FACULTAD EN CIENCIAS DE LA EDUCACI6N

DOCUMENTO RECEPCIONAL
(TESIS)
DijicultlldesplUa Ia elaboracwn de los productos de aprendir,aje que
presentlln los estlldlantes del tIImo IIUltlltino de la PreplUatoria No. 13
dependiente de la u.A.N., en eIperiodol00l-l003
Quepresenta :
(])u/e Veronica t4pia
PlUa obteneT eI Tttulo de LicenciJulo en CienciiIs de Ia EducaciOn
Asesor:
ME.S. Josqa Zepeda Gon:4lez
Xalisco, Nayarit mano de 2003.
Of NAYARII
tJltJl[MII t I
)ftDIOS:
<1br su amory c:ompmtsiOn, porpennitinne 1ia6er reafrzadO este tra6ajo tie investigaciDn y cumplir
misanfufos.
<lbr su compmuiOn, su carino y por toao su apoyo.
9dimtisBrantfeeufmiraciDnycarino.
qracias por sermi BUIa y encaminanne af folJ1O tie esta investigaciDn; por ser un equipo tie tra6ajo
y so6re tod'o por fa compmuiOn y efejempfo aseBuir.
'Estetra6ajoenpartesefotIe6oaustecf.
9difBraciasf
<lbr su fa60r d'ocente, por su tiempo tIetftcadO Y por compartir parte tie sus conocimientos y
ex:perienciasvivUfas,WgrantfoserparteJuntfamentafenmijonnaciOtt.
Sinsuapoyonoselia6riafoBradOeftra6ajoquetienenensusmanos.
qracias...
JU n{q. !M)f.<JWJ.J/:N'1b'N10 9dV:NOZ)fqVIJ4,<R..:
<lbrsuliumifOeapoyoypcrsutiempotIetftcadO,conungrancarismayllWtifJaciOn.
9ducliasgracias.
q<JUf.CW)f:
)ftodilsaquelfaspn'SU1UlSqueestuvieroninmersaseneffogrotIemiinvestigaciDn:Sra.Susarrry,
lng. 1J{p6erto, Sra. IJUzmona, y aquelfas personas que sin menctt,'marse,.fueron tie Bran apoyo para
Ilevaraca60efpresentetra6ajo,
ill
<1br su incrnuftciona{apuyoy per totfo ese amorque me demuestran, y aunqIU no tJ(jstan paf46ras
susaccionesful6f4nporefUls.
gracias per totfo fo que me fuln aatfo, y a ti maare, en especia, sientase mas or8ufUlsa porque por
usteaesli lfe8
atfcfulsta
di.mtkafiorameencuentro.
fsU fo8ro espor usteaesy soy muy ali:fiosa a{tenerfosa miUJtfot
<1br se una gran maestray mas que eso.. una}l:M1qJ1, porsu entre84, paeiencia y aeali:acWn, no
o{vUfantfo su enorme simpatia que fiace amena fos momentos ae auifolJOy tU. tra6ajo. 'Yrecuerae,
quee{presentetra6ajojuerealir,atfcenun50%aeusteayerestoporsuseroitfora.
<1br compartir momentos ae {ucfiay ae tra6ajo y per totfo e{apuyo que me 6rintfaron para fogrM
estepequeflotriunjo.
'E,{presentefocompartconusteaest
IV
INDICE
INTRODUCCION
CAPiTULO L LA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NAYARIT
Y SU CONTEXTO
1.1 Referenciascontextuales
1.2 Referencias del problema
1.3 ReferenciasLegales
CAPiTULo II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1 E1problema
2.2 Justificaciondelproblema
2.3 Objetivo General
2.4 Objetivos Especificos
CAPiTULO m. MARCO TEORICO CONCEPTUAL
3.1 Definicion de Aprendizaje
3.2 Cognoscitivismo
3.3 CODstructivismo
10
10
12
13
3.4 Psicogenetica: TeoriaPiageteana
3.4.1 Teoria de la Asimilaci6n
3.4.2 Asimilaci6n y Adaptaci6n
3.4.3 Etapas de Desarrollo
17
18
21
3.5 Metacognici6n 24
3.6 TiposdeAprendizaje 28
3.7 AprendizajeSignificativo 30
3.7.1 Modalidades y/o situaciones del Aprendizaje 31
3.7.2 Tipos de Aprendizaje Significativo 34
3.7.3 Condiciones para ellogro de un Aprendizaje Significativo 3S
3.7.4 Fases del Aprendizaje Significativo
3.8 Los Productos de Aprendizaje y su Concepci6n
3.8.1 Tipos de Produetos de Aprendizaje
3.9 Tecnologia Educativa y la Didactica Critica
3.10 Teeria del Capital Humano y Dial'ectica
37
41
64
65
CAPiTULO IV. METODOLOGiA
4.1 Hipotesis
4.1.1 HipotesisGenerai
4.1.2 Hipotesis de Trabajo
4.1.3 Hipotesis A1tema 0 Nula
4.2 Operacionalizacion de las Hipotesis
4.3 Definicion del Universo de Estudio
4.3.1 Criterio de Inclusion
4.3.2 Criterios de Exclusion
4.3.3 Criterios de Eliminacion
4.4 Elaboracion de las Fuentes de Investigacion
4.5 Tipo de Estudio
4.6 Tecn.icas para la Recoleccion de Datos
4.7.1 Teem-cas de Investigacion Documental
4.7.2 Tecnicas de Investigacion de canipo
VII
68
68
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69
71
71
71
72
72
72
CAPiTULO V. INTERPRETACION DE RESULTADOS
5.1 Descripci6ndeResuitados
5.2 AnaIisis del Contenido
5.3 Principales Hallazgos Encontrados
CONCLUSIONES
BmUOGRAFiA
ANEXOS
77
82
INTRODUCCION
Actualmente al hablar de calidad educativa, sabemos que nos enfrentamos al nuevo
sistema educativo del siglo XXI, donde requiere de eficiencia y flexibilidad sea en el
ambito educativo y en 10 laboral. Por ello, un factor primordial en la educacion es
indagaraquellos filctores que dificultao elproducto de un aprendizaje, en dondeel
estudianteseveenvueltoendichasdificultadesyensumismoprocesodeaprendizaje.
Elpresentetrabajodeinvestigacion,esunestudiotransversal de caracter explicativo, de
tipocualitativoque describe las dificultadespara laelaboraciondeproductosde
aprendizajequepresentan los estudiantes de laPreparatoria No. 13, ubicada en Tepic,
Nayarit, utilizando tcicnicas como la entrevista, la encuesta, la revision de trabajos
realizados por estudiantes y la investigacion documental; al realizar el proceso
estadistico para la investigacion de campo, se tenia como tamaiio de la muestra para la
encuestaa359estudiantes,sinembargo,seencuestoa210,debidoasuinasistenciaen
elmomentodesuaplicacion.
Estedocumentorecepcional lointegransietecapitulos, dondeelcapituloIdescribelas
referencias de la Universidad AutOnoma de Nayarit y su contexto, marco fundamental
para la investigacion, incluyendoel aspectonormativo.
EI capitulo n, describe la ubicacion actual del problema y el planteamiento del mismo.
ElcapituloIIL muestralos objetivos del trabajode investigacion, asi como las hipotesis
detrabajo.
EI capitulo N, expone el marco te6rico conceptual como sustento de esta investigacion.
Partiendo de 10 anterior, se consideran las aportaciones de la Teoria del Aprendizaje
Significativo de David P. Ausubel, asi como la Teoria Piagetiana y la Teoria del Capital
Humano.
Los capitulos V y VI, describen la metodologia utilizada, asi como la interpretacion de
resultados, mismos que muestran la situacion real del problema planteado en el
proyecto. Asimismo, se presentan los gcificos que retlejan el proceso de formacion
academicadelos estudiantes.
El capitulo VII muestra las conclusiones en forma clara y sencilla, mostrando la
importanciade los productosdeaprendizaje.
CAPiTuLo L LA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NAYARIT Y SU
CONTEXTO
1.1 Referenciascontextuales
Nuestra Casa de Estudios la Universidad Autonorna de Nayarit, fue fundada en el afio de
1965,laeualofrecesusservieiosedueativosanivelmediosuperiorysuperior
Dentro del nive! medio superior nos enfocaremos a la Preparatoria No. 13 por el eual,
fue neeesario realizar una entrevista al maestro: Jaime Heredia Solano, uno de los
fundadoresdedichaescuela,loanteriorconelfmdeeonocerlosantecedentesdea
Preparatorial3.Dondemeneionaque
"La Preparatoria No. 13 de la VAN jUe jUndada en Septiembre de 1978 cuantio era rector de
nues/ra alma master el Dr. Petronilo DUJz Ponce Abundiz. Esta lnstitucion se insta/aba en la
escuela superior de Comerc:io del tumo matutino, en virtud de estu Prepa contaba solamente
coneltumovespertino.
La Preparatoria 13 fUncionO con 550 alumnos que no aprobaron el eramen de admisian en la
Prepa No. I. Su director jUe designatio par el Rector siendo el Lie. Jose Manuel Rodriguez
Sandoval. Se formaron 10 gropos de 55 alumnos para trabajar el tumo matutino y, la jUndaron
ochomaestros:
SubdirectorAntonioSolisWe/ar.
Lie. Marco Antonio Hemandez Navarrete.
Maestro Jaime Heredia Solano.
lng. Victor Manuel GOmez Aguilar.
Francisco Javier Macias Jaime.
Director Manuel Rodriguez Sandoval
Bialogo Antonio Rubio.
Lie. Gregorio Costro Alvarado.
Ademlls, la escuela empero afimcionar con el apoyo de otros diez maestros:
ManaAl'Celia liJpez Alvarez.
ProjesoraJuanaOlveraLuna.
Olivia InsunaMascareiio
Lie. Guadalupe Sandoval.
Ing.JavierCervanresSirnchez.
Ing.EutinoCurieL
Lic.JoseLuisPerezSaniana
Lie. Jooquln Amaro Romero
Proftsora Dora Evelia Bejar Fonseca.
En IOtal fUeron dieciocho maestros incluyendo a directivos. per$onal administrotivv y manual.
Por 10 que hasta el momenlO han existido 11 directivvs en dicha PreparalOria. "
Cabe mencionar, que la Preparatoria No. 13 tuvo sus inicios en la filcultad de Contaduria
y Administraci6n dependientes de la VAN; actualmente misma preparatoria cuenta con
siete grupos del tercer grado en el tumo matutino, con un total de 293 alumnos donde el
60% son mujeres y el 40% son varones.
Para efecto de la realiz.aci6n del presente trabajo de Tesis, se aplic6 una pequeiia
encuestaaestudiantes de lamismaInstituci6n para identificarel tipode productos de
aprendizaje que 5e requiere con mas frecuencia a los estudiantes; detectimdose que la
rnayoria de los productos que mas prcsl!mtan son: el resumen, sintesis y las Gxposiciones,
siendo que existen otros productos de aprendizaje que podrian apliCllJSe para una mejor
calidaddetrabajo.
Con base m eno, se supone que los produetos de apnllldizaje que se estilllevando a cabo
son inadecuados para un aprendizaje favorable, asi como tambien se cree que la
orientaciOn por parte del docente, influye para realizar los productos de aprendizaje con
unamejorcalidadooucativa.
1.2 Rerenncias del problema
Actualmente nose ha encontrado un amplio copilado de infonnaci6n 0 fuentes en las
que se abordan los tipos de productos de aprendizaje. Por 10 que, se acudi6 a los
diversos sistemas de infonnaci6n como la biblioteca central de nuestra Alma Master,
biblioteca de la Universidad Pedag6gica Nacional y a la biblioteca de la Facultad en
Ciencias de la Educaci6n, no encontrandose ningim documento que abordara dicha
problemiltica,porloqueserecurri6afuentesdirectasparallevaracabolapresente
investigaci6n.
1.3 Rererenciaslegales
Desdeelpuntodevistalegalenelarticul03ro.Constitucional,dentrodelparrafoVll
menciona: "Las universidades y las demils institucionesdeeducaci6nsuperior alas que
la ley otorgue autonomia, tendIim la facultad y la responsabilidad de gobemarse asi
mismas (... ), respetando la Iibertad de catedra e investigaci6n y de libre examen..."
(Estados Unidos Mexicanos, 1998:9). Cabe mencionar, que esta Iibertad de catedra, no
quieredecirquesedebe hacera un ladoala investigaci6n,porloqueel docente se debe
preocupar mas por la investigaci6n y la discusi6n de ideas, yaque esto coadyuva a la
realizaci6n de losproductos de aprendizaje.
En la Ley General de la Educaci6n, en el capitulado I titulado Disposiciones Generales,
establece en el articulo 2. que"...En el proceso educativo debera asegurarse a 1a
participaci6n activa del educando, estirnulando s.u iniciativaysentidoderesponsabilidad
social... " (Ley General de Educaci6n, 1993:49).
Este articulo se refiere a que el estudiante debe ser participativo, donde exprese sus
inquietudes e ideas, de esto partiril para que exprese sus inquietudes e ideas, yasi
realicelosdiferentestiposdeproductosdeaprendizaje.
Dentro de la misma Ley en Fracci6n n dentro del Articulo 7., menciona que
.....favorecerel desarrollo de las facultadespara adquirir conocimientos, asi como la
capacidaddeobservacion,amilisisyretlexion criticos... " (Idem, SO). EI docentedebe
conducir a los estudiantes hacia un aprendizaje significativo, es por ello, que los
estudiantesdebenelaborarproductos deaprendizaje, con los cuales desarrollesus
capacidades humanas y estas mismas 10 Heven a un aprendizaje permanente.
En e1 anillisis de la Ley Orgilnica de la Universidad Autonoma de Nayarit dentro del
capitulo n titulado Objetivos Funciones de la Universidad de la fraceion I del Art. 6,
especifica que: "lmpartir la educacion media superior y superior para la formacion de
profesionistas, investigadores, tecnicos y profesores universitarios..." (Idem.). Es asi
como el objetivo de la U.AN., pretende formar alurnnos con una actitud retlexiva y
critica,ya que esto depende del desarrollo de los productos deaprendizaje que pretenden
losmismos.
Segim el Reglamento General Universitario dentro del Capitulo IX de los Exilmenes, en
el Art. 83 inciso c menciona que el docente en: "EI examen parcial tomaril en cuenta en
los alurnnos el cumplimiento de tareas, los trabajos de investigacion, el numero de
prilcticasdelaboratorioydemasactividadesescolaresyextraescolaresdelosalurnnosa
fin de estimar el aprovechamiento adquirido y estimular el estudio y responsabilidad... "
(Legislacion Universitaria.1993:47). Cabe mencionar, que el docente debe de pedir al
estudianteproductos deaprendizaje furmando parte de los criterios de evaluacion, los
cualessefijaronal iniciodelcurso
CAPITuLo n. PLANTEAMIENrO DEL PROBLEMA
2.1 EI problema
La presente investigacion se realizara en la Preparatoria No. 13 dependiente de la
V.AN. en el tercer grado del tumo matutino donde se tienen indicios de que existen
dificultades para la elaboracion de los produetos de aprendizaje que presentan los
estudiantes, se cree que esto es, debido a laorientacion inadecuada que se ha transmitido
paralaelaboraci6ndelosmismosapoyandoseenloscomentariosyexplicacionesdesus
compaiierosymaestros.
Es asi como en este cilmulo de informacion que reciben dia con dia de diferentes
fuentes, los estudiantes optan por realizarproduetos de aprendizaje de cierta formay de
la misma manera 10 presentan.
Esto conlleva a pensar que existen deficiencias en la precision de la informacion de
cOmo elaborar productos de aprendizaje. Asi como tambien, se puede suponer que no
existeun hAbitocontinuoparaelaborardichosproductos.
Porlo tanto, sepercibe que existen dificultades para la elaboracion de los productos,par
tal motivo surge el siguiente cuestionamiento:
l,Cuales son las causas que obstaculizan Ia elaboracion de los productos de aprendizaje
que presentan los estudiantes del tercer grado del tumo matutino de la Preparatoria No.
13 dependiente de la VAN. en el periodo 2002- 2003?
2.2 JustificaciOn del problema
La presenre investigacion es vigente debido a que el problema se ha dado anteriormente
ysesiguedandoen laactualidad.
Es por ello, que dicha investigacion es de alta relevancia, ya que proporcionara
informacion descriptiva sobre las dificultades que presentan los estudiantes del tercer
grado de la Preparatoria No. 13 al elaborar productos de aprendizaje, aderruis de las
causas que obstaculizan la elaboracion de dichos productos, ademas, aportara
infunnacionsobre los productos de aprendizaje que piden los docentes para acreditar Ias
diversasmateriasy,delosproductosquemaspresentanlosestudiantes
Porotraparte,sepuedemencionarquesisedejaelproblemacomohaprevalecido,los
estudiantesseveninafectados,porqueseguiranconlamismaconfusioneimprecisionde
la informacion para elaborar productos de aprendizaje, perjudicindose estos mismos en
elluibitodeestudioqueseestliadquiriendo, impidiendo a que se mejore su intelecto
paraseranaliticos,criticosyautodidactas
Ademas, esta investigacion puede contribuir a mejorar la calidad y formacion de los
docentes, encauslindolos a ser mas criticos, analiticos y mejorando la metodologia
utilizadaporlosmismos.
Porloanterior,seinfiere quelamismalnstitucionelevarialacalidadeducativallegando
a tener un buen nivel de prestigio logrando cumplir con su mision, cumpliendo con los
propOsitosestablecidos.
Par 10 tanto, este trabajo es de gran pertinencia por que aportaria informacion
descriptiva enfocindose a mejorar la calidad educativa y a una mejor concepcion y
claridaddelosproductosdeaprendizaje.
2.3 Objetivo General
Analizar las causas que obstaculizan la elaboraci6n de los productos de aprendizaje que
presentanlosestudiantessolicitadosporlosdocentes.
2.4 Objetivos Espedficos
o Analizar los tipos de productos de aprendizaje que presentan los estudiantes del
tercergrado delaPreparatoria No. 13.
o Det:enninarelporcentajedelproductodeaprendizajequemassolicitanlosdocentes.
cAPiTuLo m. MARCO TEORICO CO CEPTUAL
3.1 Defmicion de Aprendizaje
Pam crecer hay que saber y pam saber hay que aprender. El hombre puede responder a
situaciones que se Ie presentede acuerdo al aprendizajequehaadquirido atraves desu
educaci6nosusexperiencias,influyendoeneldesarrollodesumismoaprendizaje
Las definicionesdeaprendizajeson tan variadas,yaquedepende del punta de vista de
carla autor, por ejemplo, e1 aprendizaje es "... el proceso por el cual se origina 0 cambio
unaactitud,mediantelareacci6naunasituaci6ndada,siempreque lascaracteristicas
del cambio en cursu puedan ser explicadas con apoyo en tendencias reactivas innatas, en
la maduraci6n 0 porcambios temporales delorganismo." (Hilgard, 1967: 13)
Rosa Ma. Garza menciona que el aprendizaje no solo es un cambio de actitud, en el cual
seadquieren destrezaso habilidades, sino que ademas sirve 0 funcionaparaincorporar
contenidos informativos y adopta nuevas estrategias de acci6n 0 conocimiento
(1998:14).
Porloque Wittrock 10 define como:
"... el proceso de adquirir cambios relativamente permanentes en el entendimiento,
actitud,conocimiento, inforrnaci6n, capacidadyhabilidadpormediodelaexperiencia"
(1997, p. Ix, citado en Good T., 1997:109). Se hace 6nfasis, en la importancia en que se
asimilen esas experiencias y que eslas pasen a formar parte de nuestra vida, asi como
tambien modificarla; pues si se viven dichas experiencias podemos comprender que no
solo el aprendizaje consisteen tenerexperiencias, sino queaprenderes cambiar.
Por otra parte, el aprendizaje desde el punto de vista cognoscitivista trata de sustentar
que aI asistir un cambio de conducta en eI sujeto, influyen varios aspectos como los
estados, procesos y disposiciones mentales.
Este estudio se apoya en las aportaciones psicol6gicas asociadas en la Teoria de la
Asimilaci6n y del Aprendizaje Significativo de David Paul Ausubel, donde este ultimo
postula,que "el aprendizajeimplica unareestructuraci6n activasde las percepciones,
ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva." (Di3z
Barriga, 2001:35)
En esta postura Psicol6gica, el aprendizaje tiene como finalidad partir de un proceso,
adquiriendo cambios de conducta ya sea a traves de experiencias vividas, logre lIegara
un resultado 0 producto en elaprendizaje.
Ademis, dentro de la pedagogia se tom6 la corriente de la Didactica entica, asi como
tambien una corriente Sociol6gica sustentada en el enfoque de la Teona del Capital
Humano
En la Preparatoria No. 13, se han encontrado algunas deficiencias que presentan los
estudiantesalelaborardifurentesproductosdeaprendizaje.Deacuerdoaunpiloreoque
se realizO al inicio de esta investigaci6n. Estos resultados reflejaron las deficiencias y
dificultades que los estudiantes presentan, perjudicando el desarrollo de su propio
aprendizaje, haciendo menci6n que algunos presentan dificultades en la concepci6n y en
la practica de dichos productos, porello, esta investigaci6n se sustenta con teonas que
haam menci6n a dicha problematica.
3.2 Cognosc:itivismo
EI cognoscitivismo es concebido, como" . 10 relativo al conocimiento y a los procesos
que comprende al conocimiento ya los proceso que comprende el conocimiento."
(DICCIONARIO de las ciencias de la educaci6n, 2001 :269).
Desde el punto de vista filosOfico, hacen menci6n que: la probletruitica de 10
cognoscitivo constituye la esencia de la filosofia, Hamada teoria del conocimiento.
La Teona del Conocimiento se ubica dentro de la teoria de la ciencia con respecto a 10
materia!, seiialando que es la teoria de principios materiales del conocimiento humano,
enfucandose en la objetividad del pensamiento. Ademas, se define como teoria del
pensamiento verdadero, dividi6ndose en dos partes: en genera I(sobre la cuesti6n en
relaci6n al pensamiento con el objeto en general) y, especial hacia las criticas de los
principios y conceptos en que se explica la relaci6n de nuestro pensamiento con los
objetos (Frias, 2000:46,47).
Para profundimr mas en el cognoscitivismo, continuaremos desde el punto de vista de la
Didictica, entendida como un "conjunto de metodos que adiestran para enseiiar"
(paciano, 1981:29), asi como tambi6n, Giusseppe la distingue como el arte de ensenar y
la. habilidadde ensenar
La Didactica identifica el termino de dominio cognoscitivo en los estudios sobre
elaborlli6n de taxonomias de objetivos educativos, utilizando el dominio en aquellos
objetivos que se refieren a la memoria, conocimientos y a! desarrollo de habilidades.
De acuerdo a este proceso cognitivo, Rosa Ma. Garza, hace una diferencia en que el
conductismo se enfoca a la mente y a la interpretacion mecanicista del aprendizaje, esto
haec al cognocitivismo el punto de incision de una nueva manera de entender el
aprendizaje, y 10 defme como: "el resultado de nuestros intentos de darle sentido al
mundo" (1998:36).
Deestamaneraelcognoscitivismosepreocupaporquee,ustaun aprendizajeefectivoen
el sujeto 0 estudiante, ademas debe estar sustentado en los principios oosicos en este
caso en situaciones escolares (Ibid.:39) como'
Un estudiante activo mentalmente.
Lecciones diseiiadas bajo un esquema estrategico
Usar estrategias que estimulen y/o generen estructuras mentales.
Una participacion del maestro jugando el pape1 de mediador mas que de informador.
,. Usodeestimulosqueinvitanapensar.
,. Una reorganizacion previa del contenido que permita generar estructuras en base a
los distintostiposderazonamiento(inductivoydeductivo)
3.3 Constroctivismo Cognoscitivo
Hoyendianobastaconhablardelosprocesosdelconocimiento,esnecesariodiscemir
los problemas que conllevan la formacion del conocimiento en el ser humano. Por ello,
nos apoyaremos en una postura filosofica Hamada constructivismo 0 mils recientemente
constructivismo cognoscitivo.
Se denomina ronstructivismo a la idea que mantiene que el individuo tanto en los
aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, todo esto es
unameracoDStruccionpropiadelindividuoques.evaproduciendocomoresultadodela
interaccion entre estos dosaspectos (CarreteroenDiazB., 2001:27).
El Constructivismo Cognoscitivo, sostiene que cada individuo construye su realidad
subjetiva, esdecir, queel individuo construye a partir de sus observaciones, reflexiones
ydelpensamientologicoqueesteutilizandoygenerando
Elprincipiocentraldelconstructivismo,esqueelestudianteesunseractivoqueprocesa
constantemente su informacion y va construyendo su conocimiento. Esta concepcion
estaen contra en el principio de que losesquemascreadosporlos individuos,con base
en sus experiencias en el ambiente, son el fundamento del aprendizaje a largo plazo
(Reid, Hresko y Swanson en Klingler, 2001 :3). Los esquemas son considerados como
abstraccionesorepresentacionesquelosindividuoshacenapartirdesituaciones,
hechos, objetos 0 de un concepto que permite manejarlos intemamente en las
interrelaciones que se dan entre estos. Ademas, al hablar del aprendizaje a largo plazo,
serelacionaconlarecepciondememoriatambiendelargoplazo.
El Constructivismo en la educacion, tiene como objetivo promover los procesos de
crecirnientopersonaldelestudianteenlaculturaalaquepertenece.
Enelsiguientecuadrosepresentandosde los principalesenfoquesconstructivistas:
Enfoque Concepciones y principios Matefora Educativa
Cognitivo
Teoria ausubeliana del aprendizaje verba Estudiante:
significativo. activo
Modelos de procesarniento de la delainformacion.
informaci6nyaprendizajeestrategico. Profesor.
Representaei6n del conocirniento: Organizador de la
esquemas cognitivos 0 teorias implicitas informaci6n
modelos mentales episOdicos. teniendo puentes
Enfoqueexpertos-novatos. cognitivos,
Teorias de la atribuci6n y de la motivacion promotor de
poraprender. habilidades del
Enfasis en el desarrollo de habilidades de pensamlento y
pensarniento, a rendiza'e si2llificativo aprendizaje.
I
\'
soluci6n de problemas. Enseiianza:
!@ Inducei6n de
conocirnientos
esquetruiticos
significativo y de
estrategias 0
habilidades
cognitivas:elc6mo
delaprendizaje.
Aprendizaje:
!@ Determinado par
conocimlentos y
experiencias
previas
Sociocultural
Aprendizaje situado 0 en contexto dentro Aprendizaje:
de comunidades de praetica !!ii Determmado
Aprendizajedemediadores instrumentales conocirniento . y
de origen social. prevlas.
de ZDP (zonas de desarrollo !@ Efectita apropiaci6n
proXJmo). 0 reconstrucei6n de
Origen social de losprocesos psicol6gicos saberesculturales
superiores Profesor:
Andamiaje y ajuste de la ayuda!@ Labor de mediaci6n
pecJag6gica. par ajuste de la
Enfasis en el aprendizaje guiado y ayuda pedag6gica
de
psicol6gicas y
saberes culturales
medianteinteracei6n
enZDP.
Aprendizaje:
!!iiInterioriiaci6n y
apropiaci6n de
representaciones y
procesos.
Postu!adosoentrelesde IosenfoquesooostructJvlStas(Dioz B., en Klingler,2001.31).
AI referimos a las aproximaciones constructivistas en la educacion activa del estudiante,
Reid enfiltiza la importancia de las percepciones, los pensamientos y las emociones que
se dan duranteel aprendizajedel individuo.
Esto Ileva a conceptualizar el aprendizaje como un proceso activo de construccion del
conocimiento, es en realidad "... un proceso de elaboracion, en el sentido de que el
estudiante selecciona, organiza y tnmsforma fa informacion que recibe de muy diversas
fuentes, estableciendo relaciones entre dicha informaci6n y sus ideas 0 conocimientos
previos." (Diu B., 2001:32) Es decir, que el estudiante atribuye un significado a traves
deunaconstruccionmentalpormediodeirmigenesoproposicionesverbales.
De esta manera, el constructivismo es organizado en tres ideas fundamentales (Cesar
Coil en Diaz B., 2001 :30,32):
EI estudiante es el responsable ultimo de su propio proceso de aprendizaje. EI es quien
construye (0 mas bien reconstruye) lossaberes desu grupo cultural, yestepuedeserun
sujetoactivocuandomanipula,exploraoinventa,inclusocuandoleeoescucha.
La actividad mental constructiva del estudiante se aplica a contenidos que poseen ya un
gradoconsiderabledeelaboracioo
La funci6n del docente es engrasar los procesos de construccion del estudiante con el
sabercolectivoculturalmenteorganizado. Estoimplicaquelafunciondelprofesornose
limite a crear despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y
guiar explicita y deliberadamente dicha actividad.
El enfoque constructivista, trata de responder el c6mo y el que de la enseiianza, teniendo
como idea central: enseiiar a pensar y actuar 'sobre contenidos significativos y
contextuados.
I
I.
Coll,argumentaque Iafinalidad ultima de laintervenci6n pedag6gicaesdesarrollaren
el estudiante la capacidad de realizar aprendizajes significativos por si solo en una
ampliagarnadesituacionesycircunstancias:aprenderaaprender.(Ibid.:3O)
3.4 Psicogenetica: Teoria Paigeteana
Lapsicogeneticaopsicologiagenetica,analizayestudialagenesisdelaadquisici6ndel
conocimiento a 10 largo del desarrollo del individuo (Ruiz, 1983:37), el cual posee las
caracteristicas de las diferentes operaciones y estructuras cognitivas que se presentan
desde la infuncia hasta la edad adulta y que son primordiales en la adquisici6n y
evoluci6ndelconocimiento.
Segim Piaget, los seres humanos van construyendo su propio conocimiento. La
construcci6n del conocimiento constituye entonces, un proceso continuo iniciando a
partir de las estructuras organicas predeterminadas dentro del desarrollo del individuo
conformando las estructuras operaeionales en que interactUan constantemente el sujeto
con eJ objeto, permitiendo a1canzar un conocimiento nuevo (Ibid.:40), siendo
considerado el objeto dentro de la psicogenetica, como las aproximaciones sucesivas a
travesdelaccionardelsujeto. Estasestructurasoperacionales permiten lograrungrado
de organizaci6n intelectual en el individuo, ya que para este autor "el desarrollo de la
mente se debe a una 16gica intema." (Klingler, 2001 :4S)
EI desarrollo de esta teona piageteana, se enfoc6 en dos principios biol6gicos'
organizaciOn y adaptacion. Estela Ruiz, enfutiza, que el termino de organizaci6n es de
gran importlncia para explicar la construcci6n .de las estructuras cognitivas, siendo
fundamental para cua1quier organismo (Ibid.:40). Asi, se pueden observar constantes
construccionesen lasestructurasqueconllevana laorganizaci6n internarequeridaporel
individuo, por 10 que la variaci6n de estas estructuras propicia la organizaci6n y la
18
adaptacion. Estos ultimos, resultan ser una funcion invariante en cada una de las etapas
de desarrollo del individuo.
EI concepto de adaptacron, es la tendencia del organismo a asimilar los aspectos
fundamentales de su entomo y a modificar sus estructuras cognitivas para adaptarse al
medio(Klingler C.opcit.:45).
En el siguiente esquema se sefialan los componentes del proceso de adaptacion'
INVARIANTES FUNCIONALES
-----------.
GimilaCio0 G"comOdaCio0
3A.l Teoria de la Asimilacion
EI rermino de asimilacion (Lat. ad = bacia + similes = semejante) es diverso, se puede
entender como la incorporacion de nuevas situaciones, hechos, conceptos, etcetera;
comprender 10 que se aprende, asi como integrar la nueva informacion con la ya
existente.
La Teoria de la Asimilacion pertenece a Ia familia de las teorias cognoscitivas, )'lOr 10
que Ia asimilacion forma parte de las estructuras cognoscitivas.
De acuerdo con Ausubel (1983:71), al adquirir Iii nueva informacion se vincula a las
ideas relevantes y preexistentes que posee el estudiante en su estructura cognoscitiva, y
en la interaccion entre ambos se modifica la informacion adquirida y la ya existente.
r. r'
Un aspecto muy importante en las aportaciones de Ausubel, es que la mayor parte del
aprendizaje significativo consiste en la asimilacion de nueva informacion.
Desdeestaperspectiva, lateoriadelaasimilacionestablecetrestiposdeaprendizaje
significativo, formando parte de los procesos cognoscitivos internos del ser humano:
1. Aprendizaje subordinado, se compone de la inclusion derivativa y por inclusion
correlativa.
a.Inclusionderivativa
A ~
a2
a3
Ideaestablecida al
Nueva idea
En este componente, la nueva infonnacion a, se vincula a la idea superordinada A y
representa otro caso 0 extension de A, pero se reconocen nuevas ejemplos como
relevantes.
b. Inclusi6ncorrelativa
x ~ ~
Ideaestablecida
Nueva idea
En este componente, 1a nueva infonnaci6n y es vinculada a 1a idea X, pero es una
extensi6n. modificaci6n 0 limitaci6n de X. Los atributos de criterio del concepto
incluidopuedenserextendidosomodificadosconlanuevainclusi6ncorrelativa.
2. Aprendizaje superorrJinado. Las ideas establecidas: aI, 82, y a3 se reconocen como
ejemplos mas especificos de la idea nueva A y se vinculan a A. La idea
superordinada A se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que
abarcan las ideas subordinadas.
~
Idea Nueva
=> Ideaestablecidas
3. Aprendizaje combinatorio. En este aprendizaje la idea nueva A es vista en relaci6n
con las ideas B, C, y D, pero no es mas inclusiva ni mas especifica que las ideas B, C, y
D. En este caso, se considera que la idea nueva A tiene algunos atributos de criterio en
comim con las ideas preex:istentes.
ldeanueva A ~ B ~ C ~ D
Ideasestablecidas
I
3A.:! Asimilacion y AdaptaciOn
Piaget, concibe al tennino de asimi/acion, como el proceso por el que el sujelo interpreta
la infonnaci6n que proviene del medio, en funci6n de los esquemas cognoscitivos
(Ibid.:46), considerados tales esquemas como las acciones que penniten al individuo
repetirias en una situaci6n dada y aun mas, aplicarlas y poderlas utilizar en nuevas
situaciones. Tambien se definen como la representaci6n de actividades cognoscitivas
con respecto a un conceplo. Estela Ruiz(1983:39) menciona: ula ejecuci6n de una serie
deacciones ante un objelo 0 situaci6n dada en fonna regular, indica lapresenciade un
esquema." La modificaciOn de eslos esquemas internos se apropian a las observaciones
realizadas por el individuo, generando el proceso de acomodaci6n
De acuerdo con Cynthia Klingler, el proceso de acomodacion (adaptaci6n 0 ajuste), no
s610 seocupadeadaptarnuestrosesquemas a larealidad, sino queademas explicael
cambio de eslos cuando se produce esta adecuaci6n. Del mismo modo, es un aspeclo
basicoparaentenderlaconstrucci6n del conocimienlo.
Ambos prncesos, asimilaci6n y acomodaci6n son empleados a 10 largo de la vida para
conseguir un entendimiento cada vez mejor organizado de la realidad, resultando el
procesodeequi/ibraciOn.
EI equilibramienlo(estabilidad,nivelaci6n)buscaalcanzarun niveldeequilibriodentro
de las actividades intemas especificamente, la noci6n de esquemas que el individuo
realiza.
Ana Woolfolk seiiala, que puede resultar un estado de equilibrio 0 de desequilibrio. EI
primero ocurre, cuando el individuo aplica un detenninado esquema para aetuar sobre un
hecho y funciona; el segundo, sucede si el esquema rio produce un resultado satisfuclorio
yel individuo se siente inc6modo, es decir, la ausencia de equilibrio (1983:65).
En la siguiente figura se observa como se efect6a el proceso de equilibramiento:
==::l-
-
Es muy importante destacar, que solo el desequilibrio entre los dos procesos
acomodacion y asimilacion contribuye al cambio de pensamiento y al surgimiento 0
modificaciondelaprendizaje.
EI nivel decompetencia intelectual de un individuo, dependede la naturaleza de sus
esquernas y de la manera como se combinan y se coordinan entre sl. Desde el punto de
vista piageteano, el cognitivo es una sucesion de interacciones entre procesos
de asimilacion y en pos de equilibrios cada vez mas estables y duraderos
Es decir, es una sucesion de estadios y subestadios, caracterizados por la forma especial
en que losesquemas seorganizanysecombinanentre si para formarestructuras.
La inteligencia (capacidad, habilidad), sirve para designar categorias de actos
distinguidos de las actividades automaticas 0 distintivas, se emplea para definir la
facultad de conocer y comprender, ademas, se concibe como el rendimiento general del
mecanismo mental (Whittaker 1., 1977:441)
EI ser humano desde su concepcion, inicia la construccion de esquernas en su estructura
cognitiva de acuerdo a su edad 0 a su etapa evolutiva, estos esquemas pueden ser muy
simples 0 muycomplejos.
Enel estudiante,lograranalizaryadaptarlainformacionenel manejo de los diversos
tipos de productos de aprendizaje, resulta complicado y un poco confuso, por tal
situacion,losesquemaselcistentesreconstruidosresultansernecesariosparalograruna
mejorconcepcionyaplicaciondeestosproductosyobtenerunacercamientoalprogreso
desuaprendizaje.
3.4.3 Etapas de DesarroUo
Piaget, enfatiza que la inteligencia es un proceso de adaptacion, dentro de su teona
explicaqueestafacultadconsisteenunaseriedeetapasdedesarrollodelserhumano
ETAPAS DE DESARROLLO
Sensoriomotriz
PreoperacionaI
De las Operaciones Concretas
De las Operaciones Formales
Tiempo:
Desdequenacehastalosdosaiios
Desdelosdosaiioshastalossiete.
A partir de los sieteaiios.
A partir de losdoceailos,aproximadamente.
A partirdedichas etapas de desarrollo, en el proyectosetrabajo con base a laetapade
las operaciones formales, sin descartarse las otras etapas; ya que no son mutuamente
excluyentes sino complementarias de acuerdo a su funcionalidad dentro de las
estructurascognitivasdelserhumano.
La etapa de las operaciones formales, surge a partir de los doce aiios aproxirnadamente,
paraconsolidarseentreloscatorceylosquinceaiiosdevida,dondeelindividuoutiliza
la capacidad para utilizar operaciones abstractas; hace uso y manejo de hipotesis
lIevandolo aI razonamiento; capacidad de comprender nociones mas complejas
utilizandolalogicaproposional,esdecirseutilizanproposicionesasicomooperaciones
basadas en representaciones. J. Pozo menciona: "Las operaciones formales se alcanzan
a partir de la adolescencia y constituyen un sistema de pensamiento sin el cuaJ no sena
posible la comprension del discurso cientifico, por 10 que es sumamente importante para
I ~
entendereltipodeprogresopsicologicoquetienequerealizarelestudianteparaacceder
a este tipo de conocimiento" (1996 en Klingler, op cit.:47).
Segim Piaget, en la etapa de las operaciones forrnales, se dislinguen dos estadios:
Primer estodio, denorninado de las operaciones combinatorias, con un nivel de
equilibrioalcanzadoentrelosl4015afios.
Segundo estodio, llamado de las relaciones interproporcionales, que es logrado
despuesdelos14015aiios
Anivelbachilleratoenlaetapadenominadaadolescencia,deacuerdoainvestigadores
comoFemandez(1991:19),es ubicadoentre los 11 y los 20afios.
1 estudiante de tercer grado a nivel medio superior, se Ie distingue por su edad entre los
17 y 18 aiios aproximadamente, donde puede obtener aprendizajes de tipo significativo
acordeconsudesarrolloevolutivo.
De esta manera, se Ie da mayor importancia al estudio del desarrollo evolutivo del ser
humanoporlatrascendenciaquerepresentalaadolescenciaparaelestudiante,yaque
coincide con la elapa de desarrollo de las operaciones forrnales anteriorrnente
mencionadadondeseexperimentaunaseriedecambios(panza,1996:19),loscualesson
de primer orden en el desarrollo del estudiantey los aprendizajes que puede logiara
travesdesusexperiencias,conocimientosyenlaejecuciondeproductosdeaprendizaje.
3.5 Metac:ogniciOn
La metacognicion (Gr. Metli=mas alla, a1temativamente + Lat Cognoscere=conocer)
significa tener conocimiento de nuestro pensamiento; estar consciente de la propia
maquinaria cognoscitiva y de cOmo funciona.
Las ideas nuevas de acuerdo al aprendizaje significativo, pueden aprenderse y retenerse
de Ilcuerdo Il aI disposicion y el interes del ser humano.
De acuerdo a la comprension de que estamos aprendiendo y como 10 podemos lograr de
una fOrma mas eficaz y entendible, podemos preguntamos l,Que tanto se que 10 se? y
l,comocomprueboquelosseoloaprendi?
Klingler (2001:84) argumenta: "La nocion de que e1 hombre no solo piensa sobre
objetos, aceiones y conductas, sino tambien sobre si mismo, ha lIevado al desarrollo de
la metacogniciOn, que se define como pensar sobre el pensamiento(... ) La
metacogniciontienesuantecedenteen lateoriadelaautorregulacionpropuestaporLev
Seminovith Vigotski, quien consideraba que el lenguaje es la materia prima del
pensamiento."
Haciendo hincapie, tambien se puede defmir como la conciencia de las estrategias
necesarias, para resolver un problema, asi como de los procesos mentales particulary
subjetivamente de carla uno (2001: 195).
Segim Frida Diaz, la metacognici6n se refiere al conocimiento que poseemos sobre que
y como los sabemos, asi como al conocirniento que tenemos sobre nuestros procesos y
operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos 0 solucionamos problemas
(2001:235).
Para otros autores significa:
"La expresion conocimiento sobre el conocimiento" (Brow en Diaz 8.,2001 :235).
Flavell analiza la metacognici6n y sefiala que puede dividirse en dos ambitos de
conocimiento:
El conocimiento metacognitivo. Se refiere a "aquella parte del conocimiento del
mundo que se posee y que tiene relaci6n con asuntos cognitivos (0 quiza mejor
psicoI6gicos)". (Flavell, 1987:221)
Las experiencias metacognitivas. Son aquellas experiencias de tipo consciente sobre
algunos asuntos cognitivos 0 afectivos (como: sentimientos, pensamientos,
vivencias, etcetera). No cualquier experiencia que tiene eI sujeto es metacognitiva.
Para que pueda considerarse como tal, es necesario que posea relaci6n con alguna
tareaoempresacognitiva.
De manera mas amplia, 0 quizas complementaria, este proceso de pensamiento incluye
dos elementos 0 procesos fundamentales: la autovaloracion -que es un diagnOstico
personal sobre las habilidades depensamientoyqueserealizadespues delaexperiencia
de aprendizaje-- y el control ejecutivo, que permite planear, pronosticar, monitorear y
evaluar el proceso de pensamiento. (Klingler, op cit :98)
Maureen Priestley, hace enfasis en que el estudiante analiza sus puntos debiles en el
proceso de soluci6n de problemas, asi como tambien es capaz de planear estrategias
concretas que Ie permitan solucionarlo con mayor eficiencia. (2000: 25)
De acuerdo con 10 antes mencionado, el estudiante se analiza y se autoevalUa de acuerdo
a sus procesos de pensamiento, generando y reconstruyendo el aprendizaje adquirido,
donde el proceso metacognitivo involucra al estudiante en el accionar doeente
incitilndolo a Ia busqueda propositiva de estrategias 0 formas de productos de
aprendizaje para cualquier situaci6n que se Ie presente, como se muestra en el siguiente
cuadro:
Autovaloracion
loC6mo Ie hice?
loQue palabras clave use?
loCon que relacione el material?
loDe que me acorde?
loComomeacorde?
loQueapoyosexternos(notas,diagra
mas, grabaciones, etc.) fueron efecti
vos?
l,Fuiflexible?loMeapegueauna
estrategia rigidaypocoirtil?
i,Podriahaberhechoalgomas
ficiVrapido?
loExiste otro camino?
ControlFJecutivo
loC6molevoyahacer?
loCualesmiplan?
Simeestoyhaciendoverbalizaciones
negativas(nopuedo,estimuydificil,
yonosoyefectivoparaesto),loque-
deboestarpensando?
loQuemefuncion6 bien entonces?
loQuefuncionoparaevitarlo?
loComosabrequeheaprendido/solu-
cionandoelproblemaduranteelpro-
ceso? loComo sabre que me acerco a 1a
meta?
loEstoy siguiendo un esquema rigido?
loExisteotrocamino?
l,Eseconomicoentiempo/esfuerzo-
10 que estoyhaciendo?
i,Eseconomicoen tiempo/esfuerzo-
10 que estoy haciendo?
loEs economico en tiempo/esfuerzo -
10 que estoyhaciendo?
ProtocolosdeautovaloraClOnydecontrole.J<'CUtivoquepue<!en utilizarseen laclase.(KIingler, 2001.88)
Finalmente la metacognicion ha probado ser util en cl aula at potenciar la productividad
yeficienciadelosprocesosdepensamiento
3.6 Tipos de Aprendizaje
EI aprendizajejuega un papel fundamental en el ser humano, de 61 emana la relacion que
tengaensuentomoyaseafamiliar,enlasociedad,desempeiioprofesionaly/olaborar,
asicomolosproductosque6lrealice.
Por tal motivo, es de gran importancia conocer los diferentes tipos de aprendizaje que
englobanalserhurnano.
Acontinuacion,sedarimaconocerlosdiferentestiposdeaprendizaje:
);> Aprendizaje Larente, que solo se manifiesta en la conducta permaneciendo latente
ante la presencia del refurzamiento.
);> Aprendizaje par Ensayo y Error, ocurre cuando el individuo enfrenta una nueva
situacion y no sabecual es la respuesta correcta comenzando a ejecutar posibles
respuestas, hasta llegar a lacorrecta.
);> Aprendizaje memoristico, considerando que solo se memoriza el contenido
dejandose allado el conocimiento y analisis de su significado e implicaciones.
);> Aprendizaje Acumu/ativo, sucede cuando el individuo desarrolla destre.zas de mayor
nivelo adquiere mas conocimiento asirnilando en forma progresiva
De ahi se consideran ocho tipos de aprendizaje s u ~ i v o s
1. Aprendizaje por seiiales.
2. Aprendizaje por la respuesta aI estimulo(E-R).
3. Cadenasmotrices.
4. cadenasverbales.
5. Aprendizajediscriminatorio.
6. Aprendizajeconceptual
7. Aprendizaje por reglas.
8. Soluci6ndeproblemas.
Aprendizaje de Actitudes. considerando que las actitudes pueden aprenderse
inicialmente y modificarse ya sea observando 0 a traves de la imitaci6n de los que Ie
rodean, al mismo tiempo perciben la informaci6n y la analizan.
Aprendizaje par Observaci6n. se produce a traves de la adquisici6n inicial de las
diversasetapasdelaconductaoreaccionesquetienenlos individuos.asicomodela
imitaci6nmentaloabiertadelasrespuestas.
Aprendizaje par Recepci6n. donde eI contenido de aprendizaje se presenta
estructurado en su furma final, ya que depende del desarrollo cognitivo para
interpretar su auto percepci6n, esto se convierte en aprendizaje verbal hipotetico.
Aprendizaje Estrategico. se refiere a aquel aprendizaje autorregulado que realiza el
individuodemaneraintencionadaeinteligente.
Aprendizaje Innovador. opta por el cambio, donde el individuo realiza. una
reestructuraci6n y refurmula los problemas que se vayan presentando, dicho
aprendizajetienecomobaselaparticipaci6nylaanticipaci6n.
Aprendizaje de Mantenimiento. juega un papel indispensable para la estabilidad
social por ser un medio de adaptaei6n y de conservaci6n de los valores que se
establecen. ademas pronostica y previene suces'os que pudieran peljudicar a Ia
sociedadendeterminadomornento.
,.. Aprendizaje Vicario, se caracteriza por la observacion de la conducta, consecuencias
o procesos de un modelo, es decir, de la imitacion de un modelo, donde eI individuo
aprendedel modeloyde las recompensasque esterecibecomo consecuenciasdesu
conducta.
Para continuar con los tipos de aprendizaje nos enfocaremos a aquellos aprendizajes que
son mayormente utilizados y que forman parte del sustento de esta investigacion.
3.7 Aprendizaje Significativo
EI aprendizajc significativo, tambien se sima en el constructivismo cognoscitivo, misma
concede una mayor irnportancia a los aspectos cognitivos; intelectuales del
comportamiento humano que los afectivos y emocionales.
David Paul Ausubel, principal exponente del aprendizaje significativo, menciona que el
aprendizaje implica una reestructuracion activa de laspercepciones, ideas, conceptosy
esquemas que el individuo tiene en su estructura cognitiva. De acuerdo con esta
concepcion, el aprendizaje significativo, conduce al ser humane a generar estructuras de
conocirniento ante la reaccion sustantiva entre la nueva informacion y las ideas 0
experiencias previas. Las estructuras cognitivas estim formadas por esquemas de
conocirniento, concibiendo a estas como abstracciones 0 generalizaciones que los
individuos hacen a partir de objetos, hechos y conceptos y, de las interrelaciones que se
dan entre estos (Diaz B., 2001 :39).
Desde esta concepcion 10 primordial en 1a conduccion de 1a enseiianza, son el
conocirniento y las experiencias previas de los estudiantes. Ausubel concibe at
estudiante como un procesador activo, entendido collio aquella persona que puede tener
logros de aprendizaje en la medida que el mismo 10 desee y se entrene para ello. Ademas
para que se de este aprendizaje significativo debe de existir una disposicion favorable
delestudiante.
Existen dos dimensiones de los procesos de aprendizaje que se relacionan con el
aprendizaje significativo, ya que una de estas dimensiones 6lcilita el proceso en que el
estudiantedeseeadquirirel conocimiento (Ibidem.:37):
Dimension: Loreferente Modalidad
Ira-Dimension
2da.Dimensi6n
Ai modo en que se adquiere el Aprendizaje receptivo
conocimiento
Aprendizaje
descubrimiento
Forma en que el conoci- Aprendizaje repetitivo
miento se incorpora a las
estructurascognitivas. AprendizajeSignificativo
3.7.1 Modalidades y/o situaciones del Aprendizaje
En el aprendizaje receptivo, el conocimiento es presentado en su furma final 0 acabada,
por medio de la instruccion expositivll, ya que dentro de la educacion es importante este
tipo de aprendizaje, siendo el mecanismo humano para adquirir y almacenar la cantidad
necesaria de ideas 0 infurmaciOn que se desee adquirir (Ausubel et ai, 1983:40). Ademas
en el momento en que el estudiante reciba los cont.eqidos que deba aprender en su furma
final, acabada; no necesitani realizar ninguna actividad para reproducirlos cuando Ie
seanrequeridos.
En el aprendizaje por descubrimiento, Klausmeier manifiesta que "no todo 10 que debe
aprenderse se presenta en su forma definitiva; eI estudiante adquiere cierta informacion
independientemente. Esta informacion se integra luego en Ia estructura cognoscitiva
existenteysereorganizaotransformaparaproducirunaestructuracognoscitivanuevao
modificada"(1995:36).
Elaprendizaje por descubrimiento conduce al estudiante ala busqueda activll del
metodo, reglas, criterios oclavesnecesarias para lasoluciondel problema. Porlotanto
este tipo de aprendizaje "coloca en primer plano el desarrollo de las destrezas de
investigacion escolar y se basa principalmente en eJ metodo inductivo" (DICCIONARlO
de las cienciasde laeducacion, 2001:121).
Good Thomas, menciona que el estudiante genera proposiciones que representan la
solucion del problema 0 los pasos sucesivos para resolverlos. Este tipo de aprendizaje
logra ser un aprendizaje activo, ya que es probable que produzca conocimiento
significativoperdUTllblecuandotieneexito.
E/ aprendizaje repetitivo 0 tambien lIamado de fijacion, sucede cuando la informacion
es arbitraria 0 al pie de la letra; ademas, cuando el estudiante carece de los
conocimientos necesarios para que los contenidos leresulten significativos, asi adopta la
actitud de memorizar la informacion de modo arbitraria (Garcia, 1990:83), manifestando
esta actitudde memorizar porque el contenido poraprenderno posee un significado
logico.
E/ aprendizaje significativo, seiiala que si el estudiante retiene las ideas 0 la informacion
relacionandolacon la que yaconocey, que esas ideas expresadas simbOlicamente se
relacionan de manera no arbitraria y sustancial, entonces sabemos de la presencia
deillprendizaje significativo, existiendo un proceso de retlexi6n dentro de su estructura
cognoscitiva.
33
En fonna general se sintetiza las situaeiones del aprendizaje segUn Asubel (Diaz B., op
cit.:38):
A Primera dimension: modo en que se adquiere la informaci6n
Recepci6n Descubrimiento
Elcontenidosepresenta Elcontenidoprincipalaser
en su forma final aprendidonoseda,elestu-
diantetienequedescubrirlo
EI estudiante debe intemalizarlo Propio de la fonnacion de
ensuestructuracognitiva conceptos y solucion de pro-
blemas
No es sinonimo de memonzaci6n Puede ser significativo 0 repe-
titivo
B. Segunda dimension: fonna en que el conocimiento se incorpora en la
estructuracognitivadelestudiante
Significativo
Lainforrnaci6nnuevaserelaciona
conlayaexistenteenlaestructura
cognitiva de forma sustantiva, no
arbitrarianielpiedelaletra
Elestudiantedebeteneruna
disposici6n oactitud favorable
parn extraerel significado
Repetitivo
Constadeasociaciones
arbitrarias,alpiedelaletra
Elestudianternanifiestauna
aetituddememorizarla -
informacion
Sepuede apreciarque ninguno de estos aprendizajes es absoluto, sino que van ligados
uno del otro: por recepci6n significativo, receptivo por fijaci6n 0 memorizaci6n, por
descubrimiento memorizado 6 por descubrimiento significativo.
Ausubel considera, que la mayor fuerza de est.e tipo de aprendizaje significativo se
concentm en el aprendizaje por recepci6n significativa y en el aprendizaje pos
descubrimiento significativo (Klausmeier y Goodwin, op cit :36), se enfatiza que se debe
evitarcasitodoloqueaprendaelestudiant.epormediodelarecepci6nmemoristica,es
mils recomendable incrementar las experiencias significativas por medio del
descubrimiento ode Iarecepci6n.
AI utilizar el enfoque te6rico del aprendizaje significativo, exist.e la posibilidad de
indagaraspectosrelevant.esalconjuntarelque,elc6moyelparaquedelaenseiianzay
lograr promover el aprendizaje por medio de estrat.egias 0 productos con un enfoque
significativo a los estudiantes de tercer grado de Ia Preparatoria No. 13, ya que
cotidianamente tanto el docente como el estudiant.e, estim inmersos en el proceso de
aprendizajeydesueducaci6n.
Enelpresenteestudio,setrabaj6conbasealosprincipiosdelaprendizajeporrecepci6n
significativa y por el aprendizaje significativo, sin descartar los otros tipos de
aprendizaje; el primero, perrnite la adquisici6n de significados nuevos y, el segundo,
relacionaesossignificadosconlosyaex:istent.es.
3.7.2 Tipos de Aprendizaje Significativo
Esboundo de manera general los tipos de aprendizaje significativo que se consideraran
en la investigaci6n, segim Ausubel
a) 1 aprendizaje de representaciones, se retiere al significado de simbolos, palabras, la
cualrepresentaaunobjeto,situacionoconcepto,yaseafisico,socialeideativoode
10 queestasrepresenten.
b) 1 aprendizaje de conceptos, consiste en los conceptos 0 ideas unitarias genericas-
categoricas, que son representados por simbolos solos, de la misma manera que otros
referentesunitarios 10 son.
c) 1 aprendizaje de proposiciones, se ocupa de los significados de las ideas expresadas
porgruposdepalabrascombinadasenproposicionesyoraciones
3.7.3 Condiciones para ellogro de un aprendizaje significativo
Existen condiciones que permiten que el logro del aprendizaje sea realmente
significativo. Una de elias es, que la nueva informacion debe relacionarse de modo no
arbitrario (pausible 0 sensible) y sustancial (no al pie de la letra), debido a que el
estudiante con sus conocimientos y experiencias previas, anteponiendo la disponibilidad
que tenga por aprender se folTllllI'li estructuras cognoscitivas que posean un significado
"Iogicoopotencial".
1 significado logico 0 potencial, es otra condicion para el logro de este aprendizaje.
Existe cuando nos referirnos aI significado inherente que posee el material simbOlico
debido a su propia naturaleza., y solo podra convertirse en significado real 0 psicol6gico
cuando el significado potencial se haya convertido en un contenido nuevo para el
estudiante (Diaz B. Op cit.:41). De ahi la importancia en que el estudiante posea
conocimientos y experiencias previas de su entomo, formando parte de su estructura
cognoscitiva, enfodmdonos dentro del ambito escolar, los productos que genere el
estudiante 0 la expresion de Ia informacion son validadas desde eI punto de vista del
docente, Ausubel manifiesta que desafortunadamente esas ideas son validadas como
erroneas y los estudianresoptanporutilizarlastecnicas del aprendizajeporrepeticion0
al pie de la letra, en lugar de aprender significativarnente.
Cabe mencionar, que puede haber un aprendizaje significativo de un material
potencialmente significativo, entendido como aquellos elementos e instrumentos de
intencionalidad significativa relacionada de manera sustancial y no arbitraria. Por el
contrario, si el material no tiene un significado logico potencial para el estudiante,
erItonces se propiciani un aprendizaje rutinario y carente de significado logico puede
aprenderse por repeticion. si la aetitud 0 disponibilidad del estudiante no es significativa.
Es en este momento donde el docente debe estar alerta y actuar para potenciar dichos
materiales de aprendizaje, al igual que las experiencias de trabajo dentro y fuera del
aula, acercandolosaaprendizajesmas significativos.
Esdecir,depocoserviriaqueelestudianteutiliceproductosdeaprendizajeporacreditar
lamateriaocurnplirconeltrabajorequeridoporeldocente,sinoqueelestudiantedebe
tener disposiciOn para aprender, asi como el docente debe motivar y utilizar material y
estrategias (productos) que logren en el estudiante un significado logico y reflexivo.
En el siguiente cuadro se seiialan las condiciones para el logro de aprendizajes
significativos con respecto al material y al estudiante (Ibid.:43)
Material
*Relacionabilidadno
arbitraria
*Relacionabilidad
sustancial
*Estructuray organiza-
cion
*Disposicionoactitud
SignificadoLOgico
3.7.4 Fases del Aprendizaje Significativo
EI aprendizaje significativo oculTe en continuos. Partiendo de esta idea Suell (1990 en
Diu B., 2001 :43-46) postula que este aprendizaje ocurre en una serie de continuos que
dan cuenta de una complejidad y profundidad progresiva, distinguiendo una serie de
fasesdentrodeesteaprendizaje:
Fase inicial de aprendizaje: EI estudiante percibe la informacion por partes aisladas
conceptualmente, ya que tiende a memorizar utilizando esquemas preexistentes; el
procesamiento de la informacion es global, ademas la informacion adquirida es concreta
vinculadaalcontextoespecificoyusodeestrategiasdeaprendizaje,gradualmenteseva
formando una vision globaJizada del dominio 0 del material que va a apremier,
apoyBodose del conocimiento previo y de las analogias que haee con el otro dominio.
Fase intermedia de aprendizaje: Se van formando estructuras a partir de las partes de
informacionaisladas,lacomprensiondeloscontenidosydelmaterialesnuisprofund0
para aplicarlos en situaciones diversas, hay mas oportunidad para la reflexion y la
recepcion sobre la situacion 0 dominic; el conocimiento lIega a ser mas abstracto, ya que
esposibleutilizarestrateglasdeprocesamientomassofisticadas
Fase terminal del aprendizaje: Los conocimientos tienen mayor integracion de
estructuras y esquemas, se basan en estrateglas especificas del dominio para la
realizacion de tareas, acumulando los nuevos hechos a los esquemas preexistentes.
Ausubel (Ibid.:49), reincide en la necesidad de manejar material que introduzcan un
mayor nivel de abstraccion como los organizadores previos 0 anticipados, entendidos
comounmaterialintroductoriocompuestoporunconjuntodeconceptosyproposiciones
de mayor Divel de generalidad e inclusividad que la nueva informacion que los
estudianteshan deaprender.
Estos se elaboran en forma de pasajes 0 textos en prosa, como: mapas, gnificas, redes de
conceptos, etc., (Garcia, 1990:87) con la finalidad de lograr un aprendizaje con sentido
logico y significativo. Asi mismo, insistia en activar los conocimientos previos mediante
otrotipodeestrategias de instruccion, como: mapasyredesconceptuaies,analogias, etc
Es importante resaltar, que el docente se debe de enfocar en el manejo de su instruccion
a utilizarestrategias mas sofisticadas como: redes e ideasconectadasen lugarde 10
tradicional,con elproposito de que el contenido de los productos deaprendizajeo
estrategiasseansignificativos,asi comoensenara sus estudiantes estetipo deproductos
para realizar 0 a1canzar aprendizajes significativos, por ejemplo, resumir con sus propias
palabras 0 examinarse a si mismo para ver si han cumplido con los objetivos de
aprendizaje.
3.8 Los Productos de Apreodizaje y su cODcepciilD
Anteriormente, se ha dado una gran variedad de definiciones del aprendizaje. Ahora n06
enfocaremos a esos productos que influyen en el aprendizaje que, como resultado Ilegan
aserproductosdeaprendizaje.
Por 10 tanto, Porlirio Moran Oviedo haee enfasis en establecer una diferencia entre 10
que es un PRODUcrO y de 10 que es PRODUCENTE, siendo esta un aspecto clave en
el accionar docente. Ya que un conocimiento no es a1go dado, no es solo un producto; es
f:-
tambien una manera de pensar ese producto y por tanto de recrearse como producto 0
crear a partir de el otroproducto (1999: 155).
Partiendo de 0 anterior, podemos observar otra vision al hablar de un producto, ahora
nos podemos referir a que un producto puede generar un aprendizaje favorable 0 no
paraelqueloelabore.
Sin embargo, algunos psic6logos consideran los productos de apreodizaje como
resultados del aprendizaje, donde "los principales resultados del aprendizaje en areas del
plan de estudios no son olra cosa que mera informacion, conceptos y principios, solucion
de problemas y creatividad. Alcanzar estos resultados significa ciertas operaciones
mentales 0 cognoscitivistas tales como la discriminacion --se refiere a distinguir--, la
generalizacion,lahipotesisylaevaluacion(... ).Estosresultadosestanpues relacionados
con el dominio cognoscitivo" (Klausmeier, 1995:15,16).
Enfocandonos especificamente al salon de clases, los estudiantes reciben una gran
cantidad de informacion por diversos medios. En tal sentido, al estudiante ya no se Ie
puede enfrentarsolo con un producto acabado 0 terminado, sino que se Ie debe de dar
mayor importancia a la promocion en el desarrollo de habilidades criticas y creativas,
transformando a sus productos en aprendizaje, innovando los contenidos actuales,
recreandolateoriaygenerandonuevospensarnientos.
Margarita Pansza menciona, que el objetivo de aprendizaje debe ser redactado en
terminos que irnpliquen la manifestacion de la conducta concentrimdola en un producto
del aprendizaje, realizado per los estudiantes y no per el profesor.
En cambio, al hablar de productos de aprendizaje otros autores los Haman estrategias de
aprendizaje, resaltando que no todos los tipos de prodl.1ctos son concebidos de esta
Diaz Barriga, concibe las estrategias de aprendizaje como procedimientos, habilidades,
operaciones 0 conjunto de pasos que efectUa el aprendiz conscientemente, controlada e
intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar
problenw (2001: 234).
EI estudiante dentro de su ambito escolar y su entomo tendra que utilizar estrategias y
buscarla forrna en como resolver problemas.
Maureen Priestley (2000:20)bosqueja acontinuaci6n e\ proceso quese debe seguirpara
alcanzar lasoluci6ndeproblemas:
1. Reconocerun problema a partir de ciertos datos.
2. Forrnularhip6tesis
3. ReconocerlasimplicacionesI6gicasdelaship6tesis.
4. Reunir los datos con base a las implicaciones 16gicas.
5. Interpretar, analizary evaluar los datos.
6. Evaluarlaship6tesis
Hoy en diaalosestudiantes seleshaobservado que son promovidos como aprendices
dependientes y no autOnomos, incapaces de aprender a aprender, ya que aprender a
aprender "implica la capacidad de reflexionar en Ia forma en que se aprende y actuar en
consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de
estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adoptan a nuevas situaciones."
(Diaz,op.cit.:234)
Desde otra perspectiva Frida Diaz considera que los estudiantes que obtienen resultados
satisfactorios,apesardelassituacionesdidlieticasbuenasomalasalasqueseenfrentan,
muchas veces han aprendido a aprender por las siguientes 'condiciones:
Ir-'"
Controlansusprocesosdeaprendizaje.
Sedancuentadeloquehacen.
Captanlasexigenciasdelatareayrespondenconsecuentemente.
Empleanestrategiasdeestudiopertinentesparacadasituacion.
Valoranloslogrosobtenidosycorrigensuserrores.
3.8.1 Tipos de productos de aprendizaje
Dentro del aprendizaje del ser humano, se ha podido observar una amplia garna de
componentes y estrueturas biologicas, sociales y farniliares que conforman parte de su
vida. EI aprendizje como proceso de cambios relativamente permanentes, depende del
desarrollo evolutivo del hombre desde su concepcion basta la edad adulta.
Deacuerdoaldesarrollodelaprendizajeatravesdesusconocimientosyexperiencias,
podemos enfocamos a los procedimientos que ejecuta el docente y el discente para el
logroopromociondeaprendizajes.
Por tal motive, se conocerim los difurentes tipos de productos de aprendizaje dentro del
ambitoescolar:
Ficba Bibliogr.ifica Este tipo de ficha nos sirve para registrar el material
bibliografico. Es recomendable anotar los datos que sean necesarios para identi ficar
cada uno de las fuentes que habrim de utilizarse en la investigacion, y contiene los
siguientesdatos (Ochoa,s.f.:54, 56):
1. Nombre del autor. Primero se anota el apellido con mayusculas y seguido de una
comaseanotaelnombredelautor
2. Titulodellibro,subrayado.
3. Subtitulo dellibro, si 10 contiene, subrayado y seguido de un punto.
....
4. Numerodeedici6n,silaseiialaellibro.
5. Nombn;deltraductorprecedidoporlaabreviatura''Tr.'',seguidodeunpunto.
6. Ciudad donde se imprimi6 ellibro, seguido de coma.
7. Nombre de la editorial precedido por la abreviatura "Ed.", seguido de una coma.
8. Aiio de edici6n; si el libro proporcionael aiio de copyright, se anota entre parentesis
precedidodeuna "e".
9. Porultimo,elntimerodepaginastotalquecontieneellibroseguidodeuna"p".
Asi mismo, existen fichas bibliogtificas de dos 0 mas de tres autores, ya que se siguen
los mismos datos antes mencionadas exceptuando que s610 cambia el primer paso por
ejemplo, para la fichacondos autores seagrega la letra "y" para incluira los dos
autores; paralafichademasdedosautoress610semencionael primer autor,seguidode
laabreviatura"etal",yalfinaldospuntosparacontinuarconlosdatos
Hay otros tipos de fichas que se elaboran en forma similar, s610 cambian de acuerdo al
tipo de fieha que se refiera (Robertson M., s.f:4-8):
Ficha con autorcorporativo. En este caso el nombre del autor, se refiere a una
dependenciaoinstituci6n.
Ficha sin autor an6nimo. Despues de que se anota el numero se hace menci6n de una
colecci6nnoexistente, sepone entre parentesis seguido de un punto
Ficha con pr6logo y traductor. Despues del numero de edici6n, seguido de una eoma
seescribelaabreviatura''Tr.'',yprologopreeedidodelnombredeltraduetor
Fieha con compilador. Enseguida de que se escribi6 el nombre del autor, se anota la
abreviatura"comp.",quesignificaeompilador.
Fieha con subtitulo. Se eseribe el titulo dellibro seguido del subtitulo, todo se
subraya.
Fichaconintroducci6ny/onotas. La abreviatura"Introd." ynotas,eontinuandoeon
el nombre del autorde lanota, en seguida se eseribeel titulo del libro
> Fiehaconnumerodeediei6n. Serefieiealnumerodeediei6n,silasenalaellibro.
S61oseanotadelasegundaediei6nen adelante.
> Fieha con numero de volumen. Enseguida del traductor se eseribe la abreviatura
'"V." precedida del numero de volumen seguido por un punto.
> Fichaeuandoelautorusaseud6nimo.Eseuandoelautorutilizauntipodefuentede
infonnaei6n, esta se anota aI final de la eita entre p n ~ n t s i s
> Fieha con omisi6n de editor. Se sigue del lugar donde se imprimi6 el libro,
eseribiendo: (s.e.), seguido de una coma.
> Fieha con ano de copyright EI ano del copyright se anota entre parentesis precedido
de una "c",seescribedespuesdelaiiodeediei6n.
> Fieha con numero de serie y/o colecci6n. El niunero de serie 0 colecci6n va entre
parentesis,seescribedespuesdelnumerototaldepaginas.
> Fichas de tesis. Despues del numero de paginas del texto, se escribe: "Tesis",
seguido del nombre de la tesis escrilo entre parentesis, despues se menciona el
nombredelainstituci6nalaquepertenece.
> Fichadediccionarioconaulor. Seanotaelnombredelautordeldiccionarioseguido
de un punlo,' despues se escribe el nombre del diccionario seguido de un punto,
desputlsseescribeelnombredeldiccionario,estevasubrayado.
> Fichade eneielopedia. Seescribeprimeroelnombredelaeneiclopedia,subrayado
seguidode un punto.
> Fiehade un capitulo deenciclopedia. AI principio de la fichasemencionaelnombre
del capitulo, se entre comilla y se sigue de un punlo continuando con el nombre de la
enciclopedia.
> Ficha de un directorio. Despues de la abreviatura "comp.", se anota la palabra
describiendoelnombredelmismo,subrayado.A1finalseanotaunpunto.
> Fieha para indices 0 abstract Se inicia con el nombre del iodice, subrayado y
seguidodeunpunto;secontinilaconelnumerodevolumen.
}> Fichade anuario. Se escribe al inicio el nombre de la institucion 0 dependencia,
seguido'de un punto; se continUa con el nombre del anuario a tratar, subrayado y
seguido de un punto.
Existen otros tipos de fichas que ayudan al estudiante a abstraer la informacion de un
texto.Acontinuacionsepresentanvariostiposdefichasdesdelospuntosdevistadelos
siguientesautores:
Segim Ma. Concepcion Ochoa (s.f: 62,63,64):
}> La ficha textual. Ocurre a traves de una lectura selectiva y analitica donde el
estudiante va localizando ytomando nota de los datos que Ie interesen sobre los
capitulos o parrafos que lesirvan para la investigacion. Laelaboracion deesta ficha
se puede registrar en taJjetas. La informacion mas significativa debe de ir entre
comillada, serbreve, tener unidad y presentar una sola idea; si la idea es muy
extensa, en la parte que se requiera omitirse debe escribir tres puntos seguidos.
Cuandoenla'citatextuaiseencuentreunerrordeortografia,sedejaescritadeigual
maneraprecedidodelaabreviatura"sic",quesignifica:asi,textualmente;seguidode
}> La ficha hemerografica Contiene los datos que se consideran para identificar las
publicaciones periOdicas, como revistas y los diarios principalmente. De ahi se
derivandifurentesmodelosenestetipodeficha:
I. Fichahemerognificaderevistas.
2,3. Fichadearticuloderevistabajoautorybajotitulo.
4. Fichade revista con mencion deperiodicidad.
5. Ficha de articulo deperiOdico bajo titulo.
6. Fichadearticulodeperi6dicobajoautor.
Los modelos de Ia ficha anterior dependen de los datos que contiene la ficha
hemerogr.ificaacorde a ladescripciondesu modelo, los pasos aseguirson lossiguientes
(lbid.:60):
a) Nombre de la revista 0 periodico, subrayado precedido de un punta y seguido
b) Numero de volumen, enseguida solo se anota una "v.", seguida del numero
correspondiente.
c) EI numero de Ia publicacion se abrevia con una "n.", seguida del numero
correspondiente.
d) EI nUmero de tome con la abreviatum "t.", seguida del nUmero correspondiente
e) Ciudaddondeseimprimelapublicacion.Noseanotacuandoeltituloproporcionael
dato.
f) Fecbadelapublicacionseguidadedospuntos.
g) Numero de paginas consultadas; no se escribe la abreviatura "p"
MargaritaRobertsondistingue:
Lafichaarchivologica. Se utiliza para recabar los datos que identifiquen a todo tipo
de manuscritos 0 comunicados, como la carta, la convocatoria, el oficio, etc. En
virtud de lagran cantidad dedocumentos deestetipo, serecomienda recabarlos
datossuficientesparadistinguirdosmodelosdefichaarchivoI6gica(s.f:11)
EI modele de ficha para carta no pertenecientes a algiJn archivo.
n. Eldefichaparacartapertenecienteaunarchivo.
La licha audiogralica. Recaba los datos relativos a las grabaciones, casetes,
radioprograrnas, etc. Los datos que se anotan son similares a las fichas
bibliogrilficas, solo que este se enfocaa los aspectos ya mencionadas. EJcisten tres
modelos de este tipo de ficha (Ibid::l2,13):
46
1) De ficha para un disco.
2) De fiCrul para una pieza de disco.
3) De ficha para una grabacion.
La ficha videografica. Se utiliza para recabar los datos a filrnes, diapositivas,
prograrnas de television, etcetera. Los elementos se ordenan de la siguiente forma:
Despues deescribirel titulo del dato relativo, subrayado y seguido de un punto,es
especificaentreparentesiseltipodevideografiaquesetrate(lbid.:14).
Algunos modelos de este tipo de ficha son:
a) Ficha para programa de television bajo autor.
b) Fichaparapelicula
c) Fichaparaunprograrnadetelevisionbajotitulo
d) Ficba para una referencia 0 entrevista por television.
e) Ficbaparaunaobradeteatro.
Enesteultimomodeloseescribeelnombredel titulo de laobra,subrayadoyseguido
delnombredelautordelaobra.
La ficha iconogr.ifica. Reime los datos relativos a pinturas, fotografias, edificios,
etcetera (Ibid.:15,16). Se forma de cinco modelos:
Modelo de fichaparaunapinturareducidaen un Iibro.
Modelo de ficha para fotografia 0 pintura en unaexposicion temporal
Modelo de ficha para una pintura en una exposicion permanente.
Modelodefichaparaunapiezaarqueologicaoesculturay,
Defichaparaunedificio.
Los datos que se registran en la elaboraci6n de la ficha son acordes al tipo de modele
quecorrespondan.
Anlilisis de Textos Literarios.
EI anillisis de textos se enfoca al estudio y examen de la composicion de una obra
literaria, este debe hacerse por escrito, en este caso el estudiante puede aportar una
opinion personal; se abordan los siguientes punlos (D.E.G.E.T.I., s..:22,23):
Respectoalcontenido:
Titulo
Autoryepoca
Tema: -Ideasprincipales
-Ideassecundarias
Argumento
Personajes
Ambiente'
Respectoalaforma'
I. Estructura
2. Tipodeobra
3. Estilo
El amilisis de textos literarios comprende el analisis de textos informativos.
Este tipo de texlos, nos permite de una forma mas adecuada la interpretacion del
mensaje,conlafinalidaddelograrcomprenderyconocerelcontextodelautor,dando.
oportunidad de recrearmentalmente una seriede sucesos e imagenesinteresantes desde
nuestro particular punlo de vista. La lecture de textos informativos se puede localizar en
periOdicos, revistas,folletos,publicaciones, etc.
EI anillisis de un texto infonnativo, consiste en saber responder las siguientes preguntas:
l,Quien?, l,Que?, l,D6nde?, i,Cuando?, i,Que? y l,Por que? .
~ Anillisis de Textos Cientificos y Tecnieos. Son las obras especializadas que utilizan
terminos, ademas, tratan los temas con gran profundidad y estan dirigidas a
especialistas en el mismo campo del saber del autor (Ochoa P., s.f.:61). Existen
diversostiposdeanalisisdetextoscientificos:
,;' Textos didacticos. Tienen como prop6sito ensefiar algo y esta disefiado para facilitar
el aprendizaje de una asignatura 0 de un tema a tratar.
,;' Textos expositivos. Tratan de comunicar en forma objetiva, clara y exacta el
resultado de una investigacion; permite el manejo de ideas, hipotesis y
conocimientosconlafinalidaddequeseamasprofundoesteestudio.
,;' Textos de divulgacion. Son presentados en forma sencilla clara y comprensible para
ellector,estospuedenserfolletos,tripticos,revistas,etcetera.
,;' Textos de consulta. Contienen informacion basica sobre temas y ropicos especificos
como: diccionarios, enciclopedias, anuarios, etcetera.
Entre los tipos de aprendizaje que se emplean, se presentan a continuacion los que se
consideran mas adecuados para esta investigacion, sin omitir los otros tipos, ya que son
complementarios en el proceso de aprendizaje; estos pueden ser utilizados en furma
libre, reflexiva y flexible acercandose a promover el logro de aprendizajes de tipo
significativo:
~ Ficha de trabajo. Contiene los plantearnientos e interpretaciones del autor, de esto
parteelestudianteparaformularsuscomentarios,criticas, conclusiones, etc. Deesta
manera,el plantearniento de lashipotesis guiarael acopio de material ysefialaril la
perspectiva del trabajo, ya que la calidad de estas fichas depende de la lectura
minuciosaydelanalisiscriticodelostextos.
~ Ficha de parifrasis y de comentario. Este tipo de fichas son semejantes al concepto
de la ficha anterior, pues tratan de asimilar el o n ~ i o enunciando de manera
arnplia la misma idea del texto, pero con sus propias palabras. Este tipo de fichas
49
como es coDSbUccion del estudiante, no se escribe entre comillas, y solo en e1 primer
tipodefichasecitalafuente.
)i> Ficha mixta. Se forma de dos elementos, el primero es una cita textual que se anota
en la parte superior de la taJjeta; el segundo, es un comentario personal, una
panifrasis, un resumen 0 sintesis, estas se anotan en la parte superior de la ficha,
exceptuandoquesololacitatextualestarnentrecomillada.
)i> Sintesis.
La sintesis, se define como la actividad que consiste en recoger las partes esenciales de
un todo, siendo genel1llizada; dentro de esta actividad el estudiante puede expresar con
supropiovocabulariolaspalabras del autorsin salirse de la idea central del texto.
Para la elabol1lcion de la sintesis, se siguen los siguientes pasos (Ochoa, s.f.: 104):
I) Lecturatotal'
2) Descifrarvocabulario
3) Identificarpalabrasclave
4) Establecerlaorganizaciondelaspalabl1lsclave
5) Enunciareltema
6) Elaborar preguntas sobre el contenido
7) Resolverlascuestiones
8) Resumirlasideasprincipales
9) Cambiar las palabras que usa el autor par las que el estudiante utiliza.
p!r ,.
> Resumen.
EI resumen, es la "reducci6n de un texto a sus partes esenciales" (Aguilar, 1993:8), y
relevantesquepuedaidentificarelestudianteatravesdeunanillisisydeunalectura
minuciosadel contenido del texto, asi podril destacar las ideas principales escribiendo
con suspropias palabras lasintesis de 10 quese explica de un tema, sin cambiarIas ideas
centrales,permitiendolaobjetividaddeltrabajo.
En el resumen tambien se pueden repetir literalmente las ideas principales tal como las
diceel autor, siempreycuando no se pierda la idea central del texto. Una ventaja del
resumen segim Gilda Rojas (s.f:8), es que fucilita la comprensi6n y retiene los
contenidosestudiados, ya que seasimila una sintesis de los aspectos esenciales de un
Existen dos tipos de resUmenes, a traves de ellos, se logra conocer, comprender y
evaluar integramente un texto. Estos tipos de resumenes son (Garza, s.f.: I):
~ s u m n analitico, se caracteriza por desarrollar la capacidad de aruilisis en el
estudiante,esteconsisteen identificarloselementosquecomponenel plan delautor,
La idea central deltexto: Serefierealaintroducci6n.
Elcuemodeltrabajo:Secentranlasideasprincipalesysecundariasdelaobra.
Conclusi6n: Deducci6ndel autor.
Secontin6arnanifestando los planteamientos y contradicciones, a partir deahi, se hace
una interpretaci6n yamilisis critico de la obra.
ESJ Resumen entico 0 amilisis critico, .se refiere a la culminaci6n del trabajo
comenzando con un resumen simple como se mencion6 al inicio en la definici6n de
resumen; consisteen laevaluaci6n yapreciaci6n de la estruetura intemade un text0,
teniendocomoobjetivoevaluaryeomprobarlaelaboraci6n 16gica, laconstrucci6n
organizadadelaspartesydelconjuntodelaobra.
La Jicha de resumen, es utilizada por el estudiante para realizar abstracciones 0
recapitulacionessobreuntexto,haciendomenci6ndelafuentesolieitada.
Ensayo.
SegUn Moran Oviedo, el ensayo es un "eserito generalmente breve donde el estudiante
expone en forma libre y agil sus puntos de vista, sus argumentaciones personales acerca
de determinados aspectos de un tema, sin seguir un plan riguroso" (1999:147).
Del mismo modo, Aguilar Ruiz menciona., que "el ensayo es un producto literario,
ingenioso de erea'ci6npersonal, dondeelautorescribelibremente" (1994:212).
Es asi como el ensayo es menos formal y sistematico, por poseer un camcter subjetivo
delautor,enesteeasodelestudiante. Tiene mayor Iibertad para seleccionar y organizar
contenidosyelestiloderedacei6n,yaqueesteultimosemmuyfamiliarparae1 lector
DeacuerdoconAguilar,lascaracteristicasdelensayosonlassiguientes:
o Pertenecealgenerodidactico,dejandoenellectorunaenseiianza.
o Puede ser tan breve como un articulo periodistico 0 extenso (no excediendo de las 30
cuartillas)
o 1 periodismo es su origen y en el deseo de leer escritos breves.
o Estaescritoenprosa.
, ...
o Esdelibretematica.
o Contiene los puntos de vista y reflexiones del autor aeerea del tema, es subjetivo.
o Esf3eildeleerporlobreveyellenguajequeenelsemaneja.
Sin embargo, cuando se utiliza como instrumento de aereditaeion en el nivel medio
superior,seestablececomorequisitoqueelestudianteplaneeyelaboreeltrabajoeserito
conciertaextensionyoriginalidad(MoranO.op. eit:148),puessonearaeteristicasque
confonnanalensayo
Esquema.
EI esquema, es una representaeion logiea y sirnboliea de un contenido, destacando a
unas lineas 0 earaeteres mils sobresalientes (Garza, 1998: I). De esta manera, trata de
expresar las ideas prineipales de un modo tan logieo y especifieo en la forma en que
puedacaptar la estruetura del terna de un solo golpe de vista. Algunos atributos del
esquema son:
J.. Mantienefijalaateneion.
J.. Haeeel procesodelestudiovariadoyatractivo
J.. Facilitaelrepaso
J.. Haee mas raeional y personal el estudio
Aconrinuaeion sepresentaun seneillo ejemplo del esquema:
;r'-'-'
53
CONCEPTO CENTRAL
C5
CuadroSinoptico.
Es una de las teenicas de mayor aplicacion en la comprension de un telcto, permite
observardemaneraobjetivalas partes esencialesdeuntema,porloque, es definido
como "una forml!; de presentar con c1aridad las partes esenciales de un todo". (Ochoa P.,
s.f.:108)
Aguilar Ruiz, 10 concibe como: "La representacion panorilmica, resumida de un asunto"
(1993:5)
Para Frida Diaz, n .. proporciona una estructura coherente global de una tematica y sus
multiplesrelaciones."(2001:182)
Loscuadrossinopticosestinestructuradosporcolurnnasyfilasrepresentadasporideas
o un concepro principal, en los cuales se vaciaran los distinros tipos de informacion.
La elaboracion de un cuadro sinoptico comprende dos etapas importantes (Rojas F., op
cit.:23):
1. Determioar los elementos esenciales del contenido
11 Representacion esquemiltica de las relaciones del contenido.
Los pasos a seguir son:
lro.ReaIizarunalecturageneraldeltexto.
2do. Localizar los apartados, como: titulos, subtitulos, inicios, etcetera.
3ro.Plasmarlasideasprincipales.
4to.Relacionarloscontenidos.
Sto.Elaborarelesquema.
Existenvariostiposdecuadrossinopticospresentindoselossiguientes:
* Simples y de doble columna. En este caso la informacion se organiza de modo
jenirquico estableciendo relaciones de inclusion entre los conceptos e ideas. A
continuacionse presenta un ejemplo de cada uno (Idem.)-
Ejemplode un cuadrosinoptico simple.
Caracteristica
CONCEPTO
PRINCIPAL
CONCEPTO
PRINCIPAL
Componente Tipo
III
Ejemplo de un cuadro sin6ptico de doble columna.
Causasyconsecuenciasdelmovimientoestudiantil
Econ6micas
Politicasysociales
CAUSAS CONSECUENCIAS

I I I
Diagrama simple. La infonnaci6n se organiza de modo jerarquico de arriba hacia
abajo,porejemplo:
I I I
Diagrama de Haves. Se establece la idea 0 concepto principal organizandola en
formaje!1irquica:
CONCEPTO
PRINCIPAL
Concepto {
Subordinado Componentes
Concepto {componentes
Subordinado
Concepto {componentes
Subordinado
Diagrarna de arbol. Se elabora estableciendo las relaciones jerarquicas de arriba
haciaabajoodeabajohaciaarriba,porejemplo:

Concepto Concepto Concepto
'AAA
Aspectos Aspectos ASpectos Aspectos Aspectos Aspectos
Diagrama de circulo de conceptos. Son un poco mas explicitos, por 10 que se han
dadociertas recomendacionesparasuelaboracion (TrowbrigeyWandersee, citado
en Diaz B., 2001:189,190):
1. Uncirculo s610 representa un concepto.
2. E1 circulo debe tener una etiqueta que representa <licho concepto.
3. Para dernostrarrelaciones inclusivas puededibujarun circulo pequeiiodentro de un
circulo mayor. Cada circulo debera teneT su propio concepto y etiqueta.
4. Los conceptos que sean mutuamente excluyentes deben presentarse por circulos
separados.
p---'"
5. Cuando quiera mostrar caracteristicas comunes entre conceptos, dibuje circulos
sobrelaPados parcialmente y etiquete en forma apropiada.
6. Solo se puede usar cinco circulos dentro de la representacion conceptual en un
diagrama,estospuedencambiareneltamai'iodelcirculocentral.
7. En algunos diagramas de circulos de conceptos se puede recurrir a otro diagrama de
circulos que amplie graficamente un conceptn que interese resaltar.
8. Debajo de carla diagrama se incluye una oracion explicativa
A continuacion se presenta un ejemplo de un diagmma de circulo de conceptos
siguiendo los pasos anles mencionados'
CLASIFICACION A
Descripciondelaoracion.
CLASIFICAcrON B
Descripcionde laoracion.
Por 10 tantn, los cuadros sinopticos ayudan en el aprendizaje de los estudiantes al
perrnitirlesunarepresentacionesquenuiticadelainforrnacion, locualfacilitasu
recuercloycomprension,despertandosucreatividad, haciendoactivasucapacidadde
discemirlainfurrnacionfucilitlindoleelestudio.
..,.--'
Cuadrocomparativo.
Es una estJategia de aprendizaje que trata de guiar al estudiante a procesar la
informacion, discriminando, parafraseando y estructurando las ideas 0 conceptos
relevantes y significativos, estos pueden ser similares 0 complejos. La estructura del
cuadro sinoptico esti formada por columnas y filas donde se vacia la informacion. Los
pasosparasuelaboracionsonlossiguientes:
I) Lecturadel teno.
2) Distincion de aspectos similares.
3) Distinciondeaspectosdiferentes
4) SeordenademodojerarquicoJosaspectosdiscemidos.
5) Se realiza un anillisis 0 un comentario personal en relacion con los aspectos
relevantes
Enseguidasepresentaunejemplosencillodelcuadrocomparativo
CONCEPTO CENfRAL
Aspecto clave I Aspecto clave 2 Aspecto clave 3 Aspecto clave 4
Semeanzas
Diferencias
}> MapaconcepllJal.
Segim Frida Diaz, 10smapasconcepllJaiessonrepresentacionesgrificas deesquernasde
conocirniento que perrniten visualizar las relaciones entre conceptos, proposiciones y
explicaciones(2001:432).
Rosa Maria Garza menciona, que: "son una poderosa herramienta para ayudar a que los
esllJdiantes almacenen ideas e informacion de esta manera ya que tienen por objeto
representarrelacionessignificativas."(1998:72)
Para Pichardo P., los mapas concepllJales "son un medio para visualizar ideas 0
conceptos y las relaciones jenirquicas entre los mismos (... ), 10 que se facilita su
comprension, que es el camino mas satismctorio y efectivo para el aprendizaje."
(1999:92)
Los mapas conceptuales estan basados en la forma en que procesamos 0 recordamos la
informacion y para construir un mapa concepllJal, los conceptos se representan por
elipses u ovalos Ilamados nodos, y los nexos 0 palabras de enlace se expresan mediante
etiquetasadjuntas a lineas 0 flechas (DiazB., opcit.:191)
La simbologia de un mapa conceptual, es la siguiente:
a) Parapalabrasclave,ideasoconceptos:
......
......--J.I
b) Paraconexionesorelaciones:
c) Para indicarla direccionalidad de las relaciones:
Enseguida se presentan ejemplos de los principales mapas conceptuales segim Rosa
Maria Garza:
Mapa conceptual de arana. A traves de este mapa se ejemplifica los diferentes tipos

"Arana"
tipo
tipo
Secuencial
Je'quico
t1po
tipo
Hibrido
Dentro del mapa de arafia, el estudiante puede completar los detalles concretos
pertinentes partiendo del ovalo central, por ejemplo:
wr--'"
61
i,D6nde?
i,Cuando?
I ACONTEClMlENTO
i,Conquien?
Mapa conceptual de secuencias. En este se pudiera representar las etapas en la
soluci6ndeunproblema.
COdifirCi6n
comPrnsion
selecciontemetodo
operaCiOrlizaCion
Soluci6n
Clave:
=+ Conduce a...
Mapa conceptual de jerarquias. Es apoyado par el esquema, se presenta un ejemplo
dondeesterepresentaelcontenidodeuncursodesociologia'
~
~
~
l r Extendlda
unClones I 1
Protecclon SOCI IZaCi0n Estableclmlento ProvIsion matenal
1 Deloshijos de status
Cuidado comlicacion

R.edesconceptullies.
Las redes conceptuales 0 seminticas, son representaciones entre conceptos,
distinguiendose de los mapas en que no necesariamente se organizan por niveles
jerilrquicos(DiazB.,opcit.:192).
AI igual, son una poderosa herramienta que ayuda a los estudiantes 11 identificar y Ilplicar
una interrelacion y desglosamiento del texto 0 de la informacion, facilitando el
aprendizajeylacomprensiondelmismo
Elordendelarelaciondelosaspectosclavesoconceptosserilvariable,partiendodela
definicion de estos,llsi mismo, lasecuenciavariarilen Illmedidaen que los aspectos
c1avesvayan subordinando a otros dentro de la misma definicion.
La configuracion de las redes conceptuales, se basa en el mapa de aralia y en el de
Esimportantecuidarlarelaciondelcontenidodelosconceptosparaqueelconjunto de
informacion quese pretende, sea visible y entendible
Unejemplodeestetipodeherrarnienta,apoyandoseenladescripciondelasactividades
delmapaconceptualeselsiguiente'
NAYARit
> Tecmca heuristica UVE de Gowin.
La V de Gowin, es una estrategia que nos ayuda aprender a aprender enfocada en el
aprendizajedelconocimientocientifico(Garza, 1998:90).
Esta recnica tiene realmente furma de "V", en cada lade recto tiene sus propias fases las
cualessecomplementanentresidependiendodelnivelhorizontalenqueseencuentren.
La UVE de Gowin, es muy utilizada en las ciencias naturales y sociales, resaltando que
hatenidogranutilidadenlacomprensi6ncriticadelecturasproductodeinvestigaci6n.
A continuaci6n se presenta un esquema que representa la UVE de Gowin (Novak y
Gowin, citado en Garza, 1998:90):
TEORICNCONCEPTIJAL
METODOLOGIA
Filosofia
Teorias
Principios
acontecimientos
PREGUNTA
CENTRAL:
Lasrespuestasrequierenuna
interacci6n activa entre
lapartederechayla
Izquierda
Acontecimientos/Objetos
Juicio de valor
Afirrnaciones
sobre
3.9 Tecoologia Educativa y Didactica Critica
De acuerdo a fa situaci6n actual en que se encueotra el estudiante, es imporlante
dirigimos a que mismo discente se enfrente a experiencias y situaciones reales que 10
eoseiien e iociten a reconstruir el pensamiento como por ejemplo, utilizando textos que
desarrollen y develen 16gicas de pensamiento y que posibiliten los descubrimientos
generando nuevos contenidos (Idem.), todo esto superaria a la Didactica Tradicional y a
la Tecnologia Educativa, lIevimdonos a un acercsmiento a la Didactics Critics.
Por 10 que, en la DidJictica TradicionaJ se maneja un concepto receptivista del
aprendizaje,enfocindoseen lacapacidadderepetiryretenerla informaci6n. Dondelos
estudiantes no se les invita a conocer, sino a memorizar el contenido de la misma. EI
papel del profesor es de mediador entre el saber y los estudiantes (pansza, 2001 :162).
Cabe mencionar que este tipo de didactica, no se preocupa por generar y descubrir
nuevosconocimientos.
La Tecnologia Edueativa busca superar los problemas y las dificultades que presenta la
Didactics Tradicional, misma centra la atenci6n en explicar y sustentar el cOmo de 1a
enseiianzaydelc6moestudiar, dondelaenseiianzaesdefinidacomoelcontroldela
situacion eriqueocurreelaprendizaje (Ibid.:169).
Dentro de la Tecnologia Educativa el aprendizaje se concibe como producto, siendo que
en la DicJactica Critica concibe a este como un proceso donde el estudiante es generador
de nuevas conocimientos a traves de las experiencias, asi el aprendizaje generado por el
conformaraunprocesocontinuodeaprendizajes.
Por e110, la Didactica Critica es concebida como 1a "ciencia de la praxis para la praxis,
o sea, una ciencia que comparte con la pedagogia la responsabilidad (... ) de apoyar
deterrninados procesos de aprendizajes."(Rodriguez, 1997: 134,135) De igual manera,
propane hacer que el estudiante aprenda de la mejor forma, siendo esta practica y
funcional, con la finalidad de producir resultados reales y productivos que beneficien
favorablementesuprocesodeaprendizaje.
3.10 La Teona del Capital Humano y la DialtidiC3
Hastaahorasehainsistidoen lacontinuidad de todo lorelacionado con los productos de
apreodizaje. Es indispensable tener siempre presente que se requiere de discentes
pensantes, generadores de conocimientoyquesean productivos.
Desde esta concepcion Shultz --padre de la Teoria del Capital Humano-- sugiere que la
educacion tienegranvalor, no en como un gastosocial, sino como una inversion que
aumentalacapacidaddetrabajo.EstofueelsustentoparaconstruirlaTeoriadelCapital
Humano.
La Teoria del Capital Humano, es concebida como una extension de los supuestos
oeoclisicos acerca del comportamiento humane, donde el hombre toma sus propias
decisiones.(Guevara,2001: 58)
66
AI respecto, en el Diccionario de las Ciencias de la Educaci6n se considera que la
educaci6n proporciona beneficios y satisfacciones, ademas incrementa la capacidad
productiva Es decir, el nivel educativo incrementa la productividad. (2001: 218)
Guevara, destaca uno de los prop6sitos fundamentales de la Teona del Capital Humano,
este depende de la inversi6n que tuviera cada individuo en su propia educaci6n,
dependiendode ladistribuci6n del ingresoyel desempleo a partir de que el individuo
tomara la opci6n por invertir en su educaci6n 0 no. (Ibid. :59)
Es13 postura sociol6gica, enfutiza la importancia que la educaci6n redundaria en un
aumento de la productividad del individuo, sin embargo, se ha demostrado y reflejado
en la sociedad que la productividad se encuentra en el empleo, una vez obtenido el
empleo de alta productividad sedesarrollan las habilidades cognoscitivasdeacuerdoal
desempeiio correspondiente a traves de la capacitaci6n y entrenamiento, sean formales 0
informales.
Entalsentidolaeficaciadelaeducaci6nlograalcanzarlaadquisici6ndeconocimiento,
el desarrollo de ciertas actitudes y habilidades ydeterminadosvalores, asi como de sus
fmalidades intrinsecas comoextrinsecasyde los objetivos quesetenianestablecidos.
(Ibid:61)
Cabe mencionar, que al hablar de productividad del individuo 0 del desarrollo de
actitudes y valores, abordaremos el punto de vista de la Dialectica (Del r i ~
dialegomai = conservar, discutir). La Real Academia Espaiiola de la Lengua la define
comoel"artederazonarmetOdicayjustamente"
Por otra parte, la Dialectica trata de determinar el metodo con el que se intenta describir
y entender la realidad como alga empirico, dando menor importancia a la realidad social
hurnana. (DICCIONARIO de las ciencias de la educaci6n, 2001 :404)
Es importante resal13r, que la Diall:ctica se enfoca a 1a importancia de la formacion del
ser, dirigiendose aI proceso de cambio de actitudes, aspecto clave en el accionar para el
desarrollo y evolucion del serhumano.
Cuando se dice que Ie da menor importancia a la realidad social humana, es por que trata
de enfucarse a aquellas relacionespoliticas, educativasydesaludqueleservirimal
individuo para eI crecimiento productivo (empleo), personal y al mejoramiento de su
culturaatravesdesusvalores.
Asi mismo, la Dialectica indica el proceso por el cual el pensamiento se desarrolla segiln
un ritmotemario: tesisaafirmacion,antitesisonegacion, con locualsecuidaloquehay
justoenlasdosproposicionesantiteticas.Enestesentido,laDialecticaapropiadesdeel
punto de vista del desarrollo de larealidadeducativacomoalgocientifico. Asi, paraeste
enfuquedialectico, laactividadproductivaes la que determina las transformaciones que
sepresentanen lasactividadesintelectualesdelindividuo
rr
CAPITuLo IV. METODOLOGIA
".1 Hipotesi5
4.1.1 Hipotesw General
La elaboracion de los produclos de aprendizaje infIuye positivarnente en el aprendizaje
de los estudiantes del tercergrado de la Preparatoria No. 13.
4.1.2 Hipotesw de Trabajo
HI. Laincomprension lectoraocasionadifieultadesparalaelaboraeionde los produetos
deaprendizaje.
H2. La falta de practica aetiva de productos de aprendizaje ocasiona difieultades para
elaborarlosmismos
ID. La imprecision de un tema infIuye en las difieultades para elaborar los prodUcloS de
aprendizaje.
H4. La defieiente orientaeion por parte de los docentes, influye en las difieultades para
elaborarlos productosde aprendizaje.
H5. La inadecuada revision minueiosa de los prodUcloS de aprendizaje por parte del
docentedificultaelprocesodeaprendizajedelosestudiantes.
4.1.3 Hipotesis Alterna 0 Nula
No existen difieultades en la elaboraeion de los productos de aprendizaje que presentan
losestudiantes
4.2 OperacionalizaciOndelasHip6tesis
Hipatesisgeneral Identificacion Definicion Definicion Indicadores
de variables conceptual oeracional
ill La elaboracion Elaboracion de Proceso de Proceso que implica 1. Forma
de productos deproductos construccion dela construccion dedescriptivay
aprendizaje, influye productos en productos de clara aI
positivamente enel donde el aprendizaje de desarrollar
aprendizaje de los individuo utiliza diversos tipos de los productos
estudiantes del las estrategiasacuerdo a sus de
tercer grade de la desarrolladas, caracteristicas. aprendizaje.
Preparatoria No. poniendo en .
13. juegoestructuras
cognitivas.
H1.La incompren- Comprension Proceso cogniti- Proceso por medio 1. Asimila-
sion lectora ocasio- lectora vo, donde el del cualelestudiante, cion del
nadificultadespara individuo utiliza mediante actividades significado 0
la elaboraci6n de su capacidad de intelectuales, encuen- contenidodel
los productos de aruilisis para tra el significado en texto.
aprendizaje. asimilar e lostextosquelee. 2. Interpreta-
interpretarlain- cion de
formacion de un significados
texto. de los textos
desde la
perspectiva
analitica y
reflexivadel
estudiante.
H2. La falta de Practica activa Aplicacion per- Contacto del estudian I. Aplicacion
practica activa de de los manente efec- te, en el desarrollo de los
productos deapren- productos de tuada por el continuo de produc- productos de
dizaje ocasiona aprendizaje. estudiante sobre tos, as! como \a aprendizaje
dificultades para la lavariedad de los utilidadaplicadaenel realizado por
elaboracion de los produclos de enlomo del mismo. los estudian-
mismos. aprendizaje. tes en las
diversasacti-
vidades del
proceso de
aprendizae.
f1'
I
Hip6tesisgeneral Identificacion Definicion Definicion
de variables conceptual Operacional
Indicadores
2. Claridad
enladescrip-
cion de lain-
formacion en
el desarrollo
de los produc
tos.
113. La imprecision Imprecision de Son valores sobre Aspectos que el estu- I. Dominio
de Ia informacion la informacion el dominio y clari diante desarrolla al en la elabora-
de un tema, dificul- de un tema dad que tiene el elaborar productos de cion de
ta la elaboracion de individuo al aprendizaje. productos de
los productos de elaborar aprendizaje.
aprendizaje. productos de
aprendizaje.
H4.La deficiente Orientacion por Asesoramiento Forma en que el I. Asesora-
orientacion por parte del en el desarrollo docente tiene miento del
parte del docente, docente. de productos por contacto con el estu- docente en la
obstruyelaelabora- partedeldocente,dianteenlasactivida-elaboracion
cion de los produc- asi como la des para la de los
tosdeaprendizaje. explicacion clara elaboracion de los productos de
por medio de la productos de aprendi- aprendizaje.
practica zaJe.
2. Explica-
cion clara
porpartedel
docentepara
el desarrollo
de los
roductos
H5. La inadecuada Revision inade- Observacion Revision que efectUa I. Observa-
revision de loscuada de losinsuficientereali-el docente identifi-cion
productos de productos de zadas por el cando fortalezas y detallada de
aprendizaje por aprendizaje. docentealexami- debilidades de los los
parte del docente narlosproductosproductos realizadosproductos
ocasiona dificulta- deaprendizaje porlos estudiantes.
des en el proceso
de aprendizaje de
losestudiantes.
4.3 Defmicion del Uoiveno de Estudio
En elproyecto de investigacion, seselecciono como universo de trabajo a los estudiantes
y doccntes del tercer grado de la Preparatoria No. 13 dependiente de la VAN. del tumo
rnatutino,asi como los productos deaprendizaje que presentan los primeros.
4.3.1 Criteriosdeinclusion
e:P Estudiantesdeltercergradodeltumomatutino.
e:P Docentes que laboren frente a estos gropos.
4.3.2 CriteriosdeeIClusion
Estudiantes que no pertenezcan al tercer grado del tumo matutino.
Docentes que no laboren en el mismo grado.
4.3.3 Criterios de eliminacion
Seeliminarimaquellosestudiantesydocentesquenotomenconseriedadlasencuestas
queseaplicaron
4.4 ElaboraciOn de las Fuentes de Investigacion
Guiondeentrevistaaestudiantesydocentes
Elaboraci6ndeencuestasaestudiantes.
Revision de trabajos realizados por estudiantes
4.5 Tipo de Estudio
Es un estudio transversal que tendra un caracter explicativo obteniendo informacion en
un momento determinado y, circunstancial con respecto a su contexto actual
4.6 Tecnicas para la Recoleccion de Datos
Documental y de Campo.
4.6.1 Tecnica de InvestigaciOn Documental
Permite establecer el marco teorico y conceptual del estudio, la informacion encontrada
enlibrosespeciaIizadoseneducacion.
4.6.2 Tecnicas de Investigacion de Campo
Las entrevistasYllOcuestas sedesprenden del siguienteeje central de estudio:
=> La elaboracion y practica de productos de aprendizaje.
Analizar la elaboracion y la practica de los productos de aprendizaje en los estudiantes
asi como las apreciaciones de los docentes, brinda un panorama amplio que permite
conocer cuales son las dificultades predominantes en este centro de estudio.
Analizando la influenciadeestas variables, sedesprenden unavariedad depreguntas que
seaplicaronatravesdeencuestasyentrevistasadocerrtesyestudiantes,aIgunasdeellas
j,Elaborasresumenes?
rf:'-
l,Menciona el tipo de trabajo que se te facilita mas?
l,Practicasfichasbibliogrilficasodetrabajo?
l.Que tipo de ficha utilizas con mayor frecuencia?
Los trabajos que realizas, como: resumen, sintesis. mapas. etc., 1.Ies das otra utilidad 0
s610 tesirven paraacreditar la materia?
l.Cwileseltrabajoquelespideasusestudiantesconmayorfrecuencia?
l,Pideasusestudiantescuadrossin6pticos?
l.Solicitaasusestudiantesqueelaborenfichasdetrabajo?
l.Que tipo de fichas les pidea sus estudiantes que realice?
CAPiTuLo V. INTERPRETACION DE RESULTADOS
6.1 Descripcion de resultados
Una vez recabada la informacion de las encuestas, entrevistas y productos, se procede a
codificar las respuestas; en eI caso de las primeras, se creO una base de datos en LOTUS
SMART SUITE y se capturO la informacion para procesarla, y estar en condiciones de
poder interpretar los resultados y su graficaci6n, asimismo, se realizo la descripcion de
lainfurmaciondeentrevistasyproductospresentadosporlosdiscentes; para en su caso
probarodisprobarlaship6tesisdeinvestigacionplanteadasenelproyecto
En las entrevistas aplicadas a los estudiantes de la Preparatoria No. 13 de la U.AN., se
pudoenconnarlosiguiente:
La mayona de los estudiantes elaboran productos de aprendizaje; usualmente realizan el
resumen, sintesis y fichas de trabajo.
Asi mismo, se observo que existen deficiencias en la concepcion de estos productos y,
consecuentemente en suelaboracion, porque a pesar que realizan estetipo de product0,
no identificaneltipode fichaarealizar.
De igual forma, los resultados arrojaron deficiencias con respecto a la labor docente,
donde los estudiantesmencionanque sOlo algunas veces losdocentes lesexplicanal
rnornentodesolicitaruntrabajo, resaltandoqueestosnosonclarosendichaexplicacion,
asicomo tambien lamayonano hacenobservacionesa los trabajosque presentan los
discentes.
Lo anterior, se considera como una de laS principales causas que originan obstaculos
pam mejorM la elaboracion de productos de aprendizaje y mejorar la concepcion de
estos, por 10 que se observo en los mismos, que dicha concepcion es inadecuada, ademas
seobservo que al momentodeaplicarlespreguntas relacionadascon ladescripcionde
algunos productos arrojaron resultados en forma confusa e imprecisa.
Otracausaprincipal que ocasionadificultades para laelaboracion de dichos productos,
es laincomprension de un texto,porloquemismosdiscentesafloranquese lesdificulta
comprender un texto a la primera lectura, necesitando dar dos 0 mas lecturas.
De igual forma, presentan dificultad para identificar palabras clave del texto y asi
agilizareldesarrollodel trabajo;sinomitirladificultad en que se enfrentan pararedactar
susideasylasdelautor.
Es conveniente mencionar, que los estudiantes afirman que los docentes no les
proporcionanlecturasatractivasynovedosas,solamentelesrecomiendanbibliografiade
librospara consultas.
Porotraparte,eltrabajoquemasselesfacilitaelaborares,elresumenylasintesis. Sin
embargo, en el que presentan mayor dificultad, es en el ensayo y los mapas
conceptuales,portantoelestudiantellevaacabolaeJaboraciondeproductosaunqueno
sea la forma mas adecuada
Esimportantemencionar, quedentrode los productos que realizan losestudiantescon
mayor frecuencia, son los trabajos de investigacion y exposicion, todo ello con la
fmalidad de acreditar la materia.
Por otro \ado, al aplicar las entrevistas 'al algunos docentes de esta institucion, se
encontroque existendeficienciasenc6moconcibena los productosde aprendizaje,por
10 queen algunos cuestionarnientos, respondieron de forma imprecisay confusa.
La mayoria de los docentes, solicitan a sus estudiantes productos de aprendizaje como:
resumen, rnapasconceptuales, cuadrossinopticosyfichasdetrabajo.
Ademas, mencionan que haccn sugerencias a los trabajos que presentan los discentes y,
en caso de explicar la forma de elaborarlo 10 haccn, donde el trabajo que solicitan para
efectosdeevaluacioneslaexposicion. Estoes,porqueesteu]timoestidescritoenel
programadeestudios
Sin embargo, consideran que la sintesis y la exposicion son los trabajos mas optimos
para un mejoraprendizaje.
AliguaJ,consideranqueelanalisisdeuntextopuedellegaralacomprension,enrntizan
quelesproporcionanlecturasnovedosasquedespiertenel interesenelestudiante.
Alaplicar la revision de los mas usuales productos de aprendizaje que presentan los
estudiantes, se observo que la mayoriade los productos, en este caso la sintesis la
realizanen furmageneralizadaeincompletade informacion, por 10 que solo identifican
deunaatresideasprincipalesconjuntindolaconpequeiiosparrafusdelmismotexto
p8rllconcluireltrabajo.
Ademas, se tomo como muestra el ensayo, donde se encontro que el contenido es similar
a un resumen, observandose que es escasa y la interpretacion subjetiva, donde la
extensiondeltrabajoesmuycorta.
Algunos trabajos presentan la infonnacion esquematizada, observandose que existe un
poco de relaciop con el texto, se podria decir, que se muestran dificultades para
identificarpalabrasclaveasicomolacomprensiondeltexto.
En cuestion a las fichas de trabajo que presentan, estas son similar a la ficba textual con
respectoalcontenidoexceptuandoelentrecomillado,esdecir,omitenentrecomillarel
parrafu textual, indicando que es de comentario sin serlo, reflejando que ignoran la
metodologiaparalarealizaciondeestas.
Conrespecto a larevision de los productos efectuadosporeldocente,sepercibe que no
hacenobservacionesosugerenciasalmomentoderevisarlos
Sepercibeunacontradiccion en laentrevista, en 10 que afinnan los estudiantes y 10 que
mencionan los docentesconrespectoalaelaboraciondeproductosdeaprendizaje,asi
como tambien, no hay congruencia en 10 que realmente realizan los estudiantes como
productosdeaprendizaje.
5.2 Analisis del Contenido de los Gnificos
Deacuerdoalanalisisdelcontenidodelosgraficos,estosrelatanlavidacotidianaaque
seenfrentanlosestudiantesdelaPreparatoriaNo.13ycuillessonlasdificultadesenque
seenfrentanalelaborarproductosdeaprendizaje. Seaplicounaseriedeencuestas en las
cualesseomitioelnombredelosestudiantes,dondesedetect6quelamayoriadelos
estudiantes afinnan que no tienen dificultades paraelaborar un resumen, sin embargo, se
observa una contradiccion en lafrecuenciapararealizarresumenes,yaqueel 47.4%
mencionan que solo algunas veces los realizan. Tomando en cuenta que el 26.5% y e1
11.1 % de estudiantes presentan dificultades para elabOfar resumenes, cifra alarmante, sin
duda, es un factor que interviene de manera detenninante en el proceso de aprendizaje
(VerAnexos2y3)
AI igual, en el ensayo, el 40.5 % afinnan que no presentan difieultades para elaborarlo,
por 10 que ':1 31.2% 5610 algunas veces se les difieulta, y el 28.2 % afirma que si tienen
difieultad. (VerAnex04)
Estas difieultades surgen, de que 73.9 % de estudiantes definitivamente no realizan
ensayos, y el 20.5 % solamente en ocasiones los practican y el 5.6 % si los \levan a cabo.
(Ver Anexo 5)
En el caso de la sintesis, el 53.8% considera que no la realizan, y el 20.9% solamente
algunasveces laelaboran, solo el 25.2% es freeuentequelarealicen, observandoseque
es lamayoria. Deaeuerdo a las difieultades en que se enfrentan paraelaborarsintesis,
solo el 26.5% y 20.9% las presentan, el 52.6 % no tiene ninguna difieultad para llevar a
cabo una sintesis. Donde la primera eifra muestra que aproximadamente la mitad de los
estudiantes presenta difieultades para elaborarlos, englobando las consecueneias
desfavorables que pueden presentar. (Ver Anexos 6 y 7)
EI 41.4 % seobServa que no presenta problemas paraelaborareuadrossinopticos, yeI
32.4 % s610 10 realizan algunas veces sumandose al 26.1 % que 5i practican diehos
euadros.Ademas,eI62.8%eontesroquenopresentandifieultades,porelcontrario,eI
24.7 % y 12.4% contesro que en la mayoria de las veees si presentan ciertas defieieneias.
(VerAnexos8y9)
Un 70.9 % contesro que no rea1izan mapas conceptuales, y solo e123.0 % los realiza en
ocasiones, donde imicamente el 6 % de estudiantes si los praetican. (Ver Anexo 10)
Conrelaeionalaidentificaeiondepaiabraselaveoideasprineipaiesalleeruntexto,se
puedemeneionarqueun 43.1 %solamentealgunasvecestienenlafacilidaddehaeerlo,
eI33.7%sipresentandifieultadesparadetectarlaspalabrasclave,mientras23.l %
consideranqueselesfaeilitaidentificarlas. (VerAnexoli)
79
Esta Ultima cifra, es alannante para considerar que si estin presentando dificultades para
elaborarciertoproductodeaprendizaje.
EI 26 % considera que sus maestros solo algunas veces les solicitan fichas bibliognificas
y textuales 0 de trabajo, donde el 69.2 % menciona que no les solicitan fichas de ningUn
tipo, solamente las antes mencionadas. (Ver Anexo 12)
Un factor esencial para realizar un producto considerando el analisis descrito
anteriormente es la comprension de un texto. el 42.7 % contest6 que si necesitan dar mas
de dos lecturas para comprenderlo, y solo 61 39.7 % considera que en ocasiones realizan
dichas lecturas, mencionando que eI4.7% no 10 requiere. (Ver Anexo 13)
EI 55.5 % afirmllI1 que sus maestros en la mayorias de las ocasiones son clams al
rnomento de explicarles como se e1abora un trabajo, y el 32. I % afirma que no se les
dificuitaentenderaldocenteendichaexplicacion,porelcontrario,el 11.5 % menciono
queseles dificultaraentenderlaexplicacion del maestro. (VerAnexoI4)
Sin embargo, las sugerencias que se Ie hacen a un trabajo par parte del docente son
c1arosun39.3%asilomencionan,yeI43.1 %contestoquesoloenocasionesnose
hacenobservacionesalostrabajosrequeridos. Estonosdaapertura,paraconsiderarque
no sehaceuna observacionactivaa lostrabajosrequeridos.(VerAnexo1 5)
Los porcentajes reflejan cOmo los estudiantes dan una amplia apertura a percibir laS
dificultades en que seenfrentan para elaborar productos deaprendizaje, debido a los
resultados que arrojo cada tipo de tecnica para reunir toda la infonnacion sobre el
problema de investigacion, se opto por aprobar las siguientes Hipotesis de trabajo:
HI. Sedestacaquelaincomprensionlectoraocasionadificultades,yaqueelestudiante
debido a que no analiza el texto tiene que dar rniIs de dos lecturas, par 10 que se afirma
quepresentandificultades para identificarpalabras claves e ideas principales, asi como

ID. La informacion que presentan los estudiantes en la elaboracion de productos de
aprendizajeesimprecisa,estorepercutealmomentodeladescripcionquedieron de los
productos y de la revision detal1ada que se aplic6 a estos mismos.
H5. Aspecto importante, es Ia funcion que desempeilll el docente y III revision que
realizadeformaminuciosaalosproductosquepresentaelestudiante,todoestoinfluye,
ocasionandodificultadesen el proceso de aprendizaje de losdiscentes.
De igual manera, se aprueba la Hipotesis General, probando que la elaboracion de
productos de aprendizaje influye posirivamente en el aprendizaje de los estudiantes.
Una buena concepcion de los productos y un analisis reflexivo especifico de la
informacion, son aspectos importantes a considerar para un avance educativo, de ahi la
importancia vital de cambiar la conceptualizacion que se tiene actualmente de los
productos de aprendizaje y cambiar el paradigma educativo vigente, permitiendo una
mejor elaboracion de los productos de aprendizaje, donde el docente y el discente,
l1eguen a un aprendizaje 6ptimo, creando juntos aprendizajes significativos, analisis
cnrico y final mente, un cambio en la educacion.
5.3 Principales HaUazgos Encontrados
o A1l1evara cabo la aplicaci6n de las entrevistas para estudiantes, se encontro con un
poco de resistencia por parte de ellos, por 10 -que se demoro en concluir las
entrevistas. Sin embargo, en Ia aplicacion de entrevistas a docentes, fue muy
satisfactoria dado 11 que hubo disponibilidad de estos..
o 1 t ~ o de la muestra que se tenia para la encuesta para estudiantes era de 359,
por 10 que se aplic6 un total de 210, este resultado refleja aproximadamente la
cantidad deestudiantes que entran a c1ases 0 se encuentradentro del aula.
o La encuesta fue de preguntas abiertas y cerradas, mencionando que de las primeras
sOloseelaborouna,enestaseobservoquelamayoria respondiolarespuestadela
tecnica expositiva, haciendo hincapie que dentro del programa que se establece en la
institucionseespecificadichateenicaparatrabajar.
CONCLUSIONES
EI proceso educativo tiene una gran variedad de factores que intluyen de manera
determinante en la formacion del estudiante. De acuerdo al presente estudio, se
encontraron algunos aspectos relevantes dignos de considerar para una mejor calidad
educativa.
Es importante que se practiquen el analisis de textos logrando desarrollar eI
pensamiento cntico, con esto se aprovecharia la mayor cantidad de informacion que
hoy en diase encuentraen lavidaescolaraplicandodichafacultad en situacionesde
la vida cotidiana. Ademas, se haria frente a las interrogantes y solucion de problemas
sencillos 0 complejos, de igual manera, proporcionaria al estudiante estrategias que
apoyenen su procesoeducativo, como losproductosde aprendiz:aje para ejercer el
anaJisis, logrando que el estudiante sea autodidacta, investigador, con actitud
emprendedora, y asi logre un formacion con mayor exito.
Para que exista un aprendizaje dentro del aula, y este aprendiz:aje sea significativo,
entonces, nos preocupariamos para que tanto docente como discente, utilicen
estrategias y productos de aprendizaje que los Ileven ala metacognicion.
Es importante que se Ilegue con los estudiantes al proceso de la metacognicion, ya
que el estudiante ham una pauta para cuestionarse 0 autoevaluarse para saber que_
tanto se y que puedo hacer para mejorar, ello con la finalidad de poder resolver
problemas y mejorar el proceso de aprendizaje, practicando los diferentes tipos de
productosde aprendizaje
Si el estudiante practica constantemente cuadros comparativos, no 8010 discriminari,
sino, comparara y podra clasificar la informacion Ilevandola a la practica en 10
escolar y la vida cotidiana, por 10 que en un cuadro comparativo, no solo se piden las
diferencias y semejanzas, sino tarnbien, un amilisis 0 comentarios personales, esto
ejercitalaaplicaciondeesteproductodeaprendizaje.
El estudiante aI practicar los productos de aprendizaje como el ensayo de forma clara
y especifica, podril mejorar una ejercitacion de la reflexion y del razonamiento
Si se practica la ficha de sintesis, de trabajo 0 de resumen, se pudiera Ilegar a la
comprension de la informacion, asimismo, se realiza un comentario personal sobre la
informacion logrando efectuar el analisis.
AI efeetuarel resumen critico, el discente tendril que distinguir las ideas del autory
observar que tan congruentes son las ideas Ilevlindolo a realizar un comentario
personal,y asi generandoun aprendizaje
Los cuadros sinopticos, ayudan aI logro de un aprendizaje significativo, por permitir
una representacion esquematica de la informacion dando como resultado la retencion
y comprension del mismo. Asi tarnbien, Ie ayuda a preparar sus examenes, aI
facilitarle el recuerdo de 10 que estudio por tenerlo esquematizado
Los mapas conceptuales, ayudan aI estudiante a comprender textos, debido a que son
visuales mostrando grilficamente de los conceptos y las relaciones existentes entre
los mismos, haciendo atractiva la informacion manteniendo fija la atencion del
estudiante
Los mapas de araiia, ayudan a mejorar la memoria recordando hechos,
acontecimientos y puntos importantes.
Para que el estudiante pueda obtener aprendizaje con significado depende de:
Disponibilidad e interes de el mismo.
Actitud de aprendizaje significativo.
Material potencial mente significativo: cop sentido logico.
-r
Es importante considerar, como influye la labor docente en los productos de
aprendizaje, por 10 que depende del docente en transmitir eI desarrollo y la
concepcion de dichos productos de forma primordial a los discentes, Ilevando a estos
a que seles facilite su elaboracion y seaclaralaconcepcion de los mismos_
Si el docente dispone de a1gunas estrategias efectivas, lograra desarrollar en el
estudiante la construccion del conocimiento_
Si el docente conoce las ventajasde los diferentestipos de productos de aprendizaje,
podra disponer de a1gunas tecnicas y estrategias que serin efectivas para aplicarse en
c1asemejorandolaeducaciondeestos
BmLIOGRAFIA
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MICHEL, Guillenno.(1999). Apnnde a aprender. Ed. Trillas, 3. Reimp. Mexico,
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NOVAK, J. D. Y Gowin, D. B. (1998). Apnndiendo a aprender. Ed. Martinez
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CONALEP. Mexico, D. F. 225 pp.
PANSZA Gonzalez, Margarita, et. a1.(2001). FundamentaciOn de la didtictiea. Ed.
Gemika. 11. ed. Mexico, D. F. 214 pp
PANSZA Gonzalez., Margarita, et. a1.(1993). FuntlamelltaciOn de/a didtictiea. Ed
Gemika. 5. ed. Mexico, D. F. 214 pp.
PANSZA, M. (1996). Htibitos y tecnieas de estudio. Ed. De. Gemika. 2. ed. De
Gemika. Mexico, D. F. 147 pp
PICHARDO Paredes, Juan Josafat.(1999). Taller de introducrion a la Didtictiea de
los mapas cvncqJtuales. Ed. Jertalhum. Mexico, D. F. 92 pp
PRIESTLEY, Maureen.(2000). Teenicas y estrategias del pensamiento critieo. Ed.
Trillas. 2a. Reimp. Mexico, D. F. 221 pp
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etbtcaciOn abierttJy a distancio. Ed. Fornes. Mexico, D. F. 243 pp
RODRiGUEZ Rojo, Martin.(1 997). Hilda IIna didildiea critU:a. Madrid. 221 pp.
ROJAS Fernandez., Gilda y Quesada Castillo Rocio. Guia del estudiante.
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RUlZ Larraguivel, Estela.(1983). Perfiles Educativos. Mexico. CISEUNAM.
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WOOLFOLK, Anita E. YLarranie McCune.(1 983). Psicologia de la edllcaciOn para
profesores. Ed. Narcea, Madrid.
WIDTTAKER, J. O. y Whittaker, S. J. (1986). Psicologla de la adolescencia. Ed
Narcea. Espaiia. 207 pp.
f' ."
ANEXO 1
TABLAS DE CRUCES DE VARIABLES
Respuesta
lNo
tAlgunasVeces
lSi
IFrecuencia I Porcentae I
I 89 I 35,4 I
I 1ll I 47,4 I
I 40 I 17,4 I
Cuestionamiento
i.Realizasconfrecuenciaresumenes?
Respuesta
]No
AlgunasVeces
:Si
Respuesta
lNo
AllWllllsVeces
'Si
Respuesta
No
AllWllllsVeces
,Si
Respuesta
No
AlgunasVeces
.Si
Respuesta
No
AllMl3SVeces
:Si
Respuesta
No
;AllnUl3SVeces
'Si
IFreeuencia I Portentae I Cuestionamiento I
I 146 I 62,4 I I
I 62 I 26,5 I i.Tienes dificuldades para elaborar un resumen?
I 26 I 11,1 I
I Freeuencia I Porcentae I Cuestionamiento I
I 95 I 40,5 Ii.Setedificultaexpresarporesctritotusideasall
I 73 I 31,2 lapoyarte en las ideas del autorcuando elaboras
I 66 I 28,2 lunensayo?
IFrecuencia I Porcenta' e I Cuestionamiento
I 173 I 73,9 li,Realizasconfrecuenciaensayos?
I 48 I 20,5 I
I 13 I 5,6 I
I Freeuencia I Porcentae I Cuestionamiento
I 126 I 53,8 li,Esfrecuentequerealicessintesis?
I 49 I 20,9 I
I 59 I 25,2 I
I Frecuencia I Porcenta' e I Cuestionamiento
I 123 I 52,6 Ii.Se te dificulta elaborar una sintesis?
I 49 I 20,9 I
I 62 I 26,5 I
IFreeueocia I Porcentae I . Cuestionamiento
I 97 I 41,4 li,ReaIizas con frecuencia cuadros sin6pticos?
I 76 I 32,4 I
I 61 I 26,1 .'
IFrecuencia I Porcenta"e I Cuestionamiento I
I 147 I 62,8 Ii,Tienes dificultades para construir un cuadro I
I 58 I 24,7 I
I 29 I 12,4 Isinoptico?
Respuesta
INo
A1gunas Veces
!Si
I 14 I 6 I
I Frecuencial Porceota"el Cuestionamiento I
I 166 I 70,9 Ii,Elaboras con frecuencia mapas conceptuales? I
I 54 I 23 I
Respuesta

.A1gunasVeces
:Si
Respuesta IFrecuencia I Porcenta' e I Cuestionamieoto
'No

I 79 I 33,7 Ii,Setefacilitaidentificarlaspalabrasclaveo
I 101 I 43,1 I
Si I 54 I 23,1 lideaspincipales aI leer un texto?
Respuesta IFrecuencia I Porcenta' e I Cuestiooamiento I
I 100 I 42,7 Ide dos lecturas?
I 41 I 17,5 Ii,Paracomprendereltextonecesitasdarmas I
I 93 I 39,7 I
No
AlgunasVeces
Respuesta IFrecuencia I Porcenta' e I Cuestionamiento I
I II I 4,7 lfichasdecualquiertipo?
I 162 I 69,2 Ii,El maestro te pide con frecuencia que realices, ,
I 61 I 26 I
No

Si
Respuesta IFrecuencia I Porcenta' e I Cuestionamiento I
No

Si
I 27 I 11,5 li.El maestro es claro aI momenta de expliearte I
I 130 I 55,5 Ilaforrna en que se elaborauntrabajo, como:
I 75 I 32,1 Iresumen, sintesis, mapas, etc,?
Respuesta
I Frecoeocia I Porcenta' e I Cuestionamieoto I
I 92 I 39,3 len tu trabajo?
I 39 I 16,7 1i.E1 maestro es claro aI hacerte las sugerencias I
I 101 I 43,1 J
No
A1gunasVeces
Si
ANEXO 2
120
100
80
60
40
20
Fuente: Encuestas directas, Preparatoria No. 13, VA.N, agosto 2002
ANEXO 3
Si
Algunas
Veces
No
160
140
120
100
80
60
40
20
O = ~ - = - = - - - ~ = = ~ = = l = = = - ~ ~
Fuente: Eocuestas directas, Preparatoria No. 13, UA.N, agosto 2002.
100
80
60
40
20
ANEXO 4
No Algunas
Veces
Si
Fuente: Encuestasdirectas, PreparatoriaNo. 13, U.A.N., agosto2002
ANEXO 5
No AJgunas
Veces
Fuente: Encuestas directas, Preparatoria No. 13, VA.N., agosto 2002.
80
60
40
20
120
100
80
60
40
20
ANEXO 6
No Algunas Si
Veces
Fuente: Ent:uestas directas, Preparatoria No. /3, VA.N., agosto 2002.
ANEXO 7
Fuente: Encueslas directas, Preparaloria No. 13, VA.N., agoslo 2002.
ANEXO 8
Fuente: Encuestas directas, Preparatoria No. J3, VA.N., agosto 2002.
ANEXO 9
140
120
100
80
60
40
20
o
No
Fuente: Encuestas direclas, Preparatoria No. J3, VA.N., agosto 2002.
ANEXO 10
180
160
140
120
100
80
60
40
20

A1gunas Si
Veces
Fuenle: Encueslas direclas, Preparaloria No. /3, U.A.N., agoslo 2002.
ANEXO 11
80
60
40
20
No
A1gunas
Veces
Si
FuenJe: Encueslas direclas, Preparatoria No. /3, U.A.N., agoslo 2002.
ANEX012
180
160
140
120
100
80
60
40
20

No A1gun8s
Vet:es
5i
Fuente: Encuestas directas, Preparatoria No. J3, VA.N., agosto 2002.
ANEXO 13
60
40
20
No Algun8s 5i
Vet:es
Fuente: Encuestas directas, Preparatoria !Vo. 13, UA.N., agosto 2002.
140
120
100
80
60
40
20
20
ANEXO 14
No A1gunas 'Si
Veces
Fuente: Encuestas directas, Preparatoria No. 13, VA.N., agosto 2002.
ANEXO 15
Fuente: Encuestas directas, Preparatoria No. J3, VA.N., agosto 2002
UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NAYARIT
FAC, EN CIENCIAS DE LA EDUCACION
Lic,enCienciasdelaEducacion,
ENCUESTA
Estudiante: Se solicita tu apoyo para la resolucion de la siguiente encuesta con la
finalidad de recabar informacion para el desarrollo de docurnento recepcionaJ de
titulacion, pidiendote que contestes verazmente posible, Por 10 que no se requiere tu
nombre,
INSTRUCCIONES: Marca con una X la opci6n de la derecha que mas se acerque a
turespuestadeacuerdo a los cuestionamientos que se te presentan acontinuacion
No. CUESTIONAMIENTOS
'ElaborasresUmenes?
'RealizasconfrecuenciaresUmenes?
'Tienes dificultades Dara elaborar un resumen?
'Has elaborado ensayos?
loSe te dificulta expresar por escrito tus ideas al apoyarte en
lasideasdelautorcuandoelaborasunensa o?
No Algunas Si
veces
6 'Realizascon frecuenciaensavos?
7 'Has realiza una sintesis para "X" materia?
8 Esfrecuente uerealicessintesis?
9 'Setedificultaelaborarunasintesis?
10 'Has elaborado cuadros sino ticos?
11 'Realizasconfrecuenciacuadrossinopticos?
12 'Tienesdificultades paraconstruiruncuadro sino tico?
13 'Has rea1izado maoas conceptuaJes?
14 'E1aborascon frecuenciamapasconceDtuales?
15 loSetefacilita identificarlaspaJabras clave 0 ideasprincipales
a1leeruntexto?
16 'Paracomorendereltextonecesitasdarmasdedoslecturas?
No. CUESTIONAMIENTOS No AI unu veces Si
17 l,Realiza una lectura completa del texto antes de
realizar el traba' 0 ue te solicit6 el maestro?
18 j,Tienes difieultades para expresar tus ideas por
escrito?
19 'Realizasfichasbibliograticasodetraba'o?
20 'Practicas la ficha textual de comentario?
21 j,EI maestrotepideconfrecuenciaquerealicesfichas
decualauiertioo?
l,EI maestro es claro al momento de explicarte la
forma en que se elabora un trabajo, como: resumen,
sintesis, mapas, etc.?
23 j,EI maestro te haee observaciones 0 sugerencias aI
ealificarteeltraba'o?
24 j,EI maestro es claro al hacerte las sugerencias en tu
traba'o?
25 j,EI maestro te proporciona leeturas novedosas que
lIamentuatenci6noteinteresenleerlas?
INSTRUCCIONES: Contesta de acuerdo a tu propio punto de vista aI siguiente
cuestionamientoquesetepresenta:
l,Cuilles son los tipos de trabajos que te piden el maestro con mayor frecuencia para
evaluarte la materia?
j(jraciasportuparticipacWn!
UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NAYARIT
FAC. EN CIENCIAS DE LA EDUCACION
Lic.enCienciasdelaEducacion.
mnON DE ENTREVISTA PARA ESTUDIANTE
Estudiante: La presente entrevista tiene la finalidad de recabar la informacion para
el desarrollo de documento recepcional de titulacion. Por 10 tanto, la informacion que
usted proporcione es fundamental para esta investigacion, ya que dicha informacion
seraconfidencial.Porloquenoserequieredesunombre
Menciona el trabajo que elaboras para acreditar la materia
i,CuaI es el trabajo que elaboras con mayor frecuencia?
3. Parati,i,queesunasintesis?
4. i,Menciona el tipo de trabajo que se te facilita mas elaborarlo?
5. i,Menciona el tipo de trabajo que mas se te dificulta elaborarlo?
i,Realizasfichasbibliograficas?
i,Que tipo de fichas utilizas con mayor frecuencia?
Para ti, i,que es un ensayo?
Cuando realizas un cuadro sinoptico 0 un mapa conceptual, i,Crees que se te
facilita la comprension del texto 0 un terna a tratar?
10. i,Realizas los diferentes tipos de trabajo, como: fichas de trabajo, resumen,
sintesis, mapas conceptuales, etc.? y si las realizas i,solo las utilizas para e s ~ i r
olesdasotrautilidad?
II. i,Es importante para ti que el maestro te proporcione lecturas novedosas 0
actualizadas?
iqraciasportupartiripaciDrll
UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NAYARIT
FAC. EN CIENCIAS DE LA EDUCACION
Lic.enCienciasdelaEducaci6n
GUION DE ENTREVISTA PARA DOCENTE
Maestro: La presente entrevista tiene la finalidad de recabar la informacion para el
desarrollo de documento recepcional de titulacion. Por 10 tanto, la informacion que
usted proporcione es fundamental para esta investigacion, ya que dicha informacion
seraconfidencial. Por 10 que no serequierede sunombre
1. Para usted, es un ensayo?
2. a sus estudiantes trabajos como resumen, mapas conceptuales, cuadros
sinopticos,etc.?
3.
4.
5. AI momenta que solicita un trabajo a sus estudiantes, explica la forma de
elaborarlo?
6. es el trabajo que les pide con mayor frecuencia a sus estudiantes?
7.
8. Para usted es el trabajo optimo para un mejor aprendizaje?
9.
10. lecturas novedosas a sus estudiantes?
iqraciasportuparticipacitm!