UNIVERSIDAD DE CALDAS MAESTRA EN DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS

DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS Profesor MSc Diego Pareja Heredia

Por

Jess Alberto Coca Cubillos

DE LA MULTIPLICACIN COMO SUMA ABREVIADA AL ENTENDIMIENTO CONCEPTUAL Y EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS

1. INTRODUCCIN Se hace una revisin de algunos artculos del matemtico britnico Keith J. Devlin, publicados originalmente en la columna The Devlins Angle en el sitio web de la Asociacin Americana de Matemticas (MAA por sus siglas en ingls) http://www.maa.org/devlin/devangle.html, algunos de ellos traducidos generosamente por el profesor Diego Pareja Heredia en su sitio www.matematicasyfilosofiaenelaula.info.

Inicialmente se toma como base los documentos La multiplicacin no es una suma abreviada, del cual hay dos versiones, de donde se extrae la primera aproximacin a un error conceptual que cometemos, lamentablemente con bastante frecuencia, quienes nos dedicamos a la docencia de las matemticas. A partir de esta revisin se retoma el documento Qu es entendimiento conceptual?, que aporta una base que nos permite explicar el origen del error y cuestionarnos acerca de acerca de las mejoras que deberamos introducir en nuestra preparacin acadmica. Finalmente se revisa el artculo Cmo aprendemos matemticas?, que aspiro aportar algunas luces acerca de las decisiones que estamos llamados a tomar para empezar a ofrecer respuestas a la gran pregunta Cul es la mejor manera de ensear matemticas?, cuyas respuestas muy seguramente contribuirn a fortalecer nuestra actividad profesional y a hacerla definitivamente ms divertida, satisfactoria y amada.

2. ARTCULOS REVISADOS 2.1. La multiplicacin no es una suma abreviada Se parte en este artculo de una afirmacin tajante y severa, tal como su nombre lo indica: La multiplicacin no es una suma abreviada y se recomienda encarecidamente a los docentes que no se les ensee esta mentira a los nios. El artculo se origina en la avalancha de comunicaciones recibida por K. J. Devlin a partir de su polmica aseveracin.

Tras hacer una primera revisin en la web se encuentra uno ante un panorama que pareciera desesperanzador, puesto que la intencin original que an permanece era defender la afirmacin de Devlin. Algunos de los resultados son:
La suma o adicin es la operacin bsica por su naturalidad, que se representa con el signo (+), que se combina con facilidad matemtica de composicin que consiste en combinar o aadir dos nmeros o ms para obtener una cantidad final o total. La suma tambin ilustra el proceso de juntar dos colecciones de objetos con el fin de obtener una sola coleccin. ( http://es.wikipedia.org/wiki/Suma).

La multiplicacin es una operacin matemtica que consiste en sumar un nmero tantas veces como indica otro nmero. As, 43 (lase cuatro multiplicado por tres o, simplemente, cuatro por tres) es igual a sumar tres veces el valor 4 por s mismo (4+4+4). ( http://es.wikipedia.org/wiki/Suma).

Multiplicacin es un trmino con origen en el latn multiplicato que permite nombrar a la accin y efecto de multiplicar o multiplicarse (aumentar la cantidad de cosas de la misma especie).Para la matemtica, la multiplicacin es una operacin de composicin que consiste en sumar reiteradamente un nmero de acuerdo a la cantidad de veces indicada por otro. (http://definicion.de/multiplicacion/).

De manera similar se encuentra ampliamente publicado en la web el mismo concepto, reforzado quizs en la concepcin popular tan largamente arraigada por los procesos de enseanza tradicionales. Los siguientes sitios muestran la suma, con algunas variaciones

menores, como: Operacin aritmtica que consiste en tantas veces un nmero como lo indica otro nmero.
http://www.ditutor.com/numeros_naturales/multiplicacion.html http://www.sectormatematica.cl/diccionario/diccm.htm http://es.scribd.com/doc25932358/Diccionario-ilustrado-de-Conceptos-Matematicos http://diccionariomatematico.wikispaces.com/M

Cabe la anotacin de que todos los sitios web mencionados anteriormente fueron obtenidos mediante el buscador Google, que es ampliamente utilizado por nuestros estudiantes y en la mayora de casos el nico motor de bsqueda utilizado.

El autor adems de afirmar que la multiplicacin no es una suma abreviada, de lo cual ofrece evidencia cientfica y bibliografa, establece que este error puede repercutir seriamente en etapas posteriores del proceso de aprendizaje del nio; especficamente cuando tenga que deshacerse de esta idea errnea para adquirir una nueva que la reemplace. Lo cual, tambin comprobado por mltiples experimentos, se hace ms difcil cuanto ms arraigada est en la mente del estudiante. Las metforas iniciales tiene este amplio poder sobre el proceso de aprendizaje.

La multiplicacin y la suma repetida ofrecen en el caso de los nmeros naturales resultados similares, no queriendo decir esto que los procesos sean iguales, sino solamente que mediante procesos diferentes se obtienen resultados iguales. Esta similitud obviamente no es aplicable cuando se extiende el campo numrico a los enteros negativos, los racionales o los irracionales. As, la multiplicacin debe ser entendida como un escalamiento de un nmero hacia otro. Hay que empezar por abandonar la creencia de que el nio es incapaz de entender que entre los nmeros slo hay una operacin (la suma) y que, por el contrario, puede haber y de hecho hay varias operaciones diferentes (suma, multiplicacin, exponenciacin).

Un importante ejemplo que muestra el autor es el experimento del elstico. En primer lugar, pedirle a un nio que tome un trozo de elstico y lo mida (sin estirarlo, por ejemplo 5

cm) para luego estirarlo hasta duplicar su longitud y medirlo nuevamente (resultando ya 10 cm). Luego se le pide que exprese matemticamente la operacin realizada. Si el resultado es 5x2=10 es porque el nio ha captado correctamente lo realizado, pero si el resultado es 5+5=10 entonces el docente debera corregir prontamente este error conceptual.

Se introduce aqu entonces el trmino error conceptual, que no slo cometen los nios sino los docentes, principalmente cuando se los transmitimos. Surge la necesidad de revisar el documento sobre el entendimiento conceptual.

2.2 El Entendimiento conceptual Cuando se desea ensearle a un nio pequeo el concepto de gato, tenemos al menos las siguientes dos posibilidades: 1- Explicarle que un gato es un animal mamfero, carnvoro primario, cuadrpedo, con uas retrctiles (y otras muchas caractersticas especficas del gato), o 2- Ponerlo frente a varios gatos, sealarlos y llamarlos gatito, gatito. Cul sera la estrategia a utilizar? En lo personal escogera la segunda opcin.

Cuando se aprende a conducir un vehculo, al estudiante se le explica cmo manejar los pedales de freno, embrague y acelerador, el timn y la palanca de cambios entre otros, sin hacer nfasis en el funcionamiento interno del motor o de la caja de cambios o del sistema hidrulico. Esto es, empezamos por la operacin del vehculo dejando a un lado el entendimiento de cmo funciona.

Estos dos ejemplos ilustran como hay ciertas sutilidades en cuanto a lo que es el entendimiento conceptual (uno de los ejes de la suficiencia matemtica). Los autores Kilpatrick, Swaford y Findell, en su libro Adding it up, definen el entendimiento conceptual como: la comprensin de los conceptos matemticos, operaciones y relaciones, pero establecen adicionalmente que: el entendimiento conceptual se refiere a una apropiacin integral y funcional de las ideas matemticas.

Dado que es muy difcil verificar si se ha dado efectivamente el entendimiento conceptual (cmo determinar cul es el concepto que se ha apropiado el estudiante?), el

autor propone una definicin alternativa (ms blanda) en la que se puede verificar lo que el estudiante puede hacer con lo que aprendi. Esto es el entendimiento funcional, que bsicamente establece que es entender un concepto lo suficiente como para poder proseguir en el proceso de aprendizaje. Vale la pena considerar el ejemplo extremo que propone el autor: Hablando de Isaac Newton, consideraramos que tuvo un gran entendimiento funcional del clculo (que l mismo invent), pero tambin coincidiramos en que no tendra entendimiento conceptual del clculo, tal como lo conocemos hoy, debido a que este se ha desarrollado hasta finales del siglo XIX, 250 aos despus de su invencin.

Es entonces responsabilidad del docente, si mediante su actividad fomenta el entendimiento funcional, dejar abierta al estudiante la posibilidad de revisar o refinar conceptos a medida que avanza en el aprendizaje de temas subsiguientes. Sin embargo, el docente si debe conocer el concepto tal como lo entienden y lo usan los matemticos.

2.3 Cmo se aprenden las matemticas? Se identifican principalmente dos tendencias en cuanto a los procesos que usamos para aprender matemticas. El primer proceso implica abstraccin de la experiencia: construccin iterada de metforas. Cada concepto se crea sobre la base de lo ya conocido. Es el proceso con el que aprendemos desde nuestra infancia. El segundo proceso implica el aprendizaje de reglas que hay que asimilar para construir, a partir de ellas, es el proceso con que aprenden los estudiantes de matemticas avanzadas. Afirma el autor, citando el trabajo de otros matemticos y educadores en matemticas, que el punto de quiebre que permite la evolucin de un proceso a otro se adquiere cuando el estudiante aprende el concepto de funcin.

3. CONCLUSIONES E INTERROGANTES
Los docentes, como ejes motores del proceso educativo, tenemos la gran responsabilidad de autoevaluarnos y validar si nuestros conocimientos estn acordes con el desarrollo histrico y cientfico de las matemticas. Cuntos de nuestros conocimientos adquiridos son en realidad errores conceptuales?

Se abre un amplio panorama de investigacin acerca de cmo aprenden los nios en nuestro medio, que nos permita establecer estrategias conducentes a mejorar la calidad de la educacin. Conocemos apropiadamente las necesidades de aprendizaje de nuestros nios?

Habindose reconocido que padecemos y transmitimos gran cantidad de errores conceptuales, se nos presenta la fabulosa oportunidad de indagar acerca de las consecuencias de estos sobre el aprendizaje de nuestros nios. Cuntos otros errores conceptuales cometemos e impartimos an desconociendo que lo hacemos?

Hay trabajos slidos que muestran estrategias y evidencias sobre la enseanza de la multiplicacin. Usamos estrategias o metforas adecuadas y conducentes al entendimiento conceptual?

Considero muy conveniente realizar una nueva revisin del tema tras complementarlo con algunos artculos adicionales relacionados, como los que propongo a continuacin: What exactly is multiplication. January 2011. http://www.maa.org/devlin/devlin_01_11.html Should Children Learn Math by Starting with counting, january 2009 http://www.maa.org/devlin/devlin_01_09.html Multiplication and Those Pesky British Spelligns, September 2008 http://www.maa.org/devlin/devlin_09_08.html

4. WEBGRAFIA
La multiplicacin no es una suma abreviada. Qu es entendimiento conceptual? Cmo aprendemos matemticas? http://www.matematicasyfilosofiaenelaula.info/filosofia.htm

5. ANEXOS Se adjuntan a este informe las presentaciones en Prezi y PowerPoint mostradas durante la exposicin: 1 Operaciones fundamentales JACC (carpeta comprimida) 2 Powerpoint JACC (presentacin powerpoint) 3 prezi JACC (presentacin powerpoint)