INTRODUCCIN Una competencia fundamental que deben desarrollar los futuros maestros de educacin secundaria es la capacidad para organizar

actividades didcticas y seleccionar recursos congruentes con los propsitos educativos y con las caractersticas y necesidades de los adolescentes, as como para conocer y aplicar estrategias de evaluacin que permitan valorar el aprendizaje de sus alumnos; pues como diversos estudios demuestran, una adecuada planeacin de la enseanza y el uso conveniente de la informacin aportada por la evaluacin influyen en la calidad de los aprendizajes que se logran en la escuela. Los estudiantes de sptimo semestre han tenido, desde el quinto semestre de la licenciatura, un acercamiento gradual a la prctica docente, lo que les ha permitido, entre otras cosas, elaborar planes de clase de la especialidad de estudio y percatarse de su eficacia y de sus limitaciones al aplicarlos en los grupos de prctica. Adems, en la escuela Normal han realizado actividades para analizar y corregir colectivamente planes de trabajo, de esa manera pueden valorar la pertinencia de los propsitos, las actividades, recursos y estrategias de evaluacin. Tomando como punto de partida estas experiencias, el presente curso tiene la finalidad de que los estudiantes normalistas sigan desarrollando las competencias didcticas relacionadas con los procesos de planeacin de la enseanza y de la evaluacin del aprendizaje. Con este curso se espera que los estudiantes reconozcan que la planeacin es un recurso fundamental para la enseanza ya que, a partir del diagnstico de los conocimientos y habilidades de los alumnos, permite reflexionar y adecuar a sus caractersticas y necesidades los temas, los propsitos, las actividades, los recursos para la enseanza y las estrategias de evaluacin. Por otra parte, el curso tambin busca asegurar que los estudiantes asuman a la evaluacin como un proceso sistemtico y permanente, que aporta informacin valiosa para mejorar el proceso de enseanza. De este modo se espera que comprendan que la evaluacin se realiza en distintos momentos y con propsitos especficos, y que su uso no se reduce solamente a la asignacin de calificaciones. Este curso tiene una estrecha relacin con el de Observacin y Prctica Docente ll porque adems de compartir temas relacionados con la preparacin, el desarrollo y el anlisis de las jornadas de prctica, es un espacio para que los alumnos sistematicen sus conocimientos y los apliquen en la elaboracin de diferentes modalidades de planeacin didctica que podrn emplear en la escuela primaria. Por lo tanto, es importante que los profesores de estas asignaturas se coordinen para determinar las formas de trabajo y organizar el estudio de los temas de acuerdo a las necesidades de los alumnos y a los requerimientos de la prctica escolar. PROPSITOS GENERALES Al concluir las actividades propuestas en el curso se espera que los estudiantes normalistas: 1. Valoren a la planeacin de la enseanza y a la evaluacin del aprendizaje como elementos fundamentales que orientan el trabajo docente y contribuyan al logro del los propsitos educativos. 2. Identifiquen y comprendan la relacin recproca de la planeacin y la evaluacin, en particular reconozcan que la informacin obtenida mediante la evaluacin contribuye a mejorar el proceso de enseanza. 3. Consoliden el desarrollo de competencias didcticas iniciado con las asignaturas de la especialidad y del rea de Acercamiento a la Prctica Escolar, en particular las que se refieren a la organizacin y puesta en prctica de estrategias y actividades de enseanza, as como de formas de evaluacin que permiten conocer el aprendizaje logrado por los alumnos. CARACTERSTICAS DEL PROGRAMA Los estudiantes analizan de manera particular los retos que plantea la biologa en la escuela secundaria y que se derivan de la dinmica propia de la escuela, las caractersticas de los alumnos, la complejidad de los contenidos programticos y el tipo de recursos que se emplean. Se analiza la vinculacin entre la planeacin y la evaluacin; se reflexiona sobre la funcin que tiene la planeacin
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para aclarar los propsitos y precisar la intervencin educativa del profesor y los recursos que utilizar, al mismo tiempo, se estudia la congruencia que debe existir en ambos elementos de manera que orienten la intervencin educativa; se estudia la planeacin y su especificidad en la biologa, para ello se parte de los criterios bsicos que orientan la planeacin como la definicin de propsitos, los contenidos: su seleccin, adaptacin y dosificacin para su estudio y las caractersticas y necesidades de los adolescentes, todos ellos elementos que se consideraran en el diseo del plan de clase. Se abordan los criterios que permiten orientar la evaluacin de conocimientos, habilidades y actitudes en estrecha relacin con los propsitos de la asignatura y se identifican los elementos que se evalan, reflexionando sobre los recursos e instrumentos que permitan identificar los avances y dificultades en el aprendizaje de los alumnos y que eviten que la evaluacin se convierta en una practica de medicin de informacin. ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS El programa de esta asignatura, est constituido por tres bloques temticos en los que se analiza la relacin del aprendizaje. Cada bloque incluye propsitos especficos, temas de estudio, bibliografa bsica y complementaria, as como las actividades didcticas que se sugieren desarrollar para lograr los propsitos generales del curso. Estas actividades no son secuencia obligatoria o rgida; por el contrario, conviene que de acuerdo con las necesidades que surjan en el grupo y particularmente con los requerimientos de la jornada de observacin y prctica, se seleccionen, modifiquen o bien se agreguen otras actividades que favorezcan el logro de los propsitos del curso. En el bloque I La planeacin y la evaluacin en el proceso educativo, se reflexionar sobre las relaciones que se establecen entre la enseanza y el aprendizaje, destacando la importancia de la planeacin en la mejora del proceso educativo. Se revisar el sentido de la planeacin como recurso para la toma de decisiones del maestro, la necesidad de la coherencia interna entre los elementos de un plan, la importancia de considerar el contexto y las necesidades de los alumnos y las consecuencias de asumir posiciones contrapuestas como la improvisacin o una planeacin rgida. Esto permitir analizar la funcin pedaggica y caractersticas de la educacin enfatizando la congruencia que debe guardar con los propsitos de y contenidos de aprendizaje, su permanencia a lo largo del proceso educativo y la necesaria participacin tanto de los alumnos como del maestro. Para finalizar el bloque, se analizarn las relaciones entre la planeacin y la evaluacin, reconociendo que la evaluacin es un componente de la planeacin y que al aplicarse la evaluacin, se obtendrn datos que permitan adecuar el trabajo docente. En el bloque II, La planeacin didctica, se estudiarn los criterios bsicos de la planeacin, en especial la necesidad de considerar la relacin entre los propsitos educativos, las caractersticas de los alumnos y la articulacin entre los propsitos educativos, las caractersticas de los alumnos y la articulacin de los contenidos. Adems los estudiantes realizarn actividades relacionadas con el proceso de planeacin tales como: diagnstico de necesidades de aprendizaje de los alumnos, la seleccin y organizacin de contenidos y el diseo de estrategias generales de trabajo. Para realizar estas actividades se aprovecharn los conocimientos y experiencias de las prcticas anteriores. Se analizarn diferentes modalidades de planeacin, segn la temporalidad que sta abarca y las formas de organizar los contenidos. Se espera que los estudiantes normalistas identifiquen los propsitos de una planeacin anual, mensual, bimestral, semanal o por clase, as como los aspectos que son necesarios de considerar en cada una de estas planeaciones. Adems se revisarn los criterios y formas de relacionar contenidos, para posibilitar en los estudiantes el diseo de propuestas de planeacin, tomando en cuenta las condiciones del grupo. Finalmente se reflexionar sobre la importancia de aprovechar en la planeacin del trabajo docente las situaciones imprevistas y las propuestas para los alumnos. En el bloque III, La evaluacin del aprendizaje, se estudiar el papel de la evaluacin en el proceso de enseanza y aprendizaje, destacando su carcter formativo y sistemtico, al permitir al docente, elegir los momentos para evaluar y tomar decisiones a partir de los resultados obtenidos. Con base en el anlisis de casos, de la revisin de trabajo de los alumnos, ejemplos de exmenes y prcticas cotidianas, se estudiarn los procedimientos de evaluacin y su coherencia con los propsitos educativos. En el trabajo colectivo y sistemtico que caracteriza a un taller, se disearn y aplicarn recursos sencillos de evaluacin, otorgando especial atencin a la observacin y revisin de las producciones de los alumnos, ya que ambos recursos permiten obtener informacin de los avances en el trabajo cotidiano, y que suelen ser en ocasiones, poco aprovechados. Se busca que
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los estudiantes normalistas encuentren mayor sentido a la evaluacin como proceso sistemtico y continuo y que superen la idea de verla asociada slo a ejercicios que se realizan al trmino de una sesin o jornada, por ejemplo, que el trabajo con los alumnos de secundaria, genere productos que evidencien la comprensin o dudas acerca del tema de estudio. Asimismo, se revisarn las caractersticas de exmenes o pruebas objetivas, sus ventajas y limitantes al aplicarse en el contexto real del aula; se disearn instrumentos de ste tipo, cuidando su congruencia con los propsitos y enfoques de la asignatura de la especialidad, procurando que los alumnos aprendan a diferenciar entre reactivos que favorecen la reflexin, el razonamiento y la comprensin, de aquellos que slo propician el memorismo o la relacin lgica por discriminacin y a partir de pistas dadas. Con las muestras de cuestionarios, exmenes resueltos o trabajos diversos de los adolescentes, as como de registros de observaciones que los estudiantes lleven a la Normal, se propone hacer un anlisis que les permita realizar adecuaciones a la planeacin del trabajo docente. Finalmente, el bloque concluye con el anlisis de documentos normativos sobre la evaluacin, en conjunto con los temas revisados, este anlisis contribuye a reflexionar sobre el sentido de la acreditacin y la asignacin de calificacin en la asignatura de la especialidad. RELACIN CON LAS ASIGNATURAS DEL SEMESTRE El curso se articula directamente con Observacin y Prctica Docente II en el que se estudiar con mayor profundidad el proceso de planeacin y organizacin de la clase para que los estudiantes continen desarrollando la competencia didctica para trabajar con un grupo de adolescentes, en particular para relacionarse eficazmente con ellos en la escuela, atender sus intereses durante la clase, disear estrategias de enseanza acordes con los propsitos educativos, seleccionar y usar recursos didcticos adecuados y atender de manera efectiva las situaciones imprevistas y de conflicto que se presentan en el trabajo cotidiano, no slo en relacin con las asignatura que se ensea, sino con otros factores que influyen y, paulatinamente, definan un estilo de trabajo. Igualmente permite poner en prctica y valorar el desempeo de los estudiantes normalistas al disear las estrategias de evaluacin sobre los contenidos del programa de Biologa, reflexionar sobre los momentos de su aplicacin y tomar decisiones para la aplicacin de nuevas estrategias de aprendizaje, todo esto, a partir del anlisis de su prctica docente. ORIENTACIONES DIDCTICAS GENERALES 1. Los contenidos que se estudian en el programa de esta especialidad propician la sistematizacin de aprendizajes derivados de los cursos del rea de Acercamiento a la Prctica Docente y de contenidos y su enseanza, contribuyendo a la formacin de competencias didcticas de los futuros docentes de secundaria. Es importante que, a lo largo de las actividades propuestas en este curso, se recuperen como referente esas experiencias y conocimientos, para que sirvan al estudiar los contenidos de Planeacin de la Enseanza y Evaluacin del Aprendizaje. 2. El diseo, aplicacin y anlisis del plan semanal corresponde a las actividades de Observacin y Prctica Docente II. Los contenidos que se revisan en el curso de Planeacin de la Enseanza y Evaluacin del Aprendizaje aportan recursos para elaborar sus planes y disear instrumentos de evaluacin, adems, al estudiar algunos de los temas se recuperan el anlisis y la reflexin que se deriva de la experiencia obtenida en las jornadas de prctica. 3. Generalmente, los futuros docentes de secundaria han realizado la planeacin a partir de contenidos asignados por los maestros de la escuela secundaria, requerirn de mayores niveles de decisin para seleccionar, organizar y secuenciar contenidos de la asignatura. De ah la necesidad de realizar ejercicios hipotticos de planeacin para iniciar el curso o para una semana de prctica escolar. 4. Un reto en la formacin de los docentes es superar una visin cerrada y esttica de la planeacin y la evaluacin, por lo que a travs de las actividades propuestas tanto de anlisis de experiencias y lecturas de textos, como en el anlisis de situaciones concretas, se busca que los futuros docentes comprendan en qu consiste y cmo se expresa el carcter flexible de la planeacin y la necesidad de que exista congruencia entre los procedimientos de evaluacin y los propsitos educativos. 5. Es importante que los alumnos puedan hacer una reflexin constante sobre la planeacin y la
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evaluacin, por lo que es necesario que expresen sus ideas y que las comparen con sus experiencias y con los aportes de autores estudiados. 6. Si bien los temas del programa siguen una secuencia, pueden realizarse adecuaciones, particularmente a partir de las necesidades que los estudiantes tengan para la planeacin de las jornadas de observacin y prctica. Por ejemplo, es posible que se considere pertinente tratar el tema de relacin de contenidos o el de instrumentos de evaluacin antes de la primera jornada de prctica, con el fin de tener elementos para disear la planeacin y algunos instrumentos de evaluacin. Esto no significa que se agote la reflexin sobre estos contenidos, ya que podrn ser revisados posteriormente para, desde la perspectiva de la experiencia obtenida, profundizar en el tema. 7. Las adecuaciones que se requieran hacer por motivos de calendarizacin de las jornadas de prctica sern resultado de un trabajo compartido para llegar a acuerdos entre maestros de Observacin y Prctica Docente y de Planeacin de la Enseanza y Evaluacin del Aprendizaje, as como de la reflexin de las dems asignatura. 8. Como parte del proceso formativo el futuro licenciado en secundaria, no basta con leer los libros sugeridos en la bibliografa, se requiere que lea un libro completo relacionado con los contenidos del programa; se sugieren: La evaluacin. De Mara Antonia Casanova, El ABC de la tarea docente, currculo y enseanza, de Gvirtz y Palamidessi u otro que se considere informacin til para los fines del curso. 9. En congruencia con los propsitos del curso, las formas de evaluacin que se utilicen tendrn un carcter permanente y formativo, a fin de obtener informacin sobre los logros y dificultades en el aprendizaje. Con esta informacin el profesor y los estudiantes normalistas analizarn en qu medida se estn alcanzando los conocimientos, habilidades y actitudes, para proponer en caso necesario ajustes a las formas de trabajo.

BLOQUE I LA PLANEACIN Y LA EVALUACIN EN EL PROCESO EDUCATIVO PROPSITOS Durante el trabajo con las actividades de este bloque se espera que los alumnos: Reflexionen sobre la relacin que existe entre las formas de enseanza y los resultados de aprendizaje que obtienen los alumnos Expliquen la funcin de la planeacin y de la evaluacin en el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje Comprendan que la evaluacin es un proceso sistemtico que aporta informacin para modificar y mejorar la planeacin de la enseanza.

TEMAS 1. La funcin de la planeacin y de la evaluacin en el trabajo docente 2. La relacin entre la planeacin y la evaluacin 3. Las caractersticas y finalidades de la evaluacin. Evaluacin sumativa y formativa BIBLIOGRAFA BSICA Hernndez, Pedro (1998), El diseo educativo: problemtica, en Disear y ensear. Teora y tcnica de la programacin y del proyecto docente, Nancea 2 edicin, pp. 58-66 Casanova, Mara Antonia (1998). Evaluacin: concepto, tipologa y objetivos, en La evaluacin educativa. Escuela bsica, Mxico, SEP/Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica MxicoEspaa, pp. 67-99

ACTIVIDADES SUGERIDAS Actividad introductoria Escribir individualmente la respuesta a las siguientes preguntas. Cada respuesta argumentarse, sealando ejemplos concretos que ilustren las afirmaciones expresadas: Qu significan los trminos ensear, enseanza, aprender, aprendizaje? Qu aspectos de los adolescentes debe tomar en cuenta el maestro al momento de elaborar su planificacin de la enseanza? Qu relacin existe entre propsitos y contenidos de aprendizaje? De qu manera puede verificar el docente que sus alumnos han logrado los propsitos de aprendizaje previstos? deber

1. Leer el texto El diseo educativo: problemtica de Hernndez, identificar aspectos fundamentales a partir de la pregunta: Cules son las recomendaciones del autor para la elaboracin de un diseo educativo? Por equipos tratar de ejemplificar cada aspecto a partir de la experiencia obtenida en el diseo de planes de clase en las jornadas de prctica anteriores.

2. De manera individual, explicar el significado de los siguientes fragmentos relacionados con el diagnstico: El diagnstico inicial es el que nos puede ayudar a que nuestra labor educativa se ajuste a las necesidades y condiciones de la realidad concreta... El diagnstico no es lineal. Es circular El diagnstico y la posible programacin interactan Por qu es importante que el maestro tenga claros los propsitos educativos al realizar el diagnstico de su trabajo?

3. Explicar el cuadro 4.1 propuesto por Hernndez. A partir de las preguntas planteadas en la actividad introductoria y de la informacin contenida en el texto, elabore un texto en el que incluya las semejanzas y diferencias encontradas en ambas fuentes de informacin. 4. A partir de las observaciones realizadas en las escuelas en que se ha practicado, describir el tipo de evaluacin que predomina en la escuela secundaria e intentar explicar las posibles razones por las que los maestros evalan de esa manera. 5. A partir de las lecturas realizadas, y de los conocimientos y experiencias adquiridas en los semestres anteriores, organizar un debate que permita obtener conclusiones sobre las siguientes cuestiones: Los propsitos de la evaluacin en el proceso educativo Las caractersticas de la evaluacin La evaluacin y el mejoramiento del trabajo docente

6. Leer el texto Evaluacin segn su funcionalidad de Casanova y completar el siguiente cuadro comparativo:

Evaluacin sumativa Caractersticas Propsitos Aspectos que se pueden evaluar

Evaluacin formativa

7. Elaborar en equipo un esquema en el que se represente la relacin que existe entre la enseanza, el aprendizaje, la planeacin y la evaluacin Presentar al resto de los equipos el esquema realizado.

8. Como evaluacin, a partir de la experiencia adquirida en las jornadas anteriores de observacin y prctica, escribir tres ejemplos en los cuales se explique cmo se han relacionado la planeacin y la evaluacin en los planes de clase realizados y sealar que nuevos aspectos debern considerar para las jornadas de prcticas del presente semestre.

BLOQUE II LA PLANEACIN DIDCTICA PROPSITOS A travs de las actividades de este bloque se espera que los estudiantes normalistas: Estudien los criterios bsicos de la planeacin y adviertan la relacin entre los propsitos educativos, las caractersticas de los alumnos y la articulacin de los contenidos. Analicen diferentes modalidades de planeacin, segn la temporalidad que sta abarca y las formas de organizar los contenidos. Identifiquen los propsitos de una planeacin anual, bimestral, mensual, semanal o por clase, as como los aspectos que es necesario considerar en cada modalidad.

TEMAS 1. Criterios bsicos para la planeacin didctica Los propsitos formativos del biologa, las caractersticas de los contenidos y las caractersticas de los adolescentes del grupo La seleccin, adaptacin, y dosificacin de los contenidos El lugar de la evaluacin del aprendizaje en la planeacin La dinmica de la clase, los intereses de los alumnos y el carcter flexible del plan.

2. El diseo del plan de clase

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Los elementos que integran un plan de clase. Coherencia entre los elementos del plan. Las estrategias y actividades didcticas y su congruencia con los propsitos educativos y con el enfoque para la enseanza de la biologa. El uso de los recursos didcticos La distribucin y uso del tiempo en el tratamiento de los contenidos de enseanza de la asignatura de la especialidad

BIBLIOGRAFA BSICA Gvirtz Silvina y Mariano Palamidessi (1998), Un modelo bsico. Las variables de la planificacin de la enseanza, en ABC de la tarea docente: currculo y enseanza, Argentina, Aique, pp. 188205 Marra Pelletier, Carol (1998), Diseo de los planes de clase, en Formacin de docentes practicantes: Manual de tcnicas y estrategias, Argentina, Troquel, pp. 83-97.

ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. Organizados en equipos responder las siguientes cuestiones: En qu consiste planear el trabajo docente? Por qu es importante planear el trabajo docente? Con qu debe estar relacionada la planeacin del trabajo docente? Qu es necesario tomar en cuenta a la hora de planear el trabajo docente? En plenaria presentar resultados y escribir conclusiones

2. Analizar las siguientes situaciones respecto a formas de planeacin del trabajo docente. Caso 1. Laura es una estudiante normalista que a pesar de trabajar en la secundaria donde realiza sus prcticas, debe acudir a un maestro tutor por no ser profesora en la especialidad de espaol, el tutor le ha solicitado utilizar fundamentalmente el libro de texto para planear las actividades, porque l se basa en los contenidos y no quiere que el grupo se rezague. Caso 2. Para Jos Luis la motivacin e inters de los adolescentes del grupo es imprescindible para el aprendizaje, incluye en su planeacin toda una serie de estrategias para abordar los conocimientos previos de los estudiantes, generalmente deja para la siguiente clase la conclusin del tema porque dedica casi la mitad de la jornada en indagar lo que los alumnos saben sobre el contenido a tratar Caso 3. El grupo de segundo grado que te asignaron en este ciclo escolar, obtuvo un bajo porcentaje de aprovechamiento en el grado anterior, los maestros comentan que es un grupo difcil y que 3 adolescentes tienen problemas de aprendizaje. Decides aplicar un examen de diagnstico para sustentar las actividades que planears en el bimestre. Argumentar acuerdos y desacuerdos en relacin con los casos descritos y comentar: o o o Cules son las ventajas y limitantes de cada una de estas formas de planeacin en el logro de los propsitos educativos? De qu manera estas opciones de trabajo responden a las necesidades y caractersticas de los alumnos? Cul es el papel del maestro respecto a la planeacin, en cada una de las situaciones descritas?

3. Elaborar por equipos un esquema sobre los criterios bsicos de planeacin didctica. Retomar las aportaciones del texto Un modelo bsico de Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi, y las experiencias sobre planeacin de los semestres anteriores. Considerar aspectos como los siguientes: El sentido orientador de los propsitos educativos El papel de las caractersticas y necesidades de los jvenes El carcter de las estrategias didcticas como promotoras de aprendizajes
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Los recursos de aprendizaje Los procedimientos de evaluacin El uso y distribucin del tiempo

4. Contrastar los esquemas que se elaboran por equipos. Discutir en el grupo sobre la coherencia entre propsitos, contenidos y formas de trabajo (aspecto esencial que se requiere en una planeacin), y discutir tambin qu sentido o utilidad tiene un formato de plan de trabajo. 5. En equipos, analizar un plan de clase que hayan aplicado en la ltima jornada de prctica, tomando como referente las siguientes cuestiones: De qu manera las estrategias de enseanza seleccionadas atienden a los propsitos educativos y al enfoque para la enseanza de la biologa? qu cambios se pueden hacer a las actividades para que realmente sean acordes con el enfoque para la enseanza? qu elementos se pueden seguir considerando? Existe relacin entre el contenido, las actividades propuestas, los aprendizajes que se espera logren los alumnos y las formas consideradas para explorar y valorar esos aprendizajes? Cmo se propicia la participacin de los alumnos? de qu otras maneras se puede organizar al grupo para generar aprendizaje? Presentar el resultado del anlisis al resto de los equipos.

6. A partir de la lectura de los Propsitos de la enseanza del espaol en educacin bsica y en educacin secundaria y del Enfoque y criterios para la organizacin de contenidos de la RES 2006, contestar individualmente las siguientes cuestiones: Por qu es importante que el maestro tenga claros los propsitos al realizar el diagnstico y la planeacin de su trabajo? Qu consecuencias puede tener que los contenidos o las formas de trabajo no respondan a los propsitos educativos y enfoques de la asignatura?

7. En equipo, seleccionar una leccin del libro de texto de espaol para cualquiera de los tres grados de secundaria, identificar los tipos de contenido que se pueden abordar con esa temtica (conceptuales, procedimentales, actitudinales). Comentar porqu es importante que al planificar las actividades se contemplen nociones, conceptos bsicos, habilidades y actitudes? 8. En plenaria, argumentar su punto de vista respecto a la siguiente afirmacin: Un recurso para realizar la dosificacin de contenido, es considerar con flexibilidad las lecciones del libro de texto Revisar la estructura del libro de biologa del que grado que seleccionaron. A partir de esta revisin, comentar: si consideran 40 semanas de trabajo por ciclo escolar, en qu tiempo aproximado se desarrollaran los contenidos de cada bloque y leccin, cmo les ayudara este conocimiento para realizar la dosificacin de contenidos? Cada integrante del equipo entrevistar a algunos docentes de secundaria en base a los siguientes aspectos: Qu tipo de planeacin elaboran: anual, de bloque, mensual, bimestral, semanal? Cul es el propsito de ese tipo de planeacin? Qu aspectos incluyen en la planeacin? Cules son los principales cambios que efectan durante la marcha? Ubicar en una tabla como la siguiente, la informacin recuperada por los equipos: Plan
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Propsitos (cul es su intencin, qu permite)

Caractersticas y elementos que lo conforman

Anual De mes, bloque o unidad Semanal Leccin

9. Por equipo, elaborar una planeacin hipottica para un mes de trabajo con el grupo que eligieron. Apoyarse con la lectura del texto Un modelo bsico de Gvirtz.Presentar la propuesta al resto del grupo y reflexionar sobre aspectos cmo los siguientes: Los elementos que incluyeron en la planeacin La forma de dosificacin de contenidos que utilizaron Las dificultades que tuvieron para elaborar la propuesta

10. Con base en las actividades anteriores y con la experiencia que se obtiene, revisar de forma individual, los planes semanales que elaboran en el curso de Observacin y Prctica II. Analizar, con el apoyo de los modelos de clase que propone Carol Marra Pelletier en Diseo de los Planes de Clase, si las propuestas posibilitan el logro de los propsitos educativos y si cumplen con los elementos fundamentales para llevarse a la prctica. 11. Discutir en equipo cmo aprovecharan las siguientes situaciones emergentes en la planeacin del trabajo, o bien que ajustes realizaran durante su desarrollo: La comunidad donde se encuentra la escuela est celebrando una fiesta tradicional Llega a la escuela una convocatoria para participar en un encuentro literario Una brigada de mdicos y enfermeras est en la escuela para revisar el estado general de salud de los adolescentes Debido a un fenmeno climatolgico no habr clases durante tres das en la escuela La prxima semana corresponde al grupo realizar la ceremonia cvica

12. Cmo evaluacin, escribir un texto breve, en el que retomen sus experiencias de las jornadas de prctica, sobre las situaciones que influyen al realizar adecuaciones al desarrollar el plan de clase: hechos imprevistos, el inters de los alumnos durante la clase, los avances y dificultades del aprendizaje, entre otros

BLOQUE III LA EVALUACIN EDUCATIVA PROPSITOS Durante el trabajo con las actividades de este bloque, se espera que los normalistas: Identifiquen los elementos que se evalan en la asignatura y reflexionen sobre los recursos e instrumentos que les permitan identificar los avances y dificultades en el aprendizaje de los alumnos. Que eviten que la evaluacin se convierta en una prctica de medicin de informacin.
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TEMAS 1. Los problemas de las prcticas usuales de evaluacin. Los efectos que producen. 2. Los criterios para evaluar conocimientos bsicos, habilidades y actitudes en relacin con los propsitos de la asignatura. 3. Los aspectos a evaluar en la asignatura. 4. Los recursos e instrumentos de evaluacin. Su diseo y su relacin con los propsitos y los contenidos de la asignatura. La observacin Las producciones de los alumnos Los exmenes, los cuestionarios y otros recursos para evaluar. Los usos de la informacin generada en el proceso de evaluacin como base para mejorar el proceso de enseanza en la escuela secundaria.

5. Los momentos para evaluar y la toma de decisiones.

BIBLIOGRAFA BSICA Celman Susana (1998), Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimiento?, en La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Argentina, Paids Mexicana, pp. 35-66 Hargreaves, Andy, Lorna Earl y Jim Ryan (20009, La evaluacin, en Una educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes, Mxico, Octaedro/SEP (Biblioteca para la Actualizacin del Maestro), pp. 183-222. Nieda Juana y Beatriz Macedo (1998), Orientaciones para la evaluacin, en Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos, Mxico, OEI/SEP (Biblioteca para la Actualizacin del Maestro), pp. 162-177 Santos Guerra, Miguel ngel (1995), Patologa general de la evaluacin educativa, en La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora, Espaa, Coleccin: Biblioteca de Educacin, Aljibe, pp. 15-31 Zabala Vidiella, Antoni (2000), El aprendizaje de contenidos segn su tipologa, La enseanza segn las caractersticas tipolgicas de los contenidos y Contenidos de la evaluacin. Evaluacin de los contenidos segn su tipologa en La prctica educativa. Cmo ensear, Espaa, Gra (120), pp. 37-47, 81-88 y 210-217. SEP,Acuerdo 200 por el que se establecen Normas de Evaluacin del Aprendizaje en Educacin Primaria, Secundaria y Normal 1994, pp.3-44 SEP- RES, Programas de Estudio de Espaol, Educacin Secundaria, 2006, pp. 5-34

ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. De forma grupal, aprovechando la ideas previas y aportaciones de los alumnos normalistas, y con la mediacin del maestro, dar respuesta a las siguientes cuestiones:
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Cmo se define la evaluacin educativa? Qu funciones cumple la evaluacin? Cules son los objetos a los que la evaluacin se aplica? Qu clase de informacin sera preciso recoger para cada tipo de objetos a evaluar? Cmo? Qu criterios deberan aplicarse para calificar el mrito o valor de los aprendizajes escolares? A quin debera servir la evaluacin? Cul es el proceso que toda evaluacin debe seguir?

Qu herramientas deberan usarse en la evaluacin? Quin debera ser responsable de la evaluacin? Por qu? Qu relacin tienen los propsitos de las asignaturas con la evaluacin? Evaluacin y calificacin: son lo mismo? Escribir algunos aspectos relacionados con la evaluacin en una tabla como la que se sugiere: Cmo se evala tradicionalmente en las escuelas? Cmo se debera evaluar y por qu?

Es importante que cada alumno registre las conclusiones en su cuaderno de notas para compararlas posteriormente con lo que dicen algunos autores al respecto de la evaluacin educativa

2. De la forma que el maestro considere ms conveniente leer el texto: Patologa general de la evaluacin educativa que se encuentra en los materiales de apoyo para el estudio y con los elementos que proporciona el autor discutir y analizar en el grupo las patologas que consideren ms importantes. Escribir conclusiones

3. Elaborar por equipos una encuesta para alumnos y maestros sobre criterios, procedimientos y formas que se utilizan para evaluar. Aplicarla a un determinado nmero de docentes y alumnos de secundaria. Unos equipos pueden aplicarla a los docentes, y otros, exclusivamente a los alumnos. Docentes de secundaria 1. Qu evala en su asignatura? 2. Cada cuando evala? 3. Cmo evala? Alumnos de secundaria 1. Qu les evala en su asignatura? 2. Cada cuando los evalan? 3. Cmo los evalan? han tenido con las

4. Qu dificultades ha tenido en el proceso 4. Qu problemas de evaluacin? evaluaciones? 5. Para qu evala?

5. Qu se hace con los alumnos que salen bajos de calificaciones?

Con la informacin recabada o Analizar las respuestas de docentes y alumnos y organizarlas en un cuadro que permita identificar tendencias. Respuestas de alumnos

Respuestas docentes

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o o o

Comparar la informacin en el grupo con el propsito de identificar los criterios y procedimientos utilizados ms frecuentemente para evaluar. Analizar y debatir si son congruentes con los propsitos de la asignatura Proponer que ajustes se les pueden hacer para darles mayor valor formativo

Escribir conclusiones

4. Con las conclusiones escritas y la informacin obtenida en las actividades anteriores escribir un artculo breve en el que se describan los principales problemas que surgen durante el proceso de evaluacin en las escuelas secundarias, asimismo se pueden expresar algunas sugerencias para evitar los problemas ms comunes y hacer de la evaluacin un proceso ms sistemtico y formativo 5. Discutir en el grupo las siguientes cuestiones: Cmo se puede definir un criterio evaluador? Los criterios de evaluacin deben surgir de la inspiracin de los docentes? Por qu? Cul puede ser un marco legal til, que sirva de gua para establecer criterios de evaluacin? Por qu es importante definir criterios o consideraciones para evaluar? Escribir conclusiones

6. Leer los enfoques, propsitos y sugerencias de evaluacin de la asignatura correspondiente en los programas educativos establecidos por la SEP de los planes de estudio de 1993 y Reforma de la Educacin Secundaria (RES). Organizar la informacin de forma condensada (principales caractersticas) en un cuadro como el que a continuacin se sugiere: Plan 1993 Enfoque didctico Plan RES Enfoque didctico

Propsitos educativos de la asignatura

Propsitos educativos de la asignatura

Sugerencias de evaluacin

Sugerencias de evaluacin

7. Discutir en el grupo si las sugerencias de evaluacin que se proponen en los planes de estudio son suficientes para normar criterios evaluadores, o por el contrario concede amplia libertad para que los docentes elaboren sus propios criterios para evaluar.

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8. Leer el texto: Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimiento? de los materiales de apoyo para el estudio y realizar lo que a continuacin se les pide: Organizar la informacin del texto en un cuadro sinptico o tabla sinttica Analizar en equipos cada uno de los principios expresados por el autor considerando siempre en la posibilidad de traducirlos en acciones de carcter formativo en los procesos evaluativos de las escuelas.

Principios a) La evaluacin no es ni puede ser un apndice de la enseanza ni del aprendizaje; es parte de la b) La mejora de los exmenes comienza mucho antes, cuando me pregunto c) No existen formas de evaluacin que sean absolutamente mejores que d) Si el docente logra centrar ms su atencin en tratar de comprender qu y cmo estn aprendiendo sus e) Obtener informacin acerca de lo que se desea evaluar es slo un aspecto del proceso f) La evaluacin se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestacin de mejoras educativas si se la organiza en un perspectiva

Principales aspectos que aborda

g) La evaluacin de la estrategias de aprendizaje puestas en juego durante el proceso de construccin de h) El uso de la informacin proveniente de las acciones evaluativos pone de manifiesto el tema del En plenaria exponer los diferentes puntos de vista y escribir sus conclusiones.

9. Por equipos elaborar una lista con los principales criterios que proponen los planes de estudios de la SEP para evaluar la asignatura y analizar que se requiere para poder aplicarlos. 10. Indagar el significado de los conceptos que se expresan a continuacin: Qu es una competencia y qu relacin tiene con los saberes? o o o Saber conceptual Saber procedimental Saber actitudinal

Qu son los contenidos curriculares?

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Todos los contenidos curriculares se evalan de la misma forma?, por qu? Por qu debe existir congruencia entre enfoques didcticos, contenidos curriculares y formas de evaluacin? En plenaria presentar y comparar las respuestas Escribir conclusiones

11. Leer el texto: El aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de los contenidos curriculares en los materiales de apoyo para el estudio. Organizar la informacin en tablas como las siguientes: Los contenidos curriculares: 1. Contenidos conceptuales 1.1. Contenidos factuales Qu son?

Cmo se aprenden?

Cmo se ensean?

Cmo se evalan?

Ejemplos contenidos

de

estos

1.2. Conceptos y principios Qu son?

Cmo se aprenden?

Cmo se ensean?

Cmo se evalan?

Ejemplos contenidos

de

estos

2. Contenidos procedimentales Contenidos procedimentales

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Qu son?

Cmo se aprenden?

Cmo se ensean?

Cmo se evalan?

Ejemplos de estos contenidos

3. Contenidos actitudinales Contenidos procedimentales Qu son?

Cmo se aprenden?

Cmo se ensean?

Cmo se evalan?

Ejemplos de estos contenidos

En equipos analizar que criterios propone el autor del texto para evaluar los diferentes contenidos curriculares En plenaria presentar y analizar resultados

12. Leer el texto: Orientaciones para la evaluacin de los materiales de apoyo para el estudio y realizar las actividades que se sugieren a continuacin: Resumir la informacin Identificar las principales consideraciones que las autoras expresan para evaluar los diferentes contenidos curriculares. Es importante que destaquen y discriminen las actividades formativas, es decir, las que promueven la reflexin y el razonamiento sobre las que promueven aprendizajes mecnicos Comparar estas explicaciones con las del texto anterior Escribir conclusiones
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13. Organizados en equipos y con la informacin obtenida del tema elaborar un grupo de reactivos para evaluar los contenidos de la asignatura. Es importante que los reactivos elaborados sean congruentes con los propsitos de la asignatura y promuevan la reflexin. 14. Organizados en equipo realizar las actividades que a continuacin se detallan: Qu es un recurso de evaluacin? Qu es un instrumento de evaluacin Escribir ejemplos de recursos de evaluacin Escribir ejemplos de instrumentos de evaluacin

Comentar cuales se utilizan con mayor frecuencia en las escuelas secundarias Identificar cuales pueden cumplir con los propsitos de la asignatura y cuales no y por qu En plenaria presentar sus resultados y escribir sus conclusiones

15. Hacer una recopilacin de los documentos que se mencionan a continuacin con el propsito analizar y discutir las posibilidades o dificultades que presenta cada uno de ellos como herramientas de evaluacin: Registros de las jornadas de observacin y prctica del diario de trabajo con informacin o datos que permitan reconocer avances y dificultades que tienen los jvenes de secundaria para aprender los contenidos de la asignatura. Producciones de los alumnos: textos, copias, dictados, ejercicios y resmenes que proporcionan informacin sobre las posibilidades de aprendizaje que tienen los alumnos con este tipo de anotaciones Exmenes escritos estandarizados elaborados por profesores, por la Unidad de Servicios Tcnicos u otros, con el fin analizarlos y precisar detalles como los siguientes: o o o o o Estn diseados en congruencia con los propsitos y enfoques de la asignatura Los aspectos que evalan Detectar si se sugieren las respuestas Los reactivos favorecen la reflexin, el razonamiento y la comprensin o slo promueven el memorismo o la relacin lgica por discriminacin a partir de pistas dadas. Sirven para evaluar en todas las escuelas

Comentar las ventajas y desventajas de cada uno de ellos como instrumentos de evaluacin. Investigar las caractersticas y propsitos de otros recursos para evaluar Recursos para evaluar El portafolio En qu consiste Cul es el propsito Cmo se aplica

El trabajos proyectos

por

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Escritos o ensayos breves

Analizar la posibilidad de utilizar algunos de estos recursos para evaluar la asignatura

16. Organizados en equipos disear y aplicar un instrumento de evaluacin congruente con los propsitos de la asignatura Analizar los resultados de dichos instrumentos Observar posibles adecuaciones Determinar que atencin brindarle a los alumnos que obtuvieron bajos resultados

17. Leer el texto: La evaluacin, en Una educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes de los materiales de apoyo para el estudio y realizar lo que a continuacin se sugiere: Organizar la informacin de la lectura en fichas, cuadros o tablas de forma resumida Organizados en equipos responder las siguientes cuestiones: o o Por qu es importante establecer una gama amplia y equilibrada de estrategias de evaluacin? Cules estrategias de evaluacin prestan mayor importancia a los logros intelectuales y cognitivos por encima de todos los dems, lo que reduce las posibilidades de xito en el aprendizaje y suponen una amenaza para la motivacin de los estudiantes? Cules estrategias de evaluacin recompensan y prestan mayor importancia a una ms amplia gama de logros y aumentan la probabilidad de la motivacin de los estudiantes? Qu sucede con los sistemas inflexibles de evaluacin? Qu relacin existe entre la evaluacin tradicional y el problema de la desercin escolar en secundaria?

o o o

En plenaria compartir resultados y escribir conclusiones y sugerencias

18. Organizados en equipos responder las siguientes cuestiones De acuerdo con la normatividad educativa: Cada cuando es necesario evaluar? Qu se supone debe hacerse con los resultados de la evaluacin? A quin se le debe informar de dichos resultados?, por qu?, para qu? En plenaria exponer los resultados y escribir conclusiones

19. Llevar al aula diferentes evidencias del proceso de evaluacin de la asignatura: trabajos de los alumnos, registros de observacin, listas de asistencia, pruebas o exmenes resueltos por los alumnos. Analizar y discutir aspectos como los siguientes: Qu informacin proporciona cada uno respecto del aprendizaje de los estudiantes? Qu decisiones y acciones se deben de realizar con base en la informacin aportada por las evidencias de evaluacin en relacin con?: Estrategias de enseanza Los diferentes ritmos y niveles de aprendizaje de los estudiantes

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Los alumnos con bajos niveles de aprovechamiento escolar en riesgo de reprobacin o que ya estn reprobados. Cmo debe contribuir la organizacin escolar para apoyar a estos estudiantes?

Escribir las sugerencias y conclusiones 20. Organizados en equipos examinar el Acuerdo 200 y una boleta de calificaciones de educacin secundaria (que llevarn al aula). Entre los puntos que pueden guiar el anlisis se encuentran los siguientes: Acuerdo 200 1. Tipo de evaluacin que propone 2. Propsitos 3. Momentos que sugiere de manera general y para fines de acreditacin 4. Aspectos comprende que

5. Repercusiones en el proceso educativo 6. Participacin de alumnos y padres de familia

Boleta de calificaciones 1. Aspectos que coinciden con el acuerdo 200 2. Momentos acreditacin 3. Criterios para promocin 4. Participacin padres de familia de

la

de

5. Uso de espacios para recomendaciones de los maestros En plenaria compartir los resultados

21. Elaborar un escrito breve sobre los momentos y la utilidad de la evaluacin en la toma de decisiones del trabajo docente en las escuelas secundarias.

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MATERIAL

DE

APOYO

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20

EL DISEO EDUCATIVO: PROBLEMTICA

El diseo instruccional es el proyecto a travs del cual la teora docente (todo profesor la tiene), se perfila sistemticamente en la praxis educativa. Una labor fructfera de todo profesional, sea cual fuere su nivel de enseanza, debe esforzarse por trazar en su tarea docente los contenidos a impartir (Currculum), de acuerdo con sus propias concepciones educativas (Principios educativos), partiendo de la realidad concreta de los alumnos y de sus circunstancias de aprendizaje (Diagnstico inicial) y pretendiendo alcanzar unas determinadas metas u objetivos (Objetivos generales, especficos u operativos), a travs de unos mtodos, estrategias o recursos materiales especficos (Medios didcticos). Precisamente, son estos elementos los que configuran un diseo educativo, constituyndolo como instrumento de planificacin de la enseanza, imprescindible para adecuar la actividad docente a las condiciones y al entorno del centro (escuela, instituto, universidad) y a las necesidades especficas de su enseanza. Pero para que el diseo educativo sea eficaz, tendra que caracterizarse, en lneas generales: a) por la concrecin y precisin de sus objetivos y procedimientos; b) por su realismo y adecuacin contextual; c) por su flexibilidad, ante posibles alteraciones y d) por la interrelacin de todos los elementos integrantes del mismo. Sabemos, que cuando los docentes se enfrentan a la elaboracin de su propio diseo o proyecto docente, las deficiencias que presentan son debidas al no cumplimiento de las cualidades citadas. As, los objetivos y procedimientos que dan cuerpo a esta planificacin, aparecen, si es que son explicitados, como confusos y vagos. El realismo que se recomienda choca con un nivel de aspiracin desmedido o con la abstraccin terica. La flexibilidad, con la rigidez. La interrelacin con los enfoques parciales, que solo contemplan los elementos aislados del proceso enseanza-aprendizaje. Para entender mejor los problemas que surgen en la elaboracin del diseo, vamos a ir concretando los distintos elementos y las dificultades con que se pueden encontrar los docentes a la hora de planificar su enseanza. Antes de pasar a este anlisis, hemos de hacer dos puntualizaciones. La primera es

que, a medida que se asciende en los niveles educativos, desde la educacin infantil hasta la Universidad, la toma de conciencia sobre la necesidad del diseo va decreciendo, al menos en su consideracin global, primndose unos elementos en detrimento de otros. Por ejemplo, en los niveles superiores lo relevante son los conferidos a impartir, mientras que en los niveles inferiores, se remarcan los aspectos procedimentales o metodolgicos. La segunda, tiene que ver con el nivel o niveles del diseo en que nos situamos. Aqu no nos vamos a referir al macrodiseo, correspondiente a la decisin docente, tanto en el nivel 3 y 4, en los que los profesores integrantes de un colegio, instituto o facultad (ciclo o departamento), en una labor conjunta, elaboran su proyecto educativo, como en el nivel 5, nivel de planificacin individual del profesor. La programacin de larga duracin es ms propia de los niveles 3 y 4 y la de corta duracin del nivel 5, aunque, en muchos casos, es el propio profesor el que individualmente realiza ambos tipos de programacin. RECOMENDACIONES EN LA ELABORACIN DE UN DISEO EDUCATIVO Explicitacin previa principios educativos de los propios

Un diseo educativo no se puede concebir sin una base terica que los sustente. En muchos diseos vemos como aparecen entremezcladas concepciones educativas que se excluyen ente si. Otras veces, se utilizan metodologas que, o bien no tienen su correlato terico, o bien se contradicen con l. En otros casos, todo un proceso de enseanza es evaluado con tcnicas y criterios ajenos o contradictorios con las teoras formuladas. La necesidad de explicitar los principios educativos se hace patente, dado que nos ofrece, por un lado, una visin de conjunto de nuestro proyecto educativo, y por otro, evitaran el peligro de que surjan contradicciones internas en el diseo. Urge, pues, de forma prioritaria, clarificar qu es para nosotros la educacin y qu tipo de enseanza queremos para nuestros alumnos. Los estudios sobre las teoras implcitas del profesor, evidencian que todos los profesores tienen una concepcin personal sobre la educacin o cules son los fines que se procura. Esta filosofa educativa puede tener distintos grados de autoconciencia por parte
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del profesor. En algunos casos pudiera existir contradiccin entre la formulacin explcita de la teora educativa que se defiende y la teora implcita o profunda que se proyecta en la prctica. Para evitar la inconsciencia e incoherencia educativa, todo educador debe hacerse una autoconfrontacin previa de su teora de la educacin: A qu aspectos son a los que doy ms importancia? En realidad estoy preocupado por una enseanza generadora de hbitos intelectuales de comprensin, elaboracin, sentido crtico o aplicabilidad de lo que enseo y no slo de que los alumnos dominen la informacin? En realidad estoy preocupado por que los alumnos desarrollen su autonoma y altruismo social, o ms bien, de su simple adaptacin a la situacin escolar? Los objetivos educativos del diseo se fundamentan, en gran parte, en cmo sea la teora filosfica o principios educativos que se posean. Garantizar el realismo diagnstico inicial a travs del

Concretar y fundamentar realistamente los objetivos Los objetivos para que sean adecuados y realistas tienen que ser el resultado de: a) lo que queremos lograr (principios educativos); b) la realidad predominante (diagnstico inicial) y c) el propio currculum (contenido). Los objetivos son los elementos del diseo que ms confusin presentan. Y precisamente, la problemtica que surge en su formulacin se debe, por una parte, a no tener bien definidos los propios fines educativos, y por otra, a no considerar el diagnstico inicial como elemento condicionador de los mismos. Sin este referente, los objetivos formulados estaran desconectados de la realidad especfica a la que estn dirigidos. La exposicin de los objetivos no slo es importante para el profesor sino, tambin para los alumnos, ms an, en los niveles superiores. As en la enseanza universitaria, rara vez, los objetivos que se pretenden conseguir son explicitados a los alumnos. Se les indica nicamente un listado de temas (contenidos) que deben superar. Esto lleva a que los estudiantes desconozcan lo que de ellos se espera, teniendo que inferirlo por otras vas. De tal manera que muchos estudiantes universitarios tienen xito, no tanto por lo que saben, sino por su habilidad para captar cules son los objetivos prioritarios y el modo deseado por el profesor acerca de la materia que ensea. Ello supone una capacidad para captar las expectativas implcitas del profesor, que es, sin duda, un don a premiar, pero en el que no debe estar el peso de la evaluacin acadmica. La concrecin de los objetivos constituye otro de los mayores problemas que presenta el diseo pero es tambin de los aspectos que mejor pueden garantizar el xito de la enseanza. La concrecin se realiza pasando desde los objetivos generales a los especficos, y de stos, a los operativos. Suelen existir en este sentido dos fallos extremos: Uno de ellos es formular objetivos muy generales, muy difusos e imprecisos, como por ejemplo desarrollar la libertad de los alumnos o dominar los conocimientos sobre la emigracin. Este tipo de formulacin est indicando, por una parte, que el propio profesor no sabe exactamente en qu consiste lo que se propone, y por otra, que difcilmente se puede comprobar si los objetivos propuestos se cumplen o no.

El diagnstico inicial es el que nos puede ayudar a que nuestra labor educativa se ajuste a las necesidades y condiciones de la realidad concreta, donde se realiza el proceso de enseanza-aprendizaje. De tal manera que, partiendo de un anlisis de la situacin del centro (escuela, instituto, universidad), del alumno y del contexto, nos va a permitir delimitar nuestra accin educativa. Pues bien, no se pueden trazar unos objetivos, ni los medios a emplear, sin el requisito previo del diagnstico inicial. Este diagnstico no es lineal. Es circular. No nace tampoco del vaco. No se realiza desligndolo de los contenidos, objetivos y procedimientos que se van a considerar. El diagnstico inicial supone una visin de las distintas condiciones y posibilidades de los alumnos, del contexto y del propio profesor, en funcin de la enseanza que se va a disear. Esto significa que el diagnstico y la posible programacin interactan. As la enseanza prevista, con contenidos, objetivos y procedimientos, enfocan el diagnstico de un modo determinado, aunque ser el diagnstico el que determinar, definitivamente, el diseo de esa enseanza. Otro problema diferente es cmo realizar el diagnstico inicial (vase el siguiente captulo).
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El otro fallo extremo es la actitud minuciosa y puntillosa de los que convierten la conducta a conseguir en mltiples subobjetivos, quedando sometido el profesor a una permanente y desbordante observacin, casi neurtica. Esto hace que lo que se pretenda que fuera operativo, se convierta en la prctica como inoperante. ADECUAR LOS MEDIOS Un buen terico puede tener unas buenas bases filosficas de la educacin, pero no por ello ser un buen profesor, ni siquiera un buen diseador de la enseanza. Es posible que su sentido analtico le permita especificar y operativizar los objetivos a alcanzar. Esto supondra una buena seal como diseador eficaz. Sin embargo, esto no sera suficiente para garantizar que la enseanza diseada sea realmente eficaz. Es necesario, adems que sepa elegir los medios, no cualquier medio, sino los que logran conseguir los objetivos trazados. Esta es la condicin que realmente lo convierte en tcnico: el saber disear los medios adecuados a los objetivos y a las condiciones instruccionales previamente diagnosticadas. Medios, que engloban al sistema de enseanza, a los mtodos, a las estrategias concretas y a los recursos materiales. Esta tarea supone el dominio de los distintos medios instruccionales, saberlos integrar en las propias teoras instruccionales, saberlos relacionar con los objetivos o fines educativos que mejor persiguen, saberlos utilizar de acuerdo con las distintas condiciones previstas en la situacin de enseanza-aprendizaje. Todo ello est indicando la complejidad del diseo. En el sentido de que el diseo instruccional es slo un esquema o esbozo donde se proyectan todos los conocimientos filosficos, cientficos y tcnicos de la educacin. Una evaluacin de los resultados funcin de los objetivos y medios en

retroalimentacin, tanto para el docente como para el discente, facilitando el perfeccionamiento durante el aprendizaje, reforzndolo o modificndolo, segn sea el caso. Este aspecto de la evaluacin no es tenido en cuenta por la mayora de los profesores. nicamente se concibe como el resultado final del proceso (evaluacin sumativa) y no como factor integrante de l (evaluacin formativa). Esta funcin de la evaluacin en la enseanza es la primera condicin para garantizar la flexibilidad pretendida en el diseo, puesto que cualquier desajuste o deficiencia en la prctica, puede ser corregido. Aunque tambin un diseo debe prever las posibles modificaciones, alteraciones o insuficiencias en la realidad, as como sus posibles alternativas. Otros aspectos a considerar es que la evaluacin debe abarcar la propia actuacin del profesor, siendo l el elemento ms decisivo del proceso. Por eso, la autoevaluacin del profesor debe presidir cualquier intervencin en el aula. CONCLUSIONES A la vista del anlisis anteriormente expuesto, creemos que las dificultades que aparecen a la hora de la elaboracin del diseo, se deben a las siguientes causas: 1) Algunos docentes no ven la utilidad del diseo. Unos por desconocimiento. Otros por no saberlo utilizar. Otros por hacerlo como un requisito burocrtico y formal ajeno a la realidad y con escasa incidencia en su prctica educativa. 2) Todava muchos profesores desconocen los elementos del diseo o slo trabajan aquellos aspectos que consideran imprescindibles para su labor docente, tal como la simple organizacin de los contenidos (programa). 3) Falta el dominio de tcnicas que faciliten el diagnstico inicial, la organizacin de los contenidos, la concrecin de los objetivos, la funcionalidad de los medios y el empleo de procedimientos evaluativos (consltese para ello los siguientes captulos). 4) Falta el sentido realista del diseo al no saber acoplar lo que de ideal y posible tiene el diseo con la realidad instruccional que debe suponer. 5) La elaboracin del diseo no est suficientemente interrelacionada. Es decir,
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La evaluacin es el elemento del diseo que nos va a aportar informacin de lo acontecido en el proceso de enseanza-aprendizaje. Facilita la comprobacin de si, tanto los objetivos previstos como la metodologa empleada, han sido adecuados para el proceso diseado. Su importancia radica en que la informacin recibida acta como factor de

que los elementos que constituyen el diseo no son entes aislados, formulados independientemente unos de otros, sino que la relacin que existe entre ellos es tal, que no pueden subsistir unos sin los otros. Pero, este vnculo, en la mayor parte de los casos, es ignorado. As suele ocurrir que: El diseo carece de coherencia interna entre los Principios Educativos y los Objetivos. Es decir, que los Principios Educativos y los Objetivos no tienen la suficiente relacin ente si. El diseo no presenta una adecuacin entre el Diagnstico Inicial, los Principios Educativos, los Objetivos y los Procedimientos. Entendiendo por adecuacin, que los Principios Educativos, los Objetivos y los Procedimientos, se acoplen a las necesidades extradas del Diagnstico Inicial.

pensamiento vuelve a intervenir para considerar cmo la ha escrito y para valorarla en funcin de su adecuacin a los objetivos establecidos. Otro tanto ocurre con la enseanza. Una vez que se est realizando o se haya realizado, interviene la evaluacin para considerar, no slo el rendimiento del alumno, sino tambin si es adecuado el sistema de enseanza. La evaluacin de la enseanza conduce, consecuentemente, a la correccin de los fallos y deficiencias de cara al futuro. De esta forma el diseo se reajusta a travs del propio proceso de enseanza, o concluido ste, generndose un nuevo diseo (rediseo). La conclusin de todo esto es ver cmo el diseo acta <<metainteligentemente>> y como el diseo, la enseanza, la evaluacin y el rediseo, estn ntimamente unidos, tal como muestra el cuadro 4.1, puesto que son: 1) Distintos pasos de un mismo proceso. 2) Son pasos que forman una secuencia circular, puesto que el diseo conduce a la enseanza, sta a la evaluacin y sta ltima, de nuevo, al diseo o rediseo, y as sucesivamente. 3) Son pasos interdependientes, puesto que lo que sea el diseo, as ser la enseanza y as ser tambin la evaluacin. Y lo que sta sea, influir en el rediseo. 4) La filosofa o teora que se tenga de la enseanza o de la evaluacin, es la misma teora que se ha de reflejar en el diseo. Por lo tanto, al hablar de diseo instruccional y de las teoras del diseo instruccional, no podemos librarnos de tener que considerar las propias teoras de la enseanza y de la evaluacin. Muchos profesores suelen preocuparse de cmo evaluar de acuerdo a ciertas demandas, por ejemplo, evaluar no slo los aspectos informativos, sino tambin los formativos, no slo los conocimientos sino tambin los procedimientos y las actitudes. Es lgica su preocupacin, pero el problema no est en la evaluacin. Los procedimientos de evaluacin se relacionan con los procedimientos utilizados en la enseanza-aprendizaje y stos deben ser considerados previamente en el diseo. Es ms cuando un profesor tienen claro los objetivos fundamentales que quiere conseguir y cmo conseguirlos, es fcil resolver el problema de la evaluacin.

6) El diseo carece de flexibilidad, al no prever los posibles cambios en la situacin instruccional real, ni al contar con alternativas posibles, ni con disposicin abierta, ni con procedimientos evaluativos correctores. 7) Pero, en definitiva, las deficiencias observadas en el diseo no hacen alusin nicamente al desconocimiento de determinados elementos del mismo o a la carencia de estrategias o tcnicas concretas, sino que va mucho ms all. Se plantea la necesidad de afrontar el perfeccionamiento del profesorado desde una ptica diferente y no eficientista que le permita al profesor no slo acumular conocimientos o habilidades, sino tambin, y sobre todo cambiar sus actitudes respecto a la enseanza y a la planificacin. REMARQUES Y RECONSIDERACIONES DEL AUTOR DEL LIBRO Disear, ensear, evaluar y redisear El pensamiento es al comportamiento como el diseo instruccional es a la enseanza. El pensamiento analiza, prev y anticipa el comportamiento que se va a realizar. Con ello, intenta hacerlo ms efectivo. Lo mismo ocurre con el diseo respecto a la enseanza. Ahora bien, una vez que, por ejemplo, se est escribiendo una carta o la haya concluido, el
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EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS

EL CONCEPTO COMO BASE ESTRATEGIA DE ACTUACIN DE LA

Como ya qued indicado en el captulo I al hablar, en general, sobre la evolucin del concepto de evaluacin, ste se ha ido transformando y ha ido incorporando nuevos elementos a su definicin segn se ha profundizado en su sentido, sus aplicaciones y las virtualidades que ofrece en los diferentes mbitos de aplicacin, que tambin han quedo sealados. Cindonos a los procesos de enseanza y aprendizaje y, ms en concreto, a la evaluacin de los aprendizajes que alcanza el alumnado, la concepcin de la misma tambin ha variado con el paso del tiempo y el avance en las teoras de la psicologa evolutiva y la psicologa del aprendizaje. Desde sus comienzos, la evaluacin aparece influida por su procedencia del campo empresarial. Por eso, al igual que los empresarios miden cuantitativamente los resultados de su produccin, en el campo educativo se pretendi medir el progreso del alumno cuantificando lo aprendido. Ello hace que se equipare a medida y que durante muchos aos (demasiados, ya que en ocasiones llega hasta nuestros das) lo que se intente al evaluar es medir la cantidad de conocimientos dominados por los alumnos. Las cabezas bien llenas a las que aluda Montaigne han resultado objeto principal de la evaluacin de aprendizajes. La aparicin de los tests y las escalas graduadas a principios del presente siglo1, absolutamente cuantificadas y automticamente aplicables, contribuyeron a dar carta de naturaleza a esta concepcin evaluadora. Pedagogos prestigiados y con una absoluta profesionalidad y categora educativa, adoptan
1 Rice es el primer psiclogo que aplica una prueba formal para medir la ortografa de 30.000 escolares (1897-1898) y Thorndike elabora la primera escala graduada para la escritura a mano de los nios en 1909, que se publica en 1912. Siguieron los tests y escalas de Courtis, Ayres, Hillegas, Buckingham y otros, sobre materias tales como aritmtica, escritura, composicin y ortografa. Paralelamente, en 1905 aparece la escala de inteligencia Binet-Simon, revisada en 1908 y 1911, con el concepto de edad mental (versin de 1908). Su adaptacin a Estados Unidos data de 1916: Escala de inteligencia Stanford-Binet, cuya versin de Terman que incorpora el concepto de cociente intelectual- es la ms aceptada y difundida.

durante largo tiempo este concepto, an intentando claramente que su incidencia no resultara negativa para la formacin de los nios o jvenes, ya que el examen como nica prueba y el nmero como expresin del resultado se prestan, sin duda, a numerosas arbitrariedades y a faltas de rigor en su aplicacin; amparndose, adems en la aparente objetividad del nmero para encubrir su improcedente modo de valorar. La cita que reproduzco a continuacin, de Alejandro Gali (1934, 34 y 37), es expresiva de esta situacin, en exceso generalizada: Otros sistemas de control tambin equvocos, son las puntuaciones y los exmenes. En el primero de dichos sistemas se han hecho verdaderas filigranas de combinacin y clculo que tienen toda la apariencia de una determinacin objetiva de conocimientos. Nada ms lejos de la realidad. Hay que tener presente que la base de clculo de las puntuaciones son las notas dadas por los maestros de una manera fundamentalmente arbitraria, no como pudiera suponerse por mala fe, sino por falta de elementos de referencia fidedignos. Por qu una leccin o un ejercicio vale siete puntos, y no ocho o seis? Es que el maestro puede dar fe de un exacto y positivo trabajo de contraste improvisado en un instante? (...) En este siete o en este ocho que se quieren adjudicar con tanta sensatez y justicia influyen, a despecho de uno mismo, mil circunstancias de temperamento personal, variable a cada momento que pasa, y mil aspiraciones y tendencias latentes que atraen y repelen los puntos del mismo modo que el polo magntico la aguja imantada. (...) Los exmenes, an ms que las puntuaciones, pueden dar una errnea sensacin de objetividad. De ellos se puede decir como de aquel famoso individuo que de no ser borracho, jugador, pendenciero y holgazn, hubiera sido una excelente persona. No obstante, tngase en cuenta que, a pesar de estas reflexiones, la obra se observa claramente esa influencia empresarial trasvasada a la educacin en algunas de sus expresiones: El maestro puede decirse que no ha dado un paso en el deseo de precisar las ganancias de su negocio, tan apreciable al menos como el del comerciante (1934, 29). En fin, que la evaluacin (trmino y concepto de aparicin reciente en el campo de la pedagoga, pues los trabajos datan de este siglo, como antes ha quedado apuntado) ha sido interpretada como sinnimo de medida durante el ms largo perodo de la historia pedaggica, y es en los tiempos actuales cuando est variando su concepcin, en funcin de los avances que experimentan las
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ciencias humanas, las concepciones diferentes que se poseen en relacin con la formacin de la persona y con los modos peculiares que sta tiene de aprender; evidentemente, por ltimo y desde una ptica estrictamente educativa, con la intencionalidad clara de aprovechar al mximo la evaluacin para optimizar los procesos educativos. En la actualidad se hace patente una divergencia entre los conceptos de evaluacin que se manejan a nivel terico y la prctica real en las aulas. Creo que una buena parte de los profesionales que nos dedicamos a la educacin estamos de acuerdo en la necesidad de incorporar a los procesos de enseanza un modelo de evaluacin cualitativo, que sea capaz de ofrecer datos enriquecedores acerca del desarrollo del alumnado y no slo de los resultados que obtiene a travs de medios no precisamente muy fiables, como ms adelante comentaremos y que ya anticipaba Alejandro Gal. Como consecuencia, una evaluacin que constituya un elemento curricular ms y que ayude a mejorar todo tipo de aprendizajes. Esta postura se hace palpable en las obras de muchos autores que as lo ponen de manifiesto (Weiss, R.S. y Rein, M.: 1972; Parlett, M. Y Hamilton, D.: 1976; Guba, E.G.: 1978; Fernndez Prez, M.: 1988; Rosales, C.: 1990; Santos Guerra, M.A.: 1993) y en el intercambio de opiniones y experiencias con numerosos profesores. No obstante, parecen existir dificultades importantes para llevar a la prctica ese modelo de evaluacin, bien sean stas por la exigencia de cambio de mentalidad que implican, por la presin que el modelo social ejerce sobre el educativo o por la necesidad de otras modificaciones estructurales y organizativas del sistema escolar que no se producen y que favoreceran su adecuada aplicacin. El problema de su incorporacin al quehacer en el aula proviene, precisamente, de que no supone slo adoptar un nuevo concepto de evaluacin, estar de acuerdo con l en un plano meramente intelectual, sino que implica cambiar las prcticas que se llevan a cabo en las aulas e invertir, en muchos casos, sus valores. Los alumnos estudian para aprobar. Los profesores ensean para que sus alumnos superen las evaluaciones. Lo que tiene valor real en la enseanza es lo que se evala; de lo contrario, nadie lo tiene en cuenta. Las familias se preocupan de la situacin de aprendizaje de sus hijos cuando stos reprueban. En fin..., seran innumerables los ejemplos que avalan la importancia errneamente entendida- de la evaluacin en
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los procesos de enseanza y aprendizaje y cuyo sentido resultara imprescindible modificar para que esa importancia le viniera dada por su contribucin a la mejora de esos mismos procesos y de sus resultados, como consecuencia de una aplicacin correcta y formativa. La evaluacin es importante, pero no como elemento de poder o de mantenimiento de la disciplina, no como instrumento para la promocin u obtencin de un ttulo, no como exclusivo factor de comprobacin de lo que se aprende, nunca como fin de la educacin (que es lo que resulta ser en muchos casos para demasiados alumnos, profesores, padres o directivos). No se ensea para aprobar. Se ensea y se aprende para alcanzar una plena e integral formacin como persona. Y a ese objetivo fundamental debe contribuir toda la organizacin del sistema educativo institucional. Tambin debe hacerlo la evaluacin, como elemento central de los procesos reales de enseanza que ocurren cada da en la comunicacin entre jvenes y adultos y que, como comprobamos antes en una somera enumeracin de ejemplos comunes, llega a desfigurar las metas y el camino que en principio conforman el proceso educativo. Las definiciones que ahora se manejan de evaluacin son muy similares, pues, como antes deca, tericamente existe una gran coincidencia acerca de su papel en la educacin. No obstante, voy a formular el concepto de evaluacin del que parto, porque es la base en la que nos apoyaremos para desarrollar, a continuacin, su estrategia de aplicacin, si bien especificando ms adelante la diferente tipologa evaluadora con la que es posible contar y que, segn las situaciones, ser ms o menos til. La evaluacin aplicada a la enseanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemtico y riguroso de obtencin de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorndola progresivamente. Como es evidente, en la misma definicin ya estamos orientando la evaluacin y su modo de desarrollo hacia los procesos y su funcionalidad formativa. Si conceptualizramos la evaluacin de un modo ms general y para cualquiera de las

funciones que puede desempear en el campo educativo, se podra definir como una obtencin de informacin rigurosa y sistemtica para contar con datos vlidos y fiables acerca de una situacin con objeto de formar y emitir un juicio de valor con respecto a ella. Estas valoraciones permitirn tomar las decisiones consecuentes en orden a corregir o mejorar la situacin evaluada. En este segundo planteamiento, la evaluacin aplicada puede ser puntual y sumativa, con el nico objetivo de contrastar el conjunto de informaciones alcanzadas con los criterios referenciales de evaluacin; es decir, con la finalidad de comprobar lo conseguido o su mayor o menor mrito ante lo que se pretenda en el proyecto inicial. As vemos que el concepto de evaluacin del que se parta condiciona el modelo de desarrollo de la misma, pues si su meta y su funcionalidad son eminentemente formativas, todos los pasos que se den para ponerla en prctica deben serlo igualmente. Es decir, el planteamiento debe incidir en los fines que se pretenden e incorporar al proceso a todos los implicados en la realizacin o afectados por los resultados que puedan aparecer; las tcnicas e instrumentos que se determinen y seleccionen o elaboren deben contribuir tambin a la mejora del proceso evaluado; el informe final y las decisiones que se tomen colaborarn a su positiva aceptacin por parte de los destinatarios y stos, del mismo modo, sern todos los interesados e integrantes de las actividades o situaciones evaluadas. Por el contrario, si la finalidad de la evaluacin es sumativa, tanto el planteamiento inicial como las tcnicas e instrumentos utilizados debern ser vlidos y tiles para permitir valorar los productos o resultados que se evalan. Como el objeto de esta obra es realizar una propuesta para la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, la definicin que mejor se ajusta a nuestro propsito es la primera, que no se opone a la segunda, pero s matiza y se atiene a la peculiaridad de evaluacin que vamos a desarrollar. Por lo tanto, sirva esta observacin para dejar claro que, de ahora en adelante siempre que no se especifique nada en contra-, el modelo de evaluacin al que nos referiremos es fundamentalmente cualitativo y formativo, que es el que consideramos vlido y adecuado para evaluar los procesos de formacin humana y de cualquier situacin en la que los humanos sea prioritario. Es el modelo que ofrece mayor riqueza de datos tiles para comprender en toda su amplitud y profundidad el proceder de las personas y que

permite, por lo tanto, la posibilidad de intervenir y perfeccionar su desenvolvimiento o actuacin. En este sentido comenta Stufflebeam: El propsito ms importante de la evaluacin no es demostrar, sino perfeccionar... (Stufflebeam, D.L. y Shinkfield, A.J.: 1987, 175), afirmacin que comparto por entero. Esta aplicacin de la evaluacin para la mejora de procesos debe contribuir, por otra parte, al cambio de imagen que, en general, se tiene de la evaluacin y de los fines que persigue. Me explico: con los conceptos de evaluacin manejados habitualmente, que han incidido sobre todo en la comprobacin de resultados para su calificacin posterior positiva/negativa, aprobado/reprobado, admitido/rechazado...-, la interpretacin que se viene haciendo de sus funciones se limitan a entenderla como instrumento sancionador o como arma de poder para quien evala. Esto conduce, lgicamente, a que cuando se propone llevar a cabo la evaluacin de los centros educativos o del profesorado por citar un ejemplo-, stos presenten serios reparos a la misma y muestren gran reticencia para prestarse a la actuacin evaluadora. Por qu? Porque no se hace patente su utilidad ni sus aspectos positivos o favorecedores de una mejora palpable para la profesionalidad de los evaluados, sino que solamente se percibe su carga controladora, sancionadora, etc. Por otro lado, tambin es cierto que cuando evaluamos solemos hacerlo para detectar lo negativo errores de aprendizaje, fallos de funcionamiento, etc.y, en general, destacamos escasamente lo positivo. Creo que ambos aspectos tienen importancia como para ser evaluados y puestos de manifiesto. Pero, en el momento de informar acerca de los resultados de una evaluacin o de la evolucin de un proceso continuo de valoracin, habra que comenzar dando especial relieve a todo lo que se ha evaluado muy positivamente o, ms en concreto, a los aprendizajes que los alumnos han alcanzado de modo definitivo, con seguridad en su utilizacin, etc., procedimiento que, por una parte, posee un fuerte ingrediente motivador para que el estudiante siga trabajando y que, por otra, ofrece pautas al profesor de lo que resulta interesante para sus alumnos y, por tanto, del camino por el que puede/debe continuar su programacin. No obstante, tambin es imprescindible detectar los errores de aprendizaje de cada alumno para poder subsanarlos de modo inmediato, sin esperar a efectuar un control, examen... (llmese como se quiera), al cabo de un mes, cuando
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pocas o ninguna solucin eficaz tiene ya el remedio que quiera aplicarse. Pero si estamos empeados en que cambie (para mejor) la imagen y el sentido de la evaluacin, la clave est en: a) Detectar el error de aprendizaje en el momento en que se produce, de manera que surta efectos para la aclaracin de determinadas cuestiones no comprendidas adecuadamente y el alumno pueda continuar avanzando en su formacin sin rmoras por conceptos mal adquiridos, procedimientos no utilizados o actitudes negativas en el grupo o frente al trabajo. b) En consecuencia, ese error detectado no tiene efectos sancionadores, puesto que de l no se deriva una calificacin negativa, cosa que s ocurrira si se comprobara en un examen. El error, en este ltimo supuesto, no sera ya una llamada de atencin para superar una disfuncin de aprendizaje, sino que se convertira en un elemento para emitir un juicio negativo de ese alumno en relacin con los objetivos pretendidos. Si hacemos alusin a la autoevaluacin de la prctica docente -por ampliar el argumento anterior-, hay que insistir en la necesidad de evaluar lo positivo por delante de lo negativo. Un ejemplo: si durante el desarrollo de una unidad didctica se detecta que ciertas actividades no son bien aceptadas por el alumnado, el nico dato que nos aporta esta valoracin es que debemos cambiarlas; pero nunca nos dice en qu direccin o con qu modificaciones. Si evaluamos el desarrollo de la unidad y comprobamos procesualmente qu tipos de actividades resultan ms interesantes, ms eficaces para alcanzar determinados objetivos, etc., si obtenemos datos claros y preciso para saber cul es la va ms eficaz para nuestro trabajo posterior; por dnde debemos encauzar la programacin para llegar a los resultados previstos. En definitiva, el cambio de imagen de la evaluacin deber ser la consecuencia de su cambio real de contenido y funcionalidad con la que se aplica. Si se logra modificar el concepto y los efectos que la evaluacin ha venido teniendo hasta tiempos tan recientes como hasta ahora mismo -en demasiados casos-, sta debera no slo generalizarse en los centros en un plazo de tiempo razonable, sino que debera incluso ser exigida. Y por lo que afecta a los procesos de aprendizaje, tendra que ser aceptada favorablemente por el alumnado, al convertirse en un elemento curricular ms -y muy importante- que, de
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forma evidente, contribuyera a su mejor formacin y desarrollo, y en la que, adems muchos alumnos intervinieran -fueran tenidos en cuenta- para decidir la valoracin final de lo que han alcanzado. En cualquiera de los casos que hemos comentado y en las dos definiciones que proponemos -segn su aplicacin ms o menos general-, queda claro que todo proceso evaluador debe seguir unas fases que lo caracterizan y, sin las cuales, no se puede hablar de evaluacin en sentido estricto. Estas fases se concretan en: a) Recopilacin de sistematicidad. datos con rigor y

b) Anlisis de la informacin obtenida. c) Formulacin de conclusiones. d) Establecimiento de un juicio acerca del objeto evaluado. de valor

e) Adopcin de medidas para continuar la actuacin correctamente. Estos pasos tendrn una duracin mayor o menor en funcin del objeto evaluado y de las metas que se hayan propuesto para la evaluacin: si se evala el funcionamiento de un departamento didctico, ser preciso, al menos, un plazo de tres meses para observar su proceso de desarrollo y los resultados que se van consiguiendo. Pero si se trata de evaluar el proceso de aprendizaje de un alumno o alumna, estos pasos pueden darse durante un perodo de clase. Un ejemplo: el profesor observa la realizacin de determinadas actividades por parte de un alumno; detecta si las realiza correcta o incorrectamente y, de acuerdo con el anlisis hecho y el juicio de valor que se ha formado, refuerza o ampla esas actividades o da alguna explicacin complementaria y cambia las actividades por otras ms sencillas. En ambas situaciones puede darse estrictamente el proceso evaluador enumerado en fases, pero en cada una presenta caractersticas diferentes, pues muy diferentes son las realidades de los hechos educativos. Aunque parece razonable el anterior planteamiento, que siempre supone llegar a una valoracin del objeto evaluado, entre las tendencias evaluadoras existentes a nivel internacional encontramos a los denominados descriptores, que establecen el papel de la evaluacin en una descripcin o enumeracin de los hechos tal y como se producen; abogan porque sta resulte lo ms amplia, profunda y enriquecedora posible, pero limitan su funcin a exponer lo observado o, simplemente, los

datos obtenidos por cualquiera de las tcnicas seleccionadas para llegar a ellos. Es una postura que, desde mi punto de vista, identifica evaluacin con investigacin, y en la cual se pierde la peculiaridad de cada una de estas dos actuaciones. En la figura 5 presento un paralelismo entre ambos procesos, donde se comprueban los mbitos que resultan comunes y los que son diferenciadores. Lo caracterstico de la investigacin es partir de una hiptesis de trabajo que, mediante el estudio posterior, se ratifica o se desestima;

por lo tanto, su funcin finaliza (al menos, tericamente) con un informe descriptivo en el que se da cuenta del proceso realizado y de las conclusiones obtenidas. La evaluacin, por su parte, no arranca de una hiptesis previa, sino de la decisin de evaluar unos determinados objetos, procesos, situaciones, etc., sigue un camino similar y paralelo al de la investigacin y no finaliza hasta valorar lo evaluado

FIGURA 5

Investigacin y Evaluacin
Fases de la investigacin Definicin del problema Planteamiento de la hiptesis Planificacin: diseo, tcnicas, instrumentos, tiempos, agentes, destinatarios Ejecucin: recopilacin, anlisis y tratamiento de los datos Informe: descripcin y conclusiones Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx y proponer o tomar las medidas necesarias para corregir o reforzar la lnea de actuacin evaluada. Por lo tanto, coinciden en las fases intermedias y se diferencian en el comienzo y final del trabajo. Este es el motivo de que, segn los objetivos que se pretendan sea necesario plantear una investigacin o una evaluacin para cada situacin o problemtica especfica que se presente en la educacin: la propiedad de aplicar una u otra estar en funcin de la utilidad que preste para su resolucin ms adecuada. Popham, W.J. (1980, 20-22) establece las diferencias entre investigacin y evaluacin educativas, fundamentalmente, en tres cuestiones: Definicin del problema: Los investigadores quieren sacar conclusiones. A los evaluadores les interesan ms las decisiones (...) Quiz en el mundo real no se encuentren nunca estas diferencias de un modo tan marcado como el que aqu se presenta. Difcilmente puede haber un investigador bsico que desdee una informacin que se pueda utilizar para tomar decisiones. Y, as mismo, ser raro encontrar un evaluador que no est interesado en entender un fenmeno por Fases de la evaluacin La misma xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx La misma

La misma La misma Valoracin del objeto evaluado Toma de decisiones el mismo hecho de entenderlo. Lo que sucede es que los investigadores tienden a enfocar sus trabajos con vistas a derivar conclusiones, y los evaluadores tratan de plantearse los temas con vistas a posibilitar mejores decisiones. Posibilidad de generalizar los resultados: Un resultado ideal para una investigacin, seran aquellos descubrimientos que pudiesen ser generalizados a una amplia variedad de situaciones comparables. (...) La evaluacin, por el contrario, se centra en un fenmeno educativo en particular. No se pretende generalizar los resultados a otras situaciones. El inters se centra en esta situacin y en las decisiones a tomar sobre ella. Papel de la valoracin en la investigacin: El evaluador est obligado a valorar un fenmeno educativo para poder tomar decisiones. Los investigadores, por su parte, buscan la verdad cientfica sin ningn deseo de incorporar estimaciones de valor a sus hallazgos.

La evolucin del concepto de evaluacin que comentamos en el primer captulo se corresponde, efectivamente, con esta
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funcionalidad que ofrece la evaluacin para tomar decisiones y, por ello, para mejorar los procesos y/o los resultados de las situaciones valoradas. Esta posicin de intento identificador entre investigacin y evaluacin se da cuando se aborda el estudio de los sistemas educativos o de las instituciones escolares. Resulta prcticamente inviable cuando aplicamos el trmino / concepto evaluacin a los procesos de enseanza y aprendizaje, ya que si no se llega a determinar el modo y el grado de aprendizaje del alumnado no es posible hacerle progresar en su formacin. El profesor instiga, evala y decide el camino que debe seguir en cada momento de modo continuado, en interaccin permanente con sus alumnos. El alumno se forma, igualmente, mediante la autoevaluacin de su propio trabajo, que le ofrece datos para elegir la va ms idnea por la cual continuar en su estudio para alcanzar la meta prevista (Lofficier, A.: 1994). TIPOLOGA DE LA EVALUACIN Por clarificar la terminologa y conceptos que sta lleva implcitos, y que van a aparecer constantemente a lo largo de las pginas siguientes, en la figura 6 presentamos una tipologa de la evaluacin que creemos til metodolgicamente para situarnos en este campo y para mostrar las diferentes

posibilidades con las cuales podemos aplicar la evaluacin y las virtualidades que se obtendrn con ellas. Comentamos a continuacin, con cierto detenimiento, cada uno de los tipos que aparecen en la figura citada. La evaluacin segn su funcionalidad Las funciones que se asignan o se pueden asignar a la evaluacin son diversas. Algunos autores distinguen un buen nmero de finalidades que es posible alcanzar mediante su aplicacin, y de acuerdo con ellas determinan para la evaluacin funciones tales como la predictiva, de regulacin, formativa, prospectiva, de control de calidad, descriptiva, de verificacin, de desarrollo, etc. (De Ketele, J.M. y Roegiers, X.: 1994, 121-126). Efectivamente, es relativamente fcil hacer diferenciaciones sutiles entre unas funciones y otras, segn la finalidad principal que se pretenda conseguir, y realizar clasificaciones amplias. No obstante, aqu nos vamos a centrar solamente en las dos funciones principales de la evaluacin: la sumativa y la formativa, descritas en su momento por Scriven, M.S. (1967), por considerar que las otras distinciones que se hacen resultan, en definitiva, aplicaciones concretas de una de estas dos

FIGURA 6
Sumativa

Tipologa de la evaluacin
a) Por su funcionalidad Formativa Normativa b) Por su normotipo Nomottica Criterial Idiogrfica Inicial c) Por su temporalizacin Procesual Final Autoevaluacin d) Por sus agentes Coevaluacin Heteroevaluacin

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No obstante, cabe aclarar, incluso, que en las aplicaciones prcticas de las dos funciones que abordamos a la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, se dan interferencias entre ambas, pues es realmente difcil separar las actuaciones en la vida de modo estricto, para saber y distinguir netamente cundo estamos persiguiendo una finalidad u otra. Casi siempre se intentan y/o alcanzan varias finalidades conjuntamente, con lo cual se estn cumpliendo varias funciones de forma simultnea. Nos hallamos inmersos, como dice House, Rl (1992, 46), en un espritu de ecumenismo metodolgico, y algo parecido est ocurriendo cuando intentamos encuadrar la evaluacin en una sola tipologa, especialmente en su fase de aplicacin prctica. Conviene, a pesar de ello, hacer la distincin clara ente las dos funciones, porque hay situaciones en las que se aplican en su sentido ms estricto y con todas las consecuencias que en todas las fases tiene cada una de ellas, por un lado, y porque la seleccin de una u otra para aplicar en la enseanza es determinante de todo el proceso interno de funcionamiento que se organice en las aulas. Funcin sumativa de la evaluacin La funcionalidad sumativa de la evaluacin resulta apropiada para la valoracin de productos o procesos que se consideran terminados, con realizaciones o consecuciones concretas y valorables. Su finalidad es determinar el valor de ese producto final (sea un objeto o un grado de aprendizaje), decidir si el resultado es positivo o negativo, si es vlido para lo que se ha hecho o resulta intil y hay que desecharlo. No se pretende mejorar nada con esta evaluacin de forma inmediata en sentido estricto, ya no es posible-, sino valorar definitivamente2. Se aplica en un momento concreto, final, cuando es preciso tomar una decisin en algn sentido. Como ejemplos de las aplicaciones que se hacen habitualmente de esta funcin evaluadora en los centros docentes tenemos: a) La seleccin de libros de texto: El profesorado los examina, comprueba hasta qu punto se ajustan a su programacin, valora si le resultar til para su trabajo y el de sus alumnos..., y toma la decisin de comprarlo o
Con estas evaluaciones es posible tomar medidas de mejora, pero a largo plazo.
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desestimarlo. Se realiza la evaluacin de un producto ya acabado, sin posibilidades de modificacin inmediata; se lleva a cabo en un plazo corto de tiempo, en un momento concreto; se valora positiva o negativamente y se toma la decisin oportuna. b) La titulacin del alumnado al finalizar una etapa educativa: Despus de un nmero de aos determinado en los que se han marcado unos objetivos de aprendizaje para los alumnos y alumnas de la etapa educativa que conduce a un ttulo escolar -y que pueden / deben haber transcurrido con una evaluacin formativa y permanente de sus aprendizajesse valora si se han alcanzado convenientemente por parte de cada estudiante y, en funcin de los logros obtenidos, se decide si posee el nivel suficiente para el ttulo o no. En estos momentos ya no es posible seguir realizando actuaciones de formacin para la continuacin adecuada del aprendizaje: hay que tomar una decisin sobre lo conseguido y el grado de formacin alcanzado hasta ah. La evaluacin sumativa aplicada a la valoracin de logros por parte de las personas tiene exponentes claros, tambin en los exmenes de una oposicin, o en la prueba de selectividad para acceder a la Universidad, por citar otros ejemplos. Son numerosas las ocasiones en que se aplica, aunque no sea de forma tan absolutamente estricta. Como puede comprobarse, no es la evaluacin adecuada para aplicar al desarrollo de procesos, sino que es la apropiada para la valoracin de resultados finales. No obstante, la frmula del examen como medio prcticamente nico de evaluacin, se parece bastante a la aplicacin procesual de varias valoraciones sumativas a lo largo de un curso (evaluacin continua = exmenes continuos), lo cual es un error educativo grave que nos ha llevado y nos mantiene en la concepcin de la evaluacin como instrumento comprobador, sancionador y de poder. Dado que el aprendizaje nunca es una simple acumulacin de datos, hbitos, destrezas, etc., sino la construccin autoalimentadora de una inteligencia crtica y creadora que supone, en todos los casos, una progresiva modificacin de conductas, la evaluacin sumativa -frente a la continua y formativa- slo registrara la fragmentacin artificial y nefasta de un continuo; es como querer evaluar la calidad de las aguas de una corriente deteniendo el ro cada cien metros. Los aprendizajes no se
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suman unos a otros: se reorganizan unos con otros, se apoyan, reestructuran el saber y el hacer del sujeto, conforman el ser que es cuando ha aprendido a serlo. Un proceso no se debe evaluar como si estuviera compuesto de apartados estancos. Es un continuo y hay que adecuar la evaluacin a sus caractersticas, nunca a la inversa por el simple hecho de que resulta ms fcil o es una rutina que se aplica automticamente y se acepta socialmente sin reflexin alguna. Se puede entender que personas ajenas a la educacin asuman el examen puntual como nico medio de comprobar el aprendizaje, pero no es admisible en un profesional de la educacin que, como tal, tiene la obligacin de dominar su profesin y poner al servicio de ella todos sus conocimientos. Por estas razones, la evaluacin sumativa no va a centrar especialmente nuestra atencin a lo largo de la obra, aunque se deber tener en cuenta para aplicar en los momentos sealados como finales de etapa o en otras situaciones de evaluacin en que resulte apropiada por sus virtualidades. Funcin formativa de la evaluacin La evaluacin con funcionalidad formativa se utiliza en la valoracin de procesos (de funcionamiento general, de enseanza, de aprendizaje...) y supone, por lo tanto, la obtencin rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situacin evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad, consecuentemente y como indica su propia denominacin, es mejorar o perfeccionar el proceso que se evala. Este planteamiento implica que hay que realizar la evaluacin a lo largo del proceso, de forma paralela y simultnea a la actividad que se lleva a cabo y que se est valorando nunca situada exclusivamente al final, como mera comprobacin de resultados-. As, en concreto, teniendo datos y valoraciones permanentes acerca de los aprendizajes que va realizando el alumno y su modo particular de hacerlo (ritmo, estilo, inconvenientes, etc.), en el momento en que surge una disfuncin o especial dificultad es posible poner los medios didcticos adecuados para que pueda superarla sin inconvenientes mayores. Del mismo modo, es fcil detectar los tipos de actividades o situaciones educativas que favorecen su aprendizaje, para potenciarlas con ese alumno y favorecer, as su formacin ms idnea. Como sus efectos
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son permanentes, puesto que las decisiones se toman tambin de forma continua, permite una accin reguladora entre el proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje, de manera que no sea exclusivamente el alumno el que deba adaptarse al sistema educativo que se le impone, sino que tambin ese sistema educativo se adece a las personas que atiende y por las cuales tiene sentido, y stas desarrollen as sus capacidades totales al mximo. Dicho de otro modo: mientras que la evaluacin sumativa debe asegurar que el producto evaluado responde a las caractersticas del sistema, la evaluacin formativa debe garantizar que los medios de ese sistema son adecuados a las caractersticas-- de los implicados en el proceso evaluado (figura 7). La funcin reguladora que toda evaluacin posee se pone aqu de manifiesto en sentido inverso: en el primer caso, es la persona la que debe ajustarse al sistema, y en el segundo es el sistema el que debe adaptarse a la persona. Esta meta ltima ser muy difcil de alcanzar si se contina utilizando la evaluacin nicamente como comprobacin o como obstculo que hay que superar, y no se aplica para contribuir a la mejora de los propios procesos educativos: la enseanza del profesor y el aprendizaje del alumno. FIGURA 7 Evaluacin sumativa y formativa Evaluacin formativa Es aplicable a la evaluacin de procesos Se debe incorporar al mismo proceso de funcionamiento como un elemento integrante del mismo. Evaluacin sumativa Es aplicable a la evaluacin de productos terminados

Se sita puntualmente al final de un proceso, cuando ste se considera acabado

Su finalidad es la mejora del proceso evaluado

Su finalidad es determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos previstos y valorar positiva o negativamente el producto evaluado Permite tomar medidas a medio y largo plazo

Permite tomar medidas de carcter inmediato

Este ajuste de procesos puede darse por un rasgo importante que interviene en la misma definicin de evaluacin formativa: su carcter de continuidad. Es decir, la evaluacin formativa debe ser continua para poder llevar a cabo su funcin. Un esquema de su posible aplicacin aparece en la figura 8. Como se ve, supone una reflexin constante sobre el quehacer docente, plantendose siempre cmo se est produciendo el proceso de enseanza y aprendizaje, si va funcionando como estaba previsto, si es necesario modificar las propuestas total o parcialmente- o si es positivo continuar como se previ, etc. Allal, Cardinet y Perrenoud (1979, 132), refirindose a la evaluacin formativa aplicada a los procesos de enseanza y aprendizaje del alumnado, sealan tres caractersticas que la distinguen: La recogida de datos concernientes al progreso y las dificultades de aprendizaje encontradas por los alumnos. La interpretacin de esta informacin desde una perspectiva criterial, y en la medida de lo posible, diagnstica de los factores que originan las dificultades de aprendizaje observadas en el alumno. La adaptacin de las actividades de enseanza y aprendizaje en funcin de la interpretacin realizada de los datos recogidos.

aprender son ms adecuados a su personalidad y, por lo tanto, su proceso de aprendizaje mejora, tambin mejorarn sus resultados o aprendizajes finales. La educacin es un todo en el que, slo a efectos metodolgicos, desglosamos sus componentes. En la realidad educativa diaria cualquier ingrediente positivo que incorporemos favorecer el conjunto y cualquier elemento negativo que aparezca distorsionar la actuacin prevista. Es una observacin que hay que tener en cuenta a lo largo de estas pginas, para no perder de vista la globalidad de la accin docente y la unicidad de la persona -discente- a quien se forma y con quien se trabaja. La evaluacin segn su normotipo El normotipo es el referente que tomamos para evaluar un objeto/sujeto. Segn este referente sea externo o interno al sujeto -en nuestro caso concreto de evaluacin de aprendizajes en el alumnado-, la evaluacin se denomina nomottica o ideogrfica, respectivamente. Evaluacin nomottica Dentro de la evaluacin nomottica podemos distinguir dos tipos de referentes externos, que nos llevan a considerar la evaluacin normativa y la evaluacin criterial. La evaluacin normativa supone la valoracin de un sujeto en funcin del nivel del grupo en el que se halla integrado. Es decir, que si el nivel de los alumnos de un grupo es elevado, un alumno con un nivel medio puede resultar evaluado negativamente o, al menos, por debajo de lo que lo sera si estuviera en un grupo de nivel general ms bajo. A la inversa, un alumno de tipo medio resulta evaluado de forma altamente positiva en un grupo donde el nivel general es bajo, cuando esta valoracin no responde con exactitud a sus posibilidades reales frente a los referentes externos marcado por el sistema educativo.

En cualquier caso, si se consigue desarrollar la evaluacin formativa con todas sus virtualidades, se evidenciar su funcionamiento como estrategia de mejora y se comprobar la mejor y mayor consecucin de los objetivos propuestos. Es decir: que no slo mejorarn los procesos, sino que, en consecuencia, mejorarn tambin palpablemente los resultados de aprendizaje que se alcancen por parte del alumnado. Si esto no ocurriera, no nos engaemos, algo estara fallando. No pueden separarse procesos y rendimientos, porque constituyen dos caras de una misma moneda. Siempre el resultado es consecuencia de un proceso. La persona es una y si los medios que utiliza para

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FIGURA 8 Aplicacin de la evaluacin formativa (Adaptado de Peterson, P.L., y Clark, C.M.: 1978)

Proceso de enseanza-aprendizaje puesto en prctica

Observacin de su desarrollo

El resultado que se va obteniendo est en los lmites de lo aceptable?

SI

NO

Continuacin del Proceso tal y como se dise

Existe una alternativa a esa propuesta?

SI

SI

NO

NO

Puesta en prctica de una nueva propuesta

Es necesario cambiar la propuesta, total o parcial?

Continuacin de la misma propuesta

(total o parcial)

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Aunque el profesor inmerso en este tipo de evaluacin no sea consciente de su forma de valorar, la descrita es una situacin absolutamente generalizada. En efecto, hay que reconocer que es muy difcil prcticamente imposiblemantenerse al margen del clima generado en un grupo por su nivel de aprendizaje y que se valora por encima de sus potencialidades reales al alumno que demuestra dominar algo ms que el resto de los objetivos previstos en una programacin. Esta situacin se demuestra objetivamente mediante la aplicacin de pruebas estndar a una muestra significativa de alumnos y alumnas, obteniendo su valoracin con unos criterios fijados de antemano y contrastando los resultados con las calificaciones anteriores dadas por el profesorado a esos alumnos. Un ejemplo, experimentado por mi parte en 1983, fue la aplicacin de las pruebas elaboradas por el Ministerio de Educacin y Ciencia para evaluar las enseanzas mnimas del ciclo inicial de la Educacin General Bsica. Fueron seleccionados los centros donde deba realizarse la aplicacin y, entre otros, result elegido uno pblico (Colegio A) de un barrio marginal, con la mayora de su poblacin en paro y una clase sociocultural ntidamente baja; a la vez, tambin apareci en la muestra un segundo (Colegio B) del centro de la ciudad, privado subvencionado -en aquel momentoy cuyos alumnos pertenecan claramente a una clase sociocultural media/alta. Los datos obtenidos de la aplicacin aludida se volcaron en unos registros diseados homogneamente, en los que apareca una columna con la valoracin obtenida por cada nio en la prueba estndar

y otra paralela donde se reflejaba la valoracin que se haba dado al nio al final del curso anterior. En una comprobacin superficial, seleccion varios nios y nias que haban sido valorados con 5 en la prueba estndar, pertenecientes a los dos colegios, y, mientras en el Colegio A eran alumnos sobresalientes por sus calificaciones anteriores, en el Colegio B eran solamente aprobados o, incluso en el caso de una nia, estaba reprobada y permaneca en el ciclo (figura 9). Otra situacin muy frecuente es la que se presenta a todo profesor cuando corrige los ejercicios o pruebas realizados por los estudiantes de un mismo grupo. Cuando comienza, de forma estricta, y un alumno no ha respondido a los objetivos que se pretendan y no domina un mnimo de contenidos previstos, le reprueba. El segundo, tercero, cuarto, corren la misma suerte. Cuando ese mismo profesor est leyendo el ejercicio duodcimo, y encuentra dos cuestiones medianamente explicadas, da un respiro porque ya alguien se ha enterado de algo, y aprueba a ese alumno. A partir de ah, los criterios (?) se van ampliando y flexibilizando y es probable que el ejercicio trigsimo apruebe con el mismo contenido con el que ha reprobado el primero. Pongo el interrogante al lado de criterios porque, efectivamente, de lo que est adoleciendo esta evaluacin es de falta de criterios claros, nicos, prefijados, que sirvan de referente para analizar el contenido del ejercicio y, por lo tanto, para establecer unas normas medianamente justas en la valoracin de todo el grupo.

FIGURA 9
Influencia de la evaluacin normativa en las valoraciones individuales

COLEGIO

COLEGIO B

Calificacin Alumno/a Estndar

Calificacin Profesor Alumno/a

Calificacin Estndar

Calificacin Profesor

Alumno x Alumna y Alumno z

5 5 5

8 9 10

Alumno c Alumno d Alumna e

5 5 5

4 3 5

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En otros apartados de esta obra seguiremos comentando situaciones similares que aparecen en el modelo de evaluacin que actualmente se practica en nuestro sistema de enseanza y que, urgentemente, deben ser superadas para remediar algunos demasiados- efectos negativos que el sistema ejerce sobre las generaciones que lo padecen. Es vlida la evaluacin normativa cuando se pretende determinar la posicin ordinal de un sujeto dentro de un grupo, en cuyo caso las normas de valoracin estarn en funcin directa de lo que el conjunto del alumnado (u otro tipo de poblacin) domina o deja de dominar. Pero la ordenacin de los estudiantes como primero o ltimo del saln no me parece, precisamente, ni recomendable ni educativo, por lo que considero que este tipo de evaluacin no resulta apropiada para nuestros fines, ya que carece de referencia vlida y fiable tanto para la persona que se forma como para el profesorado que la valora. La evaluacin criterial, precisamente, intenta corregir el fallo que plantea la evaluacin normativa, y propone la fijacin de unos criterios externos, bien formulados, concretos, claros, para proceder a evaluar un aprendizaje tomando como punto de referencia el criterio marcado y/o las fases en que ste se haya podido desglosar. Fue propuesta por Popham, J.W. (1980), a la vista de las disfunciones que, permanentemente, se producan en la valoracin del alumnado por la influencia, ya descrita, del nivel general del grupo en la valoracin de cada uno de sus miembros. En palabras de Popham, una prueba que hace referencia a un criterio es la que se emplea para averiguar la situacin de un individuo con respecto a un campo de conducta bien definido (1980, 147-148). El mismo autor seala que lo fundamental en la evaluacin criterial se basa en: 1) La delimitacin de un conductas bien explicitado. campo de

que resulte posible de evaluar mediante los criterios establecidos. Los objetivos (ms o menos generales, de una etapa, ciclo o curso, o de un rea curricular) marcan la meta a la que se pretende llegar. Los criterios3 de evaluacin deben especificar detalladamente cundo se considera que un alumno ha alcanzado un objetivo determinado. Un ejemplo: el objetivo didctico de un ciclo de Educacin Primaria, en el rea de Lengua y Literatura, puede ser que el alumnado domine la ortografa. Cundo voy a afirmar que un alumno ha alcanzado ese objetivo? Aqu cabe especificar el criterio oportuno. Si es para el primer ciclo de la etapa, puedo considerar que un alumno ha logrado el aprendizaje si en sus escritos no comete ms de un 10% de faltas de ortografa, de acuerdo con la secuenciacin correspondiente del objetivo para este ciclo (saber utilizar el punto y aparte, el punto y seguido y la coma; usar correctamente las maysculas y aplicar bien la norma de escribir m antes de p y b). La especificacin detallada de estos criterios sirve, evidentemente, para valorar de forma homognea a todo el alumnado y para determinar el grado de dominio que debe tener un alumno en relacin con el objetivo que se pretende. No obstante, se corre el riesgo -ya experimentado en aos anteriores por nuestra educacin- de desglosar hasta tal punto las conductas o comportamientos que los estudiantes deben seguir (Bloom, B.S. y cols.: 1972), que tanto ellos como el profesorado queden atados de pies y manos en la programacin de los procesos de enseanza y aprendizaje y en su desarrollo, lo cual supone seguir un modelo absolutamente conductista del aprendizaje y es un peligro evidente que debe evitarse. Hay que sealar unos criterios de evaluacin, pero con la suficiente amplitud que permita la prctica de un proceso realmente educativo, capaz de ser regulado en su camino en funcin de las necesidades y circunstancias de cada persona y del entorno en el que tiene lugar la educacin. Por lo tanto, teniendo en cuenta las aportaciones actuales de la psicologa evolutiva y de la psicologa del aprendizaje y las implicaciones que deben tener para las interacciones
La palabra criterio procede del griego: juzgar, y es definida por el Diccionario de la Real Academia Espaola (1992) como: Norma para conocer la verdad./ / 2. Juicio o discernimiento. Por su parte, sta es la primera acepcin que el mismo Diccionario ofrece de discernir: Distinguir una cosa de otra, sealando las diferencias que hay entre ellas.
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2) La determinacin de la actuacin del individuo en relacin con ese campo (1980, 151). Para desarrollar una estructura correcta y valorar de este modo en primer lugar hay que distinguir bien los objetivos de los criterios de evaluacin. Y, despus, transformar secuencialmente el objetivo en comportamientos observables y valorables (Orden, A. de la: 1982), que traduzcan lo que el objetivo pretende que la persona alcance y
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positivas en el aula, el criterio de evaluacin, desde un punto de vista pedaggico, ser la pauta o norma mediante la cual se lleve a cabo la evaluacin tanto de los procesos como del logro de los objetivos que se hayan marcado, por reas, para cada ciclo o curso de las diferentes etapas educativas. De esta forma, aunque est marcado un nivel concreto de consecucin, el profesorado lo podr contextualizar autnomamente al ritmo y estilo de aprendizaje de cada sujeto y acompasarlo en funcin de sus peculiaridades. Ello implica poder modificar, con cierta flexibilidad, durante el proceso los planteamientos iniciales cuando se considere imprescindible, lo cual no obsta, como digo, para que en cada objetivo se identifiquen los criterios de evaluacin ms apropiados, que sean vlidos como referentes equilibrados y homogneos en la emisin de juicios de valor para la valoracin formativa y estimuladora del alumnado. Evaluacin ideogrfica Cuando el referente evaluador son las capacidades que el alumno posee y sus posibilidades de desarrollo en funcin de sus circunstancias particulares, es decir, un referente absolutamente interno a la propia persona evaluada, la evaluacin se denomina ideogrfica. El realizarla supone la valoracin psicopedaggica inicial de esas capacidades y posibilidades del alumno o alumna, y la estimacin de los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un perodo de tiempo determinado (un curso, un ciclo). De acuerdo con esa valoracin y estimacin realizadas, el alumno va siendo evaluado durante su proceso e, igualmente, se valora el rendimiento final alcanzado. Si stos coinciden, al menos, con lo estimado, se considera el rendimiento satisfactorio; de lo contrario, el rendimiento sera insatisfactorio, si bien puede estar ocasionado por diversas causas, incluso ajenas a la voluntad del alumno evaluado. Este tipo de evaluacin es positivo individualmente porque se centra totalmente en cada sujeto y valora, sobre todo, su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y formarse. Evala, en sntesis, lo ms importante en la educacin personal: las actitudes. Pero choca con los planteamientos sociales de todo sistema educativo en los pases del mundo desarrollado (capitalista y competitivo por definicin). Un alumno, as, puede haber alcanzado todos los objetivos que

razonablemente deba tras un proceso adecuado de aprendizaje y, simultneamente, estos objetivos pueden no ser suficientes al compararlos con los exigidos por el sistema educativo para otorgar una titulacin, por ejemplo, o para promocionar a otro ciclo o curso. Con lo cual, estaramos ante la situacin de un alumno con valoracin ideogrfica satisfactoria, pero insuficiente ante los criterios externos marcados por el sistema general de enseanza. Tambin se nos presenta el caso contrario: el alumno que alcanza suficientemente los criterios establecidos desde el exterior, pero cuyo rendimiento no es satisfactorio porque no cubre sus posibilidades de desarrollo, estimadas como ms amplias. Ambas situaciones resultan problemticas, aunque quiz ms la primera que la segunda. La segunda resulta ms irritante e injusta frente a la anterior, porque, casi siempre, en estos casos se est dando preferencia a la consecucin de objetivos que implican el dominio de contenidos conceptuales, frente a los procedimientos o actitudes, que son ms educativos y ms relevantes para el futuro desarrollo personal, estudiantil o profesional del alumno ahora evaluado. Por lo que se refiere a la primera, cuando el alumno presenta necesidades especiales de educacin -de lo contrario no debera aparecer el caso descritoo dificultades especficas provenientes de circunstancias particulares, hay pocas soluciones para la concesin del ttulo correspondiente -hacer un regalo de esta ndole supone una estafa, tanto para el alumno como para la sociedad-, pero s las hay para su orientacin personal y profesional. Se debe buscar su integracin ms positiva en el entorno en que viva, mediante una profesin adecuada que le permita salir adelante -siempre que sea posible- y a travs de la cual se realice y se sienta feliz. El ttulo, en estos casos, suele importar ms a la familia que al alumno, y no debe significar nada para que tenga lugar el desarrollo mximo de las capacidades del adolescente evaluado. La conjuncin de ambas evaluaciones criterial e ideogrficadebe aportar soluciones a los problemas expuestos. Cmo? Posiblemente incorporando elementos ideogrficos a los criterios de evaluacin para el alumnado. Dando ms importancia a los procesos de desarrollo actitudinal, social, afectivo, etc., que a la adquisicin de aprendizajes puramente conceptuales. Adaptando a cada alumno los criterios generales de evaluacin establecidos: no
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eliminando lo imprescindible, pero s matizando o incorporando lo que resulte necesario para la formacin de un estudiante concreto y personalizado. Esta labor est en manos de los educadores, cada da, cuando establecen la comunicacin habitual con sus alumnos, esa comunicacin educativa que es el eje de todo proceso de enseanza y que debe contextualizarse segn la interaccin particular que tiene lugar en cada aula. La evaluacin segn su temporalizacin De acuerdo con los momentos en que se aplique la evaluacin, sta puede ser inicial, procesual o final. Evaluacin inicial La evaluacin inicial es aquella que se aplica al comienzo de un proceso evaluador, en nuestro caso referido a la enseanza y aprendizaje. De esta forma se detecta la situacin de partida de los sujetos que posteriormente van a seguir su formacin y, por lo tanto, otros procesos de evaluacin adecuados a los diversos momentos por los que pasen. Tal situacin de partida puede presentarse:

alumnado posee en relacin con el tema que se va a tratar. Igualmente, se pondrn de manifiesto las actitudes hacia la temtica -en su caso- y el mayor o menor dominio de los procedimientos que van a ser necesarios para su desarrollo. Los medios para conseguir estos datos son variados: un coloquio, un debate, la realizacin de unos trabajos preparatorios, pueden ser idneos para su obtencin. A partir de la informacin conseguida, se adaptar convenientemente el principio de la unidad didctica programada, para adecuarla a los conocimientos generales del grupo. Mediante el desarrollo oportuno se intentar que todos alcancen los objetivos bsicos e imprescindibles para poder seguir adelante en el proceso de aprendizaje subsiguiente. En algunos casos, incluso habr que posponer una unidad concreta o, si no es determinante en ese curso o ciclo, deber aplazarse hasta otro curso posterior en el que los alumnos tengan la madurez o los conocimientos suficientes para poder asimilar los nuevos contenidos y alcanzar los objetivos propuestos en ella. Sin una evaluacin inicial falta el conocimiento previo que es preciso poseer de una persona en pleno desarrollo para poder adecuar la enseanza a sus condiciones de aprendizaje, y cumplir de esta forma la funcin reguladora que hemos asignado a la evaluacin. Evaluacin procesual La evaluacin procesual es aquella que consiste en la valoracin continua del aprendizaje del alumnado y de la enseanza del profesor, mediante la obtencin sistemtica de datos, anlisis de los mismos y toma de decisiones oportuna mientras tiene lugar el propio proceso. El plazo de tiempo en el que se realizar estar marcado por los objetivos que hayamos sealado para esta evaluacin. Puede referirse al tiempo que dura el desarrollo de una unidad didctica (una semana, quince das, 6/8 horas), a un periodo trimestral de aprendizajes, anual, bianual (un ciclo completo de dos aos) Estar en funcin del tipo de aprendizajes que se evalen (las actitudes es preciso valorarlas en plazos amplios; lo contrario es imposible y, por lo tanto, absolutamente superficial) y, adems hay que tener en cuenta que, desde esta perspectiva, se superpondrn unas y otras evaluaciones procesuales: la de objetivos que implican asuncin de actitudes a

a) Cuando un alumno llega por primera vez a

un centro, bien para comenzar su escolaridad, bien para continuarla. En el primer caso, ser necesario realizar una amplia captura de datos para precisar del mejor modo las caractersticas de todo tipo del alumno (personales, familiares, sociales, etc.) Esta primera evaluacin tiene una funcin eminentemente diagnstica, pues servir para conocer a ese alumno y poder adaptar al mximo, desde el primer momento, la actuacin del profesor y del centro a sus peculiaridades. En el segundo caso, es de suponer que el alumno aporte su expediente escolar, de manera que la evaluacin inicial estara en funcin de los datos ya posedos y de los que falten para completar los necesarios en el nuevo centro. Para cualquiera de las dos situaciones cuenta, habitualmente, con registros diversos -oficiales y particulares de cada centro- en los que anotar los datos recogidos (Knapp, R.H.: 1983). aprendizaje concreto, como puede ser el trabajo con una unidad didctica. En esta situacin la evaluacin inicial resultar til para detectar las ideas previas que el

b) Cuando se comienza un proceso de

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lo largo de un curso, con la de objetivos que suponen la adquisicin de conceptos o del dominio de procedimientos, durante quince das o un mes. Ambas son evaluaciones procesuales, cuyos resultados permanentes se van anotando en los registros preparados para ello. La evaluacin procesual es la netamente formativa, pues al favorecer la toma continua de datos, permite la adopcin de decisiones sobre la marcha, que es lo que ms interesa al docente para no dilatar en el tiempo la resolucin de las dificultades presentadas por sus alumnos. Aparece un error que no usar para sancionar ni para calificar negativamente, sino que ser til para detectar el problema de aprendizaje que ha puesto de manifiesto; se resuelve mediante la adecuacin de unas determinadas actividades o las explicaciones oportunas y se contina el proceso de aprendizaje. Con este modo de actuar, ser ms fcil que la mayora de los alumnos y alumnas lleguen a alcanzar los objetivos bsicos propuestos para todos. Si el profesorado no posee estos datos hasta que ha transcurrido un mes, la oportunidad de subsanar las dificultades presentadas, que as es relativamente sencillo brindar a los alumnos, se hace prcticamente imposible. Cuando se ofrece, ya suele ser tarde: el alumno ha perdido el inters o no puede combinar varios aprendizajes simultneos para continuar al mismo ritmo del grupo. Del mismo modo, llevar a cabo rigurosamente la evaluacin procesual es lo nico que permite mejorar el proceso de enseanza, pues es durante el tiempo en que tiene lugar cuando se pueden comprobar los fallos y los elementos que estn funcionando positivamente, para -si es posiblesubsanarlos o reforzarlos, respectivamente, de inmediato y, en un momento posterior, confirmar o reformular las lneas de programacin con las que se trabaja. Evaluacin final La evaluacin final es aquella que se realiza al terminar un proceso -en nuestro caso, de enseanza y aprendizaje-, aunque ste sea parcial. Una evaluacin final puede estar referida al fin de un ciclo, curso o etapa educativa, pero tambin al trmino del desarrollo de una unidad didctica o del proceso habido a lo largo de un trimestre. En definitiva, supone un momento de reflexin en torno a lo alcanzado despus de un plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades y aprendizajes.

Es una evaluacin en la que se comprueban los resultados obtenidos, aunque es necesario advertir que no por ello debe tener funcionalidad sumativa. Si coincide con una situacin en la que tiene que decidirse definitivamente acerca de la obtencin de un ttulo, por ejemplo, ser final y sumativa; pero si se sita al terminar el trabajo con una unidad didctica, resultar simplemente final, e inicial del trabajo que se va a realizar al da siguiente. Por ello, la evaluacin final puede adoptar las dos funciones descritas anteriormente para la evaluacin: formativa y sumativa. Servir, as en su funcin formativa, bien para continuar adecuando la enseanza al modo de aprendizaje del alumno, bien para retroalimentar la programacin del profesor, quien, a la vista de lo conseguido, tomar las decisiones oportunas para mejorar el proceso de enseanza en la unidad siguiente. En su funcin sumativa, resultar imprescindible para tomar la decisin ltima sobre el grado de lo alcanzado por un alumno y obrar en consecuencia. Los resultados de la evaluacin final, por otra parte, pueden analizarse e interpretarse con tres referentes distintos:

a) En relacin con los objetivos y los criterios

de evaluacin establecidos para la unidad didctica, el final del trimestre, curso o ciclo, de manera que se determine la situacin de cada alumno en relacin con los aprendizajes que institucionalmente se encuentran establecidos para ser conseguidos por todo estudiante al que haya que dar un ttulo que avale su superacin. Se tratar en este caso, por lo tanto, de una evaluacin nomottica criterial. con la evaluacin inicial realizada a cada alumno y las posibilidades de desarrollo y aprendizaje que se estimaron poda alcanzar. Se determinar as lo satisfactorio o insatisfactorio de su rendimiento y se estar realizando, en consecuencia, una evaluacin ideogrfica. por el resto del grupo o, incluso, del conjunto del grupo en comparacin con otros grupos de alumnos del mismo curso o ciclo en el centro o de distintos centros. En este caso se estar llevando a cabo una evaluacin nomottica normativa que, si bien creo que no debera llegar al alumno o grupo particular, s puede resultar interesante e ilustrativa para el profesorado y para el centro, pues le sirve
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b) En relacin

c) En relacin con los resultados alcanzados

de referente para conocer su situacin y valorar la calidad educativa que est ofreciendo a su comunidad. Por ltimo, slo quiero hacer la observacin de que evaluacin final no tienen por qu coincidir con examen, control..., o prueba semejante. Si el profesor considera que no posee datos suficientes para valorar lo conseguido por sus alumnos, puede realizar un trabajo o prueba donde lo constate fehacientemente. Pero si dispone de bastante informacin como para valorar con seguridad los aprendizajes alcanzados, la evaluacin final constituir un anlisis y reflexin sobre los datos obtenidos, que llevarn a la formulacin de la valoracin correspondiente. Tngase en cuenta, adems, que algunos de los objetivos educativos nunca van a poder comprobarse en una situacin puntual como es la del tradicional examen: los relacionados con el desarrollo social, actitudinal, afectivo..., los relativos a comunicacin oral..., deben evaluarse procesualmente y, como resultado de esa valoracin continua, emitir el resultado final acerca del rendimiento logrado por el alumno. La evaluacin segn sus agentes De acuerdo con las personas que en cada caso realizan la evaluacin, se dan procesos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. Autoevaluacin La autoevaluacin se produce cuando el sujeto evala sus propias actuaciones. Por tanto, el agente de la evaluacin y su objeto se identifican. Es un tipo de evaluacin que toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida, ya que continuamente se toman decisiones en funcin de la valoracin positiva o negativa de una actuacin especfica, una relacin tenida, un trabajo llevado a cabo, etc. Al tratar la autoevaluacin en el terreno profesional, hay que considerar la conveniencia, primeramente, de introducir su prctica de modo habitual entre los alumnos y alumnas. Con diferentes grados de complejidad, segn las edades a las que nos refiramos, el alumnado es perfectamente capaz de valorar su propia labor y el grado de satisfaccin que le produce. Simplemente hay que darle pautas para que lo haga con seriedad y con correccin -no arbitrariamente ni por juego-, y que sepa la influencia que su
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juicio va a tener en la valoracin global que se realice posteriormente sobre su actuacin y progresos. Al comenzar el desarrollo de una unidad didctica, se facilitar a los alumnos la informacin detallada acerca de los aspectos que deben autoevaluar, para que puedan autoobservarse y examinar su trabajo continuo y, as, llegar a conclusiones rigurosas al final del proceso. Esta orientacin del docente es importante -imprescindibletambin para evitar la excesiva influencia de la subjetividad en la propia evaluacin, mucho ms frecuente cuanto ms inmadura es la persona que la realiza. La poca de estudiante se caracteriza por ser esencialmente evolutiva y cambiante, con gran predominio de la subjetividad, dadas las caractersticas de inmadurez a que aludimos. As, los alumnos con una autoestima baja, un temperamento depresivo, de tendencia pesimista o un medio familiar poco estimulante, infravalorarn sus trabajos, mientras que los optimistas, con alta autoestima o un medio familiar y social que los ayude, valorarn en exceso todo lo que realicen. Estas tendencias hay que encauzarlas y, precisamente, en este proceso de ajuste y equilibrio consiste ese aprender a valorar que se pretende en la educacin. En segundo lugar, muchos de los objetivos educativos de la educacin obligatoria implican que el alumno sea capa de valorar en trminos genricos, que luego se aplica a diferentes cuestiones, segn las reas curriculares donde se incardinen: el patrimonio artstico y cultural, la riqueza lingstica, las actitudes solidarias o no discriminatorias, etc. Para aprender a valorar, el nico camino existente es practicar valoraciones en distintas circunstancias y en relacin con diferentes mbitos. Una forma de evaluacin es la autoevaluacin del propio trabajo y la propia actividad. Por eso, en este caso la autoevaluacin se convierte en un procedimiento metodolgico para alcanzar uno de los objetivos educativos previstos: el de que el alumno sea capaz de valorar. En tercer lugar, desde el enfoque de evaluacin de la enseanza o la prctica docente, la autoevaluacin continua que realice el profesor de su actividad en el aula y en el centro constituye un elemento imprescindible para mejorar paulatinamente los procesos educativos, ya que sin esa reflexin fallan los datos bsicos para tomar decisiones correctas y oportunas. Muchas veces se deciden cambios sin fundamento..., y todos sabemos que cambiar por cambiar no conduce a nada: se acierta o se falla, por puro azar, mnimamente orientado en funcin de la

experiencia que tenga el profesor en cuestin. Las opciones en uno u otro sentido deben estar asentadas en reflexiones evaluadoras rigurosas: la adopcin o rechazo de una metodologa, de un tipo de actividades, de un programa..., ser el resultado de una valoracin de la teora y prctica anteriores con ellos. Coevaluacin La coevaluacin consiste en la evaluacin mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios. En este caso, tras la prctica de una serie de actividades o al finalizar una unidad didctica, alumnos y profesor o profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulte interesante destacar. Tras un trabajo en equipos, cada uno valora lo que le ha parecido ms interesante de los otros, por ejemplo. En un coloquio, se valora conjuntamente el inters de las actividades, el contenido de los trabajos, los objetivos alcanzados, la suficiencia de los recursos, actuaciones especialmente destacadas de algunos alumnos, etc. Es posible, igualmente, pasar un cuestionario -annimo- a los alumnos, para que opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastar as con lo percibido por el profesor o profesora. Son diferentes los caminos mediante los cuales llevar a cabo la coevaluacin, pero es importante tener en cuenta que, si no hay costumbre en el grupo de realizar prcticas de este tipo, debe comenzarse por valorar exclusivamente lo positivo. Las deficiencias o dificultades surgidas las valorar el profesor. No se debe olvidar que los alumnos tienen la misma visin o percepcin de para qu se evala que muchos profesores y que la sociedad en general, y que habitualmente esta valoracin se realiza para resaltar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar, para reprobar. Y eso es lo que hacen ellos en cuanto tienen oportunidad: decir lo que han hecho mal los otros, con lo cual los efectos de la coevaluacin pueden convertirse en la disgregacin del grupo y el rechazo de todos contra todos. Hay experiencias muy negativas de esta prctica y, por ello, hay que tomar todas las precauciones necesarias. Es interesante? Si. Sin duda alguna. Pero se dan dos situaciones claras, con fases intermedias entre una y otra:

constituir una fase del proceso educativo que sirve para mejorar poco a poco el propio aprendizaje y todo cuanto ocurre en el aula, por lo cual es favorable y beneficioso para el grupo.

b) Si el grupo de alumnos nunca la ha

realizado, habr que comenzar por explicar cul es la finalidad de la evaluacin y, ms en concreto, de la coevaluacin. Y no slo hay que explicarlo: hay que demostrarlo con la prctica habitual del profesor en el aula. Ah es donde el grupo se convencer de las virtualidades de la evaluacin; de nada vale que el profesor diga que los fines de la evaluacin se centran en la mejora de todos, si luego examina y la evaluacin slo sirve para aprobar o reprobar. El conjunto de prcticas evaluadoras debe responder a un mismo planteamiento, coherente con la teora que intercambie con los alumnos. En caso contrario, es mejor no introducir nuevas prcticas que pueden redundar negativamente en el proceso educativo. En esta segunda situacin que planteamos es donde resulta preferible comenzar evaluando aspectos positivos del trabajo, de manera que no se de pie a que surja alguna actitud negativa que deteriore la prctica comenzada.

Heteroevaluacin La heteroevaluacin consiste en la evaluacin que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuacin, su rendimiento, etc. Es la evaluacin que habitualmente lleva a cabo el profesor con los alumnos, y a cuyo proceso se dirigen principalmente las pginas de esta obra. Es un proceso importante dentro de la enseanza -como ya ha quedado puesto de manifiesto-, rico por los datos y posibilidades que ofrece y complejo por las dificultades que supone el enjuiciar las actuaciones de otras personas, ms an cuando stas se encuentran en momentos evolutivos delicados en los que un juicio equvoco, injusto, poco sopesado..., puede crear actitudes de rechazo (hacia el estudio, hacia la sociedad) en ese nio, adolescente o joven que se educa.

a) Si el grupo de alumnos viene realizndola

habitualmente, deber poseer una visin positiva de la evaluacin; evaluar

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EL ABC DE LA TAREA DOCENTE: CURRCULUM Y ENSEANZA

Gvirtz, Silvina, Mariano Palamidessi II. Un modelo bsico Las variables enseanza de la planificacin de la

Estas finalidades suelen ser definidas por los responsables polticos de los sistemas educativos, pero deberan responder a las finalidades que el conjunto de la sociedad plantea como compartidas y necesarias. En el camino que conduce al logro de las grandes finalidades se van realizando las pequeas metas que hacen posibles a las primeras. Sin embargo, en la enseanza no slo se alcanzan las metas explcitamente buscadas. Muchas veces, el desarrollo de las actividades promueve metas que no se pretendan. Esto puede no ser grave o puede generar efectos colaterales no buscados que dificultan la tarea y requieren un replanteo de la misma. Que esto ocurra forma parte de la imprevisibilidad y complejidad de las situaciones de enseanza, de modo que la incertidumbre es una dimensin que siempre debe acompaar al diseo. En el lenguaje vigente en nuestro pas en este momento, las metas u objetivos han recibido el nombre de expectativas de logro. As es como aparecen en los C.B.C., acompaando la presentacin de los contenidos de cada bloque temtico. Encontramos por ejemplo, Expectativas de logros del bloque 1 de Lengua al finalizar la EGB: Los alumnos y las alumnas debern: Ser receptores activos y crticos de mensajes orales interpersonales y, especialmente, de los mensajes de los medios masivos de comunicacin; a la vez, debern ser participantes activos, comprometidos, respetuosos y flexibles en distintas situaciones de comunicacin oral de la vida social y cvica. Toda accin de enseanza supone la fijacin de objetivos; sea para una clase determinada, un ciclo lectivo o una unidad de aprendizaje. Un objetivo puede ser Identificar los continentes y ocanos por su nombre y ubicarlos en el mapa o iniciarse en el conocimiento de la literatura argentina. Los objetivos pueden ser muy especficos o generales, segn sea la accin de enseanza que se est planificando. Por lo general, un objetivo (como Describir grficamente las partes de una planta) con algn tipo de actividad (describir en forma grfica). Aqu debemos recordar que, como hemos planteado en el captulo 5, toda situacin de enseanza supone la existencia de un problema para el aprendiz, algo que el aprendiz es capaz de resolver si recibe la ayuda y el contenido necesario para enfrentarlo. Cuando se piensa el objetivo de una clase se est intentando explicitar el

Si el programa es la serie ordenada de operaciones necesarias para llevar a cabo un proyecto, lo que intentaremos definir ahora son sus variables. Estas variables son las cosas o aspectos de la realidad en las que debemos pensar si queremos planificar y desarrollar una actividad sistemtica de enseanza. Cualquier diseo de la enseanza debe tomar en cuenta una serie de cuestiones o variables. A continuacin enumeramos y describimos ocho cuestiones o variables. A continuacin enumeramos y describimos ocho cuestiones o variables bsicas. Podran ser ms o podran ser menos; se trata de convenciones tiles para pensar la accin. Las variables con las que el docente puede trabajar para disear la enseanza son:

a) Las metas, objetivos o expectativas de

logro;

b) La seleccin del/de los contenido/s; c) La organizacin y secuenciacin del/de los

contenidos/s;

d) Las tareas y actividades; e) La seleccin de materiales y recursos; f)

La participacin de los alumnos;

g) La organizacin del escenario; h) La evaluacin de los aprendizajes.

a) Las metas, objetivos o expectativas de logro Las metas u objetivos aluden a la intencin con las que se llevan a cabo las acciones. Actan como gua orientadora, son aspiraciones que se proponen. Las metas y los objetivos suelen aludir a aspiraciones ms bien concretas, puntuales, ms relativas a la tarea cotidiana del docente. Las finalidades y los propsitos, en cambio, se refieren a aspiraciones ms amplias, ms generales y por tanto mucho ms bsicas.
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problema alumnos.

que

queremos

plantear

los

Hay muchas maneras y diversas tcnicas para formular objetivos precisos y tiles. Lo que no debe olvidarse es que, as como enseado es mltiple, los objetivos de la tarea que se propone tambin lo deben ser. Puede que el maestro no los formule por escrito o que no los piense de manera explcita, pero son objetivos que estn actuando y que se intentan alcanzar (que los alumnos trabajen en forma individual de manera eficiente o que realicen sus trabajos de acuerdo con ciertas pautas de orden y de acuerdo con ciertas convenciones). Claro que no siempre es til o prctico escribir en una planificacin estos otros objetivos. Pero es importante que el docente los tenga en cuenta: puede anotarlos en una libreta para recordarlos durante la clase, puede reflexionarlos previamente, puede plantearlos a los alumnos para que los conozcan y expresen su acuerdo o presenten sugerencias, etc. b) La seleccin del/de los contenido/s La seleccin del contenido a ensear que realiza el maestro es necesaria porque es imposible o no es conveniente presentar a los alumnos absolutamente todos los contenidos tal y como estn delineados en el currculum. Y aunque sean muy exhaustivas, las directrices curriculares no pueden determinar el contenido preciso de los temas, las aplicaciones y las actividades que sern objeto de enseanza cotidiana. Para realizar la seleccin de los contenidos que efectivamente se quieren presentar a los alumnos, los docentes deben tener un conocimiento profundo de los mismos. Cuando esto no ocurre, se ven obligados a depender de la seleccin realizada por otros. El desarrollo de un tema, la enseanza de tcnicas o actitudes implica una seleccin de informaciones y de elementos para proponer al alumno. Para esto es necesario, ante todo, ubicar y reconocer al contenido dentro del contexto de la especialidad, conocer su evolucin histrica, sus derivaciones y relaciones con la vida cotidiana. El docente, antes de seleccionar un contenido, debe investigar, leer, profundizar acerca de lo que va a incluir como objeto de su enseanza. De ms est decir que no debera restringir su indagacin a los libros que usarn los alumnos (manuales, libros de texto) sino que siempre es conveniente recurrir a distintas fuentes, enfoques, perspectivas, para luego tomar la decisin de seleccionar un cierto contenido. La

seleccin se hace a partir de un cierto men de opciones que, por lo general, se encuentra en el documento curricular. Pero esta seleccin no debe basarse en un texto nico; debe surgir de la confrontacin entre diferentes alternativas y perspectivas. En sntesis, si bien el currculum ya trae una seleccin efectuada a partir de ciertos criterios, el docente debe ir un poco ms all de lo que ste le plantea y abordar otros textos para poder realizar la seleccin de los contenidos. Hay otro aspecto de la seleccin que queremos destacar: es la interpretacin y contextualizacin que el docente debe realizar. Tomemos, por ejemplo, los siguientes contenidos: CBC para la EGB, Lengua. Bloque 2: Lengua Escrita, Lectura, Segundo Ciclo. Contenidos Conceptuales: Hecho y opinin. Correlacin verbal. Relaciones semnticas.

Lectura de los medios de comunicacin social: peridico (titular, seccin, noticia, hecho y opinin); televisin (series, concursos, programas de entretenimientos, informativos); publicidad grfica y audiovisual; franja horaria y espectador tipo. Es evidente que, as como estn planteados estos contenidos, no podrn ser presentados a los alumnos del segundo ciclo de la EGB. Habr que pensar qu es lo que hay que presentar a los chicos para concretar estos contenidos que aqu se plantean. Los manuales y los libros de texto realizan su propia interpretacin del currculum y, sobre esa base, seleccionan contenidos a ensear. Pero el docente deber profundizar sus conocimientos lingsticos para poder realizar su propio recorte de contenidos. Esto es lo que le permitir poner ms el acento en una problemtica o en otra, dedicarle ms tiempo a un contenido que a otro, etc. Siguiendo la teora curricular ya vigente desde fines de los aos sesenta (por ejemplo, a H. Taba), se distinguen en la actualidad en nuestro pas tres tipos de contenidos: contenidos conceptuales (hechos, ideas y conceptos), contenidos procedimentales (interpretacin de datos, aplicacin de hechos y conceptos, habilidades, etc.) y contenidos actitudinales (valores, actitudes y sentimientos). Siguiendo con el ejemplo anterior, a los contenidos conceptuales enunciados ms arriba les agregamos ahora:
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CBC para la EGB, Lengua. Bloque 2: Lengua Escrita, Lectura, Segundo Ciclo. Contenidos Procedimentales: Empleo de estrategias lingsticas de lectura: reconocimiento de la estructura textual. Identificacin de elementos nucleares y perifricos (discriminacin informativa). Jerarquizacin de la informacin. Identificacin de hechos y opiniones en el texto. Elaboracin de inferencias y fundamentacin de opiniones. Reconocimiento de relaciones en el interior del texto: causa-efecto, correlaciones temporales, etc. Contenidos Actitudinales: Bloque 7 Respeto por hablantes. las producciones de otros

con el problema de la cantidad y la calidad. Generalmente, en los curricula de los sistemas educativos se elige la primera opcin. Brindar panoramas amplios o promover trabajos temticamente ms acotados y complejos; no hay una regla para decidir en forma objetiva. La decisin depende de muchos factores: la disciplina, los recursos disponibles, los intereses y capacidades del docente y del alumno, la amplitud de textos y materiales con los que se cuenta, la posicin de los directivos, la tradicin de la escuela, etc. c) La organizacin y del/de los contenido/s secuenciacin

Disposiciones favorables para argumentaciones y producciones.

contrastar

Lo que parece claro es que el diseo debe tomar en cuenta, simultneamente, los tres tipos de contenidos. Aunque esto no necesariamente ser escrito, es conveniente que el docente, al planificar una clase, una unidad o una semana de trabajo, tenga en cuenta estas dimensiones de lo enseado y las piense como cosas que se seleccionan y que deben ser destacadas. Nunca se selecciona un contenido, sino contenidos, en plural. La precisin y delimitacin de los contenidos, lo que generalmente se llama el alcance de los contenidos, depende sobre todo del tiempo disponible para desarrollarlo. El tiempo escolar siempre es insuficiente frente el cmulo de conocimiento existente y por eso el tiempo afecta a la seleccin de contenidos que se realiza. Frente a la seleccin que se impone cabe adoptar dos puntos de vista que son polares:

La organizacin de los contenidos es un tema sumamente complejo, ya que muchos saberes o tcnicas tienen su origen en campos de conocimiento que se han ido especializando y parcelando progresivamente. Como hemos visto en el captulo 1, la solucin escolar a esa fragmentacin es la creacin de reas, asignaturas, disciplinas, centros de inters. Las formas de organizacin del contenido son diversas y, segn sean los objetivos y las estrategias de enseanzas propuestas, el/los docente/s puede/n -dependiendo del nivel de enseanza y si no hay una orientacin de la escuela en sentido contrario- organizar los contenidos que va a presentar a sus alumnos de acuerdo con su mejor entender, siempre que se sienta seguro de que puede llevar esta tarea a cabo. Pero el marco general para organizar el contenido le viene dado al docente por la parcelacin previa en reas curriculares y por las especialidades de los docentes mismos; contenidos de Fsica, de Matemticas, de Ciencias Sociales. Tambin podemos hablar hoy de contenidos del Bloque 1 o del Bloque 3. Cuando tenemos un nico docente que desarrolla todas o varias reas curriculares como es el caso de los docentes de 1 y 2 ciclo de EGB- ste tiene mayor libertad para organizar y ordenar en el eje temporal (secuencia) los contenidos, estableciendo las relaciones entre ellos. Cuando ste no es el caso, slo la planificacin conjunta entre varios profesores puede lograr una organizacin y secuenciacin eficaz entre los contenidos. El trabajo en equipo y la organizacin escolar exigen de una coordinacin en materia de contenidos. Esta coordinacin puede trabajar sobre la secuencia (contenidos que se siguen de un ao a otro), la organizacin (contenidos que se tratan en cada rea) y la integracin (contenidos que se trabajan en forma

a) Se puede elegir entre tratar muchos

temas, donde el problema consiste en la forma superficial en que debern tocarse los diversos aspectos o la imposibilidad de detenerse en aquellos que susciten mayor inters o requieran otro tipo de tratamiento. en la creencia que estos sern profundamente formativos y sustanciales.

b) O se puede elegir tratar unos pocos temas

La necesidad de la seleccin nos confronta con la cuestin de la extensin y la profundidad,

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simultnea o conjunta entre dos docentes o reas). En la organizacin de los contenidos podemos encontrar, bsicamente, tres criterios: a) la organizacin del contenido por disciplina, b) la organizacin del contenido por actividades e intereses y c) la organizacin del contenido por temas o proyectos de trabajo. En la organizacin del contenido por disciplinas se toma en cuenta la especializacin del conocimiento en campos disciplinares, con las fundamentaciones tericas y epistemolgicas propias de cada uno. Esta forma de organizacin acompa -y acompaa- toda la trayectoria acadmica de la enseanza media y superior. Al respecto, Juana M. Sancho y F. Hernndez sostienen: La cantidad de disciplinas cientficas existentes hace necesario realizar una seleccin. Existen en la actualidad unos ciento sesenta campos de conocimiento socialmente articulados. De ellos, no ms de quince forman parte del currculum obligatorio de nuestros centros de secundaria, lo que pone de manifiesto lo fcil que puede resultar cuestionar el criterio de representatividad de los elegidos ms all del dominio de una tradicin, la inercia de una continuidad o el gremialismo de unos especialistas. La organizacin del contenido por disciplinas prioriza los nexos sistemticos y lgicos desde el punto de vista del especialista y del adulto. Esta perspectiva facilita el trabajo del docente porque le brinda un orden ya dado al contenido que va a presentar a sus alumnos. El problema de este tipo de organizacin es que, buena parte de las veces, no coincide con los esquemas de significacin ni con los intereses o las formas de ver de los aprendices. La organizacin de los contenidos por actividades e intereses sigue la tradicin del movimiento de la Escuela Nueva y se basa en el postulado de que las preferencias de los estudiantes deben ser la base para la seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos. De acuerdo con esta postura, la escuela tiene que preocuparse por la vida actual de los alumnos, por sus intereses y deseos; de modo que su tarea es guiar y ayudar a los estudiantes a escoger las partes ms satisfactorias e interesantes de la vida como contenido para su actividad escolar.

En vez de presentar a los alumnos los contenidos disciplinarios-cientficos en su desarrollo, se debe introducir a los alumnos en un proceso de bsqueda y exploracin personal y grupal, priorizando los nexos psicolgicos y significativos del aprendiz por sobre los nexos lgicos del especialista. Pero responder a los intereses de los alumnos no significa que se tomarn como eje de organizacin de los contenidos los intereses de un grupo en particular. El docente, conociendo los intereses de sus alumnos segn la edad y el contexto sociocultural, debe basarse en su experiencia prctica para proponer saberes organizados y secuenciados de manera tal que sean ms amigables para los aprendices. Esta forma de organizacin del contenido tiene gran difusin en el nivel inicial y en los primeros aos de la escolaridad bsica. La organizacin de los contenidos por temas o proyectos permite romper con el parcelamiento de las asignaturas, tomar en consideracin los intereses de los alumnos y relacionar los contenidos por reas problemticas. Este enfoque toma en cuenta la complejidad de las situaciones de enseanza y una visin del mundo ms integrada y comprensiva y no por disciplinas. En vez de presentar a los alumnos los contenidos disciplinarioscientficos en su desarrollo, se debe introducir a los alumnos en el proceso de investigacin en temas o problemas de debate social (contaminacin, racismo, crisis de la ciudad, superpoblacin), priorizando los nexos socialmente significativos como forma de reconstruir el conocimiento. Este enfoque supone contar con un currculum que permita su reconstruccin permanente. Desde este enfoque se pueden tomar problemas que son cruzados por diferentes disciplinas cientficas, de modo de generar un planteo multidisciplinario en relacin al problema. La integracin pedaggica del conocimiento no anula el orden lgico de los conocimientos construidos dentro de cada disciplina. Los toma en cuenta pero no los considera como un orden absoluto, intocable; busca presentar los contenidos de la forma ms adecuada para favorecer un aprendizaje significativo. Si volvemos ahora sobre la cuestin de la secuencia de los contenidos, sta puede ser de asignaturas o materias (Fsica II va despus de Fsica I), de grandes bloques (el surgimiento del mundo moderno va
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antes de la Segunda Guerra Mundial), de temas especficos (fracciones antes que decimales), de grupos de conceptos, de principios, de habilidades especficas. Los siguientes son los tipos ms usuales de secuencias tal como aparecen en la programacin de las situaciones de enseanza: El mundo real: la secuencia del contenido reflejar las relaciones espaciales, temporales o de atributos fsicos que se producen en el mundo real (por ejemplo: las partes de las plantas siguiendo una cierta disposicin en el espacio, acontecimientos histricos secuenciados cronolgicamente, clasificacin de objetos segn sus cualidades fsicas). Las relaciones conceptuales: la secuencia del contenido reflejar las relaciones entre los conceptos siguiendo una estructura lgica. Para entender un concepto se deber haber entendido el concepto inmediato anterior en la cadena lgica (por ejemplo, la secuenciacin de la matemtica responde a este criterio, ya que es donde ms claramente se transparenta la fuerza de la disciplina). La indagacin: la secuencia del contenido reflejar la lgica y los mtodos de investigacin en cada disciplina o rea de pensamiento. La lgica del aprendizaje: la secuencia del contenido se realiza en funcin de alcanzar aprendizajes cada vez ms complejos, dejando de lado la lgica propia de las disciplinas. Se toman en cuenta los problemas relacionados con el grado de dificultad del contenido, la internalizacin del contenido, los saberes previos que son necesarios, la experiencia anterior, etc. La utilizacin del aprendizaje: el contenido se secuenciar en relacin a problemas propios de cada contexto (as, se puede ensear primero una cosa que se necesita usar en lo inmediato para alguna aplicacin o necesidad prctica).

docentes: convertir los contenidos en actividades que constituyan verdaderas experiencias de aprendizaje. Las tareas son las formas como los alumnos entran en contacto con los contenidos. Dependiendo de lo que hagan se implicarn y se relacionarn con el contenido de determinada manera. Lo que sucede a partir de lo que el docente propone depende de la complejidad de los contenidos, de la actitud del docente, del grupo de alumnos, de la edad de los alumnos, del contexto ms general en que esta situacin educativa transcurra, etc. Al realizar las actividades, el alumno lee, comprende, asimila, relaciona, expresa, observa, analiza, discute con los dems, aplica, compara, deduce, generaliza, transfiere, siente, razona, construye, produce. Y, a travs de todo esto, aprende de determinada manera. Los docentes necesitan contar con un repertorio de tareas apropiadas, para poder elegir en el momento preciso aquellas ms adecuadas y estimulantes. Este repertorio puede ser construido por el docente mismo en el desarrollo de su prctica o puede ser organizado por los especialistas de las empresas editoriales y plasmadas en las actividades propuestas por los manuales y los libros de texto. El docente puede desplegar un patrn reiterativo, montono, previsible de actividades. Es el caso del docente que se suele denominar tradicional, apegado a las rutinas de la copia, el cuestionario, el dictado, las cuentas y el calcado de mapas. Otros docentes, confiados en su capacidad de inventiva, organizan las actividades de aula sobre la marcha: miran el tema a desarrollar y sugieren a los alumnos una actividad. Pero el resultado de este modo ltimo modo de actuar se asemeja en muchos aspectos al del docente ms tradicional: el patrn de actividades se empobrece, los desafos planteados a sus alumnos se rutinizan, la actividad empieza a girar sobre la actividad misma y no sobre los contenidos que se intentan transmitir. En este segundo modo de actuar se corre el riesgo de proponer trabajos de equipo porque eso es bueno en cualquier circunstancia y para cualquier contenido; lo que constituye un supuesto altamente cuestionable. Cada docente, con el paso del tiempo, va conformando e internalizando un fichero y un patrn de actividades que caracterizan su enseanza. El patrn de actividades que promueve un buen maestro debe ser diverso, rico y flexible. El buen docente trata de no atarse a muchas rutinas, aunque algunas

d) Las tareas y actividades Para que los objetivos puedan ser plasmados y para que los contenidos sean presentados, experimentados e internalizados por los aprendices es preciso desarrollar diversas actividades y tareas escolares. Aqu reside uno de los principales retos que enfrentan los
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rutinas pueden ser sumamente tiles de promover. El fichero se forma con experiencias propias y aportes; se va sedimentando con los aos de docencia y se mejora con el estudio y la bsqueda permanente de nuevas formas de promocin del aprendizaje y por la revisin y rescate de las viejas formas que an continan siendo tiles a la hora de ensear. Pero un docente no presenta actividades teniendo en cuenta, solamente, las caractersticas del contenido a ensear; tambin lo hace teniendo en cuenta finalidades y propsitos ticos y polticos. En esta lnea de pensamiento es interesante considerar los criterios de seleccin de actividades propuestos por Tahs, que pueden servir de gua, de principios orientadores, para la formulacin de actividades. Segn Raths, son ms valiosas aquellas actividades o propuestas de actividad que: Dan espacio al alumno para tomar decisiones razonables acerca de cmo desarrollarla y ver las consecuencias de su eleccin. Promueven el desempeo de un papel activo por parte del alumno: investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones, etc. En lugar de ocupar un papel pasivo: escuchar, rellenar fichas, participar en discusiones rutinarias con el docente, etc. Permiten o estimulan al alumno a comprometerse en la investigacin de las ideas, en la aplicacin de procesos intelectuales o en problemas personales y sociales. Implicarse en cuestiones acerca de la verdad, la justicia, la belleza; comprobar hiptesis, identificar supuestos. Las actividades planteadas de esta manera manifiestan una intencionalidad modelizadora por parte del docente y contribuyen a la formacin ms general del alumno, ms all del contenido puntual de que se trate. Implica al alumno en una relacin amplia y diversificada de contacto con las realidades -tocar, manipular, aplicar, examinar, explorar, construir-, superando el pintar, escribir y narrar como opciones nicas. La actividad se volver ms significativa si en ella los alumnos se implican con diferentes intereses y niveles de capacidad: imaginar, comparar, clasificar o resumir son tareas que no imponen normas de rendimiento y que permiten la

produccin de divergentes.

resultados

diversos

La actividad debe permitir y estimular en los alumnos el examen de las ideas o los procesos intelectuales ya existentes para que puedan establecer nexos con situaciones nuevas, de modo de establecer continuidades entre lo ya aprendido y lo que se puede aprender. La actividad tendr ms valor educativo si les exige a los alumnos detenerse, reflexionar y examinar temas o aspectos en los que la mayor parte de las personas no se detiene y que adems son abordados de manera fragmentaria y catica por los medios de comunicacin (los problemas de gnero, desigualdad social, responsabilidad hacia los semejantes, guerra, paz, etc.) La actividad debera llevar a la aceptacin consciente del riesgo, la posibilidad del fracaso, de la utilidad de la crtica y la existencia de la incertidumbre que obliga a salirse de caminos transitados, ya probados. La actividad ser ms valiosa si le permite al alumno volver sobre su esfuerzo inicial; si le permite prever, repensar, revisar y perfeccionar lo ya hecho, por contraposicin a aquella actividad que slo requiere completar algo ya dado, sin dar un lugar a la crtica, al error o al perfeccionamiento progresivo. La actividad debera permitir al alumno controlar lo que va haciendo -como forma de autorregulacina travs de la aplicacin y dominio de reglas significativas. La actividad debera darle al alumno la oportunidad de planificar y participar con otros en el desarrollo y en los resultados de la tarea misma. La actividad tendra que incluir los intereses de los alumnos de modo que stos se comprometan personalmente en ella.

A la consideracin de los principios de Raths, podemos incorporarle aquellas otras cuestiones que debemos tomar en cuenta en el momento de formular las actividades: Es necesario formular las actividades, las tareas y las rutinas escolares en coherencia con los fines generales de la educacin que se dicen buscar.
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Es preciso analizar si la actividad es la ms adecuada para promover la internalizacin de determinados contenidos. Debern considerarse los procesos de aprendizaje de los alumnos que se quieren estimular por medio de esa actividad. Es preciso considerar la motivacin que la actividad puede despertar y el significado que puede adquirir para los alumnos. Es preciso tratar de anticipar la globalidad de efectos posibles, buscados y no buscados que la misma actividad generar. El tipo de actividad que se propone producir un cierto tipo de comportamiento en los alumnos, pero tambin exigir un determinado papel al docente. La actividad requerir ciertas condiciones organizativas en relacin al espacio, al tiempo, a los recursos necesarios y a los disponibles. La actividad planificada deber establecer conexiones con otras actividades previas y dejar abiertas las puertas para las actividades siguientes.

La presentacin del contenido a los alumnos requiere de soportes sobre los que los alumnos realizarn las actividades; estos soportes son herramientas materiales y simblicas que permiten la expresin y el desarrollo de habilidades cognitivas, prcticas y afectivas. El recurso ms utilizado en la situacin educativa es tambin el ms utilizado fuera de la escuela: el lenguaje. El lenguaje hablado o escrito es el medio principal a travs del cual el conocimiento y la sensibilidad se construyen, almacenan y expresan. Conocemos y codificamos nuestra experiencia a travs de las palabras, pero tambin a travs de frmulas, grficos, imgenes fijas y en movimiento, de modelos y del contacto directo con las cosas. Los desarrollos tecnolgicos modifican y reorganizan las formas de conocer y organizar el mundo, tanto dentro como fuera de la escuela. No se piensa hoy del mismo modo que antes de que se inventara la escritura o la imprenta y no se pensar igual dentro de veinte o treinta aos, a partir la inclusin generalizada de la informtica. La escuela moderna se organiz sobre un elemento central: el libro. Sin embargo, nunca se enfatizar lo suficiente sobre la necesidad de la presencia sistemtica, cotidiana, accesible y amigable del libro en las tareas de ensear y de aprender. En nuestras escuelas el libro ha perdido protagonismo cultural y formativo. No nos referimos al libro de texto o al clsico manual, sino a la literatura, al recurso de la lectura sistemtica, al uso de atractivas bibliotecas de aula... Cuntas novelas de aventuras leen nuestros alumnos en su escolaridad bsica? Cuntas escuelas hacen funcionar momentos placenteros de lectura individual o colectiva? Cuntos libros enteros se leen en la escuela media? El libro -el buen libro- es una mquina de producir mundos, historias, sujetos; su papel en la escuela no es el de un mero recurso. La lectura de obras y libros completos -y no de meras fotocopias o de pequeos fragmentos o captulos- es un objetivo y un contenido central de cualquier enseanza. Y una mxima que conviene a toda enseanza, pero que sirve especialmente en el caso de los recursos a utilizar, es la de la pluralidad: los textos sobre un tema -as como las visiones o perspectivas- deben ser, en la medida de lo posible, plurales. La historia se puede ensear con libros de historia comparando las opiniones de diversos historiadores, pero tambin se puede promover el aprendizaje a travs de filmes, de msicas, de novelas, de cuadros estadsticos,

Al comenzar un curso, una unidad o un tema nos preguntamos: Las actividades generadas permiten analizar los conocimientos previos de los alumnos? Plantean el conocimiento de forma que sea significativo? Son adecuadas al nivel de desarrollo de los alumnos? Constituyen un desafo abordable para los alumnos a partir de sus competencias actuales? Ayudan a provocar un conflicto en sus formas habituales de pensar, actuar o sentir? Estimulan el fortalecimiento de la autoestima y el autoconcepto en los alumnos? Los ayudan a adquirir habilidades relacionadas con el aprender a aprender? De todo lo dicho podemos arribar a la siguiente conclusin: es en la formulacin y puesta en prctica de las tareas de enseanza y de las actividades para los alumnos donde se traducen las ideas reguladoras del cuerpo docente. Es aqu -mucho ms que en la declaracin de fines o intenciones- donde se manifiestan las filosofas de la enseanza. Y es por esto que el tema de las actividades no es un simple tem que se debe llenar en una planificacin, sino que se nos presenta como un campo problemtico que requiere de atencin y de reflexin permanente. e) La seleccin de materiales y recursos
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de mapas. La capacidad de la lectura y la riqueza de la interpretacin se desarrollan con la abundancia de registros, de sensaciones y de informaciones. Cabe, eso s, al maestro, disponer una cierta intencin educadora para que esa abundancia no derive en confusin o en sin sentido para el aprendiz poco entrenado en ciertas reas del saber y del hacer. Pero uno de los grandes reclamos que se le hacen a la escuela hoy es la no incorporacin de los ms recientes desarrollos tecnolgicos y la cultura de la imagen: la informtica, las telecomunicaciones, el tratamiento digital de la imagen y el sonido. Nunca como en la actualidad, las tecnologas de la comunicacin generaron tantos medios de expresar ideas (y no-ideas, aunque tal cosa no existe) bajo distintas formas, ni sus mensajes alcanzaron a tantas personas. Mientras tanto, la escuela y buena parte de los docentes siguen (o seguimos) aferrados exclusivamente a las formas de comunicacin de la cultura de la Galaxia Gutember. Las nuevas tecnologas entran en la educacin como contenido de talles y de actividades extracurriculares, como un auxiliar ms que como un medio global que va a reconstruir -lo queramos o no- las formas de comunicar, ensear, aprender en cualquiera de sus especialidades, temas o asuntos. Hasta ahora, cuando los nuevos medios se incorporan en la escuela, es frecuente que lo hagan al servicio de las estrategias de enseanza existentes, como un recurso ms a disposicin del docente. La problemtica sobre qu recursos utilizar est abierta: depender de las caractersticas propias del contenido, de las finalidades que se persigan, de lo disponible, de lo que los alumnos deseen. Pero debemos saber que la adopcin misma de un recurso otro dar un cierto encuadre a la actividad y al contenido mismo. Es imposible de separar continente y contenido en lo que refiere a la utilizacin de los recursos. El soporte mismo es parte del contenido: ensear historia usando la televisin y el video o recurriendo solamente al texto escrito brinda a los alumnos dos tipos de acercamiento totalmente diferente, a partir de los cuales se puede jugar la aversin o la atraccin por el conocimiento histrico.

desarrollar las tareas de enseanza. Generalmente, el docente no tiene el tiempo ni los recursos disponibles para realizar una tarea de seguimiento muy personalizada de cada alumno en cada una de las actividades. La bsqueda y puesta en prctica de estrategias individualizadas se encuentra lejos de las prcticas habituales dentro de nuestro sistema educativo (y, quizs, lejos tambin de sus posibilidades materiales). El docente debe, por lo tanto, abordar la diversidad de su alumnado y la individualidad de cada aprendiz a partir de estrategias que le permitan atender a la variedad sin remitir a casos individuales. As, por ejemplo, es conveniente que las tareas no sean siempre las mismas ni idnticas para todos los alumnos. Trabajar sobre un mismo contenido en equipos variables con diversas actividades permite dar cuenta de esa diversidad de capacidades e intereses. Tambin puede ser til generar consignas y formas de trabajo que los alumnos puedan seguir solos, independientemente del docente (con guas de aprendizaje o proyectos individuales), de modo que ste pueda ir acompaando a cada uno cuando presente dificultades, orientando la tarea en los casos puntuales, mientras todo el grupo la est realizando. Pero tambin es necesario sealar la importancia de promover el compromiso del estudiante (en la medida de sus posibilidades y de su edad) en el diseo, la ejecucin y la evaluacin de la tarea. Si este compromiso personal y grupal existe y se trabaja de manera explcita, el clima de trabajo y la convivencia empiezan a formar parte de la tarea misma. El compromiso, la concentracin y la disciplina que se requieren para realizar una actividad empiezan -de este modo- a formar parte del orden interno de la tarea. Ya no es algo impuesto por el docente desde afuera y desde un lugar de autoridad. La participacin de los alumnos no significa que stos son los que van a decidir lo que se va a prender o no en el aula. Los alumnos pueden analizar y enriquecer el plan de trabajo propuesto por el docente, generar tareas alternativas, analizar el trabajo individual o colectivo realizado, buscar materiales y recursos ms all de la escuela, organizar actividades propias en forma autnoma.

f) La participacin de los alumnos En las condiciones de trabajo usuales, los docentes se encuentran con un grupo-clase al que deben atender y con el cual deben
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g) La organizacin del escenario La actividad de enseanza ocurre dentro de un escenario definido por el tiempo disponible para la tarea, el espacio en que se desenvolver y el agrupamiento o la forma en que estarn distribuidos los alumnos dentro de ese espacio. En relacin a las tres dimensiones fundantes de cualquier estrategia de enseanza, el docente podr decidir -en mayor o menor medida- cunto tiempo le destinar a una tarea, cmo dispondr el mobiliario y los recursos y si sus alumnos trabajarn solos, en pequeos grupos, todos juntos o con alumnos de otros grupos, grados, aos o secciones. Los factores institucionales y materiales (la cantidad y el tamao de las aulas, la disponibilidad de espacios alternativos, el equipamiento) inciden fuertemente en las decisiones respecto del uso del tiempo, del espacio y la forma de agrupamiento de los alumnos. No ser igual la organizacin de las actividades si el docente cuenta con dos mdulos cuarenta minutos obligatoriamente seccionados por un recreo, que si cuenta con uno de ochenta dentro del cual puede disponer libremente de interrupciones en la actividad. Si los pupitres estn atornillados al piso ser difcil cambiar la disposicin espacial y relacional del aula. En cuanto al agrupamiento de los alumnos, el docente deber considerar que hay tareas que es conveniente realizar de manera individual, en pequeos grupos o en grupo total, dependiendo del contenido, la homogeneidad o heterogeneidad del grupo, el nivel de conocimientos, etc. Los agrupamientos pueden ser fijos y permanente o flexibles y circunstanciales, dependientes del tipo de tarea que se realice. Podemos decir, a grandes rasgos, que los agrupamientos fijos tienden a crear estereotipos en los miembros que los componen (el caso de los grados A, B y C que agrupan alumnos segn su rendimiento o las hileras o filas que agrupan a chicos con problemas de disciplina). Los agrupamientos flexibles tienen como ventaja que permiten que los alumnos jueguen distintos roles, segn su capacidad, su inters y que se acostumbren a funcionar con diferentes compaeros de trabajo.

En el grupo-clase total se pueden desarrollar actividades como clases expositivas, exposiciones, asambleas y debates. Pero este grupo-clase puede dividirse para realizar tareas puntuales en equipos de trabajo o pequeos grupos, en los cuales puede promoverse la autorregulacin de la actividad y la discusin, que siempre se ven favorecidas en los agrupamientos ms restringidos. Tambin pueden realizarse actividades en forma individual. As como el trabajo en pequeos grupos favorece la discusin y la generacin de consenso entre los alumnos y el trabajo con el grupo-clase permite la exposicin de los temas de un modo ms general, el trabajo individual permite la apropiacin y evaluacin de las capacidades personales, con todos los matices y variaciones posibles. No debemos dejar de tener presente que el aprendizaje es un proceso intersubjetivo pero que se afirma tambin como un fenmeno intrasubjetivo, personal. h) La evaluacin de los aprendizajes Si bien retomaremos el tema de la evaluacin en el captulo 8, no podemos dejar de nombrarla dentro de la problemtica ms general de la planificacin. La evaluacin es una exigencia esencial de control en toda institucin educativa, pero es tambin la forma en que el docente puede ir obteniendo informacin sobre el estado en que se encuentran los alumnos en relacin al

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contenido y a los fines promovidos por la enseanza. El docente necesita de dicha informacin para realizar modificaciones en las tareas propuestas, para incorporar elementos que no haba tomado originalmente en cuenta o para ofrecer ayudas adicionales a los alumnos que lo necesitan. La evaluacin tiene que ver entonces no slo con los instrumentos de acreditacin, sino con todas las producciones exigidas a travs de las cuales el alumno pueda manifestar o expresar lo que sabe, lo que ha aprendido. Al momento de realizar la planificacin, el docente debe tener presente qu y cunto les va exigir y cules van a ser los niveles o estndares que determinarn si un producto, un conocimiento o una habilidad se ha alcanzado. La evaluacin forma parte de esta necesidad de anticipacin que la actividad de enseanza requiere. Reflexiones finales: sobre la diversidad y dificultad de los planes en la enseanza. En la escuela existen distintos tipos de planes que estn determinados por el tiempo que se intenta abarcar en el diseo y con los procesos que se pretende prefigurar (elque de lo que se va a planificar): Respecto del tiempo, no es lo mismo planificar la tarea a) para todo el ao, b) para un mes o dos semanas de trabajo, c) para la clase de matemtica del da lunes. En el primer caso, lo ms probable es que el maestro realice una seleccin general de los contenidos que se propone presentarles a sus alumnos a lo largo de los meses y una identificacin de los objetivos ms generales, lo cual que le dar un perfil general de la materia o asignatura. En el segundo caso (la planificacin de un mes o de una quincena), seguramente, tomar como base la distribucin anual de los temas, elaborar la secuencia de contenidos, pensar en lneas generales algunas de sus actividades (sobre todo, las iniciales) y la forma que asumir la evaluacin o los productos finales esperados. En el ltimo caso (la planificacin de la clase), el docente intentar clarificarse el o los objetivos de la clase, revisar la secuencia de contenidos con ms precisin, determinar el tipo de actividad y sus momentos, pensar consignas para orientar a sus alumnos y seleccionar

cuidadosamente el texto y los materiales que piensa utilizar. Respecto de lo que se planifica, los planes varan si se trata de disear o coordinar una unidad de aprendizaje, una actividad conjunta entre distintos grados o los contenidos a desarrollar en el Segundo Ciclo para el rea de matemticas. La relevancia de las variables mencionadas y las cuestiones que habr que precisar en cada caso irn variando.

Los planes, cuando se los piensa como operaciones prcticas, como concreciones escritas o mentales de un determinado raciocinio o estrategia de enseanza, deben ser diversos. Por eso no hemos brindado frmulas; modelos o planillas para la planificacin anual, de unidad o de clase. Hemos intentado explicitar una serie de criterios que el lector, en el ejercicio de la tarea, podr ir ajustando, mejorando, concretando en instrumentos que le vengan bien a la media de sus intenciones como educador. Frente al gran cmulo de cuestiones abordadas, un estudiante de profesorado podra decirse: qu estoy haciendo yo ac? Calma. La enseanza es una actividad compleja pero no es una actividad imposible de realizarse bien. La tarea de reflexin sobre la actividad en s de enseanza es importante ya que nos permite conocerla para poder actuar e interactuar cada vez mejor. En esto ser de gran ayuda el momento de la planificacin. De cara a los mltiples condicionantes de las situaciones de enseanza (el currculum y el cuerpo de contenidos, las diversas filosofas de la enseanza o ideas reguladoras, la evaluacin que deber hacerse de los alumnos, los ritmos de trabajo impuestos por el contexto social e institucional) el diseo de la prctica de enseanza nos servir de gua, de eje vertebrador y nos permitir pensar una y otra vez sobre nuestra propia tarea. Como un puente sutil tendido entre la provisionalidad del conocimiento y la incertidumbre de la situacin educativa, el diseo y la planificacin constituyen un momento y una herramienta para afirmar nuestra condicin de enseantes. Es nuestra hiptesis de trabajo que, seguramente, hemos de ajustar en un futuro.

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DISEO DE LOS PLANES DE CLASE

No se puede pensar y dar en el blanco al mismo tiempo. Yoghi Berra Todos los que trabajan en la formacin docente coinciden en que, en todos los niveles, cierta forma de planificacin es esencial para que la enseanza se realice con xito. Un plan bien organizado le permitir al practicante tener confianza en s mismo y aumentar las posibilidades de que la experiencia sea positiva para los alumnos. Los planes de clase son pautas de orientacin para la accin. Un plan no puede ser un proceso exhaustivo separado de la accin concreta de ensear el tema. Los planes para las clases de los practicantes deben consistir en pasos que permitan ensear mejor el tema. Consulte el proceso de planificacin con el profesor de prcticas. En este captulo presentamos dos tipos de planes: planes largos, o descripciones completas de una clase, y planes cortos o de bloques. Consulte con el profesor de prcticas cunto tiempo el practicante debe realizar planes largos antes de aventurarse con los ms cortos. El objetivo es determinar el grado de capacidad del practicante para documentar las ideas en orden secuencial para la enseanza efectiva de una clase, no es determinar su posibilidad de escribir un plan. El plan es un medio, no el fin en si. Un plan de clase bien pensado que d como resultado un tema bien enseado, constituye un recurso excelente que es necesario incluir en la carpeta del practicante. Los planes de clases forman parte de unidades de estudio o unidades temticas. Muchas veces, los practicantes tienen que crear una serie de clases relacionadas y encadenadas entre si. La capacidad de generar el plan de una unidad temtica forma parte de una buena enseanza docente. La longitud de las unidades vara; no obstante, disear el comienzo de una unidad, una secuencia de clases que la desarrollen y la culminacin del tema son los aspectos esenciales y necesarios de toda planificacin. Otro aspecto importante es la posibilidad de aprender a planificar en conjunto. Por ello es adecuado y aceptable ayudar al practicante a disear los planes de clase. Se pueden incluir
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varias clases que se planificarn y se darn de manera conjunta. Lleve un registro de las clases que el practicante ha observado, las clases en que ha enseado slo y en las que ha enseado junto con usted. Esta lista servir para detectar rpidamente la experiencia que el practicante est desarrollando y los aspectos faltantes. Disponga de tiempo para revisar los planes de clases antes de que el practicante comience a ensear. Por ltimo, decida cmo se va a establecer la autoevaluacin del practicante. La incluirn como parte de cada plan de clase o ser un proceso semanal que incluir varias clases? La evaluacin de cada clase ofrece la ventaja de recibir comentarios del gua que permitan corregir y ajustar los planes de futuras clases. Las planillas, los modelos y las listas que ofrecemos en este captulo le permitirn elegir un esquema adecuado para planificar clases. PLAN PREPARACIN DEL DISEO DE LOS PLANES DE CLASE Antes de iniciar el proceso de planificacin, piense en la importancia de aprender a escribir un buen plan de clase. 5.1 Plan de clase. Un esquema que se puede utilizar para preparar la experiencia de planificacin. Qu es lo importante para que un plan sea efectivo? Ofrecemos una lista de temas y ttulos para organizar un plan de clase. Elija los que considere adecuados y agregue los propios. Preprese para justificar por qu eligi los que eligi. Planes largos y planes cortos. Las preguntas que presentamos lo ayudarn a comprender el proceso de planificacin y los diferentes tipos de planes.

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5.3

ACCIN IDEAS QUE ES NECESARIO COMPARTIR Adems de tomar las decisiones iniciales para las clases, reflexionar y conversar sobre el modo de planificar, es necesario elegir un mtodo para la planificacin formal. Sugerimos algunos a partir de los cuales usted puede generar el propio. 5.4 Modelos de planes largos. Presentamos tres modelos de planificacin.

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Modelo de plan corto. Hay muchas formas de anotar la secuencia de las clases. Por lo general, los docentes experimentados utilizan formatos cortos. Actualmente, los planes largos casi siempre estn integrados a la rutina del docente, de modo que ya no es necesario escribirlos Disear una unidad. Una lista de enfoques de la que puede seleccionar uno o varios para crear una unidad. Pulir una unidad. Esta lista orienta al practicante en la implementacin de recursos que permitan desarrollar una unidad. Se incluyen ideas para iniciar y terminar una unidad. La experiencia del practicante. Este grfico permite al practicante registrar de manera adecuada las clases que observ, las clases en las que ense solo y en las que ense junto con el docente-gua.

Propsito Demostrar que una buena planificacin contribuye a la efectividad de la enseanza. Objetivo Decidir cules son las partes importantes de un plan, compartir el cuaderno de planes del docente-gua. Diferenciar planes largos de cortos. Fijar un tiempo para controlar los planes del practicante. Elegir o disear un plan en conjunto. Estudiar el proceso de elaboracin de un plan de unidad o temtico. Procedimientos 1. Estudiar Teora de la planificacin. 2. Hablar con el profesor de prcticas para averiguar los requerimientos y expectativas. 3. Crear un formato o elegir algunos de los modelos ofrecidos. 4. Fijar un encuentro diario o semanal para controlar los planes. 5. Establecer el perodo para planes largos. Preguntas y Observaciones Escriba un plan largo para una clase que usted est desarrollando y mustreselo al practicante antes de la clase. Haga que el practicante siga el desarrollo de la clase comparndolo con el plan. Al finalizar la clase, comparen juntos el plan con lo actuado. Qu diferencias hubo? Explique al practicante por qu pueden producirse diferencias. QU ES LO IMPORTANTE PARA QUE UN PLAN SE EFECTIVO? Verifique y destaque qu elementos de la lista considera importantes para incluir en el plan de clase. Tema, ttulo Duracin de la clase Hora del da Fecha. Objetivo de la clase. Materiales que se utilizarn: Audiovisuales papel, lpices; textos, nmeros de las pginas;
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5.8

REFLEXIN REFLEXIONAR SOBRE LA EXPERIENCIA DE PLANIFICACIN Aduciendo falta de tiempo, los docentes solemos soslayar la necesidad de reflexionar y registrar las ideas despus de un proceso de trabajo. Sin embargo, esta experiencia es enriquecedora y sirve para futuras ocasiones de trabajo con practicantes. 5.9 Reflexiones del docente-gua. Ofrecemos un registro diario y preguntas que lo ayudan a registrar los aspectos destacados de la experiencia.

5.10 Reflexiones del practicante. El diario o cuaderno del practicante proporciona un espacio para registrar ideas y sentimientos acerca de la experiencia de planificar clases y unidades. 5.11 Advertencias y recomendaciones tiles. Estos datos servirn para futuras experiencias de planificacin. El proceso de planificacin se repetir constantemente durante las prcticas, de modo que este captulo servir de referencia en ocasiones posteriores durante el ciclo. PLAN DE CLASE Etapa Ttulo Inicio de las prcticas. Planes de clases y unidades

 otros materiales. Procedimiento de la clase. Resultado que se espera. Evaluacin: progreso en la capacidad de compartir de los alumnos obtener respuesta o informacin oral de los alumnos. Prueba oral o escrita; Expresin dramtica, juego de roles. Preguntas para formular a los alumnos. Introduccin, uso de un motivador. Cierre, culminacin. Tarea para el hogar. Autoevaluacin de la clase por parte del practicante PLANES LARGOS Y PLANES CORTOS Aspectos a tener en cuenta al disear planes largos Un plan largo por lo general ocupa una pgina completa cuyo formato incluye los detalles y la secuencia de la clase. Exige que el practicante piense todos los componentes de una clase especfica y los organice adecuadamente. 1. Durante cunto tiempo el practicante debe preparar planes largos? 2. Qu valor le otorga usted a este proceso? 3. Cmo va a determinar si el practicante tuvo xito en el manejo de un plan largo? Aspectos a tener en cuenta al disear planes cortos Los planes cortos asumen la forma de bloques. Se comienzan a realizar una vez que el practicante ha integrado y recuerda los detalles especficos y la secuencia de una clase y lo que necesita en ese momento es simplemente escribir los grandes componentes de la clase para usar como referencia. 1. Cundo debe iniciar el practicante esta forma de diseo del plan de clase?

2. Se deben hacer simultneamente planes largos y cortos? Cul es la ventaja de hacerlo? Cul es la desventaja. 3. Cules son sus recomendaciones personales para elaborar planes? MODELO DE PLAN LARGO Tema:________________________ Fecha:________________________ Habilidad:____________________ Perodo:_______________________ Objetivos: Vocabulario, puntos a desarrollar, habilidad a practicar. _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ Materiales: (Anote en rojo lo que debe ser preparado con anterioridad) _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ Procedimiento: Secuencia, introductoria, preguntas clave, especfica, cierre. motivacin estrategia

_____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ Resultado esperado: _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________

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Tarea para el hogar: _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ MODELO DE PLAN LARGO

Evaluacin: (Se realizar una evaluacin de los alumnos? En qu forma? _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ Observaciones:

Fecha: __________________________ Tema:_____________________ Curso, nivel del grupo:___________________ Ttulo de la clase: _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ Propsito de la clase: _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ Objetivos: (Qu deben saber, demostrar o producir los alumnos al finalizar la clase). _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ Secuencia: Materiales (para cada paso de la secuencia) 1. 2. 3. 4.

_____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ Autoevaluacin: Adjuntar a esta planilla

MODELO DE PLAN LARGO Fecha: ______________________ Clase, Perodo: _________________ Tema: _______________________________ _____________________________________ _____________________________________ Recursos y Materiales: _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________

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Texto: ________________________ Pginas: __________________________ Introduccin/Motivador: (Actividad de calentamiento o algn modo de captar la atencin de los alumnos) _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ Objetivos de la clase: _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ Cierre de la clase: _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ Tarea para el hogar: _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ MODELO DE PLAN CORTO Los planes cortos o en forma de bloque, por lo general, se incluyen en el cuaderno de planes del docente de manera que se pueda tener una visin global de los planes de toda la semana. Ciertos docentes marcan en rojo los planes que llevaron a cabo y destacan con crculos cosas que no pudieron ejecutar con el fin de poder incluirlas en los planes de la semana siguiente. Materiales: Habilidad o tema: Resultado esperado:
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Materiales: Habilidad o tema: Resultado esperado: Existen diversos esquemas para planes de bloques. Mustrele al practicante varios y pdale que escriba algunos y se los muestre. DISEAR UNA UNIDAD La unidad puede ser tradicional, perteneciente a un rea especial (ciencias naturales, ciencias sociales, etc.) o basada en un tema especfico. Los temas son ttulos amplios que se integran en todas las materias: por ejemplo, el tema exploracin, en ciencias naturales, puede incluir viajes espaciales; en ciencias sociales, los primeros exploradores; en matemtica se pueden plantear problemas cuya resolucin implique una exploracin. El enfoque de estos temas amplios a menudo se basa en el proceso de aprender e integrar conceptos. La unidad tradicional, por lo general, se basa en impartir conocimientos a los alumnos. Ambos enfoques son vlidos. Estudie las opciones con el practicante y el profesor de prcticas para generar la experiencia adecuada al caso. Comparta y discuta las siguientes ideas con el practicante antes de que comience a realizar un plan de unidad. 1. Cul es el propsito de Aprender habilidades? informacin? la unidad? Impartir

2. Qu conocen los alumnos del tema o materia? Qu estn interesados en aprender? 3. Cmo motivar a los alumnos para que participen? Temas de inters general? Una introduccin atractiva? Algo que ellos elijan? 4. Qu preguntas clave desea que se respondan en esta unidad? Qu preguntas tienen los alumnos acerca del tema? 5. Cul es el vocabulario que los alumnos tendrn que aprender? 6. Qu conceptos se ensearn? 7. Haga una lista de las actividades relacionadas con el desarrollo del vocabulario, conceptos y preguntas que se han seleccionado. Esto se transformar en la secuencia de clases.

Clase 1. Actividad: _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ Clase 2. Actividad: _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ Clase 3. Actividad: _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ PULIR UNA UNIDAD Comparta y discuta las siguientes ideas con el practicante antes de que comience a realizar el plan de la unidad. La estrategia especfica de la unidad (por ejemplo, los materiales necesarios, el enfoque de pequeos grupos o de clase completa y el tiempo asignado) debe estar tan cuidadosamente planeada como el tema y el contenido. La duracin de las unidades vara, algunos docentes-gua prefieren que el practicante complete varias mini-unidades de cinco o seis clases; otros prefieren una unidad ms extensa que desarrolle un tema amplio en varias semanas. 1. Qu recursos se necesitarn para esta unidad (libros de referencia, grficos, mapas)? 2. Qu recursos tecnolgicos se utilizarn (audio, video, proyectores, computadoras)? 3. Cul es la secuencia adecuada y el tiempo necesario para desarrollar esta unidad? 4. Qu tiempo se estima para cada uno de los componentes de las clases? 5. Cmo incluir actividades individuales o proyectos grupales en esta unidad?

6. Cules sern las clases de apertura y cierre? 7. Cmo se evaluar el progreso de los alumnos? Cmo se determinar si los estudiantes aprendieron? 8. Otros aspectos a considerar implementar una unidad. para

_____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ LA EXPERIENCIA DEL PRACTICANTE Utilice las siguientes claves para completar el diagrama. O = Observacin de la clase dictada por un maestro E = Enseanza y planificacin de una clase completa. C = Enseanza compartida de un conjuntamente con el docente-gua* Fechas
Matemtica Lengua Geografa Historia Ciencias naturales Educacin artstica Msica Educacin fsica

tema

Una manera de compartir una clase es dividirla en tres partes: introduccin, desarrollo y cierre. El practicante se ocupar de una o dos partes y el gua del resto. En lugar de pasar directamente de la observacin a dictar una clase completa, sta es una buena manera de avanzar gradualmente.

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REFLEXIONES DEL DOCENTE-GUA Registro diario Cmo marcha el proceso de planificacin con el practicante? Fecha: _______________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ Preguntas 1. Qu ha aprendido acerca de su propio proceso de planificacin? 2. Qu importancia planificacin? le asigna a la

_____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ Preguntas 1. Cmo aplicar la planificacin futura experiencia de enseanza? en su

2. Qu fue lo ms til que el docente-gua le transmiti respecto de la planificacin? 3. Qu es lo ms difcil en relacin con la planificacin? 4. Qu fue lo que ms le agrad de esta actividad?

3. La prxima vez que tenga que planificar con un practicante, qu cosas har de manera diferente? 4. Qu cosas marcharon oportunidad? bien en esta

REFLEXIONES DEL PRACTICANTE Registro diario Qu he aprendido acerca de la planificacin y su relacin con la enseanza? Fecha: _____________________________ _____________________________________ _____________________________________
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LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN EL DEBATE DIDCTICO CONTEMPORNEO

ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIN Y TRANSFORMARLA EN HERRAMIENTA DE CONOCIMIENTO? Susana Celman INTRODUCCIN Escribir sobre el tema de la evaluacin educativa suele ser una invitacin a ceder a, por lo menos, una de las tres siguientes tendencias. La primera, caer en la tentacin de desarrollar un discurso a la vez complejo y abstracto acerca de sus orgenes, trayectoria y connotaciones actuales. Esto puede resultar interesante y an importante para suscitar reflexiones sobre la construccin histrica del concepto y sus relaciones dentro del campo educativo y fuera de l. Sin embargo, es posible que un enfoque de esta naturaleza importe ms para los estudiosos de la pedagoga que para los docentes que trabajan en nuestras escuelas, que son los destinatarios principales del contenido de estas ideas y reflexiones. El otro peligro es el opuesto. Consiste en reducir el foco de atencin solamente al anlisis, construccin y elaboracin de propuestas concretas destinadas a mostrar y ejemplificar, en el campo de las prcticas ulicas, una serie de metodologas e instrumentos. Un escrito de estas caractersticas se realiza, generalmente, con la pretensin de haber elaborado una propuesta innovadora y carente de dificultades interpretativas, para que pueda ser utilizado por los profesores de distintas asignaturas y niveles. Ubicarnos en esta opcin significara adoptar, an sin quererlo, una concepcin tecnicista dentro del campo pedaggico. Se reduce as el trabajo docente al seguimiento y aplicacin de tcnicas prescritas por los especialistas. Se obvian o no se desarrollan los principios tericos que las sustentan, a partir de los cuales los profesores podran estar en condiciones no slo de elegir, sino de generar nuevas alternativas dentro del enfoque ms amplio de educacin y de evaluacin en particular por el que hayan optado. Una tercera tendencia, bastante frecuente y que juzgo con serias posibilidades de banalizacin y superficializacin, es intentar

responder a las preguntas qu?, cundo?, cmo? evaluar, de manera directa y especfica. sta, al igual que la anterior, suele quedarse en una prolija y ordenada descripcin de cierto nmero de cuestiones, que se presentan bajo el formato de aparentes respuestas a preguntas, tambin aparentemente sustantivas. Dentro de esta tendencia, suelen encontrarse textos que aslan la problemtica evaluativa, enfocndola como un sencillo acto, para cuya solucin slo hace falta precisar algunas cuestiones que facilitarn, luego, actuar con precisin y efectividad. La intencin de este captulo es plantear el tema desde otro lugar. A tal fin, se ha elegido a modo de encuadre general del trabajo, la presentacin de una serie de criterios y principios, que poseen un cierto grado de generalidad y abstraccin, analizndolos en un breve desarrollo terico que intenta explicitarlos y, a la vez, acotarlos al tema propuesto. As mismo, para cada uno de ellos se plantearn ejemplos pertinentes al campo de la evaluacin educativa, posibles de ser relacionados con situaciones ulicas e institucionales. Nuestro objetivo principal es, entonces, poder generar y responder a los intereses y las necesidades de docentes preocupados por la calidad educativa de su trabajo, preocupacin que comprende, entre otras, a las prcticas evaluativas. La hiptesis con la que nos vamos a manejar es que, efectivamente es posible transformar a la evaluacin en una herramienta de conocimiento, en especial para los profesores y para los alumnos, si es que se toman en consideracin algunas cuestiones y se preservan y desarrollan otras. ALGUNOS PRINCIPIOS COMO GUA DE REFLEXIN a) La Evaluacin no es ni puede ser un apndice de la enseanza ni del aprendizaje; es parte de la enseanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultneamente evala, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera que tiene un valor en s y aquello que carece de l. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es continuamente formativo (lvarez Mndez, 1996). Con este principio se pretende sacar a la evaluacin del lugar en el que comnmente se
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la ubica: un acto final desprendido de las acciones propias de la enseanza y el aprendizaje. Se opone a adjudicar a la evaluacin el papel de comprobacin, de constatacin, de verificacin de unos objetivos y unos contenidos que deben, por medio de pruebas o exmenes, ser sometidos a un acto de control que permita establecer el grado en que los alumnos los han incorporado. Por el contrario, lo que aqu se pretende destacar es que las actividades evaluativas en un contexto de educacin en el que se respete la constitucin del sujeto de la enseanza y del aprendizaje como sujetos capaces de decisiones fundadasse constituyen y entrelazan en el interior mismo del proceso total. La funcin educativa de la escuela requiere autonoma e independencia intelectual, y se caracteriza precisamente por el anlisis crtico de los mismos procesos e influjos socializadores, incluso legitimados democrticamente. La tarea educativa de la escuela se propone, por tanto, la utilizacin del conocimiento y la experiencia ms depurados y ricos de la comunidad humana para favorecer el desarrollo consciente y autnomo de los individuos y grupos que forman las nuevas generaciones de modos propios de pensar, sentir y actuar. En definitiva, la potenciacin del sujeto (Prez Gmez, 1997). La condicin para que esto ocurra es que se conciba la tarea educativa como una propuesta que se pone a consideracin de sus actores, quienes la ejercen con autonoma responsable y transformadora. Por ello, es posible entenderla menos como un tranquilo y organizado campo de certezas, y mucho ms como un apasionante espacio generador de interrogantes. Un enfoque prescriptivo de la educacin supone que el docente limita su trabajo a ejecutar en el aula las indicaciones que otros han confeccionado para l. Esta suposicin no slo es ticamente insostenible sino, tambin, empricamente falsa. Quienes tengan alguna experiencia en la profesin docente, saben que si hay algo que caracteriza a esta tarea es, precisamente, su imposibilidad de ser realizada siguiendo pautas muy especficas y analticamente prescritas. Todo currculo y cualquier metodologa, por organizados que estn, son slo propuestas y sugerencias que se transforman por la accin mediadora de las instituciones y sus docentes. Analizar, criticar, juzgar, optar, tomar decisiones no es algo ajeno a la cotidianidad
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de profesores y alumnos. Es el ncleo mismo de este trabajo con el conocimiento y ES una actividad evaluativa. De otra forma, creemos que podr haber instruccin, en el sentido que marca su etimologa (informar), pero no un verdadero acto de conocimiento. Veamos en un ejemplo esto que acabamos de afirmar tericamente. Supongamos que nos ubicamos en temas relacionados con la astronoma y, dentro de ella, especficamente con el sistema solar. Desde un inicio, como docentes, nos surgen distintas posibilidades: Comenzaremos por las nociones referidas a la totalidad, al sistema, o, por el contrario, iniciaremos el proceso de enseanza a partir de la opcin de planeta, satlite, etctera? Qu puerta del conocimiento ser conveniente utilizar para favorecer un aprendizaje ms significativo: la verbal?, la grfica?, la informtica? Qu camino seguir y en qu orden?: primero el tratamiento de nociones astronmicas y luego histricas, o al revs? De qu modo los alumnos podrn comprender el concepto de modelo como modo de pensamiento y mtodo cientfico? Con qu nociones matemticas relacionar este tema? Con escalas? Con el clculo de velocidad, tiempo, etctera? Y fsicas? La ley de gravedad, por ejemplo. Tambin ticas: el uso de animales en experimentos, la contaminacin de la atmsfera? Les pediremos a los alumnos, como prueba de su aprendizaje, que reproduzcan el esquema del sistema solar, con los nueve planetas, adjudicndole el nombre a cada uno de ellos, o quizs es posible pensar en la construccin de un modelo a escala? Qu conocimientos y saberes se ponen en juego en uno y otro caso?...

Las decisiones de los profesores, previamente razonadas o tomadas al correr de los acontecimientos, implican analizar, criticar alternativas, juzgar sobre la base de ciertos criterios y, por ltimo optar. Pero paralelamente, los alumnos tambin realizan estas acciones evaluativas. Ellos tambin analizan, critican, discuten, discriminan, juzgan... quizs a partir de interrogantes y con criterios y finalidades no del todo

coincidentes con los propsitos del docente, pero lo hacen. Y por ltimo, este principio tambin advierte que este modo de proceder con el conocimiento se aprende, es decir, puede verse favorecido y estimulado por procesos intencionales y sistemticos encarados en funcin de un objetivo educativo explcito (desarrollar en los sujetos actitudes evaluativas y crticas respecto de los contenidos del aprendizaje) pero tambin son el producto de convivir en un ambiente educativo que se caracterice por este estilo de trabajo intelectual. El mejor mtodo que un profesor puede utilizar para que sus estudiantes desarrollen formas activas y creativas de aprendizaje es transparentar, en sus clases, los procesos que l mismo puso en juego al aprender: sus dudas, sus criterios, sus opciones, sus hiptesis. Es posible comentarles: Yo dudaba si comenzar por este o aquel tema... Creo que este enfoque es mejor porque... Eleg este modo de trabajarlo basndome en... Veremos si con esta actividad se logra... sta es una de las maneras de entender el tema; puede haber otras... Estemos atentos a los fundamentos..., etctera. De este modo, los alumnos aprenden epistemologa, democratizacin de las relaciones interpersonales, actitudes no dogmticas hacia el conocimiento... Enseanza y aprendizaje de los procesos de evaluacin caractersticos de la relacin de un sujeto crtico con el conocimiento. b) La mejora de los exmenes comienza mucho antes, cuando me pregunto: Qu enseo? Por qu enseo eso y no otras cosas? De qu modo lo enseo? Pueden aprenderlo mis alumnos? Qu hago para contribuir a un aprendizaje significativo? Qu sentido tiene ese aprendizaje? Qu otras cosas dejan de aprender? Por qu?. Este segundo principio est en ntima conexin con el primero. Surge, en gran medida, de las propias experiencias concretas de nuestro trabajo en Talleres con docentes, organizados en torno del tema de la evaluacin educativa. La demanda para la realizacin de dichos Talleres, desde las escuelas, est fundamentada en necesidades que suelen expresarse con frases tales como: Queremos mejorar nuestra forma de evaluar, No sabemos si evaluamos correctamente, En esta escuela no nos ponemos de acuerdo;

cada uno evala como quiere, Es necesario consensuar criterios comunes... Uno de los primeros puntos que ponemos a consideracin de los participantes en dichos Talleres es que los mtodos y las tcnicas de evaluacin mejoran su calidad educativa es decir, su potencial educador- cuando forman parte de un proceso ms amplio y ms complejo que, a su vez, ha mejorado. En otras palabras: se intenta mostrar que las pruebas de evaluacin de los aprendizajes sern valiosas, en primer lugar, en tanto nos permitan conocer la manera y el grado de apropiacin que los estudiantes han realizado de un conocimiento, que se considera importante y digno de ser conocido. Por el contrario, de nada valdran sofisticados sistemas de evaluacin aplicados a dar cuenta de contenidos poco significativos y superficiales. Un ejemplo de lo dicho sera preocuparse y destinar un tiempo considerable de trabajo docente a la preparacin de una compleja prueba de evaluacin destinada a conocer el grado de informacin que poseen los alumnos acerca de los nombres y las fechas que indican el principio y fin de las distintas Edades histricas, en lugar de analizar, antes, qu es lo importante, desde un punto de vista educativo, respecto de esta periodizacin que no deja de ser, despus de todo, uno de los modos posibles de comprender la Historia. Se pretende fundamentar cmo la escuela y los docentes, en forma individual y/o grupal, tienen un espacio de decisin sobre los contenidos de la enseanza. Los currculos, normalmente contienen contenidos mnimos cuyo desarrollo ms o menos extenso, ms o menos complejo, ms o menos interconectado, depende de la decisin del grupo educativo formado por profesores y estudiantes. Por supuesto, esto trae aparejado el problema de tener que optar, y ser conveniente hacerlo a partir de ciertos criterios que den cuenta de las razones que motivaron tales decisiones (por ejemplo, habr que decidir acerca de lo que quedar incluido dentro de los contenidos a ensear y a aprender y, por ende, los que no sern seleccionados). Pero, no slo sern valiosos los exmenes que pretendan evaluar ciertas temticas, a su vez potencialmente valiosas, sino que tal cualidad depende tambin del tipo de conocimiento que hayan promovido, y de la calidad del sistema de evaluacin para ponerlo de manifiesto. Es
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posible pensar en construir instancias evaluativas capaces de evidenciar los procesos de sistematizacin de informacin, indagacin, problematizacin, relaciones de categorizacin, generalizacin, diferenciacin, induccin y deduccin de principios, aplicacin y creacin de procedimientos, resolucin de problemas, etctera, si se ha trabajado en tal direccin antes, durante el perodo de enseanza y aprendizaje. Pero, al mismo tiempo, al disear las actividades especficamente destinadas a la evaluacin de modo tal que los estudiantes pongan en juego estos procesos cognitivos, se propiciar que se generen nuevos aprendizajes, como resultado de las nuevas relaciones desencadenadas por esta situacin. Es decir, segn el tipo de cuestiones que se les plantean a los alumnos durante una prueba, por ejemplo, stos pueden verse llevados a crear otros puentes cognitivos (Ausubel, Novak y Hanesian, 1986) para resolver esta situacin, distintos de los que haba elaborado durante el perodo de enseanza y aprendizaje. Ser factible entender, entonces, que los as llamados contenidos procedimentales son una dimensin del material con el que trabajamos en el aula, un modo de enfocar aspectos o cuestiones que slo artificialmente pueden disociarse del tratamiento que se realice con el objeto de conocimiento, en tanto estos procederes intelectuales lo constituyen como tal. En efecto, al menos una dimensin de dichos contenidos se relaciona con el modo en que se aprende y el modo en que se ensea, es decir, el tipo y calidad de las actividades mentales que ponen en juego alumnos y profesores para conocer. Llevemos esto a una situacin concreta para facilitar su comprensin. Para ello recurriremos a la Historia como asignatura perteneciente a las Ciencias Sociales, en un nivel del sistema educativo correspondiente a los primeros aos de la enseanza media. Hay un acuerdo generalizado en esta disciplina acerca de que centrar el trabajo pedaggico en un enfoque fctico, que tome como eje prioritario la identificacin de hechos, ser poco significativo para los estudiantes, en tanto no slo reduce sus posibles relaciones, derivaciones y transferencias sino que, por eso mismo, se olvida ms rpidamente. Adems, los alumnos presentan durante sus actividades de conocimiento, en general, dificultades propias de su nivel de desarrollo evolutivo; y en particular, dificultades para el
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aprendizaje de la Historia. Dichas dificultades se expresan, por ejemplo, en problemas relacionados con el manejo del tiempo y el espacio, como nociones constitutivas de los procesos histricos. Por otra parte, a esto se le suman las provenientes de los esfuerzos de descentracin necesarios para la comprensin de otras culturas, distantes geogrfica y temporalmente, de la que los alumnos estn viviendo en la actualidad. Con relativa frecuencia, se suele intentar comprender y juzgar acontecimientos y procesos propios de otras comunidades sociales y que acontecieron en otras pocas, con las ideas, conocimientos, valores y perspectivas inherentes al aqu y ahora. Sin embargo, es posible y necesario trabajar con los alumnos los conceptos bsicos que hacen a esta disciplina, sin los cuales ser imposible librarnos de la tendencia a la simplificacin esquemtica y la excesiva abstraccin. Para ello, se podr disear una serie de actividades que: Planteen problemas que requieran desarrollo de conocimientos el

Sean susceptibles de tratamientos diversos y distintos niveles de resolucin; Permitan su expresin a travs de formas alternativas; Exijan el manejo de informacin precisa y rigurosa, Faciliten la apertura interpretativa; Soliciten la consulta a distintas fuentes de informacin y requieran el ordenamiento y sistematizacin de los datos; Permitan la conceptuales; elaboracin de redes y la tarea;

Y a la vez,

Promuevan la autoevaluacin coevaluacin grupal y de la etctera.

Los aspectos antes sealados se constituyen, a la vez, en los criterios de evaluacin del trabajo de los alumnos. Cada uno de ellos forma parte de un conjunto de objetivos valiosos propios del aprendizaje de las Ciencias Sociales y orientan la fundamentacin de opciones metodolgicas de su enseanza y su aprendizaje. c) No existen formas de evaluacin que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad depende del grado de pertinencia

al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situacin en la que se ubiquen. En algunas pocas de la historia de la evaluacin educativa se crey que existan formas de evaluacin que eran indudablemente superiores a otras. Es decir, se pona el acento en la manera de construir, de confeccionar el/los instrumentos con los cuales se procedera a evaluar, poniendo especial nfasis en ciertos atributos que deban reunir dichos instrumentos. Con ello se pretendi diferenciar la evaluacin cientfica de aquella ms ingenua o intuitiva. La primera supona ciertos saberes tcnicos y la segunda era la practicada por los docentes en general, basndose en su experiencia de trabajo en el aula con los diferentes grupos de alumnos. Esto ocurri especialmente con el caso de las as llamadas pruebas objetivas, las cuales reciban el carcter de cientificidad a partir de su semejanza con los principios de la psicometra y los tests. Toda una etapa de la historia de la evaluacin estuvo marcada por esta problemtica, que se extiende a partir de fines de la dcada de los 40 en Estados Unidos y Europa, y prcticamente dos dcadas ms tarde en nuestro pas (vanse Stufflebeam y Shinkfiek, 1987; Angulo Rasco, 1990, entre otros) En efecto, una de sus cualidades, la supuesta objetividad, se esgrima como prueba de su indudable calidad respecto a otras maneras de evaluar que se mostraban como subjetivas y, por ende, poco rigurosas y mucho menos cientficas. Entre otras cosas, esto contribuy a consolidar el prejuicio referido a la falta de capacidad y capacitacin de los profesores para la tarea evaluativa y a derivarla, implcita o explcitamente, hacia otros sujetos ubicados en otros lugares del sistema educativo. Sin embargo, el anlisis crtico de estas pruebas mostr que la objetividad se restringa al momento de la correccin de los temes, dado que su construccin prev slo marcar la alternativa correcta o seleccionar una entre varias para nombrar las formas ms usadas-, de modo tal que cualquier persona, y hasta una mquina que contenga las respuestas esperadas, podra corregirlas sin dudar, es decir, marcar y contar cuntos aciertos tuvo cada alumno. Pero se adverta que dicha objetividad es inexistente en el momento de construir la prueba, de decidir qu cuestiones abarcara, cules quedaran fuera, qu peso valor o puntaje- tendra cada aspecto, etctera.

Adems, se sealaron importantes problemas que se derivaban de su uso: La fragmentacin excesiva de los contenidos, al dividir un tema o cuestin en un gran nmero de temes para resolver; Las limitaciones en el caso de las Ciencias Sociales y Humanas, donde los aspectos ms significativos de estas disciplinas raramente pueden plantearse en formulaciones cerradas y en opciones excluyentes entre s; Su centralizacin preponderante en evaluar los resultados, la respuesta final; Las dificultades en el anlisis de los caminos por los cuales lleg el alumno a elegir una de las opciones que se le presentaron, etctera.

Estas y otras crticas se encuentran ampliamente difundidas en la bibliografa especializada. Adems, slo nos interesaba este caso a modo de ejemplo, para presentar una de las polmicas tpicas del rea de la evaluacin y algunos argumentos que demuestren la falta de unanimidad respecto de la superioridad de estos mtodos sobre otros. Queremos decir con esto que la respuesta ms consistente que estamos en condiciones de dar frente a la pregunta Qu mtodo de evaluacin es mejor? es Depende en qu caso y Depende para qu. Nuestra postura es que los objetos de evaluacin son construidos gracias a las preguntas que les formulemos y las finalidades que se les hayan atribuido. Por lo tanto, variarn de acuerdo con ellas. Lo que se evala no son cosas con existencia e identidad independiente de quienes las valoran. Es muy diferente una evaluacin destinada a comprobar qu se ha retenido de un tema que se estudi consultando un texto nico, que aquella otra destinada a conocer el tipo de relaciones que el estudiante ha sido capaz de hacer entre distintos autores, al interior de dicho tema y con otros, las opiniones que le merecen, las aplicaciones a situaciones diferentes, las preguntas en las que se qued pensando, etctera. Advirtase que, en este caso, estamos refirindonos al mismo tema, pero al trabajarlo de diferentes maneras tambin debern ser distintas las formas con las que se lo intente evaluar, porque son otras las cuestiones que se desea conocer.
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Intentaremos mostrar esto con dos ejemplos: uno, referido a un tema de una asignatura, y el otro, relacionado con el desarrollo de ciertas habilidades. Tomemos por caso que nuestra intencin es evaluar el conocimiento que los alumnos han logrado respecto a un tema como El azcar. A primera vista parecera que no hay dificultad en ubicar el objeto al cual vamos a referir la evaluacin: el azcar. Pero inmediatamente nos damos cuenta de que esto no es tan sencillo. Nos preguntamos: qu hemos trabajado en relacin con este tema? Lo enfocamos desde las Ciencias Biolgicas prestando atencin a la conformacin de la caa, sus caractersticas, su clasificacin botnica? Y en este caso, el foco estuvo puesto en los elementos morfolgicos constitutivos o en los procesos fisiolgicos? Las formas de evaluar estos aprendizajes debern variar de acuerdo con las reas conceptuales trabajadas y las operaciones cognitivas priorizadas. En el primer caso del ejemplo anterior ser pertinente indagar sobre la precisin de la informacin que posean los estudiantes respecto de los elementos constitutivos y su denominacin correcta. Se podr optar por formas grficas, por preguntas dirigidas a captar datos simples como qu?, dnde?, etctera. En el segundo, los interrogantes se dirigirn mucho ms a poner de manifiesto causas, razones, situaciones problemticas, y podran ser evaluados en el transcurso de experiencias concretas. Y si en lugar de posicionarnos en la biologa lo hicimos en la Qumica y los procesos de composicin y transformacin de la sustancia? Para su evaluacin se debern disear operaciones y problemas distintos de los anteriores, que deben dar cuenta de su especificidad. Y si lo estudiamos desde la Sociologa, la Economa y la Poltica? Seguramente cambiarn las fuentes de informacin a las que se debe recurrir (peridicos, estadsticas, testimonios orales, pelculas) y sern otros los procesos de conocimiento puestos en juego. Cambiarn tambin los modos de evaluacin, puesto que habr que elegir aquellos que faciliten conocer estos procesos: el coloquio, la redaccin de informes, la produccin de material grfico o audiovisual, etctera. Pasando al otro ejemplo, supongamos que se trata de trabajar, en una escuela rural, con contenidos del rea de conocimientos
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tecnolgicos relacionados con la produccin de lcteos. All, es posible que juzguemos importante enfatizar la relacin teoraprctica. Trabajaramos sobre los conocimientos transmitidos empricamente por el medio familiar y cultural de los alumnos. Es decir, recuperaramos lo que los estudiantes ya saben por haberlo aprendido en sus casas, trabajando con los adultos de su entorno familiar para, desde all, iniciar el proceso de engarzar conceptos, principios y procedimientos sustentados cientficamente. La otra cuestin ser llevarlos al plano de las realizaciones tcnicas de produccin y volver a recuperar, desde ese lugar, las fundamentaciones tericas. En este caso, si bien es posible pensar en una evaluacin de los aprendizajes mediante una prueba de lpiz-papel, sta slo nos brindar informacin acerca de los saberes tericos y verbales que hayan desarrollado los estudiantes, ser muy pobre para juzgar el saber hacer tecnolgico. Para esto, una evaluacin pertinente deber acercarse al plano de las realizaciones concretas, mediante la observacin, el registro, la entrevista focalizada, la resolucin de problemas prcticos y el dilogo explicativo posterior. En sntesis: esta relacin entre el enfoque con el cual nos dirigimos a un rea de conocimiento, las preguntas que le formulemos, las operaciones cognitivas que se potencian, son elementos que marcan y determinan en gran media el tipo y forma que debe adoptar la evaluacin, para que se constituya en una evaluacin de calidad. d) Si el docente logra centrar ms su atencin en tratar de comprender qu y cmo estn aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo que l les ensea, se abre la posibilidad de que la evaluacin deje de ser un modo de constatar el grado en que los estudiantes han captado la enseanza, para pasar a ser una herramienta que permita comprender y aportar a un proceso. La lectura del interesante libro de Newman, Griffin y Cole, La zona de construccin del conocimiento (1991), inspirado en parte en los aportes de Vigotsky pero enriquecido con el trabajo de largas observaciones en las aulas de escuelas de Estados Unidos, nos ha inducido a la formulacin de este principio. En el captulo V los autores plantean tanto la necesidad cuanto las posibilidades de este cambio de enfoque. A partir de los desarrollos tericos y las reflexiones crticas que contienen los captulos anteriores, se muestra

en ste el tipo de intervencin que los docentes pueden adoptar para seguir la pista de los cambios cognitivos que van ocurriendo en los alumnos durante las clases. Se trata de lo que los autores denominan evaluacin dinmica o evaluacin a travs de la enseanza. A diferencia de los procedimientos destinados a medir la realizacin satisfactoria de una tarea en un momento determinado, estos autores sugieren: En vez de proponer una tarea a los nios y medir hasta qu punto la hacen mejor o peor, podemos proponrsela y observar cunta ayuda y de qu tipo necesitan para terminarla satisfactoriamente. De este modo no se evala al nio en forma aislada. Se evala el sistema social formado por el profesor y el nio para determinar cunto ha progresado. Una de las tareas del docente, en este enfoque, es determinar evaluar- cundo es conveniente, necesario y posible intervenir para promover el cambio cognitivo. Este tipo de propuesta involucra la presentacin de situaciones problemticas que el estudiante debe resolver trabajando con determinados materiales. El docente observa las acciones que ellos realizan por s solos. Cuando un alumno llega a un punto que no puede continuar, el profesor, mediante interrogantes o indicaciones, le da pistas acerca de por dnde puede seguir para continuar haciendo las comprobaciones por su cuenta. No se trata de decirle lo que debe hacer, sino de brindarle alguna ayuda para que pueda continuar desarrollando sus actividades por su cuenta, en forma independiente. La evaluacin dinmica comprende dos aspectos: el primero evala el estado actual del nio en relacin con la zona disponible para la adquisicin del concepto. El segundo evala la modificabilidad, la disponibilidad del alumno para aprender. Por ejemplo, supongamos que estamos trabajando con un curso a partir de una situacin problemtica existente en la realidad: la instalacin de un basurero nuclear en las cercanas de la ciudad. Encarado este tema desde las Ciencias Sociales, inmediatamente surge un gran nmero de interrogantes: se trata de un problema poltico, jurdico, ecolgico, econmico, legal, cultural, tcnico o geolgico? Durante los primeros encuentros de los alumnos con esta temtica, y mediando un enfoque didctico que incorpore los principios

vigotskianos, el profesor podr avanzar en la primera evaluacin, es decir, podr ir conociendo qu conceptos generales y especficos estn disponibles en los estudiantes para construir sus aprendizajes; cmo los relacionan con los nuevos materiales; hasta dnde son capaces de continuar el proceso y cules son las estrategias cognitivas que utilizan. Desde all, y a partir de reconocer las posibilidades y los obstculos, es el docente quien debe elegir el tipo de aporte que necesitan de su parte. Habiendo detectado cules son los conceptos y las herramientas cognitivas con las que los han construido y los estn usando, podr evaluar cules son las facilidades y los lmites con que estn actuando en el grupo, viabilizando y trabajando, respectivamente, su aprendizaje autnomo. Esto le posibilitar aportar sugerencias, indicaciones, informaciones, ideas, procedimientos, segn los casos, y juzgar el grado de disponibilidad de sus estudiantes para aprender. En nuestro pas se estn retomando en la actualidad las ideas provenientes de la teora de Vigotsky, las cuales tuvieron, dcadas atrs, un lugar importante en las Ciencias de la Educacin y en la Psicologa Educativa. Por lo menos se ha comenzado a incluirlas en los programas de formacin docente y en cursos y seminarios destinados a los profesores. No tenemos datos acerca de su empleo como marco referencial en el trabajo cotidiano en las escuelas e institutos. A pesar de ello, consideramos que su riqueza terica y su potencia para generar propuestas prcticas justifican su inclusin en este captulo. Obtener informacin acerca de lo que se desea evaluar es slo un aspecto del proceso evaluativo. Su riqueza y, a la vez, su dificultad mayor consiste en las reflexiones, interpretaciones y juicios a que da lugar el trabajo con los datos recogidos. Frecuentemente se confunde la toma del dato con el complejo proceso de la evaluacin. La informacin proveniente de distintos procedimientos es el material a partir del cual se inicia, realmente el proceso evaluativo, no la evaluacin misma. En realidad, el diseo y/o eleccin de la metodologa para captar la informacin supone, previamente, una toma de postura terico-epistemolgica acerca de la concepcin de conocimiento y de su modo de construccin. Esto implica analizar, discriminar y juzgar.
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Por otra parte, disear instrumentos y aplicarlos, optar por alguna metodologa en lugar de otras, nos permitir tener acceso a una cierta cantidad de informacin en relacin con lo que se desea evaluar. Su capacidad para dar cuenta de diferentes tipos de conocimientos, depender de la sensibilidad de dichos instrumentos para captar o capturar los datos buscados. El cuidado en su aplicacin (eleccin del momento, caractersticas de la situacin, clima creado para su realizacin, etctera) tambin incidir en la validez y confiabilidad de los datos que se obtengan. Pero lo que se desea destacar en este punto es que, si bien constituyen un aporte importante, no son el ncleo central de la evaluacin. Pensemos esta idea a partir de un ejemplo ajeno al campo de la evaluacin. Para evaluar un terreno, podemos seguir distintos procedimientos: tomar muestras de tierra para su anlisis qumico; aplicar instrumentos de medicin para establecer sus dimensiones; tomar fotografas en diferentes momentos del da; realizar observaciones desde un helicptero; mantener entrevistas con los vecinos, etctera. Pero, tanto la interpretacin como la valoracin subsiguiente en estos datos dependern no de los datos mismos, sino de lo que pretendamos hacer con ese terreno. Por cierto, cada dato cambiar de significacin e importancia si al terreno lo necesitamos para construir una vivienda para el fin de semana, poner un establecimiento agrcola o una estacin de servicio. Lgicamente, tambin ser diferente el juicio acerca de su calidad, y puede suceder que varias personas arriben a conclusiones diversas sobre el valor del terreno, a partir de los mismos datos, pero con concepciones de uso dispares. Pero adems, en todos los casos, quienes deben emitir el juicio valorativo realizan procesos reflexivos de mayor o menor profundidad y extensin, a partir de los datos que manejan. Dicho proceso consiste no slo en relacionar unos con otros, sino tambin preguntarse por las razones y factores que determinan su estado actual, as como las tendencias de cambios futuros. Del mismo modo, un docente cuenta con mltiples y particulares fuentes de informacin que le brindan datos acerca de los procesos de aprendizaje de sus alumnos: sus intervenciones en clase, sus preguntas, la
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manifestacin de mltiples actitudes, trabajos, sus exmenes, etctera.

sus

En las escuelas se construyen diferentes dispositivos para lograr obtener y sistematizar el conocimiento que se va acumulando acerca de las peculiaridades de los procesos educativos que all ocurren. Docentes y alumnos pueden disponer de diversas fuentes de informacin al respecto: desde las ms pobres en signficatividad, como son las listas con las notas obtenidas por un curso, a otras indudablemente ms ricas en potencialidades para el conocimiento, como los registros de observaciones de actividades ulicas y los trabajos producidos durante el ao. Pero todos stos son datos que debern ser procesados y, sobre todo, interpretados. Las concepciones que se tengan acerca del conocimiento, la enseanza, el aprendizaje, constituyen marcos referenciales epistemolgicos y didcticos que juntamente con criterios ideolgico-educativos y consideraciones acerca del contexto en que se desarrolla el proceso de enseanza y aprendizaje, actan a modo de parmetros que guan dicha reflexin y orientan las interpretaciones. Por ejemplo, desde un enfoque constructivista del aprendizaje, no ser bien visto un trabajo evaluativo que consista en verificar el grado en que los estudiantes han sido capaces de sintetizar las ideas principales de un autor. Por el contrario, s se valorara que se intentara comprender cmo sus alumnos han construido un sistema categorial para aprender los nuevos conocimientos de una asignatura en particular. No es posible identificar evaluacin con medicin de conocimientos, ni confundirla con la aplicacin de instrumentos tipo tests. Como dice F. Angulo Rasco (1994): Es necesario conocer lo que va a ser juzgado, pero el conocimiento es insuficiente. Porque formular un juicio de valor, y no un juicio numrico, es un proceso cognitivo mucho ms complejo que relacionar (...) puntuaciones con calificaciones. Ambos conceptos o acciones se encuentran en planos intrnsecamente distintos. Creer que las puntuaciones (calificaciones) son los nicos elementos necesarios para formular un juicio de valor, supone desconocer u ocultar la participacin, normalmente inconsciente, de otros elementos como los valores que sustentamos, nuestras concepciones educativas y docentes. Sin embargo, no se trata de aumentar la informacin disponible, o no slo. Es un error creer que la cantidad de informacin sobre el

alumnado constituye una condicin suficiente del juicio, cuando en realidad es nicamente una condicin necesaria... Y ms adelante, en el mismo texto, hace mencin a una cita de la cual es autor juntamente con J. Contreras y A. Santos Guerra: Formular un juicio debera ser entendido como un proceso social de construccin, articulado en el dilogo, la discusin y la reflexin, entre todos los que, directa o indirectamente, se encuentran implicados en y con la realidad evaluada. Ubicndonos en el interior del aula, las verdaderas evaluaciones sern aquellas en las que docentes y alumnos, con la informacin disponible, se dispongan a relacionar datos, intentar formular algunas hiptesis y emitir juicios fundados que permitan comprender lo que ocurre, cmo ocurre y por qu. Por ejemplo, frente al anlisis de ciertos trabajos producidos por los alumnos, el docente puede preguntar y preguntarse por qu son sos y no otros los resultados; qu factores han incidido; cules, entre ellos, han tenido mayor peso; qu grado de coincidencia hay en el grupo sobre dichos determinantes; qu medidas son posibles y necesarias para mejorar tanto los procesos cuanto los productos. Con esto no se descarta el hecho de calificar esos trabajos lo ms responsablemente que sea posible, si as lo establecen las normas vigentes. Se trata de advertir respecto a que las calificaciones en s, slo aportan informacin sobre el lugar que ocupa cada alumno y su rendimiento en una escala numrica o conceptual. Tambin es posible que se constituyan en una seal que indique, para algunos sujetos, que algo no anda bien. Lo que seguramente no le dicen es qu y por qu no anda bien. Y menos an, qu debera ser modificado. Es decir, se transforman en un signo opaco, que no permite avanzar en la elucidacin de los procesos y los motivos. No permite, en suma, aprender. e) La evaluacin se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestacin de mejoras educativas si se la organiza en una perspectiva de continuidad. La reflexin sobre las problematizaciones y propuestas iniciales, as como sobre los procesos realizados y los logros alcanzados previstos o no previstos-, facilita la tarea de descubrir relaciones y fundamentar decisiones.

Con esto no se niegan las evaluaciones puntuales que tengan por objetivo dar cuenta de un determinado estado o situacin. Es posible realizarlas y su calidad especfica depender, entre otras cosas, de aspectos ya sealados en las pginas anteriores. Su principal funcin ser la de constatar las realizaciones de los alumnos respecto a los objetivos pedaggicos previamente planteados. Pero la construccin de un juicio evaluativo acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje que ocurren en las escuelas requiere reconocer la especificidad del hecho educativo y, dentro de ella, su carcter procesal, dinmico y multideterminado. M. Scriven (1967) formul el concepto de evaluacin formativa para referirse a las actividades concebidas para permitir los reajustes necesarios y sucesivos en el desarrollo de un nuevo programa, manual o mtodo de enseanza. Posteriormente, este concepto se aplic a los procedimientos utilizados por los docentes a fin de adecuar sus estrategias pedaggicas, de acuerdo con los progresos y dificultades mostradas por sus alumnos. Linda Allal, de la Universidad de Ginebra, en un artculo publicado por la revista Infancia y aprendizaje (1980) recupera el concepto de Scriven, y define lo que, a su entender, son los rasgos de una evaluacin formativa desde una perspectiva cognitivista: (...) en una evaluacin formativa se intenta ante todo comprender el funcionamiento cognitivo del alumno frente a la tarea propuesta. Los datos de inters prioritarios son los que se refieren a las representaciones que se hace el alumno de la tarea y a las estrategias o procedimientos que utiliza para llegar a un determinado resultado. Los errores son objeto de un estudio en particular en la medida en que son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el alumno. Los actos de evaluacin aislados y descontextuados que se realizan a modo de corte vertical de dicho proceso poco nos dicen sobre las razones por las cuales ste ha ocurrido de ese modo. Quiz su mayor valor consista en posibilitarnos la elaboracin de interrogantes, de hiptesis, de preguntas cuyas respuestas debern buscarse fuera de dichos actos. Nos permiten detectar algunos aspectos que, en ese particular momento, se muestran a nuestra observacin: algunas cuestiones acerca de las que pueden
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responder los alumnos; otras que les ofrecen dificultades; una parte de la informacin que han asimilado aquella sobre la cual preguntamos, dado que sobre lo que no preguntamos no sabremos si lo maneja o no-; algunos problemas que puede resolver y otros que no; determinados procedimientos que utiliza en esa instancia, de manera ms o menos apropiada; etctera. La informacin proporcionada por estas evaluaciones verticales acta como la radiografa en el proceso de diagnstico mdico clnico: permiten reconocer algunos signos esperables (normales) y detectar, si los hubiera, los que no lo son (anormales). Pero si deseamos arrimarnos a la gnesis de su desarrollo, por lo menos habr que repetir las radiografas un cierto nmero de veces y comparar unas con otras. Las sucesivas placas van a constituir los fundamentos para el juicio mdico acerca de ese paciente: Va mejor, Anda bien o Ha empeorado. Pero las cosas no son tan sencillas. En este ejemplo ser necesario aclarar algunas cuestiones. En primer lugar, el concepto de salud y de enfermedad a partir de los cuales se estudiaron las radiografas. En segundo lugar, el proceso de elaboracin de hiptesis acerca de cul es la enfermedad que aqueja al paciente, y en tercer trmino, el marco terico y la experiencia prctica con que cuenta el profesional para juzgar los elementos que brindan las placas e interpretarlos. Sin embargo, no termina aqu el diagnstico evaluativo. Es probable que no basten estas fuentes de informacin. Seguramente un buen mdico realizar entrevistas con el paciente para confeccionar una completa historia clnica; solicitar datos acerca de su desarrollo evolutivo anterior a esta consulta; reunir y estudiar los informes de otros colegas y pedir la realizacin de nuevos estudios... El anlisis reflexivo de estos elementos de juicio posibilitar arribar a un diagnstico ms adecuado y preciso, intentar una explicacin fundamentada del problema y elaborar una propuesta de tratamiento. De modo semejante, en las escuelas, para poder interpretar determinadas pruebas de rendimiento tambin es necesario explicitar qu vamos a considerar buen aprendizaje,; qu entendemos por logros educativos; qu queremos decir cuando decimos sobresaliente, bueno o regular; qu queremos significar con buena enseanza... A partir de estos parmetros es posible realizar un anlisis de distintas situaciones,
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elaborar las primeras hiptesis y, al igual que en el ejemplo anterior, seguramente el docente que aspire a un conocimiento ms amplio y profundo intentar establecer relaciones comparativas entre los datos actuales y los anteriores, analizar las posibles determinaciones que han podido incidir y elaborar algunos principios tericos para explicar, de manera ms o menos comprensiva, el proceso en cuestin. Dialogar con los alumnos y los colegas, buscar informacin en otros documentos... Por otra parte, es factible pensar en proponer algunos recursos didcticos que faciliten formas de colaboracin e intercambio entre los propios alumnos, que les posibilite desempear ellos mismos tareas de observacin y registro de las actividades de aprendizaje. Esto permitira, en grupos numerosos, integrar la evaluacin a las actividades pedaggicas, sin centrar slo en el profesor dicha tarea. Actualmente, la disponibilidad de computadoras en las escuelas puede constituir un recurso tcnico adecuado a tal efecto, si se crean programas educativos que faciliten a los estudiantes descubrir las caractersticas de su modo de trabajo cognitivo, as como reorientarlo ante los eventuales obstculos. Desde all, y recuperando los datos de una historia personal y grupal, estaremos en situacin de elaborar evaluaciones que permitan comprender y valorar, al menos en parte, los procesos educativos que nos involucran a nosotros y a nuestros alumnos. Una ltima aclaracin antes de terminar este punto: el desarrollo que acabamos de hacer remite en trminos generales a una concepcin de evaluacin de proceso. Entendemos que los rasgos ms caractersticos de este tipo de evaluacin no consisten en repetir frecuentemente actividades evaluativas. Por el contrario, se manifiestan en la intencionalidad de analizar y comprender el proceso tal como va ocurriendo, detenindose especialmente en el estudio del tipo y cualidad de las relaciones que podran haber actuado como factores determinantes del mismo. Las hiptesis explicativas que se elaboren de este anlisis permitirn no slo entender qu pas sino, fundamentalmente constituirlo en una experiencia educativa para su mejora. f) La evaluacin de las estrategias de aprendizaje puestas en juego durante el proceso de construccin de los conocimientos, es un rea de alta potencialidad educativa y con amplias

posibilidades de incidencia transformacin de dicho proceso.

en

la

El concepto de estrategias de aprendizaje (E. De A.) pertenece al campo de la psicologa cognitiva. Autores como Monereo y otros (1994), Nisbet y Schuckmith (1987) y Pozo (1993), entre otros, han desarrollado interesantes trabajos al respecto. Este concepto se refiere, en trminos generales, a los diversos procedimientos que pone en juego un sujeto al aprender y abarca, para algunos de ellos, desde el uso de simples tcnicas y destrezas, al dominio de estrategias complejas (Pozo y Postigo Aragn, 1993). La importancia que actualmente se atribuye al desarrollo de las habilidades de aprender a aprender se deriva no slo de concepciones tericas propias de mbito educativo, sino de las demandas sociales que parecen requerir la formacin de individuos capaces de un mayor manejo autnomo de esas herramientas cognitivas. Vivimos en un mundo en el que la velocidad de los procesos de evolucin y transformacin de los conocimientos en general, as como de los desarrollos tecnolgicos en particular, demandan de los jvenes y adultos que no slo sean capaces de adquirirlos, sino tambin construir las E. De A. Pertinentes a los distintos objetos de conocimiento. Nisbet y Schickmith (1987) definen las E. De A. como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, el almacenamiento y/o la utilizacin de informacin o conocimientos. En esta definicin aparecen dos conceptos importantes: secuencias integradas y elegidas con un propsito. Ambos marcan una diferencia significativa entre las E. De A. y otros tipos de procedimientos, en tanto parecen distinguirlas, diferencindolas, de las acciones aisladas, mecnicas y automticas, y las refieren a procesos integrados, que pueden llegar a ser construidos, conocidos y utilizados por el sujeto, en funcin de determinadas demandas de las tareas de aprendizaje. El hecho de que incluyan ciertas tcnicas o destrezas ms simples, pasibles de cierto grado de automatizacin mediante la prctica, no implica que este complejo mayor posea estas caractersticas. En el libro Los contenidos de la Reforma, de Coll y otros (1992), los autores presentan un cuadro en el que clasifican las estrategias

cognitivas para el aprendizaje. Si bien este libro en su totalidad, as como estos intentos clasificatorios en particular, nos inducen a desarrollar ciertas actitudes de prevencin y cuidado por el peligro de esquematizacin que representan, tomaremos de all algunos ejemplos a fin de facilitar la comprensin de este concepto para quienes no estn familiarizados con l. Habilidades en la bsqueda de informacin (cmo encontrar dnde est almacenada la informacin respecto a una materia; cmo hacer preguntas; cmo usar una biblioteca, etctera). Habilidades de la informacin comprensin; comprensin; codificar y etctera). asimilacin y retencin de (cmo escuchar para la cmo estudiar para la cmo recordar, cmo tomar representaciones,

Habilidades organizativas (cmo establecer prioridades; cmo disponer los recursos; cmo conseguir que las cosas ms importantes estn hechas a tiempo, etctera). Habilidades inventivas y creativas (cmo desarrollar una actitud inquisitiva; cmo razonar inductivamente; cmo generar ideas, hiptesis, predicciones; cmo organizar nuevas perspectivas; cmo utilizar analogas, etctera). Habilidades analticas (cmo desarrollar una actitud crtica; cmo razonar deductivamente; cmo evaluar ideas e hiptesis, etctera). Habilidades en la toma de decisiones (cmo identificar alternativas; cmo hacer elecciones racionales, etctera). Habilidades de comunicacin (cmo expresar ideas oralmente y por escrito). Habilidades sociales (cmo cooperar y obtener cooperacin; cmo competir lealmente, etctera. Habilidades metacognitivas (cmo evaluar la ejecucin cognitiva propia; cmo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado; cmo determinar si uno comprende lo que est leyendo o escuchando; cmo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situacin a otra, etctera.).

La evaluacin de las E. De A. se acerca al concepto de metacognicin. Novak y Gowin (1988) definen dos conceptos cercanos: metaconocimiento y metaaprendizaje.: Por
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metaconocimiento se entiende el conocimiento relativo a la naturaleza del conocimiento y del conocer. El metaaprendizaje se refiere al aprendizaje relativo a la naturaleza del aprendizaje; es decir, aprendizaje sobre el aprendizaje. Desde all, entendemos que la evaluacin de las E. de A. consiste en referir los datos suministrados por la evaluacin a los procesos y estrategias cognitivas utilizadas para aprender. Es el grado de conciencia que tiene una persona acerca de sus formas de pensar (aprender) y de la estructura de sus conocimientos. O el que es capaz de inferir acerca del conocimiento llevado a cabo por otro. Su utilidad es tanto para el docente como para los alumnos, porque significa tomar conciencia a partir del anlisis evaluativo de: Cules son las formas en que aprende mejor; Cundo y por qu aparecen obstculos y dificultades; Cmo recuerda mejor; Cules son los dominios de conocimiento que tiene ms desarrollados y cules menos; Cul es el grado de conocimiento que se posee sobre cada E. de A., as como su uso y aplicacin pertinente a situaciones particulares.

de emitir sus apreciaciones sobre la base de sus juicios de valor y su postura respecto del conocimiento. Por ejemplo, un grupo de alumnos puede recurrir, de modo sistemtico, a E. de A. de carcter asociativo y repetitivo, ligadas y favorecedoras de un aprendizaje memorstico (repeticin, subrayado, copia, etctera). Promover procesos favorecedores de instancias metacognitivas, que permitan la toma de conciencia y la reflexin crtica sobre los mismos, sus alcances y limitaciones, puede ser el primer paso para su desestructuracin y transformacin en otras que requieran procesos de organizacin y elaboracin del conocimiento. En el otro extremo, saber que estamos construyendo y poniendo en prctica estrategias que favorecen el aprendizaje constructivo, con sustento en significaciones personales, basadas en relaciones conceptuales pertinentes, seguramente ser un aporte valioso para incentivar y favorecer dicho proceso. Cmo evaluar las E. de A.? Si se trata del propio sujeto, la evaluacin de sus E. de A. consistir, en primer lugar, en un acto analtico-introspectivo, que le permita recuperar y hacer conscientes los distintos tipos de procesos que pone en juego al aprender y, en segundo lugar, reflexionar sobre su pertinencia y calidad para la apropiacin y manejo de esos contenidos, as como su eficacia respecto del tiempo y esfuerzo empleados. Si se trata de evaluar las E. de A. que otro pone en juego, parecera necesario pensar en una metodologa cercana a la observacin participante, propia de la etnografa y la antropologa social. Es decir, observar, preguntar, registrar, aportar elementos para promover las reflexiones del sujeto. Recordemos que no se trata de poner una nota de acuerdo con las E. de A. que desarrollen los alumnos. Al pretender evaluarlas, estamos pensando en hacer posible su explicitacin y, a travs de ella, transparentarlas, intentar comprender las razones de su construccin y/o eleccin como modo de conocimiento. g) El uso de la informacin proveniente de las acciones evaluativas pone de manifiesto el tema del poder en este campo, permitiendo, dificultando segn los casos, la apropiacin democrtica del conocimiento que en l se produce.

En una institucin educativa, las E. de A. que desarrollan los alumnos parecen estar en ntima relacin con las estrategias de enseanza que ponen en prctica los profesores, pero tambin con los contenidos disciplinares de las distintas reas. Hay algunos avances en las investigaciones que confirmaran lo antes dicho. Esto podra significar un aporte importante al campo de la Didctica. Sintetizando: qu entendemos por evaluar las E. de A.? Si evaluar es, en primera instancia, una tarea que apunta a conocer y comprender, la evaluacin de las E. de A. ser una estupenda forma de apropiacin de los procesos por los cuales ese conocimiento fue posible. En segundo trmino, evaluar ser tambin reflexionar y juzgar acerca de la calidad y eficacia de dichas estrategias y la adecuacin de su eleccin al tema/objeto del aprendizaje en cuestin. Quin vala las E. de A.? Ante todo, el propio sujeto que las lleva a cabo; pero tambin el docente puede llegar a conocerlas y ser capaz
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Parece casi obvio que todo acto de evaluacin educativa lleva aparejada instancias de informacin. De hecho, casi no se concibe su realizacin si no va acompaada de alguna forma de comunicacin. Sin embargo, slo en apariencia, esto es algo incuestionable y carente de problemas. El tema es qu se informa y para qu. Como veremos en seguida, son varios los aspectos para analizar, y no pocos los momentos en que habr que tomar decisiones. Antes de proseguir, deseara explicitar una observacin: creo que la relacin evaluacinpoder es uno de los temas centrales del campo evaluativo de los 90. Autores como House (1994), Popkewitz (1994), Santos Guerra (1993), Angulo Rasco (1994), Cano (1995), Celman (1996,1997), entre otros, han realizado un desarrollo terico de las determinaciones mutuas entre ambos, as como han mostrado, empricamente, su concrecin en diferentes mbitos y en distintos pases. Aqu intentaremos analizar brevemente esta cuestin, refirindola circunscritamente al mbito de la evaluacin de los conocimientos. Consideramos para ello dos casos concretos y opuestos. Uno, el de aquel profesor que dispone por s, no slo el momento, la forma y el contenido de las pruebas especficas de evaluacin de los aprendizajes de sus alumnos, sino que, adems, las corrige sin explicitar los criterios por los cuales ha juzgado correcto o incorrecto, adecuado o inadecuado, el trabajo realizado, comunicndoles, finalmente, slo los resultados obtenidos. Qu aprenden y qu dejan de aprender los estudiantes en una situacin as? Aprenden que el conocimiento es un proceso que no les pertenece, que se realiza para otros, quienes tienen la posibilidad de decidir; y dejan de aprender que existen diversos criterios, no slo los que ha utilizado el docente; que lo importante es explicitarlos y fundamentarlos, porque esto tambin es aprendizaje. Aprenden que no tienen derecho a conocer los fundamentos y razones del juicio que ha emitido su profesor sobre su propia tarea, porque ellos son slo alumnos, no saben de eso,; no estn capacitados; y dejan de aprender, de ejercitarse, en el uso de sus derechos como sujetos, como ciudadanos y en el desarrollo de un

razonamiento que les juicios justificados...

permita

emitir

Aprenden cules son las cosas que con mayor probabilidad los pueden ayudar a obtener buenas notas o, cuando menos, aprobar con ese docente, realizando aquello que han descubierto que les agrada; y dejan de aprender qu valor tiene lo que aprenden, qu es lo que no saben, cmo es que no lo saben, qu otro conocimiento los puede ayudar, qu deberan hacer para saber, etctera. Aprenden a ser dependientes y poner fuera de ellos la responsabilidad sobre lo que les ocurre con sus propios procesos de estudio y conocimiento, esperando la aprobacin o desaprobacin externa para, recin entonces, poder emitir su opinin al respecto, y dejan de aprender las herramientas necesarias para poder decidir, fundadamente, en cuestiones que van ms all de lo escolar.

Libertad y autonoma, democracia y autovala son tambin cosas que se aprenden en las escuelas. Y el espacio de las prcticas evaluativas es, entre otros, un lugar potente para esos aprendizajes. O los contrarios. El otro caso es el del docente que acuerda con el grupo las razones y finalidades de una determinada actividad de desarrollo y explicitacin del aprendizaje, el momento, la forma y los contenidos que abarcar, las formas y criterios con que podr analizarse y las derivaciones que pueden efectuarse a partir de su evaluacin. Barry MacDonald (1985), desarrollando el rea de la evaluacin institucional y de proyectos, sostiene que el trabajo del evaluador es eminentemente poltico y sus diversos estilos y mtodos son la expresin de diferentes actitudes en relacin a la distribucin del poder en educacin. Eligiendo sus fidelidades y prioridades, el evaluador necesariamente adopta una postura poltica. Acordando con esta postura, creemos que el profesor que adopta una concepcin democrtica de la evaluacin prioriza a los alumnos sin descartar absolutamente a otros- como los primeros sujetos con derecho a participar en los procesos relacionados con su aprendizaje y, por ende, tambin a conocer la informacin en torno de l. Esto implica, dentro del aula, que deber cuidar, entre otras cosas, las acciones que continan luego de una instancia evaluativa. Dedicar tiempo a las instancias de devolucin de la informacin, de modo que ese dilogo
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facilite la comprensin de los factores intervinientes en el transcurso de la enseanza y el aprendizaje. As mismo, intercambiar ideas acerca de las posibilidades de mejora es un aspecto fundamental en el intento de convertir a la evaluacin en herramienta del conocimiento. Una ltima advertencia al respecto: los docentes que se decidan a transitar este camino deben saber que estn abriendo espacios para la crtica, el cuestionamiento y el juicio, y tambin respecto de su propia tarea. Esto implica, entonces, abandonar un lugar seguro y tranquilo que es el del evaluador con la suma del poder. Pero como contrapartida, es ganar colaboradores en este complejo trabajo de intentar formular las preguntas que nos permitan comenzar a comprender qu est sucediendo aqu (Santos Guerra, 1990). CONCLUSIONES A MODO DE NUEVAS APERTURAS En este captulo hemos tratado de presentar, implcitamente, un enfoque de la evaluacin educativa alejado de la constatacin, la medicin y la comparacin (competitiva?) de los conocimientos. B. Bernstein dice que el ritmo de los aprendizajes que se exigen a los escolares es hoy tan intenso que no basta el tiempo de la escuela para tener xito en su empeo. Por eso hace falta una segunda escuela (la casa) para conseguirlo. Santos Guerra (1990) se pregunta al respecto de estas palabras de Bernstein: Qu sucede con los que no tienen ese segundo lugar facilitador de la tarea? No es cierto que vuelven a ser machacados por las exigencias del sistema (en este caso llamado paradjicamente educativo)?. No nos parece demasiado justo el uso de procedimientos iguales entre desiguales, aunque aparentemente lo sea y algunos estn interesados en que as se los considere. En confrontacin con esta posicin es que nos preguntamos si era posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimiento. Como puede observarse a esta altura del desarrollo del tema, nuestra respuesta es afirmativa. Pero, como mnimo, debern cumplirse dos condiciones: Condicin de intencionalidad. Para utilizar la evaluacin como un modo de construccin de conocimiento fundado, autnomo y crtico, los sujetos deben estar interesados en ello. Estas cuestiones

raramente despiertan adhesiones irracionales. Son, generalmente, el producto de un trabajo reflexivo y consciente, asentado en posturas ticas. Pero, como unas y otras no son innatas sino que se construyen personal y socialmente, dejamos estas puertas abiertas a la consideracin de quienes estn dispuestos a repensarlas y recrearlas; y Condicin de posibilidad. Por tratarse de una propuesta que no consiste en seguir un plan previsto, detallado y preciso, sino en el ofrecimiento de unas herramientas para un trabajo artesanal cuyo modelo, si existe, lo crea el propio sujeto, la evaluacin entendida en estos trminos requiere: Que los sujetos se sientan tales, es decir, que puedan desplegar cierto grado de autonoma, autoestima y autovala personal; Que exista, o se genere, un medio educativo que admita o, mejor an, valore estas actividades, y Que se creen las condiciones institucionales y materiales de trabajo docente para su desarrollo.

Una escuela que no est dispuesta a exponerse al juego democrtico, probablemente no adoptar estos principios. Pero unos docentes que estn sometidos a condiciones de trabajo que no cubran los requisitos bsicos y mnimos para el desarrollo de su tarea, quiz deban hacer uso de ellos, en primera instancia, para avanzar en el conocimiento de su propia situacin de educadores y utilizarlos tambin como herramientas para promover crticamente su profesionalidad y la autonoma de sus alumnos.

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LA EVALUACIN
La evaluacin es <<la cola que menea el perro>> del currculum (Hargreaves, 1989). A menudo vemos la evaluacin como algo que sigue al aprendizaje, que aparece despus de la enseanza (Burgess y Adams,1985). Sin embargo y segn argumenta Broadfoot (1979), la evaluacin suele tener un efecto de <<rechazo>> sobre el currculum y los procesos de la enseanza y del aprendizaje que lo acompaan. En consecuencia, la evaluacin es tanto el mecanismo que hace funcionar nuestros objetivos educativos como un reflejo de los mismos (Murphy y Torrance, 1989). En este sentido, cualquier cambio en la evaluacin educativa debera planificarse en consonancia con los cambios que se propongan para el currculum. La reforma del currculum y de la evaluacin es una labor que debera emprenderse de forma conjunta, coherente y previamente planificada. De otro modo, la reforma de la evaluacin se limitar a configurar el currculum por defecto (Hargreaves, 1989). Si nuestros objetivos educativos promueven una amplia gama de resultados y reconoce una amplia variedad de logros educativos, esos objetivos deberan quedar reflejados en una poltica de evaluacin que contara con la misma amplitud (Leithwood et al., 1988). Dado el poder de la evaluacin para configurar el currculum, la enseanza y el aprendizaje, los desequilibrios de sta crearn muy probablemente desequilibrios en los tres ltimos aspectos nombrados. Algunos tipos de evaluacin, como los exmenes escritos y las pruebas estandarizadas, son comnmente criticados por sus efectos negativos sobre el currculum, la enseanza y el aprendizaje (vase, por ejemplo, Hargreaves, 1982; Haney y Manaus, 1989). Esto ha inducido a algunos a defender la abolicin de estrategias concretas de evaluacin que parecen ejercer estos efectos (vase, por ejemplo, Whitty, 1985). Pero la evaluacin, como concepto general, no puede ser eliminada. Es una parte constitutiva de la enseanza. Los profesores evalan continuamente. Controlan el progreso y la respuesta de sus estudiantes durante el transcurso de los acontecimientos que tienen lugar en el aula. Al escudriar las expresiones faciales, al comprobar el trabajo de los estudiantes, al hacer preguntas para comprobar el nivel de comprensin, los profesores emprenden una tarea de evaluacin informal como parte rutinaria de su trabajo (Jackson, 1988). Si no lo hicieran as, no estaran enseando. La evaluacin, pues, no se puede suprimir, pero s reformar. A la

vista de nuestra argumentacin anterior, parece sensato sugerir que la fuerza impulsora que anima la reforma de la valoracin debera ser el propsito de satisfacer de un modo ms efectivo los objetivos de nuestro currculum y nuestra enseanza. La evaluacin cumple muchas funciones. Entre ellas se incluyen fomentar la responsabilidad, la titulacin, el diagnstico y la motivacin del estudiante. Todas estas metas no pueden abarcarse con una sola estrategia de evaluacin (ese sera el caso de las pruebas estandarizadas o los portafolios) (Haney, 1991; Hargreaves, 1989; Broadfoot, 1979). Algunas estrategias de evaluacin, por ejemplo los portafolios, tiles para estimular la motivacin del estudiante, resultan poco eficientes como instrumentos para satisfacer las exigencias de responsabilidad pblica. Del mismo modo, algunas estrategias, como las pruebas o exmenes nacionales que proporcionan datos asequibles y concisos a audiencias externas, no resultan de gran ayuda a la hora de diagnosticar los problemas del estudiante. En consecuencia, es ms probable que podamos satisfacer los diversos propsitos de la evaluacin mediante el empleo de una extensa gama de estrategias de evaluacin. El objetivo ltimo de todo esto es que si invertimos en una serie limitada de estrategias de valoracin, slo cumpliremos algunos de nuestros propsitos en ese mbito, a expensas del resto. Desarrollar y desplegar una amplia gama de estrategias de evaluacin es una prctica habitualmente criticada ya que, segn sus detractores, ocupa una porcin importante del tiempo asignado al profesor para realizar sus funciones (Stiggins y Bridgeford, 1985; Broadfoot et al., 1988). Las demandas de evaluacin adicional planteadas al profesor pueden representar una carga considerable all donde las tareas de evaluacin, como las pruebas escritas, son administradas por separado con respecto al resto del currculum. Sabemos, sin embargo, que los profesores valoran continuamente a sus estudiantes de modo informal, como parte integral de su enseanza. Si queremos desarrollar y desplegar una gama ms amplia de estrategias de evaluacin, y que stas no mantengan ocupado un tiempo excesivo al profesor, debern ser incluidas en el aprendizaje que se imparte en el aula, y dejar de ser algo a lo que se aplica un criterio o clasificacin similares a los utilizados para ordenar las estanteras que contienen los libros de texto, una vez que haya terminado el
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aprendizaje. La integracin de las nuevas estrategias de evaluacin en el currculum y el aprendizaje es uno de los mayores avances prcticos y conceptuales que precisa la reforma de la evaluacin. En resumen, basamos nuestra revisin de la evaluacin educativa en los siguientes principios: La reforma de la evaluacin y la reforma del currculum estn estrechamente relacionadas y deberan emprenderse juntas. Los amplios objetivos del currculum deberan tener su reflejo en objetivos de evaluacin a su vez ms amplios. No se puede abolir la evaluacin educativa, sino slo reformarla. La evaluacin educativa cumple diversos propsitos que no pueden ser abarcados adecuadamente por una sola estrategia de evaluacin, sino por una amplia gama de estrategias. La evaluacin debera constituir una parte integral del proceso de aprendizaje, y no algo que se pone en prctica una vez terminado ste.

evolucin del estudiante hacia los objetivos educativos establecidos, e incluye juicios de valor (Stenne, 1987). En este captulo, la evaluacin ser definida como los mtodos utilizados para describir y diferenciar lo aprendido por los estudiantes en la escuela. Es razonable que aquellos que estn implicados en el proceso de aprendizaje quieran comprender sus resultados (Murphy y Torrance 1988). En consecuencia, y por definicin, la buena evaluacin no solo forma una parte esencial de la enseanza y el aprendizaje, sino que es inherente a la propia enseanza (Shipman, 1983). La valoracin puede ser diferenciada atendiendo a aquellos aspectos que los profesores valoran: el proceso de trabajo (de qu manera el estudiante asimila, organiza e interpreta la informacin), o el producto (la presentacin de las ideas y la calidad y cantidad del trabajo). Por lo general, se da preferencia a la evaluacin del producto terminado, puesto que, comnmente, se la considera un intento por cuantificar rendimientos, dentro de una visin del aprendizaje orientada hacia el producto (Shipman, 1983). La evaluacin puede ser diagnstica, formativa o recopiladora, dependiendo del motivo que requiera su aplicacin. La evaluacin inicial se lleva a cabo para descubrir si un estudiante tiene dificultades o para identificar la naturaleza de su comprensin, con objeto de tomar decisiones acerca de posibles modificaciones en cuanto a su asignacin a un grupo o al programa. Buena parte de este tipo de valoraciones se hace de modo informal y continuado. La evaluacin informal tiene lugar al interactuar el profesor con los estudiantes en el aula, interpretar las respuestas de stos y responder a ellas mediante la modificacin de su estilo de enseanza, ya sea adaptando el tema o cambiando el currculum. Los trminos de evaluacin formativa y recopiladora se utilizan, respectivamente, para distinguir entre evaluacin continuada a lo largo del curso, cuyo propsito fundamental ser mejorar la enseanza y el aprendizaje, y la evaluacin que se produce una vez terminada la enseanza y cuyo objetivo consiste en valorar los logros del alumno. Tal y como sucede con la distincin entre proceso y producto, se pone especial nfasis en determinar en qu medida la evaluacin ayuda al profesor a identificar los problemas del que aprende, proporcionndole apoyo

En el resto del captulo ampliaremos estos puntos, clarificando la naturaleza de la evaluacin educativa, perfilando sus propsitos principales y describiendo los tipos especficos de evaluacin que los profesores pueden utilizar y practican en sus aulas. Examinaremos despus las pautas tradicionales de evaluacin y sus implicaciones en la enseanza y el aprendizaje. Finalmente, analizaremos una gama de estrategias alternativas de evaluacin, junto con algunas posibilidades y problemas que pueden surgir en su aplicacin. DEFINICIONES DE LA EVALUACIN Segn Bloom (1970), la evaluacin es uno de los tres aspectos de labor examinadora, siendo los otros dos la medicin y la valoracin, Bloom defini la evaluacin como <<un intento de valorar las caractersticas de los individuos respecto a un ambiente, tarea o situacin de carcter particular>>. Satterly (1981) defini la evaluacin ms ampliamente como <<un trmino que incluye todos los procesos y resultados que describen el aprendizaje de los estudiantes>>, y Wo y Power (1984) expresaron la necesidad de separar el trmino <<evaluacin>> del de <<medicin>>. La evaluacin se define por otro lado como el proceso que valora la
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inmediato, en comparacin con la descripcin del rendimiento final (Scriven, 1978). Finalmente, la evaluacin tambin se puede diferenciar en lo que respecta a su punto de referencia, evaluacin basada en el criterio o en el resultado, y que registra el logro de objetivos curriculares especficos alcanzados por el estudiante. Esta evaluacin equipara a los estudiantes con un nivel. La ventaja de este mtodo es que permite a los profesores identificar hasta qu punto un estudiante ha alcanzado un nivel de rendimiento predeterminado, de modo que se les pueda ofrecer la ayuda apropiada (Rowntree, 1980). Cuando la comparacin se establece con los compaeros y no con niveles especficos, la evaluacin pasa a tomar como referencia la norma. Broadfoot (1979) argumenta que el predominio de la evaluacin que toma como referente la norma es de poca ayuda para los profesores a la hora de mejorar su enseanza y refleja la competitividad que caracteriza nuestra sociedad. Adems de estos dos puntos de referencia ampliamente discutidos en la evaluacin, hay un tercero, analizado de forma ms superficial: la evaluacin <<ipsativa>> o autoreferenciada. Derivada del latn ipse (que significa <<uno mismo>>), esta pauta de valoracin es aquella en la que el rendimiento y los logros propios no se miden atendiendo a ninguna norma o promedio, ni respecto a ningn criterio preestablecido, sino tomando como referencia los rendimientos y logros del alumno en el pasado. Uno de los problemas del trnsito a la escuela secundaria es el desconcertante descenso que se produce en las notas de algunos estudiantes cuando pasan de ser valorados por referencia <<ipsativa>> en la escuela elemental, a serlo atendiendo a normas o criterios establecidos en la escuela secundaria (ILEA, 1984). Este problema generalizado indica la importancia de procurar una coherencia segn el punto de referencia adoptado en la prctica de la evaluacin, dado que los estudiantes pasan de una institucin a otra. En sntesis: La evaluacin ha sido definida como los procesos utilizados para describir y diferenciar los conocimientos adquiridos por los estudiantes en la escuela. La evaluacin puede valorar el proceso de trabajo o su producto. La evaluacin puede ser de naturaleza diagnstica, formativa o recopiladora.

La evaluacin puede tomar como punto de referencia criterios y normas, o ser de carcter <<ipsativo>> autoreferencial. Puesto que la incoherencia en la prctica de la evaluacin puede conducir a confusin y desilusin, a medida que los estudiantes efectan el trnsito entre las escuelas (primaria a secundaria), es prioritario para la evaluacin establecer con claridad y coherencia su punto de referencia. OBJETIVOS DE LA EVALUACIN

La evaluacin educativa cubre una serie de objetivos diferentes. Cuatro de ellos se analizan ampliamente en la bibliografa: responsabilidad, titulacin, diagnstico y motivacin. Responsabilizacin Para el pblico, en general, la evaluacin puede legitimar la existencia de un sistema educativo dado y comunicar a la sociedad hasta qu punto se estn satisfaciendo las expectativas que sta tiene depositadas en la escolarizacin. Puesto que los contribuyentes invierten dinero en la educacin, quieren estar seguros de que su dinero se emplea bien. A medida que aumenta la proporcin de contribuyentes que no tienen hijos e hijas en edad escolar, tambin aumenta la demanda pblica de rendimiento de la responsabilidad educativa. La calidad del trabajo que los propios estudiantes llevan consigo a casa o describen no es suficiente para este pblico ms amplio, que exige criterios de responsabilidad generalizados y perceptibles. Segn este punto de vista, las escuelas tienen que producir <<bienes>> lo que, en trminos educativos, equivale a conseguir que los estudiantes alcancen un cierto nivel (Broadfoot, 1984). Esta presin que exige dar cuentas a la sociedad no es nada nuevo. Ya se daba, por ejemplo, en la Inglaterra del siglo XIX, cuando se pagaba a las escuelas <<segn los resultados>>, es decir, si los estudiantes obtenan niveles especficos y perceptibles. Incluso en la actualidad, en Holanda, las becas estatales slo se conceden a aquellas escuelas cuyos estudiantes pueden demostrar un mnimo de competencia en habilidades numricas y bsicas de carcter general (Maguire, 1976).

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Titulacin ste es quiz el propsito ms comnmente reconocido de la evaluacin escolar, sobre todo en los ltimos aos de la educacin secundaria (Broadfoot, 1979). La titulacin constata la competencia de los estudiantes en un mbito particular del aprendizaje, una vez han terminado su trayectoria escolar o un tramo importante de la misma. Esta competencia se demuestra en pruebas o exmenes en apariencia imparciales y objetivos, confeccionados habitualmente por los profesores. Los resultados de esta evaluacin se comparan con el rendimiento de otros estudiantes, clasificando por tanto a los estudiantes atendiendo a unos criterios predeterminados y, en ocasiones, estableciendo comparaciones entre s. El objetivo principal de esta clasificacin es el de permitir que los dos <<principales consumidores>> del sistema educativo, es decir, los empresarios y las instituciones de educacin superior, seleccionen a aquellos que, en su opinin, han tenido un rendimiento satisfactorio (McLean, 1985). Al igual que sucede con el precepto de responsabilidad, la titulacin ha crecido en importancia a lo largo de los aos al ser considerado un propsito clave de la evaluacin. Su creciente influencia sobre los sistemas de evaluacin y los sistemas educativos puede ser atribuida en general a lo que Dore (1976), en su revisin internacional de las tendencias de la evaluacin, califica como <<inflacin de calificaciones>>, <<la enfermedad del diploma>> o <<titulitos>>. Este proceso ha supuesto, a lo largo del tiempo, una escalada en las exigencias de calificacin para un mismo puesto de trabajo, aun cuando las habilidades requeridas para realizar la tarea se hayan mantenido relativamente estticas. En la bsqueda de equidad dentro de un sistema donde prevalece la igualdad formal de oportunidades, aumenta el nmero de estudiantes que se someten a exmenes, pruebas y otras valoraciones, en niveles cada vez superiores, con objeto de sacar el mximo rendimiento a sus posibilidades de xito. A medida que un mayor nmero de estudiantes alcanza con xito el nivel exigido en los centros educativos y aumenta la reserva de candidatos aptos para puestos de trabajo concretos, aquellos que abren las puertas de acceso a dichos puestos elevan sus estndares de admisin para reducir la reserva y conseguir aspirantes mejor calificados. Por su parte, los que abren las puertas de acceso a otros trabajos paralelos hacen lo mismo para no rebajar su
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posicin, lo que da como resultado una inflacin. El efecto inmediato de dicha inflacin es la creacin de programas de nivel ms elevado para satisfacer la demanda de un creciente nmero de estudiantes, y la dependencia de otros programas a titulaciones que antes no tenan, con objeto de dotarlos de mayor credibilidad pblica. En general, la titulacin acaba por ejercer una influencia cada vez ms amplia, lo que la convierte en uno de los propsitos ms poderosos de la valoracin educativa. Diagnstico educativo La evaluacin permite al profesor valorar el proceso de aprendizaje, identificar los niveles de comprensin de los estudiantes, localizar problemas y ofrecer ayuda individualizada o ajustar el programa en consecuencia. Este tipo de evaluacin no slo es ventajosa para el pblico externo, obsesionado por la responsabilidad, o el reclutamiento de personal competente, sino tambin para los propios profesores, ya que de este modo pueden ayudar a sus estudiantes ajustando su programa y mejorando su enseanza. En este sentido, la evaluacin mejora la calidad de la enseanza y el aprendizaje (Rowntree,1980). Motivacin del estudiante Es evidente, la evaluacin motiva, segn el principio del <<palo y la zanahoria>>, all donde los estudiantes estn dispuestos a realizar el esfuerzo necesario para llevar a cabo una tarea por la que van a ser recompensados (Natriello, 1987). Tambin se estimula la motivacin cuando el logro del estudiante es oficialmente registrado y reconocido (Munby, 1989). En aquellos casos en que los estudiantes participan en el proceso de evaluacin, sta puede resultar un acicate porque ayuda a fomentar entre los estudiantes un sentido de responsabilidad sobre su propio aprendizaje (Burgess y Adams, 1985). La valoracin tambin puede ejercer un efecto positivo en la motivacin del estudiante de forma indirecta, al conllevar mejoras en el currculum y la enseanza, as como en la calidad del aprendizaje que experimentan los estudiantes (Hargreaves, 1989). Utilizar la valoracin en beneficio de la motivacin es, sin embargo, una espalda de doble filo. Stiggins (1988) seala que las puntuaciones o categoras no son motivadores para los que rinden poco, que se protegen a s mismos mostrndose menos persistentes y poco motivados.

En un sentido general, la responsabilidad y la titulacin son propsitos importantes e inevitables dentro de la evaluacin educativa. Pero, desde nuestro punto de vista, los propsitos clave de la evaluacin son aquellos que abordan las necesidades de los preadolescentes durante los aos de transicin. El diagnstico y la motivacin son, por lo tanto, propsitos fundamentales de la evaluacin si atendemos a las necesidades del estudiante. Si estas necesidades predominan realmente en un sentido tanto prctico como retrico, entonces la prioridad principal en la reforma de la evaluacin sera el cumplimiento adecuado a los propsitos del diagnstico y la motivacin. Este sera el criterio seguido en nuestra revisin de las estrategias de evaluacin. No se trata de un anlisis sobre las ventajas y desventajas que presentan las diferentes pautas de evaluacin en un sentido amplio. Abordaremos la evaluacin como un aspecto a tener en cuenta a la hora de satisfacer las necesidades de los preadolescentes. En consecuencia, se considerarn diferentes pautas de evaluacin, atendiendo a su capacidad para intensificar o disminuir la motivacin del estudiante, de mejorar o inhibir el diagnstico efectivo, y de reconocer y estimular una gama amplia o limitada de logros y experiencias educativas. PAUTAS TRADICIONALES DE EVALUACIN Histricamente, las formas de evaluacin dominantes y pblicamente visibles han sido las pruebas estandarizadas, los exmenes externos y las pruebas y exmenes supervisados por los profesores. En una revisin de la bibliografa sobre los procesos de evaluacin en las escuelas y aulas, Natriello (1987) lleg a la conclusin de que <<la tcnica dominante para reunir informacin sobre el rendimiento del estudiante es siempre algn tipo de examen>>, ya sea nacional, estatal, de distrito o de aula, en el que los profesores confan ampliamente (Herman y DorrBremme, 1984; Wilson, 1989). Efectos de la evaluacin tradicional En todas las sociedades industriales occidentales, los exmenes se iniciaron como un medio de asegurar el ingreso en ciertas profesiones de lite, controlando as el reclutamiento de sus miembros (Broadfoot, 1979). Ya desde el principio, por tanto, los

exmenes formaron parte de un proceso de clasificacin y seleccin que puso de relieve los frutos concretos de la educacin. Dos tipos de exmenes han prevalecido en la bibliografa de los ltimos aos: de competencia mnima y exmenes especficos de grado (Nagy, Traub y MacRury, 1986). Las pruebas de competencia han sido muy utilizadas en Estados Unidos. Aunque fueron introducidas originalmente para proteger los intereses de estudiantes cuyas necesidades estaban siendo descuidadas, han provocado innumerables debates sobre su imparcialidad y el impacto que tienen sobre los programas educativos (Corcoran, 1985). Adems de exmenes y pruebas estandarizadas confeccionados fuera de la escuela, los profesores tambin se han valido, en gran medida, de sus propias pruebas escritas, como base para calificar el rendimiento del estudiante (Gullickson, 1982). De hecho, Stiggins y sus colaboradores (1989) descubrieron que los profesores consideran las evaluaciones de aula hechas por ellos mismos como la fuente fundamental de informacin sobre el logro del estudiante, y manifiestan su preferencia por desarrollar sus propias evaluaciones. Varios estudios sobre las prcticas de evaluacin realizados en escuelas canadienses han descubierto que los profesores prefieren ser ellos los que preparen sus pruebas (Wahlstrom y Daley, 1976; Anderson, 1989; Wilson et al., 1989). Las pautas tradicionales de examen y evaluacin tienen en comn las siguientes caractersticas:

Se aplican predominantemente fuera de contexto, una vez completado el aprendizaje requerido. Suelen ser pruebas escritas. Suelen tomar como referentes normas o criterios. Proporcionan la base para las puntuaciones o notas, que pueden utilizarse como mediciones del rendimiento individual, de la escuela, del distrito, del estado/provincia o del plano nacional.

Los argumentos a favor y en contra de los exmenes pblicos ya fueron planteados hace casi ochenta aos de modo elocuente, aunque un tanto singular, por parte del Consejo de Educacin (1911), en Inglaterra. Anlisis ms recientes sobre los efectos de los exmenes y otras pautas similares de evaluacin han
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aadido considerables detalles, pero poca sustancia a aquellos argumentos expresados concisamente. Los efectos positivos de los exmenes sobre el alumno son: Le obligan a prepararse a tiempo (sic) al exigirle que alcance un grado de conocimiento determinado en una fecha fijada. Le incitan a asimilar sus conocimientos de forma reproducible y disminuye el riesgo de imprecisin. Le exigen asimilar partes de un estudio que, aunque importantes, pueden resultarle poco interesantes o incluso desagradarle profundamente. Desarrollan la capacidad de abordar una asignatura para un propsito definido, aun cuando no le parezca necesario recordarla ms tarde; un entrenamiento til para algunas de las tareas profesionales que deber ejercer en el campo de la abogaca, la administracin, el periodismo y los negocios. En algunos casos, estimulan una cierta constancia en el trabajo durante un perodo de tiempo prolongado. Permiten que el alumno tenga una idea precisa sobre su verdadero logro mediante: i) El estndar requerido examinadores externos; por los

escrito, pueden hacer un uso inteligente de logros quiz ms tenues. Inducir al alumno, en su preparacin para un examen a absorber la informacin transmitida por el profesor, antes que a formarse un juicio independiente aquellos temas impartidos en clase. Estimular el espritu competitivo en la adquisicin de conocimiento, un espritu que, en el peor de los casos, puede llegar a ser mercenario.

Los efectos positivos que un examen bien elaborado tiene sobre el profesor son: Lo inducen a tratar meticulosamente su asignatura. Le obligan a organizar sus lecciones de modo que puedan abarcar con esmero intelectual un curso de estudio previamente determinado, dentro de unas limitaciones concretas de tiempo. Le impulsan a prestar atencin no slo a sus mejores alumnos, sino tambin a aquellos que van ms retrasados o son ms lentos y que tambin estn siendo preparados para el examen. Lo familiarizan con el nivel que de la misma asignatura son capaces de alcanzar otros profesores y sus alumnos, en otros lugares de la educacin.

ii) La comparacin con los logros de sus compaeros, y iii) La comparacin con los logros de alumnos pertenecientes a otras escuelas. Por otro lado, los exmenes pueden causar un efecto negativo en la mente del alumno al: Premiar nicamente la capacidad de reproducir las ideas de otros y los mtodos de presentacin de los dems, desviando as la energa del proceso creativo. Recompensar las formas evanescentes del conocimiento desaparecen con rapidez). ms (que

En contrapartida, los exmenes ejercen un efecto negativo en el profesor en la medida en que: Le obligan a vigilar las manas del examinador y a tomar nota de su idiosincrasia (o tradicin del examen), con el propsito de dotar a sus alumnos de la clase de conocimientos requeridos para afrontar con xito las cuestiones que probablemente se les plantearn. Limitan la libertad del profesor para elegir el camino que desea seguir a la hora de tratar su asignatura. Le animan a asumir una tarea que, de otro modo, habran realizado sus alumnos por s solos, lo que le induce a filtrar la informacin antes de impartirla, o a seleccionar hechos o aspectos concretos de la asignatura que cada alumno debera recoger o descubrir adecuadamente por s mismo. Predisponen al profesor a sobrevalorar ese tipo de desarrollo mental que asegura el xito en los exmenes.

Favorecer a un tipo de mente en cierto modo pasiva. Conceder una injusta ventaja a aquellos que, al contestar a las preguntas por

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Provocan que el profesor centre su atencin en aquellos aspectos que ataen directamente al examen, desvindole de aquellas otras tareas en su labor educativa que no quedan reflejadas en una prueba escrita.

Por muy persuasivo que resulte este documento, y a pesar de su utilidad para estimular el debate acerca de los beneficios y desventajas que ofrece la pauta tradicional de evaluacin, no debe olvidarse que fue escrito en otra poca, cuando la gama de estrategias de evaluacin era bastante ms limitada de la que existe en la actualidad. Al disponer de otras estrategias de evaluacin, muchos de los llamados efectos <<positivos>> del examen no seran exclusivamente atribuibles a ste. A los estudiantes se les puede exigir que <<alcancen un grado de conocimiento determinado en una fecha fijada>> con la preparacin, por ejemplo, de presentaciones para una feria sobre ciencia. De modo similar, <<el riesgo de imprecisin>> en el examen por escrito puede disminuir mediante la evaluacin formativa de una serie de borradores, como sucede en el proceso de escritura utilizado ahora ampliamente en los programas ingleses de escuela elemental y secundaria. De igual manera, muchos de los supuestos efectos adversos de los exmenes tambin se producen en las evaluaciones, llevadas a cabo por el profesor. Aunque buena parte de la investigacin aqu analizada se refiere a los efectos producidos por los exmenes, no son slo stos los que nos preocupan, sino tambin otras pautas tradicionales de evaluacin, como las pruebas estandarizadas que comparten muchas caractersticas con los exmenes convencionales, pautas de evaluacin, en buena medida, descontextualizadas, escritas y obligatorias a la terminacin de una unidad o programa de estudio. Consideraremos las consecuencias que tienen estas pautas tradicionales de evaluacin, como las pruebas estandarizadas que comparten muchas caractersticas con los exmenes convencionales, pautas de evaluacin, en buena medida, descontextualizadas, escritas y obligatorias a la terminacin de una unidad o programa de estudio. Consideraremos las consecuencias que tienen estas pautas tradicionales de evaluacin sobre el currculum y el estudiante. Efectos sobre el currculum. El debate sobre los efectos de las pautas tradicionales de evaluacin en el currculum se ha centrado en dos puntos: la restriccin del currculum y la importancia otorgada a las asignaturas de las

que se examina a los alumnos. Aunque la mayora de exmenes se realizan cuando finaliza el ao escolar, han sido criticados porque influyen sobre el currculum desde mucho antes (Broadfoot, 1979). Nuestra mayor inquietud es que esos exmenes puedan llegar a dictar el currculum (Nagy, Traub y MacRury, 1986). En una crtica al sistema de la educacin secundaria en Gran Bretaa, claramente dominado por valores y preocupaciones acadmicas, Hargreaves (1982) afirm que el sistema de exmenes pblicos transmita a los estudiantes el mensaje de que slo aquellas asignaturas de las que tenan que presentarse a examen eran realmente importantes, al igual que los conocimientos, habilidades y capacidades que pudieran evaluarse con facilidad, especialmente en una prueba por escrito. Argument que los exmenes filtraban sistemticamente la experiencia cotidiana de mucha gente joven, alejndola del currculum. En msica, por ejemplo, el nfasis puesto en el aspecto intelectual-cognitivo de la asignatura, por encima de la habilidad para interpretar la notacin dentro de una estructura clsica, exclua a mucha gente joven de disfrutar y de alcanzar el xito en esta asignatura dentro de la escuela. La valoracin tradicional de la msica transformaba una asignatura potencialmente accesible en otra inaccesible y ajena para muchos estudiantes, al resaltar sus componentes intelectual-cognitivos. Bresler (1993) ha detectado reacciones similares entre los estudiantes de msica en el conservatorio. Las pautas tradicionales de evaluacin tienden a resaltar los aspectos intelectual-cognitivos del logro y las asignaturas en las que predominan estas formas de logro. Slo reconocen una fraccin de las mltiples inteligencias descritas por Gardner (1983). Al limitar de este modo el currculum y las posibilidades de logro, las pautas tradicionales de valoracin, que dominan el sistema de evaluacin de una escuela, reducen las posibilidades de xito y tienden a crear un currculum acadmicamente orientado, alejado de la realidad cotidiana de los estudiantes, y desmotivador para muchos de los que podramos calificar como <<menos capaces>>. El formato de eleccin mltiple de las pruebas estandarizadas tambin estimula los procesos de reconocimiento y memoria de bajo nivel, en lugar de procesos de pensamiento desde las estrategias. En un estudio nacional sobre los usos y percepciones de las pruebas educativas realizado entre directores y profesores en Estados Unidos,
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Herman y Dorr-Bremme (1984) descubrieron que el aumento de las pruebas tena como consecuencia un mayor nfasis en las habilidades bsicas de la enseanza. Al parecer, las habilidades bsicas consuman ms tiempo y ms recursos educativos, sobre todo en aquellas escuelas con estudiantes procedentes de ambientes socioeconmicos ms pobres. En este contexto, reciban menos atencin las asignaturas que resultaban ms difciles de valorar mediante pruebas escritas, como los estudios de carcter social (Rimmington, 1977). All donde imperan las pautas tradicionales de evaluacin, resulta improbable que los objetivos del currculum y de la enseanza se logren en su totalidad, y es muy posible que los estudiantes se vean expuestos a un currculum desmotivador, acadmicamente orientado y alejado de su experiencia, precisamente cuando se encuentran en el momento vital de su desarrollo. Efectos sobre el profesor. Los efectos que la evaluacin tradicional tienen sobre el profesor han sido extensamente documentados en el Reino Unido, donde los exmenes pblicos constituyen una caracterstica importante del sistema educativo. Se ha afirmado que los efectos de tales exmenes sobre el profesor son abrumadoramente negativos (Mortimore y Mortimore, 1984). En una encuesta efectuada por el servicio de Inspeccin de Su Majestad entre escuelas secundarias (1979), pudo constatarse que: El trabajo abordado en el aula se vea limitado a menudo por la importancia otorgada al programa para el examen, es decir, a aquellos temas que se pensaba seran elegidos por el examinador. Este estilo dominante de enseanza, observ la inspeccin <<careca de sentido crtico, resultaba poco estimulante y presentaba serias deficiencias>>. En su estudio sobre los alumnos que abandonaban la escuela superior en Escocia, Gray y sus colaboradores (1983) llegaron tambin a la conclusin de que los mtodos tradicionales de enseanza predominaban en los recuerdos que tenan muchos estudiantes de su paso por la escuela. Gray et al. Escribieron: <<se puede inferir de todo ello que el hecho de estudiar para aprender entr en conflicto con la tnica general de estudiar para aprobar los exmenes>>. Las pautas tradicionales de evaluacin tambin pueden frenar los intentos de innovacin en el aula. En distintos estudios llevados a cabo por el Proyecto de Ciencia
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Integrada del Consejo Escolar, en Gran Bretaa, tanto Olson (1982) como Weston (1979) descubrieron que los profesores no se atenan a las guas del proyecto y persistan en ensear desde la pizarra, invitando a los estudiantes al repaso, prcticas stas que los profesores atribuan a las limitaciones impuestas por los exmenes. Las evaluaciones sobre el mtodo utilizado para poner en prctica los nuevos programas de matemticas en las escuelas elementales de California mostraron efectos similares. A los profesores les resultaba difcil acometer de forma adecuada los proyectos que recomendaban un enfoque de solucin de problemas en el estudio de las matemticas, puesto que el rendimiento matemtico de sus estudiantes segua valorndose mediante pruebas estandarizadas que premiaban las habilidades bsicas (Darling-Hammond, 1990). Los profesores no siempre se muestran reacios a atenerse a las condiciones impuestas por los exmenes y las pruebas estandarizadas. Muchos de ellos acogen los exmenes con entusiasmo, al considerarlos un recurso clave para motivar a sus estudiantes en un perodo en el que, de otro modo, ese entusiasmo brillara por su ausencia (Sikes, Measor y Woods, 1985). En una profesin en la que son constantes las dudas de los profesores sobre la consecucin de sus objetivos, las puntuaciones favorables de las pruebas estandarizadas les proporcionan una cierta tranquilidad respecto a la efectividad de su trabajo. Los efectos de las evaluaciones tradicionales sobre los profesores no siempre pueden calificarse de positivos o negativos. En un estudio interesante y detallado realizado por Hammersley y Scarth (1986), se plantearon algunas cuestiones polmicas relativas a los efectos supuestamente negativos de los exmenes pblicos sobre la enseanza y el aprendizaje. Los autores compararon programas sometidos a evaluacin y programas no sometidos a evaluacin, utilizados por diferentes profesores. Tambin recogieron las diferencias observadas en los mismos profesores al ensear programas diferentes, algunos de los cuales seran preguntados en examen y otros no. En consecuencia, pudieron estudiar las variaciones en la enseanza causadas tanto por el profesor, como por la categora del programa, que vena determinado por la existencia de un examen posterior. Los investigadores no descubrieron variacin significativa en las pautas de enseanza entre

los cursos examinados y los no examinados. No obstante, una lectura atenta del estudio revela que el baremo que escogieron para calcular los efectos de la enseanza fue la cantidad y proporcin de charla introductoria utilizada por el profesor. Cabe argumentar que ste es un criterio inapropiado o insuficiente para hacer distinciones ente los diversos estilos de enseanza. Otros criterios pueden dar resultados diferentes, como el nmero de estudiantes que componen el grupo de trabajo o debate. Para algunos profesores, los exmenes son una imposicin, mientras que para otros, una oportunidad. Para la mayora, sin embargo, simplemente estn ah, son un <<hecho>> que se da por sentado, y hacia el que orientan invariablemente su enseanza (Scarth, 1987). Orientaciones para la evaluacin El cmo evaluar va ntimamente ligado al cmo ensear, y debe tener como referentes fundamentales las capacidades seleccionadas en los objetivos, los contenidos sobre los cuales se aplican las actividades seleccionadas y las sugerencias sobre los resultados esperados del aprendizaje. Adems, deben evaluarse los procesos de enseanzaaprendizaje, el diseo curricular y la prctica docente. Para Linn (1987), las innovaciones curriculares no pueden darse por consolidadas si no se reflejan en transformaciones similares en la evaluacin. De nada sirve incorporar novedades adecuadas en la ayuda pedaggica si luego la evaluacin slo intenta <<medir>> el grado de repeticin de los contenidos conceptuales aprendidos. Podramos decir que a un cmo ensear corresponde un cmo evaluar, e incluso que un tipo de evaluacin determinada puede condicionar un cambio en la forma de ensear. La concepcin de la evaluacin debe entonces ser coherente con todas las decisiones curriculares y encuadrarse en la misma perspectiva global constructiva que ha guiado las lneas de investigacin anteriormente descritas. CONCEPCIONES SOBRE LA EVALUACIN Parece necesario considerar previamente algunas concepciones sobre la evaluacin de las ciencias, que estn muy arraigadas en gran nmero de profesores y que suponen un inconveniente a la hora de establecer

innovaciones. Entre ellas estn la de que se puede ser objetivo y preciso a la hora de evaluar los logros de los alumnos; que la ciencia es un rea de conocimiento reservado a unos pocos estudiantes, preferentemente hombres, y que la evaluacin tiene exclusivamente un sentido terminal de clasificacin del alumnado con fines selectivos. Las investigaciones descritas anteriormente a propsito de la incidencia del clima en el aprendizaje indican claramente en qu medida las pretensiones de objetividad y precisin no se corresponden con la realidad, y que no es adecuado seguir considerando que la ciencia no es cosa de mujeres. Resulta especialmente grave seguir manteniendo que la evaluacin es slo sinnimo de calificacin, clasificacin y promocin del alumnado. Esto supone limitar y despreciar todas sus potencialidades como reguladoras del proceso de enseanzaaprendizaje, de retroalimentacin para modificar el diseo curricular, para guiar la prctica docente, y, en definitiva, para conocer las dificultades de los alumnos para aprender y obtener informacin sobre las ayudas ms pertinentes que deben suministrarse. Lo importante es que los alumnos aprendan ciencias, que construya activamente los significados; y el cmo evaluar, al igual que las dems decisiones curriculares, debe colaborar al logro de ese propsito. Las funciones de la evaluacin La evaluacin, segn Coll (1987), debe cumplir dos funciones fundamentales: ajustar la ayuda pedaggica a las caractersticas individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas, y determinar el grado en que se han conseguido las intenciones educativas. Para la primera funcin es importante detectar los puntos de partida de los alumnos, sus concepciones, sus errores respecto a los aspectos objeto de aprendizaje. Las <<evaluaciones iniciales>>, integradas en el propio proceso de aprendizaje y realizadas en distintos momentos, con diferentes instrumentos y a propsito de variadas actividades, son, como ya se ha visto anteriormente, los puntos de partida fundamentales para ajustar la ayuda pedaggica e incluso replantear los supuestos de nuestro diseo curricular. A medida que se avanza en el proceso y los alumnos van evolucionando, es necesario introducir las modificaciones necesarias. La
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evaluacin del proceso o <<evaluacin formativa>> reconvierte en un instrumento imprescindible para un ajuste progresivo de la ayuda a los alumnos. Adems, la evaluacin debe darnos informacin sobre el grado en el que se han alcanzado nuestras intenciones educativas. En el diseo curricular hemos sealado unos objetivos que pretenden el desarrollo de determinadas capacidades; hemos seleccionado los bloques de contenidos sobre los que van a desarrollarse las capacidades y podemos haber concretado grados y tipos de aprendizajes que pretendemos que los estudiantes consigan. Tambin hemos optado por la aplicacin de unas secuencias concretas de actividades para facilitar el aprendizaje. Es necesario, entonces, conocer los resultados concretos que han conseguido los alumnos: la <<evaluacin sumativa>> aporta datos sobre esos resultados. Dichos datos suponen un indicador del xito o del fracaso de todo el proceso educativo, aunque a menudo se conviertan simplemente en un indicador para el xito o fracaso de los alumnos. Cuando la evaluacin sumativa se produce al final de un ciclo o de un curso, se utiliza como base para conceder un certificado o una acreditacin. Evaluacin sumativa y acreditacin parecen ser trminos sinnimos, aunque la primera tiene sentido por s sola: como se ha reflexionado anteriormente, los resultados de los alumnos aportan datos fundamentales para controlar el proceso educativo y suministrar informacin al alumnado sobre su propio aprendizaje. Adems, la evaluacin sumativa al final de un perodo cumple la misma funcin que la evaluacin inicial y sirve como punto de partida para la elaboracin del diseo curricular posterior. La evaluacin constructivista y la concepcin

enseanza-aprendizaje, tambin debe considerarse a la hora de disear actividades que pretendan evaluar el grado de significatividad del aprendizaje de los alumnos. De estos aspectos se deduce que al planificar las actividades de evaluacin ha de tenerse presente que los alumnos les atribuyen un sentido y que ste va a depender de cmo planteamos la actividad y de nuestra actuacin respecto a su desarrollo. Es, por lo tanto, muy importante llenarla de contenido, enriquecer sus posibilidades, dar nuevas ocasiones de aprender y de reflexionar sobre lo aprendido, convertirla en una fase ms del proceso de aprender y, si produce tensin, rescatar lo positivo que esa situacin entraa para el avance.

b) Los aprendizajes que se realizan no son

totalmente o nada significativos, sino que se mueven en distintos grados de significatividad. Las actividades de evaluacin deben detectar esos diferentes grados que los diversos alumnos han conseguido asimilar de los contenidos propuestos. En la prctica, este aspecto supone plantear actividades de evaluacin de diferente complejidad que pueden ser abordadas desde los diversos grados de signficatividad que los alumnos hayan conseguido otorgar a los nuevos aprendizajes. La variedad en la dificultad de tareas de evaluacin permite a los estudiantes autoevaluarse respecto a las notas conseguidas, ser conscientes de lo que son capaces de hacer y lo que estn por conseguir. Si los profesores detectan los niveles en los que se distribuye la clase respecto a la profundidad de los aprendizajes logrados, podrn replantear cuando sea necesario el diseo curricular o la propia prctica docente.

Coll y Martn (1993), partiendo de la concepcin constructivista, sealan algunas directrices especialmente potentes, a partir de las cuales se derivan implicaciones prcticas de inters a la hora del diseo de actividades de evaluacin:

c) El mayor o menor grado de signficatividad

a) Los alumnos construyen significados sobre

los contenidos en la medida que son capaces de atribuirles sentido. Como ya se ha visto, la atribucin de sentido depende en gran medida de factores afectivos y relacionales. Esta idea, que debe tenerse en cuenta para desarrollar actividades de

de un aprendizaje depende de la amplitud y complejidad de las relaciones que se sea capaz de establecer entre los nuevos contenidos y los ya existentes. Pero cuanto ms ricas sean las relaciones establecidas ms difcil resultar detectarlas en toda su amplitud. De esta idea se deriva que las actividades de evaluacin siempre sern parciales, ya que a travs de ellas no vamos a ser capaces de constatar todas las relaciones que los estudiantes pueden haber

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establecido. Esta reflexin sale al paso de la pretendida precisin y objetividad de la evaluacin e incide de nuevo en la necesidad de plantear diversas situaciones de evaluacin para que afloren relaciones diferentes, pertinentes o no, que se hayan originado a propsito del aprendizaje de un contenido concreto.

d) Los significados que se construyen se

estn revisando continuamente, ya que la capacidad de aprender no se detiene y propicia el establecimiento de nuevas conexiones. Las actividades de evaluacin aportan informacin concreta en un momento determinado de un proceso que es totalmente dinmico. Por lo tanto, no es adecuado extrapolar conclusiones sobre el proceso de aprendizaje a partir de un solo sondeo, ya que el tiempo es un factor fundamental para que se sedimenten los aprendizajes. En la prctica, esta consideracin da pie a cuestionar las pruebas espordicas eliminatorias y dotar de un carcter extraordinario a las situaciones de evaluacin, ya que estos controles son poco fiables. Debe procurarse tender hacia actividades de evaluacin ordinarias, en distintos momentos de la actividad, al finalizarla, al establecer conexiones con otras, etc.; es decir, tener en cuenta el carcter dinmico del proceso y la importancia de la dimensin temporal.

tipos de actividades pueden coincidir si en un momento determinado interesa recoger datos sobre el avance, las dificultades, el proceso o la prctica docente. Debe procurarse que las actividades de evaluacin, igual que las del aprendizaje, presenten la mayor variedad de situaciones, y, sobre todo, que, a travs de ellas, los alumnos detecten claramente qu se pretende que aprendan o qu se quiere que sepan hacer. El xito de las actividades de evaluacin radica en que no presenten una sorpresa desagradable e inesperada, pues ello indicar que hemos sido capaces de transmitir a los alumnos lo que pretendemos que aprendan.

f)

La funcionalidad del aprendizaje est en relacin directa con la amplitud de los significados construidos. Cuanto ms amplias y complejas sean las relaciones que se establezcan, mayor ser la capacidad de utilizarlos en las situaciones cotidianas, en la construccin de nuevos significados y en el establecimiento de nuevas relaciones. Por lo tanto, un dato importante que debemos conocer de los alumnos es el grado de funcionalidad que han conseguido con los aprendizajes. De ah que haya que disear actividades de evaluacin que puedan detectar la capacidad de utilizar los contenidos aprendidos para solucionar situaciones, establecer relaciones entre datos, sacar consecuencias de hechos, prever nuevos problemas, etc.

e) Es frecuente la concepcin de que el

verdadero aprendizaje es el que da lugar a significados generalizables independientes del contexto y que pueden aplicarse a situaciones diversas. Esta concepcin origina en la prctica propuestas de actividades de evaluacin totalmente diferentes a las que se han realizado durante el aprendizaje; incluso se llegan a <<reservar>> especialmente algunas de ellas para la evaluacin. Esta prctica no tiene en cuenta que los aprendizajes estn ligados siempre a contextos determinados, y que la mejor solucin es proponer durante el proceso de aprendizaje el mayor nmero de marcos posibles para contextualizarlos. El significado ms potente no es el que no se corresponde con ningn marco, sino el que se corresponde con el mayor nmero de marcos posibles. Las actividades de evaluacin deben ser similares a las que se han realizado durante el aprendizaje, e incluso ambos

g) Durante el aprendizaje, en el proceso de

realizacin de las actividades, se ha detectado que existe una evolucin respecto al grado de responsabilidad que asume el alumno a lo largo de su desarrollo. En el primer momento, el profesor es ms protagonista y demanda del alumno ayuda y aportaciones concretas; a medida que avanza la actividad, si el desarrollo es adecuado, el protagonismo del alumno aumenta en la medida que decrece el control del profesor. La progresiva implicacin y el control del alumno en la tarea es un indicador de gran potencia para constatar que la actividad est produciendo el aprendizaje deseado. Es interesante, por lo tanto, recoger datos sobre el avance de la autonoma, aunque no se precise exactamente disear actividades concretas para ello. La observacin organizada de esa evolucin
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es suficiente para constatar este indicador de gran inters.

h) Parece demostrado que el grado de

eficacia de la enseanza est relacionado con el hecho de que suministre a los alumnos la ayuda adecuada en cada momento para facilitar los aprendizajes. La evaluacin del avance de los alumnos en la construccin de significados se convierte as en un indicador fundamental de la calidad de nuestra enseanza. La evaluacin del aprendizaje no est pues, al margen de la evaluacin de la enseanza. Ambos aspectos deben tenerse en cuenta conjuntamente y aprovechar los resultados obtenidos por los alumnos para revisar a la vez nuestra propia programacin de aula y la prctica docente con que hemos tratado de desarrollarla. Es el momento de revisar los objetivos, la seleccin de contenidos y las actividades propuestas tanto de aprendizaje como de evaluacin. Es tambin la ocasin de revisar el ambiente del aula, nuestro talante, las interacciones que se han suscitado en los grupos y con el profesor, nuestras representaciones y atribuciones y las de los alumnos. Las reflexiones sobre el proceso no suponen prdidas de tiempo y es preciso llegar a normalizar este tipo de prcticas a fin de ser capaces de replantear los aspectos que sean precisos. Esta es la evaluacin formativa que ayuda a avanzar, a reconocer errores, a proponer alternativas; con ella se camina hacia dos objetivos fundamentales: lograr aprendizajes de mejor calidad y obtener mayores satisfacciones en la profesin docente.

adems, es necesario ensear a los alumnos a que detecten las causas de sus posibles errores y que se fijen tambin en los aciertos, ayudndoles a realizar atribuciones positivas que les permitan aceptar con esperanza las sugerencias que se les propongan para salir al paso de las dificultades. Hay que recordar que durante la evaluacin, incluso con ms intensidad que en el aprendizaje, se ponen en marcha mecanismos que tienen que ver con el autoconcepto y la autoestima a los cuales es necesario hacer frente con un clima lo ms saludable posible. La autoevaluacin ayuda a avanzar en la autorregulacin del aprendizaje en la medida que se es capaz de detectar las propias dificultades, lo que permite buscar las ayudas precisas y adoptar las estrategias adecuadas, como ya se indic a propsito de la metacognicin. Es interesante normalizar tambin estas prcticas en el aula, pues no slo sirven para el entorno escolar sino que constituyen una prctica de gran eficacia para la vida cotidiana y la posterior actividad profesional. La evaluacin de procedimientos y actitudes conceptos,

Como norma general, la evaluacin tender a ser ms vlida cuanto menos se diferencie de las propias actividades de aprendizaje (Pozo, 1992). Con esta premisa como punto de partida, ya comentada anteriormente, se indican a continuacin algunos tipos de actividades para evaluar conceptos, procedimientos y actitudes. La evaluacin de conceptos. Los conceptos forman parte de lo que se ha llamado <<el saber>>. Evaluar conceptos supone conocer en qu medida han sido comprendidos. Evaluar la comprensin es ms difcil que evaluar el recuerdo en el caso de hechos y datos. Tradicionalmente se han empleado distintas actividades de evaluacin para evaluar la comprensin. Pozo (1992) destaca las siguientes: Actividades de definicin de conceptos. El alumno debe definir el concepto. Son fciles de redactar y de corregir por parte del profesor, por lo que su frecuencia de uso es muy alta. Presentan el inconveniente de que no siempre son una garanta para detectar el grado de comprensin. Muchas veces podemos estar evaluando la capacidad memorstica,

i)

Los resultados del aprendizaje no solo suponen un indicador fundamental para la reflexin sobre la enseanza, sino que proporcionan tambin informacin a los alumnos sobre su propio proceso de aprendizaje. En este sentido es muy importante ensear a los estudiantes a utilizar mecanismos de autoevaluacin que les proporcionen informaciones relevantes sobre su desarrollo cognitivo y afectivo. Para ello, los alumnos deben tener informacin clara de lo que se pretenda evaluar explcitamente con las actividades propuestas, las pautas que se han empleado para su correccin los resultados globales obtenidos, etc. Pero,

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y, por otra parte, se ha constatado que, aunque se sepa definir un concepto, no siempre se sabe cmo usarlo, y al revs, muchas veces se sabe usar un concepto y se es incapaz de definirlo. Si se usa este tipo de pregunta hay que valorar sobre todo que el alumno use sus propias palabras para la definicin, sea capaz de ampliarla, aclararla, etc. Actividades de reconocimiento de definicin de un concepto. Se le pide al alumno que de varias definiciones de un concepto seleccione la adecuada. Son las conocidas preguntas de respuesta mltiple; son muy difciles de confeccionar, ya que los distractores o alternativas no ciertas tienen que resultar crebles para no reducir el nmero de posibilidades y se facilite el acierto por azar. Son fciles de corregir. Los inconvenientes provienen de que el alumno se limita a poner una cruz en la respuesta adecuada, puede acertar por azar, y, si se usan muy frecuentemente, pueden conducir a un tipo de aprendizaje fragmentario, poco relacionado y escasamente significativo. Este tipo de actividades puede tener inters para detectar errores comunes sobre un concepto, bien como punto de partida para trabajar un tema o bien para saber en qu medida han persistido despus del aprendizaje. En este caso, los distractores que se propongan como alternativas no vlidas sern precisamente los errores ms comunes. Por ejemplo, es frecuente que los alumnos confundan el concepto de dureza de un material con el de fragilidad. En ese caso se les puede proponer la siguiente pregunta a modo de sondeo: Un material es duro cuando: No se rompe fcilmente. No se raya fcilmente. No se deforma fcilmente. No se altera fcilmente.

diferentes correctores. Existe una serie de sugerencias para su correccin, como la elaboracin previa de un protocolo, analizar las respuestas de cada pregunta de todos los alumnos, etc. Presentan una ventaja importante y es que, si estn bien planteadas, se puede constatar la capacidad del alumno para organizar un tema, establecer relaciones conceptuales, seguir una argumentacin lgica, realizar sntesis adecuadas, utilizar procedimientos de exposicin correctos (buena redaccin, buena construccin gramatical y ortogrfica), etc. El inconveniente puede venir de analizar las respuestas segn el grado de parecido con alguna exposicin del profesor o del libro consultado, por lo que se puede estar evaluando de nuevo su capacidad de memorizacin. Adems, si se manejan bien los procedimientos de exposicin, pueden enmascarar la capacidad de comprensin de los conceptos y de las relaciones. Aunque son actividades de gran inters, es ms conveniente que se realicen en la clase y se vayan plasmando en el cuaderno, que se revisar a menudo para detectar las relaciones errneas y las dificultades de aprendizaje. Cuando se planteen como pruebas de lpiz y papel, ha de procurarse concretar lo que se pregunta. Es preferible que, aunque se trate de respuestas libres, las preguntas sean cortas. Actividades de poner ejemplos. En lugar de pedir la definicin de un concepto, se le demanda que ponga ejemplos relativos a dicho concepto. Todos somos conscientes de que la capacidad de saber poner ejemplos de un asunto es un indicador de su comprensin. Los ejemplos los puede buscar el alumno o identificarlos entre unos propuestos. Lo segundo es ms fcil que lo primero, ya que se le proporcionan los contextos. Son fciles de poner y de corregir y adems, disminuyen el riesgo de la memorizacin. Evidentemente, se supone que los alumnos deben buscar nuevos ejemplos y no repetir los vistos en la clase, ya que si ocurre esto ltimo de nuevo se contamina con la evaluacin de la capacidad de recordar. Este tipo de actividades es interesante porque puede evaluarse la capacidad de transferir el conocimiento a situaciones nuevas. Hemos visto anteriormente las dificultades de la
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Actividades de exposicin temtica. Se le demanda al alumno que realice una exposicin o composicin organizada, generalmente escrita, sobre un tema determinado. Las preguntas son fciles de poner, por lo tanto se usan mucho. Son, sin embargo, muy difciles de corregir y son las que producen mayor nmero de variaciones a la hora de ser calificadas por

transferencia, por lo que es importante respetar los contextos ya trabajados; lo ms adecuado es aumentar al mximo los marcos de referencia durante el aprendizaje. Actividades de solucin de problemas. Se le presentan al alumno situaciones problemticas, cuya solucin requiere la movilizacin de los conceptos antes aprendidos. Sern situaciones abiertas de tipo cualitativo o cuantitativo, donde podamos captar su capacidad de detectar el problema, de interpretar el fenmeno, de explicarlo, de predecir el resultado, de sacar conclusiones, de buscar aplicaciones en la vida cotidiana, de proponer alternativas, etc. No son fciles de disear, y en su correccin debemos tener presente la variedad de respuestas que puede surgir, ya que, como hemos visto anteriormente, no se puede conocer con seguridad el nmero y la amplitud de las relaciones que se establecen en la mente de los alumnos como resultado del aprendizaje. Son el tipo de situaciones de evaluacin ms completas porque pueden incluir todas las anteriores descritas. No existe riesgo de confundir la comprensin con la memorizacin, y, adems, sita las comprensiones conceptuales asociadas a los procedimientos de su adquisicin y pueden incluir tambin aspectos de valoracin relacionados con las actitudes. Estas actividades son las ms coherentes con las estrategias del cmo ensear desde una perspectiva constructivista. Sin embargo, teniendo en cuenta la necesidad de que las preguntas sean variadas en su complejidad y presenten diversidad en los contextos, conviene usar todo tipo de situaciones de evaluacin, siendo conscientes de las ventajas e inconvenientes que se han ido desgranando en la exposicin. Recordemos de nuevo la coherencia que debe existir entre el cmo ensear y el cmo evaluar. Si se sigue una enseanza de transmisin-recepcin, obviamente las preguntas debern ser repetitivas, y no sera adecuado presentar situaciones de evaluacin donde se solicitara la solucin de situaciones-problema, con el consiguiente uso de procedimientos para su resolucin. Lo mismo sera vlido al revs: a un planteamiento de resolucin de problemas no debera corresponder una
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evaluacin basada en la memorstica de preguntas.

repeticin

La evaluacin de los procedimientos. Evaluar los procedimientos adquiridos durante el aprendizaje supone comprobar su funcionalidad, es decir, hasta qu punto el alumno es capaz de utilizar el procedimiento en otras situaciones, segn las exigencias o condiciones de las nuevas tareas (Coll y Valls, 1992). Para evaluar los procedimientos, deben considerarse dos aspectos: Que el alumno posee el saber referido al procedimiento, es decir, conoce qu acciones lo componen, en qu orden se abordan, y las condiciones para su puesta en prctica. El uso y aplicacin que es capaz de dar a su conocimiento en diversas situaciones.

Para disear actividades de evaluacin de procedimientos, o, dicho de otra manera, detectar si el alumno <<sabe hacer>>, pueden tenerse en cuenta los indicadores de Coll y Valls (1992), ya comentados a propsito de las orientaciones de estos autores para el desarrollo de su aprendizaje. Se pueden resumir en: Conocer el procedimiento. Supone detectar si el alumno conoce las acciones que componen el procedimiento y el orden en que deben abordarse. Por ejemplo: Qu hay que hacer para obtener el significado de una palabra por el contexto? Cmo se enfoca una preparacin al microscopio? Cmo se separan los componentes de una muestra por decantacin? Cmo puedo reconocer la estructura de un texto determinado? Saber usarlo en una situacin determinada. Se trata de constatar si una vez conocido el procedimiento, se sabe aplicar. Por ejemplo: ante dos textos, indicar cul tiene una estructura narrativa y cul argumentativa; ante la no comprensin de una palabra, observar si se disminuye su ritmo de lectura y se relee varias veces la frase; ante una mezcla de componentes, separarlos por decantacin, etc. Saber generalizar el procedimiento a otras situaciones. Se trata de ver en qu medida el procedimiento se ha interiorizado y es capaz de extrapolarse a problemas parecidos, que aparezcan en otras unidades didcticas o incluso en otras materias. Por ejemplo: ante textos

diferentes saber buscar los indicadores pertinentes para determinar su estructura, o saber separar los componentes de una muestra de suelo por decantacin. Seleccionar el procedimiento adecuado que debe usarse en una situacin determinada. Una vez aprendidos varios procedimientos, interesa conocer si los alumnos son capaces de utilizar el mas adecuado a la situacin que se presenta. Por ejemplo: Cmo se separa el agua de la sal? Cmo se puede conocer el nivel de contaminacin del aire de una zona determinada? Cmo se calcula la masa de una roca? Cmo determinar si el ttulo de un texto cientfico es coherente con su significado? Automatizar el procedimiento. Requiere observar al alumno y ver en qu medida ha interiorizado el procedimiento y lo usa de manera automtica. Ya se ha indicado que la automatizacin de los procedimientos es una de las caractersticas que definen a una persona experta frente a otra inexperta. En este sentido conviene constatar cules son los alumnos que requieren que se les recuerde el procedimiento y cules actan mecnicamente en el momento que se precisa usarlo. La evaluacin de procedimientos ha de realizarse continuamente, en el proceso de interaccin en el aprendizaje, promoviendo una reflexin continua de los pasos o fases que se han seguido, a fin de lograr, mediante la metacognicin, que el alumno los haga conscientes y por lo tanto le resulte ms fcil automatizarlos. La evaluacin de actitudes. Si tenemos en cuenta la definicin de actitud sealada por Sarabia (1992), mencionada a propsito del aprendizaje de las actitudes, evaluarlas quiere decir conocer las tendencias que tienen los alumnos a valorar situaciones o personas y constatar la coherencia de los comportamientos respecto a las tendencias expresadas. Adems, interesa sobre todo observar la evolucin que dichas tendencias han experimentado como consecuencia del proceso de enseanza-aprendizaje.

de la actitud trabajada en la clase. Para evaluar este aspecto se pueden tener en cuenta, como en el caso de los procedimientos, los indicadores ya comentados al tratar de su aprendizaje: Conocimiento de la actitud. Consiste en proponer situaciones donde el alumno sea capaz de reconocer los valores, actitudes o normas ms adecuados para una determinada situacin. Conocerlas es el primer paso, ya que si no se conocen es imposible comportarse con arreglo a ellas. Por ejemplo: Cules son las normas ante un sesmo o para el ahorro del agua? En qu consiste la actitud hacia la generalizacin inadecuada, o la actitud racista? Saber valorar su necesidad. Consiste en que el alumno sepa razonar la utilidad y el inters de esas actitudes desde varios puntos de vista: sociales, culturales, psicolgicos, cientficos. Por ejemplo: valorar la necesidad de ahorrar agua, el cumplimiento de las normas antissmicas, el turno de palabra, las normas de seguridad en el laboratorio, el no generalizar apresuradamente. Conocer las razones cientficas, sociales y culturales en las que se asientan las actitudes. Se trata de que los alumnos sepan la gnesis de los valores, actitudes y normas presentes en las sociedades y hayan tenido ocasin de reflexionar y discutir sobre ellas. Por ejemplo: determinar las razones cientficas que cuestionan el racismo, lo inadecuado de las generalizaciones prematuras, o las normas sobre el ahorro del agua.

Conocer y comprender la actitud no asegura, como ya se ha indicado, que el alumno la sienta y mucho menos se comporte con arreglo a una valoracin adecuada. Conviene, por lo tanto, recoger otro tipo de datos, mediante la observacin, sobre sus verbalizaciones o comportamientos. Existen para ello gran nmero de <<escalas de actitudes>> y cuestionarios que recogen valoraciones diversas que puede mantener una persona ante una situacin determinada y pueden ser utilizadas como gua para evaluar la posicin actitudinal de los estudiantes. Para el caso de la evaluacin de las actitudes ante la ciencia, Escudero (1995) selecciona algunas escalas como las de Fraser, conocida como TOSRA (Test of Science Related Attitudes), y la de Moore y Sutman, llamada SAI (Scientific Attitude Investory). Para evaluar las actitudes cientficas destaca la SAS
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Recordando los tres componentes que conforman las actitudes, no hay duda que el ms fcil de evaluar es el componente cognitivo. En este sentido, la evaluacin de actitudes presenta caractersticas similares a la de los conceptos y se tratara de comprobar en qu grado se ha producido la comprensin

de Billeh y Zakhariades y la TOSA (Test on Scientific Attitudes) de Kozlow y Nay. No deben olvidarse las aportaciones en esta direccin, ya comentadas, de Giordan (1982) y de Harlen (1989). Todas estas escalas contienen preguntas con diferentes indicadores respecto a aspectos actitudinales ante la ciencia y los comportamientos cientficos. Varan en el nmero de facetas que tocan, el nmero de opciones y el tipo, as como la influencia mayor o menor del mbito cognitivo. Las orientaciones para la evaluacin de la enseanza de las ciencias entre los 11 y los 14 aos Una vez descritas algunas consideraciones sobre la actual concepcin de la evaluacin, es necesario concretar aquellos aspectos que estimamos de inters ms especial para la enseanza de la ciencia en la etapa de 11 a 14 aos. Es evidente que todas las consideraciones indicadas hasta el presente relativas a la evaluacin merecen ser tenidas en cuenta; sin embargo, conviene hacer de nuevo hincapi en algunas que, por la edad de los alumnos, merecen priorizarse. Hay que propiciar que los alumnos atribuyan a la evaluacin un sentido ms positivo, relacionado con la reflexin sobre las dificultades para aprender y como punto de partida para recibir nuevas orientaciones y ayudas. Deben desplazarse atribuciones que tengan que ver con otros sentidos como temor, control, castigo, o situacin especial. La evaluacin no debe suponer una situacin extraordinaria. Debe considerarse como un aspecto ms del aprendizaje. La evaluacin aporta datos parciales y limitados sobre los aprendizajes realizados por los alumnos. Nunca es definitiva, objetiva ni precisa. La evaluacin debe recoger datos sobre la progresiva autonoma de los alumnos en su proceso de aprendizaje. La evaluacin aporta datos parciales y limitados sobre los aprendizajes realizados por los alumnos. Nunca es definitiva, objetiva ni precisa. La evaluacin debe recoger datos sobre la progresiva autonoma de los alumnos en su proceso de aprendizaje.

La evaluacin de los alumnos debe ir acompaada de la evaluacin sobre la enseanza (diseo curricular y prctica docente) y de la autorreflexin del alumnado sobre su propio aprendizaje.

Por lo tanto, hay que propiciar situaciones y mecanismos cotidianos para evaluar el grado de adecuacin del diseo curricular y de la manera en que se ha desarrollado. Para ello hay que revisar con los alumnos los objetivos, la adecuacin de los contenidos, las actividades presentadas, los recursos usados, la evaluacin realizada, la eficacia de los agrupamientos, el funcionamiento de los grupos, el ambiente del aula, la ayuda demandada por los alumnos y la aportada por el profesor, el tipo de evaluacin y los resultados. Adems, hay que suministrar a los estudiantes pautas para que reflexionen sobre sus propias dificultades y aciertos, procurando que hagan conscientes los procesos que han seguido durante el aprendizaje, en el ambiente saludable que facilite la peticin de ayuda y la progresiva autonoma. Las actividades de evaluacin deben ser: Similares a las del aprendizaje, e incluso a veces las mismas. Variadas en su complejidad. Diversas en los contextos en los que se presentan. Capaces de funcionalidad adquirido. detectar el grado de de los aprendizajes

Relativas a la adquisicin de conceptos, procedimientos y actitudes.

Es muy importante destacar el esfuerzo que debe realizarse en el diseo de actividades de evaluacin o aprendizaje para estas edades. Dichas actividades deben tener, entre otras, las siguientes caractersticas: Que estn conocidos. relacionadas con contextos

Que se ubiquen en situaciones prximas. Que se siten en diferentes marcos de referencia. Que propicien la conexin del aula con el medio social. Que demanden el uso de estrategias variadas: comprensin de textos, anlisis de datos, interpretacin de dibujos y grficos, adquisicin de tcnicas motrices, elaboracin de sntesis.

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Que abran nuevos caminos mentales de razonamiento. Que presenten dificultades graduadas. Que relacionen conceptos, procedimientos y actitudes. Que se deriven de ellas consecuencias prcticas. Que sean posibles de realizar.

El diseo de actividades ricas, tanto de aprendizaje como de evaluacin, es uno de los desafos que en este momento tiene planteada la enseanza de las ciencias (Gil, 1993, Driver y Oldham, 1986). Su continuo anlisis y revisin realizados por el profesorado en equipo es de gran importancia para adecuar la enseanza al proceso de aprendizaje.

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LA EVALUACIN: UN PROCESO DE DILOGO, COMPRENSIN Y MEJORA

PATOLOGA GENERAL DE LA EVALUACIN EDUCATIVA El desarrollo curricular, en cualquiera de sus niveles, est recorrido por un proceso evaluador de triple naturaleza: la evaluacin diagnstica, la evaluacin procesual y la evaluacin de trmino. En el buen entendido de que el proceso es circular, no meramente lineal, dinmico en su entraa. La toma de decisiones, inicial o de proceso, nace de una valoracin precisa y de un anlisis del planteamiento, de la accin, del contexto y condiciones de la misma y en su caso- de los resultados. En el complejo mundo de la educacin, tantos motivos particular y cambiante, realizan diversos procesos evaluadores currculum que estn afectados de patologas ms diversas. por se del las

La apariencia de rigor se convierte en una amenaza de perfiles contundentes. Los ribetes cientficos disminuyen la capacidad de crtica y prestan un peligroso aval. Si entendemos/practicamos la evaluacin como un proceso difcilmente contestable en su concepcin, en su desarrollo, en su utilizacin, difcilmente podrn ser discutidas las conclusiones: Este alumno ha suspendido, este centro escolar es malo, esta experiencia educativa es excelente, esta actividad tiene que desaparecer, esta experiencia educativa es excelente, esta actividad tiene que desaparecer, estas personas tienen que ser excluidas... Los criterios que se aplican para la evaluacin no siempre se ajustan a patrones rigurosamente elaborados. Y as, una reforma puede considerarse buena porque aumenta el nmero de los conocimientos de los alumnos, un centro puede etiquetarse como estupendo porque aprueba la selectividad un porcentaje alto de alumnos presentados y un alumno es considerado excelente porque ha contestado correctamente una prueba objetiva. Ms an, de una evaluacin superficial pueden nacer explicaciones explcitas/implcitas que consagran una determinada realidad, estableciendo nexos causales gratuitos. Este alumno suspende porque no estudia, ese programa de renovacin no funciona porque los profesores son incompetentes, ese centro tiene eficacia educativa porque posee grandes instalaciones... La patologa que afecta a la evaluacin atae a todas y cada una de sus vertientes: por qu se evala (y para qu), quin evala, cmo se evala, para quin se evala, cundo se evala, qu se evala, a quin se evala, con qu criterios se evala, cmo se evala la misma evaluacin, etc. Algunas patologas lo son en cuanto hipertrofian un aspecto o dimensin que, planteado en su justa media, sera positivo. Valorar los conocimientos, por ejemplo, no es un error, pero s lo puede ser el valorar exclusivamente, obsesivamente, los conocimientos, sin tener en cuenta su naturaleza, su importancia, su inters, su adecuacin, su coordinacin con otros conocimientos, etc. Otras patologas se deben a la atrofia de funciones que son consustanciales con un estado de salud educativa. No se desarrolla, por ejemplo, un tipo de evaluacin democrtica en la que tanto el proceso de evaluacin como el manejo de la informacin

Cada uno de los desrdenes que afectan a este proceso (en el marco de referencia macrocurricular = sistema, mesocurricular = centro y microcurricular = aula) puede ser estudiado en sus signos, en sus sntomas y en su fisiopatologa, es decir, en el mecanismo por el que se produce esa enfermedad. Hablamos de patologa general porque nos interesa el estudio global que siente las bases de cualquier posterior subdivisin analtica. Podramos hablar tambin, sensu strictu, de patologa social (trmino introducido por la escuela organicista) de la evaluacin, ya que se trata de desrdenes de procesos que afectan a grupos y a relaciones entre individuos. La evaluacin (tanto la de carcter funcional como la investigadora) puede ser manejada para servir los intereses del evaluador ya que ste puede llamar evaluacin a la operacin que desee, puede evaluar aquello que le interese, en las formas y momentos que determine, con los instrumentos que considere oportunos y desde luego- para utilizarla en los fines que su particular interpretacin aconseje. El poder que dimana del proceso evaluador es tan grande que permite atribuir causalidades arbitrariamente, catalogar ticamente, justificar decisiones y clarificar realidades...
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resultante es responsabilidad directa de los protagonistas de la experiencia educativa. Hay tambin carencias, disfunciones... La gravedad de la anomala depender, en parte, de su misma naturaleza y, desde luego, de su intensidad. 1. SOLO SE EVALA AL ALUMNO En este sentido s es protagonista el alumno. Se le examina siguiendo una temporalizacin determinada. Se le dan los resultados, prcticamente inapelables y, en general, se le considera el nico responsable de los mismos. No parece concebirse el currculum sin la evaluacin del alumno, pero s sin la evaluacin genrica del mismo. Los argumentos cargados de lgica- que se utilizan para avalar la ineludible necesidad de la evaluacin del alumno no se aplican a otros elementos del currculum. A cada alumno se le asigna en el expediente un valor numrico (al menos, cuantificado) que parece ser de su exclusiva responsabilidad. La calificacin del alumno para muchos padres, profesores y para los mismos alumnos- es el resultado de su capacidad y su falta o derroche de esfuerzos. En el caso de fracasar ser l quin deber pagar las consecuencias. Slo l deber cambiar. Lo dems podr seguir como estaba. La evaluacin se convierte as en un proceso conservador. La distincin socorrida de evaluacin suficiente y evaluacin satisfactoria viene a poner de manifiesto otro flanco de la patologa. Porque se utiliza como criterio referencial fctico la consecucin de unos conocimientos mnimos (ser el profesor quien lo compruebe segn sus particulares criterios), estableciendo en la gama de puntuaciones una comparacin con el resto de los escolares a todas luces discutible. Qu es lo que se ha comparado para colocar a los individuos en la escalera de suspensos/aprobados/notables/sobresalientes /matrculas...? No se sabe si se comparan las capacidades de los sujetos, los esfuerzos realizados, los conocimientos adquiridos..., o la suerte de que han gozado. Lo cierto es que la etiquetacin que nace de la evaluacin educativa figura estampada en impresos, debidamente rubricada por la autoridad acadmica y refrendada por los sellos oficiales.

Este ejercicio enmascara una injusticia grande, no slo por la arbitrariedad de asignacin, por el capricho atributivo (agravado por la apariencia de rigor cientfico), sino por la desigualdad radical de condiciones naturales y contextuales. Partir de situaciones desiguales y pretender comparar los resultados utilizando los mismos raseros es una frmula radicalmente injusta de ejercitar una aparente justicia. Lo cierto es que, en este mecanismo, slo se incluye al alumno, quiera o no, quedando muchos responsables del proceso educativo sin esa consideracin evaluadora y sin las consecuencias que llevara aparejadas. 2. SE EVALAN RESULTADOS SOLAMENTE LOS

Los resultados han de ser tenidos en cuenta dentro del proceso evaluador. Pero no solamente los resultados. Los presupuestos de los que se parte, las condiciones que se tienen, las estrategias que se ponen en marcha, los procesos que se desencadenan, los ritmos de consecucin, la proporcin rendimiento/esfuerzo..., son tambin elementos que deben evaluarse. No slo porque la consecucin/no consecucin de unos resultados (y el grado de su logro) est supeditada a aquellos factores sino porque ellos mismos constituyen el objetivo de la mirada evaluadora. En definitiva, no slo importa qu es lo que se ha conseguido, sino el cmo, a qu precio, con qu ritmo, con qu medios, con cuntos esfuerzos, a qu costa, para qu fines... Analizar slo los resultados obtenidos es, cuando menos, parcial. Y la parcialidad suele ir acompaada de imprecisin y de tergiversaciones. 3. SE EVALAN CONOCIMIENTOS SOLO LOS

El proceso de enseanza/aprendizaje se realiza sobre un cuerpo de conocimientos ms o menos estructurados, ms o menos interesantes, ms o menos conexionados con la prctica, ms o menos autnomos (los grados de libertad del currculum pueden ser variables). No se puede aprender en el vaco. Cuando hablamos de aprender a aprender dejando al margen los conocimientosestamos haciendo meras piruetas mentales.

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Aprender a aprender es un slogan tan utilizado como desprovisto de sentido real. Porque slo se aprende aprendiendo. No se puede, pues, rechazar el aprendizaje de contenidos. Porque son necesarios para articular el pensamiento, para adaptarse a la realidad y para poder manejarla. Otra cosa es la seleccin de los contenidos, su articulacin, su significacin de organizadores del pensamiento. Ahora bien, limitarse a la evaluacin de conocimientos supone un reduccionismo escandaloso. Existen otra serie de pretendidos logros (vase cualquier formulacin curricular, vase cualquier formulacin curricular, vase incluso la legislacin de cualquier rango que defina objetivos educativos del sistema) que no se contemplan debidamente en el proceso evaluador: actitudes, destrezas, hbitos, valores... Una persona que adquiriese un abundante caudal de conocimientos para mejor destruir/oprimir a los otros, un alumno que llenase su cabeza de conocimientos pero que odiase la sabidura, un individuo con gran almacn de datos en la cabeza pero incapaz de comunicarse..., no estara autnticamente formado. Luego veremos que la evaluacin de estas otras facetas no es tarea fcil. Muchos profesores no tienen conciencia profesional de que se trata de aspectos educativos relevantes. Otros no conocen las formas de acercarse a una evaluacin adecuada de los mismos. La Administracin, conocedora de esas limitaciones, nacidas de una deficiente formacin del profesorado, desconfiando de que puedan realizar espontneamente estas tareas, pretende implantarlas a golpe de B.O.E.. Es ms barato que una larga y concienzuda formacin. Pero es totalmente ineficaz. De qu sirvi implantar la evaluacin continua cuando los profesores seguan instalados en sus viejas prcticas evaluadoras? Sencillamente, para repetir continuamente aquellas prcticas de evaluacin memorstica. 4. SOLO SE EVALAN LOS RESULTADOS DIRECTOS, PRETENDIDOS La puesta en marcha de muchos proyectos curriculares que siguen un criterio de encadenamiento lineal (objetivos propuestoscontenidos-mtodos-evaluacin de objetivos propuestos) no tiene en cuenta la evaluacin
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de aquellos efectos laterales, secundarios, imprevistos. Estos efectos existen, casi inevitablemente. Y, en ocasiones son mucho ms importantes que los resultados buscados directamente en el proyecto. La pretensin de que el alumno adquiera un elevado nivel de conocimientos, ejercida de manera desptica, puede engendrar una aversin hacia el estudio muy perjudicial. La pretensin, en algunos centros religiosos, de que los alumnos adquieran una prctica religiosa acendrada, llev a muchos a una postura de rechazo y resentimiento hacia lo religioso. Lo mismo habra de decirse de un centro o de una reforma. El resultado directo del programa es evaluado, pero sin tener en cuenta los efectos secundarios (llammosles as, aunque en ocasiones tengan mayor relevancia que los buscados) que se han generado. Introducir una mejora en un centro puede suponer, quizs, el enfrentamiento entre dos sectores del claustro o en enrarecimiento de las relaciones entre la direccin y los profesores. Bien es cierto que los efectos secundarios, en un momento incontrolables e impredecibles, no deben frenar la innovacin o la implantacin de un programa seriamente estudiado. Lo que decimos es que la evaluacin del mismo debe tener en cuenta tanto los resultados que se buscaban como los que se hayan provocado a lo largo del desarrollo curricular. 5. SOLO SE EVALAN OBSERVABLES LOS EFECTOS

Existen efectos que no son directamente observables. Estos efectos buscados o nosuelen pasar inadvertidos a los ojos del evaluador. Los modelos de evaluacin basados en la programacin por objetivos operativos (Mager, 1972; Popham, 1975), exigen un modelo correlativo de evaluacin que descanse sobre la aplicacin de instrumentos de comprobacin de carcter experimental. Se podra objetar que no es posible evaluar los efectos no observables. No es as. Lo no observable no es equivalente a lo no existente. Ni a lo no relevante. Ni, por supuesto, a lo no evaluable. Al menos, desde

una concepcin del proceso evaluador que pretenda profundizar en la entraa educativa. Eisner (1981) dice que la mayora de los aprendizajes que realiza el alumno en la escuela no se hallan programados en el currculum explcito. Las limitaciones metodolgicas que impone una concepcin experimentalista de la evaluacin, no debe hacernos olvidar todo el bloque del iceberg curricular que permanece por debajo de la superficie de las aguas. Es precisamente un modelo de evaluacin ms exigente, ms riguroso, ms ambicioso el que, paradjicamente, nos lleva a explorar otras capas que no son reconocibles a simple vista o a golpe de mediciones pretendidamente objetivas. Estas dimensiones de la evaluacin exigen, eso si, la utilizacin de tcnicas de exploracin adecuadas al intento de llegar a descubrir e interpretar lo oculto del currculum y de sus resultados. 6. SE EVALA PRINCIPALMENTE VERTIENTE NEGATIVA LA

7. SOLO SE EVALA A LAS PERSONAS Es un error someter a los alumnos o a los profesores de un Centro a los coordinadores de una reforma a una evaluacin conclusiva (lo cual encierra juicios de valoracin, no meras descripciones de actuacin) sin tener en cuenta las condiciones, los medios, los tiempos, los contextos en que se mueven. Cronbach (1963) distingue tres grandes reas sobre las que la evaluacin toma decisiones: el material de instruccin, los individuos y la regulacin administrativa. No son slo los individuos los responsables de un proceso o de un resultado. Hay que contemplar cules son los medios con los que cuentan, las condiciones en las que trabajan y los mrgenes de autonoma real con que cuentan. Los mecanismos de atribucin pueden hacer descansar en el sistema, en la carencia de medios, en la presin de los programas oficiales, en la mala organizacin de los centros, en la irracionalidad de los calendarios..., toda la responsabilidad de un proceso educativo. Esos condicionantes/estimulantes existen. Hay que tenerlos en cuenta a la hora de la evaluacin. No solamente como coadyuvantes del intento educativo, sino como elementos que pueden ser modificados y/o mejorados para un posterior desarrollo. 8. SE EVALA DESCONTEXTUALIZADAMENTE Benttalanffy (1976, 1978) plantea la necesidad de tener en cuenta un contexto amplio cuando se pretende comprender la realidad de un sistema actuante. Pretender dar significado a la actuacin de un alumno desde la ptica y el cdigo del evaluador, prescindiendo de las claves de interpretacin del contexto, es vaciar el contenido de la realidad (Oates, 1975). Encasillar un Centro dentro de la plantilla elaborada por el evaluador con unos criterios genricos de pretendida validez, es negarse a entender todo lo que sucede en el mismo. Una calificacin sobresaliente puede ser considerada algo despreciable en un contexto determinado. Una clase indisciplinada puede estar en el eje de la admiracin de la mayora de los alumnos de un Centro. Una experiencia pedaggica modlica puede ser valorada en su contexto de forma negativa...
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En la prctica habitual del docente la evaluacin est marcada por las correcciones. El mismo lenguaje descubre la actitud predominante: corregir significa enmendar lo errado. El subrayado de las faltas de ortografa es mucho ms frecuente que la explcita valoracin de las palabras bien escritas. Sirva esta ancdota de punto de referencia para referirnos a esa actitud no solamente mala por negativista sino por lo parcializante. Una evaluacin rigurosa requiere un tratamiento holstico de los fenmenos y de los productos. La comprensin de un proceso adquiere sentido en un anlisis estructurado y estructurante en el que la interconexin de todos los elementos permite la explicacin y el significado. El desequilibrio de perspectiva hace que la escuela est ms atenta a los errores que a los aciertos de los alumnos y que los equipos de evaluacin externa se apresten ms a describir problemas y deficiencias que a resaltar valores y logros. Adems de factores actitudinales puede influir en esta dinmica selectiva la mayor facilidad que existe de describir la tensin que la calma, el error que el acierto, la guerra que la paz...

Si el evaluador, en aras de una pretendida objetividad, busca la creacin y realiza la aplicacin de instrumentos de medida fiables y vlidos tcnicamente y no tiene en cuenta la realidad viva, compleja y dinmica de ese todo, de ese sistema organizativo que tiene en s mismo los cdigos sintcticos y semnticos, se ver enredado en un caudal de datos muertos y desprovistos de autntico significado. La actuacin de un alumno podr ser atendida e interpretada justamente (con justeza y con justicia) en el marco de innumerables redes codificadoras que se producen en el sistema del aula que, a su vez, est en conexin con el sistema del Centro que, a su vez... La optimizacin de un sistema es posible, siempre y cuando nos acerquemos a las peculiaridades especficas de la estructura y comportamiento de cada sistema, y en funcin precisamente de ese conocimiento especfico (Prez Gmez, 1985). 9. SE EVALA CUANTITATIVAMENTE La pretensin de atribuir nmeros a realidades complejas es un fenmeno cargado de trampas en el rea de la educacin. En las calificaciones escolares utilizamos escalas nominales, ordinales y de razn. Un aprobado es distinto de un suspenso, un 5 es una nota inferior a un 8, un 6 es el doble de un 3. Parece que todo est claro, que todo es muy preciso. El peligro de la evaluacin cuantitativa no es solamente la imprecisin sino y sobre todo-la apariencia de rigor. La asignacin de nmeros de una manera mecnica, como es comn en los procedimientos cuantitativos, no garantiza la objetividad (Cook, 1986). Pero, como aparentemente tiene objetividad, genera en los usuarios y destinatarios una tranquilidad mayor que mata las preguntas ms hondas. Algunos padres de alumnos que reciben informes sobre la marcha de sus hijos con la expresin Progresa adecuadamente, preguntan a sus profesores: Progresa adecuadamente, equivale a un 8 de antes?. La puntuacin parece un lenguaje ms claro. Engaosamente ms claro. El padre tiene, adems, el punto de referencia de otros alumnos que tienen puntuaciones de 4, 6, o 9. Tambin el profesor puede sentirse ms seguro despus de estampar sobre la prueba objetiva, corregida con una frmula
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matemtica (P = A-E/N-1), el nmero exacto, con decimales, correspondiente a la calificacin. Adems, puede establecer claramente, matemticamente, la lnea divisoria del apto/no apto. El alumno, con este procedimiento calificador, sabe lo que tiene que estudiar, cmo ha estudiarlo y despus de la calificacin- sabe cunto ha aprendido. El problema, adems del que entraa la pretendida objetividad de esas puntuaciones, estriba en que la luz cegadora de esa claridad no deja ver cuestiones ms importantes: Cmo aprende el alumno? Cmo relaciona lo aprendido? Cmo inserta los nuevos conocimientos en los ya asimilados? Para qu le sirve lo aprendido? Ha disfrutado aprendiendo? Estudiara esas cosas por su cuenta? Tiene ganas de aprender terminan las pruebas? Etctera. INSTRUMENTOS cuando

10. SE UTILIZAN INADECUADOS

En una recopilacin de instrumentos en curso para la evaluacin de centros escolares (Plaza 1986), se ha podido comprobar que la casi totalidad tiene una configuracin esttica, anecdtica, asptica, cuantificadora, descontextualizada, etc. Los cuestionarios, escalas de estimacin, listas de control, plantean el interrogante de la triple adecuacin realidad-percepcin, percepcininterpretacin, interpretacin-expresin. Se aade a esta problemtica la complejidad de la explicacin de los datos cuantificados. Valorar con 3 puntos sobre 10 el funcionamiento de la biblioteca del Centro nos deja en la duda de si la baja puntuacin se debe a algunas de estas causas (o a otras posibles): No hay libros. No est actualizada la documentacin. No existen ficheros que localizacin rpida y fcil. No existen locales. No hay tiempo para su apertura. permitan la

No existe personal que la atienda. No hay aficin por la lectura. Los libros no tienen inters para los alumnos. No estn informados los alumnos de sus normas de funcionamiento. Existe mucho concentracin. ruido y es difcil la

Lo cual es distinto al propio proceso de enseanza/aprendizaje. Existe otra complicada cuestin en la aplicacin habitual de este tipo de pruebas objetivas bajo el pretexto de que son ms justas, ya que miden a todos por igual. Lo cierto es que no existe mayor arbitrariedad que la de querer medir de la misma forma a personas que son radicalmente diferentes. As, un alumno tmido no desear realizar una entrevista o examen oral. Quien no se expresa bien por escrito, preferir una prueba... La naturaleza de la prueba lleva dentro de s un componente sesgado de valoracin, independientemente del tipo de contenidos que plantee y de su forma de presentarlos. 11. SE EVALA DE FORMA INCOHERENTE CON EL PROCESO DE ENSEANZA/APRENDIZAJE El camino es circular, no rectilneo y unidireccional. Se evala como se ensea y se ensea como se evala. O ms bien, se estudia para la evaluacin. De tal forma que es este proceso el que dirige el aprendizaje. Los alumnos estudian para el examen. No slo en funcin de ese momento sino de forma que les permita hacer frente al mismo con suficientes garantas de xito. Si el examen consiste en una prueba objetiva de Verdadero-Falso, estudiar de forma distinta que si se le anuncia una prueba de ensayo o si se le exige un diseo creativo. Es ms, los alumnos tratarn de acomodarse a las expectativas del profesor, a sus cdigos de valor. La incoherencia se establece cuando se quiere realizar un aprendizaje por comprensin y se realiza luego una prueba de carcter memorstico, rgido y repetitivo. Un proceso de enseanza basado en la explicacin oral, se cierra con un modelo de examen escrito. Un modo de trabajo asentado sobre el grupo concluye en una evaluacin individual. Un proceso de enseanza/aprendizaje tericamente asentado sobre el desarrollo integral del individuo, acaba con una evaluacin exclusivamente preocupada por los conocimientos adquiridos. Otras veces, el enfoque exclusivo en el aprendizaje de contenidos intelectuales pretende concluirse con una evaluacin que va mucho ms all de lo que se ha trabajado.
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El bibliotecario es una persona indeseable. Est mal visto entre los alumnos acudir a la biblioteca. Etc.

Decir que el 48% de los profesores valoran con una media de 3 puntos el funcionamiento de la biblioteca, es un modo de esconder, bajo la cifra porcentual, las innumerables causas que han llevado a los opinantes a conceder una puntuacin. Ese modo de evaluar hace difcil la comprensin de la realidad, su interpretacin y, obviamente, la posibilidad de efectuar mejoras que solucionen los problemas o potencien los aciertos. Lo mismo sucede en el aula. Un instrumento de valoracin objetivo no puede estar ms cargado de subjetividad/arbitrariedad. He aqu una escala de ambigedad que no siempre es tenida en cuenta: Lo que aparece en el currculum como contenido mnimo es lo realmente importante, valioso, interesante...? Lo que ha seleccionado el profesor para la prueba es significativo de lo que tena que aprender? Lo que pregunta el profesor es exactamente lo que quiere saber sobre lo que ha aprendido el alumno? Lo que el alumno lee es lo que el profesor ha querido preguntar? Lo que responde es exactamente aquello que sabe sobre la cuestin? Lo que interpreta el profesor es lo que el alumno realmente ha expresado? La valoracin corresponde a lo que el profesor entiende que ha expresado el alumno...?

Nada digamos de la dificultad de mejorar el aprendizaje a travs de ese tipo de pruebas. A lo sumo, el alumno prestar atencin al mejor modo de contestarlas en prximas ocasiones.

En el rea de la didctica se puede rizar el rizo al exigir el profesor la realizacin de una prueba objetiva por l diseada sobre el tema: Importancia, necesidad y valor del proceso de autoevaluacin en la enseanza. 12. SE EVALA COMPETITIVAMENTE Creo que una de las ventajas que encierra el enfoque cualitativo es el afinar la sensibilidad del evaluador ante los procesos. El autntico significado de un proceso educativo se encuentra en el anlisis de todos los elementos que lo integran y que lo circunscriben. Pero no en el contraste, comparacin y competencia con otros procesos similares, diferentes o antagnicos. La evaluacin habitual del alumno parece cobrar sentido en la comparacin y la competencia. Para algunos padres, profesores y alumnos importa el cunto del aprendizaje. Y que ese cunto est por encima de... El carcter positivo que se pretende dar a la evaluacin en algunos mbitos educativos, se trastoca frecuentemente en una burda o camuflada contienda. Saber ms que, saber menos que, son puntos de referencia cruciales. Lo mismo sucede con la evaluacin de Centros. La valoracin cuantitativa es propensa a la comparacin. Las escalas tienen en ella su justificacin ms evidente. Este es un Centro mejor porque ha obtenido en la evaluacin ms puntos que otro. La localizacin de la mirada se sita en el exterior del proceso mismo, con el agravante de que se establecen comparaciones arbitrarias ya que pocas veces se parte de condiciones, medios, historia, personas y fines similares. Por otra parte, es frecuente justificar la comparacin con el pretexto de que sirva de estmulo y emulacin. Durante toda la enseanza primaria y secundaria tuve que trabajar con mulos. Cada alumno tena un compaero que era un competidor. Con l haba que medirse. El xito consista en aventajarle. Se desva la atencin del autntico proceso de aprendizaje de cada individuo, de cada aula, de cada Centro. Y si es posible pensar que el ganador se sentir satisfecho y el perdedor estimulado, no es menos imaginable que el primero se sienta ridcula y estpidamente orgulloso, y el segundo humillado.
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En las evaluaciones que he visto realizar sobre los profesores (por sus alumnos), siempre he visto solicitar y exigir cautelas para que los resultados no se hiciesen pblicos a travs de escalas valorativas. No se trata de establecer comparaciones, se dice. Los profesores no consideran positivo que se publiquen unas listas donde unos aparecen como los mejores y otros como los peores. Pero colocan, sin ambages, las calificaciones escalonadas de sus alumnos, muy bien matizadas con decimales... 13. SE EVALA ESTEREOTIPADAMENTE Los profesores repiten una y otra vez sus esquemas de evaluacin. Cada ao los alumnos se preocupan de saber cul es la costumbre evaluadora del profesor. De forma casi automtica, el profesor repite sus frmulas. Ni siquiera negocia con los alumnos el planteamiento habitualmente practicado. Al comienzo de curso fija el nmero, el momento, la forma y los matices. Ha sometido a evaluacin sus propios mecanismos de evaluacin? No de una forma rigurosa. Cuando ha pensado en ello ha sido para confirmar los estereotipos. En un curso con cinco asignaturas un alumno deber someterse a cinco proyectos diferentes de evaluacin. Los profesores evalan de formas muy diferentes. Pero cada profesor, en los diferentes cursos en que imparte docencia, evala de una forma idntica. Se multiplican los trabajos sobre evaluacin, pero no son los protagonistas los propios profesores- los que emprenden esta labor. Stenhouse (1984) dice que lo que mejora la accin educativa no es tanto la investigacin sobre los profesores sino la de los profesores que analizan su propia actividad. En los Centros, la mecnica de la confeccin de las Memorias tiende a convertirlas en pura rutina. Y, en la medida que se establezcan pautas generalizables, estas rutinas sern similares en casi todos los Centros. Tan similares como intiles. 14. NO SE EVALA TICAMENTE Adems de los problemas tcnicos acechan al proceso evaluador numerosos conflictos de carcter tico. La evaluacin puede convertirse en un instrumento de opresin. Qu sucedera en las aulas si el profesor estuviese desprovisto

del arma de la evaluacin? Cuando se articula el proceso de enseanza/aprendizaje sobre el resultado de la evaluacin ms que sobre la riqueza y la profundidad del saber- se corre el riesgo de la manipulacin y el sometimiento del alumno. La hora de la verdad no es la del aprendizaje sino la de la evaluacin Cuando es el profesor quien lo decide todo respecto a este momento decisivo, todo el poder descansa en sus manos. La evaluacin ha sido un instrumento de control, de amenaza e, incluso, de venganza, respecto a algunos alumnos que se han permitido ejercitar el derecho a la crtica, a la discrepancia o la indisciplina. Cuando, apoyndose en la evaluacin, se establecen nexos causales poco rigurosos, habr que pensar cules son las intenciones y los intereses que motivan la manipulacin. En la evaluacin institucional se plantean numerosos problemas de carcter tico. Uno de ellos es la confidencialidad de los informes. De quin son los datos? Para quin son los datos? No puede revelarse el contenido de los informes identificables, tanto por lo que respecta al emisor como al destinatario de los juicios. La independencia de los equipos que realizan evaluacin externa al servicio de la Administracin o de entidades que financian los proyectos, no siempre est garantizada. John Elliott, Helen Simons y Savel Kousner insisten (Elliott et alt., 1986) en la necesidad de conseguir la independencia de los tcnicos frente a las posibles exigencias del poder (acadmico, poltico, financiero, etc.) A nadie se le oculta que una evaluacin puede ser rgida, condicionada o manipulada al servicio de unos intereses determinados, o de unas decisiones pretendidas: retirar subvenciones, modificar proyectos, sustituir personas, clausurar centros, cortar experiencias, etc. 15. SE EVALA PARA CONTROLAR

de la evaluacin no constituye su esencia ms rica, ms dinmica. Cuando los profesores se niegan a explicar a sus alumnos (o se muestran reticentes a hacerlo, por pensar que se trata una prdida de tiempo) de dnde proceden las calificaciones que les han atribuido, estn desaprovechando un buen elemento de aprendizaje. Disparar con los ojos vendados sobre una diana sin saber dnde se ha producido el impacto, hace imposible la mejora de la puntera en ensayos posteriores. Solamente conociendo el resultado se puede mejorar en prximos disparos. Pero, no solamente ser preciso conocer y analizar lo que ha sucedido, sino planificar los nuevos procesos en funcin de aquello que se ha descubierto como fracaso o acierto. Ese efecto retroalimentador se suele perder en las evaluaciones educativas. Y as la evaluacin que suponen las memorias finales de los Centros, en nada iluminan el nuevo proyecto en el curso siguiente. Los puentes de la eficacia estn volados por la falta de anlisis, la inercia inveterada y la despreocupacin de muchos profesionales. El mundo educativo est lleno de situaciones en las que no se aprovecha esta riqueza potencial que lleva en su interior el proceso evaluador. Los profesores/alumnos repiten los mismos errores casi con obstinacin, los cursos que finalizan una especialidad en nada benefician con el anlisis de su historia a los cursos siguientes, los Centros no aprenden de la reflexin rigurosa sobre su experiencia... La evaluacin es el proceso de disear, obtener y proporcionar informacin til para juzgar alternativas de decisin, dice Stuffelbeam (1971). Segn este planteamiento, cuando la informacin no repercute en la toma de decisiones perdera su misma esencia. La nueva decisin, al ser puesta en prctica, deber ser tambin evaluada. Este proceso dinmico, abierto, facilita el cambio y posibilita la mejora. 16. SE EVALA PARA CONSERVAR Hemos apuntado ya que la evaluacin suele cerrarse sobre s misma, limitndose a desarrollar una funcin sancionadora. En este sentido, no impulsa el cambio. Pero, hay algo ms grave, escondido en la patologa de su funcionalidad. La utilizacin de
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La evaluacin en educacin, paradjicamente, no suele ser educativa. No repercute en la mejora del proceso. La evaluacin se cierra sobre s misma, constituye un punto final. Se habla de calificacin final. Cuando es justamente un momento ms en el momento de la mejora. No se debe confundir control con evaluacin, aunque las dos funciones pueden ser necesarias. El poder sancionador

la misma para justificar el statu quo del profesor, de la direccin del Centro, de la Administracin Escolar. Si los malos resultados o el mal funcionamiento del proceso se pueden atribuir libremente (arbitrariamente) a quien se quiera con la apariencia de la objetividad, del rigor cientfico y del argumento de autoridad del que maneja la evaluacin, el interesado en no cambiar que, a la postre, tiene en su poder la interpretacin de la evaluacin, podr mantener tranquilamente los mismos planteamientos. Y los cambios introducidos afectarn a las capas y esferas menos comprometedoras, ms superficiales o ms econmicas a la hora de realizar el diagnstico de la innovacin y la estrategia y la temporalizacin de la misma. Lo cierto es que se evala constantemente en la escuela, pero se cambia muy poco. 17. SE EVALA UNIDIRECCIONALMENTE La evaluacin tiene sentido descendente. El Ministerio evala a inspectores, los inspectores evalan a los directores escolares, los directores escolares evalan a los profesores, los profesores evalan a los alumnos. Si bien es cierto, que en la parte ms baja es donde se nota el peso de esa funcin. No se produce una evaluacin en sentido ascendente. Ni, desde luego, en sentido horizontal. Un modelo de evaluacin democrtico supone que los interesados manejan la evaluacin. Deciden sobre ella. Y ellos son los que dicen lo que piensan, los que analizan lo que hacen. Para conocer la realidad de sus significados relevantes hay que sumergirse en el curso real y vivo de los acontecimientos y conocer las interpretaciones diversas que hacen de las mismas aquellos que las viven (Prez Gmez, 1983). Slo la evaluacin democrtica puede propiciar un cambio en profundidad. Esta evaluacin, solicitada o emprendida por la comunidad en cuestin, revierte sobre ella en informes rigurosos, claros y significativos. No es que la evaluacin democrtica pueda prescindir de los expertos. Pero no son stos los que pueden atribuir significado de espaldas al mundo de los protagonistas. Y no son los expertos los que tienen el poder de la
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evaluacin. Los expertos tienen la tcnica, pero no las claves de la interpretacin ni los resortes del poder pedaggico. En la evaluacin externa slo la participacin directa de los protagonistas podr dar fiabilidad y validez a la lectura de los signos, a su metalectura posterior y a su utilizacin para el cambio. Los que desean conocer el resultado de la evaluacin y los que la llevan a cabo son integrantes de un proceso. Tambin por eso la evaluacin debe ser democrtica (Mc Donald, 1976). 18. NO SE EVALA DESDE FUERA Una experiencia educativa necesita la evaluacin externa para poder realizar una mejora sustantiva. No hacerlo as significa cerrar el horizonte valorativo y arriesgarse a la miopa y a la deformacin ptica del que mira algo que est sobre sus mismos ojos. Cerrar el crculo de la planificacin de objetivos, mtodos, evaluacin, desde la exclusiva mirada del protagonista del proceso entraa el riesgo de quedarse atrapado en la propia limitacin. El evaluador externo goza de un punto de vista privilegiado, en cuanto tiene: Una distancia afectiva de la dinmica y del resultado. Unos criterios de independencia respecto al resultado. Unos puntos de referencia ms amplios y complejos. Una mayor disponibilidad en el tiempo y la dedicacin.

Esto no quiere decir que se pueda prescindir de los protagonistas de la experiencia, como apuntbamos ms arriba. Tanto es as, que dentro de la metodologa etnogrfica de la evaluacin es aconsejable la aportacin de observador participante. No decimos que el evaluador externo tenga que ser asptico o ejercer una neutralidad que ni es posible ni siquiera deseable. El evaluador no solamente mira, sino que busca. Y para ello ha de interpretar. Y la interpretacin necesita unos cdigos estructurados en los ejes de una slida teora.

19. NO SE HACE AUTOEVALUACIN La autoevaluacin es un proceso de autocrtica que genera unos hbitos enriquecedores de reflexin sobre la propia realidad. Dice Popper que realizamos ms progresos al reflexionar sobre nuestros errores que al descansar en nuestras virtudes. John Elliot plantea la autoevaluacin de los Centros como una tarea de investigacin en la accin (1986). Las tcnicas de diseo, de explotacin y de interpretacin y utilizacin de esas autoevaluaciones han de ser conocidas, asumidas y llevadas a trmino por los miembros de la comunidad escolar. Tendra sentido un proyecto de evaluacin que no fuese deseado, aceptado y conocido por los protagonistas de la experiencia? Muchas de las reticencias, de los miedos y de los conflictos que provoca una evaluacin externa/impuesta desaparecen, ipso facto en el proceso de evaluacin. Tambin los alumnos pueden/deben practicar estos procesos autoevaluadores. El profesor debe poner en sus manos los instrumentos precisos para ello. Y ha de negociar con ellos el reparto de las cotas de decisin que lleva consigo la evaluacin. No es aceptable la prctica del juego autoevaluador en la cual el alumno hace reflexiones y anlisis sobre su aprendizaje, pero no puede materializar el resultado en una parcela de las calificaciones. El profesor suele actuar con muchas reticencias en este sentido, suponiendo que el alumno no se calificar con criterios justos, por falta de objetividad o por carencia de referencias exteriores que le sirvan de contraste. Contar una experiencia reveladora al respecto. En un claustro de profesores de un Centro Escolar o cmo los profesores se resistan a practicar la autoevaluacin con sus alumnos por considerar que eran demasiado pequeos, que no tenan capacidad para ello. Ese mismo da, en un Departamento universitario, otros profesores argumentaban que la autoevaluacin de los alumnos no era posible en el mbito universitario porque no tenan experiencia de haberla practicado en Centros de niveles inferiores. Cuando los profesores utilizan estas excusas no estn en condiciones de realizar esa experiencia. Del mismo modo que cuando dicen que el nmero de alumnos o las

condiciones de trabajo y de tiempo les obligan a realizar una evaluacin superficial y masiva, no podemos afirmar con seguridad que con menor nmero y mejores condiciones harn las cosas de otro modo. 20. SE EVALA DISTEMPORALMENTE Entindase aqu el prefijo en su acepcin griega (dis = mal), a sabiendas de que la palabra compuesta no debera utilizarse. Cuando se habla de evaluacin continua se quiere decir algo que casi nunca se hace. Ms bien, ha tenido el efecto contrario como apuntbamos anteriormente. El deseo de eliminar una mala forma de evaluar (anecdtica, memorstica, superficial...) llev a multiplicar las veces en que esto se haca. Porque el ncleo del concepto est ms en el cmo que en el cundo, ms en el fondo que en la forma. El concepto exiga una actitud distinta, unos mtodos diferentes, un enfoque nuevo. Pero no hacer muchos ms controles del mismo tipo que los que se hacan. No se hace, pues, una buena evaluacin sincrnica respecto al proceso de aprendizaje o, ms ampliamente, de educacin. Pero tampoco se hace una adecuada evaluacin diacrnica. Entendemos por evaluacin diacrnica aquella que se realiza a travs del tiempo, con una perspectiva temporal que ofrezca nuevos elementos de referencia. Veamos un ejemplo relativo a la evaluacin de Centros escolares. Cmo evalan los exalumnos de un Centro su experiencia educativa una vez transcurridos uno, dos, tres, cinco aos? El antiguo alumno tendr unos elementos de comprobacin/constatacin que no tiene el individuo que est inmerso en la experiencia. Sabe si aquello sirvi para algo, se le permiti enfrentarse a los problemas... Adems de estas ventajas se encierra la de una independencia ms clara, ms firme, ms abierta. Ahora puede opinar sin ningn tipo de reticencias. En este grupo que llamamos ex-alumnos de un Centro habr que integrar a los que lo abandonaron y a los que -de una u otra forma- se les inst a cambiar de Centro o a quedarse en la calle.

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21. NO SE HACE PARAEVALUACIN La evaluacin a la que aqu nos referimos se cie a cuestiones que van ms all de la simple comprobacin. Vemoslo con algunos ejemplos. Un evaluador externo analiza la eficacia de una institucin militar en la formacin de sus alumnos. Y puede llegar a la comprobacin de que realmente existe un buen planteamiento en los mtodos que intentan lograr esos objetivos. Realmente se ha conseguido. Supongamos que esos objetivos no son deseables, que esos mtodos utilizados no son ticos y que esos logros son contraproducentes para la formacin de la persona. Termina la funcin evaluadora con el informe de que el funcionamiento es bueno porque se est desarrollando el programa de forma eficaz? Un sistema educativo de un pas totalitario incluye entre sus objetivos la formacin de los profesores y de los alumnos en la filosofa y en el proselitismo sectario. Y el anlisis del funcionamiento del sistema, permite al evaluador comprobar que se estn consiguiendo esos objetivos de forma rpida, eficaz y profunda. Termina su tarea al realizar un informe en el que se describa y analice la eficacia del sistema? Entendemos que no. De alguna manera Scriven (1973) se refiere a esta cuestin cuando diferencia la evaluacin de la estimacin del logro de los objetivos. Nosotros pensamos que la paraevaluacin (para = junto a, al lado) supone un anlisis de contenidos y un juicio de valor que va ms all de la simple descripcin y anlisis de la coherencia del programa y de la eficacia del mismo. 22. NO SE HACE META-EVALUACIN El proceso de evaluacin es tan complejo que ha de ser necesariamente evaluado para poder atribuirle un valor. En cualquiera de sus vertientes puede encerrar numerosas trampas, numerosos riesgos, numerosas deficiencias. Por eso se hace imprescindible establecer criterios que permitan evaluar los mecanismos de evaluacin. No solamente para analizar el rigor del proceso, sino para ver cmo esa funcin condiciona lo que se estaba haciendo. Ahora, la evaluacin de programa se convierte en otro elemento que ha de ser evaluado porque
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est actuando como una variable poderosa que puede distorsionarlo o modificarlos sustancialmente. En esta vuelta de tornillo, vuelven a aparecer todos los componentes de la evaluacin con un nuevo nivel de complejidad: quin metaevala, para quin, por qu, cundo, con qu instrumentos, qu, de qu modo... Un proceso riguroso de metaevaluacin no slo permitir valorar de manera rigurosa los resultados, sino que permitir tomar decisiones eficaces para mejorar el planteamiento, la dinmica y los modelos de evaluacin.

LA PRCTICA EDUCATIVA. CMO ENSEAR

El aprendizaje de los contenidos segn su tipologa Hemos visto las condiciones generales de cmo se producen los aprendizajes bajo una concepcin constructivista y, previamente, hemos diferenciado los contenidos de aprendizaje segn una tipologa determinada que nos ha servido para identificar con ms precisin las intenciones educativas. La pregunta que ahora podemos plantearnos es si los principios descritos globalmente se concretan de forma diferente segn se trate de contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales. La tendencia habitual a situar los diferentes contenidos de aprendizaje bajo la perspectiva a disciplinar ha hecho que la aproximacin al aprendizaje se realice segn su pertenencia asignatura o rea: matemticas, lengua, msica, geografa, etc., creando, al mismo tiempo, unas didcticas especficas de materia. Si cambiamos de punto de mira y en lugar de fijarnos en la clasificacin tradicional de los contenidos por materia los consideramos segn la tipologa conceptual, procedimental y actitudinal, podremos ver que existe una mayor similitud en la forma de aprenderlos y, por consiguiente, de ensearlos, por el hecho de ser conceptos, hechos, mtodos, procedimientos, actitudes, etc., que por el hecho de estar adscritos a una u otra disciplina. As, veremos que el conocimiento general del aprendizaje descrito anteriormente adquiere unas caractersticas determinadas segn las diferencias tipolgicas de cada uno de los diversos tipos de contenido. Pero antes de efectuar un anlisis diferenciado de los contenidos, es conveniente prevenirnos del peligro de compartimentar lo que nunca se encuentra por separado en las estructuras de conocimiento. La diferenciacin de los elementos que las integran e, incluso, la tipificacin de las caractersticas de dichos elementos, que denominamos contenidos, es una construccin intelectual para comprender el pensamiento y el comportamiento de las personas. En sentido estricto, los hechos, conceptos, tcnicas, valores, etc., no existen. Estos trminos se han creado para ayudar a comprender los procesos cognoscitivos y conductuales, lo que hace necesaria su diferenciacin y parcializacin metodolgica en

compartimientos para poder analizar lo que siempre se da de manera integrada. Esta relativa artificiosidad hace que la distincin entre unos y otros corresponda en realidad a diferentes caras del mismo poliedro. La lnea divisoria entre unas y otras es muy sutil y confusa. Por lo tanto, siguiendo con el smil, la aproximacin a una u otra cara es una opcin de quien efecta el anlisis. En un momento determinado queremos ensear o fijarnos en el aspecto factual, conceptual, procedimental o actitudinal del trabajo de aprendizaje a realizar. As pues, hay que tener en cuenta que: Todo contenido, por muy especfico que sea, siempre est asociado, y por tanto se aprende junto con contenidos de otra naturaleza. Por ejemplo, los aspectos ms factuales de la suma (cdigo y smbolo) se aprenden junto con los conceptuales de la suma (unin y nmero), con los algortmicos (clculo mental y algoritmo) y los actitudinales (sentido y valor). La estrategia diferenciadora tiene sentido bsicamente desde el anlisis del aprendizaje, y no de la enseanza. Desde una perspectiva constructivista, las actividades de enseanza tienen que integrar al mximo los contenidos que se quieren ensear para incrementar su significatividad, por lo que han de contemplar explcitamente actividades educativas, relacionadas de forma simultnea con todos aquellos contenidos que puedan dar ms significatividad al aprendizaje. Por consiguiente, esta integracin tiene una mayor justificacin cuando los contenidos hacen referencia a un mismo objeto especfico de estudio. En el caso de la suma, la capacidad de utilizarla competentemente ser muy superior si se trabajan al mismo tiempo los diferentes tipos de contenidos relacionados con la suma. A pesar de las dos consideraciones anteriores, las actividades de aprendizaje son substancialmente diferentes segn la naturaleza del contenido. El cdigo suma se aprende de forma diferente al concepto unin, a los pasos del algoritmo o al valor y sentido de la suma.

Utilizar otro ejemplo para ilustrar estas consideraciones. Situmonos en el rea de Ciencias Sociales y en una unidad didctica que hace referencia a la cuenca hidrogrfica del ro Segre. Cuando se aprende el nombre del ro, de los afluentes y de las poblaciones de la cuenca, se estn reforzando a la vez, y
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por lo tanto aprendiendo, los conceptos de ro, afluente y poblacin. Al mismo tiempo, se mejora el dominio de la lectura del mapa correspondiente y se toma en consideracin el papel que tienen en este territorio las medidas para la conservacin del medio natural. La forma de plantear las actividades de enseanza ser la que permita que la interrelacin entre los diferentes contenidos sea mxima. As pues, se plantearn actividades que faciliten la memorizacin de la toponimia al mismo tiempo que contribuyan a ampliar los conceptos asociados, se siten en el mapa y se hagan consideraciones sobre las necesidades de mantenimiento del medio ambiente. Pero a pesar de ello, la forma de aprender los nombres de los ros y de las poblaciones no es la misma forma en que se concibe el significado de ro, afluente o poblacin, en que se llega a dominar la interpretacin de mapas, ni en que se adquieren actitudes de respeto hacia la naturaleza. El aprendizaje de los contenidos factuales Por contenidos factuales se entiende el conocimiento de hechos, acontecimientos, situaciones, datos y fenmenos concretos y singulares: la edad de una persona, la conquista de un territorio, la localizacin o la altura de una montaa, los nombres, los cdigos, los axiomas, un hecho determinado en un momento determinado, etc. Su singularidad y su carcter, descriptivo y concreto, son su rasgo definitorio. La enseanza est repleta de contenidos factuales: toda la toponimia en el rea de geografa; las fechas y los nombres de acontecimientos en la de historia; los nombres de autores y corrientes en las de literatura, msica y artes plsticas; los cdigos y los smbolos en las reas de lengua, matemticas, fsica y qumica; las clasificaciones en la de biologa; el vocabulario en las segundas lenguas, etc. Tradicionalmente, los hechos han sido el bagaje ms aparente del vulgarmente denominado hombre culto, objeto de la mayora de pruebas e incluso concursos. Conocimiento ltimamente menospreciado, pero indispensable, en cualquier caso, para poder comprender la mayora de informaciones y problemas que surgen en la vida cotidiana y profesional. Eso s, siempre que estos datos, hechos y acontecimientos dispongan de los conceptos asociados que permiten interpretarlos, sin los cuales se convertiran en conocimientos estrictamente mecnicos.
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Antes de fijarnos en cmo se aprenden los contenidos factuales, y para justificar la interpretacin que de ellos hacemos, debemos plantearnos a qu nos referimos cuando decimos que se ha aprendido un hecho, un dato, un acontecimiento, etc. Consideramos que el alumno o la alumna ha aprendido un contenido factual cuando es capaz de reproducirlo. En la mayora de dichos contenidos, la reproduccin se produce de forma literal; por lo tanto, la comprensin no es necesaria ya que a menudo tiene un carcter arbitrario. Decimos que alguien lo ha aprendido cuando es capaz de recordarlo y expresarlo de manera exacta al original, cuando se da la fecha con precisin, el nombre sin ningn error, la asignacin exacta del smbolo. Se trata de contenidos cuya respuesta es inequvoca. En estos casos es un aprendizaje de todo o nada. Se sabe la fecha, el nombre, el smbolo, la valencia... o no se sabe. Pero cuando los contenidos factuales hacen referencia a acontecimientos o sucesos, se pide del aprendizaje que, aunque no sea una reproduccin literal, implique un recuerdo lo ms fiel posible de todos los elementos que lo componen y de sus relaciones. La trama de una novela, la descripcin de la colonizacin de las tierras americanas o el argumento de una pera se pueden recordar con ms o menos componentes y no es necesario hacer una repeticin literal. Generalmente, consideramos que, en relacin con los hechos, el aprendizaje adecuado es el ms prximo al texto original o a la exposicin objeto de estudio. Este tipo de conocimiento se aprende bsicamente mediante actividades de copia ms o menos literales, a fin de ser integrado en las estructuras de conocimiento, en la memoria. De los diferentes principios del aprendizaje significativo expuesto anteriormente, podemos ver que, en el caso de los hechos, muchos de ellos tienen una importancia relativa, ya que la mayora son condiciones para la comprensin. Condiciones que en estos contenidos podemos considerar como valor aadido y que, en cualquier caso, no corresponden a los hechos mismos sino a los contenidos conceptuales asociados. De forma que si ya se tiene una buena comprensin de los conceptos a que hacen referencia los datos, hechos o acontecimientos, la actividad fundamental para su aprendizaje es la copia. Este carcter reproductivo comporta ejercicios de repeticin verbal. Repetir los nombres, las fechas y las obras tantas veces como sea necesario hasta llegar a una automatizacin de la informacin. Segn las caractersticas de los contenidos a

aprender o segn su cantidad, se utilizarn estrategias que, mediante organizaciones significativas o asociaciones, faciliten la tarea de memorizacin en el proceso de repeticin. Listas agrupadas segn ideas significativas, relaciones con esquemas o representaciones grficas, asociaciones entre este contenido y otros fuertemente asimilados, etc. Aunque este aprendizaje repetitivo resulte fcil, puesto que no se requiere mucha planificacin ni intervencin externa, para hacer estos ejercicios de carcter notablemente rutinarios es imprescindible una actitud o predisposicin favorable. Adems si al cabo de un tiempo no se realizan actividades para fomentar el recuerdo generalmente nuevas repeticiones en diferentes situaciones o contextos de aprendizaje- dichos contenidos se olvidan con mucha facilidad. El aprendizaje principios de los conceptos y

en cualquier actividad que lo requiera, o cuando con este trmino identificamos un ro determinado; y no slo cuando podemos reproducir con tal exactitud la definicin ms o menos estereotipada de dicho trmino. Podemos decir que sabemos el principio de Arqumedes cuando este conocimiento nos permite interpretar lo que sucede cuando un objeto se sumerge en un lquido. En cualquier caso, este aprendizaje comporta una comprensin que va mucho ms all de la reproduccin de enunciados ms o menos literales., Una de las caractersticas de los contenidos conceptuales es que el aprendizaje casi nunca puede considerarse acabado, ya que siempre existe la posibilidad de ampliar o profundizar su conocimiento, de hacerlo ms significativo. Las condiciones de un aprendizaje de conceptos o principios coinciden exactamente con las que se han descrito como generales y que permiten que los aprendizajes sean lo ms significativos posible. Se trata de actividades complejas que provocan un verdadero proceso de elaboracin y construccin personal del concepto. Actividades experienciales que faciliten que los nuevos contenidos de aprendizaje se relacionen substantivamente con los conocimientos previos; actividades que promuevan una fuerte actividad mental que facilite dichas relaciones; actividades que otorguen significatividad y funcionalidad a los nuevos conceptos y principios; actividades que supongan un reto ajustado a las posibilidades reales, etc. Se trata siempre de actividades que favorezcan la comprensin del concepto a fin de utilizarlo para la interpretacin o el conocimiento de situaciones, o para la construccin de otras ideas. El aprendizaje procedimentales de los contenidos

Los conceptos y los principios son trminos abstractos. Los conceptos hacen referencia al conjunto de hechos, objetos o smbolos que tienen caractersticas comunes, y los principios se refieren a los cambios que se producen en un hecho, objeto o situacin en relacin con otros hechos, objetos o situaciones, y que normalmente describen relaciones de causa-efecto o de covariacin. Son ejemplos de conceptos: mamfero, densidad, impresionismo, funcin, sujeto, romanticismo, demografa, nepotismo, ciudad, potencia, concierto, voltereta, etc. Son principios las leyes o reglas como la de Arqumedes, las que relacionan demografa y territorio, las normas o reglas de una corriente arquitectnica o literaria, las conexiones que se establecen entre diferentes axiomas matemticos, etc. Desde un punto de vista educativo, y en una primera aproximacin, los dos tipos de contenidos nos permiten tratarlos conjuntamente, ya que ambos tienen como denominador comn la necesidad de comprensin. No podemos decir que se ha aprendido un concepto o principio si no se ha entendido el significado. Sabremos que forma parte del conocimiento del alumno no slo cuando ste es capaz de repetir su definicin, sino cuando sabe utilizarlo para la interpretacin, comprensin o exposicin de un fenmeno o situacin; cuando es capaz de situar los hechos, objetos o situaciones concretos en aquel concepto que los incluye. Podemos decir que sabemos el concepto ro cuando somos capaces de utilizar este trmino

Un contenido procedimental -que incluye entre otras cosas las reglas, las tcnicas, los mtodos, las destrezas o habilidades, las estrategias, los procedimientoses un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecucin de un objetivo. Son contenidos procedimentales: leer, dibujar, observar, calcular, clasificar, traducir, recortar, saltar, inferir, pinchar, etc. Contenidos que como podemos ver, a pesar de tener como denominador comn el hecho de ser acciones o conjuntos de acciones, son lo bastante diferentes como para que el aprendizaje de cada uno de ellos tenga
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caractersticas suficientemente especficas. Para la identificacin de estas caractersticas diferenciales podemos situar cada contenido procedimental en tres ejes o parmetros: El primer parmetro queda definido segn si las acciones que se realizan implican componentes ms o menos motrices cognitivos: la lnea continua motriz/cognitivo. Podramos situar algunos de los contenidos que hemos mencionado en diferentes puntos de esta lnea continua: saltar, recortar o pinchar, estaran ms prximos al extremo motriz; e inferir, leer o traducir, ms prximos al cognitivo. El segundo parmetro est determinado por el nmero de acciones que intervienen. As pues, tendremos unos contenidos procedimentales compuestos por pocas acciones y otros por mltiples acciones. Podramos situar los contenidos saltar, pinchar, algn tipo de clculo o de traduccin, cerca del extremo de los de pocas acciones; en cambio, leer, dibujar, observar... se encontraran ms cerca de los de muchas acciones. Se trata del eje pocas acciones/muchas acciones. El tercer parmetro tiene presente el grado de predeterminacin del orden de las secuencias, es decir, el continuum algortimo/heurstico. Segn este eje, tendramos ms cerca del extremo algortmico los contenidos cuyo orden de las acciones siempre es el mismo. En el extremo opuesto, se situaran los contenidos procedimentales cuyas acciones a realizar y la manera de organizarlas dependen en cada caso de las caractersticas de la situacin en las que hay que aplicarlos, como por ejemplo, las estrategias de lectura o cualquier estrategia de aprendizaje.

contenidos procedimentales se aprenden a partir de modelos expertos. La realizacin de las acciones que componen el procedimiento o la estrategia es el punto de partida. A continuacin matizar esta afirmacin general, incluyendo en ella lo que se considera que implica el aprendizaje de un procedimiento: La realizacin de las acciones que conforman los procedimientos es una condicin sine qua non para el aprendizaje. Si nos fijamos en la definicin, vemos que los contenidos procedimentales son conjuntos de acciones ordenadas y finalizadas. Cmo se aprende a realizar acciones? La respuesta parece obvia: hacindolas. Se aprende a hablar hablando; a caminar, caminando; a dibujar, dibujando; a observar, observando. A pesar de la obviedad de la respuesta, en una escuela donde tradicionalmente las propuestas de enseanza han sido expositivas, esta afirmacin no se sostiene. Actualmente, todava es normal encontrar textos escolares que parten de la base de que memorizando los diferentes pasos de, por ejemplo, una investigacin cientfica, seremos capaces de llevar a cabo investigaciones, o que por el simple hecho de conocer las reglas sintcticas sabremos escribir o hablar. La ejercitacin mltiple es el elemento imprescindible para el dominio competente. Como tambin confirma nuestra experiencia, no basta con realizar alguna vez las acciones del contenido procedimental. Hay que hacerlo tantas veces como sea necesario hasta que sea suficiente para llegar a dominarlo, lo que implica ejercitar tantas veces como sea necesario las diferentes acciones o pasos de dichos contenidos de aprendizaje. Esta afirmacin, tambin aparentemente evidente, no lo es tanto cuando nos fijamos en muchas de las propuestas de enseanza que se llevan a cabo, sobre todo las referentes a los contenidos procedimentales ms complejos, como son las estrategias cognitivas. En la tradicin escolar, es fcil encontrar un trabajo exhaustivo y pormenorizado de algunos tipos de contenidos, generalmente ms mecanizables, y, por el contrario, un trabajo superficial de otros contenidos mucho ms difciles de dominar. La reflexin sobre la misma actividad permite tomar conciencia de la actuacin.

Como podemos ver, todo contenido procedimental puede situarse en algn punto de estas tres lneas continuas. El hecho de que se encuentre en una u otra lnea determina las peculiaridades del aprendizaje del procedimiento en concreto; no exige las mismas actividades de aprendizaje un contenido procedimental configurado por ser algortmico, de pocas acciones y de carcter motriz, como puede ser la realizacin de un nudo, que un contenido de componente heurstico, compuesto por muchas acciones y de carcter cognitivo, como puede ser la realizacin del comentario de un texto literario. Pero a pesar de ello, en trminos muy generales, podemos decir que los
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Como tambin sabemos, no basta con repetir un ejercicio sin ms. Para poderlo mejorar debemos ser capaces de reflexionar sobre la manera de realizarlo y sobre cules son las condiciones ideales de su uso. Es decir, es imprescindible poder conocer las claves del contenido para poder mejorar su utilizacin. Como podemos constatar, para mejorar nuestra competencia escritora, no basta con escribir mucho, aunque sea una condicin imprescindible; poseer un instrumento de anlisis y reflexin -la morfosintaxis- nos ayudar mucho a mejorar nuestras capacidades como escritores, siempre que sepamos, es decir, que hayamos aprendido a utilizar estos recursos en el mismo proceso de escritura. Esta consideracin nos permite atribuir importancia, por un lado, a los componentes tericos de los contenidos procedimentales a aprender y, por el otro, a la necesidad de que dichos conocimientos estn en funcin del uso, es decir, de su funcionalidad. No slo se trata de conocer el marco terico, el nivel de reflexin, sino que hay que hacer dicha reflexin sobre la misma actuacin. Esto implica realizar ejercitaciones, pero con el mejor soporte reflexivo que nos permita analizar nuestros actos y, por consiguiente, mejorarlos. As pues, hay que tener un conocimiento significativo de los contenidos conceptuales asociados al contenido procedimental que se ejercita o se aplica. La aplicacin en contextos diferenciados se basa en el hecho de que aquello que hemos aprendido ser ms til en la medida en que podamos utilizarlo en situaciones no siempre previsibles. Esta necesidad obliga a que las ejercitaciones sean tan numerosas como sea posible y a que se realicen en contextos diferentes para que los aprendizajes puedan ser utilizados en cualquier ocasin. Esta afirmacin, tambin bastante evidente, no es una frmula comn en muchas propuestas de enseanza. A menudo, observamos que el aprendizaje de algunas estrategias o tcnicas se realiza mediante ejercitaciones exhaustivas, sin variar demasiado su contexto de aplicacin. Esto es frecuente en muchas estrategias cognitivas que se trabajan insistentemente en un nico tipo de actividades o en un rea especfica. Se llega a creer que, por el hecho de aprender una habilidad en unas condiciones determinadas, sta ser transferida a otros contextos casi

mecnicamente. En este sentido, es sintomtico el discurso ya conocido que considera casi como inmediata la transferencia de las capacidades de razonamiento de las matemticas: aqul que sabe razonar en matemticas ser capaz de hacerlo en cualquier circunstancia. El aprendizaje actitudinales de los contenidos

El trmino contenidos actitudinales engloba una serie de contenidos que a su vez podemos agrupar en valores, actitudes y normas. Cada uno de dichos grupos tiene una entidad diferencial suficiente que requerir, en su momento, una aproximacin diferenciada. Entendemos por valores los principios o las ideas ticas que permiten a las personas emitir un juicio sobre las conductas y su sentido. Son valores: la solidaridad, el respeto a los dems, la responsabilidad, la libertad,, etc. Las actitudes son tendencias o predisposiciones relativamente estables de las personas a actuar de cierta manera. Son la forma en que cada persona concreta su conducta de acuerdo con unos valores determinados. As, son ejemplo de actitudes: cooperar con el grupo, ayudar a los compaeros, respetar el medio ambiente, participar en las tareas escolares, etc. Las normas son patrones o reglas de comportamiento que hay que seguir en determinadas situaciones que obligan a todos los miembros de un grupo social. Las normas constituyen la forma pactada de concretar unos valores compartidos por un colectivo e indican lo que se puede hacer y lo que no se puede en este grupo. Como podemos apreciar, a pesar de las diferencias, todos estos contenidos estn estrechamente relacionados y tienen en comn que cada uno de ellos est configurado por componentes cognitivos (conocimientos y creencias), afectivos (sentimientos y preferencias) y conductuales (acciones y declaraciones de intencin). Pero la incidencia de cada uno de dichos componentes se da en mayor o menor grado segn se trate de un valor, una actitud o una norma.

Consideramos que se ha adquirido un valor cuando se ha interiorizado y se han elaborado criterios para tomar posicin ante aquello que debe considerarse positivo o negativo,
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criterios morales que rigen la actuacin y la valoracin de uno mismo y de los dems. Valor que tendr un mayor o menor soporte reflexivo, pero cuya pieza clave es el componente cognitivo. Se ha aprendido una actitud cuando la persona piensa, siente y acta de una forma ms o menos constante ante el objeto concreto a quien dirige dicha actitud. Estas actitudes, no obstante, pueden ir desde disposiciones bsicamente intuitivas, con cierto grado de automatismo y escasa reflexividad de las razones que las justifican, hasta actitudes fuertemente reflexivas, fruto de una clara conciencia de los valores que las rigen. Podemos decir que una norma se ha aprendido en diferentes grados: en un primer grado, cuando se trata de una simple aceptacin, aunque no se entienda la necesidad de cumplirla (ms all de la necesidad de evitar una sancin); en un segundo grado, cuando existe una conformidad que implica cierta reflexin sobre lo que comporta la norma y que puede ser voluntaria o forzada; y en un ltimo grado, cuando se han interiorizado las normas y se aceptan como reglas bsicas de funcionamiento del colectivo que rigen. Las caractersticas diferenciales del aprendizaje de los contenidos actitudinales tambin estn relacionadas con la diferente importancia de los componentes cognitivos, afectivos o conductuales que contiene cada uno de ellos. As pues, los procesos vinculados a la comprensin y elaboracin de los conceptos asociados al valor, sumados a la reflexin y toma de posicin que comporta, implican un proceso marcado por la necesidad de elaboraciones complejas de carcter personal. Al mismo tiempo, la vinculacin afectiva necesaria para que lo que se ha comprendido sea interiorizado y apropiado comporta la necesidad de establecer relaciones afectivas, que estn condicionadas por las necesidades personales, el ambiente, el contexto y la ascendencia de las personas o colectivos que promueven la reflexin o la identificacin con los valores que se potencia. Esta vinculacin afectiva an es ms notable cuando nos fijamos en las actitudes, ya que muchas de ellas son el resultado o el reflejo de las imgenes, los smbolos o experiencias promovidos desde modelos surgidos de los grupos o las personas a los cuales nos sentimos vinculados. Las actitudes de otras personas significativas intervienen como contraste y modelo para las nuestras y nos persuaden o nos influyen sin que en muchos
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casos hagamos un anlisis reflexivo. En trminos generales, el aprendizaje de los contenidos actitudinales supone un conocimiento y una reflexin sobre los posibles modelos, un anlisis y una valoracin de las normas, una apropiacin y elaboracin del contenido, que implica el anlisis de los factores positivos y negativos, una toma de posicin, una implicacin afectiva y una revisin y valoracin de la propia actuacin. Conclusiones En el primer captulo he presentado un cuadro que relacionaba las diferentes variables que configuran la prctica educativa con los modelos tericos de los mtodos y los referentes que determinan las tomas de decisin. En dicho cuadro se situaban los dos referentes bsicos para el anlisis de la prctica, pero sin identificarlos. En relacin con sta, y en trminos genricos, el modelo educativo denominado tradicional ha marcado y condicionado la forma de ensear a lo largo de los diversos siglos y ha llegado a nuestros das en un estado de salud bastante bueno. Si completamos el cuadro de la pgina siguiente (Cuadro 3) con relacin a este modelo, dando respuesta a las preguntas que determinan ambos referentes, veremos que tendramos que situar como funcin fundamental de la enseanza la selectiva y propedutica, y que su concrecin estara en consonancia con unos objetivos que dan prioridad a las capacidades cognitivas por encima de las dems. Por consiguiente, los contenidos prioritarios que se desprenden seran bsicamente conceptuales. Si nos situamos en otro referente, la concepcin del aprendizaje, veremos que tiene una interpretacin principalmente acumulativa, y que los criterios que se desprenden son los de una enseanza uniformadora y esencialmente transmisiva. Si proseguimos con la lectura del cuadro e intentamos dar respuesta a las diferentes variables que se deducen de la combinacin de ambos referentes, podremos llegar a un modelo terico cuya secuencia de enseanza/aprendizaje debe ser, lgicamente, la clase magistral, ya que es la que corresponde de manera ms apropiada a unos objetivos de carcter cognitivo y unos contenidos conceptuales, y a la concepcin del aprendizaje como proceso acumulativo a travs de planteamientos didcticos transmisivos y uniformadores. Bajo esta concepcin, las relaciones interactivas se pueden limitar a las unidireccionales profesor/alumno, de carcter directivo. Puesto

que la forma de enseanza es transmisiva y uniformadora, los tipos de agrupamiento se pueden circunscribir a actividades de gran grupo. Por el mismo motivo, la distribucin del espacio puede reducirse a la convencional de un aula por grupo, con una organizacin por hileras de mesas o pupitres. En cuanto al tiempo, no es necesario adecuarlo a otros condicionantes aparte de los organizativos. Por cuanto hemos visto respecto a estas secuencias, al igual que en las didcticas, en primer trmino no nos interesa tanto la forma en que se desarrolla cada una de las actividades como establecer su pertenencia o no al conjunto de actividades una vez determinadas sus caractersticas. Lo que conviene es averiguar el sentido total de la secuencia y, por tanto, el lugar que ocupa cada actividad y cmo se articula y estructura en esta secuencia, con el objetivo de prever cules son las actividades que hay que modificar o aadir. Estas secuencias sern ms o menos complejas segn el nmero de actividades implicadas en el aprendizaje de un contenido determinado, la duracin de la secuencia y el nmero de unidades didcticas de las cuales forman parte las diferentes actividades. La enseanza segn las caractersticas tipolgicas de los contenidos

Una vez identificadas las secuencias de contenido, el siguiente paso consiste en relacionarlas con el conocimiento que tenemos sobre los procesos subyacentes al aprendizaje de los diferentes contenidos segn su tipologa. Esto nos permitir establecer qu condiciones de enseanza deben contemplar las secuencias que encontramos representadas de manera esquemtica en el Cuadro 2, para cada uno de los diferentes tipos de contenido. Ensear contenidos factuales En el captulo anterior ya hemos visto que los hechos se aprenden mediante actividades de copia ms o menos literales, con el fin de integrarlos en las estructuras de conocimiento, en la memoria. El carcter preproductivo de los hechos compara ejercicios de repeticin verbal. Repetir tantas veces como sea necesario hasta que se logre la automatizacin de la informacin. As pues, las actividades bsicas para las secuencias de contenidos factuales tendrn que ser aqullas que comporten ejercicios de repeticin y, segn la cantidad y la complejidad de la informacin, utilicen estrategias que refuercen las repeticiones mediante organizaciones significativas o asociaciones.

Cuadro 2
Contenidos referidos a hechos Presentacin - motivacin: sentido las actividades - actitud favorable - conocimientos previos - cantidad de informacin adecuada - presentacin en trminos de funcionamiento para el alumnado Contenidos referidos a conceptos Presentacin - motivacin: sentido las actividades - actitud favorable - conocimientos previos - nivel de abstraccin adecuado - cantidad de informacin adecuada - presentacin en trminos de funcionales para el alumnado Contenidos Procedimentales Presentacin - motivacin: sentido a la actividad - actitud favorable - competencia procedimental previa - presentacin de modelos Contenidos Actitudinales Presentacin - motivacin - actitud favorable - conocimientos previos

Propuesta de modelos

Propuesta de normas Comprensin - signficatividad y funcionalidad - representacin global del proceso - verbalizacin - reflexin sobre las Construccin - anlisis de los factores positivos y negativos - toma de posicin - implicacin afectiva 107

Comprensin de los conceptos asociados - signficatividad de los conceptos

Elaboracin - funcionalidad de cada una de las actividades

asociados

- actividad mental y conflicto congnitivo - zona de desarrollo prximo - conciencia del proceso de elaboracin

acciones

- compromiso explcito.

Ejercitacin - estrategias de codificacin y retencin

Proceso de aplicacin y ejercitacin - regulacin del proceso de aprendizaje - prctica guiada y ayudas - aplicacin en contextos diferenciados - ejercitaciones suficientes, progresivas y ordenadas

Aplicacin - conducta coherente

Construccin - conclusiones Evaluacin - inicial - formativa - sumativa - generalizacin - resmenes de las ideas importantes - sntesis que integre la nueva informacin con los conocimientos anteriores - conciencia del proceso de construccin.

Evaluacin - inicial - formativa - sumativa

Aplicacin - descontezxtualizacin

Evaluacin - inicial - formativa - sumativa

Ejercitacin - estrategias codificacin y retencin

Evaluacin - inicial - formativa - sumativa

Esta simplicidad en el aprendizaje hace que las secuencias para estos contenidos puedan ser extremedamente sencillas. Una presentacin de los contenidos bajo un modelo expositivo, un estudio individual consistente en ejercicios de repeticin y una posterior prueba pueden ser suficientes; siempre a condicin de que cada una de estas fases cumpla una serie de requisitos para evitar que los aprendizajes estn desvinculados de la capacidad de utilizarlos en otros contextos que no sean los estrictamente escolares. De este modo, el modelo descrito en la unidad 1 puede cumplir perfectamente las condiciones para este aprendizaje, siempre que la exposicin logre atraer el inters de los alumnos, que no haya un exceso de informacin, que se conozcan y se tomen como punto de partida los conocimientos que ya tienen y, sobre todo, que los alumnos dispongan de los conocimientos conceptuales
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a los que pertenecen cada uno de los hechos: saber qu es un ro cuando se aprenden los nombres de los ros o una corriente artstica cuando se memorizan sus obras ms representativas. En cuanto a la atencin a la diversidad, debemos tener en cuenta que en un aprendizaje de hechos, si los alumnos son suficientemente mayores, la atencin siempre recae en los propios alumnos. Son ellos, y slo ellos, los que tendrn que realizar las actividades de estudio, que, como hemos visto, son de repeticin. En este caso, tener en cuenta la diversidad del alumnado consiste en valorar el nmero de actividades que debe llevar a cabo cada alumno para aprender el contenido y no en la manera de ensearlo. Una vez expuesto el contenido, para atender a la diversidad el profesor o la profesora slo tiene que animar a los chicos y chicas a que

hagan las actividades de memorizacin que cada uno necesita. Que cada alumno realice el nmero de ejercicios que necesita es algo que no depende del profesor. Por consiguiente, el propio alumno tiene que ejercitar por su cuenta hasta que sea capaz de retener el contenido. En cualquier caso, s que habr que potenciar un clima que facilite la realizacin de unos ejercicios individuales que acostumbran a ser bastante montonos. Ensear conceptos y principios Dado que los conceptos y principios son temas abstractos, requieren una comprensin del significado y, por consiguiente, un proceso de elaboracin personal. En este tipo de contenido son totalmente necesarias las diferentes condiciones establecidas anteriormente sobre la significatividad en el aprendizaje: actividades que posibiliten el reconocimiento de los conocimientos previos, que aseguren la significatividad y la funcionalidad, que sean adecuadas al nivel de desarrollo, que provoquen una actividad mental, etc. Las secuencias de contenidos conceptuales tienen que contemplarlas todas. Por lo tanto, el anlisis que hemos efectuado anteriormente en los ejemplos de las cuatro unidades es el adecuado, ya que, como hemos visto, la mayora de dichas secuencias se sitan en una misma unidad didctica. Ensear contenidos procedimentales Tendremos que dedicar ms tiempo a estos contenidos, puesto que la adaptacin que hemos de hacer de las consideraciones generales del aprendizaje significativo es ms compleja. En este caso, el dato ms relevante viene determinado por la necesidad de realizar ejercitaciones suficientes y progresivas de las diferentes acciones que conforman los procedimientos, las tcnicas o estrategias. Una vez aceptada dicha informacin, las secuencias de los contenidos procedimentales han de contener actividades con unas condiciones determinadas: Las actividades deben partir de situaciones significativas y funcionales, a fin de que el contenido pueda ser aprendido con la capacidad de poder utilizarlo cuando sea conveniente. Por esto es imprescindible que este contenido tenga sentido para el alumno, debe saber para qu sirve y qu funcin tiene, aunque slo sea til para poder realizar un aprendizaje nuevo. Si se desconoce su funcin, se habr aprendido el contenido procedimental, pero no ser

posible utilizarlo cuando se presente la ocasin. A menudo, dichos contenidos se trabajan prescindiendo de sus funciones, se insiste una y otra vez en su aprendizaje, pero no en la finalidad a la cual van ligados. As, encontramos trabajos repetitivos, y por lo tanto agotadores, cuyo nico sentido parece ser el dominio del contenido procedimental en s mismo. La secuencia debe contemplar actividades que presenten los modelos de desarrollo del contenido de aprendizaje. Modelos donde se pueda ver todo el proceso, que presenten una visin completa de las diferentes fases, pasos o acciones que los componen, para pasar posteriormente, si la complejidad del modelo as lo requiere, al trabajo sistemtico de las diferentes acciones que comprenden. Estos modelos no tendrn que ofrecerse nicamente la primera vez que se inicie el trabajo de aprendizaje, sino que habr que insistir en ellos en diferentes situaciones y contextos siempre que convenga. Para que la accin educativa sea lo ms beneficiosa posible, es necesario que las actividades de enseanza/aprendizaje se ajusten al mximo a una secuencia clara con un orden de actividades que siga un proceso gradual. Esta consideracin es palpable en los contenidos ms algortmicos como, por ejemplo, el clculo, donde el proceso de ms sencillo a ms complejo es una constante. En cambio, no es tan evidente en la mayora de los otros contenidos procedimentales. Un ejemplo bastante evidente es el de la enseanza de la observacin. Hoy en da, sobre todo en las reas de Sociales y Naturales, se proponen actividades de observacin de una manera sistemtica. Pero si analizamos las caractersticas de las actividades que se plantean a lo largo de las diferentes unidades didcticas en que aparecen, observaremos que normalmente no responden a un orden de dificultad determinado. Hay unas actividades y una ejercitacin, pero no existe un orden progresivo que facilite el aprendizaje ms all de la simple repeticin. Se requieren actividades con ayudas de diferente grado y prctica guiada. El orden y el progreso de las secuencias de enseanza/aprendizaje, en el caso de los contenidos procedimentales, estarn determinados, la mayora de las veces, por las caractersticas de las ayudas que se irn dando a lo largo de la aplicacin del
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contenido. As, en muchos casos, la estrategia ms apropiada despus de haber presentado el modelo ser la de suministrar ayudas a lo largo de las diferentes acciones e ir retirndolas progresivamente. Ahora bien, la nica manera de decidir el tipo de ayuda que se ha de proporcionar y la oportunidad de mantenerla, modificarla o retirarla, consiste en observar y conducir al alumnado a travs de un proceso de prctica guiada, en el cual los alumnos podrn ir asumiendo, de forma progresiva, el control, la direccin y la responsabilidad de la ejecucin. Actividades de trabajo independiente. Estrechamente ligado a lo que comentbamos en relacin con el punto anterior, la enseanza de contenidos procedimentales exige que los chicos y las chicas tengan la oportunidad de llevar a cabo realizaciones independientes en las que puedan mostrar su competencia en el dominio del contenido aprendido. El trabajo independiente es, por un lado, el objetivo que se persigue con la prctica guiada y, por el otro, se asume en su verdadera complejidad cuando se aplica a contextos diferenciados.

o el valor. Como es bien sabido, en este mbito las intenciones y lo que tiene que ser no coinciden indefectiblemente con las actuaciones. Es fundamental tener en cuenta no tanto los aspectos ms evidentes y explcitos de los valores en el momento de las exposiciones, debates o dilogos en que se tratan, como toda la red de relaciones que se establecen en clase: el tipo de interaccin entre profesores y alumnos, entre los propios alumnos y entre todos los miembros del equipo docente. Estas relaciones e imgenes y las interpretaciones de las conductas y comportamientos sern unas de las piezas clave en la configuracin de los valores y las actitudes personales. El hecho de que estas interrelaciones sean uno de los factores determinantes implica que haya que prestar atencin a muchos de los aspectos que no se incluyen de una manera manifiesta en las unidades didcticas y que hacen referencia a los aspectos organizativos y participativos. Muchos de los valores que se pretenden ensear se aprenden cuando son vividos de manera natural; y ello slo es posible cuando el ambiente de clase, las decisiones organizativas, las relaciones interpersonales, las normas de conducta, las reglas de juego y los papeles que se otorgan a los unos y los otros corresponden a aquellos valores que se quiere que sean aprendidos. La manera de organizar las actividades y los papeles que ha de asumir cada uno de los chicos y chicas puede fomentar o no actitudes como las de cooperacin, tolerancia y solidaridad. Estas consideraciones instan a prestar especial atencin a la serie de medidas que se toman en el centro y que nunca han sido objeto de programacin el denominado currculum oculto-, puesto que muchas actuaciones pueden ser contradictorias con los propsitos establecidos en los objetivos educativos del centro. En este sentido, la manifestacin explcita de aquellos contenidos a menudo implcitos y la reflexin personal y grupal del profesorado y de todos los componentes de la comunidad educativa se convierte en algo fundamental. Y una de las primeras medidas a tomar debe ser sensibilizar al alumno sobre las normas existentes en el centro y en el aula, con el objetivo de que comprenda su necesidad y de que, a partir de la reflexin y el anlisis, no slo las acepte, sino que las respete como suyas. Finalidad que requiere la promocin de la participacin activa del alumno, huyendo

Ensear contenidos actitudinales Las caractersticas de los contenidos actitudinales y el hecho de que el componente afectivo acte de forma determinante en su aprendizaje hacen que las actividades de enseanza de dichos contenidos sean mucho ms complejas que las de los otros tipos de contenido. El carcter conceptual de los valores, las normas y las actitudes, es decir, el conocimiento de lo que cada uno de ellos es e implica, puede aprenderse mediante las estrategias ya descritas para los contenidos conceptuales. Ahora bien, para que dicho conocimiento se convierta en pauta de actuacin hay que movilizar todos los resortes relacionados con el componente afectivo. El papel y el sentido que puede tener el valor solidaridad, o el respeto a las minoras, no slo se aprende con el conocimiento de lo que cada una de estas ideas representa., las actividades de enseanza necesarias tienen que abarcar, al mismo tiempo que los campos cognoscitivos, los afectivos y conductuales, dado que los pensamientos, los sentimientos y el comportamiento de una persona no slo dependen de lo socialmente establecido, sino, sobre todo, de las relaciones personales que cada uno establece con el objeto de la actitud
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del verbalismo y potenciando el intercambio entre el alumnado para debatir las opiniones e ideas sobre todo cuanto le afecta en su trabajo en las aulas y el centro, pidiendo, al mismo tiempo, compromisos derivados de los valores y actitudes aceptados libremente. Proceso que debe permitir que los chicos y chicas se sientan protagonistas de sus aprendizajes y agentes en la formulacin de las propuestas de convivencia y trabajo, mediante la promocin de la aceptacin y la asuncin libres de las concepciones y valoraciones que comportan las actitudes a promover, participando en el control del proceso y los resultados. En este sentido la asamblea de clase como recurso didctico puede dar respuesta a las necesidades de participacin en la conformacin de los valores que se pretende que rijan el centro. La introduccin del carcter pblico que la asamblea representa hace que los compromisos personales tengan una implicacin conductual, emocional y cognitiva ante los dems, por lo que se posibilita que el grupo-clase, y no slo el profesorado, pueda colaborar en la regulacin de los compromisos adquiridos. Adems de estos criterios de carcter general, en las secuencias de aprendizaje para estos contenidos, en cada unidad didctica y en el curso de las diferentes unidades, habr que tener en cuenta una serie de medias: Adaptar el carcter de los contenidos actitudinales a las necesidades y situaciones reales de los alumnos, teniendo en cuenta, al definirlas, las caractersticas, los intereses y las necesidades personales de cada uno de ellos y del grupo-clase en general. Al igual que en los otros tipos de contenido, los conocimientos previos de que dispone el alumno deben ser el punto de partida, pero en este caso la medida tiene que contemplarse de forma mucho ms sutil. La interpretacin que hay que hacer de los diferentes valores debe tener mucho ms en cuenta los rasgos socioculturales de los alumnos, su situacin familiar y los valores que prevalecen en su ambiente, para que la interpretacin de los diferentes valores se adapte a las caractersticas diferenciales de cada uno de los contextos sociales con que se encuentran los centros. Partir de la realidad y aprovechar los conflictos que en ella se plantean tiene que ser el hilo conductor del trabajo de estos contenidos. Aprovechar las

experiencias vividas por los alumnos y los conflictos o puntos de vista contrapuestos que aparezcan en estas vivencias o en la dinmica de la clase, a fin de promover el debate y la reflexin sobre los valores que se desprenden de las diferentes actuaciones o puntos de vista. Proponer situaciones que pongan en conflicto los conocimientos, las creencias y los sentimientos de forma ajustada al nivel de desarrollo de los alumnos. Introducir proceso de reflexin crtica para que las normas sociales de convivencia formen parte de las propias normas. Hay que ayudar a los alumnos a relacionar estas normas con determinadas actitudes que se quieren desarrollar en situaciones concretas y promover la reflexin crtica acerca de los contextos histricos e institucionales en los que se manifiestan dichos valores. Facilitar modelos de las actitudes que se quieren desarrollar, no slo por parte del profesorado, incentivando y promoviendo comportamientos coherentes con estos modelos. Llevar a cabo actividades que hagan que los alumnos participen en procesos de cambio actitudinal, poniendo en crisis sus propios planteamientos. Animar y ayudar para que ensayen y prueben los cambios que en muchos casos sern necesarios, facilitando el apoyo de los compaeros en estos cambios y promoviendo las valoraciones adecuadas al trabajo realizado y los xitos alcanzados. Fomentar la autonoma moral de cada alumno, lo cual implica no slo que el profesorado establezca espacios donde ponerla en prctica, sino tambin crear en el alumnado espacios de experimentacin de los procesos de adquisicin que permitan esta autonoma.

Conclusiones En este captulo hemos podido ver que tras nuestras propuestas de trabajo aparecen, para los alumnos, diferentes oportunidades de aprender diversas cosas y, para nosotros como enseantes, una diversidad de medios para captar los procesos de construccin que ellos edifican, de posibilidades de incidir en ellos y de evaluarlos. Tambin hemos observado que los diferentes contenidos que presentamos a los chicos y chicas exigen esfuerzos de aprendizaje y ayudas especficas. No todo se aprende del mismo modo, en el
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mismo tiempo ni con el mismo trabajo. Discernir lo que puede ser objeto de una unidad didctica, como contenido prioritario, de lo que exige un trabajo ms continuado, a lo largo de diversas unidades e, incluso, en reas y situaciones escolares diversificadas, tal vez sea un ejercicio al cual no estamos lo bastante acostumbrados, pero no por ello es menos necesario. Cuntas veces nos hemos mostrado perplejos porque nuestros alumnos han olvidado la realizacin de un procedimiento? Cuntas veces nos hemos preguntado cmo es posible que no sean capaces de utilizar lo que saben hacer en un rea cuando se les presenta un problema en un rea diferente? Por qu nuestro deseo de que sean tolerantes y respetuosos se ve frustrado justamente en aquellas ocasiones en que es ms necesario ejercer la tolerancia y el respeto? Cmo puede ser que los conceptos que parecan seguros no resistan el embate de las ms mnimas contradicciones? La respuesta que atribuye estos hechos exclusivamente a caractersticas de los alumnos no debera tranquilizarnos, aunque es lgico que la utilicemos si no tenemos otras. En mi opinin, reflexionar sobre qu implica aprender lo que proponemos y qu implica aprenderlo de manera significativa puede conducirnos a establecer propuestas ms fundamentadas, susceptibles de ayudar ms a los alumnos y de ayudarnos a nosotros mismos. Las aportaciones de este captulo pretenden, por un lado, ofrecer elementos para esta reflexin y, por el otro, demostrar que las diferentes propuestas didcticas que ofrecemos de manera ms o menos consciente tienen diferentes potencialidades. En resumen, lo que queremos decir es que ms que movernos por la adscripcin acrtica a uno u otro modo de organizar la enseanza, hemos de disponer de criterios que nos permitan considerar qu es ms conveniente en un momento dado para unos objetivos determinados, desde la conviccin de que no todo vale igual, ni vale para satisfacer las mismas finalidades. Utilizar estos criterios para analizar nuestra prctica, y si conviene, para reorientarla en algn sentido, puede representar, de entrada, un esfuerzo adicional, pero lo que es seguro es que puede evitarnos perplejidades y confusiones posteriores. ESQUEMA DE EVALUACIN FORMATIVA Evaluacin inicial, planificacin, regulacin del plan (evaluacin reguladora), evaluacin final, evaluacin integradora
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Desde una opcin que contempla como finalidad fundamental de la enseanza la formacin integral de la persona, y segn una concepcin constructivista, la evaluacin siempre tiene que ser formativa, de manera que el proceso evaluador, independientemente de su objeto de estudio, tiene que contemplar las diferentes fases de una intervencin que deber ser estratgica, es decir, que permita conocer cul es la situacin de partida en funcin de unos objetivos generales bien definidos (evaluacin inicial); una planificacin de la intervencin fundamentada a la vez que flexible, entendida como una hiptesis de intervencin; una actuacin en el aula, en la cual las actividades y tareas y los propios contenidos de trabajo se adecuarn constantemente (evaluacin reguladora) a las necesidades que se vayan presentando, para llegar a unos resultados determinados (evaluacin final) y a una comprensin y valoracin sobre el proceso seguido que permita establecer nuevas propuestas de intervencin (evaluacin integradora).

CONTENIDOS DE LA EVALUACIN
Evaluacin de los contenidos segn su tipologa Como ya hemos comentado, las capacidades definidas en los objetivos educativos son el referente bsico de todo proceso de enseanza y, por tanto, de la evaluacin. Pero tambin hay que tener presente que los contenidos de aprendizaje, sobre todo en el mismo proceso de enseanza/aprendizaje, y concretamente en cada una de las actividades o tareas que la configura, son el referente funcional para valorar y seguir los avances de los chicos y chicas. Cmo podemos saber qu saben, dominan o son los alumnos? O en otras palabras cmo podemos saber el grado y tipo de aprendizaje que tienen los alumnos respecto a los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales? Podemos hacernos esta pregunta en cualquiera de las distintas fases del proceso evaluador. Una escuela centrada prcticamente de forma exclusiva en los contenidos conceptuales, especialmente los factuales, de conocimiento enciclopdico, limita los instrumentos evaluativos habitualmente utilizados a las pruebas de papel y lpiz. Esta forma de conocer los resultados obtenidos puede ser bastante adecuada en el caso de los contenidos factuales, pero no lo es tanto cuando se trata de contenidos conceptuales o procedimentales, y podemos afirmar que no lo es en absoluto cuando los contenidos a evaluar son de carcter actitudinal. Evaluacin de los contenidos factuales Cuando consideramos que un alumno tiene que conocer un hecho, el nombre de la capital de Italia, la descripcin de un suceso o la relacin de las obras ms importantes de Emilia Pardo Bazan, lo que pretendemos es que sepa decirnos con la mxima fidelidad el nombre de la capital, el suceso o los ttulos de las obras. Es evidente que se quiere que este conocimiento sea significativo, que no sea una simple verbalizacin mecnica y, por tanto, que la enumeracin de los hechos no implique un desconocimiento de los conceptos asociados a cada uno de ellos. Queremos que Roma sea mucho ms que un nombre, que el alumno entienda qu quiere decir ser capital de un pas, y en concreto de Italia, y que tenga una representacin geogrfica donde poderla situar; que el suceso histrico

memorizado sea algo ms que una serie de datos inconexos; que juntamente con la relacin de obras de Pardo Bazan tenga lugar una interpretacin de lo que representan. Un aprendizaje significativo de hechos comporta siempre la asociacin de los hechos a los conceptos que permiten convertir este conocimiento en instrumento para la comprensin e interpretacin de las situaciones o fenmenos que explican. Una vez aceptada y entendida la necesidad de que el aprendizaje de hechos implique el conocimiento y la comprensin de los conceptos (conceptos de capitalidad, pas, procesos histricos, caractersticas literarias...) de los cuales cada uno de los hechos es un elemento singular, querremos que estos hechos sean recordados y puedan ser utilizados cuando convenga con fluidez. As pues, si aceptamos esta relacin necesaria entre los hechos y los conceptos, nos daremos cuenta de que es necesario que las actividades para conocer el dominio de estos contenidos factuales contemplen la utilizacin conjunta de hechos y conceptos. Ahora bien, en la escuela, en muchas ocasiones tenemos la necesidad de saber si los chicos y chicas son capaces de recordar unos datos, los nombres de unos personajes, los ttulos de unas obras, etc., independientemente de los conceptos asociados, porque ya sabemos que los han entendido. Sabemos muy bien que los alumnos entienden qu es un cuadro, una iglesia o cualquier otra obra romnica, que comprenden qu es una conquista, una colonizacin, una guerra, etc., o que entienden las caractersticas generales y particulares de un autor y la corriente artstica a la que pertenece. Lo que nos interesa saber en este momento es si son capaces de recordar los nombres, los datos, los ttulos, las fechas, etc. Cuando esta es nuestra necesidad, la actividad ms apropiada para valorar lo que saben ser la simple pregunta. La rapidez en la respuesta y su certeza nos permiten conocer suficientemente el grado de competencia del alumno y, lo que es ms importante, identificar el tipo de ayuda o medida que habr que proponer para contribuir al progreso del alumno. Si el nmero de alumnos o la dinmica y el ritmo del grupo-clase no permite hacer las preguntas de uno en uno, una prueba escrita sencilla que proponga dar respuesta a una serie de preguntas puede ser notablemente eficaz para establecer con gran certeza el grado de conocimiento de los contenidos factuales. A fin de que este conocimiento sea lo menos rutinario posible, es conveniente que
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las preguntas obliguen a alterar las secuencias en que se han enunciado en la clase, en los apuntes o en las fuentes de informacin utilizadas. Las pruebas denominadas objetivas pueden ser bastante tiles para la valoracin del dominio o conocimiento de los hechos, pero si las pruebas no son exhaustivas no nos permitirn saber qu tipo de ayuda necesita cada alumno. Si su uso no tiene una funcin formativa o reguladora, sino que pretende sancionar unos resultados, la falta de exhaustividad deja en manos de la suerte, algo evidentemente injusto, unas decisiones que pueden ser muy trascendentes en algunas etapas de la enseanza. Evaluacin de contenidos conceptuales Si una prueba escrita relativamente sencilla es bastante eficaz para determinar el conocimiento que se tiene de un hecho, su fiabilidad es mucho ms precaria cuando lo que tenemos que determinar y valorar es el proceso y el grado de aprendizaje de los contenidos conceptuales. A pesar de que el aprendizaje nunca es una cuestin de o todo o nada, en el caso de los contenidos factuales la distincin entre lo sabe y no lo sabe a veces puede ser muy representativa de lo que sucede: recuerda o no el nombre de la capital de Italia, sabe o no cundo tuvo lugar la Revolucin Francesa; pueden ser respuestas de o todo o nada. De todos modos, incluso en los contenidos factuales, no siempre es as, ya que se puede saber ms o menos qu sucedi el Dos de Mayo, se puede conocer un mayor o menor nmero de obras de arte, o se puede estar ms menos seguro, etc. Cuando los contenidos de aprendizaje son conceptuales, el grado de comprensin de los conceptos en muchos casos es ilimitado. Siempre se puede tener un conocimiento ms profundo y elaborado de los conceptos de capitalidad, revolucin, densidad o neoclasicismo. Difcilmente podemos decir que el aprendizaje de un concepto est acabado, en todo caso lo que haremos es dar por bueno cierto grado de conceptualizacin. Y aqu es donde empezamos a ver la dificultad que representa valorar el aprendizaje de conceptos. Tendremos que hablar de grados o niveles de profundizacin y comprensin, algo que comporta la necesidad de plantear actividades en las que los alumnos puedan demostrar qu han entendido, as como su capacidad para utilizar convenientemente los conceptos aprendidos. La tendencia a utilizar formas de evaluacin que son bastante vlidas para los contenidos
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factuales ha dado lugar a que se hayan utilizado de la misma manera para los conceptos. As, es habitual, aunque cada vez menos, el planteamiento de pruebas orales o escritas en las que hay que responder unas preguntas que piden que se defina un concepto, de manera que la respuesta ms adecuada es la que coincide exactamente con la definicin de los apuntes de clase o del libro de texto. El alumno expresa esta respuesta como si estuviera enumerando las obras ms importantes de cualquier pintor o los personajes principales de cualquier movimiento literario, como si describiera un hecho de forma mecnica. Muchos de nosotros hemos aprendido mediante este sistema y, por lo tanto, somos capaces de repetir perfectamente la definicin del principio de Arqumedes, el enunciado de la ley de Gay Lussac o la definicin de isla, sin relacionar lo que decimos con ninguna interpretacin de lo que sucede cuando estamos inmersos en un lquido, ni de qu relaciones existen entre la temperatura que hace y lo que sentimos sobre la presin atmosfrica, para no decir entre el concepto real que tenemos de isla y lo que pronunciamos cuando la definimos. Las actividades para conocer cul es la comprensin de un concepto determinado no pueden basarse en la repeticin de unas definiciones. Su enunciacin nicamente nos dice que quien las hace es capaz de recordar con precisin la definicin, pero no nos permite averiguar si ha sido capaz de integrar este conocimiento en sus estructuras interpretativas. Adems, aunque se pidiera que el alumno fuera capaz de definir autnomamente, sin repetir una definicin normalizada, deberamos saber que ste es uno de los grados ms difciles de conceptualizacin. Incluso en un registro culto, todos nosotros somos capaces de utilizar trminos de gran complejidad conceptual correctamente y en toda su amplitud; pero si los tuviramos que definir nos encontraramos ante una situacin bastante complicada. Somos capaces de utilizar los conceptos redondo y circular con todo rigor y escogemos uno u otro trmino segn su significado en el contexto de la frase. As pues, podemos decir que dominamos ambos conceptos, pero imaginad qu complicado sera definirlos sin hacer ningn gesto con las manos para ayudarnos en la explicacin. En la vida cotidiana, incluso en los discursos ms rigurosos, los conceptos utilizados no se definen constantemente. Generalmente, en lugar de hacer una definicin intentamos poner ejemplos que

ayuden a comprender lo que quieren decir. La tendencia a utilizar la definicin de los conceptos es el resultado de una comprensin del aprendizaje muy simplista que, en cierto modo, asume que no hay ninguna diferencia entre expresin verbal y comprensin. Cules son las actividades ms adecuadas para conocer el grado de comprensin de los contenidos conceptuales? Desgraciadamente, no pueden ser sencillas. Las actividades que pueden garantizarnos un mejor conocimiento de lo que cada alumno comprende implican la observacin del uso de cada uno de los conceptos en diversas situaciones y en los casos en que el chico o la chica los utilizan en sus explicaciones espontneas. As pues, la observacin del uso de los conceptos en trabajos de equipo, debates, exposiciones y sobre todo dilogos, ser la mejor fuente de informacin del verdadero dominio del trmino y el medio ms adecuado para poder ofrecer la ayuda que cada alumno requiere. Ahora bien, dado que el nmero de alumnos o el tiempo de que disponemos pueden impedir que realicemos siempre actividades que faciliten la observacin de los alumnos en situaciones naturales y pueden obligarnos a utilizar la prueba escrita, es bueno saber qu limitaciones tiene y elaborarla intentando superar estas deficiencias. Si lo que queremos del aprendizaje de conceptos es que los alumnos sean capaces de utilizarlos en cualquier momento o situacin que lo requiera, tendremos que proponer ejercicios que no consistan tanto en una explicacin de lo que entendemos sobre los conceptos, como en la resolucin de conflictos o problemas a partir del uso de los conceptos. Ejercicios que les obliguen a usar el concepto. Pero en el caso de que nos interese que el alumno sepa explicar lo que entiende acerca, por ejemplo, del principio de Arqumedes, el proceso de mitosis de la clula, la ley de Ohm o las razones de los movimientos migratorios, algunos maestros adoptan una opcin muy sencilla que consiste en pedir que en una cara de la hoja expliquen, con sus propias palabras, sin recorrer a las que se han utilizado en clase y con ejemplos personales, lo que entienden o han entendido sobre el tema; y en la otra, que hagan lo mismo utilizando, esta vez s, los trminos cientficos. De esta forma podremos determinar con ms garantas el nivel de comprensin y las necesidades de aprendizaje respecto a cada concepto, al mismo tiempo que sabremos si los alumnos son capaces de utilizar correctamente los trminos cientficos.

Si las denominadas pruebas objetivas estn bien hechas nos permitirn saber si los alumnos son capaces de relacionar y utilizar los conceptos en unas situaciones muy determinadas, pero no nos aportarn datos suficientes sobre el grado de aprendizaje y las dificultades de comprensin que cada alumno tiene, lo cual nos impedir disponer de pistas sobre el tipo de ayuda que habr que proporcionar. En el caso de disciplinas como las matemticas, la fsica, la qumica y otras con muchos contenidos que giran en torno a la resolucin de problemas, estas pruebas son la forma ms apropiada para dar respuesta a la necesidad de conocer el aprendizaje de los conceptos. Pero es indispensable que los problemas que se proponen no estn estandarizados y no traten nicamente del ltimo tema que han trabajado. Evidentemente, los chicos y chicas tienden a hacer lo ms fcil, y en el caso de los problemas esto significa disponer de pequeas estrategias que les permitan relacionar un problema con una frmula de resolucin estereotipada. De este modo, lo que realmente aprenden muchos alumnos es a encontrar la forma de solucionar el problema antes de intentar comprender qu les plantea. En las pruebas escritas es conveniente proponer problemas y ejercicios que no correspondan al tema que se est trabajando. Hay que incluir problemas de temas anteriores y otros que an no se hayan trabajado. Adems, hay que proporcionar ms informacin de la que es necesaria para resolver el problema; en primer lugar, porque si no el alumno identificar las variables que hay y buscar cul es la frmula que las relaciona sin hacer el esfuerzo de comprensin necesario y, en segundo lugar, porque en las situaciones reales los problemas nunca aparecen identificados segn los parmetros disciplinares y donde nunca las variables necesarias para solucionarlos estn diferenciadas de las que las acompaan. Por ejemplo, cuando en la escuela se plantean problemas sobre circuitos elctricos y el tema que se ha tratado es la ley de Ohm (V =IR), generalmente se proponen ejercicios de aplicacin de la frmula, es decir, se da el voltaje (V) y la intensidad (Y) y se pide el valor de la resistencia (R). En otros ejercicios se modifica la demanda, pero siempre est relacionada con la aplicacin de la frmula. Una situacin real nunca ser como un problema de la ley de Ohm, sino que nos encontraremos ante un circuito elctrico en el que intervienen muchas variables y lo que tendremos que hacer en primer lugar ser
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comprender en qu consiste el problema, qu variables debemos tener en cuenta y cules tenemos que desestimar. Evaluacin procedimentales de contenidos

Los contenidos conceptuales, tanto los hechos como los conceptos, se sitan fundamentalmente dentro de las capacidades cognitivas. Tenemos que averiguar qu saben los alumnos sobre dichos contenidos. Por lo tanto, las actividades para poder conocer este saber, aunque con dificultades como hemos visto, pueden ser de papel y lpiz ya que, con mayor o menor dificultad y segn la edad, es posible expresar por escrito el conocimiento que se tiene. Los contenidos procedimentales implican saber hacer, y el conocimiento acerca del dominio de este saber hacer slo se puede averiguar en situaciones de aplicacin de dichos contenidos. Para aprender un contenido procedimental es necesario tener una comprensin de lo que representa como proceso, para qu sirve, cules son los pasos o fases que lo configuran, etc. Pero lo que define su aprendizaje no es el conocimiento que se tiene de l, sino el dominio al trasladarlo a la prctica. El conocimiento reflexivo del uso de la lengua es imprescindible para adquirir competencias lingsticas; el conocimiento de las fases de una investigacin es necesario para poder llevar a cabo una investigacin; la comprensin de los pasos de un algoritmo matemtico debe permitir un uso correcto; pero en todos estos casos lo que se pide es su capacidad de uso, la competencia en la accin, el saber hacer. Las actividades adecuadas para conocer el grado de dominio, las dificultades y trabas en su aprendizaje slo pueden ser las que propongan situaciones en que se utilicen dichos contenidos procedimentales. Actividades y situaciones que nos permitan llevar a cabo la observacin sistemtica de cada uno de los alumnos. Conocer hasta qu punto saben dialogar, debatir, trabajar en equipo, hacer una exploracin bibliogrfica, utilizar un instrumento, orientarse en el espacio, etc., nicamente es posible mientras los alumnos realicen actividades que impliquen dialogar, debatir, hacer una investigacin, etc. Las habituales pruebas de papel y lpiz, en el caso de los contenidos procedimentales, slo tienen sentido cuando se trata de procedimientos que se realizan utilizando el papel, como por ejemplo la escritura, el dibujo, la representacin grfica del espacio, los algoritmos matemticos; o cuando son algunos contenidos de carcter ms cognitivo
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que pueden expresarse por escrito, como la transferencia, la clasificacin, la deduccin y la inferencia. Pero en los otros casos, que son la mayora, slo es posible valorar el nivel de competencia de los alumnos si los situamos ante actividades que les obliguen a desarrollar el contenido procedimental y que sean fcilmente observables. Deben ser actividades abiertas, hechas en clase, que permitan un trabajo de atencin por parte del profesorado y la observacin sistemtica de cmo trasladar a la prctica el contenido cada uno de los alumnos. Evaluacin de contenidos actitudinales La naturaleza de los contenidos actitudinales, sus componentes cognitivos, conductuales y afectivos, hacen que resulte considerablemente complejo determinar el grado de aprendizaje de cada alumno. Si en el caso de la valoracin de los aprendizajes conceptuales y procedimentales la subjetividad hace que no sea nada fcil encontrar a dos profesores que hagan la misma interpretacin del nivel y las caractersticas de la competencia de cada alumno, en el mbito de los contenidos actitudinales surge una notable inseguridad en la valoracin de los procesos de aprendizaje que siguen los alumnos, ya que el pensamiento de cada profesor est todava ms condicionado por posiciones ideolgicas que en los otros tipos de contenido. Al mismo tiempo, nos encontramos ante una tradicin escolar que ha tendido formalmente a menospreciar estos contenidos, y que ha reducido la evaluacin a una funcin sancionadora expresada cuantitativamente, hecho que ha provocado el espejismo de creer en la rigurosidad de sus afirmaciones debido a que son matematizables. Esta necesidad de cuantificacin, juntamente con la falta de experiencias y trabajos en este campo, hace que en muchos casos se cuestione la necesidad de evaluar los contenidos actitudinales por la imposibilidad de establecer valoraciones tan exactas como en el caso de otros tipos de contenido. Cmo se puede valorar la solidaridad o la actitud no sexista? A quin le podemos poner buena nota en tolerancia? De qu objetividad disponemos para graduar esta valoracin? Es evidente que sobre estas preguntas planea la visin sancionadora y calificadora de la evaluacin, y que puede llevar a posiciones extremas que cuestionen la posibilidad del trabajo sobre los contenidos actitudinales por la falta de instrumentos que permitan valorar los aprendizajes de forma cientfica. Es como si

en el caso de la medicina, por ejemplo, no se tuvieran en cuenta, y por lo tanto no se trataran, el dolor, el mareo o el estrs, aduciendo que no existen instrumentos capaces de valorarlos de forma tan exacta como la fiebre, la presin arterial o el nmero de hemates presentes en la sangre. El problema de la evaluacin de los contenidos actitudinales no radica en la dificultad de expresin del conocimiento que tienen los chicos y chicas, sino en la dificultad de la adquisicin de dicho conocimiento. Para poder saber qu piensan y qu valoran realmente los alumnos y, sobre todo, cules son sus actitudes, es necesario que en la clase y en la escuela surjan suficientes situaciones conflictivas que permitan la observacin del comportamiento de cada uno de los chicos y chicas. En un modelo de intervencin en el que no se contemple la posibilidad del conflicto, en el que se eviten los problemas interpersonales, en el que se limite la capacidad de actuacin de los alumnos, en el que no haya espacios para expresar autnomamente la opinin personal ni se planteen actividades que obliguen a convivir en situaciones complejas, difcilmente ser posible observar los avances y las dificultades de progreso de cada alumno en este terreno y valorar la necesidad de ofrecer ayudas educativas. La fuente de informacin para conocer los avances en los aprendizajes de contenidos actitudinales ser la observacin sistemtica de opiniones y las actuaciones en las actividades grupales, en los debates de las asambleas, en las manifestaciones dentro y fuera del aula, en las salidas, colonias y excursiones, en la distribucin de las tareas y las responsabilidades, durante el recreo, en las actividades deportivas, etc. Compartir indispensable formativa objetivos, para una condicin evaluacin

expresar por escrito: contenidos factuales, conceptuales, contenidos procedimentales de papel y lpiz, algunas estrategias cognitivas, argumentaciones de valores y opiniones sobre normas de comportamiento. En cuanto al resto de contenidos, y tambin a los que acabamos de mencionar, la observacin sistemtica es el mejor instrumento, cuando no el nico, para la adquisicin del conocimiento del aprendizaje de los alumnos. Pero para que esta observacin sea posible se requieren situaciones que puedan ser observadas y un clima de confianza que facilite la colaboracin ante el profesorado y el alumnado. Debemos tener en cuenta que si el objetivo fundamental de la evaluacin es conocer para ayudar, la forma en que tradicionalmente se han desarrollado las pruebas escritas, por el hecho de tener carcter sancionador, ha establecido una dinmica que hace que el objetivo bsico del alumno no sea dar a conocer sus dficits para que el profesor o la profesora le ayuden, sino al contrario, demostrar o aparentar que sabe mucho ms Las pruebas estn viciadas desde el principio, ya que se establecen unas relaciones entre profesorado y alumnado que estn teidas de hipocresa, cuando no de enemistad. La filosofa de la prueba es la del engao, la del cazador y el cazado y, por consiguiente, no fomenta la complicidad necesaria entre el maestro y alumno. Anteriormente hemos comparado la funcin educativa con la mdica, ahora esta comparacin puede servirnos de nuevo. Cuando acudimos al mdico no intentamos esconderle los sntomas ni el resultado del tratamiento, porque consideramos que sus objetivos son los mismos que los nuestros, que lo que l quiere es ayudarnos. Desgraciadamente, sta no es la imagen que muchos de nuestros alumnos tienen de nosotros. El peso de una enseanza orientada a la seleccin ha dado lugar a una serie de hbitos, de maneras de hacer, que han ido configurando la forma de actuar y pensar de una mayora del profesorado y, siguiendo esta trayectoria, el pensamiento de los padres y las madres e incluso de los propios alumnos. Difcilmente podemos concebir la evaluacin como formativa si no nos deshacemos de unas maneras de hacer que impiden cambiar las relaciones entre el alumnado y el profesorado. Conseguir un clima de respeto mutuo, de colaboracin, de compromiso con un objetivo comn, es condicin indispensable para que la actuacin docente pueda adecuarse a las necesidades de una formacin que tenga en cuenta las posibilidades reales de cada chico y
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Por lo que hemos visto hasta ahora, el medio ms adecuado para informarnos del proceso de aprendizaje y del grado de desarrollo y competencia que alcanzan los chicos y chicas consiste en la observacin sistemtica de cada uno de ellos y ellas en la realizacin de las diferentes actividades y tareas. As mismo, hemos podido constatar que las pruebas escritas, como instrumentos de conocimiento, son notablemente limitadas aunque resultan adecuadas cuando lo que se quiere conocer tiene un carcter bsicamente cognitivo y se tienen suficientes habilidades para saberlo

chica y el desarrollo de todas sus capacidades. La observacin de la actuacin de los alumnos en situaciones lo menos artificiales posible, con un clima de cooperacin y complicidad, es la mejor manera, para no decir la nica, de que disponemos para realizar una evaluacin que pretenda ser formativa. La informacin del conocimiento de los procesos y los resultados del aprendizaje A lo largo del proceso de enseanza/aprendizaje hemos ido adquiriendo un conocimiento de lo que sucede en el aula. Si hemos prestado atencin, habremos podido familiarizarnos con los procesos que se han seguido y los resultados que se han obtenido en relacin con los diferentes objetos y sujetos de la evaluacin. Por un lado, disponemos de un cmulo de datos y, por el otro, de una serie de personas o instancias que necesitan o quieren conocer dichos datos. Cuando hablamos de la faceta informativa de la evaluacin no podemos evitar plantearnos la siguiente pregunta: Sobre qu hay que informar? Sobre resultados, procesos, necesidades, limitaciones... A quin debemos informar? Al grupoclase, a los alumnos, a la familia, al claustro o a la administracin. Para qu ha de servir esta informacin? Para ayudar, sancionar, seleccionar, promover... Y an surge otra pregunta: Los informes tienen que ser iguales para todos? Es decir, tenemos que informar sobre lo mismo y de la misma manera independientemente de los destinatarios de esta informacin y del uso que harn de ella?

Pero tambin tenemos que preguntarnos:

Y sobre todo:

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DE LA LEY GENERAL DE EDUCACIN

ARTCULO 12.- Corresponde de manera exclusiva a la autoridad educativa federal las atribuciones siguientes. I. Determinar para toda la Repblica los planes y programas de estudio para la educacin primaria, la secundaria, la normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica, a cuyo efecto se considerar la opinin de la autoridades educativas locales y de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin en los trminos del Artculo 48. ARTCULO 48. La Secretara determinar los planes y programas de estudio, aplicables y obligatorios en toda la Repblica, de la educacin primaria, la secundaria, la educacin normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica. Para tales efectos la Secretara considerar las opiniones de las autoridades educativas locales, y de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin, expresadas a travs del Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin a que se refiere el Art. 72. Las autoridades educativas locales propondrn para consideracin y, en su caso, autorizacin de la Secretara, contenidos regionales quesin mengua del carcter nacional de los Planes y Programas citadospermitan que los educandos adquieran un mejor conocimiento de la historia, la geografa, las costumbres, las tradiciones y dems aspectos propios de la entidad y municipios respectivos. La Secretara realizar revisiones y evaluaciones sistemticas y continuas de los planes y programas a que se refiere el presente artculo, para mantenerlos permanentemente actualizados. Los planes y programas que la Secretara determine en cumplimiento del presente artculo as como sus modificaciones, debern publicarse en el Diario Oficial de la Federacin y en el rgano informativo oficial de cada entidad federativa. ARTCULO 72. La Secretara promover el establecimiento y funcionamiento del Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin, como instancia nacional de consulta, colaboracin, apoyo e informacin,

en la que se encuentren representados padres de familia y sus asociaciones, maestros y su organizacin sindical, autoridades educativas, as como los sectores sociales especialmente interesados en la educacin. Tomar nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas, conocer el desarrollo y la evolucin del sistema educativo nacional, podr opinar en asuntos pedaggicos, planes y programas de estudio y propondr polticas para elevar la calidad y la cobertura de la educacin. ARTCULO 47. Los contenidos de la educacin sern definidos en planes y programas de estudio. En los planes establecerse: de estudio debern

IV. Los criterios y procedimientos de evaluacin y acreditacin para verificar que el educando cumple los propsitos de cada nivel educativo. En los programas de estudio debern establecerse los propsitos especficos de aprendizaje de las asignaturas u otras unidades de aprendizaje dentro de un plan de estudios, as como los criterios y procedimientos para evaluar y acreditar su cumplimiento. Podrn incluir sugerencias sobre mtodos y actividades para alcanzar dichos propsitos. ARTCULO 50. La evaluacin de los educandos comprender la medicin en lo las individual de los conocimientos, habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propsitos establecidos en los planes y programas de estudio. Las instituciones debern informar peridicamente a los educandos y, en su caso, a los padres de familia o tutores, los resultados y calificaciones de los exmenes parciales y finales, as como, de haberlas, aquellas observaciones sobre el desempeo acadmico de los propios educandos que permitan lograr mejores aprovechamientos. Del Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica ARTCULO 5. Son facultades indelegables del Secretario las siguientes:

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I Determinar, dirigir y controlar la poltica de la Secretara y la del sector paraestatal coordinado por ella, de conformidad con la legislacin aplicable con los objetivos, estrategias y prioridades del Plan Nacional de Desarrollo, y con los lineamientos que el presidente de la Repblica expresamente seala. REFLEXIONES PARA SU ANLISIS ACUERDO 200 POR EL QUE SE ESTABLECEN NORMAS DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN EDUCACIN PRIMARIA, SECUNDARIA Y NORMAL. ARTCULO 1. ES OBLIGACIN DE LOS ESTABLECIMIENTOS PBLICOS FEDERALES, ESTATALES Y MUNICIPALES, AS COMO DE LOS PARTICULARES CON AUTORIZACIN, QUE IMPARTEN EDUCACIN PRIMARIA, SECUNDARIA Y NORMAL, EN TODAS SUS MODALIDADES, EVALUAR EL APRENDIZAJE DE LOS EDUCANDOS, ENTENDIENDO STE COMO LA ADQUISICIN DE CONOCIMIENTOS Y EL DESARROLLO DE HABILIDADES, AS COMO LA FORMACIN DE ACTITUDES, HBITOS Y VALORES SEALADOS EN LOS PROGRAMAS VIGENTES. El artculo 50 de la Ley General de Educacin, en el cual se fundamenta el Acuerdo 200, especifica que la evaluacin de los educandos comprender la medicin en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y , en general, del logro de los propsitos establecidos en los planes y programas de estudio, el trmino medicin viene matizado por el espritu del artculo 3 Constitucional, cuando seala: la educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano. Este espritu nunca hay que perderlo de vista cuando se habla de la obligacin de evaluar el aprendizaje de los educandos. Ms all de la evaluacin y de la medicin, normadas por el Acuerdo 200, est de por medio el ser humano al que debemos escuchar, comprender y educar, ayudndole a descubrir todas sus potencialidades para que las viva y acte en plenitud, de forma ntegra y armnica. Por eso es tan importante que comprenda que si yo tengo que educar y evaluar, como maestro, a otros seres humanos, debo partir de mi propia educacin y evaluacin. Y para ello, necesito conocerme a m mismo como ser humano. Concete a ti mismo
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proclaman los griegos. El principio de la sabidura es el conocimiento de s mismo proclaman los griegos. El principio de la sabidura es el conocimiento de si mismo afirma contundente J. Krishnamurti. Para ello tengo que intentar seriamente estudiarme a mi mismo, vigilando toda palabra y las respuestas que ella provoca, vigilando todo movimiento de mi pensar y de mi sentir observndolo, nada ms- consciente de mis respuestas corporales, ya sea que acte movido por mis centros fsicos o por una idea, observando cmo respondo a las diferentes situaciones. Si no conozco el trasfondo de mi propio condicionamiento, si no comprendo por qu tengo ciertas creencias en materia de ciencia, de arte, de religin, de percepcin de la realidad de mi. Un requisito importante es que mi mente est quieta, tranquila. Y esa quietud tranquila y vigilante, a la vez, viene de una comprensin de realidad en su totalidad, viene de la comprensin de mi mismo inmerso en su totalidad. Solo entonces, en un estado de alerta pasividad, habr una integracin de todo mi ser, sabr prestar atencin total y completa, primero a mis procesos internos y despus a los de los seres humanos a los cuales deba educar y evaluar. Se dice que el escuchar es un arte y en ningn otro proceso como en el evaluativo necesitamos saber escuchar con un inters vital, con atencin, poniendo todo nuestro ser en cada observacin que hagamos. Teniendo en cuenta esto, como conditio sine qua non, podremos basar nuestro anlisis del artculo primero, centrando nuestra atencin al menos en cuatro puntos: 1. Los establecimientos en que esta norma tiene vigencia. 2. El carcter obligatorio que se le confiere a la evaluacin del aprendizaje de los educandos. 3. El concepto de aprendizaje en que se sustenta este documento de carcter normativo. 4. Los programas de estudio como punto de referencia para evaluar el aprendizaje de los educandos.

1. Los establecimientos norma tiene vigencia.

en

que

esta

Se mencionan dos clases de establecimientos: los pblicos, que pueden ser federales, estatales o municipales -segn dependan respectivamente de la Secretara de Educacin Pblica, del Estado o de un municipio- y los particulares con autorizacin oficial. La normatividad sobre estos ltimos est especificada en el Captulo V de la Ley General de Educacin. Tanto stos como aquellos deben impartir educacin primaria, secundaria o normal en sus modalidades de escolar, no escolarizada y mixta para que se les aplique el Acuerdo 200. Por tanto, en nuestro caso, entran dentro de este mbito, para todo el territorio nacional, todas las escuelas secundarias tcnicas federales, estatales y municipales y las particulares incorporadas a la Direccin General de Educacin Secundaria Tcnica en cualquiera de sus modalidades: escolar, no escolarizada o mixta y, en consecuencia se deben apegar a las disposiciones que emanan de este Acuerdo. 2. El carcter obligatorio que se le confiere a la evaluacin del aprendizaje de los educandos. Slo se norma aquello que se considera importante para la comunidad y que puede prestarse a confusin o a interpretaciones desviadas. Dado que la forma de evaluar nunca puede ser totalmente objetiva, es necesario que existan normas que las regulen. En consecuencia, en todas las escuelas secundarias tcnicas del pas es de carcter obligatorio evaluar el aprendizaje de los educandos. Nuestras propias experiencias y vivencias como educadores nos hacen comprender esta obligacin como una manera de formalizar una necesidad inherente al trabajo docente sistemtico. Ms all de su carcter obligatorio, hay que descubrir su exigencia interior, un proceso de enseanza formal sin evaluacin es prcticamente inconcebible. Tal aseveracin cobra ms sentido si por EVALUACION se entiende: la recogida de informacin vigorosa y sistemtica para obtener datos vlidos y fiables acerca de una situacin con objeto de formar y emitir un juicio de valor respecto a ella.

Estas valoraciones permitirn tomar las decisiones consecuentes en orden para corregir o mejorar la situacin evaluada4 Tal acepcin amplia de evaluacin invita a una cultura de la evaluacin y rivaliza con aquellos que se reducen a equipararla con la medicin, la calificacin o la certificacin. Evaluar no es aplicar compulsivamente exmenes, tampoco utiliza complicados artificios estadsticos para obtener calificaciones y mucho menos para determinar si un alumno aprob o reprob una etapa de aprendizaje. La evaluacin debe ser considerada, pues, como un proceso sistemtico y continuo de toma de decisiones, como algo dinmico y pedaggico donde la calidad prevalece sobre la cantidad. 3. El concepto de aprendizaje en el que se sustenta este documento de carcter normativo. El significado de evaluacin y sus consecuencias operativas estn ntimamente relacionadas con la manera en que es concebido el objeto a evaluar, es decir, el aprendizaje. Por aprendizaje se entiende no slo la adquisicin de conocimientos (concepcin tradicional), sino tambin el desarrollo de habilidades y la formacin de actitudes, hbitos y valores. Por consiguiente, es muy importante preguntarnos qu es aprender, qu significado tienen los trminos: conocimiento, desarrollo, habilidades, formacin, actitud, hbito y valor, a fin de tener un marco de referencia en el cual desenvolvernos y lograr una comprensin ms amplia y profunda del proceso de evaluacin y de su objeto: el aprendizaje. Qu es aprender? Es indudable que en torno a este concepto estn implicadas diversas teoras psicolgicas de las que sera complejo ocuparnos en estos comentarios. Basta aclarar que en esta concepcin de aprendizaje no slo se hace referencia a un cambio de conducta, medible objetivamente, sino a un proceso interno de transformacin
4 Manual de Evaluacin Educativa, Ma. Antonia Casanova, Editorial La Muralla, S.A., Madrid 1995, p. 55.

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que abarca toda la personalidad del educando en desarrollo y maduracin; por eso se hace referencia no solo a adquisicin de conocimientos sino a desarrollo de habilidades y formacin de actitudes, hbitos y valores. Aprender, pues, no es slo captacin y acumulacin de informacin, sino que est implicado el verbo latino discere, del que deriva la palabra discpulo o disciplina, que conllevan el significado de ser discpulo, investigar, descubrir, ser creativo, construir con lo captado nuevos elementos del saber, que deriva del verbo latino sapere, o sea, saborear, gustar, hacer vivencia de lo aprendido. En consecuencia, se hace mencin del aprendizaje significativo donde el alumno construye la realidad atribuyndole significados. La repercusin del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno es tanto mayor cuanto ms significativo es, cuantos ms significados le permite construir. As pues, lo verdaderamente importante es que el aprendizaje escolar -de conceptos, de proceso, de valoressea significativo. (Coll, Csar 1989). Qu se entiende por conocimientos? Estn constituidos por hechos, conceptos, principios y teora. Adquirir conocimientos es no slo saber manejar informacin y recurrir a sus fuentes, sino desarrollar los instrumentos de la comprensin, las capacidades fundamentales de nuestra inteligencia: analizar y sintetizar, razonar con lgica, deducir e inferir, relacionar, ordenar, plantear y resolver problemas, ponderar argumentos, descubrir otros enfoques, intuir, prever consecuencias, comunicar con claridad, etc. Los hechos son acontecimientos o fenmenos que se observan en la realidad. Los conceptos son las formas en que la mente concibe los objetos, acontecimientos o fenmenos. Los principios son enunciados universales que relacionan los hechos o fenmenos entre si. Las teoras son conjuntos de principios dentro de un capo determinado del conocimiento. Qu se entiende habilidades? por desarrollo de

para algo significa adquirir la Ser hbil capacidad prctica o intelectual para hacer algo de forma rpida, ordenada y secuencial. Desarrollar habilidades significa, pues, hacer que las diferentes facultades que potencialmente tiene el ser humano se realicen y se lleven a trmino en provecho del individuo y de los dems. Es, por tanto, volverse competente en algo. La actitud es un estado interno del ser humano, una disposicin que lo impulsa a actuar o concebir ciertas realidades de determinada manera. De ah lo valioso de esta afirmacin: No por lo que te pasa ests mal. Si no porque ests mal te pasa lo que te pasa (Stemberg). Los hbitos son pautas consistentes de accin que surgen de la interseccin de conocimiento, capacidad y deseo. El conocimiento es el qu hacer y por qu; la capacidad es el cmo hacer; y el deseo es la motivacin. Para convertir algo en hbito se necesitan esos tres elementos, saber qu hacer y por qu, saber cmo hacerlos y desear hacerlo. La repeticin incesante y consistente de estas actividades integradas constituyen el hbito. Finalmente se mencionan los valores. Qu son los valores?. Es importante que precisemos el concepto moderno de valor, cuya definicin exacta es difcil de formular. Mauro Rodrguez, en su obra clave de la excelencia, definiciones, de las cuales seleccionar dos, que deben aclaratorias al sentido que se le 200: Los valores, cita varias me permito ser tiles y da valor en el

Valor es todo lo que favorece el desarrollo y la realizacin del hombre como persona. Valor es, en sentido objetivo, la cualidad positiva, la utilidad o la importancia que supone un objeto, y, en sentido subjetivo, es el inters, el aprecio, la aceptacin que tiene para la persona dicho objeto5 En esta ltima definicin se puede percibir la polmica que se ha desatado entre los filsofos al preguntarse si los valores estn en las cosas o ms bien en los sujetos que las perciben y las buscan y las usan. En este sentido me permito transcribir lo que al respecto seala Rodrguez Estrada.

Rodrguez Estada, Mauro; Los valores, clave de la excelencia. McGraw-Hill Interamericana de Mxico, S.A. de C.V. Mxico, 1992, p. 18.

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Las opiniones se han polarizado hacia dos posturas extremas: la objetivista, que define los valores como cualidades de las cosas; y las subjetivistas, que ve en ellos actitudes de las personas. La verdad parece encontrarse en alguna posicin intermedia, que no es la misma en todos los casos. Es cierto que algunos valores parecen depender de hechos culturales, tales como gustos y modos, otros estn enraizados en la naturaleza, y otros ms dependen de la peculiar textura Psicolgica de algunas personas, as como cuando un nio valora al mximo un viejo mueco de peluche. En todos los casos hay que decir, que ms que la cosa, lo valioso es alguna cualidad de la cosa.6 Sin querer adentrarnos demasiado en estas definiciones, lo que interesa subrayar es el sentido que se le atribuye a los valores. Y para ello es importante precisar que el Acuerdo 200 pone una delimitacin: entendiendo ste (el aprendizaje) como la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de habilidades, as como la formacin de actitudes, hbitos y valores, sealados en los programas vigentes. De esto trataremos en el siguiente punto. 4. Los programas de estudio como punto de referencia para evaluar el aprendizaje de los educandos. Qu sealan los programas de estudio vigentes en cuanto a conocimientos, habilidades, actitudes, hbitos y valores? En la introduccin al Plan y Programas de Estudio 1993, encontramos algunas referencias al respecto: Durante el proceso de consulta y discusin (del plan de estudios de la educacin secundaria y los programas que lo constituyen), se ha generado un consenso en relacin a dos cuestiones: Primera, fortalecer, tanto en primaria como en secundaria los conocimientos y habilidades7 de carcter bsico, entre los cuales ocupan un primer plano los relacionados con el dominio del espaol que se manifiesta en la capacidad de expresarse oralmente y por escrito con precisin y claridad y en la comprensin de la lectura; con la aplicacin de las matemticas al planteamiento y resolucin de problemas; con el conocimiento
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de las ciencias, que deberan reflejarse particularmente en actitudes adecuadas para la preservacin de la salud y la proteccin del ambiente y con un conocimiento ms amplio de la historia y geografa de Mxico. Segunda, se expres una opinin mayoritaria en el sentido de que la organizacin por reas ha contribuido a la insuficiencia y la escasa sistematizacin en la adquisicin de una formacin disciplinaria ordenada y slida por parte de los estudiantes.8 En los propsitos del plan de estudios se menciona el fortalecimiento de contenidos que integran los conocimientos, habilidades y valores que permitan a los estudiantes continuar su aprendizaje con un alto grado de independencia, dentro o fuera de la escuela; facilitan su incorporacin productiva y flexible al mundo del trabajo; coadyuvan a la solucin de las demandas de la vida cotidiana y estimulan la participacin activa y reflexiva en las organizaciones sociales y en la vida poltica y cultural de la Nacin. Ms adelante, en las prioridades del plan de estudios, se sealan de manera ms especfica los conocimientos y habilidades a los cuales se deben de dar preferencia y relevancia. Adems de los sealados en espaol, en matemticas se insiste en ampliar y consolidar los conocimientos y habilidades matemticas y las capacidades para aplicar la aritmtica, el lgebra y la geometra en el planteamiento y resolucin de problemas de la actividad cotidiana y para entender y organizar informacin cuantitativa. En las ciencias se invita a fortalecer la formacin cientfica de los estudiantes y superar los problemas de aprendizaje que se presentan en este campo. A establecer una vinculacin continua entre las ciencias y los fenmenos del entorno natural que tienen mayor importancia social y personal: la proteccin de los recursos naturales y del medio ambiente, la preservacin de la salud y la comprensin de los procesos de intenso cambio que caracterizan a la adolescencia. Se subraya la importancia de profundizar y sistematizar la formacin de los estudiantes en Historia, Geografa y Civismo pretendiendo que los estudiantes adquieran mejores elementos para entender los procesos de desarrollo de las culturas humanas; para adquirir una visin general del mundo contemporneo y de la interdependencia
Plan y Programas de Estudio. Educacin Bsica Secundaria. SEP. 1993, p. 11
8

Ibidem. P. 19 El subrayado es mo.

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creciente entre sus partes; as como participar en relaciones sociales regidas por los valores de la legalidad, el respeto a los derechos, la responsabilidad personal y el aprecio y defensa de la soberana nacional En la lengua extranjera se deben destacar los aspectos de uso ms frecuente en la comunicacin. En Orientacin Educativa se incluye la necesidad de ofrecer una educacin integral que favorezca en los educandos la adquisicin de conocimientos, actitudes y hbitos para una vida sana, una mejor relacin consigo mismo y con los dems, as como una posible ubicacin en un rea educativa y ocupacional. deben Las actividades de desarrollo desempear un papel fundamental en la formacin integral del estudiante, o sea, la expresin y apreciacin artsticas, la educacin fsica y la educacin tecnolgica. Los elementos sealados son bsicos y prioritarios para tomarse en cuenta en la evaluacin del aprendizaje como lo concibe el Acuerdo 200, cada maestro en su asignatura o actividad de desarrollo especfica debe estar atento a descubrir, en el enfoque de su programa, o en los contenidos que ste le ofrece, los conocimientos a adquirir, las habilidades a desarrollar o las actitudes, hbitos o valores a formar, para hacerlos objeto de aprendizaje de los educandos y, en consecuencia, motivo de evaluacin. El maestro debe incluir todos estos aspectos en su planeacin escolar anual y hacerlos del conocimiento de los alumnos al inicio del curso. De tal manera que los alumnos perciban que las evaluaciones, diagnsticas, formativas y sumativas que el maestro realiza a lo largo del proceso de enseanzaaprendizaje, tienen como objetivo mejorar sus conocimientos, sus habilidades, y transformar sus actitudes, hbitos y valores. ARTICULO 2 LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE SE REALIZAR A LO LARGO DEL PROCESO EDUCATIVO CON PRODEDIMIENTOS PEDAGGICOS ADECUADOS. Se precisa un tipo de evaluacin: La del aprendizaje. Tomando como evaluacin del aprendizaje aquella realizada a los alumnos con el propsito de constatar avances o retrocesos y sus causas. De los objetivos propuestos basados en los contenidos de un
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programa con el fin de intervenir en el proceso para mejorarlo o reforzarlo. Al llevar a efecto dicha evaluacin se debe tomar en cuenta que sus resultados nos remitirn a los mtodos de enseanza que se han llevado a la prctica. El aprendizaje se debe, en gran medida, a la enseanza. As, debe hablarse de la evaluacin de la enseanza-aprendizaje. Esta evaluacin debe diferenciarse de la que puede realizarse a una institucin, a los programas, etc. La evaluacin como un proceso continuo que no debe aplicarse slo al final de una etapa de aprendizaje, es en este artculo reconocido y recomendado para llevarse a la prctica durante todo el proceso educativo. La intencin es precisamente desarraigar la costumbre, an de algunos profesores, de evaluar (ms bien de calificar) slo al final de una etapa de enseanza-aprendizaje. Es importante sealar que el proceso educativo no se circunscribe exclusivamente al proceso de enseanza de los contenidos de un programa, sino tambin a todo aquello que coadyuve a formar al educando integralmente encontrndose esto consignado en los grandes propsitos de la educacin secundaria emanados del Artculo Tercero Constitucional. Cules son los procedimientos pedaggicos que se mencionan en este artculo? Son el conjunto de pasos, tcnicas e instrumentos encaminados al logro de la enseanza. En el caso concreto de la evaluacin, son el conjunto de pasos, tcnicas e instrumentos que nos ayudan a recupera datos para formular juicios de valor, que nos permitirn a su vez, llevar a cabo acciones que tiendan a mejorar, o reforzar las situaciones de enseanza-aprendizaje que se estn presentando. Cundo son adecuados? Son adecuados cuando se encuentran acordes a los propsitos y contenidos de la asignatura, as como con las metodologas didcticas y a las condiciones reales que prevalecen en tiempo y lugar. Por esto es importante seleccionar las tcnicas e instrumentos durante la planeacin, para que vayan de acuerdo a los objetivos y propsitos, que se sealan en el proceso. Se presenta a continuacin algunas tcnicas, medios e instrumentos que pueden utilizarse cuando sean pertinente con los propsitos del

programa de estudios y con las metodologas didcticas.

TCNICAS MEDIO INSTRUMENTOS Ensayo o composicin Desarrollos temticos Preguntas de respuestas guiada Escrito Preguntas de respuesta breve Preguntas de complementacin Preguntas de alternativas constantes Preguntas de opcin mltiple Preguntas de correspondencia Preguntas de ordenamiento Exposicin Discusin Planteamiento de situaciones de examinacin Competencias lingsticas Respuestas accidentales Preguntas orales especficas Actividades experimentales para responder preguntas especficas Problemas que se resuelven empleando instrumentos Ejecucin prctica Ejercicios motrices Desarrollo de proyectos para la bsqueda de alternativas de solucin Examen a libro abierto Aplicacin de tcnicas artsticas o ejecucin de un instrumento Demostraciones Interrogatorio Oral Solicitud de producciones escolares

Cuaderno de notas Resumen Cuadro sinptico Reportes lbumes Colecciones Fichas Investigacin Mapas conceptuales Cartografa Sntesis Cuadros comparativos Monografa Audio y videograbaciones Portafolios Lista de cotejo o comprobacin Escalas de actitud Escalas de calificacin Cuadro de participacin Registro de hechos significativos Cuestionario Inventario Gua de entrevista

Oral

Escrito

ARTCULO 3 LA EVALUACIN PERMANENTE DE APRENDIZAJE CONDUCIR A TOMAR DECISIONES PEDAGGICAS OPORTUNAS PARA ASEGURAR LA EFICIENCIA DE LA ENSEANZA Y DEL APRENDIZAJE. Evaluar en su significado general se refiere a determinar cmo se realiz un proceso y cules fueron los resultados obtenidos, trasladado al mbito escolar, La evaluacin constituye una reflexin crtica sobre todos los momentos y factores que intervienen en el proceso didctico a fin de determinar cules pueden ser, son o han sido los resultados del mismo. En lo que se refiere a la evaluacin permanente del aprendizaje es importante mencionar que se refiere a la aplicacin constante y adecuada de la evaluacin en cada una de las etapas del aprendizaje (al trmino de una clase, unidad, bloque,
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bimestre, ciclo escolar, etc.) Dicha evaluacin tiene la finalidad de comprobar sistemticamente en qu medida se van logrando los objetivos previamente planeados. La informacin que se obtenga de ella, indicar al maestro los aciertos y deficiencias del proceso ENSEANZA-APRENDIZAJE que ha realizado, as como buscar alternativas que resuelvan los problemas detectados o la optimizacin de los aciertos. Es necesario reflexionar acerca de que la evaluacin es un proceso invariable con diferentes momentos de aplicacin y cada uno de ellos con distinta finalidad, considerando en su aplicacin, su sentido secuencial. As cuando reflexionamos antes que se realice el proceso didctico nos encontramos con la evaluacin inicial en su funcin diagnstica, cuando reflexionamos sobre el mismo mientras tiene lugar, nos encontramos con una evaluacin continua en su funcin formativa, cuando reflexionamos sobre los resultados ya obtenidos, estamos ante la evaluacin final o sumativa. La evaluacin del proceso enseanzaaprendizaje debiera extenderse a otros elementos importantes que forman parte del mismo proceso, como son la planeacin didctica, la funcin docente y el contexto. Se deben evaluar los objetivos propuestos, pues con ellos se van a relacionar los resultados del aprendizaje; se debe evaluar la metodologa, entendida sta cmo la organizacin de actividades de aprendizaje; para lograr los objetivos planeados, en cuanto a la funcin del profesor es necesario preguntarse lo siguiente: a) Motiva convenientemente a sus alumnos? b) Emplea un vocabulario adaptado a su capacidad de comprensin? c) Hace un uso adecuado de los recursos didcticos? d) Formula preguntas de tipo estimulador y abierto? e) Utiliza tcnicas didcticas? de programacin

cuando al evaluar el aprendizaje resultados no fueron satisfactorios, enseanza tampoco lo fue.

los la

Por ello la importancia de que la evaluacin sea un proceso permanente que permita detectar deficiencias y aciertos en cualquier momento. No es necesario terminar un ciclo, un grado, un bimestre o incluso un tema completo, para oportunamente fortalecer el proceso de enseanza-aprendizaje en todos sus aspectos. Desde este punto de vista, la evaluacin contribuye a la constante adecuacin de las estrategias que se estn utilizando, logrando terminar con pautas rgidas e inamovibles en la actuacin docente que solo obstaculizan al mismo proceso de enseanza-aprendizaje. ARTCULO 4: LA ASIGNACIN DE CALIFICACIONES SER CONGRUENTE CON LAS EVALUACIONES DEL APROVECHAMIENTO ALCANZADO POR EL EDUCANDO RESPECTO A LOS PROPSITOS DE LOS PROGRAMAS DE APRENDIZAJE. En la etapa de planeacin un elemento que se prev est presente desde el principio hasta el final del programa es la actividad de evaluacin, que va relacionada con la de enseanza-aprendizaje. El hecho de aplicar la evaluacin continua con fines formativos da la posibilidad de tener permanentemente evidencias de aprendizaje, tanto al alumno, al grupo, al profesor, al padre de familia. Tales evidencias permiten en cualquier momento identificar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que no han sido suficientemente aprehendidos e intervenir oportunamente. Estas ventajas dan pie a cumplir el encargo administrativo de entregar calificaciones en perodos preestablecidos, estando claro que esta tarea, responsabilidad del profesor para tener un estndar en el informe oficial hacia todos los interesados en este seguimiento del rendimiento de cuentas en el cumplimiento de los propsitos previstos; contar con elementos suficientes para hacer la conversin, en corresponsabilidad de los alumnos mismos, la traduccin de criterios e indicadores a escalas numricas que sean con la mayor certeza la representacin del trabajo desarrollado y la demostracin de lo aprendido, sin que esta programacin de la administracin escolar violente la estructura y/o contenido del programa.

En conclusin, el anlisis de la evaluacin aplicada da la pauta para tomar decisiones pedaggicas oportunas efectivas para solucionar las deficiencias detectadas y optimizar los aciertos. Es necesario sealar que la evaluacin del aprendizaje a su vez supone una evaluacin de la enseanza dado que ambos procesos son elementos inseparables. Por tal motivo,
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Esta situacin en un primer momento caus un conflicto en el docente, en el coordinador de actividades acadmicas y de tecnolgicas y del mismo responsable de control escolar. Sin embargo, el ir transitando de un enfoque cuantitativo central a la visin de la nueva cultura de la evaluacin, seguramente ha venido contrarrestando el conflicto. La calificacin como un Proceso Administrativo Al considerar la evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje como una actividad constante y permanente la calificacin deviene como en un proceso administrativo porque el docente ir recogiendo evidencias de aprendizaje a lo largo del proceso educativo y que, al registrarlas le darn elementos suficientes para conocer los avances del aprendizaje de su grupo escolar. De esta forma se considera conveniente hacer referencia a los artculos 5, 6, 7 y 8 del Acuerdo No. 200, relativos a la normatividad de la calificacin. ARTCULO 5 LA ESCALA OFICIAL DE CALIFICACIONES SER NUMRICA Y SE ASIGNAR EN NMEROS ENTEROS DEL 5 AL 10 Considerando lo dispuesto en la normatividad vigente con fundamento en los artculos 38 fraccin I, inciso a) de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal, 12 fraccin I, 47 fraccin IV, 50 de la Ley General de Educacin y 5 fraccin I, del Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica, y considerando que de conformidad con la Ley General de Educacin, la evaluacin de los educandos comprender la medicin en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y en general del logro de los propsitos establecidos en los Planes y Programas de Estudio; a travs de una evaluacin permanente y sistemtica aportando con ello elementos para decidir la promocin de los educandos. La evaluacin permitir al docente orientar a los alumnos durante el proceso enseanzaaprendizaje adems de asignar calificaciones parciales y finales conforme a su aprovechamiento. El acuerdo No. 200 establece la normatividad de evaluacin del aprendizaje en educacin primaria, secundaria y normal, con carcter de obligatoria en donde se evalan la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de habilidades as como la formacin de

actitudes, hbitos y valores sealados en los programas vigentes. El maestro debe disear un programa de examinacin en donde contemple los momentos importantes de la evaluacin, siendo esta de manera permanente a lo largo del proceso educativo y debe contemplar: Una evaluacin diagnstica o inicial la cual arrojar los alcances y carencias de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, hbitos y valores de los educandos adquiridos en etapas anteriores de un ciclo escolar, lo anterior el docente lo aprovecha para programar sus actividades de manera integral desarrollando los cursos de reforzamiento que as se requieran, es recomendable que este proceso se realice antes de cada unidad temtica, unidad didctica, etc. Una evaluacin de proceso o formativa para detectar en el alumno sus avances o carencias y en el docente para recoger evidencias de la manera en que el proceso se va desarrollando con todo lo que ello implica y poder en tiempo y forma corregir la estrategia del proceso enseanza-aprendizaje. Una evaluacin de producto o sumativa para conocer si los objetivos trazados en los planes y programas fueron logrados por los alumnos. Para lo anterior el maestro adoptar una referencia personalizada para asignar un valor a cada momento de la evaluacin, esta referencia bien puede ser con smbolos, letras, figuras o nmeros, los cuales representarn el grado de aprovechamiento del proceso educativo alcanzados. Atendiendo a lo dispuesto en el acuerdo No. 200, el maestro deber asignar al alumno, una calificacin, la cual tendr un reconocimiento de carcter oficial que refleje de manera objetiva los alcances de aprovechamiento de los educandos en una forma individual. Para una adecuada evaluacin es recomendable que el docente, asigne un peso porcentual a cada rasgo a evaluar en funcin de la importancia de cada elemento que constituye la educacin integral del alumno, educacin que en su conjunto coadyuvar para resolver la problemtica individual del alumno y de manera general a la sociedad en su conjunto.

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EJEMPLO:
No. NOMBRE EXAMEN HABILIDADES DESTREZAS ACTITUDES PARTICIPACIN INDIVIDUAL PARTICIPACIN GRUPAL TRABAJO DE INVEST. PESO % 30% 10% 10% 10% 15% 15% 10% 100% PROMEDIO FINAL

Con relacin a lo dispuesto en la norma para la evaluacin de los educandos que comprender la medicin en lo individual de los conocimientos, habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propsitos establecidos en los planes y programas de estudio, especficamente a lo que se refiere el Artculo 5 del Acuerdo No. 200 se contempla que regular una calificacin en el rango de 5 a 10, est escala carece de toda lgica pedaggica, ya que el alumno por el solo hecho de presentarse al aula de clases se le asigna un crdito del 50% de su evaluacin. A manera de propuesta, se sugiere retomar el planteamiento del acuerdo No. 165 en su artculo 3 en donde se plantea una escala de 0.0 a 10.0, con la modalidad de redondear la calificacin con nmeros enteros de 0 a 10, tomando como base los rasgos evaluados en el ejemplo mostrado anteriormente. Como lo indica la tabla, la suma de todos los rasgos, determinarn los alcances de aprovechamiento de los alumnos, legitimando as una calificacin oficial, la cual lo ubicar en una tabla de valor en el mundo del trabajo productivo como un recurso humano con baja, mediana o alta calidad para la solucin de problemas diversos cotizndose en funcin de su desarrollo profesional individualmente. EL ARTCULO 6 EL EDUCANDO APROBAR UNA ASIGNATURA CUANDO OBTENGA UN PROMEDIO MNIMO DE 6. Buscando en el diccionario la palabra aprobado, nos arroja la definicin: m. En exmenes, calificacin mnima de aptitud o idoneidad en la materia objeto de aquellos. De esta definicin nos surge otra duda: aptitud, mejor apto, ta, adj. Idneo, a propsito para hacer alguna cosa. Por lo que: Quien est recibiendo educacin primaria, secundaria o normalista, aprobar cuando obtenga las aptitudes mnimas requeridas en
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cada una de las asignaturas que conforman el Plan y Programas de estudio. Estas aptitudes se manifiestan cuando el estudiante mediante instrumentos de evaluacin demuestra lo aprendido. La Ley General de Educacin, en su artculo 50 seala que la evaluacin de los educandos comprender la medicin individual de los conocimientos, habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propsitos establecidos en los Planes y Programas de estudio. Por lo que el educando aprobar si demuestra que posee los conocimientos, habilidades y destrezas mnimos requeridos para cristalizar los propsitos establecidos en los Planes y Programas de estudio que conciernen a las asignaturas de Espaol, Matemticas, Biologa, Introduccin a la Fsica y a la Qumica, Historia, Geografa, Civismo y Lengua Extranjera: Ingls o Francs. Igualmente, bajo las mismas circunstancias, los educandos aprobarn las diferentes actividades que desempean un papel fundamental en su formacin integral, nos referimos a las Actividades de Desarrollo: Expresin y Apreciacin Artstica, Educacin Fsica y Educacin Tecnolgica. En el anlisis del artculo 50 de la Ley General de Educacin nos encontramos, que la evaluacin de los educandos comprender la MEDICIN INDIVIDUAL de los conocimientos, habilidades, las destrezas Para comprender el significado de la MEDICIN INDIVIDUAL, debemos comentar brevemente el proceso de la evaluacin enseanza-aprendizaje: empezamos con una evaluacin diagnstica para conocer, lo que saben los alumnos acerca del tema que se propone. Enseguida, mediante la evaluacin formativa o de proceso alumnos y maestro avanzan en el conocimiento del tema; en este proceso se dan las aclaraciones, las correcciones para comprenderlo. A continuacin el maestro aplica la evaluacin

sumativa o de producto; el maestro utiliza un instrumento (examen, exposicin, etc.) para MEDIR INDIVIDUALMENTE las aptitudes del estudiante. La calificacin se registra. Se acumulan todas las calificaciones sumativas de los temas que corresponden a una unidad o bloque. Se promedian y se anota el resultado. Con esto se cumple la MEDICIN INDIVIDUAL de una unidad o bloque. Con esto se obtiene una calificacin parcial. El artculo sptimo del ACUERDO 200, dice en su primer prrafo: Las calificaciones parciales se asignarn en cinco momentos del ao lectivo: al final de los meses de octubre, diciembre, febrero, abril y en la ltima quincena del ao escolar. Y se complementa con el contenido del artculo octavo: La calificacin final de cada asignatura, ser el promedio de las calificaciones parciales Para aprobar cualquier asignatura o actividad de desarrollo, el estudiante debe obtener, como mnimo, al promediarse las cinco calificaciones parciales, seis ni una dcima menos. Si el estudiante tuviera cuatro cincos y en un bloque o unidad, diez; la suma nos dara treinta puntos, este resultado al dividirse entre cinco, que son las calificaciones parciales, nos dara un promedio de seis, suficiente para aprobar. Si el educando acumula veintinueve puntos en las cinco calificaciones parciales, No aprueba, porque su promedio sera: 5.8. Pero si tuviera 6.5; 7.5; 8.5 9.5; asciende a la cifra siguiente: 7, 8, 9 10. ARTCULO 7 LAS CALIFICACIONES PARCIALES SE ASIGNARN EN 5 MOMENTOS DEL AO LECTIVO: AL FINAL DE LOS MESES DE OCTUBRE, DICIEMBRE, FEBRERO, ABRIL Y EN LA LTIMA QUINCENA DEL AO ESCOLAR. El conocimiento de las calificaciones parciales por parte de los padres de familia, no limita el derecho de stos a informarse sobre el aprovechamiento escolar de sus hijos en el momento que lo deseen. Deber especificarse que las calificaciones parciales a que hace referencia el artculo, son el resultado de las evaluaciones sumatorias obtenidas por el alumno en los temas abordados durante el perodo. Consideramos que ms importante que asignar calificaciones parciales que despus sern promediados para decidir la

acreditacin; es mejor el que se especifique como se llegar a dicha calificacin, haciendo referencia a los tipos de evaluaciones requeridas, es decir la aplicacin de evaluaciones formativas que permitan conocer como se va construyendo el conocimiento y evaluaciones sumativas que permitan tanto al maestro como al alumno, conocer el avance del conocimiento, para que se pueda informar al padre de familia no slo la calificacin el nmero obtenido sino que se pueda conocer lo que se aprendi y lo que no se aprendi durante el perodo. Queremos dejar asentado que una calificacin por si sola, poco informa acerca del aprovechamiento. El docente tendr que estar preparado para dar a conocer a los padres de familia, las fallas y los avances de sus hijos, en cualquier momento. Lo cual implica que el maestro haga uso de sus registros personales permanentemente y est pendiente de las actividades, dentro y fuera del aula. Considerando que un maestro de tiempo completo atiende en promedio 400 alumnos, este panorama representa para el maestro una gran carga de trabajo, por lo cual ser necesario que l aplique diferentes mtodos para capturar dicha informacin. En cuanto a la cantidad de temas vistos en un bimestre es necesario sealar que la asignacin de calificaciones no depende de los momentos administrativos, sino de la situacin pedaggica. Durante la planeacin al maestro no deber preocuparle que el fin de un bimestre no coincida con la conclusin de una unidad temtica. Cuando un maestro tenga que entregar calificaciones y an no termina una unidad, se sugiere que entregue la calificacin que l considere ms conveniente, tomando en cuenta los temas abordados como representativos del bimestre. Un hecho significativo que no se encuentra explcito en este artculo, pero que debe tomarse en cuenta, es el hecho de asignar una calificacin de 10 al inicio del curso escolar, ya que un 10 como primera calificacin parcial le da al alumno la seguridad de acreditar la materia sin ms esfuerzo. Por ltimo se deber considerar que el hecho de informar a los padres de familia en el momento que lo deseen, requiere que el docente descuide al grupo que est atendiendo; por tal motivo sera conveniente hacer una cita con anterioridad para hablar con ellos.
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ARTCULO 8 LA CALIFICACIN FINAL DE CADA ASIGNATURA, SER EL PROMEDIO DE LAS CALIFICACIONES PARCIALES. La calificacin registrada en cada bimestre permitir al docente orientar a los alumnos durante su proceso de aprendizaje. Estas evaluaciones sern registradas en boletas oficiales cada bimestre, pero el profesor todos los das podr hacerlo en su formato particular y registrar calificaciones segn l considere, de 0-10, de 0-100 con smbolos, etc. Y no precisamente de 5-10. Esto le facilitar al profesor tener un panorama ms amplio sobre evaluacin y un registro ms amplio sobre evaluacin y un registro ms real sobre el avance de sus alumnos. As entre ms evaluaciones tengamos se facilitar ms la acreditacin del estudiante. Veamos ahora lo que nos dice el Acuerdo 200 sobre la evaluacin, en su artculo 5, la escala oficial de calificaciones ser numrica y se asignar con un nmero entero del 5-10, por su parte el artculo 8 del citado Acuerdo establece que la calificacin final de cada asignatura ser el promedio de las calificaciones parciales (segn el artculo 7 del mismo Acuerdo son cinco) teniendo como la calificacin mmica aprobatoria 6.0. A continuacin se presentan los puntos que un estudiante puede alcanzar a lo largo de su ciclo escolar. Como son cinco evaluaciones oficialmente registradas y con una calificacin mnima de cinco, tendramos:
PUNTOS 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 PROMEDIO 5.0 5.2 5.4 5.6 5.8 6.0 6.2 6.4 6.6 6.8 7.0 7.2 7.4 PUNTOS 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 PROMEDIO 7.6 7.8 8.0 8.2 8.4 8.6 8.8 9.0 9.2 9.4 9.6 9.8 10.0

como aparece, un nmero entero y una cifra decimal, as lo establece La norma de inscripcin, reinscripcin, acreditacin, regularizacin y certificacin para escuelas oficiales y particulares al sistema educativo nacional perodo escolar 1997-1998, SEPPg. 24. Dicha norma tambin establece en su pgina 24 inciso 9, lo siguiente: El promedio general anual se obtiene al sumar las calificaciones finales de todas las asignaturas y dividir el resultado entre el nmero de stas. Al anotar este promedio se utilizar un nmero entero y una cifra decimal, no se debe redondear. Con estos ejemplos se est interpretando el Acuerdo 200, que especifica que el promedio final es un nmero entero. Veamos algunos ejemplos en los que, dadas las combinaciones de sus calificaciones, los alumnos pueden aprobar o reprobar.
Nombre 1 2 3 4 5 Puntos Promedio Final Luis Laura Mara Ivn Fernando Elizabeth Andrs 6 10 8 7 5 8 5 6 5 9 6 5 9 5 5 5 7 7 5 7 6 6 5 9 8 5 8 6 6 5 9 7 10 7 6 29 30 42 35 30 39 28 5.8 6.0 8.2 7.0 6.0 7.8 5.6

En el caso de Luis vemos que es un alumno con un nivel constante, pero un descuido en el 3 bimestre hizo que Luis reprobara la asignatura, no obstante, el haber aprobado cuatro bimestres, probablemente no hubo la suficiente confianza entre alumno y maestro y al confiarse ambos, el resultado fue negativo. El caso de Laura es tpico en los alumnos de primer grado, por lo general, el profesor no los conoce muy bien y evala de una manera arbitraria. Tambin pudo pasar que Laura se enferm y despus ya le de pena asistir a la escuela por lo que las autoridades tuvieron que ir a su domicilio para hacerla volver y de ese modo la norma de evaluacin la benefici. Los casos de Mara e Ivn son los ms comunes que se presentan en una escuela, los alumnos cumplen, no faltan, etc., estn al pendiente de lo que les afecta en una Institucin; no son brillantes pero tampoco

Al observar los registros vemos que la mayora de los promedios tienen un nmero entero y una parte decimal; la cual, al registrarse en la boleta oficial no tiene que ser redondeada mucho menos truncada si no tal
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son descuidados y simplemente estudian para aprobar. El caso de Fernando no es muy comn en la escuela, podra llamrsele raro, sin embargo, sucede; no suena lgico que un estudiante repruebe los cuatro primeros bimestres y en el ltimo tenga calificacin de 10, lo necesario para aprobar. El estudiante Andrs, es un alumno que quiere recuperarse de sus dos primeros tropiezos y aunque logra pasar los siguientes tres bimestres, no logra llegar a la suma de los 30 puntos necesarios para poder aprobar. Pudo deberse a un descuido del profesor, ya que aparte de sus evaluaciones pudo haberle encomendado trabajos extraordinarios o platicar con el alumno para despertar ms inters en su clase, de una u otra manera se observa que la tabla de puntaje es injusta. Para evitar esto, sugerimos que sean acreditados los estudiantes que reprueben tres bimestres como mnimo y as evitar la desercin de algunos alumnos que al sumar sus treinta puntos ya no asisten a clases. El maestro podr sugerir en grupo o aisladamente cual sera el camino ms viable para dar una evaluacin real y de mayor calidad, sin embargo todo se resume en la Ley General de Educacin que en su artculo 29 nos dice corresponde a la SEP dar los lineamientos para la evaluacin del Sistema Educativo Nacional. ARTCULO 9 LAS ACTIVIDADES DE DESARROLLO: EDUCACIN FSICA, EDUCACIN ARTSTICA Y EDUCACIN TECNOLGICA SE CALIFICARN NUMRICAMENTE, CONSIDERANDO LA REGULARIDAD EN LA ASISTENCIA, EL INTERS Y LA DISPOSICIN PARA EL TRABAJO INDIVIDUAL, DE GRUPO Y DE RELACIN CON LA COMUNIDAD MOSTRADAS POR EL ALUMNO. El documento de Planes y Programas de estudio de 1993 enmarca a las actividades de desarrollo como aquellas que tienen como finalidad destacar la conveniencia de que se realicen con mayor flexibilidad, sin sujetarse a una programacin rgida y uniforme y con una alta posibilidad de adaptacin a las necesidades, recursos e intereses de las regiones, las escuelas, los maestros y los estudiantes (Pg. 14) Esta caracterstica tambin perfila especialidad en la aplicacin de la evaluacin, ya que la proporcin de contenidos apunta sobre todo a

los conocimientos, procedimientos cuya estrategia comn es la solucin de problemas, con la que se pretende una transformacin personal y de impacto social, a travs del saber hacer, que incluye el desarrollo de habilidades, hbitos, actitudes, posibilidades de expresin, de curiosidad y creatividad dentro y fuera del mbito escolar (documentos: educacin tecnolgica, material de apoyo curricular DGEST 1997, Programa de educacin fsica 1994, Educacin Artstica: enfoque y propsitos generales, Educacin Bsica). Para lograr la finalidad sealada, el ambiente ha de propiciarse en el proceso enseanzaaprendizaje, actividades diversas y flexibles que propicien la creatividad, el anlisis, la reflexin, la actitud prepositiva de participacin de profesores y alumnos. La evaluacin por lo tanto tiene un nfasis especial, puesto que atiende en mayor medida a la calidad del proceso, conocimiento de la formacin del estudiante, por lo que el carcter de la evaluacin ms que un momento crtico de confrontacin se presenta como estmulo permanente de mejora continua, de esta forma se favorece el involucramiento de los actores de la enseanza, del aprendizaje y la evaluacin, que a su vez alienta la participacin activa en cuanto a la valoracin personal (autoevaluacin), de grupo (coevaluacin), del profesor al grupo y del grupo hacia el profesor (heteroevaluacin), de tal forma que el producto al que se ha aspirado tenga mayores probabilidades de logro por su constante verificacin (evaluacin continua). Por lo que la elaboracin de instrumentos para tal seguimiento requiere de los conocimientos correspondientes, as como cuidado en los indicadores que revelen evidencias de los avances y logros personales, grupales, docentes y del programa mismo, denota as mismo, la previsin desde la planeacin didctica de una batera de evaluacin de indicadores permanentes y especficos del programa; que adems se manifestarn en conductas relativas a la motivacin por aprender, ya que al realizar tareas que estn respondiendo a sus inquietudes, la asistencia podr incrementarse, el inters, la disposicin para el trabajo individual, de grupo y en relacin con la comunidad, se constatar con mayor espontaneidad. Conllevan tambin una labor de investigacin por parte del docente, en cuanto a las caractersticas individuales y grupales para adecuar los contenidos del programa con el planteamiento de problemas que representen para sus alumnos prioridad
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en sus actividades escolares, como tambin la visin clara de los recursos con los que l cuenta (conocimientos, experiencia, habilidades, inters), tomar en cuenta adems que las situaciones econmicas, familiares, comunitarias son influyentes, es entonces recomendable conocer estos mbitos de realidad, para establecer conjuntamente los niveles deseables posibles. En la observacin de la norma, dado que la administracin escolar requiere de unidad de media para el manejo masivo de juicios de acreditacin, promocin y certificacin, se utiliza una representacin numrica acorde a lo estipulado en el artculo 5 y 7. Sin perder de vista que este requisito oficial sea efectivamente la representacin del desarrollo de habilidades, de la modificacin de conducta, de la adquisicin de conocimientos, que mediante el logro de los indicadores, conjuntamente establecidos y acordados en una escala mnima, ser la calificacin que se asiente en forma parcial y final. Esta tarea es delicada y ardua sobre todo al inicio del ciclo escolar pues incluye acciones previas, iniciales, permanente, parciales y finales, algunas sern responsabilidad de profesor, en otros en corresponsabilidad con el alumno y con los padres de familia, en todo momento ha de cuidarse la pertinencia y la pertinencia de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores acordes al programa en general y a los contenidos en particular. Es una realidad que en las comunidades escolares se presenten actividades extraescolares que se asumen o le son asignadas como parte de la involucracin institucional o interinstitucional, dado su carcter pblico, representando un compromiso como son: concursos, desfiles, homenajes, ceremonias, etc., las cuales analizadas por el profesor con el tipo de indicadores acordados en las actividades de desarrollo, pudieran ser evidencias del mismo, retomndose como parte de la evaluacin. La misin de la evaluacin en el contexto actual es alentar el inters por aprender, por lo que los trminos en que establezcan los indicadores, los instrumentos y los juicios sern para promover esta actitud propositiva. Importante ser la promocin de la cultura educativa, procurar el nfasis del aprendizaje y ubicar en su lugar la calificacin, sobre todo en estos momentos los alumnos tienen que demostrar lo que saben (competencia). Por lo que en este tipo de actividades para su revaloracin curricular es relevante que la comunidad conozca el enfoque, contenidos,
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estrategias, actividades y criterios de evaluacin y clarifique que cumplen al igual que las asignaturas desde su enfoque, intervienen en la conformacin del bagaje cultural y actitudinal con el que desde su adquisicin y ms all del nivel bsico les abrir paso en la construccin de su plan de vida. ARTCULO 10 LOS DIRECTIVOS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS COMUNICARN LAS CALIFICACIONES PARCIALES A LOS EDUCANDOS Y A LOS PADRES DE FAMILIA O TUTORES Y PROMOVERN LA COMUNICACIN PERMANENTE ENTRE STOS Y LOS DOCENTES, PARA ATENDER LAS NECESIDADES QUE LA EVALUACIN DEL PROCESO EDUCATIVO DETERMINE. El presente artculo seala la comunicacin como el eje rector en el deber de informar de parte de las autoridades escolares (entendindose como autoridades escolares en primer lugar al director, subdirector, coordinadores, profesores, personal tcnico, administrativos y de intendencia) de cada institucin educativa, siendo el Director el que est a cargo de que se cumpla la entrega de calificaciones parciales en primer lugar a los educandos, esto es porque no se debe perder de vista que, si queremos que los educandos se formen integralmente en el desarrollo de habilidades, destrezas, actitudes y valores, es precisamente el interesado el que debe estar informado de su aprovechamiento escolar y es precisamente el momento de la entrega de las calificaciones parciales y en especial el primer parcial, que se debe promover la reflexin en el educando sobre cmo realiza las tareas, si distribuye su tiempo adecuadamente, si repasa la clase, si le es necesario ampliar la informacin sobre el tema, si carece de conocimientos previos o no entendi, si es necesario dejar una tarea complementaria o las explicaciones no se entienden, lo que implica que el docente reflexione su prctica docente, realice los ajustes (sean stos de carcter didctico, reelaboracin de su planeacin o de actualizacin) convenientes para establecer un puente de comunicacin que se extender hacia los padres de familia o tutores, corresponsabilizndose cada uno en su mbito con el fin de llevar a cabo, en los mejores trminos, los propsitos planteados en el plan y programa de estudio, pero sobre todo que el proceso enseanza-aprendizaje cumpla con la finalidad, de que el alumno se apropie de los conocimientos, desarrolle habilidades, destrezas, actitudes y reafirme valores.

En la comunicacin al alumno de sus calificaciones parciales, nos referimos a las que marca el Artculo 7, las que se asignan en los cinco momentos del ao lectivo (al final de octubre, diciembre, febrero, abril y la ltima quincena del ao escolar), considerando que no es lo mismo la asignacin de calificacin a que el interesado est informado evitando as las sorpresas tanto para el alumno como para los padres de familia. La comunicacin con los padres de familia se promover a partir del ingreso o inscripcin, en la que se presentarn formas de trabajo y los atributos o caractersticas de evaluacin; no se debe esperar a que llegue la comunicacin de las evaluaciones parciales, sino que debe estar al tanto da con da. La comunicacin de las calificaciones parciales entre los padres de familia y docentes debe ser el momento en el que ya se establecieron estrategias para el mejor desempeo en el proceso enseanza-aprendizaje y el logro de una acreditacin satisfactoria, esto es la comunicacin de avances y el intercambio de sugerencias que el docente proporcione a los padres de familia para brindar el apoyo adecuado al educando; y los padres comunicar al docente lo que habrn detectado en torno al desempeo de su hijo. Se sugiere que el alumno en su cuaderno elabore un cuadro en el que anote los meses de los parciales y su calificacin, as como el dejar un espacio para la firma de enterado del padre o tutor. Convirtiendo al cuaderno en un elemento de la comunicacin. Como sabemos, el tiempo que se asigna para la entrega de calificaciones, sea el que sea, es poco para establecer una comunicacin con cada padre de familia, por lo que se pueden implementar otros mecanismos para acercarse a aquellos padres de los que se requiere ms de su coparticipacin y corresponsabilidad; por ejemplo, concientizando al padre de familia a travs de cuestionarios, encuestas sobre los derechos y obligaciones que como padre o tutor tiene con respecto a su hijo, marcados en el Reglamento de la Escuela, documento que cada institucin elabora segn sus necesidades y que firm al inscribir a su hijo y propiciar que conozca otros que fundamentan a la institucin educativa y a su vez el derecho del alumno a tener educacin y proporcionrsela en trminos que lo marca la Constitucin Poltica (artculos 3 y 31). Artculos en los que no solo se refiere a que se cumpla la Ley, sino que se est al tanto de sus avances. Se sugiere establecer un correo que puede ser abierto desde la primera junta que la

institucin convoca, dando relevancia a que el adolescente, por el proceso en el que se encuentra de constantes cambios, es un ser que requiere de comprensin y apoyo, que merece respeto y como tal debe ser tratado, que es un ser que debe ser guiado; por lo tanto, que de la comunicacin armnica que se establezca entre el personal escolar de la institucin, el padre de familia y el alumno depende la aprobacin del conocimiento a travs de la realizacin de tareas, de actividades extra clase; a la vez que se le proporcione las condiciones, lugar y tiempo, condiciones fundamentales que se vern reflejadas en sus evaluaciones. Tanto el padre de familia como el docente debern hacer un esfuerzo en conciliar tiempos para comunicarse y solucionar los obstculos que interfieren el proceso educativo del alumno y que se ve reflejado en las calificaciones parciales, no dejando que avance el problema truncando la acreditacin y as la promocin del grado. ARTCULO 11 LA PROMOCIN DE GRADO, ACREDITACIN DE ESTUDIOS Y REGULARIZACIN DE LOS EDUCANDOS SE REALIZAR CONFORME A LAS DISPOSICIONES QUE EN EL EJERCICIO DE SUS FACTULTADES EMITA LA SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA. La Secretara de Educacin Pblica emite las disposiciones referentes a los rubros sealados en este artculo en la norma de inscripcin, reinscripcin, acreditacin, regularizacin y certificacin para escuelas secundarias oficiales y particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional, la cual es emitida cada ao. Para su promocin de grado, el alumno no adeude ms de cinco materias, incluyendo las de otros perodos. En caso contrario, se considera automticamente como repetidor de grado, optando por: a) Repetir el grado inmediato anterior, cursando en su totalidad las asignaturas del mismo. b) Causar baja temporal y aprobarlas en los perodos oficiales de regularizacin.

ACREDITACIN DE ESTUDIOS:
Cada escuela tiene la obligacin de evaluar el aprendizaje de los educandos conforme a lo establecido en el Acuerdo Secretarial No. 200.
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La boleta de evaluacin es el nico documento legal exigible de acreditacin total o parcial de un grado y debe llevar la firma del Director y el sello Sistema Educativo Nacional. La evaluacin es permanente, dando lugar a la formulacin de calificaciones parciales, stas deben ser congruentes con el aprovechamiento alcanzado por el educando. Dichas calificaciones se asignarn en cinco momentos del ao lectivo: al final de los meses de octubre, diciembre, febrero, abril y en la ltima quincena del ao escolar. Su registro ser en krdex y en la boleta de evaluacin con nmeros enteros. La calificacin final de cada asignatura, es la suma de las calificaciones parciales divididas entre cinco. La calificacin mnima aprobatoria es 6.0. El promedio general se obtiene al sumar las calificaciones finales de todas las asignaturas y dividir el resultado entre el nmero de stas. Al anotar este promedio se utilizar un nmero entero y una cifra decimal, sin redondear. REGULARIZACIN Los exmenes extraordinarios se aplicarn para las asignaturas cursadas y no acreditadas, identificando como sujetos de regularizacin a los alumnos y ex alumnos que adeudan de una a cinco asignaturas as como a los ex alumnos del plan de estudios 1975. Los alumnos que adeuden ms de cinco asignaturas al trmino del perodo escolar, no tendrn derecho a examen extraordinario de regularizacin y sern considerados automticamente como repetidores de grado. Los perodos de regularizacin son: Se autoriza presentar a alumnos y ex alumnos que adeuden hasta cinco asignaturas. Alumnos que adeuden hasta dos y a ex alumnos hasta cinco.

TRANSITORIOS DEL ACUERDO No. 200. En la siguiente reflexin y comentario, fijaremos nuestra atencin en los dos artculos transitorios de susodicho Acuerdo. El primero de ellos hace referencia a la puesta en vigor del Acuerdo y el ciclo escolar en el que se iniciar dicha prctica, este ciclo corresponde al de 1994-1995. En el segundo artculo transitorio de este Acuerdo, hace hincapi en la derogacin del pasado Acuerdo 165 y las dems disposiciones emanadas de la Secretara de Educacin Pblica que se opongan a lo dispuesto en este instrumento. Ahora bien, nuestro comentario girar a partir de una comparacin entre el presente documento y el anterior Acuerdo 165, observando sus diferencias y coincidencias de cada uno de ellos, en sus diferentes artculos. Iniciamos con el artculo primero de cada uno de los acuerdos observando que, la estructura y contenidos de los artculos es similar, tratando los temas de la evaluacin del aprendizaje de los educandos, entendindole como la adquisicin de conocimientos, desarrollo de habilidades, actitudes, hbitos y valores sealados en los programas vigentes. El artculo segundo de cada acuerdo, trata de manera similar la idea de realizar a lo largo del proceso educativo, la evaluacin del aprendizaje; destacando puntualmente que esta evaluacin se realice con procedimientos pedaggicos adecuados. Bien, estos procedimientos dependern de las estrategias didcticas del profesor, donde emanarn de ella resultados que permitan la elaboracin de un juicio y posteriormente de una calificacin. Este juicio ser ms certero si el profesor establece dentro de su estrategia didctica, los criterios y atributos pertinentes, con base en los objetivos a alcanzar en este momento. Por su parte el hecho de calificar de 0.0 a 10.0 pareca un poco ms delimitante, quiz un poco ms preciso, pareciera que todos y cada uno de los alumnos podra aqu alcanzar cierto individualismo en su reflejo de lo aprendido. En fin, ser poltica, conveniencia, simplificacin administrativa, etc., pero nosotros los encargados de transmitir conocimiento, de desarrollar habilidades, hbitos y destrezas tenemos la encomienda profesional, tica y de vocacin, de asignar lo ms imparcial y quiz justamente una calificacin, as como dejar de lado discusiones que en la praxis, son inoportunas. La ltima palabra es tuya maestro.

Agosto Septiembre

Febrero:

La aplicacin de exmenes y expedicin de constancias de exmenes de regularizacin, se sujetarn al calendario establecido por la Secretara de Educacin Pblica.
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En cuanto a la asignacin de la calificacin mnima, hay cierta coincidencia. En el artculo 7 del Acuerdo 165, refiere al 6.0 como mnimo aprobatorio, y el 5.9 como no aprobatorio; mientras en el artculo 6 del Acuerdo 200 dice que el educando aprobar una asignatura cuando obtenga el 6 como mnimo y evidentemente reprobar cuando su calificacin sea de 5. Bien, quiz la polmica radica una vez ms en la utilizacin de fracciones, siendo as, apelamos al anterior comentario. En los artculos 8 del Acuerdo 200 y 6 del Acuerdo 165, tratan el como sern las calificaciones finales de cada asignatura. El artculo 6 habla de no poder asignar calificaciones menor al promedio obtenidos en esa materia, y que sin embargo, podr ser mayor a dicho promedio, cuando a juicio del maestro el aprovechamiento del educando se haya recuperado al final del curso. Mientras que en el artculo 8 del Acuerdo 200 menciona que la calificacin final de cada asignatura ser el promedio de las calificaciones parciales. Parece que aqu radia la diferencia en lo objetivo que pueda ser este proceso, nos atrevemos a pensar que en el primero da lugar a la subjetividad del profesor y por lo cual emitir un juicio distorsionado, por otro lado, el artculo 8 nicamente se apega al promedio de calificaciones parciales, sin dejar oportunidad a otra. El hecho de dar a conocer las calificaciones parciales a padres de familia, lo abordan los dos Acuerdos; el Acuerdo 200 en su artculo 10 y el Acuerdo 165 en su artculo 10 del presente Acuerdo promueve la comunicacin entre cada uno de los actores involucrados, como los padres de familia, los alumnos y los profesores, para atender las necesidades que la evaluacin del proceso educativo determine. Tambin los Acuerdos 200 y 165 en sus artculos 11 y 9 respectivamente, empatan en mencionar que la promocin de grado, acreditacin de estudios y regularizacin de los educandos se realizar conforme a las disposiciones de la SEP. Por ltimo, en el presente Acuerdo, en el artculo 9, habla que las actividades de desarrollo como la educacin fsica, artstica y tecnolgica, tambin se calificarn en forma numrica, considerando asistencia, inters y disposicin al trabajo individual y de grupo. Estos elementos complementan integralmente una buena evaluacin del aprendizaje.

Notemos que todos y cada uno de los artculos nos lleva a reflexionar y a ajustar nuestras estrategias didcticas y de evaluacin, para alcanzar poco a poco, una educacin de calidad, que emane aprendizaje de calidad, tiles y que faciliten el camino a los alumnos, venciendo cotidianamente los obstculos de la vida. Maestros, ensea con ganas, la recompensa es a largo plazo, nunca te arrepentirs.

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