La constitucin de las Culturas Pedaggicas Modernas:

Una aproximacin conceptual

Resumen El artculo parte de la tesis segn la cual la constitucin de la llamada "Pedagoga Moderna" corresponde en realidad a la instauracin, durante el siglo XIX, de tres tradiciones intelectuales en cuyo centro es posible identificar problemticas o conceptos particulares propios de sus ambientes culturales: el francfono, el germnico y el anglosajn. As, las aproximaciones a la educacin para la tradicin francfona, a la Building o formacin para la tradicin germnica y al currculo para la tradicin anglosajona, quedan esbozadas aqu a manera de una cartografa conceptual de lo que podra llamarse las Culturas Pedaggicas Modernas. Palabras clave Culturas pedaggicas, ciencias de la educacin, currculo, formacin, pedagoga moderna.

The constitution of Modern Pedagogic Cultures: A conceptual approach Fundao das culturas pedaggicas modernas: Uma abordagem conceitual

Abstract This article starts through the thesis according to which the constitution of the called Modern Pedagogy really belongs to the establishment, during XIX century, of three intellectual traditions in which focus it is possible to identify problems or particular concepts proper of their cultural environments: the Francophone one, the Germanic one, and the Anglo-Saxon one. In this way, the approaches to education to the Francophone tradition, to the Building or Training for the Germanic tradition, and to the Curriculum for the Anglo-Saxon tradition, are outlined here like a kind of Conceptual Cartography of what could be named Modern Pedagogic Cultures. Key words Pedagogic cultures, sciences of education, curriculum, training, modern pedagogy.

Carlos Ernesto Noguera Ramrez*

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Profesor Asociado de la Universidad Pedaggica Nacional, Bogot, Colombia. Doutor em Educao de La Universidade Federal do Rio Grande do Sul, RS, Brasil. Investigador del Grupo Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia. Correo electrnico: c.guera@hotmail.com

Palavras-chave Culturas pedaggicas, cincias da educao, currculo, formao, pedagogia moderna.

Resumo O artigo estabelece que a constituio da pedagogia moderna corresponde instaurao, no sculo XIX, de trs tradies intelectuais nas que se identificam problemticas ou conceitos especficos prprios de seus ambientes culturais: francfono, germnico e anglo-saxo. Por conseguinte, as abordagens educao para a tradio francfona, Bildung o formao para a tradio germnica e ao currculo para tradio anglo-saxnica esboam-se maneira de uma cartografia conceitual do que pode denominar-se culturas pedaggicas modernas.

Fecha de recepcin: 26 de julio de 2010 Fecha de aprobacin: 16 de noviembre de 2010

Pedagoga y Saberes No.33. Universidad Pedaggica Nacional. Facultad de Educacin. 2010, pp. 9 - 25

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l presente artculo corresponde a una investigacin ms amplia sobre la constitucin del discurso pedaggico moderno (Noguera, 2009), y parte de una tesis segn la cual la constitucin de la llamada Pedagoga Moderna corresponde en realidad a la instauracin, durante el siglo XIX, de tres tradiciones intelectuales en cuyo centro es posible identificar conceptos y problemticas particulares, propias de tres ambientes culturales: el anglosajn, el francfono y el germnico. De manera muy general -y tal vez muy esquemtica-, se podra caracterizar cada una de las culturas pedaggicas1 como sigue: en el corazn de la cultura pedaggica angloamericana est la preocupacin por el currculo como forma de organizacin de los contenidos y de las actividades de enseanza y aprendizaje; en el centro de la cultura pedaggica germnica est el problema de la Bildung o formacin (diferente de la educacin o de la enseanza) y, a partir de ella, la diferenciacin entre pedagoga (interesada en la educacin en general) y didctica (interesada en la formacin y en los procesos de ensear y aprender); por ltimo, como distintivo de la cultura pedaggica francfona, se encuentran las elaboraciones acerca del concepto de educacin y, con ellas, el establecimiento de las condiciones de posibilidad que llevaron, posteriormente, entre finales del siglo XIX e inicios del XX, a la constitucin de, por lo menos, dos ciencias de la educacin la sociologa de la educacin y la psicopedagoga como formas particulares de abordar la amplia problemtica representada por ese nuevo concepto. A pesar de esas marcas particulares, cada cultura pedaggica no puede ser considerada como independiente y funcionando aisladamente de las otras. Efectivamente, ellas se interceptan produciendo significativos intercambios; por ejemplo, como nos muestran las historias de la pedagoga, el movimiento herbartiano tuvo gran influencia, tanto en los pases francfonos como en los Estados Unidos de Amrica, y la diferencia entre educacin e instruccin, genera1 Utilizo aqu el concepto de cultura pedaggica que Zuluaga y Herrera (2009, p. 27) definen como: la constitucin de saberes donde se despliegan prcticas; los sistemas de elaboracin simblica; los sistemas de representacin e intercambio; y la generacin de objetos y dispositivos pedaggicos, producidos en una sociedad o conjunto de sociedades, a propsito de la educacin Una cultura pedaggica as entendida, abarca la educacin formal, la no formal y la informal, pero cada una de diferente modo. As mismo, comprende: las conceptualizaciones internas a sus propias dimensiones, el abanico de saberes y disciplinas que la integran; as como la organizacin de la intelectualidad en torno a ellas, y los modos de conducta de los sujetos comprometidos en las prcticas discursivas como son: la intelectualidad, los profesores, los maestros, los alumnos y los funcionarios pblicos, que interactan en las prcticas (p. 28).

da en los debates de los revolucionarios franceses, fue asimilada por todas las tradiciones. Por su parte, existieron y an existen versiones angloamericanas y germnicas de una sociologa o de una psicologa de la educacin.

...en el corazn de la cultura pedaggica angloamericana est la preocupacin por el currculo como forma de organizacin de los contenidos y de las actividades de enseanza y aprendizaje; en el centro de la cultura pedaggica germnica est el problema de la Bildung o formacin... por ltimo, como distintivo de la cultura pedaggica francfona, se encuentran las elaboraciones acerca del concepto de educacin...

Estudios ms o menos recientes han destacado el hecho de que las culturas pedaggicas obedecen a particulares condiciones sociales, culturales, polticas y econmicas (Hopmann & Riquarts, 2000; Westbury, Hopmann & Riquarts 2000). La teora curricular, por ejemplo, pudo ser producida en el marco de los problemas planteados por la cuestin de la creacin y administracin eficiente de un sistema de instruccin elemental de masas, en una sociedad urbanizada, industrializada y descentralizada como fue el caso de los Estados Unidos de Amrica durante el siglo XIX. Por el contrario, la consolidacin de la Didaktik slo fue posible en el contexto de un mundo de pequeas ciudades poco industrializadas y un sistema escolar centralizado, como el de la Prusia del siglo XIX. Pero, a pesar de esas diferencias particulares, existi un elemento comn ntimamente ligado a la constitucin de las tres tradiciones: la creacin, en los diferentes pases y con ritmos distintos y caractersticas propias, de aparatos gubernamentales encargados de la administracin e inspeccin de la llamada instruccin pblica. Se trata de la expansin de la escolarizacin en la poblacin, pero ya no como un asunto de inters de las comunidades religiosas o de la Iglesia sino, claramente, como un asunto cada vez ms reivindicado por el Estado como de su potestad. Dilthey (1968) analiz ese proceso de estatalizacin de la instruccin pblica como la constitucin de un Estado Educador cuya forma primera fue Prusia2.
2 Sobre las particularidades del precoz proceso de expansin de la escuela pblica en Prusia y en Austria, ver Melton (2002)

Una caracterizacin a fondo de cada una de las culturas pedaggicas implica un trabajo que desborda las posibilidades de este ensayo y requerira de una investigacin mucho ms amplia sobre la base de un grupo internacional de investigadores. Lo que aqu intento hacer es una aproximacin conceptual, el esbozo de una cartografa conceptual; sin embargo, la intencin no es llevar a cabo una caracterizacin completa de los desarrollos de cada una de esas culturas pedaggicas; no se trata de una cartografa conceptual de la produccin de los diferentes autores o representantes de cada cultura pedaggica. Se trata de un trabajo ms modesto, aunque central en nuestras discusiones pedaggicas contemporneas: disear un mapa general a partir del anlisis de un concepto o problemtica central en cada una de las tradiciones, con el propsito de destacar la fertilidad del campo del saber pedaggico moderno, su pluralidad y productividad, diluida en la idea de la existencia construida por la historiografa pedaggica de una supuesta pedagoga moderna.

"Mi asunto era totalmente nuevo despus del libro de Locke, y temo mucho que contine sindolo despus del mo" (Rousseau, 1999, p. 4) Contrario a lo que podra pensarse, el concepto de educacin es relativamente reciente en el lenguaje del saber pedaggico. Tuvo su emergencia a fines del siglo XVII y su delimitacin aconteci en los siglos XVIII y XIX. Varios autores corroboran esta aseveracin. Ren Hubert, en su Tratado de Pedagoga General, afirma lo siguiente:
Segn el Diccionario general de Hatzfeld, Daimesteter e Thomas, [el trmino ducation] no lo encontramos en la lengua francesa antes de 1527. Est en todos los lxicos a partir de de 1549, as como en el Diccionario francs-latino de Robert Estienne3, donde se le relaciona con la alimentacin. Pero todava no aparece ms que raramente en los textos. Por lo dems, etimolgicamente no

3 Educatio: Nourrissier. Educatrix. Educatrix, pen. prod. Verbale foem. gen. Colum. Nourrisse. Educatio, Verbale. Cic. Nourriture, Education. EDUCO educis, pen. prod. eduxi, eductum, educere. Tirer ou Mener hors. Colores educere. Catul. Produire fleurs de diverses couleurs. Educere cirneam vini. Plaut. Tirer hors || (Estienne, 1552, p. 453).

4 Education. s. f. Le soin quon prend de linstruction des enfants, soit en ce qui regarde les exercices de lesprit, soit en ce qui regarde les exercices du corps. Bonne education. mauvaise education. leducation des enfants. prendre soin de leducation des enfants. il se sent bien de la bonne education quil a eu. EFF||. (Acadmie Franaise, 1694).

La constitucin de las Culturas Pedaggicas Modernas: Una aproximacin conceptual

La emergencia del concepto moderno de educacin como condicin de posibilidad para una Ciencia de la Educacin

Para Compayr (1897), la palabra ducation es relativamente nueva en lengua francesa y tal vez haya sido Montaigne quien la utiliz por primera vez en sus Ensayos, aunque habitualmente prefera la expresin institution des enfants de donde procede la palabra instituteur (institutor). Los escritores del siglo XVI decan nourriture (alimentacin, nutricin) y slo despus del siglo XVII el trmino ducation ingres en el lenguaje corriente para designar el arte de erigir (elevar, mejorar, perfeccionar) a los hombres. Tambin seala Compayr que la educacin es propia del hombre y, por lo tanto, conviene reservar slo al hombre esa bella palabra (Compayr, 1897, p. 10), pues los animales se adiestran y las plantas se cultivan: Slo el hombre es susceptible de educacin porque slo l es apto para gobernarse a s mismo, para devenir una persona moral (p. 10). Segn Corominas (1954), en castellano la palabra educacin data del siglo XVII, pues hasta entonces se haba dicho siempre criar, que es la voz que emplea an Cipr. [Cipriano] de Valera en su traduccin de la Biblia, a finales del siglo XVI, all donde Scio, siglos antes, escribi educar (p. 216). Cunha (1986), tambin seala el siglo XVII como el momento de aparicin de la palabra educao en la lengua portuguesa. Sin embargo, tal vez fuese Some thoughts concerning education (1693), de John Locke escrita en un idioma vernculo y no en latn, el texto donde se inaugur el trmino education y, ms importante an, donde se establecieron sus fundamentos. Pero fue Rousseau, setenta aos despus, quin delimit el trmino en su sentido propiamente moderno. La frase con la que abre esta seccin pertenece al prefacio del Emilio, donde parece expresar la certeza que tena Rousseau sobre la novedad del problema que

es ms que una transcripcin del latn, debido a los humanistas del Renacimiento. El latn empleaba la palabra correspondiente indiferentemente para el cultivo de las plantas, el cuidado de los animales, la nutricin y la institucin de los seres humanos. En 1649, la traduccin francesa no conoce todava ms que la primera acepcin de esta palabra. Slo entiende la educacin como la formacin del espritu y del cuerpo, y la hace consistir en la instruccin4: el cuidado que se tiene de la instruccin de los nios, sea en lo que se refiere a los ejercicios del espritu, sea en lo que se refiere a los ejercicios del cuerpo (Hubert, 1952, pp. 13-14).

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estaba formulando, sobre su carcter extemporneo. Aunque Locke emplease por primera vez aquel trmino education siete dcadas antes en sus conocidos Pensamientos sobre la educacin, es a partir del Emilio que esa palabra adquiere el significado moderno; de ah que, en sentido estricto y contrariamente a la afirmacin de Narodowski (1995, 2001) , podamos decir que es el Emilio y no la Didctica Magna la obra fundadora de la pedagoga moderna, o mejor an, de las culturas pedaggicas modernas. Coincido con Narodowski en el carcter transdiscursivo de la didctica comeniana5, pero, siguiendo su perspectiva, se dira que con el Emilio se constituye en otro paradigma transdiscursivo a partir del cual, y mediante la incorporacin de la tradicin didctica, se desarrollaron las tres culturas pedaggicas modernas. Sin duda, con el trabajo de Comenio queda fundada la didcticapero es a partir de las elaboraciones de autores de la tradicin intelectual germnica, en los inicios del siglo XIX, que se integrar dentro de la Pdagogik o Ciencia de la Educacin6. De esa forma, la educacin y sus desarrollos y ya no slo la enseanza estuvieron en el centro de los discursos pedaggicos. Retomando las palabras de Rousseau transcritas al inicio de esta seccin, debemos aceptar que tena razn cuando tema que su asunto iba a permanecer como novedad an despus de su libro, pues sus elaboraciones slo sern plenamente desarrolladas al final del siglo XIX a partir de la psicopedagoga francfona y la psicologa del aprendizaje anglosajona. En otras palabras, podra decirse que el Emilio es el esbozo de un nuevo rgimen de veridiccin7
5 Sobre este aspecto afirma Narodowski: De hecho, Comenio est implantando un paradigma transdiscrusivo, que ser en ncleo de hierro del discurso pedaggico moderno. Esa transdiscursividad se refiere al hecho de que el ncleo comn instalado por la obra comeniana ser compartido pese a sus diferencias tericas e ideolgicas por los pedagogos y pedagogas de la Modernidad (2001, p. 16).

6 En particular, desde Herbart, con su propuesta de una educacin a travs de la enseanza y a pesar de que posteriores propuestas hayan considerado la posibilidad de hablar de una Didctica o Teora de la Formacin humana en lugar de pedagoga (ver, por ejemplo, Willmann, 1948), se inici una recomposicin de la didctica clsica que, sobre la base del concepto de Bildung, ampli el problema de la erudicin o instruccin (eruditio) en la direccin de la educacin (institutio). Hay que decir, sin embargo, que la didctica continu sus desarrollos particulares como disciplina acerca de los problemas de la enseanza y el aprendizaje constituyndose, por ejemplo, una Didctica General (allgemeine Didaktik) y otras especficas (Fachdidaktik). 7 [] el rgimen de veridiccin, en efecto, no es una ley determinada de la verdad, [sino] el conjunto de las reglas que permiten, con respecto a un discurso dado, establecer cules son los enunciados que podran caracterizarse en l como verdaderos o falsos (Foucault, 2007, p. 53).

en el campo del saber pedaggico, campo que slo ser plenamente actualizado y desarrollado un siglo despus. Es importante aclarar que la constitucin de un nuevo rgimen de veridiccin no es asunto de un autor o una obra en particular, puesto que implica un proceso annimo que involucra (que crea) autores y obras funcionando como sus superficies de emergencia y desarrollo. El Emilio es esa primera superficie de emergencia de los nuevos enunciados o reglas de verdad para el discurso pedaggico moderno liberal, discurso que slo hasta inicios del siglo XX funcionar como un rgimen de veridiccin propiamente dicho. En el inicio de su Emilio, Rousseau, citando a Varrn, seala que la palabra educacin antiguamente significaba alimento y estaba relacionada con la idea de crianza: educit obstetrix, educat nutrix, instituit paedagogus, docet magister, frase que, siguiendo la lnea de argumentacin aqu desarrollada, debera ser traducida como: Trae a luz la partera, cra la nodriza, educa el preceptor, ensea el maestro. El trmino educere significa sacar, extraer; educare significa alimentar, criar; a su vez instituere significa formar, fundar, establecer y, docere, puede ser traducido por ensear o instruir. De esta forma se aclara la diferencia que pretende establecer Rousseau a propsito de los tres tipos de actividad realizados por la nodriza (crianza), el ayo (institucin o educacin en sentido moderno) y el maestro (instruccin o enseanza). Esta afirmacin se justifica con la mencin del propio Rousseau sobre la confusin existente en su poca entre esas tres actividades, y su aclaracin sobre la necesidad de un solo gua o conductor para el nio, gua que debe ser el gouverneur 8 (ayo): yo ms bien llamar ayo [gouverneur] que preceptor al maestro de esta ciencia, porque no tanto es su oficio instruir como conducir. No debe dar preceptos, debe hacer que los halle el alumno (p. 15). La educacin es ms direccin y conduccin que instruccin o enseanza y, en ese sentido, el concepto est ms prximo de las ideas de Locke (y, en esa lnea, de la institutio9 de los humanistas) que de la eruditio de la didctica, pues para formar al hombre no es
8 Esta palabra francesa que literalmente podra ser traducida como gobernador, expresa mejor la idea de Rousseau. En espaol, la palabra ayo significa Persona encargada en las casas principales de custodiar nios o jvenes y de cuidar de su crianza y educacin y preceptor es la persona que ensea Real Academia Espaola, 1992.

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9 Durante el Renacimiento, humanistas como Erasmo, Vives y Montaigne utilizaron el trmino latino institutio para referirse a la necesidad de una educacin o formacin en perspectiva moral, centrada en la constitucin de prcticas y hbitos para el ejercicio de la virtud, por oposicin a la va escolstica y didctica, empeada en procurar una erudicineruditio para lo cual privilegiaba la enseanza y la instruccin. Al respecto ver Noguera (2009).

necesaria una enseanza de las ciencias. En varias oportunidades a lo largo de su libro Rousseau (1984) aclara este punto:
No se trata de ensearle las ciencias, sino de inspirarle la aficin por ellas, y darle mtodos para que las aprenda cuando se desenvuelva mejor su aficin. He aqu ciertamente el principio fundamental de toda buena educacin (p. 118). Considerad lo primero, que rara vez debis proponerle lo que l ha de aprender; a l le toca desearlo, indagarlo, hallarlo; a vos ponerlo a su alcance, hacer con su maa que nazca ese deseo, y darle medios para que le satisfaga (p. 125).

Sin embargo, y a pesar de su aproximacin a las ideas del filsofo ingls, la educacin de Rousseau inaugura un nuevo momento para el saber pedaggico. Locke, con su nfasis en la disciplina del entendimiento, en la constitucin de hbitos, en la importancia del ejercicio, en la repeticin, se inscribe an en el marco de lo que podramos calificar como una forma de gobierno pedaggico disciplinar, mientras que Rousseau con su novedosa idea de educacin inaugura la era de un gobierno pedaggico liberal, es decir, establece una nueva forma de educacin, conduccin, direccin (gobernamiento) del hombre, fundamentada en las ideas de naturaleza, libertad e inters (o deseo) del agente que aprende (el nio) en un medio especialmente adaptado para tal fin (medio que ya no es la casa paterna, como en el caso del gentleman de Locke, ni de la escuela, como en el caso de Comenio)10. Pero en qu consiste la novedad de esa ducation rousseauniana? Se trata de un concepto que aparecer ntimamente relacionado con otros conceptos claves dentro de lo que Foucault (2006-2007) denomin la nueva gubernamentalidad liberal. La educacin natural consiste en abrir paso a la espontaneidad, permitir que la mecnica interna del individuo acte libremente, un dejar hacer, es decir, dejar de intervenir como medida para permitir que la naturaleza opere. Tenemos,
10 Sobre las relaciones entre el concepto de gubernamentalidad acuado por Foucault (2006, 2007) en sus cursos de 1978 y 1979 y el anlisis de la constitucin del discurso pedaggico moderno ver Noguera (2010).

Tiene [Emilio] un espritu universal, no por la luces sino por la facultad de adquirirlas; un espritu despejado, inteligente, apto para todo, y como dice Montaigne, si no instruido, instructible. Bstame con que sepa hallar el para qu sirve en todo cuanto haga, y el por qu en todo cuanto crea: porque repito que no es mi objeto darle ciencia, sino ensearle a que la adquiera cuando la necesite [] (p. 150).

entonces, libertad y naturaleza como los conceptos ms generales y, ligados a ellos, los de inters, crecimiento, desarrollo, maduracin y medio: conceptos del nuevo lenguaje que, desde entonces hasta hoy, estarn en el corazn de los discursos pedaggicos. En este sentido, la nueva razn educativa que funda Rousseau precis de libertad: slo poda funcionar si existiese libertad, necesitaba de ella y, por tanto, tena que producirla. Pero tambin necesit de una naturaleza propia del sujeto, de ah que el Emilio no fue el esbozo o el descubrimiento de las leyes naturales del desarrollo del nio como crea Claparde11-, sino que ms bien podra analizarse como la superficie de emergencia de una nueva gramtica que orientar el discurso pedaggico o, tambin, de un conjunto de reglas a partir de las cuales se construy el discurso pedaggico considerado moderno. Sin embargo, esta nueva gramtica no comenz a funcionar con la publicacin del Emilio hecho que el propio Rousseau advirtiera en su prlogo, como ya vimos sino que su implementacin tuvo que esperar algo ms de un siglo a la constitucin de la psicopedagoga francfona (Binet, Claparde, Bovet) y la psicologa del aprendizaje anglosajona (Thorndike). Entretanto, hubo en Francia dos importantes tentativas de fundacin de una ciencia de la educacin: la primera, denominada pedagoga filosfica o filosofa pedaggica (Dubois, 2007), cuyo principal representante fue Gabriel Compayr (1843-1913) y la segunda, la sociologa de la educacin, impulsada por Emile Durkheim (1858-1917). En su Curso de Pedagoga (1897), sealaba Compayr: Nadie pone en duda actualmente la posibilidad de una ciencia de la educacin (Compayr, 1920, p. 10); pero consideraba pertinente resaltar el error comn de confundir pedagoga con educacin: La pedagoga es, por decir as, la teora de la educacin y la educacin la prctica de la pedagoga. As como se puede ser retrico sin ser orador, se puede ser pedagogo, es decir, conocer a fondo las reglas de la educacin, sin ser educador, o sea, sin poseer la habilidad de educar prcticamente a los nios (Compayr, 1920, p. 11). Tambin retomando las discusiones de los revolucionarios, particularmente de Condorcet (Compayr escribi un libro sobre l), coincida en diferenciar entre educacin e instruccin: El uso general consiste an en reservar la palabra educacin
11 En su libro La educacin funcional se incluye un artculo titulado J.J. Rousseau y la concepcin funcional de la infancia, en el cual muestra que el filsofo haba expresado claramente en su Emilio las cinco leyes de la concepcin funcional de la infancia: ley de la sucesin gentica, ley del ejercicio genticofuncional, ley de la adaptacin o de utilidad funcional, ley de la autonoma funcional, y ley de la individualidad. Ver: Claparde (2007).

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para sealar la formacin de las costumbres y del carcter. El objeto de la educacin propiamente dicha, como distinta de la instruccin, es precisamente la cultura de la voluntad y del corazn por oposicin a la de la inteligencia (p. 53; cursivas del autor). Esa diferenciacin tiene implicaciones para la teora pedaggica, pues establece para ella dos puntos de partida: el sujeto pensante que se procura educar y los objetos que se deben ensear:
En el primer caso se parte de la naturaleza del hombre, se consideran las leyes de la formacin de las facultades y se proponen los mtodos generales de cultura conforme con esas leyes. En el segundo se parte de cada una de las diversas ramas de la enseanza, se determina su naturaleza y sus caracteres y se establecen mtodos de instruccin en conformidad con esos caracteres.

constituir una nueva escolstica llena de frmulas eruditas, divisiones sutiles y trminos pedantes:
Se abren esos manuales de pedagoga que estn de moda en Blgica y en Alemania y se encuentran interminables pginas consagradas a la distincin de los principios, de los modos, de los procedimientos y de los mtodos de enseanza; catlogos nutridos que enumeran nada menos que ocho formas de enseanza, la forma acromtica o de exposicin ininterrumpida, la erotemtica o exposicin interrumpida, que comprende otras siete frmulas distintas, la catequtica, la socrtica, la heurstica, la repetitoria, la examinatoria, la analtica y sinttica y la paralgica, todo sin prejuicio de la distinciones de los mtodos y de los procedimientos en, intuitivo, comparativo, de oposicin, etimolgico, de razonamiento, descriptivo, de observacin, repetitorio, sinptico, de reproduccin, y once ms an! (Compayr, 1920, p. 252; cursivas del autor).

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As, existe una pedagoga terica y una pedagoga prctica: la primera vinculada con el sujeto de la educacin que es el nio; la segunda, con el objeto de la educacin que son los mtodos de enseanza y las reglas del rgimen escolar. Con esta divisin en la pedagoga, Compayr retoma las elaboraciones tanto de la didctica germnica como de la metodologa belga y suiza:
El estudio de los mtodos de enseanza constituye una de las divisiones ms importantes de la ciencia pedaggica. Para darle un nombre los pedagogos de algunos pases han tomado de la filosofa el nombre de metodologa. Otros han llamado didctica al arte de ensear, y M. Daguet, en su manual de pedagoga, aventura el nombre de metdica (p. 249).

Hay, en otros trminos, mtodos de cultura, deducidos de las leyes de la psicologa, y mtodos de instruccin que, sin dejar de estar de acuerdo con la psicologa, se inspiran sobretodo en la naturaleza de los conocimientos que se han de ensear (Compayr, 1920, p. 57).

Aqu deja claro el autor que no se trata del establecimiento de un mtodo, el mtodo de enseanza (como era el caso de la antigua didctica comeniana o an de la pestalozziana), sino de diversos mtodos que varan segn la naturaleza de la enseanza o de la materia a ser enseada. Sobre este aspecto, seala que los profesores en Blgica y Suiza distinguen una metodologa general, que trata de los principios comunes a todo mtodo, de una metodologa especial que examina sucesivamente las diversas materias de enseanza y procura los mejores medios que se han de utilizar en cada ciencia y en cada estudio (p. 249). No obstante, seala el peligro de abusar en el estudio de los mtodos que, en algunos casos, llegan casi a

Frente a estos abusos establece tres principios generales a los cuales se debe adaptar cualquier mtodo: 1) Las caractersticas propias de los conocimientos que se van a ensear, 2) Las leyes de la evolucin mental en las diversas edades de la vida y, 3) El objeto propio y la extensin de cada grado de instruccin. Esos principios y la divisin de la pedagoga en terica y prctica, as como la aclaracin del sujeto y del objeto de la ciencia de la educacin, son las principales contribuciones de esta primera tendencia. Queda slo por analizar de manera breve-, su concepcin de educacin y disciplina para percibir su localizacin en ese perodo intermedio entre lo que he denominado el gobierno (gobernamiento) pedaggico disciplinar y el gobierno pedaggico liberal. Despus de un balance de las definiciones de educacin dadas por diferentes autores franceses, ingleses y alemanes, Compayr propone en su Curso sta frmula: La educacin es el conjunto de los actos reflexivos por medio de los cuales se ayuda a la naturaleza en el desarrollo de las facultades fsicas, intelectuales y morales del hombre, para buscar su perfeccin, su felicidad y la realizacin de su destino social (p. 18). Se trata de una educacin, que l mismo llama liberal, en cuanto prepara para el libre desarrollo de la razn; tal educacin liberal no aspira a una alta instruccin intelectual, pues es suficiente una formacin elemental, siempre que abra la inteligencia y fortifique la energa moral. Coincide con Rousseau en que tal educacin debe estar en conformidad con las leyes de la naturaleza, pero considera que aquello que se llama naturaleza, en el fondo, es un ideal que cada pedagogo concibe a su manera y que, como seala el pensador ingls

Alexander Bain, existen en la naturaleza humana instintos malos como la clera, el odio, la antipata, la envidia, entre otros. Solo se puede abandonar la naturaleza a s misma y, por el contrario, es necesario establecer unas restricciones, como propone Kant. Tambin, coincide con Rousseau en que la educacin es producto de la libertad, pues el hombre no es un ser inerte y pasivo, sino libre y activo: el espritu no es una materia inerte que se deja formar a voluntad y obedece pasivamente a todo aquello que se hace en ella, como el mrmol o la madera al cincel del artista. Lejos de eso, el espritu del nio reacciona sin parar y mezcla su accin propia a la del educador (Compayr, 1920, p. 23). Pero, evidentemente, no es una colaboracin equivalente: la actividad del alumno debe estar comprometida con su educacin; por lo tanto, debe estar al servicio de la accin educativa del profesor, colaborar con l para llegar hasta donde se le conduce. De ah que:
La educacin no abandona la naturaleza a s misma sino que la vigila, le dicta sus reglas y, en caso de necesidad, la reprime. De un modo general, es obra de la autoridad al igual que la libertad, pues la autoridad adquirida por el maestro que sabe hacerse estimar y obedecer, le permitir acudir al convencimiento con ms frecuencia que a la represin. Cuanto ms autoridad tenga, menos necesitar usarla (p. 24).

...Compayr considera, en la va de Herbart, que la disciplina tiene un fin superior que es la formacin del carcter, motivo por el cual resulta central para la educacin. As, antes que basarse en un conjunto de premios y castigos, debe ser preventiva...
Ahora bien, esa intensa y permanente vigilancia no se puede detener en las puertas de la escuela: un buen profesor debe averiguar lo que hacen los nios en el seno de la familia y hasta cmo se comportan en la calle y los caminos, y para eso debe establecer una estrecha alianza con los padres informndolos peridicamente del progreso, del trabajo y de los defectos de los nios. Sin embargo, debe recordar que el fin de la disciplina es volverse intil; aunque sea necesaria una sujecin, ella no impide la libertad que es la disciplina que nos imponemos a nosotros mismos, y el fin de la educacin en todos los grados es hacer hombres libres (p. 441). Citando a M. Grard, concluye Compayr:
[] substituir insensiblemente a las reglas que se le han dado las que l mismo se d, a la disciplina de afuera aquella de adentro; liberarlo, no de un solo golpe al modo antiguo, sino da por da, rompiendo a cada progreso un eslabn de la cadena que ataba su razn a la razn del otro; ensearle a salir de s mismo, a juzgarse, a gobernarse como juzgara y gobernara a los otros; mostrarle, en fin, las ideas del deber pblico y privado que imponen a su condicin humana y social: tales son los principios de la educacin que de la disciplina escolar hace pasar al nio a la disciplina de su propia razn y crea, al ejercitarla, su personalidad moral (Compayr, 1920, p. 442).
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La constitucin de las Culturas Pedaggicas Modernas: Una aproximacin conceptual

la prctica de las leyes escolares. La disciplina es ms fcil con un maestro activo que vigila todos los movimientos, que est al acecho de las disposiciones, que corta con una palabra o con una mirada una conversacin que comienza, que reanima la atencin en el momento en que se adormece, y que, en una palabra, est siempre presente en las cuatro esquinas de la escuela y es, por decirlo as, el alma del saln (p. 434).

Pero, no se debe olvidar que el fin ltimo de la educacin es el cultivo del carcter; por eso, no se debe temer a la libertad, sino encontrar en el propio alumno el freno necesario para reformar las pasiones y los malos instintos, es decir, buscar con la educacin el establecimiento de mecanismos para que el propio sujeto se gobierne a s mismo. En esta perspectiva, Compayr considera, en la va de Herbart, que la disciplina tiene un fin superior que es la formacin del carcter, motivo por el cual resulta central para la educacin. As, antes que basarse en un conjunto de premios y castigos, debe ser preventiva, y eso slo es posible si el profesor sigue un mtodo adecuado, una regularidad y continuidad de los ejercicios escolares, una utilizacin correcta del tiempo, una clasificacin de los discpulos (no slo por su edad, sino por su grado de instruccin y desarrollo intelectual) y una vigilancia rigurosa:
An as, las reglas no bastan. El discpulo no es an lo bastante dueo de s mismo ni lo bastante enrgico y bien intencionado para seguir espontneamente la marcha que traza el reglamento. Hay que contar con los desfallecimientos de la voluntad, con el aturdimiento de la infancia, con la disipacin, con la pereza y con el mal deseo. A la mirada vigilante del maestro corresponde asegurar

Queda claro, hasta aqu, cmo en esa primera tendencia de la ciencia de la educacin se va construyendo una nueva educacin liberal, sin por ello abandonar los anteriores fundamentos disciplinares.

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El paso hacia un gobierno (gobernamiento) pedaggico liberal no signific una ruptura con la anterior tradicin, sino una readecuacin, una reacomodacin cuyo resultado fue la produccin de nuevos conceptos y prcticas. En una perspectiva distinta de Compayr, Emile Durkheim, profesor del curso de pedagoga en la Facultad de Artes de Bordeaux entre 1887 y 1902 ao en que asumi el cargo de catedrtico sustituto de Ciencias de la Educacin en la Sorbona, llamaba la atencin sobre el hecho de que los pedagogos modernos estuviesen de acuerdo, casi en su totalidad, en ver la educacin como un asunto eminentemente individual. Por el contrario, deca l: Considero como el postulado mismo de toda especulacin pedaggica que la educacin es un ente eminentemente social, tanto en sus orgenes como por sus funciones, y que, por tanto, la pedagoga depende de la sociologa ms estrechamente que de cualquier otra ciencia (Durkheim, 2003, p. 115). Con esta observacin, Durkheim abra una nueva perspectiva en la comprensin de la educacin, al tiempo que inauguraba un nuevo intento de someter a la pedagoga a los dictmenes de una disciplina externa. Si los filsofos y psiclogos parecan aliados en la tentativa de considerar a la pedagoga como una ciencia aplicada derivada de las psicologa, ahora Durkheim reclamaba para la incipiente ciencia social el derecho de subordinar la pedagoga, dado el carcter eminentemente social que conceda a la educacin. Pero Durkheim fue ms all y, aunque reconociese como sus colegas filsofos que la pedagoga era una teora prctica, estableca una clara diferencia entre sta y una Ciencia de la Educacin. No dudaba que, segn los nuevos cnones de cientificidad de su poca, era posible que la educacin fuera un objeto de estudio cientfico, pero la pedagoga, en cambio, no sera esa ciencia cuyo objeto era la educacin. En la segunda leccin de su curso La educacin moral, el socilogo deca: Ahora bien, si la pedagoga no es una ciencia, tampoco es un arte [] La pedagoga es, por tanto, algo intermedio entre el arte y la ciencia (Durkheim, 2002, p. 37). Tal diferenciacin obedeci, tanto a la concepcin de ciencia que distanciaba a Durkheim de sus colegas filsofos de la tendencia anterior, como a su inters de subsumir la Ciencia de la Educacin en los dominios de la Sociologa. As, la consideracin de la pedagoga como teora prctica constituye el reconocimiento de su carcter de reflexin dirigida a la accin. Y aqu es preciso tener en cuenta que Durkheim niega el carcter de arte para la pedagoga, pues, segn l, un arte es, fundamentalmente, un conjunto de costumbres, prcticas, habilidades

organizadas; el arte de la educacin es el saberhacer del educador, la experiencia del profesor. La pedagoga, por el contrario, es un conjunto de ideas relativas a esas prcticas, es un conjunto de teoras que no tienen como objeto expresar lo real, sino orientar la conducta. Es por eso que se puede ser un buen profesor sin conocer mucho de pedagoga o, por el contrario, ser un buen pedagogo careciendo de cualquier habilidad prctica para la educacin. Debido al carcter eminentemente social concedido a la educacin, su estudio haca parte de la Sociologa, y de esa forma despojaba Durkheim a la pedagoga del objeto que haba sido designado para ella como Ciencia de la Educacin por la tendencia anterior propia de la pedagoga filosfica, ahora parte de los objetos de su ciencia sociolgica. Sobre el objeto de la pedagoga se preguntaba el socilogo: qu es la pedagoga sino la reflexin aplicada, lo ms metdicamente posible, a las cosas de la educacin con miras a regular su desarrollo? (Durkheim, 2003, p. 103). Con ese movimiento, la Sociologa procuraba escalar un grado ms en el camino de la cientificidad, al mismo tiempo que pretenda utilizar los privilegios que alcanz la pedagoga en el estudio y direccin de los problemas de la educacin, en una poca en que la expansin de la instruccin pblica era un asunto estratgico para los intereses del Estado. Estas dos tendencias esbozadas hasta aqu (una, ligada a la filosofa espiritualista francesa que intent constituir una Ciencia de la Educacin, o pedagoga, como teora-prctica dependiente particularmente de la psicologa; otra, vinculada a la naciente sociologa que estableci una diferencia entre Ciencia de la Educacin de carcter sociolgico y pedagoga, ni ciencia, ni arte, teora-prctica destinada a orientar la conducta educativa), junto con los posteriores desarrollos de la Psicologa Experimental del francs Alfred Binet y la psicopedagoga de los suizos Edouard Claparde y Pierre Bovet, posibilitaron la aparicin y desarrollo, durante el siglo XX, de las llamadas Ciencias de la Educacin12.

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12 Rios (2008) concuerda con los franceses Develay (2001) y Gautherin (2002), en que las ctedras de pedagoga o ciencia de la educacin, dictadas en las universidades francesas entre 1883 y 1914, no son un acontecimiento anunciador de las Ciencias de la Educacin. Sobre el proceso particular de constitucin de las Ciencias de la Educacin, tanto en Suiza y Blgica como en Francia, ver: Hofstetter (2002), Charlot (1995), Gautherin (2002). Para el caso colombiano, ver Rios (2008).

La Bildung o de la educacin a travs de la enseanza: surgimiento de la Pdagogik o Ciencia de la Educacin en Alemania

Para comprender de manera general el significado de Bildung, concepto clave de la cultura pedaggica germnica, vale la pena retomar el anlisis de Klafki (1987), segn el cual son cuatro las caractersticas centrales de las teoras clsicas de la Bildung13. En primer lugar, la Bildung se expresa mediante los conceptos de autodeterminacin, libertad, emancipacin, autonoma, mayora de edad, razn, auto-actividad y, en ese sentido, significara capacitacin para la autodeterminacin racional, en donde la auto-actividad es la forma central de realizacin del proceso formativo. Sobre este aspecto, Kant (apud Klafki, 1987, p. 45) escriba: Mejorarse a s mismo, cultivarse a s mismo [] crear moralidad en s, eso es lo que el hombre debe hacer. En segundo lugar, la Bildung puede ser entendida como el desenvolvimiento del sujeto en el mundo objetivo universal; sin embargo, esto no debe ser entendido como una perspectiva meramente subjetivista o individualista, pues para las teoras clsicas de la Bildung, el sujeto logra alcanzar la racionalidad como parte de un proceso de apropiacin y discusin crtica de la cultura, que no se reduce a un plan de estudios sino a una formacin, no conclusiva, que abarca la totalidad de la vida. En otras palabras, si la condicin de la formacin es la existencia de una cultura humana anterior, el concepto de Bildung privilegia las producciones humanas, las ganancias civilizatorias en la satisfaccin de las necesidades, el conocimiento sobre la naturaleza y sobre el mundo humano, las acciones polticas, los sistemas de normas y acciones ticas, las formas de vida social, los productos estticos, etc. Aqu los conceptos centrales son: humanidad, hombre, humano, mundo, objetividad, universal. En tercer lugar, la Bildung implica una relacin dialctica entre la individualidad y la colectividad, es decir, la formacin de la individualidad es la manera particular como se concretiza, en cada caso, la objetividad general (mundo, cultura), y tal concretizacin slo es posible mediante la apropiacin y discusin
13 Es importante resaltar el uso del plural por parte de Klafki, pues se trata de un anlisis de las diversas perspectivas sobre la Bildung y no de una teora particular. Sobre este aspecto, l mismo aclara que la determinacin de esas cuatro caractersticas no constituye una reproduccin, sino una interpretacin comparativa y sinptica de los conceptos de diversos autores.

crtica de la objetividad general. Esto no significa una limitacin sino, por el contrario, la condicin previa para el desarrollo de la plenitud que en potencia encierra, en cada caso, lo general. En otras palabras, la formacin implica una relacin dialctica entre la capacidad de autodeterminacin y un contenido objetivo general previo. Adems, es necesario entender aqu la individualidad no slo como referida a un sujeto especfico: las naciones, los pueblos y las culturas son consideradas dentro de las teoras clsicas de la formacin como individualidades colectivas, es decir, como expresiones inconfundibles de humanidad posible dentro de un proceso histrico. De ah la importancia formativa de la filosofa de la historia (Herder, por ejemplo), en cuanto se preguntaba por los avances, limitaciones y errores de esas distintas individualidades colectivas; de ah, tambin, la idealizacin que los neo-humanistas alemanes hicieran de los griegos como modelo normativo, como ejemplo de humanidad no repetible, expresada en la famosa consigna bilde dich griegisch (frmate como un griego). En cuarto lugar, seala Klafki, el acuerdo en las teoras clsicas sobre la existencia de por lo menos tres dimensiones de la actividad humana (correspondientes a la divisin bsica de la filosofa kantiana), que deben ser objetivo de la Bildung: la dimensin moral, la cognitiva y la esttica. En el caso de Humboltd, se trata de la formacin general del hombre; para Pestalozzi, esas dimensiones corresponderan a la triple formacin de la cabeza, el corazn y la mano, y en el caso de Herbart, se tratara de la formacin de un inters mltiple o multiplicidad del inters. La dimensin moral es considerada, en las teoras clsicas de la formacin, un despertar de la responsabilidad moral auto-determinada, de la disposicin para la accin moral y de la facultad de accin. En relacin con la dimensin intelectual, del conocimiento o del pensamiento, las teoras clsicas, al decir de Klafki, jams fomentan la racionalidad instrumental sin vnculo con la reflexin racional sobre el sentido humano, sobre la responsabilidad de sus posibilidades de aplicacin. En este sentido, para comprender mejor lo que ello significa, resulta til la diferenciacin establecida par Kant entre intelecto (Verstand) y razn (Vernunft):
Intelecto designa, en sentido estricto de la palabra, la racionalidad instrumental por medio de la cual, en un proceso que no se puede concluir, se producen saber y conocimiento que luego pueden encontrar aplicacin tcnica, en principio para cualquier finalidad; razn, por el contrario, se refiere a ese modo reflexivo de racionalidad segn la cual nos preguntamos, por un lado, por los requisitos de los conocimientos fundados en el intelecto y, por otro,

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Segn los anlisis de Klafki, el nfasis que durante el siglo XIX tuvo esa dimensin cognitiva constituye uno de los aspectos de la decadencia del concepto de Bildung, en la medida en que borr el valor de, por ejemplo, la dimensin esttica, cuya amplia extensin en las teoras clsicas abarc conceptos como formacin de la sensibilidad en el sentido de perfeccionamiento de la facultad sensitiva, frente a los fenmenos de la naturaleza y de la expresin humana; desarrollo de la facultad imaginativa o fantasa; desarrollo del gusto y de la facultad de gozo y juicio estticos; capacidad para el juego y para la sociabilidad. La formacin esttica, en ese sentido, no era entendida como formacin en la gran literatura, teatro, msica o artes plsticas, sino en la idea de una esttica de lo cotidiano, es decir:
[] desde la bisutera al diseo de muebles, desde el vestido a la msica popular; comprende igualmente el baile, los juegos, las fiestas, abarcando todas las formas de trato entre los hombres y todos los estilos de la sociabilidad, incluyendo tambin el erotismo Schiller, por ejemplo como el cultivo esttico de la sexualidad natural. Una vez ms podemos apreciar que los enfoques tericos de aquella poca sobre la educacin van mucho ms all del estrecho marco de la educacin escolar (Klafki, 1987, p. 57).

por la fundamentacin de las metas perseguidas con la aplicacin del saber y de los conocimiento; en el contexto de las teora clsicas de la educacin [Bildung] eso significa lo siguiente: preguntarse por las posibilidades y lmites de la racionalidad instrumental para una existencia humana del hombre (Klafki, 1987, p. 55).

Herbart y la nueva Ciencia de la Educacin o Pdagogik

La riqueza del saber pedaggico en los comienzos del siglo XIX encuentra su expresin ms depurada en Herbart, cuyo trabajo es reconocido por algunos historiadores clsicos de la educacin como el fundador de la pedagoga moderna, o como la primera tentativa de una pedagoga cientfica (Hubert, 1976; Eby, 1976; Buisson, 1911; Compayr, 1906). Su propuesta de una educacin a travs de la enseanza, expresada en su Pedagoga General derivada del fin de la educacin (1806), es producto de una reelaboracin, entre otras, de las ideas de Rousseau y de Kant (de las cuales se distancia en varios aspectos), sobre la base de la tradicin didctica del siglo XVII y de las teoras de la Bildung.

La riqueza del saber pedaggico en los comienzos del siglo XIX encuentra su expresin ms depurada en Herbart, cuyo trabajo es reconocido por algunos historiadores clsicos de la educacin como el fundador de la pedagoga moderna, o como la primera tentativa de una pedagoga cientfica.

Schiller fue quien dio mayor importancia al problema esttico en la teora de la formacin, y su filosofa fue un intento de solucionar el problema dejado por la esttica kantiana14. Sin embargo, su concepcin de la experiencia esttica fue ambigua en la medida en que era considerada tanto un medio como un fin de la educacin: medio o hilo metdico en el camino de la educacin de la facultad racional poltico-moral del hombre; fin en cuanto posibilidad de la felicidad, de la satisfaccin humana y de la idea de plenitud y esperanza de una buena vida futura por realizarse (Cfr. Klafki, 1987).
14 la filosofa kantiana para Schiller parece carecer de una conclusin: la Crtica del juicio, que estremeciera toda la esttica de entonces, no lograra elevarla a la condicin de doctrina del gusto. La esttica kantiana parece haber permanecido en una mera propedutica a la manera que prepar los fundamentos a la teora del arte, y coincidiendo en este punto con toda la filosofa postkantiana, Schiller se propone como tarea completar el sistema previsto por Kant (Suzuki, 2002, p. 8).

Sin embargo, es preciso decir que el camino ya estaba abierto, de una parte, por las discusiones de los representantes franceses en la comisin creada por los revolucionarios para definir los rumbos de la instruccin pblica, particularmente con el llamado informe Condorcet (Condorcet, 2001); de otra, por Kant, a propsito de sus elaboraciones sobre pedagoga recogidas en el texto redactado por su discpulo Theodoro Rink ber Pdagogik o Sobre la Pedagoga, con base en las notas de clase tomadas en las lecciones de pedagoga dictadas por el filsofo en sus cursos de 1776/77, 1783/84 y 1786/87, en la Universidad de Knigsberg15.

15 Vale la pena mencionar aqu la dificultad de ciertos traductores en reconocer el papel de las particularidades culturales y lingsticas en la comprensin de la riqueza conceptual del saber pedaggico. Es el caso de Lorenzo Luzuriaga quien en la edicin espaola de la Pedagoga de Kant (2003), aclara lo siguiente en nota de pie de pgina: Como ni en sta ni en las restantes obras se encuentra una distincin precisa entre Bildung, formacin y Erziehung, por educacin, se ha traducido frecuentemente Bildung por educacin, a fin de evitar confusiones (p. 29).

En su propuesta de una educacin a travs de la enseanza, Herbart destaca dos aspectos: de una parte, la importancia de un conocimiento especializado del educador y, de otra, la relacin estrecha de la educacin y la enseanza con la formacin del carcter. Sobre el primer aspecto, Herbart inicia su libro cuestionando la ausencia de una opinin formada, en la mayor parte de los educadores, sobre lo que es la educacin. Rousseau, dice el pedagogo alemn, por lo menos defini un punto de vista y permaneci fiel a l; sigui la naturaleza y busc garantizar un desarrollo libre y alegre de todas las manifestaciones de la vida vegetativa humana, desde el nacimiento hasta el matrimonio. Pero una educacin de ese gnero es demasiado dispendiosa, pues el educador debe sacrificar su vida para acompaar al joven. Adems, criar hombres naturales significa, por ventura, repetir de nuevo todos los errores ya superados (Herbart, 2003, p. 11). No basta, entonces, seguir la naturaleza, pero tampoco es suficiente, para educar, tener experiencia, experimentar, pues un maestro de escuela de aldea nonagenario tiene la experiencia de noventa aos de vida rutinaria, tiene el sentido de su largo esfuerzo pero ser que tambin tiene el sentido crtico de sus resultados y de su mtodo? (p. 11). Tenemos as que para el educador, en la concepcin de Herbart, no basta la experiencia ni un saber superficial; debe poseer una ciencia como condicin para la realizacin adecuada de su actividad educadora. Y esa ciencia es, justamente, la pedagoga. sta, a su vez, depende de la filosofa prctica y de la psicologa: aquella muestra el fin de la educacin; sta, el camino, los medios y obstculos (Herbart, s/d, p. 9). Pero no es suficiente slo con la pedagoga: la Pedagoga es la ciencia que el educador necesita para s mismo. Sin embargo, l tambin tiene que poseer conocimientos que le permitan comunicar (Herbart, 2003, p. 16). Es decir, necesita conocer la pedagoga para ensear y la ciencia que va a ensear o comunicar. De esta forma, el educador herbartiano se diferencia del antiguo maestro de escuela en el hecho de necesitar de la ciencia, de conocimientos slidos y profundos, no slo de un mtodo general para desempear su tarea educativa. Sobre el segundo aspecto la relacin de la educacin y la enseanza con la formacin del carcter Herbart establece una clara diferencia entre Erziehung (educacin) y Unterricht (enseanza); sin embargo, reconoce que una no puede estar separada de la otra: Desde ya confieso no concebir la educacin sin enseanza, as como ya refer previamente, por lo menos en este escrito, que no concibo una enseanza que no eduque simultneamente (2003,

p. 16). La enseanza (o instruccin) ocupa un lugar destacado en la pedagoga de Herbart, en la medida en que sin ella el trabajo educativo no podra alcanzar su fin. En otras palabras, la enseanza es la clave de la formacin del carcter y esto porque la enseanza determina en gran medida los contenidos mentales; entonces, es fundamental para el educador saber cmo se determina su modo de pensar [del alumno], una vez que es a partir del modo de pensar que se forman los sentimientos y, en funcin de stos, principios y formas de conducta (p. 16). El gobierno pedaggico es as un gobierno de los contenidos mentales que definirn la direccin de la conducta y, por tanto, garantizarn la virtud. Segn el pedagogo alemn existen dos fuentes iniciales de conocimiento: la experiencia y el trato social o convivencia. La primera hace referencia a la actividad del individuo sobre las cosas, sobre aquello que lo rodea, sobre el mundo; la segunda se refiere a aquella actividad donde lo fundamental es la interaccin de los individuos. Ambas actividades ofrecen al individuo un conjunto importante de representaciones a partir de las cuales, y mediante un proceso de expansin, se va configurando el conocimiento. Pero, segn Herbart, esas dos fuentes iniciales no son suficientes: es preciso que sean complementadas y, en cierta medida, organizadas y, an, aumentadas mediante el proceso de enseanza. Slo sta puede articular de forma coherente y ampliar el crculo de ideas (representaciones, percepciones) con los datos aportados por la experiencia y la convivencia, de manera que constituye la fuente ms importante del conocimiento. Por otro lado, la enseanza tiene como fin inmediato la produccin del inters mltiple y, como fin mediato, la virtud. Aunque la experiencia y el trato social contribuyen en la construccin de las representaciones y, de esa forma, permiten la ampliacin del crculo de ideas, tal contribucin es desordenada, dispersa y no tiene un objetivo claro presente. Por el contrario, slo la enseanza en la medida en que debe ser sistemtica garantiza la integracin adecuada, no slo de las representaciones provenientes de la experiencia y la convivencia, sino de las representaciones de las ciencias que ella misma presenta de forma ordenada y segn un plan cuyo horizonte es la formacin del carcter del alumno. No es posible que el individuo conforme su carcter en la direccin de la moralidad sin el auxilio de la enseanza, lo que significa la necesidad de intervencin de ese otro agente que es el maestro o profesor. Restara por analizar el lugar de la formacin (Bildung) en la pedagoga de Herbart. Hasta aqu no se ha mencionado ese concepto, principalmente

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porque en los dos textos estudiados no se encuentra un apartado especfico dedicado al tema, como s sucede con los conceptos de educacin y enseanza. Pero el hecho de no ocupar un lugar explcito en sus dos libros pedaggicos ms importantes no quiere decir que tal concepto sea ignorado o menos relevante en sus elaboraciones pedaggicas. Siguiendo la lnea de Kant, podramos decir que para Herbart la formacin (Bildung) est compuesta por la disciplina y la enseanza16: sin embargo, debemos recordar que, mientras para Kant la instruccin es la parte positiva de la educacin y la disciplina es fundamentalmente negativa coaccin mecnica o accin por la que se borra al hombre la animalidad (Kant, 2003, p. 30), para Herbart la parte negativa es lo que se denomina el gobierno de los nios y, por el contrario, la disciplina (por su proximidad con la instruccin) es un aspecto educativo, es decir, positivo, cuyo fin es la formacin del carcter. Dira, entonces, que para Herbart la formacin (Bildung) es la educacin a travs de la enseanza. Frmula muy importante para comprender la cultura pedaggica germnica pues permite diferenciar los conceptos de educacin, enseanza y formacin con base en su articulacin. La formacin no puede confundirse con la enseanza, aunque comparta con ella el horizonte de la cultura (Willmann, 1948); la formacin sera, entonces, una enseanza educativa y obedece a una condicin especficamente humana. Su Bosquejo para un curso de Pedagoga inicia con esta frase:
El concepto de formabilidad17 tiene un alcance mucho ms amplio. Se extiende hasta para los elementos de la materia. Empricamente puede ser seguido hasta en los elementos en el metabolismo de los cuerpos orgnicos. De la formabilidad volitiva se encuentran vestigios en el alma de los animales. Pero formabilidad de la voluntad para la moralidad, slo reconocemos en el hombre. (Herbart, 1835, p. 1).

Formabilidad sera, entonces, la capacidad humana de adquirir una determinada forma moral (formacin del carcter) mediante la enseanza. De este modo, la pedagoga de Herbart retoma la tradicin didctica y mediante la Bildung actualiza y justifica la instruccin o la enseanza (y con ella, el papel y lugar del maestro), vinculndola a los desarrollos de la educacin. Y fue esa respuesta de Herbart a la educacin de Rousseau la marca particular de la nueva pedagoga moderna, marca que a finales del siglo XIX es cuestionada duramente por los desarrollos de la psicopedagoga francfona y la psicologa educacional angloamericana, las cuales, sobre la base del concepto de aprendizaje, actualizarn la educacin rousseauniana y su nfasis en el sujeto que aprende, constituyendo todo una economa de la enseanza y abriendo, as, la posibilidad para la educacin permanente a lo largo de toda la vida, es decir, para la ciudad educativa o la sociedad del aprendizaje.

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La Teora del Currculo o los Curriculum Studies

Decir que slo el hombre es formable para la moralidad es decir que slo l puede alcanzar la moralidad a travs de la enseanza (de la cultura).
16 Dice Kant (1803, [458]-[459]): La Bildung comprende la disciplina y la instruccin [Bildung begreift unter sich Zucht und Unterweisung]. Sin embargo, la conocida traduccin de Luzuriaga (Akal, 2003), traduce sta frase as: La educacin comprende la disciplina y la instruccin (p. 31), confundiendo Bildung con educacin. Para Kant la educacin Erzeihung es ms amplia que la formacin Bildung, pues aquella comprende el cuidado Wartung y la formacin, es decir, el cuidado junto con la disciplina y la instruccin. 17 El traductor espaol del texto de Herbart utiliza la expresin educabilidad, pero la palabra empleada por el autor alemn es Bildsamkeit, derivada de Bilden (formar) y, por tanto, debera traducirse como formabilidad.

La cultura pedaggica angloamericana de los Curriculum Studies es la ms reciente de las tradiciones intelectuales y, sin embargo, es la ms influyente y extendida. Su consolidacin y desarrollo se dio a partir de las primeras dcadas del siglo XX, particularmente en los Estados Unidos de Amrica y su propagacin ms all del mundo anglfono fue producto, fundamentalmente, del movimiento de mundializacin de la educacin generado a fines de la dcada de 1960. Como consecuencia de esa expansin o explosin del currculo (Terigi, 1996) se lleg, durante la dcada de 1990, tanto en el caso angloamericano como iberoamericano, a un estado en el cual todo lo que acontece en la institucin escolar y en el sistema educativo es, de manera indiferenciada, curriculum (Terigi, 1991, p. 161). La fuerza de la expansin del campo de los estudios curriculares fue tal, que el currculo aparece como la forma propia en que se desarrollaron las prcticas educativas en la cultura occidental, es decir, aparece como la nica forma, por tanto, de validez universal que asumi la organizacin de la educacin desde pocas remotas. Para analizar la emergencia de esa cultura pedaggica se utiliza aqu el esbozo de genealoga del curriculum escolar elaborada por Terigi (1996), hace poco ms de una dcada. El argumento central del anlisis es el siguiente: Que siempre hayan existido ideas sobre lo que se debe ensear no significa que siempre haya existido el curriculum (Terigi, 1996, p. 164). Sobre la base de

esta afirmacin, la investigadora, siguiendo una pers- Estados Nacionales Europeos, la nueva categora de pectiva foucaultiana, se opone a la tesis de un origen ciudadano y los esfuerzos de las administraciones contraponiendo la idea de emergencia: El origen estatales para definir una institucin educativa esremite a un punto mtico en que algo comienza a pecfica (la escuela). En particular, seala cmo la existir, aparta sus ocurrencias anteriores y supone su constitucin de la escuela nacional estuvo ntimamenidentidad subsecuente. La emergencia, al contrario, es te vinculada a la definicin de los planes educativos la entrada en escena de las fuerzas; es su irrupcin, nacionales y, principalmente, destaca el caso francs el movimiento brusco por el cual ellas saltan de los del Informe sobre la instruccin Pblica presentado bastidores a la escena (p. 170). por Condorcet a la Asamblea Nacional Legislativa en La perspectiva genealgica de Terigi intenta, abril de 1792. Tal informe contiene una propuesta entonces, evitar los problemas de anacronismo de graduacin de la enseanza, una previsin de los (considerar el currculo como presente a lo largo destinatarios y docentes para cada grado de instrucde toda la historia de la educacin occidental), no- cin y una indicacin expresa de los contenidos a minalismo (considerar que la aparicin del trmino ensear en cada uno (p. 172); por tal motivo, forman marca su origen) y contextualismo (restringuir parte de la historia del currculo. Siguiendo esa lgica, su aparicin al contexto de los Estados Unidos de Terigi concluye que la produccin curricular estadunidense slo incrementa un sentido especfico al cuAmrica), presentes en las rrculo: ya no se trata de perspectivas estudiadas La fuerza de la expansin construir una propuesta por ella y, para eso, emdel campo de los estudios de estudios destinada prende un anlisis de las a construir el ciudadamltiples ocurrencias del curriculares fue tal, que no, sino de construir el trmino curriculum no es el currculo aparece como sujeto caracterstico de todas las ocurrencias eso la forma propia en que se una sociedad industrial es imposible pero s en la ( p. 173). desarrollaron las prcticas mayor variedad posible (p. 170). La bsqueda de los diLa presentacin deeducativas en la cultura versos sentidos especficos tallada de la perspectiva occidental, es decir, aparece se orienta en la perspecde la autora, obedece a como la nica forma, por tanto, una razn metodolgica: tiva del curriculum como prescripcin acerca de la de validez universal que asumi argumentar la consideenseanza, y ms especfila organizacin de la educacin racin de la emergencia, camente de los contenidos a mediados del siglo XIX, desde pocas remotas. de enseanza (p. 171), de la perspectiva curripues, a pesar de la gran cular como una tradicin disparidad de definiciones, esa comprensin est especficamente anglosajona y, por eso, diferente de presente en buena parte de las conceptualizaciones la pedagoga y la didctica germnica, as como de la de los tericos del campo. ciencia de la educacin francesa. Y, como se dijo aqu, En un sentido ms especfico, la idea de prescrip- en la presentacin de las tradiciones, diferente no cin sobre la enseanza se entiende, siguiendo los significa ni completamente aislada ni perteneciente anlisis de Hamilton (1992), como una cierta secuen- a otra formacin discursiva. Diferente quiere decir cia, un determinado orden que produce el curriculum que no es idntica, que no se trata de una simple como plan de estudios (Citado por Terigi, 1996, p. substitucin de trminos de una lengua por los de 171). De ah que esta autora, al contrario de Hamilton otra, aunque las tres tradiciones compartan un mismo (1992), considere que antes de la aparicin del trmi- suelo, arqueolgicamente hablando, en tanto consno en la Universidad de Glasgow, el Ratio Studiorum tituyen modificaciones, alteraciones, apropiaciones de los jesuitas incorporaba ya unas prescripciones particulares producto de la cultura. En ese sentido, sobre los contenidos a ser enseados basados en una se dira que la genealoga de Terigi queda presa en la perspectiva de secuencia y orden; por eso, una histo- explosin que ella misma denuncia del campo del ria del curriculum que comenzase apenas en Glasgow, currculo; no consigue salir de la perspectiva curricular, no consigue percibir la existencia de las otras dejara el Ratio Studiorum por fuera (p. 167). tradiciones intelectuales, pues las diferencias enconContinuando en la bsqueda de los sentidos del tradas en su revisin histrica son slo variantes del curriculum, Terigi menciona como otro momento currculo que, a su vez, es confundido con la didctica. importante en su desarrollo la constitucin de los

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Es evidente que el currculo comparte con la didctica la prescripcin de la enseanza pero en ese caso se dira que, como la constitucin de la didctica es muy anterior a la perspectiva del currculo, ste ltimo retoma ese aspecto de la didctica. Aquello que identifica la perspectiva curricular no es la prescripcin de los contenidos de la enseanza, sino la organizacin de la enseanza como un conjunto de actividades o experiencias organizadas, segn las actividades y experiencias que se espera que los nios desarrollen en su vida adulta. Esta no es una caracterstica compartida ni con la Didctica, ni con la Ciencia de la Educacin francfona. Se trata de una perspectiva anclada en el utilitarismo y en el pragmatismo de procedencia anglosajona, como pasaremos a analizar a continuacin. Herbert Spencer (1820-1903), abre su libro Educacin fsica, intelectual y moral (1860) con la siguiente cuestin: Cules son los conocimientos ms tiles?, dejando en claro de entrada su perspectiva. Su tesis inicial es la de que, en la historia de la humanidad, se puede reconocer fcilmente el privilegio dado a las cosas agradables frente a las tiles, tanto en el plano intelectual como en el material. Una de las pruebas de su afirmacin est en el hecho de que, por ejemplo, los primitivos habitantes de Amrica prefirieron el adorno (plumas, tinturas, aretes, etc.) al vestido, lo que tiene su explicacin en otro hecho: la subordinacin, desde tiempos remotos, de las necesidades individuales a las sociales, es decir, el imperio de la sociedad sobre el individuo (Spencer, 1860). Para revertir esa tendencia, es preciso tener en cuenta cules son las actividades tiles para la vida humana y clasificarlas segn su importancia. Spencer define cinco de ellas: 1) Actividades que contribuyen directamente a la conservacin del individuo; 2) Actividades que contribuyen indirectamente en ella; 3) Actividades empleadas en educar y disciplinar la familia; 4) Actividades que garantizan la manutencin del orden social y de las relaciones polticas y, 5) Actividades para ocupar los momentos de ocio y descanso (Spencer, 1860). La educacin ideal sera la preparacin completa para la posesin de todas las actividades, aunque slo ser posible, en la realidad, mantener un grado razonable de preparacin para ellas. Segn esa lgica, son estas ideas generales con las cuales tenemos que discutir un curriculum: divisin de toda la vida en actividades de gneros diferentes y de importancia creciente; el valor de cada orden de hechos, segn sea el tipo de actividad connatural, semi-convencional o convencional; doble influencia de ellas en cuanto conocimiento y disciplina (Spen-

cer, 1860, p. 19). De esta forma Spencer deja en claro lo que es el currculo, en tanto perspectiva particular de pensamiento y organizacin de la educacin, perspectiva que se encontrar dcadas despus, en Bobbitt (1918,1924), Thorndike (1936) y hasta en Tyler (1974 [1949]). Con Spencer, aparece entonces, por primera vez, una definicin de currculo que va ms all de la nocin de plan de estudios o de enseanza, para abarcar el sentido mismo de la educacin como prctica organizada racionalmente sobre el principio de la utilidad. De ah que si, bajo la consideracin de que el fin de la educacin es preparar nos para la vida completa la pregunta esencial debe ser: cmo se debe vivir?. Esa cuestin esencial y sus preguntas derivadas constituyen la manera racional de juzgar un recorrido educacional y de saber en qu grado consigue ese fin (Spencer, 1860, p. 12). Podra parecer que la definicin de un orden racional para el recorrido educacional fuese tambin el asunto de la Ratio Studiorum de los jesuitas y hasta de la propia Didctica Magna de Comenio; por tanto, no existiran diferencias significativas entre aquellas formas y el curriculum anglosajn. Terigi acertara al considerar que ellas formaran parte de la historia del currculo. Sin embargo, aqu se reafirma la perspectiva de diferenciar entre aquella va didctica y el curriculum, aunque sea evidente que no se trata de algo completamente diferente. La va curricular, digamos as, es la va utilitarista que, pensando la educacin en funcin de su utilidad para el individuo y para la sociedad, la organiza sobre la base de una clasificacin de las actividades constitutivas de la vida humana segn su importancia, su valor (connatural o convencional) y su influencia en los conocimientos y en la disciplina. Todo eso en funcin de garantizar que el individuo pueda vivir una vida completa. No es una clasificacin de los saberes, de los conocimientos, de las materias, de los contenidos tericos que deber ser enseados, sino de las actividades (ms tarde Bobbitt, Thorndike y Tyler hablarn de experiencias) de la vida en el momento particular de la sociedad en la que se encuentra el individuo. Debido a su fundamento en las actividades, la concepcin de educacin de Spencer tambin resulta diferente de la lnea didctica, pues antes que erudicin y, por tanto, de un nfasis en la enseanza, se trata de una recurrencia a la capacidad de actuar (agencia) y a la posibilidad de autoregulacin del individuo que aprende. Esos elementos fundamentales del currculum, que aparecen por primera vez formulados en el texto de Spencer, van a ser retomados y desarrollados a comienzos del siglo XX,

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principalmente en el contexto norteamericano, por autores como Franklin Bobbitt e Edward Thorndike, entro otros, constituyendo lo que Kliebard (1979), llam campo del currculo18. Es esa tentativa de definir los fines de la educacin a partir de la clasificacin de las actividades de la vida humana adulta, esa preocupacin con la experiencia, con la actividad del individuo que aprende, esa preocupacin por la utilidad de esas actividades y de los conocimientos que deben ser enseados y aprendidos, aquello que diferencia la cultura pedaggica de los Curriculum Studies de las otras dos tra18 Sobre la historia de la constitucin del campo del currculo en los Estados Unidos, su relacin con el problema del control social y con los desarrollos del Scientific Management de F. W. Taylor, ver: Apple (1979), Kliebard (2004).

diciones formadas de manera ms o menos paralela. Sin embargo, es preciso dejar una cosa en claro: la va del curriculum no agota la produccin anglosajona, pues ella es ms diversa y rica como lo han mostrado los estudios sobre la obra de John Dewey, Granville Stanlye Hall o E. Thorndike, por ejemplo. Lo que aqu se quiso mostrar no fue el hilo comn a toda la produccin pedaggica de la cultura anglosajona; la intencin fue mostrar slo una parte, aquella que constituy lo ms particular, lo sui generis y, por tanto, aquello que permite establecer una clara diferencia entre sta y las otras dos culturas pedaggicas que se constituyeron en la Modernidad.

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