Ne Libro Norm 2

Normativas
Resoluciones del Consejo Federal de Educacin acerca de los niveles del sistema educativo
Normativas
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PRESIDENTA DE LA NACIN Dra. Cristina FERNNDEZ DE KIRCHNER
JEFE DE GABINETE DE MINISTROS Cdor. Jorge Milton CAPITANICH AUTORIDADES MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN
MINISTRO DE EDUCACIN Prof. Alberto Estanislao SILEONI SECRETARIO DE EDUCACIN Lic. Jaime PERCZYK SECRETARIO DE POLTICAS UNIVERSITARIAS Dr. Ing. Aldo Luis CABALLERO JEFE DE GABINETE A.S. Pablo URQUIZA SUBSECRETARIO DE EQUIDAD Y CALIDAD EDUCATIVA Lic. Gabriel BRENER Directora Nacional de Gestin Educativa Lic. Delia MENDEZ Directora Nivel Inicial Lic. Nora LEONE Directora Nivel Primario Lic. Silvia STORINO
Directora Nivel Secundario Lic. Virginia VZQUEZ GAMBOA Coordinadora Modalidad Educacin Artstica Prof. Marcela MARDONES Coordinador Modalidad Educacin Especial Lic. Ana MOYANO Coordinador Modalidad Educacin de Jvenes y Adultos Prof. Mara ngela PARRELLO Coordinador Modalidad Educacin Rural Lic. Olga ZATTERA Coordinador Modalidad Educacin Intercultural Bilinge Prof. Osvaldo CIPOLLONI Coordinador Modalidad Educacin en Contextos de Encierro Lic. Mara Isabel GIACCHINO
Coordinador Modalidad Educacin Domiciliaria y Hospitalaria Lic. Patricia BARBUSCIA Director Nacional de Polticas Socioeducativas Lic. Alejandro GARAY SUBSECRETARIA DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO Prof. Marisa Del Carmen DIAZ SUBSECRETARIO DE ENLACES INSTITUCIONALES Prof. Toms IBARRA SUBSECRETARIO DE COORDINACIN ADMINISTRATIVA Arq. Daniel IGLESIAS SECRETARIO GENERAL DEl CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN Dr. Daniel BELINCHE DIRECTOR EJECUTIVO DEL INSTITUTO NACIONAL DE EDUCACIN TECNOLGICA Lic. Eduardo ARAGUNDI
DIRECTORA EJECUTIVA DEL INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE Lic. Vernica PIOVANI Direccion Nacional de Desarrollo Institucional Lic. Perla C. FERNNDEZ Direccin Nacional de Formacin e Investigacin Lic. Andrea MOLINARI Coordinador general Programa Nacional de Formacin Permanente Mg. Walter WALLACH
AUTORIDADES DEL CFE
PROVINCIA DE BUENOS AIRES Directora General de Cultura y Educacin Dra. Nora DE LUCA PROVINCIA DE CATAMARCA Ministro de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa Mg. Jos Ricardo ARIZA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES Ministro de Educacin Lic. Esteban BULLRICH PROVINCIA DE CRDOBA Ministro de Educacin Prof. Walter GRAHOVAC PROVINCIA DE CORRIENTES Ministro de Educacin y Cultura Dr. Orlando MACCI PROVINCIA DE CHACO Ministro de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa Prof. Sergio Daniel SOTO
PROVINCIA DE CHUBUT Ministro de Educacin Prof. Guillermo FIRMENICH PROVINCIA DE ENTRE ROS Presidente del Consejo General de Educacin Prof. Claudia VALLORI PROVINCIA DE FORMOSA Ministro de Cultura y Educacin Dr. Alberto M. ZORRILLA PROVINCIA DE JUJUY Ministro de Educacin Lic. Rodolfo Alejandro TECCHI PROVINCIA DE LA PAMPA Ministra de Cultura y Educacin Lic. Jacqueline EVANGELISTA PROVINCIA DE LA RIOJA Ministro de Educacin Lic. Rafael Walter FLORES PROVINCIA DE MENDOZA Directora General de Escuelas Lic. Mara Ins VOLLMER
PROVINCIA DE MISIONES Ministro de Cultura y Educacin Ing. Luis JACOBO PROVINCIA DE NEUQUN Ministra de Gobierno, Educacin y Justicia Sra. Zulma REINA PROVINCIA DE RO NEGRO Ministro de Educacin Prof. Marcelo MANGO PROVINCIA DE SALTA Ministro de Educacin Cdor. Roberto DIB ASHUR PROVINCIA DE SAN JUAN Ministra de Educacin Prof. Mara Cristina DAZ PROVINCIA DE SAN LUIS Sr. Ministro de Educacin Dr. Marcelo David SOSA
PROVINCIA DE SANTA CRUZ Presidente del Consejo Provincial de Educacin Prof. Silvia Alejandra SANCHEZ PROVINCIA DE SANTA FE Ministra de Educacin Dra. Claudia Elisabeth BALAGU PROVINCIA DE SANTIAGO DEL ESTERO Ministra de Educacin Dra. Mariela NASSIF PROVINCIA DE TIERRA DEL FUEGO Ministra de Educacin Prof. Sandra MOLINA PROVINCIA DE TUCUMN Ministra de Educacin Prof. Silvia ROJKS DE TEMKIN
Con el Bicentenario de la Independencia de la patria como horizonte, los docentes somos protagonistas de un tiempo decisivo en las aulas argentinas. Las conquistas, tanto materiales como institucionales alcanzadas durante estos aos nos permiten proyectarnos hacia un horizonte de mayor calidad para toda la educacin del pas. El Estado Nacional lleva adelante polticas educativas que estructuran desafos y transformaciones necesarias a n de construir entre todos una sociedad ms justa, libre e integrada. Esa prioridad poltica tiene como actor central a los educadores y su trabajo. Es por ello que las polticas orientadas a la docencia argentina, concentran nuestros mayores esfuerzos para el logro de las metas de justicia, equidad y calidad educativa comunes a toda la comunidad educativa. Desde el ao 2003 hasta el presente, la jerarquizacin salarial, la inversin sostenida y creciente y la mejora de las condiciones laborales, llevadas a cabo por el Estado Nacional y los Estados Provinciales, demuestran acabadamente que ser docente en este pas es una opcin laboral y profesional que el Estado dignica y promueve. Es por ello que, con entusiasmo renovado, hacemos propia esta presentacin colectiva y amplia del Programa Nacional de Formacin Permanente que sintetiza un importante paso en el camino de la formacin permanente y en ejercicio. Desde el retorno de la democracia, en 1983, se avanz en la instrumentacin de polticas destinadas a la capacitacin y/o especializacin de los docentes en actividad. Con resultados dispares diferentes gobiernos pusieron especial inters en los saberes docentes y sus prcticas laborales. Recordamos y valoramos aquellos esfuerzos, pero creemos que ste es el tiempo en el que se dan las condiciones para raticar el rol del Estado como
responsable de la formacin de sus docentes. El tiempo actual congura un presente donde debemos impulsar la revisin y superacin de modalidades de formacin restringidas, individuales y regidas por otras lgicas, poniendo en un legtimo y central lugar a la escuela, escenario donde el trabajo de los docentes es capaz de generar conocimiento y las mejores prcticas. Sin descuidar las buenas tradiciones y las experiencias acumuladas y, sin desvirtuar los procesos participativos y democrticos, el programa que aqu se presenta relaciona las necesidades de la institucin escolar con las de los propios docentes en una iniciativa universal, gratuita, en ejercicio y con reconocimiento en la carrera profesional. El 2016 que anhelamos para la educacin argentina comenz en 2003 y continu con hechos que marcaron un extendido tiempo de reparaciones: el de las respuestas polticas a las reivindicaciones y las urgencias; el de las construcciones colectivas y federales para cohesionar al sistema educativo; el de las leyes y el nanciamiento y el tiempo actual, en el que seguiremos valorizando el trabajo de nuestros docentes esta vez con una accin colectiva, sistemtica y formativa que incidir en las trasformaciones que la sociedad nos demanda.
Prof. Alberto Estanislao Sileoni Ministro de Educacin
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El Programa Nacional de Formacin Permanente pone a nuestra escuela en el centro de la escena. Con esta pretensin, nos propone un camino colectivo de bsqueda y construccin de sentidos renovados para el trabajo de ensear, revalorizando las capacidades que toda institucin educativa posee para interpelar su presente y proyectar su futuro. En este afn, se despliegan variadas estrategias de trabajo destinadas a abrir el debate y hacer visibles las complejidades de una contemporaneidad que desafa cotidianamente. La lnea editorial constituye una estrategia compartida con el Consejo Federal de Educacin y las organizaciones sindicales; est orientada a dinamizar los debates, las reexiones y las miradas del colectivo docente en torno de la dimensin poltica y pedaggica de la tarea educativa. Su objetivo poltico es promover diversas apropiaciones de marcos conceptuales y metodolgicos que tensionen posiciones y supuestos que tenemos a la hora de trabajar en pos de los derechos de nuestros nios, nias, adolescentes y jvenes. Provocar, interrogar, suspender el sentido comn y adentrarnos en bsquedas sutiles pero no por eso menos potentes que nos permitan analizar lo que hacemos como educadores, problematizar nuestro lugar y proyectar nuevos mrgenes para la accin y la enseanza. La Serie 1 Mdulos de Poltica Educativa llega a ustedes con una primera entrega compuesta por un dossier de normas especialmente seleccionadas y un mdulo de presentacin del Programa denominado Nuestra Escuela. Ambos materiales dan cuenta de ncleos conceptuales de la poltica educativa argentina. En clave de regulacin o de principios rectores, se explicitan los sentidos y los modos en que el proyecto de pas que nos contiene dene nuestro sistema educativo, las escuelas y las aulas. Las normas presentadas en el Dossier dan cuenta del valor poltico de la regulacin y la trama de interacciones entre derechos y obligaciones de los sujetos e instituciones polticas involucradas. Cada una de ellas nos permite volver a mirar lo comn desde la nocin de un sistema federal, las corresponsabilidades, las prioridades, los pendientes; en denitiva constituyen la agenda que marca el rumbo de nuestra tarea para el prximo quinquenio.
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De esta manera, el Programa Nacional de Formacin Permanente se presenta en el mdulo Nuestra Escuela, con un texto pensado y escrito para acortar distancias y permitir que lo situado emerja como clave de lectura de la propuesta de formacin. Estos mdulos fueron concebidos para ser ledos y reledos a lo largo de todo el proceso de formacin para marcar un camino, poniendo alertas y habilitaciones para la lectura individual o colectiva, anclndose de manera permanente en nuestra condicin de enseantes. Esta Serie es de carcter individual, es decir que los materiales llegan a todos y cada uno de los docentes argentinos que participan del Programa y se ir enriqueciendo con nuevos materiales relativos a polticas educativas por niveles, trabajo docente, evaluacin institucional participativa, entre otras temticas. Todos los materiales previstos para la Serie tienen por objeto sealar y permitir diversos tiempos y modos de ejercer la criticidad, la revisin y/o la rearmacin de rumbos y prcticas. En nombre del Ministerio de Educacin de la Nacin, del Consejo Federal de Educacin y de los sindicatos responsables y promotores de esta decisiva accin de gobierno, los invito a apropiarse de esta produccin con entusiasmo, con convicciones, con expectativas y tambin con una mirada crtica sobre lo que proponen. Ellos tendrn la utilidad que sus lecturas determinen e incidirn hasta donde ustedes dispongan. La escuela que anhelamos requiere de una sociedad comprometida e involucrada en decisiones y acciones; estamos en un tiempo indito caracterizado por la oportunidad histrica de transformar la educacin argentina. Seamos parte de este cambio. Avancemos juntos.
Lic. Jaime Perczyk Secretario de Educacin
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NDICE
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CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN RESOLUCIN CFE N30/07
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RESOLUCIN CFE N30/07
Buenos Aires, 29 de noviembre de 2007

VISTO
la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y la Resolucin CFE N 23/07 y,
CONSIDERANDO:
Que el artculo 76 de la LEN, ha creado el INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE, asignndole entre sus funciones, la promocin de polticas nacionales para la formacin inicial y continua de docentes. Que conforme a lo establecido por la Ley de Educacin Nacional en su artculo 76, el INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE asume la funcin de planicar y ejecutar polticas de articulacin del sistema formador docente inicial y continua. Que el Artculo 71 de la LEN establece que la formacin docente tiene la nalidad de preparar docentes con capacidad de ensear, generar y transmitir los valores necesarios de las personas, para el desarrollo nacional y la construccin de una sociedad ms justa. Que el Artculo 74 de la misma Ley, establece que el MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA y el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN, acordarn las polticas y los planes de la formacin docente inicial, como as tambin los lineamientos para la organizacin y administracin del sistema. Que el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN, organismo interjurisdiccional de carcter permanente es el mbito de concertacin, acuerdo y coordinacin de la poltica educativa nacional, debiendo asegurar la unidad y articulacin del sistema educativo nacional.
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Que la Resolucin CFE N 23/07 aprob el Plan Nacional de Formacin Docente 2007- 2010. Que se hace necesario aprobar los documentos Hacia una Institucionalidad del Sistema de Formacin Docente en Argentina y Lineamientos Nacionales para la Formacin Docente Continua y el Desarrollo Profesional, para la orientacin de las polticas de formacin docente de corto plazo y aquellas polticas de mediano plazo que sern tratadas en acuerdos sucesivos por este Consejo Federal. Que la presente medida se adopta con el voto armativo de todos los miembros de esta Asamblea Federal, a excepcin de las provincias de La Pampa, Ro Negro, Neuqun, Salta, Jujuy, Chaco y Entre Ros, por ausencia de sus representantes. Por ello,
LA VIII ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN RESUELVE:
ARTCULO 1
Acordar que la funcin principal del Sistema de Formacin Docente es contribuir a la mejora general de la educacin argentina y que sus propsitos especcos son: a. Formacin inicial y continua de los agentes que se desempean en el sistema educativo, en el marco de las polticas educativas que establece la Ley de Educacin Nacional. Produccin de saberes sobre la enseanza, la formacin y el trabajo docente, teniendo en cuenta que la tarea sustantiva de la profesin requiere conocimientos especcos y especializados que contemplen la complejidad del desempeo docente.
b.
ARTCULO 2
Establecer que el Sistema de Formacin Docente ampliar sus funciones para atender las necesidades de formacin docente inicial y continua y los requerimientos de produccin de saberes especcos, incluyendo entre otras, las siguientes: a. b. c. d. e. f. g. Formacin inicial. Actualizacin disciplinar y pedaggica de docentes en ejercicio. Investigacin de temticas vinculadas a la enseanza, el trabajo docente y la formacin docente. Asesoramiento pedaggico a las escuelas. Preparacin para el desempeo de cargos directivos y de supervisin. Acompaamiento de los primeros desempeos docentes. Formacin pedaggica de agentes sin ttulo docente y de profesionales de otras disciplinas que pretenden ingresar a la docencia.
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h. i.
j.
Formacin para el desempeo de distintas funciones en el sistema educativo. Formacin de docentes y no docentes para el desarrollo de actividades educativas en instituciones no escolares (instituciones penales de menores, centros recreativos, centros culturales, etc.). Produccin de materiales didcticos para la enseanza en las escuelas. Esta enumeracin no agota las funciones posibles, ni supone que cada institucin formadora deba asumirlas todas, en tanto constituyen funciones del sistema formador en su conjunto.
ARTCULO 3
Acordar que la planicacin del Sistema de Formacin Docente se realizar en mbitos especcos de concertacin y con la participacin de todos los actores involucrados. Deber contemplar: a. b. c. d. e. Los criterios y las prioridades establecidas por la poltica educativa. La extensin de la formacin inicial a cuatro aos acadmicos. El fortalecimiento de la calidad de las carreras de Formacin Docente. La cobertura de los puestos de trabajo para la atencin de las prioridades de la poltica educativa. La ampliacin y diversicacin de las funciones del sistema formador en relacin con el mapa de necesidades del sistema educativo y de las condiciones y posibilidades de las instituciones formadoras.
ARTCULO 4
Asegurar el rol del Estado como garante legal, poltico y nanciero para el ejercicio del derecho social de la educacin, el cumplimiento de las funciones asignadas al sistema formador y la planicacin de la oferta para cubrir las necesidades del sistema educativo, resguardando que se den las mismas condiciones de calidad y de igualdad en el nivel nacional, regional y provincial. Acordar que las jurisdicciones implementarn acciones para establecer vnculos sistemticos entre las instituciones formadoras y las escuelas sede de las prcticas y residencias pedaggicas; ampliar ese vnculo a tareas comunes a travs de la creacin de proyectos de innovacin o de mejora de la escuela y de la formacin; incorporar formalmente a las escuelas como instituciones que tambin contribuyen a la formacin de los futuros docentes. Fortalecer la articulacin e integracin de las instituciones superiores de formacin docente y universidades en un sistema formador, cuya unidad deber estar dada por las orientaciones polticas concertadas en el nivel nacional y provincial.
ARTCULO 5
ARTCULO 6
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Asegurar el rol del Estado como garante legal, poltico y nanciero para el ejercicio del derecho social de la educacin, el cumplimiento de las funciones asignadas al sistema formador y la planicacin de la oferta para cubrir las necesidades del sistema educativo, resguardando que se den las mismas condiciones de calidad y de igualdad en el nivel nacional, regional y provincial.
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ARTCULO 7
Establecer que las polticas y los procesos de articulacin e integracin tengan en cuenta los acuerdos federales relativos a: a. b. Regulaciones curriculares de formacin docente inicial y continua. Planicacin jurisdiccional y regional de las ofertas de formacin docente inicial y continua.
ARTCULO 8
Promover polticas generales para el sistema formador, producidas en mbitos integrados por las jurisdicciones y representantes de las universidades que forman docentes, que favorezcan el trabajo conjunto en cuestiones compartidas por ambas instituciones, relativas al ingreso, la retencin, el egreso, las condiciones de desarrollo de las prcticas, la vinculacin de las carreras de formacin inicial y continua, la articulacin con las escuelas de los niveles para los que forman, entre otras. Acordar los siguientes temas para la agenda de trabajo del ao 2008: a. Iniciar la planicacin local, jurisdiccional, regional y nacional que procure evitar superposiciones y vacancias en la cobertura de las necesidades del Sistema Educativo; que considere las posibilidades del Sistema de Formacin Docente y fortalezca las funciones de las instituciones formadoras segn sus condiciones, tradiciones, posibilidades e intereses. Iniciar procesos de debate y acuerdos federales sobre la organizacin del Sistema de Formacin Docente, las estructuras de conduccin y formas de gobierno de las instituciones superiores. Construir acuerdos sobre acceso a los cargos directivos y sobre los concursos docentes en el sistema formador, en el marco de las negociaciones colectivas de trabajo y de la legislacin vigente. Debatir y acordar federalmente los niveles de regulacin estatal y la autonoma institucional los Institutos Superiores de Formacin Docente. Iniciar procesos de debate y acuerdos federales que aporten a la planicacin, organizacin y nanciamiento de la Formacin Docente Continua y el Desarrollo Profesional Docente. Promover y disear propuestas de trabajo de corto y mediano plazo, para que las instituciones formadoras formalicen un vnculo con las escuelas que redunde en la mejora de las prcticas formativas y de la enseanza en el sistema educativo. Desarrollar estrategias y lneas de accin que promuevan gradualmente diversas alternativas y formas sistemticas de vinculacin entre las universidades y los institutos superiores de formacin docente en tanto integran el sistema formador
ARTCULO 9
b.
c.
d. e.
f.
g.
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h. i.
Revisar y adecuar las normas jurdicas del Sistema de Formacin Docente a nivel nacional, jurisdiccional e institucional. Implementar procesos de debates y acuerdos sobre los criterios de evaluacin institucional de los ISFD.
ARTCULO 10
El Instituto Nacional de Formacin Docente contribuir con asistencia tcnica y nanciera a las jurisdicciones que lo requieran para fortalecer los procesos de: a. Planicacin del Sistema de Formacin Docente y la ampliacin de las funciones de los institutos superiores a travs del aporte de estudios especcos sobre la oferta actual y la proyeccin de las nuevas demandas de los niveles del Sistema Educativo. Revisin y adecuacin de la normativa de la Educacin Superior y del desarrollo de la carrera docente. Convocatoria y sustanciacin de los concursos. Planes de Desarrollo Profesional Docente y Formacin Docente Continua.
b. c. d. ARTCULO 11
Aprobar los documentos Hacia una Institucionalidad del Sistema de Formacin Docente en Argentina que gura como Anexo I, y Lineamientos Nacionales para la Formacin Docente Continua y el Desarrollo Profesional que gura en el Anexo II, para la orientacin de las polticas de formacin docente de corto plazo que son objeto del presente acuerdo y aquellas polticas de mediano plazo que sern tratadas en acuerdos sucesivos por el Consejo Federal de Educacin. Dejar sin efecto los tems referidos a organizacin institucional y funciones de la Formacin Docente de los acuerdos A 3, A 9, A 11 y A 14, aprobados oportunamente. Regstrese, comunquese a los integrantes del CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN y cumplido, archvese.
ARTCULO 12
ARTCULO 13
Fdo: Lic. Daniel Fernando Filmus.- Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa Fdo: Prof. Domingo Vicente de Cara.- Secretario General del Consejo Federal de Educacin
Resolucin CFE N30/07
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RESOLUCIN CFE NRO. 30/07 ANEXO I HACIA UNA INSTITUCIONALIDAD DEL SISTEMA DE FORMACIN DOCENTE EN ARGENTINA
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PRESENTACIN
1.
Trata este documento un conjunto de consideraciones y propuestas sobre la organizacin institucional de la formacin docente en el sistema educativo argentino, formuladas por un equipo de consultores del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo (IIPE), sede regional Buenos Aires, y la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI), ocina regional Argentina, para dar respuesta a una solicitud de colaboracin tcnica formulada por el Instituto Nacional de Formacin Docente (en adelante, INFD) del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Repblica Argentina. En el marco del desarrollo del Plan Nacional de Formacin Docente,1 el INFD se ha propuesto fortalecer l a cohesin, identidad y ordenamiento del sistema de formacin docente en el pas, y orientar las polticas de mejora y de cambio mediante un plan estratgico sostenido en un horizonte de tiempo amplio. Este documento ha sido elaborado como insumo para tales propsitos, para lo cual se identican las principales problemticas que caracterizan la situacin institucional del sistema formador en Argentina, se analizan criterios y estrategias posibles para avanzar hacia una nueva institucionalidad del sistema que involucre a los gobiernos nacional y provinciales, a los institutos y a las universidades; y se
2.
INFD/ MECyT (2007). Plan Nacional de Formacin Docente. Documento para la discusin. Buenos Aires, marzo de 2007.
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RESOLUCIN CFE NRO.30/07 ANEXO I HACIA UNA INSTITUCIONALIDAD DEL SISTEMA DE FORMACIN DOCENTE EN ARGENTINA
ofrecen antecedentes y consideraciones para el debate de aspectos sustantivos de las polticas de desarrollo de los institutos superiores de formacin docente. 3. Se ha tenido especial cuidado de producir propuestas que consideren la necesidad de promover y/o fortalecer en las instituciones una lgica de funcionamiento y organizacin propia del nivel superior; que sean pertinentes a la especicidad de la tarea de formar docentes, no siempre reconocida en las iniciativas que se dirigen al sector; y atentas a la historia y situacin actual de las instituciones formadoras en el pas, pues es mucho lo sucedido en los ltimos aos en la formacin docente argentina y ninguna iniciativa puede pretender empezar de cero. Antes bien, tiene que considerar la situacin actual y ofrecer motivos vlidos para que las instituciones y los sujetos tomen parte activa en las iniciativas que los conciernen. Para la elaboracin de este documento, se ha retomado el Informe Final producido por la Comisin Federal para la Formacin Docente Inicial y Continua, creada por la Resolucin N 251/05 (CFCyE), e integrada por referentes de los Ministerios de Educacin provinciales, especialistas, gremios docentes y diversos actores de la gestin educativa.2 Tambin han sido considerados los resultados de la Consulta Nacional sobre Formacin Docente Inicial y Continua desarrollada por el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa en noviembre de 2005 como parte de los estudios efectuados por iniciativa de la Comisin Federal. Se ha realizado adems un anlisis de las tendencias internacionales en formacin docente, sobre la base de la revisin de la organizacin de los sistemas formadores en diversos pases y de procesos de reforma de estos sistemas cuando correspondi.3 Tambin se organiz y desarroll una consulta especca a expertos en polticas e instituciones de formacin docente. Esta consulta tuvo por propsito recuperar la perspectiva de quienes, desde diferentes lugares, han estado o estn vinculados de manera directa con distintas alternativas de organizacin institucional de la formacin docente continua, diseadas y/o implementadas en los ltimos aos, tanto en el pas como en otros pases de la regin.4 La consulta se desarroll durante los meses deagosto y setiembre de 2007 y los expertos participaron produciendo respuestas por escrito a un conjunto de interrogantes sobre la temtica.
2 CFE. Resolucin 251/05. Comisin Federal para la Formacin Docente Inicial y continua- Informe Final. Diciembre del 2005 (informe aprobado por el Consejo Federal en la citada resolucin). 3
4.
5.
Acosta, Felicitas (2007). Tendencias internacionales en la formacin docente. Informe nal de consultora. IIPE- UNESCO, sede Regional Buenos Aires, proyecto Instituto Nacional de Formacin Docente. Plan Nacional, Estrategias 6 y 7. Buenos Aires, setiembre de 2007.
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PRESENTACIN
6.
El documento se estructura de la siguiente manera: en el captulo I se presenta en forma sinttica la situacin actual del sistema formador, con la nalidad de establecer los puntos de partida que es necesario considerar en la discusin y formulacin de polticas que promuevan el desarrollo de una institucionalidad especca para la formacin docente. El captulo II avanza en la identicacin de los rasgos que deniran la especicidad de la formacin docente como sistema: la formacin (inicial y permanente) de los recursos humanos del sistema educativo, como su principal funcin; la necesidad de planicacin del cumplimiento de esta funcin, en el interjuego entre la formacin docente, las necesidades del sistema educativo y las polticas educativas; la produccin de saberes especcos sobre la enseanza, sobre el trabajo docente y sobre la formacin. En el captulo III, la mirada se ubica en la escala institucional, y se abordan los aspectos de la organizacin y funcionamiento de las instituciones formadoras que se consideran ms adecuados para asegurar el cumplimiento de sus funciones especcas. En particular, se analizan: las condiciones bajo las cuales resulta conveniente promover la ampliacin y diversicacin de las funciones de las instituciones de formacin docente; las formas de acceso a los cargos docentes en el sistema formador; los alcances y los lmites de la autonoma institucional y los modelos de gobierno de las instituciones formadoras. El captulo IV propone lineamientos para avanzar en una articulacin ms sistemtica entre las instituciones que forman docentes y las escuelas, en un doble sentido: por un lado, atendiendo a lo que las escuelas aportan a la formacin de los futuros docentes y al funcionamiento de las instituciones formadoras; por el otro, en funcin de lo que el sistema formador puede aportar a las escuelas y a los docentes en ejercicio. En el captulo V se aborda la cuestin de las univers dades en la formacin docente. Al respecto se propone diferenciar el aporte de las universidades en tanto formadoras de docentes y el aporte de las universidades en tanto instituciones de produccin cientca y acadmica, con la nalidad de determinar las polticas ms pertinentes para potenciar su aporte a la formacin. Finalmente, el captulo VI abre la discusin acerca del gobierno del sistema formador. Se realiza en este documento un esfuerzo especial por articular una visin panormica del sistema formador, que permita visibilizar interrelaciones entre sus diferentes componentes y entre distintos niveles de intervencin. No debera olvi4
7.
En un Anexo se detalla la nmina de especialistas que respondieron a la consulta.
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darse que, en un sistema de altsima complejidad como el educativo, los enfoques parciales, centrados en algunos aspectos pero carentes de una visin de conjunto, llevan a impulsar polticas sectoriales que no resultan ecaces para sus propios nes y que producen efectos negativos sobre otros aspectos que se encuentran en estrecha relacin con aqullos que se pretende modicar. Pese a los esfuerzos realizados en la elaboracin de este documento, nada de lo que en l se propone puede asegurarse sin un entramado poltico que asegure direccionalidad y sostn a los procesos que se impulsen. 8. Sobre algunas cuestiones a las que nos vamos a referir, se sabe que se sabe poco. En un proceso poltico de gran complejidad como es el fortalecimiento de la institucionalidad del sistema formador, es necesario tomar numerosas decisiones e ir reformulndolas en la prctica. Ser posible tomar algunas decisiones avaladas en buena medida por saber experto, pero tambin ser necesario avanza sobre cuestiones con respecto a las cuales no se tiene todo el conocimiento que podra requerirse. Por eso, un avance no menor hacia una nueva institucionalidad lo constituye la generacin de capacidad instalada: resulta estratgico promover el funcionamiento de las instancias institucionales especcas de la formacin docente, capaces de acumular conocimiento y memoria institucional, indispensables para potenciar procesos transformadores.
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I. LA SITUACIN PRESENTE DEL SISTEMA FORMADOR
9.
Hace poco ms de una dcada que las provincias argentinas gobiernan las instituciones que forman a los maestros y profesores. Ha sido un perodo intenso en cuanto al diseo de polticas para la formacin docente. Cambios estructurales, con el signo de lo inaugural, dejaron su impronta en las instituciones y los actores, aun si no siempre se concretaron, y algunos fueron de enorme impacto. En primer lugar, la transferencia de las Escuelas Normales y los Institutos Nacionales de Educacin Superior a las provincias fue un importante cambio polticoadministrativo en virtud del cual las provincias pasaron a hacerse cargo del conjunto del sistema formador de docentes en sus respectivos territorios,5 conservando la instancia nacional las facultades de validar nacionalmente los planes de estudio aprobados a nivel provincial y de regular la formacin docente de las universidades. Por otra parte, se promovi la reduccin del nmero de instituciones formadoras y se impulsaron procesos de reorganizacin de las especialidades, alentndose inclusive la reconversin de instituciones formadoras de docentes en instituciones de formacin tcnico- profesional, y habilitndose la existencia de institucio5 En la provincia de Ro Negro no hubo transferencia de institutos formadores porque stos eran provinciales desde su creacin. La nica excepcin fue el Instituto de Formacin Docente
10.
11.
de El Bolsn,establecimiento privado dependiente de la entonces Superintendencia Nacional de Enseanza Privada (la SNEP), cedido en 1987 a la provincia de Ro Negro por la orden franciscana a la que perteneca.
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nes formadoras que no brindan formacin inicial. A travs del proceso de acreditacin, los institutos de formacin docente debieron atravesar una serie de evaluaciones en las que debieron mostrar determinadas condiciones institucionales y curriculares que se consideraban adecuadas para la funcin de formacin, a la vez que incorporar nuevas funciones como la capacitacin y la investigacin.6 Estos procesos, como es sabido, no se cumplieron en todas las provincias ni fueron sistemticamente sostenidos a lo largo de la dcada. 12. Al saldo visible de estas polticas (transferencia, cambios curriculares, acreditacin institucional) se le suma otro saldo, menos visible, de amenaza y de desautorizacin. Frente a este otro saldo, que condicion la receptividad de otras polticas por parte de las instituciones y los sujetos, las polticas nacionales subsiguientes ya no pretendieron alcanzar al conjunto de las instituciones, sino que optaron por trabajar en una escala ms reducida, sin que se produjeran avances en cuanto a estructurar normativa y polticamente a la formacin docente como sistema. Las provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires procuraban en paralelo avanzar en el armado institucional necesario para el gobierno y administracin del subsistema de formacin docente, y debieron denir en velocidad sus polticas para l, al mismo tiempo que afrontaban las condiciones de la acreditacin institucional y la validacin nacional de los ttulos a emitir. Pese a ello, la formacin de maestros y profesores presenta hoy en da problemas que no pueden considerarse producto especco de los noventa, como su notoria fragmentacin. Aos atrs, antes de los procesos de reforma a los que nos referimos, la educacin superior argentina fue caracterizada como un conglomerado, para distinguir su carcter complejo, heterogneo y desarticulado, del carcter razonablemente organizado que supone el concepto de sistema o subsistema (Bertoni y Cano, 1990). Sobre este conglomerado actuaron las reformas y, si bien es verdad que profundizaron la fragmentacin, tambin es cierto que la encontraron como situacin previa. La fragmentacin7 del sistema formador es resultados de un proceso de construccin histrica en modo alguno reductible a los noventa.
13.
Los diagnsticos de los noventa se preocupaban tanto por la fragmentacin como por la heterogeneidad. En la actualidad, en cambio, se tiene una visin valorativa de la posibilidad de contar con
modelos institucionales diversos, desde luego a condicin de que se preserven las metas comunes al sistema (Diker, 2007).
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I. LA SITUACIN PRESENTE DEL SISTEMA FORMADOR
14.
La sancin en 2006 de la Ley 26.206 de Educacin Nacional abre una etapa en el campo de la formacin docente, expresada en la creacin del INFD y signada en el futuro prximo por la discusin de la Ley de Educacin Superior. La coyuntura es propicia para un anlisis de la situacin actual de la formacin docente y para plantear propuestas de poltica educativa que la estructuren como sistema. Los anlisis con validacin poltica 8 de las autoridades educativas fundamentan el objeto principal de este documento, que es la preocupacin por el desarrollo de una institucionalidad especca del sistema formador, que le permita superar la atomizacin y recibir un impulso congurador a travs de la planicacin. Distintos rasgos actuales del sistema (como su centracin en la formacin de grado y las formas que ha tomado la ampliacin de funciones; la situacin de revista de la planta docente; los vnculos entre escuelas, institutos y universidades, entre otros) sern analizados en los captulos siguientes, a la luz de propuestas de fortalecimiento o de cambio segn se considere menester.
Vase el informe nal de la Comisin Federal para la Formacin Docente Inicial y continua- Informe Final, de diciembre de 2005, aprobado por el Consejo Federal por resolucin 251/05, y el Plan
Nacional de Formacin Docente del MECyT, de marzo de 2007.
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II. LA ESPECIFICIDAD DE LA FORMACIN DOCENTE COMO SISTEMA
15.
Si bien una parte de los problemas actuales del sistema formador se vincula con transformaciones que quedaron inconclusas, que operaron de maneras contradictorias o cuyos efectos se consideran perjudiciales, una parte sustantiva de los problemas se reere a la institucionalidad misma del sistema. La historia reciente del sistema formador ha modicado la situacin de las instituciones formadoras en algunas provincias, pero el conjunto del sistema est lejos de disponer de principios organizadores, de un ordenamiento normativo prctico y consistente y de una denicin compartida sobre la funcin que cumple la formacin docente en el sistema educativo. Una denicin de este tipo es necesaria para poder evaluar la direccionalidad de las polticas gubernamentales e institucionales, as como para fortalecer la unidad del sistema al mismo tiempo que se impulsan modicaciones. Ahora bien, la cuestin de la institucionalidad del sistema formador no puede responderse fundacionalmente, sino en un dilogo con el desarrollo histrico y la situacin actual del sistema formador, que ofrezca elementos de cohesin, a las instituciones y los actores. No se trata de transformar un conglomerado en un sistema como si se tratara de una accin externa al sistema mismo-, sino de progresar con las instituciones desde una situacin presente donde cada una desarrolla sus tareas en el marco de una agenda autocontenida en el curriculum o el plan institucional, hacia la construccin de una perspectiva compartida de las acciones y hacia una mayor identicacin y complementacin de los distintos niveles, instituciones y actores que intervienen en la formacin de maestros y profesores en todo el pas.
16.
34
17.
Debido posiblemente a la tradicin institucional de nuestro sistema educativo ms que centenario, y al peso de la oposicin unidad/ diferenciacin en el anlisis polticoeducativo de la postdictadura, quienes trabajamos en el sistema educativo argentino hemos llegado a considerar unidad y homogeneidad como trminos equivalentes, a considerar que la homogeneidad es una garanta de unidad. Aun si lo fuera, la situacin presente del sistema formador es de tal diversidad que hace impensable una suerte de restauracin homogeneizadora. Pero adems estamos en condiciones de discutir que la unidad del sistema descanse en la homogeneidad de sus componentes. Esta manera de entender la unidad nos permiti pensar durante muchos aos que, para mejorar el sistema formador, lo que deba mejorarse era el trabajo en cada institucin. Hoy sabemos que no alcanza con mejorar lo que sucede en cada instituto formador para que la formacin docente mejore: encontramos falencias principales en asuntos ms generales, que exceden ampliamente las posibilidades de accin de cada instituto, como la falta de una perspectiva de carrera docente que d sentido a las acciones de formacin que maestros y profesores realizan a lo largo de su vida profesional, o la ausencia de planicacin del sistema formador en cuanto tal. Antes de seguir, debe explicitarse que la unidad del sistema formador no es el n a perseguir por las polticas de formacin docente: el n que se busca es la mejora general de la educacin argentina, la ampliacin de las experiencias de aprendizaje de los nios, nias, adolescentes, jvenes y adultos de nuestro pas gracias a la intervencin de la escuela en sus distintos niveles y modalidades. La pregunta que debe responderse no es la pregunta por la unidad del sistema formador, sino la pregunta por el aporte de la formacin de maestros y profesores a la mejora general de la educacin argentina. Es la respuesta a esta pregunta la que ayudar a determinar la direccionalidad que debern asumir las polticas que nos hagan progresar hacia un sistema de formacin docente.
18.
8 Vase el informe nal de la Comisin Federal para la Formacin Docente Inicial y continua- Informe Final, de diciembre de 2005, aprobado por el
Consejo Federal por resolucin 251/05, y el Plan Nacional de Formacin Docente del MECyT, de marzo de 2007.
35
II. A. SOBRE LA FUNCIN DEL SISTEMA DE FORMACIN DOCENTE
19.
Cul es el aporte de la formacin de maestros y profesores a la mejora general de la educacin argentina? La formacin docente es el sector del sistema educativo con responsabilidad principal en cuanto a la preparacin de los docentes que trabajan en el sistema. Las polticas hacia la formacin docente ganarn en consistencia y estabilidad si asumen, como denicin precisa de la funcin del sistema formador, la formacin (inicial y permanente) de los agentes del sistema educativo. Las instituciones formadoras cumplen, evidentemente, otras funciones (ofrecen, por ejemplo, una oportunidad de acceso a estudios superiores para los y las jvenes de nuestro pas), pero ninguna de ellas oscurece ni debera subordinar la centralidad de su funcin principal. La respuesta sobre la funcin del sistema formador es simple, pero abre la necesidad de discusin de al menos tres decisiones estratgicas que conrmen o modiquen, total o parcialmente, el rumbo de las acciones que se han venido desarrollando en los ltimos aos. La primera de estas decisiones se reere a la relacin entre planeamiento del sistema educativo y planeamiento de la formacin docente. Aunque la formacin docente es el sector del sistema educativo con responsabilidad principal en cuanto a la produccin de los recursos humanos, no hay memoria institucional de que se haya realizado en las ltimas dcadas una planicacin atenta a tal responsabilidad.La relacin entre planeamiento educativo y planicacin de la formacin docente estuvo presente en los diagnsticos y en las consideraciones
20.
21.
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polticas debatidas en la dcada pasada; se subrayaba, por ejemplo, la inadecuacin entre el nmero de instituciones formadoras y el tamao del sistema educativo, se sealaron lagunas cualitativas 9 que abran otras tantas necesidades de formacin docente inicial; pero desde el punto de vista del planeamiento como prctica de gobierno, no hubo avances en la planicacin del sistema formador ligada a la planicacin de los recursos humanos del sistema educativo, a su provisin inicial y a su desarrollo profesional a lo largo de la carrera laboral. 22. La creacin del INFD abre, en este sentido, la posibilidad de establecer una lnea estratgica de planicacin de la formacin docente que tome como eje la formacin de los recursos humanos del sistema educativo y que considere al pas en su totalidad, sin descuidar las lgicas provinciales. Por su parte, la prolongacin de la escolaridad obligatoria hasta el completamiento de la educacin secundaria y la intencin de incrementar la cobertura del nivel inicial entre otras metas que establece la Ley de Educacin Nacional- generan demandas especcas sobre el sistema formador que incrementan la necesidad de planeamiento. La segunda de estas decisiones se reere a la relacin entre la planicacin de los recursos humanos y las transformaciones que se pretende impulsar en las escuelas.Esta decisin, que parte de un interrogante central: habrn de promoverse cambios en la cualidad de la educacin que se ofrece a los nios, nias, adolescentes y adultos, que afecten el nmero y formacin de los docentes que se requieran? Tomemos tambin aqu un ejemplo. En los prximos aos, deber expandirse la red institucional que brinda educacin secundaria, debido a que el nivel se ha vuelto obligatorio en virtud de la sancin de la Ley de Educacin Nacional. Se estimar la necesidad de formacin de profesores tomando como base la actual estructura curricular (que, cabe recordar, expresa la organizacin decimonnica del saber) y la actual organizacin de los puestos de trabajo de los profesores (que, cabe recordar, espeja casi sin excepcin la carga horaria de los planes de estudio)? O ser posible imaginar transformaciones en la escuela media, tanto en los aspectos cualitativos de la formacin que se ofrece a los adolescentes y jvenes (otras asignaturas, otras experiencias formativas), como en los aspectos de la textura institucional que se requiere y a la que se reere el artculo 32 de la misma ley? Nuevamente, un ejercicio de planeamiento slo aparentemente abstracto reposa en una denicin poltica estratgica.
9
23.
As designa la OECD la falta de docentes titulados en determinadas especialidades demandadas por el sistema educativo. Vase OECD (2005).
37
24.
Finalmente, estn las decisiones estratgicas referidas a los modelos que se asuman para el desarrollo profesional de los docentes, que responden al siguiente interrogante: se seguir por defecto la hiptesis de una carrera docente escalafonaria, o ser posible debatir nuevos caminos de desarrollo profesional que permitan a maestros y profesores trazarse futuros ms esperanzadores? Las trayectorias laborales de los docentes revelan algunos fenmenos caractersticos. La mayor parte de los docentes no han trabajado en otro entorno profesional que el escolar -al que por otra parte han ingresado muy tempranamente- y, por razones que los exceden, su vinculacin con la cultura contempornea es dbil. Muchos trabajan pocos aos y otros desarrollan una trayectoria laboral completa de varias dcadas. En muchos mbitos se comparte la necesidad de un rediseo de la carrera docente, mediante trayectos de formacin que como mnimo acompaen, y en lo posible promuevan, los cambios en la trayectoria laboral: un maestro de grado que pasa a trabajar como maestro de rea, un directivo que coordina el primer ciclo, un profesor de biologa que es elegido para coordinar su departamento, otro de msica que se convierte en tutor de una divisin de secundaria. No se trata, claro, de abonar a la lgica de la amenaza, sino de proponer motivosvlidos para que los docentes sostengan proyectos de desarrollo profesional. La participacin en un curso desaante y su aprobacin; la satisfaccin de ganar un concurso calicado y el prestigio que eso conlleva; la identicacin de campos problemticos en la institucin escolar y la construccin de dispositivos que favorezcan la bsqueda de soluciones; la presentacin a becas de estudio; el asesoramiento a un colega que se inicia, son ejemplos de importantes logros para los docentes que, incorporados en la perspectiva de la trayectoria laboral, pueden estructurar una carrera profesional atractiva y dotada de estmulos, y abrir nuevas perspectivas a la formacin. La visualizacin de la formacin de los docentes como un proceso continuo, y no como una coleccin de eventos de formacin, amplica el alcance de la funcin del sistema formador con respecto a lo que ha sido la tradicin histrica y aun la reciente del sistema: obliga a ampliar las oportunidades y las modalidades del trabajo de formacin, as como a articularlas en sistemas institucionales de formacin docente continua. Se tratara, para cada clase de propuesta, de analizar con cuidado el tipo de aporte que las instituciones estn en condiciones de realizar, y de generar planes que coloquen a los institutos en condiciones de hacer frente a los requerimientos especcos de formacin que pudieran plantearse los sistemas, las instituciones o los docentes en distintas circunstancias y en la
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26.
38
escala local. As, por ejemplo, los sistemas de mentorazgo, que se proponen el acompaamiento de maestros y profesores noveles en sus primeros desempeos laborales, requieren de las instituciones formadoras un importante esfuerzo de trabajo conjunto con las escuelas que los reciben, e implican una suerte de retorno de los resultados de la formacin que han brindado, por lo cual pueden repercutir en la mejora de la enseanza en los institutos. La formacin para nuevas funciones calicadas de los docentes que ya tienen cargos en el sistema pone a las instituciones formadoras frente a roles para los cuales tradicionalmente no han preparado, por lo cual debern acumular conocimientos sobre prcticas que no han sido usuales en sus propuestas de formacin. 27. La experiencia de los noventa ensea la necesidad de preservar de los debates sobre la carrera docente y la formacin de los asuntos que son intrnsecos a la tradicin del trabajo docente, como la estabilidad en el puesto de trabajo o el principio de igual remuneracin por igual tarea. Se trata de asuntos sensibles que, si resultan amenazados, dicultan toda posibilidad de analizar innovaciones en otros aspectos del trabajo docente y la carrera profesional. En cambio, una modicacin del foco de debate, que centre la discusin en la construccin de un entorno profesional con perspectivas de profesionalizacin atractivas, se presenta a priori como una va ms promisoria, cuyas potencialidades mereceran ser exploradas. 10
10
Una poltica de formacin centrada en el desarrollo profesional de los docentes debe considerar el tiempo efectivo del que dispone el personal de las escuelas (maestros, profesores, directores, etc.) para comprometerse en acciones que apoyen su propio aprendizaje. No se dispone de informacin especca sobre el tiempo rentado con que pueden contar los docentes de nuestro pas para
acciones de este tipo, pero se sabe que la variacin es enorme, y que la mayora de los profesores estn designados por horas de clase y carecen de tiempos institucionalizados de formacin. Resulta claro que el tiempo institucional es una condicin para determinar qu tipo de participacin es esperable de los docentes en su propio desarrollo profesional, segn la modalidad de formacin que se proponga y la estructura del puesto de trabajo.
39
II. B. SOBRE EL PLANEAMIENTO DEL SISTEMA FORMADOR
28.
Si la formacin docente es el sector responsable de la formacin de los recursos humanos del sistema educativo, su planeamiento es indisociable de la planicacin de los recursos humanos del sistema, referida tanto a su provisin inicial como a su desarrollo profesional. Si la creacin del INFD abre la posibilidad de establecer una lnea estratgica de planicacin, la necesidad de sta se hace ms acuciante en tanto se aaden, a las lagunas cualitativas preexistentes, demandas especcas provenientes de la obligatoriedad de la educacin secundaria y de la ampliacin de la oferta del nivel inicial. 11 Cuando el Estado no asume la planicacin de la cobertura de los puestos detrabajo del sistema educativo, y no direcciona al sistema formador en esa lnea, los acontecimientos siguen un supuesto curso natural en el cual las brechas deescasez de personal formado se salvan mediante la incorporacin de agentes sin formacin. En nuestro pas, aunque las tasas de titulacin docente son elevadas en comparacin con las de otros pases de la regin, el recurso a la incorporacin de agentes sin formacin especca no ha ocurrido en proporciones marginales: segn datos del Censo Docente 2004, al menos el 7%12 de quienes cumplen fun-
29.
11 El IIPE- UNESCO sede regional Buenos Aires realiza para el INFD un estudio de la oferta y demanda de formacin docente en Argentina, en virtud de la mayor demanda de maestros de nivel inicial y de profesores de nivel medio que cabe esperar debido a la extensin de la obligatoriedad.
12
Posiblemente la situacin sea ms grave, pues el Censo 2004 carece de informacin sobre el ttulo del 20,3% de los docentes.
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ciones docentes en el sistema no tienen ttulo especco, con picos del 13% en el nivel medio/ polimodal, y cifras aun mayores en determinadas provincias.13 Los datos de personal sin ttulo por especialidad son indicativos de lagunas cualitativas en la formacin, que un Estado con funciones de planicacin debe atender con polticas de promocin de propuestas especcas de formacin docente inicial. Ello es as porque el trabajo docente es un trabajo especializado, y las capacidades requeridas para ensear en cada una de las reas, niveles y modalidades son lo sucientemente especcas como para que no sea posible sustituir docentes por otros actores sin alto riesgo de prdida de calidad. 30. Como se propuso en el apartado previo, la estimacin del nmero y la especializacin de los docentes que nuestro sistema educativo necesita no es un ejercicio abstracto, menos aun autnomo, sino que se subordina (o debera subordinarse) a otras dos deniciones polticas estratgicas: las referidas a las transformaciones que se pretende impulsar en las escuelas y las referidas a los modelos que se asuman para el desarrollo profesional de los docentes. Hay entonces un juego entre la planicacin de la formacin docente, la planicacin de los recursos humanos del sistema, y las polticas educativas, en el cual las decisiones a considerar dependen de una adecuada ponderacin de prioridades y posibilidades. En el establecimiento de prioridades, son las polticas educativas las que determinan la necesidad de recursos humanos del sistema educativo (por ejemplo, la universalizacin del nivel secundario, o la generacin de nuevas modalidades en la educacin comn), y son por consiguiente estas necesidades las que deben direccionar la tarea del sistema formador. Pero, a la vez, las prioridades requieren consideracin de la respuesta posible del sistema formador. Formar, por ejemplo, una cohorte de profesores de escuela media en una nueva especialidad, toma al menos cuatro aos, sin considerar el tiempo de programacin del currculo de formacin inicial con el cual se formarn, ni la eventualidad de que pueda no contarse con los formadores de profesores adecuados en cantidad y especializacin; en consecuencia, una decisin poltica sobre el currculo de la escuela secundaria en direccin a ampliar las experiencias educativas de los adolescentes y jvenes, no puede tomarse sin considerar las posibilidades de respuesta del sistema formador.
13 Varias de ellas han asumido este problema y llevan adelante proyectos de capacitacin pedaggica de los profesionales en ejercicio de la ctedra,
en algunos casos con la posibilidad de titulacin docente.
41
31.
Concebir a la formacin docente como sistema implica que las acciones tendientes a la cobertura de las necesidades de formacin se planiquen a escala del sistema, no necesariamente a escala de cada provincia. Esta consideracin es importante porque no siempre ser posible que cada provincia tenga la totalidad de la oferta de formacin que se requiere para los recursos humanos del sistema educativo: ciertas especialidades cuentan con escasos formadores calicados en el pas, y por ello el expediente formal de abrir una carrera especca no asegura la posibilidad de ofrecerla con personal adecuado. Contar con formadores especializados lleva tiempo y requiere polticas de promocin especcas. Identicar vacancias en la formacin inicial y establecer direccionalidades para el desarrollo profesional continuo de los docentes supone trabajar con una representacin concreta del sistema formador como un sistema de gran escala, como un sistema masivo. Ello se debe a que, como grupo social y como categora ocupacional, los docentes son cientos de miles: 825.250 segn el Censo Docente de 2004. Los docentes representan un porcentaje muy elevado de la poblacin activa de nuestro pas y tienen una participacin muy amplia en el empleo pblico; este rasgo diferencia fuertemente a maestros y profesores de otros colectivos socio profesionales y lleva a advertir que, si el sistema formador aspira a abarcar al conjunto de la fuerza laboral docente, deber encontrar modos de responder ecazmente a la cuestin de la masividad. Es posible que la cobertura de las lagunas cualitativas que hoy presenta el sistema formador requiera, desde el punto de vista del planeamiento, la creacin de nuevas instituciones formadoras en zonas determinadas del pas. Si tal fuera el caso, las creaciones traern consigo decisiones sobre los formatos institucionales a instituir en los establecimientos a crear. Estas decisiones deberan apoyarse en lo que se establezca como acuerdo sobre los formatos institucionales, 14 aprovechando la experiencia acumulada para no repetir errores y dotando desde su inicio a estas instituciones de los recursos normativos, presupuestarios y humanos adecuados.
32.
33.
14
Vase el captulo III de este documento.
42
Concebir a la formacin docente como sistema implica que las acciones tendientes a la cobertura de las necesidades de formacin se planiquen a escala del sistema, no necesariamente a escala de cada provincia.
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34.
Al menos dos aspectos de los formatos institucionales que se sostengan incidirn en el planeamiento: la especializacin de los institutos, y su tamao. El panorama de la oferta de formacin inicial de docentes en Argentina revela una gran heterogeneidad en cuanto a tipos de instituciones y tipos de formacin de grado que ofrecen.15 En relacin con este asunto, suelen ponerse en juego dos hiptesis contrapuestas. Segn la primera, la especializacin de las instituciones formadoras (de acuerdo con el nivel para el cual forma docentes y/o de acuerdo con un rea disciplinar), fortalece su desarrollo, en la medida en que concentra temticamente la formacin de recursos, la produccin de investigaciones, la conformacin de bibliotecas y centros documentales, las ofertas de capacitacin, etc. Segn la otra, la diversicacin de la oferta de formacin inicial asimila ms las instituciones a la lgica del nivel superior, en la medida en que permite sostener instituciones de mayor tamao; propicia mayores intercambios interdisciplinarios; facilita la articulacin curricular de distintas carreras, etc. Como en tantos otros asuntos, no es posible jar criterios abstractos: parece razonable determinar un tamao crtico para que los institutos a crear cuenten con cargos docentes y con suciente especializacin del personal, a la vez que supeditar las deniciones sobre la especializacin de los institutos a un trabajo ponderado de planeamiento, que considere adems las posibles vinculaciones entre establecimientos de una misma zona.
15 En efecto, se sostienen ofertas de formacin de docentes para diferentes niveles; en el caso de la formacin de profesores, ofertas de formacin en
distintas reas; ofertas de formacin docente y tcnica superior, todas ellas en combinaciones variables segn la institucin de que se trate.
44
45
II. C. EL SISTEMA FORMADOR Y LA PRODUCCIN DE SABERES ESPECFICOS:
35.
La docencia es una profesin de caractersticas singulares. Al menos cuatro rasgos la diferencian de otras, y conducen a reexiones sobre las particularidades que debe asumir el sistema formador, en tanto tiene por funcin preparar para el ingreso a la profesin y para sostener su desarrollo: 1. El status profesional de la docencia es particular, cargado de una ambigedad que no est exenta de polmicas. Debido al conocimiento especializado que supone su ejercicio y a los niveles de responsabilidad y autonoma que exige, es legtimo considerarla una profesin; al mismo tiempo, en tanto el trabajo de ensear es un trabajo de inters pblico y que se realiza en un sistema institucional tambin pblico como es el educativo, la profesionalidad no se ejerce a la manera de las profesiones liberales, sino que se encuentra fuertemente regulada por el Estado. Se trata de una profesin masiva, debido a la escala del sistema institucional en que se desarrolla, universal en niveles como el primario, con mandatos de universalizacin en otros como el inicial y el secundario, y en una tendencia general a la expansin del conjunto (Esteve, 2007). En consecuencia, el sistema formador debe encontrar formas de dar respuesta a la condicin de masividad de los destinatarios de sus acciones, especialmente si se propone el desarrollo profesional de quienes ejercen la profesin.
2.
46
3.
4.
A pesar de la masividad de los puestos de trabajo docente, la docencia es una actividad internamente diferenciada en cuanto a los saberes que se requieren para su ejercicio, y en cuanto a las funciones que desempean sus profesionales. El trabajo docente es un trabajo especializado: las capacidades requeridas para ensear en cada una de las reas, niveles y modalidades son demasiado especcas como para que sea posible proponer esquemas completamente genricos de formacin. La docencia es una profesin que hace de los saberes y de la transmisin cultural su sentido sustantivo, pero guarda una relacin peculiar con tales saberes. Por un lado, porque transmite un saber que no produce; por otro lado, porque para poder llevar a buen trmino esa transmisin, produce un saber que no suele ser reconocido como tal (Terigi, 2007a).
36.
La formacin de docentes comparte con el conjunto de la docencia estos cuatro rasgos, pero responde al ltimo de ellos de manera singular. Si en el ejercicio usual del trabajo docente el saber sobre la transmisin no suele tematizarse, en el caso de la formacin docente es su objeto central, pues es en torno al saber sobre la enseanza y al trabajo docente que se estructuran los procesos de formacin. Encontramos aqu un rasgo de identidad del sistema formador, un asunto respecto del cual no puede ser sustituido por ninguna otra instancia institucional: puede proponerse como asunto propio del sistema formador, la produccin de saberes sobre la enseanza, sobre el trabajo docente y sobre la formacin. Se trata de un rasgo de identidad cuyas potencialidades son enormes pero que ha sido poco considerado, al menos en la historia reciente del sistema. Un ejemplo puede permitir entender. Es interesante contrastar lo que sucede con los saberes sobre la enseanza en los mbitos que tienen propsitos acadmicos clsicos y en los que tienen propsitos de formacin docente. Mientras que los estudios acadmicos especializados (por ejemplo, toda la lnea de investigaciones sobre el llamado pensamiento del profesor) an no dilucidan la naturaleza del conocimiento presente en los procesos de toma de decisiones de los docentes y la clase de conocimientos que requieren para ensear, en cambio la formacin inicial tiene, en las instancias de prctica y residencia, una experiencia acumulada en la identicacin de tales saberes sobre la enseanza, y en la produccin de un trabajo especializado sobre la formacin. En las instituciones formadoras, estn cada vez ms desarrollados los dispositivos que proponen a los
37.
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La docencia es una profesin que hace de los saberes y de la transmisin cultural su sentido sustantivo, pero guarda una relacin peculiar con tales saberes. Por un lado, porque transmite un saber que no produce; por otro lado, porque para poder llevar a buen trmino esa transmisin, produce un saber que no suele ser reconocido como tal (Terigi, 2007a).
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docentes en formacin situaciones para que puedan reexionar sobre las premisas de sus decisiones, para que puedan analizar sus resultados, para que consideren las dicultades afrontadas y para que evalen alternativas. 38. Esos dispositivos son el corazn del metier del profesor de prctica y residencia, quien da respuesta en contextos prcticos a interrogantes sobre los saberes que estructuran la tarea de ensear; e involucran a profesores de distintas instancias de la formacin. En tales contextos, se produce un saber sobre la enseanza extremadamente valioso, de una especicidad posible en el marco del trabajo de formacin. Lo notable es que, a pesar de las vacancias en el saber acadmico, el saber producido en la formacin no suele ser reconocido como tal, no es identicado como forma valiosa de respuesta a problemas relevantes, y no circula o circula poco, generalmente bajo la forma del relato de experiencias, referido a la singularidad de las situaciones. Que el saber producido en la formacin no sea reconocido como tal y no circule tiene al menos dos consecuencias: a) no puede beneciarse del examen, la crtica y la reformulacin, prcticas posibles cuando los conocimientos toman estado pblico; b) las trayectorias profesionales de los formadores de docentes no capitalizan estos desarrollos, pues la falta de instancias donde estos saberes circulen de maneras productivas disminuye las oportunidades de los formadores de realizar actividades profesionales valiosas de por s y acumulables para sus carreras. 16 El bajo reconocimiento de los saberes que se producen en las instituciones formado ras tiene su correlato en el currculo nulo 17 de la formacin docente: en ella no suele ensearse a los futuros docentes a formular sus estrategias en trminos que queden abiertos a la crtica y a la confrontacin con la experiencia, ni a formular como saber transferible las estrategias que resultaron valiosas como respuestas a los problemas de la enseanza, y tampoco a formular esos problemas en trminos que superen la casustica que fue condicin y contexto para producir aquellas estrategias (Terigi, 2007a).
39.
16 Vienen a nuestra mente rostros y nombres de formadores de docentes reconocidos por el sistema, valorados por sus estudiantes, respetados por sus pares debido a la calidad y originalidad del trabajo que realizan, y nos preguntamos si sus curr-
culos reejan esta calidad diferencial del trabajo de formacin que realizan. Para que tal cosa sucediera, deberan haber tenido oportunidades de formular como saber las prcticas de formacin que vienen generando, desplegando y revisando durante toda su carrera.
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III. LOS INSTITUTOS DE FORMACIN DOCENTE20 EN EL SISTEMA FORMADOR
40.
Las consideraciones anteriores abren la necesidad de analizar cmo se resuelve la relacin produccin/reproduccin del saber en la formacin docente, y cmo podra resolverse en direccin a visibilizar y jerarquizar la produccin de saberes en el marco de sistema formador. Al respecto, se proponen tres sealamientos. En primer lugar, se hace necesario denir condiciones de funcionamiento del sistema formador que habiliten a los formadores para el desarrollo de situaciones formalizadas de produccin de saberes directamente vinculados con la complejidad de formar docentes, habilitando nuevas formas de relacin con el saber sobre la formacin y sobre la tarea de ensear. En segundo lugar, parece promisorio explorar formas de articulacin entre las instituciones formadoras y las escuelas, en las que se generen procesos de circulacin, evaluacin y validacin de innovaciones en el terreno de la enseanza, tanto a travs de la insercin de los futuros docentes en las instancias de prctica y residencia, como a travs de la organizacin de espacios de difusin y discusin de resultados de investigaciones realizadas por los institutos, de desarrollos curriculares o didcticos, de nuevos enfoques sobre temas asociados con la enseanza, etc. Finamente, habr que analizar cuidadosamente cmo, dnde y a travs de qu procedimientos, el conocimiento producido en las instituciones formadoras se valida.18 Aunque esta cuestin excede las deniciones macropolticas y normativas, es necesario considerarla porque pone directamente en juego la jerarquizacin o desjerarquizacin de ese conocimiento. Es desde el campo acadmico que es esperable la validacin de las investigaciones producidas en los institutos? Es desde las mismas instancias de formacin, en la medida en que las mejore y enriquezca? Son las escuelas quienes las validan, en la medida en que encuentren en estas investigaciones formas de consideracin de la prctica de enseanza y herramientas de intervencin ms potentes?
41.
42.
43.
17 Se entiende por currculo nulo lo que las instituciones educativas no ensean, pero podran ensear (Flinders, Noddings y Thornton, 1986). Siguiendo la pista que abre este concepto, lo que no se ensea es tan importante para entender el sentido de una propuesta de formacin como lo que s se ensea.
18
Debera ser claro que dar relieve a la produccin del saber sobre la enseanza, el trabajo docente y la formacin no signica armar que la produccin de saberes en el sistema formador deba limitarse a estos asuntos, pues tambin abarca cuestiones atinentes a los contenidos disciplinares, entre otros temas.
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44.
Es imposible una respuesta taxativa a estos interrogantes. Corresponde no obstante retener que la incorporacin de la investigacin en los institutos19 golpea directamente en el problema de las formas instituidas de distribucin de autoridad en el campo pedaggico y en los respectivos campos disciplinares, lo cual complejiza notablemente la cuestin. El asunto que se plantea en todo caso es cmo direccionar a las instituciones formadoras hacia formas de produccin de saberes que por sus temticas, por sus mtodos, por las reglas de validacin que pongan en juego, puedan al mismo tiempo superar los tradicionales problemas de la relacin de la investigacin acadmica con las escuelas y obtener el reconocimiento del campo.
19 Incorporacin iniciada en la dcada pasada, y a la que este documento destina extensas consideraciones en el captulo III.
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45.
En este captulo se abordan aquellos lineamientos acerca de la organizacin y funcionamiento de las instituciones formadoras que se consideran ms adecuados para asegurar el cumplimiento de funciones especcas del sistema. En particular, se trata la ampliacin y diversicacin de las funciones de las instituciones de formacin docente; las formas de acceso a los cargos docentes; los alcances y los lmites de la autonoma institucional en el campo de la formacin de docentes; y los modelos de gobierno de las instituciones formadoras. Aunque algunas de las consideraciones que aqu se incluyen conciernen tanto a las instituciones superiores no universitarias como a las universidades, este captulo est destinado fundamentalmente a considerar estos problemas en relacin con los institutos superiores21 que presentan, en este terreno, un punto de partida diferente a las universidades.
20
La denominacin Institutos de Formacin Docente se toma en este documento de manera genrica para designar a las Escuelas Normales, los Institutos Superiores de Profesorado, y aun las instituciones superiores donde, adems de carreras docentes, se desarrollan carreras tcnicas. Esta denominacin genrica no desconoce las sin-
gularidades de los distintos tipos de instituciones superiores que forman docentes, como se espera quede de maniesto en las numerosas cuestiones respecto de las cuales estas singularidades son relevantes. En algunas ocasiones, por razones de estilo, emplearemos otras expresiones (como institutos superiores, o instituciones terciarias).
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III. A. ACERCA DE LAS FUNCIONES DE LOS INSTITUTOS
46.
Desde hace ya ms de una dcada, nuestro pas ha desarrollado marcos normativos y polticas destinadas a promover la ampliacin y diversicacin de funciones de las instituciones formadoras. El primer antecedente se encuentra en el Programa de Transformacin de la Formacin Docente. En el marco de este Programa,22 se propuso la ampliacin de las funciones de los institutos de formacin docente, que asumiran no slo la formacin de grado sino tambin otras instancias de formacin continua y tareas de investigacin y desarrollo. Este programa, implementado luego de la transferencia en todas las instituciones pblicas de formacin de docentes de nivel inicial y primario de diez provincias del pas, propuso adems que cada una de estas funciones se reejara en la estructura institucional a travs de la creacin de Departamentos, y asegur la disponibilidad de tiempos docentes rentados para llevar adelante las nuevas tareas que los institutos asuman. Durante la vigencia de este Programa, se asegur adems el sostenimiento de instancias sistemticas de formacin de los profesores de los IFD concernidos para el desarrollo de las nuevas funciones.
21
47.
Durante la vigencia de la Ley 24.195 (Ley Federal de Educacin), la estructura por niveles del sistema educativo argentino inclua un nivel Superior No Universitario. La Ley 26.206 (Ley de Educacin Nacional) establece en su Captulo V la Educacin Superior, y no conserva la distincin entre Universitario y No Universitario sino que diferencia entre
Universidades e Institutos Universitarios e Institutos de Educacin Superior (artculo 34). Este documento asume las denominaciones universitario y superior que establece la ley vigente, salvo cuando por razones de estilo sea necesario utilizar otras alternativas.
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A nivel de las decisiones federales aplicables a todas las instituciones formadoras pblicas y privadas del pas, diferentes resoluciones del CFCyE aprobadas entre los aos 1993 y 1997 jaron las bases para promover y regular la ampliacin de funciones en todas las instituciones de formacin docente no universitarias del pas. Brevemente recordemos que ya el documento A-3 (Resolucin CFCyE N 32/93), recomendaba que entre las instituciones que aseguraran ofertas de formacin docente continua en sus distintas instancias23, se contaran los institutos de formacin docente. Prestaran el servicio los institutos de formacin de grado, universidades nacionales y provinciales, centros de investigacin pedaggica y de perfeccionamiento docente, de gestin ocial y privada y organismos intergubernamentales e internacionales. (Documento A-3, Ttulo III: Propuesta para la organizacin institucional)24 Si este primer documento recomendaba la ampliacin de las funciones de los institutos de formacin docente hacia otras instancias de la formacin docente continua, como la actualizacin, capacitacin y perfeccionamiento de docentes en ejercicio, el documento A-9 (Resolucin CFCyE N 36/94), aumenta el alcance de esta ampliacin de funciones hacia la investigacin. En una zona gris, que se mueve entre la jacin de condiciones para la acreditacin y la formulacin de una imagen objetivo, se establecen como criterios a considerar para acreditar instituciones formadoras en la red, entre otras cosas, la produccin cientca y acadmica del establecimiento y/o de sus directivos y docentes (investigaciones y publicaciones), tomando en cuenta las posibilidades del contexto socioeconmico y cultural de la zona/regin; la produccin pedaggica y didctica del establecimiento y/o de sus directivos y docentes (desarrollos curriculares, de textos y materiales para la enseanza, etc.), tomando en cuenta las posibilidades del contexto socioeconmico y cultural de la zona/regin (Documento A-9, Punto 4.5: Criterios para la acreditacin de establecimientos de formacin docente en la Red Federal de Formacin Docente Continua, inc. c y d).
22 Este Programa se inici cuando las Escuelas Normales y los Institutos de Educacin Superior dependan de la Nacin, y se prolong ms all de la transferencia de stos a las provincias. 23 Segn la interpretacin que este mismo documento se haca del art. 19 de la Ley Federal de Educacin, estas instancias se denan como: formacin de grado; perfeccionamiento docente en actividad, capacitacin de graduados docentes para nuevos roles profesionales, capacitacin pedaggica de graduados no docentes.
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La formulacin de estos criterios expresa un acuerdo en torno de la conveniencia y la necesidad de que las instituciones formadoras lleven adelante tareas de produccin de conocimientos, acuerdo que se ve reforzado cuando se ja la necesidad de institucionalizar las nuevas funciones (investigacin y capacitacin). Al respecto, el documento establece que los establecimientos de formacin docente, ociales y privados, que integren las redes locales de la Red Federal de Formacin Docente Continua, ajustarn sus estructuras de forma tal que, entre otras cosas, Se organicen departamentos o programas vinculados a las diferentes instancias de la formacin docente continua ("formacin de grado" y "perfeccionamiento y capacitacin") y a las tareas de "investigacin y desarrollo". (Documento A-9, Punto 6: Criterios para la organizacin acadmica e institucional de establecimientos de formacin docente en la Red Federal De Formacin Docente Continua). Este acuerdo establece entonces las bases para que comiencen a delinearse, como funciones de los institutos, la formacin de grado, el perfeccionamiento y capacitacin de docentes en ejercicio y la investigacin. Adems, esta ampliacin deja progresivamente de constituir una recomendacin, para pasar a ser un requisito de las instituciones acreditadas en la RFFDC, toda vez que establece que las instituciones acreditadas ajustarn sus estructuras de acuerdo con los criterios all establecidos, y que slo las instituciones acreditadas podrn emitir ttulos de validez nacional. Poco despus, el documento A-11 (Resolucin CFCyE N 52/96) ya es taxativo a este respecto: Con el n de garantizar la calidad de la formacin docente, todas las instituciones de formacin docente debern cumplimentar los criterios establecidos en el Acuerdo A-9 (Res. CFCyE 36/94)25 (Documento A-11, Ttulo 2: Criterios para la organizacin del sistema de formacin docente continua) Finalmente, el Documento A-14 (Resolucin CFCyE N 63/97) terminar de denir explcitamente y sin ambigedades que las funciones de los institutos de formacin docente son la formacin de grado, la capacitacin y la investigacin, sepa-
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El destacado es nuestro.
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rando denitivamente las funciones de los institutos de las llamadas instancias de la formacin docente continua. Las Instituciones de Formacin Docente Continua, base de la RFFDC, desarrollan las siguientes funciones fundamentales y articuladas entre s: formacin docente inicial; capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin docente; promocin e investigacin y desarrollo de la educacin. (Documento A-14, Ttulo 1: Funciones de la Formacin Docente Continua) 54. Al mismo tiempo, el documento A-14 introduce un giro en las orientaciones que venan desarrollndose en los documentos anteriores. Este giro, que responde ms a los procesos de negociacin poltica con las provincias que a cambios en los propsitos o en los argumentos que sustentaban la ampliacin de funciones, establece que las instituciones podrn asumir dos de las funciones sealadas o las tres, dando lugar a instituciones de dos tipos: las que slo realizan capacitacin e investigacin y las que adems ofrecen formacin inicial. Finalmente, el A-14 ja los procedimientos, parmetros y plazos que darn lugar a la acreditacin de las instituciones, convirtindose los criterios explicitados en los documentos anteriores (entre los que se cuenta la ampliacin de las funciones de los institutos), en requisitos para mantener carreras que expidan ttulos con validez nacional. Este breve panorama muestra algunas caractersticas de las polticas que, en los ltimos aos, orientaron la ampliacin de funciones de los institutos: Las funciones de los institutos quedan jadas en slo tres posibles, siendo la formacin inicial la nica funcin que pueden no asumir. La ampliacin de funciones queda establecida como un requisito homogneo que deben cumplir todas las instituciones. En la medida en que es un requisito para la acreditacin institucional, la ampliacin de funciones debe concretarse con independencia de las necesidades de los sistemas educativos jurisdiccionales (particularmente en el terreno de la capacitacin) y con independencia de las tradiciones, capacidades y posibilidades de los institutos (que, como es sabido, varan enormemente segn su localizacin, tamao, posibilidades de vinculacin con otras instituciones superiores, etc.). Luego de ms de una dcada, corresponde evaluar los efectos y los costos de estas polticas, as como tambin si sigue considerndose pertinente promover la diversicacin de funciones, y en tal caso bajo qu condiciones. Este anlisis es fundamental a los nes de evitar tanto el rechazo masivo de las orientacio-
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nes, lineamientos y polticas producidas en la dcada del noventa, como la naturalizacin de ciertas deniciones que han logrado imponerse con fuerza, si no en el nivel de las prcticas institucionales, s en la retrica sobre la formacin de docentes (por ejemplo, que las funciones de los institutos son capacitacin, investigacin y formacin de grado). 57. En relacin con sus efectos, es sabido que la implementacin de estas polticas fue muy heterognea y tuvo resultados dispares. Al respecto, un informe de la DINIECE publicado en el ao 2005 (MECyT- DINIECE, 2005) muestra que, en el ao 2003, las instituciones de nivel superior no universitario (de formacin docente y/o de formacin tcnica) que desarrollaron actividades de capacitacin alcanzaron el 31% del total. Ms all de las normativas y de las polticas de promocin de la incorporacin de la funcin de capacitacin por parte de los institutos, su desarrollo sistemtico result muy dispar segn las provincias. Los institutos ofrecieron un promedio de apenas 2,5 cursos por ao, promedio que uctu en las distintas provincias entre 1 y 6 cursos, generando una cobertura de 55.187 alumnos en el ao considerado. Desde ya, las diferencias provinciales son atribuibles a distintos factores: existencia de otras instituciones oferentes de capacitacin; generacin de condiciones (por ejemplo, tiempos rentados) para llevar adelante tareas de capacitacin; existencia en algunas jurisdicciones de instituciones centralizadas responsables de la capacitacin, etc. De all que estos datos hablen menos de la cobertura de necesidades de capacitacin en el pas,26 y ms de la heterogeneidad en los resultados de las polticas tendientes a instalar esta funcin en los institutos formadores. Por otra parte, segn el mismo informe, slo el 20,9 % de las unidades educativas que forman docentes maniestan realizar tareas de investigacin, tambin en este caso con una distribucin muy heterognea segn las jurisdicciones. Si se considera, adems, que el porcentaje de formadores que realiza exclusivamente tareas docentes al frente de alumnos no ha variado prcticamente entre los aos 1994 y 2004 (75,6% y 75,8% respectivamente) (Terigi, 2007b), podramos armar que, aunque se haya incrementado la produccin en investigacin en los institutos, su peso relativo respecto de la formacin inicial no parece haberse modicado sustantivamente (al menos en trminos de la proporcin de profesores involucrados en otras tareas que no sean la formacin de grado).
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26 De hecho, alrededor del 70% de los docentes del pas que desempean funciones al frente de alumnos, manifest haber realizado cursos de capacita-
cin entre el ao 2000 y el 2004, lo cual representa ms de 400.000 docentes.
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A la hora de formular hiptesis que expliquen los escasos resultados reseados, no podemos soslayar el problema de la generacin de condiciones institucionales y laborales para sostener en los institutos la ampliacin de funciones que los acuerdos federales promovieron primero y convirtieron en exigencia, luego. En relacin con este punto, el informe de la DINIECE seala que un indicador del peso relativo de la formacin inicial est dado por el destino de las horas ctedra (p.21), toda vez que el 89% de las horas estn destinadas al dictado de clases.
CUADRO N 1. HORAS CTEDRA TOTALES DE ESNU SEGN DESTINO POR SECTOR. 2003. EN PORCENTAJES DESTINO DE LAS HORAS CTEDRA Dictado de clases Capacitacin Investigacin Extensin a la comunidad Otras actividades o funciones Total HORAS CTEDRA 599.177 31.724 13.460 10.046 18.199 672.606 % 89 5 2 1 3 100
FUENTE: DINIECE, 2005. CON BASE EN RELEVAMIENTO ANUAL 2003. DINIECE - MECYT
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Segn dicho documento, esta distribucin de horas sugiere que, aun con las transformaciones dirigidas a incluir la capacitacin y la investigacin en las instituciones de formacin docente, el subsistema sigue con una fuerte orientacin hacia la formacin (ibidem, p.23). Ahora bien, tambin es importante considerar que la disponibilidad de tiempos rentados para sostener las nuevas funciones, no garantiza per se su implementacin. De hecho, segn este estudio, en el ao 2003 casi un 30% de las unidades educativas que disponan de horas ctedra destinadas a la capacitacin, no desarrollaron ninguna propuesta. En contraposicin, el 17,7% de las instituciones que no disponan de horas, s lo hicieron (DINIECE,2005). Desde luego, no se alienta que las funciones de los institutos se amplen sin recursos, pero se quiere sealar que con la dotacin presupuestaria no basta. Aunque no disponemos de estudios de escala institucional, que aborden las condiciones que en algunos institutos facilitaron la ampliacin efectiva de funciones, la experiencia del PTFD permitira sostener que, junto con la disponibilidad de
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tiempos rentados para la realizacin de tareas distintas a la formacin de grado, es imprescindible asegurar otras condiciones. Por ejemplo: 1. 2. 3. formacin especca para el desarrollo de las nuevas tareas; formas de institucionalizacin de las nuevas funciones; la constitucin de circuitos o redes que permitan romper el aislamiento de muchos de nuestros institutos (especialmente los que se localizan en zonas ms alejadas de los centros urbanos) y al mismo tiempo, compensen las dicultades para diversicar las tareas en instituciones de tamao muy pequeo.
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En cualquier caso, a la luz de la experiencia transitada en la denicin e implementacin de polticas tendientes a asegurar la incorporacin en los institutos de funciones distintas de la formacin de grado, la denicin de nuevos lineamientos exige revisar su sentido, sus propsitos y las condiciones bajo las cuales la diversicacin de funciones puede asegurarse.27 Por ello, a continuacin se analiza: si es pertinente y necesario sostener la diversicacin de las funciones de los institutos formadores; 2. si esta diversicacin debe reducirse a las tres funciones establecidas en los ltimos aos; 3. si la denicin de las funciones que debe y puede incorporar cada uno de los institutos debe ser homognea para el conjunto; 4. si deben establecerse de manera homognea las modalidades de institucionalizacin de las diversas funciones; 5. cules son las condiciones institucionales y laborales que deben sostenerse para asegurar una efectiva ampliacin de funciones. A continuacin, desarrollaremos cada uno de estos asuntos. El sentido de sostener polticas que promuevan la diversicacin de las funciones de los institutos formadores: 1.
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27 Recordemos que la Ley de Educacin Nacional menciona como funciones de la formacin docente entre otras, la formacin docente inicial, la formacin docente continua, el apoyo pedaggico a las escuelas y la investigacin educativa (art. 72),
dejando abierta la discusin acerca de las condiciones bajo las cuales asegurar el cumplimiento de estas funciones, la forma de distribucin de las mismas en el sistema formador, e incluso, qu otras funciones sera deseable promover.
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Comenzamos armando que la ampliacin de las funciones de los institutos ser pertinente en la medida en que: 1. Permita atender necesidades de la formacin docente continua que no estn siendo cubiertas actualmente de manera satisfactoria por otras instituciones. Fortalezca el funcionamiento de las instituciones formadoras y mejore las condiciones de desarrollo de sus propsitos especcos.
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El primer asunto no puede considerarse en trminos generales, sino que es relativo a la situacin de cada jurisdiccin. En efecto, las necesidades de formacin de grado (en niveles y orientaciones especcas); de actualizacin; de formacin docente para profesionales no docentes en ejercicio, por mencionar slo algunas funciones posibles, varan segn la jurisdiccin e incluso (especialmente en provincias grandes), varan en distintas regiones de una misma jurisdiccin. Por otra parte, la capacitacin es un concepto muy amplio que recubre una enorme diversidad de contenidos y de momentos en el desarrollo profesional de los docentes; no alcanza con denir genricamente que los institutos deben ofrecer capacitacin a docentes en ejercicio, sino que se hace necesario determinar cules son los aportes especcos, distintos a los que ya aseguran otras instancias por ejemplo, las universidades, o los componentes de capacitacin de polticas gubernamentales), que los institutos pueden hacer a la capacitacin en los distintos momentos de las trayectorias profesionales de los docentes, en los trminos del desarrollo profesional al que nos referimos en el captulo II. As, si se pretende evitar la superposicin de esfuerzos para cubrir las mismas necesidades o para evitar que algunas necesidades del sistema queden siempre vacantes, ser necesario considerar la ampliacin y diversicacin de funciones en la escala del sistema formador, y no slo de cada una de las instituciones. Dicho de otro modo, tendr sentido sostener polticas que promuevan la ampliacin de funciones, en la medida en que esta ampliacin deje de considerarse un requisito que todas las instituciones formadoras deben cumplir de la misma manera, para constituirse en una va a travs de la cual los institutos pueden contribuir a cubrir las necesidades (cada vez ms diversicadas y complejas) de la formacin continua de maestros y profesores. La segunda cuestin apuntada deber ser considerada en forma complementaria con la anterior. En este caso, se trata de establecer qu funciones fortalecen el desarrollo de las instituciones, de acuerdo con los que son los propsitos
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especcos del sistema formador (recordemos: asegurar la formacin inicial y permanente de los recursos humanos del sistema). En trminos generales, diversos estudios y experiencias permiten sostener que, bajo ciertas condiciones, la diversicacin de las funciones de las instituciones superiores permitira dinamizar su funcionamiento, en la medida en que: incrementa la interlocucin de la institucin con otras instituciones y actores; el desarrollo de unas funciones retroalimenta otras; especialmente en instituciones pequeas o geogrcamente aisladas, favorece la diversicacin de tareas de los formadores, evitndose as la rutinizacin.28 70. Analizando en particular los efectos que la incorporacin de ciertas funciones podran producir sobre el fortalecimiento de los institutos y el enriquecimiento de su tarea,29 cabe sealar que la incorporacin de la investigacin permitira: 1. generar instancias de produccin de conocimiento sobre problemticas especcas de la formacin docente y desde unas perspectivas que suelen estar ausentes en las investigaciones que se producen en el circuito acadmico universitario; impactar sobre las prcticas de formacin inicial: a travs de la incorporacin de resultados de estas investigaciones a los contenidos y/o a las prcticas de formacin; a travs de la instalacin en la institucin de unas formas ms dinmicas de vinculacin con el conocimiento que, aunque de manera no siempre aprehensible, contribuiran a formar lo que Perrenoud ha denominado, para el caso de la formacin docente, habitus profesional (Perrenoud, 1994).
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Insistimos y sobre este punto los expertos consultados son taxativos- en que estos efectos dependen directamente de una serie de condiciones que es necesario garantizar. De lo contrario, la multiplicacin de funciones puede terminar produciendo sobrecarga, burocratizacin de las tareas, compartimentalizacin de las funciones e incluso, desjerarquizacin de la funcin de formacin frente a otras funciones (paradigmticamente, la de investigacin), entre otros efectos no deseados. Sobre este asunto nos extenderemos ms adelante.
29 En muchas instituciones es posible encontrar profesores que llevan adelante proyectos de investigacin en el mbito universitario. El punto no obstante es cmo instalar en las instituciones una cultura de anlisis, crtica, produccin y circulacin del conocimiento que impacte en la formacin de los futuros docentes. 30 Sistematizar y volver transferible este saber sobre la formacin de docentes pone en juego algunas herramientas que provienen del campo de la investigacin educativa pero no debe confundirse con ellas.
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Interesa insistir en que la investigacin como funcin del sistema formador, asumida por las instituciones que la incluyan en su particular combinatoria de funciones, debe diferenciarse de la produccin de saber que es inherente a las prcticas mismas de formacin, que deberan desarrollar todas las instituciones formadoras. Como hemos sealado en pginas anteriores, la sistematizacin de aquel saber (sobre la enseanza, sobre la formacin, sobre el trabajo docente), que requiere la puesta en juego de herramientas especcas, debe ser una tarea de todas las instituciones formadoras y tiene como mbito de validacin las propias prcticas de formacin.30 Ahora bien, es de la mayor importancia considerar que la investigacin con tituye una de las tareas ms complejas de incorporar en instituciones que no tienen tradicin al respecto. En este sentido, los expertos consultados coinciden ampliamente en advertir que su incorporacin requiere de procesos largos de formacin, de construccin de una cultura institucional diferente, de sostenimiento en el tiempo de vnculos interinstitucionales (particularmente con las universidades) en cuyo marco la investigacin se desarrolle, de generacin de condiciones para que las producciones de los institutos circulen, se difundan y resistan la mirada desde las reglas de produccin de conocimiento vigentes en el campo (sea para ponerlas en juego, sea para discutirlas). Se trata entonces no slo de asegurar condiciones materiales para el desarrollo de la investigacin (como el nanciamiento), sino de promover estos procesos y, al mismo tiempo, considerar los tiempos de su desarrollo. Por su parte, la incorporacin de la funcin de capacitacin de docentes en ejercicio, en la lnea de su desarrollo profesional, buscara producir dos efectos: 1) sobre el sistema educativo, en la medida en que las instituciones formadoras podran ofrecer unas instancias de formacin continua centradas en los problemas de la prctica, ms especializadas en sus contenidos y en sus estrategias que otras instituciones31; 2) sobre la formacin inicial, toda vez que el contacto de los formadores con docentes en ejercicio ofrece una informacin invalorable para evaluar y revisar de manera permanente los contenidos y las prcticas de la formacin inicial. En relacin con el primer punto, varios de los expertos consultados sealan como condicin que estas actividades se desplieguen en el marco de un vnculo sistemtico con las escuelas (a travs de la conformacin de redes u otros forma31 Estas deberan ser consideradas no necesariamente excluyentes, sino ms bien complementarias de las ofertas de formacin continua o posgrado realizadas por otras instituciones.
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tos), con el n de evitar que la oferta de formacin continua de los institutos simplemente se sume como una ms al panorama ya existente. En relacin con el segundo, advierten que la retroalimentacin de la capacitacin y la formacin de grado no se produce en forma automtica. Asegurarla o, ms bien, promoverlaexige generar instancias institucionales sistemticas de intercambio entre los profesores, y disponer de ciertos mrgenes de exibilidad para introducir de manera tambin sistemtica innovaciones en la propuesta curricular. 74. En sntesis: la experiencia transitada en la ltima dcada revela con claridad que los efectos positivos de la ampliacin de funciones dependen directamente de su adecuacin a las caractersticas particulares de cada una de las instituciones, y la vez de su consideracin en el contexto de la formacin como sistema. En efecto, las tradiciones previas, la formacin de los formadores, la accesibilidad de otras instituciones con las que constituir redes de trabajo, la especializacin en algunas reas, etc., pueden resultar condiciones propicias para el desarrollo de algunas funciones en unos institutos y contribuir a fortalecer su dinmica de trabajo, mientras que en otros, la incorporacin de las mismas funciones pero bajo condiciones diferentes, puede resultar una sobrecarga que termine burocratizando el cumplimiento de esas funciones y, adems, vulnerando su funcionamiento general. Las funciones del sistema formador: Segn se ha argumentado en este captulo, las funciones de los institutos deberan ampliarse en la escala del sistema, a la vez que especicarse en la escala de cada establecimiento, de modo de dar lugar a un conjunto de alternativas ms adecuadas a las necesidades de formacin inicial y permanente de los docentes del sistema y a la produccin de saberes sobre la tarea docente y la formacin. No se trata de convertir toda necesidad del sistema en una funcin de las instituciones formadoras, sino de prever que estas necesidades sean cubiertas por el sistema formador considerado como conjunto. As, podran considerarse funciones del sistema de formacin de docentes, las siguientes: Formacin inicial. Acompaamiento de los primeros desempeos docentes. Formacin pedaggica de agentes sin ttulo docente, y de profesionales de otras disciplinas que pretenden ingresar a la docencia. Formacin para el desempeo de distintas funciones en el sistema educativo.
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Preparacin para el desempeo de cargos directivos y de supervisin. Actualizacin disciplinar y pedaggica de docentes en ejercicio. Asesoramiento pedaggico a las escuelas. Formacin (de docentes y no docentes) para el desarrollo de actividades educativas en instituciones no escolares (instituciones penales de menores, centros recreativos, centros culturales, etc.). Investigacin de temticas vinculadas con la enseanza, el trabajodocente y la formacin docente. Desarrollo de materiales didcticos para la enseanza en las escuelas.
Esta enumeracin no agota las funciones posibles ni supone que alguna institucin pueda cumplirlas todas. Antes bien, se trata de discutir las combinaciones ms potentes, algunas de las cuales parecen claras (formacin inicial y acompaamiento de los primeros desempeos; formacin de profesores y formacin docente de profesionales de otras disciplinas que pretenden ingresar a la docencia, por ejemplo). Pero la especicacin de estas funciones deber denirse en funcin de las necesidades de los sistemas provinciales (se reitera la centralidad de la planicacin) distribuirse en funcin de las condiciones de cada una de las instituciones que conforman el sistema formador. La planicacin de la ampliacin de funciones: La experiencia transitada muestra que prescribir homogneamente la ampli cin de las funciones de los institutos formadores y convertir esta ampliacin en un asunto de escala institucional (adems, sobre condiciones inadecuadas), no slo no ha tenido resultados signicativos, sino que, en muchos casos, ha resentido el desarrollo de las tareas de los institutos 32 . Por tal razn entendemos que la incorporacin de nuevas funciones en los institutos debe ser resultado de un proceso de planicacin -en el que necesariamente deben participar las instituciones formadoras-, que considere al mismo tiempo: a) una suerte de mapa de las necesidades de formacin docente continua del sistema educativo (necesidades no slo de resolver problemas o vacancias, sino tambin de promover nuevos procesos) y b) las condiciones, tradiciones, posibilidades e intereses de cada una de las instituciones formadoras.
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32 Vanse al respecto las respuestas de los expertos consultados.
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Si del cruce de estos dos aspectos, resultara que se necesita desarrollar algunas tareas que ninguna institucin (universitaria, no universitaria u otra) est en condiciones de asegurar, ser necesario entonces desarrollar polticas que consideren cuidadosamente los puntos de partida y desplieguen estrategias que permitan instalarlas. Ser materia de debate poltico cul debera ser la escala de esta planicacin (local, provincial, regional, nacional). En cualquier caso, se trata de promover un proceso de planicacin que: a) evite superposiciones y vacancias en la cobertura de necesidades de formacin continua; b) promueva procesos nuevos que se pretenden instalar (en las escuelas y en el sistema formador), y c) fortalezca cada una de las instituciones formadoras. La institucionalizacin de las funciones de los institutos: Sobre todo cuando se trata de la incorporacin de funciones nuevas, distintas de las tradicionales, la generacin de estructuras institucionales ms o menos estables puede contribuir a promoverlas e instalarlas. Ahora bien, tambin debemos aprender de la experiencia pasada que los cambios en la estructura organizativa no suponen siempre ni necesariamente cambios en el tipo de tarea o en las funciones que las instituciones desarrollan. De all que la pregunta clave no es qu tipo de estructura deberan tener las instituciones formadoras, sino cules son las prcticas que se quiere contribuir a transformar o generar (Diker y Terigi, 1997, p.271). Nuevamente aqu, la respuesta depender del punto de partida que, como es sabido, es heterogneo segn las provincias e institutos. Por lo tanto, parece razonable renunciar a prescribir una modalidad nica e institucionalizacin de las funciones de los institutos (por ejemplo, departamentalizacin por funciones, o creacin de programas, o formalizacin de reas, u otras). 33 Parece ms razonable establecer un abanico de formatos posibles y resolver, junto con las instituciones y considerando su situacin especca cul sera el modelo institucional ms adecuado para promover en ellas la generacin de las prcticas propias de las funciones a cumplir. Los modelos deben considerarse, por otra parte, como realidades dinmicas que pueden experimentar (y sera deseable que experimenten) modicaciones.
33 Todos los expertos sealan, no obstante, que es indispensable promover algn nivel de institucionalizacin de las funciones que se incorporen, ase-
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gurando incluso, cargos de coordinacin de las mismas.
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Condiciones institucionales y laborales de la ampliacin de funciones: La experiencia pasada muestra que la ampliacin de funciones slo puede sostenerse bajo ciertas condiciones: Financiamiento: Sabiendo que la asignacin de recursos deber producirse de manera gradual, deber cuidarse que la ampliacin de funciones no se realice sobre la intensicacin del trabajo de los formadores, sea exigindoles la realizacin de tareas dentro de la misma remuneracin, sea ofreciendo una remuneracin que no resulta acorde a las tareas que se solicitan (por ejemplo, cuatro horas ctedra no al frente de curso para realizar tareas de investigacin). Por otra parte, es posible proponer consideraciones sobre las formas que puede adoptar el nanciamiento. Deber asegurarse un nanciamiento recurrente34 cuando se trate de funciones que, como resultado de la planicacin a la que aludimos ms arriba, se asignen a una institucin de manera permanente. Este nanciamiento recurrente podr hacerse efectivo por lo menos de dos maneras: a) a travs de la conformacin de cargos docentes, que contemplen una distribucin interna de tiempos destinados a distintas tareas (en este caso el nanciamiento quedara incorporado a las POF de los institutos); b) a travs de la asignacin a la institucin de un presupuesto recurrente para el desarrollo de funciones que no sean la formacin de grado, que aqulla distribuir, a travs de rganos colegiados de gobierno, 35 entre sus profesores de acuerdo con una planicacin institucional. Por otro lado, las instituciones podrn acceder a nanciamientos coyunturales y concursables, para la realizacin de tareas distintas de las comprometidas en el marco de la planicacin conjunta de las funciones que debe cubrir el sistema formador. Interesa enfatizar que no pueden sostenerse funciones exigibles con nanciamientos concursables. stos pueden reforzar presupuestariamente el desarrollo de estas funciones, pero su nanciamiento de base debe estar asegurado.
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Nos referimos a un nanciamiento que quede incorporado de manera permanente al presupuesto de cada una de las instituciones, destinado a asegurar el desarrollo de las funciones que se les asignen. La frmula recurrente se diferencia as de otras formas de nanciamiento posibles (como
los nanciamientos concursables) que pueden resultar tiles para promover el desarrollo de ciertas funciones y tareas, pero no para asegurar el cumplimiento de las funciones establecidas para cada institucin en el marco de la planicacin de las necesidades del sistema.
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Formacin: Especialmente en el caso de la incorporacin de funciones distintas de las que tradicionalmente viene desarrollando una institucin, debern generarse condiciones para que los formadores individualmente considerados y la institucin en su conjunto, reciban la formacin y el acompaamiento que sean necesarios para asegurar su cumplimiento. De lo contrario pueden producirse dos efectos que interesa evitar: a) que se vean favorecidas por la incorporacin de nuevas funciones, y con stas, de mayores fuentes de nanciamiento, las instituciones que ya estn en mejores condiciones para lograrlo (algunos institutos grandes ubicados en centros urbanos importantes; las universidades); b) que se convierta en exigencia o en condicin, una capacidad institucional cuyo desarrollo debera ser un propsito de las polticas. Recursos institucionales: La ampliacin y diversicacin de funciones en una institucin multiplica sus tareas, sus procedimientos administrativos, sus necesidades de produccin de informacin, su consumo de recursos materiales, etc. De all que no puede sostenerse nicamente sobre la ampliacin de la renta docente. Tambin deber asegurarse la disponibilidad de recursos administrativos (materiales y humanos) y tecnolgicos para que su desarrollo no resienta el conjunto de la actividad de la institucin. Herramientas de evaluacin y monitoreo: Un modo de evitar la burocratizacin de las funciones que llegue a cumplir cada instituto es disponer de herramientas de evaluacin interna de su desarrollo. Para ello ser necesario trabajar en dos instancias: evaluacin de cada una de las tareas desarrolladas en el marco de las distintas funciones y evaluacin peridica del desarrollo de la funcin. Las herramientas, la periodicidad y los procedimientos que se dispongan para ello, dependern directamente de la naturaleza de las actividades. Los mbitos en los que la evaluacin se desarrolle podrn ser: los equipos involucrados (especialmente cuando se trate de evaluar el curso de cada una de las actividades puntuales) y los rganos colegiados (especialmente para
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Las cuestiones referidas a las formas de gobierno de los institutos sern tratadas ms adelante en este mismo captulo.
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evaluar el desarrollo de la funcin en conjunto). Asimismo, sera necesario incorporar a la mirada interna de la institucin y los equipos, la mirada de instituciones externas involucradas, de maneras variables, en el desarrollo de las actividades: por ejemplo, escuelas que reciben capacitacin o en las cuales se pongan a circular resultados de investigaciones o materiales desarrollados; universidades con las que se desarrollen investigaciones o instancias de intercambio.
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III. B. FORMAS DE ACCESO A LOS CARGOS DOCENTES EN EL SISTEMA FORMADOR:
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El concurso es el mecanismo estatutario consagrado para el acceso a los cargos docentes en el sistema educativo argentino, y no hay razones para suponer que no deba sostenerse para el sistema formador; ms aun tratndose de estudios que se desarrollan en el nivel superior. Dicho esto, ello no implica que los concursos deban seguir aqu las mismas lgicas que en otros niveles del sistema; por el contrario, se considera necesario generar modalidades de concurso adecuadas para valorar las experiencias, capacidades y conocimientos especcos que se requieren para la formacin de maestros y profesores. Ello implica distinciones, tanto respecto de los concursos que se realizan en otros niveles del sistema educativo, como respecto de los que tienen lugar en la universidad. En los otros niveles del sistema educativo, el ingreso a la carrera docente y a nuevos cargos de base suele realizarse por el mecanismo estatutario del concurso de antecedentes. En cambio, an no se ha dado una discusin suciente acerca del marco regulatorio ms adecuado para los concursos docentes en el nivel SNU. Las modalidades estatutarias de concurso fueron pensadas para las carreras docentes y la organizacin del trabajo propias de otros niveles del sistema, con rasgos distintos a los del nivel superior. 36 La acumulacin de horas o cargos, por ejemplo, que en otros niveles del sistema prioriza a quienes ya son titulares de cargos de base, descansa sobre la hiptesis de similitud del cargo que se detenta con el cargo a acumular, dentro de un campo general de saber (por ejemplo, la matemtica, la historia o la plstica). En virtud de tal similitud, y considerando la escala masiva del sistema, se prioriza para un segundo cargo
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a quien ya ha mostrado en un concurso tener los antecedentes y la formacin adecuados para un cargo similar. En cambio, en el nivel superior esa hiptesis de similitud no puede sostenerse de la misma manera, debido al principio de mayor especializacin que caracteriza la enseanza en el nivel superior, y debido al inters de que existan distintas perspectivas sobre una misma disciplina en bien del avance en la produccin de conocimientos sobre la formacin y la tarea docente. Se trata de un ejemplo que se presenta a n de apoyar la razonable armacin de que los concursos en el sistema formador no pueden ser asimilados automticamente a los que se realizan en otros niveles del sistema educativo, dado que son otros los requisitos de formacin y trayectoria profesional previa y las exigencias de la tarea. 93. Respecto de los concursos que se realizan en el mbito universitario, debe considerarse que estn diseados para evaluar fundamentalmente la preparacin acadmica del aspirante y su capacidad para plantear un programa de alto valor epistmico respecto de la disciplina que concursa; segn las dedicaciones de los cargos bajo concurso, se aade a ello la evaluacin de un plan de investigacin o de extensin. Independientemente de cualquier juicio de valor sobre este modo en que la universidad evala a sus aspirantes a docencia, parece razonable proponer que la formacin docente debe encontrar formas propias de denir los concursos, en una propuesta que considere los rasgos de los concursos universitarios que son valiosos para el sistema de formacin docente, y que identique por contraste aquellos rasgos que pueden no ser pertinentes. En particular, debido a la especicidad de la tarea de formacin, parece necesario discutir qu clase de antecedentes priorizar (lo que se vincula con la cuestin ya planteada sobre la produccin de un saber especco),37 e incorporar formas de oposicin que permitan evaluar -sin perjuicio de la especializacin disciplinar que lo aspirantes deben acreditar- capacidades y conocimientos especcos que se requieren para la formacin de maestros y profesores, entre ellos, el anlisis de problemas pedaggicos en situaciones escolares, el conocimiento del nivel para
36
Por ejemplo, la clasicacin de aspirantes que se realiza en los otros niveles del sistema descansa sobre el supuesto de que la evaluacin que se realiza requiere conocimiento del nivel o modalidad, pero no especialidad en la materia o cargo objeto de concurso; por eso, una Junta de Clasicacin puede entender en diversas asignaturas aunque sus integrantes no tengan especialidad en
ellas. En la lgica del nivel superior, la ponderacin de los antecedentes requiere especialidad en la materia o cargo objeto de concurso por parte de quienes los evalan, lo que hace poco viable el procedimiento de clasicacin que se sigue para otros niveles del sistema escolar.
37
Ver captulo II de este documento.
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el que se forma, la pertinencia en las relaciones de colaboracin que se plantean con las escuelas, o el establecimiento de conexiones adecuadas y potentes entre los contenidos disciplinares del cargo para el que se concursa y la tarea docente para la que se forma. 94. En un futuro prximo, debera abrirse en el mbito federal una etapa de discusin de los rasgos especcos de los concursos docentes en el sistema formador. Entre los consultados, ha prevalecido la opinin de que es necesario que la provisin de cargos en el sistema formador se realice por concursos pblicos de antecedentes y oposicin, con presentacin previa de plan de trabajo por parte de los aspirantes y defensa en la instancia del concurso. En este documento se insiste en la importancia de discutir las experiencias, capacidades y conocimientos especcos que se requieren para la formacin de maestros y profesores, y la necesidad de disear modalidades de concurso adecuadas para valorarlos, que incluyan la evaluacin de los aspirantes en relacin con las funciones institucionales distintas de la formacin de grado, especialmente en los casos en que se concursen cargos docentes. Existe experiencia en las instituciones (especialmente en las que forman profesores para el nivel secundario que constituye una base sobre la cual avanzar en la denicin de modalidades adecuadas. Debe tenerse en cuenta que, mientras que en otros niveles del sistema educativo (en especial, en el nivel primario), la realizacin de concursos de antecedentes se encuentra regularizada y el mecanismo se presenta bastante consolidado, en otros niveles del sistema (sobre todo en los que fueron transferidos en la dcada pasada) no se ha alcanzado aun na regularidad suciente en el desarrollo de los concursos. El nivel superior de formacin docente presenta al respecto una situacin crtica: segn datos del CND 2004, en el sector estatal slo el 17,4% de los formadores frente a alumnos tienen todas sus designaciones como titulares (Terigi, 2007b). Esto signica que todos los dems tienen algn cargo (una gran mayora, todos ellos) en condicin de interinato o provisionalidad. 38 Adems de afectar la estabilidad laboral, el alto porcentaje de docentes provisionales tiene
95.
38
Entre el Censo 1994 y el Censo 2004 la proporcin de formadores del sector estatal con todos sus cargos titulares baj del 40,3% al 17,4% (Terigi, 2007b). En tiempos de la transferencia de las instituciones formadoras, tuvo lugar un proceso de titlarizacin que puso a la planta docente de lasEscuelas Normales y los Institutos de Educa-
cin Superior transferidos en situacin de estabilidad. Luego, la postergacin de los concurso de nivel superior en las agendas jurisdiccionales ha dado por resultado la situacin presente. Los docentes estatales con al menos un cargo titular se encuentran en mayor proporcin entre quienes tienen mayor antigedad, lo que es indicativo del proceso que reseamos.
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consecuencias para la carrera docente en el nivel, pues la relativamente baja cantidad de docentes titulares decargos de base restringe la deseable amplitud que deberan tener los concursos para el ascenso. Durante los prximos aos, debera promoverse el desarrollo de polticas de regularizacin de la situacin laboral de los formadores y la consolidacin de los concursos como mecanismo para ello. 96. Debido al importante atraso que presentan los concursos en muchas jurisdicciones, parece necesario trabajar en una primera etapa con las modalidades ya existentes de concursos docentes, al tiempo que se avanza en mejorar la capacidad de los dispositivos de seleccin para evaluar capacidades especcas requeridas para el trabajo de formacin de educadores. Por la misma razn, la propuesta de concursos debe incorporar aspectos prcticos que permitan destrabar la situacin presente, en un cronograma que permita cumplir con la meta de llegar a concursar todos los cargos en un plazo mximo de cinco aos. Entre los aspectos prcticos, debe considerarse la exencin de los concursos de aquellas vacantes ocupadas por personal prximo a jubilarse, asegurando a los profesores ms antiguos la estabilidad en el cargo hasta el momento de la jubilacin; constituir listados de posibles integrantes de jurado para conjuntos denidos de espacios curriculares conexos y facilitar desde el INFD el nanciamiento que se requiere para trasladar jurados; establecer prioridades secuenciadas de los concursos a realizar segn zonas del pas, para no producir cuellos de botella en cuanto a la posibilidad de contar con jurados calicados; en las jurisdicciones de mayor tamao, organizar concursos centralizados para ctedras comunes a varias instituciones. En el caso de quienes vienen desempendose desde hace muchos aos en los cargos que habrn de concursarse, ser conveniente generar, a los nes de los concursos, formas de reconocimiento de la experiencia especca en la tarea de formacin, experiencia que ha sido, por accin o por inaccin, convalidada por el Estado.
Posiblemente en algn momento estos docentes tuvieron todos sus cargos en situacin de titularidad, pero a medida que fueron incorporando nue-
vas designaciones, stas se vieron afectadas por la falta de regularidad en la realizacin de los concursos.
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III. C. ACERCA DE LA AUTONOMA
97.
Uno de los rasgos que ms claramente ha distinguido a las instituciones universitarias de las no universitarias es el margen de autonoma del que gozan a la hora de tomar decisiones acerca de, entre otros aspectos, la oferta curricular, la contratacin de los docentes, la distribucin del nanciamiento o las formas de gobierno. Si se toma como referente del nivel superior a las instituciones universitarias 39 , la autonoma (tal y como se dene para las universidades), constituira un rasgo caracterstico del nivel. En contraposicin, el bajo nivel de autonoma que tradicionalmente han presentado las instituciones no universitarias, atentara contra su estatus de instituciones superiores. Ahora bien, si se pretende superar los efectos de razonamientos correctivos que asumen que la nica va de jerarquizacin de las instituciones terciarias es asimilarlas lo ms posible a las universidades 40 , con independencia de las caractersticas y funciones que les son propias, es necesario analizar la cuestin de la autonoma a la luz de la especicidad del sistema de formacin de docentes. Este tipo de anlisis exige responder al menos tres preguntas: 1. respecto de qu organismo/s de regulacin es que las instituciones de formacin docente deberan ganar autonoma?;
40 Los efectos de este tipo de razonamiento han sido extensamente analizados en Diker y Terigi, 1997.
98.
39 La tradicional designacin del nivel terciario como no universitario es un indicador de este modo de pensar el nivel.
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2. 3.
en relacin con qu asuntos sera deseable que las instituciones de formacin docente gozaran de mayores niveles de autonoma?; qu efectos -beneciosos para el sistema de formacin de docentes en particular y para el sistema educativo en general-, se produciran si se asegurara mayor autonoma a las instituciones de formacin docente?
99.
Regulacin estatal y autonoma institucional: En la tradicin universitaria, el principio de autonoma se ha sostenido, por lo general, frente al Estado. Como sealan Rinesi y Soprano (2007), cierto reejo, sin duda muy justicado, suele llevarnos a pensar este problema en una clave defensiva, o reactiva, frente a la amenaza que representa o puede representar el poder del Estado para la libertad de las universidades(p. 15). Ms all de que son muchos los ejemplos que histricamente justican este reejo por parte de la comunidad universitaria, estos autores expresan con claridad que, tratndose de instituciones pblicas, la discusin sobre la autonoma (es decir, sobre la capacidad de darse uno mismo sus propias normas), no puede separarse de la discusin sobre la repblica: Porque, en efecto, () si la discusin sobre la autonoma universitaria se emancipa de la discusin sobre la cosa pblica, si pensamos el problema de la autonoma de la Universidad sin pensar tambin y al mismo tiempo que esa autonoma nos interesa en la medida en que (y, en realidad slo en la medida en que) esa Universidad es una cosa pblica, es parte de esa cosa pblica que es la comunidad poltica que todos integramos y que el Estado, republicanamente organizado, tiene la tarea de preservar y defender, corremos el riesgo de oponer falazmente (abstractamente deberamos decir) la Universidad al Estado, el deseo de autonoma de la Universidad a la presunta prepotencia de los agentes del Estado (ibidem, p.17)41 . Si extendemos estos argumentos al conjunto del sistema de formacin de docentes (incluyendo a los institutos superiores y a las universidades), podemos sealar que el Estado no slo debe garantizar el carcter pblico de estas instituciones, en el sentido de representativo de los intereses y necesidades del conjunto; tambin es garante de preservar el carcter pblico del sistema educativo en el cual se insertarn los egresados de estas instituciones. Dicho de otro modo, siendo la docencia una profesin institucionalizada o, ms bien, estatalizada, la llamada cosa pblica debe estar presente en la discusin sobre la
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Cursivas en el original.
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autonoma de la formacin docente por partida doble: por el carcter pblico del sistema formador y por el carcter pblico de las escuelas (con independencia del mbito de gestin al que pertenezcan las instituciones). 101. De all que la respuesta a la pregunta por la autonoma institucional en el campo de la formacin de docentes debe identicar cul es el juego entre autonoma y regulacin estatal que permite responder mejor al doble carcter pblico de la formacin. Aunque se trata de sectores con historias, tradiciones y lgicas diferentes, este interrogante debe ser respondido tanto para los institutos como para las universidades que forman docentes. Aunque para estas ltimas el problema de la autonoma es un punto muy sensible, es necesario recordar que, como advierten Rinesi y Soprano (2007), la autonoma universitaria puede verse afectada por otros factores internos o externos a la propia universidad, distintos del Estado (por ejemplo, corporaciones, empresas, polticas internacionales, las propias comunidades acadmicas). De all que el Estado no puede ser pensado slo como un factor atentatorio contra la autonoma universitaria; tambin es el garante (legal y poltico) del sostenimiento de tal autonoma y, en relacin con la formacin de docentes, es al mismo tiempo, el garante del cumplimiento de los propsitos y funciones pblicamente asignados al sistema formador y a las escuelas. De lo expuesto se desprende que, en el caso de la formacin de docentes, no se puede pensar el incremento de la autonoma de las instituciones no universitarias o el sostenimiento de los actuales mrgenes de autonoma de las universidades que forman docentes, en un juego especular con el Estado. Por el contrario, se hace necesario poner la capacidad de las instituciones superiores de darse sus propias normas al servicio de la formulacin de normas comunes que garanticen el sostenimiento del carcter doblemente pblico de la formacin de docentes. Para ello, y sosteniendo que la relacin entre autonoma institucional y determinaciones estatales debe ser redenida, a nivel del sistema formador podra avanzarse en el reconocimiento de las instituciones formadoras como actores polticos que participen en instancias institucionalizadas de denicin de las polticas de formacin de los recursos humanos del sistema educativo y de las regulaciones destinadas a asegurar la implementacin de esas polticas. Las instancias polticas correspondientes (en particular, el Consejo Federal de Educacin) debern denir cules seran los organismos y procedimientos ms adecuados para asegurar esta participacin, tanto a nivel jurisdiccional como nacional, teniendo en cuenta que la cantidad de institutos de formacin de
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docentes plantea dicultades no menores a la hora de disear espacios y procedimientos sistemticos de participacin. No obstante, algunas experiencias regionales en el nivel superior (como los CEPRES), pueden constituir antecedentes valiosos para avanzar en esta propuesta. Autonoma en qu: Complementariamente a la participacin de las instituciones formadoras en la denicin de regulaciones comunes, es necesario redenir el juego entre determinacin estatal y autonoma propiamente institucional: en qu puntos, en qu aspectos la falta de autonoma obstaculiza el cumplimiento de las funciones pblicamente asignadas a las instituciones formadoras?; y en contraposicin: en qu medida, en qu aspectos es necesaria mayor regulacin estatal para evitar que prevalezcan intereses particulares sobre intereses y necesidades comunes al mismo sistema formador y al sistema educativo en general? Finalmente, en qu medida es necesaria mayor intervencin estatal para que las instituciones no se vean obligadas a confrontar por s mismas, problemas que no son responsabilidad ni resorte exclusivo de una institucin?42 Desde ya, estos interrogantes no pueden responderse en abstracto ni tampoco considerando exclusivamente las lgicas propias del sistema formador. Por otra parte, hay que tener en cuenta que en la Argentina los niveles de autonoma de las instituciones formadoras son diversos (no slo entre institutos de nivel terciario sino tambin entre stos y las universidades que forman docentes). No obstante, se puede sostener que es deseable incrementar los mrgenes para que lasinstituciones se den sus propias normas frente a: a. Asuntos institucionales que admiten resoluciones diversas sin que esto afecte las funciones y objetivos pblicamente asignados al sistema formador. Asuntos que pueden ser abordados por la institucin, frente a los cuales la intervencin estatal slo tiene efectos burocratizantes. Iniciativas institucionales que no slo no contradicen sino que fortalecen el cumplimiento de las funciones y objetivos pblicamente asignados al sistema formador, en la medida en que fortalecen la dinmica de la institucin.
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b. c.
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Por ejemplo, la articulacin de las instituciones superiores con el nivel medio del sistema educativo. Al respecto vase Mazzola, 2007.
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Apenas como ejemplos de situaciones que cumpliran alguno/s de los criterios apuntados podramos sealar: asignacin de distintas funciones al equipo docente; denicin de espacios curriculares y extracurriculares (dentro de ciertos parmetros comunes y en respuesta a necesidades e intereses de la institucin formadora y de las escuelas); denicin de propuestas de trabajo con las escuelas de la zona; formalizacin de vnculos con otras instituciones; adquisicin y/o renovacin de equipamiento, bibliotecas, etc.; organizacin de eventos de intercambio acadmico; administracin de nanciamiento para la participacin de sus miembros en eventos acadmicos; presentacin a nanciamientos concursables cuando las prioridades de tales concursos surjan de polticas acordadas por las provincias en el mbito del Consejo Federal, etc. Ahora bien, independientemente de cules sean los asuntos particulares sobre los que concretamente las instituciones formadoras toman de hecho o podran o deberan tomar decisiones autnomas, ser necesario tambin considerar que el ejercicio de mayores niveles de autonoma requiere de algunas condiciones: a. El funcionamiento de rganos colegiados de gobierno de las instituciones,43 en cuyo marco se produzcan las normas institucionales y se tomen las decisiones que los mrgenes de autonoma establecidos permitan. De lo contrario, la llamada autonoma institucional se convertir en autonoma individual o de sectores de la institucin, lo cual puede traer dos consecuencias no deseables: en primer lugar, la imposicin de intereses de un sector de la institucin como intereses del conjunto; en segundo lugar, la sobrecarga de responsabilidades sobre algunos miembros de la institucin, encargados de asumir el incremento de tareas y responsabilidades que supone la ampliacin de los mrgenes de autonoma. La generacin de condiciones para el ejercicio de la autonoma. Dependiendo de las tareas que resulten de una ampliacin de los mrgenes
44 El trabajo de los profesores parece cada vez ms intensicado, al acumularse las presiones que se ejercen sobre ellos y multiplicarse las innovaciones en unas condiciones de trabajo que no concuerdan con el ritmo de los cambios, quedndose atrs, incluso. Desde este punto de vista, la retrica de la profesionalidad se limita a seducir a los docentes para que abracen su propia explotacin (Hargreaves, 1996:43).
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b.
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El funcionamiento de tales rganos y, en particular, su composicin por representantes de los profesores, tiene como condicin que el ingreso al llamado claustro docente sea transparente, esto es, que se garantice el ingreso a los cargos docentes con el nico requisito de la idoneidad y por procedimientos pblicos de concurso.
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de autonoma, estas condiciones pueden ser de distinto tipo: presupuesto de manejo autnomo; formacin especca para la realizacin de ciertas tareas; tiempos rentados; equipos; etc. Recordemos aqu que hace varios aos Hargreaves (1996) adverta que cuando la ampliacin de los mrgenes de autonoma no se acompaa por formacin adecuada y tiempos rentados para ejercerla, ms que frente a una poltica de profesionalizacin, estamos frente a una poltica de intensicacin del trabajo. 44 108. Estas condiciones (al menos sin dudas la primera), que forman parte del funcionamiento de las universidades, debern ser consideradas particularmente en el caso de las instituciones superiores de formacin docente. Nuevamente aqu la situacin es heterognea y de hecho son muchas las instituciones formadoras no universitarias que tienen gobiernos colegiados. No obstante, deber atenderse con cuidado que la ampliacin de la autonoma genere las condiciones necesarias para su ejercicio real. Hiptesis sobre los efectos del incremento de los mrgenes de autonoma en las instituciones no universitarias, o autonoma para qu?: En relacin con los efectos que producira (o ha producido) el incremento en los mrgenes de autonoma de las instituciones superiores no universitarias, suelen formularse por lo menos tres hiptesis (algunas complementarias, otras excluyentes entre s): Que la mayor autonoma de instituciones de nivel superior produce per se efectos jerarquizantes. Slo bajo una perspectiva que toma a las universidades como el parmetro para denir lo propio del nivel superior, puede suponerse que la autonoma (como rasgo de identidad propio de las universidades) produce en s misma efectos jerarquizantes, con independencia de la especicidad (en historia, tradiciones, funciones, lgicas, propsitos) de las instituciones no universitarias. Se sostendr aqu que mayores mrgenes de autonoma tendrn un efecto de jerarquizacin, en la medida en que habiliten el desarrollo de espacios de produccin y estilos de trabajo directamente asociados con la complejidad de formar docentes; en la medida en que habiliten el desarrollo profesional de los formadores y la instalacin de unas formas de relacin con el saber y con la tarea de ensear que impacte en la formacin de docentes ms autnomos para llevar adelante una tarea en las
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escuelas que se presenta cada vez ms impredecible. La autonoma para pagar los servicios del edicio, asegurar su mantenimiento o incluso para pagar los salarios de docentes y no docentes no necesariamente jerarquiza la formacin de docentes (aunque pueda resolver otros problemas). Por lo tanto, no se trata de pensar la autonoma segn el modelo universitario como un valor en s mismo, sino de determinar en qu aspectos, sobre qu asuntos es deseable que las instituciones se den sus propias normas como va ms slida para asegurar los propsitos comunes de la formacin docente y de las polticas educativas denidas para el conjunto del sistema. 111. Que la mayor autonoma de las instituciones de nivel superior disminuye la burocratizacin de su funcionamiento. Esto puede resultar cierto en algunos aspectos, pero las deniciones sobre el incremento de los mrgenes de autonoma no pueden estar orientadas nicamente por esta nalidad. Puede haber de hecho, asuntos sobre los que es imprescindible asegurar intervencin estatal (por ejemplo, la validez nacional de los ttulos o la planicacin de la oferta para cubrir las necesidades del sistema educativo) que no pueden librarse a la denicin institucional con el argumento de que los procedimientos actualmente existentes son muchas veces excesivamente burocrticos. En todo caso, habr que resolver acerca de los mrgenes de autonoma de acuerdo con los propsitos formulados en el punto anterior y, al mismo tiempo, procurar desburocratizar los procedimientos de intervencin estatal que se consideren imprescindibles mantener. Que la mayor autonoma de las instituciones de nivel superior produce mayor fragmentacin del sistema formador. La fragmentacin es un rasgo que se seala en todos los diagnsticos sobre el sistema formador producidos al menos en los ltimos veinte aos. 45 Entendiendo que la fragmentacin es un serio problema (que conspira, justamente, contra la conformacin de la formacin docente como sistema), sin embargo no puede ser imputada a la autonoma institucional, vista la casi inexistente autonoma de que han gozado tradicionalmente buena parte de las instituciones terciarias de formacin docente. Antes que producto de la autonoma, la fragmentacin parece
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45
Como se dijo, en tales diagnsticos suele homol garse fragmentacin con heterogeneidad. Aceptada la fragmentacin como un serio problema, debe dif rencirsela de la heterogeneidad, entendida
como diversidad de tipos institucionales, de ofertas acadmicas, de formas de gobierno, etc.
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ser resultado de la superposicin, a lo largo de la historia del sistema formador, de polticas locales y nacionales que han dejado sus huellas en el sistema en cuanto tal y en las instituciones. 113. De todos modos, est claro que un incremento en los mrgenes de autonoma habilita la diversicacin en aquellos aspectos (de funcionamiento o de estructura) sobre los cuales se je que la institucin puede darse normas propias. Ahora bien, esa diversicacin no constituye en s misma un problema. Por el contrario, en la medida en que, como se ha sealado ms arriba, fortalezca la dinmica de funcionamiento de la institucin y mejore las condiciones para el cumplimiento de sus propsitos, la heterogeneidad que resulte de la auton ma debe ser concebida como un rasgo positivo del sistema formador.
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III. D. ACERCA DE LAS FORMAS DE GOBIERNO DE LAS INSTITUCIONES FORMADORAS
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La forma de gobierno de las instituciones es uno de los aspectos ms crticos, a la hora de analizar cmo reforzar en los institutos lgicas de funcionamiento propias del nivel superior. Como es sabido, en este punto el panorama en la Argentina es heterogneo dado que coexisten instituciones (especialmente las de formacin de profesores) con larga tradicin de gobierno participativo e instituciones que conservan una estructura vertical de conduccin, que incluso puede abarcar otros niveles educativos (tal es el caso de las Escuelas Normales). Por otro lado, las instituciones que no tienen gobiernos colegiados, s pueden tener rganos de tipo consultivo o asesor, con funciones, composicin y mecanismos de eleccin de representantes diversos. Finalmente, se trata de un tema que slo se plantea para las instituciones del sector de gestin estatal, dado que las instituciones privadas son generalmente conducidas con otras lgicas. Nuevamente aqu, no debera reducirse la complejidad de la cuestin a la adopcin de las formas de gobierno tri o cuatri- partitas propias de las universidades. Las tradiciones histricas de las instituciones terciarias de formacin de docentes, la especicidad de sus propsitos y las particularidades de cada institucin (por ejemplo, su tamao), son elementos sucientes para sostener la inconveniencia de adoptar el modelo universitario sin mayor anlisis, como si este fuera el nico posible. Por ello, la cuestin de las formas de gobierno exige considerar
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asuntos muy diversos: desde la elegibilidad de los cargos directivos, hasta la conveniencia o no de disponer de rganos colegiados y de qu naturaleza (consultivos o resolutivos), pasando por la cuestin de la representacin de claustros. A continuacin se consideran esos temas. Tipo de conduccin: En cuanto al tipo de conduccin, parece estar claro que la conduccin democrtica de una institucin debe estar asegurada a travs de la formalizacin de espacios de participacin de los distintos actores de la misma. A la vez, la complejidad de la tarea de conduccin de una institucin superior que multiplique sus funciones, sus requerimientos de articulacin con otras instituciones y que incremente sus mrgenes de autonoma, exige la ampliacin y complejizacin de sus rganos de conduccin. De all que resulta claro y en esto coinciden todos los expertos consultados 46 que es necesario promover una estructura de conduccin compuesta por: Equipos directivos (compuestos de acuerdo con la estructura de cada institucin). rganos colegiados. En relacin con estos ltimos, la consulta revela distintas opiniones acerca de su carcter consultivo o resolutivo. Segn lo muestra la experiencia de conduccin de varios de los expertos que participaron en la consulta, parece conveniente generar estructuras que no terminen entorpeciendo el funcionamiento cotidiano de la institucin, razn por la cual es recomendable distribuir funciones entre rganos resolutivos y rganos consultivos o asesores del equipo de conduccin. Segn este modelo, el rgano colegiado de gobierno se dedicara a la denicin de los aspectos ms estructurales del funcionamiento de la institucin (poltica institucional, propuestas y lineamientos acadmicos, formulacin de reglamentos internos, etc.) mientras que los aspectos ms operativos o tcnicos que exigen resoluciones en plazos cortos, deberan ser resueltos por consejos asesores de la conduccin dedicados a temticas especcas, que, segn el tamao y la complejidad de la institucin de que se trate y la naturaleza de los temas a resolver, podrn ser o no permanentes.
116.
117.
118.
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Por otra parte, el 67% de las respuestas a la Consulta Nacional de Formacin Docente Inicial y Continua, desarrollada por el MECyT en noviembre de 2005, coincide tambin en este punto.
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119.
Formas de acceso a los cargos directivos: El acceso a los cargos directivos de las instituciones formadoras debera combinar procedimientos de concurso sobre la base de antecedentes, con procedimientos electivos, sobre la base de un proyecto de trabajo para el perodo considerado. Hay amplio consenso entre los consultados a este respecto. Esta combinacin de mecanismos permitira asegurar la necesaria idoneidad para el cargo y la representatividad del proyecto poltico acadmico que la conduccin se propone llevar adelante. Composicin de los rganos colegiados Como se ha sealado, la constitucin de rganos colegiados de gobierno (sean de carcter consultivo o de carcter resolutivo) cumple dos funciones: asegurar el funcionamiento democrtico de la institucin y promover la participacin de los distintos actores en la gestin de instituciones, por denicin, complejas. La participacin entonces de representantes de los distintos claustros que la componen resulta indispensable. En el caso de las instituciones con varios niveles, como las Escuelas Normales, la instalacin de rganos colegiados de gobierno en el nivel superior podra contribuir a su especicidad, sin perjuicio de su pertenencia al entramado institucional. Ahora bien, con el n de no multiplicar las exigencias de participacin de los distintos claustros, especialmente en el caso de instituciones de tamao chico, conviene discriminar entre los tipos de organismos colegiados. En el caso de los rganos resolutivos, est claro y aqu tambin hay coincidencia en la consulta Ahora bien, con el n de no multiplicar las exigencias de participacin de los distintos claustros, especialmente en el caso de instituciones de tamao chico, conviene discriminar entre los tipos de organismos colegiados. En el caso de los rganos resolutivos, est claro y aqu tambin hay coincidencia en la consulta realizada- que deben participar representantes de los distintos sectores. Como mnimo: profesores, estudiantes y graduados 47. En relacin con estos ltimos, cabe realizar una consideracin especca. Si siempre la insercin de los graduados en las estructuras de gobierno de la educacin superior tiene la ventaja de acercar a las instituciones la realidad de las prcticas profesionales para las que forman, en el caso de la formacin docente
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Hay distintas posiciones en relacin con la participacin de personal no docente. Entendemos que en este caso podr depender de la decisin de
cada institucin segn sean sus tradiciones, la participacin de este personal en las decisiones de la institucin, etc.
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de grado esta insercin tiene el valor adicional de que, precisamente por aquella ventaja, puede constituir una va de vinculacin entre las instituciones y el sistema educativo, va que incluira las necesidades de capacitacin y la evaluacin de la formacin inicial sobre la base del ejercicio laboral en la agenda misma del gobierno institucional (Diker y Terigi, 1997). 123. En relacin con la composicin de los rganos consultivos, teniendo en cuenta que se trata de organismos fundamentalmente tcnicos, consideramos conveniente que se dena su integracin en relacin directa con los asuntos que debern considerar, pudiendo stos incluir o no representantes de los distintos claustros, segn sean sus propsitos y funciones. Estos podran funcionar, segn los casos, directamente como rganos asesores del rectorado o de los rganos colegiados de gobierno. 48 Para nalizar, interesa realizar una aclaracin: la denicin de las formas de gobierno exige resolver otras cuestiones adems de las que se consideran aqu, por ejemplo, procedimientos de eleccin, duracin de los cargos, proporciones por claustro, formas de funcionamiento interno, formas de considerar la situacin de revista de la planta docente de cada instituto, etc.. No se abordan porque exceden la formulacin de lineamientos generales como los que propone este documento, y porque deberan ser objeto de decisiones en otra escala, capaz de considerar particularidades provinciales e institucionales (experiencias acumuladas, normativa previa)
124.
48 Al respecto, una de las expertas consultadas, con amplia experiencia en la conduccin de un instituto superior de gran complejidad (por su tamao y por su oferta), seala que los rganos consultivos pueden contribuir a operativizar el funciona-
miento cotidiano de la institucin, aunque advierte que deben tener algunas funciones de control bien delimitadas, de manera de establecer lmites a las decisiones del Rectorado pero sin entorpecer el desarrollo de la vida institucional.
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IV. RELACION DE LAS INSTITUCIONES QUE FORMAN DOCENTES Y EL SISTEMA EDUCATIVO
125.
Este captulo se reere a la articulacin de las instituciones en el sistema formador; en particular aborda la cuestin de las relaciones que es necesario establecer entre las instituciones que forman docentes y las instituciones de insercin laboral y profesional de los mismos. En el primer apartado, se describen las caractersticas de los vnculos histricos entre las instituciones formadoras y las escuelas y se describen algunas tendencias nacionales e internacionales en este terreno. En el segundo, se avanza sobre alternativas de transformacin de esos vnculos en relacin con la conguracin de un sistema que tiene, como punto de partida y como punto de llegada, a las escuelas para las cuales forma.
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IV. A. ACERCA DE LA RELACIN DE LAS INSTITUCIONES FORMADORAS CON LAS ESCUELAS: PRIMERAS APROXIMACIONES
126.
Histricamente, el vnculo de las instituciones formadoras con las escuelas se ha caracterizado por ser restringido y unidireccional. Restringido a una relacin con las escuelas nicamente para desarrollar las residencias y prcticas de los futuros docentes en sus aulas 49; unidireccional, en la medida en que se trat en general de una vinculacin originada desde las instituciones formadoras para cubrir los requisitos curriculares de realizacin de las prcticas. Este tipo de vinculacin ha generado no pocas dicultades, ampliamente conocidas por todos los que trabajan en el sistema formador: desde dicultades operativas para conseguir las escuelas necesarias en las que realizar las prcticas y/o residencias, hasta dicultades sustantivas producidas por la distancia entre los contenidos y modalidades de enseanza que se venan desarrollando en las escuelas y los contenidos y modalidades que los practicantes y residentes deban poner en prctica. Desde ya, las instituciones formadoras han ido generando estrategias que les permitieran resolver estas dicultades: estabilizar un conjunto de escuelas en los que se realizan las prcticas; generar algunas instancias previas de trabajo con los docentes de las escuelas concernidas para asegurar cierta continuidad entre el trabajo de los practicantes y el de los docentes a cargo; extender los perodos de observacin del funcionamiento de las escuelas y las clases, pre-
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vios a la entrada de los practicantes y residentes, de modo de disminuir el choque entre estilos de trabajo diferentes; promover planicaciones conjuntas con el docente a cargo, etc. 127. Ahora bien, aunque muchas de estas estrategias han resultado y resultan an hoy exitosas, no dejan de constituir, por lo general, iniciativas particulares de las instituciones formadoras. Por otra parte, aun en los casos en los que algunas jurisdicciones han generado normativas destinadas a asegurar al menos que las instituciones formadoras cuenten con escuelas del nivel correspondiente en las que desarrollar las prcticas, por lo general estas normativas no incluyen a las universidades, que deben resolver por su cuenta un vnculo con las escuelas que, adems, suele ser ms distante. En los ltimos aos se han registrado no obstante, cambios importantes en esta relacin, especialmente como resultado de: a) la pretensin de ampliar y diversicar el universo de establecimientos en los que se realizan las acciones formativas, sobre la base de que es necesario preparar a los futuros docentes para desempearse en contextos institucionales, culturales y sociales diversos; b) las prescripciones curriculares que han obligado a ampliar y a anticipar en los planes de estudio, los espacios de prctica. Estos cambios son positivos pero no son sucientes. De hecho, siguen siendo cuestiones pendientes: a) establecer vnculos ms sistemticos de las instituciones formadoras con las escuelas; b) ampliar este vnculo hacia tareas comunes distintas de las prcticas y residencias (aunque se ha intentado abrir este vnculo hacia otras prcticas, a travs de la creacin de proyectos de innovacin o de mejora de la escuela y de la formacin 50 , estos intentos no dejan de ser puntuales); c) incorporar formalmente a la escuela como institucin que tambin contribuye a la formacin de los futuros docentes 51 ; d) considerar a las escuelas como un mbito de evaluacin y/o validacin de las innovaciones didcticas o curriculares que las instituciones formadoras ponen en juego a travs de sus practicantes; e) considerar a las escuelas como mbitos de difusin y validacin de resultados de investigaciones o desarrollos didcticos producidos en las instituciones formadoras.
128.
129.
50
Al respecto puede referirse a los Proyectos de Apoyo a la mejora de la escuela media, del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Participan de este programa institutos formadores de
docentes y universidades que concursaron con proyectos de mejora en articulacin con cinco escuelas secundarias que participan de la experiencia.
89
Siguen siendo cuestiones pendientes: a) establecer vnculos ms sistemticos de las instituciones formadoras con las escuelas; b) ampliar este vnculo hacia tareas comunes distintas de las prcticas y residencias c) incorporar formalmente a la escuela como institucin que tambin contribuye a la formacin de los futuros docentes.
90
130.
El abordaje de estas cuestiones exige la generacin de vnculos ms amplios y sistemticos entre instituciones formadoras y escuelas. Al respecto, la experiencia internacional parece mostrar que sta es una de las vas ms fructferas para, al mismo tiempo, enriquecer la formacin de los futuros docentes y multiplicar los aportes de las instituciones formadoras hacia las escuelas. En el caso de nuestro sistema formador, parece importante debatir alternativas para que las acciones conjuntas entre las instituciones formadoras y las escuelas no sean solamente arreglos institucionales ms o menos organizados, sino que ocurra un trabajo formativo planicado en forma conjunta en el que, adems, se reconozca e institucionalice la funcin formadora de las escuelas. Para ello, es necesario fortalecer a las escuelas que reciben a los practicantes y residentes (tambin a las que reciben profesores principiantes) para que puedan desarrollar una cultura de la formacin, que haga posible que la escuela se piense a s misma como una institucin que no solo forma alumnos, sino que tambin forma docentes. Esto implica, evidentemente, un profundo cambio en la cultura profesional de los maestros y profesores, y tambin en la de los formadores; cambio que no puede establecerse por denicin normativa, sino que requiere iniciativas concretas que contribuyan a su desarrollo. En el mbito internacional, el cambio en la articulacin entre instituciones formadoras y escuela encuentra sus orgenes en las reformas de la formacin docente de los aos 80, en las que la formacin prctica se incorpor desde el comienzo de la formacin del profesorado. Se observ, sin embargo, que este cambio no alteraba la relacin entre los institutos formadores y las escuelas, ms bien la prolongaba. A partir de los aos 90, los Estados Unidos y varios pases de Europa decidieron profundizar este vnculo a travs de la creacin de programas en los que las escuelas y los institutos formadores (en este caso las universidades) se transforman en socios. A diferencia de la etapa anterior, las escuelas y las universidades son responsables tanto de la formacin inicial como de la formacin continua 52 . Esta tendencia cuenta con un balance positivo. Se observa que la asociacin entre escuelas e instituciones formadoras tiene un efecto de renovacin tanto en la escuela como en la universidad. Los estudiantes-docentes son incorporados a la profesin en el mismo entorno donde luego se desempearan como docentes, los
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131.
132.
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Siguen siendo cuestiones pendientes: d) considerar a las escuelas como un mbito de evaluacin y/o validacin de las innovaciones didcticas o curriculares que las instituciones formadoras ponen en juego a travs de sus practicantes; e) considerar a las escuelas como mbitos de difusin y validacin de resultados de investigaciones o desarrollos didcticos producidos en las instituciones formadoras.
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educadores experimentados que acompaan en la escuela a los estudiantesdocentes- se mantienen actualizados y en contacto con la universidad, la universidad desarrolla programas para profesores mentores futuros acompaantes de los docentes estudiantes en su insercin en la escuela- y estabiliza su vinculo con la escuela; los alumnos resultan beneciados por las experiencias de los maestros mentores y la energa renovadora de los maestros estudiantes (Villegas Reimers, 2002). 133. Es importante recordar que estas experiencias guardan relacin directa con la organizacin y regulacin del sistema educativo del que forman parte. Las relaciones entre las escuelas y las instituciones formadoras muchas veces no son sencillas de establecer. En algunos casos, incluso, se destacan programas que de manera directa otorgan la posibilidad a la escuela de transformarse en institucin formadora, situacin que muchas veces genera conictos de intereses con los institutos y universidades. No se trata, por consiguiente, de replicar experiencias, sino de pensar cules son las alternativas para lograr que las instituciones formadoras establezcan un vnculo con las escuelas que les permita a ambas instituciones involucrarse en el sistema formador y tener efectos sobre la mejora de las prcticas de enseanza en el sistema educativo. Tal como se sealara en el captulo II, se trata de progresar con las instituciones hacia una perspectiva compartida de las acciones y hacia una mayor identicacin y complementacin de los distintos niveles.
50
Esta tendencia se ha cristalizado en iniciativas concretas en varios pases. En Inglaterra, por ejemplo, las instituciones de educacin superior que deseen ofrecer programas de formacin inicial de docentes deben asociarse con escuelas para organizar un programa de formacin. En Eslovaquia se introdujo en el ao 2002 un sistema de partenariados entre instituciones de formacin inicial y centros de enseanza bsica para promover un mayor involucramiento de estos ltimos en la formacin de profesores. En Suecia tambin se ha avanzado en esta lnea, generando un sistema que premia a las instituciones formadoras que logran buenas alianzas con las escuelas en sus programas de formacin inicial. En otros pases se forman consorcios entre universidades y escuelas con programas de formacin inicial, continua, certicacin tradicional y alternativa. Todos estos programas apuntan a la incorporacin de la escuela
en el trayecto formativo. En Estados Unidos e Inglaterra, por ejemplo, algunas escuelas reciben fondos para participar de estos programas y realizar a travs de mentores el seguimiento de los graduados que se incorporan a la docencia (GTD PREAL, 2007). Un ejemplo particular es el de las Escuelas de Desarrollo profesional (Professional Development Schools PDS- en ingles) de los Estados Unidos. En el marco de un sistema educativo descentralizado estas escuelas consisten en asociaciones entre maestros, administradores e integrantes de facultades universitarias cuyo objetivo es brindar oportunidades de desarrollo profesional al docente desde el principio hasta el n de su carrera. Se apoyan sobre dos supuestos: la escuela no puede transformarse a no ser que la universidad tambin lo haga y maestros y formadores son igualmente valiosos para la asociacin y para el desarrollo profesional.
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IV. B. DE LOS VNCULOS UNIDIRECCIONALES HACIA POLTICAS DE ARTICULACIN CON LAS ESCUELAS
134.
Tanto la experiencia internacional como la nacional sugieren, al menos, dos aportes: 1. 2. que para poder pensar en la perspectiva de un sistema es necesario que las instituciones que forman parte del mismo se articulen entre s, y que esas relaciones deben ser objeto de planicacin.
135.
Como se sealara, en la Argentina los vnculos entre las instituciones formadoras y las escuelas oscilaron entre modelos unidireccionales (paradigmticamente, las escuelas de aplicacin), y relaciones recprocas pero puntuales (por ejemplo, proyectos o experiencias concretas de articulacin con un grado dispar de implementacin). La idea de un sistema formador supone pasar de relaciones o vnculos puntuales entre instituciones particulares el instituto x o la universidad y con la escuela z- a articulaciones que pongan en juego las capacidades, recursos y funciones de cada una de las instituciones que forman parte del sistema formador. Los expertos consultados para la elaboracin de este documento coinciden al respecto en que la articulacin es necesaria, dado que es difcil pensar en la formacin docente desde una sola parte del sistema educativo. Se llega a proponer, incluso, que instituciones como la escuela deberan ser el teln de fondo de la formacin.53
53 Vanse al respecto las respuestas de los expertos consultados.
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Tanto la experiencia internacional como la nacional sugieren, al menos, dos aportes: 1) que para poder pensar en la perspectiva de un sistema es necesario que las instituciones que forman parte del mismo se articulen entre s, y 2) que esas relaciones deben ser objeto de planicacin.
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136.
Ahora bien, el pasaje de las modalidades tradicionales de vinculacin a otrasms frtiles no es sencillo y demanda considerar la articulacin de las instituciones formadoras con las escuelas en un doble sentido: por un lado, por lo que las escuelas aportan a la formacin de los futuros docentes y al funcionamiento de las instituciones formadoras; por el otro, por lo que el sistema formador puede aportar a las escuelas y a los docentes en ejercicio. En el primer sentido, est claro que las escuelas constituyen uno de los mbitos privilegiados de formacin de futuros docentes, a travs de las distintas instancias de observacin, prctica y residencia por las que stos deben pasar en el curso de su carrera. Una articulacin sistemtica con el conjunto de las escuelas en las que tienen lugar estas instancias, resulta imprescindible para asegurar una insercin productiva de los practicantes, un mejor aprovechamiento de la experiencia de los maestros y profesores que los reciben, una mayor continuidad en los criterios pedaggicos y didcticos que docentes y practicantes ponen en juego, una mayor continuidad en los criterios de evaluacin de los docentes a cargo y los profesores de prctica. Por otro lado, como ya se seal,54 una articulacin ms sistemtica y uida con un conjunto de escuelas puede ofrecer a las instituciones formadoras un mbito de circulacin, evaluacin y validacin de las innovaciones en el terreno de la enseanza que stas promueven, tanto a travs de la insercin de los futuro docentes en las instancias de prctica y residencia, como a travs de la organizacin de espacios de difusin y discusin de resultados de investigaciones, desarrollos curriculares o didcticos, nuevos enfoques sobre temas asociados con la enseanza, etc. Aunque, en este sentido, la articulacin presenta una dimensin local, no puede quedar librada a la iniciativa exclusiva de las instituciones involucradas. En efecto, es imprescindible que tanto a nivel jurisdiccional como nacional, se creen condiciones que faciliten, promuevan e incluso prescriban estas articulaciones, especialmente si se coincide en que tienen en s mismas un impacto sobre la formacin de los futuros docentes. Entre estas condiciones podrn contarse: la conformacin de redes instituciones y escuelas formadoras, especializadas en
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137.
138.
139.
Vase el captulo II de este documento.
96
esta tarea, y el reconocimiento curricular y salarial de la tarea de formacin llevada a cabo de manera sistemtica por los docentes en ejercicio. 140. En relacin con el segundo sentido sealado el aporte del sistema formador a las escuelas y a los docentes en ejercicio-, es necesario considerar la diversicacin de funciones del sistema formador en su conjunto. En el captulo III se hizo referencia a las posibles funciones de dicho sistema, y se estableci la necesidad de pensar las combinaciones de funciones ms potentes en relacin con los recursos, tradiciones, orientaciones e intereses de las instituciones formadoras y con las necesidades de los sistemas educativos tanto en la escala provincial como nacional. As por ejemplo, las universidades que forman docentes podran poner nfasis en la transferencia de resultados de investigacin y en el desarrollo de postgrados como parte de la formacin continua de docentes, mientras que los institutos podrn hacerse cargo prioritariamente de funciones como el acompaamiento en las primeras inserciones laborales. Estos ejemplos no constituyen una propuesta de distribucin de funciones por tipo de institucin; slo deben ser tomados como ejemplos de distribuciones posibles. En cualquier caso, la articulacin efectiva entre las instituciones formadoras y las escuelas es lo que dar sustento al desarrollo de las distintas funciones y generar condiciones para su efectiva puesta en marcha.
141.
97
V. LAS UNIVERSIDADES EN EL SISTEMA FORMADOR
142.
Las universidades han desempeado un papel histrico en la oferta de formacin de docentes para el nivel medio. Las ms tradicionales han tenido, desde hace casi un siglo, carreras de formacin de profesores de enseanza media, a las que se suman las de ms reciente creacin. Al mismo tiempo, en los ltimos aos, algunas universidades han incorporado en su oferta, carreras de formacin de docentes de nivel inicial y de nivel primario/EGB. Las universidades, entonces, comparten con los institutos superiores la funcin de formar los recursos humanos que el sistema educativo requiere. De all que sea necesario incluir a las universidades en el proceso de acuerdo y denicin de las polticas nacionales de formacin docente y establecer los alcances y los lmites de tales lineamientos, de manera tal de integrar y articular el sistema de formacin de docentes respetando, al mismo tiempo, los mrgenes de autonoma propios de las universidades. En este captulo se presenta en primer lugar, un panorama sinttico de la escala del aporte de la universidad a la formacin de docentes en el pas; en segundo lugar, un conjunto de consideraciones acerca de la necesidad de generar un sistema de formacin docente integrado; en tercer lugar, se aborda, como un tema especco y distinto del anterior, la cuestin de la articulacin general de las universidades en general con los IFD.
143.
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la articulacin de las instituciones formadoras con las escuelas en un doble sentido: por un lado, por lo que las escuelas aportan a la formacin de los futuros docentes y al funcionamiento de las instituciones formadoras; por el otro, por lo que el sistema formador puede aportar a las escuelas y a los docentes en ejercicio.
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V. A. LA UNIVERSIDAD COMO FORMADORA DE DOCENTES
144.
Desde el punto de vista de su oferta, la formacin de docentes compromete a la mayor parte de las universidades nacionales. En efecto, sobre un total de 38 universidades nacionales, son 35 las que ofrecen carreras de formacin docente (92,1%). La mayor parte de estas universidades (28) forman profesores de nivel medio/ EGB 3 y Polimodal, en distintas disciplinas, mientras que slo 8 forman docentes para EGB 1 y 2, y diez ofrecen carreras de formacin de docentes para el Nivel Inicial. En el sector privado, la proporcin de universidades que ofrece formacin docente disminuye en relacin con el total del sector: sobre un total de 42 universidades privadas, son 26 las que ofrecen carreras de profesorado (el 61,9%). Si estos datos expresan el inters de la mayor parte del sistema universitario por la formacin de docentes (que en el caso de las universidades pblicas alcanza a su casi totalidad), los datos que siguen muestran la participacin de las universidades en la formacin inicial de los docentes que actualmente se encuentran en actividad en el sistema educativo.
145.
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CUADRO N 2. DOCENTES DE EDUCACIN COMN EN FUNCIN FRENTE A ALUMNOS, CON NIVEL SUPERIOR COMPLETO POR TIPO DE TTULO SEGN NIVEL EDUCATIVO (PORCENTAJES). 55
NIVEL
TOTAL
TIPO DE TTULO SUPERIOR NO UNIVERSITARIO EXCLUSIVAMENTE SUPERIOR UNIVERSITARIO EXCLUSIVAMENTE PROFESOR TCNICO/ PROFESIONAL 1.4 2.4 3.6 4.9 3.5 TOTAL 82.3 82 65.4 52.1 35.9 PROFESOR 5.6 4.3 15.2 17.9 22.2 TCNICO/ PROFESIONAL 0.7 1.1 5.4 13.8 14.2 COMBINACIN CON AL MENOS UN TTULO UNIVERSITARIO 5.4 4.6 8.7 11.6 23.5 TOTAL
Inicial
58.795
80.9 79.6 61.8 47.2 32.4
11.7 10 29.3 43.3 59.9
Primario / EGB 1 y 2 195.467 EGB 3 Medio / Polimodal SNU de Formacin Docente 102.581 139.884 10.759
FUENTE: ELABORACIN PROPIA, SOBRE DATOS DEL CENSO NACIONAL DE DOCENTES 2004, RESULTADOS DEFINITIVOS.
146.
Como puede apreciarse, los mayores porcentajes de docentes con ttulo universitario (de profesor, tcnico o profesional) en relacin con el total de docentes en ejercicio, se concentran en el nivel medio y en el nivel superior no universitario. El porcentaje en EGB 3 tambin es muy signicativo, lo cual responde por un lado, a que los ttulos aprobados a partir del ao 1997 son para EGB 3 y Polimodal, y por otro, a que en algunas provincias se introdujo en el tercer ciclo una estructura curricular similar a la del tradicional nivel medio. En relacin con el nivel medio/ polimodal, la alta presencia de titulaciones universitarias entre los docentes en ejercicio responde a varios factores: 1. 2. a la preeminencia de la oferta de formacin de docentes para este nivel en las universidades; a la tradicin curricular propia del nivel medio, que prioriza una organizacin en asignaturas vinculadas con las disciplinas de referencia, en continuidad con la organizacin de buena parte de las carreras universita-
147.
55
No se incluyen los porcentajes correspondientes a las categoras otras combinaciones de ttulos y sin informacin.
101
3.
rias; este rasgo favorecera la insercin en el nivel, no slo de profesores universitarios sino tambin de egresados universitarios sin ttulo docente; la escasa oferta de formacin no universitaria de profesores en algunas provincias (de hecho, si consideramos slo los extremos, la proporcin de docentes con ttulo universitario segn las jurisdicciones oscila entre el 25.6% en la provincia de Jujuy al 66.9% en la provincia de San Juan y en la provincia de La Pampa, en directa relacin con la presencia o no en esas jurisdicciones de instituciones de formacin de profesores no universitarias).
148.
Por su parte, la mayor presencia de graduados universitarios en las instituciones de formacin de docentes de nivel no universitario no requiere de mayor explicacin. S interesa sealar que da cuenta del doble carcter del aporte de las universidades a la formacin de docentes en el pas: aportan de manera directa, en la medida en que son mayoritariamente sus graduados quienes ocupan puestos docentes en los institutos superiores, y de manera indirecta, en la medida en que estos profesionales son quienes contribuyen mayoritariamente a la formacin de docentes para otros niveles. Otro indicador que permite apreciar el aporte de las universidades a la formacin de docentes es la formacin de posgrado de los docentes en ejercicio en el sistema educativo. Aunque en algunos casos puede tratarse de ttulos de posgrado obtenidos en otro tipo de instituciones o bien en el exterior, es esperable que la mayor parte de ellos hayan sido expedidos por instituciones universitarias nacionales o privadas del pas.
CUADRO N 3. DOCENTES CON NIVEL SUPERIOR COMPLETO POR POSESIN DE TTULO DE POSGRADO SEGN NIVEL EDUCATIVO (PORCENTAJES)
149.
NIVEL Inicial Primario / EGB 1 y 2 EGB 3 Medio / Polimodal SNU de Formacin Docente
TOTAL 58.795 195.467 102.581 139.884 10.759
TTULO DE MAESTRA O DOCTORADO S 9.0 9.8 9.7 10.3 13.5 NO 91.0 90.2 90.3 89.7 86.5
FUENTE: ELABORACIN PROPIA, SOBRE DATOS DEL CENSO NACIONAL DE DOCENTES 2004, RESULTADOS DEFINITIVOS.
102
150.
Segn se ve, no hay diferencias muy signicativas entre los docentes de los distintos niveles, aunque la mayor proporcin de docentes con ttulos de maestra o doctorado se registra, naturalmente, en las instituciones superiores no universitarias. No obstante, es probable que las proporciones varen y los guarismos aumenten si se consideraran ttulos de posgrado de menor rango como las carreras de especializacin, el cursado de cursos de posgrado e, incluso, la participacin de docentes de los distintos niveles en ofertas de formacin continua universitarias, que no certican como posgrado. En cualquier caso, interesa destacar que la formacin de posgrado para docentes representa un rea que las universidades vienen transitando (especialmente a partir de la modicacin del artculo 39 de la Ley de Educacin Superior), cuyo desarrollo sera interesante promover.
103
V. B. LAS UNIVERSIDADES Y LOS INSTITUTOS NO UNIVERSITARIOS QUE FORMAN DOCENTES COMO PARTE DE UN SISTEMA INTEGRADO
151.
El sinttico panorama que acabamos de presentar muestra que las universidades deben ser consideradas co-responsables, junto con las instituciones superiores no universitarias, de la formacin de docentes del pas. Dicho de otro modo, comparten con los institutos de formacin docente, la funcin de formar los recursos humanos que el sistema educativo requiere. Desde esta perspectiva, no se trata de articular institutos de formacin docente y universidades, sino de asegurar que ambos tipos de instituciones se integren a un sistema formador, cuya unidad debe estar dada por las orientaciones polticas de nivel nacional y provincial que resulten de los procesos de planicacin que este documento considera inherentes a la constitucin de la formacin docente como sistema. Se trata de que la oferta de formacin universitaria y no universitaria tienda a complementarse en un sistema integrado, de modo que, lejos de toda lgica competitiva, asegure el desarrollo de las distintas funciones del sistema formador. Al mismo tiempo, un sistema integrado permitira generar polticas vinculadas con problemas que, aunque con particularidades, son compartidos por las instituciones no universitarias y las universitarias. Entre otros, cabe mencionar: problemas relativos al ingreso, la retencin, el prolongamiento de las carreras, los bajos ndices de egreso, las condiciones de desarrollo de las prcticas, la vinculacin de las carreras de grado con ofertas de formacin continua. El abordaje de estos problemas no puede considerarse responsabilidad de cada una de las insti-
152.
153.
104
tuciones, ni tampoco un asunto privativo de la formacin de uno u otro nivel, en la medida en que requieren de polticas de articulacin con el nivel medio, de articulacin de las instituciones superiores entre s, de revisin de las polticas de articulacin con las escuelas, etc. 154. Ahora bien, la denicin de polticas que aseguren cierta direccionalidad del sistema formador, den respuesta a necesidades del conjunto de las escuelas y aborden problemas comunes a las instituciones universitarias y no universitarias de formacin de docentes, exige considerar la complejidad del panorama institucional argentino que deriva de las diferentes dependencias jurisdiccionales y niveles de autonoma de las instituciones formadoras. Es esperable que el INFD asuma la funcin de promover polticas generales para el sistema formador, producidas en mbitos integrados por las jurisdicciones provinciales y representantes de las universidades que forman docentes. Entendemos que estos mbitos, que podrn reproducirse a nivel provincial, deben permitir acordar unas polticas que, al tiempo que respeten la autonoma universitaria, aseguren la necesaria direccionalidad del sistema formador. Estas polticas podrn incluir: a) regulaciones federales sobre aspectos curriculares y sobre modalidades de articulacin con las escuelas directamente vinculadas con la formacin inicial de docentes. Estas regulaciones sern las que aseguren la validez nacional de los ttulos docentes, por lo cual el mbito de denicin y acuerdo debe ser federal; b) polticas de promocin que orienten un desarrollo planicado de funciones distintas de la formacin inicial o la creacin de ofertas de formacin inicial nuevas, de acuerdo con las necesidades de las escuelas. Por su carcter regional, el mbito de acuerdo de estas polticas deber ser provincial y, como ya se ha sealado en otros apartados, deber incluir representacin de las instituciones formadoras locales, tanto universitarias como no universitarias; en este caso, la participacin de la jurisdiccin nacional deber orientarse a asegurar, cuando se considere necesario, condiciones para el desarrollo de las polticas planicadas localmente.
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V. C. LA ARTICULACIN DE LOS IFD CON LAS UNIVERSIDADES
156.
Una consideracin particular e independiente de la denicin de lo que hemos llamado hasta aqu polticas de integracin del sistema formador, merece la cuestin de la articulacin entre los IFD y las universidades, ya no consideradas en su calidad de instituciones formadoras de docentes, sino como instituciones de produccin cientca y acadmica. Se trata de generar lneas de articulacin con las universidades que, por un lado, complementen y fortalezcan el trabajo de los IFD, ponindolos en contacto con actividades, estilos de trabajo, lgicas de funcionamiento propias del nivel superior, y, por otro lado, ofrezcan a las universidades mbitos de difusin, circulacin y transferencia de su produccin acadmica y cientca que aumenten su alcance y su impacto social. Estas lneas podrn asumir diversas formas y responder a propsitos diferentes. Entre ellas interesa mencionar las siguientes alternativas: Organizacin de acciones comunes que les permita a los IFD introducirse en mbitos y estilos de trabajo con baja tradicin en el nivel no universitario y que a su vez, maximicen el impacto de la produccin universitaria. Por ejemplo, el desarrollo de proyectos de investigacin conjuntos o la organizacin de eventos de intercambio acadmico o cientco sobre temticas acordadas por las dos instituciones.
157.
158.
106
Participacin de los IFD en actividades organizadas por la universidad que resulten pertinentes en relacin con el desarrollo de sus funciones especcas. Por ejemplo, eventos acadmicos o culturales en los que participen profesores y estudiantes de las instituciones no universitarias. Aprovechamiento de la experiencia formadora de los IFD para la identicacin de vacancias en el conocimiento pedaggico que ofrecen las carreras pedaggicas de las universidades y en la investigacin respectiva. Formacin de formadores a travs de postgrados de actualizacin o profundizacin disciplinar, didctica o pedaggica. Estos postgradospodrn formar parte de la oferta regular de la universidad o bien disearse ad hoc, en acuerdo con instituciones formadoras. Acceso de los IFD (a estudiantes y profesores) a recursos bibliogrcos o tecnolgicos que la universidad pueda poner a disposicin. Acceso sistemtico de los IFD a informacin sobre eventos, publicaciones, investigaciones que la universidad desarrolla. Diseo de formas de articulacin entre las carreras de grado no universitarias y las universitarias. Diseo y desarrollo de acciones de ambas instituciones en relacin con el nivel medio del que provienen sus ingresantes.
159.
Las posibilidades de desarrollo de estas u otras lneas de articulacin dependern de diversos factores, entre otros, de la cercana geogrca de los IFD y las universidades, de las tradiciones ya instaladas en el sostenimiento de estos vnculos en ambos tipos de instituciones, y de la disponibilidad de recursos para el desarrollo de lneas de articulacin especcas. Aun cuando muchas de estas lneas de articulacin estn disponibles hoy en da segn sea la iniciativa de las instituciones, ser necesario promover algunas estrategias que, en el mediano plazo, instalen en la cultura de ambas instituciones, formas sistemticas de vinculacin. Entre estas estrategias podrn contarse la rma de convenios, la creacin de redes de difusin e intercambio, la promocin de actividades conjuntas por parte de las jurisdicciones provincial o nacional a travs de estmulos presupuestarios, etc.
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VI. EL GOBIERNO DEL SISTEMA FORMADOR
161.
En la organizacin actual de la formacin docente en Argentina, el Estado forma maestros y profesores a travs de los Institutos Superiores de Formacin Docente (algunos de los cuales ofrecen carreras tcnicas) y a travs de las Universidades. Unos y otras responden a instancias de gobierno diferentes: los Institutos dependen de cada una de las provincias y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, mientras que las Universidades, que son autnomas, se encuentran bajo la rbita del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Esta situacin abre un juego institucional tan potente como problemtico, si no se cuenta con instrumentos o herramientas que permitan vincular orgnicamente los componentes del sistema, y otorgar una direccionalidad consistente a las polticas que desarrollan organismos de gobiernos mltiples y diferentes. Se trata, entonces, de herramientas de gobierno del sistema en cuanto tal. Algunas de esas herramientas tienen historia y tradicin en el sistema educativo nacional (como la validez nacional de planes y ttulos) en tanto otros ms recientes (como la acreditacin) ni funcionaron para toda la oferta de formacin, ni alcanzan a las universidades, sin soslayar adems la referencia a los problemas que presentaron.56
162.
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Vase el captulo III de este documento.
108
163.
Es sabido que uno de los cambios que ms afect la tradicional conguracin de los sistemas educativos modernos (no slo del nuestro) ha sido la descentralizacin educativa, de la que emergieron distintos modelos de gobierno: la organizacin nacional centralizada con parcelas de cesin de autonoma-, la regionalizacin o modelo de centralizacin regional, el modelo localizado con un alto grado de control local y grados variables de autonoma escolar- y los modelos de cuasi mercado (GIR, 2007). En el caso de nuestro pas, venimos construyendo trabajosamente un modelo que combina aspectos de control local con otros de control central, algunos de los cuales se corresponden con lo denido normativamente, en tanto otros son resultado de las formas concretas de ejercicio del gobierno por parte de los distintos mbitos involucrados. En el caso de la formacin docente argentina, debido a su compleja conformacin, requiere la construccin de un modelo de gobierno especco, puesto que lo central y lo local se presentan aqu con singularidad respecto de otros niveles del sistema. En efecto, a los mbitos de competencia diferenciados por el carcter federal del sistema educativo argentino, se agregan las responsabilidades repartidas entre el Ministerio nacional y los provinciales sobre instituciones diferentes: las Universidades en un caso, los Institutos en el otro. La creacin del INFD se incorpora a este modelo en construccin, debido a que la Ley de Educacin Nacional lo dene, en su artculo 76, como organismo responsable de las polticas de articulacin del sistema de formacin docente inicial y continua. La descentralizacin de la formacin docente y su gobierno mltiple requiere, entonces, la generacin de estrategias que permitan asegurar criterios comunes en la orientacin del sistema y que conecten entre s sus componentes; pinsese, por ejemplo, que la funcin de desarrollo profesional que esperamos le quepa al sistema formador, no se realiza por medio de una institucin determinada, sino que es una funcin del conjunto. El relevamiento de los sistemas de formacin docente en otros pases reeja un abanico de posibles reguladores del sistema formador. Existen al menos dos motivaciones comunes detrs del desarrollo de estos dispositivos: los cambios, ya sealados, en la organizacin y regulacin de los sistemas debido a la descentralizacin, y la preocupacin por direccionar la mejora de la formacin de los docentes. El listado de posibles reguladores es tan variado como problemtico:
164.
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166.
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acreditacin institucional, estndares de formacin, requisitos de seleccin de los docentes, mecanismos de certicacin, son herramientas que apuntan a unicar, pero cada una de ellas tiene sus particularidades, y la opcin por unas u otras no puede considerarse por fuera de los contextos locales y de los propsitos que se procuran en relacin con el sistema educativo. 167. As, por ejemplo, pases con escasez de docentes utilizan la va de la certicacin, porque les permite acelerar la incorporacin de personal que no cuenta con la formacin especca, mientras que otros pases con abundante personal docente aplican polticas de seleccin para el ingreso a la formacin e inclusive al trabajo docente. Algunos de los dispositivos reseados se encuentran en uso hace varios aos, mientras que otros son de desarrollo reciente. En la prctica, adems, distintos dispositivos se combinan de manera diversa: los pases de tradicin ms centralizada en la organizacin del sistema educativo y en el reclutamiento de los docentes suelen apelar a la acreditacin, la jacin de estndares generales y los requisitos centralizados para las incumbencias de los ttulos, en tanto los pases de tradicin descentralizada recurren tambin a los dispositivos de acreditacin, pero los combinan con el uso de certicaciones y otorgamiento de licencias. La experiencia internacional relevada (Acosta, 2007) permite advertir en torno a las posibilidades y los lmites que cada una de estas herramientas tiene en relacin con la idea de sistema formador, que es el objeto de este documento. Pero los dispositivos slo pueden y deben evaluarse en funcin del sistema en el que se los implementa57. Dado que estos dispositivos de regulacin se vinculan con tradiciones y con decisiones de orientacin poltica, consideramos prioritario avanzar en el futuro inmediato en el debate poltico acerca de su plausibilidad en el contexto argentino. Un ejercicio de este tipo debe partir de tres consideraciones fundamentales: 1. 2. la organizacin de la formacin docente y su gestin, y el lugar del INFD en ella, el estado de nuestra formacin docente en relacin con las tendencias internacionales: a medio camino entre las reformas mundiales de los 80 (por ejemplo, la extensin de la formacin) y de nes de los 90 (por ejemplo, la acreditacin institucional) (Acosta, 2007), y
ese sistema, los procesos de cambio que atraviesa y el contexto poltico, econmico y social en el que se encuentra.
168.
57 Todo anlisis de un sistema educativo se debe referenciar sobre la historia de conguracin de
110
3.
la falta de normativa especca para el nivel superior de formacin docente, incluyendo el estado de debate en que se encontrar en el futuro la Ley de Educacin Superior, que siempre ha sido de imprecisa pertinencia para los Institutos.
169.
No ser un debate sencillo, seguramente, pero no puede dejarse de lado si setrata de avanzar hacia un sistema formador que vaya resolviendo su fragmentacin, que mejore la oferta de formacin y que provea al sistema educativo de los recursos humanos que necesita en la actualidad. La Ley de Educacin Nacional establece algunas condiciones polticas para este debate. En efecto, en su artculo 77 establece que el INFD contar con asistencia de un Consejo Consultivo (integrado por representantes del Ministerio Nacional, del Consejo Federal, del Consejo de Universidades, y representantes del sector gremial, de la gestin privada y del mbito acadmico), que constituye por su composicin un mbito de debate poltico entre sectores activamente involucrados en el gobierno del sistema formador. Por otro lado, en el Ttulo XII sobre Disposiciones Transitorias, el artculo 139 seala que la cooperacin tcnica de las polticas de formacin docente acordadas en el Consejo Federal se realizar a travs de encuentros federales que garanticen la participacin de las autoridades polticas a cargo del gobierno de los institutos bajo la coordinacin del INFD. El funcionamiento regular de estas instancias, que se viene consolidando en la corta experiencia de los ltimos meses, constituir una condicin de posibilidad del debate que se requiere.
170.
111
RESOLUCIN CFE NRO. 30/07 ANEXO II LINEAMIENTOS NACIONALES PARA LA FORMACIN DOCENTE CONTINUA Y EL DESARROLLO PROFESIONAL
112
113
PRESENTACIN
1.
Este Documento se propone desarrollar un marco conceptual acerca de la Formacin Docente Continua (FDC) y el Desarrollo Profesional Docente (DPD) en tanto funcin del Sistema Formador. Desarrolla una serie de criterios que orientan la formulacin de diversas propuestas y estrategias de accin para una de las reas prioritarias jadas por el Plan Nacional de Formacin Docente (Resolucin N 23 del CFCyE, noviembre 2007). El documento tiene un doble propsito: 1. establecer algunas precisiones conceptuales sobre el desarrollo profesional docente para mejorar su planicacin a partir del diagnstico y los antecedentes sobre el tema; y proponer criterios que orienten las lneas de accin y las actividades de desarrollo profesional docente en el pas en sus distintos niveles (nacional, provincial e institucional).
2.
2.
Este Documento constituye una herramienta de trabajo para la discusin de los distintos sectores, actores, organismos involucrados en vistas a generar nuevas propuestas, dispositivos y estrategias de intervencin. Su nalidad es fortalecer la calidad y pertinencia de la Formacin Docente Continua (FDC) para la renovacin de la enseanza y las prcticas pedaggicas en los diferentes niveles del sistema educativo que permita garantizar el derecho a la educacin y el acceso al saber de todos los ciudadanos.
114
115
I. ANTECEDENTES
3.
Mltiples aportes y antecedentes son tributarios de los debates que subyacen en este documento. Entre ellos la Res. N 223/2004 del CFCyE sobre Polticas para la formacin y el desarrollo profesional docente; las experiencias nacionales y provinciales en curso, los programas ya implementados satisfactoriamente y que han sido bien valorados por los docentes y las escuelas1. Las iniciativas autogestionadas por colectivos docentes; las numerosas experiencias internacionales y la discusin proveniente del mbito acadmico. Todas estas contribuciones abrieron un camino para la paulatina consolidacin de un campo especco dedicado al Desarrollo Profesional y a la Formacin Continua de los docentes. Tambin se retoman las reexiones y conclusiones de diagnsticos previos realizados por este Ministerio2. En la ltima dcada se verica un aumento sostenido y cuantitativamente importante de la oferta de FDC en el pas. Segn datos del Censo Nacional de Docentes 2004, alrededor del 70% de los docentes en actividad asistieron en los ltimos cinco aos a cursos de capacitacin. El Estudio de los Planes Globales Provincia1 Entre estas experiencias se pueden mencionar el programa FORDECAP, el sistema de capacitacin de Nueva Escuela e iniciativas de las Universidades como el PROYART de la UNGS. Ms recientemente las Escuelas Itinerantes, los Seminarios sobre los Profesores y la Escuela Contempornea y los Ciclos de Cine y Formacin organizados por la DGCyFD del Ministerio de Educacin, Ciencia y
4.
Tecnologa de la Nacin. Tambin el programa de becas de estudio para que los docentes de diferentes niveles, en especial los profesores de ISFD, realicen maestras; los Seminarios y materiales de Narrativa y Documentacin de Experiencias Pedaggicas llevados a cabo en convenio entre el MECyT y la OEA, por ejemplo.
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RESOLUCIN CFE NRO.30/07 ANEXO II LINEAMIENTOS NACIONALES PARA LA FORMACIN DOCENTE CONTINUA Y EL DESARROLLO PROFESIONAL
les 2003-2004 coordinado por FLACSO3 (2005) mostr que el componente de capacitacin haba sido el foco de intervencin privilegiado en los Planes analizados. Este tipo de acciones tambin estuvieron acompaadas de otras que se propusieron incidir en el desarrollo curricular. Sin embargo la bibliografa proveniente del campo acadmico, diversos documentos nacionales e internacionales y los diagnsticos realizados por las cabeceras y equipos tcnicos provinciales, dan cuenta de que estas acciones han tenido menor incidencia que la esperada respecto de la mejora del sistema educativo y de las experiencias de aprendizaje de los alumnos. 5. A pesar de los importantes esfuerzos realizados en los ltimos aos y de la renovacin que se observa en los dispositivos de perfeccionamiento implementados en el pas, los diversos actores y participantes coinciden en sealar la escasa transferencia, el bajo efecto que estas acciones han tenido en la renovacin de las instituciones escolares y de las prcticas docentes. En consecuencia, parece necesario: 1. 2. 3. Revisar modelos y dispositivos de la Formacin Continua avanzando hacia concepciones ms integrales. Disear y proponer nuevas alternativas para el DPD, sin desechar experiencias que han dado buenos resultados. Establecer con claridad la complejidad de los elementos que son puestos en juego en las polticas de DPD, revisando las expectativas depositadas en la Formacin Continua, sus alcances y limitaciones sin renunciar a la intervencin y al cambio.
6.
Frente al diagnstico que muestra la distancia existente entre los objetivos de mejora y transformacin por un lado, y los logros de la Formacin Continua, por el otro, resulta necesario precisar y acotar las expectativas y potencialidades que tiene la FDC y las polticas de desarrollo profesional. Cabe recordar que los programas de DPD no alteran las condiciones de trabajo de los maestros y profesores, ni tampoco la forma de estructurar y organizar la tarea escolar, de agrupar, promover y evaluar a los alumnos, por mencionar algunos de los
2 Se consultaron entre otros, los siguientes Documentos: Estudio de Planes Globales 2003-2004. Una mirada comparada, Buenos Aires, abril de 2005. MECyT / DNGCyFD - FLACSO. Y El desarrollo profesional docente: experiencias, temas y
problemas. Informe Final MECyT / DINIECE presentado a la Comisin Federal para la Formacin Docente Inicial y Continua, octubre de 2005. Vase al nal otros Documentos trabajados.
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I. ANTECEDENTES
elementos que forman parte de la gramtica escolar4 . No es lo mismo renovar la institucin que innovar a nivel de las prcticas del aula. La renovacin de las prcticas depende no slo de los programas de formacin docente, sino que es la resultante de mltiples elementos que trascienden el campo de la Formacin Docente Inicial y Continua. La formacin permanente puede acompaar las transformaciones de la carrera docente pero no podra por s misma alterar la estructura del puesto de trabajo ni la carrera. Tales transformaciones debern ser tratadas en las instancias de negociacin nacional y provinciales que correspondan, con la participacin de las organizaciones gremiales docentes. Por lo dicho, es necesario que la planicacin de la FDC diferencie las dimensiones institucionales y organizativas que estructuran la prctica docente sobre las que el DPD no puede incidir-, de aquellas otras sobre las que s puede trabajar. 7. Resulta necesario denir los alcances y limitaciones de los dispositivos de formacin. Las polticas de DPD deberan advertir sobre posibles desarticulaciones entre las escalas de intervencin y las expectativas que se manejan. De lo contrario, pueden suceder desajustes entre el dispositivo o lnea de perfeccionamiento implementada y el objeto o meta del cambio que se persigue. La hiptesis bsica de que una formacin permanente del profesorado crea un cuerpo docente mejor preparado, capaz de generar mejores procesos de aprendizajes y experiencias educativas en los alumnos, sigue siendo un supuesto vlido y sostenido por las corrientes crticas, humansticas y reconstruccionistas 5 . Es por ello que apostar a la formacin de los docentes en servicio tiene un sentido poltico estratgico. Es importante avanzar en el diseo de polticas ms integrales que recuperen estrategias globales y articulen diversos focos de intervencin. Este Documento aborda la complejidad de las diversas cuestiones que interactan y conguran el campo de las Polticas de DPD.
8.
9.
El estudio incluy el anlisis de los Planes Globales de 8 provincias que fueron tomados como casos testigos: Santa Cruz, Chaco, La Rioja, Jujuy, Corrientes, Crdoba, Mendoza y Buenos Aires.
la labor de enseanza en las escuelas. Por ejemplo la divisin de los alumnos por edades y grados, la separacin de contenidos en materias escolares, etc.
5 Terhart, 2006 (vase referencia completa al nal).
4 Tyack, D. y Cuban, L. (2000) denen a la gramtica escolar como la continuidad, regularidad, en las estructuras, reglas y prcticas que organizan
118
10.
En las iniciativas de FDC emprendidas durante las ltimas dcadas se destaca un alto grado de desarticulacin. Esto ha llevado a la proliferacin de acciones inconexas y paralelas que encaran un sinnmero de agencias y organismos, tanto pblicos como privados, del gobierno nacional y de las provincias. ste constituye uno de los problemas a la hora de pensar polticas de FDC y DPD vinculadas con el mejoramiento de las experiencias educativas de nios y jvenes, el desarrollo curricular de las escuelas y la transformacin de las prcticas. Resta mucho por hacer para garantizar el acceso de todos los docentes a la capacitacin gratuita y que las acciones que se implementan se rijan por criterios de calidad, pertinencia y relevancia, sin que esto signique centralizar y homogenizar la oferta. La formacin docente es un proceso continuo y de larga duracin que no se agota durante la fase de la formacin inicial. La profesin docente se encuentra permanentemente demandada por los cambios y avances que se operan en las diferentes esferas de la sociedad, la cultura, la poltica, las tecnologas, el conocimiento cientco. El desarrollo profesional de los docentes constituye una estrategia fundamental tanto para renovar su ocio, como para responder a las nuevas necesidades de la sociedad, atendiendo a la complejidad de la tarea de enseanza y de mediacin cultural que realizan en sus diferentes dimensiones poltica, sociocultural y pedaggica.
119
II. EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE
11.
Una primera aproximacin a los modelos, enfoques y concepciones sostenidassobre la formacin permanente de los docentes permite diferenciar dos perspectivas contrapuestas: la instrumental y carencial, frente al modelo centrado en el desarrollo. Cada modelo se fundamenta en distintos valores, tradiciones pedaggicas e intereses; a la vez que otorga cierto estatuto, funcin y rasgos a la profesin docente. Los modelos funcionan como un constructo o abstraccin ideal de prcticas concretas, pero es posible identicar cmo subyacen caractersticas de uno u otro de estos modelos en contextos, situaciones y experiencias de formacin reales. En las prcticas de formacin se producen mestizajes y acciones hbridas que estn lejos de responder a un modelo ideal o en estado puro. En la concepcin instrumental de la Formacin Continua subyace la idea de un docente que carece, sujeto del dcit, inecaz, que debe ser reconvertido. En este caso, la capacitacin se dirige a suplir las lagunas de su formacin, compensar ineciencias atribuidas a la dbil preparacin inicial o a los cambios ocurridos
13.
14.
120
La formacin docente es un proceso continuo y de larga duracin que no se agota durante la fase de la formacin inicial. La profesin docente se encuentra permanentemente demandada por los cambios y avances que se operan en las diferentes esferas de la sociedad, la cultura, la poltica, las tecnologas, el conocimiento cientco.
121
II. EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE
recientemente en la sociedad o en el currculum, ante a los cuales urge la actualizacin de las competencias, habilidades y conocimientos de los docentes 6 . 15. En oposicin a este modelo carencial, el modelo centrado en el desarrollo recupera la tradicin crtica, fenomenolgica y la narrativa. Concibe al docente como un trabajador intelectual comprometido en forma activa y reexiva7 con su tarea, capaz de generar y decidir sobre su agenda de actualizacin. El propsito de la FDC es fortalecer el trabajo del docente para que sus decisiones de enseanza ganen en autonoma y responsabilidad. Se trata de recuperar el conocimiento construido en la prctica, las experiencias y necesidades formativas de los docentes implicados; construir un saber que parta de las condiciones institucionales de la organizacin escolar especca y de los problemas detectados en la prctica trascendindolos. En este proceso los saberes de los docentes se articulan con el saber experto acumulado, con las experiencias desarrolladas por otros colegas y se nutre de la teora y la investigacin educativa. La expresin desarrollo profesional pretende superar la escisin entre formacin inicial y continua. Propone una nueva concepcin para responder a las necesidades del profesorado y a sus contextos de actuacin, al concebirse como una actividad permanente y articulada con la prctica concreta de los docentes. Cuando la formacin continua se ancla en la prctica cotidiana de los docentes y en los problemas de la enseanza y del aprendizaje, promueve reestructuraciones, reexiones y conceptualizaciones que abren nuevas perspectivas, permiten el planteo de estrategias didcticas preocupadas por mejorar el aprendizaje y la comprensin de los alumnos. El desarrollo profesional de los docentes se produce cuando stos construyen conocimiento relativo a la prctica propia o de los dems-, trabajan en el contexto de comunidades docentes, teorizan sobre su trabajo y lo conectan con aspectos sociales, culturales y polticos ms amplios. Al tiempo que asumen su responsabilidad en la construccin de un proyecto educativo basado en la igualdad, el respeto a la diversidad, la formacin integral de las personas y la conanza en la capacidad de aprendizaje de los alumnos.
6
16.
17.
Cabe sealar la situacin particular de los profesionales, tcnicos u otros en ejercicio de la docencia que no tienen formacin pedaggica. Segn el Censo Nacional de Docentes 2004, al menos el 7% no tiene ttulo especco y se carece de datos para el 20% de los censados. En el nivel medio / polimodal la proporcin de profesores sin formacin docente se eleva al 13% y pre-
senta picos importantes en algunas provincias que ya vienen afrontando estrategias para resolver esta carencia.
7
Esta lnea se nutre de los trabajos de Schn; Fenstermacher; Elliot; Stenhouse; Brubacher, Case y Reagan, entre otros y reconoce antecedentes de pedagogos clsicos como John Dewey.
122
18.
Un principio fundamental presente en la idea del DPD es el trabajo horizontal y colaborativo entre formadores, especialistas y docentes, lo que lleva a revalorizar los saberes de la accin y los principios construidos a travs de la experiencia. Este enfoque tambin ha recibido el nombre de conocimiento de la prctica8 porque propone la indagacin como actitud permanente y no divide el universo del saber en, la teora por un lado, y la prctica por el otro. A travs de su desarrollo profesional, el docente identica, plantea y busca soluciones a problemas de su prctica. Otro criterio para caracterizar a los diferentes modelos de FDC es analizar cmo denen y organizan los siguientes elementos: (a) el vnculo pedaggico que se establece entre formador-formado que puede ser ms o menos horizontal; (b) la representacin del acto de formacin que adquiere distintos formatos, desde la forma escolar clsica con relaciones verticales y jerarquas de conocimiento, hasta la forma interactivo reexiva basada en relaciones horizontales entre los participantes con la nalidad de resolver problemas reales a travs de la produccin colectiva y cooperativa de nuevos saberes.; (c) la legitimidad / autoridad del formador, puede provenir de una autoridad exterior, de su saber experto o bien ser construida en la interaccin con el docente, a partir de su capacidad para enriquecer la mirada sobre los problemas escolares y de la enseanza; (d) la naturaleza de los dispositivos de formacin, el estatuto de los saberes puestos en juego y la coherencia del modelo de formacin con una determinada estrategia de cambio9. Toda propuesta de Formacin Continua lleva implcita una idea y concepcin acerca del cambio educativo. Si el cambio es concebido de una manera lineal que opera desde arriba hacia abajo, la formacin tendr determinados rasgos, por ejemplo: seminarios masivos con iguales caractersticas y contenidos para todos los docentes; o capacitacin en cascada, dirigida primero a un pequeo grupo que har luego, las veces de multiplicador. Por el contrario si se trata de estrategias de innovacin a ser construidas con la participacin de los docentes en sus contextos de trabajo, la formacin se centrar en la escuela con el objetivo de elaborar proyectos de innovacin o de realizar apoyo profesional mutuo entre colegas.
19.
20.
8 Cochran-Smith y Lytle, S., 2003 (vase referencia al nal).
9 Chantraine Demailly, L. 1995 (vase referencia al nal).
123
El desarrollo profesional de los docentes constituye una estrategia fundamental tanto para renovar su ocio, como para responder a las nuevas necesidades de la sociedad, atendiendo a la complejidad de la tarea de enseanza y de mediacin cultural que realizan en sus diferentes dimensiones poltica, sociocultural y pedaggica.
124
21.
Un mismo modelo de Formacin Continua puede concretarse a travs de distintos dispositivos y estrategias de accin. El dispositivo constituye una forma de pensar los modos de accin, es una respuesta y organizacin concreta que assume un programa o proyecto de capacitacin. Por ejemplo, el dispositivo del curso puede ser llevado a cabo desde una concepcin instrumental de la FDC o desde una perspectiva centrada en el DPD. Un dispositivo no se corresponde unvocamente con un modelo; aunque histricamente es posible vincular el origen de ciertos dispositivos con determinadas concepciones de la formacin. En general, la capacitacin docente se realiz a travs de cursos fuera del horario laboral, presenciales o a distancia, frecuentemente vinculados con una concepcin carencial o instrumental. Por el contrario, la documentacin de experiencias pedaggicas de los docentes se ha vinculado con modelos centrados en la idea de desarrollo profesional. Pensar en trminos de DPD implica superar las polticas que han alternado o yuxtapuesto dispositivos cambiando los mdulos por las jornadas y las jornadas por los talleres, para centrarse, por el contrario, en la reexin sobre los modelos que fundamentan las propuestas de formacin y construyen la identidad profesional y laboral del docente. Las estrategias aisladas de capacitacin orientadas a la implementacin de reformas educativas y curriculares son insucientes para resolver los problemas de desarrollo profesional y atender a sus multiples dimensiones. Dada la complejidad de los problemas educativos, las polticas que focalizan en una nica estrategia y lnea de accin no logran las mejoras que se proponen. Se trata de contemplar la heterogeneidad de trayectorias, necesidades, situaciones y problemas de enseanza y aprendizaje que emergen en los diversos contextos educativos. En este proceso no hay caminos nicos ni dispositivos mgicos. La consideracin de los docentes como adultos ya formados, con experiencia y en situacin de trabajo, resulta un punto de partida ineludible pero no exclusivo. Las propuestas debern recuperar el conocimiento pedaggico que se construye en la interaccin docente alumnos junto con el dominio de los saberes disciplinares y de la didctica que permite poner a disposicin del otro los conocimientos, lenguajes y conceptos del currculum escolar. Se trata de promover desempeos docentes que mejoren las experiencias y los resultados de aprendizaje de los nios, jvenes y adultos que transitan por las instituciones educativas; capaces de identicar los obstculos y de utilizar los factores del contexto que enriquecen el ambiente y los logros de aprendizaje.
22.
23.
125
Toda propuesta de Formacin Continua lleva implcita una idea y concepcin acerca del cambio educativo. Si se trata de estrategias de innovacin a ser construidas con la participacin de los docentes en sus contextos de trabajo, la formacin se centrar en la escuela con el objetivo de elaborar proyectos de innovacin o de realizar apoyo profesional mutuo entre colegas.
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Pensar en trminos de DPD implica superar las polticas que han alternado o yuxtapuesto dispositivos cambiando los mdulos por las jornadas y las jornadas por los talleres, para centrarse, por el contrario, en la reexin sobre los modelos que fundamentan las propuestas de formacin y construyen la identidad profesional y laboral del docente.
127
III. DESAFOS PARA EL DISEO DE POLTICAS DE FORMACIN CONTINUA Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE
24.
Los nuevos escenarios sociales en los que se desenvuelven los procesos de escolarizacin requieren de una formacin permanente del profesorado que actualice saberes y herramientas al mismo tiempo que renueve el compromiso y la responsabilidad social con el mejoramiento, la expansin y calidad de la educacin. Cules son entonces los desafos a considerar para el diseo de las polticas de DPD? Para responder a este interrogante es necesario examinar cuatro relaciones: La relacin entre Formacin Docente Inicial y Continua. La relacin entre las necesidades del sistema, de la institucin y de los docentes. La relacin entre el DPD y las condiciones laborales. La relacin entre desarrollo profesional y carrera docente. La relacin entre Formacin Docente Inicial y Continua. La formacin docente constituye un proceso de larga duracin que sucede en diversos perodos de la trayectoria de los docentes ms que en momentos puntuales y aislados. Por este motivo es que la FDC se concibe en estrecha articulacin con la FDI y con las actividades de investigacin y trabajo comunitario que realizan las escuelas y los Institutos de Formacin Docente. Las instancias, experiencias y conocimientos acumulados en las acciones de formacin permanente pueden contribuir a enriquecer la preparacin inicial, planteando nuevas reas y estrategias que permitan un vnculo ms estrecho entre la formacin y el trabajo de ensear. Esto supone en primer lugar, revisar las funciones que cumplen los Institutos de For-
25.
128
macin Docente en el sentido y segn los alcances establecidos en el Anexo I y la experiencia acumulada en torno de la capacitacin. En segundo lugar, plantea la necesidad de establecer redes con las escuelas de los niveles educativos para los cuales forman docentes y con otros organismos e instituciones que contribuyen al desarrollo profesional de los docentes. 1. En la medida en que ambas etapas de preparacin y consolidacin de la tarea docente (formacin inicial y continua) compartan una misma losofa y perspectiva, se evitarn procesos de reconversin o resocializacin profesional10 en los cuales la capacitacin contradice o se yuxtapone a los rasgos del ocio consolidados en etapas anteriores de la formacin. Si estas dos instancias o fases de la formacin responden a una lgica compartida y se desafan mutuamente, mayor es la posibilidad de lograr innovaciones, mejorar las prcticas escolares y sentar la idea del cambio y la actualizacin permanente como algo inherente al trabajo docente.
26.
La relacin entre las necesidades del sistema, de la institucin y de los docentes. Las polticas que orientan los planes de Formacin Continua deberan contemplar y conjugar tres demandas: a. las exigencias, necesidades y prioridades del sistema educativo, por ejemplo la transformacin de contenidos, nuevas modalidades de trabajo, exigencias sociales, u otras); las que provienen de las instituciones, de proyectos o caractersticas de comunidades educativas particulares; y las inquietudes personales de los docentes (inters en un rea o problema educativo, requerimientos vinculados con determinadas etapas de su trayectoria o carrera docente, entre otros). Las oportunidades que brinda el DPD se ligan con las condiciones y culturas institucionales en las que se inscribe la tarea docente. Las escuelas deben ser espacios capaces de multiplicar las ocasiones para que
b. c.
1.
10 Al respecto puede consultarse el trabajo de Bolvar, Antonio (2006).
129
Las escuelas deben ser espacios capaces de multiplicar las ocasiones para que los profesores se forjen esquemas generales de reexin y regulacin de su prctica. El DPD se inscribe de este modo en las caractersticas y situaciones de trabajo especcas de los docentes.
130
2.
los profesores se forjen esquemas generales de reexin y regulacin de su prctica11 . El DPD se inscribe de este modo en las caractersticas y situaciones de trabajo especcas de los docentes. Las propuestas concretas debern contemplar el escenario de problemas especcos de enseanza, aprendizaje, vnculos y autoridad que se presentan en la tarea con grupos escolares particulares, caracterizados por rasgos propios y por otros que son comunes en el marco de la globalizacin de la cultura y de los problemas sociales contemporneos. Considerar a los docentes como partcipes y protagonistas activos de su desarrollo en tanto que trabajadores y profesionales, signica tener en cuenta sus trayectorias, experiencias previas e identidades laborales y profesionales en las que se han forjado. Esto plantea el desafo de planicar el diseo de diversas modalidades y dispositivos de Formacin Continua que respondan a diferentes demandas, necesidades de actualizacin y desarrollo de los docentes, evitando la implementacin de estrategias nicas y homogeneizantes.
27.
La relacin entre el DPD y las condiciones laborales. Las polticas que orienten la planicacin del DPD han de tener en cuenta las condiciones laborales de los docentes y la estructura de su puesto de trabajo, cuestiones que debern ser consideradas en el marco de las instancias de negociacin colectiva y de paritarias que correspondan. La Formacin Continua, en particular las propuestas en servicio centradas en las escuelas, requiere para su implementacin de la disponibilidad de tiempo, recursos y espacios de trabajo en las instituciones educativas. El panorama actual que presentan algunas de estas condiciones, puede obstaculizar el desarrollo de ciertos programas y estrategias. El trabajo colaborativo de los docentes y la realizacin de proyectos en comn por ejemplo, requieren de la posibilidad de encuentro, de espacios de trabajo conjunto, cuestiones que constituyen un reto dentro de la organizacin escolar actual. La relacin entre FDC y carrera docente. Las polticas de DPD pueden acompaar el cambio y la renovacin de la carrera docente hacia estructuras ms horizontales y diversicadas que generen nuevos estmulos y motivaciones para la realizacin personal de actividades de DPD. Se trata de generar un ambiente
28.
11
Segn Perrenoud (2006), ms que brindar todas las respuestas posibles, una formacin orientada hacia la prctica multiplica las ocasiones para que los docentes se forjen esquemas generales de
reexin y regulacin de su prctica. La formacin y el trabajo colaborativo entre docentes en las escuelas, favorece el fortalecimiento de los procesos reexivos sobre la accin de ensear.
131
El trabajo colaborativo de los docentes y la realizacin de proyectos en comn por ejemplo, requieren de la posibilidad de encuentro, de espacios de trabajo conjunto, cuestiones que constituyen un reto dentro de la organizacin escolar actual.
132
profesional ms atractivo, con nuevas posibilidades de progreso individual en la carrera, sin alentar el denominado credencialismo y la mera acumulacin de puntaje. Son las normas legales, los estatutos docentes vigentes y los acuerdos paritarios a establecer en futuras negociaciones colectivas, los que regulan las relaciones entre Formacin Continua y carrera docente. 1. Sin embargo, se aspira a proponer y establecer motivos vlidos para que los docentes sostengan proyectos de desarrollo profesional, sin acudir a mecanismos basados en el reconocimiento salarial a cambio de la formacin continua. Las iniciativas de DPD pueden jerarquizar y revalorizar la profesin y el trabajo docente mediante otras formas que garanticen la permanencia de los buenos docentes en el sistema educativo, a travs de diversos estmulos que no estn basado en el salario. Por ejemplo: la participacin en la elaboracin e implementacin de proyectos; la publicacin de resultados y materiales realizados en actividades de perfeccionamiento y desarrollo; la realizacin de pasantas en otras instituciones; la asuncin de nuevos roles, de orientacin y tutora a los maestros y profesores que recin se inician; la coordinacin de proyectos o de reas de trabajo, etc.
133
IV. DESAFOS PARA EL DISEO DE POLTICAS DE FORMACIN CONTINUA Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE
29.
El desarrollo profesional comprende procesos de aprendizaje de diversa naturaleza que habr que considerar al momento de planicar dispositivos concretos de formacin continua: 1. Pedaggicos: el DPD implica mltiples aprendizajes que pueden llevarse a cabo en las reas del currculum, en la gestin de las clases escolares, en el trabajo en equipo, en la exploracin y reexin de la propia prctica, en el anlisis de casos y de la experiencia de otros, en el estudio de nuevas teoras y conceptos que posibiliten la reconstruccin y renovacin de las estrategias y de los recursos docentes para la enseanza. Personales: el DPD favorece la comprensin de s mismo. Recuperar el deseo de educar y de ensear, aquello que nos condujo a elegir la profesin, implica conocerse a uno mismo, analizar la trayectoria e historia profesional personal12, estar dispuesto a inventar y reinventar. La tarea educativa es por denicin una tarea de relacin que posibilita el crecimiento propio y ajeno; es abrirse a la sorpresa del otro, de lo otro13.
2.
12
Al respecto puede consultarse la obra de Goodson, 2004 (ver referencia completa al nal del Documento).
13 Contreras, J. 2006 (ver referencia completa al nal del Documento).
134
3.
Institucionales: el DPD se da en contextos colegiados y grupales, a travs del intercambio de experiencias en el seno de determinados equipos de trabajo y culturas profesionales e institucionales. Estos colectivos son los que permiten experimentar y poner a prueba los aprendizajes a la vez que conectarse con otras instituciones culturales, comunitarias y redes profesionales. Las escuelas constituyen un entorno de socializacin y aprendizaje para los alumnos, pero tambin para los docentes.
30.
Los escenarios contemporneos atravesados por graves problemas de pobreza y desigualdad socio-cultural, jaquean la identidad y autoridad de los docentes planteando nuevos desafos a su trabajo y a su tarea de enseanza. El propsito general de la FDC es que los docentes y los formadores construyan nuevas claves de lectura e interpretacin de su tarea y de los procesos de escolarizacin para orientar sus acciones. Esto permitir asumir el control sobre su prctica y ocupar un rol protagnico en la transmisin y produccin cultural, atendiendo los nuevos desafos de la tarea de ensear. En este marco se proponen cuatro principios bsicos para orientar la planicacin de los programas, proyectos y estrategias de DPD en los distintos niveles y mbitos de su ejecucin: 1. Las acciones de formacin permanente del profesorado tendrn como horizonte: la mejora de la calidad de los aprendizajes de los alumnos, su profundizacin y diversicacin. La Formacin Continua deber ser capaz de dialogar con las prcticas docentes e interpelarlas; es decir de movilizarlas en una espiral de reexin, anlisis, reformulacin y puesta a prueba constante. La FDC deber vincular la prctica con la comprensin de las transformaciones del mundo y la cultura contemporneos. La Formacin Docente Continua se desarrollar principalmente en los espacios concretos de desempeo del docente, en los escenarios donde surgen los problemas de la prctica. A tal n ser necesario acercar las tareas de los formadores al terreno y revisar el tipo de vnculo entre las instituciones a cargo de la formacin y las escuelas.
31
2.
3. 4.
32.
En relacin con la interpelacin de las prcticas, esta puede realizarse u operar sobre diferentes rdenes o mbitos. Es posible que el DPD interpele las prcticas en el orden de (i) lo conceptual, (ii) de lo instrumental, o bien en (iii) la identidad profesional y laboral de los docentes.
135
IV. CRITERIOS PARA LA PLANIFICACIN DE LA FDC Y EL DPD
1.
2.
3.
En el primer caso, las acciones de DPD pueden generar nuevas comprensiones y conceptualizaciones de la tarea docente y del proyecto educativo de las escuelas al movilizar los conocimientos, esquemas y las categoras con las cuales se interpretan los procesos de escolarizacin, las situaciones didcticas, la enseanza y el aprendizaje de los alumnos. Para ello se requiere entre otras cuestiones- profundizar en la comprensin acadmica de las disciplinas y en su didctica. Adems, el DPD deber ser capaz de interpelar el orden de lo instrumental al generar nuevas rutinas y esquemas de accin, estrategias, recursos, materiales y destrezas en situacin, acordes a los contextos especcos en que se desenvuelven las experiencias de escolarizacin de los nios y jvenes, a los problemas o situaciones que obstaculizan su aprendizaje. Finalmente, en el tercer orden enumerado, el DPD puede movilizar la reexin sobre la identidad profesional y laboral de los profesores en vistas a propender a desempeos profesionales exibles, abiertos y comprometidos socialmente; capaces de enlazar y de dar nuevos sentidos a los aspectos vocacionales, profesionales, sociales y laborales que estn presentes en el ocio del docente. La FDC promover la comprensin del mundo y la cultura contemporneos y el rescate de la dimensin tico poltica de la profesin.
33.
El DPD pone en el centro de la escena el aprendizaje de los alumnos. La tarea del formador es la construccin conjunta con los maestros, profesores y directivosde los diagnsticos y problemas escolares relevantes de ser tratados mediante nuevas aproximaciones y proyectos de intervencin didctica. Para que esta construccin tenga lugar, el formador debe conocer y vivenciar el terreno, aprender del cotidiano escolar y de las prcticas que observa. En esta interaccin, el proceso de FDC se realiza en una doble direccin: hacia el docente y hacia el formador. El desarrollo personal y profesional de los docentes se produce en situacin de trabajo, dentro del contexto de la organizacin escolar. Es una actividad que incluye mucho ms que a un solo profesor actuando individualmente. Es por lo general un asunto de grupos de profesores, trabajando con especialistas, supervisores, administradores, orientadores, padres y muchas otras personas e instituciones que estn conectadas con la escuela.
34.
136
El desarrollo personal y profesional de los docentes se produce en situacin de trabajo, dentro del contexto de la organizacin escolar. Es una actividad que incluye mucho ms que a un solo profesor actuando individualmente.
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IV. CRITERIOS PARA LA PLANIFICACIN DE LA FDC Y EL DPD
35.
La actividad de los formadores consiste en promover mediaciones que ayuden a mirar aspectos automatizados de la prctica, representaciones naturalizadas, formas de actuar no cuestionadas pero incorporadas en las rutinas escolares. Llamar la atencin sobre elementos o cuestiones que son escasamente consideradas en la prctica cotidiana, en la interaccin cara a cara con los alumnos y con los dems actores institucionales. Se trata de favorecer la comprensin e intervencin de las prcticas docentes en sus distintas dimensiones: disciplinar; didctica; interactiva / comunicativa; comunitaria / social; cultural; institucional y poltica. En sntesis, los criterios que se proponen para orientar la planicacin y diseo de acciones y dispositivos de formacin continua o DPD, son los siguientes: a. La implicacin del profesorado en el planteo, la indagacin y resolucin de problemas que estn vinculados con los aprendizajes de los alumnos o con cuestiones consideradas prioritarias en el marco de las polticas nacionales, provinciales y de los futuros acuerdos que se alcancen. La instauracin de modalidades de aprendizaje y desarrollo profesional colectivas, colaborativas y horizontales que otorguen a los docentes crecientes niveles de autonoma y autoridad profesional. El reconocimiento de la escuela como escenario y contexto natural para el desarrollo profesional de los docentes y la implementacin de las acciones y proyectos de FDC. El potencial de los proyectos y dispositivos de DPD para interpelar las prcticas docentes en los tres rdenes mencionados (conceptual, instrumental, profesional) y contribuir al desarrollo / profundizacin de los conocimientos, actitudes y procedimientos necesarios para su tarea. La recuperacin de la prctica y experiencia de los docentes como fuente de conocimiento, anlisis, reexin, aprendizaje; punto de partida y anclaje ineludible de la Formacin Continua. La potencialidad de los proyectos de DPD para establecer redes entre instituciones educativas y no educativas, con la comunidad y con otros entornos ms amplios y lejanos (redes virtuales, comunidades de aprendizaje, discusin e intercambio de prcticas). La diversidad de dispositivos, propuestas y acciones que estn diseadas a partir de la deteccin de necesidades, problemas o intereses de ciertos colectivos docentes e instituciones que constituyan asuntos educativos relevantes; dando lugar a que los docentes recorran diversas opciones en trminos de su trayectoria formativa y profesional.
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b.
c.
d.
e.
f.
g.
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h.
La inclusin de estrategias de seguimiento y evaluacin de las acciones implementadas y de mecanismos de articulacin entre programas, acciones e instituciones oferentes.
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El Instituto Nacional de Formacin Docente tiene la funcin de proponer peridicamente al Consejo Federal de Educacin prioridades temticas y lneas de accin para el DPD a partir del diagnstico previo de problemas y necesidades del sistema educativo. Al mismo tiempo que compromete su esfuerzo para brindar apoyo y asistencia tcnica a las prioridades y lineamientos especcos que surjan de las caractersticas y necesidades provinciales. Garantizar el acceso de los docentes a la FDC requiere una construccin colectiva que incluya a todos los actores e instituciones que integran el Sistema Formador y que asuman esta funcin. La planicacin, seguimiento y evaluacin del DPD -en el marco de la planicacin integral del Sistema Formador- es una responsabilidad compartida por la Nacin y las Jurisdicciones, que deber atender a la potencialidad y singularidad de cada situacin. El Instituto Nacional de Formacin Docente junto con las jurisdicciones tienen la responsabilidad de llevar adelante lneas de accin de Desarrollo Profesional a travs de dispositivos sistemticos de FDC. Ser decisin de los organismos y autoridades correspondientes en cada provincia considerar la oportunidad, relevancia y factibilidad de efectivizar determinadas lneas y acciones para el logro del DPD, en el marco de los principios y criterios denidos previamente. A partir del modelo de formacin permanente centrado en el desarrollo profesional del docente explicitado en el apartado II de este Documento, y segn los criterios establecidos para su planicacin, las acciones de FDC podrn concretarse a travs de diversos dispositivos y modalidades de formacin. Ms all del dispositivo concreto que adquiera la organizacin de las acciones de FDC, las modalidades representan distintas variantes y formas que puede asumir el vnculo pedaggico entre formador y formado y las relaciones que se establecen en el acto formativo; pueden denirse relaciones ms bien asimtricas, tradicionalmente escolares, o bien, caracterizarse por vnculos ms horizontales y colabo-
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V. MODALIDADES PARA LA IMPLEMENTACIN DE ACCIONES DE DPD
39.
rativos o simtricos entre los participantes. Este Documento propone en particular, el despliegue de las siguientes modalidades de trabajo para el DPD: Profesional centrado en la escuela. Redes de Formacin e Intercambio para el DPD. Ciclos de Formacin. Postgrados y posttulos. Desarrollo Profesional centrado en la Escuela Las limitaciones para mejorar la prctica escolar y provocar el desarrollo profesional que evidenci la capacitacin docente de corte tcnico-instrumental, basada en acciones destinadas a los docentes convocados individualmente, dieron lugar al planteo de modalidades de formacin alternativas centradas en la escuela, en la reexin compartida de la prctica y en la construccin colectiva de saberes. La formacin centrada en la escuela propone una relacin de interioridad entre los docentes y el conocimiento pedaggico 14. Esta modalidad puede adquirir diversas caractersticas, pero conduce a una revisin de las reglas de juego tradicionales y al establecimiento de nuevos vnculos entre el docente, el conocimiento y su prctica. Dentro de esta modalidad se pueden organizar y articular distintas actividades dando lugar a variados dispositivos de DPD, entre estos pueden mencionarse:
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La formacin centrada en la escuela propone una relacin de interioridad entre los docentes y el conocimiento pedaggico. Esta modalidad puede adquirir diversas caractersticas, pero conduce a una revisin de las reglas de juego tradicionales y al establecimiento de nuevos vnculos entre el docente, el conocimiento y su prctica.
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a. b. c. d. e. f. g. h. i. 42.
asesoramiento pedaggico a las escuelas elaboracin y desarrollo de proyectos curriculares e institucionales grupos de innovacin en las escuelas y entre escuelas; ateneos pedaggicos para la discusin de casos; proyectos de documentacin de experiencias pedaggicas; seminarios de profundizacin terica; pasantas en otras instituciones escolares y no escolares; apoyo profesional mutuo entre colegas y con la colaboracin de expertos; tutoras de parte de un docente experimentado, con amplia trayectoria.
El DP centrado en la escuela permite focalizar en la deteccin, anlisis y solucin de los problemas prcticos que tienen determinados colectivos docentes, planteando nuevos caminos y alternativas para la enseanza y el aprendizaje de los alumnos. Este tipo de estrategias apunta a superar el carcter individualista de otro tipo de acciones, al promover un trabajo colaborativo entre pares y situacional en las instituciones. Uno de los desafos es generar compromisos colectivos al interior de la escuela entre grupos de docentes. El otro es atender la heterogeneidad de los escenarios institucionales en donde trabajan los docentes. La formacin centrada en la escuela se asienta en la idea de que la institucin escolar es el espacio de trabajo donde surgen y se deben resolver la mayor parte de los problemas de la enseanza. En las escuelas se detectan situaciones reales y signicativas para un determinado grupo de maestros, las que se convierten en objeto de reexin y anlisis. Otro desafo es la construccin de las necesidades y demandas de formacin y desarrollo profesional de los docentes en determinadas instituciones. En este punto la intervencin de los formadores y especialistas externos a la escuela es fundamental para colaborar en la lectura y construccin de los problemas de cada escuela. En este proceso, el Desarrollo Profesional centrado en la escuela permite a los formadores acrecentar, reestructurar y asimilar nuevos saberes. El contacto con el cotidiano escolar genera aprendizajes provenientes de los escenarios y contextos particulares donde transcurren las acciones educativas. De este modo es
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44.
14
La prctica docente integra diferentes tipos de saberes: curriculares, pedaggicos, de las disciplinas y de la experiencia. Con los tres primeros los docentes mantienen una relacin que ha sido
denida en trminos de exterioridad; mientras que con los segundos, los maestros tienen una relacin de interioridad (Tardif, M; Lessard, C. y Lahaye, L. 1991; citado en Salgueiro, 1998).
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posible revisar las teoras, el saber experto y construir categoras de interpretacin de los procesos educativos en toda su complejidad al abordar nuevos elementos y problemas surgidos de la prctica, del contacto e intercambio con los alumnos, maestros, padres y directores. 45. Esta modalidad de trabajo puede ser llevada a cabo por los Institutos de Formacin Docente y/o las universidades, o por redes articuladas de instituciones formadoras, constituyndose a la vez en un modo de estrechar y enriquecer lazos con las escuelas destino que reciben a los estudiantes durante la realizacin de los perodos de observacin, trabajo de campo, prctica y residencia. En el mismo sentido sealado por el Documento de Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial15: Se plantea, entonces, la necesidad de constituir slidas redes de formacin no restringidas al cumplimiento burocrtico de prcticas formales, sino incluyendo el desarrollo de trabajos y experiencias pedaggicas conjuntas en mbitos escolares diversicados () As la experiencia de vida escolar, las prcticas de enseanza de los docentes de las escuelas y las prcticas de enseanza de los propios alumnos y docentes de los Institutos Superiores se constituyen en fuentes de conocimiento y reexin para la formacin. Redes de Formacin e Intercambio para el DPD de maestros y profesores Los profesores construyen su identidad y trayectoria en el transcurso de su formacin inicial y a lo largo de toda su socializacin profesional en las escuelas. Estos procesos ocurren en el contexto de pequeas culturas profesionales de pertenencia: los departamentos, las asignaturas que dictan en el caso de los profesores de secundaria; los ciclos o reas curriculares de especializacin en el caso de los maestros de primaria. Pero tambin en el seno de culturas, relaciones y estructuras propias de sus condiciones y puestos de trabajo que generalmente los lleva a trabajar en ms de una institucin y en varios niveles educativos al mismo tiempo. En este contexto las Redes de maestros y profesores pueden constituirse en una modalidad de trabajo y formacin muy valiosa. Esta modalidad de DPD puede enfocar la formacin permanente sobre un rea, materia especca o ciclo de la escolaridad para brindar a los docentes la oportunidad de profundizar en el conocimiento de sus alumnos y/o del contenido de su disciplina, en las estrategias de enseanza relativas a determinados etapas de la
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Res. CFCyE N24, noviembre, 2007.
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escolaridad. A travs de las Redes los docentes forman parte de un colectivo profesional, su experiencia es respetada y pueden ser participantes activos de una comunidad discursiva para el mejoramiento de su prctica. Las Redes rompen con el aislamiento y trabajo solitario que caracteriza en muchos casos a la tarea del docente y responden a la necesidad que estos tienen de compartir con otros colegas en una relacin horizontal y poco institucionalizada, sus experiencias y opiniones. Esta forma de trabajo permite aumentar la motivacin de los docentes y sus conocimientos pedaggicos, generando compromiso con la mejora de la educacin. Las Redes de docentes presentan los siguientes rasgos16: Programas ms motivadores que prescriptivos. Aprendizaje ms indirecto que directo. Formatos ms cooperativos que individualistas. Trabajo integrado, ms que fragmentado. Liderazgo ms facilitador que directivo. La animacin de perspectivas y pensamientos mltiples en lugar de unitarios. Valores a la vez especcos del contexto y genricos. Estructuras dinmicas, ms que estticas. 48. Esta modalidad de DPD se propone impulsar dispositivos de formacin que trabajen a partir del armado de Redes de maestros, profesores e instituciones. Este mecanismo podr reunir a profesores que trabajan en ms de un establecimiento pero que se encuentran y comparten su tarea en alguna de esas escuelas; o a maestros y profesores de distintos niveles educativos, a formadores y docentes universitarios. Puede tratarse de escuelas prximas, pertenecientes al mismo distrito o zona de inuencia, o no. En el caso de las zonas rurales y ciudades ms pequeas del interior habr que pensar cmo cubrir las distancias y condiciones geogrcas. La utilizacin de las Nuevas Tecnologas, a travs del e-mail, de la creacin de e-groups y de plataformas virtuales son herramientas que facilitan la comunicacin y el trabajo conjunto a pesar de las distancias fsicas. De esta manera es posible combinar jornadas presenciales con instancias virtuales de trabajo a partir del planteo de un tema o problema comn de indagacin y prctica. La familiaridad y aptitud en el manejo y utilizacin de las NTICs, constituye una herramienta fundamental y con gran potencial al servicio del DPD individual y
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Caractersticas descritas por Lieberman y Wood (2003) a partir de una investigacin sobre el funcionamiento de 16 redes de docentes en el ao 1993.
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La familiaridad y aptitud en el manejo y utilizacin de las NTICs, constituye una herramienta fundamental y con gran potencial al servicio del DPD individual y colectivo.
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colectivo. En primer lugar como herramienta de comunicacin, intercambio y circulacin de experiencias. En segundo lugar como fuente de recursos, bibliografa y materiales para la actualizacin y formacin permanente del docente y para su utilizacin en clase, con los alumnos. 50. Algunas de las actividades en torno a las cuales pueden constituirse las Redes de maestros y profesores son las siguientes: a. b. c. mesas redondas, jornadas de presentacin y discusin de experiencias docentes; talleres o seminarios organizados por la red con especialistas para disertar sobre un tema de inters para los maestros y profesores de la Red; publicacin de materiales didcticos, secuencias de enseanza y recursos elaborados por los docentes de la Red sobre un rea o eje de trabajo denido previamente; boletn electrnico con noticias de inters para la comunidad docente, donde se informe la realizacin de eventos, jornadas, sistemas de alertas bibliogrcos, reseas, comentarios de publicaciones y eventos culturales y artsticos de las localidades de pertenencia de los docentes miembros de la Red; foros electrnicos para el debate sobre temas que preocupan a los docentes.
d.
e.
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Ciclos de Formacin Los ciclos forman parte de un trayecto de desarrollo profesional destinado a un determinado grupo de docentes que son convocados con la nalidad de analizar las tareas propias de su puesto de trabajo, en su rea de especializacin, en la funcin y tarea que desempean o desempearn. Los ciclos de formacin pueden dirigirse a profesores, maestros, directores, supervisores, tutores de curso, coordinadores de ciclos, jefes de carreras o de departamentos. Mediante el aporte de especialistas, los ciclos de formacin permiten desarrollar una mayor comprensin del desempeo en un puesto de trabajo a partir de los marcos conceptuales de referencia que ya poseen y de las aportaciones que el ciclo ofrece. Esta modalidad promueve la interrogacin y reexin acerca del desempeo en las instituciones educativas y las maneras de asumir la tarea.
52.
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53.
Los ciclos constituyen una modalidad de formacin que incluye diversas actividades que focalizan en aspectos temticos relacionados con la experiencia de los docentes que participan y con su desempeo actual o futuro. Apuntan a problematizar y analizar crticamente la tarea docente en diferentes dimensiones y desde diversas perspectivas tericas. Entre las actividades a desarrollar dentro de esta modalidad es posible recurrir entre otras, al: a. b. c. d. e. f. anlisis de casos; estudio de incidentes crticos y propuesta de cursos alternativos de accin; lectura y discusin de bibliografa; conferencias y paneles a cargo de expertos; presentaciones, explicaciones y desarrollos a cargo de los formadores; elaboracin de planes de trabajo y proyectos a cargo de los participantes.
54.
Postgrados y posttulos La formacin de postgrado para los profesores de ISFD constituye una modalidad de desarrollo profesional de gran valor para los formadores, quienes participan y acceden a ofertas universitarias que aportan a la actualizacin o profundizacin de conocimientos en las distintas reas o disciplinas de su especialidad. Esta modalidad constituye un modelo formativo clsico en el que se establecen vnculos asimtricos entre formador formado, y en el cual el diseo de la oferta formativa est exclusivamente a cargo de la institucin responsable. Se dar continuidad -a travs de becas u otros mecanismos de estmulo que se acuerden- para realizar especializaciones de postgrado en aquellas reas y/o disciplinas que se consideren prioritarias en el planeamiento de las Polticas de Formacin Docente Continua. Los posttulos son ofertas de formacin a cargo de los ISFD para los docentes de los diferentes niveles y modalidades. Se trata de propuestas a trmino que focalizan en un tema, eje o recorte especco de los procesos educativos que contribuyen a fortalecer y actualizar saberes para el ejercicio de la tarea docente o de otras funciones en las instituciones educativas. Los posttulos se rigen por la normativa que establece la Res. 151/2000 del CFCyE y las normas provinciales concordantes. Sus temticas debern ser peridicamente renovadas y acordadas en funcin de las prioridades, reas de vacancia y cuestiones educativas ms relevantes y signicativas que sern oportunamente jadas por los diagnsticos de cada jurisdiccin.
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VI. LNEAS DE ACCIN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE
56.
Segn los alcance jados en el Anexo I resulta necesario ampliar las funciones del sistema de formacin docente sin que ello signique convertir toda necesidad del sistema en una funcin de cada institucin formadora, sino prever que estas necesidades sean cubiertas por el sistema formador en su conjunto; en tal sentido, se deber atender a las necesidades de formacin permanente y desarrollo profesional que presentan el sistema educativo, las instituciones y los docentes a travs de la implementacin de distintas lneas de accin, que responden de manera prioritaria, aunque no excluyente a demandas de alguno de los tres tipos. Las siguientes lneas de accin atienden prioritariamente necesidades propias del sistema educativo: 1. 2. 3. Formacin para el desempeo de nuevos roles en el sistema educativo. Preparacin para el desempeo de cargos directivos y de supervisin. Formacin pedaggica de agentes sin ttulo docente y de profesionales de otras disciplinas que pretenden ingresar a la docencia; esto incluye a los idneos en idiomas que sean requeridos para dar cumplimiento a la universalizacin de una segunda lengua.
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Las necesidades de las instituciones sern atendidas principalmente a travs del: 1. 2. 3. Acompaamiento a los docentes durante sus primeros desempeos. Asesoramiento pedaggico a las escuelas. Desarrollo Profesional para directivos y docentes de instituciones formadoras.
59.
Las necesidades de actualizacin y formacin permanente de los docentes en ejercicio sern cubiertas entre otras lneas, a travs de: 1. 2. 3. La actualizacin disciplinar y pedaggica de docentes en ejercicio. El acompaamiento a los primeros desempeos como docentes. El DPD para directivos y docentes de instituciones formadoras.
CUADRO N 2. EJEMPLOS DE RELACIONES POSIBLES ENTRE MODALIDADES Y LNEAS DE ACCIN MODALIDADES DPD centrado en la escuela LNEAS DE ACCIN QUE RESPONDEN PREDOMINANTEMENTE A NECESIDADES... DEL SISTEMA EDUCATIVO DE LAS INSTITUCIONES Acompaamiento a los docentes durante sus primeros desempeos Asesoramiento pedaggico a las escuelas Redes de formacin e intercambio Grupos de innovacin y desarrollo de proyectos Desarrollo profesional para profesores y directores de ISFD Ciclos de Formacin Formacin pedaggica para agentes sin ttulo docente Formacin para nuevos roles del sistema Preparacin para cargos directivos y de supervisin Postgrados y posttulos Actualizacin disciplinar y pedaggica Actualizacin disciplinar y pedaggica Desarrollo profesional para profesores y directores de ISFD Actualizacin disciplinar y pedaggica Actualizacin disciplinar y pedaggica DE LOS DOCENTES
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Numerosas investigaciones, experiencias nacionales e internacionales han llamado la atencin sobre la especicidad de la etapa que afrontan los maestros y profesores noveles durante sus primeros desempeos en las escuelas17. Las caractersticas particulares de esta fase de desarrollo profesional llevaron a denirla por distintos autores en la literatura acadmica en trminos del choque con la prctica. Desde esta perspectiva se reconocen fenmenos en los cuales se produce un olvido y retroceso de los aprendizajes realizados durante la formacin inicial. Frente a la inseguridad que suele caracterizar a estas primeras experiencias y a la complejidad de las situaciones de trabajo, los jvenes graduados regresaran a ese fondo de saber, a las matrices fundantes que conformaron su paso por la cultura escolar. Otras contribuciones consideran que el proceso de construccin de la identidad docente se inicia en los primeros desempeos laborales y diferencian estas experiencias de aquellas transitadas en la formacin inicial18. En base a estos hallazgos y a la idea ya explicitada por este documento acerca de la formacin docente como un proceso de larga duracin que responde a diferentes necesidades en cada etapa de la trayectoria profesional, se propone la implementacin de estrategias de acompaamiento para los docentes durante sus primeras inserciones profesionales. El acompaamiento responde a la necesidad de los docentes noveles de conformar su propio estilo dentro de un gnero profesional y les proporciona un encuadre de anlisis de los problemas de la prctica que no son slo resultado de su inexperiencia, sino tambin, parte de las caractersticas de una de profesin que presenta altos grados de incertidumbre para quienes la ejercen. Por tratarse de una construccin progresiva de la identidad profesional docente19, el acompaamiento es una forma de trabajo colaborativa entre pares para el anlisis de la prctica. El acompaamiento facilita que los docentes principiantes: reconozcan las singularidades del aula; superen la versin genrica de alumno que pudo haberse construido en la formacin inicial; identiquen la implicacin que se pone en juego
17 Al respecto y en nuestro medio puede consultarse la obra de Davini, Coord. (2002); en el contexto internacional los trabajos de Bullough (2000) y de Marcelo Garca (1999), entre otros. 18 Bajo esta perspectiva y con el asesoramiento acadmico de Dominique Gelin, Patrick Rayou, Martine Kherroubi y Claude Leclerc del IUFM de
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Crteil (Francia), se ha desarrollado el Proyecto Piloto de Acompaamiento a docentes noveles en su primera insercin laboral 2005-06 en nueve ISFD de dos provincias. Durante el 2007 se concret la ampliacin a ISFD de otras 12 provincias.
19 Gelin, Rayou, Luc: Devenir enseignant. Parcours et formation. Paris. Arman Colin. 2007
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cuando el docente constata que la vida de sus alumnos incide en la propia; asuman su compromiso con el mejoramiento de la situacin educativa de la comunidad y con la tarea sustantiva de la institucin en la que se desempean. 64. Esta propuesta de formacin redene el vnculo con la teora, dado que la centralidad de los problemas de la prctica moviliza a ampliar la bsqueda de referentes conceptuales. La reexin es el procedimiento bsico capaz de generar, producir y transformar el conocimiento de ocio a partir de la adopcin de criterios de valoracin. Los modelos tericos y esquemas de pensamiento aprendidos durante la formacin inicial deben poder utilizarse en el anlisis de la prctica, en la resolucin de situaciones escolares reales. En este proceso son enriquecidos y mejorados con los nuevos datos y elementos que surgen de la prctica. Esta lnea de accin se desarrolla a partir de la gura de un grupo de formadores que presenta los siguientes rasgos: posee experiencia reconocida en el nivel educativo donde va a desarrollar su tarea de acompaamiento, conoce el contexto socioeducativo donde trabaja y tiene trayectoria en la formacin docente. La tarea de acompaamiento requiere un trabajo en diferentes dimensiones (personal / emocional, pedaggico-didctica, institucional y comunitaria) que deber ser planicado en cada caso y segn las necesidades que surjan entre los maestros y profesores principiantes. Las estrategias y actividades posibles de implementar son mltiples y los formadores que acompaen debern seleccionar aquellas que consideren ms adecuadas a los contextos de trabajo y a los perles de los docentes noveles, entre estas se encuentran por ejemplo: a. redaccin de diarios profesionales donde los principiantes anotan sus reexiones, preocupaciones, problemas para luego analizar su contenido en forma individual con el docente orientador, o en reuniones grupales; realizacin de portfolios; observacin y anlisis de clases entre compaeros; trabajo en parejas pedaggicas para la planicacin y el desarrollo de una secuencia o experiencia didctica; videolmacin de clases para su posterior anlisis y discusin; estudio y discusin de casos; lectura y anlisis de material bibliogrco; grupos de trabajo e intercambio entre profesores principiantes de la misma escuela o de instituciones prximas.
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b. c. d. e. f. g. h.
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Adems de los formadores, maestros y profesores de las escuelas, pueden participar otros especialistas y asesores que aporten sobre aspectos puntuales: las disciplinas, el manejo de conictos grupales, las problemticas socioambientales y culturales, la autoridad pedaggica, la alfabetizacin y comprensin lectora, la educacin sexual, etc. En este sentido es fundamental poder capitalizar recursos humanos valiosos en diferentes instituciones y organismos ya sea para colaborar de manera ocasional o permanente, con los docentes orientadores y principiantes. Asesoramiento pedaggico a las escuelas El asesoramiento pedaggico a las escuelas es una lnea de accin en la cual se imbrican tres procesos: el desarrollo profesional de los docentes, los procesos de cambio e innovacin institucional y la asistencia tcnica a las instituciones. La FDC se propone mejorar la calidad y experiencias de aprendizaje de los alumnos, en este sentido se espera que ocurra algn tipo de transmisin de las cuestiones abordadas durante la formacin permanente a la prctica cotidiana de las aulas. El acompaamiento de un formador / asesor que pueda colaborar y orientar la tarea dentro de la escuela genera la oportunidad de compartir ideas con otros y potencia la inclusin de cambios y mejoras en el aula y en la escuela. Ciertos problemas o cuestiones que preocupan a los docentes exceden el marco de un aula en particular y deben ser tratados en la escala de la institucin. Resulta difcil que un docente individualmente se proponga por ejemplo, cambiar las formas, los criterios de evaluacin o las pautas de interaccin grupales en el aula si en los restantes espacios curriculares o materias, sus colegas continan trabajando igual que siempre. El asesoramiento pedaggico a las escuelas deber partir en primer lugar del diagnstico compartido de problemas y cuestiones a resolver dentro de las instituciones. En segundo lugar, requerir de la construccin de un plan de trabajo conjunto y acordado entre el asesor / formador, los directivos y el cuerpo docente. En tercer lugar se realizarn las diversas actividades planicadas, entre las cuales pueden mencionarse a modo de ejemplo: a. b. c. d. e. proyectos de desarrollo curricular; planicaciones conjuntas entre docentes del mismo ao, ciclo o asignatura escolar; trabajo en el aula de parejas pedaggicas para el desarrollo de una unidad didctica; proyectos institucionales y de trabajo con la comunidad; jornadas de actualizacin y discusin en torno a un tema de inters para los docentes de la escuela.
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Actualizacin disciplinar y pedaggica de los docentes en ejercicio La actualizacin disciplinar y pedaggica de los docentes es una de las iniciativas que viene realizndose en la gran mayora de los dispositivos y experiencias de Formacin Continua. Sin embargo sera necesario planicar acciones diversicadas que puedan satisfacer distintas necesidades de actualizacin de los docentes en base a recortes especcos de las disciplinas y las didcticas. Esta lnea de trabajo puede desarrollarse en las modalidades ya conocidas tales como seminarios, cursos, trayectos y en cualquiera de las presentadas en este documento. Tanto el desarrollo centrado en la escuela como la formacin a travs de redes de intercambio favorecen una mayor implicacin del profesorado en su desarrollo y facilita el establecimiento de culturas de trabajo colaborativas, comunidades de prctica e innovacin entre los docentes. Asimismo permite estrategias de acompaamiento, supervisin y evaluacin in situ, que otras modalidades no estn en condiciones de ofrecer. Las actividades a realizar son muy diversas y dependern tambin del contenido y de los propsitos especcos de trabajo que se jen en cada caso, pero pueden incluir: a. pequeos trabajos de campo para recoger informacin sobre ciertas dimensiones, aspectos o problemas vinculados con el contenido disciplinar y su enseanza; exposiciones a cargo de especialistas; anlisis de secuencias didcticas, libros de texto, materiales curriculares; elaboracin de unidades didcticas; elaboracin de materiales y recursos para la enseanza.
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Desarrollo profesional de los directivos y profesores de las instituciones responsables de la Formacin Docente Esta lnea de trabajo se propone fortalecer la capacidad de gestin de los directores y los saberes profesionales de los docentes formadores en el marco de las diferentes funciones a desplegar por el sistema formador. Resulta necesario generar condiciones para que las instituciones y los profesores puedan asumir el desarrollo de sus funciones, colaborando con su planicacin.
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Tanto el desarrollo centrado en la escuela como la formacin a travs de redes de intercambio favorecen una mayor implicacin del profesorado en su desarrollo y facilita el establecimiento de culturas de trabajo colaborativas, comunidades de prctica e innovacin entre los docentes.
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El trabajo sistemtico en torno a las competencias y saberes especcos de la Formacin Docente Inicial y Continua a realizar dentro de esta lnea, permite reexionar sobre la tarea, la agenda de problemas y dimensiones que constituyen este campo. El diseo de dispositivos, actividades y estrategias de DPD, as como la discusin de las polticas e implicancias que encierra el trabajo de ensear deben ser objeto de reexin sistemtica en las instituciones que forman docentes y entre el cuerpo de profesores responsable de la formacin docente inicial, continua y el asesoramiento pedaggico a las escuelas de su zona de inuencia. El Desarrollo Profesional de los profesores y directores de instituciones formadoras permitir que visualicen cul es su contribucin y el tipo de aporte especco que estn en condiciones de realizar para el DPD y el asesoramiento de los establecimientos educativos con los que articule. A tal n debern analizar la experiencia acumulada, el perl de sus recursos humanos y considerar las necesidades existentes en cada caso, en el marco de la planicacin jurisdiccional o regional. La planicacin de las acciones a encarar para el DPD de los formadores contar con la participacin de los actores responsables en el marco del planeamiento en sus distintas escalas nacional, provincial e institucional. Se trata de abrir una lnea de trabajo, asistencia y desarrollo profesional para los formadores que focalice en las tareas y funciones que desarrolle cada institucin, las que pueden constituirse como nodo o red de trabajo en un rea o cuestin particular. Entre las actividades posibles pueden mencionarse, por ejemplo: a. b. c. d. e. f. talleres de formulacin y seguimiento de proyectos anlisis y desarrollo de estrategias para el asesoramiento pedaggico a las escuelas seminarios de actualizacin sobre la FDI y la FDC grupos de trabajo sobre la elaboracin de materiales didcticos y recursos para la enseanza y el aprendizaje jornadas o seminarios de profundizacin terica herramientas de indagacin para el diagnstico y la evaluacin de necesidades y de problemas educativos
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Formacin para desempear nuevos roles en el sistema educativo La complejidad de la tarea educativa en los escenarios actuales y diversos en los cuales se desarrollan los procesos escolares, obliga a repensar y ampliar las tradicionales funciones, roles y cargos del personal docente. Varias de estas
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cuestiones sern discutidas y acordadas en las instancias de negociacin colectiva que correspondan. En este sentido el Artculo 32 (inciso b) de la Ley 26206 establece que el CFE jar las disposiciones necesarias para que las distintas jurisdicciones garanticen alternativas de acompaamiento de las trayectorias escolares de los/as jvenes, tales como tutores y coordinadores de cursos, que permitan fortalecer el proceso educativo individual y grupal de los/as alumnos/ as. Asimismo, ya existe consenso respecto de la necesidad de institucionalizar la gura de los maestros orientadores. 78. La Formacin Docente Continua, en consecuencia, debe colaborar con estos cambios formando los recursos humanos para el desempeo de stos y de otros nuevos roles que requiera el sistema educativo. La formacin para nuevos roles del sistema educativo, permitir incorporar y revisar en cada caso las herramientas de trabajo y saberes necesarios para estos nuevos desempeos. Dado que el propsito de esta estrategia de accin es abrir una lnea de formacin sistemtica para roles cuya posicin an se est por denir y sobre los cuales la experiencia acumulada an es dispersa y fragmentaria 20 , resulta difcil en este caso precisar actividades para su desarrollo profesional. No obstante es posible delinear estrategias de trabajo que sern especicadas en funcin de los roles y tareas especcas a formar, por ejemplo: a. pasantas y prcticas de observacin en instituciones y programas que ya incluyen el desempeo de estos nuevos roles; b. cursos y seminarios de actualizacin terica en la temtica; c. construccin de herramientas y materiales de trabajo para el desempeo; d. talleres donde se aborde principalmente la dimensin interpersonal y comunicacional de la docencia necesaria para el desempeo de estos nuevos roles; e. intercambio y construccin de herramientas de planicacin y organizacin escolar.
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No hay que olvidar que existen experiencias que en esta lnea de trabajo ya han sido desarrolladas por algunas provincias en distintos momentos. Por ejemplo en el caso de los preceptores, se han realizado numerosos cursos para que estos asuman el rol de tutores. Posiblemente en el mismo sen-
tido los coordinadores de ciclos o reas curriculares vienen acumulando experiencia en diversos espacios de formacin, construyendo su trayectoria profesional a partir de la oferta de formacin continua y de las instancias de autoformacin y trabajo colectivo con colegas.
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Preparacin para el desempeo de cargos directivos y de supervisin Las tareas de preparacin para cargos de conduccin y supervisin de las instituciones educativas ya se realiza en el marco de las respectivas normativas provinciales y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, a travs de los denominados genricamente cursos de ascenso que surgen de la aplicacin de los Estatutos Docentes. Cada jurisdiccin en funcin de sus necesidades de formacin y renovacin de sus plantas docentes concretar la planicacin de estas acciones requeridas para el ingreso y ascenso en la carrera docente, en el marco de las polticas de FDC y atendiendo las temticas federalmente priorizadas y acordadas. La preparacin para el desempeo de cargos de conduccin y de supervisin deber organizarse para dar cumplimiento a las necesidades del sistema existentes en cada regin y considerando las variables en juego; es decir, las caractersticas y necesidades particulares de cada nivel y modalidad educativa. La formacin para las tareas de direccin y supervisin deber partir en todos los casos de reconocer la complejidad, el desafo y responsabilidad que signica asumir cargos de conduccin y supervisin del sistema, en vistas a mejorar la igualdad educativa y la calidad de las experiencias de aprendizaje de los alumnos. En este sentido parece necesario trabajar sobre diferentes dimensiones y perspectivas que construyan una mirada compleja de lo educativo y posibiliten el planteo de herramientas de conduccin acordes a la responsabilidad tica y poltica de quienes dirigen las instituciones escolares. La realizacin de esta lnea de formacin puede concretarse a travs de cursos o ciclo de formacin; resulta altamente aconsejable incorporar en ellos tareas que requieran el acercamiento y anlisis de la realidad educativa propia de la zona de trabajo. Entre las actividades y slo a ttulo ilustrativo se mencionan: a. presentacin y discusin de modelos tericos sobre la organizacin y gestin de las instituciones educativas y el impacto de las condiciones sociales y culturales contemporneas; discusin de incidentes crticos; desarrollo de actividades centradas en la comunicacin, liderazgo y resolucin de conictos; talleres de planeamiento institucional; construccin de herramientas de seguimiento y evaluacin.
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b. c. d. e.
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Formacin pedaggica de agentes sin ttulo docente Esta lnea de accin atiende una necesidad del sistema educativo que ya est en desarrollo a travs de distintos dispositivos y en el marco de las iniciativas desplegadas por cada provincia. Esta necesidad se distribuye de manera dismil en cada jurisdiccin y vara segn los niveles, modalidades educativas, reas o disciplinas que se considere en cada caso. Por lo tanto es necesario partir de los diagnsticos y datos estadsticos existentes en la materia que muestran la cantidad de docentes en servicio sin formacin pedaggica en cada nivel, modalidad y area de especializacin curricular. Varios Institutos de Formacin Docente ya ofrecen formacin pedaggica para profesionales sin formacin docente. En consecuencia, es necesario revisar crticamente la experiencia acumulada y abrir espacios de discusin para la planicacin y diseo de esta propuesta formativa que deber capitalizar los conocimientos y habilidades ya construidos por estos docentes, cuando se trate de agentes que ya se desempean en el sistema. La formacin deber apuntar a la transmisin y elaboracin de marcos conceptuales, dimensiones y categoras de anlisis de los procesos educativos en su complejidad, considerando el entramado de los diversos aspectos puestos en juego (pedaggicos, loscos, didcticos, socio-culturales, histrico-polticos, etc.) y la formacin del juicio profesional como base para la toma de decisiones pedaggicas. Las actividades y estrategias podrn incluir por ejemplo: a. b. c. d. e. exploracin de imgenes y representaciones previas sobre la enseanza, el rol docente y la escuela; estudio y anlisis bibliogrco, discusin de teoras; anlisis de casos e informacin del medio; anlisis de secuencias y proyectos didcticos a nivel del aula; estrategias de trabajo en equipo.
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RESOLUCIN CFE N 84/09 LINEAMIENTOS POLTICOS Y ESTRATGICOS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA
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INTRODUCCIN
El presente documento expresa acuerdos en torno de la educacin secundaria obligatoria en el pas, como resultado de un esfuerzo colectivo y sostenido a lo largo de estos aos, y en particular, a partir de la sancin de la ley de educacin nacional. La obligatoriedad de la escuela secundaria representa la promesa y apuesta histrica de la sociedad argentina, como en otros momentos lo fue la escuela primaria, para la inclusion efectiva en la sociedad y la cultura de todos los adolescentes, jvenes y adultos. Si bien varios han sido los esfuerzos hasta aqu realizados, el Bicentenario se presenta como la oportunidad que el tiempo histrico otorga para comenzar a concretar los cambios necesarios a tales objetivos. Argentina viene recuperando al Estado como herramienta fundamental para la construccin de polticas para todos, en todos los mbitos, en especial en el educativo como un camino para la construccin de una nacin soberana. En este sentido los acuerdos federales a alcanzar resultan centrales para continuar en la reposicin de la accin poltica estatal, como garante de las condiciones para que miles de adolescentes, jvenes y adultos sean incluidos social y culturalmente, a partir del ejercicio efectivo del derecho a la educacin. Esta construccin de carcter federal, materializada en un conjunto de acuerdos, debe orientarse a garantizar la puesta en marcha de compromisos, apuestas y sentidos comunes a todos los argentinos que deban transitar su escolaridad secundaria. Si bien los problemas de la educacin secundaria no son exclusivos de nuestra sociedad y de este tiempo, la fragmentacin institucional y la situacin de vulnerabilidad y exclusin social en que se encuentran muchos adolescentes, jvenes y adultos vienen a sumar complejidad a los problemas de vieja data, ligados al
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carcter selectivo y meritocrtico de una escuela que no fue pensada para todos. Siendo la escuela el lugar privilegiado por la sociedad, para la transmisin y recreacin de su herencia cultural, resulta central que las polticas a implementar contribuyan a recuperar nortes y referencias comunes que devuelvan un sentido de integracin capaz de superar la fragmentacin del sistema. Romper con la reproduccin de las brechas sociales en brechas educativas resulta un imperativo para que nuestros adolescentes, jvenes y adultos cuenten con una propuesta educativa igualitaria, mas all de sus recorridos previos y de los lugares que habitan. La situacin de vulnerabilidad social que atraviesan muchos de nuestros adolescentes y jvenes, exige que la escuela ofrezca una propuesta formativa, en condiciones materiales y pedaggicas, que haga lugar a la experimentacin de la condicin adolescente y juvenil, y los acompae en la construccin de su proyecto de futuro. La obligatoriedad pone en el centro de las preocupaciones a las trayectorias escolares de todos los adolescentes, jvenes y adultos. Esto implica profundos cambios al interior de las instituciones y sus propuestas. Entre ellos, superar la fragmentacin histrica del trabajo docente en la secundaria, as como revisar los saberes pedaggicos disponibles y las condiciones de escolarizacin de quienes estn en la escuela, para aquellos que deben volver y tambin para los que aun no llegan. Qu signica ser parte del estado educador y docente de adolescentes y jvenes que habitan un mundo en permanente movimiento, es una de las cuestiones que hace necesaria la convocatoria a todos los y las docentes de la escuela secundaria. Adems de que las polticas deben proveer otras condiciones para el trabajo docente, es con ellos con quienes resulta necesario construir los saberes pedaggicos y las respuestas institucionales necesarias que permitan acompaar el desarrollo de trayectorias continuas de parte de nuestros alumnos. Una nueva institucionalidad para la educacin secundaria debe ser consecuencia de acuerdos que denan que debe ocurrir en ella, como parte de la propuesta educativa y de la experiencia de la que queremos que nuestros jvenes participen, en el encuentro con adultos y con los saberes necesarios para el desarrollo de una ciudadana activa, para la continuidad de los estudios y para la vinculacin con el mundo del trabajo. Finalmente, esta iniciativa debe constituirse en una convocatoria al conjunto de la sociedad para que, renovada su alianza histrica con el Estado democrtico, sea ella motor, garante y el supremo contralor de los cambios que aqu se proponen. La tareas concertadas y aquellas por acordar supondrn, adems, revisar las representaciones sobre los intereses, preocupaciones e inquietudes de adolescentes, jvenes y adultos, as como sus recorridos vitales, marcados muchas veces
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INTRODUCCIN
por los procesos de exclusin. Este camino a recorrer debe permitir un acercamiento mayor a ellos, en una apertura que permita reconocer las voces y aspiraciones de estas nuevas generaciones destinatarias de nuestro trabajo y nuestros sueos de dignidad y justicia.
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I. FINALIDADES DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
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La Ley de Educacin Nacional (LEN) dene para todas las modalidades y orientaciones, la nalidad de habilitar a los/las adolescentes y jvenes para el ejercicio pleno de la ciudadana, para el trabajo y para la continuacin de los estudios. A los efectos de dar cumplimiento a la nalidad sealada, las polticas educativas para los adolescentes, jvenes y adultos deben garantizar: 1. El derecho a la educacin de todos, siendo reconocidos como sujetos protagonistas de la sociedad actual, en el marco de diversas experiencias culturales, y con diferentes medios de acceso, apropiacin y construccin del conocimiento. La inclusin de todas y todos, a partir del efectivo acceso, la continuidad escolar y el egreso, convirtiendo a la escuela secundaria en una experiencia vital y signicativa, tanto en su desarrollo cotidiano como para sus proyectos de futuro. Condiciones pedaggicas y materiales para hacer efectivo el trnsito por el nivel obligatorio, con prioridad en aquellos sectores ms desfavorecidos. Una formacin relevante para que todos tengan mltiples oportunidades para apropiarse del acervo cultural social, de sus modos de construccin, de sus vnculos con la vida de las sociedades y con el futuro, a travs de experiencias educativas que propongan articulaciones entre lo particular y lo general, entre lo local y lo universal.
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Trayectorias escolares continuas y completas, entendidas como el recorrido a travs del cual se adquieren aprendizajes equivalentes a partir de un conjunto comn de saberes, para todos y cada uno de las/os adolescentes y jvenes de nuestro pas. Condiciones para que las instituciones de educacin secundaria establezcan vinculaciones con el nivel primario para posibilitar el ingreso, permanencia y egreso, y articular con las universidades, institutos superiores de formacin docente u otras instituciones de educacin superior, con diferentes mbitos del estado u organizaciones sociales, culturales y productivas, como formas especcas de orientacin escolar para la continuidad de los estudios, la vinculacin con el mundo del trabajo y la aproximacin y comprensin de las problemticas del mundo global.
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II. LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA
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El Artculo 16 de la LEN le asigna al Ministerio nacional y a las jurisdicciones la responsabilidad de dar cumplimiento a la obligatoriedad escolar a travs de alternativas institucionales, pedaggicas y de promocin de derechos, que se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el pas y en todas las situaciones sociales La educacin secundaria argentina, en este tiempo, debe ofrecer una propuesta formativa, en condiciones pedaggicas y materiales necesarias para lograr formas de escolarizacin que permitan vivenciar la etapa adolescente y juvenil en sus diversas formas de expresin, incluyndolos efectivamente y acompandolos en la construccin de su proyecto de futuro. Los procesos de desigualdad social estuvieron y estn a la base de las desiguales oportunidades con que contaron y cuentan miles de adolescentes y jvenes, para transitar este tiempo vital y ser incluidos de manera igualitaria, tanto social como educativamente. Esto hace necesario reconocer las injusticias y sus efectos, asumiendo la deuda primordialmente con los sectores ms desposedos. La Ley de Educacin Nacional N 26.206 establece polticas universales de promocin de la igualdad educativa que aseguren las condiciones necesarias para la inclusin, la integracin y el logro educativo de todos los adolescentes, jvenes y
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adultos en los niveles obligatorios del sistema educativo, proveyendo los recursos pedaggicos, culturales, materiales, tecnolgicos y econmicos a alumnos, docentes, familias y escuelas cuyas necesidades as lo requieran. 7. En este marco, el Ministerio de Educacin de la Nacin y las jurisdicciones desarrollan acciones tendientes a incidir en la problemtica de las desigualdades educativas, sociales y econmicas que dicultan el acceso y el ejercicio del derecho a la Educacin de adolescentes y jvenes pertenecientes a sectores en situacin de alta vulnerabilidad socioeconmica, propiciando polticas que garanticen el ingreso, reingreso, la permanencia, la promocin y el egreso del nivel secundario. En este sentido, las polticas pblicas deben hacer de la escuela el lugar privilegiado para la inclusin en una experiencia educativa donde el encuentro con los adultos permita la transmisin del patrimonio cultural, la apropiacin de saberes socialmente relevantes, para la construccin de una sociedad en la que todos tengan lugar y posibilidades de desarrollo. Por ello, se hace necesario renovar algunos de los acuerdos establecidos en la Resolucin N 216/04 CFCyE para lo cual se proponen las siguientes estrategias: Hacer pblico el mandato poltico, social y cultural de la obligatoriedad, en tanto representa el reconocimiento social del tiempo vital de adolescentes, jvenes y adultos como oportunidad para la transmisin y recreacin de la herencia cultural. Acordar federalmente la revisin de toda regulacin y de aquellas prcticas que comprometan el cumplimiento de la obligatoriedad de la educacin secundaria. Acordar federalmente polticas que contribuyan a la generacin progresiva de condiciones y cambios pedaggicos para el cumplimiento de la obligatoriedad. Denir un plan de inversiones en infraestructura y equipamiento, que acompae la progresiva ampliacin de la cobertura, extendiendo la oferta en sus diferentes modalidades y mbitos de desarrollo. Poner en marcha polticas que contribuyan con una reorganizacin de las escuelas que se encuentren sobredimensionadas por la gran matrcula de alumnos, en unidades educativas de un tamao menor a los efectos de mejorar el gobierno institucional, el trabajo colectivo de los docentes y la atencin a los alumnos.
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II. LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA
Establecer acciones de vinculacin del sector educativo con otras reas del Estado, para mejorar las condiciones de acceso a la escolaridad, tales como la provisin de servicios de transporte, salud, entre otras. Promover el trabajo asociado entre el Estado y las organizaciones de la sociedad civil, como as tambin con distintas reas de gobierno en la construccin de alianzas con la nalidad de articular recursos para el reingreso y la permanencia de adolescentes y jvenes que se encuentren fuera del sistema educativo, como as tambin desarrollar estrategias para el fortalecimiento de las trayectorias de quienes estn ya escolarizados. Denir polticas especcas que garanticen la educacin obligatoria en contextos rurales y poblaciones que, a partir de la sancin de la ley de educacin nacional, son reconocidos como sujetos de derecho a la educacin obligatoria: indgenas, adultos, personas con discapacidades transitorias o permanentes y en contextos de encierro.
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III. GOBIERNO Y ORGANIZACIN DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
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El gobierno de la educacin secundaria El gobierno de la educacin conlleva la responsabilidad tico-poltica de denir quin ensea, quin aprende, qu se ensea y bajo qu condiciones se desarrolla este proceso. Implica la construccin de un proyecto que prevea la participacin de actores con responsabilidades diferenciadas y la disponibilidad de recursos de distinta naturaleza para acompaar las acciones. Para hacer efectiva la concrecin de lineamientos que integren y orienten el desarrollo de la educacin secundaria en el mediano plazo. Una accin de esta naturaleza requiere de deniciones y marcos regulatorios que reconstruyan autoridad y legitimidad, recuperen la responsabilidad y la representatividad, y se constituyan en un espacio para el encuentro de las particularidades federales, regionales y provinciales, en clave de lo comn para todos como sentido de convergencia de los esfuerzos. La recuperacin de la presencia del Estado y del mediano plazo como horizonte de desarrollo, reejado en el Plan Nacional de Educacin Obligatoria acordado en el Consejo Federal de Educacin en mayo de 2009 (Res N 79/09 CFE), expresa una construccin nacional de carcter federal. La fragmentacin actual de la educacin secundaria, las desigualdades tcnicopolticas jurisdiccionales, la necesidad de construir otros vnculos con las instituciones y sus actores para acompaar de otro modo los procesos de cambio,
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El gobierno de la educacin conlleva la responsabilidad tico-poltica de denir quin ensea, quin aprende, qu se ensea y bajo qu condiciones se desarrolla este proceso.
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exigen nuevas formas de gobernar para recuperar y fortalecer el prestigio de lo pblico y la conanza hacia las instituciones del Estado, la denicin de referencias comunes y la construccin de sentidos de integracin. 14. Los cambios de carcter social y cultural ponen en cuestin la nalidad de la educacin secundaria. La universalizacin que desafa su carcter selectivo y las trayectorias escolares interrumpidas atravesadas por los procesos de desigualdad social, son parte de los problemas estructurales no resueltos que debe enfrentar de manera ineludible el gobierno de la educacin secundaria. En este marco se proponen las siguientes estrategias: Promover la integracin de los mbitos de gobierno cuyas decisiones tienen incidencia sobre la educacin secundaria en cada jurisdiccin. Denir tanto a nivel nacional como jurisdiccional, polticas de fortalecimiento de los equipos pedaggicos de acompaamiento de las instituciones educativas. Desarrollar propuestas de formacin especcas para los integrantes de las reas de gobierno de la educacin secundaria: supervisores, coordinadores regionales, equipos pedaggicos, entre otros. Producir nuevas regulaciones que generen otras condiciones para la renovacin de las propuestas formativas y su organizacin institucional, y las condiciones pedaggicas para la escolarizacin y sostenimiento de la trayectoria escolar de los alumnos. Fortalecer el vnculo entre el gobierno de la educacin secundaria y las instituciones, a travs de un efectivo acompaamiento a los procesos institucionales de cambio. Poner en marcha acciones de articulacin con el sistema formador, para la produccin de instancias de desarrollo profesional, el abordaje de los problemas y el fortalecimiento de la enseanza en la educacin secundaria. La organizacin de un sistema nacional El carcter sistmico de la educacin secundaria se dene por su alcance nacional y por la condicin vinculante de una construccin federal que incluye las iniciativas y aportes jurisdiccionales, en un espacio de integracin que resguarda el sentido de convergencia hacia lo universal y lo comn. Para superar la situacin actual de instituciones que, muchas veces, trabajan de manera aislada, se requiere la construccin de una nueva institucionalidad para la
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educacin secundaria sustentada en acuerdos polticos e institucionales capaces de producir referencias a un sistema. 18. Avanzar en esta construccin implica concretar la unidad pedaggica y organizativa de la educacin secundaria, denida en el Artculo 29 de la Ley de Educacin Nacional, a travs de regulaciones y propuestas que articulen, a partir de criterios comunes, las diferentes modalidades y mbitos en que esta se desarrolla. Una nueva institucionalidad debe crear reglas y poner en juego recursos, que sean compartidos por todas las instituciones y sus actores, como condiciones para que los estudiantes del sistema nacional ejerzan su derecho a aprendizajes equivalentes en cualquier punto del pas, puedan transitar y moverse sin obstculos entre las instituciones y las jurisdicciones y obtengan certicaciones de alcance y validez nacional. En este marco se proponen las siguientes estrategias: Acordar regulaciones de carcter federal para la organizacin e integracin del nivel secundario en la Argentina, relativos a los modelos institucionales, la organizacin y diseo curricular, el rgimen acadmico y de convivencia, y los criterios de organizacin del trabajo docente. Disear polticas y constituir espacios que permitan la integracin horizontal de instituciones y docentes, favorezcan intercambios de experiencias educativas y la produccin de saberes, relacionados con la educacin secundaria. Denir criterios federales para regular, a nivel jurisdiccional, la articulacin entre los niveles, como marco que favorezca el trabajo articulado entre las instituciones de diferentes niveles a los efectos de garantizar la trayectoria escolar continua de los alumnos. Acordar federalmente marcos regulatorios de la educacin secundaria para las distintas modalidades previstas en el Artculo 17 de la LEN: la Educacin Tcnico Profesional, la Educacin Artstica, la Educacin Especial, la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos, la Educacin Rural, la Educacin Intercultural Bilinge, la Educacin en Contextos de privacin de la Libertad y la Educacin Domiciliaria y Hospitalaria, de modo que las deniciones de la oferta se ajusten a la especicidad que cada una de ellas requiere.
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La organizacin de su oferta En un contexto de dispersin y fragmentacin de la oferta educativa del nivel, tanto en el plano normativo como en la dimensin prctica del desarrollo curricular, resulta primordial salvaguardar la unidad nacional en la poltica de enseanza de un pas federal. Esta accin debe tener un sentido convergente y sostener la construccin permanente y renovada de variadas respuestas regionales, jurisdiccionales y locales, en el marco de un proyecto colectivo comn. Dotar de unidad pedaggica y organizativa al nivel secundario en Argentina, requiere la concertacin federal de un conjunto de criterios pedaggicos compartidos, referidos a la propuesta de educacin secundaria en su conjunto, as como de metas comunes para la organizacin de la oferta del nivel. Esto implica avanzar en deniciones sobre la duracin, las ofertas formativas, las titulaciones respectivas, los ciclos y campos de formacin. Se avanzar tambin en la denicin de criterios de organizacin y desarrollo de la propuesta escolar que se desea promover, en el convencimiento de que resulta imprescindible inscribir las variaciones que se produzcan en el plano curricular, en modicaciones sustantivas y profundas de la experiencia formativa que la escuela ofrece. El horizonte del cambio marcado por la idea de una nueva escuela secundaria, es el de una combinacin de modicaciones a construir en el corto y mediano plazo. La propuesta educativa del nivel Una escuela secundaria a la que los estudiantes deseen asistir, por el valor de lo que en ella ocurre para su presente y su futuro, en muchos sentidos incierto o no controlable en exclusividad desde la oferta educativa, exige revisar el tipo de experiencia de formacin y socializacin que hoy se ofrece y disear nuevas alternativas. El criterio de justicia que signica ampliar la obligatoriedad a la secundaria implica democratizar los saberes, reconocer de modo incluyente las diferentes historias, trayectorias, oportunidades culturales a las que adolescentes y jvenes han podido acceder, usos sociales, nuevos saberes de los que ellos son portadores, naturaleza. El currculum en su complejidad trasciende el listado de asignaturas, los contenidos que en ellas se incluyen, las cargas horarias, regula la escolarizacin de adolescentes y jvenes, y el trabajo docente, dene el ritmo y forma del trabajo escolar.
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Es por esto que repensar la enseanza exige considerar los saberes a ser transmitidos en el presente, la relacin que promueven esos saberes y los diferentes itinerarios entendidos como recorridos de trabajo con el conocimiento, las diferentes formas posibles de agrupamiento de los estudiantes y la evaluacin, en un proceso de mejora de la enseanza en la escuela secundaria. Por tanto las polticas pblicas orientadas a mejorar la enseanza en el nivel secundario debern abordar las siguientes cuestiones:
Recuperar la visibilidad del alumno como sujeto de derecho
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El adolescente y el joven habitante del territorio argentino, son sujetos de derecho a la educacin. En este sentido el Estado y los adultos responsables en el sistema educativo deben otorgarle la centralidad que tienen en el proceso de enseanza aprendizaje y en la institucin educativa, como destinatarios y protagonistas de este hecho. El derecho no deber limitarse a ingresar, permanecer y egresar sino a construir una trayectoria escolar relevante en un ambiente de cuidado y conanza en sus posibilidades.
Recuperar la centralidad del conocimiento
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Revalorizar el trabajo con el conocimiento en las escuelas secundarias, tanto desde la perspectiva y las prcticas de los docentes responsables de la transmisin como de una nueva vinculacin de los estudiantes con el aprendizaje y el saber, constituye un imperativo y un eje sustancial de accin poltica. Para ello docentes y directivos, tcnicos y especialistas, tendrn la misin de disear estrategias que logren implicar subjetivamente a los alumnos en sus aprendizajes; rompiendo vnculos de exterioridad con el conocimiento y abriendo espacios para que los estudiantes inicien procesos de bsqueda, apropiacin y construccin de saberes que partan desde sus propios enigmas e interrogantes y permitan poner en dilogo sus explicaciones sobre el mundo con aquellas que conforman el acervo cultural social. Las formas de aproximacin y vinculacin con los conocimientos, en el marco de una ampliacin de las expectativas sobre los alumnos y sus experiencias particulares, debe plantear a estos un espacio en el que la conanza y la exigencia permitan asumir la responsabilidad y el esfuerzo que implica el aprendizaje.
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Repensar la enseanza exige considerar los saberes a ser transmitidos en el presente, la relacin que promueven esos saberes y los diferentes itinerarios entendidos como recorridos de trabajo con el conocimiento, las diferentes formas posibles de agrupamiento de los estudiantes y la evaluacin.
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Establecer un nuevo dilogo con los saberes a ser transmitidos
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Producir acuerdos sobre los saberes a ser transmitidos en la escuela secundaria implica la revisin del proyecto de socializacin que la escuela promueve. Para ello resulta necesario que las decisiones acerca de lo que es importante transmitir, en diferentes instancias de la experiencia escolar, cumplan con el objetivo de socializar desde mltiples oportunidades. Proponiendo a los estudiantes formas de ubicarse en un mundo y en sociedades altamente diversas, desiguales y cambiantes. Enriqueciendo sus visiones y promoviendo sensibilidades capaces de reconocer el valor de los conocimientos universales, estimulando la indagacin de nuevos escenarios, estrategias y alternativas a partir de formas que estn abiertas a percibir e interpretar los valores y tradiciones regionales, locales y singulares. Constituye un eje estratgico la formacin para una convivencia pluralista, basada en valores tales como la solidaridad, la aceptacin de las diferencias y el respeto mutuo. Esta formacin atae a la experiencia escolar en su conjunto. No es suciente con incorporar contenidos en la currcula, sino que es necesario revisar las prcticas institucionales para reexionar sobre qu es lo que se ensea y qu se aprende en la convivencia cotidiana, en el clima de trabajo institucional, en las relaciones que se establecen entre docentes, alumnos y la comunidad educativa, en el modo de abordar los conictos, en la posicin que los adultos asumen frente a los derechos de los adolescentes, jvenes y adultos, en los espacios que se abren a la participacin, entre otros aspectos de la vida escolar. En este sentido, es impensable que esta formacin se produzca al margen de un cambio de modelo institucional hacia una escuela inclusiva, comprometida con hacer efectiva la obligatoriedad o, en otros trminos, con el pleno ejercicio del derecho a la educacin de nuestros adolescentes, jvenes y adultos. Tambin requiere incluir aquellos saberes que circulan en la vida social y cultural, y que todava no han logrado trasponer las fronteras de nuestras escuelas, o lo han hecho como respuestas muy incipientes y reejas, pero sin suciente articulacin con los conocimientos establecidos y sobre los que hay ms consenso.
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Revisar las prcticas institucionales para reexionar sobre qu es lo que se ensea y qu se aprende en la convivencia cotidiana, en el clima de trabajo institucional, en las relaciones que se establecen entre docentes, alumnos y la comunidad educativa, en el modo de abordar los conictos, en la posicin que los adultos asumen frente a los derechos de los adolescentes, jvenes y adultos, en los espacios que se abren a la participacin.
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Incluir variados itinerarios pedaggicos, espacios y formatos para ensear y aprender
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En las propuestas curriculares, se promovern experiencias de aprendizaje variadas, que recorran diferentes formas de construccin, apropiacin y reconstruccin de saberes, a travs de distintos formatos y procesos de enseanza que reconozcan los modos en que los estudiantes aprenden. Al mismo tiempo, estos formatos debern promover otras prcticas en las que la enseanza favorezca la creatividad de los docentes en el marco de dinmicas profesionales renovadas, articuladas y cooperativas, en las instituciones de todas las modalidades del nivel. En este esfuerzo por modicaciones no superciales del trabajo escolar, se hace necesario plantear la apertura de distintos recorridos formativos, garantizando los recursos para el desarrollo de prcticas socio-culturales, de aproximacin al mundo del trabajo y de vinculacin con los estudios superiores. Estos recorridos podrn pensarse en tres grandes organizadores, entre otros posibles, integrando una nica propuesta educativa: a. Recorridos en el marco de la estructura curricular por disciplinas (Artculo 32 inc. a) y c) de la LEN), y de la carga horaria acordada, produciendo variaciones en esas estructuras. Estas variaciones pueden plantearse respecto de la posibilidad de que el alumno opte (sea a nivel de disciplinas equivalentes del plan de estudios o de un recorrido posible, entre otros a elegir dentro de una disciplina o espacio curricular); la cuatrimestralizacin; los formatos diversos para el desarrollo de la enseanza (talleres, ateneos, proyectos, etc); la extensin de los mbitos de aprendizaje (cursadas en otras instituciones acreditadas por la escuela). b. Recorridos donde se ensean saberes vinculados a otros campos de la produccin de conocimiento, articulados a partir de temas o problemas especcos. Estos recorridos podrn organizarse a partir de nuevas formas de agrupamiento de los alumnos e incorporando otros lugares, por fuera de la escuela, a ser transitados por los alumnos con sus profesores o con otros actores de la comunidad que se integren a la propuesta educativa de la escuela. c. Un tercer recorrido reere a la consolidacin, ajuste y ampliacin de la experiencia de los Centros de Actividades Juveniles u otras formas o denominaciones que adopte este tipo de iniciativas, orientados al desa-
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rrollo de actividades ligadas al arte, la educacin fsica y deportiva, la recreacin, la vida en la naturaleza, la actividad solidaria y la apropiacin crtica de las distintas manifestaciones de la ciencia y la cultura (Artculo 32 inc. e) de la LEN). Se constituyen en un recorrido, en tanto se trata de una experiencia ms de formacin, dentro de la propuesta escolar.
Revisar integralmente la problemtica de la evaluacin
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Es necesario poner en el centro del debate el problema de la calidad y de la exigencia en los procesos de enseanza, desde una perspectiva poltica. La evaluacin no puede constituir, por principio, una herramienta de expulsin/exclusin del sistema. Existen claras evidencias de que el fracaso escolar no constituye un problema estrictamente individual de quienes no maniestan los signos de xito acadmico tipicados, y que dicha distancia entre lo esperado y lo logrado no depende en exclusividad de razones extra escolares, como la procedencia social. Para ello resulta necesario disear formas de evaluacin que, en articulacin con las experiencias formativas que se ofrecen, otorgue relevancia a los procesos reexivos y crticos, superando el carcter selectivo que le imprime a la escuela actual. Se requiere, entonces, producir un saber pedaggico que permita delinear alternativas de evaluacin que den cuenta de los aprendizajes alcanzados, pero al mismo tiempo de las condiciones y calidad de la enseanza, y sus propios efectos. Alcanzar la exigencia en los procesos de enseanza desde una poltica educativa inclusiva, signica poner el centro en el cuidado de los jvenes y poner a su disposicin lo mejor que la escuela puede dar, crear condiciones para que los estudiantes expresen sus producciones, esperar lo mejor que ellos tienen, encauzar y trabajar sobre aquello que an no han logrado consolidar como aprendizajes. Bajar la exigencia podra signicar, a la luz de la interpretacin de adolescentes y jvenes, no pensar en ellos, no esperar nada de ellos, desconocerlos en sus propias posibilidades. Este delicado equilibrio entre entrega, exigencia y espera, requiere pensar en las oportunidades y modalidades de acreditacin de los saberes, que no pueden ir en ningn caso desvinculadas de la calidad que han alcanzado los procesos de enseanza. En esa perspectiva, la evaluacin debe dar cuenta de los procesos de apropiacin de saberes de los alumnos y logros alcanzados hasta un cierto momento
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del tiempo, y tambin de las condiciones en que se produjo el proceso mismo de enseanza, sus errores y aciertos, la necesidad de recticar o raticar ciertos rumbos, y sus efectos. 48. Para ello, urge revisar los dispositivos de evaluacin generalizados, orientando estos procesos hacia la produccin acadmica por parte de los alumnos y estableciendo pautas de trabajo con los alumnos sobre niveles crecientes de responsabilidad en el propio aprendizaje, sobre la base de un compromiso compartido de enriquecimiento permanente y revisin crtica de los procesos de enseanza. La estructura del nivel secundario Las premisas de la poltica educativa propuesta para el nivel en su conjunto, marcan las deniciones sobre las caractersticas de la oferta, su estructura y sus regulaciones. La duracin de la escolaridad secundaria La LEN N 26.206 dene a la educacin secundaria como un nivel con unidad pedaggica y organizativa; y asigna a los niveles primario y secundario una estructura acadmica de doce aos de duracin, con la opcin de ubicar el sptimo ao de estudios en uno u otro nivel, a eleccin de cada jurisdiccin. Disponer de criterios de unidad para la educacin secundaria en el pas no implica uniformidad pero exige acuerdos sustantivos que garanticen la igualdad de oportunidades de todos los estudiantes en marcos formativos comunes. A los efectos de superar la fragmentacin del sistema y con el propsito de contribuir a la unicacin de la escolaridad secundaria en el pas, se adopta la decisin curricular de hacer equivalente el 7 ao, con independencia de su localizacin en cada jurisdiccin (en educacin primaria o secundaria). En ese sentido, la equivalencia en el plano curricular ser acordada a nivel federal, en un proceso de elaboracin de consensos especcos sobre los propsitos formativos de ese 7 ao y los saberes bsicos que se denan en clave comn1.
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1 Ello implicar la necesaria revisin de acuerdos federales ya alcanzados en la denicin de los NAP del Tercer Ciclo de EGB, cuya exibilidad a
nivel de los saberes a priorizar fue uno de los rasgos sobresalientes.
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Al mismo tiempo, se asume la coexistencia de modelos de diferente duracin, cuya equivalencia se garantizar a travs de los acuerdos curriculares que se alcancen respecto del 7, antes referidos. En sntesis y en funcin de la localizacin del 7 ao, la duracin de la escolaridad secundaria orientada ser: de 5 aos (si en la jurisdiccin inicia en 8 ao); de 6 aos (si en la jurisdiccin inicia en 7 ao). Esta duracin podr extenderse un ao ms en las ofertas de las Modalidades Tcnico Profesional y/o Artstica que en el marco de su regulacin especca as lo requieran. Las propuestas de formacin del nivel y sus titulaciones La oferta de formacin para el nivel secundario recupera los importantes cambios transitados en los ltimos aos. En ese sentido, y atendiendo a los consensos plasmados en la Ley de Educacin Nacional, que integran los logrados con la Ley de Educacin Tcnico-Profesional; a las nalidades propuestas precedentemente para la educacin secundaria, y a un esfuerzo por articular y reconocer las diversas trayectorias de trabajo institucional y situaciones existentes en las jurisdicciones, se denen las siguientes ofertas educativas: Educacin Secundaria Orientada Educacin Secundaria Modalidad Tcnico Profesional Educacin Secundaria Modalidad Artstica Educacin Secundaria Modalidad de Educacin Permanente de Jvenes y Adultos Educacin secundaria orientada Las diversas ofertas educativas existentes y el acuerdo sobre las futuras, se denirn en orden a las siguientes Orientaciones: Ciencias Sociales / Ciencias Sociales y Humanidades Ciencias Naturales Economa y Administracin Lenguas
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Arte 2 Agrario /Agro y Ambiente Turismo Comunicacin Informtica Educacin Fsica
En el marco de las nalidades propias del nivel, la oferta de Educacin Secundaria Orientada garantizar una formacin tal que posibilite a sus egresados capacidades para la apropiacin permanente de nuevos conocimientos, para la continuidad de estudios superiores, para la insercin en el mundo del trabajo y para participar de la vida ciudadana. Esto se desarrollar mediante una organizacin curricular que garantice una experiencia educativa amplia y variada para los adolescentes y jvenes, y les brinde una slida formacin general que enfatice en el ciclo orientado- en una determinada esfera del saber, de una actividad productiva y/o de la cultura. Es decir que en el marco de la obligatoriedad del nivel secundario y de sus nalidades, la orientacin garantizar que los estudiantes se apropien de saberes especcos relativos al campo de conocimiento propio de la Orientacin y se denir mediante la inclusin de un conjunto de espacios curriculares diferenciados, agrupados a los nes de la formulacin de planes de estudios- en el Campo de Formacin Especca. Las Jurisdicciones no quedan obligadas a incluir todas las orientaciones entre sus ofertas sino aquellas que consideren relevantes y pertinentes para su contexto. Para cada Orientacin, cada Jurisdiccin denir un nico plan de formacin, que tendr alcance provincial. En el mismo se explicitarn mrgenes y criterios jurisdiccionales de denicin curricular institucional.
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2 La orientacin Arte supone una formacin integral, con nfasis en: msica, teatro, danza, artes visuales, diseo, artes audiovisuales, multimedia u otras especialidades que pudieran denirse federalmente. La misma podr plantearse en las
escuelas de modalidad artstica propiamente dicha o de educacin secundaria orientada En cualquier caso deber adecuerse a los acuerdos federales de la Modalidad Ed. Artstica (ver Educacin secundaria modalidad artstica).
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La Educacin Secundaria podr cursarse a travs de planes de estudio que cuenten con un mnimo de 25 horas reloj semanales y se certicar con el Ttulo de: Bachiller en (la orientacin correspondiente). Las Orientaciones acordadas en el presente documento sern desarrolladas en el proceso de denicin federal de Marcos de Referencia. El Estado Nacional y las Jurisdicciones podrn incorporar modicaciones a esta lista de Orientaciones, lo cual requerir nuevos acuerdos del CFE3. Como parte integrante de la Educacin Secundaria Orientada, las instituciones de Nivel Secundario organizarn y ofrecern a sus estudiantes cursos de formacin complementaria estructurados a partir de diferentes mbitos educativos formales y/o no formales, escolares y/o extraescolares: mbitos del hacer comunitario, de la produccin cultural, artstica, acadmica, de la insercin laboral o del empleo, entre otros posibles. Esta formacin ser electiva para los estudiantes (stos podrn realizar todas las que elijan, obteniendo su correspondiente acreditacin por curso) y se ofrecer durante el ciclo superior. Por sus caractersticas y particularidades brindar a los estudiantes la oportunidad de acceder a propuestas formativas que complementan y enriquecen su educacin secundaria, en la propia institucin o en otras instituciones, organizaciones u organismos con los cuales la escuela haya establecido un nexo institucional formal. Sobre la base de estas premisas y en el marco de un acuerdo especco se acordarn federalmente temticas, formatos, cargas horarias mnimas, sistema de acreditacin y toda otra regulacin que contribuya a la construccin de esta formacin para los adolescentes y jvenes del pas. Educacin Secundaria Modalidad Tcnico Profesional En el marco de las nalidades propias de la Educacin Secundaria, la Modalidad Tcnico Profesional garantizar a los estudiantes un recorrido de profesionalizacin denido a partir del acceso a conocimientos y el desarrollo de habilidades profesionales para la insercin en reas ocupacionales amplias y signicativas, as
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La Ley de Educacin Nacional, en su articulo 85 prev mecanismos de revisin peridica del curriculum.
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como para continuar aprendiendo durante toda su vida. Procurar responder a las demandas y necesidades del contexto socio productivo en el cual se desarrolla, con una mirada integral y prospectiva que exceda a la preparacin para el desempeo de puestos de trabajo u ocios especcos y habilite para ingresar a cualquier tipo de oferta de estudios superiores.4 71. El ttulo de egreso de la Educacin Secundaria Modalidad Tcnico Profesional5 ser: Tcnico...; o Tcnico en... El Catlogo Nacional de Ttulos y Certicaciones de Educacin Tcnico Profesional, que opera en conjunto con el Registro Federal de Instituciones de Educacin Tcnico Profesional y el proceso de Homologacin de Ttulos y Certicaciones, regularn y ordenarn el conjunto de tecnicaturas que se ofrezcan, para la mejora continua de la calidad de la Educacin Tcnico Profesional. Se ofrecer el conjunto de carreras tcnico profesionales acordadas en el marco de la regulacin normativa especca de la modalidad, con una carga horaria promedio no menor a 30 hs. reloj semanales. Educacin Secundaria Modalidad Artstica La Educacin Secundaria de Modalidad Artstica garantizar a los estudiantes una educacin integral y especca en los diversos lenguajes y disciplinas del arte y sus formas de produccin contempornea, atendiendo a los contextos socio culturales y a los intereses y potencialidades creativas de quienes opten por ella. Dicha formacin posibilitar la continuidad de estudios, la profundizacin de conocimientos y el ingreso a cualquier tipo de oferta de educacin superior, procurando la articulacin con carreras de la misma modalidad, as como tambin la insercin en el mundo del trabajo en general y del trabajo artstico - cultural en particular. La Educacin Secundaria de Modalidad Artstica podr organizarse en: Orientaciones, Especializaciones y Tecnicaturas de nivel medio -en msica, teatro, danza, artes visuales, diseo, artes audiovisuales, multimedia u otras especialidades que pudieran denirse federalmente-.
4 Resolucin del CFE N 47/08, Anexo: Lineamientos y Criterios para la Organizacin Institucional y Curricular de la Educacin Tcnico Profesional correspondiente a la Educacin Secundaria y la Educacin Superior. 5
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Resolucin del CFE 13/07, Anexo: Ttulos y Certicados de la Educacin Tcnico Profesional
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Dichas ofertas debern estar comprendidas en el marco de la modalidad, conformado una unidad de sentido pedaggica y organizativa, que garantice el reconocimiento de las trayectorias educativas y la acreditacin de saberes generales y especcos. Las particularidades de las ofertas sern denidas a partir de un futuro Acuerdo Federal de la Modalidad Educacin Artstica.6 En virtud de ello, la Modalidad de Educacin Artstica podr expedir los siguientes ttulos de egreso: 1. 2. 3. Bachiller en Arte ... (lenguaje o disciplina artstica). Bachiller en ... (lenguaje o disciplina artstica)..., especializacin . Tcnico ... Tcnico en
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Las orientaciones de la modalidad tendrn una carga horaria promedio no menor a 25 hs. reloj semanales, mientras que las especializaciones y tecnicaturas debern considerar una carga horaria promedio no menor a 30 hs. reloj semanales. Educacin Secundaria en la Modalidad de Educacin Permanente de Jvenes y Adultos La Educacin Permanente de Jvenes y Adultos garantizar una formacin integral tendiente a la construccin de saberes y al desarrollo de capacidades vinculadas a las interacciones humanas en contextos diversos, al mundo del trabajo en relacin al entorno socio-cultural y poltico de la sociedad y al fortalecimiento de la ciudadana para posibilitar el desarrollo personal y social, de acuerdo a los ejes formulados en los Lineamientos Curriculares para Modalidad. Las particularidades de las ofertas y sus orientaciones sern denidas en los prximos Acuerdos Federales de la Modalidad de Educacin Permanente de Jvenes y Adultos. La Modalidad de Educacin permanente de jvenes y adultos podr expedir el ttulo de: Bachiller en .............
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80.
El acuerdo ser compatible con la regulacin normativa especca de la modalidad Tcnico
Profesional (Ley 26.058), para el caso de las tecnicaturas de nivel medio.
188
81.
Los ciclos y campos de formacin La educacin secundaria, cualquiera sea su modalidad, se estructurar con dos Ciclos: un Ciclo Bsico comn a todas las modalidades (de dos o tres aos de duracin, segn la localizacin del sptimo ao) y un Ciclo Orientado con carcter diversicado, que ser de tres aos como mnimo en todas las jurisdicciones, y de cuatro aos, en las ofertas de modalidad Tcnico Profesional y Artstica que as lo requieran. Para la organizacin general de los saberes en dichos ciclos, se recuperan los campos de formacin de presencia generalizada en los diseos curriculares jurisdiccionales vigentes, y que dotan a las ofertas de un equilibrio acorde con las nalidades de la escolaridad secundaria, al mismo tiempo que garantizan su diferenciacin y particularidad: Campo de Formacin General y Campo de Formacin Especca. El Campo de Formacin General incluye el saber acordado socialmente como signicativo e indispensable. Reere a lo bsico: a los saberes que son necesarios para garantizar el conocimiento y la interlocucin activa de los adolescentes y jvenes con la realidad, y tambin a los que son pilares de otras formaciones, posteriores. En cuanto saber validado colectivamente, la formacin general requiere de un trabajo de enseanza integrador de las mltiples facetas del conocimiento, que apele a sus diversas herramientas y aplicaciones, que promueva el desarrollo de todos los aspectos de los sujetos, entre sujetos y en situacin. La Formacin General constituye el ncleo de formacin comn de la Educacin Secundaria, debe estar presente en todas las propuestas educativas del Nivel en el pas e incluirse en los planes de formacin de todas y cada una de las orientaciones y modalidades. Comienza en el ciclo bsico y se extiende hasta el n de la obligatoriedad, en el ciclo orientado. En el ciclo orientado la enseanza de las disciplinas y reas que componen la Formacin General comn, deber organizarse para abordar - toda vez que sea posible- temas y problemas relativos a la orientacin, especialidad o carrera tcnica de que se trate. Dicha Formacin, general y comn, posibilitar a los estudiantes recorrer las construcciones tericas y las prcticas de produccin de conocimientos propias
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de: la Lengua y la Literatura, la Matemtica, las Ciencias Sociales y entre ellas, la Historia, la Geografa, la Economa- las Ciencias Naturales -y entre ellas, la Biologa, la Qumica y la Fsica- la Formacin tica y Ciudadana y las Humanidades, la Educacin Fsica, la Educacin Tecnolgica, la Educacin Artstica, y las Lenguas (clsicas, regionales, de herencia, extranjeras). Tendr una extensin mnima total de 3800 horas reloj, en todos y cada uno de los planes de estudios del nivel. 87. De este modo, todos los estudiantes de Educacin Secundaria Orientada, Modalidad Artstica y Modalidad Tcnico Profesional (de nivel secundario) accedern a una formacin que: a. incluya la Lengua y la Literatura como espacio curricular especco a lo largo de toda la escolaridad con el propsito de desarrollar saberes reexivos acerca del lenguaje, que redunden en benecio de prcticas de lectura y escritura, amplen el universo cultural de los jvenes y contribuyan al desarrollo de su propia subjetividad. habilite a los estudiantes para resolver matemticamente problemas de diferente ndole, en forma autnoma, a travs de un tipo de trabajo matemtico que permita a los alumnos interpretar informacin, establecer relaciones, elaborar conjeturas, elegir un modelo para resolver los problemas en cuestin, y argumentar acerca de la validez de los procedimientos utilizados y los resultados obtenidos. Esto implica incluir esta disciplina a lo largo de todos los aos de la escolaridad. incluya la enseanza de las Ciencias Sociales, con el propsito general de aportar a la formacin de ciudadanos crticos, responsables, comprometidos y solidarios con la sociedad de su tiempo, capaces de proyectar mejores escenarios de vida y de trabajo para la propia y las futuras generaciones as como de ejercer una actitud de debate y propuesta -informada, democrtica y proactiva- acerca de los temas y problemas sociales y ambientales de inters colectivo. Esto requerir focalizar especcamente en las dimensiones temporales, espaciales y econmicas de la vida social incluyendo la enseanza de diferentes disciplinas integrantes del rea (Historia, Geografa y Economa). incluya los saberes de diversas Ciencias Naturales en ambos ciclos, de modo que los estudiantes de cualquier oferta del nivel se encuentren preparados para interactuar con los fenmenos naturales y profundizar en la construccin de los modelos explicativos bsicos de las ciencias; para comprender el mundo natural y su funcionamiento y para tender puentes entre los saberes cotidianos y los cientcos, a partir de pro-
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puestas de enseanza que recuperen sus propias preguntas, inquietudes y explicaciones. Para ello ser necesario considerar los aportes especcos de la Fsica, la Qumica y la Biologa. brinde educacin tecnolgica en el ciclo bsico, a n de que los estudiantes puedan conocer y comprender conceptos relacionados con los modos en que las personas intervienen de forma intencionada y organizada sobre el medio natural y social, actuando sobre los materiales, la energa o la informacin, en cada poca, cultura y lugar. Esta intencionalidad, caracterstica de la accin tecnolgica, brinda excelentes oportunidades de promover el desarrollo del pensamiento estratgico relacionado con el diseo, la produccin y el uso de tecnologas, atendiendo a las consecuencias beneciosas y de riesgo sobre las personas, la sociedad y el medio ambiente. ofrezca el acceso al conocimiento de al menos una lengua adicional a la lengua comn de escolarizacin (el castellano, o bien una lengua indgena, en el marco de la modalidad EIB), a lo largo de todo el nivel secundario, en un mundo en el que vivir dentro de las fronteras de un nico idioma representa una limitacin. El aprendizaje de la/s lengua/s adicional/es que se incluya/n (extranjeras, regionales, clsicas, de herencia indgenas o de inmigracin) posibilitar a los adolescentes y jvenes la comprensin de otras culturas y el desarrollo de su capacidad de aprender idiomas. proporcione a los estudiantes herramientas interpretativas y modos sensibles y crticos de apropiacin del mundo, para comprender la realidad en el marco de la multiplicidad y heterogeneidad de los discursos presentes en la sociedad contempornea. Con este propsito general, la educacin secundaria obligatoria debe ofrecer recorridos de formacin en los lenguajes artsticos, para el anlisis y la produccin contextualizadas, en ambos ciclos de la educacin secundaria7. Dentro de este marco, la decisin de priorizar un lenguaje artstico en particular (msica, artes visuales, teatro, danza, audiovisual, multimedia, diseo, etc.) o incluir a varios de ellos, depender de los anlisis que las jurisdicciones realicen
7 Se excepta de este punto a la Modalidad de Educacin Tcnico Profesional, en cuyas ofertas se incluir Educacin Artstica en el ciclo orientado con la particularidad que requiera el reconocimiento a la construccin curricular propia de la modalidad.
8 Es necesario sealar que los lenguajes artsticos, aun reunidos en un rea curricular comn, presentan saberes que no son transferibles de uno a otro, ya que cada uno expresa aspectos disciplinares especcos, mediante procedimientos, tcnicas y saberes propios que resultan sustantivos para una plena actuacin en sociedad.
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sobre sus necesidades particulares, dentro de lo previsto en los acuerdos federales sobre la Modalidad8. brinde la posibilidad de participar en prcticas corporales saludables que impliquen imaginacin y creatividad, comunicacin corporal, cuidado de s mismo, de los otros y del ambiente, en un marco de disfrute y la valoracin de logros y esfuerzos. El aporte de la educacin fsica ser fundamental para que los estudiantes desarrollen sus capacidades corporales en las relaciones con los otros y con el entorno, participando en prcticas deportivas enmarcadas en propuestas de enseanza que habiliten otras formas de integracin e inclusin en los grupos y la sociedad. posibilite la construccin de una concepcin tica enmarcada en el reconocimiento y el respeto a los derechos humanos y una prctica de reexin crtica sobre las dimensiones poltica, cultural y jurdica de la sociedad. Las Humanidades y la Formacin tica y Ciudadana, brindan una formacin relevante en este sentido y su inclusin a lo largo de toda la propuesta escolar del nivel propiciar la construccin de saberes sobre ciudadana, derechos, participacin, reexin tica y construccin histrica de las identidades.
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El Campo de Formacin Especca posibilita ampliar la Formacin General en el campo de conocimiento propio de la orientacin o modalidad, propiciando una mayor cantidad y profundidad de saberes del rea que es propia y particular de cada oferta, es decir: acrecentando y especicando -en la medida que cada modalidad lo admite- la enseanza de las herramientas de trabajo intelectual y los conocimientos de las disciplinas que la estructuran. En este campo y teniendo en cuenta las particularidades de las diferentes ofertas educativas del nivel, se podr identicar la Formacin Orientada Especca, la Formacin Tcnico Profesional Especca9 y la Formacin Artstica Especca. En la educacin secundaria orientada tendr una extensin minima total de 700 hs reloj. En la Educacin Secundaria Orientada, los Marcos de Referencia sern acordados federalmente, permitirn ajustar la propuesta formativa en su conjunto, toda vez que constituyen un acuerdo nacional sobre los contenidos que denen cada Orien-
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La Formacin Tcnica especca se encuentra regulada en las Resoluciones de CFCyE n 261/06 (artculo 14.5) y n 47/08.
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tacin y su alcance, en trminos de propuesta metodolgica y profundizacin esperada, detallan los saberes que se priorizan para los egresados de la orientacin, criterios de organizacin curricular especcos y opciones de formacin para la orientacin. 91. A su vez, se reconoce la particular importancia de los Marcos de Referencia en la denicin de la Formacin Especca, cuyos espacios curriculares sern determinados por cada Jurisdiccin. En la Educacin Secundaria de la Modalidad Tcnico Profesional, los Marcos de Referencia revisten las particularidades establecidas en la normativa especca: ...enuncian el conjunto de los criterios bsicos y estndares que denen y caracterizan los aspectos sustantivos a ser considerados en el proceso de homologacin de los ttulos o certicados y sus correspondientes ofertas formativas... (Res CFC y E n 261/06). Tanto en los acuerdos curriculares de alcance federal como en las prescripciones de cada jurisdiccin, se promover una relacin equilibrada en la composicin curricular del plan de estudios, en trminos de una adecuada y pertinente combinacin de saberes en el tiempo, en marcos de deniciones curriculares exibles, que potencien la calidad de la enseanza. Criterios de organizacin curricular en educacin secundaria La propuesta escolar del nivel en su conjunto, los diseos curriculares denidos por las Jurisdicciones para cada orientacin y modalidad, as como la organizacin curricular de cada establecimiento, tendrn en cuenta la inclusin de10: a. variadas propuestas de enseanza que permitan a los estudiantes conocer y apropiarse de las diversas formas en que el saber se construye y reconstruye; mediante la denicin de alternativas de desarrollo curricular diferentes a lo largo de la propuesta escolar, contemplando: espacios curriculares con abordaje disciplinar, espacios curriculares inter o multidisciplinares, talleres, proyectos, seminarios intensivos, laboratorios y trabajos de campo, entre otros formatos posibles.
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Para la modalidad de Educacin Permanente de Jvenes y Adultos, los criterios de organizacin curricular e institucional sern acordes a la
exibilidad y apertura que requiere esta Modalidad, tal cual se establece en el Documento Base y en los Lineamientos Curriculares propios.
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Dicha variacin deber vericarse en el conjunto de espacios curriculares incluidos en un mismo ao de estudios (horizontal) y en el conjunto de espacios curriculares destinados a una misma disciplina o rea, en los sucesivos aos de escolaridad (vertical). propuestas de enseanza denidas para la construccin de saberes especcos sobre temticas complejas y relevantes del mundo contemporneo y sobre temas de importancia en la experiencia vital de adolescentes y jvenes en nuestra sociedad, tales como: educacin ambiental, educacin sexual integral, educacin vial, educacin para la salud, entre otras11. Estas temticas podrn abordarse en el marco del desarrollo de los espacios curriculares disciplinares o areales regulares o incluirse como recorridos curriculares diferenciados o experiencias educativas especialmente organizadas, con tiempos, espacios y agrupamientos de alumnos alternativos, entre otras posibilidades. instancias curriculares cuyo desarrollo est a cargo de un equipo docente, con enseanza coordinada de diferentes profesores. espacios curriculares alternativos, de opcin para los estudiantes, en el ltimo ciclo del nivel. Esto supone que todos los planes de formacin contemplen la opcionalidad. La misma podr denirse con diferente alcance, en relacin directa con los recursos disponibles en cada jurisdiccin y/o institucin, variando desde el ofrecimiento de lenguajes artsticos, idiomas diferentes y/o variantes de un mismo espacio curricular y cursada alternativa, hasta la construccin personal -por parte de estudiantes asesorados por sus tutores- de tramos breves de formacin, alternativos y equivalentes. instancias curriculares que posibiliten la integracin de saberes a travs del desarrollo de prcticas educativas fuera de la escuela (en mbitos escolares o no escolares) con la organizacin de al menos un espacio curricular en el ciclo orientado, en el que los estudiantes puedan poner en relacin los aportes de diferentes disciplinas y/o reas curriculares, sus puntos de vista, preocupaciones y exploracin de alternativas, en una produccin integrada y creativa, con incidencia y relevancia comunitaria, que les posibilite construir un compromiso con la realidad social.
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Artculos 11, 32, 88, 89, 90 y 92 de la LEN
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Estas instancias podrn incluir: acciones de voluntariado, emprendimientos cooperativos, muestras interactivas y/o producciones artsticas o tecnolgicas, entre otras. En todos los casos, se trata de propuestas cuya denicin curricular (problema, tema, alcance) se realiza con participacin de los estudiantes. experiencias de trabajo solidario que posibiliten a los estudiantes, organizados y acompaados por docentes, una aproximacin critica a los problemas sociales y una implicacin activa frente a ellos, en el marco de su formacin como sujetos polticos capaces de comprometerse en la construccin de una sociedad ms justa.
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En este marco se proponen las siguientes estrategias: Avanzar en la construccin de acuerdos federales sobre ncleos de aprendizajes prioritarios y propuestas de desarrollo curricular alternativas para la Formacin General comn a todas las ofertas del nivel. Establecer los mecanismos de acompaamiento, supervisin y fortalecimiento concurrentes, diversos y variados, que impulsarn posibilidades de articulacin interinstitucional y acordarn un encuadre nacional conceptual y normativo para la Formacin Complementaria, a n de garantizar que sta pueda denirse, ajustarse y extenderse progresivamente en cada escuela, ampliando las posibilidades de la experiencia educativa de los estudiantes del nivel. Acordar federalmente Marcos de Referencia comunes, de alcance nacional, para cada Orientacin y para cada especialidad de las modalidades del Nivel Secundario. Desarrollar polticas de acompaamiento a las deniciones curriculares del campo de la Formacin Especca, generando condiciones para la elaboracin de propuestas viables y relevantes en cada contexto y poniendo a disposicin de las instituciones y los docentes del nivel variadas alternativas de desarrollo curricular compatibles con cada Marco de Referencia. Mejorar las condiciones en que se desarrollan la enseanza y el aprendizaje en las instituciones del Nivel, en todas sus orientaciones y modalidades, tanto a travs de la dotacin de recursos especcos para la enseanza, como mediante programas regulares de formacin para sus docentes. Redenir el rgimen acadmico que regula formas, estrategias, criterios y momentos de la evaluacin y la acreditacin en el nivel, mediante pro-
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cesos que garanticen la participacin de directivos, docentes y alumnos, y posibiliten la asuncin de compromisos y responsabilidades compartidas por parte de los distintos actores implicados. Generar polticas orientadas a fortalecer y/o posibilitar la construccin de alternativas institucionales que den respuestas heterogneas al desafo que supone atender las necesidades de educacin secundaria de distintos grupos poblacionales y en diferentes contextos. Adoptar medidas que posibiliten la continuidad de los estudios de los estudiantes que cambian de orientacin, modalidad, institucin y/o jurisdiccin educativa en el curso de su formacin en el Nivel.
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IV. LA ORGANIZACIN INSTITUCIONAL Y PEDAGGICA
La organizacin institucional y pedaggica en funcin de las trayectorias escolares. 96. La obligatoriedad y la universalizacin de la escolaridad secundaria introducen un cambio de sentido en las formas de organizar la vida escolar para la enseanza y en la experiencia de sus destinatarios, interpelando su rasgo selectivo. El debilitamiento del vnculo pedaggico, junto al desencuentro de expectativas entre docentes y alumnos as como los nuevos modos de acceder, acumular y valorar el conocimiento, desafa a la escuela en sus modalidades de transmisin. La obligatoriedad de la escolaridad secundaria exige adecuar la organizacin institucional, revisar y modicar el modelo pedaggico, la organizacin de los espacios y tiempos, las formas de agrupamiento de los estudiantes. Requiere tambin revisar los modos de organizacin del trabajo para recrear un proceso de enseanza inclusiva que implique expectativas positivas de los docentes respecto de su tarea y del compromiso de los jvenes con el aprendizaje. Asimismo, resulta necesario otorgar centralidad en las polticas educativas a las trayectorias escolares reales de adolescentes y jvenes. Esta tarea supone una accin institucional colectiva y sistemtica que opere sobre las discontinuidades y quiebres de las experiencias escolares de los estudiantes y las representaciones que de estos tienen los docentes.
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Por lo tanto las polticas y regulaciones que se implementen tendrn por objeto habilitar a las instituciones para poner en juego diversos formatos y propuestas de trabajo para la atencin a la diversidad. Para ello se promovern estrategias de fortalecimiento institucional y el acompaamiento a los equipos directivos y docentes, para disear estas variaciones y facilitar el intercambio entre las escuelas y sus docentes, no solo para compartir experiencias sino tambin dar visibilidad a los saberes que en ellas se produce respecto de la tarea de ensear. Fortalecer las escuelas secundarias, a travs de la implementacin de planes de mejora jurisdiccionales e institucionales, es una poltica prioritaria destinada a promover una gestin democrtica, acciones institucionales de inclusin, formas diversas de organizacin escolar, conformacin y organizacin de equipos docentes, incorporacin de nuevas guras, redenicin de funciones y polticas de vinculacin con otros mbitos, entre otros. Teniendo en cuenta las prescripciones de la LEN, se proponen a continuacin estrategias para fortalecer la organizacin institucional de la escuela secundaria: Acordar criterios federales para la reorganizacin institucional de las escuelas secundarias, atento a la necesidad de denir una escuela para todos los adolescentes y jvenes, con especicidad en el nivel, su contexto, los modos de desarrollar su oferta, su matrcula, su modalidad, y con centralidad en la trayectoria escolar de los alumnos. Denir criterios comunes para avanzar en formas democrticas de gobierno escolar, que posibiliten la construccin de consensos en torno a decisiones respecto de polticas institucionales. Financiar planes de mejora que fortalezcan los procesos de enseanza, aporten condiciones para sostener las trayectorias escolares, permitan la construccin de diversos recorridos para la enseanza y el aprendizaje, y brinden condiciones para otros modos de organizacin del trabajo docente. Promover una convivencia basada en el dilogo, capaz de mejorar el vnculo que se establece entre educadores y alumnos, y fortalecer la autoridad docente desde el saber y rearmando el lugar de un adulto responsable que acompaa el trnsito de los jvenes. Promover y fortalecer el funcionamiento de espacios extracurriculares para la participacin del conjunto de estudiantes y jvenes de la comunidad.
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IV. LA ORGANIZACIN INSTITUCIONAL Y PEDAGGICA
Acordar criterios, orientaciones y dispositivos de trabajo institucional que posibiliten diversas formas de aproximacin a los estudios superiores, al mundo del trabajo, y otros mbitos y actividades relacionados con la construccin social y cultural de los proyectos futuros de los jvenes.
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Se denen a continuacin estrategias para acompaar y fortalecer las trayectorias escolares: Impulsar desde el mbito nacional y provincial acciones de acompaamiento a las instituciones para la implementacin de la normativa acordada federalmente respecto de los criterios de regularidad de los alumnos, presencialidad, movilidad, evaluacin, acreditacin, promocin y convivencia. Promover el desarrollo de la funcin tutorial de las instituciones, con el objetivo de mejorar las posibilidades de acompaamiento a la trayectoria escolar de los jvenes. Incluir en los planes de mejora dispositivos de acompaamiento en el ingreso y la primera etapa del ciclo bsico, a travs de espacios para el aprendizaje de herramientas que contribuyan a la apropiacin de la experiencia escolar en la secundaria. Fortalecer estrategias de aceleracin y/o formatos especcos de escolarizacin para: alumnos con sobreedad, trabajadores, madres y padres adolecentes, poblaciones migrantes, adultos, repitentes, con discapacidades transitorias o permanentes, entre otros. Organizar dispositivos especcos de apoyo para los estudiantes con dicultades, paralelamente a la cursada de las clases comunes; como clases complementarias sobre temas que implican mayor complejidad en el aprendizaje, a lo largo del ao y en los perodos de receso escolar. Fortalecer la expansin de las estrategias para la nalizacin de la secundaria, de los alumnos que habiendo egresado de la escuela adeuden materias para completar su escolaridad obligatoria. Del mismo modo desarrollar estrategias de apoyo a alumnos rezagados, con turnos y modalidades de exmenes especiales para materias adeudadas de aos anteriores, a los efectos de agilizar su terminacin. Promover el intercambio de estudiantes de diferentes mbitos y contextos, as como la organizacin de actividades de voluntariado juvenil y proyectos educativos solidarios.
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V. EL TRABAJO DOCENTE
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Los nuevos formatos pedaggicos y organizacionales que se diseen para hacer efectivo el mandato de la obligatoriedad, deben traer aparejado la conguracin de nuevas relaciones y formas de trabajo al interior de las instituciones, que fortalezcan el desarrollo profesional. Para ello es necesario modicar las condiciones estructurales que producen la fragmentacin actual del trabajo docente, propiciando otras condiciones para la trayectoria laboral, que trascienda el aula y el propio espacio disciplinar. Trazar polticas sobre el trabajo docente en la escuela secundaria obligatoria, exige asumir una concepcin amplia, sostenida por condiciones materiales y simblicas, que promueva un reposicionamiento de su condicin de trabajador de la educacin y la jerarquizacin de su labor profesional frente a la sociedad y a los desafos que la tarea de ensear le presentar en las aulas y las escuelas. Es preciso tener en cuenta las variadas y particulares condiciones en que se inscribe el trabajo de un docente, a los efectos de aunar criterios comunes que resalten su especicidad en la escuela secundaria, su carcter pblico y su responsabilidad en la poltica de distribucin cultural en el escenario particular de la escuela. Asimismo es fundamental desarrollar polticas de formacin que apoyen a los docentes en la comprensin de las mltiples y complejas dimensiones de la prctica, los contextos sociales que enmarcan las decisiones cotidianas en el aula y en la escuela, los nuevos escenarios en que se inscriben las relaciones docente-
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107.
202
alumno, docente-familia, docente-docente, fortalecer la comprensin acadmica de las disciplinas y conocimientos didcticos que apoyen las decisiones de la enseanza, el sentido o paradigma que orienta la produccin acadmica en cada momento histrico y los intereses vigentes en cada cultura. 108. En este marco se acuerdan las siguientes estrategias: Promover polticas para la participacin efectiva, particular y/o colectiva, de los docentes, en los debates y deniciones, respecto de los cambios en la escuela secundaria en general y del trabajo docente en particular. Acordar federalmente criterios comunes para establecer normas de aplicacin gradual en el corto, mediano y largo plazo sobre el ingreso a la docencia y las condiciones de la trayectoria laboral docente, en los mbitos especcos que correspondan, segn las leyes vigentes. Denir el puesto de trabajo con especicidad en el nivel secundario y establecer las caractersticas que requerir en una escuela secundaria de acuerdo a su tamao, localizacin y modalidad de desarrollo. Acordar federalmente medidas de corto, mediano y largo plazo para el pasaje de un puesto de trabajo apoyado en asignacin de horas institucionales para las nuevas funciones que se establezcan, mecanismos de concentracin horaria con mayor estabilidad y progresivamente avanzar hacia un puesto de trabajo por cargo con diferentes tipos de dedicacin horaria que posibilite el ejercicio de la enseanza, de otras funciones que se acuerden y la participacin en el gobierno institucional. Profundizar la formacin continua de los profesores en el trabajo colectivo, en la formacin de jvenes, en una aproximacin crtica a las problemticas sociales, polticas y culturales, y en el tratamiento didctico de los contenidos de cada rea de enseanza. Generar espacio de colaboracin regional para el diseo, organizacin, acompaamiento y evaluacin de las propuestas formativas. Articular las polticas de educacin secundaria con el Instituto Nacional de Formacin Docente y las Universidades, a los efectos de coordinar las acciones de formacin inicial y continua aprovechando las potencialidades de las universidades y de los institutos superiores de formacin docente.
203
VI. LA CONSTRUCCIN DE LA LEGITIMIDAD SOCIAL DEL CAMBIO
109.
Este eje de poltica congrega y promueve toda accin de comunicacin pblica de objetivos, estrategias, acciones y logros, en orden a hacer visible y poner en valor la propuesta educativa del nivel secundario, la tarea de sus instituciones y docentes, y los aprendizajes y producciones de sus estudiantes en todo el territorio nacional. Las y los adolescentes y jvenes son los destinatarios de los esfuerzos de una sociedad para con su educacin. La construccin social y cultural que transita en el imaginario social respecto de ellos, dene a quienes son los herederos de su patrimonio cultural y las relaciones que con ellos se establecen. Las rupturas y discontinuidades producidas en el vnculo entre adultos, adolescentes y jvenes, las representaciones estigmatizantes que sobre estos ltimos se construyen, entre otras manifestaciones, atraviesan a las escuelas como lugar prioritario que la sociedad asigna para la transmisin intergeneracional y para la construccin de futuro. No cabe duda que los jvenes son quienes acusan sus efectos en sus disposiciones y logros en los aprendizajes. Ante la necesidad de considerar a las y los adolescentes y jvenes como destinatarios de la herencia cultural, el Estado debe desarrollar estrategias polticas destinadas a legitimar una construccin social diferente. Esta construccin implica
110.
111.
112.
204
que los adultos recuperen autoridad, asuman la responsabilidad que les toca frente a las jvenes generaciones y les otorguen un lugar de participacin en los cambios. 113. Una construccin social y cultural, que reconozca a los adolescentes y jvenes, y renueve las expectativas sobre ellos, debe permitir que la herencia cultural a transmitirles, haga lugar a sus aportes en la construccin de un mejor futuro para todos. La valorizacin social de una escuela secundaria con nuevos rasgos de identidad es otro pilar fundamental de este proceso. Una sociedad informada sobre la importancia y la direccionalidad de los cambios, que cuenta con nuevos criterios de apreciacin sobre el valor de la propuesta educativa del nivel, estar preparada para brindar apoyo a las instituciones y los docentes, fortaleciendo el curso de las polticas estatales orientadas a la mejora En este marco se proponen algunas estrategias: Acordar polticas federales que otorguen protagonismo y den visibilidad a los jvenes, a partir de su reconocimiento como sujetos de derecho, con respeto y conanza en sus inquietudes, intereses y preocupaciones, sin renunciar a las responsabilidades que le caben al Estado y a los adultos frente a ellos. Acordar federalmente criterios comunes para constituir espacios de integracin que permitan la denicin de una agenda de juventud entre diversos mbitos del estado nacional, provincial y local, organizaciones sociales, gremios, iglesias y sectores acadmicos especializados en estos temas. Promover estrategias de apoyo a la escuela que permitan renovar su vnculo con la familia, los rganos del estado y las organizaciones que se encuentran en su contexto, tanto para mejorar las condiciones con que los jvenes acceden y transitan la escuela, como para construir propuestas y recorridos formativos que permitan ampliar los horizontes culturales. Fortalecer el ejercicio de la responsabilidad de los adolescentes, jvenes y adultos, en el ocio de ser alumnos, teniendo como base la conanza y el reconocimiento de sus capacidades, recorridos e historias particulares.
114.
115.
205
CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN RESOLUCIN CFE N 84/09
206
207
RESOLUCIN CFE N 84/09
Buenos Aires, 15 de octubre de 2009

VISTO
la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y,
CONSIDERANDO:
Que el artculo 12 de la citada ley establece que el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, de manera concertada y concurrente, son los responsables de la planicacin, organizacin, supervisin y nanciacin del Sistema Educativo Nacional. Que el artculo 16 de la Ley de Educacin Nacional prev que el MINISTERIO DE EDUCACIN de la NACIN y las autoridades jurisdiccionales competentes asegurarn el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a travs de alternativas institucionales, pedaggicas y de promocin de derechos que se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el pas y en todas las situaciones sociales. Que la educacin secundaria obligatoria establecida en la Ley de Educacin Nacional recupera la centralidad de los/las adolescentes y jvenes habitantes del territorio argentino como sujetos de derecho a la educacin. Que las autoridades educativas deben asegurar todos los medios necesarios para que el derecho a la educacin secundaria obligatoria no se limite al ingreso, permanencia y egreso sino tambin a la construccin de trayectorias escolares relevantes, en un ambiente de cuidado y conanza en las posibilidades educativas de todos y todas los/las adolescentes y jvenes.
208
Que para el logro de estos propsitos se necesita la concurrencia, responsabilidad y participacin de todos los adultos responsables y de las instituciones educativas en el reconocimiento del criterio de justicia que signica la obligatoriedad de la educacin secundaria y, con ello, la democratizacin de los saberes, a travs de la recuperacin de la diversidad de historias, trayectorias y culturas de las que los adolescentes y jvenes son portadores, para intervenir sobre ellas sin producir exclusiones o estigmatizaciones de ninguna naturaleza. Que en vista de estas metas, la XVI Asamblea Federal, a travs de la Resolucin CFE N 61/08 encomend al MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN la realizacin de una consulta nacional para la elaboracin de un Plan Federal para la Educacin Secundaria Argentina, a ser aprobado por el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN. Que, como consecuencia de lo expuesto en el considerando anterior y sobre la base del Documento preliminar para la discusin sobre la Educacin Secundaria en Argentina, las autoridades educativas nacionales y jurisdiccionales generaron un amplio proceso de consulta y discusin federal y nacional sobre la temtica, con la participacin de los diferentes actores sociales. Que la Resolucin N 79/09, el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN aprob el Plan Nacional de Educacin Obligatoria. Que en la XXI Asamblea se acord una reunin de trabajo entre las mximas autoridades nacionales y jurisdiccionales con el propsito de abordar los lineamientos polticos y estratgicos de la educacin secundaria obligatoria, lo que se concret en el encuentro realizado en agosto de este ao. Que como resultado de ese encuentro se llevaron a cabo diversas reuniones regionales en las que se analizaron y recogieron aportes y opiniones en torno a esta temtica. Que el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN, organismo interjurisdiccional de carcter permanente, es el mbito de concertacin, acuerdo y coordinacin de la poltica educativa nacional, debiendo asegurar la unidad y articulacin del Sistema Educativo. Que la presente medida se adopta con el voto armativo de todos los miembros de esta Asamblea Federal, con excepcin de las provincias de Corrientes y San Luis y los integrantes del Consejo de Universidades por ausencia de sus representantes. Por ello,
209
LA XXII ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN RESUELVE:
ARTCULO 1
Aprobar el documento Lineamientos polticos y estratgicos de la educacin secundaria obligatoria, que como anexo forma parte integrante de la presente resolucin. Establecer que en un plazo de tres aos las autoridades educativas nacionales y jurisdiccionales implementen medidas conducentes para: a. Dotar de unidad pedaggica y organizativa al nivel secundario a travs de la concertacin federal de criterios compartidos, referidos a la propuesta de educacin secundaria en su conjunto y a las metas comunes para la organizacin del nivel. Promover la integracin de los mbitos de gobierno, cuyas decisiones tienen incidencia sobre la educacin secundaria. Denir y concretar polticas de fortalecimiento de los equipos pedaggicos jurisdiccionales para el acompaamiento de las instituciones educativas.
ARTCULO 2
b. c.
ARTCULO 3
Establecer un plazo de dos aos para la revisin de normas y prcticas que comprometan el cumplimiento de la obligatoriedad de la educacin secundaria, as como para la produccin de nuevas regulaciones federales, que generen condiciones para la renovacin de las propuestas formativas, reorganizacin institucional y estrategias pedaggicas para la escolarizacin y sostenimiento de la trayectoria escolar de los alumnos. Establecer que a los efectos de proseguir con los procesos de unicacin de la escolaridad secundaria y conforme lo establecido por la Resolucin CFE N 18/07, se acuerda la elaboracin de las acciones y consensos especcos sobre los propsitos formativos y saberes bsicos en relacin al sptimo ao de la educacin obligatoria, independientemente de la localizacin que el mismo tenga en cada jurisdiccin. Denir las siguientes ofertas educativas en la Educacin Secundaria en el marco de la Ley de Educacin Nacional: Educacin Secundaria orientada; Educacin Secundaria modalidad Tcnico Profesional; Educacin Secundaria modalidad Artstica y Educacin Secundaria modalidad Educacin Permanente de Jvenes y Adultos. Las restantes modalidades de la educacin previstas en la Ley N 26.206 debern ser convergentes con lo dispuesto en la presente resolucin. Establecer que las diversas ofertas educativas existentes y las que se acuerden para la Educacin Secundaria orientada, se denirn en orden a las siguientes
ARTCULO 4
ARTCULO 5
ARTCULO 6
210
orientaciones: Ciencias Sociales / Ciencias Sociales y Humanidades, Ciencias Naturales, Economa y Administracin, Lenguas, Arte, Agraria / Agro y Ambiente, Turismo, Comunicacin, Informtica y Educacin Fsica. Las jurisdicciones no quedan obligadas a incluir todas las orientaciones entre sus ofertas, sino aquellas que consideren relevantes y pertinentes para su contexto. El Estado Nacional y las jurisdicciones podrn incorporar modicaciones a estas orientaciones, mediante nuevos acuerdos federales. ARTCULO 7 Las orientaciones previstas en el artculo precedente se certicarn con el ttulo de: Bachiller en. (la orientacin correspondiente).. Establecer que en el trmino de dos aos la escuela secundaria obligatoria deber cursarse a travs de planes de estudio que cuenten con un mnimo de 25 horas reloj semanales, tal como lo establece el artculo 32 inciso c) de la Ley de Educacin Nacional. Redenir en un plazo mximo de tres aos el rgimen acadmico que regula formas, estrategias, criterios y momentos de la evaluacin y la acreditacin en el nivel, mediante procesos que garanticen la participacin de directivos, docentes y alumnos, y posibiliten la asuncin de compromisos y responsabilidades compartidas por parte de los distintos actores implicados. Acordar criterios comunes para establecer normas de aplicacin gradual en el corto, mediano y largo plazo sobre el ingreso a la docencia y las condiciones de la trayectoria laboral docente, en los mbitos especcos que correspondan segn las leyes vigentes y profundizar la formacin continua de los profesores y directivos en el trabajo colectivo, en la formacin de jvenes, en una aproximacin crtica a las problemticas sociales, polticas y culturales, y en el tratamiento didctico de los contenidos de cada rea de enseanza. Regstrese, comunquese a los integrantes del CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN y cumplido, archvese.
ARTCULO 8
ARTCULO 9
ARTCULO 10
ARTCULO 11
Fdo: Prof. Alberto Sileoni Ministro de Educacin de la Nacin Fdo: Prof. Domingo de Cara Secretario General del Consejo Federal de Educacin
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Buenos Aires, 27 de noviembre de 2009

VISTO la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y la Resolucin CFE N 86/09 y,
CONSIDERANDO:
Que el artculo 16 de la Ley de Educacin Nacional prev que el MINISTERIO DE EDUla NACIN y las autoridades jurisdiccionales competentes asegurarn el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a travs de alternativas institucionales, pedaggicas y de promocin de derechos que se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el pas y en todas las situaciones sociales. Que la Resolucin N 79/09, el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN aprob el Plan Nacional de Educacin Obligatoria. Que por Resolucin CFE N 84/09 se aprob el documento Lineamientos polticos y estratgicos de la educacin secundaria obligatoria. Que dichos lineamientos reconocen los importantes avances que se han venido desarrollando y constituyen un aporte signicativo para el diseo de estrategias y lneas de accin. Que consecuentemente, la Resolucin CFE N 86/09 aprob para la discusin, conforme lo establece el artculo 10 de la Resolucin CFE N 1/07, el documento: institucionalidad y fortalecimiento de la educacin secundaria obligatoria planes jurisdiccionales y planes de mejora institucional.
CACIN de
214
Que con fecha 28 y 29 de octubre de 2009 se realiz una reunin de trabajo entre las mximas autoridades nacionales y jurisdiccionales y sus respectivos equipos tcnico pedaggicos, con el propsito de abordar el documento mencionado en el considerando precedente. Que como resultado de ese encuentro se efectuaron aportes y recogieron opiniones en torno a esta temtica. Que como consecuencia de lo expuesto, la SECRETARA DE EDUCACIN del MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN, presenta a consideracin de las mximas autoridades educativas del pas, la aprobacin denitiva del documento institucionalidad y fortalecimiento de la educacin secundaria obligatoria planes jurisdiccionales y planes de mejora institucional. Que resulta prioritario que todas las instituciones del sistema, la supervisin, las escuelas secundarias, los equipos directivos y docentes, los alumnos y las comunidades educativas en los temas de su competencia, se aboquen al diseo e implementacin de procesos de mejora institucional. Que el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN, organismo interjurisdiccional de carcter permanente, es el mbito de concertacin, acuerdo y coordinacin de la poltica educativa nacional, debiendo asegurar la unidad y articulacin del Sistema Educativo. Que la presente medida se adopta con el voto armativo de todos los miembros de esta Asamblea Federal, con excepcin de las provincias de Corrientes y San Luis y los integrantes del Consejo de Universidades por ausencia de sus representantes. Por ello,
LA XXIII ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN RESUELVE:
ARTCULO 1
Aprobar el documento: INSTITUCIONALIDAD Y FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA
ARTCULO 2
Planes Jurisdiccionales y Planes de mejora institucional, el que como anexo, forma parte integrante de la presente medida. Regstrese, comunquese a los integrantes del CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN y cumplido, archvese.
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INSTITUCIONALIDAD Y FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA PLANES JURISDICCIONALES PLANES DE MEJORA INSTITUCIONAL
216
217
I. LA INSTITUCIONALIDAD DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
1.
La construccin de una nueva institucionalidad para la educacin secundaria obligatoria deber tomar como punto de partida las funciones especcas que esta debe cumplir, y deber contribuir a generar y sostener un ordenamiento normativo efectivo, prctico y consistente que ofrezca principios organizadores para todas las instituciones del nivel. Dichas normas se orientan a garantizar el acceso de todos los adolescentes, jvenes y adultos a aprendizajes equivalentes en cualquier punto del pas, y permiten evaluar la direccionalidad de las polticas, de los recursos que se ponen en juego y de las acciones propuestas para el corto, mediano y largo plazo. Las leyes nacionales recientemente sancionadas, la Ley de Educacin Nacional, la Ley de Financiamiento Educativo y la Ley de Educacin Tcnico-Profesional brindan un marco normativo para orientar acuerdos sobre el diseo, implementacin y nanciacin de las polticas educativas. El Consejo Federal de Educacin, como mbito de concertacin, acuerdo y coordinacin de la poltica educativa nacional, propicia el consenso necesario para la aplicacin de las leyes en todo el territorio nacional, produciendo las decisiones, recomendaciones y orientaciones que son necesarias para denir los aspectos comunes de las polticas educativas y respetar las particularidades de cada jurisdiccin.
2.
218
INSTITUCIONALIDAD Y FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA PLANES JURISDICCIONALES. PLANES DE MEJORA INSTITUCIONAL
3.
Institucionalizar la obligatoriedad de la educacin secundaria implica, en consecuencia, abordar la reexin de los mandatos establecidos en las normas sancionadas, revisar los procesos en marcha para garantizar la continuidad de las acciones valiosas, y promover los debates y acuerdos sobre el diseo, implementacin, nanciacin y evaluacin de las polticas y estrategias necesarias para alcanzar los objetivos y metas que aseguren la inclusin de todos los/las adolescentes y jvenes en una educacin de calidad. En virtud de ello, los Acuerdos del Consejo Federal de Educacin se expresan como un vnculo poltico entre la Nacin y las Provincias que posibilita la construccin de consensos sobre las prioridades estratgicas de la educacin obligatoria para sostener un horizonte integrador que promueva una efectiva articulacin del sistema. Bajo estas condiciones, el planeamiento resulta una accin impostergable en los diferentes mbitos de concrecin de polticas y una prctica que permita pasar de la atencin de los emergentes, al desarrollo de estrategias para el conjunto del sistema educativo nacional. El Plan Nacional de Educacin Obligatoria, aprobado por el Consejo Federal de Educacin por Resolucin N 79, en mayo del 2009, ofrece la oportunidad de una construccin conjunta que integre las polticas nacionales, provinciales y locales, las estrategias para enfrentar los desafos de la educacin obligatoria en sus diferentes mbitos, niveles y modalidades y la articulacin con las intervenciones intersectoriales de otros ministerios y organizaciones sociales. El mismo dene la accin coordinada entre los equipos nacionales y jurisdiccionales y se transforma en la base para la priorizacin de los objetivos y metas que expresen un acuerdo comn, para cumplir con las disposiciones de la Ley de Educacin Nacional. Del mismo modo, establece metodologas de trabajo que garantizan el debate poltico y tcnico que involucra a funcionarios polticos, equipos tcnicos, diversos actores de los sistemas educativos provinciales y a la comunidad educativa en general con el propsito de construir los consensos necesarios e incrementar los niveles de responsabilidad por los resultados de acuerdo a sus respectivas competencias. Por ltimo, el Plan Nacional describe los problemas y desafos para la educacin secundaria en tres dimensiones, la igualdad, la calidad y el fortalecimiento institucional, que debern ser resignicados por cada jurisdiccin teniendo en cuenta sus propias realidades y contextos.
4.
5.
6.
219
I. LA INSTITUCIONALIDAD DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
7.
Dicho Plan Nacional de Educacin Obligatoria constituye un paso importante en la medida en que signica un ordenamiento efectivo y consistente que ofrece principios organizadores para las jurisdicciones y las instituciones del nivel, en correspondencia con las polticas sustantivas de inclusin y calidad para todos. Es preciso avanzar en el pas en decisiones consecuentes con las adoptadas en el Plan Nacional, para ello el Consejo Federal de Educacin acord en octubre de 2009 los Lineamientos Polticos y Estratgicos para la Educacin Secundaria Obligatoria que presentan una visin sistmica de los complejos procesos que son necesarios implementar para alcanzar la obligatoriedad de este nivel educativo. Dichos lineamientos desarrollan las principales polticas para la educacin secundaria obligatoria: sus nalidades, las implicancias de la obligatoriedad para los gobiernos educativos y para la sociedad, la organizacin de un sistema nacional, la oferta educativa, la necesidad de adecuar la organizacin institucional y pedaggica, y las condiciones del trabajo docente. La Educacin Secundaria debe preparar y orientar para el ejercicio pleno de la ciudadana, para el mundo del trabajo y para la continuacin de estudios. Para ello el Estado deber: Garantizar el derecho a la educacin a travs del acceso efectivo de todos los adolescentes, jvenes y adultos, cualquiera sea su condicin y/o situacin personal, de gnero, lugar de residencia, econmica y cultural. Garantizar la inclusin y las trayectorias escolares continuas y completas de adolescentes, jvenes y adultos implementando medidas que amplen las posibilidades de ingresar, permanecer y egresar de la escuela en condiciones de igualdad de oportunidades. Garantizar una formacin relevante para todos y todas los destinatarios, promoviendo la unidad pedaggica y contemplando la diversidad organizacional de las ofertas educativas. Adems de precisar los lineamientos polticos y a n de avanzar en la institucionalizacin de la obligatoriedad de la educacin secundaria, este acuerdo federal propone construir la legitimidad social del cambio mediante acciones de comunicacin pblica de los objetivos, estrategias, acciones y logros, en orden a hacer visible y poner en valor la propuesta educativa del nivel secundario. Una sociedad informada sobre la importancia y la direccionalidad de los cambios,
8.
9.
10.
11.
220
estar preparada para brindar apoyo a las instituciones y los docentes fortaleciendo el curso de las polticas propuestas. 12. Por otro lado, se proponen polticas federales que otorguen protagonismo y den visibilidad a los jvenes, a partir de su reconocimiento como sujetos de derecho, con respeto y conanza en sus inquietudes, intereses y preocupaciones, sin renunciar a las responsabilidades que le caben al estado y a los adultos frente a ellos. Es preciso denir criterios comunes para constituir espacios de integracin que permitan la denicin de una agenda de juventud entre diversos mbitos del Estado nacional, provincial y local, organizaciones sociales, gremios, iglesias y sectores acadmicos especializados en estos temas, y fortalecer el ejercicio de la responsabilidad de los adolescentes y jvenes en tanto alumnos y ciudadanos, teniendo como base la conanza y el reconocimiento de sus capacidades, necesidades, recorridos e historias particulares. Finalmente, el acuerdo promueve diversas estrategias de apoyo a las escuelas que permitan renovar su vnculo con las familias, los organismos del estado y las organizaciones que se encuentran en su contexto, tanto para mejorar las condiciones con que los jvenes acceden y transitan la escuela, como para construir propuestas y recorridos formativos que permitan ampliar los horizontes culturales.
13.
221
II. EL FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
14.
Tanto el Plan Nacional como los Lineamientos denen al fortalecimiento institucional como una estrategia para reforzar el vnculo entre los gobiernos educativos jurisdiccionales y sus instituciones mediante el aanzamiento de equipos polticos y tcnico pedaggicos que permita asistirlas para avanzar en las transformaciones acordadas. Acompaar a las escuelas en sus procesos de cambio requiere del fortalecimiento de los equipos, de la construccin de consensos sobre los mecanismos que permiten garantizar la obligatoriedad de la escuela secundaria y de una formacin en herramientas para el diseo, desarrollo y evaluacin de las estrategias de mejora que se quieren poner en marcha. Dicho acompaamiento se orienta a brindar condiciones para renovar los proyectos pedaggicos para la igualdad y la calidad, democratizar su gobierno promoviendo la participacin de los distintos actores, renovar los formatos institucionales y las condiciones pedaggicas en que se inscribe la organizacin del trabajo de los equipos docentes y las trayectorias escolares de los alumnos. Se propone el desarrollo de dispositivos de trabajo conjunto, de espacios horizontales de cooperacin entre los docentes, las instituciones y los equipos jurisdiccionales, as como la ampliacin de la participacin de otros sectores gubernamentales y organizaciones de la sociedad que puedan contribuir en dichos procesos de fortalecimiento institucional.
15.
16.
17.
222
18.
Para ello, el sistema educativo en su conjunto, incluyendo los gobiernos educativos y sus equipos, la supervisin, los institutos superiores de formacin docente, los equipos directivos y docentes de las escuelas secundarias, los alumnos y las comunidades educativas en los temas de su competencia, deber abocarse al diseo e implementacin de procesos de mejora que combinen adecuadamente los siguientes elementos: la evaluacin diagnstica y la implementacin gradual de procesos de autoevaluacin para identicar los puntos de partida, los indicadores actuales, sus avances y dicultades; la planicacin de las metas y lneas de accin para encaminar los esfuerzos de mejora y transformacin de cada institucin; la asignacin y aplicacin del nanciamiento disponible para asegurar las lneas de accin y los resultados previstos; la gestin educativa que efecte la coordinacin de equipos docentes y combine los distintos recursos para alcanzar las metas educativas propuestas; el seguimiento y monitoreo de los procesos y resultados programados. Los dos instrumentos que conformarn los apoyos bsicos de los procesos de institucionalizacin y fortalecimiento de la educacin secundaria sern, los Planes Jurisdiccionales, que contribuirn en cada jurisdiccin a ordenar, priorizar y promover con la racionalidad necesaria, las mltiples decisiones y gestiones que implica en cada provincia la implementacin de la obligatoriedad de la educacin secundaria, y los Planes de Mejora Institucional cuyo mbito de denicin y accin sern todas las escuelas secundarias del pas, de enseanza comn y modalizadas, segn lo establece la Ley de Educacin Nacional1.
19.
Esta propuesta retoma la experiencia de los proyectos de mejora implementados por el INET y el INFD del Ministerio de Educacin de la Nacin y
para su elaboracin se han considerado diversas experiencias jurisdiccionales referidas a procesos de apoyo y mejora de la educacin secundaria.
223
III. PLAN JURISDICCIONAL DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
20.
El Plan Jurisdiccional para la institucionalizacin y el fortalecimiento de la Educacin Secundaria Obligatoria tiene la funcin de priorizar y organizar los cambios que es preciso realizar en las regulaciones normativas, en las estructuras organizativas y en las prcticas, tanto a nivel de las jurisdicciones como de las instituciones educativas. Este Plan se constituye en una herramienta estratgica para denir metas a corto y mediano plazo para el cumplimiento del Plan Nacional de Educacin Obligatoria para el Nivel Secundario. Estar centrado en generar condiciones que contribuyan a la transformacin progresiva del modelo pedaggico institucional, promuevan la inclusin de los adolescentes y jvenes en el nivel y aseguren las trayectorias escolares continuas completas de los alumnos, las competencias necesarias para ejercer la ciudadana, continuar estudios superiores e incorporarse en el mundo del trabajo. Las provincias denirn un Plan Jurisdiccional bianual (2010-2011) teniendo en cuenta los Convenios Bilaterales y Actas Complementarias de la Ley de Financiamiento rmados desde el ao 2006, la Propuesta Socio-Educativa Jurisdiccional para la Educacin Secundaria acordada a nes de 2008, los planes anuales de PROMEDU y PROMER rmados en 2009 y el Plan Provincial de Educacin Obligatoria elaborado en 2009; aplicando los criterios y estrategias acordadas por el Consejo Federal de Educacin en el Plan Nacional de Educacin Obligatoria 2009/11 y en los Lineamientos Polticos y Estratgicos para la Educacin Secundaria.
21.
22.
224
23.
Resulta central enfatizar el carcter integral que debe tener esta planicacin. La experiencia conrma que el trabajo en forma aislada sobre diferentes componentes de la organizacin del sistema y del entramado institucional no deja resultados signicativos en el camino de la mejora del nivel. Asimismo dicha planicacin, contextualizada en el marco de las polticas educativas jurisdiccionales, tiene que potenciar y/o revisar las estrategias de intervencin que hasta el momento se han desarrollado. Se trata de efectuar un esfuerzo conjunto y sostenido por ordenar, articular y unicar las diversas lneas de accin y nanciamiento, tanto nacional como jurisdiccional, para fortalecer y potenciar la intervencin y los cambios que se quieren llevar adelante en la escuela secundaria, estableciendo referencias comunes que orienten a todas las instituciones. Propsitos Los Planes Jurisdiccionales tendrn como propsito: a. La planicacin estratgica a corto, mediano y largo plazo del ordenamiento, ampliacin y localizacin de la oferta para dar cumplimiento progresivo a la obligatoriedad del Nivel. La adecuacin del funcionamiento institucional para acompaar las trayectorias escolares2 de los alumnos, segn necesidades educativas especcas. La renovacin de la propuesta educativa del nivel y el diseo de nuevas alternativas pedaggicas para mejorar la experiencia de formacin y socializacin que hoy se ofrece. La revisin e integracin de las polticas, programas y acciones, nacionales y jurisdiccionales para potenciar y fortalecer los esfuerzos de transformacin del nivel.
24
25.
b.
c.
d.
26.
Ejes centrales de la planicacin El Plan Jurisdiccional contemplar las dimensiones clave para avanzar hacia la transformacin de la Educacin Secundaria y el cumplimiento de la obligatoriedad del Nivel. Tomando como punto de partida su estado de situacin actual considerar los siguientes ejes:
1
Se trata de reconocer que existen diferentes trayectorias, ms all de la terica, y de diversicar la propuesta escolar/curricular en que tiene lugar la
experiencia educativa sin renunciar a los aprendizajes a que todos tienen derecho.
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a.
b.
c.
d.
e.
f.
Oferta y cobertura: Planicacin de la oferta y ampliacin de la cobertura para promover la inclusin de todos los adolescentes, jvenes y adultos que se encuentren fuera del sistema, identicando las necesidades de infraestructura, equipamiento y cargos docentes3. Trayectorias escolares: Sistemas de tutoras y acompaamiento a los estudiantes para disminuir las tasas de repitencia, sobreedad y de alumnos salidos sin pase. Espacios formativos extraclase fortaleciendo el sentido educativo e inclusivo de los mismos y previendo su progresiva incorporacin como un recorrido formativo de la propuesta escolar. Articulaciones entre el Nivel Primario y el Nivel Secundario, entre el Ciclo Bsico y el Ciclo Orientado, y entre el Nivel Secundario y Superior; como as tambin con las organizaciones gubernamentales y privadas del mundo del trabajo. Propuesta escolar y organizacin institucional: Desarrollo de polticas de enseanza para renovar las propuestas pedaggicas de las escuelas mediante variados itinerarios, formatos y espacios curriculares.4 Formacin inicial y continua de los docentes de Nivel Secundario en atencin a los niveles de calidad esperados y a la diversidad que supone el cumplimiento de la obligatoriedad. Acompaamiento a los Planes de Mejora Institucionales de las escuelas secundarias con la participacin de los Institutos Superiores de Formacin Docente. Regulaciones: adecuacin de la normativa que regula la relacin entre la jurisdiccin y las instituciones, y las prcticas institucionales referidas a las trayectorias escolares a efectos de favorecer una educacin de calidad para todos.
27.
Criterios para el diseo y evaluacin de los Planes El Plan Jurisdiccional debe asegurar la convergencia de las polticas acordadas para la Escuela Secundaria desde una perspectiva amplia del sistema educativo, que integre las diversas lneas, programas y acciones, y las distintas fuentes de nanciamiento en el marco de las prioridades de poltica educativa.
3
La creacin de nuevos establecimientos es una oportunidad para el desarrollo de innovaciones en la propuesta escolar y en la organizacin institucional.
4 Esto implicar trabajar sobre el rgimen acadmico en tanto dene formas, estrategias, criterios y momentos de la evaluacin y la acreditacin de los aprendizajes en el nivel.
226
28.
El fortalecimiento de la Educacin Secundaria es una tarea conjunta entre el Ministerio de Educacin de la Nacin y cada jurisdiccin, a partir de un proceso en el cual cada nivel de gobierno ejercer responsabilidades primarias diferenciadas en el desarrollo de dicha planicacin. Las jurisdicciones educativas elaborarn el Plan Jurisdiccional en trabajo articulado entre todas las reas de gestin involucradas y establecern convenios con el Ministerio de Educacin Nacional para el nanciamiento de las lneas de accin priorizadas. Para la implementacin progresiva y gradual de su Plan, la jurisdiccin deber asegurar las condiciones necesarias para la constitucin de equipos, la gestin de la informacin, el acompaamiento a las instituciones, la asistencia tcnica, la asignacin de los recursos y la generacin de normas de procedimiento, evaluacin y monitoreo, entre otros. La elaboracin del plan jurisdiccional requiere de informacin relevante sobre la situacin actual de su sistema, la denicin de las metas, las acciones a desarrollar en cada uno de los ejes antes mencionados y los dispositivos para su seguimiento y evaluacin. Para el ordenamiento de las lneas de accin, podr adoptar los componentes del Plan Nacional de Educacin Obligatoria vinculados a las polticas de igualdad, de calidad y de fortalecimiento institucional. Participarn en los Planes de Mejora Institucional todas las escuelas secundarias pblicas de gestin estatal5 y aquellos establecimientos de gestin privada que la autoridad jurisdiccional solicite, en tanto y en cuanto: emitan ttulos ociales, tengan la mxima subvencin estatal, su servicio educativo sea gratuito, de contribucin voluntaria o de bajo arancel y estn localizados en una zona donde no haya oferta equivalente del sector estatal6. En etapas sucesivas de implementacin, todas las instituciones desarrollarn sus planes de mejora. Para la primera etapa de seleccin de escuelas, el criterio que determinar prioridad ser el de los establecimientos educativos con indicadores que dan cuenta de los mayores ndices de repitencia, salidos sin pase y poblaciones ms vulnerables.
29.
30.
31.
32.
Las escuelas secundarias de Educacin Tcnico Profesional ya se encuentran incluidas en los planes de mejora que desarrolla el Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica.
6 Similares requisitos fueron establecidos oportunamente en la Resolucin N 49/08 CFE para los planes de mejora de las escuelas secundarias de Educacin Tcnico Profesional.
227
En simultneo, es importante considerar las siguientes variables: a. b. Contexto rural-urbano. Estructura de la oferta de las Escuelas Secundarias: a) completas, b) solamente con Ciclo Bsico, o c) solamente con Ciclo Orientado (con y sin Ciclos Bsicos anexados). Escuelas con diferentes turnos para considerar la viabilidad de la reorganizacin institucional. Dimensin segn matrcula y cantidad de secciones: escuela pequea, media, grande. Dimensin segn matrcula y cantidad de secciones en relacin con la capacidad edilicia: cantidad de aulas y espacios disponibles. Recursos humanos: estabilidad y posibilidades horarias del equipo docente para tomar las horas institucionales. Presencia de horas institucionales previas, ya asignadas a los establecimientos educativos. Existencia de proyectos educativos signicativos que estn implementando iniciativas pedaggicas.
c. d. e. f. g. h.
33.
Metas educativas jurisdiccionales y por escuela Los planes jurisdiccionales y luego, los planes de mejora institucional, de acuerdo con las nalidades y prioridades acordadas para la transformacin de la educacin secundaria, denirn metas educativas que permitan establecer un compromiso por los resultados a alcanzar en el tiempo. Este instrumento permitir a todos los actores del Sistema directamente involucrados en la mejora de la Educacin Secundaria funcionarios y equipos tcnicos de la Nacin y de las Provincias, supervisores, directivos y docentes - dar cuenta en el tiempo de los avances, dicultades y logros alcanzados a partir de la implementacin de los Planes Jurisdiccionales e Institucionales. Para avanzar en este sentido, cada Jurisdiccin y cada escuela del pas debern establecer su punto de partida sobre la base de un conjunto de indicadores de calidad de los aprendizajes, trayectoria educativa e inclusin escolar. A partir de este diagnstico, las jurisdicciones y las escuelas establecern prioridades y acciones orientadas a mejorar los resultados y modicar el diagnstico presentado.
34.
35.
228
Los planes jurisdiccionales y luego, los planes de mejora institucional, de acuerdo con las nalidades y prioridades acordadas para la transformacin de laeducacin secundaria, denirn metas educativas que permitan establecer un compromiso por los resultados a alcanzar en el tiempo.
229
36.
Las jurisdicciones establecern sus Metas Jurisdiccionales incorporando en su planicacin las estimaciones de logro a dos aos y para el prximo decenio7. A n de establecer y monitorear las distintas metas podrn utilizar: a. Para los aspectos vinculados a la trayectoria educativa e inclusin escolar de alumnos en el sistema, datos provistos por los Relevamientos Anuales (RA) construidos con la informacin que proviene de las mismas instituciones educativas. Para los resultados de los logros de aprendizaje, la informacin provista por los diversos mecanismos nacionales, provinciales o institucionales de evaluacin de los aprendizajes.
b.
37.
El clculo de los recursos requeridos para la consecucin de estas metas de mediano y largo plazo constituir un insumo decisivo para asegurar el nanciamiento de las transformaciones de la educacin secundaria obligatoria. Todo este proceso le permitir a las jurisdicciones elaborar sus propios diagnsticos, visualizar los problemas educativos, apoyar la toma de decisiones de poltica educativa, asegurar el nanciamiento sostenido y monitorear el grado de consecucin de las metas que se plantean, tanto a nivel de las jurisdicciones como en cada institucin educativa. Financiamiento El nanciamiento del Plan Jurisdiccional es una responsabilidad conjunta del Ministerio de Educacin Nacional y las jurisdicciones provinciales. Tanto la inversin nacional como la jurisdiccional se reejarn en las actas complementarias de los convenios bilaterales de la Ley de Financiamiento Educativo. Como se ha mencionado en este documento, el Plan Jurisdiccional implica un esfuerzo ordenador de los diversos acuerdos, convenios y actas, para la implementacin de las estrategias relacionadas con el mejoramiento de la escuela secundaria, que se fueron generando progresivamente. En este sentido, la elaboracin del Plan implicar revisar las acciones vinculadas con la educacin secundaria que hasta 2009 se vienen desarrollando a travs de las diferentes fuentes
38.
39.
40.
Las deniciones de los indicadores y aspectos metodolgicos de esta propuesta se detallarn en un prximo documento.
230
de nanciamiento y ponerlas al servicio de los objetivos y metas que se plantean, manteniendo aquellas acciones que estn en sintona con los Lineamientos Polticos y Estratgicos para la Educacin Secundaria Obligatoria y modicando o redireccionando aquellas que no lo estn. 41. Cada jurisdiccin destinar recursos para fortalecer los equipos tcnicos que efecten el seguimiento intensivo del trabajo de las escuelas (Equipos Tcnicos de Apoyo) y acciones de desarrollo profesional. El plan elaborado por la jurisdiccin ser remitido a la Secretara de Educacin del Ministerio de Educacin de la Nacin con el objeto de preparar las actas para la transferencia de los recursos. A los efectos de resguardar la transparencia, la eciencia y la efectividad de la afectacin, la administracin y la rendicin de los recursos nancieros, las jurisdicciones se atendrn a los procedimientos administrativos unicados que se denan a nivel nacional.
42.
231
IV. LOS PLANES DE MEJORA INSTITUCIONAL
43.
Los Planes de Mejora Institucional, de acuerdo con las prioridades que se denan en los Planes Jurisdiccionales, son un instrumento para avanzar en una transformacin progresiva del modelo institucional de la educacin secundaria y de la prcticas pedaggicas que implica, generando recorridos formativos diversicados que permitan efectivizar el derecho personal y social a una educacin secundaria de calidad para todos los adolescentes y jvenes. Propsitos Los Planes de Mejora Institucional estarn orientados a: a. Planicar el desarrollo institucional a corto y mediano plazo tendiente a mejorar la calidad de la enseanza y las trayectorias educativas de los estudiantes. Congurar un modelo escolar que posibilite cambios en la cultura institucional estableciendo bases para renovar las tradiciones pedaggicas del nivel secundario y para que la escuela sea accesible a colectivos estudiantiles ms amplios y heterogneos. Lograr la inclusin y permanencia de los alumnos en la escuela y propiciar el desarrollo de propuestas de enseanza que posibiliten a todos, aprendizajes consistentes y signicativos, con especial nfasis en la atencin de aquellos en situacin de alta vulnerabilidad socioeducativa. Desarrollar propuestas curriculares que atiendan a los intereses, necesidades y potencialidades de los alumnos y al lugar de transmisin cultu-
44.
b.
c.
d.
232
ral que asume la escuela enfatizando la centralidad de la enseanza y la adecuacin de los saberes a las transformaciones socioculturales contemporneas. 45. Ejes centrales de la planicacin Las instituciones, en el marco de lo establecido en los Planes Jurisdiccionales debern seleccionar entre los siguientes ejes para el diseo de sus planes de mejora: a. Trayectorias escolares: Incorporacin gradual de los adolescentes y jvenes que en su comunidad estn fuera de la escuela, ofreciendo espacios formativos extraclase con sentido educativo e inclusivo. Retencin de los estudiantes que estn en la escuela a travs de estrategias de prevencin del ausentismo convocando a los diversos integrantes de la escuela y de la comunidad. Disminucin de los ndices de repitencia y desarrollo de acciones de apoyo a las trayectorias educativas que reconozcan las diferentes formas en que los estudiantes aprenden. Implementacin de estrategias especcas para alumnos con sobreedad y/o formatos particulares de escolarizacin para alumnos con necesidades diversas. Articulacin con el Nivel Primario y entre el Ciclo Bsico y el Ciclo Orientado para acompaar el ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes. Y entre el Nivel Secundario y el Superior para concretar formas especcas de orientacin para la continuidad de estudios. Vinculacin con diferentes mbitos del estado u organizaciones sociales, culturales y productivas, tanto para articular estrategias tendientes a la inclusin escolar, como para disear formas concretas de orientacin para la insercin en el mundo del trabajo. b. Propuesta escolar y organizacin institucional Desarrollo de propuestas de enseanza de los ncleos de aprendizaje prioritarios en el ciclo bsico para mejorar la calidad de la enseanza y los resultados de aprendizajes. Fortalecimiento del carcter orientador de la escuela secundaria incluyendo una oferta educativa que atienda los intereses y necesidades de los estudiantes, con variados itinerarios pedaggicos, espacios y formatos para ensear y aprender. Implementacin de diversos formatos de organizacin escolar, incorpo-
233
rando nuevas guras y redeniendo funciones que promuevan innovaciones en la enseanza y en las experiencias de aprendizaje de los estudiantes. Adecuacin de las regulaciones y de las prcticas institucionales a la normativa jurisdiccional referida al rgimen acadmico, a los mecanismos de evaluacin y a las estrategias de apoyo a los estudiantes. Desarrollo de estrategias institucionales que mejoren el vnculo que se establece entre educadores y alumnos para garantizar una convivencia y un dilogo que fortalezca la democratizacin escolar y la autoridad docente desde el saber y desde el lugar de adulto responsable que acompaa a los jvenes. Formacin continua de los docentes en el marco de las metas y estrategias que se denen en el plan de mejora institucional.
46.
Criterios para el diseo y evaluacin de los Planes El Plan debe presentar diferentes alternativas y herramientas que contemplen las dimensiones curriculares e institucionales, en tanto que ambas contribuyen al mejoramiento de las trayectorias escolares de los alumnos. Adems se integrarn las deniciones de su propuesta educativa y los diversos proyectos socioeducativos en curso.8 Es decir, todos los dispositivos que reejen la voluntad colectiva de la institucin por realizar los esfuerzos que estn a su alcance para dar cumplimiento a la obligatoriedad de la escuela secundaria y para generar las transformaciones institucionales necesarias a n de lograr buenos resultados educativos. Los Planes de Mejora Institucional debern incluir informacin sobre su situacin actual, los objetivos y metas que se propone alcanzar la institucin, as como las lneas de accin, los mecanismos previstos de seguimiento y evaluacin -con indicadores que permitan dar cuenta de los avances- y la previsin de tiempos en el corto y mediano plazo para su desarrollo. Los equipos de las escuelas recibirn acompaamiento y asistencia tcnica para la elaboracin y desarrollo de los Planes de Mejora Institucionales por parte de los equipos tcnicos jurisdiccionales a travs de la Direccin de Nivel Secundario o equivalente y las reas involucradas que determinen las autoridades educativas.
47.
48.
8 Se trata de recuperar e integrar la experiencia institucional acumulada en los propios proyectos
pedaggicos y socioeducativos que se hayan implementado o estn en curso.
234
Los Planes de Mejora Institucional debern incluir informacin sobre su situacin actual, los objetivos y metas que se propone alcanzar la institucin, as como las lneas de accin, los mecanismos previstos de seguimiento y evaluacin -con indicadores que permitan dar cuenta de los avances- y la previsin de tiempos en el corto y mediano plazo para su desarrollo.
235
49.
El seguimiento, la evaluacin de procesos y resultados y la auditora de los Planes de Mejora Institucionales implementados sern funciones a ser asumidas por las jurisdicciones educativas con la colaboracin del Ministerio de Educacin de la Nacin. El monitoreo y seguimiento de las metas por escuela adems ser tenido en cuenta en los aos posteriores, para dar continuidad e incrementar el acompaamiento a las instituciones que an presenten dicultades para alcanzar las mismas. Metas educativas institucionales En el marco de las Metas Educativas Jurisdiccionales previamente establecidas, las instituciones denirn sus propias Metas Educativas Institucionales mediante procesos colectivos de autoevaluacin. Para dichas deniciones se incorporar adems informacin e indicadores externos respecto de las trayectorias escolares y de la calidad de los aprendizajes. Se realizarn estimaciones de logro a dos aos a partir de los indicadores de trayectorias de los alumnos provistos por el Relevamiento Anual (RA). Para los resultados de logros de aprendizaje, se podrn utilizar como indicadores evaluaciones diagnsticas aplicadas por las mismas instituciones y/o a partir de dispositivos que las jurisdicciones dispongan. Ello permitir a cada escuela y cada jurisdiccin tener parmetros objetivos para hacer el seguimiento de las metas orientadas a dar cuenta del desarrollo educativo. Se trata de que este proceso genere las condiciones para detectar las problemticas y prioridades de cada una de las instituciones as como la heterogeneidad de situaciones que estas presentan, sobre las que debern focalizar sus Planes de Mejora. Financiamiento El nanciamiento de los Planes de Mejora Institucional estar a cargo del Ministerio de Educacin de la Nacin en forma conjunta con los ministerios provinciales.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
Los docentes tendrn asignados mdulos de 3 4 horas para garantizar la efectividad de las accio-
nes. La cantidad de mdulos a asignar por escuela variar de acuerdo a la matrcula de las mismas.
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Se trata de que este proceso genere las condiciones para detectar las problemticas y prioridades de cada una de las instituciones as como la heterogeneidad de situaciones que estas presentan, sobre las que debern focalizar sus Planes de Mejora.
237
56.
A cada institucin se le asignar una suma en funcin de su matrcula para el nanciamiento de horas institucionales9 y recursos para acciones nanciables que el plan demande10. El valor de la hora se establecer en funcin de la hora de bolsillo con 10 aos de antigedad vigente en cada jurisdiccin. Para el ao 2010 se nanciarn Planes de Mejora Institucional para el 50% de los establecimientos, seleccionados en funcin de lo establecido en los prrafos 31 y 32 del presente documento11. En el ao 2011 se completar la totalidad de las instituciones que brinden formacin secundaria. Responsables y funciones Si bien el desarrollo del Plan de Mejora Institucional es una tarea conjunta entre el gobierno provincial y cada establecimiento educativo de nivel secundario, a continuacin se ofrecen orientaciones respecto de una posible distribucin de responsabilidades: El Ministerio de Educacin jurisdiccional tendr a su cargo: a. La cooperacin y la asistencia tcnica a las instituciones para la elaboracin e implementacin del Plan de Mejora, de acuerdo con los lineamientos y procedimientos acordados federalmente. La aprobacin tcnica de los Planes de Mejora Institucional para la posterior asignacin de fondos por parte del Ministerio de Educacin de la Nacin. El seguimiento y la evaluacin de los procesos, los resultados y las metas previstas en la planicacin jurisdiccional y de las instituciones educativas de la Educacin Secundaria, en forma conjunta con dichas instituciones. El diseo y la implementacin, junto con el Instituto Nacional de Formacin Docente y la Direccin de Nivel Superior o equivalente de la jurisdiccin, de los trayectos de formacin inicial y continua necesarios para acompaar a las instituciones en el desarrollo de sus planes.
57.
58.
59.
b.
c.
d.
10
En los documentos de apoyo para la elaboracin de los planes de mejora institucional se explicitarn los tipos de gastos nanciables. Las escuelas de Educacin Artstica no incluidas en el Registro Federal de Instituciones de Educacin Tcnico Profesional estarn autorizadas a nanciar adems, la adquisicin de equipamiento especco cuyos
montos se denirn de acuerdo al lenguaje especco que las mismas ofrecen.

11
Hasta tanto se avance en la organizacin de los Ciclos Bsicos de educacin secundaria, no se incluirn en el 2010 unidades educativas con matrcula reducida.
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60.
La administracin de los recursos nancieros percibidos y la rendicin de dichos fondos al Ministerio de Educacin de la Nacin de acuerdo a la normativa vigente. Las instituciones educativas, a travs de su Director, tendrn a su cargo: a. La elaboracin del Plan de Mejora Institucional en un trabajo articulado con todos los integrantes de la comunidad educativa y con la asistencia tcnica de las reas jurisdiccionales involucradas. La determinacin colectiva de las Metas Educativas de Igualdad y Calidad por escuela y la promocin del compromiso de todos los actores de realizar los esfuerzos necesarios para alcanzarlos y rendir cuenta de los avances a su comunidad. La administracin de los recursos nancieros percibidos para la implementacin del plan de mejora y la rendicin de dichos fondos de acuerdo a la normativa vigente. La articulacin y aprovechamiento de las estrategias implementadas que se proponen en el Plan de Mejora Institucional (trayectos de formacin, acciones especcas, etc.) por parte de todo el personal del establecimiento. El seguimiento, monitoreo y evaluacin de los procesos y resultados en la ejecucin de los compromisos contrados en el Plan de Mejora Institucional de la Educacin Secundaria, para lo cual podr recibir asistencia tcnica provincial.
b.
c.
d.
e.
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V. RESPONSABILIDAD DEL MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN
61.
El Ministerio de Educacin de la Nacin, a partir de sus responsabilidades especcas y en el marco de una estrategia articulada con las jurisdicciones, contribuir a la institucionalizacin y fortalecimiento de la escuela secundaria para alcanzar las Metas Nacionales de Igualdad y Calidad en el marco de las responsabilidades establecidas por las leyes vigentes. A travs de la Secretara de Educacin, la Subsecretara de Equidad y Calidad, la Subsecretara de Planeamiento y el Instituto Nacional de Formacin Docente, asume el compromiso de contribuir con las jurisdicciones y las escuelas en: a. La provisin de equipamiento informtico y multimedia mobiliario, bibliotecas y material didctico para los establecimientos educativos de Nivel Secundario con necesidades detectadas y an no cubiertas. La asignacin de becas, aportes para la movilidad y provisin de libros de texto, tiles y vestimenta para los alumnos en situacin de alta vulnerabilidad socioeducativa. El establecimiento de convenios y actas complementarias con cada una de las jurisdicciones educativas para la ejecucin del Plan Jurisdiccional y la afectacin de los recursos de las distintas fuentes de nanciamiento, coordinados por la Subsecretara de Planeamiento y la Subsecretara de Equidad y Calidad La cooperacin y la asistencia tcnica a las jurisdicciones para la elaboracin e implementacin del Plan Jurisdiccional, cuando lo soliciten, de
62.
b.
c.
d.
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e. f.
g.
h.
i.
acuerdo con los lineamientos y procedimientos acordados por el Consejo Federal de Educacin. La produccin de documentos de orientacin, materiales de apoyo pedaggico y administrativo para el desarrollo de los planes de mejora. El diseo y la implementacin de trayectos de formacin inicial y continua par los actores del sistema de Nivel Secundario involucrados en el Plan de la jurisdiccin, con participacin del Instituto Nacional de Formacin Docente. El seguimiento, la evaluacin general de procesos y de resultados, previstas en los respectivos planes, y el control en la asignacin de los recursos que se transeran para tal n. La vericacin en particular, del grado de cumplimiento de las Metas Nacionales, Provinciales y por Escuela tendientes a garantizar la expansin de la cobertura de la Educacin Secundaria con igual calidad para todos/as. El desarrollo de las estrategias comunicacionales necesarias para hacer pblico el mandato poltico, social y cultural de la obligatoriedad de la escuela secundaria segn lo acordado por el Consejo Federal de Educacin.
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Buenos Aires, 17 de diciembre de 2009 la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y las Resoluciones CFE N 79/09, N 84/09 y N 88/09, y CONSIDERANDO: Que el artculo 16 de la Ley de Educacin Nacional prev que el MINISTERIO DE EDUCACIN de la NACIN y las autoridades jurisdiccionales competentes asegurarn el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a travs de alternativas institucionales, pedaggicas y de promocin de derechos que se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el pas y en todas las situaciones sociales. Que por la Resolucin N 79/09 el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN aprob el Plan Nacional de Educacin Obligatoria. Que por Resolucin CFE N 84/09 se aprob el documento LINEAMIENTOS POLTICOS
VISTO Y ESTRATGICOS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA.
Que la Resolucin CFE N 88/09 aprob el documento: INSTITUCIONALIDAD Y FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA PLANES JURISDICCIONALES Y PLANES DE MEJORA INSTITUCIONAL.
Que para dar cumplimiento al artculo 3 de la Resolucin CFE N 84/09 es necesario avanzar en la revisin y/o produccin de nuevas regulaciones federales que generen las condiciones para la renovacin de las propuestas formativas, reorganizacin institucional y estrategias pedaggicas para la escolarizacin y sostenimiento de la trayectoria escolar de los alumnos.
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Que a partir de la aprobacin de las mencionadas resoluciones, este Consejo Federal ha considerado oportuno avanzar en la denicin de orientaciones para la organizacin pedaggica e institucional de la escuela secundaria, con la nalidad de que en toda escuela ensear y aprender sea una prctica con sentido y relevancia. Que con fecha 2 y 3 de diciembre de 2009 se realiz una reunin de trabajo federal entre autoridades nacionales y jurisdiccionales y sus respectivos equipos tcnicos con el propsito de analizar el documento: ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIN
PEDAGGICA E INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA.
Que como consecuencia de lo expuesto, se presenta a consideracin de esta Asamblea Federal el documento mencionado para su aprobacin. Que por ello, resulta relevante renovar el compromiso de los docentes y de los alumnos con el conocimiento y con los respectivos deberes y responsabilidades de ensear y aprender para cumplir con la funcin de transmisin crtica de la herencia cultural y la recreacin de los saberes comunes, en el marco de la construccin de una ciudadana plena. Que el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN, organismo interjurisdiccional de carcter permanente, es el mbito de concertacin, acuerdo y coordinacin de la poltica educativa nacional, debiendo asegurar la unidad y articulacin del Sistema Educativo. Que la provincia de Salta expresa su acuerdo slo a la primera parte del documento denominada PROPUESTA EDUCATIVA PARA EL NIVEL. Que la presente medida se adopta con el voto armativo de los miembros necesarios de esta Asamblea Federal, a excepcin de las provincias de Catamarca, La Pampa, Neuqun y Santa Fe por ausencia de sus representantes y la abstencin de la provincia de San Luis. Por ello,
LA XXIV ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN RESUELVE:
ARTCULO 1 ARTCULO 2
ARTCULO 3
Aprobar el documento ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIN PEDAGGICA E INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIN OBLIGATORIA que gura como anexo de la presente resolucin. Establecer que a partir de la fecha de la presente medida, las jurisdicciones promovern las condiciones para que los establecimientos educativos existentes o a crear, fortalezcan gradualmente la organizacin pedaggica y su propuesta educativa cualquiera sea su localizacin, tamao, modalidad u orientacin institucional, de acuerdo al captulo 1 del documento aprobado en la presente resolucin. Acordar que cada jurisdiccin, a partir de lo aprobado en el artculo 1, denir el Rgimen Acadmico de la escuela secundaria obligatoria, entendido como un instrumento de gestin que ordena, integra y articula las normas y las prcticas ins-
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ARTCULO 4
ARTCULO 5
ARTCULO 6
ARTCULO 7
ARTCULO 8
titucionales que regulan las trayectorias escolares continuas y completas de los estudiantes, conforme las orientaciones aprobadas en la presente medida. Acordar que durante el transcurso del ao 2010 las jurisdicciones implementarn los procesos de revisin, reformulacin y/o reelaboracin de las regulaciones sobre a) evaluacin, acreditacin y promocin de los estudiantes. b) acompaamientos especcos de las trayectorias escolares. c) condiciones de ingreso, permanencia, movilidad y egreso de los estudiantes y d) convivencia escolar, conforme las orientaciones aprobadas en la presente medida. Acordar que a partir del ciclo lectivo 2011 las jurisdicciones arbitrarn los medios necesarios para iniciar la aplicacin gradual de los regmenes acadmicos de carcter jurisdiccional que se orienten en los criterios y recomendaciones del Documento aprobado en el artculo 1 de la presente resolucin. Fortalecer las instancias de apoyo, que forman parte del rgimen acadmico, a las trayectorias escolares de los alumnos de las escuelas secundarias, a partir de las condiciones materiales y pedaggicas con la contribucin del nanciamiento de los Planes de Mejora Institucional aprobados por la Resolucin CFE N 88/09. Acordar que el MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN a travs de las reas de competencia, dispondr el acompaamiento y asistencia tcnica a las jurisdicciones que as lo requieran para el cumplimiento de la presente resolucin. Regstrese, comunquese a los integrantes del CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN y cumplido, archvese.
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RESOLUCIN CFE N 93/09 ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIN PEDAGGICA E INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA
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I. PROPUESTA EDUCATIVA PARA EL NIVEL
1.
Sentidos y orientaciones para la propuesta pedaggica Una de las aspiraciones centrales de las polticas de secundaria acordadas federalmente es generar las condiciones necesarias para que cotidianamente en toda escuela a la que asistan adolescentes y jvenes, ensear y aprender sean comprendidos como procesos intrnsecamente relacionados, en una prctica con sentido y relevancia. Resulta relevante renovar el compromiso de los docentes y de los alumnos con el conocimiento y con los respectivos deberes y responsabilidades de ensear y aprender para cumplir con la funcin de transmisin crtica de la herencia cultural y la recreacin de los saberes comunes, en el marco de la construccin de una ciudadana plena. Convertir a la escuela secundaria en un lugar propicio para aprendizajes vitales signicativos, un espacio con apertura y tolerancia a las diferencias, con capacidad de dilogo entre sus propios actores y con otros, demanda intervenciones polticas, estratgicas, regulatorias y organizativas que den sustento a un proyecto institucional acorde con el desafo de una buena educacin secundaria para todos. Los proyectos institucionales se integran y cobran sentido en un proyecto poltico de mayor alcance, que contiene aquello que la sociedad y el Estado denen respecto de cmo educar a sus adolescentes y jvenes. Por tanto es el Estado nacional, jurisdiccional- quien asume la responsabilidad de conducir y generar
2.
3.
4.
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Los proyectos institucionales se integran y cobran sentido en un proyecto poltico de mayor alcance, que contiene aquello que la sociedad y el Estado denen respecto de cmo educar a sus adolescentes y jvenes.
251
condiciones que hagan posible que las propuestas educativas escolares se integren a una construccin comn. 5. Una institucin educativa de estas caractersticas requiere de esfuerzos convergentes destinados a renovar y fortalecer su capacidad de organizar, intervenir y regular la propuesta pedaggica en el marco de una revisin de su micropoltica. A partir de esta revisin y con las normas y herramientas que cada Jurisdiccin proponga, las instituciones podrn ponderar su situacin actual y proyectar su progreso hacia puntos de llegada diferentes, en favor de la construccin de un proceso de mejora sostenido que integre tradicin e innovacin, que supere una visin instrumental sobre los cambios necesarios, y reinstale un horizonte de mediano y largo plazo que direccione el hacer cotidiano de la escuela, sus docentes y alumnos. Un modelo escolar con este sentido implica poner en prctica una organizacin institucional que haga propia esta decisin colectiva de cambio. Es sin duda una construccin poltica que asume una posicin de avance frente a los lmites que plantea la escuela tradicional a la hora de educar. Esta construccin poltica precede a la propuesta pedaggica y condiciona sus prcticas. Es una propuesta que fortalece el protagonismo de los equipos directivos y docentes en el marco de la particularidad de cada escuela para posibilitar que todos puedan estar y crecer en ella. Por lo dicho todas las escuelas secundarias del pas se abocarn a la tarea de construir progresivamente propuestas escolares que sostengan la presencia de los siguientes rasgos organizativos: Ampliar la concepcin de escolarizacin vigente, contemplando las diversas situaciones de vida y los bagajes sociales y culturales de los diferentes estudiantes. Implica redenir la nocin de estudiante a partir de su inclusin en los procesos de aprendizaje y cuestionar aquellas acepciones ligadas a una forma tradicional de estar en la escuela secundaria. Resulta indispensable, por tanto, revisar las regulaciones que determinan la inclusin o la exclusin, la continuidad o la discontinuidad de los adolescentes y jvenes en las escuelas.
6.
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9.
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El trabajo colectivo supone la corresponsabilidad sobre la propuesta escolar y la trayectoria de los estudiantes. Es de construccin conjunta y requiere condiciones que habiliten espacios y tiempos de trabajo entre docentes. Posibilita la renovacin permanente de la tarea, en la medida que permite producir saberes sobre la enseanza y la escolaridad.
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Proponer diversas formas de estar y aprender en las escuelas. Se ofrecern propuestas de enseanza variadas, en las que el aprendizaje se produzca en distintos espacios y tiempos, con diversos temas y abordajes donde los estudiantes participen de la experiencia escolar con nuevos sentidos, con otras formas, con esfuerzo y creatividad. Garantizar una base comn de saberes, a partir de la cual es posible pensar la igualdad en el acceso a los bienes culturales, para todos los estudiantes, en todas las escuelas1 . Sostener y orientar las trayectorias escolares de los estudiantes. Partiendo del reconocimiento de las trayectorias reales de los adolescentes y jvenes, se debe incorporar a la propuesta educativa instancias de atencin a situaciones y momentos particulares que marcan los recorridos de los estudiantes y demandan un trabajo especco por parte de los equipos de enseanza2 . Estas instancias pueden incluir, entre otras propuestas, apoyos acadmicos y tutoriales, dedicados a la orientacin sobre la experiencia escolar, o bien espacios de aprendizaje que conecten la escuela con el mundo social, cultural y productivo. Promover el trabajo colectivo de los educadores. El trabajo colectivo supone la corresponsabilidad sobre la propuesta escolar y la trayectoria de los estudiantes. Es de construccin conjunta y requiere condiciones que habiliten espacios y tiempos de trabajo entre docentes. Posibilita la renovacin permanente de la tarea, en la medida que permite producir saberes sobre la enseanza y la escolaridad. Resignicar el vnculo de la escuela con el contexto, entendiendo al mismo como mbito educativo. El escenario extraescolar y sus dinmicas sociales y culturales posibilitan miradas diferentes, alternativas y necesarias en la propuesta escolar. Habilitan otras situaciones para pensar y aprender, otras prcticas de enseanza, posibilitan la participacin de otros actores que ensean desde su experiencia y prctica laboral. Le otorgan legitimidad y relevancia social al trabajo educativo.
1 Sobre esta base comn versan los acuerdos federales de curriculum, vigentes y por denir. 2 Cuando nos referimos a equipos de enseanza hacemos alusin al conjunto de actores educativos que, con diferentes tareas, funciones y per-
les, intervienen en los procesos institucionales de las escuelas de nivel secundario. En este sentido esta nocin abarca a directivos, docentes, asesores, coordinadores, tutores, preceptores, entre otras guras institucionales presentes en los planteles escolares de las diferentes jurisdicciones del pas.
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RESOLUCIN CFE NRO.93/09 ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIN PEDAGGICA E INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA
10.
La propuesta educativa del nivel secundario se despliega en mltiples concreciones, con arraigo y sentido institucional. Las orientaciones polticas y los criterios pedaggicos denen los rasgos comunes para que cada equipo institucional revise su propuesta educativa escolar. Esta tarea supone una visin del conjunto de las prcticas educativas institucionales desde diferentes abordajes. Ello implica centrar el trabajo en los modos de inclusin y acompaamiento de los estudiantes en la escuela, en los contenidos y su organizacin para la enseanza, y en la conformacin de los equipos de enseanza, entre otros aspectos. La revisin de las propuestas escolares institucionales en el marco de una propuesta educativa comn para el nivel secundario constituye una apuesta poltica que pone en el centro de la toma de decisiones los aprendizajes y las trayectorias escolares reales de los alumnos. Rearticula, a partir de ello, los grandes componentes y variables que tradicionalmente funcionaron como organizadores del planeamiento: el currculum, la organizacin, la gestin y los recursos, as como las variables tiempo, espacio y agrupamientos. La tarea ser no replantear cada uno de estos componentes por separado, sino incorporarlos como dimensiones presentes en la construccin de una propuesta escolar integrada. Organizacin institucional de la enseanza El modelo pedaggico de la escuela es producto de una construccin histrica. Es oportuno poner en cuestin este modelo, que dene un tipo de vnculo entre docentes, alumnos y conocimiento, y que se desarrolla en tiempos y espacios, estables, anualizados, homogneos. El replanteo del modelo pedaggico escolar implica tomar en consideracin que las deniciones sobre qu y cmo aprender se incluyen en una discusin mayor sobre cmo generar propuestas escolares para la igualdad y la inclusin. Propiciar la justicia curricular es la clave para construir un currculum que integre lo que se considera relevante que todos aprendan. Se trata de establecer un lazo entre las experiencias valiosas que las escuelas vienen desarrollando y las nuevas iniciativas institucionales. En este contexto tambin se resignica la relacin entre lo tradicional y lo innovador en las escuelas.
11.
12.
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14.
15.
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Centrar el trabajo en los modos de inclusin y acompaamiento de los estudiantes en la escuela, en los contenidos y su organizacin para la enseanza, y en la conformacin de los equipos de enseanza, entre otros aspectos.
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Las iniciativas institucionales promovern distintos modos de apropiacin de los saberes que den lugar a: nuevas formas de enseanza, de organizacin del trabajo de los profesores, del uso de los recursos y los ambientes de aprendizaje. Organizar la variedad y la diversidad plantea la necesidad de ofrecer a todos los estudiantes, en el curso de su recorrido por la escuela, propuestas de enseanza que: estn organizadas a partir de diferentes intencionalidades pedaggicas y didcticas, impliquen que los docentes se organicen de distinta forma para enriquecer la enseanza, agrupen de distintos modos a los alumnos, transcurran en espacios que den lugar a un vnculo pedaggico ms potente entre los estudiantes, con los docentes y con el saber, dentro de la propia escuela o fuera de ella, permitan que los alumnos aprendan a partir de mltiples prcticas de produccin y apropiacin de conocimientos, sumen los aportes de otros actores de la comunidad para enriquecer la tarea de ensear, planteen una nueva estructura temporal, sumando a los desarrollos regulares anuales clsicos, propuestas curriculares de duracin diferente. En la medida en que saberes, dinmicas, roles, tiempos, espacios, sean retrabajados, se modicarn la organizacin y gestin institucional. Esta accin permitir congurar el nuevo mapa de enseanza que la escuela, en el marco de la propuesta jurisdiccional, ofrecer a sus estudiantes, inscribiendo las nuevas propuestas en lo que la escuela viene ofreciendo; atendiendo a los criterios planteados y con consideracin de sus particularidades y potencialidades. Ante la necesidad de esta revisin, las jurisdicciones desarrollarn normativas, criterios y orientaciones en sus polticas de enseanza para habilitar mltiples y diversas propuestas de enseanza.
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Las iniciativas institucionales promovern distintos modos de apropiacin de los saberes que den lugar a: nuevas formas de enseanza, de organizacin del trabajo de los profesores, del uso de los recursos y los ambientes de aprendizaje.
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A. Propuestas de enseanza disciplinares Este tipo de propuestas se organizar en torno a una disciplina o rea curricular, priorizando la intencionalidad pedaggica de transmitir los saberes propios de un campo de conocimiento. Son las asignaturas regulares de la propuesta formativa escolar y su enseanza est a cargo de un docente con formacin especca. Todos los estudiantes deben cursarlas, se presentan con una carga horaria semanal regular y tienen, por lo general una extensin anual. Se dirigen al grupo curso, es decir, a los alumnos de un ao, organizados en una seccin o divisin; que comparten su desarrollo a lo largo del perodo de cursada. A.1 Variaciones de las propuestas disciplinares El desarrollo curricular podr presentar variantes de diferente tipo, contemplando las posibilidades y diferentes organizaciones institucionales: a. Incluyendo estrategias de desarrollo mixtas que alternen regularmente el dictado de clases con talleres de produccin y/o profundizacin; o bien el trabajo en aula (algunos das de la semana) con el trabajo en gabinetes de TICs/ Biblioteca/ laboratorio (en otros das). Alternando el docente que se hace cargo del dictado de la asignatura, cuando en la institucin haya ms de un profesor de la disciplina de que se trate. Esto supone que un mismo grupo de alumnos curse algunos bloques temticos de la asignatura con un docente y otros con otro, en orden a una previsin institucional denida y en los casos en que esto cobre sentido, en funcin de los temas, la formacin de los profesores o del tipo de trabajo propuesto. Posibilitando la acreditacin parcial y progresiva, por tramos correlativos, de las asignaturas anuales cuando esto se considere favorable para el aprendizaje y posible en el marco de la propuesta escolar.
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A.2 Talleres Adems de las variaciones que cada equipo de enseanza acuerde plantear al interior de las diferentes propuestas disciplinares, en orden a la misma intencionalidad pedaggica y en cada uno de los aos de la propuesta escolar, podrn incluirse instancias disciplinares diferenciadas, especcamente organizadas para acrecentar el desarrollo de formas de conocimiento basadas en la exploracin, la produccin y la expresin de los estudiantes. Estas instancias podrn adoptar la forma de talleres.
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Los talleres suman experiencias que les permiten a los estudiantes acceder a otros saberes y prcticas de apropiacin y produccin cientca, acadmica y cultural. Estos talleres, que estarn centrados en la produccin (de saberes, experiencias, objetos, proyectos, lecturas), tendrn por contenido el recorte especco que cada docente plantee en dilogo con otros docentes del ao o del ciclo- de aquellas cuestiones, casos, perspectivas o abordajes del campo de conocimientos que ensea, denidos para trabajar con los estudiantes. Los talleres estarn a cargo de los docentes de cada disciplina y tendrn una duracin acotada a una o dos jornadas por ao (segn acuerden los equipos de enseanza), durante las cuales esta actividad se desarrollar a tiempo completo y dentro del horario semanal regular. En estas jornadas, los talleres se ofrecern simultneamente, para que los estudiantes de un mismo ao o ciclo, segn dena la escuela, puedan elegir cul de ellos cursarn. Esto implica que en cada taller se agruparn alumnos de distintas clases / cursos / secciones. B. Propuestas de enseanza multidisciplinares Este tipo de propuestas organizan la intencin de priorizar temas de enseanza que requieran del aporte de distintas disciplinas o reas curriculares. Podrn adoptar la forma de Seminarios temticos Intensivos o Jornadas de profundizacin temtica. B.1 Seminarios temticos intensivos Los seminarios temticos intensivos proponen el desarrollo de campos de produccin de saberes que histricamente se plantearon como contenidos transversales del currculum, tales como: Educacin Ambiental, Educacin para la Salud, Educacin en los Derechos Humanos y otros que cada jurisdiccin determine. Tendrn un desarrollo acotado en el tiempo (dos semanas o dos semanas por trimestre o cuatrimestre, por ejemplo), que se plantear dentro del horario semanal previsto para las asignaturas que interactan en la propuesta, planteando un corte (transitorio, previsto por el equipo de enseanza) en el dictado regular de las mismas. Se trata de una propuesta de enseanza de cursado obligatorio.
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En principio, los alumnos de un mismo curso trabajan con el conjunto de los profesores que asumen la enseanza en estas propuestas. No obstante podrn plantearse toda vez que pueda organizarse y sea consistente con los propsitos de enseanza- agrupamientos que incluyan a ms de un curso o ao. La evaluacin de los seminarios es una de las instancias de evaluacin en proceso de cada una de las asignaturas que se involucran en la propuesta. B.2 Jornadas de profundizacin temtica Las jornadas de profundizacin temtica constituyen instancias de trabajo escolar colectivas en las que los profesores aportan, desde la disciplina que ensean, a la problematizacin y comprensin de un tema de relevancia social contempornea. Priorizan la intencionalidad pedaggica de favorecer la puesta en juego de diferentes perspectivas disciplinares en el estudio de un hecho, situacin o tema del mundo social, cultural y/o poltico, que sea identicado como problemtico o dilemtico por la escuela, por la comunidad social local, nacional o mundial. Se inscriben en la propuesta escolar como una serie de jornadas (entre tres y cinco por ao) durante las cuales docentes y estudiantes trabajan en torno a una pregunta, un problema o un dilema de actualidad o histrico, denido por el equipo de enseanza al comenzar el ao escolar. Se trata de una actividad obligatoria, que cada estudiante acredita con la participacin. En el desarrollo de cada jornada, los docentes ofrecen instancias (por ejemplo, talleres) que plantean un abordaje especco del tema, desde la perspectiva del campo de conocimientos que les es propio. El contacto con fuentes documentales diversas, la participacin de personas de la comunidad extraescolar, la lectura de imgenes u obras de arte y la produccin en sus distintas posibilidades podrn ser, entre otras las caractersticas de la oferta escolar, durante estas jornadas. Los estudiantes, en grupos heterogneos a criterio de los docentes, participarn en las diferentes instancias en circuitos previamente organizados por los profesores. Para el cierre de las jornadas, el equipo de enseanza prever una actividad que permita a los participantes experimentar el conjunto de lo producido durante las mismas (como por ejemplo, galera de producciones, panel temtico, mesas de debate, plenario).
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C. Propuestas de enseanza sociocomunitarias Los proyectos sociocomunitarios solidarios son propuestas pedaggicas que se orientan a la integracin de saberes, a la comprensin de problemas complejos del mundo contemporneo y a la construccin de compromiso social. En ellos se prioriza la puesta en juego de diferentes perspectivas disciplinares, integradas desde la particular perspectiva de la participacin comunitaria, y promueven posibilidades de accin que surgen de la participacin social. Sern de cursada obligatoria para los estudiantes, admitiendo -en el ciclo orientado- la opcin del joven entre varias alternativas, siempre que sea posible. Este tipo de propuestas incluirn la construccin del problema sobre el que se trabajar, la bsqueda de informacin y recursos tericos y prcticos para la accin, la produccin de la propuesta de trabajo comunitario, su desarrollo y valoracin colectiva. Los estudiantes participan en todos y cada uno de estos momentos -que son parte constitutiva de la experiencia pedaggica- con la orientacin del docente o los docentes responsables. Podrn estar a cargo de uno o ms docentes y agruparn a los alumnos de diferente modo: en el primer ciclo, por seccin, ao o en grupos heterogneos. En el ciclo orientado, podrn plantearse proyectos de accin sociocomunitaria solidaria anes a la formacin especca de cada orientacin. Los proyectos sociocomunitarios se inscribirn en la propuesta escolar en forma regular no necesariamente semanal, contemplando jornadas dedicadas exclusivamente al desarrollo de las prcticas sociocomunitarias. Es decir que su inclusin al proyecto pedaggico escolar puede adoptar diferentes formas: un conjunto de horas de desarrollo quincenal, que roten en diferentes das (quincena a y quincena b), una carga horaria semanal u otras, combinadas con jornadas previamente destinadas a las salidas que demande el proyecto. D. Propuestas de enseanza para la inclusin institucional y la progresin en los aprendizajes Estas propuestas de enseanza enfatizan la intencin pedaggica de acompaar a los grupos de estudiantes para que su escolarizacin en general y sus aprendizajes en particular, resulten favorables en trminos de sus expectativas, particularidades y necesidades. Estn centradas en la reexin y en la promocin de procesos metacognitivos sobre la condicin juvenil y condicin estudiantil.
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Los proyectos sociocomunitarios solidarios se orientan a la integracin de saberes, a la comprensin de problemas complejos del mundo contemporneo y a la construccin de compromiso social.
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Se trata de instancias que el equipo de enseanza planica y asume, y que concretan en convocatorias de distinto tipo para tratar temas relativos a la escolarizacin en general, a los temas que preocupan a los estudiantes y a los que preocupan a los docentes de la escuela; tambin podrn abordar temas especcos de incidencia en el aprendizaje, relevantes para un grupo clase en particular. Por ello, podrn concretarse en una secuencia combinada de: instancias informativas y formativas sobre estrategias de estudio alternativas, valiosas en el nivel secundario; foros juveniles de reexin grupal sobre temas predenidos; jornadas organizadas para el esparcimiento, que enriquezcan una convivencia favorable al aprendizaje, entre otras. Tienen una inscripcin regular en la propuesta de enseanza y su horario y tipo de estrategia pueden variar entre aos y etapas del ao. En cualquier caso, estas instancias representarn un trabajo intenso, semanal, durante el primer ao (a n de que el equipo de enseanza acompae la construccin del ingreso de los estudiantes) y una convocatoria regular, claramente pautada tanto para estudiantes como para docentes, en el resto de los aos. En lo que respecta a la organizacin de los equipos de enseanza, este tipo de propuestas puede estar a cargo de un tutor, coordinador de curso, director de estudios o asesor pedaggico, entre otros. Sin embargo, se trata de propuestas que involucran a todos los educadores de una escuela y su desarrollo implicar instancias de formacin y trabajo entre docentes. Finalmente, todas las instancias curriculares que se denan en el marco de estas propuestas sern parte de la cursada regular de los estudiantes. E. Propuestas de enseanza complementarias Constituyen un conjunto de alternativas centradas en prcticas y saberes de relevancia en el futuro prximo de los estudiantes del ltimo ciclo. Estas alternativas reeren tanto al mbito laboral como al acadmico y estn organizadas por la escuela en espacios y tiempos especcos. Podrn incluir dos tipos de propuestas, durante el ltimo ciclo: cursos relativos al aprendizaje de ocios o de tareas diversas, vinculados al mbito de la produccin de bienes o de servicios, con valor relativo en el mercado del trabajo, y cursos de distinto tipo, que fortalezcan la formacin de los estudiantes para el ingreso a estudios superiores.
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Los mismos sern ofrecidos por las escuelas como parte de su propuesta escolar, a partir de acuerdos interinstitucionales o convenios con las instituciones u organismos que tienen especicidad para brindarlos. En estos casos, los cursos se dictarn en la sede de la institucin oferente y estar previsto que los estudiantes los cursen en contraturno o en horarios que no les impidan continuar la cursada regular del resto de las propuestas de enseanza de la escuela. Tambin podrn ofrecerse cursos en el marco de la propia institucin escolar, cuando esto sea posible. Los estudiantes podrn acreditar al menos un curso a eleccin, como parte de su escolaridad secundaria. Paralelamente, todos los cursos brindarn la acreditacin o certicacin correspondiente. F. Propuestas de apoyo institucional a las trayectorias escolares. Las instancias de apoyo son tiempos y espacios denidos por las jurisdicciones y las escuelas con la intencionalidad pedaggica de brindar oportunidades de aprendizaje adicionales a los estudiantes que lo requieran. Su organizacin implica el trabajo colectivo de los equipos docentes en base a dos metas: identicar los obstculos que presentan los alumnos en relacin con contenidos especcos y prioritarios, y disear propuestas alternativas de enseanza. Por ello constituyen propuestas centradas en los contenidos nodales del plan de formacin, que adoptan variadas formas, siempre tendientes a posibilitar el aprendizaje de los estudiantes destinatarios. En ese sentido, los acuerdos institucionales en torno al curriculum son fundamentales en su denicin. Acompaan y complementan las propuestas de enseanza regulares generando nuevas oportunidades de ensear y aprender y asumiendo la responsabilidad institucional por los procesos y los resultados del aprendizaje. Su construccin parte de poner en cuestionamiento el supuesto de que la uniformidad est equiparada a la justicia y la diferenciacin a la injusticia, y de asumir que las prcticas homogeneizadoras resultaron fuertes productoras de desigualdad social.
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A travs del diseo de estas instancias de apoyo la escuela se compromete a ofrecer diferentes itinerarios, en funcin de necesidades, tiempos y ritmos de aprendizaje de cada estudiante. Esto requiere el seguimiento y la intervencin por parte de la escuela, desde una mirada integral, para decidir y orientar a cada uno de ellos acerca de cul es la trayectoria ms conveniente en funcin de sus procesos singulares. En el apartado Sobre la regulacin de instancias de apoyo se retoma este tema.
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Las instancias de apoyo son tiempos y espacios denidos por las jurisdicciones y las escuelas con la intencionalidad pedaggica de brindar oportunidades de aprendizaje adicionales a los estudiantes que lo requieran.
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Un ncleo de especial atencin para las decisiones polticas nacionales y jurisdiccionales lo constituyen las regulaciones escolares. Normas establecidas por diferentes instrumentos jurdicos o instituidas por usos y costumbres al interior de las instituciones educativas determinan de manera decisiva el sentido y el alcance de toda trayectoria escolar y el trabajo docente. Es ineludible dotar a la escuela de instrumentos relevantes para fortalecer una gestin integrada, que direccionen estas regulaciones de modo tal que orienten hacia una educacin de calidad. El rgimen acadmico es una herramienta de gobierno escolar que posibilita nuevos modos de organizacin institucional para garantizar la obligatoriedad de este nivel educativo. El rgimen acadmico est conformado por el conjunto de regulaciones sobre la organizacin de las actividades de los estudiantes y sobre las exigencias a las que stos deben responder. Aspectos concretos de la experiencia de ser (y de dejar de ser) alumno en la escuela secundaria quedan normados por los diferentes instrumentos formalizados y por las regulaciones en estado prctico, que inciden en las trayectorias escolares de los alumnos.
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El rgimen acadmico est confomado por el conjunto de regulaciones sobre la organizacin de las actividades de los estudiantes y sobre las exigencias a las que stos deben responder.
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II. RGIMEN ACADMICO
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El rgimen acadmico promueve el ordenamiento, la articulacin e integracin de las regulaciones y de las cuestiones de orden prctico, delimitando reas de intervencin, responsabilidades colectivas e individuales y formas de institucionalizacin del trabajo pedaggico para directivos, docentes y estudiantes. Por lo tanto, debe: a. b. c. Denir condiciones institucionales que posibiliten trayectorias escolares continuas y completas para todos los estudiantes. Establecer pautas para las alternativas de escolarizacin que atiendan los requerimientos de los estudiantes con trayectorias discontinuas. Claricar y anticipar a los estudiantes las zonas de riesgo o de fracaso escolar a las que se exponen ante el incumplimiento de las prescripciones del Rgimen Acadmico.
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Dada su condicin de instrumento regulatorio pedaggico administrativo se prev que el rgimen acadmico que las jurisdicciones determinen para sus escuelas secundarias contenga: a. b. c. d. Regulaciones para la evaluacin, acreditacin y promocin de los estudiantes, Regulaciones para acompaamientos especcos de las trayectorias escolares, Regulaciones sobre las condiciones de ingreso, permanencia, movilidad y egreso de los estudiantes y Regulaciones sobre convivencia escolar.
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Sentidos y orientaciones de la regulaciones sobre evaluacin, acreditacin y promocin de los estudiantes La obligatoriedad del nivel secundario establecida por la LEN pone en tensin todos aquellos dispositivos que operan como procesos de seleccin y exclusin de estudiantes. Las regulaciones de evaluacin, acreditacin y promocin de estudiantes dieron lugar a dispositivos que operaron fuertemente en este sentido. Sobre los conceptos de evaluacin, acreditacin y promocin Conviene diferenciar los dos aspectos sustantivos del rgimen de evaluacin, acreditacin y promocin de la escuela secundaria: a) cuestiones de orden peda-
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ggico-que interesan en primer trmino- y b) cuestiones de orden administrativo que regulan las trayectorias escolares de los estudiantes. 66. Una primera aproximacin al concepto de evaluacin educativa es comprenderla como un proceso de valoracin de las situaciones pedaggicas, que incluye al mismo tiempo los resultados alcanzados y los contextos y condiciones en los que los aprendizajes tienen lugar. La evaluacin es parte inherente de los procesos de enseanza y de los de aprendizaje. Este encuadre tiene por nalidad una comprensin crtica de dichos procesos para orientarlos hacia su mejora. Es por lo tanto, una cuestin de orden pedaggico. En las escuelas suelen aparecer asociadas a la evaluacin, otras cuestiones como la calicacin, la acreditacin y la promocin. La calicacin es una cuestin relativa al orden pedaggico en la cual se establece una equivalencia entre una escala arbitrariamente construida y un determinado nivel de logro alcanzado por los alumnos. La acreditacin es el reconocimiento del nivel de logro deseable alcanzado por los alumnos en los aprendizajes denidos para un espacio curricular, en un tiempo determinado. La promocin, por su parte, es la habilitacin para el pasaje de un tramo a otro de la escolaridad, en relacin con criterios establecidos en la regulacin jurisdiccional. En el interior de los establecimientos estos dos rdenes de cuestiones aparecen poco diferenciados y no resultan sucientes para explicitar la complejidad de las mltiples situaciones evaluativas que se llevan a cabo y que condicionan las trayectorias escolares de los alumnos. En el marco de la transicin hacia una nueva escuela secundaria ser necesario revisar estos conceptos y, probablemente, enriquecer la conceptualizacin con otros aportes producidos por el discurso pedaggico sobre la evaluacin como as tambin replantear estas cuestiones en funcin del desarrollo que la educacin secundaria ha tenido en el tiempo.
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II. RGIMEN ACADMICO
Sobre las prcticas evaluativas

LA EVALUACIN CONSTITUYE UNA RESPONSABILIDAD INSTITUCIONAL
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Es un rasgo comn que las decisiones relativas a la evaluacin de cada asignatura se tomen exclusivamente bajo la responsabilidad del docente que la tiene a cargo. Sin embargo, si se parte de concebir la enseanza como un proyecto comn, sera deseable que stas se sustenten en acuerdos del colectivo docente de la institucin organizados en departamentos, equipos de conduccin, equipos docentes, tutores u otras formas. La reexin conjunta sobre el propsito formativo de cada asignatura en la propuesta general de formacin enriquece la perspectiva de la evaluacin y supera concepciones parciales o fragmentarias. As concebida, la evaluacin es responsabilidad del docente pero tambin producto de la reexin y los acuerdos institucionales.
LA EVALUACIN ES UN COMPONENTE MS DEL PROCESO EDUCATIVO
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La evaluacin integra el proceso pedaggico y en tanto tal requiere que exista correspondencia entre la propuesta de enseanza y la propuesta de evaluacin. Evaluar en el mismo proceso de ensear requiere de observaciones y de anlisis valorativos de las producciones de los estudiantes durante el desarrollo de las actividades previstas para la enseanza. La evaluacin entendida como procesual no necesariamente se lleva a cabo en momentos especcos pautados con mayor o menor grado de formalizacin. De este modo, se la integra al mismo proceso y no se reduce a un acto articial y burocrtico.
LA EVALUACIN DEBE BRINDAR INFORMACIN AL ESTUDIANTE Y AL DOCENTE Y FUNDAMENTA LA TOMA DE DECISIONES SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA
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La evaluacin debe orientar a los estudiantes sobre la marcha, con sus avances y retrocesos, en la apropiacin de los contenidos que le son enseados. Orienta al docente, ya que le permite ensayar nuevas actividades que permitan a sus alumnos superar errores o dicultades en la comprensin. Brinda tambin alertas tempranas en relacin con aquellos alumnos que, por las ms diversas razones, requieren de estrategias de particular atencin o apoyo.
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LA EVALUACIN REQUIERE DE DIVERSOS INSTRUMENTOS Y SITUACIONES
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La formacin integral de los alumnos que permita el desarrollo de distintas habilidades (resolucin de problemas, interpretacin de textos, comunicacin de las ideas elaboradas, etc.) requiere de diferentes estrategias de enseanza y, en consecuencia, de una diversidad de estrategias de evaluacin. La variedad de instrumentos y situaciones de evaluacin facilita mejores condiciones de validez y conabilidad de los mismos. Sobre la incidencia de la regulacin en la denicin de las trayectorias escolares Promocionar o no a un estudiante es una decisin pedaggica fundamental con alta incidencia en la denicin de su trayectoria escolar. Evaluacin y promocin constituyen procesos diferentes pero ntimamente relacionados, en tanto la decisin acerca de promover o no a un estudiante debiera sustentarse necesariamente en una adecuada evaluacin de los procesos de aprendizaje. La promocin debe fundamentarse en una mirada integral y prospectiva. Ello permite anticipar las posibilidades que tiene ese estudiante de continuar aprendiendo si es promovido al curso inmediato superior. Los regmenes de evaluacin y promocin predominantes en las jurisdicciones, aun con sus diferencias, denen la promocin de un ao escolar por sumatoria de materias aprobadas. De este modo, una denicin central para la escolaridad, como es la promocin, se produce sin sujeto alguno de la decisin, como una mera consecuencia mecnica de decisiones tomadas con otro n. Los docentes deciden si aprueban al estudiante en su asignatura, pero no si lo promocionan al ao siguiente. No hay entonces decisin pedaggica, por tanto, tampoco una evaluacin integral y prospectiva que posibilite decidir con fundamento slido cul es la trayectoria ms adecuada para que el estudiante contine aprendiendo en el nivel. En estas condiciones de fragmentacin, las dicultades que atraviesa un determinado estudiante para aprobar un ao pueden pasar desapercibidas para el conjunto de los docentes o, en otros trminos, se invisibilizan. La ausencia de sujeto de la decisin, o la promocin como consecuencia mecnica, obtura la reexin y naturaliza el proceso ya que se admite como una conclusin lgica.
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Los regmenes enen la promocin de un ao escolar por sumatoria de materias aprobadas.
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La ausencia, invisibilizacin o dilucin del sujeto de la decisin hacen difcil que el equipo docente asuma la responsabilidad por la trayectoria escolar de sus alumnos. La escuela secundaria actual propone una nica trayectoria. Quienes no la transiten con xito tienen que rehacerla, repetirla o rendir en condicin de libres, lo que constituye una alternativa difcil de sostener para los alumnos y sus familias. Hacer efectivo el derecho a la educacin implica generar las condiciones que promuevan en los estudiantes trayectorias continuas y exitosas. Esto implica ofrecer nuevas y variadas oportunidades de aprendizaje y disear diferentes trayectos atendiendo a los estilos, ritmos, necesidades e intereses de los alumnos. La experiencia acumulada demuestra que repetir no constituye verdaderamente una nueva oportunidad para aprender. Los estudiantes que recursan frecuentemente desaprueban incluso asignaturas que ya haban aprobado el ao anterior. Es sabido que el fenmeno de la repitencia, producido en forma reiterada, conduce al abandono escolar, sobre todo en los estudiantes que pertenecen a sectores socialmente vulnerables de la poblacin. Los regmenes actuales en los cuales la promocin se fundamenta en la cantidad de asignaturas aprobadas producen numerosas dicultades a resolver por la regulacin. Un ejemplo lo constituye la situacin de un estudiante que desaprueba una asignatura del ao que acaba de cursar y adeuda dos del ao anterior y en consecuencia repite el curso en el que no ha evidenciado obstculos en el aprendizaje. Otro ejemplo es el caso de los estudiantes que desaprueban un ao escolar: si optan por recursarlo deben aprobar nuevamente cada una de sus asignaturas, mientras que si optan por rendirlo como libres slo deben aprobar las que no han acreditado. Sentidos, orientaciones y regulaciones sobre la convivencia escolar La propuesta de mejora de la escuela secundaria argentina parte de una valoracin de su historia reconociendo que, si bien originalmente recibi y cumpli el mandato fundacional de seleccin elitista, a partir de las primeras dcadas del siglo pasado las instituciones y sus docentes han acompaado la democratizacin del acceso a ese nivel, promoviendo la apropiacin del conocimiento socialmente signicativo e impulsando acciones tendientes a la convivencia pacca. La nueva educacin secundaria obligatoria se hace cargo de establecer igualdad educativa con los ms desfavorecidos, saldando una deuda social y armando su derecho a la educacin (CFE, 5 y 7).
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La escuela secundaria obligatoria est convocada a renovar su institucionalidad fortaleciendo su aptitud para establecer un encuadre normativo interno, ensear el respeto y la valoracin de la ley, sustentando el rol asimtrico de los adultos pero en dilogo con los jvenes, conando en ellos, superando estilos verticales, distanciados y unilaterales del ejercicio de la autoridad. (CFE, Introduccin, p.3) La escuela secundaria est llamada a ser un mbito en el que se aance el proceso socializador de los jvenes como actores responsables de la vida democrtica, sujetos de derechos y protagonistas de su propia educacin (LPD Art.2) (CFE, 30). Este proceso socializador supone la superacin del autocentramiento, el descubrimiento de la perspectiva de lo comn, la adquisicin de la autonoma moral y el descubrimiento de las diferencias como riqueza y no como una amenaza a la propia identidad (LEN, Art. 32; LPD, Art.15) La escuela secundaria busca ser un mbito pblico dnde los jvenes aprenden a convivir en paz. Todos, jvenes y adultos, tienen derecho a no ser objeto de discriminacin, violencia o abuso. La escuela secundaria pacca ampla el nosotros de la igualdad (LEN, Art.8). Son necesarias nuevas formas de gobierno y de autoridad. Una nueva asimetra democrtica que habilite a pensar con otros la gestin institucional sin suprimir la diferencia de roles y responsabilidades entre los adultos y los jvenes (CFE, 11, 102) Los climas sociales que se viven en la escuela son un factor fuertemente asociado a la calidad de la convivencia. El clima escolar es favorable cuando todos los actores escolares, pero de manera particular los jvenes, cumplen su expectativa de ser reconocidos, tienen sentimiento de pertenencia a la institucin y son depositarios de expectativas positivas sobre su desempeo (CFE, 30, 112). En el mbito nacional, la Ley de Educacin Nacional 26.206 establece la obligatoriedad del nivel secundario (Art. 16, 29). Este mandato nos coloca frente al desafo de revisar estructuralmente las instituciones de modo tal de garantizar las condiciones necesarias para el acceso, la permanencia y el egreso del nivel al conjunto de la poblacin. Se trata de poner en cuestin todos aquellos dispositivos, prcticas y representaciones que naturalizan, cuando no facilitan o producen, procesos de seleccin y exclusin (CFE, 2.1).
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La escuela secundaria busca ser un mbito pblico dnde los jvenes aprenden a convivir en paz.
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La institucin es tal cuando puede sostener lo instituido, cuando respalda lo que prescriben sus normas. Si las transgresiones a las normas no fueran sancionadas las escuelas se convertiran un lugares pblicos de impunidad. No obstante, ninguna sancin deber atentar contra el derecho a la educacin en los niveles en que sta es obligatoria. Marco legal Ser necesario producir una normativa jurisdiccional sobre convivencia escolar (Resolucin, Decreto o Ley) que deber ajustarse a los principales instrumentos legales a nivel internacional y nacional de mayor alcance. Entre los referentes legales que encuadrarn las normas de convivencia escolar se destacan: Las Constituciones Nacional y Provinciales. Convencin sobre los Derechos del Nio 3 ONU A.G. Res. 44/25 Doc. A/44/49 (1989), entrada en vigor 2 de septiembre de 1990. (en este documento citado como CDN) Ley contra la discriminacin Ley 23.592 Actos Discriminatorios. Decreto 1086/2005. Hacia un Plan contra la discriminacin. (en este documento citado como LD) Ley de Proteccin Integral de los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes (N 26.061) (en este documento citado como LPD) Ley de Educacin Nacional (N 26.206) (en este documento citado como LEN) Lineamientos Polticos y Estratgicos de la Educacin Secundaria Obligatoria (CFE N 84/09) (en este documento citado como CFE) Orientaciones para la elaboracin de la normativa jurisdiccional La normativa jurisdiccional sobre convivencia en las escuelas secundarias constituye el marco que orienta a las instituciones educativas en la construccin de sus Acuerdos Escolares de Convivencia, en el funcionamiento de los rganos de consulta y otras instancias de participacin en la vida escolar (LEN art 123, inc.i). Implica un modo democrtico de concebir las prcticas institucionales en el cual todos los actores se involucran en la vida escolar.
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Para los efectos de la presente Convencin, se entiende por nio todo ser humano menor de dieciocho aos de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayora de edad (Art. 1).
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Dicha normativa debe encuadrarse en una perspectiva que considere a los adolescentes y jvenes como sujetos de derechos y sostenga como principio rector el inters superior del nio. En virtud de lo antedicho, el marco legal jurisdiccional debe: a. orientar las acciones de los integrantes de la comunidad educativa hacia el respeto por la vida, los derechos y responsabilidades de cada persona, la resolucin no violenta de los conictos, el respeto y la aceptacin de las diferencias (LEN art.8, art.127, inc.d.), promover relaciones pluralistas, basadas en la reciprocidad y el respeto mutuo, reconocer la competencia de las instituciones, establecida en la Ley de Educacin Nacional, para elaborar sus propios cdigos o acuerdos de convivencia con la participacin de todos sus actores (LEN, art. 123, inc. i), prever y regular la conformacin y funcionamiento de rganos de participacin, dilogo y consulta en relacin con la convivencia escolar (LEN 123, inc.b), instituir un sistema de sanciones enmarcado en la normativa nacional dentro de un proceso educativo que posibilite al adolescente o joven hacerse responsable progresivamente de sus actos, prever acciones de orientacin y apoyo a las instituciones para la implementacin progresiva de la normativa jurisdiccional. Esto implica el seguimiento de los procesos de modicacin de las culturas y prcticas institucionales, de la conformacin y funcionamiento de los rganos de consulta, como as tambin de la elaboracin y revisin peridica de los acuerdos escolares de convivencia.
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Acuerdos escolares de convivencia Los acuerdos escolares de convivencia regulan las relaciones entre profesores y alumnos, de estos entre s y con los otros adultos de la institucin educativa. Slo en la medida en que obliguen a todos por igual o, en otros trminos, que se les reconozca a adultos y jvenes el mismo estatuto de igualdad ante la ley, aunque con diferentes roles y funciones, sern percibidos como legtimos por todos los actores. Los acuerdos de convivencia debern ser plasmados por escrito en un documento que ser aprobado por las autoridades del sistema educativo de la provincia previa aprobacin del respectivo Rector y Supervisor, vericando su concordancia con la norma jurisdiccional y formalizando su aprobacin mediante acto resolutivo.
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Los acuerdos escolares de convivencia regulan las relaciones entre profesores y alumnos, de estos entre s y con los otros adultos de la institucin educativa.
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99.
Las normativas jurisdiccionales debern establecer plazos para la elaboracin de los acuerdos escolares de convivencia. Pasados dos aos de la aprobacin del presente documento todas las escuelas secundarias del pas debern tener un Acuerdo Escolar de Convivencia aprobado por las autoridades locales. Las jurisdicciones que tienen un recorrido previo en la materia lo recuperarn ajustndolo a las presentes disposiciones. Estos acuerdos sern revisados en forma peridica, en plazos establecidos por las jurisdicciones, no mayores a tres aos. La revisin y modicacin de los acuerdos se realizar con la participacin activa de todos los sectores (docentes, alumnos y familias) que integran la comunidad educativa. Es fundamental que todos y cada uno de los estudiantes pueda acceder al sentido de cada una de las normas que regulan las relaciones en la escuela. Por ello, al inicio de cada ao escolar los alumnos que ingresan a la institucin y sus familias debern ser informados y noticados por escrito. Los acuerdos escolares de convivencia se pactan, en el marco de las normas vigentes, entre todos y obligan a todos por igual pero son los adultos los que tienen la funcin de sostenerlos ante los adolescentes y jvenes y de acompaarlos en el proceso que implica comenzar a hacerse responsables de sus actos. El consejo escolar de convivencia como rgano de consulta para la autoridad escolar segn se prescribe ms abajo, es el mbito de reexin pedaggica y de dilogo que, buscando el inters educativo prioritario de los/las jvenes propondr a la Conduccin de la escuela la interpretacin ms justa sobre la aplicacin de las normas a cada caso particular. Principios y criterios que orientan el contenido de los acuerdos: El respeto por las normas y la sancin de sus transgresiones como parte de la enseanza socializadora de la escuela y de su calidad como espacio pblico regulado por el Estado. El respeto irrestricto a la dignidad e intimidad de las personas. (LEN Art.127, inc.c) La utilizacin del dilogo como metodologa para la identicacin y resolucin de los problemas de convivencia. El rechazo explcito a toda forma de discriminacin, hostigamiento, violencia y exclusin en las interacciones diarias (LEN, Art.11, inc. e y f). (Art. 126, inc.d) (LD Art.1 y 2)
100.
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281
II. RGIMEN ACADMICO
El respeto por los valores, creencias e identidades culturales de todos, enmarcado en los principios y normativas de la legislacin nacional. El cuidado del edicio escolar, su equipamiento y materiales de uso comn (LEN art 127, inc.g). El anlisis y reexin sobre las situaciones conictivas, basados en la profunda conviccin de que los conictos y sus modos de abordarlos constituyen una oportunidad para el aprendizaje socializador. La contextualizacin de las transgresiones en las circunstancias en que acontecen, segn las perspectivas de los actores, los antecedentes previos y otros factores que inciden en las mismas, manteniendo la igualdad ante la ley. La garanta para el alumno de que se cumpla con su derecho de ser escuchado y a formular su descargo (LPD, Art.3). La valoracin primordial del sentido pedaggico de la sancin. El reconocimiento y reparacin del dao u ofensa a personas y/o bienes de la escuela o miembros de la comunidad educativa por parte de la persona y/o grupos responsables.
104.
Los acuerdos de convivencia no son cdigos de disciplina ya que: a. b. Proponen valores, no slo prohibiciones. Describen tipologas de conductas deseadas y conductas no admitdas sin caer en casusticas detalladas que pierden actualidad continuamente en su ilusin de prescribirlo todo. No son un manual de penitencias que prev qu sancin corresponde a cada transgresin, sino que habilitan interpretar en cada caso cul es la sancin que mejor permite el logro de los propsitos educativos.
c.
105.
Sobre las sanciones Las transgresiones de los acuerdos de convivencia sern sancionadas evitando crear un clima de impunidad en la escuela y favoreciendo el aprendizaje de la responsabilidad (LEN, Art. 127 inc.e). Las sanciones debern tener carcter educativo, ser graduales y sostener una proporcionalidad en relacin con la transgresin cometida. El ser escuchado y hacer su descargo desde la propia perspectiva es un derecho que nunca pierden los alumnos/as, ms all de la gravedad de la falta cometida
106.
107.
282
(LPD, Art.3). La convocatoria a los padres o tutores tendr como propsito el comprometerlos en la problemtica de convivencia que afecta a su hijo y dar espacio a la expresin de su opinin y versin sobre los hechos. 108. La normativa jurisdiccional establecer y explicitar los diferentes tipos de sanciones que se pueden aplicar con el propsito de otorgar coherencia y articulacin a la diversidad de acuerdos de convivencia que puedan plasmarse desde las instituciones educativas. Entre las sanciones podrn incluirse: apercibimiento oral, formas de apercibimiento escrito (noticaciones, amonestaciones y otros), actividades de servicio comunitario-escolar, suspensin de uno a tres das, cambio de turno y cambio de escuela. Los apercibimientos no tendrn un carcter acumulativo que derive en una sancin ms grave. La suspensin de la concurrencia a clase busca involucrar directamente a las familias en el respeto de los acuerdos de convivencia, pero no podr ser causa de la prdida de la regularidad del alumno, aunque s se computar como inasistencia (LEN Art.129, d). La aplicacin de una sancin grave requiere la previa convocatoria del consejo escolar de convivencia por parte de la Conduccin del establecimiento, quien ser ltima responsable de la medida que se aplique. Luego de aplicada la sancin, debe haber una instancia de seguimiento del problema por parte de los adultos de la escuela para que la medida tomada no se agote en s misma y ratique su sentido educativo. No pueden ser utilizadas como sanciones medidas que lleven a una prdida de la regularidad o afecten las calicaciones acadmicas. No podrn aplicarse sanciones que atenten contra los derechos de los jvenes a la educacin en los niveles en que la obligatoriedad est establecida por la Ley de Educacin Nacional. Si la jurisdiccin optara por el cambio de establecimiento como mxima sancin, la misma institucin o la autoridad superior debern garantizar una vacante inmediata al estudiante en otro establecimiento. Se procurar respetar el plan de estudios (o similar, sin que requiera equivalencias) y las condiciones de accesibilidad desde su domicilio. Si estas condiciones no fueren posibles, se prevern estrategias que permitan al estudiante la continuidad de sus estudios en el nivel.
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II. RGIMEN ACADMICO
114.
En los casos en que se utilicen como sancin actividades o estrategias propias de las reas curriculares deber explicitarse a los estudiantes su sentido formativo, a efectos de que comprendan las razones de su aplicacin y evitando que el estudio en s sea percibido como sancin. rganos de participacin democrtica sobre temas de convivencia escolar4 Sin perjuicio de otras funciones que las jurisdicciones dispongan, son cometidos especcos de los consejos de convivencia: a. b. c. d. e. Dictar el reglamento interno para su funcionamiento. Cumplir un rol proactivo ofreciendo a las autoridades sugerencias y propuestas para la creacin de un buen clima social en la escuela Analizar y proponer estrategias de prevencin de los problemas de convivencia que existan en la misma. Promover la participacin de todos los sectores y actores institucionales en la elaboracin y/o modicacin de los acuerdos de convivencia. Emitir opinin o asesorar, con carcter consultivo, a la Conduccin del establecimiento cuando tenga que abordar un caso de transgression grave a los acuerdos de convivencia. Difundir el acuerdo escolar de convivencia dentro y fuera de la comunidad educativa. Generar instancias de participacin para el abordaje y resolucin no violenta de los conictos, tales como la negociacin cooperativa y la mediacin. Promover otras formas de participacin de la comunidad escolar.
115.
f. g.
h. 116.
La normativa jurisdiccional podr denir otras funciones adems de las recientemente enumeradas, en funcin de sus contextos especcos. En todos los casos, se promover el rol proactivo, es decir, la accin de promocin y de generacin de propuestas para el desarrollo de la convivencia en la escuela por sobre la intervencin exclusiva ante problemas, conictos o situaciones puntuales.
117.
4 En el presente documento se utiliza el trmino consejo de convivencia como nombre genrico que reere al principal rgano de participacin
democrtica que las instituciones educativas deben conformar. Otros rganos pueden ser las asambleas de curso, consejos de ao, etc.
284
118.
La cultura democrtica con sus valores impregnar crecientemente a la institucin educativa. (CFE 110, 112). La concepcin de los adolescentes como sujetos de derecho implica reconocer su protagonismo en la vida institucional, promoviendo su participacin y consulta en aquellas cuestiones que los afecten. (LEN Art. 11, inc c, Art. 123). Los consejos escolares de convivencia sern un rgano consultivo con representacin sectorial. La normativa jurisdiccional expresar la proporcin en la que los diferentes sectores institucionales se encuentran representados, prestando particular atencin a no obturar la participacin y la opinin de los estudiantes y sus familias a travs de una representacin minoritaria. Estarn presididos por un representante de la Conduccin del establecimiento. (LEN Art.11 inc. i; Art.122; Art. 128, inc. b) Todos los alumnos tienen derecho a representar y ser representados. No se considera legtimo establecer requisitos de rendimiento acadmico para asumir la representacin. Las sesiones del consejo escolar de convivencia convocadas para el tratamiento de transgresiones se desarrollarn en un clima sereno de escucha, dilogo y reexin entre jvenes y adultos para analizar la situacin desde sus diversas perspectivas, buscando el camino pedaggico adecuado para hacer de esa transgresin una oportunidad de aprendizaje ciudadano para todos. Los consejos escolares de convivencia no son tribunales de disciplina. Constituyen un grupo de personas que, por sus diferentes roles, funciones y responsabilidades, tienen perspectivas distintas que posibilitan una escucha y una mirada integral sobre la situacin o tema que los convoca y que, en funcin de ello, pueden recomendar acciones con potencial educativo. La normativa jurisdiccional establecer lo atinente al nmero de integrantes, eleccin de representantes del consejo escolar de convivencia y frecuencia de convocatoria para el tratamiento de temas generales vinculados a la convivencia en la escuela, que no podr ser inferior a cuatro reuniones por perodo escolar. Asimismo debe prever las situaciones en que se convocarn las reuniones extraordinarias, la duracin de los mandatos -que no podr ser superior a dos aos- y los lmites para la reeleccin de sus miembros.
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285
II. RGIMEN ACADMICO
124.
El registro de las sesiones del consejo de convivencia dar cuenta de su convocatoria, de sus participantes y de los temas abordados. Cada integrante debe prestar conformidad a la delidad del registro de su versin del caso. Debe asegurarse la comunicacin y conocimiento pblico de lo registrado. Cuando las cuestiones abordadas se reeran a transgresiones cometidas por estudiantes, slo se dar a publicidad el tema y las conclusiones, con el propsito de preservar el derecho a la intimidad establecido en la Ley de Educacin Nacional. Otras formas de participacin de los jvenes en la experiencia escolar5 La concepcin de los adolescentes como sujetos de derecho implica reconocer su protagonismo en la vida institucional (LEN Art. 123). En primer lugar, como derecho reconocido en la Ley de Educacin Nacional, su integracin a centros, asociaciones y clubes de estudiantes para participar en el funcionamiento de las propias instituciones educativas (Art. 126, inc. h). En segundo lugar, porque la participacin es un modo adecuado para la concrecin de su derecho a ser escuchados y a que su opinin sea tenida en cuenta. Finalmente, la Ley de Educacin Nacional lo establece como un imperativo de formacin ciudadana (Art. 11, inc. c). Por ello, es fundamental establecer procedimientos institucionales que den lugar a la opinin y a la participacin de los estudiantes en todo lo que los afecta de la vida escolar de manera pertinente (LPD, Art. 24). Esto incluye propuestas vinculadas no slo al ejercicio o defensa de derechos sino, tambin, a acciones que permitan comprender y asumir un compromiso solidario entre pares relacionado con, por ejemplo y entre otras posibles: el apoyo en el estudio; el acompaamiento de quienes debido a ausencias corren el riesgo de abandonar la escolaridad; el relevamiento de compaeros con dicultades para acceder a ciertos recursos necesarios para el aprendizaje; la cooperacin con los estudiantes nuevos para su buena insercin en la escuela, ya sea como accin regular o sistemtica con quienes inician su escolaridad secundaria o especca con quienes se incorporan en otros aos y/o ya comenzado el ao escolar. Los proyectos y propuestas de accin debern contar con el apoyo y acompaamiento de los adultos de la comunidad educativa (docentes, preceptores, miembros de la asociacin cooperadora, etc.), segn las formas organizativas que cada institucin dena.
5 Sera deseable que las jurisdicciones generen normativa para establecer la creacin de rganos de participacin de los adolescentes y jvenes tales como los Centros de Estudiantes.
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127.
La normativa jurisdiccional deber prever las formas de participacin, los rganos o instancias en que la misma se concreta al interior de las escuelas, la organizacin y formas de la representacin de los diferentes actores institucionales (LPD, Art. 23) La enseanza y el aprendizaje de la convivencia escolar Aprender a convivir paccamente con otros diferentes no es un don natural sino que implica complejos aprendizajes cognitivos, emocionales y prcticos. Estos contenidos de la socializacin escolar deben incluirse en la formacin docente inicial, en el curriculum de las disciplinas escolares y en una constante reexin sobre las prcticas de interaccin por parte de los educadores. Estas prcticas vienen asociadas tcitamente con representaciones sociales, estereotipias, anticipaciones de sentido y valoraciones que son el mensaje educativo actuado por la escuela y que queda inscripto en la identidad escolar de las personas de manera perdurable (LEN Art.11, inc. c; Art. 30, inc. a) (CFE, 30)
128.
287
III. RECOMENDACIONES PARA LA REFORMULACIN Y/O ELABORACIN DE LAS REGULACIONES JURISDICCIONALES
129.
Sobre evaluacin, acreditacin y promocin de los estudiantes Las orientaciones que se enuncian a continuacin se enmarcan en el objetivo Establecer un plazo de dos aos para la revisin de normas y prcticas que comprometen el cumplimiento de la obligatoriedad de la educacin secundaria, as como para la produccin de nuevas regulaciones federales, que generen condiciones para la renovacin de las propuestas formativas, reorganizacin institucional y estrategias pedaggicas para la escolarizacin y sostenimiento de la trayectoria escolar de los alumnos. (CFE, Res. N 84/09. Art. 3) Este apartado no tiene intencin de exhaustividad, slo se presentan cuestiones que pueden contribuir a superar algunos de los problemas que se vislumbran con los regmenes actuales. Se recogen en l antecedentes y experiencias de diferentes jurisdicciones y escuelas del pas. La revisin integral de los regmenes y la generacin progresiva de condiciones para la implementacin de propuestas alternativas no puede ser pensada al margen de otras modicaciones a realizar en la escuela secundaria. La revisin integral del Rgimen Acadmico implica un mediano y largo plazo. En el corto plazo, es necesario sancionar una normativa de transicin que responda en forma urgente a la inclusin de los adolescentes y jvenes y les garantice trayectorias escolares continuas y completas.
130.
131.
132.
288
La responsabilidad del docente al momento de evaluar se enmarca en la propuesta general de la institucin. Los criterios comunes por otra parte, simplican su apropiacin por parte de los alumnos.
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Sobre la regulacin de las prcticas de evaluacin y calicacin

LA EVALUACIN COMO RESPONSABILIDAD INSTITUCIONAL
133.
Los acuerdos institucionales deben determinar qu evaluar en cada asignatura recuperando su sentido formativo en la propuesta general del nivel; implica determinar aquellos aspectos sustantivos de cada asignatura y su integracin al proyecto colectivo de enseanza. A travs de estos acuerdos se determina tambin cmo evaluar lo enseado. Las concepciones acordadas entre los miembros del equipo escolar permiten superar las visiones parciales sobre contenidos, enseanza y evaluacin de cada docente. De este modo la responsabilidad del docente al momento de evaluar se enmarca en la propuesta general de la institucin. Los criterios comunes por otra parte, simplican su apropiacin por parte de los alumnos. En muchas escuelas algunas asignaturas registran en un perodo un porcentaje de bajas calicaciones mayor a un 50% del grupo clase. Por lo general, esto genera preocupacin e insatisfaccin entre los docentes y los alumnos pero no siempre se aborda reexiva y colectivamente. Los altos ndices de desaprobacin estaran poniendo en evidencia la existencia de una situacin crtica en relacin con los procesos de enseanza y de aprendizaje. Por lo tanto se trata de una situacin que deber ser revisada con la participacin del departamento de materias anes, la conduccin, el asesor pedaggico si lo hubiera y/o la supervisin escolar a efectos de analizar los factores que la generan.
EVALUAR SLO LO QUE SE HA ENSEADO O SE HAN GENERADO LAS CONDICIONES PARA SU APRENDIZAJE
134.
135.
Debe existir correspondencia o adecuacin entre la evaluacin y la enseanza, tanto en lo relativo al contenido como al modo de abordarlo. Se conocen propuestas de evaluacin innovadoras, interesantes de promover, que fracasan por no ser enseadas previamente a los alumnos. Tal es el caso de las monografas o la defensa oral de un trabajo.
290
LA EVALUACIN DEBE FUNDAMENTARSE EN SUFICIENTE INFORMACIN ACERCA DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE.
136.
La informacin debe ser recabada durante los mismos procesos de ensear y de aprender, a travs de instrumentos diversos, aplicados en diferentes situaciones y oportunidades. No es justo calicar a un estudiante si no se cuenta con la informacin suciente. La diversidad de instrumentos y situaciones de evaluacin facilita mejores condiciones para una valoracin vlida y conable.
LA EVALUACIN REQUIERE HACER EXPLCITOS LOS CRITERIOS DE VALORACIN.
137.
La evaluacin entendida como parte de la enseanza y del aprendizaje, requiere de observaciones y correcciones especcamente direccionadas a la comprensin de los alumnos. Los criterios de valoracin y correccin han de ser explcitos, pblicos, conocidos de antemano. La transparencia sobre la funcin evaluativa de los profesores favorece la equidad y refuerza su carcter formativo. Conocer estos criterios de valoracin y correccin promueve la responsabilidad de los alumnos por los resultados de su aprendizaje. Las observaciones y correcciones deben generar nuevas oportunidades de aprendizaje y de superacin de errores en las que se revise lo aprendido.
LA CALIFICACIN DEBE REFLEJAR LA EVALUACIN EN PROCESO
138.
Los procedimientos actualmente vigentes para calicar a los estudiantes recurren a una escala numrica para valorar la complejidad de los procesos del aprendizaje, que resulta insuciente para dar cuenta de los mismos. La escala numrica responde, entre otras cuestiones, a una exigencia organizacional propia de la masividad de la institucin escolar. Sin embargo, resulta inadecuado simplicar una decisin de vital importancia para la trayectoria escolar de los jvenes a una cuestin de operaciones con cantidades que representan momentos particulares y no el desarrollo completo de un proceso. La calicacin que el estudiante obtiene en cada perodo o ao escolar no debe limitarse a una operacin cuantitativa como es el promedio aritmtico. En el marco de estas orientaciones se presentan dos alternativas no excluyentes, para su anlisis y/o implementacin:
139.
291
La existencia de una calicacin que remita a una evaluacin procesual. La nota de concepto o nota de desempeo global, frecuentemente utilizada, no siempre es consecuente con una concepcin de evaluacin que d cuenta de los diferentes aspectos que se ponen en juego en el aprendizaje. Es comn que se le otorgue el sentido de una evaluacin que valora slo los aspectos actitudinales del estudiante, dejando por fuera cuestiones relativas al proceso de elaboracin conceptual o a la adquisicin de habilidades cada vez ms complejas. Esta calicacin debiera remitir a una evaluacin del proceso de aprendizaje desde una mirada integral, no parcializada. Las jurisdicciones determinarn criterios acerca de qu dimensiones considerar en esta calicacin. La validez relativa de las bajas calicaciones iniciales frente a resultados valorados con calicaciones ms altas en etapas posteriores del aprendizaje. Se considerar que las primeras calicaciones, si resultan negativas y son superadas durante el proceso, tendrn slo un carcter provisorio y la calicacin nal dar cuenta del proceso global de aprendizaje de los estudiantes. Esta advertencia es vlida para aquellos contenidos cuya adquisicin implica una secuencia o progresin hacia mayores niveles de complejidad.
140.
Las jurisdicciones podrn prever la acreditacin parcial y progresiva, por tramos correlativos, de las asignaturas anuales cuando esto se considere favorable para el aprendizaje y posible en el marco de la propuesta escolar. Las jurisdicciones prevern en sus normas alternativas de evaluacin para los perodos en que no se hayan podido desarrollar las actividades de enseanza previstas, cualquiera sean las razones que lo determinaron.
LA NO VALIDEZ DE LAS BAJAS CALIFICACIONES POR MOTIVOS DISCIPLINARIOS.
141.
142.
Si la instancia de calicacin es la resultante de un proceso de aprendizaje no es aceptable alterar su dinmica con la interferencia de valoraciones negativas referidas a desempeos ajenos a la cuestin acadmica. Si hay que sancionar conductas inadecuadas o negativas de los alumnos, la baja calicacin o la suspensin que deja libre no son decisiones productivas para el aprendizaje, por el contrario requieren de un tratamiento particular vinculado a la reparacin de estas conductas especcas.
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OBLIGATORIEDAD DE LA INCORPORACIN DE LOS ESTUDIANTES A LAS INSTANCIAS DE APOYO
143.
La no acreditacin de una asignatura es el resultado de un proceso de aprendizaje con dicultades que debieron ser advertidas anticipadamente. Si la evaluacin es una estrategia simultnea con los procesos de enseanza y de aprendizaje, si es una actividad procesual que acompaa a los estudiantes en su desarrollo, debe permitir tomar decisiones anticipadas con el propsito de brindarles acompaamiento y apoyo a lo largo del ao, con otras estrategias y oportunidades de aprendizaje. La decisin de no acreditacin de un alumno en determinada asignatura no puede tomarse si la institucin carece de registro previo de su derivacin y del seguimiento realizado en las instancias de apoyo que la escuela ofrece. Las instancias que la escuela establezca para apoyo de los alumnos, en tanto constituyen una nueva oportunidad de aprender, lo son tambin para evaluar en proceso. Se prevern las condiciones de modo tal que en ellas los estudiantes vayan realizando la acreditacin parcial de los saberes alcanzados, que luego se traduzcan en la calicacin con que se dene la acreditacin de la asignatura. Sobre la regulacin de las instancias de apoyo
LA OFERTA DE INSTANCIAS DE APOYO ES RESPONSABILIDAD INSTITUCIONAL
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145.
En el marco de la responsabilidad de la escuela por los aprendizajes de todos los alumnos, las instancias de apoyo son una ampliacin del tiempo de trabajo durante el ao escolar. A travs de formatos de enseanza variados y alternativos, se atienden de manera anticipada a los alumnos en riesgo de no aprobar la asignatura. La experiencia ha demostrado que las instancias de apoyo que tiene la modalidad de espacio de consulta a demanda del alumno no han dado el resultado esperado. Los alumnos las subutilizan o las utilizan de un modo inadecuado. Las instancias de apoyo como una nueva oportunidad para ensear, variando las condiciones, las estrategias y los recursos requieren ser previamente planicadas, acordando entre los equipos docentes los contenidos y actividades a desarrollar.
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Las instancias de apoyo como una nueva oportunidad para ensear, variando las condiciones, las estrategias y los recursos requieren ser previamente planicadas, acordando entre los equipos docentes los contenidos y actividades a desarrollar.
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LAS INSTANCIAS DE APOYO SE INTEGRAN EN LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES
147.
Las instancias de apoyo forman parte de la trayectoria escolar del estudiante. Se trata de disear diferentes recorridos, que den respuesta a la singularidad del proceso de aprendizaje y escolarizacin de cada alumno. De este modo, se rompe con la idea de una trayectoria nica e igual para todos. Los docentes, en forma conjunta y desde una mirada integral de la escolaridad, disearn un plan de apoyo para cada estudiante, integrndolo a las instancias que se consideren adecuadas. As, se tiende a evitar que cada docente lo decida en forma aislada, desde una mirada que podra ser parcial o fragmentada. Los estudiantes podrn participar de estas instancias por decisin autnoma, promovindose la reexin y la responsabilidad sobre sus propios procesos de aprendizaje. El itinerario o plan de apoyo se plasmar y se comunicar por escrito. Es un compromiso asumido entre todos; la escuela en ofrecer el espacio, el estudiante en asistir y la familia en sostenerlo. El equipo que elabora el itinerario, junto con el/los profesor/es de las instancias de apoyo, realiza el seguimiento del proceso del alumno durante el mismo, y se responsabiliza por ir ajustando o haciendo los cambios que considere adecuados a los itinerarios diseados. Las instancias de apoyo pueden ser asimismo una oportunidad para generar prcticas solidarias entre alumnos, donde la educacin entre pares cuente con un espacio institucional en el que los estudiantes ms avanzados colaboren con los alumnos de aos inferiores. Esto permitir generar entre los alumnos responsabilidad sobre sus propios procesos de aprendizaje. La evaluacin y, consecuentemente, la calicacin y la acreditacin corresponden a los docentes. La participacin de los estudiantes no implica la delegacin en ellos de la responsabilidad institucional ante el apoyo a los aprendizajes.
LAS INSTANCIAS DE APOYO CONSTITUYEN UNA NUEVA OPORTUNIDAD DE APRENDER
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152.
Las instancias de apoyo son una nueva oportunidad de aprender, y por lo tanto, deberan introducir condiciones y estrategias diferentes a las ya utilizadas en las clases habituales y que evidentemente no han dado el resultado esperado. En este sentido, son tambin una nueva oportunidad de ensear de otro modo, de ensayar alternativas y propuestas innovadoras.
295
153.
Las instancias de apoyo no necesariamente deben reproducir la estructura curricular vigente (clases de apoyo por asignatura). Es deseable que a los espacios de apoyo por asignatura se sumen otros espacios pensados desde una mirada ms integral, como por ejemplo talleres de produccin, de radio o periodismo, de espectadores crticos, proyectos de realizacin de comics o historietas, de realizacin de un blog de la escuela, taller de juegos matemticos, clubes de ciencia u otra alternativa innovadora. En estos espacios se abordaran contenidos necesarios para afrontar con xito las exigencias acadmicas del nivel, como por ejemplo, prcticas de lectura y de escritura. Estas instancias son particularmente vlidas para los estudiantes que maniestan dicultades en varias de las asignaturas, con quienes carecera de sentido duplicarles el tiempo escolar proponindoles solamente clases de apoyo por cada asignatura.
LAS INSTANCIAS DE APOYO SON UNA OPORTUNIDAD PARA ACREDITAR ESPACIOS CURRICULARES.
154.
Atendiendo a los fundamentos de una evaluacin en proceso, es necesario prever mecanismos de acreditacin parcial de la asignatura, a medida que el estudiante avanza en el aprendizaje en las instancias de apoyo. Para que esto sea posible, y en el caso en que el profesor responsable de la instancia de apoyo no fuera el profesor del curso, ambos acordarn juntos los criterios con que sern evaluados los estudiantes y analizarn la situacin de cada uno de ellos para decidir la aprobacin nal.
LA INSTITUCIN ASUME LA RESPONSABILIDAD DE ENSEAR A ESTUDIAR A LOS ALUMNOS
155.
Se considera pertinente habilitar espacios variados en los que la escuela asuma la responsabilidad de ensear prcticas relativas al estudio (como por ejemplo, sistematizar informacin para tenerla luego disponible: distinguir lo importante de lo accesorio, comentarios de textos, resmenes, apuntes, cuadros sinpticos, redes conceptuales, chas u otras formas que sean de utilidad al alumno). De este modo, ensear a estudiar es competencia de los profesores, en las clases habituales como as tambin en las diversas instancias de apoyo, pero no slo de ellos, tambin contribuyen los tutores, u otros docentes como puede serlo el responsable de biblioteca o de la sala de computacin. Las escuelas realizarn el seguimiento del rendimiento acadmico de los estudiantes, identicando tempranamente a aquellos cuyas calicaciones podran estar indicando dicultades para la promocin. Este seguimiento se llevar a
156.
296
cabo por tutores, preceptores, equipos de conduccin u otro miembro institucional.

ALTERNATIVAS ORGANIZACIONALES DE LAS INSTANCIAS DE APOYO
157.
Las jurisdicciones dispondrn progresivamente los recursos necesarios para que las escuelas ofrezcan instancias de apoyo a los estudiantes. En lo inmediato, stas pueden realizarse con los recursos ya existentes en la escuela, por ejemplo: el estudiante en forma simultnea cursa las materias en las que encuentra dicultades en contraturno, durante el horario de clase habitual de otra seccin. Esta estrategia puede incorporar a los estudiantes con una o dos asignaturas pendientes de aprobacin. Esta alternativa ofrece la ventaja de no requerir ningn recurso adicional, pero requiere el esfuerzo por parte de las familias, los alumnos y las escuelas para sostener un tiempo extra. Las escuelas podrn promover acuerdos con los profesorados o universidades para que los futuros profesores u otros profesionales realicen acciones de sostn o acompaamiento de la escolaridad de los estudiantes (instancias de orientacin, clases de apoyo, talleres u otros). Los espacios de apoyo pueden organizarse entre escuelas cercanas. Los supervisores, por su conocimiento de las escuelas de una misma zona, regin o distrito, son actores clave para planicar las actividades conjuntas. Las escuelas habilitarn espacios para el estudio autnomo por parte de los alumnos, en los que puedan contar con recursos pertinentes y la asistencia de algn adulto (a modo de ejemplo, biblioteca o laboratorio, salas equipados con PC, bibliografa, guas de estudio o de realizacin de trabajos prcticos, entre otros). Sobre la regulacin de las instancias de apoyo nalizado el perodo de cursada (diciembre y febrero/marzo)
158.
Las estadsticas ponen en evidencia la alta cantidad de estudiantes que concluye el ao escolar adeudando asignaturas, e incluso sin haber logrado los requisitos para la promocin. Asimismo, los alarmantes porcentajes de ausentismo y desaprobacin en las instancias de examen dan muestras sucientes de las dicultades que experimentan los alumnos para atravesar con xito situaciones de evaluacin con este formato.
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LOS PERODOS DE DICIEMBRE Y FEBRERO/MARZO SON UNA INSTANCIA DE APOYO A LOS APRENDIZAJES Y DE EVALUACIN EN PROCESO
159.
Estos perodos deben constituir una nueva oportunidad para ensear y, para aprender y por lo tanto, tambin para dar cuenta de lo aprendido. No se trata solamente de extender los perodos en que los estudiantes sern evaluados, ni de evaluar a travs de una sumatoria de instancias parciales, sino de evaluar en el mismo proceso de ensear y de aprender que se desarrolla en estos perodos.
EL APOYO Y LA ORIENTACIN A LOS ESTUDIANTES EN LOS PERODOS DICIEMBRE Y FEBRERO/ MARZO SON RESPONSABILIDAD INSTITUCIONAL
160.
La institucin en su conjunto se compromete en el apoyo y la orientacin de los estudiantes, a travs de la participacin de tutores, bibliotecarios, preceptores, equipos de conduccin, profesores cuyos alumnos hayan aprobado la asignatura u otros actores signicativos. Todos los adultos de la escuela deben comprometerse activamente en el acompaamiento y apoyo a los estudiantes. Con este propsito, las escuelas disearn estrategias institucionales tales como: transformacin de la biblioteca y/o sala de computacin u otro espacio escolar como aulas de estudio asistido por algn adulto, en el que cuenten con los programas, con modelos de evaluacin, con guas o cuadernillos para el estudio autnomo y puedan utilizar los recursos existentes. constitucin de un equipo de orientacin de los estudiantes (integrado por tutores, profesores, preceptores u otros). otras estrategias que las jurisdicciones y/o las escuelas diseen. Estas instancias de apoyo requieren una planicacin del perodo, que incluya las acciones que disea la escuela determinando sus responsables, la distribucin de los grupos de alumnos, los espacios y los tiempos. Las supervisiones tendrn conocimiento de esta planicacin y las jurisdicciones podrn solicitarlas cuando lo estimen adecuado.
161.
162.
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LOS CONTENIDOS QUE SE DESARROLLAN Y EVALAN EN ESTAS INSTANCIAS SE SELECCIONAN DESDE UNA MIRADA INTEGRAL Y PROSPECTIVA
163.
La seleccin de los contenidos que se ensean y se evalan en estas instancias es competencia de los respectivos departamentos o equipos de profesores de una asignatura, con participacin de los docentes del ao en curso y de los del inmediato superior. Se parte de reconocer que no todo lo que se ensea debe ser tomado en cuenta a la hora de denir la acreditacin; se trata de priorizar qu evaluar, desde una mirada prospectiva.
LA INSTANCIA DE DICIEMBRE ES UNA OFERTA DE ENSEANZA PARA TODOS LOS ESTUDIANTES QUE NO HAYAN ACREDITADO MATERIAS
164.
Los alumnos que no hubieran aprobado una asignatura nalizado el ao escolar, sea cual fuere la calicacin obtenida participarn y sern evaluados a partir del perodo de diciembre. No podrn ser derivados al perodo febrero/marzo de forma directa ya que la experiencia demuestra que los estudiantes obtienen peores resultados a medida que se alejan de la cursada y no participan de nuevas actividades de enseanza.
APROBACIN DE LAS MATERIAS PENDIENTES CON ACOMPAAMIENTO DE LA ESCUELA
165.
Las jurisdicciones ajustarn su normativa y garantizarn las condiciones necesarias para la aprobacin de las denominadas materias pendientes con acompaamiento desde la escuela, ofreciendo las instancias de apoyo necesarias en diferentes momentos del ao. Se asume que la enseanza y el aprendizaje son una responsabilidad institucional, no slo de los estudiantes y de sus familias.
POSIBILIDAD DE INTEGRAR LAS MATERIAS CON APROBACIN PENDIENTE
166.
Las jurisdicciones contemplarn en sus normativas la posibilidad de que si un estudiante adeuda dos materias correlativas, stas puedan ser aprobadas a travs de una nica instancia, si se estima que esta integracin es ms adecuada para el alumno y superadora de la propuesta de dos instancias consecutivas. Se podrn habilitar tambin otras formas de acreditacin integrando ms de una asignatura (como por ejemplo, evaluar Lengua a travs de la produccin del estudiante en otras asignaturas), siempre y cuando esto posibilite evaluar los saberes que se asuman como prioritarios.
299
Las jurisdicciones contemplarn en sus normativas la posibilidad de que si un estudiante adeuda dos materias correlativas, stas puedan ser aprobadas a travs de una nica instancia.
300
167.
Resulta necesario reescribir los programas en una presentacin que clarique sus contenidos para los alumnos y que les sirva de qua para el perodo de apoyo. En esta presentacin ser explicito el contrato entre profesores y estudiantes en relacin con la expectativas de aprendizaje y los criterios y estrategias de evaluacin. Se garantizar una comunicacin clara a los estudiantes y a sus familias de las fechas de asistencia y las obligaciones del perodo de apoyo. Sobre la regulacin de la promocin Las jurisdicciones generarn progresivamente las condiciones que posibiliten decidir la promocin desde una mirada integral y prospective garantizando la mejor trayectoria para que cada estudiante contine aprendiendo en el nivel. La promocin debe ser producto de un anlisis fundado sobre las posibilidades de cada estudiante de continuar aprendiendo si es promovido al tramo inmediato superior. La revisin integral de los regmenes es un proceso de mediano y largo plazo. En el corto plazo, se propone la elaboracin de normativas de transicin, que respondan de manera urgente a la problemtica del fracaso escolar. Se presentan algunas propuestas para que las jurisdicciones analicen y evalen su pertinencia y/o generen alternativas superadoras:
PROPUESTA 1 :
168.
169.
170.
Consiste en ampliar la cantidad de materias pendientes de aprobacin con las que los estudiantes pueden ser promovidos, agregando un requisito complementario, que posibilite evaluar desde una mirada ms integral de los procesos de aprendizaje. Este requisito debe dar cuenta de la posibilidad del estudiante de responder a las exigencias acadmicas y por lo tanto de transitar con xito si promueve al ao siguiente. A modo de ejemplo puede ser determinar un promedio del rendimiento en la totalidad de las asignaturas, o una evaluacin colectiva del equipo de enseanza que tome en consideracin los recursos cognitivos con que cuenta el alumno para avanzar en la escolaridad. Los estudiantes que promuevan en estas condiciones cursarn las asignaturas no aprobadas en contraturno, o participarn de las otras instancias que se diseen para la acreditacin de materias pendientes, a lo largo del ao escolar, pudiendo incluir los perodos de diciembre y febrero/ marzo.
301
PROPUESTA 2: esta alternativa consiste en establecer que entre las materias que los estudiantes pueden tener pendientes para promover, no se cuenten aquellas de aos anteriores al ltimo cursado. Esto contribuira a resolver algunos de los problemas no resueltos por la regulacin actual expresados en el inicio de este documento, como por ejemplo que un alumno deba repetir un ao porque adeuda dos materias del ao anterior ms una de ese mismo ao.
Otra opcin podra establecer que no cuenten las materias de equivalencias por cambio de plan de estudios u otras condicionalidades. Tambin en este caso, se prevern alternativas para la acreditacin de las materias pendientes, siempre con acompaamiento desde la escuela. Las propuestas 1 y 2 pueden ser asumidas en forma conjunta, ya que no son excluyentes, o en forma independiente una de otra. Cualquiera sea la propuesta asumida se procurar reconocer la validez de las asignaturas ya acreditadas. Ahora bien, la puesta en prctica de este principio slo resulta adecuada si las jurisdicciones y las escuelas se encuentran en condiciones de ofrecer a los alumnos actividades signicativas para que realicen en los espacios en que no deban cursar porque tienen las materias ya aprobadas. stas podran ser concurrir a instancias de apoyo, hacer uso de los espacios previstos para el estudio autnomo, o adelantar algunas materias del ao siguiente lo que se considera a largo plazo deseable-. Si las jurisdicciones en el corto plazo no contaren con dichas condiciones, y se vieran obligadas a determinar que los alumnos realicen nuevamente el curso completo, entonces se prevern modos de hacer valer en alguna medida las acreditaciones ya obtenidas. Una opcin consiste en que los estudiantes deban cumplir con la asistencia, participar de las actividades propuestas por el docente a cargo y entregar los trabajos solicitados. 171. Las jurisdicciones podrn determinar que algunos espacios curriculares no se consideren para denir la promocin de los estudiantes al ao inmediato superior independientemente que tengan sus propias instancias de evaluacin y acreditacin. Estos espacios no podrn ser los que estn comprendidos en la Formacin General y /o de Fundamento. Los estudiantes que hayan participado y acrediten las propuestas de enseanza alternativas que se mencionan en este documento (como talleres de produccin u otros) recibirn la correspondiente certicacin. Las jurisdicciones evaluarn la posibilidad de que la misma sea reconocida como parte de otras trayectorias formativas.
172.
302
173.
Sobre acompaamientos especcos El rgimen acadmico deber contemplar diferentes alternativas institucionales de acompaamiento e intervencin especca al menos en los siguientes momentos o situaciones decisivos de las trayectorias de los estudiantes: el ingreso, la repitencia potencial o real y la sobreedad, la eleccin de la orientacin y el perodo de proximidad al egreso. Para tal n las jurisdicciones orientarn a las instituciones en tiempos, espacios, responsables y criterios para organizarlas. a. En relacin al ingreso: determinarn los modos en que se asume institucionalmente el pasaje del nivel primario al nivel secundario. Implica estrategias de trabajo a realizar con los estudiantes en relacin con las diferencias de las propuestas pedaggicas de la escuela primaria y secundaria. El carcter abrupto en que las mismas se maniestan representa una de las causas de fracaso escolar para adolescentes que ingresan al nuevo nivel. Este ingreso podr organizarse a lo largo del primer ao de estudio o bien en perodos especcos mediante estrategias que posibiliten un trnsito menos disruptivo entre un nivel y otro y un trabajo sistemtico individual y/o colectivo sobre la condicin de estudiante secundario. En relacin a la repitencia potencial o real: implica denir los modos en que se desarrolla la funcin tutorial preventiva dentro y fuera del aula, o de reinsercin escolar ante la repitencia real, en el marco de los tiempos y recursos institucionales disponibles y de proyectos especcos de acompaamiento. Se trata de atender a los estudiantes que repiten por primera vez, reinciden o cambian de escuela, estableciendo formas de reinsercin escolar que prevengan estigmatizaciones tales como el armado de cursos o turnos para repitentes. Asimismo, las jurisdicciones podrn desarrollar trayectorias particulares para estudiantes con signicativa sobreedad (ya sea por repitencia, por abandono temporario o por ingreso tardo). Se trata fundamentalmente de prever propuestas de aceleracin de las trayectorias escolares, a travs de la integracin de asignaturas o de otras estrategias superadoras. Se parte de tener en cuenta que estos agrupamientos de estudiantes con situaciones particulares slo tienen sentido si responden a la intencin de ofrecerles una propuesta especca que posibilite un mejor acompaamiento de sus trayectorias escolares.
174.
b.
303
c.
d.
En relacin con la eleccin de la orientacin: Implica asumir que el ingreso al ciclo orientado es un momento decisivo dentro de toda trayectoria escolar. Debe ponerse a disposicin del estudiante informacin relevante para la toma de decisiones y sobre sus elecciones. Se deber incluir la socializacin del tramo del plan de estudios correspondiente al ciclo, el rgimen de evaluacin y acreditacin, las condiciones para las ofertas optativas o complementarias y las posibilidades de insercin laboral o de continuidad de estudios que la orientacin ofrece, entre otros aspectos. En relacin al egreso: implica posibilitar a todos los estudiantes una adecuada conclusin de los estudios cursados, generando condiciones para la certicacin de la educacin obligatoria y brindando informacin sobre las tramitaciones que concurren en este momento de cierre. Asimismo se considerarn los casos de los estudiantes que terminan de cursar el nivel adeudando materias y, en consecuencia, concluyen la cursada sin logran la certicacin correspondiente. Esto afecta particularmente a la poblacin social y econmicamente vulnerable, que no cuenta con los recursos para costear una enseanza por fuera de la que ofrece la escuela. Se trata, entonces, de poner a disposicin de estos estudiantes instancias de enseanza y evaluacin en proceso, habilitando trayectorias especcas.
175.
Asimismo las jurisdicciones denirn los mecanismos que posibiliten a los estudiantes apropiarse de las reglas de juego de cada uno de estos momentos crticos de sus trayectorias escolares. La apropiacin de la informacin por parte de los estudiantes es un proceso que excede la comunicacin formal de reglamentos, circulares o disposiciones, el plan de estudios, los horarios de clase, el reglamento de asistencia, entre otros aspectos. Sobre las condiciones de ingreso, permanencia, movilidad y egreso Las normas jurisdiccionales que se establezcan para tal n debern contemplar regulaciones en torno a: La libre matriculacin de los estudiantes en las escuelas del nivel. Requiere de regulaciones que impidan restricciones arbitrarias en el ingreso por escuela y por turno e impidan formas encubiertas de discriminacin y exclusin, por gnero, condicin social, trayectorias escolares previas, etc.
176.
304
La organizacin temporal del plan de estudios y condiciones de regularidad. Tanto para los alumnos que pueden cumplir con un sistema de cursado regular como para aquellos que por razones de distancia, trabajo, salud, paternidad u otras, tengan que ingresar en recorridos especcos. La normativa jurisdiccional deber explicitar: La duracin de los estudios por ciclos. Los requisitos para el cursado y las condiciones para mantener la regularidad por ao y por ciclo. Los requisitos para la regularizacin de los estudios comprendidos dentro de la formacin complementaria que se cursaren dentro o fuera de la institucin de pertenencia de los estudiantes. La presencialidad y la opcionalidad en el plan de estudios estableciendo condiciones, porcentajes o formas de acreditacin si correspondiere. Alternativas de cursado para poblaciones escolares con dicultades de asistencia sistemtica (estudiantes trabajadores, embarazadas o madres en perodo de lactancia, poblaciones migrantes, poblaciones rurales en contexto de aislamiento, estudiantes con enfermedades crnicas o terminales, entre otras posibles). Para estos casos en particular las opciones que las jurisdicciones instrumenten debern contemplar: La asistencia intensiva en periodos prejados del calendario escolar. La semipresencialidad en el ciclo de orientacin. La presencialidad asistida con recursos virtuales y/o Apoyos a distancia. Sistemas de tutoras particulares o enseanza asistida por materiales de autoaprendizaje.
a. b. c.
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306
307
I. RESOLUCIN CFE N 103/10
Buenos Aires, 24 de Junio de 2010 la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y las Resoluciones CFE N 79/09, N 84/09, N 88/09 y N 93/09 y el Decreto PEN 1602/09, y CONSIDERANDO: Que la Ley Nacional de Educacin en su artculo 16, le asigna al Ministerio de Educacin Nacional y a las jurisdicciones, la responsabilidad de dar cumplimiento a la obligatoriedad escolar a travs de alternativas institucionales, pedaggicas y de promocin de derechos, que se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el pas y en todas las situaciones sociales. Que por Resolucin N 79/09, el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN aprob el PLAN NACIONAL
VISTO DE EDUCACIN OBLIGATORIA.
Que por Resolucin CFE N 84/09, se aprob el documento LINEAMIENTOS POLTICOS que en su punto 2, dene que las polticas educativas deben garantizar el derecho a la educacin, la inclusin a partir del efectivo acceso, la continuidad escolar y el egreso as como condiciones pedaggicas y materiales para hacer efectivo el trnsito por el nivel obligatorio (incisos 2.1, 2.2 y 2.3). Que en el punto 9 del mencionado acuerdo, se dene como necesario renovar algunos de los acuerdos establecidos en la Resolucin CFCyE N 216/04, para lo cual se propone, entre otras estrategias, acordar federalmente la revisin de toda regulacin y de aquellas prcticas que comprometan el cumplimiento de la obligatoriedad de la educacin secundaria.
Y ESTRATGICOS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA,
308
Que la Resolucin CFE N 88/09 aprob el documento INSTITUCIONALIDAD Y FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA PLANES JURISDICCIONALES Y PLANES DE MEJORA INSTITUCIONAL.
Que por Resolucin CFE N 93/09 se aprob el documento ORIENTACIONES PARA LA

ORGANIZACIN PEDAGGICA E INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA
Que el Decreto Presidencial N 1602/09, dispone como requisito para la percepcin de la Asignacin Universal por Hijo, la acreditacin de asistencia a un establecimiento educativo pblico, cuya certicacin deber concretarse entre el 1 de marzo y el 30 de junio de 2010. Que de manera excepcional, se han escolarizado en centros de adultos del pas, jvenes con una edad inferior a 18 aos establecidos por normativa. Que es necesario establecer a su vez, alternativas de escolarizacin para estudiantes en condiciones de aislamiento geogrco. Que a partir de la aprobacin de las mencionadas resoluciones y decreto, este Consejo Federal, considera oportuno avanzar en la denicin de estrategias que permitan profundizar las polticas de inclusin y/o regularizacin de trayectorias escolares en la educacin secundaria, con vistas a garantizar condiciones para el ingreso, la permanencia y el egreso de todas y todos los estudiantes, en el tramo nal de la educacin obligatoria. Que la presente medida se adopta con el voto armativo de todos los miembros de esta Asamblea Federal. Por ello,
LA XXIX ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN RESUELVE:
ARTCULO 1
ESCOLARES EN LA EDUCACIN SECUNDARIA,
ARTCULO 2
ARTCULO 3
Aprobar el documento PROPUESTAS DE INCLUSIN Y/O REGULARIZACIN DE TRAYECTORIAS que como anexo I forma parte de la presente resolucin. Establecer que durante los aos 2010 y 2011, las jurisdicciones podrn habilitar variadas alternativas y/o programas educativos que procuren que los jvenes menores de dieciocho aos, desescolarizados, ingresen y nalicen la educacin secundaria obligatoria, tomando como base, las propuestas expuestas en el anexo I integrante de la presente medida u otras que estn en concordancia con los criterios que all se plantean. Establecer que a los efectos de instrumentar las acciones previstas en los artculos precedentes, el Ministerio de Educacin nacional y los Ministerios jurisdiccionales, en el marco de los planes de mejora institucional, los planes
309
ARTCULO 4
jurisdiccionales de educacin secundaria y las acciones socio-educativas, acordarn formas de asistencia tcnica y nanciera que aseguren las condiciones requeridas para su desarrollo. Regstrese, comunquese a los integrantes del CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN y cumplido, archvese.
310
311
RESOLUCIN CFE N 103/10. ANEXO I PROPUESTAS PARA LA INCLUSIN Y/O REGULARIZACIN DE LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES EN LA EDUCACIN SECUNDARIA
312
313
INTRODUCCIN
En este momento, el debate sobre el futuro de la educacin secundaria trasciende sus propios lmites. Garantizar el derecho a educarse no representa solamente un imperativo a cargo de las reas de gobierno especcas, sino un desafo tico y poltico asumido por el conjunto de la sociedad, y expresado en el siguiente marco normativo: Ley 26.206 de Educacin Nacional, Ley 26.061 de Proteccin Integral de los Derechos de Nias, Nios y Adolescentes, 3. Decreto 1602/09 de Asignacin Universal por Hijo para Proteccin Social. En consecuencia, es primordial gestar las transformaciones culturales, institucionales y pedaggicas necesarias para que todos los adolescentes y jvenes, desde sus diversas situaciones de vida y trayectorias escolares previas, reciban una educacin secundaria de calidad. Consecuentemente con este marco legal, los acuerdos del Consejo Federal de Educacin sobre Educacin Secundaria1, aprobados en 2009, promueven diversas propuestas educativas para el nivel, incluyendo variados formatos institucionales, modalidad de cursado y criterios de evaluacin, promocin y acreditacin. 1. 2.
1
Resoluciones CFE N 79/09, 84/09, 88/09, 90/09 y 93/09. Ver resoluciones y documentos anexos en http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/cf_ resoluciones.html ; ao 2009.
314
De esta forma, sientan las bases para construir alternativas de inclusin y/o regularizacin de la trayectoria escolar para que todos/as los adolescentes y jvenes participen de experiencias culturales y educativas, que se adecuen a las particularidades de cada regin, jurisdiccin y zona. En relacin con el cumplimiento de la obligatoriedad de la Ley de Educacin Nacional, se propone que el Estado Nacional y los Gobiernos provinciales, generen variadas alternativas educativas para los adolescentes y jvenes en edad escolar, a n de garantizar el derecho de todos a una educacin secundaria con conocimientos y valores relevantes. Las propuestas para la inclusin y/o regularizacin de trayectorias escolares debern: 1. 2. Sostener altas expectativas respecto de los aprendizajes de todos los adolescentes y jvenes. Ofrecer formas de escolarizacin, adecuadas a contextos y necesidades especcas de los adolescentes y jvenes que estn en situaciones de exclusin social y educativa. Estar inscriptas en polticas interinstitucionales y/o intersectoriales, para activar y poner en relacin diversos recursos del Estado, de organizaciones civiles y de las comunidades, con miras a llevar a cabo procesos de inclusin educativa de calidad. Asentarse en las fortalezas de las diferentes estrategias ya desarrolladas tanto en el mbito de la educacin secundaria como las que se llevan en otros tales como, la Formacin Profesional, la Educacin Rural y la Educacin de Jvenes y Adultos. Concebirse como propuestas a trmino, destinadas a garantizar el derecho a la educacin de los adolescentes y jvenes actualmente no contenidos por el sistema educativo y a ser progresivamente incorporadas a dicho sistema, en tanto demuestren su ecacia y necesariedad. Implementarse exclusivamente a partir de la demanda real relevada en una zona determinada.
3.
4.
5.
6.
315
XXXII. ESTRATEGIAS DIFERENCIADAS PARA LA INCLUSIN EDUCATIVA
En consonancia con los criterios denidos, se promueve la puesta en marcha de un conjunto de estrategias que procuran atender en su especicidad a diversos grupos de la poblacin de adolescentes y jvenes que actualmente necesitan regularizar su situacin o incorporarse al sistema educativo. Regularizacin de la trayectoria escolar Se contemplan tiempos y espacios diferenciados en los que se han de desarrollar estrategias pedaggicas e institucionales destinadas a alumnos del Ciclo Bsico, que presenten inasistencias por perodos prolongados, repitencia reiterada o hayan ingresado tardamente al Nivel Secundario. Estas alternativas de regularizacin de trayectoria requieren tener en cuenta los siguientes aspectos: seleccin de contenidos a trabajar centrados en los saberes ms relevantes previstos en los diseos curriculares, conformacin de grupos reducidos de alumnos, acompaamiento tutorial especco, denicin de formas de evaluacin acordes, tal como la aprobacin de materias en diferentes momentos del ciclo lectivo, utilizacin de materiales de desarrollo curricular especialmente elaborados,
316
RESOLUCIN CFE N 103/10 ANEXO I PROPUESTAS PARA LA INCLUSIN Y/O REGULARIZACIN DE LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES EN LA EDUCACIN SECUNDARIA
Acuerdo entre directivos y padres o tutores de los alumnos para el seguimiento de las trayectorias escolares. Entre las iniciativas propias de la regularizacin de trayectorias ya implementadas en algunas jurisdicciones se encuentran las escuelas de reingreso, las aulas de aceleracin y las instancias de promocin asistida. Unidades Articuladas de Educacin Secundaria. Son alternativas para el ciclo bsico de la educacin secundaria con una marcada identidad tanto en su estructura organizacional, propuesta pedaggica y curricular como en las caractersticas de sus actores institucionales, que resultan signicativas como herramienta de inclusin social, educativa y de integracin comunitaria. Se constituyen en unidades de trabajo con arraigo en el contexto socio cultural, estructurantes de una propuesta pedaggica que integra en el desarrollo de las capacidades propias de la formacin de la educacin secundaria bsica, a la capacitacin laboral 2 , y/o la formacin artstica, estimulando a la vez, la continuidad de los estudios en el ciclo orientado. El desarrollo de esta estrategia implica: 1. La articulacin institucional bajo la gura de anexo con una escuela de nivel secundario que ha de corresponsabilizarse por la inclusin pedaggica de los estudiantes, la continuidad de la trayectoria educativa de los mismos en el ciclo orientado y la extensin del certicado de estudios cursados. La conformacin de equipos de gestin y docentes que tendrn a su cargo las tareas institucionales, educativas y administrativas como as tambin la vinculacin con otros actores de la comunidad. La diversidad en los modos de implementacin, reconociendo como educativos, otros espacios y actores para dar lugar a mltiples formatos organizacionales e institucionales, que posibiliten la concrecin de la propuesta. La denicin de formas de organizacin curricular que contemplen la intensicacin de la enseanza y el aprendizaje en las distintas reas del conocimiento, la acreditacin y la promocin no graduada, el cursado en una o ms instituciones educativas y la posibilidad de ingresar y transitar en tiempos diferenciados.
2.
3.
4.
En el marco de lo establecido en el punto 6.4 de la Resolucin 13/07.
317
I. ESTRATEGIAS DIFERENCIADAS PARA LA INCLUSIN EDUCATIVA
5.
El reconocimiento de la institucionalidad de la propuesta a partir de contemplar la articulacin con el resto de la oferta educativa y proporcionar los espacios fsicos y el equipamiento bsico para el funcionamiento de la misma teniendo en cuenta la articulacin con otros organismos pblicos y/o las organizaciones de la comunidad, en cada contexto especco.
Estrategias diseadas para espacios sociales rurales aislados. Son alternativas para incorporar alumnos de espacios sociales rurales a los ciclos bsicos u orientados. La localizacin de sus lugares de residencia compromete decisiones especcas para garantizar la escolarizacin. El diseo de estrategias particulares requiere considerar: 1. La recuperacin del criterio de respuestas situadas y aceptar la convivencia de diferentes modelos. No es posible establecer modelos generalizables ante la diversidad de espacios sociales rurales en los diferentes territorios. La localizacin especca de la demanda a partir de la proyeccin de matrcula e informacin sobre la poblacin que proveen las escuelas primarias rurales, contemplando los agrupamientos zonales de escuelas como unidad de anlisis y denicin poltica, para disponer de alternativas adecuadas a cada regin. El sostenimiento de formas de transporte de alumnos hacia secundarias urbanas o de espacios rurales aglomerados exclusivamente cuando la distancia y condiciones de accesibilidad no impliquen retirada permanente de las tareas familiares o ms tiempo de transporte que en la escuela. Esta accin se plantea como una instancia de transicin para situaciones individuales, y no generalizable. El sostenimiento de albergues urbanos solo en las situaciones consensuadas con las comunidades. Los riesgos de desarraigo han mostrado poner en juego la continuidad de estudios. La identicacin en una escuela primaria del agrupamiento como potencial sede del nivel secundario para los alumnos de toda la zona, de modo de compensar la tensin existente entre el traslado de alumnos y el de los profesores. Modelos de exibilizacin de la asistencia (del tipo cinco (5) das de asistencia a la escuela, diez (10) de resolucin de actividades propuestas por los docentes, desarrolladas en sus lugares de residencia), ofrecen una posibilidad de sostenimiento de la escolaridad.
2.
3.
4.
5.
318
6.
7.
8.
9.
10.
11.
La conformacin de pluri-aos por escuela o agrupamiento, en funcin del anlisis de la demanda. Para hacer efectivo el acompaamiento a la trayectoria de los alumnos, docentes del nivel primario en carcter de tutores podrn ser designados a cargo de los cursos, asegurando la presencia sostenida en la institucin. La imprescindible articulacin institucional con una escuela secundaria del agrupamiento que conlleve la corresponsabilidad por la inclusin pedaggica de los adolescentes y jvenes. Ser incumbencia de dicha escuela la extensin de certicados de estudio y el acompaamiento a los tutores en el desarrollo de la propuesta curricular. El acompaamiento a equipos interinstitucionales que se conformen para llevar adelante las tareas educativas, administrativas e institucionales, contemplando la participacin sostenida de los equipos de supervisin que tengan incumbencia en cada agrupamiento. En las provincias y zonas donde haya localizados ciclos bsicos rurales, considerarlos sede de recepcin de alumnos del ciclo orientado, con carcter de pluri-ao, y eventualmente en alguno de los del agrupamiento. Deber contemplarse el fortalecimiento de los equipos de profesores. Los materiales de la serie Horizontes (impresos y de TV), pueden constituirse en recursos para el diseo de estrategias de inclusin progresiva a las propuestas de enseanza del ciclo. En todos los casos en que se implementen diferentes momentos de ingreso, durante el ciclo lectivo, disear espacios receptivos para lograr mejores condiciones de inclusin: seguimiento tutorial individual, identicacin de pares en situaciones similares para avanzar hacia la conformacin de pequeos grupos, acompaamiento a los estudiantes en la insercin en grupos ya establecidos de adolescentes y jvenes, favoreciendo la valoracin de su incorporacin. En las jurisdicciones que posean escuelas secundarias con albergues rurales, se podrn implementar estrategias tales como la alternancia entre los ciclos bsico y orientado y la jornada completa con profesores itinerantes.
319
320
321
I. RESOLUCIN CFE N 174/12
Buenos Aires, 13 de junio de 2012

VISTO
La Ley de Educacin Nacional N 26.206 y la Resolucin CFE N 154/11, y
CONSIDERANDO:
Que el artculo 16 de la Ley de Educacin Nacional asigna al MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL y a las autoridades jurisdiccionales competentes, la responsabilidad de asegurar los principios de igualdad e inclusin educativas, mediante acciones que permitan alcanzar resultados equivalentes en el aprendizaje de todos los nios, independientemente de su situacin social. Que la Resolucin CFE N 134/11 aprob diversas estrategias, entre otras, aquellas tendientes a mejorar las trayectorias escolares en los distintos niveles del sistema. Que es decisin de este Consejo Federal profundizar en polticas de calidad, estableciendo pautas que aseguren el derecho a la educacin, favoreciendo el ingreso, trnsito y egreso de los alumnos, de los niveles inicial, primario y modalidades. Que el documento que se presenta a este cuerpo para su aprobacin, incorpora los aportes de distintas jurisdicciones. Que la presente medida se adopta con el voto armativo de los integrantes del Consejo Federal, a excepcin de la provincia de La Rioja, por ausencia de su representante.
322
Por ello,
LA XLIII ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN RESUELVE:
ARTCULO 1
ARTCULO 2
Aprobar el documento: Pautas federales para el mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares, en el nivel inicial, nivel primario y modalidades, y su regulacin, que como Anexo I, forma parte de la presente resolucin. Regstrese, comunquese, notifquese a los integrantes del CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN y cumplido, archvese. Fdo: Prof. Alberto Sileoni Ministro de Educacin Fdo: Dr. Daniel Belinche Secretario General del Consejo Federal de Educacin regulacin y de aquellas prcticas que comprometan el cumplimiento de la obligatoriedad de la educacin secundaria.
323
PAUTAS FEDERALES PARA EL MEJORAMIENTO DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE Y LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES EN EL NIVEL INICIAL, PRIMARIO Y MODALIDADES, Y SU REGULACIN
1.
La obligacin de hacer efectiva la garanta al derecho de la educacin para todos los nios, nias y jvenes establecidas en las leyes educativas vigentes, ha llevado al Ministerio de Educacin Nacional y a los Ministerios Jurisdiccionales a desarrollar polticas que fortalezcan los procesos pedaggicos, institucionales, y socioeducativos. En este sentido se subraya el imperativo por mejorar y enriquecer los procesos de aprendizaje de todos los estudiantes, especialmente aquellos que provienen de los sectores ms vulnerables de la sociedad. La desigualdad social se expresa de manera negativa en el sistema educativo: las trayectorias escolares de los estudiantes, en general las de los sectores ms necesitados, se ven reiteradamente obstaculizadas por ingresos tardos, abandonos transitorios y permanentes y mltiples repitencias. Sin desconocer la incidencia que las condiciones socio-econmicas de las familias, el nivel educativo alcanzado por los padres y otros factores extraescolares, tiene sobre la escolaridad en los ltimos aos, las investigaciones tambin vinculan fuertemente las dicultades en las trayectorias escolares de los estudiantes con las propias lgicas de escolarizacin y con las condiciones concretas de enseanza y aprendizaje. En este sentido se presta particular atencin a los rasgos institucionales, pedaggicos y didcticos que caracterizan la propuesta escolar de manera de otorgarle posibilidades concretas de ofrecer una enseanza de calidad a todos los alumnos y alumnas.
2.
3.
324
Las investigaciones tambin vinculan fuertemente las dicultades en las trayectorias escolares de los estudiantes con las propias lgicas de escolarizacin y con las condiciones concretas de enseanza y aprendizaje.
325
4.
De este modo, se vuelve prioritario proponer y construir distintas formas de escolarizacin que permitan superar prcticas y saberes que esperan lo mismo, de la misma manera y al mismo tiempo, de todas y todos los estudiantes. Parte de las dicultades en la trayectoria escolar se vinculan con la existencia de formas rgidas de organizacin que responden a un modelo escolar homogeneizador. Este modelo escolar diculta el trabajo con la heterogeneidad, excluye educativamente a muchos estudiantes y devala la propuesta escolar para el conjunto. En concordancia con estas perspectivas, se ha desplegado en los ltimos aos un conjunto de polticas pedaggicas que proponen la modicacin de tales rasgos. Dentro de las mismas, las polticas de enseanza adquieren un lugar protagnico. Repensar los modos de transmisin de los saberes en la escuela se vuelve indispensable para mejorar los desempeos de todos los alumnos y las alumnas quienes tienen derecho a transitar una escuela que sea signicativa y relevante para cada uno de ellos. En este marco, se hace necesario que la asignacin de recursos materiales y nancieros responda al fortalecimiento de las polticas de enseanza de manera que las mismas puedan expresarse en propuestas efectivas, denidas y pertinentes. Por otra parte y entendiendo que estas propuestas requieren de un desarrollo sostenido y de mediano plazo, las jurisdicciones han elaborado respuestas socio pedaggicas que contemplan la situacin actual y urgente de los y las estudiantes, con trayectorias escolares discontinuas y/o incompletas. De esta manera se llevan adelante proyectos de reingreso, abordaje de la repitencia y la (sobre) edad1 con resultados alentadores, basados generalmente en la reorganizacin del agrupamiento escolar, una planicada y renovada propuesta de enseanza y una prctica educativa que confa en las posibilidades de aprender de todos los alumnos y alumnas. Sin perder de vista estas propuestas, complementariamente, se vuelve relevante modicar aquellas regulaciones que puedan obstaculizar de manera sustancial las trayectorias escolares y la capacidad pedaggica del sistema educativo.
5.
6.
7.
Se adopta esta escritura para dar cuenta de que el concepto se vincula expresamente con una organizacin escolar que hace corresponder a cada edad un grado escolar.
326
8.
Las pautas que se desarrollan en este documento reeren a nivel inicial, primario y modalidades. Toda vez que las consideraciones referidas a los estudiantes de nivel secundario han sido tratadas en la resolucin CFE 103/10, slo se especican en este anexo aquellas cuestiones que hacen a la articulacin del nivel primario con el nivel secundario. Pautas para el mejoramiento de las trayectorias escolares reales2 de nios, nias adolescentes y jvenes, en el nivel inicial y primario.
9.
El Ministerio de Educacin de la Nacin y los Ministerios Jurisdiccionales promovern las modicaciones organizativas, institucionales, pedaggicas, didcticas y del trabajo docente que permitan que todas y todos los estudiantes accedan a los aprendizajes escolares. En el modelo escolar actual, la continuidad de los procesos de enseanza y aprendizaje constituye un aspecto central a la hora de sostener las trayectorias escolares de las y los estudiantes. En tal sentido los gobiernos educativos adoptarn medidas de seguimiento de la asistencia de los estudiantes en articulacin con mesas intersectoriales e interinstitucionales locales (escuelas, organizaciones de la sociedad civil, sindicatos, etc.) Para los casos de inasistencias reiteradas de los estudiantes, sean stas continuas o discontinuas, se debern activar de manera inmediata los procedimientos para conocer sus causas y desarrollar las estrategias necesarias para re-establecer la continuidad y recuperar los saberes pertinentes. Asimismo, los Gobiernos educativos instruirn a las escuelas para que organicen las tareas de apoyo que los estudiantes requieran para continuar con su escolaridad, con la participacin de las modalidades del sistema educativo, en los casos que fuere necesario y pertinente. Nivel Inicial El ingreso de un nio o nia a una sala del nivel, correspondiente a su edad cronolgica, a los efectos de asegurar su escolarizacin, deber cumplimentarse aun cuando ya est transcurriendo el ciclo lectivo.
10.
11.
12.
A los nes de este documento se entienden como trayectorias reales los modos heterogneos, variables y contingentes en que los nios y nias
transitan su escolarizacin por oposicin a las trayectorias tericas, nicas y homogneas.
327
13.
Si durante el ciclo lectivo, por razones familiares o de salud, los nios/as de la sala de cinco aos necesitaran trasladarse dentro de una misma jurisdiccin o entre jurisdicciones, se deber garantizar su asistencia en instituciones del nivel inicial de acuerdo a su edad cronolgica y en la sala o seccin equivalente. La trayectoria escolar de nios y nias en el nivel inicial no podr ser alterada bajo la idea de permanencia o repitencia. Por lo tanto el pasaje de un ao/sala/ seccin dentro del nivel no podr exigir otro requisito que el de tener la edad cronolgica para ello. La trayectoria de alumnos y alumnas con discapacidad ser abierta y exible entre la escuela de educacin especial y la del nivel inicial, privilegiando siempre que sea posible la asistencia a la escuela de educacin comn. Por lo tanto cuando la trayectoria escolar de un nio o una nia con discapacidad requiera de la implementacin de un proyecto pedaggico de integracin escolar, las autoridades del nivel inicial y de la educacin especial sern corresponsables de garantizar la existencia de los espacios y tiempos de trabajo -intra e interinstitucionalesnecesarios para la planicacin, desarrollo y evaluacin de cada proyecto. Las jurisdicciones y el Ministerio de Educacin Nacional disearn las polticas de articulacin necesarias para facilitar el pasaje entre el nivel inicial y el nivel primario. El mismo supone a nivel de gobierno la necesidad de que las direcciones de los niveles y modalidades respectivas generen condiciones curriculares y pedaggicas que hagan visible las continuidades necesarias para garantizar el pasaje de todos los nios y nias. Los aprendizajes no sern interpretados como indicadores de acreditacin ni de promocin de los nios y nias en el nivel inicial al nivel siguiente. Sern considerados como indicios a ser tenidos en cuenta por los docentes que reciban a los nios/as para garantizar la trayectoria escolar. Asimismo, las jurisdicciones disearn las medidas administrativas necesarias para el registro y seguimiento de los alumnos en el pasaje del nivel inicial a la escuela primaria. Se pondr en vigencia el pase administrativo entre un nivel y el otro, de modo de que cada institucin de nivel inicial pueda contar con un registro respecto de la continuidad de los estudios de todos sus alumnos. Se instrumentarn las medidas que generen la utilizacin de un legajo nico por alumno que sea compartido por ambos niveles. Las jurisdicciones se comprometen a poner en vigencia esta documentacin como plazo mximo en el ao 2013.
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La trayectoria escolar de nios y nias en el nivel inicial no podr ser alterada bajo la idea de permanencia o repitencia. Por lo tanto el pasaje de un ao/ sala/seccin dentro del nivel no podr exigir otro requisito que el de tener la edad cronolgica para ello.
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Nivel primario El requisito de obligatoriedad de la sala de 5 del nivel inicial no debe ser impedimento para que los nios y nias que no hayan accedido a ese nivel educativo, ingresen a la escuela primaria a la edad que la ley de Educacin Nacional establece. En virtud de evitar situaciones que vulneren el derecho a la educacin de nios y nias se hace necesario precisar el alcance del anexo 1 A de la resolucin CFE18/07. En tal sentido se estipula que la autoridad competente y de aplicacin para eximir a los nios de la presentacin del certicado de cursado del nivel inicial que la resolucin reere, ser la direccin de la escuela primaria la que deber indefectiblemente inscribirlo. En el marco de las polticas de inclusin, los y las estudiantes tienen el derecho inalienable a la educacin obligatoria. Por tanto, el Ministerio de Educacin de la Nacin y las Jurisdicciones en todos los casos de ingreso tardo o reingreso al nivel primario, se comprometen a generar los dispositivos pedaggicos y normativos para que nios y nias logren en el menor tiempo posible, incorporarse al grado que por su edad cronolgica correspondiera. Par ello ser menester realizar evaluaciones de los aprendizajes previos que los mismos portan en relacin con aquellos prioritarios para el grado en el que han de incluirse. Las jurisdicciones promovern planicaciones institucionales que especiquen la secuenciacin de contenidos al interior y entre grados, la coordinacin intraciclos, la posibilidad de producir diversos agrupamientos al interior de un ciclo con nes especcos de enseanza, la priorizacin de aprendizajes en el tiempo y la designacin de maestros en grados claves que puedan continuar en el ao siguiente con el mismo grupo a los efectos de fortalecer la continuidad de la enseanza y con ello la continuidad de las trayectorias escolares. En el marco del fortalecimiento de las polticas de enseanza, en especial la alfabetizacin inicial, el cumplimiento de los contenidos curriculares, la revisin de los modos de evaluacin a lo largo del primer grado y ciclo, y las decisiones polticas que el estado nacional y los estados provinciales han tomado para promover la calidad, tanto de la enseanza como de los aprendizajes, es necesario considerar como unidad pedaggica a los dos primeros aos de la escuela primaria. Por lo tanto se reformularn los regmenes de promocin a los efectos que rijan a partir del segundo ao/grado. Estas modicaciones normativas se podrn implementar de manera gradual a partir del ao 2013, hasta alcanzar en el ao 2016 a todas las escuelas de nivel primario del pas.
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Los aprendizajes no sern interpretados como indicadores de acreditacin ni de promocin de los nios y nias en el nivel inicial al nivel siguiente.
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En funcin de lo expuesto en el punto anterior, las jurisdicciones promovern que los docentes designados en primer grado asuman la continuidad en el segundo, previa evaluacin del equipo directivo. Tal como lo vienen realizando algunas jurisdicciones, se alienta la implementacin del rgimen de promocin acompaada, mediante estrategias tales como: fortalecimiento de la enseanza en el segundo ciclo, apoyo pedaggico a los nios y nias en aquellas instituciones que cuentan con perles como maestras/os de apoyo, comunitarios o de recuperacin; materiales de trabajo contextualizados, tareas de apoyo en otras instituciones de la comunidad o redes sociales y atencin desde los programas especcos de repitencia y (sobre)edad, entre otras. Por tanto para fortalecer la continuidad de las trayectorias y respetar la singularidad de los procesos que cada alumno/a realiza en su aprendizaje, las jurisdicciones implementarn un rgimen de promocin acompaada desde el segundo grado de la escuela primaria. Se entiende por promocin acompaada a la que permite promocionar a un estudiante de un grado/ao al subsiguiente, siempre y cuando en el transcurso del mismo pueda garantizrsele el logro de los aprendizajes no acreditados en el ao anterior. Los gobiernos educativos generarn los dispositivos necesarios para que los supervisores, directores y equipos docentes puedan analizar las condiciones institucionales de enseanza, las estrategias a poner en juego y con ellas los regmenes de promocin. Se trata de que estos equipos, como sujetos de decisin, puedan hacer efectivo el cambio de la regulacin desde una discusin profunda sobre los modos de comprender los procesos de adquisicin de aprendizajes; haciendo claros, explcitos y compartidos los criterios de evaluacin de manera de que las modicaciones propuestas efectivamente redunden en un mejoramiento de la calidad de la experiencia escolar de todos los estudiantes. Tal como lo establece la Resolucin CFE 103/10, los nios y nias que certiquen el nivel primario deben ser, hasta los 18 aos, matriculados en algunas de las alternativas institucionales del nivel secundario comn. Las nias y los nios con discapacidad que hayan acreditado terminalidad de primaria, ingresarn y cursarn en una escuela secundaria comn; con el asesoramiento, aportes de los docentes y equipos tcnicos educativos de educacin
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especial en las conguraciones de apoyo que se requieran. Los/as estudiantes que, aun teniendo terminalidad de primaria, no puedan acceder a la totalidad de los espacios curriculares del nivel secundario, asistirn a escuelas o centros de educacin integral de adolescentes y jvenes con discapacidad compartiendo, siempre que sea posible, espacios curriculares en escuelas con estudiantes de la misma franja etrea. 29. Los alumnos y alumnas que por cuestiones familiares se trasladen peridicamente de localidad dentro de una misma jurisdiccin o bien entre jurisdicciones (trabajos transitorios de sus familias, tales como organismos del Estado nios y nias que viven en circos y parques, trabajadores rurales, entre otros) debern ver garantizada su asistencia y continuidad de los estudios en cualquier parte del territorio nacional. Contarn con un pase abierto desde la escuela de origen para poder facilitar su traslado en cualquier momento del ao. Los gobiernos educativos a travs de sus instituciones reconocern dos tipos de documentacin: el boletn de la escuela de origen que acompaar a los alumnos a todas las instituciones que transite y un informe pedaggico que incluir el detalle de los contenidos enseados en cada una de ellas (elaborado por el o los docentes responsables y avalado por la direccin de la escuela). Las familias presentarn esta documentacin en la escuela que, en su lugar de residencia transitoria eligieran, quedando una copia de las mismas en cada institucin que recibiera al estudiante. La escuela en la que estos estudiantes estn inscriptos en el ltimo mes del ao (sea la de origen u otra) ser la responsable de acreditar el ao lectivo teniendo en cuenta el conjunto de calicaciones que cada institucin escolar ha realizado a lo largo del ao sobre el mismo boletn. Los gobiernos educativos sern responsables de asegurar la escolaridad de estos nios en el grado de referencia y proponer los apoyos pedaggicos necesarios en los casos pertinentes. A los nes de un mejor seguimiento se conformar un registro interprovincial que incluir los datos de los alumnos y alumnas que se trasladen en un plazo no mayor a dos aos. Las posibilidades de pasaje entre las escuelas pertenecientes a la modalidad de educacin especial y el nivel primario sern abiertas y exibles, privilegiando siempre que sea posible la asistencia a la educacin comn. El nivel primario y la
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modalidad de educacin especial sern co-responsables de asegurar las conguraciones y prcticas de apoyo necesarias en los casos que sean pertinentes. 33. Las escuelas primarias con sus modalidades se rigen por el principio de inclusin, por tanto el pasaje de un estudiante con discapacidad de una escuela de nivel primario comn a una de la modalidad, deber ser una decisin de carcter excepcional. Las autoridades del nivel primario y de la educacin especial sern quienes tomen tal decisin considerando las opiniones del estudiante y su familia Siempre que sea posible, se privilegiar la escolarizacin en la escuela de educacin comn con los apoyos pertinentes. Los nios o nias que requieran de internacin clnica en el ltimo trimestre del ao y no puedan, por su estado clnico, ser evaluados, podrn promocionar el grado a partir de la ponderacin del desempeo acadmico obtenido a lo largo del ciclo lectivo. Se propiciarn todas las estrategias necesarias para que los vnculos entre los nios y su escuela se sostenga mientras perdure la enfermedad y el tratamiento. En estos casos, las escuelas hospitalarias y domiciliarias como as tambin los servicios domiciliarios y hospitalarios sern responsables de registrar la asistencia, calicar y promover a los alumnos. Las jurisdicciones arbitrarn las medidas pedaggicas e institucionales necesarias para implementar y alentar procesos de articulacin entre el nivel primario y el nivel secundario. El mismo supone a nivel de gobierno la necesidad de que las direcciones de los niveles y modalidades respectivas generen condiciones curriculares y pedaggicas que hagan visible las continuidades necesarias para garantizar el pasaje de todos las y los estudiantes. Las jurisdicciones disearn las medidas administrativas necesarias para el registro y seguimiento de los alumnos en el pasaje de la escuela primaria a la secundaria. En un plazo no mayor a dos aos se pondr en vigencia el pase administrativo entre un nivel y el otro, de modo de que cada institucin de nivel primario pueda contar con un registro respecto de la continuidad de los estudios de todos sus alumnos. Se instrumentarn las medidas que generen un legajo nico por alumno que sea compartido por ambos niveles. Las presentes medidas se arbitrarn en todo el pas, independientemente del espacio de localizacin de la escuela y su modelo de organizacin, de modo de garantizar la igualdad de oportunidades para nios y nias que habiten los diversos territorios.
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Las jurisdicciones se comprometen a realizar durante el ao 2012, las modicaciones normativas y reglamentarias que sean necesarias para dar cumplimiento a esta resolucin. Las jurisdicciones que an no hubieran implementado estas modicaciones, lo harn de manera gradual y progresiva a partir del ao 2013. El Ministerio de Educacin de la Nacin brindar asistencia tcnica y nanciera.
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Equipo de Comunicacin del PNFP Convenio con FADU-UBA, dirigido por DG. Pablo Salomone y DG Carlos Venancio

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Normativas

PRESIDENTA DE LA NACIN Dra. Cristina FERNNDEZ DE KIRCHNER

AUTORIDADES DEL CFE

Prof. Alberto Estanislao Sileoni Ministro de Educacin

Lic. Jaime Perczyk Secretario de Educacin

Resolucin CFE N 30/07

Resolucin CFE N 93/09

Resolucin CFE N 84/09

Resolucin CFE N 103/10

Resolucin CFE N 88/09

Resolucin CFE N 174/12

CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN RESOLUCIN CFE N30/07

RESOLUCIN CFE N30/07

Buenos Aires, 29 de noviembre de 2007

la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y la Resolucin CFE N 23/07 y,

CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN RESOLUCIN CFE N30/07

CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN RESOLUCIN CFE N30/07

Resolucin CFE N30/07

En un Anexo se detalla la nmina de especialistas que respondieron a la consulta.

I. LA SITUACIN PRESENTE DEL SISTEMA FORMADOR

I. LA SITUACIN PRESENTE DEL SISTEMA FORMADOR

Nacional de Formacin Docente del MECyT, de marzo de 2007.

II. LA ESPECIFICIDAD DE LA FORMACIN DOCENTE COMO SISTEMA

II. A. SOBRE LA FUNCIN DEL SISTEMA DE FORMACIN DOCENTE

II. LA ESPECIFICIDAD DE LA FORMACIN DOCENTE COMO SISTEMA

II. LA ESPECIFICIDAD DE LA FORMACIN DOCENTE COMO SISTEMA

II. B. SOBRE EL PLANEAMIENTO DEL SISTEMA FORMADOR

en algunos casos con la posibilidad de titulacin docente.

II. LA ESPECIFICIDAD DE LA FORMACIN DOCENTE COMO SISTEMA

Vase el captulo III de este documento.

II. LA ESPECIFICIDAD DE LA FORMACIN DOCENTE COMO SISTEMA

II. LA ESPECIFICIDAD DE LA FORMACIN DOCENTE COMO SISTEMA

II. C. EL SISTEMA FORMADOR Y LA PRODUCCIN DE SABERES ESPECFICOS:

II. LA ESPECIFICIDAD DE LA FORMACIN DOCENTE COMO SISTEMA

III. LOS INSTITUTOS DE FORMACIN DOCENTE20 EN EL SISTEMA FORMADOR

III. LOS INSTITUTOS DE FORMACIN DOCENTE20 EN EL SISTEMA FORMADOR

III. LOS INSTITUTOS DE FORMACIN DOCENTE20 EN EL SISTEMA FORMADOR

III. A. ACERCA DE LAS FUNCIONES DE LOS INSTITUTOS

III. LOS INSTITUTOS DE FORMACIN DOCENTE20 EN EL SISTEMA FORMADOR

III. LOS INSTITUTOS DE FORMACIN DOCENTE20 EN EL SISTEMA FORMADOR

cin entre el ao 2000 y el 2004, lo cual representa ms de 400.000 docentes.

III. LOS INSTITUTOS DE FORMACIN DOCENTE20 EN EL SISTEMA FORMADOR

III. LOS INSTITUTOS DE FORMACIN DOCENTE20 EN EL SISTEMA FORMADOR

III. LOS INSTITUTOS DE FORMACIN DOCENTE20 EN EL SISTEMA FORMADOR

32 Vanse al respecto las respuestas de los expertos consultados.

III. LOS INSTITUTOS DE FORMACIN DOCENTE20 EN EL SISTEMA FORMADOR

gurando incluso, cargos de coordinacin de las mismas.

III. LOS INSTITUTOS DE FORMACIN DOCENTE20 EN EL SISTEMA FORMADOR

III. LOS INSTITUTOS DE FORMACIN DOCENTE20 EN EL SISTEMA FORMADOR

III. B. FORMAS DE ACCESO A LOS CARGOS DOCENTES EN EL SISTEMA FORMADOR:

Ver captulo II de este documento.

III. LOS INSTITUTOS DE FORMACIN DOCENTE20 EN EL SISTEMA FORMADOR

III. LOS INSTITUTOS DE FORMACIN DOCENTE20 EN EL SISTEMA FORMADOR

III. C. ACERCA DE LA AUTONOMA

III. LOS INSTITUTOS DE FORMACIN DOCENTE20 EN EL SISTEMA FORMADOR

III. LOS INSTITUTOS DE FORMACIN DOCENTE20 EN EL SISTEMA FORMADOR

III. LOS INSTITUTOS DE FORMACIN DOCENTE20 EN EL SISTEMA FORMADOR

como diversidad de tipos institucionales, de ofertas acadmicas, de formas de gobierno, etc.

III. LOS INSTITUTOS DE FORMACIN DOCENTE20 EN EL SISTEMA FORMADOR

III. D. ACERCA DE LAS FORMAS DE GOBIERNO DE LAS INSTITUCIONES FORMADORAS

III. LOS INSTITUTOS DE FORMACIN DOCENTE20 EN EL SISTEMA FORMADOR

IV. RELACION DE LAS INSTITUCIONES QUE FORMAN DOCENTES Y EL SISTEMA EDUCATIVO

IV. RELACION DE LAS INSTITUCIONES QUE FORMAN DOCENTES Y EL SISTEMA EDUCATIVO

IV. RELACION DE LAS INSTITUCIONES QUE FORMAN DOCENTES Y EL SISTEMA EDUCATIVO