUINtA pROpUEStA: EL DESAFO DEL SONIDO

Un marco para la inclusin
del nio con discapacidad auditiva en la escuela.
Sonia Ramos Brcena
Este documento ha sido coordinado por Irene Arrimadas Gmez, Sonia Ramos Brcena y
Ana Daz-Gemes Fernndez, del Departamento de Innovacin pedaggica de Escuelas
Catlicas.
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Escuelas Catlicas (2010):

DESAFOS DE LA DIFERENCIA EN LA ESCUELA. Gua de orientacin para la inclusin
de alumnos con necesidades educativas especiales en el aula ordinaria.
Escuelas Catlicas
c/ Hacienda de pavones, 5
28030 madrid.
tel: 91. 328.80.00
Fax.: 91.328.80.01
Correo electrnico: pedagogico@escuelascatolicas.es
Web: www.escuelascatolicas.es
Escuelas Catlicas, 2010
Edita: Edelvives
ISBN: 978-84-7073-127-3
Depsito Legal: z-3204-2010
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pRESENtACIN
La atencin educativa a la poblacin escolar con necesidades educativas especiales, bien

por sobredotacin o por dificultades en los procesos cognitivos, sensoriales, de desarrollo,
etc., est sumida en un profundo proceso de cambio y evolucin, sacudida por nuevos
criterios pedaggicos y sociales, y por las conquistas de la medicina y la tcnica.
Nos atrevemos a decir que su comienzo lejano en el tiempo fue ya una oportunidad gracias
a la que se pas de la negacin de las capacidades educativas, de la marginacin y rechazo,
al descubrimiento sorprendentemente enriquecedor por el cual discapacidad no equivale
a carecer de capacidades, sino a poseer capacidades diferentes.
A lo largo de los aos, la escuela se ha ajustado al ritmo de evolucin del concepto filosfico y social sobre la discapacidad, pasando de ser lugar de segregacin, a ofrecer un
espacio de atencin a los alumnos que requeran "respuestas diferentes, convirtindose
al fin en la escuela inclusiva para todos, que reconoce otras capacidades distintas y se dispone no slo a admitir y respetar la diversidad de cada nio, sino a constituirse en motor
de superacin y crecimiento de todos y cada uno de ellos.
As, los centros educativos de Escuelas Catlicas han visto cmo en sus aulas, poco a
poco y casi sin darse cuenta, aumentan los nios con necesidades educativas especiales,
que felizmente sacuden las seguridades y cuestionan las certezas escolares. De ah es que
se hiciese necesario provocar la reflexin docente sobre este tema y compartir la experiencia ante el desafo que suponen las "diferencias en la escuela". Este movimiento no
tiene marcha atrs. Los nios han conquistado su espacio de normalizacin y ya no se les
quitar ms, porque:
el cambio de mentalizacin social pide, cada vez a ms escuelas, que respondan al
reto de respetar los derechos de los nios con necesidades educativas especiales;
la escuela misma se ve inmersa en la necesidad de una apertura inteligente y flexible,
para dar respuesta a todos y cada uno de alumnos en su propia particularidad, porque ya sabemos que no hay nios iguales, que todos son distintos en la igualdad;
las dificultades prcticas educativas derivadas de la presencia de alumnos, tan diferentes en sus aulas, alientan el cambio, traen aires nuevos que refrescan el ambiente
para todos, y hacen que la novedad suceda cada da.
Tratando de fortalecer precisamente estos puntos, Escuelas Catlicas edita esta Gua de
orientacin, que tienes en tus manos, para la inclusin de alumnos con necesidades educativas especiales en el aula ordinaria. Est formada por cinco captulos en los que se con5 >
templa el desafo de atender pedaggicamente a las diferencias psquicas, sensoriales, cognitivas y de personalidad en las aulas ordinarias. Cada uno de los apartados que contiene
podr ayudarnos a entrar en el apasionante reto de la escuela acogedora de todos, que
construye humanidad.
Sus autores fueron tambin los ponentes de la Jornada para Centros de Educacin Especial y de Integracin que, bajo el ttulo Desafos de la diferencia en la escuela, congreg
en noviembre de 2009 en la sede de Escuelas Catlicas en Madrid, a numerosos maestros,
orientadores, directores y otros profesionales educativos. Este volumen recoge aquellas
intervenciones.
Agradezco expresamente a todas las personas que han trabajado en la realizacin de este
documento, que han volcado su amplia experiencia y dedicacin a los nios ms necesitados de nuestras escuelas, y espero que este trabajo contribuya a una toma de conciencia
de la interdependencia de todos los seres humanos y de la importancia de ensear en este
contexto diverso, pues todos somos diversos.
Juan Antonio Ojeda Ortz
Secretario General de Escuelas Catlicas
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pRImERA pROpUEStA
EL DESAFO DE LA LUz
En mi colegio
hay alumnos con discapacidad visual:
nios ciegos y con baja visin
PAbLO MArTN ANDrADE
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primera propuesta > el desafo de la luz
Introduccin ................................................................................................................
1. Conceptos bsicos de ceguera y deficiencia visual .......................................................
10
2. Qu implica ser ciego o deficiente visual.....................................................................
13
3. Necesidades educativas derivadas de la ceguera y la baja visin .............
15
4. Factores y agentes de integracin ...............................................................................
17
4.1. Factores y agentes internos ..................
17
4.2. Factores y agentes externos ..........
17
5. Adaptaciones de acceso al currculo escolar................
21
5.1. Conocimiento del medio natural, social y cultural............
21
5.2. Educacin artstica ..............
23
5.3. Educacin fsica ................
26
5.4. Lengua y literatura .............
28
5.5. Lengua extranjera ...............
31
5.5.1 Comunicacin oral ...........................................................................
28
5.5.2 Comunicacin escrita .......................................................................
29
5.6. Matemticas...................
33
INDICE
5.6.1 Clculo ................................................................................................ 33

5.6.2 Geometra ............................................................................................34
6. reas especficas de intervencin con alumnos ciegos y deficientes visuales....................
36
6.1. Autonoma personal ............
37
6.1.1. Estimulacin visual................................................................................ 37

6.1.2. Entrenamiento de ayudas pticas y electrnicas...................................
39
6.1.3. Las tcnicas de orientacin y movilidad y las habilidades de

la vida diaria..............................................................................................
6.2. Comunicacin y acceso a la informacin .........
6.2.1. El sistema Braille .............................................................................
41
43
43
6.2.2. Las TIC y la tiflotecnologa................................................................... 50

7. Bibliografa ...................
57
8. Recursos electrnicos especficos para ciegos y deficientes visuales ........................
60
9. Otras pginas Web de inters ............
60
10. Recursos en la Red que pueden ser utilizados por nios con
discapacidad visual..................................................................................................
61
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mARCO pARA LA INCLUSIN EN LA ESCUELA

1 UN
DEL NIO CON DEFICIENCIA VISUAL
propuesta
INtRODUCCIN
Este manual pretende facilitar el acercamiento de los maestros a las necesidades educativas
que presentan los nios y nias con discapacidad visual (ciegos y con baja visin); habilitndose para recibirlos en sus aulas. Quiere ser de inters adems para aquellos profesionales que contando con alguna experiencia concreta de integracin de esta poblacin,
buscan profundizar sobre su actuacin.
Se trata de plasmar un modelo para la inclusin escolar sobre la base de los ms de veinticinco aos de experimentacin de la integracin de alumnos con discapacidad visual
en Espaa, llevado a efecto en multitud de colegios, escuelas infantiles e institutos, con
el asesoramiento y apoyo de los Equipos Especficos de Atencin Educativa de la Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles (ONCE), en el marco de los Convenios firmados
con las diferentes Comunidades Autnomas.
En la ONCE se tiene experiencia educativa desde los primeros aos de su fundacin,
fue en septiembre de 1941 cuando se hizo cargo del Colegio Nacional de Ciegos de Madrid, reconvertido hoy en el Centro de recursos Educativos. Han sido y son numerosos
los profesionales que vienen ejercindola y estudindola, de modo que contamos con especialistas competentes en esta materia desde hace aos. Algunos de ellos han escrito y
publicado trabajos cientficos y tcnicos sobre diversas facetas de la misma.
Hemos de manifestar que con este artculo se pretende divulgar dicha experiencia y hacerla accesible fundamentalmente a los maestros, teniendo en cuenta el actual contexto
educativo y la corriente en que se inscribe, buscando su aplicacin a la prctica docente;
pero tambin se quiere poner de relieve el reconocimiento de las necesidades especficas
que presenta esta poblacin y la necesidad de continuar investigando para poder dar respuestas adecuadas a las mismas.
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1. CONCEptOS BSICOS DE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL
Aunque desde el punto de vista de la oftalmologa la ceguera se explica como la ausencia

total de visin y por tanto de percepcin de luz; desde el punto de vista prctico se consideran ciegas a las personas que presentan restos visuales funcionales dentro de unos parmetros establecidos. Es lo que se denomina ceguera legal. Para que una persona pueda
ser considerada ciega en Espaa su agudeza visual de lejos no ha de ser superior a 1/10
medida en la escala de Wecker y/o su campo visual no superar los 10 grados. Estos son
los valores para la afiliacin a la ONCE.
Desde el punto de vista funcional, es necesario tener en cuenta unos parmetros mas amplios que den respuesta a las necesidades reales que para los aprendizajes pueden presentar
los educandos; en este sentido la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) considera que
una persona tiene baja visin o es deficiente visual cuando su agudeza visual no sea superior a 1/3 y/o si su campo de visin no supera los 30 grados. Este ltimo es el criterio
para ser atendido por parte de los Equipos Especficos de Atencin Educativa que la
ONCE, en distintos convenios con las Comunidades Autnomas de Espaa, ha firmado.
Los trminos baja visin y deficiencia visual son equivalentes. Tambin lo es el trmino
discapacidad visual, siempre que se tenga presente la diferencia entre deficiencia, con su
referencia al rgano afectado, y discapacidad, que alude a la funcionalidad.
Un diagnstico precoz de la deficiencia visual podr facilitar el tratamiento y evitar la ceguera o la baja visin por mala maduracin del sistema visual o ambliopa ojo vago. Si
se detecta una posible causa de ambliopa antes de que el nio cumpla los tres aos, con
una adecuada intervencin tendremos muchas posibilidades de que el problema sea controlado satisfactoriamente. Cuanto antes se diagnostique la anomala, mejor pronstico
de curacin podr establecerse. Hay que destacar, por tanto, la importancia de los primeros
meses de vida para el desarrollo normal de la visin. Sera necesario analizar la anatoma
y funcin visual de todos los bebs para su mejor desarrollo integral. Pediatras, oftalmlogos y educadores han de tomar conciencia de la importancia del diagnstico temprano
de una deficiencia visual.
En la evaluacin de la visin de una persona hay que tener en cuenta algunas consideraciones: grado de visin, momento de aparicin de la deficiencia visual y evolucin de la
misma.
El grado de visin hace referencia a la agudeza visual y al campo visual. Por agudeza se
entiende, segn barraga (1989), la habilidad para identificar claramente detalles finos en
objetos aislados o smbolos a una distancia determinada. La agudeza visual normal, ser
la representada por el quebrado (6/6), donde el numerador significa la distancia en metros
a la que un observador puede discriminar un detalle y el denominador a la que lo discrimina un ojo con visin normal. Estos valores se obtienen en las pruebas realizadas con
optotipos: lminas con filas de letras, nmeros o smbolos de tamao decreciente. Las
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letras o smbolos de cada fila estn calculados para responder a una determinada agudeza
visual. El tamao del smbolo y los metros de distancia a los que se presenta, constituyen
la escala de medida. (Figura 1)
Por campo visual se entiende, el rea visualmente perceptible por delante de cada
ojo, que en condiciones normales supone
un ngulo de 150 grados en la lnea horizontal (90 hacia la zona temporal y 60
hacia la nasal) y 120 grados en la lnea vertical (50 hacia arriba y 70 hacia abajo), en
cada ojo. Algunas patologas visuales afectan al campo visual estrechndolo, lo que
se denomina visin en tubo. En otras
ocurre lo contrario, permaneciendo intacta
la visin perifrica y vindose afectada la
visin central. En algunos casos se da la
presencia de escotomas o zonas ciegas diseminadas por todo el campo visual; o por
reas definidas (hemianopsias). (Figura 2)
Desde el punto de vista funcional, los proFigura 1: Optotipos de Feinbloom y de LH.
blemas de agudeza repercuten en mayor
Fuente: ONCE
medida en las tareas estticas, como seran
la lectura, de cerca o lejos, o el reconocimiento de objetos pequeos, vindose menos afectadas las tareas de movilidad o desplazamientos del individuo. Por el contrario, los problemas de campo visual, repercuten en
una gran dificultad para la movilidad independiente y para el reconocimiento de objetos
grandes, vindose menos afectadas las tareas de lectura y reconocimiento de objetos pequeos, sea de cerca o de lejos. Ambos problemas pueden aparecer combinados, siendo
la ceguera el caso mas extremo.
En base al grado de visin y atendiendo a un criterio de funcionalidad, barraga (1986)
distingue entre:
-
Ceguera total: ceguera total o solo percepcin de luz que el individuo no puede utilizar para la adquisicin de ningn conocimiento o informacin.
Ceguera parcial: percepcin de bultos.
baja visin: el dficit visual incapacita al individuo para algunas actividades usuales,
precisando de adaptaciones o mtodos especficos, como puede ser la lectoescritura
braille, para llevar a cabo algunas de ellas. Puede ver objetos a pocos centmetros.
Visin lmite: el dficit visual no incapacita al individuo para las actividades habituales, pero precisa de adaptaciones sencillas para poder llevar a cabo algunas de
ellas. Puede leer en tinta con ayudas pticas o con ampliaciones.
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Figura 2: Amplitud del campo visual

Fuente: ONCE
Las personas con visin normal seran aquellas que no presentan dficit o ste es tan pequeo que no supone limitacin alguna en las actividades cotidianas del sujeto por este
concepto.
Es preciso considerar tambin el momento de aparicin de la deficiencia visual, hay que
tener en cuenta que la informacin sensorial es de capital importancia en los primeros
estadios del desarrollo evolutivo del nio, por lo que la privacin de la informacin visual
condiciona su desarrollo, que tendr ciertas peculiaridades. Por un lado sern ms costosas
de adquirir las conductas que tienen que ver con la vinculacin madre-hijo, as como el
hecho de no poder adquirir las conductas de alcance relacionadas con la coordinacin
ojo-mano que han de ser sustituidas por las de coordinacin odo-mano, pero que no
aparecen hasta casi seis meses despus que las primeras; lo que va a condicionar aspectos
relacionados con la adquisicin de conceptos como la permanencia de los objetos o la
adquisicin de yo; as como un importante retraso en la movilidad autnoma. De ah
la importancia de poder contar, desde el momento de su deteccin, con servicios de atencin temprana especializados que favorezcan las conductas de interrelacin padres-hijo
y ayuden a la estimulacin de las conductas visuales cuando resulte posible.
Si la ceguera aparece despus de los 18/24 primeros meses de vida, supone tener ya establecida una buena relacin de apego y un desarrollo sensoriomotriz normal, con lo que
ello implica sobre el conocimiento que el nio adquiere de s mismo y del mundo que le
rodea, y su importancia como cimiento del desarrollo evolutivo posterior.
Cuando la ceguera es adquirida en la adolescencia y hasta la edad adulta, si bien ocurrirn
las dificultades antes citadas de acceso a la informacin y de autonoma en los desplazamientos, tambin es cierto que existir una buena base de conocimiento de las relaciones
espaciales que facilitan la adquisicin de nuevos aprendizajes.
En lo que se refiere al ajuste o aceptacin de la situacin de ceguera, el nio con ceguera
congnita no va a tener desajustes derivados del momento de su inicio, tan slo los propios de sta, que generalmente acontecern en torno a los cuatro aos, con la conciencia
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de ser diferente a los otros nios, y en especial al llegar a la adolescencia. Por el contrario,
el desajuste personal causado por la ceguera adquirida en etapas posteriores puede ser
muy importante, siendo necesaria con frecuencia una atencin especializada.
En cuanto a la forma de inicio de la deficiencia visual, y su evolucin, va a afectar especialmente al ajuste personal, por cuanto la incertidumbre sobre cundo y cunta vista
se perder, puede originar una situacin grave de estrs.
2. QU ImpLICA SER CIEGO O DEFICIENtE VISUAL

Sobre la funcin visual se cimientan el conocimiento del espacio y la mayor parte de la
informacin significativa que recibimos sobre las cosas. De su normalidad dependern
por tanto numerosas variables del desarrollo general del nio.
Las personas con ceguera o baja visin estn disminuidas en sus posibilidades de movimiento, situacin que los limita para el conocimiento de su medio y los hace dependientes
de los dems en determinadas situaciones, como son los espacios nuevos o las posibles
alteraciones habdas en un lugar en principio por l conocido; con todo lo que esto conlleva en el plano de las relaciones y actividades sociales. El nio ciego tendr que aprender
que cuando est en movimiento debe mantener en el mximo de alerta a sus otros sentidos
para recoger toda la informacin posible del entorno en que se mueve y saber interpretarlo.
Podr hacer la mayora de las cosas que hace un vidente, pero necesitar de un tipo de
aprendizaje, en el que la imitacin pierde su amplia parcela, lo que exige en su desarrollo
un esfuerzo mayor. El nio ciego necesita tambin una mayor dedicacin o actividad por
parte de sus educadores. Hay que potenciar las percepciones tctiles, auditivas y cinestsicas.
En definitiva, la vida de quien ve poco o no ve puede desarrollarse en determinados mbitos bajo el signo de la duda: en la percepcin del mundo, en las relaciones con los dems
y en la imagen de s mismo. De no ser resuelta esta incertidumbre, es fuente de problemas
en el mbito del ajuste personal.
Hay que tener en cuenta que la entrada de informacin le va a llegar principalmente por
va auditiva y tctil. Por tanto, la percepcin resultar limitada y fragmentada; hay una falta de
perspectiva global y no se tiene la riqueza y pluralidad que de la realidad nos ofrece la visin.
La ausencia de referencias visuales sobre s mismo y su vivencia egocntrica de la realidad
obstaculizan la creacin de un yo independiente. Puede refugiarse en fantasas y se da
una tendencia a la rigidez de actuacin y pensamiento.
En el caso de los nios ciegos existe especial dificultad en el reconocimiento de los objetos
y su localizacin espacial, as como en la relacin que guardan entre s por su ubicacin.
Tambin encuentran obstculos para observar situaciones alejadas de s e imitar gestos y
acciones de los dems.
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Por esa falta de perspectiva global de las cosas, la persona ciega tiene problemas en la percepcin de determinados procesos; dndose una especial dificultad en el conocimiento
de la relacin que une unos aspectos o situaciones con otros. Su discurso lgico puede
presentarse ocasionalmente fragmentado, sin tener en cuenta las relaciones entre varios
conceptos o elementos.
Se puede observar una tendencia al verbalismo: utilizacin del lenguaje en exceso para
dominar un entorno al que no puede acceder. Habla de lo que no conoce por referencia
real, utilizando el marco lingstico de vidente.
En el caso de las personas ciegas, sus manos no solo son el rgano de prensin, sino tambin de conocimiento. Esta nueva funcin, percepcin hptica (tacto en movimiento), necesita entrenamiento para su desarrollo.
A la hora de la realizacin de las tareas se da una mayor lentitud tanto a la hora de recoger
informacin como de sintetizar lo trabajado.
En el caso de los alumnos con baja visin puede darse percepcin parcial y/o errnea de
la informacin visual. En general, un nio con dficit visual puede presentar segn Leonhardt (1992) las siguientes caractersticas:
- El mundo est desdibujado. Sufre distorsiones sistemticas de la realidad, lo que le
lleva a una interpretacin equivocada.
- Su percepcin es analtica, secuencial. Esto provoca un ritmo ms lento en los aprendizajes.
- El desarrollo motor se ve dificultado. requiere ms tiempo para descubrir los objetos y as poder manipularlos.
- Presenta dificultades en la atencin por lo difuso de los estmulos que le llegan.
- Manifiesta fatiga despus de mirar y prestar atencin a una tarea visual.
- Encuentra dificultad para imitar conductas, gestos y juegos.
- Su autoimagen puede verse daada.
- No es el nio ideal esperado.
- Actitud ambivalente segn las respuestas visuales.
- Se va dando cuenta de que hay cosas que se le escapan.
- Se pueden dar alteraciones de conducta y en sus relaciones con los dems.
- Presenta dificultades para establecer el vnculo por falta de contacto visual y encuentra gran dificultad para ver y seguir a los otros nios, por lo que puede preferir
ignorarlos.
- Por ltimo, son frecuentes los miedos. Las sombras y los ruidos pueden ser muchas
veces aterradores si se desconoce lo que los provoca.
Cuando un nio tiene baja visin o es ciego, resultar vital para su crecimiento la utilizacin
del resto de los sentidos para poder captar el mundo que le rodea y evolucionar con el
mnimo de diferencias y retrasos respecto al nio con vista.
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3. NECESIDADES EDUCAtIVAS DERIVADAS DE LA CEGUERA Y LA BAJA

VISIN
Las necesidades educativas especficas que presentan los alumnos ciegos y con baja visin
se relacionan directamente con las implicaciones que resultan de la deficiencia visual y
que vimos en el punto anterior.
En este apartado vamos a establecer unas estrategias de actuacin de carcter general que
habrn de tenerse en cuenta a la hora del contacto con estos alumnos. En este sentido
destacaremos el reconocimiento que como persona se le debe dispensar:
- Es esencial, establecer con l un vnculo desde lo personal y no desde el dficit.
Esto le da permiso para diferenciarse e integrar sus propios sentimientos.
- reducir nuestras propias vacilaciones frente al alumno para no incrementar su inseguridad.
- Permitirle autonoma. No ayudarle si no lo necesita. Hacerle ver sus posibilidades
reales.
- No negar sus limitaciones. Preguntarle sobre sus necesidades. Si se quiere saber algo
de l, se le debe preguntar directamente.
- Saludarlo. No jugar a las adivinanzas ni ponerlo a prueba: identificarse.
- Decir las cosas claramente. No evitar palabras relativas a la visin.
- En definitiva conocer las caractersticas de este dficit, para actuar con naturalidad
y devolverle al alumno la imagen de una persona valiosa en s misma, por encima
de su deficiencia.
Debemos tener en cuenta cuales son los canales para poder obtener informacin del
mundo en que viven y con el que han de interactuar y en consecuencia como han de obtener de ellos el mximo aprovechamiento. Se precisar:
- Una estimulacin multisensorial, que permita y favorezca la utilizacin de todos los
sentidos, sobre todo tacto y odo.
- Trabajar sobre objetos y situaciones de la vida real.
- Verbalizar todas las situaciones utilizando un lenguaje concreto.
- Tomar conciencia de los procesos que se realizan y transmitir los datos significativos
de los mismos.
- Anticipar verbalmente algunos hechos, sobre todo si el entorno es poco conocido.
Evitar sorpresas.
- Dar informacin adicional en los casos que el alumno no pueda percibir los datos
significativos por s mismo.
- Controlar el nivel de ruido en el aula.
- Tener en cuenta que la percepcin hptica es analtica, por lo que el alumno necesita
17 >
un tiempo mayor que el que se necesita visualmente para componer mentalmente

la globalidad, una vez que ha tocado el objeto de forma sucesiva y organizada; algo
que precisa entrenamiento. Percibe mejor:
- Los objetos reales o maquetas.
- Las representaciones bidimensionales simples y con elementos muy diferenciados.
- Las figuras estticas.
- Las figuras que no estn superpuestas o con perspectiva.
- Es necesario tambin trabajar la exploracin con varios objetos a la vez: discriminar los que uno desea, retirar los otros, clasificar sin perder elementos
- Debe entrenarse la enseanza del dibujo: partir de formas estructurales y esquemticas.
- Cuando el resto visual no resulta satisfactorio para trabajar la lectoescritura en
negro, se ha de favorecer y motivar la utilizacin del cdigo braille.
- Adems, si queremos que imite algn gesto motor se le ha de permitir que toque
el modelo y/o realizar el gesto en el cuerpo del alumno ciego.
El lenguaje que presenta el nio tambin nos informa de la estructura de su pensamiento
y los contenidos que posee:
- Es necesario potenciar las experiencias personales del alumno en relacin con la
vida real. Valorar sus experiencias y fundamentar en ellas el lenguaje.
- Potenciar la bsqueda de relacin entre conceptos, la unidad del discurso, la percepcin relacionada de las cosas.
Como en la mayora de los casos los alumnos tendrn un cierto grado de visin, ser necesario:
- Conocer la situacin visual del alumno y sus implicaciones desde el punto de
vista educativo y funcional.
- Permitir y facilitar la utilizacin de las ayudas pticas y no pticas necesarias.
- En general, utilizar un material claro, bien contrastado y sin acumulacin de imgenes.
- Dar referencias de la situacin de elementos en una pgina.
- Entrenar el formato de los libros de texto, de manera previa o simultnea a su
utilizacin.
Dada la especial dificultad que presenta la persona ciega para ubicar los objetos en el espacio y establecer referencias de posicin entre los mismos, es necesario:
- Procurar referencias concretas de la situacin de objetos y personas.
- Procurar mantener un orden fijo.
- Atencin a puertas y ventanas!, deben permanecer abiertas o cerradas, de forma
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que no pueda golpearse con el canto.

- Avisar de obstculos, escalones o cambios de orden del mobiliario.
- Si necesita que se le gue, el vidente debe ir delante del ciego o deficiente visual.
- Estudiar los problemas inherentes a la estructura del entrono para ver la posibilidad de adaptarlos y facilitar al alumno mayor autonoma.
Por ltimo, de todo lo anterior puede deducirse la mayor lentitud que tanto en la recogida
de informacin como en la realizacin de las tareas presentan los nios ciegos, de ah la
necesidad de:
- respetar el ritmo del alumno. A veces hay que darle ms tiempo.
- Proporcionarle estrategias muy claras de organizacin del trabajo.
- Favorecer que planifique su propio trabajo, que haga un hbito de esta planificacin.
Todas estas necesidades del alumno ciego y con baja visin deben ser valoradas y consideradas en los distintos niveles de concrecin curricular: desde el proyecto curricular a la
programacin de aula en la que se incluir la adaptacin curricular realizada para el alumno
deficiente visual integrado en el grupo.
4. FACtORES Y AGENtES DE INtEGRACIN
Vamos a ver ahora los agentes y elementos que, de manera determinante, inciden en el
proceso de integracin educativa del alumno ciego y deficiente visual. La intencin es
poner de manifiesto sus caractersticas y la influencia concreta de cada uno en el proceso
de integracin.
4. 1 FACtORES Y AGENtES INtERNOS
Estos factores se localizan dentro de la propia escuela y son los que tienen un mayor peso
en la inclusin de los alumnos con necesidades educativas especiales, dentro de su propio
contexto. As, como venimos sealando, la integracin educativa del alumno ciego o deficiente visual es competencia colectiva de la institucin escolar en su conjunto. El xito
de su participacin educativa radica, en efecto, en que todos los elementos del centro escolar, profesionales y materiales acten de consuno, sobre la base de un proyecto global
de centro, colectivamente asumido.
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4.1.1 El profesor de aula

Es la pieza clave en el proceso de inclusin educativa.. Es necesaria una honda conviccin de
que la participacin del alumno con discapacidad visual es posible en el contexto escolar.
De ah la importancia de poder recibir una formacin inicial y permanente en aspectos
evolutivos y educativos de la deficiencia visual as como informarle de las prestaciones y
servicios especficos complementarios a su labor educativa.
La presencia de un alumno con baja visin o ciego le obligar a realizar ciertas modificaciones organizativo-didcticas que pueden resumirse en los siguientes puntos (Martnez
Libana, 2000):
- Ha de hacer uso de medios alternativos a los usuales para el cumplimiento de los
diferentes objetivos curriculares,
- ha de atender, en cada momento, al ritmo con que el alumno realiza las diferentes
tareas escolares,
- ha de permitir la instalacin en el aula de instrumentos y material didctico especficos,
- ha de verbalizar cuanto escriba en la pizarra,
- ha de reiterarle la presentacin de informacin,
- ha de ser flexible en la eleccin de los sistemas de evaluacin,
- ha de animar al alumno a la participacin en clase y a la interaccin con sus compaeros,
- y ha de considerar al profesor de apoyo como un elemento esencial dentro y fuera
del aula, con el que ha de cooperar y coordinarse continuamente.
4.1.2 El currculo. Las adaptaciones curriculares
Elemento esencial de la educacin del alumno es, sin duda, el currculo, concebido genricamente como el conjunto de objetivos, contenidos, metodologas, estrategias de enseanza y sistemas de evaluacin que definen y configuran el proceso formativo de aqul en
cada etapa, ciclo o curso. Por ello, la integracin educativa del alumno ciego o deficiente visual
se halla tambin claramente regulada y condicionada por este factor educativo fundamental.
El concepto de adaptacin curricular hace referencia al intento de adecuar la enseanza
a las peculiaridades y necesidades de cada alumno. Alude, asimismo, al reconocimiento
del aula como conjunto heterogneo y diverso de alumnos, para el que no existe una respuesta educativa nica. As, las adaptaciones curriculares son las estrategias de adecuacin
del currculo general a las necesidades individuales de los alumnos. El punto de partida
de las adaptaciones se sita en un nico currculo general comn a todos los alumnos
para la enseanza obligatoria.
Los alumnos ciegos o deficientes visuales, debido a su carencia sensorial, precisarn fundamentalmente adaptaciones de acceso al currculo. Estas son de dos tipos:
a) Adaptaciones del entorno fsico: referidas a los cambios materiales que es preciso realizar en el aula y en el centro escolar para garantizar una adecuada integracin fsica
del alumno. Aspectos que han de tenerse en cuenta aqu son, por ejemplo:
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- organizacin fija de los distintos elementos y advertencia expresa en caso de modificacin de los mismos,
- puesto escolar con espacio suficiente para manejar el material,
- conocimiento exhaustivo de las diferentes zonas por las que ha de desenvolverse el
alumno,
- eliminacin de obstculos y barreras arquitectnicas que impidan la accesibilidad,
- posicin en el aula en lugar avanzado,
- previsin de espacios donde el alumno vaya a recibir algn apoyo,
- adecuada iluminacin,
- pizarra suficientemente visible.
b) Provisin de recursos tcnicos: destinados a garantizar un adecuado acceso y reproduccin de la informacin: libros, materiales en relieve, mquina de escribir braille,
Estas adaptaciones de acceso al currculo han de ir acompaadas y reforzadas con la aplicacin al alumno de ciertos programas especficos de extraordinaria importancia: Lectoescritura braille, Estimulacin visual, rehabilitacin Integral (Orientacin y Movilidad y
Habilidades de la Vida Diaria), y Tiflotecnologa; de los que se tratar en el apartado sexto
de esta gua.
4.1.3 Los compaeros
Los compaeros del nio ciego o deficiente visual son el primer estrato de la sociedad en
la que progresivamente l ha de integrarse. Del aprendizaje y de las experiencias que tenga
en ese primer nivel depender, en gran medida, el desarrollo posterior de su integracin.
De ah, precisamente, la importancia de propiciar entre ellos interacciones positivas de
respeto, comprensin y mutua solidaridad.
Por otra parte, si la metodologa de enseanza que pone en prctica el profesor de aula es
participativa y cooperativa, el alumno ciego puede recibir de su compaero vidente ayuda
y apoyo, al mismo tiempo que proporcionarla l mismo, lo que generar sin duda un enriquecimiento mutuo y un considerable incremento del nivel de autoestima personal. Esto
se corrobora con algunos estudios e investigaciones sobre el nivel de aceptacin y el tipo
de relacin ms frecuente que se entabla entre alumnos ciegos y videntes en aulas ordinarias. Otras destacan con toda claridad, el papel fundamental que en la integracin del
alumno ciego o deficiente visual desempean sus compaeros videntes, as como los beneficios extraordinarios que para ambos reporta la interaccin mutua.
4.1.4 El centro escolar
Como venimos sealando, la integracin educativa del nio ciego o deficiente visual es
competencia colectiva de la institucin escolar en su conjunto. El xito de la integracin
educativa radica, en efecto, en que todos los elementos del centro escolar, materiales y
profesionales acten de continuo sobre la base de un proyecto global de centro, colectivamente asumido.
21 >
4.2 FACtORES Y AGENtES EXtERNOS

La integracin educativa del alumno ciego o deficiente visual depende tambin de la accin
conjunta y coordinada de determinados servicios y agentes externos a la institucin escolar.
4.2.1 Los Equipos Especficos de Apoyo. El maestro itinerante
El modelo actual de integracin educativa de alumnos ciegos y deficientes visuales en Espaa tiene sin duda en el Equipo Especfico de Apoyo su elemento bsico ms caracterstico y significativo. Vienen a completar la labor realizada por los Equipos
Psicopedaggicos de Orientacin Educativa.
Los equipos especficos, de carcter autonmico, provincial o comarcal, segn los casos,
se hallan integrados por diferentes profesionales, directamente relacionados con el proceso
de integracin educativa del alumno ciego o deficiente visual: psicopedagogos, trabajadores sociales, tcnicos de rehabilitacin integral, instructores tiflotcnicos y, sobre todo,
por maestros itinerantes.
De las actuaciones del maestro itinerante de apoyo a la inclusin escolar hay que destacar:
el asesoramiento a los docentes del aula, la enseanza de las tcnicas especficas a los
alumnos, la adaptacin y adecuacin de materiales y la atencin a las familias.
a) Con el asesoramiento se busca promover cambios en el hacer de los equipos docentes de forma que estos puedan encontrar sus propias respuestas. El maestro itinerante, por tanto, debe adaptar sus intervenciones a las caractersticas y demandas
de la situacin educativa alumno/a, docente, equipo docente y centro en la que
acta. En general los docentes demandan del maestro itinerante atencin formativa,
ya que ellos tambin presentan necesidades didcticas ante la situacin peculiar que
supone la atencin de este alumno dentro del grupo. Muchas veces el apoyo posee
un carcter marcadamente emocional, en cuanto que favorece la recuperacin de la
seguridad perdida ante el escenario nuevo que supone la inclusin de un alumno
con discapacidad visual, con nuevos retos didcticos, organizativos y tcnicos.
b) En cuanto a la intervencin directa con el alumno se concreta en la enseanza de
las tcnicas consideradas ms especficas y que capacitan al individuo ante el currculo y desarrollan su autonoma general: escritura y lectura braille, uso y entrenamiento de las ayudas pticas, estimulacin y entrenamiento visual, el uso de hardware
y de software especfico (tiflotecnologa), y el desarrollo de habilidades personales
para la autonoma personal. Es necesario destacar en la educacin obligatoria la necesidad de orientar esta enseanza del currculo especfico desde el currculo general.
c) Se otorga un gran valor a la tarea del maestro itinerante en cuanto a la adecuacin
de los recursos y la elaboracin y adaptacin de materiales, con el fin de proveer de
medios que permitan al alumno el acceso al currculo, a la elaboracin de sus producciones y a la construccin del conocimiento. Y al docente, disponer de los medios para representar la realidad y para la enseanza. Sin embargo, la experiencia
22 >
nos dice que hay que desmitificar una visin de su intervencin centrada en la adaptacin. En la medida de lo posible se debe considerar el hacer tiles las adaptaciones
a los dems alumnos.
d) En la comunicacin con la familia es necesario distinguir los roles de ambos maestros. El maestro itinerante debe realizar aportaciones en lo ms especfico para hacer
posible la comprensin de las necesidades, proponiendo las ayudas posibles para
satisfacerlas. Por tanto las reuniones con la familia han de prepararse conjuntamente.
4.2.2 La familia
Los padres desempean un papel relevante en el proceso de integracin educativa del
nio ciego y con baja visin. Para ello es indispensable que stos acepten de forma realista
la deficiencia visual del hijo; en esta tarea los equipos de atencin temprana y de apoyo
especficos desempean una importantsima labor.
La familia es pieza clave en el proceso de socializacin; es tambin elemento insustituible
para el fomento de la autonoma personal del hijo, para la aceptacin por ste de su discapacidad y para la adquisicin de un autoconcepto positivo. Su colaboracin con el profesor de aula y el profesor itinerante es igualmente fundamental en el aprendizaje escolar
del hijo, reforzando en el hogar la actividad educativa que aqullos realizan en la escuela.
5. ADAptACIONES DE ACCESO AL CURRCULO ESCOLAR

En este captulo trataremos de concretar cules pueden ser las adaptaciones que en las
distintas materias curriculares los alumnos con discapacidad visual necesitarn por las dificultades de aprendizaje que se presentan asociadas a su limitacin sensorial. La respuesta
se situar, como no puede ser de otra manera, dentro del contexto general en el que se
desarrolla el aprendizaje; establecindose una ntima relacin entre las condiciones del
alumno y las estrategias de enseanza a poner en prctica. Seguiremos en su desarrollo
las pautas indicadas por lvarez Gmez (2000) para el acceso al currculo, complementndolas en su caso.
5.1 CONOCImIENtO DEL mEDIO NAtURAL, SOCIAL Y CULtURAL
En esta rea se plantean objetivos como el desarrollo de la autonoma personal y la capacidad de orientarse y desplazarse de modo autnomo; la identificacin y aceptacin de
grupos sociales de pertenencia; la adquisicin de hbitos: elementales de higiene, alimentacin y cuidado personal; la capacidad de investigacin y bsqueda de salida a problemas;
o el participar en actividades grupales valorando las aportaciones propias y ajenas, que
con independencia de las necesidades de adaptacin que se puedan plantear, no cabe duda
que beneficiarn al nio ciego y tambin al conjunto del grupo-clase.
23 >
Desde esta rea, y a la hora de sealar aquellos contenidos, conceptos o procedimientos

que pueden presentar mayores dificultades, se encuentran aquellos para cuyo acceso la visin tiene un carcter primordial. Especial dificultad encontrar en la comprensin del
medio fsico ms lejano (astros y estrellas) y en la descripcin de las caractersticas de otros
medios y paisajes a los que no est habituado. Algo similar ocurrir con determinadas manifestaciones artsticas, en especial la pintura. Como criterios de adaptacin utilizaremos:
- La pluralidad sensorial de acercamiento a la realidad con el fin de enriquecer la percepcin.
- La multiplicidad y variedad de las observaciones y el contraste de sus conclusiones
con las de otros observadores. Los ojos del nio ciego son muchas veces las percepciones y descripciones de los otros.
- La presentacin en relieve de maquetas, croquis y planos para su interpretacin. (figura 3)
- La descripcin oral de realidades fsicas visuales de difcil acceso a su tipo de percepcin.
- La dramatizacin y escenificacin de obras artsticas.
En cuanto al cmo ensear, adems de los principios generales se pueden enumerar algunas observaciones que se consideran fundamentales en la metodologa de esta rea:
- El profesor insistir en aquellos procedimientos que inviten al nio ciego a la experimentacin y a la observacin metdica, insistiendo en la objetividad y en la organizacin sistemtica de las experiencias.
- Es necesario constatar que los ritmos de aprendizaje del nio ciego pueden ser ms
lentos en algunos temas, por lo que demandar la preparacin de algunas tareas especficas.
- La preparacin de materiales especficos para la mejor comprensin de ciertos contenidos no siempre tiene que recaer en el profesor: puede transferirse a la imaginacin
de los compaeros del aula, con el fin de que ellos mismos los elaboren.
Los criterios de evaluacin han de servir tambin como diagnstico a fin de poder insistir
en aquellos aspectos que deben ser objeto de un tratamiento ms detenido y diferenciado
con que completar los objetivos, adems de una revisin a las aportaciones hechas hasta
el momento.
Figura 3. Mapa fsico de Espaa.

Fuente: ONCE
24 >
5.2 EDUCACIN ARtStICA

La educacin artstica tiende a desarrollar las capacidades necesarias para la realizacin de
dos procesos bsicos: la percepcin e interpretacin de representaciones plsticas, musicales y dramticas y la expresin de sentimientos e ideas a travs de estos mismos medios.
En este proceso ser de vital importancia comprender:
-
Cmo percibe el mundo el nio ciego y con baja visin,

cmo se realiza el proceso de recogida de informacin a travs del sistema hptico,
qu diferencia existe entre la informacin as obtenida y la recogida a travs de la vista,
qu tcnicas y estrategias conoce y utiliza para obtener y retener informacin,
qu caracteriza a sus imgenes mentales y cmo puede representarlas.
El primero de los ejes (percibir e interpretar) se desarrolla en las edades ms tempranas

de escolarizacin, a travs de actividades ldicas realizadas mayoritariamente en la misma
aula o en el centro. Con ellas, el alumno desarrolla la percepcin auditiva, la percepcin
tctil de las formas, la orientacin espacial y el esquema corporal, al mismo tiempo que
establece relaciones grupales que favorecen la aparicin de actitudes sociales positivas.
Segn se asciende de nivel, las actividades pierden carga ldica y ofrecen la posibilidad de
percibir e interpretar realidades artsticas distanciadas del entorno prximo y de mayor
complejidad: museos, conciertos, exposiciones, representaciones teatrales, etc.
En una secuencia lgica se pasar de las formas naturales y artificiales del entorno, aptas
para una observacin directa, a su representacin tridimensional. El siguiente paso ser
la forma bidimensional, aunque en relieve, de las mismas.
En ocasiones, se cuestionar la conveniencia u oportunidad de la participacin del nio
ciego en ciertas actividades cuyo soporte material es inaccesible para l: fotografas, cuadros, objetos encerrados en vitrinas, etctera. No existe una respuesta nica y vlida para
todas las ocasiones. Las expectativas del alumno, su grado de visin, sus experiencias previas, su nivel de integracin, etctera, sern variables sobre las que se apoyar la decisin
del profesor para la adaptacin del objetivo que pretende lograrse con la actividad.
El segundo de los ejes a los que se hizo referencia, (expresar y comunicar) es propicio
para que se realicen actividades en las que estn implicados distintos colectivos de la comunidad educativa. As ocurre, por ejemplo, en la exposicin de trabajos realizados por
los alumnos, en la decoracin del centro, en la puesta en escena de obras teatrales o en
actuaciones musicales o de danza.
Estas actividades, de carcter colectivo, se apoyan desde el principio en el trabajo en equipo
y, por lo tanto, constituyen un medio excelente para las relaciones interpersonales, as
como para descubrir intereses, motivaciones y aptitudes individuales. Si este nio con problemas visuales participa en una obra de teatro, debern disponerse de los recursos necesarios para que acceda a la informacin que sus compaeros obtienen por la vista: espacio
del escenario, tipos de decorados y su distribucin, situacin de las salidas y entradas, existencia de posibles obstculos...; al mismo tiempo que necesitar puntos de referencia claros
para su desplazamiento en escena.
25 >
En cuanto a la adaptacin y acceso a los materiales, la cantidad y variedad de recursos

que pueden ser empleados en esta rea, representa una ventaja, puesto que esta diversidad
garantiza la exploracin y manipulacin sensorial de materiales con diferentes caractersticas y posibilidades de utilizacin; a la vez que permite al profesor la opcin de sustituir el que presente dificultades de uso o adaptacin por otro.
Nos fijaremos ahora en los bloques de contenidos comprendidos en esta rea y su tratamiento didctico:
a) Plstica:
Algunos contenidos, especialmente los relacionados con el color y los aspectos visuales,
requerirn adaptaciones que debern guiarse por los siguientes criterios bsicos:
- Sustituir el contenido (procedimiento), siempre que sea posible, por otro equivalente, accesible al nio ciego. Por ejemplo: sustituir colores por texturas, pero teniendo en cuenta que cada canal perceptivo tiene unas caractersticas que le son
propias y que con tan solo la sustitucin no podremos hablar de una adaptacin;
- valorar en mayor medida el proceso de elaboracin frente al resultado final;
- prestar una atencin personalizada en el seguimiento y evaluacin del procedimiento trabajado.
Por su valor, haremos unas consideraciones sobre el dibujo que es una forma de representacin grfica de gran relevancia como medio de expresin. Merece especial atencin,
tanto por su tratamiento didctico como por su inmediata aplicacin a los aprendizajes
propios de otras reas. Manejar nociones de organizacin y orientacin en el plano, utilizar materiales e instrumentos diversos, siguiendo las normas e instrucciones para su
manejo; controlar, variar y ensayar trazos diversos, de forma cada vez ms autnoma,
buscando nuevas posibilidades de expresin, son conceptos, procedimientos y actitudes
de gran repercusin en futuros aprendizajes, adems de llevar implcito el desarrollo de
la motricidad fina y de destrezas hptico-manuales. Adems, muy importante, el dibujo
nos va a revelar cul es la imagen mental que el alumno posee de los distintos elementos
que le rodean y sus relaciones espaciales. (Figura 4)
b) Msica y dramatizacin:
La msica es un mbito en el que el alumnado con discapacidad visual puede integrarse con facilidad en el
grupo-clase, ya que se trata de una materia en la que se
prioriza el uso del sentido del odo. Si bien, nos va a permitir ofrecerle tambin situaciones de experimentacin
multisensorial, especialmente junto al sentido cenestsico.
Figura 4: Goma de dibujo positivo.
Fuente: ONCE-CIDAT
La enseanza y aprendizaje de la expresin y produccin

musical se realizar a travs de tres medios diferentes: la
voz y el canto, los instrumentos y el movimiento y la danza.
26 >
a) A travs de la cancin desarrollamos la memoria, la discriminacin auditiva, la imitacin

y el desarrollo vocal. Adems, la cancin gesticulada aporta informacin sobre los cdigos no verbales que acompaan al lenguaje.
b) El uso de instrumentos de percusin y el estudio de un instrumento, favorecen el desarrollo de la lateralidad, el sentido del ritmo, el control motor y la toma de conciencia
espacio-temporal. Por otro lado, el estudio de la signografa musical favorece el desarrollo de habilidades abstractas y el sentido del orden.
c) Con la danza tambin desarrollamos el sentido del ritmo y contribuimos a la toma de
conciencia del propio cuerpo y la interiorizacin del esquema corporal, adems de desarrollar las destrezas necesarias para conocer y dominar el espacio.
Tendremos en cuenta en el desarrollo de este apartado algunas pautas facilitadas por el
equipo estatal de especialistas de msica de la ONCE.
- El aula de msica: es necesario que el alumno o alumna conozca bien el lugar donde
se va a impartir la clase de Msica. As como de cules son y en qu lugar estn los
materiales que los alumnos van a utilizar. Advirtindole de cualquier cambio en su
colocacin.
- Expresin corporal: el alumno con discapacidad visual, sobre todo si es ciego total,
debe ser escogido como modelo por parte del profesor. Se debe tener presente al
disear actividades de expresin corporal, que debe haber un contacto fsico: cogerse
de una mano o de ambas, mano apoyada en hombro, brazo, etc. De esta forma, gracias a ese punto de contacto, el alumno ciego siempre tendr esa referencia con l
o los compaeros y podr desarrollar las actividades con mayor seguridad. En las
actividades donde sea necesario el desplazamiento, bien por tratarse de una interpretacin escenificada, bien por tratarse de cualquier tipo de danza, es imprescindible
que el alumno aprenda a moverse por el espacio a utilizar si ste se encuentra fuera
del aula, ubicando con exactitud todos los elementos que puedan suponer un obstculo a la movilidad y que sean necesarios en la representacin, incluidos dimensiones y forma del recinto, accesos a ste y ubicacin en relacin con las dems
dependencias a utilizar.
- El lenguaje musical: con los alumnos con baja visin es importante contar en el aula
de msica con las ayudas tcnicas que tenga prescritas para facilitar la lectura y la
escritura. En el caso de los alumnos ciegos usarn la Musicografa braille, de la
que trataremos al referirnos al sistema braille. Pero ya adelantamos que no existe la
diferenciacin de los sgnos que se da entre la escritura en tinta y la grafa musical
(un mismo sgno tiene diversas acepciones), por lo que el nio ciego tiene que realizar un proceso complejo de discriminacin e identificacin de signos propios del
sistema braille, que segn el contexto tendrn un significado u otro. Lo que supone
que ha de retrasarse su uso hasta que conozca el que ser su cdigo de lecto-escritura, el braille. En un primer momento ser necesario utilizar material en relieve
con el que se puedan representar las cualidades del sonido: uso de fichas con figuras
musicales convencionales, pentagramas para utilizar con gomets, o fichas adhesivas
con velcro para usar como notas, etc.
27 >
- Instrumentos de placas: salvo en casos muy excepcionales de sencillez contrastada,

no debemos pretender, desde el principio el uso simultneo de dos baquetas en la
ejecucin de los ejercicios u obras a interpretar por un nio ciego. Esta tcnica precisa de un adiestramiento basado en la memoria motrica, a travs de la cual podemos ser capaces de almacenar distancias y ubicaciones relacionadas con los
movimientos de las baquetas sobre el teclado del instrumento. En un principio se
le permitir tocar suavemente y de manera sucesiva las lminas con la mano libre y
en el mismo orden que debe producirse el obstinato o la meloda, como medio de
orientacin para la mano que maneja la baqueta.
- La flauta dulce: no es aconsejable que el maestro acte nicamente como modelo
adoptando una posicin correcta en el manejo del instrumento e intentando que el
alumno la imite a travs de la percepcin tctil. Aqu la imitacin debemos sustituirla
por la correccin: corregir hasta alcanzar la colocacin idnea de la flauta, la forma
correcta de insuflar el aire en el instrumento, la articulacin de la lengua para conseguir sonidos cortos y repetitivos y la colocacin de los dedos siguiendo un orden
lgico de dificultad, deben ser los indicadores que nos muestren el camino para alcanzar el dominio del instrumento. resulta interesante el uso de la numeracin de
los orificios de la flauta dulce para recordar al alumno/a ciego las diferentes combinaciones necesarias para la obtencin de las diferentes notas musicales, partiendo
del 0 para denominar el orificio de la parte posterior, y 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, para el
resto. As, para recordar la posicin necesaria para la nota la se puede enumerar:
0-1-2; para la nota si: 0-1; para la nota sol: 0-1-2-3, etc. Este sistema
puede sustituir a los grficos visuales que se utilizan con el mismo propsito, pudindose escribir toda la lista de combinaciones posibles para que el alumno/a con
discapacidad visual disponga de apuntes para su estudio.
- Estrategias de direccin: adems de hacerlo visualmente con la mano o la batuta, se
deben ejecutar pitos suaves o percusiones livianas, acordadas de antemano con el
grupo, para asegurar las entradas as como los finales de fragmento o de la obra.
Aunque no es necesario mantener las seales acsticas todo el tiempo, s es conveniente reanudarlas cuando las descompensaciones del movimiento lo aconsejen. Dirigir desde un lugar visible para todos, pero no sensiblemente separado del grupo
para que, cuando proceda, acompaemos a las regulaciones de volumen o tiempo
indicadas con la mano, locuciones suaves que orienten al deficiente visual sobre las
intenciones de la expresin interpretativa.
5.3 EDUCACIN FSICA

Son funciones educativas de esta rea: el conocimiento y el dominio del esquema corporal,
el desarrollo de la capacidad psicomotriz y, con ella, el acceso a la sensacin y percepcin
global de la realidad, el pensamiento simblico y abstracto, la cognicin, la identificacin
del espacio del yo y de los otros, la funcin esttica e higinica, as como la posibilidad de
comunicacin y relacin entre iguales.
28 >
El profesor de educacin fsica realizar una primera adaptacin didctica a travs de la

secuenciacin y la globalizacin de contenidos.
La secuenciacin de esta rea debe basarse, principalmente, en los procedimientos, seleccionando actividades que, partiendo de los conocimientos previos, y paso a paso, facilite
al alumno ciego unos movimientos armoniosos y funcionales.
En cuanto a la globalizacin debe ir dirigida, fundamentalmente, a aquellos aspectos que
por la naturaleza de la deficiencia son ms costosos de conseguir:
- la percepcin, estructuracin y orientacin en el espacio,
- la percepcin, estructuracin y relacin con el tiempo,
- el conocimiento y dominio del cuerpo como instrumento de expresin y comunicacin: gestos y movimiento, mmica, danza, dramatizacin,
- juegos motores, simblicos y de cooperacin.
Junto con el tratamiento globalizado de los contenidos, el rea de educacin fsica permite
tambin integrar, de forma global en su desarrollo, alguno de los llamados temas transversales. Dos de ellos tienen especial importancia en la educacin del nio ciego: la educacin vial y la educacin para el tiempo libre.
En esta etapa, la exploracin del espacio, que cada alumno debe ir realizando a travs del
movimiento, tiene que intensificarse en el caso de los nios ciegos con el fin de ayudarles
a adquirir y desarrollar hbitos que le permitan un desplazamiento seguro por la calle. Salidas y juegos de simulacin vial, desplazamientos de un lugar a otro, conocimientos de
seales acsticas y otro tipo de recursos, como aprender a cartografiar mentalmente trayectos, son tareas y actividades que desarrollarn su capacidad de orientacin y facilitarn
su autonoma en los desplazamientos.
Desde este rea puede combatirse una natural tendencia al sedentarismo en el nio ciego
y abrirle la posibilidad de que sus ocios de adulto sean ms activos, mediante la estimulacin del gusto por el movimiento y la necesidad de ejercitar el cuerpo. Facilitndole las
salidas al campo o la montaa y poder sentir as la sensacin del espacio libre e ilimitado
que da el encuentro con la naturaleza; o el iniciarle en algunos deportes. Con algunas sencillas adaptaciones el nio ciego puede practicar: ajedrez, atletismo en sus diferentes modalidades, natacin, ciclismo en tandem, ftbol sala, judo, halterofilia, montaismo, esqu
o goalball; este ltimo es el nico deporte especifico para ciegos.
Este rea implica en muchos de sus desarrollos una metodologa de ayuda, que se concreta
en las siguientes pautas de actuacin:
- El nio ciego necesitar un gua para la marcha y la carrera.
- Para determinadas actividades, el profesor o un compaero sern los modelos a travs de los cuales percibir ideas de movimiento y posturales.
- Igualmente explorar movimientos enlentecidos del modelo con el fin de que los
incorpore a sus propios esquemas corporales.
- El acceso del nio ciego a ciertos ejercicios fsico-deportivos se resolver con la incorporacin de algn sonido como, por ejemplo, palmadas. ste es el caso del salto
de longitud.
29 >
- Aunque en ocasiones se ha manifestado como negativa una metodologa excesivamente verbalista, lo cierto es que el apoyo verbal parece absolutamente necesario
La claridad de las informaciones facilitar la adecuada conquista de los movimientos.
- Es muy neceasaria la reiteracin y repeticin de los movimientos mecnicos hasta
que lleguen a automatizarse en el nio con discapacidad visual.
5.4 LENGUA Y LItERAtURA
Los contenidos que constituyen el rea de lengua y literatura tienen una estrecha relacin
con el resto de las reas al proporcionar el instrumento bsico para poder llevar a cabo
sus aprendizajes. Adems el lenguaje, en el caso de las personas ciegas, constituye no solo
el ms valioso instrumento de conocimiento y comunicacin; sino que es adems el medio
para comprender el mundo exterior, sustituto principal de las informaciones visuales.
realizaremos algunas observaciones especficas en torno a algunos bloques de contenido
que aparecen en el currculo: comunicacin oral y comunicacin escrita (lectura y escritura).
5.4.1 Comunicacin oral
Como venimos repitiendo es necesario realizar una evaluacin inicial del nivel de comunicacin oral del nio, sin que esto prejuzgue un nivel inferior o que se presenten dificultades en esta rea.
No obstante se debern tener en cuenta algunas condiciones que impone la deficiencia
visual a la hora de abordar los contenidos propios de la comunicacin oral:
- Aunque la adquisicin y desarrollo del lenguaje en el nio ciego no parece sufrir alteraciones especficas, s existen investigaciones que coinciden en afirmar que la riqueza lxica puede verse afectada, hecho que estar condicionando dos actividades
lingsticas bsicas: la comprensin y la expresin. En el caso de que esto ocurra,
enriquecer su lxico con experiencias directas y cercanas a l contribuir a mejorar
su conocimiento de la realidad.
- La necesaria intervencin de los sistemas hptico y auditivo como mediadores del
aprendizaje en la adquisicin de conceptos en el nio ciego, implica que sus representaciones mentales no sern equiparables a las elaboradas por un nio que vea
sin dificultad, pues presentarn caractersticas peculiares, tanto de forma como de
fondo. De lo anterior se desprende la necesidad de que el profesor contemple, en
las descripciones que realice, los elementos que su alumno ciego captara como relevantes. As, el olor, las espinas del tallo, la suavidad de sus hojas, van a ser para l
los referentes bsicos del concepto rosa, quedando como informacin complementaria la variante color.
- Otra variable asociada a la ceguera son los verbalismos o utilizacin de palabras que
hacen referencia a conceptos visuales (colores, fotografas, reflejos, ver, mirar, etctera) a los que las personas ciegas no tienen acceso a travs de sus sistemas percep30 >
tivos. Sin embargo, a veces puede que estn ms llenos de significacin de lo que
podra pensarse; lo que supondra que se ha realizado una inferencia vlida y correcta
del trmino y no constituira un verbalismo, dado que compensa o desarrolla dicho
concepto.
- Por ltimo, es previsible que el alumno ciego o con baja visin haya desarrollado
menos recursos y estrategias comunicativas que el resto de sus compaeros, pues la
falta de visin ha podido actuar de barrera tanto a la hora de iniciar una conversacin, como de intervenir en situaciones comunicativas. Es preciso, por lo tanto,
adoptar medidas para que el alumno ciego controle todos los elementos que intervienen en la interaccin:
- Cuntos miembros participan, quines son, dnde se sita cada uno, existencia
o no del moderador, etctera;
- normas en cuanto al orden, tipo y tiempo de intervencin, reglas para solicitar el
turno de palabra, funcin del moderador, etctera;
- no olvidar nombrar la realidad a la que se est haciendo referencia en cualquier
situacin en la que el nio se encuentra presente. La utilizacin de trminos sustitutos: eso, esto, aquello, ah, t, l, ...; no aportan informacin a las
personas ciegas.
Con respecto a la atencin y escucha, si bien es verdad que el alumno ciego no recibe
ciertos estmulos visuales que dispersaran su atencin, tambin es cierto que tampoco
est sometido a la influencia de ese otro grupo de estmulos en forma de contactos visuales
o recibidos a travs de la vista (intercambios de miradas, gestos y movimientos del emisor,
seales de llamada del profesor, etc.), que tanto favorecen la atencin y el aprendizaje posterior. Por lo tanto, ser necesario identificar los signos indicadores de la falta de atencin
y, a su vez, desarrollar estrategias para que el nio ciego perciba la situacin y responda
concentrndose de nuevo en la comunicacin oral que estaba recibiendo.
5.4.2 Comunicacin escrita
La lectura y la escritura son los dos aprendizajes bsicos que se desarrollan en la enseanza
de la lengua escrita y constituyen los dos pilares en los que se va a apoyar toda la vida escolar.
De la trascendencia de estos aprendizajes se deriva la importancia que tiene para los nios
con baja visin la correcta determinacin del cdigo (tinta o braille) que con carcter predominante vayan a utilizar.
La determinacin de la enseanza del cdigo en tinta o del cdigo en braille se apoyar
en el anlisis de mltiples variables, entre las que destaca el estudio de la situacin visual
en el momento presente y de cual sea su pronstico. Adems, al situarse en el mbito escolar, habr que prestar atencin a la funcionalidad acadmica del cdigo; es decir, considerar si el cdigo elegido va a ser vlido para el estudio en las diferentes etapas educativas
o le va a imponer limitaciones para la realizacin de tareas propiamente acadmicas que
podran conducirle a una desmotivacin por el estudio:
31 >
- Esfuerzo desmesurado para leer, aun breves textos,

- dificultad para acceder a sus propios escritos, con la consiguiente falta de control
de los mismos,
- mantenimiento de posturas incmodas y perjudiciales,
- excesiva lentitud en la lectura,
- deficiente caligrafa.
El nio ciego, adems de los requisitos comunes previos que precisa el aprendizaje de la
lectura y la escritura, se habr iniciado, en su caso, en los aspectos especficos que requiere
el sistema braille:
- Desarrollo de la percepcin tctil,
- independencia de los dedos,
- posicin correcta de las manos y movimientos que deben realizar y
- adecuacin de la postura.
El aprendizaje de la lecto-escritura en este sistema no afecta a la duracin del proceso de
aprendizaje, que al igual que ocurre para la lectura en tinta, estar principalmente en funcin de las caractersticas individuales de cada alumno. Sin embargo, si bien este aspecto
no sufre ninguna alteracin, s parece que la lectura en cdigo braille afecta a la velocidad
lectora, que disminuye sensiblemente a causa del carcter analtico asociado a la percepcin
tctil. (Figura 5)
Figura 5: Mquina de escritura Perkins Braille.

Fuente: ONCE-CIDAT
Este aprendizaje es importante que se realice en el aula y que sea paralelo al aprendizaje
de la escritura de sus compaeros. El mtodo de enseanza, por lo tanto, ser el mismo
para todos los alumnos. En ocasiones puede ser necesaria una mnima adaptacin impuesta por las caractersticas de los signos braille. Se evitar, por ejemplo, la presentacin
contigua de aquellos signos que puedan ser confundidos entre ellos, bien por su escritura en
espejo, o por su semejanza de forma. Las letras d, f, h y j; o las e, i; se prestan a confusin.
No obstante se priorizar el mtodo que utiliza el maestro, pues muchas veces si el alumno
cuenta con los requisitos de madurez necesarios y una buena motivacin, pueden paliarse
las dificultades mencionadas. En cualquier caso, el conocimiento del braille por parte del
profesor de aula dotar de significado el desarrollo de esta enseanza.
32 >
Es importante tambin hacer descubrir a los compaeros del nio ciego los valores comunicativos de este cdigo.
Con relacin a la realizacin de las producciones es tan importante el proceso como el
resultado. De ah que tambin hayan de tenerse en cuenta claridad, el orden y la limpieza
en los textos escritos en braille; sobre todo en las primeras etapas. Posteriormente, estas
variables sern ampliadas, por la utilizacin de estrategias de bsqueda de informacin,
que acercarn a los alumnos a variados materiales de apoyo (enciclopedias, manuales, monografas, diccionarios, fichas de contenido diverso, etc.). El nio ciego no siempre dispondr de este material adaptado, por lo que precisar de alguien para acceder a l. Sin
embargo, esta dificultad no exime a este alumno del conocimiento y utilizacin de estrategias y tcnicas tanto para la organizacin de las actividades, identificacin de necesidades
materiales y realizacin de aprendizajes autnomos, como para perfeccionarse y enriquecerse personalmente. Afortunadamente el uso del ordenador e Internet pueden paliar en
gran medida la necesidad de concurso de un tercero que le preste ayuda. (Figura 6)
Figura 6: Diccionario electrnico Espasa

Fuente ONCE-CIDAT
5.5 LENGUA EXtRANJERA

Tambin aqu, partir de la experiencia del nio es la base del aprendizaje significativo. Al
iniciarse un nuevo aprendizaje, mxime el de una lengua extranjera que exige un nuevo
cdigo, es usual partir de hechos, situaciones o realidades conocidas por el nio y dominadas en su lengua materna. Esta enseanza se apoya en tcnicas verbales y no verbales,
tales como gestos, mmica, dramatizacin, dibujos... que facilitan por mltiples vas la adquisicin del nuevo cdigo de comunicacin. Se suele emplear con frecuencia imgenes
de trminos y situaciones. Este principio y mtodo, tan usual y favorecedor del nuevo
aprendizaje en este rea, no tiene porqu ser evitado ni eliminado, pero s adaptado, completado y enriquecido cuando existe un nio ciego integrado en el grupo. El profesor, en
este caso:
- Primar el dilogo o la conversacin frente a otros recursos didcticos ms visuales.
- Presentar materiales tridimensionales o dibujos en relieve al nio ciego cuando el
resto de la clase identifica trminos o palabras con fotos y dibujos, aunque esto no
siempre ser posible.
33 >
- Completar con explicaciones paralelas, en el idioma materno del alumno, en aquellas

actividades que impliquen reconocimiento de escenas, gestos o lenguajes no verbales.
En cuanto a los objetivos y contenidos es evidente que aunque las reflexiones realizadas
con anterioridad en el rea de lengua son aplicables a esta rea, stas pueden completarse
con orientaciones especficas para la realizacin de adaptaciones en la lengua extranjera:
a) Conocimiento de los objetos y hechos: la enseanza de un idioma est muy unida
al conocimiento y situaciones de la vida diaria. Muchos objetos, situaciones y acontecimientos pueden ser prximos pero no conocidos ya que sus estmulos externos
tienen una fuerte carga visual.
b) relacin interpersonal: las mismas orientaciones actuales sobre el proceso de adquisicin de un lenguaje plantean que la mejor estrategia para aprender a comunicarse en un cdigo nuevo es la interaccin, por lo que la comunicacin interpersonal
y sus formas sern la base que sustente la opcin metodolgica y el medio ms idneo para la participacin activa del nio ciego en todas las actividades del grupo.
c) La secuenciacin de los contenidos: en las etapas de infantil y primaria parece indicado optar por primar la comunicacin oral sobre la escrita, para ir desde la comprensin a la expresin.
En esta materia algunos de los procedimientos requerirn ser adaptados, especialmente
al estar los contenidos ntimamente relacionados con el aspecto prctico de la enseanza.
As, mientras que la comprensin de mensajes orales procedentes de distintas fuentes (el
profesor, otros compaeros, grabaciones sonoras o audiovisuales), no plantea en s dificultades para el nio ciego, adaptndose a las caractersticas de su aprendizaje; podr precisar alguna adaptacin individual o que complete la informacin, especialmente con el
uso del material audiovisual, del tipo:
- descripcin oral, por parte del profesor o de un compaero, de las imgenes de la
pantalla;
- realizar un comentario escrito sobre el vdeo;
- cabe incluso la escenificacin de pasajes concretos.
En otro tipo de procedimientos como el reconocimiento y utilizacin de estrategias bsicas
de comunicacin, ya sean de tipo lingstico (utilizar una palabra por otra, recurrir a una
palabra parecida en la lengua materna, etc.) o extralingstica (mmica, postura corporal,
gestos, dibujos, etc.) que permitan superar obstculos o dificultades en la comunicacin;
desde la perspectiva de su realizacin por parte de un nio ciego, plantean serias dificultades:
a) En cuanto al reconocimiento de estrategias extralingsticas, el alumno privado de
visin no tendr acceso a aquellos actos motrices con los que el emisor est apoyando su mensaje oral, al menos que alguien se los vaya describiendo, pero en este
caso no podra hablarse de reconocimiento. Aunque algunas pueden ir acompaadas
de algn sonido, (ruido de una silla al levantarse o sentarse, golpe sobre la mesa
como seal de enfado...) stas, adems de ser escasas, tienen mltiples significados
que pueden distorsionar la interpretacin correcta del mensaje. En consecuencia se
34 >
han de dirigir los esfuerzos a conseguir la familiarizacin y reconocimiento de sonidos caractersticos de una lengua extranjera y de las pautas de ritmo y entonacin
de la misma como procedimiento para descubrir las intenciones del emisor y el significado del mensaje.
b) En lo relativo a la utilizacin de estrategias extralingsticas, es de esperar que el
nio ciego vaya aumentando progresivamente su repertorio bsico de este tipo de
estrategias, adquirido tanto desde el mbito familiar como institucional, bien sea por
la atencin que haya recibido con anterioridad a su escolarizacin, o por el trabajo
realizado tanto desde otras reas, como pueden ser la de educacin artstica o la de
lengua espaola, como desde sta. No olvidemos su importancia para la comunicacin, dado que se trata de un idioma extranjero con un vocabulario desconocido en
gran parte, al que, en muchas ocasiones, pueden llegar a sustituir.
Antes de concluir este apartado relativo a los procedimientos, se hace preciso insistir en
que ninguno de ellos, ni siquiera aquellos cuyo enunciado parece exigir el apoyo visual,
debe evitarse; la realidad diaria y concreta tampoco es accesible visualmente al nio ciego
y sin embargo, si se le muestra convenientemente, llega a comprenderla.
Por ltimo, en cuanto a los materiales de que se dispone para el desarrollo de esta rea es
necesario resaltar el manejo del diccionario, material bsico en el aprendizaje de una lengua,
especialmente al ir avanzando en su conocimiento. Hasta hace poco, si el alumno careca
de suficiente resto visual, la adaptacin tena que ser el propio profesor o la familia y en
muchos casos los mismos compaeros. Sin embargo, como ya se ha indicado ms arriba,
el ordenador y determinados aparatos y programas especficos han venido a paliar esta
dificultad.
5.6 mAtEmtICAS
Es importante precisar, ya desde ahora, que no existe relacin directa entre la ceguera y
las dificultades que puedan encontrarse en el aprendizaje de los contenidos propios del
rea de matemticas. Abordaremos aqu aquellos que son significativos en el currculo y
de especial incidencia para el alumno ciego.
5.6.1 Clculo
Varios enunciados del currculo establecido para primaria en los distintos bloques, hacen
referencia directa a este contenido, resaltando, especialmente en los procedimientos, el
valor del clculo mental y la estimacin. Sin embargo, entre las causas que Fernndez de
Campo (1986) seala como productoras de bloqueo en el aprendizaje del clculo, se encuentran: mala actitud del alumno debido al carcter abstracto de los ejercicios propuestos,
escasa atencin, uso errado de automatismos (deficientemente dominados) y la consideracin del instrumental de clculo como instrumental de tortura. Para su solucin, el autor
propone hacer hincapi en el clculo mental y en su momento el uso de la calculadora.
(Figura 7)
35 >
Figura 7: Caja de aritmtica y calculadora parlante y macrotipo. Fuente: ONCE-CIDAT
El clculo mental, durante tanto tiempo olvidado o poco cultivado, vuelve de nuevo a revalorizarse como un excelente medio para afianzar la autoestima, as como para desarrollar
la concentracin, la atencin, la actitud reflexiva y la capacidad para relacionar, comparar
y seleccionar datos. Efectos absolutamente deseables para cualquier alumno, que se vern
ampliados por sus repercusiones especficas en el alumno ciego al que se le estaran facilitando las estrategias y habilidades bsicas para lo que ser su principal medio operativo.
La fluidez y soltura en el clculo mental, completado a su tiempo con el uso de la calculadora, ser de gran eficacia para compensar la lentitud que imponen los instrumentos especficos de clculo.
En estrecha relacin con el clculo se encuentra la estimacin, tambin casi ausente en
las matemticas basadas exclusivamente en la exactitud. En la vida diaria se realizan estimaciones en relacin al tiempo, capacidad, distancia o tamao muy frecuentemente, sin
posibilidad de contar con los instrumentos convencionales o medios necesarios para hallar
el valor o resultado exacto. Por ello es de gran importancia trabajar esta habilidad estimativa puesto que su dominio implica un conocimiento til de los objetos, de su medida, de
su distancia respecto a otros, de la propia relacin respecto a ellos. Esta estimativa junto
con la comprensin e interiorizacin de unidades corporales (un cuerpo, un pie, un palmo)
constituyen excelentes instrumentos para la aproximacin a los valores reales.
Esta habilidad y dominio, til para todos en la vida diaria, es de gran ayuda para el nio
ciego a la hora de reconocer tamaos o percibir distancias (est a 50 pasos; la figura tiene
tres palmos...) y de enfrentarse a situaciones novedosas o realidades de difcil o imposible
acceso tctil, en las que la percepcin auditiva se ver frecuentemente complementada
con las estrategias para la estimacin que hayan sido desarrolladas.
5.6.2 Geometra
Este bloque de contenidos ha recibido menor atencin que la que exiga el valor formativo
asociado a l y de forma muy concreta en su enseanza a nios ciegos. Actualmente, no
cabe duda sobre la contribucin de estos contenidos al desarrollo de capacidades de or36 >
ganizacin y orientacin espacial, ni tampoco sobre su imprescindible aplicacin en otras

reas del currculo.
El conocimiento del esquema corporal, un suficiente desarrollo de la lateralidad y cierta
destreza manipulativa y de reconocimiento tctil sern prerrequisitos para iniciar el aprendizaje de la geometra.
El entorno familiar y escolar se encuentran llenos de formas geomtricas que el nio ciego
no ve, por lo que el reconocimiento de las mismas estar limitado a un nmero inferior al
de sus compaeros, no por falta de capacidad, sino por desconocimiento de la existencia
de muchos de los objetos que lo rodean, lo que disminuye, e incluso elimina la curiosidad
por descubrirlos y establecer relaciones entre ellos.
De esto se desprende una clara consecuencia educativa: el conocimiento y familiaridad
del nio ciego con su medio ser un objetivo explcito en la programacin realizada.
Al iniciar su escolaridad la manipulacin de objetos reales y cuerpos geomtricos seguir
siendo el medio por excelencia para conseguir que el alumno los identifique, reconozca
sus caractersticas y llegue a realizar una transferencia correcta de este aprendizaje a su
actividad diaria.
Adems, la falta de visin del alumno no debe condicionar al profesor para que exima a
ste de las actividades que supongan la elaboracin o interpretacin de representaciones
grficas, por el contrario deber favorecerlas en la seguridad de que estar contribuyendo
al desarrollo en el nio ciego de habilidades y estrategias de gran funcionalidad para l,
tanto por su aplicacin a situaciones cotidianas, como a otros aprendizajes.
La representacin y lectura de puntos de coordenadas cartesianas, la elaboracin e interpretacin de planos, maquetas, mapas, etc., son procedimientos establecidos en el currculo
de primaria a los que el nio ciego debe acceder a travs de la reproduccin en relieve de
lo representado, de cuya complejidad depender la mayor o menor dificultad de adaptacin
e interpretacin, y de los instrumentos y materiales especficos que para el dibujo existen
en la actualidad. (Figura 8)
Figura 8: Estuche de dibujo en relieve

Fuente: ONCE-CIDAT
37 >
Sin embargo, al tiempo que la exigencia del aprendizaje de estos contenidos al alumno
ciego es incuestionable, igualmente lo es la necesidad de considerar la influencia que la
ceguera o deficiencia visual va a ejercer sobre el mismo.
Aspectos especficos que debern contemplarse desde la programacin son:
- El ritmo, tanto en la elaboracin como en la interpretacin de las representaciones,
que siempre ser ms lento,
- la precisin y la presentacin formal, elementos que no debern ser valorados desde
criterios generalizados,
- la importancia del apoyo verbal, que ser bsico para afianzarlo en su trabajo o alertarlo sobre los posibles errores cometidos, tanto durante el proceso de interpretacin
como de elaboracin.
Los recursos didcticos al servicio tanto de la actividad docente, como del aprendizaje del
alumno en el rea de matemticas son muy diversos, abarcando desde los ms cotidianos
y sencillos, a los ms convencionales y complejos. Cabe resear, en este sentido, el efecto
sumamente positivo que tiene para el aprendizaje la elaboracin de recursos por los propios alumnos, trabajando as el aspecto manipulativo de tanta importancia para todos los
nios, no slo para los privados de visin. Esta actividad creativa favorece la globalizacin
propia de esta etapa y establece una clara relacin del rea de matemticas con las dems
reas, por ejemplo con la educacin artstica.
Los beneficios que para el nio ciego tiene conocer, manipular, representar e interiorizar
una amplia gama de recursos son evidentes. stos se reflejarn en el desarrollo de su capacidad de abstraccin, en la elaboracin de estrategias de generalizacin y en la construccin de categoras naturales de mayor complejidad.
6. REAS ESpECFICAS DE INtERVENCIN CON ALUmNOS CIEGOS Y

DEFICIENtES VISUALES
La carencia o disminucin significativa de la capacidad visual determina, para la persona

afectada, la necesidad de encontrar caminos diferentes que le permitan establecer contacto
con el mundo circundante, as como utilizar canales perceptivos alternativos para llegar a
su conocimiento.
En el diseo del currculo educativo para los escolares ciegos y deficientes visuales ser
necesario contemplar un rea especfica que permita a estos alumnos las habilidades bsicas precisas que les permitan desenvolverse como personas independientes.
Esta rea especfica quedara encuadrada bajo el epgrafe de Autonoma personal, e in38 >
cluye las actividades relacionadas con el logro de una vida independiente: desplazamientos
seguros, realizacin de las tareas de la vida cotidiana, tanto en el mbito del hogar como
en la escuela, y tambin los aspectos de dichas actividades que impliquen comunicacin y
acceso a la informacin. Dada la especial significacin que tienen estas ltimas actividades,
en las que es preciso tratar tanto la signografa braille como las tcnicas de informacin y
comunicacin (TIC), se ha dividido el captulo en dos apartados: la autonoma personal
y la comunicacin y el acceso a la informacin.
6.1 AUtONOmA pERSONAL

Como se viene sealando a lo largo de esta gua, tambin en el abordaje de esta rea es
preciso partir siempre de conocer la situacin inicial del nio. En este caso, del posible
resto visual del nio y su funcionalidad.
En 1992, y a fin de proporcionar una adecuada atencin de la baja visin, la OMS, en su
asamblea dedicada al tratamiento de la baja visin en nios, la defini as: se denomina
persona con baja visin a quien padece una disminucin de sus funciones visuales incluso
tras un tratamiento y/o correccin refractiva convencional, y cuya agudeza visual es inferior a 6/18 o cuyo campo visual es inferior a 10 desde el punto de fijacin, pero que usa
o podra usar la visin para planificar y/o ejecutar una tarea.
Un trmino diferente, aunque estrechamente relacionado con el de baja visin, es el de
percepcin visual.
Para Natalie barraga, pionera en el estudio y planificacin de los programas de valoracin
y aprendizaje visual en la Universidad de Austin (Texas), la percepcin visual es mucho
ms que agudeza, es la capacidad que una persona tiene para construir una imagen visual,
para hacer distinciones en trminos de la diferenciacin de caractersticas, y para darle
algn significado a lo que uno ve.
M Frostig sostiene que la percepcin visual es la capacidad de reconocer e interpretar estmulos visuales, asocindolos con experiencias anteriores.
6.1.1 Estimulacin visual
Como hemos visto, la definicin clnica y sus medidas no son indicativas del uso que una
persona puede hacer con su resto visual, podemos encontrarnos con personas con problemas perceptivos que sean sujetos con baja visin o no. El desarrollo de este proceso
es complejo depende entre otros factores de las reas de la sensacin, del funcionamiento
culo-motor, de la capacidad intelectual y de la experiencia. Implica por tanto procesamiento, codificacin e interpretacin de mensajes por medio del sentido visual
Este proceso se produce a lo largo de los 7 primeros aos de vida en todos los nios, aun
cuando exista un severo impedimento visual. Este proceso supone una serie de habilidades
funcionales que se superponen y que dependen de la intensidad y variedad de la estimulacin que reciben.
39 >
Estas funciones son:

-
Funciones pticas, se consolidan en los 3 primeros meses de vida y tienen que ver
con el control de los movimientos oculares: respuesta a la luz, enfoque, fijacin, seguimiento y convergencia.
- Funciones ptico-perceptivas, se desarrollan entre los 4 y 24 meses. A medida que

las funciones pticas se hacen ms precisas, permiten una imagen ms clara que
permitir afianzar la interpretacin de los estmulos: discriminacin, reconocimiento,
identificacin e interpretacin.
- Funciones perceptivas, tienen lugar entre los 2 y 7 aos. Son totalmente cognitivas.
Determinan en qu medida la persona podr funcionar visualmente: memoria visual,
distincin figura/fondo, cierre visual, relaciones espaciales, relacin partes-todo y
todo-partes y agrupacin visual
El nio con baja visin, al que nunca se le estimule a mirar con el propsito de hacer
discriminaciones, posiblemente tendr percepciones visuales muy borrosas, y los objetos
aparecern como formas sin sentido Es necesario aprender a ver, y esto slo se logra
teniendo oportunidades para mirar y asignando nombres a estas formas borrosas que
presentan los objetos.
Determinaremos as la eficiencia visual, entendida como el grado en el que el nio puede
realizar tareas visuales determinadas con facilidad, comodidad y en un tiempo mnimo
(eficazmente).
Como ya se ha dicho, algunas personas poseen una capacidad visual muy limitada (escasa
agudeza y reducido campo visual), pero el uso que hacen de ella es tan efectivo, que su
funcionamiento es ptimo; por el contrario, otros, teniendo incluso mayor potencial, se
manifiestan como ciegos totales.
Para medir el funcionamiento visual, como indicativo de la eficiencia visual, tenemos a
nuestra disposicin diferentes instrumentos: los registros de observacin de conductas
visuales y los registros baremados en programas de instruccin.
La finalidad de unos y otros es intentar ayudar a las personas con deficiencia visual a utilizar con mayor eficacia su resto visual, detectando las reas de desarrollo que necesiten
refuerzo.
Los primeros pueden ser informales o estar estructurados en cuanto a las conductas que
debemos observar. Puede llevarlos a cabo cualquier persona que est en contacto con el
nio (padres, educadores....), y a lo largo de diferentes momentos del da. Son especialmente tiles en los casos de nios/adultos, con deficiencias aadidas a la visual, en los
que su colaboracin es dificultosa. Entre ellos estn: la Planilla de Observacin de Conductas Visuales (POCV) de Natalie barraga y el Proyecto Ivey (Increasing Visual Efficiency -Aumento o mejora de la eficiencia visual)
Los registros baremados sitan al nio en el punto concreto de su desarrollo visual (edad
visual), con respecto a su nivel madurativo y edad cronolgica; en este caso, se utilizan las
respuestas a tareas especficas, provocadas por el educador. La edad visual puede coincidir
o no con la cronolgica, pero estar muy relacionada con el nivel madurativo o de des40 >
arrollo, no pudiendo excederlo en ningn caso. Cuando la edad visual est muy por debajo
de la cronolgica, ser necesario planificar programas de estimulacin para intentar su
equiparacin. Los mas conocidos son: el Procedimiento de Valoracin Diagnstica (PVD),
incluido en el programa para Desarrollar Eficiencia en el Funcionamiento Visual de Natalie barraga y la Lista de control del programa Mira y Piensa (E. Chapman-M. Tobin)
Los programas de estimulacin visual estn dirigidos a todas aquellas personas,
nios/adultos que, por algn motivo, necesiten estructurar su sistema perceptivo.
Existen una gran variedad de mtodos de estimulacin que incorporan los adelantos tcnico-pedaggicos a las tareas visuales. Entre ellos se destacan:
- Programa para desarrollar la eficiencia en el funcionamiento visual (barraga 1980).
Es el primero, y en l se basan todos los aparecidos posteriormente. Su autora es la
Dra. Natalie barraga. Es aplicable a personas con baja visin de todas las edades y
a sujetos con deficiencias aadidas.
- Programa Mira y Piensa (Chapman y Tobin 1974-1977). Est indicado para nios
de entre 5 y 7 aos de edad.
- Figuras y formas. Programa para el desarrollo de la percepcin visual (M. Frostig).
Puede utilizarse con nios de tres aos y medio en adelante.
- Proyecto Ivey (Increasing Visual Efficiency). Se lleva a cabo con material tridimensional y bidimensional y puede utilizarse con nios desde los 0 aos.
- Mtodo Caja de Luz (Light box: Activity Guide S. Frere. Kentucky 1987). Tiene
niveles de 0 a 6 aos.
- Lilly & Gogo (G. Jaritz, L. Hyvrinen y H. Schaden. Finlandia 1993). El paquete
multimedia, Historias para ver y jugar, contiene un variado material de estimulacin visual, adecuado para nios con deficiencia visual y con otras deficiencias asociadas. Se puede utilizar a partir de los 10 meses de edad.
- Vap-Cap (Evaluacin Visual y Programacin. Capacidad, Atencin y Procesamiento. D.C. blanksby. Australia. 1992-1994). Puede considerarse como un instrumento
de evaluacin seguido de un programa de intervencin para utilizacin individual en
nios desde el nacimiento hasta un nivel de desarrollo de 3 aos y medio.
- Entrenamiento Visual por Ordenador (EVO) (2003). rodrguez Soler, J. J.; Vicente
Mosquete, M. J.; Santos Plaza, C. M.; Lillo Jover, J. A. Madrid, ONCE.
6.1.2 Entrenamiento de ayudas pticas y electrnicas
Cuando no existen problemas perceptivos y las destrezas visuales estn plenamente consolidadas, podemos encontrarnos con patologas oculares que impiden un correcto funcionamiento visual, bien por disminucin de agudeza o de campo visual. stos son los
que considerbamos sujetos con baja visin propiamente dicha, es decir, son personas con
una limitacin funcional, producida por la disminucin de agudeza y/o de campo visual.
Para paliar estas deficiencias, tenemos los programas de rehabilitacin visual, que se basan
en una minuciosa planificacin de necesidades y de objetivos y en los que participa un
41 >
equipo interdisciplinar (oftalmlogo, ptico y tcnico de rehabilitacin) incidiendo en el

sujeto con baja visin para entrenarlo en el uso de su resto visual.
Los programas de rehabilitacin visual persiguen un aumento de rendimiento del funcionamiento visual, a travs de la incorporacin de los instrumentos auxiliares (pticos, no
pticos y electrnicos), trabajando en las distintas reas de inters de cada usuario. Las
caractersticas de stos son tan diversas como diversas son las patologas y las circunstancias vitales que les rodean. (Figura 9)
Figura 9: Lupa TV Magnilink X Reader

Fuente: ONCE-CIDAT
Para estudiar los problemas que presentan unos y otros, podemos recurrir a la clasificacin
segn las repercusiones funcionales de los trastornos visuales. Nos encontramos con diferentes grupos:
a) Personas con visin central reducida. Presentan fundamentalmente problemas en la visin de cerca (leer, coser, escribir, ver detalles pequeos, etctera), pero pueden desplazarse sin dificultad utilizando la visin perifrica (aunque tienen una menor agudeza
visual). Pueden leer rtulos con letras grandes y mejorar con instrumentos pticos de
aumento. El entrenamiento parte de la localizacin y puesta en marcha de una nueva
zona de visin, que funcione como una falsa mcula (visin excntrica).
b) Personas con visin perifrica reducida. Podemos encontrarnos con dos tipos de restricciones:
- Con campo central conservado. La visin central, en estos casos, est ms o menos
conservada, presentando escasa o nula visin perifrica. Las dificultades se presentan
en los desplazamientos y en la adaptacin a los cambios de intensidad en la iluminacin. La lectura ser relativamente fcil, si la fvea est intacta y el campo de visin
es superior a 7.
- Con hemianopsias. Segn la localizacin de las hemianopsias (derecha/izquierda,
superior/inferior), presentarn problemas en la lectura y en los desplazamientos.
Generalmente, si la mcula se mantiene intacta, con movimientos compensatorios
de cabeza, lograrn un desplazamiento sin excesivas dificultades.
42 >
c) Personas con visin borrosa, pero sin problemas de campo visual. La visin de lejos y
de cerca se encuentra reducida, pero los desplazamientos son ms sencillos que para las
personas del grupo anterior. Este grupo es el que ms se beneficiar del uso de los instrumentos auxiliares (pticos, no pticos y electrnicos), pues su problema radica en una
disminucin generalizada de agudeza visual, que se ver compensada por los aumentos,
iluminacin y mejora de contraste que le proporcionan los instrumentos auxiliares. (Figura 9)
Figura 9: Lupa TV Student Addition

Fuente: ONCE-CIDAT
6.1.3 Las tcnicas de orientacin y movilidad y las habilidades de la vida diaria

La ceguera y la deficiencia visual desencadenan una serie de efectos de gran trascendencia
en la autonoma de las personas. El desempeo de actividades cotidianas como pasear,
desplazarse al lugar de estudio, llamar por telfono o comer, se convierte, al no contar
con una adecuada capacidad visual, en una tarea dificultosa pues se encuentran con la imposibilidad de observar, de forma natural, modelos pertenecientes al grupo de iguales o
al de los adultos.
Antes de iniciarse la instruccin formal de las habilidades de orientacin y movilidad
(OyM) y de la vida diaria (HVD) es necesario que el sujeto cuente, en su repertorio de
conductas, con una serie de competencias de carcter perceptivo, motor y cognitivo, que
le permitan acceder a la enseanza de destrezas complejas de desplazamiento y de la vida
diaria.
La orientacin se define como el proceso, mediante el cual, la persona emplea los sentidos
para establecer su posicin y relacin con los dems objetos significativos del medio y la
movilidad como la disposicin y facilidad para desplazarse en el entorno.
El entrenamiento formal en orientacin y movilidad favorece que el nio adquiera, progresivamente, habilidades que le permitan llevar a cabo tareas propias de su grupo de
edad, facilitndose la integracin social y un impacto positivo en el auto concepto. La capacidad para desarrollar la conciencia del entorno por parte de una persona ciega, es consecuencia de la concentracin y de la prctica despus de un periodo de aprendizaje.
Los componentes de los programas de movilidad formal contemplan actividades diversas
tales como: sistemas de desplazamiento con un gua experto, mtodos de utilizacin de
43 >
auxiliares de movilidad (bastones, ayudas electrnicas, ayudas pticas), procedimientos

de realizacin de cruces, estrategias de interaccin con el pblico, etc. La seleccin de
ambientes de enseanza propicios y ordenados en dificultad, la posicin del especialista
con respecto al alumno y el aprendizaje en s de las tcnicas, constituyen las tres variables
que han de conjugarse en la enseanza de las habilidades de orientacin y movilidad.
Las necesidades de desplazamiento autnomo varan en las personas de acuerdo con la
edad y las normas sociales al uso, por esta razn, la enseanza de la orientacin y movilidad a los nios con problemas visuales ha de darse de forma progresiva en el marco
de un proceso contnuo en el que se agreguen nuevos logros a partir de necesidades y
requerimientos actuales. (Figura 10)
Figura 10: Bastones de movilidad: rgido y plegable. Fuente: ONCE-CIDAT
El trmino habilidades para la vida diaria se refiere a un grupo variado de competencias

relativas al comportamiento habitual y cotidiano de las personas (higiene y arreglo personal, desenvolvimiento en la mesa, realizacin de las tareas domsticas, etc.) Los contenidos de los programas de enseanza de las habilidades de la vida diaria a los nios
ciegos y deficientes visuales, integran aspectos comunes con la poblacin general y otros,
de carcter particular, inherentes a las necesidades especiales que se derivan de la prdida
total o parcial de la visin Como en el caso de las habilidades de orientacin y movilidad,
la adquisicin de los hbitos de la vida diaria, ha de producirse en diferentes momentos
del desarrollo tomando como referencia normas evolutivas estndar y las exigencias de
carcter social.
El estudio del ambiente en donde se va a dar la enseanza y/o la posterior generalizacin
de los comportamientos adquiridos, la evaluacin del funcionamiento y la utilizacin de
la visin que el alumno realiza y los mtodos y estrategias que han de seguir para propiciar el aprovechamiento ptimo del remanente visual, constituyen los componentes bsicos del programa de enseanza a este sector de poblacin.
Tanto para el entrenamiento en estas tcnicas como para el entrenamiento de las ayudas
pticas y electrnicas, cuando son necesarias, por existir un resto visual, la ONCE cuenta
con Servicios de rehabilitacin Integral (SrI) que trabajan en coordinacin con los
Equipos Especficos de Atencin Educativa; y que cuentan con profesionales especficos
(oftalmlogo, ptico y tcnico de rehabilitacin) para esta labor.
44 >
6.2 COmUNICACIN Y ACCESO A LA INFORmACIN

La humanidad pudo dar un paso importante hacia el progreso a partir del momento en
que el hombre fue capaz de transmitir sus ideas, sentimientos y cultura a travs de sistemas escritos sobre algn soporte fsico. Los ciegos quedaron fuera del camino, precisamente porque
necesitaban recorrer sendas diferentes para acceder a la comunicacin y a la cultura impresa.
Hoy en da, las posibilidades de acceso de las personas ciegas, deficientes visuales y sordociegas a la informacin son una realidad palpable, que se consigue por medio, entre
otros, del sistema braille. Por otra parte, los avances tecnolgicos estn consiguiendo que
quienes no pueden utilizar su visin, tengan la oportunidad de acceder a los textos escritos, sin
ms limitaciones que las que les imponen los propios recursos o sus destrezas personales.
6.2.1 El sistema Braille
En 1809, naci Luis braille. Asisti a la escuela para ciegos creada por Valentn Hay, que
haba ideado un sistema de lectura tctil al grabar en relieve los caracteres ordinarios; lo
que haca que el proceso fuese tremendamente dificultoso. Cuando contaba Luis 12 aos,
visit la escuela un capitn de Artillera, ya retirado, llamado Charles barbier, para mostrar
a los profesores y alumnos la bondad que supondra para los ciegos la utilizacin de un
mtodo de escritura nocturna diseado por l y que, por medio de puntos, permita la
formacin de mensajes en relieve.
En 1825 Luis braille, a la edad de 16 aos, basndose en los principios de barbier, present
a sus profesores y compaeros de escuela el primer diseo de su cdigo de lectoescritura
para ciegos. La idea cal entre sus compaeros, si bien entre los profesores la respuesta
fue ms bien negativa, pues entendan que el sistema supondra, por su propia estructura
y formato, un elemento de segregacin entre videntes y ciegos... La historia posterior ha
venido a demostrar precisamente lo contrario.
6.2.1.1 La signografa Braille
El cdigo braille se basa en la combinacin de 6 puntos en relieve, sobre un espacio o
celdilla, llamado tambin cajetn.. Su llamado signo generador, tambin denominado elemento universal o generador braille, est estructurado de la siguiente forma:
A los tres puntos de la columna de la izquierda se les asignan los nmeros 1, 2 y 3, segn
la posicin superior, media o inferior que ocupen, respectivamente. A los de la derecha,
se les asignan los nmeros 4, 5 y 6, segn su respectiva ubicacin superior, media o inferior.
Dichos seis puntos ofrecen matemticamente la posibilidad de 64 agrupamientos combinatorios diferentes (incluido el cajetn vaco), con los que se puede lograr una signografa
completa y suficiente para la representacin grfica de contenidos diversos.
Luis braille ide su cdigo de lectoescritura en series lgicas de agrupamientos, que se
sealan a continuacin y cuyo significado est indicado debajo de cada una de las figuras.
45 >
1. Serie representa las diez primeras letras del alfabeto. Son las siguientes:
a
a
b
b
c
c
d
d
e
e
f
f
g
g
h
h
i
i
j
j
2. Serie Su representacin es igual a la anterior, con el aadido del punto inferior izquierdo (punto nmero 3) del signo generador, con lo que se consiguen las siguientes formas:
k
k
l
l
m
m
n
n
o
o
p
p
q
q
r
r
s
s
t
t
(Obsrvese la no inclusin de la , dado que Luis braille era de origen francs, cuya
lengua no dispone de esta letra, la cual aparece en la serie 4.a.)
3. Serie reproduce las combinaciones de la 2.a serie, incluyendo tambin el punto inferior derecho (punto nmero 6) del signo generador (o tambin, igual que la 1.a serie, a la
que se aaden los puntos 3 y 6). Presenta estas formas:
Gen
4. Serie Se obtiene con los elementos de la 1.a serie, aadiendo el punto nmero 6
(inferior derecho del signo generador). Estos son los resultados:
5. Serie Es la que se obtiene desplazando todos los grafemas de la 1.a serie un espacio hacia abajo en el cajetn. Las formas obtenidas son:
,
!
=
+
x
6. Serie Su composicin se basa en las distintas formas obtenidas al combinar el
punto inferior izquierdo (punto nmero 3), junto con todas las posibles combinaciones
de los puntos de la derecha del signo generador (exceptuando, lgicamente, los ya obtenidos en anteriores series):
46 >
div
verso
7. Serie Se basa simplemente en agrupar, en diferentes formas combinatorias, los

puntos del lado derecho del signo generador:
@ May.
Como quiera que con las 64 formas combinatorias no habra suficientes posibilidades
para representar los distintos signos necesarios para las distintas disciplinas, uno de los
aciertos ingeniosos del sistema braille es que se puede obtener una gran variedad de dichos
signos combinando los elementos de dos o ms cajetines. Los ms significativos y bsicos
son:
- representacin de las letras maysculas: si a cualquiera de las letras minsculas del
alfabeto anteponemos el smbolo
, inmediatamente queda transformada en mayscula
- representacin de los nmeros: teniendo en cuenta que el sistema de numeracin
ms generalizado es el de base 10 (que utiliza nicamente 10 dgitos o cifras para
representar cualquier nmero, as como para realizar operaciones matemticas con
ellos), en el sistema braille las diez cifras necesarias se obtienen anteponiendo el
signo
a las diez primeras letras del abecedario.
Para cantidades de dos o ms cifras, se coloca el signo
solamente al principio.
Mientras no aparezca un cajetn en blanco, los grafemas pertenecen a un nico nmero.
- Las vocales con tilde y diresis: en los signos braille (teniendo en cuenta su limitada
estructura de representacin espacial) no es posible aadir elemento alguno, como
la tilde o la diresis, por encima del cajetn, para, por ejemplo, acentuar las letras vocales o pronunciarlas, respectivamente. El procedimiento que se emplea para ello
es el de considerar otras formas especficas. stas son las cinco vocales acentuadas
y la letra u con diresis en el idioma espaol:
- Signos de puntuacin: los ms usuales se representan como las diez primeras letras
del abecedario, aunque en posicin ms baja dentro del cajetn (ver la 5 serie de la
estructura del cdigo)
- Por sus especiales caractersticas, nos detendremos brevemente en la musicografa
braille. Seguiremos aqu lo expuesto por Aller Prez (2001). La transcripcin de
partituras musicales en sistema braille se realiza ntegramente en renglones horizontales. En consecuencia, existen diferencias fundamentales respecto de la escritura
en tinta, que adquieren especial relevancia en las partituras para instrumentos polifnicos. Estas diferencias inciden considerablemente en la enseanza de la lectura musical.
47 >
a) Notas, figuras y silencios: los caracteres que indican las notas se corresponden con
las letras d, e, f, g, h, i, j. del sistema braille. Como dichos caracteres estn formados
nicamente por los puntos 1, 2, 4 y 5 del signo generador, se utilizan combinaciones
de los puntos 3 y 6, dentro de la misma celdilla braille en la que se escriben las notas,
para expresar las figuras. Los signos de las notas y silencios representan siempre.
El nmero de notas de un comps suele ser, por regla general, gua suficiente para que
el lector pueda discernir el valor correspondiente a cada nota. Pero en ocasiones es difcil determinar si se trata de valor mayor o menor, para lo que se establecen signos especiales usados slo cuando no es posible determinar con precisin el valor de las
notas.
El puntillo se representa por el punto 3 colocado inmediatamente despus de la nota o

silencio al que afecta, no pudiendo intercalarse ningn otro signo entre la nota o silencio
y su puntillo. El doble puntillo se representa aadiendo otro punto 3. Ejemplo: est en
comps de compasillo y termina con el signo de barras finales.
Cuando en un comps no es posible determinar con exactitud el valor de una nota o de

un silencio, se recurre, bien al signo de separacin de valores que en muchos casos es suficiente, o bien a los signos de valor mayor o menor, segn proceda. Ejemplo: est en
comps de compasillo y los espacios en blanco equivalen a las lneas divisorias. En (a) el
signo de separacin de valores est colocado entre una blanca y las cuatro fusas que le siguen. En (b) se utiliza el signo de valor menor.
48 >
a)
b)
Uno de los usos del signo de valor menor lo encontramos en las anacrusas, cuando no
queda claro el valor de las notas del comps incompleto. Ejemplo, en comps de compasillo, empieza en anacrusa.
Los signos de valor mayor y menor son especialmente tiles en las fermatas o cadencias.
Deben tambin utilizarse siempre que nos encontremos con una combinacin, por ejemplo, de blancas y fusas, aunque se trate de un pasaje sujeto a comps.
Para escribir un comps de espera se usa siempre el silencio de redonda. Para dos o tres
compases consecutivos utilice la forma (a) del siguiente ejemplo. Para cuatro o ms use la
forma (b). Cuando en el original en tinta aparezca el silencio de cuadrada adopte la forma (c).
49 >
La cuadrada se representa por dos redondas entre las que se escribe el signo
b) Signos de octava: como en la escritura musical para ciegos no se utiliza el
pentagrama y, como es lgico, en la prctica tampoco se usan las claves con su significado en la lectura, la gama completa de la escala musical est dividida en lo que se ha
dado en llamar "octavas". Las octavas estn numeradas de la primera a la sptima, comenzando por el do ms grave del piano normal de siete octavas. Cada octava empieza
en do, incluyendo todas las notas hasta el si ascendente ms prximo. Las reglas que
rigen el uso de los signos de octava son de la mayor importancia, y obligan a proporcionar a los estudiantes de solfeo ciegos los conocimientos tericos sobre los intervalos,
casi al inicio de la enseanza.
El signo de octava se coloca inmediatamente antes de la nota a la que afecta, sin que entre
Do de primera octava
ambos signos pueda aparecer ningn otro.
Ejemplo: muestra los signos de octava de la
Do de segunda octava
primera a la sptima, colocados antes del do
negra.
Do de tercera octava
Do de cuarta octava
Do de quinta octava
Do de sexta octava
Do de sptima octava
La debajo de la primera octava
Do encima de sptima octava
La por debajo de la primera octava
Do por encima de la sptima octava
La primera nota de una pieza o de un prrafo debe estar precedida del signo de octava
correspondiente. Para las dems notas deben aplicarse las siguientes reglas:
(a) En una progresin meldica, no se indica la octava en la segunda de dos notas consecutivas si sta forma, con relacin a la primera, un intervalo menor que el de cuarta.
(b) En los intervalos de cuarta y quinta se indica la octava slo cuando la segunda nota
pertenece a octava distinta de la primera.
50 >
Se indica siempre la octava en un salto de sexta o sptima, (o por supuesto mayor)

aun cuando la segunda nota pertenezca a la misma octava que la primera.
(c)
Estas reglas pueden apreciarse en el siguiente ejemplo, que contiene adems una indicacin
de comps en la primera lnea, formada por un nmero 4 en su posicin normal dentro
de la celdilla braille precedido de su signo de nmero, seguido de otro nmero 4 -sin signo
de nmero- en la parte baja de la celdilla, para representar el comps de cuatro por cuatro.
Cada comps est separado por un espacio en blanco, que equivale a la lnea divisoria del
original en tinta.
6.2.1.2 Aprendizaje de la lectoescritura Braille

En cuanto a los elementos bsicos que intervienen en la adquisicin de destrezas lectoras
para el uso del cdigo tctil pueden considerarse similares a los del visual. La lectura, en
todo caso, consistir en interpretar y dar sentido a unos signos, una vez reconocidos. No
obstante, de la observacin diaria de la prctica lectora en sujetos ciegos y videntes, as
como de las conclusiones extradas de diferentes estudios, parece deducirse que, comparativamente, el lector ciego precisa mayor tiempo para su adiestramiento que el vidente,
del mismo modo que, en cuanto a los resultados lectores, se retrasan tambin algo ms
en la poblacin ciega. Todo ello, como es lgico, con las debidas excepciones.
Es necesario tener en cuenta algunos factores que van a incidir claramente en el xito o
en el fracaso lector. Nos referimos a la cantidad de estmulos lectores que incidan en el
sujeto; a la edad de comienzo de los aprendizajes; al grado de desarrollo de las destrezas
previas, as como de maduracin del individuo; a los apoyos que reciba del entorno familiar, escolar y social; y, tambin, a la metodologa y recursos didcticos que se empleen.
Queda claro, pues, que, para conseguir competencias, al menos mnimas, en la lectoescritura braille, son precisos ciertos requisitos. Pero, adems, para lograr que el sujeto aborde
con xito el aprendizaje de la lectoescritura braille, es necesario adiestrarlo en determinadas
habilidades tendentes a lograr su maduracin en aspectos tales como:
51 >
- reconocimiento, clasificacin, ordenacin, etc., de objetos, teniendo en cuenta diversos criterios, como tamaos, formas, texturas, peso, etc.
- Coordinacin manual, a travs de actividades que exijan el uso de ambas manos.
- Destrezas psicomotoras dgito manuales, con ejercicios que exijan dominio muscular fino (segmentacin dactilar, alternancia, etc.)
- Adiestramiento tctil, por medio de actividades que desarrollen la capacidad de
discriminacin amplia, media y fina.
- Seguimiento de lneas con los dedos, en todo tipo de direcciones.
- Orientacin espacial, con respecto a una pgina.
Es importante que el sujeto demuestre un cierto grado de motivacin por aprender este
cdigo. Despertar el inters del futuro aprendiz ser una de las tareas ms complejas y difciles, aunque no imposibles, para su instructor. Conseguir, adems, que el trabajo le resulte atrayente supondr un reto aadido.
Para su escritura existen sistemas mecnicos, como la mquina Perkins. Las letras se forman en relieve positivo y en la misma direccin que en la lectura, permitiendo al alumno
leer las palabras escritas sin tener que dar la vuelta al papel.
Existen adems otro tipo de aparatos computerizados para la escritura y almacenamiento
de informacin braille que veremos en el siguiente epgrafe.
6.2.2 Las TIC (Tcnicas de Informacin y Comunicacin) y la tiflotecnologa
La introduccin de la informtica en la vida general de las personas y en particular en el
mbito educativo supone en la mayora de los casos una mayor facilidad en el acceso a la
informacin, servicios y tambin, en el mbito escolar, conocimientos. Sin embargo, supondr tambin un riesgo de exclusin si la persona no puede acceder al ordenador. Es
fcil suponer la gran dificultad a la que se enfrenta la persona ciega y con baja visin para
precisamente poder acceder a un medio donde la informacin se manifiesta fundamentalmente de forma grfica y visual.
Afortunadamente, se ha desarrollado todo un campo de investigacin y trabajo en torno
a la consecucin de la accesibilidad por parte de los discapacitados visuales. Todos aquellos
dispositivos y programas, hardware y software, especficamente diseados para hacer accesible a los ciegos la tecnologa de la informacin se denominan tiflotecnologa.
La tiflotecnologa basa su investigacin y desarrollo en recursos que facilitan el acceso de
las personas ciegas y deficientes visuales al ordenador, as como de aquellos dispositivos
y sistemas autnomos con sus utilidades propias y especficamente desarrolladas para personas ciegas y deficientes visuales.
6.2.2.1 El acceso a la informacin del ordenador
Los ordenadores utilizados por las personas con discapacidad visual no son especiales
sino que son los usados por cualquier otra persona que no padezca ningn tipo de disca52 >
pacidad, lo que s son especficos son los perifricos que se instalan en ellos para que estas
personas puedan acceder a la informacin. Estos sistemas de acceso son diferentes dependiendo de que el usuario posea o no un resto visual aprovechable, ya que esto implicar
que el sistema de acceso sea visual, tctil o parlante (sntesis de voz).
a) Con resto visual aprovechable:
Las personas ciegas con restos visuales funcionalmente tiles podrn trabajar en el entorno
de un ordenador personal con adaptaciones, como los software de ampliacin y magnificacin de caracteres. Estas adaptaciones magnifican y amplan los caracteres y contenidos
de la pantalla en diferentes grados y con diferentes opciones, segn la forma en que se
presenta la informacin ampliada: pantalla total, lupa, rea, pantalla dividida, revisin, etc.
El usuario puede elegir un tipo de ampliacin entre los distintos tipos disponibles, determinar la escala para las ampliaciones, activar o desactivar una segunda ventana de ampliacin, cargar y salvar configuraciones personales de sesin, etc. Se pueden configurar,
adems del tamao, el contraste, los colores, el puntero del ratn, la velocidad de desplazamiento y un sinfn de opciones para convertir a estos programas en la herramienta que
garantice la aportacin fiable de datos al sistema por parte del usuario con baja visin, as
como el acceso a la informacin que ste le proporciona.
Hay que resear que las distintas funciones que estos programas ofrecen se pueden llevar
a cabo por medio de un cuadro de dilogo o mediante la pulsacin simultnea de combinaciones de teclas. De cualquier forma, se ofrece al usuario la posibilidad de utilizar el
ratn o el teclado segn sus necesidades visuales.
Tienen el inconveniente de que a mayor aumento y ampliacin, menos cantidad de informacin se nos muestra, pues la zona ampliada acapara, proporcionalmente a esa ampliacin, la vista de la pantalla, ocultndose el resto de la misma (efecto lupa), perdindose,
por tanto, mucha referencia respecto a la informacin total que se puede manejar. Para
paliar este problema y ofrecer al usuario una informacin ms completa, algunos de estos
programas tienen salida parlante complementaria (por sntesis de voz) de la informacin
paralela a la que se va magnificando, referencindola en muchos casos al entorno general
del sistema operativo o programa que se est utilizando, aportando adems la posibilidad
de leer los documentos y textos en pantalla por voz.
En cualquier caso, el grado de accesibilidad a la informacin visual de la pantalla de un
ordenador estar en funcin del nivel de resto visual, de forma que, en un extremo, se necesitarn programas y adaptaciones de este tipo y, en la medida en que los restos sean mayores, las adaptaciones requeridas sern menores.
b) Sin resto visual o resto no aprovechable:
Para trabajar en Windows y hacer accesible este entorno grfico a personas sin visin se
requiere un software de revisin de pantalla o lector de pantalla. Como ejemplo para53 >
digmtico, por ser el ms utilizado en todo el mundo por las personas ciegas, tenemos
Jaws for Windows (Freedom Scientific). Estos programas leen y acercan la informacin
que est en la pantalla al usuario que no puede verla mediante el seguimiento permanente
del elemento resaltado o focalizado en cada momento por el sistema operativo. Lo hacen
a travs del sonido (sntesis de voz), el braille o ambos, es decir, a travs de los canales accesibles y alternativos al visual: odo y tacto. Garantizan, en general, una buena accesibilidad a los programas y aplicaciones ms habituales del entorno Windows y,
fundamentalmente, los desarrollados por Microsoft. Al transmitir al usuario informacin
relativa al elemento focalizado, no solo conocer la informacin textual con la que se est
trabajando (leyendo o editando), sino adems toda aquella informacin contextual permanente sobre el elemento o situacin del entorno grfico en el que se encuentra en un
momento dado (cuadros de dilogo, listas, cuadros de edicin, opciones, formularios....),
permitiendo, en lo posible, el acceso a una interfaz interactiva como Windows, concebida
para interactuar visualmente con la informacin de la pantalla. (Figura 11)
Figura 11: Lneas Braille Baum Supervario 40

Fuente: ONCE-CIDAT
6.2.2.2 Acceso a la informacin impresa

Las personas con baja visin pueden acceder a la informacin impresa a travs de todo el
material ptico y electrnico, lupas televisin, disponibles. Tambin resulta muy til la posibilidad de escanear un documento y acceder a su lectura a travs de la pantalla de un ordenador con la ayuda de los programas de magnificacin antes descritos
En el caso de las personas ciegas o sin restos visuales funcionalmente aprovechables se
solventa tcnicamente con la combinacin de un escner y un software de reconocimiento
ptico de caracteres (OCr). Estos programas se encargan de procesar e interpretar la informacin digitalizada
por el escner, creando archivos de texto en el PC, accesibles por tanto, desde ese momento, con las lneas
braille o la sntesis de voz del programa lector de pantalla correspondiente. Tambin contamos con OCrs
adaptados para ciegos, que son verdaderas mquinas de
lectura que no necesitan para su utilizacin ningn software lector de pantalla, al traer incorporada la respuesta
por voz en el propio programa. (Figura 12)Figura 12: Lector
ptico Poet. Fuente: ONCE-CIDAT
54 >
6.2.2.3 Otras herramientas de tratamiento de informacin diseadas para trabajar sin visin
Se trata de dispositivos autnomos, conocidos como tomanotas, anotadores parlantes
o anotadores electrnicos. Son pequeos ordenadores porttiles con entrada braille diseados para su uso cotidiano por parte de las personas ciegas.
Son aparatos diseados para que la entrada de la informacin se realice en braille, para lo
que vienen dotados de teclados braille de 6 teclas (o, en algn caso, de 8 teclas para braille
computerizado), y la salida de la informacin por voz y alguno con lnea braille. Son equipos para el almacenamiento, proceso y edicin de textos, adems de posibilitar al usuario
su utilizacin como sintetizador de voz para un PC, reloj, cronmetro, alarma, calendario,
agenda o calculadora. (Figura 13)
Figura 13: Anotador parlante Braille. Fuente: ONCE-CIDAT
Adems de trabajar la informacin por s mismos, tienen una gran conectividad con el
resto de dispositivos perifricos, fundamentalmente impresoras (tanto las habituales de
tinta, como las de braille), as como con PCs, permitiendo una gran transferibilidad de informacin de unos a otros. Normalmente, disponen de unidades de disco externas para
este fin.
Proporcionan una gran autonoma a las personas ciegas, pues, adems de todas las funciones mencionadas, ayudan a las mismas sobre todo a tener toda la informacin necesaria
para su vida privada centralizada en un dispositivo pequeo, ligero y de fcil manejo. A
nivel educativo, son de suma importancia, pues se trata de adaptaciones que permiten al
estudiante una mayor integracin y participacin en el aula, proporcionada por la posibilidad de tomar apuntes y acceder a la lectura de textos y documentos de estudio de forma
autnoma.
Existen adems impresoras que permiten que tanto la informacin que se trabaje en un
PC adaptado, como la que se procese en un anotador braille de los mencionados anteriormente, puede ser impresa en sistema braille a travs de las impresoras especficamente
diseadas para imprimir en este cdigo. representan un elemento auxiliar verdaderamente
importante en el trabajo diario con aparatos destinados al tratamiento de textos en braille.
55 >
6.2.2.4 Accesibilidad a Internet

En cuanto a la navegacin por Internet, se hace posible con los estndares actuales, teniendo en cuenta la accesibilidad de cada Web visitada. Para facilitar la creacin de sitios
Web accesibles, diversas instituciones de mbito internacional han instaurado una serie
de pautas que lo facilitan. Cabe destacar la gua de la Web Accessibility Initiative (WAI)
del World Wide Web Consortium (W3C).
Si una pgina Web ha sido confeccionada siguiendo dichas pautas permitir la utilizacin
de los servicios o informacin que contenga a un mayor nmero potencial de usuarios, al
contemplar el acceso a la misma por parte de las personas discapacitadas.
6.2.2.5 Acceso a los contenidos a travs de las tecnologas digitales en la

escuela
Actualmente la informtica ha dejado de
ser un material de apoyo para convertirse
en una herramienta ordinaria para el uso
en todas las asignaturas. La incorporacin
del ordenador al aula es una realidad en
muchos centros y la edad de iniciacin desciende hasta las primeras edades. El uso del
ordenador se generaliza para el estudio, la ampliacin de conceptos, la realizacin de ejercicios, consultas, exmenes
El problema es que la utilizacin eficiente de los contenidos insertos en los programas
educativos es en estos momentos prcticamente imposible para los nios sin visin. Especialmente cuando se trata de alumnos de los niveles educativos ms bajos
Cuando hablamos de Accesibilidad a contenidos educativos vamos ms all de la propia
accesibilidad a la herramienta y al manejo de la misma. Nos referimos a que un alumno
con cualquier tipo de discapacidad visual pueda utilizar el mismo programa que su compaero vidente, de forma simultnea con el mismo, compartiendo un ordenador y consiguiendo los objetivos para los cuales est diseada la actividad.
Esto puede conseguirse desde el diseo de la actividad, la programacin de la misma, la
adaptacin de contenidos y la utilizacin en algunos casos de herramientas de apoyo.
Para ayudar a los diseadores y programadores en el desarrollo de estas aplicaciones se
debern tener en cuenta una serie de requisitos que deben reunir los programas para que
sean accesibles y que estn relacionados con el lenguaje utilizado, los ejercicios a realizar,
el contraste cromtico, el tipo de letra, las formas de manejo de las aplicaciones, las herramientas de acceso a utilizar, etc. La ONCE ha formado el grupo ACCEDO (ACcesibilidad a Contenidos EDucativos ONCE), con el objetivo de ayudar a los creadores de
contenidos tecnolgicos educativos a hacer dichos contenidos accesibles para los nios y
jvenes con cualquier tipo de discapacidad visual.
56 >
Para ello el grupo ACCEDO ha elaborado el documento Pautas para el diseo de entornos
educativos accesibles para personas con discapacidad visual, en el que se habla de los diferentes
tipos de aplicaciones, que en funcin de la edad y la experiencia pueden utilizar los alumnos, y
de la forma de llegar a hacerlas accesibles. Distinguimos dos tipos de aplicaciones:
- Las aplicaciones no dirigidas son aplicaciones estndar, que siguiendo una serie de
pautas de diseo bsicas, pueden ser manejadas con la ayuda de un revisor de pantalla. Estas aplicaciones son adecuadas para alumnos con un manejo suficiente del
teclado y del revisor de pantalla, por tanto, no son aconsejables para los primeros
cursos escolares.
- Las aplicaciones dirigidas son aplicaciones accesibles por s mismas, sin la ayuda de
revisores de pantalla. En ellas una locucin o un personaje va dirigiendo al alumno
en la realizacin de las actividades propuestas y dndole informacin sobre los resultados.
Sin embargo, el conocer las posibilidades actuales que la tecnologa ofrece a las personas sin
visin no nos puede hacer perder de vista las dificultades que tienen para su manejo. Antes
bien, tenindolas presentes ser ms fcil llegar a resolverlas. Veamos las fundamentales:
- La visin globaliza, el odo y el tacto no. A esto se aade que no todo lo visual es
comprensible ni al tacto ni al odo. El diseo habr de tener esto en cuenta, aportando la informacin necesaria pero no de forma invasiva.
- En aplicaciones educativas no es suficiente el manejo del teclado, ni las locuciones,
ya que el desarrollo de la percepcin tctil es un objetivo que no se puede obviar.
Habr que investigar la forma de permitir al nio ciego explorar tactilmente lo que
los dems pueden observar visualmente.
- El uso del ratn habitual es imposible para los nios sin visin, por lo que hay que
investigar nuevas herramientas que permitan actividades de localizacin y arrastre.
- El lenguaje utilizado es confuso para los nios que no ven (pinchar, coger, soltar,
etc.), adems de la obvia imposibilidad o dificultad en la imitacin visual. Esto requerir que las explicaciones previas a la utilizacin de la aplicacin sean claras y
que los maestros ayuden a los alumnos en sus comienzos.
Las soluciones son tan diversas como los problemas y las podemos analizar desde diferentes ngulos:
- Sensibilizacin: para que los programas educativos sean realmente accesibles se requiere en primer lugar que la sociedad entienda que los nios sin visin tienen la
misma necesidad y el mismo derecho a utilizar y aprovechar los recursos tecnolgicos de la misma forma que las personas que ven.
- Formacin y Asesoramiento: los diseadores y programadores han de saber para
qu pblico estn programando. En este caso, han de conocer la edad para la que
cada programa va destinado, pero tambin las caractersticas de los alumnos y sus
necesidades. Es necesario que tengan unas nociones sobre la forma de percibir de
los nios y jvenes con discapacidad visual. Es importante tener claro que los programas slo pueden ser accesibles si se programan as desde el principio.
- Programacin: en el desarrollo de estas aplicaciones se debern tener en cuenta una serie
57 >
de requisitos que deben reunir los programas para que sean accesibles y que estn relacionados con el lenguaje utilizado, los ejercicios a realizar, el contraste cromtico, el tipo
de letra, las formas de manejo de las aplicaciones, las herramientas de acceso a utilizar.
- Investigacin de nuevas herramientas: la accesibilidad en los programas se puede
conseguir mediante el manejo del teclado en algunas actividades. Sin embargo, hay
otras para las que se requiere necesariamente otro tipo de herramientas de apoyo,
bien porque sean de manejo con el ratn o porque de alguna manera requieran del
uso del tacto en los nios ciegos. Muchas de ellas las encontramos en el mercado,
lo cual abarata costes y ayuda a la normalizacin y la integracin. Son ejemplos de ello:
- La Tableta Digitalizadora: consiste en una plancha magntica de material plstico
sobre la que se refleja el rea de la pantalla del ordenador que se desee, y en la que
se puede dibujar, escribir, navegar mediante un lpiz magntico que hace las veces
de ratn. Con esta herramienta, muchos de los ejercicios presentes en la pantalla
pueden adaptarse para hacerlos en relieve de forma que lo que el nio ciego trabaje
sea exactamente lo mismo que trabaja el nio con visin. Esa adaptacin puede imprimirse y se hace en relieve mediante diferentes medios: con texturas de distintos
tipos, con horno fuser, con mquina de escritura en braille, con pauta
- El Tablet PC: es un ordenador porttil cuya pantalla, de 12,2 es interactiva mediante
un lapicero magntico. Tiene las mismas funciones que cualquier ordenador porttil,
permitiendo adems interactuar con la pantalla. Su manejabilidad, luminosidad y resolucin facilitan los trabajos, siendo una herramienta muy motivadora para los
alumnos con discapacidad visual ligera y moderada. Estos pueden colocar el Tablet
PC en la posicin ms adecuada en cuanto a inclinacin, luminosidad, brillos, etc.
Ademas el hecho de poder trabajar directamente con un lapicero sobre la pantalla
a modo de ratn, facilita mucho el trabajo de los alumnos ya que necesita mucho
menos esfuerzo viso-motor y es ms directo que el uso del ratn.
La accesibilidad real a los contenidos educativos pasa por que todos comprendamos la
necesidad y el derecho de los estudiantes con discapacidad visual a trabajar en igualdad
de oportunidades con el resto de sus compaeros. Esto ha de hacerse trabajando en equipo
y cada uno debe asumir su parcela de responsabilidad:
- Corresponde a los gobiernos legislar y aplicar polticas de igualdad de oportunidades
donde se contemple la accesibilidad, as como la dotacin de herramientas y materiales que hagan posible dicha igualdad
- A las instituciones que luchan a favor de las personas con discapacidad, y a sus profesionales, a impulsar dichas polticas y asesorar y formar a cuantos lo requieran
- A los Diseadores y Programadores les corresponde involucrarse en la tarea de
hacer sus programas accesibles a cualquier individuo
- A los maestros y otros profesionales de la educacin, el buscar los recursos que sean
ms accesibles para todos los alumnos, as como elaborar en la medida que su formacin lo permita recursos de apoyo accesibles
As pues los educandos ciegos y deficientes visuales durante su etapa escolar debern re58 >
cibir formacin terica y prctica, sobre aquellos dispositivos tiflotcnicos que habrn de
usar habitualmente en su centro escolar y que les permitan desenvolverse con mayor facilidad tanto en su vida diaria como educativa. Esta formacin la hacen los Instructores
Tiflotcnicos de la ONCE.
El ordenador puede cumplir un rol importante en la formacin de los alumnos con necesidades educativas especiales, dentro de una escuela inclusiva. Se puede utilizar como
un medio de comunicacin o como dispositivo que permite al profesor adaptar aspectos
del currculo a las necesidades particulares de un alumno o dando a un alumno la posibilidad de practicar destrezas especficas. Los educandos con discapacidad visual podrn
utilizarlo como el resto de sus compaeros a travs del perifrico tiflotcnico que precise
y previamente se haya instalado en el equipo.
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Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del
segundo ciclo de Educacin Infantil.
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8. RECuRSOS ELECTRNICOS ESPECFICOS PARA CIEGOS y DEFICIENTES VISuALES
Centro de Investigacin, Desarrollo y Aplicacin Tiflotecnica (CIDAT): http://cidat.once.es
Fundacin Braille del uruguay (FBu): www.fbu.edu.uy
Fundaci de Cecs Manuel Caragol www.funcaragol.org
Instituto Nacional para Ciegos (INCI): www.inci.gov.co
Intervencin Educativa y Discapacidad Visual (INTEREDVISuAL): http://www.juntadeandalucia.es/averroes/caidv/interedvisual
Organizacin Nacional de Ciegos (ONCE): http://www.once.es
Pgina de Educacin de la ONCE: http://educacion.once.es/
Tiflolibros: www.tiflolibros.com.ar
Tiflonexos: http://www.tiflonexos.com.ar/
usuarios de Tiflotecnologa para el Libre Acceso a la Informacin (uTLAI): http ://www.utlai.org
9. OTRAS PGINAS WEB DE INTERS
Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes: www.cervantesvirtual.com
Biblioteca de educacin musical / Andrea Giradles: www.bivem.net
Centro Estatal de Autonoma Personal y Ayudas Tcnicas (CEAPAT): http://www.ceapat.org
Clases Digitales para Lenguaje, 1 Bsico: http://sitios.tide.cl/ada/1basico/
Enciclopedia Temtica Digital (kalipedia): http://www.kalipedia.com/
Gua breve para crear pginas Web accesibles: www.w3.org/WAI/quicktips/qt.es.htm o
http://cidat.once,es
Instituto Superior de Formacin y Recursos en Red para el Profesorado (ISFTIC):
http://www.isftic.mepsyd.es/
Materiales y Programas Educativos Vedoque: http://www.vedoque.com/
62 >
Nociones bsicas de notacin musical (TEORA): www.teoria.com/indice.htm

Recursos para la elaboracin de adaptaciones curriculares (Aula): http://aulapt.wordpress.com/
Red telemtica europea para la educacin informtica y musical (RTEE):
http://www.xtec.es/rtee/esp/index.htm
10. RECuRSOS EN LA RED QuE PuEDEN SER uTILIzADOS POR NIOS

CON DISCAPACIDAD VISuAL
Han sido seleccionados por el grupo ACCEDO (ACcesibilidad a Contenidos EDucativos ONCE)
http://www.milcuentos.com/ Pgina de cuentos infantiles, contados y dibujados por nios. Es completamente accesible para nios ciegos, manejando las teclas de cursor.
http://ares.cnice.mec.es/infantil/ Programa desarrollado por el Ministerio de Educacin y Ciencia en
el ao 2005 para alumnos de educacin infantil. Muy adecuado para nios de baja visin. Los nios
ciegos podrn realizar algunas actividades con tableta digitalizadora y con ayuda del adulto.
http://www.educa.jcyl.es/ Plataforma educativa de la Junta de Castilla-Len. La zona infantil es muy
accesible para nios de baja visin. Algunas de las actividades son tambin adecuadas para nios ciegos totales, como las siguientes:
Paraescuchar: - - - http://www.educa.jcyl.es/educacyl/cm/gallery/Recursos%20Infinity/escritorio_infantil/elfuego.html
PARA TRABAJAR CON LA TABLETA DIGITALIzADOTA:
http://www.educa.jcyl.es/educacyl/cm/gallery/Recursos%20Infinity/escritorio_infantil/unarbol.html
http://www.educa.jcyl.es/educacyl/cm/gallery/Recursos%20Infinity/escritorio_infantil/guarbosques.html
http://www.vedoque.com/ Esta pgina contiene adems de juegos educativos, fichas de aula para descargrselas e imprimirlas. Algunos de los juegos son accesibles para alumnos de baja visin y unos
pocos tambin para ciegos totales, como algunos ejercicios del siguiente juego:
http://www.vedoque.com/juego.php?j=otono.swf&ancho=600&alto=450
- http://www.wumpasworld.com/index2.html Contiene juegos infantiles relacionados con el polo norte.
Algunos tienen muy buen contraste y un ritmo muy apropiado para nios de baja visin.
http://ares.cnice.mec.es/artistica/ Programa de educacin artstica (plstica y msica) para los tres
ciclos de educacin primaria. En general los contrastes y el ritmo son adecuados para alumnos de baja
visin. Hay algunas actividades adecuadas para trabajar con la tableta digitalizadora:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/mimundo/mimundo/default.html
Pgina infantil del Instituto Cervantes. Normalmente todos los enlaces tienen una actividad de audio y
otras que son accesibles para nios de baja visin. Para nios ciegos totales se pueden adaptar a la
tableta digitalizadora algunas de las actividades, aunque siempre necesitara el apoyo de una persona
vidente para realizarlas: Me llamo Carlos, historias de mi mundo, mi habitacin
http://www.literacycenter.net/lessonview_es.htm#
Esta pgina tiene unos pocos juegos para alumnos de educacin infantil y primeros cursos de primaria.
Son muy claritos y alguno puede adaptarse a tableta digitalizadora. El lenguaje es sudamericano en
algunas de ellas.
http://www.poissonrouge.com/
Tiene diversas actividades adecuadas para nios de baja visin. Algunas tienen voces en ingls, pero
en su mayora pueden ser utilizadas en cualquier idioma.
63 >
>
sobredotacionANA_Maquetacin 1 30/09/2010 11:16 Pgina 65
SEGUNDA PROPUESTA
EL DESAFO DEL PENSAMIENTO
Alumnos con
sobredotacin intelectual.
Conocer, incluir, y adaptar para aceptar
ArnzAzu GArAy-Gordovil
IsAbel GutIrrez JImnez
65 >
segunda propuesta > el desafo del pensamiento
inroduccin.......................................
67
1. Reconocer para aceptar .................................
69
1.1. Deteccin en el aula.....................................
69
1.2. Diagnstico orientador......
74
2. Conocer para aceptar...............................................................
79
2.1. Origen del trmino.....
80
2.2. Diagnstico diferencial......
82
2.3. Disincronas.....
83
2.4. El alumno superdotado......
84
3. incluir para aceptar.................................
87
3.1. Barreras para el aprendizaje y la participacin....
87
3.2. Adaptar el aula ..
90
4. Adaptar para aceptar...................................
98
INDICE
Documentos para realizar adaptaciones curriculares de ampliaciones.................... 102

Otras medidas complementaris.......................................................................... 104
Bibliografa..................................... 106
67 >
ALUMNOS CON SOBREDOTACIN.

2 NECESIDADES
Y RESPUESTA EDUCATIVA
propuesta
INTRODUCCIN
Los cerebros, como los corazones, van donde son aceptados.

robert mcnamara, ex-secretario de defensa de los eeuu
Javier tiene 10 aos y est en 4 de primaria. Su escolaridad haba transcurrido de forma normal en Infantil. Era un alumno despierto y algo movido, pero no supona ningn problema. Hasta que el entrar
en Primaria, a los seis aos, comenz a mostrar conductas disruptivas en el aula: molestaba a los compaeros, no terminaba las tareas a pesar de presentar un buen nivel curricular y una buena comprensin
de lo que se trabaja en el aula, pareca aburrirse en las clases y sola interrumpir las explicaciones con
temas que lea en numerosos libros y que eran poco frecuentes para los nios de su edad. Sus compaeros
de clase no conectaban con l. La profesora de Javier se planteaba un posible trastorno de la conducta
cuando acudi al Departamento de Orientacin. Se decidi evaluar al alumno para poder tomar medidas
que le ayudarn; tras varias pruebas se comprob que Javier tena un cociente intelectual muy por encima
de la media y alto grado de creatividad. Javier se converta as en un alumno superdotado que necesitaba
una adaptacin significativa de sus condiciones en la escuela.
muchos docentes pueden ponerle cara a Javier, les preocupa y tratan de encontrar una
explicacin a las capacidades y conductas de ese alumno que destaca, quieren entenderle
para poder ensearle.
Antes de ofrecer soluciones es importante que nos situemos en el contexto pedaggico
desde el que ofrecer respuestas.
la heterogeneidad es algo connatural al ser humano. Cada uno de nuestros alumnos es
diferente al resto a causa de factores que actan de forma interactiva para generar la diversidad. si nos preguntamos: Qu hace diferentes a nuestros alumnos?, debemos respondernos que el mundo que les rodea: componentes culturales, econmicos, familiares
o escolares, sus propias caractersticas personales: capacidad, motivacin, estructura, funcionamiento y estilo cognitivo o factores emocionales y las formas de interaccin y relacin entre ese alumno concreto y su contexto. Adems, una correcta comprensin de la
diversidad, debe tener en cuenta que ninguno de ellos es esttico y que combinados resultan diferentes alumnos con diferentes caractersticas.
desde finales del s. XX la escuela ha vivido una profunda transformacin, abandonando
planteamientos segregadores que vinculaban la diversidad nicamente a factores personales del alumno, concretamente relacionados con sus capacidades intelectuales. era un
sistema doble, con dos escuelas y dos currculos; uno dirigido a los alumnos llamados
normales y otro orientado a aquellos alumnos que tras ser identificados por un test no
alcanzaban un Cociente Intelectual mnimo.
69 >
desde comienzos de la dcada de los sesenta con los movimientos normalizadores e integradores, y actualmente con los movimientos para una escuela inclusiva, se ha resaltado
la necesidad de asumir un concepto de diversidad intrnseco al alumno y basado en una
comprensin profunda y compleja de todos los factores que se han sealado anteriormente como generadores de heterogeneidad.
la diversidad, por tanto, no es una cuestin a debatir, ni una opcin a elegir para la escuela
actual, es una realidad que se necesita asumir y aceptar, tratando de no valorar y ordenar
a los alumnos jerrquicamente. se trata en definitiva de entender que frente a nosotros
tenemos un grupo de alumnos diversos que esperan una respuesta comn pero al mismo
tiempo adaptada a sus necesidades, de la escuela del s. XXI.
en este cambio acontecido en la escuela, aparecen en el escenario un continuo de trminos
que debemos analizar profundamente para comprender sus implicaciones terico ideolgicas: necesidades educativas especiales (n.e.e) -necesidades educativas individuales - barreras para la participacin y el aprendizaje.
las n.e.e. hacen referencia, como seala marchesi (2001), a la existencia de un grupo de
alumnos, Alumnos con necesidades educativas especiales (a.c.n.e.e.), que por caractersticas personales o contextuales tienen necesidad de respuestas en mayor cantidad y ms
especficas. es un trmino que afecta a un continuo de alumnos de forma permanente o
transitoria y que supone un planteamiento relativo y contextual en el sentido de que pone
en relacin las dificultades de los discentes con las respuestas del centro en forma de provisin de recursos extraordinarios y valora las dificultades no slo centrndose en el sujeto
sino tambin en su contexto.
el concepto de necesidades educativas individuales es un continuo donde se engloban
todos los alumnos, lo que implica que todos pueden presentar necesidades educativas derivadas de la interaccin de los tres factores arriba sealados. Pueden ser necesidades de
diferente gravedad y se pueden presentar en distintos momentos.
Ambos trminos nos plantean que no son los alumnos por sus caractersticas los que eligen o estn destinados a un tipo u otro de escuela, sino que es el resultado de factores
personales, familiares, escolares, polticos, econmicos y sociales. Factores que se reflejan
en las caractersticas que conforman y diferencian una escuela de otra, haciendo que sea
o no posible la inclusin de cualquier alumno en ella.
Por esto ltimo, los movimientos para la escuela inclusiva, usan el trmino barreras para
la participacin y el aprendizaje, que supone hacer hincapi en un planteamiento
menos clnico y ms social de las dificultades de integracin escolar de los alumnos. son
barreras que aparecen por la interaccin entre los estudiantes y sus contextos.
estamos pues hablando de tres trminos que se sitan en un continuo, ya que se focalizan
primero las necesidades en un grupo de alumnos concretos (a.c.n.e.e.), segundo en todos
los alumnos (necesidades educativas individuales), y en las caractersticas de su contexto,
para pasar en tercer lugar a un trmino que hace referencia a la interaccin de variabilidad
de factores y a las barreras que puedan estar dificultando el aprendizaje a travs de la participacin activa de los miembros de la comunidad escolar (barreras para la participacin
y el aprendizaje).
70 >
Los alumnos con sobredotacin intelectual son parte pues de este continuo. Pensemos
que en un modelo de escuela segregadora estos alumnos ni siquiera estaban contemplados,
mucho menos sus necesidades, pues la diversidad siempre estaba generada por el dficit.
Para la escuela actual, hbrido de modelos compensadores y modelos inclusivos, son alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de un diagnstico de sobredotacin
relacionado con sus altas capacidades cognitivas.
el reto y la propuesta de este artculo es abordar sus necesidades desde una perspectiva
lo ms inclusiva posible. Aceptar a los alumnos con sobredotacin intelectual para que
vengan a nosotros, se queden con nosotros y aprendan con nosotros.
1. RECONOCER PARA ACEPTAR
1.1 DETECCIN EN EL AULA

es importante aclarar, con palabras de erika landau, que cada alumno superdotado tiene
su propia superdotacin, por ello es difcil generalizar. Adems es imprescindible entender,
tal y como hemos sealado al comienzo, que cada alumno superdotado tiene tras de s
dos variables que no configuran el eje central de su superdotacin pero que s la transforman: su historia escolar y su historia familiar. Ambas variables repercuten de forma clave
en los xitos o fracasos que los nios y nias con sobredotacin puedan llegar a tener.
A pesar de esta diversidad planteada, es importante poder contar con informacin y herramientas que en el aula nos ayuden a detectar posibles casos. el profesor de aula cuenta
con una posicin privilegiada para ello.
en primer lugar proponemos una serie de preguntas a travs de las cuales podemos detectar seales de alerta: responder afirmativamente a estas cuestiones nos puede llevar a
presuponer que estamos frente a un alumno con altas capacidades y que habr que derivarlo al servicio de orientacin para esperar el diagnstico que lo confirme.
71 >
CUADRO 1. CUESTIONARIO DE DETECCIN
ITEMS PARA LA OBSERVACIN

1. Es un alumno que comprende fcilmente todas mis explicaciones?
2. Le gustan y destaca especialmente en las unidades didcticas en contenidos ms
abstractos y complejos?
3. Memoriza con facilidad datos o textos?
4. Es observador y percibe detalles que para otros pasan inadvertidos?
5. Su motivacin e inters es variable en funcin de la tarea propuesta?
6. Se queda absorto en sus pensamientos?
7. Pierde el inters cundo se repiten las tareas?
8. Se enfada si no obtiene los resultados excelentes que esperaba?
9. Suele aportar datos y hechos a las explicaciones en clase sorprendentes en cantidad y calidad?
10. Realiza preguntas inusuales para su edad, a las que incluso me es difcil responder?
11. Responde de forma original a cuestiones y tareas planteadas en clase?
12. Usa trucos para resolver problemas o tareas?
13. Habla de otras asignaturas y de sus contenidos, relacionndolos con los contenidos explicados?
14. Es perseverante y perfeccionista en las tareas que le gustan?
15. Influye en sus compaeros para que adopten un punto de vista o realicen una
actividad concreta?
16. Es ms eficaz en el trabajo individual que en el trabajo en grupo?
72 >
SI
NO
SI
NO
17. En ocasiones muestra actitudes de oposicin y cuestionamiento hacia el colegio

o hacia los profesores?
18. Tiene amigos mayores o busca la cercana con algunos profesores?
19. Le gusta asumir responsabilidades en el grupo?
20. Responde de forma responsable y perseverante en el trabajo en grupo?
es importante tambin tener en cuenta las caractersticas de la sobredotacin propias

de cada edad y por eso se concretan las siguientes seales en funcin de la etapa:
CUADRO 2. SEALES DE ALERTA
Educacin Infantil
g Deseo de aprender
g Reconoce nmero y letras
EN FUNCIN DE LA ETAPA EDUCATIVA
Educacin Primaria
Educacin Secundaria
Obligatoria
g Demanda ms trabajo en temas g Facilidad para relacionar conocide inters para profundizar
mientos
g Dominio de la lectura y escritura
g Aprende con rapidez
g Intenta ampliar el conocimiento
g Estrategias metacognitivas
g Curiosidad, pregunta, profundiza en los temas
g Aprende y sabe cosas sin explicrselo
g Diferencias grandes entre unas

calificaciones a otras en una
asignatura
g Vocabulario amplio y complejo
g Creativo en la resolucin de
problemas
g Fluidez verbal, expresin oral

g Alta capacidad memorstica:
cuentos, canciones
g Para evitar llamar la atencin

de sus compaeros puede emplear un efecto compensador
g Es modelo para sus compaeros

g Destaca en actividades como el
(lder o no)
ajedrez, olimpiadas, matemtig No siempre trabaja pero cuando
cas, msica etc.
lo hace se implica mucho
g Se puede agudizar la rebelda
g Se queja de que se aburre, termina el primero
g En ocasiones cuando se aburre
es revoltoso
73 >
Adems recogemos una serie de caractersticas precoces del desarrollo evolutivo de los
nios con altas capacidades, que tambin son tiles para profesores de infantil y primaria a la hora de detectar posibles casos:
CUADRO 3. CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO DE LOS NIOS SOBREDOTADOS
g Desarrollo del lenguaje

- Dicen la primera palabra a los seis meses.
- Dicen la primera frase a los doce meses.
- Mantienen una conversacin entre los 18 y los 24 meses.
- Aprenden los colores a los 18 meses, incluso en sus diferentes tonalidades.
- Preguntan por palabras nuevas que no conocen a los tres aos, empleando la palabra exacta en el momento
oportuno.
g Aprendizaje de la lectura y escritura

- Aprenden a leer antes de ir a la escuela o en muy corto periodo de tiempo y muestran un alto inters por la lectura.
- Aprenden el abecedario a los dos aos y medio.
- Comienzan a leer a la edad de tres aos.
- Aprenden a partir de una lectura funcional. No pregunta por las letras sino por las palabras.
- No deletrean ni silabean en el aprendizaje.
- Aprenden a escribir normalmente en mayscula, porque el trazo es ms sencillo.
- A partir de los cuatro aos preguntan por la ortografa de las palabras.
g Desarrollo psicomotor
- Gatea a los seis meses.
- Andan a los nueve meses.
- Recortan con tijeras a los dos aos y medio.
- Empiezan a escribir con letras maysculas a los tres aos y medio.
- Andan en bicicleta, patines y/o saltar a la comba a los cuatro aos.
- Muestran un control fino y avanzado para su edad, que se manifiesta en la escritura, en el coloreo y en la construccin de objetos.
- Muestran una buena coordinacin en sus movimientos como: saltar a la comba o montar en bicicleta.
- Mantienen bien el equilibrio, por ejemplo, cuando saltan a la pata coja.
- Disfrutan realizando de una forma prolongada una actividad fsica o juegos que exijan movimientos coordinados
y expresin corporal.
74 >
- Pueden manipular hbilmente, montar y utilizar objetos mecnicos de dificultad superior a la que corresponde a
su edad.
- En su comportamiento pueden ser fuertes fsicamente, llenos de energa, rpidos y bien coordinados en sus actuaciones.
- Pueden visualizar relaciones mecnicas complejas
g Concepto de nmeros
- Cuentan hasta diez a los dos aos y medio.
- Con tres aos y medio resuelven a nivel mental problemas de suma y resta con nmeros hasta el diez.
g reas de inters
- Manifiestan inters precoz por el tiempo.
- Aprenden a contar el tiempo en horas a los 5 aos.
- Prefieren para los juegos, actividades que no supongan riesgos.
- No les suele gustar los deportes de mayoras.
- Los hobbies preferidos son la lectura, escritura, dibujo, hacer puzzles...
- Se relacionan mejor con nios ms pequeos o mayores.
- Muestran aprendizajes temticos a los dos aos aproximadamente.
- Les interesan los nmeros, las letras, las matrculas de los coches, los logotipos.
- A los tres aos les gusta, sobre todo, los puzzles, y a esta edad hay nios que realizan puzzles hasta de 100
piezas.
- Posteriormente muestran inters por la geografa, el cuerpo humano, temas relacionados con la naturaleza, y
posteriormente, el universo.
- A partir de los seis aos, las reas temticas son ms diferenciadas y depende ya de cada contexto socio-cultural o inters del nio
Por ltimo, os facilitamos adems un cuestionario para tutores perteneciente a la Gua

para la atencin educativa de los alumnos y alumnas con sobredotacin intelectual de
la Junta de Andaluca, y que podris encontrar en este enlace:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/html/portal/com/bin/contenidos/b/Profesoradoenred/necesidadeseducativasespeciales/seccion/AltasCapacidades/ContenidoAltasCapacidades/1206451504676_wysiwyg_guiaalumandosobredotacionintelectual.pdf
75 >
1.2 DIAGNSTICO ORIENTADOR

despus de detectar dentro de nuestras aulas, al posible alumno superdotado, segn el
perfil anteriormente descrito, entra en escena el papel del orientador. ser quien confirme
y complete nuestras observaciones dentro del aula. Para ello adems de utilizar los datos
y la informacin recogida por parte del profesor, deber usar una serie de recursos propios
a su prctica orientadora. Comienza en este momento una segunda fase, continuacin de
la iniciada por el profesor dentro del aula, que supone llevar a cabo una evaluacin psicopedaggica, un espacio donde poder detectar las caractersticas peculiares de estos alumnos
y proyectar la intervencin posterior.
desde los planteamientos que nos propone la escuela inclusiva, la evaluacin psicopedaggica se convierte en una oportunidad til para la deteccin y el desarrollo coherente de
capacidades, en un espacio en el que es necesario que la evaluacin responda a una serie
de condiciones ideolgicas y estructurales:
1. reconoce la necesidad de atender a mltiples variables ambientales frente a los
planteamientos exclusivamente centrados en problemas o deficiencias del
alumno (verdugo, 2003).
2. Presta una especial atencin a los grupos o individuos con mayor riesgo de
exclusin, pero no se limita a ellos. Considera la diversidad como fuente de riqueza y de aprendizaje.
3. es multifactorial, atiende no slo a las capacidades sino a todos los aspectos de
la persona de manera integral.
4. exige de la participacin de todos los agentes educativos y socializadores:
profesores, tutor, compaeros
5. debe combinar diferentes tipos de instrumentos de evaluacin de carcter
cuantitativo y cualitativo.
la sobredotacin debe ser mirada desde una perspectiva multifactorial. Por ello no hablaremos slo de la evaluacin del alumno, sino que nos centraremos en la interaccin
con sus compaeros, con su familia y en la percepcin de sus profesores.
teniendo en cuenta las caractersticas descritas anteriormente, los aspectos que evaluaremos para diagnosticar la sobredotacin son:
EvaLuacin dE La intELigEncia
g
escala de inteligencia de Wechsler para nios (WiSc) y su reciente actualizacin

el WIsC-Iv. Presenta dos escalas (manipulativa y verbal), obtenindose el cociente
intelectual en cada una de ellas y por consiguiente el total.
g test de matrices progresivas en color, de Raven. est pensado para la aplicacin

individual pero es posible aplicarlo colectivamente. Aplicable a nios de 4 a 11 aos.
g test de domin, de anstey. son secuencias establecidas con fichas de domin. en
espaa tenemos cuatro variantes:
76 >
tIG-1. Para nios de 10 a 12 aos.

d-48. Aplicables a nios a partir de 12 aos.
d-70. tambin aplicable a partir de los 12 aos.
tIG-2. Puede utilizarse desde los 12 aos en niveles culturales medios y altos.
w
w
w
w
g tests factoriales, P.M.a. y a.M.P.E.-F. evalan cinco factores: Comprensin verbal, Concepcin espacial, razonamiento, Clculo y Fluidez verbal.
EvaLuacin dE La cREatividad
g taEc (de la torre, 1996). evala la creatividad a travs de la produccin grfica.
g cREa (Corbalan, martnez, donolo, Alonso, tejerina, y limiana, 2003). esta
prueba utiliza como procedimiento para la medida de la creatividad la capacidad
del sujeto para elaborar preguntas a partir de un material grfico suministrado
g Pic es una prueba para evaluar la creatividad a travs del uso que el sujeto hace
de su imaginacin. Consta de cuatro juegos: los tres primeros evalan la creatividad verbal o narrativa, el cuarto la creatividad grfica.
g Edac (escala de deteccin de Alumnos con Altas Capacidades) evaluado a travs de la subescala de pensamiento divergente de Artola, barraca, mosteiro, Ancillo y Pina, 2003.
g Escalas de creatividad: un ejemplo de ello es la siguiente escala que plantearon
renzulli-smith (1976) y que est traducida y adaptada por Izquierdo. Puede ser til
para el profesor que trabaja con el alumno ya que nos ayuda a discriminar si estamos o no hablando de un alumno creativo.
CUADRO 4. ESCALA DE CARACTERSTICAS DE LA CREATIVIDAD
ESCALA DE CARACTERSTICAS DE LA CREATIVIDAD

Responda a las siguientes preguntas sealando con un aspa (X) la letra que se ajuste a lo que observa en este
alumno/a, teniendo en cuenta, para ello, las siguientes claves:
A: Siempre
B: Frecuentemente C: A veces
D: Slo en alguna ocasin
E: Nunca.
A
1. Muestra curiosidad sobre muchas cosas, hace continuas preguntas

2. Genera gran cantidad de ideas y soluciones a los problemas que se
presentan dando respuestas inusuales
3. Es desinhibido en la expresin de la propia opinin; a veces es radical
y arrogante en el desacuerdo
77 >
4. Acepta riesgos elevados, es aventurero y especulativo.

5. Muestra tendencia al juego intelectual: fantasea, imagina, manipula
ideas, est a menudo interesado en la adaptacin, el mejoramiento o
la modificacin de instituciones, objetos y sistemas.
6. Muestra un sutil sentido del humor y ve humorsticamente situaciones
que no lo parecan a otros.
7. Raras veces es consciente de los propios impulsos y est ms abierto
a lo que es irracional en s mismo (por ejemplo, expresin de inters
femenino o hacia las chicas; indiferencia ms all de lo usual hacia los
chicos en edades no pubertales).
8. Muestra sensibilidad emocional.
EvaLuacin dEL REndiMiEnto

este aspecto tiene especial importancia desde el profesor de aula, testigo directo de las
producciones espontneas del alumno da a da. Por ello puede aportarse material
como:
g Pruebas de nivel de competencia curricular.
g Anlisis de los trabajos elaborados en el da a da por el alumno/a.
g registros de informacin de los docentes en cada una de las asignaturas.
g Cuestionarios de estilo de aprendizaje. reflejan la manera de procesar la informacin. un ejemplo de ello es el de martnez Alcolea, A. y Calvo rodrguez, ngel r.
EvaLuacin dE aSPEctoS Socio- PERSonaLES
g Sociogramas o test sociomtricos. miden la dinmica del aula a travs de unas preguntas que reflejan los rechazos y elecciones que los alumnos hacen dentro de su grupo
de iguales.
en el caso de los alumnos con sobredotacin son tremendamente tiles para valorar el
nivel de integracin del alumno en el aula. esta informacin nos servir para plantear un
trabajo centrado en las relaciones y las dinmicas sociales en el aula, en el caso en que el
alumno con sobredotacin no obtenga buenos resultados, y adems sirve como informacin para determinar si es o no positivo asumir una respuesta como la aceleracin. en
ocasiones, con un alumno que est bien integrado en su aula, es mejor no proceder a la
aceleracin. se pueden plantear otros recursos como el enriquecimiento curricular y evitar
el desarraigo que supondra un cambio de grupo. A veces es ms importante el estado
emocional y el equilibrio en las relaciones con iguales. A continuacin se presenta un ejemplo de ello.
78 >
SocioMtRico
CUADRO 5. tESt
TEST SOCIOMTRICO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Esto no es un examen, no hay respuestas correctas e incorrectas.

Debes considerar a todos los compaeros de la clase, incluso aquellos que no hayan venido.
Debes poner nombres y apellidos.
Hay que contestar todas las preguntas.
Es muy importante que seas sincero.
Por favor, no hables con los dems acerca de tus respuestas mientras dure la prueba.
Tus respuestas se mantendrn en secreto.
Nombre: ............................................................. Apellidos: ....................................................................................

Curso: ............................ Fecha: ..............................................................
1.- Escribe el nombre de TRES nios o nias de tu clase con los que te gustara formar un grupo para hacer deberes.
1.___________________________________________________________________
2.____________________________________________________________________
3.____________________________________________________________________
2. Escribe el nombre de TRES nios o nias de tu clase con los que te gusta jugar.
1.____________________________________________________________________
2.____________________________________________________________________
3.___________________________________________________________________
3.
Escribe el nombre de tres nios o nias de tu clase con los que no te gustara formar un grupo para hacer
los deberes
1.____________________________________________________________________
2.____________________________________________________________________
3. ___________________________________________________________________
4. Dime el nombre de tres nios o nias de tu clase con los que no te gustara jugar.
1. ___________________________________________________________________
2. ___________________________________________________________________
3. ___________________________________________________________________
79 >
5. Dime el nombre de TRES compaeros que consideras que dan opiniones muy acertadas en la mayora de
los casos.
1. __________________________________________________________________
2. __________________________________________________________________
3. __________________________________________________________________
6. Dime el nombre de TRES compaeros que consideras que dan opiniones muy poco acertadas en la mayoria de los casos.
1. ___________________________________________________________________
2. ___________________________________________________________________
3. ___________________________________________________________________
g test proyectivos: a travs del dibujo se evala los rasgos bsicos de la personalidad.
destacan para la evaluacin de alumnos con alta capacidad el HtP (house, tree,
person) y el test de la familia de Corman.
g test de personalidad: que recojan los aspectos bsicos de la personalidad: 16 PF,
test de Catell
g autoinformes: son autobiografas en las que el propio alumno va recogiendo aspectos
de su propia personalidad y vida. un ejemplo de ello seguira el siguiente esquema:
cuadRo 6. autobiogRaFa
AUTOBIOGRAFA
INDICACIONES: Para escribir esta autobiografa, debes reflexionar sobre aspectos importantes de tu vida. Para escribir tu autobiografa seria importante que reflexionaras, y que despus contestaras a las preguntas que se te proponen. Deja sin contestar las preguntas que no desees responder. Tu biografa ser confidencial.
1. A lo largo de tu vida qu situaciones y actividades te han producido mayor alegra?, cules te han producido tristeza o cules has realizado con menos gusto?
2. Qu significado y valor tiene la amistad para ti?
3. Qu libros, pinturas, obras de teatro, pelculas te han impresionado ms? por qu?
4. Cul crees que son los problemas ms importantes de la humanidad? qu soluciones les daras?
5. Qu valor tiene la libertad para ti?
6. Qu carrera piensas estudiar? por qu?
7. Quines son las personas ms importantes de tu vida? por qu?
80 >
2. CONOCER PARA ACEPTAR
robert macnamara nos cuestiona al comienzo del captulo con su afirmacin: son aceptados los cerebros en nuestras aulas? se sienten comprendidos y respondidos? Huyen,
vuelan de sus mesas, a la menor oportunidad?
ya hemos reconocido al alumno con sobredotacin intelectual, le hemos puesto cara. el
segundo paso para aceptar es comprender. desde la comprensin se empatiza con cada
alumno y slo desde la empata, nuestro alumno se va a sentir aceptado.
en nuestro da a da manifestamos opiniones y creencias sobre la realidad que nos rodea.
Cualquier cuestin es susceptible de una teora personal que ha sido social y culturalmente
construida por nosotros. son las llamadas creencias implcitas y su nombre indica que no
solemos ser conscientes de su origen, de su veracidad, de su poder. nos sirven para poder
comprender el mundo, para poder anticipar, predecir, manipular la realidad.
Pero cuando las trasladamos al campo profesional, en este caso, el de docentes, no siempre
son ventajosas. en ocasiones nos limitan la comprensin global de los fenmenos educativos a los que nos enfrentamos. en el campo de la sobredotacin los docentes ponemos
en circulacin muchas creencias que no siempre se corresponden con la realidad. somos
conscientes de ellas? son todas ciertas?
cuadRo 7. aLgunaS cREEnciaS iMPLcitaS ManEjadaS PoR docEntES
Los alumnos con sobredotacin intelectual:
g Sacan 10 en todas las reas.
g Destacan sobretodo en ciencias.
g Tienen graves problemas emocionales.
g Presentan problemas de integracin escolar desde edades muy tempranas.
g Presentan dificultades de integracin social, no se llevan bien con sus compaeros.
g Tienen un memorin de elefante, por eso tienen xito en los exmenes.
g Se detectan con un test de inteligencia.
g Son torpes fsicamente.
g Manipulan a sus compaeros.
g Se aburren en clase.
g Pierden el inters rpidamente por todo.
g Molestan en clase.
g No suelen necesitar al profesor para aprender, aprenden de forma automtica.
g Son pedantes.
g Sus compaeros les rechazan.
g Tienen una salud muy delicada.
g Muchos adultos fracasados son superdotados.
81 >
segunda propuesta > ante el desafo del pensamiento
A travs de la conceptualizacin terica de la sobredotacin vamos a tratar de reflexionar sobre muchas de estas creencias para poder verificarlas o desterrarlas.
2.1 ORIGEN DEL TRMINO
el trmino superdotado fue utilizado por Guy m. Whipple (1972) como denominacin
de los nios con una capacidad superior a lo normal. en los aos 40, se le atribuye al psiquiatra Ajurriaguerra el empleo inicial de la palabra "surdou". Ambos autores coinciden
utilizando este trmino para designar a la persona cuyo cociente intelectual evaluado por
test es muy superior a la obtenida por la mayora de las personas de su misma edad.
esta conceptualizacin es ampliada en la primera definicin internacional de sobredotacin emitida por la oficina de educacin de ee.uu. en 1972 (usoe), en que se ampla
la idea de eficiencia intelectual a logros y/o habilidades demostradas o potenciales en las
siguientes reas: habilidades para las artes visuales o escnicas, pensamiento creativo o
productivo, habilidad intelectual general, habilidades motrices, aptitud acadmica especfica
y habilidades para el liderazgo.
el concepto de sobredotacin ha ido evolucionando de modelos simples a modelos ms
complejos e integradores.
g modelo simple de aptitud globalista.
este modelo considera la capacidad intelectual como nica condicin necesaria y suficiente para que un nio sea superdotado. la inteligencia dentro de este modelo es
operativizada mediante puntuaciones de tests. este modelo identifica sobredotacin
con un alto C.I.
g modelo simple de varias aptitudes.
este modelo considera solamente una condicin necesaria y suficiente, pero a diferencia
del modelo de aptitud globalista, ste se define porque se puede elegir entre diferentes
capacidades.
se puede destacar en msica, en matemticas o pintura. slo con sobresalir en una caracterstica es suficiente para la denominacin de superdotado.
g modelo complejo de varias aptitudes.
en este modelo tienen que concurrir dos o ms condiciones a la vez, para considerar
a una persona como superdotada. una de las condiciones suele ser la capacidad intelectual y la otra vara segn los autores: la creatividad, el rendimiento etc., pero siempre
se tienen que dar dos aptitudes juntas. Galton (1870) fue el primero en defender esta
postura, pues consider que la inteligencia es una aptitud bsica, pero que era necesaria
una aptitud especfica.
g modelo complejo de aptitudes y actitudes.
Para estos modelos son necesarias dos condiciones o ms para denominar a una persona como superdotada. A diferencia de los modelos anteriores, adems de poder y
saber, se debe querer.
Como mximo representante de este modelo podemos considerar a renzulli, modelo
82 >
en el que nos detendremos, pues es desde nuestro punto de vista el ms completo. su

modelo de los tres anillos (1978) entrecruza las tres caractersticas fundamentales y
adems rescata dos factores fundamentales a la hora de entender al superdotado: personalidad y entorno.
g Habilidad por encima de la media, que renzzulli dimensiona en habilidad general y
habilidad especfica. la habilidad general supone:
w nivel elevado de pensamiento abstracto, razonamiento numrico, relaciones espaciales, memoria y fluidez verbal.
w Adaptacin a situaciones novedosas.
w Automatizacin del proceso de la informacin; recuperacin rpida, precisa y selectiva de la misma
y la habilidad especfica como:
w Aplicacin de la combinacin de habilidades generales, anteriormente expuestas.
w Capacidad de adquirir conocimiento, tcnicas y estrategias, ante problemas concretos
de las diferentes reas de realizacin.
w Capacidad para seleccionar la informacin relevante e irrelevante, asociada a problemas o reas de estudio.
g
Implicacin en la tarea: el empeo ante la tarea supone una forma de motivacin.

los sujetos orientan su energa hacia una tarea o problema concreto, o en un rea
determinada. esta cualidad de los superdotados se suele referir a la perseverancia,
la dedicacin o autoconfianza en un trabajo determinado, la calidad del trabajo y la
apertura hacia crticas.
g Creatividad: segn renzulli, la creatividad est conformada por:
w
w
w
w
w
w
w
w
originalidad.
Flexibilidad.
Fluidez.
Apertura a las experiencias.
Curiosidad.
riesgo.
sensibilidad.
Capacidad de reaccin.
Adems, renzulli seala, coincidiendo con otros modelos como el de mnks (1988; 1994),
dos variables ms:
g Personalidad conformada por la percepcin del yo, carcter, sentido del destino, intuicin, carisma, atractivo personal, poder del ego o necesidad de logro.
g entorno elaborado por estatus socio econmico, familia, educacin de los padres,
salud fsica, estmulo en la niez, disponibilidad de modelos, posicin familiar y educacin formal.
el origen y el desarrollo terico del trmino aqu expuesto nos llevan a plantear varias
premisas de las que debemos partir a la hora de comprender al alumno superdotado y
que nos cuestionan las creencias implcitas arriba enumeradas.
83 >
w La sobredotacin es una alta capacidad intelectual que se refleja en un cociente intelectual superior a la
media (130 o mayor), pero no es nicamente eso.
w Hay ms variables que deben estar presentes para poder hablar de alumno con altas capacidades, como
la creatividad o la implicacin a la tarea.
w El diagnstico, por tanto, debe estar basado en ms variables adems de los resultados de cociente intelectual obtenidos en los test psicomtricos, y como profesores de aula debemos aportar observaciones referidas a otras caractersticas.
w Las altas capacidades no se refieren nicamente a un resultado cuantitativo superior a la media; se refieren
sobretodo a un funcionamiento intelectual cualitativamente diferente a la mayora en el procesamiento
de la informacin, en la actividad metacognitiva y en la resolucin de problemas.
w Las variables de personalidad y entorno no suponen una causa de sobredotacin, como el cociente intelectual, la creatividad, la implicacin o el alto nivel de funcionamiento cognitivo, pero s son claves en el
desarrollo de ese nio con altas capacidades. Ser superdotado no implica necesariamente ser infeliz, pero
una respuesta equivocada por parte del centro escolar, la falta de comprensin en la familia o una personalidad excesivamente compleja pueden desencadenar problemas emocionales importantes.
2.2 DIAGNSTICO DIFERENCIAL

una situacin habitual es encontrar a un estudiante que destaca en un rea concreta y otro
con un resultado en los test de 130, pero con suspensos reiterados en esa misma rea. Ante
esta situacin, podemos preguntarnos cul de los dos es al alumno superdotado?
empecemos diferenciando dos conceptos: talento y Sobredotacin. Gagn (1997) seala
las diferencias entre ambos conceptos haciendo una diferencia entre dos tipos de habilidades,
las naturales y las sistemticamente desarrollados. Ambos trminos se refieren a habilidades
humanas referidas a un nivel de ejecucin superior a la media de la poblacin, pero su diferencia se basa en un contnuo evolutivo en el que se sitan las habilidades naturales y las sistemticamente desarrolladas.
el inicio est en las habilidades naturales que aparecen de forma ms o menos natural al comienzo del desarrollo, que implican una diferencia significativa con el desarrollo evolutivo
de otros nios y que no estn relacionadas con ninguna prctica educativa formal.
en el otro extremo nos encontramos con las habilidades sistemticamente desarrolladas que
implican la ejecucin de las caractersticas de un individuo en un campo concreto de actividad
humana. estas habilidades no aparecen o se desarrollan de forma espontnea, sino que son
el resultado del aprendizaje, el entrenamiento y la prctica. las habilidades naturales son los
elementos constituyentes de las sistematizaciones desarrolladas.
esta teora sobre talento y sobredotacin plantea varias afirmaciones que cuestionanan muchas de las creencias implcitas arriba planteadas:
84 >
xxxxxxxxxxx
w Las primeras manifestaciones de las capacidades del alumno superdotado son importantsimas para su
deteccin temprana. Sus habilidades naturales van a aparecer en el escenario escolar al margen del
contexto educativo y familiar, pero las respuestas de los adultos de referencia a estas manifestaciones
pueden determinar en gran medida sus resultados acadmicos y personales posteriores.
w Los alumnos superdotados no tienen por qu obtener excelentes resultados acadmicos en todas las reas,
pero si estn integrados en las dinmicas de aprendizaje y socializacin del aula, sus necesidades son correctamente respondidas y la familia potencia sus capcidades y contrarresta sus dificultades, lo normal es
que sus habilidades naturales se conviertan en resultados excelentes en la mayora de las reas acadmicas.
w Unido a esto podemos inferir que necesitan de los dems para aprender, no solamente realizan un aprendizaje automtico.
w Su funcionamiento cognitivo es superior aplicado a cualquier rea acadmica, aunque como personas con
gustos e intereses particulares, puedan presentar preferencias por determinadas reas frente a otras.
2.3 DISINCRONAS
en este esquema del alumno superdotado es importante hablar del concepto de disincrona acuado por terrasier (1985, 1990) y referido a una carencia de sincronizacin
en los ritmos del desarrollo intelectual, afectivo y motor.
terrasier clasifica las disincronas de la siguiente manera:
g disincrona intelectual-psicomotora. se refiere al desequilibrio entre el nivel intelectual y el desarrollo psicomotor. Aunque hay casos de nios superdotados que presentan una ligera precocidad para andar, sobre los nios de capacidad normal,
normalmente hay una mayor precocidad a nivel intelectual que psicomotriz.
g disincrona emocional y social. se define como el desequilibrio entre la esfera afectiva y social y la cognitiva.
g disincrona social. resulta del desfase entre la norma interna del desarrollo del nio
precoz y la norma social adecuada a la mayor parte de los nios. los principales mbitos de este desequilibrio son la familia y la escuela y el origen se sita en las dificultades de comprensin y respuestas que ambos agentes educadores pueden presentar.
w Del desequilibrio motor nace la idea de que son nios ms torpes. En primer lugar, es importante precisar
que el desarrollo fsico y el desarrollo cognitivo van unidos de la mano en los primeros aos de vida (etapa
sensoriomotora de Piaget). Por ello se pueden manifestar las altas capacidades en caractersticas precoces
del desarrollo psicomotor, sealadas anteriormente.
85 >
w Pasada esta etapa, ambas dimensiones del desarrollo humano comienzan a diferenciarse, y las capacidades
psicomotrices no tienen una vinculacin especfica con la sobredotacin. Sern o no alumnos ms torpes en
funcin de su base fsica, de sus intereses y del entrenamiento y refuerzo recibido en esta rea.
w Respecto al desequilibrio emocional y social, las investigaciones al respecto no parecen ponerse de acuerdo
y la realidad es que encontramos gran disparidad en este aspecto en funcin de la personalidad, del contexto,
de la edad, del C.I. e incluso del gnero:
o
Los alumnos con mayor C.I. (mayor de 150) pueden presentar ms diferencias y ms dificultades en
estas reas.
Las dificultades que presentan las chicas son cualitativamente diferentes a las de los chicos.
La adolescencia es una etapa de mayor disincrona, mientras que en la etapa infantil nos encontramos
desde alumnos lderes a alumnos totalmente aislados.
w Aun as podemos encontrar caractersticas comunes en el desarrollo afectivo y social de los alumnos con
altas capacidades, as como rasgos de personalidad que aparecen en la mayora y que describiremos ms
adelante.
w Una vez ms volvemos a comprobar la importancia que tienen las estrategias que se pongan en marcha para
afrontar las necesidades de los nios tanto en la familia como en la escuela a la hora de valorar determinadas
consecuencias. No podemos afirmar que todos los alumnos con sobredotacin van a presentar dificultades emocionales, conductuales o sociales. Todo depende de las variables personales y contextuales ya sealadas.
2.4 EL ALUMNO SUPERDOTADO

Inteligencia, creatividad y motivacin hacen referencia a la diMEnSin cognitiva
del alumno superdotado. A continuacin, vamos a realizar una descripcin detallada de
las caractersticas cognitivas de estos alumnos:
son ComPetentes APrendICes
g Aprenden antes, mejor, ms rpido.
g tienen facilidad para hacer nuevos aprendizajes.
g muestran buena comprensin de informacin y conceptos nuevos, complejos y abstractos.
g establecen relaciones entre los contenidos, avanzadas para su edad.
g manejan una gran cantidad de informacin a la vez.
g tienen una buena organizacin mental que les ayuda a estructurar la informacin y
representarla mediante diferentes formas.
g manifiestan buena memoria, y amplia y rpida capacidad para archivar informacin.
86 >
g muestran escasa fatiga siempre que la tarea no sea repetitiva o rutinaria.

g Prefieren las tareas difciles que les suponen un cierto desafo intelectual; se aburren
fcilmente con tareas rutinarias.
g saben esperar y tomarse el tiempo necesario para acabar la tarea en su totalidad, y organizan y estructuran bien el propio trabajo.
g Prefieren el silencio y los espacios bien iluminados para trabajar.
g Aprenden en solitario.
son ComPetentes CIentFICos

g tratan de descubrir el cmo y el por qu de los hechos, captando rpidamente los
principios subyacentes y haciendo generalizaciones de dichos principios.
g muestran una gran atencin.
g tienen capacidad para utilizar nuevos conocimientos en la resolucin de problemas.
g Formulan principios y generalizaciones por transferencia de aprendizajes, mostrando
habilidad para argumentar, preguntar y razonar.
g desarrollan una alta capacidad para manipular smbolos verbales y numricos.
g manifiestan curiosidad intelectual.
g Intentan alcanzar la perfeccin.
g toman la iniciativa en las tareas, y prefieren trabajar independientemente.
g Piensan antes de actuar y prevn las consecuencias y los efectos de las acciones.
g se encuentran cmodos con tareas que impliquen controlar mucha informacin y relacionarla estableciendo interconexiones aparentemente absurdas.
g demuestran talento matemtico: gusto por los nmeros, rapidez en la comprensin y
solucin de problemas.
g manifiestan un gran inters desde edades tempranas por el manejo del tiempo y los
aparatos para medirlo.
g Prefieren trabajar con problemas y actividades que no estn estructuradas.
g disfrutan tratando cuestiones amplias y abstractas.
son loCuACes y Cultos

g tienen gusto por la lectura, inters temprano, suelen aprender a leer solos desde una
edad temprana, prefiriendo libros de adultos.
g escriben con claridad, realismo, agudeza e imaginacin.
g explican las cosas de manera breve y clara.
g desarrollan un vocabulario extenso y capacidad para utilizarlo con propiedad.
g expresan ideas de formas alternativas.
87 >
g utilizan juegos de palabras y analogas en sus conversaciones.

g se interesan por temas o noticias atpicas para su edad: religin, moral, tica, poltica,
filosofa
son ArtIstAs
g Aportan profundidad, equilibrio, proporcin y originalidad en actividades y trabajos
artsticos en grado superior al correspondiente a su edad.
g disfrutan y participan en diferentes actividades musicales, danza y rtmica en un nivel
superior a su edad.
g son inconformistas, innovadores y divergentes. Cuestionan las normas y son capaces
de proponer frmulas alternativas para desarrollar una misma cosa.
g les gusta arriesgarse e ir ms all de lo tradicionalmente establecido probando formas
nuevas de hacer las cosas.
Adems, los alumnos con sobredotacin presentan algunas similitudes en su desarrollo

afectivo y social como:
CUADRO 7. CARACTERSTICAS EMOCIONALES Y SOCIALES

DEL ALUMNO SUPERDOTADO
Desarrollo social
Desarrollo afectivo y personalidad
- Capacidad para asumir las perspectivas de los otros. - Intensificacin de sentimientos y emociones positivos y negativos
- Elevado punto de mira y razonamiento tico.
- Elevada autoestima y confianza en si mismos.
- Sensibilidad hacia las necesidades de los dems.
- Disfrute con la relacin social.
- Autocrticos.
- Elevada autoestima.
- Idealistas.
- Tendencia a influir sobre los dems y a dirigir acti- - Exagerados.

vidades de grupo.
- Obstinados.
- Asuncin de responsabilidades ms all de lo espe- - Profundos.
rado.
- Bsqueda de novedades y sensaciones nuevas.
- Aceptacin social de su capacidad de influencia.
- Tienden a la identificacin con los sentimientos de
- Capacidad para resolver problemas de los dems.
otros.
- Audacia e iniciativa.
- Fuertes expresiones psicosomticas: estmago
tenso, palpitaciones, manos sudorosas, rubor, etc.
- Capacidad de tomar decisiones.
- Capacidad de absorber tensiones interpersonales.
88 >
Desarrollo afectivo y personalidad
Desarrollo social
- Humor elaborado; suelen usar sarcasmo e irona. - Fuertes expresiones afectivas: timidez, entusiasmo, euforia, orgullo, xtasis, vergenza, mie- Ven lo absurdo de las situaciones; su humor puede
dos, sentimientos de culpa y ansiedad.
no ser comprendido por los dems. Pueden, incluso,
convertirse en el payaso de la clase, para llamar la - Gran memoria afectiva.
atencin.
- Tenacidad y persistencia en la bsqueda de metas
- Sentido del humor, que suele ser sofisticado y que
y objetivos.
puede ser corrosivo si se desarrolla en caminos in- - Motivacin intrnseca (realizar algo por gusto) y a
adecuados.
sobresalir.
- En general son bromistas, con facilidad para los men- - Perfeccionistas.
sajes de doble sentido, para captar el humor ajeno
y para rerse de s mismos, si llega el caso.
- Preferencia por estar con adultos o con nios mayores para discutir ideas y trabajar en temas estimulantes por su complejidad.
3. INCLUIR PARA ACEPTAR
3.1 BARRERAS PARA EL APRENDIzAjE Y LA PARTICIPACIN

reconocido y comprendido el alumno superdotado, el siguiente paso nos lleva a la accin.
debemos hacer que el alumno entre en la dinmica de aprendizaje del aula para que participe de ella. es importante entonces determinar qu dificultades concretas pueden estar
influyendo en la posible exclusin del alumno del aula.
tal como explicamos en la introduccin, el concepto de barreras para el aprendizaje y
la participacin es un trmino que intenta definir las necesidades educativas especiales
dentro de la escuela inclusiva, entendindolo no tanto desde el enfoque de las deficiencias
individuales, sino como el abanico de situaciones que surgen en la interaccin del sujeto
con el entorno.
segn Ainscow, uno de los elementos que caracteriza a la escuela inclusiva es la identificacin y eliminacin de barreras: es el contexto social, con sus polticas, sus actitudes y
89 >
sus prcticas concretas el que, en buena medida, crea las dificultades y los obstculos que
impiden o disminuyen las posibilidades de aprendizaje y participacin de determinados
alumnos.
las posibilidades de aprendizaje y de participacin de muchos alumnos no estn determinadas exclusiva o fundamentalmente por sus condiciones personales, sino, sobre
todo, por cuestiones que pueden tener que ver con la cultura de centro imperante, la organizacin escolar o con la forma de plantear las actividades de enseanza -aprendizaje.
de esta manera encontraremos barreras que hacen referencia al centro educativo, a la familia, al propio alumno y al contexto social que le rodea. vamos a ver cules son las difi
cultades principales a las que se enfrentan los alumnos superdotados:
baRRERaS dEL cEntRo
1. las medidas dispuestas a nivel legal son difciles de llevar a la prctica educativa y por
ello encontramos un funcionamiento rgido propio de modelos tecnolgicos y transmisivos que no facilita la implantacin de estrategias flexibles o diversificadoras a nivel
estructural y sobre todo metodolgico.
2. el profesorado no comparte un proyecto educativo asumido como propio por el
claustro, a pesar de haberse promulgado la autonoma pedaggica y organizativa y de
poder elaborar por parte de la comunidad educativa los documentos que doten de identidad al centro.
3. la actitud negativa y de desconfianza por parte del profesorado hacia el proyecto inclusivo (Carrin martnez, 1999:446).
4. los docentes se muestran reacios al cambio y se ha perdido la valoracin social con
respecto a su trabajo, lo que provoca baja motivacion e implicacin en el cambio de
estructuras pedaggicas.
5. existe falta de espritu colaborativo y confianza en las posibilidades inherentes
a la funcin directiva, necesitando instaurar una nueva cultura en el trabajo docenteque potencie el trabajo en equipo, los planteamientos ecolgicos y los planteamientos
fundamentados y consensuados en el seno de la comunidad, apreciando en la actualidad la permanencia de actuaciones terapeticas-expertas, individualizadas, descontextualizadas y con falta de compromiso ideolgico-educativo.
6. se plantea una nueva dinmica de funcionamiento pero no se plantea el cmo y se
contina haciendo lo mismo sin cambiar el planteamiento ideolgico profundo subyacente a las nuevas formas de entender la diversidad y la intervencin psicopedaggica.
baRRERaS dEL aLuMnado SuPERdotado
1. a nivel afectivo: necesitan espacios que les permitan desarrollar su afectividad de
forma coherente con su ritmo de crecimiento. es importante propiciar experiencias
90 >
en las que aumente su sentimiento de xito a la vez que se desarrolla su autocontrol y

su empata.
2. a nivel social: Como ya sabemos, se produce, en numerosas ocasiones, un desfase
significativo en aspectos socio-emocionales y adems un desequilibrio de intereses con
respecto a su grupo de iguales; esto genera aislamiento e incluso conductas agresivas
como respuesta para relacionarse con el entorno. necesitan de dinmicas que favorezcan las relaciones entre iguales y su comprensin de la diversidad de compaeros y de
la diversidad de necesidades que le rodean.
3. a nivel intelectual: la escuela tiene que responder con las herramientas que le son
propias a las necesidades intelectuales de los alumnos sobredotados. estas necesidades
estn muy relacionadas con la manera de acceder y procesar el conocimiento por lo
que se hace necesario facilitarles el acceso a recursos de informacin y potenciar el trabajo investigador y por proyectos.
en concreto, podemos describir las siguientes necesidades educativas:
en relacin al estilo cognitivo y de aprendizaje:
- Afrontar desafos cognitivos a travs de contenidos de trabajo y actividades que lo
faciliten.
- dedicar su esfuerzo a retos intelectuales superiores en lugar de a la ejecucin repetitiva de ejercicios.
- establecer relaciones conceptuales y procedimentales entre contenidos distintos.
- Aplicar la fluidez, originalidad y flexibilidad de pensamiento a problemas con
mltiples vas de solucin.
- Profundizar en temas y contenidos curriculares y de inters personal.
en relacin a la afectividad y las relaciones interpersonales:
- establecer contactos y ocupaciones comunes con distintos grupos sociales de carcter acadmico y ldico-deportivo.
- desarrollar sentimientos de pertenencia al grupo de amigos y al grupo aula.
- valorar positivamente las condiciones personales de los dems.
- recibir feed-back afectivo basado en quin es y no en cmo es.
baRRERaS dE La FaMiLia dEL aLuMno SuPERdotado

1. Sobrevaloracin de las capacidades de su hijo. lo que les lleva a adoptar posturas
radicales en la atencin a las necesidades de su hijo, reforzando en torno a l actitudes
de prepotencia y de aislamiento social.
2. Sobreestimulacin de las capacidades de su hijo. esto provoca una presin externa
que no deja entrar el error como un elemento ms del aprendizaje y no ayuda al alumno
a aumentar sus niveles de frustracin con respecto al fracaso.
91 >
3. Ruptura con el planteamiento del centro. discrepancia con las medidas adoptadas
para responder a las necesidades de su hijo, llegando incluso a romper el dilogo y la
comunicacin con la escuela, lo que no favorece el trabajo conjunto familia-escuela.
4. Falta de responsabilidad en las necesidades detectadas. Falta de implicacin y colaboracin por parte de las familias en la toma de medidas para atenderlas. esto provoca
que los planteamientos de intervencin no sean tan efectivos por la falta de apoyo familiar.
baRRERaS dEL auLa
1. uso de metodologas que apuestan por la clase magistral y no promuevan la construccin social del aprendizaje, la participacin activa del alumnado, la motivacin, la
significatividad y funcionalidad del aprendizaje, la cooperacin y colaboracin entre
los compaeros, la experimentacin del xito acadmico de todos y todas.
2. Plantear actividades de ndole repetitiva y mecnica en las que el alumno no tiene
que investigar la respuesta sino ser un mero reproductor de conocimientos.
3. basar el trabajo desde la individualidad en detrimento del trabajo en grupo o el
aprendizaje cooperativo, en el que se promueve el desarrollo de las relaciones sociales,
el aprendizaje entre iguales, la construccin de igualdad de status acadmico y social
entre todos los alumnos y alumnas, el aprendizaje de todos y todas en el contexto natural del aula, el aprendizaje a travs de la creacin y resolucin de conflictos sociocognitivos, etc. es un enfoque interactivo que permite que los alumnos y alumnas
aprendan unos de otros.
4. uso de materiales y recursos didcticos que no estn adaptados a la diversidad de
capacidades y caractersticas del alumnado. no combinan los diferentes tipos de vas
(visuales, verbales, escritos, auditivos, orales...).
5. Mala gestin y organizacin de los espacios y los tiempos que dificulta que se
produzcan situaciones diversas dentro del aula: trabajo individual, en pequeo grupo
y en gran grupo, actividades comunes y actividades diferenciadas, etc.
3.2 ADAPTAR EL AULA

desde un planteamiento inclusivo, las respuestas a la diversidad deben plantearse en un
contnuo de medidas que vayan desde modificaciones y cambios tanto en los proyectos
educativos de centro como en las programaciones de aula, implicando a toda la comunidad
educativa y a todo el aula, como a modificaciones y propuestas dedicadas a determinados
grupos de alumnos o incluso a un alumno en concreto.
Para poder trabajar dentro del aula con los alumnos superdotados, debemos tener en
cuenta que los objetivos de dicha respuesta son:
- promover el desarrollo de sus capacidades hasta el mximo,
- potenciar su motivacin, huyendo de la sombra del aburrimiento,
- garantizar experiencias de aprendizaje enriquecedoras y adaptadas a sus intereses,
92 >
- crear un clima que favorezca un desarrollo emocional ajustado,

- contribuir a la consecucin de un clima positivo para el desarrollo de los procesos
socializadores en las aulas y en el centro,
- implicar a la familia del alumno en su proceso de crecimiento y desarrollo integral.
el conjunto de actuaciones educativas debe conformar un contnuo de medidas de tipo
organizativo y curricular dirigidas a todos los alumnos. Para llevar a cabo estas medidas
ordinarias, es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:
- no siempre se trata de hacer ms de lo mismo, ni de adelantar contenidos de
otros cursos, sino de dotar a los aprendizajes de un grado mayor de profundidad,
extensin e interdisciplinariedad.
- las medidas metodolgicas que se asuman deben realizarse bajo la coordinacin
del tutor, pero con la implicacin, colaboracin y la asuncin parcial de las mismas
por el resto del profesorado, ya que van a tener que hacerlas viables.
- deben favorecer y poner en prctica procesos cognitivos complejos.
Algunas de las propuestas que se pueden contemplar en una programacin de aula y que favorecer la participacin y el aprendizaje eficaz de alumnos superdotados se enumera a continuacin y se concretan en una propuesta metodolgica concreta: el trabajo por proyectos.
capacidades y competencias
A la hora de programar, nuestro primer paso debe ser fijar los objetivos y metas que queremos alcanzar con nuestros alumnos en determinada rea o unidad didctica. en este
caso es importante que nuestros objetivos y metas estn expresados en trminos de capacidades y de competencias, y no, como en ocasiones aparece implcito en algunas programaciones, en forma de listado de contenidos conceptuales y procedimentales a evaluar.
Capacidades y competencias son dos constructos ms cercanos a las posibilidades de trabajo de un alumno con altas capacidades. si pensamos en estos trminos ser ms complicado que el temario se nos quede pequeo, experiencia que muchos docentes con
alumnos de altas capacidades en el aula han vivido.
Adems, debemos ser conscientes que en nuestras programaciones hay que incluir objetivos relacionados con todas las dimensiones de desarrollo humano que contempla la educacin integral: cognitiva, afectiva, social y motora. muchas veces los alumnos con altas
capacidades superan con creces los objetivos referidos al rea cognitiva, pero necesitan
un trabajo ms arduo en otras reas.
contenidos
Para poder atender al estilo cognitivo de los alumnos con sobredotacin es necesario introducir contenidos procedimentales, ms complejos y ricos como herramienta para ac93 >
ceder a la realizacin de trabajos cada vez ms elaborados, aplicables a la vida real, utilizando gradualmente, diferentes medios de acceso a la informacin, distintos procesos de
investigacin y varias formas de expresin.
su ansia de conocimiento y su curiosidad intelectual debe ser satisfecha enriqueciendo los
contenidos conceptuales con una mayor profundidad, extensin y profundidad y conexin
entre ellos.
Adems, no podemos dejar de introducir nuevos contenidos de los tres tipos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) en respuesta a los intereses de los estudiantes. el
alumno debe poder elegir alguno de los contenidos que va a trabajar con objeto de lograr
una mayor motivacin hacia el resto de los aprendizajes.
Por ltimo, no debemos olvidar los contenidos actitudinales especialmente adaptados al
alumnado superdotado:
valoracin del trabajo grupal bien hecho.
tolerancia a la correccin y aceptacin de los errores como fuente de aprendizaje y
superacin.
Colaboracin del alumno como mediador en el proceso de aprendizaje de otros
compaeros.
valoracin del punto de vista de los dems.
descubrimiento de las potencialidades de los dems.
Con respecto a los contenidos actitudinales vamos a ampliar en este punto con algunas
pautas que nos ayuden a trabajar con los alumnos sobredotados la inteligencia interpersonal, como la capacidad que tiene la persona para relacionarse con los otros de manera
eficaz, y la intrapersonal, referida al conocimiento que una persona tiene sobre s mismo.
las dimensiones que debemos trabajar a este respecto son:
o mejora de la autoestima,
o activacin y exploracin de emociones,
o expresin de emociones,
o regulacin de los estados emocionales propios,
o comprensin y regulacin de los estados emocionales de los otros,
o asuncin de reglas y valores de grupo,
o respuestas asertivas,
o papel de mediacin en un conflicto,
o desarrollo de mltiples perspectivas para valorar las situaciones.
Gracias a las cuales trabajaremos capacidades necesarias para el alumno sobredotado como
son la comprensin de s mismo y de los dems, la asuncin de funciones sociales caractersticas del lder, papel de facilitador de las relaciones grupales, rol de cuidador y amigo.
Algunas ideas y actividades propias de esta rea de intervencin son:
o La enciclopedia emocional: Puede ser til que entre todos se construya un gran
diccionario emocional en el que no slo se defina la emocin, sino tambin se dibujen expresiones faciales referidas a la emocin, se dramaticen situaciones en las
que es lgico sentir esa emocin, se busquen trozos de novelas o pelculas en las
que alguno de los protagonistas est sintiendo esa emocin, se localicen obras de
94 >
artistas plsticos o musicales que tengan alguna relacin con esa emocin etc.
o El mimo: saber reconocer el lenguaje no verbal de las emociones a travs de las
expresiones faciales, la postura corporal o el movimiento del cuerpo a travs de un
juego de mmica.
o cada oveja con su pareja: asociar situaciones y emociones.
o discusin de casos para la resolucin de conflictos.
o Programas sobre desarrollo social y emocional: empata, asertividad, resolucin
de conflictos o trabajo en equipo etc.
Secuenciacin y temporalizacin
Introducir una programacin en espiral en la que los contenidos se retoman sucesivamente

dando una mayor profundidad a los mismos en cada vuelta es un recurso que permite a
cada alumno trabajar el contenido en distintos niveles de profundidad, dando la posibilidad
a los alumnos de altas capacidades de trabajar los contenidos curriculares de forma ms
elaborada y profunda.
es tambin importante programar momentos en los que se resuman y relacionen los contenidos de las reas que llegan al alumno compartimentados en unidades, favoreciendo el
aprendizaje funcional y significativo, y promoviendo el meta-aprendizaje y la interdisciplinariedad.
actividades de enseanza
entendemos que las actividades son las experiencias concretas mediante las cuales los
alumnos se relacionan con los contenidos. Por ello, es importante que pensemos en una
variedad de tipologas de actividades, que tengamos en nuestra programacin un amplio
repertorio de actividades de ampliacin, que programemos en cada una de las actividades
distintos niveles de profundizacin y que diversifiquemos los grados y los modos de ayuda
que prestaremos a nuestros alumnos en su resolucin.
Por otro lado, es positivo utilizar de manera gradual recursos impresos, audiovisuales e
informticos para el acceso, manejo, tratamiento y sntesis de la informacin.
La dinmica de grupo
Para poder trabajar en distintos niveles de competencia curricular, as como para favorecer
las relaciones de grupo y la integracin en el aula de los alumnos, es necesario plantear
estructuras de aprendizaje basadas en el trabajo cooperativo, como son los equipos de
trabajo y la tutora entre iguales. esto nos va a permitir adaptar mejor nuestros contenidos
a las necesidades de profundizacin y ampliacin que tiene el alumno con altas capacida95 >
des, pero adems va a fomentar un clima de mayor relacin e integracin con el resto de
alumnos, trabajando por lo tanto aspectos afectivos y sociales que ya se ha visto anteriormente que pueden suponer para estos alumnos barreras de participacin y aprendizaje.
La tutora entre iguales supone la colaboracin que el alumno de altas capacidades dispensa a un compaero de clase que ha formulado una demanda de ayuda. Para que realmente se ayude a mejorar el rendimiento de los alumnos implicados, la ayuda que
proporcione el tutor a su compaero debe tomar la forma de explicaciones detalladas
sobre el proceso de resolucin de un problema y nunca debe proporcionarle soluciones
ya hechas.
este proceso es muy beneficioso para los alumnos de altas capacidades ya que supone un
ejercicio de meta-aprendizaje, en el que deben reflexionar sobre sus propios procesos de
comprensin de los contenidos y de esa manera poder transmitirlos. Adems va a tener
que poner en juego competencias sociales y emocionales muy necesarias para su integracin con el grupo. la secuencia a seguir en la aplicacin de esta tcnica es la siguiente:
1. Fase de preparacin: seleccin de parejas a travs de dos criterios, necesidades y afinidades.
2. Formacin del tutor, en el que es importante explicar al alumno su papel. en ocasiones podemos encontrar que el alumno asume un papel excesivamente paternal o
de prepotencia frente al alumno con dificultades. este debe de ser uno de nuestros
objetivos a controlar y trabajar. no olvidemos que esta tcnica busca un beneficio
para los dos alumnos, no slo para aquel que necesita ayuda acadmica.
3. Inicio de las sesiones, bajo la supervisin de un profesor en las primeras sesiones.
4. mantenimiento de la implicacin de los tutores (con reuniones formales y contactos
informales con los profesores de apoyo).
otra de las estrategias utilizadas en el aula por parte del profesor y que son clave en la
atencin a alumnos con altas capacidades son las preguntas. las preguntas que hacemos
pueden o no suponer un aliciente para la mente del alumno superdotado. Pensemos en
una sesin de lengua en la que hemos ledo un texto y queremos trabajar los verbos. no
es lo mismo preguntarle al alumno: qu tiempo verbal es ?, que preguntarle: por
qu crees que usa el autor este tiempo verbal?. en el dialogo sobre los contenidos de
nuestra materia que solemos mantener en clase con nuestros alumnos las preguntas son
una constante a la que debemos darle la importancia pedaggica que se merecen.
teniendo en cuenta las estrategias instructivas utilizadas por el profesor, desde nuestra
experiencia es importante destacar que:
o debemos crear un clima fluido de comunicacin, por ejemplo a travs de la planificacin de momentos de debates.
o es bueno y necesario usar el error como fuente de aprendizaje.
o es necesario alentar la realizacin de preguntas y la bsqueda conjunta de respuestas.
o Conviene fomentar las iniciativas o proyectos que surjan de manera espontnea,
ayudando a canalizar y dar forma a las propuestas creativas de los alumnos.
96 >
La evaluacin
el planteamiento de evaluacin ms adecuado es por competencias, pues es la forma ms

real de hacer el aprendizaje funcional, algo que la mayora de los alumnos superdotados
valoran y necesitan. ser capaces de poner en prctica y utilizar los contenidos aprendidos
a situaciones problemticas reales, es ir ms all de lo meramente mecnico y repetitivo.
Parece importante en este punto traer a colacin un planteamiento evaluador que nos
puede arrojar luz sobre que tipo de evaluacin necesitan los alumnos con altas capacidades:
lA evAluACIn AutntICA (Park university, Faculty development, Incorporating Authentic Assessment: http://captain.park.edu/facultydevelopment/authentic_assessment.htm).
los alumnos tienen que demostrar las mismas combinaciones de conocimientos, competencias o habilidades y actitudes que se van a encontrar despus en la vida adulta.
este tipo de tareas y de evaluacin, ms contextualizado y ceido a situaciones profesionales reales:
a) hace que se perciba mejor la utilidad de las asignaturas,
b) aumenta la motivacin,
c) no se ven los exmenes como un mero trmite final, desconectado de la vida real,
d) condiciona un tipo de estudio ms formativo y til para el alumno,
Adems es importante partir de unas premisas bsicas en el proceso evaluador:
1. la evaluacin tiene gran impacto en el aprendizaje de los alumnos.
2. el qu y el cmo estudia el alumno depende en gran medida de la evaluacin esperada.
3. ensear es facilitar el aprendizaje y si la evaluacin no tiene buenos resultados, es
que la enseanza no ha funcionado.
4. debe haber coherencia entre lo que se pretende ensear, lo que se ensea y lo que
se evala.
Algunas estrategias evaluadoras son exmenes de preguntas abiertas y preguntas tipo test,
one minute paper (davis, barbara Gross; Wood, lynn, and Wilson, robert C. (1983) A
berkeley Compendium of suggestions for teaching with excellence http://teaching.berkeley.edu/compendium/ (section thirteen: Knowing If the Class Is understanding you,
n 12)) , trabajo personal autnomo, trabajos en grupo y portfolio.
Metodologa por proyectos de trabajo
la propuesta que desde estas lneas hacemos y que creemos puede responder a todas las
caractersticas enumeradas en estos seis puntos es el trAbAJo Por ProyeCtos.
la metodologa por proyectos se define como:
g una estrategia pedaggica que materializa de una determinada manera el proceso de
enseanza.
97 >
g una metodologa para ensear a aprender de forma autnoma.

g un modelo de instruccin que:
o
o
o
o
Parte de un enfoque multidisciplinar y globalizador del conocimiento.

busca la aplicacin al mundo real de los conocimientos.
respeta los diferentes estilos y capacidades de aprendizaje.
est basado en el aprendizaje cooperativo, en la investigacin, en la metacognicin
y en el principio de actividad opuesto al de recepcin pasiva.
g un proceso de enseanza - aprendizaje por el cual los contenidos de distintas reas se

relacionan por la necesidad de resolver un problema que nos ayuda a comprender y
mejorar la realidad, y:
o se originan a partir de un hecho o una situacin problemtica que provoca a los

alumnos.
o se relaciona con los conocimientos previos del alumno.
o se busca, selecciona y se transforma en informacin.
o tiene una estructura abierta y flexible en su proceso de desarrollo.
o requieren la implicacin activa del alumno para organizar, comprender y asimilar
la informacin.
o se realiza una investigacin que parte de conocimientos cotidianos y de la resolucin
de problemas prcticos.
o trata de aproximar este conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico.
g un proceso de investigacin cientfica que:
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
se origina a partir de una situacin problemtica.

se formulan hiptesis.
se observa y se explora.
se describe el problema con ms precisin.
se definen los contenidos a trabajar.
se buscan fuentes de informacin.
se contrastan, verifican y cuestionan las nuevas hiptesis.
se repite el hecho introduciendo nuevas variables.
se analizan datos: comparar, seleccionar, clasificar.
se intentan encontrar causas.
se sita el hecho, si es posible, bajo una ley que lo regule.
se recopila lo aprendido.
se evala el trabajo realizado.
esta definicin responde a las necesidades del alumno superdotado, ya que:

- Fomenta el aprendizaje autnomo basado en situaciones abiertas y flexibles y no en
actividades estructuradas, cerradas y reiterativas.
- trabaja desde un enfoque multidisciplinar, favoreciendo la conexin de aprendizajes y
contenidos.
- supone la aplicacin real de los conocimientos adquiridos dotndoles de funcionalidad
y haciendo realidad la programacin por competencias y el desarrollo de capacidades.
98 >
- Combina el trabajo individual con estructuras cooperativas de aprendizaje.

- requiere del protagonismo y la participacin activa del alumno a lo largo de todo el
trabajo.
- usa el mtodo cientfico como guin de trabajo fomentando sus competencias investigadoras.
- Aumenta los niveles de motivacin de los alumnos, pues supone un planteamiento de
reto y duda y no de tareas presentadas de forma reiterativa por el profesor.
- Pide creatividad en la resolucin.
- requiere de altos niveles de funcionalidad en los procesos psicolgicos relacionados
con el tratamiento de la informacin.
- Permite distintos niveles de profundizacin y compromiso.
- Promueve un equilibrio entre los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
- exige de los alumnos un uso adecuado y elevado del lenguaje para la transmisin de
los conocimientos adquiridos en el transcurso de trabajo.
- Fomenta el uso de diversidad de materiales, recursos y de las tIC.
Para poner en marcha un proyecto de investigacin siempre debemos partir de una pregunta que suponga un reto y un nuevo enfoque de los contenidos y unidades didcticas.
Por ejemplo Por qu envejecemos las personas?, es una pregunta que sirve de paraguas
para contenidos de varios mbitos de saber: ciencias sociales, ciencias naturales, educacin
fsica, lengua o matemticas. la clula y sus componentes, los componentes y sistemas
principales del cuerpo humano, la estadstica, variables demogrficas, la publicidad como
lenguaje o los hbitos saludables, son temas de trabajo en nuestras aulas, que englobados
por esta pregunta adquieren un nuevo brillo para los alumnos con sobredotacin intelectual.
una vez elegido el tema debemos trabajar con nuestros alumnos dos preguntas fundamentales: Qu sabemos del tema? y qu queremos saber?. Ambas preguntas van a estructurar el guin del trabajo de investigacin y les van a situar a ellos en el centro del
proceso de aprendizaje.
una vez determinado el guin y definidos los grupos de trabajo debemos acompaar el
proceso de investigacin, teniendo en cuenta la necesidad de autonoma de los alumnos
con altas capacidades. terminado su proceso debern exponer sus resultados para realizar
una autoevaluacin y para ser evaluados.
99 >
4. ADAPTAR PARA ACEPTAR
Las medidas extraordinarias son el siguiente paso a las medidas ordinarias adoptadas
dentro del aula. os recomendamos hacer un buen anlisis de la situacin del alumno para
poder decidir cules de estas medidas son ms convenientes al perfil que tenemos delante.
Para una mayor claridad en este sentido, en cada una de las medidas describiremos ventajas
e inconvenientes, al mismo tiempo que daremos criterios para su utilizacin.
las propuestas que nos ayudan a ajustar la respuesta educativa a las peculiaridades de los
alumnos superdotados son la flexibilizacin del periodo de escolaridad obligatoria, el agrupamiento flexible, las adaptaciones curriculares de ampliacin o enriquecimiento, y otras
medidas complementarias a la educacin reglada.
La flexibilizacin del periodo de escolarizacin obligatoria
esta medida se fundamenta en que el alumno acceda a un curso por encima del que le
corresponde por su edad. se trata de adelantar el curso para ubicarlos en el contexto educativo que mejor se corresponde con su nivel de conocimientos. esta medida podr tomarse teniendo en cuenta estos dos criterios:
el alumno debe tener conseguidos los objetivos del curso que se pretende pasar.
debe valorarse si es una medida adecuada respecto al resto de las facetas de su desarrollo socio-personal.
desde nuestra experiencia, para asumir esta medida debemos atender a las posibles ventajas e inconvenientes:
.
Ventajas
Inconvenientes
Se ajusta la respuesta educativa al desarrollo inte- Necesita un acompaamiento por parte del nuevo
lectual del alumno.
profesor y del Departamento de Orientacin, espe Aumento de la satisfaccin, motivacin y autoconcialmente si se cambia de ciclo.
fianza.
Puede aparecer angustia o miedo a la separacin
Se mejoran las actitudes hacia la escuela.
del grupo al que pertenece antes de esta flexibili No necesita medios especiales adicionales.
zacin.
Discrepancias en el desarrollo emocional.
100 >
Para asumir esta medida el profesor debe plantearse:

o mi alumno puede asumir dejar a sus compaeros?
o est preparado a nivel emocional para aceptar y vivir los cambios que supone un
cambio de clase?
o estn adquiridos los objetivos mnimos del curso que se deja en todas las materias?
o tiene el curso superior unas caractersticas adecuadas para vivir la incorporacin
de un alumno con estas caractersticas?
El agrupamiento flexible
se basara en facilitar espacios y tiempos en los que el alumno pueda realizar actividades
adaptadas y diferentes al resto de sus compaeros de forma ms autnoma, aumentando
su motivacin, y fuera de su grupo clase, junto con otros alumnos del mismo centro con
los que comparte intereses y diagnstico.
Para asumir esta medida debemos atender a posibles ventajas e inconvenientes.
Ventajas
Inconvenientes
Encontrar personas con sus mismos intereses y mo- Supone salir fuera del aula en materias curriculativaciones.
res.
Llevar a cabo trabajos que sean de su inters y ade- Hace visible a los ojos de sus compaeros las caraccuados a sus capacidades.
tersticas especiales de su persona.
Aumentar la satisfaccin, motivacin y autocon- Se necesita un nmero de alumnos que cumplan
fianza.
estas caractersticas (mnimo de cinco).

o es conveniente que el alumno salga fuera del aula?
o existe un nmero adecuado de alumnos en la misma situacin?
o est el alumno aceptado en su grupo-clase?
adaptaciones curriculares de ampliacin o enriquecimiento
trata de personalizar la enseanza y consiste en ajustar el programa a las caractersticas
de cada alumno o alumna. Permaneceran ubicados en el aula habitual junto con el resto
de sus compaeros y se les prestara la atencin educativa que necesitan adaptando el currculum a sus necesidades. esta ltima es considerada como la mejor opcin.
el profesorado adapta el currculum suministrando actividades enriquecedoras que satisfagan las necesidades de este alumnado. la adaptacin curricular individualizada es una
forma de enriquecimiento.
101 >
en el proceso de adaptacin curricular, no se trata de elaborar programas paralelos al ordinario, sino que tendremos que actuar de forma progresiva sobre la programacin de
aula para que cada alumno y alumna realice los aprendizajes con el ritmo y nivel adecuados
a sus competencias, sin descartar las posibilidades de adaptacin individualizada cuando
se considere que sta es la mejor medida. en la adaptacin curricular individualizada se
desarrollarn, en profundidad y extensin, los contenidos del currculum, incluyendo las
tcnicas y actuaciones especficas e introduciendo nuevos contenidos en respuesta a los
intereses particulares. debe recoger:
Ampliacin o enriquecimiento de los objetivos y contenidos.
Adecuacin de los criterios de evaluacin en relacin con los nuevos objetivos propuestos.
la metodologa especfica que convenga utilizar, teniendo en cuenta el estilo de
aprendizaje del alumno y el contexto escolar.
la adaptacin curricular, tanto si es significativa como si se plantea como una adaptacin
de acceso al currculum, debe recoger en el documento Individual de Adaptacin Curricular los siguientes aspectos:
1. Situacin escolar
Etapa, ciclo y nivel de escolarizacin del alumno.
Escolarizacin con informe psicopedaggico.
Aspectos a destacar del contexto educativo del alumno (del centro y de su aula).
Aspectos relevantes sobre la actuacin escolar del alumno (motivacin y estilo de aprendizaje, creatividad..)
2. Barreras
Dificultades que presenta el alumno, el centro, el aula y la familia.
Nivel de competencia curricular.
3. Propuesta curricular adaptada

Propuesta de adaptacin en los elementos de acceso al currculo.
Propuesta de adaptacin en los elementos curriculares bsicos.
Propuestas de adaptaciones:
1. Adaptar y/o ampliar objetivos y contenidos.
2. Seleccionar estrategias de enseanza-aprendizaje.
3. Decidir metodologa especfica.
4. Establecer criterios de evaluacin.
102 >
es importante que en las adaptaciones que diseemos se involucren todos los que estn
relacionados, de alguna manera, con el proceso educativo del alumno o alumna (otros
profesores, alumnado, padres, madres o representantes legales...). As tendremos ms ideas,
ms caminos abiertos y, por lo tanto, ms posibilidades de xito.
Para asumir esta medida debemos atender a las posibles ventajas e inconvenientes:
Ventajas
Inconvenientes
Se ajusta la respuesta educativa al desarrollo inte- Supone adoptar medidas adicionales al desarrollo
lectual del alumno.
curricular.
Aumento de la satisfaccin, motivacin y autocon- Exige de la coordinacin y el trabajo de los profefianza.
sores y el departamento de orientacin.
Permite profundizar en los contenidos, objetivos y Necesita una revisin contnua de los progresos y
proponer una metodologa ms autnoma.
dificultades.
Debe ser asumida por el profesor de cada rea
donde se realice.
g Conozco el nivel de competencia curricular de mi alumno?
g Conozco las caractersticas y la situacin de mi alumno?
g me comprometo a atender a un ritmo diferente de aprendizaje con una metodologa diferente y un planteamiento de actividades de ampliacin?
en relacin a los aspectos curriculares para enriquecer el currculo pueden proponerse

las estrategias siguientes:
o sustitucin o ampliacin de actividades. en este caso, la estrategia consiste en sustituir actividades de afianzamiento de aprendizajes que los alumnos de altas capacidades ya han conseguido por otras que profundicen el marco conceptual trabajado,
las aplicaciones de lo aprendido y el anlisis de relaciones con otros campos de conocimiento.
o trabajo a travs de talleres. esta opcin exige el uso de metodologas de investigacin y proyectos, explicadas anteriormente. Algunos ejemplos podran ser: la revista
del colegio, informatizacin de los fondos de la biblioteca, realizacin de la maqueta
del barrio, elaboracin de guas tursticas, investigacin sobre la historia del juego y
los juguetes, realizacin de experimentos
o Participacin en actividades extracurriculares como concursos o jornadas en la universidad.
o uso de las tIC.
o Aplicar programas especficos para el desarrollo de las capacidades cognitivas, creativas y/o socio-emocionales. Por ser conocidos, nos limitaremos a recordar los de
Feuerstein, Harvard, de bono, lipman, roche o segura.
103 >
Aunque hay programas comercializados para trabajar la creatividad, nos ha parecido interesante incluir aqu algunas actividades y tcnicas que nos han dado buen resultado para
alimentar la creatividad de los alumnos con sobredotacin:
o el moodboard es una tcnica plstica que consiste en la realizacin de un collage
en forma de mural con un tema de transfondo. es importante que los alumnos se
tomen su tiempo en ojear revistas y libros, recorten aquellas imgenes que les motiven, les cuestionen, les sugieran. tras ello deben abocetar un diseo, una combinacin y redactar una explicacin.
o storyboarding es una tcnica para que los alumnos imaginen un pequeo documental. deben elegir un tema y hacer esquemas visuales para determinar cmo se desarrollara la accin.
o diario ilustrado. el principio es muy similar al de los cuadernos de notas de leonardo da vinci que vienen a ser un cuaderno combinado de texto, dibujos, recortes,
fotos.
o la narracin de historias como si se trataran de cuentacuentos.
o resolucin creativa de conflictos.
o lluvia de ideas.
o dAFo o anlisis de debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades de una situacin o proyecto.
un documento que nos puede ayudar a dejar sistematizada la informacin del alumno de
manera que veamos ms claramente la adopcin de esta medida es la siguiente plantilla:
DOCUMENTO BASE PARA REALIzAR ADAPTACIONES CURRICULARES

DE AMPLIACIN
vALORACION GENERAL DEL ALUMNO
* BARRERAS DE APRENDIzAjE
104 >
Su desarrollo social y vinculacin con el

grupo-clase no es el adecuado.
Solicita y demanda otro tipo de actividades

diferentes a las propuestas en el aula.
Su desarrollo emocional est por encima de

la media de su edad.
Sus centros de inters son diferentes al del

resto de sus compaeros.
Tiene adquiridos los objetivos mnimos del

curso en el que se encuentra.
Reclama experiencias de profundizacin de

los contenidos vistos en clase y hace transferencia de los mismos.
Idiomas
Razonamiento numrico
Composicin escrita
Resolucin de problemas
Capacidad expresiva
Razonamiento abstracto
reas culturales
Razonamiento verbal
* REAS DONDE PRESENTA UN DESARROLLO POR ENCIMA DE LA MEDIA
* ESTILO DE APRENDIzAjE DEL ALUMNO

1. Atencin
Idiomas
Razonamiento numrico
Composicin escrita
Resolucin de problemas
Capacidad expresiva
Razonamiento abstracto
reas culturales
Razonamiento verbal
2. estrategias para resolver tareas

Resuelve planificando las tareas.
Resuelve por ensayo-error.
Le gustan tareas en las que tenga que investigar.
Las actividades realizadas en clase le motivan.
Ritmo de trabajo adecuado a la actividad.
Su ritmo de aprendizaje es lento porque necesita profundizar.
Demanda ms actividades.
Las actividades realizadas en clase le son

suficientes.
Es constante en el trabajo.
Es inconstante en el trabajo.
Trabaja mejor en grupo.
Trabaja mejor slo/a.
Prefiere tareas de resolucin de problemas.
Prefiere tareas mecnicas.
Prefiere tareas verbales.
Prefiere tareas manipulativas.
Sigue las pautas dadas.
Le cuesta seguir las pautas dadas.

105 >
3. Actitud durante la realizacin de tareas:

Es cooperativo.
Es competitivo.
Se esfuerza.
No lo intenta.
Buena o alta motivacin.
Baja motivacin.
Se empea al margen de los resultados.
Se desanima con facilidad.
Acepta las crticas.
Le cuesta aceptar las crticas.
Buena autoestima.
Baja autoestima.
Tiene hbitos de trabajo en casa.
No tiene hbitos de trabajo en casa.
Conducta adecuada en clase.
Conductas inadecuadas en clase.
Es autnomo, puede trabajar solo.
Es dependiente, necesita que le ayuden.
Pide ayuda.
Nunca pide ayuda.
Persiste ante tareas difciles.
Abandona las tareas difciles.
Le refuerzan los elogios y premios.
Parece no reforzarle nada.
OTRAS MEDIDAS COMPLEMENTARIAS A LA EDUCACIN REGLADA

g
106 >
Programas de enriquecimiento extracurricular: desde el curso 99/00 se viene desarrollando en algunas CCAA (como es el caso de la Comunidad de madrid) el programa de enriquecimiento extracurricular, cuyos objetivos son: desarrollar el
pensamiento creativo, el razonamiento lgico, favorecer la socializacin entre iguales
y potenciar actitudes de cooperacin frente a actitudes competitivas. tambin se le
ofrece a los padres pautas de actuacin familiar para rebajar la ansiedad y ajustar
expectativas familiares.
COMPETENCIAS:
MATERIALES:
METODOLOGA:
OBJETIVOS A AMPLIAR
CONTENIDOS AMPLIADOS
Ao ACAdmICo: ...............................................
....................... trImestre.
Curso: .........................
DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN
CRITERIOS DE EVALUACIN
nombre del Alumno: ................................................................................................................................................................................
nombre del ProFesor: .............................................................................................................................................................................
107 >
BiBliOGRAFA
ACEREDA, AmpARO y SAStRE, SilviA. la superdotacin. Sntesis, madrid 1998.

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identificacin y estrategias educativas. EunSA, pamplona. 1998
WAllACE, B. la educacin de los nios ms capaces. visor, madrid. 1998.
110 >
psiquicos Ana 1_Maquetacin 1 30/09/2010 11:16 Pgina 111
TERCERA PROPUESTA
EL DESAFO COGNITIVO
Alumnos con
discapacidad intelectual
en la enseanza ordinaria
Teresa Fernndez Morodo
anTonio nieva MarTnez
nuestro agradecimiento a Jos Bescs miembro del equipo de PTs del Colegio
sagrado Corazn de Madrid, por todas sus sugerencias y aportaciones.
111 >
tercera propuesta > el desafo cognitivo
INDICE
Introduccin....................................................................................................................
113
1. Derecho de los alumnos con discapacidad a la educacin en el entorno menos restrictivo. 116
2. Caracterizacin de la discapacidad intelectual...............................................................
119
2.1 Caractersticas generales de la Discapacidad Intelectual........................................... 119

2.2 Evolucin y desarrollo de las personas con Discapacidad Intelectual......................... 124
2.3 Repercusiones en las distintas reas madurativas.................................................... 125
2.4 Implicaciones e intervencin educativa.................................................................... 127
2.5 Principales sndromes que pueden cursar con discapacidad intelectual y que pueden
presentar alumnos escolarizados en centros ordinarios............................................ 129
2.6 Algunas consideraciones sobre el concepto de inteligencia......................................
131
3. Organizcin prctica de la atencin a los alumnos con n.e.e en la Educacin Bsica

Obligatoria................................................................................................................
135
3.1 Incorporacin al Colegio....................................................................................... 135

3.2 Recogida y tratamiento de la informacin...............................................................
135
3.3 Una posible organizacin general y en cada una de las etapas educativas................ 138
4. Estrategias didcticas: motivacin, metodologa y adaptaciones curriculares....................
149
4.1 La motivacin....................................................................................................... 149

4.2 Consideraciones sobre la metodologa................................................................... 153
4.3 Adaptaciones curriculares...................................................................................... 157
5. Relacin familia y colegio. La colaboracin con los padres.............................................. 162
5.1 Consideraciones generales..................................................................................... 162
5.2 La entrevista con los padres.................................................................................... 165
6. Filosofa y pincipios...................................................................................................... 167
BIBLIOGRAFA: Obras consultadas, bibliografa y pginas de internet.................................. 173
113 >
CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

3 ALUMNOS
EN LA ENSEANZA ORDINARIA
propuesta
INTRODUCCIN
El tema de las deficiencias presenta, con toda su crudeza y radicalidad, la polmica

entre el igualitarismo intraespecfico en humanos, la sociedad asentada en criterios de eficacia (en unos pocos, porque tambin habra que decir que existen muchas formas de
eficacia) y la defensa de la diferenciacin y la individualidad entre seres humanos. Vicente Pelechado Barrera; Prlogo a Historia de las deficiencias de Antonio Leon Aguado
Daz; Escuela Libre, Editorial Fundacin Once 1995.
esta gua est pensada para ti, profesor tutor que tienes o vas a tener entre tus alumnos
dos o tres nios con necesidades educativas especiales por discapacidad intelectual, pero
es evidente que tambin le puede servir a los profesores especialistas de rea, especialistas
en pedagoga teraputica y en general a cualquier miembro de la comunidad educativa de
un centro que tenga inters por conocer un modelo de atencin a este tipo de alumnos
en el sistema educativo ordinario.
el encargo que hemos recibido es el de tratar sobre los alumnos con discapacidad intelectual (d.i. en adelante) y eso es lo que hemos intentado hacer, pero ya irs viendo que
la mayor parte de lo que aqu se dice es aplicable a cualquier alumno con discapacidad en
general e incluso a muchos alumnos de enseanza ordinaria.
Tu tarea es ocuparte de estos alumnos con d.i. y adems de sus veintisis o veintisiete
compaeros ante los cuales tienes cada da el compromiso de sacar adelante la clase, atendiendo a todos y procurando que se eduquen y que aprendan los contenidos incluidos en
tu programacin de aula.
no es un trabajo fcil. Hoy da, en cada clase, la diversidad de circunstancias personales
que inciden en el aprendizaje aumenta. La generalizacin de la enseanza, logro fundamental de una sociedad moderna, ha provocado que los colegios acojan la mayor parte
de la problemtica de la poblacin en edad escolar que antes iba quedando excluida a medida que avanzaban los cursos. esto es ya una realidad; lo que no lo es tanto es que los recursos necesarios para dar respuesta a esta realidad social, estn a disposicin de los
profesionales de la enseanza.
Hay que reconocer que se ha avanzado mucho en este campo pero tambin hay que seguir
afirmando que, para hacer frente a la complejidad con la que se encuentra un profesor en
su aula, son necesarios ms medios, sobre todo humanos y una mayor capacidad para
adoptar medidas organizativas y metodologas ajustadas a las necesidades de cada centro
educativo y de cada nio en concreto.
Pero realizar esta afirmacin no debe suponer por nuestra parte quedarnos en la mera
queja. Los educadores tenemos una misin que asumir. es conveniente conocer la natu115 >
raleza de esta misin, sus implicaciones y los medios con los que contamos o con los que
es posible que lleguemos a contar si tenemos claro lo que debemos pedir.
esto es lo que pretendemos en estas pginas: que dispongas de un instrumento til que
te ayude a reflexionar sobre el cometido al que te enfrentas y los aspectos que implica:
psicolgicos, educativos, pedaggicos, organizativos nuestra esperanza es que esta reflexin te ayude a tener las ideas claras, a saber el terreno que pisas, la naturaleza de tu
labor, los campos que debes tener en cuenta y explorar. Tambin a calibrar el alcance real
de tus posibilidades y a identificar a aquello que no es posible o es muy difcil, para que
puedas mantener la calma cuando no lo llegues a conseguir del todo.
nos gustara ayudarte a que al final de la jornada, o en los momentos de reunin o evaluacin, no pese sobre ti la desazn por todo aquello que no ests consiguiendo con tus
alumnos, por todo lo que deberas haber hecho y no pudiste por tener tantos alumnos
en tu clase. Que no te embargue el malestar por lo que tus alumnos con discapacidad podran haber logrado si t te hubieras podido dedicar individualmente a cada uno de ellos.
Tras los aos de experiencia que vamos acumulando crece nuestra certeza de que la educacin es una tarea de equipos, sincrnica y diacrnica. de poco sirven las actuaciones
aisladas. Quizs ayuden a unos pocos alumnos, muy concretos, pero en general y, sobre
todo, con alumnos con discapacidad intelectual (o de otro tipo, lo repetiremos a menudo)
la actuacin eficaz es aquella que se lleva a cabo de forma coordinada, entre todos los
profesionales que trabajan con un nio en el transcurso de su escolaridad y en cada uno
de los cursos escolares.
nos gustara desmontar presupuestos presentes en la mentalidad de la administracin
educativa y en la ingenuidad de muchos profesionales, incluidos algunos docentes, segn
los cuales el profesor tutor debe ser un especialista, no slo en psicologa evolutiva de los
alumnos de distintas edades a los que por titulacin est facultado a ensear y en el campo
cientfico y metodolgico de las enseanzas que imparte, sino tambin en el amplio espectro de alteraciones, patologas, sndromes que puedan ser acogidos en su colegio y en
todos los aspectos relacionados con las tcnicas teraputicas y de reeducacin. adems
tambin se ha pretendido exigirles formacin en la organizacin de los recursos educativos
y cualificacin para la evaluacin y programacin.
esta gua no se ha confeccionado para semejante e irreal sujeto superior sino para el apoyo
del profesorado consciente de la complejidad de su tarea y que como t, con la formacin
obtenida en la escuela de magisterio o en la actual Facultad de Formacin del Profesorado
quiere atender lo mejor posible a su grupo de alumnos, entre los que se encontrarn dos,
tres o cuatro con dificultades, alguno de ellos con discapacidad intelectual.
aqu queremos que encuentres una visin de la problemtica con la que te enfrentas para
que puedas prever las circunstancias con las que te vas a encontrar, las dificultades que
puedes percibir, pero tambin los elementos con los que debes contar, las decisiones que
tendrs que tomar, la organizacin y las lneas metodolgicas que tendrs que explorar
hasta llegar a desarrollar tu propia metodologa en consonancia con las necesidades que
vayan manifestando tus alumnos.
Pensamos que podemos compartir contigo la experiencia que nos ha proporcionado el
116 >
terceera propuesta > el desafo cognitivo
haber tenido la suerte de poner en prctica el llamado programa de integracin desde

sus comienzos, a partir del ao 1986. Fue una tarea innovadora, en la que pusimos toda
nuestra ilusin y nuestro desconocimiento y gracias a la cual hemos aprendido y evolucionado, como institucin escolar y como equipo de profesores.
Una de las discapacidades que dan la dimensin real de lo que es la integracin o la inclusin en el sistema educativo ordinario de nios y nias con discapacidad es, sin duda, el
retraso mental, la deficiencia intelectual o la discapacidad intelectual .
La discapacidad intelectual no es la nica, ni mucho menos, pero s la que rene toda una
serie de elementos y factores bsicos que permiten extender despus los principios, los
objetivos y la organizacin al resto de alumnos con algn tipo de discapacidad, ya sea motrica, sensorial o de personalidad.
es el cometido que se nos ha asignado y el enfoque desde el que vamos establecer todos
los planteamientos que aqu encuentres. La mayora de las afirmaciones que vamos a ir
desarrollando las referimos al caso y a las circunstancias de los alumnos con discapacidad
intelectual pero (ya nos estamos repitiendo) la mayor parte de todo lo que en esta gua se
sostiene y propone, es igualmente vlido para el resto de discapacidades y tambin para
la mayora, si no la totalidad, de alumnos en rgimen de educacin ordinaria.
Hemos dudado sobre cmo plantear esta gua de forma que atienda una demanda que
siempre efecta el profesorado: la de ser prctico. Pero nuestra intencin es que esa condicin no se reduzca a la mera y rpidamente estril circunstancia de ser una lista ms o
menos til de recetas, sino que incluya lo que verdaderamente, a lo largo de todos los aos
de ejercicio profesional en la docencia, se nos ha mostrado como esencial y verdaderamente til, todos aquellos aspectos capaces de dar sentido a nuestra labor y sin los cuales
la tarea puede llegar a convertirse en compleja, desbordante e incomprensible.
en la exposicin que te vas a encontrar a continuacin, huiremos de toda tentacin erudita. al final exponemos claramente las fuentes sobre las que hemos apoyado nuestros
argumentos. desde ahora te remitimos a ellas para su consulta si necesitas planteamientos
ms elaborados, convenientemente justificados, ms cualificados que los nuestros. nuestra
exposicin parte de la afirmacin no hay nada nuevo bajo el sol si no es aquello que,
con el bagaje de la formacin y el compromiso personal, se construye cada da en el quehacer de lo que se considera como vital.
117 >
1. DERECHO DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD A LA

EDUCACIN EN EL ENTORNO MENOS RESTRICTIVO
La atencin a las personas con discapacidad y ms en concreto a las personas con discapacidad intelectual ha ido experimentando una evolucin considerable. nos parece importante resear cmo, a lo largo de la historia, el trato que han recibido las personas con
discapacidad ha sido mayoritariamente de rechazo, exclusin o en el mejor de los casos
de compasin. en este sentido antonio L aguado afirma:
en el tratamiento dado a los deficientes hay variaciones histricas entre pocas y entre culturas, pero
tambin hay ciertas lneas persistentes que, de forma muy sintetizada, giran en torno a una constante
histrica, la marginacin. Por otra parte, hay progresos, en efecto, pero tambin grandes contradicciones.
Tales contradicciones, que tambin son una constante histrica, constituyen una manifestacin de la
tensin entre las concepciones y tratamientos de que son objeto las deficiencias, que oscilan entre dos
polos, a los que Lan Entralgo (1961) alude en el ttulo de su obra, Enfermedad y pecado, desorden
fsico y desorden moral, los dos extremos del camino recorrido por la psicopatologa:
-
El enfoque o actitud pasiva, en el que se enmarca la tradicin demonolgica, que considera la

deficiencia fruto de causas ajenas al hombre, p.e., del pecado, castigo de los dioses, del demonio,
etc., y, por tanto, situacin incontrolada e inmodificable, lo cual se traduce en rechazo, segregacin,
etc.
El enfoque o actitud activa, en el que encaja la tradicin naturalista, que aborda la deficiencia
como enfermedad, fruto de causas naturales y/o biolgicas y/o ambientales, y, por tanto, situacin modificable, lo cual se traduce en prevencin, tratamientos, integracin, etc.
el miedo a lo desconocido y a lo diferente, as como la ignorancia, han ido marcando

hasta no hace mucho tiempo el tratamiento que la sociedad y sus instituciones hacan de
la discapacidad. Prejuicios, mitos y supersticiones de todo tipo, proporcionaron los argumentos que permitan a la sociedad desplazar el problema sin abordarlo.
Ha sido una actitud que ha pervivido hasta bien entrado el siglo XX. Fruto de movimientos y propuestas de cambio en educacin, fueron surgiendo intentos de modificar estas
ideas. siempre con un transfondo institucionalizador, algunas voces empezaron a defender
las posibilidades de educacin que tenan los nios con discapacidad. a partir de concepciones de base mdica, psicomtrica o asistencial, se fueron dando pequeos pasos en la
humanizacin primero y la profesionalizacin despus, del trato que se daba a las personas
con deficiencia.
a. L. aguado, al plantearse de forma extensa y detallada la historia de las deficiencias, establece tres periodos de revolucin de la salud mental. el que nos interesa destacarte
aqu, evidentemente, es el ltimo, la tercera revolucin de la salud mental (entre 1960 y
1980), que es la que cre las condiciones cientficas y sociales que han dado lugar a la
actual situacin.
118 >
en esta revolucin, como l la denomina, sita los mayores avances relativos al tratamiento
de las deficiencias que hacen de esta poca una de las ms positivas y favorables para las
personas con discapacidad. a ello contribuy el reconocimiento general de los derechos
humanos y civiles.
es la ocasin histrica en que las deficiencias estn ms conectadas con las corrientes dominantes en
la sociedad y en el campo de la salud, e, incluso, hasta con cierto protagonismo, como se manifiesta a
travs de la prioridad que se concede a la prevencin de las deficiencias y a la creacin de centros de
atencin a deficientes.
El campo de las deficiencias se beneficia de los planteamientos y enfoques dominantes en las ciencias
de la salud, los comunitarios y los bio-psico-sociales. De otro lado, los avances en las ciencias biomdicas
se traducen en mejoras considerables en la comprensin e identificacin de causas biolgicas de las deficiencias.
especialmente en los aos 70 se produjo un movimiento de enorme fuerza, basado en
teoras que provenan de diferentes campos cientficos y que impuls un profundo cambio
en la concepcin de la deficiencia. este movimiento aport:
1) Una concepcin distinta de los trastornos del desarrollo y las deficiencias.
2) Una nueva perspectiva que daba mayor importancia a los procesos de aprendizaje
y a las dificultades externas que encontraban los alumnos para su progreso.
3) el desarrollo de mtodos de evaluacin centrados en los procesos de aprendizaje y
en las ayudas necesarias para superar los problemas que pudieran presentarse en dichos procesos.
4) La existencia de un mayor nmero de profesores y profesionales expertos.
La definicin del principio de normalizacin se elabor a finales de la dcada de los sesenta
en los pases escandinavos, inicialmente por parte del dans Bank-Mikkelsen, luego ampliado por el sueco nirje y posteriormente recogido y reformulado por Wolfensberger.
Wolf Wolfesberger public en 1972 el primer texto acerca de este principio. Como consecuencia de su generalizacin se produjo en el mundo educativo una progresiva evolucin
desde planteamientos segregadores hacia experiencias que proponan la integracin.
Uno de los hitos que marcaron un antes y un despus en la educacin especial fue el informe Warnock de 1978 denominado as en honor de la presidenta de la comisin britnica de investigacin sobre educacin especial (1974-78) que lo impuls: Mary Warnock.
este documento fue elaborado para promover la integracin en inglaterra y constituy
un punto de referencia en la concepcin terica y prctica sobre la educacin especial de
ese pas.
el informe Warnock contena propuestas para la integracin escolar y social de las personas con discapacidad, como las siguientes:
-
ningn nio puede ser considerado como ineducable.

La educacin es un bien al que todos tienen derecho.
Los fines de la educacin son los mismos para todos.
La educacin especial consistir en la satisfaccin de las necesidades educativas
119 >
de un nio con objeto de acercarse al logro de estos fines.

- Las necesidades educativas son comunes a todos los nios.
- Ya no existirn dos grupos de alumnos, los deficientes que reciben educacin especial, y los no deficientes que reciben simplemente educacin.
- si las necesidades educativas especiales forman un continuo, tambin la educacin especial debe entenderse como un continuo de prestacin que va desde la
ayuda temporal, hasta la adaptacin permanente o a largo plazo del currculum
ordinario.
- Las prestaciones educativas especiales, dondequiera que se realicen, tendrn un
carcter adicional o suplementario y no alternativo o paralelo.
Por ltimo, en este informe se recomendaba la abolicin de las clasificaciones y su sustitucin por el trmino dificultades de aprendizaje.
el informe Warnock tuvo la virtud de convulsionar los esquemas vigentes hasta ese momento en materia de educacin especial y de popularizar una concepcin distinta de la
educacin especial sobre la base del trmino necesidades educativas especiales (n.e.e.).
entre sus propuestas se especifican cules son las condiciones de vida comunes que deben
tener las personas con necesidades educativas especiales como miembros de la sociedad.
el principio de normalizacin enunciado, buscaba modificar el ambiente cerrado y empobrecido de las personas con discapacidad y propiciar un mejor autoconcepto de s mismos, lo cual tendra que influir en el desarrollo de sus capacidades y les preparara para
realizar unos aprendizajes de mayor eficacia, con lo que mejoraran su rendimiento laboral
y su autonoma personal dentro de la sociedad.
normalizacin no significaba convertir en "normal" a una persona con ciertas necesidades
especiales, sino aceptarla tal y como era, con sus necesidades, pero reconocindole los
mismos derechos que a los dems y ofrecindole los servicios pertinentes para que pudiera
desarrollar al mximo sus posibilidades y vivir una vida lo ms normal posible.
Teniendo en cuenta el ofrecimiento de los servicios generales a las personas con discapacidad, el informe Warnock propona tambin el principio de sectorizacin que se defina
como la descentralizacin de los servicios, acercndolos a las personas con necesidades
especiales, lo que, en materia de educacin, supona la propuesta de abrir los centros de
enseanza ordinaria a los alumnos con n.e.e.
La filosofa y los principios que subyacan en las propuestas de este informe ejercieron
una gran influencia en el mbito educativo espaol. La legislacin sobre educacin se hizo
eco lentamente de esta nueva concepcin en la manera de aceptar y considerar la discapacidad en el seno de la sociedad. en la ltima dcada se ha publicado abundante legislacin sobre educacin de distinto rango en consonancia con los cambios de gobierno que
ha tenido espaa. Pero, est reflejado con mayor o menor claridad, lo que ya no se discute
en la actualidad es el derecho que tienen los alumnos con discapacidad intelectual a educarse en el entorno escolar menos restrictivo y, en consecuencia, la obligacin de los centros escolares de acoger a estos alumnos y disponer de las medidas educativas ms
adecuadas para dar respuesta a sus necesidades, tanto personales como educativas.
120 >
2. CARACTERIZACIN DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL
2.1 CARACTERSTICAS GENERALES DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL.

A) Evolucin del concepto de discapacidad intelectual y de las necesidades
que plantea en las personas que la presentan.
a lo largo de la historia el tratamiento y la comprensin que han recibido las personas
con discapacidad intelectual ha ido variando y actualizndose en la medida en que la investigacin en educacin se ha desarrollado y la experiencia de evolucin de las personas
con discapacidad intelectual ha puesto de manifiesto cules eran sus posibilidades de maduracin y progreso. Miguel ngel verdugo en su libro discapacidad intelectual. adaptacin social y problemas de comportamiento estudia las ltimas innovaciones sobre este
tema cuyas conclusiones vamos a seguir en este apartado.
en 1992 la asociacin americana sobre discapacidades intelectuales (aaidd) propuso
una definicin de retraso mental que supuso un cambio del paradigma tradicional que
abandonaba la concepcin del retraso slo como caracterstica de los individuos que la
padecen y planteaba una concepcin basada en la interaccin de la persona con el contexto. Mientras que, tradicionalmente, se haba entendido la discapacidad intelectual como
una mera condicin de la persona, con esta definicin se pasaba a concebirla como un
estado de funcionamiento de dicha persona.
Los avances experimentados tanto en la investigacin como en la prctica del tratamiento
y la educacin de las personas con discapacidad intelectual condujeron a la aaidd, en
2002, a la elaboracin de una nueva propuesta que buscaba sustituir la clasificacin de categoras de conducta adaptativa y de niveles de Ci por un modelo tripartito de la inteligencia (Greenspan 2006).
La pretensin era que la evaluacin deba ir ms all del campo acadmico de la inteligencia
y de la medicin del Ci, para reflejar las habilidades sociales y prcticas que cada individuo
tiene y que le ayudan a integrarse en la sociedad de forma satisfactoria. se propona un
modelo de competencia que no solo se refiere a las conductas o habilidades adaptativas
sino tambin a la evaluacin de la inteligencia conceptual, prctica y social.
La nueva definicin de discapacidad intelectual impulsada por la aaidd en 2002 se estableci en los siguientes trminos: discapacidad intelectual es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento individual y en la conducta
adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades prcticas, sociales y conceptuales.
esta discapacidad comienza antes de los 18 aos. (Luckasson y cols., 2002)
121 >
este enfoque de la discapacidad intelectual es multidimensional y trata de unir estrechamente la evaluacin con la intervencin o apoyo a la persona teniendo en cuenta cinco
dimensiones: i Habilidades intelectuales, ii Conducta adaptativa, iii Participacin, interacciones y roles sociales, iv salud y v Contexto. el conjunto de las cinco dimensiones
abarca aspectos diferentes de la persona y el ambiente con vistas a mejorar los apoyos
que permitan un mejor funcionamiento individual. Cada una de ellas se centra en los siguientes puntos:
Dimensin I. Habilidades Intelectuales. segn Luckasson y cols 2002, la inteligencia

es la capacidad mental general que incluye razonamiento, planificacin, solucin de problemas, pensamiento abstracto, comprensin de ideas complejas, aprendizaje rpido y
aprendizaje de la experiencia. Como vemos este planteamiento va ms all del rendimiento escolar y de los resultados de los tests y se refiere ms a una amplia capacidad para
comprender nuestro entorno. a pesar de las crticas y del uso y abuso que se ha hecho de
l, se considera al Ci como la mejor representacin del funcionamiento intelectual de la
persona pero es esencial que se obtenga con instrumentos apropiados de evaluacin.
Dimensin II. Conducta adaptativa (habilidades conceptuales, sociales y prcticas). La conducta adaptativa es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prcticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria.
Las habilidades conceptuales engloban: lenguaje (receptivo y expresivo), lectura y escritura,
conceptos del dinero y autodireccin.
Las habilidades sociales engloban las de relacin interpersonal, responsabilidad, autoestima, credulidad (probabilidad de ser engaado o manipulado), ingenuidad, seguimiento
de reglas, obediencia de las normas y huda de la victimizacin.
entre las habilidades prcticas estn: las actividades de la vida diaria: comida, vestido, aseo,
movilidad; tambin pertenecen a esta categora las habilidades instrumentales de la vida
diaria como preparacin de comidas, mantenimiento de la casa, transporte, toma de decisiones, manejo del dinero, uso del telfono, etc.
esta segunda dimensin, al igual que la anterior, debe ser evaluada por medio de medidas
estandarizadas con baremos de la poblacin general, incluyendo personas con y sin discapacidad y el criterio, como en el caso de la inteligencia, para considerar significativas
estas limitaciones debe ser el de que las puntuaciones presenten dos desviaciones tpicas
por debajo de la media.
Dimensin III. Participacin, Interacciones y Roles Sociales. esta nueva dimensin
es uno de los aspectos relevantes de la definicin de 2002. esta propuesta es muy similar
a la que la oMs (organizacin Mundial de la salud) propuso en 2001. La oMs plantea
sustituir los trminos deficiencia, discapacidad y minusvala por discapacidad, actividad y
participacin dirigidos a conocer el funcionamiento del individuo y a clasificar sus competencias y limitaciones. es decir el anlisis se centra ahora en la evaluacin de las interacciones con los dems y del rol social desempeado.
122 >
La participacin se evala por medio de la observacin directa de las interacciones del individuo en su medio material y social en las actividades diarias que realiza. el funcionamiento adaptativo se da cuando el sujeto est activamente involucrado con su ambiente.
Los roles sociales se refieren a un conjunto de actividades valoradas como normales para
un grupo especfico de edad y pueden referirse a aspectos personales, escolares, laborales,
comunitarios, de ocio, espirituales o de otro tipo.
Dimensin IV. Salud (salud fsica, salud mental y factores etiolgicos). en el sistema de la aaidd de 1992 se haba propuesto una dimensin sobre consideraciones psicolgicas y emocionales. Posteriormente, la aaidd en 2002 prefiere adoptar el concepto
de salud de la oMs para definir esta dimensin con la idea de dar un mayor peso al concepto de bienestar. La salud es definida como un estado de bienestar fsico, mental y
social de las personas. el problema de la salud de las personas con discapacidad se basa
en que pueden tener dificultades para identificar sus dolencias fsicas y de salud mental,
y tambin a la hora de gestionar su atencin en los sistemas de salud, comunicar los sntomas y sentimientos, comprender los tratamientos, etc.
esta propuesta segn verdugo se queda muy corta al centrarse tanto en la definicin de
salud de la oMs y hubiera sido mejor un desarrollo que abarcara una comprensin ms
amplia del bienestar emocional y psicolgico, evaluando las necesidades de apoyo de la
persona.
La identificacin de las caractersticas particulares del funcionamiento emocional de cada
persona ayuda a tomar decisiones sobre su vida y sobre su estado de salud fsico y mental.
Las investigaciones de la psicologa clnica cognitiva y comportamental pueden ser el punto
de partida para avanzar en el desarrollo de instrumentos y programas dirigidos a mejorar
los apoyos en los aspectos emocionales.
Dimensin V. Contexto (ambiente y cultura). esta dimensin describe las condiciones

interrelacionadas en las cuales las personas viven diariamente. se plantea desde una perspectiva ecolgica que cuenta al menos con tres niveles diferentes: Microsistema: el espacio
global inmediato; Mesosistema: la vecindad, la comunidad y organizaciones que proporcionan servicios educativos o de habilitacin de apoyos y por ltimo el Macrosistema o
megasistema que son los patrones generales de la cultura y la sociedad.
Los distintos ambientes que se incluyen pueden proporcionar oportunidades y fomentar
el bienestar de las personas, ms en concreto se refieren a: la salud, la seguridad, la comodidad, la seguridad financiera, actividades cvicas y comunitarias, ocio, actividades recreativas, estimulacin cognitiva, trabajo interesante, etc.
La evaluacin del contexto no se suele hacer con medidas estandarizadas sino que es un
componente necesario del juicio clnico e integral para una comprensin del funcionamiento de cada persona y de la provisin de los apoyos individualizados que son necesarios.
123 >
w Funciones del proceso de evaluacin de la discapacidad intelectual: dignostico,

clasificacin y sistemas de apoyos
a) Para diagnosticar la discapacidad intelectual se plantean tres criterios:
1.- Limitaciones significativas del funcionamiento intelectual.
2.- Limitaciones significativas de la conducta adaptativa.
3.- Las limitaciones deben aparecer antes de los 18 aos.
La determinacin de limitaciones significativas, tanto en inteligencia como en conducta adaptativa, se refiere a una puntuacin de dos desviaciones tpicas por debajo de la media.
b) Clasificacin y Descripcin
La segunda funcin del proceso de evaluacin describe los puntos fuertes y limitaciones del
individuo en cada una de las cinco dimensiones:
1.
2.
3.
4.
5.
capacidades intelectuales,
conducta adaptativa,
participacin, interaccin y roles sociales,
salud,
contexto.
La finalidad de este apartado es detectar las necesidades para planificar los apoyos que mejoren
el funcionamiento individual de la persona.
c) Perfil de Necesidades de Apoyos.
identifica el tipo de apoyos necesarios, la intensidad de los apoyos y el responsable de proporcionarlos en cada una de las nueve reas de apoyo:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
desarrollo humano,
enseanza y educacin,
vida en el hogar,
vida en la comunidad,
empleo,
salud y seguridad,
conductual,
social ,
proteccin y defensa.
La propuesta de 2002 plantea que los apoyos son recursos y estrategias que pretenden promover el desarrollo, educacin, intereses y bienestar personal de una persona y que mejoran
su funcionamiento individual.
w Propuesta de evaluacin y planificacin de los apoyos
el proceso de evaluacin y planificacin de los apoyos propuesto por la aaidd se compone
de cuatro partes:
124 >
1.- identificacin de las reas ms relevantes de apoyo entre las nueve citadas.
2.- identificacin de las actividades de apoyo relevantes para cada una de las reas de
acuerdo con los intereses y preferencias de la persona y con la probabilidad de participar
en ellas teniendo en cuenta las posibilidades de la propia persona y del contexto.
3.- valoracin del nivel de intensidad de las necesidades de apoyo, frecuencia, duracin y
tipo de apoyo.
4.- elaboracin del Plan individualizado de apoyos en el que se deben recoger los intereses
de la persona en concreto, sus preferencias, las reas de apoyo requeridas, contextos y
actividades en los que la podr participar, funciones especficas del apoyo, personas
responsables de los apoyos, resultados personales y plan de control de los resultados.
el enfoque actual de los apoyos supone la incorporacin de una perspectiva de Planificacin
Centrada en la Persona (PCP) que busca la promocin de su competencia, la capacitacin y
fortalecimiento del control de sus vidas, y el impulso de la autodeterminacin de estas personas para lograr una mayor pertenencia a la comunidad.
Los familiares, profesionales, responsables de servicios e investigadores deben prestar la mxima atencin a la hora de promover el desarrollo de los apoyos en la lnea del enfoque propuesto por la aaidd, pues est avalado por investigaciones y corresponde a una visin
madura y avanzada de las posibilidades de las personas con limitaciones intelectuales.
Toda persona con discapacidad intelectual que cuente con los apoyos adecuados y ajustados
a sus necesidades podr llevar a cabo una vida plena y normalizada. en consecuencia, identificar las necesidades de apoyo es un objetivo principal para desarrollar un perfil de apoyos.
Para determinar los apoyos ha sido comn inferir las necesidades de apoyo a partir de las limitaciones detectadas en la conducta adaptativa. Para solucionar este problema la aaidd
desarroll la escala sis de intensidad de apoyos. esta escala permite cuantificar los apoyos
en parmetros de frecuencia, tiempo diario de apoyo y tipo de apoyo, de una manera estandarizada.
esta escala consta de tres secciones: escala de necesidades de apoyo. escala suplementaria
de Proteccin y defensa y necesidades de apoyo Mdicas y Conductuales excepcionales.
a travs de las escalas y subescalas correspondientes, se miden los apoyos que una persona
necesita en 57 actividades de su vida. La escala tambin mide16 necesidades de apoyo mdico
y 13 necesidades de apoyo conductual excepcionales que, a menudo, se asocian a este tipo de
discapacidad. Los resultados que aportan son, por un lado, una puntuacin general de necesidades de apoyo y, por otro, un perfil de necesidades de apoyo por reas.
el valor principal de esta escala es su enfoque ecolgico que exige al profesional pensar en la
persona como tal, con todas sus capacidades y debilidades y en relacin con una serie de actividades de la vida diaria en los distintos entornos. a partir de esta informacin, y desde el
conocimiento de sus intereses, motivaciones, deseos, metas personales, y otros aspectos, tal
y como plantea la filosofa de la Planificacin Centrada en la Persona, es como se puede desarrollar un plan de apoyos individualizado con garantas de aplicacin.
125 >
B) Rasgos ms comunes de las personas con discapacidad intelectual.

- Capacidad cognitiva limitada para adaptarse a las demandas que el entorno familiar, social
y escolar presenta.
- deficiente adquisicin y uso del lenguaje.
- Limitada capacidad para asimilar procesar y retener informacin, lo que les dificulta la resolucin de problemas y situaciones.
- dificultad para dirigir y mantener la atencin sobre los estmulos relevantes.
- en general, problemas para compartir, esperar el turno, sonrer, atender, imitar, y seguir
instrucciones.
La presencia mayor o menor de este conjunto de caractersticas provocan respuestas emocionales poco adaptadas que alejan a la persona de los patrones socialmente aceptados.
2.2 EVOLUCIN y DESARROLLO DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

INTELECTUAL.
La capacidad de desarrollo y evolucin de las personas con d.i. ha sido objeto de un permanente debate y esencialmente puede decirse que las posturas siguen polarizadas en torno a
dos teoras, cuyos orgenes se pueden encontrar en dos concepciones contrapuestas: la teora
del desarrollo de inhelder, y la teora del defecto especfico de Luria.
1. La teora del desarrollo (inhelder, 1943) estableca que las personas con d. i. pasan por
las mismas etapas del desarrollo cognitivo que los sujetos normales, aunque de forma
ms lenta.
2. La teora del defecto especfico (Luria, 1961) sostena que las personas con discapacidad
intelectual se caracterizan por algunos defectos especficos en los procesos mentales;
lo que tiene como consecuencia un procesamiento deficiente de la informacin.
Molina Garca (1994) afirma que siguen los mismos estadios evolutivos en su desarrollo cognitivo en aquellos casos en los que la base de la discapacidad no es orgnica y que tambin
puede suceder esto en algunos casos cuyo origen es orgnico.
Las personas con discapacidad intelectual muestran una gran variedad en el desarrollo y evolucin de las distintas reas de desarrollo, dependiendo de mltiples factores como la etiologa,
el momento de aparicin y la evolucin del dficit, la actitud familiar, la existencia o no de
otros sndromes asociados y el proceso seguido en su estimulacin, instruccin y apoyo especializado.
desde nuestro punto de vista, los alumnos con discapacidad intelectual presentan problemas
de aprendizaje, tienen un desarrollo madurativo mucho ms lento, su avance no es lineal y
muestran un desarrollo mental ms inmaduro. Pero tambin apreciamos que van experimentando las mismas o muy parecidas fases madurativas, que su procesamiento mental de la informacin tambin evoluciona y mejora con la experiencia y que van manifestando las mismas
necesidades y sintiendo los mismos deseos que el resto de los compaeros, aunque en ellos
el proceso en su conjunto pueda estar alterado.
126 >
REPERCUSIONES EN LAS DISTINTAS REAS MADURATIVAS
2.3
a) area psicomotora
es difcil establecer un patrn nico de desarrollo psicomotor, pero s es posible destacar
unos rasgos diferenciadores:
- respecto a la dinmica general pueden presentar: torpeza y debilidad motora, deficiente
coordinacin motora e inestabilidad motriz.
- Una motricidad fina caracterizada por una inadecuada coordinacin manual, dbil prensin
y escaso control segmentario.
- Los movimientos de las piernas se caracterizan por la hipotona y la falta de coordinacin.
La discapacidad intelectual se manifiesta en los primeros momentos de vida, con un retraso
en las respuestas motoras que se aprecia en las primeras exploraciones neurolgicas.
Tambin es frecuente que presenten sincinesias, movimientos involuntarios e innecesarios
que acompaan a los que realizan de manera voluntaria. Tambin pueden tener alterado el
equilibrio y, cuando consiguen la bipedestacin, lo hacen con una falta de coordinacin que
es preciso trabajar.
B) rea cogntiva
Los alumnos con d. i. se caracterizan por deficiencias en el funcionamiento cognitivo:
- Presentan problemas en la metacognicin, es decir en la capacidad de autorregular el
propio aprendizaje y de planificar las estrategias de actuacin en cada situacin.
- Tienen alterados los procesos de control cognitivo.
- Manifiestan problemas muy evidentes en la generalizacin de los aprendizajes que
adquieren.
- Como consecuencia de todo ello, van a tener dificultades permanentes en su proceso
de aprendizaje.
Feuerstein explica estas dificultades en forma de dficits cognitivos en las diferentes fases
del procesamiento de la informacin: en la fase de entrada de la informacin, en la fase de
procesamiento de la misma y en la fase de salida.
en la fase de entrada se produce, segn este autor:
- Percepcin borrosa y superficial. (dificultad para mantener la atencin mucho tiempo).
- recopilacin de informacin imprecisa, dificultades para planificar la conducta.
- dificultades en la orientacin espacio-temporal. (carencia de sistemas de referencia estables).
- ausencia de la permanencia del objeto.
en la fase de procesamiento de la informacin les cuesta distinguir los datos relevantes de
los irrelevantes por lo que pueden generar conceptos y esquemas pobres, poco interrelacionados y poco sintticos.
127 >
Por ltimo en la fase de salida muestran una comunicacin egocntrica, se bloquean a la

hora de elaborar la solucin de los problemas que se les plantean y tienen dificultades
para expresar o transmitir aquello que saben.
C) rea lingstica y de la comunicacin
La discapacidad intelectual suele manifestarse en una inmadurez en el lenguaje en general
y en la expresin. entre el 60 y el 80% de de los nios con di presentan dificultades de
lenguaje que vamos a desglosar por apartados:
c.1) Desarrollo fontico y fonolgico.
son capaces de aprender los fonemas, aunque lo hacen ms lentamente que los compaeros de su misma edad y con problemas de articulacin que en muchos casos no llegan
a superar del todo. Un elevado porcentaje de las alteraciones de pronunciacin se deben
a malformaciones en los rganos articulatorios o a problemas de audicin.
c.2) Desarrollo del lxico.
Tienen un vocabulario reducido, concreto y muy ligado al contexto en el que se encuentran.
c. 3) Desarrollo morfolgico y sintctico.
su evolucin presenta un desfase general con respecto a su grupo de referencia. Los nios
con d. i. emiten enunciados incompletos, utilizan oraciones simples y normalmente con
un valor demostrativo.
c.4) Desarrollo pragmtico.
en general su lenguaje comprensivo es mejor que el expresivo. Pueden presentar poca intencin comunicativa y dependen en gran medida de la iniciativa y demandas de los adultos.
d) rea de la personalidad y socializacin
apoyndonos en alfredo Fierro (1990), algunas de las caractersticas limitantes que manifiestan los nios con d.i son:
- Tendencia a evitar los fracasos, baja tolerancia de la frustracin.
- Tendencia a guiarse por directrices externas para saber lo que tienen que hacer y
para solucionar los problemas que se les plantean.
- Frecuentes sentimientos de frustracin, hiperactividad, vulnerabilidad al estrs, con
reacciones de ansiedad y pobre concepto de s mismos.
- reducida capacidad de autocontrol y de aplazamiento del refuerzo o gratificacin.
- La socializacin est afectada por sus problemas de comunicacin y de autorregulacin del comportamiento.
128 >
2.4 IMPLICACIONES E INTERVENCIN EDUCATIVA

el trabajo con un nio con discapacidad intelectual tiene que basarse en un adecuado conocimiento de su persona: su carcter, sus esquemas de comunicacin y el entorno familiar
y social en el que se desenvuelve.
este proceso de conocimiento no es sencillo y requiere tiempo. Cuando se ha implantado
en el alumno el inters por la relacin y el entorno, es decir cuando manifiesta una actitud
activa ante lo que le rodea, tenemos que ser conscientes de que su comunicacin va a utilizar distintos cauces que debemos saber interpretar.
Los mensajes que transmiten tienen un contenido muy semejante a los del resto de los
alumnos: necesidad de atencin, de reconocimiento, deseo de aprender, cansancio, aburrimiento, celos de los dems al comprobar que son ms eficaces, deseo de manipular, rechazo Pero su lenguaje va a utilizar distintos cdigos adems del lingstico como la actitud
postural, el comportamiento, la pasividad y muchas veces el conflicto y la obcecacin.
es aqu donde necesitan ser interpretados y comprendidos por sus profesores. no siempre
son conscientes racionalmente de todo lo que les pasa, de todo lo que quieren y lo que
evitan. Lo manifestarn con su mirada, con su cuerpo, con el movimiento y, muchas veces,
necesitan que seamos los adultos, que seas t su profesor, quienes les ayudemos a comprender sus manifestaciones a ponerlas en palabras y a extraer de sus mensajes retazos de
pensamiento, de razonamiento con el que van construyendo significados sobre lo que les
pasa, lo que necesitan y, en definitiva sobre su propia identidad.
La experiencia demuestra, que las expectativas de la familia y de los profesionales de la
reeducacin y la terapia inciden positiva o negativamente en esta descripcin que te acabamos de hacer. Las caractersticas generales que exponemos son vlidas para la mayor
parte de los casos pero la evolucin y el pronstico en cuanto a maduracin y aprendizaje
dependen en gran medida de la apuesta que se hace por cada nio y de la respuesta que
recibe de los adultos con los que tiene relacin.
Por lo tanto estimado tutor la actitud con la que te sites ante tus alumnos, las expectativas
que albergues y la cercana y el cario que pongas en tu tarea educadora van a ser determinantes en su evolucin y sus progresos.
es desde esta perspectiva, desde la que consideramos que es preciso afrontar una cuestin
que en muchas ocasiones parece poner en tela de juicio la conveniencia de que alumnos
con n.e.e. se eduquen en las aulas ordinarias: los problemas de conducta que, no lo vamos
a negar, surgen con frecuencia.
La discapacidad intelectual provoca que, en muchas situaciones, los alumnos (al tener afectada el rea de la comunicacin) no puedan o no sepan expresar sus necesidades, su malestar, sus propuestas, lo que conduce muchas veces a la aparicin de conductas
inadecuadas. Para abordar estas conductas es conveniente realizar un anlisis funcional
para averiguar qu quiere decir el nio mediante su mal comportamiento.
en general el mal comportamiento suele ser sntoma de:
129 >
- Frustracin: cuando una persona no consigue lo que quiere.

- Malestar fsico: cuando se encuentran mal, no saben interpretar sus sntomas. Y comunicarlos adecuadamente.
- Aburrimiento: se puede incurrir en proponerles tareas o muy por encima de sus posibilidades o por debajo y que no le supongan ningn avance o reto. Podemos dar
explicaciones a las que ellos no lleguen y en las que necesariamente desconecten.
Puede que se le ignore y que no se le proponga trabajo porque no se disponga de
material o porque no se sepa cmo hacerlo.
- Necesidad de atencin: tambin es fcil caer en el error de no referirnos al alumno ms
que cuando se comporta de manera inadecuada. Comportamientos tan exagerados
pero no infrecuentes como el de quitarse la ropa por parte de algn nio pueden
tener su origen en una circunstancia como sta.
- Evitacin de una situacin potencialmente desagradable. en reas como la de ingls,
algunos nios pueden comportarse especialmente mal cuando se encuentran fuera
de situacin y no son capaces de entender lo que los dems compaeros s. es una
situacin de aislamiento que algunos nios viven muy mal y su recurso es portarse
inadecuadamente e interrumpir la actividad.
Para abordar estas situaciones es conveniente dotar a la conducta inadecuada de sentido
y tratar de formular una hiptesis que explique la causa del mal comportamiento. Como
decamos anteriormente, un mal comportamiento del nio puede deberse a que no est
entendiendo nada de lo que se explica, o a que se aburre y no sabe qu hacer, o a que
trata de parecerse a otros compaeros que tambin se portan mal. estaremos en disposicin de cambiar la conducta cuando empecemos a incidir sobre las causas y solucionemos
los problemas.
al mismo tiempo que se comprende y se da respuesta a las necesidades del alumno, tambin es conveniente, en muchos casos, aplicar las sanciones que se consideren ajustadas a
las caractersticas del alumno. Como el resto de los nios, determinados actos son merecedores de sancin o castigo. Pero en el caso de los alumnos con di es muy importante
determinar el grado de consciencia que el nio tiene sobre la bondad o no de la conducta
que manifiesta.
en ocasiones lo ms conveniente es que la sancin, ms all de su carcter punitivo, est
encaminada a trabajar y conseguir que el nio llegue a comprender que determinados
actos no estn permitidos. es muy importante transmitirle, de forma que lo entienda, que
es capaz de llegar a controlarse y de no hacer lo que no est permitido, que lo va a conseguir.
Muchas veces, las dificultades de autoestima no se limitan a una imagen pobre de s mismos en lo que se refiere al campo intelectual y a los logros acadmicos, sino que se extienden tambin al mbito del comportamiento: no creen que vayan a ser capaces de
entender las normas, cumplirlas adecuadamente y, en definitiva, satisfacer al adulto; por
ello necesitan que les transmitamos confianza en que s lo van a lograr y que adecuemos
nuestra exigencia, en este mbito como en los dems, a su capacidad y al momento en que
se encuentran, no pidindoles ni ms ni menos de lo que estn en disposicin de dar.
130 >
Las dificultades son evidentes, y tambin las limitaciones. no se trata de negar la realidad
ni fomentar falsas esperanzas, lo que te proponemos es que partiendo de las carencias, te
sites en las capacidades que es posible desarrollar con el convencimiento de que los progresos siempre son la base sobre la que estos alumnos (como el resto de sus compaeros
sin discapacidad) construyen sus avances y mejoras tanto acadmicas como personales.
2.5 PRINCIPALES SNDROMES qUE PUEDEN CURSAR CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL y qUE PUEDEN PRESENTAR ALUMNOS ESCOLARIZADOS EN CENTROS
ORDINARIOS
a) Sndrome de Down o Trisoma del par 21.
segn la Fundacin sndrome de down de Madrid: el sndrome de down o Trisoma del
par 21 es una anomala congnita, debida a la aparicin de un cromosoma de ms en el par
21 de cada clula. aproximadamente uno de cada 800 nacidos presenta esta anomala.
sus efectos se traducen en la presencia de alteraciones fsicas caractersticas (aplanamiento
de la cara, ojos rasgados, macroglosia, cuello corto y ancho, un solo pliegue palmario, debilidad
en el tono muscular, posibles cardiopatas, etc...) y de una variable deficiencia intelectual.
b) Sndrome de Williams.
segn la asociacin sndrome de Williams de espaa: el sndrome de Williams es un
trastorno del desarrollo que ocurre en 1 de cada 7.500 recin nacidos. es una enfermedad gentica.
se caracteriza por tener unos rasgos faciales tpicos (cara de duende), problemas de corazn e hipercalcemia. Presentan un retraso mental leve o moderado y asimetra mental,
unas reas ms desarrolladas que las otras. Tienden a ser muy sociables y desinhibidos.
c) Sndrome de X frgil o de Bell.
el sndrome del X frgil es un trastorno gentico dominante, ligado al cromosoma X. el
sndrome del X frgil (sXF) afecta aproximadamente a uno de cada 4000 varones y a una
de cada 9000 mujeres de la poblacin general en todos los grupos tnicos.
sus caractersticas principales son : cara tosca y alargada, orejas prominentes y antevertidas,
pies planos, y articulaciones hiperextensibles, especialmente en los dedos de las manos.
Tambin cursan con problemas cognitivos que varan desde leves a moderados. Los varones suelen estar ms afectados que las mujeres.
d) Fenilcetonuria.
La fenilcetonuria o PKU (del ingls phenylketonuria) es un trastorno hereditario que
afecta a la qumica del organismo y que, si no se trata oportunamente, provoca deficiencia
intelectual. afortunadamente, gracias a las pruebas de deteccin precoz rutinarias, es po131 >
sible diagnosticar y tratar desde el comienzo a casi todos los bebs recin nacidos afectados
por este trastorno lo que permitie que crezcan y se desarrollen con inteligencia normal.
e) Sndrome de Prader-Willi.
es una enfermedad congnita, no hereditaria, que puede presentarse en cualquier raza o
sexo. se estima que su recurrencia es de un afectado cada 15.000 nacimientos. en espaa
se calcula que hay ms de 2.500 casos.
el sPW es un conjunto de signos y sntomas que no se manifiestan en todos los afectados,
ni aparecen con la misma intensidad o frecuencia. incluyen hipotona muscular, apetito
insaciable, obesidad si no se controla la dieta, hipogonadismo y desarrollo sexual incompleto; tambin presentan retraso en las etapas evolutivas, retraso mental o funcional en
diferentes grados, baja estatura, manos y pies pequeos y problemas de comportamiento.
f) Sndrome de Turner
se trata de una monosoma (ausencia de uno de los miembros de un par cromosmico)
en el par 23. este sndrome se da normalmente en las nias. el sndrome de Turner puede
cursar con deficiencia intelectual, aunque no siempre es as. Lo normal es que presenten
una capacidad intelectual normal baja. el sndrome de Turner lo portan 1 de cada 2.300
nias nacidas vivas, y el 10% de los abortos espontneos.
se caracteriza porque las nias presentan al nacer manos y pies hinchados, adems de un
cuello ancho. La caracterstica ms visible del sndrome de Turner es la baja estatura. La
altura promedio de una mujer adulta con sndrome de Turner es de 1,43 m . La mayora
de las mujeres con sndrome de Turner nace con los ovarios poco desarrollados o sin ovarios. en la mayora de los casos, la infertilidad resultante no puede corregirse.
g) Sndrome de Klinefelter
el sndrome de Klinefelter es una cromosomopata que se caracteriza por la presencia de
uno o ms cromosomas X adicionales, la forma ms frecuente o forma clsica es la 47
XXY. se trata de la alteracin ms frecuente de la diferenciacin sexual. Fue descrito por
primera vez en 1942 por Harry Fitch Klinefelter, edward Conrad reinfenstein y Fuller
albright.
el sndrome de Klinefelter causa una alteracin funcional de los testculos en los varones,
que se conoce como hipogonadismo. alrededor de 1 de cada 1.000 nios varones tiene
un cromosoma X adicional. est presente en aproximadamente el 1% de los nios con
discapacidad intelectual y las principales dificultades se presentan en el rea verbal.
h) Sndrome de Apert
el sndrome de apert es una afectacin congnita, caracterizada por anomalas craneofaciales y de las extremidades. se produce el crecimiento anormal de distintos hueso principalmente en el crneo, el rea centrofacial, las manos y los pies. su nombre se debe al
fsico francs e. apert, que fue el primero en describirlo en 1906.
132 >
normalmente el crneo est severamente afectado, al igual que todo el rostro, principalmente los ojos y la mandbula. Los huesos del crneo se unen prematuramente, evitando
as el desarrollo normal del cerebro.
Muchos nios con el sndrome de apert tambin sufren de discapacidad intelectual que
puede variar de leve a grave. su lenguaje puede estar afectado y tambin pueden presentar
problemas de comportamiento.
existen otras patologas que pueden cursar con d.i. como la parlisis cerebral o los Graves
Trastornos del desarrollo. Un estudio adecuado de estos trastornos excede el mbito de
sta Gua y requieren un tratamiento especfico.
2.6 ALGUNAS CONSIDERACIONES SObRE EL CONCEPTO DE INTELIGENCIA

Cuando nos planteamos la atencin de nios y nias con discapacidad intelectual, inevitablemente surge la pregunta sobre su capacidad cognitiva para asimilar los contenidos culturales que la escuela ensea y que consideramos necesarios para desenvolverse en sociedad.
sobre la inteligencia suele haber un concepto demasiado reduccionista. La idea ms comn
es que las personas somos inteligentes o no, sin muchas ms matizaciones, lo cual cierra
las puertas a muchos planteamientos de mejora y evolucin.
nos parece una visin equivocada y desfasada que deja al margen los ltimos estudios
sobre el cerebro y el funcionamiento de la inteligencia. Por el contrario, para enfrentarse
a la tarea de la enseanza de alumnos con d.i. nos parece muy til partir del enfoque que
Howard Gardner ha desarrollado sobre esta facultad.
Gardner es conocido fundamentalmente por su teora de las inteligencias mltiples. sostiene que no existe una sola forma de inteligencia sino una diversidad que abre las potencialidades de cada individuo. define la inteligencia como: La capacidad de resolver
problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o mas culturas. Gardner considera que, en la medida en que la vida se compone de distintos mbitos en los que la manera de desenvolverse y progresar es resolver los problemas y los retos propios de cada
uno de ellos, existen distintos tipos de inteligencia para cada uno de ellos. este autor ha
definido nueve tipos de inteligencia.
a) Inteligencia Lgico-matemtica: capacidad para manejar los nmeros y para calcular y razonar con conceptos abstractos. Capacidad para manejar esquemas y relaciones lgicas, resolver problemas y deducir reglas.
b) Inteligencia Lingstica: capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en
forma oral o escrita. incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fontica, la semntica y los usos pragmticos del lenguaje. Habilidad para razonar sobre conceptos
abstractos con base verbal (la retrica, la explicacin y el metalenguaje). Un alto
nivel de esta inteligencia se aprecia en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre
otros. se encuentra en los alumnos a los que les encanta redactar historias, leer, jugar
con rimas, trabalenguas y en los nios que aprenden con facilidad otros idiomas.
133 >
c) Inteligencia Espacial: capacidad de pensar en tres dimensiones, manejar imgenes

externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o
hacer que los objetos los recorran y producir o decodificar informacin grfica.
est presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. La
demuestran los alumnos que estudian mejor con grficos, esquemas y cuadros y a
los que les gusta confeccionar mapas conceptuales y mentales. Las personas con
este tipo de inteligencia interpretan muy bien planos y croquis.
d) Inteligencia Musical: capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar
las formas musicales. incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. est presente en compositores, directores de orquesta, crticos musicales, msicos, etc.
e) Inteligencia Corporal- Cinestsica: capacidad para usar todo el cuerpo en la expresin de ideas y sentimientos, y facilidad en el uso de las manos para transformar
elementos. incluye habilidades de coordinacin, destreza, equilibrio, flexibilidad,
fuerza y velocidad, as como buena percepcin de medidas y volmenes. se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. La tienen los alumnos
que destacan en actividades deportivas, danza, expresin corporal y/o en trabajos
de construcciones utilizando diversos materiales concretos. Tambin en aquellos
que son hbiles en la ejecucin de instrumentos.
f) Inteligencia Interpersonal. La inteligencia interpersonal es la capacidad de entender a los dems e interactuar eficazmente con ellos. incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. est
presente en actores, polticos, buenos vendedores y docentes reconocidos entre
otros. La tienen los alumnos que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con sus iguales y con los mayores y que son capaces de
entender al compaero y de ponerse en su lugar cuando es necesario.
g) Inteligencia Intrapersonal: capacidad de conocerse uno mismo y de dirigir la propia vida. incluye la autodisciplina, la autocomprensin y la autoestima. es necesaria
en directores, filsofos, psiclogos, maestros y mdicos. La evidencian los alumnos
reflexivos, con criterio, seguros de s mismos
h) Inteligencia Naturalista: capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos
del medio ambiente, objetos, animales o plantas, tanto del ambiente urbano como
rural. incluye las habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en alto nivel las personas del entorno rural,
botnicos, cazadores, ecologistas, etc. se da en los alumnos que aman los animales,
las plantas; que reconocen y les gusta investigar caractersticas del mundo natural.
i) Inteligencia Existencial: capacidad para situarse a s mismo con respecto al cosmos, capacidad de situarse a s mismo con respecto a rasgos existenciales de la condicin humana como el significado de la vida, el significado de la muerte, y el destino
final del mundo fsico y psicolgico en profundas experiencias como el amor a otra
persona o la inmersin en un trabajo de arte..
134 >
La teora de las inteligencias mltiples es un planteamiento muy estimulante para profesores y educadores
porque:
a. Ampla y enriquece el concepto de inteligencia. La inteligencia no se reduce slo a la capacidad
de obtener buenos resultados acadmicos. Hay personas de gran capacidad intelectual
para ciertas materias pero incapaces, por ejemplo, de elegir bien a sus amigos y, por el
contrario, hay otras personas menos brillantes desde el punto de vista acadmico que,
sin embargo, triunfan en el mundo de los negocios o en su vida personal. Por lo tanto,
no deberamos considerar la inteligencia como un concepto nico sino mltiple. en
cada campo del quehacer humano es preciso utilizar un tipo de inteligencia diferente.
b. Entiende la inteligencia como una capacidad que se puede desarrollar y no como una caracterstica innata e inamovible. esto para la enseanza y el aprendizaje tiene consecuencias muy positivas. el profesor debe estudiar en qu aspectos hay ms posibilidades de progreso
en un nio con d.i., en qu aspectos es preciso plantear una estimulacin de base pero
tambin qu potencialidades manifiesta que le van a permitir continuar su proceso de
maduracin y autonoma.
nuestro sistema educativo no le presta la atencin que debiera a todos los estilos de aprendizaje ni valora por igual todas las inteligencias o capacidades. Cada da a nuestros alumnos
les proponemos un determinado nmero de ejercicios de lengua o de matemticas. sin
embargo les planteamos alguna vez cuestiones que les ayuden a entender y controlar sus
emociones?
La inteligencia emocional, tan importante para desenvolverse en la sociedad y tan necesaria
para los alumnos con discapacidad intelectual es sencillamente ignorada. su desarrollo no
se cuida o sencillamente se da por supuesto. nos decepciona cuando un alumno con discapacidad intelectual se muestra incapaz de avanzar en matemticas pero no nos damos
cuenta del enorme trabajo que podemos y debemos realizar para desarrollar su inteligencia
emocional.
sin embargo sabemos que las empresas cuando contratan a un trabajador no buscan slo
un buen historial acadmico sino a alguien capaz tambin de relacionarse con los compaeros, de comunicarse, resolver conflictos y trabajar en equipo.
el currculum escolar est basado en el aprendizaje de contenidos que requieren, principalmente, de las inteligencias lingstica y matemtica y se ocupa muy poco de otras posibilidades de conocimiento que en un futuro van a ser fundamentales para todos pero
sobre todo para las personas con d.i.
estos alumnos requieren de ti profesor y del resto del equipo docente de tu colegio, que
modifiquis esta visin limitante de la enseanza y que incluyis en las programaciones
generales y en las a.C.i. el resto de mbitos intelectuales de forma que cada alumno pueda
desarrollar aquellos en los que ms potencialidad tenga.
volviendo a las ideas de Gardner, este autor explica cmo los alumnos (no descubre nada
nuevo) viven pendientes del reconocimiento de los adultos y la enorme influencia que
tiene sobre ellos su valoracin. Para este autor hay dos tipos de experiencias extremas: las
experiencias cristalizantes y las paralizantes.
135 >
Las primeras son situaciones clave en el desarrollo de la inteligencia y de las habilidades

sociales de las personas. Por el contrario existen tambin las experiencias paralizantes que
son aquellas que bloquean el desarrollo de una inteligencia.
Por lo tanto, si aceptamos la idea de la inteligencias mltiples, es preciso desarrollar estrategias didcticas que consideren las diferentes posibilidades de adquisicin del conocimiento que tiene el nio, es decir, en nuestro caso las diferentes posibilidades de
adquisicin del conocimiento que tiene un alumno o una alumna con d.i. es preciso enriquecer el entorno del aula y favorecer una amplitud de posibilidades para que el alumno
interacte de diversas formas tanto con sus compaeros como con los materiales que le
puedan ayudar a desarrollar al mximo sus distintas capacidades.
La propuesta que te hacemos es que adoptes una forma de entender la discapacidad intelectual no como una circunstancia cerrada e inamovible sino como un fenmeno que limita pero que es susceptible de cambio y de mejora. esta propuesta te pide a ti y a tu
comunidad educativa:
- Que comprendis las limitaciones de vuestros alumnos colocndolas en un plano de
normalizacin y circunscribindolas a los aspectos que le son propios. es preciso separar la discapacidad intelectual de otras afecciones como la enfermedad mental de
modo que a la problemtica que le corresponde no se aadan etiquetas y mitos sin
base cientfica.
- Que apostis de forma preferente por sus posibilidades y capacidades. es preciso conocer
las limitaciones en su justa medida pero tambin sus posibilidades de aprendizaje y
evolucin. Los nios con d.i., como el resto de nios, necesitan experimentar la sensacin de que se cree en ellos y que se espera y se tiene confianza en sus posibilidades.
- Que luchis y no os desanimis para que dispongan de los medios y recursos necesarios
para que sea posible su educacin en el entorno ms normalizado posible de vuestro
centro.
136 >
3. ORGANIZACIN y PRCTICA DE LA ATENCIN A LOS ALUMNOS

CON N.E.E. EN LA EDUCACIN bSICA ObLIGATORIA
en este tercer apartado te presentamos una visin general sobre el funcionamiento, la estructura y la organizacin que requiere el programa de atencin a alumnos con n.e.e. en
la escuela ordinaria.
es nuestro modelo que, como siempre, tiene el inconveniente de responder a nuestra
realidad concreta como centro y la virtud de estar vigente y haber recibido multitud de
cambios a partir de las sucesivas evaluaciones que hemos ido realizando a lo lago de los
aos. Te resulte vlido o no, la lectura de estas lneas te va a servir para conocer diversos
aspectos del transfondo inherente a la aplicacin de un programa como ste.
3.1 INCORPORACIN AL COLEGIO.

en primer lugar, como para el resto de alumnos que pretenden incorporarse al Colegio,
existe un proceso de escolarizacin de los alumnos n.e.e.
Tanto si trabajas en un centro pblico como si es concertado sabes que la escolarizacin
de estos alumnos es competencia de la administracin educativa y la lleva a cabo la Comisin de escolarizacin, previo informe del correspondiente equipo de atencin Temprana, en el caso de los nios que inician su escolarizacin en educacin infantil o de un
equipo General si son nios de educacin Primaria. en nuestro caso ambos equipos
pertenecen a la Comunidad de Madrid.
no obstante, es conveniente que los rganos con competencia de tu colegio, la direccin y
el dpto. de orientacin se interesen por saber qu alumnos pueden ser escolarizados cada
curso, que valore si el centro est en condiciones de atender sus necesidades y si dispone del
personal y los recursos adecuados. si previs algn tipo de imposibilidad, no estar de ms
hacrselo saber a la inspeccin e informar tambin a los padres. no siempre os harn caso
pero, al menos los padres deben conocer esta realidad por si la quieren tener en cuenta.
3.2 RECOGIDA y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN.

el primer paso que, verdaderamente, os corresponde es conocer, lo antes posible, las caractersticas de los alumnos que vais a recibir. La labor de recogida y posterior custodia
de la informacin a la que nos vamos a referir corresponde al departamento de orientacin, pero es importante que ests al tanto de su existencia para que, bien en las reuniones
con este departamento, bien a travs del profesor especialista en pedagoga teraputica
(profesor PT) correspondiente, te puedan poner al corriente de aspectos cuyo conocimiento va a beneficiar tu cometido como profesor. nuestra recomendacin es que recibis a los padres para que ellos, directamente, os informen de la evolucin experimentada
por sus hijos desde el nacimiento y que solicitis fotocopia de los informes mdicos y psicopedaggicos que puedan resultar relevantes.
137 >
esta informacin sobre la evolucin que ha experimentado el alumno se va aadir a la

que tienen que proporcionar al colegio los equipos de atencin Temprana o General ya
mencionados. estos equipos envan al centro el informe Psicopedaggico y el dictamen
de escolaridad en el que se detallan el historial personal y acadmico, las caractersticas de
los alumnos que se incorporan por primera vez, su diagnstico y las necesidades educativas
que presentan.
Con la periodicidad que se establezca en el plan de intervencin del equipo de zona que
colabore con tu centro, el psiclogo o pedagogo que tengis asignado evaluar a los alumnos para comprobar su evolucin y para actualizar las necesidades educativas que sigan
presentando. en el paso de educacin infantil a Primaria y posteriormente de Primaria a
secundaria, este profesional elaborar un informe psicopedaggico del que proporcionar
una copia al colegio. ste es uno de los instrumentos del que os tendris que servir para
renovar en cursos sucesivos los planteamientos curriculares de los alumnos.
nosotros adems enviamos a los padres, nada ms ingresar en el colegio, un cuestionario
en el que buscamos que quede reflejada, por escrito, toda la informacin que hemos recibido verbalmente. en este cuestionario solicitamos, entre otros, los siguientes datos:
w nombre y apellidos y fecha de nacimiento del alumno; nmero de hermanos.
- nombre y apellidos, fecha de nacimiento, profesin y telfonos de los padres.
- Miembros de la familia que viven en el domicilio y direccin y telfonos de otros
miembros a los que se pueda acudir en caso de necesidad.
w
diagnstico y datos mdicos relevantes del alumno.
informacin sobre el nacimiento, crecimiento, hitos de desarrollo (control de esfnteres,

desarrollo motriz, sedestacin, bipedestacin, primeras palabras, alimentacin), etc.
datos sobre los tratamientos mdicos, teraputicos y reeducadores, centros en los

que los ha recibido y especialistas.
Con este cuestionario lo que pretendemos es concretar una informacin, importante como
punto de partida, pero tambin muy til cuando pasados unos aos es preciso recordar
ciertos datos de cualquier tipo que, en su momento tenemos claros, pero que con el paso
del tiempo llegamos a tener confusos.
Pensars que con preguntar a los padres cuando surge la duda es suficiente pero nuestra
experiencia nos ha demostrado que con el paso del tiempo, a las familias no les gusta
volver sobre cierto tipo de informacin y, a veces, nos vemos en situaciones delicadas,
por ejemplo ante la duda (que algunos padres no terminan de aclarar nunca) de si el nio
o la nia es o no adoptada.
Todo aquello que en un primer momento, cuando hay mucha voluntad por colaborar con
el colegio, al que se accede por primera vez, quede registrado y de puo y letra de los padres puede ahorrar mucho esfuerzo en un futuro.
ahora que estamos en este apartado sobre la recogida de informacin confidencial, queremos detenernos en este aspecto. Como sabes existe una ley de proteccin de datos a la
que es preciso ajustarse escrupulosamente y que en tu centro debis conocer. Pero ms
138 >
all de la custodia de los archivos y de los informes, nos referimos ahora a toda la informacin
que se maneja de forma verbal y que se comenta y transmite de unos compaeros a otros.
es necesario que se produzca esta transmisin pero es preciso tener siempre presente el
derecho que tienen los nios y los padres a que la informacin que les atae se maneje
con extrema delicadeza y en el entorno ms restringido posible.
Los educadores caemos con frecuencia en la trivializacin de cuestiones como sta. Como
todos somos compaeros, como hay confianza, como manejamos una informacin de
forma habitual y frecuente, bajamos la guardia y terminamos comentando aspectos ntimos, muy personales (un diagnstico, una situacin familiar como puede ser la separacin
de un matrimonio o una enfermedad fsica o psquica de uno de los padres) a nuestro
compaero y amigo en la sala de profesores o en cualquier otro lugar inadecuado.
nuestra propuesta constante es cuidar este aspecto y establecer los espacios y los momentos adecuados en los que realizar la comunicacin de la informacin necesaria para
adoptar las decisiones educativas y curriculares que se precisen.
Hay informacin que es conveniente que sepan determinadas personas por su funcin:
direccin, Jefatura de estudios, dpto. de orientacin, Tutor, pero nadie ms. disponed
los momentos y los espacios adecuados para ello, cada colegio sabe los recursos con los
que cuenta. desde luego los pasillos o la sala de profesores llena de compaeros, no son
los lugares idneos.
recapitulando, la informacin con la que debis contar y de la que es preciso partir al comienzo del ao escolar es la siguiente, dependiendo del curso en el que ests situado:
u
Educacin Infantil:
- informe psicopedaggico de comienzo de escolaridad.

- informacin aportada por los padres: informes mdicos y de los centros de reeducacin o estimulacin a los que est asistiendo el alumno.
- Cuestionario de entrada, si tenis a bien tener en cuenta nuestro consejo.
Cada nuevo curso en esta etapa se tendr que revisar y actualizar la A.C.I.
u Educacin Primaria:
- en primer curso: informe psicopedaggico de paso de etapa con la actualizacin
de las necesidades educativas del alumno.
- adaptacin curricular individual elaborada a lo largo de la etapa de educacin infantil.
- informes de evaluacin trimestrales del curso anterior.
- Posibles informes renovados de los centros de terapia o reeducacin a los que el
alumno pueda estar asistiendo.
Cada nuevo curso en esta etapa se tendr que revisar y actualizar la A.C.I.
139 >
Educacin Secundaria
- en primer curso: informe psicopedaggico de paso de etapa con la actualizacin

de las necesidades educativas del alumno.
- adaptacin curricular individual elaborada a lo largo de la etapa de educacin Primaria.
- informes de evaluacin trimestrales del curso anterior.
- Posibles informes renovados de los centros de terapia o reeducacin a los que el
alumno pueda estar asistiendo.
esta es la principal documentacin que debes saber que existe o puede existir de los alumnos con n.e.e. que te correspondan en cada curso. es la informacin que, en colaboracin
con el dpto. de orientacin y el profesor PT con el que trabajes, debes conocer y que es
preciso tener en cuenta, en mayor o menor medida, para la elaboracin de la adaptacin
curricular individual de la que hablaremos ms adelante.
existe ms documentacin y, al menos, es bueno que sepas que en tu colegio se dispone
o se debe disponer de ella porque es preceptiva. normalmente se custodia en el dpto. de
orientacin y es la siguiente:
- dictamen de escolarizacin: documento elaborado por la inspeccin que establece
que un alumno con n.e.e. debe seguir su escolaridad en el sistema educativo ordinario con apoyos de pedagoga teraputica y/o audicin y lenguaje.
- anexo de conformidad de los padres con la modalidad educativa.
- resolucin de escolarizacin: documento en el que se indica que el alumno ha sido
asignado a tal colegio y a tal curso; suele estar firmado tambin por el director del
servicio de la Unidad de Programas de la Consejera de educacin.
3.3 UNA POSIbLE ORGANIZACIN GENERAL y EN CADA UNA DE LAS ETAPAS

EDUCATIVAS.
el programa de atencin a alumnos con necesidades educativas especiales, como ya te

hemos comentado, ha seguido un proceso, desde sus planteamientos iniciales, en el cual
se ha ido comprobando que es necesaria una determinada organizacin para que obtenga
los frutos que se pueden esperar de l.
Cada colegio es un microcosmos con su organizacin, sus recursos personales y materiales
y su tradicin y trayectoria. son aspectos, en ocasiones reconocidos (aunque poco respetados) por la normativa oficial con la denominacin: autonoma de los centros.
Conscientes de esta realidad y de la necesidad de que cada comunidad educativa elabore
sus proyectos de acuerdo con su realidad concreta, sin embargo, pensamos que es posible
tener como referencia determinadas soluciones organizativas que ahora vamos a comentarte.
son soluciones que nosotros hemos ido introduciendo paulatinamente, que hemos revi140 >
sado, modificado, suprimido y recuperado en funcin de las necesidades y circunstancias

con las que nos hemos ido encontrando. Como el resto de ideas y propuestas de esta gua,
te las exponemos a continuacin para que os sirvan en tu centro como punto de partida
de vuestra reflexin.
en nuestro colegio, como en la mayora de los colegios semejantes a l, hemos ido pasando
por distintas fases y situaciones en lo que se refiere a la atencin de los alumnos con discapacidad intelectual (y de otros tipos). alentados unas veces y forzados otras, hemos ido
perfilando una determinada idea de la dificultad de aprendizaje y de la discapacidad.
Hemos pasado del temor inicial a la ingenuidad y de la precaucin inhibidora a la confianza
excesiva, hasta que nos hemos ido situando en el modelo que tenemos en la actualidad
(manifiestamente mejorable pero que nos est sirviendo y que podemos ir perfeccionando). Pasados los temores irracionales iniciales y el desconocimiento ms absoluto de
lo que implicaba, de fondo, la atencin a los alumnos con discapacidad, superamos la fase
en que, bien por ingenuidad, bien a causa de consignas e indicaciones de la administracin,
pareca que todos los alumnos eran iguales, que ninguno tena serias dificultades sino que
la clave de la cuestin educativa estaba slo en las medidas pedaggicas y organizativas
que los centros deban adoptar para atender a todos sus alumnos. Fue un intento loable
de eliminar las etiquetas que se derivaban de los diagnsticos y las falsas expectativas segn
las cuales de dichos diagnsticos se derivaban, automticamente, actuaciones educativas
especficas.
a estas alturas, hace ya tiempo que tenemos claro que junto a una porcin de alumnos
que presentan mayores o menores dificultades de aprendizaje, tenemos otra que por sus
condiciones personales precisa una educacin especial, as sin ms eufemismos. a ti tambin te invitamos a que consideres esta conclusin. Tus alumnos con discapacidad intelectual, que se sientan junto al resto de tus alumnos del grupo de clase, con el mismo
derecho que los dems a hacerlo, requieren, no obstante, una educacin especial.
dicho esto es cuando afirmamos, rotundamente, que el colegio, tu colegio, debe estar en
condiciones de proporcionar esa educacin especial en el marco normalizado de la vida
del centro, considerando a los alumnos con n.e.e. como a todos los dems, y arbitrando
todas las medidas curriculares y organizativas necesarias para asegurar la evolucin personal y el aprendizaje de cada alumno, tenga las dificultades que tenga.
3.3.1 Organizacin.
Los alumnos con n.e.e. escolarizados en un colegio de enseanza ordinaria necesitan medidas organizativas y curriculares especiales algunas de las cuales son:
a) el profesorado en su conjunto debe saber que estos alumnos van a requerir un trato
y una atencin acadmica, personal y de funcionamiento general, en muchos casos,
diferentes.
B) el profesorado especialista en pedagoga teraputica debe tener una entidad propia y
unas funciones claras. su cometido esencial es la atencin y el seguimiento de los alum141 >
nos con n.e.e. Parece sta una medida excluyente con respecto del resto del profesorado, pero no lo es en absoluto.
Hay mbitos generales en los que este profesorado puede tener funciones y tareas comunes con el resto del profesorado. nosotros consideramos que ms all de un planteamiento
muy general, segn el cual todo profesor de un colegio, sea cual sea su especialidad o etapa
en la que est situado, pertenece al claustro y es miembro de la comunidad educativa, ms
all de este principio general e integrador, una de las batallas que hay que librar en la enseanza y en los colegios de enseanza ordinaria, es la de la saludable especializacin de
los profesionales que componen sus claustros.
La educacin es siempre una labor de equipo, pero los equipos deben estar compuestos
por profesionales con distinta formacin y con funciones especficas a las que dedicarse
para as poder atender adecuadamente a la compleja y heterognea demanda que genera
la poblacin de alumnos que se sientan en las aulas.
Los alumnos con discapacidad intelectual requieren una atencin especial que debe estar
cubierta por profesorado especializado. evidentemente esta afirmacin no te exime a ti,
estimado profesor, ni un pice, de tu responsabilidad hacia tus alumnos. estn integrados
en tu aula, son de tu competencia como el resto de los alumnos de tu clase y deben recibir
de ti la atencin y el trabajo necesario.
Pero nunca en soledad y con la obligacin de dominar el conjunto de disciplinas necesarias
para responder adecuadamente a los diversos alumnos que se te van a asignar curso tras
curso, sino en colaboracin con el profesor PT con el cual vas a compartir la tarea y con
el asesoramiento del dpto. de orientacin.
el profesor tutor y el profesor PT deben realizar una labor en equipo en lo que se refiere al
seguimiento y atencin de los alumnos con n.e.e de una determinada aula. ambos comparten
unas tareas y unas funciones y tienen distribuidas otras en virtud de su competencia.
b.1) Qu tareas deben compartir?
b1.1.) La tutora del alumno: en nuestro centro, la tutora de los alumnos con n.e.e.
se lleva a cabo conjuntamente entre el profesor tutor y el profesor PT. es lo que
denominamos cotutora segn la cual ambos profesionales comparten la responsabilidad general de estos alumnos, si bien cada uno de ellos, despus, se ocupa
ms especficamente del mbito de su competencia.
b1.2.) La elaboracin de la a.C.i. (o su actualizacin) y del material pedaggico necesario (cada uno con un nivel distinto de implicacin).
b1.3) La evaluacin general de su progreso acadmico.
b1.4) Las decisiones concretas que hay que ir adoptando a lo largo del curso: resolucin de conflictos, asistencia a actividades, circunstancias del comedor, los recreos, etc.
b1.5) La responsabilidad general sobre el alumno, tanto en el colegio como cuando
se asiste a actividades fuera de l.
142 >
b.2) Qu tareas son especficas del profesor tutor?:

b2.1) La tarea fundamental del profesor tutor, independientemente de las caractersticas y dificultades que presente un alumno, es favorecer su mxima integracin
posible en el grupo de clase y en su dinmica general.
b2.2) adems es responsable de aquellas actividades educativas y docentes programadas para ser realizadas dentro del aula o conjuntamente con los alumnos de
su grupo de clase.
b.3) Qu tareas son especficas del profesor especialista en pedagoga teraputica?
b3.1) el mantenimiento de la informacin personal y acadmica relevante para la
toma de decisiones sobre el alumno en el colegio.
b3.2) el trabajo docente especfico que el alumno precise: los alumnos con discapacidad intelectual presentan, en mayor o menor medida, dificultades para el
aprendizaje autnomo. Hay que realizar un trabajo muy sistemtico y muy continuado en las reas fundamentales de lenguaje y razonamiento y es preciso favorecer de forma progresiva el proceso de generalizacin cognitiva. estas
circunstancias hacen que, junto con el fomento del aprendizaje en grupo (parte
del cual lo van a ir experimentando en el aula ordinaria), se tenga que realizar un
trabajo lo ms personal posible que garantice el progreso acadmico del alumno
en funcin de sus capacidades personales.
esta labor, es posible realizarla, en parte, dentro del aula, pero los mejores resultados se obtienen cuando se contina en pequeo grupo y con un ambiente en
el que se centra la atencin, es posible adaptarse al ritmo de aprendizaje del
alumno y se le puede reorientar con mucha frecuencia.
Junto con el objetivo de la socializacin y el desarrollo de la autonoma, el desarrollo del lenguaje y del razonamiento, la adquisicin de las tcnicas instrumentales bsicas de lectura, escritura y clculo son metas vitales para los alumnos con
n.e.e. y por ello es fundamental combinar el trabajo dentro del aula a cargo del
profesor tutor o de rea con la intervencin del profesor PT.
b3.3) La atencin individual que el alumno requiera en funcin de posibles patologas asociadas a su discapacidad. Pensemos en casos en los que existan patologas
aadidas como epilepsia, alergias o diabetes. es ms fcil y ms seguro que una
sola figura tenga asignada la intervencin diaria u ocasional que requieran estas
circunstancias. en condiciones normales esta figura deber ser el profesor PT.
Mientras que el profesor Tutor debe estar atento a la casustica que surge a diario
en el conjunto de su clase, el profesor PT. sabe que tiene una tarea concreta, muchas veces delicada con un alumno en concreto y que no puede descuidar.
b3.4) adems, el profesorado PT., como equipo, debe tener asignada la atencin
permanente de estos alumnos en todos los momentos de la jornada escolar.
La vida de cualquier centro educativo con una mediana poblacin de alumnos
(superior a los 500) tiene un ritmo y una cierta complejidad: la entrada al centro,
143 >
las actividades complementarias y extraescolares, los recreos, los desplazamientos,

el comedor, los servicios, los vestuarios Los alumnos con discapacidad intelectual tienen una menor iniciativa personal y social por lo que pueden precisar
ayuda del adulto en muchos momentos en los que se pueden bloquear por distintos motivos: si no entienden lo que se les pide, si se sienten interpelados por
los compaeros sin saber responder, si pierden la referencia horaria, etc.
no se trata de establecer una atencin slo por parte del profesorado PT, ni
mucho menos. en nuestro centro insistimos con frecuencia en que todos los
profesores tienen competencias sobre todos los alumnos y el deber de intervenir
y ayudar cuando lo consideran oportuno.
Pero tambin afirmamos rotundamente que como la demanda del alumnado en
general es mltiple y se presenta, en muchas ocasiones, de modo apremiante y
puesto que no se puede bajar la guardia con los alumnos que presentan discapacidad, es preciso que los profesores PT (asistidos por el personal auxiliar) tengan
asignada la supervisin preferente de las necesidades de estos ltimos.
Mientras que los alumnos sin discapacidad intelectual, en mayor o menor medida,
tienen recursos para llamar la atencin y pedir ayuda, los alumnos con n.e.e. tienen
esta capacidad ms limitada en muchos casos y es preciso asegurar que van a
estar atendidos en todos los momentos de su permanencia en el colegio.
Por supuesto, este planteamiento presupone la existencia de un equipo de profesores especialistas en el colegio y con suficientes horas para desarrollar esta
labor. en caso contrario, en tanto que se consiguen los recursos necesarios, habr
que determinar lo ms claramente posible cules son las necesidades que se pueden producir fuera de los tiempos estrictamente lectivos, al igual que quin y
cmo las debe atender.
3.3.2 Modalidad del programa de atencin a alumnos n.e.e. en funcin de cada
etapa educativa.
este apartado, vlido como el resto para el conjunto de alumnos con n.e.e., es bsico para
el caso de los alumnos con d.i. Cada etapa educativa presenta una serie de caractersticas
que las definen y diferencian; por ello tambin deben ser especficas las frmulas organizativas y funcionales de atencin que se adopten en cada una de ellas.
a) Etapa de Educacin Infantil se caracteriza por:
a 1) adoptar una metodologa fundamentalmente activa, experimental y ldica.
a 2) Tener como ejes del currculum el desarrollo de:
- la coordinacin motriz,
- el lenguaje y la comunicacin,
- las bases de la comprensin y el razonamiento.
a 3) Trabajar los elementos bsicos de la socializacin y la adquisicin de hbitos de
comportamiento y relacin.
144 >
a 4) emplear un material didctico eminentemente manipulativo, visual e intuitivo.

estas caractersticas facilitan el trabajo dentro del aula ordinaria con alumnos con discapacidad intelectual cuyas necesidades de maduracin coinciden con las bases curriculares
mencionadas.
Por ello es posible que la mayor parte de los alumnos con discapacidad intelectual puedan
obtener un elevado beneficio permaneciendo buena parte de la jornada escolar dentro
del aula, compartiendo tareas y relacin con sus compaeros.
siempre va a ser precisa la intervencin en pequeo grupo para trabajar algunos aspectos
especficos, en funcin de la discapacidad, que no estn contemplados (por eso hablamos
de una educacin especial) en la dinmica ordinaria pensada para el conjunto de alunos.
nuestra recomendacin es que establezcis, profesor tutor y profesor de apoyo, un horario
marco en que queden fijadas un mnimo de horas diarias en las que centrarse en ese trabajo
puntual y despus que exista flexibilidad en el resto de horas del da.
Las actividades en educacin infantil suelen ser muy diversas y su tiempo variable, en funcin de la dinmica de los nios. Una buena coordinacin entre los profesores es la base
para realizar una adaptacin constante de la jornada escolar atendiendo las necesidades y
de la conveniencia del alumno con n.e.e.
Habr momentos en los que, cuando le corresponda la hora de logopedia, el nio se encuentre realizando una actividad con sus compaeros que se haya extendido en el tiempo
y que le resulte especialmente provechosa porque est siendo capaz de escuchar en grupo,
de trabajar con los compaeros o de relacionarse. en este caso deberis sopesar si no es
ms conveniente aplazar dicha sesin y recuperarla en otro momento.
este planteamiento no impide que elaboris la aCi, ni que se cubran los objetivos que os
vayis fijando. en esta etapa es en la que ms posibilidades de contacto y relacin hay
entre los compaeros de una misma clase y, por lo tanto, es el periodo educativo del que
ms se benefician globalmente los alumnos con n.e.e. el modelo que le ofrecen el resto
de compaeros en lo que se refiere a comunicacin, comportamiento y autonoma es una
base importantsima para su posterior evolucin personal y social.
es preciso explotar las posibilidades que tiene esta etapa y por ello el acento lo debis
poner en la coordinacin entre vosotros, profesor tutor y PT, como cotutores y con el
resto de profesores y auxiliares del curso. La labor de programacin y de adaptacin del
material es especialmente importante. no debe quedar ningn aspecto decisivo para el
alumno sin cuidar y sin trabajar.
esta coordinacin debe asegurarse, al menos, entre el tutor y el profesor de apoyo, con el
establecimiento de una reunin de coordinacin peridica, a ser posible semanal. esta
reunin es la ocasin ideal para poneros al da mutuamente sobre la evolucin de los alumnos que comparts, para programar, distribuiros el material que es preciso adaptar y revisar
su evolucin, tanto acadmica como personal y social. es en esta reunin donde debis
intercambiar la informacin necesaria para el trabajo con vuestros alumnos y para establecer la colaboracin con los padres, de modo que siempre reciban del colegio una informacin coherente.
145 >
Te insistimos, si en el resto de las etapas la coordinacin es requisito esencial para la atencin de los alumnos con discapacidad intelectual, en la etapa de educacin infantil es el
instrumento que puede permitirles obtener el mximo beneficio de un periodo educativo
tan determinante para su futuro.
b) Etapa de Educacin Primaria.
La etapa de educacin Primaria supone una serie de cambios muy importantes con respecto a la anterior. es la etapa en la que se van a establecer (aunque se hayan apuntado en
la precedente) los aprendizajes instrumentales imprescindibles para el aprendizaje de los
contenidos culturales que irn apareciendo progresivamente en el currculum escolar.
el cambio de etapa constituye una piedra de toque que empieza a establecer diferencias
en las capacidades y ritmos de progresin de los alumnos. es el momento del aprendizaje
de la lectura, de la escritura y del clculo, aprendizajes en los que los alumnos con discapacidad intelectual suelen tener las mayores dificultades y para los que van a requerir esfuerzo, tiempo, continuidad, variar las propuestas metodolgicas y potenciar mucho la
motivacin. Por lo tanto, el trabajo en pequeo grupo, lo ms personalizado posible es
crucial.
en esta etapa, sin abandonar el marco de la flexibilidad, se torna ms importante el que
establezcis y mantengis un determinado horario, siempre adaptado a las caractersticas
de cada uno de vuestros alumnos.
el aprendizaje sistemtico al que se deben ir sometiendo todos los alumnos de la clase
para la asimilacin de las tcnicas instrumentales de que hablamos, obliga a poner el acento
en la coordinacin y el reparto de las tareas entre ambos profesores. a medida que transcurren los cursos de primaria, la relevancia de los contenidos culturales, la exigencia de
una lectura comprensiva y de destreza en la escritura debe fomentar la consolidacin de
vuestro trabajo en equipo y la distribucin de responsabilidades, con el fin de poder llegar
a las que son fundamentales en el aprendizaje y desarrollo integral de vuestros alumnos.
adems, es preciso seguir trabajando los aspectos de coordinacin, articulacin, expresin
y razonamiento, ms deficitarios en los alumnos con discapacidad intelectual.
Por todo ello, nuestro consejo es que mantengis una coordinacin peridica entre ambos
cotutores, semanal tambin si es posible o quincenal en aquellos casos en los que sea muy
difcil casar vuestros horarios. en dicha coordinacin debis realizar las siguientes tareas:
b.1) establecer, de forma conjunta, teniendo en cuenta las necesidades de todos los
alumnos y vuestras posibilidades, el horario de los alumnos con n.e.e. Las horas en
las que el trabajo lo van a realizar en el aula ordinaria con el resto de sus compaeros
y aquellas en las que su tarea la van a llevar cabo en el aula de apoyo.
b.2) actualizar la aCi en todos sus puntos: informacin, objetivos tanto conceptuales
como de desarrollo personal y social, material didctico, aspectos puntuales a tener
en cuenta y a trabajar, evaluacin
b.3) Programar los contenidos y el tipo de tareas que van a realizar en una y otra aula.
146 >
b.4) Preparar y repartir el material para adaptar.

b.5) intercambiar la informacin referente al alumno y a sus familias.
b.6) Comunicar e intercambiar avisos y comunicados a los padres.
b.7) Prever y organizar las salidas culturales.
b.8) Coordinar la relacin con los padres y la informacin que se les va transmitiendo
sobre la evolucin acadmica, personal y social de sus hijos.
en la etapa de educacin Primaria, dependiendo de las caractersticas personales de cada
alumno con discapacidad intelectual, tiene lugar el proceso de diferenciacin progresiva
entre los alumnos en general y los alumnos con discapacidad intelectual. es un proceso
lgico, que ya no nos asusta y al que nos enfrentamos cada curso tratando de introducir
todas las medidas correctoras y paliativas posibles.
Para que este proceso natural se lleve a cabo de forma adecuada, es preciso un trabajo en
equipo que procure aprovechar al mximo las posibilidades de trabajo del alumno en compaa de los dems nios de su grupo de clase y que cuide tambin mentalizar a todos
para que acepten las diferencias como un hecho humano incontrovertible que es preciso
asumir con la menor sobreproteccin posible, sin rechazos ni exclusiones, pero asumiendo
el compromiso que todo ser humano debe tener con los dems.
es muy importante que dediques tiempo a la sensibilizacin de tus alumnos para que
acepten a los compaeros que aprenden con dificultad, que no alcanzan a comprender
determinados conceptos y que pasan un tiempo fuera de clase, en otro tipo de agrupamiento, con naturalidad, con inters y con voluntad de ayuda.
el tiempo de permanencia dentro del aula ordinaria ir variando conforme se sucedan
los cursos en esta etapa. Lo esperable es que vaya disminuyendo, en mayor o menor medida, conforme los contenidos van aumentando en complejidad. Pero este hecho no significa que los presupuestos del programa de atencin a alumnos con n.e.e. se desvirten.
La educacin en un ambiente normalizado, la asimilacin de modelos de funcionamiento
diversos, el enriquecimiento lingstico, la incorporacin de patrones de comportamiento
propios de la edad y la experiencia de tener un lugar junto a los dems, siguen estando
presentes, siguen actuando como motor de exigencia y de superacin y son una fuente
constante de enriquecimiento y de mejora personal.
c) Etapa de Educacin Secundaria.
en la eso se producen los cambios ms significativos para los alumnos con deficiencia
intelectual. esta etapa, como sabes, se caracteriza, entre otras, por las siguientes circunstancias.
c.1) Los contenidos se diversifican, se especializan en materias y adquieren, de forma
progresiva, un alto grado de complejidad y de abstraccin.
c.2) en consonancia con la parcializacin de los contenidos por materias, aumenta el
nmero de profesores de rea que imparten docencia en una misma clase.
147 >
c.3) Los intereses y motivaciones de los alumnos se personalizan. es la edad de la adolescencia, de la bsqueda de la propia identidad, de la amistad ntima.
estas caractersticas obligan a adoptar frmulas apropiadas que posibiliten la continuidad
de los alumnos con discapacidad, permitiendo que reciban la atencin adecuada sin negar
la realidad y asumiendo el difcil y confuso momento evolutivo en el que todos los alumnos
se adentran, as como la creciente exigencia acadmica que se produce al mismo tiempo.
La frmula que os proponemos es la de la creacin de un aula especfica para los alumnos
con discapacidad intelectual. Con esta aula, los objetivos que nosotros nos proponemos
y que estamos logrando son:
- respetar el ritmo madurativo diferente que experimentan estos alumnos. Piensa que
mientras que sus compaeros empiezan a interesarse por las relaciones con el otro
sexo, quieren salir a discotecas, eligen determinadas pelculas o se interesan por determinados aspectos culturales, los alumnos con discapacidad intelectual, en primero de
secundaria todava estn interesados por juegos propios de edades anteriores, les interesan pelculas y lecturas mas infantiles o sencillas y la apertura a los compaeros del
otro sexo se va a producir a otro ritmo. se encuentran, resumiendo, en una fase de desarrollo ms inmadura.
- Mantener una figura de referencia cercana a los alumnos. La persona que se sita a
cargo de ese grupo, con la funcin de tutor, es un profesor PT. esta figura es la continuacin del modelo tutorial propio de Primaria. se ocupa en todo momento de sus
necesidades, les sirve de continuidad en el paso de etapa y les acompaa en los cambios que van a experimentar tanto fsicos, como psquicos y sociales.
- establecer el currculum que asegure la continuacin de su aprendizaje al ritmo y nivel
que precisan. en el aula especfica los contenidos se mantienen con el grado de concrecin y de globalizacin que siguen necesitando.
- Continuar dando una alta prioridad al desarrollo de la lectura comprensiva, a la expresin escrita y al clculo y la resolucin de problemas matemticos, con la introduccin
progresiva de actividades y materiales diferentes para mantener el estmulo y la motivacin.
- Posibilitar la generalizacin de los aprendizajes que han ido adquiriendo a distintas situaciones concretas en las que necesiten aplicarlos y posibilitar el logro de aprendizajes
funcionales encaminados a desarrollar destrezas que les permitan la mxima autonoma
posible en el futuro. Con este fin se programan distintos talleres (cocina, moneda, medios de transporte, actualidad) con finalidades muy especficas que no se derivan del
curriculum de la eso pero que son imprescindibles para estos alumnos. de nuevo,
ste es el sentido en el que hablamos de la necesidad de una educacin especial.
La creacin de las aulas especficas, una para los dos primeros aos de secundaria y una
segunda para los otros dos, supone, en el fondo, invertir los trminos que adoptamos en
las dos etapas anteriores.
Tanto en educacin infantil como en Primaria, independientemente del tiempo real que
cada alumno pase en el aula ordinaria y en el aula de apoyo, el referente es el aula ordinaria
148 >
y el grupo de compaeros de dicha aula. de la clase salen para recibir los apoyos que necesitan (estos implicarn ms o menos tiempo de permanencia fuera de la clase). en educacin secundaria el grupo de referencia pasa a ser el del aula especfica, y el profesor de
referencia el profesor PT. del aula especfica, cada alumno sale para incorporarse al aula
ordinaria en aquellas reas en las que es posible y tiene sentido realizar las oportunas adaptaciones de contenidos y de material.
La existencia del aula especfica no implica, ni mucho menos, la exclusin de los alumnos
con discapacidad de la dinmica de la etapa. estos alumnos siguen teniendo un horario
combinado y siguen alternado su trabajo y su convivencia en los dos tipos de agrupamiento.
Lo que, en su momento, s dejamos de intentar fue forzar situaciones en las que estos
alumnos tuvieran que permanecer en el aula ordinaria cuando en ella se trabajaban reas
en las que no era posible realizar una adaptacin que les ayudara a sintonizar su trabajo
con el de sus compaeros.
despus de perseguirlo por un tiempo, nos dimos cuenta de que no tena sentido que
alumnos con discapacidad intelectual tengan que permanecer en el aula ordinaria, practicando sumas, restas o multiplicaciones, mientras que sus compaeros reciben explicaciones de fsica, qumica o anlisis sintcticos cada vez ms complejos. es ponerlos en una
situacin incomprensible para ellos, en la que se evidencia de forma notoria la diferencia
entre sus actividades y las de sus compaeros, con la imposibilidad de que el profesor de
rea les pueda tener en cuenta mnimamente al hilo de la explicacin y slo por el hecho
de seguir manteniendo los principios de integracin o de no exclusin, a nuestro juicio,
mal entendidos.
Con su malestar y resistencia, nuestros alumnos nos fueron haciendo ver el error que cometamos, por lo que iniciamos toda una reflexin hasta llegar al modelo que actualmente
tenemos y que ahora te proponemos para tu colegio.
esta solucin permite que los alumnos con n.e.e. sigan su proceso de incorporacin a la
adolescencia a su propio ritmo, trabajando los contenidos al nivel que su capacidad se lo
permite y no impide la relacin y el aprendizaje con los compaeros del aula ordinaria en
aquellas materias en que este esfuerzo tiene sentido. sobre este tiempo de entrada y trabajo
en el aula ordinaria, mantenemos una exigencia de continuidad y aprovechamiento que
evidencia la importancia que tiene para nosotros.
Qu materias son las ms idneas para que los alumnos con discapacidad intelectual se
incorporen a los grupos ordinarios? existe una cierta variabilidad en la que las caractersticas del profesor que imparte una materia son decisivas, pero est claro que las que permiten armonizar distintos niveles de trabajo son principalmente: educacin Plstica,
Tecnologa, educacin Fsica, religin (en los aspectos menos abstractos) y, segn para
qu alumnos, Ciencias sociales o naturales hasta un determinado nivel.
en la etapa de educacin secundaria, los educadores sabemos que tenemos que adaptarnos a los cambios que los alumnos experimentan y al surgimiento de intereses y motivaciones muy personales. Los patios de recreo se llenan de pequeos grupos de amigos en los
que la bsqueda de la identidad y de la amistad personal adquiere una importancia capital.
149 >
Por ello, en nuestro centro empezamos a entender, como una caracterstica propia de la
edad, que tambin estos alumnos generaran grupos con intereses y gustos comunes. en
los recreos, mientras que otros compaeros pasean y hablan de chicos y de chicas o de
los mensajes y fotografas que cuelgan en la red, hay grupos de alumnos con discapacidad
intelectual que necesitan seguir jugando al escondite o a la comba y que poco a poco, pero
a su ritmo, empiezan a hablar de planes como quedar en las casas o acudir a ver alguna
pelcula el fin de semana.
evidentemente es necesario realizar un arduo trabajo en el campo de la tutora para que
se siga manteniendo la apertura hacia la diferencia y para que los alumnos de secundaria,
aun sumidos en sus propios procesos de bsqueda interior y de identificacin, sigan teniendo en cuenta y compartan su tiempo con los compaeros con discapacidad.
es una labor que no tiene fin, sobre la que hay que estar constantemente atentos. Pero no
muy diferente de la que hay que realizar para que no se produzcan situaciones de rechazo,
exclusin o acoso entre los alumnos en general. estos problemas, se producen en mayor
o menor medida y cada vez es preciso dedicar ms tiempo a solucionarlos pero no por
ello ponemos en cuestin que la enseanza se deba mantener en el rgimen de grupos de
clase heterogneos como los que tenemos actualmente.
Los problemas que surgen de la no aceptacin o de disminucin de la relacin con los
alumnos con n.e.e. en esta etapa, desde nuestro punto de vista, tampoco deben alimentar
las voces que tratan de desmontar las virtudes que sigue teniendo el Programa en la etapa
de educacin secundaria.
Lo que se manifiesta como imprescindible (y que no es sino la continuacin del trabajo
en Primaria) es posibilitar un dilogo permanente con los alumnos con n.e.e., favorecer
que puedan manifestar sus dificultades y sus preocupaciones y ayudarles a elaborar sus
ideas y a encontrar frmulas para resolver los conflictos; para saber exigir sus derechos y
para realizar un proceso de conocimiento personal en el que puedan aceptar sus limitaciones y desarrollen la motivacin para continuar su proceso de maduracin.
este dilogo es preciso mantenerlo a diario, con cada alumno con d.i. es fundamental
que desarrollen la confianza en sus profesores de forma que se puedan abrir y, en funcin
de sus posibilidades expresivas, sean capaces de comunicar sus necesidades. es un dilogo
que debe obtener como fruto el que los alumnos adviertan que son entendidos y que se
les ayuda a encontrar soluciones y respuestas.
es en definitiva un trabajo de acompaamiento personal que va a tener como resultado
la maduracin y el desarrollo de la mxima capacidad de autonoma al alcance de cada
alumno con n.e.e. Como puedes comprobar, es el objetivo central que la educacin secundaria se plantea para todo el alumnado.
150 >
4. ESTRATEGIAS DIDCTICAS: MOTIVACIN, METODOLOGA y

ADAPTACIONES CURRICULARES
4.1 LA MOTIVACIN
es uno de los grandes pilares sobre la que se asienta el proceso de enseanza y aprendizaje
y seguramente constituir una fuente de preocupacin constante para ti: Cmo conseguir
suscitar la motivacin en cada uno de tus alumnos? Como en otros aspectos tambin en
el terreno de la motivacin puede que la tarea con tus alumnos con d.i. te resulte sustancialmente ms difcil.
de toda la literatura pedaggica que se ha ido generando para ocuparse del fenmeno de
la enseanza-aprendizaje hemos seleccionado las ideas que puedes tener como marco terico para plantear la enseanza de alumnos con discapacidad.
a la hora de plantear el trabajo con alumnos con n.e.e. no slo es preciso conocer y tener
en cuenta sus dificultades cognitivas y personales. La motivacin es un factor importantsimo y todo lo que sabemos sobre ella es aplicable, en mayor o menor medida, tambin
para ellos.
sobre la motivacin existen unas variables que son internas al sujeto: las necesidades de
alimentacin, cobijo, seguridad, autoestima, sentirse a gusto con uno mismo. otras variables son externas a la persona pero interactan con ella: pertenecer a un grupo y ser aceptado, tener cosas, el prestigio ante los dems, ejercer poder y estar por encima de los
otros
siempre se recurre a Maslow para afirmar que la necesidad, entendida en sentido amplio (curiosidad, inters), es la fuente principal de la motivacin. Cuando surge una
necesidad particular, sta determina la conducta del individuo en trminos de su motivacin, prioridad y decisiones que adopta.
Como bien sabes Maslow desarroll una jerarqua de necesidades organizadas en cinco
categoras. Las personas satisfacen sus necesidades progresivamente, desde las ms inmaduras a las ms maduras. esta progresin de la jerarqua de necesidades se puede entender
como una escalera que hay que ir ascendiendo paulatinamente.
as pues, cuando se ha satisfecho una necesidad inferior es cuando surge en la persona
necesidades de tipo superior.
Las cinco categoras de necesidades son:
a) necesidades bsicas aquellas de carcter fisiolgico y de supervivencia tales como:
cobijo, alimentos, movimiento, estimulacin sensorial...
b) necesidades de seguridad: estabilidad, orden, proteccin. estas necesidades tienen que ver con el temor que tenemos los seres humanos a perder el control de
nuestras vidas y estn relacionadas con el miedo a lo desconocido y al desorden.
151 >
c) necesidades de pertenencia. el ser humano necesita compaa, afecto y precisa

sentirse miembro integrante de grupos, organizaciones e instituciones con los que
tiene contacto. La persona necesita comunicarse con los dems, dar y recibir afecto,
tener amigos, sentirse aceptado y acogido por los dems.
d) necesidad de prestigio: las personas precisamos sentirnos apreciados por los dems,
ser importantes y reconocidos. Todos necesitamos que se nos reconozca lo que hacemos, que se nos diga que nuestro trabajo tiene valor, todos necesitamos alguna
vez sobresalir por encima de los dems.
e) Por ltimo estn las necesidades de autorrealizacin que hacen que las personas
nos preocupemos por nuestro propio enriquecimiento, por la labor bien hecha, por
la posibilidad de poner en prctica nuestras capacidades y nuestras habilidades.
Hay otras teoras que pueden complementar el planteamiento de Maslow:
de la propuesta homeosttica de Hull Lindsley se pueden destacar los siguientes puntos:
se entiende por homestasis el conjunto de fenmenos de autorregulacin, que procuran
el mantenimiento de un relativo equilibrio o constancia en el medio interno de un organismo.
La conducta motivada surge de algn tipo de desequilibrio que perturba la estabilidad o constancia del interior de la persona.
el desequilibrio interno puede estar provocado por carencias internas o externas
que producen estados internos de necesidad.
ese desequilibrio provoca en el organismo una tendencia de reequilibracn -de motivacin- que cesa cuando se ha conseguido.
el esquema que seguira es:
Carencias -> Necesidad -> Impulso -> Conducta consumatoria ->
Reequilibracin -> Cese de la motivacin
Por ltimo te mencionamos las teoras cognoscitivas de Tolman y Bandura. se centran
en las expectativas de xito y autoeficacia que tiene toda persona al realizar una tarea, lo
que hace que aumente la motivacin. La persona se encuentra motivada ante aquellas tareas en las que puede ser eficiente, que puede realizar de modo autnomo y en las que se
siente el principal artfice del cambio que se produce. Por el contrario, si se considera claramente incompetente para realizar una actividad, es muy difcil que emprenda conductas
motivadas de cambio.
este planteamiento tiene una clara aplicacin a la enseanza. Un alumno que sea consciente de su eficacia, que tenga expectativa de xito, tendr un rendimiento muy superior
a otro que presente un dficit en estas variables.
nuestra intencin al exponer algunas pinceladas sobre las teoras de la motivacin es llamarte la atencin sobre algo que puede parecer obvio y que, con frecuencia, se descuida
en el caso de nios con n.e.e.
en los nios con discapacidad intelectual se pueden advertir los mismos procesos de des152 >
arrollo personal que en el resto de sus compaeros. no van a ser tan claros o manifiestos
en muchos casos, puede que se presenten de forma alterada, ms acusada o difusa que en
otros alumnos. Pero se dan y es necesario tenerlos en cuenta para entender todo lo que
ocurre en torno al aprendizaje de estos alumnos y, sobre todo, cmo establecer las estrategias de enseanza ms adecuadas a sus necesidades.
el acento no lo debemos poner slo en la determinacin de sus dificultades, los aspectos
generales relacionados con su motivacin son tambin vlidos para ellos y hay que conocerlos y tenerlos presentes para realizar un buen planteamiento educativo y de instruccin.
Muchas veces advertimos desalentados el desinters de estos alumnos por las actividades
que les proponemos y la poca motivacin que muestran hacia las tareas que tienen que realizar.
inmediatamente atribuimos a sus limitaciones y a su incapacidad el origen de esa desgana.
Te proponemos que releas otra vez las ideas que te hemos presentado en torno a la motivacin y que trates de enfrentarte a tu trabajo con tu alumno con d.i. tratando de responderte a estas cuestiones:
Qu aspectos de la secuencia de necesidades establecida por Maslow pueden no tener
cubiertos mis alumnos? estn suficientemente cubiertas sus necesidades fisiolgicas, sus
necesidades de afecto y pertenencia tanto en su familia como el colegio? se le reconoce
la labor que hace?
antes de contestar afirmativamente demasiado pronto, te pedimos un tiempo de reflexin
en el que te puedas plantear si en la relacin que se establece con estos alumnos hay ms
de sobreproteccin que de ayuda, si no cais (como nos ocurre a nosotros muy a menudo)
en el reconocimiento privado de los logros pero no en el colectivo y oficial.
si hiciramos caso a las ltimas recomendaciones de la administracin los alumnos con
d.i. siempre llevaran en sus calificaciones notas negativas. esto ocurre muy frecuentemente en los colegios y es difcil caer en la cuenta. Podemos alabar inicialmente el esfuerzo
de un nio cuando est trabajando o realizando un control, pero despus puede que primen las correcciones en bolgrafo rojo y, sobre todo, a la hora de la calificacin en la primera pgina de su examen adaptado, difcilmente llevar un notable o un sobresaliente
que terminen reflejados en su expediente acadmico.
Hay mucho temor por parte del profesorado a encubrir la realidad, a dar entender a los
padres informacin equvoca y hay tambin una inusitada vocacin de justicia y equidad
segn la cual las calificaciones de notable o sobresaliente slo se le pueden otorgar a aquellos alumnos que se han ajustado a unos niveles generales y comunes a los que evidentemente nunca nuestros alumnos con n.e.e. van a llegar.
a veces con palabras, pero la mayor parte de las veces con su comportamiento, sus resistencias y su pasividad nos transmiten cmo muchas de las necesidades bsicas no estn
cubiertas. es difcil sentirse querido cuando del profesor lo que ms se escucha es esto
lo has hecho mal, o esto lo puedes mejorar, cuando nunca se reciben buenas calificaciones. es complicado sentirse parte de un grupo cuando no se pueden alcanzar los mismos reconocimientos que otros, cuando siempre est presente la comparacin y siempre
se sale perdiendo.
153 >
en el primer apartado hemos tratado de ponerte de manifiesto el derecho que tienen los
alumnos con d.i. a recibir su educacin en el entorno menos restrictivo. Tambin, al final
de este apartado exponemos que los profesores estis facultados para elaborar las correspondientes adaptaciones curriculares individuales que implican unos criterios de evaluacin en funcin no de los baremos estndar sino de los objetivos concretos planteados
para cada alumno.
Qu difcil resulta, sin embargo, en consonancia con estos dos argumentos respetar la coherencia del planteamiento pedaggico y calificar a un alumno de notable si ha superado
un criterio de evaluacin fijado para l con anterioridad. solemos estar en disposicin de
reconocer verbalmente el mrito, pero otra cosa muy distinta es traducir ese reconocimiento a una calificacin en un documento oficial.
De qu sirven entonces los sobresalientes de sus compaeros que han superado con creces los contenidos
curriculares establecidos por ley? Dnde se percibe la diferencia? Esto lleva a engao a los padres
y a los propios alumnos. son afirmaciones que se pueden escuchar en cualquier sesin de
evaluacin.
Con argumentos as, difciles de rebatir ante la lgica acadmica tradicional, muchos alumnos con d.i. se van dejando por el camino necesidades bsicas no cubiertas, son incapaces
de recuperar su equilibrio homeosttico y por lo tanto van desarrollando una pobre idea
de s mismos al sentirse incapaces, torpes e insuficientes.
difcilmente con estos sentimientos interiores (que muchas veces no aciertan a poner en
palabras pero que albergan y les condicionan) los vamos a ver motivados para realizar el
esfuerzo de superacin que implica todo aprendizaje.
Como recetas prcticas te proponemos:
a) Que ests muy al tanto de la situacin por la que atraviesan tus alumnos con D.I. a lo largo del curso.
b) Que trates de identificar, en colaboracin con los padres, posibles necesidades bsicas no cubiertas, ya sea
en el colegio o en el domicilio, espacio ste en el que tanto se hace por un hijo con discapacidad pero en el
que tambin se pueden dar circunstancias en las cuales el nio perciba, por la comparacin con los hermanos,
que siempre es l el que sale perdiendo ante ellos, que nunca termina de responder a las expectativas de sus
padres y, en definitiva, que no se merece la atencin y el cario de su familia.
c) Que dediques tiempo a la escucha y el dilogo con el nio de modo que lo ayudes a poner en palabras lo que
le ocurre, lo que siente y lo que necesita.
d) Que cuides las relaciones sociales de tus alumnos con n.e.e. tanto con otros nios con discapacidad como con
el resto de los compaeros de tu grupo de clase. La influencia del profesor tutor es esencial en un objetivo
que como ste es necesario perseguir a lo largo de toda la escolaridad.
e) Que adoptes las decisiones metodolgicas y pedaggicas que:
- Faciliten que tus alumnos se sientan miembros integrantes de su grupo de clase.
- Sean calificados de acuerdo a sus logros y por lo tanto puedan llevar a casa un sobresaliente o un notable
cuando, por sus resultados lo merezcan.
154 >
es muy importante la escucha permanente de sus manifestaciones con el fin de interpretar

el momento en el que se encuentran, las necesidades, no slo de tipo acadmico que tienen
y cmo desde el acompaamiento, pero tambin desde la metodologa y desde las decisiones acadmicas les podemos dar una verdadera respuesta que fomente, por tanto, su
motivacin hacia el trabajo y les lleve a poner, con nuestra ayuda y la de sus padres, lo
mejor de s mismos en el logro de los objetivos que programamos para ellos.
f) Que plantees las actividades a un nivel asequible para tus alumnos pero de modo que sientan que deben esforzarse para llevarlas a cabo y que no las tienen resueltas de antemano.
g) Que valores pblicamente su trabajo y sus producciones. Que cuides que en las exposiciones de redacciones
y trabajos tambin puedan estar presentes las de estos alumnos por mritos propios.
h) Que mantengas un nivel de expectativas y de exigencia sobre ellos de modo que experimenten la sensacin
de que se confa en ellos y que se espera de sus capacidades.
4.2 CONSIDERACIONES SObRE LA METODOLOGA
somos conscientes de que dispones de la formacin suficiente en teora y prctica de metodologas didcticas. en este apartado slo pretendemos exponerte las ideas y los principios que ms directamente pueden incidir en la atencin a alumnos con discapacidad.
nuestra intencin es confirmarte que ciertos principios que seguramente ests aplicando
con tus alumnos en general son especialmente vlidos para los alumnos con discapacidad
intelectual.
Las estrategias metodolgicas son el punto de fusin entre los objetivos y los contenidos.
es necesario combinarlas en funcin de la naturaleza de los contenidos que se van a trabajar y en el caso que nos ocupa, sobre todo, teniendo en cuenta las caractersticas y capacidades de los alumnos con n.e.e. La bondad de un mtodo est definida por su
capacidad de hacer asequible un contenido determinado a un alumno en concreto, una
estrategia metodolgica es ms adecuada cuanto ms se ajusta a las necesidades y maneras
de aprender del alumno.
Contamos con una serie de principios generales cuya eficacia ha sido comprobada suficientemente. Te enumeramos aqu exclusivamente los que consideramos tiles para la enseanza de alumnos con d.i.
a) Principio de actividad y participacin.
el alumno debe ser parte activa en el desarrollo de su propio aprendizaje. el proceso de
aprender no debe constituirse en una mera adquisicin pasiva de conocimientos lo cual
para estos alumnos, por su tendencia, sera especialmente nocivo. Parece que es un proverbio chino el que afirma: lo que se oye se olvida, lo que se ve se recuerda, lo que se
hace se aprende. Los alumnos con discapacidad intelectual tienen en la actividad y en la
prctica su mejor recurso para asimilar los aprendizajes que queremos que persistan. Pero
155 >
adems y dada su tendencia a la pasividad es necesario que el adulto les involucre constantemente en su propio aprendizaje.
b) Principio de aprendizaje significativo.
dado que el potencial de razonamiento est ms limitado, es necesario que los contenidos
que programis conecten, en lo posible, con aprendizajes previos y puedan ser captados
de la forma ms experimental posible. Podr ser una experiencia que se realice en el momento u otra que haya sido vivida con anterioridad por el alumno.
no podemos recurrir a la costumbre que, a veces, mantenemos con el resto de los alumnos
segn la cual muchas veces introducimos contenidos que no llegan a comprender, que
slo memorizan esperando que ms adelante los lleguen a entender. Para los alumnos con
discapacidad intelectual el proceso de generalizacin est afectado. si se limitan a memorizar lo ms probable es que cuando tengan que utilizar lo aprendido en un contexto diferente no sean capaces de realizar la conexin, de actualizar lo aprendido y utilizarlo para
resolver el problema al que se enfrenten.
c) Principio de la globalizacin.
es conveniente que organicis los contenidos de distintas reas del conocimiento relacionados entre s, en torno a un tema concreto que acte como eje organizador; vuestros
alumnos deben poder abordar los datos, los acontecimientos y las actividades dentro de
un contexto que les dote de unidad y sentido. si los contenidos se les presentan de forma
parcial, al margen del contexto global al que pertenecen, tienen una menor relevancia para
ellos y los van a olvidar con mucha ms rapidez que si se los proporcionis elaborados,
relacionados entre s y siempre en conexin con conocimientos y experiencias de que dispongan con anterioridad.
al mismo tiempo cada vez que os pongis a programar, tendris tambin que elegir entre
lo esencial y aquello quizs menos importante pero que s est al alcance de la capacidad
cognitiva del alumno o que tiene que ver con el entorno que conoce.
evidentemente esta eleccin, salvo excepciones, la debis decantar por la segunda opcin.
en la medida de lo posible no se trata de rechazar por sistema los puntos complejos de
los contenidos sino de realizar sucesivas aproximaciones permitiendo que el alumno mejore (por edad y maduracin) su capacidad de comprensin y se pueda ir enfrentando a
conceptos ms complejos apoyndose en aquellos que ha sido capaz de asimilar o reconocer con anterioridad.
d) Principio de personalizacin.
Con los alumnos con d.i. no puede ser de otra manera. Cada alumno presenta una circunstancia personal y cognitiva muy distinta. Los recursos con los que cuentan para ajustarse a situaciones de aprendizaje colectivas dependen, en gran medida, del momento
personal en el que se encuentren.
156 >
Por tanto es necesaria una pedagoga que se adapte al proceso de trabajo y al ritmo de
cada nio en particular, teniendo en cuenta que su componente emocional es una parte
determinante en el proceso de aprendizaje que lo facilita o lo hace muy difcil. Para todos,
pero en concreto para los alumnos con d.i. los planteamientos curriculares deben estar
pensados por y para cada uno de ellos, en funcin de sus capacidades y de sus caractersticas personales.
e) Principio de interaccin.
Teniendo muy presente el principio anterior, no supone una contradiccin afirmar, que
siempre que sea posible, el proceso de aprendizaje de vuestros alumnos debe desarrollarse
en un ambiente que facilite las interacciones contigo, su profesor, y con sus compaeros,
de forma que experimenten su pertenencia al grupo de clase. debis esforzaros en que
los alumnos lleguen a sentir al grupo de sus compaeros como un valor en s mismo,
donde ellos aprenden de forma vivencial a comprender el punto de vista del otro, a respetar sus derechos y a cooperar en las tareas del grupo.
La labor docente no consiste slo en organizar y secuenciar los objetivos y contenidos y
en traducirlos a determinadas actividades. Una de las metas que te debes plantear con tus
alumnos es proporcionales oportunidades de aprendizaje de manera colectiva, en compaa de sus compaeros, siendo un alumno ms y teniendo que realizar el esfuerzo (tan
costoso para estos alumnos) de escuchar y atender aunque el profesor no se refiera directamente y de manera exclusiva a ellos.
esta serie de principios conforman un marco didctico general desde el que cada profesor
puede despus adoptar su propio estilo profesional. Pero hay una serie de aspectos en la
metodologa en los que podemos ser ms concretos y en los que nos parece conveniente
descender incluso al terreno casi de esa receta tan demandada, en ocasiones, por un
sector de los educadores. estn referidos al aprendizaje de las destrezas instrumentales:
a) Para ensear a leer utiliza primero palabras del entorno familiar del nio y comienza
por asociarlas a la imagen. detente de forma especial en la cadena de sonidos que
se desprende de su pronunciacin para que el nio la memorice y vaya diferenciando
cada uno de los fonemas. este trabajo se realiza mejor en pequeo grupo, en el aula
de apoyo, pero si el nivel en el que ests corresponde a educacin infantil o primer
curso de Primaria, no va a estar de ms que por tu parte lo extiendas al resto de los
alumnos. se trata de una prctica de la que todos van a salir beneficiados y que ayuda
a aquellos que tienen ms dificultades en la adquisicin de la lectura.
b) Para que asimile las nociones de cantidad y nmero empieza por dejar que tus alumnos manipulen suficientemente objetos de formas, tamaos y colores diversos.
Uno de los temas clave, cuando nos referimos a la deficiencia intelectual es el paso
de lo concreto a lo general, la inferencia y la generalizacin. es preciso dedicar
mucho tiempo y variar las actividades con el objetivo de facilitar que el nio adquiera
la imagen mental de la cantidad, la comparacin y la clasificacin. son nociones fundamentales que les cuesta incorporar y mantener y que estn en la base del posterior
157 >
clculo y resolucin de problemas, y constituyen la llave que les abre la posibilidad

de desenvolverse en un futuro de manera autnoma manejando el dinero, las medidas, el tiempo y las proporciones.
Por ello, en las primeras fases del aprendizaje del razonamiento matemtico, que en
estos nios puede prolongarse a lo largo de distintos cursos, trabajar de manera experimental, con objetos en nmero y cantidad asequible a sus posibilidades cognitivas es darles la oportunidad de asimilar unos conceptos concretos con los que van
a poder progresar en aprendizajes mecnicos muy visibles como la suma y la resta
pero que, adems, les ayudan a sentar las bases instrumentales para el desarrollo de
su razonamiento.
Como ya hemos dicho, es preciso variar el tipo de actividades a realizar de modo
que evites que tus alumnos caigan en la mera repeticin, el aburrimiento y por lo
tanto en el desinters.
no tiene sentido continuar precisando la secuencia de aprendizajes que debes seguir hasta
llegar a la suma, la resta la multiplicacin, etc. en sus principios y procedimientos esenciales estas tcnicas estn desarrolladas en manuales destinados exclusivamente al tema,
estn organizadas en cursos que se imparten y, sobre todo, estamos seguros de que son
parte de la formacin que en su da recibiste y de la actualizacin que haces o que debes
hacer si, como creemos, te preocupa la enseanza.
internet es un banco de informacin constantemente renovada y cualquier peridico o
publicacin del mundo de la educacin incluye listas de recursos educativos que es posible
utilizar on-line.
Lo que s te podemos indicar es que es preciso alternar aprendizajes basados en la comprensin con aquellos que es preciso mecanizar y que se utilizan para resolucin de problemas. en concreto nos referimos a la, tan temida por algunos alumnos y tan deseada
por tantos padres, memorizacin de las tablas de multiplicar.
Memorizar sin ms o con el mero fin de rellenar unas preguntas en un examen nos parece
desvirtuar la verdadera enseanza. Pero siempre aconsejaremos el desarrollo de la memoria, para aprender hace falta ir albergando un mnimo bagaje de conocimientos. es lo que
permite resolver las cuestiones que van surgiendo tanto en la escuela como fuera de ella.
Por lo tanto dedicar un tiempo a ejercitar la memoria nos parece un entrenamiento aconsejable y necesario y en este sentido el aprendizaje de las tablas de multiplicar es un ejercicio que hay que proponer a los alumnos con d.i.. Pero saberse las tablas de multiplicar
no hace que se sepa resolver los problemas, sencillamente ayuda a simplificar las operaciones y a no equivocarse.
Parece aconsejable que los docentes no torturemos a los alumnos y a los padres con esta
tarea. nos conmueve y nos cuestiona cuando vemos a muchos padres enganchados en la
empresa de que sus hijos lleguen a dominar de memoria las tablas de multiplicar. Percibimos que en el logro de esta meta hay puestas unas expectativas que no se corresponden
con la realidad. si nos detenemos en este punto tan concreto de un tipo de aprendizaje es
porque el razonamiento se puede extender a otros aprendizajes cuya adquisicin requiere
158 >
tanta energa para los alumnos que al final el rendimiento que de ellos lleguen a obtener
en el futuro puede que no compense el excesivo esfuerzo.
es preciso que los nios comprueben que sus actividades van cambiando y que implican
tareas variadas. en el terreno de las matemticas por ejemplo, los bloques en los que se
suelen dividir los contenidos, todos ellos ayudan a ejercitar el razonamiento por lo que
no es necesario centrarse slo en el clculo y la resolucin matemticos.
el manejo de las unidades de medida, peso y cuando sea posible de volumen, el reconocimiento de las formas y la interpretacin espacial son tan importantes como la aplicacin
de las operaciones de clculo a la resolucin de problemas. el conocimiento de las unidades horarias y el uso de la moneda, por ejemplo, les proporcionan dos herramientas muy
tiles para su posterior desenvolvimiento en la vida adulta.
Por nuestra parte te aconsejamos que establezcis la oportuna secuencia de contenidos
de matemticas y que favorezcis que los alumnos la puedan ir recorriendo progresivamente con la seguridad de que tanto en esta rea como en la de lengua y otras materias el
camino siempre es de ida y vuelta. Y no dejes que te invada el desnimo, otra vez ms te
recordamos que con estos alumnos slo la visin de conjunto y la mentalidad de equipo
permiten comprobar los verdaderos avances.
4.3 ADAPTACIONES CURRICULARES
en cualquier texto elaborado por la administracin educativa, Ministerio de educacin o

Consejera de educacin de la Comunidad de Madrid puedes encontrar una descripcin
terica de lo que son las adaptaciones curriculares como la que te presentamos a continuacin.
La idea de adaptacin que te vamos a exponer no es una pura invencin ni slo la respuesta
a la realidad de un centro escolar muy determinado. Puedes estar seguro de que, si aplicas
los argumentos que siguen a continuacin, ests dentro de la normativa y por lo tanto utilizas un instrumento adecuado que tiene su refrendo legal y administrativo y que es posible
despus trasladar al expediente oficial de tus alumnos.
en la actualidad, reivindicar una escuela pluralista y abierta a la diversidad supone educar
en el respeto a las peculiaridades de cada nio y en el convencimiento de que las motivaciones, intereses y capacidades de aprendizaje son muy diferentes entre el alumnado, debido a un complejo nmero de factores, tanto individuales como ambientales que
interactan entre s.
La escuela debe ser capaz de ofrecer a cada alumno la ayuda pedaggica que necesita,
ajustando la intervencin educativa a la individualidad de cada nio y haciendo realidad
los principios de normalizacin e individualizacin de la enseanza.
Las adaptaciones curriculares - entendidas como modificaciones curriculares ms o menos
extensas- son estrategias educativas para facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje en
algunos alumnos con necesidades educativas especficas. Pretenden ser una respuesta a la
diversidad individual, independientemente del origen de esas diferencias: historia personal, capacidad intelectual, historial educativo, motivacin, intereses, ritmo y estilo
de aprendizaje.
159 >
Una adaptacin curricular es cualquier ajuste o modificacin que se realice en el currculo

con el objetivo de dar respuesta a las necesidades educativas de los alumnos.
en sentido amplio, una adaptacin curricular se entiende como las sucesivas adecuaciones
que, a partir de un currculo abierto, realiza un centro o un profesor para concretar las directrices propuestas por la administracin educativa, teniendo presentes las caractersticas
y necesidades de sus alumnos y de su contexto.
en sentido restringido, el concepto de adaptacin curricular se refiere a aquellas adecuaciones de ndole ms especfica que se realizan pensando, exclusivamente, en los alumnos
con necesidades educativas especiales y que no son necesarias para el resto de los alumnos.
a) Principios de las adaptaciones curriculares:
Las adaptaciones curriculares, entendidas como un "continuo" dentro del proceso de enseanza- aprendizaje, deben estar fundamentadas en dos principios:
- Principio de normalizacin: los alumnos con n.e.e. deben beneficiarse, siempre que
sea posible, del mayor nmero de servicios educativos ordinarios.
- Principio de individualizacin: cada alumno debe recibir -a partir de sus intereses,
motivaciones y tambin en funcin de sus capacidades, deficiencias y ritmos de
aprendizaje- la respuesta educativa que necesite en cada momento para formarse
como persona.
desde nuestro punto de vista cualquier modificacin que introduzcamos en el currculum,
entendido ste en sentido amplio, es una adaptacin curricular pero es bueno que manejes
una determinada clasificacin que te ayude a clarificar tus ideas. nosotros te proponemos sta.
b) Tipos de adaptaciones curriculares
Adaptaciones curriculares de acceso al currculo: son modificaciones o provisin de recursos espaciales, materiales, personales o de comunicacin que van a
facilitar que algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currculo ordinario, o en su caso, el currculo adaptado.
- De acceso fsico: recursos espaciales, materiales y personales. Por ejemplo: eliminacin de barreras arquitectnicas, adecuada iluminacin y sonoridad, mobiliario adaptado, profesorado de apoyo especializado
- De acceso a la comunicacin: Materiales especficos de enseanza - aprendizaje, ayudas tcnicas y tecnolgicas, sistemas de comunicacin complementarios,
sistemas alternativos Por ejemplo: Braille, lupas, telescopios, ordenadores, grabadoras, Lenguaje de signos
Adaptaciones Curriculares Individualizadas (A.C.I.): son todos aquellos ajustes

o modificaciones que se efectan en los diferentes elementos del Proyecto Curricular
para responder a las necesidades educativas especiales de un alumno en concreto.
Las adaptaciones curriculares individualizadas pueden ser de dos tipos:
160 >
No significativas: Modifican elementos no prescriptivos o bsicos del currculo.

son adaptaciones en cuanto a los tiempos en los que se demanda que se produzca
determinado aprendizaje o en los establecidos para realizar una prueba o examen,
en cuanto a las actividades que se le proponen al alumno, a la metodologa, a las
tcnicas e instrumentos de evaluacin, etc. en un momento determinado, cualquier
alumno tenga o no necesidades educativas especiales, puede precisar estas modificaciones. es la estrategia fundamental para conseguir la individualizacin de la enseanza y, por tanto, tienen un carcter preventivo y compensador.
Significativas o muy significativas: Modificaciones que se realizan de la programacin, previa evaluacin psicopedaggica, y que afectan a los elementos prescriptivos del currculo oficial por modificar objetivos generales de la etapa, contenidos
bsicos y nucleares de las diferentes reas curriculares y criterios de evaluacin.
estas adaptaciones pueden consistir en:
-
adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin.

Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluacin.
Cambiar la temporalizacin de los objetivos y criterios de evaluacin.
eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluacin del nivel o ciclo correspondiente.
- introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluacin de niveles o ciclos anteriores.
c) Niveles de concrecin
al Gobierno de espaa le corresponde elaborar los decretos de enseanzas Mnimas
de las distintas etapas educativas para toda la poblacin escolar espaola. a continuacin
los distintos estamentos implicados (administraciones educativas de las Comunidades autnomas, equipos docentes, profesores,) deben realizar las sucesivas concreciones curriculares para su mbito o nivel de competencia.
en lo que atae a tu colegio, esta concrecin la debis realizar en sucesivos niveles. el primero de ellos es el Plan de atencin a la diversidad en el que el centro establece las medidas generales, pedaggicas, organizativas y de funcionamiento de que dispone para dar
respuesta a la diversidad de su alumnado.
el segundo nivel es competencia de los departamentos de rea que en sus correspondientes programaciones curriculares deben incluir adaptaciones curriculares que contengan:
c.1) Una simplificacin de los contenidos en funcin de distintas frmulas:
Contenidos imprescindibles para continuar asimilando la asignatura.
Contenidos con un menor nivel de abstraccin.
Contenidos con un mayor componente de aplicacin prctica.
seleccin de contenidos eliminando aquellos que por su complejidad no van a
estar al alcance de alumnos con dificultades de aprendizaje.
161 >
c.2) el diseo de estrategias pedaggicas y metodolgicas que adapten los contenidos

de las reas a distintas capacidades. en ocasiones es necesario rebajar el nmero de
actividades que debe realizar un alumno, proporcionarle ms tiempo para llevarlas
a cabo, etc.
c.3) Medidas de modificacin de la evaluacin:
Modificaciones en la forma de realizacin de los exmenes: por escrito, oralmente, tipo test
atribucin de mayor importancia a las producciones orales o escritas del alumno,
atribucin de mayor importancia a su trabajo en clase y a sus intervenciones,
Modificacin de los criterios de evaluacin,
disposicin de un espacio distinto y de ms tiempo para la realizacin de las pruebas.
a partir de las orientaciones generales del Plan de atencin a la diversidad y de las propuestas generales de adaptacin de las programaciones curriculares de rea se llega al siguiente nivel de adaptacin:
Las Adaptaciones Curriculares de Aula (A.C.A.): son el conjunto de modificaciones
o ajustes que se realizan en los distintos componentes de la programacin curricular, pensando en la situacin concreta de un aula de clase. se plantean especficamente para responder a los alumnos con necesidades educativas que estn en ese grupo. entre las
decisiones que se pueden adoptar en este nivel de concrecin estn:
establecer dos niveles de contenidos en una o ms reas.
Modificar el tiempo de consecucin de determinados objetivos.
establecer distintos tipos de agrupamiento.
elaborar distintos tipos de actividades, de ampliacin y de refuerzo.
establecer distintas modalidades de evaluacin.
el ltimo nivel de concrecin lo constituye la adaptacin Curricular individual (a.C.i.):
es el documento que debis elaborar conjuntamente t como profesor tutor (o de rea si
te encuentras en la eso.) y el profesor PT de tus alumnos. Como ya sabes, dependiendo
de la etapa y del curso en el que os encontris, debis partir de la informacin previa sobre
el alumno de la que ya te hemos hablado.
salvo en los dos primeros cursos de educacin infantil, en el resto toda esa informacin
estar recogida y organizada en la aCi con la que el alumno va promocionando de curso.
a partir de esa programacin y de la nueva informacin de la que podis partir, os deberis
poner manos a la obra.
desde nuestro punto de vista la aCi debe ser un instrumento til para los profesores por
lo que consideramos que hay que elaborarla en sucesivas fases.
Como paso previo para la elaboracin de esta programacin es necesario tener en cuenta:
La informacin psicopedaggica disponible sobre el alumno.
La programacin curricular del curso o ciclo en el que se encuentre.
La programacin individual que ha seguido el alumno en cursos pasados.
La actualizacin de la evaluacin que se realice del alumno al comienzo del curso.
Las necesidades especficas del alumno no contempladas en el curriculum ordinario.
162 >
La primera fase se elabora al principio de curso y en ella se establecen las lneas de continuidad o cambio generales para todo ao escolar. Tenis que revisar y renovar los objetivos
generales y los objetivos de cada rea incluida en la adaptacin (en el caso de alumnos
con di sern todas o la mayora). Hay que perfilar los contenidos generales que previsiblemente se van a trabajar con el alumno, tratando de aunar aquellos ms necesarios para
el alumno en concreto y aquellos que guardan relacin con los propuestos en la programacin curricular de curso. adems es preciso revisar las estrategias metodolgicas, hacer
una previsin del material didctico y de las posibles ayudas de todo tipo que puedan ser
necesarias. Tambin hay que incluir el horario general de alumno.
Por trimestres se realiza una labor mucho ms concreta y en funcin de las circunstancias
que se vayan dando a medida que avance el curso. en cada trimestre se fijan los contenidos
a trabajar, la metodologa ms concreta, las actividades que es preciso disear o seleccionar
y los criterios de evaluacin para ese trimestre. esta programacin por trimestres se actualiza, se vara o se va terminando de perfilar cada mes y sobre todo en cada reunin de
coordinacin.
De modo general una ACI, al menos debe contener los siguientes elementos:
informacin personal y familiar del alumno.
datos necesarios sobre su diagnstico y posibles patologas asociadas.
exposicin de necesidades educativas especiales del alumno: acadmicas, personales y sociales.
objetivos educativos para el curso.
Contenidos de todo tipo, conceptuales, procedimientales y actitudinales.
actividades tipo, es decir ejemplos de actividades que es posible plantear al
alumno para que alcance los objetivos que nos proponemos y los contenidos que
debera asimilar.
Criterios de evaluacin.
instrumentos de evaluacin.
Material didctico: manuales, libros de texto, cuadernillos
Horario de la jornada escolar.
Tambin es necesario que pensis cmo vais a recoger la informacin sobre la evolucin
acadmica, personal y social y que os distribuyis las reas o los aprendizajes que cada
uno de vosotros (tutor y PT) va a evaluar.
existen muchos modelos y plantillas para elaborar un documento de adaptacin Curricular individualizada. a lo largo de estos aos nosotros hemos ido variando el nuestro,
utilizando tambin las aportaciones de profesionales que trabajan en otros centros, modificndolas en lo que nos pareca ms conveniente y ms til.
Una idea que vimos poner en prctica por primera vez en el Colegio Pblico Padre Jernimo (en algete, Madrid) y que luego hemos visto tambin en otros centros, es la de establecer secuencias de objetivos y contenidos en las reas de matemticas y lengua,
pensados para atender a las necesidades educativas especiales de un alumno estndar
que presente deficiencia intelectual. si con los alumnos con di se parte de dicha secuencia
para establecer los objetivos a trabajar en un ao y se prev la posibilidad de ir evaluando
163 >
por trimestres el grado de consecucin de dichos objetivos en el mismo documento de

adaptacin, la seleccin de los objetivos se simplifica y se hace ms rpida, facilitndose
tambin la deteccin de aquellos aspectos que no se han trabajado por la razn que sea
con un alumno concreto o que habr que volver a programar, al no haberse conseguido
en los trimestres o cursos anteriores. Por parecernos especialmente til, te incluimos un
modelo a modo de anexo.
5. RELACIN FAMILIA y COLEGIO. LA COLAbORACIN

CON LOS PADRES
5.1 CONSIDERACIONES GENERALES

no es posible pretender la evolucin y el progreso continuo de los nios sin tener en
cuenta e implicar a sus familias. el trabajo con alumnos con d.i requiere la colaboracin
con sus padres.
Los padres de los nios y nias con discapacidad experimentan, desde el mismo momento
en que son informados del problema de sus hijos, una situacin traumtica para la que
nadie est preparado. es muy delicado describir de forma general el proceso en el que se
sumen porque un nio con discapacidad hace aflorar en sus padres y familiares cercanos
sentimientos muy fuertes y contradictorios que no siempre es fcil asumir y reconocer.
Los padres con hijos discapacitados nos merecen un inmenso respeto; por ello las afirmaciones que hacemos sobre las circunstancias por las que pueden atravesar las hacemos
desde la consciencia de que la generalizacin es muchas veces injusta y deja fuera toda la
riqueza de actitudes, planteamientos y retos con que cada familia, individualmente, afronta
la situacin y acoge a su hijo.
Pero te estaramos ocultando una parte importante de lo que debes conocer, prever y manejar si obvisemos este apartado tan fundamental para la maduracin y el desarrollo de
los nios con d.i.
Los padres, en mayor o menor medida, experimentan un sentimiento de dolor y fracaso
cuando son informados de la discapacidad de sus hijos. a partir de ese momento pueden
pasar por distintos estados de nimo: estupor e incredulidad, negacin inicial, aceptacin
del problema y necesidad imperiosa de soluciones eficaces.
independientemente de las ayudas que se les proporcionen, lo normal ser que desde el
mismo nacimiento de sus hijos deban iniciar un arduo camino en el que tendrn que luchar
contra muchos inconvenientes, muchas dudas y sinsabores al no obtener los resultados
que deseen para ellos.
Por lo tanto, no es infrecuente que cuando llegan a la etapa educativa en la que t vas a
tener que trabajar con ellos, hayan desarrollado una forma de enfrentarse a los profesio164 >
nales que intervienen con los nios caracterizada por el escepticismo, la sobreexigencia y
una cierta insatisfaccin permanente. Todo les puede parecer poco para sus hijos, han
ledo y escuchado mucho sobre la problemtica que padecen y adems pueden vivir mal
el entorno de un centro ordinario por la comparacin con la normalidad que desde el
mismo momento en que sus hijos inicien su escolaridad debern asumir da tras da.
Lejos de querer alarmarte, s queremos transmitirte que debes cuidar la relacin con los
padres de tus alumnos con n.e.e. y necesitas una preparacin para llevarla adelante. La experiencia que hayas acumulado en el trato con el resto de padres de tus alumnos te va a
resultar til pero puede ser insuficiente en un momento dado.
Una vez ms el trabajo en equipo y la coordinacin con el profesor PT es imprescindible.
Los padres deben recibir una informacin y unas orientaciones coherentes por ambas
partes. nuestro consejo es que contis con el apoyo del dpto. de orientacin y que, en
todo momento, coordinis todas las actuaciones del colegio con las familias.
existe una corriente muy extendida en muchos mbitos teraputicos y reeducadores de
atribuir a los padres el rol y las funciones de profesores que mantienen y extienden el trabajo con sus hijos. es un papel muy reivindicado por las propias familias y que, desde
nuestro punto de vista, debe ser profundamente revisado.
Hemos destacado el papel principal que tienen los padres y la familia en la educacin del
nio con discapacidad intelectual. Pero, desde nuestro punto de vista, este papel tiene que
recuperar la funcin parental esencial. estos nios, como los dems, tienen derecho a ser
considerados y tratados como tales nios. en su condicin de personas tienen unas necesidades bsicas de afecto, contencin, de disfrute, descanso y realizacin en trminos
puramente humanos que slo los padres pueden satisfacer adecuadamente y en el momento preciso. de ello va a depender la seguridad que en un futuro tengan estos nios en
s mismos (independientemente de su discapacidad) y la manera de enfrentarse a los retos
que la vida les vaya planteando.
ayudar a los padres a que recuperen esta funcin bsica de cario, relacin y educacin
en general es permitirles que puedan disfrutar de su hijo, no como el ser deficiente al que
hay que instruir, corregir y estimular constantemente, sino como la persona con la que
conviven con la que hay que hablar, jugar y mantener una relacin cotidiana y de familia.
Como pasa tambin con el resto de las familias, estos padres van a tener que colaborar en
determinadas tareas instructivas, ayudando a que se implanten y consoliden los aprendizajes que se transmiten en el colegio. Pero siempre desde el papel de padres cuya principal
misin es transmitir un afecto, unos principios y unos valores mucho ms importantes
que las destrezas y habilidades que se consiguen mediante la enseanza y la instruccin.
en casa y en familia los nios aprenden un repertorio de hbitos y habilidades que les
ayudan a madurar y a incorporarse a su entorno social. Comer, vestirse, asearse, escuchar,
esperar, convivir, compartir, respetar, obedecer, son factores de maduracin esenciales y
cuya transmisin inicial corresponde a los padres.
Los colegios en este aspecto somos colaboradores que ayudan a ampliar y consolidar estos
aprendizajes. a nosotros nos corresponde continuar la labor, extenderla a otros mbitos.
165 >
Pero la base sobre la que tenemos que poder apoyarnos ha de haberla puesto la familia,
los padres, los hermanos y dems familiares de los nios. Para ello los padres deben disponer de tranquilidad y de tiempo, cosa harto difcil si despus de su jornada de trabajo
se sienten con la obligacin de tener que continuar la reeducacin formal de sus hijos.
el mantenimiento del hogar como un espacio fundamentalmente reeducador y teraputico
prolonga las jornadas de los nios, les hace identificarse slo con aquella parte de sus personas ms deficiente y carente y no contribuye mucho a que desarrollen una imagen positiva de s mismos.
en la medida en que es posible una redistribucin de roles bien entendida por parte de
los padres, a stos se les abre la oportunidad de rebajar su angustia, de relajarse y permite
que sus preocupaciones se suavicen. Cuando esto es as, esta sensacin repercute muy beneficiosamente en los nios.
Muchos nios reaccionan en el colegio con conductas de rechazo, evitacin y desgana
ante la exigencia de esfuerzo y trabajo por parte de sus profesores. en no pocos de esos
casos dichas actitudes son una clara muestra de hartura y de cansancio. Cuntos comportamientos de juego y de despreocupacin en las clases no son sino la necesidad que tiene
toda persona de desconectar, de tener un tiempo libre en el que poder dedicarse a lo que
produce satisfaccin y diversin.
Pero esto no quiere decir que el cometido de los padres vaya a estar reducido y acotado.
Con ellos debemos ir desarrollando y superando cada una de las fases vitales por las que
van a ir pasando sus hijos. en cada una de esas fases van a tener que saber desarrollar
esas funciones de estmulo, confianza, exigencia y contencin que se les piden al resto de
padres. en cada edad los nios adquieren una dimensin distinta y, sobre todo en nios
con discapacidad intelectual, es necesario ir determinando los momentos precisos en los
que introducir determinadas experiencias vitales que adems se les tienen que explicar.
no siempre estos nios lo llegan a entender, no siempre estn en condiciones de poner
de su parte todo lo que les corresponde. aqu s que el papel del adulto es de mayor calado
y se prolonga ms de lo habitual de modo que se pueden llegar a solapar objetivos contradictorios en apariencia.
no es fcil estimular en un adolescente discapacitado su independencia y autonoma y al
mismo tiempo negarle la puesta en prctica de comportamientos que ven en sus compaeros y para los que todava no estn preparados. Muchos alumnos nuestros, en la etapa
de educacin secundaria, piden acudir al colegio solos, en transporte pblico. Como ven
que hacen sus compaeros no quieren que sus padres les sigan acompaando como a
nios pequeos. esta demanda tan legtima no siempre se puede atender en un primer
momento. Por inmadurez personal es preciso retrasar lo que ya es propio y normal para
su edad cronolgica.
sin embargo, cuando consideremos que ya estn suficientemente maduros y preparados, es
preciso apoyarles en este proceso de independencia y animar a los padres en que vayan siendo
capaces de soportar la angustia que supone el que sus hijos ganen autonoma y libertad.
se trata de un equilibrio complicado y muchas veces confuso que requiere del dilogo fa166 >
milia, escuela y posibles terapeutas. aqu adquiere su verdadera dimensin la tarea de los
padres. este es su cometido fundamental. son los que van a ir dando luz verde a la maduracin y el progreso personal de sus hijos.
La labor ms fructfera tiene lugar cuando se puede establecer un dilogo autntico entre
padres y docentes. entonces es posible ir detectando paulatinamente las necesidades de
aprendizaje y de autonoma de los nios con el fin de distribuirlas de manera gradual y
complementaria, en el entorno de la familia y en el colegio. es una distribucin que precisa
siempre del apoyo y del reconocimiento mutuo.
5.2 LA ENTREVISTA CON LOS PADRES
si existe un dilogo confiado y sincero, nunca una entrevista con los padres va a ser igual
a la anterior. en cada una de ellas es necesario verificar el trabajo realizado, evaluar su
grado de consecucin y fijar los puntos de continuacin.
estableced los cauces y lmites claros de la comunicacin con los padres. acostumbrados
a otras formas de funcionar ms propias de los centros de atencin temprana o de reeducacin, los padres pueden solicitaros una va constante de comunicacin con vosotros.
La recepcin continuada de informacin y de demandas de los padres os hara muy difcil
realizar vuestro trabajo docente y adems puede ser un freno importante en la programacin que tengis establecida para los alumnos. es conveniente que los padres perciban
que, como todos los dems, tienen que someterse a las reglas y normas generales del colegio. adems es necesario que adviertan que sabis el trabajo que tenis que realizar y
que para ello contis con la orientacin y los apoyos necesarios. no siempre la lnea que
hay que seguir en el centro escolar coincide con la que solicitan los padres o propone un
determinado centro de reeducacin que les est asesorando.
Como puedes ver, la relacin con los padres es un aspecto fundamental de tu trabajo con
nios con n.e.e. es preciso que la lleves adelante si quieres una evolucin positiva de tus
alumnos. Pero es una labor que, dada su complejidad y delicadeza, no se puede realizar
de modo individual. Para llevar a cabo esta tarea te proponemos:
b.1) actuar con la conciencia de estar continuando una labor iniciada varios aos atrs,
tantos como el alumno lleve en el centro.
b.2) Continuar la lnea de seguimiento y orientacin establecida con el alumno y sus
padres. esto no impide que cada ao se puedan ir introduciendo las modificaciones
que las necesidades y circunstancias de los nios vayan aconsejando.
b.3) Transmitir la informacin de forma coordinada con el profesor PT. Tu informacin sobre el trabajo y la evolucin del nio en tu clase y la suya, sobre el trabajo
especfico en el aula de apoyo, no tiene que ser idntica pero s debe ser coherente.
b.4) establecer una relacin con los padres lo ms profesional posible. Hay que ser
cercano, escucharles y tener en cuenta sus demandas. Pero tambin evitar implicarse
personalmente pues las quejas y el malestar que, en ocasiones, dejan traslucir no
siempre se deben a tu intervencin y es conveniente analizarla y abordarla en
equipo y teniendo en cuenta distintas variables.
167 >
b.5) escuchar las dudas que tengan pero, a veces, resolverlas en el momento. no siempre tendrs la respuesta y no todo lo que los padres piden, en el mbito psicopedaggico, es conveniente para el alumno. Como profesionales y especialistas
debemos tener claros los objetivos que nos proponemos con nuestros alumnos
con d.i. Tambin debemos realizar una continua labor de explicacin a los padres.
a veces hace falta tiempo para que lleguen a entender determinados planteamientos
pedaggicos. nunca debemos abandonar la esperanza.
b.6) Mantener reuniones con los padres una vez al trimestre. dadas las caractersticas
de estos nios, tambin es necesario acordar un cauce de comunicacin que permita un mayor contacto con los padres cuidando de no llegar a la saturacin. esta
comunicacin se puede conseguir mediante un cuaderno o agenda a travs del cual
os transmitis la informacin puntual necesaria.
si en vuestro centro mantenis reuniones informativas de principio de curso para todos
los padres de una misma clase, cuidad que exista una informacin especfica para los padres de los alumnos con n.e.e. Puede que muchos de los planteamientos generales para el
curso les queden demasiado elevados. necesitan y tienen derecho a ser informados de
aquellos aspectos en los que sus hijos participan y sobre aquellos otros que suponen la
adaptacin que hace posible su inclusin en el colegio, en la clase y la relacin con los
compaeros.
Hay que estar abiertos a las crticas, a las sugerencias y a los cambios pero tambin hay
que tener una idea clara de las necesidades de los alumnos, de la naturaleza y condiciones
de vuestro centro y del trabajo que es preciso realizar en el mbito escolar. Como no es
posible llegar a cubrir todo el espectro de necesidades que puede presentar un alumno
con d.i., es preciso que se complemente vuestro trabajo con el que deban realizar fuera
de l reeducadores y terapeutas especialistas.
Por ltimo, como pensamos para el caso de sus hijos, los padres de los alumnos con n.e.e
tienen tantos derechos como los dems padres. no ms pero tampoco menos y, al igual
que otros padres, harn demandas pensando siempre en su caso particular. no tendra
sentido atenderlas todas porque hay muchas necesidades que armonizar en un centro escolar, pero tampoco es adecuado negarse a escucharlas por el hecho de plantear situaciones
muy concretas y particulares. Todo centro que atiende a alumnos con n.e.e. sabe que tiene
que realizar adaptaciones y modificaciones en todos los mbitos de su funcionamiento
institucional.
Tanto los padres como los alumnos con n.e.e realizan un gran esfuerzo para adaptarse y
asumir la dinmica de funcionamiento general de un centro escolar ordinario. Por su parte
la institucin escolar y sus componentes no pueden quedar inalterables ni en la organizacin general ni en la prctica del da. Lejos de ser un inconveniente, esta necesidad es un
motor de cambio que convine aprovechar al mximo. Cuando se analizan las cosas con
perspectiva, se puede afirmar que la mayor parte de cambios que hemos tenido que realizar, con ms o menos resistencia, para hacer posible la inclusin de alumnos con n.e.e.
en nuestro colegio, han terminado resultando un beneficio general para el colegio y para
todos los alumnos que en l se forman y educan.
168 >
6. FILOSOFA y PRINCIPIOS
La incorporacin de los alumnos con d.i. en la enseanza ordinaria, muy pronto puso de
manifiesto las rigideces y contradicciones del sistema educativo en general, poniendo en
cuestin asimismo la estructura, los principios y la capacidad de cambio de las instituciones
escolares.
en nuestro caso, fue necesario realizar un esfuerzo de anlisis y de reflexin sobre nuestro
quehacer educativo para entender las distorsiones que empezaron a surgir en el colegio,
los cambios que era preciso incorporar y las ideas y prejuicios que debamos modificar.
en ste ltimo apartado te queremos transmitir algunas pinceladas de esa reflexin imprescindible en la tarea de los equipos de profesores. Las ideas y las conclusiones que
vamos obteniendo nos estn ayudando a entender la naturaleza y el alcance del proyecto
puesto en marcha, en su da, por el M.e.C. y que ahora forma parte de la vida de muchos
centros educativos como el nuestro.
Ideas y reflexiones
1) La atencin a los alumnos con n.e.e. requiere un trabajo en equipo y multidisciplinar.
Los colegios deben estar abiertos a la incorporacin de nuevas figuras profesionales
con distintas funciones y distintos cometidos. slo as es posible atender a la diversidad
de alumnos que se educan en las clases, sin dejar de prestar la atencin especfica que
necesitan los alumnos con discapacidad.
2) Los profesores PT y el personal auxiliar destinado a la atencin de estos alumnos,
deben estar integrados en un equipo incluido en el dpto. de orientacin. esta estructura
es la garanta de continuidad del trabajo con un alumno con d.i. cuya evolucin es
lenta y desigual y los resultados se perciben a largo plazo.
3) La atencin y el seguimiento de los alumnos con n.e.e. por parte de los profesores tutores y de los PT se puede articular adoptando la frmula de cotutora segn la cual
ambos profesores comparten las funciones asignadas al tutor de forma conjunta para
los temas bsicos y generales, y las ejercen individualmente en los mbitos de su competencia.
4) La inclusin de alumnos con discapacidad en el sistema educativo ordinario es una opcin que busca normalizar en todo lo posible la vida de estos nios. Pero esta iniciativa
no suprime los defectos y prejuicios tan implantados en la sociedad y, por lo tanto, en
padres, alumnos e incluso profesores.
169 >
La diversidad de alumnos en los colegios ordinarios es una oportunidad educativa que

puede promover mejoras en la aceptacin de las personas diferentes y el compromiso
y la solidaridad con nuestros semejantes. Pero como todos los proyectos, ste tambin
est mediatizado por la condicin humana, tan ambigua y contradictoria, capaz de lo
mejor y de lo peor.
en los colegios trabajamos con nios cuya personalidad est en proceso de formacin.
asumen los valores que les transmitimos pero tambin se dejan llevar por su faceta
egosta y rechazan a quienes tienen dificultades o son vistos como inferiores. en la
vida de un centro como el nuestro, todos los das asistimos a escenas en las que advertimos cmo nuestros alumnos ayudan, son ayudados y se rigen por pautas de amistad
y solidaridad que favorecen la acogida de quienes presentan n.e.e. al mismo tiempo,
cada da nos enteramos de situaciones de rechazo, falta de compaerismo y menosprecio, normalmente en detrimento de los alumnos con determinadas caractersticas
que los singularizan y distinguen del conjunto de los dems.
Pero tambin cada da nuestro esfuerzo, como educadores, va dirigido a luchar contra
esa tendencia tan humana, tan nuestra, a excluir y rechazar al que es distinto y ms
dbil, aquel del que necesitamos protegernos por nuestro propio miedo e inseguridad.
en este sentido, tomar distancia de un enfoque solamente penalizador y tratar de entender tambin qu le puede ocurrir al que excluye y rechaza, cuales son los motivos
de su conducta permite proporcionarle recursos para el cambio y mejora la convivencia
en general.
el programa de atencin a alumnos con n.e.e. no es una frmula mgica. de su implantacin no se deriva un cambio de mentalidad inmediato en la comunidad educativa
que lo lleva a cabo. Lo que s supone es un decidido compromiso por encauzar la formacin y la educacin de toda esa comunidad educativa: alumnos, profesores, personal
no docente y padres, en una determinada lnea cuya columna vertebral sea la aceptacin
del otro en su diferencia y su diversidad asumiendo sus circunstancias tanto positivas
como negativas.
nuestra conviccin y esperanza es que los valores y la formacin que en los centros
educativos estamos transmitiendo, contribuirn a que las nuevas generaciones posibiliten una sociedad que acepte y potencie a las personas con discapacidad y a quienes
por cualquier otra razn sean diferentes.
5) La atencin a la diversidad en los colegios no puede dejar inalterables sus estructuras
y mtodos didcticos. La enseanza es una profesin con un alto componente conservador y las instituciones escolares evidencian una gran resistencia al cambio. en la
actual situacin educativa en la que se estn debatiendo los grandes problemas de la
enseanza cuyo sntoma ms llamativo es el fracaso escolar, nos sorprende que voces
acreditadas de diversos mbitos como el poltico y el acadmico, no encuentren otro
remedio que la vuelta a las ideas y prcticas docentes del siglo pasado.
Por nuestra parte creemos que es preciso adquirir la certeza de que no es posible dar
respuesta a un alumnado cuyas necesidades educativas y personales son tan variadas,
con frmulas unificadoras y homogeneizantes ya superadas.
170 >
se sigue agrupando a los alumnos por edad, se pretende continuar con las clases expositivas de una hora de duracin, no se potencia la participacin de los alumnos en
las clases ya que lo que principalmente deben hacer en ellas es escuchar, se mantiene
prioritariamente el agrupamiento completo de la clase, etc.
Con este sistema, vlido cuando la poblacin escolar era mucho ms homognea (la sociedad tena ms filtros econmicos y sociolgicos de seleccin), es imposible proporcionar a los alumnos lo que cada uno necesita en funcin de sus circunstancias personales.
Por el contrario, sigue siendo muy difcil adoptar frmulas pedaggicas como los grupos
flexibles, el trabajo cooperativo y organizado por proyectos, el agrupamiento de los alumnos en funcin de otras variables adems de la edad, la adopcin de distintas formas e instrumentos de evaluacin, el uso verdadero de las TiC en la enseanza para desterrar los
libros de texto como ejes fundamentales de la programacin y la instruccin, etc.
es preferible cuestionar la posibilidad de atender a determinados alumnos con n.e.e. y
buscar soluciones concretas para ellos (las ms de las veces fuera del sistema educativo
ordinario), antes que abordar de manera decidida una reforma de la enseanza, profesional, a cargo de los docentes y sin interferencias polticas o ideolgicas.
Como propuesta para tu centro os sugerimos que no eludis este debate y que no abandonis el esfuerzo por tratar de detectar las verdaderas causas profundas de los problemas y las dificultades que os encontris para ensear. es la nica va para encontrar
soluciones que aporten autnticas posibilidades de cambio y de mejora educativa.
6) La incorporacin de los alumnos con algn tipo de discapacidad al sistema educativo
ordinario ha supuesto la revisin de la terminologa que se vena aplicando a los nios
y a las personas con un desarrollo diferente y la incorporacin de conceptos y trminos
que un anlisis superficial podra calificar de eufemsticos como el de necesidades educativas especiales (n.e.e.).
si precisas una base ms terica te aconsejamos que consultes el famoso informe Warnock (1978) del que ya te hemos hecho mencin.
el concepto de necesidades educativas especiales evidencia un esfuerzo por entender
la discapacidad, desde el punto de vista educativo, como un fenmeno con posibilidades
de evolucin que normaliza la presencia de los alumnos con discapacidad en los centros
ordinarios. Todo alumno tiene necesidades educativas, es una afirmacin obvia; cualquier alumno puede presentar, en un momento dado, una necesidad educativa especial
por muy distintos motivos.
Muchos de tus alumnos van a tener necesidades educativas transitorias que evolucionarn otros, van a presentar necesidades educativas especiales permanentes. en todos
los casos no basta con conocer la patologa que padece el alumno y las circunstancias
que alteran el proceso de aprendizaje, a la escuela y a los profesionales de la docencia
este concepto nos implica y nos convierte en protagonistas de un proceso en el cual lo
que se busca es disponer de medios y tcnicas para dar una respuesta adecuada a esas
necesidades desde el marco comn del currculum y de los recursos del colegio.
el concepto de n.e.e. no se opone ni excluye al de educacin especial entendida sta
171 >
como el conjunto de medidas organizativas, metodolgicas y didcticas que se han venido aplicando con las personas con algn tipo de discapacidad.
en las recientes legislaciones aparece el trmino de n.e.e. no como sustitutorio del de
educacin especial, sino por el componente no discriminatorio que subyace en l. es
un planteamiento tanto terico como prctico que pone el nfasis en la interaccin
entre la persona y el medio.
Un alumno tiene n.e.e. cuando presenta dificultades mayores que el resto de sus compaeros para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currculo establecido
para su edad y requiere, para compensar dichas dificultades, adaptaciones curriculares
significativas en varias reas de ese currculo.
Lo que convierte en especial una necesidad no es que sea propia o caracterstica de
una persona tambin especial sino el hecho de que desborde en mayor medida la
planificacin educativa ordinaria y por lo tanto que requiera de otras medidas pedaggicas complementarias que den una respuesta adecuada a dicha necesidad.
7) inclusin e integracin versus educacin especial.
es una cuestin sobre la que en algn momento, por consulta de los padres, tendrs
que emitir tu opinin. sera conveniente una reflexin conjunta en vuestro equipo docente. nuestra opinin se ha ido cimentando con el paso de los aos y la experiencia
profesional vivida. a la mayora de los padres de los alumnos con di antes o despus,
si no continuamente, les asalta la duda sobre la modalidad educativa ms conveniente
para sus hijos. es una preocupacin comprensible.
Por un lado tienen a sus hijos en un rgimen de enseanza en el que se enfrentan constantemente con la comparacin con los dems compaeros y su mayor progreso. Por
otro, las insuficiencias que inevitablemente tenemos los colegios y la inevitable sensacin de que lo otro puede ser mejor, les termina sumiendo en una mayor o menor
duda hasta que llega un momento en el que se plantean si su hijo no estara mejor atendido en un colegio de educacin especial. Llegados a este punto lo normal es que inicien
una serie de consultas a mdicos, terapeutas y distintos profesionales entre los que puedes encontrarte t tambin.
nuestra conclusin es que no debemos entrar en rivalidad con la educacin especial,
de la que hoy da seguimos aprendiendo. en lugar de ello tenemos claro que la opcin
por la modalidad de educacin ordinaria con apoyo especfico es una decisin que,
para que funcione, tiene que estar apoyada por los padres.
Por nuestra parte, lo que nosotros s afirmamos es que es posible atender a los nios
con di en los colegios de enseanza general. Tenemos ya suficientes muestras de alumnos que han completado su escolaridad obligatoria en nuestro centro y que han continuado su formacin postobligatoria con unos recursos personales y acadmicos muy
vlidos.
sabemos que el camino es arduo y que tanto padres como alumnos pasan por distintos
momentos de mayor o menor satisfaccin. es preciso estar muy al tanto de la proble172 >
mtica que sin duda les va a ir surgiendo en cada fase de la maduracin de sus hijos
para saber escucharla y darle la respuesta profesional adecuada.
Para los nios con n.e.e. un colegio de enseanza ordinaria presenta ventajas e inconvenientes. entre las ventajas podemos citar la posibilidad de crecer y aprender en un
ambiente normalizado con unos modelos de lenguaje y de comportamiento muy enriquecedores y que pueden imitar y asimilar. La imagen de s mismos se puede ver fortalecida al sentirse con el derecho a ocupar un lugar junto a los dems. el da a da en
un colegio ordinario es una fuente constante de formacin en la relacin con los dems,
la superacin de las dificultades y el aprendizaje de habilidades sociales. entre los inconvenientes quizs los que ms cuestionan a los padres son en primer lugar la comparacin constante con la normalidad y todas las dudas que se derivan de este
contraste, la existencia de situaciones de conflicto y de rechazo en virtud de la diferencia
que manifiestan estos alumnos, la dificultad de armonizar una organizacin general
con las necesidades especficas de estos alumnos en lo que se refiere a horarios, actividades especficas, normas, etc.
es en este punto en el que hay que centrar el dilogo con los padres que dudan y se
cuestionan lo mejor para sus hijos. Para nosotros no hay duda, son ms las ventajas
que los inconvenientes y, sobre todo, los inconvenientes los podemos transformar en
oportunidades de superacin y mejora tanto para los nios en concreto como para el
conjunto del colegio. Pero esto no es posible sin el acuerdo y el apoyo convencido de
los padres.
8) importancia de la accin tutorial.
acabamos de argumentarlo, como cualquier otro, nuestro colegio tiene un alumnado
en el que se dan las mismas circunstancias que las que se manifiestan en la sociedad en
general. existe aceptacin, rechazo, sobreproteccin y otra serie de sentimientos y actitudes encontradas. Los alumnos manifiestan voluntad para acoger a los que tienen
problemas, pero tambin ponen etiquetas, expresan temores y manifiestan celos cuando
perciben un trato diferente. en definitiva se da una realidad totalmente normal en la
cual surgen problemas en la convivencia y la relacin de unos y otros alumnos. en tu
centro seguramente se darn unas circunstancias semejantes.
el abordaje de estos problemas debe realizarse, como en otras realidades educativas
en diversos planos al mismo tiempo:
a) en la programacin de accin tutorial se deben incluir objetivos, actividades y propuestas que fomenten:
- valores y actitudes de justicia, solidaridad y apertura a los dems y a los compaeros con dificultades.
- el conocimiento de forma general, de la realidad de las personas con n.e.e.
- La acogida, ayuda e implicacin con los compaeros con n.e.e. pertenecientes al
grupo de clase.
b) en la dinmica de las clases es preciso dedicar distintos momentos (adems del propio de la tutora) a que el profesor tutor conozca la realidad de la convivencia que
173 >
se est dando entre los alumnos de su clase y con los de las clases vecinas. Te recomendamos que habites a tus alumnos a esta dinmica, de una manera sana y positiva. Tus alumnos disponen de mucha informacin sobre lo que pasa entre ellos y
los problemas que les preocupan. si confan en ti, estars en condiciones de abordar
las dificultades a medida que vayan surgiendo, de determinar su alcance y trabajar
con los nios directamente implicados.
c) es preciso establecer una escucha permanente de los alumnos con di. Puede que
para esta labor se encuentre en mejores condiciones el profesor PT que t porque
l disponga de ms momentos para el dilogo individual. obtengas la informacin
directa o indirectamente, lo que importa es que conozcas su problemtica y la puedas
trabajar desde la perspectiva de los alumnos de tu clase. Tu actitud, tus mensajes y
las expectativas que generes sobre tus alumnos son recursos esenciales para superar
los problemas que, inevitablemente, surgen en la convivencia con nios n.e.e.
d) La escucha sin prejuicios de los padres tambin os va a proporcionar informacin
muy valiosa para poder prevenir problemas o salir a su paso cuando todava es posible solucionarlos. Puede que en sus mensajes encontremos falta de objetividad o
exageracin. nosotros les pedimos a los padres que tengan la confianza de transmitirnos sus preocupaciones para tenerlas en cuenta. Tambin les pedimos, a continuacin, que confen en nosotros y que sepan que daremos a las dificultades que
nos plantean, la dimensin, el alcance y el tratamiento que como educadores consideramos conveniente. no siempre nuestras soluciones coinciden con las propuestas de los padres. Lo que s te aseguramos es que afrontar los problemas con decisin
y voluntad de superarlos es un camino bastante seguro para su solucin.
esperamos que estas ideas os sirvan a ti y a tu equipo de profesores como base para vuestro propio proceso de reflexin. Tambin deseamos que, al menos parte de todo lo que
hemos expuesto, te pueda servir como orientacin que te ayude a desarrollar una labor
que sabemos muy bien que no es fcil, si bien puede ser enormemente gratificante.
La atencin a los alumnos con n.e.e. es una tarea estimulante que no debe tener marcha
atrs. estamos convencidos de que, en muchas ocasiones, los problemas que plantea estn
poniendo el dedo en la llaga de las insuficiencias de nuestro sistema y que, la bsqueda de
soluciones imaginativas a dichos problemas, termina repercutiendo en mejoras para el
conjunto y respondiendo a demandas de la poblacin ordinaria que hace tiempo se nos
vienen planteando.
no nos gustara ver una escuela que resuelve los problemas que le plantea la diversidad
de su alumnado por la va de expulsar esta diversidad de sus aulas por considerar que no
le compete, renunciando de este modo al anlisis profesional y sustituyndolo por una
suerte de pensamiento mgico que permite eliminar sin ms aquello que no encaja.
174 >
BIBLIOGRAFA
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AInsCOWn, M. Desarrollo de Escuelas inclusivas. narcea, 2001.
GALVE, J.L. y tRALLERO, M. Adaptaciones curriculares :de la teora a la prctica. II, Casos prcticos..
nota: Este libro se complementa con el CD-ROM. Anlisis de casos, informes psicopedaggicos y propuestas de adaptacin curricular individualizada. Madrid, CEPE, 2002.
OLAs, F., JIMnEZ, J. A., CAABAtE, J., CAO, F., GUERRERO, M., RODRGUEZ, C., tERUEL, J.,
GARCA, J., CARRERA, I., DVILA, D., MARtnEZ, R, GUtIRREZ, M., JIMnEZ, J. A. y GOnZALO,
G. Programa para Adaptaciones Curriculares individuales, PROACI.[CD-ROM]. sevilla: CECJA 2002.
MOLInA Garca, s. Deficiencia mental. Aspectos. Psicoevolutivos y Educativos. Mlaga. Ed. Aljibe,
2002.
175 >
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GARRIDO Landvar, J. Atencin educativa al alumnado con Dificultades de Cognicin. Mlaga. Aljibe
2004.
G FDEZ J.M. y colab.: Discapacidad Intelectual de la teora a la prctica. Madrid. CEP, 2005.
HUGUEt Comelles t. Aprender juntos en el aula. Una propuesta inclusiva. Barcelona. Ed. Grao, 2006.
CARDOnA Molt M.C. Diversidad y educacin inclusiva. Enfoques metodolgicos y estratgicos para
la enseanza colaborativa. Madrid Editorial: Pearson. Prestice Hall, 2006.
VERDUGO Alonso, M. A. y GUtIRREZ Bermejo, B. Discapacidad intelectual. Adaptacin social y problemas de comportamiento.
Artculos:
BAIXERAs y RODRIGUEZ RAMOs. (enero 2004 ) Dos tutores en el aula. Cuadernos de Pedagoga n
331
AInsCOWn y otros. Investigacin-accin (2004): Una propuesta para el desarrollo de prcticas inclusivas. Cuadernos de Pedagoga n 331.
PAGInAs WEB RECOMEnDADAs
http://w3.cnice.es/recursos/
Esta pgina pretende recoger experiencias, informacin, recursos, legislacin educativa y todos aquellos
aspectos educativos relacionados con la atencin a la diversidad.
http://www.needirectorio.com
Recursos educativos para alumnos y alumnas con necesidades Educativas Especiales.

http://www.educared.net/asp/global/portada.asp
Portal educativo orientado a facilitar el uso de Internet en las escuelas. Informacin, aprendizajes, recursos educativos, puntos de encuentros, ...
http://www.needirectorio.com/
Recursos educativos para alumnos y alumnas con necesidades Educativas Especiales.
http://paidos.rediris.es/needirectorio/
Comunidad virtual sobre la infancia y su desarrollo, maduracin y alteraciones. Foros, documentos,
lista de correos y enlaces de inters.
http://www.estimulaciontemprana.org
Recursos para trabajar la Atencin temprana con nios y nias discapacitados.
orientacionandujar.wordpress.com
Gran cantidad y diversidad de recursos muy tiles para el profesor.
www.educarm.es/udicom/indexb.htm
Unidades de educacin compensatoria.
disfasiaenzaragoza.com www.catedu.es
Pictogramas, para elaborar material de lectoescritura y dotar de apoyo visual a textos de Conocimiento
del Medio. secuencias ya elaboradas y materiales para trabajar las monedas.
http://aulapt.wordpress.com/
Material de lecto-escritura, matemticas, Conocimiento del Medio un poco de todo.
176 >
Programas informticos
Los programas educativos de ordenador son una herramienta muy til que nos permite trabajar los
mismos contenidos que estamos viendo en clase de una manera distinta, lo que favorece la motivacin
y la generalizacin de los aprendizajes. tambin nos pueden ayudar en un momento determinado a
que un alumno pueda estar trabajando de forma autnoma, mientras que nosotros prestamos ms
atencin a otros alumnos que lo necesiten. A continuacin te presentamos una seleccin de algunos
de los programas que utilizamos en el colegio. La clasificacin por edades tiene un valor orientativo
nicamente, ya que depende mucho de los niveles curriculares de los alumnos.
w PROGRAMA FCIL
FACIL es un recurso, una herramienta para generar actividades de una manera automtica y sencilla.
El logopeda o maestro es quien decide el contenido y las actividades se generan automticamente
desde FACIL. Es un sistema automtico para genera ejercicios con estos programas. Representa un
ahorro de tiempo significativo, un equilibrio entre los costos del programa
w LOs PROGRAMAs CLIC
Los programas Clic, de descarga gratuita en http://clic.xtec.cat/es/, ofrecen la posibilidad de trabajar
desde contenidos muy bsicos en la Etapa de Infantil hasta conceptos de la E.s.O con mayor grado
de dificultad. Utilizan todos los recursos de los multimedia: sonido, msica, imgenes y tienen una
presentacin sencilla que hace el aprendizaje muy intuitivo. La mayora tienen actividades muy variadas:
rompecabezas, asociaciones, crucigramas. son fciles de usar y se puede acceder desde Internet o
descargndolos. Estos son unos algunos ejemplos de programas disponibles:
inFanTiL:
w
w
w
w
w
w
Actividades de lgica: trabaja secuencias

lgicas con dos o tres atributos
Conceptos bsicos
Uno,doy y cero
Los nmeros y yo
Formas
ratones: trabaja discriminaciones de colores
w
w
w
w
w
w
w
w
sombras: para trabajar percepcin fondoforma

Msica
Colores
Herramientas
La granja
Pedro y el lobo
Rompecabezas divertidos.
sonidos.
w
w
w
w
w
w
COLEC ( comprensin lectora)

Palabras , slabas y acentuacin
secuencias
Cuentos: caperucita, pulgarcito
sinnimos y antnimos
sustantivos y adjetivos
PRIMARIA y EsO POR REAs:

Lectoescritura y Lengua
w
w
w
w
w
w
Aprendiendo a leer con Elmer

Inversas
Vamos a leer ( secuenciados del 1 al el 5)
yo leo
Maysculas y minsculas
Gusiletras ( trabaja segmentacin , reconocimiento de sonidos)
177 >
Matemticas
w
w
w
w
w
w
w
w
w
w
w
w
Actividades de todos los cursos de primaria

Calculo mental.
Crucigramas de clculo mental
Contar
Cuadrados mgicos
Criterios de divisibilidad.
Fracciones ( secuenciados del 1 al 9)
nmeros enteros (secuenciados del 1 al 4)
tablas de multiplicar
sistema mtrico decimal
Operaciones con decimales.
Potencias y races.
Conocimiento del medio:
w
w
w
w
Animaladas
Aparatos del cuerpo humano
rboles
Las comunidades autnomas y sus provincias.
w Das de la semana
w El tiempo atmosfrico
w
w
w
w
w
w
w
w
w
w
Funcin de relacin
La energa
La orientacin
La tierra
Las plantas
Los animales
Los medios de transporte
nuestra historia
nuestro cuerpo
Paisaje y territorio
Ingls:
w
w
w
w
w
w
w
w
English 1
English 2
Learning english
w
w
w
w
w
w
tRAMPOLn Educacin Infantil 1 ciclo

tRAMPOLn Educacin Infantil 2 ciclo
Mis primeros pasos con PIPO
Ven a jugar con PIPO
El conejo lector. Primeros pasos
Juega en la ciudad con PIPO
w
w
w
w
w
w
w
Little Elephant 1
Little Elephant 2
Atlas geogrfico interactivo ( s.M.)
Aventura en la isla misteriosa (s.M.)
Aprende con Pepo
Los juegos lgicos de Gordi
Lengua (EDE
English verbs
English gramatical aspects
English christmas
English through sport
Food
Otros programas que utilizamos en el colegio,

accesibles a personas con discapacidad, son:
InFAntIL y PRIMER CICLO DE PRIMARIA:
w
w
w
w
tRAMPOLn Primeros pasos

Mis amigos de Play Family
La granja de Play Family
tRAMPOLn Escuela Infantil
sEGUnDO, tERCER CICLO DE PRIMARIA y EsO:

w Imagina y crea con PIPO
w EDEBE. Multimedia Primaria 1 ciclo
w ADIBU 2, 1 y 2 de Primaria
w tRAMPOLn Educacin Primaria 1 ciclo
w tRAMPOLn Educacin Primaria 2 ciclo
w tRAMPOLn Educacin Primaria 5 curso
w tRAMPOLn Educacin Primaria 6 curso
w Comenzar a leer con los Muppets
w Aprende a leer con PIPO (1)
w La casa embrujada
178 >
ASPERGER ANA1_Maquetacin 1 30/09/2010 11:17 Pgina 179
CUARTA PROPUESTA
EL DESAFO DEL DESARROLLO
Alumnos con
Sndrome de Asperger.
Necesidades y respuesta educativa
Mara Frontera Sancho
179 >
cuarta propuesta > el desafo del desarrollo
Introduccin..................................................................................................................
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Conceptos bsicos sobre el Sndrome de Asperger.....................................................

1.1 Caractersticas nucleares de Sndrome de Asperger........................................
1.2 Otras caractersticas frecuentes....................................................................
1.3 Funcionamiento cognitivo............................................................................
Perspectiva Evolutiva................................................................................................
2.1 Etapa de Educacin Infantil.........................................................................
2.2 Etapa de Educacin Primaria...... ................................................................
2.3 Etapa de Educacin Secundaria...................................................................
2.4 Etapa de Educacin Superior.......................................................................
Implicaciones..........................................................................................................
Deteccin, diagnstico y evaluacin.........................................................................
4.1 Criterios de diagnstico .............................................................................
4.2 Instrumentos para facilitar el diagnstico......................................................
4.3 Cuestionario de screening del SA..............................................................
4.4 Evaluacin psicolgica................................................................................
Principios educativos que deben guiar la respuesta educativa.....................................
5.1 Comprender los trastornos del espectro autista .............................................
5.2 Individualizar..............................................................................................
5.3 Establecer una relacin positiva con el alumno.............................................
5.4 Estructurar, para facilitar la comprensin y la predictibilidad..........................
5.5 Clarificar las instrucciones y objetivos...........................................................
5.6 Estructurar tareas y asignaciones de trabajo..................................................
5.7 Aprendizaje sin error ..................................................................................
5.8. Motivar a los alumnos utilizando sus intereses especiales...............................
5.9 Asegurar aprendizajes funcionales y generalizados........................................
5.10 Coordinacin con la familia......................................................................
reas especficas de intervencin..............................................................................
6.1 Fomento de la comprensin y adquisicin de habilidades sociales..................
6.2 Control de las conductas estereotipadas.......................................................
6.3 Control conductual y de las dificultades emocionales.....................................
Escolarizacin.........................................................................................................
7.1 Caractersticas ideales del Centro Escolar.....................................................
7.2 Profesores..................................................................................................
7.3 Compaeros..............................................................................................
7.4 Personal del Colegio ...................................................................................
7.5 Recursos del Centro....................................................................................
7.6 Colaboracin entre familia y Centro Educativo.............................................
181
182
183
186
187
190
190
192
193
194
194
197
197
199
201
203
207
207
208
208
208
209
211
213
214
214
215
216
216
221
223
228
229
229
230
230
230
231
BIBLIOGRAFA................
231
Direcciones de internet..............................................................................
236
ANEXO: Instrumentos para la deteccin del sndrome de Asperger ...................................
237
INDICE
181 >
cuarta propuesta > ante el desafo del desarrollo
ALUMNOS CON SINDROME DE ASPERGER

4 NECESIDADES
Y RESPUESTA EDUCATIVA
propuesta
primera propuesta > ante el desafo del desarrollo
INTRODUCCIN
el sndrome de asperger plantea un gran reto al sistema educativo.

Se trata de un trastorno que implica, no un retraso, sino una alteracin, una distorsin
cualitativa del desarrollo. afecta a lo ms esencial de nuestra condicin humana: la habilidad para relacionarse, comunicar, conectarse emocionalmente con otros, imaginar, adaptarse de forma flexible a la realidad el funcionamiento cognitivo y estilo de aprendizaje
de estos nios es peculiar. Sus comportamientos nos resultan muchas veces incomprensibles y corremos el riesgo de malinterpretarlos, actuando indebidamente o sintindonos
impotentes ante los mismos.
cmo educar a alumnos que presentan limitaciones importantes en la capacidad de imitar, de identificarse con otro, de empata, de comunicacin, de comprensin, con una
gran rigidez en sus comportamientos y en su funcionamiento cognitivo y para los que
las claves sociales pueden ser irrelevantes?
Los recursos que empleamos habitualmente con otros nios pueden no sernos tiles.
este trastorno exige formas de tratamiento que son, en gran medida, especficas. a ellas
vamos a acercarnos en esta gua.
Sin embargo, esto requiere previamente una comprensin psicolgica de su naturaleza
ya que, tanto los objetivos que nos planteemos en la escuela como los principios que
deben guiar nuestra actuacin en la misma, derivan de esta comprensin.
como ha indicado Szatmari (2006, pag. 20), esta es la clave del xito: cuando echo la
vista atrs procurando concretar cules son los ingredientes que aseguran un resultado
exitoso, no puedo dejar de reconocer, una y otra vez, la importancia de tener una familia
o un educador que comprende qu sucede dentro de la mente de un nio con un trastorno de espectro autista.
183 >
1. CONCEPTOS BSICOS SOBRE EL SNDROME DE ASPERGER
el trastorno o sndrome de asperger (Sa) es un trmino que designa un trastorno Generalizado del Desarrollo (tGD), categora diagnstica en la que se incluyen el autismo y
otros trastornos relacionados con l.
La primera descripcin fue realizada por hans asperger, pediatra viens, en 1944 (pocos
meses despus de que Kanner publicara su artculo sobre autismo), con el nombre de
Psicopata autista en la niez y considerado como un trastorno de personalidad de comienzo en la infancia cuyo rasgo ms sobresaliente era la afectacin grave de la capacidad
de los sujetos para establecer relaciones sociales.
Fue oficialmente reconocido por primera vez a principios de los aos 90 por los sistemas
internacionales de clasificacin de los trastornos mentales: en el cIe-10 (clasificacin Internacional de las enfermedades de la organizacin Mundial de la Salud) en 1992 y en el
DSM IV (Manual Diagnstico y estadstico de los trastornos Mentales de la asociacin
de Psiquiatra americana) en 1994, incluido en la categora diagnstica trastornos generalizados del desarrollo (tGD), junto con el trastorno autista, trastorno de rett, trastorno
desintegrativo infantil y tGD no especificados.
estos trastornos se caracterizan por una perturbacin grave y generalizada de varias reas
de desarrollo: habilidades para la interaccin social, habilidades para la comunicacin o la
presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados. Las alteraciones
cualitativas que definen estos trastornos son claramente impropias del nivel de desarrollo
o edad mental del sujeto (asociacin de Psiquiatra americana, 2000, pags 79-80).(DSMIVtr).
Debido a que el autismo es el prototipo de todos ellos, y a la imprecisin de los lmites
entre los distintos cuadros descritos dentro de la categora general, se adopta, a menudo,
un enfoque dimensional y se denominan trastornos de espectro autista (tea), defendiendo la idea de que los lmites entre ellos son relativamente arbitrarios y que hay toda
una gradacin en los niveles de gravedad.
el trastorno de asperger se sita en la zona superior de este espectro, representando la
parte menos severa y con mayor grado de funcionamiento del mismo: presenta mayores
habilidades cognitivas (cociente de inteligencia normal y muchos sujetos -aunque no todosmuestran habilidades o talentos especficos) y habilidades bsicas de lenguaje normales
(aunque existan casi siempre dificultades ms sutiles en lo que se refiere al lenguaje pragmtico-social). Suele considerarse que la relativa fortaleza en estas dos reas es lo que distingue el sndrome de asperger de otros trastornos del espectro del autismo.
en todo caso, es preciso considerar que existen muchas similitudes entre el sndrome de
asperger y el autismo sin retraso mental (o autismo de alto funcionamiento aaF-) y la
184 >
cuestin de si el sndrome de asperger y el autismo de alto funcionamiento son condiciones distintas est an por resolver. no se ha conseguido todava consenso sobre si
aaF y Sa constituyen en realidad un mismo trastorno, representan diferentes puntos en
un continuo o son trastornos clnicos diferentes. Por otra parte, falta evidencia emprica
demostrando la necesidad de estrategias de intervencin diferentes. Por ello, en una gua
dedicada a la educacin, no vamos a detenernos en cuestiones de diagnstico diferencial.
Las etiquetas diagnsticas especficas son menos importantes para el diseo de las intervenciones educativas que la comprensin de las caractersticas psicolgicas asociadas a
estos trastornos as como la evaluacin individualizada de los intereses y puntos fuertes y
dbiles de cada alumno particular.
1.1 CARACTERSTICAS NUCLEARES DEL SNDROME DE ASPERGER
Las caractersticas nucleares del sndrome de asperger son las alteraciones cualitativas de
la interaccin social, de la comunicacin y la rigidez mental y comportamental.
a) Alteraciones cualitativas en la interaccin social
constituyen el principal sntoma de este trastorno. el sndrome de asperger es esencialmente un trastorno de la relacin social. Se caracteriza por la dificultad para formar amistades, el fracaso en el uso y comprensin adecuados de las pautas no-verbales de la
comunicacin, la comprensin deficitaria de las reglas y convenciones sociales y la capacidad disminuida para la reciprocidad social y emocional. estos dficits suelen expresarse
de la siguiente forma:
o La ausencia de reciprocidad social se manifiesta tpicamente por un abordaje social a
otros excntrico, prolijo y monocorde (asociacin de Psiquiatra americana, 2000, pag.
92) (DSM IVtr) (por ejemplo, insistiendo en un tema de conversacin sin tener
en cuenta las reacciones del interlocutor, abrazando a otros nios y adultos cuando
resulta inapropiado, mostrndose muy simpticos con extraos) ms que por una
indiferencia social y emocional.
o Puede haber motivacin por acercarse a otros. De hecho, la mayora de los nios
con Sa expresan un deseo de adaptarse socialmente y tener amigos, por lo menos a partir
del momento de ir a la escuela. Sin embargo, no saben cmo conectar con los dems
y no comprenden bien el concepto de amistad y lo que sta supone. conforme van
hacindose mayores, buscan y pueden establecer relaciones con otros basadas en
un inters compartido. es ms fcil que se relacionen con adultos o con nios ms
pequeos (a los que imponen sus reglas).
o Les falta habilidad para captar las necesidades y perspectivas de los dems y responder a stas de modo apropiado. tienden a malinterpretar las situaciones sociales y tienen problemas a la hora de darse cuenta de lo que se espera de ellos.
185 >
o Presentan una limitada habilidad para apreciar las convenciones sociales y normas culturales (por ejemplo, la moda en el vestir, el estilo del habla, los intereses, las conductas propias de situaciones sociales especficas...). ello hace que los dems
consideren sus conductas como extraas.
o Pueden compensar estas dificultades comportndose de manera excesivamente formal,
lo que tambin resulta raro a los dems.
o Sienten y expresan una diversidad de emociones bsicas. Sin embargo, muestran
gran dificultad para conectar empticamente con los dems, lo que puede llevarles a manifestar
conductas inapropiadas y a expresar emociones incongruentes con el estado emocional de las personas que les rodean. conforme van hacindose mayores es posible
que alcancen un conocimiento terico de las expresiones emocionales y de las respuestas sociales ajustadas a las mismas. Sin embargo, eso no supone su captacin
emptica y estas personas siguen fracasando en responder intuitivamente a los estados emocionales de los dems.
o Pueden ser, al menos parcialmente, conscientes de su soledad y se sienten muy frustrados
por sus dificultades sociales, corriendo el riesgo de desarrollar secundariamente trastornos afectivos.
Junto con las alteraciones, es importante destacar los puntos fuertes que se derivan de las
propias limitaciones y se presentan en este rea, tales como la ingenuidad, honestidad, nobleza, carencia de maldad, intereses ocultos o dobles sentidos, lealtad y fidelidad incondicional, seriedad, sinceridad, perseverancia en el punto de vista que consideran correcto,
no pierden el tiempo en convenciones sociales (De la Iglesia y olivar, 2005).
b) Alteraciones cualitativas de la comunicacin
Las personas con sndrome de asperger presentan un nivel de lenguaje aparentemente
normal desde el punto de vista estructural (fonologa, morfosintaxis, lxico).
Sus dificultades en la comunicacin pueden deberse a la disfuncin social y a la incapacidad
para apreciar y utilizar normas convencionales de conversacin, a la incapacidad para apreciar seales no verbales y a las limitadas aptitudes para el autocontrol (DSM-IVtr, asociacin de Psiquiatra americana, 2000).
o Lo ms caracterstico en las personas con Sa es que el lenguaje no es utilizado de
manera social para compartir experiencias: presentan dificultad para iniciar o mantener
una conversacin recproca, dificultades en la toma de turnos en la conversacin y para
ajustar el tema y estilo de la conversacin a la situacin y a los intereses del interlocutor. Puede llamar la atencin su locuacidad cuando se refieren a temas de su inters,
sin tener en cuenta las reacciones de los que les escuchan.
o Frecuentemente su lenguaje est prosdicamente muy alterado. tienden a hablar con
voz montona y con escaso control sobre el volumen y la entonacin.
o Su lenguaje resulta pedante, rebuscado, poco natural, excesivamente formal y falto
de expresividad emocional.
186 >
o a nivel de comprensin una caracterstica sobresaliente es la literalidad. aunque es

capaz de comprender el discurso y la conversacin, hay dificultades para diferenciar el
significado intencional del literal, en la comprensin del lenguaje figurado y en ajustar la
comprensin en funcin del contexto (dificultades en la comprensin del estilo de
habla indirecto, de sutilezas, bromas, irona o dobles intenciones). todo ello se relaciona con su razonamiento inflexible (rivire, 1997).
en algunos casos pueden identificarse puntos fuertes como los siguientes: vocabulario
amplio, incluso erudito, sobre determinados temas, atencin a detalles en la conversacin,
puntos de vista diferentes sobre ciertos tpicos, gran cantidad de informacin sobre el
foco de su inters, adquisicin temprana de la lectura (De la Iglesia y olivar, 2005).
c) Rigidez mental y comportamental
La persona con trastorno de asperger manifiesta un alto nivel de rigidez mental y comportamental que se manifiesta a travs de:
o Preocupaciones absorbentes referidas a temas o intereses circunscritos, sobre los que puede acumular gran cantidad de informacin y que se mantienen con gran intensidad y con
la exclusin de otras actividades (asociacin de Psiquiatra americana, 2000 DSMIVtr). Son caractersticas destacadas su tendencia a imponer estas preocupaciones
a los dems as como su falta de inters en compartir su conocimiento de manera recproca.
o Presencia de rituales: secuencias, a veces largas y complicadas, de pensamientos, acciones que, en algunos casos, pueden llegar a dominar la vida de la persona con
Sa y de toda su familia.
o elaboracin de juicios y razonamientos excesivamente rgidos y dicotmicos, cumplimiento
inflexible de algunas normas aprendidas, actitudes perfeccionistas hacia determinadas
tareas y actividades
o Movimientos corporales estereotipados (aleteos, giros sobre uno mismo, balanceo, deambulacin no funcional) que pueden aparecer sobre todo en momentos de estrs
fsico o emocional.
o Limitaciones importantes en su habilidad para el juego. Muestran preferencia por
actividades mecnicas como coleccionar objetos, ponerlos en orden, ajustar piezas. Pueden aprender juego simblico pero ms tarde que sus iguales y ste tiende a
ser repetitivo y poco imaginativo. a veces parecen tener dificultad para diferenciar ficcin
y realidad. en todo caso, las ficciones de estos nios resultan peculiares, diferentes
a las de los compaeros de su edad, y se sumergen en ellas llevndoles al aislamiento.
o Preferencia por rutinas fijas y ansiedad ante los cambios en las mismas (cambio de horarios,
recorridos, ubicacin de objetos o personas). Se muestran reacios a participar en
situaciones novedosas y se sienten mejor en situaciones predecibles.
Los patrones repetitivos y estereotipados tambin pueden tener aspectos positivos: los
intereses muy centrados en algunas reas pueden llevarles a convertirse en expertos y
ganar el reconocimiento de los dems. cuando los temas de conversacin o interacciones
187 >
versan sobre sus intereses, constituyen una importante fuente de satisfaccin y relajacin.
estos intereses pueden utilizarse para motivar y reforzar, y constituyen un importante
punto de partida de cara a la orientacin vocacional.
resumiendo, podemos decir que los alumnos con sndrome de asperger son nios con buen
nivel cognitivo y lingstico, que presentan una falta de empata, poca capacidad para entablar amistades, conversaciones unilaterales y absorcin intensa en intereses especiales.
Y, adems, presentan con frecuencia otras caractersticas
1.2 OTRAS CARACERSTICAS FRECUENTES
o Muchas de estas personas, especialmente durante su infancia, padecen hipo e hipersensibilidad a los estmulos sensoriales (attwood, 2002, 2009; Bogdashina,
2007). esta alteracin sensorial puede explicar fenmenos frecuentemente observados como por ejemplo, taparse los odos, no tolerar determinados alimentos o
tejidos, rechazar el contacto fsico, autoestimularse con la saliva o mirando reflejos
pticos o responder inusualmente al dolor. estos problemas sensoriales pueden alterar de manera significativa su funcionamiento cotidiano y es posible que algunas
manifestaciones de ansiedad, rabietas y otras conductas inadecuadas sean consecuencia de los mismos.
o Puede haber torpeza motora, relativamente ligera, que se manifiesta tanto a nivel
de motricidad fina como gruesa (attwood, 2002, 2009).
o Son frecuentes los sntomas de hiperactividad e inatencin y, de hecho, muchos
menores con este trastorno reciben el diagnstico de trastorno por dficit de atencin con hiperactividad antes que el de trastorno de asperger (DSMasociacin de
Psiquiatra americana, 2000 IVtr).
o Los nios y adolescentes con Sa presentan, a menudo, problemas conductuales
de distinto tipo (conductas disruptivas, agresin, negativismo, irritabilidad, transgresin de reglas sociales, crticas a los profesores, falta de cooperacin en clase).
tales problemas no se consideran sntomas universales y especficos del Sa, sino
dificultades que derivan, fundamentalmente, del dficit social y de la rigidez mental
y comportamental.
o estos alumnos pueden ser victimizados por otras personas. a medida que avanza
la escolaridad, los nios con Sa pueden ser marginados, acosados o sometidos a
burlas (attwood asperger, 1944; attwood, 2009). como consecuencia de ello, pueden sensibilizarse, aislndose cada vez ms o manifestando una conducta cada vez
ms problemtica, mediante estallidos, negativismo y falta de cooperacin.
o hay datos que sealan la posibilidad de que se presenten asociados numerosos trastornos psicolgicos, incluyendo ansiedad y trastornos depresivos, sobre todo a partir
de la adolescencia.
a todo esto hay que aadir determinadas caractersticas cognitivas que es imprescindible
tener en cuenta en la planificacin educativa.
188 >
Las personas con sndrome de asperger tienen, de forma caracterstica, un nivel de inteligencia normal o, incluso, superior. a pesar de ello, presentan dficits cognitivos y un estilo
de aprendizaje peculiar que afectan a su acceso al currculo acadmico (requiriendo enfoques
de enseanza especficos) y a su funcionamiento cotidiano. entre sus caractersticas cognitivas podemos destacar (attwood, 2002; attwood, 2009; Martn Borreguero, 2004;
equipo Deletrea, 2007):
o Dficit de cognicin social. Un rasgo fundamental que el sndrome de asperger
comparte con otros trastornos de espectro autista es un dficit en el desarrollo de la
teora de la mente, manifestado en sus dificultades para comprender y atribuir estados
mentales a los dems y a uno mismo, como los deseos, creencias e intenciones. el
sujeto con este tipo de trastornos tiene escasa comprensin de s mismo como persona y poca capacidad para comprender y predecir el comportamiento de los dems. La capacidad para saber lo que otra persona siente, piensa o cree es difcil incluso para
los ms capaces intelectualmente. esta dificultad tiene consecuencias sociales obvias.
explica la falta de competencia social, las dificultades en la comunicacin y, secundariamente,
los problemas con la mediacin social del aprendizaje, as como su vulnerabilidad desde un
punto de vista social.
1.3 FUNCIONAMIENTO COGNITIVO
o Pensamiento visual. Desde los aos 70 las investigaciones (entre otros hermelin
y oconnor), han constatado que las personas con autismo procesan la informacin
de forma cualitativamente distinta a los sujetos con funcionamiento normal. estas
personas muestran un punto fuerte en procesamiento visual, es decir, comprenden,
asimilan y retienen mejor la informacin que les llega por va visual: piensan en imgenes. temple Grandin, persona con un trastorno de espectro autista de alto funcionamiento que trabaja en el departamento de ciencia animal de la Universidad de
colorado, se autodefine como pensadora y aprendiz visual: "todo mi pensamiento
es visual. cuando alguien me habla, tengo que traducir las palabras en una pelcula
de vdeo, como vdeos puestos en mi imaginacin" (temple Grandin, 2005, pag
1278; 2006).
o Pensamiento concreto. estos nios muestran una comprensin, y un pensamiento
abstracto relativamente dbiles. tienden a ser muy literales, hiperrealistas (Frith, 1991;
Peeters, 2008). Sus imgenes son concretas y su abstraccin pobre.
o Dficit en la capacidad de generalizacin. Son capaces de aprender estrategias
para resolver problemas especficos pero tiene gran dificultad para generalizarlas a
situaciones nuevas, abstrayendo los principios que subyacen al proceso de solucin (Martn
Borreguero, 2004). al enfrentarse a una situacin para la que no ha adquirido una
respuesta determinada, se encuentra perdido y puede frustrarse o darse por vencido.
o Problemas de atencin. Los problemas de atencin son muy comunes, si no universales, en los trastornos de espectro autista. estos alumnos manifiestan a menudo
problemas especficos de atencin selectiva mostrando, sin embargo, una capacidad
189 >
adecuada para concentrarse en las actividades de su inters. tienen limitaciones a la

hora de elegir en qu deben concentrarse y se fijan en aspectos irrelevantes. Les resulta difcil aprender en una situacin grupal: en situaciones de mayor demanda social estos alumnos se meten en sus pensamientos, en sus historias y dejan de
prestar atencin al contexto. tienen asimismo limitada capacidad para desplazar de
forma flexible el foco de su atencin, as como para atender a ms de un estimulo a la vez
(problemas de atencin dividida).
o Problemas de memoria. Las personas con sndrome de asperger as como otros
tGD suelen tener una buena memoria mecnica. Sin embargo, cuando tienen que repetir
una historia, pueden ser incapaces de explicar lo esencial de la narracin y sus intentos de
memorizar podran reducirse a una lista de datos en lugar de un conjunto integrado.
tienen dificultad para estructurar y agrupar adecuadamente la informacin y as
formar unidades significativas (lo que se ha denominado dbil coherencia centralFrith y happ, 1994). De esta manera, puntan bajo en tareas de memoria lgica
pero no en las que implican almacenamiento directo de informacin. algunas personas con sndrome de asperger tienen dificultad en acceder a sus recuerdos, as como dificultad a la hora de responder preguntas abiertas, necesitando indicaciones especficas. Se
ha subrayado, adems, su pobre memoria de trabajo, es decir, su limitada habilidad para
mantener activada la informacin necesaria para guiar la conducta (se incluye dentro
del concepto de funcin ejecutiva).
o Dficit en habilidades de comprensin, interpretacin y evaluacin crtica
de la informacin adquirida. La dbil coherencia central (Frith y happ, 1994)
les lleva a presentar notables deficiencias con respecto a su capacidad para alcanzar
el significado y sentido de la informacin adquirida, para comprenderla y evaluarla crticamente. esto explica que sean relativamente buenos en aquellas tareas que requieren
tan slo una atencin focalizada en aspectos muy concretos del entorno (tareas que
requieren atencin a los detalles, no al todo, o procesos de interpretacin literal de
los estmulos percibidos), pero pobre en tareas que requieren el reconocimiento del
significado global. este dficit limita, no slo su funcionamiento acadmico, sino,
en general, su capacidad de tomar decisiones, participar en las discusiones de grupo
y formar sus propias ideas acerca de temas actuales. Las situaciones en las que deben
tomar una decisin pueden constituir una importante fuente de estrs, al implicar
un juicio de valores sobre los beneficios e inconvenientes de las diferentes opciones
(Martn Borreguero, 2004).
o Dificultades en comprensin lectora. Pueden adquirir tempranamente y con facilidad la lectura mecnica (hiperlexia). Son capaces de recordar detalles insignificantes
acerca del contenido del texto y, sin embargo, fracasan a la hora de responder a preguntas abiertas cuyas respuestas no se encuentran de forma explcita en l. Su comprensin del texto es superficial y muy literal. tienen mayor facilidad y muestran su
preferencia por libros con datos objetivos, manifestando dificultades con los de carcter narrativo, que suponen relacionar, integrar informacin, ir ms all de los
datos.
190 >
o Punto fuerte en reas de habilidad verbal y dificultad en la formacin de conceptos no verbales. algunos estudios empricos han encontrado diferencias significativas en los patrones de habilidades verbales y no verbales:
Mejor razonamiento verbal y mejor ejecucin en tareas de memoria verbal y
percepcin auditiva.
Mayor alteracin en habilidades visoespaciales y viso-motoras, percepcin espacial y formacin de conceptos no verbales (organizacin de la informacin
espacial, percepcin de la causalidad espacial, la direccin y la orientacin, organizacin temporal, lectura de mapas).
o Rigidez en sus planteamientos y opiniones y dificultades para analizar la informacin desde diferentes puntos de vista. tal rigidez puede afectar a sus
aprendizajes: se expresa por una preocupacin absorbente sobre determinados
temas con exclusin de otras actividades (descrito como caracterstica nuclear); tambin en su tendencia a perseverar en sus respuestas de resolucin de problemas, en
lugar de generar nuevas hiptesis y en su dificultad para aprender de los errores.
o Limitaciones en la habilidad de organizacin y planificacin. Muestran dificultad para formar una representacin interna del objetivo final de la tarea a realizar as
como para procesar la secuencia de pasos necesarios para resolverla. estas dificultades derivan del dficit de funcin ejecutiva, caracterstico del perfil neuropsicolgico de estos
sujetos (ozonoff et al., 1991). Las funciones ejecutivas son las responsables de la
capacidad humana de organizar eficazmente las conductas orientadas a la consecucin de una meta. La disminuida capacidad para la organizacin y planificacin resulta frecuentemente en dificultades que entorpecen la capacidad de aprendizaje y
obstaculizan su funcionamiento cotidiano.
el programa educativo debe tener muy en cuenta este perfil cognitivo que podramos esquematizar del siguiente modo:
Puntos fuertes
- Inteligencia normal o superior.
- Buen nivel de lenguaje y, en algunos casos, amplio vocabulario.
- Memoria mecnica excepcional.
- Buena decodificacin lectora (hiperlexia).
- Buen procesamiento visual de la informacin.
- Intereses extraordinariamente definidos, aunque limitados.
- Amplia informacin sobre datos de su inters (a menudo en el rea tecnolgica o cientfica).
191 >
Puntos dbiles
- Dficit en cognicin social.
- Dficit en habilidades de organizacin y planificacin.
- Dficit en habilidades de comprensin, interpretacin y evaluacin crtica de la
informacin.
- Dificultades con el pensamiento abstracto.
- Dficit en la capacidad de generalizacin.
- Limitaciones en la capacidad de imaginacin.
- Problemas de atencin.
- Rigidez en sus planteamientos y opiniones, por sus dificultades para analizar
la informacin desde diferentes puntos de vista.
- Dificultades en comprensin lectora.
hay que destacar la gran diversidad en la forma y en el nivel de gravedad en que se manifiestan estas dificultades. en todo caso, los dficits cognitivos que se han indicado obstaculizan la adaptacin escolar de los alumnos con este sndrome, incluso la de aquellos con
mayor nivel intelectual.
2. PERSPECTIVA EVOLUTIVA
Las personas con sndrome de asperger experimentan importantes cambios a lo largo

del desarrollo. el cuadro clnico del sndrome de asperger no es esttico. Veamos las dificultades y necesidades ms destacadas en cada una de las etapas educativas (Sigman y
capps, 2000; Bauer, 1996; hernndez, sf; Greenspan y Wieder, 2008).
2.1 ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL
el cuadro inicial en algunas ocasiones puede ser difcil de distinguir del autismo, lo que
sugiere que al evaluar a un nio con autismo y una inteligencia aparentemente normal, no
se descarte la posibilidad de que ms adelante pueda presentar un cuadro ms compatible
con un diagnstico de sndrome de asperger (Bauer, 1996).
192 >
o algunos nios pueden presentar retraso en el desarrollo temprano del lenguaje, con
una rpida aceleracin del mismo alrededor de los cuatro aos. contrasta el buen
desarrollo de los aspectos formales (vocabulario, fontica, morfosintaxis) con las limitaciones en lenguaje no verbal y la difcil adquisicin de lenguaje social y emocional.
o aun cuando la marcha aparece generalmente dentro de los lmites normales, suelen
manifestar una deambulacin torpe y dificultad en la coordinacin de los movimientos (dificultades para vestirse, para manejar la cuchara y el tenedor, para montar en triciclo,
jugar a la pelota).
o De forma caracterstica, estos nios manifiestan curiosidad por el ambiente desde
edades tempranas y parecen relacionarse de un modo aparentemente normal con
sus padres y adultos de su entorno familiar, siendo, a menudo, difcil la interaccin
con los hermanos.
o Destaca su pobre imitacin y su falta de inters por el juego social. tienden a un juego
repetitivo y en aislamiento.
o Los problemas suelen hacerse ms evidentes al incorporarse al centro de educacin

Infantil (al encontrase entre nios de su misma edad), planteando problemas de
adaptacin al aula con alteraciones conductuales (hiperactividad, falta de atencin, agresin, rabietas), una tendencia a evitar interacciones sociales espontneas o a mostrar habilidades de interaccin muy dbiles o inapropiadas, problemas para mantener conversaciones sencillas y
manifestaciones de rigidez conductual (son perseverantes o repetitivos al conversar,
muestran preferencia por las rutinas establecidas, manifiestan dificultades con los
cambios y tienden a focalizarse de modo intenso en objetos o sujetos particulares).
o estas dificultades contrastan con frecuencia con su buena adquisicin de conceptos
bsicos, su inters por los libros y excelente memoria mecnica, evidentes ya en esta
etapa.
a pesar de que los nios con Sa, en comparacin con los que presentan autismo, manifiestan un mayor inters social por los adultos y los dems nios, un lenguaje y una conversacin ms normales y no suelen ser tan obviamente diferentes de los dems nios, en
casi todos los casos, si se estudia con detalle al nio entre los tres y los cinco aos, se pueden
encontrar claves para el diagnstico (por lo menos apuntar hacia un diagnstico a lo largo del
espectro del autismo) (Bauer, 1996).
Para responder a estas dificultades es necesario disponer de apoyo de pedagoga teraputica
dentro del aula destinado a ayudarle a incorporarse a las diferentes rutinas, a aceptar los
cambios y a relacionarse con sus compaeros. en esta etapa necesita asimismo apoyo logopdico tanto dentro como fuera del aula con objeto de fomentar el desarrollo de los distintos
aspectos del lenguaje, poniendo el nfasis en la comunicacin (hernndez, sf).
193 >
2.2 ETAPA DE EDUCACIN PRIMARIA

La mayor parte de los nios con Sa se incorporan a la escolaridad ordinaria. aunque se
haya presentado algn problema en su conducta o haya habido cierta preocupacin por
su inmadurez social, con frecuencia comienzan educacin Primaria sin un diagnstico
especfico.
o Muchos de los nios con Sa muestran motivacin por la relacin social pero les falta
empata. carecen de competencia para la reciprocidad social, para hacer amigos y
mantenerlos, aunque pueden manifestar un inters obsesivo en un nio, o en un limitado grupo de nios, manteniendo interacciones superficiales con ellos. Slo
saben jugar con otros nios imponiendo sus propias reglas. no se identifican con
su grupo social. con los adultos se relacionan mejor.
o en el mbito del lenguaje y la comunicacin, contina el buen desarrollo de los aspectos
formales del lenguaje, con fluidez y precisin en su uso, pudiendo aparecer ya a
estas edades un vocabulario extenso y sofisticado. Son muy manifiestas la literalidad
y las dificultades pragmticas, con un estilo unilateral, egocntrico, sin tener en
cuenta al interlocutor y, con frecuencia, la locuacidad al hablar de temas relacionados
con su inters.
o Pueden manifestar pequeos problemas de comportamiento tales como comentarios inadecuados y a destiempo, hiperactividad, rigidez en la interpretacin de las reglas.
o Por lo que se refiere a las habilidades acadmicas, destacan los problemas de atencin,
organizacin y planificacin, falta de comprensin de conceptos abstractos, dificultades en la generalizacin, dficit en comprensin lectora, dificultades en escritura,
dibujo y educacin fsica (consecuencia esto ltimo de su torpeza motora caracterstica) Sin embargo la lectura mecnica, la ortografa y, con frecuencia, el clculo
suelen ser buenos. Su punto fuerte en memoria mecnica les permite una gran acumulacin de datos sobre temas de su inters. Muchos nios con Sa pueden ir muy
bien en los primeros grados escolares donde el nfasis se pone en el aprendizaje y prctica
de habilidades mecnicas bsicas. Mayor dificultad puede presentarse, sin embargo,
ya en los ltimos aos de la educacin primaria, a medida que el nfasis se pone en
la aplicacin y abstraccin de habilidades y conocimiento.
La evolucin del nio a lo largo de la escuela primaria es muy distinta de un nio a otro.
Las dificultades pueden ser de distinto grado, dependiendo de factores tales como el nivel
de inteligencia del nio, su temperamento, la educacin recibida, y la presencia o ausencia
de problemas asociados (hiperactividad, problemas de atencin, ansiedad, problemas de
aprendizaje, etc.).
en esta etapa educativa siguen siendo necesarios los apoyos especializados tanto de educacin especial, como de audicin y lenguaje, para intervenir fundamentalmente en relacin al
desarrollo de habilidades sociales y comunicativas, de planificacin y organizacin, as
como de comprensin de instrucciones y reglas. cuando hay problemas asociados, el
apoyo debe orientarse tambin a la superacin de los mismos (hernndez, sf).
194 >
al llegar a la adolescencia, las dificultades pueden aumentar en el mbito de la adaptacin

escolar, social y personal:
o a menudo, los alumnos deben abandonar el ambiente protector de la escuela de
educacin Primaria para incorporarse a un contexto nuevo, con mltiples profesores, y compaeros distintos a los que han tenido anteriormente. en todo caso, en la
etapa de educacin Secundaria la tutorizacin suele ser menor y es ms difcil llevar
a cabo el seguimiento individualizado que necesitan los alumnos con Sa.
o Los aprendizajes se hacen ms complejos y abstractos y se plantean objetivos acadmicos a medio y largo plazo que exigen un mnimo de organizacin y planificacin
(todo ello punto dbil del funcionamiento cognitivo del alumno con Sa), lo que
puede generar, en algunos casos, altos niveles de ansiedad al sentirse desbordado
por las exigencias escolares.
o en la enseanza secundaria, los profesores tienen menos oportunidad de conocer
bien al nio, y sus problemas de conducta o de hbitos de estudio pueden ser errneamente atribuidos a problemas emocionales o de motivacin y, por lo tanto, abordados inadecuadamente. en algunos entornos, en especial en los menos
estructurados, el alumno puede entrar en una dinmica conflictiva creciente con
profesores o estudiantes que desconozcan su estilo de interaccin. este hecho puede
a veces implicar estallidos de conducta.
2.3 ETAPA DE EDUCACIN SECUNDARIA
o el inicio de la adolescencia lleva consigo la formacin de pandillas de alumnos con

intereses y caractersticas muy semejantes entre s, que los alumnos con Sa no comparten, ponindose ms en evidencia sus dificultades sociales.
o en esta etapa existe la mayor presin para estos alumnos. Su deseo de ser igual
que los dems y la menor tolerancia hacia las diferencias puede conducir a situaciones de acoso. el maltrato tiene un pico de incidencia en los ltimos aos de Primaria
y los primeros aos de Secundaria, y tiende a decrecer a lo largo de esta ltima.
(Granizo et al., 2006; hernndez et al., 2006). Los alumnos con sndrome de asperger cumplen las tres posibles explicaciones que Whitney et al. (1994) proponen
como causas de por qu los alumnos con necesidades educativas especiales tienen
ms probabilidades de ser victimizados: a) poseen caractersticas diferentes que les
hacen parecer un blanco obvio; b) pueden tener menos amigos y estar menos integrados socialmente; c) algunos manifiestan comportamientos problemticos, incluso agresivos, lo que les convertira en vctimas provocativas.
o La mayor conciencia de sus diferencias y sus experiencias en el contexto escolar
pueden conducir a algn grado de depresin.
en el plano acadmico, si no existen dificultades significativas de aprendizaje, sus resultados pueden ser buenos (sobre todo en sus reas de inters), aunque el xito est limitado
por su literalidad, los problemas con la planificacin y su dificultad para comprender y
cumplir las exigencias del contexto escolar (Sigman y capps, 2000).
195 >
es importante que en esta etapa educativa los alumnos con sndrome de asperger dispongan de los apoyos, tutorizacin y adaptaciones que necesitan para avanzar en su rendimiento escolar y en su desarrollo social y personal, previniendo la aparicin de situaciones
de acoso, de problemas psicolgicos asociados, as como de fracaso escolar.
entre las medidas a adoptar cabe destacar que el alumno tenga a un determinado profesor
como referente que le oriente en sus estudios, le ayude a relacionarse, a planificar y a solucionar las dificultades que puedan surgir, introducir estructura y supervisin sobre todo en
momentos como el recreo o el tiempo entre clase y clase y propiciar prcticas concretas
como el crculo de amigos (Whitaker y cols. 1998) y la mediacin entre iguales.
2. 4 ETAPA DE EDUCACIN SUPERIOR

afortunadamente, en la Educacin Superior, suele aumentar la tolerancia hacia las diferencias
individuales. Si un estudiante con Sa destaca en algn rea de conocimiento, puede ganar
el respeto y admiracin por parte de sus compaeros, facilitndose as su inclusin social.
no obstante, generalmente necesitan apoyos relacionados con la orientacin y apoyo laboral, con la toma de decisiones, con la organizacin y planificacin de sus actividades y
estudios, as como para conseguir un mejor ajuste personal y social (attwood, 2009). Por
ello algunas universidades proporcionan orientaciones especficas para el sndrome de asperger incluidas en las guas de atencin a los estudiantes con discapacidad (por ejemplo,
Universidad de Zaragoza, 2006).
3. IMPLICACIONES
Las alteraciones bsicas en la interaccin social, comunicacin, rigidez mental y comportamental, los problemas frecuentemente aadidos de coordinacin motora e hipersensibilidad, as como los puntos dbiles de su funcionamiento cognitivo, plantean un particular
desafo en el proceso de educar y ensear a los alumnos con sndrome de asperger.
o estos alumnos pueden fallar en adaptarse bien a un entorno escolar debido a sus alteraciones sociales:
La mayor parte de los educadores tienden a utilizar el refuerzo social, razonamiento social y seales sociales para ayudar a motivar, dirigir y reforzar a los estudiantes. Sin embargo, es necesario caer en la cuenta de que los alumnos con
Sa pueden no atender esas claves de tipo social, no comprenderlas o, simplemente,
no encontrarlas reforzantes o significativas en la misma medida que los dems
nios.
196 >
Las dificultades sociales llevan a dificultades con el trabajo en grupo. este tipo de trabajo exige del alumno una capacidad adecuada para comprender el hecho de que
otras personas pueden percibir un mismo suceso desde perspectivas diferentes,
respetar sus opiniones divergentes y aprender a resolver los conflictos de forma
apropiada. el dficit central de la comprensin social caracterstico del nio con
Sa constituye un obstculo importante en la adquisicin de estos comportamientos y conduce a una falta de inters por la participacin espontnea y activa en
los trabajos y actividades en grupo.
otra consecuencia de la alteracin social en el mbito escolar son las dificultades
en la organizacin del tiempo libre. Las actividades sin estructurar o escasamente estructuradas, como el recreo y el tiempo que media entre las clases, pueden ser
especialmente difciles para l por las demandas sociales que imponen. el nfasis
de estas situaciones en la interaccin social, las convierte en fuentes de ansiedad y
estrs.
estos alumnos tienden a malinterpretar las situaciones sociales y, por lo tanto, a
responder inadecuadamente a las mismas. esto hace que los dems consideren
frecuentemente sus interacciones y respuestas como extraas, con el riesgo de
que aparezcan situaciones de burla o acoso escolar.
o Las dificultades con el lenguaje y la comunicacin tienen tambin, obviamente, implicaciones

en el mbito escolar:
Su dificultad con el lenguaje receptivo (literalidad) puede interferir con la habilidad
del alumno para atender, procesar, comprender o recordar informacin verbal,
obstaculizando su aprendizaje escolar.
Por otra parte, el lenguaje pedante, formal, artificial contribuye a su consideracin
de nio raro y excntrico por sus compaeros, dificultando su inclusin en la
clase.
o Por lo que se refiere a los patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos
y estereotipados:
Su focalizacin excesiva en determinados temas de inters supone, a menudo,
un importante obstculo para la atencin y motivacin por los temas escolares.
Los intereses restrictivos, generalmente muy alejados de los intereses comunes a
los nios de su edad, pueden interferir con la interaccin social recproca.
Sus rutinas fijas, a menudo idiosincrsicas, dificultan su adaptacin flexible al entorno escolar. Los inevitables cambios pueden causarle reacciones de ansiedad e
interrumpir el funcionamiento general de la clase si no se sabe controlar la situacin
adecuadamente.
Las conductas repetitivas inusuales que se observan en algunas personas con Sa
(como balancearse, chasquear los dedos o pasear repetidamente de un lado a
otro) pueden darles una apariencia de anormalidad o rareza y conducir a un rechazo o marginacin por parte de los compaeros.
197 >
o La torpeza motora caracterstica en estos alumnos

Puede conducirles a dificultades grafomotoras. algunos tienen que concentrarse en
la mecnica de la escritura y les cuesta pensar al mismo tiempo sobre lo que estn
escribiendo. el esfuerzo que supone escribir puede conducirles a cansarse rpidamente empeorando la calidad de su grafa. esto sita claramente en desventaja
a estos alumnos en un contexto en el que son tan importantes las tareas de papel
y lpiz.
es un elemento ms que incrementa el aislamiento contribuyendo al rechazo o
marginacin por parte de los compaeros. Su falta de habilidad para el deporte
les lleva, a menudo, a quedarse aislados en situaciones de recreo.
o el resto de las caractersticas descritas (alteraciones sensoperceptivas, la hiperactividad
y falta de atencin, los problemas conductuales) pueden dificultar seriamente el funcionamiento cotidiano en la escuela si no se toman medidas adecuadas.
o Por otra parte, pueden fallar en alcanzar los objetivos planteados en clase o en completar sus tareas debido a sus dificultades cognitivas y su peculiar forma de aprender. a la hora
de planificar los aprendizajes y de hacer un seguimiento de los mismos, ser imprescindible tener en cuenta su particular perfil cognitivo.
Quienes piensan visualmente necesitan ayudas visuales (Peeters, 2008, pag. 94).
Utilizar ayudas visuales (objetos, fotografas, pictogramas...) para facilitar su comprensin del mundo que le rodea, de lo que se le dice, de lo que est por venir,
es una pauta imprescindible en su educacin.
Su pobre capacidad de abstraccin tiene consecuencias negativas en los aprendizajes escolares. en concreto, tienen destacadas dificultades en la resolucin de problemas que implican la comprensin de conceptos abstractos, as como en la
comprensin lectora (a pesar de que algunos aprenden pronto la decodificacin
lectora). es necesario asegurar la comprensin mediante una enseanza muy concreta y ayudndole a relacionar e integrar la informacin.
Las cuestiones abiertas constituyen un reto, ya que demandan flexibilidad y razonamiento.
La limitada capacidad para la organizacin y planificacin obstaculiza en gran medida
el aprendizaje y el funcionamiento adecuado del alumno con Sa en clase; tiene
dificultad en el manejo del tiempo y no termina las tareas en el perodo asignado,
no sabe qu debe traer de casa y qu debe llevar a casa en un da determinado,
no lleva los materiales necesarios para una clase determinada, pierde el material
de trabajo, no sabe organizar su escritura y dibujos en una hoja en blanco, tiene
dificultad para orientarse en espacios abiertos en general, muestran problemas
para procesar la secuencia de pasos a seguir para resolver una tarea, adems de
una dificultad para formar una representacin interna del objetivo final de la
tarea a realizar. La principal diferencia entre los nios con Sa y sus compaeros
de clase es que, adems de necesitar que les enseen el contenido, necesitan que
se les ensee a organizar su trabajo y la manera de solucionar un problema (Mar198 >
tn Borreguero, 2004). Ser necesario introducir estructura y orden en su entorno

y ensear explcitamente estrategias de organizacin y planificacin.
Ser preciso planificar la generalizacin de los aprendizajes para conseguir un uso
funcional y generalizado de los mismos.
a todo ello hay que aadir su falta de motivacin para el aprendizaje escolar debido,
como se ha indicado ya, a sus intereses focalizados y restrictivos, a su falta de
motivos competitivos e indiferencia hacia el refuerzo social y a sus dificultades
en la capacidad de anticipar y proyectarse hacia el futuro. conseguir la motivacin
de estos alumnos se plantea como un importante reto al profesorado.
estas implicaciones exigen que la escuela responda, teniendo en cuenta que ensear a los
nios con sndrome de asperger y, en general con un trastorno de espectro autista, supone
una aproximacin con dos polos: se centra en ayudar al nio a desarrollar sus habilidades
y competencias y al mismo tiempo, a reconocer tambin la necesidad de introducir modificaciones ambientales para maximizar los puntos fuertes y minimizar los puntos dbiles
de los alumnos.
teniendo en cuenta las importantes diferencias interindividuales ser imprescindible un

alto nivel de flexibilidad en el sistema educativo para ajustarse a las caractersticas de cada
alumno.
Y dado que las alteraciones nucleares estn presentes a lo largo de la vida, con modificaciones importantes en sus manifestaciones, ser necesario adoptar un enfoque del ciclo vital,
ajustando el tratamiento a las caractersticas de cada etapa evolutiva.
4. DETECCIN, DIAGNSTICO Y EVALUACIN
Por el momento, carecemos de biomarcadores especficos, pruebas de laboratorio o instrumentos clnicos que identifiquen objetivamente este trastorno.
el diagnstico del sndrome de asperger, as como el de otros trastornos de espectro autista, es un proceso de carcter deductivo, basado en los conocimientos y experiencia clnica de los profesionales, teniendo en cuenta los criterios de diagnstico establecidos por los
sistemas internacionales de clasificacin de los trastornos (DSMIV-tr y cIe-10).
4.1 CRITERIOS DE DIAGNSTICO
DSM-IVtr (asociacin americana de Psiquiatra, 2000) trastorno de asperger [299.80]
La asociacin de Psiquiatra americana en la ltima edicin del Manual Diagnstico y
estadstico de los trastornos Mentales (DSM-IVtr) considera los siguientes criterios imprescindibles para el diagnstico del trastorno de asperger:
199 >
A . Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de las siguientes
caractersticas:
1) importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales como contacto
ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interaccin social,
2) incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros, apropiadas al nivel de desarrollo
del sujeto,
3) ausencia de la tendencia espontnea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras
personas (por ej. no mostrar, traer o ensear a otras personas objetos de inters),
4) ausencia de reciprocidad social o emocional.
B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados,
manifestados al menos por una de las siguientes caractersticas:
1) preocupacin absorbente por uno o ms patrones de inters estereotipados y restrictivos
que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo,
2) adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales,
3) manierismos motores estereotipados y repetitivos (por ej. sacudir o girar manos o dedos, o
movimientos complejos de todo el cuerpo),
4) preocupacin persistente por partes de objetos.
C. El trastorno causa un deterioro clnicamente significativo de la actividad social, laboral y otras
reas importantes de la actividad del individuo.
D. No hay retraso general del lenguaje clnicamente significativo (por ej. a los dos aos de edad
utiliza palabras sencillas, a los 3 aos frases comunicativas).
E. No hay retraso clnicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la interaccin social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia..
F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia.
cIe 10 (organizacin Mundial de la Salud, 1992) Sndrome de asperger (F84.5)

La clasificacin de la organizacin Mundial de la Salud considera el sndrome de asperger
como un trastorno de validez nosolgica dudosa, caracterizado por el mismo tipo de alteracin
cualitativa de la interaccin social propia del autismo, adems de por la presencia de un repertorio restringido, estereotipado y repetitivo de actividades e intereses.
Difiere sin embargo del autismo en que no hay dficits o retrasos del lenguaje o del desarrollo cognoscitivo.
La mayora de los afectados son de inteligencia normal, pero suelen ser marcadamente
torpes desde el punto de vista motor.
el trastorno se presenta con preferencia en varones (en proporcin aproximada de 8 a 1).
Parece muy probable que, al menos, algunos casos sean formas leves de autismo, pero no
hay certeza de que esto sea as en todos los casos.
200 >
La tendencia es que las anomalas persistan en la adolescencia y en la vida adulta, de tal

manera que parecen rasgos individuales que no son modificados por influencias ambientales. ocasionalmente, aparecen episodios psicticos en el inicio de la vida adulta.
Pautas para el diagnstico:
Combinacin de ausencia de cualquier retraso de lenguaje, o cognoscitivo clnicamente significativo y la presencia de dficits cualitativos en la interaccin social (como en el autismo) y manifestaciones repetitivas y estereotipadas, de intereses y de la actividad en general (como en el
autismo). Puede haber o no problemas de comunicacin similares a los del autismo, pero un retraso significativo del lenguaje descarta el diagnstico.
Incluye: Psicopata autstica. Trastorno esquizoide de la infancia.
Excluye: Trastorno esquizotpico (F21). Esquizofrenia simple (F20.6). Trastorno de vinculacin de
la infancia (F94.1 y F94.2). Trastorno anancstico de la personalidad (F60.5). Trastorno obsesivocompulsivo (F42.).
4.2 INSTRUMENTOS PARA FACILITAR EL DIAGNSTICO

Para facilitar el diagnstico clnico de los trastornos de espectro autista se ha desarrollado
una variedad de escalas diagnsticas. a continuacin se presenta una descripcin de las
dos pruebas que hoy se consideran de referencia en todo protocolo adecuado de diagnstico y de investigacin en trastornos de espectro autista.
Autism Diagnostic Schedule Revised (ADI-R)

La entrevista para el Diagnstico del autismorevisada (aDI-r) (rutter, Le couteur y
Lord. traduccin espaola en tea, 2006) tiene como finalidad la evaluacin de aquellos
sujetos en los que se sospecha un trastorno de espectro autista. esta entrevista ha probado
ser muy til tanto para el diagnstico formal como para la planificacin del tratamiento y
de la atencin educativa. el uso del aDI-r requiere la presencia de un entrevistador clnico
experimentado y un informador.
La entrevista se centra en los tres dominios de funcionamiento considerados en cIe y
DSM (alteracin en la interaccin social recproca, en la comunicacin y presencia de conductas ritualizadas o perseverantes).
Los procedimientos indicados para aplicar la entrevista estn muy estandarizados. Se incluyen los 93 elementos que es necesario registrar y codificar a partir de las respuestas
que va dando el informador. Posteriormente, estos cdigos se transforman en puntuaciones algortmicas.
Los algoritmos del aDI-r tienen como finalidad la interpretacin fundamental de los resultados del aDI-r y pueden ser utilizados de dos formas.
-
Algoritmo diagnstico. Se centra en la historia completa del desarrollo del sujeto evaluado para obtener un diagnstico. existen dos algoritmos diagnsticos: uno para
las edades de 2 a 3 aos y 11 meses y otro para las edades de 4 aos en adelante.
201 >
Algoritmo de la conducta actual. Las puntuaciones se basan en la conducta observada

en los ltimos meses. Dependiendo de la edad del sujeto, se utiliza uno de los tres
algoritmos existentes (3 aos y 11 meses o menores, entre 4 aos y 9 aos y 11
meses, 10 aos o mayores). Proporciona una base comparativa para la planificacin
del tratamiento y la valoracin.
Se establecen puntos de corte para la prctica clnica. Se suman las puntuaciones algortmicas
correspondientes a los apartados considerados dentro de cada una de las reas consideradas (alteracin cuantitativa de la interaccin social, de la comunicacin, los patrones restrictivos, repetitivos y estereotipados y la edad de aparicin) y se comprueba si se supera
o no el punto de corte establecido en cada caso (si se ha utilizado un algoritmo diagnstico).
Autism Diagnostic Observation Schedule (ADOS)

La escala de observacin Diagnstica del autismo (aDoS) (Lord, rutter, DiLavore y
risi. traduccin espaola en tea, 2008) es un sistema estandarizado de observacin de
la conducta de sujetos con sospecha de trastornos de espectro autista. Las actividades estructuradas de la prueba y los materiales proporcionados ofrecen contextos estandarizados
en los que se observan las interacciones sociales, la comunicacin y otras conductas relevantes para este diagnstico.
La escala aDoS se puede aplicar a sujetos de muy diferentes edades (desde nios a adultos), niveles de desarrollo y comunicacin verbal (desde aquellos sin habla a aquellos con
un habla fluida), con una edad mental superior a dos aos.
estructurado en cuatro mdulos, cada sujeto es evaluado slo con el mdulo adecuado a
su edad y nivel de comunicacin verbal.
el mdulo 1 se aplica a nios sin habla o que expresan palabras simples. el foco est
puesto en el uso de los juguetes y otros materiales concretos que llaman ms la atencin
a nios de una edad de desarrollo menor a tres aos.
El mdulo 2 consiste en 14 actividades centradas en el uso de juguetes y otros materiales
concretos que son llamativos para sujetos que adquirieron el habla con frases, pero que
alcanzan un nivel de lenguaje expresivo inferior a 4 aos. hablar con frases se define como
tener una produccin regular de frases no ecollicas que consisten en 3 unidades independientes y que por lo menos a veces incluya un verbo activo. este mdulo est diseado para ser utilizado con nios de cualquier edad que han adquirido habla con frases pero
que no han logrado an lenguaje verbal fluido. Para nios verbales muy pequeos, el examinador puede elegir entre los mdulos 2 o 3 actividades dependiendo de sus intereses,
comportamiento y nivel de lenguaje.
El mdulo 3 est destinado a evaluar a nios y adolescentes (hasta los 16 aos) con lenguaje
fluido (estimado a un nivel de un nio de 4 aos en lenguaje expresivo funcional). con adolescentes,
los examinadores pueden elegir entre los mdulos 3 y 4, dependiendo de los intereses
del participante, nivel de madurez socio-emocional y situacin escolar.
El mdulo 4 es para la evaluacin de adolescentes y adultos con fluidez verbal.
202 >
De la misma forma que la aDI-r, la administracin de la aDoS requiere un entrenamiento y unos procedimientos de validacin especficos. Incluye tambin puntos de corte
para el diagnstico.
como antes se mencion, la aDoS y la aDI-r son los dos instrumentos de referencia
en todo protocolo apropiado de diagnstico y de investigacin. Lo ms apropiado es emplear ambos instrumentos como parte de una evaluacin comprehensiva.
4.3 CUESTIONARIOS DE SCREENING DEL SNDROME DE ASPERGER Y AUTISMO

DE ALTO FUNCIONAMIENTO
Muchos nios no manifiestan de forma clara un trastorno de asperger hasta que no se
les expone a un mayor grado de demanda social como ocurre en los colegios de educacin
primaria. es relativamente frecuente que inicien la escolaridad sin un diagnstico previo,
y que sea precisamente en la escuela donde se detecten sus dificultades.
en este subgrupo de trastornos de espectro autista existen ciertos instrumentos de deteccin que pueden ser tiles para identificar la necesidad de una evaluacin ms detallada.
Se trata de cuestionarios diseados para obtener de los padres o profesores informacin
relevante para la deteccin especfica del trastorno de asperger y del autismo con un nivel
de alto funcionamiento.
The High Functioning Autism Spectrum Screening Questionnaire (ASSQ)
creado por ehlers, Gillberg y Wing (1999). consta de 27 tems derivados de los criterios
clnicos de diagnstico propuestos por Gillberg. est diseado para facilitar la deteccin
de sujetos con un trastorno de espectro autista de alto funcionamiento. no permite diferenciar autismo sin discapacidad intelectual y sndrome de asperger.
Los tems del cuestionario se evalan con una escala de tres puntuaciones (La respuesta
no equivale a la puntuacin de 0 e indicara normalidad; la respuesta algo equivale a la
puntuacin de 1 e indicara cierto grado de anormalidad; la respuesta S equivale a la puntuacin de 2 e indicara anormalidad evidente).
el punto de corte depende del objetivo del screening (ehlers, Gillberg y Wing, 1999).
en un marco clnico, como el de la psicologa de la educacin donde lo que se pretende
es identificar nios con dificultades en la escuela para realizar una evaluacin ms detallada,
una eleccin razonable puede estar en un punto de corte de 13 cuando evalan los padres
y de 11 cuando evala el profesor. estos puntos de corte parecen identificar nios con
dficit social, aunque no necesariamente con espectro autista.
cuando se trata de discriminar casos de sndrome de asperger de otros tipos de problemas
conductuales con dficit social, es preferible un punto de corte con una probabilidad ms
baja de falsos positivos: un punto de corte de 19 en la evaluacin de los padres (62% de
verdaderos positivos y 10% de falsos positivos) y de 22 en la evaluacin del profesor (70%
de verdaderos positivos y 9% de falsos positivos). Los nios o adolescentes que obtuviesen
203 >
puntuaciones superiores a 19 22 en el cuestionario aSSQ, deberan ser derivados a un

centro de diagnstico especializado con el fin de confirmar o no la hiptesis de la presencia
de un trastorno de espectro autista.
The Australian Scale for Asperger Sndrome (ASAS)
escala elaborada por Garnertt y attwood (1995) (disponible en lengua espaola en attwood, 2002). consta de un conjunto de 24 tems, que se valoran con una escala de 7 puntos. Las dimensiones que se tienen en cuenta son: habilidades sociales y emocionales,
comunicacin, habilidades cognitivas, intereses especficos, habilidades motoras y otras
caractersticas especficas del individuo. tiene dos categoras de respuesta; rara vez y
Frecuentemente, que representan los extremos de un continuo de 0 (nivel esperado en
un nio de su edad) a 6. Se sugiere que si la respuesta a la mayora de las preguntas es afirmativa, y la puntuacin est entre 2 y 6, debe plantearse como hiptesis la presencia de
un sndrome de asperger y, por lo tanto, la necesidad de abrir un proceso de diagnstico
especializado.
Childhood Asperger Syndrome Test (CAST)
el test infantil del sndrome de asperger, de Scout, Baron-cohen, Bolton, Brayne (2002),
consta de 37 tems que tratan de evaluar las reas de socializacin, comunicacin, juego,
intereses y patrones de conducta repetitiva. De los 37 tems en total, slo 31 contribuyen
a la puntuacin total del nio (reciben una puntuacin de 0 1). Los tems control (no se
puntan) son: 3, 4, 12, 22, 26 y 33. La mxima puntuacin otorgada en el cuestionario es
de 31. el instrumento ha demostrado ser til en la identificacin temprana de nios con
edades comprendidas entre los 4 y los 11 aos, cuyos comportamientos sugieren un alto
riesgo de la presencia de un sndrome de asperger o trastornos relacionados. Una puntuacin de 15 o superior indica la posibilidad de un trastorno de espectro autista, siendo
precisa la derivacin del nio a un centro especializado de diagnstico.
Asperger Syndrome Diagnostic Interview (ASDI)
Instrumento elaborado por Gillberg et al (2001). Se trata de un cuestionario de 20 preguntas dicotmicas (puntuaciones de 0 1). est dirigido a recoger informacin de nios
de ms de 6 aos. Se basa en los criterios de Gillberg (1991) para el sndrome de asperger,
alteraciones severas en la interaccin social recproca, patrones de intereses restringidos y
absorbentes, imposicin de rutinas, rituales e intereses, peculiaridades del habla y del lenguaje, rea de comunicacin no verbal y torpeza motora. Para cada una de ellas se establece
un punto de corte. no permite una diferenciacin clara entre autismo de alto funcionamiento y sndrome de asperger.
Escala Autnoma
La escala autnoma para la deteccin del sndrome de asperger y autismo de alto funcionamiento ha sido elaborada en nuestro pas por Belinchn, hernndez, Martos, Sotillo,
Mrquez y olea en 2005.
204 >
La prueba puede ser cumplimentada por cualquier persona familiarizada con el nio o el
joven con posible Sa y aaF. consta de 18 tems que se valoran teniendo en cuenta cinco
posibles respuestas: nunca (1 punto), algunas veces (2 puntos), frecuentemente (3 puntos),
siempre (4 puntos) y no observado. Los autores recomiendan consultar a un especialista
cuando la puntuacin directa obtenida es de 36 o se acerca a este valor (Belinchn, hernndez y Sotillo, 2008).
recordemos que ninguno de estos instrumentos debe emplearse como instrumentos diagnstico en s mismo. Si una persona supera el valor establecido como punto de corte en
cualquiera de ellos, no se debe tomar como confirmacin diagnstica sino como indicador
de la necesidad de iniciar inmediatamente un proceso de valoracin formal orientada tanto
al diagnstico clnico como a la determinacin de los apoyos necesarios.
4.4 EVALUACIN PSICOLGICA

el objetivo primordial de la evaluacin es determinar el perfil de competencias y necesidades propio de cada alumno, as como los factores del contexto (contexto escolar, familiar
y comunitario) que facilitan o dificultan su desarrollo con el fin de elaborar un plan de intervencin.
Los alumnos con un mismo diagnstico de trastorno de asperger, difieren en gran medida
en trminos de sus caractersticas cognitivas, sociales y conductuales y, por lo tanto, presentan distintas necesidades de tratamiento. en efecto, este trastorno afecta a las personas
de forma diferente en funcin de variables tales como la edad, sexo, el contexto familiar
y social, la etapa evolutiva y el temperamento de cada uno.
Dada esta diversidad, no debe disearse un programa de intervencin basado nicamente
en el diagnstico. Se requiere una evaluacin formal e informal para conocer el perfil particular del nio relativo a puntos fuertes y dbiles, incluyendo evaluaciones de la inteligencia,
perfil cognitivo, intereses, lenguaje y comunicacin, funcionamiento adaptativo, as como
las necesidades y competencias de la familia. es importante insistir en la importancia de
incluir los puntos fuertes (no slo los dficits y alteraciones) en los que deber basarse el
programa de intervencin.
en ocasiones, los tests formales pueden reflejar lo que los sujetos con sndrome de asperger pueden resolver en situacin de tarea, pero sobreestiman su habilidad para utilizar
espontneamente sus competencias en respuesta a las demandas cotidianas. Son especialmente difciles las situaciones sociales no preparadas (particularmente con compaeros de su
misma edad) y situaciones nuevas que requieren habilidades para una rpida adaptacin
social y resolucin de problemas.
Por ello, la planificacin de estrategias educativas requiere tambin evaluaciones informales
incluyendo entrevistas detalladas con padres y profesionales que conocen bien al nio en
su entorno natural y observaciones directas del nio en contextos naturales de interaccin, especialmente, en situaciones no estructuradas como el recreo.
a partir de la evaluacin realizada, ser necesario disear un plan de actuacin individualizada
dirigido a desarrollar sus competencias y a modificar el entorno para ajustarse a sus peculiaridades.
205 >
a) Evaluacin del nivel de severidad de las alteraciones nucleares

La valoracin de las alteraciones nucleares deber realizarse teniendo en cuenta el nivel
de desarrollo general del alumno. De esta manera podrn identificarse las habilidades esperables con relacin al mismo y, consecuentemente, determinar la ausencia o limitacin
de conductas adecuadas y la presencia de conductas alteradas.
Para evaluar las funciones psicolgicas especialmente afectadas en el sndrome de asperger
y, en general, en los trastornos de espectro autista (habilidades sociales y comunicativas,
juego y comportamientos rgidos y estereotipados), puede constituir una importante gua
el Inventario de espectro autista (IDea de rivire, 1997).
el IDea tiene por objetivo evaluar 12 dimensiones caractersticas de estos trastornos,
agrupadas en cuatro escalas: trastorno del desarrollo social, trastorno de la comunicacin
y el lenguaje, trastorno de la anticipacin y flexibilidad y trastorno de la simbolizacin.
Presenta 4 niveles de afectacin en cada una de las dimensiones. Para aplicar el inventario
es necesario un conocimiento clnico, teraputico, educativo o familiar suficiente de la
persona que presenta espectro autista.
el inventario no tiene como objetivo el diagnstico diferencial sino valorar la severidad
de los rasgos autistas que presenta el sujeto, ayudar a formular estrategias de tratamiento
y valorar los cambios acontecidos con la edad y tratamiento.
b) Evaluacin del rea cognitiva
el nivel intelectual constituye el mejor ndice pronstico de la evolucin del sndrome y
de los resultados del tratamiento educativo (rivire, 2001).
en la evaluacin del desarrollo temprano pueden utilizarse las mismas escalas de desarrollo
que se emplean para la valoracin del desarrollo tpico (Brunet-Lzine, Gesell, Bayley, Batelle, haizea Llevant). es importante tener en cuenta no slo el cociente de desarrollo
global, sino tambin el perfil evolutivo obtenido, caractersticamente disarmnico en estos
nios. tambin son de utilidad las pruebas del desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz
segn un enfoque piagetiano (casati-Lzine (1968), Uzgiris y hunt (1975)).
Las pruebas de inteligencia ms utilizadas en la evaluacin de nios y adolescentes con trastorno de asperger son las escalas de inteligencia Wechsler (WPPSI-III (2009), WISc-IV
(2005), WaIS (1997)). tambin se utilizan la escala de inteligencia Stanford-Binet (1986),
el K-aBc de Kaufman y Kaufman (1983), la escala de madurez mental de columbia
(1972), las escalas de Mccarthy (1972), entre otras.
el clculo del cI debe ir acompaado de un estudio detallado de los resultados obtenidos
en las diferentes reas e incluso dentro de la misma rea. el perfil cognitivo caracterstico
de los nios y adolescentes con un trastorno de espectro autista presenta una notable disarmona.
Por otra parte, los mismos tests de inteligencia se aplican, no slo para comprobar lo que
el nio es capaz de resolver en el momento de la evaluacin, sino tambin para descubrir,
en una valoracin cualitativa, lo que es capaz de realizar con ayuda, en un intento de delimitar su zona de desarrollo prximo.
206 >
Debe realizarse un examen de los distintos componentes del lenguaje fonolgico, lxico,
morfosintctico, pragmtico, tanto a nivel expresivo como comprensivo.
a nivel expresivo ser preciso valorar (rivire, 2001).
o La posible existencia de anomalas (como la ecolalia y el lenguaje repetitivo).
o el nivel estructural de las emisiones, su grado de complejidad y desarrollo funcional.
o el repertorio de funciones comunicativas.
o Sus habilidades conversacionales y discursivas. Su habilidad para iniciar, mantener
y concluir interacciones conversacionales, siguiendo unas reglas del discurso aceptables, la habilidad para mantener un tema de conversacin
o Las posibles disociaciones entre niveles relativamente altos de organizacin formal
del lenguaje (relacionada con la fonologa segmental, la morfologa y la sintaxis) y
muy bajos de desarrollo pragmtico (con ausencia de funciones importantes como
describir, comentar, narrar, argumentar).
c) Evaluacin de las habilidades comunicativas
o aspectos relacionados con la meloda, el volumen, la acentuacin, la prosodia

o Formas no verbales de comunicacin (expresiones y gestos).
a nivel de comprensin debe tenerse en cuenta y valorar de forma especfica:
o La literalidad caracterstica en este tipo de trastornos.
o La capacidad para comprender una historia.
o La comprensin de las formas no verbales de comunicacin
Pueden ser de utilidad instrumentos psicomtricos tales como la prueba de comprensin lxica
de Peabody (Dunn y Dunn, 1981), el ItPa (Kirk y Mccarthy, 1968), PLon (aguinaga y
col., 1989), BLoc (Puyuelo et al., 1.998), escalas reynell (edwards et al ,1997).
Sin embargo, hay que tener en cuenta que los instrumentos de evaluacin del lenguaje se
centran primordialmente en aspectos formales y estructurales y se basan en provocar las
respuestas del sujeto, mientras que los mayores dficits que presentan los nios y adolescentes con sndrome de asperger se refieren al aspecto pragmtico y a la espontaneidad
en el uso del lenguaje.
Por ello siempre ser necesaria la constatacin de sus habilidades comunicativas reales
mediante entrevistas con personas allegadas al alumno y a travs de la observacin, tanto en
contextos estructurados previamente como en el medio natural.
d) Evaluacin de las habilidades sociales
Se trata fundamentalmente de identificar habilidades funcionales de interaccin mediante
la observacin de comportamientos que ocurren de modo natural en ciertas situaciones.
es importante comparar el comportamiento social del alumno en distintos contextos y
con distintas personas. al menos se debe observar la conducta social en el aula (donde se
apreciar, por ejemplo, la capacidad de seguir las normas, pedir ayuda, solicitar aclaracio207 >
nes, ayudar a otros), en contextos de juego o tiempo libre con adultos y con compaeros
y contextos de transicin (entre clase y clase, transporte).
Se puede obtener tambin informacin relevante a travs de observaciones en contextos
estructurados as como por medio de entrevistas con las personas que conviven con el
nio o adolescente.
entre los aspectos a tener en cuenta en la evaluacin, podemos destacar (olley, 1986, recogidos por rivire, 2001):
o con qu personas se relaciona el nio (adultos, otros nios).
o en qu contextos se establecen las relaciones.
o con qu frecuencia.
o Grado de iniciativa por parte del nio.
o Qu propsito tienen dichas relaciones.
o cmo se establecen.
o cul es su valencia.
o cules son sus consecuencias.
o respuesta social: se debe valorar no slo si responde o ignora la conducta de los
otros, sino tambin a qu tipo de contenidos sociales son ms sensibles (peticiones,
inicios de juegos de contacto fsico...), si responde a expresiones emocionales de
otros, si el tiempo de reaccin a la estimulacin de otros es largo o corto
es de inters tambin obtener datos mediante escalas de conducta adaptativa tales como Las
escalas Vineland (Sparrow et al , 1984) que proporcionan puntuaciones de edad de desarrollo en reas de la vida diaria (habilidades de autonoma personal), la socializacin, la
comunicacin, la motricidad.
e) Evaluacin de los problemas emocionales y de comportamiento
Ser preciso realizar un anlisis funcional de las conductas problemticas y reacciones emocionales negativas.
Para ello, se comenzar con una evaluacin inicial (mediante observaciones, registros y
entrevistas semiestructuradas) con el fin de recoger informacin general acerca de las caractersticas de las conductas manifestadas por el nio, las situaciones en las que aparecen, la respuesta contingente a la conducta por parte de otras personas relevantes y los resultados
especficos obtenidos por el nio por su conducta disruptiva o sus reacciones emocionales
negativas.
teniendo en cuenta los resultados del anlisis funcional, se podr proceder a una hiptesis
de trabajo en la que se especificarn los diferentes factores que parecen ser responsables
de desencadenar y mantener la conducta. es necesario partir de una comprensin de la
funcin que desempea para el nio la conducta maladaptativa y ser consciente de todo
aquello que puede aumentar en el nio los niveles de ansiedad.
La comprensin de la conducta a nivel funcional es fundamental para establecer unos objetivos adecuados y para la eleccin de las estrategias a utilizar.
208 >
conocer los puntos fuertes y dbiles del alumno con respecto al currculo, es indispensable
para ajustarse a sus necesidades especiales. La evaluacin ha de determinar lo que el
alumno es capaz de hacer con relacin a los objetivos y contenidos de las diferentes reas
curriculares.
resulta relevante saber, adems, cmo aprende y cmo se maneja, cul es su estilo de
aprendizaje, sus preferencias, intereses, habilidades...
g) Evaluacin del contexto familiar y escolar
La evaluacin del contexto familiar recoge informacin sobre la situacin emocional de los
padres, su nivel de comprensin de la alteracin de su hijo, su manera de afrontar los problemas, actitudes, expectativas, calidad de la comunicacin que se establece entre los distintos miembros de la familia, aspectos educativos ms valorados, sobre la resistencia o
vulnerabilidad de la familia, la disposicin de apoyos informales (familia extensa) contacto con otras familias de nios con alteraciones similares...
f) Evaluacin de la competencia curricular y estilo de aprendizaje.
en la evaluacin del contexto escolar hay que determinar el grado de estructuracin, directividad y previsibilidad, el tipo de ayudas, los refuerzos, las actividades, las oportunidades reales de interaccin y aprendizaje...
La integracin de toda la informacin permitir una descripcin del funcionamiento actual
del alumno, de sus necesidades educativas, as como determinar las lneas de intervencin
necesarias para estimular su desarrollo y aprendizaje. todo ello deber quedar reflejado
en el informe psicopedaggico.
5. PRINCIPIOS EDUCATIVOS QUE DEBEN GUIAR

LA RESPUESTA EDUCATIVA
5.1 COMPRENDER LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Los principios de intervencin educativa derivan de la comprensin de la naturaleza de estos
trastornos. el arte de educar a los nios con un trastorno de espectro autista en la escuela
consiste en gran medida en comprender el modo en que piensan. (Szatmari, 2006).
Los nios con sndrome de asperger, como todos los nios con un trastorno de espectro
autista, presentan una discapacidad evolutiva causada por una disfuncin neurolgica. Un
fallo en comprender cmo las conductas atpicas del nio reflejan esta discapacidad, pueden dar lugar a percepciones equivocadas tales como considerarle como desobediente,
intencionadamente terco o inmotivado, en lugar de confuso, implicado en rutinas repetitivas o centrado en los aspectos menos relevantes de la situacin. Las alteraciones bsicas
209 >
en comunicacin y en interaccin social, as como las conductas atpicas asociadas y las

caractersticas cognitivas, pueden causar dificultades significativas para la persona con Sa,
su familia y profesores.
La comprensin de las caractersticas del trastorno del alumno puede aumentar la tolerancia y conducir a expectativas ms realistas as como a mejores intervenciones educativas.
hans asperger (1944) escribi que el manejo y gua de estos nios requiere esencialmente
un conocimiento adecuado de sus peculiaridades as como un talento pedaggico genuino.... Para desarrollar este conocimiento puede ser til acudir no slo a la investigacin
y a las publicaciones profesionales, sino tambin a las autobiografas escritas por personas
con este trastorno.
5.2 INDIVIDUALIZAR
Dada la gran diversidad existente dentro del sndrome de asperger, y en general dentro
del espectro del autismo, en el grado de severidad y en la forma en que se manifiestan las
alteraciones, resulta inapropiado aplicar recomendaciones de intervencin de carcter general sin una individualizacin significativa. no existe un programa estndar de tratamiento
que responda a las mltiples y diversas necesidades de los nios y adolescentes con este
tipo de trastornos.
5.3 ESTABLECER UNA RELACIN POSITIVA CON EL ALUMNO
el establecer una relacin positiva es un requisito indispensable (aun cuando no una condicin
suficiente) para la educacin de este tipo de alumnos. es crucial mantenerse emptico
con l y demostrarle respeto. Los padres, las personas con trastorno de asperger y los
profesionales en el campo han enfatizado repetidamente que los profesores afectuosos y
dignos de confianza juegan un papel clave en el xito educativo y profesional del alumno.
Una manera neutral, prctica y a la vez afectuosa se ha reconocido desde hace tiempo
como un estilo interactivo efectivo, especialmente til cuando se trabaja con alumnos con
Sa que demuestran una elevada sensibilidad a las correcciones y crticas (Szatmari, 2006).
5.4 ESTRUCTURAR PARA FACILITAR LA COMPRENSIN Y LA PREDICTIBILIDAD
es necesario adaptar el ambiente a las caractersticas que presenta el sujeto con un trastorno de espectro autista (Peeters, 2008), lo que supone utilizar un ambiente estructurado.
Una enseanza estructurada en clases diseadas especficamente para alumnos con un
trastorno de espectro autista incluye rutinas, horarios, sistemas de trabajo individual y organizacin fsica de materiales. Se trata, en definitiva, de proporcionar al nio una organizacin externa dadas sus dificultades para organizar por s mismo su conducta y su
entorno. Se supone que, de este modo, el nio ir interiorizando gradualmente esa capacidad organizativa (teora del doble origen de las funciones psquicas de Vygotski). Y a
medida que desarrolle su propia estructuracin interna, disminuir la estructuracin impuesta desde fuera (Bartak y Pickering, 1982).
210 >
Desde los primeros estudios empricos sobre esta cuestin se ha resaltado que un ambiente
educativo con estas caractersticas, en el que el educador mantiene una actitud directiva y
consistente es ms eficaz que otros ms permisivos y libres (Bartak y rutter, 1973; rutter,
1985).
La enseanza estructurada busca hacer el mundo, en este caso el entorno de la clase, tan
significativo como sea posible. cuando el nio comprende lo que sucede y anticipa lo que va a
suceder, mejora el aprendizaje y disminuyen los problemas de conducta (Kunce y Mesibov,
1998).
Dos de las estrategias de intervencin ms bsicas para ayudar a los alumnos con Sa a
comprender mejor los trabajos de su clase y pasar la jornada con menos ansiedad y mayor
independencia suponen establecer consistencia y predictibilidad a travs del uso de:
o Rutinas diarias, los alumnos con Sa tienden a ser menos ansiosos, a tener menos dificultades conductuales y a aprender mejor, en clases donde el orden de los eventos sigue
una secuencia regular. el establecimiento de rutinas estables y la organizacin precisa
de la vida social en el colegio, fomentan la sensacin de orden as como su habilidad
para predecir los acontecimientos cotidianos. adems, debido a que estos alumnos
tienen puntos fuertes relativos en el aprendizaje mecnico, pueden beneficiarse de tener rutinas constructivas a lo largo del da. tales rutinas encauzan positivamente la preferencia del alumno por la familiaridad.
o Agendas individualizadas, dibujadas o escritas (dependiendo del nivel de desarrollo

y dominio del lenguaje escrito). como han indicado Kunce y Mesibov (1998), las
rutinas pueden aumentar la predictibilidad a los alumnos y promover aprendizaje;
sin embargo, la vida de la clase supone inevitablemente cambio y requiere algo de
flexibilidad. Una tcnica para ayudar a los alumnos a comprender, a aceptar y a seguir la
secuencia de los acontecimientos diarios supone el uso de agendas individualizadas.
La agenda consiste en un registro escrito de la secuencia de actividades y tareas a
realizar durante el da. estos nios pueden beneficiarse de tener una agenda diaria,
semanal o mensual, ajustada a sus caractersticas evolutivas que les ayude a predecir,
proporcionndoles un sentimiento de seguridad. cualquiera que sea el formato, el
alumno manipula su agenda, sealando las actividades ya realizadas. Las agendas
ayudan a compensar las dificultades en comunicacin, interaccin social y organizacin, mientras
que se apoyan en su preferencia por la predictibilidad y la rutina. as, la agenda ayuda a
adaptarse de forma ms flexible a los inevitables cambios en la rutina diaria. Se debe
reforzar su uso independiente para fomentar su responsabilidad personal y aumentar
su capacidad de organizacin conductual (Kunce y Masibov, 1998).
5.5 CLARIFICAR LAS INSTRUCCIONES Y OBJETIVOS
Una gran proporcin de la enseanza ordinaria tiene lugar a travs del lenguaje dirigido a
un grupo numeroso de alumnos. Los educadores proporcionan orientaciones, introducen
nuevas ideas y explican nuevos conceptos a travs del lenguaje hablado. La evidencia clnica y de investigacin sugiere que las caractersticas asociadas a un trastorno de espectro
autista pueden interferir significativamente con las habilidades del alumno para aprender
211 >
a travs de los mtodos de enseanza tradicionales.

Kunce y Mesibov (1998) proponen algunas orientaciones bsicas para adaptar mejor la
respuesta educativa a estos alumnos:
o en primer lugar, para mejorar la comprensin de las instrucciones y expectativas
por parte de los alumnos, los programas educativos deberan incluir intervenciones dirigidas a las alteraciones especficas en comunicacin y lenguaje (su literalidad y sus dificultades
pragmticas fundamentalmente).
o en segundo lugar, para ayudarles a comprender mejor el contenido y las instrucciones, los profesores pueden modificar las tcnicas de enseanza de formas diversas:
Reducir distracciones: los alumnos con Sa pueden tener dificultades para elegir
aquello en lo que deberan concentrarse sobre todo si no han comprendido bien
las instrucciones. Pueden ser particularmente vulnerables a las distracciones de
origen externo y parecen tener dificultades para eliminar la estimulacin irrelevante.
- Siempre que sea posible, los materiales y el mobiliario debera organizarse de modo que
maximice la habilidad de cada alumno para atender informacin relevante mientras resiste
las distracciones. Sentar al nio junto al rea en la que tiene lugar la mayor parte
de la enseanza (delante de la clase, junto a la pizarra) no slo hace ms fcil
al maestro monitorizar la habilidad del alumno para seguir la clase, sino que
tambin reduce los estmulos distractores y destaca la actividad relevante.
- asegurarse la concentracin en la tarea o en las explicaciones del profesor, dirigindose directamente a l cuando se explica una leccin. Si se utiliza un sistema de
tutoras entre compaeros, sentarlo junto a sus tutores para que le recuerden
volver a la tarea o a atender las explicaciones.
- adems, muchos nios con aaF y Sa se benefician de tener un rea de trabajo
independiente, quizs un pupitre separado de la estimulacin sensorial de la clase
por medio de un biombo o una librera. asegurarse de que todos los materiales
de trabajo estn disponibles y organizados antes de comenzar la sesin. el
propsito es establecer una asociacin entre esta situacin y conseguir finalizar
el trabajo.
- en las clases donde los pupitres de los estudiantes se reorganizan a menudo,
cambiando el lugar que ocupan los alumnos, puede ser til mantener el pupitre
del alumno con Sa en la misma posicin familiar y predictible.
Ajustar el nivel del lenguaje hablado: Los vocabularios avanzados, las habilidades de decodificacin lectora excelentes y el habla perseverativo observado en
muchos alumnos con Sa puede conducir a una sobrevaloracin de sus habilidades de lenguaje receptivo. La investigacin sugiere que la habilidad de estos alumnos para comprender el lenguaje complejo tiende a estar relativamente daada.
- Por eso los profesores debern simplificar su lenguaje al nivel que el nio comprenda. esto puede suponer utilizar frases ms cortas, ritmo ms lento y utilizar un vocabulario menos sofisticado.
212 >
- hay que evitar un lenguaje que pueda ser malinterpretado. Los nios con Sa tienden
a interpretar el lenguaje literalmente o de forma muy concreta. el uso de giros
idiomticos, metforas, ironas, sarcasmo... puede contribuir a malinterpretaciones y a veces, ser frustrante y provocar ansiedad. este tipo de habla debe
ser evitado, explicado con cuidado y ser explcitamente enseado cuando las
situaciones lo permitan.
Acompaar o sustituir el lenguaje hablado con informacin pictrica o
escrita: La informacin pictrica o escrita tiene importantes ventajas.
- reduce la dependencia de la comprensin del lenguaje oral mientras se saca
partido de las relativamente fuertes habilidades lectoras y del punto fuerte en
procesamiento visual.
- Demanda menos conocimiento social que la interaccin verbal
- Proporciona un recuerdo visual estable, que permanece aun cuando el profesor no est. La imagen visual y la palabra escrita, en contraste con el lenguaje
oral, son estticas y pueden volverse recurrentemente a la informacin.
5.6 ESTRUCTURAR TAREAS Y ASIGNACIONES DE TRABAJO

a pesar de un ambiente de clase predictible, del uso regular de agendas individualizadas
y de modificar las tcnicas de enseanza para clarificar lo que se espera de ellos, los nios
con Sa pueden tener dificultades con las tareas asignadas.
Las dificultades en la planificacin, seleccin, integracin de la informacin, organizacin
y, en general, las funciones ejecutivas pueden interferir con la habilidad del alumno con
Sa para llevar a cabo y finalizar las tareas, incluso cuando su contenido se comprende bien.
Pueden utilizarse numerosas estrategias compensatorias para ayudar a los alumnos a trabajar de forma sistemtica e independiente (Kunce y Mesibov, 1998):
o
Sistemas de organizacin del trabajo
Se trata de hacer explcito el objetivo final y la secuencia de pasos a seguir hasta llegar a
la meta final.
Los sistemas de trabajo altamente estructurados, utilizando bandejas para organizar las
tareas estn recomendados para los alumnos con un trastorno de espectro autista ms jvenes, con menos habilidades verbales o con ms bajo funcionamiento cognitivo.
Para los mayores y de mayor nivel de funcionamiento, lo ms efectivo son las indicaciones
por escrito enumerando las tareas en el orden en que deben completarse y los apoyos externos para organizar tales tareas.
Debe indicrseles de forma clara qu trabajo necesita realizarse, cunto trabajo hay, cundo
habrn terminado y qu ocurrir despus de que el trabajo est completado. cuando el
nio conoce por adelantado cunto trabajo se espera que haga y cundo estar ste terminado,
se reduce la probabilidad de frustracin y aumentan las oportunidades para completar las
tareas de forma independiente.
213 >
o Orientaciones escritas para la realizacin de las tareas

tal y como se ha indicado, la informacin por escrito puede ayudar a clarificar las instrucciones generales y el contenido de la leccin. De igual modo, las orientaciones escritas
o pictricas para determinadas tareas pueden llevar a una mejor ejecucin del alumno que
las orientaciones exclusivamente orales.
La naturaleza efmera y temporal de las explicaciones verbales puede provocarles un alto
grado de confusin y desorganizacin, dados sus problemas atencionales, sus limitaciones
en memoria de trabajo y su mayor lentitud en el procesamiento de la informacin.
el uso de tarjetas con instrucciones escritas (en el caso de nios pequeos, fotografas o
dibujos) es una estrategia efectiva para promover su habilidad para completar una tarea
de forma independiente. orientaciones escritas especificando cada uno de los pasos a dar
proporcionan recordatorios visuales, permanentes de los pasos requeridos y del orden que
se precisa para completar con xito la tarea. ensear al nio a sealar cada uno de los
pasos dados le ayudar a seguirlos en la secuencia adecuada.
o
Otros apoyos organizativos
adems, pueden ser precisos otros apoyos explcitos para algunos alumnos (Kunce y Mesibov, 1998):
ensearle a subrayar la informacin clave antes de comenzar la tarea.
La educacin asistida por ordenador puede resultar muy eficaz: es motivante, se
basa en medios visuales y requiere menos pistas contextuales para entender la
informacin. Los programas descomponen una tarea compleja en sus componentes.
Modelos visuales tales como una hoja en la que se muestra dnde debe ponerse el
nombre, los mrgenes, la fecha...
Debido a que el ritmo lento de trabajo, la distractibilidad y las pobres habilidades
de automanejo, pueden llevar al nio a permanecer muchas horas incluso ante
una tarea muy sencilla, si se reduce el nmero de problemas en cada asignacin es posible
mantener la motivacin y la atencin centrada en la tarea.
Pueden utilizarse tambin ayudas para indicar sus pertenencias o los objetos que
hay que llevar a cada una de las clases. Etiquetar los cajones y armarios en la clase
pueden ayudarles a encontrar y a devolver los materiales utilizados. Listas de los
objetos necesarios en casa o en la escuela para asegurarse de que tendr disponibles los materiales necesarios para cada tarea.
Los alumnos con mayores necesidades de organizacin pueden tener dos conjuntos
de libros y de materiales para casa y para el colegio.
Una buena comunicacin entre el profesor y los padres es clave para mantener la organizacin (cuadernos de ida y vuelta).
214 >
en la educacin del nio con sndrome de asperger y, en general, con un trastorno de espectro autista es necesario utilizar en la medida de lo posible un modelo de aprendizaje
sin error (en lugar de ensayo y error). Los errores aumentan mucho el desconcierto, el
negativismo y las alteraciones de conducta. estos alumnos viven con mucha frecuencia
situaciones de desamparo y desconcierto ante sus errores (rivire, 1997). Su tendencia a
responder de una manera negativa al fallo, hace necesario organizar la tarea de aprendizaje
poniendo todo el nfasis en el xito.
Para ello es necesario, entre otras cosas, ajustarse al nivel evolutivo, perfil cognitivo y estilo de
aprendizaje del alumno. como se ha indicado ya, los estudios sobre el rendimiento acadmico
de los alumnos con Sa muestran un patrn con habilidades mecnicas relativamente fuertes (deletrear, nombrar, decodificacin lectora, memoria asociativa o mecnica) y habilidades de
comprensin e interpretacin relativamente dbiles (pensamiento abstracto, razonamiento verbal,
comprensin lectora, memoria compleja, aprender material nuevo).
comprender su estilo de aprendizaje: su buena memoria mecnica, la fascinacin que
sobre ellos ejerce lo visual, su pasin por los datos y los detalles, pero tambin la dificultad
que tienen para inferir algo a partir de otra cosa que no se ve y su dificultad para generalizar, abstraer y pensar en conceptos, es importante para ensear a los nios con tea en
las escuelas. Lo decisivo no es esperar que sigan el currculum estndar, sino adaptarse
primero a su modo de pensar y luego hacer que avance segn su propia trayectoria de
desarrollo (Szatmari, 2006).
5.7 APRENDIZAJE SIN ERROR
cuando los nios tienen dificultades con el material ms complejo, los educadores pueden
ayudar a los alumnos (Kunce y Mesibov, 1.998):
o Estructurando las tareas de modo que sean ms concretas, sacando partido de sus fortalezas
y talentos. Su gran capacidad de retencin puede llevar al profesor a sobrevalorar la
capacidad para el razonamiento abstracto del nio.
hay que intentar simplificar conceptos y lenguajes abstractos. no asumir que los nios
con tGD comprenden algo simplemente porque son capaces de repetirlo. no
asumir que comprenden todo lo que leen con tanta facilidad. ofrecer explicaciones adecuadas, tan concretas como sea posible, proponiendo ejemplos.
expresar de forma explcita y detallada lo que se espera de l.
Proponer metas a corto plazo y extender gradualmente su duracin.
Proporcionar feed-back de los resultados que ha obtenido.
Utilizar apoyos visuales como esquemas, mapas cognitivos o programas de ordenador.
o Proporcionando ayuda y creando rutinas de pedir ayuda. es necesario ofrecerles todas las
ayudas que requieran pero slo las estrictamente necesarias, ya que algunos nios
llegan a ser muy dependientes pidiendo ayuda de forma repetida sin hacer nada por
s solos.
Debido a las alteraciones sociales propias de estos trastornos, sin embargo, los alum215 >
nos pueden no pedir ayuda de forma eficaz. es tambin importante ayudarles a desarrollar habilidades de solicitar ayuda. en lugar de decir al nio simplemente que debe
pedir ayuda, debe ensearse de forma explcita cmo hacerlo a travs de role play.
o enseando explcitamente habilidades de comprensin y aplicacin. Fomentar la capacidad
para centrarse en los aspectos relevantes de una situacin dada, estimular su capacidad
para relacionar conceptos, efectuar comparaciones entre ellos y analizar sus semejanzas
y diferencias
5.8 MOTIVAR A LOS ALUMNOS UTILIZANDO SUS INTERESES ESPECIALES
conseguir la motivacin del alumno con sndrome de asperger constituye un gran reto
debido a sus patrones restrictivos de intereses y actividades (lo que a menudo conlleva indiferencia
hacia todo lo dems), su falta de sensibilidad hacia el refuerzo social y ausencia de motivos competitivos,
as como por su falta de anticipacin y sentido de la actividad (que pueden hacer ineficaces a
largo plazo los incentivos y gratificaciones).
entre las principales medidas a tomar podemos considerar las siguientes:
o Adaptar el currculo proporcionando oportunidades de xito, tal y como se ha indicado.
el aprendizaje debe ser reforzante, motivador, y no provocador de ansiedad.
o Utilizar los intereses especiales del nio:
Incluirlos como refuerzo y para hacer el entorno escolar ms atractivo. Se puede
ensear a sintetizar, a hacer resmenes, discriminar las ideas relevantes de la informacin, mejorar la caligrafa utilizando textos sobre temas de su inters
especfico
ampliar el foco de inters, anclando nuevos temas al mismo.
o Hacerle consciente de la relacin entre su esfuerzo en el trabajo y las reacciones emocionales
de los dems, de modo que el refuerzo social vaya adquiriendo cada vez ms importancia.
5.9 ASEGURAR APRENDIZAJES FUNCIONALES Y GENERALIZADOS
La educacin del alumno con un trastorno de espectro autista requiere una doble tarea:
hay que ensear la habilidad, pero tambin hay que ensear su uso, un uso adecuado, funcional, espontneo y generalizado (tamarit,1992).
esto supone:
o el uso de situaciones de enseanza lo ms naturales posibles. cuanto mayor es la exigencia
de estructura, ms artificial y restrictivo es el ambiente y ms difcil es la generalizacin de aprendizajes. es necesario flexibilizar el entorno a medida que vaya siendo
capaz de organizar su conducta y su mundo. Pero esta flexibilizacin deber estar
tambin muy bien planificada, para evitar que se desoriente al retirarle los puntos
de apoyo que se le venan proporcionando. Una desestructuracin prematura puede
impedir el aprendizaje y empeorar sus condiciones de atencin, comunicacin y
216 >
o elaborar programas especficos de generalizacin en los que se plantee:

ensear de forma explcita y estructurada habilidades generales de solucin de problemas,
aplicables a situaciones muy distintas.
Fomentar la abstraccin de los principios subyacentes al proceso de solucin de problemas.
ayudar al nio a identificar situaciones nuevas en las que son adecuadas las estrategias
aprendidas. Se debern mostrar las similitudes esenciales entre ambas situaciones
y las diferencias irrelevantes.
Practicar de forma repetida las estrategias aprendidas en distintos contextos.
5.10 CONSEGUIR UNA BUENA COORDINACIN CON LA FAMILIA, PROPORCIONNDOLE ORIENTACIN Y APOYO
conducta social, incrementando sus alteraciones de conducta (rivire, 1997).
La escuela no puede actuar en solitario. el comportamiento de estos nios produce un

impacto estresante sobre su familia (Koegel, r.L., Schreibman, L. et al., 1994, Polaino,
1997). a menudo, los padres se sienten incapaces e indefensos ante el problema, sorprendidos por su conducta anormal y sin saber cmo actuar ante la misma.
como indic ya rutter (1985), es importante que se les ayude a comprender los problemas
de su hijo: deben tener una informacin completa de los resultados de la evaluacin diagnstica, con una explicacin sobre la naturaleza y el patrn de sus problemas, su nivel de
desarrollo, sus necesidades educativas y sus posibilidades de desarrollo y pronstico en la
infancia tarda y vida adulta.
tambin es importante que aprendan qu es lo que pueden hacer, ensendoles a resolver problemas concretos. esta implicacin de los padres en el tratamiento, adems de ser esencial
de cara a la eficacia del mismo (facilita la generalizacin, la resistencia a la extincin, el
aprendizaje funcional, la adecuacin a las caractersticas especficas del nio...), aumenta
la confianza de los padres en s mismos, sintindose ms competentes y ms capacitados
ante los problemas de su hijo (Domingue et al. 2000).
es importante ser sensible a las necesidades de los padres y hermanos de estos nios
como individuos y adaptar las expectativas de participacin familiar a las caractersticas
particulares de cada familia.
217 >
6. REAS ESPECFICAS DE INTERVENCIN
Las estrategias generales descritas ms arriba mejoran la comprensin del alumno en el

contexto escolar, su autonoma en el desarrollo de sus tareas y su rendimiento acadmico.
tales estrategias deben utilizarse tambin para intervenir en los aspectos nucleares del
trastorno: comprensin social y habilidades sociales, destrezas de comunicacin as como
la regulacin conductual y emocional
6.1 FOMENTO DE LA COMPRENSIN SOCIAL Y DE LA ADQUISICIN DE HABILIDADES SOCIALES

La intervencin en el rea social deber tener dos polos. es importante no slo mejorar
la comprensin social y las habilidades sociales sino tambin modificar el entorno social
del mismo para que se ajuste a sus caractersticas.
Por lo que se refiere al alumno, los objetivos se plantearn de forma individualizada teniendo
en cuenta su nivel evolutivo, su grado de afectacin y las prioridades establecidas en el
contexto. en trminos generales, podemos destacar como prioritarios (attwood, 2002,
2009; Kunce y Mesibov, 1998; Martn Borreguero, 2004, rivire, 1997; Szatmari, 2006;
thomas et al., 1998).
o Mejorar la comprensin de las convenciones sociales bsicas y de las situaciones sociales especficas
que el nio encuentra confusas. Su dficit en el procesamiento de la informacin
social le lleva a interpretar errneamente las claves sociales del contexto y a responder inadecuadamente a las mismas. el comportamiento de los dems le resulta impredecible y tampoco es capaz de predecir qu comportamientos se esperan de l
en las cambiantes situaciones sociales.
es preciso aclararle aquellos aspectos de la interaccin social que pueden resultarle ambiguos, difciles de entender.
necesita asimismo informacin explcita sobre los comportamientos adecuados
e inadecuados en los distintos contextos sociales.
Se le debe ensear cmo reaccionar a las seales sociales y darle repertorios de
respuestas para utilizar en diversas situaciones sociales.
o Promover relaciones sociales: ayudarle a relacionarse con otros nios de edad similar.
o Ensear habilidades sociales y estrategias de solucin de problemas sociales, de modo que sean
capaces de compartir, de interesarse por los dems, buscar ayuda, expresar corporalmente sus sentimientos y emociones y comprender las de los dems, saludar y
despedirse Las dificultades sociales le impiden adquirir su repertorio de habilidades sociales de forma intuitiva a travs de su interaccin con los dems en situa218 >
ciones naturales. Por lo tanto, ser necesario ensear a travs de programas formales
de enseanza explcita y estructurada lo que otros nios aprenden intuitivamente,
de forma espontnea.
Algunos procedimientos especficos que estn teniendo xito en la intervencin en el rea social son:
o Reglas sociales: Se trata de afirmaciones presentadas por escrito sobre las conductas apropiadas e inapropiadas que se utilizan para clarificar a estos alumnos lo que se espera
de ellos en las distintas situaciones. cuando se elaboran reglas sociales pueden ser
tiles las siguientes indicaciones (Kunce y Mesibov, 1998).
hay que individualizar las reglas teniendo en cuenta las necesidades, dificultades y
nivel de comprensin particulares de cada nio.
escribir la regla de una forma neutral y asertiva. Las reglas escritas para un nio en
particular las hace ms concretas y proporcionan un recordatorio visual permanente.
Revisar frecuentemente las reglas con el nio, de forma no punitiva. cuando el

alumno presenta una conducta inapropiada, el profesor puede rectificarle, sealndole la regla apropiada, as se evitan discusiones, se despersonalizan posibles
conflictos y se reduce la probabilidad de que la rectificacin sea interpretada por
el alumno como una crtica. como ya explic asperger, un truco educativo
consiste en presentar cualquier medida educativa no como un requerimiento personal sino como ley impersonal objetiva (asperger, 1952, pag. 380).
escribir las consecuencias positivas por seguir las reglas, con objeto de mantener motivado al alumno.
Una vez que el nio ha internalizado un grupo especfico de reglas sociales, es
fundamental ayudarle a identificar otras situaciones sociales nuevas donde pueden aplicarse esas mismas reglas sociales.
Los educadores deben utilizar las reglas sociales de forma cuidadosa, valorando
qu conductas son verdaderamente importantes o necesarias de cambio.
Ejemplo: Reglas de Daniel (2 Primaria) (Kunce y Mesibov, 1998)

1. Estoy sentado en mi pupitre en los momentos de trabajo.
2. Cuando quiero hablar, levanto antes mi mano y espero hasta que la profesora dice mi
nombre.
3. Primero termino los deberes, despus puedo jugar con plastilina.
4. No debo tocar a otras personas.
5. Despus de utilizar el material que necesito, lo vuelvo a dejar en su sitio.
Si sigo mis reglas durante la maana, puedo ganar una pegatina a las 12 horas.
Si sigo mis reglas por la tarde, puedo ganar una pegatina a las 5 horas.
219 >
o Guin (script) social. es otra herramienta para ayudar a personas con sndrome de
asperger o autismo de alto nivel de funcionamiento a enfrentarse con xito a situaciones sociales. consiste en una descripcin explcita de la secuencia de pasos a dar
en una situacin especfica (por ejemplo, cumpleaos, cine), indicando el tipo de
comportamientos que se espera de ellos. estos guiones deben ensayarse en role play.
Para consolidar el aprendizaje de los pasos a seguir, se le deben presentar numerosas
situaciones de aprendizaje para reforzar los comportamientos adecuados y corregir
los inadecuados. esta estrategia capitaliza sus fuertes habilidades de memoria mecnica.
o Historias Sociales: aunque las reglas y los guiones sociales ayudan a clarificar las expectativas para una conducta apropiada, su uso aislado no le ensea porqu ciertas
conductas son apropiadas y otras inapropiadas. as, estas tcnicas se complementan
con las historias Sociales y las conversaciones en forma de vieta de carol Gray
(1998) (su traduccin est disponible en internet: www.asperger.es), que permiten a
los profesores y padres ensear razonamiento social por medios visuales en lugar de
slo verbales. Se trata de la creacin de un relato, utilizando material escrito y/o
pictogramas y su objetivo es proporcionar informacin relevante acerca de una situacin social que el nio encuentra confusa. esta informacin generalmente incluye
(sin limitarse slo a ello) dnde y cundo ocurre una situacin, quin est involucrado, qu est ocurriendo y por qu.
a travs de una narracin sencilla y con un sentido personal para el nio, el relato
social intenta:
clarificar conceptos sociales, expectativas comportamentales, aspectos emocionales inherentes a la situacin social
ensearle una respuesta social apropiada a dicha situacin.
Prepararle para enfrentarse a una situacin social novedosa mediante la aportacin de una secuencia explcita de respuestas comportamentales adecuadas al
contexto.
todo ello aportando informacin sobre las razones por las que un comportamiento
es adecuado en un contexto particular.
o Ensear a inferir estados mentales para conseguir una mejor comprensin de los comportamientos y situaciones sociales. Mediante el uso de narraciones, fotografas y
pelculas de vdeo en las que se encuentran diferentes personas realizando acciones
concretas, debe inferir los estados emocionales de los distintos personajes, as como
la relacin entre las emociones de un personaje y el comportamiento del otro.
o Desarrollar intereses por actividades y temas de preocupacin comn: animar al nio a ir al
cine a ver la pelcula de moda o jugar el juego de ordenador que los otros nios juegan, aprender a ir en bicicleta... para integrarse mejor en el grupo de iguales, participar en tertulias, emplear documentales, materiales informativos, controlar el
aprendizaje formal de datos referidos a temas de inters comn (polticos, deportivos...) (rivire, 1997).
o Modelos directos, as como la representacin de papeles en situaciones concretas para el apren220 >
dizaje de habilidades sociales. ensayando y practicando el modo de enfrentarse a

distintas situaciones sociales, puede aprender a generalizar sus habilidades a entornos ms naturales.
o Practicar delante del espejo, escuchar grabaciones propias, verse en vdeo, podran incorporarse tambin a este programa de entrenamiento en habilidades sociales.
o Prctica directa y estructurada en situaciones reales de juego. Se le ensea de form.a explcita
a compartir sus juguetes, tomar turnos y seguir las reglas acordadas en los juegos
sin imponer las suyas sobre las de los otros nios. es recomendable que tanto padres
como profesionales diseen situaciones sociales (por ejemplo, invitando frecuentemente a un nmero reducido de nios a la casa, asignando al nio con Sa un compaero de juego dispuesto a ofrecerle apoyo), junto con un plan estructurado de
actividades de juego que ha practicado de forma previa.
Ejemplo de Historia social (Adaptada de Carol Gray, 1998)
Tener maestra suplente

Las historias sociales suelen estar escritas como respuesta a situaciones difciles para el
alumno con SA o AAF. Los cambios en las rutinas eran difciles para Isabel, una nia de
cuarto de Primaria con SA. En particular, se pona muy molesta cada vez que tena una
maestra suplente. Con una historia social que explicaba que la maestra suplente saba lo
que tena que hacer, inmediatamente se elimin la respuesta negativa:
Me llamo Isabel. Voy al colegio R. Estoy en cuarto de Primaria. Mi maestra es la seorita

Sonia.
A veces la seorita Sonia no puede venir al colegio y tenemos una maestra suplente. La seorita Sonia deja preparadas las lecciones para la maestra suplente.
La maestra suplente ayuda a la seorita Sonia y a los chicos. Si tengo preguntas sobre lo
que tengo que hacer, se las puedo hacer a la maestra suplente. Tambin puedo hacer otras
preguntas a la maestra suplente. Ella est all para ayudarme y tambin para ayudar a mis
compaeros.
Muchas cosas son iguales cuando est la maestra suplente. Tenemos clases de matemticas,
lectura Tambin salimos al recreo. Luego almorzamos Tambin hacemos otras cosas.
Est bien.
La maestra suplente nos dice cundo es hora de ir a casa y los nios nos iremos a casa
como siempre. La maestra suplente tambin se va a su casa.
o a veces hay que comenzar por una desensibilizacin a las actividades de grupo, incluyndolos poco a poco en niveles cada vez mayores de contacto y cooperacin (thomas et al., 1998). Los procedimientos de integracin gradual implican un
emparejamiento inicial del nio con un nmero muy reducido de compaeros dentro del contexto de realizacin de una tarea sencilla y estructurada. Poco a poco se
le ir exponiendo a grupos mayores y en situaciones cada vez menos estructuradas.
221 >
al mismo tiempo que se intenta promover las relaciones sociales del alumno con un trastorno de espectro autista, es necesario comprender y respetar sus necesidades y preferencias. Debe
valorarse su capacidad para enfrentarse a las demandas sociales impuestas ya que, si son
excesivas, pueden provocar conductas de evitacin, estados de ansiedad e incluso problemas conductuales. hay que evitar la presin excesiva a participar en interacciones no deseadas. Se le debe dar la oportunidad al nio de trabajar de forma individual para no
sobrecargarle con excesivas demandas sociales. Los profesores deben tener presente que
algn tiempo en soledad no slo est bien sino que puede proporcionar a algunos alumnos
un necesitado respiro durante la jornada escolar (Kunce y Mesibov, 1.998).
Por otra parte, para promover una interaccin positiva y su inclusin social, es insuficiente integrarlos fsicamente con nios con desarrollo normal. es imprescindible intervenir con los compaeros.
o el profesor debe modelar aceptacin y respeto.
o es preciso ayudarles a comprender las conductas del alumno con Sa. algunos profesores han encontrado til que los padres del alumno con sndrome de asperger se dirijan a la clase de su hijo sin estar l. Las intervenciones que han facilitado esta
comprensin y han entrenado y animado a los compaeros para iniciar, responder y mantener interacciones con alumnos con Sa, han llevado a incrementar la interaccin social.
o Los alumnos mayores con sndrome de asperger pueden beneficiarse del sistema de
tutoras entre compaeros. Por ejemplo, los compaeros pueden asignarse como tutores
en la comida, tiempo libre y a la salida de la escuela con un objetivo de acompaamiento ms que de instruccin, tratando de incluirlo en las actividades escolares.
o Los profesores pueden aprovechar las habilidades que muchos nios con sndrome de Asperger poseen, enfatizndolas para ayudarles a ganarse el aprecio de sus compaeros.
o tambin es muy til que pueda tener oportunidades de ayudar a otros nios, creando
situaciones de aprendizaje cooperativo en las que tome el liderazgo, explicando, demostrando, enseando a los dems (Klin y Volkmar, 2000). De esta manera, sus habilidades lectoras, vocabulario, memoria... sern reconocidas y valoradas por los
compaeros y llevarn a una buena aceptacin y aumento de la autoestima. adems,
tales situaciones son ideales para ayudarles a tomar la perspectiva de los dems y seguir las reglas de la conversacin y de la interaccin social.
o es importante intervenir en las actividades sin estructurar o escasamente estructuradas, como el tiempo entre clase y clase, el recreo o el comedor (suelen ser especialmente difciles para el nio con este sndrome).
- Por un lado, los profesores pueden ofrecerle la posibilidad de ocupar su tiempo libre
entre las clases, con una actividad concreta, como leer un libro o un juego de ordenador, o asignndoles roles especiales
- Por otro lado, es posible aprovechar estos momentos para desarrollar su inters en el juego
y la interaccin social mediante la organizacin por parte de los profesores de juegos
y actividades ldicas estructuradas para la hora del recreo. esta estrategia implica
la eleccin de algunos compaeros dispuestos a cooperar y ayudarle a interactuar
222 >
con ellos. estos juegos se deben ensear de forma explcita y estructurada (Martn
Borreguero, 2004, thomas et al., 1998).
Se debe enfatizar la necesidad de vigilar el comportamiento de sus compaeros
hacia el nio con sndrome de asperger y prevenir situaciones de acoso y burla.
o en general, estos alumnos se benefician de tener una persona de referencia y un sitio tranquilo a donde pueden acudir en momentos de estrs para tranquilizarse o simplemente para pasar un rato a lo largo del da.
6.2
CONTROL DE LAS CONDUCTAS ESTEREOTIPADAS, COMPORTAMIENTOS REPETITIVOS E INTERESES OBSESIVOS
todos los nios con sndrome de asperger manifiestan en mayor o menor grado un patrn de conductas estereotipadas y repetitivas que puede interferir en su adaptacin al
medio escolar y familiar.
a veces, estas conductas pueden indicar agitacin, excitacin o falta de comprensin.
otras veces, la conducta puede representar realmente el mejor intento de responder a lo
que se espera de l. Por lo tanto, disear mtodos de intervencin y manejo de este tipo
de comportamientos necesita comenzar con una evaluacin cuidadosa (Kunce y Mesibov,
1998).
en todo caso, el objetivo de la intervencin en este rea no es la supresin de las conductas
estereotipadas, sino su control (rutter, 1985; Wing, 1998) ya que esta rigidez, esta repeticin, parece ser un aspecto intrnseco de los trastornos de espectro autista y en la prctica
resulta muy difcil eliminar esta caracterstica completamente. adems, si desaparece una
rutina o un inters restrictivo y estereotipado, es muy probable que vengan otros a ocupar
su lugar.
es necesario delimitar los intereses focalizados, las conductas repetitivas, de rutina y de
resistencia al cambio que interfieren con el funcionamiento cotidiano que impiden actividades ms constructivas. algunos de los hbitos se pueden transigir ya que le tranquilizan
y no producen ningn problema.
Por lo que se refiere a los intereses especiales y al habla obsesiva o repetitiva centrada en los mismos,
es til comenzar con una evaluacin de: 1) a quin molesta realmente el habla (al nio?,
al profesor?, a los compaeros?, a nadie?), 2) en qu medida interfiere el habla con el
aprendizaje del nio, 3) si el inters puede ser utilizado en forma ms constructiva, 4) si
el alumno tiene suficientes ocasiones para discutir su tema de inters y 5) si el nio necesita
aprender rutinas sociales o comunicativas ms efectivas.
Si el habla obsesiva interfiere con actividades ms importantes, ser preciso poner lmites
claros para contener la conducta. Las siguientes indicaciones pueden resultar de utilidad
(Kunce y Mesibov, 1998; thomas et al., 1998; rivire, 1997; attwood, 2002).
223 >
o como ya se ha indicado en un apartado anterior, hablar de un tema especial debera

ser confinado a momentos y lugares concretos que estn especificados por escrito
en la agenda diaria del nio. ensearle explcitamente cundo, dnde y con quin es adecuado hablar sobre el mismo.
o algunos alumnos pueden aprender a controlar la conducta con la ayuda de una regla
social escrita o una historia social que explica cmo perciben los dems el habla repetitiva y ensea habilidades conversacionales de toma de turnos.
o otra opcin es proporcionar un claro punto final dndole unas cartas que se entregan
a los dems cada vez que saca el tema de inters. cuando se terminan las cartas, se
termina el tema de inters ese da.
o Abrir el foco de inters, relacionando nuevos temas con los que son objeto de su inters
obsesivo y estimular intereses alternativos.
o La oportunidad de hablar sobre su tema favorito se puede usar como incentivo para
que termine sus tareas.
o Reforzarle y prestarle mucha atencin cuando habla sobre temas distintos de su inters
restrictivo.
o Por otra parte, los intereses especiales pueden indicar reas de capacidad especial y
convertirse en una fuente importante de ocupacin, relajacin y entretenimiento
para la persona con Sa. Por ello debemos tener en cuenta que el control de los intereses
restringidos debe variarse a lo largo del desarrollo, en funcin de las metas ms adecuadas
para favorecer el desarrollo, aprendizaje y bienestar emocional.
Las estereotpias y conductas repetitivas (aleteo de manos, doblarse las orejas, andar de un lado
a otro, balancearse...) suelen incrementarse en momentos inestructurados, indicando los
niveles de estrs y de confusin que presenta el nio. De este modo, el profesor debera
comenzar el proceso de evaluacin de estas conductas analizando el contexto (comprende
el nio la situacin?) y plantendose en qu medida la conducta es disruptiva e interfiere
con el aprendizaje. Dependiendo de los resultados de la evaluacin informal y de la informacin aportada por los padres del nio, las tcnicas siguientes pueden ayudar a controlar las conductas estereotipadas (Kunce y Mesibov, 1998; rutter, 1985; Wing, 1998;
attwood, 2002).
o el alumno puede ser orientado hacia una actividad ms estructurada y significativa. Mantenerle activamente implicado en el juego o en el trabajo, proporcionarle situaciones
estructuradas para la interaccin personal, ayudar probablemente a disminuir la rigidez conductual.
o Principio del "cambio gradual": los nios pueden aceptar pequeos cambios en sus
rutinas, que no supongan una modificacin importante en sus patrones estereotipados. con el tiempo, estas pequeas variaciones pueden ir en aumento gradual de
modo que llegue a romperse el patrn fijo de rigidez.
o Sustituir la conducta por otra ms apropiada o socialmente aceptable.
o Para los alumnos mayores o con mayor conciencia social, se pueden utilizar las his224 >
torias sociales y las reglas sociales para explicarles la percepcin que tienen los dems de
esas conductas y para identificar los momentos y lugares en los que el alumno puede
realizar la conducta.
Una vez se haya alcanzado un control adecuado de los comportamientos e intereses obsesivos, es posible utilizarlos para motivar en el desarrollo de habilidades as como para
reforzar las actividades menos deseadas.
6.3 CONTROL CONDUCTUAL Y DE LAS DIFICULTADES EMOCIONALES

Muchos nios con Sa perciben el mundo social de la escuela como amenazante: participar
en una actividad grupal, jugar un partido de ftbol, exponer un trabajo en clase pueden
convertirse en fuente de estrs. La prolongada y frecuente exposicin a situaciones de estrs puede dar origen a la manifestacin de alteraciones conductuales y estallidos emocionales (Martn Borreguero, 2004).
es crucial que estas conductas no se vean como intencionales y maliciosas, sino relacionadas
con la discapacidad del sujeto y tratadas por medio de estrategias educativas y teraputicas en
lugar de medidas disciplinarias, punitivas, que suponen asumir que se trata de una mala
conducta deliberada. tales medidas generalmente exacerban el problema antes que ayudarle a calmarse (Klin y Volkmar, 2000).
La mejor intervencin en el rea del comportamiento es proactiva. Se trata de un planteamiento educativo a largo plazo que se centra en modificar las condiciones ambientales y ensear
a los sujetos nuevas habilidades que hagan innecesarios los problemas de conducta. este enfoque educativo (apoyo conductual positivo) contrasta con los enfoques tradicionales, centrados
en la eliminacin de conductas sin considerar qu clase de habilidades deben aprenderse
para conseguir la sustitucin permanente de la conducta problemtica.
como ha indicado theo Peeters (1998, pag. 19) no es tico castigar a alguien porque no
es capaz de tolerar determinados estmulos, porque no es capaz de anticipar, porque no
comprende las reglas sociales, porque no es capaz de comunicar.
o el primer objetivo debe ser comprender la conducta problemtica y no simplemente
tratar de eliminarla. La prevencin se apoya, en primer lugar, en la comprensin de la
naturaleza del sndrome de Asperger por parte de padres y profesionales; la manifestacin
de comportamientos disfuncionales de una gran mayora de nios con este sndrome
tiende a estar relacionada con su dficit social y su marcada inflexibilidad. el conocer
la naturaleza del problema es decisivo de cara a la intervencin, para plantear los
objetivos y procedimientos ms adecuados.
o Para comprender las conductas problemticas que presenta un alumno en particular,
ser necesaria una evaluacin funcional de las mismas en la que se analice la conducta
y las caractersticas que la rodean (antecedentes, consecuentes, situacin, momento
y lugar en la que aparece).
225 >
o tras el anlisis funcional, se elaborar una hiptesis de trabajo que permitir una explicacin
de la conducta y guiar la formulacin de los objetivos y procedimientos ms adecuados.
entre las posibles causas de las crisis emocionales y problemas de conducta de estos alumnos pueden encontrarse las siguientes:
o con frecuencia se enfadan y se irritan ante cambios inesperados. cuando entienden lo
que est pasando y son capaces de anticipar mejor lo que va a ocurrir es menos probable que se trastornen.
como se ha indicado, el uso de horarios escritos, las instrucciones escritas y las rutinas
ayudarn en este sentido. escribir un horario de modo que le ayude a anticipar
los cambios ayudar a que permanezca tranquilo cuando esos cambios ocurran.
Por otra parte, es muy til programar cambios imprevistos (es decir, establecidos y
calculados por el terapeuta pero no anticipados por la persona con Sa), asocindolos con situaciones de bienestar emocional y relajacin, y controlando su aceptacin tranquila, as como la organizacin explcita de estrategias para afrontar
lo inesperado. Deben seguirse las mismas pautas estratgicas que se siguen en
los mtodos de desensibilizacin sistemtica: 1) establecer una jerarqua clara de
sucesos inesperados, desde los menos novedosos y ansigenos hasta los que lo
son ms; 2) proporcionar situaciones que relajen a la persona y produzcan en
ella estados internos de bienestar y tranquilidad; 3) presentar en esas situaciones
los estmulos de forma muy gradual, desde los menos hasta los ms inesperados
y potencialmente ansigenos (rivire, 1997).
o Las crisis emocionales y los problemas conductuales pueden derivar de situaciones
ambiguas de intercambio social, en las que interpreta errneamente las intenciones de los
dems, consecuencia de su dificultad para percibir e interpretar correctamente las
conductas no verbales de comunicacin, as como el contexto social. El clarificar las
situaciones y comportamientos sociales (mediante historias Sociales, por ejemplo) har
disminuir significativamente determinadas conductas desafiantes.
o El desconocimiento y falta de comprensin de las convenciones sociales pueden tambin estar
en la base de numerosas conductas desafiantes. en este caso ser conveniente la enseanza explcita de las reglas que regulan la interaccin social. es esencial informar
adecuadamente al nio en relacin con qu conductas son y cuales no son aceptables. este procedimiento debe incluir la retroalimentacin y la enseanza de respuestas alternativas. el
listado de reglas sociales para situaciones especficas y las historias Sociales de
carol Gray pueden ser un instrumento adecuado.
o La agresividad, las reacciones de ansiedad y los comportamientos disruptivos pueden
aparecer en situaciones en las que las demandas sociales y cognitivas impuestas sobre el nio
exceden sus habilidades para enfrentarse a ellas con xito. en este caso, una medida
imprescindible consistir en ajustar nuestras expectativas a sus posibilidades.
o aunque no constituyen criterios de diagnstico un porcentaje significativo de estos
nios manifiestan respuestas exageradas o muy limitadas a los estmulos sensoriales. Para los
226 >
alumnos con Sa algunos sonidos, sabores, sensaciones tctiles o estmulos visuales

pueden experimentarse como aversivos y estar en la base de rabietas o explosiones
conductuales. De igual modo, la respuesta sensorial puede tambin causar problemas
en clase debido a la fascinacin del alumno con determinados estmulos o a dificultades para ajustarse a los cambios en la estimulacin. en este caso, pueden constituir
medidas oportunas.
La modificacin del ambiente, evitando todos aquellos estmulos sensoriales especficos que
sean fuente de malestar, de irritacin (por ejemplo, pueden utilizarse auriculares para
reducir el ruido, colocarle delante de la clase para disminuir la estimulacin visual,
permitirle salir antes que los dems para evitar la aglomeracin en los pasillos).
La desensibilizacin a estos estmulos (habitundole progresivamente a los mismos)
y la preparacin del nio para afrontar los estmulos del ambiente intolerables.
o Los problemas de comportamiento pueden expresar una falta de habilidad para regular
las emociones: irritabilidad, frustracin y ansiedad. Una baja tolerancia a la frustracin hace
que en clase, cuando no le sale una tarea o cuando los acontecimientos no se ajustan
a lo esperado, se frustre y manifieste alguna reaccin agresiva. en general, es necesario darse cuenta de todo aquello que puede aumentar en el nio los niveles de ansiedad
(gritos, confrontacin, inflexibilidad...) y ensearle a hacer frente a las situaciones
de estrs para prevenir los estallidos emocionales (Martn Borreguero, 2004; thomas
et al., 1998; attwood, 1993).
Generalmente es necesario un entrenamiento para reconocer las situaciones como problemticas, detectando en s mismo las primeras seales de alteracin y para seleccionar la estrategia aprendida ms apropiada, que le calma en tales situaciones.
el tratamiento basado en tcnicas de relajacin y reduccin de la ansiedad pueden ser
especialmente eficaces para estos alumnos.
Puede ser til tener un "guin" o lista de cosas que pueden hacer cuando surge el
estrs, la contrariedad o el enfado. es necesario motivarles a usar tales listas.
o Los problemas de comportamiento pueden reflejar dficits en el mbito de la comunicacin.
carr y col. (1996) han hecho notar que la conducta problema, a menudo, viene motivada por la obtencin de cosas concretas o puede consistir en una respuesta de
escape reforzada negativamente o una respuesta de bsqueda de atencin premiada.
es decir, generalmente cumple un objetivo para la persona que la manifiesta. Se
trata de una conducta aprendida y mantenida por la respuesta social a la misma. La
consecuencia principal que de aqu puede extraerse es que enseando, ampliando y reforzando las habilidades comunicativas relevantes, resulta posible sustituir la conducta inadecuada, de modo que, dicha conducta, se hace mucho menos frecuente o se
elimina totalmente.
en general, podemos decir que los problemas conductuales y los estallidos emocionales
en clase pueden ser como seales para que el profesor reevale el ambiente y se asegure
de que el nio comprende la informacin, de que los eventos son predictibles, de que las
demandas no exceden sus posibilidades, de que se tienen en cuenta las alteraciones sen227 >
soriales... Si la evaluacin indica problemas en cualquiera de esas reas, el nio puede estar
experimentando altos niveles de tensin y de frustracin. Por ello puede necesitarse una
reestructuracin del ambiente y una enseanza de habilidades en las lneas ya comentadas.
todas las estrategias descritas utilizar rutinas y agendas, crear predictibilidad, utilizar
orientaciones por escrito, clarificar reglas sociales, ajuste de las demandas sociales y acadmicas, habituarle a los estmulos sensoriales...- son proactivas. el principal objetivo es
ayudar al nio a encontrar el ambiente de la clase ms significativo, reduciendo frustracin
y rabietas que se relacionan sobre todo con la confusin y el cambio (Kunce y Mesibov,
1998).
a pesar de todo, es posible que aparezcan crisis. es preciso distinguir entre los procedimientos
de control de una crisis y la intervencin educativa. Los procedimientos de control de crisis tienen
un objetivo muy modesto; interrumpir o controlar una situacin que de otra forma sera
peligrosa e incontrolable. estos procedimientos son adecuados para el control temporal
y funcionan con rapidez, pero no constituyen una forma de intervencin educativa (carr
et al., 1996).
entre las orientaciones que pueden ser tiles para el control de una crisis podemos considerar (carr et al., 1996; attwood, 1993; Bauer, 1996; Martn Borreguero, 2004):
o Los profesores deben mantener la calma. hay que intentar evitar luchas de poder crecientes.
a menudo estos nios no entienden nuestras rgidas de autoridad o enfado y se
vuelven ellos mismos ms rgidos y testarudos si se les obliga a algo por la fuerza.
Su comportamiento puede descontrolarse rpidamente, y llegados a este punto, es
mejor que el profesional d marcha atrs y deje que las cosas se enfren. es siempre
mejor anticiparse a estas situaciones, cuando sea posible, y actuar de modo preventivo para evitar la confrontacin.
o Utilizar frases cortas, hablarle con serenidad y tan claramente como sea posible. La voz alta
y los gestos exagerados que solemos hacer en situaciones conflictivas, pueden sobrecargar, estresar y ser un importante obstculo para su comprensin. Incluso los
alumnos con habilidades de lenguaje relativamente buenas pueden encontrar difcil
el razonamiento social y la comprensin verbal en momentos de conflicto y ansiedad.
o Muchos alumnos responden de forma ms apropiada durante la crisis cuando las
orientaciones se dan por escrito.
o cuando sea posible, ignorar la conducta problemtica.
o Utilizar tcnicas de distraccin, proporcionarles seales que sugieran una conducta
no problemtica, preferentemente una actividad que la persona hace bien.
o tratar de calmar a la persona relajndola (control de respiracin, masajes, rituales de
la persona, acceso a un lugar tranquilo, paseo) o haciendo que queme su excitacin
mediante ejercicios fsicos intensos.
o en los nios y jvenes con deficiencias en la capacidad de autocontrol, la aplicacin
de la estrategia de tiempo fuera (time out) puede ayudarles con la reduccin de la sobrecarga de estimulacin externa y la frecuente activacin fisiolgica que suelen pre228 >
o es importante tener previsto en el contexto escolar una persona responsable de vigilar

el bienestar emocional del nio y un lugar de referencia al que pueda acudir en estas
circunstancias.
o Proteger al sujeto o a los otros de las consecuencias fsicas de la conducta.
o El coste de respuesta se utiliza en los casos de comportamiento agresivo y deliberado,
con un conocimiento adecuado de los efectos adversos en otras personas. Debe utilizarse en conjuncin con las tcnicas de reforzamiento diferencial de conductas alternativas
(Martn Borreguero, 2004).
La conducta social apropiada puede ensearse de forma ms efectiva en los momentos
de calma. La intervencin educativa consiste en ensear a los sujetos nuevas habilidades
que hacen innecesarios los problemas de conducta. es fundamental sacar partido al perodo de tranquilidad entre las crisis para desarrollar habilidades que hagan menos frecuentes
las crisis. el mejor momento para poner en marcha una intervencin educativa en problemas de comportamiento es cuando stos no tienen lugar (carr et al., 1996).
ceder a la manifestacin de conductas agresivas. (Martn Borreguero, 2004).
Siempre que sea posible, es preciso ensear habilidades de autocontrol; revisar brevemente
con el alumno los incidentes, identificar las circunstancias, ensearle a reconocer las seales
fisiolgicas internas (respiracin agitada, aceleracin cardaca) indicativas de una inminente prdida de control y ayudarle a considerar alternativas de accin. Debe estar informado sobre qu conductas son y cuales no son aceptables, de modo que pueda implicarse
en el establecimiento de los objetivos positivos de tratamiento. el autocontrol se reforzar
de forma consistente.
Las habilidades de autorregulacin son fundamentales para la autodeterminacin, que es
el ingrediente esencial de la calidad de vida y meta ltima de la educacin. Por lo tanto, es
esencial su fomento. ello requiere un conocimiento comprensivo y razonablemente agudo
de uno mismo. en este sentido las personas con sndrome de asperger necesitan apoyos
para construir su identidad y lograr de este modo un mejor ajuste personal (attwood,
2009). con este objetivo se han desarrollado programas especficos como Soy especial
(Vermeulen, 2001,. traduccin espaola disponible en http://www.asperger.es).
antes de terminar este punto, conviene recordar que las personas con un trastorno de
asperger suelen ser muy vulnerables emocionalmente. tienen una baja autoestima y son
muy autocrticas e incapaces de tolerar un fracaso o un error. tienden a la depresin,
sobre todo al llegar a la adolescencia. es preciso estar alerta a las seales de depresin
tales como niveles elevados de desorganizacin, mayor aislamiento, falta de atencin, fatiga
crnica, disminucin del umbral de estrs, lloros... e incluso ideas de suicidio... en caso
de que aparezcan, hay que derivar a un especialista en salud mental; la depresin debe
diagnosticarse y tratarse con rapidez.
229 >
7. ESCOLARIZACIN
en la actualidad, casi todos los nios y adolescentes con Sa siguen una escolaridad normal,
con diferentes grados y tipos de apoyo. el buen nivel cognitivo y lingstico, permite un
buen seguimiento del currculum acadmico y facilita su inclusin en un centro ordinario.
en algunos casos pueden necesitar un currculo adaptado y unos apoyos intensivos y especializados, siendo por tanto susceptibles de ser escolarizados en un centro de escolarizacin
preferente para alumnos con TGD. esta forma de organizacin se ha desarrollado en los ltimos aos en diversas comunidades autnomas y responde a la necesidad de que este alumnado pueda beneficiarse simultneamente de la escolarizacin en un centro ordinario y
de los apoyos educativos intensivos y especializados que precisan para su mejor desarrollo
y aprendizaje. en concreto, los alumnos con tGD destinatarios de estos centros presentan
(hernndez, 2006).
o necesidad de un currculo adaptado, principalmente en el rea de comunicacin y lenguaje, y en el rea social.
o necesidad de una atencin muy individualizada.
o necesidad de contextos sociales normalizados, de integracin social, lo menos restrictivos
posibles.
o necesidad de apoyos intensivos y especializados.
Son pocos los que necesitan escolarizarse en un centro de educacin especial (generalmente se
trata de nios o adolescentes con alteraciones graves de conducta, dependiendo de los
recursos disponibles en los centros ordinarios) (Martn Borreguero, 2004).
en todo caso, el sistema educativo debe ser flexible para ajustarse a cada nio con sndrome
de asperger y atender a sus necesidades (attwood, 2002).
el logro de objetivos acadmicos es de suma importancia; para muchas personas con sndrome
de asperger las destrezas acadmicas son reas en que pueden compensar parcialmente
sus importantes dificultades de relacin y que les permiten desarrollar un autoconcepto
positivo y autoconfianza en sus propias habilidades. es un error pensar que la integracin
educativa busca sobre todo que el nio se relacione con nios normales. como ha indicado
rivire (1997, pag. 129), adems de eso -y tanto o ms que eso-, la integracin busca lograr objetivos acadmicos y cognitivos que pueden ser extremadamente valiosos en el intento de que las personas con sndrome de asperger puedan dar sentido a su vida. el
intento de que el nio simplemente se relacione puede ser mucho ms difcil de lograr y
ms limitado en sus logros, que el que adquiera conocimientos, destrezas y habilidades
escolares.
La mera integracin en un centro escolar normalizado no implica necesariamente un progreso palpable en su interaccin social recproca. el nio realiza avances en esta rea muy
230 >
lentamente y gracias a una enseanza estructurada, intensa y explcita de importantes habilidades sociales. Las demandas de esta enseanza superan, a menudo, los recursos del centro
educativo, requiriendo intervencin externa de otros profesionales, especializados en este
mbito (Martn Borreguero, 2004).
7.1 CARACTERSTICAS IDEALES DEL CENTRO ESCOLAR
como se ha indicado, la educacin de los alumnos con tGD implica adaptar los entornos.
Podemos tomar como punto de referencia, las indicaciones proporcionadas por rivire
(2001) para la escolarizacin de los alumnos con un trastorno de espectro autista, en general.
o Los emplazamientos deben ser relativamente pequeos y con un nmero bajo de alumnos,
que no exijan interacciones de excesiva complejidad social, con amplia oportunidad
para una atencin individual y grupos de trabajo pequeos. Deben evitarse centros
excesivamente bulliciosos y "despersonalizados".
o Son preferibles centros estructurados, con estilos didcticos directivos y formas de organizacin que hagan anticipable la jornada escolar. es necesario un ambiente estructurado, predictible, seguro. Las rutinas de las clases deben ser consistentes,
estructuradas y previsibles. La estructuracin ambiental se basa, ante todo, en el empleo de claves visuales para representar el paso del tiempo y del espacio en trminos
prcticos, facilitar el acceso a la informacin y posibilitar un mayor control del entorno fsico y social.
7.2 PROFESORES
es imprescindible un compromiso real del claustro de profesores y de los profesores concretos
que atienden al nio con sndrome de asperger (rivire, 2001). es fundamental la coordinacin de todo el equipo educativo. el acuerdo de todo el profesorado en unas lneas
bsicas de actuacin es esencial para garantizar el progreso en la consecucin de los objetivos educativos.
el profesor tutor y, en general, los profesores del centro deben poseer un conocimiento adecuado acerca de las expresiones variables del cuadro sintomtico del sndrome de asperger.
La familiarizacin con los comportamientos que presenta y el conocimiento de su perfil
de competencias y necesidades puede evitar algunos errores cometidos por los profesores
con respecto a la interpretacin de los comportamientos inapropiados y al establecimiento
de expectativas poco realistas que, con frecuencia, derivan en un incremento de los problemas de comportamiento. Los profesores deben comprender las dificultades del alumno
y adaptarse a su estilo de aprendizaje, reconociendo explcitamente sus aspectos positivos,
reforzando sus logros, estimulando sus potencialidades todo ello se reflejar en la actitud de los otros nios en clase.
Por otra parte, se ha sealado la importancia de la personalidad del profesor. en 1944 se escribi: "estos nios tienen una sorprendente sensibilidad hacia la personalidad de sus
profesores... nicamente se dejan instruir. Pueden ser enseados pero slo por aquellas
personas que no slo los comprendan, sino que adems les tengan afecto y simpata, que
231 >
los traten con suma bondad y hasta con cierto sentido del humor (asperger, 1952, pag.
379) que les ofrecen comprensin y afecto, gente que les trata con cario y tambin con
humor.... La forma de relacionarse con el alumno con trastorno de asperger es muy importante para el xito del programa educativo. el ambiente educativo tiene que ser clido
y afectivo al tiempo que estructurado y directivo.
el profesor debe sentir un gran entusiasmo por la educacin del nio y en ocasiones ser
capaz de una gran creatividad para resolver problemas, adems de una disposicin calmada
y respuestas emocionales equilibradas. es esencial el ser capaz de ver el mundo desde la perspectiva
del nio con SA. Un agudo sentido del humor ser tambin de ayuda (attwood, 2002).
7.3 COMPAEROS
hay que resaltar la importancia que tienen los apoyos naturales, los que ofrecen de manera
natural los compaeros. es muy conveniente proporcionar a los compaeros del nio
con sndrome de asperger claves para comprenderle y apoyar sus aprendizajes y relaciones.
Los apoyos naturales son ms eficaces y factibles si se fomenta el aprendizaje cooperativo,
el aprendizaje social y se favorecen acciones de apoyo mutuo. a travs del dilogo y el
ejemplo de los profesores, los alumnos van aprendiendo pautas de cooperacin y apoyo
mutuo, pautas que constituyen precisamente la base de los apoyos naturales (hernndez,
2006).
7.4. PERSONAL DEL COLEGIO
hay que asegurarse de que el personal del colegio fuera del aula (conductores de autobs,
bibliotecarios, camareros de la cafetera...) estn familiarizados con el estilo y las necesidades del nio y hayan recibido un entrenamiento adecuado para tratarlo. Debemos tener
presente que los entornos menos estructurados, donde las rutinas y las reglas son menos
claras, tienden a ser difciles para el nio con sndrome de asperger.
7.5 RECURSOS DEL CENTRO
es importante la existencia de recursos complementarios y en especial de profesor de
apoyo, orientador y logopeda (Klin y Volkmar, 2000; rivire, 2001).
o es necesaria la disponibilidad de una persona de apoyo que tenga en cuenta el bienestar emocional del nio, coordine los servicios, realice un seguimiento de sus progresos, oriente a los dems miembros del centro y establezca un buen contacto con
la familia.
o es tambin fundamental el trabajo de especialistas en comunicacin con formacin
especfica en el entrenamiento en habilidades sociales y pragmticas, que puedan
atenderle individualmente o en grupos muy pequeos. esta intervencin debe estar,
en realidad, presente en todas las actividades y llevada a cabo de forma consistente
por todos los miembros de la escuela, en todos los contextos y situaciones, bajo la
orientacin del especialista.
232 >
o as como el apoyo del orientador con buen nivel de formacin para colaborar en el
proceso de evaluacin, en la bsqueda de las alternativas de respuesta, en la valoracin del proceso educativo, as como para evitar en lo posible sentimientos de frustracin, ansiedad e impotencia tan frecuente en los profesores que no cuentan con
apoyo suficiente.
7.6 COLABORACIN ENTRE FAMILIA Y CENTRO EDUCATIVO
el centro deber mantener una colaboracin estrecha con la familia. La implicacin de la familia
es uno de los factores ms relevantes en el xito de la educacin de nios con sndrome
de asperger.
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DSM IVtR. Cuarta revisin del Manual Diagnstico y Estadstico de los trastornos Mentales, sistema de
clasificacin de los trastornos mentales de la Asociacin de Psiquiatra Americana.
CIE 10. Sistema internacional de las enfermedades de la Organizacin Mundial de la Salud. El trastorno de Asperger fue oficialmente reconocido por primera vez a principio de los aos 90, por los sistemas internacionales de clasificacin de los trastornos mentales.
238 >
ANEXO:
INSTRUMENTOS PARA LA DETECCIN DEL SNDROME DE ASPERGER Y AUTISMO

DE ALTO NIVEL DE FUNCIONAMIENTO
ASSQ- HIGH-FUNCTIONING AUTISM SPECTRUM SCREENING QUESTIONNAIRE
Ehlers, S., Gillberg, Ch. y Wing, L. (1999): A Screening Questionnaire for Asperger Syndrome and Other High-Functioning
tism Spectrum Disorders in School Age Children. Journal of Autism and Developmental Disorders. Vol. 29, n 2.
Nombre del nio:...............................................................................Fecha de nacimiento: .....................................

Nombre del examinador: .................................................................Fecha de la evaluacin: ...................................
Este nio se destaca como diferente de otros nios de su misma edad en:
1) Tiene aspecto anticuado o precoz
SI
ALGO
NO
2) Es considerado por los otros nios como un "excntrico profesor"
SI
ALGO
NO
3) Vive en cierto sentido en su propio mundo con intereses intelectuales

idiosincrsicos, restrictivos
SI
ALGO
NO
4) Acumula datos de ciertos temas (buena memoria mecnica)

pero no entiende realmente su significado
SI
ALGO
NO
5) Tiene una comprensin literal del lenguaje ambiguo y metafrico
SI
ALGO
NO
6) Tiene un estilo de comunicacin que se desva de los patrones normales

con un lenguaje formal, rebuscado, anticuado o mecnico
SI
ALGO
NO
7) Inventa palabras y expresiones idiosincrsicas
SI
ALGO
NO
8) Tiene una voz o forma de hablar diferente
SI
ALGO
NO
9) Expresa sonidos involuntariamente; aclararse la garganta,

gruidos, sonidos de bofetadas, gritos...
SI
ALGO
NO
10) Es sorprendentemente bueno en algunas cosas y sorprendentemente

limitado en otras
SI
ALGO
NO
11) Usa libremente el lenguaje pero falla en ajustarlo a contextos

sociales adecuados o a las necesidades de diferentes interlocutores
SI
ALGO
NO
239 >
12) Carece de empata
SI
ALGO
NO
13) Realiza comentarios ingenuos y desconcertantes (embarazosos)
SI
ALGO
NO
14) Tiende a desviar la mirada
SI
ALGO
NO
15) Desea ser sociable pero falla al intentar relacionarse con los compaeros
SI
ALGO
NO
16) Puede estar con otros nios pero slo cuando impone sus condiciones
SI
ALGO
NO
17) Carece de amigo ntimo
SI
ALGO
NO
18) Le falta sentido comn
SI
ALGO
NO
19) Es pobre en los juegos: no sabe cooperar en un equipo, "marca sus propios
goles"
SI
ALGO
NO
20) Tiene movimientos o gestos torpes, mal coordinados, desgarbados...
SI
ALGO
NO
21) Presenta movimientos de cara o cuerpo involuntarios
SI
ALGO
NO
22) Tiene dificultades en finalizar actividades sencillas de cada da

debido a la repeticin compulsiva de algunas acciones o pensamientos
SI
ALGO
NO
23) Tiene rutinas especiales: insiste en no cambiar
SI
ALGO
NO
24) Muestra apego idiosincrsico a objetos
SI
ALGO
NO
25) Es intimidado o ridiculizado por otros nios
SI
ALGO
NO
26) Tiene una expresin facial notablemente rara
SI
ALGO
NO
27) Adopta una postura sensiblemente extraa
SI
ALGO
NO
especifique otros aspectos distintos .........................................................................................

..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
240 >
- en un marco clnico, tal como psicologa de la educacin, donde lo que se pretende es

identificar nios con dificultades en la escuela para realizar una evaluacin ms detallada, una eleccin razonable puede estar en un punto de corte de 13 cuando evalan
los padres y de 11 cuando evala el profesor. estos puntos de corte parecen identificar
nios con dficit social, aunque no necesariamente con espectro autista.
- cuando se trata de discriminar casos de sndrome de asperger de otros tipos de problemas conductuales con dficit social, es preferible un punto de corte con una probabilidad ms baja de falsos positivos: un punto de corte de 19 en la evaluacin parental
(62% de verdaderos positivos y 10% de falsos positivos)y de 22 en la evaluacin del
profesor (70% de verdaderos positivos y 9% de falsos positivos)
- Puntos de corte ms altos, tales como 22 en la evaluacin de los padres y 24 en la de
los profesores, hacen descender las proporciones de falsos positivos. Sin embargo tales
puntuaciones fallan en identificar un 57 y un 35% de los casos de trastorno de espectro
autista.
Interpretacin: El punto de corte depende del objetivo del screening:
THE AUSTRALIAN SCALE FOR ASPERGER SNDROME (ASAS)

Attwood, T. (1998/2002). El sndrome de Asperger. Una gua para la familia. Barcelona: Paids.
El siguiente cuestionario ha sido diseado para identificar comportamientos y habilidades que pudieran ser indicativos
del SA en nios durante sus aos en la escuela primaria. Esta es la edad en la cual se hacen ms llamativos las habilidades y los modelos inusuales de comportamiento. Cada pregunta o afirmacin tienen una escala de clasificacin,
en el que el 0 representa el nivel ordinario esperado en un nio de su edad.
RARA VEZ/ A MENUDO
A. HABILIDADES SOCIALES Y EMOCIONALES
2
3
Carece el nio de entendimiento sobre cmo jugar con otros

nios? Por ej., ignora las reglas no escritas sobre juego social
Cuando tiene libertad para jugar con otros nios, como en el

recreo, evita el contacto social con los dems? Por ej., busca
un lugar retirado o se va a la biblioteca.
Parece el nio ignorar las convenciones sociales o los cdigos

de conducta, y realiza acciones o comentarios inapropiados?
Por ej., un comentario personal sin ser consciente de que
puede ofender a los dems.
6
241 >
RARA VEZ/ A MENUDO
A. HABILIDADES SOCIALES Y EMOCIONALES
Carece el nio de empata, del entendimiento intuitivo de los

sentimientos de otras personas? Por ej., no darse cuenta de
que una disculpa ayudar a la otra persona a sentirse mejor.
Parece que el nio espere que las dems personas conozcan

sus pensamientos, experiencias y opiniones? Por ej., no darse
cuenta de que Vd. no puede saber acerca de un tema concreto
que no estaba con el nio en ese momento.
Necesita el nio una cantidad excesiva de consuelo, especialmente si se le cambian las cosas o algo le sale mal?
Carece el nio de sutileza en sus expresiones o emociones?

Por ej., muestra angustia o cario de manera desproporcionada
a la situacin
Carece el nio de precisin en sus expresiones o emociones?

Por ej., no ser capaz de entender los niveles de expresin emocional apropiados para diferentes personas.
Carece el nio de inters en participar en juegos, deportes o

actividades competitivas? O significa que el nio disfruta de
ellos.
Es el nio indiferente a las presiones de sus compaeros? O

significa que sigue las modas en ropa o juguetes, por ejemplo.
10
RARA VEZ/ A MENUDO
B. HABILIDADES DE COMUNICACIN
242 >
11
Interpreta el nio de manera literal todos los comentarios?

Por ej., se muestra confuso por frases del tipo "ests frito",
"las miradas matan" o "murete".
12
Tiene el nio un tono de voz poco usual? Por ej., que parezca
tener un acento "extranjero", o montono, y carece de nfasis
en las palabras clave.
13
14
15
16
Cuando habla con l, muestra el nio desinters en su parte

de la conversacin? Por ej., no pregunta ni comenta sus ideas
con otros.
Tiene el nio un lenguaje excesivamente preciso o pedante?

Por ej., habla de manera formal o como un diccionario andante.
Tiene el nio problemas para reparar una conversacin? Por

ej., cuando est confuso no pide aclaraciones, sino que cambia
a un tema que le resulte familiar, o tarda un tiempo muy largo
en pensar una respuesta.
Cuando se conversa con l, mantiene menos contacto ocular

del que cabra esperar?
C. HABILIDADES COGNITIVAS
17
18
19
RARA VEZ/ A MENUDO
Lee el nio libros en busca de informacin, sin parecer interesarle los temas de ficcin? Por ej., es un vido lector de enciclopedias y de libros de ciencias, pero no le interesan las
aventuras.
Posee el nio una extraordinaria memoria a largo plazo para

eventos y hechos? Por ej., recordar aos despus la matricula
del coche de un vecino, o recordar con detalle escenas que ocurrieron mucho tiempo atrs.
Carece el nio de juego imaginativo social? Por ej., no incluye

a otros nios en sus juegos imaginarios, o se muestra confuso
por los juegos de imaginacin de otros nios.
D. INTERESES ESPECFICOS
20
21
RARA VEZ/ A MENUDO
Est el nio fascinado por un tema en particular y colecciona

vidamente informacin o estadsticas sobre ese tema? Por
ej., el nio se convierte en una enciclopedia andante sobre vehculos, mapas, clasificaciones de ligas deportivas u otro tema.
Se muestra el nio exageradamente molesto por cambios en

su rutina o expectativas? Por ej., se angustia si va a la escuela
por una ruta diferente.
6
243 >
D. INTERESES ESPECFICOS
22
Carece el nio de juego imaginativo social? Por ej., no incluye

a otros nios en sus juegos imaginarios, o se muestra confuso
por los juegos de imaginacin de otros nios.
RARA VEZ/ A MENUDO

0
E. HABILIDADES MOTORAS
23
RARA VEZ/ A MENUDO
Tiene el nio una pobre coordinacin motriz? Por ej., no puede

atrapar un baln.
Tiene el nio un modo extrao de correr?
24
F. OTRAS CARACTERSTICAS
En esta seccin, indique si el nio ha presentado alguna de las siguientes caractersticas:
a.
Miedo o angustia inusual debidos a:

* Sonidos ordinarios, por ejemplo, aparatos elctricos domsticos.
* Caricias suaves en la piel o en el cabello.
* Llevar puestos algunas prendas de ropa en particular.
* Ruidos no esperados.
* Ver ciertos objetos.
* Lugares atestados o ruidosos, como supermercados.
b. Tendencia a balancearse o a aletear cuando est excitado o angustiado.

c. Falta de sensibilidad a niveles bajos de dolor.
d. Adquisicin tarda del lenguaje.
e. Tics o muecas faciales inusuales.
Si la respuesta a la mayora de las preguntas de esta escala es "S", y la puntuacin est entre 2 y 6 (es decir, visiblemente por encima del nivel normal), no se puede indicar, de manera automtica, que el nio tiene Sndrome
de Asperger. Sin embargo, existe dicha posibilidad, y se justifica que se le realice una valoracin diagnstica.
244 >
CHILDHOOD ASPERGER SYNDROME TEST (CAST)

Scott, F.J., Baron-Cohen, S., Bolton, P., Brayne, C. (2002)
Scott, F.J., Baron-Cohen, S., Bolton, P., Brayne, C. (2002). The CAST (Childhood Asperger Syndrome Test). Preliminary development of a UK screen for mainstream primary school age children. Autism, Vol 6(1) 9-31.
Traduccin realizada por el EQUIPO IRIDIA. Disponible en internet: www.equipoiridia.es
Nombre del nio:........................................... Edad: ............ Sexo: Hombre/ Mujer

Orden de nacimiento entre los hermanos: .............................................................................................................
Parto gemelar o nico: ............................................................................................................................................
Padre/ madre o tutor que rellena el cuestionario: ..................................................................................................

Ocupacin del padre:.......................................Ocupacin de la madre:...................................................................
Nivel de estudios alcanzado:
Por el padre: .................................................................. Por la madre ..................................................................
Direccin: ................................................................................................................................................................
Nmero de telfono: ................................... Centro escolar: ..................................................................................
A continuacin encontrar una lista de preguntas. Indique con un crculo la respuesta adecuada. Todas sus respuestas son confidenciales.
1. Se acerca fcilmente a otros nios y nias para jugar?
SI
NO
2. Se acerca a usted espontneamente para charlar?
SI
NO
3. Hablaba cuando tena 2 aos?
SI
NO
4. Le gustan los deportes?
SI
NO
5. Le resulta importante encajar en su grupo de compaeros?
SI
NO
poco comunes?
SI
NO
7. Tiende a interpretar literalmente lo que se le dice?
SI
NO
6. En comparacin con los dems parece darse cuenta de detalles
245 >
8. Cuando tena 3 aos pasaba mucho tiempo con juegos

de imaginacin (por ejemplo, representando ser un superhroe
o jugando a dar de merendar a sus peluches)?
SI
NO
todo el tiempo?
SI
NO
10. Le resulta fcil relacionarse con otros nios o nias?
SI
NO
11. Es capaz de mantener una conversacin respetando los turnos?
SI
NO
12. Lee de manera adecuada para su edad?
SI
NO
13. Muestra generalmente los mismos intereses que sus compaeros?
SI
NO
9. Le gusta hacer las cosas una y otra vez, de la misma manera
246 >
14. Tiene algn inters que le ocupe tanto tiempo que no hace casi nada ms? SI
NO
15. Tiene amigos en vez de simplemente conocidos?
SI
NO
16. Suele traerle cosas que a l o a ella le interesan para mostrrselas?
SI
NO
17. Le gusta hacer bromas?
SI
NO
18. Le cuesta entender las reglas de la buena educacin?
SI
NO
19. Parece tener una memoria extraordinaria para los detalles?
SI
NO
20. Tiene un tono de voz peculiar (por ejemplo, inexpresivo,

muy montono o de persona adulta?
SI
NO
21. Le importan las dems personas?
SI
NO
22. Es capaz de vestirse sin ayuda?
SI
NO
23. Sabe respetar el turno en una conversacin?
SI
NO
24. Hace juegos de imaginacin o fantasa con otros nios y nias

de representar personajes?
SI
NO
25. A menudo hace o dice cosas con poco tacto o socialmente inadecuadas? SI
NO
26. Cuenta hasta cincuenta sin saltarse nmeros?
SI
NO
27. Al hablar, es capaz de mantener normalmente la mirada?
SI
NO
28. Realiza movimientos extraos y repetitivos con el cuerpo o las manos? SI
NO
29. Su comportamiento social es muy egocntrico y siempre segn

su manera de ver las cosas?
SI
NO
30. A menudo dice t, l, ella cuando quiere decir yo?
SI
NO
31. Prefiere las actividades imaginativas como representar personajes

o contar cuentos, ms que los nmeros o listas de datos?
SI
NO
32. A veces la gente no le entiende porque l no explica sobre

qu est hablando?
SI
NO
33. Sabe andar en bicicleta (aunque sea con rueditas auxiliares?
SI
NO
SI
NO
35. Le importa lo que el resto de sus compaeros piensen de l o de ella? SI
NO
34. Intenta establecer rutinas para l mismo o para los dems

hasta el punto de causar problemas a otros?
36. A menudo cambia la conversacin hacia su tema favorito en lugar

de seguir con el tema del que la otra persona quiere hablar?
SI
NO
37. Utiliza frases extraas o inusuales?
SI
NO
REA DE NECESIDADES ESPECIALES

Por favor responda a las siguientes preguntas:
38. En alguna ocasin los profesionales educativos o sanitarios han expresado alguna preocupacin con respecto
a su desarrollo?....................................................................................................... Si
No
Si es as, por favor especifique:
39. Ha sido alguna vez diagnosticado con alguno de los siguientes problemas?:
-
Retraso del lenguaje ..................................................................................... Si
No
Trastorno por Dficit de Atencin con o sin hiperactividad (TDAH) ................... Si
No
- Dificultades auditivas o visuales ...................................................................... Si
No
Trastorno Generalizado del Desarrollo / Trastornos del Espectro Autista,

incluido Trastorno de Asperger ........................................................................ Si
No
Discapacidad fsica .......................................................................................... Si
No
Otros (por favor especifique) ........................................................................... Si
No
THE ASPERGER SYNDROME DIAGNOSTIC INTERVIEW (ASDI)

Gillberg, C., Gillberg, C., Rastam, M. y Wentz, E. (2.001).
Gillberg, C., Gillberg, C., Rastam, M. y Wentz, E. (2001). The Asperger Syndrome (and high-functioning autism)
Diagnostic Interview (ASDI): a preliminary study of a new structured clinical interview. Autism, vol. 5 (1) 57-66.
Versin espaola de Mercedes Belinchn para el Centro de Psicologa Aplicada de la UAM (Nov. 2001)
247 >
Nombre de la persona evaluada: .........................................................................................................................

Fecha de nacimiento: ..........................................................................................................................................
Edad en el momento de la evaluacin:................................................................................................................
Nombre del informante y relacin con la persona evaluada: ..............................................................................
Evaluador:...........................................................................................................................................................
Fecha de la entrevista: ........................................................................................................................................
Nota de los autores
Esta escala va dirigida a clnicos familiarizados con el sndrome de Asperger y otros trastornos del espectro autista,
aunque no se precisa un nivel de experto. La escala est basada en la bsqueda, de modo que se espera que
quien evala punte cada tem slo despus de asegurarse que ha recabado suficiente informacin como para poder
hacer una evaluacin cualificada. Las 20 reas incluidas en la lista deben explorarse en detalle. Antes de asignar
las puntuaciones, los informantes deben aportar ejemplos de las conductas. En la medida de lo posible, las preguntas
deben ser ledas a los informantes tal como estn escritas, aunque ocasionalmente pueden parafrasearse ligeramente
con el fin de asegurar que todas las reas relevantes se cubren adecuadamente.
Puntuaciones: 0= no es aplicable; 1= es aplicable en algn grado o mucho.
rea 1: Alteraciones severas en la interaccin social recproca (egocentrismo extremo)
1. Tiene dificultades para relacionarse con personas de su edad? Si es as, en qu forma?
2. Muestra un inters escaso o parece carecer de inters, por hacer amigos o relacionarse con
personas de su edad?
3. Tiene problemas para apreciar las claves sociales? Por ejemplo, falla a la hora de notar
cambios en las conversaciones o interacciones sociales, o no se da cuenta de esos cambios
cuando est interactuando con otras personas? Si es as, por favor, descrbalo.
4. Muestra conductas social o emocionalmente inapropiadas? Si es as, de qu forma?
5. Tiene alguna aficin o algn inters especfico que ocupe la mayora de su tiempo, o que
restrinja claramente su dedicacin a otras actividades?
6. Hay algo de repetitivo en sus patrones de inters o intereses especficos? Si lo hay, por
favor, especifquelo.
7. Las cosas que le interesan, estn ms basadas en la memoria mecnica que en un autntico significado?
Dos o ms puntuaciones de 1= criterio cumplido
rea 2: Patrones de intereses restringidos y absorbentes
Una o ms puntuaciones de 1= criterio cumplido
248 >
8. Intenta introducir o crear rutinas, rituales o preferencias de un modo que acaba por crearle
problemas a l mismo? Si es as, de qu modo?.
9. Intenta introducir o crear rutinas, rituales o preferencias de un modo que acaba por crear
problemas a los dems? Si es as, por favor, descrbalo.
10. Su desarrollo del lenguaje, fue retrasado? Si es as, comntelo, por favor.
11. Su lenguaje, es superficialmente perfecto, al margen de que tenga o no problemas de

comprensin u otros problemas lingsticos? Si es as, comntelo, por favor.
12. Su lenguaje, es formal, pedante, o exageradamente adulto? Si es as, por favor, descrbalo.
13. Hay alguna caracterstica en su voz (tono, volumen, timbre, entonacin, forma de acentuar
las palabras, prosodia) que Ud. encuentre peculiar o inusual? Si es as, de qu forma?
14. Tiene problemas de comprensin (incluyendo interpretaciones errneas de significados literales o implicados? Si es as, qu tipo de problemas?
15. Gesticula poco? Si es as, comntelo, por favor.
16. Su lenguaje corporal, es torpe, desgarbado, desmaado, extrao o inusual? Si es as, descrbalas, por favor.
rea 4: Peculiaridades del habla y del lenguaje
rea 3: Imposicin de rutinas, rituales e intereses
Tres o ms puntuaciones de 1= criterio cumplido
rea 5: rea de comunicacin no verbal
17. Sus expresiones faciales, son limitadas o poco variadas? Si es as, descrbalas, por favor.
18. Su expresin general (incluida su expresin facial), resulta a veces inadecuada? Si es as,
descrbala, por favor.
19. Su mirada es fija, extraa, peculiar, anormal o rara? Si es as, descrbala, por favor.
rea 6: Torpeza motora

20. Se ha observado si tiene un rendimiento bajo en las exploraciones neuroevolutivas, bien
en el pasado o en la presente exploracin? Si es as, comntelo, por favor.
Puntuacin de 1= criterio cumplido
249 >
ESCALA AUTNOMA PARA LA DETECCIN DEL SNDROME DE ASPERGER Y EL AUTISMO

DE ALTO NIVEL DE FUNCIONAMIENTO
Belinchn, Hernndez, Sotillo, Mrquez y Olea, 2005
Belinchn, M., Hernndez, J.M. y Sotillo, M. (2.008). Personas con sndrome de Asperger. Funcionamiento, deteccin y necesidades. Madrid: CPA-UAM, CAE, FESPAU, ONCE.
Fecha de aplicacin: ............................................................................................................................................

Datos de la persona sobre la que se informa:
Nombre: ..............................................................................................................................................................
Fecha de nacimiento:...........................................................................................................................................
Sexo: ................................................................................... ...............................................................................
Datos de la persona que informa:.......................................................................................................................
Nombre: .............................................................................................................................................................
Vinculacin con la persona de la que se informa: ................................................................................................
Instrucciones para la aplicacin

Cada uno de los enunciados que va a leer a continuacin describe formas de ser y comportarse que podran ser indicativos de Sndrome de Asperger o autismo. Estas personas suelen presentar, de un modo u otro, caractersticas
como las que aqu se recogen, especialmente a partir de los 6 aos.
Le rogamos que lea detenidamente cada enunciado y que estime en qu medida ha observado los siguientes comportamientos en la persona sobre la que va a informar marcando la respuesta apropiada con los criterios siguientes:
1. Si el comportamiento descrito en el enunciado no corresponde en absoluto con las caractersticas de la
persona sobre la que informa, conteste marcando el espacio dedicado a la categora Nunca.
2. Si algunas veces ha observado esas caractersticas, aunque no sea lo habitual, marque en el espacio correspondiente a Algunas veces.
3. Si el comportamiento descrito es lo habitual, conteste Frecuentemente.
4. Si generalmente se comporta como se describe en el enunciado, hasta el punto de que cualquiera esperara
que se comporte as, conteste Siempre.
5. Puede ocurrir que algunas descripciones se refieran a comportamientos que se producen en situaciones en
las que usted no ha estado presente nunca; por ejemplo, Come sin ayuda de nadie, es un comportamiento
que slo ha podido observar si ha tenido la oportunidad de estar presente a la hora de comer. Si se encuentra
ante este caso, conteste No observado.
250 >
Nunca
ITEMS
1. Tiene dificultades para realizar tareas en las que es
especialmente importante extraer las ideas principales
del contenido y obviar detalles irrelevantes (p. ej. Al
contar una pelcula, al describir a una persona)
2. Muestra dificultades para entender el sentido final
de expresiones no literales tales como bromas, frases
hechas, peticiones mediante preguntas, metforas, etc.
3. Prefiere hacer cosas solo antes que con otros
(p.ej., juega solo o se limita a observar cmo juegan
otros, prefiere hacer solo los trabajos escolares o las
tareas laborales).
Algunas Frecuen- Siempre No obveces temente

servado
4. Su forma de iniciar y mantener las interacciones

con los dems resulta extraa.
5. Manifiesta dificultades para comprender expresiones faciales sutiles que no sean muy exageradas.
6. Tiene problemas para interpretar el sentido adecuado de palabras o expresiones cuyo significado depende del contexto en que se usan.
7. Carece de iniciativa y creatividad en las actividades en que participa.
8. Hace un uso estereotipado o peculiar de frmulas
sociales en la conversacin (p. ej. Saluda o se despide
de un modo especial o ritualizado, usa frmulas de
cortesa infrecuentes o impropia...).
9. Le resulta difcil hacer amigos.
10. La conversacin con l/ella resulta laboriosa y
poco fluida (p. ej. sus temas de conversacin son muy
limitados, tarda mucho en responder o no responde a
comentarios y preguntas que se le hacen, dice cosas
que no guardan relacin con lo que se acaba de decir...).
11. Ofrece la impresin de no compartir con el grupo
de iguales intereses, gustos, aficiones, etc.
12. Tiene dificultades para cooperar eficazmente con
otros
251 >
Nunca
ITEMS
Algunas Frecuen- Siempre No obveces temente

servado
13. Su comportamiento resulta ingenuo (no se da

cuenta de que le engaan ni de las burlas, no sabe
mentir ni ocultar informacin, no sabe disimular u
ocultar sus intenciones).
14. Hace un uso idiosincrsico de las palabras (p. ej.
utiliza palabras poco habituales o con acepciones
poco frecuentes, asigna significados muy concretos a
algunas palabras.
15. Los dems tienen dificultades para interpretar sus
expresiones emocionales y sus muestras de empata.
16. Tiene dificultades para entender situaciones ficticias
(pelculas, narraciones, teatro, cuentos, juegos de rol..).
17. Realiza o trata de imponer rutinas o rituales complejos que dificultan la realizacin de actividades cotidianas.
18. En los juegos, se adhiere de forma rgida e inflexible a las reglas (p. ej. no admite variaciones en el
juego, nunca hace trampas y es intolerante con las de
los dems).
PUNTUACIN PROMEDIO
INSTRUCCIONES PARA LA CORRECCIN
1. Punte las respuestas a cada tem observado del siguiente modo:

- Nunca: 1 punto
- Algunas veces: 2 puntos
- Frecuentemente: 3 puntos
- Siempre: 4 puntos.
2. Compruebe si se cumplen las dos condiciones siguientes:
- Si se han contestado los 18 tems
- No hay ms de dos tems con la respuesta No observado.
3. Si se cumplen estas dos condiciones, obtenga la puntuacin directa de la prueba sumando los puntos de todas
las respuestas (la puntuacin mnima que podr obtener en dicha suma ser 18 y la mxima 72).
4. Si no se cumplen estas dos condiciones, obtenga la puntuacin promedio de la prueba sumando los puntos de
todas las respuestas y dividiendo el resultado por el nmero de tems respondidos (la puntuacin mnima que
podr obtener ser 1 y la mxima 4).
Se recomienda consultar a un especialista si la puntuacin directa obtenida es de 36 (o se acerca a este valor) y si

la puntuacin promedio es de 2 (o se acerca a este valor).
252 >
Sordos_Maquetacin 1 24/10/2010 23:14 Pgina 253
QUINTA PROPUESTA
EL DESAFO DEL SONIDO
Un marco para la inclusin
del nio con discapacidad auditiva
en la escuela
Sonia Ramos BRcena
253 >
quinta propuesta > el desafo del sonido
Introduccin ............................................................................................. ................
253
1 . Acercndonos a la discapacidad auditiva ...............................................................

1.1 Discapacidad auditiva: slo un trastorno de la audicin?...................................
Cmo se conoce el grado de la prdida auditiva ............................................
1.2 Clasificaciones de la prdida auditiva ...............................................................
PARA TU AULA Y TUS NIOS. ......................................................................
256
256
256
258
264
2. Profundizando un poco ms....................................................................................

2.1 Qu supone la falta de audicin...........................................................................
Nios con discapacidad auditiva ...................................................................
Nios con audicin funcional.......................................................................
Nios con audicin residual ........................................................................
Qu es la funcionalidad de la audicin? ......................................................
2.2 Auxiliares auditivos..............................................................................................
El audfono .................................................................................................
El implante coclear .......................................................................................
Mejoramiento de la seal acstica. El sistema de Frecuencia Modulada ...........
La lectura labial............................................................................................
PARA TU AULA Y TUS NIOS. .....................................................................
266
266
266
266
267
268
269
269
270
271
271
273
3. Necesidades rehabilitadoras y pedaggicas .........................................................

3.1 En busca de la mejor respuesta ................................................................... ....
3.2 Implicaciones de la prdida auditiva y respuesta en el aula ordinaria ..................
PARA TU AULA Y TUS NIOS.........................................................................
3.3 Implicaciones de la prdida auditiva en el lenguaje ...........................................
PARA TU AULA Y TUS NIOS ........................................................................
3.4 Implicaciones de la prdida auditiva en la lectoescritura ........................................
3.5 Implicaciones de la prdida auditiva en el desarrollo afectivo social ........................
PARA TU AULA Y TUS NIOS.........................................................................
3.6 Implicaciones de la prdida auditiva en el desarrollo cognitivo................................
274
274
278
280
281
283
286
288
291
293
295
297
4. Modalidades educativas ........................................................................................

4.1 Condiciones previas ...........................................................................................
4.2 Inclusin en el aula ordinaria ..............................................................................
4.3 Inclusin en el periodo de Educacin Infantil .........................................................
4.4 Inclusin en el periodo de Educacin Primaria .....................................................
300
300
303
306
307
4.5 Alguna sugerencia ms .......................................................................................
310
BIBLIOGRAFA ....................
NDICE
312
255 >
quinta propuesta > ante el desafo del sonido
propuesta
UN MARCO PARA LA INCLUSIN EN LA ESCUELA

DEL NIO CON DISCPACIDAD AUDITIVA
INTRODUCCIN
Posiblemente hayas tenido o tengas en tu aula algn alumno con necesidades educativas
especiales y entre ellos quiz, uno con discapacidad auditiva. Y si es as, es fcil que
sientas a ese nio o nia con sordera como un verdadero reto a tu tarea educativa. Quieres
dar respuesta eficaz a sus necesidades y no sabes muy bien cmo hacerlo, quieres que para
l, el paso por tu aula sea oportunidad de crecimiento y maduracin, y temes no poder
ayudarle.
Y es que el dficit auditivo grave tiene importantes repercusiones en el desarrollo general
de la persona y condiciona en gran medida las alternativas educativas que se hayan de
tomar. La poltica educativa actual orienta a estos nios a la escuela ordinaria, muchas
veces con criterio acertado, otras no tanto. Bastantes nios sordos van a encontrar en el
aula ordinaria, junto a sus compaeros de audicin normal, el mbito ms adecuado para
su desarrollo. otros se beneficiarn muy poco o nada de su paso por las aulas, bastantes
incluso puedan verse perjudicados. Pero lo cierto es que todos ellos necesitan de una actuacin concreta, de una atencin especfica y cuidada y de la aplicacin de unas determinadas estrategias pedaggicas. Y con frecuencia, el maestro no sabe cmo actuar.
De esta situacin devienen varios inconvenientes. Van a verse perjudicados el maestro,
los compaeros y, por encima de todos ellos, el nio sordo. Pese a todo, a los indudables
errores y limitaciones, las expectativas que hoy se ofrecen a la atencin educativa y teraputica del alumno con discapacidad auditiva severa o profunda se estn ampliando de
forma notable y altamente positiva para la propia persona sorda y para las responsables
de su educacin y re-habilitacin.
el cambio parte fundamentalmente de la gran oportunidad que ofrece la deteccin y diagnstico precoz de la sordera junto a la disponibilidad del implante coclear o de los nuevos audfonos digitales y el mayor nivel de sensibilizacin social. Los nios, que en estas
condiciones reciben una adecuada estimulacin en el periodo comprendido entre los 0 y
3 aos, pueden llegar a un aprovechamiento funcional de la audicin tal, que les permite
desarrollar un lenguaje bastante normalizado y beneficiarse de la interaccin familiar y
escolar.
sin embargo, hemos de ser realistas. ni el diagnstico precoz ni el implante coclear o
los audfonos digitales eliminan la prdida auditiva. ninguno de estos medios restablece
totalmente la audicin ni suprime tampoco totalmente sus consecuencias. Un nio sordo
por bien que oiga, no es oyente. seguir siendo sordo y necesitando de ayudas pedaggicas y ambientales concretas y de un tratamiento logopdico especializado y largo.
Por otra parte, es errneo pensar que todos los nios sordos podrn gozar de esta situacin beneficiosa. ni siquiera an disponiendo de todas las ayudas van a tener el mismo
aprovechamiento. Por aadidura, no podemos perder de vista la importancia del papel
de la familia, la existencia de diagnsticos tardos o de otras posibles limitaciones unidas
257 >
a la sordera o incluso la presencia cada vez ms numerosa de nios con escolaridad tarda.
Toda esta realidad plasma un panorama amplio y muy diverso del alumnado con discapacidad auditiva.
somos conscientes de la dificultad y particularidad que entraa la atencin al nio con
discapacidad auditiva y como, con mucha frecuencia, desborda la formacin o las posibilidades del maestro. De ah la razn de estas pginas. si en algo pueden ayudar vuestro
hacer y el desarrollo de vuestros alumnos con discapacidad auditiva, nos sentiremos satisfechos.
sirvan estas pginas como introduccin a un tema apasionante. conocerlo mejor requiere
ampliar lectura e informacin. os animamos.
1. ACERCNDONOS LA DISCAPACIDAD AUDITIVA

1.1 SLO UN TRASTORNO DE LA AUDICIN?
La funcin auditiva nos permite estar en contacto continuo con la realidad, mantenernos
en disposicin permanente de analizarla, entenderla, aprenderla incluso an estando
dormido mantenemos una funcin de alerta que nos hace tomar conciencia de nuestro
estado. cualquier dficit auditivo dificulta el conocimiento y las posibilidades de relacionarnos con el entorno. Por eso las implicaciones de la falta de audicin sobrepasan el mbito exclusivo del lenguaje, aunque de eso hablaremos ms adelante. ahora hemos de
concretarnos en la funcin auditiva como tal y ofrecer una informacin til aunque somera.
Para el maestro que tiene en el aula un nio con discapacidad auditiva es bueno poseer
algn conocimiento sobre la audicin, conocer la prdida auditiva del nio y las implicaciones que por sus caractersticas conlleva y, sobre todo, le ser sumamente til conocer
toda la complejidad y riqueza personal que el nio encierra para poder ofrecerle una ayuda
efectiva.
Cmo se conoce el grado de una prdida auditiva?
Por las diversas pruebas audiolgicas, como la audiometra tonal que es una prueba que
mide la intensidad sonora que el odo necesita para percibir un sonido de distintas frecuencias o tonos. La prueba mide cada sonido (grave, medio y agudo) en trminos de intensidad. cuando un odo necesita ms intensidad de la considerada como normal para
empezar a percibir el sonido, nos encontramos ante una prdida auditiva, que puede tener
distintos grados. Las lesiones auditivas pueden ser unilaterales o bilaterales, segn afecten
a uno o a los dos odos.
258 >
La audiometra tonal se realiza con un aparato llamado audimetro y las respuestas del
paciente se recogen en una tabla de doble entrada, el audiograma. en el eje vertical se
refleja la intensidad necesaria para que empiece a or, medida en la unidad del sonido, el
decibelio (dB), desde 0 dB, umbral de la audicin normal, hasta 120 dB, intensidad mxima
que soporta el odo humano, y que ya produce molestia.
el eje horizontal recoge las frecuencias medidas en Herzios (Hz), entre los tonos ms
bajos o graves, bajos como 125 Hz (claxon de camin) y los ms altos, 8000 Hz. Las frecuencias ms graves y ms agudas son muy importantes para la percepcin y adquisicin
del lenguaje.
La audicin normal se fundamenta en la percepcin en todas las frecuencias, desde los
125Hz hasta los 8000 Hz, con una intensidad considerada como normal, que se sita
aproximadamente desde los 0 dB hasta los 20 dB. si una persona necesita una intensidad
de 70 dB para comenzar a or determinadas frecuencias, tiene una sordera ms importante que
la persona que necesita 50 dB y sus dificultades comunicativas sern por lo tanto mayores.
es muy importante que el nio aprenda a aprovechar la informacin que le llega a travs
de su audicin, aunque sea residual. es lo que llamamos audicin funcional. el diagnstico
de funcionalidad es decir, del aprovechamiento eficaz de la audicin residual, depende
en buena manera de la menor gravedad de la prdida, de la amplitud del campo auditivo
y del trabajo teraputico de estimulacin auditiva. La rehabilitacin no podr modificar
nunca la cantidad de la prdida auditiva, pero s desarrollar su funcionalidad, guiar el
aprovechamiento de la informacin recibida y por lo tanto, facilitar la interaccin con el medio,
mejorar el desarrollo del lenguaje y profundizar el nivel de integracin en el mundo sonoro.
esto es as porque la audicin es una funcin central. es el cerebro el que interpreta la informacin que recibe desde el odo y el que es capaz de tomar conciencia de la percepcin de los sonidos, localizar la fuente sonora, identificar o asustarse ante un ruido
inesperado, discriminar las palabras Los ncleos centrales, son los que ejecutan el trabajo cognitivo de interpretacin tras un maravilloso y sorprendente proceso de aprendizaje. el cerebro del nio sordo no ha podido aprender a codificar la informacin sonora
porque nunca ha realizado la codiccin. Por eso, cuando comienza a recibirla al adaptarle
unos audfonos o un implante coclear, no es consciente ni puede entender lo que oye.
Pero su cerebro s puede aprender a escuchar e interpretar la informacin parcial que
llegue a recibir, siempre que no sea l mismo el lesionado. De ah la urgencia de comenzar
la intervencin muy tempranamente para aprovechar una plasticidad cerebral que tiene
en los primeros aos, el tiempo ptimo para el sonido y el lenguaje.
ordinariamente se utiliza una valoracin media de la audicin que es la media aritmtica
de los valores a 500, 1000, 2000, 3000 Hz. es un dato que se utiliza con frecuencia, que
seguramente aparecer en la informacin que podis tener del nio, pero insuficiente para
establecer un diagnstico pedaggico o rehabilitador.
Una cosa ms. el odo humano recibe sonido por va area, a travs del conducto auditivo, el tmpano y los huesecillos del odo, y por va sea. La va sea transmite el sonido
directamente a travs de la mandbula y el hueso craneal hasta llegar a la cclea. no utiliza
por tanto el odo externo y el odo medio. ambas se complementan y ambas contribuyen
a una correcta percepcin del sonido.
259 >
no es posible abarcar en una sola definicin la gran cantidad de variables que intervienen en la discapacidad auditiva. La sordera o hipoacusia presenta una gran diversidad
atendiendo a una serie de factores. Lo cierto es tambin que dependiendo de esa variabilidad de factores los efectos producidos en la persona que la padece son distintos y ms
o menos limitantes y, sobre todo, ms o menos necesitados de una intervencin urgente
mdica, tcnica, teraputica y pedaggica.
Por eso hay distintas clasificaciones segn las variables que estn presentes en el origen,
causa, gravedad o ubicacin de la lesin que provoca la sordera. Vamos a tratar de plasmarlas de modo sencillo y breve, porque puede ser til conocerlos para adaptar nuestro
comportamiento en el aula a la situacin personal del nio o nia sordos.
1.2 CLASIFICACIONES DE LA PERDIDA AUDITIVA

w
Por el momento de aparicin de la lesin:

Sordera prelocutiva. cuando se presenta antes de la aparicin del lenguaje (puede ser
de origen congnito o adquirido y surge antes de los dos aos aproximadamente).
Sordera perilocutiva. aparece en el periodo crtico de la adquisicin del lenguaje, entre
los dos y los cinco aos.
Sordera postlocutiva: La sordera surge despus de la adquisicin y consolidacin del
lenguaje. a partir de los cinco aos, aproximadamente.
Por el grado de la prdida:
como hemos dicho, el grado de la prdida se mide mediante una prueba denominada
audiometra. aunque su estudio no es objeto de este trabajo, si queremos destacar que,
para que los grficos resulten realmente informativos, es imprescindible que el audiograma
incluya la medida de la audicin por va sea y por va area. La primera aparece trazada
con una lnea discontinua y la segunda, con una lnea continua. as aparece en los ejemplos
que figuran ms adelante. Por ltimo hemos de destacar que, a pesar de la importancia
de la informacin audiomtrica, no es suficiente para un diagnstico ni pronstico adecuados, mdico, rehabilitador o pedaggico y necesita la complementariedad de otros
estudios.
audicin normal. el umbral de la audicin es decir, la intensidad mnima con la
que se empieza a or, se sita entre los 0 y 20 dB (decibelios).
Prdida leve o ligera. el umbral del la audicin est entre 20 y 40 dB.
Prdida media o moderada. el umbral de audicin est entre 40 y 70 dB.
Prdida auditiva severa. el umbral se sita entre 70 y 90 dB.
Prdida profunda. el umbral es superior a los 90 dB.
cofosis. es la falta total de respuesta auditiva.
260 >
Por la localizacin de la lesin
sorderas de transmisin o conductivas. La lesin est situada en el odo externo o

medio. La onda sonora no es conducida hasta el odo interno, la cclea no la
recibe y a los ncleos centrales llega el estmulo con poca intensidad, pero de forma
correcta. Por eso, al incrementar el volumen la persona puede entender lo que oye.
es importante saber que este tipo de prdidas no son nunca profundas y tienen en
general un buen pronstico mdico y/o quirrgico.
en el audiograma, la va sea aparece unos 20 dB por encima de la area. La inteligibilidad de la palabra no est comprometida. La audiometra recoger valores en
todas o casi todas las frecuencias.
sorderas neurosensoriales o de percepcin. es una forma irreversible de prdida
auditiva. La onda sonora viaja a travs del odo externo y medio, pero la cclea o el
nervio auditivo estn lesionados, los ncleos centrales no reciben toda la informacin necesaria. aunque se incremente el volumen y llegue a or algunos sonidos, la
persona no puede entender el mensaje porque le llega deformado, como una emisora de radio mal sintonizada.
ordinariamente hay respuestas auditivas a intensidades mucho mayores, en las frecuencia ms graves. a partir de los 2000 Hz es frecuente que la grfica caiga considerablemetne e incluso que no haya respuesta aun con las mximas intensidades.
La va sea y el rea estn muy prximas o superpuestas.
sorderas mixtas. estn presentes las dos lesiones y se suman las dos prdidas. siempre que sea posible, ser necesario eliminar la lesin conductiva para mejorar la audicin.
Tanto la va area como la sea manifiestan la prdida, pero la sea, est significativamente por encima de la area. es el campo auditivo que se puede recuperar mediante un tratamiento adecuado o actuacin quirrgica.
seguro que te estn surgiendo ya muchas preguntas. Todo esto, qu repercusiones puede
tener en el nio? no olvides, la intervencin adecuada minimiza los efectos.
estos son el resultado de las distintas combinaciones entre los factores mencionados
anteriormente, de manera que hay que considerarlos todos para conocer la verdadera situacin del nio y por tanto, para poder trazar una propuesta de intervencin adecuada.
De forma muy general, siempre necesitada de ampliar en textos especficos, podramos
decir que:
w Una prdida auditiva leve o ligera puede pasar desapercibida tanto en casa como en
la escuela. el nio presenta desajustes poco importantes. se muestra distrado y
poco atento, disperso, juguetn, hiperactivo, pues la atencin auditiva le supone fatiga. en su habla pueden aparecer dislalias por alteracin o ausencia de algunos sonidos concretos del habla y en su rendimiento escolar pueden darse ciertas
dificultades en la lecto-escritura, dislexias que tienen su paralelismo en las dislalias
del habla.
manifestar dificultades para or sonidos poco intensos o distantes y puede perder
261 >
ms de un 10% de lo que se dice si el profesor est a ms de un metro de distancia o el ambiente de la clase es ruidoso.
como puede percibir mal las interacciones con los compaeros, puede manifestar
dificultades en la socializacin y en el concepto de s mismo. Pero en general el suyo
es un cuadro que no alarma ni despierta sospechas, aunque necesita de una atencin
concreta:
Temprana identificacin.
cuidado del odo, y de la audicin.
Ubicacin en el aula cerca del profesor o profesora.
control sobre la correcta percepcin auditiva.
Vigilancia atenta al desarrollo del habla y su vocabulario, comprensin
de las situaciones, interaccin con los compaeros
w La hipoacusia media o moderada es ms fcil de detectar. La curva se desplaza hacia

intensidades ms altas, entre 40 y 70 dB. si la prdida es prelocutiva, es posible que
el nio manifieste una clara debilidad auditiva y que el lenguaje est severamente
afectado. Habr dislalias, alteraciones de la entonacin, dificultades ms severas
en la lecto-escritura, trastornos de la personalidad y retraso escolar ms importante.
no siempre oye de forma correcta y la informacin que recibe le llega mutilada.
a) Prdida media:
55 + 55 + 70 + 90
4
= 67,5 dB
sin el uso de aparatos auditivos la palabra

tendr que ser muy fuerte para que pueda entenderla. Por eso perder gran parte de la informacin en una situacin normal de
comunicacin y, una conversacin, puede
262 >
ofrecerle grandes dificultades. su lenguaje estar afectado en la prosodia, fontica,

semntica y sintaxis hasta llegar en algunos casos a ser ininteligible.
necesita del uso de audfonos durante todo el da y si es posible del uso de un sistema de Fm. Requiere tambin de tratamiento logopdico para la construccin de
sus habilidades auditivas, adems del apoyo en la prosodia, fontica, semntica, praxis del lenguaje y la lectoescritura. al menos de forma transitoria necesitar tambin
de apoyo pedaggico.
Puede sufrir un impacto negativo en su autoestima al sentirse menos valorado por
sus compaeros y profesores. si el proceso rehabilitador es correcto podemos esperar que la funcionalidad de su audicin y el lenguaje conseguidos sean cercanos
a lo que correspondera a la prdida inferior. el proceso se ver tanto ms limitado
cuanto ms se acerque la prdida a los 70 dB
w Las deficiencias auditivas severas. sin amplificacin puede or solamente voces fuertes a unos 30 cm. del odo. con audfonos puede identificar sonidos ambientales y
la palabra de forma limitada, en situaciones ptimas. si la sordera es prelocutiva, el
lenguaje oral no aparece de forma espontnea y natural o, si existe, es muy limitado
y con muy graves alteraciones, basado en pocas palabras o expresiones muy usuales,
en general poco comprensibles con lo que la comunicacin est severamente comprometida y con ella el desarrollo global de la persona. La intervencin especfica
es imprescindible. De manera natural aparece una base de comunicacin gestual,
creada entre el nio y su entorno.
si se trata de una prdida postlocutiva y sin la debida atencin correctiva, es posible
que el habla se deteriore en sus cualidades prosdicas y fonticas hacindolo poco
agradable y en ocasiones incomprensible.
en este caso, la lectura labial no es slo un complemento, sino una ayuda bsica
para permitir la comunicacin. Los audfonos y la intervencin logopdica permanentes se hacen absolutamente imprescindibles. necesitar tambn apoyo pedaggico para las materias escolares. Pese a la gravedad de la prdida, el nio o nia
tiene conciencia sonora, factor que resultar eficaz para mejorar habla y audicin.
a pesar de todo, son nios eminentemente visuales.
Puede ser candidato al implante coclear.
b) Prdida severa:
70 + 80 + 85 + 90 = 81 dB
4
263 >
w Las deficiencias auditivas profundas. el odo con una patologa de este grado, percibe tan solo ruidos. con frecuencia, la sensacin no es sonora, sino tctil, a travs
del componente vibratorio de la onda sonora. Los restos de audicin se conservan
preferentemente en las frecuencias graves, por lo que no pueden percibir la palabra.
no aparece lenguaje de forma espontnea y s una base de comunicacin gestual
espontnea con el ambiente familiar o ms cercano.
La comunicacin se establece a travs del campo visual. carece de referentes auditivos. cuando un nio no desarrolla ningn sistema alternativo de comunicacin,
pudiera padecer problemas de origen distinto.
c) Prdida profunda:
100 + 100 + 120 + 120 = 110 dB
4
a pesar de la gravedad de esta prdida, la presencia de respuesta auditiva en las frecuencias

entre 20004000 Hz, aunque sea a intensidades muy altas (100 dB), marca una clara diferencia hacia una mayor funcionalidad de la audicin y una mayor flexibilidad al empleo
de la palabra hablada.
necesita de la utilizacin de aparatos auditivos. en algunos casos se beneficiar del uso
de un sistema de Fm y siempre, de un programa teraputico intensivo y especial para desarrollar las habilidades lingsticas y las reas acadmicas. no obstante no todos los casos
alcanzan el mismo nivel de competencia en la comunicacin oral. Puede haber situaciones
en las que el nio y la familia opten y sean necesarios sistemas comunicativos gestuales
y/o la inclusin entre la comunidad sorda.
cuando se trata de una sorderas prelocutivas profundas o severas y la deteccin e intervencin se hacen tempranamente, es un candidato ptimo para el implante coclear.
Valga la informacin anterior como un acercamiento bsico a la medida de la prdida auditiva. el diagnstico requiere de otras pruebas, objetivas y subjetivas que junto a la audiometra permiten un diagnstico mdico preciso y orientan la intervencin
rehabilitadora.
Audiometra vocal o logoaudiometra
La funcin bsica de la audicin no es nicamente la percepcin del lenguaje, aunque esa
sea la ms visible socialmente. De modo mucho ms primario y amplio diramos que el
objetivo de la funcin auditiva en el ser vivo es la percepcin y ubicacin en el mundo,
264 >
y en la vida. a travs de la audicin los seres vivos, comienzan muy tempranamente, a

leer toda la informacin que procede del mundo sonoro, el animal reacciona con la huida,
el nio con risa o el llanto ante sonidos desconocidos o se gira en busca de la voz que
conoce. Por eso el aprovechamiento funcional de cualquier resto de audicin tiene una
gran importancia incluso aunque no pueda lograr la comprensin del lenguaje.
el odo cumple entre otras, estas funciones:
alerta, provocando reaccin ante lo que se intuye peligroso o de inters.
Desarrollo emocional y de la afectividad, anticipando informacin, avisando de antemano y evitando con ello el susto y el miedo.
el desarrollo de los conceptos espacial y temporal, al permitir calcular la distancia
en base al tiempo en que se suceden los sonidos.
Desarrollo del lenguaje: tanto para la comprensin como para la expresin y elaboracin del propio pensamiento.
Desarrollo cognitivo e intelectual, con el conocimiento y la informacin recibida y
elaborada para comprender el mundo.
Por eso aunque la audicin sea residual, resulta tan importante aprender a utilizarla y a interpretar los mensajes sonoros. De todas las funciones auditivas, el desarrollo del lenguaje
y el habla son las ms complejas, eficaces y visibles. son las que le van a permitir abrirse
a la comunicacin, entender la palabra del otro, anticiparse a su pensamiento, expresar el
suyo propio, acomodarlos al pensamiento y la palabra del otro. De ah el enorme inters
con que se estudia actualmente la relacin deficiencia auditiva y Teora de la mente.
Y por ello tambin la importancia de una prueba ms, la audiometra llamada vocal o logoaudiometra, que permite conocer el porcentaje de palabras que el nio es capaz de
comprender por va auditiva.
Audiograma vocal
este grfico corresponde a una audiometra vocal. La curva a) corresponde a la respuesta
de la audicin normal que, con 20/25 dB alcanza el 100% de inteligibilidad de las palabras.
La curva b) corresponde a una prdida conductiva que alcanza tambin el 100% de inteligibilidad aunque necesite intensidades mayores, 70 dB en este caso y, por ltimo, la curva
c) corresponde a una prdida perceptiva que alcanza un mximo del 50% de inteligibilidad
con 80 dB, disminuyendo a partir de
este momento, a medida que aumenta
la intensidad.
con frecuencia esta prueba no se hace
y sin embargo es muy til para el rehabilitador a quin servir de gua en la
programacin y trabajo concreto
265 >
primera propuesta > el desafo del sonido
PARA
TU AULA
Y TUS NIOS
Pistas para detectar

una prdida auditiva
en el aula
Pistas para detectar, en caso de sospecha, una prdida auditiva en algn nio de tu aula. (Si coinciden dos de estos
rasgos y lo compruebas en reiteradas ocasiones, dervalo al otorrino, acompaado de un informe)
Pautas para conocer mejor al nio con discapacidad auditiva diagnosticada

el nio responde con irregularidad a los estmulos auditivos. a veces reacciona,
otras parece no hacer caso. no siempre entiende lo que se le dice.
con frecuencia responde qu?, o pide que se le repita la informacin.

se acerca al hablante en un gesto de or mejor.
Busca la cara del que le habla para entender mejor.
Participa poco en las actividades de la clase o interrumpe y llama constantemente
la atencin.
Utiliza un vocabulario limitado, a veces mal pronunciado y con frases incorrectas.
en clase es inquieto, poco atento, distrado y con tendencia a molestar a sus compaeros.
en ocasiones se muestra agresivo y con tendencia al aislamiento.
no se gira o no responde si le hablas de espalda, o tienes que acercarte mucho.
no reacciona ante el sonido del papel de un caramelo o al rasgar una hoja de
papel a su espalda.
no logra repetir correctamente las palabras cuchicheadas que le dices a la espalda.
si a los 2 aos no es capaz de:
identificar las partes del cuerpo cuando se le dicen y sin sealar.
entender rdenes sencillas, sin gestos ni contexto situacional.
expresar frases de dos palabras.

contestar a preguntas sencillas.
Repetir frases de dos o ms palabras.
Tener un lenguaje bastante inteligible.
expresar sus deseos y necesidades ni mantener un dilogo con otros.
si a los 5 aos su lenguaje es difcil de entender y no se relaciona con otros nios
en situacin de conversacin.
266 >
primera propuesta > ante el desafo del sonido
Informacin previa
Nombre del nio:
Fecha de nacimiento:
Edad actual:
Edad a la aparicin de la sordera:
Causa de la prdida auditiva:
Tipo de corrector auditivo
Edad a la adaptacin:
Cmo acepta el aparato?
Recibi estimulacin temprana?:
Edad de inicio, frecuencia, condiciones:
Actitud familiar a destacar

Otras observaciones
Recogida de datos subjetivos, sin audfonos. Observacin directa
SI
NO
AV
SI
NO
AV
No reacciona a los sonidos

Se gira al rasgar un papel a su espalda o donde no puede verlo
Se gira ante el ruido del papel de un caramelo a su espalda
Gira la cabeza cuando se le llama
Reacciona ante un ruido alrededor
Repite palabras usuales dichas a la espalda y con voz suave
Responde a preguntas usuales pronunciadas cerca de su odo y de espaldas
Repite frases usuales pronunciadas cerca y a su espalda
Necesita que le hablen de frente y ver la cara de la persona que le habla
Puede seguir una conversacin sin ayuda de la lectura labial
Presta atencin a los cuentos narrados
Recogida de datos subjetivos, con audfonos. Observacin directa

Se gira al rasgar un folio a su espalda
Se gira al arrugar un papel de caramelo a su espalda
Gira la cabeza cuando se le habla
Identifica el sonido que ha odo
Repite palabras usuales dichas a la espalda con voz suave
Responde a preguntas usuales, con voz suave y a su espalda
Repite frases usuales pronunciadas cerca y a su espalda
Necesita que le hablen de frente y ver la cara de la persona que habla
Puede seguir una conversacin sin ayuda de la lectura labial
Presta atencin a los cuentos narrados
cul crees que es su prdida auditva?, en qu te basas para creerlo as?

observa el audiograma del nio y contrasta tus respuetas. coincide con tu idea?
267 >
2. PROFUNDIZANDO UN POCO MS
2. 1 QU SUPONE LA FALTA DE AUDICIN?
el hecho de no or conlleva una falta de control sobre lo que ocurre alrededor, y provoca
una gran desazn e inseguridad en la persona que la padece, que intenta compensar con
otras vas sensoriales como es la visual. Pero la va visual no va a permitir recibir la totalidad de la informacin, de manera que la persona sorda se siente y realmente est en
desventaja respecto a las personas oyentes.
Nios con discapacidad auditiva
no todos los nios con prdida auditiva son iguales en el mbito educativo. Despus de
lo visto hasta ahora y segn su disponibilidad comunicativa, podemos hacer dos grandes
grupos: nios con buena funcionalidad auditiva (cualquiera sea su prdida auditiva con
audfonos o implante coclear) y, nios con prdidas severas sin funcionalidad.
Los primeros son los que habitualmente se han venido llamando hipoacsicos o nios
que, detectados muy tempranamente, favorecidos con una correcta adaptacin protsica
o implante coclear y que han disfrutado de una correcta estimulacin rehabilitadora. Los
segundos son deficientes auditivos severos o profundos con escaso aprovechamiento auditivo. ambos pueden acceder al uso de la lengua oral, pero se trata de situaciones distintas
que han de ser enfocadas y tratadas de manera distinta tambin.
Nios con audicin funcional
oyen aunque no perfectamente. Tienen dificultades para entender el lenguaje oral o los
mensajes sonoros ambientales al tiempo que presentan alteraciones ms o menos importantes en su expresin oral, sin embargo, son eminentemente auditivos y asientan su
comunicacin en el uso del lenguaje oral y en el mundo sonoro.
sus limitaciones y necesidades son tanto mayores, cuanto mayor sea la prdida auditiva o
ms tempranamente haya aparecido. Perciben bien los sonidos voclicos y muchos consonnticos, pero no todos porque carecen de suficiente capacidad de discriminacin auditiva. confunden unos fonemas con otros o no los oyen y en el habla los sustituyen,
omiten o deforman. Tienen dificultades para saber de dnde viene el sonido o para seguir
una conversacin y explicacin dentro de un grupo o en un ambiente sonoro. en general,
y disponiendo de las ayudas necesarias, pueden alcanzar un desarrollo del lenguaje normalizado y unos procesos fonolgicos muy similares a los del nio oyente. no obstante
van a necesitar ayuda e intervencin profesional durante mucho tiempo, tanto en el rea
de la audicin y el lenguaje como en los procesos pedaggicos. Para ellos ser siempre
necesario que:
268 >
Utilicen de manera continua los audfonos, temprana y adecuadamente adaptados,

limpios, con moldes correctos y pilas cargadas para que pueda escuchar el hablar
un tiempo suficientemente largo.
se apoyen en la va visual porque la labiolectura les resulta altamente efectiva y complementaria al mensaje auditivo. el interlocutor debe situarse en lugar luminoso, a
corta distancia del nio, sin obstculos que le impidan ver la boca del hablante (la
mano, un bigote excesivo) utilizando una diccin correcta y un vocabulario y estructura gramatical acorde tambin a su nivel lingstico.
el oyente sea para l referente, un espejo en el que pueda descubrir el habla con la
mayor pureza y el despertador de su capacidad de escucha y habla. ese espejo tendr
que convertir el habla oral en el sistema bsico de comunicacin y crear el necesario
ambiente estimulador que le hable y le escuche al mismo tiempo.
Que se les ofrezca un acompaamiento atento, para que no se queden al margen
del grupo familiar o clase y garantizar su amplia comprensin de las situaciones.
Nios con audicin residual
el nio con prdida auditiva severa o profunda no desarrolla el lenguaje ni el habla de
manera espontnea y sin intervencin. Los audfonos, que debe utilizar siempre, le aportan
una informacin til e importante pero limitada, con la que no puede entender el lenguaje
oral ni controlar la calidad de su expresin porque tampoco oyen su propia voz. La situacin ser ms negativa cuanto ms tardamente se inicie la intervencin (deteccin de
la sordera, adaptacin protsica o de implante, intervencin rehabilitadora).
Pueden llegar a identificar sonidos, discriminar palabras apoyados en la percepcin de los
elementos prosdicos (longitud de la palabra, intensidad, tensin). en situaciones cerradas
podr discriminar palabras o frases muy concretas, pero el aprovechamiento auditivo no
le permitir adquirir el hablar slo por va auditiva. sin embargo, la adaptacin protsica
temprana, la buena calidad de los audfonos digitales adems de un correcto proceso de
estimulacin auditiva podrn, en determinados casos, proporcionarle una funcionalidad
tal que, completada con la lectura labial y las informaciones ambientales le permitirn un
nivel de inmersin satisfactoria en el mundo sonoro, a pesar de su limitacin.
el acompaamiento, tanto en el aprovechamiento de la funcin auditiva como en el desarrollo del lenguaje, supone una intervencin teraputica especfica intensiva durante periodos de tiempo muy largos. Deber aprender a descubrir la presencia del sonido y,
aun ms, a descubrir que ese sonido tiene un significado, que la palabra que le dirigen trae
un mensaje, que l puede reproducir esos sonidos, descubrir lo que los otros dicen, lo que
piensan y al tiempo, manifestar su pensamiento (teora de la mente) en una palabra,
debe iniciar tarda y artificialmente el proceso que el nio oyente hace durante los primeros
aos, que comienza antes incluso de su nacimiento. Todos ellos necesitan cubrir unas necesidades muy significativas.
Potenciar el uso continuo de un aparato auditivo en perfectas condiciones.
Alentar el uso continuo del lenguaje como medio vehicular de comunicacin. Lenguaje del oyente
269 >
que le dice y le comunica. Lenguaje del nio que se escucha y potencia.

Respeto constante a su necesidad de completar con la vista la informacin auditiva, uso de un lenguaje sencillo, pero correcto y procesual. Un medio que le tenga en cuenta, que potencie sus capacidades sin rebajar exigencias, que no regale nada y espere en ese nio.
Y al mismo tiempo y como en el caso anterior, un acompaamiento atento en difcil equilibrio entre
la exigencia y la inteligente valoracin de sus lmites y necesidad de apoyo.
Todava queda otro grupo de nios porque, a pesar de los avances innegables son y sern
an frecuentes los casos de escolaridades tardas, abandonos pedaggicos, circunstancias
especiales en los que el audfono o el implante, slo puedan proporcionar una limitada
informacin sonora. Voces, sonidos, datos sobre la intensidad, las distancias informacin altamente valiosa pero que no permite la comprensin del habla por va auditiva. se
trata de nios eminentemente visuales que requieren de una atencin especfica.
Qu es la funcionalidad de la audicin?
La persona con audicin normal posee la suficiente inteligibilidad como para captar por
va auditiva todos los sonidos del habla, y as, or y entender lo que se dice tanto en un
ambiente silencioso como en un grupo o envueltos en ruidos ambientales. Tiene capacidad
para buscar e identificar a la persona que habla o la fuente del sonido.
La audicin funcional alcanzada por personas con audicin deficiente no permite una
perfecta discriminacin de todos los sonidos del lenguaje adems de que se ve dificultado
por mltiples circunstancias tales como la conversacin entre varias personas, la distancia,
los ruidos ambientales
seguir una explicacin en el aula, escribir al dictado, entender todas las palabras, lo que
dice el profesor y lo que responden los compaeros desde otro punto de la clase son
tareas que en ocasiones les resultan inalcanzables. aunque sea una muy buena audicin
para la vida cotidiana, es verdad, necesitarn durante mucho tiempo de la ayuda especializada de un logopeda y en el aula, de ser tenidos en cuenta por su profesor y compaeros
en relacin a sus dificultades concretas en la comunicacin adems de apoyos pedaggicos
cuando tampoco es este el nivel auditivo y solo se posee una audicin limitada o residual
mnima, aunque puedan llegar a discriminar algunas escasas palabras en determinadas situaciones, su audicin no les permite adquirir el lenguaje oral que debern aprender
bajo la enseanza del logopeda o especialista. sus limitaciones pueden ser tan serias que
llegue a necesitar hacer uso de lenguajes alternativos como la Lengua de signos.
el nio sordo que tienes en tu aula puede responder a las caractersticas de alguno de los
grupos anteriores, con comportamientos sonoros bien distintos.
Para aquellos que tienen una prdida ligera o media, el procedimiento de estimulacin
pretender desarrollar al mximo sus capacidades de audicin y escucha, de lenguaje y de
habla. son nios cuya va esencial de comunicacin con el entorno es la auditiva, que han
desarrollado la funcin auditiva y el habla de manera espontnea y deben utilizarla.
Los nios con prdida auditiva severa o profunda, equipados con audfonos o implante
270 >
coclear, necesitan desarrollar la funcionalidad auditiva partiendo de cero. es decir, tienen

que tomar conciencia, aprender a or y, en ese aprendizaje, necesitan ser acompaados.
el beb que nace con audicin normal, muy pronto empieza a ser consciente de los sonidos ambientales y del habla. oye, escucha y aprende a diferenciar cada sonido voclico
o consonntico, las palabras, las canciones, las expresiones de cario, las frases que continuamente le dirige el adulto. La madre le gua cuando le habla aunque aparentemente
no entienda, cuando le canta aunque casi no haya reaccin, cuando sus palabras y su entonacin le dicen que le quieren y as, casi sin que nadie se de cuenta un buen da, rompe
a hablar y, a partir de ese momento su comunicacin se desarrolla de forma vertiginosa y
sorprendente. Lo entiende todo, lo dice todo. sencillamente oye y habla. cuando est presente la prdida auditiva el milagro de la audicin y el habla no suceden casi sin que nadie
se de cuenta, sino de manera planificada, potenciada y controlada.
el nio con discapacidad auditiva severa o profunda, aunque desarrolle su funcionalidad
auditiva no se beneficiar de forma natural. siempre necesitar de un acompaamiento y
gua muy cercanos e intensos en la forma y en el tiempo, de un ambiente familiar y escolar
que estimule, desarrolle, alimente y retroalimente su memoria auditiva y su proceso de
desarrollo del lenguaje.
2.2 AUXILIARES AUDITIVOS: AUDFONOS E IMPLANTES COCLEARES

El audfono
es un aparato externo de uso personal que captan la seal sonora a travs de un micrfono, la procesan y amplifican para hacerla llegar al paciente de forma que pueda ser mejor
percibida por su capacidad auditiva. existen muchos tipos de audfonos. no pueden elegirse de forma aleatoria por su tamao o su precio. como las gafas estn adaptadas a las
caractersticas visuales, los audfonos deben estar perfectamente adaptados a las caractersticas de la prdida auditiva. Y eso es un trabajo que slo puede hacer un experto. Un
audfono no puede comprarse por correo y acudiendo a las mejores ofertas. Lo recomienda el otorrino, y es el audioprotesista quien lo adapta en funcin de la audiometra
del paciente. al logopeda le corresponde realizar el entrenamiento auditivo necesario para
obtener la funcionalidad y optimizacin.
Tradicionalmente los audfonos se han fabricado con tcnicas analgicas es decir, el sonido era convertido en electricidad a travs del micrfono, la electricidad se ampliaba y
de nuevo era convertida en sonido en el altavoz. aunque pueden modificar la seal sonora
para adecuarla a las necesidades del paciente (por ejemplo reduciendo la intensidad de
los sonidos graves o agudos que pueden molestar), el mismo procesamiento modifica y
deteriora la calidad del sonido final.
actualmente existen en el mercado audfonos digitales. con la tecnologa digital, la adaptacin de audfonos se ha vuelto extremadamente precisa y eficaz para el usuario. Disponen
de un procesador, en realidad una minicomputadora, que permite programar el sonido
271 >
de manera muy precisa y ajustada a las caractersticas de la prdida y con ello, alcanzar
una mayor inteligibilidad y comodidad en su uso, muy superior a los audfonos analgicos.
Sin embargo en las prdidas perceptivas, el audfono slo permite alcanzar un limitado nivel de
inteligibilidad. Viendo la curva c) del grfico de la pgina 6, se comprende la dificultad e
incuso imposibilidad de compensar tanto campo auditivo vaco. el incremento de la intensidad no favorece totalmente la comprensin que, aun en el mejor de los casos, ser
muy limitada.
segn el tipo y grado de la prdida auditiva el aprovechamiento del audfono es totalmente
diferente, aunque siempre positivo e interesante. sin olvidar tambin, que el aprovechamiento del audfono depende de otros factores como la capacidad intelectual, el desarrollo
emocional, la actitud familiar de estmulo...
Una prdida auditiva media (50-60 dB) con audfonos se aproximar a una prdida
ligera y, si es neurosensorial, la inteligibilidad completada con la lectura labial ser
buena, aunque no alcance el 100% en situaciones abiertas (temas inesperados).
si la prdida es severa (70-80 dB), se aproximar a una prdida media, pero su nivel
de inteligibilidad se limitar a palabras o expresiones en situaciones cerradas (se conoce de qu se habla) y no mejorar aunque se incremente la ganancia del aparato.
son personas para las que la lectura labial es absolutamente imprescindible.
Una prdida profunda (90-100 dB) se aproxima a una severa en la percepcin del
sonido o la palabra, pero no consigue inteligibilidad de las palabras. a pesar de todo,
la informacin que proporciona el audfono les ser siempre muy valioso porque
mejorar su nivel de comprensin del medio en el que est inserto.
El implante coclear
Trabaja de forma totalmente distinta. no es un amplificador del sonido sino una prtesis
que transforma las seales acsticas en seales elctricas. consta de diferentes partes externas (micrfono, procesador y receptor) e internas (receptor y electrodos). mediante
una intervencin quirrgica se introducen en la cclea los electrodos que sustituyen las
clulas ciliadas daadas. De este modo las seales acsticas captadas por la parte externa
del aparato llegan a travs del receptor hasta los electrodos, donde se transforman en seales elctricas (nueva cclea) y son enviadas a travs del nervio auditivo hasta el cerebro que puede procesar y comprender la informacin.
el implante coclear se reserva para prdidas perceptivas neurosensoriales, severas o profundas que no pueden obtener beneficios significativos del uso de audfonos.
no obstante, despus de todo lo dicho, puede deducirse que la efectividad real del implante
coclear, por s sola ya superior a la de cualquier audfono, queda supeditada a los diversos
factores que condicionan la funcionalidad auditiva: para determinar el aprovechamiento
auditivo esperable en las sorderas prelocutivas importa entre otros la edad de implantacin y el tiempo de permanencia de la sordera. en pacientes postlocutivos inciden la calidad de la estimulacin ambiental o de la rehabilitacin.
272 >
en resumen, a pesar de su importancia y de que son capaces de cambiar la calidad de vida

de la persona sorda, ningn tipo de auxiliar auditivo es suficiente por s solo para compensar los efectos de la prdida auditiva. Y por otra parte, es necesario no perder de
vista que en la educacin del nio sordo es imprescindible llevar a cabo un trabajo en
equipo en el que nadie tiene un papel secundario. Los profesionales de la audicin y la
palabra cubren aspectos tcnicos que slo a ellos corresponden, la familia y la escuela son
los encargados de facilitar su vivencia de persona sorda dentro de la normalizacin, de
hacer operativos los logros conseguidos, de hacerle sentir y experimentar adems, que
esos logros mejoran su calidad de vida.
el implante coclear reporta beneficios importantes a sus usuarios, personas con sordera
profunda que no pueden beneficiarse del uso de un buen audfono. no obstante, en prdida prelocutivas quedan condicionados por la edad en que se realice el implante. Bsicamente ofrece:
- Reconocimiento del habla en formato abierto.
- comprensin del habla telefnica.
- manejarse con mayor soltura en conversacin.
- mayor progresin en el desarrollo del lenguaje.
- superior grado de inteligibilidad de habla.
Mejoramiento de la seal acstica. El sistema de Frecuencia Modulada
a pesar de los indiscutibles avances de la tecnologa, los audfonos y los implantes no dan
respuesta a todas las necesidades de la persona sorda, particularmente en ambientes ruidosos o cuando el usuario no est cerca de la fuente de sonido (situacin del aula).
el sistema de Frecuencia modulada consiste en un accesorio que utiliza la persona con
audfonos o implante coclear para mejorar la audicin en clases, reuniones, conferencias.
consta de un transmisor, un micrfono y un receptor. el micrfono se sita cerca de la
fuente sonora, por ejemplo el profesor, y lleva la seal al receptor que se coloca en el audfono o implante, de modo que el mensaje se transmite de forma clara y ntida.
La emisora de frecuencia modulada mejora la percepcin porque ayuda a superar determinadas limitaciones:
La distancia. cada metro de distancia reduce aproximadamente 6 dB la intensidad.
La seal sonora llega al nio tanto ms dbil cuanto ms alejado est de la persona
que habla. La Fm elimina este obstculo.
el ruido de fondo, que dificulta la comprensin del mensaje. el ruido ambiente del
aula o el de la calle, pueden comprometer la comprensin del mensaje. La Fm elimina tambin este obstculo.
La reverberacin o eco que se produce por el reflejo en las paredes, el techo o el
piso de la onda sonora. Las seales se solapan y la comprensin se compromete.
Tambin la Fm constituye un elemento til.
273 >
La lectura labial
La lectura labial o capacidad de leer en los labios del interlocutor, ser siempre un necesario
y eficaz complemento que contribuir a mejorar la comprensin e inclusin social de la
persona con discapacidad auditiva.
La lectura labial, labio lectura o lectura labio-facial, es la capacidad de interpretar el mensaje de un interlocutor a travs de los movimientos articulatorios de sus rganos articulatorios, la expresin facial y corporal y la situacin. aunque se denomina lectura labial, no
solamente son los labios los que ofrecen informacin, sino todos los rganos articulatorios
visibles: labios, lengua, maxilares y, como componente importantsimo, la expresin y tensin tanto facial como corporal.
es una habilidad compleja, ya que gran parte de los movimientos articulatorios no son
visi-bles o son parecidos. Diferenciar pap de mam, lente-diente, ganso de canso
slo por la vista, es prcticamente imposible, teniendo en cuenta adems la velocidad ordinaria de la conversacin.
en realidad, la lectura labial es una funcin compleja, posible y muy eficaz, que requiere
de otros varios componentes:
conocimiento de los fonemas y buena produccin de los mismos.
conocimiento del lenguaje. su dominio ampla las posibilidades de interpretacin.
conocimiento del tema que se est tratando.
conocimiento y control de la situacin en la que se encuentra.
La va natural de percepcin del habla es la audicin. La vista sola puede realizar una funcin vicariante que, aun sumamente valiosa, no suple plenamente al odo. el ojo tendr
serias dificultades con las frases: ha venido pap o ha venido mam, porque el movimiento de los labios es el mismo en pap que en mam. Y las tendr tambin con las
frases se le ha cado el diente, o se le ha cado la lente porque las diferencias visuales
en los rganos fonatorios son mnimas y es el artculo la pista ms consistente. slo el
conocimiento del tema tratado, de la estructura lingstica y de la situacin permitir al
lector labio facial conseguir una buena rentabilidad.
274 >
PARA
TU AULA
Y TUS NIOS
Estrategias de apoyo
para el buen uso
del auxiliar auditivo
No es posible el buen desarrollo del lenguaje y de la funcionalidad auditiva sin un perfecto funcionamiento del
implante o el audfono. Como norma general, el nio debe utilizar su aparato todas las horas del da que est
despierto y cuando no desarrolle alguna actividad que le haga incompatible (natacin u otros deportes).
I. Sobre el manejo del audfono:
No se debe mojar. No dejarlo en lugares hmedos.
Si el nio no oye, manifiesta signos de dolor o molestia indcaselo a la familia..
Para comprobar que el aparato funciona, mtelo encendido en la mano semicerrada e ir subiendo el volumen.
Si el funcionamiento es correcto se escuchar el tpico pitido.
Si no funciona, cambia la pila, puede estar gastada o mal puesta.
Tocar la pila por los bordes para que no se descargue.
Poner el aparato apagado. Para ajustar el molde cogerlo por el tubo de plstico muy cerca del molde, introducir
primero la parte que va el conducto auditivo, con una mano tirar suavemente del pabelln hacia arriba y hacia
atrs y con la otra mano introducir el molde en la concha del odo hasta que ajuste perfectamente. Despus colocar con suavidad el audfono detrs de la oreja.
Un audfono mal puesto emite un pitido molesto.
El interruptor debe estar situado en M.
Si el molde, el codo o el tubo de plstico estn obstruidos con suciedad o cera, no se oir. Necesitan una limpieza. Limpiar con un pao hmedo.
El audfono nunca se debe mojar. Si hay que limpiar a fondo el molde o el tubo porque estn muy sucios, separarlos del audfono.
Cuando se quite el aparato para ir a natacin, educacin fsica, karate, primero se apaga y despus se retira el
aparato y por ltimo el molde, con mucho cuidado.
Evitar golpes y cadas fuertes del aparato, pueden producirse averas.
Revisar el audfono peridicamente, si no funciona con normalidad, hace ruidos extraos o si el molde le molesta o se ha quedado pequeo.
II. Sobre el manejo del implante coclear:

No se puede escuchar con el implante coclear para comprobar su funcionamiento. La familia dispone de un aparato de revisin que proporciona la casa vendedora.
Revisar las pilas o bateras diariamente. Deben estar cargadas.
Cambiar las pilas o los cables con el procesador apagado.
Mantener el procesador apagado siempre que no lo est utilizando.
Las pilas son desechables y las bateras recargables.
Comprobar diariamente el estado de los cables por si estuviesen rotos o pelados.
Evitar que el procesador se caiga, se golpee o se moje.
Si se moja, apagar el procesador, quitar las pilas y dejar que se seque. No utilizar ningn aparato para secarlo.
275 >
3. NECESIDADES REHABILITADORAS Y PEDAGGICAS

3.1 EN BUSCA DE LA MEJOR RESPUESTA
Desempeos para los aprendizajes
son muchas las variables que inciden en el desempeo para el aprendizaje de los nios
con discapacidad auditiva. De esas variables depender tambin el procedimiento educativo y rehabilitador que vaya a ser ms adecuado en cada caso. con todo y afortunadamente, la situacin en estos ltimos aos ha experimentado un profundo cambio. no es
lo mismo lo que pueda decirse y esperarse ahora sobre la educacin de un nio con sordera
profunda o severa que lo que pudo decirse o esperarse hace unos cuantos, muy pocos
aos. Y con toda seguridad, tambin ser distinto a lo que pueda decirse en un futuro
prximo.
Hoy la mayora de los nios nacidos en nuestro pas acceden al implante coclear en edades
tempranas incluso antes del ao de edad. este cambio tan importante ha supuesto un
notable impulso a los sistemas de estimulacin temprana que pueden comenzar a aplicarse
casi en el mismo momento en que se diagnostica la sordera y en condiciones ptimas, tal
y como la madre interacta con su beb oyente que, aun sin saberlo, ensea, gua y modela
sus aprendizajes. La conjuncin de estos elementos permiten trazan un panorama absolutamente diferente y alentador con el que aos atrs no podamos soar. con ello se han
modificado filosofas, procedimientos, estrategias y lo que es mejor, se ha mejorado notablemente el futuro del pequeo sordo hasta asimilar su crecimiento al del nio sin problemas de audicin. si el proceso es adecuado y no concurren en el caso circunstancias
contaminantes, cabe esperar que la expresin lingstica, la comprensin auditiva y del
lenguaje, el nivel comunicativo y, presumiblemente tambin el de lectura comprensiva, se
acerquen notablemente a la situacin del nio sin discapacidad auditiva.
sin embargo hay que ser realistas. Para que todo funcione as se ha de dar esa confluencia
de la que venimos hablando a lo largo de estas pginas, lo que no siempre es posible. Y
aunque en el mejor de los casos, todo sea positivo, no hay que olvidar que un nio con
implante coclear sigue siendo un nio sordo. su audicin no es totalmente normal y no
llega a alcanzar la funcionalidad que da el odo sano. aunque se va generalizando la implantacin binaural, la mayor parte de los pacientes slo oyen por un odo, con lo que carece de audicin estereofnica, su eficacia disminuye al aumentar la distancia, los ruidos
ambientales o la rapidez de la conversacin dificultan la inteligibilidad. se trata de un sorprendente progreso, pero la prdida auditiva est presente y el adulto debe contar con ella.
aun son ms las consideraciones. aunque son muchos los nios beneficiados con una
implantacin temprana, son muchos ms los que lo hacen cuando han superado la edad
ptima para el desarrollo de la comprensin y expresin lingstica y se les ha de ensear
el habla por procedimientos artificiales y dirigidos. otros lo reciben aos ms tarde de
haber iniciado la utilizacin de un lenguaje gestual o sufrir importantes desfases escolares.
276 >
este grupo es muy numeroso y necesita ser atendido de manera especfica y acorde a su
situacin. Tampoco son infrecuentes los nios que carecen de las condiciones personales
necesarias para que habla y audicin se conviertan en vehculos habituales de comunicacin. De ah lo inadecuado de generalizar y considerar todos los casos de la misma manera. La evolucin de cada nio es diferente porque diferente es tambin su realidad
personal.
Las circunstancias y caractersticas personales sern las que aconsejen el medio escolar
ms adecuado en cada caso. sin embargo cualquier nio necesitar de la accin coordinada
de tres atenciones especializadas que le ofrezcan:
a) atencin teraputica rehabilitadora. su responsabilidad se centra en la estimulacin
auditiva y del lenguaje. Un trabajo que constituye un todo, pues habla y audicin van
unidos.
a tenor de lo dicho hasta aqu variar la forma de trabajo e incluso los objetivos, con
los nios con funcionalidad auditiva y los que solamente tengan audicin residual. en
todos los casos, salvo en pocas excepciones, deber poner los medios para que desarrollen un nivel comunicativo oral. Para unos como sabemos, ser un objetivo relativamente fcil de conseguir, siempre que disponga de estas intervenciones
especializadas; para otros en cambio, resultar una tarea compleja, de intensos tratamientos rehabilitadores, prolongados durante toda su escolaridad.
cuando se haya optado por la Lengua de signos tambin ser necesaria una adecuada
intervencin para facilitar un buen dominio de la lengua, con riqueza de vocabulario y
de contenidos conceptuales.
b) atencin educativa en el centro escolar. segn la ley espaola existen tres modalidades
de escolarizacin, que habrn de ser escogidas en cada caso en funcin de las necesidades de cada nio.
1.b Inclusin en la escuela ordinaria, cuando se cumplen todos los requerimientos necesarios y el nio puede beneficiarse de las condiciones para un desarrollo ms normalizado, en general nios con funcionalidad audi-tiva y/o que, aun con audicin
residual, han desarrollado un nivel de dominio lingstico adecuado para interactuar
con sus compaeros oyentes y poder seguir el curriculum escolar requerido.
en general los alumnos que ms se benefician de la inclusin en la escuela ordinaria son aquellos con mejores resultados en su funcionalidad auditiva, eficacia
en la comunicacin oral y ms satisfactoria integracin social.
cada vez son ms los nios que pueden ser escolarizados en el centro ordinario
con un rendimiento muy cercano al de sus compaeros oyentes. el screening auditivo en neonatos, el implante coclear, los audfonos digitales, la intervencin teraputica temprana, la presencia de una familia cada ms concientizada, lo hacen
posible.
Pero no siempre es as. son muchas las variables y puede fallar cualquiera de ellas
para pintar un horizonte ms oscuro. Por el bien del nio es preciso admitirlo y tenerlo en cuenta.
277 >
2.b Escolarizacin en centro especfico de educacin especial, cuando la situacin requiere de

una intervencin rehabilitadora y educativa ms intensa, organizada y sistemtica
en general orientada a paliar las consecuencias de una limitada capacidad para el
habla funcional, la necesidad de utilizar un sistema comunicativo signado complementario o alternativo del oral, la necesidad de una intervencin logopdica intensiva y la necesidad de introducir modificaciones curriculares significativas en
los contenidos escolares.
3. b Escolaridad combinada, en la que el nio comparte tiempos en el centro de educacin
especial y tiempos de integracin en la escuela ordinaria. Para muchos nios esta
alternativa puente contemplada por la legislacin espaola, es muy efectiva y contribuye de forma importante a la real in-corporacin en el medio escolar y social.
La jornada escolar, las materias compartidas, los tiempos de rehabilitacin los
marca el propio nio, en un planteamiento abierto, cambiante y flexible, basado
en la evaluacin continua de cada nio.
La escolaridad integrada con oyentes no es fcil para el nio. sin embargo facilita el intercambio y la comunicacin, mejora la capacidad comunicativa, equipara sus comportamientos a los de la poblacin escolar oyente, mejora la normalizacin e integracin social.
en resumen, la escolaridad en centros especficos favorece el entendimiento, los aprendizajes, la comunicacin a niveles de mayor intimidad y satisfaccin, el intercambio de problemas y la solucin de conflictos. afectivamente suele ser ms satisfactorio para el sujeto,
pero le prepara peor para su integracin social posterior.
c). apoyo pedaggico. es el ltimo eslabn en esta cadena de necesidades. el nio sordo,
cualquiera sea su situacin, encuentra dificultades para seguir la actividad y los contenidos escolares. Pierde buena parte de las explicaciones en el aula porque no las oye;
su lenguaje es limitado y no entiende todo lo que escucha; no comprende completamente lo que lee y por lo tanto, sus aprendizajes son limitados.
necesita de un apoyo pedaggico que le ayude a compensar el dficit que su prdida
auditiva le est ocasionando. sin este apoyo que cubra tan importantes vacos, el nio
sordo puede pasar por el aula sin un aprovechamiento real y en algunos casos, sin que
el maestro se d cuenta de ello. en algun determinado caso puesde ser necesario un
intrprete de Lengua de signos
el riesgo es tanto mayor cuanto menor es la funcionalidad auditiva. adems, el nio
sordo tiene una buena capacidad de imitacin, copia y aparente adaptacin. en infantil
y los primeros aos de Primaria puede pasar de un curso a otro con buenas calificaciones sin haber adquirido los aprendizajes esperados. el desfase ser todava mayor
cuando llegue a la eso, pero entonces corregir el error y cubrir baches, ser casi imposible.
Pese a lo contenido en la propia ley, son escasos en el pas los centros especficos. La autoridad educativa opta en primera y hasta en nica instancia, por la escuela inclusiva. centros escolares, maestros, familia deben actuar con gran honestidad para no impedir el
desarrollo de sus alumnos en aras de polticas educativas que en nada le benefician. mo278 >
dalidades educativas distintas contempladas por la ley, pueden ofrecer respuestas ms

adecuadas para muchos nios sordos que hoy se estn beneficiando poco o muy poco de
su paso por la escuela. Tal vez tengamos la misin de ser ms crticos y de aprender a
exigir lo que la ley reconoce y el nio necesita.
De cualquier forma, sea cual sea la opcin educativa aconsejada y/o elegida, todos los
nios sin distincin debern beneficiarse de los servicios mencionados en el mbito educativo y en el rehabilitador. Requieren de profesionalidad, frecuencia y duracin para proporcionar a cada nio:
S acceso temprano a la comunicacin oral, a ser posible a travs de la funcionalidad
auditiva. esto no siempre se alcanza por muy diversos motivos. Unos por haber
recibido una adaptacin protsica y una rehabilitacin tardas, en otras ocasiones
sern las caractersticas y capacidades personales del nio o incluso familiares. Todo
ello implica la obtencin de un habla poco funcional que limitar su interaccin con
el mundo del oyente.
S acceso a la comunicacin signada. cuando la familia as lo desee y no se muestre
dispuesta a colaborar en el desarrollo del habla, o en nios que por diversas circunstancias no ha utilizado la lengua oral desde los primeros aos o que carezcan de estabilidad emocional o capacidades personales necesarias para el aprendizaje del
lenguaje oral. o sencillamente, familias que lo desean como un complemento ms
para favorecer el desarrollo de sus hijos.
S acceso al lenguaje escrito, aunque la opcin comunicativa sea la Lengua de signos.
La lectoescritura es un medio visual de dominio del lenguaje, de importancia capital
por la autonoma y enriquecimiento que puede ofrecer a la persona sorda. el dominio
de la Lengua de signos no conlleva la comprensin lectora. es, eso s, un sistema
comunicativo importante, en ocasiones imprescindible, pero el acceso a la comprensin y expresin escrita slo se consigue desde estructura del espaol.
aunque la experiencia todava es limitada en el tiempo y en el nmero de casos, todo
hace esperar que los nios con implante coclear precoz van a alcanzar una comprensin lectora cercana a la de los nios oyentes y desde luego, muy superior a la habitual
en el sordo en pocas anteriores.
S atencin de apoyo educativo. Que favorezca la mejor comprensin de los contenidos
curriculares, la participacin en el aula, el cuidado y seguimiento del proceso de aprendizaje y desarrollo y maduracin de sus aspectos psicolgicos y afectivos; control
del seguimiento curricular, adaptacin de mtodos y procedimientos para que:
a) reciba informacin,
b) participe plenamente,
c) adquiera conocimientos y aprendizajes,
d) adquiera seguridad en s mismo y logre la maduracin personal.
279 >
3.2 IMPLICACIONES DE LA PRDIDA AUDITIVA Y RESPUESTA EN EL AULA

ORDINARIA
La sordera es algo ms que no percibir los sonidos. es errneo creer que todos los
deficientes auditivos son iguales y que su problema se centra nicamente en la falta de
audicin y de lenguaje. el problema es mucho ms complejo porque la deficiencia auditiva
grave conlleva importantes implicaciones en el desarrollo global de la persona.
Ya hemos comentado cmo el odo tiene otras funcionalidades bsicas adems de la percepcin del habla. Gracias a la informacin auditiva, cuando an no puede desplazarse, el
beb oyente va adquiriendo seguridad, se sabe querido, aprende a calcular el tiempo y la
distancia con algo tan simple como la voz de la madre que le habla desde la cocina mientras el sonido de la cucharilla le indica que estn pensando en l y preparando el alimento.
el sonido de unos pasos le avisa de la llegada de una persona y le permite reconocerlo al
escuchar su voz. el odo anticipa la seguridad que poco despus le confirmar la vista.
Todo cuanto llega a nuestro sistema cognitivo, emocional y de comportamiento lo hace a
travs de los sentidos. el odo que no funciona supone una falta de control y de conocimiento de lo que ocurre alrededor, al perder unos estmulos que no puede suplir otros
sentidos. La vista no le permite el contacto continuo con lo que ocurre, porque es esttica
y puntual. slo sabr que le llevan la papilla cuando vea a su madre con el potito en la
mano. el odo por el contrario, descubre con frecuencia lo que no est a la vista. Vista y
odo contribuyen al normal desarrollo espacio-temporal y el crecimiento en la autonoma
personal.
adems el nio desarrolla el lenguaje oral a travs de la audicin en relacin con su entorno, desde el primer momento de su vida. el medio le estimula hablndole y ofrecindole
informacin sonora de forma permanente, al tiempo que anima su expresin porque le
hace sentirse escuchado. Y se ampla as el dominio cognitivo de la realidad.
es verdad que padecer una prdida auditiva importante desde el momento del nacimiento
o antes de desarrollar el lenguaje supone la alteracin del desarrollo lingstico, cognitivo,
emocional, afectivo y social. sin embargo, y esto es lo ms importante, padecer una deficiencia auditiva, ser sordo, no supone la incapacidad para el desarrollo personal o la adaptacin social. Un nio con discapacidad auditiva tiene las mismas posibilidades
intelectuales y de crecimiento que el oyente, pero necesita de intervenciones especficas
para dar respuesta a su diferente ritmo y forma de aprender. Y esa intervencin es para l
un derecho y para nosotros un reto apasionante.
no or supone un cierto riesgo de que las implicaciones de la falta de audicin lleguen a
manifestarse de manera altamente limitante. es importante saber cules son los riesgos
mximos y no perder de vista que una intervencin adecuada en tiempo y forma, permitirn una mayor normalizacin en el desarrollo.
el desarrollo de la percepcin auditiva y la paralela aparicin de la expresin y comprensin oral es un proceso que requiere de trabajo de orientacin profesional largo, sistemtico y estructurado, que en buena manera dependen de un grupo importante de factores.
280 >
segn sean estos, cada nio o nia seguir su propio ritmo, alcanzar metas distintas.
momento de aparicin de la sordera y su grado.
actitud familiar de aceptacin del nio como es y de su nivel de implicacin en el
desarrollo del pequeo para permitirle crecer en un ambiente sonoro comunicativo.
Diagnstico precoz, implantacin coclear, adaptacin protsica e inicio temprano
de la intervencin rehabilitadora.
capacidades personales suficientes para permitir el desarrollo del lenguaje interior
y del habla.
Del mismo modo, capacidad y disponibilidad personal para el desarrollo de la conciencia auditiva, la comunicacin, el uso de la lengua oral.
aunque cada nio va a ser distinto, lo que s ser comn es la atencin a ciertos mbitos personales que la familia, la escuela y la rehabilitacin no pueden perder de vista:
auditivo y lingstico comunicativo (comprensin y expresin).

sensorial.
afectivo-emocional.
Habilidades cognitivas.
integracin social.
281 >
PARA
TU AULA
Y TUS NIOS
Estrategias para convertir

tu aula y tu escuela
en un medio estimulador
Escucha sonidos y descubre que al- - Hazte una lista de los sonidos ms habituales en el aula: el timbre que indica
guien los provoca. Aprende que cada el final de la clase, el llanto de un nio, el golpe en la puerta de quien llama,
ruido tiene significado. Sabe cuando los ruidos ambientales, las canciones.
llega alguien, cuando le llaman Despierta y fija su atencin sobre esos sonidos siempre que se produzcan.
Invtale a escuchar y traduce su significado.
Necesitar tu ayuda muchas veces, hasta que interiorice el sonido, su significado y mecanice la reaccin esperada.
Haz lo mismo ante sonidos nuevos y poco frecuentes.
Aprovecha pelculas, situaciones de la vida cotidiana, cuentos, power point,
para ampliar su experiencia sonora.
Se gira ante una voz desconocida y Provcale reacciones habituales ante esos sonidos:
busca a la persona que habla. Busca
Recoger las cosas al toque del timbre.
con la mirada la fuente sonora de un
Girarse cuando se escucha el nombre propio y preguntar quien le ha
ruido inesperado.
llamado.
El odo despierta su curiosidad, le in Preguntar qu ha pasado ante un ruido inesperado.
vita a investigar y a aprender lo
Tomar una actitud de escucha ante un sonido agradable: ritmos, msica y movimiento.
nuevo.
Escuchar todo sonido o ruido nuevo: aparatos, msica, palabras nuevas, palabras en otro idioma, objetos que se caen, voces
Voces conocidas le tranquilizan. El Guale para que identifique las sensaciones y sentimientos agradables o
odo le anticipa lo que va a suceder desagradables que surgen en l ante sonidos o ruidos, para que sepa lo que
y deducir lo que ha pasado.
siente: susto, tranquilidad, molestia, alegra, espera y de ese modo adecue su reaccin al tipo de sonido.
Toma conciencia de los gritos y rui- Frecuentemente es un nio ruidoso, no controla los sonidos que produce,
dos producidos con su cuerpo y no les da valor o se muestra indiferente. Aydale a:
aprende a ajustar su comporta que descubra los ruidos que produce con su cuerpo (gritos, voces sin
miento.
control, golpes...), que aprenda a controlarlos si son inadecuados y
molestos.
que controle del mismo modo los ruidos producidos con objetos (arrastre
de sillas, portazos, golpes con los cuadernos...)
La sordera, por grave que sea no justifica respuestas inadecuadas. Pero l
necesita que se le ensee.
Por el odo escucha el habla. Aprende Slo t puedes despertar su atencin en la vida diaria del aula. Cada da,
as el significado de las palabras, las cada momento, es una oportunidad de aprendizaje de forma natural.
formas verbales, las expresiones, el Juega a que aprenda palabras, expresiones nuevas, espontaneidad en su
lenguaje.
uso.
282 >
Casi sin que nadie se d cuenta toma Ese nio puede tener dificultad para ver y descubrir lo que sienten y piensan
conciencia de de su propio pensa- los otros. Y en la vida diaria sus actitudes pueden ser desajustadas.
Habla con l, aydale a descubrir esos matices, a reaccionar de forma
miento y de lo que piensan y sienten
los dems. El odo y el lenguaje
adecuada, a preguntar para entender.
harn que unos aos ms tarde,
emerja en l la Teora de la Mente.
3.3 IMPLICACIONES DE LA PRDIDA AUDITIVA EN EL LENGUAJE
Puesto que su capacidad de recepcin e imitacin est altamente limitada, el dominio del
lenguaje ser pobre o incluso nulo. si no se interviene a tiempo, la mudez ser la consecuencia ms visible. necesita de reeducacin especfica en un tiempo prolongado. La adquisicin del lenguaje y del habla seguir un ritmo lento y lo adquirir con escasa
espontaneidad, fcil para el olvido por la falta de oportunidades para repetir su utilizacin
pragmtica.
en buena medida los adultos oyentes solemos ayudar poco a superar estas limitaciones.
no resulta fcil la conversacin abierta y espontnea con la persona sorda. Por eso, en
particular los nios, la conversacin frecuentemente se limita a la utilizacin de preguntas
cerradas que no favorecen la ampliacin de su lenguaje interior ni provocan un intercambio
de pensamientos. es necesario que el adulto tome conciencia de estas dificultades y entienda la utilidad de respetar algunas estrategias eficaces.
Limitaciones importantes en el desarrollo de las habilidades lingstico comunicativas son:
Dificultad en la discriminacin de sonidos voclicos y consonnticos, por lo que se
dan alteraciones en su habla (sustituciones, omisiones fonticas).
alteraciones en los aspectos suprasegmentales del habla: calidad del tono o intensidad de la voz; anomalas en el ritmo o la entonacinque hacen el lenguaje poco
comprensible.
Diversidad de niveles en la calidad de la lectura labial, desde nios que la tienen excelente, hasta los nios que la tienen mala o muy mala. constituye un magnfico
instrumento para la comprensin de la conversacin.
Pobre comprensin auditiva y expresin comunicativa. no todos los nios responden del mismo modo. a veces comprende ms de lo que puede expresar, pero en
general, a ms comprensin, mejor expresin.
alteraciones en la morfologa: mal uso y omisin de los pronombre, mal dominio
del gnero y el nmero, limitado uso de los marcadores de tiempo, omisin de las
preposiciones
283 >
Uso de un lenguaje infantil, empobrecido con:

Reducido vocabulario.
escaso uso de nexos; pronombres, preposiciones, formas verbales.
estructuras lingsticas incorrectas. Uso casi exclusivo de oraciones simples.
Limitado acceso al lenguaje escrito y la comprensin lectora.
el aula, sus compaeros y maestros son lugar ptimo para que su lenguaje sea vivo y se
vaya enriqueciendo paulatinamente. no aceptes sus dificultades como insuperables, por
el contrario, contribuye a enriquecer el vocabulario que entiende y expresa y su adecuada
aplicacin; el aprendizaje y utilizacin de frases hechas y expresiones coloquiales; el paso
en la comprensin y explicaciones de ordenes sencillas a ms complejas; la correccin de
su expresin oral desde la palabra frase de los primeros momentos al lenguaje ms complejo, pasando por la utilizacin de la oracin simple y la paulatina introduccin en la oracin compuesta
La adquisicin del habla es un proceso gradual en el que se deber pasar por el uso de la
jerga, la palabra apoyado en los gestos naturales o la lengua de signos para adquirir al fin
una fortaleza suficiente. Por eso, tal vez:
necesite de seas o gestos de apoyo para entender.
entiende un determinado vocabulario pero no pueda entenderlo fuera del contexto.
Que comprenda frases muy sencillas pero no llegue a entender dos rdenes juntas.
exprese nicamente oraciones que expresen accin y sea mucho ms limitado en
los conceptos e ideas abstractas.
slo utilice frases formadas por sujeto + verbo + complemento.
o pueda entender frases algo ms largas formadas por sujeto + adjetivo + verbo
+ complemento o sea capaz de utilizar frases compuestas.
Quiz responde a preguntas pero tenga dificultad para hacerlas de forma correcta.
o necesite el apoyo de la imagen para entender lo que le ests diciendo.
no comprenda con precisin el significado de interrogantes como cundo, quin,
dnde, para qu, con qu, de quin
adems, dependiendo de su edad puede que no pronuncie todos los fonemas o algunos
los pronuncie de forma incorrecta o los sustituya por otros, la entonacin, el ritmo, la intensidad de su voz y de su habla no sean las adecuadas o utilice un lenguaje demasiado
infantil.
este campo es tarea especfica del logopeda terapista de lenguaje. Pero el lugar donde se
generalizan, se corrigen o incluso siendo incorrectos se conviertan en vehculo de pensamiento, afectividad y conocimiento, son aquellos en los que el habla se convierte en instrumento insustituible. Por eso familia, amigos, calle, colegio, de la vida en una palabra,
no pueden suplirse con nada.
es importante, para conocimiento de la familia y de aquellos con los que el nio mantiene
mayor relacin, que tomen conciencia del tipo de lenguaje que los adultos utilizan con
los nios pequeitos y dirigirse al pequeo sordo de la misma manera:
284 >
con frases cortas y correctas, que se van ampliando,

expresivas y repetitivas,
adaptadas al ritmo y preferencias del nio,
que favorezcan la alternancia de turnos,
que atribuyan significados a las acciones, gestos o palabras del nio,
repitiendo el modelo corregido y ampliado a medida que el nio aumenta su nivel
lingstico, el adulto se adapta a este,
Que aproveche las situaciones naturales de aprendizaje de la lengua oral, tal y
como hace con el nio oyente:
Hablndole ante cualquier situacin.
Hablndole de las cosas que a l le gustan.
introducindose en su juego.
Hablndole de los objetos que manipula y de las acciones que realiza.
PARA
TU AULA
Y TUS NIOS
Estrategias para mejorar

su expresin y
comprensin del lenguaje
La escuela y el aula, con su ambiente vivo, rico y estimulador, puede convertirse para el nio con dicapadidad
auditiva, en el mbito preferente a travs del que le llegan sonido, risas, palabras, canciones... en resumen,
VIDA. Pero no lo ser de nanera espontanea y natural, sino guiada y en cierto modo provocada.
Tu alumno comenzar a mejorar su comunicacin cuando comience a hacer uso de su
capacidad auditiva funcional. Lo consigue gracias a la amplificacin que le ofrecen los audfonos o el implante y el trabajo de estimulacin. esto debe hacerse desde el trabajo
profesional del logopeda y desde las situaciones ordinarias y gratificantes de la vida. este
ltimo es el mbito de tu intervencin.
si la funcionalidad auditiva es buena y la intervencin del logopeda es temprana y adecuada, el nio avanzar en el lenguaje sin vacos importantes, de forma cercana a como lo
hace el oyente. si es tarda y errada, la distancia con la normalidad lingstica puede llegar
a ser muy importante. no olvidemos que hay nios que acceden a un proceso rehabilitador tardo y que han perdido los mejores aos de la primera infancia.
el trabajo que el logopeda desarrolla en un gabinete est sujeto a normas y programaciones, de forma que se incide progresivamente en la adquisicin del vocabulario, el manejo
de las expresiones, el enriquecimiento de las estructuras morfosintcticas, el desarrollo
de las habilidades auditiva, pero est limitado en la espontaneidad.
285 >
Pero hay que tener en cuenta que el desarrollo lingstico acompaa al desarrollo cognitivo.
Hay palabras y expresiones fciles de explicar, que el nio aprende sin dificultad: aprende
lo que es un perro o el significado de la palabra cansado. Pero le costar llegar a deducir
de manera espontnea el significado de descanso o la frase el perro est descansando
o mucho ms del perro, con el perro, para el perro, incluso. Lenguaje y pensamiento se enriquecen mutuamente. ambos dan lugar al concepto, condicionan comportamientos complejos, dan paso a los sentimientos y a tomar conciencia de los mismos.
en esa conjuncin vuelve a encontrar espacio tu intervencin.
ObSeRva y valORa
SI
NO
AV
Emplea la modadlidad comunicativa eminentemente oral?

Emplea la modalidad comunicativa eminentemente signada?
Utiliza una modalidad comunicativa ms signada que oral?
Utiliza una madalidad comunicativa ms oral que signada?
Su comunicacin con los compaeros es efectiva?
Cuenta lo que piensa y lo que siente?
O por el contrario la relacin es de accin y movimiento?
Sus compaeros le escuchan?, le invitan a opinar, a hablar?
Se nota en su expresin y actuar que entiende los mensajes que le dicen?
Intenta comunicarse aunque su lenguaje sea incorrecto?
PARA TENER SIEMPRE
EN CUENTA
Pronuncia con claridad y normalidad. No corras, no ralentices, respeta un ritmo normal de lenguaje.
Colcate a nivel del nio para que pueda ver los movimientos de los labios y la expresin de tu rostro.
No te tapes la boca al hablar ni uses bigote grande.
Llama su atencin antes de hablar, asegura su atencin visual.
Dirgete a l en un lugar con buena iluminacin y a corta distancia. Sitalo en las primeras filas.
Asegrate de que te mira y sabe de qu hablas. No puede mirar a la vez una imagen y seguir la lectura labial.
Trabaja con los alumnos en semicrculo, seguir mejor todas las explicaciones.
No olvides que se apoya tambin en la informacin visual, apyate en indicaciones, gestos, dibujos significativos.
Habla con normalidad, sin exagerar los movimientos de los labios ni gritar, se deforma la posicin y no entender mejor.
Hblale del lado del implante o audfono, oir mejor.
286 >
PARA QUE PUEDA ENTENDER MEJOR

Utiliza un lenguaje adaptado a su nivel, pero debes enriquecerlo poco a poco, amplindolo cada vez ms.
Si le hablas de algo no relacionado con lo que se est haciendo en ese momento, anticpale de qu se va
a hablar.
Si utilizas palabras nuevas que l no conoce, explcale su significado e introdcelas en la frase con normalidad.
Utiliza con l el mejor nivel de lenguaje oral de que sea capaz, no emplees lenguaje infantil ni incorrecto.
Habla con l de los temas que le interesen por su edad y circunstancias, aprender y mejorar el lenguaje.
Si no te entiende reptele la frase y si todava tiene dificultad, utiliza frases ms sencillas, pero asegrate
de que lo entiende.
Reptele lo que no haya entendido siempre que te lo pida. Se paciente. Asegrate de que lo entiende, no te
fes aunque diga que s.
Sintetiza los puntos importantes que se han dado en la clase o en la explicacin.

Refuerza las preguntas o comentarios importantes que se hagan en el aula.
Refuerza tu palabra con la expresin corporal y de tu rostro. Aydale a entender.
PARA QUE PUEDA HABLAR MEJOR

Dale oportunidad de que hable. Escchale siempre.
Aprovecha los momentos menos emotivos para pedirle que hable ms despacio, que articule mejor, corrija
su expresin o su voz.
Cuando la atencin est puesta en la necesidad de comunicar algo, no le corrijas, no le interrumpas. Comunicar es ms importante que corregir. Pero anota las alteraciones para hacerlo en momentos ms formales
de trabajo.
Al conversar, acepta lo que l te diga aunque sea incorrecto, para estimular su comunicacin.
Si l emplea una frase incorrecta, respndele con el modelo correcto, no le corrijas durante la conversacin.
Si te dice: no me gusta dictado, comprende poco, confirma lo que quiere decir: no te gusta el dictado
porque comprendes poco?
Repite de forma correcta sus expresiones errneas para que refuerce los modelos.
Si te habla y no le entiendes, hazle preguntas y cuando entiendas lo que ha querido decir, repteselo correctamente.
Dale tiempo para responder cuando le preguntes algo.
Responde a sus preguntas ampliando las frases, utilizando vocabulario nuevo. Aprovecha su curiosidad.
287 >
3.4
IMPLICACIONES DE LA PRDIDA AUDITIVA EN LA LECTO ESCRITURA
Habitualmente el nio con discapacidad auditiva tiene dificultades importantes para alcanzar un nivel de comprensin lectora eficaz. La causa est indudablemente en el escaso
dominio del lenguaje. Pero conviene no hacer deducciones fciles porque hay que entender de forma muy amplia ese dominio del lenguaje. si no entiende no es slo porque tenga
un vocabulario pobre y limitado o porque su estructuracin sintctica sea incorrecta, aunque todo ello repercute de manera importante. al llegar a este punto vale la pena hacer
una importante observacin. el nio sordo tiene serias dificultades con la lecto-escritura,
es verdad, pero junto a las limitaciones derivadas de la prdida auditiva comparte otras
bsicas con sus compaeros oyentes. Prestar por tanto una especial atencin a la comprensin lectora del nio sordo significa beneficiar de modo indirecto la comprensin
lectora de todo el grupo clase.
nos encontramos a veces con que un alumno es capaz de resolver un crucigrama escolar
o de responder a las preguntas hechas sobre una lectura, lo que aparentemente prueba su
conocimiento del vocabulario, y sin embargo, sus respuestas son mecnicas y aunque
sean correctas, no hay en ellas una real comprensin. Leer, entender es algo mucho ms
complejo que responder a unas preguntas, es ir ms all de lo que las palabras escritas
dicen.
cuando en el aula nos damos cuenta de esta situacin, el recurso escolar es frecuentemente
la multiplicacin de diversos ejercicios de tipos similares a estos:
ordenar las palabras de una frase.

Responder a preguntas de una lectura.
Relacionar una palabra con su sinnimo.
encontrar una palabra que no guarda relacin con las dems dentro de una frase.
Y el resultado es la decepcin al comprobar que despus de muchos ejercicios de muchas

lecturas explicadas, el nio no es un lector autnomo. Y sin embargo, la lectura es tan importante para l que justifica todos los esfuerzos y bsquedas. es la gran puerta que pone
el conocimiento a su alcance. enriquece su vocabulario, le permite acceder de manera natural a la estructura lingstica, y lo que es ms importante, pone en sus manos conocimientos nuevos, acerca su pensamiento al de los dems y le lleva a descubrir otras ideas,
reales o ficticias, beneficios que no alcanzar fcilmente de otra forma.. el texto escrito
es medio para acceder a lo imaginario, la sospecha, la espontnea anticipacin, la splica,
la oracin, la poesa si logra disfrutar con la lectura podr derribar murallas. Habla,
audicin, pensamiento, lectura, escritura forman un todo de influencia mutua.
La lectura mecnica no debiera ofrecer dificultades especiales, pero lo cierto es que como
la practica poco, tiene escasas oportunidades de correccin y as perduran en l problemas importantes que seran fcilmente superables. es bueno que lea en voz alta para mejorar su fontica y acercar su entonacin a la normalizacin a medida que mejora la
comprensin. es para l un ejercicio realmente importante porque leer de forma inteligible para los dems supone un trasfondo de comprensin.
288 >
Para comprender es necesario conocer el vocabulario, reconocer los componentes del

texto, pero es necesario adems el dominio de importantes habilidades sin las cuales no
hay lectura. La comprensin supone un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en interaccin con el texto. en buena parte va a depender de la relacin que establezca entre la informacin que el texto le proporciona y sus experiencias acumuladas.
en el proceso bsico de relacin con el texto todo nio, y el sordo de manera especial,
debe ser guiado para que llegue a realizarlo de manera autnoma y natural. no se trata de
que conozca muchas palabras ni mucho menos de explicarle el significado de la lectura,
sino de modelar en l y favorecer el desarrollo de las habilidades necesarias.
Para un nio con discapacidad auditiva es fcil responder preguntas similares a esta sobre
un texto: Jaime coGi eL PaRaGUas PoRQUe esTaBa LLoVienDo
- quin cogi el paraguas?
- por qu cogi el paraguas?
- qu cogi Jaime?
Pero posiblemente tenga dificultades para responder a otras cuya respuesta no est en la
frase de forma explcita y que requieren una actividad inferencial:
- cmo estaba la calle?
Para que un lector entienda las instrucciones de manejo de un aparato elctrico que dicen:
presionar el botn negro situado en la parte superior del panel frontal no es imprescindible que entienda todas las palabras que componen la instruccin, porque aunque alguna
no la entienda, por ejemplo presionar o panel despus de leer la instruccin y establecer las necesidades relaciones, va a deducir el significado global de la frase. es decir,
por una parte el lector necesita obtener la informacin explcita que lleva el texto, reconocer las palabras, recordarlas y por otra, necesita tambin ser capaz de obtener la informacin implcita, es decir, inferenciar, obtener esa informacin basado en su experiencia,
en hiptesis y conjeturas. necesita ir ms all de lo que dice el texto. inferir implica ir
ms all de la comprensin literal o de la informacin superficial. Y esta tarea es imprescindible cualquiera sea la longitud o complejidad del prrafo.
Resulta eficaz ensear al nio sordo determinadas estrategias y habilidades lectoras para
que se centren en la estructura del texto esas habilidades pueden desarrollarse fcilmente
a travs de ejercicios que les guen en la identificacin de la idea fundamental de un texto,
la secuencia de los hechos narrados, los detalles, las relaciones causa-efecto, uso de las
preposiciones, sufijos, terminaciones verbales
intervenir para el desarrollo de la comprensin lectora y la escritura en el nio sordo supone por tanto guiarle en la lectura atendiendo a mejorar:
La informacin previa que pueda tener sobre el tema de la lectura y claves contextuales y estructurales (vocabulario, anforas, prefijos, sufijos, preposiciones, terminaciones inflexivas)
Desarrollo de habilidades de comprensin de la informacin contenida en el texto.
Y por ltimo, correlacin entre la lectura y la escritura.
289 >
PARA
TU AULA
Y TUS NIOS
Pistas para conocer

su nivel lector
Conocer su nivel lector te va a permitir programar mejor las estrategias de intervencin educativa necesarias, para que pueda a comprender un texto y obtener informacin de l.
entIende en la lectuRa
Palabras compuetas, derivadas, con prefijos, sufijos...
Comprende el sentido de los pronombres.
Compren de el sentido de los tiempos verbales.
Pregunta el significado de las palabras que no conoce.
Comprende frases directas con oraciones simples.
Comprende oraciones subordinadas.
Comprende las preguntas que se le hacen al leer un texto.
Al terminar la lectura recuerda lo que ha ledo.
Posee un vocabulario amplio de palabras concretas.
Posee vocabulario de palabras abstractas.
Puede responder a preguntas: cmo, quin, dnde, por qu.
Comprende la idea central en textos muy cortos.
Comprende la idea central en textos de cinco o seis frases.
Slo comprende datos aislados sin relacionar las ideas.
Comprende al sustituir palabras por sinnimos.
Cmo calificas su comprensin lectora?:
Escribe correctametne las palabras conocidas.
Es consciente de sus errores escritos.
Escribe solo con oraciones simples correctas.
El orden de los elementos en sus oraciones es correcto.
Utiliza nexos para unir ideas y proposiciones.
Emplea tiempos verbales compuestos y correctos.
Es capaz de corregir sus errores al releer lo escrito.
Sus narraciones siguen un orden lgico: inicio, accin, desenlace.
Sus narraciones siguen un orden cronolgico lgico.
Cmo calificas su expresin escrita?:
290 >
SI
NO
AV
PARA AYUDARLE A MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA

Para todos tus alumnos, en especial para el nio sordo es importante ensearles la aplicacin de habilidades
y estrategias de comprensin lectora. No es bueno dejarle para que lo haga l solo.
No existe una relacin fija de habilidades lectoras pero es preciso ensearle a que identifique la informacin
relevante del texto y la relaciones con sus conocimientos y experiencias previas.
Ensale para que pueda deducir el significado de las palabras. Para eso tiene que conocer el valor de las
preposiciones, sufijos, prefijos, terminaciones verbales el nio no lo aprender solo.
Aydale a que establezca relaciones entre las palabras que componen un prrafo: que descubra una descripcin, causa-efecto, comparaciones.. que pueda contener.
Aydale para que haga inferencias y utilice la informacin que le ofrece el texto con su experiencia previa,
para conocer lo que no se dice abiertamente pero se puede deducir.
Guale para que formule predicciones, se plantee preguntas sobre lo que ha ledo, busque aclarar dudas,
pueda resumir lo ledo.
Si consigues que sepa leer, que entienda la lectura, has abierto su mente.
A MODO DE EJEMPLO. Claves contextuales: vocabulario, anforas

Habitate a hacer muchas de estas preguntas por escrito. Hacerlas oralmente evita que lea y los gestos y
expresiones le ofrecen pistas.
Hazles preguntas cuya respuesta pueda deducirse del vocabulario:
Roky divis una casa a lo lejos y empez a ladrar. Quin es Roky?; quin estaba con Roky?; Roky estaba cerca de la casa? qu quiere decir divis?
Guale para que deduzca solo el significado de palabras desconocidas.
Jorge, el alfarero, hace macetas y jarrones de barro y los vende en el mercado. En que trabajan los alfareros ?, Crees que Jorge hace muebles de madera?
Las anforas condicionan notablemente la comprensin. Para el nio sordo ofrecen una dificultad especial.
Trabjalas. Aqu tienes algunos ejemplos:
Este es un cuento viejo. Lo he ledo muchas veces. Qu es lo que he ledo?; quin ha ledo el
cuento muchas veces?; qu es lo en la frase?
Eran tres ratones que vivan en un cubo de basura gris. Les gustaba salir por la noche a corretear por
las calles. De qu color eran los ratones?, y el cubo de basura?; A quienes les gustaba salir por la
noche?; A quin se refiere la palabra les?
Te lo regal Ana?. Quin ha hecho un regalo?; A quin le han hecho un regalo?; La persona que pregunta es la misma que recibe el regalo?; Qu cosa ha regalado Ana?
291 >
A MODO DE EJEMPLO: Preposiciones, antnimos...

No te adelantes a darle la explicacin. Aydale para que descubra los significados. Con tus preguntas y
aclaraciones guale para que entienda el significado de las palabras o parte de las palabras que aparentemente carecen de sentido, que descubra cmo son imprescindibles para poder entender bien el texto:
Ha venido mi ta para ayudar a mi madre a limpiar la casa. Qu hace mi ta en mi casa?; Qu tiene
que hacer mi madre?; Mi casa est limpia?
Me gusta una revista de informtica bimensual, pero es cara. Es verdadero o falso: compro la revista
de informtica todas las semanas; La ltima revista de informtica sali en julio, cundo saldr el prximo nmero?
No me gusta ir de viaje por no hacer y deshacer el equipaje. Qu frase te parece lgica: He deshecho
una falda que me estaba grande La modista ha deshecho unos pantalones que me estaban muy bien.
En la boda de mi hermano nos dieron un banquetazo. Despus de la boda fuimos a un restaurante
porque tenamos hambre. te parece esto posible?
Ahora vivo en la ciudad, entre humos y ruidos de coches. Dnde crees que viva yo hace dos aos?
Se me han olvidado los libros en casa y el profesor se ha enfadado. Ahora ests en casa o en clase?;
Dnde estn los libros?; Puedo trabajar en casa?; Por qu se ha enfadado el profesor?
Si tuviera tiempo, ira a verte esta tarde. De cuntas personas habla la frase?; Quin ira a ver a
quin?; Si no tengo tiempo, ir a verte?; Si no tengo tiempo, ir a verte?
A MODO DE EJEMPLO: Informacin relevante del texto

Haba una vez un gato callejero que viva en un tejado. El gato tena una casa con un suelo de teja y techo de
cielo. Unas veces, su techo estaba cubierto de estrellas. Entonces, pasaba la noche entera contndolas. Otras,
su techo estaba oscuro. Entonces, dorma hasta que llegaba la maana. Era muy feliz en aquella casa que tena
techo de cielo y suelo de teja.
Qu es un gato callejero?, te gusta su casa?
Cundo contaba el gato las estrellas del cielo?, alguna noche has podido contar t las estrellas del
cielo?, cundo?
Qu quiere decir que su techo estaba oscuro?
Por qu crees que el gato era feliz? Seala dos respuestas posibles y dos imposibles:
- Porque no le molestaban las conversaciones de otros gatos.
- Porque tena miedo de los ratones.
- Porque le gustaba ser libre.
- Porque su ama tena un perro en la casa.
292 >
3.5 IMPLICACIONES DE LA PRDIDA AUDITIVA EN EL DESARROLLO

AFECTIVO-SOCIAL
al hablar de desarrollo afectivo-social nos referimos al proceso de adaptacin del nio o
nia a la sociedad en la que vive. La simbiosis creada con el grupo social permite que en
el pequeo aparezcan los vnculos afectivos, adquiera los valores, normas y conocimientos
sociales y aprenda las costumbres y conductas de la sociedad.
aunque no se conocen los mecanismos a travs de los que se produce la influencia social,
lo que s es cierto es que la familia y el medio interactan sobre el nio de tal manera que
contribuyen poderosamente a configurar su identidad personal, dependiendo en buena
manera de la forma y coherencia en que comunique afecto y valoracin y se controle y
modele el comportamiento infantil.
La incomunicacin puede traer consigo implicaciones sociales y afectivas limitantes. incluso aunque se haya optado por distinto sistema comunicativo como la lengua de signos.
es causa de aislamiento, limitacin de experiencias, dependencia, inseguridad y sentimientos de inferioridad. no en todos los nios el efecto es el mismo, pero hay que estar
atentos, muy atentos, para que la maduracin afectiva se produzca con las menores lesiones
posibles.
Para ellos es ms difcil establecer relaciones. su inters social es el mismo que el del nio
oyente, pero carece de habilidades especficas para ello. estas situaciones tocan el mundo
de los sentimientos, a lo ms profundo del ser humano donde difcilmente se puede entrar
desde fuera, ms an cuando el medio comunicativo es limitado. el nio no sabe poner
nombre a sus sentimientos ni expresar lo que siente. Todo ello justifica unas reacciones y
comportamientos que pueden ser calificados de inadaptabilidad social.
somos conscientes de que es muy difcil, casi imposible, mantener a un nio sordo informado de todo lo que pasa a su alrededor. De las causas de lo que sucede, de las actuaciones
o el estado de nimo de los dems. el nio tal vez no sabe o no se atreve a explicar lo que
le pasa, pero es fuente de sufrimiento.
el adulto debe tratar de evitar que crezca sin haber madurado emocionalmente y su maduracin depende en buena manera del tiempo y modo en que el adulto entienda cmo
puede y debe ayudar al nio sordo a organizar su mundo interior y su modo de pensar.
el aislamiento no se produce solamente por la dificultad de establecer una comunicacin,
aparece tambin por el temor de sus compaeros, padres, profesores, adultos a acercarse
a l, al no saber cmo manejar la situacin. Quedarse solo, no poder hablar con confianza
con sus padres o maestros o amigos es el principal riesgo de privacin socio-emocional:
la falta de oportunidades para establecer relaciones tales que le permitan adquirir las estrategias del grupo social.
sus valores temporales son imprecisos. es fcil que utilice despus para indicar esta
tarde, dentro de un rato, pronto, la prxima semana esta imprecisin le hace vivir en
293 >
una permanente adaptacin con riesgo de no saber hacerlo con precisin. con frecuencia
debe aceptar lo inesperado y lo inminente sin conocer que va a suceder ni la razn por la
que sucede.
La misma imprecisin le impedir entender su estado de nimo y el de los dems: tristeza,
temor, angustia, cansancio emocional, ira...
sin embargo estas dificultades no son tampoco insuperables. son un reto ms que hacen
de la educacin del nio o nia sordos una apasionante tarea de esperanza. maestros,
compaeros, familia son el medio en el que debe adquirir las estrategias necesarias para
ajustar su desarrollo emocional, su comportamiento, autonoma a lo entendido como
correcto socialmente y para desarrollar habilidades que le permitan crecer en autoestima,
controlar sus reacciones, en una palabra, sentirse mejor consigo mismo y con los dems.
no podemos dejarle solo y no es difcil acompaarle.
Todo lo dicho hasta ahora depende indudablemente de las caractersticas y circunstancias
de cada nio, de su entorno familiar y de la competencia comunicativa con el medio. La
escuela puede apoyar estos procesos de socializacin y afectivo-emocional. como en tantas otras cosas, la escuela ofrece un espacio nico para fortalecer el desarrollo de los hbitos de seguridad, la autoestima, su identidad personal. Un trabajo sobre su inteligencia
emocional que revertir al fin en la mejora de su maduracin personal.
en resumen, la escuela rene en s misma condiciones ptimas, por su carcter social y
amigable, para contribuir al que el pequeo sordo crezca como:
nio autnomo, capaz de tomar decisiones paulatinamente por s solo, sin ceder a
las presiones de los dems.
nio con creciente confianza en s mismo, con conciencia de sus posibilidades y limitaciones, capaz en un momento de actuar con control sobre sus emociones y reacciones, consciente de s mismo.
nio capaz de comprender y respetar los sentimientos de los dems. De ser socialmente emptico. socialmente integrado, como persona sorda.
294 >
PARA
TU AULA
Y TUS NIOS
Estrategias
para mejorar
el desarrollo afectivo-social
PARA AYUDARLE A MEJORAR SU AUTOESTIMA

El grupo clase, maestros y compaeros deben aceptarlo como miembro activo y participativo.
Debe tener el mismo nivel de responsabilidades que sus compaeros estimulando su independencia en
cuanto sea posible.
Mantn sobre l un nivel de exigencia razonable. La prdida auditiva ordinariamente no es excusa razonable
para que no acabe sus tareas o cumpla sus responsabilidades.
Destaca y estimula sus cualidades, sus habilidades, todo lo que es capaz de hacer bien.
Ponle metas realistas y exgele que las cumpla y alcance.
Resltale la importancia de las actividades escolares. No justifiques que se escude en su sordera para no
hacerlas o hacerlas mal.
Dile de vez en cuando frases como sta: eres muy responsable, estoy orgulloso de ti. Qu bien has hecho
este trabajo, me ha gustado mucho!.
Hazle sentir que confas en sus capacidades y en su esfuerzo.
PARA AYUDARLE A MEJORAR SU ADAPTACIN SOCIAL

Siempre que se de una orientacin comprueba que ha comprendido bien las indicaciones. Si le preguntas,
tal vez no se atreva a decir que no ha entendido.
Ensale las mismas normas de cortesa y comportamiento que a sus compaeros oyentes.
En el juego debe aprender a perder y ganar. Puede serle difcil entenderlo pero si se le ayuda lo hace como
cualquier otro nio.
Asegrate de que entiende las normas de convivencia del colegio. Con mucha frecuencia al nio sordo se
le habla de las normas cuando se ha comportado mal. Pero cuando lo haya entendido, que entienda tambin
que se espera de l un comportamiento responsable.
Cuando las ha entendido hay que esperar de l lo mismo que de sus compaeros, sin justificar sus conductas
inadaptadas a la sordera.
Una forma de ayudarle a superar su timidez y temor a las relaciones es estimular su socializacin, conseguir
que los compaeros cuenten con l. Orienta en este sentido a la familia.
El nio madurar socialmente si familia y colegio respaldan conjuntamente lo que se espera de l. Informar
a la familia en este sentido. Conseguirlo requiere a veces de tesn y paciencia, porque la familia no sabe
muy bien cmo actuar con el nio. Pero son imprescindibles.
295 >
PARA AYUDARLE A MEJORAR SU VIDA EMOCIONAL

La prdida auditiva no impide el mundo de los sentimientos. Tu alumno tiene los mismos que otro nio,
pero tiene menos oportunidades de compartirlo. Habla con l de tus sentimientos y de los suyos, que
aprenda a expresarlos y respetar los de los dems.
Mantn una relacin abierta y de confianza con el nio. No temas, vers como comprende mucho ms de
lo que piensas.
Escchale, oye sus inquietudes, sus enfados, enojos y satisfacciones, ensale a expresarlo oralmente y
aydale a darle la importancia justa y a reaccionar de manera adecuada.
En cuanto te sea posible favorece que tenga este tipo de comunicacin con alguno de sus compaeros. S
sentir parte del grupo.
Comparte con l tus sentimientos, dile cmo te sientes o se sienten los dems en determinados momentos.
Si no lo entiende oralmente, aydate del gesto, el dibujo para que entienda sus estados de nimo y los de
los dems. Le ayudar a entender los posibles efectos de sus actos y a entender a los dems.
En el aula debe participar con los compaeros en las sesiones de tutora en que se hable de sentimientos,
emociones, reacciones desajustadas, pera que sepa tambin valorarlas y desarrolle un juicio crtico.
PARA ORIENTAR TAMBIN A LA FAMILIA

Mantn, informados a los padres de todo el proceso del nio. Ellos deben ser los principales motores de la
educacin de sus hijos, pero necesitan ayuda, con frecuenica se sienten desorientados sin saber muy bien
cmo y qu hacer.
Asegrate de que tienen claras, tambin ellos, las normas del colegio y de la clase. Como con cualquier
otro nio, cumplen un papel que nadie ms puede cubrir. En ocasiones se excusarn con la sordera y la dificultad de la comunicacin. No hay excusas.
Crea rutinas bsicas de orden y organizacin en la clase que debe respetar tambin en casa.
Las familias pueden caer en extremos permisivos o de exigencia desproporcionada. Si los padres aprenden
a asumir sus responsabilidades, a actuar como padres, a entender a sus hijos, se reducirn los sentimientos
de culpabilidad, se sentirn ms queridos por sus hijos, la vida familiar mejorar.
Los hermanos oyentes suelen establecer unas bonitas relaciones con sus hermanos sordos, pero no deben
asumir las responsabilidades que corresponden a sus padres.
296 >
3.6 IMPLICACIONES DE LA PRDIDIA AUDITIVA EN EL DESARROLLO COGNITIVO

Desarrollo cognitivo. La sordera, en principio no afecta por s sola a la capacidad intelectual del nio ni limita su habilidad para aprender. no es causa de ninguna incapacidad
que limite el desarrollo de las habilidades cognitivas. no obstante, tal y como hemos
dicho en pginas anteriores, la falta de lenguaje y ms an, la falta de comunicacin flexible
como es el lenguaje oral, puede traer consigo desajustes cognitivos y retrasos sobre los
que se ha discutido mucho a lo largo de los aos. Y esos desajustes, han hecho y hacen
pensar en ocasiones, que la inteligencia y las habilidades cognitivas de los nios sordos
presentan un retraso con relacin a los nios oyentes
La audicin y el lenguaje limitados afectan al desarrollo cognitivo del nio. Queda alterada
la relacin con los iguales y con los adultos, y la enriquecedora interaccin que surge en
el intercambio social se ve forzosamente empobrecida. La audicin es un medio de captacin que siempre est activo, que recibe informacin incluso cuando se quisiera prescindir de ella, de las cosas presentes y de las que estn a una cierta distancia. Para el nio
sordo la fuente de informacin activa es la vista que no le ofrece el mismo nivel de contacto con el medio, ya que est constreida en el tiempo y en el espacio limitando as las
relaciones de causa efecto que la ordenacin y ubicacin correcta de los hechos contribuye a establecer.
su limitada capacidad para seguir una conversacin en grupo, percibir los matices de la
entonacin o los dobles sentidos, compromete las posibilidades de concatenar, deducir,
ordenar, agrupar, clasificar ideas y conceptos y con ello, queda comprometido el pensamiento reflexivo y crtico.
evaluar la inteligencia y el desarrollo de las habilidades cognitivas del nio con discapacidad auditiva ha sido y sigue siendo un tema de inters y sus resultados, junto al del desarrollo lingstico comunicativo, indispensable para plantear las necesarias adaptaciones
curriculares. Pero los instrumentos de medicin habitualmente utilizados son de difcil
aplicacin dado su limitado dominio del lenguaje y la escasa comprensin lectora, excepto
en las pruebas manipulativas. se dispone de pruebas adaptadas y/o especficas (el Wisc
por ejemplo, adems de las pruebas no verbales, tiene unas normas de aplicacin para
estos casos) modificadas no slo por la dificultad de aplicar las existentes sino, lo que es
ms interesante, porque ha cambiado el concepto de la persona con discapacidad auditiva.
si bien es verdad que las distintas valoraciones hablan de un nivel intelectual ligeramente
inferior al de los muchachos oyentes de la edad, en ocasiones resulta difcil conocer las
verdaderas causas, si estn efectivamente en el desarrollo de ciertas habilidades cognitivas
o si en buena parte de los casos se deben a las dificultades de comprensin lingstica de
los enunciados y sus inevitables influencias. otro tanto podramos decir de las dificultades
encontradas en la planificacin del juego simblico o del juego en general.
estos hechos son causa a su vez de un claro retraso en los niveles educativos. se dice que
un nio con sordera severa o profunda puede llegar a acumular entre 2 y 4 aos de desfase escolar con relacin al oyente, que aminora en algunos aspectos pero no en todos.
297 >
este nio sordo es sin embargo inteligente, capaz de seguir los contenidos curriculares,
de comprender a las personas, los gestos, lo insinuado. es apto para el juego simblico
incluso sin que haya que esperar tiempo hasta que adquiera el lenguaje oral. como adulto
ser un hbil trabajador. su retraso en el desarrollo de las capacidades cognitivas no se
debe a una falta de inteligencia sino a la dificultad de interaccin con los iguales y los
adultos que debieran facilitar la construccin de su pensamiento.
ni la familia ni la escuela podemos hacernos cmplices de su fracaso por ignorancia. no
debe pasar por la escuela solo para socializarse. Tenemos su futuro en nuestras manos.
Desarrollo e integracin sensorial. La percepcin, la recepcin y reconocimiento de
todos los estmulos que llegan hasta el nio, organizados por su sistema nervioso central,
encierran un potencial capaz de contribuir a su mejor desarrollo escolar, familiar y social
y fortalecer el desarrollo de sus aprendizajes.
al nio con discapacidad auditiva, con las limitaciones de percepcin que la misma origina,
le resulta altamente beneficioso ese trabajo directo y organizado sobre su sistema nervioso.
cuanto menor es el nio, ms importante es la intervencin, individual y grupal que favorezcan el desarrollo de los sistemas propioceptivo, tctil, olfativo, motriz, visual junto
a ello, y tambin en los primeros aos, adquiere una importancia relevante el desarrollo
de la atencin y la memoria. avances en estos campos significan avances en el desarrollo
y fortalecimiento de sus habilidades cognitivas.
ese trabajo estimula la atencin y la capacidad de reconocimiento de estmulos ya conocidos. cada nuevo estmulo, contrastado con el recuerdo estimula la memoria. atencin
y memoria adquieren una importancia capital para el nio sordo. su atencin puede fijarse
sobre los elementos que le resultan ms llamativos y que pudieran no ser los ms importantes. Por eso es oportuno guiar su atencin, acompaarle en el objetivo de establecer
relaciones, descubrir y relacionar estmulos que pueden pasarle desapercibidos (sonoros).
su memoria ir aflorando, sus ojos aprendern a ver, sus odos a escuchar y su inteligencia
a ver, or, sentir, reconocer, revivir. integrar, en una palabra.
298 >
PARA
TU AULA
Y TUS NIOS
Estrategias para mejorar

el desarrollo de las
habilidades cognitivas
PARA VALORAR SU ATENCIN, PERCEPCIN, MEMORIA

Es conveniente valorar y tener en cuenta los siguientes indicadores sobre la atencin:
- Si mantiene la mirada cuando le hablan.
- Si mantiene la atencin en actividades de imput lingstico.
- Si tiene atencin dividida.
- As como valorar los periodos de no-atencin: frecuencia y situaciones en que se producen; factores
productores de la inatencin: ruidos de fondo, luminosidad, cansancio, problemas de vista, problemas
emocionales, falta de motivacin, actividades de gran contenido lingstico
Y de su memoria:
Su memoria a corto plazo.
La capacidad de establecer relacin causa-efecto.
La posibilidad de recordar lugres, situaciones, oportunidades.
Recordar ruidos, imgenes, palabras, itinerarios, frases.
Memoria consciente para contar lo que le ha pasado, recordar situaciones importantes
PARA MEJORAR SU PENSAMIENTO Y LENGUAJE

En tus conversaciones, preguntas, ejercicios, evita que prevalezcan las demandas o denominaciones sobre
el razonamiento.
Por ejemplo, si ests trabajando frutas y colores, evita abusar de situaciones y de respuestas como estas
- cmo se llama esta fruta? Mientras la sealas
- Manzana
- Muy bien. de qu color es?
- Verde
- Muy bien
Otras formas de actuar guan su pensamiento.
- Mira, tengo en la mano una cosa para comer, qu crees qu puede ser?
- Manzana
- No, mira, la manzana es grande y no cabe aqu. Piensa, otra cosa pequea
- Caramelo
- Bien!, el caramelo es pequeo, pero no es marrn.
- Chocolate!
Muy bien!, lo has acertado. (abre la mano y muestra una pastilla). Ves, el chocolate es marrn y es pequeo,
por eso cabe en la mano. te gusta?, a m tambin me gusta el chocolate. Tmalo
299 >
PARA MEJORAR SUS TCNICAS DE ESTUDIO

Despierta su observacin. Valora su disponibilidad para atender, fijarse, concentrarse, identificar, buscar
Puede ayudarle:
Anotar con orden en su agenda tareas, hobby, pelculas.
Que analice lo que ve y se habite a comparar, subrayar, sacar conclusiones.

Que ordene sus cosas y sus ideas: colecciones, material escolar, notas, datos de su inters.
Que se atreva a entender y hacer esquemas, cuadros, representaciones.
Que trabaje su memoria para que retenga, conserve, archive, evoque
Indcele a razonar, argumentar, deducir, explicar, anticipar...
Acostmbrale a evaluar, juzgar y criticar sus propios trabajos, con seriedad y reflexin.
PARA MEJORAR NUESTRA
ACTITUD DE ADULTOS
La sobreproteccin es un gran obstculo para su autonoma y su nivel de decisin. Evtala en tu aula y en

tu colegio.
Habla en este sentido a los padres. Muchas veces no saben cmo manejar las situaciones con el nio y le
dan y consienten cuanto pide. Es el mejor modo para fomentar su inadaptacin.
El bajo nivel de exigencia acadmica le perjudica. Es capaz de desarrollar unas habilidades cognitivas semejantes a las del nio oyente, ms o menos inteligente, como todos. No exigirle le permite acomodarse
en la falta de esfuerzo, descuidarse en la observacin y en el anlisis, perder el inters por saber y conocer
ms.
Necesita del mismo rigor en el cumplimiento de las normas que cualquier otra persona. Facilitar su integracin social favorece su maduracin cognitiva.
Anticipar lo que ha de venir contribuye a mejorar el conocimiento de la realidad, favorece la deduccin y
la inferencia y reduce la agresividad y la frustracin. Sitales en lo que ha de venir, anticipa la informacin
y lograr enterarse de las cosas de forma ms natural.
No tiene un buen conocimiento de lo que le sucede anmicamente ni de lo que le sucede a los dems. Ese
conocimiento da seguridad en s mismo y amplia la conciencia. Hblale de ellos para que no se sienta extrao.
Debe resolver slo sus tareas, corregirlas y valorarlas. Le da seguridad en su mismo y fortalece su conocimiento
Con frecuencia los adultos somos torpes en los procesos de relacin y enseanza con el nio sordo.
Nuestra conversacin se limita muchas veces a un juego de preguntas y respuestas sobre lo conocido
y sabido. Necesita un intercambio enriquecedor que le ayude a conocer, a deducir, a aprender, a razonar,
a ser tratado como inteligente.
300 >
Hemos de conducirlo hacia la construccin de conocimientos e ideas propias. Es el sistema que utiliza el
adulto con el beb. Su papel de gua hace que el nio descubra por s solo el significado de las palabras.
Observa las diferencias de estas escenas.
Con nio sordo. Padre: T, chuta (mientras hace el gesto con el pie)
- Nio: Da una patada a la pelota
- Padre: Muy bien! (explicando) esto se llama chuta
- Nio: repite chuta
El adulto se limita a ensear la palabra desconocida. No orienta la deduccin ni mejora la estructura lingstica,
slo denomina. Observa esta otra:
Con oyente. Padre: Vamos, Dani, te toca
- Nio: Toca
- Padre: S, te toca
- Padre: Chuta, que te toca
- Nio: sigue sin entender
- Padre: Chuta la pelota, te toca
- Nio: Me toca, dando una patada a la pelota
El adulto gua la deduccin y consigue que entienda dos ideas nuevas.
Necesita pensar. Presntale conflictos socio cognitivos, juegos simblicos, oportunidades para desentraar
la broma, la suposicin. Dale pistas, hazle pensar.
301 >
4. MODALIDADES EDUCATIVAS. POR CUL OPTAR?

4.1 CONDICIONES PREVIAS A LA ESCOLARIZACIN
el nio sordo tiene limitada su capacidad auditiva as como la lingstica lo cul va a determinar su modo de ver, entender e interactuar con el mundo y su modo de ser y desarrollarse.
Un adecuado desarrollo de las capacidades visuales y cognitivas pueden llegar a compensar
a veces, las limitaciones en la recepcin y comprensin de la informacin sonora proporcionndole mejoras en el desarrollo de habilidades y destrezas orales y escritas.
La satisfactoria inclusin educativa supone que se cumplan una serie de condiciones en
todos los actores que han de intervenir. Podramos resumirlos as:
a) el nio o nia. Ya hemos visto la diversidad de situaciones en que puede encontrarse
un alumno con discapacidad auditiva. aunque no se beneficien de la misma manera,
todos pueden estar en las aulas de un centro ordinario, compartiendo espacios y actividades con compaeros oyentes. sera prcticamente imposible esbozar siquiera
los logros esperables en la escolarizacin de cada uno de ellos. si podemos deducir
que van a depender de todas las variables de las que hemos ido hablando a travs
de estas pginas. Variables que van a hacer el proceso ms o menos ptimo:
La mejor calidad de funcionalidad auditiva ser la de nios que han disfrutado
precozmente de los medios adecuados (audfonos digitales, implante coclear muchas veces binaural, equipo de Fm) que, con el necesario control y seguimiento,
llegan casi a equipararse a los nios de su edad.
complementario de la audicin, ser la agilidad y eficacia de la lectura labial, que
complemente la informacin que les facilite la audicin.
La lectura labial les es necesaria a todos, cualquiera sea el nivel de su audicin
caractersticas personales y familiares adecuadas para un ptimo desarrollo de
las habilidades lingsticas. Pueden darse en nios con funcionalidad auditiva,
con audicin residual y una buena terapia de la audicin y el lenguaje y, con prdidas auditivas postlocutivas.
en el caso de nios usuarios exclusivamente de la Lengua de signos, ser necesario que dispongan del acompaamiento de un intrprete dentro del aula
b) Familia. el compromiso familiar en el proceso escolar es condicin indispensable.
es la familia la que mantiene frecuentes contactos con maestros y terapeutas, la que
apoya el trabajo en casa y la que lleva a la vida diaria lo aprendido en situaciones escolares.
c) atencin rehabilitadora del lenguaje oral y la audicin. Puesto que el pequeo no
aprende a hablar ni a escuchar de manera espontnea, necesita de la intervencin
del especialista que lo gue en el proceso. ordinariamente la rehabilitacin ha de ser
preferentemente diaria y durante un tiempo largo, que puede ir de los cuatro a los
ocho o ms aos.
302 >
La interaccin entre el maestro de aula, el maestro y el logopeda es fundamental

para la consecucin de un buen proceso.
d) centro educativo que crea en las posibilidades del nio con discapacidad, que
anime a los maestros y coordine la tarea de los distintos profesionales que participen
en la educacin del nio sordo.
Debe contar con personal especializado para el trabajo logopdico y de rehabilitacin auditiva y del lenguaje, as como de medios para ofrecer el apoyo pedaggico. Debe ser escrupuloso en el mantenimiento y correcto funcionamiento de los equipos de
rehabilitacin, de las condiciones acsticas y luminosas del aula en la que se encuentre el
nio lo que es cierto es que estas exigencias no son fciles de alcanzar para todos los
centros educativos.
Debe estar abierto a ofrecer estrategias que favorezcan la comunicacin entre profesores
y alumnos oyentes con los sordos como charlas para que los oyentes conozcan la problemtica de la sordera, actividades para que los oyentes ejerciten la lectura labial o se inicien
en el uso de la lengua de signos, todos puedan experimentar en parte las dificultades de
la comunicacin sin audicin, la importancia y el valor de los audfonos, implantes, Fm
Todo el profesorado del centro, no slo el que en un determinado momento trabaje con
el nio sordo, necesita de una formacin bsica que le permita:
- conocer las implicaciones de la prdida auditiva.
- conocer estrategias bsicas para comunicarse con ellos de forma efectiva y facilitar
su paso por la escuela.
- estar preparado para utilizar tcnicas y realizar adaptaciones que faciliten el proceso de inclusin y de enseanza en el aula.
- Perder el miedo y aprender a manipular mnimamente los aparatos auditivos, contribuir a su cuidado y buen funcionamiento, tomando conciencia de su importancia y limitacin al tiempo.
- Flexibilidad para no negarse a utilizar personalmente una emisora de Fm si hay
alumnos que la utilizan.
- ser igualmente accesible a la presencia de un intrprete de lengua de signos, si hubiese algn alumno con esta circunstancia.
S
Decisiones sobre la modalidad educativa
Por la gran diversidad que se da en los nios con discapacidad auditiva puede suceder
con frecuencia que entre ellos haya muy poco en comn. no todos pueden participar de
la actividad escolar de la misma forma ni con la misma eficacia, pero todos tienen derecho
a que se considere su situacin y se les ofrezca la atencin especfica que requieran. Las
diferencias se centran bsicamente alrededor de los dos grupos a los que hemos venido
haciendo referencia.
a) alumnos sin audicin o con audicin residual, usuarios de lengua de signos, sin leguaje oral o de eficacia muy reducida. nios fundamentalmente visuales.
303 >
b) alumnos con audicin funcional o con audicin residual, beneficiarios del uso de
audfonos o implante coclear, con habilidades lingsticas desarrolladas para la comunicacin. nios fundamentalmente auditivos y oralistas.
Dentro del primer grupo nos encontramos con nios que no se han visto beneficiados
por la estimulacin temprana, tal vez ni siquiera han sido detectados precozmente. Pueden padecer otras patologas asociadas a la sordera o han sufrido de la desorientacin o
desatencin familiar, escolaridad tarda aunque hablen poco o hablen mal, muchos
de ellos sern nios inteligentes, con grandes habilidades personales.
necesitan beneficiarse de la socializacin y normalizacin que ofrece la convivencia con
compaeros oyentes de su edad, pero se benefician muy poco de una modalidad escolar
de integracin total. ellos requieren de una atencin pedaggica muy especfica, adaptada,
personalizada e intensa. Y necesitan tambin de una atencin rehabilitadora intensa, que
les permita alcanzar el mejor nivel de desarrollo personal y de oralizacin, de modo que
adquieran las habilidades necesarias para una integracin familiar, laboral, social.
Para obtener mejores niveles de instruccin y de dominio de los conocimientos curriculares, el trabajo se ha de realizar en grupos pequeos que permitan una actividad de conjunto. estas situaciones, adaptadas a su nivel, permiten la interaccin entre iguales, la praxis
del habla en situaciones ordinarias, el intercambio de ideas, las discusiones, las dinmicas,
de lo que no podran disfrutar en el aula ordinaria. en otros momentos el trabajo deber
ser individual, como individual tambin deben ser las sesiones de estimulacin para el desarrollo de la audicin, la correccin prosdica y fontica y la progresin de la estructura
oral y escrita.
estas funciones necesitan tiempo, ritmo lento y reiteracin en el momento oportuno. Respetando esas necesidades, el nio logra alcanzar rendimientos aptos para facilitar desarrollo. Por eso, estimamos que la mayor parte de la jornada escolar, deben permanecer en
grupos especficos en los que se pueda acomodar el apoyo de lengua de signos, el ritmo,
la metodologa, el uso de medios tecnolgicos, las adaptaciones curriculares significativas,
el tiempo. La posibilidad de desdoblamientos en el grupo aula y la disponible diversidad
de organizacin escolar puede contribuir a mejorar la oferta educativa porque, ofrecindoles las condiciones necesarias, estos nios en general pueden superar los contenidos
curriculares bsicos y acercar su escolaridad a la de los nios oyentes.
Debern cursar con sus compaeros oyentes reas como la educacin fsica y deportes,
informtica, tecnologa, adems de participar conjuntamente en actividades ldicas, recreativas, de tiempo libre alternativas siempre importantes para evitar el riesgo de aislamiento y formacin de grupos cerrados. en resumen, el centro debe proporcionarles:
Disponibilidad de los maestros para utilizar:
- Lenguaje oral, ajustado al nivel lingstico de cada uno de los nios.
- Bimodal (oral y signado al mismo tiempo).
- Lengua de signos (si fuese necesario).
en las actividades acadmicas:
304 >
- Desdoblamiento del grupo que permitan las adaptaciones curriculares ms o

menos significativas, adaptacin del vocabulario, estructura lingstica y extensin de los textos sin modificar los contenidos.
- Posibilidad para ofrecer apoyo pedaggico para los contenidos de las reas curriculares.
en los tratamientos rehabilitadores especficos
- Logopeda, profesor de audicin y lenguaje especializados.
- atencin rehabilitadora especfica, individual y/o grupal.
- Profesor capacitado para la lengua de signos si es necesario.
en el equipamiento y medios materiales especficos:
- equipos de amplificacin auditiva, individuales y colectivos para el tratamiento
y rehabilitacin de la audicin y el lenguaje.
- medios informticos especficos (seDea, eVeLPiR, esPiRaL) para el desarrollo del lenguaje oral y escrito.
aunque la oralizacin y niveles acadmicos de estos chicos distan con frecuencia de las
normalizadas, son muchachos estupendos que a lo largo de su escolaridad y a la salida
del centro nos sorprenden por su calidad humana, su profesionalidad y socializacin. es
injusto privarles de sus derechos ms profundos en aras de polticas educativas que se niegan a reconocer las diferencias.
se hace necesario evaluar el proceso del nio y decidir posibles cambios en los distintos
modelos educativos posibles. sera ideal el intercambio de visitas entre centros ordinarios
y centros especficos, para que unos y otros conozcan lo que se hace en el otro colegio y
la atencin que el nio puede recibir. ese conocimiento facilitara la toma de decisiones
en cada caso y elegir realmente la alternativa ms beneficiosa para el nio. Y enriquecera
el quehacer de todos los profesionales.
4.2 INCLUSIN EN EL AULA ORDINARIA

S
Factores que inciden en el xito de la integracin escolar
el segundo grupo que nos interesa es el de aquellos alumnos que han desarrollado habilidades auditivas y lingsticas. Tampoco ellos constituyen un grupo homogneo ni mucho
menos. algunos, cada vez son ms los que lo consiguen, podrn seguir la actividad escolar
de forma casi paralela a la del nio oyente. ellos no encuentran demasiadas dificultades
en el da a da escolar. otros, aunque tengan el beneficio de un implante coclear, son implantados en el mismo momento de su escolaridad. no hablan, no son conscientes de
que oyen. Poco a poco van adquiriendo el lenguaje con un ritmo algo ms retrasado a
como lo adquiere un nio oyente. es decir, que al menos hasta tres aos ms tarde no
habrn desarrollado un lenguaje eficaz. mientras tanto sus compaeros oyentes han
avanzado sorprendentemente.
305 >
en la mayora de los casos por tanto, sern necesarios cambios metodolgicos en la programacin del aula y en muchos, una intervencin ms dirigida e inducida por el maestro.
siempre tambin, un cambio en la consideracin y procedimientos de evaluacin. Pero,
en cierto modo, la escolarizacin de estos nios en el aula ordinaria constituye un reto
que espera respuesta del colegio, de los profesores y otros profesionales y de los
compaeros para que derive siempre en un beneficio para todos los actores.
Hay factores cuya importancia destaca sobre todos los dems: el profesor, los compaeros
y el currculo.
a) el profesor.
es el factor fundamental en el proceso que nos ocupa. se espera de l que est atento y
responda a sencillas pero importantes necesidades:
Valorar al alumno sordo en su justa medida, reconociendo sus capacidades y limitaciones, capaz de exigir o introducir adaptaciones, segn el momento.
estar atento al ritmo del alumno, mostrndose comprensivo, exigente en lo que
es y puede, sin ceder a errneas concepciones de la sordera.
contribuir y atender a las exigencias del odo patolgico y ubicar al nio cerca
de la fuente sonora sin que nada dificulte su visin.
cuidar con esmero su postura corporal y ubicacin para permitir que el nio sordo
le vea bien y no tenga dificultades para la lectura labial.
Hablar de frente y repetir lo dicho mientras se escribe en la pizarra. Que est dispuesto a repetir explicaciones y reiterar aclaraciones.
mantener una coordinada relacin con el logopeda y el profesor de apoyo.
atender a las necesidades de comprensin lectora del nio y ofrecerle estrategias
eficaces.
ser flexible en los sistemas de evaluacin, diferenciando contenidos e expresin
lingstica, que tanta dificultad puede suponer.
b) Los compaeros
son otro de los elementos importantes en la vida escolar del nio sordo. ellos suponen
un encuentro nuevo y distinto con el mundo oyente, y de ese encuentro depender en
buena medida su adaptacin y la posibilidad de reducir su tendencia al aislamiento.
Los compaeros oyentes deben conocer la deficiencia auditiva, sus causas, implicaciones,
sus exigencias en la comunicacin, para valorar al compaero sordo, adaptar su modo
de hablar y el discurso, contar con l en juegos, conversaciones, actividadesUna metodologa cooperativa y participativa de la escuela contribuir indudablemente a que esto
sea posible.
el nombramiento de un compaero-tutor es tambin un medio altamente beneficioso.
es quien le recuerda las tareas que tiene que realizar, se las explica antes y le aclara las
posibles dudas, le presta sus apuntes, llama su atencin sobre avisos o que han podido
pasarle desapercibidos.
306 >
ordinariamente esta figura aparece de forma espontnea entre los nios. si tiene un amigo,
ser l quin se preocupe de realizar estas tareas, pero el adulto deber estar atento por
si fuese necesario inducirlo.
c) el currculo
es preciso que el maestro est bien atento al proceso cognitivo y curricular. son nios
vivos, habituados a resolver por otros medios las tareas que ha podido no entender. copia
con tanta facilitad y agilidad, pueden retener de memoria tantas cosas, que son capaces
de resolver aparentemente las tareas propuestas sin haber conseguido una comprensin real.
seguramente requiera adaptaciones curriculares y procedimientos que le permita una
mayor comprensin de lo que estudia, textos ms breves para leer, definiciones y prrafos
con lenguaje adaptado a su nivel de comprensin, apoyos de imgines, esquemas y resmenes, explicaciones previas, conocimiento de nuevo vocabulario, explicacin de las estructuras lingsticas que no entiende, aun conociendo cada una de las palabras que
compone la frase
en el trabajo curricular es imprescindible tener en cuenta que casi todas sus dificultades,
las manifiestas y las que pueden quedar ocultas, se deben siempre a la falta de dominio
del lenguaje y a su siempre limitada comprensin lectora. De ah la importancia de un
enfoque curricular que de algn modo se aleja del currculo ordinario, pero que es fundamentalmente igual.
S
Documentacin del nio necesaria en el centro
Tiene por objeto contribuir a la mejor organizacin de la atencin prestada al alumno,

para garantizar as que la respuesta ofrecida, adems de ser la requerida por el nio o nia,
es respetada por el centro, profesionales y familia.
a. Diagnstico clnico. Datos subjetivos, relativos a la causa y aparicin y tipo de la
sordera, antecedentes familiares y personales.
b. Historia escolar y rehabilitadora, tratamientos recibidos en los centros educativos
por los que ha pasado y con resumen de la informacin relevante de las dife-rentes
etapas educativas.
c. evaluacin Logopdica y Psicopedaggica.
d. evaluacin de la competencia curricular.
e. informacin del contexto familiar.
f. informaciones del contexto del aula: caractersticas del aula y del grupo clase, comprensin de la informacin oral, expresin oral, adaptacin a la demanda social de
la clase (aislamiento, conductas desadaptadas), grado de motivacin, estilo de
aprendizaje,
g. necesidades educativas especficas que presenta.
307 >
h. Respuesta educativa referida a cada una de las reas :

- comunicacin.
- audicin.
- capacidades Bsicas.
- Desarrollo cognitivo.
- Desarrollo lingstico.
- Desarrollo social.
- Desarrollo escrito.
- expresin escrita.
i. organizacin y horarios de: sesiones de logopedia, refuerzo pedaggico, coordinacin del profesorado
j. Decisiones referidas a la modalidad comunicativa, educativa, acis y evaluacin.
k. coordinacin con la familia.
4.3 INCLUSIN EN EL PERIODO DE EDUCACIN INFANTIL

Los nios que llegan al centro escolar para este nivel pueden presentar grandes diferencias
entre ellos. Unos nios que por haber sido beneficiados precozmente por una adecuada
intervencin, presentarn slo un mnimo desfase con relacin a sus compaeros, nios
que hacen del habla y de la audicin su medio vehicular de comunicacin. Llegarn tambin otros, en los que el proceso no haya sido tan favorable, en los que la expresin sea
limitada e imperfecta y otros incluso que estn iniciando su rehabilitacin, sin habla y
nios que distancian notablemente de sus compaeros.
sin embargo, para muchos de estos nios la situacin de inclusin para la adquisicin del
lenguaje y de habilidades sociales es ideal puesto que es receptivo a unas actividades que
se ajustan perfectamente a sus intereses y que le ayudan fcilmente a desarrollar su pensamiento y a conceptualizar el vocabulario adquirido.
el desarrollo lingstico es ms natural y espontneo. Debe ser estimulado a travs de la
intervencin directa e indirecta del adulto, pero los compaeros y la espontaneidad de la
edad harn ms fcil que intente comunicarse sin verse cohibido pensando que habla
mal. en general, en este momento se comunicar con palabras-frase o frases muy cortas,
incorrectamente estructuradas, tal vez ininteligibles pero cercanas a las de otros nios
sin discapacidad auditiva. La riqueza de la entonacin y ritmo de su palabra o de su jerga
la hacen al fin comprensible.
La escuela deber darle respuesta a los requerimientos de los distintos mbitos del ciclo:
mbito de autonoma personal: no presenta dificultades especiales siempre que la
atencin del adulto contribuya afectivamente a su relacin con el medio.
308 >
medio fsico y social: como su vocabulario es muy reducido, pueden serlo tambin
sus conocimientos y necesitar ms ayuda para comprender los contenidos y establecer deducciones y relaciones entre ellos. Por eso ser conveniente:
- compensar su desconocimiento de experiencias e ideas.
- no limitarse a proporcionarle el nombre de las cosas sino, relacionarlos y organizarlos entre s en con la experiencia.
- Despertar su inters y curiosidad y favorecer su participacin en el aula.
- Proporcionarle la ayuda de otros nios del grupo que con interaccin amplan
su conocimiento y experiencia.
comunicacin y Representacin: a pesar de la limitacin de su lenguaje, las distintas
formas de expresin que el nio utiliza, gestos, expresiones faciales, entonaciones,
son instrumentos que permiten en el aula:
- Desarrollar juegos de representacin de roles.
- ensearle nombres nuevos y ampliar el significado de las que ya conoce.
- cumplir rdenes, manifestar deseos y normas que todos deben respetar.
- Participar en la narracin y representacin de cuentos con conceptos tempoespaciales, complejos para l.
- inferir el resultado de adivinanzas muy simples, pequeas definiciones con las
que adquiere sentido el lenguaje y le hacen pensar, que con frecuencia no tienen
una respuestas cerrada sino mltiple: Un animal con pico amarillo, sabe nadar (pato,
oca, cisne); es dulce, se puede comer (galletas, caramelos, flan) y a las que se
van aadiendo nuevas palabras- condiciones que cierran la respuesta. es dulce,
se puede comer, es de color marrn (chocolate).
- iniciar la lectura mecnica en voz alta y la lectura silenciosa identificando las palabras o frases.
- comprender y expresar conceptos matemticos sencillos y problemas verbales
muy simples.
- Hacer ejercicios de identificacin visual por lectura labial, en los que participan
todos los nios.
- Hacer ejercicios de identificacin auditiva (palabras, sonidos), con la participacin de todo el grupo.
4.4 INCLUSIN EN EL PERIODO DE EDUCACIN PRIMARIA

cuando el nio ha tenido un buen proceso de integracin durante la educacin infantil
desde sus primeros aos, y lo ha conseguido de forma eficaz, ha logrado al tiempo una
comunicacin afectiva y efectiva con sus compaeros. el inicio de la educacin primaria
no debe suponer una dificultad excesiva aunque la complejidad comienza a ser mayor
que en el periodo anterior.
309 >
Para el que se incorpora de nuevo en este nivel, si lo hace desde la comunicacin oral
funcional y con el apoyo de profesionales y viene por ejemplo de la modalidad combinada,
no le supone tampoco mayores dificultades que las que siempre presenta un cambio de
colegio y de amigos y la adaptacin a un grupo de compaeros y un medio nuevo.
sin embargo, los niveles de aprendizaje, al menos despus de los primeros cursos de educacin primaria comienzan a ser ms complejos y a requerir por tanto una intervencin
ms directa. Por lo general el nio a partir de tercer curso va a necesitar ya un apoyo pedaggico hasta diario, para que no se produzcan desfases que puedan condicionar posteriormente la educacin secundaria.
es importante estimularle reforzndole lo que sabe y apoyndole para que vaya conquistando lo que le resulten ms difciles. es fcil para l perderse en las instrucciones, no entender qu tiene que hacer de tarea, tomar apuntes en algn momento o coger un dictado.
Por eso, en los ltimos cursos de Primaria, el compaero tutor (siempre amigo y buen
alumno) empieza a tener un papel importante para que le ayude a tomar apuntes, le
preste los suyos o sencillamente le ayude indicndole lo que debe hacer o le aclare las
instrucciones que les hayan dado.
no todas las reas presentan el mismo nivel de dificultad. Pero ha de tener en cuenta que
en todas, el ncleo mayor de complejidad tiene su origen en el lenguaje.
matemticas: la prdida auditiva no es causa por s sola de problemas en los conceptos matemticos. en infantil ya ha comenzado a resolver sencillos problemas
orales o por medio de grficos y dibujos y suelen gustarle. el clculo tampoco le es
especialmente difcil y tambin le gusta. La dificultad se presenta cuando ha de enfrentarse a la comprensin lectora. Tanto es as que puede ser incapaz de resolver
un problema sencillsimo, que con toda seguridad podra resolver, slo porque no
entiende el enunciado. Yo tena 35 . compr un baln de 20 y un chocolate de
2 . cuntos euros me sobraron? Puede ser un problema absolutamente insuperable que posiblemente pruebe a resolver por tanteo. seguramente conocer todas
las palabras, pero puede que no logre entender que compr el baln y que compr
tambin el chocolate puesto que no est explcito. Puede tener tambin dificultades con el vocabulario especfico, con el razonamiento verbal de expresiones como
ms qu, menos que, el mayor
al intentar explicarle el enunciado es preciso tener cuidado para no darle la solucin,
con el gesto o la mirada. La ayuda debe ser indirecta, dndole pistas para que entienda lo que quiere decir sin ofrecerle en ningn caso la solucin. Una buena ayuda,
tanto para el nio sordo como para el oyente, es guiarle en lo que ha hecho mediante
preguntas sobre lo que ha hecho: qu haces cuando pagas?, si tenas 35 despus
de pagar tendrs ms o menos?, entonces que tienes que hacer?
conocimiento del medio natural, social y cultural: estas reas tienen un alto valor
formativo pues encierran la posibilidad de ofrecerle el acceso a la experiencia. es
importante evitar que se limiten al estudio memorstico, por otra parte necesario.
310 >
sencillas investigaciones y bsquedas, solo y/o con algn compaero, pueden ofrecerle oportunidades de descubrir y comprobar conceptos temporales que tanta dificultad le ofrecen.
Los esquemas le ayudan en la comprensin. es buena ayuda graficar la lnea del
tiempo de forma vital, es decir, la que corresponde al transcurso del acontecer de la
clase, hacindole entender su paralelismo con el paso del tiempo en los temas que
est estudiando.
es de suma importancia el vocabulario y el lenguaje utilizado. Hay que constatar si
lo entiende o se limita a utilizarlo sin saber con claridad lo que dice y si es as, clarifcalo porque de otro modo no asimilar los conceptos y contenidos de forma razonada y precisa. Prestad especial atencin a los conceptos temporales, al orden
lgico y secuencial de los acontecimientos, relaciones y consecuencias entre ellos.
Garantizar la precisin en lo tangible y real, en lo posible, lo imaginario, lo prximo,
lo lejano.
empezar o terminar el tema con un mapa conceptual constituye una estrategia til.
Permite al nio organizar los conceptos de manera ordenada.
educacin artstica: el nio sordo encierra en s las mismas potencialidades que
los dems. Pero precisamente por las reducciones de oportunidades de interaccin
con el entorno la educacin artstica adquiere una importancia tal vez mayor. sin
poner lmites. no slo la pintura, el teatro o el deporte. no son pocas las personas
sordas que en la danza e incluso la msica llegan a encontrar espacios de satisfaccin
y gozo, aunque estos sean distintos a los de la persona oyente. no podemos poner
lmites al ser humano. no obstante, habr que estar alerta para introducir las necesarias adaptaciones curriculares y supresin de contenidos.
Lenguas extranjeras: en general es un rea que puede requerir importantes adaptaciones curriculares. Por ejemplo la reduccin de la materia, de la parte oral o de determinadas dificultades en la estructura lingstica del idioma. Pero aun de forma
limitada y de acuerdo a la particularidad de cada nio, la lengua extranjera le enriquece.
Distinta consideracin van a requerir los nios implantados muy tempranamente o
con funcionalidad auditiva, que presentan interesantes habilidades para otras lenguas
distintas a las suya y para los que constituyen un instrumento eficaz de estimulacin
de la funcionalidad auditiva.
el estudio. La dificultad bsica en el estudio para un nio de reducida funcionalidad
comprensiva y expresiva se centra en el lenguaje y en la comprensin lectora. La
comprensin limitada de las explicaciones dadas en el aula, que se clarifican poco
despus en el momento del estudio porque la comprensin lectora tambin es limitada, hace que el estudio sea una tarea ardua y sin atractivo.
es til y eficaz adaptar los textos a su capacidad lingstica y lectora. con todo, estos
textos adaptados necesitan de una explicacin previa, de la seguridad de que el nio
puede entenderlo y de que vale la pena exigirle el esfuerzo de leer y estudiar porque
311 >
en ello se afianzan sus aprendizajes. muchas de estas adaptaciones van a ser tiles
tambin para otros nios del aula que necesitan tambin un apoyo en la lectura comprensiva.
Junto al esquema o mapa conceptual utiliza breves resmenes de los contenidos a
estudiar, para los que son vlidas las observaciones hechas al hablar de la lectura
comprensiva. Por ello, en estos textos de estudio:
introduce trmino desconocidos de forma paulatina. explcaselos e intenta introducir breves descripciones en el texto. (por ejemplo entre parntesis o en la misma
frase).
sustituye otras palabras desconocidas que no decidas no utilizar en ese momento
por sinnimos ms usuales.
Repite con frecuencia los trminos nuevos que has decidido, de modo que tenga
oportunidad de leerlos en frases distintas y repetidas veces.
Utiliza inicialmente frases breves, directas y sencillas, de modo que las ideas resulten
muy claras. Poco a poco introduce las oraciones compuestas. La coordinacin no ofrece
dificultad. s las oraciones subordinadas que requieren de un trabajo especifico en el
rea de lengua al tiempo que la utilizacin prctica en la conversacin y la lectura.
sin una preparacin previa no uses prrafos largos en los que parezcan varias ideas.
Parte de lo sencillo pero no olvides nunca ir aumentando la complejidad. se debe
convertir en lector eficaz y autnomo.
4.5 ALGUNA SUGERENCIA MS

Una manera que favorece la participacin del nio sordo en las explicaciones y actividades
del aula es colocando a los alumnos en semicrculo, cerca del maestro y de forma que el
discapacitado auditivo pueda ver tambin a sus compaeros cuando hablan. Y adems
beneficia a todo el grupo.
Un gesto o una mirada del profesor sealando al nio que va a intervenir, centra la atencin del nio sordo y de todos los dems. si adems el profesor reitera brevemente las
repuestas de los nios, el grupo entero sale tambin ganando.
Las preguntas han de ir dirigidas tambin al sordo. ser necesario acomodar la expresin
y la velocidad de la pregunta al nivel de comprensin del nio sordo, y darle tiempo para
la respuesta. Las imgenes, los dibujos, unas lneas en la pizarra que subrayan las ideas le
ayudan a comprender. mejor dicho, les ayuda a comprender. La intervencin del profesor
es ms clara y ms amena.
cunto ayuda y dinamiza la expresividad, el gesto, el movimiento corporal!. comunicar
no es ofrecer slo datos fros, sino un compromiso corporal que lo enriquece. si adems
se complementa con una ayuda grfica an ser mejor.
312 >
La participacin gil y dinmica de profesor y alumnos har la actividad del aula viva y
comprensible. el nio sordo debe participar, ser invitado a opinar, sugerir, responder. no
lo har correctamente, pero no es el momento para corregir la pronunciacin o la estructura lingstica, s para tomar nota de sus errores.
es mejor que las explicaciones no sean muy largas. el intercambio de opiniones o de idas,
intervenciones espontneas la harn ms interesante y comprensible para todos. Tambin
para el nio sordo.
sus dudas e interrogantes son similares a las del resto de los alumnos. Despierta su inters
por transmitir a sus compaeros las respuestas a sus dudas y preguntas.
Las pruebas escritas han de estar redactadas en un lenguaje asequible para l. slo de esta
forma es posible una correcta evaluacin. necesitar apoyos individuales siempre que
pueda perderse en las explicaciones generales.
Un maestro que descubra su potencial y le exija con confianza ser el mejor garante de su
integracin, ahora de nio, y maana de adulto.
Una ltima palabra. Integracin, inclusin?
Los conceptos de integracin e inclusin se entrecruzan. sin duda porque una y otra, para
ser reales, han de caminar de la mano.
La integracin escolar permite el acceso a la escuela ordinaria de los nios con necesidades educativas especiales, proporcionndoles las ayudas necesarias para que pueda incorporarse del mejor modo posible a la actividad escolar. el esfuerzo es para el nio,
pero el centro educativo debe hacerlo posible y apoyar y sostener ese esfuerzo.
La inclusin educativa presenta una sutil diferencia con la integracin. Plantea la necesidad de ofrecer una educacin de calidad para todos los alumnos, independientemente
de sus caractersticas o necesidades, porque todos las tienen, del mismo modo que tienen
potencialidades. en la escuela inclusiva todos caben y a todos debe y puede apoyar. supone
un profundo cambio de criterios, estructura, formacin y funcionamiento.
consideradas de manera estrictamente independiente las dos tienen ventajas y las dos, serios inconvenientes. exigir que el nio con una determinada discapacidad alcance la normalizacin y sea como los dems, es el gran riesgo de la integracin. Tolerar, admitir
las diferencias, `porque son as, sin exigir, sin pretender nada o muy poco, puede ser el
gran riesgo de la inclusin. Por eso ambas posturas deben ir juntas. el centro educativo
es al mismo tiempo el lugar en el que cada nio tiene su espacio desde su propia diversidad
y el lugar, en el que cada uno tambin, desde su identidad, es impulsado a la superacin y
al crecimiento. inclusin e integracin escolar deben devenir en la inclusin e integracin
familiar y social.
esta es una reflexin importante para la educacin en general, y lo es especialmente para
la educacin del nio con discapacidad auditiva. Para l, es destructiva una consideracin
en la que la socializacin se convierta casi en el nico objetivo, como lo es tambin el
rigor de la igualdad, el olvido de la discapacidad auditiva.
313 >
el logro de los objetivos acadmicos es sumamente importante. sus capacidades personales le permiten, como a cualquier otro nio, alcanzar unas destrezas y unos conocimientos que pueden contribuir eficazmente a su desarrollo global, al de un auto concepto
positivo. saberse y sentirse reconocido en sus capacidades, como los dems, es su derecho.
Y la escuela debe ayudarle a ello.
si el centro educativo contribuye a su proceso de crecimiento, el mejor desarrollo de su
capacidad comunicativa, la consecucin de los objetivos acadmicos, la relacin social de
amistad y compaerismo, la autonoma y la autoestima, es que esa escuela es su lugar, el
adecuado.
si por el contrario no se lo permite, si el maestro intuye que hay una riqueza personal
aprisionada, que no encentra un espacio de crecimiento, es que tal vez necesite respuestas
educativas diferentes. La honestidad profesional, el amor y el respeto hacia ese nio exigen
la manifestacin prudente y valiente al tiempo de la situacin, y la bsqueda de alternativas
ms coherentes.
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317 >

Isabel Varela - Desafios de La Diferencia en La Escuela

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pRImERA pROpUEStA: EL DESAFO DE LA LUz

SEGUNDA pROpUEStA: EL DESAFO DEL pENSAmIENtO

tERCERA pROpUEStA: EL DESAFO COGNItIVO

CUARtA pROpUEStA: EL DESAFO DEL DESARROLLO

QUINtA pROpUEStA: EL DESAFO DEL SONIDO

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Escuelas Catlicas (2010):

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La atencin educativa a la poblacin escolar con necesidades educativas especiales, bien

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primera propuesta > el desafo de la luz

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1. Conceptos bsicos de ceguera y deficiencia visual .......................................................

2. Qu implica ser ciego o deficiente visual.....................................................................

3. Necesidades educativas derivadas de la ceguera y la baja visin .............

4. Factores y agentes de integracin ...............................................................................

4.1. Factores y agentes internos ..................

4.2. Factores y agentes externos ..........

5. Adaptaciones de acceso al currculo escolar................

5.1. Conocimiento del medio natural, social y cultural............

5.2. Educacin artstica ..............

5.3. Educacin fsica ................

5.4. Lengua y literatura .............

5.5. Lengua extranjera ...............

5.5.1 Comunicacin oral ...........................................................................

5.5.2 Comunicacin escrita .......................................................................

primera propuesta > el desafo de la luz

5.6.1 Clculo ................................................................................................ 33

6.1. Autonoma personal ............

6.1.1. Estimulacin visual................................................................................ 37

6.1.3. Las tcnicas de orientacin y movilidad y las habilidades de

6.2.2. Las TIC y la tiflotecnologa................................................................... 50

8. Recursos electrnicos especficos para ciegos y deficientes visuales ........................

9. Otras pginas Web de inters ............

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mARCO pARA LA INCLUSIN EN LA ESCUELA

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1. CONCEptOS BSICOS DE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL

Aunque desde el punto de vista de la oftalmologa la ceguera se explica como la ausencia

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primera propuesta > el desafo de la luz

Ceguera parcial: percepcin de bultos.

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Figura 2: Amplitud del campo visual

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2. QU ImpLICA SER CIEGO O DEFICIENtE VISUAL

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primera propuesta > el desafo de la luz

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3. NECESIDADES EDUCAtIVAS DERIVADAS DE LA CEGUERA Y LA BAJA

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