Matemática para Séries Iniciais

Presidente da Repblica Federativa do Brasil Luis Incio Lula da Silva Ministro da Educao Fernando Haddad Secretrio Executivo Jos
Henrique Paim Fernandes Secretrio de Educao Bsica Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva Diretora de Poltica da Educao Infantil e Ensino Fundamental Jeanete Beauchamp Coordenao Geral de Poltica de Formao de Professores (REDE) Roberta de Oliveira Universidade Federal do Par Reitor Alex Bolonha Fiza de Mello Vice-Reitora Regina Ftima Feio Barroso Pr-Reitor de Pesquisa e Ps-Graduao Roberto Dall Agnol Pr-Reitor de Extenso Ney Cristina Monteiro de Oliveira Coordenao do Ncleo de Pesquisa e Desenvolvimento da Educao Matemtica e Cientfica Terezinha Valim Oliver Gonalves Coordenao Geral do Programa EDUCIMAT Terezinha Valim Oliver Gonalves
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR

Ncleo de PesQuisa e Desenvolvimento da Educao Matemtica e Cientfica CENTRO DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO MATEMTICA E CIENTFICA EDUCIMAT: Formao, Tecnologia e Prestao de Servios em Educao em Cincias e Matemticas Curso de Formao Continuada de Professores das Sries Iniciais
Volume 32
Matemtica nas Sries Iniciais

Neivaldo Oliveira Silva
Educimat 14 Belm - Par 2008
Editora da UFPA
Conselho Editorial
Adilson Oliveira do Esprito Santo UFPA Adriano Sales dos Santos Silva UFPA Ana Cristina Cristo Vizeu Lima - UFPA Ariadne da Costa Peres UFPA Arthur Gonalves Machado Jnior PPGECM Eugenio Pacelli Leal Bittencout - UFPA Flvio Leonel Abreu da Silveira - UFPA Gleiciane de Souza Alves - PPGECM Isabel Cristina Rodrigues Lucena - UFPA Jane Felipe Beltro - UFPA Jos Fernando Pina Assis UFPA Mara Rubia Ribeiro Diniz Silveira - PPGECM Marcio Couto Henrique UFPA Maria Isaura de Albuquerque Chave UFPA Maria Lcia Harada - UFPA Natanael Freitas Cabral - UNAMA Neivaldo Oliveira Silva - UEPA Renato Borges Guerra UFPA Sheila Costa Vilhena Pinheiro PPGECM Tadeu Oliver Gonalves - UFPA Tnia Regina dos Santos UEPA Terezinha Valim Oliver Gonalves - UFPA Valria Risuenho Marques - SEMEC
Dados Internacional de Catalogao na Publicao (CIP) Biblioteca Setorial do NPADC, UFPA

S586m Silva, Neivaldo Oliveira Matemtica nas sries iniciais/Neivaldo Oliveira Silva.--Belm: EdUFPA, 2008. (Obras completas EDUCIMAT; v.32) ISBN 85-247-0292-3 ISBN 85-247-0311-3 1.MATEMTICA- Estudo e ensino. 2.MATEMTICA-Ensino fundamental.I.Universidade Federal do Par. Ncleo Pedaggico de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico.II. Ttulo.III.Srie. CDD 19.ed. 510.7
SUMRIO
UNIDADE 1 EDUCAO MATEMTICA Introduo 1. A EVOLUO DO CONHECIMENTO MATEMTICO 2. EDUCAO MATEMTICA: EVOLUO HISTRICA 3. ENSINO DE MATEMTICAS: DIRETRIZES METODOLGICAS 4. Resumo da unidade REFERNCIAS UNIDADE 2 ENSINO DE ARITMTICA Introduo 1. ENSINO DE ARITMTICA 1.1. O Pensamento Matemtico e a Construo do Nmero 1.2. A Contagem e o Pensamento Abstrato 1.3. Operaes 1.4. Nmeros e Fraes 2. Resumo da unidade REFERNCIAS UNIDADE 3 ENSINO DE GEOMETRIA Introduo 1. GEOMETRIA E ENSINO DE GEOMETRIA 1.1. Atividades exploratrias 1.2. As Conexes entre Aritmtica e Geometria 2. Resumo da unidade REFERNCIAS
09 09 09 10 17 24 30 32 33 33 33 34 34 41 43 55 63 64 65 65 65 66 66 68 82 84
Apresentao
Prezado(a) Cursista, Iremos iniciar o trabalho com o Mdulo Matemtica para as Sries Iniciais, que mais uma etapa do seu Curso de Formao Continuada de Professores em Cincias e Matemticas (Sries Iniciais), na inteno de dar continuidade ao seu processo de formao continuada. Dessa feita, objetivamos propiciar a voc, a aquisio de subsdios tericos e prticos relativos ao ensino de matemtica, que lhe favorea: Compreender as inter-relaes existentes entre conhecimento matemtico, aprendizagem e ensino; Definir de modo crtico, princpios e diretrizes para seu trabalho didtico; Construir propostas metodolgicas destinadas ao Ensino de Matemtica para as Sries Iniciais, como forma de concorrer para seu aprimoramento profissional. Esses objetivos esto diretamente relacionados formao de um educador crtico, criativo e capaz de produzir prticas em sintonia e para uma sociedade em constante transformao. Este mdulo est organizado em quatro unidades, com apresentao especfica em cada uma delas. Apresentamos, a seguir, um mapa das unidades que constituem o mdulo, incluindo os objetivos de cada uma delas.
O PROGRAMA EDUCIMAT: Formao, Tecnologias e Prestao de Servios em Educao em Cincias e Matemticas
O Programa EDUCIMAT coordenado e desenvolvido pelo NCLEO PEDAGGICO DE APOIO AO DESENVOLIMENTO CIENTFICO (NPADC) da Universidade Federal do Par, que integra a Rede Nacional de Formao Continuada de Professores de Educao Bsica (MEC/SEB), na qualidade de Centro de Pesquisa e Desenvolvimento da Educao Matemtica e Cientfica. O Programa visa formao continuada de professores para a Educao Matemtica e Cientfica, no mbito da Educao Infantil e Ensino Fundamental. Como estratgia de trabalho, prev a formao/fortalecimento de grupos de professores tutores dos Centros Pedaggicos de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico (CPADC) e municipais, por meio da constituio dos Grupos Pedaggicos de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico (GPADCs) em nvel de especializao lato sensu. Nessa perspectiva, colocam-se como princpios de formao, dentre outros: a reflexo sobre a prpria prtica, a formao da cidadania e a pesquisa no ensino, adotando-se como transversalidade a educao inclusiva, a educao ambiental e a educao indgena. O Programa est proposto para quatro anos, iniciando-se no Estado do Par, com possibilidades de expanso para outros estados, especialmente das regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Parcerias podero ser estabelecidas para otimizar o potencial da regio no que diz respeito institucionalizao da formao continuada de professores no mbito da Educao Infantil, Sries Iniciais, Cincias e Matemticas. O Programa EDUCIMAT situa-se no Ncleo Pedaggico de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico (NPADC/UFPA), no mbito do Programa de Ps-graduao em Educao em Cincias e Matemticas, assim como o Mestrado. O NPADC unidade acadmica dedicada pesquisa, ps-graduao e a educao continuada de professores de Cincias e Matemticas, desde a educao infantil e sries iniciais at a ps-graduao lato e stricto sensu. Conta com a parceria da Secretaria Executiva de Estado de Educao, por meio do Convnio 024/98 e de Instituies de Ensino Superior integrantes do Protocolo das Universidades da Amaznia: Universidade da Amaznia (UNAMA), Centro de Estudos Superiores do Estado do Par (CESUPA) e a Universidade do Estado do Par (UEPA).
Objetivos do Programa EDUCIMAT Contribuir para a melhoria do ensino e da aprendizagem de Cincias e de Matemtica no Estado do Par e em outras regies do pas; Formar professores especialistas na rea de Ensino de Cincias e Matemticas, para constituir Grupos Pedaggicos Municipais na rea de Educao Matemtica e Cientfica; Formar e certificar professores de Cincias e Matemticas da Educao Infantil e Fundamental nos Estados e Municpios, por meio da Educao a Distncia; Fortalecer os municpios, instituindo os GPADC como organismos municipais capazes de assegurar a tutoria da formao continuada de professores em cada municpio; Buscar a parceria dos governos municipais, estaduais e de outras instituies, garantindo a produo e reproduo de materiais didticos especficos. Linhas de Ao do EDUCIMAT 1. Desenvolvimento de programas e cursos de formao continuada, em rede, e de professores da Educao Infantil e Fundamental, de natureza semi-presencial e a distncia nos municpios, incluindo elaborao de materiais didticos, tais como mdulos, livros, softwares e vdeos; 2. Realizao de programa de formao de tutores, em nvel de ps-graduao lato sensu, para o desenvolvimento de programas e cursos de formao continuada de professores e lideranas acadmicas locais; 3. Desenvolvimento de tecnologias educacionais (software, kits, cd-rom) para o ensino infantil e fundamental, no mbito dos municpios e unidades educacionais pblicas; 4. Associao a outras instituies de ensino superior e outras organizaes para a oferta de programas de formao continuada, formao de grupos de estudos e pesquisas e implantao de redes e novas tecnologias educacionais. Estratgias para o desenvolvimento do Programa Formao de Plos para o desenvolvimento do Programa EDUCIMAT, por meio de momentos presenciais e a distncia; Realizao de Seminrios e Encontros com a participao da equipe coordenadora do programa, professores, prefeituras e associaes para firmar compromissos e acordos com o Programa; Participao de estudantes, tutores e professores na produo de materiais didticos e/ou produo intelectual; Tutorias presenciais e a distncia para formao de professores nas reas de educao infantil, sries iniciais, cincias e matemtica. Desenvolvimento de cursos presenciais, semi-presenciais e a distncia.
Cursos de Especializao a Distncia para Formao de Tutores e Cursos de Formao Continuada de Professores Educao Matemtica e Cientfica nfase em Educao Infantil; Educao Matemtica e Cientfica nfase em Sries Iniciais; Educao em Cincias nfase em Ensino Fundamental; Educao Matemtica nfase em Ensino Fundamental. Metas do Programa EDUCIMAT Formar, em 4 anos, 1920 (um mil, novecentos e vinte) tutores; Formar, com tutoria local, cerca de 20.500 (vinte mil e quinhentos) professores para educao infantil, sries iniciais, cincias e matemtica; Produzir kits de material instrucional para o ensino de Cincias e de Matemtica; Produzir 88 (oitenta e oito) produtos, nas quatro linhas de ao, em quatro anos; Reproduzir, por meio de acordos com prefeituras e outras instituies, produtos de ensino e de formao, para uso da rede pblica de ensino. Comit Geral do Programa EDUCIMAT Prof. Dra. Terezinha Valim Oliver Gonalves UFPA Prof. Ms. Andrela Garibaldi Loureiro Parente UFPA Prof. Ms. Adriano Sales dos S. Silva UFPA/Castanhal Prof. Ms. Larissa Sato Dias CESUPA Coordenao de reas: Cincias Maria Lcia Harada UFPA Educao Indgena Jane Felipe Beltro UFPA Matemtica Tadeu Oliver Gonalves UFPA Educao Infantil Tnia Regina Lobato dos Santos UEPA Educao Inclusiva Maria Joaquina Nogueira da Silva CESUPA Sries Iniciais Neivaldo Oliveira Silva SEDUC Educao Ambiental Ariadne da Costa Peres UFPA
Secretria Lourdes Maria Trindade Gomes
MAPA DAS UNIDADES

UNIDADE 1 - Educao Matemtica Objetivos especficos Identificar, a partir de fundamentos epistemolgicos, as inter-relaes existentes entre conhecimento matemtico, realidade e sociedade; Identificar pressupostos filosfico-metodolgicos que do sustentao atual Educao Matemtica, como forma de orientar a ao didtica dos professores-alunos; Identificar as principais diretrizes defendidas pela atual educao matemtica, que devem nortear as atividades de ensino de matemtica hoje; Compreender a utilizao das diretrizes defendidas, tendo como referncia a necessidade de dar significado ao ensino de Matemtica. Contedos A evoluo do Conhecimento Matemtico; Conhecimento, Matemtica e Conhecimento Matemtico; Matemtica e Realidade; Matemtica e Sociedade; Educao Matemtica: evoluo histrica e movimento de modernizao da Matemtica; Ensino de Matemtica: Diretrizes Metodolgicas. UNIDADE 2 - Ensino de Aritmtica Objetivos especficos Desenvolver estratgias de ensino de Aritmtica para as Sries Iniciais, que relacionem o conhecimento matemtico s questes presentes no contexto scio-cultural, tendo como referncia as diretrizes metodolgicas que se adeqem ao momento atual; Rever contedos de Matemtica, em termos de Aritmtica, de modo a permitir uma atuao transformadora no espao da sala de aula sob uma tica atual. Contedos O Pensamento Matemtico e a Construo do Nmero; A Contagem e o Pensamento Abstrato; Operaes; Nmeros e Fraes.
UNIDADE 3 - Ensino de Geometria Objetivos especficos Desenvolver estratgias de ensino de Geometria para as sries iniciais, que relacionem o conhecimento matemtico s questes presentes no contexto scio-cultural, tendo como referncia princpios e diretrizes metodolgicas que se adeqem ao momento atual; Rever contedos de matemtica, em termos de Geometria, de modo a permitir uma atuao transformadora no espao da sala de aula sob uma tica atual. Contedos Atividades no ensino de Geometria - Contedos especficos, mtodos e processos; Atividades no ensino: Orientaes, consideraes e sugestes. Retome sempre estes objetivos antes de iniciar o estudo de cada unidade. So eles que nortearo a abordagem dos assuntos e a avaliao da aprendizagem, seja em relao aos fundamentos tericos ou s atividades.
matemtica nas sries iniciais
UNIDADE 1 EDUCAO MATEMTICA

Introduo Esta unidade consta de trs textos para estudo, acompanhados de atividades de interpretao da leitura e atividades de ensino. O primeiro trata de fundamentos epistemolgicos do conhecimento matemtico e estabelece relaes entre Conhecimento, Matemtica, realidade e sociedade, buscando a compreenso da maneira como a matemtica foi organizada, de modo que voc reflita sobre implicaes no ensino. No segundo texto apresentada uma discusso sobre a trajetria da Educao Matemtica historiando o surgimento das diferentes concepes de ensino de matemtica, como reflexo das transformaes ocorridas em relao s concepes de educao e pretende possibilitar a compreenso da educao matemtica no contexto atual. No terceiro, ser o momento de discutir diretrizes para o ensino de matemtica, tendo como referncia a atual educao matemtica. As diretrizes seriam os principais aspectos a se fazerem presentes no desenvolvimento do trabalho de ensino, considerando os objetivos da Educao Matemtica relacionados a um ensino significativo e real. importante entender, porm, que essas diretrizes no so as nicas a serem consideradas, mas que podem servir de parmetro para o trabalho de sala de aula. Reflita sobre essas diretrizes e relacione sua prtica. Para o estudo dos textos, a sugesto que voc proceda a leitura de cada item, faa a anlise destes e responda imediatamente as atividades propostas e, ao fim da leitura de cada texto, faa um comentrio final (sntese final), como concluso sobre as idias presentes nesses textos. A inteno com esta unidade, que voc possa identificar, a partir de fundamentos epistemolgicos, as inter-relaes existentes entre conhecimento matemtico, realidade e sociedade; identificar pressupostos filosfico-metodolgicos que do sustentao atual Educao Matemtica, como forma de orientar a ao didtica de professores; identificar as principais diretrizes defendidas pela atual educao matemtica, que devem nortear as atividades de ensino de matemtica hoje e compreender a utilizao das diretrizes defendidas, tendo como referncia a necessidade de dar significado ao ensino de Matemtica. Inicie, ento, o seu momento de reflexo e bom estudo!
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR Ncleo de PesQuisa e Desenvolvimento da Educao Matemtica e Cientfica NPADC
1. A EVOLUO DO CONHECIMENTO MATEMTICO Introduo A Matemtica, quando relacionada ao ensino, tem sido vista a partir de um falso teor neutro, verdadeiro, exato e mstico, desprovida de significado e de valor humano, gerando angstias, barreiras e tornando pouco interessante a sua busca. Entretanto, se imaginarmos que ela , sobretudo, resultante de um processo histrico e de um amplo processo de mudanas que vem ocorrendo no mundo nas vrias reas do conhecimento, possvel ir busca de sua essncia humana, da beleza obscura e descortinar as razes dos matizes falsos atribudos matemtica, de modo a possibilitar que sua beleza seja observada pela maioria e ainda, que sua busca, enquanto conhecimento, possa tornar-se uma atividade agradvel e prazerosa. Discutir a origem do conhecimento matemtico e suas implicaes no ensino um dos caminhos possveis. Aqui, foi essa a opo. Conhecimento, matemtica e conhecimento matemtico Uma das primeiras observaes feitas pelo Homem foi a constatao de que as coisas existentes nossa volta possuem dois acidentes principais: qualidade e quantidade. Em relao quantidade, os objetos manifestam a idia de um conjunto de partes, capaz de ser aumentado pelo acrscimo de novas partes ou diminudo pela supresso de outras. Quase tudo na natureza quantitativo e foi certamente a necessidade de avaliar as quantidades que o rodeavam e os ciclos que se sucediam na natureza que levou o homem a dar os primeiros passos em direo ao pensamento que hoje denominamos de matemtico. Esse pensamento materializado em mtodo, com sua linguagem especfica, simblica e formal, origina a cincia designada matemtica. Foram milhares de anos e inmeras civilizaes que contriburam para o desenvolvimento da matemtica: egpcios, babilnios, chineses, romanos, hindus, rabes, persas; mas foi na Grcia, com Pitgoras e Euclides, entre outros, que se deu a sistematizao do conhecimento matemtico. Foi tambm na Grcia que surgiram as primeiras tentativas de explicaes racionais do mundo e do conhecimento. Conseqentemente, surge da as primeiras discusses sobre o conhecimento matemtico. Matemtica e Realidade Ao discutir a questo do conhecimento matemtico, que a possvel relao entre esse conhecimento e a realidade, surgem diferentes pontos de vista que podem ser tomados como 10
PROGRAMA EDUCIMAT: FORMAO, TECNOLOGIAS E PRESTAO DE SERVIOS EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICAS
marcos referenciais. A pergunta que se coloca : Como o conhecimento produzido? Observe cada uma das concepes explcitas nas frases a seguir e depois faa a relao com as concepes apresentadas por tericos, produzidas historicamente.
Apenas pensei e produzi conhecimento.
Essa frase tem relao com a viso platnica de conhecimento. Em Plato, percebese que as entidades verdadeiramente reais eram os modelos, as imagens dos objetos sensveis precediam na construo do conhecimento, pois ... as Formas matemticas no eram idealizaes de objetos empricos, mas (...) preexistiam, independentemente deles e a eles serviam de modelos. (Machado, 1991, p. 20). Agora, observe a gravura e a frase abaixo: M A T E M T I C A
Primeiro preciso observar, perceber o mundo, para poder conhecer.
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Essa uma viso diferente, em relao origem do conhecimento matemtico, que nos trazida por Aristteles (384-322 a.C.). A Matemtica seria, segundo seu ponto de vista, o estudo das abstraes matemticas elaboradas pelos matemticos a partir de objetos do mundo da percepo sensvel. (Machado, 1991, p. 21). Percebe-se, portanto que, enquanto Plato d um sentido e uma existncia objetiva Matemtica, Aristteles prioriza o emprico e submete o conhecimento matemtico a certa adequao realidade. As duas primeiras concepes foram produzidas na Grcia, antes de Cristo. Porm, no sculo passado, surge outro modo de ver a forma como o conhecimento produzido. Observe a situao representada na gravura a seguir:
O meu conhecimento sobre o Piu-piu resultado da minha interao com ele.
Essa uma viso diferente das duas primeiras e uma forma de aproximar as duas concepes anteriores. Essa tentativa de aproximao entre sujeito e objeto, encontra-se, de maneira evidente, explcita nas idias defendidas por Piaget (1896-1980). Sua grande formulao o pensamento operatrio, que procura responder questo da relao da matemtica com a realidade a partir da introduo da Psicologia Gentica. Para ele, o conhecimento decorre das interaes entre sujeito e objeto e se d no interior do sujeito e o pensamento matemtico fecundo porque, ao ser uma assimilao do real s coordenadas gerais da ao , essencialmente, operatrio (Piaget, v.1,1978, p. 297). Percebe-se, portanto, em seu trabalho, o intuito da adoo de uma epistemologia diferente do pr-formismo/empirismo, mas o reconhecimento de seu valor como fundamento da pesquisa e teoria. Porm, no final do sculo XIX, surge uma quarta concepo de conhecimento. Observe a situao e a frase adiante:
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Sou parte desse mundo, tenho uma histria, uma cultura e fao Matemtica.
M A T E M T I C A S
Essa uma posio que amplia a discusso e inova, tendo em vista seu entendimento com relao ao conhecimento matemtico. Um dos defensores desse modo de ver o maneira como o conhecimento produzido Ubiratan DAmbrsio que entende o pensamento matemtico como possibilidade de:
Identificar tcnicas ou mesmo habilidades e prticas distintas utilizadas por distintos grupos culturais na busca de explicar, de conhecer, de entender o mundo que os cerca, a realidade a eles sensvel e de manejar essa realidade em seu benefcio e no benefcio do seu grupo. (...) Dentre essas vrias tcnicas, habilidades e prticas encontram-se aquelas que utilizam processos de contagem, de medida, de classificao, de ordenao e de inferncias, e que permitiram a Pitgoras identificar o que seria a disciplina cientfica que ele chamou matemtica (1990, p. 6).
Essa posio busca privilegiar a realidade, mas no uma realidade imutvel e geral, e sim uma realidade de um dado contexto e de um dado momento histrico, articulando, desse modo, conhecimento, histria e cultura. DAmbrsio afirma que admitindo que a fonte primeira de conhecimentos a realidade na qual estamos imersos, o conhecimento se manifesta de maneira total, holisticamente... (1990, p. 8) e, nessa afirmao, vislumbra-se uma forma de entender conhecimento enquanto processo, um processo que produto, acima de tudo, de uma relao entre o homem e o mundo e que se d efetivamente a partir de mltiplos aspectos que o determinam. No , portanto, um conhecimento fragmentado, nem h uma tentativa de disjuno entre racional e emprico ou entre o objetivo e o subjetivo. Alm disso, esse enfoque holstico precisa tambm considerar os mltiplos aspectos que interferem nos processos de gerao, produo, institucionalizao e transmisso desse conhecimento.
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A nfase ao emprico ou ao racional teve, portanto, alternncias na forma de entender o conhecimento matemtico, quando em um dado momento, o emprico era tido como a base do seu desenvolvimento e, em outro momento, quando se dava a sistematizao formal de conhecimentos construdos por outros povos. Nesse processo histrico, observamos uma nfase ao formal em termos de concepo e na sua sistematizao e, como conseqncia, viria a determinar um formalismo pedaggico, ou seja, um modo essencialmente tcnico de ensinar. Esse formalismo torna-se cada vez mais vigoroso, a partir do sculo XVIII, quando a preocupao com a lgica de construo e o rigor expositivo so a tnica. Desse modo, a realidade passa a ser vista no mais a partir das coisas que a constituem, com seus significados e propsitos, mas levando em considerao a sua estrutura, definida por aspectos como disposio, forma, quantidade, traduzidos em proposies verdadeiras e incontestveis, numa tentativa de axiomatizao da matemtica e de uma viso unificada de mundo.
Atividade 1 - Da relao entre matemtica e realidade

Considerando os diferentes pontos de vista apresentados no texto, responda: a) Quais as vises de matemtica defendidas? R:____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ b) Quais as implicaes dessas diferentes vises em relao ao ensino de matemtica? R:____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 14
Comentrios - Ao ler o item Matemtica e realidade, possivelmente percebeu que: a) O conhecimento matemtico era visto por alguns como algo terico e por outros como prtico, mas que foi feita uma tentativa de aproximao entre essas diferentes vises, fazendo surgir outras vises que passaram a considerar aspectos sociais, histricos e culturais. b) Essas diferentes formas de entender o conhecimento matemtico podem nos levar a privilegiar as atividades abstratas ou as atividades prticas, ou ainda, a valorizar ambos os tipos e considerar os aspectos sociais, histricos e culturais, que o que se defende hoje. Matemticas e Sociedades possvel fazermos uma anlise do conhecimento matemtico como um produto da existncia humana. Assim, iremos constatar em diversos momentos histricos, caractersticas especficas, pois ele produto da forma de viver do homem e da forma como se relaciona com o outro. Existem diferenciaes no modo de explicar o mundo e a histria, com singularidades prprias no processo de reconstruir o passado e construir o futuro, na medida em que consideramos as diferenas existentes entre os diferentes povos, com suas diferentes culturas. As diferenciaes culturais e as relaes entre as diferentes culturas nos remetem s relaes de dominao e de poder, o que por sua vez, est relacionado estrutura econmica e os modos de produo. Esses fatores geram alteraes na forma de ver o mundo e concorrem para a eleio de modos de explicao hegemnicos em detrimento de outros, fazendo surgir determinado modelo de conhecimento. O modelo de conhecimento matemtico construdo historicamente se deu a partir de uma opo por um tratamento abstrato e essa foi uma forma de valorizar a Matemtica. No entanto, essa forma de ensinar criou barreiras sociais, fazendo a sociedade acreditar que a Matemtica era algo mtico e mstico e que o seu acesso s era permitido a pessoas especiais. Essa crena distanciou a maioria das pessoas da Matemtica, na medida em que as dificuldades de aprendizagem eram muito grandes.
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Consideraes Na tentativa de traar um caminho epistemolgico-histrico da construo do pensamento matemtico, partimos da relao entre matemtica e realidade, gerando a discusso da relao entre sujeito e objeto. No entanto, isso no foi suficiente para compreender a relao entre o conhecimento matemtico e a realidade. A partir da, houve a necessidade de ampliao dessa viso. Foi feita, ento, a relao entre Matemtica e sociedade, tambm como parte da relao entre conhecimento e realidade, quando se constata que foi dado ao conhecimento um papel de instrumento de seleo e de dominao. No entanto, o mundo buscou um novo olhar para a Matemtica, passando a entend-la como resultado de aes humanas e nesse contexto que se coloca a discusso de um novo pensamento, que tem na importncia da valorizao de aspectos histricos, psicolgicos, sociais e culturais, pontos fundamentais no modo de entender o conhecimento no momento atual e na formulao desse novo pensar. A discusso sobre conhecimento, entretanto, torna-se fundamental, a partir do momento em que determinante, quando se trata de ensino. preciso considerar que o tratamento do conhecimento, em termos de ensino, tem sido utilizado na construo da(s) sociedade(s), atravessado por caractersticas ideolgicas, demarcando diferenas, como critrios de seleo, separao e determinaes sociais. Entretanto, voc professor(a) parte fundamental nesse processo e, nesse contexto, chamado a assumir um importante papel, no sentido de atuar vislumbrando a perspectiva de superao das desigualdades sociais, injustias e a transformao social. Essa ao ser possvel na medida em que voc, professor(a) assumir uma postura crtica e uma atitude em relao sua prtica pedaggica. Essa ao exige a identificao do conhecimento matemtico na sua relao com a evoluo histrico-social das formas de entender o homem e o conhecimento, alm de ser resultado de mudanas nos processos de ensinar e aprender. Possivelmente, estas sero as bases das aes e dos caminhos a serem trilhados, pois a diretriz de uma prtica pedaggica muito mais um reflexo da compreenso de quem ensina sobre aquilo que ensina, da sua concepo de ensino, bem como da sua viso de conhecimento. - Para mim est claro: O que acontece na minha sala de aula e a maneira como ensino resultado da forma como vejo o mundo, a Matemtica (ou as Matemticas) e a Educao. Serei eu, ento, que deverei decidir qual meu papel, como vou atuar e quais os resultados que desejo obter!
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Atividade 2 - Da relao entre Matemtica e sociedade

Considerando o histrico traado, responda: a) Qual a relao existente entre Matemtica e sociedade? R:____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ b) Qual a importncia do(a) professor(a) entender essa relao entre Matemtica e sociedade? R:____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ Comentrios - A leitura do item matemtica e sociedade, possivelmente lhe fez perceber que: a) A Matemtica enquanto conhecimento foi utilizada por diferentes povos e em diferentes pocas, como uma forma de manuteno de poder, na medida em que era exclusividade de poucos, o que ainda hoje ocorre. b) Entender esse processo primordial para o(a) professor(a), pois s assim possvel se posicionar em relao a ele e definir uma forma de atuar que facilite o acesso ao conhecimento matemtico e permita ao aluno a percepo dessa relao. 2. EDUCAO MATEMTICA: EVOLUO HISTRICA A Educao Matemtica resultante de um processo histrico e, sendo um processo histrico, se faz necessria uma breve regresso no tempo, de modo a entender que desde o surgimento do ensino intencional da Matemtica, na antigidade, duas foram as principais vertentes observadas: a clssica e a moderna. A primeira destinada s classes dirigentes, inspirada em Plato, centrada no valor formativo, com caractersticas ldicas, desligamento do mundo sensvel e valorizao da dificuldade como aspecto importante formao humana. A segunda destinada educao profissional, exigida pelo progresso das tcnicas de produo. A Educao Matemtica
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enquanto preocupao com a sua prtica, portanto, existe desde essa poca, na antigidade. A vertente racionalista clssica tem os gregos como os responsveis, tendo em vista o valor formativo da Matemtica, pela sua incorporao obrigatria educao, como base da arte da oratria ou princpio para os estudos da filosofia. Desde esse momento, a separao entre o carter prtico, relacionado s atividades manuais, e o essencialmente terico, com caractersticas de jogo intelectual, passam a determinar os ramos de ensino da Matemtica destinados s diferentes classes sociais, assim como a ausncia de seu ensino. Ainda hoje, essa diferenciao existe, na organizao dos currculos dos variados cursos, notadamente daqueles que assumem preocupaes com as profisses. Os romanos caracterizados pela incorporao sua cultura dos aspectos que lhes era interessante e pela tolerncia cultural do que no os interessava, mantiveram a matemtica com as mesmas caractersticas herdadas dos gregos. A viso mstica de mundo forjada na idade mdia libera a Matemtica para ser estudada por ser um conhecimento ausente do livro sagrado. Na transio para a Idade Moderna, observam-se dois tipos de Educao, um com caracterstica prtica, de preparao para as profisses e outro destinado ao culto do trabalho intelectual. O movimento de modernizao da Educao Matemtica importante considerar as mudanas histricas que ocorreram na educao em busca de uma ao transformadora e nesse sentido, o ensino de Matemtica, como parte integrante dessa educao se coloca no centro das tenses geradas pelas distintas concepes de ensino, o que por sua vez, gerou um movimento de modernizao do ensino de matemtica. Esse movimento de modernizao pode ser caracterizado como uma reao contra o culto a Euclides, ou seja, uma resposta a uma exagerada valorizao da Matemtica formal que tem em Euclides sua principal referncia. H uma mudana em funo de um contexto scio-polticoeconmico, das transformaes ocorridas na educao, a partir de suas diferentes concepes e resultante da evoluo e variaes de perspectivas sofridas pela Matemtica, polarizadas entre o terico e o prtico, entre o puro e o aplicado e entre o formativo e o instrumental. O movimento faz surgir, pela primeira vez, a idia de Educao Matemtica no mundo com a preocupao com uma prtica escolar, identificada na ao de Felix Klein, em 1872 na Alemanha, quando prope para a formao de professores uma maior relao entre os diferentes ramos da Matemtica e entre a Matemtica e as demais reas do conhecimento. A proposta desencadeia o primeiro movimento internacional para a modernizao do ensino de Matemtica. Vrios encontros so realizados e o movimento avana (Zurique - 1897, Paris - 1900, 18
Heidelbere - 1904). Na Frana (1900) proposta a introduo de novos tpicos e na Inglaterra (por volta de 1900) John Perry prope a introduo de aplicaes e experimentaes. A criao dos Congressos Internacionais de Matemtica amplia o movimento, a partir do momento em que so reservadas sesses em que era discutido o ensino de matemtica. Em 1908, houve a instalao da commission Internacionale de LEnseignement mathmatique, que teve o Brasil como um de seus associados. Um marco histrico exterior de mudana nessa evoluo, no mbito mundial, se d quando um fato concorre para que uma verdadeira revoluo acontecesse. No ano de 1957, a Unio Sovitica lanou ao espao o primeiro satlite artificial, o Sputnik. Isso bastou para que o ocidente comeasse a questionar a preparao tcnica de seus profissionais, inclusive de professores e sentisse a necessidade de fazer tambm algo que causasse grande impacto no mundo. Em 1958, foi constitudo um grupo de estudos para avaliar o ensino da Matemtica e propor aes de melhoria, o SMSG - School Mathematics Study Group. Esse grupo foi o principal responsvel por uma nova mudana, procurando motivar a integrao de novos tpicos na escola elementar tais como a Geometria Informal, Probabilidades, lgebra e Teoria dos Nmeros, sendo os Conjuntos o tema unificador. A teoria dos conjuntos, proposta por Cantor, um matemtico russo, pode ser considerada, no entanto, uma teoria adequada ao ensino no 3 grau, tendo em vista o nvel de abstrao dos estudantes; porm, quando se faz a transferncia para o ensino fundamental, principalmente nas sries iniciais, a aprendizagem fica comprometida. Como se d, por exemplo, a idia de infinito nesse nvel, ou do vazio, ou mesmo do complementar? A teoria passou, portanto, a ser a base para a criao, no mundo ocidental, da matemtica moderna. Essa nova Matemtica apresentava grande preocupao com a linguagem e introduzia nova e extensa simbologia matemtica. Com o passar do tempo, muitas crticas foram sendo feitas Matemtica Moderna e estavam relacionadas, principalmente, nfase dada s estruturas algbricas, no rigor da linguagem e uso excessivo de simbolismo, na resoluo de exerccios irrelevantes no que diz respeito a melhoria do raciocnio dos alunos, na resoluo de problemas e no domnio do clculo. Em virtude disso, os resultados da modernizao comearam a ser avaliados. Uma das concluses pode ser expressa pela afirmao contida no ttulo de obra do autor Morris Kline, de que a Matemtica Moderna foi um fracasso, dada a excessiva carga de novos smbolos e idias, s vezes desnecessria que era introduzida abruptamente, fazendo as crianas absorverem essas idias, mas no aprendendo a realizar, por exemplo, uma simples adio. Ele defendia que aprender smbolos e tcnicas exigia a compreenso do aluno, pois () se ele no sabe o que as vrias notaes e tcnicas significam, v-se apenas possuidor de habilidades aborrecidas e destitudas de sentido. (Kline, 1976, pp. 28).
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A aplicao da Matemtica Moderna no Ensino de 1 e 2 graus (atuais ensino fundamental e mdio), no Brasil, foi problemtica, resultando na resistncia de professores, tanto em razo das mudanas metodolgicas propostas, quanto pelas mudanas de aspectos conceituais implcitas na Teoria de Conjuntos. A no preparao de professores, tendo em vista a necessidade do domnio dessa nova matemtica, j era razo suficiente para que o ensino da Matemtica Moderna, em nosso pas, resultasse em um verdadeiro desastre. A Matemtica Moderna foi, de certa maneira, uma nova etapa do movimento de renovao do ensino de matemtica, na medida em que se buscava transformar o processo de ensino considerado tradicional, objetivando a melhoria desse ensino, mas tambm pode ser caracterizada como uma ruptura do processo, pois os resultados no foram, segundo Kline, satisfatrios. Surgiu da, a necessidade de uma nova e melhor estruturao do ensino de matemtica e, o movimento para que isto pudesse ser feito, foi iniciado no final da dcada de 60, nos pases que passaram pela reforma do ensino. A partir da, a Educao Matemtica comea a adquirir status profissional em vrios pases.
Atividade 3 - As vertentes da Educao Matemtica e o movimento de modernizao do

ensino Responda as questes abaixo: a) Quais as duas principais vertentes observadas no ensino de Matemtica, desde a sua origem? R:____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ b) O que gerou o movimento de modernizao do ensino de matemtica no mundo? R:___________________________________________________________________ _________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 20
c) Qual o significado desse movimento para a atual Educao Matemtica? R:____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ Comentrios - Se voc compreendeu o texto, a sua resposta provavelmente indicar que: a) As duas principais vertentes foram a clssica, mais voltada a aspectos tericos e a moderna, mais ligada prtica. b) O movimento de modernizao do ensino de matemtica est relacionado polarizao entre o terico e o prtico e que foi acelerado em razo de questes polticas e econmicas. c) O movimento de Modernizao do Ensino, que resultou na atual Educao Matemtica, significa a busca de um ensino de Matemtica que permita ao aluno a compreenso e a interveno na sua realidade. O movimento de modernizao no Brasil No Brasil, que desde os tempos de Colnia apresenta uma educao com objetivos voltados formao de profissionais liberais, as mudanas so iniciadas no ano de 1928, a partir de propostas de modificao no programa de matemtica do colgio Pedro II, por Euclides Roxo, que considerado por muitos o pai da Educao Matemtica no Brasil. As mudanas teriam seu foco na busca de um papel ativo do aluno no processo educativo, na sugesto do uso do mtodo heurstico, na integrao das reas da matemtica, nfase aos aspectos intuitivos e enfoque dinmico destacando o experimental e o construtivo, entre outros princpios. Essas idias so adotadas na primeira estruturao do ensino secundrio do Brasil, a Reforma Francisco Campos, apesar da resistncia de professores. A resistncia acontece em funo da falta de estrutura em termos de livros e de preparao adequada para as mudanas, assim como divergncias nas concepes. As mudanas tm continuidade com Malba Tahan, alm de vrios outros professores, dentre os quais Omar Catunda, Martha de Souza Dantas, Maria Laura Leite Lopes e Ubiratan DAmbrsio. Os primeiros Congressos Brasileiros de Educao Matemtica ocorrem em Salvador, no ano de 1955, no Rio Grande do Sul, em 1959, em Belm, no ano de 1962 e So Paulo, em 1966.
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A Educao Matemtica no Brasil A atual Educao Matemtica pode ser entendida, portanto, como a retomada do movimento de renovao do ensino. No Brasil, esse movimento tomou forma no incio da dcada de 70 e, considerando-se seus diferentes matizes, em termos de reas temticas estudadas, possvel identificar suas caractersticas mais marcantes. Antes de 1970, quando o fracasso da Matemtica Moderna gerou a necessidade de se buscar alternativas de superao do problema do ensino, o processo estava sendo iniciado. A preocupao bsica, nesse momento, era o que e como ensinar. Na dcada de 70, o Movimento da Educao Matemtica comea a dar os primeiros passos. O incio teve caracterstica extremamente tecnicista, onde se enfatizava a utilizao de materiais didticos e mtodos de ensino como pontos de mudanas necessrias e suficientes para a melhoria do ensino de matemtica. Na dcada de 80, observa-se a formao de uma comunidade de Educadores Matemticos, quando surge a Sociedade Brasileira de Educao Matemtica e pela expanso das reas temticas estudadas. Nesta fase, alm de materiais e mtodos, estuda-se o currculo, prticas pedaggicas, formao de professores, psicologia, educao de adultos e epistemologia da Matemtica, entre outras. A preocupao estende-se ao por qu e para quem ensinar. Nos anos 90 surge uma comunidade de pesquisadores em Educao Matemtica e as aes abrangem reas temticas mais especficas, como Resoluo de Problemas, Ensino de lgebra, Ensino de Geometria e Etnomatemtica, entre outras. Parece que aqui a Educao Matemtica comea a chegar sua fase adulta, na medida em que a organizao e a interao entre esses pesquisadores se apresentam como perspectiva altamente produtiva. O amadurecimento da Educao Matemtica ocorre quando o dinamismo das mudanas se acelera, quando o mundo se globaliza e o avano tecnolgico se acentua. O individualismo e a excluso social se recrudescem, a dvida substitui a certeza e a exigncia de um novo pensar apresenta-se como nica alternativa para encarar um futuro incerto. Assim, apesar do amadurecimento da Educao Matemtica, os desafios aumentaram e encar-los, tendo a clareza de que o rumo incerto, a nica alternativa que se apresenta. A ao da Educao Matemtica abrange todos os nveis de ensino, principalmente os nveis que tratam da preparao do Educador Matemtico, por ser este o agente fundamental para a implementao de uma atividade educativa que conduza a um ensino de matemtica mais significativo e real. Podemos dizer de modo conclusivo, que as razes da Educao Matemtica esto localizadas na prpria matemtica e seu desenvolvimento se deu em razo de preocupaes relativas ao seu processo de ensino e aprendizagem. 22
preciso considerar que o histrico traado no teve a pretenso de esgotar o tema, sendo apenas a busca de uma caracterizao da Educao Matemtica, de suas razes e, portanto, apenas um recorte. Mas, este permitiu identificar a Educao Matemtica como uma rea nova e, como tal, no foi caracterizada e completamente delimitada; no seu sentido epistemolgico pode ser entendida como uma prtica social que relaciona os fundamentos da educao (Filosofia, Psicologia e Sociologia), com a finalidade de socializar este saber, envolvendo, portanto, a preocupao com o ensino-aprendizagem. Esta uma tica ampla, aberta e uma postura de dvida, que nos permite identific-la como uma concepo crtica; para defini-la necessrio considerar que o surgimento da Educao Matemtica est profundamente relacionado evoluo histrico-social das formas de entender o homem, a matemtica, o conhecimento e o conhecimento matemtico, alm de ser resultado de mudanas nas formas de entender o processo de ensinar e aprender. Esse surgimento , portanto, resultante de um processo histrico, marcado por diferentes contornos, de acordo com seu espao de desenvolvimento. Tendo em vista esse pressuposto, apresento meu entendimento de Educao Matemtica, intencionalmente genrico, como sendo uma prxis pedaggica que tem como foco central o aluno, um ser datado e localizado e que se efetiva atravs da matemtica, entendida como uma, dentre outras possibilidades de leitura de mundo, a qual necessita estar conectada com esse tempo e espao. O sentido de prxis, aqui, se aproxima do entendimento de Cornelius Castoriadis que a define como um fazer no qual o outro ou os outros so visados como seres autnomos e considerados como o agente essencial do desenvolvimento de sua prpria autonomia (1982, p. 94). Voc tambm pode entender a Educao Matemtica como uma contraposio s prticas que tm servido construo de fronteiras sociais, resultante das discusses desse processo histrico e deve ser concebida e tratada levando-se em considerao o atual momento da humanidade e as possibilidades que existem, em termos de ensino. A caracterizao do pensamento matemtico visto sob esse prisma, em se tratando de ensino e aprendizagem, leva em considerao, necessariamente, aspectos psicolgicos, sociais, histricos e culturais e sugere um novo olhar para a prtica pedaggica, alm de apontar algumas orientaes e direes.
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Atividade 4
A Educao Matemtica e o movimento de modernizao do ensino no Brasil 1. Como o movimento de modernizao do ensino se deu no Brasil? De preferncia, faa um breve histrico, caracterizando as fases pelas quais o movimento passou. R:____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Comentrios - desejvel que esteja explcito nas respostas que no Brasil, o que ocorreu foi reflexo do movimento no mundo, passando por diversas fases, at chegar ao amadurecimento que hoje apresenta sob a denominao de Educao Matemtica, que se fundamenta em prticas ligadas realidade scio-cultural e objetiva um ensino de matemtica mais significativo. 3. ENSINO DE MATEMTICAS: DIRETRIZES METODOLGICAS Apresento aqui, alguns aspectos a serem observados na conduo do trabalho didtico, em termos de Ensino de Matemticas, nas Sries Iniciais. Esses aspectos podem ser considerados como diretrizes metodolgicas para nortear a prtica de sala de aula, mas devem ser pensadas a partir da anlise de cada situao em particular, de modo a possibilitar a construo de caminhos prprios a serem trilhados por voc professor(a). A diversidade das atividades Por muito tempo acreditou-se que o indivduo possua apenas dois tipos de faculdades mentais ou inteligncias, a lgico-matemtica e a lingstica. No entanto, a necessidade de explicar capacidades observadas que no tinham relao com atividades escolares trouxe-nos a percepo de inteligncias mltiplas. Howard Gardner classifica essas capacidades em inteligncia musical, relativa organizao de sons; inteligncia espacial, relativa s formas espaciais; inteligncia corporal 24
cinestsica, relativa ao uso do corpo; inteligncia naturalista, que diz respeito sensibilidade para o meio ambiente; inteligncia interpessoal, capacidade de relacionamento com outras pessoas e inteligncia intrapessoal, competncia de se auto-conhecer. Nilson Jos Machado acrescenta a essas a inteligncia pictrica, que seria a capacidade de reproduo atravs de desenhos. Se existem apenas essas capacidades, uma questo sobre a qual podemos refletir, mas se elas so ou no inteligncias, no cabe aqui discutir. Parece-me claro que a sociedade atual reconhece essas capacidades e que a escola precisa consider-las. Nesse sentido, a defesa que fao que as atividades escolares sejam as mais diversas possveis e possibilitem o desenvolvimento dessas capacidades ou habilidades, na perspectiva de uma formao global de ser humano. Essas inteligncias esto diretamente ligadas a estilos especficos de aprendizagem, o que significa dizer que uma atividade pode possibilitar uma melhor aprendizagem para aqueles que se identifiquem com as caractersticas prprias dessa atividade. importante considerar tambm que o conhecimento matemtico deve possibilitar a formao de hbitos, atitudes, o desenvolvimento de habilidades de elaborar e resolver problemas, levantar e analisar dados, compreender conceitos, utilizar leis e regras, alm de permitir sua aplicao em situaes que ocorrem no dia-a-dia, dentre outras. Assim sendo, a diversidade do trabalho didtico com a Matemtica, necessita estar voltada s diferentes inteligncias e a direo desse trabalho deve ser estabelecida de modo a incluir os diversos valores do conhecimento. O aluno, a ao e a sua realidade como ponto de partida Proponho a voc que o incio do trabalho didtico se d tomando-se como referncia o aluno e o conhecimento que ele possui, que produto de sua vivncia e uma forma de se fazer isso, seria permitir a expresso desse aluno. Essa expresso pode se dar de vrias maneiras, tal como a verbalizao. Esta mostra o que as crianas pensam, a profundidade da informao que possuem, os conceitos que j esto formados. Para isso, primordial o uso das suas experincias adquiridas tanto na escola quanto fora dela e anim-las a falar e a fazer, a opinar, justificar, elaborar textos, levantar dados, observar, relatar, aes que efetivamente podem e devem ser realizadas pelos alunos, na perspectiva da construo de conceitos. importante considerar que conceitos so as inter-relaes existentes entre as palavras, os smbolos e seus significados (determinados pela individualidade). O dilogo , talvez, um dos princpios mais defendidos em termos de ensino, pois a fala permite a expresso do conhecimento que os alunos possuem. Porm, uma outra forma de expresso que necessita ser valorizada no ensino a leitura. importante considerar que leitura no apenas a decodificao de smbolos, mas a compreenso de uma mensagem explcita ou
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implcita em qualquer meio de comunicao. Nesse sentido, a transformao de uma mensagem em cdigos tambm a expresso de uma compreenso ou entendimento e, portanto, tambm um modo de expresso da leitura. Uma forma de atender a exigncia da leitura, no ensino de matemtica, seria oportunizar aos alunos a expresso de opinies e dos seus olhares sobre fatos, acontecimentos, frases, figuras, o que lhes possibilitaria uma interessante discusso e a criao do hbito do questionamento sobre os significados e mensagens implcitas nas coisas do cotidiano. Outra forma seria dar importncia maior leitura cuidadosa dos enunciados dos problemas, incentivar o relato de observaes feitas pelos alunos, usar textos em sala de aula, os quais poderiam ser lidos e discutidos, ou ainda outras formas de valorizao de leitura e escrita. No existe uma forma nica de abordar e direcionar uma atividade pedaggica tendo a leitura como diretriz didtica. necessrio, entretanto, a participao plena dos alunos, seja criando, recriando ou atuando sob orientao. Nunca, porm, sendo meros espectadores. importante a compreenso de que a formao de conceitos progressiva e no se perca de vista a relao das atividades realizadas com suas aplicaes na vida diria das pessoas. Em termos de ensino, acredito que sempre seja possvel atravs das experincias dos prprios alunos com os quais trabalhamos, desenvolver modelos at alcanarmos os que normalmente nos so apresentados. Assim, o aluno constri seu conhecimento em bases slidas suas. Pode-se dizer que um caminho a ser seguido procurar, sempre que possvel, partir de situaes reais para o desenvolvimento da programao de ensino. Assim, possvel apontar para algumas aes que poderiam concorrer para a melhoria da aprendizagem do aluno, como o uso de situaes concretas e a proposio de problemas centrados, de preferncia, em atividades conhecidas pelos alunos e que despertam interesse e estmulo sua resoluo. Existe ainda a possibilidade da realizao do estudo de fatos, fenmenos e objetos presentes no dia-a-dia, abordando aspectos cientficos ali implcitos, alm do uso de jogos e curiosidades que fazem parte do seu cotidiano e que podem desafiar a inteligncia dos alunos e motiv-los ao aprendizado, dentre outras. A Interdisciplinaridade como diretriz metodolgica necessrio que voc entenda que nos primrdios da existncia humana, a produo do conhecimento era resultante da prtica social intrnseca ao prprio homem. Esse conhecimento, extremamente utilitrio e relacionado s necessidades vitais do homem, foi organizado e sistematizado pelos gregos. No momento da sistematizao, esse conhecimento assume um carter abstrato, reduzindo os fenmenos a estruturas formais. Essa reduo a estruturas formais distancia 26
o conhecimento da realidade, tornando obscura sua relao com o homem e o mundo. No entanto, a unidade resguardada e o conhecimento se configura em uma macro-disciplina. Com a separao entre filosofia e cincia, ocorre a fragmentao do conhecimento e o distanciamento ainda maior do homem e do mundo. A organizao disciplinar no ensino reflexo dessa fragmentao e acaba por resultar em um aprendizado que denota o distanciamento observado. O efeito negativo dessa forma de configurao do ensino gera discusses e, a partir da, comea-se a buscar um caminho de volta, uma possibilidade de construir um conhecimento no fragmentado, com uma forte vinculao com o homem, que possibilite uma educao permanente e a oportunidade de compreender e modificar o mundo. A Educao Matemtica, na sua construo como campo de conhecimento, tambm traz implcita essa preocupao, na direo desse caminho de volta. O primeiro passo dessa reaproximao foi a multidisciplinaridade, uma forma de integrao curricular que dispunha contedos disciplinares prximos, na medida das necessidades de cada uma das disciplinas. A seguir, com a pluridisciplinaridade e a busca da construo de um conhecimento plural, tenta-se fazer a integrao, o que se fez de diferentes formas, como por exemplo, a partir de temas geradores. Aps isso, como forma de aprimorar ainda mais essa integrao, surge a interdisciplinaridade, que o que se vive hoje. Em termos de ensino de Matemtica, possvel apontar alguns caminhos para a construo de uma prtica interdisciplinar. O trabalho com situaes-problema pode ser um dos caminhos. Porm, a discusso da situao no pode ficar restrita aos aspectos quantitativos que envolvem a situao. necessrio perceber que essa situao sofre a interferncia de mltiplos aspectos que a determinam, que ela est situada em um tempo, em um espao e essa situao envolve o prprio homem, portanto, est relacionada a questes econmicas, culturais e polticas. A Matemtica, ento, estar imersa em uma realidade global e dever servir para que o aluno entenda essa realidade. A interdisciplinaridade, no entanto, no parece ser o ltimo passo desse caminhar gerado pela necessidade de se retomar a unidade perdida. J se vislumbra e defende-se que, na medida em que a integrao faa desaparecer os limites disciplinares, tenhamos a transdisciplinaridade ou nova transdisciplinaridade que seria o ponto de chegada a uma nova macro-disciplina ou talvez a uma forma de conhecimento escolar que englobasse todas as cincias. Um conhecimento que poderia ser caracterizado como holstico.
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A Pesquisa como princpio educativo A discusso sobre a Pesquisa como princpio educativo, na viso de DEMO (1992) precisa ser iniciada a partir do entendimento do que seja pesquisar, aprender e ensinar. Entendendo a educao como forma de motivar a criao e a emancipao, o ato de pesquisar passa a ser a busca da superao do saber, que s uma atitude crtica poder possibilitar. Depreende-se da interpretao dada por DEMO que aprender, sob essa tica, no significa reproduzir, mas aprender a criar e pesquisar seria a capacidade de elaborao prpria, na medida em que se questiona a realidade que nunca completamente visvel, emprica, pois tambm terica. Nesse sentido, o autor afirma que a conscincia crtica componente necessria para toda proposta emancipatria e h necessidade de que se faa um dilogo crtico com a realidade, em contraposio mera reproduo, o que se pode chamar de cotidianizar a pesquisa, uma pesquisa que se funda na produo prpria. Ensinar, ento, considerando a pesquisa como princpio, pode ser entendido como construir a necessidade de construir caminhos. A anlise de uma situao, seja para elaborar um problema, para resolv-lo, para identificar aspectos matemticos presentes ou para elaborar modelos explicativos, exige uma postura de busca, de reflexo e de construo, no envolvendo uma ao mecnica, que o que defendo, mas de compreenso da situao e da realidade na qual ela est imersa. O formal como ponto de chegada Se o trabalho de ensino for desenvolvido a partir de uma atividade informal, seja qual for a alternativa de recurso utilizada, faz-se necessrio que todo o trabalho informal seja canalizado tendo como perspectiva os conhecimentos vlidos socialmente. A essa ao, podemos dar o nome de sistematizao, que nada mais do que a construo de pontes entre o informal e o conhecimento cientfico, o momento da organizao, da formalizao do conhecimento trabalhado informalmente. Sua reflexo sobre esses pontos importante, pois eles podem lhe servir de parmetro para a definio de uma linha de ao a ser seguida, seja qual for a alternativa escolhida. Essas diretrizes ou princpios podero se configurar nos seus pontos de apoio para o uso de determinados recursos metodolgicos e em uma forma de garantir que quaisquer tendncias que venham a surgir tenham uma base atual e firme.
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- Agora entendi: Se existe uma Matemtica informal, posso dizer, ento, que as pessoas fazem diferentes matemticas. Na minha sala de aula, se eu considero o conhecimento das crianas, eu estou trabalhando com Matemticas e no apenas com a Matemtica formal que est nos livros e que deve aparecer no momento final, quando estou ensinando!
Atividade 5 - Ensino de Matemticas: Diretrizes metodolgicas

Identifique e comente cada uma das diretrizes para o ensino de matemtica apresentadas no texto. R:____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ Comentrios Espera-se que voc tenha percebido que as diretrizes recomendadas no texto para o ensino, podem ser listadas e esto relacionadas aos aspectos abaixo: Diversificar ao mximo os tipos de atividades em sala de aula, em funo das diferentes inteligncias existentes e dos diferentes valores da Matemtica; Incio informal, a partir de questionamentos aos alunos, de modo a permitir que, ao final, seja feita a organizao formal dos contedos; Possibilitar a efetiva ao dos alunos, seja discutindo, levantando e analisando dados, relatando, elaborando e resolvendo problemas, Relacionar as atividades com a realidade dos alunos, de modo que o aprendido tenha significado para eles; Incentivar a expresso dos alunos seja atravs da fala, da escrita, de desenhos, ou qualquer outra forma de expresso; Incentivar o olhar crtico sobre os fatos do cotidiano e a produo prpria dos alunos, o que
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se configura em uma forma de entender a prtica da pesquisa; Dar uma dimenso interdisciplinar ao ensino, ou seja, possibilitar que os alunos tenham uma viso dos contedos disciplinares como parte de uma realidade global e que isso pode ser feito no interior de um projeto de pesquisa. 4. Resumo da unidade Nesse incio de trabalho, voc foi convidado a fazer um passeio pela histria para entender como foi se dando a construo do pensamento matemtico. Voc iniciou na trilha da relao entre matemtica e realidade e nesta, voc participou da discusso da relao entre sujeito e objeto e percebeu que essa discusso est relacionada polarizao entre o terico e o prtico. Mas isso no foi suficiente para voc compreender a relao entre o conhecimento matemtico e a realidade; assim, o passeio teve continuidade. A parte seguinte do passeio provavelmente permitiu sua observao para compreender a construo do conhecimento matemtico; era necessrio olhar para aspectos sociais, histricos e culturais e, possivelmente, sua grande surpresa foi descobrir que a Matemtica que voc ensina est relacionada a essa histria e que o modo como ela ensinada pode ser fundamental para a transformao da sociedade. Voc descansou e depois foi visitar a Educao Matemtica com a inteno de compreender seu processo de organizao e as transformaes pelas quais passou. Voc identificou os gregos como os responsveis pelo nascimento da Educao Matemtica. Tambm compreendeu que a opo por um tratamento abstrato foi uma forma de valorizar a Matemtica e que esta criou barreiras sociais, fazendo a sociedade acreditar que a Matemtica era algo mtico e mstico e que o seu acesso s era permitido a pessoas especiais, distanciando a maioria das pessoas, na medida em que as dificuldades de aprendizagem eram muito grandes. Em seguida, voc se deparou com o movimento de modernizao da Matemtica, que ocorreu com o objetivo de facilitar a aprendizagem da Matemtica. Voc observou que foi um movimento internacional iniciado na Alemanha, se estendeu pelo mundo e acabou gerando com base na Teoria de Conjuntos, a Matemtica Moderna, que foi um fracasso em razo da pressa na sua aplicao, motivada por questes polticas e econmicas, bem como de sua organizao conceitual. Voc acompanhou a chegada da Matemtica Moderna no Brasil, na da dcada de 60, e viu que esse momento, apesar do fracasso, fez o movimento de modernizao do ensino avanar de modo mais consciente e cuidadoso. Voc conheceu as diversas etapas pelas quais o processo passou e observa a Educao Matemtica Atual fortalecida e madura que tem como objetivo maior hoje, buscar um ensino significativo que possibilite ao aluno entender a Matemtica como meio de 30
melhor compreender e atuar na sua realidade. Aps o passeio feito, lhe foi apresentado um caminho que permite que a aprendizagem, fruto da viagem que voc fez, seja levada para o trabalho de sala de aula. Percebeu que, nesse caminho, sempre necessrio diversificar ao mximo os tipos de atividades, em funo das diferentes inteligncias existentes e dos diferentes valores da matemtica. Entendeu que deve iniciar a atividade de ensino de modo informal, o que pode ser feito a partir de questionamentos aos alunos ou de qualquer meio que os faam se expressar, e compreendeu que necessita sempre possibilitar a efetiva ao dos alunos. Voc tambm observou que sempre conveniente relacionar as atividades com a realidade dos alunos, assim como incentivar o olhar crtico sobre os fatos do cotidiano e possibilitar a produo prpria dos alunos, de modo que o aprendido tenha significado. Tambm viu o quanto primordial possibilitar que os alunos tenham uma viso dos contedos disciplinares como parte de uma realidade global e, chegando ao fim do caminho, percebeu que esse seria o momento de sistematizao do trabalho que foi feito informalmente, ou seja, o momento de formalizar o que foi aprendido. Voc tem, ento, um caminho que pode ser utilizado para pr a mo na massa ou pr a mente na situao-problema. Na unidade seguinte, voc ter a oportunidade de fazer isso. Siga em frente!
Se voc estiver interessado(a) em informaes sobre a Educao Matemtica no Par, leia a dissertao recomendada abaixo. Nela, h um captulo destinado exclusivamente para delinear a trajetria e as caractersticas do movimento de renovao da Educao Matemtica em nosso estado. SILVA, Neivaldo Oliveira. Formao de Professore(a)s e Educao Matemtica no Par: Rastros e traos de um olhar ... Dissertao de mestrado. UNAMA, Belm-PA, 1999.
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UNIDADE 2 ENSINO DE ARITMTICA

Introduo Ao chegar at aqui, voc teve a oportunidade de refletir sobre sua prtica pedaggica, tendo como parmetro os pontos de discusso apresentados na unidade anterior. Agora o momento de praticar. Mas antes de dar continuidade ao trabalho com o Mdulo-Disciplina, realizando as atividades que viro a seguir, convidamos voc a refletir sobre o contedo Aritmtica que uma temtica tratada nas Sries Iniciais. Essa temtica abordada nas atividades e a inteno que voc pare e reflita sobre o ensino desse contedo, antes de realiz-las. Assim, a segunda unidade consta, principalmente, de vrias atividades de ensino, envolvendo Aritmtica. A pretenso no esgotar os contedos que constam na proposta para as Sries Iniciais. So apenas exemplos que podem ser postos em prtica, dependendo do ponto de vista adotado por voc, tendo como parmetro o que foi exposto. No entanto, seria interessante refletir, no momento do trabalho de sala de aula, sobre as diretrizes defendidas na fundamentao terica apresentada. Assim, fundamental que voc retorne discusso anterior para identificar se as diretrizes esto sendo observadas. Tenha sempre a clareza de que essas atividades tm como objetivo final a sala de aula e que voc ter que usar sua criatividade para propor questes aos alunos. A inteno lhe possibilitar o desenvolvimento de estratgias de ensino de matemtica para as sries iniciais, em termos de Aritmtica, tendo como referncia diretrizes metodolgicas que se adeqem ao momento atual e lhe dar condies de rever contedos de matemtica, em termos de Aritmtica, de modo a permitir uma atuao transformadora no espao da sala de aula sob uma tica atual. Talvez voc desenvolva um trabalho semelhante ao aqui proposto, mas mesmo que isto no acontea, a suposio de que voc no dever encontrar maiores dificuldades. V em frente!
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1. ENSINO DE ARITMTICA 1.1. O Pensamento Matemtico e a Construo do Nmero Nas Sries Iniciais, a Matemtica tem sido usualmente ensinada, dividida em dois grandes ramos: A Aritmtica, que trata dos nmeros e operaes e a Geometria, que se relaciona s dimenses do espao e das formas diversas. Dessas, a Aritmtica aquela que se tem dado maior importncia. Entretanto, como a construo da idia de nmero pela criana, no uma coisa to simples, tendo em vista o nvel de desenvolvimento no qual se encontra, aparecem algumas lacunas no processo de ensino-aprendizagem. Antes de iniciarmos nossa discusso sobre aspectos especficos da Aritmtica, importante ressaltar a existncia dos campos Tratamento de Informao e Grandezas e medidas, que voc precisa considerar no ensino. Estes podem constituir uma forma de resguardar no seu trabalho de sala de aula, diretrizes como a interdisciplinaridade, nfase pesquisa e relao com a realidade e, alm disso, podem concorrer para a formao da cidadania. Nesse sentido, h a defesa, nos Parmetros Curriculares Nacionais, que:
os contedos que constituem o bloco Tratamento da Informao propiciam estabelecer ligaes entre a Matemtica e os contedos de outras reas e com os Temas Transversais, medida que o aluno os perceba como instrumentos essenciais para a constituio de uma atitude crtica diante de questes sociais, polticas, culturais, cientficas da atualidade (PCN, 1998, p. 70).
Todas as relaes existentes no pensamento so expresses do conhecimento lgicomatemtico da criana, que aos poucos comea a se manifestar. A criana faz essas relaes, desde muito cedo, mas no final do perodo pr-operatrio e incio do operatrio concreto, de acordo com as fases de desenvolvimento de Piaget, que a criana comea a estabelecer relaes entre as coisas, considerando as vrias caractersticas intrnsecas a essas coisas, como tamanho, forma e cor, entre outras, mas sempre em presena do objeto concreto. As noes de classificao ou maneiras de separar ou agrupar objetos por suas semelhanas ou diferenas vo se tornando mais racionais e, com isso, a criana comea a ser capaz de estabelecer outra relao, que a seriao, quando ela capaz de organizar uma seqncia, respeitando determinados critrios ao definir a posio dos objetos dessa seqncia.
Para saber mais sobre as etapas de aprendizagem de Piaget, leia o livro Didtica da Matemtica de Ernesto Rosa Neto, que trata alm das etapas de aprendizagem, de aspectos relativos histria da Matemtica e sobre o trabalho com Laboratrio de Matemtica.
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Srie de bolas: Critrio: vermelho, azul, amarelo. A seriao nos remete ordenao, quando o critrio de posicionamento est relacionado a coisas que possam ser mensuradas (medidas ou contadas). Porm, mais fcil para a criana comparar objetos que possuam tamanhos diferentes. A noo de quantidade mais complexa.
O Nmero tambm uma construo mental, que feita a partir de relaes estabelecidas entre objetos. Inicialmente, a criana usa os nomes dos nmeros como se fossem nomes de objetos. Ela vai, aos poucos, aliando o dar nomes a esquemas de seriao. S depois, no entanto, que a criana ir construir a noo de classe-incluso. A classe-incluso na construo do Nmero significa que a criana precisa perceber que a quantidade dois (2), nada mais que duas classes de um (1) que foram combinadas para formar uma nica classe maior; que a quantidade trs (3), nada mais que uma classe de dois (2) que foi combinada com outra classe de um (1). Isso requer que a criana faa comparaes entre dois nveis de uma hierarquia de classes, se concentrando em dois aspectos, simultaneamente: a classe superior unificada e a classe inferior.
Quando a criana ordena as classes cada vez maiores e percebe que a quantidade dois (2) maior que a quantidade um (1), que a quantidade trs (3) maior que a quantidade (2) e assim por diante, pode-se dizer que a criana est realmente contando. O ideal que isso seja feito com objetos e no apenas com as quantidades. Nesse sentido, necessrio desvincular as noes de quantidade e tamanho. O ensino dos nmeros e dos sistemas numricos, de modo mais formal, deve ocorrer 35
aps a sedimentao desses princpios ou habilidades bsicas na organizao do pensamento, como reversibilidade, transitividade, seriao, ordenao, classificao, etc. Alm disso, importante que as atividades desenvolvidas em sala de aula permitam que os alunos percebam as idias bsicas que envolvem a construo do sistema numrico. Essas atividades devero envolver as noes de Correspondncia termo a termo, Classe-incluso e Ordenao. O trabalho nesse nvel bsico precisa ser feito sem pressa. importante, dizendo de forma simples, que os alunos contem coisas, que juntem as coisas que esto contando e que, a cada vez que juntarem mais 1 (um), percebam que formaram um novo nmero e que este maior (contm mais) que o anterior e, assim, aos poucos, ir construindo esse complexo esquema. importante valorizar atividades como: mostre 3 frutas, pegue 5 palitos; at mesmo pequenos problemas como repartir e contar, ou juntar 4 caroos de aa com mais 5 caroos, mas tudo isso sem representaes. Tambm importante que sejam feitas muitas perguntas, ao invs de ficar explicando coisas. fundamental, nessa aprendizagem, que seja feita uma lenta transio entre os momentos de compreenso das diferentes quantidades e a sua simbolizao, que so dois processos que exigem diferentes operaes mentais. A compreenso precisa preceder a simbolizao e, para isso, as representaes das quantidades, devem aparecer aos poucos e, inicialmente, relacionadas s quantidades. A seguir, voc ter uma srie de atividades a serem desenvolvidas em sala de aula, com seus alunos. Mas importante que voc considere, antes de iniciar essas atividades, que as crianas com as quais trabalha trazem para a sala de aula conhecimentos que possivelmente envolvem nmeros e formas de representao, o que no deve ser desconsiderado. Nesse sentido, voc deve conversar com elas e deix-las demonstrarem o que sabem, para que isso seja o seu ponto de partida. Esse um aspecto bastante ressaltado por Carraher e Schliemann (1989), como forma de levar em conta os convvios sociais e culturais da criana com o mundo dos nmeros. Voc tambm no precisa seguir a organizao linear presente nas atividades, pois isso depende dos conhecimentos trazidos por seus alunos. Lembre-se que eles que definiro a seqncia do seu trabalho. Essa organizao foi feita apenas para sua orientao. Os objetos utilizados podem ser outros. Voc pode valorizar coisas que faam parte do contexto no qual voc trabalha.
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Atividade 01 - Aprendendo a representar os Nmeros

O aluno precisa perceber a relao entre a quantidade e o smbolo que o representa e como forma de obter essa relao, o trabalho com um material que expresse essa relao, como o que apresentado, a seguir, uma boa alternativa. Orientaes A atividade dever ser realizada em trs etapas, de modo que ele primeiro perceba a quantidade, depois relacione a quantidade sua representao e em uma terceira etapa possa trabalhar apenas com a representao das quantidades. O material pode ser confeccionado por voc ou conjuntamente com os alunos, o que recomendvel. Etapa 01 Nessa etapa, o aluno deve trabalhar apenas com as quantidades, sem a preocupao de simbolizar essas quantidades. O trabalho pode ser feito com a introduo das quantidades de 1 a 9, mas se voc achar que as crianas possuem conhecimentos que lhes permitam ir mais longe, pode seguir adiante! Aqui, voc deve fazer muitas perguntas, como: - Quantos carrinhos? - Qual tem mais? Qual tem menos? - Quantos tm a mais? Quantos tm a menos?
Etapa 02 Agora, o aluno vai trabalhar com as quantidades relacionando-as aos smbolos que as representam. O trabalho deve ser feito com quantidades trabalhadas na etapa anterior. Faa, novamente, muitas perguntas similares etapa 01.
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Etapa 03 - Nessa terceira e ltima etapa, o aluno dever reconhecer a quantidade apenas a partir do smbolo que a representa. As fichas tambm devero ser apresentadas ou construdas com as quantidades trabalhadas. Novamente, as perguntas devem ser feitas por voc. Essas perguntas devem possibilitar a identificao e a comparao. Apresente uma ficha, ou solicite que os alunos faam isso e pergunte: Quantos tem? Depois, apresente duas e pergunte: Quantos? Qual o maior? Quantos tm a mais? Quantos tm a menos? Qual o menor?
Comentrios Em termos de orientao do trabalho didtico, o aluno tem que ser incentivado a pensar, de modo a primeiro compreender, falar o que compreendeu, para depois fazer a representao daquilo que aprendeu (compreender em ao, compreender em pensamento e compreender explicitando por representao simblica). No entanto, a fala do aluno tambm pode estar no momento final desse processo, quando se pensa na socializao, entre os alunos, das idias aprendidas, mas que tambm exige saber expressar essa fala ou pensamento, de forma simblica, 38
atravs de registro grfico. O trabalho com as diferentes quantidades no pode ser, inicialmente, fragmentado. necessrio que os alunos visualizem as diferentes quantidades, para terem noo do todo e, s depois, ser dada nfase, gradualmente, a cada quantidade. Para a simbolizao, que a ltima etapa do processo e por exigir habilidades motoras, importante que sejam desenvolvidas atividades direcionadas grafia dos nmeros. Para auxiliar os alunos na grafia com os nmeros, existe uma atividade na qual so utilizados nmeros recortados em lixa ou utilizando areia e cola, em tamanho grande, fixados em folhas de papel, para os alunos desenvolverem a coordenao motora, na medida em que passam a mo sobre esses nmeros. Nessa atividade, os alunos devem ser orientados a seguirem sempre uma direo (da esquerda para a direita e de cima para baixo, que so os movimentos feitos mais facilmente. Para o canhoto o inverso). Atividades com gua, com tinta ou outras alternativas para desenharem nmeros, tambm so interessantes.
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Atividade 02 - Contando mais que nove

Um obstculo que surge quando ensinamos os nmeros a mudana de representao, utilizando dois smbolos a partir da quantidade dez. necessrio, aqui, que os alunos componham essas quantidades, a partir de grupamentos de dez e, para atingir esse objetivo, pode ser desenvolvida a atividade a seguir. Orientaes Essa atividade uma extenso do trabalho que foi desenvolvido anteriormente. Os alunos j aprenderam a compor as quantidades, sempre acrescentando mais um e isso permanece igual, quando o nmero a ser composto o dez, que nada mais que nove mais um. Agora, voc vai ensinar a eles que sempre que juntarmos dez coisas devemos formar um grupo e que isso pode ser considerado uma regra ou um jogo. - Trabalhe com palitos de picol e componha outras quantidades, como:
+ ou +
- Faa isso com outras quantidades (desarrumadas), desafiando os alunos a contarem e depois discuta a forma de representar essas quantidades. Para isso, use a linguagem quantos grupos de dez e quantos soltos?. A resposta a essa pergunta possibilitar que os prprios alunos representem as quantidades maiores que dez e a prpria quantidade dez como um grupo de dez e nenhum solto. Lembre-se que os alunos esto compondo quantidades. Experimente, ento, desconstruir essas quantidades ou decomp-las, quebrando os nmeros ou subtraindo. Isto , trabalhar com a reversibilidade.
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Comentrios Sem pretender definir o momento em que essa atividade dever ser aplicada, pois depende da velocidade dos seus alunos, podemos dizer que normalmente ocorre no final da 1 srie. O importante que essa estratgia seja utilizada para trabalhar com quantidades envolvendo dezenas e seja ampliado para o trabalho com centenas, quando o grupamento de 10 dezenas formar uma centena. Voc estar, assim, trabalhando o Sistema de Numerao Decimal e os alunos estaro compreendendo que a quantidade 12, por exemplo, nada mais que 10 + 2, ou um grupo de dez e dois soltos, ou ainda, uma dezena e duas unidades. Essa compreenso fundamental, pois essa idia bsica para o trabalho com as operaes que dever ser feita posteriormente. Novamente, no deve haver preocupao inicial com a gradualidade. Trabalhe com diferentes quantidades, sem a preocupao com a ordem. S depois, se voc sentir que necessrio, que essa preocupao deve aparecer. Utilize recursos diversos para fazer contagens. Use sementes de frutas comuns no seu municpio, desenhos de animais regionais ou outras coisas presentes no seu contexto. Aproveite para conversar sobre preservao. 1.2. A Contagem e o Pensamento Abstrato Um momento que exige um trabalho cuidadoso a passagem do trabalho com objetos concretos para as representaes abstratas, quando apenas os nmeros iro aparecer. A sugesto que damos que seja feito um trabalho de transio, com um material que traz implcita essa idia: O baco. A transio se d, pois no baco so utilizadas bolinhas para representar quantidades e essas bolinhas assumem valores diferentes, na medida em que esto em posies tambm diferentes. Com ele, os alunos podem representar grandes quantidades, utilizando o princpio do valor posicional. O baco foi a primeira calculadora inventada pelo homem e as suas primeiras verses utilizavam pedras e fios. Sua maior vantagem era a de prescindir do zero, que ainda no havia sido inventado poca do seu surgimento. Existem vrias verses. O baco Japons constitudo por uma espcie de grade retangular, com hastes fixas paralelamente e uma haste perpendicular. Nas hastes paralelas so colocadas bolinhas que deslizam em direo haste perpendicular. Cada bolinha que fica abaixo da haste perpendicular vale 01 (uma) unidade, enquanto que a bolinha que fica acima desta haste, vale 05 (cinco ) unidades. O baco Chins similar ao Japons, sendo que so colocadas duas bolinhas acima da haste vertical. Os valores das bolinhas tambm so os mesmos. O baco Romano, que o mais utilizado nas escolas (em duas verses), composto por uma base e vrias hastes. Cada
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haste comporta 09 (nove) argolas. Em todas as verses, porm, o princpio o valor posicional: Na primeira haste, direita, cada bolinha abaixo da haste central (na horizontal) vale uma unidade. Na segunda (da direita para a esquerda), cada bola vale dez. Na terceira, vale cem e assim sucessivamente. As bolas acima da haste valem cinco no chins e dez no japons. A contagem feita considerando as bolas que esto coladas na haste central. No chins utiliza-se o princpio da subtrao, enquanto que no japons, o princpio aditivo. - baco Japons, com a representao do nmero 162
baco Chins:
- baco Romano, com a representao do nmero 21.348
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Atividade 03 - Contando com o baco

O objetivo, ao se trabalhar com o baco, permitir a passagem do pensamento com base no concreto, para o pensamento abstrato. No entanto, importante que os alunos faam a representao, no papel, aps fazer a contagem no baco. Orientaes Novamente, aqui, o trabalho deve ser uma extenso da proposta que vem sendo posta em prtica. Para contar e representar no baco, os alunos devem dispor e manusear quantidades (desarrumadas) de objetos. Essas quantidades podem ser resultantes de situaes criadas por voc, professor(a) ou pelas crianas. necessrio, no entanto, que elas lembrem da regra bsica de formar um grupo, sempre que contarem dez. No baco, no podem ficar 10 bolinhas em uma haste e sempre que se alcanar essa quantidade elas devem trocar por uma bolinha a ser colocada na haste imediatamente esquerda. O desafio e a atividade devem ser das crianas. - Solicite, ento, que contem e representem no baco quantidades diversas, como por exemplo:
Comentrios Voc pode construir o baco juntamente com seus alunos. Use materiais da sua regio e, para contar e representar, continue utilizando coisas do seu contexto. No final, explore as situaes criadas por voc e seus alunos, aproveitando para ampliar a discusso envolvendo outros aspectos, que no a matemtica. 1.3. Operaes A criana entende mais facilmente as coisas que fazem parte de sua realidade. A Matemtica algo que faz parte dessa realidade. Assim, ao discutir ensino de Matemtica, o primeiro aspecto sem dvida, a necessidade de se fazer, ao ensinar, essa relao. necessrio no entanto, entender que as realidades so diferentes e que preciso trabalhar com as realidades das crianas para as quais se est ensinando.
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O trabalho com as operaes deve ser feito de modo a relacionar os processos desenvolvidos em sala de aula com os processos desenvolvidos pelos alunos no seu cotidiano. aconselhvel que as contas sejam sempre acompanhadas de uma histria que as contextualizem. As propriedades das operaes, por sua vez, considerando que so coisas que sempre acontecem, que so prprias de determinadas operaes, devem ser construdas pelos alunos aps a observao de exemplos concretos de operaes realizadas. A adio, que a operao geradora das demais, se encontra implcita na ao de juntar que prpria da construo de Nmero, mas a adio tambm pode estar implcita na ao de comparar quantidades (qual tem mais?), ou mesmo na ao de completar (quantos faltam para?). O conceito de Adio, portanto, deve ser o primeiro a ser construdo pelos alunos e os demais, como extenso deste. O uso de diferentes processos sempre vlido. Mas importante, sobretudo, que o pensamento reversvel seja trabalhado, de modo a que se perceba a relao existente entre os conceitos construdos (ou em construo). Assim sendo, sempre que se falar ou propor a realizao de uma adio importante fazer a relao com a subtrao.
Atividade 04 - As primeiras Adies

Orientaes O objetivo, com esta atividade, que os alunos construam o conceito de Adio. No momento inicial, que pode ocorrer na 1 srie, a sugesto que sejam apresentados, aos alunos, problemas envolvendo o manuseio de materiais. Voc entrega certa quantidade de objetos aos alunos (bolinhas, por exemplo) e pergunta:
- Quantas bolas vermelhas? Quantas azuis? Quantas, no total? Qual tem mais? Quantas a mais? Quantas azuis faltam para completar a quantidade de vermelhas? Comentrios importante, nesse momento inicial, que os alunos possam manusear materiais. Voc pode armar a conta, utilizando riscos representando as quantidades, ensinar o smbolo + e at pode usar os termos parcela e soma, mas sem cobranas. A conta, utilizando os nmeros pode 44
vir em um segundo momento e somente a, possivelmente em uma segunda srie, que os termos podero ser cobrados. A mecanizao do processo ocorrer naturalmente e apenas depois que os alunos compreenderam e memorizaram. No exemplo, foram utilizadas bolinhas, mas voc deve lembrar que a contextualizao do trabalho responsabilidade sua e, para isso, pode utilizar objetos do cotidiano dos seus alunos e, depois, ampliar a discusso, envolvendo aspectos no matemticos. O conceito de subtrao construdo a partir da adio e deve ser trabalhada em paralelo. A ao de juntar e de retirar devem ser compreendidas como aes inversas, mas que podem ser momentos diferentes de uma mesma situao. A ao de completar, tambm permite esse olhar reversvel. A busca das respostas s perguntas feitas, na situao apresentada, que daro indicativos das operaes realizadas pelos alunos. Se voc quiser fazer uma discusso envolvendo outras reas e temticas, experimente perguntar aos alunos sobre situaes que eles observaram aumento ou diminuio de quantidades. Voc pode, depois das respostas e das situaes e discusses da resultantes, criar outras e falar da variao da quantidade de alunos na turma (em diferentes dias), de preos de coisas que eles compram, do valor de passagem, ou outras situaes possveis. Isso pode gerar uma discusso interessante. Mas importante que as comparaes, nos diferentes momentos, se d, na perspectiva de que eles percebam as variaes sempre relacionadas s operaes adio e subtrao. Mais adies e subtraes Nas duas ltimas sries iniciais, os processos de adio e subtrao assumem uma maior formalidade quando so trabalhadas quantidades maiores. Nesse momento, o conhecimento sobre o Sistema de Numerao Decimal uma exigncia, sendo importante que os alunos percebam que os nmeros podem ser quebrados. O nmero 43 pode ser entendido como 40 + 3 e isso facilitar a compreenso das operaes. Essas idias foram trabalhadas na atividade 2 (contando mais que 9) e voc pode, agora, sistematizar esse conhecimento detalhando as caractersticas desse sistema. Adicionar 38 + 27 poderia ser feito da seguinte maneira: 30 + 8 (+) 20 + 7 50 + 15 Mas, como o 15 pode ser quebrado, ficamos com: 50 + 10 + 5 = 60 + 5 e, juntando os pedaos 65
Desse modo, a idia do vai um seria mais bem interpretada. Na subtrao, o

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processo seria o mesmo. Observe, no exemplo abaixo, como poderia ser realizada a subtrao de 43 - 29: 40 + 3 (-) 20 + 9 Como no possvel retirar a quantidade 9 de 3, retiramos uma dezena, das dezenas, juntamos ao 3 e ficamos com a seguinte subtrao: 30 + 13 (-) 20 + 9 10 + 4 que, ao juntar os pedaos, resulta em
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O processo de quebrar os nmeros (ou decompor) para operar um princpio utilizado para a realizao de clculos mentais. Observe, nos exemplos dados anteriormente, como isso ocorre e incentive os alunos a fazerem, tambm, essa observao. Depois solicite que os clculos sejam refeitos sem o registro do processo. A contextualizao do trabalho com as operaes ainda uma necessidade. Nesse sentido, entenda que a generalizao que aqui se faz presente necessria devido ao no conhecimento de seu contexto, que especfico. Procure, portanto, sempre criar situaes que se encaixem nas continhas propostas, possivelmente, aproximar a matemtica da realidade de seus alunos.
Atividade 05 Orientaes
Noo de Multiplicao
A atividade permite a construo do conceito de Multiplicao, como uma extenso do conceito de Adio. Esse modo de entender a multiplicao me parece ser a melhor forma de possibilitar a compreenso, pelas crianas, dessa operao, e a auto-avaliao, no processo. O conceito de multiplicao tambm apresentado, na atividade, como operao inversa da diviso. Apresente figuras, com os exemplos a seguir, e solicite que os alunos contem no primeiro caso, a quantidade total de bolinhas e no segundo caso, a quantidade total de pontas das estrelas. Nas situaes apresentadas a reversibilidade precisa se fazer presente. Voc pode perguntar aos alunos: Se existem 12 bolinhas em trs fileiras, quantas bolinhas existem em cada fileira? Se forem 25 pontas no total e cada estrela tem 5 pontas, quantas so as estrelas?
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Comentrios Incentive os alunos a descobrir um processo para agilizar a contagem. Isso os conduzir percepo de que possvel contar quantas vezes uma determinada quantidade se repete. aqui que deve surgir a idia de contar de 3 em 3, de 5 em 5 etc. Depois, para exercitar o processo, voc pode utilizar brincadeiras como aquela na qual os alunos contam (falam, recitam) os Nmeros Naturais, em seqncia, e substituem os nmeros (de 3 em 3, por exemplo) por uma palavra, po por exemplo, ficando assim: um, dois, po, quatro, cinco, po, sete, oito, po, e assim por diante. Aqui, a idia de mltiplos estaria sendo formada. Associe a multiplicao contagem de quadradinhos, em papel quadriculado, de modo que os alunos percebam que para descobrir a quantidade total de quadradinhos, basta observar a quantidade de quadradinhos na horizontal e a quantidade de quadradinhos na vertical. Desse modo, voc estar fazendo uma aproximao com a noo de rea, ao relacionar com a quantidade de quadradinhos que cabem em uma superfcie.
Utilize outros exemplos, explorando situaes presentes no seu contexto que expressem a idia de multiplicao. Elabore, tambm, problemas envolvendo dobro e triplo.
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Atividade 06 - Painel X
Essa atividade pode ser utilizada para a construo, pelos alunos, do conceito de multiplicao, caso seja desenvolvida como atividade introdutria dessa temtica. O que se pretende, com essa atividade, alm da construo pelos alunos, do conceito de multiplicao, que seja feita a sistematizao do processo, de modo que os alunos possam compreender a organizao da tabuada, a partir da adio de parcelas iguais. Professor(a), se voc quiser, pode fazer as duas coisas! Alm dos conceitos de adio e multiplicao, o material permite que os alunos tenham a oportunidade de observar propriedades dessas operaes, trabalhar com mltiplos, divisores, e nmeros primos, dentre outros. Painel 1:
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Painel 2:
2 4 6 8 10 12 14 16 18
3 6 9 12 15 18 21 24 27
Painel X 4 5 6 8 10 12 12 15 18 16 20 24 20 25 30 24 30 36 28 35 42 32 40 48 36 45 54
7 14 21 28 35 42 49 56 63
8 16 24 32 40 48 56 64 72
9 18 27 36 45 56 63 72 81
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 2 3 4 5 6 7 8 9
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Orientaes O material, que deve ser previamente confeccionado por voc, composto por dois painis, que podem ser feitos de papel carto, cartolina ou papel carmim (de preferncia), de cores diferentes, sobrepostos um sobre o outro. Cada um deles contm 9 linhas e 9 colunas, num total de 81 espaos preenchidos com nmeros. O painel 2 deve ficar sobre o painel 1. Na confeco do painel X, os espaos que contm os nmeros do painel 2 so recortados nas laterais e em baixo, de modo a formarem janelas que, ao serem levantadas, fazem aparecer os nmeros do painel 1. Cada nmero que aparece o resultado da multiplicao do nmero que est na linha, pelo nmero correspondente coluna da janela que foi aberta. O Painel X, montado a seguir, apresenta um exemplo no qual foi aberta a stima janela da linha 4 e apareceu o nmero 28. Isso ocorreu, pois ele o produto de 7x4.
Painel X
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O Painel x um material que pode ser utilizado de forma ldica. Os alunos, sem nenhuma informao prvia, podem ser convidados a adivinharem os nmeros que iro aparecer quando for aberta determinada janela e a explicarem o porqu de terem acertado (quando acertarem), o que significa que estaro descobrindo a relao entre esse nmero e os nmeros das linhas e colunas (que produto desses dois nmeros). importante que os alunos, ao perceberem a lgica presente no material, no contem aos demais, de modo a permitir que todos possam chegar a essa descoberta. Depois da descoberta, formule desafios, a partir de questes como quantas vezes e onde aparece o nmero 12?. Solicite que as crianas procurem explicar como descobriram isso. Pergunte qual/quais o(s) nmero(s) que mais aparece(m) quando abrirmos todas as janelas? ou quais os nmeros que s aparecem na linha um e na sua prpria linha?. A discusso das respostas lhe permitir tratar sobre mltiplos, divisores e nmeros primos. O nmero 8, por exemplo, aparece nas linhas 1, 2, 4 e 8, pois o 8 mltiplo desses nmeros. O nmero 7, por exemplo, aparece apenas nas linhas 1 e 7, pois ele primo e divisvel apenas pela unidade e por ele mesmo.
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Comentrios Os contedos envolvidos, que podem ser explorados com a atividade, so: Adio de Nmeros Naturais, Multiplicao de Nmeros Naturais, Mltiplos e Divisores, Propriedade Comutativa da Multiplicao, Elemento Neutro e Fechamento O trabalho com este material se configura em uma atividade informal e que, portanto, costuma oportunizar uma aprendizagem significativa. Assim, o uso do Painel X pretende resgatar essa aprendizagem informal na prtica pedaggica do(a) professor(a), no momento de ensinar a operao multiplicao, partindo do seu princpio conceitual como adio de parcelas iguais. Nesse sentido, espera-se que os alunos construam esse conhecimento, na medida em que eles observam e chegam a essa concluso, por si prprios. importante que a formalizao, ou seja, a organizao do processo de multiplicao, no quadro, se d apenas aps o trabalho com o material.
Atividade 07 - O TEMPO E O MEIO AMBIENTE: Avanando com os divisores

O Jogo O tempo e o meio ambiente uma viagem no tempo, com o objetivo de limpar um rio poludo. A viagem feita em um circuito numrico e a limpeza acontece quando os competidores, superando os obstculos que lhes so colocados, sob a condio de divisibilidade ou do acerto de questes, avanam no tempo, descobrindo o tempo necessrio para a decomposio de diferentes materiais, alm de outros aspectos relacionados poluio dos rios. Para andar no circuito, os jogadores tm que obter, ao jogar o dado, um divisor do nmero seguinte (na cartela) ou acertar a resposta de uma pergunta constante em cartas-bnus. Observe que, no jogo, sempre que o prximo nmero da trilha for primo, ele se deslocar apenas quando obtiver, no dado, o nmero um ou acertar o desafio. O objetivo do jogo que todos os jogadores cheguem ao final do percurso. Porm, a inteno maior limpar completamente um rio poludo, na medida em que os alunos aprendem os mltiplos e, por esse motivo os jogadores que alcanarem o ponto de chegada auxiliam os demais jogadores. Orientaes Aqui existe um convite para sua participao na construo do material, o que pode ocorrer conjuntamente com os alunos. Ele composto por: - 01 cartela com o desenho de um painel composto por nmeros diversos subdivididos em 04 grupos, nas cores azul, vermelho, lils e verde. Como pano de fundo, o painel apresenta a figura de um rio poludo. (rio da regio).
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- 01 dado de madeira/acrlico/emborrachado. - 04 pinos coloridos de acrlico (nas cores azul, vermelho, lils e verde). - 50 cartas-bnus, numeradas de 01 a 50 contendo questes sobre o tema poluio dos rios da Amaznia. Voc quem deve elaborar as perguntas. As respostas devem ser apresentadas no verso de cada carta-bnus.
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Como jogar: Para jogar, os jogadores, no mximo 4, escolhem uma cor e colocam o pino dessa cor no ponto de partida. Em seguida, definem a ordem em que iro jogar atravs do lanamento de um dado (do maior para o menor nmero). Depois, devem jogar o dado, alternadamente e, se o nmero obtido for divisor do primeiro nmero da sua trilha, deve deslocar o pino para esse nmero e, se quiser, retira uma carta bnus, respondendo a pergunta. Se acertar a resposta, avana uma casa, mas se errar, volta ao ponto de partida, passando o dado ao prximo jogador. Caso no seja um divisor, ele retira uma carta-bnus, l a questo e responde. Se o jogador acerta, ele desloca o pino para esse nmero e passa o dado ao prximo jogador. Se erra, ele no movimenta o pino, passando a jogada para o prximo jogador. O jogo tem continuidade com os jogadores jogando o dado, de modo a obter um nmero que seja divisor do prximo nmero da trilha, repetindo o processo inicial. Ao passar para o prximo estgio (chegar no nmero 20), o jogador adquire uma super fora, o que lhe dar o direito de jogar duas vezes o dado, na tentativa de caminhar duas casas. Se na primeira jogada ele obtiver um divisor e se movimentar, a segunda chance poder lhe permitir caminhar outra vez. Depois da segunda jogada, pode optar por retirar uma carta bnus e tentar seguir em frente mais uma casa. Mas se errar, retorna para a casa que estava no incio da jogada. Se ele no conseguir um divisor em nenhuma das tentativas, retira uma carta-bnus e, se acertar a resposta, caminha uma casa. Se errar, permanece na mesma casa. Ao passar para o estgio seguinte (chegar no nmero 30), o jogador adquire uma hiper fora, o que lhe dar o direito de jogar trs vezes e, se quiser, retira uma carta-bnus. Se no conseguir um divisor nas trs tentativas, retira a carta-bnus e repete o processo. Ao chegar no nmero 40 (passar para o estgio seguinte), o jogador adquire uma mega fora, o que lhe dar o direito de jogar quatro vezes e, se quiser, mais a carta bnus. Se no conseguir um divisor nas quatro tentativas, retira a carta bnus e repete o processo. Para completar a limpeza do rio, os jogadores que alcanarem o ponto de chegada auxiliam os demais. Comentrios O contedo envolvido no jogo, alm da Educao Ambiental, : Mltiplos e Divisores, Nmeros Primos, Critrios de divisibilidade e Sistema de Numerao Decimal. A caracterstica interdisciplinar est presente, na medida em que envolve o tema transversal meio ambiente. A nfase ao trabalho coletivo outro aspecto presente. O jogo permite o seu uso na escola ou mesmo em outro ambiente, sendo certo que os brincantes iro visitar, de forma ldica, o universo desses contedos de implcitos. Na escola, 52
pode ser visto como um tpico jogo de fixao e deve ser utilizado aps o trabalho de ensino dos contedos envolvidos. A seguir, voc tem algumas informaes tcnicas, que devero ser conhecidas dos alunos: - O Sistema de Numerao Decimal formado a partir de grupamentos de 10. - Um nmero mltiplo de outro, se o segundo for o produto do primeiro quando multiplicado por um nmero natural diferente de zero. Um nmero divisor de outro, quando o resto da diviso do primeiro por um nmero natural for zero. - Todo nmero natural divisvel por 1. Todo nmero par divisvel por 2. Um nmero divisvel por 3 quando a soma de seus algarismos for um nmero divisvel por 3. Todo nmero terminado em 00 ou que seus ltimos dois algarismos formarem um nmero divisvel por quatro, divisvel por 4. Para um nmero ser divisvel por 5 ele deve terminar em 0 ou 5 e um nmero divisvel por 6 quando ele ao mesmo tempo divisvel por 2 e por 3.
Consulte o jogo Transporte na Amaznia: Nmeros frutas e barcos no qual se explora a adio e multiplicao relacionados ao contexto amaznico. Esse jogo um produto do EDUCIMAT, elaborado por Neivaldo Silva, para uso em sala de aula e encontrase disponvel no NPADC/UFPA.
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Atividade 08 - Quebrando Nmeros para multiplicar

Objetivamos, com esta atividade, que os alunos compreendam o processo formal da multiplicao, a partir do contraste com um diferente processo. Orientaes Apresente o processo abaixo, sob a forma de desafio aos alunos, solicitando que eles observem o processo utilizado para resolver a multiplicao e compare com o que eles conhecem. Voc pode fazer as perguntas a seguir: 35 x 47 35 210 200 1200 1645 - Qual a diferena que existe? - O que existe de parecido? Aps as respostas e uma discusso mediada por voc, proponha que eles quebrem os nmeros, e resolvam a operao, do seguinte modo: 30 + 5 x 40 + 7 Solicite que faam outros exemplos, para ver se entenderam e discutam isso com os colegas. Comentrios O processo similar ao utilizado normalmente. A diferena que ele mais longo e no usamos o vai um. No entanto, ele permite uma maior compreenso do processo usual, que mais rpido e possui passagens que ficam apenas na memria e no so registradas. 54
Atividade 09 - Descobrindo quantas vezes cabem

A atividade envolve o trabalho com um diferente processo de diviso, na inteno de possibilitar uma melhor compreenso do conceito de diviso, a partir de subtraes sucessivas. Orientaes Apresente esta nova forma de fazer uma diviso, tambm sob a forma de desafio aos alunos, solicitando que eles observem o processo utilizado e descubram como foi feito. Oriente que discutam, em grupo e, depois, respondam as perguntas a seguir: - Qual a diferena que existe entre este e o processo que vocs conhecem? - O que existe de parecido? 452 375 77 75 2 Comentrios mais fcil entender um processo de diviso, quando associamos a uma situao. No exemplo, pode-se imaginar a diviso de palitos entre 75 pessoas. O processo segue os passos da distribuio. Inicialmente, so dados 5 palitos para cada pessoa e, como ainda restam 77 palitos, dado mais 1 para cada. Este processo mais longo que o usual e aqui no precisamos fazer divises de partes do nmero, mas tambm permite uma maior compreenso do processo usual, que tambm possui passagens que ficam apenas na memria e no so registradas. Ao tratar sobre diviso, em Matemtica, voc pode associar idia de justia social, fazendo uma discusso nessa direo, pois, em Matemtica, sempre dividimos em partes iguais. 1.4. Nmeros e Fraes Estudos indicam que a aprendizagem de fraes deve ocorrer aps a aquisio, pelo aluno, do conceito de conservao de quantidade. Em um sentido geral, Conservar implica em compreender que uma quantidade de matria no sofrer mudanas relevantes, a no ser pela
75 5+1=6
Solicite aos alunos que faam outros exemplos, para ver se entenderam.
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retirada ou acrscimo de matria (Wadsworth,1992, p. 47). E, por sua vez, est relacionada de forma direta com o conceito de reversibilidade, caracterstica que diz respeito capacidade de voltar ao ponto de partida em um processo. Para que uma criana possua a capacidade conservativa, ela necessita compreender que a quantidade no varia quando modificamos outros aspectos (forma, posio ...) e para que uma criana compreenda que uma quantidade permanece invarivel, ela ter que, a priori, perceber que estas modificaes resultam de transformaes mentalmente reversveis, visualizando a ida e a volta como aspectos da mesma ao. De acordo com Piaget e ratificado por pesquisas realizadas sobre a gnese do conceito de fraes, no perodo das operaes concretas que o indivduo adquire o conjunto de princpios de conservao e que resultar, mais adiante, no conceito de frao. A histria da Matemtica nos conta que as idias que permitiram a sua estruturao no so novas, pelo contrrio, foram surgindo na medida das necessidades do homem e a partir das diversas noes que fazem parte do dia-a-dia das pessoas. Foi uma construo que evoluiu com a prpria histria da humanidade. Se defendo essa verdade, certamente acredito que cada construo matemtica tem seu lugar nessa linha evolutiva. preciso, ento, descobrir o lugar das fraes na linha evolutiva da matemtica e recriar, em sala de aula, as linhas gerais dessa evoluo. Conta-se, por exemplo que por volta do ano 3.000 a. C., o fara Sestris repartiu o solo do Egito, s margens do rio Nilo, entre seus habitantes. Eram utilizadas cordas para fazer as medies das terras e havia uma unidade de medida marcada nas cordas. Porm, por mais adequada que fosse essa medida, dificilmente cabia um nmero inteiro de vezes nas dimenses do terreno. Foi por esse motivo que os egpcios criaram o nmero fracionrio, gerando as fraes. Porm, no basta ir aos livros de histria da matemtica, objetivando a reconstituio histrica do tema, pois isto nos levaria a uma ao fragmentada e unilateral, sem levar em considerao o aluno enquanto sujeito histrico, que tambm traz consigo a sua histria e um conhecimento informal, nem suficiente uma relao artificial ou esparsa, pois desse modo o conhecimento matemtico no teria real valor para o aluno. Nesse sentido, a orientao que se busque criar situaes que apresentem conexo com a realidade dos alunos, gerando discusses sobre o tema e que a ao dos alunos seja o aspecto central do processo. No momento da formao do conceito de fraes, importante que voc trabalhe com quantidades contnuas e descontnuas. Quantidades contnuas, so quantidades relativas a grandezas que no podem ser contadas diretamente (relacionadas biunivocamente aos Nmeros Naturais) e que utilizamos uma unidade comparativa para avali-las (medi-las). Como exemplo, temos o comprimento da barra de chocolate, a superfcie da pizza, tempo, dentre outras; e as descontnuas 56
(ou discretas), que so aquelas relacionadas diretamente aos nmeros e que, contamos naturalmente (5 bolas, 7 bonecas ...). Tem sido comum no ensino, um trabalho introdutrio com quantidades contnuas, utilizando exemplos concretos como barra de chocolate, pizzas, etc., para depois, se fazer um trabalho abstrato com quantidades discretas, quando os alunos devem calcular, por exemplo, a metade de 10. Nesse momento, o processo torna-se mecnico, pois se ensina que basta multiplicar a frao por essa quantidade. A sugesto aqui, que a discusso sobre o trabalho com fraes envolvendo os dois tipos de quantidade, o contnuo e o descontnuo, se d de modo que o aluno possa estabelecer conexes entre essas quantidades e as fraes delas originadas. Essa relao extremamente necessria, no meu modo de entender e, sem ela, a formao do conceito de fraes pode no ocorrer de maneira eficaz. Assim, e levando em considerao a necessidade da visualizao da relao entre as quantidades contnuas e descontnuas, necessrio que o trabalho no se d de modo isolado, mas, ao contrrio, seja de tal modo articulado que as diferenas sejam quase que imperceptveis e as conexes feitas permitam uma viso globalizadora. preciso considerar, ainda, se quisermos pensar na idia de frao inserida em um contexto social, que olhar para partes no parece que tem sido a inteno maior das pessoas, em uma sociedade individualizada na qual cada indivduo no procura se ver como parte de um coletivo. Somos auto-suficientes demais, somos seres totalizados em ns mesmos. Talvez a se encontre nossa dificuldade de olhar para partes ... Superar essa viso que no se coaduna com o olhar para as partes poderia ser simples, bastando estudar com detalhes essas partes. Mas ainda assim no se daria a superao, pois ficaria faltando a compreenso da relao dessas partes com o todo. O coletivo s tem sentido quando existem individualidades, que por sua vez, compe esse coletivo. Assim, de modo a encarar o processo contraditrio que o aluno vive ao se deparar com o conhecimento matemtico escolar que ele desconhece, mas dominando noes matemticas contidas no seu saber cotidiano, construir a relao concreto e abstrato, a relao todo e partes, alm de possibilitar a recriao e vivncia da linha evolutiva da matemtica considerando sua prpria histria, a prtica docente deve ter como objetivo o estabelecimento de conexes, de relaes contnuas e consistentes entre esses universos; entre a histria formal da matemtica e a evoluo dos conceitos matemticos em um nvel cognitivo; entre o conhecimento formal e o conhecimento informal; entre o todo e as partes; entre o concreto e o abstrato; entre o contnuo e o descontnuo ... o que se objetiva com o trabalho proposto tendo como referncia as atividades apresentadas a seguir. Mas importante que voc entenda que elas no so as nicas nem suficientes para seu
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trabalho de ensino e que voc deve, necessariamente, acrescentar coisas relativas ao seu e ao contexto das crianas com as quais trabalha. A funo de contextualizar o trabalho sua, pois voc que vive seu contexto!
Atividade 10 -
Uma ponte entre Naturais e Fraes Contnuas
Antes de iniciar propriamente a atividade, interessante uma conversa informal para verificar quais os conceitos de frao que os alunos apresentam. Pergunte aos alunos: - Quando voc compra coisas, tudo comprado inteiro? - Como voc denomina isso que compra (como pede ao vendedor)? Em seguida, voc deve relacionar as respostas dos alunos idia de parte ou pedao. Nesse momento, a discusso sobre as coisas no inteiras que normalmente so utilizadas (compradas) no dia-a-dia algo que pode facilitar bastante a compreenso da idia de frao. Porm, primordial que a idia de divisibilidade em partes iguais seja reforada, para que o conceito a ser formado expresse de modo correto a idia de frao. Chame a ateno dos alunos para o fato de que uma frao parte do inteiro que foi dividido em partes iguais! A seguir, fundamental que o conhecimento que ser introduzido, tenha relao com o previamente conhecido. Assim, importante que o ponto de partida para a construo da idia de frao esteja ancorada construo do sistema de numerao decimal e dos nmeros naturais. A noo de grupamento precisa ser resgatada. Para isso, sugerimos que a abordagem se faa contando objetos que podem ser fracionados. Voc pode utilizar papel e compor, juntando folhas, as quantidades 1 (unidade), 2 (duas unidades), 3 (trs unidades), ... (at o nmero 13, por exemplo), de modo que os alunos percebam a construo do Sistema Numrico Decimal. Depois, voc ir utilizar folhas e fracionar em (um meio ou uma parte do inteiro que foi dividido em duas partes), em 1/4 (um quarto ou uma parte do inteiro que foi dividido em quatro partes). Assim chegar a 1/10 (um dcimo ou uma parte do inteiro que foi dividido em dez), 1/100 (um centsimo ou uma parte do inteiro que foi dividido em cem partes). Essa continuidade poderia ser feita sem o auxlio de materiais, ou com um material que permitisse essa representao. Assim, a relao estaria feita entre Naturais, Decimais e Fraes.
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Atividade 11 - Fraes de Quantidades Descontnuas

O objetivo com esta atividade a construo, pelos alunos, do conceito de fraes, a partir do trabalho com quantidades descontnuas ou discretas (conjuntos discretos). Para isso, podem ser utilizados os cartes abaixo.
Cada aluno(a) dever ter uma certa quantidade desses cartes, para realizar as aes indicadas pelo(a) professor(a). Para iniciar o trabalho com os cartes, voc pode solicitar que os alunos desenhem um animal em uma face de cada carto e uma fruta na outra face, para que depois sejam seguidas as seguintes etapas: 1. Solicite que os alunos peguem 8 cartes, arrumem enfileirados, separados em dois grupos. Solicite que desenhem corujas, nos cartes do primeiro grupo e bem-te-vis nos cartes do segundo grupo. Pergunte a eles: Qual a relao entre as quantidades de corujas e bem-te-vis? Qual a relao entre a quantidade de corujas e o total de animais (que parte do total)? Qual a relao entre o nmero de bem-te-vis e o total de animais (que parte do total)?
Os alunos devero perceber que 4 a metade de 8 (uma parte de 8, que foi dividida em duas partes iguais).
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1. Solicite que os alunos peguem 9 cartes, arrumem enfileirados, mas separados em trs grupos. Em seguida, solicite que os alunos desenhem papagaios, no primeiro grupo e macacos nos cartes de dois grupos (6 cartes). Faa as mesmas perguntas da etapa anterior.
Os alunos devero perceber que 3 um tero de 9 (uma parte de 9, que foi dividida em trs partes iguais) . D prosseguimento atividade com outras quantidades de cartes e com a diviso em mais partes. Comentrios Perceba que os alunos faro relaes de segunda ordem, pois devero primeiramente relacionar a quantidade de grupos entre si e depois o resultado dessa relao, com o total. Observe que, no primeiro exemplo, a relao a ser feita 1 de 2 (1/2 um meio) e o resultado deve ser comparado ao total 1/2 de 8 (metade de 8) que 4. No segundo exemplo, temos a relao 1 de 3 (1/3 um tero) e o resultado deve ser comparado com o total 1/3 de 9 (um tero de 9) que 3. 60
Voc pode criar situaes (inventar histrias) que recaiam nas situaes apresentadas. Se quiser, utilize outros animais que estejam mais relacionados ao seu e ao contexto de seus alunos e aproveite para discutir essa temtica.
Atividade 12 - Problemas com Fraes

Essa atividade permite buscar a aproximao entre o conceito de frao construdo a partir de quantidades contnuas e de quantidades discretas, de modo a convergir para uma nica compreenso. Para isso, a proposta que voc utilize o trabalho com problemas como o ponto de partida. O processo pode ser entendido a partir da resoluo do problema proposto a seguir. Entretanto, importante que os problemas sejam significativos para as crianas e, nesse sentido, importante que voc crie problemas que possam ser similares ao apresentado. Para isso, solicite que os alunos resolvam o problema que lhes for apresentado. - Se um livro possui 48 pginas e j li dele, quantas pginas ainda restam para serem lidas ? Orientaes Depois da resoluo (ou tentativa) pelos alunos, discuta os processos utilizados por eles e apresente o processo indicado a seguir: - Solicite que os alunos desenhem uma barra como a apresentada abaixo, procurando distribuir por igual, nas quatro partes, a quantidade total relativa quantidade de pginas do livro e depois tentem identificar as fraes lidas e no lidas nessa barra. ? ? ? ?
48 pginas Comentrios Ao relacionar o total de pginas com o inteiro, fica mais simples a visualizao das fraes tratadas no problema. No exemplo, cada espao seria ocupado por 12 pginas e se j havia lido dele, restava ainda por ler, os outros , que corresponde soma de trs espaos ocupados (12 + 12 +12). Restavam, para serem lidas, portanto, 36 pginas do livro.
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Crie outros problemas e proponha turma. Incentive as crianas a trabalharem coletivamente e a contarem os processos que utilizaram, para que isso seja discutido em sala. A forma de resolver pode variar de acordo com o nvel em que a turma se encontra e certamente a prpria turma deve indicar a velocidade desse tratamento e avanar, na medida em que mais problemas forem propostos e resolvidos pelos alunos. O importante deixar para eles a resoluo.
Atividade 13 - Comparao de Fraes / Operaes

O objetivo desta atividade possibilitar aos alunos a percepo da equivalncia de fraes e da realizao das primeiras operaes com fraes, a partir de dobraduras de papel. O trabalho dever ser tambm um momento de retomada do conceito de fraes, alm da construo de significados aos termos das fraes. um trabalho que prev momentos de abstraes, necessrio ao aprendizado da matemtica.
Orientaes
Cada aluno(a) dever ter um jogo de fichas nas cores apresentadas abaixo, para acompanhar e realizar as aes indicadas por voc. Aqui voc tambm pode criar uma situao, de modo que as fichas possam estar representando objetos. Para realizar o trabalho com as fichas, siga as seguintes etapas:
- Solicite que os alunos peguem a ficha de cor branca e esclarea que essa ficha representa o inteiro, relacionando este inteiro com coisas inteiras. Solicite, ento, que cada aluno escreva na sua ficha a palavra inteiro. - Solicite que os alunos peguem a ficha de cor azul e divida em duas partes iguais. Ento, pergunte se os alunos sabem o nome de cada pedao, o que permitir que se introduza o nome da frao meio ou metade. Em seguida, compare os dois pedaos com a ficha branca e discuta a representao dessa frao 1/2, de modo que o aluno perceba que uma parte do inteiro foi dividida em dois pedaos. - Solicite que os alunos peguem a ficha de cor verde e divida em trs partes iguais, repetindo o 62
procedimento anterior para os teros. Depois, a ficha de cor amarela a ser dividida em quatro partes iguais, repetindo o procedimento para os quartos. Pea que os alunos comparem com os pedaos de cor azul (comparao de quartos com meios). - Solicite que os alunos peguem a ficha de cor lils e divida em cinco partes iguais, repetindo o procedimento para os quintos. Daqui em diante, voc pode solicitar que os alunos imaginem fichas divididas em mais pedaos, perguntando quais os nomes dos pedaos que iriam surgir; discutir qual o nmero na frao, que nos indica seu nome (denominador) e qual o que indica o nmero de partes que a frao possui (numerador), alm de realizar adies e subtraes com fraes de mesmo denominador. Aps o entendimento do processo de construo do material e das idias nele implcitas, voc poder orientar os alunos a realizarem pequenas operaes com fraes de mesmo denominador. Essa uma tarefa sua!
Comentrios importante perceber que essa atividade permite a discusso sobre o conceito de frao, que est necessariamente ligado diviso em partes iguais, visualizao das fraes e da equivalncia entre elas, alm do trabalho com as primeiras operaes, sempre de modo prtico e tendo como base a reflexo do aluno a partir das questes a serem propostas por voc. Outro aspecto importante, que voc no pode esquecer e que deve fazer o aluno perceber que sempre que operamos com fraes, estaremos sempre relacionando fraes de UMA MESMA UNIDADE ou de UM MESMO INTEIRO. A noo de equivalncia dever estar relacionada a tamanhos iguais e a mltiplos. Em relao s operaes, tenha em mente que para fazer adies com material concreto, importante que os alunos percebam que a ao de adicionar tem relao ao de juntar (ou de emendar). Para fazer subtraes, a ao deve ser de retirar (ou sobrepor). 2. Resumo da unidade Nesta segunda unidade, depois de haver feito um grande passeio terico, foi o momento de aplicar atividades que estivessem de acordo com os caminhos traados na primeira unidade, um passeio prtico pelo universo da Aritmtica. Mas a cada etapa nesse universo era feito um breve bate-papo inicial, como forma de apresentao dos seus ilustres membros. Voc foi apresentado(a) ao Pensamento Matemtico e conversou sobre o processo de Construo do Nmero, atravs de duas atividades com nfase no concreto. Continuando essa
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conversa, voc desenvolveu uma atividade sobre Contagem e o Pensamento Abstrato e, nesse momento, trabalhou com a calculadora mais antiga que conhecemos, o baco. Mas o passeio no havia terminado e voc entrou em uma parte desse universo que povoado por Adies, Subtraes, Multiplicaes e Divises. Esse foi um momento concreto e ldico da viagem, com atividades que envolviam jogos e diferentes processos apresentados em forma de desafios. Em seguida, voc conversou com as fraes ao entrar em um espao bastante colorido e concreto, com momentos de envolvimento com problemas, descobertas, comparaes e relaes. Aqui, encontrou-se novamente com as Adies, Subtraes, Multiplicaes e Divises, mas percebeu que elas agora estavam diferentes. Voc tambm se envolveu com quantidades contnuas e descontnuas, atravs de atividades que exploravam o concreto e que tinham como princpio bsico, assim como todas as outras atividades presentes na unidade, a efetiva ao dos alunos.
Consulte a pgina do NPADC/UFPA, no endereo http://www. ufpa.br/npadc/educimat/grupos/seriesiniciais que l voc encontrar o programa on line Passeio pela Amaznia, um produto resultante do Programa EDUCIMAT, elaborado por Gleiciane Alves, Neivaldo Silva, e Osvando Alves, com sugestes para um ensino de matemtica que explora o contexto amaznico de modo interdisciplinar.
REFERNCIAS CARRAHER, Terezinha e outros. Na vida dez, na escola zero. 3. ed. So Paulo: Cortez, 1989. NETO, Ernesto Rosa. Didtica da Matemtica. So Paulo: tica, 1992. Parmetros Curriculares Nacionais. Matemtica, Brasil: MEC, 1998. WADSWORTH, J. B. Inteligncia e Afetividade da Criana na Teoria de Piaget. So Paulo: Pioneira, 1992.
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UNIDADE 3 ENSINO DE GEOMETRIA

Introduo Na primeira unidade, voc refletiu sobre Conhecimento, Educao Matemtica e Diretrizes para o Ensino, tendo como perspectiva sua prtica pedaggica. Na unidade anterior, voc refletiu sobre Aritmtica e desenvolveu atividades envolvendo Nmeros, Operaes e Fraes. Tudo o que foi feito teve como referncia as diretrizes para o ensino, apresentadas e discutidas na unidade inicial. Agora o momento de praticar com Geometria. Saindo do universo da Aritmtica, voc entrar, a seguir, em outro universo do mundo da Matemtica, que a Geometria. Porm, a inteno que voc perceba que esses dois universos esto muito prximos e mantm uma profunda conexo. A terceira unidade, assim como a segunda, composta por vrias atividades de ensino, que tm como objetivo final a sala de aula, sendo que agora envolve a Geometria. A pretenso lhe possibilitar o desenvolvimento de estratgias de ensino de matemtica para as sries iniciais, em termos de Geometria, tendo como referncia algumas diretrizes metodolgicas que se adeqem ao momento atual, bem como rever contedos de matemtica, em termos de Geometria, de modo a permitir uma atuao transformadora no espao da sala de aula sob uma tica atual. O desejo, aqui, tambm no esgotar os contedos que constam na proposta para as Sries Iniciais. So apenas alguns exemplos. Lembre-se da necessidade de retornar primeira unidade, sempre que for necessrio e siga em frente!
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1. GEOMETRIA E ENSINO DE GEOMETRIA O homem sempre procurou entender o mundo em que vive. Assim, as formas presentes na natureza e as relaes entre essas formas geraram, naturalmente, a Geometria. Alguns historiadores contam que o surgimento da Geometria deveu-se s necessidades do homem, mais propriamente a necessidade de medir terras, da a denominao Geo (terra) metria (medida). No passado, as descobertas se davam medida que as sociedades desenvolviam-se e, desse modo, a Geometria foi sendo construda acompanhando o prprio desenvolvimento da humanidade. Foram muitos passos, muitas civilizaes contriburam, como babilnios, assrios, egpcios, hindus, mas foi na Grcia que Euclides organizou os conhecimentos geomtricos existentes at aquele momento. Por esta razo, a Geometria que estudamos hoje denominada Euclidiana. As aplicaes da Geometria so vastas. Basta olharmos em volta e observarmos as formas de portas, janelas, ladrilhos, discos... A necessidade de efetuar medidas, calcular reas e situar posies de objetos so, entre outros, alguns dos muitos exemplos. Tudo isso Geometria! A incluso do ensino de geometria na escola bsica est relacionada, principalmente, possibilidade do desenvolvimento de habilidades, atravs de atividades que permitem ao aluno medir, manusear, desenhar, construir, recortar, dobrar, etc. Desse modo, e tendo o mundo do aluno como referncia, o ponto de partida para a introduo ao ensino de Geometria deve ser a explorao, pelo aluno, de seu mundo, de modo a tornar presente a relao existente entre o mundo fsico e as idias abstratas que permeiam a Geometria e assim, o caminho mais lgico partir da realidade Geometria. Nesse sentido, necessrio permitir ao aluno a viso clara do elo entre o real (concreto) e o formal, pois, se vistos de forma isolada, certamente surgiro problemas de aprendizagem. Portanto, a sugesto iniciar com atividades exploratrias para depois discutir as idias que estruturam o conhecimento geomtrico. Esse caminho proposto uma vez que preciso considerar que a Geometria plana , na verdade, uma idealizao. O real espacial e, assim sendo, conveniente que se leve em considerao esse aspecto nas atividades de ensino. Para isso, a sugesto que voc faa, inicialmente, um trabalho exploratrio. 1.1. Atividades exploratrias Num primeiro momento, existem inmeras sugestes de atividades, como a explorao de elementos da natureza, objetos existentes no cotidiano dos alunos e observao de prdios, entre outras. Nesse momento, o fundamental que os alunos possam realizar essa explorao sem a preocupao com aspectos formais previamente estabelecidos, ou seja, eles 66
devem ser deixados livres para colocarem sua criatividade para funcionar. O relato oral e escrito das observaes feitas pode ser um exerccio interessante. Portanto, incentive seus alunos a desenharem e escreverem as coisas que observaram. Uma atividade fcil de ser realizada a explorao de caixas que podem inclusive ser desmontadas. importante, nesse momento, que os alunos possam perceber o surgimento do plano oriundo do espacial e isso pode ocorrer na medida em que essas caixas forem usadas como exemplos de figuras espaciais e, as suas faces, depois de desmontadas, podem ser visualizadas (ou desenhadas) como figuras planas. Outra atividade pode surgir do fato de que, no dia-a-dia normalmente observamos objetos que, se desenhados, originam linhas como os fios eltricos, as margens das ruas, as linhas que indicam o encontro de tbuas em um piso ou forro, as barras de algumas grades, os caixilhos de portas, etc... (idia de paralelismo). Esses desenhos permitiriam um trabalho interessante com linhas. Proponha isso a seus alunos e depois explore os desenhos feitos por eles! Aproveite os desenhos para discutir tipos de linhas, de posio relativa (linhas paralelas e linhas perpendiculares) ou outros elementos que surgirem nos desenhos! Pergunte aos alunos se eles conhecem outros exemplos e que mostrem atravs de desenhos! Uma nova atividade pode surgir da observao de outros objetos. A observao da abertura de uma tesoura, dos ponteiros de um relgio, entre outros, so exemplos que tambm podem ser explorados em sala de aula, de modo a trabalhar ngulos. importante, tambm, que os alunos possam medir esses ngulos com um transferidor. O trabalho com canudinhos de refrigerante outra sugesto, pois ao utiliz-los as crianas podem construir figuras planas e colar em papel carto. Se elas utilizarem elstico bem fino (lastex) passando por dentro dos canudinhos, podem construir figuras espaciais (apenas as arestas). Ainda como atividade de explorao, os alunos podem realizar desenhos de pequenos mapas, onde a questo da localizao dever ser o objetivo principal, de modo que os alunos possam explicitar conhecimentos prvios, conceitos, etc. Aqui voc tambm pode aproveitar os desenhos feitos para discutir outros elementos que surgirem. Algumas noes topolgicas como ao lado, em frente, longe, perto, devem aparecer. Talvez surjam figuras geomtricas como retngulo e quadrado (quadra, quarteiro). O trabalho seu e a sensibilidade e criatividade, tambm! No momento de se iniciar o Estudo Especfico da Geometria Plana, caberia perfeitamente um bate papo sobre brincadeiras comuns de crianas, como (jogo de peteca, brincadeira com elstico, macaca, pula corda...), dentre outras. Se voc deix-las contar sobre essas brincadeiras, falando e/ou desenhando e depois comentar sobre os elementos Geomtricos genricos a implcitos, certamente voc lhes permitiria enxergar, de maneira informal, muita Geometria presente no mundo delas ampliando, assim, a viso do tema em questo e contextualizando o trabalho a ser desenvolvido posteriormente.
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O trabalho exploratrio tambm pode ocorrer mais adiante, quando voc estiver trabalhando com as figuras geomtricas. Para isso, necessrio que, no momento em que voc estiver trabalhando com elas, incentivar os alunos a observarem as caractersticas de cada uma delas e comparar as diferentes figuras. Essa uma sugesto que daria continuidade ao seu trabalho deixando aos alunos uma ao mais efetiva. A classificao das figuras geomtricas poderia, seguindo essa proposta, ser feita pelos prprios alunos. Atividades com dobraduras de papel outra forma interessante de trabalho, pois elas permitem a participao dos alunos no processo de construo do conhecimento geomtrico. Para que isso ocorra, essas atividades tambm devem ser exploratrias. A manipulao de jogos como o Tangran, alm do carter ldico tambm permitiria essa manipulao e explorao. Um aspecto importante, em termos de ensino, a possibilidade de utilizar a geometria para ajudar na visualizao da aritmtica e sobre isso sero feitas algumas consideraes a seguir. 1.2. As Conexes entre Aritmtica e Geometria Uma das principais dificuldades apresentadas por alunos a construo de uma viso globalizada, tendo em vista o modo de organizao disciplinar que eles vivenciam. So oferecidos fragmentos de conhecimentos e cobra-se deles a difcil tarefa de montar um verdadeiro quebra-cabea, buscando conexes entre as vrias peas. Cabe uma pergunta: No seria mais fcil para o(a) professor(a) tentar esses encaixes e trabalhar buscando fazer os alunos perceberem as relaes? Essa uma orientao presente nos Parmetros Curriculares Nacionais e nos parece ser um caminho absolutamente necessrio. No ensino de matemtica, no entanto, antes de atingir esse estgio de articulao podendo ser compreendido como um trabalho interdisciplinar existe um passo inicial que tambm precisa ser dado, que estabelecer articulaes entre os vrios ramos que a compe, o que no costuma ser feito por professores, dando a esses ramos um tratamento isolado. Isso ocorre desde as sries iniciais. A Geometria pouco utilizada para permitir a visualizao de aspectos aritmticos, apesar da relao muito prxima. O paralelo entre esses dois campos de conhecimento pode permitir maior compreenso de ambos os campos. necessrio evitar os exerccios mentais sem possibilidade de um parmetro visual e, na medida em que essa visualizao ocorre, pode-se ampliar o foco de viso e traar vnculos com a realidade, permitindo chegar ao estgio interdisciplinar. Em razo dessa organizao fragmentada do ensino e da necessidade de permitir uma viso mais unificada do conhecimento matemtico, principalmente tendo como perspectiva o ensino de Geometria, que surge a idia de estabelecer Conexes. So vrias as alternativas que podem ser utilizadas para um trabalho articulado entre a Aritmtica e Geometria. Alguns exemplos 68
esto presentes nas atividades que sero apresentadas neste mdulo, s vezes de modo explcito, outras vezes de modo implcito.
Atividade 14 - Explorando o ambiente

Essa atividade uma extenso do trabalho proposto no incio da unidade e tem como ponto de partida a proposio abaixo, que possibilitar a voc uma espcie de diagnstico sobre as noes de plano e espao que seus alunos possuem. - Observe o ambiente ao seu redor e depois faa o que se pede, abaixo: 1) Relacione e desenhe figuras geomtricas planas que voc observa no ambiente. 2) Relacione e desenhe figuras geomtricas no planas que voc observa no ambiente. Depois disso feito, pergunte aos alunos: - Em sua opinio, o que so figuras geomtricas planas? - Em sua opinio, o que so figuras geomtricas no planas?
Aps as respostas dos alunos, entregue caixas para que eles possam explor-las. Solicite que reflitam sobre a confeco dessas caixas, que desenhem as diversas faces e comparem essas faces. Depois, faa a eles as perguntas a seguir: - A partir de figuras espaciais, possvel obter-se uma figura plana? E a partir de figuras planas, possvel obter uma figura espacial? Comentrios A Geometria plana , na verdade, uma idealizao. O real espacial e o surgimento da Geometria Plana se d quando se faz o registro, no papel, daquilo que se v. Assim sendo, conveniente que se leve em considerao esse aspecto nas atividades iniciais de ensino, pois, dessa forma, os alunos podero perceber o surgimento do plano oriundo do espacial. Nesse momento, o fundamental que os alunos possam realizar essa explorao sem a preocupao com aspectos formais previamente estabelecidos. Na explorao de caixas, possvel que os alunos as desmanchem. Se eles no o fizerem, voc deve sugerir que o faam. Depois da explorao das caixas pelos alunos e das
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respostas dadas por eles, certamente dever ficar claro para eles que existe uma relao entre o plano e o espacial e que um pode gerar o outro, mas que o plano, como foi mencionado, uma idealizao que se faz presente apenas sob a forma de representao.
Atividade 15 - Construindo o Tangran

Orientaes / Informaes Esta atividade com o TANGRAN tem como perspectiva, alm do seu carter ldico e da explorao de seus aspectos geomtricos, servir para a articulao de temas afins da matemtica, estimular o trabalho coletivo e constituir um momento de criao e construo de conceitos pelos alunos, entre outras possibilidades que existem. Tendo em vista esses objetivos, optamos por apresentar o TANGRAN a partir da sua construo, que deve se dar com a participao dos alunos e com a explorao, nessa construo, atravs de questes-desafio, das propriedades e relaes entre as figuras que iro surgindo. O processo de construo do TANGRAN pode gerar a criao e soluo de alguns problemas envolvidos compreenso de conceitos matemticos, centrados em uma concepo significativa de aprendizagem. Tendo em vista a possibilidade de incentivar a criatividade dos alunos e a construo de conceitos matemticos, a partir da manipulao de objetos e discusso das informaes obtidas em tal atividade, sugerimos a explorao das vrias interrogaes que devero surgir, de modo a permitir aes e reflexes diversas. Vrias informaes, em nvel de contedo, se encontram presentes na proposta, medida que o material construdo, podendo ser apresentado, em um primeiro momento, apenas com as trs primeiras peas construdas. A diretriz bsica da proposta possibilitar ao aluno a ao-reflexo-ao. Assim, a observao das propriedades geomtricas antecede as definies, as quais devem ser construdas pelos alunos, sob orientao do(a) professor(a). A(o) professor(a) cabe identificar conceitos trazidos pelos alunos e trabalhar no sentido de aprimorar esses conceitos, de forma a preparar os alunos para as definies com as quais iro se deparar posteriormente. Cabe, tambm, perceber quais as propriedades a serem exploradas, de acordo com o nvel de sua turma, pois a forma de apresentao est diretamente ligada a esse nvel. A manipulao do TANGRAN como artefato de construo de conceitos matemticos suscita uma lenda chinesa que narra a queda de um meteorito nos arredores de um mosteiro chins, onde os monges que l se encontravam tentaram montar o referido objeto a partir dos sete pedaos
De acordo com Ausubel, Aprendizagem significativa um processo pelo qual uma nova informao se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivduo. Para ele, ocorre aprendizagem significativa quando a nova informao ancorase em conceitos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva de quem aprende.
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encontrados aps sua queda. Naquele momento perceberam que as peas poderiam ser permutadas entre si de maneira a gerar novos contornos e formas geomtricas a partir daquela forma bsica (o quadrado). a experimentao e a investigao, fruto da manipulao de objetos, norteando a construo de conceitos que se evidencia nesse relato. um material composto por sete peas cujas formas geomtricas so: cinco tringulos, um paralelogramo e um quadrado, originados da decomposio de um quadrado maior. Alguns conhecedores desse material (jogo) o chamam de sete pedras teimosas, sete pedras mgicas, ou ainda sete tbuas de argcia (habilidade, destreza), pois seu nome originou-se do chins TCHI TCHIO PAN. A utilizao do TANGRAN prev a explorao do espao geomtrico pelo(s) aluno(s), o conhecimento das formas geomtricas mais comuns e de seus elementos, relaes entre essas formas, classificaes, o trabalho com fraes, medidas, bem como o desenvolvimento de habilidades de observao, comparao, levantamento de hipteses, classificao, generalizao, entre outras. Na proposta, algumas interrogaes devem ser feitas aos alunos. No entanto, possvel levar em considerao outras interrogaes que possam surgir do tipo: como se fazer o TANGRAN ? Quais as medidas? Qual o material adequado sua confeco, tendo em vista a sua utilizao em sala de aula? Nesse momento, importante que se analise primeiramente o que se quer desenvolver nessas atividades. A partir desses questionamentos, pode-se sugerir aos alunos que construam cada um o seu TANGRAN e, de modo a cumprir esse objetivo, apresentamos a seguir algumas orientaes para o trabalho de confeco coletiva, tendo como princpio o uso de dobraduras e recortes de papel. Confeco do Tangran a partir de uma folha de papel Para tal atividade aconselhvel utilizar papel de espessura mdia para no rasgar nem causar dificuldade em dobr-lo. O papel e as formas geradas devem ser considerados como elementos matemticos durante a confeco do TANGRAN, de modo que os conceitos matemticos possam fluir durante o processo de construo. A linguagem, nessa construo, ter maior ou menor formalidade, dependendo do nvel da turma a que o material for levado. Uma alternativa para a utilizao de uma linguagem adequada a sondagem da turma em termos de domnio de conceitos, antes da construo do material. O TANGRAN pode ser trabalhado em qualquer nvel. Porm, nas sries iniciais uma forma de utilizao o trabalho com as 3 (trs) peas construdas inicialmente (trs tringulos). Essa alternativa possibilita um trabalho gradual e, consequentemente, uma maior aprendizagem.
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Para iniciar o processo de construo, apresente aos alunos uma folha de papel retangular, a qual dever ser explorada por eles, a partir de interrogaes, como: - Qual a forma dessa folha de papel? - Possui quantos cantos (ngulos)? - Os cantos (ngulos) so iguais ou diferentes? Aps as respostas, voc ter condies de avaliar os conceitos dominados pelos alunos e poder conduzir a discusso no sentido de aprimorar esses conceitos. A seguir, proponha que a partir do retngulo construam um quadrado. Como fazer isso? A tarefa do aluno. Comentrio: Os alunos precisaro perceber que ao dobrar o papel eles tero que garantir que os lados possuam as mesmas medidas. Devero perceber, tambm, que as dobras que aparecero no quadrado construdo representam elementos desse quadrado: o seu lado e a sua diagonal. Nesse momento, possvel observar que a diagonal divide o ngulo reto (90) em duas partes iguais (dois ngulos de 45). Os passos devero ser correspondentes aos desenhos apresentados abaixo:
A partir do quadrado, oriente os alunos para construir dois tringulos, recortando na diagonal do quadrado. Nesse momento, o material pode ser utilizado como jogo e algumas figuras podem ser formadas pelos alunos. importante que voc propicie condies para o desenvolvimento da 72
viso espacial dos alunos e, para isso, solicite que os alunos coloquem um tringulo em cada uma das mos afastadas, mentalize a aproximao dessas peas e diga qual ser a figura obtida quando se tocarem. S depois de dizer qual a figura resultante que os tringulos devero ser aproximados, de modo a avaliarem a correo da resposta. Comentrio:O processo dever ser o que est representado a seguir e nele, os alunos devero ser orientados para que observem que os tringulos resultantes sejam retngulos e issceles, pois possuem dois lados com medidas iguais e apresentam um ngulo reto.
Um dos tringulos dever ser recortado, de modo a obter dois outros tringulos semelhantes aos dois primeiros (issceles retngulos). Como fazer isso? Faa esse questionamento aos alunos. Comentrio: As figuras a seguir ilustram o que ser feito pelos alunos. As figuras resultantes sero as duas primeiras peas do TANGRAN. Aqui, possvel fazer com que os alunos percebam a semelhana entre os tringulos resultantes (peas 1 e 2), com o tringulo (B) que no foi recortado. Nesse momento, os trs tringulos podem ser utilizados para formar novas figuras.
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Como foi dito inicialmente, voc poder trabalhar nas sries iniciais apenas com as trs peas. No entanto, interessante que o processo de construo do Tangran seja completado, pois ele dever ser utilizado no momento em que voc perceber que os alunos esto preparados para isso. A terceira pea do TANGRAN surge no momento em que se toma a outra metade do quadrado original (tringulo B). Os alunos devero marcar as metades dos lados de mesma medida do tringulo issceles (pontos mdios), dobrar e cortar. importante observar que ao dobrar, o canto (vrtice) superior ir coincidir com a metade (ponto mdio) do maior lado do tringulo. As ilustraes abaixo apresentam os passos a serem seguidos.
A figura (C) poder ser utilizada, juntamente com as peas (1), (2) e (3), para gerar novas formas. Se voc achar conveniente, o trapzio (issceles) pode ser explorado. Mas a construo do TANGRAN ainda continua. A partir do trapzio (issceles) resultante, sero construdas as quatro ltimas peas do TANGRAN. Porm, a figura ser recortada inicialmente ao meio, de forma a obter dois trapzios (retngulos).
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Finalmente, de um dos trapzios retngulos sero construdos um quadrado e um tringulo e do outro, sero construdos um tringulo e um paralelogramo. Os procedimentos esto ilustrados a seguir:
O paralelogramo surge pela primeira vez. Assim, importante que os alunos tenham a oportunidade de explor-lo e fazer comparaes com as demais peas construdas. Aps esse trabalho, os alunos tero construdo seus TANGRANS. Como desafio a eles, faa a sugesto de que montem o quadrado original, com as sete peas obtidas. Eles devero obter o seguinte:
A montagem do quadrado original dever resgatar toda a construo dos conceitos geomtricos presentes nas peas do TANGRAN, em virtude de evidenciar a composio geomtrica de todo o material confeccionado. A partir desse momento, voc poder lanar desafios aos alunos, visando evidenciar novas relaes entre as peas e dar continuidade formao dos conceitos trabalhados. Proponha aos alunos, que construam: - Um tringulo com: 2 peas, 3 peas e 4 peas. - Um quadrado com: 2 peas, 3 peas e 4 peas. - Um retngulo com: 3 peas, 4 peas, 5 peas, 6 peas e 7 peas. - Um paralelogramo com: 2 peas, 3 peas, 4 peas, 5 peas, 6 peas e 7 peas. - Um trapzio retngulo com: 2 peas, 3 peas, 4 peas, 5 peas, 6 peas e 7 peas. - Um trapzio issceles com: 3 peas, 4 peas, 5 peas, 6 peas e 7 peas.
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Todas essas atividades no devem, necessariamente, ser propostas em um mesmo momento, sendo desejvel que voc discuta com a turma os resultados obtidos. Aps essas atividades, voc pode propor que os alunos montem figuras diversas com as peas do TANGRAN, num primeiro momento utilizando quantas peas desejarem e, posteriormente, utilizando todas as peas. Comentrios No trabalho com o TANGRAN, os alunos estaro vivenciando o processo de classificao, sem a preocupao com definies prvias, de modo ldico e informal. Aps esse trabalho, voc pode discutir com eles a classificao das diversas figuras geomtricas que surgiram. As relaes entre as reas das peas Tangran ou outras que podem ser formadas a partir da juno de duas ou mais peas permite um trabalho interessante envolvendo fraes. Basta que os alunos superponham umas peas sobre as outras e observem essas relaes. Alm disso, voc pode formular problemas de modo que eles necessitem perceber essas relaes, mas isso fica para voc descobrir.
Atividade 16 - Multiplicao de Fraes por Processo Geomtrico

Objetivamos com a atividade estabelecer uma conexo entre Aritmtica e Geometria, a partir do trabalho com dobraduras de papel. Alm disso, a inteno que os alunos percebam uma grande mudana que ocorre com o conceito de multiplicao. Se, quando tratamos com Nmeros Naturais a idia de multiplicar significa aumentar, quando multiplicamos frao por frao, o significado o inverso. Quando multiplicamos frao por frao, o produto sempre menor que as partes. V em frente e explore com seus alunos essa mudana conceitual! Orientaes A atividade pode ser trabalhada individualmente ou por equipes. Os alunos devem possuir folhas de papel e sempre que forem iniciar a resoluo de uma multiplicao, devem a partir de uma folha, que possui forma retangular, construir um quadrado e depois seguir suas orientaes. A tarefa do aluno, mas os passos podero ser correspondentes aos apresentados a seguir e que esto ilustrados nos desenhos que acompanham os comandos. - Solicite que apanhem o quadrado de papel que representa o inteiro e dobrem horizontalmente, de forma a representar a frao . E que depois faam, na frao tomada, riscos em um sentido, 76
- Depois, dobrem o mesmo quadrado, agora no sentido vertical, de modo a representar a frao . Faam, na frao tomada, riscos noutro sentido, como no desenho:
- Pergunte aos alunos que frao do inteiro representa a intercesso dos riscos. Questione se o resultado seria igual ou diferente, caso eles representassem primeiro a frao e depois a frao .
- Voc pode utilizar outros pedaos de papel para realizar outras multiplicaes. O processo dever ser o mesmo.
Comentrios Professor(a), observe que temos pedao de pedao ou frao de frao e, portanto, os pedaos resultantes so menores ainda. Para os alunos entenderem isto, voc pode utilizar a seguinte linguagem: um meio de um quarto (ou metade de um quarto) ou ainda um quarto de um meio (ou quarta parte da metade). Essa inverso de parcelas dever possibilitar que os alunos percebam a comutatividade da multiplicao de fraes, na medida em que o produto obtido dever ser sempre o mesmo.
Atividade 17 - Fraes Decimais e Nmeros Decimais

Essa atividade dever possibilitar ao aluno a percepo da relao entre Fraes decimais e Nmeros decimais. Aqui, deve ser retomada a ponte estabelecida na construo das fraes, a partir dos nmeros naturais, que por sua vez, tem por base a idia de formao de grupos de dez.
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Orientaes O material pode ser previamente preparado por voc, professor(a), ou conjuntamente com os alunos. Seja qual for o caso, solicite que seus alunos identifiquem quantas partes de dez foram pintadas e inventem um modo de representar essa quantidade.
- 1/10 um dcimo ou uma parte de dez - 0,1
- Depois da tentativa deles, discuta as formas de apresentao sugeridas e introduza as utilizadas acima, fazendo uma relao entre as duas. - Apresente outros exemplos, como os dados a seguir e d continuidade discusso.
- 14/10 14 dcimos - 1,4
- 1/100 um centsimo ou uma parte de cem - 0,01
Comentrios importante observar que as quantidades pintadas so pedaos de unidade (so fraes) e que, portanto, so menores que a unidade, mas maiores que o zero. E, se os alunos entenderem que a representao 0,1 se aproxima de uma adio (0 unidade + 1 pedao), eles estaro construindo um conceito significativo do Nmero decimal. A atividade possibilita que se faa, tambm, uma conexo com o sistema mtrico 78
decimal e a construo do metro, com seus mltiplos e submltiplos. Num primeiro momento, so construdos a partir de divises, o decmetro, o centmetro e o milmetro; em seguida, o decmetro, hectmetro e quilmetro, por grupamentos.
Atividade 18 - Observando Tringulos

Em atividades anteriores, os alunos visualizaram tringulos nas suas brincadeiras e tambm construram tringulos, no momento em que trabalhavam com o Tangran. Mas importante, no entanto, que voc d nfase forte presena dessa figura geomtrica no mundo. Chame a ateno deles para a propriedade caracterstica dessa figura que a sua rigidez. Faa-os observarem a presena de tringulos nas estruturas metlicas de torres de antenas de televiso ou rdio e nas estruturas de telhados, por exemplo. Para ilustrar essa observao, convide-os a montarem tringulos utilizando palitos de picol e tachinhas, para que depois tentem deformar esse tringulo. A fim de que percebam a diferena, eles podem montar quadrados com os palitos e depois tentar deform-los. Ento, percebero que o quadrado no uma forma que d rigidez s estruturas, mas o tringulo sim. Depois, apresente aos alunos a tabela a seguir como forma de exerccio. Solicite que observem a tabela e procurem classificar os tringulos. Tringulo Medida dos lados a b c 1 cm 1 cm 1 cm Classificao quanto medida dos lados tringulo equiltero
1 cm
1,5 cm 1,5 cm
tringulo issceles
1 cm
1,5 cm
2 cm
tringulo escaleno
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Faa o mesmo com esta outra tabela. Tringulo Tipo de ngulo b c agudo agudo Classificao quanto medida de ngulo tringulo Retngulo
Reto
obtuso
agudo
agudo
tringulo Obtusngulo
Agudo
Agudo Agudo
tringulo Acutngulo
Comentrios A primeira classificao feita com relao aos lados, tendo sido apresentada anteriormente. A segunda classificao feita de acordo com os ngulos internos desses tringulos. O tringulo retngulo possui um ngulo reto, o tringulo obtusngulo possui um ngulo obtuso e o tringulo acutngulo possui os trs ngulos agudos. muito importante que os alunos percebam que, quando um tringulo possui um ngulo reto ou obtuso, no existe a possibilidade de que haja outro ngulo nesse tringulo que no
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seja agudo, pois a soma dos seus ngulos internos sempre 180.
Atividade 19 - Poesia Matemtica

Solicite que seus alunos leiam a Poesia Matemtica, abaixo, atentando para os termos que nela aparecem e depois, faam o que se pede:
Poesia Matemtica (Millr Fernandes)

s folhas tantas de um livro matemtico um Quociente apaixonou-se, um dia, doidamente por uma Incgnita. Olhou-a com seu olhar inumervel e viu-a, do pice base, uma figura mpar; olhos rombides, boca trapezide, corpo octogonal, seios esferides. Fez da sua, uma vida paralela dela, at que se encontraram no infinito. Quem s t?, indagou ele, com nsia radical. Sou a soma dos quadrados dos catetos. mas pode me chamar de Hipotenusa. E de falarem descobriram que eram - o que em aritmtica, corresponde a almas irms primos entre si. E assim se amaram ao quadrado da velocidade da luz numa sexta potenciao, traando, ao sabor do momento e da paixo, retas, curvas, crculos e linhas senoidais. Escandalizaram os ortodoxos das frmulas euclideanas e os exegetas do universo finito. Romperam convenes newtonianas e pitagricas e, enfim, resolveram se casar, constituir um lar, mais que um lar, uma perpendicular. Convidaram para padrinhos o Poliedro e a Bissetriz. E fizeram planos, equaes e diagramas para o futuro, sonhando com uma felicidade integral e diferencial. Se casaram e tiveram uma secante e trs cones muito engraadinhos. E foram felizes at aquele dia em que tudo afinal, vira monotonia. Foi ento que surgiu o mximo divisor comum, frequentador de crculos concntricos, viciosos. Ofereceu-lhe, a ela, uma grandeza absoluta, e reduziu-a a um denominador comum. Ele, Quociente, percebeu que com ela no formava mais um todo, uma unidade, era o tringulo, tanto chamado amoroso. Desse problema ela era a frao mais ordinria. Mas foi ento que Einstein descobriu a relatividade e tudo que era esprio passou a ser moralidade, como alis, em qualquer sociedade.
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Orientaes Solicite que apresentem conceitos para cada um desses termos presentes na
poesia. Se os conceitos no estiverem satisfatrios, voc pode sugerir uma pesquisa individual ou em grupo para depois retomar a discusso, aprimorando os conceitos trazidos pelos alunos.
Observe que a poesia retrata uma situao que ocorre na sociedade. Se voc
procurar explorar isso no desenvolvimento da atividade, a relao com a realidade certamente estar garantida.
Comentrios A atividade envolve os contedos de Geometria e Aritmtica. O contedo interdisciplinar envolve Lngua Portuguesa ou outros, dependendo da forma como voc explorar a poesia. Fica a sugesto de que voc pense em outras poesias ou msicas que possam ser utilizadas em sala de aula ou que desafie seus alunos a imaginarem histrias envolvendo elementos da matemtica. Lembre-se que esta atividade tem como perspectiva o trabalho de sala de aula e que, depois de realiz-la, no esquea de relatar os resultados da aplicao com os alunos.
Para conhecer mais uma sugesto de trabalho de sala de aula, envolvendo o ensino de aritmtica e geometria em uma perspectiva contextualizada e interdisciplinar, consulte o Cd room aprendendo sobre o aa, um produto elaborado por Neivaldo Silva e outros. Este resultante do Programa EDUCIMAT e est disponvel no NPADC/UFPA.
2. Resumo da unidade Esta foi a terceira e ltima unidade. Nela, voc transitou pelo universo da Geometria, depois de ter realizado outra viagem prtica, cheia de atividades de Aritmtica. Este foi tambm um momento de aplicao, um momento em que a sua prtica de sala de aula estava em evidncia. As referncias, para essa prtica, continuaram sendo os caminhos traados na primeira unidade. O ltimo passeio foi breve. Inicialmente, voc foi convidado a refletir sobre a 82
Geometria e o Ensino de Geometria. Aqui voc percebeu a Geometria como uma construo histrica do homem e entendeu que a presena dela em sala de aula deve-se, principalmente, sua relao com as coisas da natureza, mas que necessita estar em profunda conexo com a Aritmtica. Em seguida, desenvolveu atividades de explorao do ambiente, atividades com o Tangran, com dobraduras de papel, alm de explorar matematicamente uma poesia. Voc chegou, portanto, ao final do trabalho e est de parabns. Mas necessrio entender que esta foi apenas mais uma etapa do seu processo de formao continuada, pois o aprimoramento constante a nica forma de garantir que o trabalho dos profissionais de educao se mantenha em sintonia com um mundo que permanentemente se renova. Seu desafio agora o aprofundamento das idias discutidas e das atividades desenvolvidas na sua sala de aula. Tenha muito sucesso!
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REFERNCIAS BOYER, C. Histria da Matemtica. So Paulo: Edgard Blucher, 1974. DUARTE, Newton. O ensino de matemtica na educao de adultos. So Paulo: Cortez : Autores Associados, 1986. GUELLI, Oscar. Contando a Histria da Matemtica: V.6. Dando corda na Trigonometria. So Paulo. tica, 1995. IMENES, Luiz Mrcio P. Geometria das dobraduras. Srie Vivendo a Matemtica. So Paulo: Scipione, 1988. NETO, Ernesto Rosa. Didtica da Matemtica. So Paulo: tica, 1992. JORNAL DO TELECURSO 1 GRAU: Matemtica, MEC, Fundao Roberto Marinho, Fundao UnB. Rio Grfica, Rio de Janeiro, 7 ed, 1986. LOPES, Maria Laura M. L. e NASSER, Llian. Geometria: na era da imagem e do movimento. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1996. MOREIRA, Marco Antnio. Aprendizagem Significativa A Teoria de David Ausubel. So Paulo: Scipione, 1993. SILVA, Neivaldo O. e MENDES, Iran Abreu. Tangran: Construo como processo de Ensinoaprendizagem. Belm: NPADC/UFPA, 1995. WADSWORTH, J. B. Inteligncia e Afetividade da Criana na Teoria de Piaget. So Paulo: Pioneira, 1992. ZARO, Milton e HILLEBRAND, Vicente. Matemtica Experimental. So Paulo: tica, 1992.
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Coordenao Editorial Oneide Campos Pojo Editorao Eletrnica Odivaldo Teixeira Lopes Arte final da Capa Nelson Duarte Faro Jnior Ruan Carlos Sasaki Brito Reviso Natasha de Queiroz Almeida Contato: Endereo: Av. Augusto Correa, n 01 Guam - Belm - Par CEP: 66075-110 Fone: (91) 3201-7487 / 3201-7642 / 3201-8070 Site: www.ufpa.br/npadc e-mail: npadc@ufpa.br
Realizao
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Matemtica nas Sries Iniciais

Educimat 14 Belm - Par 2008

Dados Internacional de Catalogao na Publicao (CIP) Biblioteca Setorial do NPADC, UFPA

O PROGRAMA EDUCIMAT: Formao, Tecnologias e Prestao de Servios em Educao em Cincias e Matemticas

Secretria Lourdes Maria Trindade Gomes

MAPA DAS UNIDADES

matemtica nas sries iniciais

UNIDADE 1 EDUCAO MATEMTICA

matemtica nas sries iniciais

PROGRAMA EDUCIMAT: FORMAO, TECNOLOGIAS E PRESTAO DE SERVIOS EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICAS

matemtica nas sries iniciais

Apenas pensei e produzi conhecimento.

Primeiro preciso observar, perceber o mundo, para poder conhecer.

matemtica nas sries iniciais

O meu conhecimento sobre o Piu-piu resultado da minha interao com ele.

PROGRAMA EDUCIMAT: FORMAO, TECNOLOGIAS E PRESTAO DE SERVIOS EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICAS

matemtica nas sries iniciais

matemtica nas sries iniciais

Atividade 1 - Da relao entre matemtica e realidade

PROGRAMA EDUCIMAT: FORMAO, TECNOLOGIAS E PRESTAO DE SERVIOS EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICAS

matemtica nas sries iniciais

matemtica nas sries iniciais

PROGRAMA EDUCIMAT: FORMAO, TECNOLOGIAS E PRESTAO DE SERVIOS EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICAS

matemtica nas sries iniciais

Atividade 2 - Da relao entre Matemtica e sociedade

matemtica nas sries iniciais

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Atividade 3 - As vertentes da Educao Matemtica e o movimento de modernizao do

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Atividade 5 - Ensino de Matemticas: Diretrizes metodolgicas

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UNIDADE 2 ENSINO DE ARITMTICA

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Atividade 01 - Aprendendo a representar os Nmeros

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Atividade 02 - Contando mais que nove

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