PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

PUC/SP











Vlademir Marim







FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR QUE ENSINA
MATEMTICA NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:
um estudo a partir da produo acadmico-cientfica brasileira
(20032007)













Doutorado em Educao Currculo



So Paulo
2011



2
PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO
PUC/SP











FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR QUE ENSINA
MATEMTICA NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:
um estudo a partir da produo acadmico-cientfica brasileira
(20032007)








Tese apresentada Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo para obteno do ttulo
de Doutor em Educao: Currculo, sob a
orientao do Prof. Dr. Marcos Tarciso
Masetto.










Doutorado em Educao Currculo

So Paulo
2011



3











Banca Examinadora


_____________________________________________
Prof. Dr. Marcos Tarciso Masetto



_____________________________________________
Profa. Dra. Marina Graziela Feldmann



_____________________________________________
Prof. Dr. Adolfo Igncio Caldern Flores



_____________________________________________
Profa. Dra. Dumara Tokunaga Sameshima



_____________________________________________
Profa. Dra. Regina Lucia Giffoni Luz de Brito




4





































A meu pai Claudionor Marim e minha me ngela Toledo Marim,
por nunca terem medido esforos para minha formao.



5
AGRADECIMENTOS
Muitas pessoas contriburam de forma direta ou indireta para a realizao deste trabalho.
Gostaria de manifestar minha gratido a todas elas e de forma particular:
Ao prof. Dr. Marcos Tarciso Masetto, pelo carinho, ateno, dedicao, reflexo e
orientao.
Aos meus pais, Claudionor Marim e ngela Toledo Marim, que sempre estiveram
presentes e mostraram o valor do estudo e a dignidade do trabalho e respeitaram a minha
ausncia em suas vidas.
Ao prof. Dr. Adolfo Igncio Caldern Flores, pelo apoio e incentivo de realizar o
mestrado e o doutorado e mostrar-me a importncia desta conquista.
s professoras Marina Graziela Feldman, Regina Lucia Giffoni Luz de Brito e Dumara
Tokunaga Sameshima, que aceitaram o convite para participarem das reflexes deste
trabalho na banca de doutorado.
Glucia Marim, Eraldo Larroy, Bruna Marim e aos agregados Samuel e Bruno, que
sempre se preocuparam comigo nas ausncias pelo estudo.
Ao Wellington Ricardo Palhares que, carinhosamente, me acolheu em Ituiutaba e
sempre esteve ao meu lado nessa jornada.
Aos meus amigos doutorandos da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, que
sempre estiveram ao meu lado nessa caminhada, dividindo as angstias e socializando as
produes acadmicas.
A CAPES, que me auxiliou com a bolsa de estudo e que, com seu apoio, pude
empreender este trabalho.
Aos meus velhos e estimados amigos, que sempre puderam compreender as minhas
ausncias e que com muito carinho estiveram ao meu lado.
profa. Edite Angela Rothje, pela correo deste trabalho.



6
Aos profs. Dra. Cristiane Coppe de Oliveira, Dr. Emerson Luiz Gelamo e Dra. Clarice
Gameiro da Fonseca Pachi, que nunca mediram esforos para socializar comigo as ideias
deste trabalho.
Arnilde Martha Uler, Dirce Encarnacion Tavares, Martha, Maria Odete Tenreiro, Jos
Carlos, Mrcia e Marcia Lobo, grandes e queridos companheiros e, acima de tudo,
amigos.
Universidade Federal de Uberlndia (UFU) e a todos que convivem comigo, pelo
apoio e incentivo para a finalizao deste trabalho.
Aos meus novos amigos Mirian Maria Andrade Gonalez e Rafael Gonalez, que
estiveram me apoiando nesta ltima etapa de trabalho.





















SUMRIO
Resumo .............................................................................................. 11

Abstract ............................................................................................. 12

Trajetria do Pesquisador

Trajetria do Pesquisador ................................................................. 14

1.Trajetria Acadmica Profissional................................................... 14

Captulo I
A Pesquisa, o Cenrio e os Procedimentos
A Pesquisa, o Cenrio e os Procedimentos ........................................ 20
1 Problema da Pesquisa ................................................................... 20
2 Delimitao do Problema .............................................................. 20
3 Relevncia da Pesquisa ................................................................. 21
4 Metodologia e Procedimentos Metodolgicos .................................. 26
4.1 Procedimentos da Pesquisa ............................................... 31

Captulo II
O Paradigma Curricular: Rede Nacional de Formao
Continuada de Professores do Ensino Bsico

O Paradigma Curricular: Rede Nacional de Formao Continuada de
Professores do Ensino Bsico ......................................................... 37
1. Histrico da Rede Nacional de Formao Continuada de
Professores do Ensino Bsico ....................................................... 37
2. Educao Matemtica e Cientfica ................................................ 41
2.1 Universidade Federal do Par (UFPA) ................................. 41
2.1.1 Cursos oferecidos...................................................... 42



8
2.1.2 Materiais Produzidos................................................. 44
2.1.3 Outras Produes ..................................................... 53
2.2 Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) .................. 54
2.2.1 Cursos de Formao ................................................. 54
2.2.2 Oficinas Pedaggicas ................................................. 57
2.2.3 Materiais Complementares ........................................ 58
2.3 Universidade Federal do Esprito Santo (UFES) .................. 60
2.3.1 Cursos Oferecidos ..................................................... 60
2.4 Universidade Estadual Paulista (UNESP) ............................ 64
2.4.1 Cursos de Formao ................................................. 64
2.4.2 Cursos de Extenso Universitria ............................. 65
2.4.3 Formao de Tutores ................................................ 65
2.4.4 Oficinas de Curta Durao ........................................ 66
2.4.5 Cadernos de Formao ............................................. 67
2.4.6 Assessorias ............................................................... 68
2.4.7 Instrumentos de Apoio .............................................. 69
2.5 Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) ............ 70
2.5.1 Cursos Oferecidos ..................................................... 70
2.5.2 Materiais de Apoio .................................................... 72
3. Snteses das Aes de Formao .................................................. 73
4. Proposta Atual ............................................................................. 74

Captulo III
O Currculo e sua Implicao na Formao Docente
O Currculo e sua Implicao na Formao Docente ....................... 79
1. O Conceito do Currculo na Prtica Educacional ......................... 80
2. O Currculo e suas Implicaes no Ensino da Matemtica ........... 82
3. Formao Docente no Currculo Escolar ..................................... 85
4. Os Paradigmas da Formao Docente ......................................... 87
4.1 A Formao dos Docentes que Ensinam Matemtica nas



9
Sries Iniciais da Educao Bsica .................................... 87
4.2 Formao Continuada: vises predominantes .................... 92
4.2.1 Configurao Histrica .............................................. 92
4.2.2 Predominncias na Formao ................................... 94
4.3 Expectveis mudanas na Educao .................................. 98

Captulo IV
Educao Matemtica e suas Concepes
Educao Matemtica e suas Concepes ....................................... 110
1. Trajetria da Educao Matemtica no Brasil ............................. 111
2. Tendncias da Educao Matemtica .......................................... 113
3. Propostas Pedaggicas de Matemtica ......................................... 117
3.1 Modelagem Matemtica...................................................... 119
3.2 Resoluo de Problemas..................................................... 124
3.3 Novas tecnologias .............................................................. 131
3.4 Etnomatemtica ................................................................ 135
3.5 Jogos e Brincadeiras .......................................................... 139
3.6 Histria da Matemtica ...................................................... 145

Captulo V
Estado da Arte
Estado da Arte ................................................................................ 152
1. Produes Acadmicas Brasileiras .............................................. 153
1.1 Ana Teresa de Carvalho Correa de Oliveira ......................... 153
1.2 Anglica da Fontoura Garcia Silva ..................................... 156
1.3 Edda Curi .......................................................................... 159
1.4 Fernanda Ferreira de Souza Didon ................................... 165
1.5 Francisca Terezinha Oliveira Alves ..................................... 166
1.6 Ivan Cruz Rodrigues .......................................................... 168
1.7 Jakeelane Conceio Nobre ................................................ 171



10
1.8 Jlio Cesar Guimares Queiroz .......................................... 174
1.9 Letcia de Castro Arajo ..................................................... 175
1.10 Raquel Duarte de Souza ................................................... 177
1.11 Roberto Antonio Marques ................................................. 179

Captulo VI
Anlise dos Dados
Anlise dos Dados .......................................................................... 182
1. Eixos Norteadores ....................................................................... 182
1.1 Referenciais Tericos Apontados para Formao
Continuada ............................................................................. 182
1.2 Programas e Prticas Pedaggicas Sugeridas para
Formao Continuada ............................................................. 188
1.3 Programas e Propostas Concretas de Aprimoramento
para Formao Continuada ..................................................... 193

Captulo VII
Reflexes Finais e Recomendaes
Reflexes Finais e Recomendaes .................................................. 202

Referncias
Referncias ..................................................................................... 207





RESUMO
O objetivo de estudo dessa tese foi apontar e analisar as principais contribuies de produes acadmico-
cientfica brasileiras, para compreender a realidade da formao continuada dos professores das sries iniciais do
Ensino Fundamental, especificamente na rea de Matemtica, realizada com as dissertaes e teses defendidas e
publicadas no perodo de 2003 a 2007, em Instituies de Ensino Superior com conceito 5, 6 ou 7, visando o
aprimoramento dos programas de formao continuada que vm sendo implantados nos diferentes municpios. A
metodologia desenvolvida corresponde ao que se denomina Estado da Arte, que neste caso tem como objetivo a
sistematizao da produo de informaes a respeito da formao continuada de professores nas sries iniciais
da Educao Bsica do ensino da Matemtica. A anlise dos dados foi realizada com base nos trs eixos
norteadores: referenciais tericos apontados para a formao continuada; programas e prticas pedaggicas
sugeridas para a formao continuada; programas e propostas concretas de aprimoramento para a formao
continuada. Com base nos referenciais tericos, os resultados analisados sugerem que o ensino da Matemtica
ocorrer efetivamente a partir das mudanas de paradigmas e rompimentos de crenas, por meio da
contextualizao e aplicao de metodologias inovadoras. Para isso necessrio que aumente o nmero de
programas de formao continuada, que os dirigentes escolares tambm conheam o desenvolvimento terico e
prtico do processo de formao para que possam respaldar o trabalho dos professores na sua prtica docente, e
que essa formao contemple as necessidades pessoais dos professores e do grupo que atuam em uma
determinada regio, assim como as necessidades regionais. preciso repensar as aes docentes, os contedos e
as estratgias metodolgicas, buscando melhorar a formao inicial do professor, sem se esquecer das
necessidades que contemplem a formao continuada, pois, no mundo em constante mudana, imperativo que o
professor acompanhe essa evoluo.









Palavras-chave: Formao Continuada de Professores; Professores que ensinam
Matemtica; Educao Matemtica; Estado da Arte; Proposta de Formao Continuada de
Professores.



12
ABSTRACT
The objective of this thesis has been to show and analyze the principal contributions of Brazilian scientific-
academic productions, to comprehend the reality of continued formation of teachers in the first grades of
Elementary School, specifically in the area of Mathematics , through defended and published dissertations and
thesis during the period of 2003 to 2007, at Institutions of Higher Education with a grading of 5,6 or 7, with the
aim of enhancing programs of continued formation that are being implanted in the different municipalities. The
methodology developed corresponds to what is called The State of Art, which in this case has as its objective a
systemization of information production concerning the continued formation of teachers in the beginning grades
of Basic Education in the teaching of Mathematics. A data analysis was realized based on three guiding axis:
theoretic references aiming at continued formation; suggested programs and pedagogical practices for continued
formation; programs and concrete proposals for enhancement in continued formation. With basis on theoretic
references, the analyzed results suggest that the teaching of Mathematics occurs effectively starting from the
changes in paradigms and breaking away from beliefs, through contextualization and application of innovative
methods. For this, it is necessary to increase the number of continued formation programs, that the school leaders
also know the development and practice theory of the process of formation so that they are able to support the
work of the teachers in their teaching practice and that this formation contemplates the personal needs of the
teachers and of the group the work in a determined region, as well as the needs of the regions. It is necessary to
rethink the actions of the faculty, the contents and methodological strategies, searching to better the initial
formation of the teacher, without forgetting the needs that contemplate a continued formation, because the world
is in constant change, it is imperative that the teacher follow this evolution.














Key Words: Continued formation for teachers, Mathematics teachers, Mathematics
education, State of the Art, Proposal for continued formation for teachers.



13






TRAJETRIA DO
PESQUISADOR






Nossos dias to preciosos
mas com alegria os vemos passando
se no lugar encontramos
uma coisa mais preciosa crescendo:
uma planta rara e extica,
deleite de um corao jardineiro,
uma criana que estamos ensinando,
um livrinho que estamos escrevendo.
(Rubem Alves, 2004, p.10).




14
TRAJETRIA DO PESQUISADOR

1. TRAJETRIA ACADMICA E PROFISSIONAL
A minha formao bsica foi realizada em escolas pblicas da cidade de So Paulo. O 1
o
grau
atual Ensino Fundamental na rede municipal e o 2
o
grau equivalente ao Ensino Mdio
na rede Estadual.
Possuo Bacharelado em Matemtica, com licenciaturas curta e plena, sou
Psicopedagogo e Mestre em Educao Currculo, pela Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, PUC-SP, em 2004. Nos ltimos 25 anos, colaborei com a educao, especificamente no
Ensino da Matemtica, como professor nos segmentos do Ensino Fundamental e Mdio em
alguns colgios privados da cidade de So Paulo.
A partir de 1999, atuei como coordenador de Matemtica no segmento de Educao
Infantil e para as primeiras sries do Ensino Fundamental. No mesmo colgio, atuei como
professor do Ensino Fundamental e Mdio na disciplina Matemtica. Nos ltimos anos da
dcada de 80, exerci a funo de professor universitrio, lecionando as disciplinas lgebra
Linear e Fundamentos da Geometria em faculdade da rede privada da cidade de So Paulo.
Desde 2003 fui professor em uma Universidade de So Paulo, no curso de Pedagogia,
formando professores que atuaro como coordenadores, dirigentes escolares e professores na
Educao Infantil e nas sries iniciais do Ensino Fundamental, lecionando a disciplina
Contedo e Metodologia de Matemtica.
Possuo experincia em assessoria, consultoria e formao de professores na rea de
Matemtica e currculo em diversas prefeituras e instituies particulares de ensino no Brasil.
Prestei consultoria educacional para Instituies de Ensino de redes privadas na regio Sul,
Sudeste, Centro-Oeste, Norte e Nordeste do Brasil em Educao Matemtica e na construo
do currculo para o segmento da Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio.



15
Possuo ainda experincia adquirida na formao de professores na rea de Educao
de Jovens e Adultos e na utilizao de diversificadas metodologias no ensino de Matemtica
em diversas prefeituras do Estado de So Paulo e no Estado de Alagoas. Nessas formaes,
era comum encontrar professores desmotivados, descrentes das mudanas e
descompromissados com o seu papel de educador.
Ao longo de minha formao, participei de concursos pblicos para professores na
Universidade Federal de Uberlndia (UFU), Estado de Minas Gerais, na Faculdade de
Matemtica, e na Universidade Federal de Tocantins (UFT), Estado de Tocantins, na
Faculdade de Pedagogia, sendo aprovado em ambas. Atualmente sou professor e pesquisador
da Universidade Federal de Uberlndia (UFU) campus Faculdade de Cincias Integradas do
Pontal (FACIP), curso de Matemtica, rea de Educao Matemtica.
Sou lder do Ncleo de Pesquisa em Educao Matemtica (NUPEm) do CNPQ;
pesquisador do Ncleo de Licenciatura da Faculdade de Cincias Integradas do Pontal
(FACIP); pesquisador do Grupo de Estudo e Aplicao do Geogebra ao Ensino de
Matemtica. Tambm sou membro do Comit Editorial da revista Educao, da Universidade
do Estado de So Paulo (UNESP), campus So Jos do Rio Preto (SJRP).
Participo de programas relacionados docncia, atuando como coordenador do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), na faculdade de Matemtica
do Pontal (FACIP); tal programa tem a finalidade de valorizar o magistrio e apoiar estudantes
de licenciatura plena, das instituies municipais pblicas e comunitrias. Alm desse
programa, coordeno o Estgio Supervisionado do curso de Matemtica e coordenei o I
Seminrio de Educao Matemtica do Pontal, realizado em 2009, com o apoio da Fundao
de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG), que promove atividades de
fomento, apoio e incentivo a pesquisas cientficas e tecnolgicas em Minas Gerais.
Coordeno o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), que
promove a articulao entre a Universidade Federal de Uberlndia (UFU) e as Escolas
Pblicas, visando melhoria da qualidade do ensino, alm de incentivar a formao do
professor.



16
Nesses vinte e cinco anos de vida profissional na rea da educao, venho me
dedicando s buscas de alternativas para desenvolver, com os alunos e professores, uma
aprendizagem mais significativa, contextualizada, dentro da sua prpria realidade, que
propiciasse uma melhoria na qualidade das relaes interpessoais no ambiente escolar,
minimizando os conflitos entre professor, aluno e escola, e, consequentemente, melhorando a
qualidade do processo de ensino e aprendizagem.
Na dissertao de mestrado intitulada: Ensinando a Matemtica nas Sries Iniciais do
Ensino Fundamental: uma anlise das necessidades de formao de professores no municpio
de Osasco, em 2004, foram constatadas algumas fragilidades apresentadas pelos professores
na atividade docente, no somente na forma de ensinar Matemtica, mas tambm na
compreenso dos contedos, utilizao dos materiais didticos e na concepo do
planejamento.
Foi precisamente no municpio de Osasco, formando professores das sries iniciais do
Ensino Fundamental, onde investigamos essa possvel lacuna existente entre a formao
inicial e continuada dos professores. Ao analisar uma amostra formada por escolas pblicas,
comeamos a nos interessar em compreender a realidade escolar desse municpio, as
dificuldades apresentadas pelos profissionais e o modo como estava acontecendo o ensino e a
aprendizagem da Matemtica com alunos e professores. Por meio da anlise realizada nesse
trabalho, constatamos deficincias na formao e a vontade de aprender por parte desses
professores, apesar das responsabilidades familiares, do esgotamento fsico aps longo perodo
de trabalho, das longas distncias entre a unidade de ensino e o local de formao.
A nossa prtica docente levou-nos a acreditar que o problema em relao disciplina
de Matemtica estava centrado na formao do professor, em seu insuficiente conhecimento
da disciplina, bem como na deficincia metodolgica para ensinar Matemtica e na ausncia
de um trabalho de formao continuada que pudesse auxili-lo a superar tais dificuldades. De
outra parte, constatamos que em muitos casos no h uma utilizao adequada dos recursos
pblicos destinados melhoria do trabalho docente.
Nessa dissertao concluda, confirmamos o que muitos autores j perceberam; a
necessidade de uma reformulao dos cursos de Pedagogia, no apenas nas questes didtico-



17
pedaggicas na rea da Matemtica, mas tambm no que diz respeito ao conhecimento dos
contedos a serem trabalhados nas sries iniciais do Ensino Fundamental.
No caso dos professores atuantes naquelas sries iniciais investigadas, a pesquisa
apontou que a formao continuada deve utilizar os espaos existentes no cotidiano escolar
para que os professores discutam as suas dificuldades, troquem experincias e desenvolvam
um trabalho constante de reflexo em conjunto com os seus pares. Nesse processo, ganharia
destaque a presena de um profissional mais competente que atuasse como motivador do
grupo, por meio da socializao de novas ideias, informaes e conhecimentos que
auxiliassem o grupo em seu processo de crescimento profissional e pessoal.
Tambm foi constatado que a formao continuada, da forma como vem sendo
praticada naquele grupo, nem sempre atende s necessidades dos professores no sentido de
ajud-los a superar suas dificuldades em seu cotidiano escolar, possivelmente porque no se
sustentou em um diagnstico da realidade local da qual deveriam ser extrados os principais
temas e problemas a serem trabalhados coletivamente.
O trabalho desenvolvido no municpio de Osasco nos ajudou a confirmar a ideia de que
h ainda um distanciamento entre as medidas adotadas pelos poderes pblicos locais e sua
eficcia para o exerccio da funo docente.
Entende-se que a melhoria da prtica docente conseguida quando se cuida do
processo de formao dos professores de forma contnua e em sintonia com a sua realidade.
Simplesmente participar de cursos ou palestras no o suficiente para auxiliar o professor a
superar as suas fragilidades na relao ensino e aprendizagem.
Essas estratgias podero ser teis se fizerem parte de uma proposta de formao mais
ampla, onde se relacione a teoria com a prtica e se trabalhem os problemas do cotidiano
escolar visando melhor rendimento do aluno em termos quantitativos e qualitativos.
Existem pesquisas que apontam as causas que contribuem para este lastimoso quadro.
O estudo realizado por Chagas (2009) aponta a inadequao do ensino da Matemtica em
relao ao contedo, metodologia de trabalho e ao ambiente em que se encontra inserido o
aluno em questo; a formao inadequada de professores; programas de Matemtica no



18
flexveis e muitas vezes baseados em modelos de outros pases e que, consequentemente, no
representam a realidade socioeconmica do Brasil; a falta de compreenso e domnio dos pr-
requisitos fundamentais que ajudariam este estudante a obter um bom desenvolvimento nas
aulas de Matemtica e, por fim, a desvalorizao socioeconmica do professor.
Esta proposta de tese de doutorado parte das percepes observadas anteriormente e
apresenta uma nova pesquisa, baseada em instrumentos metodolgicos, que problematiza e
prope solues para essa questo exposta, e busca contribuir originalmente a respeito do tema
pesquisado. Acreditamos que este trabalho tambm representa um progresso para a rea
cientfica em que se situa, demonstrando argumentos e revelando novas contribuies ao
assunto abordado.









19


CAPTULO I

A PESQUISA, O CENRIO E
OS PROCEDIMENTOS









20
A PESQUISA, O CENRIO E OS PROCEDIMENTOS
O presente projeto de pesquisa, em nvel de doutorado, surgiu diante da constatao da
ausncia de uma viso global da forma como os pesquisadores atuantes na rea da educao,
autores de dissertaes de mestrado e teses de doutorado compreendem o ensino da
Matemtica na Educao Bsica.
Pretendemos, por meio deste trabalho, apontar e analisar as principais contribuies
das 11 produes acadmico-cientfica brasileiras, entre as 3.034 pr-selecionadas, para a
compreenso da realidade da formao continuada dos professores das sries iniciais do
Ensino Fundamental, especificamente na rea de Matemtica, realizada com as dissertaes de
mestrado e as teses de doutorado publicadas e defendidas no perodo de 2003 a 2007,
validadas pela CAPES, em Instituies de Ensino Superior com conceito 5, 6 ou 7, avaliado
em 2008, visando o aprimoramento dos programas de formao continuada que vm sendo
implantados nos diferentes municpios do pas.

1. PROBLEMA DA PESQUISA
Desta forma, o problema de pesquisa ficou assim definido: quais as contribuies dos autores
de dissertaes e teses, no perodo de 20032007, para compreenso da formao continuada
de professores de Matemtica das sries iniciais do Ensino Fundamental?

2. DELIMITAO DO PROBLEMA
Para delimitar o problema, pesquisamos 11 produes cientfico-acadmicas brasileiras,
defendidas no perodo de 2003 a 2007, em Instituies de Ensino Superior com conceito 5, 6
ou 7, validadas pela CAPES, na avaliao realizada em 2008, como amostra a partir de
critrios indicados na Metodologia de Pesquisa




21
3. RELEVNCIA DA PESQUISA
Embora a preocupao com a Educao esteja nos discursos oficiais, notamos que, mesmo
depois do incio da reformulao do ensino no pas, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN), Lei n 9.394, de 1996, e do estabelecimento dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN), a situao da Educao alvo de crtica por parte de
intelectuais, educadores, rgos governamentais e no governamentais, do Terceiro Setor e de
setores da classe poltica, do empresariado e da prpria mdia jornais, revistas, rdio, Internet
e redes de televiso, principalmente pelo fracasso do ensino, em particular, da Matemtica.
Este cenrio nos leva a compreender a urgncia de pesquisar a respeito dos graves
problemas da Educao, de modo a proporcionar entendimentos, indicar tendncias e propor
solues adequadas.
Dentre os muitos problemas que assolam a Educao no Brasil, destaca-se o ensino e a
aprendizagem de Matemtica no mbito da Educao Bsica, conforme se constata nos baixos
resultados dos alunos brasileiros, tanto em contedo como em habilidade, facilmente
visualizados no Sistema de Avaliao do Ensino Brasileiro (SAEB) e a Prova Brasil.
O Sistema de Avaliao do Ensino Brasileiro (SAEB) comeou a ser desenvolvido no
final dos anos 80 e aplicado pela primeira vez em 1990, sendo a primeira iniciativa brasileira,
em escala nacional, para se conhecer o sistema educacional brasileiro em profundidade.
Constitui um relevante instrumento para subsidiar a compresso dos fatores associados ao
processo de ensino e aprendizagem em diversas sries e disciplinas.
Em 1995, o SAEB passou por uma reestruturao metodolgica que possibilita a
comparao dos desempenhos ao longo dos anos. Desde a sua primeira avaliao, fornece
dados sobre a qualidade dos sistemas educacionais do Brasil como um todo, das regies
geogrficas e das unidades federadas (estados e Distrito Federal).
O SAEB realizado a cada dois anos e avalia uma amostra representativa dos alunos
regularmente matriculados no final do II ciclo, 5 ano, e no final do IV ciclo, 9 ano do Ensino
Fundamental e 3 ano do Ensino Mdio, de escolas pblicas e privadas, localizadas em rea
urbana ou rural.



22
Os resultados apresentados pelo SAEB na rea de Matemtica, para os alunos que
cursavam o final do segundo ciclo do Ensino Fundamental no ano de 2003, foi de 177,1 numa
escala mensurada de 425 pontos. Apesar de essa mdia ter apresentado um aumento para
182,4 nos exames de 2005, esses resultados continuam sendo abaixo da mdia mnima
esperada de 200 pontos (BRASIL, 2009).
A Prova Brasil foi criada em 2005, no governo do Presidente Luiz Incio Lula da
Silva, sendo implantada a partir da necessidade de se tornar a avaliao mais detalhada, em
complemento avaliao j realizada pelo SAEB. Sua primeira edio foi em 2005, a segunda
em 2007 e a ltima realizada em 2009. Essa prova avalia as habilidades em Lngua
Portuguesa, com foco em leitura, e a Matemtica, com foco na resoluo de problemas, com
os alunos do 5 e 9 anos do Ensino Fundamental, que estudam em escolas pblicas
localizadas em rea urbana.
Essa avaliao simultnea, pois todos os estudantes das sries avaliadas, de todas as
escolas pblicas urbanas do Brasil, com mais de 20 alunos na srie, devem realizar a prova na
data estipulada pelo governo, complementando os resultados oferecidos pelo SAEB. O
resultado dessa prova determina as mdias de desempenho para o Brasil, regies e unidades da
Federao, para cada um dos municpios e escolas particulares.
A Prova Brasil censitria; por esta razo, expande o alcance dos resultados, porque
oferece dados, no apenas para o Brasil e unidades da Federao, mas tambm para cada
municpio e escola participante. Uma vez que a metodologia da prova SAEB e da Prova Brasil
a mesma, elas passaram a ser operacionalizadas em conjunto, desde 2007. Como so
avaliaes complementares, uma no implicar na extino da outra. Sendo assim, os dois
exames foram aplicados no final do ano letivo de 2007.
Analisando os resultados das avaliaes no perodo mencionado, muitas so as
explicaes dadas para esse baixo desempenho e nem mesmo h um consenso entre os
motivos do fracasso do ensino da Matemtica. Falar sobre esse fracasso, hoje em dia, para
profissionais da educao como professores, coordenadores, diretores, supervisores, no uma
tarefa simples, pois, dependendo do pblico, assunto que pode ser bastante familiar,



23
correndo o risco de ser repetitivo ou causar impacto, seja pelo nvel de desconhecimento das
causas at hoje no identificadas, seja pela resistncia que podem provocar.
Criticar a educao no bem vista nem considerada uma arte. A educao
configurou-se historicamente como um mbito fechado, no sujeito a
questionamento. Hoje, porm, a crtica educao est na ordem do dia. Diante dela,
surgem inevitavelmente posturas defensivas, justificadoras, negadoras dos
problemas. Esta reao tem que ver, alm da tradio profundamente conservadora
do sistema educativo, com alguns pr-conceitos e falas, interpretaes acerca do que
a crtica e seu exerccio e, em especial, a crtica aplicada ao terreno educativo.
(TORRES, 1996, p.32).
A causa do fracasso matemtico, ao longo dos anos, tem sido atribuda aos alunos, o
que levou os professores a procurarem diversas estratgias metodolgicas de ensino para
motivar e facilitar sua aprendizagem. Este fato aponta que os professores, de certa forma,
esto fundamentando a sua prtica de uma maneira consciente, percebendo, na prtica
educativa, que tambm existem professores com posturas tradicionais, valorizando a
memorizao de conceitos e dominando a classe em relao disciplina escolar
(RODRIGUEZ, 1994).
As situaes mencionadas parecem que so possveis de serem encaminhadas, de modo
a torn-la uma experincia escolar de sucesso. Isso pressupe naturalmente uma interveno
nos mais diversos nveis, podendo incluir as prticas pedaggicas, o currculo, o sistema
educativo e a prpria sociedade em geral, promovendo uma viso dessa disciplina como uma
cincia em permanente evoluo, que procura responder aos grandes problemas do ensino.
Para isso, necessrio que o professor tenha conscincia de que sua formao
fundamental para a construo do conhecimento pedaggico pautado por princpios e regras
prticas. Essa percepo o conduz necessidade de valorizar sua formao permanente na
educao, a partir das mudanas frequentes ocorridas na sociedade na qual est inserido.
Para Imbernn (2002), essa formao permanente geralmente denominada formao
continuada, na qual o professor deve desenvolver um conhecimento profissional que lhe
permita avaliar a necessidade de aprimoramento e a qualidade da inovao educativa que deve
ser introduzida constantemente nas escolas: desenvolver habilidades bsicas no mbito de
estratgias de ensino em um determinado contexto do planejamento, do diagnstico e da



24
avaliao; desenvolver competncias para ser capaz de modificar as tarefas educativas
continuamente, numa tentativa de adaptao diversidade e ao contexto dos alunos;
comprometer-se com o meio social.
Devido s necessidades profissionais e s constantes mudanas na sociedade, e
consequentemente na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional do nosso pas, o
professor, em geral, ao terminar a formao inicial, comea automaticamente a formao
continuada.
No entanto, importante considerar que o docente necessita de um determinado tempo
e de oportunidade para aprender sobre a sua rea de conhecimento. Torna-se, assim, uma
aprendizagem que vai alm da aquisio de habilidades tcnicas e que requer o repensar das
antigas ideias educacionais, devendo ser constantemente retomada ao longo de sua prtica
docente.
Nesta perspectiva, so importantes os espaos considerados tradicionalmente como
locus de produo do conhecimento, onde circulam as informaes mais recentes, as novas
tendncias e buscas nas diferentes reas do conhecimento. Um dos locus privilegiados a
Universidade e outros espaos com ela articulados, diferentes das escolas de Ensino
Fundamental e Mdio, onde se pressupe que se pode adquirir o que constitui o avano
cientfico e profissional (CANDAU, 1997).
Do ponto de vista de Garcia (1999), a formao continuada dos professores uma
atividade realizada em exerccio com o objetivo do desenvolvimento profissional e pessoal,
individualmente ou em grupo, do desempenho mais eficaz das suas tarefas atuais ou da
preparao para a realizao de novas tarefas.
Alm disso, segundo Tardif (1990), a formao continuada deve estar centrada nas
necessidades e situaes vivenciadas pelos docentes, diversificando a formao individual e a
formao com os pares.
Dentro dessa perspectiva, a formao continuada ocorre aps a formao inicial,
visando melhorar os conhecimentos, as habilidades prticas e as atitudes dos professores na
busca de maior eficcia na aprendizagem de seus alunos.



25
Com esse novo perfil de professor que se construiu, o conceito de formao est
relacionado diretamente ao de aprendizagem permanente, que considera os seus saberes e
competncias como resultados, no apenas da formao inicial, mas tambm da formao
continuada (MIZUKAMI, 2002).
Quando desenvolvemos a formao continuada, na escola ou fora dela, importante
que a mesma seja tambm direcionada aos diretores, supervisores e coordenadores, pois
preciso haver uma articulao entre esses profissionais, tratando-se de uma equipe no sentido
curricular e pedaggico, estando tambm relacionada s polticas educativas do momento e s
tendncias de propostas inovadoras (IDEM).
Ao se propor essa integrao, parte-se da ideia de que a construo dos saberes no
ocorre de forma isolada; importante que ela acontea em parceria com todos os profissionais
que estejam em diferentes nveis de formao e posio hierrquica na educao. Para isso, os
professores necessitam buscar sua prpria formao, no esperando que ocorram os projetos
educacionais de polticas pblicas.
Os professores so sujeitos individuais, capazes de autoaprendizagem, e por isso
podem planificar, dirigir e selecionar atividades da sua prpria formao. Nesse sentido, o
profissional estar formando sua imagem pessoal e a sua viso como profissional que to
importante para a sua realizao como educador.
Dessa forma, cada vez mais ganha consenso a necessidade de que o docente repense as
aes, os mtodos, as estratgias e as metodologias, buscando melhorar os seus
conhecimentos, participando de diferentes programas e oportunidades de formao, pois, nos
tempos atuais, o curso de graduao apenas uma base inicial, necessria, mas insuficiente
para enfrentar os desafios do ensino e da aprendizagem.
Esta pesquisa apresenta subsdios tericos e metodolgicos que possibilitam aos
gestores de polticas pblicas, privadas, ou de projetos educacionais terem um panorama de
como os pesquisadores das universidades abordam a temtica acima mencionada, no mbito
dos programas de ps-graduao stricto-sensu.



26
Com relao aos fundamentos tericos, so valiosas as abordagens contemporneas de
formao continuada apresentadas na literatura recente por autores, como: Sacristn, Garcia,
Nvoa, Mizukami, Perez Gmez, Carlos Alberto Torres, Rosa Maria Torres; Pozo; Maurice
Tardif, Phillip Perrenoud e Francisco Imbernn.
Acreditamos que, em termos prticos, os resultados desta pesquisa possam contribuir
para que esses gestores, que atuam nos mbitos do governo federal, estadual e municipal,
possuam novos elementos que subsidiem suas escolhas em termos tericos, metodolgicos e
operacionais, com vistas ao aprimoramento das aes governamentais.

4. METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
A partir deste momento abordaremos o mtodo e o processo de pesquisa utilizado, partindo do
projeto inicial. Tambm se dar uma nfase ao processo durante a coleta de dados,
esclarecendo as delimitaes adotadas e apresentando os dados coletados. O caminho
percorrido ao longo de todo o processo detalhado para subsidiar a anlise futura.
O processo de pesquisa cientfica se desenvolve, levando-se em considerao um
conjunto de fases, tarefas e aes com as quais se estabelece uma execuo lgica e coerente,
planejando-se o caminho que permita encontrar a soluo dos problemas cientficos
(CHIZZOTTI, 2006). Segundo o autor, a pesquisa cientfica caracteriza-se pelo esforo
sistemtico, usando critrios claros, explcitos e estruturados, com teoria, mtodo e linguagem
adequados, para explicar e compreender os dados encontrados e, eventualmente, orientar a
natureza ou atividades humanas.
Nesta pesquisa qualitativa, definida como de carter bibliogrfico
1
, de anlise
documental, destaca como desafio de discutir as produes acadmicas na rea da educao,
tentando responder quais as contribuies dos autores de dissertaes e teses, no perodo de

1
A pesquisa bibliogrfica propicia a anlise de um assunto sob novo enfoque ou abordagem, permitindo chegar a
novas concluses. Esse processo caracterizado pelo vnculo que o pesquisador estabelece com as referncias
bibliogrficas existentes, permitindo desenvolver tcnicas particulares que possibilitam a reviso das teorias
vinculadas a um tema escolhido, possibilitando a anlise crtica do problema estudado. (MARCONI, 2000).



27
20032007, para compreenso da formao continuada de professores de Matemtica das
sries iniciais do Ensino Fundamental.
Considerando que as Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN),
nmero 9.394, publicada em 20 de dezembro de 1996, que tem como uma de suas metas a
formao dos professores e a valorizao do magistrio e, sob o decreto n. 3276 de 6 de
dezembro de 1999, dispe a formao em nvel superior de professores para atuarem na
educao bsica, recorre-se aos trabalhos apresentados nos ltimos 5 anos, disponibilizadas no
banco de dados da CAPES no perodo de 2003 a 2007. No esto inclusos os trabalhos
publicados no ano de 2008, pois o portal, na poca da coleta de dados desta pesquisa, no
havia disponibilizado os referidos dados do ano corrente.
Desta forma, acreditamos que importante compreender a opo e o processo de
pesquisa determinados nesta caminhada, pois necessrio ordenar periodicamente o conjunto
de informaes e resultados j obtidos em outras pesquisas. Esta ordenao permite indicar as
possibilidades de integrao de diferentes perspectivas, a identificao de pontos de
convergncias e divergncias e at a complementao de lacunas vazias deixadas no caminhar
das pesquisas de referncias (SOARES, 1989).
Esta pesquisa foi realizada tomando como referncia as dissertaes de mestrado,
dissertaes de mestrado profissionalizante e teses de doutorado, produzidas a partir do Ensino
de Matemtica nas sries iniciais do Ensino Fundamental.
Desde o projeto inicial, esta pesquisa delimitada em alguns aspectos. Dentre o
universo estudado, no se tinha a ideia da quantidade de trabalhos publicados nesta rea. A
delimitao mais geral refere-se seleo das pesquisas publicadas no banco de dados da
CAPES
2
.


2
A importncia de delimitar os focos de investigao e estabelecer os contornos do estudo decorre do fato de que
nunca ser possvel explorar todos os ngulos do fenmeno num tempo razoavelmente limitado. A seleo de
aspectos mais relevantes e a determinao do recorte so, pois, cruciais para atingir os propsitos e chegar a uma
compreenso mais completa da situao estudada. (LUDKE & ANDR, 1986, p. 22).




28
Neste contexto, para encontrar uma amostra que pudesse representar a ideia proposta
no estudo, criou-se onze frases aleatrias que, como filtro de busca por palavras-chave,
orientaram a pesquisa virtual no banco de dados da CAPES. A Tabela 1, a seguir, apresenta os
resultados obtidos na busca inicial, totalizando 3.034 trabalhos encontrados. Cada linha desta
tabela mostra o respectivo nmero de elementos encontrados em cada um dos onze
subconjuntos formados pelo emprego do filtro de busca.


TABELA 1: Distribuio dos subconjuntos formados pelo filtro de busca pelos autores, no
banco de dados da CAPES, com os dados de dissertaes e teses, no perodo de 2003 a 2007.

Frases Criadas -
Palavras-Chave
Nmero de
Trabalhos
Encontrados


Educao Matemtica 1.488
Professores Polivalentes 51
Ensino da Matemtica nas Sries Iniciais 193
Formao de Professores no Ensino da Matemtica 567
Fragilidades no Ensino da Matemtica 11
Professores das Sries Iniciais no Ensino da Matemtica 123

Formao de Professores no Ensino Bsico

0


Formao Continuada de Professores nas Sries Iniciais

227


Formao Continuada de Professores no Ensino da Matemtica

165


Professores das Sries Iniciais do Ensino da Matemtica

140


Proposta de Formao Continuada para Professores que Ensinam Matemtica

69


Total 3.034
Fonte: Banco de dados da CAPES





29
Aps essa seleo da amostra inicial, formada por meio das palavras-chave,
selecionou-se, ento, apenas as pesquisas que foram publicadas e defendidas nas
Universidades com conceito 5, 6 ou 7, avaliado em 2008.
Essa nova amostra seria composta pelos trabalhos que contemplariam as nossas
necessidades para desenvolvermos a pesquisa. Desta forma, partindo da leitura do ttulo, nesse
momento comeamos a descartar aqueles que no se relacionavam ao tema da pesquisa;
exclumos tambm os trabalhos que foram defendidos em universidades com nota inferior a 5
e os trabalhos que apareceram mais de uma vez na busca pelas frases-chave.
Na prxima etapa encontramos a dificuldade na leitura dos resumos, pois constatou-se
que alguns deles encontrados nos catlogos foram mal elaborados, incompletos por vrias
razes, sem autoria definida e de difcil compreenso e, por esse motivo, tivemos de partir
para a leitura da introduo desses trabalhos.
Finalmente, encontramos apenas 11 trabalhos dentro dos critrios delimitados, que nos
permitiu obter uma amostra composta por 3 dissertaes de mestrado; 4 dissertaes de
mestrado profissionalizante e 4 teses de doutorado.
SELEO DOS TRABALHOS BANCO DE DADOS DA CAPES







Figura 1: Ilustrao referente s etapas de seleo dos trabalhos no banco de dados da CAPES

3034
Leitura dos ttulos
Descartou-se: nota CAPES inferior a 5; trabalhos repetitivos que apareceram
em mais de um tema e trabalhos no relacionados ao assunto pesquisado



57
Leitura dos resumos
Descartou-se: trabalhos no relacionados ao assunto da pesquisa




20
Leitura dos trabalhos
Descartou-se: trabalhos no relacionados ao
assunto da pesquisa

11
Trabalhos selecionados



30
Na tabela 2, a seguir, representamos a origem de cada uma das produes acadmicas
selecionadas na amostra para compreendermos o contexto no qual esto inseridos nas
universidades do pas.



Tabela 2: Origem dos trabalhos selecionados para anlise, apresentando a instituio de
origem e o tipo de produo acadmica, no perodo de 2003 a 2007.

Universidades Dissertaes
Mestrado
Profissionalizante
Dissertaes
Mestrado
Acadmico
Tese de
Doutorado
TOTAL

PUC.SP 4 - 2 6
UFMG - 1 1
UFRGN - - 1 1
UFSCar - 2 1 3
TOTAL 4 3 4 11
Fonte: Banco de Dados da CAPES
Para ler os trabalhos selecionados, na ntegra, primeiramente recorreu-se s bibliotecas
virtuais e a dificuldade na execuo desta etapa ocorreu pelo fato de que nem todos os
trabalhos estavam disponibilizados nestes stios. A partir da, iniciou-se a busca dos trabalhos
originais nas prprias instituies de ensino onde foram realizados. Um dos autores, quando
procurado via correio eletrnico, enviou a cpia impressa da sua dissertao original,
desenvolvida na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Outra pesquisadora citada
neste trabalho defendeu sua tese pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte e a enviou
por correio eletrnico para compor esta pesquisa.
As duas dissertaes de mestrado e outra de doutorado, defendidas na Universidade
Federal de So Carlos, no estavam disponibilizadas na internet e tambm no se conseguiu
entrar em contato com as autoras; por esse motivo, o autor desta tese, recorreu pessoalmente
Universidade Federal de So Carlos, na cidade de So Carlos, interior do Estado de So Paulo,
para realizar os levantamentos de dados necessrios para este trabalho.



31
Finalmente, as seis pesquisas desenvolvidas e defendidas na Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, no departamento de Educao Matemtica, foram retiradas pelo
pesquisador na prpria biblioteca.

4.1 PROCEDIMENTOS DA PESQUISA
A seguir sero apresentados os dados referentes aos trabalhos de mestrado e doutorado
selecionados nesta pesquisa a partir das delimitaes consideradas e, aps a leitura na ntegra
de cada trabalho, destacaram-se ento os elementos relevantes para anlise: os nomes dos
autores; o ttulo; a Universidade na qual a pesquisa foi desenvolvida; a ano de concluso; foco
de pesquisa os tipos de produo, neste quesito, classificam-se em mestrado, mestrado
profissional e doutorado; os objetivos enfatizados pelo autor; as problemticas apresentadas na
realizao dos trabalhos; as metodologias que as pesquisas recorreram; os autores que foram
trabalhados ao longo dos textos que respaldaram o pesquisador para a sustentao terica; a
concluso de cada trabalho e finalmente as sugestes, quando existirem, que os autores
determinaram ao conclurem a pesquisa.
A anlise dessas dissertaes e teses pode constituir uma tcnica valiosa de abordagem
de dados qualitativos, seja complementando as informaes obtidas por outras tcnicas, seja
desvelando aspectos novos de um problema. Nesta pesquisa, realizou-se essas buscas ao
relacionar os autores que fundamentaram os trabalhos selecionados, as concluses que os
mesmos chegaram ao desenvolverem suas propostas e, por fim, aqueles que ainda, de uma
forma ou de outra, contriburam sugerindo caminhos e recursos que podem auxiliar na
reflexo que preside a reconstruir o processo terico e/ou metodolgico.
Os dados identificadores de cada pesquisa como nome do autor, o ttulo, o local onde o
autor estava vinculado, o ano da concluso do trabalho, o tipo de produo foram extrados do
prprio banco de dados da CAPES. Os demais dados mencionados anteriormente foram
obtidos diretamente dos trabalhos publicados pelos autores e seus orientadores.
A seguir, so relacionados os ttulos dos trabalhos de dissertaes e das teses de
doutorado. Esses ttulos informam ao leitor a existncia de tal pesquisa. Normalmente eles



32
anunciam a informao principal do trabalho ou indicam elementos que caracterizam o seu
contedo. Os autores criam diferentes ttulos para diferentes interpretaes.
Na fase seguinte, relacionaram-se as Universidades nas quais os trabalhos foram
desenvolvidos, pois futuros pesquisadores podero recorrer s suas obras na biblioteca de
origem e tambm essas universidades esto contemplando um dos critrios das nossas
delimitaes o conceito da avaliao que o MEC estabeleceu.
No entanto, outro critrio da delimitao foi o ano de concluso do trabalho cientifico
selecionado. Luna (2002) apresenta uma reflexo sobre essa opo, pois o material de
publicao nos ltimos 4 ou 5 anos suficiente para compor um quadro de referncia para o
problema, em primeiro lugar porque as publicaes so regulares e os resultados mais antigos
j tenham sido incorporados literatura mais recentes e, em segundo lugar, supe-se que os
resultados mais antigos no incorporados representem possveis impossibilidades de execuo;
por esse motivo foram abandonados nestes ltimos 5 anos.
Tambm relacionou-se o nvel de trabalho que o autor desenvolveu mestrado,
mestrado profissional ou doutorado , pois, conforme especificamos anteriormente, so as
diferenciaes que se espera do pesquisador ao realizar cada tipo de trabalho.
Aps situar o leitor referente aos dados coletados, especificou-se os objetivos de cada
trabalho. Essa abordagem pretende chamar ateno para a relevncia da pesquisa que foi
desenvolvida por cada autor.
Em relao s problematizaes apresentadas, permitem a compreenso da discusso
que est sendo trabalhada. A problematizao tomada em sentido amplo e visa levantar, para
a discusso e a reflexo, as questes explcitas ou implcitas no texto. Segundo Laville &
Dionne (1999), o problema de uma pesquisa um problema. O que mobiliza a mente humana
so problemas, ou seja, a busca de um maior entendimento de questes posta pelo real, ou
ainda busca solues para os problemas neles existentes, tendo em vista a sua modificao
para melhor.
A descrio de cada trabalho pesquisado, permite compreender a importncia da
metodologia desenvolvida pelo autor, e o seu projeto de pesquisa ao longo de todo o trabalho.



33
Nesta perspectiva, pode-se obter alguns indcios, mesmo que sejam implcitos para a
compreenso do fenmeno estudado em toda esta pesquisa.
As pesquisas qualitativas no tm um padro nico porque admitem que a realidade
seja fluente e contraditria, e os processos de investigao dependem tambm do pesquisador.
Assim, parte-se do princpio de que a investigao dos fenmenos humanos est possuda de
caractersticas especficas e podem ser descritas e analisadas (CHIZZOTTI, 2006).
Neste mesmo sentido, Ludke & Andr (1986) complementam a ideia de que a pesquisa
qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu
principal instrumento. Esse tipo de pesquisa supe o contato direto e prolongado do
pesquisador com o ambiente e a situao que est sendo investigada.
A presente tese de doutorado est dividida em cinco captulos, precedidos por uma
Trajetria do Pesquisador. No captulo I, intitulado A Pesquisa, o Cenrio e os
Procedimentos, descrevemos o problema da pesquisa, sua justificativa e relevncia,
metodologia e procedimentos metodolgicos que juntos estruturaram este trabalho.
Em O Paradigma Curricular: Rede Nacional de Formao Continuada de Professores
do Ensino Bsico, captulo II deste trabalho, relatamos o histrico da Rede Nacional de
Formao Continuada de Professores e suas concepes. Descrevemos as aes das cinco
universidades UFPA, UFRJ, UFES, UNESP e UNISINOS que contribuem na formao de
professores que ensinam Matemtica, vinculados rede municipal ou estadual de educao,
abrangendo, assim, desde a Educao Infantil e as sries iniciais do Ensino Fundamental, at o
Ensino Mdio, em parceria com a Rede Nacional. A nossa inteno, ao relatarmos a histria,
as concepes e as atuais propostas da Formao Continuada de Professores mediada pelo
Governo Federal, representada pelo Ministrio de Educao e Cultura (MEC), fazer uma
comparao e anlise com as propostas que os autores de dissertaes e teses produzidas no
perodo de 2003 2007 apresentam e, posteriormente, posicionarmo-nos em relao a elas,
propondo contribuies se necessrio.
No captulo seguinte, intitulado Currculo e sua Implicao na Formao Docente,
descrevemos o conceito do currculo na prtica educacional, abordando como o currculo



34
implica no ensino da Matemtica; a formao docente no contexto do currculo escolar e os
paradigmas da formao docente. Nesse momento, detalharemos a formao desse corpo
docente que ensina Matemtica nas sries iniciais do Ensino Fundamental, discutindo as
vises predominantes da Formao Continuada e encerraremos com as reflexes sobre as
expectativas mudanas na educao. A inteno, nesse captulo, construir uma sntese sobre
esta temtica, enfocando alguns de seus aspectos principais e abordar a formao continuada
dos professores. Esse estudo contribuir com o problema desta pesquisa. Abordar e discutir o
currculo e suas implicaes no ensino dessa disciplina ser de grande importncia para que
possamos compreender e indicar as tendncias e propor solues adequadas para as questes
do ensino e aprendizagem da Matemtica no pas.
No Captulo IV, intitulado Educao Matemtica e suas Concepes discutiremos as
tendncias metodolgicas do ensino de Matemtica hoje, a partir do contexto educacional
brasileiro, situando o educador quanto perspectiva para o ensino e pesquisa em Educao
Matemtica. A discusso relaciona a Educao, o Ensino e a Aprendizagem como base para a
construo e a reflexo de uma diretriz norteadora do fazer pedaggico. Ao analisarmos a
trajetria histrica e as tendncias desse ensino, pretendemos realizar comparaes com os
resultados e as propostas discutidas nas dissertaes de mestrado e teses de doutorado
apresentadas pelos autores que foram selecionados para este trabalho e, quando for o caso,
sugerir aes para o ensino e aprendizagem.
No Captulo V, intitulado O Estado da Arte, abordaremos historicamente como vem
sendo desenvolvida a metodologia de ensino no Brasil, chamado aqui como o Estado da Arte e
a relao com os dados pesquisados em nossa pesquisa, apresentando tambm a coleta de
dados realizada. Essas informaes sero resgatadas no Captulo VI intitulado Anlise dos
Dados, pois iremos comparar as informaes coletadas com a fundamentao terica desta
tese.
No Captulo VI consta a anlise das dissertaes e teses selecionadas, que foi realizada
a partir de quatro trs eixos norteadores: os referenciais tericos utilizados pelos autores; a
formulao dos programas de formao continuada; as metodologias e tcnicas de ensino e as
propostas concretas de aprimoramento na formao continuada de professores. Em seguida,



35
conclumos o trabalho com as reflexes finais e recomendaes, seguidas das referncias no
Captulo VII.














36



CAPTULO II

O PARADIGMA CURRICULAR: REDE
NACIONAL DE FORMAO CONTINUADA
DE PROFESSORES DO ENSINO BSICO























37

O PARADIGMA CURRICULAR: REDE NACIONAL DE FORMAO
CONTINUADA DE PROFESSORES DO ENSINO BSICO

Neste captulo estaremos relatando o histrico da Rede Nacional de Formao Continuada de
Professores e suas concepes; em seguida discutiremos as atuais formaes, inicial e
continuada, baseadas em tericos da educao. Faremos a descrio das cinco Universidades
UFPA, UFRJ, UFES, UNESP e UNISINOS e de todas as aes que elas participam para
contribuir na formao dos professores que ensinam Matemtica, vinculados rede municipal
ou estadual de educao, abrangendo, assim, desde a Educao Infantil e as sries iniciais do
Ensino Fundamental, at o Ensino Mdio, em parceria com a Rede Nacional.
A inteno, ao relatarmos a histria, as concepes e as atuais propostas da Formao
Continuada de Professores mediada pelo Governo Federal, representada pelo Ministrio de
Educao e Cultura (MEC), fazer uma comparao e anlise com as propostas que os autores
de dissertaes e teses produzidas no perodo de 2003 2007 apresentam e, posteriormente,
posicionarmo-nos em relao a elas, propondo contribuies, se necessrio.

1. HISTRICO DA REDE NACIONAL DE FORMAO CONTINUADA DE
PROFESSORES DO ENSINO BSICO
At o momento da pesquisa e produo desta tese, o Ministrio da Educao e Cultura (MEC)
havia disponibilizado materiais referentes somente at o ano de 2006. Apesar de os meios de
comunicao no terem disponibilizado materiais aps este ano de referncia, o pesquisador
entrou em contato com os responsveis pela publicao de documentos e resultados, na cidade
de Braslia, e confirmou-se que a disponibilidade era, at o momento, at ao ano de 2006.
A Rede Nacional de Formao Continuada foi constituda a partir de dezembro de
2003, pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC), sendo composta por Universidades



38
pblicas estaduais e federais, e privadas, que articulam com as escolas de redes pblicas de
ensino para a formao continuada de professores da Educao Bsica.
Existem 20 Centros de Pesquisas e Desenvolvimento da Educao distribudos em todo
o Brasil, com proposta de ampliao. Esses centros so divididos em 5 reas de pesquisa
aplicada, sendo 6 centros de Alfabetizao e Linguagem; 5 em Educao Matemtica e
Cientfica; 3 em Ensino de Cincias Humanas e Sociais; 3 em Artes e Educao Fsica e 3
centros em Gesto e Avaliao da Educao.
A rede contempla 14 estados brasileiros, com 19 Centros de Pesquisa e
Desenvolvimento da Educao distribudos por estados brasileiros, sendo 2 na regio norte (1
no Amazonas e 1 no Par); 5 na regio nordeste (1 no Cear, 1 no Rio Grande do Norte, 1 em
Pernambuco e 1 na Bahia); 8 na regio sudeste (1 no Esprito Santo, 1 no Rio de Janeiro, 3 em
Minas Gerais e 3 em So Paulo); 4 na regio sul (2 no Rio Grande do Sul e 2 no estado do
Paran) e o ltimo em Braslia, no centro-oeste do pas.
Na seleo para o desenvolvimento deste projeto, o Governo Federal aprovou a
parceria com as seguintes universidades: Universidade Federal de Pernambuco (UFPE);
Universidade Federal do Cear (UFCE); Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRGN) e a Universidade Federal da Bahia (UFBA), que representam a regio do nordeste.
Para representar a regio norte, foram aprovados os projetos da Universidade Federal do
Amazonas (UFAM) e Universidade Federal do Par (UFPA). O centro-oeste representado
pela Universidade de Braslia (UNB); assim como a Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG); a Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF); a Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP); a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); a Universidade
Estadual Paulista (UNESP); a Universidade Federal do Esprito Santo (UFES); a Pontifcia
Universidade Catlica de Minas Gerais (PUC.MG) e a Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo (PUC.SP) representam a regio sudeste. Para finalizar esse conjunto de parcerias,
apresentamos a Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG); a Universidade do Vale do
Rio dos Sinos (UNISINOS); a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e a
Universidade Federal do Paran (UFPR), que representam a regio sul.



39
O Ministrio da Educao e Cultura (MEC) selecionou os 20 centros de pesquisa, por
meio de anlise de projetos das partes interessadas, para desenvolver as propostas de formao
de professores da Educao Bsica nas reas de Alfabetizao e Linguagem; Educao
Matemtica e Cientfica; Ensino de Cincias Humanas e Sociais; Artes e Educao Fsica;
Gesto e Avaliao da Educao.
Entre os 20 Centros de Pesquisa e Desenvolvimento, so 19 instituies de ensino
superior que participam desta rede; entre eles, 3 Universidades Estaduais; 3 Universidades
privadas e 13 Universidades Federais.
Cada Centro de formao mantm uma equipe que coordena a elaborao dos
programas direcionados para a formao continuada dos professores da Educao Bsica que
trabalham na rede pblica dos estados e municpios. Esses Centros, com parcerias das
Universidades, elaboram aes, tais como: desenvolvimento de programas e cursos de
formao continuada de professores e gestores para as redes de Educao Infantil e Ensino
Fundamental, distncia e semi-presenciais, incluindo a elaborao de material didtico como
livros, vdeos, softwares e apostilas; desenvolvimento de projetos de formao de tutores para
os programas e cursos de formao continuada; desenvolvimento de tecnologia educacional
para o Ensino Fundamental e a gesto de redes e unidades de educao pblica; associao a
instituies de ensino superior e outras organizaes para a oferta de programas de formao
continuada e a implantao de novas tecnologias de ensino e gesto em unidades e redes de
ensino.
Nem todos os Centros so responsveis pelas cinco reas de formao; assim, o
governo estabelece que a Alfabetizao e Linguagem sejam de responsabilidade direta da
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG); Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG); Universidade de Braslia (UNB) e
a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
Na rea de concentrao em Educao Matemtica e Cientfica, a Universidade Federal
do Par (UFPA); a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); a Universidade Federal do
Esprito Santo (UFES); a Universidade Estadual Paulista (UNESP) e a Universidade do Vale
do Rio dos Sinos (UNISINOS) so responsveis por esse trabalho.



40
A terceira rea, denominada Ensino de Cincias Humanas e Sociais, a Universidade
Federal do Amazonas (UFAM); a Universidade Federal do Cear (UFC) e a Pontifcia
Universidade Catlica de Minas Gerais (PUC.MG) direcionam os projetos no pas.
Outra rea de concentrao Artes e Educao Fsica, sendo a Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo (PUC.SP); a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRGN) e
a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRS) as responsveis por essa formao.
A Universidade Federal da Bahia (UFBA); a Universidade Federal de Juiz de Fora
(UFJF) e a Universidade Federal do Paran (UFPR) desenvolvem trabalho e o
acompanhamento dos projetos referente rea de Gesto e Avaliao da Educao.
Como podemos observar, a organizao por reas de formao so sediadas em
diversos estados do pas. A lgica desta distribuio ocorre para contemplar as reas em todas
as regies: sul; sudeste; centro-oeste; norte e nordeste, criando, assim, formas de relaes com
os demais Centros de Pesquisa e Desenvolvimento. No entanto, independente da regio
geogrfica e da rea de concentrao, qualquer sistema de ensino poder solicitar programas
de formao em todas as reas do conhecimento.
Portanto, a Rede tem como objetivo contribuir com o sistema de ensino e com a
formao inicial e continuada dos professores, que contemple a tematizao de saberes e
prticas num contexto profissional permanente, no deixando de considerar os alunos como
sujeitos nesse processo de ensino e aprendizagem.
Esta proposta tambm aponta como objetivos especficos: institucionalizar o
atendimento da demanda de formao continuada; desenvolver uma concepo de sistema de
formao em que a autonomia se construa pela colaborao e a flexibilidade encontre seus
contornos na articulao e na interao; contribuir com a qualificao da ao docente no
sentido de garantir uma aprendizagem efetiva e uma escola de qualidade para todos; contribuir
com o desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional dos docentes; desencadear
uma dinmica de interao entre os saberes pedaggicos produzidos pelos Centros, no
desenvolvimento da formao docente, e pelos professores dos sistemas de ensino, em sua
prtica docente.



41
Alm disso, a Rede possui o objetivo de subsidiar a reflexo permanente na e sobre a
prtica docente, com o exerccio da crtica do sentido e da gnese da sociedade, da cultura, da
educao e do conhecimento, e o aprofundamento da articulao entre os componentes
curriculares e a realidade scio-histrica; institucionalizar e fortalecer o trabalho coletivo
como meio de reflexo terica e construo da prtica pedaggica (BRASIL, 2006).
O apoio do rgo governamental consiste em pesquisa aplicada para a construo de
material didtico e cursos de formao inicial e continuada, distncia, do profissional da
educao.

2. EDUCAO MATEMTICA E CIENTFICA
A seguir abordaremos as aes dos projetos desenvolvidos pela Universidade Federal do Par
(UFPA); Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); Universidade Federal do Esprito
Santo (UFES); Universidade Estadual Paulista (UNESP) e a Universidade do Vale do Rio dos
Sinos (UNISINOS), localizadas nas regies norte, sudeste e sul do territrio nacional.

2.1 UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR (UFPA)
A Universidade Federal do Par, em parceria com as instituies de Ensino Superior
(CESUPA, UEPA, UNANA e SEDUC), oferecem cursos de Especializao distncia, curso
de formao continuada de professores distncia, alm de oferecer outros produtos como:
apostilas, cd-roms, softwares e vdeos. O projeto prev a formao e o fortalecimento de
grupos de professores tutores dos Centros Pedaggicos de Apoio ao Desenvolvimento
Cientfico e de professores municipais, por meio da constituio de Grupos Pedaggicos em
especializao lato sensu.



42
O Programa de Formao, Tecnologia e Servios em Educao em Cincias e
Matemtica (EDUCIMAT)
3
oferece a formao continuada de professores para a Educao
Matemtica e Cientfica voltada Educao Infantil e tambm ao Ensino Fundamental, desde
o 1 ano at o 9 ano deste segmento. Este projeto visa formao de grupo de professores
tutores, ou seja, multiplicadores, em nvel de especializao lato sensu. Em seu
desenvolvimento, adota a reflexo sobre a prpria prtica, a formao da cidadania e a
pesquisa no ensino, desenvolvendo a questo da transversalidade prtica recomendada pelos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a educao inclusiva, a educao ambiental e a
educao indgena.
Sendo assim, para desenvolver o projeto, o programa adota algumas estratgias, como:
a formao de polos para a prtica presencial e distncia; realizao de seminrios e
encontros com a participao da equipe organizadora, professores, secretarias municipais de
educao e associaes governamentais e no governamentais; participao de estudantes,
tutores e professores para a produo de materiais manipulveis, didticos e intelectuais;
tutorias presenciais e distncia para formao de professores que ensinam Matemtica na
Educao Infantil, professores polivalentes que lecionam do 1 ao 5 ano do Ensino
Fundamental e professores de Cincias e Matemtica.

2.1.1 CURSOS OFERECIDOS
Na ao que se refere aos cursos de Especializao Distncia para Formao de Tutores e
Cursos de Formao Continuada de Professores, a Universidade Federal do Par (UFPA)
oferece 8 cursos de formao em Educao Matemtica e Cientfica, com nfase em Educao
Infantil e nas sries iniciais do Ensino Fundamental; Educao em Cincias e Matemtica,
com nfase no Ensino Fundamental.


3
O EDUCIMAT est constitudo por trs grandes eixos de trabalho, com o objetivo final de melhorar a Educao
em Cincias e Matemtica no Estado do Par e regio: a formao de tutores em nvel de especializao; a
formao continuada de professores da Educao Infantil e Fundamental e o desenvolvimento de tecnologias de
comunicao e informao e materiais didticos para a rea.



43
O primeiro curso de especializao que estaremos detalhando a seguir de Educao
em Cincias (6 ao 9 ano do Ensino Fundamental) Formao de Tutores para Formao de
Professores na Modalidade Semi-presencial. O curso possui carga horria de 480 horas, em
nvel de ps-graduao (lato sensu), composto por 11 mdulos, destinado para professores
graduados em Cincias Biolgicas, Fsica e Qumica, com o objetivo de formar tutores
municipais multiplicadores para a formao continuada de professores, atendendo assim s
demandas de qualificao e da realidade especfica dos municpios.
O segundo curso de especializao oferecido referente ao Ensino de Cincias e
Matemtica nas sries iniciais do Ensino Fundamental: Formao de Tutores para Formao
de Professores na Modalidade Semi-presencial. Tambm possui uma carga de 480 horas, em
nvel de ps-graduao (lato sensu), composto por 11 mdulos, destinado para professores
polivalentes
4
graduados que trabalham nas sries iniciais do Ensino Fundamental, com
objetivo de formar tutores municipais multiplicadores para a formao continuada de
professores, atendendo, assim, s demandas de qualificao e da realidade especfica dos
municpios.
Outra proposta de curso de especializao refere-se ao Ensino de Cincias e
Matemtica nas sries iniciais do Ensino Fundamental para Formao de Tutores e Professores
na Modalidade Semi-presencial. O curso composto por 11 mdulos, totalizando 480 horas
de estudos, destinado aos professores graduados que atuem nesse segmento de ensino.
Com o objetivo de formar tutores municipais para formao continuada de professores,
atendendo s demandas de qualificao ps-graduada (lato sensu), foi constitudo um curso
denominado Educao Matemtica (6 ao 9 ano do Ensino Fundamental): Formao de
Tutores para Formao de Professores na Modalidade Semi-presencial, composto por 11
mdulos, totalizando 480 horas de atividades.
A quinta oferta de curso de formao continuada para professores de Cincias em
exerccio no Ensino Fundamental (6 ao 9 ano) composta por 180 horas de trabalho,

4
Professores de 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental que geralmente lecionam todas as disciplinas do currculo
escolar.



44
constitudo por 4 mdulos, sendo organizados grupos de estudos, coordenados por tutores
municipais.
Contemplando a Educao Infantil, oferecido um curso de formao continuada para
professores em exerccio, dividido em 4 mdulos, totalizando 180 horas de trabalho, tambm
organizados por grupos de estudos e coordenados por tutores municipais.
No entanto, para contemplar o segmento do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental,
oferecido outro curso de Formao Continuada para Professores de Matemtica em exerccio,
totalizando 180 horas de trabalho, tambm dividido em 4 mdulos, que sero trabalhados ao
longo de 45 horas cada mdulo.
Para finalizar a oferta de cursos de formao continuada para professores em exerccio
nas sries iniciais do Ensino Fundamental, oferecido um Grupo de Estudos, coordenado por
tutores municipais, perfazendo um total de 210 horas, dividido em 5 mdulos de trabalho.

2.1.2 MATERIAIS PRODUZIDOS
A Universidade Federal do Par (UFPA) tambm contempla a formao de tutores nos
segmentos da Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental, produzindo
cadernos de estudos para orientao dos tutores.
Na Educao Infantil, so cinco cadernos produzidos, contemplando os fundamentos
tericos e metodolgicos: 2 cadernos para Cincias, 1 produzido por 6 autores e o outro por 4;
1 caderno para Matemtica produzido por 5 autores e outro para pesquisa na prtica docente
produzido por uma nica autora.
Para as sries iniciais do Ensino Fundamental tambm foram produzidos cinco
cadernos: Matemtica; Introduo Pesquisa na Prtica Docente das sries iniciais; Iniciao
Informtica Educativa; Metodologia do Ensino de Cincias e Matemtica e Fundamentos de
Cincias e Geocincias. Com exceo ao caderno de Matemtica, que foi produzido por um
nico autor, os demais foram produzidos por dois autores.



45
A Matemtica tambm foi contemplada com 5 cadernos: Modelagem na Educao
Matemtica: teoria e prtica; Introduo Pesquisa no/do Ensino da Matemtica; Iniciao
Informtica Educativa; Tendncias Metodolgicas no Ensino da Matemtica e Fundamentos
de Matemtica.
Nesses cadernos vale a pena ressaltar os contedos e objetivos. O primeiro caderno,
Modelagem na Educao Matemtica: teoria e prtica, escrito por 3 autores, destinado
formao de tutores para a formao continuada de professores de Matemtica do Ensino
Fundamental, e apresenta discusses acerca da modelagem Matemtica, suas concepes,
fontes de produo, anlise e formulao de propostas, tendo como ponto de partida a
resoluo de problemas de situaes regionais aplicadas na prtica pedaggica do professor.
O segundo caderno, Introduo Pesquisa no/do Ensino da Matemtica, escrito por 4
autores, tambm destinado formao de tutores para a formao continuada de professores
de Matemtica do Ensino Fundamental, apresenta abordagens e tratamento de textos e
proposies para introduzir professores Pesquisa na rea da Matemtica, suscitando
reflexes individuais e coletivas para a construo do conhecimento.
O caderno Iniciao Informtica Educativa foi produzido por 2 autores e destinado
formao de tutores para formao continuada de professores de Matemtica do Ensino
Fundamental. Este caderno apresenta discusses sobre as noes bsicas de sistemas
operacionais Windows, o uso do software Logo, entre outros, para o ensino da Matemtica na
perspectiva metodolgica da resoluo de problemas.
Ainda visando formao de tutores para a formao continuada de professores de
Matemtica no Ensino Fundamental, o caderno de Tendncias Metodolgicas no Ensino da
Matemtica, escrito por 6 autores, apresenta temticas relativas s tendncias metodolgicas
no ensino da Matemtica. Envolve discusses a partir do contexto nacional relacionado
educao, ensino e aprendizagem para a construo de uma diretriz norteadora do fazer
pedaggico.
Os Fundamentos da Matemtica, caderno elaborado por 3 autores, tambm destinado
formao de tutores para a formao continuada de professores de Matemtica no Ensino



46
Fundamental, apresenta discusses acerca da construo e da articulao entre a Aritmtica, a
lgebra, a Geometria, conhecimento global e o homem. Neste sentido, so abordados os
contedos de nmeros naturais; fraes; aritmtica; lgebra e geometria; tambm partindo de
situaes-problema envolvendo situaes regionais, contemplando a dimenso ambiental.
Temos mais 5 cadernos produzidos na rea de Cincias, intitulados: Fundamentos de
Geocincias; Introduo Pesquisa no/do Ensino de Cincias; Informtica Aplicada ao Ensino
de Cincias; Metodologia do Ensino de Cincias; Concepes e Prticas e Fundamentos de
Cincias.
O primeiro caderno de Cincias, Fundamentos de Geocincias, produzido por 3
autores, destinado formao de tutores para a formao continuada de professores de
Cincias no Ensino Fundamental, apresenta aprofundamentos de estudo e atividades em
Geocincias, abordando riquezas geolgicas da Amaznia, o homem e sua relao com o
universo; a terra; o sol, o ar e os fsseis.
Os estudos no caderno de Introduo Pesquisa no/do Ensino de Cincias, produzido
por 2 autores, tambm so destinados formao de tutores para a formao continuada de
professores de Cincias no Ensino Fundamental. Este caderno apresenta um panorama
histrico quanto natureza do conhecimento cientfico e sua produo, direcionado para a
pesquisa do ensino de Cincias, apresentando subsdios tericos e tcnicos para a formulao
de projetos de pesquisas.
Outro caderno produzido, visando formao de tutores para a formao continuada
de professores de Cincias no Ensino Fundamental, a Informtica Aplicada ao Ensino de
Cincias, produzido por 3 autoras, e apresenta proposies de estudos e de atividades a partir
da discusso sobre noes bsicas de sistemas operacionais Windows, uso de Softwares
educativos, entre outros.
Dois autores se dedicaram produo do caderno de Metodologia do Ensino de
Cincias: concepes e prticas, com o objetivo de formar tutores para a formao continuada
de professores de Cincias no Ensino Fundamental. Este material apresenta noes sobre as
origens psicopedaggicas das principais teorias educacionais que norteiam os mtodos de



47
ensino e aprendizagem de Cincias, explicando as origens epistemolgicas de algumas
concepes e prticas comuns entre educadores. Isso faz com que floresam as discusses
sobre alternativas para o ensino das Cincias em uma abordagem interdisciplinar; ensino com
pesquisa; histria da Cincia e sua experimentao em sala de aula.
O ltimo caderno de Cincias refere-se aos Fundamentos organizados por 5 autores,
tambm destinado formao de tutores para a formao continuada de professores de
Cincias no Ensino Fundamental e discute temticas cientficas, tendo como referncia a
biodiversidade no contexto amaznico, numa perspectiva interdisciplinar, com nfase nas
relaes ambientais e de cidadania.
Para o desenvolvimento do projeto de formao de tutores, foram desenvolvidos mais
6 cadernos que tm eixos comuns entre as reas. So eles: Antropologia da Educao;
Educao Inclusiva; Fundamentos de Educao Ambiental; Gesto e Organizao do Trabalho
Pedaggico: elementos conceituais e operacionais prtica reflexiva; Fundamentos de
Educao Distncia: tutoria; Educao, Cincia e Cidadania.
O primeiro material, organizado por um nico autor, trabalha a Antropologia da
Educao, destina-se formao de tutores para o ensino de Cincias e Matemtica. um
caderno de estudo e de atividades, permeando discusses sobre as relaes entre Antropologia
e Educao, a partir de um conjunto de teorias e etnografias, transcendendo a ideia de
educao formal ou informal, acentuando a educao permanente articulada s fontes culturais
que envolvem transmisso, recepo, criao de identidade e cidadania.
O segundo caderno oferecido de Educao Inclusiva, elaborado por 9 autores,
destinado formao de tutores para o ensino de Cincias e Matemtica, apresentando
discusses sobre aspectos filosficos, sociolgicos, pedaggicos, culturais e histricos da
trajetria de excluso das pessoas que apresentam necessidades especiais, e as polticas e
diretrizes educacionais dirigidas a esse segmento; o papel e as contribuies da educao
especial no processo de superao da excluso educacional; identificao das necessidades
educacionais especiais e a flexibilizao e diversificao curricular na busca de atender
diversidade de aprendizagem.



48
Fundamentos de Educao Ambiental outro caderno destinado formao de tutores
para o ensino de Cincias e Matemtica, elaborado por 12 autores, sendo nele discutida a
educao como poltica voltada questo ambiental; so enfatizados os marcos histricos
internacionais, nacionais e regionais; a formao do professor, visando discusso da
abordagem transversal e interdisciplinar da educao ambiental no seu desenvolvimento
profissional. constitudo por oito unidades de estudos e atividades, um texto para descontrair
e um anexo contendo documentos oficiais de Educao Ambiental.
O caderno Gesto e Organizao do trabalho Pedaggico: elementos conceituais e
operacionais prtica reflexiva foi elaborado por um nico autor, tambm destinado
formao de tutores para o ensino de Cincias e Matemtica, sendo um instrumento de estudos
e atividades. Nele trabalhada a gesto democrtica; a organizao do processo de ensino e
aprendizagem; o planejamento escolar e de ensino em uma perspectiva participativa; a
avaliao escolar e do processo de ensino e aprendizagem com carter participativo e
emancipatrio.
O quinto caderno, Fundamentos de Educao distncia: tutoria, elaborado por 3
autoras, tem como objetivo provocar reflexes sobre a trajetria histrica da Educao
Distncia (EAD), a partir da necessidade humana de se informar e comunicar distncia, bem
como discutir a sua relevncia social no atual cenrio brasileiro; alm disso, apresenta e
discute a legislao brasileira para a educao distncia.
Para finalizar, os que trabalham os eixos comuns dos cursos de especializao. Trs
autoras publicaram o material intitulado Educao, Cincia e Cidadania, destinado formao
de tutores para o ensino de Cincias e Matemtica. Estes cadernos de estudo e atividades
discutem temticas sobre a concepo de Cincias e ensino de Cincias, tica e Cidadania; a
relao entre a tica, as Cincias da natureza e a Matemtica e a sociedade; tecnologia,
sociedade e as questes contemporneas; a participao na comunidade como estratgia para
formao da cidadania; a Educao como forma de relacionar os temas: tica, sociedade e
cidadania.
Alm dos cadernos elaborados para atender Formao de Tutores (Educao Infantil
e sries iniciais em Matemtica e Cincias) e o Eixo Comum (Matemtica e Cincias),



49
tambm foram elaborados cadernos para atender Formao Continuada de Professores na
Educao Infantil e nas sries iniciais, tambm em Matemtica e Cincias. Para a Educao
Infantil, foram elaborados 4 cadernos intitulados: Matemtica na Educao Infantil; Cincias
na Educao Infantil; Pesquisa na Prtica Docente da Educao Infantil e Fundamentos
tericos e metodolgicos da Educao Infantil.
Os seis autores que elaboraram o caderno de Matemtica tinham como objetivo
contemplar a formao continuada, discutindo a teoria acerca da construo das Cincias, suas
possibilidades em termos de desenvolvimento de habilidades, com nfase na comunicao
cientfica e as articulaes entre esse conhecimento com o conhecimento global e com o
homem; os principais fundamentos tericos relacionados s luzes da teoria da aprendizagem; a
didtica das Cincias; organizao do trabalho pedaggico, tudo isso unido com as teorias do
desenvolvimento infantil.
O caderno de Cincias na Educao Infantil, tambm organizado por seis autores,
voltado formao continuada, discute a construo social do conhecimento matemtico, suas
possibilidades em termos de desenvolvimento de habilidades, com nfase na comunicao
Matemtica e as articulaes entre o conhecimento, o conhecimento global e o homem; as
teorias da aprendizagem; didtica do ensino; organizao do trabalho pedaggico, vinculadas
s teorias do desenvolvimento infantil.
A autora do caderno: Pesquisa na Prtica Docente da Educao Infantil enfatiza a
pesquisa na prtica docente neste segmento e organizou o caderno com o objetivo de estimular
e orientar os professores em servio prtica docente fundamentada em mtodos e tcnicas de
pesquisa cientfica. Outro objetivo apresentado nesse material, dividido em cinco captulos,
contribuir para que os professores adotem atitudes investigativas diante da prtica docente,
compondo, assim, o perfil do professor pesquisador e reflexivo.
O caderno de Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Educao Infantil,
organizado por 5 autores, tambm voltado formao continuada, contm proposies de
estudos e atividades acerca da construo dos conceitos de criana, infncia e Educao
Infantil; tendncias pedaggicas; polticas educacionais; leis, referenciais e diretrizes



50
nacionais, formao de professores e atendimento educacional; estratgias metodolgicas;
tempo e espao infantil; trabalho interdisciplinar, multicultural e incluso.
Foram construdos 4 cadernos com o foco na Formao de Professores das sries
iniciais, intitulados: Educao Sexual e transversalidade; Metodologia do Ensino de Cincias e
Matemtica; Matemtica para as sries iniciais do Ensino Fundamental e Fundamentos de
Cincias e Geocincias para as sries iniciais.
O caderno de Educao Sexual e Transversalidade, elaborado por 3 autores, destinado
formao continuada distncia de professores das sries iniciais do Ensino Fundamental,
constitui-se de estudos e atividades visando o aprofundamento do conhecimento do organismo
feminino e masculino e a sade e o bem-estar dos sujeitos na sua vida sexual.
O segundo caderno nesse grupo, Metodologia do Ensino de Cincias e Matemtica nas
sries iniciais, organizado por 4 autores, destinado formao continuada de professores das
sries iniciais do Ensino Fundamental, est organizado em trs unidades. Esse material contm
atividades incentivando a criao e elaborao de novas atividades para o Ensino de Cincias e
Matemtica, discutindo aspectos tericos, diretrizes metodolgicas, relacionando, assim, a
teoria e a prtica na sala de aula.
A Matemtica para as sries iniciais do Ensino Fundamental est sendo discutida em
outro caderno, elaborado por um nico autor, visando formao continuada distncia de
professores das sries iniciais do Ensino Fundamental. Prope-se a discusso terica acerca da
construo da Aritmtica, lgebra e Geometria; suas possibilidades em termos de
desenvolvimento de habilidades; suas contribuies tericas e prticas entre esses
conhecimentos. Nesta proposta, os contedos nmeros naturais; fraes; pr-lgebra e noes
de geometria so desenvolvidos ao longo do trabalho.
Outro caderno proposto, Fundamentos de Cincias e Geocincias para as sries
iniciais, elaborado por 3 autores, destinado formao continuada de professores das sries
iniciais do Ensino Fundamental, desenvolve temas de Cincias, tais como: o corpo humano; a
biodiversidade; tpicos interdisciplinares nas relaes ambientais e de cidadania; riquezas



51
geolgicas da Amaznia; o homem e o universo; a Terra; o Sol; o ar; a gua; os fsseis e, por
fim, o ensino das Geocincias neste segmento.
Outro tema especfico para constituir os cadernos de estudo foi o tema Matemtica,
onde tambm foram produzidos 4 cadernos intitulados Fundamentos de Matemtica para o
Ensino Fundamental; Introduo Pesquisa no/do Ensino de Matemtica; Iniciao
Informtica Educativa e, por ltimo, Tendncias Metodolgicas no Ensino da Matemtica.
O caderno Fundamentos de Matemtica para o Ensino Fundamental, elaborado por 3
autores, destinado formao continuada distncia de professores de Matemtica no Ensino
Fundamental, desenvolve o ensino da lgebra, Aritmtica e Geometria, abordando os
contedos de nmeros naturais, fraes; pr-lgebra e geometria, a partir de situaes-
problema no contexto regional, incluindo a dimenso do meio ambiente.
O segundo material produzido o caderno denominado Introduo Pesquisa no/do
Ensino de Matemtica, elaborado por 3 autores, destinado formao continuada distncia
de professores de Matemtica no Ensino Fundamental, discutindo os seguintes temas:
Educao Matemtica; papel do professor, do aluno e da escola na sociedade da informao e
do conhecimento; saberes docentes; professor pesquisador e reflexivo; o saber disciplinar; o
saber curricular; o saber das Cincias da Educao; o saber pedaggico; contrato didtico;
tendncias no ensino da Matemtica; histria da Matemtica; Jogos matemticos; resoluo de
problemas; construtivismo e a Matemtica Humanstica.
Para estudar a inscrio Informtica Educativa, foi elaborado, por 2 autores, o
caderno destinado formao continuada distncia de professores de Matemtica do Ensino
Fundamental, constitudo por estudos e atividades, envolvendo discusses sobre noes
bsicas de sistemas operacionais Windows, uso de software Logo, entre outros, para a
aprendizagem Matemtica, partindo da perspectiva metodolgica da resoluo de problemas.
O quarto caderno, Tendncias Metodolgicas no Ensino da Matemtica, elaborado por
um nico autor, destinado formao continuada distncia de professores de Matemtica do
Ensino Fundamental, constitudo por unidades de estudos e atividades, discutindo as



52
tendncias metodolgicas do ensino da Matemtica no contexto atual brasileiro, relacionando
Educao, Ensino e Aprendizagem amparada nas diretrizes norteadoras do fazer pedaggico.
No entanto, para contemplar o ensino de Cincias, especificamente, foram elaborados
mais 4 cadernos, intitulados Introduo Pesquisa no/do Ensino da Cincias; Informtica
Aplicada ao ensino de Cincias; Metodologia do Ensino de Cincias: iniciao cientfica na
escola bsica e Fundamentos de Cincias e Geocincias para o Ensino Fundamental.
O primeiro caderno de Cincias, Introduo Pesquisa no/do Ensino de Cincias,
elaborado por 2 professores, destinado formao continuada distncia de professores de
Cincias do Ensino Fundamental, contempla estudos e atividades envolvendo discusses
tericas e prticas relacionadas pesquisa em Educao em Cincias no contexto atual de um
professor reflexivo e pesquisador sobre a sua prtica docente.
O segundo caderno, Informtica Aplicada ao Ensino de Cincias, elaborado por 3
autores, destinado formao continuada distncia de professores de Cincias no Ensino
Fundamental, contempla estudos e atividade acerca da aplicao da informtica no ensino de
Cincias, discutindo o sistema operacional Windows, uso de softwares educativos, entre
outros, envolvendo tambm o ensino de Cincias.
Metodologia do Ensino das Cincias: iniciao cientfica na escola bsica o tema do
terceiro caderno de estudo e atividade, elaborado por 2 autores, destinado formao
continuada distncia de professores de Cincias no Ensino Fundamental. Este material
norteia o ensino de pesquisas de iniciao cientfica na Educao Bsica, apresentando
vantagens, necessidades e limitaes do uso da pesquisa como estratgia de ensino de
Cincias, envolvendo fundamentos; projetos; relatrios; fichas de avaliao e organizao de
exposies.
O ltimo caderno a ser apresentado neste bloco, Fundamentos de Cincias e
Geocincias para o Ensino Fundamental, foi elaborado por 3 autores, tambm destinado
formao continuada distncia de professores de Cincias do Ensino Fundamental,
trabalhando com os tema: biodiversidade; corpo humano; universo e o sistema Terra-Sol-Lua;
constituio da Terra, fsseis; Geocincias; mineral e a gua e ar.



53
2.1.3 OUTRAS PRODUES
Foi elaborado, com a colaborao de 6 autores, um caderno denominado Educao Indgena,
destinado formao continuada presencial de professores que trabalham com/em
comunidades indgenas, organizado a partir das temticas: a Matemtica indgena; sistema de
aferio; narrativas indgenas; histrias de contato e mitos; grafismo indgena e cermica
indgena.
Duas cartilhas foram produzidas, uma com o ttulo Animais e Lendas em defesa do
ambiente, elaborada por dois autores, contendo textos ilustrados sobres Cincias e
Matemtica, relacionando temas diversos, com foco na Amaznia, destinado para os alunos
das sries iniciais do Ensino Fundamental. A outra cartilha, Cincias na Amaznia: o viver e o
saber do povo das guas, elaborado por 4 autores, com o foco na Amaznia, contm textos
ilustrados sobre Fsica, Qumica e Biologia, relacionando temas diversos e traduzidos para o
braile.
Para enriquecer todas as produes especificadas at agora, foram desenvolvidos 8
CDs com os seguintes temas: A gua; Aprendendo sobre o Aa: diversidade cultural e social;
Cincias: estudando Geologia e Ecologia; Um passeio pela Amaznia; Educao Ambiental;
Anais VII Congresso Norte Nordeste de Educao em Cincias e Matemtica; Anais VI
Seminrio Paraense de Educao em Cincias e Matemtica e, para finalizar, o Catlogo 2005
e 2006 dos cursos de Especializao para formao de tutores e formao continuada em
Cincias e Matemtica do Programa EDUCIMAT.
Tambm foi produzido um documentrio em vdeo legendado nomeado Cincia e
Matemtica na Amaznia, elaborado por 5 autores, abordando temticas de Cincias e
Matemtica, a partir do tratamento interdisciplinar, relacionado ao contexto da Amaznia.



2.2 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO (UFRJ)



54
A Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), em parceria com a Rede Nacional de
Pesquisa e Desenvolvimento da Educao Bsica, tem como objetivo desenvolver a formao
continuada de professores de Educao Bsica e oferece curso para professores da rede
pblica, municipal e estadual. No segmento de 1 4 srie, atual 1 ao 5 ano do Ensino
Fundamental, desenvolve 3 mdulos no ensino da Matemtica: Matemtica nas sries iniciais:
parte I nmeros; Matemtica nas sries iniciais: parte II tratamento da informao e, por
ltimo, Matemtica nas sries iniciais: parte III nmeros racionais.

2.2.1 CURSOS DE FORMAO
O primeiro curso de extenso, com 80 horas presenciais e mais 80 horas de estudo, individual
ou em grupo, denominado Matemtica para as sries iniciais: parte I, tem como objetivo
enfocar o processo de ensino e aprendizagem de nmeros naturais, explicitando a importncia
para a construo do conhecimento matemtico do aluno neste segmento, colaborando, assim,
com um trabalho didtico do professor, discutindo formas de avaliao e abordagens
metodolgicas que privilegiem a interdisciplinaridade e a contextualizao.
A continuao deste primeiro mdulo, denominado parte II, com mais 80 horas
presenciais e 80 horas de estudo, individual ou em grupo, enfoca o processo de ensino e
aprendizagem do tratamento da informao adequado para os alunos das sries iniciais do
Ensino Fundamental, enfatizando as possibilidades como instrumento para promover a
avaliao crtica dos dados coletados em diversas situaes contextualizadas, colaborando,
assim, com o desenvolvimento didtico do professor, discutindo formas de avaliao e a
construo do conhecimento matemtico.
O terceiro e ltimo mdulo, Matemtica nas sries iniciais: parte III, constitudo por
80 horas presenciais e mais 80 horas de estudo, tambm individuais ou em grupo, tendo como
objetivo apresentar propostas para o processo de ensino das fraes e das representaes
decimais de nmeros fracionrios. Esse processo busca aprofundar os conhecimentos, rever
conceitos e propor situaes e problemas visando a reflexo e o aprofundamento sobre o tema,



55
alm de colaborar com o trabalho didtico do professor, discutindo formas de avaliao e as
conexes com outros temas da rea da Matemtica.
A proposta da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) relacionada ao ensino
da Matemtica, do segmento 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental, divide-se em 8 cursos de
extenso visando a formao continuada de professores: Ensino de Nmeros Inteiros em Nvel
Fundamental; Ensino de Nmeros Racionais em Nvel Fundamental; Ensino de lgebra e
Geometria: razes e semelhanas, em nvel fundamental; Tratamento da Informao; Funes
e Transformaes para o Ensino Fundamental; Metodologia de Resoluo de Problemas de
Geometria em Nvel Fundamental; Resoluo de Problemas de Construes Geomtricas em
Nvel Fundamental; Histria da Equao do Segundo Grau.
O primeiro curso, Ensino de Nmeros Inteiros em Nvel Fundamental, apresenta o
desenvolvimento terico de conceitos, tcnicas e estratgias de ensino, propondo a utilizao
de materiais concretos e jogos, tendo como objetivo o apoio didtico para o ensino de nmeros
inteiros. O curso possui uma carga horria de 80 horas presenciais, que demanda 160 horas de
estudo individual ou em grupo, acompanhado de um kit para confeco de material utilizado
em jogos didticos na formao de professores de Matemtica.
O segundo, Ensino de Nmeros Racionais em Nvel Fundamental, apresenta o
desenvolvimento terico de conceitos, tcnicas e estratgias de ensino, propondo a utilizao
de materiais concretos e jogos, tendo como objetivo o apoio didtico para o ensino de nmeros
racionais. O curso possui uma carga horria de 80 horas presenciais, que demanda 160 horas
de estudo individual ou em grupo, acompanhado de um kit para confeco de material
utilizado em jogos didticos na formao de professores de Matemtica.
A terceira proposta, Ensino de lgebra e Geometria: razes e semelhanas, em nvel
fundamental, apresenta o desenvolvimento terico de conceitos de razes e semelhanas,
tcnicas e estratgias de ensino, propondo a utilizao de materiais concretos e jogos. Integra o
contedo com as tcnicas algbricas e os conceitos da geometria, incluindo a perspectiva
metodolgica da resoluo de problemas. O curso possui uma carga horria de 80 horas
presenciais, que demanda 160 horas de estudo individual ou em grupo, acompanhado de um



56
kit para confeco de material utilizado em jogos didticos na formao de professores de
Matemtica.
O quarto curso de extenso em Matemtica para professores, Tratamento da
Informao, possui uma carga de 80 horas presenciais, que demanda 160 horas de estudo
individual ou em grupo. Enfoca o processo de ensino e aprendizagem adequado para o aluno
do Ensino Fundamental, do 6 ao 9 ano, enfatizando as possibilidades de instrumentos
matemticos na avaliao crtica de dados, em situaes contextualizadas. Tem como objetivo
colaborar com o trabalho didtico do professor, discutindo as formas de avaliao e as
diversas conexes do estudo do tratamento da informao com outros aspectos da construo
do conhecimento matemtico.
O quinto curso oferecido pela UFRJ, Funes e Transformaes para o Ensino
Fundamental, tem como objetivo formar o professor para planejar uma abordagem adequada a
fim de introduzir o conceito de funo nos ciclos finais do Ensino Fundamental, destacando
suas representaes e aplicaes. Alm disso, o curso privilegia a abordagem terica dos
seguintes temas: o conceito de funes; noes e propriedades fundamentais; modelagem
Matemtica; representaes grficas, numricas, algbricas e computacionais. Essa proposta
est fundamentada em 60 horas presenciais, demandando em torno de 160 horas de estudo
individual ou em grupo, e est disponibilizado sob a forma de hiper texto interativo.
Metodologia de Resoluo de Problemas de Geometria em Nvel Fundamental, do 6
ao 9 ano, disciplina oferecida para a formao continuada de professores com uma carga de
80 horas presenciais, com 160 horas de estudo individual ou em grupo. Este curso
desenvolvido em mdulos de texto que aborda a metodologia de resoluo de problemas com
nfase em geometria; problemas de conceituao; problemas de explorao de propriedades e
conceitos geomtricos e problemas de modelagem geomtrica. Tambm com objetivo de
auxiliar a prtica do professor, o curso oferece atividades de ensino de geometria nas salas de
aula, em nvel fundamental.
A stima proposta de curso de extenso, Resoluo de Problemas de Construes
Geomtricas em Nvel Fundamental, com uma carga de 80 horas presenciais e 160 horas de
estudo individuais ou em grupo, desenvolvido em mdulos de texto e trabalha a metodologia



57
de resoluo de problemas no contexto de construes geomtricas, com objetivo de auxiliar e
complementar o ensino da geometria em nvel fundamental. Esse curso adequado como uma
continuao do curso Metodologia de resoluo de problemas de Geometria em Nvel
Fundamental.
Por ltimo, a proposta de curso de Histria da Equao do Segundo Grau, com uma
carga de 30 horas presenciais, que demanda 60 horas de estudo individuais ou em grupo, tem
com objetivo oferecer subsdios aos professores para explorar com seus alunos a Matemtica
como uma construo de saberes em constante desenvolvimento, mas tambm lev-los a
refletir sobre as possibilidades de utilizao da Histria da Matemtica, em sala de aula, como
uma rica fonte de problemas.

2.2.2 OFICINAS PEDAGGICAS
Algumas prticas desenvolvidas ao longo desses cursos de formao foram denominadas
Oficinas Pedaggicas, apoiando os professores no processo de atualizao de sua prpria
formao. Cinco oficinas foram oferecidas durante a realizao dos cursos mencionados
anteriormente: Elaborao e uso de Kits Didticos para o Ensino Fundamental; Escolha de
Livros Didticos; Anlise de Dados de avaliaes de Desempenho Escolar; Elaborao de Kits
Didticos para Ensino Bsico e, por fim, Atividades para Ensino de Lgica.
A primeira oficina mencionada, Elaborao e Uso de Kits Didticos para o Ensino
Fundamental, com carga horria de 8 horas, tem como objetivo orientar os professores
participantes para confeccionar, com autonomia, materiais pedaggicos para utilizao em
jogos ou atividades de estudo em relao ao ensino de nmeros neste segmento. Esta oficina
inclui diversos materiais didticos, tais como: tangran, geoplano, material dourado, cuisinaire,
material de desenho, instrumentos de medidas padronizadas e no padronizadas, entre outros.
Em outra oficina oferecida, com carga horria de 8 horas, Escolha de Livros Didticos,
os professores participantes sero orientados a construir instrumentos de anlise de livros
didticos, e a elaborar fichamentos e discusses que levem em conta o perfil dos alunos e o
projeto poltico-pedaggico da escola em que est inserido.



58
Anlise de Dados de Avaliaes de Desempenho Escolar, uma oficina oferecida com
carga horria de 30 horas, tem como objetivo orientar os professores no direcionamento de
atitudes para uma melhoria da qualidade de ensino com os resultados obtidos por meio dos
exames SAEB, PISA e Exames Estaduais, revendo suas prticas de ensino, a seleo
curricular de contedos e a metodologia utilizada no processo ensino e aprendizagem. Essa
anlise tambm possibilita o aprofundamento dos conhecimentos dos professores na rea do
tratamento da informao, da interpretao e construo de grficos avaliativos, comparativos
e de correlao, bem como desenvolver a capacidade de anlise da realidade na qual o
professor est inserido, a partir de macroanlises.
Uma outra proposta de oficina denominada Elaborao de Kits Didticos para Ensino
Bsico, com carga horria de 8 horas, tem como objetivo orientar o professor para a
elaborao de diversos materiais didticos utilizados em jogos ou atividades de estudo de
conceitos desenvolvidos nas aulas de Matemtica do Ensino Mdio, como: trigonometria,
funes e Geometria Espacial.
A ltima oficina oferecida neste bloco denominada Atividades para o Ensino de
Lgica, com 8 horas de durao, e se prope a orientar os professores participantes para
elaborao de diversos materiais didticos utilizados em jogos ou atividades, com foco no
desenvolvimento do raciocnio lgico.

2.2.3 MATERIAIS COMPLEMENTARES
Dentro desta proposta, so apresentadas seis sugestes de materiais para auxiliar o professor
em sua prtica pedaggica: Calendrios da Matemtica e das Diversas Cincias da Natureza;
Calendrio da Matemtica; Calendrio da Fsica; Kit de Materiais Complementares de Apoio
ao Ensino de Nmeros em Nvel Fundamental; Roteiros Didticos de Utilizao de Softwares
no Ensino e Aprendizagem de Matemtica: para professores e para alunos; Software de
Geometria Dinmica Tabulae.
Calendrios da Matemtica e das Diversas Cincias da Natureza tem como objetivo
incentivar, motivar e apoiar o estudo de Cincias e da Matemtica. O calendrio apresentado



59
em formato mensal, em cartazes tamanho A2, ou em caderno no formato A3. Nele, a cada
ms, so registrados fatos histricos relacionados a essa rea do conhecimento, alm de
apresentar problemas do cotidiano, sendo um para cada dia til do ms, visando o estmulo de
discusses, debates, lista de solues, entre outras. Essa proposta acompanhada de um livro
de solues para os problemas apresentados, contendo sugestes de leituras que possam
ampliar o conhecimento sobre os fatos histricos nele contidos.
Em comemorao ao centenrio dos trabalhos de Albert Einstein, em 2005, que
provocaram a mudana da viso da fsica do nosso mundo, foi elaborado o Calendrio da
Fsica e distribudo nas escolas de Ensino Fundamental e Mdio, com foco na perspectiva
metodolgica da resoluo de problemas. A cada ms, um texto sobre Einstein e seus
trabalhos produzidos so divulgados, a fim de promover e incentivar o estudo de Cincias, em
particular da Fsica.
O quarto trabalho produzido e proposto nesta linha, como parte do curso de formao
sobre o Ensino de Nmeros, o Kit de Materiais Complementares de Apoio Didtico ao
Ensino de Nmeros em Nvel Fundamental, no qual so discutidas orientaes metodolgicas
utilizadas no kit para o Ensino Fundamental. O objetivo apresentar o material que inclui
jogos, materiais concretos e perceber como eles podem ser utilizados para garantir a
aprendizagem dos conceitos matemticos aos alunos, no processo ensino e aprendizagem.
Esses materiais so acompanhados de um texto explicativo com objetivos, regras e sugestes
para que o professor possa inseri-lo em seu cotidiano escolar.
A quinta sugesto Roteiros Didticos de Utilizao de Softwares no Ensino e
Aprendizagem da Matemtica: para professores e para alunos apresenta fascculos com
roteiros de utilizao de recursos computacionais no processo ensino e aprendizagem de
contedos da Matemtica, desenvolvidos por meio de atividades que podem ser utilizadas
como material didtico de apoio em cursos de formao continuada de professores. O
contedo desse material abrange o uso de calculadoras grficas, do software Tabulae e de
programas disponveis em rede.



60
O Software de Geometria Dinmica Tabulae desenvolvido pela equipe vinculada ao
Laboratrio de Interao Mediada por Computador (LIMC)
5
, e incorpora as funcionalidades
padro de softwares oferecidos no mercado internacional, alm de oferecer a possibilidade de
trabalhar como uma ferramenta de ensino distncia em Matemtica e em parte do programa
da Fsica, utilizado de uma forma mais ampla nos cursos de formao de professores nas
escolas da cidade do Rio de Janeiro.
Contemplando a rea de Cincias, o LIMC tambm coloca disposio dos sistemas
de ensino uma extensa gama de vdeos, livros, software e materiais diversos, em todas as reas
de cincias fsicas, da natureza e sade, privilegiando a formao continuada de professores.
Assim, oferece cursos de formao em Atualizao em Neurocincias; Ensino de Fsica para
as sries iniciais do Ensino Fundamental: atividades mo na massa; e O Cu que observamos.
Alm desses trs cursos, oferece materiais de apoio didtico em Cincias: CD aplicativos em
Fsica; Laboratrio Virtual de Qumica; Simulaes de Clulas e Funes do Corpo Humano.

2.3 UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO (UFES)
O Centro de Formao Continuada da Universidade Federal do Esprito Santo (CEFOCO),
que compe atualmente a Rede Nacional de Formao Continuada, tem como finalidade
produzir cursos e materiais para o aprimoramento da formao e do conhecimento de
professores e estudantes das escolas de nvel bsico, bem como promover a formao
continuada de professores da rede pblica que atuam principalmente nas reas de Matemtica
e Cincias.
2.3.1 CURSOS OFERECIDOS
Contemplando a proposta de formao continuada de professores, a Universidade Federal do
Esprito Santo (UFES) oferece 25 cursos de especializao na rea de Matemtica e Cincias.

5
LIMC uma parceria de diversas Universidades, coordenada pela UFRJ, tendo como principal objetivo a
produo de cursos e de materiais de divulgao de ideias cientficas para o aprimoramento da formao e do
conhecimento de professores e estudantes de todos os nveis. Esta instituio produz diversos materiais para uso
em escolas de nvel Fundamental e Mdio, incluindo Software de Geometria Dinmica (Tabulae), livros textos de
curso, roteiros didticos, materiais complementares de apoio didtico, sites na internet, entre outros.



61
So eles: Formao Continuada: Cincias da Natureza 3 e 4 ciclo do Ensino Fundamental;
Formao Continuada: Matemtica 3 e 4 ciclo do Ensino Fundamental; Superviso atravs
de Relacionamentos de Ajuda; Cinco Didticas Inclusivas; Histrias em Quadrinhos: Criando
e Inventando; A Terra; Didticas Inclusivas nos Processos de Ensino e Aprendizagem das
Cincias e das Matemticas; Ensinando Novos Comportamentos numa Perspectiva Existencial
de Livro: cuidar do discente; Equaes do 1 Grau: 3 ciclo; Espao e Forma: 3 e 4 ciclos; Eu
Sou Protagonista na Minha Escola; Iniciao Informtica Educativa; Matemtica: Espao e
Forma; Msica e Educao Ambiental; Ns e os Animais; Observao do Cu; Reflexes
Psicopedaggicas Inclusivas: educao libertadora, jogos e ensino da Matemtica; Resduos e
Meio Ambiente; Sistema Sol-Terra-Lua; Teatro e Educao Ambiental; Tratamento da
Informao: 3 ciclo; Tratamento da Informao: 4 ciclo; Viagem pelo Universo; A Terra e o
Universo; Aprendendo Cincias com a Natureza.
Dentre as 25 propostas mencionadas no pargrafo anterior, iremos especificar 15 delas
que trabalham diretamente com o Ensino da Matemtica ou com a questo do Ensino e da
Aprendizagem. No iremos detalhar os cursos direcionados especificamente para a rea de
Cincias da Natureza.
O primeiro curso de especializao oferecido pela UFES, nvel Ps-Graduao, voltado
para a formao de tutores municipais e regionais na modalidade de Ensino distncia (EAD),
denominado Formao Continuada: Matemtica ciclos 3 e 4 do Ensino Fundamental. Visa
formao continuada de professores de Matemtica da rede pblica de ensino, e est
dividido em dois mdulos, sendo o primeiro destinado formao bsica comum a todos os
tutores e o segundo mdulo especfico com a temtica Aprendendo Matemtica com a
Natureza. O curso est planejado para ser desenvolvido em 340 horas, combinadas em
modalidades de ensino distncia e presencial, e parte das atividades so realizadas a partir de
estudos dirigidos via material didtico sob a forma de cadernos e CDs e por atividades
acadmicas que sero realizadas presencialmente, por meio de videoconferncias, encontros
de vivncia e discusso em grupos.
O curso Superviso atravs de Relacionamento de Ajuda, direcionado aos professores
da Educao Infantil e Ensino Fundamental, Pedagogos, Supervisores, Orientadores
Educacionais, Administradores Escolares, Inspetores e Gestores tem como objetivo propor



62
uma interveno junto aos professores frente s dificuldades de aprendizagens em Cincias e
Matemtica.
O mdulo denominado Cinco Didticas Inclusivas uma proposta aplicada aos
processos de ensino e aprendizagem de Cincias e Matemtica direcionada aos professores do
Ensino Fundamental e de Educao Infantil.
Outro mdulo Histrias em Quadrinhos: criando e inventando desenvolve os
contedos cientficos e da Matemtica em cd-rom com vdeos, utilizando o software Hagqu.
Didticas Inclusivas no Processo Ensino e Aprendizagem das Cincias e da Matemtica
desenvolve aportes tericos para aprimoramento das prticas psicopedaggicas na sala de aula
inclusiva, contemplando tambm professores da Educao Infantil e Ensino Fundamental.
O sexto mdulo Ensinando Novos Comportamentos numa Perspectiva Existencial de
Livro: cuidar do discente contempla professores da Educao Infantil e Ensino Fundamental,
Pedagogos, Supervisores, Orientadores Educacionais, Administradores Escolares, Inspetores e
Gestores e aborda o atendimento psicopedaggico especial, facilitando a incluso escolar.
Equaes de 1 grau: 3 ciclo, mdulo especfico que atende os professores de
Matemtica do Ensino Fundamental, apresentado por meio da perspectiva metodolgica da
resoluo de problemas contextualizados, tornando esse processo significativo para o aluno.
Esse mdulo apresentado em cd-rom divididos em trs partes: a primeira envolve os
contedos, a segunda, problemas e, por ltimo, um texto sobre hiperatividade. Esse trabalho
tem como objetivo apoiar o professor de Matemtica a fim de complementar suas aulas alm
da proposta do livro didtico.
Outra proposta de curso Espao e Forma: 3 e 4 ciclos, apresentado em cd-rom, com
o objetivo de ajudar o professor de Matemtica a complementar suas aulas alm do que prope
o livro didtico. O material apresentado em trs partes: a primeira, um texto com os
contedos de Geometria do 6 ao 9 anos do Ensino Fundamental; a segunda, slides com
conceitos e a terceira e ltima, outro texto sobre hiperatividade. Estas propostas esto
diretamente relacionadas aos blocos de contedos vinculados nos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs).



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Eu Sou o Protagonista de Minha Escola outro mdulo temtico que prope a criao
de uma pgina na internet por meio dos contedos cientficos e da Matemtica, cd-rom com
manual de criao de sites utilizando servios gratuitos disponveis na internet. Este projeto
atende professores da Educao Infantil e do Ensino Fundamental, com o objetivo de facilitar
a incluso escolar de alunos com necessidades de atendimento psicopedaggico ou no.
Iniciao Informtica Educativa oferece aos professores do Ensino Fundamental a
oportunidade de conhecer e utilizar ferramentas computacionais que permitam criar e
desenvolver recursos audiovisuais para aplicao no ensino da Matemtica.
Perante as propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNS) que dividem o
ensino e a aprendizagem da Matemtica em 4 eixos no Ensino Fundamental, o mdulo
apresentado Matemtica: espao e forma contempla um desses eixos propostos. O curso
oferece ao professor do Ensino Fundamental o conhecimento e a utilizao de ferramentas
computacionais que permitam criar e desenvolver recursos audiovisuais para aplicao no
ensino da Matemtica. Este mdulo contm um cd-rom com tpicos que contemplam o eixo
mencionado, e dividido em trs partes: a primeira, slides dos contedos utilizando os temas
transversais; o segundo, textos gerais tambm com foco nos temas transversais e, em terceiro,
um vasto acervo de fotos que complementam o material de apoio.
O mdulo temtico Reflexes Psicopedaggicas Inclusivas: educao libertadora,
jogos e ensino da Matemtica, com professores da Educao Infantil e Ensino Fundamental,
Pedagogos, Supervisores, Orientadores Educacionais, Administradores Escolares, Gestores e
Inspetores tem como objetivo a realizao de atividades psicopedaggicas, que podem ser
apresentadas em formato impresso em papel, publicado on line ou no formato cd-rom.
Os dois prximos mdulos, Tratamento da Informao: 3 ciclo e Tratamento da
Informao 4 ciclo so apresentados no formato de cd-rom para professores do Ensino
Fundamental. O primeiro oferecido em quatro partes: um texto com os principais contedos
de estatstica; slides dos conceitos tendo como foco os temas transversais; um texto sobre
manguezais e, por ltimo, um texto sobre problemas de aprendizagem em Matemtica de
como produzir prticas educativas inclusivas.



64
Para trabalhar com os professores com o foco no 4 ciclo do Ensino Fundamental, a
proposta apresentada tambm por um cd-rom, dividido em trs partes: a primeira contento
um texto com contedos de estatstica; o segundo com slides envolvendo conceitos e o terceiro
um texto sobre hiperatividade. O objetivo deste curso proporcionar ao professor de
Matemtica um auxlio para que ele possa complementar suas aulas alm do que j est sendo
oferecido pelo livro didtico.

2.4 UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA (UNESP)
A UNESP, tambm com parceria Rede Nacional de Formao Continuada de Professores de
Educao Bsica, com apoio dos Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educao,
oferece 10 cursos de extenso universitria para os professores da Educao Bsica, 4 cursos
para Formao de Tutores e Grupos de Formao; 14 Oficinas e Atividades de curta durao
envolvendo a Educao Infantil e o Ensino Fundamental; 8 cadernos de formao em Ensino
Fundamental, sries iniciais; 5 mdulos de Assessoria Educacional; 3 mdulos de assessoria
tcnica; 4 mdulos para apoiar a Comunicao distncia e 2 centros de apoio para
contemplar a Comunicao Institucional.

2.4.1 CURSOS DE FORMAO
O curso de Formao Continuada em Educao Infantil, Matemtica e Cincias atende
formao para professores de Educao Infantil e est dividido em dois mdulos, sendo o
primeiro denominado bsico e o segundo especfico, e cada um acompanhado por um
caderno de estudo. O mdulo bsico abrange os Fundamentos da Educao; Saberes
Pedaggicos; Incluso Digital e Educao Inclusiva. O mdulo especfico atende ao Ensino de
Cincias; Educao Matemtica e Cincia; Tecnologia; Sociedade e Ambiente.
O curso de Educao Ambiental, Matemtica e Cincias para Formao Continuada de
Professores do Ensino Fundamental, sries iniciais, acompanhado de cadernos de estudos
significativos no ensino da Matemtica para as sries iniciais, enfocando as temticas: A Terra



65
em que Vivemos; Cartografia; Fauna; Entomologia e ptica; reas Verdes; Consumo
Sustentvel; Conhecimento Indgena e Natureza. Esses cursos so oferecidos em trs
modalidades: presencial; semi-presencial e distncia (EAD), sendo que os cursos que
contemplarem 360 horas equivalem a cursos de especializao para quem j possui a
graduao; 210 horas equivalem a cursos de aperfeioamento para os portadores de diplomas
de graduao e para os no graduados as duas propostas anteriores valero como curso de
extenso universitria.

2.4.2 CURSO DE EXTENSO UNIVERSITRIA
So 10 cursos de extenso universitria oferecidos pela UNESP: Brincando com
Eletrodinmica; Brincando com Eletrosttica; Lanador Termodinmico de Projteis;
Fundamentos de Astronomia para Professores; Introduo Astronomia; Higiene Bucal:
descubra este prazer; Patrimnio Histrico, Educao patrimonial e Ensino de Cincias: a
histria da usina de Corumbata; Papel Artesanal e Reciclagem; Usinas Hidreltricas e
Impactos Ambientais: as PCHs como alternativas; Introduo Educao distncia (EAD).
Todos os cursos mencionados acima esto voltados para a formao do professor da
Educao Bsica, com carga horria diversificada, de 30, 40, 60 horas e o curso de Introduo
ao Ensino distncia de 100 horas. Os temas discutidos nesses encontros esto focados para o
ensino de Cincias. Apenas o curso EAD que no apresenta um tema especfico de discusso,
e sim tpicos educacionais e mdulos de gerenciamento de contedos com a interao da
Plataforma EAD TELEDUC em aes de Formao Continuada ou atividades de ensino no
formato EAD.

2.4.3 FORMAO DE TUTORES
Neste segmento, a Rede Nacional de Formao Continuada de Professores de Educao
Bsica com suas parcerias promovem quatro modalidades de formao: Formao de
Multiplicadores para Trabalho com Formao Colaborativa; Formao de Professores para



66
Utilizao e Desenvolvimento de Cursos em Plataforma EAD na Internet para Apoio a
Atividades Educacionais com Alunos; Formao de Tutores para Utilizao e
Desenvolvimento de Cursos em Plataforma EAD na Internet; Formao de Tcnicos para
Instalao, Gerenciamento e Utilizao de Plataforma EAD.
O curso Formao de Multiplicadores para Trabalho com Formao Coletiva, com 80
horas, tem como objetivo a qualificao e trabalho com formao colaborativa, visando
formao continuada de professores.
O segundo curso proposto, Formao de Professores para Utilizao e
Desenvolvimento de Cursos em Plataforma EAD na Internet para Apoio a Atividades
Educacionais com Alunos, com 100 horas, compreender tpicos educacionais e mdulos de
gerenciamento de contedos, acompanhamento de alunos e interao por meio da plataforma
EAD, com o foco na formao de professores da rede pblica de ensino.
Para contemplar a formao de tutores da rede pblica, o curso Formao de Tutores
para Utilizao e Desenvolvimento de Cursos em Plataforma EAD na Internet, com 100 horas
de carga horria, tem como meta compreender tpicos educacionais e mdulos de
gerenciamento de contedos, acompanhamento de alunos e interao por meio de plataformas
EAD.
Outro curso oferecido a Formao de Tcnicos para Instalao, Gerenciamento e
Utilizao de Plataformas EAD, com 40 horas, com o objetivo de formar tcnicos de
informtica da rede pblica de ensinos capacitados ao trabalho de suporte tcnico na utilizao
de plataformas de Educao distncia (EAD).

2.4.4 OFICINAS DE CURTA DURAO
Nesta proposta so oferecidas 14 oficinas de curta durao, sendo que 2 delas so especficas
para professores que atuam no segmento da Educao Infantil, 6 no Ensino Fundamental e 6
para o Ensino Bsico em geral.



67
Para a Educao Infantil, so oferecidas 2 oficinas: Formao em Educao Infantil:
educao Matemtica; Formao em Educao Infantil: ensino de Cincias. Essas duas
oficinas tm 4 horas de durao cada uma, e a primeira aborda a criana e a Matemtica; jogos
e brinquedos e o processo ensino e aprendizagem; a segunda aborda o corpo humano, higiene
e percepo.
No entanto, para o Ensino Fundamental, so oferecidos seis cursos: Cartografia e Meio
Ambiente; Fauna; A Terra em que Vivemos; reas Verdes; Consumo Sustentvel/Consumo
Responsvel: desenvolvimento, cidadania e meio ambiente; O Conhecimento Indgena e
Respeito Natureza: base para a educao ambiental. Todos os cursos citados tm durao de
4 horas cada, com temas focados para o ensino de Cincias, visando assim formao
continuada de professores.
Entre os seis cursos oferecidos de modo geral para professores que atuam na Educao
Bsica, cinco deles so voltados com contedos especficos do ensino de Cincias, nomeados
como: Brincando com Eletrodinmica; Brincando com Eletrosttica; Foguetes Movidos
gua; Lanador Termodinmico de Projteis; Papel Artesanal e Reciclagem. O outro curso,
Workshop sobre a Rede Nacional de Formao Continuada de Professores, com durao de 4
horas, oferece um panorama geral do trabalho da Rede Nacional de Formao Continuada,
destacando assim as atuaes do Centro de Educao Continuada em Educao Matemtica,
Cientfica e Ambiental da Universidade Estadual Paulista (UNESP) em projetos de Formao
Continuada.

2.4.5 CADERNOS DE FORMAO
Os cadernos de formao so textos de apoio a atividades de Formao Continuada de
Professores, tanto na Educao Infantil como no Ensino Fundamental. So oito cadernos
direcionados ao segmento da Educao Infantil e mais oito direcionados ao Ensino
Fundamental.
Os cadernos de Educao Infantil so: Saberes Pedaggicos; Fundamentos da
Educao; Incluso Digital; Ensino de Cincias; Educao Matemtica; Educao Inclusiva;



68
Sexualidade; Cincias, Tecnologia, Sociedade e Ambiente. Entre esses cadernos, Educao
Matemtica apresenta assunto especfico da disciplina como: a criana e a Matemtica;
Matemtica na Educao Infantil; Resoluo de Problemas; Jogos e Brinquedos e o Ensino e
Aprendizagem; a construo do conceito de nmero; das operaes aritmticas e da noo de
espao; grandezas, medidas, espao e forma.
Tambm foram elaborados oito cadernos de formao especficos para o Ensino
Fundamental das sries iniciais: Cartografia e Meio Ambiente; Consumo
Sustentvel/Consumo Responsvel: desenvolvimento, cidadania e meio ambiente; reas
Verdes; O Conhecimento Indgena e respeito Natureza: bases para a Educao ambiental;
Fauna; A Etnomologia e a ptica Aplicadas Educao Ambiental; A Terra em que Vivemos;
Formao de Tutores. Com exceo do ltimo caderno aqui relacionado, todos tm o foco no
ensino de Cincias para a formao de professores.
O caderno Formao de Tutores contm textos de apoio a atividades que fazem parte
do processo de formao continuada de professores de Educao Infantil e Ensino
Fundamental. Nesse caderno so abordados os seguintes temas: financiamento da educao;
avaliao educacional; formao colaborativa; educao distncia; grupos de formao de
professores. Esse caderno trabalha de uma forma mesclada sobre conceitos especficos de cada
tema, conhecimentos e procedimentos de ensino de Matemtica, Educao Ambiental e
Educao Inclusiva.

2.4.6 ASSESSORIAS
Outra proposta oferecida no projeto da Universidade Estadual Paulista (UNESP) so
assessorias educacionais e tcnicas. A assessoria educacional oferece cinco grupos de
trabalhos: Organizao e Planejamento de Grupos de Formao; Diagnstico de Demandas
Educacionais; Avaliao de Estrutura de Prdios Escolares; Adaptao de Curso Presencial
para Formato EAD; Organizao e Planejamento de Grupos de Formao para Interao
Utilizando a Internet.



69
Os grupos de trabalho do Centro de Educao Continuada em Educao Matemtica,
Cientfica e Ambiental (CECEMCA), em atividade conjunta com gestores e equipe tcnica de
uma Rede de Ensino, desenvolvem aes que abordam cada tema em especial. No entanto, a
Assessoria Tcnica oferece, juntamente com o apoio do CECEMCA, trs oficinas:
Organizao de Sistema Digital de Informaes Educacionais; Organizao de Website para
Rede de Ensino; Organizao e Planejamento de Acesso Internet para Rede de Ensino.

2.4.7 INSTRUMENTOS DE APOIO
Neste item descreveremos sobre o apoio oferecido Comunicao distncia e Comunicao
Institucional. So quatro os instrumentos de apoio Comunicao distncia: Boletim
Eletrnico de Apoio a Atividades de Formao Continuada; Frum de Debates e Grupos
Temticos de Formao via Web; Sala de Aula Virtual para Debates e Palestras; Website de
Apoio Atividade de Formao Continuada de Professores e Tutores.
O Boletim Eletrnico especfico para a rede de Ensino no mbito de uma ao de
formao constitui um canal adicional de informaes, trazendo notcias relevantes, agenda de
eventos, dicas, sugestes e formas de utilizao do website, dirigido a pblicos diferentes um
especfico para tutores e outro para professores.
Durante as aes de formao com tutores e professores Frum de Debates e Grupos
Temticos de Formao via Web , os grupos de estudos temticos so implementados para
acesso via Web, discutindo possibilidades de aes educativas, atendendo s dvidas e
acolhendo sugestes de professores e tutores da Rede de Ensino atendida.
Outro espao para formao a Sala de Aula Virtual para Debates e Palestras. Durante
as aes de formao com tutores, poder ser utilizado este espao para reunies e palestras.
Toda essa tecnologia envolvida exige o acesso internet e o uso de microcomputadores
configurados para o uso de WebCam.



70
Website de Apoio Atividade de Formao Continuada de Professores e Tutores
disponibiliza informaes relevantes, forma de Website, para atender Rede de Ensino
Especfica.
Para a Comunicao Institucional, ser desenvolvido o Website do CECEMCA, onde
estaro disponibilizadas informaes sobre eventos, cursos, palestras, oficinas, grupos de
debate, banco de dados educacionais, banco de dados de materiais didticos do Centro de
Educao Continuada em Educao Matemtica, Cientfica e Ambiental, aberto para todos os
usurios da internet.
Para finalizar, o Boletim Eletrnico do CECEMCA aberto e gratuito para consulta e
estudo aos interessados sobre a temtica educao continuada com foco de ao em Educao
Matemtica, Ambiental e Cientfica.

2.5 UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS (UNISINOS)
A Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) outra instituio que compe
atualmente a Rede Nacional de Formao Continuada na rea de Educao Matemtica e
Cientfica, localizada no Estado do Rio Grande do Sul.

2.5.1 CURSOS OFERECIDOS
Esta instituio, em sua proposta, oferece Cursos de Formao de Professores para os Anos
Iniciais e Anos Finais do Ensino Fundamental de Matemtica e Cincias e tambm o Curso de
Formao de Professores Coordenadores de Grupos de Estudos: anos iniciais.
A primeira proposta oferece a formao aos professores da rede pblica de ensino e aos
representantes indicados pelas Secretarias e o planejamento da sistemtica de trabalho da
formao continuada de professores, na rea de Matemtica e Cincias, para os anos iniciais e
finais do Ensino Fundamental. Esses cursos tm por objetivo problematizar as prticas



71
pedaggicas e apresentar as reflexes sobre os contedos dos cadernos e dos demais recursos
de apoio oferecidos pela Universidade.
A segunda proposta tem como pblico os professores dos anos iniciais da rede pblica
de ensino Municipal e Estadual. Os cursos esto organizados a partir do contexto em que a
comunidade est inserida, problematizando as prticas pedaggicas e possibilitando a anlise e
a reflexo dos contedos curriculares, tendo como objetivo promover o intercmbio de saberes
e a reflexo crtica sobre o ensinar e o aprender, num trabalho cooperativo e colaborativo.
A formao continuada de professores coordenadores de grupos de estudos das sries
iniciais est composta por quatro etapas. A primeira e a segunda etapas so de 23 horas cada
uma, presenciais; a terceira de 12 horas, como seminrio de avaliao intermediria, e a ltima
tambm de 12 horas, como seminrio de avaliao final.
Esse grupo perfaz um total de 70 horas presenciais e 80 horas de formao continuada
na modalidade de grupos de estudo distncia. O coordenador do grupo trabalhar com
aproximadamente 20 professores por grupo, planejando e registrando as atividades na pgina
do projeto na web. Neste processo, os professores coordenadores dos grupos sero
acompanhados distncia pelos professores do Ncleo de Formao Continuada de
Profissionais da Educao (NUPE)
6
, durante todo o desenvolvimento do projeto.
Alm da formao de professores coordenadores de grupos de estudos de Matemtica
das sries iniciais, temos a formao para professores e coordenadores de grupos de estudos de
Matemtica para as sries finais do Ensino Fundamental. Esses cursos tm como propostas de
trabalho a organizao a partir do reconhecimento do contexto, problematizando as prticas
pedaggicas, possibilitando a anlise e a reflexo dos contedos curriculares. A composio
da carga horria desse curso e o acompanhamento do projeto esto igualmente relacionados ao

6
O NUPE tem o objetivo de pr opor ci onar ser vi o de capacitao docent e para a formao
continuada de pr ofessores da rede pbli ca do pa s , em Educao Mat emti ca e Ci ent fi ca, na
Educao Infantil e no Ensino Fundamental.
O mesmo surge com o intuit o de responder ao edi tal N 1/2003 da Secretaria de Educao
Infantil e Fundamental do Mini st ri o da Educao r efer ente a pr opostas de Uni ve rsidades
brasil eiras para constit uir centros de formao continuada, desenvol viment o de t ecnol ogia e
pr estao de servi os para as redes pbli cas de ensino, vi sando integrao da Rede Naci onal
de Centros de Pesqui sa e Desenvol viment o da Educao.



72
curso de formao de professores e coordenadores de grupos de estudos de Matemtica das
sries iniciais.

2.5.2 MATERIAIS DE APOIO
A Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) oferece materiais de apoio para
qualificar a formao de coordenadores e professores da rede de ensino Municipal e Estadual.
Esses materiais esto divididos para os participantes que trabalham diretamente com as sries
iniciais e sries finais do Ensino Fundamental. Para as sries iniciais, temos: Caderno do
Professor Coordenador; Caderno do Professor; Vdeos Educativos; Kit; Catlogo e Pgina na
Internet. No entanto, para as sries finais do Ensino Fundamental, do 6 ao 9 ano, temos:
Caderno do Professor Coordenador de Matemtica; Caderno do Professor de Matemtica;
Vdeos Educativos; Catlogo; Pgina na Internet.
Para as sries iniciais, o Caderno do Professor Coordenador apresenta concepes
tericas que embasam e norteiam as propostas pedaggicas do projeto de formao continuada
dos profissionais da educao, focando as concepes de formao continuada; construo
social do conhecimento e pesquisa educativa; sistemtica e dinmica de trabalho com os
grupos de estudo; interao na rede colaborativa.
O Caderno do Professor contm relatos de experincias pedaggicas de professores
que atuam neste segmento, comentados por especialistas das reas de Cincias e Matemtica,
com a finalidade de promover uma anlise reflexiva dessas experincias apresentadas. Neste
momento sero abordados os temas: calculadora; clculo mental; resoluo de problemas;
operaes; arte e geometria; corpo; fora de gravidade; gua; calendrios; plantas; solo;
sistema solar, buscando integrar, de forma globalizada, diferentes reas do conhecimento, na
perspectiva de preservar o meio ambiente e respeitar as diferenas.
Outro material apresentado so os Vdeos Educativos, em seis episdios de 10 minutos
cada, envolvendo temas das prticas pedaggicas em escolas vinculadas educao
Matemtica e Cientfica. Nesses episdios aborda-se: a calculadora; o corpo humano; a
realizao de trilhas para a construo do conhecimento; o sistema solar e a geometria.



73
O Catlogo um material disponvel aos coordenadores de grupos de estudos em
formato de CD ou publicado na pgina do NUPE, com acesso por meio de uma senha pr-
cadastrada. O objetivo deste material, na forma de banco de dados com referncias
bibliogrficas, vdeos didticos, softwares e links selecionados das pginas da web, voltadas
Educao Matemtica e Cientfica, de aprofundar os contedos a serem estudados pelos
professores interessados.
O Ncleo de Formao Continuada de Profissionais da Educao (NUPE) apresenta,
na pgina da internet, palestras dos cursos e a metodologia de trabalho com os grupos de
estudos realizados pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS). Tambm
oferece um frum de discusses sobre a Educao Matemtica e Cientfica e a troca de
sugestes dos participantes em rede, um dirio de campo individual e outro com o registro das
reunies dos grupos de estudos.

3. SNTESES DAS AES DE FORMAO
O Sistema Nacional de Formao Continuada de Professores tem como uma das
principais bases institucionais da poltica de valorizao do docente a meta de garantir o
acesso a processos de formao continuada ajustados s necessidades, desenvolver a
cincia e as tecnologias aplicadas Educao e promover critrios de carreira docente
que valorizem o professor.
Neste intuito, a rea especfica de Educao Matemtica e Cientfica conta com a
participao de cinco universidades, a saber: Universidade Federal do Par (UFPA);
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); Universidade Federal do Esprito Santo
(UFES); Universidade Estadual Paulista (UNESP) e Universidade Vale dos Sinos
(UNISINOS), que desenvolvem quatro aes para contemplar os objetivos propostos.
A primeira ao denominada Desenvolvimento de programas e cursos de
formao continuada de professores e gestores para as redes de Educao Infantil e
Fundamental, distncia e semipresenciais, incluindo a elaborao de material
didtico para a formao docente (livros, vdeos, softwares). Essas cinco universidades
que atuam na rea da Educao Matemtica e Cientfica desenvolvem essa ao de
acordo com a proposta da Rede Nacional.



74
A segunda ao proposta pela Rede Nacional, intitulada Desenvolvimento de
projetos de formao de tutores para os programas e cursos de formao continuada,
desenvolvida pelas universidades, excetuando-se a Universidade Estadual Paulista
(UNESP).
A terceira ao Desenvolvimento de tecnologia educacional para o ensino
fundamental e a gesto de redes e unidades de educao pblica trabalhada pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); Universidade Federal do Esprito Santo
(UFES) e Universidade Estadual Paulista (UNESP).
A ltima ao Associao a instituies de ensino superior e outras
organizaes para a oferta de programas de formao continuada e implantao de
novas tecnologias de ensino e gesto em unidades e redes de ensino foi desenvolvida
por todas as Instituies do Ensino participantes na rea da Educao Matemtica e
Cientfica.
O quadro a seguir visualiza essas aes e as universidades correlacionadas de
uma forma sintetizada.

Quadro 1 - EDUCAO MATEMTICA E CIENTFICA
AES
N INSTITUIES 1 2 3 4
1 Universidade Federal do Par (UFPA) S S N S
2 Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) S S S S
3 Universidade Federal do Esprito Santo (UFES) S S S S
4 Universidade Estadual Paulista (UNESP) S N S S
5 Universidade Vale dos Sinos (UNISINOS) S S N S
(S) participa (N) no participa

4. PROPOSTA ATUAL
Atualmente, o Plano Nacional de Formao Continuada de Professores, que atende Rede
Municipal e Estadual, oferece cursos superiores pblicos, gratuitos, aos professores, abrange
21 estados da Federao por meio de 76 Instituies Pblicas de Educao Superior, das quais
48 so Federais e 28 Estaduais, com a colaborao de 14 Universidades Comunitrias.



75
Sua meta contemplar os professores sem formao adequada, que podero se graduar
como a 1 Licenciatura, com carga horria de 2.800 horas, mais 400 horas de estgio; para
professores que desejam a 2 Licenciatura, o curso contm uma carga horria de 800 a 1.200
horas para os que atuam fora da rea de formao na qual realizou a 1 Licenciatura, e de
Formao Pedaggica e tambm para bacharis sem licenciatura. Todas as licenciaturas das
reas de conhecimento da Educao Bsica sero ministradas no Plano, com cursos gratuitos
para professores em exerccio das escolas pblicas, municipais e estaduais, na modalidade
presencial e distncia a partir do segundo semestre de 2009.
O Ministrio da Educao e Cultura (MEC) desenvolveu um sistema denominado
Plataforma Paulo Freire para o cadastramento dos professores interessados que se enquadrem
nesse perfil. A partir desse cadastramento, ou seja, de uma pr-inscrio dos interessados, e da
oferta de formao pelos Institutos de Educao Superior (IES) pblicos, as secretarias
estaduais e municipais de educao realizaro um planejamento estratgico capaz de adequar a
oferta dos IES demanda dos interessados e s necessidades reais das escolas de suas redes.
Aps este planejamento, as inscries sero submetidas pelas secretarias estaduais e
municipais aos IES pblicos, que procedero inscrio dos professores nos cursos
oferecidos.
Atualmente, o Plano Nacional de Formao, destinado aos professores em exerccio
das escolas pblicas estaduais e municipais sem formao adequada LDB, est oferecendo
cursos superiores pblicos, gratuitos e de qualidade, com a oferta cobrindo os municpios de
21 estados da Federao, por meio de 76 Instituies Pblicas de Educao Superior, das quais
48 Federais e 28 Estaduais, com a colaborao de 14 universidades comunitrias.
A Plataforma Paulo Freire divulga para o segundo semestre de 2010 a previso de
ofertas para a Formao Inicial, Formao Continuada at 300h e Especializao. Os dados
para a pr-inscrio na Formao Inicial foram disponibilizados e atualizados em 27 de julho.
Foram 29.631 vagas disponibilizadas; 41.126 vagas solicitadas; 41.126 professores
solicitantes, perfazendo um total de 138,79% de vagas solicitadas pelos professores,
distribudos em 22 estados da Federao.



76
A partir do dia 10 de maio at o dia 07 de junho foram disponibilizadas as pr-
inscries para os educadores interessados, sendo que no perodo de 14 a 17 de junho foram
validadas as inscries pelas secretarias de educao e, a partir do dia 19 de julho, iniciaram os
processos seletivos pelas instituies de ensino superior, responsveis por essas formaes.
Para efetuar a matrcula dos candidatos s vagas disponibilizadas, as Universidades e
Instituies parceiras ficaro responsveis pelos critrios de seleo, visto que a pr-inscrio
j tinha sido efetuada no incio do processo.
A tabela a seguir apresenta o estado, as quantidades de vagas disponveis, as
quantidades de vagas solicitadas pelos professores e o percentual de professores por vaga em
cada estado.
Tabela 1: FORMAO INICIAL PREVISO DE OFERTAS 2 SEMESTRE 2010
UF Vagas
Disponveis
Vagas
Solicitadas
Professores
Solicitantes
Percentual
Solicitado
(%)
Percentual
Professores/Vagas
(%)
AM 1.250 1.289 1.289 103,12 103,12
AP 375 694 694 185,07 185.07
BA 1.860 2.677 2.677 143,92 143,92
CE 540 306 306 56,67 56,67
GO 182 243 243 133,52 133,52
MA 3.420 3.361 3.361 98,27 98,27
MG 240 380 380 158,33 158,33
MS 320 319 319 99,69 99,69
MT 550 345 345 62,73 62,73
PA 4.570 10.926 10.926 239,08 239,08
PB 360 719 719 199,72 199,72
PE 1.480 1.195 1.195 80,74 80,74
PI 3.475 2.729 2.729 78,53 78,53
PR 2.390 1.903 1.903 79,62 79,62
RJ 859 1.066 1.066 124,10 124,10
RN 130 268 268 206,15 206,15
RO 160 367 367 229,38 229,38
RR 190 110 110 57,89 57,89
RS 890 1.274 1.274 143,15 143,15
SC 2.500 2.772 2.772 110,88 110,88
SP 3.100 7.083 7.083 228,48 228,48
TO 790 1.100 1.100 139,24 139,24

TOTAL

29.631

41.126

41.126

138,79

138,79

Dados disponibilizados em: http://freire.mec.gov.br/mapapreinscrito/quadroporuf/ em 25 jul. 2010.



77
Analisando os dados mencionados, dos 22 estados que oferecem a Formao Inicial, 14
deles ultrapassaram o nmero de inscritos por vagas; isso corresponde a 63,63% do total dos
estados. Os outros 8 estados inscritos para realizarem a proposta de Formao Inicial: CE,
MA, MS, MT, PE, PI, PR e RR, compondo 36,36% do total, apresentam vagas ociosas para
essa formao, ou seja, no atingiram o nmero total de inscries em relao s vagas
ofertadas. Dentre todos os estados brasileiros, nota-se que o Acre e o Distrito Federal no
esto participando desse processo de formao.
Ao longo do perodo das inscries, o Governo Federal, representando a Rede de
Formao de Professores, divulgou nos veculos de informao rdio, televiso e internet a
proposta de formao, convidando os professores a acessarem o site da Plataforma Paulo
Freire para maiores informaes e pr-inscries.
Acreditamos que alm desse movimento necessrio que as escolas, os municpios e
os estados envolvidos faam uma divulgao intensa nos locus de trabalho, ou seja, nas
escolas, pois percebo, ao conviver com os professores da rede pblica, que muitos no ficam
sabendo dessa proposta e no so incentivados para se envolverem nesse processo de
formao, seja inicial ou continuada.
Analisando a proposta de formao da Rede de Formao de Professores, importante
que o sistema tenha a coragem de favorecer processos de mudana em que se limite a definir,
com todos os educadores envolvidos, um plano de estudos que permita aos estabelecimentos
de ensino o cuidado de tornarem as decises mais adequadas e de se responsabilizarem por
essas decises.
Essas propostas necessitam ser inseridas na escola, ou seja, especificamente na sala de
aula, com o compromisso no s dos professores, mas tambm dos coordenadores,
supervisores, diretores e outros dirigentes. Esses atores, que no esto articulados diretamente
com a sala de aula, precisam valorizar os espaos internos de aprendizagem das escolas e
incentivarem os professores, para que os mesmos possam trocar experincias, compartilhar os
saberes adquiridos e organizar um plano de ao para que essas aprendizagens, tanto em
relao aos contedos e tambm metodolgicas, sejam desenvolvidas no cotidiano escolar.



78




CAPTULO III


CURRCULO E SUA IMPLICAO
NA FORMAO DOCENTE






O currculo necessita ser sempre interpretado,
adaptado e, inclusive, (re)criado por meio
do ensino que o professor realiza.
Jos Contreras (2002, p.118)



79
CURRCULO E SUA IMPLICAO NA FORMAO DOCENTE
Discutir sobre as questes que envolvem o currculo algo extremamente complexo e rduo.
O objetivo deste captulo construir uma sntese sobre esta temtica, enfocando alguns de
seus aspectos principais e abordar a formao continuada dos professores. Esse estudo
contribuir com o problema desta pesquisa, onde buscamos compreender como os autores de
dissertaes e teses produzidas no perodo de 2003 a 2007 apresentam contribuies para
compreenso da formao continuada de professores das sries iniciais do Ensino
Fundamental no ensino da Matemtica. Abordar e discutir o currculo e suas implicaes no
ensino dessa disciplina ser de grande importncia para que possamos compreender, indicar as
tendncias e propor solues adequadas para as questes do ensino e aprendizagem da
Matemtica no pas.
A fundamentao terica em que se baseia este texto est respaldada nos referenciais
obtidos ao longo de um determinado perodo de estudo e pesquisa. Para tanto, foram
realizadas diversas leituras e reflexes, tendo como principais referncias autores como
Antnio Joaquim Severino, David Hamilton, J. Gimeno Sacristn, Marilena Chau, Michael
Apple, Jean Claude Forquin, Antonio Flvio Barbosa Moreira, Dario Fiorentini, Ana Cristina
Ferreira, Jos Contreras, Maria Alice Nogueira, dentre outros.
O Currculo e sua implicao na formao docente so interessantes, visto que a
formao docente assume um papel que transcende o ensino que pretende uma mera
atualizao cientfica, pedaggica e didtica e se transforma na possibilidade de criar espaos
de participao, reflexo e formao para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder
conviver com as mudanas e as incertezas.
Dessa forma, a sntese em pauta ficou assim estruturada: inicialmente buscou-se a
conceituao a partir de reflexes sobre Currculo, discutindo a sua relao com o contexto
histrico, poltico e cultural, para constituir-se como prtica educacional. Em seguida,
apresentamos algumas implicaes do Currculo no ensino da Matemtica sobre as teorias e as
prticas curriculares. Por conseguinte, tecemos algumas concluses sobre as implicaes que o
Currculo tem em relao ao ensino da Matemtica e a formao do professor, enfatizando a



80
formao continuada, com a perspectiva de atender s necessidades de uma melhoria na
qualidade de ensino desde as sries iniciais do Ensino Fundamental.

1. O CONCEITO DO CURRCULO NA PRTICA EDUCACIONAL
Discutir o currculo implica em necessariamente elucidar a prpria teoria que orienta a anlise
que se pretenda realizar. Se no h neutralidade no currculo (APPLE, 2000), tampouco
refleti-lo algo isento, sem propsito. Assim sendo, o que nos motiva em ltima instncia
alcanar uma reflexo adequada capaz de conferir inteligibilidade realidade concreta,
objetivando em sua explicitao situar o seu movimento dinmico, contraditrio e dialtico no
intuito de transform-la.
Existem muitos conceitos diferenciados sobre currculos, alguns mais restritos e outros
mais abrangentes, outros convergentes e tambm divergentes, e h ainda alguns que se
complementam. Segundo Severino (2002), na histria da Educao, a cada momento surgem
formas de organizao e institucionalizao de suas prticas, subsidiadas por profissionais e
especialistas tericos. Contudo, pode-se afirmar que o conceito de Currculo encontra-se em
processo de construo, portanto, inacabado e inconcluso, aberto s inovaes e
reestruturaes. Por isso, tema de pesquisa, e ainda de estudos e permanentes revises
conceituais.
Para Hamilton (1992), a origem da palavra Currculo encontra-se no sculo XVI e est
relacionado classe, onde se d a difuso dos conhecimentos e a eficincia da escolarizao.
Na teoria educacional calvinista adotou-se a palavra latina que significa corrida ou pista de
corrida.
Compreendemos que o Currculo de uma escola estar sempre situado num contexto
histrico, poltico, pedaggico, filosfico e cultural, onde se imbricam diferentes concepes,
valores e experincias. Assim, as aes e as prticas curriculares s sero humanas se sua
realizao objetiva estiver impregnada de significao subjetivada (SEVERINO, 2002).



81
Com relao ao aspecto histrico do Currculo, toma-se aqui a ideia de Sacristn
(1999) que as escolas que conhecemos, com sua estrutura, seu funcionamento, suas prticas
internas e o papel designado para seus agentes no so fruto maduro, nutrido por uma filosofia
concreta de educao, e sim um produto histrico criado pela sedimentao e amlgama de
ideias diversas, interesses variados e prticas multiformes.
Nesse contexto, o conceito e a prtica da educao esto sempre se renovando e
passam a ser entendidos como prtica social e histrica. Por isso, Severino (2002) diz que a
Educao uma prtica social e poltica cujas ferramentas so elementos simblicos,
produzidos e manuseados pela subjetividade e mediados pela cultura. A educao se faz com
conscientizao, lidando com contedos simblicos da subjetividade dos educandos. Ela atua
sobre as representaes, conceitos e valores das pessoas, mediante a comunicao
intersubjetiva.
Para Sacristn (1999), na filosofia marxista, o conhecimento est estreitamente
relacionado com a prtica ou a prxis, pois na prtica que o homem pode demonstrar o seu
poder e o seu pensamento.
Portanto, pensar a educao como prxis entender que a prtica pedaggica envolve
a dialtica entre o conhecimento e a ao com o objetivo de conseguir um fim, buscando uma
transformao cuja capacidade de mudar o mundo reside na possibilidade de transformar os
outros (Repusseau apud SACRISTN, 1999).
Por isso, a educao se realiza de forma planejada, tem intencionalidade e deve ser
transformadora. Ela faz a mediao e a articulao intencional entre o conhecimento e as
prticas histricas. Portanto, a educao uma prxis cujo sentido intencionalizar as prticas
reais pelas quais os homens buscam implementar sua existncia (SEVERINO, 2002).
Reafirma-se a ideia de que o conceito de Currculo amplo, complexo, deve ser
contextual, pois apresenta mltiplas relaes e, principalmente, encontra-se ainda em processo
de construo. O seu papel e significado condio sine qua non para o redimensionamento
da prxis pedaggica, em prol de uma escola com mais qualidade para todos.



82
Para Imbernn (2000a, p.190), o currculo um dos aspectos de transformao da
escola do sculo XXI, como escola crtico-democrtica. Neste sentido:
o currculo deve ser considerado um produto cultural, ncleo de relaes entre
educao, poder, identidade social e construo da subjetividade; uma forma
institucionalizada para a constituio de sujeitos, para a produo de identidades
individuais e sociais. Como produto cultural, o currculo um campo privilegiado na
escola para a construo e para a disputa hegemnica.

No contexto deste Currculo, a expectativa a esperana fundada em supostos direitos,
probabilidades ou promessas. Quando envolvemos a educao, as expectativas contracenam
com a esperana, aquela que depositamos enquanto educador: formador de formadores.
Esperana em um corpo docente mais engajado no cotidiano escolar, esperana na melhoria da
qualidade de ensino, esperana em melhores condies de trabalho (remunerao e materiais
pedaggicos), esperana em uma infraestrutura adequada, esperana no crescimento individual
de cada docente, esperana na relao afetuosa entre aluno e professor, esperana na
participao familiar, esperana no desenvolvimento da criatividade de cada professor,
esperana no reconhecimento do professor como profissional, entre muitas outras.

2. O CURRCULO E SUAS IMPLICAES NO ENSINO DA MATEMTICA
Embora a preocupao com a Educao esteja nos discursos oficiais, notamos que mesmo
depois do incio da reformulao do ensino no pas, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN), Lei n 9.394, de 1996, e do estabelecimento dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN), a situao da Educao alvo de crtica por parte de
intelectuais, educadores, rgos governamentais, organizaes no governamentais, do
Terceiro Setor e de setores da classe poltica, do empresariado e da prpria mdia jornais,
revistas, rdio, internet e redes de televiso.
Este cenrio nos leva a compreender a urgncia de se fazerem pesquisas a respeito dos
graves problemas da Educao, de modo a proporcionar entendimentos, indicar tendncias e
propor solues adequadas.



83
Dentre os muitos problemas que assolam a Educao no Brasil, destaca-se o ensino e a
aprendizagem de Matemtica no mbito da Educao Bsica, conforme se constata nos baixos
resultados dos alunos brasileiros, tanto em contedo como em habilidade, facilmente
visualizados no Sistema de Avaliao do Ensino Brasileiro (SAEB), no Exame Nacional do
Ensino Mdio (ENEM), na Prova Brasil, no Sistema Mineiro de Avaliao (SIMAVE),
Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar no Estado de So Paulo (SARESP) e no
Programa Internacional do Sistema de Avaliao (PISA).
Acredita-se que possvel reorientar o ensino da Matemtica, de modo a torn-lo uma
experincia escolar de sucesso. Isso pressupe naturalmente uma interveno nos mais
diversos nveis, incluindo as prticas pedaggicas, o currculo, o sistema educativo e a prpria
sociedade em geral, promovendo uma viso dessa disciplina como uma cincia em
permanente evoluo, que procura responder aos grandes problemas de cada poca.
Para isso necessrio que o professor tenha conscincia de que sua formao inicial
fundamental para a construo do conhecimento pedaggico pautado por princpios e regras
prticas. Essa percepo o conduz necessidade de valorizar sua formao permanente na
educao, a partir das mudanas ocorridas na sociedade na qual est inserido.
Dessa forma, cada vez mais ganha consenso a necessidade de que o docente repense as
aes, os contedos, as estratgias e as metodologias, buscando melhorar os seus
conhecimentos, participando de diferentes programas e oportunidades de formao, pois nos
tempos atuais, o curso de graduao apenas uma base inicial, necessria, mas insuficiente
para enfrentar os desafios do ensino e da aprendizagem.
Isto nos remete afirmao de Moreira (2007), quando se posiciona que, nos
currculos, todos os elementos do processo curricular sejam integrados. Ao invs de buscar
resgatar o que supostamente estava ausente da escola brasileira, isto , os contedos
curriculares, os especialistas em currculo devem desenvolver propostas nas quais questes de
currculo como: metodologia, relao professor-aluno e avaliao sejam tratadas de maneira
articulada.



84
Para que possamos discutir algumas questes relacionadas aprendizagem matemtica
do ponto de vista terico e prtico, faz-se necessrio refletirmos a respeito do currculo e suas
significaes, que implicam na aprendizagem escolar.
O Currculo incontornvel nas mudanas escolares, sobretudo no que diz respeito
avaliao, aos saberes, aos manuais escolares, s competncias e aos objetivos. Podemos dizer
que a ideia de reforma curricular, muitas vezes utilizada numa ampla diversidade semntica,
jamais foi abandonada, na medida em que o currculo a estrada sobre a qual deslizam
correntes ideolgicas que se direcionam ora para estabilidade e controle das foras sociais que
regem o cotidiano da sociedade capitalista, ora para a mudana contnua representada pelas
tenses estabelecidas pela luta de classes. Assim, o currculo um territrio contestado, um
espao hbrido no qual produzimos os significados do que seja ensinar e aprender.
Por essa via, diz-se que o currculo uma centralidade da prtica educacional
contempornea. Uma poltica de Estado, de Governo e de Instituio. O currculo escrito nas
formas de Propostas Pedaggicas, de Projetos Poltico Pedaggicos, de Matrizes Curriculares,
de Guias e Grades Curriculares.
No entanto, uma reflexo mais profunda sobre o termo aponta-nos para outras
concepes mais complexas e, nesta perspectiva, o currculo ganha sentidos sociais e culturais
flutuantes, conforme orientaes polticas e ideolgicas e at mesmo histricas.
Essas questes tm importantes implicaes para repensarmos algumas de nossas
posies ideolgicas como educadores e pesquisadores em currculo, independentemente das
sugestes para futuras anlises discutidas at o presente momento. Assim, deveramos
direcionar o nosso trabalho de maneira consistente em direo a uma estrutura poltica e tica,
projetando e criando os ambientes concretos com base nas nossas diferentes vises sobre
educao, tornando tal responsabilidade a mais coletiva possvel.
Para que essa tarefa seja harmoniosa e com resultados satisfatrios, no ser possvel
execut-la sozinho, na solido; necessitamos convocar diversas pessoas da escola, da
universidade, da academia, das comunidades, das organizaes sindicais, das organizaes no
governamentais e das organizaes polticas. Essa convocao deve ser concretizada em



85
slidas propostas de polticas educacionais ajustadas, e no em competncias individuais,
proporcionando, assim, a construo, impulsionando utopias e vislumbrando os sonhos.

3. FORMAO DOCENTE NO CURRCULO ESCOLAR
Para modificar o Currculo de uma escola, buscando maior qualidade, preciso que se tenha
um projeto, construdo coletivamente, com respostas s necessidades reais da instituio e
iluminado pela cincia e pela prtica dos seus autores. A educao projeto de
desenvolvimento humano e social e, como projeto que se concretiza em objetivos, deve ser
desejada para que se desencadeiem aes comprometidas com o modelo a ser alcanado
(SACRISTAN, 1999). O mesmo autor ressalta ainda que o entusiasmo pelo desejo de fazer
melhor, a satisfao pelo que se produz, a dedicao e o compromisso com o que se pe a
fazer so sentimentos importantes e nos levam qualidade e efetividade das aes.
A escola, como organismo vivo, est sempre se recriando, se transformando, uma
instituio tambm aprendente, bem como os professores, inclusive das sries iniciais do
Ensino Fundamental, e para que possam ensinar com qualidade devem aprender sempre e
melhor.
Para Nogueira & Nogueira (2009), a escola no uma instncia neutra que transmite
uma forma de conhecimento intrinsecamente superior s outras formas de conhecimento, e
que avalia os educandos com referncias em critrios universalistas; mas, ao contrrio, ela
concebida como uma instituio a servio da reproduo e da legitimao da dominao
exercida pelas classes dominantes.
Uma das funes da Escola desenvolver pessoas, crianas, jovens e adultos,
contribuindo para que eles se alterem ou mudem para melhor, sempre se aperfeioando. Ela,
enquanto organizao do trabalho, normalmente serve apenas como referncia implcita ou
parcial para a discusso do currculo, das disciplinas, da didtica ou das estratgias
pedaggicas. Por isso ela tambm tem o dever primeiro de se desenvolver por si prpria. Essa
instituio, denominada escola, s poder fazer isso num movimento positivo se mantiver
articulada organicamente com a comunidade e a cultura da qual faz parte.



86
A escola moderna possui algumas caractersticas tpicas, mas tambm uma
organizao extremamente flexvel, capaz de adaptar-se, como vemos na sua atual
mundializao, a uma vastssima variedade de contextos sociais e histricos (TARDIF, 2005).
Dentro da organizao escolar, o professor ocupa uma posio de executante
autnomo, e, segundo Tardif & Lessard (2005, p.108),
sua atividade insere num conjunto inteiro de controles e de regras institucionalizadas
e burocratizadas. Contudo, ele prprio precisa definir os meios educacionais e o
processo de trabalho na classe, sem deixar de levar em conta finalidades imprecisas,
ambguas e muito difceis ou impossveis de avaliar. Precisa ainda agir ignorando os
efeitos ltimos de sua ao. Alm de tudo isso, ele trabalha com um objeto capaz de
subtrair-se sua ao e do qual ele tem apenas um controle parcial. Considerando
que a escola persegue fins heterogneos, o professor precisa triar e escolher as
finalidades que ele acha que deve privilegiar na ao concreta, em funo dos
recursos disponveis, das necessidades dos alunos, de suas crenas, valores, etc. Ao
mesmo tempo em que segue padres gerais, o professor precisa considerar as
diferenas individuais. Como agente da organizao escolar, ele deve agir de modo
personalizado com os alunos. Integrando num quadro burocrtico de trabalho, ele
deve se comportar, ao mesmo tempo, como um profissional autnomo.

No entanto, os professores, que esto inseridos no cotidiano escolar, so sujeitos
individuais, capazes de autoaprendizagem, dentro ou fora da escola, e por isso podem
planificar, dirigir e selecionar atividades de sua prpria formao. Nesse sentido, o
profissional estar formando sua imagem pessoal e a sua viso como profissional, que to
importante para a sua realizao como educador.
Para Canrio (2006), a formao dos educadores, que esto em exerccio de sua funo
ou sero inseridos neste contexto, passou a ser uma reinveno de novos modos de
socializao profissional, desenvolvendo nos contextos de trabalho uma dinmica com uma
vertente dupla a primeira, formativa e a segunda, de construo da sua prpria identidade
profissional. Essas duas dinmicas emergem e se desenvolvem na ao, o que conduz a
formao do professor centrado na escola, em seu local prprio de trabalho, e que no se
caracteriza em uma relao de exterioridade com o contexto do trabalho; sendo assim, os
projetos de formao de professores passam a fazer parte das intervenes da escola.




87
4. OS PARADIGMAS DA FORMAO DOCENTE
A importncia do aprimoramento da formao de professores da Educao Bsica uma
temtica enfatizada na legislao brasileira como parte do processo de valorizao do trabalho
docente. Trata-se de uma preocupao significativa e presente na comunidade cientfica, que
ganhou maior intensidade na segunda metade da dcada de 1990, como bem demonstram os
estudos sobre o estado do conhecimento coordenados por Marli Andre (2002).
A formao docente pode ser entendida de trs maneiras; segundo Garcia (1999), a
primeira, como uma funo social de transmisso de saberes, do saber fazer ou do saber ser,
que exerce o benefcio do sistema socioeconmico ou da cultura dominante; a segunda, como
um processo de desenvolvimento e de estruturao da pessoa que realiza as possibilidades da
aprendizagem; a terceira, a formao como instituio, quando a estrutura organizacional
planifica e desenvolve atividades de formao.
Julga-se que a formao docente assume um papel que transcende o ensino que
pretende uma mera atualizao cientfica, pedaggica e didtica e se transforma na
possibilidade de criar espaos de participao, reflexo e formao para que as pessoas
aprendam e se adaptem para poder conviver com as mudanas e as incertezas (IMBERNN,
2000b).
Pode-se admitir que existam vrias etapas na formao profissional do indivduo.
Segundo Tardif (1990), a formao do professor se inicia antes da universidade, cristaliza-se
na formao universitria ou equivalente, valida-se e aperfeioa-se na entrada e prossegue
durante uma parte substancial da vida profissional.

4.1 A FORMAO DOS DOCENTES QUE ENSINAM MATEMTICA NAS
SRIES INICIAIS DA EDUCAO BSICA
Registros histricos apontam que a instalao da Repblica no Brasil
7
, e o surgimento das
primeiras ideias de um plano nacional, que tratasse da educao para todo o pas, aconteceram

7
Perodo de 1889 a 1930, marcado no Brasil pelo domnio poltico das elites agrrias mineiras, paulistas e
cariocas. O Brasil firmou-se como exportador de caf, a indstria deu um significativo avano e, na rea social,
vrias revoltas e problemas sociais aconteceram em todo o territrio nacional.



88
simultaneamente. medida que o quadro social, poltico e econmico do incio desse sculo
se configurava, a educao comeava a se impor como condio fundamental para o seu
desenvolvimento. Existia uma grande preocupao com a educao, nos seus diversos nveis e
modalidades. Desde ento, nas duas primeiras dcadas, as vrias reformas educacionais
ajudaram no amadurecimento da percepo coletiva da educao como um problema nacional.
Assim, em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) n
9.394, promulgada em 24 de dezembro, em seu artigo 62, passou a determinar que a formao
de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura,
de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras
sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal (BRASIL,
2008).
Nessa proposta, o tema formao de professores no Ensino Superior passou a ser
considerado de uma forma muito especial, ganhando maior visibilidade por fora de algumas
contradies e perplexidades ensejadas pela indefinio do nvel de formao do professor das
sries iniciais do Ensino Fundamental, agravada com a estranha flexibilidade quanto ao locus
institucional dessa formao com o surgimento de Institutos Superiores de Educao.
Em 9 de janeiro de 2001, a Lei nmero 10.172, a respeito do Plano Nacional de
Educao (PNE), entre seus objetivos e metas determinou garantir que, no prazo de dez anos,
70% dos professores de Educao Infantil e de Ensino Fundamental (em todas as
modalidades) possuam formao especfica de nvel superior, de licenciatura plena em
instituies qualificadas (BRASIL, 2010).
Este fato determinou a reduo da demanda por cursos de Magistrio e o aumento da
procura por cursos de formao superior. Desta forma, acentuou-se o processo de
deteriorao, desvalorizao e paulatina extino dos cursos de Magistrio. Em contraposio,
assistiu-se hipervalorizao do Ensino Superior, bem como expanso quantitativa das
Instituies de Ensino Superior (IES) privadas, aumentando as vagas para os cursos de
Pedagogia.





89
Assim, o curso de Magistrio perdeu a importncia que tinha, no sendo mais uma
credencial para lecionar na Educao Infantil e no Ensino Fundamental das sries iniciais, na
maioria das regies do pas. O declnio dos cursos de Magistrio gira em torno do consenso
que h entre as instituies e cidados comprometidos com a educao brasileira a respeito da
necessidade de investimentos na formao de profissionais da educao, para a conquista da
qualidade no ensino pblico.
Embora a reduo da demanda pelos cursos de Magistrio tenha sido impulsionada
pela Lei n 9394/96 e pela Lei n 10.172/01, deve-se ressaltar que j havia uma tendncia de
declnio desde 1982, conforme dados da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo
(CENP) (BRASIL, 1992), que considerava o fato apontado como um problema de mbito
nacional. Entre os motivos que justificariam esse declnio, deve-se citar o desprestgio da
carreira docente, decorrente da desvalorizao do magistrio, observada, sobretudo, pelos
baixos salrios, associada s precrias condies de trabalho (CAVALCANTE, 1994).
Em 1996 existiam 5.550 cursos de Magistrio em todo o territrio nacional, com
851.570 alunos matriculados. J no ano de 2002, eram 2.641 cursos com 368.006 alunos, uma
reduo de 57% (cinquenta e sete por cento) aproximadamente, conforme dados do MEC em
2004. Aps a LDBEN de 1996, alm da reduo do nmero de cursos, ocorreu tambm a
reduo do nmero de alunos matriculados nos cursos de Magistrio em todo o pas.
Em mbito nacional, a Resoluo CEB N 2, de 19 de abril de 1999 (que institui
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Docentes da Educao Infantil e dos
anos iniciais do Ensino Fundamental, em nvel mdio, na modalidade normal), respalda a
continuidade desse curso de formao de professores. Alm dessa legislao e da LDB
9.394/1996, o Curso de Magistrio da rede pblica estadual de ensino est amparado pelo
Parecer N 316/1997/CEE (Alterao Curricular do Curso de Magistrio Educao Infantil e
Sries Iniciais do Ensino Fundamental, da rede estadual). Esses dispositivos legais
determinam que esse curso tenha durao de 4 anos.
No Brasil, os Estados do Acre, Amap, Bahia, Distrito Federal, Maranho, Minas
Gerais, Piau e So Paulo no esto mais admitindo alunos para o curso de Magistrio. Os
Estados do Esprito Santo, Mato Grosso, Rondnia e Roraima extinguiram seus cursos. O



90
Estado do Amazonas somente est atendendo os alunos indgenas. Os Estados de Alagoas,
Cear, Gois, Santa Catarina e Tocantins esto mantendo os cursos das cidades do interior.
Contra essa tendncia, os Estados do Paran e Pernambuco aumentaram o nmero de
cursos de Magistrio. J nos Estados do Par, Paraba, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte,
Rio Grande do Sul e Sergipe no ocorreram mudanas em seu funcionamento.
Segundo a agncia de notcias do estado do Paran, em meados dos anos 2000, a
Secretaria de Estado da Educao encaminhou ao Conselho Estadual de Educao (CNE) a
proposta de implantao e currculo para os cursos de Formao de Docentes da Educao
Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental, que foi analisada e aprovada. A Secretaria
optou por abrir vagas preferencialmente nos municpios onde no h instituies de Ensino
Superior Pblicas, atender municpios com o maior nmero de professores leigos e excluir
onde j exista oferta de cursos de Magistrio. So apenas dois municpios a cada Ncleo
Regional e so privilegiados aqueles com ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) abaixo
da mdia, com prioridade ainda para os que possuem professores, da rea especfica para
formao de professores, do quadro prprio em nmero suficiente.
Embora se vislumbre a extino do curso de Magistrio, este assunto extremamente
polmico: existem muitos municpios do pas, distantes das cidades com maior infraestrutura,
onde a presena dos professores leigos fundamental, a formao em nvel superior invivel
e o aprimoramento dos cursos de Magistrio torna-se necessrio.
Dentro deste contexto, notrio que a qualidade do ensino, um dos objetivos do Plano
Nacional de Educao (PNE), somente poder ser alcanada se for promovida, ao mesmo
tempo, a valorizao do magistrio em seu todo. Caso isso no ocorra, ficam malogrados
quaisquer esforos para alcanar as metas estabelecidas em cada um dos nveis e modalidades
do ensino. Essa valorizao s pode ser obtida por meio de uma poltica global da educao, a
qual implica, simultaneamente, a formao profissional inicial; as condies de trabalho e
salrio; plano de carreira e a formao continuada.
Os esforos dos sistemas de ensino e, especificamente, das instituies formadoras em
qualificar e formar educadores tm se tornado pouco eficazes para produzir a melhoria da
qualidade do ensino por meio de formao inicial, porque muitos professores se deparam com



91
uma realidade muitas vezes desanimadora. As Estatsticas apontam que, ano aps ano, grande
nmero de professores abandona o magistrio devido aos baixos salrios e s condies de
trabalho nas escolas.
Formar, em maior quantidade e com qualidade, os profissionais que atuaro como
professores apenas uma parte da tarefa. Para isso necessrio criar condies que
mantenham o entusiasmo inicial, a dedicao e a confiana nos resultados do trabalho
pedaggico. Tambm necessrio e primordial que os professores possam vislumbrar
perspectivas de crescimento profissional e de continuidade de seu processo de formao.
Como Fiorentini (2004, p.142) aponta:
nos ltimos anos, os cursos de formao de professores no Brasil tm passado por
srias crticas que encaminham na direo de superar a baixa qualidade da formao
ministrada e buscar um novo perfil para o profissional da educao, o que fatalmente
os impeliu a encontrar outras alternativas de formao que superassem as j
consagradas e to severamente criticadas.

Perante os desafios presentes e das novas exigncias na educao, o campo profissional
requer profissionais cada vez mais qualificados e permanentemente atualizados a partir da
Educao Infantil at o Ensino Superior.
Relembramos aqui que, se a prioridade do Plano de Desenvolvimento da Educao
(PDE) investir na Educao Bsica, isso nos remete a ressalvar o quanto importante o
investimento na educao profissional direta ou indiretamente, envolvendo todos os atores
nesse contexto, a saber: a comunidade, pais, alunos, professores, coordenadores, supervisores
e gestores, com iniciativas que busquem o sucesso da sua aprendizagem.
Precisamos abandonar o conceito obsoleto de formao esttica e finita, baseando-se
na atualizao cientfica, didtica e psicolgica. Tambm necessrio adotar um conceito de
formao que contemple o desenvolvimento de habilidades como organizar, fundamentar e
revisar teoria, articulando esquemas prticos predominantes e os esquemas tericos que os
sustentam, vislumbrando uma educao.






92
4.2 FORMAO CONTINUADA: VISES PREDOMINANTES
4.2.1 CONFIGURAO HISTRICA
Resgatar a histria dos programas de formao, neste momento, entornar desafio de buscar
compreender o que apresenta a legislao e os objetivos reais que se propem a atender as
propostas de formao, bem como as origens do que atualmente se denomina formao
continuada, que se originou do termo de formao permanente, devido necessidade de
continuidade de qualificao humana, ao se desenvolver estudos sobre a educao
permanente.
Recorrendo aos anos 90 do sculo XX, destaca-se que, precisamente em 1990, em
Jomtiem, na Tailndia, ocorreu a Conferncia Mundial de Educao para Todos, que se
constituiu em um importante processo de universalizao da educao proposto pelos
organismos internacionais. Seis anos aps, em 1996, no Brasil, ocorreu a aprovao da Lei
9.394, que configura a reformulao das Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN), conforme j havamos mencionado anteriormente.
Nessa Lei, o artigo 61, referente Formao Continuada, explicita: a formao de
profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e
modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter
como fundamentos: Pargrafo I Associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a
capacitao em servio.
Conforme destaca em seus estudos, Machado (2009) evidencia dois elementos que
contraditoriamente esto presentes e ausentes nessa lei. Desconsidera o trabalho pedaggico
como uma prxis quando a lei considera de igual medida a prtica e terica, reduzindo a uma
simples associao. Outro elemento a formao continuada ser tratada a partir de
inclusive, no sendo considerada a relevncia necessria que define qual a poltica pblica
para essa formao continuada.
Em 2001, especificamente dia 9 de janeiro, o Plano Nacional de Educao (PNE),
promulga a Lei n. 10.172, onde destaca que a formao continuada assume particular
importncia em decorrncia do avano cientfico e tecnolgico e de exigncia de um nvel de



93
conhecimentos sempre mais amplos e profundos na sociedade moderna. Assim, observa-se
que o PNE evidencia de uma forma especial a formao permanente dos profissionais da
educao.
Novamente Machado (2009) apresenta crticas em relao apresentao dessa lei que
considera mera atualizao do profissional, para atender as demandas da sociedade capitalista,
com objetivos de produo, ignorando a importncia do trabalho como expresso da praxis.
Dentro das propostas apresentadas pela Lei 9.394/96, consideram-se vrios princpios
norteadores de formao continuada. Esses princpios so: constituir direito de todos os
profissionais da educao e dever das agncias contratantes que devero criar condies para
a sua operacionalizao; ser associada ao exerccio profissional do magistrio, uma vez que
atualiza, aprofunda e complementa conhecimentos profissionais; estar fundamentada nos
objetivos do projeto poltico pedaggico da instituio em que atua o profissional que
pretende se aperfeioar; respeitar a rea de conhecimento do trabalho do professor; resguardar
o direito especializao permanente do professor; fazer com que a formao seja um
processo de interface com o profissional em servio, no sentido de tratar os aspectos tericos
em articulao com seus problemas concretos e, por fim, valorizar a produo de saberes
construdos no trabalho docente.
Alm desses princpios explicitados na dcada de 1990, o I Encontro Nacional,
realizado em 1983, j apresentava outros seis princpios para a formao de professor, sendo
que os mesmos at hoje vm sendo ressignificados a cada encontro nacional, constituindo
como instrumentos de anlise e discusso das polticas nacionais da educao brasileira.
Desses princpios, o primeiro destaca a slida formao terica e interdisciplinar sobre
o fenmeno educacional e seus fundamentos histricos, polticos e sociais, bem como o
domnio dos contedos especficos a serem transmitidos pela escola, que permita a
apropriao do processo de trabalho pedaggico. O segundo, a unidade teoria e prtica, que
implica assumir uma postura em relao produo de conhecimento que impregne a
organizao curricular dos cursos; tomar a formao profissional como princpio educativol,
revendo-se os estgios e sua relao com a rede pblica e a forma de organizao do trabalho



94
docente na escola; a nfase na pesquisa como meio de produo de conhecimento e
interveno na prtica social.
O terceiro refere-se gesto democrtica como instrumento de luta contra a gesto
autoritria na escola, entendida como superao do conhecimento de administrao enquanto
tcnica, a fim de apreender o significado social das relaes de poder que se produzem no
cotidiano da escola, nas relaes entre os profissionais e entre alunos, assim como na
concepo e elaborao dos contedos curriculares. O seguinte menciona o compromisso
social e poltico do profissional da educao, com nfase na concepo scio-histrica de
educador, estimulando a anlise poltica da educao e das lutas histricas dos professores
articuladas com os movimentos sociais.
O prximo princpio, trabalho coletivo e interdisciplinar entre alunos e entre
professores como eixo norteador do trabalho docente na universidade e da redefinio da
organizao curricular; a vivncia e a significao dessa forma de trabalho e da produo de
conhecimento permitem a apreenso dos elementos do trabalho pedaggico na escola e das
formas de construo do projeto pedaggico-curricular de responsabilidade do coletivo
escolar. O ltimo princpio norteia a formao inicial articulada formao continuada,
assegurando solidez terica prtica na formao inicial e dilogo permanente entre o focus
de formao inicial e o mundo do trabalho, por intermdio de programas e projetos de
educao continuada, correspondendo concepo de uma formao em redes de
conhecimento e saberes, incluindo os programas de ps-graduao (ANFOPE, 1996).
Desvelando a histria da formao e seus princpios norteadores, acredita-se que, neste
contexto, seja imprescindvel ter o professor conscincia de que sua formao inicial bsica
para a construo do conhecimento pedaggico pautado por princpios e regras prticas. Essa
percepo o conduz necessidade de valorizar sua formao permanente na educao, a partir
das mudanas ocorridas na sociedade na qual est inserido.
4.2.2 PREDOMINNCIAS NA FORMAO
A formao do professor um processo que comea antes da formao inicial e que se
estende por toda a sua trajetria profissional, ou seja, que se preocupa menos com o produto



95
do que com o processo que se desenrola por meio de um contnuo movimento de dentro para
fora do ser, valorizando o educador pelo seu potencial e suas habilidades, no qual a prtica e a
teoria relacionam-se simultaneamente por todo o seu desenvolvimento profissional
(FERREIRA, 2003).
A chamada formao continuada do professor se sustenta na necessidade de valorizar
sua formao permanente na educao, a partir das mudanas ocorridas na sociedade em que
est inserido. Para Imbernn (2002), essa formao, na qual o professor deve ajudar a
desenvolver um conhecimento profissional, permite-lhe avaliar a necessidade potencial e a
qualidade da inovao educativa que deve ser introduzida constantemente nas escolas:
desenvolver habilidades bsicas no mbito de estratgias de ensino em um determinado
contexto do planejamento, do diagnstico e da avaliao; proporcionar as competncias para
ser capaz de modificar as tarefas educativas continuamente, numa tentativa de adaptao
diversidade e ao contexto dos alunos; e tambm comprometer-se com o meio social.
Devido s necessidades profissionais e s constantes mudanas na sociedade e,
consequentemente, na Lei de Diretrizes e Bases do nosso pas, o professor, ao concluir a
formao inicial, acaba automaticamente inserido na formao continuada.
Para Fiorentini (2004, p.124), pensar a constituio do professor somente no perodo
da formao inicial, independente da continuada, isto , daquela que acontece no prprio
processo de trabalho, negar a histria de vida do futuro professor; neg-lo como sujeito de
possibilidades.
No entanto, importante considerar que o docente necessita de um determinado tempo
e de oportunidade para aprender sobre a sua rea de conhecimento. Torna-se, assim, uma
aprendizagem que vai alm da aquisio de habilidades tcnicas e que requer o repensar das
antigas ideias educacionais, devendo ser constantemente retomada ao longo de sua prtica
docente.
Do ponto de vista de Garcia (1999), a formao continuada dos professores uma
atividade realizada em exerccio com o objetivo do desenvolvimento profissional e pessoal,



96
individualmente ou em grupo, do desempenho mais eficaz das suas tarefas atuais ou da
preparao para a realizao de novas tarefas.
Alm disso, segundo Tardif (1990), a formao continuada deve estar centrada nas
necessidades e situaes vivenciadas pelos docentes, diversificando suas formas: formao
pelos pares, formao por medida, no meio de trabalho e/ou integrada numa atividade de
pesquisa.
Com esse novo perfil de professor que se construiu, o conceito de formao est
relacionado diretamente ao de aprendizagem permanente, que considera os seus saberes e
competncias como resultados, no apenas da formao inicial, mas tambm da formao
continuada (MIZUKAMI, 2002).
Complementando a ideia de competente, para Rios (1999, p.65), um educador
competente
aquele educador comprometido com a construo de uma sociedade justa,
democrtica, no qual saber e poder tenham equivalncia enquanto elementos de
interferncia no real e organizao de relaes de solidariedade, e no de dominao,
entre os homens. A ideia de poder, entretanto, frequentemente associada apenas
dominao, porque assim que ele tem sido exercido, particularmente na sociedade
brasileira hoje.

Esse professor, com uma conscincia metacognitiva
8
, pensa sobre suas crenas
pedaggicas como aluno que aprende e como professor que ensina Matemtica; pensa sobre os
conhecimentos matemticos e didticos necessrios e sbios para o desenvolvimento de sua
prpria formao visando ensinar o prximo; pensa sobre suas prprias atitudes em relao
aprendizagem e a metodologia empregada; pensa tambm sobre o processo avaliativo da
Matemtica, necessrio para verificar a aprendizagem. Neste contexto, ele participa desse
processo como aluno em processo de aprendizagem e como professor, como ensinante.


8
Para Santos (1997:20), a metacognio envolve o conhecimento do indivduo sobre seu prprio conhecimento.
Isso ocorre quando o indivduo tem conscincia e sabe o que de fato j aprendeu e j domina com segurana e
facilidade, e quando o indivduo tambm est ciente sobre o que ainda no aprendeu e que sente dificuldades.
Alm disso, o indivduo sabe usar seu conhecimento de modo eficaz e sabe procurar superar suas dificuldades.



97
Assim, a conscincia metacognitiva dos professores, em exerccio, permite-lhes pensar
sobre a influncia de suas crenas, concepes, conhecimentos e saberes inseridos em suas
prticas pedaggicas, visando tambm a influncia que eles podem causar aos seus alunos em
sala de aula no ensino da Matemtica.
Ao desenvolver a formao continuada, na escola ou fora dela, importante que ela
esteja tambm direcionada aos diretores, supervisores e coordenadores, pois preciso haver
uma articulao entre esses profissionais, tratando-se de uma equipe no sentido curricular e
pedaggico, estando tambm relacionada s polticas educativas do momento e s tendncias
de propostas inovadoras (TORRES, IN MIZUKAMI, 2002).
Ao se propor essa integrao, parte-se da ideia de que a construo dos saberes no
ocorre de forma isolada; importante que ela acontea em parceria com todos os profissionais
que estejam em diferentes nveis de formao e posio hierrquica na educao. Para isso, os
professores necessitam buscar sua prpria formao, no esperando que ocorram projetos
educacionais de polticas pblicas.
Os professores so sujeitos individuais, capazes de autoaprendizagem, e por isso
podem planificar, dirigir e selecionar atividades da sua prpria formao. Nesse sentido, o
profissional estar formando sua imagem pessoal e a sua viso como profissional, que to
importante para a sua realizao como educador.
Nesse cenrio, precisamos compreender que a formao continuada seja concebida
como processo dinmico por meio do qual, ao longo do tempo, o profissional da educao ir
adequando sua formao s exigncias de sua atividade profissional, e que essa formao
possa ser uma via de acesso e/ou de resgate da dignidade e da identidade pessoal, profissional
e social do docente.
No entanto, o compromisso com o ser e fazer docente certamente criar possibilidades
para enfrentar as possveis incurses que se apresentaro durante a trajetria profissional.
Portanto, o desafio reconhecer as incertezas que permeiam sua prtica e, ao mesmo tempo,
reconhecer as possibilidades de mudanas que envolvem o ser e estar em um mundo de
constantes transformaes.



98
4.3 EXPECTVEIS MUDANAS NA EDUCAO
Os Referenciais para Formao de Professores (BRASIL, 1999) apontam diversas
expectativas dos profissionais da educao em relao aos professores das sries iniciais, pois
neles que se deposita toda a esperana para uma educao justa e democrtica. Assim, esses
educadores necessitam fundamentar-se em princpios da tica democrtica: dignidade humana,
justia, respeito mtuo, participao, responsabilidade, dilogo e solidariedade, atuando como
profissionais e cidados.
Os rgos responsveis pela educao depositam nos professores, desde as sries
iniciais do Ensino Fundamental, a esperana de criar, planejar, realizar, gerir e avaliar
situaes didticas eficazes para a aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos,
utilizando o conhecimento das reas a serem ensinadas, das temticas sociais transversais ao
currculo escolar, bem como as respectivas didticas (BRASIL, 1999).
Analisar diferentes materiais e recursos para a utilizao didtica, diversificando as
possveis atividades e potencializando seu uso em diferentes situaes, deve ser uma constante
na atuao cotidiana do professor das sries iniciais (BRASIL, 1999).
Alm de promover a prtica educativa que leve em conta as caractersticas dos alunos
das sries iniciais e da comunidade, os temas a serem abordados, as necessidades do mundo
social e seus princpios, as prioridades e objetivos do projeto educativo e curricular, o
professor necessita fazer escolhas didticas e estabelecer metas que promovam a
aprendizagem e potencializem o desenvolvimento de todos os alunos, considerando e
respeitando suas caractersticas pessoais, bem como diferenas decorrentes de situao
socioeconmica, insero cultural, origem tnica, gnero e religio, atuando contra qualquer
tipo de discriminao ou excluso.
Com a utilizao dos conhecimentos sobre a realidade econmica, cultural, poltica e
social brasileira, o professor poder compreender o contexto e as relaes em que est inserida
a sua prtica educativa. Para isso, necessita estar sempre informado, por meio de leituras e
estudos, e principalmente conhecer o repertrio de entrada de seus alunos, para que possa
explorar o universo em que eles vivem.



99
importante o educador investigar o contexto educativo na sua complexidade e
analisar a prtica profissional, tomando-a continuamente como objeto de reflexo para
compreender e gerenciar o efeito das aes propostas, avaliar seus resultados e sistematizar
concluses de forma a aprimor-las.
Neste contexto investigativo, a atuao do professor inovador ser para que ele possa
experimentar as situaes de ensino em busca de processos que tenham um maior potencial
educativo. Inovar reinventar, partir de uma atitude crtica. Para mudar preciso favorecer o
aprender; estabelecer relao com o saber; observar a natureza e o modo como o trabalho
escolar vivido por alunos e professores.
Sendo assim, a inovao assume um compromisso geral de toda a escola, no apenas
do professor. Deste modo, podemos afirmar que todos os atores da escola representaram um
papel ativo nessa inovao. Por se tratar de inovao, o xito no depende de um material, de
uma tcnica ou de uma metodologia concreta, mas de como so veiculadas vrias concepes
psicopedaggicas de interao entre o professor e seus alunos.
Como nos lembra Schn (2000), os profissionais competentes devem no apenas
resolver problemas tcnicos, mas devem tambm conciliar, integrar e escolher apreciaes
conflitantes de uma situao, de modo a construir um problema coerente, que valha a pena
resolver.
Quando imaginamos um professor competente, podemos pensar em vrias
caractersticas que este educador necessita possuir. Uma delas o domnio adequado do saber
escolar, juntamente com a habilidade de organizar e transmitir esse saber; outra ter uma
viso relativamente integrada e articulada dos aspectos relevantes mais imediatos de sua
prtica pedaggica; tambm necessita da compreenso das relaes entre o preparo tcnico
que recebeu, a organizao da escola e os resultados de sua ao. No podemos esquecer que
ele necessita ter uma compreenso mais ampla das relaes entre a escola e a sociedade. Para
Meirieu (2006, p.19), na carta a jovem professor, ele exemplifica a competncia de uma forma
muito inteligente:
no basta saber ler para conseguir ensinar leitura s crianas, assim como no basta
saber saltar em altura para ser professor de Educao Fsica e esportiva: preciso



100
tambm conseguir ensinar essa tcnica a uma criana com excesso de peso e lhe
possibilitar adquirir uma verdadeira competncia, a despeito da inevitvel
mediocridade de seus desempenhos nesse mbito.
Um educador competente um educador comprometido com a construo de uma
sociedade justa, democrtica, na qual saber e poder tenham equivalncia enquanto elementos
de interferncia no real e organizao de relaes de solidariedade e no de dominao, entre
os homens. O professor necessita, alm dos conhecimentos dos contedos especficos que
leciona, de competncias de avaliao, resoluo de conflitos, anlise de textos, entre outros.
De uma forma mais detalhada, as competncias de que o professor necessita, alm das citadas
so: desenvolver a integridade intelectual na escolha, utilizao e avaliao de uma variedade
de evidncias como base para o desenvolvimento de juzos; desenvolver a competncia visual,
lingustica, esttica e imaginativa como base para o dilogo e o discurso intra e interculturais
diferentes; animar o desenvolvimento da capacidade de anlise poltica global e de
competncias tais como a comunicao, resoluo de problemas, soluo de conflitos.
Tambm necessita expandir as competncias bsicas de aprendizagem e
desenvolvimento, a organizao e funcionamento cognitivo avanado; reforar o
desenvolvimento de valores e atitudes clarificados e reflexivos e suas aplicaes como
critrios para tomar decises equilibradas e sensveis; desenvolver a reflexividade crtica em
relao s imagens dos pases em desenvolvimento mostradas pelos meios de comunicao;
desenvolver competncias de tomada de decises colaborativas e participativas como base de
juzos racionais e, finalmente, facilitar a compreenso da histria do seu prprio pas no
contexto histrico e de desenvolvimento mundial, especialmente na sua relao com os pases
em desenvolvimento (GARCIA, 1999).
A educao, em pleno sculo XXI, necessita que os profissionais competentes sejam
reflexivos. Ser um professor reflexivo uma exigncia que persegue uma melhor postura
profissional e, com a falta da reflexo em seu cotidiano profissional, o professor pode ficar
voltado para um ensino destitudo de significado, mesmo porque vivemos em um pas com
dimenses extremamente regionais, apresentando, assim, demandas particulares em
determinadas aes.
Para Schn (2000, p.234),



101
um profissional reflexivo deve estar atento aos padres de fenmenos, ser
capaz de descrever o que observa, estar inclinado a propor modelos ousados e, s
vezes, radicalmente simplificados de experincias e ser engenhoso ao propor formas
de test-los que sejam compatveis com os limites de um ambiente de ao.

O autor tambm afirma que os educadores tm deixado explcitas suas preocupaes
com a distncia entre a concepo de conhecimento profissional dominante nas escolas e as
atuais competncias exigidas desses profissionais no campo de aplicao. Este conhecimento,
na atualidade, no pode ser reduzido sua modalidade cientfica apenas, apesar de ela estar
mais direta e extensamente presente em nossas aes profissionais cotidianas, pois o professor
trabalha com a formao e a informao.
possvel o professor inserir na sua prtica a reflexo em sala de aula, ou seja, ser um
professor reflexivo, ministrar as suas aulas com essa nova concepo, ajudando seus alunos a
entenderem uma determinada situao-problema, na qual nenhum princpio conhecido esteja
envolvido, fazendo-os refletirem sobre as aes.
Nesse caso, o professor medeia a situao com seu aluno para que este desempenhe um
tipo de experimento com sua prpria concepo, tentando aplicar, nessa desconfigurao
causada pela situao, uma maneira de conceber o problema proposto, uma estratgia de
investigao pela qual se possa validar ou no se esse problema pode ser resolvido dentro de
limites reais e com uma abertura s respostas inesperadas que surgiram com o desenvolver do
problema.
Nesses moldes de se constituir como professor, segundo Giroux (1997, p.38-39),
necessrio
que os docentes definam a si mesmos como intelectuais transformadores, que atuam
como professores e educadores radicais. O professor radical, como categoria, define
o papel pedaggico e poltico que os docentes tm na escola, enquanto que a noo
de educao radical se refere a uma esfera mais ampla de interveno na qual o
prprio interesse pela autoridade, pelo conhecimento, pelo poder e pela democracia
redefine e amplia a natureza poltica de sua tarefa pedaggica, que ensinar,
aprender, ouvir e mobilizar na busca de uma ordem social mais justa e igualitria.
Ligando o ensino escolar aos movimentos sociais mais amplos, os docentes podem
comear a redefinir a natureza e importncia da luta pedaggica e, ao faz-lo dessa
forma, esto colocando as bases para lutar por formas de autoridade emancipadora
que sirvam de fundamento para o estabelecimento da liberdade e da justia.



102
Esse processo de formao no pode ser concebido de forma acabada, pronta para ser
realizada com os professores, e sim como um projeto que ser elaborado e construdo com os
seus atores, partindo de suas necessidades cotidianas, de forma coletiva, ou seja, entre os
pares.
Outro aspecto de esperana que creditado ao professor que ele seja um ser autnomo
em suas funes, para que muitos problemas sejam solucionados imediatamente. Mas a
imagem do professor completamente autnomo irreal, pois as escolas so espaos
profissionalmente organizados antes da existncia dos seus autores (SACRISTN, IN
NVOA, 1995).
Podemos encontrar vrias definies de autonomia, mas entre os educadores, Contreras
(1997, p.63) define a autonomia vislumbrando a formao docente:
la autonoma profesional significa, en definitiva, un proceso dinmico de definicin y
constitucin personal de quienes somos como profesionales y la conciencia y
realidad de que esta definicin y constitucin no puede realizarse ms que en el seno
de lo que confirma la propia realidad profesional, que es el encuentro con otras
personas, bien sea en nuestro cometido de influir en sus procesos de formacin
personal, bien la necesidad de definir o contrastar con otras personas y con otros
sectores lo que esa formacin deba ser.
A perda da autonomia, que supe a falta de controle sobre o prprio trabalho, traduz-se
em uma desorientao ideolgica, na perda do sentido tico. Por outro lado, a exigncia de
autonomia pode se transformar em uma forma de justificativa da excluso da comunidade nas
decises educativas que lhes afetam, tendo, porm, pouco efeito real sobre condies de maior
independncia com respeito s polticas e interesses que podem ser tecnocrticos.
Segundo Nogueira & Nogueira (2009, p.70),
esse paradoxo pode apenas ser resolvido se tratarmos de resituar o significado do
conceito de autonomia margem das aderncias do profissionalismo e no mbito das
qualidades e caractersticas do trabalho do professor que se desprendem de seu
significado como profisso educativa. Isto , se fixarmos mais que trabalho de
professor tem de educativo do que no que ele teria de profisso
9
. Neste sentido,
estaramos tentando definir a autonomia como qualidade educativa, e no como
qualidade profissional, do trabalho docente.


9
O autor define profisso como um conjunto de caractersticas sociologicamente definidas em certas ocupaes,
ou como estratgias corporativistas das mesmas.



103
Neste contexto, a autonomia como qualidade educativa pode significar maior
capacidade de intervir nas decises polticas pelas quais se cedem responsabilidades s
escolas, bem como de intervir nas condies pelas quais tais cesses podem ser usadas para
uma maior vinculao social no desenvolvimento do bem comum, envolvendo os atores
gestor, coordenador, supervisor, professor, educadores em geral, nelas contidos.
Outra expectativa em relao aos professores seria que eles integrassem novos
contedos aos avanos das cincias, fizessem uso de novas tecnologias, repensassem a forma
de ensino e impusessem uma dinmica de renovao permanente, em que os professores
pudessem refletir sobre as necessidades das mudanas na concepo e no desempenho da sua
profisso (ESTEVES, IN NVOA, 1995).
As instituies podem optar por processos e contedos de socializao, a partir do
acervo cultural e tecnolgico, que tenham fora no presente como impulso criador da cultura e
da sociedade e que possam incidir nos futuros acontecimentos. O problema das instituies
escolares que geralmente no cumprem adequadamente o programa da modernidade
(SACRISTN, IN IMBERNN, 2000).
Neste cenrio, segundo Imbernn (2000), os educadores no podero ser apenas
sujeitos passivos, mas devero atuar como sujeitos ativos, diante da realidade em que esto
envolvidos os grandes avanos tecnolgicos e as desigualdades como a pobreza, a excluso, o
desencanto, a violncia e as operaes sociais e econmicas entre os povos.
Outra expectativa que Torres (1996) apresenta que o professor leia, prepare-se,
atualize-se e estude. Para que isso ocorra constantemente, necessita ter acesso a livros e
revistas especializadas, a sites de informaes na internet, estar em dia no s com a
pedagogia, mas com o avano do conhecimento em outros campos. Ler jornais todos os dias, a
fim de se informar sobre os acontecimentos regionais, nacionais e internacionais. Uma
enciclopdia, um bom dicionrio, um almanaque mundial, um conjunto de mapas e
informaes virtuais so ferramentas indispensveis de trabalho.
Parafraseando Santal (1996), os educadores devem ter um bom conhecimento do
mundo exterior e de sua possvel evoluo, no apenas com o olhar na sala de aula, para



104
depois verem como seus ensinamentos podem contribuir de uma melhor maneira para a
aprendizagem, que ser de grande valor, no apenas para os alunos, mas para toda a sociedade.
Alm disso, Giroux (1997) menciona, em relao aos professores atuantes em escola,
que no fiquem reduzidos s rotinas da sala de aula e do cotidiano da escola, que permaneam
ativos em toda a abordagem de maneira geral, que contribuam com a produo de materiais
curriculares adequados aos contextos culturais e sociais que ensinam.
Espera-se deste profissional a habilidade de contextualizar os contedos o porqu; e a
sua aplicabilidade em relao ao cotidiano para que. Os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN) ressaltam a importncia de o professor conhecer bem a Matemtica para que possa ter
segurana e com metodologias adequadas transforme o mundo a sua volta, e possa perceber
essa cincia como estimulante do interesse da investigao e do desenvolvimento da
capacidade de resolver problemas.
Pode-se dizer que Imbernn (2000) desenvolve reflexes interessantes sobre os
desafios para a educao, consequentemente envolvendo os educadores. O autor destaca
quatro ideias na base da mudana que deve impulsionar o futuro imediato da educao e da
ao do professor em seu cotidiano. A primeira seria a recuperao por parte dos professores e
demais agentes educativos do controle sobre o processo de seu trabalho; outra ideia a
valorizao do conhecimento, tanto daquele j adquirido e desenvolvido pelas geraes e
culturas anteriores, que tem seu valor e importncia mesmo nos dias de hoje, mas que se
apresenta como insuficiente para os prximos tempos, quanto dos novos conhecimentos que
so investigados e produzidos atualmente em novas condies de nmero de informaes, de
velocidade de comunicao e de proliferao de fontes de conhecimento.
A terceira est centrada na valorizao da comunidade como verdadeira integrante do
processo educativo, da comunidade de aprendizagem, corresponsvel pelo projeto pedaggico
da instituio e, por ltimo, a diversidade como projeto cultural e educativo.
Procurando resumir o pensamento sobre mudanas na educao, Imbernn (2000)
identifica alguns imperativos: um meio social baseado na informao e nas comunicaes; a
tendncia a que tudo seja planejado; uma situao de crise em relao ao que se deve aprender



105
e/ou ensinar em um mundo onde imperam a incerteza e a mudana vertiginosa; o novo papel
do educador como gestor e mediador de aprendizagem.
A instituio escolar ter, neste novo milnio, que passar do caminho da queixa para a
cultura da transformao, envolvendo toda a comunidade. Educar exigir, por parte dos
professores e outros autores envolvidos no contexto de aprendizagem, ir alm da
aprendizagem significativa, acentuando o desenvolvimento da competncia comunicativa, que
inclui o desenvolvimento de habilidades prticas e habilidades similares s acadmicas.
Esse movimento faz com que a aprendizagem seja dialgica, embasada em princpios
de dilogo igualitrio, caracterizada por relaes no autoritrias ou hierrquicas entre
professores e alunos em relao aos ritmos de aprendizagem. Outro princpio o da
inteligncia cultural, que vai alm da dimenso cognoscitiva, chegando via linguagem a tocar
mbitos sociais. A transformao outro princpio dialgico, resultado de uma convivncia
pautada no dilogo, tanto quanto a dimenso instrumental, na busca de uma atuao crtica
frente colonizao tecnolgica da aprendizagem. A criao de sentido, a solidariedade e a
igualdade das diferenas so outros princpios possveis numa relao dialgica e podem
trazer inovaes aprendizagem (IMBERNN, 2000).
Assim, o objetivo desse movimento conseguir instalar comunidades de aprendizagem,
que se caracterizam por uma educao integrada, participativa e permanente, envolvendo em
ao conjunta todos os componentes da comunidade educativa, sem excluso. A reformulao
da funo dos professores outro fator fundamental para se inovar na educao, pois a
requalificao desse profissional fundamental, o que alia o melhoramento de suas condies
de trabalho e a eliminao dos mecanismos de controle tcnico, de modo que fortalea sua
autonomia e valorize sua prtica (IMBERNN, 2000).
O termo mudanas no pode ser confundido com modismo, reforma ou atualizao. De
acordo com o autor, o modismo ocorre quando o mercado transforma os atributos necessrios
para reforma, atualizao, como meros bens de consumo, compreendendo-os em sua
superfcie, sem se preocupar realmente com os objetivos implcitos na mudana.
Para Imbernn (2000, p.95-96), mudana foi



106
uma palavra mgica nas reformas dos finais dos anos 80 e 90, que pouco foi
incorporada e transformada em lugar comum na escrita e nas declaraes pblicas.
Contudo, dificilmente transferida para a realidade da prtica educacional e da
formao, j que uma verdadeira mudana no pode ser proposta seriamente sem que
se possua um novo conceito e uma nova mentalidade, uma nova forma de ver as
ocupaes sociais e a profissionalidade docente, sem definir uma nova poltica
educativa e sem levar em conta as necessidades pessoais e coletivas da populao e
dos professores. Isso supe romper certas inrcias e ideologias institucionais que
perduram, ainda parcialmente, durante muitos anos.

As mudanas so construdas com uma educao renovada educao sem excluso;
com preocupaes ambientais de preservao e melhoramento da natureza; educao poltica
dos cidados para a democracia e reformulao da funo dos professores com controle do
processo de trabalho; participao intensa da comunidade e livre expresso dos alunos,
professores e atores; a valorizao do conhecimento j adquirido e desenvolvido pelas
geraes e culturas anteriores.
Atualmente encontramos muitas aes na rea da educao que podemos relacionar com
o termo mudana, como, por exemplo, as diversas implantaes que ocorrem nas escolas para
trabalharem com projetos, sem sequer alguma reflexo e referncia terica sobre o mesmo.
Acaba-se implantando uma ao desvinculada do compromisso da aprendizagem que
idealizamos como produto desse processo educativo.
Por outro lado, reformar pressupe uma parceria, atualizao, descentralizao e
predisposio dos seus participantes mudana. No anula, isto , no desmerece as
construes do passado que foram positivas, mas viabiliza meios para que essas construes
no se tornem obsoletas futuramente.
Compreendemos as demandas tecnolgicas e sociais como ferramentas do projeto de
mudana. Como exemplo de mudana, podemos citar o uso da tecnologia como agente difusor
e parceiro no processo de formao, pressupondo tambm uma mudana de paradigma no que
tange a relao entre educador e aprendiz. No entanto, para que as mudanas ocorram
necessrio incidir sobre trs vertentes: o mbito institucional, o organizacional e a escola. As
mudanas no ocorrem aleatoriamente, precisam ser refletidas e articuladas, valorizando o
processo de ensino e aprendizagem.



107
As expectativas geradas em torno das mudanas, envolvendo os docentes, os discentes,
a escola, enfim, os atores que atuam na educao, somente podero ser alcanadas se no
deixarmos de repensar o currculo nela inserido, pois toda prtica pedaggica est em seu
contorno, estabelecidas por comportamentos didticos, polticos, administrativos, econmicos
entre outros.
Infelizmente, o currculo nem sempre compreendido pelos educadores em sua
ntegra, conforme aponta Menezes (2009, p.203):
Para alguns profissionais da educao, o currculo ainda se restringe ao programa de
contedos das disciplinas, metodologias e estratgias, ou mesmo s matrias
constantes de um curso. Tais educadores apresentam dificuldades em conceb-lo
numa definio mais ampla, que no se limite instruo, que abranja as relaes e
aprendizagens sociais. Isso compromete prticas desejveis educao de muitos
alunos.

por isso que para haver mudana e melhoria da qualidade do ensino no Brasil, o
Currculo aponta a compreenso para se acomodar melhor evoluo da sociedade, da cultura,
ou para responder igualdade de oportunidades, atuando como instrumento para incidir na
regulao da ao, transformar a prtica dos professores, liberar as margens da atuao
profissional, entre outras aes.
Como nos lembra Giroux (1997), os programas de formao podem desempenhar um
papel importante no fornecimento de lideranas necessrias para tornar as escolas
responsveis necessidade de democracia, de criar cidados autoconfiantes, organizados e
fortalecidos, contribuindo assim com as mudanas discutidas.
Dentro de toda a complexidade da formao de professores, para Feldmann (2009,
p.11),
formar professores com qualidade social e compromisso poltico de transformao
tem sido o grande desafio imposto a todos que acreditam na educao como
exerccio dos direitos humanos e sociais inerentes condio e ao exerccio da
cidadania. Formar professores no mundo contemporneo defrontar-se com a
instabilidade e a provisoriedade do saber. Exige-se hoje profissionais abertos
mudana, que possam refletir sobre a sua prtica, no intuito de mobilizar
conhecimentos para coordenar situaes complexas no ato de ensinar e de aprender.



108
Complementando ainda a ideia da autora, o problema da articulao entre a teoria e a
prtica configura-se em um dos grandes desafios, pois faz-se necessria a valorizao de
modelos de formao inicial e continuada, que desencadeiem, nos educadores, a reflexividade
crtica sobre as suas prticas e as teorias no ato de educar.
Diante de todas as perplexidades e das incertezas, espera-se que as propostas de
polticas pblicas educacionais minorem os problemas que inserem a nossa escola e viabilizem
alternativas s questes discutidas em relao formao do professor, sem abandonar as
exigncias de uma educao com qualidade para atender a uma populao multicultural.
Sabemos que essa tarefa no fcil, precisamos somar esforos para que tenhamos uma
poltica que promova a valorizao do docente, para a construo de uma escola
comprometida com uma educao de qualidade.














109




CAPTULO IV


EDUCAO MATEMTICA E
SUAS CONCEPES





A educao frequentemente cria antas: pessoas que no se atrevem a sair das
trilhas aprendidas, por medo da ona. De suas trilhas sabem tudo, os mnimos
detalhes, especialistas. Mas o resto da floresta permanece desconhecido. Pela vida
afora vo brincando de Boca de forno. Rubem Alves, 2004.




110
EDUCAO MATEMTICA E SUAS CONCEPES

Neste captulo abordaremos a trajetria da Educao Matemtica no Brasil, suas tendncias e
as propostas pedaggicas para o ensino dessa disciplina. Ao analisarmos a trajetria histrica
e as tendncias desse ensino, pretendemos realizar comparaes com os resultados e as
propostas discutidas nas dissertaes de mestrado e teses de doutorado apresentadas pelos
autores que foram selecionados para este trabalho, segundo critrios descritos no
procedimento metodolgico, no perodo de 2003 a 2007 e, quando for o caso, sugerir aes
para o ensino e aprendizagem.
Atualmente, a Formao de Professores vem sendo questionada devido aos ndices
insatisfatrios apresentados pelos principais mtodos avaliativos validados pelos governos
municipais, estaduais e federais em Matemtica e em Lngua Portuguesa.
Os motivos desse no aproveitamento dos educandos ao longo de sua formao so
diversos, e, segundo Candau (1997): o questionamento do papel do professor na sociedade; a
falta de clareza sobre a funo do educador e a redefinio do Curso de Pedagogia e das
Licenciaturas em geral podem contribuir para essa situao.
Com o olhar para o ensino e aprendizagem de Matemtica com qualidade, destacamos as
propostas que vm sendo sugeridas e articuladas pelos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN) e por diversos grupos de pesquisas que se dedicam ao estudo do Ensino da Matemtica
em todo o pas, vinculados s Universidades Federais, Universidades Privadas e tambm
grupos de estudo e pesquisa que trabalham com a formao de professores que ensinam
Matemtica, principalmente na Educao Bsica, para obter uma melhora nos ndices de
aproveitamento dos educandos.
Portanto, apresentamos, at este momento, as tendncias metodolgicas do ensino de
Matemtica hoje, a partir do contexto educacional brasileiro, situando o educador quanto
perspectiva para o ensino e pesquisa em Educao Matemtica. A discusso relacionou a
Educao, o Ensino e a Aprendizagem como base para a construo e a reflexo de uma
diretriz norteadora do fazer pedaggico.




111
1. TRAJETRIA DA EDUCAO MATEMTICA NO BRASIL
O Ensino da Matemtica uma atividade humana assombrada pelo mau desempenho. Na
esperana de exorcizar o fracasso desse ensino, pesquisas apostam em mudanas da escola, da
sala de aula, do aluno e do professor.
A trajetria histrica da Educao Matemtica no Brasil aponta que antes de 1970 foram
poucos os estudos e as pesquisas realizadas no pas sobre o seu ensino e suas possveis
contribuies. J nas dcadas de 70 e 80, pesquisas relatam que foram desenvolvidas 204
dissertaes de mestrado e teses de doutorado relativas Educao Matemtica brasileira.
Nesses trabalhos foram identificadas quatro fases de desenvolvimento no campo
profissional e na rea de investigao: Gestao da Educao Matemtica como campo
profissional, ocorrida antes de 1970; Nascimento da Educao Matemtica, desenvolvida na
dcada de 70 e incio dos anos 80; Emergncia de uma comunidade de educadores
matemticos, etapa estudada na ltima dcada de 80 e a Emergncia de uma comunidade
cientfica em Educao Matemtica, nos anos de 1990.
Na primeira fase mencionada, at o final dos anos 60, sculo XX, destaca-se que os
poucos estudos sistematizados relativos Educao Matemtica encontrados, foram
direcionados s sries iniciais da Educao Bsica. Nos demais estudos relacionados ao
Ensino Secundrio, atualmente nomeado como Ensino Mdio, foram detectados ensaios,
reflexes, pontos de vista, prescries didticas e metodolgicas, relatos de experincias e
alguns estudos histricos da Matemtica, evidenciando os aspectos, os conceitos e os
procedimentos da Matemtica e de seu ensino (FIORENTINI & LORENZATO, 2006).
A prxima fase, dcada de 1970 e incio dos anos de 1980, foi um perodo marcado pelo
surgimento da Educao Matemtica enquanto campo profissional em didtica e metodologia
de ensino. As produes acadmicas e cientficas foram dispersas e sem continuidade, no
existindo uma organizao que articulasse pesquisas e reflexes na ao nesta rea de ensino,
apesar de existirem programas de ps-graduao em Cincias e Matemtica e outras
relacionadas Educao no Brasil.



112
A partir da dcada de 1980, inicia-se, no Brasil, um movimento de educadores que
culminou com a fundao da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM); a esse
movimento associa-se a realizao de pesquisas acadmicas, cujo objeto so questes de
natureza mltipla envolvidas no ensino e na aprendizagem da Matemtica, criando-se e
reconhecendo-se institucionalmente o campo de investigao da Educao Matemtica.
O surgimento de uma comunidade de educadores matemticos e a ampliao da regio de
inqurito da Educao Matemtica marcou a penltima fase, no perodo da dcada 1980. Esses
pesquisadores, com a preocupao de uma interao dialtica entre eles e a realidade fsica ou
social, demarcaram uma reconstruo baseada nos conhecimentos e significados estudo de
novos mtodos de ensino; Etnomatemtica e Educao de Jovens e Adultos; cognio
Matemtica no ensino em contexto sociocultural; epistemologia do ensino da Matemtica;
formao inicial e continuada dos professores de Matemtica; materiais didticos e meios de
ensino; currculo escolar; estudo do cotidiano escolar; estudo histrico do ensino da
Matemtica e as concepes, significados e ideologia no ensino e aprendizagem.
A emergncia de uma comunidade cientfica iniciou nos anos de 1990, com educadores,
recm-doutores, formados na Frana, Inglaterra, Alemanha, Estados Unidos e mesmo no
Brasil, em diversas reas de estudo da Educao Matemtica: didtica da Matemtica;
Filosofia, Epistemologia e Psicologia da Educao Matemtica; currculo escolar; resoluo
de problemas; formao de professores; ensino de geometria; lgebra e o pensamento
algbrico; Etnomatemtica; novas tecnologias educativas, entre outras (FIORENTINI &
LORENZATO, 2006).
A partir desse perodo surgem encontros brasileiros de estudantes de ps-graduao em
Educao Matemtica. Entretanto, nos anos 2000 e 2001 a CAPES cria uma rea de ensino de
Cincias e Matemtica, independente da Educao.
Os registros do Ministrio de Educao e Cultura apontam essa rea da Matemtica. A
Educao Matemtica , em todo o mundo, uma rea de pesquisa em grande desenvolvimento
e reconhecida como de fundamental importncia. Tm seus programas de ps-graduao
prprios, departamentos especficos, revistas especializadas, sociedades locais, nacionais,



113
regionais e internacionais, e inmeros seminrios, conferncias e congressos internacionais,
regionais e nacionais so organizados (BRASIL, 2009).
Atualmente, a Educao Matemtica tende a explorar as habilidades e competncias
crticas num conjunto de relaes com a sociedade. Sendo assim, os autores de livros didticos
apresentam em suas obras, em sua maioria, contedos contextualizados, novas metodologias
de ensino, sugestes para a formao do professor, mesmo sendo numa perspectiva indireta
essa formao, e os currculos previstos para o ensino de Matemtica mostram-se de acordo
com esses ideais, conforme podemos perceber ao longo das sugestes que constam nos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN).

2. TENDNCIAS EM EDUCAO MATEMTICA
A nova perspectiva da Matemtica aponta que ela um produto cultural e social. Cultural
porque a cada momento suas produes so impregnadas de concepes da sociedade da qual
emergem e porque condicionam aquilo que a comunidade de matemticos concebe como
possvel e relevante, e social porque resulta da interao entre pessoas que se reconhecem
como membros de uma mesma comunidade (SADOVSKY, 2007).
Entre diversos grupos de estudos da Educao Matemtica existentes como pesquisa
destacaremos a Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM), fundada em 27 de
janeiro de 1988. A SBEM uma sociedade civil, de carter cientfico e cultural, sem fins
lucrativos e sem qualquer vnculo poltico, partidrio e religioso, tendo a finalidade de
congregar profissionais da rea de Educao Matemtica ou de reas afins. Os scios filiados
so pesquisadores, professores e alunos que atuam nos diferentes nveis do sistema
educacional brasileiro, da Educao Bsica Educao Superior e tambm scios de outros
pases.
A SBEM tem como finalidade buscar meios para desenvolver a formao matemtica
de todo cidado do nosso pas. Para isso, congrega profissionais e alunos envolvidos com a
rea de Educao Matemtica ou com reas afins e procura promover o desenvolvimento
desse ramo do conhecimento cientfico, por meio do estmulo a atividades de pesquisa e de



114
estudos acadmicos. A difuso de informaes e de conhecimentos nas inmeras vertentes da
Educao Matemtica tambm faz parte de seus objetivos.
Em relao pesquisa em Educao Matemtica, a SBEM atua como centro de debates
sobre a produo na rea e propicia o desenvolvimento de anlises crticas dessa produo.
Sua organizao est composta de 12 Grupos de Trabalho: Educao Matemtica nas sries
iniciais; Educao Matemtica nas sries finais do Ensino Fundamental; Educao Matemtica
no Ensino Mdio; Educao Matemtica no Ensino Superior; Histria da Matemtica e
Cultura; Educao Matemtica: novas tecnologias e educao distncia; Formao de
professores que ensinam Matemtica; Avaliao em Educao Matemtica; Processos
cognitivos e lingusticos em Educao Matemtica; Modelagem matemtica; Filosofia da
Educao Matemtica e, por ltimo, Ensino de probabilidade e estatstica. A cada trs anos os
grupos se renem no Seminrio Internacional de Educao Matemtica (SIPEM), e se
dedicam aos campos da divulgao, discusso e reflexo das reas de pesquisas.
A mudana do ensino da Matemtica para essa nova perspectiva pode significar a
obteno de um ambiente de aprendizagem culturalmente sensitivo, e tambm pode significar
a otimizao de currculos, a introduo de novas tecnologias, das normas da sala de aula ou
na introduo de mtodos de resoluo de problemas, de conhecimentos, de prticas ou de
crenas dos professores e alunos, no sentido de proporcionar uma aprendizagem de qualidade
e que seja significativa ao aluno no momento em que vivemos de grandes transformaes
tcnicas e cientficas (BALDINO, 1999).
Uma das tendncias da Educao Matemtica est relacionada didtica da Matemtica,
que, segundo Pais (2002, p.11),
tem como objeto de estudo a elaborao de conceitos e teorias que sejam compatveis
com a especificidade educacional do saber escolar matemtico, procurando manter
fortes vnculos com a formao de conceitos matemticos, tanto em nvel
experimental da prtica pedaggica, como no territrio terico da pesquisa
acadmica.
Segundo o autor, essa tendncia da didtica da Matemtica visa compreenso das
condies de produo, registro e comunicao do contedo matemtico escolar e de suas
consequncias didticas. Logo, podemos compreender que no uma ao nica e sim um
conjunto de aes que se preocupa com o ensino e aprendizagem nesta rea de conhecimento.



115
Alm disso, podemos observar que a Educao Matemtica vem crescendo ao passar dos
anos no campo de pesquisa e investigao, tornando-se uma rea slida. Kilpatrick (1994),
pesquisador e educador matemtico, estuda, desde a dcada de 1990, sete temticas a serem
investigadas nessa rea: processo de ensino e aprendizagem da Matemtica; mudanas
curriculares; utilizao de tecnologias de informao e comunicao; prtica docente, crenas,
concepes e saberes prticos; conhecimentos e formao profissional do educador; prticas
de avaliao; contexto sociocultural e poltico do ensino e aprendizagem da Matemtica.
A primeira temtica mencionada pelo autor o processo de ensino e aprendizagem da
Matemtica, que enfoca os contedos estudados e no mais os aspectos gerais da
aprendizagem. Recentemente, a ateno tem sido maior aos estudos de lgebra, estatstica e
probabilidade, nmeros racionais e geometria, pois at alguns anos a preocupao dos
educadores e pesquisadores se limitava ao processo de contagem, sistema de numerao e as
operaes fundamentais com nmeros naturais nas sries iniciais do Ensino Fundamental.
As mudanas curriculares tambm ocorrem por presses sociais, econmicas e polticas
em relao formao de novos educadores. As novas tecnologias tm tambm contribudo
muito com essas mudanas, pois podem ser aplicadas para o ensino e a aprendizagem, alm de
contextualizar o ensino da Matemtica. Esse tipo de mudana pode caber aos prprios
professores, que, por meio de pesquisa e investigao, tentam produzir, por si mesmos, as
inovaes curriculares que julgam convenientes.
As pesquisas em Educao Matemtica apresentam interesses nas mudanas e nos
efeitos que elas produzem, principalmente em relao a efeitos do Movimento da Matemtica
Moderna
10
na prtica escolar ou no iderio dos professores de Matemtica; estudos
comparativos entre diversos pases tanto em relao ao currculo proposto oficialmente quanto
ao currculo em ao; efeitos do uso da modelagem Matemtica e de tecnologias educacionais
no ensino da Matemtica; a importncia do estudo da histria da Matemtica na configurao
do currculo; os estudos curriculares relativos ao Ensino Fundamental e Mdio; currculo em

10
A Matemtica Moderna nasceu como um movimento educacional inscrito numa poltica de modernizao
econmica e foi posta na linha de frente por se considerar que, juntamente com a rea de Cincias Naturais, ela se
constitua via de acesso privilegiada para o pensamento cientfico e tecnolgico (BRASIL, 2000).



116
ao; currculo oculto, relativo aos valores, ideias e concepes que esto subjacentes prtica
pedaggica (FIORENTINI & LORENZATO, 2006).
A utilizao da Tecnologia da Informao e Comunicao (TICs) no ensino e na
aprendizagem da Matemtica e sua influncia vem sendo notvel na vida da sociedade,
fenmeno este que vem crescendo com mais intensidade nos ltimos anos. Para atender a
tamanho avano, a escola encontrou-se diante da necessidade de acompanhar o ritmo da rotina
e da atividade humana, oferecendo-lhes meios de inserir os futuros cidados nessa nova
realidade. Desse modo, percebeu-se que os ambientes de aprendizagem gerados por
aplicativos informticos podem dinamizar os contedos curriculares e potencializar o processo
de ensino e aprendizagem voltado experimentao Matemtica, com possibilidades do
surgimento de novos conceitos e novas teorias.
Outra temtica, a prtica docente, crenas, concepes e saberes investigam o
conhecimento profissional dos professores; as relaes entre as concepes e crenas dos
educadores e a sua prpria prtica docente. Os franceses se destacam no estudo de algumas
prticas docentes, tais como contrato didtico
11
, a transposio didtica
12
e o obstculo
didtico e epistemolgico
13
.
O conhecimento e a formao do professor tm revelado baixos ndices de compreenso
e domnio do conhecimento matemtico a ser ensinado por eles. Foi a partir dos anos 1990 que
surgiram pesquisas que investigam e descrevem a identidade e o desenvolvimento profissional
do docente de Matemtica por meio de entrevistas, histria de vida e histria oral. As

11
O contrato didtico, conceito introduzido por Guy Brousseau, um conjunto de regras implcitas ou explicitas
que regem as responsabilidades daqueles envolvidos nos processos de ensino e de aprendizagem, por um lado o
professor e por outro o aluno.
12
Conceito elaborado por Chevallard, para transformar o conhecimento cientfico em conhecimento escolar, para
que possa ser ensinado pelos educadores e aprendido pelos educandos.
13
A noo de obstculo epistemolgico foi descrita inicialmente por Gasto Bachelard, em 1938, que observou
que a evoluo de um conhecimento pr-cientfico para um nvel de reconhecimento cientfico passa, quase
sempre, pela rejeio de conhecimentos anteriores e se defronta com um certo nmero de obstculos. Assim,
esses obstculos no se constituem na falta de conhecimento, mas, pelo contrrio, so conhecimentos antigos,
cristalizados pelo tempo, que resistem instalao de novas concepes que ameaam a estabilidade intelectual
de que detm esse conhecimento (Disponvel
http://people.ufpr.br/~trovon/cursos/especializacao2009/obstaculos.pdf, acessado em 12/11/2010).




117
investigaes tiveram como base os estudos sobre a estrutura dos programas de formao e os
papeis desempenhados pelos diversos participantes; estudo sobre novas experincias ou
iniciativas de formao e seus respectivos objetivos; estudo sobre o currculo da formao do
professor de Matemtica e, para finalizar, o estudo sobre recursos e polticas de formao do
professor.

3. PROPOSTAS PEDAGGICAS DE MATEMTICA
Muitas discusses e muitos so os trabalhos apresentados em congressos, encontros,
seminrios, colquios, grupo de estudos, mesa redonda, encontros e tambm publicaes em
revistas, anais de congressos regionais, nacionais e internacionais, peridicos, dissertaes,
teses, trabalhos de concluso de curso, monografias, livros, etc., sobre como o professor que
ensina Matemtica pode trabalhar na sala de aula no desenvolvimento de contedos
matemticos para os alunos desde o Ensino Bsico, abordando as tendncias da Educao
Matemtica.
Essas discusses tambm so estendidas para as salas de aulas das Universidades, tanto
privadas ou pblicas, visando contemplar a formao inicial do professor e para os fruns de
discusses envolvendo os professores que esto em ao, ou seja, lecionando Matemtica,
considerando assim a formao continuada.
DAmbrosio (2003) apresenta em uma de suas produes que a formao de professores
de Matemtica , portanto, um dos grandes desafios para o futuro. No entanto, a proposta de
Beatriz DAmbrosio sobre quais devero ser as caractersticas desejadas em um professor de
Matemtica no sculo XXI parecem-me a resposta a esse novo papel do professor de
Matemtica. Ela diz que o professor de Matemtica dever ter: viso do que vem a ser a
Matemtica; viso do que constitui a atividade Matemtica; viso do que constitui a
aprendizagem Matemtica; viso do que constitui um ambiente propcio aprendizagem da
Matemtica.
Entendemos que no basta o professor saber apenas os contedos que ir trabalhar com
seus alunos; atualmente ele necessita, alm desses conceitos matemticos, compreender o que



118
ensinar, para que ensinar e como poder ensinar, trabalhando as habilidades e competncias
com seus alunos ao longo do percurso.
Para o desenvolvimento das aulas ministradas pelo professor, neste caso, o matemtico,
ele precisa ter a conscincia de que no existe um mtodo nico identificado para o ensino da
disciplina Matemtica. fundamental que o mesmo conhea diversas possibilidades de
trabalho em sala de aula para a construo do saber e de sua prtica docente.
Para Perez (2004, p.250),
diante de uma crescente conscientizao da profissionalizao do magistrio, que
reflete numa profunda insatisfao e descontentamento pela baixa aprendizagem, por
parte dos alunos, somos levados a sonhar com uma nova educao, que visa criar
novos ambientes, e que proporcione mudanas em posturas e formao pr-servio e
continuada de professores de Matemtica, com caractersticas de pesquisadores em
seu ambiente de trabalho.
Pesquisas indicam que a Educao Matemtica apresenta vrias propostas de trabalhos
para o ensino, sendo vista como uma educao comprometida com a cidadania, tica e cultura
dos educandos. Entre essas propostas para o ensino da Matemtica nesta nova concepo, se
destacam: a Resoluo de Problemas; Etnomatemtica; Modelagem Matemtica; Novas
Tecnologias; Histria da Matemtica e Jogos e Brincadeiras.
Para Toledo & Toledo (1997), o interessante de todas as sugestes metodolgicas citadas
o fato de que elas se complementam e que, dificilmente, num trabalho planejado na escola
pelos docentes, a Matemtica poderia ser desenvolvida de forma rica para todos os alunos se
enfatizarmos apenas uma nica linha dessas propostas.
Essa ideia pode ser comprovada quando o professor desenvolve o trabalho com jogos, por
exemplo. Em todo o percurso dessa proposta, sugerido que o educador problematize as
situaes para os alunos, propondo o desenvolvimento do raciocnio lgico, desenvolvimento
de habilidades, competncias, contedos e a prpria sistematizao dos contedos que
constam nos currculos escolares. Esse fato se comprova quando analisamos o jogo Gude do
livro Saber Matemtica (2008), publicado pela editora FTD, quando os autores, em uma de
suas sugestes organizam a sistematizao da tabuada do quatro com os alunos do terceiro ano
do Ensino Fundamental, e problematizam as aes que os alunos praticam durante o jogo. Isso



119
evidencia para ns a relao de trabalhar com jogos e a resoluo de problemas
simultaneamente.
Para compreendermos as relaes entre as propostas metodolgicas sugeridas, iremos
relacionar, a seguir, cada uma das citadas anteriormente, especificando os objetivos e as
contribuies que trazem para o ensino da Matemtica. A opo por trabalharmos com essas
propostas est diretamente relacionada com os objetivos dos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN), que visam propiciar a todos a formao bsica comum, o que pressupe a
formulao de um conjunto de diretrizes capaz de nortear os currculos, seus contedos
mnimos e diversas estratgias de ensino para o desenvolvimento da aprendizagem
Matemtica.

3.1 MODELAGEM MATEMTICA
Modelo. O que seria um modelo para ns? Quando falamos em modelo, lembramos de uma
pessoa bonita, charmosa, com muito glamour, passarelas, desfiles, viagens, enfim, pessoas
bem cuidadas, geralmente oriundas de uma classe social privilegiada. Por outro lado, a palavra
modelo pode ser sinnimo de referncia. Segundo Ferreira (1986), modelo objetivo
destinado a ser reproduzido por imitao; representao em pequena escala de algo que se
pretende executar em grade; aquilo que serve de exemplo ou norma; aquele a quem se procura
imitar nas aes, no procedimento, nas maneiras, etc.
Na frase ele um modelo de pessoa, subtende-se algum que possa ser referncia
para outras, enquanto trabalhador, honesto, bem de vida, ou seja, uma pessoa feliz, que vive
com sade e no prejudica ningum.
No ensino da Matemtica tambm utilizamos a palavra modelo. At h poucas dcadas,




120
a Matemtica Moderna
14
apresentava o modelo para que os alunos seguissem e fizessem os
seus exerccios baseados nele. Podemos considerar, neste caso, que o modelo seria um
exerccio resolvido para que o resolvedor de problema pudesse ter um parmetro de resoluo
e suas dificuldades fossem desaparecendo. Ento, o que seria Modelagem Matemtica?
Historicamente, em 1983, o conceito de Modelagem Matemtica, teve incio no Brasil,
na Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICAMP) e ganhou um grande nmero de
adeptos, devido, principalmente, grande preocupao que ocorria no Brasil, nessa mesma
dcada, da busca de um ensino que partisse da vivncia do aluno e que oferecesse novas
alternativas para o ensino de Matemtica. Entretanto, as primeiras dissertaes e artigos que
abordavam modelagem surgiram no Brasil a partir de 1987, e a primeira conferncia realizou-
se em 1999, em meio aos avanos tecnolgicos.
Apesar de a modelagem Matemtica fazer pauta de discusses e estudos, segundo o
professor Burak, da Universidade estadual de Ponta Grossa (UEPG), estado do Paran, a
modelagem no Brasil comeou a ser trabalhada, na dcada de 1980, na Universidade Estadual
de Campinas (UNICAMP), com um grupo de professores, em Biomatemtica, coordenado
pelo professor e pesquisador Bassanezi, do Instituto de Matemtica e Estatstica e Computao
Cientfica (IMECC); ainda h lacunas, mas em contrapartida vem se destacando frente s
novas buscas de metodologia de ensino na rea da Matemtica.
A Modelagem Matemtica pode ser considerada como uma metodologia para o ensino
da Matemtica a ser utilizada no perodo de escolarizao, tanto na Educao Bsica como no
Ensino Superior, para resolver situaes-problema ou direcionar o ensino para o
desenvolvimento do contedo programtico.
Outros pesquisadores da rea definem a modelagem. Para Bassanezi (2006), a
modelagem o estudo de problemas ou situaes reais como linguagem para a sua
compreenso, simplificao e resoluo, com vistas a uma possvel previso ou modificao

14
A Matemtica Moderna surgiu no Brasil como um movimento educacional inscrito numa poltica de
modernizao econmica na qual o mesmo j era estudado nos Estados Unidos. MIORIM (1998) analisa que a
Matemtica Moderna no conseguiu resolver os problemas do ensino dessa disciplina, porque o que se propunha
na poca resolver questes matemticas por meio da teoria dos conjuntos estava fora do alcance da maioria
dos alunos, principalmente os que estudavam nas sries iniciais do Ensino Fundamental, por se tratar de uma
linguagem muito abstrata e descontextualizada da realidade.



121
do objeto estudado.
Skovsmose (2000) concebe Modelagem como um ambiente de aprendizagem no qual
os alunos so convidados a problematizar e investigar, por meio da matemtica, situaes com
referncia na realidade, onde problematizar refere-se ao ato de criar perguntas e/ou
problemas, e investigar refere-se busca, seleo, organizao e manipulao de informaes
e reflexo, na perspectiva de resolver os problemas ou as perguntas.
Para Biembengut & Hein (2003), o objetivo dessa metodologia interpretar e
compreender os mais diversos fenmenos do nosso cotidiano, e trabalhar de maneira criativa,
motivadora e eficaz, podendo proporcionar diversos benefcios, como, por exemplo,
motivao, facilitao da aprendizagem, preparao para futuras profisses, desenvolvimento
do raciocnio, desenvolvimento do aluno como cidado crtico, compreenso do papel
sociocultural da Matemtica tornando-a mais importante e agradvel.
A principal finalidade do processo de modelagem desenvolver a capacidade de analisar
e interpretar dados, testar hipteses formuladas, criar modelos e verificar se eles so eficazes,
dando condies para que os alunos possam entender um fenmeno e tenham condies de
atuar para a sua transformao, tanto para o ensino de contedos como para resolver situaes-
problema.
Desta forma, a Matemtica deve ser vista como uma disciplina dinmica, pois quando
se analisa uma situao do ponto de vista matemtico o processo de ensino e aprendizagem
desencadeado, estimulando a abstrao, a criao de novos instrumentos matemticos e a
formulao de novas teorias. Assim, a nica maneira que se tem de conduzir os alunos para a
modelagem Matemtica exp-los a uma ampla variedade de problemas e a uma ampla
variedade de modelos.
A modelagem faz sempre apelo realidade na qual est inserido o sistema que deu
origem ao modelo com o qual se trabalha, sempre procurando verificar a adequao dos
parmetros selecionados e as implicaes dessa seleo no inter-relacionamento desse sistema
com a realidade com um todo.



122
Os modelos nem sempre so exatos e devem ser explorados todos os seus detalhes,
examinando as hipteses, checando as precises, efetuando os ajustes necessrios que o
tornem adequado e fazendo as previses que consigam validar as hipteses. No se deve
abandonar os modelos porque eles so aproximados, pois em cada um encontra-se um
caminho para chegar a uma previso e tomar uma deciso na melhoria do sistema abordado.
Para a obteno de um modelo no processo de modelagem de situaes reais com
ferramental matemtico obedeceu-se a etapas. Biembengut & Hein (2003, p.13-5) destacam as
seguintes: inicialmente a interao, onde ocorre o envolvimento com o tema, geralmente
voltado realidade a ser pesquisada, por meio de um estudo indireto, como jornais, livros,
pesquisas, etc., ou direto, como meio de experincias em campo.
A matematizao ocorre na traduo da situao-problema para a linguagem matemtica.
Nesta etapa, formula-se um problema e escreve-o segundo um modelo matemtico que leve
soluo do problema pesquisado. Em seguida, o Modelo Matemtico, classificado como a ltima
etapa, onde ocorre a validao do modelo obtido, por meio da anlise das respostas que o modelo
oferece quando aplicado situao-problema que o originou, no sentido de verificar o quanto so
adequadas ou no. Caso o modelo no atenda resoluo do problema, o processo deve ser
retomado na segunda etapa, alterando ou ajustando as hipteses, variveis, etc.
Logo, a modelagem Matemtica aplicada no ensino pode ser um caminho para despertar
no docente o interesse por contedos matemticos que ele ainda desconhece, ao mesmo tempo
em que aprende a arte de modelar, matematicamente. Isso ocorre devido ao professor oferecer
ao aluno a oportunidade de estudar situaes-problema por meio de pesquisa, de busca, de
investigao, desenvolvendo seus interesses e aguando seu senso crtico em todo o momento
de trabalho.
A Modelagem no pode ser uma proposta devotada a um pequeno grupo de
professores e a alguns ambientes mais abertos s inovaes. Sobretudo, devemos
assumir uma perspectiva de possibilidades reais, considerando o lugar onde est a
hegemonia de nossas escolas e professores. Considerar a Modelagem atravs de
configuraes diferentes representa um avano em sua viabilidade. (BARBOSA,
2000, p.58).




123
Sob essa tica, h vrias formas de conceber e trabalhar com a Modelagem na sala de
aula e acreditamos que a maneira como alguns a concebem que a tornam em grande parte
possvel ou no de ser materializada.
Existem vrias propostas de modelagem matemtica realizadas em sala de aula, desde
a Educao Bsica at o Ensino Superior, em diversas reas. Um exemplo foi o trabalho
realizado pelos alunos da graduao do curso de Geografia da Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG), em Belo Horizonte, em 2006, na disciplina de Matemtica I, onde a
professora Jussara Loiola foi orientadora dos projetos. Depois de discutir a proposta com os
alunos, os mesmos sugeriram para o desenvolvimento do trabalho os seguintes temas:
Transposio do Rio So Francisco; Impactos Fsicos na Implantao de Usinas Hidreltricas;
Aspectos socioeconmicos do Projeto Linha Verde em Belo Horizonte; Campus 2000:
consequncias no transporte na UFMG e Lendas Climticas; Energia Solar.
Os pesquisadores Biembengut & Hein (2003) propem, em seu livro Modelagem
Matemtica no Ensino, sete trabalhos para nortear o professor em sala de aula, sendo que
poder ser utilizado na ntegra, adapt-lo para algum curso especfico ou ainda elaborar outros
temas, servindo essas experincias como base fundamental para o desenvolvimento de seu
trabalho. O primeiro tema sugerido intitulado Embalagens, que permite desenvolver
conceitos de geometria plana e espacial; sistemas de medidas: linear, superfcie, volume,
capacidade e massa e funo do segundo grau, podendo ser adaptado para uma determinada
turma escolar. O segundo tema a Construo de Casas, que, alm de abordar questes
elementares para a construo de uma casa, propondo a feitura de uma planta baixa e uma
maquete, tambm permite abordar os contedos de geometria plana e espacial; sistemas de
medidas: linear, superfcie, volume, capacidade e massa; produto notvel; relaes mtricas do
tringulo retngulo; porcentagem, entre outros.
A terceira proposta em seu livro A Arte de Construir e Analisar Ornamentos, onde os
autores apresentam a possibilidade de trabalhar com os conceitos de isometria e geometria
plana, alm de estimular a criatividade dos alunos. A prxima proposta a Razo urea, com
a possibilidade de desenvolver algumas propriedades e aplicaes do nmero de ouro e
seces ureas, alm do trabalho interdisciplinar com a arte e a arquitetura.



124
A quinta proposta, Abelhas, apresenta o dispndio de energia da abelha na busca de
alimento, sua comunicao e a dinmica populacional, trabalhando as taxas de mortalidade e
natalidade que so lineares, permitindo o desenvolvimento de regras de trs, relaes mtricas
do tringulo retngulo, coordenadas retangulares e polares e progresso aritmtica.
Nesta mesma obra, os autores ainda sugerem o trabalho com Cubagem da Madeira,
tema que permite principalmente o desenvolvimento da geometria espacial. A ltima proposta,
Criao de Perus, sugere o trabalho com as funes polinomiais e o clculo diferencial
integral, apresentando um modelo ideal para o abate de perus.
Essas foram algumas propostas que elencamos neste trabalho, mas existem muitas que,
alm de estarem disponveis em livros especficos do assunto, tambm so encontradas
principalmente como relatos de experincias na internet.
Na ao de modelar, dentro do processo de modelagem, pode-se vislumbrar uma
aprendizagem por excelncia, isto , tornar o aprendiz capaz de comunicar, de apreender e
compreender, de enfrentar novas situaes, resolver problemas, aprendendo com isso no
apenas o mero domnio de tcnicas matemticas, principalmente de clculos, e sim
desenvolver as habilidades necessrias para a sua vida. Isso pode ser confirmado quando
DAmbrosio (1996, p.81) afirma que a teoria e prtica se alimentam reciprocamente e
nenhuma teoria final, assim como nenhuma prtica definitiva.

3.2 RESOLUO DE PROBLEMAS
Toda prtica educativa est orientada por fundamentos epistemolgicos e didticos.
Acreditamos imprescindivelmente que possvel tomar conscincia deste fato, j que os
conhecimentos cientficos que constroem os alunos refletem esta postura.
A metodologia da resoluo de problemas tradicionalmente aborda situaes do tipo
quantitativo, de soluo fechada, e se emprega no final do processo de ensino e aprendizagem
como uma ferramenta de aplicao que se outorga ao protagonismo do resultado em
detrimento do procedimento.



125
A partir de 1980 at 1995, vrios pases, inclusive o Brasil, foram influenciados pelo
movimento ocorrido nos Estados Unidos, que recomendava, como foco para o ensino da
Matemtica, a resoluo de problemas (BRASIL, 2000).
Diversos pesquisadores escrevem sobre a importncia de ensinar a Matemtica por
meio de resoluo de problemas; entre eles, Toledo & Toledo (1997) afirmam que a proposta
do trabalho em Matemtica por resoluo de problemas visa construo de conceitos
matemticos pelo aluno atravs de situaes que estimulam a sua curiosidade matemtica.
Diante da urgncia da elevao do nvel de qualidade do ensino no Brasil, o Ministrio
da Educao e Cultura (MEC) props, em meados da dcada de 90, aes e polticas pblicas
que serviriam de referncia para todos os professores do Brasil, socializando discusses e
sistematizando propostas que propiciassem a realizao de mudanas, levando aos professores
subsdios tericos e prticos, mobilizando-os para o estudo e a reflexo (BRASIL, 1999).
A partir dessa proposta, a Resoluo de Problemas concebida como uma forma de
organizar o ensino que envolve mais que aspectos puramente metodolgicos incluem toda
uma postura frente ao que ensinar e, consequentemente, sobre o que significa aprender. A
perspectiva metodolgica da resoluo de problemas corresponde a ampliar a conceituao
como uma simples metodologia ou conjunto de orientaes didticas.
Lembramos que, nos estudos de Piaget, a resoluo de problemas considerada uma
estratgia didtica e est sustentada pelo conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP), ou seja, esse conceito a distncia entre a possibilidade de resolver um problema com
a ajuda de um resolvedor, que neste caso, pode ser um professor, um orientador, ou um colega
resolvedor com menos dificuldades, e a capacidade potencial de resolver de maneira autnoma
(KAMII, 2006).
A partir dos fundamentos expostos at o momento, podemos caracterizar um problema
como uma situao subjetiva, altamente idiossincrsica, ou seja, aquilo que pode ser um
problema para um, no necessariamente para o outro. Exemplificando, nadar pode



126
representar um problema para algum que no sabe fazer, mas seria um simples exerccio para
um nadador, como o brasileiro Csar Cielo
15
.
Problema tambm pode ser considerado como uma situao nova, que coloca o
resolvedor frente da necessidade de desempenhar sua atividade cognitiva de forma criativa,
que busque estratgias originais, elabore conjecturas e tome decises. Alm disso, uma
situao que parte do resolvedor, algum tipo de conflito ou incerteza, e imobiliza uma conduta
de quem tende a restabelecer a situao do equilbrio perdido ao longo do caminho. um
processo complexo para o qual no existem regras fixas que garantam o xito da soluo.
Tambm uma situao que gera dvida e curiosidades e converte-se em um verdadeiro
problema. Para finalizar o conceito de problema, o mesmo pode ter caminhos diversos de
soluo, que sero descobertos pelo resolvedor ao longo do processo de resoluo.
Esses conceitos podem ser observados nos trabalhos de Polya (1982), quando, em suas
pesquisas, afirma que resolver um problema encontrar um caminho onde no se conhea
previamente nenhum caminho, encontrando a forma de sair de uma determinada dificuldade,
ultrapassar obstculos, conseguir o fim desejado de forma no imediata, e utilizar meios
adequados para essa resoluo.
Para Smole, Diniz e Marim (2008), a Resoluo de Problemas se baseia na proposio
e enfrentamento do que chamaremos de situao-problema. Isto , ampliando o conceito de
problema devemos considerar que a Resoluo de Problemas trata de situaes que no
possuem soluo evidente e que exigem que o resolvedor combine seus conhecimentos e se
decida pela forma de us-los em busca da soluo. A primeira caracterstica da perspectiva
metodolgica da Resoluo de Problemas considerar como problema toda situao que
permita alguma problematizao.
Acreditamos que a melhor definio de problema a composio do conjunto de todas
as caractersticas apresentadas at o momento. O problema assim uma questo que precisa
da criatividade de quem aprende, exigindo-lhe a incorporao de elementos de aprendizagens
precedentes para conseguir sua soluo.

15
Csar Cielo Filho conquistou trs medalhas de ouro e uma de prata nos Jogos Pan-Americanos Rio 2007,
alm de bater o recorde sul-americano. Cielo tambm estabeleceu trs recordes pan-americanos nas provas que
venceu no Parque Aqutico Maria Lenk: 48seg79 nos 100m livre; 3min15seg90 no revezamento 4x100m livre; e
21seg84 nos 50m livre. Essas marcas tambm o transformaram em recordista brasileiro e sul-americano.



127
A resoluo tradicional de problemas est centrada em apenas duas aes, quais sejam:
propor situaes-problema e resolver as situaes propostas; na perspectiva de Resoluo de
Problemas passamos a incluir, alm dessas duas aes apresentadas anteriormente, mais duas:
questionar as respostas obtidas e questionar a prpria situao inicial.
Neste sentido, enfrentar e resolver uma situao-problema no significa apenas a
compreenso do que exigido, aplicar as tcnicas ou frmulas adequadas e obter a resposta
correta, mas, alm disso, uma atitude de investigao em relao quilo que est pronto. A
resposta correta to importante quanto a nfase a ser dada ao processo de resoluo,
permitindo o aparecimento de diferentes solues, comparando-as entre si e pedindo que
alguns dos resolvedores verbalizem como chegaram soluo.
Nesse processo de soluo importante motivar o resolvedor em relao ao
questionamento e a provoc-lo a uma anlise mais qualitativa da situao-problema quando
so discutidas as solues, os dados e, finalmente, a prpria questo dada. O primeiro passo
a representao do problema que inclui um estado inicial e um ponto de partida, um estado
intermedirio e um conjunto de movimentos lcitos. Em seguida, o estabelecimento de uma
srie de submetas que permitem um desenvolvimento progressivo da soluo, e, finalmente, a
aplicao de uma estratgia, reduzindo as diferenas entre o estado inicial e o estado que
comporta a soluo do problema (MADRUGA, 2007).
A perspectiva da Resoluo de Problemas se caracteriza por uma postura de
inconformismo perante os obstculos e ao que foi estabelecido por outros; um exerccio
contnuo de desenvolvimento do senso crtico e da criatividade, que so caractersticas
primordiais daqueles que fazem matemtica. Dessa forma, atitudes naturais do aluno que no
encontram espao dentro do modelo tradicional de ensino, como o caso da curiosidade e da
confiana em suas prprias ideias, passam a ser valorizadas dentro desse processo de constante
pesquisa (SMOLE, DINIZ & MARIM, 2008).
A escola ou deveria ser um lugar em que o aluno aprendesse a resolver problemas
diferentes, a decodificar a linguagem, dando um significado a um conjunto de signos
impressos em um simples pedao de papel, planificando e codificando suas ideias,
conhecimentos e opinies, quando manifestar a escrita de uma redao ou relatar uma prova,





128
ao realizar clculos numricos complexos, ao tentar resolver um problema matemtico ou
fsico, entre outras. Todas essas condutas implicam na resoluo de um problema e o aluno
recebe um conjunto de conhecimentos que capta para resolv-lo ou resolver outros que se
apresentarem em sua vida.
Alm disso, as aes de questionar as solues e a situao-problema em si vo exigir
muitas vezes uma volta atividade realizada; como se cada nova pergunta exigisse um novo
pensar sobre toda a situao e at mesmo sobre o que o prprio aluno fez, ocorrendo, assim, o
processo metacognitivo, isto , quando se pensa sobre o que se pensou ou fez. Este retorno
exige uma forma mais elaborada de raciocnio, esclarece dvidas que ficaram, aprofunda a
reflexo feita, e est ligado ideia de que a aprendizagem depende da possibilidade de se
estabelecer o maior nmero possvel de relaes entre o que se sabe e o que se est
aprendendo.
A princpio destaca-se o funcionamento cognoscitivo humano que acaba sendo mais
heurstico
16
do que algortmico
17
, porque nosso sistema cognoscitivo se adapta melhor aos
mtodos rpidos, porque so inseguros, do que aos mtodos mais lentos e pesados, porque
estes esto conduzindo sempre soluo (MADRUGA, 2007).
Vrios autores classificam os tipos de problemas e os identificam em grupos, entre eles
Polya (1992); Simon (1973); Fredericksen (1984); Rietman (1965) e Greeno (1978). Neste
trabalho iremos citar as consideraes de Simon (1973), que classifica em problemas bem
estruturados e mal estruturados. Em sua classificao, os primeiros geralmente so aqueles
apresentados nos livros-textos de Matemtica, sendo que as informaes para resolv-los
parte do enunciado, as regras para determinar a soluo so claras, alm de existirem critrios
definidos para chegar a sua resoluo.
Ainda para o autor, os problemas mal estruturados so aqueles que se encontram no
cotidiano, geralmente no existindo informao suficiente para determinar a sua soluo ou
ento com excesso de informaes. Para resolver este tipo de problema, o resolvedor precisa
reformul-lo e fornecer as informaes faltantes ou descartar as informaes que aparecem

16
Mtodo heurstico permite uma busca mais rpida e sensvel da soluo, porque nem sempre permite chegar a
ela.
17
Mtodo algoritmo especifica detalhamento, em um nmero finito de passos, de como se pode conseguir a
soluo de um problema.



129
sem necessidade para a resoluo. Neste tipo de problema, o resolvedor necessita de um amplo
repertrio de processo para obter uma soluo.
Huete & Bravo (2006, p.154) defendem que o ensino de resoluo de problemas seja
realizado em sua prtica com problemas dos dois tipos:
A classificao dos problemas segundo as exigncias apresenta grande importncia
prtica, uma vez que, muitas vezes, a simples determinao do tipo de problema
permite-nos precisar o mecanismo ou o caminho de sua soluo, ou pelo menos,
limitar a zona de busca, o que proporciona grande economia na soluo.

Nem sempre esses dois tipos de problemas esto inseridos nos livros didticos e
tambm na prtica pedaggica do professor que ensina Matemtica. Isso nos leva a pensar
novamente na formao do professor, se o mesmo estudou em sua formao inicial ou estuda
em sua formao continuada as prticas docentes que o fazem perceber a importncia desse
trabalho e introduzir em suas aulas essas questes.
O pesquisador e matemtico Polya (1982) prope em seu trabalho a resoluo de
problemas em cinco etapas a definio do problema; seleo de uma estratgia de resoluo;
execuo da estratgia planejada; avaliao do processo e do resultado obtido e, por fim, a
autoavaliao.
Na definio do problema, o resolvedor procura compreender o enunciado, na tentativa
de interpretar a proposta, que geralmente faz a si mesmo, com perguntas: quais so os dados
do problema? O que se pede no problema? Os dados para resolver o problema so suficientes?
H dados em excesso ou redundantes no problema? Na segunda etapa, a seleo de uma
estratgia de resoluo, procura construir um plano estratgico para resolver o problema, com
o objetivo de encontrar um caminho para a resoluo. A prxima etapa sugerida pelo autor,
execuo da estratgia planejada, destinava-se a testar o plano ou as estratgias pensadas
antes. Esta fase era seguida, invariavelmente, de uma fase de avaliao do processo e do
resultado obtido, ou seja, refletia sobre os resultados alcanados e avaliava-se face ao que
tinha sido pedido no incio.
Nesse processo de resoluo, na tentativa de encontrar um plano mais prximo do
ideal, alguns resolvedores recorrem s perguntas: a resposta encontrada faz sentido em relao
ao problema em questo? Existem outras formas de resoluo que sejam mais rpidas ou



130
fceis? Perante estas indagaes, algumas vezes as pessoas retomavam o processo de
resoluo e voltavam a seguir as cinco fases anteriores.
Alm das perguntas recorridas pelos resolvedores para encontrar um plano mais
prximo do ideal, eles tambm recorrem s estratgias, tais como: utilizar um esquema, um
diagrama ou uma tabela; trabalhar do fim para o incio do problema; simular o problema;
simplificar o problema; resolver por meio da tentativa e erro; descobrir uma regra ou padro;
organizar uma sequncia de passos e descobrir o problema que no est explcito para o
resolvedor.
Proporcionar que o professor compreenda mais sobre essa prtica docente to
importante e essencial quanto o mesmo repensar em um planejamento cuidadoso das
atividades que ir desenvolver com seus alunos no processo de ensino e aprendizagem. Nessa
proposta de trabalho com a resoluo de problemas no devemos separar o contedo da
metodologia a ser desenvolvida, pois todo contedo trabalhado est intimamente conectado a
uma ou mais formas adequadas de abordagem.
Para viabilizar o trabalho com situaes-problema, dentro dessa perspectiva, preciso
ampliar as estratgias e recursos de ensino e diversificar as formas e organizaes didticas
para que junto com os alunos seja possvel criar um ambiente de produo ou de reproduo
do saber e, nesse sentido, os recursos da comunicao tm sido grandes aliados (SMOLE,
DINIZ & MARIM, 2008).
O ensino de resoluo de problemas deve ser tal que a cada problema o resolvedor seja
exposto aos seguintes questionamentos, segundo Diniz (1994, p.27):
por que esse problema foi resolvido assim? H outros modos de chegar a essa
resposta? Qual o melhor processo para se resolver esse problema? Que outras
questes podem ser levantadas a partir do que dado? Se alguma questo no pode
ser resolvida com os dados que se tem, como alter-los ou complet-los para que se
chegue a uma resposta? Como algumas modificaes nos dados podem interferir na
resposta?

O fracasso da Matemtica, neste caso especfico envolvendo a resoluo de problemas,
no depende exclusivamente das caractersticas da disciplina nem das concepes dominantes
acerca da sua aprendizagem. Urge renovar profundamente a escola, de forma que esta se torne
um espao motivante de trabalho e de crescimento pessoal e social. Isso pressupe,



131
eventualmente, uma interveno em todos os nveis de ensino, inclusive as sries iniciais do
Ensino Fundamental, incluindo as prticas pedaggicas, o currculo, o sistema educativo e a
prpria sociedade. necessrio que os professores que ensinam Matemtica promovam uma
viso da disciplina como uma cincia em permanente evoluo, que procura responder aos
grandes problemas de cada poca, mas tambm cria os seus prprios problemas,
contextualizando assim o trabalho desenvolvido em sala de aula.
Podemos dizer que o desenvolvimento da Matemtica alcanou um estado em que esta
se tornou uma parte crucial da cultura do homem de hoje e do homem de amanh. Cada um de
ns dever tomar conscincia da Matemtica subjacente maior parte das nossas atividades,
relacionando o pensamento matemtico com os seus conceitos, despertando a curiosidade dos
educandos.

3.3 NOVAS TECNOLOGIAS
notvel a influncia dos recursos tecnolgicos na vida da sociedade, fenmeno que vem
crescendo com mais intensidade nos ltimos anos. Para atender a tamanho avano, a escola
encontrou-se diante da necessidade de acompanhar o ritmo da rotina e da atividade humana,
oferecendo-lhes meios de inserir os futuros cidados nessa nova realidade. Desse modo,
percebeu-se que os ambientes de aprendizagem gerados por aplicativos informticos podem
dinamizar os contedos curriculares e potencializar o processo de ensino e aprendizagem
voltado experimentao matemtica, com possibilidades do surgimento de novos conceitos e
novas teorias matemticas.
Na rea de Matemtica, o grande desafio do professor fazer seus alunos gostarem
desta disciplina, que a base para diversas outras cincias necessrias ao desenvolvimento
cientfico e tecnolgico. necessrio introduzir no ensino da Matemtica elementar recursos
didticos mais variados, que no se limitem ao livro-texto de Matemtica, quadro e giz. O
aluno deve ser levado a explorar situaes e ideias, a formar o prprio pensamento e
investigar. Gonalves (2009) conceitua que investigar descobrir relaes entre objetos
matemticos conhecidos ou desconhecidos, procurando identificar as respectivas
propriedades.



132
Tais recursos devem estimular os alunos a desenvolverem um ritmo de estudo pautado
por maior reflexo e entusiasmo, de forma a auxili-los no desenvolvimento de habilidades,
como a investigao e percepo das relaes existentes entre dois elementos, bem como na
criao de estratgias.
As novas tendncias do ensino apontam na direo de propostas que exijam
compreenso do contedo estudado, raciocnio lgico e a abordagem de disciplinas distintas
na soluo de um mesmo problema. Trata-se de um movimento, um conceito e uma prtica
que est em processo de construo e desenvolvimento no ensino das cincias, com dois
campos distintos, nos quais a interdisciplinariedade se faz presente.
Dentro desta linha de pensamento, a Matemtica, seja no Ensino Fundamental ou no
Ensino Mdio, assume dois pontos de vista, a saber: um de carter formativo, no sentido de
ajudar a estruturar o raciocnio lgico, e outro, de carter instrumental, de forma a ser
reconhecido como ferramenta presente nos diversos fenmenos do cotidiano.
Isso, segundo Marim, Costa & Ribeiro (2009), remete-nos ao consenso de que o uso da
Informtica no ensino da Matemtica vem auxiliar na compreenso dos conceitos bsicos da
disciplina e, consequentemente, na assimilao dos contedos, estimulando a criatividade e a
interatividade.
Nesse mundo em constante transformao, o computador, uma das possibilidades de
trabalho como recurso tecnolgico, um instrumento cada vez mais acessvel populao de
diversas classes sociais, cada vez mais presente na vida das pessoas, ora com o intuito de
entretenimento ora como fonte de pesquisa e estudos acadmicos. Assim, a escola no pode
deixar de preparar seus alunos para sua utilizao adequada, tica e responsvel,
principalmente a internet.
Assim, o computador torna-se um inegvel recurso tecnolgico para o ensino e a
aprendizagem, pois pode favorecer a participao ativa dos usurios, neste caso os alunos;
permitir um fcil e rpido acesso a diversas fontes de informao; possibilitar a articulao do
texto escrito com imagem, som e movimento; possibilitar a simulao de situaes; favorecer
o desenvolvimento de habilidades, gerando novas competncias como selecionar, organizar e
analisar as informaes tratadas para utiliz-las adequadamente no mundo em que vive e
auxiliar na implementao de novas ideias e conceitos diversos.



133
Nesse contexto, os professores, que atuam como educadores nas diversas escolas, so
desafiados a colocar todo o potencial dessa tecnologia a servio do aperfeioamento do
processo educacional. Inserido nesse contexto, o educador necessita refletir sobre como
utilizar a tecnologia, quando fazer o seu uso e por que utiliz-la, estabelecendo assim
estratgias claras e definidas desse uso, para que o processo de ensino e aprendizagem ocorra e
seus alunos tambm se sintam motivados.
Segundo Maciel, Pavanello & Shimazaki (2001), para a adoo desse novo paradigma
que perpassa a formao de um professor reflexivo imprescindvel que ele reflita e teorize
sobre os acontecimentos que ocorrem no interior da sala de aula no desenvolvimento do
processo ensino e aprendizagem, mesmo que acontea em uma situao de experincia para
esse educador, a fim de possibilitar a ruptura de um pensar cristalizado sobre os sujeitos
envolvidos nesse processo.
Desde as sries iniciais do Ensino Fundamental, diversos autores e pesquisadores
publicam em seus livros didticos sugestes de atividades e sequncias didticas para que os
educadores possam desenvolver e adquirir o hbito e a segurana do uso das tecnologias em
sua sala de aula.
Diversas so as sugestes de trabalho para esses educadores; como exemplo
mencionamos algumas propostas de consultas em sites livres, nos quais o aluno aprende a
acessar a internet para buscar informaes, realizar pesquisas e utilizar atividades de clculo
mental para o seu prprio aprimoramento. Tambm nota-se como sugesto de atividades um
trabalho especfico de alfabetizao tecnolgica com o ensino de utilizao de planilhas
grficas, utilizando o software Excel ou outros programas equivalentes.
Atualmente vrios sites so sugeridos para serem trabalhados no processo de ensino e
aprendizagem, como: www.novaescola.com.br, site patrocinado pela revista Nova Escola, da
Fundao Victor Civita, que apresenta planos de aulas, sugestes de avaliao, indicao de
livros e filmes para os educadores trabalharem com seus alunos. Outra sugesto o site
htttp://jangadabrasil.com.br, revista online dedicada ao registro e divulgao da cultura
popular brasileira e suas diferentes formas de manifestao, que apresenta jogos, lendas,
mitos, cantigas, festas, notcias, curiosidades sobre a cultura e o folclore brasileiro. O site
www.aprendiz.com.br destinado aos professores e aos alunos, e apresenta assuntos sobre



134
educao, cidadania, projetos de proteo infncia, e uma parte dele destinado lio de
casa.
Para desenvolver um trabalho sobre Grandezas e Medidas, especificamente a Medida
de Valor, temos o site www.bcb.gov.br, que apresenta as mais variveis informaes sobre a
moeda brasileira, relatando a sua histria, como preserv-la e como ela confeccionada no
pas. O site www.bibvirt.futuro.usp.br um projeto da biblioteca virtual da Universidade de
So Paulo (USP), desenvolvido pela Escola do Futuro da USP, onde encontramos dados,
textos de atualizao, imagens, sons, grficos, atividades e outras informaes em geral.
Outro portal educacional aberto e gratuito o www.educarede.org.br, com contedos
exclusivos das diversas reas do conhecimento, reportagens, indicaes de leituras, agenda
cultural, entre muitas outras coisas que podem ser teis para a atualizao, pesquisa e estudo
de educadores e estudantes. Alm desses sites j citados, existem diversos outros como:
www.estadinho.com.br, www.labirimp.fe.usp.br/nova/index1.htm; www.futuro.usp.br;
www.apm.pt; www.guiadoscuriosos.com.br; www.ibge.gov.br; www.monica.vom.br;
www.proem.pucsp.br; www.tvcultura.com.br; www.peda.com/poly/ e
www.uol.com.br/cienciahoje.
De acordo com Soto (2009), apesar de toda complexidade vinculada com as novas
ferramentas criadas no mbito da cultura digital, h muito mais pesquisadores publicando hoje
do que em qualquer outro momento da histria. A multiplicao dos tipos de textos e de
diferentes grupos de pessoas e pesquisas que fazem circular suas ideias nesta rea, seria
inimaginvel numa cultura exclusivamente tipogrfica.
Ao nos depararmos com essas propostas sugeridas de trabalhos e esses indicadores
para os professores atuarem na sala de aula percebe-se a importncia do livro didtico na
cultura matemtica, sendo, muitas vezes, o nico recurso de professores para o exerccio de
sua prtica docente e tambm a nica fonte de pesquisa para os alunos, tanto dentro da sala de
aula como fora dela. Nota-se a importncia dos livros didticos na contribuio para a prtica
do professor, tanto no ensino da matemtica como em outras reas do conhecimento (CURI,
2009).
Para a realizao de trabalhos com as Tecnologias Informticas (TI) nas escolas
brasileiras, foram desenvolvidos projetos por iniciativa de algumas universidades brasileiras e
por rgos governamentais. Entretanto, apesar do grande nmero de pesquisas realizadas em



135
informtica educativa dentro da Educao Matemtica, observa-se que as TI tm sido um
recurso pouco utilizado nas metodologias desenvolvidas pelos educadores em sua prtica
docente (VALENTE & ALMEIDA, 1997).
indispensvel que o educador esteja preparado para essa proposta de trabalho,
compreendendo a importncia de sua formao profissional, comprometimento e atualizao
constante para o bom desempenho de sua prtica pedaggica e para a aprendizagem de seus
alunos, mobilizando os saberes em uma ideia de movimento, construo e constante renovao
e valorizao dos saberes docentes, na viso mais ampla possvel do ser professor.

3.4 ETNOMATEMTICA
Lembro-me que, quando eu era criana ainda, falava-se de sculo XXI, modernidade, futuro,
bem, ningum sabia como iria ser. E hoje? Chegamos ao novo milnio, e o que mudou? Ser
que mudou? Apontam-se desafios para as novas formas de encarar a realidade social. Assim,
nos deparamos com um sistema educacional que tambm invadido por desafios, entre eles o
de antever e propor sociedade atual um novo cidado, capaz de comandar a economia, a
produo, desenvolver o lazer para os seus semelhantes e muitas outras atividades que tambm
sequer surgiram at o presente momento.
O sistema educacional alvo de crticas e discusses, entre elas, em especial, o ensino
da Matemtica, que vem sendo criticado por estar muitas vezes com ndices avaliativos muito
aqum do que se espera. Essas discusses tm gerado reestruturaes no currculo, tanto nos
contedos como tambm nas metodologias de ensino, repensando em elementos que
desenvolvam potencialidades, propiciando ao aluno a capacidade do pensar crtico e
independente.
Nessas discusses, os pesquisadores, professores e outros agentes da educao tm
questionado o que ensinar da Matemtica. Como ensinar? Para que ensinar? Por que ensinar?
Como contextualizar esse ensino ao meio no qual o educando vive, dentro de uma cultura e o
meio social? Por que o ensino da Matemtica no tem preparado o aluno para o trabalho e para
a vida, discutindo elementos bsicos da realidade em que o educando est inserido, para que
ele compreenda o mundo em que vive?



136
Segundo Chevallard (2001, p.45),
o fato que se ensine Matemtica na escola responde a uma necessidade ao mesmo
tempo individual e social: cada um de ns deve saber um pouco de Matemtica para
poder resolver, ou quando muito reconhecer, os problemas com os quais se depara na
convivncia com os demais. Todos juntos haveremos de manter o combustvel
matemtico que faz a sociedade funcionar e devemos ser capazes de recorrer aos
matemticos quando necessrio. A presena da Matemtica na escola uma
consequncia de sua presena na sociedade e, portanto, as necessidades matemticas
que surgem na escola deveriam estar subordinadas s necessidades matemticas da
vida em sociedade.
Surgiu uma proposta de currculo nico, defendida pelo governo, qual temos diversas
crticas de pesquisadores e educadores. A reflexo nesse sentido de pensar que as pessoas
no so iguais, ainda mais quando vivemos em um pas to grande, com uma rea extensa e
com tantas diferenas sociais. Mas para que possa defender um currculo nico precisamos
levar em considerao os conhecimentos culturais e sociais, os anseios dos alunos e as
diferenas entre eles.
Nos aspectos curriculares, Pires (2000) enfatiza que as reformas curriculares do ensino
da Matemtica desenvolveram-se, quase sempre, no bojo de mudanas mais gerais pretendidas
pelos sistemas educativos e, no seu ponto de vista, parece existir uma crena de que as
mudanas curriculares constituem fatores decisivos para a renovao e o aperfeioamento do
ensino de Matemtica.
Para DAmbrsio (2004, p.33),
o maior desafio fazer uma matemtica integrada no pensamento e no mundo
moderno. A formao de professores deve focalizar essa prioridade e no ser um
elenco de contedos na sua maioria desinteressantes, obsoletos e inteis. De outra
maneira, ela poder encontrar seu fim nos currculos escolares.
Embora haja consenso quanto importncia da Matemtica na formao de nossos
jovens e a necessidade de encontrar meios eficientes para que o ensino e aprendizagem no
mbito escolar atinjam esse objetivo, emergem de nossos educadores muitas questes sobre o
ensino da etnomatemtica na rea da Educao Matemtica.
A composio da palavra etnomatemtica, etno-matema-tica, utiliza as razes tica,
matema e etno, com a finalidade de enfatizar que existem vrias maneiras, tcnicas,
habilidades (ticas) de explicar, de compreender, de lidar e de conviver com (matema) distintos



137
contextos naturais e socioeconmicos da realidade (etnos). Essa conjectura sobre a origem da
palavra justifica que a etnomatemtica no apenas o estudo de matemtica das diversas
etnias, ela abrange um universo muito maior (DAMBROSIO, 2009).
Historicamente, a etnomatemtica iniciou seu desenvolvimento como rea da Educao
Matemtica em meados da dcada de 70, pelo professor Ubiratan DAmbrsio. Nesse perodo
foram apresentadas suas primeiras teorizaes sobre este campo de estudos, de forma radical,
em romper com as concepes de Educao Matemtica como um territrio neutro,
desinteressado, imune s injunes do mundo social. Para DAmbrsio, foram as experincias
estudantis como diretor de um programa de ps-graduao em New York que lhe serviram
como fonte de inspirao para o estudo (KNIJNIK, 2004).
Assim, ao longo dos anos, a etnomatemtica se constituiu em um programa de
investigao historiogrfica, que implica em admitir a importncia da histria da cincia para a
valorizao da historicidade do conhecimento. O seu objetivo compreender o fazer e o saber
matemtico de culturas marginalizadas, remetendo, sobretudo, dinmica da evoluo desses
fazeres e saberes, resultante da exposio a outras culturas; fazer, assim, da Matemtica, uma
disciplina que preserve a diversidade e elimine a desigualdade discriminatria.
Para Domite (2006, p.30),
a etnomatemtica indica uma nova postura, a qual exige do professor a busca pelos
significados dos fazeres cotidianos, os quais devem deslocar o foco da diversidade de
fazeres e saberes para o processo de construo das diferenas desses fazeres e
saberes, sendo assim uma proposta centrada, em outros aspectos, na dinmica da
construo do conhecimento.
Para isso, a etnomatemtica se prope examinar as produes culturais de grupos
particulares, destacando seus modos de calcular, medir, estimar, inferir, raciocinar e
problematizar, considerando como conhecimento acumulado pela humanidade. Problematiza
tais posies, apontando para o exame das culturas populares por meio da articulao de uma
perspectiva relativista no exacerbada e de princpios da teoria da legitimidade cultural. Est
interessada em pr os discursos naturalizados sobre o que considerado como cincia e qual
tem sido seu papel no mundo contemporneo.
Segundo Borba (1993, p.43),



138
a etnomatemtica pode ser vista como um campo de conhecimento intrinsicamente
ligado a grupos culturais e a seus interesses, sendo expressa por uma (etno)
linguagem tambm ligada cultura do grupo, a seus ethnos. Atualmente, na
sociedade complexa onde vivemos, onde a maioria dos grupos culturais esto ligados
uns aos outros, e uma dada pessoa pertence a vrios grupos culturais, as
etnomatemticas produzidas expressam esta complexidade do entrelaamento
cultural.
Assim, a etnomatemtica considera, entre outras, a Matemtica praticada por
categorias profissionais especficas, em particular pelos matemticos, a Matemtica escolar, a
Matemtica presente nas brincadeiras infantis e a Matemtica praticada pelas mulheres e
homens para atender s suas necessidades de sobrevivncia.
Vrios pesquisadores e grupos de pesquisas abordam este estudo, com as temticas:
Etnomatemtica e educao indgena; Etnomatemtica urbana; Etnomatemtica e educao
rural; Etnomatemtica, epistemologia e histria da matemtica e, por fim, a Etnomatemtica e
a formao de professores.
Para Scandiuzzi (2004, p.196),
importante que haja uma inter e uma intra relao entre as etnomatemticas, pois
cada etnomatemtica apreendida exigir uma maior abertura aos novos
conhecimentos e o possvel dilogo entre os grupos sociais que a produzem, quando
apreendidos esses conhecimentos, se tornar mais prximo e compreensvel.
No entanto, olhar para esta particular etnomatemtica a partir das prticas populares,
abre possibilidades para melhor compreender a Matemtica na qual fomos educados,
buscando assim resgatar do esquecimento coletivo.
Essas prticas, segundo DAmbrsio (2009), esto impregnadas dos saberes e fazeres
prprios da cultura. A todo instante, os indivduos esto comparando, classificando,
quantificando, medindo, seriando, sequenciando, explicando, generalizando, inferindo,
resolvendo problemas e, de algum modo, avaliando, usando instrumentos materiais e
intelectuais que so prprios da cultura.
Dessa forma, acreditamos que a etnomatemtica est intimamente relacionada
formao de professores, pois parece evidente que, para que haja uma reflexo do professor,
deve tambm haver um respeito mtuo quanto s diferenas. No podemos nos enganar
acreditando que um educador, ao participar de um curso de formao, esteja abdicando de suas



139
experincias construdas ao longo dos anos. Assim como nossos educandos tambm no se
despem de seus costumes e saberes ao adentrarem todos os dias em uma sala de aula.
Sob esse prisma, a inteno valorizar a compreenso que esses professores tm de sua
realidade, procurando constituir a partir da um espao comunicacional de efetiva troca de
saberes, essencial para efetivao de espaos voltados busca compartilhada de solues.
Neste amplo contexto, deparamos-nos com a fragilidade do estruturalismo pedaggico
dominante, ancorado no que chamamos de mitos da educao atual, o que evidente, se
atentarmos para a queda vertiginosa dos resultados de educao em todo o mundo. Para
DAmbrsio (2004), a alternativa reconhecer que o indivduo um todo integral e integrado,
e que suas prticas cognitivas e organizativas no so desvinculadas do contexto histrico no
qual o processo se d contexto esse em permanente evoluo.
A proposta do autor a adoo de uma nova postura educacional, a busca de um novo
paradigma de educao que substitua o j desgastado ensino e aprendizagem baseado numa
relao obsoleta de causa-efeito. Essa essncia uma educao universal, atingindo toda a
populao, proporcionando a todos o espao adequado para o pleno desenvolvimento de
criatividade desinibida, que ao mesmo tempo em que preserva a diversidade e elimina as
iniquidades, conduz a novas formas de relaes intra e interculturais sobre as quais se
estruturam novas relaes sociais e uma nova organizao planetria, incluindo o respeito, a
solidariedade e a cooperao.

3.5 JOGOS E BRINCADEIRAS
Conforme as propostas curriculares das ltimas dcadas no Brasil, divulgadas em 1998
pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), a Matemtica adquiriu um papel importante
na formao de alunos desde as sries iniciais do Ensino Fundamental, extrapolando seu
carter instrumental e aplicativo. A Matemtica mantm na estrutura escolar o aspecto de
cincia com caractersticas prprias de pensar e investigar a realidade como linguagem
especfica, mas passando, a partir de ento, a colaborar com as demais cincias humanas e da
natureza, que, juntas, tm a proposta de desenvolver modelos e analisar informaes.



140
Neste sentido, depara-se com uma ateno especial para os cursos de formao de
professores, tanto na formao inicial como na formao continuada. As formaes tm como
objetivo efetivar mudanas na escola, que tem o compromisso com a produo do
conhecimento, na perspectiva da formao da cidadania de seus sujeitos, em especial no
ensino da Matemtica. Isto no uma tarefa fcil, pois o trabalho do professor em seu
territrio constitudo na relao e a partir da ao com os outros professores.
Segundo Feldmann (2009, p.76),

o trabalho docente mostra-se um espao privilegiado para a compreenso das
transformaes atuais do mundo do trabalho, por se constituir em uma profisso de
interaes humanas que objetiva mudar ou melhorar a situao humana das pessoas,
qual seja, um trabalho interativo e reflexivo com as pessoas, sobre as pessoas e para
as pessoas.


A matemtica precisa ser ensinada como um instrumento para a interpretao do
mundo em seus diversos contextos. Isto , formar o aluno para a criticidade, para a indagao,
para a cidadania e no para a memorizao, para a alienao, para a excluso. Portanto, para o
sucesso da relao de ensino e aprendizagem necessrio que a prtica educativa esteja
dirigida para o interesse dos estudantes, e que professores e alunos tenham objetivos bem
definidos.
Para que isso ocorra, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (1998), deve
haver uma mudana com relao aos contedos curriculares, ou seja, em vez de sempre aplicar
uma srie de exerccios para os alunos e assim tornar a Matemtica uma disciplina que tira o
interesse dos alunos, os professores precisam buscar meios para que os alunos desenvolvam as
capacidades que permitam que eles produzam e usufruam dos bens culturais, sociais e
econmicos.
Cabe ento ao professor buscar recursos que faam com que os alunos gostem e
prestem ateno nas aulas, que eles tenham curiosidade para se envolverem com a
Matemtica, busquem investigar a resoluo de problemas, vejam a Matemtica como um
meio para desenvolver diferentes estratgias na resoluo de um problema. Desta forma, o
professor tambm permitir que os alunos possam interagir com os colegas, discutir e tomar
concluses e desenvolver a confiana na construo do conhecimento.



141
Os educadores matemticos tm alternativas para aumentar a motivao para a
aprendizagem, desenvolver a autoconfiana, a organizao, a concentrao, a ateno, o
raciocnio lgico-dedutivo e o senso cooperativo, desenvolvendo a socializao e aumentando
as interaes do indivduo com outras pessoas.
Nesse processo de aprendizagem o professor ter o papel de estimulador, orientador e
facilitador da aprendizagem dos seus alunos, ajudando-os a aprender. Assim, o professor no
ser um mero transmissor de informaes, mas aquele que cria condies para o educando
adquiri-las; no aquele que faz prelees para divulgar a cultura, mas aquele que organiza
estratgias para que o aluno conhea e crie a cultura existente (MASETTO, 1997).
Um recurso pedaggico que pode ser utilizado no processo de ensino e aprendizagem
o jogo que, se convenientemente planejado, torna-se uma ferramenta na construo do
conhecimento matemtico. O jogo desempenha um papel muito importante na Educao
Matemtica, pois permite a manifestao do imaginrio infantil por meio de objetos
simblicos dispostos intencionalmente a funo pedaggica subsidia o desenvolvimento
integral da criana.
Por meio do jogo, tem-se a possibilidade de abrir espao para a presena do ldico na
escola, no s como sinnimo de recreao e entretenimento, mas permite o desenvolvimento
da criatividade, da iniciativa e da intuio.
Para isso, eles devem ser utilizados ocasionalmente para sanar as lacunas que se
produzem na atividade escolar diria. Neste sentido, verificam-se trs aspectos que justificam
a incorporao do jogo nas aulas: o carter ldico, o desenvolvimento de tcnicas intelectuais
e a formao de relaes sociais (KISHIMOTO, 1994).
Os jogos so educativos e requerem um plano de ao que permita a aprendizagem de
conceitos matemticos e culturais de uma maneira geral. O educador deve ocupar um horrio
dentro de seu planejamento, de modo a permitir que o mesmo possa explorar todo o potencial
dos jogos, processos de soluo, registros e discusses sobre possveis caminhos que podero
surgir.
A importncia do uso de jogos est relacionada ao desenvolvimento de atitudes de
convvio social, pois o aluno, ao atuar em equipe, supera seu egocentrismo natural. Assim
sendo, o uso de jogos e materiais concretos em sala de aula, em uma dinmica de grupo,
fundamental para o desenvolvimento cognitivo do aluno, especialmente em sries iniciais.



142
Os jogos podem ser utilizados para introduzir, amadurecer contedos e preparar o
aluno para aprofundar os itens j trabalhados; alm disso, devem ser escolhidos e preparados
com cuidado para levar o estudante a adquirir conceitos matemticos de importncia e
utilizados no como instrumentos recreativos na aprendizagem, mas como facilitadores,
colaborando para trabalhar os bloqueios que os alunos apresentam em relao a alguns
contedos matemticos.
As atividades envolvendo jogos trazem alguns benefcios para os educadores, pois lhes
permitem detectar os alunos que esto com dificuldades reais e demonstram se o assunto foi
bem assimilado pelos alunos.
Segundo Kishimoto (1994), os jogos tambm beneficiam os alunos, pois a interao
entre eles desenvolve as suas capacidades cognitiva, afetiva e de insero social. Alm disso, o
aluno se torna mais crtico, alerta e confiante, expressando o que pensa, elaborando perguntas
e tirando concluses sem necessidade da interferncia ou aprovao do professor; no existe o
medo de errar, pois o erro considerado um degrau necessrio para se chegar a uma resposta
correta.
Como o jogo uma atividade coletiva, favorece algumas capacidades, tais como: a
cooperao, o falar em pblico, a discusso de dvidas, aprendizado de novas solues
propostas pelos demais alunos, o que amplia a compreenso acerca dos conceitos envolvidos
nas situaes, absorvendo melhor o contedo dado.
Dentro da situao de jogo, onde impossvel uma atitude passiva e a motivao
grande, nota-se que, ao mesmo tempo em que estes alunos falam de Matemtica, apresentam
tambm um melhor desempenho e atitudes mais positivas frente a seus processos de
aprendizagem (BORIN,1998).
No entanto, para Barba (2007, p.156),
A travs de los juegos, los aspectos matemticos respondem a uma finalidad, y
resolver correctamente las cuestiones planteadas em um juego le permite al alumno
poder cumplir su objetivo. Incorporar el juego de manera sistemtica dentro del aula
de educacon infantil ls permitir a nuestros alumnos y alumnas, de uma forma
ldica, avanzar em su proceso evolutivo de contar desde su proprio punto de partida.
A travs de los juegos, los nios y las nias pueden modificar el proceso de
aprendizaje, y as asegurar conceptos bsicos imprescindibles que deben asimilar em
la educacin infantil.

Ao optar por trabalhar a Matemtica por meio dos jogos desde o incio da alfabetizao
matemtica, o professor poder levar em conta a importncia da definio dos contedos e das



143
habilidades presentes e o planejamento de sua ao com o objetivo de o jogo no se tornar
mero lazer.
De acordo com Smole; Diniz & Milani (2007, p.15),
trabalhar com jogos envolve o planejamento de uma sequncia didtica. Existe uma
srie de intervenes do professor para que, mais que jogar, mais que brincar, haja
aprendizagem. H que se pensar como e quando o jogo ser proposto e quais
possveis exploraes ele permitir que os alunos aprendam.

O interessante de trabalhar com os jogos que eles oportunizam aos alunos
administrarem o andamento e detectarem os erros e acertos, gerando discusses,
argumentaes e organizaes lgicas do pensamento. Alm disso, o professor tem a chance
de observar e avaliar a capacidade de compreenso do aluno, o domnio de contedo, a
coerncia das ideias, as estratgias utilizadas e a interao dos alunos com os colegas. Os
jogos podem contribuir para um trabalho de formao de atitudes necessrias para a
aprendizagem da Matemtica, fazendo com que o aluno sinta prazer em aprender os contedos
da disciplina.
Os jogos pedaggicos podem ser usados antes da apresentao de um novo contedo,
para despertar o interesse da criana, ou, no final, para fixar a aprendizagem, desenvolvendo,
tambm, atitudes e habilidades. Um cuidado metodolgico muito importante que o professor
precisa ter, antes de trabalhar com jogos em sala de aula, o de test-los, analisando suas
prprias jogadas e refletindo sobre os possveis erros, pois assim ter condies de entender as
eventuais dificuldades que os alunos iro enfrentar.
Contudo, devemos ter um cuidado especial na hora de escolher jogos, que devem ser
interessantes e desafiadores. O contedo deve estar de acordo com o grau de desenvolvimento
e, ao mesmo tempo, de resoluo possvel. Portanto, o jogo no deve ser fcil demais e nem
to difcil, para que os alunos no se desestimulem (BORIN, 1998).
No contexto de ensino e aprendizagem, o objetivo do professor no trabalho com jogos
atenta para valorizar seu papel pedaggico, ou seja, o desencadeamento de um trabalho de
explorao e aplicao de conceitos matemticos. Alm disso, a elaborao de estratgias de
resoluo de problemas pelos alunos, com a mediao do professor, merece ser considerada.
necessrio que o professor questione o aluno sobre suas jogadas e estratgias para
que o jogar se torne um ambiente de aprendizagem e criao conceitual e no apenas de



144
reproduo mecnica do conceito, como ocorre na resoluo de uma lista de exerccios
denominados problemas.
Ao se propor a anlise do jogo pelo aluno, este levado a refletir sobre as estratgias
que utilizou durante as jogadas e a avali-las, influenciando na melhoria da habilidade de
resoluo de problemas. Tal reflexo ocorre sem que o aluno tenha conscincia, pois analisar
os processos de pensamento seguidos exigncia do prprio jogo, o que o leva a detectar as
jogadas erradas realizadas, compreender as variveis envolvidas na ao e buscar alternativas
para solucion-las a tempo de ganhar a partida e produzir conhecimento.
Ressaltamos que o trabalho com jogos deve ser desencadeador, mediador, aplicador,
fixador do trabalho de explorao de conceitos ou um revelador do conhecimento matemtico
formal e do pensamento terico que os alunos constroem ao longo dos anos escolares
(MOURA, 1992).
Os educadores devem acompanhar a maneira como as crianas jogam, sendo
observadores atentos, interferindo para colocar questes interessantes, sem perturbar a
dinmica dos grupos, para, a partir disso, auxili-las a construir regras e a pensar de modo que
elas entendam.
Uma caracterstica importante que deve ser analisada pelo professor que os jogos
aplicados em sala de aula devem ter regras claras e bem definidas. Desta forma, so
classificados em trs tipos. O primeiro engloba os jogos estratgicos onde so trabalhadas as
habilidades que compem o raciocnio lgico. Os alunos leem as regras e buscam caminhos
para atingirem o objetivo final, utilizando estratgias para isso. O fator sorte no interfere no
resultado.
O segundo tipo so os jogos de treinamento, que podem ser utilizados quando o
professor percebe que alguns alunos precisam de reforo num determinado contedo e quer
substituir as cansativas listas de exerccios. O ltimo tipo so os jogos geomtricos, que tm
como objetivo desenvolver a habilidade de observao e o pensamento lgico (CARRASCO,
1992).
As regras dos jogos so importantes para o desenvolvimento do pensamento lgico,
pois sua aplicao sistemtica encaminha a dedues. So mais adequadas para o
desenvolvimento de habilidades de pensamento do que para o trabalho com algum contedo
especfico. As regras e os procedimentos devem ser apresentados aos jogadores antes da



145
partida e preestabelecer os limites e possibilidades de ao de cada jogador. A
responsabilidade de cumprir normas e zelar pelo seu cumprimento encoraja o
desenvolvimento da iniciativa, da mente alerta e da confiana em dizer honestamente o que
pensa.
Ao trabalhar com jogos, o educador deve ter alguns cuidados, tais como: no tornar o
jogo algo obrigatrio; escolher jogos em que o fator sorte no interfira nas jogadas, permitindo
que vena aquele que descobrir as melhores estratgias; utilizar atividades que envolvam dois
ou mais alunos, para oportunizar a interao social; estabelecer regras, que possam ou no ser
modificadas no decorrer de uma rodada; trabalhar a frustrao pela derrota na criana, no
sentido de minimiz-la; estudar o jogo antes de aplic-lo (o que s possvel, jogando).
As referncias ao uso do jogo no ensino de Matemtica vm se repetindo
constantemente. Nos atuais eventos que discutem a Educao Matemtica, como, por
exemplo, o X Encontro de Educao Matemtica (X ENEM) que aconteceu em julho de 2010
na cidade de Salvador, o tema jogo estava sempre presente, assumindo grande importncia nas
propostas de ensino de Matemtica.
Assim, diante dessa proposta de ensino, finalizamos com a ideia para que o professor
busque (re)educar novamente o olhar para as prticas pedaggicas lanadas na Educao
Matemtica, analisando, entre as diversas prticas, no s com jogos e brincadeiras, quais
delas habitam o cotidiano escolar e relacion-las s normas e regras praticadas, no contexto
social mais amplo, objetivando a percepo e anlise de um campo mltiplo e mvel de
correlao de foras existentes na sociedade.

3.6 HISTRIA DA MATEMTICA
Diante das propostas pedaggicas, discutidas pelos pesquisadores da Educao Matemtica,
certificadas pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), existe a urgncia de os
educadores renunciarem aos procedimentos metodolgicos clssicos, que muitas vezes se
tornaram falidos no sistema de ensino. Essa renncia vlida desde que as aes aqui
refletidas, em favor a essas mudanas, sejam eficazes.
Nesse processo de mudana, precisa-se resgatar a boa vontade e o entusiasmo dos
professores em exerccio, organizar aes eficazes que desenvolvam as prticas de ensino



146
dentro do espao escolar, estimulando os demais professores e, por meio de resultados,
comprovar que essas aes tornam a aprendizagem efetiva.
A reflexo sobre as aes pedaggicas propostas oferecem aos professores a oportunidade
de se tornarem conscientes de suas crenas e suposies subjacentes, possibilitando o exame
de validade de suas prticas na obteno de metas estabelecidas, aprendendo, assim, a
articularem suas prprias compreenses e reconhec-las em seu desenvolvimento pessoal.
Outra proposta para o ensino da Matemtica por meio da Histria. A Educao
Matemtica desenvolve trabalhos para possibilitar uma discusso entre as abordagens
metodolgicas e seus paradigmas, congregando os resultados j obtidos neste campo e
contando com a colaborao de pesquisadores especialistas de Histria da Matemtica e de
Histria da Educao.
Foi criado o Seminrio Nacional de Histria da Matemtica (SNHM), resultante de
dinmicas acadmicas e cientficas, que teve origem em meados da dcada de 90 do sculo
passado, por um grupo de pesquisadores que optaram por desenvolver estudos nessa rea. Esse
seminrio prioriza a divulgao de estudos e pesquisas sobre Histria da Matemtica a
professores dos vrios nveis educacionais, alunos de graduao e ps-graduao, bem como a
todos os interessados nessa temtica. O encontro realizado em anos mpares, de domingo de
Ramos a quarta-feira da Semana Santa.
O primeiro encontro ocorreu em 1995, na cidade de Recife (PE); o segundo, em 1997,
em guas de So Pedro (SP); o terceiro, em 1999, em Vitria (ES); o posterior, em 2001, em
Natal (RGN); o quinto, em 2003, na cidade de Rio Claro (SP); o sexto, em 2005, na Capital
Federal do Brasil, Braslia (DF); o prximo, em 2007, na cidade de Guarapuava (PR); em
2009 ocorreu o oitavo encontro na cidade de Belm (PA) e o prximo est sendo organizado
para realizao na cidade de Recife (PE), em 2011.
Todos os seminrios que foram realizados no Brasil produziram anais publicados em
forma de livro como produto final, registrando os trabalhos desenvolvidos, tais como:
palestras, conferncias e comunicaes cientficas. Alm desse documento, a Sociedade
Brasileira de Histria Matemtica (SBHMat) possui uma revista denominada Revista



147
Brasileira da Histria da Matemtica, tendo o objetivo de fortalecer o instrumento de
divulgao cientfica para a rea da Histria da Matemtica, com abrangncia nacional e
internacional, que possa contribuir para a comunidade de professores e pesquisadores
intencionados em aprofundar, esclarecer e divulgar as discusses relativas s relaes entre a
Histria, a Filosofia e a Educao Matemtica. O primeiro volume foi publicado em 2001 e
atualmente se encontra na publicao de nmero 9.
Os seminrios nacionais constituem-se numa das formas explcitas para alcanar os
objetivos estatutrios da SBHMat. Caracterizam-se por uma vasta programao de cunho
cientfico e pedaggico, onde so apresentadas as novas produes do conhecimento na rea.
Debatem-se grandes temas, problemas so expostos em busca de solues, divulgam-se
experincias, bibliografias e materiais instrucionais com o objetivo de promover o
desenvolvimento e a difuso das experincias, estudos e reflexes na rea da Histria da
Matemtica.
Ao mencionar a Histria, depara-se com os interesses da poca em que a mesma foi
escrita e a busca do conhecimento que se caracteriza pelo processo de investigao histrica,
da a importncia e a utilidade dos seus estudos. Neste sentido, a Matemtica tem sua
evoluo ao longo dos sculos, caracterizando-se como uma cincia que tambm se
desenvolve a partir de sua prpria histria (MENDES, 2001).
Para Mendes (2001), a Matemtica compreendida como cincia e isso a direciona aos
seguintes questionamentos: a relao da Matemtica com a histria, a utilidade da histria da
Matemtica e como a histria da Matemtica pode ser utilizada no ensino da prpria
Matemtica.
Com base no primeiro questionamento realizado pelo autor a relao da Matemtica
com a histria sabe-se por meio de registros que a Matemtica parte cultural da
humanidade, admitindo assim o carter da cincia, recorrendo s informaes do passado,
justificando o seu desenvolvimento ao longo das eras, concretizando seu carter cientfico. No
entanto, quando se questiona a utilidade da histria da Matemtica, sabe-se que as novas
descobertas da Matemtica sempre estiveram pautadas por problemas e solues apresentados
no passado, principalmente quando se depara com teoremas e postulados matemticos



148
estudados por razes histricas que nos levam reelaborao das mesmas. No entanto, quando
se questiona como a histria pode contribuir no ensino da Matemtica, esta se torna uma das
alternativas metodolgicas para o ensino e aprendizagem da Matemtica.
Segundo Mendes (2001, p. 34), medida que busca compreender a realidade histrica
na atividade investigatria, o aluno estar construindo para si as informaes matemticas
contidas na realidade investigada. Assim acredita-se que essa ideia pode ser concretizada de
maneira prtica na sala de aula, possibilitando ao educador ter mais um recurso metodolgico
para o ensino e aprendizagem matemtica.
Diante das diversas possibilidades das prticas de ensino, Mendes (2001) cita uma ao
realizada com alunos do Ensino Fundamental no estudo de Trigonometria. O autor aponta que
recorreu aos trabalhos de outros autores que abordam o tema matemtico pesquisado. Aps
esse primeiro momento, foram utilizados diversos livros didticos da mesma srie que estava
trabalhando com os alunos, no caso, o 9 ano do Ensino Fundamental. Essa explorao ocorreu
em diversos livros que a escola disponibilizava para os estudantes. Os alunos do grupo
mencionado colheram informaes sobre o tema, do ponto de vista de cada autor.
Alm dos livros didticos, foram utilizados os livros paradidticos que abordavam a
histria da Matemtica com o tema pesquisado, neste caso a Trigonometria. Os livros
utilizados foram aqueles que alguns didticos mencionavam como sugesto de leitura e estudo
complementar. Percebe-se que alguns educadores matemticos utilizam ou sugerem aos
alunos livros paradidticos voltados histria da Matemtica, como referncia para o ensino e
aprendizagem de determinados contedos especficos na Educao Bsica.
Mendes (2001), aps realizar toda essa pesquisa e estudo com os seus alunos, concluiu
que o material histrico apresentado tem uma importncia fundamental para o ensino. Isso
ocorre desde que o professor elabore estratgias de utilizao do livro tomado como
referncia, faa uso da pesquisa orientada provocando discusses em sala de aula e culmine
com a realizao de atividades direcionadas formalizao dos contedos programticos
previstos em seu planejamento escolar. Tambm sugere que o educador possa elaborar
atividades semiestruturadas, baseadas na redescoberta, para que o educando reconstrua as
ideias presentes por meio do contedo histrico.



149
No trabalho mencionado, o autor recomenda que o professor, ao desenvolver essa
metodologia em sua prtica pedaggica, no fique enclausurado a um tipo de manual, que
procure refletir sobre o contedo das atividades para que as mesmas possam auxili-los
durante todo o percurso de desenvolvimento do trabalho. Tambm recomenda que se
estabelea uma conexo entre os contedos e o processo investigatrio suscitado nas
atividades e no contedo histrico; assim acredita que os alunos tero uma motivao maior
para a aprendizagem e compreenso dos assuntos abordados.
Para que o educador possa realizar seu trabalho docente utilizando a histria da
Matemtica, necessrio que ele mergulhe nesse universo, quebre barreiras, pesquise, leia,
consulte, discuta com outros educadores sobre o assunto. O professor precisa utilizar algumas
indicaes bibliogrficas como subsdios para um aprofundamento maior sobre a temtica
abordada nesse item apresentado. Esses estudos podero ser encontrados em livros, sites,
dissertaes de mestrado e teses de doutorado, grupos de estudo e tambm em anais de
congressos.
Para reforar as potencialidades pedaggicas da histria da matemtica, Miguel (1997)
destaca e analisa 12 argumentos que reforam essa teoria, sendo eles: a histria uma fonte de
motivao para o ensino aprendizagem da Matemtica; a histria constitui-se numa fonte de
objetivos para o ensino da Matemtica; a histria constitui-se numa fonte de mtodos
adequados de ensino da Matemtica; a histria uma fonte para a seleo de problemas
prticos, curiosos, informativos e recreativos a serem incorporados nas aulas de Matemtica; a
histria um instrumento que possibilita a desmistificao da Matemtica e a desalienao de
seu ensino; a histria constitui-se num instrumento de formalizao de conceitos matemticos.
Alm desses, o autor tambm argumenta que a histria um instrumento de promoo do
pensamento independente e crtico; a histria um instrumento unificador dos vrios campos
da Matemtica; a histria um instrumento promotor de atitudes e valores; a histria constitui-
se num instrumento de conscientizao epistemolgica; a histria um instrumento que pode
promover a aprendizagem significativa e compreensiva da Matemtica e, para finalizar esses
argumentos, a histria um instrumento que possibilita o resgate da identidade cultural.
Alm dos doze argumentos reforadores das potencialidades pedaggicas da histria, o
autor tambm apresenta quatro argumentos questionadores sobre o trabalho com a histria da



150
Matemtica, sendo eles: ausncia de literatura adequada; natureza imprpria da literatura
disponvel; o elemento histrico um fator complicador e, finalizando, a ausncia na criana
do sentido de progresso histrico.
Analisando os argumentos apresentados por Miguel (1997), as propostas de trabalho de
Mendes (2001) e o desenvolvimento dos programas da histria da Matemtica no Brasil,
possvel realizar um trabalho efetivo em sala de aula desde que o professor tenha certa cautela,
no sentido de que, por meio da histria da Matemtica, o aluno aprender tudo ou nada sobre
ela. Para que ocorra um trabalho coerente e com fins pedaggicos, visando o ensino e a
aprendizagem, necessria a construo de um planejamento didtico, articulado com as
demais propostas pedaggicas, inovadoras ou no, provocando a problematizao pedaggica,
desempenhando assim o papel da Educao Matemtica.
Segundo Toledo & Toledo (1997), no existe uma nica metodologia que seja ideal
para o ensino da Matemtica, e, sim, um conjunto delas, como as apresentadas anteriormente,
e que necessrio, sempre que possvel, a articulao das mesmas para que o ensino e a
aprendizagem possam ser desenvolvidos por meio da construo do conhecimento matemtico
de uma maneira efetiva e, consequentemente, ocorra a reduo rejeio da Matemtica,
principalmente ao longo da Educao Bsica. Deste modo, os professores podero discutir;
produzir textos e materiais pedaggicos; planejar suas aulas; organizar seus projetos,
contemplando o ensino da Matemtica de uma forma interativa, significativa e esclarecedora.









151


CAPTULO V



ESTADO DA ARTE









152
ESTADO DA ARTE
Nos ltimos vinte anos, observa-se que no Brasil e em outros pases tem se produzido um
conjunto significativo de pesquisas conhecidas pela denominao Estado da Arte ou Estado do
Conhecimento.
O Estado da Arte pode significar uma contribuio importante na constituio do
campo terico de uma rea de conhecimento, pois procura identificar os aportes
significativos da construo da teoria e da prtica pedaggica, apontar as restries
sobre o campo em que se move a pesquisa, as suas lacunas de disseminao,
identificar experincias inovadoras investigadas que apontem alternativas de soluo
para os problemas da prtica e reconhecer as contribuies da pesquisa na
constituio de proposta na rea focalizada. (ROMANOWSKI & ENS, 2006, p.39).
Embora ainda sejam recentes os estudos sobre esse tipo de produo acadmica, o
Estado da Arte tem como objetivo a sistematizao da produo de uma determinada rea
especfica do conhecimento; neste caso, a formao de professores nas sries iniciais do
Ensino da Matemtica j se tornou imprescindvel para conhecer a amplitude do que vem
sendo produzido sobre o referido tema.
Definidas de carter bibliogrfico, elas parecem trazer em comum o desafio de
mapear e de discutir certa produo acadmica em diferentes campos dos
conhecimentos, tentando responder que aspectos e dimenses vm sendo destacadas
e privilegiadas em diferentes pocas e lugares, de que formas e em que condies
tm sido produzidas certas dissertaes de mestrado, teses de doutorado, publicaes
em peridicos e comunicaes em anais de congressos e de seminrios. Tambm so
reconhecidas por realizarem uma metodologia de carter inventariante e descritivo da
produo acadmica sobre o tema que busca investigar, luz de categorias e facetas
que se caracterizam enquanto tais em cada trabalho e no conjunto deles, sob os quais
o fenmeno passa ser analisado. (FERREIRA, 2002, p.258).

A partir da ltima dcada de 80, as pesquisas com o foco centrado no Estado do
Conhecimento comearam a se destacar e criar espaos nas Universidades. O Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisa (INEP) incentiva os pesquisadores e contribui com o
financiamento de vrios projetos. Podemos destacar algumas pesquisas desta natureza que se
desenvolveram na rea da Educao: Avaliao na Educao Bsica (1990-1998), coordenado
por Elba Siqueira de S Barreto e Regina Pahim Pinto, publicada em 2001 pela FCC;
Juventude e Escolarizao (1980-1998), coordenado por Marlia Pontes Sposito; Avaliao



153
Institucional: uma anlise de produo do conhecimento (1990-2002), de Dumara Coutinho
Tokunaga Sameshima; Alfabetizao no Brasil: o estado do conhecimento, de M. Soares,
entre outros.
At hoje, no Brasil, as fontes utilizadas nos Estados do Conhecimento so apresentadas
nas academias, constitudas por artigos de peridicos, dissertaes e teses. Ainda, com menor
destaque, aparecem em congressos e, menor ainda, em livros, captulos de livros e relatrios
de pesquisa.
Atualmente as tecnologias, dando destaque informtica, tm contribudo muito para
este tipo de pesquisa. Antigamente o pesquisador no tinha acesso imediato s pesquisas
publicadas, precisava recorrer s bibliotecas para pesquisar. No Brasil, isso se tornava muito
difcil, pois o pesquisador no teria tempo suficiente para percorrer as principais bibliotecas
espalhadas em todo pas. Com a expanso das novas tecnologias, esse processo facilitou o
trabalho, bastando recorrer aos bancos de dados das Universidades e tambm dos rgos de
pesquisa no pas, como o INEP, CAPES, Fundao Carlos Chagas (FCC), Associao
Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), Comit dos Produtores da
Informao Educacional (Comped), Fundao ao Amparo e Pesquisa do Estado de So Paulo
(FAPESP), entre outros.
Os trabalhos apresentados a seguir esto relacionados obedecendo ao critrio de ordem
alfabtica por autor.

1. PRODUES ACADMICAS
1.1 ANA TERESA DE CARVALHO CORREA DE OLIVEIRA
Ana Teresa de Carvalho Correa de Oliveira doutora em Educao desde agosto de 2007, na
PUC-Rio. Concluiu o curso de mestrado em Matemtica pela Pontifcia Universidade Catlica
do Rio de Janeiro, em 1997. Atualmente professora adjunta da Faculdade de Educao da
UFRJ, da disciplina Didtica Especial de Matemtica e Prtica de Ensino. Integra, desde
setembro de 2008, a Comisso de Orientao e Acompanhamento Acadmico da Coordenao
de Licenciaturas, na Faculdade de Educao da UFRJ. Coordena, desde dezembro de 2008, o



154
programa de bolsas de monitoria da Faculdade de Educao da UFRJ. professora do quadro
permanente do mestrado em ensino de Matemtica do Instituto de Matemtica da UFRJ.
Anteriormente, esteve por 32 anos consecutivos atuando como professora de Matemtica na
Educao Bsica e como professora do curso de formao de professores do Instituto Superior
de Educao do Rio de Janeiro.
Oliveira membro da diretoria da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica do
Rio de Janeiro. Integra um grupo de pesquisa colaborativa, interinstitucional, envolvendo
professores dos anos iniciais e formadores de professores que vo ensinar Matemtica nos
anos iniciais, do ISERJ, da UFRJ, UNESA, UNIRIO, Secretaria Municipal de Caxias e
Colgio Santo Incio. Publicou 37 artigos em peridicos especializados e 10 trabalhos em
anais de eventos. Possui 4 captulos de livros publicados e 73 itens de produo tcnica.
Participou de 21 eventos no Brasil. Orientou 4 trabalhos de concluso de curso na rea de
Educao Matemtica. Recebeu 8 prmios e/ou homenagens. Atua na rea de Matemtica,
com nfase em Metodologia do Ensino de Matemtica. Em suas atividades profissionais
interagiu com 21 colaboradores em coautorias de trabalhos cientficos.
Defendeu sua tese de doutorado na Universidade Federal de So Carlos (UFCar),
intitulada Saberes e prticas de formadores de professores que vo ensinar matemtica nos
anos iniciais, em 2007. Nesse trabalho, a autora abordou a concepo sobre a formao, a
prtica e os saberes docentes. Outra concepo abordada refere-se formao matemtica dos
professores das sries iniciais do Ensino Fundamental e s questes relacionadas como:
contedos, metodologias, a baixa autoestima dos alunos dos cursos de formao e suas
interferncias na formao e na prtica docente. Essas concepes foram discutidas luz dos
pesquisadores: Ball; Curi; Eisenhart; Garcia; Gomes; Lappan; Linhares; Monteiro; Sanchez;
Serrazina e Shulman.
O trabalho da autora teve como objetivo tecer um panorama sobre a formao dos
professores dos anos iniciais, em Matemtica, procurando conhecer quem so seus
formadores, qual o mbito de sua formao e prtica, e como, a seu ver, os atuais espaos de
formao inicial desses professores so organizados.



155
Segundo Laville & Dionne (1999), o que mobiliza a mente humana so os problemas
ou ainda a busca de solues para eles. Nesta perspectiva, Oliveira apontou alguns problemas:
Quais so os formadores de professores que vo ensinar Matemtica nos anos iniciais? Que
saberes esto sendo privilegiados por esses formadores na formao inicial que realizam, e
como essa formao desenvolvida? Quais so as peculiaridades da formao oferecida, em
Matemtica, nas diferentes modalidades de formao para os anos iniciais, e possveis
consequncias para o formador e seu trabalho, e para os futuros docentes e sua prtica?
Para buscar as respostas, optou por uma amostra que se constitui de 18 professores
entre os que atuam em escolas normais, em cursos normais superiores e em cursos de
pedagogia, pblicos e localizados na cidade do Rio de Janeiro. Foi utilizado instrumento de
entrevista e anlise de documentos disponibilizados.
A concluso do trabalho de pesquisa constitui um momento importante deste processo,
sendo realizadas algumas consideraes aps analisar os dados coletados.
Oliveira conclui que futuros professores desconhecem, ao entrarem nos cursos de
formao, os contedos bsicos da Matemtica. Estamos diante da questo da m qualidade da
Educao Bsica, o que compromete a formao de qualquer profissional, mas que nos chama,
talvez, muita ateno, por se tratar de futuros professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Dados lhe permitiram perceber que no possvel abrangermos, na formao inicial, o
conjunto de necessidades do professor e nem podemos ser ingnuos acreditando que somente
mudanas na formao inicial dos professores, isoladamente, garantiriam uma melhoria
significativa do aprendizado escolar em Matemtica.
Alm disso, a formao de Matemtica dos alunos deve ocupar lugar de importncia no
processo formativo, desde que proporcione um bom suporte para o ingresso e atuao na
profisso.
A formao continuada dos professores necessidade bsica para o desenvolvimento
profissional, mas considerando a escola seu locus principal, e realizado por meio de processos
coletivos de reflexo e interveno, partindo-se das necessidades reais dos professores. A



156
formao em servio ganha relevncia indiscutvel como formadora de um processo de
reconstruo e ressignificao permanente da profisso docente.
Apesar da importncia da formao continuada, esse fato parece indicar que preciso
que se d maior ateno formao inicial para o ensino da Matemtica nos anos iniciais.
Tambm preciso responder aos diferentes perfis e possibilidades de cada contexto,
orientando a formao matemtica dos professores, de forma a proporcionar experincias
formativas efetivas, que no seja o estudo, puramente, de uma lista infindvel de contedos,
dos quais no se tem tempo de tratar.
O trabalho indica que a investigao deve estar na base de um curso de formao de
professores. O contato com as pesquisas pode ser um dos recursos para se fazer uma
aproximao e integrao, articulando contedos, metodologias e pedagogia. No se trata de
formar pesquisadores em Matemtica, mas instrumentalizar o professor para que construa uma
prtica que sublinhe o papel fundamental da investigao.
Outro fator apontado foi a necessidade de trocar experincias, vivncias entre
formadores e aes comuns, indo ao encontro de uma formao pensada coletivamente,
levando-se em conta a realidade em que os egressos vo atuar. preciso uma discusso
profunda acerca do que deve ser tratado, em Matemtica e seu ensino, considerando-se a
realidade de tempo que se tem, e as questes nodais do ensino e aprendizagem de Matemtica,
estabelecendo efetivas relaes entre a formao dos professores e sua futura prtica em
Matemtica, nos anos iniciais.
Por fim, a autora conclui sua pesquisa relatando ser possvel que uma fonte de
investimento, na formao de formadores, e o compromisso do formador com a prpria
formao, junto a uma discusso profunda acerca do que deve ser tratado na formao inicial
de professores para o ensino da Matemtica nos anos iniciais, contribuir para o ensino e
aprendizagem da disciplina em questo.
1.2 ANGLICA DA FONTOURA GARCIA SILVA
Anglica da Fontoura Garcia Silva possui graduao em Licenciatura em Matemtica, doutora
em Educao Matemtica pelo Programa de Estudos Ps-graduados em Educao Matemtica



157
da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), mestre em Educao pelo
Programa Educao: Histria Poltica e Sociedade da PUC-SP. Fez estgio de doutoramento
em 2006, na Escola Superior de Educao de Lisboa, sob a superviso da professora Maria de
Lurdes Serrazina. professora contratada pelo Programa de Ps-graduao em Educao
Matemtica da Universidade Bandeirante de So Paulo. Desenvolve atividade de pesquisa
sobre a Formao de Professores que ensinam Matemtica. Participa do grupo de pesquisa
Observatrio da Educao. Os resultados de pesquisa foram publicados em anais de
congressos nacionais e internacionais na rea. Participa do grupo de pesquisa PROEM da
Educao, cadastrado no CNPQ.
Defendeu sua tese de doutorado na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
(PUC-SP), intitulada: O desafio do desenvolvimento profissional docente: anlise da
formao continuada de um grupo de professores das sries iniciais do Ensino Fundamental,
em 2007. Nesse trabalho abordou a concepo sobre a formao continuada; os contedos
matemticos e as crenas foram discutidas luz dos pesquisadores: Adler; Alarco; Ball;
Behr; Bezerra; Blanco; Brasil; Brousseau; Brown; Bryant; Brzezinski; Campos; Canova;
Carperter; Charlot; Ciscar; Collins; Cols; Contreras; Curi; Damico; Delors; Dewey; Duarte;
Duguid; Fiorentini; Franchi; Garcia; Geraldi; Kieren; Lesh; Liston; Ludke & Menga; Mack;
Mello; Merlini; Moreira; Moutinho; Nacarato; Nesher; Nvoa; Nunes; Oliveira; Perrenoud;
Piaget; Pimenta; Ponte; Post; Rodrigues; Sacristan; Santos; Saraiva; Saviani; Schon;
Serrazina; Shulman; Silva; Silver; Sposati; Streefland; Tardif; Vergnaud e Zeichner.
A autora teve como objetivo analisar fatores que podem interferir no desenvolvimento
profissional de professores das primeiras sries do Ensino Fundamental, como resultado de
uma formao continuada, com a finalidade de discutir questes relacionadas abordagem da
representao fracionria de nmeros racionais e seus diferentes significados; realizar uma
anlise dos diferentes fatores presentes no desenvolvimento profissional de professores das
sries iniciais do Ensino Fundamental, a partir de observaes e da reflexo do ensino e
aprendizagem sobre fraes, quando esses professores esto inseridos num projeto de
pesquisa.
Laville e Dionne (1999) nos lembram que o problema de uma pesquisa serve para
definir e guiar as operaes posteriores, como uma espcie de piloto automtico, uma vez que



158
tenha sido bem planejada. Neste trabalho, levantou-se a questo sobre que fatores influenciam
no desenvolvimento profissional de professores do Ensino Fundamental, num processo de
formao na prpria escola, onde lhe sejam garantidos espaos para estudar e refletir sobre
conhecimentos historicamente produzidos e sobre sua prtica.
A pesquisa realizada foi de natureza qualitativa, onde foram realizadas dezesseis
sesses de quatro horas cada, das quais trs delas foram destinadas aplicao de uma
avaliao diagnstica; nove sesses foram dedicadas a estudos dos significados das fraes e
vivncia de metodologias diversificadas; uma das sesses foi dedicada elaborao de uma
sequncia de trabalho pelos professores, que foi desenvolvida com seus alunos em sala de
aula. As trs sesses seguintes foram destinadas a entrevistas, sendo duas logo aps a
interveno dos professores em suas salas de aula, e a ltima sesso um ano aps a
interveno, com o objetivo de verificar as reflexes realizadas pelos docentes depois da
pesquisa.
O propsito da ltima etapa da pesquisa pronunciar-se sobre o valor da hiptese,
elaborar um esquema de explicao significativa, precisar-lhe o alcance, bem como os limites,
e ver que horizontes novos se abrem s curiosidades dos pesquisadores (Laville & Dionne,
1999). Neste sentido, a pesquisa da autora conclui que na formao de professores uma das
principais aprendizagens o mtodo por meio do qual o conhecimento profissional tratado
junto aos professores, pois os docentes so tambm modelos de professor.
Para ela, as crenas e as concepes demonstradas pelos professores em relao
Matemtica, ao seu ensino e aprendizagem, bem como as relacionadas ao contedo de
trabalho, tm influncia sobre o desenvolvimento profissional do professor e romp-las
pressupe um tempo maior. Essa a influncia que as crenas e concepes exercem,
igualmente, sobre o desenvolvimento profissional do professor, havendo necessidade de uma
constante reflexo para romper com elas.
Para que as mudanas sejam realmente significativas no desenvolvimento profissional
do professor, necessrio que haja um processo contnuo, ou seja, o grupo de professores deve
estar inserido em um projeto comum.



159
Percorrendo as discusses finais, a autora aponta que a formao seja entendida como
processo contnuo e permanente de desenvolvimento profissional; para isso necessrio que o
professor tenha disponibilidade de tempo e de espao para obter uma formao que o ensine a
aprender, assim como deve existir um sistema escolar que o insira como profissional,
procurando-lhe reais condies para continuar aprendendo.
Nota-se, nesta concluso, que o formador, alm de aumentar o tempo dedicado
reflexo coletiva, tem necessidade de garantir um grupo estvel de professores, permitindo,
assim, a troca de ideias e a organizao dos conhecimentos adquiridos, bem como o
envolvimento dos projetos da escola. Tambm de extrema importncia que verifiquemos os
ingredientes da realidade institucional e social das escolas, buscando estabelecer condies
que poderiam compor os requisitos indispensveis para a introduo de prticas reflexivas no
contexto das aes pedaggicas.
Relata a necessidade de inserir contedos especficos de Matemtica na formao
inicial do professor, contemplando tanto os conhecimentos do contedo como os
conhecimentos pedaggicos curriculares.
Tambm em suas concluses ressalta que h necessidade de buscar o isomorfismo
entre a formao recebida pelo professor e o tipo de educao que dele ser exigida. preciso
haver certa coerncia entre o conhecimento didtico do contedo e a forma como esse
conhecimento se processa.
Por fim, para a autora em anlise, o trabalho colaborativo precisa ser um processo
contnuo. Essa colaborao poder ser potencializada se o grupo estiver inserido numa
proposta comum, caso contrrio, ocorrero colaboraes pontuais que, embora sejam
importantes, muitas vezes produzem mudanas apenas superficiais.

1.3 EDDA CURI
Edda Curi doutora em Educao Matemtica pela Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo (2004). Mestre em Educao Matemtica pela Pontifcia Universidade Catlica de So



160
Paulo (2000). Graduada em Matemtica (Licenciatura e Bacharelado) pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo. Professora titular e vice-coordenadora do Programa de
Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica da Universidade Cruzeiro do Sul. Tem
experincia na rea de ensino de Matemtica, com nfase em Formao de Professores,
atuando e pesquisando principalmente com os seguintes temas: Formao de Professores,
Educao Matemtica, Currculo de Matemtica e Avaliao. Atualmente coordena e participa
como autora da elaborao de materiais denominados Cadernos de Apoio e Aprendizagem,
elaborados para alunos do 1 ao 9 ano do Ensino Fundamental e professores dos anos iniciais
e de Matemtica da rede municipal de So Paulo, material este que ser publicado pela
Fundao Padre Anchieta para a Prefeitura Municipal de So Paulo (PMSP).
Em sua pesquisa de doutorado, intitulada Formao de professores polivalentes: uma
anlise de conhecimentos para ensinar Matemtica e de crenas e atitudes que interferem na
constituio desses conhecimentos, abordou os estudos sobre a formao continuada; as
crenas e as concepes dos professores foram discutidas luz dos pesquisadores: Esteban;
Kaasila; Ludke & Menga; Maciel; Mizukami; Pietila; Rolka; Stigler; Tardif; Thompson e
Zaccur.
Nesse trabalho, o seu objetivo era investigar conhecimentos para ensinar Matemtica,
que devem ser constitudos por professores de atuao polivalente, bem como as crenas e
atitudes que interferem na constituio desses conhecimentos.
Suas inquietaes a direcionaram a realizar vrias problematizaes: o que as
investigaes j existentes revelam sobre o conhecimento do professor? Em particular, o que
as investigaes j existentes, na rea de Educao Matemtica, revelam sobre os
conhecimentos do professor polivalente para ensinar Matemtica? Como (e se) os cursos de
formao dos professores polivalentes, ao longo de sua histria, contemplaram e trataram a
formao desse profissional para ensinar Matemtica? Em propostas recentes de formao
inicial de professores polivalentes, que procuram atender s recomendaes legais e levar em
conta as indicaes tericas emanadas de pesquisas sobre a formao de professores, de que
modo o professor est sendo preparado para compreender a Matemtica, como rea de
conhecimento e como disciplina escolar, e como esto sendo contemplados os conhecimentos
do contedo dessa disciplina, o conhecimento pedaggico desses contedos e os



161
conhecimentos sobre o currculo dessa disciplina? Que impactos podem ser identificados, a
partir de um curso organizado com esses pressupostos, na formao de professores
polivalentes, no que concerne aos conhecimentos para ensinar Matemtica e s crenas e
atitudes relativas Matemtica e seu ensino?
Caminhos foram traados para que esse trabalho de pesquisa pudesse ser realizado com
sucesso. Assim, determinou a pesquisa de campo envolvendo doze professoras que
participaram de cursos para formao continuada de professores. Pesquisa bibliogrfica na
procura de referncias tericas que pudessem contribuir para a anlise e interpretao de
resultados. Pesquisa documental analisando documentos legais que orientaram os cursos de
formao de professores polivalentes no Brasil e organizao dos resultados dessa
investigao em trs perodos. Consulta a grades e ementas de algumas instituies
formadoras que as disponibilizaram na internet para configurar um panorama geral da situao
atual desses cursos. Pesquisa de campo PEC realizada de forma semiestruturada, com doze
professoras que participavam dessa formao essas entrevistas foram gravadas em fita
cassete e transcritas com o objetivo de identificar critrios para categorizar os assuntos que
eram relevantes para a investigao. Foram examinados os portflios dessas alunas
narrativas elaboradas por elas com base nas memrias do tempo de estudante, relatrios sobre
atividades propostas executadas com seus alunos, reflexes sobre os textos apresentados no
material.
A autora apresenta em suas concluses a existncia de uma grande concentrao de
trabalhos de investigao sobre formao de professores, nas duas ltimas dcadas do sculo
passado. Como consequncia, um largo espectro de investigaes se configura, buscando
compreender como conhecem, como pensam, como atuam e que conhecimentos produzem
esses profissionais. O conhecimento do professor dinmico, manifesta-se na ao, sobre
influncia de sua escolarizao pr-profissional, situado no contexto escolar, revela-se na
realizao de tarefas profissionais e experienciais.
Uma das concluses que as crenas que os professores tm sobre a Matemtica e seu
ensino interferem na constituio de seus conhecimentos, interagem com o que sabem da
Matemtica, influenciando futuros professores que chegam s escolas de formao j com
experincia de muitos anos, como alunos, e que desenvolveram crenas em relao



162
Matemtica e seu ensino, implicando a necessidade de refletir sobre elas nas escolas de
formao.
Influncias de crenas, de concepes e de atitudes no conhecimento do professor para
ensinar Matemtica interferem na constituio de seus conhecimentos, interagem com o que
ele sabe da Matemtica, influenciando na tomada de decises e as aes do professor para
ensinar; as crenas fazem parte do conhecimento pertencente ao domnio cognitivo e so
compostas por elementos afetivos, avaliativos e sociais; as atitudes so as pr-disposies
avaliativas de deciso, que determinam as intenes pessoais e influem no comportamento da
pessoa.
Em relao s crenas, valores e atitudes, ser particularmente importante o
desenvolvimento de investigao sobre as concepes de aprendizagem subjacentes
formao para ensinar Matemtica, em funo das ideias, ainda muito presentes, de que essa
aprendizagem envolve, essencialmente, a ateno, a memorizao, a fixao de contedos e o
treino procedimental, por meio de atividades mecnicas e repetitivas, num processo
acumulativo de apropriao de informaes previamente selecionadas e hierarquizadas.
Os professores polivalentes necessitam ter muitas competncias para ensinar, pois
atuam em diversas reas do conhecimento. O predomnio de uma formao generalista,
assentada nos fundamentos da educao, no considera a necessidade de construir
conhecimentos sobre as disciplinas para ensin-las, deixando transparecer uma concepo de
que o professor polivalente no precisa saber Matemtica basta saber como ensin-la.
Os documentos legais se posicionam para uma formao da prtica, centrada no saber
profissional, tomando como ponto de partida a reflexo na ao e defendendo uma formao
que inclua um componente de reflexo a partir de situaes prticas reais, que permitir ao
profissional se sentir capaz de enfrentar situaes novas e diferentes e de tomar decises
apropriadas quando necessrio.
No entanto, os currculos das Universidades, a partir de 2000, incluem a Metodologia
de ensino da Matemtica e Contedos e Metodologia de ensino da Matemtica, permitindo



163
inferir que os cursos de pedagogia elegem as questes metodolgicas essenciais formao de
professores polivalentes.
No que diz respeito ao conhecimento do professor, ele dinmico, manifesta-se na
ao, sofre influncias de sua escolarizao pr-profissional, situado no contexto escolar,
revela-se na realizao de tarefas profissionais e experincias. Quanto ao conhecimento dos
objetos de ensino, dos conceitos definidos para a escolaridade em que ele ir atuar, estes
devem ir mais alm, tanto no que se refere profundidade desses conceitos, quanto sua
historicidade, articulao com outros conhecimentos e tratamento didtico; conhecimento da
natureza matemtica, de sua organizao interna, apreenso dos princpios subjacentes aos
procedimentos matemticos em que se baseiam esses procedimentos; conhecimento do fazer
matemtico, entendimento das ideias matemticas e seu papel no mundo atual; conhecimento
sobre a aprendizagem das noes matemticas e do processo instrutivo; conhecimento dos
conceitos; conhecimento da estrutura e de relaes entre os temas matemticos; conhecimento
sobre o desenvolvimento das habilidades.
As investigaes representam um importante avano, mas preciso aprofund-las em
funo de especificidades, como o caso do nvel de escolaridade em que o profissional
professor atua e a disciplina que ensina. Professores especialistas escolhem formar-se para
ensinar disciplinas com as quais, presumivelmente, tm afinidade. No caso de professores
polivalentes, possvel que tenham que ensinar disciplinas com as quais tenham pouca ou
nenhuma afinidade.
Os documentos formulados apresentam diretrizes amplas para a formao e pesquisas
que tratam de questes mais especficas da formao no exercem muita influncia na
discusso e reorientao dos cursos.
Os cursos de pedagogia elegem as questes metodolgicas como essenciais formao
de professores polivalentes.
O professor tem que propor e debater suas ideias a propsito do curso que vai oferecer,
circunstncia agravada pela dificuldade de acesso s referncias bibliogrficas. Assim,
aprender a ensinar no deve ser um processo homogneo para todos os sujeitos, mas



164
essencial conhecer as caractersticas pessoais, cognitivas, contextuais, relacionais, etc., de cada
professor ou grupo de professores, de modo a desenvolver as suas prprias capacidades e
potencialidades.
necessria uma proposta de formao que possibilite os alunos e professores o
estabelecimento de articulaes entre o que estavam estudando no curso e os processos de
mudana curricular e de transformao das prticas docentes, procurando contemplar o
princpio defendido de que a formao de professores deve sinalizar as mudanas,
relativizando as aprendizagens dos professores e sua reflexo sobre sua prtica docente,
sempre buscando o aprimoramento do processo de ensinar e de aprender.
No basta conceituar operaes, conhecer suas propriedades, resolver a tcnica
operatria, utiliz-las em problemas; necessrio tambm que, em sua formao, o professor
polivalente desenvolva ou aprimore capacidades, como resolver problemas, argumentar,
estimar, raciocinar matematicamente, comunicar-se matematicamente.
A autora prope a incluso de temticas do mbito curricular, como a discusso a
respeito da Matemtica que precisa ser ensinada nas escolas, as diferenas entre currculos
propostos e currculos praticados e a organizao dos contedos de modo a favorecer
conexes entre Matemtica e cotidiano e entre diferentes temas matemticos.
O professor necessita separar o conhecimento dos contedos matemticos do
conhecimento didtico dos contedos, que so indissociveis na sua prtica. Necessita ampliar
seus conhecimentos sobre a Matemtica como rea de conhecimento e que no a veja apenas
como uma disciplina escolar, que discuta sobre a natureza dos conhecimentos matemticos,
sobre sua construo histrica, sobre o uso da Matemtica na sociedade contempornea, entre
tantos outros temas. Para isso, fundamental a incorporao dos conhecimentos produzidos na
rea de Educao Matemtica, no processo de formao desses professores.
Nos cursos de formao de professores polivalentes, a crtica que pode ser feita a da
ausncia de conhecimentos especficos relativos s diferentes reas do conhecimento, com as
quais o futuro professor ir trabalhar. O conhecimento de contedo da disciplina, o
conhecimento didtico do contedo da disciplina e o conhecimento do currculo, embora



165
apaream imbricados na ao do professor, desmembrados so ferramentas muito teis no
processo de seleo e organizao de contedos a ensinar, tanto conceituais como
procedimentais e atitudinais. Parte do conhecimento pertencente ao domnio cognitivo
composta por elementos afetivos, avaliativos e sociais.
A competncia docente no dom e no neutra, mas construda e inserida no tempo
e no espao, o que significa afirmar que varia em diferentes momentos histricos; bastante
provocativa no sentido de discutirmos e investigarmos sobre competncias para ensinar
Matemtica.
Por fim, a formao dos professores polivalentes precisa ser aprofundada,
especialmente no mbito da comunidade de pesquisadores em Educao Matemtica. Devem
merecer investigaes especficas que subsidiem os cursos de formao de professores.

1.4 FERNANDA FERREIRA DE SOUZA DIDON
Fernanda Ferreira de Souza Didon mestra em Educao Matemtica. Defendeu sua
dissertao na Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), intitulada Resolver problemas
na escola: estudando uma 4 srie do Ensino Fundamental, em 2003. Neste trabalho, abordou
a concepo sobre Resoluo de Problemas e a Formao Continuada, que foi discutida luz
dos pesquisadores: Andrade; Brasil; Brenelli; Carvalho; Curi; Dante; Davis; Echeverria;
Hadji; Lopes; Luchesi; Macedo; Moren; Onuchic; Pinto; Polya; Ponte; Pozo; Santos; Selva;
Serrazina; Taille; Torres e Vasconcelos.
Nesse trabalho de pesquisa, destaca-se como objetivo a anlise do desempenho dos
alunos de uma 4 srie do Ensino Fundamental na resoluo de problemas de Matemtica.
Suas inquietaes levaram a autora a pesquisar como os alunos de uma 4 srie de uma escola
pblica do Ensino Fundamental aprendem a resolver problemas nas aulas de Matemtica,
como os resolvem e que tipos de erros cometem.
Para isso, desenvolveu a pesquisa utilizando a metodologia por meio de observao das
aulas de Matemtica de uma 4 srie do Ensino Fundamental de uma escola da rede Pblica,



166
realizando entrevistas com a professora e microentrevistas com os alunos dessa mesma sala de
aula. Tambm foram analisadas atividades de classe e provas realizadas pelos alunos.
Aps a anlise dos dados obtidos, a autora chegou concluso que a escola no cria
condies para que os professores superem suas necessidades. Tambm, que a formao do
professor polivalente deveria propiciar profundo conhecimento dos contedos escolares a
ensinar e trnsito tranquilo entre os diferentes componentes curriculares.
Finaliza sua pesquisa explicitando a proposta de um investimento macio na formao
de professores sob novas perspectivas, devendo ser alterado o paradigma de formao vigente.

1.5 FRANCISCA TEREZINHA OLIVEIRA ALVES
Francisca Terezinha Oliveira Alves possui graduao em Pedagogia (1990), especializao em
Histria da Matemtica (2000), mestrado em Educao (2004) e doutorado em Educao
(2007), todos pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Atualmente professora
efetiva da Universidade Federal da Paraba. Tem experincia na rea de Educao, com nfase
em Saber Profissional, Currculo, Gesto Educacional e Ensino de Matemtica nos anos
iniciais do Ensino Fundamental e Educao de Jovens e Adultos.
Defendeu sua tese de doutorado intitulada Quando professoras se encontram para
estudar Matemtica: saberes em movimento. Nesse trabalho, abordou a concepo sobre a
formao do professor no Brasil; as pesquisas na rea da Educao Matemtica; a
aprendizagem e o ensinar Matemtica no processo de constituir professores, com fundamentos
em: Alaro; Alves; Azzi; Enguita; Fiorentini; Freire; Gauthier; Ghedin; Lessard; Melo;
Nacarato; Nvoa; Perrenoud; Pimenta; Sarmento; Souza Jnior e Tardif.
O objetivo dessa pesquisa compreender quais saberes so reelaborados pelas
professoras a partir da formao do grupo de estudo, acompanhada da problemtica de quais
saberes docentes so reelaborados pelas professoras a partir de um grupo de estudo e trabalho
do tipo colaborativo.



167
Para o desenvolvimento, a autora optou pela pesquisa de abordagem interpretativa
qualitativa, tendo como campo de investigao o grupo de estudo de professoras que lecionam
Matemtica no 5 ano do segundo ciclo do Ensino Fundamental de uma escola pblica da rede
municipal da cidade de Natal. Os instrumentos utilizados em nossa coleta de dados foram o
questionrio, aplicado no incio de todo o processo com a finalidade de termos indicaes de
como poderia ser formado o grupo de estudo e todo o seu direcionamento; o memorial da
matemtica, que foi uma escrita espontnea das participantes do grupo no sentido de revelar a
aprendizagem em Matemtica, o interesse, o gosto, o ensinar e aprender nesta rea e a
representao em forma de desenho; o dirio, que se constituiu de uma escrita reflexiva
realizada aps cada encontro com a finalidade de se tecer consideraes do processo vivido, e
a entrevista, que nos permitiu ouvir as vozes no coletivo das professoras colaboradoras e assim
deixar vir tona todo o percurso percorrido no grupo.
A autora, ao concluir a sua pesquisa, destaca algumas consideraes. Inicia com o
olhar para o professor, percebendo que o mesmo se constitui, enquanto sujeito profissional, a
partir das inter-relaes que constri com os outros e no exerccio de pensar sobre o que faz.
Percebe-se tambm que uma forte identidade profissional est associada a uma atitude de
empenho em aperfeioar a si prprio como educador e disponibilidade para contribuir para a
melhoria das instituies educativas em que est inserido.
Essa identidade profissional do sujeito em sua constituio traz esse processo de
autocrescimento e contribuio com os outros, tambm objetivando a melhoria destes, e isto
foi possvel de ser vivenciado no grupo de estudo como aes concretas em que favorecemos
as atitudes questionadoras e reflexivas sobre o que fazamos, pensvamos, acreditvamos e
estudvamos.
Observa-se que as dificuldades na rea da Matemtica so frutos de uma formao
generalista, que muitas vezes no oferece as reais condies para a atuao docente, mas
sabemos, acima de tudo, que essas profissionais esto no cotidiano das salas de aula e escolas
escrevendo uma histria de luta, de perseverana, de insistncia em fazer algo consistente e
significativo em prol da aprendizagem de seus alunos.



168
A reflexo sobre a prtica docente outro fator que permeia todo o processo de
reelaborao dos saberes docentes, pois a prtica o locus de se ver e observar a concretizao
das reelaboraes realizadas.
Sabe-se tambm que a discusso sobre a formao, a aprendizagem matemtica como
alunas, o percurso do ser professora e o gosto pela Matemtica foram temas estudados e
analisados no grupo que tambm favoreceram a reelaborao.
A sistematizao de processos de anlise para a reelaborao de saberes docentes deve
considerar a fala dos sujeitos, ou seja, seu discurso, as evidncias apontadas pela ao nos
diversos momentos de recolha de dados, as inferncias feitas pelo investigador a partir de suas
observaes e principalmente a mudana nas aes do sujeito.
A colaborao entre os pares, o estudar coletivamente, e, principalmente, o olhar
investigativo sobre o que faz e como faz, so potencializadores de uma reflexo da prtica
docente. Deve ser considerado nesse processo de reflexo o locus em que acontece, ou seja, o
contexto gerador e motivador do processo, como tambm a intencionalidade das pessoas, no
caso, professor, que se dispe a refletir sobre a sua prtica, com vistas a mud-la.
Estudar, praticar a colaborao entre os pares, refletir sobre a prtica docente, insistir
pelo prazer de ser e constituir-se professora. Professoras devem estudar, construir, elaborar e
reelaborar seus saberes e, principalmente, viver a paixo e a concretude de serem profissionais
da educao com toda a plenitude de seu ser.
A autora finaliza seu trabalho explicitando que o cansao e o desnimo podem ser
companheiros nessa viagem de estudo e formao, mas a insistncia muitas vezes se constitui
como marca registrada de algum que no se deixa abater diante dos primeiros obstculos.

1.6 IVAN CRUZ RODRIGUES
Ivan Cruz Rodrigues possui Licenciatura e Bacharelado em Matemtica (1977) e Mestrado
Profissional em Ensino de Matemtica (2006), todos pela Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo (PUC-SP). Atua na rede pblica Estadual de So Paulo como diretor de escola e



169
professor em cursos de Licenciatura e Especializao em Matemtica e em Educao
Matemtica, e formador em cursos de formao para professores do Ensino Fundamental e
Mdio.
Recebeu o ttulo de mestre, apresentando a dissertao intitulada Resoluo de
problemas em aula de Matemtica para alunos de 1 4 srie do Ensino Fundamental e a
atuao dos professores. Nesse trabalho abordou a Formao Continuada; resoluo de
problemas; concepes dos professores; conhecimento profissional e a reflexo sobre a ao,
luz dos pesquisadores: Alarco; Barth; Brasil; Canavarro; Carrasco; Carrillo; Carvalho; Cury;
DAmbrosio; Fernandes; Fiorentini; Garcia; Guimares; Jaramillo; Lester; Lopes; Mandarino;
Marco; Neves; Nvoa; Onuchic; Pirola; Polya; Ponte; Pozo; Ribeiro; Saviani; Schon;
Shoenfeld; Shulman; Tardif e Zeichner.
O objetivo central de seu trabalho a contribuio para o aperfeioamento de aes de
formao de professores em servio, tendo a escola como locus e a perspectiva de constituio
de grupos de estudo e de reflexo sobre a prpria prtica como uma das formas privilegiadas
de desenvolvimento profissional de professores, e o de analisar essa formao com o foco
especfico num assunto matemtico de especial relevncia para a atuao de professores
polivalentes, que permite exercer diferentes funes na prtica pedaggica.
O primeiro problema gerado em seus estudos foi verificar as concepes que as
professoras de 1 4 sries do Ensino Fundamental de uma escola da rede pblica estadual de
So Paulo tm sobre resoluo de problemas e que atitudes revelam frente ao tema. O seguinte
era verificar se haveria disposio, por parte dessas professoras, para ouvir a voz do aluno
durante o processo de ensino e aprendizagem e como elas conduzem o seu discurso, para
permitir a participao efetiva do grupo de alunos na aula e desencadear um processo de
discusso de hipteses e raciocnios envolvidos e desenvolvidos para resoluo dos problemas
e das situaes-problema propostos. Por fim, se as reunies no Horrio de Trabalho
Pedaggico Coletivo (HTPC) pode ser um espao de formao continuada de professores, que
permita reflexes e provoque modificaes no trabalho desenvolvido em sala de aula.
Optou pela pesquisa qualitativa que se desenvolveu por meio de discusses de textos,
atividades, procedimentos e processos realizados em reunies pedaggicas com todo o grupo



170
de professores da escola, da gravao de aulas envolvendo contedos matemticos de quatro
professoras de 1 4 sries do Ensino Fundamental e assistncia e anlise destas por parte do
pesquisador e dos sujeitos da investigao, e posterior entrevista com essas professoras para
reflexo sobre a prtica desenvolvida.
Ao finalizar a dissertao, o autor realiza algumas concluses que achamos relevantes
em nossa coleta de dados. A primeira destaca que, apesar do trabalho realizado nas reunies
do Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC) sobre resoluo de problemas, o mesmo
no incorporado na sala de aula pelas docentes.
O HTPC um espao importante de formao continuada e que permite observar
reflexos positivos no trabalho desenvolvido na sala de aula. Este espao tornou-se insuficiente,
pois necessita de profissionais com vontade de faz-la e que haja uma verdadeira imerso num
processo de formao continuada, para que o resultado ocorra de forma significativa e
duradoura em um perodo de curto tempo.
O autor sugere que nas atuaes HTPC sejam provocadas reflexes sobre a ao
desenvolvida e valorizados os aspectos considerados importantes ao propor atividades que
trabalhem o tema.
Existe nas aes dos professores o descompasso entre a teoria e a prtica, pois apesar
de relatarem a importncia do raciocnio do aluno, em sua prtica isso no vem sendo
valorizado.
Ao coletar os dados, detectou que os professores, em sua maioria, esto dispostos a
mudanas, principalmente aqueles que refletem sobre as suas prprias aes, apesar de toda a
timidez. Em sala de aula ainda ocorre mais a interao vertical (professor x aluno) e muito
pouco a interao horizontal (aluno x aluno). Isso fica muito claro na predominncia da
aprendizagem por sequncia (explicao) e tambm por aplicao de conhecimentos.
Mudanas curriculares provocam em muitos professores uma sensao de desconforto,
de insegurana e de desorganizao. Somente o tempo, a experimentao, a anlise e a
reflexo sobre novos mtodos e estratgias podem trazer a sensao de que o meio, que gera e
requer novas necessidades e exigncias, possui condies favorveis sua ao.



171
Deve-se desenvolver atividades que explorem procedimentos metodolgicos que
contemplem o manuseio de objetos concretos, que apresentem problemas em contextos
significativos e que enfatizem e propiciem o compartilhamento das estratgias elaboradas com
todo o grupo.
O programa de formao de professores necessita ter como objetivo oferecer aos
docentes oportunidades de discusso em grupo, possibilidades para repensar e problematizar
suas concepes, no somente sobre a Matemtica, mas tambm sobre o currculo e sobre o
processo ensino e aprendizagem.
Para estimular e desenvolver o esprito crtico e a reflexo dos alunos, os professores
devem levar em considerao as suas opinies ao propor uma atividade e ouvir a forma de
pensar de cada um deles. Assim, os professores necessitam apropriar-se de procedimentos e
mecanismos para os alunos exercitarem tais reflexes. A equipe pedaggica deve fazer parte
do trabalho desenvolvido na escola e possibilitar maneiras para auxiliar o professor a justificar
e debater alternativas para as prticas pedaggicas, como, por exemplo, gravao das aulas,
seguida de transcrio e discusso. Este procedimento poder proporcionar, na formao de
professores, o processo metacognitivo.
O trabalho finalizado com a proposta de investimento e valorizao dos profissionais
envolvidos na educao.

1.7 JAKEELANE CONCEIO NOBRE
Jakeelane Conceio Nobre concluiu Mestrado em Ensino de Matemtica pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), em 2006, especializao em Fundamentos da
Matemtica pela Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais (PUCMG), em 2000,
graduao em Cincias Fsicas e Biolgicas pela Fundao Educacional Nordeste Mineiro,
1991 e Matemtica pela Fundao Educacional Nordeste Mineiro, 1993. Tem experincia na
rea de Educao, com nfase em Ensino de Cincias e de Matemtica.



172
Desenvolveu no mestrado profissional a dissertao intitulada Estudo sobre a proposta
de formao de professores para ensinar Matemtica a crianas das sries iniciais. O
objetivo central de seu trabalho era analisar algumas propostas de formao de professores das
sries iniciais do Ensino Fundamental no que se refere ao ensino da Matemtica, partindo com
os seguintes questionamentos: Os materiais dos programas destinados formao para ensinar
Matemtica so elaborados de forma coerente com os resultados de investigao sobre a
formao de professores? Que perspectivas deve-se veicular nesses materiais a respeito dos
conhecimentos que o professor que vai atuar nas sries iniciais deve construir, para poder
ensinar e promover efetivas aprendizagens nos alunos? Como os participantes desses
programas avaliam a formao oferecida no sentido de prepar-los para ensinar Matemtica s
crianas?
No decorrer dos estudos, o trabalho aborda o conhecimento do contedo;
conhecimento didtico; conhecimento do currculo; formao continuada; crenas e
concepes; competncia do professor e a articulao entre a teoria e a prtica luz dos
pesquisadores: Cunha; Curi; Cury; DAmbrosio; Garcia; Ludke & Menga; Pavanello;
Perrenoud; Ponte; Raymond; Shulman; Tardif e Thompson.
Optou pela metodologia apoiada em uma reviso dos materiais dos programas de
formao destinados ao ensino de matemtica, no sentido de investigar se sua elaborao foi
coerente com os resultados de pesquisas sobre a formao dos professores. Entrevistou trs
professoras participantes de cada programa: PROFORMAO, VEREDAS e PEC, a fim de
analisar como avaliam a formao oferecida para ensinar Matemtica s crianas.
Nessa pesquisa, a autora procurou reunir as principais constataes em algumas
concluses significativas em relao ao problema inicial e aos objetivos. A primeira relatada
que quando o professor dominar os conhecimentos do contedo didtico e da disciplina, ele
poder fazer ponte entre o conhecimento matemtico e o aluno. Tambm os professores
devem dispor de competncias profissionais para imaginar, criar, observar e avaliar situaes
de aprendizagem, assim como utilizar o auxlio de novas tecnologias no ensino.
Para que o ensino e a aprendizagem de Matemtica sejam significativos preciso que
os programas de formao proporcionem oportunidades, a fim de que o professor cursista



173
adquira compreenso de sua natureza, suas aplicaes, sua relevncia social, que leve em
conta suas experincias anteriores, que favorea a discusso e reflexo de sua prpria
experincia.
Observou que preciso que os contedos que sero estudados compreendam uma
abordagem que privilegie a conexo da Matemtica com outras reas do conhecimento, entre
os diferentes temas matemticos e entre ela e seu cotidiano.
Na pesquisa realizada pela autora, os professores demonstraram mais interesse em
aprender novas metodologias de ensino do que a ampliao de conhecimentos de contedos
matemticos, mesmo sabendo que apresentam deficincias em sua formao sobre esses
contedos. necessrio que o professor saiba lidar com o conhecimento que vai alm da
transmisso, ou seja, organizar atividades que estimulem a criatividade e coordenem seu
desenvolvimento, selecionando os contedos de acordo com a relevncia social, sem banaliz-
los e escolher a melhor estratgia para possibilitar aos alunos a construo de seu
conhecimento.
Deve-se identificar os materiais adequados para trabalhar um assunto, fazer conexes
entre temas matemticos de diferentes campos, estabelecer relaes do contedo com o uso de
recurso tecnolgico, e, sobretudo, refletir a respeito de todas as etapas de seu trabalho, pois
pautados na reflexo teremos condies de avaliar o que deu certo, o que precisa melhorar e o
que deve ser mudado, ou seja, mudar as concepes, valores e atitudes.
Os programas de formao devem desenvolver e experimentar atividades que
envolvam situaes-problemas e atividades investigativas, levar a prtica em considerao e
oportunizar momentos para que o professor possa explicar e discutir suas crenas e
concepes, e desenvolver atividades prticas para promover a reflexo e a teoria que a
envolve.
Na formao continuada, poder-se- desenvolver programas que ofeream
oportunidades para consolidar e aprofundar o conhecimento propriamente dito e o
conhecimento didtico dos contedos matemticos, e o conhecimento sobre o currculo da
Matemtica. A concepo do professor, ou seja, as estruturas mentais das quais fazem parte



174
tanto as crenas como qualquer tipo de conhecimento adquirido por meio da experincia,
conceitos, proposies, preferncias, etc., tambm podero ser trabalhadas neste processo.
Assim, sugere o trabalho com o desenvolvimento das trs competncias: organizar e dirigir
situaes de aprendizagens; administrar a progresso das aprendizagens e utilizar novas
tecnologias.
Os cursos de formao devem partir do pressuposto de que nem todos os professores
tiveram uma slida e consistente formao, especialmente em contedos da disciplina
Matemtica; tambm deve haver coerncia entre o modelo de formao que desejam e o
material que formulam para serem estudados pelo professor. Neste processo de formao, os
cursos devem preparar o professor das sries iniciais de forma que ele seja matematicamente
competente j que nesta fase escolar as crianas constroem e desenvolvem conceitos e
formam certos hbitos de raciocnio e pensamento matemtico e ser desenvolvidos por um
docente especialista nesta rea do conhecimento.

1.8 JLIO CSAR GUIMARES QUEIROZ
Jlio Csar Guimares Queiroz possui graduao em Licenciatura e Bacharelado em
Matemtica pela Universidade de Santo Amaro (2001). Defendeu a dissertao de mestrado
profissionalizante em 2007, pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP),
com o trabalho intitulado As fontes de saber matemtico de professores dos anos iniciais.
O objetivo central de sua pesquisa foi investigar sobre fontes de saber matemtico de
um grupo de professores e professoras que lecionam nos anos iniciais do Ensino Fundamental
em uma escola pblica municipal paulista. O problema de partida era investigar quais so as
fontes de saber de que se valem os professores dos anos iniciais para resolverem seus
problemas e dificuldades encontradas no ensino de contedos matemticos.
A pesquisa foi desenvolvida sob a luz dos tericos Ambrosetti; Curi; Damasceno;
Fiorentini; Freire; Gusmai; Lajolo; Lessard; Libneo; Lorenzato; Masini; Medeiros; Mello;
Morelatti; Oliveira; Palhares; Piaget; Ponte; Roggero; Serrazina; Souza e Tardif, discutindo o



175
saber docente; crenas e concepes da Matemtica; formao continuada e o trabalho
docente.
A natureza do problema que determina o mtodo, isto , a escolha do mtodo se faz
em funo do tipo de problema estudado (Andr & Ludke, 1986). No entanto, optou-se pela
aplicao de um questionrio para dezesseis professores, composto por treze questes e pela
realizao de entrevista com cinco desses professores, com trs questes que o pesquisador
julgou que esclareceriam pontos importantes levantados a partir das respostas ao questionrio.
As investigaes levaram o autor desse trabalho a realizar algumas concluses. A
primeira foi que os livros didticos e os colegas so as principais fontes do saber matemtico
utilizado pelos professores pesquisados Fonte do Saber.
Percebeu-se durante a pesquisa que h falta de informao entre os professores sobre
os cursos oferecidos pelo governo para formao profissional. Tambm ficou explicitado que
no primeiro ano das sries iniciais, o trabalho desenvolvido exclusivamente em funo da
leitura e escrita, no trabalhando a Matemtica como uma outra rea do conhecimento.
No espao que a escola possui, os Horrios de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC)
so subutilizados para outras aes, no ocorrendo a formao do profissional conforme a sua
meta. Nem todos os professores participam desses encontros; cada um que no participa tem o
seu motivo particular.

1.9 LETCIA DE CASTRO ARAJO
Letcia de Castro Arajo possui graduao em Matemtica pela Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo (PUC-SP), em 1992, e Mestrado Profissional em Ensino da Matemtica.
Atualmente professora titular da Escola Estadual no Ensino Fundamental e Mdio Grau
Caetano de Campos, na cidade de So Paulo. Tem experincia na rea de Matemtica, atuando
principalmente nos seguintes temas: ensino e aprendizagem da Matemtica para Jovens e
Adultos.



176
Finalizou os estudos de mestrado profissionalizante pela Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo (PUC-SP) em 2007, apresentando a dissertao intitulada Concepes e
Competncias de um grupo de professores polivalentes relacionadas leitura e interpretao
de tabelas e grficos.
Nesse trabalho, o objetivo central era investigar quais so as concepes e
competncias que um grupo de professores polivalentes possui mediante situaes que
abordam construo, leitura e interpretao de tabelas e grficos, alm da mdia aritmtica.
Optou por desenvolver uma pesquisa que consiste de um questionrio realizado com 81
docentes polivalentes do Estado de So Paulo e discutir a formao continuada, concepes e
competncias dos professores e o Tratamento da Informao, sob a luz dos pesquisadores:
Arajo; Bichler; Biderman; Caetano; Carvalho; Cazorla; Chevallard; Christiansen; Crespo;
Croce; Curcio; Dachs; Durval; Ferreira; Flores; Giordan; Greca; Grossi; Guimares; Hancock;
Kramarsky; Lerinhardt; Machado; Magalhes; Magina; Mevarech; Monk; Monteiro; Moore;
Morais; Moreira; Nvoa; Pietrocola; Ponte; Roazzi; Rudio; Santos; Selva; Shamos; Spiegel;
Stein; Strauss; Vergnaud; Wainer; Walther e Zasdlavsky.
Aps a anlise, a autora conclui que, em relao competncia, os professores
demonstram dificuldades na total compreenso de contedo de tabelas, grficos e mdias.
Os espaos das reunies do HTPC devem ser utilizados para fazer intervenes em
relao investigao das concepes dos docentes no que tange aos contedos. Tambm que
o formador realize um teste diagnstico para avaliar o desempenho dos docentes, relacionado
s concepes e competncias mediante o tema abordado.
Arajo, em seu trabalho, chegou concluso que importante trocar experincias
independentemente da formao acadmica. Este tipo de formao passa por experincias
compartilhadas com os colegas e no necessariamente est vinculada aos bancos acadmicos e
que, apesar de pessoal, desempenha papel fundamental na concepo do professor sobre
aprendizagem, ensino e atividades matemticas.




177
1.10 RAQUEL DUARTE DE SOUZA
Raquel Duarte de Souza possui graduao em Matemtica pela Universidade Federal de So
Carlos (UFSCar), concluda em 2003, e atualmente exerce o cargo de professora. Realizou a
defesa do mestrado em 2007, pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), com o
trabalho intitulado Era uma vez... aprendizagens de professoras escrevendo histrias infantis
para ensinar Matemtica.
Nesse trabalho, abordou a aprendizagem da docncia; ensino de contedos; a
Formao Continuada e as Histrias Infantis, fundamentando-se em: Alcure; Andrade; Arajo;
Bezerra; Biklen; Bogdan; Brando; Brasil; Bryant; Candau; Cardoso; Carneiro; Carrasco;
Cavalcante; Concenza; Dalcin; Davis; Diaz; Diniz; Donatoni; Eves; Fiorentini; Fischbein;
Flores; Fonseca; Fraser; Freire; Freitas; Garnica; Gaskell; Gerdes; Gmez; Gonalves;
Gondin; Granell; Gravina; Huberman; Imbernon; Imenes; Krajcik; Lobato; Lopes; Lorenzato;
Machado; Malba; Mansutti; Miorim; Mizukami; Morin; Moura; Mynaio; Nacarato; Nunes;
Oliveira; Pacheco; Paiva; Panaino; Passos; Pavanello; Pierson; Ponte; Reali; Rego; Reys;
Richert; Romanato; Schliemann; Serrazina; Shulman; Silva; Silver; Smole; Souza; Szymanski;
Tancredi; Vianna; Vila; Werle; Wilson e Zacarias.
O principal objetivo da autora era investigar a aprendizagem da docncia relacionada
ao contedo matemtico e ao ensino desse contedo, que ocorreu durante a participao em
um processo formativo.
Na perspectiva de resolver o problema da pesquisa, a autora partiu do pressuposto de
como se caracteriza a aprendizagem da docncia relacionada ao contedo matemtico e ao
ensino desse contedo, que ocorre durante a participao em um processo formativo voltado
construo de histrias infantis para ensinar matemtica.
Para isso, optou pela coleta dos dados em um curso de formao continuada, Teia do
Saber, que se constituiu das atividades desenvolvidas pelos sujeitos durante esse curso, o
dirio de campo da pesquisadora e as entrevistas realizadas aps seu trmino.



178
Em suas consideraes, aborda que os professores comprometidos com seus alunos e
com sua profisso esto orgulhosos com a aprendizagem ocorrida, possibilitando a utilizao
de livros didticos para o ensino e aprendizagem da Matemtica.
As professoras que participaram desta pesquisa transferem atividades ocorridas no
curso de formao para a sala de aula, percebendo uma nova forma de avaliar a aprendizagem
dos alunos e o despertar da Matemtica.
Coletando os dados da sala de aula, em alguns casos, mesmo utilizando materiais
diversificados, a postura do professor era tradicional. A insegurana e hesitao das
professoras, em relao aos desconhecimentos dos conceitos matemticos a serem ensinados,
estavam fortemente presentes, demonstravam fragilidades em estabelecer relaes com os
contedos abordados, no conseguindo propor aos alunos uma discusso mais ampla.
Professores saram da rea de conforto quando se trabalhou a correo dos conceitos
matemticos durante o curso, destacando, assim, a necessidade do conhecimento do contedo
matemtico para poderem ensinar de forma mais efetiva e segura, demonstrando interesse em
realizar outros cursos nessa rea.
A condio para que ocorra desenvolvimento profissional est ligada ao contexto de
trabalho dos professores e sua postura enquanto educadores, e compromisso com a profisso.
necessrio refletir a respeito da formao do professor das sries iniciais que
necessita de conhecimentos relacionados s diversas reas e ainda relacion-las para um
ensino efetivo. A formao do professor indispensvel para a melhoria da qualidade do
ensino. Essa formao precisa ser articulada no mbito da escola, visto que a atualizao faz
parte do trabalho de quem se prope a pensar teoricamente para buscar solues a uma prtica
educativa consciente. Logo, sugere que a formao continuada poderia ocorrer na escola,
mesmo acreditando que o professor deva se formar fora do seu contexto para que possa
analis-lo sob outras perspectivas.
Para finalizar, percebeu a preocupao dos educadores em relao certificao do
curso do qual estavam participando.



179
1.11 ROBERTO ANTONIO MARQUES
Roberto Antonio Marques possui graduao em Licenciatura em Matemtica pela Faculdade
de Filosofia, Cincias e Letras de Belo Horizonte, e Mestrado em Educao pela Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG), em 2004. Atualmente, professor efetivado da
Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), na qual leciona disciplinas no curso de
graduao Licenciatura em Pedagogia e no curso de ps-graduao em Psicopedagogia.
Tem experincia na rea de Educao nos diversos nveis de ensino nas redes pblica e
particular de Belo Horizonte.
O trabalho desenvolvido no mestrado, intitulado Professoras dos primeiros ciclos do
Ensino Fundamental: a compreenso de si mesmas como educadoras matemticas, tem como
objetivo analisar a compreenso que as professoras dos ciclos iniciais do Ensino Fundamental
tm de si mesmas como educadoras matemticas.
As concepes discutidas pelo autor envolvem a formao e a condio docente do
professor que ensina Matemtica nos ciclos iniciais do Ensino Fundamental e a educadora
matemtica dos ciclos iniciais do Ensino Fundamental, sob a luz dos pesquisadores: Assuno;
Bicudo; Bishop; Dambrosio; David; Ferreira; Fonseca; Fontana; Nvoa; Pais e Zaidan.
Nesse contexto, as problemticas investigadas pelo pesquisador se referem a: Qual o
significado que a Matemtica tem na vida e na formao humana dessas professoras? Qual a
importncia que elas do Matemtica na formao de seus alunos? Que concepes de
educao matemtica permeiam o discurso dessas professoras no contexto escolar? Que
significados tm para elas ensinar Matemtica?
A metodologia dessa pesquisa fundamentou-se no desenvolvimento de entrevistas
semiestruturadas com nove professoras que atuam nos ciclos iniciais do Ensino Fundamental,
nas redes particular e pblica da regio metropolitana de Belo Horizonte.
Por meio da anlise dos dados, foi possvel concluir que existem aspectos que devem
ser contemplados de maneira cuidadosa nas iniciativas de formao docente relacionados
formao Matemtica das professoras que atuaro nos ciclos iniciais do Ensino Fundamental e
discusso das metodologias de ensino e das relaes professor-aluno-conhecimento.



180
Tambm constatou que as professoras desenvolvem intencionalmente e
conscientemente atitudes e prticas de enculturadoras matemticas, com a preocupao de
minimizar o desconforto dos alunos com a Matemtica, o que se revela na frequncia e na
contundncia dos trechos que se referem a essa preocupao.
Desta forma, o autor conclui que os cursos de formao tm a necessidade de
contemplar os aspectos culturais que permeiam a condio docente de quem ensina
Matemtica. Assim, cabe aos cursos de formao docente explicitar os aspectos culturais que
perpassam a condio docente de quem ensina Matemtica, oportunizando uma reflexo que
subsidie as responsabilidades de conferir novos sentidos sua atuao docente e
compreenso que as professoras tm de si mesmas como educadoras matemticas.









181



CAPTULO VI


ANLISE DOS DADOS







182
ANLISE DOS DADOS

Com o objetivo de compreender a realidade da formao continuada dos professores das sries
iniciais do Ensino Fundamental, especificamente na rea de Matemtica, pesquisamos 11
produes cientfico-acadmicas brasileiras, defendidas no perodo de 2003-2007, em
Instituies de Ensino Superior com conceito 5, 6 ou 7, validadas pela CAPES, na avaliao
realizada em 2008.
Para a referida anlise desta tese construmos trs eixos norteadores: referenciais
tericos apontados para formao continuada; programas e prticas pedaggicas sugeridas
para formao continuada e, por fim, os programas e propostas curriculares concretas de
aprimoramento para formao continuada. A escolha por esses trs eixos norteadores surgiu a
partir do levantamento de dados das dissertaes e teses dos 11 trabalhos selecionados em
nossa pesquisa, relatados no Captulo V.

1. EIXOS NORTEADORES
1.1 REFERENCIAIS TERICOS APONTADOS PARA FORMAO CONTINUADA
A importncia de fundamentar-se teoricamente na construo de uma pesquisa no seria
simplesmente fazer uma relao de obras de autores que abordam determinado tema, e, sim,
realizar e construir um referencial terico expondo um estudo que evidencie diversas posies
sobre o assunto, com mltiplos olhares, conflitantes ou no, mas contendo um contexto
histrico e atual no qual esto inseridos.
A introduo deste trabalho relatou que a inteno era estudar as contribuies dos
autores de dissertaes e teses, no perodo de 2003-2007, para compreenso da formao
continuada de professores de Matemtica das sries iniciais do Ensino Fundamental. Nessa
perspectiva, elaborou-se um quadro denominado Relao das principais referncias tericas
que lanaram luz discusso das pesquisas dos autores que compem a nossa coleta de
dados, discriminando os nomes dos pesquisadores que compem a coleta de dados deste



183
trabalho e os autores referenciados que utilizaram no desenvolvimento de suas pesquisas de
dissertaes e teses em ordem alfabtica. Observa-se tambm que algumas referncias
aparecem constantemente em vrios trabalhos, outras em alguns, e existem autores que foram
citados em apenas um nico trabalho.

QUADRO 1

Relao das principais referncias tericas que lanaram luz discusso das pesquisas dos
autores que compem a nossa coleta de dados.

PESQUISADORES REFERENCIAIS TERICOS TRABALHADOS

Ana Teresa de Carvalho Correia
de Oliveira
Ball; Curi; Eisenhart; Garcia; Gomes; Lappan; Linhares; Monteiro; Sanchez;
Serrazina; Shulman.


Anglica da Fontoura Garcia
Silva
Adler; Alarco; Ball; Behr; Bezerra; Blanco; Brasil; Brousseau; Brown; Bryant;
Brzezinski; Campos; Canova; Carperter; Charlot; Ciscar; Collins; Cols;
Contreras; Curi; Damico; Delors; Dewey; Duarte; Duguid; Fiorentini; Franchi;
Garcia; Geraldi; Kieren; Lesh; Liston; Ludke & Menga; Mack; Mello; Merlini;
Moreira; Moutinho; Nacarato; Nesher; Nvoa; Nunes; Oliveira; Perrenoud;
Piaget; Pimenta; Ponte; Post; Rodrigues; Sacristan; Santos; Saraiva; Saviani;
Schon; Serrazina; Shulman; Silva; Silver; Sposati; Streefland; Tardif;
Vergnaud; Zeichner.


Edda Curi Esteban; Kaasila; Ludke & Menga; Maciel; Mizukami; Pietila; Rolka; Stigler;
Tardif; Thompson; Zaccur.


Fernanda Ferreira de Souza
Didon
Andrade; Brasil; Brenelli; Carvalho; Curi; Dante; Davis; Echeverria; Hadji;
Lopes; Luchesi; Macedo; Moren; Onuchic; Pinto; Polya; Ponte; Pozo; Santos;
Selva; Serrazina; Taille; Torres; Vasconcelos.


Francisca Terezinha Oliveira
Alves
Alaro; Alves; Azzi; Enguita; Fiorentini; Freire; Gauthier; Ghedin; Lessard;
Melo; Nacarato; Nvoa; Perrenoud; Pimenta; Sarmento; Souza Jnior; Tardif.


Ivan Cruz Rodrigues Alarco; Barth; Brasil; Canavarro; Carrasco; Carrillo; Carvalho; Cury;
DAmbrosio; Fernandes; Fiorentini; Garcia; Guimares; Jaramillo; Lester;
Lopes; Mandarino; Marco; Neves; Nvoa; Onuchic; Pirola; Polya; Ponte;
Pozo; Ribeiro; Saviani; Schon; Shoenfeld; Shulman; Tardif; Zeichner.



Jakeelane Conceio Nobre Cunha; Curi; Cury; DAmbrosio; Garcia; Ludke & Menga; Pavanello;
Perrenoud; Ponte; Raymond; Shulman; Tardif; Thompson.


Jlio Csar Guimares Queiroz Ambrosetti; Curi; Damasceno; Fiorentini; Freire; Gusmai; Lajolo; Lessard;
Libneo; Lorenzato; Masini; Medeiros; Mello; Morelatti; Oliveira; Palhares;



184
Piaget; Ponte; Roggero; Serrazina; Souza; Tardif.


Letcia de Castro Arajo Arajo; Bichler; Biderman; Caetano; Carvalho; Cazorla; Chevallard;
Christiansen; Crespo; Croce; Curcio; Dachs; Durval; Ferreira; Flores; Giordan;
Greca; Grossi; Guimares; Hancock; Kramarsky; Lerinhardt; Machado;
Magalhes; Magina; Mevarech; Monk; Monteiro; Moore; Morais; Moreira;
Nvoa; Pietrocola; Ponte; Roazzi; Rudio; Santos; Selva; Shamos; Spiegel; Stein
Strauss; Vergnaud; Wainer; Walther; Zasdlavsky.


Raquel Duarte de Souza Alcure; Andrade; Arajo; Bezerra; Biklen; Bogdan; Brando; Brasil; Bryant;
Candau; Cardoso; Carneiro; Carrasco; Cavalcante; Concenza; Dalcin; Davis;
Diaz; Diniz; Donatoni; Eves; Fiorentini; Fischbein; Flores; Fonseca; Fraser;
Freire; Freitas; Garnica; Gaskell; Gerdes; Gmez; Gonalves; Gondin; Granell;
Gravina; Huberman; Imbernon; Imenes; Krajcik; Lobato; Lopes; Lorenzato;
Machado; Malba; Mansutti; Miorim; Mizukami; Morin; Moura; Mynaio;
Nacarato; Nunes; Oliveira; Pacheco; Paiva; Panaino; Passos; Pavanello;
Pierson; Ponte; Reali; Rego; Reys; Richert; Romanato; Schliemann; Serrazina;
Shulman; Silva; Silver; Smole; Souza; Szymanski; Tancredi; Vianna; Vila;
Werle; Wilson; Zacarias.


Roberto Antonio Marques Assuno; Bicudo; Bishop; Dambrosio; David; Ferreira; Fonseca; Fontana;
Nvoa; Pais; Zaidan.

Fonte: dissertaes e teses selecionadas no banco de dados da CAPES.
Ao todo, foram constatadas 330 citaes de diferentes autores. A partir desse
levantamento, pode-se afirmar que Ponte foi citado em 7 dos 11 trabalhos selecionados, e que
representa 63,63% do total, sendo um nmero muito expressivo. O autor vinculado ao
Departamento de Educao da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa e ao Centro
de Investigao em Educao da mesma universidade, e desenvolve atividades de
investigaes em Didtica e Formao de Professores na cidade de Lisboa, Portugal, desde
1990, com objetivo de promover investigao e outras iniciativas na interface da Educao
Matemtica e do desenvolvimento profissional acadmico. Neste sentido, destacamos a
importncia dos grupos de pesquisa constitudos para o estudo do ensino da Matemtica, pois
geralmente os mesmos tm como objetivo promover o desenvolvimento da formao
matemtica de todo cidado do nosso pas, divulgando tambm as inmeras vertentes da
Educao Matemtica.
Nos ltimos anos, Joo Pedro da Ponte tem pesquisado a didtica na formao para o
desenvolvimento profissional dos professores; o saber dos professores e suas concepes e



185
prticas; as prticas de ensino na matemtica escolar; a prtica e reflexo sobre a prtica em
situao de ensino e aprendizagem; investigaes matemticas na prtica pedaggica e na
avaliao; inovao curricular e o processo de formao.
Outro autor em destaque Tardif, citado em 6 das 11 dissertaes e teses selecionadas,
correspondendo a 54,54% do total, tambm considerado um nmero muito expressivo. Ele
pesquisador e diretor do Centre de Recherche Interuniversitaire sur la Formation et La
Profession Enseignante (CRIFPE), vinculado Universit Laval, Quebec, Canad, e
desenvolve trabalhos de pesquisas sobre o ensino e a formao de professores desde o incio
dos anos 90, destacando-se principalmente na evoluo e a situao da profisso docente e a
formao dos professores e os conhecimentos de base da docncia. Entre esses trabalhos,
destacam-se as questes da prtica educativa; saber docente; profisso e trabalho docente;
formao de professores; competncia do professor; epistemologia da educao e ao
pedaggica, que compem a base terica de suas pesquisas.
Fiorentini, citado em 5 dos 11 trabalhos pesquisados, totalizando 45,45%,
pesquisador e lder do Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Formao de Professores de
Matemtica (GEPFPM), lder do Grupo de Prticas Pedaggicas em Matemtica (PRAPEM) e
pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Continuada (GEPEC). Atualmente
est vinculado Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), cujas linhas de pesquisas
concentram-se em: educao matemtica; formao e desenvolvimento profissional de
professores; saberes docentes e prtica didtico-pedaggica em Matemtica. Os estudos
realizados visam os aportes tericos e metodolgicos acerca da investigao sobre a formao
dos professores de Matemtica, e entre esses se destacam: a pesquisa e prtica pedaggica em
Matemtica; saberes docentes e formao do professor; problemas e tendncias em Educao
Matemtica.
Entre os autores citados nos 11 trabalhos, destaca-se, ainda, Shulman, professor emrito
da Stanford University e da Carnegie Fundation for Advancement of Teaching. Dentre as
referncias dos trabalhos pesquisados nesta tese, o autor tambm foi citado em 5 dos 11
trabalhos, correspondendo a um total de 45,45% do total. Shulman especialista em formao
de professores, avaliao do ensino e da educao nas reas da medicina, cincia e



186
matemtica. Defende a importncia do ensino em todos os nveis e inclui em seu trabalho a
base do conhecimento de ensino e a construo do conhecimento pedaggico do contedo.
Suas teorias so desenvolvidas no campo do saber docente; paradigmas e programas de
investigao no estudo do ensino; sabedoria da prtica em relao ao ensino e aprendizagem;
conhecimento e ensino; avaliao no ensino, e avaliao dos professores em perodo de
reformas educacionais.
Com a mesma porcentagem, 45,45%, outros trs autores: Curi, Nvoa e Serrazina
foram citados em 5 dos 11 trabalhos. Curi, alm de contribuir com sua tese de doutorado,
defendida no ano de 2004, para esta pesquisa, tambm foi referenciada pelos 5 outros autores
que compem essa pesquisa.
Curi pesquisadora em Educao Matemtica e professora titular do Programa de Ps-
Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica da Universidade Cruzeiro do Sul
(UNICSUL), e coordenadora do curso de Licenciatura em Matemtica da mesma instituio.
Tem experincia na rea de ensino de Matemtica, com nfase em Formao de Professores,
atuando e pesquisando principalmente com os seguintes temas: formao de professores,
educao matemtica, currculo de matemtica e avaliao. Lidera o Grupo de
Conhecimentos, crenas e Prticas de Professores que ensinam Matemtica (CCPPM) e atua
como pesquisadora nos Grupos Elementos de Metodologia de Ensino de Fsica e Matemtica e
o Grupo de Formao de Professores, Ensino Aprendizagem e Construo do Conhecimento.
Suas teorias so desenvolvidas em relao reflexo sobre as prticas investigativas e
reflexivas na formao de professores que ensinam Matemtica; o conhecimento de
professores para ensinar a Matemtica, investigando caractersticas do conhecimento do
docente com base em pesquisas nacionais e internacionais sobre a formao de professores,
abordando diferentes temticas nessa rea.
O professor Nvoa doutor em Educao e catedrtico da Faculdade de Psicologia e
Cincias de Educao da Universidade de Lisboa. Atua como pesquisador na rea de formao
de professores e acredita que a escola o espao ideal para a formao continuada. O foco
central do seu trabalho a formao de professores. Este autor acredita que o desenvolvimento
do professor corresponde a uma formao inicial slida e ao conhecimento acumulado ao



187
longo da vida. Sua teoria se direciona na defesa da ideia de um programa remunerado para
formao continuada de professores, para que esses profissionais possam dedicar-se prpria
formao sem depender dos salrios.
A pesquisadora Serrazina est vinculada Escola Superior de Educao de Lisboa,
onde coordenadora da Comisso de Acompanhamento do Instituto Politcnico de Lisboa.
Suas pesquisas esto vinculadas Formao de Professores que ensinam Matemtica nas
sries iniciais do Ensino Fundamental de Portugal, e suas teorias abordam o ensino e as
prticas pedaggicas dos professores em questo.
Outros referenciais tericos investigados pelos pesquisadores que fazem parte da nossa
coleta de dados foram citados em menor proporo. Por esse motivo, optamos por apresentar
apenas o percentual de cada um deles, a fim de evidenciar suas contribuies para as pesquisas
relacionadas no quadro anterior.
O autor Garcia e os documentos referenciais brasileiros foram citados em 4 dos 11
trabalhos de pesquisa, correspondendo a 36,36%. Com 27,27%, Alarco; Carvalho;
DAmbrsio; Freire; Ludke & Menga; Nacarato; Lopes; Oliveira; Santos e Perrenoud foram
citados em 3 dos 11 trabalhos pesquisados. Temos ainda 35 autores citados em 2 dos 11
pesquisados, correspondendo a 18,18% do total, e 184 autores citados em 1 dos 11 trabalhos.
Todos apresentam trabalhos referenciados em pesquisa na temtica Educao, que compem a
nossa investigao, correspondendo a 9,09% do total. Essa anlise pode ser elucidada pelo
grfico a seguir:









188
GRFICO 1
REFERENCIAIS TERICOS ABORDADOS NAS PESQUISAS


No grfico apresentado, podemos perceber que todos os autores citados por
aproximadamente 50% ou mais dos pesquisadores, que compem a nossa pesquisa, so,
atualmente, referncias, quer seja na Educao e/ou na Educao Matemtica, atuando em
linhas de Formao de Professores no cenrio nacional e/ou internacional, apresentando a
preocupao com o processo de ensino e aprendizagem.

1.2 PROGRAMAS E PRTICAS PEDAGGICAS SUGERIDAS PARA A
FORMAO CONTINUADA
Nesta tese optou-se tambm por estudar as prticas pedaggicas sugeridas para a formao
continuada de professores nos 11 trabalhos que compem a nossa amostra. Os dados aqui
analisados foram extrados do Captulo V, cujo objetivo foi realizar comparaes entre as



189
propostas discutidas nas dissertaes de mestrado e teses de doutorado apresentadas pelos
autores e as reflexes tericas nas quais esta tese foi fundamentada.
Primeiramente constatou-se, no trabalho de Ana Teresa de Carvalho Correa de
Oliveira, o destaque em que a autora faz aos possveis recursos necessrios para contemplar a
formao do professor que so a aproximao e integrao, articulando contedos,
metodologias e a pedagogia. Em sua pesquisa, a autora afirma que no se trata de formao de
professores pesquisadores em Matemtica, mas que se pretende instrumentalizar o docente
para que construa uma prtica que sublinhe o papel fundamental da investigao.
Em seu trabalho, a autora no destaca como o formador poderia proceder para atingir
essa proposta que contemplaria a prtica pedaggica, visando formao do professor que
atua nas sries iniciais do Ensino Fundamental, especificamente na rea de Matemtica, bem
como no especifica se a ideia para contemplar a formao inicial ou continuada de
professores.
De acordo com os documentos e as ideias dos Referenciais para Formao de
Professores (RFP, 1999) mencionado no Captulo IV, concorda-se na importncia de o
professor investigar o contexto educativo na sua complexidade e analisar a prtica
profissional, tomando-a continuamente como objeto de reflexo para compreender e gerenciar
o efeito das aes pedaggicas propostas, avaliar os resultados e sistematizar concluses de
forma a aprimor-las, tanto na formao inicial quanto na formao continuada.
Outro trabalho de tese de doutorado que merece destaque o da autora Edda Curi,
quando menciona que no processo de formao continuada o professor necessita ampliar seus
conhecimentos, e que exista uma reflexo sobre a Matemtica como rea do conhecimento e
que se discuta a natureza dos conhecimentos matemticos, sua construo histrica e o uso da
Matemtica na sociedade contempornea, entre tantos outros temas correlatos Matemtica.
Entende-se que isso possibilitaria o formador de professor desenvolver com o docente,
em suas aes pedaggicas, as conexes entre a Matemtica e o cotidiano e entre diferentes
temticas em Educao Matemtica. As sete temticas apresentadas por Kilpatrick (1994)
processo de ensino e aprendizagem da Matemtica; mudanas curriculares; utilizao de



190
tecnologias e informao; prtica docente; crenas; concepes e saberes prticos;
conhecimentos e formao profissional do educador; prticas de avaliao; contexto
sociocultural e poltico do ensino e aprendizagem da Matemtica contemplariam as questes
que a autora apresenta em seu trabalho na ampliao do conhecimento docente.
Para Raquel Duarte de Souza, a utilizao dos livros didticos para o ensino da
Matemtica uma das prticas pedaggicas que possibilita a aprendizagem dos alunos e
demonstra o comprometimento do professor com eles e com sua profisso docente. Para isso,
segundo Torres (1996), preciso que o professor leia, estude, se prepare e se atualize. O
professor tambm necessita ter acesso a livros e revistas especializadas, a sites de informaes
na internet, estar em dia no s com a pedagogia, mas com o avano do conhecimento.
Apesar de no haver mais indcios nos 11 trabalhos que compem esta pesquisa sobre a
investigao das prticas pedaggicas que contemplem a formao continuada do professor
que ensina Matemtica, os outros autores que compem a pesquisa, no citados nesse item,
trabalham com temticas que apresentam interfaces relacionadas com a formao continuada
de professores. Alm disso, fica evidente no Captulo II, no estudo do Paradigma Curricular
Rede Nacional de Formao Continuada de Professores do Ensino Bsico que existem
propostas concretas desenvolvidas por universidades que oferecem a formao continuada.
A partir da investigao, das cinco universidades que participam das aes de
formao continuada, com o apoio do Governo Federal, verifica-se que a UFPA oferece
cursos distncia, como o de formao de professores, e alguns produtos, como: apostilas;
CDs; software e vdeos; formao de tutores de Centros Pedaggicos que os apoiam e
formao de grupos de estudo lato sensu.
A Formao Continuada de professores da Educao Bsica o principal objetivo da
UFRJ, que oferece cursos para a rede pblica, municipal e estadual. Alm dos cursos, tambm
relatam a oferta das oficinas pedaggicas, que tm um tempo menor de trabalho e apresentam
materiais complementares, como apostilas, para auxiliar o trabalho do professor em sala de
aula.



191
Fazendo o levantamento das aes discriminadas na rede de Formao, a UFES tem
como objetivo promover cursos de Matemtica para aprimoramento da Formao Continuada
de professores da Educao Bsica. No se percebe que existam outras aes alm da
promoo de cursos que atendam os professores da Educao Bsica, diferentemente das
UFPA e UFRJ, que, alm dos cursos, ofertam as atividades citadas anteriormente para
enriquecer a formao continuada do professor.
A UNESP, alm de oferecer cursos de extenso universitria para professores que
atuam na Educao Bsica, apresenta tambm cursos para formao de tutores e grupos de
formao, oficinas e atividades de curta durao, cadernos de formao e mdulos
contemplando as prticas pedaggicas e a educao de uma forma geral.
A Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) oferece a formao continuada
aos professores e aos representantes indicados pelas Secretarias, objetivando problematizar as
prticas pedaggicas e ofertar as reflexes sobre os contedos dos cadernos e dos demais
recursos de apoio oferecidos pela Universidade. Os cursos oferecidos pelas universidades que
compem a Rede Nacional de Formao de Professores podero articular a formao do
docente em relao aproximao e integrao dos contedos e metodologias, como prope a
pesquisadora Ana Teresa de Carvalho Correa de Oliveira, baseada em sua pesquisa que
tambm compe o material de anlise deste trabalho.
Alm da oferta de cursos, a UNISINOS oferece materiais de apoio para qualificar a
formao de coordenadores e professores da rede de ensino Municipal e Estadual. O caderno
dos coordenadores contempla as concepes tericas que embasam e norteiam as propostas
pedaggicas do projeto de formao continuada dos profissionais da educao. J os cadernos
dos professores contm relatos de experincias pedaggicas de docentes comentados por
especialistas da rea. A proposta desse polo de formao remete s ideias da pesquisadora
Edda Curi, quando defende que o professor necessita ampliar seus conhecimentos e que exista
uma reflexo sobre a Matemtica.
Percebe-se que as aes desenvolvidas nas cinco universidades, na rea de Educao
Matemtica, nem sempre so iguais, mas prevalece o mesmo objetivo qualificar a formao
do professor. Das aes que foram at agora analisadas, apenas a UFRJ e a UFES tm todas as



192
aes em comum, que diferem da UFPA e UNISINOS, pois estas no possuem a formao
para o desenvolvimento de tecnologia educacional para o Ensino Fundamental e a gesto de
redes e unidades de educao pblica. No entanto, a UNESP, contribuindo com as aes
pedaggicas, desenvolve o programa abordando o desenvolvimento de tecnologia educacional,
mas no aborda, em sua proposta de formao, o desenvolvimento de projetos de formao de
tutores para os programas de cursos de formao continuada.
As universidades oferecem uma diversidade de aes para a complementao da
formao dos docentes para que possam participar, no como agentes passivos, mas como
sujeitos ativos nesse processo, diante da realidade em que esto envolvidos os grandes avanos
tecnolgicos e as desigualdades sociais, como refere Imbernn (2000).
Acredita-se que, nesse processo, as universidades possam e devam oferecer, da forma
mais diversificada, a formao continuada aos professores, pois a educao transcende alm
dos contedos. necessrio formar o cidado para uma perspectiva nos sentidos sociais e
culturais, conforme orientaes polticas e ideolgicas e at mesmo histricas.
Pode-se perceber que so implcitos os detalhamentos das aes desenvolvidas por
essas universidades que contemplam a Rede Nacional de Formao Continuada de
Professores. No entanto, essas aes podem ser observadas na elaborao de materiais
didticos, nas ofertas de oficinas pedaggicas de curta durao, nas ofertas de cursos
complementares formao inicial, na confeco e utilizao de materiais complementares,
nas assessorias com os multiplicadores, na organizao e elaborao de cadernos de apoio que
possam contribuir, de alguma forma, no desenvolvimento das prticas pedaggicas para a
formao continuada de professores que lecionam Matemtica para as sries iniciais do Ensino
Fundamental.
As prticas pedaggicas sugeridas para a formao continuada nessa anlise visam
compreenso das propostas apresentadas pelos pesquisadores fundamentados luz dos
referenciais tericos. Feldman (2009) remete reflexo de que formar professores com
qualidade social e compromisso poltico de transformao tem sido o grande desafio imposto a
todos os que acreditam na educao como exerccio dos direitos humanos e sociais inerentes
condio e ao exerccio da cidadania.



193
1.3 PROGRAMAS E PROPOSTAS CONCRETAS DE APRIMORAMENTO PARA
FORMAO CONTINUADA
Analisando os trabalhos de pesquisas desenvolvidos pelos autores selecionados nesta tese,
existem vrios estudos que podem contribuir para uma melhoria no ensino da Matemtica,
mas, em sua maioria, no so propostas de como fazer, mas apontamentos das necessidades.
Na anlise da concluso do trabalho da pesquisadora Ana Teresa de Carvalho Correa
de Oliveira, nota-se que ela ressalta a importncia do desenvolvimento da formao
continuada in locus, a ser realizada por processos coletivos de reflexo e interveno, partindo
assim das necessidades reais dos professores. Destaca, ainda, a falta de troca de experincias,
vivncias entre formadores e aes comuns, indo contra a formao pensada coletivamente.
Essas aes precisam proporcionar experincias efetivamente formativas, e no somente o
estudo de uma lista infindvel de contedos matemticos.
Tambm para a pesquisadora Francisca Terezinha Oliveira Alves, a reflexo sobre a
prtica docente um fator que permeia todo o processo de reelaborao dos saberes docentes.
Neste mesmo contexto, a autora Raquel Duarte de Souza sugere que a formao continuada
seja realizada na escola, visto que a atualizao faz parte do trabalho de quem se prope a
pensar teoricamente para buscar solues a uma prtica educativa consciente.
Neste sentido, Sacristn (1999) destaca que, no processo de modificar um Currculo,
buscando maior qualidade no ensino, observado no trabalho das autoras, preciso que se tenha
um projeto construdo coletivamente, com respostas s necessidades reais da instituio e
iluminado pela cincia e pela prtica dos seus autores.
Apesar de no estar explcito no processo de Formao de Professores na Rede
Nacional, por um lado acredita-se que a proposta atual atenda necessidade de trabalhar a
questo dos contedos de Matemtica na 2 Licenciatura com os professores em formao,
pois o governo tem como objetivo contribuir com o sistema de ensino e com a formao
inicial e continuada, contemplando a tematizao de saberes e prticas num contexto
profissional permanente. Por outro lado, como o grupo composto por professores de vrios
municpios e escolas que participam dessa formao com realidades distintas, no fica claro,



194
por parte da Rede Nacional de Formao de Professores, apresentaes de aes que atendam
s necessidades especficas de cada realidade.
Na tese de Anglica da Fontoura Garcia Silva, est relatado que no processo de ensino
e aprendizagem da Matemtica, existe a necessidade de uma constante reflexo para romper
com as crenas e concepes exercidas sobre o desenvolvimento profissional do docente.
Essas mudanas devem ocorrer em um processo contnuo, quando os professores estiverem
inseridos em projetos educacionais.
Analisando a reflexo da autora, Santos (1997) relata em seus estudos que se o
professor, com uma conscincia metacognitiva, pensa sobre suas crenas pedaggicas como
aluno que aprende e como professor que ensina Matemtica, pensa sobre os conhecimentos
matemticos e didticos necessrios para o desenvolvimento de sua prpria formao visando
ensinar o prximo, pensa sobre suas prprias atitudes em relao aprendizagem e a
metodologia empregada, pensa tambm sobre o processo avaliativo da Matemtica. Assim,
para verificar a aprendizagem, necessrio que o mesmo participe desse processo como aluno
em aprendizagem e, como professor, como ensinante, podendo romper com suas prprias
crenas impregnadas.
Na segunda parte desta anlise foram discutidas as crenas como prticas pedaggicas
sugeridas para a formao do professor. No entanto, a autora Jakeelane Conceio Nobre
apresenta propostas na formao do professor para discutir e minimizar as possveis crenas.
Para ela, os programas de formao devem desenvolver e experimentar atividades
investigativas, levar a prtica em considerao e oportunizar momentos para que o professor
possa explicar e discutir suas crenas e concepes, e desenvolver atividades prticas para
promover a reflexo e a teoria que a envolve.
Para Edda Curi, importante o desenvolvimento de investigao sobre as concepes
de aprendizagem subjacentes formao para ensinar Matemtica, em funo das ideias que
essa aprendizagem envolve, essencialmente, a ateno, a memorizao, a fixao de contedos
e o treino procedimental, por meio de atividades mecnicas e repetitivas, num processo
acumulativo de apropriao de informaes previamente selecionadas e hierarquizadas, pois
essas ideias esto relacionadas diretamente com as crenas, com os valores e com as atitudes.



195
Anglica da Fontoura Garcia Silva aborda em seu trabalho a necessidade de inserir
contedos especficos de Matemtica na formao inicial do professor que ir ensinar
Matemtica, contemplando tanto os conhecimentos matemticos como os conhecimentos
pedaggicos curriculares. Beatriz D Ambrsio (2003), citada na fundamentao, trabalha com
a proposta de que o professor que ensina Matemtica deve ter a viso do que vem a ser a
Matemtica, viso do que constitui a atividade Matemtica, viso do que constitui a
aprendizagem Matemtica, viso do que constitui um ambiente propcio aprendizagem da
Matemtica. Entende-se assim que o professor necessita compreender os contedos e, alm
disso, compreender o que ensina, trabalhando com o desenvolvimento de habilidades e
competncias ao longo do processo ensino e aprendizagem. A contribuio da pesquisadora
Fernanda Ferreira de Souza Didon, nesta questo, prope que a formao nesse segmento
para a rea da Matemtica deveria propiciar profundo conhecimento dos contedos escolares a
ensinar, e permitir um trnsito tranquilo entre os diferentes componentes curriculares.
Complementando a ideia exposta, a autora Jakeelane Conceio Nobre prope que o
professor saiba lidar com o conhecimento que vai alm da transmisso e organize suas
atividades a fim de estimular a criatividade e coordenar seu desenvolvimento, selecionando os
contedos de acordo com a relevncia social, sem banaliz-los e sem supervaloriz-los, e que
escolha a melhor estratgia para possibilitar aos alunos a construo de seu conhecimento.
Para isso h certa premncia que a formao continuada oferea oportunidades para
consolidar e aprofundar o conhecimento pedaggico, didtico e curricular da Matemtica. De
acordo com Tardif (1990), possvel pensar que a formao continuada deva estar centrada
nas necessidades e situaes vivenciadas pelos docentes, diversificando suas formas: formao
com os pares, formao por medida, no meio de trabalho e/ou integrada numa atividade de
pesquisa.
Percebe-se que, neste contexto, a Rede Nacional de Formao de Professores garante,
ao longo da formao do docente, a mdio prazo, um grupo estvel de professores, permitindo,
assim, a troca de ideias e a organizao dos conhecimentos adquiridos, oportunizando a
consistncia de um grupo coeso e reflexivo, discutindo aes e tambm socializando, entre os
pares, ideias em relao ao que se refere aos contedos e prticas pedaggicas ao longo da
formao continuada.



196
Outro papel do formador que busque estabelecer condies necessrias que possam
compor os requisitos indispensveis para a introduo de prticas reflexivas no contexto das
aes pedaggicas. Jakeelane Conceio Nobre sugere, em sua pesquisa, que os programas de
formao proporcionem oportunidades, a fim de que o professor cursista adquira compreenso
de sua natureza, suas aplicaes, sua relevncia social, que leve em conta suas experincias
anteriores e que favorea a discusso e reflexo de sua prpria experincia. Segundo Schn
(2000), um profissional reflexivo deve estar atento aos padres de fenmenos, ser capaz de
descrever o que observa e estar inclinado a propor modelos ousados.
Para a pesquisadora Edda Curi, a formao deve ser compreendida como um processo
contnuo e permanente de desenvolvimento profissional e, para isso, necessrio que o
professor tenha disponibilidade de tempo e de espao para obter uma formao que o ensine a
aprender, assim como deve existir um sistema escolar que o insira como profissional,
proporcionando-lhe reais condies para continuar aprendendo. Imbernn (2000) julga que a
formao docente assume um papel que transcende o ensino que pretende uma mera
atualizao cientfica, pedaggica e didtica e se transforme na possibilidade de criar espaos
de participao, reflexo e formao para que as pessoas aprendam e se adaptem com as
mudanas e as incertezas.
Edda Curi prope que a Educao Matemtica deve fazer parte no processo de
formao dos professores, pois respaldaria as investigaes especficas que subsidiam os
cursos de formao nesse processo de ensino e aprendizagem. Conhecer as caractersticas
pessoais, cognitivas, contextuais, relacionais, etc., de cada professor, de modo a desenvolver
as suas prprias capacidades e potencialidades contribuiria na formao continuada do
professor. O processo dessa formao poder possibilitar aos alunos e professores o
estabelecimento de articulaes entre o que estavam estudando no curso e o processo de
mudana curricular e de transformao das prticas docentes, relativizando as aprendizagens
dos professores e sua reflexo sobre sua prpria prtica docente, sempre buscando o
aprimoramento do processo de ensinar e de aprender. Essa perspectiva encontra sustentao na
afirmao de Sacristn (1999), que defende a ideia de que o conhecimento esteja estreitamente
relacionado com a prtica ou prxis, pois na prtica que o homem pode demonstrar o seu
poder e o seu pensamento.



197
Outra proposta em relao formao continuada do professor apresentada pela autora
Edda Curi que o professor polivalente desenvolva ou aprimore capacidades, como resolver
problemas, argumentar, estimar, raciocinar e comunicar-se matematicamente. Apesar de a
autora no sugerir como contemplar esse processo na formao, Kamii (2006) relembra os
pensamentos de Piaget, pois ele considerava a resoluo de problemas uma estratgia didtica,
desenvolvendo assim capacidades fundamentais no ser humano. Direcionada na mesma ideia,
Francisca Terezinha Oliveira Alves em sua pesquisa destaca, em uma de suas propostas, que
os professores devem estudar, construir conhecimentos, elaborar e reelaborar seus saberes e,
principalmente, viver a paixo e a concretude de serem profissionais da educao em toda a
plenitude de seu ser.
Finalizando as propostas da pesquisadora Edda Curi, ela ainda sugere que a formao
de professores que ensinam Matemtica deva ser aprofundada, especialmente no mbito da
comunidade de pesquisadores em Educao Matemtica, merecendo investigaes especficas
que subsidiem os cursos de formao de professores. No contexto das contribuies
delineadas da Rede Nacional de Formao de Professores, essa necessidade praticamente
contemplada, visto que a proposta de formao por parte das universidades que compem o
quadro de formao tambm desenvolver a pesquisa paralelamente com a questo do ensino
em Educao Matemtica.
Conforme j citado anteriormente, nem todos os pesquisadores destacam como as
aes poderiam ser contempladas nas formaes, mas, a maioria aponta propostas para serem
realizadas no processo de formao. Direcionando a formao na questo do espao e tempo,
o pesquisador Ivan Cruz Rodrigues conclui em seu trabalho que o Horrio de Trabalho
Permanente Coletivo (HTPC) tornou-se um espao insuficiente, e aponta que h necessidade
de profissionais com vontade de faz-lo, e que haja uma verdadeira imerso num processo de
formao continuada, para que o resultado das aes propostas ocorra de forma significativa.
Tambm sugere que nesse espao sejam provocadas reflexes sobre a ao desenvolvida e
valorizados os aspectos considerados importantes ao propor atividades.
Destacamos que no trabalho de pesquisa de Jlio Csar Guimares Queiroz, apesar de
o autor no ter propostas concretas de formao, foi detectado que os espaos que a escola



198
possui (HTPC) so subutilizados para outras aes, no ocorrendo a formao profissional
conforme a sua meta e que nem todos os professores participam desse momento.
Por outro lado, a pesquisadora Letcia de Castro Arajo prope que os espaos do
Horrio de Trabalho Permanente Coletivo (HTPC) devam ser utilizados para fazer
intervenes em relao investigao das concepes dos docentes no que tange aos
contedos, e que o formador realize um teste diagnstico para avaliar o desempenho dos
docentes relacionado s concepes e competncias mediante o tema abordado.
Verificam-se as propostas das universidades que atuam na Rede Nacional de Formao
de Professores que nenhuma delas prope aes de formao que possam utilizar efetivamente
o espao e o tempo do Horrio de Trabalho Permanente Coletivo (HTPC).
Analisando as propostas dos autores, retomam-se as ideias de Imbernn (2002), ao
admitir que a qualidade da inovao educativa deva ser introduzida constantemente nas
escolas, como: desenvolver habilidades bsicas no mbito de estratgias de ensino em um
determinado contexto do planejamento, do diagnstico e da avaliao; desenvolver
competncias para ser capaz de modificar as tarefas educativas continuamente, numa tentativa
de adaptao diversidade e ao contexto dos alunos; comprometer-se com o meio social.
Alm disso, Severino (2002) ressalta que o Currculo no espao escolar estar sempre situado
num contexto histrico, poltico, pedaggico, filosfico e cultural, onde se imbricam
diferentes concepes, valores e experincias. Assim, as aes e as prticas curriculares, como
neste caso o HTPC, s sero humanas se sua realizao estiver impregnada de significao
subjetivada.
Ivan Cruz Rodrigues apresenta mais uma proposta que na formao continuada deva
se desenvolver o manuseio de objetos concretos, que apresentam problemas em contextos
significativos e que enfatizam e propiciam o compartilhamento das estratgias elaboradas com
todo o grupo. Neste sentido, Toledo & Toledo (1996) afirmam que o interessante o fato de
que as propostas metodolgicas, tais como: a Etnomatemtica; Resoluo de Problemas;
Modelagem; Novas Tecnologias; Histria da Matemtica; Jogos e Brincadeiras, se
complementem e que, dificilmente, num trabalho planejado na escola pelos professores, a



199
Matemtica poderia ser desenvolvida de forma rica para todos os alunos se enfatizarmos
apenas uma nica linha.
Entre as metodologias mencionadas, a questo cultural, segundo Roberto Antonio
Marques, em sua pesquisa, aponta que os cursos de formao tm a necessidade de contemplar
os aspectos culturais que permeiam a condio docente de quem ensina Matemtica. Para isso,
os cursos podero explicitar os aspectos culturais que repassam a condio docente de quem
ensina Matemtica, oportunizando uma reflexo que subsidie as responsabilidades de conferir
novos sentidos sua atuao docente e compreenso que as professoras tm de si mesmas
como educadoras matemticas. Uma vertente que confirma essa proposta , segundo Borba
(1993), citado na fundamentao terica, que a Etnomatemtica pode ser vista como um
campo de conhecimento intrinsecamente ligado a grupos culturais e a seus interesses, sendo
expressa por uma linguagem tambm ligada cultura do grupo, a seus ethnos, e as
etnomatemticas produzidas expressam esta complexidade do entrelaamento cultural.
Existem outros aspectos que devem ser contemplados de maneira cuidadosa nas
iniciativas de formao docente, relacionados formao Matemtica das professoras que
atuaro nos ciclos iniciais do Ensino Fundamental. O trabalho de Roberto Antonio Marques
apresenta a discusso das metodologias de ensino e das relaes professor-aluno-
conhecimento, apesar de o mesmo no mencionar como poder ser o desenvolvimento dessa
ideia no processo de formao.
Outra proposta oriunda do pesquisador Ivan Cruz Rodrigues refere-se ao currculo,
sugerindo que a formao dos professores deva ter como objetivo oferecer aos docentes
oportunidades de discusso em grupo, possibilidades para repensar e problematizar suas
concepes, no somente sobre a Matemtica, mas tambm sobre o currculo e sobre o
processo ensino e aprendizagem.
Validando essa proposta, Ivan Cruz Rodrigues ainda completa a ideia que os
professores necessitam apropriar-se, em sua formao, de procedimentos e mecanismos para
os alunos, a partir da investigao em sala de aula e assim exercitarem o ato da reflexo. A
equipe pedaggica deve fazer parte do trabalho desenvolvido na escola e possibilitar maneiras



200
para auxiliar o professor a justificar e debater alternativas para as prticas pedaggicas, como,
por exemplo, gravao das aulas, seguida de transcrio e discusso.
Algumas aes propostas pela Rede de Formao de Professores podem contemplar a
sugesto do autor mencionado para desenvolvimento das prticas pedaggicas, tais como:
cursos oferecidos; materiais produzidos; oficinas pedaggicas; extenso universitria;
formao de tutores; materiais, como caderno de formao; assessorias e outros materiais de
apoio.
Outro ponto em destaque so as novas tecnologias de ensino. No trabalho da
pesquisadora Jakeelane Conceio Nobre, aborda-se que o professor necessita dominar os
conhecimentos do contedo, conhecimento didtico e o conhecimento da disciplina, e deve
dispor de competncias profissionais para imaginar, criar, observar e avaliar situaes de
aprendizagens. Complementa que, para isso ocorrer, o mestre deve valer-se do auxlio de
novas tecnologias no ensino. Valente & Almeida (1997) afirmam que, apesar do grande
nmero de pesquisas de informtica educativa realizadas dentro da Educao Matemtica,
observa-se que as Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) tm sido um recurso
pouco utilizado nas metodologias desenvolvidas pelos educadores em sua prtica docente.
Desta forma, o ato de o docente repensar em suas prprias aes, nas estratgias e nas
metodologias, ganha cada vez mais consenso, principalmente em suas necessidades de
formao, buscando melhorar os seus prprios conhecimentos, participando de diferentes
programas e oportunidades de formao.
Ao finalizar a anlise deste trabalho, espera-se responder pergunta inicialmente
proposta com o intuito de colaborar com a temtica da formao continuada, e tambm
contribuir com os gestores de polticas pblicas e projetos educacionais para terem um
panorama de como os pesquisadores das universidades, no mbito dos programas de ps-
graduao stricto-sensu, abordam a formao continuada. A concluso desta pesquisa
apresenta, a seguir, aos gestores, aes que possam contribuir, em termos prticos, com
elementos que subsidiem suas escolhas tericas, metodolgicas e operacionais, com
pretenses no aprimoramento das aes no que tange a formao docente.



201



CAPTULO VII


REFLEXES FINAIS E
RECOMENDAES









202
REFLEXES FINAIS E RECOMENDAES
Com relao ao objetivo central que foi estabelecido inicialmente para esta pesquisa,
apontamos e analisamos as principais contribuies das produes cientfico-acadmicas
brasileiras para a compreenso da realidade da formao continuada dos professores das sries
iniciais do Ensino Fundamental, especificamente na rea de Matemtica, realizada com as
dissertaes de mestrado e teses de doutorado defendidas e publicadas no perodo de 2003-
2007, vinculada pela CAPES, em Instituies de ensino Superior com conceito 5, 6 ou 7,
avaliado em 2008, visando o aprimoramento dos programas de formao continuada que vm
sendo implantados em diferentes municpios do pas, com base nos trs eixos norteadores:
referenciais tericos apontados para a formao continuada; programas e prticas pedaggicas
sugeridas para a formao continuada; programas e propostas concretas de aprimoramento
para a formao continuada.
Constata-se que as fundamentaes tericas das pesquisas analisadas foram embasadas
em diversos autores, apresentados no grfico 1 do captulo VI. Percebe-se, neste contexto, que
no foram apresentados somente autores que estudam a Educao Matemtica, mas autores
que tambm desenvolvem trabalhos na rea da Educao, pois, nos 11 trabalhos analisados,
nem todos se referiam especificamente Educao Matemtica, apesar de estarem
relacionados rea da Matemtica.
Essa constatao revela que a Matemtica, hoje, se isolada em suas prprias
concepes, no suporta mais as demandas que se referem ao ensino e aprendizagem. Os
educadores precisam refletir a Matemtica em conjunto com as questes educacionais, tanto
no sentido pedaggico como educacional, necessitando destruir antigos paradigmas e
reconstruir novas concepes. No entanto, os referenciais tericos apresentados podero
ajudar pesquisadores e profissionais, que atuam na educao, a desenvolver futuros trabalhos
de pesquisa e tambm a apoiar-se como referncia para estudo na linha que o autor citado
desenvolve suas atividades.
Conclui-se, portanto, que os pesquisadores da educao, sejam eles da rea do ensino
da Matemtica, ou no, apresentam reflexes crticas e atuais que constituem importantes



203
fontes de saberes que podem efetivamente contribuir para a desmistificao, mudanas de
paradigmas e rompimentos de crenas e a evoluo do ensino da Matemtica.
Nota-se a necessidade da formao continuada dos professores em exerccio,
articulando, aproximando e integrando os contedos matemticos s metodologias. Esse
procedimento tambm se faz necessrio nas oficinas, cursos e assessorias de formao
docente, pois o formador precisa fazer com que o professor conhea as potencialidades do
material didtico que ele tem em mos, que por muitas vezes rico e o mesmo no o utiliza da
melhor maneira. Enquanto formadores de professores, no se pode presumir que o educador
tem o domnio pleno do conhecimento terico, e isso o remete a rever os conceitos bsicos
com o grupo, sendo para alguns uma recapitulao do que j sabe e, para outros, aquisio de
conhecimentos. As necessidades dessas aes j foram observadas pelo autor desse trabalho
em sua vida estudantil e profissional, durante vrios anos.
No processo de formao continuada, no necessariamente se precisa desvincular a
teoria da prtica, pode-se realizar a prtica paralelamente com a teoria, trabalhando com o
professor e fazendo-o descobrir e refletir sobre a teoria em questo e suas aplicaes. Antes de
realizar essas aes, faz-se necessrio planejar os encontros, ou seja, organizar os momentos
de formao, para que exista uma lgica, e o professor compreenda o caminho no qual ele foi
inserido nesse processo, desmistificando as crenas que ainda acompanham a Matemtica.
tempo de entender que a Matemtica mais do que nmeros e algoritmos de
clculos, e compreend-la como produo, leitura e interpretao de cdigos e nomenclaturas,
desenhos, smbolos, algoritmos, frmulas e grficos. Isso significa que, desde as sries iniciais
da Educao Bsica, cabe aos agentes da educao que atuam nas escolas, promoverem
situaes contextualizadas de ensino e aprendizagem em Matemtica que desenvolvam nos
alunos a capacidade de identificar, analisar, julgar, tomar decises e enfrentar situaes-
problema, de modo que eles possam se conscientizar do papel que a Matemtica tem em suas
vidas, bem como no desenvolvimento social, cientfico e tecnolgico da humanidade. Alguns
dos caminhos para esta contextualizao no ensino da Matemtica j foram apresentados e
discutidos no captulo IV: Modelagem Matemtica; Resoluo de Problemas; Novas
Tecnologias; Etnomatemtica; Jogos e Brincadeiras e Histria da Matemtica. Com essa
concepo inovadora da Matemtica, as aplicaes ultrapassam os clculos em situaes



204
cotidianas, ganhando a forma de uma anlise crtica das questes do mundo, que podem ser
respondidas ou transformadas por meio do pensamento e do conhecimento matemtico.
O professor, alm de conhecer o material didtico e pedaggico com o qual trabalha
em sala de aula, seja o livro didtico ou materiais diversificados, necessita conhecer as
informaes e realizar reflexes sobre a utilizao desses materiais e tambm como os autores
dos livros didticos discorrem ao longo do manual para professor; assim ele estar
desenvolvendo mltiplos olhares para determinadas situaes e contedos trabalhados no seu
cotidiano escolar.
No que diz respeito aos programas de Formao Continuada, as cinco instituies que
participam da Rede Nacional de Formao apresentam aspectos comuns que visam a melhoria
da qualidade do docente e, consequentemente, o ensino da Matemtica, embora apresentam
linhas diversificadas de aes metodolgicas. Do ponto de vista do autor deste trabalho, a
anlise dos programas de formao continuada apresenta trs grandes problemas: o primeiro
refere-se ao nmero insuficiente de instituies que participam deste programa, no
contemplando todo o territrio nacional; o segundo, refere-se ao fato de os programas de
formao no contemplarem as necessidades pessoais dos professores ou do grupo que atuam
em uma determinada regio, assim como as necessidades regionais especficas; por fim, o
terceiro relaciona-se ao fato de esta formao no necessariamente contemplar toda a equipe
de professores e os agentes de uma determinada escola, o que torna um trabalho
individualizado e, na maioria das vezes, infrtil no mbito escolar. Sugere-se que toda a
equipe pedaggica participe do processo de formao continuada, pois necessrio que os
dirigentes conheam o desenvolvimento terico e prtico do processo de formao para que
possam respaldar os professores em suas aes na prtica docente.
Retomando o problema inicial desta tese quais as contribuies dos autores de
dissertaes e teses para compreender a formao continuada de professores de Matemtica
das sries iniciais do Ensino Fundamental? pode-se ento concluir que os trabalhos
apresentados contriburam com o levantamento das contribuies tericas; as sugestes de
prticas pedaggicas e as propostas concretas para o aprimoramento dos programas de
formao continuada de professores.



205
O tema Educao Matemtica constitui um dos pontos mais importantes dentro do
processo educativo como um todo, porm ainda persistem algumas crenas e paradigmas em
relao a esta rea em questo. O nmero de pesquisas realizadas na Educao Matemtica
tem aumentado significativamente nos ltimos anos. Tal fato pode ser facilmente confirmado
pelo nmero de trabalhos encontrados (3034) e relacionados ao tema desta tese. Em contra-
partida, verifica-se que o nmero de pessoas interessadas na docncia tem diminudo
drasticamente, e este fato pode ser confirmado pela falta de professores de Matemtica nas
escolas pblicas do pas. Embora o currculo de Matemtica apresente preocupaes com o
ensino e a aprendizagem, ainda existem crenas e paradigmas relacionados formao do
professor, que devem ser desmistificados. Neste sentido, preciso que se repense as aes
docentes, os contedos e as estratgias metodolgicas, buscando melhorar a formao inicial
do professor, sem se esquecer das necessidades que contemplem a formao continuada, pois,
num mundo em constante mudana, imperativo que o professor acompanhe essa evoluo.










206


REFERNCIAS













207
REFERNCIAS
ALVES, F. T. O. Quando professoras se encontram para estudar matemtica: saberes em
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Federal do Rio Grande do Norte (UFRGN).
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