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COLEGA ASSOCIADO
A exemplo de anos anteriores, o curso preparatrio
do SINPEEM para os concursos pblicos de ingresso e de
acesso de 2007 para o provimento dos cargos de professor
de educao infantil, de ensino fundamental I e II e de
ensino mdio, bem como de coordenador pedaggico, tem
o claro propsito do sindicato de investir cada vez mais
na formao dos profissionais de educao da rede muni-
cipal de ensino.
Milhares de associados ao SINPEEM que se inscre-
veram no prazo determinado faro o curso preparatrio,
dividido em duas etapas: legislao e parte pedaggica.
Com base nos editais dos concursos publicados no
Dirio Oficial da Cidade (DOC) em 5 de junho de 2007 e
retificados em 22 de junho, elaboramos esta apostila com
a legislao solicitada pela Secretaria Municipal de Edu-
cao (SME). Para facilitar o entendimento, algumas leis
foram resumidas ou tiveram artigos suprimidos.
Apesar de termos reivindicado um prazo de 120 dias
entre a publicao dos editais e a realizao do concurso,
essencial para a elaborao do curso e aprendizado dos can-
didatos, a SME desconsiderou a necessidade de um tempo
maior para a preparao dos inscritos. Por isso, contamos
com a colaborao e compreenso para eventuais limita-
es e problemas.
Desejamos a todos bom aproveitamento e um exce-
lente desempenho nas provas.
A DIRETORIA
CLAUDIO FONSECA
Presidente
4 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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ALARCO, Isabel
PROFESSORES REFLEXIVOS EM UMA ESCOLA REFLEXIVA.................................................................................................................... 6
BRUNEL, Carmem
JOVENS CADA VEZ MAIS JOVENS NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS .................................................................................. 12
CANDAU, Vera Maria (organizadora)
SOCIEDADE, EDUCAO E CULTURA(S): QUESTES E PROPOSTAS .............................................................................................. 19
CARVALHO, Rosita Edler
EDUCAO INCLUSIVA: COM OS PINGOS NOS IS ...................................................................................................................... 25
CASTORINA, J. A.
PIAGET-VYGOTSKY: NOVAS CONTRIBUIES PARA O DEBATE ..................................................................................................... 36
COLL, Csar
APRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUO DO CONHECIMENTO.............................................................................................. 40
FREIRE, Paulo
PEDAGOGIA DA AUTONOMIA SABERES NECESSRIOS PRTICA EDUCATIVA ....................................................................... 43
FREITAS, Luiz Carlos de
CICLOS, SERIAO E AVALIAO: CONFRONTO DE LGICAS ..................................................................................................... 48
GARCIA, Olgair Gomes
A AULA COMO MOMENTO DE FORMAO DE EDUCANDOS E EDUCADORES .......................................................................... 52
GONALVES, Luiz Alberto Oliveira & SILVA, Petronilha Beatriz Gonalves
O JOGO DAS DIFERENAS: O MULTICULTURALISMO E SEUS CONTEXTOS .................................................................................. 54
HADJI, Charles
AVALIAO DESMISTIFICADA ........................................................................................................................................................... 64
HARGREAVES, Andy
O ENSINO NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: EDUCAO NA ERA DA INSEGURANA ...................................................... 71
HOFFMANN, Jussara
O JOGO DO CONTRRIO EM AVALIAO ...................................................................................................................................... 78
LERNER, Delia
LER E ESCREVER NA ESCOLA O REAL, O POSSVEL E O NECESSRIO .......................................................................................... 86
LIBNEO, Jos Carlos; OLIVEIRA, Joo Ferreira; TOSCHI, Mirza Seabra
A EDUCAO ESCOLAR PBLICA E DEMOCRTICA NO CONTEXTO ATUAL: UM DESAFIO FUNDAMENTAL ........................... 91
MACEDO, Lino de
ENSAIOS PEDAGGICOS: COMO CONSTRUIR UMA ESCOLA PARA TODOS? .................................................................................. 98
NDICE
PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM 5
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MELLO, Guiomar Namo de
EDUCAO ESCOLAR BRASILEIRA - O QUE TROUXEMOS DO SCULO XX? ........................................................................... 105
MOLL, Jaqueline (org.)
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS............................................................................................................................................. 108
MORAN, Jos Manuel; MACETTO, Marcos T; BEHRENS, Marilda Aparecida
NOVAS TECNOLOGIAS E MEDIAO PEDAGGICA ................................................................................................................. 116
MUNANGA, Kabengele; GOMES, Nilma Lino
PARA ENTENDER O NEGRO NO BRASIL DE HOJE: HISTRIA, REALIDADES, PROBLEMAS E CAMINHOS............................. 124
PERRENOUD, Phillipe
AVALIAO: DA EXCELNCIA REGULAO DAS APRENDIZAGENS - ENTRE DUAS LGICAS ........................................... 128
PERRENOUD, Phillipe
DEZ NOVAS COMPETNCIAS PARA ENSINAR .............................................................................................................................. 138
RIBEIRO, Vera Masago
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: NOVOS LEITORES, NOVAS LEITURAS ........................................................................... 140
SACRISTN, J. Gimeno
COMPREENDER E TRANSFORMAR O ENSINO ............................................................................................................................. 146
STAINBACK, Suzan; STAINBACK, William
INCLUSO UM GUIA PARA EDUCADORES ............................................................................................................................... 154
TAILLE, Yves de La
O ERRO NA PERSPECTIVA PIAGETIANA ........................................................................................................................................ 157
TEBEROSKY, Ana.
COMPREENSO DA LEITURA: A LNGUA COMO PROCEDIMENTO.......................................................................................... 159
THURLER, Mnica Gather
INOVAR NO INTERIOR DA ESCOLA .............................................................................................................................................. 167
TORRES, Rosa Maria
O QU (E COMO) NECESSRIO APRENDER? ............................................................................................................................. 174
VASCONCELLOS, Celso
AVALIAO DA APRENDIZAGEM: PRTICAS DA MUDANA - POR UMA PRXIS TRANSFORMADORA ............................. 178
VYGOTSKY, L. S.
A CONSTRUO DO PENSAMENTO E DA LINGUAGEM............................................................................................................ 183
WEISZ, Telma
O DILOGO ENTRE O ENSINO E A APRENDIZAGEM ................................................................................................................. 195
ZABALA, Antoni
ENFOQUE GLOBALIZADOR E PENSAMENTO COMPLEXO: UMA PROPOSTA PARA O CURRCULO ESCOLAR..................... 197
ZABALA, Antoni
A PRTICA EDUCATIVA - COMO ENSINAR................................................................................................................................... 205
6 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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ALARCO, Isabel.
4 ed., So Paulo, Cortez, 2003
A autora relata um fato que ocorreu no Brasil. Foi
a um hotel no Nordeste e a maneira como foi recebi-
da pareceu-lhe padronizada. Segundo a autora, o fato
fez com que refletisse sobre os temas que havia tra-
balho em suas palestras anteriores: reflexividade,
contextualizao, pessoalidade, cidadania e comu-
nicao, sendo que numa delas tinha situado o tra-
tamento destes temas no contexto da sociedade da
informao globalizante em que vivemos. Esse exer-
ccio reflexivo fez com que ela pensasse sobre como
ocorrem os processos de transio dos alunos de uma
escola para outra ou de um grau para outro, preocu-
pando-se em como so contextualizados, quais as
informaes que recebem para se integrarem, quem
os receber para que possam viver a escola em vez
de se isolarem e quererem apenas passar o mais r-
pido possvel.
Captulo 1 - Alunos, professores e escola face
sociedade da informao
Para Alarco, a sociedade da informao, como
sociedade aberta e global, exige competncia de
acesso, avaliao e gesto da informao oferecida.
As principais idias que ir desenvolver ao longo do
captulo so: o problema de acesso informao e a
igualdade de oportunidades para no gerar a info-
excluso; a necessidade de a pessoa desenvolver a
capacidade de avaliar a informao e a competn-
cia de organizao do pensamento e da ao em fun-
o da informao.
A sociedade da informao em que vivemos
Estamos na era da informao e tambm era da
comunicao. O avano das mdias grande e o ci-
dado comum dificilmente consegue lidar com as
novas informaes que chegam se no desenvolver
um grande esprito crtico.
Raposo (2001), afirma que cabe ao homem dis-
cernir o que constitui fator de valorizao do co-
nhecimento, da liberdade, da solidariedade do que
alienao, manipulao, opresso ou injustia.
Alarco cita tambm Morin o qual afirma que
s o pensamento pode organizar o conhecimento.
Para conhecer preciso pensar, ser capaz de trans-
formar a informao em conhecimento pertinente.
fundamental pensar na compreenso entendida
como a capacidade de perceber os objetos, as pes-
PROFESSORES REFLEXIVOS
EM UMA ESCOLA REFLEXIVA
soas, os acontecimentos e as relaes que entre to-
dos se estabelecem.
A educao tambm est em crise e faz-se ne-
cessrio compreender o que est acontecendo. A
escola mudou: no detm o monoplio do saber. O
papel do professor mudou e o papel do aluno tam-
bm mudou Ele tem de aprender a gerir e a relacio-
nar informaes para transformar no seu conhecimen-
to e no seu saber.
A sociedade da informao passou a se denomi-
nar sociedade da informao e do conhecimento e
mais recentemente sociedade da aprendizagem. Cita
Morin: a informao se no for organizada, no se
constitui em conhecimento, no saber. O conheci-
mento tornou-se e tem de ser um bem comum.
As novas competncias exigidas pela sociedade
da informao e da comunicao, do conhecimento
e da aprendizagem
Hoje o valor est na capacidade do homem em
transformar informaes em conhecimento. O pen-
samento e a compreenso so grandes fatores de
desenvolvimento pessoal, social, institucional, na-
cional e internacional.
O que se prope um conceito de competncia
de modo que uma pessoa saiba viver na contempo-
raneidade com sabedoria, de uma forma mais hols-
tica, para alm da informao e do conhecimento,
que possa apresentar certas capacidades, alm do
conhecimento: saber o que fazer e como, capacida-
de de aprender com o sucesso e com os erros, capa-
cidades sociais, redes de contatos e influncia, von-
tade de agir, acreditar, empenhar-se, aceitar respon-
sabilidades e poder.
A cidadania exige das pessoas a capacidade de
pensar e a sabedoria para decidir com base numa
informao e em conhecimentos slidos. Cada cida-
do deve estar preparado para encontrar a informa-
o necessria, para decidir sobre sua relevncia e
para avaliar sua fidedignidade e caso ele no possa
ter acesso informao e no tenha um pensamento
crtico e independente, ele pode ser manipulado e
info-excludo. preciso que se perceba a importn-
cia da formao de uma pessoa.
Alarco justifica o uso de competncia a partir
da obra de Perrenoud: a noo de que competncia
a capacidade de utilizar os saberes para agir em
situao, constituindo-se assim como uma mais va-
lia relativamente aos saberes.
Para que os cidados possam assumir um pa-
pel de atores crticos tm de desenvolver a grande
competncia da compreenso, mas tambm capa-
cidade de utilizar vrias linguagens e, hoje temos
PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM 7
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mais uma linguagem: a linguagem informtica.
A competncia para lidar com a informao
na sociedade da aprendizagem
necessrio lidar com a informao de modo
rpido e flexvel, preciso saber o que procurar e
onde. preciso distinguir o que relevante do que
no . Pelo fator da multiplicidade e quantidade de
informaes quem a recebe precisa reorganiz-la,
colocando em ao sua mente interpretativa, seleti-
va, sistematizadora e criadora.
Para que todos tenham acesso informao e no
sejam marginalizados necessrio criar essas condi-
es na escola e na comunidade para que compen-
sem a falta que possa existir nas famlias. A escola
tem papel central na questo do acesso informa-
o e na criao de comunidades de aprendizagem.
Os alunos na sociedade da aprendizagem
Ser aluno ser aprendente. Ele tem que se con-
vencer de que necessrio ir procura do saber,
confiar no professor, mas o aluno quem tem que
descobrir o prazer de ser uma mente ativa e no
meramente receptiva.
A concepo de educao, nesta abordagem
de carter construtivista, scio-cultural. Uma boa
parte das competncias hoje exigidas precisa ser de-
senvolvida num contexto em que haja um apelo para
atitudes mais autnomas, dialogantes e colaborati-
vas e em projetos de reflexo e pesquisa.
O papel da aprendizagem muda e muda o con-
ceito da sala de aula que passa a ser um espao onde
se procura e onde se produz conhecimento. A orga-
nizao das aprendizagens deve focar no prprio
aluno e promover sua capacidade de auto e hetero-
aprendizagem.
H no texto um exemplo de trs estudos de pes-
quisa-ao. Com a criao de comunidades de apren-
dizagem, os alunos da pesquisa passaram a definir
seus objetivos e tentar alcan-los, assumiram uma
atitude de pesquisa colaborativa para resolver pro-
blemas, tarefas e interagiram com o conhecimento
de forma autnoma, flexvel e criativa.
Os professores na sociedade da aprendizagem
O professor de hoje tem de desenvolver algumas
competncias: criar, estruturar e dinamizar situaes
de aprendizagem e estimular a aprendizagem e a auto-
confiana nas capacidades individuais para aprender.
importante que o aluno aprenda a ser aluno, para
aprender a conhecer, a fazer e a viver com os outros.
E para tanto os professores so estruturadores e ani-
madores das aprendizagens e no apenas estrutura-
dores do ensino. Ele tem novos papis e precisa re-
pensar seu papel, pois se certo que continuam a ser
fontes de informao, tm de se conscientizar que so
apenas uma fonte de informao, entre muitas outras.
Para no se sentirem ultrapassados, os professo-
res, precisam se recontextualizarem na sua identida-
de e responsabilidades profissionais. Precisam ser -
professor reflexivo numa escola reflexiva.
A escola na sociedade da aprendizagem
As mudanas estendem-se ao nvel da organiza-
o que a escola, para dar conta dessa mudana no
modo de conceber os processos de aprendizagem.
De modo geral as escolas no compreenderam
que elas tambm precisam se repensar e que s elas
podem transformar a si prprias, com as pessoas que
as constituem: professores, alunos, funcionrios, em
interao com a comunidade circundante.
As escolas que j perceberam, comearam a fun-
cionar como comunidades auto-crticas, aprenden-
tes e reflexivas. Constituem aquilo que chamei a
escola reflexiva que defini como organizao que
continuadamente se pensa a si prprias, na sua mis-
so social e na sua organizao, e se confronta com
o desenrolar da sua atividade em um processo heu-
rstico simultaneamente avaliativo e formativo.
Alarco cita o exemplo de uma escola que ava-
liou a sua misso, direo e professores. Reafirma que
a escola reflexiva no telecomandada do exterior.
auto-gerida. Tem o seu projeto prprio, construdo com
a colaborao dos seus membros. Sabe para onde quer
ir e avalia-se permanentemente na sua caminhada.
Contextualiza-se na comunidade que serve e com esta
interage. Acredita nos seus professores, cuja capaci-
dade de pensamento e ao sempre fomenta. Envolve
os alunos na construo de uma escola cada vez me-
lhor. No esquece o contributo dos pais e de toda a
comunidade. Considera-se uma instituio em desen-
volvimento e em aprendizagem. Pensa-se, avalia-se e
constri conhecimento sobre si prpria.
Cita a idia de Morin: preciso organizar o pen-
samento para compreender e poder agir, dizendo
que esta idia precisa ser introduzida nos paradig-
mas de formao das pessoas e no funcionamento
das instituies. Destaca tambm o papel da gesto
da informao.
Captulo 2 - A formao do professor reflexivo
A concepo de professor reflexivo atraiu muitos
educadores e formadores de professores na dcada
de 90 e de l para c a concepo tem comeado a
sofrer crticas. Alarco prope-se a fazer a descons-
truo do conceito. Trata tambm de como compre-
ender a transposio deste paradigma do nvel de
formao dos professores individualmente, para o
nvel de formao situado no contexto da escola, a
8 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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qual concebe como escola reflexiva desde 2001.
Em que se baseia a noo de professor reflexivo
Baseia-se na conscincia da capacidade de pen-
samento e reflexo que caracteriza o ser humano como
criativo e no como mero reprodutor de idias e pr-
ticas que lhe so exteriores. o profissional que age
de modo inteligente e flexvel, situado e reativo. Em
Schn (1983,1987), temos que uma atuao produ-
to de uma mistura integrada de cincia, tcnica e arte.
Como se explica o fascnio que atraiu?
Por que a atual desiluso?
Alarco apresenta o fascnio como a falta de con-
fiana na competncia de alguns profissionais, a re-
ao perante a tecnocracia, a relatividade inerente
ao esprito ps-moderno, o valor atribudo a episte-
mologia da experincia, a fragilidade do papel do
professor, a dificuldade de formar bons profissionais
e outras tantas evidncias. Cita Pimenta para mostrar
como no Brasil ampliam-se os motivos em funo
do panorama poltico brasileiro. Reafirma que conti-
nua a acreditar nas potencialidades da proposta de
formao reflexiva.
A autora destaca trs hipteses para a atual desi-
luso: se as expectativas foram elevadas e pensou-se
que a concepo poderia resolver todos os proble-
mas de formao; se o conceito de reflexo no foi
compreendido em sua profundidade e que neces-
srio reconhecer as dificuldades de se colocar em
prtica de forma sistmica programas de formao
de natureza reflexiva
Qual a relao entre o professor reflexivo
e a escola reflexiva?
O professor no pode agir isoladamente na sua
escola. neste local que ele, com os seus colegas,
constri a profissionalidade docente. A escola tem
de ser organizada de modo a criar condies de re-
flexividade individuais e coletivas. A idia do pro-
fessor reflexivo, que reflete em situao e constri
conhecimento a partir do pensamento sobre a sua
prtica transponvel para a comunidade educati-
va que a escola.
Como formar professores reflexivos para e
numa escola reflexiva?
Ao citar Schn, a autora pe em destaque os li-
mites do ato de ensinar em relao s potencialida-
des do ato de aprender, bem como a importncia de
estabelecer um dilogo consigo mesmo, com o ou-
tro e com a situao.
Comenta que observa nos espaos de formao a
dificuldade que as pessoas revelam em por em ao
mecanismos reflexivos, sejam crianas, adolescentes
ou adultos. preciso fazer um esforo grande para
passar do nvel meramente descritivo ou narrativo para
o nvel em que se buscam interpretaes articuladas e
justificadas e sistematizaes cognitivas.
Aponta a importncia do dilogo que no pode
acontecer num nvel apenas descritivo e que preci-
sa atingir um nvel explicativo e crtico que permita
aos profissionais de ensino agir e falar com o poder
da razo.
Apresenta a metodologia da pesquisa-ao como
possibilidade de avanar numa formao reflexiva,
pois nesta abordagem h a idia de que a experin-
cia profissional, se sobre ela se refletir e conceituali-
zar, tem um enorme valor formativo.
A pesquisa ao, a aprendizagem experiencial
e a abordagem reflexiva
A pesquisa-ao uma metodologia de interven-
o social e desenvolve-se em ciclos de planifica-
o, ao, observao, reflexo. Parte da clara iden-
tificao de um problema e tem como caracterstica
o trabalho cooperativo no planejamento do trabalho
e na avaliao dos resultados.
Na abordagem experiencial (Kolb;1984), a apren-
dizagem um processo transformador da experin-
cia no decorrer do qual se d a construo do saber.
O processo compreende quatro fases: experincia
concreta, observao reflexiva, conceitualizao e
experimentao ativa.
H uma relao entre esses dois processos (da
pesquisa-ao e da aprendizagem), bem como se
analisa uma situao do ponto de vista da aborda-
gem reflexiva (Schn). Em sua teoria encontramos os
componentes da reflexo na ao, reflexo sobre a
ao e a meta reflexo: reflexo sobre a reflexo na
ao. Alarco acrescenta a reflexo para a ao iden-
tificada com a questo da pesquisa-ao.
Cita ainda outras estratgias de desenvolvimento
da capacidade de reflexo: anlise de casos; as nar-
rativas; a elaborao de portfolios; o questionamen-
to dos outros atores educativos entre outros.
A anlise de casos / As narrativas - Os casos so
a expresso do pensamento sobre uma situao con-
creta que, pelo seu significado, atraiu nossa ateno
e merece nossa reflexo. Segundo Shulman (1986),
os casos s so casos porque representam conheci-
mento terico e assumem um valor explicativo que
vai alm da mera descrio.
As narrativas revelam o modo como os seres hu-
manos experienciam o mundo. Sero tanto mais ri-
cas quanto mais elementos significativos se regis-
trarem, sendo que importante que se registrem no
apenas os fatos, mas tambm o contexto fsico, so-
cial e emocional do momento.
PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM 9
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Elas podem registrar as questes do professor, mas
tambm podem ter como foco os alunos, a escola, o
comportamento da sociedade ou dos polticos pe-
rante a educao. Ajudam a analisar a vida, desdo-
brar percursos profissionais, revelam filosofias e pa-
dres de atuao, registram aspectos conseguidos e
a melhorar; constituem-se num manancial de refle-
xo profissional a partilhar com os colegas.
Narrativas e casos: que relao? - As narrativas
esto na base dos casos, mas os casos implicam em
uma teorizao. Os casos no so meras narrativas;
eles encerram em si conhecimento sobre a vida. So
narrativas elaboradas com um objetivo: darem visi-
bilidade ao conhecimento. Muitas vezes os casos so
escritos pelos prprios professores no sentido de ex-
primirem as suas teorizaes.
Os portflios - Segundo Alarco, portfolio um
conjunto coerente de documentao refletidamente
selecionada, significativamente comentada e siste-
maticamente organizada e contextualizada no tem-
po, reveladora do percurso profissional.
O conceito vem da rea de Artes. H duas carac-
tersticas a destacar: por um lado a sua originalidade
(construo pessoal do autor). Por outro lado ele tem
uma finalidade que dar-se a conhecer, revelar-se.
A autora cita o trabalho de Idlia Sa-Chaves que
tem se dedicado teorizao e prtica desta estra-
tgia formativa no contexto da abordagem reflexiva
em formao de professores e a qual utiliza a desig-
nao de portflios reflexivos e lhes atribui alguns
significados especficos.
As perguntas pedaggicas
Como atributo do ser humano, a capacidade de
questionarmos e de nos questionarmos a ns pr-
prios um motor de desenvolvimento e aprendiza-
gem. As perguntas, para merecerem a designao
de pedaggicas, tm de ter uma intencionalidade
formativa e isso, independentemente de quem as
faz, quer o prprio professor quer um seu colega ou
supervisor.
Tom (1987) e Smyth (1989) tm salientado o va-
lor das perguntas pedaggicas como meio de desen-
volvimento profissional: emancipao e manifesta-
o do esprito crtico pelos professores como inte-
lectuais e cidados interventivos na sociedade. Smyth
apresenta quatro tipos fundamentais: descrio, in-
terpretao, confronto e reconstruo.
Concluso
As estratgias que possam colaborar para uma
formao reflexiva tm como objetivo que os profes-
sores tornem-se mais competentes para analisarem
as questes do cotidiano e agirem, no s na resolu-
o dos problemas mais imediatos, mas situando-os
num plano mais abrangente, considerando a escola,
a educao e a sociedade.
Alarco ressalta a importncia do crescimento do
professor atravs dos degraus que vo dar na sabe-
doria, desde ter a informao, mas saber que s o
conhecimento que resulta de sua interpretao per-
mitir a viso e sabedoria necessrias para mudar a
qualidade do ensino e da educao.
Captulo 3 - Contributos da superviso
pedaggica para a construo reflexiva do
conhecimento profissional dos professores
Neste captulo a autora ir apresentar algumas
reflexes sobre o papel do supervisor na sua relao
com o professor e com os saberes de referncia. Co-
loca-se uma questo: como que a superviso pode
contribuir para a construo do conhecimento pro-
fissional do professor e como devem articular estes
dois vetores.
Conhecimento profissional dos professores
Vrias abordagens foram construdas a partir dos
estudos sobre o pensamento do professor e basica-
mente h: a abordagem que procura compreender o
conhecimento do professor partindo de elementos
cognitivos; a vertente prtica, experiencial, contex-
tualizada e outra que reconhece a importncia dos
referentes tericos e experienciais (Shulman, 1986;
Barth, 1993).
A autora apresenta algumas dimenses do conhe-
cimento profissional do professor: o conhecimento
cientfico-pedaggico (modo como se organiza o
contedo ou contedos disciplinares); conhecimen-
to do contedo escolar (compreenso profunda e o
domnio da matria a ensinar); conhecimento peda-
ggico geral (Shulman general pedagogical know-
ledge) domnio dos princpios pedaggicos genri-
cos comuns s vrias disciplinas; conhecimento do
currculo (compreenso do conjunto das reas disci-
plinares e no disciplinares, bem como a estrutura
dos seus programas); o conhecimento do aluno e das
suas caractersticas; o conhecimento dos contextos;
o conhecimento dos fins educativos; o conhecimen-
to de si mesmo e Alarco acrescenta mais um: co-
nhecimento da sua filiao profissional.
Superviso pedaggica
A superviso no se limita ao contexto da forma-
o inicial nem da profissionalizao em servio, mas
tambm da formao continuada, superviso curri-
cular, superviso como vertente formativa da inspe-
o e como conseqncia natural da avaliao de
10 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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desempenho. O objetivo principal da superviso
criar condies de aprendizagem e de desenvolvi-
mento profissionais dos professores, entendidas como
dimenso do conhecimento e da ao, desde uma
situao pr-profissional at uma situao de acom-
panhamento no exerccio da profisso e na insero
na vida na escola.
Ela transcende a ao do professor e atinge a for-
mao do aluno, a vida na escola e a educao;
uma atividade de natureza psico-social e centrada
nos contextos formativos. O contexto formativo da
superviso deve favorecer a competncia profissio-
nal (natureza holstica e integrada).
O supervisor um gestor de situaes formativas
que implicam em capacidades humanas e tcnico-
profissionais especficas, portanto pressupe pr-re-
quisitos e formao especializada.
O supervisor e a construo do
conhecimento pedaggico
O supervisor pedaggico pode ajudar na cons-
truo do conhecimento pedaggico pela sua pre-
sena e atuao, pelo dilogo propiciador da com-
preenso dos fenmenos educativos e das potencia-
lidades dos professores, pela monitorizao avaliati-
va de situaes e desempenhos. A fala em dilogo
formativo, alicerada na capacidade de observao
e de escuta atenta, so a pedra angular na constru-
o do conhecimento profissional.
Anlise de uma interao discursiva em
contexto de superviso pedaggica
A situao apresenta uma anlise da supervi-
so da universidade. Esta ocorreu numa sesso se-
manal de reflexo sobre as prticas vividas por alu-
nos estagirios da universidade no curso de for-
mao de professores do 1 ciclo (6 a 10 anos). Os
alunos da universidade tinham superviso da uni-
versidade e do professor da classe, chamado de
professor cooperante.
A supervisora seguiu seu esquema habitual: des-
crio do que tinha acontecido na aula feita pelo
estagirio que tinha assumido a conduo da classe
e completada pelos colegas que tinham assistido e
realizado intervenes pontuais; anlise interpretati-
va e negociada dos acontecimentos a partir das vri-
as vozes que contriburam para a anlise multivisio-
nal do que tinha sido observado na sala de aula. A
partir da sala de aula como microcontexto de refe-
rncia, partiu-se para outros contextos: as vivncias
dos participantes, os quadros tericos de referncia...
O ponto de chegada foi a sntese da conceitualiza-
o realizada a partir da prtica que, permitiu tam-
bm a identificao de conceitos tericos, base con-
ceptual e permitiu interpretaes de outros contex-
tos num desenvolvimento espiralado.
A finalizar
Na anlise do episdio de aula, utilizaram-se pro-
cessos de construo do conhecimento que passa-
ram pela: clarificao do episdio, caracterizao da
situao, compreenso do episdio luz de referen-
tes, estruturao de conceitos. Esses processos so
caractersticos da situao formativa em contextos
de superviso. Focalizou-se a reflexo em todas as
dimenses do conhecimento profissional e num pro-
cesso de transformao e atravs de perguntas peda-
ggicas, passou-se da descrio representao cog-
nitiva. O episdio transformou-se num caso.
Captulo 4 - Gerir uma escola reflexiva
Neste captulo aborda-se o conceito de escola
reflexiva, as caractersticas da liderana institucio-
nal, a centralidade do currculo, o papel dos profes-
sores e dos alunos, a interao com a comunidade, a
permanente qualificao profissional e o renovado
desenvolvimento institucional.
Uma nota autobiogrfica, enquadradora do tema
Alarco relata seu percurso profissional desde que
era professora at estar em cargos de gesto e como
sempre tentou compreender o que ser professor e
como poderia e deveria formar aquele profissional
que o professor. Comenta sobre a descoberta de
que para ser professora no era suficiente saber bem
os contedos que devia ensinar, pois dava-se conta
que havia mensagens que no passavam.
Aponta a abordagem da teoria da aprendizagem
experiencial elaborada por David Kolb (1984) como
um referencial importante para suas anlises. Nessa
perspectiva, Alarco escreveu duas obras com Jos
Tavares. Interessou-se pela perspectiva humanista,
segundo a qual, a formao de professores um pro-
cesso pessoal de se tornar professor. Mais tarde abra-
ou a noo de professor reflexivo que encontrou
em Shon (1987) e Zeichner (1993).
Compreendeu em seu percurso que o professor
no podia ser um ser isolado na sua escola, mas ti-
nha de construir, com os seus colegas, a profissiona-
lidade docente. A partir de sua vida profissional, pen-
sou sobre a escola como comunidade socialmente
organizada e dinamizada por um projeto prprio: o
projeto educativo. Apresenta como concluso que
ou a escola uma comunidade reflexiva, ou ento,
um edifcio sem alma.
A autora desenvolve a idia de escola reflexiva,
tambm em desenvolvimento e aprendizagem e pro-
pe refletir sobre a gesto de uma escola reflexiva
como uma gesto integrada de pessoas e processos,
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uma gesto realizada com pessoas e a bem das pes-
soas, trazendo assim para o centro da arena educati-
va no apenas o aluno, mas todo os elementos hu-
manos que constitui a escola.
Pensando sobre a essncia da escola
Compartilhando a reflexo de Macedo (1995:68),
Alarco diz que a escola uma comunidade. A es-
cola estabelece a interface entre a sociedade adulta
e as crianas e jovens em desenvolvimento. A escola
surge como um todo e no um ajuntamento de pes-
soas. uma comunidade social, organizada para exer-
cer a funo de educar e instruir.
A escola como eu gostaria que ela fosse
Apoiada nas palavras de Maria do Cu Roldo
(2001), apresenta a caracterizao da escola como
gostaria que fosse: uma comunidade dotada de pen-
samento e vida prprios, contextualizada na cultura
local e integrada no contexto nacional e global; que
conceba, projete, atue e reflita; que tenha ambio
estratgica; que questione o insucesso nas suas cau-
sas para, relativamente a elas, traar planos de ao;
uma escola que reflita sobre os seus prprios proces-
sos e a suas formas de atuar e funcionar; que analise,
desconstrua e refaa suas opes e a sua vida curricu-
lar; que saiba criar as suas prprias regras e que saiba
prestar contas de sua atuao, justificar os seus resul-
tados e auto-avaliar-se para definir o seu desenvolvi-
mento; uma escola que se alimente do saber, da pro-
duo e da reflexo dos seus profissionais, os profes-
sores que, por isso mesmo, no se sentem meros assa-
lariados; uma escola que conhea as suas necessida-
des, cria os seus contextos de formao e integra a
formao no seu desenvolvimento institucional.
Uma escola onde os professores se sintam felizes
e teis sociedade e onde os alunos apreciem como
bom crescer em saber.
Como cheguei ao conceito de escola reflexiva
A escola reflexiva encontra-se sempre em cons-
truo, em desenvolvimento; uma construo so-
cial, mediada pela interao dos diferentes atores
sociais que nela vivem e com ela convivem. Da de-
finio de escola reflexiva destacam-se as idias de
pensamento e reflexo, organizao e misso, ava-
liao e formao. Por detrs desta concepo re-
conhece-se a idia de professor reflexivo de Schn,
mas tambm a noo de organizao aprendente
de Senger (1994).
A idia do profissional que reage em situao,
interagindo com ela e sobre ela refletindo (de Schn)
transponvel para a idia de organizao apren-
dente que se sustenta em Senger: uma organizao
que est continuamente expandindo a sua capaci-
dade de criar o futuro.
A escola tem uma misso: educar. Investiga-se e
avalia-se a si prpria. uma escola que sabe onde
est e para onde quer ir, pensa-se, tem um projeto
orientador de ao e trabalha em equipe. uma co-
munidade pensante. A escola uma organizao si-
multaneamente aprendente e qualificante.
Escola, comunidade com projeto
Segundo Canrio, o estabelecimento de ensino
assume cada vez maior importncia nos discursos e
prticas educativas a partir de trs nveis distintos: o
nvel da investigao educacional; o nvel da mu-
dana educacional e o nvel da formao.
O projeto educativo surge como o instrumento,
excelncia, da construo da autonomia do estabe-
lecimento de ensino. O projeto da escola a carta
de definio da poltica educativa da escola e deve-
se centrar no modo como se organiza para criar as
condies de aprendizagem e desenvolvimento ine-
rentes ao currculo.
O currculo no centro do projeto da escola
Alarco considera currculo em seu sentido lato,
ou seja, conjunto de aprendizagens proporcionadas
pela escola e consideradas socialmente necessrias
num dado tempo e contexto. A noo de currculo
central na noo de escola e tem de assumir um lugar
de primeiro plano no projeto educativo de escola.
A autora comenta que Roldo designou quatro
princpios acerca da organizao da escola: homo-
geneidade, segmentao, seqencialidade e confor-
midade. As escolas, os professores, os polticos e os
pais comeam a interrogar-se sobre o paradigma de
uniformidade e o paradigma de educao que lhe
est subjacente.
Em 1995, Alarco e Tavares alertavam para a ne-
cessidade de romper com os paradigmas tradicionais
da educao, bem como Roldo (2001) que apre-
senta a substituio dos princpios tradicionais por
diversificao, finalizao, reflexividade e eficcia.
Perrenoud (2001) idealizou uma nova organiza-
o de trabalho na escola baseada em objetivos, em
ciclos de aprendizagem pluri-anuais, em grupos fle-
xveis, em mdulos intensivos, em projetos pluridis-
ciplinares e em tarefas escolares base de proble-
mas e de projetos. H, no entanto, uma dificuldade
para se romper com os paradigmas e para Alarco
seria perigoso uma ruptura brusca, mas identifica o
afastamento progressivo do status quo para mudar a
cara da escola.
Neste sentido, entra a concepo de escola refle-
xiva como escola inteligente que decide o que deve
fazer em cada situao especfica e registra o seu
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pensamento no projeto educativo. - projeto de toda
a escola reveladora de um pensamento sistemtico
baseado no confronto de idias e no dilogo cons-
trutivo que solidifica as comunidades. O projeto edu-
cativo da escola, uma vez aprovado, tem de passar a
constituir-se como referncia para a ao.
Gerir uma escola reflexiva gerir uma
escola com projeto
Para gerir uma escola reflexiva preciso pensar
numa organizao e gesto caracterizadas como:
participada, determinada, coerente, desafiadora, exi-
gente, interativa, flexvel e resiliente face situaes,
avaliadora e formadora.
H aspectos que a pesquisa de Zabalza (1992)
sobre escolas eficazes apresenta e so denominado-
res comuns da escola reflexiva. S o modelo demo-
crtico de gesto se coaduna com o conceito de es-
cola reflexiva, ou seja, um modelo organizacional
em que todos e cada um se sente pessoa e, pessoa
ter papel, ter voz e ser responsvel.
A gesto de uma escola reside na capacidade de
mobilizar cada um para a concretizao do projeto
institucional, sem perder nunca a capacidade de de-
cidir. Gerir uma escola reflexiva nortear-se pelo
projeto de escola, em constante desenvolvimento e
tomar as decises adequadas no momento certo, ser
capaz de mobilizar as pessoas para serem atores so-
ciais e transformarem o projeto enunciado em proje-
to conseguido. Implica em ter um pensamento e uma
viso sistmica.
A reflexo sobre escola reflexiva leva a pensar
nas cinco dimenses identificadas por Senge para as
instituies aprendentes: liderana, modelo mental,
viso partilhada, aprendizagem em grupo e pensa-
mento sistmico.
Concluso
Gerir uma escola reflexiva : ser capaz de liderar
e mobilizar as pessoas; saber agir em situao; nor-
tear-se pelo projeto da escola; assegurar uma atua-
o sistmica; assegurar a participao democrtica;
pensar e escutar antes de decidir; saber avaliar e dei-
xar-se avaliar; ser conseqente; ser capaz de ultra-
passar dicotomias paralizantes; decidir; acreditar que
todos e a prpria escola se encontram num processo
de desenvolvimento e aprendizagem.
Sntese realizada por Sandra Giovina Ponzio Fer-
reira, mestranda na FEU/USP rea de psicologia e
educao.
BRUNEL, Carmen. Porto Alegre, Mediao, 2004
Conforme o censo escolar divulgado em 2004, a
procura pelo Ensino Mdio por jovens cresceu, com
maior ingresso na EJA e no profissionalizante do que
no Ensino Mdio convencional. O aumento na pro-
cura por matrculas mostra que os jovens percebem
a importncia da escolaridade para o ingresso no
mercado de trabalho, contudo uma parcela cada vez
maior no cursa o ensino regular.
No presente trabalho a professora de Biologia,
mestre em Educao e doutoranda pela UFRGS, Car-
men Brunel, baseando-se em seus estudos que obje-
tivavam esclarecer as razes dos jovens cada vez
mais jovens procurar a EJA, analisa e ilustra, com
depoimentos de estudantes, as questes que os im-
pediram de se manter na educao bsica e/ou os
levaram a essa modalidade de ensino.
EJA: uma populao cada dia mais jovem
A autora inicia abordando o rejuvenescimento da
JOVENS CADA VEZ MAIS JOVENS
NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
populao que freqenta a Educao de Jovens e
Adultos (EJA), fato que vem progressivamente ocu-
pando a ateno dos educadores e pesquisadores
na rea da educao. Os diversos espaos da EJA
tm recebido nos ltimos anos, um nmero cada
vez maior de jovens e adolescentes das mais dife-
rentes classes sociais que, de acordo com a autora,
tm modificado o cotidiano escolar e as relaes
que se estabelecem entre os sujeitos ocupantes desse
espao. Esta modalidade de ensino a alternativa
mais procurada por jovens que no lograram con-
cluir seus estudos na escola regular, na maioria com
histrico de vrias repetncias, muitos com proble-
mas de indisciplina, bem como aqueles cujos pais
consideram a ltima alternativa para manter o filho
na vida escolar.
Esses novos aspectos levaram a indagaes con-
centradas nas seguintes reflexes: por que tantos
jovens optam por essa modalidade de ensino?
Como esta trajetria se constituiu ao longo de suas
vivncias e como chegaram at aqui? Frente ansie-
dade de alunos e professores, neste contexto, Brunel
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foi impulsionada a pesquisar estas questes.
Primeiramente, foi desenvolvido um estudo nos
diversos espaos da EJA do Rio Grande do Sul e, em
especial, em Porto Alegre com o objetivo de com-
provar, com dados estatsticos, a realidade e exten-
so do fenmeno. Em um segundo momento foi rea-
lizado um estudo no interior de uma escola privada
de educao de jovens e adultos, os alunos de uma
turma de ensino mdio, com faixa etria entre 18 e
25 anos, foram ouvidos, durante cinco encontros,
sendo discutidos temas como: escola, violncia, se-
xualidade, drogas e juventude. Foi realizado um es-
tudo sobre a trajetria escolar de seis e ouvidos tam-
bm professores dessa rede.
Mostrar a realidade dos jovens que freqentam a
EJA, os aspectos polticos e legais que facilitam o in-
gresso desses alunos, cada vez mais cedo o que a
autora apresenta como objetivo para o captulo I.
No captulo II, a apresentao da metodologia usada
no trabalho inserindo o leitor nos espaos investiga-
dos e no III, uma reflexo sobre a modernidade e a
escola. A escola onde foi realizado o estudo, a legis-
lao que a rege, as relaes sociais e as trocas de
saberes que se estabelecem neste ambiente a pro-
posta do IV, o ltimo captulo deste livro.
Para a realizao desse trabalho, segundo a es-
critora, vrios autores contriburam para a compre-
enso do fenmeno e a tessitura do texto, citando
com mais detalhes Freire, Morin, Spsito e Charlot,
como os grandes referenciais tericos.
A autora inicia com Paulo Freire, cuja viso hu-
manista de mundo, mostra a escola como lugar de
troca de saberes e afetividade, onde educadores e
educandos se encontram para uma tarefa conjunta,
alertando tambm, para a necessidade do dilogo e
reflexo entre os sujeitos que ocupam esse espao.
Edgar Morin contribuiu, nesse estudo, para o en-
tendimento do pensamento moderno, mais global e
conseqentemente mais complexo que na opinio
da autora fundamental para podermos entender a
sala de aula de uma escola de EJA, na qual a diversi-
dade das pessoas uma de suas caractersticas bsi-
cas. Morin diz que a razo no explica tudo, o dilo-
go deve superar as polaridades e a verdade no est
s numa direo.
Para entender os jovens, camada da populao
que freqentemente citada como categoria proble-
ma, suas inquietudes e anseios, a autora baseou-se
em Marlia Sposito que alm de, historicamente, de-
senvolver um trabalho relevante na rea da EJA, atra-
vs de seus escritos sobre a juventude brasileira, tem
uma voz que ecoa de maneira generosa e respons-
vel sobre essa realidade.
A autora relata a influncia dos estudos e leituras
das obras de Bernard Charlot e das informaes re-
cebidas nas palestras proferidas por este pesquisa-
dor. Ressalta que a realizao de um estgio, na Uni-
versidade de Paris sob a orientao desse professor,
foi fundamental para o desenvolvimento de seu es-
tudo e entendimento sobre seus alunos. Destaca a
leitura positiva que o pesquisador faz acerca dos alu-
nos que fracassam na escola, geralmente rotula-
dos: de inferiores. Aqueles, como dizia Charlot,
viveram situaes de fracasso que fizeram com que
repetissem na escola ou a abandonassem.
De acordo com Charlot, diante de um aluno
que fracassa em um aprendizado, em geral, fala-
se em deficincias, carncias, lacunas, ou seja, faz-
se uma leitura negativa da situao enquanto uma
leitura positiva busca compreender como as situa-
es de fracasso foram se constituindo na trajet-
ria escolar deste aluno e quer saber: o que est
acontecendo com este aluno? O que fez? O que
pensou? Enfim, a leitura positiva quer saber o que
est ocorrendo, em que situao fracassa e em
quais consegue ter sucesso.
A partir dos produtos de seu trabalho, Carmen
Brunel, considera que vrios so os motivos pelos
quais os jovens optam pela EJA cada vez mais cedo
e que os fatores emocionais, socioeconmicos e
familiares foram mais determinantes do que os cog-
nitivos.
Um passeio pelo tempo - Relatando de forma
breve, Brunel faz uma retrospectiva de sua trajetria
profissional, as relaes com alunos da EJA e a im-
portncia de suas vivncias para a constituio de
seus estudos. Relata que iniciou como docente, em
uma escola privada, na rea de Cincias em 1987,
permanecendo durante dez anos, perodo, segundo
a autora, foi importante para perceber as caractersti-
cas, de forma crtica, dessa modalidade de ensino e
as mudanas ocorridas no perfil dos alunos, situa-
es essas que a levaram a indagaes e a necessi-
dade de investigaes mais apuradas e nessa dire-
o ingressou no curso de Mestrado, em Educao
na UFRGS, em 1999. Destaca ainda que nesse cur-
so, um dos autores que mais a impressionou foi Pau-
lo Freire e considera que este trabalho uma aposta
na educao e no prazer que o ensinar e o aprender
pode proporcionar a alunos e professores.
Captulo 1 - Jovens na EJA: um fenmeno
dos anos 90
De acordo com Brunel, o rejuvenescimento da
populao da EJA surge no panorama brasileiro a
partir dos anos 90 em uma modalidade de ensino
que, na sua gnese, destinava-se mais ao pblico
adulto do que ao jovem. Para analisar a trajetria
escolar de alguns alunos e os motivos pelos quais
optaram pela EJA foi preciso ouvi-los mais densamen-
te para entender esse fenmeno.
Segundo a autora, fatores pedaggicos, polticos,
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legais e estruturais fazem com que muitos jovens pro-
curem cada vez mais a EJA e a cada ano mais preco-
cemente: a falta constante de professores na escola
pblica, a carncia evidenciada nas condies fsi-
cas e de material didtico-pedaggico de muitas es-
colas bem como os que facilitam o ingresso dos alu-
nos tanto do ponto de vista legal - houve um rebai-
xamento na idade mnima para matrcula, quanto do
poltico existem procedimentos praticados no sis-
tema de ensino que estimulam os alunos em defa-
sagem idade/srie a deixarem o ensino regular e in-
gressarem na EJA, fato evidente, no decorrer da pes-
quisa nas falas de alguns professores e diretores.Outra
situao problemtica dentro do sistema de ensino
sentida pelos diretores, professores e que afetam di-
retamente a vida de muitos jovens e adolescentes
que a oferta de escolas pblicas de ensino mdio,
principalmente no turno da noite, menor que a
demanda existente e dessa forma os alunos acabam
indo para a EJA.
Em relao aos professores da EJA, Brunel cita
que diariamente depara-se com jovens com histri-
co de repetncia, de abandono da escola e desmoti-
vados, a ponto de comprometer um possvel sucesso
escolar. Nesse sentido, alerta sobre a importncia
de ouvir estes jovens excludos do ensino regular,
(re)significarmos o lugar desses alunos, superarmos
o rtulo de fracassados e retomar com eles sua po-
sio de sujeitos no processo educativo. Ressalta
ainda que, reconhecer as capacidades individuais
e criativas destes alunos faz com que adquiram no-
vamente um sentimento perdido de pertencer ao es-
pao escolar advindo, em geral, de diversas repetn-
cias, histricos de violncia, excluso da escola re-
gular, envolvimento com drogas, abandono da fam-
lia, entre outros fatores.
O significado da escuta no ato pedaggico - A
autora relata que em uma de suas aulas relembrou
seu passado na escola - poca chamada primria e
de cenas na sala de aula. Todos os alunos uniformi-
zados, sentados enfileirados, sem poder falar, quase
imveis e a professora em p frente dos alunos, em
uma escola que tinha por objetivo formar futuros ci-
dados praticamente iguais, obedientes e passivos.
Era uma outra poca, com poucas informaes, en-
tretanto, nos ltimos trinta anos, o conjunto de mu-
danas socioculturais delineia um panorama diferente
para os jovens que, na sua maioria, tm acesso te-
leviso, muitos aos computadores e a liberdade, tan-
to na famlia, quanto na escola bem maior.
Brunel frente a esses saberes acredita que a esco-
la atual no est mais satisfazendo as expectativas
de muitos jovens e precisa rever conceitos e posicio-
namentos e nesse sentido, conclui que precisamos
repensar o espao escolar e trabalharmos na cons-
truo de novas relaes entre todos seus ocupan-
tes. Fundamentando-se em Paulo Freire, aborda a
importncia na sala de aula do dilogo, da reflexo e
da comunicao: dar voz aos nossos alunos,ouvi-
los, incentivar e propiciar que participem do proces-
so pedaggico e que junto, tenhamos nossa fala res-
peitada; enfim, que o ambiente escolar ensine a vi-
ver com o outro, respeitando-o e sendo respeitado.
Salienta que escutar mais do que o simples ou-
vir: tentar, pela fala do outro, entend-lo na sua
inteireza; prestar ateno nos seus gestos, nas emo-
es que as palavras suscitam, construir junto um
dilogo prazeroso.E complementa: o professor que
trabalha na EJA precisa estar aberto para um ouvir
mais personalizado, levando em conta a idade do
aluno, sua situao financeira, seus sonhos e medos,
sua posio na famlia, para compreender sua fala, e
assim, nesse estudo se props a ouvir com cuidado
os jovens, em uma escuta sensvel, a fim de entend-
los melhor e compreender os motivos pelos quais
optaram pela EJA.
Captulo 2 - As idias, os espaos e os sujeitos
Segundo a autora, a EJA, oferecida pela rede pri-
vada, recebe a cada ano um contingente cada vez
maior de adolescentes e jovens. A categoria jovem
ou juventude no tem uma definio rgida, pois de-
pende mais de circunstncias histricas do que da
condio biolgica. No Brasil, segundo dados esta-
tsticos, jovens seriam os indivduos entre os 17 e 25
anos, cuja denominao liga-se principalmente
dependncia financeira da famlia e insero no
mercado de trabalho. Brunel explica que como o
estudo foi realizado com jovens de um curso de en-
sino mdio da EJA, no poderiam ter menos de 18
anos, idade mnima legalmente estabelecida para o
ingresso nesta modalidade de ensino.
Os espaos percorridos - O estudo desenvolveu-
se basicamente com jovens de uma escola particular
de EJA, situada no centro de Porto Alegre, turma da
manh, na etapa final de ensino mdio, entretanto,
de acordo com a autora, para que no ficasse com
uma viso parcial da realidade, outros espaos na
esfera pblica, municipal e estadual, na cidade de
Porto Alegre, e no Rio Grande do Sul, foram tambm
pesquisados. Nesses espaos foram adquiridos do-
cumentos, com dados estatsticos para a pesquisa,
registrados depoimentos e informaes sobre proje-
tos desenvolvidos na rea, por meio de entrevistas
com membros da equipe pedaggica.
Com os jovens que constituam essa turma foram
programados seis encontros: um encontro de dilo-
go com os alunos para a explicao sobre o estudo e
a participao deles nos cinco posteriores, onde se-
riam discutidos temas ligados vida escolar e assun-
tos ligados realidade da juventude, alm da obser-
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vao pela autora de atividades realizadas pela tur-
ma. Na opinio da pesquisadora, esses alunos va-
lorizam o tempo atual dedicado escola, pois sua
trajetria escolar foi permeada por reprovaes e
perodos de ausncia por vrios motivos.
Para serem ouvidos mais densamente, entre os
jovens da turma, foram escolhidos seis: dois rapazes
e quatro moas, de acordo com vrios critrios como
gnero, etnia, naturalidade, escola de origem, entre
outros. O nmero maior de moas foi decorrente da
maior disponibilidade para permanecer aps o hor-
rio normal para conversas, entrevistas, gravaes e
entrega de material escrito. Foram entrevistados, tam-
bm, sete professores e a equipe pedaggica da es-
cola, bem como representantes de outras instituies
na rea de educao de jovens e adultos.
Dessa forma, a anlise de documentos, os relatos
orais, os depoimentos por escrito, as entrevistas, a
elaborao de um dirio de campo, a observao de
tudo que acontecia, constituram o material neces-
srio para a pesquisa.
Conhecendo os sujeitos - Foi fundamental co-
nhecer a trajetria escolar dos seis jovens que fo-
ram ouvidos, dos demais da turma e de seus profes-
sores para desvelar alguns dos motivos pelos quais
os alunos optaram pela EJA e conseqentemente
conhecer as possveis causas do rejuvenescimento
desta populao.
Reconhece a autora que muitos so os fatores que
atraem os jovens para escola de EJA, principalmente
a privada: a agilidade e rapidez na concluso dos
cursos; o convvio mais direto com a diferena de
classe, etnia, idade, cultura; a flexibilidade de seus
horrios e currculos e a liberdade, um pouco maior,
em relao postura e fala do aluno e professor.
Alerta ainda para o fato de que muitos dos estabele-
cimentos privados, preocupados com o lucro, com-
prometem o saber.
Frente a essa realidade ressalta que o papel do
professor de EJA alm de extremamente importan-
te, haja vista que esses jovens possuem um histri-
co escolar repleto de problemas nos campos cogni-
tivo, social, econmico e emocional, complexo,
visto que muitos se sentem perdidos diante da rea-
lidade em relao ao saber, emprego e sobre a im-
portncia do estudo para a sua vida e insero no
mercado de trabalho.
Nas entrevistas observou-se que esses alunos pro-
curam um professor mais acessvel ao dilogo e atento
s suas dificuldades, e em conversas em sala de aula
percebe-se que respondem positivamente s expec-
tativas quanto ao aprender na medida em que so
provocados e recebem muito carinho de seus pro-
fessores, contrariando o estigma sobre o aluno da EJA
(aquele que no gosta de estudar, no gosta de seus
professores e no tem interesse pelo saber). Na opi-
nio dos prprios professores, o trabalho com esses
alunos exige um professor mais flexvel, atento s
dificuldades de cada um e que mantenha um dilo-
go constante com os alunos e lhes ajude a recuperar
a auto-estima na sala de aula, e, muitas vezes, na
vida particular.
O mercado de trabalho instvel, as relaes fa-
miliares freqentemente fragilizadas, a falta de con-
fiana no futuro so fatores que perturbam esses jo-
vens, muitas vezes atirando-os s drogas, motivan-
do-os a comportamentos de violncia ou a uma ati-
tude de apatia e desnimo.
Captulo 3 - A escola no contexto da
modernidade: algumas reflexes
Levando em conta que a escola no est aten-
dendo s expectativas de uma boa parcela de jovens,
a autora acredita que entender o pensamento mo-
derno, a mentalidade atual e como a instituio es-
cola surgiu e se constituiu ao longo do tempo, apon-
te caminhos para o entendimento do fato. Para tan-
to, aborda as modificaes na maneira de pensar da
humanidade ocidental nos sculos XVIII, XIX e du-
rante o XX.
Com o advento do sculo XVIII, a modernidade,
estilo novo de vida e o pensamento do homem per-
meado de dvidas sobre sua vida, questionando suas
crenas, limites e certezas, procurando suas respos-
tas, no mais nos mitos e tradies, mas nas razes
explicitadas pela razo e cincia. O pensamento deste
sculo foi marcado pelo desenvolvimento do espri-
to de anlise, baseado na influncia de Descartes.
A racionalidade cientfica, prpria da cultura da
modernidade implantou na educao uma sobrepo-
sio do saber cientfico ao saber popular e, em con-
seqncia, o homem esquece suas origens, o respei-
to pela natureza, os ritos de seus ancestrais at se
tornar frio, calculista e racional. Neste quadro, sur-
gem ento os processos educacionais institucionali-
zados, a escola e os professores e ao sistema educa-
cional atribudo relevante papel, estruturando-se
como um aparato do Estado.
Em meados do sculo XIX, a quebra da dinmica
da emancipao social e regulao: processo hist-
rico de transformao das energias emancipatrias
em energias regulatrias o homem moderno deve-
r aceitar as regras impostas pela sociedade.
Por fim, a autora, ao refletir sobre o impacto que
o pensamento moderno causou na humanidade, cuja
proposta carregava uma nova maneira de ver e viver
no mundo, leva a entender como as relaes huma-
nas e sociais se constituram ao longo do sculo. Cita
tambm que o pensamento iluminista, propalado pela
Modernidade, na tentativa de livrar o homem das tre-
vas libertando-o dos mitos, crenas, da magia, ins-
taurando o seu poder sobre a cincia, tornou-o vti-
16 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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ma de um novo engodo: o progresso da dominao
tcnica. Assim, toda maneira de pensar, determinista
e mecnica, deixou de fora o amor, a f, as paixes,
a desordem e a certeza.
A escola e seu projeto civilizatrio - A autora se
reporta s caractersticas da escola em sua origem:
responsvel pela reproduo de um saber cientfico
sistematizado e domnio da cultura escrita, manten-
do a mentalidade racionalista, utilitria e tecnicista,
divulgada como verdade pela Modernidade, tinha
como idia qualificar o indivduo para o mercado de
trabalho ao sobrepor o desejo de formar homens com-
prometidos com o social, questionadores, capazes
de produzir novas maneiras de pensar e agir.
Essa escola chega aos nossos dias como uma
instituio questionvel nos seus conceitos bsicos
necessitando de uma nova roupagem, frente s de-
mandas do mundo atual. O modelo capitalista atu-
al no se baseia mais na mo-de-obra em massa,
como na origem da Modernidade e da escola, exi-
ge sim, pouca e muito especializada e, dessa forma
agrava-se a situao de desemprego, fome e mis-
ria na sociedade como um todo que afeta, em espe-
cial, a juventude. Uma sociedade em que as rela-
es humanas esto conturbadas, onde as pessoas,
freqentemente sozinhas, podem ter no computa-
dor e na TV a resoluo da solido, onde paira o
medo da violncia nas ruas, do desemprego e de
um futuro sem perspectivas.
Entretanto, acredita Brunel que a crescente pro-
cura pela religio, pelo esotrico e a preocupao
com a natureza, estabelecer uma nova mentalida-
de e palavras no discurso em muitos setores da so-
ciedade como: diferena, solidariedade, f, amor,
carinho, afeto, o que pode representar indcios de
grandes transformaes na maneira de agir e viver
da humanidade.
Explicita tambm que a razo, definida pela Mo-
dernidade, no explica tudo, de forma que o dilo-
go deve superar as polaridades e o conhecimento
deve negociar com a incerteza. Ao trazer todo o
pensamento no-linear, no determinista para sua
pesquisa explica que sentiu a necessidade de pen-
sar a sala de aula de uma escola de EJA sob uma
lgica no mais dual, como por exemplo: aluno-
professor, o que sabe e o que no sabe, entre ou-
tras, mas sob uma lgica mais global, com outros
olhares, percepes, em um pensamento mais inte-
racionista e abrangente.
Nesse sentido, lembra o que Morin diz: deve-
mos abandonar um tipo de explicao linear por
um movimento circular, das partes ao todo e do todo
s partes, para compreendermos uma situao ou
fenmeno. Baseando-se nestes aspectos e conside-
rando a educao, sobretudo a escolar, comparti-
mentada e disciplinar, adverte que deve ser trans-
disciplinar e o ensino fragmentado deve dar lugar a
um conhecimento mais global, no perdendo de
vista as diferentes reas e abordagens, promovendo
um dilogo entre elas.
A educao do futuro, de acordo com Morin,
requer saberes que toda a sociedade deveria saber
e transmitir, no prontos e limitados, mas de acordo
com as regras prprias de cada sociedade, respei-
tando os seus conhecimentos e sua cultura. Com-
plementa a autora que a educao do futuro no
deve desprezar o saber cientfico e o tcnico, con-
tudo adicionar o humano para entendermos o alu-
no preciso v-lo com um todo: ser biolgico, cul-
tural e social.
Dialogando com as diferenas: por um contrato
social - Fundamentando-se em Morin, a autora re-
conhece cada ser humano como nico e ao mesmo
tempo, parte de uma humanidade que, quando en-
tramos em uma sala de aula, se apresenta. Cabe aos
professores fazer com que o aluno se apresente por
inteiro, nos seus conhecimentos cognitivos e possa
compartilhar seus saberes e vivncias dirias em
uma relao de respeito pelas diferenas. Nesse
sentido, para entendermos os jovens da EJA, com
suas diversidades e problemas preciso v-los mais
do que simples alunos: preciso saber como vem
a vida, a situao de seu pas, suas trajetrias esco-
lares e como percebem a escola, seus traumas, uto-
pias, medos, paixes, desejos e as relaes que es-
tabelecem com o mundo; necessrio por parte do
professor um pensamento complexo com circula-
o de idias, com uma reflexo de carter multidi-
mensional, valorizando as dimenses biolgica,
social e individual desses jovens.
Captulo 4 - Um espao da EJA:
de retorno escola
Levando em conta suas experincias como pro-
fessora e coordenadora em escolas de EJA, no antigo
supletivo voltado para o ensino mdio, com alunos
maiores de idade, a autora explica que isso possibili-
tou conhecer suas dificuldades. Depois as escolas
passaram a oferecer as sries finais do ensino funda-
mental o que por disposio legal, possibilitou o in-
gresso de alunos a partir de quinze anos, fato que
estimulou a procura de jovens e adolescentes por esta
modalidade de ensino.
Escolas de EJA: espaos em mutao - H al-
guns anos atrs, os cursos privados de EJA prepara-
vam os alunos para os exames supletivos e eram
realizados, em geral, em estabelecimentos com ca-
ractersticas semelhantes a cursinhos pr-vestibula-
res. A partir de 1999, por efeito legal, enquadrados
na categoria de escolas de educao de jovens e
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adultos, estes estabelecimentos passaram a reali-
zar avaliaes em suas sedes e emitir certificados
oficiais e tiveram que se adaptar s exigncias le-
gais de ampliao de seu espao fsico, com dispo-
nibilizao para bibliotecas e laboratrios, alm de
aumento de carga horria das disciplinas.
Entretanto, de acordo com as observaes feitas,
a implementao dessas modificaes no alterou
algumas das caractersticas prprias deste tipo de
escola, as quais atraem os jovens e so determinan-
tes na escolha e continuao deles nesse espao:
prdios comerciais, na maioria em centros urbanos;
na durao de seus cursos; nos regimentos escola-
res; na flexibilizao de seus currculos, na metodo-
logia usada, e, principalmente o ambiente escolar, a
diversidade dos alunos e a relao de amizade entre
professores/alunos e alunos/alunos. Nas entrevistas
e depoimentos por escrito de professores e alunos,
no decorrer do trabalho, a autora observou a atitude
compreensiva dos professores relacionados ao con-
tedo e problemas emocionais que trazem para o
cotidiano escolar.
O aumento de jovens nas salas de aula de EJA,
exige do professor, acostumado com alunos no to
jovens, em geral, longe da escola por muito tempo,
um novo olhar para os recm-egressos da dita escola
regular. O trabalho com estes alunos cada vez mais
jovens um desafio para o professor, mas ficou vis-
vel, apesar de todos os problemas, um ambiente fa-
vorvel para o trabalho com as diferenas individu-
ais, dada a compreenso dos professores e alunos. O
professor enfrenta vrias dificuldades: espao fsico,
grande nmero de alunos e, em conseqncia, co-
nhecer todos individualmente e saber de seus pro-
blemas mais imediatos.
Na fala dos professores, percebe-se, que o tem-
po em sala de aula usado para tratar de conheci-
mento e tambm para o dilogo com os alunos. Opor-
tunizar que falem da sua vida, dos seus sentimentos
importante nesse contexto, pois so encontrados
os mais diversos tipos de alunos, com histrias, mun-
dos e comportamentos diferentes: os que pararam
de estudar por dificuldades financeiras, alguns por-
que reprovaram mais de uma vez, outros porque na
adolescncia desistiram dos estudos por no ser, na-
quele momento, prioridade. Na fala dos jovens, fi-
cou claro que no existe apenas um motivo para
explicar o rejuvenescimento desta populao e sim
vrios fatores que foram identificados como: a ne-
cessidade de recuperar o tempo perdido, os pro-
blemas com a escola pblica, as reprovaes, em
suma, cognitivos, pessoais e emocionais. Nos trs
turnos foram encontrados jovens com dificuldades
graves de aprendizagem (provavelmente classifica-
dos em outras escolas como especiais), alunos com
deficincia visual e de locomoo, bem como com
histricos de violncia e com passagem por insti-
tuies para menores infratores.
Ressalta ainda que, alm da constatao desse
rejuvenescimento, ainda possvel encontrar muitos
adultos, principalmente no noturno, que desejam
recuperar a auto-estima perdida ou pela necessida-
de de qualificao para o mercado de trabalho. Cita:
policiais civis e militares, funcionrios pblicos, pro-
fissionais liberais ou assalariados, garotas de progra-
ma, mulheres que abandonaram o estudo porque
casaram e moas que engravidaram e desistiram de
estudar. Um outro aspecto o envolvimento de al-
guns jovens com drogas, ficando evidente, nos de-
poimentos dos alunos em geral, a necessidade do
dilogo familiar.
Enfim, no universo trabalhado, verificou-se uma
mudana no perfil do aluno que freqenta a EJA, e
nesse sentido, Brunel afirma que a postura do profes-
sor deve ser afetiva em sala de aula, e ao mesmo
tempo no pode esquecer do seu papel de orientar e
dar uma diretividade neste espao, lembrando que a
autoridade no se baseia em atitudes duras e agressi-
vas, surge da generosidade, segurana e competn-
cia profissional aliadas a sua experincia de vida.
Os encontros: relatos, debates e descobertas - A
partir dos encontros com os alunos, com temas es-
pecficos j citados, segundo a autora, surgiram as
interlocues, que foram anotadas e os dilogos mais
abertos, lembrando que foram ouvidos, mais densa-
mente, os seis alunos selecionados. Pontos impor-
tantes do trabalho foram consolidados por meio dos
depoimentos por escrito, respostas a um question-
rio sobre a trajetria escolar dos alunos e relatos. Que
nas palavras da pesquisadora, que a seguir, de forma
resumida, so apresentadas:
os conceitos desses jovens sobre a vida, juven-
tude, violncia, escola e o amor so impressionan-
tes, de uma sensibilidade e compreenso que ia me
surpreendendo, fazendo acreditar na possibilidade
de sonhar com um mundo mais generoso para to-
dos; a aluna tima, l bastante, tira boas notas,
tem conscincia da sua realidade e sabe que no
inferior, nem seu professor pior ou melhor que ou-
tro, por isso sofre quando discriminada. este tipo
de discriminao soma-se aos traumas, s reprova-
es, s diversas dificuldades dos jovens durante sua
trajetria escolar...
Os jovens: resistncia, sonho e esperana - Con-
siderando as falas dos jovens, Brunel explica: para
eles o bom professor aquele que prende a ateno
do aluno, explica bem a matria e ao mesmo tempo
mantm a disciplina. Outro aspecto apontado por
duas das quatro alunas selecionadas na turma, est
relacionado a traumas causados por certas atitudes
de professores, decisivos na vida particular e no seu
processo escolar, pois acarretaram atrasos nesta tra-
18 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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jetria. Mas, no podemos esquecer de atitudes/
posturas de professores que podem repercutir po-
sitivamente na vida escolar dos alunos e causar, o
que Charlot chama de declic - uma luz ou estalo
que surge e permite ao aluno perceber coisas an-
tes no percebidas; como se no existisse sada
e comeasse a surgir uma outra imagem de si , uma
outra relao consigo, com o outro e com o mun-
do. Segundo o mesmo autor, o declic, pode surgir
atravs da religio, de um amor, de um amigo ou
pessoa especial.
Assim, nossas atitudes so determinantes na vida
daqueles que compartilham o mesmo espao, mes-
mo que seja por poucas horas na sala de aula; o ou-
tro que d sentido aos nossos atos. Lembrando Paulo
Freire, o dilogo uma exigncia existencial, e neste
contexto, um estar junto, mais dialgico e prazeroso
com esses jovens importante para a continuidade
de seus estudos e talvez para a diminuio de alguns
traumas que a escola regular tenha deixado.
Uma escola onde todos tenham os mesmos di-
reitos... - So citados como fatores relevantes na
opo dos alunos pela EJA, a falta de uma poltica
pblica eficiente na rea da educao e o conse-
qente descaso com a escola pblica. A autora cons-
tata que, apesar das descontinuidades e rupturas na
trajetria escolar de cada um, a escola ocupa um
espao importante na vida deles e continua sendo
uma referncia positiva, e defende: cabe aos edu-
cadores, tambm ter uma viso positiva sobre a si-
tuao deles.
Os jovens, a escola e o saber - Retomando a
necessidade da leitura positiva defendida por Char-
lot, a pesquisadora se detm em trs questes bsi-
cas, que o autor considera para reflexo: qual o
sentido da escola para o jovem?Como se mobiliza
at ela? Como se v dentro e fora dela? Ainda de
acordo com Charlot, esses questionamentos tambm
valem para o professor.Sem saber o porqu est na
escola, o aluno faz de conta que estuda e o mesmo
pode acontecer com os professores, fazem de con-
ta que ensinam. Para Charlot a crise da escola.
Brunel entende que a grande procura pela EJA por
alunos de todas as idades e, em especial, pelos jo-
vens, est relacionada tambm com a crise da es-
cola que tambm social, poltica e econmica; e
pensando de forma mais ampla a crise da pr-
pria modernidade, nos seus pressupostos bsicos.
Se a modernidade est em crise, a escola tambm
est.; se a modernidade fracassa em muitos de seus
pressupostos, a instituio escolar fracassa e mui-
tos alunos tambm. Dessa forma, nem sempre o
fracasso uma carncia ou falta, pois o aluno
pode fracassar em uma escola e ter sucesso em
outra; a anlise da situao de fracasso dever vista
em relao aos aspectos cognitivos, bem como aos
individuais, sociais e econmicos.
O sentido e o prazer de estar na escola - Para
que o processo educativo seja eficiente trs elemen-
tos so primordiais: um sentido real de ir escola, o
prazer de estar nela para aprender e a atividade inte-
lectual a ser desenvolvida.
Ser jovem esperar que o melhor ainda acon-
tea... - A pesquisa mostrou muitos alunos tem um
capital cultural que os possibilita a avanarem no
processo escolar- muitos escrevem poesias, letras
de msicas, fazem teatro, entre outras atividades.
Alunos que sonham com uma vida mais digna para
todos, e esperam que uma nova ordem se estabelea
e novas relaes se construam. As falas dos jovens
retratam que se aposta num futuro melhor, tanto para
eles quanto para os seus, apesar dos estigmas, do
difcil caminho j percorrido por muitos e que ainda
tero de percorrer para alcanarem seus objetivos.
Consideraes finais
A ausncia de polticas pblicas eficientes na rea
da educao, a repetncia, os problemas de ordem
pessoal, so alguns dos fatores responsveis pelo
abandono da escola regular por parte de muitos jo-
vens e ingressassem na EJA, que se apresenta como
opo atraente, uma vez que lhes proporciona a
oportunidade de concluir seus estudos num curto
espao de tempo. Para muitos desses jovens, voltar a
estudar acreditar em um futuro melhor, em cursar
uma faculdade ou sonhar com um bom emprego.
A autora considera que pode descobrir nesse tra-
balho indivduos criativos, sensveis, conscientes do
seu entorno e que procuram um espao no qual acre-
ditam ter de direito, mas por outro lado, muitos des-
ses jovens sofrem por serem tachados de irrespons-
veis, terem sua imagem ligada s drogas, promis-
cuidade, ao desemprego e ainda por freqentarem a
EJA, modalidade vista ainda como de segunda classe
cujos alunos so inferiores. Em relao aos professo-
res, tambm historicamente considerados como de
segunda classe, esto junto com os alunos para su-
perarem barreiras, quebrarem tabus e resgatarem a
auto-estima perdida do aluno.
Neste sentido, o rejuvenescimento dessa popu-
lao foi entendido como um processo complexo e
multifacetado que parte de fatores scio-econmi-
cos e se estende at as relaes familiares, afetivas
e culturais.
Sntese elaborada por Helena Igncio de Mora-
es, graduada em Biologia (USP) com ps-graduao
em Tecnologias Interativas aplicadas em Educao
pela PUC/SP.
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CANDAU, V. M. (org) Petrpolis, Vozes, 2002
Questes como multiculturalismo, raa, gnero,
identidade, poder, conhecimento, pertinncia, tica
exercem um papel importante na definio do signi-
ficado e das finalidades da escolarizao, no que sig-
nifica ensinar e na forma como os (as) alunos (as)
devem cumprir o processo, para viver em um mun-
do que est cada vez mais globalizado, tecnolgico
e racialmente diverso, que em qualquer outra poca
da Histria.
A instituio escolar est construda sobre uma
afirmao de igualdade (de acesso, de formas de
aprender e de ensinar), enfatizando uma base cultu-
ral comum a que todos os cidados e cidads de-
veriam ter acesso. Articular igualdade e diferena,
essa base cultural comum e expresses de uma plu-
ralidade social e cultural , hoje, um grande desafio
para os educadores.
Globalizao - A globalizao um tema muito
tratado em nossos dias por pensadores, intelectuais
e analistas de diversos campos. A favor ou contra,
muitos pronunciamentos, sob os mais variados n-
gulos: econmico, poltico, antropolgico, sociol-
gico, lingstico, educacional...
Uma das tendncias atuais na literatura de per-
ceber a globalizao a partir de trs perspectivas: 1)
ela plural so vrias globalizaes; 2) ela no
linear, ou seja, no h etapas ou passos que indi-
cam um estado final globalizado e 3) no recente,
a imposio de modelos dos vencedores antiga na
histria da Humanidade. Assim, cada pas, depen-
dendo de sua posio na lgica do capitalismo (cen-
tral ou perifrico) viver um tipo de globalizao, que
ser tambm vivida diferentemente entre os grupos
sociais internos de cada Nao.
O ser humano se depara com mltiplas identida-
des individuais, familiares, comunitrias, locais,
regionais, supranacionais que, ao mesmo tempo
em que contribuem para a desconstruo de concei-
tos genricos (brasileiro, ser humano, morador da
comunidade X, etc), tambm do sentido vida dos
indivduos e exatamente pela percepo de mlti-
plos pertencimentos: etnia, gnero, religio, estilo de
vida, etc. Ou seja, assume-se uma forma de ver, pen-
sar e explicar o mundo do outro (o que Roberto Da
Matta chama de difuso) que ser interpretada e ado-
tada de uma forma especfica pelo grupo que a assu-
me (aculturao).
A cultura nacional e a religiosa, que teriam fun-
SOCIEDADE, EDUCAO E CULTURA(S):
QUESTES E PROPOSTAS
cionado at hoje como elementos de ligao, inte-
grao e unidade das sociedades, passam por uma
mudana que, ao afirmarem suas diferenas, geram
justamente a fragmentao social, ou seja, globali-
zao, na esfera cultural, num contexto de comuni-
cao de massa, no necessariamente uma homo-
geneizao. Ao contrrio, a) os meios de comunica-
o uniformizam ao emitir uma mensagem nica
por canal por vez, mas de uma forma relativa, pois
os indivduos no so folhas em branco; b) a identi-
dade constituda pela ao de diversos agentes que
tambm podem ser conflitantes entre si (TV, famlia,
escola, igreja); c) a comunicao de massa no
homognea, emite diferentes mensagens, em diferen-
tes horrios, em diferentes programas, em diferentes
canais; d) a cultura de massas reflete vises de mun-
do das pessoas que a fazem, estando, portanto, inse-
rida dentro de uma determinada viso cultural ela
tambm e e) o processo de recepo e interpretao
das mensagens culturais no uniforme.
Cinco grandes mudanas na segunda metade do
sculo XIX explicam esse movimento de criao de
identidades flexveis, abertas e contraditrias:
1 - A concepo materialista do mundo social e
a noo de sujeito histrico da obra de Karl Marx;
2 - A elaborao da idia de inconsciente por
Freud e os estudos posteriores que mostram que a
identidade uma construo dinmica com base em
processos psquicos e simblicos;
3 - A conceituao de Saussure na lingstica, que
estabelece que uma lngua um sistema social, um
artefato cultural;
4 - O poder redefinido por Foucault, algo din-
mico, de dupla face (coletivo e individual), relaes
onde a disciplina conforma os indivduos e
5 - O surgimento do feminismo como crtica te-
rica a concepes rgidas e genricas de gnero, que,
junto com movimentos outros (de jovens, homosse-
xuais, negros, pacifistas, etc), fragmentaram a arena
poltica, iniciando um processo histrico de reco-
nhecimento.
O papel da Escola e da Educao - Duas ques-
tes, entre os diversos recortes possveis, se desta-
cam para a anlise: a qualidade de ensino e a diver-
sidade cultural. A qualidade de ensino se liga glo-
balizao por trs grandes fios: o econmico (a glo-
balizao um processo de lgica de mercado, que
exige um novo perfil de mo-de-obra com forma-
o geral e profissional qualificada); o poltico (as
utopias pelas quais se luta, um projeto de sociedade,
20 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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de ser humano, de relaes, de participao, vida e
interferncia na vida coletiva, a escola como um es-
pao de luta, de afirmao das identidades nacio-
nais e de resistncia a dominaes), e o tecnolgico
(que tanto engloba a vertente de que a educao eli-
tiza como a que democratiza o acesso a tecnologias
informatizadas ou no, inclui e emancipa e abrange
tanto o uso de tecnologias como instrumento como
as relaes com os meios de comunicao e infor-
mao que caracterizam a sociedade contempor-
nea) . A diversidade cultural implica em pensar uma
educao escolarizada que possibilite prticas que
tanto tragam a globalizao e mundializao como
a afirmao de identidades. Assim, se, por um lado,
um dos trunfos da legitimao da escola tem sido o
seu papel de formadora de identidades, sejam estas
individuais, sociais e/ou culturais (o perfil de cida-
do, identidades a reforar ou combater, a pluralida-
de do mundo), por outro, a trama que rene cultura,
educao e globalizao leva discusso da capa-
cidade da escola em absorver e trabalhar as dife-
renas culturais cada vez mais visveis nas ltimas
dcadas. na discusso do currculo que se coloca
a perspectiva cultural, um campo minado de ten-
ses, e, simultaneamente, um campo de discusso
acerca das possibilidades e modalidades de dilo-
go entre os diversos grupos sociais, tnicos e cultu-
rais. Trata-se de perceber a escola como espao
construdo no cotidiano, na possibilidade de se pen-
sar o processo escolar educativo como heterog-
neo, fruto de uma ao recproca sujeito-institui-
o, capaz de reconhecer e incorporar positivamen-
te a diversidade no desenvolvimento dos alunos e
alunas enquanto sujeitos culturais.
Cultura e Identidade - A identidade um con-
ceito de muitos sentidos, representando tanto o que
diferencia, ou torna exclusiva uma pessoa como a
pertinncia a um grupo especfico. Seja no sentido
jurdico, psicolgico ou cultural, fundamental na
compreenso das relaes humanas, sociais e edu-
cativas, uma vez que tambm representa a consci-
ncia que algum tem de si mesmo. A cultura pode
ser entendida como um iceberg, na parte visvel,
elementos como a arte, literatura, produo cient-
fica, msicas popular e erudita etc; na parte sub-
mersa os valores, papis relativos a gnero, idade,
classe social, conceitos de justia, amor, relaes
parentais, entre muitos outros. A identidade cultu-
ral, portanto, so os aspectos de nossas identidades
que surgem de nossa pertena a culturas tnicas,
raciais, lingsticas, religiosas, regionais, nacionais,
etc e o que nos inclui e nos define com marcas
prprias de uma turma, tribo ou instituio. Esse
carter , ao mesmo tempo o que define e o que ex-
clui/inclui num sistema social. Ou seja, a identidade
uma concepo relacional e situacional, que coe-
xiste e convive num determinado tempo-espao-
contexto. Surge a questo, porm, que a de defi-
nir, dar um limite. Por exemplo, o que o Brasil?
Um pas tropical, bonito por natureza (Jorge Bem),
uma grande ptria sem importncia [onde] ser meu
fim ver TV na taba de um ndio programado para s
dizer sim (Cazuza), mulatas, futebol, praias, condu-
o superlotada, favela sem luz e saneamento e Sho-
pping Center tecnolgico? Qual a msica brasilei-
ra: samba, mangue beat, bossa nova, ciranda, for-
r, fandango, sertanejo, MPB? menos brasileiro
o rap, o reggae ou o rock? a que surge o concei-
to de cultura hbrida, um processo onde distintas
misturas culturais coexistem e convivem, cruzadas,
sincretizadas ou miscigenadas e interpretadas e ain-
da assim, distintas e especficas.
Nem todas as igualdades so idnticas, nem to-
das as diferenas so desiguais (Milton Santos). Dife-
renciar algo no necessariamente discriminar e a
diversidade no equivale a desigualdade. Um dos
desafios lanados s sociedades hoje justamente o
de articular os valores de autonomia, liberdade, di-
reito diferena, solidariedade e igualdade. Como
afirma o socilogo portugus Boaventura de Sousa
Santos: as pessoas e os grupos sociais tm o direito
a serem iguais quando a diferena os inferioriza e o
direito a ser diferentes quando a igualdade os desca-
racteriza. Com a tecnologia de comunicao e in-
formao, circulam dados e conhecimentos que atra-
vessam o planeta, pelos rdios, TVs, jornais, compu-
tadores, correios, telefones... e a questo continua:
quem tem acesso? Potencialmente todos, porm no
basta o contato com o suporte comunicacional (ver
a TV ou ouvir o rdio), mas uma mediao, que pode
ser o nvel de alfabetizao, a compreenso e a tra-
duo do que dito/ouvido/visto. A desigualdade de
acesso capacidade tecnolgica, no s entre pa-
ses, mas tambm entre os habitantes de um mesmo
territrio, geram periferias que consumiro e critica-
ro os produtos culturais e ideolgicos veiculados
de formas diferentes. Isso compromete o desenvolvi-
mento democrtico e o desenvolvimento das socie-
dades. Os povos que foram colnias so os mesmos
que hoje recebem a parcela enlatada do conheci-
mento que circula rpido pelo mundo, so os que
no tm condies de produzir e desenvolver seus
prprios interesses, pois os meios de efetivar sua pro-
duo cultural esto vinculados a grandes empresas
transnacionais.
Democracia e Pluralidade Cultural - Falar em
democracia falar tambm de cidadania. Conceitos
que no so os mesmos da Grcia e Roma antigas,
pois uma das necessidades do mundo atual a de
caracterizar esse direito de participao social e po-
ltica. Assim, cidadania passiva, outorgada pelo
Estado, se diferencia a cidadania ativa, na qual o ci-
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dado, portador de direitos e deveres essencialmen-
te criador de direitos para abrir novos espaos e par-
ticipao poltica, algum que reconhece diferentes
sujeitos, com interesses diversos e vlidos, valores
pertinentes e demandas legtimas. A cidadania cul-
tural, segundo Marilena Chau, implica nos direitos
de a) criar, ampliar, transformar smbolos sem ser
apenas via belas-artes; b) fruir os bens culturais, ou a
recusa de excluso social; c) informao e comuni-
cao sem monoplios e d) diferena e expresso de
uma forma prpria de seu grupo, sem hierarquia en-
tre essas formas. A convivncia entre os grupos, inte-
resses e culturas se estabelece pelo jogo poltico,
pela superao da rotulao como minoria (mulhe-
res, crianas, idosos, minorias tnicas, sexuais, reli-
giosas...) para usufruir um direito a ter voz e vez. A
democracia no apenas um regime poltico com
partidos e eleies livres, mas uma forma de existn-
cia social, aberta, que abrange liberdade e igualda-
de de direitos sociais. A assuno de identidades,
porm, provoca reaes de grupos contrrios ou que
se sentem prejudicados, num processo complexo:
quanto mais visveis as identidades e a pluralidade,
maior o nvel de tenso a ser superado. A identida-
de s se afirma diante do diferente. Assim, a globa-
lizao em diferentes nveis e estgios ao longo do
planeta apresenta tambm diferentes efeitos sobre
os diversos extratos de populaes. Da surgirem
conceitos como multiculturalismo (justaposio e/
ou presena de vrias culturas em uma mesma so-
ciedade), interculturalismo (relaes entre diferen-
tes culturas), transculturalismo (componentes cul-
turais que vo alm das particularidades, passando
a estar presentes em todas as culturas que lhes ser-
viram de base), bem como uma reviso das noes
de maioria (grupo estruturado, autodeterminado) e
minoria (grupo cujo destino coletivo dependente
da boa vontade de um outro grupo, afastadas e/ou
tratadas diferencial e desigualmente), alm, portan-
to da viso estatstico-numrica.
Desenvolvimento - Durante dcadas, assumiu-
se que o sentido de desenvolvimento era necessaria-
mente econmico. Isso teve, como conseqncia
uma excessiva concentrao de riqueza, uma pro-
funda injustia social (analfabetismo e fome de imen-
so contingente de pessoas), um alarmante esgotamen-
to e deteriorao dos recursos naturais e sistemas de
sustentao da vida no planeta, uma dominao cul-
tural e reduo da diversidade cultural e uma con-
centrao de poder (tanto em nvel global como in-
ternos aos pases) que no permite s populaes
participarem do processo de tomada de deciso so-
bre assuntos importantes que as afetam. O filsofo
Mario Bunge, porm, apresenta aspectos do desen-
volvimento que vo alm e se inter-relacionam e
complementam: o biolgico (aumento do bem-estar
e melhoria da sade), o econmico (crescimento fi-
nanceiro pela ampliao do comrcio e industriali-
zao), o poltico (expanso da liberdade, garantia
de direitos e democratizao da tomada de decises)
e o cultural (pelo enriquecimento de sentidos, difu-
so da educao e avano tecnolgico e cientfico).
A ligao entre cultura e desenvolvimento o que
define, em uma sociedade o que ela e o que quer
ser. Uma das condies para o sucesso do desenvol-
vimento, portanto, o exerccio e a valorizao do
dilogo entre os diferentes grupos, via contato social
ou mediado pelas tecnologias de informao e co-
municao. O equilbrio entre desenvolvimento eco-
nmico, democracia poltica e equidade social a
nica garantia de um desenvolvimento harmnico,
eficiente e humano.
Antecedentes - Tanto na Europa como na Amri-
ca Latina e nos Estados Unidos, as propostas que vi-
sam articular a educao e a diversidade cultural
partem do reconhecimento da pluralidade de mani-
festaes e expresses culturais, sociais, tnicas, etc
que moldam a sociedade contempornea e suas re-
laes. Nos Estados Unidos, principalmente a partir
dos embates e na defesa da identidade racial dos
negros, superando o melting pot (caldeiro misto) que
apenas reconhece a diversidade tnica na origem.
Da mesma forma no Brasil com a idia de cadinho
de raas. Ou seja, reconhece uma diversidade na
origem, mas na atualidade essa diversidade teria
se homogeneizado, no faria mais sentido. Assim, s
experincias sociais e polticas de luta por direitos
civis liderada pelos afro-americanos juntaram-se as
reivindicaes de mulheres, homossexuais, latinos e
outros tantos grupos. A Europa, nos anos 1950-1960
j enfrentou o mesmo problema, trazido pela migra-
o de trabalhadores pouco qualificados, das ex-co-
lnias (Amrica Latina, Caribe, frica, sia...). Um
processo reverso do que houve durante o processo
de expanso europia. Os europeus no encontra-
ram na Amrica Latina ou na frica, um povo ind-
gena, mas dezenas de povos, com costumes, orga-
nizao social e familiar, lngua, cultos e conflitos
internos de variedade incalculvel. Europeus, africa-
nos e amerndios, povos j em si mltiplos e diver-
sos, aqui viveram e conviveram com encontros, cho-
ques, distanciamentos, dilogos, guerras, inter-rela-
es, dominaes e acordos. Junte-se a isso a movi-
mentao humana do sculo XX, de italianos, ale-
mes, suos para o Brasil, com vantagens de acesso
terra e emprego que jamais foram imaginadas pe-
los negros que j estavam aqui. nos nmeros de
fracasso e excluso, nos nmeros de tempo de esco-
larizao e de resultados dessa escolarizao que se
aproxima todo esse debate da educao formal. Nes-
se sentido, foram os diferentes movimentos (negros,
feministas, estudantes, etc) que trouxeram a discus-
22 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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so para o campo da educao. Com Paulo Freire
no incio dos anos 60, ningum educa ningum,
ningum educa a si mesmo, os homens se educam
entre si, mediatizados pelo mundo. a educao
como prtica da liberdade, a insero dos homens
na realidade de interaes e simultaneidades, num
universo de culturas, no plural. A educao assume
um dever de ao dialgica, um encontro de dilo-
go entre os homens e mulheres que, mediatizados
pelo mundo o pronunciam, o transformam, e, trans-
formando-o, o humanizam, para a humanizao de
todos. Enquanto o fracasso escolar foi entendido
como um problema exclusivo do aluno enquanto
indivduo, a psicologia foi, obviamente a cincia pri-
vilegiada nas pesquisas e na formao dos professo-
res. Contudo, as migraes, as diferenas de classe,
credo, etnia, gnero etc, tm levado os educadores a
buscar aplicaes em reas lingsticas, sociolgi-
cas, polticas, antropolgicas alm da psicologia.
Fracasso escolar - Considerar os alunos e suas
famlias culpados foi e tem sido uma postura bastan-
te comum. Dois tipos de respostas so as mais co-
muns: as teorias racistas e as teorias de privao cul-
tural. As racistas (principalmente entre 1850 e 1930),
afirmavam os fracassados como intelectualmente in-
feriores. Sem comentrios! As teorias de Privao
Cultural so as utilizadas para programas de educa-
o compensatria, (supletivas ou no) que visam
superar, compensar supostas desvantagens, de ordem
intelectual, lingstica, afetiva, etc. As perguntas po-
rm so outras: esto social e culturalmente margi-
nalizadas de qu, exatamente? De qual cultura?
Quem determina essa deficincia? Com que crit-
rios? Isso remete teoria crtico-reprodutivista, que
afirma que a culpa do fracasso escolar da escola,
que meramente uma agncia reprodutora das dis-
criminaes que ocorrem fora dela, na sociedade. A
resposta a isso que a escola no apenas reproduz,
mas produz (conhecimentos, tcnicas, culturas, pr-
ticas, etc) e interage com a sociedade mais ampla,
com seu contexto, e, nessa relao, tambm trans-
forma a si mesma. De certa forma, a diversidade foi
encarada como uma patologia, o que serviu, ao lon-
go da histria da educao, de explicao e justifi-
cativa para o fracasso. De um lado, ignorar a diversi-
dade sob o ideal da igualdade de trato e, de outro,
fazer do espao escolar um espao mltiplo e capaz
de propiciar a todos um ambiente de construo de
conhecimento e formao humana e cidad.
Educao Multicultural / Intercultural - No
possvel definir multiculturalismo de forma definiti-
va, pois uma realidade dinmica, que apresenta,
em cada contexto sociocultural e poltico configura-
es especficas. Como conceito de trabalho, apre-
senta-se como a realidade social onde convivem di-
ferentes grupos culturais. A descoberta da diversida-
de, para muitos, ameaadora e marcada por este-
retipos, o que leva concluso de que a convivn-
cia social no leva necessria, nem espontaneamen-
te ao desenvolvimento social. Os profissionais de
educao, assim, tambm refletem a diversidade de
conceitos e posturas, havendo os acrticos (os confli-
tos e tenses so de nvel individual e relacional, no
afetando a dinmica escolar); os transculturais (que
enfatizam o papel da escola na sociedade enquanto
transmissora de conhecimentos universais historica-
mente produzidos, uma escola de igualdade e uni-
versalidade e no de diferenas e particularidades);
os assimilacionistas (que percebem as diferenas e
buscam integr-las a uma cultura de base, a hege-
mnica ou dominante, mais importante); os radi-
cais (que tm as escolas diferenciadas, especficas
para cada grupo sociocultural, como nica opo
para a preservao das diferenas e sua no-anula-
o) e os interculturais (que valorizam a interao, a
comunicao recproca, o reconhecimento do direi-
to diferena e a negao de todas as formas de dis-
criminao, atravs do dilogo). Os critrios para
considerar processos educativos como interculturais
so: a) a viso de educao como prtica social in-
serida num contexto histrico e social determinado;
b) o reconhecimento e valorizao da diversidade
cultural ao nvel de polticas e prticas pedaggicas;
c) a no-reduo a situaes e atividades de momen-
tos especficos ou limitado a reas curriculares ou
grupos especficos; d) o questionamento de um et-
nocentrismo que justifica uma hierarquizao e uma
escolha de temas de aula e e) a mudana no apenas
no currculo explcito (objetivos, contedos, propos-
tos, mtodos e estilos de ensino, materiais didticos
etc) como tambm no currculo oculto e nas rela-
es entre os agentes do processo educativo, traba-
lhando os ritos, smbolos, imagens e a auto-estima,
de forma a superar o autoritarismo e o machismo for-
temente arraigados nas culturas latino-americanas.
Uma outra viso a pela finalidade (Bartolom Pina),
o que d sentidos diferentes: I) manter a cultura he-
gemnica de uma determinada sociedade; II) reco-
nhecer a existncia de uma sociedade multicultural;
III) fomentar solidariedade e reciprocidade entre cul-
turas, denunciando injustias da assimetria cultural;
IV) avano num projeto educativo global. Para Ja-
mes Banks, o modelo holstico de abordagem onde
a educao intercultural na escola, a partir de um
enfoque institucional; incorpora elementos de denn-
cia e luta contra a discriminao e o racismo e tem
como finalidade desenvolver habilidades, atitudes e
conhecimentos necessrios para atuar no contexto
de sua prpria cultura tnica, no da cultura domi-
nante, assim como para interagir com outras cultu-
ras e situar-se em contextos diferentes do seu de ori-
gem. Pode ser medida atravs dos critrios: grau de
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integrao dos contedos, processo de construo
de conhecimentos, reduo de preconceito, peda-
gogia da equidade e empoderamento (empower-
ment) dos diferentes grupos.
Educao, (in) diferena e (des) igualdade.
Cinco idias principais:
1 - A escola, historicamente um ambiente mo-
nocultural, que privilegia o discurso cientfico dos
contedos, em detrimento de vrios outros (religio-
so, tnico, etc);
2 - No h oposio entre igualdade e diversida-
de que possa realmente ser sustentada, no h dico-
tomia, mas uma oportunidade de articulao na edu-
cao;
3 - A articulao entre igualdade e diversidade
nas prticas pedaggicas se constri no dia a dia, na
experimentao, no ensaio e erro;
4 - preciso evitar o exagero tanto da igualdade
quanto da diferena, pois ambas tm problemas: o
discurso da igualdade leva a uma homogeneizao,
ao totalitarismo, padronizao, excluso, enquan-
to o discurso do diferencialismo pode levar ao fe-
chamento, radicalizao do relativismo, ao gueto;
5 - A intolerncia, enquanto fenmeno de reco-
nhecimento e negao da diferena, pode ser abor-
dado e trabalhado na prtica escolar.
Respeito diferena, enquanto direito igualda-
de remete a uma questo tica, pois se refere a como
tratamos e nos relacionamos com o outro, o diferen-
te. Somos, na medida em que nos relacionamos. Por
outro lado, como colocar a diferena num campo de
significao positiva, que leve no discriminao,
mas idia de que para a diferena no se opor
igualdade, deve-se exigir o combate indiferena,
que significa desinteresse, desprezo, insensibilidade,
negligncia, apatia. Afirmar positivamente a diferen-
a , ento, estar atento ao outro, alteridade, ao
que no sou, e, por isso mesmo, igual e diferente.
Igualdade e diferena afirmam a incluso e a abertu-
ra ao outro. Desigualdade e indiferena negam o
outro, excluem-no, desqualificam-no. Por fim, como
compreender a tolerncia, j que a intolerncia cega
assassina, leva agresso (o fogo do ndio Galdi-
no, 1997, os carecas do ABC matando um homos-
sexual em 2000, ou o espancamento da domstica
confundida com prostituta no RJ, 2007) ou lin-
guagem preconceituosa sem conscincia (p.ex. para
com os nordestinos por paulistas - esses baianos
e por cariocas -os parabas). A no aceitao do
diferente no Brasil tem sido marcada pelo precon-
ceito dissimulado, que atravessa a nossa linguagem,
as nossas piadas, a nossa expectativa de mundo, a
nossa representao de brasilidade, as nossas prti-
cas nas relaes com grupos social e culturalmente
discriminados.
Exemplos de relao escola e cultura
O pr-vestibular para Negros e Carentes (movi-
mento que teve suas origens na Bahia e atua hoje no
Rio de Janeiro), ligado a diferentes instituies como
igrejas de vrias denominaes, universidades, dife-
rentes vertentes do Movimento Negro, alm de ou-
tras organizaes no governamentais (ONGs) e que
busca promover uma educao multi/intercultural..
A Escola Plural, proposta poltica e pedaggica
do governo municipal de Belo Horizonte, que pro-
pe autonomia da escola, a partir da evidenciao
da tenso entre as prticas tradicionais e as aes
renovadoras, inovadoras, uma escola emergente.
Duas grandes contribuies: primeira, que a edu-
cao escolar pode reforar a crtica a uma viso
de mundo na qual o prprio grupo tomado como
centro, colaborando com o combate intolerncia,
ao etnocentrismo, xenofobia, ao racismo, ho-
mofobia, ao sexismo e a todo tipo de preconceito e,
segunda, que a escola pode desenvolver prticas
educativas que articulem a igualdade e a diversida-
de, o global e o local, o universal e o particular,
superando os sentimentos de estranheza, medo e
hostilidade.
A composio de Sambas por compositores de
Escolas de Samba no Rio de Janeiro, ao discutir a
cultura do samba e o papel da escolarizao na pro-
duo dos compositores de samba, evidenciaram
inmeros aspectos discriminatrios e culturais que
afetam a escolarizao de afro-brasileiros. A compo-
sio de um samba-enredo no tarefa fcil, pois,
alm da inspirao, tem-se que dar conta de diver-
sos enredos nos versos para permitir a pontuao
mxima em cada quesito. Para isso, necessria a
pesquisa em jornais e livros, freqentar bibliotecas
e procurar quem os ajude, se no sabem ler. No
princpio, existiu o recurso histria oficial, esco-
larizada, prpria da cultura escolar, onde heris ofi-
ciais de um Brasil oficial, cuja elite e sua verso dos
fatos compuseram os enredos. Uma marca caracte-
rstica da escola tradicional que reproduz enfoques
no crticos. Com a ampliao da importncia das
Escolas de samba e dos desfiles, surge o carnava-
lesco, que vai elaborar a sinopse do enredo aos sam-
bistas para orientar a composio do samba-enre-
do. Os que fugiram da glorificao das elites trou-
xeram fatos, personagens e cultura ligados sua
prpria histria, na troca tpica da cultura do sam-
ba, que aproveita os batuques, o maxixe e at o tan-
go. Os espaos de socializao do mundo do sam-
ba constituem exerccios de diversidade cultural e
so educadores da interculturalidade. Se os sam-
bistas no aprenderam samba na escola, isso no
significa que ela no contribuiu para o desenvolvi-
mento das suas qualidades de compositor, ainda que
no intencionalmente.
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Elementos que compem a discusso entre es-
cola e cultura - O ambiente escolar, composto pelo
conjunto de materiais de apoio (giz, lousa, quadros e
mapas), o tamanho fsico da escola e das salas, a
populao atendida, a figura e imagem da Direo,
o conjunto de professores, bem como o processo de
acolhimento e tratamento do alunado. Outro elemen-
to a relao dos pais/mes com a escola, sua proxi-
midade ou distanciamento, a participao, a mani-
festao de interesse. J a ao efetiva educativa se
mostra no grau de conscincia da realidade multi-
cultural que os membros da comunidade educativa
possuem, expresso na negativa (para mim todos so
iguais) ou na discriminao positiva (precisam/
merecem mais ateno que os outros). A aula, en-
quanto ambiente fsico, psicolgico, afetivo, tempo-
ral, bem como sua organizao (distribuio dos alu-
nos na aula, dos temas, forma e contedo, disciplina
e uso de recursos) e avaliao tambm so elemen-
tos que evidenciam como tratada culturalmente a
pluralidade existente. Da mesma forma, o modelo
educativo, expresso na organizao curricular, na
participao permitida em sala, na adaptao dos
temas e materiais s diferentes realidades culturais.
O estilo de comunicao permite verificar no ape-
nas a direo da comunicao como a ateno que
dada/recebida pelos diferentes compostos culturais
presentes. J os tipos de disciplina evidenciam os
valores e o contexto de fundo que justificam a evi-
denciao (prmios e castigos), tais como o modo
de o(a) professor(a) exercer o controle da sala, a exis-
tncia de normas e a freqncia de citao destas; a
distribuio de prmios e castigos, trabalhando ou
no a motivao intrnseca.
Assim, pode-se identificar trs grandes objetivos
no trabalho de multiculturalidade na escola: 1) Fo-
mentar o desenvolvimento da identidade tnica,
atravs da busca, conhecimento, valorizao, afir-
mao e expresso das caractersticas culturais e
pessoais; 2) fomentar o conhecimento, valorizao
e aceitao das caractersticas culturais e pessoais
dos outros e 3) explorar, identificar e avaliar critica-
mente os prprios esteretipos e julgamentos e pr-
julgamentos sobre outros grupos culturais. Coeren-
temente, h quatro grandes blocos de avaliao do
processo: 1) a avaliao diagnstica (que prope
tambm uma leitura de contexto), 2) a avaliao do
processo (temporizao e adaptao), 3) a avalia-
o dos resultados imediatos (nveis de sucesso das
propostas do programa, abrangncia e mudanas
efetivadas) e 4) a permanncia da mudana (aos n-
veis institucional e pessoal).
Outras delimitaes conceituais
Identidade racial - Muitos estudos superaram a
questo do determinismo bio-gentico ou a distin-
o com base em caractersticas fsicas ou descrio
biolgica das raas. Os estudos apontam mais para
uma raa humana que negra, ou branca ou
amerndia, classificao que foi utilizada para con-
trolar os grupos tnicos visveis, na medida em que
explicava e justificava a marginalizao, a escravi-
do e a opresso a esses grupos. O tema central do
desenvolvimento da identidade racial o de reco-
nhecer e superar as manifestaes psicolgicas do
racismo internalizado.
Identidade tnica - Fenmeno psicossocial, que
se baseia no apenas nas caractersticas fsicas como
tambm num sentido subjetivo de comprometimen-
to com valores culturais, papis e herana manifes-
tada pelos membros de um grupo tnico. A identida-
de tnica um tipo de idia sobre a pertinncia a um
grupo, sobre o prprio sujeito que pensa, sua com-
preenso, valores, comportamentos e sentimentos,
que tm implicaes diretas nessa pertinncia. In-
clui os costumes, a linguagem e os pontos de vista
sociais usualmente associados com um grupo tnico
em particular. No h escolha mas nascimento
no grupo, um contrato psicolgico de formas e
modos de pensar, agir e sentir, que posiciona a pes-
soa em relao a um grupo de referncia.
Aculturao - So os fenmenos resultantes do
contato direto de grupos de indivduos com culturas
diferentes e as mudanas subseqentes nos padres
de cultura originais de cada um dos grupos. Fen-
meno psicossocial multidimensional, que reflete as
mudanas psicolgicas que ocorrem nos indivduos
como resultado de seu encontro com uma nova cul-
tura. Essas mudanas psicossociais no so indepen-
dentes das caractersticas dos indivduos ou da in-
tensidade e importncia do contato entre vrios gru-
pos. Essa aprendizagem e mudana de atitudes po-
dem se dar em trs nveis ou graus: I) superficial -
aprendizado de feitos, (acontecimentos sociais ou
histricos); II) mdio - a aprendizagem que afeta
aspectos centrais da pessoa, como a preferncia e
uso de um idioma, etnicidade dos amigos, da espo-
sa, preferncia por determinados ambientes; III) sig-
nificativo - mudanas no nvel de crenas, valores
que afetam a cosmoviso das pessoas e seus pa-
dres de interao. Por isso, afirma-se o componente
da identidade tnico interna: a cognitiva (auto ima-
gens, heranas, valores e conhecimento de seu gru-
po); a afetiva (sentimentos de pertinncia, dividido
em simpatia e /ou satisfao) e a moral (sentimen-
tos de obrigao para com o grupo, compromisso e
solidariedade com ele).
As instituies educativas no podem ser as lti-
mas a interar-se ou atuar diante da realidade social. O
tema central da educao, segundo Bell, formar um
dilogo crtico, onde temas controversos so tratados,
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marcados pela democracia (entendida como igualda-
de de oportunidades). A educao para a democracia
implica em mtodos de ensino democrticos.
De concreto, dever-se-ia:
a) Promover e estimular a diversidade tnica e
cultural entre os professores em todos os tipos de ins-
tituies educativas e
b) Incorporar as inovaes nos currculos, para
que favoream o desenvolvimento da identidade,
incluir temas supranacionais e globais, que superem
as orientaes etnocntricas e eurocntricas atuais.
Resumo realizado por Antonio Carlos Berardi Junior,
antroplogo e professor, mestre em Educao.
CARVALHO, Rosita Edler.
Editora Mediao, Porto Alegre, 2004
Introduo
A organizao do texto leva em considerao os
encontros que a autora teve com os professores e
suas questes diante dos discursos a respeito da in-
cluso escolar e as diversas fontes de informaes
que atravessam esta discusso. Tambm faz pontua-
es a respeito da legislao e das discusses inter-
nacionais que tem este tema como pauta.
Prope uma anlise crtica sobre a educao in-
clusiva e suas implicaes sociais e polticas.
Rosita toma como ponto de partida uma reviso
histrica sobre o tema e uma sntese sobre os siste-
mas educacionais inclusivos, enfatizando a remoo
das barreiras que impedem a implementao desta
reforma e conseqentemente a aprendizagem de to-
dos os alunos.
Usa a expresso pingos nos iscomo jogo de
palavra para discutir a questo da incluso, integra-
o, insero, individualizao, identidade, identifi-
cao, ideais democrticos...
Coloca-se como partidria de uma posio no
radical para atingir os ideais da educao inclusiva.
Toma a escola como instituio social e como tal
depositria dos ideais e valores que circulam fora dela
e a incluem, dentre as quais os conceitos sobre igual-
dade e diferenas individuais.
Defende a idia de uma incluso cautelosa, que
no negue as diferenas e construa uma discursivi-
dade sobre a igualdade de direitos. Isto vai alm das
caractersticas pessoais.
V a educao inclusiva como um espao de re-
estruturao das escolas, regulares ou especiais, ten-
do em vista, inclusive, desfazer esta dicotomia.
EDUCAO INCLUSIVA:
COM OS PINGOS NOS IS
1 - Correntes tericas e sua influncia no
processo educacional
A autora desenvolve o texto neste ponto levando
em considerao as diferentes correntes de pensa-
mento sobre educao e prticas pedaggicas. Re-
laciona teoria e prtica, texto e contexto, reflexo e
aes efetivas.
Considera que a educao ocupa um lugar fun-
damental na construo da civilizao.
A educao alm de praticada precisa tambm
ser pensada em toda a sua complexidade. Pensada
tendo em vista o contexto histrico, a educao ab-
sorve as condies e contradies de seu tempo, le-
vando em conta o ideal de homem a ser alcanado.
Atualmente, vivendo a acelerao das mudanas e o
contnuo de informaes, a educao busca conti-
nuamente uma acomodao.
Este captulo traz uma retrospectiva sobre o pen-
samento educacional traado ao longo do tempo.
A chamada pedagogia da excluso tem origens
remotas e sempre foi condizente com a concepo
de homem e de mundo.
Na antiguidade primitiva era voltada para o coti-
diano e a satisfao do cotidiano. Da antiguidade
clssica, na Grcia, destaca-se a Paidia, educao
integral, que inclua a formao do homem entendi-
do como um ser de corpo (Esparta) e esprito/intelec-
to (Atenas).
A contribuio do pensamento romano influen-
cia tambm o pensamento moderno, desenvolven-
do uma educao integral e diferenciando homens
livres e escravos (excludos).
Na Idade Mdia, a ideologia inspirada no cristia-
nismo, a educao tinha uma circulao privilegia-
da nos conventos, abadias e nos crculos de nobres.
Os trabalhadores aprendiam na tradio oral aqui-
lo que lhes serviria para a sobrevivncia.
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Surgem as universidades como centros de saber
universal.
Na seqncia, o Renascimento, o acesso edu-
cao ainda permanecia nos crculos da nobreza e
burguesia emergente. No havia um conceito de edu-
cao para todos.
A Idade Moderna caracterizou-se pela ascenso
de uma classe social que se opunha aos modelos
vigentes. A Revoluo Francesa representa um mar-
co para o perodo, denominado pelos historiadores
de Iluminismo, onde as liberdades individuais e a
racionalidade so considerados os marcos. Nascia
a burguesia. A teoria educacional neste contexto
apia o humanismo igualitrio e universal. Tambm
o conceito de individualidade compe as concep-
es educativas.
Nasce o conceito de meritocracia, fazendo uma
apologia da autonomia econmica conquistada pe-
los mritos pessoais.
A classe trabalhadora tem na educao um apren-
dizado para o trabalho e a classe dirigente tem a edu-
cao para governar.
No sc. XIX, os ideais iluministas inspiram os pro-
jetos positivistas e socialistas. O primeiro atribua
educao e a cincia a capacidade de renovar os
costumes e reorganizar a sociedade. A educao
deveria conferir a ricos e pobres as mesmas oportu-
nidades considerando as aptides individuais. A de-
ficincia era considerada como incompetncia ou
incapacidade.
O positivismo traz como benefcio uma crtica
do pensamento pedaggico exercendo muita influ-
encia no movimento da Escola Nova. O escolano-
vismo valorizava a atividade espontnea da criana
e colocando o aluno como centro do processo edu-
cacional.
Era um movimento de escola ativa, onde apren-
der aprender fazendo.
O movimento socialista originado nas camadas
populares contribui para um repensar do contexto
social.
Na dcada de 50, a viso critica do socialismo
tendo em vista o rano positivista que atravessa a
Escola Nova, apresenta a educao como uma insti-
tuio capaz de transformar a sociedade. Paulo Frei-
re e Ira Shor vem a escola como um lugar apara a
construo da cidadania e da pratica libertadora.
Atualmente convivem a tecnologia e sua enorme
parafernlia e uma rede imensa de informaes.
A sociologia da educao contribuiu para uma
analise critica da escola. Deixa de ser vista com oti-
mismo e passa a ser lida como lugar de exerccio de
poder e violncia simblica. Ocupa-se de reprodu-
zir o status quo vigente e alimenta os movimentos
geradores da desigualdade social.
A autora considera que a educao atualmente
tem como centro a valorizao da pessoa do edu-
cando como aprendiz e como ser histrico, poltico,
social e cidado.
No ideal inclusivo est implcito o ideal democr-
tico que leva em considerao os direitos humanos.
Apesar de estar sendo discutida neste contexto
da democracia e do direito, ainda fica restrita nos
fruns de educao especial considerando apenas
as crianas que freqentam estas escolas.
preciso que sejam ampliados os conceitos em
torno do tema.
Muitas resistncias de professores e pais formam-
se por conta da insegurana no trabalho educacio-
nal de profissionais no especializados. Outros tam-
bm desconfiam que a qualidade do trabalho peda-
ggico poder ser prejudicada pela presena de alu-
nos considerados deficientes em classes regulares.
Os cursos de formao de professores no apre-
sentam um currculo que d conta de torn-los pro-
fissionais capazes de ensinar alunos que deveriam
freqentar as classes e escolas especiais.
A maioria dos interlocutores no consideram que
alem dos alunos com deficincia, tambm os alunos
com dificuldades de aprendizagem e altas habilida-
des podem beneficiar-se de uma abordagem inclusi-
va na educao.
Alguns autores apontam que o desmonte da edu-
cao especial, seja atravs do fechamento das es-
colas especiais, classes especiais, salas de recurso e
servios itinerantes como uma forma de desonerar o
oramento da educao.
Paralelamente, pais e educadores exprimem seu
entusiasmo diante de uma educao que considera
a diversidade como um avano e um desafio.
Os quatro pilares da educao para o sculo XXI
propostos pela UNESCO sustentam a idia de novos
paradigmas: aprender a aprender, aprender a fazer,
aprender a ser e a viver junto.
Ainda permanece uma dicotomia entre os termos
incluso e integrao que a autora procura dissolver
durante todo o texto.
Tanto na sociologia como na psicologia social, a
integrao representa a interao, as relaes que
envolvem a reciprocidade.
Alguns autores consideram a integrao como um
passo anterior incluso, onde os alunos devem
adaptar-se s propostas da escola.
Do ponto de vista da incluso, cuja metfora
o caleidoscpio, qualquer aluno pode e deve parti-
cipar da vida escolar em escolas comuns e estas
devem organizar-se administrativa e pedagogica-
mente para isto.
preciso, no entanto, considerar a implementa-
o de projetos que ofeream suporte aos educado-
res e as famlias para que de fato uma incluso no
seja a qualquer preo.
Para renomados pensadores das escolas inclu-
sivas, os caminhos passam: pela valorizao profis-
PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM 27
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sional do professor; pelo aperfeioamento das es-
colas; pelo acompanhamento de professores espe-
cialistas; pelo trabalho em equipe e pelas adapta-
es curriculares.
As escolas inclusivas so escolas para todos que
reconhecem as diferenas individuais de qualquer
aluno. No s os alunos portadores de deficincia
sero considerados de incluso, mas todos aqueles
que por causas endgenas ou exgenas, temporrias
ou permanentes, apresentem um quadro de dificul-
dades de aprendizagem ou no desenvolvimento.
O termo incluso no deve ser considerado auto-
explicativo das razoes que cunharam seus objetivos,
tais como solidariedade e cooperao, que devem
atravessar qualquer proposta educativa.
A incluso institui a integrao de maneira mais
radical e sistemtica, alertando para a necessidade
das implicaes praticas da integrao.
A expresso alunos com necessidades educacio-
nais especiais genrica e abrangente. O sistema
educacional esta alicerado em uma dicotomia: es-
colas especiais e normais/regulares. Isto tem refora-
do a idia de um grupo de alunos ser considerado a
clientela da educao especial.
A autora grifa a importncia de considerarmos a
idia de incluso escolar como algo que vai alem do
como incluir para a melhoria das respostas educa-
tivas para todos.
A proposta de educao inclusiva no foi conce-
bida apenas para determinados alunos pois consi-
dervel a produo de fracasso escolar, excludente.
O processo educacional tem sofrido as influen-
cias das concepes sobre educao, sobe gnero
humano e sobre sociedade, que atravessaram a his-
tria da humanidade.
A prtica pedaggica deve ser inclusiva, no sen-
tido de envolver a todos e cada um.
O papel do professor na pratica inclusiva deixa
de ser o de profissional do ensino para ser o profis-
sional da aprendizagem.
2 - A contribuio da historia, da filosofia,
da cincia para a proposta inclusiva
A dcada de 20 o auge da corrente positivista,
com o mtodo indutivo e das experincias como es-
tratgias de se fazer cincia.
Ao termino do sculo passado, assistimos ao nas-
cimento de uma nova cincia onde a vida e a cons-
cincia entram em cena.
Altera-se o olhar diante da alteridade e os senti-
mentos em relao ao outro, ao prximo, principal-
mente quando este apresenta caractersticas diferen-
ciadas das de seus pares.
A nova tica envolve novos valores como igual-
dade de direitos e equidade, promovendo a supera-
o de qualquer forma de discriminao tnicas, so-
cioeconmicas, de gnero, de classes sociais ou sin-
gularidades.
O papel da escola muda e a seletividade e segre-
gao saem de cena e cedem lugar a uma educao
para todos ns. O ensino vai alem do da valoriza-
o da transmisso de conhecimentos. A idia de
escola inclusiva aquela que prepara para a vida.
Esta mudana de papel envolve uma mudana
no conceito de escola e de escola especial.
O direito igualdade de oportunidades no sig-
nifica que devemos educar a todos de modo igual.
Fala-se em equidade como um movimento de res-
peito as diferenas individuais sem que quais mani-
festaes de dificuldades traduza um impedimento
para aprender.
Samos do paradigma do defeito a ser compensa-
do para um remodelagem nas crenas e princpios
institucionais que se afastam de modelos discrimina-
trios e opressivos.
As concepes a cerca da educao especial pre-
cisam ser revistas e abolidas. A autora no refere-se
s prticas.
Para tornar as escolas brasileiras em escolas in-
clusivas, a autora destaca: a valorizao do magist-
rio; as melhoras nas condies de trabalho; a forma-
o continuada; as condies de aprendizagem em
clima prazeroso e criativo.
3 - A autorizao da diferena de pessoas
com deficincia
Este capitulo tem como objeto de anlise a dife-
rena. Discute os aspectos ticos na percepo das
diferenas.
Em geral os paradigmas so baseados em pressu-
postos de normalidade. Neste pressuposto, sempre
h um ideal, um modelo a ser seguido.
Algumas dessemelhanas so entendidas como
naturais, como os caracteres fenotipicos, por exem-
plo. J no caso de diferenas significativas, isto no
se d desta maneira. Pessoas com diferenas signifi-
cativas geram impacto no olhar do outro, dito nor-
mal. As reaes podem ser de comiserao ou senti-
mentos de filantropia.
Esto em oposio binria o normal e o anormal,
o saudvel e o doente. A nfase neste caso recai so-
bre a deficincia.
Os ndices de normalidade excluem aqueles que
no se encaixam. O deficiente refora normalidade.
Os desvios tornam-se patologias.
O ser e o no ser aparecem como as duas nicas
opes possveis.
A idia da educao inclusiva dispensar com-
paraes com modelos normativos. Deve-se ento
valorizar e respeitar o outro como ele , livre de com-
paraes classificatrias ou categorizadoras.
A autora promove uma discusso em torno de
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uma metfora. Usa um artigo para ilustrar aquilo que
esta entre o sadio/normal e o doente/anormal. Colo-
ca a diferena como um desafio, saindo dos critrios
estatsticos, estruturais, funcionais ou na compara-
o com o ideal.
Considera o desenvolvimento das potencialida-
des como uma maneira de autorizar a diferena em
nosso cotidiano.
Prope um deslizamento da dinmica da dialti-
ca para a tetraltica como possibilidade de expan-
so dos paradigmas binrios e reducionistas.
Neste ponto fala de uma inverso discursiva que
ao invs de defender o direito dos deficientes em se-
rem includos defende os direitos dos ditos normais
em enriquecerem suas experincias com o exerccio
da alteridade.
O convvio deixar de estar definido apenas como
um direito passa a representar uma oportunidade de
construo de vnculos.
4 - A excluso como processo social
Neste capitulo a autora fala da chamada inclu-
so marginal, onde a sociedade capitalista faz um
movimento de excluso para incluir a seus moldes,
segundo suas regras.
Pontua sobre a normalidade individual.
Sob o olhar ocidental, a excluso social deve ser
considerada em termos das relaes interpessoais que
se manifestam como praticas hostis e de rejeio que
formam guetos.
Distingue os conceitos de solidariedade mec-
nica e solidariedade orgnica baseando-se em Du-
rkheim.
Na primeira forma solidariedade exprime-se por
proximidade ou contato entre os homens. No se-
gundo caso, as agregaes so cooperativas e se
constroem atravs de valores e crenas comuns que
fazem funcionar o coletivo.
Para haver insero preciso que haja reciproci-
dade que implica em uma serie de ressignificaes
das percepes do outro e um conjunto de mudan-
as que envolvem desde os espaos fsicos e simb-
licos at a qualidade dos laos estabelecidos.
Os nveis de acolhimento e a natureza dos laos
sociais evidenciam trs conceitos vizinhos: a inser-
o, onde prevalece a solidariedade mecnica; a in-
tegrao, que prev a reciprocidade nas interaes,
onde prevalece a solidariedade orgnica e a assimi-
lao, que indica a unidade do grupo como espao
ultimo de referencia.
Os vnculos sociais e simblicos ligam cada in-
dividuo a sociedade e a seus semelhantes.
O discurso tem poder instituinte da realidade e
desta forma, podemos fazer representaes a seu res-
peito sem que elas de fato sejam a realidade. Muitas
praticas de excluso partem de pressupostos imagin-
rios de representao, por exemplo da deficincia.
Calcados na concepo de normalidade, cons-
trumos um imaginrio acerca dos deficientes e os
colocamos em plos opostos a normalidade. Deixa-
mos assim de pensar por contradio, ou seja, admi-
tir que os fatos e fenmenos humanos no podem
ser pensados como engessados em uma certeza, pois
sempre variam segundo condies em que se mani-
festam e as expectativas sociais.
A intimidade entre o conceito de deficincia e o
orgnico gerou uma certeza imaginaria sobre a defi-
cincia como sinnimo de doena.
O sujeito deficiente etiquetado de diversas for-
mas, sempre como um desviante. Se na antiguidade
defendia-se o extermnio dos desviantes, na atuali-
dade estes so considerados como merecedores de
proteo e caridade.
Os processos de incluso escolar em sua maioria
pretender colocar na escola regular os ditos defici-
entes e interagir com eles atravs de uma solidarie-
dade mecnica.
No h respostas que expliquem o fracasso esco-
lar. A autora traz a reflexo de Alicia Fernandez que
pondera sobre o fracasso estar sempre do lado do alu-
no, daquele que no aprende. Desconsidera-se assim
o espao intersubjetivo da relao professor aluno.
Esta constatao tira alunos e professores do ban-
co das rus.
Ainda trazendo as idias de Fernandez, a autora
fala sobre a importncia de professores e alunos fala-
rem o mesmo idioma. No trabalho com a diversida-
de o professor precisa lanar mo de diversos idio-
mas. O no reconhecimento dos diversos idiomas
do aprendente aprisiona o mesmo e faz do saber algo
monoltico e acabado.
O aprisionamento diante daquilo que convenci-
onou-se como no saber, transforma os alunos em
deficientes.
A escolarizao especial deve estar a servio da-
queles que verdadeiramente precisam dela.
No possvel negar a deficincia mas preci-
so implementar aes que removam as barreiras para
quem estes alunos aprendam, mesmo que de forma
singular.
A autora neste ponto do texto apresenta uma de-
fesa frente a uma incluso responsvel e a conside-
rao que alguns alunos se beneficiariam mais de
uma escolarizao em escolas ou classes especiais.
Defende as seguintes idias: universalizao da
educao; incluso em salas regulares quando hou-
ver praticas pedaggicas que garantam as remoo
das barreiras de acesso;constituio de redes de apoio;
formao continuada de professores, ressignificaao
do papel e das praticas da educao especial.
Critica a incluso irresponsvel; o desmonte pre-
cipitado da educao especial; extino dos servi-
os de apoio; a falta de oportunidade de escolha dos
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deficientes e suas famlias; desconsiderao dos ape-
los dos professores.
Fala tambm da necessidade de transformao do
cotidiano escolar oferecendo educao de qualidade
para todos sem que esta seja idntica para todos.
Uma escola verdadeiramente democrtica pres-
supe: boas condies de trabalho; maiores investi-
mentos em formao; avaliaes sistemticas do pro-
cesso ensino-aprendizagem; capacitao dos gesto-
res; educao na diversidade; relaes dialgicas
entre professores e entre escolas.
5 - Educao inclusiva: alguns aspectos
para a reflexo
A idia de educao inclusiva remete para a dis-
cusso antiga de escola com qualidade.
Neste ponto do texto a autora fala sobre a dife-
rena entre os aspectos conotativos e denotativos de
uma mensagem.
Como aspectos denotativos considera aquilo que
leva em conta a acepo da palavra. Quanto aos as-
pectos conotativos, considera aquilo que interpre-
tado com subjetividade, com atribuies de sentido.
O conceito de educao envolve sempre a esp-
cie humana e a integralidade na qual o homem deve
ser mergulhado sempre integrado com a cultura em
que vive. Engloba aspectos fsicos, intelectuais, afe-
tivos e poltico sociais.
O ato de educar em seu sentido etimolgico
significa conduzir e fazer explicitar as prprias ex-
perincias associadas s novas aprendizagens.
Na LDBEN(1996) a educao especial concei-
tuada como uma modalidade de educao ofereci-
da preferencialmente na escola regular para alunos
com necessidades educacionais especiais.
Esta definio pode conter uma idia de bipola-
ridade entre educao especial e educao regular.
Podemos pensar sobre o atendimento educacio-
nal especializado do ponto de vista de quem ofere-
ce, que tem uma formao especializada quanto do
ponto de vista de quem precisa de uma ateno es-
pecializada.
Retoma os conceitos de integrao e incluso,
usando agora os conceitos de conotao e denota-
o e apresentando a discusso sobre a importncia
de desfazer-se o equivoco de que bastaria incluir
qualquer aluno em uma escola regular sem que as
devidas modificaes sejam feitas para se falar da
superao dos paradigmas da integrao.
Diferencia tambm igualdade e equidade, dizen-
do que igualdade prev direitos iguais previstos por
lei e equidade a garantia do acesso a aprendiza-
gem considerando as diferenas.
Considera que os termos necessidades educa-
cionais especiais e necessidades especiais com
muito genricos.
Os excludos so todos aqueles que no ingres-
sam na escola ou que o fazem sem as condies
mnimas de apropriar-se dos conhecimentos.
Dentre os fatores que contribuem para que au-
mentem as estatsticas de fracasso escolar e excluso
esto listados aqueles oriundos do modelo social e
econmico vigente e a falta de polticas publicas
para remover estas dificuldades.
Os processos que viabilizam os ideais de igual-
dade e equidade dependem da mudana de atitudes
dos sujeitos, autores da historia.
O implemento de polticas publicas precisam
prever a desfragmentao entre e intra-segmentos.
Os textos internacionais j registram a mensagem
da remoo das barreiras para a aprendizagem e
participao. A excluso no se refere apenas aos
deficientes.
preciso que aquilo que se encontra na lei possa
fazer parte das aes que promovam um acesso e
apoio para aprender. preciso facilitar o aprender.
Mesmo as pesquisas acadmicas muitas vezes no
contemplam a complexidade das questes sociais.
As resistncias sejam dos professores sejam dos
familiares destes alunos tambm precisam ser consi-
deradas neste contexto de dificuldades para remo-
o de barreiras da educao inclusiva.
fundamental experimentar um escuta que pos-
sa considerar a queixa de um professor como legiti-
ma diante do enigma de um aluno que no aprende.
6 - Concepes, princpios e diretrizes de
um sistema educacional inclusivo
Na ltima dcada, muitas reflexes tem sido fei-
tos a respeito da educao escolar e estas discusses
tem gerado reformas nos sistema educativos da Am-
rica Latina e Caribe.
O direito universal para a educao consta na
Constituio Brasileira e em documentos internacio-
nais como: a Declarao Universal dos Direitos Hu-
manos; a Declarao Mundial sobre Educao para
Todos e Declarao de Salamanca e Linha de Ao,
elaboradas na Conferncia Mundial sobre Necessi-
dades Educacionais Especiais.
Os efeitos da globalizao e da imensa veloci-
dade das mudanas ocorridas na atualidade tam-
bm influem as decises dos dirigentes dos diferen-
tes pases que compartilham de interesses comuns
tem em vista a superao do fracasso escolar e a
ampliao dos benefcios de uma proposta educa-
tiva de qualidade.
Perguntam-se sobre como garantir a criao de
escolas inclusivas que respondam s necessidades
individuais de aprendizagem de cada um de seus
aprendizes.
A autora deixa claro que as leis e os textos teri-
cos asseguram os direitos, mas o que garante a im-
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plementao destas leis e discursos so aes, espe-
cialmente o provimento de recursos.
Mesmo aparentemente paradoxal, as transforma-
es almejadas no dependem apenas das polticas
educacionais e sim de articulaes entre elas e as
outras polticas pblicas como sade, nutrio, bem
estar familiar, trabalho e emprego, cincia e tecnolo-
gia, transportes, desporto e lazer.
preciso enfrentar tambm a fragmentao de
planos setoriais para educao infantil, ensino fun-
damental, mdio, educao de jovens e adultos, edu-
cao profissionalizante e superior.
Um sistema educacional inclusivo pressupe o
enfrentamento da fragmentao interna e a busca das
diferentes formas de articulao, envolvendo todos
os setores nacionais e a cooperao internacional.
preciso que a educao especial deixe de ocu-
par um lugar de sub-sistema de atendimento para
alunos com deficincias. Ela deve ocupar-se de for-
necer um conjunto de servios e recursos de apoio
para a educao regular.
Os princpios que fundamentam os sistemas edu-
cacionais inclusivos so princpios educacionais.
Devem estabelecer programas, projetos e ativi-
dades que permitam o desenvolvimento pleno dos
indivduos, fortalecendo o respeito aos direitos hu-
manos e as liberdades fundamentais descritas pela
Declarao Universal dos Direitos Humanos.
No texto do Marco de Ao de Dakar, adotado
no Frum Mundial sobre Educao (2000), um dos
trechos dizia:
Esses programas devem favorecer o entendimen-
to , a tolerncia e a amizade entre todas as naes e
todos os grupos tnicos e religiosos; ho de ser sen-
sveis s identidades culturais e lingsticas e respei-
tosos diversidade e, por ultimo, devem reforar uma
cultura de paz. A educao tem que promover no
s a aquisio de habilidades, como a preveno, a
soluo, pacifica dos conflitos e, tambm, valores
sociais e ticos.
A educao inclusiva pode ser considerada como
um processo que permite colocar estes valores em
prtica, sem que se caracterizem as aes como pie-
guismos, caridade ou filantropia. Esta alicerada em
valores que defendem a igualdade de todos, sem dis-
tines.
O iderio dos sistemas educacionais inclusivos
podem ser resumidos a: direito educao; direito a
igualdade de oportunidades, mesmo que de manei-
ras diferentes; escolas de boa qualidade; direito de
aprendizagem e direito a participao.
Os documentos nacionais e internacionais apre-
sentam diretrizes, orientaes para atingirem-se os
objetivos traados para a educao.
Em Santo Domingo, no Chile, em 2002, foram
traadas orientaes para implementaes e implan-
taes de aes inclusivas. Entre elas destacam-se:
estabelecer relaes entre os dados estatsticos e as
tomadas de decises; formular polticas educativas
inclusivas e articul-las com outras polticas sociais;
incrementar as polticas de recursos; garantir a equi-
dade na distribuio de recursos pblicos e priva-
dos; escutar as vozes de diferentes setores; promover
formao continuada aos tcnicos que atuam nos
diferentes ministrios e rgos de planejamento; va-
lorizao do magistrio atravs de medidas financei-
ras e melhoria das condies de trabalho; dispor e
fazer cumprir as determinaes legais; divulgar in-
formaes para diferentes grupos; estimular praticas
dialgicas, combinando centralizaes e descentra-
lizaes; criar redes de escolas envolvendo famlias
e comunidade; desenvolver avaliaes constantes
sobre o impacto das propostas de educao inclusi-
va ; aproveitar mais e melhor os recursos tecnolgi-
cos e meios de comunicao; sustentar e ampliar o
acesso educao bsica e identificar grupos ainda
excludos; continuar os processos de reforma curri-
cular; estimular as aes de educao para o traba-
lho; promover programas de apoio aos estudantes e
famlias mais pobres; promover a educao intercul-
tural e bilnge em sociedades multitnicas, pluriln-
ges e multiculturais.
Os equvocos quanto aos beneficiriosde uma
educao inclusiva, no caso, os portadores de defi-
cincia tem gerado inmeras resistncias sejam do
encontro com estes alunos nas salas de aulas regula-
res, seja pela desconsiderao das importantes con-
tribuies que educao especial pode trazer a edu-
cao inclusiva.
7 - Polticas publicas para a educao inclusiva
O ideal da educao inclusiva, segunda a auto-
ra, o oferecimento de uma educao de qualidade
para todos, independentes de suas capacidades ou
deficincias.
Retoma a questo referente a ampliao do con-
ceito da educao inclusiva para os alunos com ne-
cessidades educacionais especiais ou no. O Plano
Nacional de Educao prev isto em seus textos.
Um dos equvocos de muitos educadores que a
incluso escolar deve levar em conta somente a
movimentao de alunos da educao especial para
a rede regular.
A proposta inclusiva: vai alm da educao es-
pecial; dirigida para todos os alunos, portadores ou
no de deficincias, condutas tpicas ou quadros
psicolgicos graves; deve considerar os alunos com
altas habilidades; no precisa exigir diagnstico cli-
nico para incluso de deficientes; considera o para-
digma da integrao como reciprocidade nas rela-
es dentro da escola; considera qualquer necessi-
dade como desafio para implementos de ensino-
aprendizagem; no confunde incluso com insero;
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deve considerar a importncia fundamental dos as-
pectos cognitivos; ampliar o conceito de incluso
para fora da sala de aula.
Muitos mecanismos compensatrios tm sido
adotados como salas de acelerao, progresso, pro-
moo automtica, dentre outras coisas. Estes meca-
nismos indicam a grande massa de excludos sejam
portadores de deficincias reais e circunstanciais.
So inmeras as ultrapassagens requeridas para
vencer as diversas barreiras da incluso.
Deve-se considerar a proposta de educao in-
clusiva numa perspectiva pluridimensional. Os me-
canismos de excluso social so tambm reproduzi-
dos nas escolas.
Muitos professores consideram-se inaptos para
trabalhar com a diversidade, pois foram formados
em uma idia de classes hegemnicas e com alu-
nos normais.
Por esta razo, a formao continuada de profes-
sores uma das aes que devem ser implementa-
das, com o objetivo de promover o desenvolvimento
pedaggico e organizacional dentro da escola.
Em 1979, no Mxico, os Ministros da Educao
de paises da Amrica Latina e Caribe, identificou-se
a extrema pobreza da populao; a baixa escolari-
zao da maioria dos alunos; os altos ndices de anal-
fabetismo repetncia e evaso alm da inadequao
dos currculos escolares. Diante deste quadro, foi
solicitado UNESCO que elaborasse um Projeto
objetivando superar estes desafios.
A proposta bsica foi de cooperao horizontal
dentro de cada pais e entre os paises formando-se
parcerias internacionais e regionais.
Todos os documentos do prioridade aos grupos
desfavorecidos e vulnerveis atravs da articulao
de polticas publicas.
Equidade, reduo de desigualdades e amplia-
o dos acessos a servios beneficiando a qualidade
de vida devem ser consideradas fundamentais na
sade e na educao.
A ampliao das ofertas de educao para o tra-
balho tornou-se uma questo inadivel.
A Lei Orgnica da Assistncia Social preconiza a
universalizao das polticas publicas na rea alm
da organizao de aes sociais com sistemas parti-
cipativos e descentralizados.
Todos os programas neste sentido tm alto im-
pacto social.
Para atender crescente demanda de implemen-
taes de aes que visem a concretizao dos ob-
jetivos da incluso social e escolar, foi criado o FUN-
DEF (1998) para distribuir recursos destinados ao
Ensino Fundamental. A maior inovao foi a mudan-
a da estrutura de financiamento do Ensino Funda-
mental no pas. O FUNDEF tem financiado a univer-
salizao da educao e no sua qualidade.
Muitos avanos devem ser considerados, entre
os quais a fixao de parmetros curriculares nacio-
nais para a educao fundamental, infantil e indge-
na; o programa de livros didticos, a criao de um
canal de TV exclusivo para a capacitao de profes-
sores; a municipalizao da merenda escolar; a re-
forma do ensino mdio e tcnico; os novos currcu-
los para os cursos superiores e a ampliao do siste-
ma de informao e avaliao educacionais.
8 - Planejamento e administrao escolar para
a educao inclusiva
Em 2000, em Dakar, foi reconhecido que todas
as crianas, jovens e adultos tem direito de benefici-
ar-se de uma educao que possa satisfazer suas ne-
cessidades bsicas de aprendizagem, aprendendo e
assimilando conhecimentos, aprendendo a fazer, ser
e conviver. Assim estes sujeitos sero capazes de
melhorar sua vida e transformar a sociedade.
Estes so os princpios da educao inclusiva.
O Estado deve assumir a responsabilidade e con-
cretizar aes para a educao inclusiva contando
sempre com a parceria da sociedade no planejamento
e na administrao de sua implantao.
Os planejamentos devem ser realizados em n-
veis macro e micro polticos (ministrios e dirigentes
de escolas).
Para que os gestores educacionais se apropriem
dos ideais da educao inclusiva precisam adotar
metodologias de trabalho compartilhado.
O estreitamento entre as previses tecnocratas
e as aes devem considerar as questes polticas
removendo as barreiras para a aprendizagem de
todos.
Os administradores precisam dotar-se de autori-
dade profissional e conhecimento na rea para a qual
esto planejando. preciso vontade poltica para fa-
zer que as coisas aconteam.
Deve-se considerar a interlocuo com alunos e
professores, alm de outros gestores. Os professores
so os grandes executores do planejamento.
Outra considerao diz respeito s orientaes
das Secretarias de Educao, mesmo considerando
a autonomia das escolas.
Na reunio de Dakar em 2000 concluiu-se que
apesar dos avanos das discusses sobre a educao
para todos, ainda existem mais de 113 milhes de
crianas sem acesso educao primria e 800 mi-
lhes de adultos analfabetos.
Em decorrncia destes dados foram firmados seis
compromissos dentre os quais a autora destaca trs:
extenso e melhoria da proteo e a educao in-
tegral desde a primeira infncia especialmente s
crianas mais vulnerveis; cuidar para que antes de
2015 todos os alunos e alunas tenham acesso a um
ensino primrio gratuito, obrigatrio de boa qualida-
de; melhorar os aspectos qualitativos da educao
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especialmente em leitura, escrita, aritmtica e com-
petncias prticas essenciais.
A Declarao de Cochabamba, 2001, aproxi-
ma-se das traadas em Dakar e traam algumas di-
retrizes para polticas publicas: eixos prioritrios
para a aprendizagem de qualidade e ateno di-
versidade; fortalecimento do papel do docente;
colocar os processos de gesto a servio das apren-
dizagens e da participao da comunidade educa-
tiva; financiamentos que garantam uma oferta edu-
cacional universal.
Todas as recomendaes servem como diretrizes
para o estabelecimento de objetivos que orientam o
processo decisrio. A prpria LDB 9394/96 determi-
na que todas as escolas elaborem sua proposta pe-
daggica. Os documentos devem contemplar tam-
bm as questes filosficas e pedaggicas escritas
sob a tica da educao inclusiva.
Para que o projeto poltico-pedaggico exprima
a escola que queremos preciso que a gesto seja
democrtica. Assim tambm esperamos dos proces-
sos de descentralizao poltico-administrativo das
aes do estado.
O processo de construo desta proposta deve
ser contnuo e conhecido por todos os funcionrios
da escola.
Este planejamento pressupe que a equipe co-
nhea os documentos nacionais e internacionais que
a amparam teoricamente e estejam atualizadas quan-
to ao campo do desenvolvimento humano e das teo-
rias da aprendizagem.
O projeto poltico-pedaggico da escola como
sua carteira de identidade e deve considerar as
dimenses da cultura, da poltica administrativa e a
pratica pedaggica geral e particular considerando a
sala de aula. preciso construir indicadores que fa-
cilitem a coleta de dados a serem organizados de
forma qualitativa e quantitativa.
As diretrizes traadas permitem nortear a pratica
pedaggica de classes comuns e o trabalho com a
diversidade. Planejamento e organizao da escola
estaro a servio da aprendizagem na diversidade.
O direito a uma escola voltada ao acolhimento
de alunos com necessidades educacionais especiais
deixa assim de ser algo da ordem da caridade ou
filantropia e mesmo como cumprimento a ordens
superiores e passa a ser a introjetado por todos.
Toda tarefa pedaggica tambm um ato polti-
co e o maior e mais importante recurso para o pro-
fessor o prprio aprendiz.
As prticas tradicionais so em geral voltadas para
um aluno normal e preocupam-se com o rendi-
mento escolar e com o aproveitamento. Desta for-
ma, distanciam-se daqueles que no correspondem
s suas expectativas, pois so diferentes e generica-
mente, no aprendem. Ocupam um lugar em n-
cleos de recluso.
preciso ressignificar a prtica pedaggica nas
classes comuns fazendo uma reviso metodolgi-
ca e didtica, considerando prticas cooperativas,
uso de recursos tecnolgicos e prticas de adapta-
es curriculares.
9 - A funo da escola na perspectiva da
educao inclusiva
A autora busca a conceituao dicionarizada do
vocbulo escola para pensar nas funes esperadas
dela segundo a proposta da educao inclusiva.
Encontra treze significaes de escola e esco-
lhe aquela que a conceitua como um estabeleci-
mento pblico ou privado onde se ministra um
ensino coletivo.
Toma tambm o termo incluso e encontra: ato
pelo qual um conjunto contm, inclui outro; inse-
rir, introduzir, fazer parte, fazer constar, figurar.
Usando tambm os conceitos de conotao e
denotao, diz que a funo da escola inclusiva se-
ria introduzir alunos que estavam excludos de seu
interior.
Estas crianas seriam aquelas que historicamen-
te estavam excludas, escolarizadas em ambientes
segregados e vistas conotativamente como sujeitos
incapazes de aprender, resultantes daquilo que lhes
falta em relao aos outros ditos normais.
Nestes espaos segregados no ficam garanti-
das as aprendizagens de habilidades e competn-
cias requeridas para o exerccio da cidadania ple-
na, ficando limitados socializao e ao desen-
volvimento psicomotor, especialmente no caso de
deficincia mental.
Tambm no defende que estes alunos sejam in-
seridos no sistema regular como figurantes pois a
incluso tem objetivos muito mais amplos que a sim-
ples presena fsica.
O equivoco est em tomar a escola como um lu-
gar onde o professor um transmissor de um ensino
e os alunos de incluso apenas devem ser inseridos
sem uma proposta especificamente cunhada para eles
em suas singularidades. Uma escola implica valo-
res, princpios e todas as relaes que se estabele-
cem dentro dela e assim forma-se uma comunidade
de aprendizagem.
A autora pontua que a insero de alunos com
deficincia nas escolas do ensino regular tem sido
uma providncia mais freqente, porm pouco te-
mos avanado com relao aos alunos com dificul-
dades de aprendizagem.
A autora pretende alertar que a incluso para to-
dos deve preocupar-se com a remoo de barreiras
para a aprendizagem e para a participao de toso
os alunos.
Tomando dados estatsticos de uma publicao a
autora constata que 2/3 dos alunos no logram pros-
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seguir nos estudos de Ensino Mdio e estes no so
alunos com deficincias.
No atribui esta responsabilidade toda escola,
considerando-a como reflexo de uma sociedade, sem
desconsiderar, porm, os aspectos psicopedaggicos
e as necessidades especificas dos alunos, como te-
mas pertinentes ao escolar propriamente dito.
Muitos temas esto orbitando esta questo como
o despreparo do professor para lidar com as diferen-
as, os baixos salrios, o excesso de jornadas de tra-
balho, a qualidade das praticas pedaggicas, as la-
cunas na formao...
preciso considerar sempre, o processo de apren-
dizagem como algo dinmico e dialtico entre o
ensinar e o aprender entendendo o no aprender
como um aprender diferente.
As funes das escolas inclusivas so: desenvol-
ver culturas, polticas e prticas inclusivas capazes
de acolher e responder as demandas de aprendiza-
gem dos alunos; promover condies para respon-
der as necessidades educacionais especiais; criar es-
paos dialgicos entre os professores; criar vncu-
los mais estreitos com as famlias; estabelecer par-
ceria com a comunidade; acolher todos os alunos;
operacionalizar o aprender a aprender,aprender a
fazer, aprender a conviver e a ser; respeitar as dife-
renas individuais; valorizar o trabalho educacio-
nal escolar na diversidade; buscar todos os recur-
sos humanos, materiais e financeiros possveis e
desenvolver estudos e pesquisas que permitam a
ressignificao da prtica.
10 - Removendo barreiras para a aprendizagem
e para a participao na educao inclusiva
Pensar sobre a educao inclusiva refletir so-
bre a remoo de barreiras para a aprendizagem e
para a participao de todos em uma escola de
qualidade.
Nas Diretrizes Nacionais para a Educao Es-
pecial na Educao Bsica, decorrente do Parecer
CNE/CEB no. 17 de 2001 e que inspirou a Resolu-
o no. 2, de 11 de setembro de 2001, conside-
ram-se educandos com necessidades educacionais
especiais aqueles que apresentarem durante o pro-
cesso educacional:
I dificuldades acentuadas de aprendizagem ou
limitaes no processo de desenvolvimento que difi-
cultem o acompanhamento das atividades curricula-
res, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica
especifica;
b) aquelas relacionadas a condies, disfunes,
limitaes ou deficincias;
II dificuldades de comunicao e sinalizao
diferenciadas dos demais alunos, demandando a uti-
lizao de linguagem e cdigos aplicveis;
III altas/habilidades/superdotao, grande faci-
lidade de aprendizagem que os leve a dominar rapi-
damente conceitos, procedimentos e atitudes.
O texto procura descaracterizar o acento nos pro-
blemas de aprendizagem dos alunos, sejam eles sur-
dos, cegos ou com paralisia cerebral. A dificuldade
encontra-se na remoo de barreiras para a aprendi-
zagem, que esto fora destes alunos.
Tambm fica clara a distino dos alunos que
possuem ou no causas orgnicas limitantes da
aprendizagem. Segundo a autora, o texto procura
dar destaque, na alnea a que alguns fatores como
os econmicos e sociais podem ser geradores de
dificuldades.
Algumas dificuldades podem ser transitrias e sem
causas orgnicas. Caso no seja tomada uma deci-
so para remover as barreiras que dificultam o aces-
so destes alunos ao conhecimento, estas podem tor-
nar-se permanentes. Muitos acabam abandonando a
escola e tornando-se at mesmo agressivos quando
expurgados dos processos de ensino-aprendizagem
por portarem dificuldades e estarem em situaes de
desvantagem de conhecimentos e experincias.
A formao de professores apontada pela au-
tora como um dos pontos principais da proposta
de remoo de barreiras para a aprendizagem des-
tes alunos.
A alnea brefere-se s dificuldades acentua-
das de aprendizagem cuja conceituao e classifi-
cao bastante complexa como: quadros espec-
ficos de leitura e escrita(dislexias) e rea da mate-
mtica; leses cerebrais; problemas de natureza
psquicas, neurolgicas ou psicolgicas alm das
condutas tpicas.
O destaque importante fica por conta da cons-
tatao que nos casos de dificuldades de leitura e
escrita, to freqentes entre os alunos, no se pode
caracteriz-los como deficientes mentais e encami-
nh-los automaticamente para classes ou escolas es-
peciais.
Fica evidente a importncia de entender as bar-
reiras intrnsecas para a aprendizagem de alguns alu-
nos pra ento promover aes no sentido de remo-
v-las.
A autora levanta alguns dados atravs de pes-
quisas que fez ao longo de seus encontros com os
professores.
Os professores mostram-se muitas vezes reticen-
tes quanto a suas condies de trabalho diante des-
tes quadros, mas, poucos questionam as prticas pe-
daggicas tradicionais que ainda vigoram promo-
vendo o fracasso tambm de outros alunos, os ditos
normais.
Poucos professores consideram como barreiras
suas prprias posturas diante do ensino-aprendiza-
gem, tomando as dificuldades particulares dos alu-
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nos ou suas famlias como responsveis pelo fracas-
so. Muitos apontam o despreparo para enfrentar a
diversidade.
As atitudes imediatas seriam as mudanas das
aes pedaggicas, um repensar do trabalho desen-
volvido.
indispensvel que as barreiras conceituais, ati-
tudinais e pedaggicas sejam removidas.
necessrio tambm que sejam removidas as
barreiras da produo do fracasso escolar. No ima-
ginrio coletivo dos educadores o fracasso produ-
zido sempre do lado dos alunos, sejam por conta de
sua pouca inteligncia ou comportamentos inopor-
tunos, famlias muito pobres ou desajustadas.
A remoo desta barreira encontra-se no deslo-
camento do foco atual para um reposicionamento
tendo em vista reconhecimento de variveis extrn-
secas aos alunos.
A responsabilidade na remoo destas barreiras
cabe tanto ao professor quanto ao poder pblico.
preciso que sejam consideradas instncias formati-
vas e informativas para os professores e que estes
possam estabelecer parcerias de trabalho que visem
o aprimoramento da equipe. Alm disso, a imple-
mentao de projetos de trabalho uma proposta
que visa alm de outras coisas, facilitar a interven-
o em classes muito numerosas.
preciso tambm estabelecer parcerias coma as
famlias e os outros setores como a sade e o apoio
das escolas especiais.
Os processos avaliativos costumam levar em con-
ta os diagnsticos do caso e a importncia do profes-
sor ter acesso ao laudo. Isto um equvoco uma vez
que no a classificao que permite traar o me-
lhor procedimento para este ou aquele aluno. Isto
poderia acirrar as barreiras uma vez que aprofunda
os estigmas.
As avaliaes escolares devem estar a servio da
transformao e no do rtulo. No deve ser encara-
da como uma medida do que o aluno aprendeu ou
no. Ela deve estar servio da identificao das ne-
cessidades dos alunos numa perspectiva de escola
inclusiva.
11 - Experincias de assessoramento a sistemas
educativos governamentais, na transio para
a proposta inclusiva
No Brasil, muitas solicitaes de assessoramento
especializadas esto sendo feitas para que sejam de-
senvolvidas prticas inclusivas nas escolas.
Muitas destas demandas apelam por procedimen-
tos de uso imediato em sala de aula, ou sugestes
metodolgicas de ensino sem dar ateno s prati-
cas reflexivas sobre o tema.
A autora levantou alguns dados onde ressalta que
as professoras quanto mais jovens, mais receptivas
esto para as mudanas e que nem sempre o nvel
de escolaridade est associado s atitudes de acolhi-
mento e mudanas de prticas pedaggicas.
Notou-se durante a pesquisa da autora que os
professores ainda associam a educao inclusiva
como aquela que deva tender alunos com deficin-
cias que devem ter as mesmas oportunidades em
escolas adaptadas do ponto de vista arquitetni-
co, da reduo de numero de alunos nas salas, su-
perviso de especialistas e formao continuada
de professores.
Em geral so simpticos idia de incluso mas
tem uma viso parcial sobre ela, alem de traarem
algumas condies par que ela acontea.
Para atingir os objetivos durante os trabalhos
de assessoria, a autora procurou evoluir a matriz
do pensamento substituindo o pensar a contradi-
o pelo pensar por contradio. Saia assim das
alternativas exclusivas, concentradas nas certezas
e passava ao paradigma da incerteza, do sim e do
no, negando o absoluto.
Considerou tambm que palestras no so sufi-
cientes para mudar as atitudes frente a diferena.
Deve-se partir do pressuposto que o professor
um profissional da aprendizagem e tem enorme res-
ponsabilidade social e poltica.
A autora acentua a necessidade de uma reviso
conceitual para o implemento de uma nova postura
diante da educao inclusiva.
Fala do imaginrio coletivo sempre muito impreg-
nado do imaginrio individual.
A prpria palavra deficincia cercada de uma
pluralidade de sentidos que acentuam a diferena e
o estigma. A trajetria histrica dessas pessoas est
marcada por prticas segregatrias e excludentes. A
luta empreendida pelas famlias e educadores espe-
cializados agora est defendida por elas prprias e
por uma disseminao do conceito de universaliza-
o da educao.
preciso desfazer os ncleos de representao
que segregam e ampliam as propostas de funciona-
mento nas quais as diferenas individuais so vistas
apenas como diferenas e no mais como represen-
taes de incompetncias.
preciso deslocar o eixo da anlise para o im-
plemento de respostas educativas diante das dife-
renas.
Devem ser consideradas as necessidades bsicas
de aprendizagem (leitura, escrita e clculo), e as ne-
cessidades bsicas para a aprendizagem (que levam
em conta as relaes entre os alunos, seus professo-
res, as aprendizagens e as relaes interpessoais).
preciso tambm expandir os debates sobre a
educao inclusiva levando em considerao con-
textos tericos mais amplos.
A setorizao dos sistemas educacionais ainda
geram uma fragmentao nos processos decisrios
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sendo ento uma das barreiras para as prticas de
uma educao inclusiva e de qualidade.
Um dos componentes que contribuem para a
desigualdade a falta de conscientizao diante do
significado da diversidade, uma vez que engessam
os processos e no apostam em novas prticas que
consideram as necessidades, interesses e motivaes
de cada um.
As escolas especiais precisam redimensionar seu
papel.
As universidades precisam universalizar seus pro-
jetos visando uma formao de professores mais
ampla e qualificada, assim como de outros profissio-
nais responsveis pelo desenho universal que garan-
ta o acesso a todos com conforto e segurana.
O aprimoramento dos projetos polticos pedag-
gicos das escolas e avano nas discusses de um
currculo comum que envolva o respeito s diferen-
as atravs das adaptaes curriculares.
A reviso salarial dos profissionais de educa-
o e a expanso das ofertas na rede pblica pre-
cisam ser de fato colocadas como pautas priorit-
rias do governo.
As redes de apoio, j descritas nas Diretrizes
Nacionais precisam de fato fazer parte das parce-
rias indispensveis para a construo de uma es-
cola para todos.
12 - Os pingos nos is da proposta de
educao inclusiva
Os movimentos internacionais de Jomtien (1990)
e Salamanca (1994) geraram algumas incompreen-
ses quanto ao alunado aos quais se referem. Muitos
educadores consideram que o documento de 1990
dirigiu-se s necessidades de aprendizagem dos alu-
nos ditos normais e os deficientes e os que apresen-
tam distrbios de aprendizagem (com exceo dos
deficientes mentais, sensoriais ou com condutas tpi-
cas) como os sujeitos de Salamanca.
O processo educacional escolar apresenta-se nos
dois documentos com as mesmas finalidades: formar
cidados plenos, contributivos sua coletividade e
que sejam felizes.
A autora ressalta que os is da incluso escolar
exigem uma reflexo no que dizem respeito a: consi-
derao da individualidade; ao reconhecimento da
identidade e suas caractersticas distintas, no negan-
do nem mascarando as deficincias; aos ideais de-
mocrticos, buscando a equidade e equiparao de
oportunidades; a remoo de barreiras pra a apren-
dizagem e para a participao de todos.
Destaca tambm neste captulo final o uso da ter-
minologia necessidades educacionais especiais e seu
uso inadvertido adquirindo um sinnimo de mani-
festaes de deficincia. Para a autora o termo
amplo e impreciso. As necessidades educacionais no
se referem apenas aos alunos, mas tambm s esco-
las que precisa prover-se de recursos para atender
diversidade.
Volta a considerar o projeto poltico-pedaggico
da escola como uma identidade institucional e como
tal deve respeitar o principio democrtico do respei-
to aos interesses e necessidades de cada um. Este
projeto deve se discutido por toda a comunidade
escolar e estar sempre em processo de aprimoramento
levando em considerao a dimenso cultural, pol-
tica e prtica das propostas.
A incluso envolve a reestruturao das culturas,
polticas e prticas de nossas escolas. Para incluir um
aluno com singularidades em uma sala regular pre-
ciso criar mecanismos que permitam que ele se inte-
gre, com sucesso, nos processos educacionais, soci-
ais e emocionais envolvidos nas relaes com seus
pares, os professores e os contedos.
A formao continuada uma das estratgias que
permitem renovar e elaborar novas construes so-
bre o ensinar e o aprender. O fazer pedaggico tam-
bm deve ter como premissa a troca e o envolvimen-
to de todos os educadores.
preciso valorizar o desejo e a escuta nos pro-
cessos de aprendizagem.
Considerar as flexibilidades e adaptaes curri-
culares como adequaes da prtica pedaggica
certamente uma das formas de eliminao de barrei-
ras para uma educao para todos.
Os diagnsticos servem escola como subsdios
para a anlise das prticas educativas e polticas ado-
tadas junto aos alunos. No podem estar a servio
de estigmatizar os alunos ou considerar que a ques-
to que envolve uma especificidade para aprender
esteja s do lado deles.
A autora acentua a necessidade de registros da
prtica baseados em elementos tericos e metodol-
gicos que embasem as propostas que efetivamente
do resultado.
Na escola inclusiva acredita-se numa proposta
de aprendizagem onde o mundo e as experincias
de alunos e professores possam fazer parte do cotidi-
ano escolar contribuindo para a construo de co-
nhecimentos de forma coletiva e agradvel.
A solidariedade e a cooperao so elementos
essenciais na educao inclusiva.
Resumido por Maria Eugenia Capraro de Toledo,
especialista em tratamento e escolarizao de crian-
as com distrbios globais do desenvolvimento,
Orientadora Educacional e Consultora em Educao
Inclusiva.
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CASTORINA, J.A ET ALI. So Paulo, Ed. tica, 2001
O objetivo desse livro discutir as contribuies
de Piaget e Vygotsky educao, no sentido de com-
preender questes relativas prtica educativa. O
livro composto por quatro artigos de autores reno-
mados da rea: Jos Antonio Castorina, Emilia Fer-
reiro, Delia Lerner e Marta Kohl de Oliveira.
O debate Piaget-Vygotsky:
a busca de um critrio para sua avaliao
Jos Antonio Castorina
Uma compreenso rasa dos autores em foco im-
pede uma real confrontao entre suas perspectivas
e evita a realizao de indagaes conjuntas entre
piagetianos e vygotskianos. Nesse sentido, esse arti-
go prope alguns critrios epistemolgicos de com-
parao entre os dois autores.
Alguns traos so comuns s duas teorias: um
estruturalismo fraco (em Vygotsky, um estudo no
reducionista das funes psicolgicas, e em Pia-
get, a anlise da constituio dos sistemas estrutu-
rais da inteligncia); um enfoque gentico; a nfa-
se na atividade do sujeito na aquisio do conhe-
cimento; o carter qualitativo das mudanas no de-
senvolvimento.
Porm, as diferenas entre os autores so mais
relevantes que suas semelhanas. Em Piaget vemos
uma teoria universalista e individualista do desen-
volvimento, capaz de oferecer um sujeito ativo, po-
rm abstrato (epistmico), a aprendizagem deriva do
desenvolvimento. Por outro lado, Vygotsky apresen-
ta uma teoria histrico-social do desenvolvimento e
analisa as funes psquicas superiores como inter-
nalizao mediada da cultura, o sujeito no ape-
nas ativo, mas interativo.
Em relao s conseqncias de ambas as posi-
es para a prtica educativa, existe uma forte con-
traposio. Em Vygotsky, h uma importncia cru-
cial transmisso dos contedos objetivos por parte
da escola. Ao contrrio, em Piaget, embora no se
rejeite a importncia da instruo, a escola se limita-
ria tarefa de facilitar a construo do conhecimen-
to pela criana.
Outra questo que deve ser colocada nesse de-
bate se Piaget e Vygotsky levantaram os mesmos
problemas com relao ao desenvolvimento cogni-
tivo, ou seja, investigar quais so seus projetos de
pesquisa.
PIAGET-VYGOTSKY -
NOVAS CONTRIBUIES PARA O DEBATE
O projeto de Vygotsky, orientado por uma con-
cepo marxista, obter uma explicao scio-his-
trica da constituio das funes psquicas supe-
riores a partir das inferiores. O esforo do pesquisa-
dor foi mostrar o lugar crucial dos sistemas de sig-
nos na constituio da subjetividade humana. Os
sistemas de signos no so meros facilitadores da
atividade psicolgica, mas seus formadores. Essa
perspectiva investiga como os indivduos de uma
cultura internalizam e controlam o sistema de sig-
nos correspondente. No marco da atividade institu-
cionalizada, investiga-se como as formas do discur-
so escolar fornecem as condies para as mudan-
as conceituais nos escolares.
O projeto de Piaget vincula-se a problemtica
epistemolgica, cuja pergunta central : como se
passa de um estado de menor conhecimento para
outro de maior conhecimento. Esse enfoque busca
superar o dualismo entre o sujeito e o objeto de co-
nhecimento na interpretao do desenvolvimento dos
conhecimentos. Da decorre o mecanismo de equili-
brao entre a assimilao e a acomodao que do
conta de como sujeito e objeto interagem.
Colocadas as diferenas e semelhanas entre os
autores possvel discutir as relaes que estes esta-
belecem, por exemplo, entre desenvolvimento e
aprendizagem. Para Vygotsky, esses processos esto
inter-relacionados, produzindo a hiptese da zona
proximal distncia entre o que a criana faz sozi-
nha e o que ela capaz de fazer com a colaborao
de um adulto. Em Piaget, os estudos sobre a aprendi-
zagem tiveram um recorte epistemolgico. Entende-
se que para utilizar os resultados de uma experin-
cia, preciso que os mesmos sejam assimilados a
sistemas prvios de conhecimento. Nessa temtica
h uma oposio evidente entre os autores: para
Vygotsky, h um processo de internalizao da cul-
tura, a aprendizagem produz desenvolvimento, e para
Piaget, uma mecanismo interno para o desenvolvi-
mento e o aprendizado, o desenvolvimento condi-
o para a aprendizagem.
Outro debate polmico sobre os autores refere-
se formao de conceitos cotidianos e cientficos.
Segundo Vygotsky, os conceitos cientficos so intro-
duzidos na escola explicitamente pelos professores.
Sua apresentao sistemtica exige uma atitude me-
tacognitiva dos alunos e um uso deliberado de suas
operaes mentais, o pensamento sobre as idias
cientficas realiza uma generalizao de generali-
zaes. Para Piaget, a gnese dos conceitos de cau-
salidade, das conservaes fsicas, das noes es-
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paciais permite a busca de mecanismos comuns de
construo. Enquanto Piaget investigou a gnese da
lgica dos conceitos, Vygotsky enfocou-a no contex-
to de sua aquisio escolar. Para o primeiro h uma
continuidade entre os conceitos cotidianos e cient-
ficos, para o segundo, uma descontinuidade.
Tais diferenas de concepo questionam a rela-
o de complemento entre as duas teorias. A ques-
to outra: articular os nveis de explicao, e no
de complet-los entre si. A comparao entre os au-
tores leva-nos a defender uma relao de compatibi-
lidade, no sentido que nenhuma das teorias em foco
implica a aceitao ou rejeio da outra. A relao
de compatibilidade abre, em princpio, um espao
de intercmbio entre as teorias, favorecido pela exis-
tncia de um esprito dialtico em ambas. De qual-
quer maneira, as pesquisas devem supor uma auto-
nomia, a fim de facilitar o intercmbio e a reviso
das hipteses em caso de necessidade.
Pensar a educao: contribuies de Vygotsky
Marta Kohl de Oliveira
O objetivo desse texto buscar em Vygotsky ele-
mentos que subsidiem a reflexo na rea da educa-
o. Para tanto, duas questes sobre a relao teo-
ria e prtica so fundamentais: 1) a relao entre
teoria e prtica complexa e parece inadequado
ao pesquisador buscar extrair da teoria, de forma
imediata, um como fazer eficiente; 2) a compre-
enso de certas peculiaridades da obra de Vygotsky
importante para o dimensionamento de sua con-
tribuio educao.
A relao entre desenvolvimento e aprendiza-
gem tema central da obra de Vygotsky. Sua posi-
o essencialmente gentica, isto , procura com-
preender a origem e o desenvolvimento dos pro-
cessos psicolgicos. Essa abordagem desdobra-se
em nveis: filogentico (desenvolvimento da esp-
cie humana); sociogentico (histria dos grupos so-
ciais); ontogentico (desenvolvimento do indivduo)
e microgentico (aspectos especficos do desenvol-
vimento do indivduo).
Ao lado da postura gentica, est a dimenso
scio-histrica do funcionamento psicolgico e a
interao social na construo do ser humano, o que
confere aprendizagem um lugar central na teoria
de Vygotsky. A aprendizagem est relacionada ao
desenvolvimento desde o incio da vida humana e
ela que possibilita o despertar de processos internos
de desenvolvimento. As funes psicolgicas supe-
riores dependem dos processos de aprendizagem.
Para Vygotsky, a aprendizagem um processo que
sempre inclui relaes entre os indivduos, a intera-
o do sujeito com o mundo se d pela mediao
feita por outros sujeitos.
Dois aspectos so fundamentais da concepo
de Vygotsky sobre a relao desenvolvimento e apren-
dizagem: 1) a idia de um processo que envolve
quem ensina e quem aprende no se refere necessa-
riamente a situaes em que haja um educador fisi-
camente presente; 2) quando a aprendizagem o
resultado de um processo deliberado, intencional, a
interveno pedaggica um mecanismo privilegia-
do e a escola o lugar, por excelncia, onde ocorre
o processo intencional de ensino-aprendizagem.
A partir dessas concepes decorrem trs idias
bsicas de Vygotsky importantes para o ensino esco-
lar: 1) O desenvolvimento psicolgico deve ser olha-
do de maneira prospectiva, o que traz a idia de trans-
formao no processo de desenvolvimento, vincula-
da ao conceito de zona de desenvolvimento proxi-
mal. Sobre a atuao pedaggica, o professor tem o
papel de provocar nos alunos avanos que no ocor-
reriam espontaneamente: o nico bom ensino aque-
le que se adianta ao desenvolvimento; 2) Os proces-
sos de aprendizado movimentam os processos de
desenvolvimento, ou seja, a trajetria do desenvol-
vimento humano se d de fora para dentro, por
meio da internalizao de processos interpsicolgi-
cos; 3) A atuao dos outros membros do grupo so-
cial na mediao entre a cultura e o indivduo fun-
damental na promoo dos processos de internali-
zao. Nesse sentido, a interveno do professor tem
um papel central na trajetria dos indivduos que
passam pela escola.
A discusso sobre os processos de aquisio da
linguagem escrita fundamental na obra de Vygotsky,
que contou com o apoio e continuidade dos estudos
de Luria. Em sua concepo sobre a alfabetizao, a
escrita um artefato que funciona como suporte para
certas aes psicolgicas, como uma espcie de fer-
ramenta externa, que estende a potencialidade do
ser humano para fora do seu corpo.
As colocaes de Vygotsky e Luria assemelham-
se as proposies de Emilia Ferreiro. Uma das seme-
lhanas refere-se idia de que a escrita no um
cdigo de transcrio da lngua oral, um sistema
de representao da realidade, e a alfabetizao o
domnio progressivo desse sistema, comeando muito
antes da criana entrar na escola. Uma diferena entre
a concepo desses autores centra-se no foco de aten-
o de cada uma das teorias: Ferreiro analisa a natu-
reza interna da escrita como sistema, refere-se ao
processo pelo qual a criana adquire seu domnio;
j Vygotsky e Luria centram-se nas funes do siste-
ma de escrita aos usurios, investigam como a crian-
a apreende as funes da escrita e a necessidade de
us-la como instrumento psicolgico. Mas, embora,
as perspectivas em foco sejam complementares, no
possvel fazer uma soma das teorias, dado os pon-
tos de partira serem bastante diferentes.
H alguns pontos polmicos na teoria vygotskia-
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na que frequentemente emergem no debate educa-
cional contemporneo: 1) a interveno do outro
social postulado por Vygotsky no deve ser confun-
dida com controle ou determinismo cultural; 2) o
lugar da maturao biolgica em seus postulados:
para Vygotsky o crebro a base material do funcio-
namento psicolgico e fornece as condies neces-
srias a esse funcionamento, mas fundamentalmen-
te o desenvolvimento ocorre de fora para dentro;
3) a questo da especificidade do conhecimento es-
colar: o autor defende que h uma descontinuidade
entre o conhecimento escolar e pr-escolar, mas sua
abordagem da questo traduz a base marxista de seu
pensamento, ou seja, apresenta uma anlise pautada
na ruptura, contradio e sntese dialtica; 4) Esse
ponto est diretamente ligado aos demais e refere-se
ao questionamento contemporneo acerca do papel
da escola como instituio privilegiada na promo-
o do desenvolvimento psicolgico frente a mar-
cante presena dos meios de comunicao de mas-
sa e do desenvolvimento da informtica. Entende-se
que esses meios de comunicao so potenciais
mediadores das relaes entre o sujeito e o objeto de
conhecimento e um desafio que se impem com-
preender os efeitos de novos artefatos simblicos na
constituio do psiquismo, o que exige constantes
recontextualizaes tericas.
O ensino e o aprendizado escolar:
argumentos contra uma falsa oposio
Delia Lerner
O objetivo desse texto mostrar que, no plano
didtico, possvel ser piagetiano e ao mesmo tem-
po tomar como eixo a comunicao dos saberes cul-
turais, colocar em primeiro plano a construo so-
cial do conhecimento e atribuir um papel funda-
mental interveno do professor nessa constru-
o. Nesse sentido, a pergunta-chave da didtica
construtivista : como fazer com que os alunos pas-
sem de um estado de menor conhecimento a um
estado de maior conhecimento com relao aos
contedos ensinados na escola?
Os estudos de Piaget e seus colaboradores dei-
xam claro que no possvel uma aplicao di-
reta do saber da psicologia pedagogia. Como
exemplo, saber que a cooperao no jogo ou na
vida social provoca efeitos na construo moral
das crianas, no suficiente para estabelecer que
a cooperao possa ser generalizada como pro-
cedimento educativo.
Um dos riscos da tentativa aplicacionista fo-
car os mecanismos operacionais de aprendizagem
independentemente do contedo especfico. O me-
nosprezo pelos contedos escolares dista muito de
ser compartilhado pelas concepes didticas vin-
culadas teoria psicogentica. Por outro lado, a an-
lise didtica no pode se limitar a considerar separa-
damente o aluno, o professor e o saber, devendo
abranger o conjunto das interaes entre eles.
Duas categorias de trabalhos devem articular-se
dialeticamente na pesquisa educacional: os que pre-
tendem uma compreenso fundamental da prtica
do ensino e dos processos educacionais em seu con-
junto e os que esto pensados em termos de enge-
nharia didtica, ou seja, com estudos sobre projetos
de ensino.
Quando se fala da relao entre teoria e prtica,
frequentemente se est pensando na teoria psicol-
gica e na prtica didtica. Mas impossvel pas-
sar diretamente de uma para outra, pois a primeira
alimenta a prtica e nutre-se dela. E a prtica didti-
ca s pode sustentar-se numa relao dialtica com
a teoria, mas os problemas colocados pelo ensino de
cada contedo particular s podem ser resolvidos
atravs de pesquisas didticas.
Um dos temas debatidos por Piaget a constru-
o social do conhecimento. Em sua teoria h um
lugar central elaborao cooperativa do conheci-
mento, ou seja, a cooperao entre as crianas
importante para o progresso do conhecimento, as-
sim como a ao dos adultos e as situaes de dis-
cusso entre pares. Tais situaes so insubstitu-
veis como meio de incentivar a formao do pensa-
mento crtico e de um pensamento objetivo, evitan-
do os defeitos da escola tradicional, pois ao se
verem obrigados a levar em considerao pontos
de vista diferentes do seu, as crianas teriam menos
possibilidades de formar hbitos intelectuais rgidos
e estereotipados.
Junto aos fatores biolgicos e aos de equilibra-
o das aes, Piaget enuncia dois tipos de fatores
sociais: os de coordenao interindividual gerais
para todas as sociedades e os de transmisso edu-
cativa e cultural, prprios de casa sociedade. A aqui-
sio de saberes especficos est, nesse sentido, liga-
da influncia dos diversos meios sociais. J a cons-
truo das estruturas intelectuais mais gerais corres-
ponde coordenao interindividual que caracteri-
za todas as sociedades humanas.
Segundo Piaget, a socializao do pensamento
progressiva, tornando possvel a verdadeira coope-
rao apenas a partir do operatrio concreto. No
entanto, a relao entre operao e cooperao no
unilateral, uma relao de interdependncia. As-
sim, inegvel que Piaget atribua considervel im-
portncia aos fatores sociais no desenvolvimento.
Entretanto, seus estudos centraram-se na equilibra-
o das estruturas cognoscitivas e a ao dos fatores
sociais comeou a ser explorada mais tarde.
Uma das importncias da interao que ao par-
tilhar a elaborao com outros sujeitos ocorrem con-
flitos sociocognitivos, que so produtivos para o pro-
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gresso do conhecimento mesmo quando nenhum dos
participantes possua a resposta correta. Em determi-
nados momentos, os esforos para resolver a situa-
o de conflito e chegar a um acordo leva os partici-
pantes a construrem novas coordenaes entre os
diversos posicionamentos em jogo. Dessa forma, so
produzidos avanos cognitivos ao facilitarem a to-
mada de conscincia pelos envolvidos sobre respos-
tas diferentes, obrigando-os a descentrar suas respos-
tas iniciais. O conflito pressupe: desequilbrio inte-
rindividual e intra-individual.
Por outro lado, existem interaes mais produti-
vas que outras. As mais produtivas so as realizadas
entre sujeitos que esto em nveis diferentes, mas
prximos de desenvolvimento. Quando a diferena
muito grande, o sujeito menos avanado pode ig-
norar o conflito ou no compreend-lo.
Voltando aprendizagem escolar, deve-se ressal-
tar que os educadores piagetianos esto autorizados
a elaborar hipteses didticas que colocam em pri-
meiro plano no s a interao entre sujeito e obje-
to, mas tambm a interao entre sujeitos que esto
conhecendo esse objeto.
Algumas indagaes fazem-se necessrias: qual
o lugar do professor em um modelo que concebe o
aluno como produtor do conhecimento? Piaget afir-
ma que uma cooperao autentica somente poss-
vel porque o poder do adulto coativo sobre o pen-
samento infantil. Mas, como fazer para que a autori-
dade do professor seja usada no para impor idias,
mas para propor situaes problemticas que tornem
a elaborao de novos conhecimentos necessria s
crianas? A primeira interveno imprescindvel
delegar aos alunos parte da responsabilidade, fa-
zer devoluo explcita da situao problema a par-
tir da qual ser possvel construir o conhecimento.
Isso evidencia o total desacordo da autora com as
posies que condenam o professor a esperar passi-
vamente a construo do conhecimento pela crian-
a, a pedagogia da espera. A interveno do pro-
fessor sempre imprescindvel. Aceitar que as crian-
as so intelectualmente ativas no significa supor
que o professor passivo.
Nessa perspectiva, o ensino construtivista pode
ser enunciado da seguinte maneira: ensinar colo-
car problemas a partir dos quais seja possvel reela-
borar os contedos escolares e tambm fornecer a
informao necessria para as crianas poderem
avanar na reconstruo desses contedos. Ensinar
promover a discusso sobre os problemas coloca-
dos, oferecer a oportunidade de coordenar dife-
rentes pontos de vista, orientar para a resoluo
cooperativa das situaes problemas. incentivar a
formulao de conceitualizaes necessrias para o
progresso no domnio do objeto de conhecimento,
propiciar redefinies sucessivas at atingir um co-
nhecimento prximo ao saber socialmente estabele-
cido. Finalmente, fazer com que as crianas colo-
quem novos problemas que no teriam levantado fora
da escola.
Tal concepo de ensino pressupe uma pro-
funda modificao do paradigma que est h scu-
los vigorando na escola: Passo a passo e definiti-
vamente deve ser substitudo por complexa e pro-
visoriamente.
Sobre a necessria coordenao entre
semelhanas e diferenas
Emilia Ferreiro
O objetivo desse texto esclarecer as diferenas
e semelhanas entre a viso do desenvolvimento da
escrita apresentada por Luria e Vygotsky e os traba-
lhos da prpria autora.
Analisando os textos de Luria, a partir de nossos
atuais cnones de relatrio cientfico, aparecem
sinais de falta de capricho, pois no aparece como
ele realizou a investigao. O sensacional o olhar
psicolgico de Luria.
A comparao mais bvia entre os achados de
Luria e os de Emilia Ferreiro consiste na considera-
o da quantidade de nveis evolutivos distinguidos
e no modo de distingui-los. Para Luria, a escrita
uma tcnica sociocultural muito importante, que afeta
as funes psquicas superiores. Ele atribui escrita
duas funes fundamentais: mnemnica e comuni-
cativa. Como a criana pequena no tem acesso
funo comunicativa, cabe estudar a funo mne-
mnica. Cabe ressaltar que Luria no busca identifi-
car as funes que a escrita poderia desempenhar
para um sujeito em desenvolvimento. Ao contrrio,
trata de observar como a criana assume as funes
da escrita atribudas pelo adulto.
Ferreiro, por outro lado, no coloca as mes-
mas perguntas, no caracteriza a escrita como
uma tcnica, mas sim como um objeto, como um
modo particular de existncia no contexto socio-
cultural. Investiga que tipo de objeto a escrita
para a criana em desenvolvimento e, portanto,
no atribui apressadamente escrita as funes
que essa cumpre no adulto.
A discrepncia mais importante entre os autores
que Luria est fortemente influenciado pela verso
dominante da sua poca sobre a evoluo histrica
da escrita. Outro ponto de discordncia est em que
para Luria o ingresso da criana na escola cria, por si
s, uma ruptura com seus conhecimentos prvios.
Para Ferreiro, a escola interage com as concepes
prvias das crianas. Mais uma diferena: Luria fala
de suas etapas nas quais existe uma substituio de
uma tcnica por outra. Essa idia contrape-se a Fer-
reiro que postula a construo.
No possvel pressupor ou indicar que a opo
40 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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pedaggica atual sobre a evoluo da escrita na
criana corresponda a Luria ou Ferreiro, um excluin-
do o outro. De qualquer maneira, o importante re-
alizar as experimentaes necessrias para atualizar
o debate, completando o que Luria deixou apenas
esboado.
Interpretao, intrprete e interpretantes: Emi-
lia Ferreiro, num segundo momento do captulo, dis-
cute o lugar do social da psicognese da lngua es-
crita. Qualquer escrita um conjunto de marcas in-
tencionais sobre uma superfcie, porm so as prti-
cas sociais de interpretao que transformam essas
marcas em objetos lingsticos. A interpretao o
ato que transforma essas marcas em objetos lingsti-
cos. O sujeito que realiza o ato de interpretao o
intrprete. Quando esse ato realizado por e para um
outro, o intrprete converte-se em interpretante.
O interpretante informa criana, ao efetuar um
ato de leitura, que essas marcas tm poderes espe-
ciais, basta olh-las para produzir linguagem. O ato
de leitura um ato mgico. O fascnio da criana
pela leitura e releitura da mesma histria tem a ver
com a descoberta que a escrita fixa a lngua, contro-
la-a de tal maneira que as palavras no se dispersam.
Para que esse ato de outro (a leitura) se transfor-
me em conhecimento prprio necessrio haver
uma atividade especfica do destinatrio. Aqui
onde os mecanismos de assimilao e acomoda-
o encontram sua razo de ser. O drama de mui-
tas crianas que o professor no age nem como
intrprete, nem como interpretante, mas como de-
codificadora, reduzindo o mistrio da leitura a so-
letraes e famlias silbicas.
Sntese elaborada por Flvia da Silva Ferreira Asbahr,
Psicloga e doutoranda em Psicologia pelo IPUSP.
COLL, Csar. Editora Artmed, 1994
Contexto geral do livro
Csar Coll Salvador diretor do Departamento
de Psicologia Evolutiva e professor da Faculdade de
Psicologia da Universidade de Barcelona, Espanha.
L foi o coordenador da reforma do ensino de1990,
a Renovao Pedaggica. O modelo desenvolvido
por ele e sua equipe inspirou mudanas na educa-
o de diversos pases, inclusive do Brasil. Como
consultor do Ministrio da Educao (MEC) entre
1995 e 1996, colaborou na elaborao dos nossos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), publica-
dos em 1997.
O autor se dedica nas suas obras em estabelecer
relao entre Psicologia e a Pedagogia. Apia-se nas
contribuies de Piaget, Vigotsky , Ausubel, entre
outros. Neste livro faz uma anlise de alguns concei-
tos da Psicologia Evolutiva, discutindo as implica-
es prticas na sala de aula. O livro est organiza-
do em nove captulos.
Captulo I A significao psicopedaggica
das atividades espontneas de explorao
No captulo o autor apresenta uma viso peda-
ggica as situaes experimentais que muitas vezes
so realizadas com o objetivo de desvendar as leis
fsicas que as crianas se apiam. Defende que essas
APRENDIZAGEM ESCOLAR
E CONSTRUO DO CONHECIMENTO
situaes apesar de importantes, no so suficientes,
por desconsiderar vrios fatores. Prefere sim, substi-
tuir o termo condutas experimentais por ativida-
des exploratrias espontneas no sentido que na
busca de uma resoluo de problemas, as crianas
operam com uma srie de leis das cincias experi-
mentais. Faz uma anlise que apesar dos currculos
escolares incorporarem tal rea de estudo, ainda
de difcil delimitao qual o contedo de ensino que
leve em considerao como a criana elabora co-
nhecimento nessa rea. Sugere trabalhos que tm sido
desenvolvidos em vrios lugares do mundo cuja n-
fase colocada numa atitude cientfica e experimental
, ou seja, situaes de investigao e elaborao de
hipteses explicativas pelos alunos sobre os diferen-
tes fenmenos. Ao longo do captulo, relata uma si-
tuao de pesquisa com crianas de diferentes ida-
des. Materiais diversos so espalhados e observa a
explorao que fazem. Essa situao se repete du-
rante algumas sesses e os resultados apontam para
algumas implicaes pedaggicas. A primeira delas
diz respeito aos materiais que despertam mais inte-
resse das crianas (isso tem relao com as temti-
cas que podem ser trabalhadas). Em segundo lugar, a
atividade exploratria favorece o desenvolvimento
de um mtodo de trabalho; quanto maior o sujeito,
mais tempo ele se dedica uma nica situao. Res-
salta, finalmente, que os avanos observados no
podem ser condicionados unicamente ao modelo de
estgios cumulativos.
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Captulo II Conservao e Resoluo de
problemas: o valor instrumental de uma
conduta pr-operatria
No segundo captulo as investigaes vo se cen-
trar na relao entre o desenvolvimento do conheci-
mento e a capacidade de utiliz-lo. O autor se apia
na descrio dos estgios cognitivos de Piaget e co-
laboradores que centraram o trabalho nos aspectos
mais gerais: espao, tempo, casualidade, lgica,lgica
de classes, das relaes...e nas provas operatrias
propostas. A pesquisa investiga a idia de conserva-
o de peso e como utilizada para a resoluo de
problemas. O trabalho constata que por volta dos 9
anos as crianas so capazes de conservar pesos, mas
essa condio nem sempre levada em conta na re-
soluo dos problemas propostos.
Captulo III Natureza e planejamento das
atividades no Jardim da Infncia
O autor faz uma discusso sobre a idia de como
na Educao Infantil a pedagogia da atividade est
presente- dada s caractersticas de idade das crian-
as. Defende muito mais a atividade funcional, que
leva em considerao o interesse do sujeito que a
realiza, diferenciando-a da atividade de efetuao,
ou seja, aquelas em que os alunos simplesmente
realizam sem atribuir significao.Aponta tambm,
as diferenas entre atividade funcional e atividade
auto-estruturante, onde o aluno desenvolve autono-
mia, pois ela permite organizar e estruturar suas
aes.O captulo visa pois, investigar quais os tipos
de atividades (efetuao, funcional e auto-estrutu-
rante) que aparecem nas salas de Educao Infantil.
Constata que o tipo de atividade mais observada
so as relacionadas efetuao. Na anlise das ati-
vidades desenvolvidas tem importncia consider-
vel a atividade do professor. O autor denomina esse
aspecto de interatividade atuao do professor du-
rante a atividade. Apresenta dimenses dessa inte-
ratividade. Uma delas quanto a existncia ou no
de um saber que estrutura a atividade; outra em
relao atuao do professor que vai desde a
ausncia total de interveno at aquelas de con-
trole o tempo todo. No campo da atuao do alu-
no, tambm faz uma anlise dos tipos de atividades
propostas que vo desde aquelas em esto integral-
mente na mo do aluno que tomas todas as deci-
ses aquelas em que as responsabilidades so
compartilhadas.
Captulo IV Alguns problemas propostos pela
metodologia observacional: nveis de descrio
e instrumentos de validao
Neste captulo o autor aborda questes que inte-
ressam diretamente pesquisadores. Aps fazer uma
discusso entre as metodologias experenciais e ob-
servacionais no trabalho dos psicopedagogos, se con-
centra na ltima como objeto de anlise, propondo
um modelo investigativo. Aponta dois grandes mo-
mentos. O primeiro o de descrio, onde o obser-
vadros faz um recorte da realidade, a partir de crit-
rios pr-estabelecidos (o que o autor denomina de
descrio tica. Um segundo momento o de cons-
truo, ou seja, os dados recolhidos e descritos na
observao devem servir para elaborao (constru-
o) de um modelo explicativo que deve ser passvel
de ser testado, ou seja, validado.
Captulo V Estruturao grupal, interao
entre alunos e aprendizagem escolar
No captulo VI o objeto da discusso o papel
da interao aluno-aluno. Identifica na pesquisa al-
guns nveis de interao: cooperativa, competitiva
e individualista. Na primeira, os objetivos dos par-
ticipantes esto vinculados e a recompensapelo
produto final diretamente ligada ao grupo como
um todo. J na interao competitiva a relao
entre os objetivos age de forma excludente e a re-
compensa oferecida apenas um aluno, e por
fim, na individualista ,no existe qualquer relao
entre os objetivos que os membros do grupo devem
alcanar e os resultados so recompensadosde
forma individual.
A investigao realizada pelo autor e colabora-
dores avalia o desempenho escolar nas situaes
entre os diferentes tipos de interao com uma van-
tagem substancial para as interaes cooperativas.
Tambm se dedica uma anlise as interaes e os
processos cognitivos. Um deles que merece desta-
que, sem dvida, o conflito sociocognitivo no
sentido de propiciar avanos na construo do co-
nhecimento: quando o aluno entra em contato com
outra forma de representao, h um conflito entre
os esquemas construdos e os apresentado na situa-
o de interao, o que obriga o aluno uma revi-
so do seu prprio pensamento.
Captulo VI Ao, interao e construo
do conhecimento
Se no captulo anterior, o foco foi a interao alu-
no-aluno, agora o autor se dedica inicialmente a dis-
cutir a importncia da relao aluno-professor. Ela
no pode ser confundida com a ausncia total de
interveno do professor: responsvel pela organi-
zao didticas de situaes de ensino. Discutir os
aspectos da aprendizagem, no exclui pensar a in-
terveno docente como condio importante. Em
alguns momentos, segundo o autor, h uma ambi-
gidade na definio do papel do professor.
42 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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No meio do captulo, o autor retoma a questo
do desenvolvimento proposto por Vigotsky na teoria
sobre a zona de desenvolvimento proximal como
a distncia entre a capacidade de resolver um pro-
blema individualmente, fazendo uso de recursos pr-
prios e a resoluo com uma parceria (colega ou pro-
fessor). Por fim, faz algumas sugestes ao currculo
escolar. Considera que na elaborao de uma se-
qncia de aprendizagem as organizao das situa-
es de interao etapa importante.
Captulo VII Um marco psicolgico para o
currculo escolar
No captulo, o autor aponta algumas contribui-
es importantes da psicologia na elaborao dos
currculos (que nortearam a Reforma Curricular da
Espanha). Alguns dos princpios descritos pelo au-
tor so:
- Considerar o nvel operatrio dos alunos: o que
possvel aprender
- Levar em conta os conhecimentos prvios (ela-
borao que os alunos tm dos conhecimentos)
- Articulao entre o que possvel aprender (es-
tgios de desenvolvimento) e o que j sabe (conhe-
cimentos prvios)
- Levar em conta a diferena entre o que capaz
de fazer por si s e o que capaz de fazer em parce-
ria com outro (professor e colegas)
- Aprendizagem significativa ( significativa por-
que os alunos podem atribuir um significado por dis-
por de conhecimentos prvios)
- Os contedos selecionados devem ser poten-
cialmente significativos
- Aprender a aprender, ou seja, aprendizagem de
procedimentos e estratgias de aprendizagem.
Captulo VIII A construo do conhecimento
no mbito das relaes interpessoais e suas
implicaes para o currculo escolar
A questo das relaes interativas retomada
neste captulo. Logo no incio do capitulo, o autor
retoma que numa concepo construtivista de apren-
dizagem espera-se que o aluno: construa, modifique,
diversifique e coordene seus esquemas estabelecen-
do verdadeiras redes de significao.Ressalta a edu-
cao escolar como ao intencional que visa inci-
dir sobre a modificao dos esquemas de conheci-
mento. Nesse sentido defende uma nfase na inter-
veno pedaggica com um aspecto a ser conside-
rado no currculo. Essa interveno deve-se se ca-
racterizar por ajudas contingentes no processo de
aprendizagem que necessitam ser planejadas. O au-
tor est defendo a discusso das estratgias didti-
cas como objeto da discusso curricular: no basta
definir por que ensinar e o que ensinar; o como tam-
bm, deve ser objeto de estudo.
Captulo IX Significado e sentido na
aprendizagem escolar: reflexes em torno
do conceito de aprendizagem escolar
Finalmente, neste captulo o autor retoma a cola-
borao de Ausubel e colaboradores sobre a idia
de aprendizagem significativa. Faz uma retomada da
idia de significao ao longo da histria da educa-
o. Em alguns momentos da pedagogia ela foi trata-
da como algo extrnseco (baseada em recursos exter-
nos ao sujeito).
Para Ausubel e colaboradores uma aprendizagem
significativa aquela em que o aluno pode atribuir o
significado, pois permite estabelecer relao entre
aquilo que sabe e o novo material de aprendiza-
gem. Para a aprendizagem ser significativa, h cer-
tas condies:
- Os contedos devem ser potencialmente signi-
ficativo o que significa possuir uma estrutura lgica
interna que possibilite relacion-lo de forma no ar-
bitrria com o que sabe.
- Alm dessa estrutura lgica, a forma de apre-
sentao do contedo pode ou no possibilitar essas
relaes entre o j sabido e o novo contedo de
aprendizagem.
- O aluno deve ter uma atitude favorvel ao co-
nhecimento, condio essa construda ao longo da
escolaridade.
Resumo realizado por Suzana Mesquita Moreira,
pedagoga e assistente social. PUC/SP
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FREIRE, Paulo. Editora Paz e Terra S/A,
18 edio, 2000, So Paulo
Ao tratar da importncia de uma reflexo sobre a
formao docente e a prtica educativa, tendo em
vista a autonomia dos educandos, Paulo Freire trata
dos saberes que considera indispensveis a essa pr-
tica para que ela seja caracterizada como crtica ou
progressista, devendo esses saberes serem conte-
dos obrigatrios organizao de programas de for-
mao docente.
Discute os saberes, agrupando-os em trs gran-
des reas: a relao intrnseca docncia-discncia,
ensino como no transferncia de conhecimento e
ensino como uma especificidade humana.
Passemos a sintetizar cada agrupamento desses
saberes.
1 NO H DOCNCIA SEM DISCNCIA
Na relao docente-discente, os sujeitos, apesar
de suas diferenas, no se reduzem condio de
objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensi-
nar e quem aprende ensina ao aprender(p.25). Foi
no decorrer dos tempos que os homens e mulheres,
socialmente aprendendo, perceberam a possibilida-
de e a necessidade de trabalhar maneiras, mtodos
de ensinar. Freire defende o ensino que prima pela
necessria criatividade do educando e do educador.
1 - Ensinar exige rigorosidade metdica
O educador democrtico deve reforar a capaci-
dade crtica do educando, a sua curiosidade, esti-
mulando sua capacidade de arriscar-se, deixando de
ser um professor bancrio aquele que transfere
contedos, conhecimentos.
Ele se esmera em trabalhar com os alunos a rigo-
rosidade metdica com que eles devem se aproxi-
mar dos objetos do conhecimento. Tanto aluno, quan-
to professor vo se tornando sujeitos da construo e
reconstruo do saber ensinado. O professor ensina
os contedos e tambm ensina a pensar certo.
Uma das condies para pensar certo no es-
tarmos exageradamente certos de nossas certezas;
medida que vamos intervindo no mundo, mais va-
mos conhecendo esse mundo; o nosso conhecimen-
to histrico.
O ciclo gnosiolgico se caracteriza por dois mo-
mentos: um em que se ensina e se aprende o conhe-
cimento j existente e o outro em que se trabalha a
PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: SABERES
NECESSRIOS PRTICA EDUCATIVA
produo do conhecimento no existente. A docn-
cia-discncia e a pesquisa so prticas indissoci-
veis do ciclo gnosiolgico.
2 - Ensinar exige pesquisa
A busca e a pesquisa fazem parte da natureza da
prtica docente. O professor pesquisa para conhecer
o que ainda no conhece e comunicar ou anunciar a
novidade. O pensar certo implica por parte do pro-
fessor em respeitar o senso comum, a curiosidade
ingnua, estimulando a capacidade criadora do edu-
cando, para que ele desenvolva a curiosidade epis-
temolgica, que leva ao conhecimento mais elabo-
rado do mundo.
3 - Ensinar exige respeito aos saberes
dos educandos
preciso estabelecer relaes entre os saberes
curriculares fundamentais e a experincia social
dos alunos.
4 - Ensinar exige criticidade
Uma das tarefas inerentes da prtica educativa
progressista o desenvolvimento da curiosidade cr-
tica, a superao da ingenuidade para a criticida-
de, com um maior rigor metodolgico em relao ao
objeto do conhecimento, a procura de maior exati-
do. a que a curiosidade se torna epistemolgica.
5 - Ensinar exige tica e esttica
Na prtica educativa, a decncia e a boniteza
devem estar juntas da necessria promoo da inge-
nuidade criticidade.
Na condio de seres humanos, somos ticos. O
ensino dos contedos no pode acontecer de forma
a ignorar a formao moral dos educandos; por isso
criticvel restringir-se a tarefa educativa em aspec-
tos s ligados a treinamento tcnico. A tecnologia s
pode ser pensada a servio dos seres humanos.
Pensar certo exige que se aprofundem a compre-
enso e a interpretao dos fatos.
6 - Ensinar exige a corporeificao das
palavras pelo exemplo
Pensar certo fazer certo. O clima favorvel para
se pensar certo se caracteriza pelo uso de uma argu-
44 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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mentao segura por parte daquele que discorda
de quem se ope s suas idias; no h necessida-
de de ter raiva do seu oponente, preciso ter ge-
nerosidade.
7 - Ensinar exige risco, aceitao do novo e
rejeio a qualquer forma de discriminao
Pensar certo implica em disponibilidade para o
risco, em aceitar o novo no s porque novo, mas
tambm no recusar o velho s pelo critrio crono-
lgico. Implica tambm em rejeitar qualquer prtica
de discriminao, de raa, de classe, de gnero, pois
isso nega radicalmente a democracia.
8 - Ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica
Na formao permanente do professor funda-
mental a reflexo crtica sobre a prtica. preciso
fazer uma operao de distanciamento da prtica para
melhor analis-la, perceb-la como e quais so suas
razes de ser. Isso que vai permitindo com que se
supere a curiosidade ingnua pela curiosidade epis-
temolgica.
9 - Ensinar exige o reconhecimento e a assuno
da identidade cultural
Fazem parte da questo da identidade cultural,
as dimenses individuais e de classe dos educandos,
que necessariamente devem ser valorizadas na pr-
tica educativa progressista.
Pensando-se na formao do professor, no po-
demos esquecer da assuno do sujeito: assuno
de ns por ns mesmos, da solidariedade social e
poltica que precisamos para construir uma socieda-
de democrtica. Para isso, temos que rechaar o trei-
namento pragmtico, o elitismo autoritrio de edu-
cadores que se pensam donos da verdade e do saber
pronto e acabado.
Nesse sentido, muito importante refletirmos
sobre o carter socializante da escola, com todas as
experincias informais que nela ocorrem, no seu es-
pao e tempo. Experincias essas ricas de significa-
dos, emoes, afetividades, cuja abordagem podem
enriquecer muito o entendimento sobre o ensino e a
aprendizagem.
2 - ENSINAR NO TRANSFERIR
CONHECIMENTO
Ensinar criar as possibilidades para a prpria
construo do conhecimento.
Ao saber que ensinar no transferir conheci-
mento, estou pensando certo, processo esse difcil,
porque envolve cuidado constante para eu no res-
valar para anlises simplistas, consideraes grossei-
ras, preciso ter humildade ao perseguir a rigorosida-
de metdica.
1 - Ensinar exige conscincia do inacabamento
A inconcluso do ser prpria da experincia
de vida humana e consciente, o que diferencia os
seres humanos dos outros animais. Estes esto no
suporte, que o espao necessrio para o seu cresci-
mento, no havendo entre eles a linguagem concei-
tual que prpria do ser humano. O ser humano
tem a liberdade de opo, que falta aos animais.
Somos seres ticos, capazes de intervir no mun-
do, comparar, decidir, romper, escolher, julgar, lutar,
fazer poltica.
A nossa passagem pelo mundo no pr deter-
minada, vivemos num mundo histrico, de possibili-
dades e no de determinismo. Isso repercute na pr-
tica educativa e formadora, que lida com a proble-
matizao do futuro.
2 - Ensinar exige o reconhecimento de ser
condicionado
A construo da presena do ser humano no
mundo se faz nas relaes sociais; ela compreende
a tenso entre o que herdado geneticamente e o
que herdado social, cultural e historicamente.
...minha presena no mundo no a de quem
se adapta mas a de quem nele se insere. a posio
de quem luta para no ser apenas objeto, mas sujei-
to tambm da histria(p. 60).
Ns, como seres inacabados e conscientes de
nosso inacabamento, nos inserimos num permanen-
te movimento de busca, com o mundo e com os
outros. Nessa inconcluso que se insere a educa-
o como processo permanente, em que nossa ca-
pacidade de ensinar e aprender se faz presente. Da
se pensar no educador que no tolha a liberdade
do educando e sua curiosidade, em nome da efic-
cia de uma memorizao mecnica do ensino dos
contedos.
3 - Ensinar exige respeito autonomia do ser
do educando
O respeito autonomia e dignidade de cada
um um imperativo tico. Quem desviar do padro
tico, est transgredindo a natureza humana, est
rompendo com a decncia. Por exemplo, o profes-
sor que faz algum tipo de discriminao, que desres-
peita a curiosidade do educando, seu gosto esttico,
sua linguagem, que o trata com ironia ou aquele pro-
fessor que se omite do dever de propor limites li-
berdade do aluno, fugindo ao seu dever de ensinar.
Ambos esto transgredindo a tica.
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4 - Ensinar exige bom senso
S possvel respeitar os educandos, sua digni-
dade, sua identidade se forem consideradas as con-
dies em que eles existem, suas experincias vivi-
das e os conhecimentos com que chegam escola.
Quanto mais rigorosa, mais crtica a minha pr-
tica de conhecer, mais respeito devo ter pelo saber
ingnuo a ser superado pelo saber produzido por
meio do exerccio da curiosidade epistemolgica. Isso
envolve uma constante reflexo crtica sobre a mi-
nha prtica, sobre o meu fazer com os meus alunos,
avalio-a constantemente.
O bom senso implica em coerncia entre o dis-
curso e a prtica do nosso trabalho educativo, que
profundamente formador, tico; da exigir que tenha-
mos seriedade e retido.
5 - Ensinar exige humildade, tolerncia e luta
em defesa dos direitos dos educadores
A prtica docente, enquanto prtica tica, apre-
senta em sua constituio a luta pela defesa de direi-
tos e da dignidade dos professores.
S posso respeitar a curiosidade do educando se
apresento humildade e compreenso quanto ao pa-
pel da ignorncia na busca do saber, se percebo que
no sei sobre tudo. Preciso aprender a conviver com
os diferentes, a desenvolver a amorosidade aos edu-
candos e ao meu trabalho.
6 - Ensinar exige apreenso da realidade
O professor precisa conhecer as diferentes dimen-
ses da prtica educativa, investindo-se na capaci-
dade de aprender, intervindo, recriando a realidade.
Essa capacidade implica na habilidade de apreender
a substantividade do objeto aprendido, estabelecen-
do relaes, constatando, comparando, construindo,
reconstruindo, sujeitando-se aos riscos do novo.
Por ser especificamente humana, a educao
diretiva, poltica, artstica e moral, usa meios, tcni-
cas, envolve as diferentes emoes. Exige do profes-
sor um competncia geral e domnio de saberes es-
peciais, ligados sua atividade docente.
7 - Ensinar exige alegria e esperana
Existe uma relao entre a alegria necessria
atividade educativa e a esperana. Pelo fato do ser
humano ser inacabado e consciente da sua incon-
cluso, ele participa de um movimento constante de
busca com esperana . A esperana faz parte da
natureza humana, uma forma de mpeto natural
possvel e necessrio. Ela indispensvel experi-
ncia histrica, seno cairamos num fatalismo imo-
bilizante, sem problematizar o futuro.
Sem alegria e esperana no ensinar, o educa-
dor cairia na negao do sonho de lutar por um
mundo justo.
8 - Ensinar exige a convico de que a
mudana possvel
Temos que considerar a Histria como possibili-
dade e no como determinao. O mundo no . O
mundo est sendo (p. 85). Na relao dialtica en-
tre o ser humano e o mundo, aquele intervm como
sujeito das aes, decidindo, escolhendo, intervin-
do na realidade, assumindo a sua no neutralidade.
No processo radical de transformao do mun-
do, a rebeldia enquanto denncia precisa tornar-se
mais crtica, revolucionria, anunciadora. preciso
considerar que mudar difcil, mas possvel.
preciso programar a ao poltico-pedaggica para
que os educadores auxiliem os grupos populares a
perceber as injustias a que so submetidos no seu
cotidiano e no se tornem passivos, acreditando que
nada muda.
O educador, alm do domnio especfico de sua
tarefa educativa, precisa aprimorar sua leitura do
mundo para que nas suas relaes poltico-pedag-
gicas com os grupos populares, os saberes desses
sejam sempre considerados e respeitados. O empre-
go do dilogo fundamental; importante que o gru-
po v sentindo a necessidade de superar os saberes
que no conseguem explicar os fatos, na direo de
ampliar sua compreenso do contexto e generalizar
o seu conhecimento.
9 - Ensinar exige curiosidade
Pode ser dada como exemplo de prtica educati-
va que nega o seu aspecto formador aquela que ini-
be ou dificulta a curiosidade do educando e, em con-
seqncia, do educador. A curiosidade que silencia
a outra se nega a si mesma tambm (p. 95).
Na existncia de um bom clima pedaggico-de-
mocrtico, o aluno vai aprendendo pela sua prtica
que a sua curiosidade e a sua liberdade possuem li-
mites, embora estejam em contnuo exerccio.
O exerccio da curiosidade implica na capacida-
de crtica do sujeito distanciar-se do objeto, obser-
vando-o, delimitando-o, aproximando-se metodica-
mente dele, comparando, perguntando.
Tanto professor quanto o aluno devem ter uma
postura dialgica, aberta, curiosa, indagadora, mes-
mo em momentos em que o professor expe sobre o
objeto; o importante no ter uma postura passiva
frente ao conhecimento. Quanto mais a curiosidade
espontnea se exercita, se intensifica, mais ela vai se
tornando metdica, epistemolgica, isto , mais me
aproximo da maior exatido dos achados de minha
curiosidade (p.98).
46 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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Na prtica educativa, a ruptura entre o tenso equi-
lbrio da autoridade e liberdade gera o autoritarismo
e a licenciosidade, nomeados por Paulo Freire como
formas indisciplinadas de comportamento que ne-
gam uma educao libertadora que considera edu-
cador e educando como sujeitos da ao formadora.
3
- ENSINAR UMA ESPECIFICIDADE
HUMANA
O professor, numa prtica educativa que se con-
sidere progressista, ao lidar com as liberdades dos
seus alunos, deve expressar segurana atravs da fir-
meza de suas aes, do respeito a eles, da forma com
que discute as prprias posies, aceitando rever-se.
1 - Ensinar exige segurana, competncia
profissional e generosidade
A autoridade do professor se assenta na sua com-
petncia profissional: ele tem que estudar, levar a srio
sua formao profissional.
A generosidade outra qualidade necessria
ao formadora, que possibilita que se instale um
clima saudvel e respeitoso nas relaes de ensinar
e aprender, gerando uma disciplina que no minimi-
za a liberdade, pelo contrrio, desafia-a sempre, ins-
tigando a dvida, despertando a esperana.
A autoridade do professor no pode resvalar para
a rigidez, para o mandonismo, nem para a omis-
so. H um esforo para a construo da autonomia
do aluno, que vai assumindo gradativamente a res-
ponsabilidade dos seus prprios atos.
impossvel separar o ensino dos contedos da
formao tica dos alunos, assim como impossvel
separar a teoria da prtica, a autoridade da liberda-
de, a ignorncia do saber, o respeito ao professor do
respeito aos alunos, o ensinar do aprender.
2 - Ensinar exige comprometimento
A presena do professor na escola uma presen-
a em si poltica, a no cabe a neutralidade. Ele ex-
pressa aos alunos sua capacidade de analisar, com-
parar, avaliar, fazer justia, ser coerente ao discursar
e agir, enfim ele se mostra como ser tico.
3 - Ensinar exige compreender que a educao
uma forma de interveno no mundo
A prtica do educador nunca neutra, contra-
ditria, dialtica. Ela implica, alm de ensinar con-
tedos, num esforo para reproduzir a ideologia do-
minante, ou para desmascar-la.
um erro considerar a educao s como repro-
dutora da ideologia dominante ou ento uma fora
de desmascaramento da realidade, que possa atuar
livremente, sem obstculos. Isso expressa uma viso
equivocada da Histria e da conscincia: no 1 caso,
uma compreenso mecanicista que reduz a consci-
ncia a mero reflexo da materialidade; no 2 caso, a
defesa de um subjetivismo idealista, em que o papel
da conscincia supervalorizado, como se os seres
humanos pudessem atuar livres de condicionamen-
tos econmicos, sociais, culturais.
Paulo Freire critica veementemente o discurso e
a poltica neoliberal, que se baseiam na tica do
mercado, que so imobilizadores, pois consideram
inevitvel essa realidade miservel para a maioria dos
povos do mundo. Ele luta por um mundo que priori-
ze a sua humanizao.
4 - Ensinar exige liberdade e autoridade
O educador democrtico se depara com a difi-
culdade de como trabalhar para que a necessidade
do limite seja assumida eticamente pela liberdade
(p.118), ou seja, possibilitar que a liberdade seja exer-
citada de modo a cada vez mais ela ir amadurecen-
do frente autoridade, seja dos pais, do professor,
do Estado.
Sem os limites, a liberdade se resvala para a li-
cenciosidade e a autoridade para o autoritarismo.
necessrio que os pais participem das discus-
ses com os filhos sobre o seu futuro, tendo cons-
cincia que no so donos desse futuro, tenham um
papel de assessores dos filhos. A autonomia destes
vai se constituindo atravs das vrias experincias
que envolvem decises que eles vo tomando; ela
um processo.
5 - Ensinar exige tomada consciente de decises
Considerando-se a educao como interveno,
esta pode ter duas direes: aspira a mudanas radi-
cais na sociedade ou pretende paralisar a Histria e
manter a ordem social vigente. Frente a essas dire-
es temos que fazer opo consciente procurando
ser coerentes no nosso discurso e na nossa prtica.
No d para escondermos nossa opo, em fun-
o de acreditarmos na neutralidade da educao;
esta no existe.
Um educador crtico, democrtico, competen-
te, coerente deve pensar que se a educao no
pode tudo, alguma coisa fundamental a educao
pode (p 126).Ele deve dar sua contribuio s mu-
danas com sua prtica autntica em prol de um
mundo justo.
6 - Ensinar exige saber escutar
O educador que considera a educao como for-
mao integral do ser e no como um treinamento,
tem que ser coerente com a maneira de falar com
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seus alunos: no de cima para baixo, impositivamen-
te, como se fosse dono de uma verdade a ser trans-
mitida para os outros, mas falar com, escut-los pa-
ciente e criticamente.
O papel fundamental do educador democrtico
aprender a falar escutando, de modo a que o edu-
cando consiga entrar no movimento interno do seu
pensamento, para expressar-se, comunicando suas
dvidas e criaes. Estabelece-se o dilogo, em que
o aluno estimulado, com o uso dos materiais ofere-
cidos pelo professor, a compreender o objeto do co-
nhecimento e no receb-lo passivamente; assim o
aluno se torna sujeito da aprendizagem.
Saber escutar no implica em restringir a liberda-
de de discordar. Pode-se opor a idias do outro, acei-
tando e respeitando a diferena, considerando que
ningum superior a ningum, cultivando a humil-
dade no trato com os outros. Nesse sentido, o profes-
sor deve respeitar a leitura de mundo com que o edu-
cando chega escola e que se expressa pela lingua-
gem, para conseguir ir alm dela medida que vai
se aproximando metodicamente de conhecimentos
mais profundos.
7 - Ensinar exige reconhecer que a educao
ideolgica
A ideologia - que tem a ver com o ocultamento
da realidade tem um grande poder de persuaso.
O discurso ideolgico tem o poder de anestesiar a
mente, de confundir a curiosidade, de distorcer a
percepo dos fatos, das coisas, dos acontecimentos
(p. 149 ).
Uma forma de resistir a esse poder, segundo Frei-
re, criar uma atitude sempre aberta s pessoas e
aos dados da realidade e tambm recusar posies
dogmticas como quem se sente dono da verdade.
8 - Ensinar exige disponibilidade para o dilogo
O professor deve sempre testemunhar aos alunos
a sua segurana ao discutir um tema, ao analisar um
fato, ao expor sua posio frente a decises polticas
de governantes. Essa confiana se funda na consci-
ncia da sua prpria inconcluso, como ser histri-
co, que atesta, de um lado, a ignorncia e de outro o
caminho para conhecer, a busca constante e no a
imobilidade frente ao mundo.
Ele deve estar disponvel para conhecer o con-
torno ecolgico, social e econmico em que se vive.
Tambm tem que dominar outros saberes tcnicos,
como os da comunicao que tm influncia forte
na formao em geral das pessoas. Nesse sentido, a
linguagem da televiso merece cuidados para o de-
senvolvimento da conscincia crtica, para o qual o
professor deve investir no seu trabalho de formador.
9 - Ensinar exige querer bem aos educandos
natural do educador expressar afetividade aos
seus educandos e sua prtica educativa. A cognos-
cibilidade no exclui a afetividade, assim como a
seriedade docente no exclui a alegria; esta faz parte
do processo de conhecer o mundo: a alegria no
chega apenas ao encontro do achado mas faz parte
do processo de busca (p. 160).
A experincia pedaggica capaz de estimular e
desenvolver o gosto de querer bem e o gosto da ale-
gria; sem isso, esta experincia perderia sentido. Isso
no quer dizer que ela prescinda da seriedade da
formao cientfica e da clareza poltica dos educa-
dores sobre as mudanas sociais necessrias do pas.
Resumo revisto por Neusa Cristina Assi, pedago-
ga e professora
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FREITAS, Luiz Carlos de. So Paulo, Moderna, 2003
Este resumo ter como finalidade apresentar os
aspectos relevantes de cada parte, a partir das pala-
vras do prprio autor, considerando os conceitos
desenvolvidos ou explicitados por ele, bem como as
articulaes estabelecidas para justificar sua funda-
mentao terico-metodolgica.
I - Apresentao
- Lei de diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB) apresenta a possibilidade da educao bsica
se organizar em ciclos.
- Duas experincias importantes:
1 - Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, que
trabalha com ciclos, desde 1994; ou seja, estratgia
de organizar a escola por ciclos de formao que se
baseiam em experincias socialmente significativas
para a idade do aluno.
2 - Secretaria de Educao do Estado de SP, que
trabalha com a Progresso continuada, desde 1998;
ou seja, com o agrupamento por sries com o prop-
sito de garantir a progresso continuada do aluno.
- Observao: chamaremos de ciclo apenas ex-
perincias como a primeira, realizada em BH, fazen-
do, ao longo dos captulos, distino entre ciclo e
progresso continuada.
II - A lgica da escola
Para os que olham para a eficcia da escola na
perspectiva ingnua da eqidade, o que resta a fazer
estudar e divulgar quais fatores intrnsecos escola
(recursos pedaggicos e escolares, tamanho da es-
cola, estilo de gesto, treinamento do professor etc.)
afetam o aumento da qualidade da aprendizagem
(proficincia do aluno), apesar das influncias do n-
vel socioeconmico sobre o qual, dizem, nada se
pode fazer.
de se duvidar da funo social da escola pro-
clamada pelos liberais: ensino de qualidade para
todos. Aqui necessrio diferenciar entre o desejo
e a realidade. Alis, esse aparentemente o perma-
nente confronto existente na implantao dos ci-
clos e da progresso continuada. Caso se queira
unificar desempenhos (nvel elevado de domnio
para todos), h que se diversificar o tempo de apren-
CICLOS, SERIAO E AVALIAO:
CONFRONTO DE LGICAS
dizagem. Para tal, preciso permitir que cada um
avance a seu ritmo usando todo tempo que lhe seja
necessrio, desde que tenha ajuda igualmente dife-
renciada para aprender.
Em que pese o avano desses autores (os libe-
rais) no que tange crtica da curva normal (Bloom
e seus colaboradores) e ao reconhecimento explci-
to da perversidade dos tempos escolares unificados
na formao de desempenhos diversificados (J. Car-
roll), suas propostas no conseguiram superar a idia
de que os recursos pedaggicos devem compensar
os efeitos das condies sociais perversas que insti-
tuem os diferentes ritmos de aprendizagem nos alu-
nos. Isso os coloca no campo dos autores que vem
a escola como forma de compensar as desigualda-
des sociais. A progresso continuada herdeira des-
sa tradio.
A questo que estamos perseguindo neste cap-
tulo o entendimento da forma como a escola fun-
ciona atualmente. H um processo histrico de dis-
tanciamento da escola em relao vida, em rela-
o prtica social. Esse afastamento foi ditado por
uma necessidade ligada formao social capita-
lista, a qual, para apoiar o desenvolvimento das for-
as produtivas, necessitou de uma escola que pre-
parasse rapidamente, e em srie, recursos humanos
para alimentar a produo de forma hierarquizada
e fragmentada.
Os processos de avaliao (provas, testes etc.)
tomam o lugar dos motivadores naturais e passam a
ser a principal ancoragem alm da presso familiar,
para produzir a motivao para o estudo. O aluno
cada vez mais conformado a ver a aprendizagem
como algo que s tem valor a partir da nota (ou apro-
vao social), que lhe externa.
A introduo da progresso continuada trouxe
uma nova viso sobre a excluso do aluno da esco-
la. Entendida como fisicamente para fora da esco-
la, h tambm uma excluso no interior da escola e
no retornar sociedade. Assim, os ciclos e mesmo a
progresso continuada contrariam cada um a seu
modo uma lgica escolar que no desconstruda
sem resistncia. Vemos os ciclos positivamente como
um longo e necessrio processo de resistncia de
professores, alunos e pais lgica excludente e sele-
tiva da escola.
A lgica da excluso se completa com a lgica
da submisso: uma d suporte para a outra. Os pro-
cessos avaliativos possuem lado destinado ao con-
trole do comportamento, alm da dimenso da ava-
liao instrucional. A escola eficaz seria aquela que,
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alm de ensinar o contedo, prepara o estudante-
cidado para a autonomia e para a auto-organiza-
o, para a interveno na sociedade com vistas a
torn-la mais justa, no sentido da eliminao da ex-
plorao do homem pelo homem.
III - A lgica da avaliao
Aprender para mostrar conhecimento ao pro-
fessor tomou lugar do aprender para intervir na
realidade. Essa a raiz do processo avaliativo ar-
tificializado da escola que tem pelo menos trs
componentes:
- O primeiro o aspecto instrucional, pelo qual
se avalia o domnio de habilidades e contedos em
provas, chamadas, trabalhos etc.
- O segundo componente a avaliao do com-
portamento do aluno em sala, um poderoso instru-
mento de controle, j que permite ao professor exigir
do aluno obedincia s regras, criando uma estrutu-
ra de poder do professor sobre o aluno em relao
reprovao. Os ciclos e a progresso continuada, ao
contrrio, impedem o uso da avaliao como forma
de reprovar ou reter o aluno.
- O terceiro aspecto a avaliao de valores e
atitudes em sala de aula: consiste em expor o aluno
a reprimendas verbais e fsicas, comentrios crticos
e at humilhao. Instaura-se, preferencialmente, no
segundo e terceiro aspectos, a lgica da submisso.
A avaliao ocorre em dois planos: um formal
e outro informal
- No plano da avaliao formal, esto as tcnicas
e os procedimentos palpveis de avaliao, com pro-
vas e trabalhos que conduzem a uma nota.
- Na avaliao informal, esto os juzos de va-
lor (a parte mais dramtica e relevante da avalia-
o), invisveis e que acabam por influenciar os re-
sultados das avaliaes finais.
Os procedimentos de avaliao esto articula-
dos com a forma que a escola assume como institui-
o social, o que, em nossa sociedade, corresponde
a determinadas funes:
- hierarquizar,
- controlar e
- formar os valores impostos pela sociedade (sub-
misso, competio, entre outros).
Mesmo que se tire a avaliao formal, como no
caso da progresso continuada ou dos ciclos, os as-
pectos perversos da avaliao informal continuam a
atuar e a zelar pela excluso dos alunos.
Os ciclos e a progresso continuada abrem pos-
sibilidades importantes de luta e resistncia, desde
que revelemos essas lgicas e nos preparemos para
enfrent-las em articulao com os pais e alunos. A
visibilidade do aluno que no aprende percebida,
erradamente, pelos pais e pela sociedade como um
problema do ciclo ou da progresso continuada.
No esquema seriado, tais alunos no incomoda-
vam, porque eram eliminados do sistema. Nos ciclos
e na progresso continuada, esses alunos permane-
cem no interior da escola, exigindo reparao.
IV - A lgica dos ciclos
Os ciclos no eliminam a avaliao formal, mui-
to menos a informal, mas redefinem seu papel e a
associam com aes complementares reforo ou
recuperao paralela. Os ciclos desejam contrariar a
lgica da seriao que constituda a partir de deter-
minado tipo de organizao sciopoltica que, his-
toricamente, construiu a forma escola com uma
funo social excludente e de dominao. Gostara-
mos de expandir um modo de conceber a dinmica
da formao do aluno que contrarie tanto a lgica
da excluso como da submisso:
a - Formao na atualidade
Entende-se por tudo aquilo que na vida da socie-
dade do nosso tempo tem requisitos para crescer e
desenvolver-se e que em nosso caso tem a ver com
as grandes contradies da sociedade capitalista. A
contradio bsica a ser superada a que faz dos
homens os prprios exploradores dos homens. Por-
tanto, os ciclos devem planejar suas vivncias so-
ciais com forte vnculo com a realidade social, com
a atualidade, e no apenas como vivncias associa-
das aos interesses de uma certa faixa de desenvol-
vimento da criana.
b - Auto-organizao do estudante
A relao pedaggica no deve ser baseada na
explorao nem preparar a aceitao da explora-
o do homem pelo homem. No basta que os ci-
clos contraponham seriao, alterando tempos e
espaos. fundamental alterar tambm o poder in-
serido nesses tempos e espaos, formando para a
autonomia, favorecendo a auto-organizao dos es-
tudantes. Isso significa criar coletivos escolares nos
quais os estudantes tenham identidade, voz e voto.
Significa permitir que os estudantes construam a vida
escolar.
Os ciclos, portanto, no podem constituir-se em
uma mera soluo pedaggica, visando superar a
seriao so instrumentos de desenvolvimento de
novas relaes sociais, de resistncia. Devem ser vis-
tos como instncia poltica de resistncia escola
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convencional. Posicionamo-nos favoravelmente aos
ciclos, na forma aqui descrita. Em vez de querermos
voltar seriao, devemos lutar pelo aprofundamento
da noo de ciclos e exigir condies adequadas para
sua instalao e seu funcionamento.
V - A lgica das polticas pblicas
Alm do envolvimento daqueles que conduzem
o dia-a-dia escolar, dois atores so de extrema im-
portncia no desenvolvimento dos ciclos, embora
preteridos nas polticas: os professores e os pais.
Se perdermos os professores, isso afeta diretamen-
te o processo ensino-aprendizagem. Os pais so
vitais para a aceitao dos ciclos, pois eles rea-
gem com as expectativas que tm, com sua cons-
cincia ingnua em relao ao papel da escola
como fator de ascenso social. preciso envolv-
los no processo de implantao dos ciclos, para
que possam apreciar adequadamente o lado for-
mativo da educao nos ciclos e deixar de ver a
escola como local em que se deva aprender ape-
nas Portugus e Matemtica.
Em nossa opinio, os ciclos no devem ser im-
plantados como poltica pblica que determine em
massa sua adoo. O caminho mais frutfero ser o
convencimento por induo, a partir de experin-
cias bem sucedidas apoiadas pelos governos, envol-
vendo pais e professores no processo. As escolas
devem ter autonomia para optar pela introduo da
organizao ciclada em seu interior e serem apoia-
das nessa deciso.
preciso esclarecer que os conceitos de pro-
gresso continuada e de ciclos, bem como suas con-
cepes de educao e de polticas pblicas, no
so iguais.
- A progresso continuada herdeira da concep-
o conservadora liberal, e a avaliao assume pa-
pel de controle e atua para implementar verticalmente
uma poltica pblica.
- Os ciclos so de formao mais ligados s pro-
postas transformadoras e progressistas. Aqui, a ava-
liao assume papel de crescimento e melhoria da
escola a partir de dentro ainda que sob estmulo da
poltica pblica.
Segue quadro que destaca um conjunto de di-
menses que orienta nossa compreenso sobre as
condies polticas em que a noo de ciclos e a de
progresso continuada esto inseridas.
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Dimenses contraditrias de concepes de Educao, Ciclos e Avaliao
Progresso Continuada Ciclos
Projeto histrico conservador de otimizao da
escola atual, imediatista e que visa ao alinhamen-
to da escola s necessidades da reestruturao pro-
dutiva.
Projeto histrico transformador das bases de
organizao da escola e da sociedade, de mdio e
longo prazo, que atua como resistncia e fator de
conscientizao, articulado aos movimentos.
Fragmentao curricular e metodolgica que
no mximo prev a articulao artificial de disci-
plinas e sries (temas transversais, por exemplo).
Unidades curricular e metodolgica de estu-
dos em torno de aspectos da vida, respeitando as
experincias significativas para a idade (ensino por
complexo, por exemplo).
Contedo preferencialmente cognitivo-verbal. Desenvolvimento multilateral, baseado nas
experincias de vida e na prtica social.
Aponta para a alienao, para o individualis-
mo do aluno e a subordinao do professor e do
aluno, aprofundando relaes de poder verticali-
zadas na escola (incluindo a nfase no papel do
diretor e do especialista).
Favorece a auto-organizao do aluno, o tra-
balho coletivo e a cooperao no processo, crian-
do mecanismos de horizontalizao do poder na
escola.
Treinamento do professor; preparao do pe-
dagogo como especialista distinto do professor (e
vice-versa), com o fortalecimento da separao en-
tre o pensar e o fazer no processo coletivo.
Formao do professor em educador.
Uso de tecnologias para substituir o professor
e/ou acelerar os tempos de estudo.
Subordinao das tecnologias ao professor,
com a finalidade de aumentar o tempo destinado
pela escola formao crtica do aluno.
Sistema excludente e/ou hierarquizador (auto-
excluso pela incluso fsica na escola).
Educao como direito de todos e obrigao
do Estado.
Desresponsabilizao da escola pelo ensino.
Terceirizao / privatizao.
Educao de tempos integral.
Retirada da aprovao do mbito profissional
do professor, mantendo inalterada a avaliao in-
formal com caracterstica classificatria.
nfase na avaliao informal com finalidade
formativa e nfase no coletivo como condutor do
processo educativo.
Avaliao formal externa do aluno e do pro-
fessor (de difcil utilizao local) como controle.
Avaliao compreensiva, coletiva e com utili-
zao local.
Avaliao referenciada em contedos instruti-
vos de disciplinas, padronizados em habilidades e
competncias.
Avaliao referenciada na formao e no pr-
prio aluno, ante os objetivos da educao e a vida
(formao + instruo).
52 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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A avaliao, nas polticas pblicas que usam
os ciclos, no quer classificar alunos nem escolas.
Na acepo que defendemos, o que o ciclo (e a
progresso continuada) faz manter o aluno que
no sabe ler na escola, enquanto no regime seria-
do ele expulso. Permanecendo na escola, de-
nuncia a qualidade do sistema. No somos ing-
nuos a ponto de pensar que isso ocorra para de-
nunciar, de fato, o prprio sistema ou ocorra de
forma acidental. Para as polticas pblicas neoli-
berais, os ciclos e a progresso continuada tm
outra finalidade. A repetncia e a evaso geram
custos que oneram o Estado indevidamente no
so apenas uma questo de qualidade da escola.
O que est em jogo no apenas o lado huma-
no e formativo da eliminao da reprovao ou da
evaso, mas o lado econmico, isto , custo e be-
nefcio. Essa a viso de qualidade que informa
as polticas pblicas neoliberais que se valem de
sistemas nacionais de avaliao (ENC-Provo,
SARESP etc.), para:
- monitorar os resultados das escolas de forma
quantitativa e genrica (comparativa),
- criar competio (segundo elas, a mola-mestra
da qualidade) e
- reduzir gastos, modelo amplamente aplicado no
campo empresarial.
Uma das grandes contradies que est posta com
a utilizao dos ciclos como forma de organizar a
escola aquela entre formar e instruir, posta pela
sociedade capitalista. Nossas escolas funcionam em
tempo parcial (quatro horas), sendo obrigada a se
contentar com a instruo. Uma luta fundamental
para os educadores, alm da implantao dos ciclos,
a aplicao do dispositivo da LDB que prev que a
educao no Brasil ser, progressivamente, de tem-
po integral. Somente assim poderemos falar em ins-
truo associada formao, contribuindo para re-
solver essa contradio.
Resumo elaborado por Eliane Aguiar, bacharel em
Letras, doutoranda em educao - FEUSP.
GARCIA, Olgair Gomes.
Revista de educao da AEC, n 104, 1997
Grande parte dos professores no consegue de-
senvolver suas aulas sem o poder da freqncia e da
avaliao. Esta situao transforma a aula em um
momento de opresso para os alunos e de angstia e
sofrimento para os professores. Como tornar a aula
mais produtiva e interessante tanto para os educan-
dos quanto para os educadores?
Atravs de uma reflexo com professores de es-
colas pblicas, chegou-se desmistificao do con-
tedo como o eixo principal da aula. A aula signifi-
cativa para os alunos est sustentada por quatro pila-
res e o grande desafio o equilbrio, a sintonia e a
harmonia entre eles.
1 Pilar: Conhecimento O conhecimento est
no mundo, presente,visvel nas coisas e circunstn-
cias mais simples e o homem constri,/reconstri
constante e ininterruptamente Compete escola aju-
dar e facilitar o acesso dos estudantes no processo
de busca e construo do conhecimento, selecionan-
do conceitos e situaes, fazendo recortes na reali-
dade, problematizando e tematizando estes recortes
que se constituiro em contedos de ensino. Atravs
A AULA COMO MOMENTO DE FORMAO
DE EDUCANDOS E EDUCADORES
do contedo o conhecimento chega sala de aula, e
as maneiras mais comuns de dar forma aos conte-
dos so os programas.
O conhecimento processo e o sujeito que est
lidando com o conhecimento vive a experincia de
v-lo crescer em complexidade, significao e criti-
cidade. Esse dinamismo do conhecimento depende
em grande parte do educador enquanto atua com
reflexo e crtica. Educando e educadores precisam
ser pessoas curiosas.
2 Pilar: O relacionamento interpessoal At
hoje a relao entre professor e aluno se caracteri-
za como uma relao autoritria entre algum que
sabe e outros que pouco ou nada sabem. Esse tipo
de relao acarreta conseqncias comportamen-
tais e fingimento de ambas as partes: o educador
no se dando a conhecer para os alunos para man-
ter sua autoridade e os educandos sendo dissimu-
lados, espertos, tapeadores, falsos para no desper-
tar a clera do educador. Perdem a chance de ter
experincias desafiadoras, prazerosas e estimulado-
ras em sala de aula.
necessrio no se cair em outro extremo em
que educador e educandos embarcam em uma rela-
o espontanesta ou paternalista em que tudo pode
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e em que a camaradagem substitui o rigor e a serie-
dade necessrios para que a aprendizagem se esta-
belea. Esse tipo de relao gera insegurana, medo
e desrespeito.
Fugindo de ambos os extremos, se aceitarmos que
a relao professor -aluno uma relao entre sujei-
tos que se respeitam, haver tambm um cdigo de
compreenso, tolerncia, colaborao, compromis-
so e seriedade, pois reconhece-se que a aprendiza-
gem de ambos e que ambos esto perseguindo os
mesmos objetivos: que cada aluno construa sua au-
tonomia e o prprio conhecimento com sua prpria
organizao pessoal , como necessidade interior sua
e no imposta de fora pelo professor.
O professor precisa repensar sua prtica e cons-
truir seu papel em outras bases, pois tanto nos traba-
lhos individuais, quanto nos coletivos h necessida-
de da autoridade do professor, articulando a organi-
zao e a disciplina coletiva, para o bom desenvol-
vimento individual. Esse tipo de relao s pode ser
alicerada no respeito mtuo em que existe uma pr-
via organizao e discusso sobre o compromisso
de ambos para o trabalho a ser feito.
3 Pilar: A comunicao Constata-se um gran-
de predomnio da comunicao oral na sala de aula
que pode ser desencadeadora do pensar da curiosi-
dade e da vontade de conhecer, mas pode ser tam-
bm ser um jeito de tolher a comunicao dos alu-
nos e submet-los ao modo de pensar do professor,
ou ainda, como observa Marilena Chau, ser uma
posio arriscada em que o professor esquece seu
papel de provocador da aprendizagem dos alunos e
usa o espao da sala de aula para exibir seus prpri-
os conhecimentos. Tradicionalmente, o professor vem
explicando o contedo empacotado nos livros di-
dticos, mas atualmente esse tipo de atitude justifica
a opinio de alguns alunos de que no necessrio
assistir as aulas, que podem estudar por conta pr-
pria. A, reside a educao bancria, segundo
Paulo Freire, em que os alunos recebem os depsi-
tos, guardam e arquivam as informaes recebidas.
Muitos alunos preferem que os professores dem
aulas, pois mais cmodo receber tudo mastigado
e no ter o trabalho de pensar, refletir e participar.
A participao pode ser melhor entendida, se
olharmos a sala de aula como um espao para o di-
logo entre professor e alunos, que devem decidir jun-
tos quais os melhores meios , recursos, tcnicas e
atividades para enriquecer as situaes de aprendi-
zagem de forma que essas escolhas no morram em
si mesmas, mas que garantam a construo, a cria-
o e a recriao do conhecimento.
Parte do professor a primeira identificao do
conhecimento que vai ser o objeto do processo en-
sino-aprendizagem, num conjunto significativo de
aes dimensionadas, dentro de um contexto de
tempo e espao reais e possveis.
O espao de sala de aula, para ter credibilidade
precisa se converter num espao de comunicao
verdadeira, a servio da transformao dos sujeitos
envolvidos.
4 Pilar: O compromisso de educador A prti-
ca educativa algo srio e exigente cuja seriedade e
exigncia no deve ter como conseqncia a reten-
o de alunos. Quem alega que a reprovao feita
em nome da seriedade, advoga que educar trans-
mitir um contedo considerado obrigatrio e igual
para todos.
Se se conceber a educao como prtica social e
humanizadora, o foco de seriedade o compromis-
so na formao das crianas e adolescentes.Para isso
necessrio que se pratique um ensino de qualida-
de que garanta a aprendizagem esperada.
Algumas prticas docentes em uso formam obst-
culos intransponveis para um bom desenvolvimento
do processo de ensino - aprendizagem.A avaliao
como vista em sala de aula uma dessas prticas
medida que permeia a relao professor-aluno e to-
das as aes e organizao do trabalho a praticadas.
Nesse caso, o foco da avaliao o desempenho
dos alunos num dado perodo de tempo e no o pr-
prio aluno.
Quando o foco muda de direo surgem algu-
mas questes: por que o aluno fracassa ou tem su-
cesso?
O que fazer com os resultados das avaliaes,
que no seja reter ou aprovar?.
A educao vista de maneira humanizadora deve
avaliar mltiplos focos: o professor e sua ao, a pro-
posta curricular, o processo ensino-aprendizagem, a
escola.
A avaliao deve sempre estar atrelada ao plane-
jamento. A ressignificao do planejamento e da ava-
liao permitir ao professor repensar:
Sua organizao, evitando a improvisao;
Dar tarefas somente para manter os alunos ocu-
pados, desenvolvendo automatismos;
Permitir que os alunos aprendam a se organizar
com autonomia e responsabilidade ensinando-os a
pensar, estabelecer relaes, questionar, se expres-
sarem com maior preciso, criatividade e liberdade;
Ensin-los a fazer registros e sistematizao do
que estudam e, sobretudo ensin-los a estudar.
O professor deve se comprometer tambm em
denunciar as condies que os impedem de desem-
penhar com maior seriedade uma educao com-
prometida e desafiadora.
A aula e a formao permanente do educador
e dos educandos
A partir das reflexes desse artigo chega-se con-
54 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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cluso que uma sala de aula em que o professor no
d aula, mas em que haja um clima de seriedade,
rigor e de comprometimento dos alunos e do profes-
sor regula as aes, mais que a presso do final do
processo. Os desajuste que possam existir num de-
terminado ponto do processo devem ser resolvidos
em prol da harmonia e da sintonia para desenvolve-
rem a tarefa de ensinar e aprender
Professor e aluno desafiam-se, exigindo um cons-
tante pensar, refletir, criar, ajustar-se ao pensamento
do outro. O professor precisa aprender a superar im-
passes, aceitar desafios cada vez maiores com flexi-
bilidade, versatilidade e bom humor.
A disputa entre sujeitos pela construo do co-
nhecimento que torna a aula interessante.
Resumo realizado por Neusa Cristina Assi, pro-
fessora e pedagoga
GONALVES, Luiz Alberto Oliveira.
& SILVA, Petronilha B. G.
Belo Horizonte, Autntica, 2001
Na apresentao os autores dizem que falar de
multiculturalismo falar do jogo das diferenas, onde
os protagonistas so as pessoas vtimas de discrimi-
nao e preconceito na sociedade onde vivem. Para
tanto necessrio sempre que se diga de qual con-
texto scio-histrico est se falando. O que depre-
ciativo para uma mulher dos Estados Unidos, pode
no ser para mulheres de outras partes do mundo.
Os negros dos Estados Unidos, ao se definirem como
afro-americanos como forma de fugirem aos este-
retipos sugeridos pela palavra negro (black ) caem
em contradio, afinal tambm so americanos os
negros brasileiros de qualquer parte da Amrica do
Sul ou Central. O termo afro-americano, usado pelos
negros estadunidenses, visto de fora dos Estados
Unidos, pode parecer justamente o oposto do politi-
camente correto pretendido, se colocado em nosso
contexto histrico e social.
O livro pretende mostrar que antes de ser tema
obrigatrio de currculos defendidos por professores
ps-modernos bem comportados, o multiculturalis-
mo foi resultado de intensas lutas sociais e que o sig-
nificado do termo pode se modificar a todo o mo-
mento em que novos grupos sociais surgirem na cena
social, modificando as regras do jogo.
Captulo 1 - O multiculturalismo e seus
significados
Esse captulo versa sobre a dificuldade em se es-
crever sobre o assunto. O ponto de partida do multi-
culturalismo, enquanto movimento de idias, a
admisso da pluralidade de experincias e a rejei-
o de qualquer centrismo cultural, ou seja, qual-
quer etnocentrismo.
O JOGO DAS DIFERENAS:
O MULTICULTURALISMO E SEUS CONTEXTOS
A proposta multiculturalista, tem que conviver,
entretanto, com outras possibilidades de propostas
de polticas culturais existentes no mundo que tam-
bm colocam a multiplicidade cultural como preo-
cupao central de suas aes.
Os opositores da proposta multiculturalista a acu-
sam de ser uma proposta poltica ingnua e leviana
que parte de uma falsa conscincia a respeito dos
problemas culturais. Para outros, ela apenas um
estmulo fragmentao da vida social que tem por
conseqncia a desintegrao nacional.
Mesmo entre os defensores o consenso quase
impossvel. Alguns grupos defendem a idia de que
o multiculturalismo uma estratgia poltica de inte-
grao social. Embora salientem as vantagens do
carter pluricultural de suas sociedades, admitem a
necessidade de se conservar um ncleo de valores
comuns (nacionais) para os quais todos deveriam
convergir. Outros combatem essa idia dizendo que
qualquer convergncia para valores comuns, hierar-
quiza as culturas, visto que uma suposta cultura na-
cional seria superior s outras. Cair-se-ia novamente
em um etnocentrismo o que impediria a execuo
de polticas multiculturais.
Entre as diferentes definies de grupos acad-
micos e polticos acerca do conceito de multicultu-
ralismo encontramos aqueles que o definem enquan-
to estratgia poltica ou como uma espcie de corpo
terico que deveria orientar a produo do conheci-
mento. Parte-se de uma viso crtica de qualquer ins-
tituio produtora ou veiculadora de conhecimento:
escolas, universidades, museus, livros, filmes, vde-
os e outros.
Expostos mdia, pais, alunos e professores so
influenciados pela etnia de apresentadores e perso-
nagens, reforando ou negando valores, com forte
impacto na escola e nos propsitos de educao
multicultural.
O multiculturalismo reivindicado como um
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antdoto ao eurocentrismo, ao conhecimento euro-
ocidental (branco, masculino, cristo, capitalista, ci-
entificista, predatrio, racionalista etc.) veiculado pela
mdia e instituies em geral.
Considerando o peso que os sistemas educacio-
nais tm na formao dos indivduos compreens-
vel que os multiculturalistas tenham feito da escola,
seu espao privilegiado de atuao. No foi no am-
biente escolar, entretanto, que surgiu o multicultura-
lismo. A prpria prtica de condicionar contedos e
disciplinas escolares sob a forma de currculos her-
deira das culturas euro-ocidentais, contra as quais o
movimento multicultural vem lutando.
De qualquer maneira, pode-se comear a refletir
sobre o multiculturalismo a partir das prticas edu-
cativas, fazendo que as teorias sociolgicas e as pes-
quisas em educao convirjam para pensar melhor
as prticas de um e outro setores.
Os confrontos culturais, inicialmente se deram
nos espaos pblicos dos centros urbanos. Essas
tenses, pouco a pouco, penetraram nas institui-
es das sociedades, como escolas e instituies
jurdicas que passaram a ser pensadas numa pers-
pectiva multicultural.
Os autores convidam o leitor a pensar nas espe-
cificidades scio histricas de cada movimento mul-
ticultural. Na Amrica do norte e no oeste da Europa
empresta-se ao multiculturalismo um sentido muito
diverso da Amrica Latina, onde os grupos que rei-
vindicam o reconhecimento de seu patrimnio cul-
tural so justamente aqueles que construram as na-
es onde vivem.
Ao se ler literatura sobre movimentos multicultu-
ralistas, pesquisadores europeus podem escrever li-
vros muito crticos em relao ao etnocentrismo de
sua civilizao, sem se afastarem, entretanto, um
milmetro sequer de seus valores culturais. Muitas
vezes, os argumentos defensivos de determinadas
posies advm do prprio universo cultural de quem
est escrevendo, ao invs de partir do universo de
quem se pretendia defender.
Esse paradoxo faz com que alguns opositores do
multiculturalismo argumentem que no h necessi-
dade de se afastar dos valores humanistas ociden-
tais, para se reconhecer o direito diferena, como
querem certos grupos, para eles, mesmo que os po-
vos no ocidentais se sintam excludos desses valo-
res, j so por esses contemplados.
Pelos motivos expostos acima no se pretende
definir multiculturalismo de maneira linear, por isso
os autores pretenderam apresentar as condies so-
cio-histricas nas quais o fenmeno desponta com
um dos princpios norteadores de polticas cultu-
rais com o intuito de interferir nas relaes de po-
der que excluem imensas parcelas da populao dos
centros de deciso.
A origem do fenmeno multicultural
contemporneo
O multiculturalismo teve origem em pases que
tiveram problemas com a diversidade cultural na
construo de suas identidades nacionais. Surgiu
como princpio tico orientador de grupos cultu-
ralmente dominados para reivindicar seus direitos
civis.
Os movimentos tnicos antecederam outras for-
mas de protesto cultural especialmente em pases das
trs Amricas, onde ocorreu um embate cultural (t-
nico, religioso, lingstico) entre europeus, amern-
dios e africanos. Citando Roger Bastide,os autores
lembrar que a chegada dos europeus Amrica le-
vou-os a se deparar como uma pluralidade de hbi-
tos e costumes desconhecidos pelos recm chega-
dos ao Novo Mundo.
O contato entre amerndios e euro-ocidentais foi
dramtico para os primeiros. Para Bastide a resistn-
cia exprimiria o lado trgico no choque das civiliza-
es, depois, num segundo nvel, ocorreria um mo-
vimento de contra-aculturao, quando o desejo de
estabelecer um equilbrio, aps o choque de civili-
zaes, estimularia um retorno ao passado, onde gru-
pos culturalmente dominados reconstituiriam parte
de sua tradio cultural.
O contato cultural prolongado produziria o que
Bastide chamou de interpenetrao das civiliza-
es. Processo desigual, pois os colonizadores dei-
xam-se impregnar pela cultura dos colonizados,
sem, contudo, perder a referncia de sua prpria
civilizao. Opostamente, o colonizado acaba se
aculturando, aceitando a cultura do dominador
como referncia.
O processo de aculturao dos africanos no Novo
Mundo foi muito diferente dos amerndios. Arranca-
dos fora de seu continente, aos povos de diferen-
tes etnias, restou apenas a religio e seus deuses.
Como mostram os estudos feitos no Caribe e em ou-
tros pases da Amrica Latina, com destaque para o
Brasil, os afro-descendentes foram revitalizando suas
tradies religiosas que serviram de suporte ideol-
gico para suas revoltas.
Os autores citam a experincia multicultural que
se processou nos quilombos, objetos de observao
de vrios estudiosos. Foram encontrados em quilom-
bos obra de africanos no aculturados templos
catlicos ao lado de outros, devotados aos deuses
africanos. At mesmo brancos e mestios foram abri-
gados no interior dessas comunidades.
No final do sculo XIX, os conflitos tnicos na
Amrica se agravaram com a chegada de novas on-
das de europeus e asiticos. Embora em alguns pa-
ses tenha ocorrido um processo significativo de mis-
cigenao, a herana escravista fez permanecer as
barreiras sociais e os preconceitos raciais.
56 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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Conflitos tnicos existiram desde o incio da co-
lonizao europia na Amrica, mas apenas se trans-
formaram em movimentos polticos na acepo
moderna do termo na primeira metade do sculo
XX. A prpria formao dos estados nacionais na
Amrica, justifica o aparecimento de conflitos tni-
cos nas sociedades americanas que foram as pri-
meiras formas de manifestao do multiculturalis-
mo. Com o passar do tempo, as questes tnicas
perderam a centralidade nos movimentos multicul-
turais e hoje convivem com outras formas de pro-
testo cultural.
As imagens unitrias da sociedade no jogo
das diferenas
Apesar do esforo de algumas sociedades, como
a brasileira e a estadunidense, em criarem uma auto-
imagem unitria se si mesmos, em torno de uma iden-
tidade nacional, as mesmas sempre foram vistas de
fora como sociedades pluritnicas; outros pases
como a Frana, contrariamente, s reconheceram sua
diversidade recentemente.
Os cientistas sociais sempre procuram investigar
questes postas por suas respectivas sociedades e
pocas. Por isso que nos Estados Unidos e no Brasil
o tema da diversidade cultural j era crucial no in-
cio do sculo XX, enquanto na Frana essa preocu-
pao passou a inquietar os cientistas sociais france-
ses apenas nos anos 70.
Os estudos antropolgicos, ditos culturalistas,
vieram superar explicaes dominantes no sculo
XIX, chamadas de naturalistas que explicavam a pre-
tensa superioridade de raas ou gneros humanos
em funo de uma suposta ordem natural das coisas.
Os culturalistas insistem no fato que aquilo que cha-
mamos de natureza depende de uma interpretao
que varia de uma cultura para outra.
A Antropologia Culturalista gerou um conjunto
de conhecimentos sobre a diversidade do gnero
humano, que permitiu ver todas as formas de domi-
nao antes vistas como naturais como atos de
pura arbitrariedade.
Os movimentos de protesto contra os modelos
de dominao cultural vigentes embasaram-se nes-
ses estudos culturalistas. A partir de ento, negros,
ndios e minorias tnicas comearam a questionar
os critrios que os classificavam como inferiores.
Mulheres passaram a questionar a pretensa superio-
ridade dos homens, homossexuais passaram a pro-
duzir novas imagens de si mesmos e a combater, por
vias judiciais, preconceitos em relao ao seu com-
portamento sexual.
Tantas adeses ao multiculturalismo acabaram
criando um problema: a fragmentao que ameaa
o movimento por dentro. O movimento de mulhe-
res, por exemplo, no pode desconhecer que exis-
tem diferenas entre mulheres brancas, negras e mes-
tias e devem modular seu discurso para abarcar to-
das essas realidades. Os jovens tm trazido deman-
das de gerao que tm impulsionado o multicultu-
ralismo, em todos os sentidos. Tendo como suporte a
mdia e o sistema informacional disponvel no mer-
cado globalizado, vemos os jovens criando movimen-
tos culturais que extrapolam as fronteiras nacionais.
As artes ofereceram uma linguagem adequada
para a difuso do movimento multiculturalista na
esfera pblica.
Os estetas do multiculturalismo
A emergncia de uma nova esttica musical et-
nicamente elaborada pode explicar a popularida-
de do multiculturalismo, especialmente entre os jo-
vens. Os autores no esto falando de etno-msica
que, para eles so formas de manifestao de gru-
pos tnicos muito especficos que no se deixam
influenciar por influncias estranhas prpria tradi-
o como o caso das msicas cigana, hebraica ou
rabe, entre outras. Para eles o fenmeno musical
do multiculturalismo hbrido, miscigenado. Tal
qual ocorreu com o rap e o reggae, ambos surgidos
na Jamaica, acabaram por congregar jovens negros
de vrias reas urbanas pelo mundo, incorporando
elementos culturais locais. Em alguns lugares do Bra-
sil, por exemplo, temos o samba-reggae. O rap tor-
nou-se importante veculo de protesto em vrias
partes do mundo entre os jovens das periferias e
mesmo, entre os de classe mdia. Obviamente essa
massificao no ocorreu de forma inocente, mas
foi produto da expanso da indstria cultural pelo
mundo globalizado.
O cinema tem contribudo enormemente para a
difuso da esttica do multiculturalismo. Filmes que
abordam problemas raciais, discriminao contra
homossexuais ou que nos trazem problemas de so-
ciedades distantes, como a islmica, fazem do cine-
ma uma arma poderosa para a divulgao dos valo-
res multiculturais.
Educao multiculturalista: os novos sujeitos
das polticas sociais
Toda vez que uma sociedade no se representa
enquanto plural mas como monocultural, como o
caso do Brasil, tem-se muitas dificuldades para esta-
belecer polticas pblicas para promoo de grupos
menos favorecidos.
No caso do Brasil, os sujeitos das polticas pbli-
cas so sempre definidos vagamente sem distino
de gnero ou raa. At mesmo os projetos educacio-
nais preferem expresses baseadas na condio de
classe como camadas populares, classe operria,
classe trabalhadora.
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O multiculturalismo no interessa sociedade
como um todo, mas apenas aos grupos excludos dos
centros de deciso, por questes econmicas e, prin-
cipalmente culturais. Partindo dessa premissa os au-
tores questionam se mesmo possvel pensar em
polticas pblicas que consideram os problemas t-
nicos das sociedades, atendendo s demandas espe-
cficas de negros, ndios, mulheres, homossexuais,
deficientes fsicos, etc.
Dessa maneira tanto no Brasil como nos Esta-
dos Unidos, os afro-descendentes foram os primei-
ros a reivindicar o multiculturalismo. No caso dos
EUA, ocorreu o progressivo acesso dos jovens ne-
gros s universidades, a partir de 1968 com o fim
do sistema de segregao e a absoro de 434.000
estudantes negros em universidades freqentadas at
ento apenas por alunos brancos. O acesso a edu-
cao fez que os negros passassem a exigir sua par-
ticipao no sistema educacional, exigindo a inclu-
so de temas de seu interesse nos currculos e a
participao dos mesmos no controle dos cursos e
na escolha de professores.
Os autores lembram, citando N. Glazer que a
partir da dcada de 70 pde-se observar uma mu-
dana significativa no comportamento dos negros nos
EUA. Eles deixaram de se preocupar com a integra-
o, ignorando a sua prpria cultura, pois queriam
ser como os brancos e passaram a se debruar sobre
a sua prpria herana, buscando dialogar com o seu
passado, em busca da prpria identidade.
No Brasil, foi a partir dos anos 50 com uma nova
onda de protestos do movimento negro, no Rio de
Janeiro, que os afro-brasileiros comearam a reivin-
dicar dos educadores brancos e negros o reconheci-
mento do valor da cultura afro-brasileira. Diferente
dos EUA, esse movimento desenvolveu-se fora do
sistema oficial de ensino e pretendia mudar a ima-
gem to negativa que a sociedade brasileira tinha
criado da cultura e da histria negras. O fato de os
negros brasileiros serem uma minoria no sistema su-
perior de ensino (apenas 4% segundo o censo de-
mogrfico de 1990) pode ser uma explicao para o
fato das universidades brasileiras terem ficado mar-
gem desse movimento.
Nos Estados Unidos o multiculturalismo teve
como alvo principal o sistema de ensino e provo-
cou reaes contrrias de setores conservadores da
sociedade, tanto intelectuais liberais como de es-
querda. Como exemplo, os autores citam um certo
Schlesinger que afirmou ao jornal Le Monde que os
negros teriam promovido a diviso da sociedade
americana e corrompido os currculos escolares com
suas demandas.
No Brasil, a resistncia educao multicultural
tem sua origem naqueles que acreditam que o nico
conhecimento crtico possvel s pode ser o conhe-
cimento socialmente acumulado, dominante e uni-
versal qual seja o euro-ocidental.
As crticas de intelectuais brasileiros e estaduni-
denses em relao ao multiculturalismo baseiam-se
no argumento de que ele leva ao esfacelamento da
suposta unidade nacional e que incentiva o fecha-
mento de grupos em seus universos culturais, vistos
erroneamente, como restritos. Ambas as crticas vem
o movimento em defesa dos direitos diferena como
blocos monolticos, homogneos e sem contradies.
Os autores lembram que essas tendncias de gueti-
zao no so consensuais e citam os conflitos ocor-
ridos dentro do movimento negro estadunidense dos
anos 60. Alguns grupos recusavam-se a reconhecer
os Estados Unidos como unidade nacional de refe-
rncia, opondo-se a outras correntes que envolve-
ram amplos setores liberais na defesa dos direitos ci-
vis. Os questionamentos das alianas entre liberais e
parcelas do movimento negro fizeram emergir gru-
pos de esquerda, bem como fez com que os republi-
canos, mudando de ttica, criassem setores negros
dentro do prprio partido.
O movimento negro brasileiro tambm tem suas
divises manifestadas especialmente na dualidade
entre poltica e cultura. Clivagens internas surgem
como mulheres negras ou ainda diferentes organiza-
es religiosas ou concepes polticas de esquer-
da, direita ou de centro.
Os autores argumentam que essa diversidade in-
terna mal interpretada, como se fossem fragmenta-
dos desconectados uns dos outros, mas essa diversi-
dade pode ser justamente vista como uma forma de
reformular o conceito de resistncia, bastando para
isso que se leve em conta o contexto scio-histrico
onde se desenvolvem.
Nos EUA, o multiculturalismo acabou enrijecen-
do as relaes sociais, causando, por vezes, inciden-
tes sangrentos. Aps as primeiras manifestaes dos
anos 60 na costa oeste, o movimento institucionali-
zou-se de maneira surpreendentemente rpida. As
universidades estadunidenses criaram departamen-
tos, cursos de especializao e de ps graduao
sobre estudos afro-americanos, sobre a condio fe-
minina, sobre os hispano-americanos, os gays, os
nativo-americanos (ndios) etc.
No Brasil, a integrao dos negros e ndios se deu
pela mediao de um Estado altamente interventor e
o racismo foi dissimulado pelo mito da democracia
racial. Isso fez com que o multiculturalismo no se
institucionalizasse e a diversidade tnica e cultural
no fosse contemplada na formao de docentes ou
nos programas de ps-graduao. Para os autores, o
tema da pluralidade cultural preconizados pelos Pa-
rmetros Curriculares Nacionais levaro muito tem-
po para chegar s salas de aula, justamente pela au-
sncia desse paradigma na formao dos profissio-
nais de educao nas universidades brasileiras.
58 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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Captulo 2 - Multiculturalismo e Educao
nos Estados Unidos
Dada longevidade do tratamento desse tema nos
Estados Unidos da Amrica do Norte, os autores acre-
ditam ser importante estudar o processo de reformula-
o dos currculos escolares naquela pas, para que se
possa extrair da experincia deles, alguns parmetros
para as reformas, em curso no Brasil.
Nos anos 60, estudantes e lderes religiosos no
sul dos Estados Unidos iniciaram a luta por igual-
dade de acesso aos direitos civis. A eles, juntaram-
se outros cidados negros e outros grupos margina-
lizados. Martin Luther King, Malcom X e grupos
como os Black Panthers e os Black Powers forma-
ram alianas construindo estratgias de luta para par-
ticiparem do poder pblico.
A luta pelos direitos civis, encabeada pelos ne-
gros americanos, inspirou diversos outros grupos ali-
jados da vida social, como aqueles que lutaram con-
tra a guerra do Vietn e outros grupos de origem his-
pnica ou asitica. Inclua-se tambm, as feministas
que procuraram valorizar a experincia de ser mu-
lher em uma sociedade dividida por diferenas tni-
cas, de classe, de escolhas sexuais, profissionais, etc.
Enfim, o multiculturalismo nos EUA surgiu num
clima poltico extremamente favorvel e constituiu-
se, pouco a pouco em proposta pedaggica, disci-
plina curricular e rea de pesquisa.
Black Studies
J no final do sculo XIX intelectuais estaduni-
denses produziram obras questionando os parme-
tros culturais de seus colegas brancos. Seus traba-
lhos eram divulgados em escolas dedicadas ao en-
sino dos negros e tambm em igrejas e associaes
afro-estadunidenses. Esses novos estudos ofereciam
um novo conhecimento da histria do negro, a par-
tir de seu prprio ponto de vista. Alm de apoiarem
o debate intelectual, estimulavam a auto-estima da
populao segregada e, com argumentos cientfi-
cos, preparavam os grupos excludos para reclama-
rem por seus direitos. Note-se que alm da divul-
gao de trabalhos acadmicos, houve nfase na
produo de material didtico para a populariza-
o de seus trabalhos.
Nos anos 20, jovens negros americanos j pe-
diam uma educao que reconhecesse o patrimnio
cultural de seus ancestrais, desafiando a hegemonia
cultural europia na academia.
Em 1968 foram criados os primeiros programas e
departamentos de Black Studies na San Francisco
State University, seguida de perto por outras univer-
sidades. A iniciativa foi resultado da exigncia do
prprio movimento estudantil que agregava estudan-
tes negros e outros oriundos de pases do Terceiro
Mundo. Estudantes brancos, contrrios guerra do
Vietn tambm apoiaram a iniciativa.
Os Black Studies possibilitaram a produo e di-
vulgao de um conhecimento novo, conectando os
afro-descendentes produo e mudana do co-
nhecimento nos EUA, a servio das comunidades
negras e da sociedade como um todo.
Os Estudos Negros nos EUA desenvolveram em
dupla dimenso: acadmica e social. Formaram um
campo de pesquisa interdisciplinar nas Cincias So-
ciais com foco nos pensamentos e prticas dos afri-
canos e seus descendentes, repercutindo no ape-
nas na comunidade e nos estudantes negros, mas em
toda a sociedade, beneficiando essa ltima pelo co-
nhecimento produzido nas universidades.
Notas sobre o afrocentrismo e outros
estudos tnicos
Alguns questionam se os estudos africanos ou
afro-americanos pretendem apenas substituir uma
perspectiva hegemnica eurocntrica por uma afro-
cntrica. Asante, criador da disciplina Africanolo-
gia justificou-se dizendo que o pesquisador que
adota uma perspectiva afrocentrista, coloca ideais
e valores africanos no centro da investigao. O pes-
quisador coloca-se conscientemente em um lugar,
assumindo suas escolhas ideolgicas e terico-me-
todolgicas.
Da mesma forma que se buscam as origens do
pensamento europeu na Grcia e em Roma, a his-
tria e as experincias dos negros devem ser procu-
radas no Egito e nas vrias culturas do continente
africano.
O afrocentrismo distingue estudos negros de
estudos sobre negros. Estes tm sido feitos numa
perspectiva europia e no de concepes e vivn-
cias dos africanos. O afrocentrismo seria, para Mun-
ford, uma ideologia que previne a sndrome da vti-
ma queixosa.
A incluso dos Black Studies nos currculos esco-
lares e universitrios incentivou outros grupos discri-
minados institucionalmente a produzirem seus pr-
prios estudos, divulgados numa gama de livros, ma-
teriais didticos e propostas curriculares focalizando
esses grupos, evidenciando perspectivas da histria
dos EUA at ento silenciadas.
Os estudos tnicos tambm garantiram polticas
de acesso a todos os nveis de escolaridade de dife-
rentes grupos tnicos e obrigou educadores a formu-
larem polticas pblicas contemplando clivagens in-
ternas dentro de grupos, tidos outrora como homo-
gneos, como por exemplo, notaram que nem todos
os negros eram oriundos dos EUA, mas tambm do
Caribe, da Amrica Latina ou da frica e que tinham,
portanto, necessidades diferentes. Problemas seme-
lhantes foram colocados para os estudantes porto-
PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM 59
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riquenhos, ndio-americanos, asiticos etc. Muitas
vezes os estudos tnicos atendem apenas parcialmen-
te as demandas de seus destinatrios porque no
chegam a provocar mudanas necessrias nas prti-
cas administrativas e na organizao das escolas, para
garantir igualdade de oportunidade de acesso aos
conhecimentos difundidos pelas escolas.
Educao multicultural
Professores doutores dos EUA repensaram a edu-
cao em uma perspectiva multiculturalista propon-
do novas metodologias, principalmente para o en-
sino de estudos tnicos e reformulaes de curr-
culos e ambientes escolares, articulando cultura e
identidade.
A educao multicultural prope a reforma das
escolas e outras instituies educacionais, com o
intuito de criar iguais oportunidades de sucesso es-
colar para todos os alunos, quaisquer que sejam seus
grupos: social, tnico/racial, gnero e excepciona-
lidade.
Bennett argumenta que resolver problemas mul-
ticulturalmente ser habilidade to requerida como
ler, escrever e manejar computadores. Nesse senti-
do, uma das metas mais importantes da educao
multicultural desenvolver nos estudantes habilida-
des para agir efetivamente numa sociedade demo-
crtica plural, bem como interagir, negociar e comu-
nicar-se com pessoas de diferentes grupos.
Inicialmente vista como um esforo de combate
ao racismo, a educao multicultural se transformou
em um movimento de reforma do ensino e dos am-
bientes escolares para abarcar a gama de necessida-
des especficas de grupos diversos, inclusive daque-
les que no falam a lingua inglesa.
A pedagogia da eqidade: sucesso escolar
combate aos preconceitos
Na construo do conhecimento numa perspec-
tiva multicultural, os professores devem ajudar os
alunos a compreender como o conhecimento cria-
do e como influenciado pela posio que pessoas,
grupos tnicos e grupos sociais ocupam na socieda-
de. Dessa maneira questionam-se marcos histricos
como a ocupao do oeste e a escravido.
Banks situa a reforma de currculos multicultu-
rais em quatro nveis: no primeiro, os professores
apresentam contribuies de grupos tnicos apresen-
tando heris e heronas, datas comemorativas e co-
midas, alm de algum dado cultural fundamental; no
segundo, adicionam ao currculo existente, sem ne-
nhuma mudana em sua estrutura contedos e te-
mas relativos a um determinado grupo; no terceiro
nvel modifica-se a estrutura curricular para que os
alunos aprendam conceitos, analisem fatos e temas
na perspectiva de diferentes grupos sociais; no quar-
to nvel, o currculo construdo de forma a permitir
que os alunos reflitam e tomem decises quanto a
soluo de problemas sociais.
Segundo MacLaren, nos dias atuais os indiv-
duos brancos dificilmente desqualificam os no
brancos, mas atribuem aos mesmos dficits cultu-
rais resultados de famlias desestruturadas e caren-
tes de valores positivos. Defendem uma cultura
comum que desvaloriza as razes no-europias e
que assimila todos os grupos tnicos aos ideais de
branquidade. Para o mesmo autor, alguns liberais
de esquerda desprezam os processos histricos e
sociais, levando muitas vezes um representante de
um determinado grupo como representante de todo
um grupo esvaziando as experincias acumuladas
de determinado setor social. O dilogo multicul-
tural acaba assim, se restringindo a representantes
polticos e acadmicos e no entre grupos. Sem
uma agenda poltica de transformao o multicul-
turalismo pode transformar-se apenas em outra for-
ma de acomodao a uma ordem social maior.
MacLaren entende que a diversidade no uma
meta a se atingida, mas uma afirmao crtica e
um compromisso com a justia social.
Formao de professores: aprendizado
da diversidade
Nos estados Unidos, desde os anos 70, polti-
cas pblicas com o intuito de garantir iguais opor-
tunidades na educao so incentivadas com o
apoio de professores e militantes pesquisadores.
Entre eles at mesmo membros do grupo hegem-
nico branco participam, pois o multiculturalismo
um movimento popular com participao de pro-
fessores, pais e alunos.
Os sujeitos de polticas pblicas so estudantes
no brancos, com limitada proficincia em lngua
inglesa; estudantes do sexo feminino, deficientes,
portadores de alguma doena e integrantes de fam-
lias de baixa renda. Muitas vezes, porm, os aportes
financeiros tem sido insuficientes para o sucesso des-
sas polticas que incluem ateno aos contedos
curriculares, elaborao de livros e materiais did-
ticos e formao de professores.
A formao de professores tem merecido espe-
cial ateno de entidades profissionais. Inicialmente
foram criados workshops para sensibilizar os profes-
sores, depois os currculos de formao desses pro-
fissionais foram alterados para tentar satisfazer os
desafios de uma educao multicultural. Vrios ca-
minhos para tentar superar uma educao monocul-
tural tm sido tentados: desde trocas interpessoais
com o intuito de eliminar preconceitos contra mino-
rias at treinamentos especficos para lidar com de-
terminadas comunidades ou reas geogrficas com
60 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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problemas. Cursos tm incentivado professores a
desenvolverem estratgias de ensino adequadas a
grupos especficos e incentivado estudantes a fazer
uma anlise crtica da sociedade e de suas circuns-
tncias de vida.
Pesquisas demonstram que professores que se
solidarizam com suas comunidades assumindo a
educao completa de crianas e jovens, tm tido
mais sucesso como educadores numa perspectiva
multicultural.
Crticas educao multicultural
As crticas feitas educao multicultural si-
tuam-se em dois plos que a qualificam como extre-
mista ou como conservadora.
Os conservadores que julgam a educao multi-
cultural extremista acusam-na de causar divises no
seio da sociedade, de diminuir a excelncia acad-
mica e ainda abominam o afrocentrismo. Argumen-
tam que afro-descendentes e hispano-americanos
teriam melhor desempenho escolar se suas famlias
fossem mais bem estruturadas, se seus professores
fossem mais bem remunerados e se os estudantes
participassem de programas de acelerao de estu-
dos. Ignoram completamente estudos que se debru-
am sobre as prticas educativas multiculturais. Con-
sideram-se apolticos e seus argumentos baseiam na
noo de unidade social, e no na supresso das
desigualdades e injustias.
As crticas vindas da esquerda acusam a educa-
o multicultural de incentivar a mobilidade indivi-
dual na sociedade, ao invs da mobilidade coletiva,
de no promover uma crtica aos sistemas de opres-
so impostos pelo sistema capitalista e vm o discur-
so da diversidade cultural como forma de ocultar o
racismo, retificando e despolitizando as culturas. Es-
ses crticos crem que a educao multicultural uma
estratgia de acomodao e que no levaria a uma
mudana social significativa.
Para Sleeter, embora as crticas sejam pertinen-
tes, elas foram feitas de fora do campo de ao da
educao, sem conhecimento especfico de suas pr-
ticas e desconsideram que a educao multicultural
pressupe mudana de deciso quanto s formas de
educao; esse poder passaria dos grupos dominan-
tes para os oprimidos.
Os autores citam os trabalhos de duas estudiosas
e militantes da educao multicultural nos EUA: Joyce
Elaine King e Sylvia Wynter. As duas estudiosas par-
ticiparam, desde os anos 60, do movimento pelos
Direitos Civis. Elas centraram suas crticas aos livros
didticos produzidos ento que, apesar de se dize-
rem multiculturais, cristalizavam preconceitos e ra-
cismos. Para elas no era suficiente falar de uma edu-
cao pluritnica, mas privilegiar maneiras alternati-
vas de produo de conhecimento. Seria preciso evi-
tar a diluio das experincias prprias de grupos
nas referncias europias pretensamente dominan-
tes. Afirmaram tambm que a educao multicultu-
ralista deve incentivar transformaes profundas nas
sociedades para eliminar a pobreza global em todos
os nveis.
V-se pelas crticas apresentadas, dentro da ex-
perincia estadunidense, que educar numa perspec-
tiva multiculturalista significa destrinchar as prticas
e as teorias que norteiam a educao.
Captulo 3 - O Multiculturalismo na
Amrica Brasileira
Sabe-se que a to decantada imagem de paraso
racial criada no Brasil est bastante abalada. Reno-
mados cientistas sociais brasileiros ajudaram a criar
uma das mais eficientes ideologias de dominao em
todo o mundo: ao mesmo tempo em que os brasilei-
ros no abrem mo do orgulho de se auto-definirem
como uma sociedade pluritnica, ndios negros e
mestios so, a um s tempo, objetos de exaltao e
de excluso num jogo perverso.
Os autores lembram que esse jogo ajudou a pre-
servar os privilgios das elites dominantes e que o
aprendizado da linguagem tambm fez parte desse
jogo paradoxal. A lngua que d suporte para que
negros, ndios e mestios compreendam e expres-
sem sua experincia social, contempla, ao mesmo
tempo,um regime particular de representao que
legitima certa realidade cultural.
Os negros e mestios que adentram no jogo com-
petitivo de nossa sociedade urbana e moderna que
iniciaram os primeiros questionamentos para denun-
ciar as falcias desse modelo. Os primeiros estudos
clssicos sobre relaes raciais,embrio de uma pers-
pectiva multiculturalista no Brasil, em sua verso afro-
brasileira, defendiam uma perspectiva integracionis-
ta, incentivando os negros a se adaptarem socieda-
de dos brancos.
Os estudos feitos por Roger Bastide e Florestan
Fernandes alertavam para o fato de cidades, como
So Paulo, terem fundado seus padres culturais em
representaes de modernidade que excluram por
completo uma perspectiva afro-brasileiro, privilegi-
ando os imigrantes europeus na cena cultural e sub-
traindo todo trao de africanidade. Para Fernandes,
a cidade moderna no rejeitava o negro, mas sim
aquilo que havia de africano em sua alma.
Os militantes negros da dcada de 20, devido a
proximidade com a escravido tinham muita dificul-
dade em construir uma histria centrada em valores
africanos pois suas referncias ancestrais mais prxi-
mas eram a senzala, um passado escravocrata recente
que procuravam eliminar.
Foi apenas dos anos 40 que os negros brasileiros
passaram a contar com algumas condies culturais
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que lhes permitiram questionar as estruturas ideol-
gicas de construo de sentido ento vigentes. Os
autores classificam esse fatores em fatores exgenos
e endgenos.
Os fatores exgenos comearam com o contato
de militantes afro-brasileiros com o movimento pan-
africano nos EUA, na frica e na Amrica Central. O
Brasil era a maior dispora africana do mundo e no
podia ficar de fora dos movimentos de liberao dos
povos negros.
As organizaes negras dos anos 50 questiona-
ram o fato de a representao diplomtica brasileira
ser feita apenas por brancos que nas Naes Unidas
condenavam abertamente o apartheid na frica do
Sul e esqueciam completamente o sofrimento dos
negros brasileiros. Tratava-se de reconhecer o valor
dos afro-brasileiros para representar o Brasil fora,
como dizia Abdias do Nascimento, para negociar os
interesses nacionais. Esse movimento, em direo ao
exterior, nutria-se de idias pan-africanistas e pela
primeira vez, ouviu-se falar da Teoria da Negritude.
A Negritude foi um movimento surgido na Fran-
a e procurava valorizar as subjetividade negra nas
artes, procurando inverter o estigma da herana
africana como algo negativo. A produo de poe-
sia, veiculada pela revista Presena Africana teve
no brasileiro Solano Trindade sua principal expres-
so. Abdias do Nascimento e Guerreiro Ramos fo-
ram pioneiros na defesa da produo artstica espe-
cificamente negra.
Lembrando a ao desses militantes negros, os
autores afirmam ser temerrio afirmar ser a Negritude
uma teoria que descartasse o problema fundamental
da excluso social atravs da tica da luta de classes.
Outro fator exgeno importante ocorreu com
os estudos financiados pela UNESCO. Aps os efei-
tos nefastos da segunda guerra mundial, as Naes
Unidas incentivaram esforos para o aperfeioa-
mento de polticas pblicas que evitassem a todo
custo o racismo.
O estudos feitos no Brasil, financiados pelas Na-
es Unidas ajudaram a por por terra o suposto pa-
raso racial brasileiro. Ao mesmo tempo a constru-
o da unidade nacional, atravs da interveno de
um estado forte impedia o confronto direto entre os
grupos sociais, mas no eliminava as heranas colo-
niais que geravam as desigualdades na sociedade
brasileira. Nesse perodo uma corrente culturalista
enfatizava o carter pluritnico da sociedade brasi-
leira sem descartar as contribuies de outras cultu-
ras, fora a euro-ocidental.
Como fatores endgenos os autores citam a es-
tratgia das elites brasileiras em construir uma pacto
social, incentivando a propagao da cultura popu-
lar. Sem dvida, a estratgia surtiu efeito no desen-
volvimento econmico, mas criou srios obstculos
para a mobilizao de grupos de forma autnoma
que pudessem superar as diferenas sociais no pas.
A interveno estatal, especialmente entre 1930 e
1945 fechou partidos polticos e enquadrou patres
e empregados numa poltica sindical. O Estado cria-
va a sociedade, construindo um sentimento de brasi-
lidade, impondo de cima para baixo uma identidade
nacional. O Estado assumiu o controle da esfera cul-
tural, servindo-se dela como canal de difuso de sua
doutrina. Dessa maneira, foram consolidada os trs
pilares ideolgicos da construo da unidade nacio-
nal: a unidade lingstica, a hegemonia do catolicis-
mo e a submisso da diversidade e das desigualda-
des raciais a um modelo cultural dominante.
Entretanto, nem tudo foi to harmonioso. Reaes
contrrias ao projeto de unidade nacional surgiram
nos movimentos populares, em particular nas orga-
nizaes negras que questionavam a suposta unida-
de nacional. Grupos como a CNNB (Conveno Na-
cional do Negro Brasileiro) foram criadas para interfe-
rir na reforma constitucional de 1946 e tiveram car-
ter eminentemente poltico com o objetivo de aumen-
tar o acesso a cidadania. Estabeleciam alianas tticas
com outros grupos sem abrir mo das especificidades
de suas reivindicaes. Outros grupos foram criados
como a Associao dos Negros Brasileiros (ANB) e o
Comit Democrtico Afro-brasileiro (CDA) com o in-
tuito de interferir no processo constituinte. Todos es-
ses grupos concentravam sobretudo militantes cario-
cas e paulistas, pois, de fato, essas cidades estavam na
vanguarda dos movimentos populares.
Todas essas mobilizaes formaram a base para
o desenvolvimento das idias multiculturalistas no
Brasil. Segundo os autores, as transformaes cultu-
rais pretendidas pelos afro-brasileiros tinham por
objetivo educar o branco como forma de extirpar o
sentimento de inferioridade do negro enraizado em
nossa cultura.
O trabalho desenvolvido por intelectuais no era
isolado. Organizaes que conservavam as tradies
africanas (religiosas e artsticas) tem um papel decisi-
vo para mostrar aos afro-brasileiros que eles so des-
cendentes de culturas ancestrais exuberantes e que
no precisam ter vergonha de suas origens.
O movimento multicultural no Brasil, dentro dessa
perspectiva tnica conservou, inovou e valorizou o
patrimnio cultural afro-brasileiro. As alianas entre
intelectuais, adeptos das religies afro-brasileiras e
artistas, propiciaram um cenrio propcio, para que,
atravs da conscientizao de prticas comunitrias
tradicionais, se organizasse melhor os movimentos
multiculturais no Brasil.
Teatro Experimental do Negro:
laboratrio de novas subjetividades
Os autores destacam o papel do Teatro Experi-
mental do Negro (TEN) como projeto de vanguarda
62 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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de experincia educativa e de formao de militan-
tes da causa negra no Brasil.
Lembram que na histria do cenrio artstico e
cultural entre 1940 e 1960 citam-se muitas vezes o
teatro do oprimido, o teatro de arena, o cinema novo
e outros gneros, esquecendo-se quase por comple-
to o TEN e suas relaes com Nlson Rodrigues (que
escreveu em 1946 Anjo Negro para o grupo) e das
ligaes com Augusto Boal. As experincias desse
grupo serviram como importante tcnica social de
formao de lderes e para a tomada de conscincia
de afro-brasileiros. Pela primeira vez o grupo que
teve Abdias do Nascimento e Guerreiro Ramos como
lderes reivindicou publicamente compensaes e
facilidades de acesso as escolas e Universidades para
os negros brasileiros.
A aliana com intelectuais, especialmente bran-
cos, visto que na dcada de cinqenta menos de 1%
dos professores das universidades eram negros, foi
debatida exaustivamente por intermdio do Jornal
Quilombo. Essa estratgia era vista como fundamen-
tal, apesar de ser extremamente conflitiva em muitas
ocasies j que os intelectuais brancos deveriam
colocar em cheque as prprias bases da produo
de conhecimento de suas afamadas instituies.
Um dilogo em branco e preto
Os autores descrevem o debate envolvendo dois
emitentes socilogos, engajados na reviso da cultu-
ra. Guerreiro Ramos negro, criticava os estudos an-
tropolgicos e sociolgicos feitos no Brasil que trata-
vam o negro como objeto de estudo, tendo por ob-
jetivo a domesticao dos sentidos e estando comple-
tamente alienados da realidade dos negros. Para ele,
apenas uma teoria da negritude, feita por negros po-
deria superar os acentos nos aspectos exticos e pito-
rescos, feitos por estudiosos brasileiros que se com-
portavam como se acabassem de ter chegado ao pas.
Roger Bastide branco, batia-se frontalmente s
posies de Guerreiro Ramos. Argumentava que raa
e cultura eram coisas diferentes e que era possvel
ser africano sem ser negro. Para ele, para ser africa-
no, era preciso estar aberto para incorporar sua cul-
tura e, em seguida, ser aceito em seu mundo.
Os autores sublinham que os debates no se cir-
cunscreveram aos dois autores expostos acima e que
embora as bases do multiculturalismo no Brasil te-
nham sido fincadas pelos movimentos dos anos 50,
elas inda no eram suficientes para produzir modifi-
caes no jogo de representaes onde se prolife-
ravam imagens negativas dos negros brasileiros.
Multiculturalismo e diversidade
O Teatro Experimental do Negro teve forte in-
fluncia nos eventos culturais nos anos 70 e 80. Jo-
vens negros partiriam dessa experincia para organi-
zar uma srie de encontros para refletir sobre a con-
dio social do negro no Brasil.
Movimentos como o MNU (Movimento Negro
Unificado) propunham que o protesto racial fosse
formulado em todos os meios onde o negro vive:
partidos polticos, sindicatos, organizaes religio-
sas, bairros, comunidades e escolas. Um exemplo
dessa mudana de estratgia so os blocos afro de
Salvador que aliam a tradio dos orixs a protes-
tos polticos e tm realizado experincias educacio-
nais bem interessantes e surtido efeito na formao
multicultural da sociedade.
Poetas e escritores negros tambm tiveram im-
portante papel na produo de uma literatura negra,
fundamental para o combate multiculturalista. Os
Cadernos Negros foram, talvez, um dos mais expres-
sivos empreendimentos nesse sentido.
A partir dos anos 80, o multiculturalismo foi co-
locado na agenda dos prprios militantes do movi-
mento negro que se deram conta de sua diversidade
interna. No formavam um grupo monoltico, mas
abrigavam mulheres, homossexuais, jovens e mem-
bros de religies no necessariamente afro-brasilei-
ras e que tinham suas especificidades. Cada qual
comeou a se destacar e reivindicar polticas pbli-
cas que defendessem seus interesses.
Pode-se afirmar que nos ltimos vinte anos a le-
gislao brasileira se tornou um importante indutor
de polticas pblicas multiculturais, obtendo-se avan-
os como o reconhecimento de crime racial como
inafianvel, pela constituio de 1988; o debate em
torno da unio civil entre pessoas do mesmo sexo e
a proteo e divulgao da cultura de raiz africana.
A dcada de 90 foi decisiva no campo da luta
contra o racismo no Brasil. A Marcha de Zumbi con-
tra o Racismo e a Discriminao Racial realizada
em Braslia teve um estrondoso sucesso em mobili-
zar entidades do movimento negro, organismos in-
ternacionais e organizaes defensoras dos diretos
humanos.
Um seminrio, organizado pelo Ministrio da Jus-
tia em Braslia reuniu celebridades nacionais e in-
ternacionais do mundo acadmico para discutir de-
safios e impasses produzidos por polticas pblicas
voltadas para grupos discriminados racialmente. Pela
primeira vez, o prprio chefe de estado brasileiro
reconheceu que o Brasil era um pas racista e a ne-
cessidade do Estado promover polticas pblicas de
promoo social.
Como resposta aos reclamos da Terceira Confe-
rncia Mundial Contra o Racismo, Discriminao
Racial, Xenofobia e Intolerncias Correlatas, em
2001, em Durban, na frica do Sul, o governo brasi-
leiros criou o Programa de Aes Afirmativas para
homens e mulheres negros. Foram criadas cotas por
raa em concursos pblicos.
PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM 63
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A gesto federal de 1999 a 2002 esquivou-se da
criao de cotas raciais nas universidades pblicas,
limitando-se tentativa de melhoria da qualidade do
ensino mdio.
A atual gesto federal criou a partir de 2003 a
Secretaria Especial de Promoo da Igualdade Ra-
cial e a Secretaria Especial de Polticas da Mulher,
ambas com status de ministrio.
Dessa maneira criaram-se condies favorveis
para implementar polticas multiculturais no Brasil,
especialmente com a promulgao da lei 10.639 que
obriga a introduo de estudos de cultura e Histria
da frica e dos afro-descendentes em todos os nveis
de ensino. Esforos tm sido feitos por universidades
para se formarem educadores que dem conta dessa
nova demanda.
Embora ainda seja cedo para avaliar os resulta-
dos de tais iniciativas, os autores consideram que os
alicerces esto postos para a implementao de uma
educao multicultural no Brasil.
Estudos Culturais e Pesquisa em Educao
no Brasil
Para concluir o volume os autores discorrem so-
bre os obstculos atuais para construir uma educa-
o multicultural no Brasil. Para efetiv-la so ne-
cessrias duas condies bsicas.
Primeira: a educao multicultural no pode ser
separada do contexto de luta dos grupos culturalmen-
te dominados. No Brasil, esses movimentos no tem
efetiva relao com os sistemas de ensino. Duas ex-
perincias so destacadas como bons exemplos: a
educao indgena, que respaldada em dispositivo
constitucional privilegia a formao de professores
em vrias naes indgenas. Outras experincias re-
ferem-se a educao de jovens e crianas negras. No
estado de So Paulo, a secretaria de educao intro-
duziu nos currculos escolares a obrigatoriedade de
temas pertinentes cultura negra. Em Salvador, des-
tacam-se as iniciativas de influentes grupos culturais.
Em vrias escolas brasileiras, em particular no sul
do Brasil, o ensino bilngue tambm tem se mostra-
do uma importante ferramenta rumo diversidade
cultural.
J o caso de estudos em torno da questo femini-
na, sem apelo tnico tem tido pouco destaque nos
sistemas escolares.
A segunda condio bsica para a efetivao de
polticas culturais a produo acadmica em torno
de tema que possam dar sustentao aos projetos
educacionais desenvolvidos pelos sistemas de ensi-
no. Segundo levantamentos apresentados pelos au-
tores, levando em considerao teses e dissertaes,
nos perodos 1981-1997 e 1998-2004, os estudos
envolvendo educao e multiculturalismo so muito
escassos no Brasil. Alm de poucas, 90% concentra-
vam-se no sul e sudeste, 60% nos estados de So
Paulo e Rio Grande do Sul.
Apesar de repercutirem pouco a pouco as deman-
das sociais apresentadas s universidades brasileiras,
esses nmeros indicam o largo caminho a percorrer
na formao de profissionais voltados para a proble-
mtica da educao multiculturalista em nosso pas.
Resumo realizado por Lourival dos Santos, dou-
tor em Histria Social pela USP.
64 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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AVALIAO DESMISTIFICADA
HADJI, Charles. Porto Alegre, Artmed, 2001
Este resumo ter como finalidade apresentar os
aspectos relevantes de cada parte, a partir das pala-
vras do prprio autor, considerando os conceitos de-
senvolvidos ou explicitados por ele, bem como as
articulaes estabelecidas para justificar sua funda-
mentao terico-metodolgica.
Da utopia realidade: seria finalmente
possvel passar ao?
A idia de aprendizagem assistida por avalia-
o, uma avaliao capaz de compreender tanto a
situao do aluno quanto de medir seu desempe-
nho; fornecer-lhe indicaes esclarecedoras, mais do
que oprimi-lo com recriminaes; preparar a opera-
cionalizao das ferramentas do xito, mais do que
resignar a ser apenas um termmetro (instrumento)
do fracasso; uma avaliao que se consagre regu-
lao das aprendizagens, capaz de orientar o aluno
para que o prprio possa situar suas dificuldades,
analis-las e descobrir ou operacionalizar os proce-
dimentos que lhe permitam progredir. Assim, o erro
seria uma fonte de informao tanto para o professor
como para o aluno. O que est em jogo a existn-
cia de uma atividade autnoma de avaliao.
1 parte: COMPREENDER que a avaliao
formativa no passa de uma utopia promissora
A questo da avaliao multidimensional. A
avaliao a servio das aprendizagens pressupe o
princpio de que avaliar deve tornar-se auxiliar do
aprender. O que ensinar seno ajudar os alunos a
construir saberes e competncias que a freqncia
s disciplinas escolares apela e cuja construo per-
mite? A avaliao tem o objetivo de contribuir para o
xito do ensino, para a construo desses saberes e
competncias pelos alunos. O que parece legtimo
esperar do ato de avaliao depende da significao
essencial do ato de ensinar.
- Avaliao de referncia normativa, avaliao de
referncia criteriada: toda avaliao socialmente or-
ganizada, anunciada e executada como tal dentro de
uma instituio normativa. A norma, em si, no
nem subjugante nem liberadora. No sentido social,
uma norma um modelo de comportamento valori-
zado por um grupo. No sentido estatstico, o compor-
tamento mais corrente. dita normativa uma avalia-
o cuja ambio situar os indivduos uns em rela-
o aos outros. A avaliao normativa ope-se ava-
liao criteriada: designa-se por essa expresso uma
avaliao que aprecia um comportamento, situando-
o em relao a um alvo. Ou, tecnicamente, um modo
de proceder em que se considera a distncia em rela-
o aos outros antes de considerar a distncia em re-
lao ao alvo visado. Poder-se-ia pensar que, a priori,
mais formativa uma avaliao centrada em objeti-
vos claramente definidos. Parece-nos certo que a per-
cepo correta, pelo aluno, do alvo visado uma das
condies de seu xito. A formatividade no reside
na forma externa da atividade de avaliao.
- Avaliaes prognstica, formativa e cumulati-
va: 1) A avaliao precede a ao de formao. Ava-
liao prognstica (ou diagnstica) tem a funo de
permitir um ajuste recproco aprendiz/programa de
estudos (seja pela modificao do programa, que ser
adaptado aos aprendizes, seja pela orientao dos
aprendizes para subsistemas de formao mais adap-
tados a seus conhecimentos e competncias. 2) A
avaliao ocorre depois da ao. Avaliao cumula-
tiva tem a funo de verificar se as aquisies visa-
das pela formao foram feitas, para expedir ou no
o certificado de formao no final. 3) A avaliao
situa-se no centro da ao de formao. Formativa,
porque sua funo principal contribuir para uma
boa regulao da atividade de ensino. Toda avalia-
o tem uma dimenso cumulativa. Deveria ter, tam-
bm, uma dimenso prognostica no sentido de con-
duzir a um melhor ajuste ensino/aprendizagem.
- Avaliao formativa como utopia promissora:
uma avaliao informativa. a) Torna-se formativa
na medida em que se inscreve em um projeto educa-
tivo especfico, o de favorecer o desenvolvimento da-
quele que aprende. A partir do momento em que in-
forma, ela formativa. b) Uma avaliao formativa
informa os dois principais atores do processo. O pro-
fessor seria informado dos efeitos reais de seu traba-
lho pedaggico. O aluno poder tomar conscincia
das dificuldades que encontra, tornando-se capaz de
reconhecer e corrigir os prprios erros. c) Funo
corretiva. A avaliao formativa implica, por parte
do professor, flexibilidade e vontade de adaptao,
provocando o aumento da variabilidade didtica. O
ato de formao se traduz por uma melhor articula-
o entre a coleta de informaes e a ao remedi-
adora. Sintetizando, a idia de avaliao formativa
corresponde ao modelo ideal de uma avaliao.
- Os obstculos emergncia de uma avaliao
formativa: a) A primeira maneira de deixar de lado
as representaes inadequadas voltar-se para o sa-
ber sem esperar milagres da difuso desse saber. b)
Necessrio voltar-se para o saber para superar um
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segundo obstculo constitudo pela pobreza atual dos
saberes necessrios, pois a EVF implica trabalho de
interpretao das informaes coletadas. Exige, a
princpio, poder referir-se a um quadro terico que
d conta dos mltiplos aspectos (cognitivo, afetivo,
social) das aprendizagens. c) O terceiro obstculo
a preguia, ou o medo, dos professores, que no
ousam imaginar remediaes.
Resumindo, a avaliao formativa no nem um
modelo cientfico, nem um modelo de ao direta-
mente operatrio. No mais do que uma utopia
promissora, capaz de orientar o trabalho dos profes-
sores no sentido de uma prtica avaliativa colocada
a servio das aprendizagens.
2 - COMPREENDER que avaliar no medir,
mas confrontar em um processo de negociao:
A avaliao no uma medida.
A prova pela notao.
- A impossvel reforma do instrumento-avaliador:
intil insistir em tornar a avaliao to objetiva
quanto uma medida, razo pela qual todos os proce-
dimentos de reduo de divergncias das notas re-
velam-se pouco eficazes. a) a maior parte no passa
de procedimentos de moderao estatstica, atenu-
ando os efeitos mais visveis da incerteza da corre-
o. b) os procedimentos a priori (acordo entre cor-
retores, tabela comum) tambm no so muito efica-
zes quando se trata da operacionalizao de uma
tabela, da qual se podia esperar muito.
Assim, a progresso para a objetividade depende
de uma especificao do objeto da avaliao, de
maneira a relacionar coerentemente o objeto avalia-
do e o exerccio de avaliao. Para isso, ser preciso
construir, no ato da avaliao, o objeto de avaliao.
- Avaliao um ato que se inscreve em um pro-
cesso geral de comunicao / negociao, uma
interao, uma troca, uma negociao entre um ava-
liador e um avaliado, sobre um objeto particular e
em um ambiente social dado(Weiss). As prticas ava-
liativas apresentam-se como trocas de questes e de
respostas, no decorrer das quais se instaura um certo
nmero de mal-entendidos sobre, no que diz respei-
to ao aluno, o sentido das questes e sobre o que o
professor espera. Para o aluno pode ser difcil distin-
guir os momentos de aprendizagem e os momentos
de avaliao. Dessa forma, o erro permitido no pri-
meiro caso. Sancionado no segundo. Os processos
psicossociais complexos postos em jogo pela avalia-
o dependem tambm das condies sociais da pr-
pria prova de avaliao. Os alunos tm comporta-
mentos diferentes em situao de anonimato ou de
visibilidade; e seus desempenhos tambm mudam
se estiverem em situao de comparao social (de-
clara-se que todos tm o mesmo nvel ou diferentes).
Conclui-se: os desempenhos cognitivos no so
independentes das condies sociais. O aluno deve
interpretar a situao de avaliao para imaginar a
inteno provvel daquele que o interroga. Seu de-
sempenho depende dessa interpretao.
- A percepo que o examinador tem do desem-
penho igualmente dependente do contexto social
A avaliao sempre influenciada pela conside-
rao de informaes a pirori: a) o conhecimento
das notas anteriormente obtidas pelo produtor do
trabalho influencia a avaliao deste; b) o conheci-
mento do estatuto escolar do aluno (nvel forte, fra-
co) influencia a correo; c) a posse de informaes
referentes origem socioeconmica do produtor do
trabalho tambm influencia a correo.
- avaliao escolar traduz arranjos em uma di-
nmica de negociaes: um ato de comunicao
em um contexto social de negociao; inscreve-se
em um processo de negociao didtica. Negocia-
o e comunicao andam juntas. O que a avalia-
o escolar precisa para progredir (mais justia e ob-
jetividade) de um contrato social.
- A AVALIAO um ato de entre uma situao
real e expectativas referentes a essa situao: uma
leitura influenciada por expectativas especficas re-
ferentes produo de um produtor particular, em
funo do que se sabe, ou do que se descobre, pro-
gressivamente, sobre ele. Avaliar um trabalho con-
siste em dizer o que ele vale, dar uma nota. Mas,
deve-se observar que essa atribuio de valor pode
assumir a forma de um discurso( bom; ele muito
bom), de um sorriso ou de uma careta.
Resumindo: todo julgamento de avaliao ins-
titucional. Existe uma equivocidade dos vereditos. Ela
no uma operao cientfica; expressa a adequa-
o ou no com saber.
- a avaliao uma leitura orientada por uma
grade que expressa um sistema de expectativas jul-
gadas legtimas, que constitui o referente da avalia-
o: uma relao de no-indiferena com o objeto
avaliado. Exige: a) a construo daquilo que foi de-
signado como seu referente, ou seja, um conjunto
de critrios especificando um sistema de expectati-
vas. Cada critrio define o que se julga poder esperar
legitimamente do objeto avaliado. b) o que percebe-
mos como carter vago do objeto de avaliao tem
sua origem, alm da espessura e da opacidade do
objeto avaliado, na impreciso e no carter vago
das expectativas. A leitura se faz graas aos critrios,
atravs deles. c) o ato de avaliar implica bem mais
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do que objetividade ou verdade, um imperativo de
legitimidade. d) o referente de cada operao de ava-
liao deve ser construdo a partir de um sistema plu-
ral de expectativas, selecionando, escolhendo as ex-
pectativas a considerar prioritariamente para deter-
minada avaliao.
- a avaliao uma leitura que implica constru-
o de um modelo reduzido do objeto avaliado,
que ser o referente da avaliao:
a) o indicador jamais um dado imediato, que
bastaria apanhar, abaixando-se. sempre o resulta-
do de um trabalho de elaborao, de construo, feito
luz dos critrios. Um indicador no indica nada
que no esteja relacionado a um critrio; b) a coe-
rncia critrios/indicadores que importa. Nisso resi-
de a objetividade que se pode esperar de um julga-
mento de avaliao. Ele deve dizer o valor, basean-
do-se nos sinais (indicadores) mais caractersticos da
realidade ( preciso que os indicadores desvelem o
prprio objeto), mas com referncia s expectativas;
c) Sendo o referido aquilo a partir do que se pode-
r fazer o julgamento de valor assim construdo
por meio de levantamento de indcios ou de indica-
dores (pelo termo referido= conjunto de informao
que foi possvel produzir para a avaliao), o ato es-
pecfico de avaliao, que leva produo de um
julgamento de valor, consiste em relacionar um refe-
rido e um referente para dizer em que medida a rea-
lidade apreendida por meio do referido esta de acor-
do com o ideal que transparece no referente.
3 - COMPREENDER que possvel responder a
trs questes pertinentes: Deve se abandonar
toda pretenso objetividade Quantitativa?
1 Hiptese: a avaliao um ato sincrtico es-
sencialmente baseado na intuio do avaliador. Os
julgamentos dos professores, baseados em impres-
ses cotidianas e que traduzem uma intuio glo-
bal, prevem melhor o xito escolar do que os re-
sultados cifrados fornecidos pelas provas aparente-
mente mais rigorosas e objetivas. Como dar conta
desse paradoxal valor prognstico das apreciaes
subjetivas dos professores?
a) os professores so aqueles que mais conhecem
os seus alunos. Desse ponto de vista, h uma verdade
da intuio, como se o professor dispusesse de um
sexto sentido que lhe permitisse integrar informa-
es difusas (dimenso sincrtica da avaliao) e dar-
lhes sentido no contexto escolar e social prprio ao
aluno; b) os professores so aqueles que mais conhe-
cem o funcionamento do sistema escolar, assim como
as exigncias escolares formais, as expectativas soci-
ais dominantes, freqentemente implcitas; c) a ava-
liao um ato de correlao. Os professores correla-
cionam as caractersticas, no somente escolares, mas
tambm comportamentais e sociais dos alunos, com
as expectativas do sistema escolar; d) se as avaliaes
qualitativas dos professores revelam-se mais confi-
veis do que as avaliaes quantitativas dos especialis-
tas, porque a avaliao um procedimento interati-
vo e social; e) os professores tm a possibilidade de
ajustar os resultados escolares s suas representaes
dos alunos, o que explica que os resultados obtidos
nas diversas avaliaes formais, viro coincidir com a
imagem intuitiva que tinham feito.
2 Hiptese: avaliao um ato que tem mais a
funo de explicar do que descrever. O avaliador en-
contra-se diante de dois riscos simtricos: 1 - reduzir a
realidade e seu sentido, contentando-se com um nico
indicador; 2 - diluir esse saber em um nmero excessi-
vo de indicadores, o que obscurece o essencial e no
mais possibilita extrair o sentido das constataes fei-
tas. Nos dois casos existe um terceiro risco que o de
tomar um indicador por um critrio (ou de se satisfazer
com critrios que no so seno indicadores). Conten-
tar-se com indicadores equivale a estancar a reflexo
prvia e agir como se ela tivesse sido feita.
3 Hiptese: avaliar fazer agir a descontinui-
dade dos valores, no a continuidade das cifras.
Avaliar significa dizer o valor, pronunciar-se sobre
um aumento de valor, em nome de uma expectativa
que s se legitima na medida em que ocorre sobre
um aspecto do real que pode ser lido atravs de
um valor. Medir consiste produzir um descritivo or-
ganizado da realidade que se apreende e encerra
em uma cadeia quantitativa. Avaliar consiste que-
brar a continuidade dessa cadeia. A afirmao de
que a avaliao qualitativa equivale assim a uma
chamada ordem. O essencial organizar-se para
dizer se o fato aproxima-se do valor. Desse ponto de
vista, para o avaliador, um erro recusar-se a enun-
ciar os valores em nome dos quais ele decide. Isso
no acarreta uma recusa quantificao. As cifras
podem ser teis quando se sabe a que objetivo e a
que valor elas remetem. Assim como a ausncia de
indicadores cifrados torna a avaliao incerta, o es-
quecimento dos critrios torna-a impossvel
- DEVE-SE recusar-se a julgar? Recusar o julga-
mento parece excessivo: a) o ato avaliativo situa-se
em um contexto de valorizao. A escola j toma
partido ao impor dados! arbitrariedade do ato de
imposio acrescenta-se, com efeito, a arbitrarie-
dade do contedo imposto; b) se h avaliao h
julgamento, na medida que todo objetivo implica
valorizao da ao; todo sentimento de xito ou
de fracasso relacionam-se a critrios caracterizados
por sua pluralidade e por sua exterioridade em rela-
o aos dados simplesmente observveis; a especi-
ficidade do ato de avaliao pronunciar-se sobre
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uma situao real observada. Conclui-se que no
possvel avaliar sem julgar, e o problema do avalia-
dor no se deixar levar por uma embriaguez judi-
cial, e fornecer as informaes que permitam ao
aluno julgar com conhecimento de causa: conheci-
mento das expectativas legtimas, do objetivo valo-
rizado, de sua situao, de suas prprias modalida-
des de funcionamento intelectual.
- DEVE-SE continuar a avaliar? Avaliao ape-
nas um auxiliar da ao pedaggica. O importante
para os professores-avaliadores ensinar, ajudar os
alunos a progredirem em suas aprendizagens. Com
a avaliao formadora, tudo se reordena em torno
da atividade do aprendiz. A regulao externa cede
lugar auto-regulao. E a auto-avaliao torna-se
chave do sistema. a preocupao de facilitar as
aprendizagens que lhe d sentido e coerncia: Con-
cluiremos: a) o interesse da avaliao formadora
inegvel. Sempre se ganhar privilegiando a auto-
regulao, facilitando a apropriao pelo aluno dos
critrios de realizao e dos critrios de xito; b) h
nisso uma prtica pedaggica bem mais do que uma
de avaliao. Ela no exclusiva e no poderia por
um termo na busca de prticas pedaggicas sensatas
e eficazes; c) no que diz respeito atividade de ava-
liao, a anlise das tarefas um fato importante,
mas no a totalidade dessa atividade. preciso sa-
ber como o processo de avaliao escolar pode se
organizar de modo pertinente (em relao s suas
intenes, e em coerncia com o que a pesquisa
ensinou). Ainda que avaliar no seja medir, e que
no haja, em ltima hiptese, a avaliao seno
qualitativa, possvel, com a condio de no come-
ter o erro que consiste em acreditar que basta obser-
var o real para avaliar, buscar uma maior objetivida-
de, no que tange ao referido, na considerao de
dados quantificveis. Embora a avaliao, sobretu-
do com inteno formativa, deva imperativamente
tornar-se informativa, ela s existe com a condio
de se pronunciar sobre a adequao da realidade s
expectativas. Embora o essencial, para uma avalia-
o com inteno formativa, seja integrar-se em pro-
cesso pedaggico, o ato de avaliao no deixa de
permanecer autnomo e necessrio, necessrio em
sua autonomia.
2 parte: AGIR Guia metodolgico para tornar
a avaliao mais formativa
Dos pontos de vista: 1) dos objetivos da prtica
avaliativa, compreendemos que se deva privilegiar a
auto-regulao; desvincular, na medida do possvel,
o escolar do social; pela designao e pela explicita-
o do que se espera construir e desenvolver do en-
sino; de maneira que o aluno perceba o alvo visa-
do; aproprie-se tanto dos critrios de realizao quan-
to dos critrios de xito e esteja em condies de
julgar sua situao com conhecimento de causa; tor-
nando-se o professore capaz de fundamentar as re-
mediaes feitas sobre os diagnsticos elaborados;
diversificar sua prtica pedaggica, por meio de um
aumento de sua variabilidade didtica. 2) das mo-
dalidades da prtica avaliativa, compreendemos que
o professor no devia autolimitar sua criatividade e
sua imaginao; que devia ter a preocupao de fa-
lar correta e pertinentemente; privilegiando a ava-
liao em segunda ou at em primeira pessoa. 3) das
condies tcnicas da avaliao, compreendemos
que se trata de relacionar de maneira coerente o exer-
ccio de avaliao ao objeto avaliado; de explicitar
os exerccios; de especificar o sistema de expectati-
vas e os critrios; de no se afogar em um mar de
observveis, ampliando, entretanto, o campo das
observaes a fim de tornar a avaliao mais infor-
mativa. 4) da deontologia do trabalho do avaliador,
compreendemos que tem o dever de jamais se pro-
nunciar levianamente; de construir um contrato so-
cial, fixando as regras do jogo; de despender tempo
para refletir e identificar o que julgava poder esperar
dos alunos; de desconfiar do que parece ser eviden-
te; de enunciar os valores em nome dos quais se to-
mava decises (transparncia); de no se deixar le-
var por uma embriaguez judiciria.
Condies do professor para avaliar:
1 - Ter sempre o objetivo de esclarecer os atores
do processo de aprendizagem;
2 - Recusar limitar-se a uma nica maneira de
agir, a prticas estereotipadas;
3 - Tornar os dispositivos transparentes;
4 - Desconfiar dos entusiasmos e dos abusos
de poder.
4 - AGIR DESENCADEANDO DE MANEIRA
ADEQUADA
- A questo do dispositivo: a) para o profissional
em atividade, avaliar significa escolher exerccios,
provas, aos quais submeter os alunos. Interroga-se
como apreciar os conhecimentos: avaliao oral ou
escrita? Construir um dispositivo de avaliao con-
siste em determinar condies. Trata-se de dizer so-
bre o que ser a avaliao, quando ocorrer, o tem-
po que lhe ser concedido, as tarefas que o aluno
dever realizar, o tipo de atuao que ser levado
em conta, o suporte privilegiado (escrita ou fala) etc.
b) Levantar a questo do dispositivo no nos afas-
ta do problema da construo do referente. O disposi-
tivo constitudo pelo exerccio de avaliao: o pro-
blema a resolver; o tema da dissertao etc. Como
escolher pertinentemente esses exerccios? Uma ma-
neira de faz-lo buscar um banco de instrumentos.
A escolha dos exerccios o ltimo momento
68 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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de um processo que poderamos resumir em qua-
tro regras:
1 - Determinar as questes que devem ser res-
pondidas por meio da avaliao;
2 - Determinar, eventualmente, decises que
podem ser tomadas aps a avaliao;
3 - Estabelecer os espaos de observao;
4 - Escolher, enfim, os instrumentos de coleta
de dados.
- A necessria articulao objeto-exerccios. De
quatro exemplos de procedimentos que terminam pela
construo de exerccios/desencadeadores, podemos
reter que: a) o essencial situar-se em um procedi-
mento que vai das intenes (objetivos) aos instrumen-
tos. Somente no mbito de tal conduta os exerccios
podero encontrar sua validade ou sua pertinncia;
b) nessa linha de conduta, uma tarefa fundamental
(critrio de realizao da construo do desencadea-
dor) determinar os comportamentos que se dever
observar em funo dos objetivos perseguido no pla-
no pedaggico. So esses comportamentos que deter-
minam os espaos de observao, quer sejam de-
signados como grandes tipos de atividades ou capaci-
dades, atividades observveis, competncia a revelar
ou competncias requeridas; c) a preocupao cons-
tante a de articular os exerccios de avaliao ao
objeto avaliado; d) Essa conduta pode ser realizada
de modo solitrio; mas pode ser mais fecunda se exe-
cutada na base de um grupo de trabalho como lugar
de trocas, distanciamento e de confronto; e) a escolha
do que ser observado depender das expectativas
referentes aos alunos. Os procedimentos ou mtodos
supracitados trazem respostas operatrias questo
da construo do referente, em uma perspectiva did-
tica (dos contedos do ensino aos objetos a avaliar).
- A tarefa, como desencadeador privilegiado:
uma tarefa um trabalho determinado, com vistas a
um produto final que constitui um objeto que tem
sua prpria consistncia. Analisar a tarefa eviden-
ciar o que se poderia chamar de sua arquitetura, em
torno de quatro dimenses fundamentais: a) O alvo
ou objetivo da tarefa corresponde ao produto alme-
jado. Essa produo ser o resultado material da ati-
vidade desenvolvida pelo sujeito; b) os critrios de
realizao ou procedimentos das tarefas, que repre-
sentam as aes ou operaes constitutivas de cada
tarefa escolar especfica. Por isso, so designados
como regras a respeitar, procedimentos fixos e ca-
ractersticos, conjunto de atos concretos almejados,
invariantes constitutivas; c) os critrios de xito fi-
xam limiares de aceitabilidade para os resultados das
operaes que correspondem aos critrios de realiza-
o; d) as condies de realizao constituem a lti-
ma srie dos elementos em jogo na base de orienta-
o. Podem distinguir condies externas (tempo con-
cedido; trabalho individual ou grupo etc.) e internas
(conhecimentos mobilizados etc.). A ficha da tarefa
dever esclarecer as condies externas. Cabe ao alu-
no conduzir a anlise das condies internas (e ao
professor, t-lo treinado para fazer tal anlise!).
Existe um risco do ponto de vista da aprendiza-
gem e da avaliao: uma fixao sobre as tarefas
poderia levar a aceitar, como evidente, as tarefas es-
colares tradicionais; e perder seu sentido na rotina
da atividade escolar e no passar de uma tarefa for-
mal. H a necessidade de buscar tarefas cada vez
mais pertinentes e rumo a tarefas cada vez mais com-
plexas, definidas por meio de quatro caractersticas:
pluralidade das habilidades requeridas; autonomia
de resposta deixada ao indivduo; multidimensiona-
lidade; variabilidade.
A avaliao de uma tarefa complexa dever atentar
para a definio de seus objetivos; determinao de
critrios de realizao claramente identificveis e ex-
plicitados; determinao de espaos de observao cuja
pluralidade corresponda quela das dimenses da ta-
refa; operacionalizao de uma estratgia de avaliao
que permita observar o aprendiz em vrias situaes
que podem corresponder competncia geral.
5 - AGIR observando/interpretando de
maneira pertinente
O exame das dificuldades e dos limites inerentes
tarefa de observar vai permitir que compreenda-
mos melhor como se pode superar a dificuldade cons-
tituda pelo intricamento das duas.
- A tenso observvel/inobservvel: o desempe-
nho jamais um indicador claro da competncia, que
sempre inferida. Todo o problema encontrar os
observveis capazes de manifestar a competncia
da maneira menos ambgua. Como no tem soluo
imediata, distinguem-se nveis de avaliao baseada
na existncia de nveis de competncia: 1 aquele
dos comportamentos esperados; 2 dos procedimen-
tos utilizados pelos alunos na execuo da tarefa; um
3 nvel o das representaes e dos processos.
- O problema da anlise dos erros: deve-se defi-
nir quais informaes ser pertinente reter, com a
necessidade de um bom acordo quantidade/quali-
dade. Seria mais satisfatrio substituir o sistema bi-
nrio (acerto/erro) por um sistema de codificao
compreendendo as categorias seguintes: resposta
exata; resposta parcialmente exata; resposta pouco
exata; reposta inexata; ausncia de resposta? Por um
lado, em caso de resposta no prevista nas instrues,
o professor saber interpretar. Por outro, o essencial
poder determinar tipos de erro. O desafio passar
da questo quantos erros? questo que tipo de
erros?. O essencial ter vontade de compreender os
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erros para criar as condies de sua superao.
- Facilitar um procedimento de auto-avaliao:
o primado da auto-avaliao no , na verdade, se-
no a expresso de uma dupla vontade: 1) a vonta-
de de privilegiar a regulao da ao de aprendiza-
gem, em relao constatao dos efeitos produzi-
dos por essa ao ( perspectivas dinmica e pedag-
gica); 2) A vontade de desenvolver atividades de
metacognio. Por meio desse processo, o sujeito
toma distancia em relao aos contedos envolvi-
dos pelas atividades cognitivas em andamento. A
metacognio sinnimo de atividade de autocon-
trole refletido das aes e condutas do sujeito que
aprende. Implica uma tomada de conscincia, pelo
sujeito, de seu prprio funcionamento. Por meio da
auto-avaliao, visado exatamente o desenvolvimen-
to das atividades de tipo cognitivo, como forma de
uma melhoria da regulao das aprendizagens, pelo
aumento do autocontrole e da diminuio da regula-
o externa do professor. Em resumo, poder-se-ia dis-
tinguir, do prprio ponto de vista da auto-avaliao,
quatro atividades que correspondem (a grosso modo)
a quatro momentos na construo da auto-avalia-
o como habilidade, conforme esquema:
autocontrole espontneo ou regulao
cognitiva implcita
Piaget
pensamento autstico
extraverbal
linguagem egocntrica e
pensamento egocntrico
linguagem socializada
e pensamento lgico
Teoria tradicional
linguagem exterior cochicho linguagem interior
Vygotsky
linguagem social linguagem egocntrica linguagem interior
Vygotsky aponta que, no pensamento de Piaget,
o social e biolgico so divorciados. Para aquele
autor, o biolgico primrio e forma a substancia
psicolgica do indivduo. Piaget v a relao com o
social como coao de uma fora exterior que re-
prime os pensamentos prprios da criana, substi-
tuindo-os por esquemas estranhos. Biolgico e o
social so concebidos como duas foras externas
que agem mecanicamente uma sobre a outra. Como
conseqncia, Piaget entende que a criana vive em
uma dupla realidade: 1) um mundo prprio 2) pen-
samento lgico imposto a ela. Assim, para uma du-
pla realidade dois modos de pensamento (o realis-
ta e o egocntrico).
Vygotsky ressalta que Piaget cai em contradio
diversas vezes em seu estudo por no assumir os pres-
supostos filosficos que os fundamenta (qual seja, o
idealismo subjetivo). Aponta elementos dessa con-
tradio e diz que Piaget fica no limiar entre o idea-
lismo e o materialismo, declarando-se agnstico.
186 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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O autor fecha o captulo apontando que as con-
cluses de Piaget so restritas ao ambiente dentro
do qual estavam as crianas que ele estudou e no
podem ser entendidas como universais. Nesse sen-
tido, seu pensamento scio-historicamente de-
terminado.
Para avanar nos estudos sobre o desenvolvimen-
to infantil, alm de ultrapassar aspectos da teoria pi-
agetiana apontados pelo autor, Vygotsky indica a
necessidade de superao de modelos de anlise que
vigoram na psicologia russa. No captulo seguinte
aborda uma dessas em particular.
Captulo 3 O desenvolvimento da
linguagem na teoria de Stern
Stern elaborou a teoria intelectualista a respeito
da linguagem infantil e seu desenvolvimento.
Segundo Stern, h trs razes da linguagem:
1 - Tendncia expressiva (prpria dos homens e
dos animais)
2 - Tendncia social para a generalizao (tam-
bm homens e animais)
3 - Tendncia intencional (especfico da lingua-
gem humana)
Partindo da idia de que a inteno uma orien-
tao centrada em um determinado sentido, Stern
considera que os atos intencionais so atos de pen-
samento. A certa altura, essa inteno surge. Para
explicar como isso acontece, Stern remete s duas
tendncias anteriores. Ou seja, h uma tendncia
para a inteligibilidade que vai se manifestando nas
duas primeiras tendncias (expressiva e social). Se-
gundo Vygotsky esta explicao no suficiente
porque parte do que precisa ser explicado.
Stern acredita que uma criana de 2 anos des-
perta a conscincia dos smbolos e a necessidade
desses smbolos. Segundo ele, uma criana entre um
ano e meio e dois compreende a relao entre signo
e significado, tem conscincia da funo simblica
da linguagem, conscincia do significado da lingua-
gem e vontade de domin-lo(100).
Vygotsky discorda. Segundo ele, experimentos
demonstram que o perfil intelectual de uma crian-
a entre um ano e meio e dois anos tem pouqussi-
mo a ver com a admisso de que nela se desenvolve
uma operao sumamente complexa: a conscin-
cia do significado da linguagem (100).
O domnio da relao signo/significado e o em-
prego funcional do signo na realidade acontecem
bem mais tarde. A criana no descobre o significa-
do de uma vez como supe Stern. O processo com-
plexo e tem sua histrica cultural de signos dotada
de uma srie de mudanas quantitativas, qualitati-
vas e funcionais, de crescimento e metamorfoses, de
dinmicas e leis.
As tendncias expressiva e comunicativa tm uma
histria dentro dos estudos sobre a linguagem, en-
quanto que a tendncia intencional no tem. A cri-
ana descobre o significado da linguagem por meio
de uma operao puramente lgica. A causa primei-
ra da linguagem consciente a inteno.
Vygotsky aponta como esse autor passa mar-
gem de problemas como a linguagem interior, no
explicando seu surgimento e sua relao com o pen-
samento. O autor fica margem das complexas
mudanas funcionais e estruturais do pensamento
em funo do desenvolvimento da linguagem (105).
A referncia ao objeto aparece antes da inten-
o, da descoberta. As palavras so usadas dentro
de um contexto. Assim, no importa traduzir
mama para mame, me pe na cadeira, mas
todo o comportamento da criana nesse momento
(ela se inclina para a cadeira, tenta agarrar-se a ela,
etc.). A orientao afetivo-conativa
1
inseparvel
da orientao intencional (ou seja, da linguagem
voltada para um determinado sentido). A orienta-
o afetivo-conativa e a orientao intencional es-
to fundidas. Por isso, a nica forma de traduzir a
palavra mama o gesto indicativo que equiva-
lente e substituto convencional.
Vygotsky aponta que a abordagem intelectualis-
ta condiciona toda a anlise que Stern faz de outros
aspectos do desenvolvimento infantil como, por
exemplo, a questo do desenvolvimento do concei-
to, dos estgios bsicos no desenvolvimento da lin-
guagem e do pensamento, etc. Essa caracterstica do
pensamento de Stern deriva das premissas filosfi-
cas do personalismo e est condicionada por elas.
Stern considera o meio social como o principal
fator de desenvolvimento da linguagem da criana,
mas, na realidade, ele restringe o papel desse fator
a uma influncia puramente quantitativa sobre o re-
tardamento ou a acelerao dos processos de de-
senvolvimento, que, em seu fluxo, esto sujeitos
sua lei interna, imanente (109).
H uma superestimao dos fatores internos. Essa
a idia bsica do personalismo: o indivduo como
unidade psicofsica neutra.
Essa concepo essencialmente metafsica e es-
sencialista leva o autor teoria personalista da lin-
guagem, isto , a uma teoria que deduz a lingua-
gem, suas fontes e funes da integridade de um
indivduo que se desenvolve em funo de um
fim(109).
O resultado que em vez da histria do desen-
volvimento do prprio indivduo, na qual cabe um
papel de destaque linguagem, cria-se uma metaf-
sica do indivduo, que de si mesma, de sua teleolo-
gia
2
, gera a linguagem (110).
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Captulo 4 As razes genticas do
pensamento e da linguagem
A relao entre pensamento e linguagem no
uma grandeza constante, imutvel ao longo de todo
o desenvolvimento, sendo, na realidade, varivel.
O desenvolvimento ocorre de forma no paralela e
desigual tanto para a filognese, quanto para a
ontegnese
3
.
Pensamento e linguagem tm razes genticas
inteiramente diversas.
No que diz respeito filognese, comprovam isso
os estudos sobre o intelecto e a linguagem nos an-
tropides, os quais demontram que o pensamento
surge nos animais independentemente do desenvol-
vimento da linguagem.
Vygotsky afirma que o intelecto do chimpanz e
do homem no so do mesmo tipo porque o empre-
go racional da linguagem uma funo intelectual
que em nenhuma condio determinada direta-
mente pela estrutura tica. Alm disso, uma vez sem
o recurso visual, os chimpanzs passaram do com-
portamento intelectual para o mtodo de provas e
erros. Esses dois elementos permitem afirmar que no
possvel ensinar o chimpanz a falar.
Os antropides apresentam um intelecto pareci-
do ao do homem em alguns sentidos. H rudimen-
tos de emprego de instrumentos e uma linguagem
parecida do homem em aspectos totalmente di-
ferentes (a fontica da fala, a funo emocional e os
rudimentos de funo social da linguagem).
Assim, possvel afirmar que na filognese do
pensamento e da linguagem identifica-se uma fase
pr-fala no desenvolvimento do intelecto e uma fase
pr-intelectual no desenvolvimento da fala.
No tocante ontognese, a relao entre as duas
linhas de desenvolvimento do pensamento e da
linguagem bem mais obscura e confusa. Apesar
disso possvel estabelecer diferentes razes genti-
cas e diferentes linhas de desenvolvimento do pen-
samento e da linguagem.
O grito, o balbucio, os gestos so estgios pr-
intelectuais do desenvolvimento da fala, isto , no
tm nada em comum com o desenvolvimento do
pensamento. um estgio afetivo-volitivo (signos
de desejo ou vontade). Nesse sentido, as aes da
criana de at 12 meses de idade assemelham-se
quelas praticadas pelo chimpanz. Da chamar essa
fase de chimpanzide. Apesar dessa semelhana
entre as aes, no ser humano a funo social da
fala j aparente na fase chimpanzide. O conta-
to social relativamente complexo e rico da crian-
a leva a um desenvolvimento sumamente precoce
dos meios atravs dos quais se comunica. A criana
reage voz humana e as risadas, o balbucio, os ges-
tos, os movimentos so meios de contato social a
partir dos primeiros meses de vida. Assim, as duas
funes da fala j aparecem no primeiro ano de vida.
Aos dois anos, as linhas do pensamento e da lin-
guagem que at ento estavam separadas cruzam-
se. o momento em que a criana descobre que
cada coisa tem o seu nome. Assim, a fala se torna
intelectual e o pensamento verbalizado.
At 1 ano, a criana assimila e utiliza algumas
palavras de maneira condicionada. A partir dos 12
meses a criana comea a perguntar como as coisas
se chamam. Seu vocabulrio amplia-se vertiginosa-
mente. como se a criana descobrisse a funo
simblica da linguagem.
Depois de abordar as razes genticas do pensa-
mento e da linguagem nos nveis filogentico e on-
togentico, Vygotsky procura responder por que se
pode considerar que os processos da linguagem in-
terior e da linguagem exterior, to diferentes em ter-
mos funcionais (adaptaes sociais e individuais) e
estruturais (economia extrema, elptica da linguagem
interior, que altera o padro da fala ao ponto de tor-
n-la quase irreconhecvel), possam ser geneticamen-
te paralelos e simultneos?
Para responder a esta pergunta, preciso encon-
trar o elo intermedirio capaz de reunir os dois pro-
cessos da linguagem interior e exterior. Para Vygotsky,
esse elo intermedirio a linguagem egocntrica de
Piaget. E isso porque a defeito dela simplesmente
acompanhar o desempenho infantil, muito facilmente
ela se torna pensamento na verdadeira acepo do
termo, melhor dizendo, assume a funo de opera-
o de planejamento, de soluo de tarefas que sur-
gem no comportamento (136)
A partir dessa constatao Vygotsky concluiu que
a linguagem se torna psicologicamente interior an-
tes de tornar-se fisiologicamente interior.(136)
A linguagem egocntrica interior por sua fun-
o, uma linguagem para si, que se encontra no
caminho de sua interiorizao, uma linguagem j
metade ininteligvel aos circundantes, uma lingua-
gem que j se enraizou fundo no comportamento da
criana e ao mesmo tempo ainda fisiologicamente
externa, e no revela a mnima tendncia a transfor-
mar-se em sussurro ou em qualquer outra linguagem
semi-surda.
Ele faz outra questo considerada fundamental:
por que a linguagem se interioriza? E responde: Por-
que muda a funo. Para Vygotsky esse processo se
d em trs etapas: linguagem exterior, linguagem
egocntrica e linguagem interior (conforme esque-
ma apresentado no resumo do captulo 2).
A questo seguinte que Vygotsky coloca : o pen-
samento e a linguagem esto necessariamente inter-
ligados no comportamento do adulto, possvel iden-
tificar esses dois processos? Sua resposta negativa.
E isso porque h uma vasta rea do pensamento que
no mantm relao direta com o pensamento ver-
bal. Tambm no h como considerar que todas as
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formas de atividade verbal sejam derivadas do pen-
samento.
Na ltima parte do captulo, Vygotsky recupera
em linhas gerais suas principais concluses.
As razes genticas do pensamento e da lingua-
gem so diferentes, mas suas linhas de desenvolvi-
mento cruzam-se.
A linguagem interior se desenvolve mediante
um lento acmulo de mudanas estruturais e fun-
cionais
A linguagem interior se separa da linguagem
exterior das crianas ao mesmo tempo em que ocor-
re a diferenciao das funes social e egocntrica
da linguagem
As estruturas da linguagem dominada pela crian-
a tornam-se estruturas bsicas de seu pensamento.
Concluso indiscutvel: o desenvolvimento do
pensamento e da linguagem depende dos instru-
mentos de pensamento e da experincia sociocul-
tural da criana.
O desenvolvimento da linguagem interior de-
pende de fatores externos: o desenvolvimento da
lgica na criana uma funo direta de sua lingua-
gem socializada
O desenvolvimento do pensamento da criana
depende de seu domnio dos meios sociais do pen-
samento, isto , da linguagem.
O pensamento verbal no uma forma inata de
comportamento, mas uma forma histrico-social.
Captulo 5 - Estudo experimental do
desenvolvimento dos conceitos
Vygotsky fala em dois mtodos tradicionais de
estudo dos conceitos: o mtodo de definio e os
utilizados no estudo da abstrao.
O primeiro peca por desprezar o processo de
produo do conceito em detrimento do conceito
pronto. O segundo por simplificar a estrutura com-
plexa do processo, ignorando o papel da palavra,
ou seja, do smbolo, no processo de formao de
conceitos.
Aponta ento um terceiro mtodo, o sinttico-
gentico, considerado pelo autor como mais plau-
svel por estudar o processo de construo do con-
ceito, de sntese de uma srie de traos que for-
mam o conceito, e o processo de desenvolvimento
do conceito (153).
Por no tomar o conceito como algo isolado
(como faz o mtodo de definio), o mtodo sintti-
co-gentico coloca no centro da investigao as con-
dies funcionais do surgimento do conceito, consi-
derando que o conceito no uma formao fossili-
zada e imutvel, mas aparece sempre exercendo al-
guma funo de comunicar, assimilar, entender e
resolver algum problema. (154)
Assim, a formao de conceitos no segue o
modelo de uma cadeia associativa, em que um elo
suscita e acarreta outro, mas um processo orientado
para um fim, uma srie de operaes que servem
como meio para a soluo do problema central. A
memorizao de palavras e sua associao com os
objetos no leva, por si s, formao de conceitos:
para que o processo se inicie, deve surgir um pro-
blema que s possa ser resolvido pela formao de
novos conceitos (157)
justamente no processo de comunicao que
est a chave do processo. Ao ter que comunicar sua
idia a um interlocutor, a criana tem que se utilizar
da palavra. Essa se torna o veculo dessa compreen-
so e, simultaneamente, o espao onde o conceito
se conforma. Na sua comunicao com os adultos,
as crianas utilizam-se da palavra em contextos fun-
cionais, ou seja, para se comunicar. Assim, na solu-
o de problemas, a criana se utiliza de palavras
que imitam a funo de conceitos. por isso que
podemos dizer que as palavras utilizadas pelas cri-
anas so equivalentes funcionais do pensamento
por conceitos.
No processo de formao de conceitos a palavra
o signo fundamental. A princpio, a palavra tem o
papel de meio na formao de um conceito, e, pos-
teriormente, torna-se seu smbolo.
Os experimentos aplicados por Vygotsky e sua
equipe possibilitaram elaborar a seguinte concluso:
o desenvolvimento dos processos que finalmente
culminam na formao de conceitos comea na fase
mais precoce da infncia, mas as funes intelectu-
ais que, numa combinao especfica, constituem a
base psicolgica do processo de formao de con-
ceitos amadurecem, configuram-se e se desenvol-
vem somente na puberdade. Antes dessa idade, en-
contramos formaes intelectuais originais que, apa-
rentemente, so semelhantes ao verdadeiro concei-
to e, em decorrncia dessa aparncia externa, no
estudo superficial podem ser tomadas como sinto-
mas indicadores da existncia de conceitos autnti-
cos j em tenra idade. Em termos funcionais, essas
formaes intelectuais so de fato equivalentes aos
conceitos autnticos que s amadurecem bem mais
tarde (167).
A partir da, a pergunta que Vygotsky passa a se
fazer : o que, na adolescncia, permite o surgimen-
to dos conceitos autnticos?
O autor aponta que no so fatores como o ac-
mulo de associaes; nem o desenvolvimento do
volume e da estabilidade da ateno; nem o acmu-
lo de grupos de representaes que leva formao
de conceitos. O central (ou seja, o que leva ao ama-
durecimento dos conceitos) o emprego especfico
da palavra, o emprego funcional do signo como meio
de formao de conceitos.
Por que o adolescente consegue formar concei-
tos verdadeiros? Porque o processo de formao de
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conceitos pressupe, como parte fundamental, o
domnio do fluxo dos prprios processos psicolgi-
cos atravs do uso funcional da palavra ou do signo.
E somente na adolescncia que se desenvolve esse
domnio dos prprios processos de comportamento
com o emprego de meios auxiliares. As funes ele-
mentares apontadas acima (associao, ateno,
acmulo de grupos de representaes), que j exis-
tiam, mas, na adolescncia passam a integrar uma
nova estrutura. Isso quer dizer que as capacidades
do estudante que j existiam antes da adolescncia,
desenvolvem-se com maior intensidade. Que capa-
cidades so estas? A de selecionar, analisar, genera-
lizar, abstrair e refletir.
Para Vygotsky, o desenvolvimento dos conceitos
tem quatro estgios bsicos:
1 - Formao de amontoados de objetos ou ima-
gens sincrticas (0 aos 5/6 anos)
2 - Formao dos complexos (5 aos 11/12 anos)
3 - Formao de conceitos potenciais (11/12 em
diante)
4 - Formao dos conceitos verdadeiros (14 anos
em diante)
Por sua vez, estes estgios possuem vrias fases:
1 estgio - Formao de amontoados de obje-
tos ou imagens sincrticas (0 aos 5/6 anos)
Neste estgio, o significado da palavra um en-
cadeamento sincrtico desordenado de objetos par-
ticulares que, nas representaes e na percepo da
criana, esto mais ou menos concatenados em uma
imagem mista.
1 fase: Tentativa e erro a criana escolhe os
objetos ao acaso, utilizando provas que se substi-
tuem mutuamente quando se verifica que esto er-
radas.
2 fase: Organizao do campo visual da crian-
a os objetos se aproximam em uma srie e so
revestidos de um significado comum, no por fora
dos seus prprios traos destacados pela criana
mas da semelhana que entre eles se estabelece nas
impresses da criana. Aqui os objetos so agrupa-
dos com base na percepo visual que a criana
tem do objeto.
3 fase: Elementos tirados de grupos ou amon-
toados diferentes, que j foram formados pela cri-
ana pela maneira adotada na 2 fase. Diferente-
mente da fase anterior, nesta a criana executa dois
movimentos: primeiro agrupa sincreticamente
4
os
objetos, depois tira algum representante deste gru-
po e o reagrupa em outro grupo tambm sincreti-
camente organizado.
2 estgio - Formao dos complexos (5 aos 11/
12 anos)
Este estgio, como todos os outros, conduz
formao de vnculos, ao estabelecimento de rela-
es entre diferentes impresses concretas, unifi-
cao e generalizao de objetos particulares,
ao ordenamento e sistematizao de toda a ex-
perincia da criana (178). O estgio se chama
pensamento por complexos porque as generaliza-
es criadas por intermdio de desse modo de pen-
samento representam, pela estrutura, complexos de
objetos particulares concretos, no mais unificados
base de vnculos subjetivos que acabaram de sur-
gir e foram estabelecidos nas impresses da crian-
a (como no estgio de amontoados), mas de vn-
culos objetivos que efetivamente existem entre tais
objetos (179). Assim como os amontoados, os com-
plexos tm o mesmo sentido funcional dos concei-
tos verdadeiros.
A criana comea a unificar objetos homog-
neos em um grupo comum, a complexific-los j
segundo as leis dos vnculos objetivos que ela des-
cobre em tais objetos. Quando passa a este est-
gio, j superou seu egocentrismo. O pensamento
por complexos j constitui um pensamento coe-
rente e objetivo. No entanto, essa coerncia e ob-
jetividade no so as mesmas do pensamento por
conceitos. Nesse estgio a criana pensa em ter-
mos de nome de famlias.
Um complexo no tem em sua base um vnculo
abstrato e lgico, mas um vnculo concreto e factual
(que se revelam na experincia imediata) entre ele-
mentos concretos que integram sua composio.
Como um conceito, o complexo a generali-
zao ou a unificao de objetos heterogneos
concretos.
190 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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Complexo Conceito
Baseia-se em vnculos do mesmo tipo, logica-
mente idnticos entre si (181)
Baseia-se nos vnculos factuais mais diversos
Refletem um vnculo essencial e uniforme e
uma relao entre os objetos
Reflete um vnculo concreto, factual e fortuito
(181)
Caracterizado pela uniformidade dos vnculos
que lhe servem de base.
Caracterizado pela diversidade de vnculos que
lhe servem de base
Os vnculos so basicamente uma relao do
geral com o particular e do particular com o parti-
cular atravs do geral.
Vnculos podem ser to diversificados quanto
o contato diversamente factual e a semelhana dos
mais diversos objetos, que esto em relao lgica
e concreta entre si.
O estgio de complexos possui 5 fases:
1 fase: Associativo
2 fase: Por colees
3 fase: Complexo em cadeia
4 fase: Complexo difuso
5 fase: Pseudoconceito (7/8 anos at 11/12 anos)
o convvio com o adulto que define o caminho
de desenvolvimento dos complexos. a comunica-
o com esses adultos, o acesso a palavras que pos-
suem significados constantes e definidos, que cria
as vias de desenvolvimento das generalizaes.
A criana recebe os conceitos prontos dos adul-
tos. Ela j recebe em forma pronta a srie de objetos
concretos generalizadas por aquela palavra. Ela no
relaciona espontaneamente uma dada palavra a um
determinado grupo concreto e transfere o seu signi-
ficado de um objeto a outro, ampliando o crculo de
objetos abrangidos pelo complexo. Ela apenas se-
gue o discurso dos adultos, assimilando os significa-
dos concretos das palavras j estabelecidos e dados
a ela em forma pronta. Em termos mais simples, a
criana no cria a sua linguagem mas assimila a lin-
guagem pronta dos adultos que a rodeiam (196).
3 estgio - Formao de conceitos potenciais
(11/12 em diante)
Este estgio possui 3 fases:
1 fase: agrupamento de objetos a partir de traos
que refletem em seu conjunto um grau mximo de
semelhanas com o modelo que lhe apresentado.
2 fase: Agrupamento de objetos tendo-se por
base um nico atributo (conceitos potenciais). Estes
conceitos potenciais podem ser formados na esfera
prtica, voltados para a ao, com base em impres-
ses semelhantes. Estas impresses so fonte impor-
tante de conceitos potenciais, muito utilizados na
idade escolar.
3 fase: adolescncia fase de formao de con-
ceitos verdadeiros
4 estgio Formao de conceitos verdadeiros
(14 anos em diante)
s na adolescncia que a criana chega ao
pensamento por conceitos. Nesta fase, diminuem
as formas primitivas de pensamento (sincrticos e
por complexos) e o emprego de conceitos potenci-
ais comea a rarear, sendo mais freqente o uso de
conceitos verdadeiros.
Vygotsky fala que h uma lei psicolgica que d
fundamento a essa nova forma de pensamento.
Elementos que compem essa lei:
h uma profunda discrepncia entre a forma-
o do conceito e a sua definio verbal
o adolescente aplica o conceito em situao
concreta.
A primeira delas que h uma profunda discre-
pncia entre a formao do conceito e a sua defini-
o verbal, caracterstica no s do pensamento ado-
lescente, mas tambm do adulto. A existncia de
um conceito e a conscincia desse conceito no
coincidem quanto ao momento do seu surgimento
nem quanto o seu funcionamento (...) A anlise da
realidade fundada em conceitos surge bem antes que
a anlise dos prprios conceitos (230).
O adolescente forma o conceito, emprega-o
corretamente em uma situao concreta, mas to
logo entra em pauta a definio verbal desse con-
ceito o seu pensamento esbarra em dificuldades ex-
cepcionais, e essa definio acaba sendo bem mais
restrita que a sua aplicao viva.(230)
O outro momento caracterstico da aplicao de
conceitos na adolescncia: o adolescente s aplica
o conceito em situao concreta (230)
Ele aplica a palavra como conceito e a define
como complexo. Isso acontece porque o processo
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de formao dos conceitos acontece em forma de
pirmide. Ou seja, ao analisar objetos ou fenme-
nos, no processo de conceitualizao, o pensa-
mento se movimenta para o alto e para baixo (da
famlia espcie, da espcie famlia). Assim, o
conceito no resultado de uma juno linear de
caractersticas comuns de diversos objetos, mas de
um intricado processo de movimento do pensa-
mento na pirmide dos conceitos, processo esse
que sempre operava uma transio do geral ao par-
ticular e vice-versa.
Esse processo de trnsito para cima e para bai-
xo ocorre tambm com a criana que, na maior
parte dos casos, utiliza a palavra como generaliza-
o (exemplo: flor e rosa p. 234). A criana usa
palavras abstratas, mas no tem pensamento abs-
trato. Ela concebe o respectivo referente de modo
bastante concreto.
... o conceito surge no processo de operao
intelectual; no o jogo de associaes que leva
obstruo intelectual; no o jogo de associaes
que leva obstruo dos conceitos: em sua forma-
o participam todas as funes intelectuais elemen-
tares em uma original combinao, sendo que o
momento central de toda essa operao o uso fun-
cional da palavra como meio de orientao arbitr-
ria da ateno, da abstrao, da discriminao de
atributos particulares e de sua sntese e simboliza-
o com o auxlio do signo (236).
O que faz com que esses processos sejam as ra-
zes do conceito a sua criao atravs da aplica-
o da palavra.
Captulo 6 Estudo do desenvolvimento dos
conceitos cientficos na infncia experincia
de construo de uma hiptese de trabalho.
O captulo visa responder a algumas questes
sobre o processo de desenvolvimento dos conceitos
cientficos na mente da criana, rea considerada
pelo autor como incipiente. Suas perguntas bsicas
so: como se desenvolvem os conceitos cientficos
na mente de uma criana em processo de aprendi-
zagem escolar? Em que relao se encontram a os
processos de ensino e aprendizagem de conhecimen-
tos propriamente dito e os processos de desenvolvi-
mento interior do conceito cientfico na conscincia
da criana? Coincidem entre si, sendo essencialmen-
te, apenas duas faces de um mesmo processo?
Existem duas escolas que do resposta a estas
questes: a primeira acredita que no h um proces-
so de desenvolvimento, a criana absorve o concei-
to pronto.
A segunda acredita na existncia de um proces-
so de desenvolvimento, s que este no difere do
desenvolvimento de conceitos na vida cotidiana da
criana, valendo por extenso para os conceitos ci-
entficos. Alguns como Piaget, questionam esta vali-
dade, estabelecendo uma fronteira entre as idias
adquiridas espontaneamente, por seu prprio desen-
volvimento mental (espontneas) e aquelas influen-
ciadas pelos adultos (no-espontneas). No entanto,
Vygotsky acredita que Piaget se equivoca ao afirmar
que ocorre um processo de substituio das idias
da criana pelas idias que vm do exterior.
Vygotsky acredita que as idias espontneas e
no-espontneas conjugam-se num processo de for-
mao de conceitos que afetado por diferentes
condies externas e internas, mas que essencial-
mente um processo unitrio, e no um conflito entre
formas de inteleco antagnicas e mutuamente ex-
clusivas.(74)
Vygotsky passa ento a apresentar suas prprias
razes para diferenciar o aprendizado dos conceitos
no-espontneos (cotidianos) dos espontneos (ou
cientficos).
Ele argumenta que h uma diferena no aprendi-
zado dos conceitos espontneos e no espontneos.
A mente da criana se depara com problemas dife-
rentes na relao com eles. Num aprendizado siste-
mtico possibilitamos o contato com situaes que
ela no vivencia diretamente.
Os experimentos de Vygotsky demonstraram que
justamente na idade escolar que as funes inte-
lectuais superiores, cujas caractersticas principais
so a conscincia reflexiva e o controle deliberado,
adquirem um papel de destaque no processo de de-
senvolvimento. A ateno passa a ser voluntria, a
memria mecnica torna-se memria lgica.
Afirma que h um processo em que primeiro fa-
zemos uso de uma determinada funo para depois
tomarmos conscincia dela. Para submeter uma fun-
o ao controle da volio e do intelecto, temos pri-
meiro que nos apropriar dela.
Vygotsky esclarece que usa o termo conscincia
para referir-se percepo da atividade da mente - a
conscincia de estar consciente. Ou seja, quando
consigo perceber todo o percurso de uma ao (como
dei um n), por exemplo.
Com base em experimentos (os quais descreve
neste captulo), Vygotsky comprovou as hipteses
de que os processos de aprendizagem e desenvol-
vimento no so independentes (como aponta Pia-
get), nem so os mesmos processos. Para ele, existe
uma relao complexa entre desenvolvimento e
aprendizagem sendo que a aprendizagem est
sempre adiante do desenvolvimento, pois a crian-
a adquire certos hbitos e habilidades numa rea
especfica antes de aprender a aplic-los de modo
consciente e arbitrrio.
Vygotsky examinou tambm questes da relao
entre o aprendizado das matrias do ensino e as fun-
es delas participantes. Suas pesquisas mostraram
que as diferentes matrias do ensino escolar intera-
192 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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gem no processo de desenvolvimento da criana.
A tomada de conscincia e a apreenso ocupam o
primeiro plano no desenvolvimento de igual ma-
neira na aprendizagem da gramtica e da escrita.
O pensamento abstrato da criana se desenvolve
em todas as aulas, e esse desenvolvimento de for-
ma alguma se decompem em cursos isolados de
acordo com as disciplinas em que se decompe o
ensino escolar.
Por fim, Vygotsky apresenta o conceito de zona
de desenvolvimento proximal
5
. A maior parte das
investigaes psicolgicas media o nvel de apren-
dizagem da criana fazendo-a resolver problemas
que a sua idade permitia. Vygotsky deu a duas crian-
as de idade mental de 8 anos, problemas mais dif-
ceis do que era suposto elas conseguirem resolver.
Uma delas, em cooperao, pde resolver proble-
mas para crianas de 12 anos, enquanto que a outra
no conseguia ir alm daqueles para as de 9. Por
isso, a ZDP entendida como ... a discrepncia entre
a idade mental real ou nvel de desenvolvimento real,
que definida com o auxlio dos problemas resolvi-
dos com autonomia, e o nvel que ela atingir ao re-
solver problemas sem autonomia, em colaborao
com outra pessoa (327).
O desenvolvimento dos conceitos cientficos
comea no campo da conscincia e da arbitrarieda-
de e continua adiante, crescendo de cima para bai-
xo no campo da experincia pessoal e da concretu-
de. O desenvolvimento dos conceitos espontneos
comea no campo da concretude e do empirismo e
se movimento no sentido das propriedades superio-
res dos conceitos: da conscincia e da arbitrarieda-
de. O vnculo entre o desenvolvimento dessas duas
linhas diametralmente opostas revela indiscutivel-
mente a sua verdadeira natureza: o vnculo da zona
de desenvolvimento proximal e do nvel atual de
desenvolvimento (350).
A arbitrariedade e a tomada de conscincia dos
conceitos ocorrem na zona de desenvolvimento
proximal. Por isso, a aprendizagem de conceitos
cientficos s se d na colaborao com o pensa-
mento do adulto e, o que a criana capaz de
fazer em colaborao hoje, amanh ter condi-
es de fazer sozinha.
Vygotsky pergunta no que a aprendizagem de
conceitos cientficos pode contribuir para o desen-
volvimento da criana. A partir da, passa a conside-
rar as caractersticas de um conceito.
Afirma que todo conceito uma generalizao e
cada conceito interrelaciona-se com outros concei-
tos. Assim, a prpria natureza de cada conceito par-
ticular j pressupe a existncia de um determinado
sistema de conceitos, fora do qual ele no pode exis-
tir. Os estudos demonstram que a generalidade a
relao mais substancial e natural entre os significa-
dos (conceitos). Assim, a relao entre conceitos
uma relao de generalidade.
Sabendo-se que uma criana, no desenvolvi-
mento de seus conceitos, percorre a via lgica dos
mais gerais para os mais particulares (ela assimila
flor antes de assimilar rosa), Vygotsky indaga-
se sobre as leis desse movimento do mais geral para
o mais particular.
Ele conclui que existe um sistema de relaes e
de generalidade para cada fase de generalizao;
segundo a estrutura desse sistema, dispem-se em
ordem gentica os conceitos gerais e particulares,
de forma que o movimento do geral ao particular e
do particular ao geral no desenvolvimento dos con-
ceitos vem a ser diferente em cada fase do desenvol-
vimento dos significados, em funo da estrutura de
generalizao dominante nessa fase. Na passagem
de uma fase a outra modificam-se o sistema de ge-
neralidade e toda a ordem gentica do desenvolvi-
mento dos conceitos superiores e inferiores (364).
Captulo 7 Pensamento e palavra
Vygotsky retoma todo o percurso de seu trabalho
apresentado nesse livro nos captulos anteriores, re-
afirmando que o significado da palavra a unidade
de anlise que lhe permitiu verificar as relaes en-
tre pensamento e linguagem considerando toda a sua
complexidade.
A palavra um fenmeno do discurso e o signifi-
cado de toda palavra generalizao ou conceito.
Assim, generalizao e palavra so sinnimos. Para,
alm disso, o significado da palavra , ao mesmo
tempo, um fenmeno de discurso e intelectual. O
significado da palavra um fenmeno do pensamen-
to discursivo ou da palavra consciente, a unidade
da palavra com o pensamento.
No entanto, o autor considera que o novo em
sua pesquisa a descoberta de que os significados
das palavras se desenvolvem. Para Vygotsky a rela-
o entre o pensamento e a palavra , antes de tudo,
no uma coisa mas um processo, um movimento
do pensamento palavra e da palavra ao pensamen-
to. O pensamento no se exprime na palavra mas
nela se realiza. Por isto, seria possvel falar de for-
mao do pensamento na palavra.
Ao analisar os movimentos que levam o pensa-
mento palavra e a palavra ao pensamento, Vygotsky
aponta alguns elementos. O primeiro deles diz res-
peito existncia de dois planos na prpria lingua-
gem. O aspecto semntico interior da linguagem e o
aspecto fsico e sonoro exterior, ainda que constitu-
am uma unidade autntica, tm cada um as suas leis
de desenvolvimento.
Inicialmente, a criana no diferencia o signifi-
cado verbal e o objeto, o significado e a forma so-
nora da palavra. No processo de desenvolvimento,
essa diferenciao ocorre na medida em que se de-
PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM 193
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senvolve a generalizao, e no final do desenvolvi-
mento, quando j encontramos conceitos verdadei-
ros, surgem aquelas relaes complexas j apresen-
tadas anteriormente quando se abordou os estgios
de desenvolvimento do pensamento e da lingua-
gem no captulo 5.
Vygotsky ressalta que nesse processo ainda te-
mos o desenvolvimento do pensamento. O ato de
falar requer a transio do plano interior para o pla-
no exterior, enquanto a compreenso pressupe o
movimento inverso do plano externo da linguagem
para o plano interno (421).
Mas a reflexo no estaria completa sem a refe-
rncia linguagem interior.
A linguagem interior uma formao particular
por sua natureza psicolgica, uma modalidade es-
pecfica de linguagem dotada de particularidades
absolutamente especficas e situada em uma rela-
o complexa com as outras modalidades de pensa-
mento (425)
Vygotsky aponta que para entender o que a lin-
guagem interior preciso diferenci-la tanto do pen-
samento, quando da palavra. Assim, a linguagem
interior, em primeiro lugar, uma linguagem para si.
A linguagem exterior uma linguagem para os ou-
tros (425). Ela oposta linguagem exterior.
A linguagem exterior o processo de transfor-
mao do pensamento em palavra, sua materiali-
zao e sua objetivao.
A linguagem interior:
Possui uma sintaxe especfica abreviada,
condensada, fragmentada em comparao com a
exterior.
predicativa apresenta no uma simples
transmisso para o estilo telegrfico, mas uma ten-
dncia totalmente original para a abreviao da fra-
se e da orao no sentido da manuteno do predi-
cado e dos termos integrantes da orao a ele vincu-
lados custa da omisso do sujeito e das palavras a
ele vinculadas
6
(447)
Opera preferencialmente com a semntica e
no com a fontica. H uma independncia do sig-
nificado.
O sentido predomina sobre o significado.
Para poder explicitar mais algumas caractersti-
cas da linguagem interior, Vygotsky compara a lin-
guagem exterior linguagem escrita e, depois, a lin-
guagem interior linguagem escrita.
Discurso escrito:
Discurso desenvolvido ao mximo porque feito
na ausncia do interlocutor
Forma de discurso sintaticamente complexa
A linguagem escrita e interior so monolgicas.
A linguagem externa dialgica.
O dilogo sempre pressupe a percepo vi-
sual e acstica do interlocutor.
constitudo de sujeito e predicado
Quais so as peculiaridades da semntica da lin-
guagem interior?
Predomnio do sentido
7
da palavra sobre o seu
significado
8
na linguagem interior. Tomada isolada-
mente do lxico, a palavra tem apenas um significa-
do. O sentido enriquece o significado a partir do
contexto. O sentido inesgotvel. Da mesma for-
ma que o sentido de uma palavra est relacionado
com toda a palavra e no com sons isolados, o sen-
tido de uma frase est relacionado com toda a frase
e no com palavras isoladas.
Processo de unificao das palavras e sua com-
binao e fuso. A aglutinao ocorre com freqn-
cia cada vez maior.
O sentido das palavras revela leis de fuso e
unificao diferentes daquelas dos seus significados.
O sentido amplia quase ao infinito o mbito do sig-
nificado. Da que, no que se refere linguagem ego-
cntrica, impossvel compreend-la se ignorarmos
a que se refere o seu predicado, o que s pode ser
deduzido do contexto da enunciao, dos objetos
que o falante tem diante de si.
Tese bsica de Vygotsky: a linguagem interior
uma funo absolutamente especfica, independen-
te, autnoma e original da linguagem. A linguagem
interior um plano especfico do pensamento ver-
bal, que medeia a relao dinmica entre pensamen-
to e palavra (473).
A linguagem exterior o processo de transfor-
mao do pensamento em palavras, a materializa-
o e a objetivao do pensamento.A linguagem in-
terior o processo inverso ela ocorre de fora para
dentro, h um processo de evaporao da lingua-
gem no pensamento. Ela pensamento vinculado
palavra. um momento dinmico, instvel, fludo e
est entre o pensamento e a palavra. O discurso no
desaparece em sua forma interior. Ele se torna um
pensamento por significados puros.
Plano do pensamento discursivo
IDIA
Pensamento puro
PALAVRA
Linguagem Externa
LINGUAGEM INTERIOR
Abreviao
Condensao
Ampliao do significado pelo sentido
194 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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O pensamento tem a sua estrutura especfica e o
seu fluxo, e a passagem deste para a estrutura e para
o fluxo da linguagem representa grandes dificulda-
des. Ele no coincide diretamente com a sua expres-
so verbalizada, nem consiste em unidades isoladas
como a linguagem. O pensamento sempre algo
integral, consideravelmente maior por sua extenso
e o seu volume que uma palavra isolada. Um pensa-
mento pode ser comparado a uma nuvem parada,
que descarrega uma chuva de palavras.
O pensamento no o ltimo plano em todo o
processo. O prprio pensamento no nasce de ou-
tro pensamento, mas do campo da nossa conscin-
cia que o motiva, que abrange os nossos pendores
e necessidades, os nossos interesses e motivaes,
os nossos afetos e emoes. Por trs do pensamen-
to existe uma tendncia afetiva e volitiva
9
. S ela
pode dar a resposta ao ltimo porqu na anlise do
pensamento.
Para entender o discurso do outro, nunca ne-
cessrio entender apenas umas palavras; precisamos
entender o seu pensamento. A compreenso do pen-
samento do interlocutor incompleta se no conhe-
cermos o motivo que o levou a emiti-lo.
Na relao entre palavra e pensamento, Vygotsky
ressalta a importncia da relao palavra e consci-
ncia. Se a conscincia, que sente e pensa, dispe
de diferentes modos de representao da realidade,
estes representam igualmente diferentes tipos de
conscincia (os diferentes modos de representao
da realidade).
Por isso, o pensamento e a linguagem so a cha-
ve para a compreenso da natureza da conscincia
humana. Se a linguagem to antiga quanto a cons-
cincia, se a linguagem uma conscincia prtica
que existe para outras pessoas e, consequentemen-
te, para mim, se a maldio da matria, a maldio
das camadas mveis do esprito paira sobre a cons-
cincia pura, ento evidente que no um sim-
ples pensamento mas toda a conscincia em seu
conjunto que est vinculada em seu desenvolvimento
ao desenvolvimento da palavra.
A palavra a expresso mais direta da natureza
histrica da conscincia humana (486).
A conscincia se reflete na palavra como o sol
em uma gota de gua. A palavra est para a consci-
ncia como o pequeno mundo est para o grande
mundo, como a clula viva est para o organismo,
como o tomo para o cosmo. Ela o pequeno mun-
do da conscincia. A palavra consciente o micro-
cosmo da conscincia humana (486).
1
Que denota uma tentativa de realizar uma ao.
2
qualquer doutrina que identifica a presena de
metas, fins ou objetivos ltimos guiando a natureza
e a humanidade, considerando a finalidade como o
princpio explicativo fundamental na organizao e
nas transformaes de todos os seres da realidade;
teleologismo, finalismo.
1.1 - doutrina inerente ao aristotelismo e a seus
desdobramentos, fundamentada na idia de que tanto
os mltiplos seres existentes, quanto o universo como
um todo direcionam-se em ltima instncia a uma
finalidade que, por transcender a realidade material,
inalcanvel de maneira plena ou permanente.
1.2 - teoria caracterstica do hegelianismo e seus
epgonos, segundo a qual o processo histrico da
humanidade - assim como o movimento de cada
realidade particular - explicvel como um trajeto
em direo a uma finalidade que, em ltima instn-
cia, a realizao plena e exeqvel do esprito hu-
mano. (Houaiss).
3
Para poder explicar como se d o desenvol-
vimento do ser humano a partir de uma perspecti-
va da complexidade, identificando simultaneamen-
te aquilo que faz os seres humanos iguais e o que
os faz diferentes, Vygotsky fez suas pesquisas con-
siderando quatro planos genticos: a filognese (o
desenvolvimento da espcie), a ontognese (o de-
senvolvimento do ser dentro dessa espcie), a so-
ciognese (o desenvolvimento histrico-cultural
dos seres humanos), e a micrognese (o desenvol-
vimento do sujeito).
4
Sincretismo: apreenso global, mais ou menos
confusa, de um todo (Dicionrio Houaiss)
Caminho do pensamento verbal:
Motivo Pensamento
puro
Pensamento
enformado
Pensamento
significado em
palavras
(Est no espao
da conscincia)
( a Idia) ( a Linguagem
interior)
( a Linguagem
exterior)
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5
Nessa traduo, o autor chamou a ZDP de Zona
de Desenvolvimento Imediato. Resolvi manter o ter-
mo Zona de Desenvolvimento Proximal que no
Brasil ficou mais conhecido por ter sido elaborado
pelo tradutor da edio de 1991 do livro Pensa-
mento e Linguagem.
6
A predicatividade pura ocorre em duas situa-
es: de resposta ou em que o sujeito do juzo a ser
enunciado de conhecimento antecipado dos inter-
locutores. Perguntado se quer uma xcara de ch,
ningum vai responder com a frase desenvolvida:
no, eu no quero uma xcara de ch. A resposta
ser puramente predicativa: No. Ela trar apenas
o predicado. evidente que essa orao puramente
predicativa s possvel porque o seu sujeito aquilo
de que se fala na orao subentendido pelos in-
terlocutores. (447)
7
Sentido da palavra a soma de todos os fatos
psicolgicos que ela desperta em nossa conscin-
cia. Assim, o sentido sempre uma formao di-
nmica, fluida, complexa, que tem vrias zonas
de estabilidade variada. Em uma operao a pala-
vra aparece com um sentido, em outra, adquire
outro (465).
8
O significado um ponto imvel e imutvel
que permanece estvel em todas as mudanas de
sentido da palavra em diferentes contextos.
9
Que provm da volio, da vontade ou que
a exprime. Etimologia: que relativo vontade
(Houaiss).
Resumo elaborado por Maria Lima, bacharel em
histria e doutora em educao pela FEUSP.
WEISZ, Telma. So Paulo, tica, 2000
Este livro trata da questo do processo de ensino
e da compreenso da aprendizagem sob a tica cons-
trutivista. Aborda aspectos essenciais das mudanas
em curso na educao. Embora o livro enfoque ques-
tes da lngua escrita, a autora nos leva a refletir so-
bre a importncia da reflexo sobre situaes didti-
cas para qualquer rea do conhecimento.
Um novo olhar sobre a aprendizagem
As pesquisas realizadas por Emlia Ferreiro e Ana
Teberosky (1970), sobre como pensam as crianas a
respeito do sistema alfabtico da escrita - psicog-
nese da lngua escrita , tem evidenciado que a meto-
dologia embutida nas cartilhas de alfabetizao tem
contribudo para o fracasso na escola. As cartilhas
trabalham com a concepo de lngua escrita como
transcrio da fala. Apresenta textos que na verdade
so apenas agregados de frases desconectadas.
Uma concepo que considera o processo de
aprendizagem como resultado da ao do aprendiz
consegue enxergar o que o aluno j sabe a partir do
que ele produz e pensar no que fazer para que apren-
da mais. Conhecimento prvio no deve ser confun-
dido com contedo j ensinado pelo professor. Isso
s possvel se o professor se colocar numa posio
de observador cuidadoso daquilo que o aluno diz
ou faz em relao ao que est sendo ensinado.
Na concepo da aprendizagem construtivista na
qual o conhecimento visto como produto da ao
O DILOGO ENTRE O ENSINO
E A APRENDIZAGEM
e reflexo do aprendiz - esse aprendiz algum que
sabe algumas coisas e que diante de novas informa-
es que para ele fazem sentido, realiza um esforo
para assimil-las. Neste sentido, preciso conside-
rar o conhecimento prvio do aprendiz e as contra-
dies que ele enfrenta no processo.
Para que ocorra a aprendizagem, a criana pas-
sa por um processo que no tem a lgica do co-
nhecimento final, como visto pelos adultos. A
postura intelectual do professor que vai lembr-
lo que o seu olhar j construdo e, portanto dife-
rente do olhar da criana.
Desde os anos 20, discute-se a questo de que
a criana no um adulto em miniatura. Pensa-
dores da Escola Nova como Dewey, Claparde,
Decroly, Montessori e Freinet assumiram princpi-
os como a valorizao do indivduo como ser li-
vre, ativo e social. Porm a Escola Nova deixou
de lado o produto da aprendizagem e falhou em
no oferecer condies de aprendizagem a todas
as crianas, principalmente, aquelas pertencentes
s camadas populares.
Foi com a criao, por Piaget, de um modelo do
processo geral de aprendizagem que instigou Emlia
Ferreiro a investigar a construo da leitura e da es-
crita pelas crianas. luz destas pesquisas, o mo-
delo de ensino relacionado ao construtivismo, cha-
ma-se aprendizagem pela resoluo de problemas e
pressupe uma interveno pedaggica, pois apren-
der a aprender algo possvel apenas a quem j
aprendeu alguma coisa.
196 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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Idias, concepes e teorias que sustentam a
prtica de qualquer professor, mesmo quando
ele no tem conscincia delas.
Para compreender a ao do professor preci-
so analis-la com o objetivo de desvelar a concep-
o que o professor tem e que se expressa em seus
atos, do contedo que ele espera que o aluno apren-
da, do processo de aprendizagem e de como deve
ser o ensino.
Teoria empirista se expressa num modelo de
aprendizagem conhecido como estmulo-respos-
ta; na crena de que o aluno precisa memorizar
e fixar informaes; o conhecimento est fora do
sujeito e interiorizado atravs dos sentidos; o su-
jeito da aprendizagem vazio na sua origem,
sendo preenchido pelas experincias que tem com
o mundo; educao bancria (metfora usada
por Paulo Freire).
A metodologia de ensino expressa nas cartilhas
concebe os caminhos pelos quais a aprendizagem
acontece.
Centrada na teoria empirista est a cartilha: a
lngua (contedo) vista como transcrio da fala; a
aprendizagem se d pelo acmulo de informaes e
o ensino investe na memorizao.
Para mudar preciso reconstruir toda a prtica
atravs de um novo paradigma terico:
Um grande equvoco pensar que alguns con-
tedos se constroem e outros no.
Outro entendimento distorcido influenciado por
prticas espontanestas pensar que como o conhe-
cimento se constri no h necessidade de interven-
o do professor.
Para inovar sua prtica o professor tem que com-
preender suficientemente as questes que lhe do
sustentao.
Se o professor parte do princpio que a lngua
escrita complexa, ela deve ser oferecida aos alu-
nos por inteiro e de forma funcional como usada
realmente.
Para fazer o conhecimento do aluno avanar as
atividades propostas devem reunir algumas condi-
es e respeitar alguns princpios. Boas situaes de
aprendizagem so aquelas em que:
Os alunos precisam pr em jogo tudo o que sa-
bem e pensam sobre o contedo que se quer ensinar.
Os alunos tm problemas a resolver e decises
a tomar em funo do que se propem produzir.
A organizao da tarefa pelo professor garante
a mxima circulao de informao possvel.
O contedo trabalhado mantm suas caracte-
rsticas de objeto sciocultural real, sem se transfor-
mar em objeto escolar vazio de significado social.
Quando corrigir quando no corrigir
Na concepo construtivista, a funo da inter-
veno do professor atuar para que seus alunos
transformem seus esquemas interpretativos em ou-
tros que dem conta de questes mais complexas
que as anteriores.
Os erros devem ser corrigidos no momento cer-
to, que nem sempre o momento em que foram
cometidos.
Do outro lado do extremo do professor que no
permite erros est o professor que permite todos.
importante entender que certos erros, depois de um
tempo de escolaridade so inaceitveis.
As correes feitas pelo professor no podem
ser todas da mesma natureza, porque os contedos
tambm no o so.
Os bons usos da avaliao
Avaliao inicial - necessidade de se ter claro o
que o aluno j sabe sobre o contedo novo, j que o
conhecimento a ser construdo por ele na verdade,
uma reconstruo que se apia no conhecimento
prvio de que dispe.
Avaliao de percurso ou formativa serve para
verificar se o trabalho do professor est sendo pro-
dutivo e se os alunos esto, de fato, aprendendo com
as situaes didticas propostas.
Se a maioria da classe vai bem e alguns no,
estes devem receber ajuda do professor. Suas dvi-
das devem ser detectadas, para que eles sejam apoi-
ados e continuem progredindo.
Como os alunos se vem e se sentem
como estudantes
Um desempenho insatisfatrio pode ser resulta-
do de baixa-estima. No h prejuzo maior do que
professores descrentes da capacidade dos alunos.
Refora, para todos do grupo uma idia negativa
desses alunos, e no difcil prever as conseqn-
cias desastrosas para o convvio social da classe.
E os alunos que chegam no final do perodo
sem aprender o que a escola pretendia?
Deve-se pensar o que melhor para o prprio
aluno considerando os diferentes aspectos envol-
vidos na questo. Diante de tudo que se sabe do
aluno, o desafio identificar o que poderia bene-
ficiar sua escolaridade e a ele prprio: seguir com
sua classe ou comear uma nova histria escolar
com outra classe?
PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM 197
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Formao do professor deve ser permanente
Mesmo que a formao inicial se transforme, o
trabalho de estudo e reflexo deve ser permanente.
A bagagem de conhecimento que o professor sai do
curso inicial ser sempre insuficiente para desem-
penhar sua tarefa em sala de aula.
Tematizao da prtica a anlise que parte
da prtica documentada para explicar as hipteses
didticas subjacentes, ou melhor trata-se de olhar
para a prtica de sala de aula como um objeto sobre
o qual se pode pensar. Visa desvelar as teorias em
inmeras situaes de observao e anlise para for-
mar o tipo de profissional de que precisamos e que
tem sido chamado de prtico - reflexivo. Para isso
importante o registro:
Registro de seu trabalho por escrito levar a
construir uma prtica de reflexo.
Registro coletivo para difundir as caractersti-
cas do projeto pedaggico.
Finalizando, autora ressalta que se a sociedade
quer um ensino de qualidade ter de assumir que
isso implica um professor mais bem qualificado e
remunerado.
Sntese elaborada por Martha Sirlene da Silva,
pedagoga, mestre em educao e membro do GEAL/
FEUSP.
ENFOQUE GLOBALIZADOR
E PENSAMENTO COMPLEXO:
UMA PROPOSTA PARA O
CURRCULO ESCOLAR
ZABALA, Antoni. Porto Alegre, Artmed, 2002
O livro est dividido em cinco captulos. No pri-
meiro, ele apresenta o percurso histrico que levou
constituio do enfoque globalizador, ressaltando
sua necessidade premente na sociedade complexa
em que vivemos atualmente. No segundo, discute
como uma determinada opo sobre a funo so-
cial que o ensino deve cumprir concretiza-se em
algumas finalidades educativas. No terceiro cap-
tulo, a partir da anlise das contribuies do refe-
rencial terico que investiga os processos de ensi-
no/aprendizagem, discorre sobre os princpios so-
bre como organizar os contedos que podem ser
elaborados a partir da concepo construtivista. No
quarto captulo, demonstra como as contribuies
dos referenciais tericos apresentados podem ser
sintetizadas em algumas fases de interveno e em
alguns princpios conjuntos que do espao ao que
o autor chama de enfoque globalizador. No ltimo
captulo, Zabala apresenta uma reviso de mto-
dos globalizados, comparando-os ao enfoque glo-
balizador, e falando do tempo exigido para traba-
lhar com esses modelos. Apresenta tambm alguns
exemplos de como podem ser utilizados em dife-
rentes etapas educativas.
Captulo 1 Organizao dos contedos
de aprendizagem
Dando incio sua reflexo, o autor aponta que
a organizao dos contedos a mais importante
das diferentes variveis que determinam a forma
como se ensina. Apesar dessa importncia, esta
varivel tem sido pouco debatida, aderindo-se a
um ensino muito calcado na lgica formal das dis-
ciplinas.
No entanto, uma coisa a organizao dos sa-
beres a partir de uma perspectiva cientfica e outra,
bastante distinta, como devem ser apresentados e
ensinados os contedos desses saberes para que se-
jam aprendidos em um maior grau de profundida-
de (16).
Zabala indaga se temos certeza de que a estrutu-
ra lgica das disciplinas a mais apropriada para
promover aprendizagem.
A natureza da finalidade da cincia simples-
mente diferente da natureza das finalidades edu-
cativas. Nesse sentido, preciso estabelecer crit-
rios de seleo de contedos a partir da explicita-
o de algumas finalidades do ponto de vista es-
tritamente escolar.
A diferenciao em reas de conhecimento obe-
198 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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deceu, desde suas origens, a critrios fundamental-
mente educativos. Da Grcia antiga ao sculo XIX,
o princpio diretor era a unidade do conhecimento,
nunca sua fragmentao. Na modernidade, assisti-
mos a fragmentao dos saberes, cada vez mais es-
pecializados. ...aquilo que em seu incio era o re-
sultado de algumas finalidades basicamente forma-
tivas, fragmentou-se em dois mundos artificialmente
separados e determinados por um falso, mas ao mes-
mo tempo real, corte entre o mbito humanstico
e que agora denominaramos mbito cientfico e
tecnolgico (18)
Atualmente, a organizao dos contedos que
compem o currculo escolar te um carter priorita-
riamente propedutico
1
, demonstrando que a fun-
o social da escola est limitada preparar seus
alunos para o nvel seguinte.
Em que pese essa preponderncia, muitas crti-
cas tm sido tecidas contra essa concepo. Uma
srie de escolas tem desenvolvido o conceito de
educar para a vida, introduzindo novos conte-
dos de aprendizagem.
As pesquisas recentes tm enfatizado os proces-
sos de aprendizagem, destacando que o protagonis-
ta da escola o estudante e no o que se ensina,
deslocando as preocupaes do o que ensinar para
o como ensinar. Assim, a seleo dos contedos tem
a ver com a compreenso do como as pessoas per-
cebem a realidade, assim como aspectos da moti-
vao e do interesse pelo que tm de aprender.
A partir de estudos do incio do sculo passado,
j se sabe hoje que a percepo da realidade jamais
analtica e sim global. A sntese algo que advm
de um primeiro estudo global e para isso intervm a
escola. Com base nessa idia, uma srie de movi-
mentos de renovao que se desenrolaram ao longo
do sculo XX procurou estruturar currculos que fu-
gissem lgica disciplinar e propedutica.
A estruturao de uma lgica interdisciplinar de
organizao dos contedos uma necessidade que
tem se colocado no s no mbito escolar, mas tam-
bm no cientfico. Cada vez mais se acredita que a
integrao dos diversos saberes deva ocorrer preser-
vando-se a especificidade de cada rea. escola
cabe considerar essa necessidade de integrao a
partir da necessidade de educar o indivduo.
Em oposio lgica disciplinar, tem se afirma-
do na escola a dois conceitos: os mtodos globali-
zados e o enfoque globalizador.
Os mtodos globalizados (mtodo de projetos,
centros de interesse, complexos, tpicos, etc) ten-
tam romper a estrutura parcializada do ensino em
disciplinas, propondo uma organizao dos conte-
dos de carter global (27).
Por outro lado, na escola, a partir de uma posi-
o ideolgica que entende o ensino como o desen-
volvimento de todas as capacidades do ser humano
para intervir na sociedade e de um conhecimento
atual dos processos de aprendizagem, surge a ne-
cessidade de uma atuao pedaggica que tenha um
enfoque globalizador, em que os contedos de apren-
dizagem so sempre os meios para conhecer e res-
ponder a questes que uma realidades experiencial
dos alunos proporciona: realidade que sempre glo-
bal e complexa (28).
Sob o nome de mtodos globalizados encontram-
se aqueles mtodos que organizam os contedos de
aprendizagem a partir de situaes, temas ou aes,
independentemente da existncia de disciplinas. As
disciplinas deixam de ser objeto de estudo para se
tornar o meio para obter o conhecimento.
Zabala se atm a 4 mtodos ditos globalizados e
que obedecem aos princpios expostos anteriormen-
te: os centros de interesse de Decroly; o mtodo de
projetos de Klipatrick; a investigao do meio do MCE
(Movimento de Cooperazione Educativa de Itlia);
os projetos de trabalho global.
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Tabela 1: Caractersticas diferenciais dos mtodos globalizados (p. 30)
INTENO FASES
Centros de
Interesse
Tema que se deve
conhecer
1. Observao 2. Associao:
- espao
- tempo
- tecnologia
- causalidade
3. Expresso
Mtodo de
projetos
Projeto que se
pretende realizar
1. Inteno
2. Preparao
3. Execuo 4. Avaliao
Investigao
do meio
Perguntas ou
questes
1. Motivao
2. Perguntas
3. Hipteses
4. Informao
5. Coleta de dados
6. Seleo
7. Concluses
8. Expresso
e comunicao
Projetos de
trabalho global
Elaborao do
dossi
1. Escolha do
tema
2. Planejamento
3. Informao
4. Informao
5. Coleta de dados
6. Seleo
7. Concluses
8. Expresso
e comunicao
Projetos de
trabalho global
Elaborao do
dossi
1. Escolha do
tema
2. Planejamento
3. Informao
4. Tratamento de
informaes
5. Desenvolvimento
do ndice
6. Avaliao
7. Novas
perspectivas
Os contedos da aprendizagem provm das produes da Academia, mas a lgica de organizao do
trabalho no o das disciplinas. O enfoque globalizador exige a mudana da forma de relacionar as disci-
plinas. O autor apresenta os diferentes conceitos elaborados ao longo do sculo passado em torno das
possveis relaes que podem ser estabelecidas entre as disciplinas.
Tabela 2: Diferentes tipos de relaes entre as disciplinas (p. 32)
Multidisciplinaridade Pluridisciplinaridade Interdisciplinaridade Transdisciplinaridade
Somativa Contigidade Interao Unificao
Justaposio de di-
ferentes disciplinas, s
vezes sem relao apa-
rente entre si. Por exem-
plo: msica + matem-
tica + histria.
Justaposio de disci-
plinas mais ou menos
prximas em um mesmo
setor de conhecimentos.
Por exemplo: matemti-
ca + fsica ou, no campo
das letras, francs + latim
+ grego.
Interao entre duas
ou mais disciplinas que
pode ir desde a simples
comunicao at a inte-
grao recproca dos
conceitos fundamentais
e da teoria do conheci-
mento, da metodologia
dos dados da investiga-
o e do ensino.
Execuo axiomti-
ca comum a um conjun-
to de disciplinas (por
exemplo: a antropologia
considerada, segundo a
definio de Linton
como a cincia do ser
humano e suas obras).
200 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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O enfoque globalizador justificado pela idia
de que a finalidade do sistema educativo o desen-
volvimento de todas as capacidades da pessoa para
dar resposta aos problemas que a vida em socieda-
de coloca. Com o termo enfoque globalizador (ou
perspectiva globalizadora ou, ainda, viso globali-
zadora) define-se a maneira de organizar os conte-
dos a partir de uma concepo de ensino na qual o
objeto fundamental de estudo para os alunos seja o
conhecimento e a interveno na realidade (35).
A sociedade atual exige um sujeito cada vez mais
habilitado a lidar com a complexidade e o enfoque
globalizador permite esse aprendizado. A aproxima-
o dos contedos se d atravs da resoluo de si-
tuaes problema que coloquem o aluno diante da
complexidade da vida real.
Em sntese, podemos dizer que, ao organizar
os contedos de aprendizagem e ensino, podemos
partir de modelos nos quais no eiste nenhum tipo
de relao enre os contedos das diferentes disci-
plinas (multidisciplinaridade), de modelos nos quais
se estabelece algum tipo de relao entre duas ou
mais disciplinas (interdisciplaridade), e, inclusive,
de modelos nos quais a aproximao ao objeto de
estudo realiza-se prescindindo da estrutura por dis-
ciplinas (metadisciplinaridade) e cujo desenvolvi-
mento didtico abordado sob um enfoque globa-
lizador. Este pode concretizar-se s vezes em mto-
dos globalizados nos quais os diferentes contedos
de aprendizagem (procedentes de diversas discipli-
nas) so trabalhados de forma inter-relacionada
(uma pretensa transdisciplaridade e uma real inter-
disciplinaridade) (39).
Para definir os princpios e as fases do enfoque
globalizador preciso considerar os referenciais te-
ricos que embasam as opes no que se refere ao
ensino, a partir de uma opo sobre sua funo so-
cial, assim como aqueles que explicam os processos
de ensino/aprendizagem. Esses so os temas dos ca-
ptulos 2 e 3, respectivamente.
Captulo 2 Funo social do ensino e
enfoque globalizador
Toda atividade educativa reproduz ideais, va-
lores e pautas de comportamento que so reflexos
de uma determinada concepo de pessoa e de
sociedade.
Valores, idias e pautas de comportamento so
transmitidos em todas as aes que envolvem o
ensinar. A escolha do o qu ensinar em cada uma
das disciplinas at o como ensinar e como avaliar
so elementos formativos decorrentes da concep-
o de educao, pessoa e sociedade que os gru-
pos possuem.
Alijados dos processos decisrios que ficam nas
mos dos grupos hegemnicos que detm o poder
poltico em uma sociedade, os professores raramen-
te tm clareza sobre a relao existente entre a sele-
o do contedo, as formas de ensinar, os modelos
e os ideais de pessoa e sociedade. Isso impede que
eles vejam com clareza outras variveis do ensino.
Os sistemas educativos, sem dvida alguma, so
reprodutores da ordem social vigente. O modelo
capitalista imperante promoveu, sob uma distribui-
o de tarefas fordista, uma contnua especializao
no trabalho, desmembrando em diferentes fases os
processos de produo em uma atomizao de su-
perespecializaes, transferindo a lgica parcializa-
dora do mbito produtivo para o prprio sistema
educativo (47).
Por trs das tenses no falso debate entre huma-
nismo e tecnologia esconde-se um conflito ideol-
gico que, do ponto de vista do autor, a questo
crucial: a funo social que o ensino deve cumprir.
Os professores ficam perdidos na definio de crit-
rios sobre o que ensinar porque, ao longo desse de-
bate, no se enfoca a verdadeira questo de fundo:
o papel da educao em um sistema democrtico.
S possvel desligar-se da viso parcelada do
saber que acredita que toda a organizao de con-
tedos deve obedecer a lgica disciplinar se o papel
do ensino for assumido com profundidade.
Ao situar-se em uma sociedade democrtica, a
escola precisa revisar permanentemente as necessi-
dades formativas em funo da permanente trans-
formao s quais as relaes esto submetidas. Mas
isso implica no se deixar levar pelos relativismos e
niilismos. A escola precisa promover a discusso
sobre a necessidade de se obter liberdade com igual-
dade na distribuio das riquezas.
A primeira aproximao da discusso sobre as
finalidades da educao passa pela abordagem do
tipo de sujeito que se quer formar. Faz-se necessrio
o investimento nas diferentes dimenses de desen-
volvimento da pessoa:
Dimenso social - participar ativamente da trans-
formao da sociedade, o que significa compreen-
d-la, avali-la e intervir nela, de maneira crtica e
responsvel,com o objetivo de que seja cada vez
mais justa, solidria e democrtica (53).
Dimenso interpessoal - saber relacionar-se
e viver positivamente com as demais pessoas, co-
operando e participando de todas as atividades hu-
manas com compreenso, tolerncia e solidarie-
dade (54).
Dimenso pessoal - conhecer-se e compreen-
der a si mesmo, s demais pessoas, sociedade e ao
mundo em que se vive, capacitando o indivduo para
exercer responsvel e criticamente a autonomia, a
cooperao, a criatividade e a liberdade (55)
PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM 201
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Dimenso profissional - dispor dos conhecimen-
tos e das habilidades que permitam s pessoas exer-
cer uma tarefa profissional adequada s suas neces-
sidades e capacidades (56). Uma educao para o
trabalho onde o ensino facilite o desenvolvimento
das capacidades profissionais das pessoas, mas sem
perder a viso global da pessoa como ser crtico di-
ante das desigualdades e comprometido com a trans-
formao social e econmica.
Educar para a complexidade uma das necessi-
dades atuais. Nesse sentido, homens e mulheres pre-
cisam desenvolver uma srie de competncias numa
relao com o saber que extrapole os problemas in-
ternos e especficos das disciplinas. Deve-se optar
por uma aprendizagem por problemas, complexa,
na qual o saber cientfico esteja a servio do desen-
volvimento humano em suas vertentes pessoais e
sociais, capacitando-os a lidar com problemas reais.
Num ensino que se entende a necessidade de
trazer problemas da vida real para a sala de aula,
qual o papel das disciplinas? Para responder a esta
questo necessrio acabar com a dicotomia entre
conhecimento cotidiano e conhecimento cientfico.
Se o ensino for voltado para a interveno na reali-
dade, temos que falar de um conhecimento cotidia-
no com diferentes graus de cientificidade. Assim, as
disciplinas contribuem com saberes especializados
no enriquecimento do conhecimento cotidiano.
...o conhecimento escoar ser constitudo pela
seleo dos contedos de aprendizagem que de-
vem intervir no processo de melhora do conheci-
mento cotidiano. Contedos que, logicamente, se-
ro providos do saber culturalmente constitudo, isto
, das diferentes disciplinas ou matrias do conhe-
cimento cientfico (62/3) No entanto, a estrutura
fragmentada que hoje est presente na escola no
responde a essas necessidades, por isso a impor-
tncia do enfoque globalizador.
Num modelo de aprendizagem entende-se a
aprendizagem como um processo de interao dos
conhecimentos do sujeito com novos. Nesse senti-
do, o conhecimento formado por um conjunto mais
ou menos estruturado de contedos conceituais, pro-
cedimentais e atitudinais pode ser denominado de
conhecimento cotidiano. Ao mesmo tempo, existem
os conhecimentos cientficos, constitudos pela soma
dos saberes que diferente disciplinas tradicionais
proporcionam e que formam um conjunto organiza-
do por matrias de fatos, conceitos, sistemas con-
ceituais, mtodos, tcnicas.
O conhecimento cotidiano pessoal, elaborado
de maneira circunstancial e arbitrria, no existindo
separao entre os diferentes mbitos de conheci-
mento e sem ausncia de uma reflexo sobre o pr-
prio conhecimento. O conhecimento cientfico, por
outro lado, universal, seguiu um processo histrico
com certa linearidade, estado rigidamente parcializa-
do, sendo a reflexo seu elemento constituinte.
A escola tradicional separou esses dois tipos de
conhecimento. No enfoque globalizador a idia
melhorar o conhecimento cotidiano a partir das con-
tribuies do conhecimento cientfico, visando o
enriquecimento do conhecimento das pessoas atra-
vs da melhora e da reconstruo do conhecimen-
to j existente.
Considerando-se que o objetivo da escola seja
a melhora e reconstruo dos conhecimentos pr-
existentes, dois problemas se colocam: 1) como de-
terminar o conhecimento escolar (contedos con-
ceituais, procedimentais e atitudinais que promo-
vero a reconstruo e ampliao dos conhecimen-
tos preexistentes)? 2) Como promover situaes que
potencializem a significao e a funcionalidade da
aprendizagem?
A partir de uma clara definio das finalidades
de educao, possvel definir os conhecimentos
escolares. Esse conjunto de saberes devem ser o meio
para a consecuo de objetivos educativos preten-
didos e no algo relevante por valores intrnsecos.
Podero ser contedos: aprender a aprender, a
cooperao e a solidariedade, o conhecimento das
prprias limitaes e possibilidades, a adaptabili-
dade s mudanas, a compreenso e o posiciona-
mento diante dos conflitos sociais e ambientais, a
resoluo de problemas de todo tipo, etc., todos
eles relacionados a uma realidade vital e, por isso,
complexa (67).
Na perspectiva do enfoque globalizador, a reali-
dade deve ser abordada pela escola em sua forma
global. Isso implica libertar-se da servido de esque-
mas predeterminados por diferentes pontos de vistas
das matrias. Contribui para isso a perspectiva me-
tadisciplinar (a disposio de se acercar da realida-
de com o conhecimento de que ela s apreensvel
em sua globalidade).
Para constituir um currculo escolar que realmen-
te integre as disciplinas preciso encontrar concei-
tos que sejam transferveis para todas as disciplinas.
Por exemplo, no caso de modelos biolgicos, eco-
nmicos, ecolgicos, sociolgicos, podemos relaci-
onar conceitos comuns como energia, fluxo, ciclos,
redes de intercambio, equilbrio, evoluo, etc (76).
Nesse trabalho, o grande objetivo deve ser o de
prover o estudante da capacidade de diferenciao
dos instrumentos conceituais ou procedimentais ne-
cessrios para atender s necessidades de resposta
diante dos problemas da realidade. Alm disso, pre-
ciso que ele aprenda a relacionar os contedos pro-
porcionados pelas diferentes disciplinas para que, de
maneira conjunta ou integrada, sejam potencializa-
das as capacidades explicativas de cada um deles.
O autor conclui o captulo enumerando os trs
princpios e algumas fases de interveno daquilo
que ele denomina de enfoque globalizador.
202 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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Princpios:
O objeto de estudo do ensino a realidade: a
compreenso da realidade para intervir nela e trans-
form-la
A realidade, sua compreenso e atuao nela
so complexas
Apesar de suas deficincias , as disciplinas so
os principais instrumentos para o conhecimento da
realidade
Fases:
1) Apresentao dos objetos de estudo em sua
complexidade
2) Processo de anlise: identificao e explicita-
o das diferentes questes que o conhecimento
coloca e a interveno na realidade
3) Delimitao do objeto de estudo
4) Identificao dos instrumentos conceituais e
metodolgicos que podem ajudar-nos a dar resposta
aos problemas colocados
5) Utilizao do saber disciplinar ou dos saberes
disciplinares para chegar a um conhecimento que
parcial
6) Integrao das diferentes contribuies e re-
construo
7) Viso global e ampliada
Captulo 3 Concepo da aprendizagem
e enfoque globalizador
A partir de uma determinada opo acerca da
funo social do ensino, o autor apresenta nesse
captulo os critrios necessrios para a constituio
de um enfoque globalizador considerando a organi-
zao dos contedos em funo das caractersticas
das estruturas cognoscitivas
2
(a, b e c), o prprio pro-
cesso de aprendizagem (d at g) e o fomento da
motivao para a aprendizagem (h at l). Alm dis-
so, apresenta tambm as fases de trabalho.
Princpios:
a) O objetivo bsico da aprendizagem consis-
te na reviso e na modificao da estrutura cog-
noscitiva, com a finalidade de que seja cada vez
mais potente.
b) Os contedos de aprendizagem, para que pos-
sam ser aprendidos, devem ter uma organizao
conceitual lgica e uma coerncia interna.
c) A capacidade de atualizao dos conhecimen-
tos prvios est vinculada sua riqueza e sua ver-
satilidade para se relacionar com toda classe de no-
vos contedos.
d) Para alcanar o imprescindvel desequilbrio
dos esquemas, necessrio promover o conflito cog-
nitivo que o possibilita.
e) O reequilbrio no automtico, porque de-
pende da natureza das atividades de aprendizagem,
do grau e do tipo de ajuda pedaggica que implica.
f) A melhora nas aprendizagens ocorre quando
h uma anlise e uma reflexo sobre o processo se-
guido
g) As capacidades para o conhecimento e para a
ao esto ligadas ao domnio de estratgias de pla-
nejamento da atividade e de aprender a aprender
h) A maneira como os alunos e as alunas se auto-
representam em uma tarefa que devem realizar, ou
seja, seu autoconceito e sua auto estima, incide na
atitude para aprender significativamente.
i) A motivao depende do sentido atribudo
tarefa, que a torna atrativa, interessante, pertinente a
uma necessidade.
j) O melhor incentivo do interesse a gratifica-
o da experincia de que se aprende e de que se
pode aprender
k) O papel das avaliaes do prprio trabalho, o
momento e a forma como se produzem incidem
quase de maneira definitiva na motivao para a
aprendizagem
l) Os contedos de aprendizagem devem ser in-
teressantes por si mesmos.
Fases:
1 - Atividade motivadora que promova o fomen-
to da atitude favorvel para aprender
2 - Criao do conflito cognitivo, reconhecimento
e ativao dos conhecimentos prvios
3 - Negociao compartilhada e definio dos
objetivos
4 - Planejamento das tarefas que devem ser rea-
lizadas
5 - Realizao das tarefas que desenvolvem a
atividade mental necessria para a construo dos
significados
6 - Concluses, descontextualizao e generali-
zao
7 - Avaliao do processo e dos resultados: auto-
reflexo
8 - Estratgias para ajudar a lembrar
Captulo 4 Princpios e fases do
enfoque globalizador
O autor reconhece que, no estgio atual de or-
ganizao dos sistemas escolares, o enfoque globa-
lizador pode ser pensado a partir de uma lgica dis-
ciplinar. Por isso, nesse captulo, ele enumera os prin-
cpios e pautas sobre seqncias didticas
3
, consi-
derando a organizao curricular por disciplina to-
mando como referencial as contribuies da teoria
construtivista sobre a aprendizagem.
Ele condensa os princpios e fases apresentados
nos captulos 2 e 3.
Analisando as possibilidades de organizao
disciplinar que se colocam para as escolas, suge-
PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM 203
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re algumas estratgias de atuao.
Nas escolas que ainda tenham um modelo de
disciplinas independentes, possvel criar seqn-
cias didticas a partir dos princpios do enfoque glo-
balizador: situao de realidade, apresentao de
questes, utilizao de instrumentos e recursos dis-
ciplinares, formalizao segundo os critrios da dis-
ciplina e aplicao em outras situaes para facilitar
a generalizao e o domnio de conceitos e das ha-
bilidades aprendidos. O autor adverte, no entanto,
que, na organizao disciplinar, corre-se o risco de
no introduzir o mximo possvel de relaes, no
s no mbito de cada disciplina e na situao real
de partida, mas tambm deixando-se margem as
relaes e os vnculos entre os contedos das dife-
rentes disciplinas. Alm disso, perde-se de vista qual
a disciplina responsvel pelo desenvolvimento de
contedos atitudinais (respeito, solidariedade, coo-
perao, valores no-sexistas, etc).
Nas escolas em que j existe colaborao entre
os professores ou onde um professor seja respons-
vel por diferentes disciplinas possvel chegar a um
modelo assimilvel s propostas dos mtodos glo-
balizados.
O autor passa a enumerar uma srie de exem-
plos projetos desenvolvidos na perspectiva do enfo-
que globalizador, a saber:
Projeto Educao global - Pike e Selvy (1988)
, definido a partir de um sistema de objetivos educa-
tivos (envolvendo objetivos de conhecimento e ob-
jetivos de atitude).
Critrios de globalizao a partir dos temas trans-
versais Fernando Lucini (1995) e Rafael Yus (1996)
Currculo Integrado - Jurjo Torres (1994a), dan-
do nfase especial a contedos cotidianos, tais como
as culturas infantis e juvenis, o mundo feminino, a
sexualidade lsbica e homossexual, a classe traba-
lhadora e o mundo das pessoas pobres, o mundo
rural e martimo, entre outros.
Educao ambiental - M.P. Jimnez e R. Lopes
(1995) , na rea de cincias naturais, integrando a
fsica, a qumica, a biologia e a geologia.
Em cincias humanas ele cita o Projeto Aula
Sete (1995), Projeto Cronos (1997), Projeto Insula
Barataria (1995), Humanities Curriculum Project
(1984), Projeto MACOS (1969).
Integrando meio ambiente e matemtica - Kurt
Kreit (1995)
Matemtica e vida cotidiana - Fernando Corba-
ln (1995)
Por fim, da pgina 165 a 194, o autor d uma
srie de exemplos de unidades didticas por reas (e
para os diferentes nveis de Educao Infantil ao
Ensino Mdio) em um enfoque globalizador a partir
das fases apresentadas no captulo 3.
Captulo 5 Os mtodos globalizados
Segundo o autor, quando h as condies que
o tornam possvel, o enfoque globalizador pode
concretizar-se em um mtodo globalizado. No ca-
ptulo, ele apresenta quatro diferentes mtodos glo-
balizados (os centros de interesse, o mtodo de pro-
jetos de Kilpratick, a investigao do meio do MCE
Movimento de Cooperazione Educativa de Itlia),
os projetos de trabalho globais), examinado suas
dimenses formais, seu objeto de estudo e a seqn-
cia didtica, comparando-os com as do enfoque glo-
balizador
4
.
Por fim, fornece exemplos de unidades didticas
nas etapas da educao infantil, ensino fundamen-
tal e mdio.
Os centros de interesse de Decroly partem de um
ncleo temtico motivador para os alunos e, seguin-
do os processos de observao, associao e expres-
so, integram contedos de diferentes reas de co-
nhecimento.
O mtodo de projetos de Kilpatrick consiste, ba-
sicamente, na elaborao de algum objeto ou na
confeco de uma montagem (uma mquina, um
audiovisual, uma estufa, uma horta escolar, um jor-
nal, etc).
A investigao do meio do MCE (Movimento de
Cooperazione Educativa de Itlia) tenta fazer com
que as crianas construam o conhecimento atravs
da seqncia do mtodo cientfico (problemas, hi-
pteses, confirmao).
Os projetos de trabalho globais, com o objetivo
de conhecer um tema que os alunos escolheram,
propem que preciso elaborar um dossi ou uma
monografia como resultado de uma pesquisa pesso-
al ou de grupo.
Zabala apresenta uma tabela comparativa das
principais caractersticas dos mtodos globalizados
e do enfoque globalizador.
204 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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Tabela 3: Comparao entre os mtodos globalizados e o enfoque globalizador (p. 200)
Duas crticas feitas aos mtodos globalizados so
rebatidas pelo autor. A primeira diz respeito difi-
culdade de integrar todos os contedos ou muitas
das atividades previstas. A segunda refere-se possi-
bilidade de entediar os estudantes pelo fator de tra-
balharem sobre o mesmo tema durante um certo pe-
rodo de tempo. Ele aponta que a soluo est em
dividir o tempo escolar em dois perodos, um dedi-
cado ao desenvolvimento de mtodo globalizado e
outro a sesses de trabalhos especficos por rea.
1
Que visa dar ao aluno a formao geral e bsi-
ca para que possa ingressar num curso superior (dic.
Houaiss)
2
Que tem o poder ou a capacidade de conhecer
(dicionrio Houaiss).
3
Segundo Zabala, a seqncia didtica um
conjunto de atividades organizado pelas aprendiza-
gens. caracterizada por uma progresso de desafi-
os (problemas) a serem enfrentados (resolvidos) pe-
los alunos. A resoluo desses problemas, por hip-
tese provoca mudanas qualitativas nos esquemas
de conhecimento do aluno sobre o contedo que a
seqncia focaliza. Por isso, pressupe conhecimen-
to sobre o contedo a ser aprendido e uma viso
didtica sobre os processos de aprendizagem na rea
de conhecimento a que ele pertence.
4
As seqncias apresentadas no livro foram tira-
das do captulo 6 do livro tambm escrito por Zaba-
la, intitulado A prtica educativa como ensinar.
Sntese elaborada por Maria Lima, doutora pela
FEUSP.
Primeiro Momento Segundo Momento Terceiro momento
A. Situao
da realidade
B. Aprendizagem
especfica
C. Integrao
Tipos de Relaes disciplinares
Enfoque globalizador
1. Perspectiva
metadisciplinar
2. Processo
disciplinar
3. Processo
interdisciplinar
(perspectiva
metadisciplinar)
1. Motivao
2. Apresentao
3. Anlise
4. Delimitao
5. Identificao
de instrumentos
6. Utilizao
de instrumentos
7. Integrao
8. Viso global
e ampliada
9. Memorizao
Inteno
Centros de
Interesse
Tema que se
quer estudar
(Sincrise)
1. Observao
(Anlise)
2. Associao:
- no espao
- no tempo
- tecnologia
- de causalidade
(Sntese)
3. Expresso
Mtodos de
projeto
Projeto que se
quer realizar
1.Inteno
2. Preparao
3. Execuo 4. Avaliao
Investigao
do meio
Perguntas ou
questes
1. Motivao
2. Perguntas
3. Hipteses
4. Informao
5. Coleta de dados
6. Seleo
7. Concluses
8. Expresso
e comunicao
Projetos de
trabalho global
Elaborao do
dossi
1. Escolha do tema
2. Planejamento
3. Informao
4. Tratamento
da informao
5. Desenvolvimento
do ndice
6. Avaliao
7. Novas
Perspectivas
PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM 205
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ZABALA, Antoni. Porto Alegre, Artmed, 1998
O autor apresenta nesse livro alguns critrios para
o que chamou de uma prtica reflexiva e coerente,
fornecendo elementos que possibilitem a anlise das
condies dessa prtica, a qual precisa ser interro-
gada a partir de determinados referenciais tericos.
Inicia o livro abordando os referenciais necess-
rios para a anlise da prtica educativa, discorren-
do, em seguida, sobre as variveis que tradicional-
mente foram utilizadas para interpretar prtica do-
cente, em particular as relaes interativas, a orga-
nizao social da aula, o tempo e o espao, a orga-
nizao dos contedos, os materiais curriculares, os
recursos didticos e a avaliao.
Captulo 1 - A prtica educativa:
unidades de anlise
O autor afirma que a prtica docente deve se
pautar no pensamento prtico sem deixar de lado a
capacidade reflexiva, conseguida a partir de recur-
sos tericos que potencializem a atuao.
Uma srie de variveis configura a prtica edu-
cativa, tais como os parmetros institucionais, orga-
nizativos, tradies metodolgicas, possibilidades
reais dos professores, dos meios e condies fsicas
existentes. Mas a prtica educativa complexa e seu
estudo envolve a considerao de aspectos muito
concretos relacionados aula e interveno peda-
ggica, como as atividades ou tarefas, unidade bsi-
ca do processo ensino/aprendizagem.
O autor chama a organizao das atividades de
seqncias didticas e as considera a unidade prefe-
rencial para anlise da prtica. As seqncias did-
ticas (sinnimo de unidade didtica, unidade de pro-
gramao ou unidades de interao pedaggica) so
definidas por Zabala como um conjunto de ativida-
des ordenadas, estruturadas e articuladas para a rea-
lizao de certos objetivos educacionais, que tm
um princpio e um fim, conhecidos tanto pelos pro-
fessores como pelos alunos. Para analisar a comple-
xidade da prtica educativa no contexto das seqn-
cias didticas, o autor ressalta ser preciso identificar
as variveis metodolgicas que a envolvem. A seu
ver, as principais variveis, reflexo das quais ele
destina todo o livro, so: a seqncia de atividades
de ensino/aprendizagem (seqncia didtica); o pa-
pel dos professores e dos alunos (relaes interati-
vas e situaes comunicativas); organizao social
da aula (formas de agrupamentos); utilizao dos
espaos e dos tempos; maneira de organizar os con-
tedos; uso de materiais curriculares e outros recur-
A PRTICA EDUCATIVA - COMO ENSINAR
sos didticos; o sentido e o papel da avaliao uma
varivel determinante, uma pea-chave para deter-
minar as caractersticas de qualquer metodologia.
Captulo 2 - A funo social do ensino e a
concepo sobre os processos de aprendizagem:
instrumentos de anlise
A funo social do ensino e ao conhecimento
sobre como se d a aprendizagem esto dentre os
referenciais mais importantes para a reflexo sobre a
prtica educativa, segundo Zabala. O domnio des-
ses dois mbitos de conhecimento fundamental
para lidar com as variveis que configuram a prtica
educativa. Por conseguinte, os objetivos educacio-
nais cumprem um papel central. Por trs de qual-
quer interveno pedaggica consciente se escon-
dem uma anlise sociolgica e uma tomada de posi-
o que sempre ideolgica. necessria uma re-
flexo profunda e permanente quanto condio de
cidado e cidad e quanto s caractersticas da soci-
edade que os alunos iro viver. preciso insistir que
tudo o que fazemos em aula, por menor que seja,
incide em maior ou menor grau na formao de nos-
sos alunos.
nesse contexto que os contedos de aprendi-
zagem assumem o papel de instrumento de explici-
tao das intenes educativas. Numa perspectiva
mais ampla, o conceito de contedo amplia-se, dei-
xando de se restringir aos contedos conceituais, que
abrangem apenas as capacidades cognitivas, passan-
do a englobar as capacidades motora, afetivas, de
relao interpessoal e de insero social. D-se visi-
bilidade a um currculo oculto que, apesar de serem
aprendizagens realizadas na escola, no apareciam
de forma explcita nos planos de ensino. Assim, ve-
mos surgir contedos de diferentes naturezas: os
conceituais, os procedimentais e os atitudinais.
Num ensino que prope a formao integral a
presena dos diferentes tipos de contedos estar
equilibrada, conhecendo-se aquilo que se trabalha
e o que se pretende trabalhar. Alm disso, para ensi-
nar preciso partir de uma idia de como as apren-
dizagens se produzem. Hoje, tem-se claro que as
aprendizagens dependem das caractersticas singu-
lares de cada um dos aprendizes, correspondendo,
em grande parte, s experincias que cada indiv-
duo viveu desde o nascimento. De acordo com as
capacidades, as motivaes e interesses de cada um
dos meninos e meninas, a forma como se aprende e
o ritmo da aprendizagem variam. As aprendizagens
so, portanto, o resultado de processos que sempre
so singulares e pessoais, o que pressupe um enfo-
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que pedaggico que tenha como eixo estruturador a
observao ateno a diversidade dos alunos.
Os princpios psicopedaggicos em torno da con-
cepo construtivista da aprendizagem estabelecem
referncias e critrios relevantes para a anlise da
prtica e da interveno pedaggica. No tocante
aprendizagem, considera-se que a estrutura cogniti-
va do estudante configurada por uma rede de esque-
mas de conhecimento deve ser atualizada atravs
de comparaes com o que novo e da identifica-
o de semelhanas e diferenas..
No que se refere ao ensino, concebe-se a inter-
veno pedaggica como uma ajuda adaptada ao
processo de construo do conhecimento pelo alu-
no; uma interveno que vai criando zonas de de-
senvolvimento proximal e que ajuda os alunos a
percorr-la.
O autor considera que a classificao dos con-
tedos segundo a tipologia (conceituais, atitudinais
e procedimentais) potencializa a ao do ensino no
sentido de promover uma aprendizagem significati-
va, pois em torno deles as diferentes disciplinas po-
dem se integrar. Assim, ele prope que se conhea
algumas das caractersticas da aprendizagem de cada
um desses contedos para que se potencialize a ao
do ensino.
O primeiro tipo de contedo est relacionado ao
conhecimento de fatos, acontecimentos, situaes,
dados e fenmenos concretos e singulares. Para po-
der compreender a maioria das informaes e pro-
blemas que surgem na vida cotidiana e profissional
preciso que estes dados, fatos e acontecimentos
disponham dos conceitos associados que permitam
interpret-los. Consideramos que um aluno ou alu-
na aprendeu um contedo factual quando capaz
de reproduzi-lo. Este tipo de conhecimento se apren-
de basicamente mediante atividades de cpia, a fim
de ser integrado na memria.
O segundo tipo de contedo, os conceitos, se
referem ao conjunto de fatos, objetos ou smbolos
que tm caractersticas comuns. Os princpios se re-
ferem s mudanas que se produzem num fato, ob-
jeto ou situao em relao a outros fatos, objetos
ou situaes. Normalmente, os princpios descrevem
relaes de causa e efeito ou de correlao. Ambos
(conceitos e princpios) tm como denominador co-
mum a necessidade de compreenso. Para que o
estudante possa utilizar um conceito ou princpio
para a interpretao, o conhecimento de situaes,
ou mesmo para a construo de outras idias ne-
cessrio que a aprendizagem envolva um verdadei-
ro processo de elaborao e construo pessoal. Para
tanto, ela deve se dar num contexto complexo de
resoluo de problemas.
O contedo procedimental (regras, tcnicas,
mtodos, as destrezas ou habilidades, as estratgias,
os procedimentos entre outras coisas) um conjun-
to de aes ordenadas dirigidas para a realizao de
um objetivo. Aprendem-se os contedos procedi-
mentais a partir de modelos especializados. Para esse
tipo de contedo, a partir da realizao de aes,
necessrio considerar a exercitao mltipla, a re-
flexo sobre a prpria atividade e a aplicao em
contextos diferenciados.
Zabala fecha o captulo abordando a aprendiza-
gem dos contedos atitudinais. O termo engloba uma
srie de contedos que podem ser agrupados em
valores, atitudes e normas. Estes contedos esto
estreitamente relacionados e cada um deles est con-
figurado por componentes cognitivos, afetivos e con-
dutais. A aprendizagem supe um conhecimento e
uma reflexo sobre os possveis modelos, uma an-
lise e uma avaliao das normas, uma apropriao
e elaborao do contedo, que implica a anlise
dos fatores positivos e negativos, uma tomada de
posio, um envolvimento afetivo e uma reviso e
avaliao da prpria atuao.
Captulo 3 As seqncias didticas e as
seqncias de contedo
Muitas propostas didticas tm sua especificida-
de determinada pelo tipo de atividades e a maneira
de organiz-las. Assim, a identificao das fases de
uma seqncia didtica, as atividades que a confor-
mam e as relaes que se estabelecem devem nos
servir para compreender o valor educacional que
tem, as razes que as justificam e a necessidade de
introduzir mudanas ou atividades novas. O autor
sugere um roteiro de investigao para o desvenda-
mento desses elementos, a partir de questes que
permitam analisar se na seqncia didtica existem
atividades: a) que possibilitem determinar os conhe-
cimentos prvios que cada aluno tem em relao aos
novos contedos de aprendizagem? b) cujos con-
tedos so propostos de forma que sejam significati-
vos e funcionais para os meninos e meninas? c) que
representam um desafio alcanvel para o aluno,
quer dizer, que levam em conta suas competncias
atuais e as faam avanar com a ajuda necessria;
portanto, que permitam criar zonas de desenvolvi-
mento proximal e intervir? d) que estimulem a auto-
estima e o auto-conceito em relao s aprendiza-
gens que se propem, quer dizer, que o aluno possa
sentir que em certo grau aprendeu, que seu esforo
valeu a pena?
O autor prope tambm que se analise a seqn-
cia didtica a partir da todos os contedos que apa-
recem ao longo da unidade. Torna-se necessrio es-
tabelecer algumas caractersticas dessa unidade
bsica sobretudo nas reas de carter mais proce-
dimental e para os contedos de carter atitudi-
nal. Importante tambm considerar os contedos
dos denominados eixos transversais e aqueles ob-
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jetivos relacionados com a moral e a tica.
Uma vez identificadas as seqncias de conte-
dos, o passo seguinte consiste em relacion-las com
o conhecimento que temos sobre os processos sub-
jacentes aprendizagem dos diferentes contedos.
As atividades bsicas para as seqncias de con-
tedos factuais tero de ser aquelas que tm exerc-
cios de repetio e, conforme a quantidade e a com-
plexidade da informao, utilizem estratgias que
reforcem as repeties mediante organizaes signi-
ficativas ou associaes. O prprio aluno precisa
realizar os exerccios por sua conta at que seja ca-
paz de assimilar o contedo.
No tocante aos conceitos e princpios, por serem
temas abstratos, requerem uma compreenso do sig-
nificado e, portanto, um processo de elaborao
pessoal. So totalmente necessrias as condies
estabelecidas sobre a significncia na aprendizagem.
No ensino de contedos procedimentais, de tc-
nicas ou estratgias, existe a necessidade de realizar
exerccios suficientes e progressivos das diferentes
aes que os formam. Nesse sentido, as seqncias
dos contedos dos procedimentos devero conter
algumas condies: a) devem partir de situaes sig-
nificativas e funcionais; b) a seqncia deve con-
templar atividades que apresentem os modelos de
desenvolvimento do contedo de aprendizagem; c)
necessrio que as atividades de ensino/aprendiza-
gem se ajustem ao mximo a uma seqncia clara
com uma ordem de atividades que siga um processo
gradual; d) so necessrias atividades com ajudas
de diferente grau e prtica guiada; e) atividades de
trabalho independente.
Na aprendizagem do contedo atitudinal tm que
abarcar, junto com os campos cognitivos, os afeti-
vos e condutuais, dado que os pensamentos, os sen-
timentos e o comportamento de uma pessoa no
dependem s do socialmente estabelecido, como
sobretudo, das relaes pessoais que cada um esta-
belece com o objeto da atitude ou do valor. preci-
so sensibilizar o aluno sobre as normas existentes na
escola e na aula atravs da participao ativa do alu-
no. A assemblia de alunos como recurso didtico
pode responder s necessidades de formao dos
valores que queremos para a escola. Nas seqnci-
as de aprendizagem ser preciso levar em conta tam-
bm algumas medidas: 1) adaptar o carter dos con-
tedos atitudinais s necessidades e situaes reais
dos alunos; 2) partir da realidade e aproveitar os
conflitos que nela se apresentam; 3) introduzir pro-
cessos de reflexo crtica para que as normas sociais
de convivncia integrem as prprias normas; 4) fa-
vorecer modelos de atitudes que se queiram desen-
volver, no apenas por parte dos professores; e) fo-
mentar a autonomia de cada aluno.
Captulo 4 - As relaes interativas em sala
de aula: o papel dos professores e dos alunos
Na perspectiva construtivista, o ensino se articu-
la em torno do princpio da atividade mental dos alu-
nos e visto como um processo de construo com-
partilhada de significados, orientados para a auto-
nomia dos estudantes. Disso decorre algumas fun-
es dos professores: 1) planejar a atuao docente
de uma maneira suficientemente flexvel para per-
mitir a adaptao s necessidades dos alunos em todo
o processo de ensino/aprendizagem; 2) contar com
as contribuies e os conhecimentos dos alunos, tan-
to no inicio das atividades como durante sua reali-
zao; 3) ajud-los a encontrar sentido no que esto
fazendo para que conheam o que tm de fazer, sin-
tam que podem faz-lo e que interessante faz-lo;
4) estabelecer metas ao alcance dos alunos para que
possam ser superadas com o esforo e a ajuda ne-
cessrios; 5) oferecer ajudas adequadas, no proces-
so de construo do aluno, para os progressos que
experimenta e para enfrentar os obstculos com os
quais se depara; 6) promover atividade mental auto-
estruturante que permita estabelecer o mximo de
relaes com o novo contedo, atribuindo-lhe sig-
nificado no maior grau possvel e fomentando os
processos de metacognio que lhe permitam asse-
gurar o controle pessoal sobre os prprios conheci-
mentos e processos durante a aprendizagem; 7) es-
tabelecer um ambiente e determinadas relaes pre-
sididos pelo respeito mtuo e pelo sentimento de
confiana, que promovam a auto-estima e o auto-
conceito; 8) promover canais de comunicao que
regulem os processos de negociao, participao e
construo; 9) potencializar progressivamente a au-
tonomia dos alunos na definio de objetivos, no
planejamento das aes que os conduziro a eles e
em sua realizao e controle, possibilitando que
aprendam a aprender; 10) avaliar os alunos confor-
me suas capacidades e seus esforos, levando em
conta o ponto pessoal de partida e o processo atra-
vs do qual adquirem conhecimento e incentivando
auto-avaliao das competncias.
A estruturao das relaes interativas e o tipo
de atuao do professor tambm so determinados
pelo tipo de contedo. Assim, a condio ativa dos
contedos procedimentais obriga a incluir ativida-
des que permitam realizar as aes que comportam
estes contedos tantas vezes quantas for necessrio.
Ademais, preciso incluir formas organizativas que
facilitem as ajudas adequadas s necessidades espe-
cficas de cada um dos alunos. A ao dos alunos
deve ser precedida da observao de modelos e sua
realizao deve contar com apoio constante.
A aprendizagem dos contedos atitudinais, re-
quer uma reflexo mais profunda a respeito das rela-
es interativas que devem ser promovidas. O fato
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de que para a aprendizagem dos contedos atitudi-
nais seja preciso articular aes formativas, nas quais
estes contedos sejam vividos pelos alunos, obri-
gada a integrar em aula no apenas as tarefas con-
cretas, como principalmente formas especficas de
desenvolv-las em clima e em relaes adequadas
entre professores e alunos e entre os prprios alu-
nos. O ambiente geral, as avaliaes que se faz e as
relaes que se estabelecem tm que traduzir os va-
lores que se quer ensinar (105).
Captulo 5 - A organizao social das classes
O autor ressalta que os processos individuais
tm sido, historicamente, a forma mais habitual de
preparar as pessoas mais jovens, de qualquer gru-
po social para se inserir na coletividade. A necessi-
dade de resolver o problema de como ensinar ao
mesmo tempo a um nmero mximo de alunos
ocorreu quando se considerou necessrio generali-
zar o ensino da leitura e da escrita, denominada
cultura geral. Decorreu da uma forma de organi-
zao que privilegiava a reunio de grandes gru-
pos coordenados por um preceptor. No incio do
sculo XX, evoluiu-se para outras formas de orga-
nizao da escola e dos alunos em funo das dife-
rentes concepes educativas e conhecimentos psi-
copedaggicos que nasceram.
As diferenas mais caractersticas das diversas
formas de agrupamentos esto determinadas por seu
mbito de interveno: grupo/escola e grupo/classe.
Em cada uma delas conforme o trabalho a ser reali-
zado temos todo o grupo trabalhando junto ou equi-
pes fixas ou mveis.
As caractersticas da organizao grupal neste
mbito esto determinadas, em primeiro lugar, pela
organizao e pela estrutura de gesto da escola e,
em segundo lugar pelas atividades que toda escola
realiza de forma coletiva. Alm disso, a estrutura e a
organizao da escola como grupo se define pelo
grau de envolvimento e atribuio de responsabili-
dade dos professores e dos prprios alunos e pela
definio de papis dos diferentes segmentos que
compem a comunidade escola. Este funcionamen-
to tambm define determinadas relaes interpesso-
ais que podem ser de ajuda, de colaborao, de con-
fiana ou exatamente o contrrio. O grau e a manei-
ra em que os diferentes segmentos da comunidade
escolar participam nas decises da escola so igual-
mente bsicos na formao dos alunos.
No caso dos grupos/classe fixos, estes devem ser
heterogneos para que ocorra a aprendizagem entre
iguais, o contraste entre modelos diferentes de pen-
sar e atuar e o surgimento de conflitos cognitivos, a
possibilidade de receber ajuda dos colegas que sa-
bem mais etc.
No grupo/classe mvel, os componentes so di-
ferentes conforme as atividades, reas ou matrias
e que pode chegar a ter professores diferentes para
cada aluno. A razo fundamental que deu origem a
esta forma organizativa foi a preocupao em aten-
der aos diferentes interesses e capacidades dos
meninos e meninas.
No espao da aula, Zabala aponta a diversidade
de agrupamentos possveis: em grande grupo (todos
fazem o mesmo ao mesmo tempo); em equipes fixas
(grupos de alunos de 5 a 8 componentes por um lon-
go perodo de tempo); em equipes mveis ou flex-
veis (alunos que se agrupam pelo tempo de realiza-
o de uma atividade); trabalho individual.
Zabala destaca a importncia das variveis tem-
po e espao na determinao das diferentes formas
de interveno pedaggica. Quando o foco a apren-
dizagem e no mais o ensino, tanto o espao, quan-
to o tempo, ajustam-se em funo dos objetivos edu-
cativos que nascem de uma certa concepo de edu-
cao. E nesse sentido, a estrutura rgida das salas
de aula e perodos de tempo de trabalho inflexveis
podem inviabilizar uma efetiva transformao das
maneiras de ensinar.
Captulo 6 - A organizao dos contedos
Para o autor, o modelo disciplinar, utilizado pela
maioria das escolas, e o mtodo globalizado so as
duas formas bsicas de organizar os contedos na
escola atualmente. Os mtodos globalizados nasce-
ram quando o aluno se transformou no protagonista
do ensino. Neles, os contedos que so trabalhados
procedem de diferentes disciplinas, apesar de no
seguir uma lgica disciplinar.
Existem vrios mtodos que podem ser conside-
rados globalizadores na perspectiva de Zabala. O
autor detm-se em quatro deles: 1) os centros de in-
teresse de Decroly: parte de ncleo temtico moti-
vador para o aluno e segue pelos processos de ob-
servao, associao e expresso, integrando dife-
rentes reas do conhecimento; 2) o mtodo de pro-
jetos de Kilpratick: consiste na elaborao e produ-
o de algum objeto ou montagem; designa a ativi-
dade espontnea e coordenada de um grupo de alu-
nos que se dedicam metodicamente execuo de
um trabalho globalizado e escolhido livremente por
eles mesmos; 3) o mtodo do estudo do meio: con-
sidera a pesquisa como um mtodo de aprendiza-
gem, possibilitando que o aluno conhea o mundo
cientificamente; 4) os projetos de trabalho: com o
fim de se conhecer um tema, as crianas elaboraram
um dossi, individualmente ou em equipe, mobili-
zando para isso uma srie de habilidades, estratgi-
as e conhecimentos procedentes de diferentes disci-
plinas, reas ou matrias.
Os quatro diferentes mtodos globalizados pro-
pem diferentes formas de seqenciar os contedos,
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de organizar os grupos, de usar materiais e de avali-
ar. Eles tomam como objetivo fundamental a inter-
veno na realidade, pois se entende que esse o
principal elemento para fomentar uma atitude favo-
rvel aprendizagem.
Captulo 7 - Os materiais curriculares e
outros recursos didticos
Zabala aponta que os materiais curriculares (ou
materiais de desenvolvimento curricular) considera-
dos essenciais em muitas propostas pedaggicas, so
todos aqueles instrumentos que proporcionam ao
educador referncias e critrios para tomar decises
(planejamento, interveno direta e avaliao).
Desse ponto de vita, a noo de materiais curri-
culares se amplia e pode incluir propostas para a
elaborao de projetos educativos e curriculares da
escola; propostas relativas ao ensino em determina-
das matrias ou reas, ou em determinados nveis,
ciclos ou etapas; propostas para o ensino destinado
a alunos com necessidades educativas especiais;
descrio de experincias de inovao educativa;
materiais para o desenvolvimento de unidades did-
ticas; avaliao de experincias e dos prprios ma-
teriais curriculares, etc (168).
No referente aos materiais de aula e materiais
para o aluno, o autor ressalta que cada meio oferece
algumas potencialidades especficas e importante
determinar em que podem ser mais teis. Entre os
mais utilizados na escola ele cita os suportes: em
papel, a projeo esttica; imagem e movimento; o
suporte da informtica e o suporte multimdia.
Para a anlise e a seleo dos materiais curricu-
lares dirigidos aos alunos, Zabala aponta a necessi-
dade de se determinar critrios e referncias a fim
de se detectar os objetivos educativos subjacentes
num determinado material, por exemplo, num pro-
jeto editorial; verificar que contedos so trabalha-
dos, comprovando se existe uma correspondncia
entre os objetivos e os contedos; verificar que se-
qncias de atividades so propostas para cada um
dos contedos.
O autor ressalta a importncia da existncia de
materiais curriculares diversificados. Quanto mais
variados sejam os materiais, mais fcil ser a elabo-
rao de propostas singulares, ajustados s necessi-
dades especficas de um grupo/classe e especifici-
dade tipolgica de cada contedo.
Captulo 8 - A Avaliao
possvel distinguir claramente dois processos
avaliveis, segundo o autor: como o aluno aprende
e como o professor ou professora ensina.
Muitos dos pressupostos da avaliao (qualificar
e sancionar) mudam quando a formao integral a
finalidade principal do ensino e, portanto, seu maior
objetivo o desenvolvimento de todas as capacida-
des da pessoa e no apenas as cognitivas. O objeti-
vo do ensino no centra sua ateno em certos par-
metros finalistas para todos, mas nas possibilidades
pessoais de cada um dos alunos. O resultado a
transformao das formas de avaliar em funo das
novas necessidades que se instauram.
Na anlise da avaliao que tem a concepo
construtivista do ensino e a aprendizagem como re-
ferencial psicopedaggico, o objeto da avaliao
deixa de se centrar exclusivamente nos resultados
obtidos e se situa prioritariamente no processo de
ensino/aprendizagem, tanto do grupo/classe como
de cada um dos alunos. Por outro lado, o sujeito da
avaliao no apenas se centra no aluno, como tam-
bm na equipe que intervm no processo. Nesse
contexto, a avaliao torna-se formativa, de manei-
ra que o processo avaliador, independentemente de
seu objeto de estudo, tem que observar as diferentes
fases de uma interveno que dever ser estratgica.
A avaliao deve, ento, possibilitar: 1) que se
conhea a situao de partida, em funo de deter-
minados objetivos gerais bem definidos (avaliao
inicial); 2) um planejamento da interveno funda-
mentado e, ao mesmo tempo, flexvel, entendido
como uma hiptese de interveno; 3) uma atua-
o na aula, em que as atividades e tarefas e os
prprios contedos de trabalho se adequaro cons-
tantemente (avaliao reguladora) s necessidades
que vo se apresentando para chegar a determina-
dos resultados (avaliao final); 4) Uma compreen-
so e valorao sobre o processo seguido, que per-
mita estabelecer novas propostas de interveno
(avaliao integradora).
A avaliao na perspectiva formativa considera
as diferentes caractersticas dos tipos de contedos
em funo das caractersticas de sua aprendizagem.
Uma aprendizagem significativa de fatos envol-
ve sempre a associao dos fatos aos conceitos que
permitem transformar este conhecimento em instru-
mento para a concepo e interpretao das situa-
es ou fenmenos que explicam. Se o que interes-
sa saber, neste momento, se so capazes de lem-
brar os nomes, os dados, os ttulos, as datas, etc, a
atividade mais apropriada para avaliar o que o alu-
no sabe ser a simples pergunta. As provas denomi-
nadas objetivas podem ser bastante teis para a ava-
liao do domnio do conhecimento dos fatos.
As atividades para conhecer qual a compreen-
so de um determinado conceito no podem se ba-
sear na repetio de algumas definies. Mesmo que
se pedisse que o aluno fosse capaz de definir auto-
nomamente, sem repetir uma definio padroniza-
da, deveramos saber que este um dos graus mais
difceis de conceitualizao. As atividades que po-
dem garantir um melhor conhecimento do que cada
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aluno compreende implicam a observao do uso
de cada um dos conceitos em diversas situaes e
nos casos em que o menino ou a menina os utilizam
em suas explicaes espontneas.
Os contedos procedimentais implicam saber
fazer, e o conhecimento sobre o domnio deste sa-
ber fazer s pode ser verificado em situaes de apli-
cao destes contedos. O que se pede sua capa-
cidade de uso, a competncia na ao, o saber fa-
zer. Por isso, so potenciais as atividades e situaes
que nos permitam realizar a observao sistemtica
de cada um dos alunos, sendo que as habituais pro-
vas de papel e lpis servem s para alguns casos .
A avaliao dos contedos atitudinais a mais
complexa e o problema no est na dificuldade de
expresso do conhecimento que os meninos e me-
ninas tm, mas na dificuldade da aquisio deste
conhecimento. A fonte de informao para conhe-
cer os avanos nas aprendizagens de contedos ati-
tudinais ser a observao sistemtica de opinies e
das atuaes nas atividades grupais, nos debates das
assemblias, nas manifestaes dentro e fora da aula,
nas visitas, passeios e excurses, na distribuio de
tarefas e responsabilidades, durante o recreio, nas
atividades esportivas, etc.
A observao da atuao dos alunos em situa-
es o menos artificiais possveis, com um clima de
cooperao e cumplicidade, a melhor maneira,
para no dizer a nica, de que dispomos para reali-
zar uma avaliao que pretenda ser formativa.
Por fim, levando-se em considerao que pre-
ciso avaliar os processos que cada aluno segue, a
fim de obter o mximo rendimento de suas possibili-
dades, preciso compartilhar todos os dados consi-
derados significativos com o grupo/classe, alunos,
famlia, grupo de professores ou a administrao
da escola. Essa socializao deve ocorrer: 1) ao lon-
go das diferentes etapas do ensino obrigatrio, di-
ferenciando-se o processo que cada aluno segue e
os resultados ou competncias que vai adquirindo;
2) diferenciar o que representam os resultados ob-
tidos de acordo com os objetivos previstos para cada
menino e menina, conforme sua possibilidades, e
o que estes resultados representam em relao aos
objetivos gerais para todo o grupo; 3) na anlise e
avaliao das aprendizagens indispensvel dife-
renciar os contedos que so de natureza diferente
e no situ-los num mesmo indicador (factuais, con-
ceituais, procedimentais e atitudinais); 4) diferen-
ciar as demandas da administrao e as necessida-
des de avaliao que se tem na escola.
O autor encerra o livro ressaltando que, muito
embora a anlise da prtica seja inseparvel de ino-
vao e de formao, tambm indissocivel de re-
ferenciais, de marcos que permitam fazer estas an-
lises. Alm de se vincularem ao conjunta, tais
marcos precisam permitir a superao dos nveis
puramente descritivos, que no se contentem com
a constatao do que se faz, mas que permitam ava-
liar sua pertinncia e adequao.
Resumo realizado por Sandra Giovina Ponzio
Ferreira, psicloga pela PUC/SP; mestranda na FEUSP
e membro do GEAL.
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