Carla Regina Silva

2011
Universidade Federal de So Carlos
Centro de Educao e Cincias Humanas
Programa de Ps-Graduao em Educao

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vidas que se tecem nas
periferias das cidades



Universidade Federal de So Carlos
Centro de Educao e Cincias Humanas
Programa de Ps-Graduao em Educao


TESE DE DOUTORADO


P Pe er rc cu ur rs so os s j j u uv ve en ni i s s e e T Tr ra aj j e et t r ri i a as s e es sc co ol l a ar re es s: :
vidas que se tecem nas periferias das cidades


Autora: Carla Regina Silva
Orientadora: Prof. Dr. Roseli Esquerdo Lopes


Tese de Doutorado apresentada Banca do
Exame de Defesa como parte dos requisitos para
obteno do ttulo de Doutora em Educao, do
Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de So Carlos na rea de
Concentrao Fundamentos da Educao.





So Carlos
2011


































Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da
Biblioteca Comunitria/UFSCar



S586pj

Silva, Carla Regina.
Percursos juvenis e trajetrias escolares : vidas que se
tecem nas periferias das cidades / Carla Regina Silva. -- So
Carlos : UFSCar, 2012.
330 p.

Tese (Doutorado) -- Universidade Federal de So Carlos,
2011.

1. Educao. 2. J uventude - polticas pblicas. 3. Poltica
educacional. 4. Territrio. 5. Pobreza. 6. Terapia
ocupacional social. I. Ttulo.


CDD: 370 (20
a
)







































Para os reais Carlinhos
Juliana, Fernando, Mari e outros,
com os quais tanto aprendi.




Agradecimentos


A presente tese fruto de um trabalho coletivo, por conseguinte, dedico os mais
profundos e sinceros agradecimentos a todas as pessoas que contiburam direta ou
indiretamente para sua realizao.
Agradeo de todo corao:
Profa. Dra. Roseli Esquerdo Lopes, todo o meu respeito, afeto e gratido por tantas
atividades e motivos que irei resumir no acompanhamento sempre cuidadoso e afetivo,
de importante percurso de minha vida.
Ao coletivo Metuia pelo companheirismo, trabalho e pela crena na construo de um
mundo mais justo. Um agradecimento especial para as amigas sempre presentes Ana
Paula Serrata Malfitano e Patricia Leme de Oliveira Borba.
Aos professores que compuseram a banca de qualificao e de defesa do doutorado,
toda a minha gratido e todo o meu respeito, Prof. Dr. Paolo Nosella, Profa. Dra.
Sandra Maria Galheigo, Profa. Dra. Viviane Melo de Mendona Magro e Prof. Dr.
Salvador Sim Algado.
Todos os professores e funcionrios do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de So Carlos.
Aos meus alunos e alunas que sempre me demonstram a certeza de um caminho a
seguir, unindo dedicao, saberes e afetos formao pessoal e profissional.
Aos colegas do Departamento de Terapia Ocupacional da Universidade Federal de So
Carlos pelo apoio necessrio para a finalizao deste trabalho.
Agradeo e dedico este trabalho a todos os jovens que tive oportunidade de conhecer
e acompanhar e tanto me ensinaram quando consideravam que estavam aprendendo.

































E ainda assim,
diante da opresso,
do saqueio e do abandono,
nossa resposta a vida

Gabriel Garcia Marquez



Resumo

No Brasil, a juventude, apesar de sua significncia percentual histrica no desenho
populacional, tem se tornado uma categoria social importante trazendo demandas
especficas, da quais a educao e o trabalho so temas centrais. Muito recentemente,
assiste-se criao de um aparato institucional especfico para a juventude, contudo,
essa institucionalidade, naquilo a que visa em termos de direitos sociais, ainda no se
efetivou. Desse modo, a maior parte da juventude brasileira, ou seja, a juventude
pobre ou de grupos populares, o grupo que apresenta as maiores vulnerabilidades
representadas pela elevada defasagem educacional quantitativa e qualitativa e pela
precria insero no mundo do trabalho. A presente pesquisa se debruou sobre esta
problemtica, com o objetivo de correlacionar e apreender as interaes macrossociais
naquilo que se pode definir como microssociais - nos percursos de vida e nas
trajetrias escolares de quatro jovens pobres, moradores da periferia de uma cidade
de mdio porte no interior do estado de So Paulo. A pesquisa lanou mo de
procedimentos metodolgicos que tomaram por base uma composio de estratgias,
entre elas, acompanhamentos individuais e coletivos no territrio, articulao de
recursos sociais, dinamizao da rede de suporte, as oficinas de atividades, dinmicas
e projetos e, especialmente, a apreenso do territrio de pesquisa. Tais estratgias,
formuladas a partir da terapia ocupacional social e do aporte freiriano na educao,
foram apoiadas pela objetivao participante proposta por Pierre Bourdieu. A
abordagem scio-histrica, eleita neste trabalho, sustentou a investigao e contribuiu
para a anlise das relaes estabelecidas entre as polticas pblicas voltadas para a
juventude, sobretudo as educacionais, e o seu reflexo nos percursos de vida, com um
enfoque privilegiado nas trajetrias escolares. Dentre os resultados, destaca-se que as
polticas adotadas em sintonia com o sistema capitalista de produo e com a doutrina
neoliberal contempornea tm apresentado estratgias pouco eficientes, como, por
exemplo, a ampliao de acesso ao ensino mdio, a expanso de vagas no ensino
superior e suas formas alternativas de insero de grupos vulnerveis, que se
mostraram insuficientes e, mesmo, inadequadas, devido sua incapacidade de
alcanar a juventude pobre, seus sujeitos em suas individualidades e demandas. Da
mesma forma, a famlia e a sociedade, derivada em uma gama de atores e instituies,
revelam-se, igualmente, suportes precrios ou insuficientes para alavancar os projetos
de vidas apresentados pelos sujeitos da pesquisa. Estes jovens, ainda que imersos nas
dificuldades, limitaes e precariedades, vislumbraram e projetaram possibilidades que,
no concreto vivido at aqui, demonstram fracassos que se abatem sobre trajetrias
especficas, evidenciando, todavia, a necessidade de uma rede mais ampliada de
proteo e sustentao, capaz de fornecer aportes efetivos para o futuro e na qual a
educao tem papel fundamental.

Palavras-chaves: juventudes, juventude pobre; polticas pblicas, polticas
educacionais; percursos de vida; trajetrias escolares.



Abstract

In Brazil, the youth, besides the historic numerical relevance in the drawing of
population, has become an important social category, that brings specific demands,
wherein education and work are central themes. Recently, we are watching the
settlement of an institutional framework, specific for youth, but, in what is intended in
terms of social rights, has not yet become effective. Thus, the most part of the
Brazilian youth, in other words, the poor youth or from popular groups, is the group
that presents the highest vulnerability, represented by a major quantitative and
qualitative educational gap and lack of integration with real world (related to jobs).
This study has addressed this issue in order to correlate and understand the
macrossocial interactions in what could be called microssocial - life path and school
career of four poor young students, who live in suburbs of a medium-sized city in the
countryside of So Paulo state. Research has made use of methodological procedures
based on a combination of strategies, including, monitoring either, individual and
collectives in the territory - articulation of resources in social field, dynamization of the
attention network and workshops of activities, projects and dynamics and, speccialy,
apprehension of research territory. Those strategies were formulated on the basis of
social occupational therapy and education in a Freire perspective, also supported by
the participant objectification proposed by Pierre Bourdieu. The socio-historical
approach, chosen in this work, supported the research and contributed to analysis the
relations among the public policies aimed at youth, mainly, the educational policies and
how them are reflected in the paths of life of those youngsters. Consequently, as we
have policies according capitalist system of production and contemporary neo-liberal
doctrine, we got little efficiency strategies, such as expanding access to secondary and
superior degrees, the expansion of superior degree and its alternative forms the
inclusion of vulnerable groups, that resulted vulnerable, because their inability to meet
the demands of individuals of the poor youth. In the same way, the family, society and
others institutions also came to be insufficient or inadequate to supports the leverage
the lifes projects presented by the individuals of the research. These youngsters,
though, immersed in difficulties, limitations, and precariousness, projected possibilities,
until now, show that failures shoot down upon specific paths, highlighting the need for
a broader network of protection and support, capable of transforming life, where in
education has a fundamental role.
Key-words: Youth, Poor Youth; Policies Public, Educational Policies; Paths of Life;
Educational Path.





Lista das Ilustraes

Quadros

1. Modalidades do Programa ProJovem 50
2. Aes pblicas para juventude com objetivo de insero no mercado de trabalho ou
de gerao de renda
70
3. Equipamentos sociais no territrio 154

Grficos


1. Porcentual da Renda Apropriada pelos 50% mais pobres, 40% seguintes e 10% mais
ricos (Brasil e Estado de So Paulo, 2004)
58
2. Investimento e demanda projetada de recursos para a Educao 76
3. Porcentual de jovens que aos 19 anos concluram o ensino mdio conforme a renda 79
4. Populao residente na zona urbana e rural de So Carlos (1940-2009) 133
5. Primeiro emprego e reemprego em So Carlos (2000-2010) 143
6. Saldo total entre admisses e desligamentos em So Carlos (2000-2010) 143

Tabela

1. Situao educacional dos jovens (%), por faixa etria, em 2007
2. Posio de So Carlos em relao aos indicadores do IVJ-V em anlise isolada
3. Populao jovem por faixa etria segundo a religio (%)

84
160
218

Figuras


1. Composio e articulao dos procedimentos metodolgicos da pesquisa 107
2. Localizao de So Carlos - SP 119
3. Localizao dos bairros perifricos da regio sul de So Carlos - SP 120
4. Produto Interno Bruto dos Municpios (per capita, valores em reais 2007) 127
5. Pobreza e Desigualdade dos Municpios (ndice de Gini - 2003) 127
6. Pobreza e Desigualdade dos Municpios (Incidncia da Pobreza % - 2003) 127
7. Finanas Pblicas dos Municpios (Despesas oramentrias em reais - 2008) 127
8. Mapa dos Equipamentos e reas Pblicas do Territrio 153


Imagens Fotogrficas

1. Barraco no Jardim Gonzaga (1979) 98
2. Crrego canalizado ( esquerda) no Jardim Gonzaga (2009) 98
3. Casa no Jardim Gonzaga (2010) 98
4. Jovem no territrio (2010) 98
5. Rua do Jardim Gonzaga (2010) 98
6. Pichao na rua no Monte Carlo (2011) 98
7. Vias de acesso para pedestres no Jardim Gonzaga 99
8. Praa no Jardim Gonzaga, aps reforma realizada (2011) 99
9. Praa no Jardim Gonzaga, aps reforma realizada (2011) 99
10. Escola do Futuro Janete Maria Martinelli Lia (2008) 99
11. Estao Comunitria ECO (2009) 99
12. Estao Comunitria ECO (2011) 99
13. Quadra da Escola Estudaual Dona Aracy Leite Pereira Lopes (2009) 100
14. Igreja Pentecostal no Monte Carlo (2011) 100
15. Centro Comunitrio Pacaembu (2008) 100
16. Centro de Referncia da Assistncia Social CRAS Pacaembu (2010) 100
17. Centro da Juventude Monte Carlo (2010) 100
18. Festa popular no Centro da Juventude (2011)
100










Fontes:

Imagem 1: Rosa (2009)
Imagens: 2,10, 11, 13, 14, 15, 17 e 18 Arquivos do Metuia Ncleo UFSCar.
Imagens: 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 12 e 16 registros realizados pela prpria pesquisadora.


Lista de Abreviaturas e Siglas

Abrinq Associao Brasileira dos Fabricantes de Brinquedos
AGCS Acordo Geral sobre o Comrcio de Servios
APAE Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais de So Carlos
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
BNDES Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social
BPC Benefcio de Prestao Continuada
CAPS Centro de Ateno Psicossocial lcool e Drogas
CAMEP Crculo de Amigos do Menino Patrulheiro Doutor Marino da Costa Terra
CEFET Centros Federais de Educao Tecnolgica
CEJUVENT Comisso Especial de Polticas Pblicas de Juventude da Cmara dos
Deputados
CEMEI Centro Educacional de Educao Infantil
CEPID Centro de Pesquisa, Inovao e Difuso
CICA Projeto Centro Integrado da Criana e do Adolescente
CJ Centro da Juventude
CMDCA Conselho Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente
CNE Conselho Nacional de Educao
CNJ Conselho Nacional de Juventude
Conaes Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior
COMJUVE Conselho Municipal da Juventude
CoVest Coordenadoria do Vestibular
CRAS Centro de Referncia da Assistncia Social
DEPEM Departamento de Modernizao e dos Programas da Educao Superior
DIEESE Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos Socioeconmicos
DTO Departamento de Terapia Ocupacional
EaD Educao Distncia
EAPA Associao de Apoio s Pessoas Vivendo com HIV
ECA Estatuto da Criana e do Adolescente
ECO Estao Comunitria
EJA Educao de Jovens e Adultos
Embrapa Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuria
EMEI Escola Municipal de Educao Infantil
Enade Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
Enem Exame Nacional do Ensino Mdio
ETI Escola de Tempo Integral
FAPESP Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo
FESC Fundao Educacional de So Carlos
FIES Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior
FUMCAD Fundo Municipal da Criana e do Adolescente
Fundeb Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao
dos Profissionais da Educao
Fundef Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao
do Magistrio
GTI Grupo de Trabalho Interministerial
Ibase Instituto Brasileiro de Anlises Sociais e Econmicas
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
Ideb ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
IDH ndice de Desenvolvimento Humano
IES Instituies de Ensino Superior
IFES Instituies Federais de Ensino Superior
IJV-V ndice de Vulnerabilidade Juvenil Violncia
INCOOP Incubadora Regional de Cooperativas Populares
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
IPEA Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada



IPTU Imposto Predial e Territorial Urbano
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LOAS Lei Orgnica da Assistncia Social
MDS Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome
MDA Ministrio do Desenvolvimento Agrrio
ME Ministrio do Esporte
MEC Ministrio da Educao
MTE Ministrio do Trabalho e Emprego
Movas Movimentos de Alfabetizao
Mobral Movimento Brasileiro de Alfabetizao
NAI Ncleo de Atendimento Integrado
OCA Oramento da Criana e do Adolescente
OIJ Organizao Ibero-Americana de Juventude
OIT Organizao Internacional do Trabalho
OMC Organizao Mundial do Comrcio
ONU Organizao das Naes Unidas
OP Oramento Participativo
OSCIP Organizao da Sociedade Civil de Interesse Pblico
PCC Primeiro Comando da Capital
PCNEM Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio
PEC Proposta de Emenda Constitucional
PETI Programa de Erradicao do Trabalho Infantil
PIB Produto Interno Bruto
Planfor Plano Nacional de Formao do Trabalhador
PNAD Pesquisa Nacional por Amostra por Domiclio
PND Plano Nacional de Desenvolvimento
PNE Plano Nacional de Educao
PNJ Poltica Nacional da Juventude
PNPE Programa Nacional de Estmulo ao Primeiro Emprego para os Jovens
Proeja Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao
Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos
PROEX Pr-Reitoria de Extenso Universitria
PROEXT Programa de Apoio Extenso Universitria Voltado s Polticas Pblicas
ProGrad Pr-Reitoria de Graduao
PROHAB Progresso e Habitao So Carlos
PROJOVEM Programa Nacional de Incluso de Jovens: Educao, Qualificao e Ao
Comunitria
Pronera Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
ProUni Programa Universidade para Todos
Recriad Rede de Integrao da Criana e do Adolescente
REUNI Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades
Federais
Saeb Sistema de Avaliao do Ensino Bsico
SP
SEADE
So Paulo
Fundao Sistema Estadual de Anlise de Dados
SECADI Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e
Incluso
SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAC Servio Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAR Servio Nacional de Aprendizagem Rural
SENAT Servio Nacional de Aprendizagem do Transporte
SESCOOP Servio Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo
SESU Secretaria de Educao Superior
SIM Servios Integrados do Municpio
SINAES Sistema de Avaliao da Educao Superior
SM Salrio Mnimo
SMCAS Secretaria Municipal de Cidadania e Assistncia Social
SMEIJ Secretaria Municipal Especial da Infncia e Juventude


SNJ Secretaria Nacional de Juventude
UFSCar Universidade Federal de So Carlos
USP Universidade de So Paulo
UNESCO Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincias e Cultura
UNESP Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
UNIARA Centro Universitrio de Araraquara





















Sumrio

APRESENTAO
APRESENTAO DA PESQUISA
15
23
CAPTULO 1. CONCEPES, POLTICAS PBLICAS E JUVENTUDE
CONCEPES DE JUVENTUDE
AS POLTICAS PBLICAS PARA JUVENTUDE
NOVA INSTITUCIONALIZAO PARA ANTIGAS DEMANDAS
27
28
38
45
CAPTULO 2. A JUVENTUDE HOJE E SUA REALIDADE: EDUCAO E
TRABALHO

TRABALHO E RENDA
ESTUDO E ESCOLARIZAO
EDUCAO BSICA
ENSINO SUPERIOR
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
56

62
72
73
84
91
CAPTULO 3. CONSTITUIO DO CAMPO DE PESQUISA 97
CAPTULO 4. O TERRITRIO
A LOCALIZAO
O HISTRICO
A CONSTITUIO DO TERRITRIO: JARDIM GONZAGA E SEU ENTORNO
A URBANIZAO
OS EQUIPAMENTOS E AS AES SOCIAIS NO TERRITRIO
AES, EQUIPAMENTOS E SERVIOS PBLICOS DA CIDADE QUE CONTEMPLAM A
JUVENTUDE
CIDADE AMIGA DA CRIANA E DO JOVEM
117
119
120
127
146
152
158

159
CAPTULO 5. OS PERCURSOS DE VIDA JUVENIS E SUAS TRAJETRIAS
ESCOLARES

ACOMPANHAMENTO DE JULIANA
ACOMPANHAMENTO DE CARLINHOS
ACOMPANHAMENTO DE FERNANDO
ACOMPANHAMENTO DE MARI
162

166
167
169
169


JULIANA
TRAJETRIA ESCOLAR
A CONTRADIAO DA MELHOR ALUNA NA PIOR ESCOLA
172
175
186
CARLINHOS
TRAJETRIA ESCOLAR
TERRITRIO, IGREJA, FAMLIA E ESCOLA: CONSTITUINDO-SE NO NO LUGAR
197
204
212
FERNANDO
TRAJETRIA ESCOLAR
A LUTA PELA ESCOLARIZAO
224
229
240
MARI
TRAJETRIA ESCOLAR
JUVENTUDE PERPASSADA POR ADVERSIDADES E SEUS ENFRENTAMENTOS
248
251
262
CAPTULO 6. ENTRELAANDO PERCURSOS, TRAJETRIAS E
PERSPECTIVAS

271
CONCLUSES 294
REFERNCIAS 307
APNDICE
A- Equipamentos Pblicos no Territrio (localizao e histrico)
B- Aes, equipamentos e servios pblicos da cidade que contemplam a
juventude

325
328

15

APRESENTAO
Na obra Esboo de autoanlise, Pierre Bourdieu apresenta sua trajetria
tomando a si prprio como objeto de anlise. Ele inicia seu texto com a frase:
Compreender primeiro compreender o campo
1
com o qual e contra o qual cada um
se fez (2005, p. 40). Com essa premissa, relato minha breve trajetria, que poder
expor algumas correlaes com os caminhos da presente pesquisa.
Meu percurso como pesquisadora se interconecta com minha trajetria de
vida, muitas marcas se sobrepem com as opes por determinadas construes de
saberes, da mesma forma pelo direcionamento aos jovens de periferias urbanas.
Nasci no final da dcada de 1970, em uma famlia de classe mdia arranjada,
migrante, com bem pouco estudo, que encarou o trabalho, formal e informal, como
nica estratgia de progredir e alcanar melhores condies de vida. O estudo, por sua
vez, s seria valorizado se sua correlao com melhores garantias de emprego
estivesse nitidamente estabelecida.
Fui a primeira neta de uma grande famlia (tenho mais de cinquenta primos)
e, como de costume, as crianas mais velhas cuidam das mais novas, em um ciclo que
permanece ainda hoje, alm dos cuidados da av, matriarca da famlia. Noto esse
trao, quando me responsabilizo pelas questes e pelos problemas das pessoas, para
muito alm daquelas que fazem parte do meu seio familiar.

1
O conceito de campo utilizado por Bourdieu (1983b) para se referir a certos espaos de posies
sociais nos quais determinado tipo de bem produzido, consumido e classificado. Cada campo de
produo simblica seria um palco de disputas entre dominantes e pretendentes relativo aos critrios
de classificao e hierarquizao dos bens simblicos produzidos, incluindo as pessoas e as instituies
que os produzem (Nogueira e Nogueira, 2006). Para Bourdieu (1983b, p. 90), a estrutura do campo um
estado de relao de fora entre os agentes ou as instituies engajadas na luta ou, se preferirmos, da
distribuio do capital especfico que, acumulado no curso das lutas anteriores, orienta as estratgias
ulteriores. Esta estrutura, que est na origem das estratgias destinadas a transform-la, tambm est
sempre em jogo: as lutas cujo espao o campo tm por objeto o monoplio da violncia legtima
(autoridade especfica), que caracterstica do campo considerado, isto , em definitivo, a conservao ou
a subverso da estrutura da distribuio do capital especfico.
16

Sempre estudei em escolas pblicas e hoje sou docente de uma instituio de
ensino superior pblica, abracei a causa, por isso trabalho em prol de um ensino
gratuito, de qualidade e para todos, no apenas para ecoar um mesmo ideal, s vezes
panfletrio, mas sobretudo porque vivencio a potncia que o ensino e o saber podem
ter, acredito em sua marca transformadora e consequentemente como ela pode ser
capaz de alterar as trajetrias das pessoas. Essas mudanas no se restringem s
melhores condies econmicas de vida, abrangem toda uma gama de potencialidades
que a conscincia e a melhor apreenso de mundo podem nos provocar.
Formei-me terapeuta ocupacional com o intuito, a princpio ingnuo, de poder
cuidar das pessoas, olh-las e enxerg-las, fazer para elas, fazer com elas, pensar em
seus fazeres e em suas formas de se constiturem na vida. Essas pessoas esto
delineadas por processos de ruptura e so desviantes - quase sempre, essas
caractersticas sempre aumentaram o meu interesse e o meu respeito por elas.
A Terapia Ocupacional possui diferentes reas de atuao, que se
correlacionam com distintos campos do saber. No Brasil, na dcada de 1970,
inauguraram-se na Terapia Ocupacional o debate e a prtica de uma nova rea de
atuao, denominada Social. Nesse importante momento histrico, surgiu o
questionamento dos tcnicos quanto sua funo poltico-social; assim, eles
comearam a reivindicar a participao em projetos e instituies at ento distantes
dos profissionais de sade, voltados para espaos educativos e principalmente
corretivos (Barros, Ghirardi e Lopes, 1999 e 2002).
Na dcada seguinte, disciplinas especficas de Terapia Ocupacional Social
comearam a ser ministradas nos cursos de graduao, com forte fundamentao das
cincias humanas, todavia, no foi suficiente para oferecer um corpo de conhecimento
que pudesse responder complexidade desse campo de atuao e saberes. Alm
disso, esse perodo foi marcado pela discusso dos fundamentos da Terapia
17

Ocupacional associados identificao de perspectivas histricas e de correntes
filosficas ou metodolgicas. Em paralelo, cresceu o discurso de que o social se
aplicaria a toda prtica do terapeuta ocupacional, o que resultou em uma diluio do
arcabouo terico e prtico que estava sendo construdo por aqueles que defendiam a
Terapia Ocupacional Social (Galheigo, 2003).
No final da dcada de 1980, as mudanas polticas e econmicas
influenciaram a prtica do terapeuta ocupacional, este por sua vez assumiu outras
diferentes reas de atuao. Alm disso, nesse perodo sua atuao passa a estar
ancorada pelas polticas sociais que foram implementadas, pela noo de direitos e a
luta por eles, que reorganizaram a assistncia e consequentemente influenciaram a
prtica do terapeuta ocupacional. Mudanas tericas tambm puderam ser observadas,
foram ampliadas as perspectivas interdisciplinares e a compreenso da multiplicidade
de prticas especficas que vinham se firmando no cenrio nacional, corroboradas pela
necessidade de confirmar a existncia de uma rea de ao cujo principal foco fosse a
ateno s demandas das pessoas excludas do acesso aos bens culturais e sociais
(Galheigo, 2003).
Em meio a esse movimento, no final da dcada de 1990, ainda na graduao,
vinculei-me ao Ncleo da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), do
Departamento de Terapia Ocupacional, do programa METUIA Terapia Ocupacional
no Campo Social, coordenado pela Profa. Dra. Roseli Esquerdo Lopes. Trata-se de um
grupo interinstitucional de estudos, formao e aes pela cidadania de indivduos em
processo de ruptura das redes sociais de suporte
2
(Barros, Lopes e Galheigo, 2002).

2
O estado de vulnerabilidade social produzido na conjuno da precariedade do trabalho com a
fragilidade do vnculo social, sendo uma categoria capaz de descrever a situao de uma grande parcela
da populao brasileira. So diversos os fatores que confluem para a dissociao social. Extrema
desigualdade, a migrao para os grandes centros urbanos, precariedade de moradia, caractersticas
histricas da formao da famlia nuclear brasileira, em um contexto de precarizao do trabalho, levam,
muitas vezes, a uma situao de rupturas de participao e da coeso social. Nessa concepo, preciso
desenvolver estratgias e aes que promovam os direitos e a participao advindos da cidadania de
grupos sociais especficos: pessoas em situao de rua, idosos sem recursos, chefes de famlia
monoparentais, especialmente mulheres, sem proteo, sem terras, sem-teto, operrios sem empregos,
18

O METUIA foi criado em 1998 por docentes de Terapia Ocupacional de
universidades paulistas. Desde ento, sua proposta tem sido a de desenvolver projetos
no mbito do ensino, da pesquisa e da extenso em Terapia Ocupacional Social.
Dentre suas atividades mais importantes, podemos destacar os programas de
interveno em suas conexes com os setores da assistncia social, da cultura, da
educao e, tambm, com a sade. Atualmente, dois ncleos esto em atividade: o da
Universidade de So Paulo e o da Universidade Federal de So Carlos, formados por
professores, tcnicos e estudantes de graduao e ps-graduao. A interveno
efetivada por ambos decorre de projetos de extenso universitria e das parcerias
estabelecidas, vindo a acontecer em espaos pblicos, comunitrios, instituies e
outras organizaes sociais (Barros, Lopes e Galheigo, 2007).

O METUIA tem se dedicado realizao de estudos e pesquisas, formao de
estudantes de graduao e ps-graduao e implementao de intervenes no
campo social que busquem a inovao por meio da criao de novas metodologias
participativas, assim como a discusso sobre o papel social dos tcnicos, em especial
do terapeuta ocupacional, dedicando-se ao enfrentamento das problemticas
contemporneas da sociedade brasileira (Barros, Lopes e Galheigo, 2002, p. 367).

O METUIA se configurou como um importante grupo em defesa e constituio
do arcabouo terico, prtico e metodolgico sobre Terapia Ocupacional Social
nacionalmente. Reis (2008), aps realizar um estudo sobre a produo cientfica acerca
da Terapia Ocupacional Social, afirma:

No que se refere teorizao de aspectos relacionados constituio do campo de
atuao para terapeutas ocupacionais, a Terapia Ocupacional Social tem recebido
contribuies predominantemente de autores paulistas, notadamente ligados ao
Projeto METUIA, atualmente nico grupo voltado exclusivamente ao desenvolvimento
de pesquisas e metodologias especficas de interveno social, sendo responsvel por
grande parte das publicaes do campo (Reis, 2008, p. 61).


adolescentes e jovens pobres e outros. Para isto, , igualmente, fundamental criar estratgias para
fortalecer as redes sociais de suporte, evitando rupturas trazidas por situaes nas quais a vulnerabilidade
j est presente (Lopes, 2007, p.249).
19

A vinculao ao grupo foi de extrema importncia para minha formao e me
ofereceu um caminho frtil de atuao, estudo e pesquisa pelo qual segui com
veemente interesse
3
. Nesse sentido, minha entrada no mestrado no Programa de Ps-
Graduao em Educao (UFSCar) revelou a riqueza e a necessidade do
aprofundamento terico, ao qual me engajei.
A pesquisa de mestrado, alm de todo aprendizado terico, incluindo aquele
acerca da produo cientfica, ensejou-me maior penetrao e compreenso sobre as
polticas sociais e pblicas, a educao e sobre a juventude. Como resultado final, a
dissertao de mestrado: Polticas Pblicas, Educao, Juventude e Violncia da
Escola: qual a dinmica entre os diversos atores envolvidos
4
, realizada com estudantes
do ensino mdio de escolas pblicas centrais e perifricas na cidade de So Carlos,
revelou, academicamente, importantes aes empregadas pelos jovens e com eles
acerca da violncia explcita e simblica na e da escola, alm dos refinados processos
de excluso adotados por gestores e educadores, referendados pela dinmica escolar.
A coleta de dados dessa pesquisa esteve vinculada ao projeto de extenso
universitria: Recriando Caminhos e Construindo Perspectivas: enfretamento
das violncias urbanas entre adolescentes e jovens de grupos populares,
coordenado pelo Ncleo UFSCar do METUIA, com o financiamento do Ministrio da
Educao (MEC)
5
e com apoio da Pr-Reitoria de Extenso ProEx da UFSCar.

3
Ainda que tivesse tido a oportunidade de trabalho, estudo e pesquisa em outras reas e campos de
atuao na Terapia Ocupacional, toda bagagem adquirida me permitiu agregar e correlacionar saberes
que diferenciaram meu desempenho e fundamentavam ideologicamente minha atuao.

4
SILVA, Carla Regina. Polticas Pblicas, Educao, Juventude e Violncia da Escola: qual a
dinmica entre os diversos atores envolvidos? 2007. 184 f. Dissertao (Mestrado em Fundamentos da
Educao) Centro de Educao e Cincias Humanas, Universidade Federal de So Carlos, So Carlos,
2007.

5
Por meio do Programa de Apoio Extenso Universitria Voltado s Polticas Pblicas PROEXT 2005,
do Departamento de Modernizao e dos Programas da Educao Superior (DEPEM), da Secretaria de
Educao Superior (SESU). J a coordenao foi realizada pela Profa. Dra. Roseli Esquerdo Lopes
(Departamento de Terapia Ocupacional DTO/UFSCar) e as coordenaes locais foram de Ana Paula
Serrata Malfitano, responsvel pelas aes realizadas na cidade de Campinas (SP), e de Carla Regina Silva,
responsvel pelas aes realizadas na cidade de So Carlos (SP). As atividades de campo foram
20

Nessas propostas acadmicas foram realizadas intervenes tcnicas e de
pesquisa na Escola Estadual Dona Aracy Leite Pereira Lopes. Esta escola pblica
demonstrou ser um equipamento educacional de referncia para os jovens de bairros
perifricos da cidade da So Carlos (SP), ainda que dentro de uma relao
contraditria e conflituosa.
Em 2007, desenvolvemos o programa de extenso universitria: Juventude,
Violncia e Cidadania em Grupos Populares Urbanos: interveno coletiva e
desenvolvimento social, coordenado
6
pelo Ncleo UFSCar do METUIA, por meio do
financiamento do PROEXT (2006), (DEPEM/SESU/MEC) e com o apoio da ProEx da
UFSCar. Sendo assim, foi possvel dar continuidade ao trabalho desenvolvido e ampliar
as aes propostas.
Outras propostas do Ncleo UFSCar do METUIA foram mantidas por meio de
projetos extensionistas, financiados pela Pr-Reitoria de Extenso PROEx UFSCar,
sendo eles: Oficinas na Escola de Tempo Integral: proposies e possibilidades (2007,
2008 e 2009); ArticulAO com Jovens no Territrio do Jardim Gonzaga (2008, 2009,
2010 e 2011)
7
e Terapia Ocupacional Social: ressignificando contedos formais do
ensino mdio na escola pblica (2010).
No ano de 2009, o Ncleo UFSCar do METUIA realizou a assessoria para o
planejamento e a elaborao do Projeto Poltico e Pedaggico do primeiro Centro da
Juventude CJ Elaine Vivianne do municpio
8
, por meio da parceria estabelecida com

executadas por cinco equipes, compostas pela Profa. Beatriz Akemi Takeiti (DTO UFSCar) e 14 alunas
dos cursos de graduao em Terapia Ocupacional e de Pedagogia da UFSCar.

6
A coordenao foi realizada pela Profa. Dra. Roseli Esquerdo Lopes, compunham a equipe Profa. Ana
Paula Serrata Malfitano (DTO UFSCar), Prof. Arthur Autran Franco de S Neto (Departamento de Artes e
Comunicao UFSCar), Carla Regina Silva, Patrcia Leme de Oliveira Borba, Beatriz Akemi Takeiti e 18
estudantes dos cursos de graduao em Terapia Ocupacional, Imagem e Som e Pedagogia da UFSCar.

7
Para a realizao dessa ao, o Programa METUIA estabeleceu parceria com a Secretaria Municipal de
Cidadania e Assistncia Social SMCAS, desde 2007.

8
H proposta para que sejam construdos cinco centros da juventude no municpio de So Carlos, em
diferentes regies perifricas da cidade.
21

a Secretaria Municipal Especial da Infncia e Juventude SMEIJ. O CJ tem como
principal objetivo fomentar e articular as aes e as polticas pblicas para a juventude
no municpio. Alm disso, promover o acesso s atividades de cultura, lazer, educao,
profissionalizao e integralizao das aes intersetoriais (Lopes, Malfitano e Silva,
2009). Logo depois, foi desenvolvido o projeto Capacitao e Sensibilizao da Equipe
do Centro da Juventude da Cidade de So Carlos (2008-2009), cujo objetivo foi a
qualificao da equipe de profissionais do CJ para o trabalho com a juventude.
Ainda em 2009, o Ncleo UFSCar do METUIA desenvolveu Plano Municipal de
So Carlos para Ateno a Adolescentes e Jovens em Situao de Vulnerabilidade
Social: Assessoria Tcnica (2009, 2010). O trabalho foi realizado com o grupo gestor e
em parceria com a Secretaria Municipal de Cidadania e Assistncia Social SMCAS. Em
2010, executamos o Programa de Extenso Universitria Redes Sociais, Espaos
Pblicos e Cidadania: polticas e aes com a juventude, coordenado
9
pelo
Ncleo UFSCar do METUIA, atravs da parceria com PROEXT 2009
(DEPEM/SESU/MEC)
10
e apoio da ProEx da UFSCar.
Como membro da equipe, do Ncleo UFSCar do METUIA, participei das
atividades mencionadas, com aes distintas em cada proposio. Alm disso, entre
2008 e 2009, tive a oportunidade de coordenar a implantao do Programa Federal
ProJovem Adolescente em So Carlos (SP) junto SMCAS.
As atividades extensionistas protagonizadas pelo Ncleo UFSCar do METUIA
esto aliceradas pela compreenso da Extenso como prtica acadmica que integra
as atividades de ensino e pesquisa, propiciando o dilogo entre a universidade e a

9
A coordenao foi realizada pela Profa. Dra. Roseli Esquerdo Lopes, compunham a equipe Profa. Ana
Paula Serrata Malfitano (DTO UFSCar), Profa. Carla Regina Silva, Profa. Patrcia Leme de Oliveira Borba,
e 27 estudantes dos cursos de graduao em Terapia Ocupacional e da ps-graduao em Educao e em
Terapia Ocupacional da UFSCar.

10
Financiado pelo Programa de Apoio Extenso Universitria Voltado s Polticas Pblicas (PROEXT
2009), Departamento de Modernizao e Programas da Educao Superior (DEPEM), Secretaria de
Educao Superior (SESU) e Ministrio da Educao (MEC).
22

sociedade, a democratizao do saber acadmico e a busca de respostas s demandas
de aperfeioamento sociocultural e profissional geradas pelos prprios cursos de
graduao e ps-graduao, e mais amplamente pela sociedade (Lopes et al, 2009).
Nesta perspectiva, vislumbra-se a formao de operadores/tcnicos para o
campo social, com competncia tcnica, tica e poltica, capazes de exercer prticas
interdisciplinares e intersetoriais que valorizem e estabeleam a conexo entre
diferentes campos do saber, como sade, assistncia social, cultura e educao, em
busca do enfrentamento das grandes situaes de vulnerabilidade vivenciadas no
contexto brasileiro (Lopes et al, 2008).

[Essa dimenso] construda na medida em que se reflete e se teoriza acerca das
prticas concretizadas no cotidiano, a partir do melhor entendimento das mltiplas
dimenses das temticas portadas pelos fazeres dos projetos. Tais aes esto
impregnadas de valores morais, culturais e de classe, por regras de condutas, que
devem ser discutidos e problematizados na perspectiva de uma interveno no
contexto social que, efetivamente, trabalhe na direo da maior autonomia dos
sujeitos, sejam indivduos ou grupos. Assim, so apresentados novos conceitos,
visando, como fim, discusso de direitos e busca da cidadania plena (Lopes et al,
2008, p. 3).

As atividades, os projetos e programas citados possibilitaram minha insero
no territrio da presente pesquisa e uma aproximao com muitos jovens, numa
relao de confiana e afeto, que desencadeou acompanhamentos individuais
duradouros.
Os acompanhamentos individuais e territoriais fazem parte de um arcabouo
metodolgico que integra outras aes, tais como a articulao de recursos no campo
social, a dinamizao da rede de ateno e as oficinas de atividades, dinmicas e
projetos (Lopes, Borba e Cappellaro, 2011).
Esse repertrio terico e metodolgico de estratgias e recursos possveis,
desenvolvidos pelo METUIA, fundamenta minhas aes ao mesmo tempo em que
23

retroalimentado por nossos debates, intervenes, sistematizaes e teorizaes sobre
ele.
Em 2008, minha insero no Programa de Ps-Graduao em Educao da
UFSCar, para o doutoramento, buscou a articulao entre o arcabouo terico e prtico
delineado, minha insero em determinado territrio e minha vinculao com os jovens
desse territrio. Em consonncia, criou oportunidades de continuidade e
aprofundamento construdo no mestrado, delineando o foco nas trajetrias de jovens
populares urbanos e sua correlao com o ensino e com a escola, da mesma forma
que com toda sua rede de relaes e sua produo de vida. Assim, os percursos e as
trajetrias relatadas nesta pesquisa so frutos desse trabalho coletivo, iniciado em
2005.
Ressalto que atualmente exercendo a funo de professora, do curso de
Terapia Ocupacional da Universidade Federal de So Carlos, mantenho meu
engajamento neste territrio, em parceria com o METUIA, fomentando novas aes na
direo da defesa de direitos para/com esta juventude.

APRESENTAO DA PESQUISA
A pesquisa tem como pressuposto a inquestionvel importncia da educao
para todo ser humano, ao mesmo tempo, ao se tratar de jovens em condio de
pobreza, essa premissa emerge um conjunto de desafios para a constituio de uma
educao pblica, de fato, democrtica e justa. Contexto no qual as polticas pblicas
so reconhecidamente insuficientes, fragmentadas, para atend-los efetivamente como
sujeitos de direitos (Sposito e Carrano, 2003; Lopes e Silva, 2007).
A pesquisa debruou-se sobre os percursos de jovens de periferia e suas
trajetrias escolares. Vidas que se tecem com suas incertezas, seus desafios e suas
esperanas para o futuro, suas histrias reais desvelam encontros e desencontros que
24

reconhecidamente refletem as problemticas macroestruturais e revelam a
perversidade de um sistema que exclui, violenta, negligncia e abandona seus jovens.
A escolha pela juventude pobre se faz pelo compromisso tico da pesquisadora,
partindo da concepo gramsciniana, a tica dever ser a referncia para a superao
da desigualdade e a compreenso crtica de si mesmo obtida atravs de lutas, no
campo da tica, da poltica, atingindo uma elaborao superior da prpria concepo
do real (Gramsci, 2010).
A abordagem socio-histrica, eleita neste projeto, sustenta a investigao e
contribui para a anlise das relaes estabelecidas entre as polticas pblicas voltadas
para a juventude, sobretudo educacionais e relacionadas ao mundo do trabalho,
consequentemente entrelaamos os paralelos que esto refletidos nos percursos de
vida.
Com o intuito de alcanar os objetivos traados, segundo os referenciais
terico e metodolgico adotados, anlises produzidas e sistematizadas, apresentamos
o resultado final deste trabalho. No primeiro captulo, aduzimos um panorama acerca
da juventude, seus conceitos, a importncia do debate atual sobre ela, assim como
uma breve retrospectiva sobre a poltica pblica para a juventude, incluindo as
orientaes que no so novas no Brasil, mas permanecem atuais e reafirmam as
principais temticas a serem lidadas com relao juventude: educao e trabalho,
bem como o quanto a nova institucionalidade precisa se transformar em efetividade.
Priorizando estudo e escolarizao e trabalho e renda, o segundo captulo
traa um panorama acerca dessas categorias para a juventude na atualidade,
salientando o debate sobre a juventude pobre. So apresentados dados atuais acerca
das polticas nestas esferas e as principais crticas, na direo do enfrentamento dos
inmeros desafios ainda por serem vencidos.
25

No captulo trs, apresentada a constituio do campo de pesquisa, assim,
esto elencadas as estratgias metodolgicas baseadas na interveno da Terapia
Ocupacional Social, destacam-se os acompanhamentos individuais e territoriais, a
articulao de recursos no campo social, a dinamizao da rede de ateno e as
oficinas de atividades, dinmicas e projetos. Este repertrio est apoiado na
fundamentao de Pierre Bourdieu, especialmente na proposio da objetivao
participante, como categoria e recurso metodolgico de pesquisa. Alm disso,
realizado um breve levantamento sobre os estudos cujas abordagens apresentam
similaridade com a proposio realizada nesta pesquisa.
O quarto captulo dedica-se ao territrio, foco da pesquisa de campo e espao
onde foram tecidos os percursos de vida e as trajetrias escolares dos jovens aqui
retratados, elementos que vo desde sua localizao, histrico sociopoltico, descrio
dos equipamentos sociais at a contextualizao do municpio nos debates que se
correlacionam com a juventude.
A seguir, no quinto captulo, so descritos os percursos de vida e as trajetrias
escolares de quatro jovens, seus sonhos, suas contradies, a fragilidade e a
complexidade de suas vidas. So apresentados os caminhos percorridos no mundo do
trabalho e a busca da renda e, em especial, sobre os processos com a escola e a
escolarizao. O territrio e o contexto de vida so contornos importantes para maior
compreenso dos limites e das possibilidades da tessitura das redes de suporte, assim
como, a emerso de outras categorias constitutivas dos caminhos desses jovens que
foram analisadas e se evidenciam como sustentadoras, desagregadoras ou
alienadoras.
O sexto captulo busca entrelaar temticas importantes presentes nos
percursos de vida e nas trajetrias escolares dos jovens protagonistas deste estudo, o
debate sobre as polticas voltadas para juventude e, ainda, priorizam-se as criticas de
26

como a educao tem sido concebida e ofertada e os inmeros desafios enfrentados,
sobretudo pela juventude pobre, tal como, refletido nas histrias dos jovens.
Enfim, nossas concluses defendem a tese de que a educao ainda que
corrompida com o sistema capitalista neoliberal capaz de transformar percursos de
vida. Os jovens protagonistas da pesquisa, ainda que, imersos s dificuldades,
limitaes e precariedades, projetaram possibilidades, evidenciando a necessidade de
uma rede mais ampliada de proteo e sustentao capazes de transformaes de
vida, da qual a educao tem papel fundamental. Alm disso, apontamos os caminhos
de pesquisa como estratgias profcuas para o levantamento de dados e anlises
realizadas e sugerimos outros possveis caminhos de pesquisa a serem percorridos.
















27







CONCEPES, POLTICAS
PBLICAS E JUVENTUDE














As palavras produzem sentido, criam realidades
e, s vezes, funcionam como potentes mecanismos de subjetivao.
Eu creio no poder das palavras, na fora das palavras,creio que fazemos
coisas com as palavras e, tambm,que as palavras fazem coisas conosco.
(Bondia, 2002, p. 2)

28

No Brasil, a juventude est compreendida numa faixa etria entre os 15 e os 29
anos. Essa populao, no incio dos anos de 1990, era de 41 milhes e, em 2010,
passou para 43 milhes, o que corresponde a 26,8%
11
do total de brasileiros. De
acordo com a pirmide etria populacional, em nenhum outro momento da histria
houve maior contingente de jovens
12
(IBGE/Censo, 2000 e IBGE/Censo, 2010).
A juventude, dada, inclusive, sua relevncia numrica, tornou-se uma categoria
social importante no Brasil. Diversos autores (Bercovich e Madeira, 1989; Abad, 2002;
Sposito e Carrano, 2003; Pochman, 2004) apontam para a necessidade de polticas
pblicas para a juventude, numa pauta ampliada de direitos pblicos de carter
universalista, na direo de intervir e responder s suas demandas e, realmente
incorporem a noo do jovem como sujeito de direitos.
Entretanto, a trajetria das polticas pblicas, destinadas aos jovens no Brasil,
demonstram aes insuficientes, fragmentadas ou inadequadas para atender de fato
s demandas desse grupo numa perspectiva que os efetive como sujeitos de direitos
(Silva e Lopes, 2009).

H uma interconexo entre aquilo que tende a se tornar uma representao normativa
corrente da idade e dos jovens na sociedade e o prprio impacto das aes polticas.
Dito de outra forma, a conformao das aes e programas pblicos no sofre apenas
os efeitos de concepes, mas pode, ao contrrio, provocar modulaes nas imagens
dominantes que a sociedade constri sobre seus sujeitos jovens. Assim, as polticas
pblicas de juventude no seriam apenas o retrato passivo de formas dominantes de
conceber a condio juvenil, mas poderiam agir, ativamente, na produo de novas
representaes (Sposito e Carrano, 2003, p. 18).

CONCEPES DE JUVENTUDE
O conceito de juventude se entrelaa numa rede complexa de saberes e
poderes, que percorrem diferentes campos de conhecimento, perodos histricos e

11
Esse percentual concentra distintas faixas etrias: 15 e 19 anos (8,9%), 20 e 24 anos (9%) e 25 e 29
anos (8,9%).

12
Segundo previses e estimativas estatsticas, em 2010, a populao jovem atingiu seu maior tamanho
absoluto, esta proporo tende a comear a cair significativamente na prxima dcada (Brito, 2008 e
IBGE, 2008).
29

fenmenos sociais. preciso atentar-se para quais categorias e parmetros regem
essa construo social que define e delimita esse conceito, tais como a idade, o grau
de autonomia, o papel social, os direitos e deveres, entre outros.
A concepo da juventude como uma fase de transio pode ser entendida em
relao trajetria biogrfica, que vai da infncia idade adulta, e transio
considerada como processo (de reproduo social), quando as trajetrias dos jovens
so reflexos das estruturas e dos processos sociais. Essa perspectiva aborda as
questes sociais e histricas para definir a juventude como categoria social.
As teorias sociolgicas ocupam uma posio importante no panorama das
concepes acerca da juventude, compreendidas, de modo geral, como o resultado de
tenses e presses que vm do contexto social, fundamentalmente relacionado com o
processo de socializao por qual passa o sujeito e pela aquisio de papis sociais.
Pais (1990), na tentativa de sistematizar o conhecimento produzido pelas
pesquisas sobre juventude na sociologia, descreve dois grandes blocos: o primeiro
compreenderia os trabalhos que consideram a juventude como um conjunto social
derivado de uma determinada fase de vida, com nfase nos aspectos geracionais; o
segundo subsumiria a temtica no interior de outras dimenses da vida social,
definidas a partir de universos mais amplos e diversificados, sobretudo aqueles
derivados das diferentes situaes de classes.
J o entendimento no interior das tenses dos processos sociais, condiciona a
juventude a uma estratificao social que definir as perspectivas de seus percursos e
suas trajetrias. No caso de jovens pobres, evidencia-se o afunilamento das
possibilidades ao que se refere a maior garantia de melhores condies de vida e de
escolhas, resultando suas formas de ser e estar no mundo.
A relevncia dessas questes produziu a necessidade de uma concepo que
pudesse abarcar sentidos mltiplos da juventude, alis, das juventudes substantivo
30

no plural para alcanar uma compreenso mais ampla e fiel com relao s
heterogeneidades produzidas pelos coletivos sociais dos jovens
13
. Assim, as categorias
de adolescncia e juventude so entendidas como construes socio-histrica,
econmica, cultural e relacional, configuradas em um processo permanente de
mudana e ressignificao nas sociedades contemporneas.
Essa conceituao reflete parte das compreenses da sociologia da juventude,
criticadas por Pais (1990), por apresentar e, por isso, produzir duas tendncias para a
juventude: a) como um conjunto social constitudo por indivduos pertencentes a uma
dada fase da vida, prevalecendo a busca dos aspectos mais uniformes e homogneos
de uma cultura juvenil, especfica e definida em termos etrios; b) como um conjunto
social necessariamente diversificado, culturas juvenis definidas em funo de
diferentes pertenas de classe, situaes econmicas, parcelas de poder, interesses,
oportunidades ocupacionais, etc.
O autor justifica a falha da sociologia da juventude devido a suas construes
serem prprias ou inerentes fase de vida, como podem, tambm, ser derivadas ou
assimiladas, quer pelas geraes precedentes (de acordo com a corrente geracional da
sociologia da juventude), quer pelas trajetrias de classe em que os jovens se
inscrevem (de acordo com a corrente classista) (Pais, 1990).
Por outro lado, a segunda tendncia apresentada produziu o debate em torno
de as juventudes ampliarem as necessidades de reflexo e ao perante suas
diversidades. A existncia de uma pluralidade de condies materiais de vida se traduz
numa regularidade diversificada de possveis realidades e demandas juvenis.
Bourdieu alerta sobre como se constitui a definio do termo juventude, pois
seria arbitrrio utilizar conceitos nicos como se os jovens fossem uma unidade social,
um grupo constitudo, dotado de interesses comuns e relacionar estes interesses a

13
O termo juventudes tem sido utilizado por diversos autores, tais como Novaes, 1998, Carrano, 2000,
Castro e Abramovay, 2002 e Abramo, 2005.
31

uma idade definida biologicamente j constitui uma manipulao evidente (1983a, p.
113).
A contradio intrnseca da conceituao da juventude se apresenta como
intergeracional e atravessa tempos. Desde a Antiguidade Clssica, a juventude vista
como um bem inestimvel aos homens, ainda mais valorizada que a imortalidade,
caracterstica apenas dos deuses e muitas vezes consideradas equivalentes (Comte,
1994).
Essa simbologia, de certa forma presente ainda nos dias atuais, de culto
beleza e imortalidade, entre outras explicaes, produziu uma relao contraditria
com o jovem, de um lado aquele de tenra idade que provoca inveja nos mais velhos
pelas, nem sempre reais, mas inmeras, possibilidades que ainda esto por vir, por
seu maior distanciamento da morte (acreditando na regularidade linear dos processos
de vida) e, de outro, sua imaturidade e inexperincia que parecem lhe produzir um
menor valor. Bourdieu (1983a) lembra que a diviso lgica entre os jovens e os velhos
est no poder, na repartio dos poderes e implica os limites e a produo de uma
ordem, em que cada um deve se manter em seu lugar.
A sociedade ocidental moderna possui uma viso adultocntrica de mundo,
que traduz uma relao sempre de vir a ser, muito mais incisiva no mundo infantil,
mas tambm presente para a juventude. A posio ideal do adulto nessa hierarquia
desenvolvimentista relega ao jovem um lugar de incompletude, no apenas daquele
em formao, mas sobretudo daquele que ser um adulto ideal se o processo
formativo for positivo.
A ideia central que a juventude o estgio no qual acontece a entrada na
vida social plena e que, como situao de passagem, compe uma relao de
relatividade: de direitos e deveres, de responsabilidades e independncia, mais amplas
32

do que os das crianas e no to completas quanto os dos adultos (Abramo, 1994, p.
11).
Esta interpretao responsabiliza o jovem, ao mesmo tempo em que deposita
nele uma expectativa futura; esse jogo de foras alimenta um no lugar no agora, um
investimento para o amanh.
Dubet (1996) observa que, para estabelecer um tratamento analtico sobre a
noo de juventude, preciso, preliminarmente, reconhecer que a moderna condio
do jovem encerra uma tenso intrnseca. Para esse autor, a experincia desse
momento de vida construda em torno da formao moderna de um mundo juvenil
relativamente autnomo e, ao mesmo tempo, como momento de distribuio dos
indivduos na estrutura social. Ou seja, ainda que se vislumbre um caminho autnomo,
para suas escolhas e possibilidades de futuro, esse se dar a partir de uma
determinada organizao de classes, que seleciona, segrega, descarta em nome de
uma limitada liberdade.
Essas relaes, no excluindo outras, corroboram com o conceito da juventude
como um problema, sobretudo social. Krauskopf (1998) enfatiza que o paradigma que
define a juventude como etapa de transio, ou seja, da corrente geracional, favorece
a viso desta como a idade difcil
14
, na qual se constri uma percepo
generalizadora a partir de uma srie de problemas e perigos sociais que devem ser
prevenidos, tais como a gravidez, a delinquncia, o uso de drogas, o abandono
escolar, as gangues, etc. E acrescenta ainda que isso pode agregar a nfase no
controle e favorecer a estigmatizao criminalstica da juventude.
A juventude como um problema pode ser observada ao longo das dcadas e,
ainda, atualmente. Essa perspectiva influenciou aes direcionadas ao jovem, ao

14
Termo cunhado por Debesse (1973) na dcada de 1940, o autor que se tornou referncia para os
estudiosos da adolescncia, inclusive no Brasil, nomeava a adolescncia como perodo negativo,
momento em que o corpo desajeitado, o humor instvel e falta o encanto que ser reencontrado anos
depois.
33

mesmo tempo em que foi alimentada por elas. Por conseguinte, o debate sobre as
concepes da juventude implica e revela a intencionalidade do julgamento presente
nas aes e nas polticas voltadas para esse grupo populacional.
Tal como confirma Pais (1990), nos anos 1960, a juventude era um problema
na medida em que podia ser definida como protagonista de uma crise de valores e de
um conflito de geraes essencialmente situado sobre o terreno dos comportamentos
ticos e culturais. J a partir da dcada de 1970 os problemas de emprego e de
entrada na vida ativa tomaram progressivamente a dianteira nos estudos sobre a
juventude, quase a transformando em categoria econmica.
Os estudos desse perodo no Brasil (tais como Ianni, 1968, e Foracchi, 1972)
evidenciam a juventude crtica e sua atuao poltica, assim como seu protagonismo
nos movimentos estudantis. Considera-se esse grupo social, formado por jovens de
classe mdia, como questionador e atuante na ordem do posicionamento poltico.
Caractersticas que marcaram essa gerao, mas influenciaram definitivamente aquelas
ainda por vir. Primeiro pelo protagonismo que se destacou no processo histrico
brasileiro. Contudo, em segundo lugar, as geraes posteriores foram, em diversas
anlises e no senso comum, comparadas a esse ideal jovem, representado por uma
parcela da juventude identificada pela conscincia transformadora, questionadora e
que se mobilizava, o efeito resultante foi a desqualificao da juventude
posteriormente, identificada como desmobilizados, despolitizados e alienados.
Nos anos 1990, foi publicada a obra Bibliografia sobre a juventude, com um
levantamento dos estudos da sociologia da juventude, com o recorte para a juventude
universitria. Afirma-se que os estudos oscilavam entre uma tendncia mais genrica e
globalizadora que procurava explicar em termos de ciclos vitais ou culturais, a
propenso da juventude s mudanas, e outra tendncia, que estava atenta
justamente s diferentes formas de ser jovem na nossa sociedade, que poderia ou no
34

convergir para um comportamento contestador (Cardoso e Sampaio, 1993, p. 24).
Especificamente acerca dos anos 1960, as autoras reafirmam a ideia comparativa entre
as geraes.

Podemos dizer que a exploso do final dos anos 60 contribuiu para reforar uma
imagem de juventude que se imps por um parmetro que serviu para pensar tanto na
apatia das geraes posteriores quanto na daquela parcela de seus contemporneos
que ficou margem dos acontecimentos ou, como na poca se dizia, alienados na
cultura comercial (Cardoso e Sampaio, 1993, p. 22).

O enfoque das polticas para a juventude, nas dcadas de 1960 e 1970, esteve
voltado para o controle social, dado os conflitos polticos e sociais decorrentes da
instalao de governos ditatoriais, pela via autoritria militar, propagados na maioria
dos pases da Amrica Latina.

Com a crescente incorporao de jovens no sistema educacional, especialmente nos
nveis mdio e superior, teve maior fora a mobilizao juvenil organizada que
rapidamente assumiu postos claramente contestatrios, desafiantes ao sistema poltico
existente e em resposta conflitiva situao pela qual atravessam as sociedades latino-
americanas (Bango, 2008, p. 42).

Segundo Bango (2008), a resposta pautada por esses governos mobilizao
juvenil produziu controle e represso. Para ele, apenas no momento seguinte, na
dcada de 1980, que a juventude foi considerada como problema. Nesse perodo, os
governos democrticos que comearam a se reinstalar enfrentaram o desafio da
transio poltica junto com o esforo de responder s demandas sociais que
eclodiram, somadas s crises econmicas.
Na dcada de 1980, retomaram-se as pesquisas sobre gangues, foco de
interesses da sociologia norte-americana desde o incio de 1920, representada pela
Escola de Chicago. Como afirma Sposito (1997), os estudos se voltaram para os
movimentos de contracultura e para as manifestaes estudantis que atingiam a
sociedade norte-americana. As pesquisas sobre gangues ocuparam o interesse dos
estudiosos no s em virtude do decrscimo da visibilidade das manifestaes
35

anteriores, mas tambm em decorrncia da escalada de violncia juvenil que atingiu o
Brasil (Sposito, 2007a).
Nos anos de 1990, houve um novo modelo de poltica mais preocupado com a
incorporao dos jovens excludos do mercado de trabalho, associado necessidade
de qualificar a mo de obra na direo do crescimento econmico (Bango, 2008).
Embora esse enfoque represente um avano importante em termos da considerao
do potencial dos jovens, ele peca pela unilateralidade, na medida em que a dimenso
que aparece como excludente a da viso de que os jovens so vistos como capital
humano que contribui nos processos econmicos (Bango, 2008, p. 45).
Alm disso, os programas estiveram em consonncia com o sistema capitalista
hegemnico, o que de fato no traduz uma transformao da desigualdade social, da
efetiva distribuio de renda, ou de melhores condies materiais de vida para todos.
Sero apresentadas, a seguir, quatro compreenses analticas conceituais
apresentadas por Lon (2005), que englobariam as definies utilizadas para a
condio juvenil. A primeira delas constituiria as geraes e classes de idade, na qual
os sujeitos que partilham de uma mesma gerao teriam recebido uma educao e
influncias culturais semelhantes, como se fosse possvel criar uma identidade
geracional e estabelecer regularidades que configurariam um tipo de estilo de vida
similar em si mesmo. Eisenstadt (1976) precursora dessa interpretao circunscrita
na corrente da sociologia funcionalista e defende a ideia de que a juventude uma
fase de transio para a vida adulta e, por isso, um treino inadequado para o
desempenho dos papis sociais dos adultos (p. 10).
Pais (1990) delimita duas correntes na sociologia para definir o termo
juventude. A corrente geracional, j citada por Lon, e a corrente classista; enquanto a
primeira reproduziria as formas e os contedos das relaes sociais entre geraes, a
segunda se atm reproduo das classes sociais. De acordo com esta corrente, a
36

transio dos jovens para a vida adulta encontrar-se-ia sempre pautada por
mecanismos de reproduo classista (Pais, 1990, p. 157).
A segunda compreenso analtica apontada por Lon (2005) englobaria os
estilos de vida juvenis construdos a partir das trajetrias de socializao que vivenciam
os jovens desde sua infncia at a autonomia pessoal, sob uma rede de relaes
sociais preexistentes, das quais selecionam e hierarquizam valores e ideais, estticas e
modas, formas de relacionamento ou convivncia e vida, que contribuem para modelar
seus pensamentos, sua sensibilidade e seus comportamentos formando singulares
estilos de vida juvenis.
possvel perceber a correlao entre os estilos de vida juvenis e a corrente
classista apontada por Pais (1990), uma vez que se volta o entendimento para a
construo social do indivduo na sociedade. Contudo, percebe-se que a utilizao do
primeiro conceito que amplia os diferentes modos de vidas juvenis no
necessariamente possui uma viso criteriosa das reais condies de vida juvenil e do
que possvel construir a partir da realidade, inclusive material. Portanto, essa
corrente nem sempre considera as restries socioeconmicas como limitantes,
embora as conceba e as apreenda apenas como parte da diversidade de possibilidades
de constituio dos estilos juvenis.
A terceira trata dos ritos de passagem infanto/adolescente/juvenil. Esta
compreenso analtica sistematizada por Lon (2005) se baseia no reconhecimento
social da transio entre as etapas (criana, adolescente e jovem), por parte dos pares
e dos adultos. Por um lado, inscreve ao jovem a mesma condio do adulto, pelo fato
de ter autonomia social e econmica, por outro, crtica o sistema de categorizao por
idade, nas sociedades urbanas, que legitimam um acesso desigual aos recursos, s
tarefas produtivas, ao matrimnio e aos cargos polticos.
37

Por fim, a categoria das novas condies juvenis e as trajetrias de vida, est
fundamentada por uma perspectiva socio-histrica, centrada nas mudanas e
transformaes sociais experimentadas no nvel global nas ltimas dcadas. Questiona-
se a organizao da vida em trs momentos vitais: formao, atividade e
aposentadoria, pois esse modelo tem perdido fora com as transformaes do mundo
do trabalho e considera-se que a condio juvenil reflete esse conjunto de mudanas.
Seria pertinente analisar: o alargamento ou prolongamento da juventude como uma
fase da vida, produto de uma maior permanncia no sistema educativo; a insero ou
seu adiamento no trabalho/emprego; a constituio de famlia prpria, assim como a
maior dependncia em relao a seus lares de origem e a menor autonomia ou
emancipao residencial (Lon 2005).
As trajetrias de vida remetem s mudanas nos processos de entrada na
vida adulta, o que designa a juventude como uma etapa de transio, passagem como
tempo de espera antes de assumir papis e responsabilidades adultas, processo no
qual se faz uso de uma moratria social aceita social e culturalmente que, porm, no
se d num processo linear. Dessa forma compreendem-se as trajetrias como
trnsito
15
. Para Lon (2005), essa transio pode ser entendida como movimento (a
trajetria biogrfica que vai da infncia idade adulta) e como:

processo (de reproduo social) onde as trajetrias dos jovens so algo mais que
histrias de vida pessoais: so um reflexo das estruturas e dos processos sociais;
processos que se do de maneira conjunta, ou seja, consideram processos no nvel da
configurao e percepes desde a prpria individualidade e subjetividade do sujeito, e
as relaes que se estabelecem entre aquelas e os contextos no nvel das estruturas
sociais nas quais se desenvolvem aquelas subjetividades (Lon, 2005, p. 17, grifo do
autor).

Adota-se, neste trabalho, uma perspectiva plural de juventude; todavia, se
emprega a possibilidade do recorte por meio de trajetrias de vida juvenis utilizadas no

15
O trnsito refere-se a uma situao de dependncia (infncia), a uma situao de emancipao ou
autonomia social. dado que esse trnsito se modificou, principalmente, pelo alargamento da condio de
estudante, no atraso na insero trabalhista e de autonomias de emancipao social dos jovens.
38

sentido de apreender o movimento possvel de percursos singulares, ao mesmo tempo
em que se investigam seus contextos e as reais condies para produzi-los.

AS POLTICAS PBLICAS PARA A JUVENTUDE
Desde a dcada de 1950, a Amrica Latina apresenta polticas voltadas para a
juventude. Contudo, nesse momento, os Estados direcionaram seus investimentos para
as polticas educacionais que, ao longo das dcadas, incorporaram grande nmero de
jovens ao sistema educacional. Mas preciso ressaltar que as polticas no estavam
direcionadas para a juventude como um grupo que, em especial, precisasse de aes
especficas, mas sim para toda uma faixa etria que se compreendia em formao.
Segundo Catani e Gilioli (2008), nesse perodo em diante, o intuito esteve voltado para
integrar os jovens no processo produtivo moderno ao mesmo tempo em que a
represso era a tnica, contra os movimentos juvenis organizados.
Para Abad (2002), as polticas para juventude na Amrica Latina foram
determinadas pelos problemas de sua excluso da sociedade e dos desafios de como
facilitar-lhes processos de transio e integrao ao mundo adulto. Considerando a
pluralidade de enfoques, as caractersticas institucionais e a diversidade regional dos
pases latino-americanos, o autor delimita quatro modelos de polticas de juventude
que se enquadram segundo problemas polticos especficos, a saber: a) a ampliao da
educao e o uso do tempo livre (entre 1950 e 1980); b) o controle social de setores
juvenis mobilizados (entre 1970 e 1985); c) o enfrentamento da pobreza e a
preveno do delito (entre 1985 e 2000); d) a insero laboral de jovens excludos do
mercado de trabalho (entre 1990 e 2000). Bango (1995) acrescenta que o grande
desafio para a Amrica Latina nos anos 2000 era transformar as polticas pblicas, seu
entendimento e execuo, efetivando os jovens como sujeitos de direitos e atores de
desenvolvimento.
39

Em mbito internacional, a Organizao das Naes Unidas (ONU) elegeu o ano
de 1985 como o ano da juventude; nesse momento, algumas aes foram
desenvolvidas na Amrica Latina, tais como o reconhecimento da juventude como um
grupo especfico pela opinio pblica e para gestores responsveis no governo, ainda
que de maneira retrica; maior impulso nas pesquisas e estudos na busca de
conhecimento mais especializado sobre a juventude e se iniciam ou se fortalecem os
processos para estabelecer polticas nacionais para a juventude.
Na dcada de 1990, criada a Organizao Ibero-Americana de Juventude
(OIJ)
16
com o intuito de fortalecer as polticas voltadas aos jovens nos pases membros
(OIJ, 2010). O Brasil vincula-se como um membro da Organizao apenas em agosto
de 2010.
A emergncia das polticas pblicas para a juventude e da problematizao dos
direitos dos jovens recente no Brasil. Distintamente de outros pases da Amrica
Latina, no caso brasileiro, as aes desencadeadas pelas agncias das Naes Unidas,
a partir do Ano Internacional da Juventude, tiveram pouca repercusso na formulao
de programas ou organismos especficos de polticas para esse grupo populacional
(Bango, 2008 e IPEA, 2008a).
Na dcada de 1980, emergiu uma nova noo de cidadania, engendrada pelas
lutas dos movimentos sociais por liberdades democrticas e garantias de direitos. Em
1988, a Constituio Federal alterou as bases constitucionais dos direitos sociais, civis
e polticos, o que refletiu nas Constituies Estaduais, nas leis orgnicas municipais e

16
Esta organizao formada pelas representaes das regies: Andina, Caribenha, Centro America, Cone
Sul e Pennsula Ibrica e tem como objetivos: promover e incentivar os esforos dos Estados membros
visando melhoria da qualidade de vida dos jovens na regio; promover o fortalecimento das estruturas
governamentais de juventude, bem como a coordenao entre as instituies e setores envolvidos
diretamente nas polticas integradas de juventude; favorecer e promover a cooperao entre os Estados,
assim como com organizaes internacionais, organizaes no governamentais, associaes de jovens e
todas as entidades que trabalhem com a juventude; formular e executar planos, programas, projetos e
atividades para atender s necessidades dos Estados membros com o objetivo de contribuir para a
consecuo dos objetivos das polticas de desenvolvimento para juventude; atuar como agente de
consulta para organismos ou entidades nacionais e internacionais na implementao e gesto dos
programas e projetos no setor da juventude (OIJ, 2010).
40

em sua prpria regulamentao legislativa. Esse novo ordenamento, alm de
incorporar agenda universalista de direitos e proteo social, redesenhou legalmente a
participao na formulao de polticas e gerenciamento da coisa pblica, direcionando
algumas possibilidades de construo partilhada e negociada
17
.
Conforme Draibe (2005), nos anos de 1980, as polticas sociais, sob um novo
reordenamento, deveriam responder por maior equidade, efetividade e pelo
alargamento da democracia social. A demanda pela reduo da desigualdade e a
afirmao dos direitos sociais estavam associadas extenso da cobertura dos
programas, o universalismo das polticas e a melhora do gasto social. Para a autora, no
governo da Primeira Repblica, depois da ditadura militar, entre 1985 e 1988, mas
sobretudo com a Constituio Federal (1988), cristalizaram-se importantes princpios
de reestruturao das polticas sociais, como a ampliao e extenso dos direitos
sociais, certo afrouxamento do vnculo contributivo, universalizao do acesso e a
expanso da cobertura, redefinio de patamares mnimos dos benefcios sociais e
maior comprometimento do Estado, projetando maior proviso de bens e servios
sociais (Draibe, 2005).
A Constituio Federal de 1988 assegurou a concepo da criana e do
adolescente como sujeitos de direitos. Em seu Art. 227, afirma:

dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente,
com absoluta prioridade, o direito sade, alimentao, cultura, dignidade, ao
respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo
de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e
opresso (Brasil, 1988).

Sendo assim, a partir de 1988, o problema passou a ser de efetivao de
direitos civis e polticos, e no de garantia legal destes. Do ponto de vista dos direitos

17
A Constituio promulgada foi menos avanada e progressista do que parecia ser, mas esse foi o
resultado cujo processo sofreu influncias de foras heterogneas e ideologicamente diversas e
antagnicas. Ela no s um pacto de procedimentos, mas um conjunto de valores, objetivos e
obrigaes do Estado, o seu papel programtico, por isso indica o tipo de pas que queremos (IPEA,
2008b).
41

sociais, uma vez regulamentados os dispositivos constitucionais por leis ordinrias, a
situao era a mesma, a questo era como a garantia legal poderia ser efetivada, j
que o Brasil continuava marcado por profundas desigualdades na fruio desses
direitos (IPEA, 2008a).
A garantia de direitos da criana e do adolescente, legitimados como
prioridade absoluta foi conquistada com a promulgao do Estatuto da Criana e do
Adolescente ECA, em 1990. Essa garantia de prioridade detalhada no Art. 4. do
ECA, ao afirmar que a criana e o adolescente possuem: a) primazia de receber
proteo e socorro em quaisquer circunstncias; b) precedncia do atendimento nos
servios pblicos ou de relevncia pblica; c) preferncia na formulao e na execuo
das polticas sociais pblicas; d) destinao privilegiada de recursos pblicos nas reas
relacionadas com a proteo infncia e adolescncia.
Essa nova perspectiva de direitos foi engendrada, entre outros, pela luta de
movimentos sociais fortalecidos. No perodo de redemocratizao do Brasil, muitas
demandas defendidas pelos movimentos, alguns deles formados por jovens inclusive,
alcanaram visibilidade, prioritariamente as necessidades educacionais. Entretanto, a
juventude no estava respaldada, apenas parte dela, aquela associada ao perodo da
adolescncia, uma vez que praticamente todos os servios e programas elaborados,
tanto pelo Estado como por entidades da sociedade civil, adotaram como limite para
suas aes os 18 anos (Abramo, 2007).
No governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), a estratgia de
desenvolvimento social foi orientada com marca reformista por trs eixos: reforo dos
servios sociais bsicos, de carter universal, envolvendo os programas de previdncia
social, sade, educao, assistncia social, habitao e saneamento; nfase nos
programas de trabalho, emprego e renda, com polticas ativas de emprego e o crdito
popular; e destaque a programas prioritrios, voltados para o combate pobreza, mas
42

com bem modestos resultados alcanados, com a preferncia por programas de
transferncia direta s famlias (Draibe, 2005).
Segundo Castro, Aquino e Andrade (2009), nos anos de 1990 no Brasil as
primeiras demandas em relao insero produtiva de jovens foram publicamente
apresentadas por diferentes mediadores. Para Sposito e Carrano (2003), nesse
perodo que, tambm, se inicia uma preocupao mais sistemtica com a formulao e
a implantao de algumas aes especficas voltadas para a juventude com base em
instncias do Poder Executivo local ou regional.

A mobilizao social e poltica de jovens, que se consolida ao longo da dcada de 1990,
tem papel decisivo na conformao deste novo contexto ideolgico, em que emerge a
compreenso dos jovens como sujeitos de direitos, definidos no mais por suas
incompletudes ou desvios, mas por suas especificidades e necessidades, que passam a
ser reconhecidas no espao pblico como demandas cidads legtimas (Abramo, 2005).

Contudo, as polticas pblicas direcionadas para esse grupo populacional
apresentava abrangncia, qualidade e resultados precrios e insuficientes. As polticas
empregadas para a juventude tinham como pressuposto a preparao para o futuro,
por isso o enfoque nas polticas educacionais e, por outro lado, voltadas aos
adolescentes e jovens em situao especial de abandono, desvio ou
marginalidade; para tanto, so empregadas polticas de assistncia social, conteno
ou punio e reintegrao social (Abramo, 2004, p. 36).
Rua (1998) afirma que as polticas pblicas para a juventude nos anos 1990
puderam ser consideradas como estados de coisas, ou seja, situaes mais ou
menos prolongadas de incmodo, injustia, insatisfao ou perigo, que atingem grupos
mais ou menos amplos da sociedade sem, todavia, chegar a compor a agenda
governamental ou mobilizar as autoridades polticas (1998, p. 732-733). Ainda, que as
polticas setoriais de educao, sade e trabalho, sobretudo no nvel federal, no
estiveram especialmente voltadas para os jovens: no Brasil, os jovens so abrangidos
por polticas sociais destinadas a todas as demais faixas etrias e tais polticas no
43

estariam sendo orientadas pela ideia de que os jovens representariam o futuro em
uma perspectiva de formao de valores e atitudes das novas geraes (Rua, 1998).
Os jovens entram na pauta das polticas pblicas tambm devido ao
crescimento da violncia no pas e, em especial, aos relevantes nmeros relacionados
mortalidade juvenil (Castro, Aquino e Andrade, 2009). O jovem associado violncia,
tanto como aquele que a pratica como aquele que a sofre, nessa considerao, o
jovem pobre ser aquele mais fortemente associado com a delinquncia e ao crime.
Nas dcadas de 1980 e 1990, a complexidade da violncia e da criminalidade
urbana estava refletida no aumento dos homicdios
18
, como tambm na perpetuao
de graves violaes de direitos humanos, seja sob a forma de linchamentos, execues
sumrias ou violncia policial (Peres et al, 2008, p.268). Nesse mesmo perodo, os
fatores de risco relacionados violncia urbana so: ser jovem (de 15 a 29 anos) do
gnero masculino, negro, pobre e morar em grandes centros urbanos (Souza, 1994 e
Mello-Jorge, Gawryszewski e Latorre, 1997).
Ressalta-se que o crescimento da violncia e a mortalidade juvenil so
fenmenos analisados concomitantemente, pois, no Brasil, no h dados nacionais
sobre delinquncia, crime e violncia urbana. Os nicos registros nacionais referem-se
mortalidade por causas externas, que incluem os homicdios, os acidentes e os
suicdios. Segundo Adorno, estes dados so extrados dos registros oficiais de bito,
cujo armazenamento de responsabilidade do Ministrio da Sade (2002, p. 89).
A gravidade dessas questes induziram aes em prol dessa populao. No
setor sade foram deliberadas as Diretrizes Nacionais para a Ateno Integral Sade
de Adolescentes e Jovens na Promoo da Sade, Preveno de Agravos e de
Enfermidades e na Assistncia, elaboradas pela rea Tcnica de Sade do
Adolescente e do Jovem do Ministrio da Sade (2010), cujos enfoques eram: o

18
No perodo entre 1991 e 2000, a taxa de mortalidade por homicdio aumentou 48% na populao jovem
(15 a 24 anos), enquanto na populao total o crescimento foi de 29,4% (Waiselfisz, 2006).
44

acompanhamento do crescimento e do desenvolvimento; ateno integral sade
sexual e sade reprodutiva; a ateno integral com relao ao uso abusivo de lcool
e de outras drogas por pessoas jovens; mortalidade juvenil.

Adolescentes e jovens, por serem consideradas pessoas saudveis, no tm a
necessria ateno sade, a no ser nas questes de sade reprodutiva. Hoje, no
entanto, as condies de sade deste grupo populacional tornaram-se um diferencial
que evidencia a sua vulnerabilidade frente crescente incidncia de mortes por causas
violentas, evidenciadas especialmente pelas causas externas (Ministrio da Sade,
2009, p. 52).

Nota-se o avano no setor da sade em incluir a juventude como populao
alvo, contudo, claro o quanto breve esse direcionamento, j que essas diretrizes
foram aprovadas apenas em dezembro de 2009 e, ainda mais relevante, que s
ento se tem o direcionamento de aes s principais causas de mortes na juventude.
Alm disso, as propostas esto aliceradas pelos mesmos constructos, mantendo o
carter compensatrio das aes e com foco nas reas que apresentam as
caractersticas de vulnerabilidade, risco ou transgresso. Numa perspectiva que
compreende os problemas de sade da juventude vinculados, prioritariamente, ao seu
comportamento e, por isso, podem ser previstos e prevenidos. Segundo Krauskopf, as
polticas nessa dimenso compreendem a juventude como etapa problemtica (2002,
p. 21).
A questo intrnseca que a densidade numrica juvenil no o problema
central, mas sim as escassas, restritas e seletivas oportunidades que outras geraes
so capazes de oferecer s novas. A educao, o trabalho e a renda so setores
imprescindveis e centrais desse debate.
Em 2001, os ndices totais de desemprego chegaram a 27,3% para os
trabalhadores entre 15 e 19 anos, e 18,9% para aqueles entre 20 e 24 anos de idade.
Os jovens representavam 62,2% no montante global dos que perderam emprego
assalariado. Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra por Domiclio PNAD de
45

2002, dos 17,2 milhes de jovens ocupados, 10,5 milhes tinham entre 20 e 24 anos,
e apenas 6 milhes estavam em empregos formais. Entre os sem ocupao, em 2001,
aproximadamente, 50% estavam procura do primeiro emprego (IBGE, 2001/2002).
Segundo Pochmann (2004), devido a sua complexidade, essa faixa etria,
geralmente de dependncia econmica e associada educao e formao
prxima da constituio de uma vida familiar e profissional prpria , vem deixando de
ser cada vez mais um espao de deciso privada para se transformar em agenda de
interveno pblica.

NOVA INSTITUCIONALIZAO PARA ANTIGAS DEMANDAS
Assiste-se a um crescimento de rgos institucionais coordenadorias,
assessorias, secretarias destinados juventude, assim como a criao de
mecanismos de dilogo entre gesto pblica e setores organizados da juventude
(Freitas, 2007).
Sposito e Carrano (2003) identificaram, no final do ano de 2002, 33
programas/projetos governamentais, sendo 18 implantados no segundo mandato do
presidente Fernando Henrique Cardoso, ainda que com caractersticas de
fragmentao setorial e pouca consistncia conceitual e programtica. Outra
caracterstica das aes, apontada pelos autores, refere-se focalizao em
segmentos jovens considerados vulnerveis e em situao de risco social, adotando,
para tanto, indicadores sociais, como o ndice de Desenvolvimento Humano IDH a
fim de delimitar o pblico de tais polticas.
Permanecem, ento, as polticas focadas em populaes vulnerveis, em
detrimento do investimento em polticas universalistas de garantias de direitos ao
conjunto da populao jovem. Ademais, as polticas destinadas aos jovens foram
firmadas em parceria do setor pblico com os setores privados, com forte diminuio
46

do aparato estatal. A marca do governo Fernando Henrique Cardoso, no apenas no
plano das polticas para juventude, foi caracterizada por um modelo de administrao
pblica em forte sintonia com os princpios de reorientao da ao do Estado
preconizado pelas grandes agncias de desenvolvimento social e econmico da
globalizao capitalista, notadamente o Banco Mundial, o Fundo Monetrio
Internacional e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (Brenner, Lans e
Carrano, 2005, p. 200).
As mudanas no mbito da poltica para juventude ocorreram no primeiro
mandato (2003 a 2006) do governo Luiz Incio Lula da Silva. No incio de 2005
19
,
assiste-se criao de um arcabouo institucional especfico para polticas destinadas
juventude. A Medida Provisria 238 (1. de fevereiro de 2005) instituiu a Poltica
Nacional de Juventude PNJ, criou a Secretaria Nacional de Juventude SNJ e o
Conselho Nacional de Juventude CNJ. A SNJ tem a misso de articular as polticas
desenvolvidas pelos diferentes ministrios e o CNJ o principal rgo para a
articulao entre o governo e a sociedade civil.
A Poltica Nacional de Juventude fruto da reivindicao de variados
movimentos juvenis, de organizaes da sociedade civil e de iniciativas do Poder
Legislativo e do governo federal (Freitas, 2007). Trs processos de abrangncia na-
cional, que tiveram forte influncia no debate sobre as polticas pblicas para
juventude no Brasil, sero destacados: a Comisso Especial de Polticas Pblicas de
Juventude da Cmara dos Deputados CEJUVENT; o Projeto Juventude, coordenado
pelo Instituto Cidadania e o Grupo Interministerial de Juventude
20
.

19
No incio do governo, em 2003, houve uma reformulao do Programa Nacional de Estmulo ao Primeiro
Emprego para os Jovens PNPE.

20
Podemos citar outros exemplos dessas iniciativas, tais como a publicao do livro pela Organizao das
Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura (UNESCO) Polticas Pblicas de/para/com Juventude,
sugerindo polticas pblicas ao governo federal, o envolvimento de organismos empresariais na realizao
de pesquisas de opinio, a reunio intitulada Vozes da Juventude promovida pelo Banco Mundial com
organizaes sociais que atuam com jovens de todo o Brasil e a criao de Comisses Especiais de
47

Os trabalhos da Comisso Especial Destinada a Acompanhar e a Estudar
Propostas de Polticas Pblicas para a Juventude tiveram incio em 2003 e foi
composta por 43 deputados federais (entre titulares e suplentes), com o objetivo de
tratar da juventude e propor polticas pblicas que correspondam s suas neces-
sidades
21
(CONJUVE, 2010).
O Projeto Juventude do Instituto Cidadania
22
teve incio no primeiro semestre
de 2003. Foi desenvolvido um processo de discusso coletivo, envolvendo diversas
instncias da sociedade para a produo de um diagnstico e de uma proposta para
implementao de aes para a juventude brasileira.
Em 2004, o governo federal criou o Grupo de Trabalho Interministerial GTI da
Juventude, coordenado pela Secretaria Geral da Presidncia da Repblica com 19
Ministrios e Secretarias. O GTI da Juventude produziu um levantamento dos
programas federais dirigidos total ou parcialmente para a populao jovem, analisaram
polticas pblicas, dados, estudos e diagnsticos sobre a populao jovem do Brasil. O
estudo contou com a colaborao de tcnicos do Instituto de Pesquisa Econmica
Aplicada (IPEA) e incorporou resultados de pesquisas e consultas realizadas pela

Polticas Pblicas de Juventude em Assembleias Legislativas estaduais e, ainda, a criao de Secretarias de
Juventude em alguns estados e municpios.

21
A CEJUVENT criou seis grupos de trabalho temticos: a) o jovem, o desporto e o lazer; b) o jovem e o
trabalho; c) o jovem, a educao e a cultura; d) o jovem, sade, sexualidade e dependncia qumica; e) o
jovem, a famlia, a cidadania, a conscincia religiosa, a excluso social e a violncia; f) jovem como
minoria. Os grupos, com a colaborao de especialistas nos temas, buscaram mapear indicadores sociais,
legislaes, experincias internacionais, problemticas e demandas pblicas da juventude brasileira hoje.

22
O Instituto Cidadania foi uma organizao no governamental criada em 1991 por Luiz Incio Lula da
Silva e colaboradores. O objetivo geral do Projeto Juventude foi apresentar um conjunto de subsdios,
estudos, informaes e propostas sobre diferentes temas, tais como alimentao/fome, habitao,
segurana pblica, energia, reforma poltica e entre estes o tema da juventude. Foram organizados
seminrios regionais (em dez estados) e oficinas, envolvendo temticas como: violncia, desigualdade
racial, jovens mulheres, drogas, trabalho, juventude partidria, sade, esporte, mdia e cultura e um
seminrio internacional de intercmbio de experincias com representantes de 17 pases. A proposta
resultante indicou as diretrizes gerais para uma poltica nacional de juventude, incluindo diagnsticos,
recomendaes e propostas para 19 reas (educao, trabalho, cultura, participao, esporte, sade,
drogas, sexualidade, preveno da violncia, mulheres jovens, desigualdade racial, meio ambiente, jovens
na rea rural, juventude indgena, espaos urbanos, desenvolvimento social, previdncia, turismo e
defesa). A discusso contemplou ainda o debate sobre a maioridade penal e sobre polticas de insero
internacional (Instituto Cidadania, 2004). Em agosto de 2011, o Instituto Cidadania foi reformulado e
alterado, sua nova denominao Instituto Lula.
48

Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura (UNESCO), pelo
Projeto Juventude do Instituto Cidadania e tambm o trabalho desenvolvido pela
Comisso Especial da Cmara dos Deputados destinada a acompanhar e estudar
propostas de Polticas Pblicas para a Juventude (BRASIL, 2005).
Ressalta-se que, nesses trs processos destacados, foi recomendada, pelo GTI
da Juventude, a implantao de uma poltica nacional para a juventude, que deveria
compreender:
o Programa Nacional de Incluso de Jovens: Educao, Qualificao e Ao
Comunitria ProJovem voltado especificamente para o segmento juvenil mais
vulnervel e menos contemplado por polticas pblicas vigentes: jovens de 18 a 24
anos que no esto matriculados nas escolas e no tm vnculos formais de trabalho;

a constituio da Secretaria Nacional de Juventude para: (a) formular,
supervisionar, coordenar, integrar e articular polticas pblicas para a juventude; (b)
articular, promover e executar programas de cooperao com organismos nacionais e
internacionais, pblicos e privados, voltados para a implementao de polticas para a
juventude;

a implantao do Conselho Nacional da Juventude, rgo colegiado integrante da
estrutura bsica da Secretaria Geral da Presidncia da Repblica. Ser composto por
representantes de rgos governamentais, organizaes juvenis, organismos no
governamentais e personalidades reconhecidas pelo seu trabalho com jovens. Suas
finalidades so: (a) assessorar a Secretaria Nacional de Juventude na formulao de
diretrizes da ao governamental; (b) promover estudos e pesquisas acerca da
realidade socioeconmica juvenil; (c) assegurar que a Poltica Nacional de Juventude
seja conduzida por meio do reconhecimento dos direitos e das capacidades dos jovens
e da ampliao da participao cidad (Brasil, 2005).

A Poltica Nacional da Juventude apresenta as noes de oportunidades e de
direitos, na busca de promover: Oportunidades para adquirir capacidades:
Acesso educao, qualificao profissional e cidadania; Oportunidades para
utilizar capacidades: Acesso ao mercado de trabalho, ao crdito, renda, aos
esportes, ao lazer, cultura e terra; Garantia de Direitos: Oferta de servios que
garantam a satisfao das necessidades bsicas dos jovens e as condies necessrias
para aproveitar as oportunidades disponveis (Brasil, PNJ, 2010).
49

A Secretaria Nacional de Juventude SNJ
23
responsvel por articular os
programas e projetos, em mbito municipal, estadual e federal; fomentar a elaborao
de polticas pblicas para o segmento juvenil; interagir com os poderes Judicirio e
Legislativo na construo de polticas amplas e promover espaos para que a
juventude participe da construo dessas polticas (Brasil, SNJ, 2010).
O Conselho Nacional de Juventude Conjuve
24
formado por membros do
governo e da sociedade civil organizada e tem como finalidade propor diretrizes da
ao governamental, voltadas promoo de polticas pblicas de juventude,
proporcionar maior participao social e controle nas decises do Estado, tal como
outros conselhos criados e organizados no perodo de redemocratizao do pas.
Apesar da institucionalidade legal para a juventude ter incio no primeiro
mandato do governo Lula, o processo de discusso com o intuito de redesenhar a
poltica de juventude no pas deu-se no do segundo mandato, em 2007. Diante da
necessidade de articulao entre os programas existentes voltados para a juventude,
colocou-se como desafio ampliar a integrao nas reas de educao, sade, esporte e
cultura, aumentar a escala de atendimento dos programas, estender a faixa etria alvo
at os 29 anos de idade e unificar o valor do auxlio financeiro (IPEA, 2008a).
Como resultado, foi lanado o Programa Nacional de Incluso de Jovens
ProJovem institudo pela Lei N. 11.692, de 10 de junho de 2008, como uma poltica
voltada especificamente para o jovem entre 15 e 29 anos.

O princpio fundamental do ProJovem o da integrao entre formao bsica,
qualificao profissional e ao comunitria, tendo em vista a promoo da equidade e,
assim, considerando as especificidades de seu pblico: a condio juvenil e a
imperativa necessidade de superar a situao de excluso em que se encontram os
jovens no que se refere aos direitos educao e ao trabalho (Brasil, 2005, p.18).

23
A SNJ est vinculada Secretaria Geral da Presidncia da Repblica e foi institucionalizada pela Lei
11.129, de 30 de junho de 2005. O Secretrio Nacional da Juventude exerce tambm o cargo de
representao do Brasil junto Organizao Ibero-Americana da Juventude, desde 2010, ano de insero
do pas OIJ.

24
O CONJUVE foi institudo pela mesma Lei 11.129 de 2005 e regulamentado pelo Decreto Presidencial
N. 5.490 de 14 de julho de 2007.
50

A coordenao do ProJovem foi realizada pelos seguintes rgos: Secretaria
Geral da Presidncia da Repblica, Secretaria Nacional de Juventude SNJ, Ministrio
do Trabalho e Emprego MTE, Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate
Fome MDS, Ministrio da Educao MEC e Ministrio do Desenvolvimento Agrrio
MDA. Ele ofertado em quatro distintas propostas: Urbano, Trabalhador, Adolescente
Servio Socioeducativo e Campo Saberes da Terra. Sua construo foi resultado
da unificao de seis programas anteriormente existentes: Agente Jovem, ProJovem,
Saberes da Terra, Consrcio Social da Juventude, Juventude Cidad e Escola de
Fbrica, como pode ser observado no quadro a seguir.



Quadro 1 Modalidades do Programa ProJovem

Programa
anterior
Programa
aps a
unificao
Vnculo
Institucional
Principais mudanas
ProJovem
ProJovem
Urbano
25


SECADI
MEC
26


Ampliou a faixa etria de 18 a 24 para 18 a 29 anos.
Ampliou a durao do programa de 12 para 18 meses.
Foi estendido para as unidades prisionais ou
socioeducativas de privao de liberdade
Excluiu a condio de no presena no mercado de
trabalho.
Mudou a forma de repasse para municpios, estados e
o Distrito Federal, pois agora o repasse realizado por
transferncia automtica.
Consrcio Social
da Juventude
Cidad
Empreendedo-
rismo Juvenil


ProJovem
Trabalhador
27

MTE
Incorporou o programa Escola de Fbrica (MEC).
Alterou a faixa etria de 16 a 24 anos para 18 a 29
anos.

25
O pblico-alvo do ProJovem Urbano so os moradores de regies urbanas, entre 18 e 29 anos que,
embora estejam fora da escola e no tenham concludo o ensino fundamental, saibam ler e escrever. O
Programa oferece a concluso do ensino fundamental, cursos profissionalizante, aulas de informtica e
auxlio de R$ 100,00 por ms.

26
O ProJovem Urbano foi coordenado pela Secretaria Geral da Secretaria Nacional da Juventude (SNJ),
no perodo de 2008 a 2010, sendo que em meados de 2011 passou a ser executado pela Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (Secadi) do Ministrio da Educao (MEC).

27
O ProJovem Trabalhador destinado aos jovens entre 18 e 29 anos, desempregados, matriculados
no ensino mdio, fundamental ou em cursos de educao de jovens e que pertenam a famlias com
renda per capita de at 1 salrio mnimo. O objetivo preparar o jovem para o mercado de trabalho e
para ocupaes alternativas geradoras de renda. O programa, com durao de 600 horas, oferece
qualificao profissional, desenvolvimento humano e reforo escolar.
51

Agente Jovem
ProJovem
Adolescente
28

MDS
Extinguiu o auxlio financeiro de R$ 65,00.
Priorizou os jovens de 15 a 17 anos integrantes das
famlias do Programa Bolsa Famlia.
Ampliou a permanncia no programa para at 24
meses.
Prev a expanso territorial associada aos Centros de
Referncia da Assistncia Social CRAS.

Saberes da
Terra
ProJovem
Campo
Saberes da
Terra
29

MEC
MDA
Delimita a faixa etria para jovens agricultores
familiares de 18 a 29 anos (antes o programa atendia a
partir dos 15 anos e no tinha limite de idade, ainda que
priorizasse os jovens entre 15 a 29 anos).
Incluiu bolsa-auxlio mensal de R$ 100,00.


No ano de sua implantao foi previsto cerca de R$ 1,2 bilho em recursos para
o programa. A meta do governo federal era oferecer 4,2 milhes de vagas com um
investimento previsto da ordem de R$ 5,4 bilhes, durante o perodo de 2008-2010
30

(Brasil, 2007).
O ProJovem concebido, pelo governo, como uma poltica significativa e
avanada para a juventude brasileira, que vive em situao de vulnerabilidade social:
fora da escola, sem qualificao profissional, sem horizontes (Brasil, 2010). O
presidente Lula, na aula inaugural do ProJovem, em Recife, afirmou: Fica muito mais
barato dar R$ 100,00 para vocs (jovens) fazerem este estudo e uma atividade
comunitria do que cuidar de um de vocs na cadeia daqui a um ou dois anos
31
.

28
O objetivo do ProJovem Adolescente contribuir para o retorno escola dos jovens, entre 15 e 17
anos, que abandonaram os estudos, e assegurar proteo social bsica e assistncia s famlias. O
Programa tem durao de at dois anos e voltado para jovens que vivem em situao de vulnerabilidade
social ou sejam pertencentes s famlias beneficirias do Programa Bolsa Famlia. Estendendo-se tambm
aos jovens em situao de risco pessoal e social, encaminhados pelos servios de Proteo Social Especial
do SUAS ou pelos rgos do Sistema de Garantia dos Direitos da Criana e do Adolescente.

29
O ProJovem Campo atende jovens agricultores, entre 18 e 29 anos, alfabetizados, que estejam fora
da escola e no tenham concludo o ensino fundamental. O Programa oferece o ensino em regime de
alternncia dos ciclos agrcolas, alm de qualificao e formao profissional e auxlio de 12 bolsas no
valor de R$ 100,00, durante dois anos.

30
Segundo as informaes do site oficial da Presidncia na internet. Disponvel em
<http://www.presidencia.gov.br/estrutura_presidencia/sec_geral/Juventude/ProJ/. Acesso em 23 de
agosto de 2010.

31
Notcia divulgada na pgina do Ministrio da Educao, disponvel no endereo:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=3626. Acesso em 10 de janeiro
de 2011.
Fonte: Castro, IPEA, 2009 e Cmara dos Deputados 2011.
52

As apresentaes oficiais do governo sobre o ProJovem expem importantes
contradies, incluindo a dvida se essa poltica foi instituda com o intuito de
transformar a realidade e a direo poltica at ento correntes.
Essa poltica apresenta um enfoque que, segundo Krauskopf (2004), considera
a juventude como etapa preparatria, ou seja, o jovem tem destaque a partir dos
problemas que ameaam a ordem social. A dimenso universal da poltica no est
localizada na ideia de um direito universal a ser garantido de forma especfica segundo
as distintas e desiguais situaes que vivem os jovens, e sim numa condio
universalmente homognea. Alm disso, como se a juventude vulnervel e pobre
precisasse viver a moratria (dedicao preparao) de forma distinta dos demais, o
que acaba por gerar novas situaes de excluso. A fala do ento presidente, deixou
clara a vinculao entre a juventude pobre e a criminalidade, o que tambm evidencia
uma viso determinista, sem conhecimento abalizado e refora discursos
preconceituosos.
Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) fazem severas crticas em relao s aes
pblicas, como o ProJovem, pois elas no parecem promover, de fato, uma
transformao na poltica que historicamente vinha sendo seguida. Para os autores,
falta a integrao com outras polticas, tais como de insero profissional e de melhoria
de renda das famlias. O que somente poderia ocorrer por meio de um projeto de
desenvolvimento econmico e social e de distribuio de renda (2005, p. 1106).
Dentre as proposies construdas, algumas no produziram institucionalidade,
como no caso do Projeto de Lei N. 4529, que dispe sobre o Estatuto da Juventude,
em trmite legal desde 25 de novembro de 2004
32
. Segundo Brenner, Lans e Carrano,
o dissenso se evidencia quando as propostas se dirigem para a criao de estruturas
burocrticas na mquina federal tal como o Instituto Brasileiro de Juventude e a

32
Em consulta tramitao ao projeto de lei N. 4529/04, na pgina da internet da Cmara dos
Deputados (2011).
53

criao de um Estatuto da Juventude (2005, p. 210). Pois, vivemos num quadro de
incipiente mobilizao social e conscincia coletiva sobre o que venham a ser direitos
de juventude.
As Organizaes das Naes Unidas, depois de 25 anos, elegeu novamente o
tema da juventude em 2010, denominando-o como ano da juventude. Nesse mesmo
ano, no Brasil, apresentou-se a Proposta de Emenda Constitucional N. 42/2008,
conhecida como PEC Juventude. A PEC da Juventude inclui o termo jovem no
captulo VII Da Famlia, da Criana, do Adolescente, do Jovem e do Idoso e no
Artigo 227 da Constituio Federal.
Art. 227. dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana, ao
adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito vida, sade,
alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao
respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo
de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e
opresso.
1. O Estado promover programas de assistncia integral sade da criana, do
adolescente e do jovem, admitida a participao de entidades no governamentais,
mediante polticas especficas e obedecendo aos seguintes preceitos:
II - criao de programas de preveno e atendimento especializado para as
pessoas portadoras de deficincia fsica, sensorial ou mental, bem como de
integrao social do adolescente e do jovem portador de deficincia, mediante o
treinamento para o trabalho e a convivncia, e a facilitao do acesso aos bens e
servios coletivos, com a eliminao de obstculos arquitetnicos e de todas as
formas de discriminao.
3. O direito a proteo especial abranger os seguintes aspectos:
III - garantia de acesso do trabalhador adolescente e jovem escola;
VII - programas de preveno e atendimento especializado criana, ao
adolescente e ao jovem dependente de entorpecentes e drogas afins.
8. A lei estabelecer:
I - o estatuto da juventude, destinado a regular os direitos dos jovens;
II - o plano nacional de juventude, de durao decenal, visando articulao
das vrias esferas do poder pblico para a execuo de polticas pblicas.
Dessa forma, vimos, mesmo que tardiamente, novas configuraes em torno da
criao de organismos estatais para implementar a Poltica Nacional da Juventude no
54

pas. Entretanto, preciso que a institucionalidade se torne efetividade. Freitas (2007)
sobre esse processo declara: o esforo girou mais em torno da criao e sobrevivncia
dos organismos que da elaborao e execuo de polticas de juventude (p. 14). E
acredita que h setores da sociedade que ainda no esto convencidos que a
juventude deva ser um tema na agenda nacional (p. 15).
As polticas pblicas implementadas so recentes, o que pode ofuscar os limites
e avanos que esto sendo constitudos, pode ser incipiente aferir tendncias,
descontinuidades ou consolidao de uma nova institucionalidade nas polticas para
juventude, de qualquer forma as anlises devem ser realizadas para a persistncia e a
ampliao do processo de construo em prol da juventude pobre brasileira.
De todo modo, ser necessrio ampliar o escopo da Poltica Nacional de
Juventude para todos os segmentos que compem as juventudes. Em um pas com
enormes desigualdades sociais importante que a poltica privilegie os jovens
excludos e conduza aes voltadas para sua incluso. Contudo, dada a diversidade das
juventudes e a concepo do jovem como sujeito de direitos, as polticas sociais
precisam alavancar estratgias para efetivar suas aes e sua universalizao.
Alm disso, a poltica pblica, tal como Rua a define: conjunto de decises e
aes destinadas resoluo de problemas polticos (1998, p. 731), no conseguir a
almejada transformao e o enfrentamento da desigualdade, se mantiver a relao do
jovem pobre como beneficirio do repasse direto de verba, de valores tacanhos, a
partir de critrios socioeconmicos preestabelecidos, como ocorre no ProJovem. Logo,
a PNJ pode ser incapaz de assegurar as mudanas necessrias, sem que sejam criadas
estratgias eficazes para lidar com a crise do mundo do trabalho, com a educao de
forma emancipadora, com a ausncia do acesso ao esporte, lazer e aos bens culturais.
Para Offe e Lenhardt (1984, p. 15), a poltica social a forma pela qual o
Estado tenta resolver o problema da transformao duradoura do trabalho no
55

assalariado em trabalho assalariado, ou seja, a poltica pblica do Estado capitalista
deveria buscar criar condies para que cada cidado seja includo nas relaes de
troca.
O Estado deve se responsabilizar pelo encaminhamento e enfrentamento de
problemticas sociais, segundo parmetros democrticos e sociais estabelecidos na
esfera dos direitos conquistados, reconhecidos e legitimados, criando mecanismos de
operacionalizao dos direitos, cumprindo seu papel para o desenvolvimento da
cidadania social e conciliando com as exigncias admitidas para a reproduo do
capital e das necessidades humanas socialmente sancionadas (Lopes e Malfitano,
2007).
















56





A JUVENTUDE HOJE E SUA REALIDADE:
EDUCAO E TRABALHO














57

A partir de uma compreenso dialtica da histria, podemos inferir que as
trajetrias individuais dependem dos tempos, espaos e relaes sociais em que esto
inscritas. A temporalidade e as condies materiais de existncia definem regularidades
nas histrias de vida dos sujeitos e demarcam a sua experincia cotidiana. No se trata
de uma concepo determinista da histria e dos indivduos, mas de uma viso crtica
que desvela as reais possibilidades existentes das conjecturas de suas trajetrias de
vida.

A forma pela qual os homens produzem seus meios de vida depende sobretudo da
natureza dos meios de vida j encontrados e que eles precisam reproduzir. No se
deve, porm, considerar tal modo de produo de um nico ponto de vista, ou seja, a
reproduo da existncia fsica dos indivduos. Trata-se muito mais de uma forma
determinada de atividade dos indivduos, de uma forma determinada de manifestar sua
vida, um modo de vida determinado. Da maneira como os indivduos manifestam sua
vida, assim so eles. O que eles so coincide, portanto, com sua produo, tanto com o
que produzem como com o modo como produzem. O que os indivduos so, por
conseguinte, depende das condies materiais de sua produo (Marx e Engels, 2005,
p.44-45, grifos dos autores).

As condies macroestruturais configuram o cenrio do desenrolar da vida, mas
as relaes num contexto mais microssocial sero decisivas nos caminhos a percorrer.
Para a juventude, sobretudo aquela de grupos populares, as atividades centrais na
composio e estruturao de suas trajetrias se definem pelo estudo e pelo trabalho.
Portanto, como j discutido, as aes e polticas pblicas para essa populao mantm
essas atividades como eixos centrais.
A educao e o trabalho para a juventude esto calcados na desigualdade
socioeconmica que assola o pas. O Brasil tem apresentado, nos ltimos anos, um
engendramento poltico voltado para um melhor equacionamento em relao
desigualdade no pas, se verificam melhores indicadores sociais que retratam as
condies de vida da populao mais pobre. O Brasil reduziu a pobreza extrema
metade em 2008, em comparao com 2003, constatou o Instituto de Pesquisa
Econmica Aplicada IPEA, com base nos dados da ltima Pesquisa Nacional por
58

Amostragem de Domiclios PNAD. De 2001 a 2008, enquanto a renda per capita
como um todo cresceu 2,8% por ano, a renda dos 10% mais pobres da populao
brasileira cresceu quase trs vezes mais (8,1%). Enquanto isso, a renda dos 10% mais
ricos cresceu metade da taxa mdia brasileira (1,4%).
Ainda muitas mudanas socioeconmicas precisam se efetivar para que haja de
fato uma transformao desta realidade. No grfico a seguir, h uma representao
comparativa entre a populao e a apropriao da renda, verifica-se a concentrao de
renda e consequentemente a desigualdade social do pas e tambm do Estado de So
Paulo considerado como um dos mais ricos e desenvolvidos da unidade federativa.

Grfico 1 Porcentual da Renda Apropriada pelos 50% mais pobres, 40% seguintes e
10% mais ricos (Brasil e Estado de So Paulo, 2004)
33




Fonte: Fundao Sistema Estadual de Anlise de Dados (SEADE), 2006.


33
Apesar do ano de referncia ser 2004, os dados se mantm muito semelhantes, uma vez que, segundo
o IPEA (2009), os 40% mais pobres continuam a viver com 10% da renda nacional, enquanto os 10%
mais ricos vivem com mais de 40%. Embora a situao, h uma dcada atrs, fosse certamente pior,
ainda hoje a renda apropriada pelo 1% mais rico igual dos 45% mais pobres, ou seja, os elevados
ndices de concentrao de renda se perpetuam no Brasil.
59

Segundo os dados de 2008 da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios
(PNAD/IBGE, 2008), 30% dos jovens podem ser considerados pobres, pois vivem em
famlias com renda domiciliar per capita de at meio Salrio Mnimo (SM), 54%
pertencem ao estrato intermedirio, com renda domiciliar per capita entre meio e dois
SM, e apenas 16% so oriundos de famlias com renda domiciliar superior a dois SM
34
.
Os dados refletem a desigualdade socioeconmica do pas que, para os jovens,
interfere de forma peculiar, pois vivenciam um processo sociocultural pelo qual devem
buscar sua independncia econmica.
Parte da grande aprovao do governo Lula
35
foi resultado da diminuio da
desigualdade de renda no pas. Isso ocorreu pelas transformaes na distribuio da
renda no derivada do trabalho, ou seja, realizada pelos programas sociais de
transferncia de renda.
Segundo Barros, Carvalho e Santos (2006), 90% das transferncias de renda
advm do setor pblico, sendo 2,5% do programa Bolsa Famlia
36
, 2,5% do Benefcio
de Prestao Continuada BPC e 95% das penses e aposentadorias. O sucesso das
tentativas de reverter a desigualdade de renda no pas est na distribuio marginal
dessas fontes, ou seja, no mecanismo de distribuio que expandiu a cobertura entre
aqueles mais pobres. A porcentagem de pessoas em famlias que recebem esse tipo
de renda passou de 42% para 52%, um aumento de 10 pontos percentuais que, por si
s, respondeu por cerca de 51% da queda da desigualdade (2006, p. 84).

34
Os jovens de baixa renda esto concentrados na Regio Nordeste (53% do total do pas), entre eles
20% so jovens pobres que vivem em reas rurais (PNAD, IBGE, 2008).

35
O governo Lula obteve aprovao de 79% dos eleitores, segundo pesquisa do Datafolha, realizada entre
os dias 23 e 24 de agosto de 2010, registrada no Tribunal Superior Eleitoral (TSE) sob o nmero
25.473/2010 (O Globo, 2010).

36
O programa de transferncia direta de renda com condicionalidades Bolsa Famlia beneficia famlias
em situao de pobreza e de extrema pobreza e foi implementado em 2003. Trata-se da unificao dos
programas de transferncia de renda nacionais, estaduais e municipais (principalmente bolsa escola, bolsa
alimentao, vale gs e carto alimentao) (Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome,
2010). H de se considerar as crticas apontadas ao programa Bolsa Famlia, em considerao s suas
falhas de cobertura e seu carter focal.
60

No mais, o financiamento dos programas de transferncias de renda advm,
em grande parte, da tributao indireta, aquelas que incidem sobre o consumo e
servios. Segundo Rezende e Cunha (2002), para os mais pobres
37
, a tributao
indireta equivale a 74% do total de transferncias monetrias que recebem do
governo. A elevada participao de tributos indiretos, que oneram o preo das
mercadorias e dos servios, consumidos pela populao, faz com que os domiclios
mais pobres contribuam com 22% da renda para o financiamento dos gastos sociais
(p. 102).
Essa relao importante, porque o peso da tributao indireta maior que o
da tributao direta, aquela que incide sobre a renda, tornando regressivo o efeito final
do sistema tributrio brasileiro que, consequentemente, onera mais aqueles com
menor poder aquisitivo. Nessa lgica, mantida pelo governo Lula, a progressividade do
sistema tributrio deveria ser assegurada pelos programas de transferncia de renda,
os quais so financiados basicamente pela tributao indireta que afeta os mais pobres
(Brami-Celentano e Carvalho, 2007).
Os programas atuais de transferncia de renda obtiveram maior xito, pois
priorizaram a cobertura para a populao de mais baixo poder aquisito. Ao mesmo
tempo, existe a correlao dos beneficirios dos programas de transferncia de renda
como dependentes do Estado, essa viso no leva em considerao a ruptura
socioeconmica que deflagrou a necessidade de amparo do Estado, sequer considera
os mecanismos que retroalimentam e propagam a pobreza, corroborando para o
estigma do dependente como aquele que vive custa alheia, por vadiagem, falta de
empenho ou explorao.
Alm disso, mesmo os programas mais bem-sucedidos no Brasil esto longe de
oferecer sistemas de proteo social integral pessoa e famlia, eles se mantm no

37
Considerados pelos autores o primeiro quintil de renda per capita.
61

patamar de aes afirmativas, pontuais, que devido tamanha discrepncia social no
pas utilizam esses mecanismos diretos de redistribuio de renda como medida
paliativa e emergencial. Conforme Dowbor (2007), vivemos a economia do desperdcio,
preciso alavancar polticas sociais capazes de suprir o desafio da incluso produtiva.
Segundo Sennett (2000), o ataque ao estado assistencial teve incio no regime
neoliberal anglo-americano e se espalhou para outras economias:

trata os dependentes do estado com a desconfiana de que so parasitas sociais, mais
do que desvalidos de fato. A destruio das redes assistenciais e dos direitos por sua
vez justificada como libertando a economia poltica para agir com mais flexibilidade,
como se os parasitas puxassem para baixo os membros mais dinmicos da sociedade
(Sennett, 2000, p. 167).

Para Castel (2008a), a realidade encoberta pelo rtulo do vagabundo a da
condio de assalariado, haja vista a impossibilidade de regular a condio salarial
diante da instabilidade do emprego e de sua escassez.
A dependncia estigmatizada porque considerada antagnica liberdade,
que, por sua vez, o bem mais precioso da sociedade moderna, defendida pelas
construes conceituais que embasam o liberalismo e o neoliberalismo.

O neoliberalismo em primeiro lugar uma teoria de prticas poltico-econmicas que
prope que o bem-estar humano pode ser melhor promovido liberando-se as liberdades
e capacidades empreendedoras individuais no mbito de uma estrutura institucional
caracterizada por slidos direitos de propriedade privada, livres mercados e livre
comrcio (Harvey, 2008, p. 12)

As obras dos autores clssicos, como John Locke (1973), Adam Smith (1970) e
Hayek (1984), denotam, ao longo dos anos, os sentidos incorporados liberdade e
como eles foram utilizados em detrimento de outras qualidades e capacidades
humanas, numa defesa, em contrapartida, liberdade econmica. A liberdade de
ao econmica, junto com o direito de escolher, acarreta inevitavelmente os riscos e a
responsabilidade inerentes a este direito (Hayek, 1984, p. 107).
62

Quanto mais liberdade se concede aos negcios, mais crceres precisam ser
construdos para aqueles que se padecem com os negcios (Galeano, 2010, p. 17). A
liberdade e o individualismo triunfantes comportam uma face sombria: a
individualidade negativa de todos aqueles que se encontram sem vnculos e sem
suportes, privados de qualquer proteo e de qualquer reconhecimento (Castel, 2008a,
grifo do autor).
Outras referncias poderiam ser trazidas, mas o cerne da questo que o
sistema ao qual estamos submetidos se constituiu por um padro de vida em que os
indivduos devem buscar suas prprias formas de produo e reproduo de suas
condies materiais de existncia e, para a maior parte da populao, isso se dar em
troca de sua fora de trabalho, assim, promovendo maiores desafios aos jovens pobres
na direo de constiturem-se independentes.

TRABALHO E RENDA
Uma parte significativa da juventude brasileira apresenta grandes dificuldades
em conseguir uma insero de boa qualidade no mercado de trabalho, trata-se da
populao mais pobre. Decorre que essa insero, quando se d, marcada pela
precariedade, com elevadas taxas de desemprego e de informalidade, e baixos nveis
de rendimentos e de proteo social.
Em termos relativos, os jovens apresentam altas taxas de desocupao,
informalidade e nveis de rendimento inferiores mdia da populao trabalhadora
(OIT, 2010). A populao jovem pobre a mais vulnervel e apresenta maior
desvantagem, afinal possui menos experincia profissional, pouca qualificao, baixa
escolarizao, menores ndices de estabilidade e de oportunidades, funes menos
prestigiadas e menos remuneradas, absoro informal, irregularidade de funes ou do
trabalho, num ciclo contnuo de excluso e insero precria no mundo do trabalho.
63

Por certo, vivemos transformaes no mundo do trabalho, entre elas o aumento
dos ganhos de produtividade que no significou aumento do nvel de emprego e
ocupaes. Hoje, o desemprego um problema estrutural no cenrio global, ao
mesmo tempo em que est incorporado ao modo de produo capitalista. Tal como
Marx (1996) descreve na obra O Capital, diversas formas de existncia da populao
relativamente excedente, seja ela lquida prpria do exrcito de reserva, latente ou
estagnada, ou seja, parte do exrcito ativo do trabalho, mas com ocupao
inteiramente irregular, consequentemente, apenas uma parte da fora de trabalho
tende a ser incorporada.
Certamente esse cenrio est ainda mais restritivo devido s transformaes
ocorridas nas dcadas de 1970 e 1980 no sistema capitalista, marcado por um perodo
de reestruturao econmica e de reajustes social e poltico. H uma srie de estudos
e autores que traam anlises, sob diferentes pontos de vista, acerca desse momento
histrico, entretanto Harvey (2007) apresenta um conceito bastante coerente e
aplicvel.
Para esse autor, vrias experincias nos domnios da organizao industrial e
da vida social e poltica representaram um novo regime de acumulao, associado a
um sistema de regulao poltica e social bem distinta. A acumulao flexvel se
apoia na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos
produtos e dos padres de consumo. Ela se caracteriza pelo surgimento de setores de
produo inteiramente novos, assim como pelas maneiras de fornecimento de servios
financeiros, mercados e, sobretudo, pelas taxas altamente intensificadas de inovao
comercial, tecnolgica e organizacional. A acumulao flexvel parece implicar nveis
relativamente altos de desemprego estrutural (...), rpida destruio e reconstruo
de habilidades, ganhos modestos (quando h) de salrios reais e o retrocesso do poder
sindical (Harvey, 2007, p. 141).
64

De acordo com Harvey (2007), o mercado de trabalho demarca determinados
grupos de trabalhadores o grupo do centro se caracteriza por maior segurana no
emprego com benefcios e direitos trabalhistas assegurados j o grupo da periferia
classificado em dois subtipos. O primeiro formado pelos empregados em tempo
integral com habilidades facilmente disponveis no mercado de trabalho (Harvey,
2007, p. 144), com menos acesso de oportunidades de carreira, tambm
caracterizados pela alta rotatividade. O segundo subtipo oferece uma flexibilidade
numrica ainda maior e inclui empregados em tempo parcial, empregados casuais,
pessoal com contrato por tempo determinado, temporrios, subcontratao e treinados
com subsdios pblicos, os quais possuem ainda menos segurana no emprego do que
aqueles que integram o grupo do primeiro tipo (Harvey, 2007, p. 144).
possvel verificar os grupos de trabalhadores apontados por Harvey no
mercado de trabalho brasileiro, eles se apresentam de formas heterogneas e
possivelmente numa maior precariedade. De acordo com Corrochano et al (2008), no
final dos anos 1980, havia um grupo de trabalhadores com alta qualificao, atividades
em perodo integral e direitos trabalhistas assegurados, e de outro lado uma grande
massa de trabalhadores pouco qualificados, ocupando postos de trabalho precrios,
mal remunerados, muitas vezes sem quaisquer direitos trabalhistas, somados a um
nmero cada vez maior de postos de trabalhos informais e de desempregados.
Pochmann (2001) afirma que, na dcada de 1990, adotou-se no Brasil um novo
modelo econmico que tornou mais claro o movimento de desestruturao do
mercado de trabalho, quer dizer, um movimento combinado de expanso das taxas
de desemprego aberto, de desassalariamento
38
, de gerao insuficiente e, na maioria
das vezes, de postos de trabalhos precrios. Esse movimento repercute

38
O autor de refere perda de participao relativa do emprego assalariado no total da ocupao. O
desassalariamento no representa apenas o resultado da queda do emprego assalariado, mas tambm se
refere ao fortalecimento das ocupaes no assalariadas (Pochmann, 2001, p. 31).
65

desfavoravelmente em todos os segmentos da fora de trabalho, especialmente os
mais frgeis, como jovens, mulheres e idosos (2001, p. 28).
Segundo Castel (2008a), o enfraquecimento da condio salarial est
irremediavelmente vinculado questo social. O trabalho assalariado definia atributos
ao indivduo, classificava o indivduo na sociedade, garantia seguridade e o exerccio de
direitos sociais, dava o suporte de identidade, sendo a base para as polticas de
integrao social gestadas pelos Estados do Bem-Estar Social.
Nas formaes sociais industriais modernas, devido s perdas que o indivduo
desempregado sofre muito alm do no recebimento do salrio, o trabalho mais do
que o trabalho e, contudo, o no trabalho mais do que o desemprego... (Castel,
2008a). Constata que o emprego assalariado estvel diminui, enquanto formas de
trabalho precrias se instalam sem condies de absorver a massa de jovens em busca
de trabalho, ou mesmo daqueles que so considerados de difcil absoro pelo sistema.

Nega-se a perda da centralidade do trabalho, salientando a sua metamorfose, uma vez
que o trabalho continua sendo uma referncia no s economicamente, mas tambm
psicologicamente, culturalmente e simbolicamente dominante, como provam as reaes
dos que no o tm (Castel, 2008a, p. 578).

Essa discusso se mantm em primazia, j que devido crise econmica
mundial dos ltimos anos, assistimos um nmero recorde de desempregados em 2009,
de 212 milhes de trabalhadores, segundo dados da Organizao Internacional do
Trabalho OIT (2010). A taxa de desemprego mundial foi de 6,6% em 2009, frente a
5,7% em 2007.
Corroborando com a afirmao de que a populao jovem aquela que se
encontra em maior vulnerabilidade, temos que, segundo a OIT (2010), a taxa de
desemprego juvenil global subiu de 11,9% para 13,0% entre 2007 e 2009. O
desemprego entre os jovens mais que o dobro da mdia frente populao em
geral. Ao todo, 83 milhes de trabalhadores de at 24 anos no tinham emprego em
66

2009, frente a 74 milhes em 2008. Este aumento foi o maior desde 1991. A taxa de
desemprego juvenil foi de 13,4% no ano passado, mais do que o dobro da taxa mdia
de 6,6%. Em 2008, os jovens representaram 24% dos mais pobres do mundo de
trabalho, diante de 18,1% do emprego total global (OIT, 2010). Portanto, em nvel
global, as taxas de desemprego, advindas da crise econmica, tiveram maior impacto
sobre a juventude que entre os adultos.

De todo modo, em todos os pases, os jovens so apontados como um dos grupos mais
afetados pelo aumento do nvel de desemprego e pelo processo de precarizao do
mercado de trabalho, seja do ponto de vista estritamente subjetivo ou objetivo
considerando-se as taxas de desemprego juvenil (Corrochano et al, 2008, p. 9).

No estado de So Paulo, o nmero de empregos formais entre os trabalhadores
com idade de 16 a 24 anos foi de 2.354.031, o que correspondia, em 31 de dezembro
de 2009, a 6,13% do total de empregos. Nesse mesmo ano, os jovens desempregados
representavam 62% do total de desempregados no pas, taxa quase trs vezes maior
que a dos adultos (Brasil, MTE, 2009).
Ainda assim, verificamos que os jovens esto, em sua maioria, vinculados ao
mercado de trabalho, segundo Corrochano et al (2008), 35.940.374 indivduos, 66%
da populao jovem de 14 a 29 anos, esto trabalhando ou em busca de trabalho. Os
que s estudam formam um contingente bem menor, de 11.212.957 (21%). H
6.835.259 (13%) que no estudam, no trabalham nem procuram trabalho
39
.
Analisando os dados nacionais da PNAD de 2008, desses jovens inseridos no mercado
de trabalho, 66% possuem carteira assinada, enquanto o restante, 44%, encontra-se
na informalidade
40
.

39
A partir de dados do IBGE e PNAD 2006.

40
Segundo os critrios da OIT (2010), so trabalhadores informais aqueles que exercem atividades
econmicas margem da lei e desprovidas de proteo ou regulamentao pblica, cuja produo
acontece em pequena escala. O trabalho informal tambm se caracteriza pela ausncia das relaes
contratuais. Para Constanzi (2009) a ocupao de um jovem no setor informal pode diminuir a sua
probabilidade de insero em um emprego formal no futuro, alm disso, as caractersticas como sexo,
67

Os dados acima se correlacionam a um debate importante a respeito dos jovens
do ponto de vista da vulnerabilidade e da violao de direitos. especialmente
preocupante o nmero elevado de jovens brasileiros que no se encontram nem no
mercado de trabalho, sequer procurando emprego, nem na escola. Segundo dados do
IBGE
41
, em 2005, 23% da populao entre 16 e 24 anos estavam nessa situao.
Como acima apontado, segundo a PNAD, em 2006, esse percentual foi de 13% e,
ainda em 2009, cerca de 19% dos jovens no estudavam nem trabalhavam
42
.
Por conseguinte, h uma flutuao entre os anos analisados, mas tambm
significativa sua representatividade. Outra anlise importante refere-se renda dessa
populao, visto que os jovens que no estudam e no trabalham so os que
apresentam as mais baixas rendas familiares. Eles vivem, em sua grande maioria
(79,2%), em famlias com renda per capita de at um salrio mnimo e, para 26,7%,
essa renda atinge no mximo do salrio mnimo
43
. So predominantemente
mulheres e assumem o papel de cnjuge na conjugao familiar, destaca-se que
apenas nesse grupo a posio de filho no predominante (Corrochano, et al, 2008).
Antes de atingir 18 anos de idade, muitos jovens j se dividem entre o estudo e
o trabalho, porm, a partir dos 18 anos, estudar torna-se privilgio de uma parcela
ainda menor. Entre aqueles de 18 e 19 anos de idade, 25,8% tm como atividade
exclusiva o estudo e, no grupo de 20 a 24 anos, apenas 10,1% (IBGE, 2008).
Esse percurso se correlaciona classe social a que pertence o jovem. Observa-
se que jovens de 14 a 17 anos que s trabalham a grande maioria sem ter concludo

raa-cor e a etnia influenciam a intensidade com que os diferentes grupos de jovens so atingidos por
esse problema.

41
Pesquisa Mensal de Empregos, realizada pelo Instituto Brasileiro de Anlises Sociais e Econmicas
(Ibase), em seis regies metropolitanas: Recife, Belm, Braslia, So Paulo, Porto Alegre, Belo Horizonte,
Rio de Janeiro e Salvador, em dezembro de 2005. Essa pesquisa foi realizada diretamente com os jovens
(IBGE, 2005).

42
Quando comparadas as faixas etrias, o percentual aumenta (acima de dez pontos percentuais) a partir
dos 18 anos (PNAD, 2009).

43
Dados referentes a 2006, elaborados pelo Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos
Socioeconmicos (DIEESE).
68

o ensino fundamental localizam-se majoritariamente entre os 40% com menor renda
familiar per capita. Os de maior renda tendem a se dedicar de forma exclusiva ao
trabalho somente a partir dos 18 anos, depois de terem garantido sua educao
bsica. Os dados tornam evidente que jovens de mais baixa renda comeam a
trabalhar mais cedo e, majoritariamente, sem concluir os estudos (Corrochano, et al,
2008).
No entanto, preciso se resguardar da afirmativa de que os jovens deixam de
estudar apenas em funo da necessidade de trabalhar. Estudos (Sposito, 2005a e
Corrochano, 2008) apontam que essa relao nem sempre verdadeira, e h razes
mais complexas para essa dualidade, ou seja, o trabalho em detrimento dos estudos,
uma vez que o abandono escolar ocorre antes da entrada dos jovens no mercado de
trabalho.
Alm das causas macroestruturais, verificam-se determinadas caractersticas
que resultam num maior impacto sobre os jovens, em comparao com os adultos, em
sua vinculao com o mercado de trabalho. Os jovens teriam um menor prejuzo do
que os adultos ao abandonar seus empregos no sentido econmico e social (OHiggins,
2001). Costanzi (2009) demonstra que os empregadores tambm teriam uma maior
probabilidade de demitir os jovens, visto que os custos comparativos dessas dispensas
seriam menores. Aponta-se tambm para a dificuldade do jovem para conseguir o
primeiro emprego e para a elevada rotatividade dos jovens nos empregos. Ademais, as
qualificaes, habilidades e escolaridade, sobretudo no setor formal, influenciam na
qualidade da insero do jovem no mercado de trabalho (FIPE, 2010).

Por outro lado, uma maior escolaridade no representa, necessariamente, uma melhor
insero no mercado de trabalho (...). Os problemas relacionados qualidade do
sistema educacional brasileiro e sua precria articulao com o mundo produtivo tm
impactos negativos na situao dos jovens no mundo do trabalho. Nesse contexto, o
desafio no apenas de elevar ainda mais a escolaridade dos jovens, em especial
daqueles mais excludos, mas tambm de melhorar a qualidade do sistema educacional
brasileiro, assim como a sua articulao com o setor produtivo (Costanzi, 2009, p. 135).
69

Juan Somavia, diretor geral da OIT, na apresentao do relatrio Tendncias
Mundiais de Emprego de 2010, afirma: com 45 milhes de jovens mulheres e homens
entrando no mercado de trabalho global a cada ano, as medidas de recuperao
devem mirar a criao de empregos para nossos jovens".
Concomitante a criao de novos postos de trabalho para a juventude,
preciso reivindicar e fiscalizar a qualidade com que esto sendo disponibilizados. Afinal,
o processo histrico brasileiro, na construo de aes no campo do trabalho para a
juventude, demonstra parcialmente a preocupao em responder demanda. Os
ndices de emprego no suprem as condies de precariedade a que esto submetidos
os jovens, principalmente de mais baixa renda, no mundo do trabalho. Segundo
Corrochano (et al, 2008, p. 61), no so o salrio ou as condies de trabalho a que
os jovens esto sujeitos que mobilizam atores e intervenes, mas sim as maneiras de
enfrentar a situao de desemprego.
O desenvolvimento de programas e aes pblicas destinadas aos jovens pelo
governo um fenmeno recente na sociedade brasileira. Somente a partir da dcada
de 1990 a temtica se firmou como um problema poltico, convertendo-se em item
relevante da ao governamental (Pochmann, 2001 e Corrochano, 2008).
Segundo Castro, Aquino e Andrade (2009), as aes pblicas no Brasil se
apresentaram linearmente diante de trs perspectivas. A primeira foi preparar o jovem
para fazer a transio para o mercado de trabalho, facilitando sua contratao e
oferecendo-lhe melhores oportunidades de trabalho. A segunda, ao contrrio, previa
prolongar sua escolarizao de forma no concomitante sua entrada no mercado de
trabalho. E a terceira visava regulamentar a participao dos jovens no mercado de
trabalho e concili-la com a continuidade dos estudos.
Sero apresentadas as atuais aes pblicas de maior engajamento e
abrangncia do governo federal, para o enfrentamento da questo juventude e
70

trabalho. Concordando com Sposito (2007a), as atividades sero denominadas aes
pblicas em detrimento de polticas pblicas devido fragilidade das iniciativas.

Quadro 2 Aes pblicas para a juventude com objetivos de insero no mercado de
trabalho ou de gerao de renda (2011)

Programa/
Projeto
VI
44
Pblico-alvo Benefcios
Critrios de
seleo/
Tempo
permanncia
ProJovem
45
Trabalhador
poltica de qualificao social e
profissional, visando preparar e
intermediar a mo de obra para o mercado
de trabalho formal e fomentar novas
oportunidades de gerao de renda e a
viso empreendedora de jovens.
MTE
e SNJ
Jovens de 18 a 29
anos desempregados
e membros de
famlias com renda
per capita de at 1SM
Auxlio
financeiro
mensal de
R$ 100
Frequncia
escola e
participao em
cursos de
qualificao/
6 meses
ProJovem Urbano

Elevao da escolaridade (at ensino
fundamental), qualificao profissional e
desenvolvimento de aes comunitrias. SNJ
Jovens de 18 a 29
anos que saibam ler,
mas no tenham
completado o ensino
fundamental;
jovens com esse
mesmo perfil que
estejam em unidades
prisionais.
Auxlio
financeiro
mensal
de R$ 100
Frequncia s
aulas, realizao
de trabalhos
escolares,
incluindo aes
em suas
comunidades/
18 meses
ProJovem Campo Saberes da Terra
Elevar a escolaridade dos jovens que
participam da agricultura familiar,
integrando a qualificao social e formao
profissional, estimulando a concluso do
ensino fundamental e proporcionando a
formao integral do jovem, na
modalidade educao de jovens e adultos,
em regime de alternncia.
MEC

Jovens de 18 a 29
anos residentes no
campo, que saibam
ler e escrever e no
tenham concludo o
ensino fundamental
Auxlio
financeiro
mensal de
R$ 50
Frequncia s
aulas, realizao
de trabalhos
escolares,
incluindo aes
em suas
comunidades/
No especificado
Programa Nacional de Estmulo ao
Primeiro Emprego do Jovem PNPE
Primeiro emprego para a juventude
Promoo do ingresso do jovem no mundo
do trabalho por meio de qualificao
profissional, estmulo financeiro s
empresas contratantes, parcerias para
contratao de aprendizes e apoio
constituio de empreendimentos coletivos
pelos jovens.
MTE
Jovens de 16 a 24
anos membros de
famlias com renda
per capita de at
SM, frequentando a
rede de ensino ou
concluintes do EM
Contratos de
emprego
Os contratos de
trabalho por
tempo
determinado
devero ter
durao mnima
de doze meses
Aprendizagem
Formao tcnica e profissional no
ambiente de Trabalho. Estgio de at seis
horas para quem no concluiu o ensino
fundamental e de oito horas para quem j
concluiu esse nvel de ensino. As
instituies qualificadas a ministrar cursos
MTE
e Em
presa
s
Adolescentes e jovens
de 14 a 24 anos
Pelo menos
um SM e
vale
transporte

Frequncia
escola e
inscrio em
programa de
aprendizagem
desenvolvido
por entidade

44
Vnculos Institucionais
:
Ministrio do Trabalho e Emprego MTE, Ministrio do Desenvolvimento Social e
Combate Fome MDS, Secretaria Nacional da Juventude SNJ, Ministrio da Educao MEC,
Ministrio do Desenvolvimento Agrrio MDA e Ministrio do Esporte ME.

45
Poltica j apresentada neste trabalho, mas retomada aqui devido sua importncia na temtica
juventude e trabalho.
71

de aprendizagem so: Servio Nacional de
Aprendizagem 1. Industrial (SENAI);
2. Comercial (SENAC); 3. Rural (SENAR);
4. do Transporte (SENAT) e 5. do
Cooperativismo (SESCOOP).

qualificada/
At dois anos
Programa Nossa Primeira Terra
Estimular a permanncia do jovem e de
sua famlia no campo. Trata-se de uma
linha de financiamento do Programa
Nacional de Crdito Fundirio para os
jovens adquirirem imveis e investimentos
em infraestrutura.
MDA

Jovens sem terra,
filhos de agricultores
e estudantes de
escolas agrotcnicas,
na faixa etria de 18
a 24 anos que
desejem adquirir uma
propriedade rural.
Limite de
crdito de
R$ 40 mil
para projetos
comunitrios
e
infraestrutur
a
Permanncia no
campo/
Carncia em
torno de 24
meses
Programa Escola Aberta: Educao,
Cultura, Esporte e Trabalho para a
Juventude
Visa ampliar as oportunidades de acesso a
atividades educativas, culturais, de lazer e
de gerao de renda por meio da abertura
de escolas pblicas, onde so
desenvolvidas atividades voltadas para a
comunidade.
MEC
Jovens de 15 a 24
anos
Os jovens
que
oferecem
oficinas
podem
receber
auxlio
mensal de
R$ 150

Realizao de
oficinas para a
comunidade./
No especificado
Programa Bolsa Atleta
Contribuir para a formao de atletas no
pas, evitando que jovens abandonem a
prtica esportiva para se inserirem no
mercado de trabalho.
ME
Adolescentes a partir
dos 12 e 14 anos a
depender da
categoria
Bolsas que
variam de
R$300 a R$
2.500 a
depender da
categoria.
Atletas que
tenham
demonstrado
alto rendimento
/
No especificado
Fontes: MTE, MDS, MEC, MDA, ME e SNJ, 2011.

Podemos verificar que todos os programas apresentados esto delimitados a
partir de critrios de seleo, tempo e pblico determinados, circunscrevendo-se como
aes de carter pontual. Verifica-se a insuficincia das proposies para suprir a
diversidade e a heterogeneidade da juventude e sua vinculao ao mercado de
trabalho com suas contradies e complexidades.
Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) fazem crticas em relao a essas polticas,
em especial ao ProJovem, sobre a inteno de integrar a poltica educacional e a
poltica de gerao de emprego e renda. Os autores enunciam o Projovem como
poltica ainda mais superficial e se estabelece unicamente em relao a estar vinculado
ou no a algum nvel de ensino. Portanto, as aes deste governo [Lula] mantm a
tradio pblica de realizar apenas reformas parciais (p. 1106).
72

A contradio inerente ao processo que precisamos qualificar o jovem,
principalmente pobre, para galgar melhores condies de trabalho e renda. Para tanto,
necessrio compreender a lgica do mercado que manipula e direciona o processo
formativo que deve ser empregado. Com esse panorama, a premissa deve ser a de um
ensino pblico que seja capaz de auferir melhores condies e capacitao para o
jovem, inclusive, e no apenas, para o mercado de trabalho em constante mutao,
ainda que alocado na lgica do capital.

ESTUDO E ESCOLARIZAO
A educao no Brasil marcada por muitos movimentos, reformas,
contradies e desafios. Historicamente, o ensino mdio, ou seja, o ensino para a
populao adolescente e jovem foi se transformando de acordo com os contextos
polticos e econmicos do pas. Ele mantm traos de seu passado associado
educao para as elites, em contrapartida aos debates referentes sua dualidade e
sua funo entre o ensino propedutico e para o trabalho.
A dualidade inerente ao processo de formao juvenil est assentada na matriz
histrica de formao da sociedade brasileira, marcada por profundas desigualdades e
excluses sociais. Dentre os inmeros desafios para a educao hoje, sem dvida o
acesso, a permanncia, a progresso e a concluso em idade adequada e a qualidade
do ensino so peas fundamentais para o avano educacional. A juventude brasileira
vivencia elevada defasagem educacional quantitativa (anos de estudo) e qualitativa
(capacidades e habilidades desenvolvidas). Faz-se claro tambm que, quando falamos
de educao formal para jovens no Brasil, falamos da escola pblica
46
.
O presente texto no tem a pretenso de fazer uma retrospectiva histrica ou
esgotar os debates atuais em torno dos nveis e programas educacionais para os

46
Segundo o Censo Escolar 2010 (MEC/INEP, 2010) a rede privada abriga 11,8% do total de matrculas
no ensino mdio brasileiro.
73

jovens. Contudo, tenta expor os principais debates em torno da temtica e apresentar
um panorama que possa subsidiar as futuras anlises, realizadas a partir das
trajetrias juvenis.
EDUCAO BSICA
Certamente, os marcos legais atuais, mais importantes para a educao
brasileira, que engendraram novos direitos e perspectivas, esto representados pela
Constituio Federal de 1988, pelo Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei N.
8.069, de 13/07/1990), pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Brasil,
1996) e por um conjunto de normas infraconstitucionais e resolues do Conselho
Nacional de Educao.

Esse arcabouo jurdico assegura a todos os brasileiros as condies formais para o
exerccio do direito bsico educao, especialmente o direito ao ensino fundamental,
alm de fixar a atual estrutura de responsabilidades e competncias para a oferta de
educao no Brasil (Oliveira e Santana, 2010, p. 171).

- A Constituio Federal do Brasil (1988) consagrou vrias aspiraes e
conquistas decorrentes da mobilizao da comunidade social e dos movimentos sociais
organizados. Entre tais conquistas, mencionam-se: o direito educao desde a mais
tenra idade; a gratuidade do ensino pblico em todos os nveis; a gesto democrtica
da educao pblica; o regime de colaborao entre a Unio, os estados, o Distrito
Federal e os municpios na organizao dos sistemas educativos; a vinculao de
percentuais mnimos do oramento da Unio, estados, Distrito Federal e municpios a
serem destinados educao. No artigo 205, vigora que: A educao, direito de todos
e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio
da cidadania e sua qualificao para o trabalho. E, no artigo 208: O dever do Estado
com a educao ser efetivado mediante a progressiva universalizao do ensino
74

mdio gratuito e assegura que a educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17
anos de idade, devendo ser ofertada, inclusive, para todos os que a ela no tiveram
acesso na idade prpria
47
(Brasil, 1988).
- O Estatuto da Criana e do Adolescente ECA (Lei N. 8069 de 1990),
no captulo IV do Direito Educao, Cultura, ao Esporte e ao Lazer, em particular
no artigo 53, determina que a criana e o adolescente tm direito educao, visando
ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e
qualificao para o trabalho
48
.
- a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (1996)
49

definiu a abrangncia da educao bsica em trs etapas: educao infantil, ensino
fundamental e ensino mdio, o que quer dizer que o ensino mdio a ltima etapa da
formao bsica e geral para todos. Tambm obriga o Estado a garantir sua oferta e
atribui s famlias a responsabilidade pela permanncia de suas crianas na escola.
- A criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao Fundeb
50
, como um
importante compromisso da Unio com a educao bsica, na medida em que
aumentou em dez vezes o volume anual dos recursos federais. A destinao dos

47
De acordo com a Emenda Constitucional N. 14, de 13 de setembro de 1996 e pela Emenda
Constitucional N. 59 de 2009, segundo o artigo 208, respectivamente.

48
Assegurando-lhes: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - direito de ser
respeitado por seus educadores; III - direito de contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s
instncias escolares superiores; IV - direito de organizao e participao em entidades estudantis; V -
acesso a escola pblica e gratuita prxima de sua residncia.

49
importante destacar que a lei aprovada, aps oito anos em tramitao, contraps-se tendncia,
defendida pelo frum de educadores, que apontava para outra perspectiva para o ensino mdio, tendo
por base a concepo de politecnia. Sob elogios e inmeras crticas foi monitorada pela Unesco, de acordo
com a Declarao Mundial sobre a Educao para Todos, como plano de ao para satisfazer s
necessidades bsicas de educao (Declarao de Jomtien, Tailndia, 1990) (Marcilio, 2005).

50
O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da
Educao Fundeb atende toda a educao bsica, substituto do Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio Fundef, que vigorou de 1997 a
2006. O Fundeb est em vigor desde janeiro de 2007 e se estender at 2020 (MEC, 2011).
75

investimentos feita de acordo com o nmero de alunos da educao bsica, com
base em dados do censo escolar do ano anterior (MEC, 2011).
Essas mudanas estiveram ancoradas no somente na mobilizao das
camadas populares por mais escolarizao, mas tambm na necessidade de tornar o
pas mais competitivo no cenrio econmico internacional. Em decorrncia, tivemos a
implementao de polticas de concluso do ensino fundamental e correo de fluxo e
o aumento das demandas por mais escolarizao, produzidas pelas maiores exigncias
de credenciais do mercado de trabalho e por sua instabilidade (Krawczyk, 2009).
Nota-se que a abertura de oportunidades escolares acentuou-se na dcada de
1990 e ocorreu sob a gide de uma forte crise econmica que estagnou o crescimento,
aumentou desigualdades e fez aumentar os ndices de desemprego. Nessa dcada
constata-se tambm um movimento de reordenao do sistema educativo, observado
nas duas gestes de Fernando Henrique Cardoso, que atinge os mecanismos de
financiamento do ensino pblico, provocando alteraes curriculares e medidas de
correo de fluxo, visando a atenuar as reprovaes e evases, em um quadro
inalterado de recursos destinados educao (Sposito, 2005b).
Segundo Marcilio (2005, p. 435), desde os tempos coloniais investiu-se muito
pouco em educao no Brasil, pior, investiu-se mal. O financiamento da educao
um tema crucial e polmico no Brasil. De toda forma, temos que grande parte do
investimento em educao ocorreu em parte da educao bsica no ensino
fundamental.




76

Grfico 2 Investimento e demanda projetada de recursos para a Educao
51


Fonte: Figueiredo, 2010.
O grfico 2 acima traz a representao numrica, pela qual se pode atestar que
o ensino fundamental teve um percentual de investimento bem maior, quando
comparado com as outras modalidades de ensino.
Observa-se que os recursos projetados, relativos ao percentual do PIB
investidos no ensino fundamental, sofrem uma pequena queda percentual de 0,2%
quando comparados os anos de 2010 e 2020. J a perspectiva de investimento para as
outras modalidades educacionais aumentam consideravelmente, sendo que o ensino
mdio apresentaria um aumento de 140%, a educao de jovens e adultos de 180% e
o ensino superior chega a 200%, comparando os recursos de 2010 e as projees para
2020.
Essa projeo, prevista no Plano Nacional de Educao (PNE) 2011-2020,
reflete o desafio e a necessidade de maior investimento na educao brasileira como
um todo, afinal melhores condies educacionais repercutem em processos

51
Em 2010 os percentuais foram projetados a partir da srie histrica.
2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016 2018 2020
Ensino Fundamental 2,3 2,2 2,5 2,7 2,8 2,9 2,9 2,8 2,7 2,6
Ensino Mdio 0,4 0,4 0,6 0,5 0,5 0,9 1 1,2 1,2 1,2
Educao de Jovens e
Adultos
0,3 0,4 0,4 0,4 0,5 0,7 0,9 1 1,2 1,4
Ensino Superior 0,7 0,6 0,7 0,7 0,7 1 1,3 1,6 1,8 2,1
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
P
e
r
c
e
n
t
u
a
l

d
o

P
I
B

d
e
s
t
i
n
a
d
o

E
d
u
c
a

o

77

educacionais de longo prazo, ou seja, que cada ciclo educacional seja complementar
para uma formao slida para o cidado.
O ensino mdio parece padecer de poucos investimentos, ainda que a dcada
de 1990 tenha sido marcada, na educao brasileira, pela expanso desse nvel
educacional. Segundo relatrio do MEC (2001, p. 71), pode-se afirmar, sem nenhum
exagero, que os anos 1990 caracterizaram-se como a dcada da democratizao do
acesso ao ensino mdio.
Para Krawczyk (2003), a expanso do ensino mdio que ocorre nesse perodo
acontece por sobre uma estrutura sistmica pouco desenvolvida, com uma cultura
escolar incipiente para o atendimento dos adolescentes das camadas populares, uma
vez que, historicamente, a escola secundria, dirigida apenas para responder s
necessidades de setores mdios e da elite, teve como referncia prioritria os
requerimentos para os exames de ingresso na educao superior.
Realmente temos como resultado bons ndices, com intensa expanso das
matrculas no ensino mdio regular. A taxa mdia de crescimento anual, entre 1991 e
1999, foi da ordem de 9,5%. Entretanto, mais recentemente, nos primeiros cinco anos
da dcada atual, o crescimento foi de apenas 3,4% ao ano, sendo que, a partir de
2005, foram registrados ndices negativos. Em 2005, houve reduo de
aproximadamente 138 mil matrculas, em comparao a 2004 (Corbucci, 2009), de
modo a configurar crescimento negativo de -8,4% de 2000 a 2008. Essa retrao se
acentuou entre 2008 e 2009, atingindo um percentual de -3,2%, sendo que, em 2008,
foram 8.369.389 matrculas contra 8.337.160 em 2009, ou seja, em apenas um ano,
uma diferena de 32.229 matrculas (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira - INEP, 2009).
Alm disso, embora exista uma melhora em relao situao do jovem e sua
frequncia escolar, importante a anlise da elevada distoro idade-srie, na medida
78

em que apenas 32% dos adolescentes de 15 a 17 anos (em idade adequada) cursaram
o ensino fundamental, em 2007 (Castro, Aquino e Andrade, 2009). A distoro idade-
srie cresceu de 0,38 para 0,54 entre 2000 e 2007 (INEP, 2009).
A discrepncia ainda mais evidente quando correlacionada s condies
socioeconmicas destes jovens. Corrochano et al, 2008, analisando o contingente dos
jovens que s estudam, apresentam as profundas desigualdades entre os 20% que
vivem em famlias com maiores rendimentos e os 40% que vivem em famlias mais
pobres. Enquanto a maioria dos mais ricos frequenta o ensino mdio (41,8%), a
maioria dos mais pobres ainda frequenta o ensino fundamental (60,2%)
52
.
Os dados referentes escolaridade traduzem as consequncias da precariedade
a que esto submetidos, prioritariamente, aqueles mais vulnerveis economicamente
53
.
No caso das taxas de frequncia escolar
54
e de concluso, quando associadas ao
rendimento familiar, revelam-se diretamente proporcionais, ou seja, quanto maior a
renda familiar per capita, maior o percentual de frequncia dos adolescentes escola
e sua possibilidade de concluso.
No grfico 3 a seguir, verifica-se a discrepncia entre os mais ricos e os mais
pobres, e sua relao com a finalizao do ensino mdio em idade adequada.







52
Os jovens que s estudam esto mais concentrados entre os mais novos e diminuem sua presena
conforme avanam as idades. Eles renem a maioria (72,4%, em torno de 8 milhes) dos jovens na faixa
dos 14 a 15 anos e apenas 2,3% (ou seja, em torno de 257 mil) dos que tm de 25 a 29 anos (Dieese,
2006).

53
H uma srie de fatores que influenciam e alteram os dados, como a desigualdade entre as regies
administrativas do pas, a condio rural e urbana, a questo de gnero, de cor/raa, etnia, entre outros.

54
No caso dos adolescentes de 15 a 17 anos de idade, a frequncia escolar desse grupo como um todo
foi, em 2007, de 82,1%, porm chama a ateno a diferena entre a taxa dos 20% mais pobres (76,3%)
e a dos 20% mais ricos (93,6%) (IBGE, PNAD, 2008).
79

Grfico 3 Porcentual de jovens que aos 19 anos concluram o ensino mdio
conforme a renda


Os dados referentes ao fluxo, que indicam o grau de eficcia dessa etapa de
ensino, mostram o crescimento da taxa de repetncia de 18,65% em 2000 para 22,6%
em 2005; de evaso, de 8,0% em 2000, para 10,0% em 2005; do tempo mdio de
concluso de 3,7% para 3,8% no mesmo perodo (INEP, 2009).
Na perspectiva de saldar essa defasagem histrica do ensino mdio, o PNE
2011-2020 tem como uma de suas metas um grande desafio: universalizar, at 2016,
o atendimento escolar para toda a populao de 15 a 17 anos e elevar, at 2020, a
taxa lquida de matrculas no ensino mdio para 85%, nessa faixa etria.
Outra questo fundamental, no debate do ensino mdio, refere-se sua
avaliao. Para Coelho (2008, p. 249), a avaliao, a partir dos meados dos anos
oitenta, passou a assumir uma nova centralidade como um dos eixos estruturantes das
polticas pblicas, em geral, e das polticas educacionais.
Porcentagem de jovens que aos de 19 anos haviam completado o
ensino mdio
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
1987 1989 1991 1993 1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007
(
%
)

25% mais ricos
25% mais pobres
Fonte: Simes, 2009.
80

O Exame Nacional do Ensino Mdio Enem
55
foi institudo em 1998, a partir do
art. 9., inciso VI da LDB, compete Unio assegurar processo nacional de avaliao
do rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com
os sistemas de ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da
qualidade de ensino.
Em 1990, foi implantado o Sistema de Avaliao do Ensino Bsico Saeb
56
, que
tem se consolidado no campo das polticas pblicas com o principal objetivo de
contribuir para a melhoria da qualidade da educao brasileira e para a universalizao
do acesso escola, oferecendo subsdios concretos para a formulao, reformulao e
monitoramento das polticas pblicas voltadas para a educao bsica (INEP, 2002, p.
9).
Contudo, os primeiros resultados do Enem demonstraram desempenhos
insatisfatrios. Zibas (2005) aponta que a introduo de avaliaes do sistema, por
meio de exames como o Enem e o Saeb, acabaram revelando ainda mais as
fragilidades do processo escolar e o carter incuo da reforma de 1996, assim como
evidenciavam importantes defasagens as provas aplicadas pelo Saeb e pelo Enem
revelaram que o desempenho dos alunos tende a piorar a medida que aumenta a
distoro idade/srie (Marcilio, 2005, p. 393).

55
O Exame Nacional do Ensino Mdio Enem, criado em 1998, tem como objetivo avaliar o desempenho
do estudante ao fim da escolaridade bsica. O Enem utilizado como critrio de seleo para os
estudantes que pretendem concorrer a uma bolsa no Programa Universidade para Todos (ProUni). Alm
disso, desde de 2009, as Instituies de Ensino Superior so autnomas para decidir se utilizaro os
resultados do Enem na seleo de alunos para os cursos de graduao, assim como de que forma isso
poder ser feito. Segundo o MEC (ENEM, 2011), cerca de 500 universidades j usam o resultado do
exame, seja complementando, ou substituindo o vestibular.

56
O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica Saeb, implantado em 1990, prev a aplicao de
provas a cada dois anos, para avaliar o desempenho dos sistemas de ensino. A avaliao, de larga escala
e de base amostral, abrange alunos do 4. e 8. anos do ensino fundamental e do 3. ano do ensino
mdio. Atualmente, esse sistema, alm do exame por amostragem (Saeb), conta ainda com a Prova
Brasil, introduzida em 2005, para avaliar o desempenho em lngua portuguesa e em matemtica em cada
unidade escolar. J o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica Ideb, criado pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, em 2007, monitora o andamento das polticas
pblicas pela anlise combinada do desempenho dos alunos em lngua portuguesa e matemtica. O
indicador calculado a partir dos dados sobre aprovao escolar, obtidos no Censo Escolar, e mdias de
desempenho nas avaliaes do Inep, o Saeb e a Prova Brasil (MEC, Saeb, 2011).
81

Os princpios mais gerais que orientam a reformulao curricular do ensino
mdio propem a formao geral, em oposio formao especfica para o trabalho.
A questo central, decorrente desse processo, a relao entre a educao bsica e a
formao tcnica profissional, pois a LDB/1996 no enfatizou a instituio do trabalho
como princpio educativo e orientador de todo o currculo, embora indique que a
formao profissional de qualidade s se faz mediante uma slida educao geral.
De acordo com Zibas (2005), a redao da LDB/1996 continha suficientes
ambiguidades para permitir que a legislao complementar institusse novamente
estruturas paralelas de ensino. No ano seguinte, o decreto do governo federal N.
2.208 determina a formao tcnica, organizada em mdulos e que sua oferta
acontea separadamente do ensino mdio regular (LDB, 1996).
Para Garcia (2002), o que decorre das contradies do ensino mdio que a
formao tcnico/profissional e a requalificao passaram por uma mudana de
sentido, segundo a qual a educao formal torna-se parte de projetos individuais e no
mais sociais e coletivos. Predomina a lgica privada da busca da competncia, feita
individualmente a partir de suas prprias escolhas e de suas habilidades. A proposta
de que cada indivduo seja bastante autnomo, criativo, adaptvel, flexvel para lutar
pelas poucas vagas possveis no mercado de trabalho, altamente seletivo.
Todos os documentos legais direcionam a funo do ensino mdio como
preparatrio para o mundo do trabalho. Os Parmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Mdio PCNEM (1999) indicam que a formao deve visar aquisio de
conhecimentos bsicos, preparao cientfica e capacidade de utilizar as diferentes
tecnologias relativas rea de atuao. J as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
ensino mdio, inseridas nas Bases Legais dos PCNEM, colocam a necessidade de
oferecer alternativas de educao e preparao profissional para facilitar escolhas de
trabalho dos jovens. O Plano Nacional de Educao PNE 2011-2020 tambm prope,
82

para o ensino mdio, a funo de preparar jovens e adultos para os desafios da
modernidade, tal como fomentar a diversificao curricular do ensino mdio para
jovens e adultos, integrando a formao integral preparao para o mundo do
trabalho e promovendo a inter-relao entre teoria e prtica nos eixos da cincia, do
trabalho, da tecnologia e da cultura e cidadania (PNE, 2010, p. 12).
Nosella (2002) apresenta a funo do segundo grau
57
numa perspectiva
pautada pelo trabalho. Entretanto, discute o que isso significa de fato, pois formar mo
de obra para o mercado distinto de formar o jovem remotamente para o mundo do
trabalho. Alm disso, preciso atentar-se para o sentido empregado para o trabalho.

[h] dois princpios fundamentais para o ensino de 2. grau: o primeiro, transcendente
e geral, o prprio trabalho moderno, sua histria, seus valores, suas leis, luz de sua
potencialidade ltima, isto , do bem-estar e da liberdade universais; o segundo,
imanente e especfico, de carter didtico-metodolgico, o exerccio racional e
sistemtico da autonomia, da criatividade e da responsabilidade humanas. Esses dois
princpios (o geral e o especfico) precisam ser articulados entre si para formarem a
vida mestra do estatuto pedaggico do ensino de 2. grau (Nosella, 2002, p. 111).

A escolaridade j no figura mais como elemento garantidor da entrada no
mundo do trabalho, especialmente se considerarmos o ingresso no mercado formal de
ocupaes dos estratos menos privilegiados da sociedade exatamente aqueles que
tm acesso tardio aos degraus mais elevados do sistema de ensino (Sposito, 2005b).
A escola convida, um sculo aps a formao da escola republicana, a nos
interrogarmos sobre as finalidades da educao e ainda se as prticas escolares
conseguem alcanar as finalidades admitidas. Essa ambiguidade presente na escola,
tida como instrumento extremamente necessrio e importante, exclui aquele que no
ingressa esse modelo ou no consegue se manter nele. Com efeito, a excluso escolar
o resultado normal da extenso de uma escola democrtica de massa que afirma

57
Apresenta esta nomenclatura em contrapartida ao ensino mdio que, para o autor, explicita a falta de
autonomia conceitual desse nvel educacional.
83

ao mesmo tempo a igualdade dos indivduos e a desigualdade de seus desempenhos
(Lopes, Malfitano e Silva, 2006).

sempre bom ter claro que as escolas so antidemocrticas no pelos contedos que
ensinam, mas por sua funo, a de preparar diferentemente os intelectuais segundo o
lugar que iro ocupar na sociedade, e, portanto, segundo sua origem de classe, como
dirigentes ou como trabalhadores (Gramsci, 1978a, p. 136).

Para Kuenzer (2010), a superao da dualidade no uma questo a ser
resolvida por meio da educao, mas com a superao da contradio entre a
propriedade dos meios de produo e a propriedade da fora de trabalho. De qualquer
forma, admite que a dualidade da escola mdia, de educao geral para a burguesia, e
a escola profissional para os trabalhadores, rompeu-se. Para a autora, esse modelo
comeou a ser invertido, sob a gide do Banco Mundial, no Brasil, com o Decreto N.
2208/97 que separou a educao profissional e tecnolgica do ensino mdio. Por
conseguinte, a educao tecnolgica de qualidade ofertada pela rede pblica, de modo
geral, frequentada por jovens de classe mdia, que veem nela uma alternativa de
incluso no mundo do trabalho, de continuidade dos estudos em nvel superior e de
ascenso social (Kuenzer, 2010, p. 865).
A educao profissional no Brasil aumentou de forma gradativa no perodo de
2002 a 2008, com uma variao positiva de 28% na oferta de vagas, na rede pblica e
privada (Figuereido, 2010).
O Programa Brasil Profissionalizado (2007)
58
expandiu as redes de educao
profissional integradas ao ensino mdio; o Censo Escolar (2010) afirma que essa
expanso teve crescimento de 7,4%, ultrapassando 900 mil matrculas, em 2010.
Essa ampliao se mantm presente conforme as metas do PNE 2011-2020:
expandir as matrculas de educao profissional tcnica de nvel mdio nos institutos

58
Criado em 2007 pelo governo federal, visa fortalecer e ampliar as redes estaduais de educao
profissional e tecnolgica de nvel mdio (MEC, 2009).
84

federais de educao, cincia e tecnologia, levando em considerao a
responsabilidade dos institutos na ordenao territorial, sua vinculao com arranjos
produtivos, sociais e culturais locais e regionais, bem como a interiorizao da
educao profissional; oferecer, no mnimo, 25% das matrculas de educao de
jovens e adultos na forma integrada educao profissional nos anos finais do ensino
fundamental e no ensino mdio (PNE, 2010).

ENSINO SUPERIOR
As defasagens e o atraso histrico escolar, associados dicotomia entre as
desigualdades socioeconmicas dos jovens, intensificam-se de forma evidente no
ensino superior. A desigualdade e o afunilamento do acesso a este nvel educacional
so mais excludentes e retratam a contradio da escola pblica, de acordo com os
restritos nmeros de ingressantes ao ensino superior pblico.
Segundo os dados da PNAD 2007, apresentados na tabela 1 a seguir, apenas
14,5% da populao jovem (18 a 29 anos) acessaram o ensino superior, porque
frequentavam (2,8%) ou j o haviam concludo (11,7%).
Tabela 1 Situao educacional dos jovens (%), por faixa etria (2007)

Fonte: Castro, Aquino e Andrade, 2009.
85

Segundo Corbucci (2004), as diretrizes polticas, ao longo dcada de 1990,
estiveram marcadas pelas contradies entre discursos e aes. Os dispndios do MEC
com a educao superior, em especial aqueles destinados manuteno da rede
federal, foram sistematicamente contingenciados. Ampliaram-se os gastos com inativos
e pensionistas, consequentemente, reduzindo-se a parcela destinada ao pagamento de
pessoal ativo e aos investimentos em infraestrutura. Ao se estrangular a capacidade
de expanso das Instituies Federais de Ensino Superior IFES, tambm se abriu
caminho para o crescimento do setor privado (Corbucci, 2004, p.681).
Numa nova conjuno poltica, em 9 de janeiro de 2001, o presidente da
Repblica sancionou a Lei N. 10.172, instituindo o Plano Nacional da Educao PNE,
com durao de dez anos. No que se refere educao superior, a primeira e mais
importante meta do PNE foi: Prover, at o final da dcada, a oferta de educao
superior para, pelo menos, 30% da faixa etria de 18 a 24 anos (PNE, 2001).
De fato, nos anos seguintes, houve uma reforma do ensino superior brasileiro,
dentre importantes aes, temos: Lei N. 10.861, de 2004, que cria o Sistema de
Avaliao da Educao Superior SINAES
59
; lei N. 11.096, de 2005, que institui o
Programa Universidade para Todos PROUNI e o decreto N. 6.096 de 2007 que
institui o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades
Federais REUNI.
O PROUNI, apresentado como poltica pblica para o enfrentamento da
excluso do ensino superior, tem como finalidade a concesso de bolsas de estudo
integrais e parciais em cursos de graduao e sequenciais de formao especfica, em

59
O Sinaes formado pelas avaliaes das instituies, dos cursos e do desempenho dos estudantes,
sob os aspectos: do ensino, da pesquisa, da extenso, da responsabilidade social, do desempenho dos
alunos, da gesto da instituio, do corpo docente, das instalaes, dentre outros. Seus instrumentos
complementares so: autoavaliao, avaliao externa, o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
Enade (que tem o objetivo de aferir o rendimento dos alunos dos cursos de graduao em relao aos
contedos programticos, suas habilidades e competncias), avaliao dos cursos de graduao e
instrumentos de informao (censo e cadastro). Os resultados das avaliaes visam traar um panorama
da qualidade da educao superior no pas. Os processos avaliativos so coordenados e supervisionados
pela Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior Conaes (INEP, 2011).

86

instituies privadas de educao superior. Seu pblico-alvo so estudantes egressos
do ensino mdio da rede pblica ou da rede particular na condio de bolsistas
integrais, com renda per capita familiar mxima de trs salrios mnimos, os
candidatos so selecionados pelas notas obtidas no Enem
60
(MEC, 2011).
O REUNI apresenta medidas que buscam retomar o crescimento das
universidades federais, com o aumento do nmero de vagas, a ampliao de cursos
noturnos, promoo de inovaes pedaggicas e combate evaso, entre outras. Em
relao ao nmero de Instituies Federais de Ensino Superior (IFES), em 2003
existiam 45 unidades, em 2007, ano de implementao do REUNI, eram 53 Instituies
de Ensino Superior (IES) e em 2010, o nmero foi de 59 IES (MEC, 2011).
Figueiredo (2010) aponta que foi importante a expanso das vagas oferecidas
pelas IFES, contudo, esto longe ainda de atingir as promessas do governo Lula. Uma
vez que a expectativa, em 2012, chegar a um milho de matrculas, ou seja, atingir
4% de jovens (18 a 24 anos) e as metas projetadas previam 30% desses jovens no
ensino superior, assim teramos 12% na esfera pblica e 6% nas IFES. Alm disso, o
REUNI, como um programa, encerra-se em 2012, o que pode significar uma possvel
descontinuidade da proposta.
Rodrigues (2007) faz uma avaliao crtica sobre os interesses conflituosos no
que tange s finalidades e organizao da educao superior no Brasil e afirma que
eles estiveram marcados pela burguesia industrial, representada pela Confederao
Nacional da Indstria, por um lado, e pela nova burguesia de servios educacionais,
representada pelo Frum Nacional de Livre-Iniciativa na Educao, por outro. Sua
anlise indica que as atuais transformaes desse nvel de ensino so, em grande

60
O ProUni oferece, em contrapartida, a iseno de tributos quelas instituies de ensino privadas que
aderem ao Programa. Ele possui aes conjuntas de incentivo permanncia dos estudantes nas
instituies, como a Bolsa Permanncia, os convnios de estgio e o Fundo de Financiamento ao
Estudante do Ensino Superior (FIES), que possibilita ao bolsista parcial financiar o custo de suas
mensalidades (no coberta pela bolsa do programa). Alm disso, o programa estabelece,
obrigatoriamente, que parte das bolsas dever ser direcionada a aes afirmativas aos portadores de
deficincia e aos negros e indgenas (MEC, PROUNI, 2011).
87

parte, determinadas pelos interesses do capital em converter a educao superior em
uma mercadoria.
Sguissardi (2006) nomeia essas transformaes de reformas pontuais da
educao superior e aponta tambm a relao (implicada h bastante tempo nos
processos decisrios brasileiros) dos organismos internacionais do Banco Mundial, do
Banco Interamericano de Desenvolvimento e da Organizao Mundial do Comrcio,
fundadas no diagnstico neo ou ultraliberal da economia e do Estado.
Segundo Hayek (1984) e Friedman (1983)
61
, principais economistas neoliberais,
o objetivo do governo deve ser limitado, sua principal funo proteger a liberdade
preservando a lei e a ordem, reforar os contratos privados, promover mercados
competitivos. Friedman (1983) bastante claro quanto ao papel do Estado em relao
educao. Prega incontestavelmente que as escolas deveriam ser privadas, o Estado
s deveria prover uma formao mnima para as crianas e de um tipo especfico,
afinal da famlia a principal responsabilidade pela formao, portanto, ela quem
deve arcar pelos estudos de seus filhos. A distino entre educao e instruo deixa
evidente essa lgica.

importante distinguir entre "instruo" e "educao". Nem toda a instruo est
relacionada com educao, e nem toda educao, com a instruo. O tema de interesse
adequado a educao. As atividades do governo esto em grande parte limitadas
instruo (Friedman, 1983, p. 83).

O papel do Estado seria regulamentar padres mnimos de qualidade da
instruo e das condies mnimas sanitrias. O setor privado que deve gerir e
oferecer todo sistema educacional baseado na lgica de mercado e competio que lhe
intrnseca. Para Friedman (1984) a interveno governamental na educao pode ser

61
Economista da escola de Chicago, defensor intransigente do monetarismo e da liberdade plena do
mercado. Friedman e Hayek combatiam as polticas de Estado do New Deal de Franklin Delano Roosevelt,
consideradas intervencionistas e pr-sindicatos e representativa do welfare state nos EUA. O terceiro
expoente do neoliberalismo foi o filosofo da cincia Karl Popper. Segundo Anderson (1995), os
pressupostos de Milton Friedman influenciaram fortemente as mudanas neoliberais dos pases latino-
americanos, tendo Chile como expoente.
88

interpretada de dois modos, cujo pressuposto ser base das formulaes e propostas
na rea.

O primeiro diz respeito aos "efeitos laterais", isto , circunstncias sob as quais a ao
de um indivduo impe custos significativos a outros indivduos pelos quais no
possvel forar uma compensao, ou produz ganhos substanciais pelos quais tambm
no possvel forar uma compensao - circunstncias estas que tornam a troca
voluntria impossvel. O segundo o interesse paternalista pelas crianas e por outros
indivduos irresponsveis (Friedman, 1983, p. 83).

A forte influncia neoliberal resultou num sistema universitrio composto por
universidades neoprofissionais (ou essencialmente de ensino), heternomas
(dependentes cada vez mais de agenda externa), competitivas (no caso das pblicas,
que necessitam, a cada dia, buscar mais recursos da iniciativa privada para
complemento das verbas do fundo pblico, alm de implantarem gerenciamento
empresarial e institurem fundaes privadas de apoio institucional) (Sguissardi, 2006).
Como herana, a prevalncia da oferta do ensino superior no Brasil est
concentrada no setor privado. A grande expanso do ensino superior atual conservou o
investimento e o crescimento da rede privada.
Segundo o ltimo Censo da Educao Superior (2010), o total de matrculas das
Instituies de Ensino Superior IES do setor privado foi de 4.430.157, o que equivale
a 74,4% do total, enquanto as IES pblicas tiveram 1.523.864 matrculas, ou seja,
25,6%.

Com a oferta de um nmero de vagas sempre crescente, a iniciativa privada possibilitou
o ingresso aos bancos escolares superiores de um expressivo contingente de candidatos
que, tradicionalmente, eram eliminados pelos concorridos vestibulares. Esse novo
personagem da academia , geralmente, oriundo das classes populares e sua presena
detectada, de modo especial, na tesouraria das instituies, como inadimplente, ou
nos setores de atendimento ao estudante, como candidato a alguma forma de bolsa de
estudo ou de crdito educativo. As fichas socioeconmicas do Enade e, principalmente,
o atestado de hipossuficincia apresentado pelos alunos que pleiteiam o Programa
Universidade para Todos (ProUni) demonstram cabalmente que h, nos bancos
escolares superiores, gente sem condies econmicas para aderir educao superior
privada (Ristoff e Sevegnani, 2006, p. 26).

89

Essa outra evidncia, j que importante parte do financiamento da rede
privada de ensino superior investimento pblico. Segundo o ltimo Censo da
Educao Superior (MEC, 2010), trs em cada dez alunos do ensino superior privado
tm algum tipo de bolsa ou benefcio que os isenta do pagamento da mensalidade.
Entre o total de 1,2 milho de bolsistas, 82% recebem benefcios reembolsveis que
devero ser pagos depois que o estudante concluir a graduao e 17%, no
reembolsveis, como as bolsas oferecidas pelo PROUNI.
Embora o financiamento estudantil dado pelo FIES
62
esteja destinado aos
alunos de baixa renda, ele de fato no atinge essa populao, por no suprir a
demanda, como tambm pelos altos ndices de inadimplncia (Corbucci, 2004).

O FIES deixa de ser uma alternativa vivel aos alunos de baixa renda, face
defasagem entre a taxa de juros do emprstimo e a taxa de crescimento da renda do
recm-formado, combinada ao aumento do desemprego na populao com diploma de
nvel superior. Ademais, como os requisitos so mais rigorosos, a fim de evitar a
inadimplncia (a exigncia de fiador e a possibilidade de financiamento de apenas 50%
do valor da mensalidade), grande parte da populao de baixa renda no atingida por
tal poltica pblica (Carvalho, 2006, p. 993).

Para Carvalho (2006), a redao final do PROUNI refletiu o jogo poltico, no
qual acomodou os interesses das IES privadas, principalmente pelas regras de
composio de bolsas e pela iseno dos tributos federais. No caso das instituies
lucrativas e sem fins lucrativos e no beneficentes, as regras so flexveis e a adeso
ao PROUNI voluntria. H concesso de bolsas integrais ou parciais (50% e 25%).
Em 2005, essas instituies deveriam destinar uma bolsa integral para cada nove
alunos pagantes, ou bolsas parciais at 10% da receita bruta. A partir de 2006, a
relao de estudantes pagantes por bolsas concedidas foi ampliada e o
comprometimento da receita bruta reduzido, j que uma bolsa integral concedida
para cada 10,7 alunos pagantes, o mesmo que conceder uma bolsa integral para cada

62
O Programa de Financiamento Estudantil FIES, institudo em 1999, substituindo o Programa de
Crdito Educativo, transfere os recursos a fundo perdido s IES privadas e, aps a concluso, o concluinte
deve retornar o financiamento dentro de taxas e perodos calculveis a depender das variveis (nmero e
valor das mensalidades, renda per capita familiar do estudante, entre outros) (Brasil, FIES, 2011).
90

22 estudantes, com quantidades adicionais de bolsas parciais (50% e 25% de
descontos nas mensalidades) at atingir 8,5% da receita bruta.
No caso das filantrpicas, a adeso ao programa e a concesso de bolsas
integrais so obrigatrias. As demais modalidades de gratuidade (bolsas parciais e
programas de assistncia social) podem ser usadas para compor o total de 20% da
receita bruta. Em relao iseno de impostos, as instituies com fins lucrativos
foram as mais beneficiadas, pois ficam isentas, a partir da adeso, de praticamente
todos os tributos federais que recolhiam (exceto 20% do recolhimento patronal do
Instituto Nacional do Seguro Social INSS, que j recolhiam) (Carvalho, 2006).
Nas universidades pblicas, 10% dos ingressos de novos alunos registrados em
2009 ocorreram por meio de sistemas de reserva de vagas. Os dados apontam que
69% usam como critrio de seleo o fato de o candidato ter ou no estudado em
escola pblica. Um quarto das reservas de vagas preenchido a partir de critrios
tnico/raciais (MEC, Censo da Educao Superior, 2010).
Dentre muitos debates em torno dessas aes afirmativas, uma crtica
apontada refere-se ao critrio do bolsista ser oriundo de escola pblica, para IES
privadas ou no programa de cotas para IES pblicas porque se emprega uma
correlao intrnseca entre estudantes de escolas pblicas e baixa renda. Porm,
segundo Corbucci (2004), ao deixar de considerar a renda familiar, corre-se o risco de
favorecer estudantes, brancos ou no brancos, com perfil socioeconmico semelhante
ao de parcela daqueles oriundos das escolas privadas. Se isso se confirma,
compromete-se o objetivo de democratizar o acesso a estudantes social e
economicamente desfavorecidos, contido no projeto de reserva de vagas nas IFES.
importante ressaltar que a questo do acesso educao superior permanece
um grande desafio, embora tenhamos alcanado novas perspectivas. Considerando sua
legitimidade social, as polticas educacionais adotadas caminham na direo de uma
91

democratizao do ensino, mas ainda pautadas em modestas transformaes, se
considerarmos que a democratizao em outros nveis de ensino no acompanhou os
mesmos nveis de qualidade, perpetuando uma escolarizao de excelncia para
poucos.

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Em 2008, o contingente de analfabetos com 15 anos de idade ou mais
correspondia a 21%. Aos 14 anos, idade em que se deveria concluir o ensino
fundamental, havia 58,1 mil adolescentes que no sabiam ler e escrever, ainda que
quase metade (45,8%) estivesse na escola. Nessa idade, cerca de 204,8 mil
adolescentes esto fora da escola. Segundo PNAD, em 2009, um em cada cinco
brasileiros (20,3%) era analfabeto funcional
63
.
Uma das estratgias pblicas adotadas para lidar com o analfabetismo e as
defasagens educacionais foi a poltica de educao para pessoas jovens e adultas. O
processo de construo e desconstruo dessa ao passou por inmeros percalos,
que vo desde suas descontinuidades s rupturas de propostas, estruturadas em
escassos investimentos e financiamentos do setor pblico.
Tal como os outros nveis de ensino, a modalidade de educao para pessoas
jovens e adultas est ancorada pela Constituio Federal de 1988 (Art. 208, I e VI) e
pela LDB de 1996 (Art. 4., 5. e Ttulo V, Captulo II, seo V da educao de jovens
e adultos).
Nos anos de 1990, frente s reformas do Estado e s restries ao gasto
pblico impostas pelo ajuste da economia nacional s orientaes neoliberais, as

63
considerada analfabeta funcional a pessoa com 15 ou mais anos de idade e com menos de quatro
anos de estudo completo. Em geral, ele l e escreve frases simples, mas no consegue, por exemplo,
interpretar textos.

92

polticas pblicas voltadas para a educao de jovens e adultos foram relegadas a um
plano secundrio na agenda (Brasil, MEC, 2007).
Nesse processo, a Fundao Educar
64
foi extinta em 1990, e a atribuio da
alfabetizao dos jovens e adultos foi descentralizada para os municpios ou delegada
s organizaes sociais, que frequentemente atuaram em parceria em programas
como Alfabetizao Solidria (1998-2002) ou Movimentos de Alfabetizao Movas
(Unesco, 2008), alm do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
Pronera (1998) e do Plano Nacional de Formao do Trabalhador Planfor (1995).
Segundo Marcilio (2005), nesse perodo que se incentiva o desenvolvimento
de programas de ensino a distncia, por instituies credenciadas pela Unio, que
regulamentaro os requisitos para exames e diplomas expedidos em consequncia de
aprovao obtida pela via de ensino a distncia.
As Diretrizes Curriculares para a Educao de Jovens e Adultos
65
, reguladas
pelo Conselho Nacional de Educao CNE, foram estabelecidas em 2000. Dentre as
metas institudas educao de jovens e adultos, destacam-se: a oferta de sries
iniciais do ensino fundamental para 50% das pessoas jovens e adultas que tm menos
de quatro anos de estudos e a duplicao da capacidade de atendimento no ensino
mdio at 2006; a erradicao do analfabetismo e a oferta de sries finais do ensino
fundamental para todos que tm menos de oito anos de estudos at 2011; a
generalizao da oferta de educao geral e profissional em presdios e
estabelecimentos que atende adolescentes que cometeram atos infracionais e
cumprem medidas socioeducativas em regime fechado (Unesco, 2008).

64
Desde a dcada de 1970, o Movimento Brasileiro de Alfabetizao, conhecido como Mobral, instituiu o
Programa de Educao Integrada, que condensou o antigo curso primrio e criou possibilidade de
continuidade de estudos para os recm-alfabetizados. Em 1985, na transio democracia ele foi extinto
e substitudo pela Fundao Educar. Esse perodo marcado pelos movimentos sociais em prol da
educao popular. Outro importante programa, das dcadas de 1960 e 1970, foi o Programa Nacional de
Educao, com base no mtodo Paulo Freire (Brasil, MEC, 2007).

65
As Diretrizes retomam uma das inovaes introduzidas pela LDB/1996 que foi reduzir a idade mnima
para concluso dos exames supletivos de ensino fundamental e mdio para 15 e 18 anos (antes, as idades
mnimas exigidas eram, respectivamente, 18 e 21 anos).
93

A partir de 2003
66
, a Educao de Jovens e Adultos EJA passa a ser pautada
pelo Programa Brasil Alfabetizado (2003-2007) e pelo Fazendo Escola (substituindo o
programa Recomeo). O governo federal financiou a contratao e formao de
professores e proveu materiais didticos para cursos de ensino fundamental para
jovens e adulto. Alm disso, a progressiva incluso dessa modalidade no Fundo de
Financiamento da Educao Bsica (Fundeb) tem auxiliado numa melhor equalizao
de investimentos para essa modalidade (Brasil, MEC, 2007).
Contudo, como j apresentado neste texto (grfico 02), a modalidade de
Educao para Jovens e Adultos aquela que possui menor investimento durante toda
dcada dos anos 2000, seguindo uma tradio histrica.
As organizaes da sociedade civil continuaram ocupando um lugar importante
na promoo da alfabetizao de jovens e adultos, mas foram os municpios que
assumiram responsabilidades crescentes na oferta de oportunidades de escolarizao
para jovens e adultos, superando os estados
67
(Unesco, 2008).
Os programas federais, de apoio aos estados e municpios, visando promoo
da alfabetizao e de educao bsica de jovens e adultos esto alocados em
diferentes ministrios e secretarias. A Secretaria de Educao Profissional e
Tecnolgica do Ministrio da Educao desenvolve, desde 2005, dois programas: a)
Escola de Fbrica que consiste no aporte de recursos do governo federal para
abertura de salas de aula em empresas e se destina capacitao profissional de
jovens de 16 a 24 anos que no concluram o ensino bsico, provenientes de famlias
de escassos recursos; b) Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional

66
Sobre o processo, documentos e relatrios sobre a educao de jovens e adultos durante os anos de
1996-2004, ver o trabalho Educao de Jovens e Adultos: uma memria contempornea, 1996-2004.
Organizao: Jane Paiva, Maria Margarida Machado e Timothy Ireland. Braslia: Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao: Organizao das Naes Unidas para
a Educao, a Cincia e a Cultura, 2007.

67
Uma vez que, at a dcada de 1990, os estados eram os principais mantenedores do ensino supletivo,
conforme a denominao utilizada na poca.
94

com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos Proeja
68
que
consiste na reserva de um percentual mnimo de vagas para jovens e adultos na rede
federal de educao profissional e tecnolgica, e na oferta para esse pblico de ensino
fundamental e mdio articulados formao profissional bsica ou tcnica, com
metodologias e currculos apropriados (Brasil, MEC, 2007).
O PNE 2011-2020 apresenta como uma de suas metas elevar a taxa de
alfabetizao da populao com 15 anos ou mais para 93,5% at 2015 e erradicar, at
2020, o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional
(PNE 2011-2020, 2010, p. 11). Esse grande problema a ser superado j foi alvo de
metas anteriores. Segundo Figueiredo (2010), o Relatrio do Grupo de Trabalho sobre
Financiamento da Educao, de 2003, a partir de um estudo detalhado, determinou a
necessidade disponibilizar, em 2010, cerca de 12 milhes de matrculas no EJA (9
milhes referentes ao ensino fundamental e 3 milhes no ensino mdio), todavia em
2010 foram obtidas 4,2 milhes de matrculas, um patamar absolutamente insuficiente
para suprir a demanda.
Piero (2008), numa anlise sobre as polticas pblicas de educao de pessoas
jovens e adultas na Amrica Latina e Caribe, afirma que essa modalidade se mantm
numa posio marginal, por isso seus resultados, tanto no mbito educativo como no
plano socioeconmico, no resultam numa efetiva incluso social ou significativa
mobilidade socio-ocupacional, nem impactam o cenrio poltico ou cultural dos pases.
Alm do desafio de erradicar o analfabetismo no Brasil, associada s demais
polticas educacionais, a educao de pessoas jovens e adultas deve assegurar o
direito de todos alfabetizao de qualidade uma das questes mais pertinentes e
ainda a ser resolvida.

68
H trs modalidades de Proeja: Formao Inicial e Continuada / Ensino Fundamental e Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio / Ensino Mdio e Educao Profissional e Tecnolgica Integrada
Educao Escolar Indgena.
95

Disso decorre a necessidade de um campo de trabalho profissional especfico e,
nesse contexto, h poucos incentivos para a formao inicial de educadores (Piero,
2008). Alm da demanda de incorporar uma cultura de avaliao para melhor
acompanhamento e desenvolvimento dessa modalidade educacional (Unesco, 2008).
A prpria ideia de educao de jovens e adultos em todas as esferas de
governo revela-se reduzida alfabetizao, preciso ampliar a concepo de
alfabetizao e considerar a diversidade dos educandos e de seus contextos de
aprendizagens. Para Barreto (2007), o debate em torno da alfabetizao de jovens e
adultos, realizado pelos setores privados e pblicos no Brasil, est atrelado apenas aos
ndices estatsticos, e essa direo promove os convnios com organizaes no
estatais, porque elas conseguem responder estatisticamente de forma favorvel, num
curto espao de tempo.
Outra importante questo a ser superada a especificidade do jovem nessa
modalidade educacional, visto que sua participao ocorre pela ineficincia de
concluso em idade adequada da educao bsica regular.

Um agravante na situao brasileira diz respeito presena forte de jovens na EJA, em
grande parte devido a problemas de no permanncia e insucesso no ensino
fundamental regular. Embora se tenha equacionado praticamente o acesso para todas
as crianas, no se conseguiu conferir qualidade s redes para garantir que essas
crianas permaneam e aprendam (Brasil, MEC, 2007, p. 10).

Na tabela 01 (p. 57) verificamos que, em 2007, o percentual de jovens de 15 a
19 anos no EJA foi de 0,4%, um percentual quase insignificante se comparado com o
percentual dos jovens que esto fora da escola 16,6% entre os 15 e 17 anos, 65,7%
dos 18 a 24 anos e ainda 82,5% dos jovens entre os 25 e 29 anos.
Segundo o Censo Escolar 2010 (Brasil, MEC, 2010), a educao de jovens e
adultos EJA apresentou queda de 5,0% (374.098), totalizando 4.234.956 matrculas
em 2010, sendo que 2.846.104 (67%) esto no ensino fundamental e 1.388.852
96

(33%) no ensino mdio. Os nmeros so contundentes, ou seja, o atendimento de
EJA muito aqum do que poderia ser (p. 17).
O fato de ter alunos de 15 a 25 anos cursando ainda o ensino fundamental
denuncia dois aspectos relacionados ao direito: o de afirmao desse direito, mesmo
que em tempo tardio, e o de negao do direito em tempo considerado normal para a
formao escolar (Possani, 2010).
possvel afirmar que todos os esforos em prol da educao de pessoas
jovens e adultas, em particular para os jovens, no parecem, de fato, absorver a
grande massa fora da escola, aqueles que, mesmo estando na escola, no efetivaram
sua alfabetizao, ou ainda aqueles que no concluram sua trajetria educacional em
idade adequada.
Ainda que se vislumbre uma srie de aes em andamento, absolutamente
preciso que haja maior investimento, cobertura, qualidade e financiamento dessa
modalidade de ensino para que seja prioridade absoluta o ensino regular de qualidade,
a fim de que se interrompa a produo dessa massa de jovens que em breve
precisaro do EJA, num ciclo retroalimentado pela ineficincia do nosso sistema
educacional.













97




CONSTITUIO DO
CAMPO DE PESQUISA

















prefervel pensar sem disto ter conscincia crtica, de
uma maneira desagregada e ocasional, isto ,
participar de uma concepo do mundo imposta
mecanicamente pelo ambiente exterior, ou seja, por vrios
grupos sociais nos quais todos esto automaticamente
envolvidos desde sua entrada no mundo e consciente (...)
ou prefervel elaborar a prpria concepo do mundo de
uma maneira crtica e consciente e escolher a prpria
esfera de atividade, participar ativamente na produo
da histria do mundo, ser o guia de si mesmo e no
aceitar do exterior, passiva e servilmente, a marca da
prpria personalidade ? (Gramsci, 2010).
98









Imagem 1. Barraco no Jardim
Gonzaga em 1979 (ROSA, 2008)

Imagem 2. Crrego canalizado (
esquerda) no Jardim Gonzaga, (2009)

Imagem 4. Jovem no territrio (2010)
Imagem 5. Rua do Jardim Gonzaga
(2010)
Imagem 3. Casa no Jardim Gonzaga
(2010)
Imagem 6. Pichao na rua no Monte
Carlo SC capital da tecnologia... S pro
Dr. Cuso e pra burguesia (2011)
99










Imagem 7. Vias de acesso para
pedestres no Jardim Gonzaga (2011)
Imagem 8. Praa no Jardim Gonzaga,
aps ltima reforma realizada (2011)
Imagem 9. Praa no Jardim Gonzaga,
aps reforma realizada (2011)
Imagem 10. Escola do Futuro Janete
Maria Martinelli Lia (2008)
Imagem 11. Estao Comunitria
ECO (2009)
Imagem 12. Estao Comunitria
ECO (2011)
100









Imagem 13. Quadra na Escola Estadual
Dona Aracy Leite Pereira Lopes (2009)
Imagem 14. Igreja pentecostal no
Monte Carlo (2011)
Imagem 15. Centro Comunitrio
Pacaembu (2008)
Imagem 16. Centro de Referncia da
Assistncia Social CRAS Pacaembu (2010)
Imagem 17. Centro da Juventude
Monte Carlo (2010)
Imagem 18. Festa popular no Centro
da Juventude (2011)
101

O campo de pesquisa delimitado neste trabalho produto da interseco entre
o estudo, a investigao e a interveno tcnica da pesquisadora num territrio
localizado numa regio perifrica da cidade de So Carlos SP, iniciado em 2005
69
, dos
quais resultaram os acompanhamentos e a sistematizao dos percursos de vida e das
trajetrias escolares de quatro jovens que aqui sero trazidos.
Os trabalhos tcnicos e acadmicos realizados neste territrio demonstram o
interesse da pesquisadora com a temtica da juventude pobre e das polticas sociais,
sobretudo da educao. Esta retrospectiva conduz reflexo de que todas as
experincias vivenciadas e elaboradas, embora no precisem ser reescritas ou
reeditadas neste trabalho, oportunizaram o aprofundamento das questes
apresentadas, assim como, de suas interpretaes e suas anlises.
Para estabelecer a correlao entre o trabalho tcnico e o de pesquisa, foi
necessrio o embasamento terico, que fosse capaz de fundamentar e sustentar a
investigao a partir do que era coletado, experimentado e agenciado no campo da
interveno. Assim como, optou-se pela utilizao de distintos procedimentos
metodolgicos e a articulao entre eles.
Nesta proposio, torna-se arbitrria a classificao que delimita a teoria e a
metodologia, compreendendo esta ltima como a estrutura pela qual se fundamenta a
pesquisa, em relao sua forma e ao seu contedo, exclui, portanto, o seu
significado apenas como descrio de materiais, mtodos e/ou dos procedimentos de
pesquisa. Numa compreenso epistemolgica, poderia se considerar, tal como Lwy
(2006), ideologia, ou seja, a partir de suas perspectivas metodolgicas se produz uma
interpretao da realidade e, consequentemente, constri-se o conhecimento cientfico.
Do mesmo modo, Bourdieu alerta sobre a contradio que pode existir
intrinsecamente na separao entre a teoria e a metodologia, ele ressalta essa

69
A descrio detalhada dessa trajetria foi descrita no item Apresentao da tese.
102

classificao como fruto de uma diviso operacional de trabalho. A diviso entre
teoria/metodologia constitui, em oposio epistemolgica, uma oposio constitutiva
de diviso social do trabalho cientfico num dado momento (1989, p. 24).
Sendo assim, o autor recusa todo sectarismo metodolgico e sugere que, a
depender do caso e da definio do objeto de estudo, todas as tcnicas sejam
mobilizadas desde que pertinentes e passveis de utilizao. As opes tcnicas mais
empricas so inseparveis das opes mais tericas de construo do objeto
(Bourdieu, 1989, p. 24).
A interveno realizada esteve ancorada pelo pressuposto terico e
metodolgico proposto pela Terapia Ocupacional Social, protagonizado pelo METUIA.
Sendo assim, utilizamos o seguinte arcabouo: acompanhamentos individuais e
territoriais, articulao de recursos no campo social, dinamizao da rede de ateno e
as oficinas de atividades, dinmicas e projetos.
Os acompanhamentos individuais e territoriais so utilizados na Terapia
Ocupacional Social como uma estratgia de interveno que possibilitam uma
percepo e interao mais real do cotidiano e contexto de vida dos indivduos,
interconectando suas trajetrias de vida, sua situao atual e sua rede de relaes. Os
acompanhamentos individuais e territoriais partem da escuta atenta das demandas de
pessoas, grupos ou coletivos na direo do seu equacionamento, na maioria das vezes
determinadas pela situao de vulnerabilidade, desigualdade social e falta de acesso a
servios sociais e bens essenciais (Lopes, Borba e Cappellaro, 2011).
A articulao de recursos no campo social compreende uma gama de aes
realizadas desde o plano individual, passando pelos grupos, coletivos, at os nveis da
poltica e da gesto; a estratgia est em manejar as prticas em diferentes nveis de
ateno em torno de objetivos comuns e utilizar os recursos possveis, compreendidos
como dispositivos financeiros, materiais, relacionais, afetivos ou outras aptides, sejam
103

eles micro ou macrossociais para compor as intervenes. Sendo assim, necessrio
dispor de estratgias de interveno que tambm estejam inseridas nesses diferentes
nveis, para que sejam possveis a identificao, a negociao e a efetiva contribuio
dos recursos disponveis.
A dinamizao da rede de ateno visa mapear, divulgar e consolidar todos os
programas, projetos e aes voltados para determinados grupos populacionais e/ou
comunidades, com o intuito de fomentar a interao e a integrao entre eles,
articulando os diferentes setores e nveis de interveno, facilitando a efetividade e o
direcionamento das estratgias.
A Terapia Ocupacional Social utiliza as atividades como um recurso mediador do
trabalho de aproximao, acompanhamento, apreenso das demandas e
fortalecimento dos sujeitos, individuais e coletivos, para os quais direciona sua ao. A
utilizao da atividade permite assim o aprendizado e o reconhecimento de
necessidades do sujeito e o desenvolvimento da capacidade deste para buscar
solues prprias e criativas para suas questes, torna a tcnica dependente da
interpretao e da apreenso da realidade e no o inverso (Barros, Ghirardi e Lopes,
2002).
As atividades permitem uma gama potente de aes, elas podem ser
classificadas, compreendidas e aplicadas com distintos propsitos, tais como: a) a
partir de tcnicas intrnsecas (marchetaria, mosaico, dana, culinria, entre outros); b)
uso e produo do material, recurso ou equipamento utilizado (cermica, fotografia,
origami, papel reciclado, blog, entre tantas outras); c) pelos campos de saber em que
so classificadas (artstica, cultural, literria, esportiva, ldica, de lazer, entre outras);
d) pelas propostas antecipadamente elaboradas com temticas e objetivos
preestabelecidos (debates sobre perspectiva de vida, informao a respeito do mundo
do trabalho, processos educativos acerca da rede de proteo da infncia e
104

adolescncia no municpio, entre outras); e) por serem aes cotidianas (usar o
transporte pblico, estudar, alimentar-se, jogar futebol, entre outras); f) pelos
diferentes sentidos e significados que os sujeitos em ao podem designar ou imprimir
a partir de suas vivncias pessoais, nesse caso, ainda que as propostas tenham
indicaes ou direcionamentos prvios, o interesse est na percepo individual que
aquela determinada experincia proporcionou ao participante da ao.
Por intermdio desse instrumento de trabalho, sobre o qual o terapeuta
ocupacional deve ter amplo domnio, pode-se conhecer o universo imediato dos
sujeitos, ampliando significativamente a possibilidade de criao de vnculos e, a partir
disso, gerar oportunidades para uma atuao profissional que contribua para a
construo conjunta de planos e projetos de vida (Lopes et al, 2011b). A utilizao
dessas estratgias em grupos e coletivos denomina-se Oficina de Atividades, Dinmicas
e Projetos.

As oficinas so espaos constitudos por um agrupamento social nos quais so
estabelecidas propostas relacionadas ao fazer, ao humana, que promovem a
aprendizagem compartilhada. Ressalta-se o carter ativo do sujeito nesse processo
assim como o carter dinmico dessas experincias relacionais: entre participantes,
espao, materiais, memria, sensaes, enfim, entre tudo aquilo que esteja sendo
efetuado no momento dessa vivncia (Silva, 2007, p. 213).

Esse recurso usufrui do potencial formador e transformador da atividade,
permite um contato aproximado com o pblico-alvo, a partir do qual se torna possvel
aprofundar a leitura das necessidades individuais, grupais e coletivas; tambm
promove uma maior conexo e convivncia, a experimentao de um espao
producente de sociabilidade e trocas, que pode transcender para um contexto mais
amplo.

A Terapia Ocupacional Social empreende, pois, meios e tecnologias oriundas de seu
corpo de conhecimento, a saber: a habilidade tcnica de manejo de grupos, o
conhecimento das dinmicas de interaes grupais, da relao do homem com o seu
fazer e os diferentes papis sociais que o fazer humano origina em cada grupo social
ou comunidade (Reis, 2008, p. 8).
105

Para fundamentar e respaldar a utilizao desse arcabouo terico e
metodolgico utilizado no apenas como interveno, mas como eixo estruturante para
pesquisa, que resultou em maior aproximao com o jovem e seu entorno, ser
apresentado o conceito da objetivao participante
70
(lobjectivation participante)
desenvolvido por Bourdieu (2003).
A objetivao participante seria a objetivao do sujeito da objetivao, do
sujeito em anlise, em suma, do pesquisador por ele mesmo (Bourdieu, 2003, p.
43)
71
. Trata-se de um procedimento metodolgico, na contramo do pretendido pela
cincia positivista, cujo pesquisador, sua pesquisa e suas anlises no assumem um
papel neutro. Alis, visa integrar as atividades de pesquisa realidade de um
determinado local para uma interveno interessada:

consiste em observar-se o observante, observar o observador em seu trabalho de
observao ou de transcrio de suas observaes, no e pelo retorno de suas
experincias de campo, sobre o relato aos informantes e, por ltimo mas no menos
importante, sobre o relato de todas suas experincias (Bourdieu, 2003, p. 43-44).
72


Essa proposio foi construda ao longo de sua trajetria como pesquisador, na
qual h duas experincias muito significativas, tanto na Cablia da Arglia colonial de
1959-1961, quanto em Barn, sua cidade natal, rural, no sudoeste da Frana. Segundo
Wacquant (2006), essas experincias e o paralelismo entre elas definiram seu projeto
cientfico, por duas razes: a primeira refere-se a utilizar o laboratrio vivo rompendo
tambm com o paradigma estruturalista, direcionando o foco analtico da estrutura
para a estratgia; a segunda, pois este olhar estrangeiro para seu prprio contexto e

70
Objetivao, segundo o dicionrio Houaiss (2009), significa o ato ou efeito de objetivar, ou ainda, no
marxismo o processo por meio do qual o trabalho humano, transformando a natureza circundante,
materializado em objetos, o que pode ser empreendido conscientemente (...) ou de forma alienada. J o
verbo objetivar significa dar expresso a (uma noo abstrata, um sentimento, um ideal) numa forma
que pode ser experienciada por outros, ou dar existncia material.

71
lobjectivation, du sujet analysant, bref, du chercheur lui-mme.

72
celle qui consiste sobserver observant, observer lobservateur dans son travail dobservation ou de
transcription de ses observations, dans et par un retour sur lxperince du terrain, sur le rapport aux
informateurs et, last but not least, sur le rcit de toutes ces experinces.
106

histria estimulou Bourdieu a traduzir sua inquietao existencial em relao postura
escolstica
73
:

inquietao enraizada em suas disposies anti-intelectualistas herdadas de sua criao
numa classe e numa posio etno-regional subordinadas, numa reflexo metdica
sobre o prprio ato de objetivao, sobre suas tcnicas e suas condies sociais, que
preparou o caminho para elaborar e concretizar a atitude de reflexividade epistmica
que a marca de seu trabalho e de seu ensino (Wacquant, 2006, p. 14-15, grifo do
autor).

Portanto, a relao dicotmica entre a objetividade e subjetividade se rompe, a
vivncia transformada em maior acumulao de capital para produzir conhecimento
cientfico. Para Bourdieu (2003), esta estratgia resulta em dupla aproximao,
tambm em relao ao seu eu social e individual, com suas possibilidades e seus
limites circunscritos na realidade.

A objetivao participante encarrega-se de explorar, no a experincia vivida do
sujeito do conhecimento, mas as condies sociais de possibilidade (seus efeitos e seus
limites) dessa experincia e, mais precisamente, do prprio ato de objetivao. Ele visa
objetivar a relao subjetiva com o prprio objeto, o que, longe de levar a um
subjetivismo relativista e mais ou menos anticientfico, uma das condies da
objetividade cientfica (Bourdieu, 2003, p. 44)
74
.

Essa estratgia tambm est presente em seu trabalho Esboo de
autoanlise
75
; ao objetivar a sua histria de vida, Bourdieu (2005) busca compreender
tanto sua trajetria quanto os elementos da sociedade, ao reconhecer-se como um
produto social da dinmica sociocultural, enfim, a sua trajetria de vida como uma
construo social. Uma singularidade que, ao ser gradativamente objetivada pelo

73
O sentido aqui empregado refere-se postura de seguir uma doutrina de forma acrtica ou ortodoxa.

74
Lobjectivation participante se donne pour objet dexplorer, non lexprience vcue du sujet
connaissant, mais les conditions sociales de possibilit (donc les effets et les limites) de cette exprience
et, plus prcisment, de lacte dobjectivation. Elle vise une objectivation du rapport subjectif lobjet
qui, loin daboutir un subjectivisme relativiste et plus ou moins antiscientifique, est une des conditions de
lobjectivit scientifique.

75
Demarcado, claramente pelo autor, como no sendo uma obra autobiogrfica.
107

prprio autor, tornou-se uma ferramenta para a construo da objetividade cientfica
no interior das cincias sociais.

A objetivao participante [...] sem dvida o exerccio mais difcil de existe, porque
requer a ruptura das aderncias e das adeses mais profundas e mais inconscientes,
justamente aquelas que, muitas vezes, constituem o interesse do prprio objeto
estudado para aquele que o estuda, tudo aquilo que ele menos pretende conhecer na
sua relao com o objeto que ele procura conhecer. Exerccio mais difcil, mas tambm
o mais necessrio (Bourdieu, 1989, p. 51).

A objetivao participante requer do pesquisador um distanciamento suficiente
para que se possa exercer toda anlise necessria da investigao, ao mesmo tempo
em que a vinculao do pesquisador ao objeto de pesquisa seja intrnseca. Esse foi o
caminho percorrido pela pesquisadora deste trabalho, que transitou entre
interpretaes e estudos capazes de revelar e sistematizar uma srie de saberes a
partir de sua prpria prtica e interveno, estando estas imersas na realidade dos
prprios jovens, da mesma forma em que apreendia todo contorno no qual se teceram
seus percursos e suas trajetrias.

Figura 1 Composio e articulao dos procedimentos metodolgicos da pesquisa


Insero como
tcnica e
pesquisadora
no campo
Dinamizao da
rede de
ateno
Acompanhamen
tos individuais e
territoriais
Articulao de
recursos no
campo social
Oficinas de
atividades,
dinmicas e
projetos
Trabalho
coletivo
Objetivao
participante
108

Sendo assim, cada estratgia buscou aprimorar a interveno que, por sua vez,
foi fundamental para que todo material fosse apreendido e analisado, resultando nos
procedimentos metodolgicos da pesquisa (Figura 1). Cada componente possui
determinada dinmica, mas ao mesmo tempo interage e se articula com as demais
estratgias.
Essa dinmica buscou promover maior entendimento da composio de
elementos importantes constitutivos do territrio, da histria, dos atores, da rede social
e de apoio, dos equipamentos, dos servios e do cotidiano nele circunscrito. A proposta
presumiu a imerso e o aprofundamento, sem os quais no seria possvel apreender
certas dimenses presentes nos percursos de vida dos jovens e ainda correlacion-los
a dimenses macrossociais contemporneas.
Ressalta-se que, embora a busca e a necessidade de maior compreenso dos
percursos e das trajetrias juvenis estivessem na direo do maior aprofundamento
possvel, esse intuito foi atravessado por necessidades e limites dos recortes de
tempo, de processos, de temticas, de abstraes, de vinculaes, de condies
materiais concretas sobretudo pela realidade e pelas intempries da vida dos jovens.
As ausncias, negaes e dificuldades enfrentadas pelos jovens foram dados
que novamente se traduziram e se retroalimentaram em material de pesquisa para
possveis interpretao e interveno da realidade.
Os protagonistas do trabalho so quatro jovens, cujos percursos de vida e suas
trajetrias escolares so apresentadas e compostas com sua rede de relaes, seu
contexto e outros elementos articuladores de suas histrias. Como define Bourdieu
(1986), os estados sucessivos no campo, a partir das categorias de capital em que se
constitui e opera, alm de assumir uma histria que, embora possa ser contada a
partir de uma sequncia histrica, no pode ser compreendida como um
encadeamento linear de fatos e acontecimentos.
109

Os acontecimentos biogrficos se definem como colocaes e deslocamentos no espao
social, isto , mais precisamente nos diferentes estados sucessivos da estrutura da
distribuio das diferentes espcies de capital que esto em jogo no campo
considerado. O sentido dos movimentos que conduzem de uma posio a outra (...)
evidentemente se define na relao objetiva entre o sentido e o valor, no momento
considerado, dessas posies num espao orientado. O que equivale a dizer que no
podemos compreender uma trajetria (...) sem que tenhamos previamente construdo
os estados sucessivos do campo no qual ela se desenrolou e, logo, o conjunto das
relaes objetivas que uniram o agente considerado pelo menos em certo nmero de
estados pertinentes ao conjunto dos outros agentes envolvidos no mesmo campo e
confrontados com o mesmo espao dos possveis (Bourdieu, 1986, p. 71-72, grifos do
autor)
76
.

Pais (2005) prope a tcnica de pesquisa trajetrias biogrficas associada
ao conceito de juventude em consonncia com sua diversidade, divergindo da histria
biogrfica, que retrataria a histria de vida num processo linear encadeada por uma
sequncia lgica de acontecimentos. A trajetria biogrfica compreende essa fase da
vida como um processo, como um conjunto de percursos ao nvel de diferentes
quadros institucionais, de diferentes espaos sociais, eles mesmos em constante
mudana. Para o autor, importante analisar as particularidades e singularidades das
trajetrias, pois a vida no apenas durao, mas tambm descontinuidade de actos,
necessrio no desprezar a singularidade, o pormenor, o acidental (Pais, 2005, p.
16).
As tcnicas de pesquisa que retratam as histrias de vida, as biografias e
trajetrias individuais e de grupos so muito difundidas e utilizadas h dcadas nas
cincias humanas. No Brasil, Gilberto Freyre, j na dcada de 1930, apresentava a vida
do outro como um dado a ser vivido pelo prprio investigador; entretanto, foi na

76
Les vnements biographiques se dfinissent comme autant de placements et de dplacements dans
l'espace social, c'est--dire, plus prcisment, dans les diffrents tats successifs de la structure de la
distribution des diffrentes espces de capital qui sont en jeu dans le champ considr. Le sens des
mouvements conduisant d'une position une autre (d'un poste professionnel un autre, d'un diteur un
autre, d'um vch un autre, etc.) se dfinit, de toute vidence, dans la relation objective entre le sens
et la valeur au moment considr de ces positions au sein d'un espace orient. C'est dire qu'on ne peut
comprendre une trajectoire (c'est--dire le vieillissement social qui, bien qu'il l'accompagne invitablement,
est indpendant du vieillissement biologique) qu' condition d'avoir pralablement construit les tats
successifs du champ dans lequel elle s'est droule, donc l'ensemble des relations objectives qui ont uni
l'agent considr au moins, dans un certain nombre d'tats pertinents l'ensemble des autres
agents engags dans le mme champ et affronts au mme espace des possibles (Bourdieu, 1986, p. 71-
72).
110

dcada de 1970 que os temas adquiriram maior relevncia no cenrio da pesquisa
nacional.
Na educao brasileira, o tema recebe influncia dos estudos sociolgicos,
antropolgicos e psicolgicos e, a partir da dcada de 1980, surgiram inmeros
trabalhos com essa temtica. Para Josso (1999), os procedimentos de histrias de
vida, nas pesquisas educacionais, parecem articular dois tipos de objetivos tericos; de
um lado, o deslocamento do posicionamento do pesquisador mediante um refinamento
de metodologias de pesquisa; de outro lado, buscam as contribuies do conhecimento
dessas metodologias ao projeto de delimitao de um novo territrio de reflexo que
abarca a formao, a autoformao e suas caractersticas, assim como os processos de
formao especficos com pblicos particulares
77
.
Segundo Sposito (2009), 40% das teses e dissertaes na rea de educao se
voltaram para as trajetrias escolares dos jovens, dentre a produo acadmica sobre
a juventude, na ps-graduao brasileira durante o perodo de 1999 a 2006. As
descries dos trabalhos acadmicos a seguir retratam parte dessa produo.
Santanna (1999) examina a trajetria e a construo de projetos de vida de
um grupo de cinco jovens negras em suas redes de relao, sociabilidade e campos de
possibilidade. Aponta que as condies socioeconmicas desfavorveis marcam a
trajetria de grupos sociais subordinados, interferindo nas opes dos indivduos,
quando no cerceando e limitando interesses profissionais e existenciais. Demonstra
como o sistema pblico de ensino no consegue incorporar medidas que poderiam
suprir as muitas lacunas de informao bsica do alunado.
Arajo (2002) teve como objetivo estudar a conexo entre formao familiar e
atividades produtivas, buscando compreender suas particularidades por meio do perfil

77
Os trabalhos de Nvoa e Finger (1988), Gatti (1996) e Abraho (2004) exemplificam essa afirmao, no
sentido de utilizarem e discutirem as histrias de vida dos prprios professores na pesquisa educacional.
111

escolar e de vida familiar dos trabalhadores empregados em uma fbrica de grande
automao da cidade de So Carlos SP.
Garcia (2002) procurou apreender, de forma relacional, os aspectos
preponderantes das prticas e representaes dos jovens trabalhadores-estudantes,
que frequentam o ensino mdio noturno regular, quanto educao escolar e ao
trabalho, em sua transio para a vida adulta. Encontrou uma realidade complexa em
que o trao marcante a heterogeneidade nas trajetrias escolares e no mundo do
trabalho, nas representaes da educao e dos sentidos do trabalho, nos projetos de
futuro, nas prticas de sociabilidade, a despeito das origens sociais semelhantes.
Costa (2005) buscou compreender as novas demandas e necessidades de
jovens de periferia diante do universo escolar. A investigao indicou que a escola est
distante dos jovens alunos/as e no os v como jovens, apenas como alunos. Por sua
vez, os jovens alunos mantm uma relao contraditria com ela, que expressa
rejeio e utilitarismo frente aos seus anseios.
Pitombeira (2005) investigou os projetos de vida de adolescentes de baixa
renda, a partir da anlise das possveis relaes entre estes e os processos de excluso
social por eles vivenciados. Como resultado aponta que a excluso apareceu mediante
aspectos como a falta de uma educao de qualidade, as impossibilidades de consumir
o que se quer e a restrio de haver instituies que os apoiem.
J Brod (2006) investigou se as prticas e trajetrias de um grupo de jovens
eram configuradoras de construes de saberes para alm do espao escolar. Como
principais concluses aponta: 1. os jovens pesquisados so sujeitos sociais e como
tais no podem ser vistos apenas pelo vis da negatividade e de esteretipos
generalizadores; 2. os jovens buscam sua realizao, sua qualidade de vida e sua
socializao em prticas e trajetrias, em que experienciam solidariedade, autonomia e
vivncia humana; 3. os jovens constroem saberes tambm no espao e tempo
112

urbanos que complementam e, por vezes, transcendem os saberes do processo
ensino-aprendizagem do espao escolar, ainda com o foco em projetos de vida de
jovens.
Outras pesquisas se voltaram para as perspectivas dos jovens alunos do ensino
mdio, tal como Corenza (2006), que identificou e analisou as expectativas quanto ao
futuro dos jovens que cursam o ltimo ano dessa modalidade de mdio. Uma das
principais contradies encontradas no estudo revela que os jovens consideram que o
conhecimento adquirido na escola no contribui para a vida cotidiana, a valorizao do
diploma associada a uma exigncia social e no efetivamente a um saber
significativo para a vida futura.
Segundo Zago (2006), nas duas ltimas dcadas, estudos no campo da
sociologia da educao vm fornecendo indicadores tericos importantes para
problematizar o que tem sido chamado de trajetrias excepcionais nos meios
populares. Nessas produes, h uma linha de investigao da relao famlia-escola e
na busca de explicaes dos processos que possibilitaram aos jovens romper com a
tradio frequente no seu meio de origem: uma escolaridade de curta durao.
Outra vertente importante so as pesquisas geracionais que buscam traar
correlaes entre o capital e a herana cultural das famlias de diferentes classes
sociais e sua influncia na trajetria escolar de seus filhos, sob o referencial terico de
Pierre Bourdieu.
Segundo Brando (2005), nessa perspectiva, destacam-se os trabalhos de
pesquisa na educao, entre as dcadas de 1990 e 2000, sobre as trajetrias e os
processos de escolaridade. Inicialmente, h grande investimento para o estudo das
escolas pblicas e das camadas populares e mdias, como evidencia a obra de
Nogueira, Romanelli e Zago (2010), posteriormente, pelas investigaes dos processos
113

de escolarizao das elites, como referncia nas obras de Nogueira e Almeida (2000) e
Brando e Lellis (2003).
Os fundamentos tericos pelos quais esses estudos esto apoiados sugerem
que o capital social, cultural e econmico
78
de um estudante capaz de determinar sua
trajetria escolar, seu xito, ou seu fracasso. Esta lgica, segundo Bourdieu e Passeron
(2008), funcionaria como a economicista de mercado, ou seja, quanto maior o volume
possudo e investido pelo indivduo, maiores e melhores suas possibilidades de retorno,
j que os capitais so instrumentos de acumulao. A determinado volume de capital
herdado corresponde um feixe de trajetrias praticamente equiprovveis que levam a
posies praticamente equivalentes trata-se do campo dos possveis oferecido
objetivamente a determinado agente (Bourdieu, 2008a, p. 104, grifo do autor).
Para o autor, a relao no se faz de forma determinista, como se o sujeito no
fosse capaz de definir sobre suas escolhas e seus destinos, todavia esclarece a relao
fortemente estabelecida entre as fraes de classe e a forma como se imprimem nas
trajetrias dos indivduos. Determinados membros podem ter empreendido uma
trajetria individual de sentido oposto da frao de seu todo, apesar disso, suas
prticas no deixam de estar marcadas pelo destino coletivo (Bourdieu, 2008a, p.
106).
Bourdieu (2008b) observa tambm que o capital cultural pode se apresentar de
trs formas: objetivado, incorporado ou institucionalizado. Objetivado diz respeito
propriedade de objetos culturais valorizados. Incorporado refere-se cultura legtima
internalizada pelo indivduo, ou seja, habilidades lingusticas, postura corporal, crenas,
conhecimentos, preferncias, hbitos e comportamentos relacionados cultura

78
O capital social o conjunto de recursos atuais ou potenciais que esto ligados posse de uma rede
durvel de relaes mais ou menos institucionalizadas de interconhecimento e de inter-reconhecimento
ou, em outros termos, vinculao a um grupo, como conjunto de agentes que no somente so dotados
de propriedades comuns (passveis de serem percebidas pelo observador, pelos outros ou por eles
mesmos), mas tambm so unidos por ligaes permanentes e teis. Essas ligaes so irredutveis s
relaes objetivas de proximidade no espao fsico (geogrfico) ou no espao econmico e social porque
so fundadas em trocas inseparavelmente materiais e simblicas cuja instaurao e perpetuao supem
o reconhecimento dessa proximidade (Bourdieu, 2008b, p. 67, grifo do autor).
114

dominante, adquiridos e assumidos pelo sujeito. O capital institucionalizado, como o
nome sugere, trata-se da posse de certificaes oferecidas pelas instituies de ensino,
utilizadas como atestados de certa formao cultural.
Em consonncia com as aes de inculcao exercidas pela instituio escolar,
valoriza-se o capital cultural, sobretudo o incorporado, que no ensinado na escola,
mas qualificado, exigido e diferenciado, entre aqueles que o possuem. Bourdieu afirma
que, por no ser ensinado pela escola, embora receba valor no mercado escolar, este
pode obter, em vrias oportunidades, um altssimo rendimento simblico e
proporciona um grande benefcio de distino (Bourdieu, 2008a, p. 62).
A partir dessas concepes de Bourdieu, Zago (2010) discute o processo de
escolarizao nos meios populares, em especial das trajetrias escolares, os avanos e
as contradies da obrigatoriedade escolar, uma vez que a democratizao quantitativa
do ensino no foi acompanhada de um avano qualitativo suficiente para produzir
igualdade escolar.
J Nogueira (2010), investiga trajetrias escolares de universitrios e evidencia
como se reconverte o investimento no capital cultural em capital escolar, no caso de
famlias de camadas mdias intelectualizadas. A autora apresenta as estratgias de
excelncia utilizadas, sobretudo pela famlia, desde a escolha dos estabelecimentos de
ensino, a utilizao de informaes, gesto da carreira escolar, investimento no capital
social e profissional, horizonte temporal estendido de estudo, at as estadias no
exterior na busca de um habitus
79
cosmopolita.
Brando e Lellis (2003) apontam, em seu estudo, as relaes das elites
acadmicas com a escolarizao dos filhos que cursam o ensino fundamental.
Sustentam que os pais no apresentam grandes expectativas a respeito do trabalho

79
Para Bourdieu o habitus trata-se de um sistema de disposies adquiridas pela aprendizagem implcita
ou explcita que funciona como um sistema de esquemas geradores, gerador de estratgias que podem
ser objetivamente afins aos interesses objetivos de seus autores sem terem sido expressamente
concebidas para este fim (Bourdieu, 1983, p. 94).
115

das escolas, que h grande investimento em atividades extraescolares, assim como
para que adquiram capital cultural, social e econmico pela famlia, e utilizam-se de
outros recursos que resultem em conhecimento, reconhecimento e distino.
Ainda na sociologia da educao, um contraponto interessante apresentado
por Sposito (2007b), que sustenta a importncia de uma perspectiva no escolar no
estudo sociolgico da educao, no sentido de considerar outros espaos e prticas
socializadoras no processo de formao de novas geraes.
Sob a coordenao de Sposito, em 2009, foi lanado um levantamento sobre o
estado da arte sobre a juventude na ps-graduao brasileira, durante o perodo de
1999 a 2006, incluindo as reas com maior nmero de publicaes, sendo elas:
educao, cincias sociais e servio social. Nessa pesquisa, a autora ressalta que os
estudos sobre trajetrias situavam-se nas interfaces entre jovem, mundo do trabalho e
escola, enquanto recentemente os estudos se centraram apenas na vida escolar. Entre
o total de 971 trabalhos acadmicos, 173 (17,83%) pautavam o tema juventude e
escola, outros 47 (4,87%) apresentaram como temtica juventude e trabalho, e
ainda 61 estudos (6,28%) trouxeram a interseco entre esses temas, juventude,
trabalho e escola.
A partir desse levantamento, Sposito (2009) destaca a carncia de estudos
capazes de fazer as correlaes entre temticas to presentes na vida dos jovens,
como famlia, escola, trabalho, relaes de amizade, vida no bairro, evidenciando os
aspectos da prpria experincia cotidiana como ponto de partida da cidade ou do
bairro, articulando prticas socializadoras ou da sociabilidade.

[ preciso] deslocar os modos de apreenso das problemticas de pesquisa,
privilegiando, tambm, a dimenso espacial na constituio da experincia juvenil, quer
sob o ponto de vista dos territrios estigmatizados, quer das mobilidades e dos
deslocamentos que reconfiguram relaes e modos de apropriao do espao, criam
novos conflitos e assimetrias na cena urbana ou na rea rural em regies de intensa
mutao (Sposito, 2009, p. 31).

116

Lon (2005), na mesma direo, apresenta a definio da juventude articulada
aos conceitos: juvenil e cotidiano. O juvenil remete ao processo psicossocial de
construo da identidade; o cotidiano, ao contexto de relaes e prticas sociais, com
fundamentos ecolgicos, culturais e socioeconmicos. Essa conceituao ampliaria a
condio singular do ser jovem para uma viso contextualizada das possibilidades
existentes na realidade e materialidade da vida cotidiana.












117




O
TERRITRIO





















118

Reconstruir histrias, percursos, ou trajetrias no lineares, j que se trata de
vidas, e, por isso, complexas, permeadas de inmeras conexes e perspectivas, traz
consigo diversos desafios. Prioritariamente, demanda a compreenso do contexto onde
se tecem as vidas com seus limites, contornos, caminhos e suas vinculaes possveis.
Trata-se de compreender o territrio, para alm da sua localizao geogrfica
ou administrativa, como um espao-tempo no qual as vidas acontecem e se
estruturam, criando valores, condies, relaes e afetos que configuram determinadas
formas de ser e estar.
Para Oliver e Barros (1999), o territrio compreendido como um espao
delimitado geograficamente, construdo historicamente e com relaes
socioeconmicas e culturais a serem conhecidas. Nele, podem-se observar diferentes
maneiras de existir, sonhar, viver, trabalhar e realizar trocas sociais. Nesta perspectiva,
da Terapia Ocupacional Social, o sujeito fundamental, pois a partir dele se
estabelecem as relaes e designaes possveis do territrio. O territrio implica
assim a ideia fundamental de reconhecimento do outro, de encontro com a alteridade
(Barros, Ghirardi e Lopes, 2002, p. 100).
Os territrios podem ser compostos de diferentes formas, afinal para cada
elemento h uma configurao que pode ser traada e construda, contudo as relaes
estabelecidas estaro calcadas numa histria-tempo que deve ser considerada e
compreendida.
Segundo Santos (1988), o territrio se constitui por um conjunto indissocivel
de um arranjo de objetos geogrficos, naturais e sociais e, ainda, da vida humana que
o preenche e o anima.
Sendo assim, a compreenso do territrio se constituir a partir de dados socio-
histricos, fontes de pesquisa e junto aos agentes nele inseridos, incluindo a vivncia
da prpria pesquisadora.
119

A LOCALIZAO
So Carlos uma cidade de mdio porte do interior de So Paulo que se
localiza na regio central do Estado de So Paulo, a 225 km da capital, na Regio
Sudeste do Brasil (figura 2), possui uma rea de 1.141 km, est a 855 metros acima
do nvel do mar e possui bioma do tipo cerrado. Em 2009, a populao totalizou
220.463 habitantes (IBGE, 2009).
Figura 2 Localizao de So Carlos SP


O territrio circunscrito do estudo refere-se a uma regio perifrica da cidade
de So Carlos. Esse territrio constitudo pelos bairros denominados jardins
Jardim Pacaembu, Jardim Cruzeiro do Sul, Jardim Gonzaga; vilas Vila Monte Carlo e
Vila Santa Madre Cabrini (Figura 3). Esta regio traz consigo uma histria de ocupao
Fonte: Muro, 2000
120

migrante numa cidade que se constituiu como modelo de desenvolvimento
tecnolgico.

Figura 3 Localizao dos bairros perifricos da regio sul de So Carlos SP

Fonte: Google Maps (Earth), 2010.

O HISTRICO
A histria de So Carlos tem incio em 1831, com a demarcao da Sesmaria do
Pinhal e sua fundao data de 4 de novembro de 1857. Esse perodo foi marcado pela
principal atividade econmica que perdurou at as duas primeiras dcadas do sculo
XX a lavoura cafeeira. Em 1865, foi elevada categoria de vila, e a Cmara Municipal
foi empossada. Em 1874, a vila contava com 6.897 habitantes e destacava-se na
regio pelo seu rpido crescimento e importncia regional. Em 1880, passou de vila
cidade, e a chegada da ferrovia, na regio sul da cidade, em 1884, propiciou um
sistema eficiente para escoar a produo para o porto de Santos, o que resultou num
Jardim Pacaembu
121

grande impulso ao desenvolvimento da sua economia. Em 1886, com uma populao
de 16.104 habitantes, a cidade j possua ampla infraestrutura urbana (IBGE, 2010).
Segundo Nosella e Buffa, no final do sculo XIX, o caf tornara So Carlos uma
das cidades mais prsperas de So Paulo (2002, p. 30). Esse desenvolvimento
econmico ancorou a necessidade de trabalhadores e profissionais. Como resultado, ao
longo dos anos, foram criadas instituies escolares prprias para atender aos filhos da
elite.
Para Nosella e Buffa (1997), a Escola Profissional (1932) trouxe a dualidade do
sistema escolar, pois eram reconhecidamente distintos seus objetivos e clientela,
prpria para formar trabalhadores especializados, e ainda representava o trabalho
manual como princpio pedaggico. At ento havia na cidade a Escola Normal a
escola para os filhos da elite. A partir de 1932, o ensino profissional se constituiu um
importante ramo da escolarizao do municpio, refletindo, portanto, na criao do
parque industrial paulista.
Em consonncia com esse contexto, nas ltimas dcadas do sculo XIX,
ocorreu o fenmeno social que mais influenciou a regio central de So Paulo: a
imigrao. So Carlos recebeu alemes e italianos, e o municpio foi considerado um
dos principais polos atrativos de imigrantes do estado (Prefeitura de So Carlos,
2010a).
Nas dcadas de 1930 a 1960 o setor industrial se desenvolveu de forma
relevante, instalou-se grande quantidade de empresas pequenas e mdias,
fornecedoras de produtos e servios
80
. A expanso industrial de So Carlos, deste
perodo, pode ser compreendida basicamente por trs etapas.
a primeira, at os anos 40, de arranque inicial do processo de industrializao, de
definio dos rumos a serem tomados pela dinmica econmica do municpio; a
segunda, da segunda metade dos anos 40 aos anos 60, de ajustes e reajustes dos
movimentos econmicos locais, com relao s transformaes estruturais que se

80
Na dcada de 1940, a populao operria de So Carlos corresponde a 0,7% do estado, constituindo a
nona posio dos municpios mais industrializados de So Paulo (Fernandez e Crtes, 1999).
122

operavam em todo o contexto do estado; e a terceira, a partir do final dos anos 60, de
retomada do desenvolvimento industrial com base em uma nova estruturao da
diviso territorial do trabalho no Estado de So Paulo (Devescovi, 1987, p. 138-141).

O processo de industrializao advindo da crise cafeeira em So Carlos se
distingue de outros municpios do estado, pois, a expanso da economia de carter
urbano industrial pouco se apoiou na estrutura produtiva rural. A elite agrria local
ento destronada, perdendo o poder econmico e o poder poltico (Dozena, 2001, p.
53-54).
A nova elite que se compe qualifica So Carlos como um meio concentrador
de tcnicas, na medida em que estimulava a instalao das indstrias e incitava o
desenvolvimento de servios e infraestrutura urbana. A influncia poltica de grandes
empresrios resultou na criao de grandes Instituies de Ensino Superior pblicas na
cidade.
81
Na segunda metade do sculo XX, a cidade recebe um grande impulso para o
seu desenvolvimento tecnolgico e educacional com a implantao, em abril de 1953,
da Escola de Engenharia de So Carlos, vinculada Universidade de So Paulo (USP),
e, na dcada de 70, com a criao da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar).
(Prefeitura de So Carlos, 2010b).
Esse fenmeno esteve em consonncia com o contexto poltico e econmico
que ocorria no Brasil. Afinal, aps 1945 se acentuou e se constituiu a sociedade
urbano-industrial no Brasil, parte como resultado da poltica de massas em prol do
desenvolvimento econmico travada por Getlio Vargas
82
. Para Ianni (1986), o
movimento migratrio interno, no sentido dos centros urbanos e industriais,
intensificou-se a partir de 1945. Esse processo ocorreu, de um lado pelo prprio

81
Ver: Lima, Luiz Cruz. Novo espao da produo: os tecnopolos. Dissertao de Mestrado, Programa de
Ps-Graduao em Geografia, Universidade de So Paulo, 1994.

82
Durante o perodo de 1930-1934, Getlio Vargas foi chefe do Governo Provisrio; de 1934-1937, foi
presidente da Repblica, do Governo Constitucional, eleito pela Assembleia Nacional Constituinte de 1934
e ainda de 1937-1945, enquanto durou o Estado Novo implantado aps um golpe de estado. Em 1951, ele
foi eleito por voto direto e governou novamente o Brasil como presidente da Repblica, por trs anos e
meio, quando cometeu suicdio.
123

crescimento de urbanizao e industrializao das cidades e, por outro, pelas
mudanas no setor produtivo expanso das tcnicas capitalistas no campo, o que
produz desemprego e a expulso de uma parte dos trabalhadores (p. 58).
Durante a ditadura, nas dcadas de 1960 e 1970, assistiu-se no pas a um
processo de recesso seguido do milagre econmico brasileiro
83
, que no estado de
So Paulo intensificou o trabalho da indstria metropolitana: a estrutura industrial do
estado comeou a se distribuir espacialmente, de forma gradativa e sempre seguindo
os eixos virios, dando margem a um processo de relativa
descentralizao/desconcentrao espacial da indstria.
So Carlos se beneficiou do II Plano Nacional de Desenvolvimento PND,
instalado em 1973 pelo governo Geisel
84
. Devido ao processo de descentralizao
espacial da indstria, que levou maior investimento para o interior do estado de So
Paulo, alm da concentrao do capital em determinados setores industriais e do
comrcio de mercadorias. Entre os anos de 1970 e 1975, a produo industrial de So
Carlos se expandiu em 253,5% contra 155,35% no conjunto do estado e contra um
crescimento de 110,5% na produo industrial do municpio na dcada de 60
(Devescovi, 1985, p.142).
O II PND foi uma medida adotada pelo governo ditatorial devido ao choque do
petrleo de 1973-74, que elevou substancialmente no s os preos do petrleo e de
seus derivados, mas tambm de matrias-primas, bens intermedirios e bens de
capital, em consequncia do prprio processo de saturao da produo interna
vislumbrada pelo modelo poltico e econmico que resultaram no milagre. O II PND
pretendia implantar um conjunto ambicioso de projetos de bens de consumo e

83
Houve importante crescimento econmico com base na expanso acelerada de bens de consumo
durveis, que tambm se mostrou saturado pouco tempo depois, alm disso, parte desse milagre se deu
pelo endividamento propulsionado pela liquidez do mercado financeiro internacional que oferecia
emprstimos abundantes a taxas de juros baixas (Gaspari, 2004).

84
A gesto presidencial de Ernesto Geisel ocorreu entre os anos de 1974 e 1979, parte do regime
ditatorial no Brasil de 1964-1985.
124

insumos bsicos, porm projetava taxas de crescimento do produto interno bruto mais
modestas, o que implicava uma discreta desacelerao da economia (Mantega, 1997)
ou uma poltica de distenso (Gaspari, 2004).
Nesse contexto, destacam-se dois aspectos concernentes aos impactos do
processo de industrializao sobre a dinmica de urbanizao do estado de So Paulo:
1) a intensificao da diferenciao entre cidades e regies na diviso territorial do
trabalho: a regio compreendida pelo eixo Ribeiro Preto-Campinas constituiu-se como
uma das mais dinmicas, no sentido da insero no processo de industrializao e do
desenvolvimento do setor agrrio, com grande capacidade de absoro de mo de
obra e, consequentemente, grande atratividade de contingentes populacionais. Por
outro lado, reas a oeste do estado sofreram grande esvaziamento do campo sem a
contrapartida do desenvolvimento urbano-industrial presente na regio centro-leste; 2)
a ampliao dos espaos perifricos das cidades inseridas nessas regies mais
dinmicas, simultaneamente ao processo de deslocamento industrial para o interior do
estado e das mudanas tanto na estrutura agrria como nas relaes de trabalho na
agricultura, o processo de urbanizao desses municpios se pautou pelo acirramento
das contradies urbanas, a partir do agravamento da pobreza nas cidades. J nos
primeiros anos da dcada de 1970, So Carlos sentiu a repercusso desse processo
(Devescovi, 1987).
Realmente, o crescimento industrial e a decadncia da cafeicultura no foram
suficientes para enfraquecer todas as atividades agropecurias em So Carlos. Ocorreu
que as atividades pecurias se destacaram com a produo leiteira. O municpio, em
1970, chegou a ser uma das maiores bacias leiteiras do Estado (Devescovi, 1985, p.
168). Segundo a autora, esse processo se desenvolveu em paralelo com outras cidades
da regio, cuja produo de cana-de-acar substituiu a cafeeira.

125

So Carlos, na dcada de 70, j possua 317 estabelecimentos da indstria de
transformao e empregava 7.158 pessoas, o que correspondia a 15,15% do emprego
industrial regional, atrs apenas dos municpios de Ribeiro Preto e Araraquara. Na
dcada de 80, o nmero de estabelecimentos industriais de transformao sobe para
332, o que representa um ligeiro acrscimo. J o nmero de pessoas empregadas
cresce 2,2 vezes, o que representa 15.914 pessoas. O municpio concentra, nesta
dcada, 15% do emprego industrial regional mantendo sua posio em relao
dcada anterior (Oliveira, 2002, p. 34).

So Carlos se destaca entre as cidades mdias do interior paulista e se
configura como uma das cidades mais desenvolvidas pelo seu significativo parque
industrial, com muitas empresas multinacionais e voltadas para a tecnologia de
ponta. A capital da tecnologia
85
, como denominada oficialmente pela prefeitura da
cidade, apresenta grande concentrao de mo de obra profissional especializada
com alta titulao
86
. Esse fato est associado presena da Universidade de So Paulo
USP e da Universidade Federal de So Carlos UFSCar.
Reforando o carter de polo de desenvolvimento cientfico e tecnolgico,
possui a Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuria Embrapa, que mantm dois
centros de atividades instalados na cidade: o Centro de Pesquisa de Pecuria do
Sudeste e o Centro Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento de Instrumentao
Agropecuria, produzindo tecnologia de ponta nas reas de melhoramento gentico
bovino e de desenvolvimento de equipamentos agropecurios. Instituda desde 1984, a
Fundao Parque de Alta Tecnologia de So Carlos ParqTec outro ponto de
destaque, trata-se de uma organizao no governamental sem fins lucrativos, que
tem o objetivo de gerenciar e promover o desenvolvimento do polo tecnolgico de So
Carlos, a partir da transferncia de tecnologia das universidades e centros de

85
O Projeto de Lei 6.532/09, apresentado pelo deputado Lobbe Neto (PSDB-SP), concede ao municpio de
So Carlos o ttulo de capital nacional de tecnologia. O PL j foi aprovado pela Comisso de
Constituio e Justia e de Cidadania em 14 de julho de 2010 e a proposta est sendo encaminhada para
aprovao no Senado.

86
Um de cada 180 habitantes da cidade tem ttulo de doutor. No Brasil, a razo de 1 para 5.423
habitantes. Alm disso, So Carlos possui um dos maiores ndices de registro de patentes do pas. So
14,5 patentes por 100 mil habitantes a cada ano, quase cinco vezes a mdia nacional (3,2) (Carta Capital,
2010).
126

pesquisas para as empresas. No cadastro anual de empresas, em 2008, So Carlos
ocupou a 23. posio entre os 645 municpios do estado de So Paulo, com maior
nmero de empresas (64.448), perdendo apenas para cidades com portes bem
maiores
87
.
O municpio, comparado aos demais do estado de So Paulo, destaca-se como
uma cidade prspera com elevados ndices financeiros e bons ndices sociais. Em 2000,
o seu ndice de Desenvolvimento Humano IDH
88
foi de 0,841, considerado alto,
elevou o municpio ao 17. no ranking dos municpios com melhores ndices no estado
de So Paulo, cujo IDH foi de 0,814 (Seade, 2010).
Nos mapas a seguir verifica-se a que o Produto Interno Bruto PIB per capita
do municpio (Figura 4) foi de 16.441, logo, enquadra-se nos mais altos percentuais. J
em relao pobreza e desigualdade, verifica-se que o ndice de Gini
89
(Figura 5) est
numa posio mediana, com 0,41, e a Incidncia de Pobreza (Figura 6) est
concentrada em 12,08%, comparativamente baixa em relao ao estado de So Paulo,
cuja mdia de 26,6%. As despesas oramentrias do municpio (Figura 7) tambm
esto concentradas entre as mais altas do Estado.



87
Listagem dos municpios com maior nmero de empresas cadastradas no Estado de So Paulo: So
Paulo, Campinas, Guarulhos, So Bernardo do Campo, Barueri, So Jos dos Campos, Santo Andr,
Ribeiro Preto, Sorocaba, Santos, Jundia, Osasco, So Jos do Rio Preto, Piracicaba, So Caetano do Sul,
Diadema, Bauru, Taubat, Mogi das Cruzes, Americana, Franca, Limeira e So Carlos (IBGE, 2008).

88
O IDH calculado utilizando como critrios indicadores de educao, longevidade e renda. Os valores
de IDH at 0,499 so considerados baixo, entre 0,500 e 0,799 so considerados de mdio
desenvolvimento humano e IDH superior a 0,800 considerado alto. Para a avaliao da dimenso
educao, so considerados: a taxa de alfabetizao de pessoas acima de 15 anos de idade com peso
dois, e a taxa bruta de frequncia escola, com peso um. O segundo indicador o resultado da somatria
de pessoas, independentemente da idade, que frequentam os cursos fundamental, secundrio e superior
dividido pela populao na faixa etria de 7 a 22 anos da localidade. Para a avaliao da dimenso
longevidade, o IDH municipal considera a esperana de vida ao nascer. Para a avaliao da renda utiliza-
se PIB per capita, esse clculo feito a partir do questionrio expandido do Censo (IBGE, 2011).

89
O ndice de Gini uma medida de concentrao ou desigualdade comumente utilizada na anlise da
distribuio de renda. Numericamente, varia de "0 a 1", em que o zero corresponde completa igualdade
de renda, e 1 corresponde completa desigualdade. A mdia no estado de So Paulo em 2010 foi de 0,45
(IBGE Estados, 2010).
127

So Carlos
Mapas da cidade de So Carlos em comparao a demais municpios do estado (SP)
Figura 4 Produto Interno Bruto dos Municpios
(PIB per capita, valores em reais 2007)



Figura 5 Pobreza e Desigualdade dos Municpios
(ndice de Gini - 2003)

Figura 6 Pobreza e Desigualdade dos Municpios
(Incidncia da Pobreza % - 2003)
Figura 7 - Finanas Pblicas dos Municpios
(Despesas oramentrias em reais 2008)
Figura 4) Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenao de Contas Nacionais.

Figura 5 e 6) Fontes: IBGE, Censo Demogrfico 2000 e Pesquisa de Oramentos Familiares POF 2002/2003
90
.

Figura 7) Fontes: Ministrio da Fazenda, Secretaria do Tesouro Nacional, Registros Administrativos 2008.

A CONSTITUIO DO TERRITRIO O JARDIM GONZAGA E SEU ENTORNO
A histria de prosperidade tambm marcada pelo crescimento da classe
trabalhadora e, com o tempo, de uma classe ainda mais precria que se constitui de
forma inversamente proporcional ao acmulo capitalista industrial e da atividade
agropecuria.
Ressalta-se a relao entre o desenvolvimento urbano industrial e suas
caractersticas de produo tipicamente capitalista e as aes governamentais que

90
A estimativa do consumo para a gerao destes indicadores foi obtida utilizando o mtodo da estimativa
de pequenas reas dos autores Elbers, Lanjouw e Lanjouw (2002).
So Carlos
So Carlos
So Carlos
128

priorizaram a acumulao do capital entre a elite empresarial da cidade. Essa dinmica
gerou uma ocupao geogrfica e social calcada na segregao socioespacial, que, por
sua vez, produziu uma gama de precariedades para as famlias mais empobrecidas que
buscavam melhores condies de vida na cidade.

O desenvolvimento econmico convive com a misria e a pobreza. Em So Carlos h
zonas de favelamento e existem bairros perifricos em que condies precrias de
higiene e a falta de estrutura bsica e saneamento se tornam um problema alarmante,
no partilhando de um nvel mais alto de condies de vida (Palhares, 1995, p. 56).

Presenciou-se a expanso do tecido urbano da cidade de So Carlos com
moradias de trabalhadores industriais que se formaram por meio de loteamentos
populares. Entre as dcadas de 1940 e 1960, foram criados diversos bairros e
loteamentos ao longo da ferrovia (denominada linha tronco Jundia-Colmbia/SP) e da
Estao Ferroviria de So Carlos, formando um pequeno conglomerado urbano
ocupado por trabalhadores de baixa renda.
A diviso geogrfica dos bairros formados delimitaram suas populaes,
podendo ser classificadas em duas direes, os loteamentos mais prximos do ncleo
central da cidade e do polo industrial eram formados por operrios qualificados,
funcionrios especializados e de qualificao mdia e pequenos comerciantes, os
bairros mais distantes abrigavam empregados semiespecializados e no especializados,
cujos loteamentos eram ainda mais distantes e mais carentes de servios pblicos
(Devescovi, 1987).
A precariedade tambm fomentou a formao de cortios, embora proibidos
por lei municipal, proliferavam pela Rua General Osrio, no centro da cidade e suas
imediaes, nas proximidades da Estao Ferroviria e nos bairros operrios. Isso
gerava grande preocupao da burguesia, grande parte dela preconceituosa, devido s
consequncias que poderiam ser geradas, como criminalidade, doenas contagiosas e
degradaes morais (Devescovi, 1987).
129

Com o apoio da comunidade havia incentivo pblico, inclusive fiscal, para que
fossem construdas habitaes para os operrios. Consequentemente, muitos
empresrios construram casas populares para que os operrios e suas famlias fossem
morar, pagando aluguis mensais. Contudo, a compra da casa nem sempre era
possvel pelos operrios, ainda que muitos loteamentos fossem populares.

No h dvida de que a generalizao da moradia de aluguel no perodo era uma
opo de investimento para os capitalistas; opo esta que nada mais era que um
reflexo do grau de acumulao, sobretudo industrial (...). Nesse sentido, a construo
de vilas operrias pelos industriais perseguia a mesma lgica da produo de casas de
aluguel por outros investidores, visto que a impossibilidade de uma expanso
acentuada do setor industrial devida sua instabilidade e inelasticidade obrigava
particularmente a frao hegemnica da burguesia industrial a investir em outros
segmentos (Devescovi, 1987, p. 208).

Nas dcadas de 1950 e 1960, a rede de rodovias no interior de So Paulo foi
implementada conectando ou facilitando o acesso entre vrias cidades de mdio porte,
resultado de uma das medidas adotadas como poltica de descentralizao da
indstria, implantada pelos governos ditatoriais (Dozena, 2001). Ademais, a circulao
de mercadorias pela malha ferroviria perdeu sua importncia, transferindo o prestgio
para as rodovias, acentuando a precariedade dos bairros populares.
Em So Carlos, isso significou uma mudana de importncia socioeconmica
espacial nos loteamentos organizados em torno da malha ferroviria local. Os bairros
mais distintos, onde morava a elite da cidade, estavam concentrados em torno do
centro da cidade (onde abrigavam os casares da elite cafeeira), da Escola de
Engenharia (desde 1953 Universidade de So Paulo), da Santa Casa de Misericrdia
e do Clube So Carlos. Por outro lado, a implantao do distrito industrial na zona
sudoeste reforou a direo da ocupao de carter ainda mais popular, este momento
se caracterizou pelos loteamentos grandes e numerosos em sua maioria irregulares
propriedades de parte da elite da cidade, de glebas suburbanas ou rurais no extremo
sul da cidade (Devescovi, 1985).
130

No nos surpreende que esse tenha sido o incio da constituio do territrio ao
qual se delimita este estudo. Exatamente nessa regio perifrica da cidade, se
condensou diversas caractersticas que a qualificam, desde sua formao, como bairro
popular de moradores de baixa renda com os problemas inerentes a essa situao.
Os primeiros bairros a se formarem, nesse territrio, foram o Jardim Cruzeiro
do Sul e o Jardim Pacaembu
91
, cujos loteamentos iniciaram-se na dcada de 1950. Na
busca de melhores condies de vida, os trabalhadores de outras localidades se
alocaram nessa regio e, ao longo da segunda metade do sculo XX, ela se consolidou
como uma grande rea de expanso urbana perifrica. Contudo, segundo Devescovi
(1987), as reas perifricas da cidade, durante dcadas, no receberam nenhum ou
quase nenhum investimento, como o caso do Jardim Pacaembu e do Jardim Cruzeiro
do Sul.
Ainda de acordo com Devescovi (1985), essa realidade produziu a migrao de
trabalhadores de outras regies do pas, que trouxeram consigo ou constituram em
So Carlos suas famlias, com precrias condies econmicas e consequentemente
habitacionais, no conseguiram adquirir uma casa nos loteamentos lanados, ainda
que populares, ou pagar aluguel, o que resultou na ocupao irregular de terras.
Na dcada de 1960, os loteamentos, alm de em sua maioria serem irregulares,
eram muito pouco ocupados, os reais proprietrios dos terrenos comearam a ser os
empresrios e a elite de cidades vizinhas, ou ainda de outros estados, cujo interesse
estava fundamentado na busca de investimentos, imaginando sua lucratividade
posterior. Essa contradio produziu loteamentos desabitados de um lado e, de outro,
a configurao de favelas nos bairros mais distantes (Devescovi, 1987).

O poder pblico que poderia ter interferido neste processo, organizando a ocupao do
solo urbano, limitou-se a suprir as reas ocupadas com servios pblicos e

91
Segundo Devescovi (1987) o loteamento do Jardim Cruzeiro do Sul data de 1951, e o loteamento do
Jardim Pacaembu, junto com outros bairros, foi um dos mais numerosos, e a propriedade pertencia
famlia Petrilli. Segundo Rosa (2008), o incio desse loteamento data de 1956.
131

infraestrutura depois que as reas j tinham se constitudo, favorecendo os interesses
dos empreendedores imobilirios e mostrando-se conivente com loteamentos
irregulares que no incio da dcada de 60 representavam 45% do total dos loteamentos
(Laisner, 1999, p. 64).

Portanto, a partir das dcadas de 1960 e 1970 o crescimento de So Carlos,
assim como na grande maioria das cidades de grande e mdio porte do estado de So
Paulo, reproduziu um modelo de urbanizao pautado pela periferizao e pela
segregao socioespacial. Segundo o estudo de Rosa (2008, p.48), sobre o processo
de urbanizao e habitao no Jardim Gonzaga, muitos daqueles que vieram para So
Carlos ainda na dcada de 1970, apostando na melhoria de vida, no conseguiram
trabalho na cidade, obtendo, quando muito, trabalhos agrcolas temporrios.
Os primeiros moradores do Jardim Pacaembu ocuparam reas livres existentes
em funo da legislao de abertura de loteamentos que, situadas nas proximidades
de uma encosta, haviam sido relegadas ao abandono desde sua constituio (Rosa,
2008, p. 50). O local configurava-se como precrio, devido falta de infraestrutura,
alm de desabitado, sua localizao longe do centro da cidade e, consequentemente,
distante do acesso aos servios municipais. Essa ocupao, logo favelizada, se
espraiaria ao longo das reas livres nas margens de uma grande encosta de trs
loteamentos populares precariamente implantados nessa regio, no que era, ento,
um dos limites da rea urbanizada do municpio (Rosa, 2008, p. 47).
Considerado o primeiro morador dessa ocupao, seo Gonzaga ficou conhecido
como o fundador da favela, ele e sua famlia constituram moradia, com a construo
de barracos, assim como outras famlias ao longo do tempo. Com o crescimento da
regio, o bairro limite ao Jardim Pacaembu recebera o nome de Jardim Gonzaga, em
homenagem ao seo Gonzaga (Rosa, 2008; Lopes e Souza, 2010).
Outra caracterstica importante desse territrio diz respeito populao
migrante. Nos estudos dedicados a essa regio, como o de Laisner (1999), so citadas
migrantes das regies dos estados de Minas Gerais, Paran, de regies vizinhas de So
132

Carlos, inclusive da zona rural e alguns do nordeste do pas. Rosa (2008) entrevistou
migrantes das regies do Paran, Mato Grosso, Bahia, alm de outras cidades do
estado paulista; j o trabalho de Lopes e Souza (2010) afirma a presena de migrantes
principalmente de estados do Nordeste, de outras regies do estado de So Paulo, do
Paran e da zona rural para a cidade.
possvel verificar que o crescimento da populao de So Carlos percorre uma
linha crescente (Grfico 4) como resultado de todo histrico apresentado sobretudo
pela expanso industrial em contrapartida ao xodo rural e ao investimento nas
grandes escolas e universidades, esta linha eleva-se em paralelo com a taxa de
urbanizao da cidade. Na dcada de 1970, a populao urbana era de 77,3%,
enquanto a mdia do estado de So Paulo era de 62,61%. Em 2009, a taxa de
urbanizao da cidade era de 96,4%, o que reflete o fenmeno de expanso urbano
industrial (Seade, 2010).
As caractersticas elencadas da cidade favoreceram seu crescimento
populacional. De 1980 a 1991, 42% do crescimento populacional de So Carlos se deu
devido ao saldo migratrio (Laisner, 1999, p. 56).









133

Grfico 4 Populao residente na zona urbana e rural de So Carlos (1940-2009)
92



Fonte: Censos de 1940, 1950, 1960 e 1970 do IBGE e SEADE, 2010.


O papel do Estado, enquanto mediador de interesses, priorizou os
investimentos voltados para a criao da infraestrutura necessria acumulao do
capital e ao bem-estar da classe dominante e da classe mdia. Essa relao se
fundamenta no modelo capitalista liberal, tal como apontado por Singer (1973, p. 126),
a demanda de servios, numa economia capitalista, apenas a demanda solvvel e
por isso ela cresce em funo da renda e no em funo da populao.
possvel verificar, nesta retrospectiva, as consequncias que as aes do
Estado podem gerir ao priorizar o investimento no capital reforando as desigualdades
sociais. Na histria de So Carlos, a regio focada sofreu processos ainda mais graves
de manipulao de interesses particulares e escusos por representantes de governo.

92
Deve-se observar que, segundo dados do IBGE e Seade (2010): 1. As categorias rural e urbana de uma
unidade geogrfica so, no Brasil, definidas por lei municipal. Os critrios para determinar se um domiclio
fica na zona rural ou urbana so polticos e variam, portanto, de um municpio a outro; 2. Em relao aos
domiclios, o IBGE, rgo responsvel pelo Censo Demogrfico, identifica duas situaes: a) em "situao
urbana" esto os domiclios que se localizam em reas urbanizadas ou no, correspondentes s Cidades
(Sedes Municipais), s Vilas (Sedes Distritais) ou s reas urbanas Isoladas; b) em "situao rural" esto
os domiclios que se localizam fora dos limites acima definidos, inclusive os Aglomerados Rurais de
Extenso Urbana, os Povoados e os Ncleos (Seade, 2010).
1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000 2009
Pop urbana 25.746 32.703 52.827 76.681 110.305 144.020 183.092 218.598
Pop rural 22.863 15.028 15.550 9.704 9.325 9.742 9.547 8.191
total 48.609 47.731 68.377 86.385 119.630 153.762 192.639 226.789
0
50.000
100.000
150.000
200.000
250.000
Pop urbana Pop rural total
134

Rosa (2008) faz um estudo detalhado por meio de documentos da Cmara
Municipal e de entrevistas com moradores do Jardim Gonzaga, no qual apresenta o uso
ilegal do poder poltico de Rubens Massucio
93
, conhecido como Rubinho. A autora
afirma que ele atendia a populao pobre do bairro, num escritrio que ficou
conhecido como Tenda dos Milagres, para permitir a construo de barracos em
locais pblicos. A intencionalidade populista, em troca de votos, era explcita e resultou
no aumento do nmero de construes e ocupaes irregulares no territrio:

taperas, mocambos, barracos, infelizmente so males que afetam as comunidades e
consequentes de desajustes verificados na sociedade. Porm o que era de se estranhar
que essas favelas tivessem surgido pela complacncia de uma autoridade, o Vice-
Prefeito, Sr. Rubens Massucio (Ata da Cmara Municipal de So Carlos, 12 de fevereiro
de 1979 apud Rosa, 2008).

Com o crescimento dessa regio iniciou-se um processo de reconhecimento de
reas. O territrio se formou na medida em que se configurava o modo de vida e,
nesse curso, duas distintas reas ocupadas foram formadas, as quais os moradores
ainda hoje denominam parte alta e parte baixa. A parte alta refere-se rea
acima do morro, que contempla o Jardim Cruzeiro do Sul. A parte baixa teve
ocupao similar regio do atual Jardim Gonzaga. Iniciou-se com um primeiro
morador seo Bem-te-vi, numa praa desse loteamento, ou seja, uma rea livre que
permanecia no abandono por mais de vinte anos e havia se transformado em um local

93
Rubens Massucio foi vereador do municpio entre os anos de 1973 e 1976, chegou a vice-prefeito no
perodo de 1976-1982, na gesto de seu tio, Antonio Massei, eleitos pela Aliana Renovadora Nacional
ARENA. Este partido foi fundado em So Carlos, aps o golpe militar de 1964, por dois opositores
histricos na cidade, Antonio Massei e Ernesto Pereira Lopes que se juntaram com claro comprometimento
com o regime ditatorial (ROSA, 2008). Rubens Massucio candidatou-se novamente em 1982 e, em 1988,
pelo Partido Democrtico Social PDS e pelo Partido Democrata Cristo PDC, respectivamente. Foi
prefeito de So Carlos entre os anos de 1992 e 1996, pelo Partido Trabalhista Brasileiro PTB. Em 2000,
se candidatou novamente a prefeito, pelo Partido Social Democrata Cristo PSDC, mas no foi eleito
(Seade, 2010). Em 2000, Rubens Massucio foi acusado de crime eleitoral. Em 2004, o poltico foi acusado
de montar uma grande rede de corrupo, durante os anos de 1996 e 2000, acusados de formao de
quadrilha, falsidade ideolgica, sonegao fiscal, lavagem de dinheiro e peculato. Rubens Massucio foi
condenado pela Justia de So Carlos a nove anos de priso, em regime fechado e a quatro anos em
regime semiaberto, respectivamente (Folha de S. Paulo, 2010). Por deciso judicial do Tribunal de Contas
do estado de So Paulo Comarca de So Carlos (2010), o ex-prefeito est impedido de contratar
administrao pblica e/ou receber benefcios ou incentivos fiscais por tempo indeterminado desde 14 de
dezembro de 2006.
135

de destino de lixo industrial, chamada pelos moradores de lixo. Segundo Rosa
(2008, p. 59), a parte de baixo ocupada e adensada mais rapidamente configurando
o corao da favela e tambm o principal ponto de conexo com o entorno.
Rosa (2008) relata que, em 1978, existiam apenas dez famlias na favela, em
1979 cerca de quarenta famlias, entretanto, o adensamento e o crescimento
iniciaram-se na dcada de 1980. Entre os anos de 1980 e 1985, o nmero de barracos
aumentou de 50 para 250. No incio dos anos 1990, a favela tinha 250 famlias, ou
seja, em torno de duas mil pessoas. A regio intensificou sua ocupao e, em
decorrncia disso, as regies Jardim Cruzeiro do Sul, Jardim Monte Carlos e Jardim
Pacaembu ficaram conhecidas como as favelas do Gonzaga, apesar das
identificaes, j oficializadas administrativamente, como pertencentes ao bairro
Jardim Cruzeiro do Sul.
Nos anos 1980, o lixo, a falta do abastecimento de gua e da energia
eltrica eram os problemas mais visveis e suas solues reivindicadas no territrio. A
interveno pblica, na gesto de Antonio Massei e Rubens Massucio, era pontual para
a resoluo dessas questes, como o envio de caminhes-pipa, instalaes de
torneiras pblicas e de postes de iluminao que circundavam a favela
94
.
Uma interveno pblica especfica para o territrio foi aplicada pelo prefeito
Joo Octvio Dagnone de Mello
95
, em 4 de dezembro de 1984, com a Lei Municipal N.
9.250, que autoriza a Prefeitura Municipal a promover a erradicao da "favela do
Gonzaga" desta cidade e d outras providncias.
Em meados de 1986, o Jardim Gonzaga passou pela interveno do Estado,
cuja finalidade era a erradicao da favela. Houve debates na Cmara Municipal, e a

94
Essas benfeitorias foram aplicadas na gesto, cujas intenes clientelistas no produziam, de fato,
melhoras nas condies de vida, pois a precariedade desdobrava-se em outros conflitos e necessidades,
como alternativas possveis as ligaes clandestinas de energia eltrica, a disputa pela gua, a
comercializao ilegal e irregular dos barracos, entre outros (Rosa, 2008).

95
Prefeito da cidade de So Carlos, pelo Partido do Movimento Democrtico Brasileiro PMDB, no perodo
de 1983 a 1988, sendo que teve o mandato prorrogado de 31 de outubro de 1987 a 31 de janeiro de 1988
(So Carlos, Pr-memria, 2010).
136

preocupao estava voltada para a execuo e efetivao da proposta. Entre as 280
famlias, 80 foram cadastradas para participarem da primeira fase do projeto, estas
correspondiam s famlias que moravam em reas de maior risco, como encostas. A
opo foi a construo de casas por mutiro, sendo a contrapartida da populao a
mo de obra. As famlias seriam transferidas para o limite entre o bairro Cruzeiro do
Sul e Monte Carlo.
Esse processo se efetivou apenas em parte, por inmeras razes; Rosa (2008)
o detalha e apresenta a dificuldade das famlias de atenderem s regras, tal como a
carga horria do mutiro, pois muitos teriam que abandonar seus trabalhos para se
dedicarem apenas s construes, o que era invivel para muitas famlias, alm disso,
o tempo da obra se estendeu e dois anos depois ainda estava em processo. O
adensamento da favela no estagnou nesse perodo, por isso os barracos das reas
de risco foram apenas substitudos por outras famlias. Por outro lado, a regio teve
maior interveno tcnica aes sociais de diferentes setores da Igreja Catlica
este processo contribuiu para uma maior mobilizao e organizao dos moradores em
busca de direitos. Mas o fato que no houve a continuidade do projeto, nem outras
estratgias aferidas pelos acordos populao e governo ainda que, durante o
perodo que antecedeu s eleies de 1988, aes tivessem sido desencadeadas, como
a contratao de profissionais para o trmino das obras.
No governo seguinte, com o prefeito Neurivaldo Jos de Guzzi
96
, foi criada a
Sociedade Comunitria de Habitao Popular de So Carlos, regida por um conselho
comunitrio formado por um representante da PROHAB
97
e dois moradores da favela
eleitos. Embora os processos no parecessem de fato considerar democraticamente os

96
Prefeito da cidade de So Carlos, pelo Partido Trabalhista Brasileiro PTB, nos anos de 1989 a 1992,
conhecido popularmente como Vadinho.

97
A Progresso e Habitao So Carlos S/A PROHAB uma autarquia criada em 1985, com o objetivo de
operacionalizar a poltica habitacional do municpio, implementando planos e projetos direcionados
populao de baixa renda, alm de formular programas integrados para obteno de recursos externos.
Foi criada com o intuito de efetivar a desfavelizao do Gonzaga.
137

representantes da comunidade, o discurso ressaltava a importncia da participao
popular.

A interveno se produzia descolada das dinmicas locais, utilizando-se dessa
Sociedade e de uma suposta participao dos moradores para autorizar um discurso
legalista e, inclusive, legitimar possveis truculncias que viessem a ocorrer na Favela
por parte do poder pblico ou da polcia. Sob a fachada da participao popular, v-se
um elemento perverso entrar em cena nesse momento: a determinao, por parte da
Prefeitura, de que os prprios moradores deveriam impedir a fixao de novas pessoas
e a construo de novos barracos na Favela, pois apenas aqueles j cadastrados seriam
beneficiados. Paradoxalmente, a ocupao, que inicialmente fora estimulada por
representantes do poder pblico, chegada a hora da urbanizao, era indesejada por
esse mesmo agente, pois representaria novos custos (Rosa, 2008, p. 129-130).

Por meios legais, a PROHAB poderia captar recursos e promover as alteraes
urbansticas se conveniada com organizao popular. A Prefeitura financiava parte da
interveno, por meio da Sociedade Comunitria. Em novembro de 1989, foi
promulgada a Lei Municipal N. 10.244/89 que concede Sociedade Comunitria de
Habitao Popular de So Carlos, subveno, destinada urbanizao da FAVELA DO
GONZAGA. Em abril de 1990, as obras foram inauguradas e a Favela do Gonzaga foi
nomeada oficialmente como Jardim Gonzaga Lei Municipal N. 10.292/90.

A urbanizao consistiu basicamente em obras de infraestrutura, com abertura de vias
de circulao, pavimentao asfltica, instalao de redes de gua, esgoto e iluminao
pblica e uma infinidade de cortes e aterros no terreno, reconfigurando
significativamente a paisagem do local. Nessa redefinio espacial, foram demarcados
os lotes, em parte tomando como referncia a prpria localizao dos barracos, tendo
sido relocados cerca de setenta e cinco deles. Uma rea livre, em uma das
extremidades da Favela (...) foi aplainada, visando construo futura de uma creche,
um parque infantil e um posto de venda de gneros de primeira necessidade. Foram
construdos, alm disso, duzentos e sessenta e nove banheiros e instalados duzentos e
quarenta e sete tanques as denominadas unidades sanitrias bsicas (Rosa, 2008,
p. 132)
98
.

Os ganhos polticos desse feito foram inmeros, todavia, o atual bairro Jardim
Gonzaga mantinha-se como um loteamento popular, no qual os custos da

98
A autora afirma que h contradies em relao ao nmero de beneficirios. A partir das suas fontes de
pesquisa, h diferentes valores numricos.
138

urbanizao eram cobrados dos prprios moradores. O Estatuto da Sociedade
Comunitria
99
exigia uma srie de aes dos prprios moradores, que eram dificilmente
cumpridas e estabeleciam a responsabilizao deles, como a construo de alvenaria
em vez dos barracos, a manuteno e benfeitorias das moradias e outras situaes
que, uma vez descumpridas, os moradores deveriam demolir suas casas, alm dos
prazos serem bastante exguos (Rosa, 2008).
Ressalta-se nesta contextualizao que a urbanizao da favela foi realizada
mantendo-se precrias condies de existncia. As melhorias foram muito pontuais
para transformar aquela realidade e esteve investida numa viso limitada de
necessidade. Alm disso, a responsabilizao alinhavada s regulamentaes junto
Prefeitura desdobrou-se em demandas que recaram sobre os moradores, incluindo
os custos agora permanentes. As carncias sociais no foram transformadas, sendo
assim, o estigma se manteve presente no cotidiano dos moradores.
A mudana de favela para Jardim no ocorreu para a maioria dos moradores.
Atualmente, muitos jovens mantiveram o termo favela do Gonzaga e referem-se a si
mesmos como favelados. Enquanto moradores mais antigos, que participaram
efetivamente do processo de reurbanizao, reforam a denominao Jardim Gonzaga
(Lopes e Souza, 2010).
Dessa forma, a efetiva urbanizao no ocorreu de fato, pois, menos de um
ano depois, em 1991, os documentos oficiais da Cmara Municipal mantiveram
descritas as necessidades de reurbanizao da favela (Rosa, 2008). Imaginar que
aquela interveno pontual fosse suficiente para que os moradores pudessem manter a
regularidade de acordo com a legislao empregada pareceu ingenuidade ou
perversidade do poder pblico.

99
A obrigao do associado de iniciar, no prazo mximo de 30 (trinta) dias de sua cincia da cesso de
uso do terreno que lhe for destinado, a substituio das atuais moradias que no estejam de acordo com
as exigncias da Prefeitura Municipal de So Carlos e a de melhorar as de alvenaria j existentes
(Estatuto social da Sociedade Comunitria de Habitao Popular de So Carlos, 1989).
139

Ainda na gesto de Neurivaldo Jos de Guzzi, foi sancionada e promulgada a
Lei Municipal N. 10.346/90 que autoriza a desafetao de uma rea de terra
constituda de praas dos bairros Jardim Cruzeiro do Sul e Jardim Pacaembu, com
aproximadamente 78.965,00 m que passou a integrar o patrimnio pblico municipal.
O artigo 2. da lei autoriza o Poder Executivo a alienar esse terreno, por doao com
encargos Sociedade Comunitria de Habitao Popular de So Carlos.
Nessa poca, a favela possua 269 famlias distribudas em lotes, com os
barracos todos devidamente cadastrados e com contratos lavrados e assinados, e a
grande maioria dos moradores pagava suas prestaes mensais, at que o prefeito
autorizou que no mais se efetivassem os pagamentos. Em decorrncia, aconteceu,
em 1993, outra ocupao por famlias que se diziam autorizadas pelo novo prefeito a
ocupar todas as reas livres existentes (So Carlos, 2002, p. 26). Inicialmente foram
ocupadas todas as reas verdes e, em seguida, por volta de 1995, houve outra
ocupao, em uma das reas onde hoje se encontra o Centro Educacional de Educao
Infantil CEMEI do bairro (So Carlos, 2002).
Apenas em 1997, o transporte coletivo urbano chegou ao Jardim Gonzaga, com
a linha de nibus municipal. Esse fato exemplifica a precariedade do bairro e ao
mesmo tempo a conquista da luta dos moradores. Apesar de o servio ser deficiente,
constituiu importante resultado de mobilizao popular.
A migrao se manteve ao longo dos anos 1990; muitas famlias continuavam
chegando e ocupando espaos nas margens do bairro, cujas fronteiras so encostas
consideradas reas de risco. Essa populao morava em barracos imersos na
precariedade.

Em 1997 ocorreu a pior ocupao, quando inmeras famlias se instalaram no limite da
encosta, uma rea de risco com um solo arenoso, e em moradias precrias, sem
alicerce e piso, sem sistema de saneamento bsico, tendo-se esgoto a cu aberto por
vrios metros, com alguma canalizao precria. O servio de iluminao pblica era
trazido por pequenos postes de outras residncias com fiao e componentes
140

inapropriados. O local foi desmatado pelos cidados e consequentemente perdendo
toda a sustentao eroso que j vem acontecendo prximo da parte posterior destes
barracos. No local no existe via pblica, apenas um caminho para pedestres,
impossibilitando a entrada de qualquer tipo de veculo para servio ou emergncia. H
possibilidade de surto de doenas infectocontagiosas pela carncia de saneamento
bsico, assim como j houve incio de incndio por curto-circuito, devido
improvisao, pelos moradores, do sistema de fornecimento de energia eltrica (So
Carlos, 2002, p. 26).

As aes pblicas foram pontuais e se restringiram especificamente moradia.
Dessa forma, foram produzidas mudanas pouco significativas, isentas de aes
direcionadas para a elevao das condies socioeconmicas dos moradores. Ainda
que incipientes e insuficientes, tais aes foram responsveis pela migrao de
pessoas provenientes de outras regies, iludidas com a esperana de novas melhorias
e mudanas sociais nesse territrio. A chegada de novos moradores agravou ainda
mais o quadro de precariedades.
Em menos de dez anos a favela duplicou de tamanho, pois em 1999 ela
abrigava cerca de 600 famlias, muitas vivendo ainda em condies subumanas (So
Carlos, 2002). A situao agravou-se pela saturao do espao fsico no que diz
respeito s novas ocupaes e contnua falta de investimentos pblicos no sentido de
melhorar a qualidade de vida dessa comunidade.

Estimou-se, em junho de 2001, existir, em So Carlos, cerca de 3.800 famlias abaixo
do limiar de pobreza estabelecido como o de meio salrio mnimo de renda familiar per
capita. Depois de um trabalho de projeo da expanso na ocupao das reas em que
se situam os bolses com maiores percentuais de chefes de domiclios com rendimentos
at trs salrios mnimos e/ou at trs anos de escolaridade, previu-se encontrar no
mnimo 4.000 famlias que preenchiam os critrios estabelecidos para incluso no
Cadastramento nico controlado pela Caixa Econmica Federal. Estimou-se, tambm,
com apoio nos dados de pesquisas conduzidas em bolses de pobreza da cidade, que o
nmero mdio de componentes de cada famlia, nas reas selecionadas, seria de 4 a 5,
o que implicaria cadastrar um total de 16 a 20 mil pessoas vivendo no limiar de pobreza
estabelecido (Mancuso et al, 2007, p. 4).

Os inmeros problemas advindos desse histrico de favelizao do territrio se
entrelaam s necessidades cotidianas, tais como o trabalho, a renda, a escolarizao
e acesso sade, cultura, ao esporte e lazer, entre outros. Nesse emaranhado de
141

precarizaes, a criminalidade e o trfico de drogas tm produzido seu enraizamento
no territrio de forma importante, sobretudo entre os jovens.
Nas produes acadmicas recentes, que realizaram investigaes no Jardim
Gonzaga, seguro encontrar a correlao entre o bairro e o trfico de drogas, tais
como presena crescente do trfico de drogas e da criminalidade (ROSA, 2008, p.
60); Gonzaga rea fronteiria do permetro urbano da cidade, detentora de altos
ndices de vulnerabilidade social (pobreza, desemprego, drogas e baixa escolaridade)
(Santos, 2008, p. 14-15); o bairro apresenta a presena ostensiva do trfico de
drogas (...) violento e dominado pelo trfico de drogas (Begnami, 2008, p. 28); a
regio reconhecida por uma participao na rede de trfico de drogas ilcitas (Lopes
e Souza, 2010, p. 78); e Trajber (2010, p. 68) discute a cooptao dos adolescentes e
jovens pelo trfico de drogas e pelo crime organizado.
Segundo o Plano Municipal de Assistncia Social de So Carlos (2003), a
criminalidade, o uso e o trfico de drogas foram apontados como um problema que
demandava a interveno pblica.

So bairros pobres
100
que apresentam moradias precrias e um grupo de moradores
que muitas vezes enfrentam dificuldades de acesso rede escolar (creche e ensino
fundamental), sade, ao transporte e ao lazer. H frequentes situaes em que as
dificuldades enfrentadas contribuem para a fragilidade dos laos familiares. Estas
regies convivem, tambm, com um alto grau de violncia marcado, quase sempre,
pela criminalidade e pela problemtica do trfico e do consumo de drogas (So Carlos,
2003, p.6).

Em 2002, as caractersticas demogrficas do bairro apresentavam 59,2% da
populao constituda por negros e pardos; 37,4% da populao com at 14 anos e
44,4% das pessoas acima dos 15 anos eram nascidas em So Carlos, demonstrando o

100
Segundo o documento, os bairros pobres so considerados bolses de pobreza, criados por boom
populacional, so eles: Aracy I e II, Antenor Garcia e Santa Angelina, Santa Felcia, Jardim Gonzaga e o
Santa Maria I e II (os dois ltimos mais antigos e com uma histria de pobreza no municpio), alm do
distrito de Santa Eudxia.

142

carter migratrio, ao mesmo tempo a constituio familiar j na cidade (So Carlos,
2002).
A situao ocupacional da populao economicamente ativa era de 63,2%
ocupados, 12,9% desempregados, 12,9% aposentados/pensionistas e 11%
estudantes/donas de casa/inativos
101
. No obstante, verifica-se que a maioria dos
chefes de famlia (69%) contava com renda de at trs salrios mnimos SM
102
;
15,2% possuam renda menor de um SM; 21,7% contavam de 1 a SM; 18,2% de
a 2 SM; 29,1% possuam de 2 a 3 SM; e 14,6%, de 3 a 5 SM (So Carlos, 2002).
Na cidade de So Carlos, verificamos que a relao entre o primeiro emprego
e a demanda inferior, quando calculada a quantidade de jovens que poderiam se
inserir no mercado de trabalho e o nmero real de primeiros empregos anuais.
possvel verificar tambm o saldo entre as admisses e desligamentos, que
acompanham comparativamente percentuais do estado. Sugere-se que em 2009 o
saldo negativo reflita a crise econmica mundial.








101
O nmero total da pesquisa corresponde a 444 domiclios e 1875 moradores. O valor do salrio mnimo
referente ao perodo era de R$180,00. Nestes dados apenas uma pessoa foi identificada com renda acima
de 5 SM (0,4%) e os demais (0,8%) no possuem resposta. As ocupaes mais citadas: - na prestao de
servios, empregada domstica/bab (20,6%) e faxineira (18%); - na construo civil, servente de
pedreiro (51,3%) e pedreiro (32,5%); - na indstria (metalrgico, mecnico, caldeireiro, soldador,
serralheiro (22,8%), operador de mquinas (21,2%) e operrio sem especificao (11,4%); - no comrcio,
vendedor/auxiliar de vendas (24,2%), coletor de sucata (24,2%) e, por ltimo, comerciante (14,2%); e -
na agricultura, coletor de frutas (37,5%) (So Carlos, 2002).

102
O valor do salrio mnimo referente ao perodo era de R$180,00, nestes dados apenas uma pessoa foi
identificada com renda acima de 5 SM (0,4%) e os demais (0,8%) no possuem resposta, o nmero total
de entrevistados foi de 280.
143

0 500 1000 1500 2000 2500 3000
2000
2002
2004
2006
2008
2010
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
1 Emprego 247 273 274 275 224 241 223 288 231 229 314
Reemprego 1.148 1.017 1.174 1.427 1.208 1.634 1.788 1.975 2.079 1.828 2.397
Grfico 05 - 1 Emprego e Reemprego em So Carlos
(2000-2010)











Fonte: Seade, 2010

Fonte: Seade, 2009.

Em relao escolaridade, 68,1% dos moradores no frequentavam a escola,
31,1% das crianas de at 7 anos no estavam matriculadas na escola. Da populao
de 7 a 14 anos, que deveria estar na escola, apenas 6,8% no estavam (em 1998,
esse percentual foi 11%). E na populao de 15 a 19 anos, 38,0% no frequentavam a
escola (So Carlos, 2002).
187
-144
63
31
90
160
127
336
23
-452
289
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Grafico 06 - Saldo total entre admisses e desligamentos em So
Carlos (2000-2010)
144

No municpio de So Carlos, o percentual da populao (de 15 anos ou mais)
analfabeta ou analfabeta funcional, em 2000, foi de 5,64% (IBGE, 2000 e Seade,
2000). J no Jardim Gonzaga, esse percentual chegou a 38,1%, em 2002 (So Carlos,
2002), o que demonstra a alta concentrao de analfabetos nesse bairro, em relao
mdia da cidade.
Sobre a populao de 10 a 17 anos, 17,5% no trabalhava e no estudava.
Outra caracterstica importante diz respeito aos responsveis das famlias, j que
27,7% eram jovens, ou seja, estavam na faixa etria compreendida entre 15 e 29 anos
(So Carlos, 2002).
O processo de constituio desse territrio apresenta uma histria entrelaada
por intervenes pblicas pouco efetivas, falta de infraestrutura, precrias condies
socioeconmicas dos moradores, ganhos polticos da pobreza, manipulao da
organizao popular, busca de melhores condies de vida dos migrantes e a prpria
realidade das periferias das cidades marcada por uma imagem estigmatizada e
negativa.
Em 2006, o Relatrio anual do Fundo das Naes Unidas para a Infncia
UNICEF, sobre a Situao Mundial da Infncia, trouxe em seu ttulo Excludas e
Invisveis como pressuposto que a excluso gera invisibilidade. Considerando que a
excluso multidimensional, inclui as privaes de direitos econmicos, sociais, de
gnero, culturais e polticos e ainda ocorre quando h ausncia de acesso aos servios
e bens essenciais, por isso a excluso converte-se em invisibilidade.
A excluso socioeconmica deriva de diversos fenmenos, dentre eles: o
descaso, o abandono, as privaes e a negao de direitos. A princpio, essas situaes
parecem decorrer da invisibilidade social por qual grupos vulnerveis passam
cotidianamente.
145

Contudo, o inverso no parece verdadeiro, quando esses grupos so vistos, so
julgados socialmente, numa escala de valores que determinam suas condies de
existncia. Nesta relao, a visibilidade os mantm numa condio social estigmatizada
e negativa. Para Sales (2007), a visibilidade ambivalente, pois como produto de
relaes de poder, atingi-la no significa maior reconhecimento e, ainda, pode se
transformar numa condio de visibilidade perversa, ou seja, uma visibilidade que
mantenha processos de invisibilizao.
A luta pelos espaos sociais perpassa pela contradio entre o ver e o ser visto
e, de fato, enxergar, ou seja, notar e admitir o outro como parte consciente de sua
realidade. Para Soares (2000, p. 159), quando cada criana, adolescente ou jovem
vivencia a invisibilidade como se ele no tivesse corpo, presena, opacidade social,
como se no tivesse valor e no ocupasse lugar no espao.
O histrico do territrio, apresentado neste estudo, exps processos de
excluso pelos quais estiveram submetidos seus moradores. Logo, ao se analisar como
ocorreu sua visibilidade, percebe-se que as aes, aparentemente em prol da
comunidade, estavam ao mesmo tempo carregadas de explorao, estigmas,
preconceitos e marcadas pela falta. Essa precariedade produziu uma srie de relaes
que no se traduzem na garantia de direitos, mas em contribuies parciais que
fortaleciam a chancela da necessidade e da insuficincia.
Esse processo poltico, e tambm social, de como lidar com a pobreza, tem
como alicerce a discriminao. Segundo Castel, a discriminao escandalosa porque
se constitui numa negao do direito, os direitos inscritos na Constituio e em
princpios substanciais ao exerccio da cidadania (2008b, p. 12, grifo do autor).
O autor debate os conceitos de discriminao positiva como aquela em que as
aes implicadas pela diferenciao do outro produzem melhores condies no sentido
146

da paridade dos direitos: existem formas de discriminao positivas que consistem em
fazer mais por aqueles que tm menos (Castel, 2008b, p. 13).

Mas a discriminao negativa no consiste somente em dar mais queles que tm
menos; ela, ao contrrio, marca seu portador com um defeito quase indelvel. Ser
discriminado negativamente significa ser associado a um destino embasado numa
caracterstica que no se escolhe, mas que os outros no-la devolvem como uma espcie
de estigma. A discriminao negativa a instrumentalizao da alteridade, constituda
em favor da excluso (Castel, 2008b, p. 14).

Refora-se que as aes polticas e sociais empregadas estiveram permeadas
pelo jogo poltico que, por sua vez, dita que fazer o mnimo suficiente para quem
tem muito pouco poder de barganha. Pouco parece o suficiente quando o contrato
social tem base na busca individual do sustento e de suas condies de sobrevivncia.
A comunidade tambm se conforma, com sentimentos de gratido, pelos possveis
feitos. Esse ciclo vicioso alimenta a discriminao negativa numa articulao entre
discursos populistas e assistencialistas.
Carvalho (2008) aponta o processo cultural do Poder Executivo na histria do
pas, usa o termo estadania para evidenciar essa referncia ao Poder Executivo em
contraposio aos demais poderes, representao e, sobretudo, cidadania. Essa
relao alimenta a fora no messias poltico que sempre visto como todo-poderoso
seja pela represso ou pela relao paternalista e coronelista que estabelece com a
populao que, por sua vez, realimenta esse lugar. Essa relao se reflete na
organizao e mobilizao da comunidade. No histrico apresentado, quando houve
esse movimento popular, ele foi incitado pelo poder pblico que tambm fez uso de
forma eleitoreira e assistencialista.

A URBANIZAO
A problemtica se manteve e novos rearranjos se configuraram como
demandas sociais desse territrio. No segundo governo Joo Octvio Dagnone de
147

Mello, em junho de 2000, foi sancionada a Lei Municipal N. 12.563 que autorizou a
Prefeitura Municipal de So Carlos a firmar convnio com o Ministrio do Planejamento
e Oramento e/ou Secretaria Especial de Desenvolvimento Urbano, destinado
obteno de recursos a fundo perdido do Programa Habitar Brasil/BID, Programa de
Desenvolvimento Institucional dos Municpios e Urbanizao de Assentamentos
Subnormais.
O Programa Habitar Brasil foi concebido pelo governo federal em parceria com
o Banco Interamericano de Desenvolvimento BID. Este projeto financiou obras e
aes em 119 municpios, durante o perodo de 1999 a 2005 no Brasil, entre eles So
Carlos. O Programa partia do princpio de que o problema das periferias das grandes
cidades brasileiras tem origem no s na pobreza extrema das populaes que a elas
se agregam, mas tambm no despreparo institucional das administraes municipais
para a gesto de polticas pblicas voltadas para a habitao de interesse social e para
o planejamento urbano. Objetivou-se a superao das condies de subnormalidade
em reas perifricas, por meio da implantao de projetos integrados (Brasil, 2010).
Ressalta-se que todas as intervenes realizadas e reafirmadas como
insuficientes demonstraram sua pontualidade quando, da mesma forma, a rea se
mantm com ocupaes caracterizadas como assentamento subnormal e ainda
apresenta caractersticas que a torna beneficiria do Programa Habitar Brasil BID,
tais como ser considerada pelo municpio h mais de cinco anos, um assentamento
subnormal prioritrio para interveno; conter no mnimo 60% das famlias com renda
at trs salrios mnimos; ser rea em situao de risco, insalubridade ou legalmente
protegida
103
.

103
Essas caractersticas foram os critrios adotados pelo Programa HBB para contemplar os municpios
solicitantes.

148

Na gesto seguinte, em 2001, com o prefeito Newton Lima Neto
104
, iniciou-se o
desenvolvimento do Projeto Habitar Brasil BID, que se estendeu durante seus dois
mandatos.
O projeto previa aes fsico-urbansticas: remoo das moradias em reas de
risco, ou de nascente, com precrias condies de saneamento bsico e implantao
de rede de esgoto, gua potvel, energia e iluminao pblica, pavimentao, reas
verdes e de lazer e um equipamento social que compusesse um Programa de Sade da
Famlia
105
, um Centro Comunitrio e uma quadra esportiva; aes de natureza
ambiental: recuperao ambiental da rea da nascente, das margens do crrego e de
encosta; aes de natureza habitacional: fornecimento de kits de melhoria habitacional
mdulos sanitrios, coberturas, revestimento interno e externo, ligaes de gua e
de energia eltrica, construo de unidades habitacionais sobrepostas para abrigar as
famlias que precisam ser remanejadas; aes de natureza fundiria: manuteno das
habitaes regularizadas, regularizao fundiria dos domiclios irregulares e
regularizao da titularidade; aes de natureza social: mobilizao e organizao
comunitria; apoio social s obras e remanejamentos; educao sanitria e ambiental;
gerao de trabalho e renda; aes integradas de incluso social e avaliao das aes
integradas e acompanhamento ps-obras (So Carlos, 2002).
Segundo a Prefeitura de So Carlos (2005), com o Programa Habitar Brasil
BID foram investidos mais de 9,2 milhes de reais com recursos do Oramento Geral
da Unio e do Banco Interamericano de Desenvolvimento BID, com contrapartida do
municpio. Estima-se que os resultados atingiram cerca de 6,7 mil pessoas direta e

104
Prefeito da cidade, pelo Partido dos Trabalhadores PT, no perodo de 2001 a 2004, quando reeleito
por mais quatro anos, 2004-2008.

105
O Programa Sade da Famlia foi implantado em 1994 pelo governo federal como uma estratgia de
reorientao do modelo assistencial do Sistema nico de Sade SUS, o programa operacionalizado
mediante a implantao de equipes multiprofissionais em unidades bsicas de sade, responsveis pelo
acompanhamento de um nmero definido de famlias localizadas em uma rea geogrfica delimitada. As
equipes devem atuar com aes de promoo da sade, preveno, recuperao, reabilitao de doenas
e agravos mais frequentes, e na manuteno da sade desta comunidade (Brasil, MS, 2011).
149

indiretamente. Atravs dessa interveno, foi possvel reurbanizar de fato a favela,
inmeras aes previstas foram realizadas, como a construo da Estao Comunitria
ECO, que compe uma Unidade de Sade da Famlia, um centro comunitrio e uma
quadra esportiva, inaugurada em 17 de dezembro de 2005. Como aes de natureza
ambiental, foram remanejadas famlias nas reas de encostas e nascente, ressaltando
que ainda h famlias que esto em processo de mutiro em outros bairros mais
afastados do centro da cidade. As aes de natureza habitacional parecem ter sido
completadas, j as de natureza fundiria, que previam o registro e regularizao dos
lotes e da titularidade, ainda no foram realizadas por completo, de acordo, com falas
de moradores nos dias atuais.
Esta uma questo fundamental para o debate a legalidade que nunca se
constituiu de fato, afinal, muitos moradores mantm a mesma condio como
ocupantes ilegais de terra, sem registros que os certifiquem como proprietrios. H
terrenos registrados como um lote, mas divididos entre quatro ou mais famlias, cujos
proprietrios os moradores desconhecem.
Todavia, as aes que necessitam de investimento processual sem dvida
dizem respeito s de natureza social. O Programa criou subprogramas: Subprojeto 1
Mobilizao e Organizao Comunitria; Subprojeto 2 Suporte Social s Obras e
Remanejamentos; Subprojeto 3 Educao Sanitria e Ambiental; Subprojeto 4
Gerao de Trabalho e Renda; Subprojeto 5 Aes Integradas de Incluso Social e
Subprojeto 6 Avaliao das Aes Integradas e Acompanhamento Ps-Obras, com o
intuito de:

assegurar a participao da comunidade no desenvolvimento do projeto e proporcionar
aes socioeducativas atravs de polticas sociais integradas que favoream a
construo de processos de convivncia e organizao coletiva e de melhoria da
qualidade de vida (So Carlos, 2002, p. 2).

150

Em relao mobilizao e organizao comunitria, foi criada uma terceira
Associao dos Bairros Monte Carlos e Jardim Gonzaga em 28 de janeiro de 2006
(Prefeitura de So Carlos, 2006). O territrio est inserido no Oramento Participativo
OP delimitado pela regio 13
106
.
Subprojeto 2 Suporte Social s Obras e Remanejamentos esteve voltado para
atividades de cadastramento das famlias beneficirias, fiscalizao para coibir novas
ocupaes, acompanhamento do calendrio das obras, oferecer informaes
pertinentes temtica populao e realizar a formalizao da regularizao fundiria
aps as obras em andamento.
Subprojeto 3 Educao Sanitria e Ambiental previu no projeto trilhas
ecolgicas, cursos para populao sobre os ecossistemas da regio, educao sanitria
e ambiental
107
e a coleta de lixo seletiva realizada, em parte, pela cooperativa de
Coletores de Materiais Reciclveis Cooletiva do Jardim Gonzaga, fomentada pelas
atividades do subprojeto 4 Gerao de Trabalho e Renda que organizaram a
capacitao em cooperativismo, em parceria com a Incubadora Regional de
Cooperativas Populares INCOOP da Universidade Federal de So Carlos
108
que
incuba a cooperativa de limpeza e manuteno voltadas para empresas Cooperativa

106
O OP foi implantado em So Carlos no ano de 2001 e foi uma iniciativa da administrao municipal que
permite populao, por meio de seu colegiado: participar do processo de definio e implementao das
polticas, planos, programas e projetos de obras e servios pblicos; controlar e fiscalizar as obras e
servios pblicos e os seus mecanismos de financiamento, gerenciamento e execuo, bem como a
participao da iniciativa privada nos empreendimentos pblicos; constituir associaes representativas
para promoo de direitos difusos e/ou coletivos, contribuindo no planejamento e execuo de obras e
servios pblicos. O colegiado formado por trs delegados, dois conselheiros titulares e dois conselheiros
suplentes, com gestes anuais, cada regio tem seu colegiado, e a regio 13 contempla os bairros: Jardim
Cruzeiro do Sul, Vila Monte Carlo, Jardim das Rosas, Vila Conceio, Jardim Gonzaga, Jardim Pacaembu,
Jardim Santa Tereza, Vila Morumbi, Vila Santa Madre Cabrine, Vila Snia, Jardim Martinelli e Jardim
Industrial Joo Leopoldino (So Carlos, 2011).

107
Durante o processo do Programa Habitar Brasil BID foram realizadas parcerias com ONGs, como a
Ramud-Ramos que Brotam em Tempos de Mudana uma Organizao da Sociedade Civil de Interesse
Pblico OSCIP, que desenvolveu o subprojeto de Educao Ambiental e Sanitria, envolvendo cursos e
oficinas (Ramuda, 2010).

108
A INCOOP est constituda como um Programa de Extenso, vinculada Pr-Reitoria de Extenso
ProEx-UFSCar e tem como fim a incubao de empreendimentos econmicos coletivos e autogestionrios,
com a perspectiva de promoo da economia solidria (Incubadora Regional de Cooperativas Populares,
2010).
151

de Limpeza Jardim Gonzaga Organizao Cooperlimp, desde 1999, que conta com
175 cooperados, dos quais 150 esto desenvolvendo atividades fixas. E ainda a
Coopercook que presta servios em cozinha industrial (cozinheiros e auxiliares de
cozinha) incubada desde 2001. Alm de ofertar cursos profissionalizantes (em sua
maioria para funes ligadas aos servios gerais e domsticos, e tambm de
informtica e outros).
Os subprojeto 5 Aes Integradas de Incluso Social implantou salas do
Movimento de Alfabetizao de Jovens e Adultos MOVA e Educao de Jovens e
Adultos EJA. Ressalta-se a importncia para a sensibilizao da rede de ensino para
o acolhimento e incluso da populao (So Carlos, 2001, p. 38). Alm disso, previu
proporcionar aes educativas integradas para a formao de hbitos saudveis de
higiene e sade; discusso de temas relacionados com a realidade dos adolescentes e
dos jovens; transformao do trabalho j existente com crianas e adolescentes do
Centro Comunitrio (Carlinhos), na proposta do "Projeto Centro Integrado da Criana
e do Adolescente" CICA e do "Projeto Campees do Futuro
109
"; atendimento
famlias em situao de pobreza; organizao de festivais esportivos tendo em vista as
equipes j existentes e fomento s atividades culturais do bairro, atravs de aes
culturais educativas
110
(So Carlos, 2001).
E, por ltimo, o subprojeto 6 Avaliao das Aes Integradas e
Acompanhamento Ps-Obras, que contemplaram aes de integrao entre as

109
O projeto Campees do Futuro tem como objetivo principal proporcionar o esporte como movimento,
promovendo a incluso e socializao atravs de atividades esportivas, culturais e eventos conjuntos com
pais e familiares. realizado pelo Servio Social da Indstria SESI, voltado para crianas e adolescentes
entre 7 e 15 anos e oferece modalidades esportivas entre as quais os participantes devem escolher duas:
voleibol, basquete, futebol de campo, futsal, natao e atletismo. Oferece tambm o transporte para levar
os participantes ao Centro esportivo do SESI, localizado na Vila Isabel, duas vezes por semana (SESI,
2011).

110
O projeto Campees na Rua desenvolvido pela Prefeitura, como ao da Secretaria Municipal da
Cidadania e Assistncia Social SMCAS, o objetivo resgatar a cultura popular infantil e estreitar laos na
comunidade atravs da escola e da famlia, o projeto desenvolvido na ECO, atende crianas de 8 a 12
anos, em situao de risco pessoal e social, moradoras do Jardim Gonzaga por meio de atividades ldicas,
folclricas, passeios, festas, teatro e oficinas culturais (So Carlos, 2011).
152

secretarias municipais para sensibilizao dos moradores com o programa
desenvolvido por meio de estratgias educativas (So Carlos, 2001).
No Plano Municipal da Assistncia Social 2003-2004, a regio ainda descrita
como um dos bolses de pobreza da cidade
111
, evidenciando o Jardim Gonzaga como
um dos bairros mais antigos da cidade, no qual se perpetuou uma histria de pobreza,
portanto, permanece o desafio de enfrentamento de suas problemticas pelas polticas
sociais (So Carlos, 2003).

OS EQUIPAMENTOS E AS AES SOCIAIS DO TERRITRIO
A regio hoje conta com equipamentos sociais nas reas de educao, sade,
assistncia social, esporte e lazer. O mapa a seguir traz a localizao dos
equipamentos sociais do territrio, descritos logo a seguir, na figura 8.














111
Juntos com os bairros: Aracy I e II, Antenor Garcia, Santa Angelina, Santa Felcia Santa Maria I e II.
153

Figura 8 Mapa dos Equipamentos e reas Pblicas do Territrio








Quadro XX Equipamentos e reas pblicas por bairro








Fonte: Prefeitura de So Carlos, 2009.

No quadro a seguir (03), sero apresentados os equipamentos sociais do
territrio por rea de abrangncia, identificados pelos mesmos nmeros do mapa
acima (figura 8). A listagem, de todos os equipamentos com sua localizao e breve
histrico, pode ser encontrada no Apndice A deste trabalho.



154

Quadro 03 Equipamentos sociais do Territrio
112

reas Jardim Pacaembu Jardim Cruzeiro
do Sul
Jardim Gonzaga Vila Monte Carlo
E
d
u
c
a

o
1
1
3

C
E
M
E
I
5
CEMEI Papa Joo
Paulo II

26
CEMEI Victorio
Bebucci
4
CEMEI Joo Muniz

27
CEMEI Octvio de
Moura
10
CEMEI Therezinha
Rispoli Massei


E
M
E
B
8
Escola do Futuro
EMEB Janete Maria
Martinelli Lia

E
F
/
E
M
24
Escola Estadual
Pricles Soares
(EF e EM)

13
Escola Estadual
Dona Aracy Leite
Pereira Lopes
(EF e EM)
A
s
s
i
s
.
S
o
c
i
a
l

3
Centro de Referncia da
Assistncia Social (CRAS)
Profa. Maria Bernadete
Rossi Ferrari
114


15
Centro Comunitrio
Maria do Carmo dos
Santos ECO

12
Centro da Juventude
Elaine Viviane
S
a

d
e

24
Unidade Bsica de
Sade (UBS) Dr.
Dante Erbolato
23
Unidade Sade da
Famlia (USF) Dr.
Pedro de Almeida -
ECO

E
s
p
o
r
t
e

10
Ginsio de Esportes Jos
Favoretto

2
(Equipamento privado)
Campo do Ratti
16
Praa de Esportes
Gervsio Gonalves
ECO


E
n
t
i
d
a
d
e
s

(
3

S
e
t
o
r
)

4
Crculo de Amigos da
Parquia de Santa
Madre Cabrini
8
Obras sociais da
associao Francisco
Thlesen


112
Os bairros: Vila Santa Madre Cabrini e Vila Conceio no possuem equipamentos pblicos.

113
CEMEI Centro Municipal de Educao Infantil; EMEB Escola Municipal de Educao Bsica (ciclo I) e
EF/EM Ensino Fundamental (ciclo II) e Ensino Mdio.

114
O CRAS Pacaembu possui uma equipe mnima da assistncia social formada por duas assistentes
sociais, uma terapeuta ocupacional e um psiclogo, que referenciam os seguintes bairros: Azulville I,
Azulville II, Castelo Branco, Chcara das Flores, Cruzeiro do Sul, Jardim D. Francisca, Jardim das Rosas,
Jardim de Cresci, Jardim Gonzaga, Jardim Maracan, Jardim Mercedes
,
Jardim Novo Horizonte, Jardim
Pacaembu, Jardim Ricetti, Jardim So Paulo, Jardim Taiti, Vila Monte Carlo, Nova So Carlos, Parque
Industrial Miguel Abdelnur, Parque So Jos, Recreio So Judas Tadeu, Vila Alpes, Vila Conceio, Vila
Irene, Vila Izabel, Vila Lutfalla, Vila Marcelino, Vila Monteiro, Vila Monteiro Gleba II, Vila Morumbi, Vila
Snia, Vila Santa Madre Cabrini.
155

Embora o histrico, j traado desse territrio, demonstre que sua ocupao
teve incio na dcada de 1960, evidenciamos que os equipamentos pblicos
comearam a ser criados apenas duas dcadas depois, sendo estes voltados para e
educao infantil atuais CEMEI Papa Joo Paulo II/Victrio Bebucci (que era um
nico servio creche), CEMEI Prof. Octvio de Moura e a Escola Estadual Dona
Aracy Leite Pereira Lopes, ainda com poucas ofertas de vagas. Os outros
equipamentos educacionais so do incio e do final da dcada de 1990. Todos os
demais equipamentos iniciaram seus trabalhos j nos anos 2000. Essa configurao de
servios no territrio certamente implicou em ausncias e restritas possibilidades
enfrentadas, alm das estratgias criadas por essa comunidade para tentar suprir as
demandas no atendidas pelo setor pblico.
Certamente a instituio escolar mais importante e de referncia aos jovens
deste territrio a Escola Estadual Dona Aracy Leite Pereira Lopes. A escola apresenta
parcos registros histricos que se encontram pouco organizados. Contudo, segundo a
coordenadora pedaggica, a escola recebeu autorizao de funcionamento em 1983,
para o ensino fundamental, ciclo I e II, e foi inaugurada no ano seguinte. A partir de
1993, pde receber alunos para cursar o ciclo II do ensino fundamental na modalidade
de Ensino de Jovens e Adultos EJA (sempre ofertado no perodo noturno). Em 1995,
recebeu autorizao para abrigar tambm o ensino mdio, nas duas modalidades. Em
2006 e 2007, a instituio iniciou a experincia da escola de tempo integral, atendendo
aos alunos do ensino fundamental (ciclo I e II) nos dois perodos previstos. O prdio
escolar dividido em trs blocos: no primeiro, alocam-se a secretaria e algumas salas
de ensino fundamental; no segundo, esto as turmas do ensino fundamental (ciclo II
6. ao 9. ano) e do ensino mdio; no bloco trs, esto apenas as turmas do ensino
mdio. H duas quadras de esporte uma delas coberta , uma sala de informtica e
uma biblioteca. A escola possui Associao de Pais e Mestres bastante desarticulada,
156

bem pouco representativa, assim como, o Grmio Estudantil que j possuiu algumas
diretorias, mas no geral se mantm inativo ou bem pouco atuante.
As organizaes que prestam servios nessa comunidade so essencialmente
ligadas s instituies religiosas. So elas: o Crculo de Amigos da Parquia de Santa
Madre Cabrini, a Pastoral da Criana, o Conselho Metropolitano de So Carlos da
Sociedade de So Vicente de Paulo, a organizao Sopa Amor e a Associao de
Apoio s Pessoas Vivendo com HIV EAPA.
O Crculo de Amigos da Parquia de Santa Madre Cabrini foi fundado em 1984,
mas sua atuao iniciou-se no ano de 1987, motivada pelo tema da Campanha da
Fraternidade Quem acolhe o menor, a Mim que acolhe, que convidava a populao
catlica a fazer uma reflexo sobre a problemtica da infncia empobrecida no Brasil.
Desde essa data at hoje, a entidade oferece atividades de atendimento pedaggico,
psicolgico, atividades de recreao, atividades artsticas, acompanhamento mdico e
odontolgico para crianas e adolescentes de 7 a 14 anos no perodo complementar ao
da escola
115
.
A Pastoral da Criana, organismo de Ao Social da Conferncia Nacional dos
Bispos do Brasil CNBB, uma organizao comunitria, de atuao nacional, que
nasceu no ano de 1982 na tentativa de diminuir as taxas de mortalidade infantil no
Brasil. O seu objetivo promover o desenvolvimento integral das crianas pobres, da
concepo aos seis anos de idade, em seu contexto familiar e comunitrio, a partir de
aes preventivas de sade, nutrio, educao e cidadania. Em So Carlos, atende
em mdia 113 crianas por ano, realizando a pesagem mensal, feita para acompanhar
o crescimento da criana, as lderes da Pastoral orientam as mes no sentido de sanar
a diarreia, a desnutrio, as infeces respiratrias agudas em nvel domiciliar, entre
outras (Pastoral da Criana, 2010).

115
O Projeto funciona em um centro comunitrio localizado ao lado da Igreja de Madre Cabrini e possui
uma quadra poliesportiva. Das 140 vagas oferecidas pela entidade, cerca de 100 so ocupadas pelas
crianas do Jardim Gonzaga (Projeto Madre Cabrini, 2010).
157

O projeto "Casa Aberta" coordenado pela Inspetoria Salesianas desde 1993,
com apoio do Poder Pblico a partir de 1998, por iniciativa do Conselho Municipal dos
Direitos da Criana e do Adolescente. O objetivo do projeto atender crianas e
adolescentes que se encontram em situao de risco e reforar a dignidade destes
enquanto cidados.
O Conselho Metropolitano de So Carlos da Sociedade de So Vicente de Paulo
uma entidade ligada Igreja Catlica que atende todo o municpio, porm possui um
trabalho especfico no territrio Jardim Monte Carlo, Jardim Gonzaga (atende cerca
de 30 famlias), Jardim Pacaembu, entre outros, com o objetivo de, num primeiro
momento, assistir s famlias carentes e depois evangeliz-las.
A Associao de Apoio s Pessoas Vivendo com Vrus da Imunodeficincia
Humana (HIV) EAPA, sem fins lucrativos, foi fundada em 1987, seu trabalho tem por
objetivo oferecer apoio que auxilie o tratamento de pessoas portadoras do HIV, e
manifestam a Sndrome da Imunodeficincia Adquirida - AIDS, at seu fortalecimento e
reintegrao social, retirar os portadores de AIDS em situao de rua, oferecer
tratamento a estes doentes e reintegr-los sociedade. Est localizada no Jardim
Monte Carlos e recebe pessoas de toda a cidade.
O Crculo de Amigos do Menino Patrulheiro Doutor Marino da Costa Terra
CAMP uma instituio sem fins econmicos, que tem como objetivo principal a
capacitao e o treinamento de adolescentes compreendidos na faixa etria entre 14 e
16 anos, que estejam matriculados em escola de ensino regular, para o mercado de
trabalho, na condio de estagirios de nvel mdio. O CAMP foi criado em 1962 por
iniciativa do juiz de Direito Dr. Marino Costa Terra que, com base no Cdigo de
Menores vigente nesta poca, iniciou o trabalho de associativismo infantojuvenil. Est
localizado no centro da cidade e recebe os adolescentes moradores do territrio.

158

AES, EQUIPAMENTOS E SERVIOS PBLICOS DA CIDADE QUE CONTEMPLAM A
JUVENTUDE

Em relao rede de ateno da criana, do adolescente e do jovem, So
Carlos conta ainda com programas federais, estaduais e municipais. Ressalta-se que o
investimento do governo federal na cidade de So Carlos de fundamental
importncia, segundo palavras do atual Prefeito Oswaldo Barba, 62% dos
investimentos em nossa cidade so do governo federal (Prefeitura de So Carlos,
2010c).
Os principais equipamentos, servios e aes
116
voltadas ou que contemplem a
populao adolescente e jovem do municpio so: Albergue infantil, Servio de
Enfrentamento ao Abuso e Explorao Sexual Infanto-Juvenil Sentinela, Programa de
Erradicao do Trabalho Infantil PETI, Universidade Aberta do Trabalhador
UNITrabalhador, Projeto Prata da Casa, Centro de Ateno Psicossocial lcool e Drogas
CAPS AD, Ncleo de Atendimento Integrado NAI, Fundao Centro de Atendimento
Socioeducativo ao Adolescente CASA, Centro de educao e formao ao
adolescente Professor Cid da Silva Csar CEFA, Rede de Integrao da Criana e do
Adolescente Recriad, PROJOVEM Adolescente, PROJOVEM Trabalhador, Conselho
Tutelar, Conselho Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente CMDCA, Fundo
Municipal da Criana e do Adolescente FUMCAD, Conselho Municipal da Juventude
COMJUVE, Conferncia Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente, Seo de
Combate ao Racismo e Discriminao, Fundao Educacional de So Carlos FESC e a
Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais de So Carlos APAE.




116
A descrio mais detalhada dos equipamentos e aes listados pode ser encontrada no Apndice B
deste trabalho.
159

CIDADE AMIGA DA CRIANA E DO JOVEM
So Carlos recebeu prmios e condecoraes devido s aes pblicas voltadas
para a infncia e juventude. Em 2001, o ex-prefeito Newton Lima se candidatou ao
prmio no Programa Prefeito Amigo da Criana promovido pela Fundao Abrinq
117
.
Como desafio, o gestor deveria implementar o Oramento da Criana e do Adolescente
OCA, ou seja, incluir na pea oramentria municipal uma forma de destacar todo
investimento que feito em benefcio da criana e do adolescente. Nos anos de 2004 e
2008, nas duas gestes, o ex-prefeito foi premiado com o Selo de Prefeito Amigo da
Criana. Em 2007, conquistou o primeiro lugar no IV Prmio Innovare, realizado
pela Escola de Direito do Rio de Janeiro da Fundao Getlio Vargas em parceria com
vrios rgos do judicirio
118
, com o trabalho desenvolvido no Ncleo de Atendimento
Integrado NAI.
Entretanto, sem dvida, o mais importante destaque conquistado, em relao
adolescncia e juventude, diz respeito a cidade com o mais baixo ndice de
vulnerabilidade violncia para jovens do pas, em 2009, com o ndice de 0,238,
seguido de So Caetano do Sul (0,239) e Franca (0,248). Outras cidades da regio
tambm apresentaram bons resultados, como Araraquara (0,273) em 12. lugar e
Ribeiro Preto (0,276) em 15. lugar (Frum Brasileiro de Segurana Pblica, 2009).
O ndice de Vulnerabilidade Juvenil Violncia IJV-V parte integrante do
Projeto "Juventude e Preveno da Violncia", desenvolvido pelo Frum Brasileiro de

117
A Associao Brasileira dos Fabricantes de Brinquedos Abrinq uma organizao sem fins lucrativos
que promove o Programa Prefeito Amigo da Criana desde 1996, com o objetivo de mobilizar e apoiar
tecnicamente os municpios brasileiros na implementao de aes e polticas que resultem em avanos na
garantia dos direitos das crianas e adolescentes, fortalecendo os mecanismos preconizados pelo Estatuto
da Criana e do Adolescente ECA e pela Conveno Internacional dos Direitos da Criana. Nesta
avaliao, So Carlos ficou entre os 20 melhores municpios dos 5.562 participantes (Abrinq, 2010).

118
O objetivo do Prmio Innovare identificar, premiar e disseminar prticas inovadoras realizadas por
magistrados, membros do Ministrio Pblico estadual e federal, defensores pblicos e advogados pblicos
e privados, que estejam aumentando a qualidade da prestao jurisdicional e contribuindo com a
modernizao da Justia Brasileira. Para cada edio anual do Prmio Innovare, o Conselho Superior do
Instituto Innovare, rgo responsvel pelas diretrizes do projeto, escolhe um tema para inscries, em
2007 o tema foi Pacificao Social e Segurana Pblica e foram avaliadas 182 inscries (Innovare, 2010).
160

Segurana Pblica em parceria com Ministrio da Justia e Fundao Seade. O IVJ-V
rene uma srie de variveis que so mobilizadas na explicao da associao e do
envolvimento de jovens com a violncia e organizadas de modo a oferecer um retrato
da situao encontrada em 266 municpios com mais de 100 mil habitantes. O IVJ-V
uma mdia ponderada de outros cinco indicadores, os quais possuem pesos diferentes,
a saber: mortalidade por homicdios (0,225), mortalidade por acidentes de trnsito
(0,225), frequncia escola e ao emprego (0,175), indicadores de pobreza (0,175) e
indicador de desigualdade no municpio (0,200)
119
(Frum Brasileiro de Segurana
Pblica, 2009).
Para uma compreenso mais aprofundada do IVJ-V, realizo uma anlise do
municpio de So Carlos em relao aos demais 265 municpios, comparando cada um
dos indicadores isoladamente (tabela abaixo).
Tabela 2 Posio de So Carlos em relao aos indicadores do IVJ-V
em anlise isolada

Municpio

IVJ-V
Indicador de
mortalidade
por
homicdio
Indicador de
mortalidade
por acidente
de trnsito
Indicador de
frequncia
escola e ao
emprego
Indicador
de pobreza
Indicador de
desigualdade
So Carlos 1 8 30 8 24 162
Fonte: Frum Brasileiro de Segurana Pblica, 2009.

possvel verificar que So Carlos no lidera nenhum outro ranking, apenas no
IVJ-V. Possui melhor posio nos indicadores Mortalidade por homicdio e Frequncia

119
A seguir as dimenses analisadas por cada indicador. Indicador de Mortalidade por Homicdios so
utilizados os indicadores de mortalidade por homicdios de adolescentes (12 a 18 anos) e entre os jovens
(19 a 24 anos e 25 a 29 anos). Indicador de Mortalidade por Acidente de Trnsito - so utilizados os
indicadores de mortalidade por acidente de trnsito entre adolescentes (12 a 18 anos) e entre os jovens
(19 a 24 anos e 25 a 29 anos). Indicador de Frequncia Escola e Situao de Emprego porcentual de
adolescentes de 12 a 18 anos que no frequentam escola, porcentual de jovens de 18 a 24 anos que no
estudam e no trabalham e o porcentual de jovens de 15 a 29 anos com insero precria no mercado de
trabalho (ou seja, jovens empregados sem carteira de trabalho assinada; trabalhadores domsticos sem
carteira, trabalhadores na produo para o prprio consumo; trabalhadores na construo para o prprio
uso; trabalhadores no remunerados e empregadores com at 5 empregados). Indicador de Pobreza
porcentual de pessoas com menos de salrio mnimo de renda familiar per capita, porcentual de
pessoas de 25 anos e mais com menos de 8 anos de estudo e o porcentual de pessoas de 12 a 29 anos
residentes no municpio. Indicador de Desigualdade porcentual de pessoas de 25 anos e mais com mais
de 11 anos de estudo e o porcentual de domiclios localizados em assentamentos precrios de acordo com
o Censo de 2000.
161

escola e ao trabalho, tem posio mdia alta em relao aos indicadores de
mortalidade por acidente de trnsito e de pobreza, e certamente possui altas taxas de
desigualdade, como reflete sua 162. posio. Esta anlise revela, portanto, que a
cidade alcanou o melhor ndice, na conjuno entre indicadores, que possuem pesos
diferentes para o clculo final e tambm quando comparado com os 265 municpios do
pas com mais de 100 mil habitantes. surpreendentemente que com tal desigualdade
a cidade ainda seja considerada a de mais baixo ndice de vulnerabilidade juvenil do
Brasil.
A retrospectiva histrica de So Carlos deixa claro o potencial de
desenvolvimento econmico e tecnolgico da cidade, que no acompanha a
distribuio de renda e oportunidades para todos como exemplo do sistema
capitalista de produo e da doutrina neoliberal contempornea. As aes e as polticas
pblicas, empregadas no territrio, refletem resultados contraditrios permeados pelo
jogo poltico de manobra eleitoral ao mesmo tempo em que se efetivaram, ainda que
parcialmente, melhores condies de vida. Nesta lgica, entre visibilidades
interessadas e estigmatizadas, constituem-se as trajetrias juvenis que se construram
a partir dessa histria.







162



OS PERCURSOS DE VIDA JUVENIS E
SUAS TRAJETRIAS ESCOLARES























163

Dentre as estratgias metodolgicas utilizadas na pesquisa, ressaltarei os
acompanhamentos individuais e territoriais, por meio de maior detalhamento acerca
das atividades e dos procedimentos que os compuseram, assim como a concepo de
que foram gestados.
Os acompanhamentos individuais e territoriais tm como pressuposto a lgica
da assistncia de forma que transcenda o aspecto clnico incorporado aos
acompanhamentos individualizados
120
. Eles so compreendidos como um conjunto de
mtodos e procedimentos prticos, que a terapia ocupacional no campo social tem
utilizado como ferramenta na conformao da assistncia junto sua populao-alvo
(Lopes, Borba e Cappellaro, 2011).
Nesta proposio necessrio um arcabouo tcnico para que sejam gestados
tempos e espaos suficientes para a construo de uma relao de confiana,
responsabilizao para com outro, ao mesmo tempo em que se possam reconhecer os
limites dessa interveno e ainda articulao e acolhimento de questes sociais
inerentes ao processo.
Os acompanhamentos individuais e territoriais apresentam riquezas potenciais
na relao que estabelece entre os sujeitos que desvelam possibilidades, que, por sua
vez, podem ser transformadoras das realidades, ainda que as mudanas sejam
graduais ou difceis de ocorrer pelas precariedades existentes na vida dos sujeitos, na
articulao com seu encontro e, sobretudo, nas realidades sociais existentes.
A potencialidade dos acompanhamentos individuais e territoriais depende da
capacidade de leitura conjunta das necessidades dos sujeitos, sua responsabilidade
tica e tcnica, capaz de articular redes sociais, comunitrias, familiares, servios e

120
Tais como defendidos por Barros, Ghirardi e Lopes (2002, p. 100), nesta prtica h necessidade de
descentramento: 1. do saber do tcnico para a ideia de saberes plurais diante de problemas e de questes
sociais; 2. das aes da pessoa (considerada corpo/mente doente ou desviante) para o coletivo, para a
cultura da qual a pessoa no pode ser separada; 3. da ao: do setting para os espaos de vida cotidiana
e 4. do conceito de atividade como processo unicamente individual para inseri-lo na histria e na cultura.
164

rgos pblicos e o reconhecimento das prprias limitaes, principalmente quando o
outro nos demonstra o esgotamento da interveno (Lopes, Borba e Cappellaro, 2011).
Com base neste pressuposto, foram realizados os acompanhamentos individuais
e territoriais com quatro jovens, a saber: Carlinhos, Juliana, Fernando e Mari
121
, que
compuseram os percursos de vida e as trajetrias escolares apresentadas neste
trabalho.
Esses jovens possuem percursos distintos de vida, ainda que possuam traos
em comum, como a migrao, crescer no mesmo territrio e estudar, pelo menos a
maior parte de sua escolarizao, na mesma Escola Estadual Dona Aracy Leite Pereira
Lopes.
Todas as estratgias metodolgicas, j descritas, foram acionadas para que
fosse possvel o levantamento de fontes, informaes, experincias e percepes que
foram articuladas para a sistematizao dos percursos de vida e das trajetrias
escolares de Carlinhos, Juliana, Fernando e Mari.
Neste sentido, destaco a importncia do meu envolvimento com o campo de
pesquisa, desde a observao, a convivncia, o estudo sobre ele e a prpria
interveno tcnica. A relao com os moradores, as famlias e os tcnicos dos
equipamentos, servios e aes tambm contribuiu na constituio das fontes de
pesquisa, assim como a relao estabelecida com cada jovem, firmada numa
vinculao de confiana construda durante cinco anos de acompanhamento.
Cada acompanhamento foi realizado e desenvolvido de acordo com a relao
estabelecida com cada jovem, suas individualidades foram respeitadas, e o trabalho se
voltou para a utilizao de estratgias que melhor qualificassem a comunicao e as
trocas que ocorreram de formas distintas para cada jovem. Da mesma maneira, foram
despertadas e incentivadas atividades que pudessem propiciar a reflexo para que

121
Os nomes que apresentam os jovens so fictcios, assim como todos os outros utilizados para retratar
seus percursos de vida. O intuito foi preservar suas identidades.

165

fosse possvel (re)constituir os percursos de vida e as trajetrias escolares dos jovens,
a partir de seu entendimento e sua interpretao sobre suas experincias e vivncias,
numa perspectiva, tal como apontada por Lopes, Borba e Cappellaro:

Deve-se levar em conta [...] a criao do vnculo, pois por meio dele que se torna
possvel a composio de estratgias para a constituio das aes do
acompanhamento individual e territorial, um processo inserido em intersubjetividades,
com cdigos e significados prprios (2011, p.236).

A produo textual, dos percursos e das trajetrias apresentadas de cada
jovem neste trabalho, foi construda conjuntamente com eles, tambm de forma
particular. O manejo prtico desta composio dependeu da relao que cada um
estabeleceu com esta atividade. O produto final, aqui descrito, foi avaliado por eles,
que incluram e mudaram informaes. Esse processo enriqueceu e ampliou a coleta de
dados, uma vez que estimulou os jovens a reconhecerem e refletirem sobre seus
percursos de vida, em diferentes momentos, tendo a possibilidade de rever e reavaliar
suas interpretaes e permitindo maior apreenso consciente sobre ela. Esta avaliao
tambm teve o propsito de manter a descrio fidedigna realidade, ainda que fosse
um recorte e uma interpretao dela.
Houve momentos mais focalizados dos acompanhamentos individuais nos quais
foram estimuladas e registradas as falas dos jovens, bem como os dilogos com seus
familiares, amigos e alguns profissionais. Os jovens tambm realizaram produes
textuais, como escritas temticas, redaes livres ou comentrios sobre temas
presentes em seu cotidiano. Para facilitar a comunicao, para alm dos encontros,
foram utilizados outros recursos, como telefone, correio eletrnico
122
e redes sociais
virtuais para as trocas de mensagens, combinados e outras informaes.
Todos os textos ou falas registradas dos prprios jovens esto identificados
como citao textual neste trabalho. Esses trechos foram corrigidos, no sentido

122
Utilizado apenas com Fernando e Juliana, pois Mari e Carlinhos no eram usurios de correios
eletrnicos.
166

gramatical, pois a inteno no foi a da transcrio pura, o intuito foi trazer uma
interpretao mais prxima daqueles que viveram as situaes relatadas.
Para elucidar os acompanhamentos individuais e territoriais, sero apresentados
os processos vivenciados com cada jovem.

ACOMPANHAMENTO DE JULIANA
Conheo Juliana desde 2006, ela estava com 15 anos e cursava o primeiro ano
do ensino mdio. Nesse ano, Juliana participou de atividades extensionistas do Projeto
Metuia que ocorriam em sua escola Dona Aracy Leite Pereira Lopes. Ela sempre se
destacou por sua dedicao e disciplina. Desde ento, acompanho os percursos de vida
de Juliana.
Os encontros com Juliana se deram de forma planejada e formal. Juliana
sempre teve um cotidiano bem regrado, ocupado por seu trabalho, estudo e curso de
teatro, alm disso, obedece s regras impostas pelo pai acerca dos horrios em que
pode sair de casa e voltar. Encontramo-nos em diferentes espaos, tais como: Escola
Estadual Dona Aracy Leite Pereira Lopes, Centro da Juventude Elaine Vivianne, Centro
de Referncia da Assistncia Social CRAS Pacaembu, seu local de trabalho
(estabelecimento comercial), centro da cidade, lanchonete, sorveteria, Teatro
Municipal
123
, alm das visitas domiciliares.
Ferramentas de comunicao da rede mundial de computadores tambm
auxiliaram a comunicao com Juliana, por meio de mensagens pelo correio eletrnico
e participao em redes sociais que facilitavam, por exemplo, combinar um encontro.
Quando Juliana foi convidada a participar desta pesquisa, foi solcita e sempre
muito atenciosa. Ela precisava de um espao privado para falar mais sobre si, por isso,
agendvamos encontros pontuais, a maioria em sua prpria casa, onde ela sempre

123
Juliana participa de um curso de teatro realizado no Teatro Municipal. O grupo se apresenta no fim de
cada curso anual; nessas ocasies, sempre assisti s peas em que Juliana atuou.
167

estava a me esperar sem atrasos ou imprevistos. Nossas conversas eram longas,
duravam horas, cerca de trs a quatro horas, e dificilmente algum nos interrompia,
ela pedia famlia para ficarmos sozinhas e sempre estava pronta para falar de si.
Aps os encontros, eu redigia seu relato, e ela lia, corrigia ou complementava com
algum dado. Juliana ficava surpresa pelo detalhamento dos textos e sempre os
aprovou. Ficou orgulhosa de saber que eu retrataria sua vida e considerava importante
outras pessoas se interessarem pela temtica daquele territrio, da escola e de sua
vida.

ACOMPANHAMENTO DE CARLINHOS
A aproximao com Carlinhos se iniciou em 2006, quando ele comeou a
frequentar as Oficinas de Atividades, Dinmicas e Projetos oferecidas pelo Ncleo
UFSCar do Metuia, no Centro Comunitrio do Pacaembu
124
. Nos encontros semanais,
logo foi estabelecida uma relao de confiana e afeto entre ns. Em 2008, com a
inaugurao de um equipamento voltado para a juventude, o Centro da Juventude
CJ, as Oficinas foram transferidas para esse espao, e Carlinhos manteve sua
participao e frequncia, devido certamente ao vnculo estabelecido com esse coletivo
de trabalho.
Alguns de seus irmos tambm frequentavam as oficinas, j sua me, suas
irms e seus sobrinhos, eu conheci em sua casa. Carlinhos vive de forma bastante
intensa a dinmica do territrio, sempre me apresentou lugares, pessoas e situaes
que apenas com convvio e muita confiana so revelados.
Para retomar seu percurso de vida, foram necessrios muitos encontros,
durante dois anos, com frequncia regular, afinal sua histria de vida no lhe parecia
linear, tampouco interessante, ento falava pouco, acreditava que tudo que dizia lhe

124
Atualmente, Centro de referncia da Assistncia Social CRAS Profa. Maria Bernadete Rossi Ferrari
Pacaembu.
168

parecia to bvio e simples que no poderia despertar o interesse de algum, alm do
mais, no compreendia como sua vida e seu cotidiano poderiam ser distintos de outros
jovens.
Carlinhos interrompeu os estudos na sexta srie, contudo o assunto da escola e
dos estudos sempre estivera presente, era comum que eu o retomasse, assim como
era usual Carlinhos manter seu posicionamento de no voltar para a escola.
Sustentava essa convico; entretanto, no significava no querer aprender. Comeou
a demonstrar interesse e curiosidade sobre diferentes contedos, inclusive escolares.
Como estratgia, comeamos a incentivar sua escrita, seus primeiros textos
foram sobre filmes exibidos nas Oficinas de Atividades, Dinmicas e Projetos, e os
publicamos em fanzines e no blog
125
. O incentivo reforou seu interesse, foi quando o
querer aprender foi explicitado no pedido: Quero aprender palavras em ingls,
retomar as contas de matemtica (pelo tempo sem treino comeava a esquecer) e,
ainda, falar e escrever melhor o portugus.
Ento, comeou a escrever sobre sua vida e sobre como entende o mundo.
Traamos os temas que lhe interessavam, e assim ele produziu os textos, depois
conversvamos sobre seu contedo, juntos buscvamos os erros gramaticais e
ortogrficos e treinvamos as correes. Carlinhos gostou de se tornar escritor e se
via escrevendo sobre os mais diferentes temas, todavia, no os escolhia sozinho,
precisava do estar/fazer junto, da troca para criar o sentido da escrita.
Ao mesmo tempo, treinou contas de matemtica, reviu conceitos, aprendeu
palavras em ingls por meio de encontros, exerccios e dinmicas que eram realizados
no CJ durante e para alm das Oficinas, bem como tarefas que Carlinhos realizava
sozinho em sua casa.

125
Como estratgias de interveno do Ncleo UFSCar do Metuia foram produzidos fanzines e um blog
para a divulgao das produes realizadas nas Oficinas ofertadas. Blog a abreviao de weblog, onde
qualquer registro frequente de informao pode ser acessado pela rede mundial de computadores,
tambm conhecido como dirio pessoal eletrnico.
169

ACOMPANHAMENTO DE FERNANDO
Fernando foi um jovem que se destacou nas Oficinas de Atividades, Dinmicas
e Projetos oferecidas pelo Ncleo UFSCar do Metuia, no Centro Comunitrio do
Pacaembu, em 2006. Nos encontros semanais, ele sempre se fazia presente, muito
ativo, interessado e cheio de talentos. Contudo, apresentava certa desconfiana
quando o elogivamos, como se estivssemos valorizando algo sem justificativa.
Fernando se interessou em apresentar sua histria de vida para outras pessoas,
interpretava essa atividade como potente para que outros pudessem se espelhar.
Definimos temticas que melhor retratassem seu percurso de vida, e Fernando redigia
longos trechos sobre elas. Este processo permitiu-lhe fazer reflexes sobre sua
histria, o que no havia antes realizado.
Nossa comunicao se beneficiou muito dos correios eletrnicos e dos contatos
telefnicos, uma vez que este processo foi realizado quando j havia se mudado para a
cidade de Araraquara SP. Ainda assim, combinvamos encontros, ora em So Carlos,
ora em Araraquara para que pudesse estar mais prximo nesta construo. Nessas
oportunidades, pude conhecer seus familiares, a pessoa com que se relaciona
amorosamente hoje, assim como a famlia dela. Conheci locais de trabalho, casas onde
morou, locais de convivncia no territrio e instituies de ensino onde estudou.
Ao ler as verses finais do texto, Fernando ficou emocionado e, ao mesmo
tempo, curioso, dizia que queria ver que desfecho eu daria para sua histria, sem
perceber que era ele mesmo que a construa, com a potncia de sua prpria vida.

ACOMPANHAMENTO DE MARI
Durante as Oficinas de Atividades, Dinmicas e Projetos realizadas na escola
Dona Aracy Leite Pereira Lopes, conheci Mari, em 2006. Sempre interessada em
novidades, animada e participativa, com boa relao no grupo, fez vnculos entre os
170

membros do Metuia e aparentava ser muito madura para sua idade. Mostrava-se
afetiva e apegada nas relaes, tinha interesse em conhecer minha vida particular,
assim como eu, a dela.
Depois, Mari vivenciou uma nova fase na vida, estava sempre muito ocupada e
cansada por conta do trabalho que realizava. Este foi um momento que passamos mais
distantes, devido escassez de tempo e s poucas oportunidades para os encontros.
J em 2010, Mari mudara muito sua personalidade, quando a convidei para
participar da pesquisa, estava descrente e no levou a srio o pedido; com minha
insistncia, pensou sobre o assunto e concordou, desde que no resultasse em
trabalho ou tarefas para ela. Considerava sua vida cheia de episdios tristes, achava
que, quando retratada, se assemelharia mais com um filme de terror; por isso,
avaliava como desnecessria, no importante, sua reproduo para outras pessoas.
Nesse processo de endurecimento e resistncia, foram precisos tempo e
pacincia para que Mari pudesse permitir a retomada da vinculao, sendo assim, as
tentativas de aproximao em relao sua realidade, a princpio, no tiveram
sucesso.
Os encontros com Mari foram realizados na casa dela, quase sempre com
membros da famlia presentes; eles contribuam com informaes, apresentavam-se
solcitos. Mari atravessou diferentes fases durante sua trajetria que influenciaram de
forma importante suas interpretaes acerca de suas situaes vividas.
A transformao percebida na relao com Mari, no apenas comigo, mas com
seu ncleo familiar e de amigos, demonstrou aspectos reais refletidos de suas
experincias de vida, sobretudo as mais dolorosas e suas estratgias para lidar com
elas.
Cada jovem reflete experincias de vidas que nos manifesta uma gama de
inquietaes e reflexes. O caminho traado neste trabalho ressalta categorias
171

pertinentes e importantes tanto nas vidas juvenis retratadas, quanto no debate
ampliado da juventude na contemporaneidade.
Sendo assim, apresentaremos os percursos de vida e as trajetrias escolares de
Juliana, Carlinhos, Fernando e Mari, seguidos das anlises realizadas, fundamentadas
nos referenciais metodolgicos adotados, com o intuito de apreenso da realidade em
prol de novas perspectivas e aes para com a juventude brasileira. Ressalta-se que os
temas elencados para o debate em cada percurso de vida foram eleitos tambm pela
composio entre as quatro anlises produzidas.








172

Juliana
Juliana uma jovem bonita, reservada, mulata, certa do que
quer, tem amigos, no muitos, entretanto, com quem pode contar.
bem consciente de seu caminho e, devido rigidez do pai, cresceu
com claros limites do que podia e, principalmente, do que no podia
fazer. Tem laos familiares fortes, ao mesmo tempo em que busca sua
independncia, temtica ainda mais presente, agora que completou 18
anos. Tentou, em seu percurso de vida, criar possibilidades e
estratgias para a construo de caminhos prprios.
Juliana no se lembra de quando chegou a So Carlos, afinal
tinha apenas trs anos de vida. Seus pais nasceram e cresceram em
Brumado BA
126
, eles moravam na zona rural da cidade, por isso o
trabalho girava em torno dos afazeres domsticos, do trato dos
animais e da lida na terra e no campo, no contavam com energia
eltrica, gua encanada ou asfalto, e o lazer dos fins de semana se
dava quando se deslocavam para o centro da cidade.
Seu pai, Osvaldo, ouvira dizer que, em algumas cidades no
interior de So Paulo, havia melhores condies de trabalho e de vida.
Alguns parentes
127
estavam trabalhando em Limeira, seu Osvaldo
deixou a esposa e suas trs filhas em busca do sonho da cidade
grande. No incio, conseguiu um trabalho rural na colheita, todavia
logo foi contratado por uma empresa para trabalhar em So Carlos e

126
Cidade localizada no interior da Bahia, segundo o censo de 2010 sua populao estimada foi de 64.990
habitantes, sendo que 30% pertencem zona rural (IBGE cidades, 2010).

127
Na famlia de Juliana existe a tradio de considerar membros da famlia os parentes, ainda que sejam
de geraes ou cruzamentos muito distantes deste ncleo familiar.
173

regio. Osvaldo foi funcionrio de uma concessionria da regio noroeste do Estado,
empresa privada que, em meados da dcada de 1990, construiu parte do gasoduto
tubulao utilizada para transportar o gs natural na conhecida rota Gasoduto
Brasil-Bolvia. Foram anos construindo a tubulao, inclusive em outras regies no
interior de So Paulo.
Osvaldo, aps dois anos nesse emprego, avaliou que sua condio de trabalho
e renda era suficientemente boa para trazer sua esposa e suas filhas. Sua esposa
Valria estava com aproximadamente 24 anos quando chegou a So Carlos, com suas
filhas Gabriela com cinco anos, Juliana com trs anos e Vernica com dois anos.
Valria conseguiu emprego como empregada domstica, logo depois que a famlia se
estabeleceu numa das praas loteadas entre os bairros Cruzeiro do Sul e o Jardim
Gonzaga.
O irmo de Valria tambm se deslocou para trabalhar com Osvaldo, e com ele
sua famlia, afinal ele estava casado com a irm do cunhado, ou seja, o irmo de
Valria se casou com a irm de Osvaldo e tiveram dois filhos. Com a chegada dessa
outra famlia, a nica moradia abrigou as duas famlias, um barraco de madeira
alugado que possua banheiro, cozinha e dois cmodos, um para cada famlia.
Com o tempo a construo do gasoduto foi cumprida e com isso, o pai foi
tentando se estabelecer em outras empresas j constitudas na cidade. Trabalhou na
Electrolux e depois na Tecumseh, empresa a qual se mantm vinculado ainda nos dias
atuais. Osvaldo sempre trabalhou no perodo noturno. J Valria, que trabalhava como
empregada domstica, com o tempo, se estabeleceu como cozinheira e hoje trabalha
na cozinha de uma churrascaria da cidade. Valria cursou at a quarta srie do antigo
primrio.
Em 1997, o pai de Juliana conseguiu adquirir um terreno no bairro Monte Carlo,
prximo antiga moradia, almejando casa prpria. Houve a diviso do terreno, para
174

que cada famlia pudesse construir sua casa. A primeira construo foi destinada
famlia de Juliana, embora as duas famlias tivessem dedicado anos a esse projeto. A
necessidade do trabalho, para homens e mulheres, estava pautada pela necessidade
da casa.
Minha me e minha tia vieram para So Carlos, porque tambm tinham
como motivo, aumentar a renda da famlia para conquistar a casa.
Acho que s vezes foi at exagerado, sabe? Toda a preocupao e o
dinheiro eram para a casa.

Esses dois ncleos familiares construram relaes to prximas, devido
relao e tradio familiar, que resultou numa sobreposio de papis entre pais e tios,
todos se responsabilizam pela criao dos filhos. Assim, o tio de Juliana ocupa tambm
o lugar do pai, s vezes de forma ainda mais rgida. O cuidado e, principalmente, a
vigilncia das filhas mulheres so redobrados nessa famlia. As funes paternas so
exercidas com tradies machistas e autoritrias.
Atualmente, mesmo com as casas e os terrenos divididos para cada famlia, no
parece existir nenhuma fronteira entre as moradias, o livre acesso das famlias para
uma casa e outra habitual. Apesar de todos terem sido criados juntos, as meninas
devem obedecer a uma srie de regras impostas pelos pais, que diferem da educao
do menino (primo de Juliana). A distinta educao entre os gneros associa-se com um
grande medo de Osvaldo sobre a possibilidade de gravidez de suas filhas. Dessa
forma, as regras eram claras, as meninas deveriam seguir as ordens com disciplina,
no podiam sair, no podiam trazer amigos para casa, no podiam atrasar os
compromissos dirios (por exemplo, aps o horrio da escola), no podiam ficar fora
de casa, entre outras.



175

TRAJETRIA ESCOLAR
As crianas em idade escolar logo foram matriculadas nas creches. Juliana
seguiu os passos da irm mais velha. Aos seis anos frequentou a EMEI Octvio de
Moura. Aos sete, foi cursar a primeira srie do ensino fundamental na Escola Estadual
Pricles Soares. Ela se recorda de que nesse perodo foi alfabetizada, tambm tem
boas lembranas de brincar com suas irms, entre as atividades ldicas havia
aprendizagens educacionais, como brincar de escolinha, com a qual aprendeu alguns
contedos escolares, como letras e nmeros, com a irm mais velha.
A Escola Estadual Pricles Soares oferece o ciclo I do ensino fundamental,
sendo assim o percurso previsto para seus alunos a transferncia para a Escola
Estadual Dona Aracy Leite Pereira Lopes, para que possam cursar o ciclo II. Contudo,
Juliana, com seis anos, j estava convencida de que preferia estudar na Escola
Estadual Jesuno de Arruda
128
. Afinal, a escola Aracy no tinha uma boa imagem e
lhe foi atribudo o conceito de ser uma escola marginal, uma escola para bandido ou
para pobre. Em contrapartida, a escola Jesuino era valorizada, tida como uma boa
escola e era muito mais valorizada, quando comparada com a escola Aracy.
Embora sejam escolas pblicas, prximas, receberam distines a partir da sua
localizao e, sobretudo, a partir dos alunos as quais recebiam. Os alunos que
acessavam a escola mais prestigiada eram de bairros mais prximos do centro,
pertencentes a camadas mdias e populares. J os alunos da escola menos valorizada
moravam nos bairros mais perifricos e pertenciam a camadas populares que
apresentavam condies socioeconmicas precrias.
Juliana relata que muitos moradores dos bairros perifricos forjavam o
endereo de sua residncia para conseguir uma vaga na Escola Estadual Jesuno de
Arruda, j que a regra aceitar alunos apenas de bairros prximos ao da escola. A

128
Escola pblica tradicional, instituda em 1957, no bairro da Vila Prado da cidade de So Carlos.
Atualmente oferece o segundo ciclo do ensino fundamental e o ensino mdio para cerca de 1800 alunos
(Jesuno de Arruda, 2011).
176

escola de referncia dos bairros Jardim Pacaembu, Jardim Cruzeiro do Sul, Jardim
Gonzaga, Vila Santa Madre Cabrini e Vila Monte Carlo era a Escola Estadual Dona Aracy
Leite Pereira Lopes. Dito isso, Juliana, ou melhor, sua famlia teria que conseguir um
comprovante de endereo de outra moradia, de forma ilegtima, para tentar sua vaga.
Ela conta que a espera por uma vaga na escola mais valorizada era muito grande, por
vezes cerca de um semestre. De qualquer maneira, o pai de Juliana definiu que ela iria
estudar na escola mais prxima, independentemente da vontade e anseios da filha, tal
como sua irm mais velha.
Na escola Aracy, Juliana recebia as comparaes com Gabriela, que era
dedicada e boa aluna, em pouco tempo Juliana se destacava, pois tambm dispunha
dessas qualidades e logo comeou a ser elogiada pelo seu desempenho e bom
comportamento. No demorou muito para que ela mudasse seu conceito sobre a
escola e nos primeiros anos de estudo j no queria mais ser transferida. Conquistou
amigos e avalia que teve timos professores.
Ainda assim, Juliana acredita que a sua irm mais nova teve mais sorte, uma
vez que, tal como suas irms, queria estudar em outra escola e conseguiu. Vernica e
seu primo tm idades muito prximas, eles brincavam juntos e fizeram amizade com
uma vizinha tambm de mesma idade, sempre os trs juntos, ora numa casa, ora na
outra. Quando encerraram o ciclo I do ensino fundamental, todos se viram na mesma
situao, moravam na Vila Monte Carlo e, portanto, teriam que se matricular na escola
Aracy.
A vizinha era filha de uma ex-funcionria da secretaria da escola Aracy. Na
poca a funcionria tambm no queria que sua filha estudasse nessa escola, ento,
como conhecia os funcionrios da outra escola e os mecanismos para burlar as regras,
ela conseguiu as vagas, consequentemente, sua filha e seus amigos foram
matriculados na Escola Estadual Jesuno de Arruda. O pai tambm ficou satisfeito com
177

a situao, afinal Vernica estaria acompanhada de seu primo. A famlia tambm
aproveitou a oportunidade, j que, por meios legais, no conseguiriam essas vagas.
Assim, Vernica foi a nica das irms que nunca estudou na Aracy, e Juliana percebe
a diferena desse fato para a trajetria escolar de sua irm.
Em 2002, com quase dez anos, Juliana cursou a quinta srie, ela se recorda
com carinho de uma professora de portugus, que se destacou como boa professora
devido a sua criatividade e ao seu envolvimento. Essa professora realizou projetos, tais
como: contao e construo de fbulas, oficinas textuais, criao de gibis, cadernos
de redao e intercmbio de cartas (com outros alunos de outras cidades). Atividades
que despertavam o interesse dos alunos e das quais Juliana recorda-se com orgulho de
suas produes. Inclusive de sua participao no teatro como a personagem da bruxa,
na encenao da pea Joo e Maria. No incio, a apresentao foi para sua sala,
porm, como o resultado foi muito positivo, a professora os incentivou para uma
apresentao para toda a escola. Juliana se interessou muito pelo teatro.
Infelizmente, Juliana no se recorda com tanto entusiasmo de todos os
professores, afirma que:
Professores ruins, ah... sempre tem aqueles que estavam l apenas para
constar, aqueles sem envolvimento, que do aula apenas para cumprir,
por exemplo, me deixe ver, ah... Tinha a professora de cincias na sexta
srie, a aula era sempre igual, o ano inteiro a gente fazia a cpia do
livro e respondia um questionrio. Sabe daqueles em que voc encontra a
pergunta no texto e copia o restante na resposta? No exige nada de
voc.

Juliana chegou oitava srie, perodo importante de finalizao do ciclo II do
ensino fundamental, com timas notas, os professores sempre a elogiando e a
exaltando como boa aluna. Nesse mesmo ano, em 2006, a escola implantou a Escola
de Tempo Integral ETI
129
.

129
A Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, por meio da Resoluo 89, de 09/12/2005, dispe
sobre o Projeto Escola de Tempo Integral. Como norteador para a implementao dessa poltica
178

A Diretoria de Ensino consultou as escolas estaduais da cidade, sobretudo
aquelas localizadas em bairros perifricos, como o caso da Escola Estadual Dona Aracy
Leite Pereira Lopes, para a implantao da ETI. Nessa escola, foram realizados debates
dos quais se definiu pela no adeso ao projeto ETI. Todavia, o projeto da ETI foi
institudo como regra e, ainda que a opinio da escola fosse contrria sua
implantao, deveriam realiz-la.
A ETI foi uma poltica pblica de educao de mbito estadual em So Paulo,
que conferiu a ampliao da jornada de permanncia dos alunos de cinco para nove
horas dirias. Na Escola Estadual Dona Aracy Leite Pereira Lopes, de acordo com a
organizao curricular da ETI, foi previsto o currculo bsico do ensino fundamental
(ciclo II), bem como a insero de oficinas curriculares, possibilitando a ampliao da
aprendizagem, a explorao de temas transversais e a vivncia de situaes que
favorecessem o desenvolvimento pessoal, social e cultural.
Para Juliana, foi significativo o esvaziamento da escola ao longo dos anos. A
cada avanar das sries, perdia-se um considervel nmero de alunos. No perodo da
manh, existiam apenas duas classes de oitavas sries, que foram includas na
programao da ETI. Juliana acredita ter vivenciado o momento de maior
desorganizao da escola, para ela no havia propostas, atividades nem oficinas para
que os alunos participassem. Como resultado, havia um grande desinteresse dos
alunos, que, por sua vez, no tinham a disciplina para permanecerem durante as nove
horas na escola.
Eu passava o dia na escola, quando chegava em casa queria s comer,
tomar banho e dormir, porque no dia seguinte estaria novamente s sete
horas na escola. Era muito cansativo.


educacional, foram distribudas as Diretrizes Curriculares para a Escola de Tempo Integral para o
planejamento e a organizao de sua proposta de trabalho, a partir da adequao de seu espao fsico e
dos recursos humanos e materiais disponibilizados de cada escola (SECRETARIA DA EDUCAO DO
ESTADO DE SO PAULO, 2006).
179

Os estudantes do perodo matutino, que cursavam o ensino mdio, eram
liberados aps a jornada de cinco horas, tal como Gabriela. Porm, nesse horrio de
sada, outros estudantes do ensino fundamental evadiam, sem controle da direo
escolar. O resultado era um grande esvaziamento nas atividades da ETI oferecidas no
perodo da tarde.
tarde a escola ficava vazia, na sexta-feira ento era o pior, s vezes,
sobravam apenas cinco alunos das oitavas sries.

No primeiro ano da ETI, existiram algumas poucas atividades estruturadas,
faltavam educadores, condies materiais e planejamento, o que resultou em grandes
perodos de tempo livre aos alunos e atividades que apenas reproduziam o contedo
do perodo da manh, entretanto, de forma pouco significativa para os alunos, como
as tarefas baseadas em cpias. Apesar disso, houve uma atividade que Juliana
frequentou e apreciou: o curso de espanhol.
Nesse mesmo ano, em maio de 2006, ocorreu um evento que Juliana recorda
bem como o vivenciou na escola. Foram os atentados Secretaria de Segurana
Pblica do Estado de So Paulo, do Primeiro Comando da Capital PCC em So
Paulo
130
e em algumas cidades do interior paulista, como So Carlos. Houve um alerta
da prpria polcia de que as escolas e outras instituies de ensino poderiam ser alvo
dos membros do PCC, alm disso, os falsos boatos se propagavam, afirmando que
vrias escolas da cidade j tinham sido ameaadas, incendiadas ou atingidas. A
precauo levou suspenso das aulas.
Na Escola Estadual Dona Aracy Leite Pereira Lopes, apesar de o clima ser tenso
e de medo, houve muitas brincadeiras e piadas com o fato. Foi comum escutar que
aquela escola no seria atacada, porque pais, irmos ou outros parentes no fariam

130
Incluindo as cidades da Grande So Paulo e do litoral paulista. Foram atingidas 84 instituies
penitencirias, 299 rgos pblicos, 82 nibus foram incendiados, 17 agncias bancrias foram alvejadas
bomba, 42 policiais e agentes de segurana foram mortos e 38 feridos (Biondi, 2009). Alm disso, vrias
empresas e terminais de nibus no funcionaram, parte do comrcio fechou, e o sensacionalismo
miditico propagava ainda mais o medo nas pessoas.
180

nada contra seus prprios filhos, irmos ou sobrinhos. Essas falas foram ecoadas por
todos alunos, funcionrios, inclusive professores , evidenciando a marca da suposta
adeso criminalidade seno naquelas crianas e adolescentes, claramente em suas
famlias.
Juliana conta que estava na sala de aula e os alunos estavam todos inseguros e
preocupados, no sabiam o que deveriam fazer no caso de um ataque. O tumulto na
sala de aula em torno dessa discusso foi apaziguado por risos, quando a prpria
professora, de forma satrica, disse para todos se acalmarem, pois estavam seguros,
afinal, o PCC no atacaria a escola dos seus filhos.
Juliana se lembra dessa situao como algo engraado que ocorreu na escola,
ao mesmo tempo em que evidenciou o conceito estigmatizado da escola, que em anos
anteriores a fez desejar estudar em outra escola. Ela revela que alguns alunos
torceram pela faco criminosa e reproduziam a expresso utilizada para se iniciar os
ataques na capital paulista: Salve geral.
No ano seguinte, Juliana vivenciou a entrada no ensino mdio, seu sentimento
se relacionava com agora estou livre da ETI. Dedicava-se aos estudos e, nos fins
de semana, comeou a trabalhar num estabelecimento comercial no bairro Monte
Carlo, a trs quarteires de sua casa, como vendedora de roupas.
Como j era de se esperar, Juliana continuou se destacando, seu desempenho
escolar e seu comportamento se mantiveram dignos de elogios. No primeiro ano do
ensino mdio, ela se recorda de uma tima professora de qumica que era criativa e
conseguia despertar o interesse dos alunos pela forma como ministrava o contedo da
matria, utilizando diferentes recursos, incluindo visitas s exposies e vivncias
prticas. Essa professora despertou o interesse de Juliana para participar da III
181

Olimpadas de Qumica, Fsica e Matemtica, organizada pelo Centro Multidisciplinar
para o Desenvolvimento de Materiais Cermico CMDMC
131
.
O aluno com melhor desempenho nas Olimpadas iria receber o prmio no
Teatro Florestan Fernandes na UFSCar, com a presena de autoridades da cidade, num
evento de porte. Foi a primeira vez que a escola participou e Juliana foi a vencedora da
III Olimpadas de Matemtica, Qumica e Fsica e em 2007, mesmo concorrendo com
demais alunos de outras escolas pblicas, inclusive da Escola Estadual Jesuno de
Arruda, e entre os estudantes mais avanados nas sries, uma vez que Juliana cursava
ainda seu primeiro ano e a prova era nica para todas as sries do ensino mdio. Ela
recebeu o prmio envergonhada e o guarda at hoje numa prateleira da estante de
sua casa com satisfao, embora fale francamente que as disciplinas da rea de exatas
no so suas preferidas.
Infelizmente, no ano seguinte, a professora saiu da escola. Juliana tem o
sentimento de que, mesmo que tenha tido bons professores, eles no permanecem
muito tempo na escola.
Ela no aguentou ficar, pediu para sair, foi uma pena, mas no deve ser
fcil mesmo para o professor trabalhar com alunos que no querem nada
com nada. Acho que ela foi desenvolver seu trabalho em outra escola,
assim ela podia ver melhor os resultados do seu trabalho.

Juliana questionou algumas vezes se deveria continuar estudando na escola
Aracy, entretanto, depois de toda sua trajetria escolar, j no duvidava que
encerraria o ensino mdio nela. Porm, no seu ltimo ano, no lhe restaram muitas
alternativas. Como o nmero de alunos se reduzia a cada ano, a ltima srie da
educao bsica foi aquela que mais sofreu as consequncias. Esse esvaziamento
culminou em um nmero insuficiente de alunos para manter o ensino mdio no

131
Projeto do Laboratrio Interdisciplinar de Eletroqumica e Cermica (LIEC) da UFSCar e Universidade
Estadual Paulista (UNESP), com apoio do Centro de Pesquisa, Inovao e Difuso CEPID da Fundao de
Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo FAPESP. As olimpadas foram iniciadas em 2005 em So
Carlos, e eram premiados os melhores alunos por escola que se inscrevesse para participar (OMQF, 2010).
182

perodo da manh. Restou para Juliana optar pela matrcula no perodo noturno ou
pela transferncia de escola. Ela sabia que seu pai no aprovaria o estudo no perodo
noturno e tambm queria manter sua rotina de estudo e trabalho, no perodo
contrrio. Sendo assim, o seu terceiro ano do ensino mdio foi realizado na Escola
Estadual Jesuno de Arruda.
Foi uma reviravolta para Juliana, afinal concebia essa nova escola como algo
inacessvel para ela. E, chegando ao final de sua jornada, viu-se obrigada a se inserir
nessa escola. Juliana e outros cinco alunos vivenciaram esse percurso. Eles
enfrentaram muitos estigmas e preconceitos, muitas brincadeiras eram feitas, com
finalidade de menosprezar o ensino que tiveram e afirmar a condio social dos alunos.
Juliana conta que os alunos da escola Aracy acabaram formando um subgrupo na nova
escola. Eram chamados de favelados, o que significava ter menos condies
econmicas e defasagens educacionais.
Juliana percebeu as diferenas de uma escola para a outra, sobretudo em
relao estrutura fsica, ao prdio escolar, quantidade de alunos e ao nmero de
salas e sries
132
. Porm, sentiu pouca diferena em relao ao ensino, ela manteve
bom desempenho, mesmo quando comparado aos alunos que estudaram naquela
escola desde a quinta srie. Ento, ela foi se dando conta de que as discrepncias no
eram to evidentes como se propagava.
Juliana percebia que seu comportamento obediente e sempre dedicado
destoava dos demais; era comum as adolescentes serem mais ousadas, estarem
maquiadas, usarem roupas, acessrios e consumirem produtos muito distintos do
universo da Juliana. Inclusive, foi a partir dessa vivncia que ela compreendeu
determinados comportamentos da irm mais nova, que sempre diferiu muito dela e de

132
Ao contrrio da Escola Estadual Dona Aracy Leite Pereira Lopes, havia mais de dez salas de terceiro
ano do ensino mdio no perodo da manh.
183

sua irm mais velha. A interferncia da educao moral e mais rgida do pai influenciou
essas relaes.
Todavia, no verdade que ela se identificava tambm com as meninas da
escola anterior. Os comportamentos entre a humildade e a agressividade estavam
presentes nos alunos da Escola Estadual Dona Aracy Leite Pereira Lopes. A linguagem,
verbal e corporal, continha expresses e grias do universo da periferia, as roupas e os
acessrios no poderiam esbanjar ou identificar custos altos, pois destoavam daquele
cotidiano e por isso no eram bem aceitos, assim como os produtos culturais
consumidos msica, literatura, passeios, filmes, entre outros. O desejo pelo consumo
era reverenciado, porm, a depender do estilo de vida ou condio socioeconmica
identificados nos objetos e produtos, poderiam ser rechaados. Esse sinal de distino
aparece como limite entre mundos socioeconmicos que no devem ser transpostos,
caso contrrio, voc se torna um estranho em meio aos seus iguais. Por razes
distintas, Juliana teve que construir relaes para se preservar nesses universos, o que
certamente influenciou seu modo de ser e estar no mundo, assim como constituiu
mundos paralelos para vivenciar o que aprendeu a ser.
Em seu percurso de vida, Juliana encontrou no teatro uma forma de poder ser
o que e poder inventar o que quer ser. Desde 2008, faz aulas de teatro em dois
grupos diferentes na cidade, um direcionado ao pblico juvenil e outro
profissionalizante para pessoas acima dos 18 anos. Ela relata com emoo sua
participao nesta arte; ainda submetida ao crivo do pai, nem sempre consegue
participar de todas as atividades propostas nos grupos, mas tenta ao mximo, mesmo
sendo privada de outras atividades em detrimento do teatro. Juliana j se apresentou
em duas peas: Ns em nossas vozes, em 2009, e Bata porta, em 2010.
Juliana descobriu, h anos, que, para se realizar de forma mais plena, precisa
se tornar independente do pai. A relao entre vigilncia e dependncia j a fez sofrer
184

muito. Sua perseverana para alcanar sua liberdade fez com que se dedicasse
integralmente aos estudos, todo seu empenho um movimento de luta pela conquista
de poder galgar sua autonomia claramente atrelada sua independncia econmica.
Apesar da visvel melhora das condies socioeconmicas conquistada por essa famlia,
afinal, contam com o rendimento de todos, a renda familiar est entre trs e quatro
salrios mnimos.
Juliana sabe, h muito tempo, que sua conquista econmica s ser possvel
pelas melhores condies e patamares educacionais que ela conquistar. Ser exemplar
na escola era como uma rota de fuga da opresso que sentia na relao com seu pai.
Toda a raiva e o sofrimento que eu passava eu descontava nos estudos,
eu estudava, estudava, para poder ser algum e poder fazer o que eu
quisesse.

No final de 2010, prestou o Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM, como
processo seletivo para tentar uma vaga no curso de psicologia no ensino superior da
Universidade Federal de So Carlos. Gostou muito de sua redao e esperou
ansiosamente pelo resultado. Ela poderia ser beneficiada pelas cotas no ensino
superior das aes afirmativas, afinal, sempre estudou no ensino pblico e tem
descendncia negra, contudo, no queria ser vinculada s aes afirmativas, queria
provar que teria condies suficientes para entrar no ensino superior sem benefcios
por causa de sua condio socioeconmica ou raa. Porm, sequer utilizando dessas
medidas Juliana conseguiu, ela aguardou todas as listas de espera, na esperana que
ainda poderia ser chamada. Em abril de 2011, foi sua ltima chance e infelizmente,
Juliana no foi aprovada.
Depois disso, Juliana ficou em dvida se valia a pena se preparar para a prova
do prximo ano, ela considera que talvez seja mais possvel sua entrada no ensino
superior privado, assim, poderia trabalhar durante o dia para custear seu curso
185

noturno. Contudo, se essa for sua opo, dever interromper o curso de teatro que a
cada dia a apaixona mais. Alm disso, deve convencer o pai e aguardar sua aprovao.
A dvida e a falsa gama de possibilidades tm causado um distanciamento de
Juliana, ela evita ao mximo falar de suas escolhas e do que pretende fazer, prefere
elaborar para si mesma ou at mesmo, por enquanto, preservar-se da realidade.














186

A contradio da melhor aluna na pior escola
Na famlia de Juliana, organizada sob o poder paterno, h um claro
investimento na escola, contudo como forma de controle e disciplina, para que haja
ocupao do tempo com atividades centradas num modelo de formao moral e
restrita ao contedo escolar. Em sua trajetria, percebemos que entre a qualidade da
formao por meio de um rendimento escolar brilhante e a vigilncia que determinava
um comportamento moral mais aceito, por diferentes vezes o pai escolheu a vigilncia.
Ressalta-se que neste caso, a questo de gnero tem forte influncia na formao
adotada pelo pai, cuja moralidade, sobretudo de cunho sexual das filhas exercia
prioritariamente a definio dos comportamentos adequados.
O sucesso educacional se mantm atrelado ao bom comportamento exigido na
escola, mas a disciplina exigida de Juliana se distancia daquela anunciada por Gramsci
(2010) compreendida como processo de adaptao para a formao do cidado,
trabalho rduo e penoso, pois, torna-se a adaptao um cumprimento de regras para
se evitar conflitos a partir de perspectivas que historicamente permeou o sentido da
educao, sendo elas de cunho religioso e moral, mas tambm, higienista visando
construo da normalidade por meio do controle das massas.
No h novidade nos castigos aplicados nas escolas em caso da indisciplina,
descumprimento de regras ou atos de incivilidade que incluem desde ameaas,
agresses verbais, execuo de tarefas, advertncias, suspenso ou expulso
133
, assim
como, torna-se comum o apelo polcia para lidar com as situaes internas
instituio escolar
134
(Silva, 2007).

133
Neste caso, a nomenclatura tcnica utilizada transferncia compulsria.

134
Dentre as atividades operacionais realizadas pela polcia militar no Estado de So Paulo, a Ronda
Escolar tem como objetivo realizar o policiamento externo ao territrio da escola, alm de promover uma
aproximao entre os agentes de segurana e a comunidade local. Entretanto, segundo Silva (2007),
ocorre a entrada indiscriminada da polcia nas instituies escolares, com o propsito de interveno, o
187

O reconhecido desempenho de Juliana, durante todo seu percurso escolar,
revelou sua dedicao e potencial para responder s demandas, s regras e aos
contedos curriculares solicitados. Essas caractersticas tm sido empregadas nas
explicaes acerca da taxa de escolarizao feminina, que no Brasil, maior em todas
as faixas etrias. Segundo IBGE (PNAD, 2009) a maior diferena entre pontos
percentuais est nas jovens entre os 18 e 24 anos de idade, 32% contra 28,9% entre
os jovens do sexo masculino
135
.
Segundo Bourdieu, a educao solicita de seus educando uma docilidade, do
latim docilis que significa que se deixa instruir, a docilidade estaria marcada mais
na educao das meninas que dos meninos. Assim, o xito escolar das meninas sobre
os meninos partindo de mesmo nvel de capital cultural, do ensino primrio at um
nvel bem alto do secundrio, explicado pela forma mais adequada das meninas
disciplina exigida na instituio escolar, fruto da educao socialmente distinta entre os
gneros. Uma srie de comportamentos como a boa vontade, olhar para a professora
como se deve, so aes que sero por sua vez recompensadas e reforar sua
incitao e sero avaliadas como respostas positivas ao desempenho escolar (Bourdieu
in Pierre, 2001).
Para Bourdieu (2002), o aumento do acesso das mulheres ao ensino secundrio
e superior e os resultados que este comportamento produz, entre outro, maior acesso
ao trabalho assalariado e, consequentemente esfera pblica, adiamento da idade
para o casamento, entre outros um fator que evidencia mudanas no espectro da
dominao masculina.

Uma das mudanas mais importantes na condio das mulheres e um dos fatores mais
decisivos da transformao dessa condio , sem sombra de dvida, o aumento do
acesso das jovens ao ensino secundrio e superior que, estando relacionado com as

estudo apresenta que foram inmeros os relatos acerca da agressividade e coero policial aos
estudantes, sobretudo jovens de grupos populares urbanos.

135
Por outro lado, a populao analfabeta possui, igualmente, maior concentrao de mulheres.
188

transformaes das estruturas produtivas (...) levou a uma modificao realmente
importante da posio das mulheres na diviso do trabalho (Bourdieu, 2002, p. 106).


Contudo, as mudanas visveis das condies das mulheres, no devem ocultar
a permanncia de suas posies relativas, afinal as desigualdades ainda persistem na
distribuio entre os diferentes nveis escolares e, simultaneamente, entre as carreiras
possveis (Bourdieu, 2002).
Marca na trajetria de Juliana, seu sucesso escolar, entretanto o que ocorreu
com a melhor aluna da escola estigmatizada localizada na periferia? Vimos que, de
fato, essa jovem buscou desempenhar com xito tudo que lhe foi ofertado, por isso,
ressalta-se seu enorme potencial em diferentes campos ou reas do saber como o
resultado obtido nas Olimpadas de Matemtica, como um marco em sua trajetria, ao
mesmo tempo, sua insero nas artes cnicas, que revelou talentos aparentemente
distantes entre si, que em Juliana despontam como mais uma de suas qualidades.
Fato este que no poderia nos surpreender se tivssemos uma educao
pautada na formao do homem onilateral. Manacorda (2007) sintetiza o conceito de
onilateralidade como a chegada histrica do homem a uma totalidade de capacidades
produtivas, de consumo e prazeres, em que se deve considerar, sobretudo o gozo
daqueles bens espirituais, alm dos materiais. Ou ainda, como plena posse de
capacidades tericas e prticas, como plena capacidade de prazeres humanos
(Manacorda, 2007, p.91). As concepes apontadas por Manacorda, baseadas nos
pressupostos marxistas, apresentam os limites da diviso do trabalho, ao lado, da
educao unilateral, como desafios para a formao do homem onilateral.

Frente realidade da alienao humana, na qual todo homem, alienado por outro, est
alienado da prpria natureza, e o desenvolvimento positivo est alienado a uma esfera
restrita, est a exigncia da onilateralidade, de um desenvolvimento total, completo,
multilateral, em todos os sentidos, das faculdades e das foras produtivas, das
necessidades e da capacidade da sua satisfao (Manacorda, 2007, p. 87).

189

O destino de Juliana no se diferenciou tanto de outras estudantes, com
desempenhos distantes de seu sucesso escolar. Assim, seu percurso denota uma
alogia, se seu brilhante desempenho no foi o suficiente para que ela pudesse galgar
uma vaga no ensino superior, o que lhe proporcionou ser a melhor aluna da escola?
Esse questionamento seria simplista se definssemos todo seu percurso como
exitoso apenas avaliando sua aprovao, no grande afunilamento, que o processo do
exame vestibular.

h uma corrente que entende que o vestibular, ou melhor, o processo seletivo
(conforme a atual LDB) apenas seleciona para as vagas existentes nas IES e, por esta
razo, no pode ser responsabilizado pela seletividade social. O vestibular ou processo
seletivo estaria apenas reproduzindo a seletividade j existente na sociedade e na
escola bsica. Outra concepo, por sua vez, preconiza o fim do vestibular ou seu
equivalente por entender que ele intensifica a discriminao social e produz efeitos
danosos sobre as escolas e sobre os sistemas de ensino. Esse tem sido um impasse nos
debates educacionais nas ltimas dcadas (Oliveira et al, 2008, p. 81).
A anlise no uma ode ao ensino superior, contudo considera a privao de
seu desejo e de direitos, ainda que tenha feito uma trajetria de sucesso e tenha
correspondido a todas as exigncias que lhe foram impostas. Afinal, se a entrada no
ensino superior no garante que grupos sociais desfavorecidos experimentem melhores
condies de vida, ela certamente um instrumento importante, para a diminuio de
hierarquias e assimetrias histricas, sociais, raciais, regionais, de gnero, de idade, de
origem, tnica e cultural em nosso pas (Seiffert e Hage, 2008, p. 140).
O fato que temos um contrassenso em relao educao pblica em seus
diferentes nveis. Dentre os nveis educacionais, o ensino mdio apresenta as maiores
defasagens seja em relao ao processo de integralizao, democratizao, qualidade
educacional e como j debatido nesta tese
136
, alm da sua precarizao em relao aos
recursos oramentrios.
Paolo Nosella (2002) explica que a sensao generalizada de insatisfao dos
educadores com este nvel de ensino se deve ao configur-lo como fase escolar

136
Sobretudo no captulo A juventude hoje e sua realidade: educao e trabalho.
190

espremida entre o atual ensino fundamental e o superior, por se apresentar como
dispensvel frente os cursinhos fortemente direcionados preparao para o
vestibular, ou ainda, no caso do ensino profissionalizante estar marginalizado pela
prtica direta de produo.
Partindo do pressuposto que o saber ensinado nas escolas possui forte
tendncia ao saber enciclopdico, ser a melhor aluna da escola, significa conseguir
provar sua capacidade de memorizao e aprendizagens de dados, fatos e de
determinados raciocnios, assim como, so solicitados nos exames vestibulares.
Gramsci nos alerta,

preciso perder o hbito de conceber a cultura como saber enciclopdico, no qual o
homem visto sob a forma de recipiente para encher e amontoar com dados empricos,
com fatos ao acaso e desconexos, que ele depois dever arrumar no crebro como nas
colunas de um dicionrio para poder ento, em qualquer altura, responder aos vrios
estmulos do mundo externo. Esta forma de cultura deveras prejudicial,
especialmente para o proletariado. Serve apenas para criar desajustados, ente que cr
ser superior ao resto da humanidade porque armazenou na memria certa quantidade
de dados e de datas, que aproveita todas as ocasies para estabelecer quase uma
barreira entre si e os outros. Serve para criar um certo intelectualismo flcido e incolor
(...) A estudantada que sabe um pouco de latim e de histria, o advogado que
conseguiu arrancar um canudo indolncia e ao deixar-correr dos professores,
acreditaro ser diferentes e superiores mesmo em relao ao melhor operrio
especializado que preenche na vida um papel bem preciso e indispensvel e que, na
sua atividade, vale mil vezes mais do que valem os outros na sua. Mas isso no
cultura, pedanteria, no inteligncia, mas bagagem intelectual, e contra ela se
reage com razo (Gramsci, 2010, p. 52)

Portanto, sequer esse modelo de ensino foi o suficiente para a melhor aluna da
escola que hipoteticamente possui esse determinado tipo de saber e de estudo
pudesse concorrer de forma equitativa. Supostamente o ensino oferecido no foi
adequado e suficiente para este feito.

A participao de mais massas na escola mdia leva consigo a tendncia a afrouxar a
disciplina do estudo, a provocar facilidades. Muitos pensam at que as dificuldades
so artificiais, j que esto habituados a s considerar como trabalho e fadiga o
trabalho manual. A questo complexa (Gramsci, 2010, p. 125).


191

Como uma das consequncias temos a baixa cobertura do ensino superior no
pas. A taxa de escolarizao lquida no Brasil, para a faixa etria entre 18 e 24 anos,
foi de apenas 10,5 em 2005 (Inep, 2005). De acordo com Sguissardi (2006), trata-se
de uma das mais baixas na Amrica Latina, pases como Argentina, Chile e Uruguai j
ultrapassavam, em 2002, os 30%, meta que o Brasil estabeleceu para o ano 2011. Em
2009, a taxa de escolarizao lquida, para a mesma faixa etria e nvel educacional,
subiu para 14,4 (PNAD, 2009) o que demonstra pequeno avano.
Uma das estratgias utilizadas para se reverter todo um processo histrico de
desigualdades educacionais entre diferentes grupos sociais tem sido as polmicas
aes afirmativas.
A definio de Guimares (1997, p. 233), que tem sido utilizada por
estudiosos da rea, reconhece como objetivo central das aes afirmativas promover
privilgios de acesso a meios fundamentais educao e emprego, principalmente a
minorias tnicas, raciais ou sexuais que, de outro modo, estariam deles excludas, total
ou parcialmente". Enfatiza esse autor que, estando atreladas a sociedades
democrticas, essas aes representam

um aprimoramento jurdico de uma sociedade cujas normas e valores pautam-se pelo
princpio da igualdade de oportunidades na competio entre indivduos livres,
justificando-se a desigualdade de tratamento no acesso aos bens e aos meios, apenas
como forma de restituir tal igualdade, devendo, por isso, tal ao ter carter
temporrio, dentro de um mbito e escopo restrito (Guimares, 1997, p. 233).

Para Moehlecke, tanto no Brasil quanto nos Estados Unidos, a principal
polmica seria a escolha de aes baseadas nas classes sociais ou raa, que refletem
distintas concepes de igualdade, universalistas ou particularistas, e diferentes
interpretaes sobre as relaes raciais e a pertinncia da utilizao da raa como
critrio de seleo (2004, p. 772).
Elas podem ser reparatrias ou compensatrias que teriam a funo de
ressarcir os danos causados, tanto pelo poder pblico quanto por pessoas fsicas ou
192

jurdicas, a grupos sociais identificados ou identificveis. As aes distributivas
relacionam-se uma igualdade proporcional, exigida pelo bem comum, na distribuio
de direitos, privilgios e nus entre membros da sociedade, que pode ser
implementada por meio de vrios artifcios com o objetivo de diminuir ou eliminar as
iniquidades decorrentes da discriminao. Por fim, as preventivas - teriam a inteno
de coibir que grupos com grande probabilidade de serem discriminados sofram tal
processo (Silvrio, 2002).
No caso da educao superior as justificativas defendidas para a
implementao dessas aes fundamentam-se em estatsticas, que evidenciam o
insignificante acesso da populao pobre e negra ao ensino superior; no resgate de
motivos histricos, como a escravido ou o massacre indgena, cujos desdobramentos
se explicitam na situao de desigualdade ou excluso de negros e ndios (Moehlecke,
2002).
De acordo com Seiffert e Hage (2008) a igualdade deve trazer como premissa o
respeito diversidade, significando a igualdade na diferena". Isso implicaria assumir
que para todos terem assegurado o seu direito igualdade necessrio considerar as
diferenas de cada grupo, essencial admitir as particularidades e as necessidades
especficas da populao indgena, afrodescendentes, homens e mulheres do campo e
das periferias urbanas. O reconhecimento da diferena entendido, portanto, como
instrumento fundamental para o alcance da igualdade e para a consequente
aproximao dos indicadores sociais dos diferentes grupos que compem a sociedade.
O poder pblico brasileiro tem assumido as polticas de aes afirmativas como:

medidas especiais e temporrias tomadas pelo Estado, com o objetivo de eliminar
desigualdades raciais, tnicas, religiosas, de gnero e outras - historicamente
acumuladas, garantindo a igualdade de oportunidade e tratamento, bem como
compensar perdas provocadas pela discriminao e marginalizao (Brasil, MEC/SESu,
2011).

193

O Sistema de Cotas tem sido fruto de uma deciso dos Conselhos Universitrios
ou rgos equivalentes, o que lhe confere diferentes formas e percentuais de vagas
disponibilizadas entre as instituies. Seguindo a orientao poltica do governo, a
Universidade Federal de So Carlos instituiu o Programa de Aes Afirmativas que
formalizou, por meio da Portaria GR N 695/07 de 06 de junho de 2007, a implantao
do ingresso universidade pelo sistema de reserva de vagas. Para tanto, alocou 20%
das vagas de cada curso de graduao, a egressos do ensino mdio, cursado
integralmente em escolas pblicas, deste percentual 35% deveriam ser ocupados por
candidatos negros. Para candidatos indgenas foi disponibilizada uma vaga por curso
de graduao, alm do nmero total de vagas
137
.
Juliana por direito poderia se enquadrar em duas categorias das reservas de
vagas, tanto para os egressos do ensino mdio cursado em escolas pblicas, como
para vagas reservadas aos negros. Ela optou pela primeira categoria, embora pudesse
se beneficiar de sua raa/etnia, considerava mais justo seu percurso escolar, pois fazia
a analogia com sua prpria experincia e entendia que em sua escola, brancos e
negros tiveram as mesmas oportunidades.
Juliana est em consonncia com parte da populao brasileira, j que se a
maioria da populao negra vive na pobreza, polticas sociais racialmente neutras
poderiam resolver o problema. Contudo, parece que apenas polticas sociais seriam
insuficientes para resolver a situao de desigualdade racial que se perdura h anos.
Isto porque a populao negra enfrenta tambm a discriminao racial, ou seja, existe
nesse caso uma situao de dupla discriminao (Silvrio, 2002; Moehlecke, 2004;
Valente, 2005).

137
Os percentuais apresentados referem-se ao perodo de 2008 a 2010, tendo como referncia o
cronograma de implantao das aes afirmativas, temos que para o perodo seguinte, ou seja, 2011 a
2013 o ingresso por reserva de vagas sobe para 40% e entre 2014 a 2016 chegar 50% das vagas, sendo
que os percentuais para populao negra se mantm em 35%, assim como uma vaga para populao
indgena.
194

A utilizao de polticas de ao afirmativa no ensino superior brasileiro no
poder prescindir da expanso e melhoria na qualidade da educao bsica. Valente
(2005) defende a ideia que as aes afirmativas devem ser colocadas em prtica, por
meio de distintas estratgias, durante a prpria educao bsica. Alm disso, a autora
sinaliza o erro cometido ao se confundir aes afirmativas ao sistema de cotas no
ensino superior. Sobretudo, alerta que

o contexto histrico no qual se manifesta o da sociedade capitalista e das relaes de
classe que lhe peculiar. Ou seja, a especificidade racial s pode ser compreendida
luz dessa organizao social. A articulao de valores universais isto , valores do
capitalismo, marcado por concepes de mundo antagnicas s especificidades
etnoculturais permite que o espao poltico no seja fragmentado e no seja degradada
a democracia, possvel somente quando um direito comum regula a coexistncia das
liberdades individuais e particulares (Valente, 2002, p. 77).

A trajetria de Juliana o retrato mais fiel e perverso da desigualdade social e
educacional do pas, pois demonstra que as estratgias adotadas, como as aes
afirmativas, para garantir o alargamento da educao superior, em especial daqueles
oriundos de escolas pblicas, so insuficientes. Embora as aes afirmativas de fato
tenham possibilitado a ampliao e a entrada de grupos tnicos e sociais
desprivilegiados ao ensino superior, no caso de Juliana, ela no foi beneficiada pela
poltica, seu insucesso reflete o fracasso da prpria escola pblica.
A questo que permanece as estratgias dotadas so solues suficientes
para alavancar as desigualdades sociais e tnicas presentes na sociedade? H
diferena qualitativa na democratizao do acesso educao superior, aps as aes
afirmativas notadamente pautadas na reserva de vagas?

Entretanto, fundamental reconhecer que a poltica compensatria uma forma de
minimizar o problema sem resolv-la. O Estado atende, em parte, s reivindicaes dos
excludos, de modo que a realizao da poltica nunca se completa (Seiffert e Hage,
2008, p. 144).

195

Alm disso, a relao ambgua entre capacidade e oportunidade permite com
que haja uma desconfiana no potencial daqueles que se beneficiam das aes
afirmativas, sobrecarregando o prprio sujeito smbolo e reflexo da negao de direitos
que se alimentou durante suas experincias educacionais. Recaindo sobre o sujeito
novamente toda a responsabilidade do seu fracasso. anlogo aos sentimentos da
benemerncia e do voluntarismo. Ainda que se pese, recentes estudos (tal como, Bittar
e Almeida, 2006) que demonstram o desempenho igual ou superior dos estudantes
cotistas quando comparados aos alunos que ingressaram no ensino superior sem
auxilio do sistema de cotas.
Talvez estejamos falando no apenas de minorias historicamente discriminadas,
mas do demrito da prpria instituio educacional localizada na periferia, tal como a
escola deste estudo - seus professores, direo e coordenao escolares, afinal so
rarssimos aqueles que se encontram nestes espaos por desejo profissional, ou ainda,
movidos ideologicamente em seus trabalhos. Esses espaos so estigmatizados por
todas as categorias daqueles que os produzem e os reproduzem.
Ento, a formao contribuiu para que Juliana pudesse entrar no mundo do
trabalho? No so questes fceis de serem respondidas, certamente sua escolarizao
produziu diferentes sentidos em distintos momento de sua vida, contudo em sua
trajetria so exaltadas habilidades para alm do processo de escolarizao, ao mesmo
tempo, essas caractersticas no foram alimentadas ou valorizadas no ambiente formal
de ensino.
Uma das crticas ressaltadas faz-se em relao desconexo da escola perante
a realidade de seus alunos, assim como, sua desresponsabilizao dos possveis
percursos. Juliana considerada uma das melhores alunas da escola, numa escola que
no reconhecesse to facilmente estudantes com este desempenho, nunca recebeu
196

uma orientao ou incentivo da escola em relao seu futuro profissional, sequer sobre
o exame vestibular, balco de empregos
138
ou ainda outros cursos profissionalizantes.

Criticar os programas e a organizao disciplinar da escola significa menos que nada, se
no se levam em conta essas condies. Assim, retorna-se participao realmente
ativa do aluno na escola, que s pode existir se a escola for ligada vida. Os novos
programas, quanto mais afirmam e teorizam sobre a atividade do discente, e sobre sua
operosa colaborao com o trabalho do docente, tanto mais so arranjados como se o
discente fosse uma mera passividade (Gramsci, 2010, p.118).









138
O Balco de emprego um servio pblico realizado pela Prefeitura de So Carlos que tem como
principal funo de facilitar o intercmbio entre empregado e empregador, na busca de postos de
trabalho, o servio realizado pessoalmente ou por sistema virtual pela rede mundial de computadores.
(Prefeitura de So Carlos, 2011).

197

Carlinhos
Carlinhos um jovem de 23 anos, morador do Jardim
Gonzaga. tmido, ao mesmo tempo gosta de provocar as pessoas
para faz-las rir, sente certo prazer nisso, discreto, no chama a
ateno das pessoas para si, porm percebe e sente-se bem quando
as pessoas se interessam por ele. Tem muitos amigos, conhece bem
onde mora
139
, as pessoas e o cotidiano desse territrio. Ele gosta de
estar com colegas e amigos e trata todos bem, palmeirense e gosta
muito de futebol, joga na posio de goleiro.
Carlinhos mora com a me, Josefina (49 anos), e os irmos
mais novos, Eliberto e Luciana. Sua famlia grande, ele tem dez
irmos, cinco homens e cinco mulheres, e j tem dez sobrinhos.
No final de semana fica aquela baguna, todos os meus
irmos se renem na minha casa, mulheres no quarto,
homens na sala assistindo a jogos, jogando baralho ou
videogame. Na minha famlia no tem pessoas
ignorantes, todos os meus irmos so educados, mas o
mais velho no gosta muito de brincadeiras.

Os irmos Adalberto (irmo mais velho com 28 anos), Gisele
(irm mais velha com 26 anos), Carlos (25 anos) e Jos (23 anos) so
analfabetos. Foi a partir de Carlinhos que os filhos de Josefina
comearam a frequentar a escola. Soraia (20 anos) cursou at a
quinta srie do ensino fundamental. J Luciana (19 anos) foi a nica
da famlia a cursar o ensino mdio e a finalizar esse nvel educacional.
Meire (16 anos) mora com o namorado e frequenta a escola, cursa a

139
Sua moradia fica entre os limites do Jardim Pacaembu e Jardim Gonzaga.
198

quinta srie na modalidade educacional para jovens e adultos no perodo noturno.
Eliberto (15 anos) e Jenifer (14 anos) esto em situao de defasagem idade/srie.
Eliberto abandonou a escola na quarta srie, diz que no gosta de estudar e no gosta
da escola. Jenifer frequenta a quinta srie do ensino fundamental e mantm em curso
sua trajetria escolar. Todos os filhos de Josefina frequentam ou frequentaram a
mesma instituio de ensino Escola Estadual Dona Aracy Leite Pereira Lopes.
Carlinhos perdeu o pai aos 12 anos, Jos tinha 42 anos e era trabalhador da
construo civil, estudou at a primeira srie do ensino fundamental e, segundo
Carlinhos, era uma pessoa que gostava de conversar e muito divertida.
Em um dia normal, o meu pai estava trabalhando na calada da minha
casa, quando de repente ele caiu no cho e quando o levaram para o
hospital j estava morto. Esse foi o pior dia da minha vida.

Carlinhos tem muito respeito pela me, ele a considera uma pessoa muito
divertida, diz que ela brinca, conversa e muitas vezes reclama, principalmente da
baguna que as irms fazem, quando chegam tarde a casa. Hoje ela namora com uma
pessoa, com quem passa parte de seu tempo livre, afinal os meninos j cresceram e
no precisam tanto dela. Ela cuida de sua sogra, que est doente e acamada. Seu
parceiro, em contrapartida, quem ajuda com as despesas da casa, com o que ganha
como pedreiro. Josefina no parece cobrar os filhos em relao aos estudos nem em
relao ao trabalho, ou sua cobrana relativizada, considerando a liberdade de
escolha que os filhos tm para estudar e trabalhar. Eles parecem ter livre arbtrio para
optarem por estudar, assim como, por procurar um emprego ou no.
Carlinhos sente-se muito acolhido em sua famlia, diz que todos so prximos,
que o entendem e conversam com ele e, o mais importante, o respeitam. O irmo que
um ano mais velho que ele, Jos, o mais prximo, eles conversam e se divertem
juntos. Carlinhos gosta de ouvir seus conselhos, acha que ele muito sincero na hora
de expor sua opinio ou concordar ou no com algo.
199

Eu acho que ele a pessoa que mais conversa comigo na minha famlia,
ele passa a maior parte do dia na minha casa, jogando videogame ou
soltando pipa, ele tambm joga no mesmo time que eu jogo, estamos
juntos em todo o lugar, mas infelizmente ele foi preso novamente.

Em 2010, esse irmo foi preso, pela quarta vez, devido ao fato de trabalhar no
comrcio ilegal de drogas, todas as vezes foi detido pelo mesmo motivo, posse de
drogas ilcitas. O crime organizado acionou um advogado para defend-lo, por isso seu
caso foi acompanhado por um defensor custeado. Tal fato revela sua influncia e
importncia para a hierarquia da organizao.
O fato de meu irmo estar preso me deixa muito triste, eu no sei o que
fazer sabendo que eu estou aqui e meu irmo est l naquele lugar frio e
horrvel. Espero que ele possa sair logo, porque eu e toda a minha famlia
estamos com muitas saudades dele.
Eu nunca visito o irmo na priso porque tenho medo de ser confundido
com algum detento e ser preso por engano. Imagina que se isso acontecer
no saio to cedo de l!

Carlinhos sabe que o irmo cometeu atos ilegais e como punio deve ser
privado da liberdade; entretanto, sua atividade ilegal comum entre muitos jovens do
seu bairro. Alm disso, propicia custeios na casa que beneficiam a famlia. Sendo
assim, entende a relao estabelecida, todavia, a enxerga como fato do cotidiano,
como uma repetio inevitvel da forma de se manter e reproduzir a vida.
Carlinhos no morou toda sua vida no Jardim Gonzaga, na verdade nasceu em
Pirip
140
(Bahia) e sua primeira mudana foi para So Carlos SP.
A primeira mudana de casa, na minha vida, foi quando eu tinha cinco
anos ou seis anos, no imaginava como seria a minha vida na outra casa
porque eu era muito novo. Fiquei muito triste por deixar os meus
amigos, pois estava me mudando para muito longe, no tinha como
visit-los, ao chegar outra cidade, conheci a minha nova casa. Ao
passar dos dias fui me acostumando com o novo lugar, passei a conhecer
melhor a cidade e comecei a fazer novas amizades.

140
Cidade pequena no interior da Bahia, no censo de 2010, a populao estimada foi de 12.789 habitantes
(IBGE cidades, 2010).
200

Carlinhos conta, com saudades, as brincadeiras com os amigos nessa nova
vida. Parece que faz pouco tempo, ou melhor, parece que o tempo que passou no
interferiu no seu cotidiano, j que mantm com os amigos a mesma relao; visvel
sua ingenuidade infantil.
Tenho muitos amigos e toda a noite a gente se rene para se divertir, so
vrias brincadeiras, e todos os dias a mesma coisa e as mesmas
brincadeiras suruba
141
, p na lata, esconde-esconde, pega-pega e bobinho.
Agora que a gente est mais grandinho, a gente gosta mais de jogar
futebol e soltar pipa. Nunca me esqueo do meu tempo de criana. Ainda
tenho todos os meus amigos de antigamente, e isso timo.

Carlinhos se relaciona com muitas pessoas do Jardim Gonzaga, muitos jovens
com quem convive trabalham diretamente no comrcio ilegal de drogas ou esto
envolvidos com pessoas que trabalham. Como no relato do seu irmo mais prximo ou
como neste relato, acerca de suas amizades.
Tenho muitos amigos e a pessoa mais prxima de mim uma grande
amiga que eu considero como uma irm mais nova, sempre que eu estou
precisando de algum para conversar, no importa a hora, ela est
sempre do meu lado, eu agradeo a Deus por ter uma pessoa como a
Gisele. Ela tem uma filhinha com o Edson que tambm uma pessoa que
eu conheo h muito tempo e considero bastante, um cara nota 10, eu s
agradeo por essas pessoas fazerem parte de minha vida.

Edson (18 anos) amigo bem prximo de Carlinhos, seu irmo foi preso devido
ao fato de trabalhar no comrcio ilegal de drogas, e foi Edson quem assumiu sua
funo na organizao. Ainda que consciente do que pode lhe acontecer, continua com
esse trabalho e considera difcil no estar nele.
Segundo Carlinhos, o Jardim Gonzaga um bairro bom e humilde, onde h
muitas pessoas batalhadoras, no qual adora morar, para ele, as pessoas deveriam
entender que um bairro pobre no precisa ser considerado perigoso.

141
Um tipo de pega-pega, no qual o pegador no pode pegar a criana que estiver no crculo desenhado
no cho nomeado de suruba.
201

Todos os dias vejo pessoas saindo para pegar reciclagem, papelo na
rua, porque emprego complicado, muitas pessoas moram aqui h muito
tempo, como eu, gosto muito de morar aqui, amo este bairro. Vejo muitas
pessoas falando mal do nosso bairro, pessoas querendo se mudar daqui e
indo para um lugar melhor, mas para mim no tem um lugar melhor.

Uma grande preocupao para os jovens moradores, como para Carlinhos, a
ao da polcia no bairro. Ele conta sobre as leis vigentes, ainda que veladas, tal
como quando ele est numa rodinha de amigos.
Os policiais passam encarando, ento voc deve desfazer a rodinha, pois,
se eles passarem pela segunda vez e voc ainda estiver ali, eles param e
enquadram quem estiver ali.

So incontveis os abusos de poder, com entradas violentas nas casas
procura de drogas, a polcia revista qualquer um, dos bebs aos idosos. Outro dia, o
porto de uma casa foi amarrado numa viatura e arrancado pela fora da acelerao
do motor; segundo os jovens, isso acontece para medir o poder de quem manda no
territrio. A ao da polcia violenta, Carlinhos teve a experincia de ser confundido
com um traficante do bairro, pegaram-no e empurraram-no algumas vezes contra o
muro, em plena luz do dia, deram-lhe tapas no rosto e, o que para ele era ainda mais
humilhante, os policiais insultaram sua me, utilizando palavras chulas e grosseiras
para ofend-lo. Essa foi uma situao vivenciada com muita revolta.
O pior que os policiais no respeitam as pessoas que moram aqui, para
eles todos so bandidos, porm no assim, a maioria das pessoas
trabalha o dia inteiro, mas tambm no so respeitadas.

Carlinhos incomoda-se, visto que o bairro tambm se torna foco dos
candidatos, na poca das eleies, apesar que para ele nem sempre isso se reverte em
melhoria para o bairro. Nesses perodos, so organizados showmcios e sempre h
grande movimentao no bairro, realizada a limpeza das ruas e praas, e at
mutiro, com caminho da prefeitura.
202

Tem muita gente que s se lembra do Jardim Gonzaga quando eleio,
depois esquecem novamente, eu vejo bueiros entupidos, as ruas com
buracos. H candidatos que dizem querer te conhecer melhor, mas logo
passa, at s prximas eleies.

Carlinhos valoriza o fato das pessoas do bairro se organizarem para melhorar
sua situao, ele considera importante que cada um faa sua parte, ainda que nunca
tenha participado das organizaes de moradores.
O perfil de Carlinhos se destaca entre muitos jovens do territrio, suas
caractersticas foram observadas por um pastor de uma pequena igreja evanglica que
convida alguns jovens para participar dos cultos. Carlinhos conhecia Andr, que j
frequentava os cultos nos fins de semana, assim comeou a acompanh-lo.
No segundo semestre de 2010, contava com maior entusiasmo sobre sua
atividade religiosa, tambm porque havia uma viagem para So Paulo programada
para aqueles que estivessem frequentando regularmente a igreja. Carlinhos no
conhecia So Paulo, a cidade mais longnqua que visitou foi Itirapina, a 41,5
quilmetros de So Carlos. Passados aproximadamente dois meses, chegou o dia
esperado, contudo Carlinhos e Andr disseram que haviam desistido porque no
estavam com os documentos necessrios, no se sentiram bem diante das pessoas
com quem iam viajar e esperariam uma prxima oportunidade.
Depois desse episdio, Carlinhos ficou desanimado para participar dos cultos,
porm nunca permitiu associar sua falta de interesse com sua frustrao de no ter ido
a So Paulo, como se fosse um sacrilgio, afinal voc no deve frequentar a igreja
esperando ganhar alguma coisa com isso.
Num dia, quando no havia ningum por perto, confessou-me que achava difcil
acompanhar os cultos, pois todos sabiam cantar os hinos, e ele no; todos liam bem as
passagens bblicas, e ele no. Ainda que dissesse que para isso talvez ele precisasse de
mais tempo, mais familiaridade com esse ritual, uma vez que sabia ler, cantar e
203

apenas naquele espao no conseguia se igualar aos demais, ele se sentia incapaz e
inseguro. Diante da situao, deixou de frequentar os cultos.
No incio de 2011, Carlinhos retomou o contato com algumas pessoas que
seguem a vertente evanglica, incluindo sua me, e voltou a frequentar os cultos
numa outra igreja, situada exatamente em frente Escola Estadual Dona Aracy Leite
Pereira Lopes. A Igreja Pentecostal Ungida muito simples, est em fase de
ampliao, por isso tem apenas um pequeno salo onde so recebidos os fiis.
As caractersticas de Carlinhos foram novamente observadas pelo novo pastor e
ele convidou Carlinhos para participar de um curso de formao, com a durao de
trs meses, para o trabalho com jovens dependentes qumicos. Para Carlinhos, o curso
serve para saber o que fazer com os jovens que se drogam. O pastor, alm do
salo da igreja, administra uma chcara que funciona como uma espcie de clnica
para jovens dependentes qumicos, entretanto, todo o tratamento de carter
espiritual e a equipe de trabalho formada pelo pastor, sua esposa e aqueles que
realizam o curso que o pastor oferece na igreja.
O pastor elogiou Carlinhos dizendo que ele um jovem decente, que no faz
uso de drogas e assim valoriza moralmente suas qualidades, inclusive relacionando-as
aos princpios religiosos. As virtudes apontadas pelo pastor ganharam potncia, pois
Carlinhos se sentiu orgulhoso e capaz, certo de que estava num bom caminho. Ele era
levado pelo pastor para a chcara, nas sextas-feiras e s retornava s segundas-feiras
e no recebeu nenhuma remunerao durante todo o perodo do curso, ou seja, trs
meses. Afinal, apenas depois que encerrasse o curso, poderia ser contratado e pago
pelo trabalho que executava.
Carlinhos gostava do trabalho, passava grande parte do tempo com os demais
jovens, ele deveria acompanh-los, realizar algumas atividades com eles e ajudar na
204

manuteno da chcara, sendo assim, considerava o trabalho fcil, alm de estar
familiarizado com os jovens que frequentavam o espao.
Aps aqueles trs meses, Carlinhos concluiu o curso e aguardava que se fizesse
cumprir a palavra do pastor. Todavia, o pastor no o buscou mais para trabalhar nos
fins de semana na chcara, nem sequer deu alguma explicao para Carlinhos. Ele, por
sua vez, continuava frequentando os cultos, porm no tinha coragem o suficiente
para solicitar alguma explicao ao pastor, apenas aguardava seu retorno.
O retorno com o tempo tornou-se vazio. Quando Carlinhos conversava sobre o
assunto, nunca demonstrou mgoa ou arrependimento, por vezes concordava que o
pastor poderia ter agido de m-f; no entanto, acreditava mesmo que ele no era bom
o suficiente para ocupar tal trabalho. Ele comeou a suspeitar que no deveria ter
realizado o curso satisfatoriamente; porm, como seria possvel se o pastor sempre o
elogiava?

TRAJETRIA ESCOLAR
Para Carlinhos, foi marcante sua dificuldade de adaptao na escola. Ele se
recorda que, quando fez seis anos, sua me o matriculou na Escola Estadual Pricles
Soares e ele ficou muito nervoso, agitado, com receio de ficar sozinho.
No conhecia ningum, no sabia o que fazer na hora em que tocou o
sinal, eu estava perdido e confuso, no sabia para onde ir nem o que
fazer, estava com muita vontade de ir para minha casa e nunca mais
voltar. No sabia onde era a minha classe. Depois, com o tempo, eu j
estava mais vontade, comecei a me soltar mais, deixei a timidez de
lado e comecei a falar mais. Fiz vrios amigos que me ajudaram muito
na sala de aula, com toda essa ajuda e com a minha vontade consegui
passar de ano, fiquei de reforo, mas no importa, o importante passar
de ano. Agradeo toda a ajuda que eu tive dos meus amigos e professores.

Carlinhos apresentou algumas dificuldades no seu primeiro ano, todavia
conseguiu avanar e ficou orgulhoso com seu empenho. Foi reprovado na segunda e
205

terceira sries, por isso, foi inserido numa sala de acelerao, para cursar a terceira e a
quarta sries, num nico ano. Sem uma avaliao mais criteriosa, esta passagem foi
comemorada por ele, afinal faria duas sries em um ano.
Carlinhos conseguiu avanar em seus estudos, completou o ciclo I do ensino
fundamental e foi transferido para a Escola Estadual Dona Aracy Leite Pereira Lopes,
aos 11 anos, cursando a quinta srie.
Sabia que no seria a mesma coisa, com essa nova escola e essas novas
pessoas no sabia como seria, mas continuei firme e passei para a sexta
srie com a ajuda de reforo, isso no me deixou preocupado porque eu j
estava na sexta srie.

Carlinhos qualifica um bom professor como aquele que se preocupa se o aluno
est conseguindo aprender. Quando o educador tem a pacincia e o interesse em
explicar at os alunos aprenderem, de fato.
Quando eu estudava, todos os professores me respeitavam, mas nem
todos ensinavam. O professor de histria era um dos mais chatos, pois ele
ensinava pouco e s uma vez, se no entender fica para trs. J a
professora de matemtica era a pior de todas, chegava, entregava os
livros e sentava na cadeira. Quando ela resolveu dar uma prova nos
pegou de surpresa, porque ela no ensinou ningum a fazer as contas, e o
resultado da prova foi zero para todos, no reclamamos e a deixamos
continuar suas aulas mesmo sem ensinar. J a professora de portugus
era excelente, divertida e ensinava muito bem, por isso, ela passou a ser
a professora favorita da turma, era s voc chamar, que ela sentava do
seu lado para ensinar.

Carlinhos fala de forma simples, muito significativa, ele conseguia aprender se
houvesse professores disponveis que pudessem se aproximar e entender suas
questes, se fossem interessados e, consequentemente, se isso ocorria, era possvel
eles obterem retorno com seu trabalho, pois Carlinhos apresentava bons rendimentos
nessas disciplinas.
Com essa trajetria, o que o fez interromper os estudos? Carlinhos estudou
apenas at a sexta srie do ensino fundamental. Ele conta que comeou interessado a
206

sexta srie, ficou animado e, pelo menos em sua viso, era estudioso. Contudo, j no
meio do ano estava desanimado, no tinha interesse em frequentar as aulas at que
abandonou os estudos.
Estava desanimado porque no queria mais ir para a escola, preferia
ficar na rua com os meus amigos. Com tantas faltas perdi a minha vaga,
parei de estudar e repeti o ano. No ano seguinte, resolvi voltar para a
escola, mas novamente no meio do ano resolvi parar e nunca mais voltei.

Como j era de costume na famlia, no havia muitas cobranas para que
voltasse a estudar. Ele alcanou um nvel educacional maior que seus irmos mais
velhos e seus pais. A maioria de seus amigos, da mesma forma, j interrompeu os
estudos. Ento, apesar de achar que deveria estudar, no havia motivos concretos
para que assim o fizesse.
Hoje em dia, eu me arrependo de no ter terminado os estudos, porque,
se eu tivesse continuado, poderia estar cursando uma boa faculdade.
Mas nunca tarde para retornar, s falta vontade e coragem.

Em 2007, o Ncleo UFSCar do Programa METUIA, em parceira com a Secretaria
Municipal de Assistncia Social e Cidadania SMCAS, realizou suas atividades
extensionistas no Centro de Referncia da Assistncia Social CRAS
142
Pacaembu e na
Escola Estadual Dona Aracy Leite Pereira Lopes, no perodo noturno.
O projeto teve como pressuposto a necessidade de investimento na educao
pblica, sobretudo na escola pblica, por compreender as inmeras implicaes que
resultam os desafios sociais de adolescentes e jovens de grupos populares somados s
suas defasagens educacionais.

142
Nesse mesmo perodo, foram implantadas as diretrizes do Ministrio do Desenvolvimento Social e
Combate Fome MDS, com a poltica Sistema nico da Assistncia Social SUAS. Em consequncia, o
Centro Comunitrio do Pacaembu foi transformado em Centro de Referncia da Assistncia Social CRAS.
Uma equipe mnima foi instituda e foram incorporadas as polticas de assistncia social do governo
federal, como o cadastramento e acompanhamento das famlias beneficirias do Programa Bolsa Famlia e
ainda algumas oficinas de cunho educativo e sociocultural.
207

Cerca de 40 jovens frequentavam o CRAS Pacaembu, eles eram
majoritariamente do sexo masculino, pertencentes s famlias de baixa renda ou em
situao de extrema pobreza, cujas idades variavam entre 12 e 29 anos, e muitos
deles, talvez a maioria, estavam diretamente envolvidos com o comrcio ilegal de
drogas.
As aes desenvolvidas no CRAS, pelo Ncleo UFSCar do Metuia, entre outras
frentes, estimularam a reinsero desses jovens na escola. Foram muitas dinmicas
propostas e debates incitados, alm dos acompanhamentos individuais, para que
alguns jovens pudessem retornar aos estudos. Como resultado, cinco jovens se
matricularam na escola aps anos de abandono dos estudos. Carlinhos foi um deles,
com 20 anos, efetuou sua matrcula na sexta srie na modalidade de Ensino de Jovens
e Adultos, no perodo noturno, na Escola Estadual Dona Aracy Leite Pereira Lopes.
Entre as estratgias utilizadas pelo projeto, houve a inteno que os atores
escolares pudessem participar para que, alm de estarem informados sobre as
iniciativas do projeto, pudessem ampliar as possibilidades de sucesso escolar desses
jovens. Para tanto, foi acordada com a direo escolar uma apresentao dos
propsitos do projeto para os professores e demais interessados, durante as Horas de
Trabalho Pedaggico Coletivo HTPC. Esse encontro ocorreu na primeira reunio do
ano letivo, com o objetivo de preparar a chegada desses ex-alunos.
A proposta apresentada afirmava que, como resultado do trabalho persistente
do projeto em fazer com que os jovens, que j haviam abandonado, pudessem
retornar aos seus estudos, alguns deles haviam se matriculado naquela escola e o
intuito era auxili-los nesse processo de readaptao e de uma possvel concluso. Dito
isso, a diretora da escola tomou a palavra e questionou: Ento a culpa de vocs?
Fazendo um julgamento negativo ao ter que receber aqueles jovens na escola.
208

Foi assim que Carlinhos retornou aos estudos. Ele se sentia deslocado naquela
escola, ainda que conhecesse muitos estudantes, moradores do mesmo bairro que o
seu. No se sentia pertencente, vontade, no acreditava que poderia aprender todo
o contedo e, muitas vezes, no entendia o que estava sendo ensinado.
Carlinhos apresenta o esteretipo do mano, com suas roupas largas, suas
grias, seu estilo e sua aparncia, ele representa um determinado grupo social, que
no bem aceito naquela escola, ainda que recebam tantos jovens com esse estilo. H
um receio acerca de um possvel envolvimento com o trfico e a possibilidade do
comrcio ilegal de drogas na escola, apesar desse fato j ser realidade.
Carlinhos sempre foi um estudante com bom comportamento, tinha disciplina e
obedecia s regras impostas, fato que normalmente os professores se queixam entre
os jovens. Contudo, Carlinhos no tinha a disciplina do estudo, embora vislumbrasse
dificuldades sobre o contedo ensinado, no incorporava a rotina do estudo, ou seja,
para ele no havia o estudar para alm do perodo escolar. Afinal, nem ele nem seus
colegas reservam um tempo para o estudo em casa. No cotidiano, o estudo estava
circunscrito ao tempo em sala de aula.
Nessa escola, muito frequente a ausncia de professores, dessa forma,
muitas aulas so condensadas, para que as turmas e professores encerrem o quanto
antes o perodo. Com isso, semanalmente, professores ministram aulas em duas ou
trs salas ao mesmo tempo, sem que elas estejam unidas num mesmo espao fsico,
consequentemente, alm de no terem aulas, quando as tm seus padres de
qualidade so inferiores. Considerando ainda o perodo noturno, o nvel educacional
EJA e a diversidade de alunos numa mesma sala (jovens, adultos e idosos) como
fatores que influenciam negativamente a qualidade do ensino.
Anos depois, em 2009, voltei para a escola, eu tentei novamente, mas
outra vez resolvi parar e nunca mais voltei.

209

Carlinhos no quer tentar novamente, ele est convencido da necessidade dos
estudos, porm no o suficiente para que retorne. No obstante, tem vontade de
aprender e obter novos conhecimentos. Diz que quer aprender a falar melhor,
corretamente, o portugus (evitar o uso de grias) e ter melhor dico, fazer contas e
aprender ingls. Entretanto, quando questionado sobre seu possvel retorno escola,
ele se mostra convencido de que no vai voltar.
A escola que eu quero no diferente do que ela , mas queria que as
regras fossem cumpridas, queria que os professores ensinassem melhor,
vejo a falta de reformas, como salas sem portas, janelas sem vidros,
tambm tem aquelas pessoas que pulam o muro para namorar ou
arrumar briga, falta segurana nas escolas. A escola que eu quero no
diferente das escolas hoje, s queria que os alunos respeitassem as outras
pessoas e os professores, e os professores respeitassem os alunos.

A relao de respeito est presente em todo o discurso de Carlinhos sobre a
escola, professores que ensinem, alunos que aprendam e cumpram as regras, escolas
que tenham espaos fsicos adequados, ou seja, todas as relaes estabelecidas por
ele de como a escola deveria funcionar incorporam a noo de respeito entre os atores
da escola, para que sua prpria funo seja garantida.
Carlinhos sabe que a defasagem educacional influencia negativamente suas
possibilidades de trabalho. Ele j fez muitos trabalhos temporrios e pontuais, como
atendente num aougue no Monte Carlo, auxiliar numa fbrica de blocos e instalando
piscinas de fibra, assim como ajudante de pintor.
Carlinhos representa o esteretipo do jovem de periferia urbana, que veste
roupas largas, fala grias, tem pouco estudo, no trabalha e reconhecido como
mano, no qual classes sociais distintas enxergam medo e insegurana. Em
contraposio, para aqueles que de fato conseguem se aproximar, Carlinhos tem um
jeito ingnuo, quase infantil, de contar suas histrias, com seus medos e inseguranas
sobre o mundo adulto. Ele tenta percorrer o caminho da legalidade embora seus
210

amigos e irmos estejam conquistando bens materiais e fracassos sociais no mundo do
crime. Ele se revela um jovem com muitas potencialidades e ainda mantm sua
capacidade de sonhar.
O mundo em que vivemos hoje no o mundo que eu quero, espero para
o futuro um mundo melhor, sem drogas, sem queimadas e sem violncia,
vejo muitas pessoas jogadas nas ruas como se fossem lixo, isso me
incomoda muito, mas nada posso fazer. Com certeza eu no sou a nica
pessoa que espera um mundo melhor. No nosso pas muitas coisas tristes
esto acontecendo: pai que mata filho, filho que mata pai, me
abandonando filha, jovens morrendo cedo nas esquinas, policiais
corruptos que no fazem um trabalho correto esto matando at
trabalhador , essas e outras coisas me deixam indignado, o que eu posso
fazer? No posso mudar o nosso pas sozinho, pelo menos vou fazendo a
minha parte Brasil um pas de todos.

Em 2011, o Centro da Juventude Elaine Viviane em parceria com a Secretaria
Municipal de Educao, ofertou o ciclo II do ensino fundamental na modalidade de
Educao de Jovens e Adultos EJA. Esta estratgia pareceu frutfera para Carlinhos,
afinal seria possvel voltar aos estudos em outro espao, para alm da instituio
escolar.
Os incentivos para que Carlinhos pudesse retornar aos estudos, realizados pela
equipe do Metuia, foram de diferentes categorias, muitas conversas, procura de
documentos, intermediao entre coordenao do CJ e Carlinhos, material escolar e o
compromisso de oferecer suporte quando precisasse, inclusive em relao ao contedo
a ser aprendido.
Carlinhos permaneceu frequentando as aulas no CJ durante trs semanas,
depois as faltas ultrapassaram suas presenas. Mais uma vez, ele abandona os
estudos. Com a equipe do Metuia, Carlinhos evita falar sobre sua desistncia, no se
orgulha disso.
Trs meses depois, numa conversa com Carlinhos, pergunto o que aconteceu
com o curso no CJ. Primeiro ele desconversa e diz: L no vir nada. Dando a
211

entender que no valia a pena participar do curso. Insisto na conversa, e Carlinhos
responde: Carla, me desculpe, mas eu no consigo voltar a estudar, perdo. Digo
que no deve pedir desculpas, que a escolha dele, e ele deve ser autnomo para
decidir o que fazer com sua vida, que estarei por perto, enquanto puder, para apoi-lo.
As palavras de Carlinhos ecoam com tamanha fora que me auxiliam a
compreender com maior profundidade a dificuldade de se relacionar novamente com
os estudos para jovens, tal como Carlinhos, que apresentaram um histrico de
abandono escolar e no reconhecem nessa atividade uma perspectiva para si prprios.
A trajetria de Carlinhos ajuda a compreender como se perpetua a excluso de
acesso escola, pois todas as experincias escolares produziram sua rejeio esfera
educacional, como resultado est introjetado em Carlinhos o seu no lugar na escola
ou em qualquer ambiente que a represente.












212

Territrio, igreja, famlia e escola: constituindo-se no no lugar
Para a famlia de Carlinhos o processo educacional dos filhos praticamente um
privilgio, parabenizado se for conquistado embora, no estimulado, previsto ou
sequer intencionado. Ainda que, a importncia da educao na contemporaneidade
seja inquestionvel, estabelecer a meta do que o mnimo ou o suficiente para cada
um bastante complexo.
A possibilidade de reproduo material da prpria existncia o fator central
nas escolhas de categorias para se definir o mnimo ou o suficiente para a formao
escolar. Neste sentido, a reproduo material prioritria e muitas vezes incompatvel
com a instruo.
Contudo, no caso de Carlinhos, vimos que o abandono da escola de fato no
justificado em detrimento do trabalho, pois em seu percurso suas atividades laborais
estabeleceram-se apenas de bastante irregular, informal, com curta durao e com
longos perodos sem atividades remuneradas. Carlinhos corrobora com as estatsticas
dos jovens que no trabalham e no estudam. Em 2008, o percentual de jovem nessas
condies foi de 32,3% para o grupo de 18 e 19 anos e de 50,4% para o de 20 a 24
(PNAD, 2008).
A trajetria escolar de Carlinhos nos intriga e, ao mesmo tempo, permite a
interpretao de diferentes fenmenos colocados para a educao do jovem hoje. Um
deles diz respeito sobre seu pertencimento instituio escolar, ou melhor, como a
escola acolhe e permite que todos seus alunos sejam capazes de sentirem
participantes, envolvidos, pertencentes neste espao?
Na trajetria de Carlinhos o caminho regular os adolescentes e os jovens do
territrio (apresentado nesta pesquisa) vo estudar na mesma escola - esta a regra,
caso contrrio, temos a interrupo dos estudos ou o uso de estratgias para burlar o
213

sistema, como vimos na trajetria de Juliana. Ento, seguir os estudos para alm do
segundo ciclo do ensino fundamental significa ser aluno da Dona Aracy Leite Pereira
Lopes. Por isso, sentir-se parte desta instituio poderia ser to natural quanto sua
identificao com seu territrio, afinal, sua rede de relaes estabelecida
necessariamente pelo convvio com os mesmos grupos que frequentam a escola, que
no caso de Carlinhos, ocorre de forma natural com afeto e pertencimento. Entretanto,
essas relaes no proporcionaram estmulo e suporte suficientes para sua
manuteno naquele espao.
Carlinhos no possui o que Bourdieu (Bourdieu e Bourdieu, 2006) denominou
do ethos familiar
143
predisposto a valorizar e incentivar o conhecimento escolar. Ou
seja, um sistema de valores implcitos profundamente interiorizados, de forma mais
indireta que direta, capaz de contribuir no apenas com o capital cultural de Carlinhos,
mas com suas atitudes frente escola, importante elemento para se alcanar sucesso
acadmico e diferencial para sua insero na dinmica escolar.
Carlinhos no apresentava a disciplina necessria para o estudo, isto no
significa atribuir-lhe as caractersticas dos alunos mal comportados, desobedientes ou
rebeldes, porm entender que suas habilidades no foram reconhecidas no sistema
educacional a que estava submetido, ao mesmo tempo em que, as demandas
comportamentais, morais, culturais e cognitivas exigidas vibravam em notas que
Carlinhos no conseguia tocar afinado.
Esta disciplina deve ser apreendida, papel social e educacional incentivar o
estudo como uma atividade diria aos jovens, mas principalmente s crianas. Ainda
em processo formativo inicial que se deve adaptar o indivduo para o estudo, tendo em
mente que este um trabalho rduo e necessrio. Tal como nos alerta Gramsci


143
Trata-se do carter, de uma postura, treinada e disponvel para atender as demandas, no caso, da
instituio escolar.
214

Deve-se convencer a muita gente que tambm o estudo uma profisso, e muito
fatigante, com um tirocnio particular prprio, no s intelectual, mas tambm
muscular-nervoso: um processo de adaptao, um hbito adquirido com esforo,
aborrecimento e sofrimento (2010, p. 125).

Carlinhos exprime suas origens em seu perfil, em sua hexis corporal
144
, o
esteretipo do mano carrega consigo o estigma negativo do jovem pobre de periferia
que confere medo e insegurana, pois logo remetido criminalidade. Assim,
Carlinhos era julgado antes sequer de realizar qualquer ao, sua hexis corporal
suficientemente capaz de criar uma barreira entre os demais atores escolares,
consequentemente, o dilogo est fadado ao fracasso, no sentido do estabelecimento
de uma relao horizontalizada, acolhedora e conscientizadora.
Ainda que, Carlinhos apresentasse bom comportamento disciplinar e esta
caracterstica o distinguisse de muito outros alunos, seu desempenho desafiava o
ensino escolar, pois demandava certa ateno individualizada, dependia se Carlinhos
seria, de fato, enxergado naquele ambiente, como parte deste sistema e se seriam
consideradas e supridas suas necessidades. Quando alguns poucos professores
realizaram este feito, Carlinhos respondeu com bom rendimento. A dvida iminente
se a escola em algum momento intencionou o acolher, de fato. Faz-se claro, no relato
da trajetria escolar de Carlinhos, sobretudo com a fala da diretora, que o grupo
social, representado aqui por Carlinhos, no era bem-vindo naquela escola, assim
como, a fala representativa do sentimento presente em tantas outras instituies de
ensino deste pas.
Antes de Carlinhos abandonar a escola, a escola j havia renunciado a
responsabilizao por sua educao. A instituio escolar apresenta um sistema de
valores, alguns deles velados, incorporados na relao hierrquica estabelecida entre

144
Para Bourdieu (Nogueira e Nogueira, 2006) hexis corporelle um conjunto de propriedades associadas
ao uso do corpo em que se exterioriza a posio de classe de uma pessoa. um signum social que para o
bem ou para o mal o indivduo tende a introjetar (Bourdieu, 2002).
215

seus atores
145
. O emprego dos valores e da moral inerente educao e
historicamente sempre estiveram entrelaados. Entretanto, no processo de
democratizao da educao e o emprego de polticas educacionais universalistas
imprescindvel considerar os julgamentos a que esto submetidos jovens pobres, tal
como Carlinhos.
O investimento que a famlia de Carlinhos realizou foi pequeno, at insuficiente,
porm como culpabilizar apenas sua famlia perante sua parca formao? Todos os
segmentos sociais deveriam se responsabilizar por sua formao, se no Brasil ela
definida como bsica e deve ser assegurada para todos - a questo colocada acerca do
abandono escolar de Carlinhos um problema social e no apenas de sua famlia.
incalculvel o prejuzo social que arcamos devido ao desperdcio de vidas que
produzimos.
A disciplina, como parte do ethos, aprendida, interiorizada, na maioria das
vezes de forma oculta, como parte de um processo adaptativo. Se este processo no
ocorre na famlia ou ainda nos processos de socializao primrias, como possibilitar
que a instituio de ensino possa inculcar este comportamento? Ao mesmo tempo,
seria possvel os educadores assumirem como responsabilidade tica essa mudana
como parte de seu trabalho, como sua tarefa, educar especialmente aqueles que no
possuem a disciplina e o ethos que favoreceria seu desempenho escolar?
A princpio, preciso desvelar os processos de julgamento e de reproduo
institudos em todo sistema educacional. A escola democrtica, para alm dos
mecanismos de organizao, gesto do espao escolar e dos processos decisrios
ampliados, carece romper e revolucionar seus mtodos de distino, coero e
excluso.


145
O sentido empregado no termo ator se desloca do usual, cujo significado est atrelado ao ato de
representar papis, e atribudo quele que tem papel ativo em algum acontecimento (Houaiss, 2009).
216

O menor paradoxo do que se chama a democratizao escolar que tenha sido
necessrio que as classes populares que, at ento, no davam importncia ou
aceitavam sem saber bem do que se tratava a ideologia da escola libertadora
passassem pelo ensino secundrio para descobrir, mediante a relegao e a eliminao,
a escola conservadora (Bourdieu, 2008, p. 162)

Se o investimento na educao de Carlinhos no foi priorizado nem pela famlia,
nem pela escola, sua socializao e sua formao para alm da educao formal foram
construdas com seu grupo de amigos e colegas que vivem sob a dinmica enredada
cotidianamente naquele territrio. Outros cdigos, regras, relaes, experincias,
informaes, contedos sero apreendidos e novamente incorporados sua forma de
existncia constituda.
Esta caracterstica do percurso de vida de Carlinhos merece destaque,
sobretudo, sua socializao com adolescentes e jovens envolvidos no comrcio ilegal
de drogas, considerando-a como a ampla e complexa rede de atividade econmica
nacional e internacional que se integra a outros negcios legais e formais.
Concomitante com sua no insero, nem como consumidor, nem como aquele que
exerce atividades relacionadas venda (comprador, vendedor, distribuidor). Sua
trajetria demonstra a possibilidade da irregularidade, ainda que, a exceo confirme a
regra.
Carlinhos possui todas as caractersticas da ideia estigmatizada socialmente de
como o jovem inserido no trfico a materializao de estruturas incorporadas,
portanto, que criam corpo linguagem, perfil, estilo, roupas, gostos, relaes,
comportamentos, moradia, entre outros, so os traos que definem este grupo social.
Este jovem participa desta rede num processo duplo, por vezes contraditrio, j
que sofre as presses e os estigmas sociais como se estivesse na criminalidade, por
exemplo, recebe frequentemente abordagens, enquadres e batidas policiais, ao mesmo
tempo em que excludo de determinadas atividades de seu grupo de amigos, para
alm daquelas diretamente relacionadas aos atos ilcitos. Ressalta-se o prprio
217

percurso de seu irmo considerado como o mais prximo, que cumpre pena, devido
aos atos ilcitos vinculados ao trfico de drogas.

Como uma atividade ilegal e invisvel, o comrcio de drogas faz parte deste novo
ambiente social, econmico e cultural. Foi, portanto, o prprio capitalismo na era da
globalizao que favoreceu, estimulou e criou uma nova cultura que afeta desde os
empreendedores econmicos de vrios nveis at o mais reles consumidor dos muitos
novos bens ofertados, legais e ilegais, com as facilidades da rapidez das conexes
internacionais. Mas so os atores no varejo do trfico, que ficam na ponta final das
extensas redes de envolvidos nessa atividade econmica, os que continuam sendo o
alvo principal das polticas de segurana pblica repressivas levadas a cabo nos estados
brasileiros (Zaluar, 2007, p.532-533).

Carlinhos sofre o medo de ser confundido, porque sabe que tanto a polcia
como seus colegas podem forjar uma situao na qual ele seja culpabilizado e
penalizado injustamente. A polcia poder realizar este ato para contabilizar seus feitos
e os colegas para evitar as consequncias do seu delito. Sem aprofundar na discusso
acerca da corrupo policial que pode resultar na imputao e incriminao de jovens
devedores com a justia ou no em detrimento de determinados indivduos, que
assumem posies mais prestigiadas na hierarquia do comrcio ilegal de drogas e
possuem estrutura suficiente para financiar sua prpria inocncia.
Ainda assim, Carlinhos demonstra maturidade quando respeita e compreende
muitas vezes os motivos que levaram seus colegas e seu prprio irmo a este caminho,
ao mesmo tempo, consegue fazer crticas a determinadas escolhas individuais deles, s
instncias governamentais que poderiam e deveriam transformar esta realidade e aos
consumidores que alimentam a rede.
Seu envolvimento com a religio evanglica pode ter sido resultado desta
relao de pertencimento parcial ou nem sempre profcuo com seu grupo de convvio,
sua busca por um caminho aceito e aprovado socialmente, como sendo sua estratgia
para alcanar um esteretipo que pudesse destoar daquela por ele provocada apesar
de no intencionada. Destaca-se que, a princpio, a insero de Carlinhos lhe
proporcionou incentivos e perspectivas at ento no vivenciados.
218

Ressalta-se neste caso, que a moralidade no advm com sua entrada nesta
filiao religiosa, mas o contrrio, Carlinhos foi identificado por j possuir certas
caractersticas anlogas aos preceitos religiosos, tais como avaliadas pelo pastor. Dito
de outra forma, a entrada de jovens nesta igreja pode ocorrer, entre outros motivos,
devido identificao moral e comportamental de jovens que no se enquadram em
outros grupos juvenis formados na periferia, ou seja, nesta seleo, seja pelo convite
do pastor, dos fiis ou mesmo pela procura individual do jovem, h um filtro seletivo
que compe este grupo. Esse pode ser um dos motivos pelos quais a vertente
evanglica, embora com presena macia nas periferias das cidades, no parece
responsvel pela proteo desses jovens.
A instituio religiosa se institui como um importante agente de socializao,
para Gramsci, a escola, em todos os seus graus, e a igreja so as duas maiores
organizaes culturais em todos os pases (2010, p. 90).
Apesar da imensa diversidade religiosa brasileira
146
, o Brasil se mantm como o
pas com a maior nao catlica do mundo, contudo a predominncia da populao
que se declara catlica caiu de 83,8%, em 1991, para 73,8% em 2000 (IBGE, 2010),
j a populao que se denomina evanglica que representava 9%, em 1991, cresceu
para 15,4%, em 2000
147
. Os percentuais so anlogos quando realizado o recorte da
populao jovem (tabela 3), ainda que se apresentem variaes entre as faixas etrias.

Tabela 3 Populao jovem por faixa etria segundo a religio (%)

Idade
(anos)
Catlica Evanglica Sem
religio
Outras
religies
15 a 19 74,45 13,98 8,86 2,70
20 a 24 73,50 14,16 9,38 2,96
25 a 29 72,69 15,44 8,57 3,30
Fonte: Censo demogrfico 2000, IBGE.


146
No censo demogrfico de 2000, foi feita a pergunta: Qual sua religio? e obteve-se cerca de 35 mil
respostas diferentes (IBGE, 2010).

147
Em 2000, 7,35% das pessoas se declararam sem religio e outras religies foram apontadas por
apenas 3,5% da populao.
219

Muitos autores tm ampliado o debate acerca deste fenmeno, em
concordncia com alguns deles (Tavares e Camura, 2004; Novaes, 2004), no parece
correto afirmar que os fiis catlicos esto migrando para as Igrejas evanglicas,
haveria outras variveis fundamentais para estas anlises, contudo visvel o
crescimento desta vertente religiosa. Outra associao importante faz-se no entre
evanglicos em geral e agravamento da situao econmica, mas entre membros de
igrejas pentecostais e condies indicativas de pobreza (Bohn, 2004).
A insero protestante no Brasil ocorreu desde o perodo colonial e no sculo
XX que o pentecostalismo ganhou fora. Devido sua diversidade e seu crescimento h
trs classificaes para ordenar este campo religioso. O pentecostalismo clssico, que
abrange as igrejas pioneiras Congregao Crist do Brasil e Assembleia de Deus, foi
introduzido no Brasil na dcada de 1910. A partir da dcada de 1950, o
pentecostalismo neoclssico cujo evangelismo est focado na pregao da cura divina,
acelerou a expanso do pentecostalismo no Brasil, fizeram parte desse movimento -
Brasil para Cristo, Deus Amor e os missionrios da Quadrangular. No incio de 1970,
o neopentecostalismo ganha visibilidade e se fortalece, a Universal do Reino de Deus,
a Internacional da Graa de Deus, a Comunidade Evanglica Sara Nossa Terra e a
Renascer em Cristo, fundadas por pastores brasileiros, constituem as principais igrejas
do pas (Mariano, 2004).
Segundo Mariano (2004), na dcada de 1990, as igrejas pentecostais souberam
aproveitar o contexto socioeconmico, cultural, poltico e religioso em benefcio
prprio, em especial, as crises sociais e econmicas, o aumento do desemprego, o
recrudescimento da Igreja Catlica, a liberdade, o pluralismo religioso, a abertura
poltica, a redemocratizao do pas e a rpida difuso dos meios de comunicao de
massa.
220

Um dos resultados marcantes a quantidade de igrejas pentecostais nas
periferias brasileiras, assim como, no territrio destacado por esta pesquisa. Oliveira
(2009) destaca alguns elementos que incentivariam a concentrao dessas igrejas nas
periferias, tais como os sentimentos de pertena, partilha, sociabilidade, ausncia do
poder pblico, benemerncia, interao entre pastores e fiis - normalmente os
pastores so membros da prpria comunidade e identificao dos templos - por todos
possurem as mesmas caractersticas fsicas e no destoarem do seu entorno.
Bohn (2004) destaca que os membros das denominaes pentecostais provm
de setores socioeconmicos significativamente desprivilegiados, tanto no que se refere
renda quanto ao nvel de escolaridade, assim como, demonstrou que a influncia da
igreja e das autoridades religiosas desproporcionalmente maior no caso dos eleitores
evanglicos, alm disso, o pblico evanglico destacou-se como um segmento
altamente passvel de mobilizao por parte dos lderes evanglicos
148
.
As anlises apresentam um breve panorama do perfil do pentecostalismo no
Brasil, mas demonstram as novas estratgias adotadas para manter o continusmo da
religio sobre seus fiis, fenmeno to bem evidenciado por Gramsci. O autor (2001)
apresenta um importante estudo sobre o papel das religies sobre a sociedade, como
uma concepo de mundo para interpretar a realidade, que determina qual tica os
fiis devem seguir, assim como, os agrega em torno de uma dada comunidade. Parte
de suas crticas est direcionada na contradio intrnseca do fenmeno religioso entre
o materialismo prtico e o idealismo terico. Por conseguinte, o papel da Igreja como
aparelho ideolgico organizado e disseminado por intelectuais do consenso.
A aproximao de Carlinhos com a instituio religiosa de vertente pentecostal
demonstrou a relao, sobretudo construda com o pastor, fundamentada por trocas e

148
Sposito (2009), no estado da arte da juventude na ps-graduao brasileira, apresenta que os estudos
acerca da religio e a juventude esto mais voltados para o debate acerca da participao social e poltica
e a influncia entre estas instncias sob o jovem. A interseco entre religio e a famlia, por exemplo,
apresenta baixa frequncia nos estudos.
221

barganhas, tais como, se frequentar o culto poder participar da viagem, se for
dedicado ao curso poder ser contratado, entre outros. Ento, vimos que a relao foi
capaz de exercer uma forte influncia em Carlinhos, mas at que ponto est imbuda
de transformar sua realidade? As falsas expectativas criadas traduzem bem a dicotomia
exaltada por Gramsci, entre a contradio intrnseca do fenmeno religioso entre o
materialismo prtico e o idealismo terico. Neste caso, sequer a dicotomia est
projetada para outro plano espiritual, acentua-se a no realizao em vida daquilo que
lhe foi prometido.
As categorias projetadas, a partir da vida de Carlinhos, nos levam a um debate
em torno dos espaos de socializao e sociabilidade para alm da famlia e da escola.
Fato inevitvel at mesmo para a criana, porm que exerce importante influncia para
o adolescente e o jovem, tratando-se muitas vezes de incorporar ou at mesmo
substituir as fontes primrias de socializao. A questo volta-se para o papel e o
potencial de ao, destes espaos, junto luta hegemnica.
Para Gramsci a hegemonia o conjunto das funes de domnio e direo
exercidos por uma classe social dominante sobre outra ou sobre o conjunto de classes,
dado seu processo histrico. A hegemonia composta de duas funes: domnio e
direo intelectual e moral (Mochcovitch, 1988).
Assim, a luta hegemnica refere-se ao processo de desarticular os interesses
dominantes articulados entre eles, mas no inerentes ideologia dominante e
rearticul-los em torno dos interesses populares, com consistncia, coeso e coerncia
de uma concepo de mundo elaborada, portanto, de uma filosofia. Numa formao
social como a nossa, marcada pelo antagonismo de classes, as relaes entre senso
comum e filosofia se travam na forma de luta a luta hegemnica (Saviani, 2007,
p.3).
222

Os espaos frequentados por Carlinhos contribuem para sua formao, ainda
que para alm dos espaos formais. Contudo, estes espaos so dominados e ao
mesmo tempo reproduzem vises de mundo advindas do senso comum ou da religio.
Para Gramsci essas categorias so elementares para produzir e reproduzir a
dominao, que por sua vez dada pela interiorizao da ideologia dominante e pela
ausncia de uma viso de mundo que permita a autonomia das classes subalternas.
Se a educao discrimina e avalia de forma elitizada sua massa de alunos,
abandonando seu papel democrtico, transformador e no assumindo sua funo
autenticamente formativa para proporcionar o acesso cultura das classes subalternas
ela esta conivente com outras instituies e intelectuais do consenso que vo
transmitir a filosofia hegemnica e formar para a contnua submisso ideologia
dominante.

quase possvel dizer que [o homem ativo de massa] tem duas conscincias tericas
(ou uma conscincia contraditria): uma implcita na sua ao e que realmente o une a
todos os seus colaboradores na transformao prtica da realidade e outra,
superficialmente explicita ou verbal, que ele herdou do passado e acolheu sem crtica.
Todavia, esta concepo verbal tem consequncias: ela se liga a um grupo social
determinado, influi sobre a conduta moral, sobre a direo da vontade, de uma maneira
mais ou menos intensa, que pode, at mesmo atingir um ponto no qual a contrariedade
da conscincia no permitia nenhuma ao, nenhuma deciso, nenhuma escolha e
produza um estado de passividade moral e poltica (Gramsci, 2010, p. 80-81)

compreensvel a passividade de Carlinhos perante sua realidade e sua
projeo de vida, ainda que tenha apresentado novas criticas e pontos de vista que o
faz repensar na sua passividade moral e poltica. Vislumbramos o papel crucial da
educao neste processo, destaca-se que no caso de Carlinhos, ela tem sido realizada
fora da instituio formal, incluindo o seu pedido de querer aprender independente da
escola.
Desta forma, ele tem conquistado novas perspectivas criticas perante o mundo,
estes espaos proporcionam formas de apropriao e resignificao de suas aes e
suas reflexes, proporcionam encontros que devem valorizar, incorporar e transmitir a
223

importncia da educao, compreendida a escola pblica como o alicerce para a
transformao.
Os espaos educativos para alm da escola so tambm responsveis pela
tarefa de intervir na realidade, no simplesmente de se adaptar a ela. No possvel
aceitar a posio isenta de algum no mundo que exerce o papel de educador, seja ele
quem for, da mesma forma o educando no apenas passividade, ele tem uma viso
de mundo, que deve ser resgatada, compreendida e resignificada (Freire, 2000).

Como educador, preciso ir lendo cada vez melhor a leitura do mundo que os grupos
populares com quem trabalho fazem de seu contexto imediato e do maior de que o seu
parte. O que eu quero dizer o seguinte: no posso de maneira alguma, nas minhas
relaes poltico-pedaggicas com os grupos populares, desconsiderar seu saber de
experincias feito. Sua explicao do mundo de que faz parte a compreenso de sua
prpria presena no mundo. E isso tudo vem explicitado ou sugerido ou escondido no
que eu chamo leitura do mundo que precede sempre a leitura da palavra (Freire,
2000, p. 83).

Para Gramsci, a escola democrtica e nica seria o instrumento de luta para se
reverter esta realidade. A finalidade da escola nica

a de conduzir as crianas no sentido de um desenvolvimento harmnico de todas as
atividades, at ao ponto em que a personalidade formada ressalte as inclinaes mais
profundas e permanentes porque nascidas num nvel mais alto de desenvolvimento de
todas as foras vitais, etc., etc (Gramsci, 2010, p. 133).

Escola nica e comum proposta por Gramsci, diz respeito escola pblica,
laica, obrigatria e gratuita e garantida aos alunos originrios de todas as classes
sociais, por todas as sries at que precedem a universidade, sem distino entre a
formao humanista e formao profissional (Mochcovitch, 1988).

a tendncia, hoje, a de abolir qualquer tipo de escola desinteressada (no
imediatamente interessada) e formativa ou de conservar delas to somente um
reduzido exemplar destinado a uma pequena elite de senhores e de mulheres que no
devem pensar em se preparar para um futuro profissional, bem como a de difundir
cada vez mais as escolas profissionais especializadas, nas quais o destino do aluno e
sua futura atividade so pr-determinadas. A crise ter uma soluo que,
racionalmente, deveria seguir esta linha: escola nica inicial de cultura geral,
humanista, formativa, que equilibre equanimente o desenvolvimento da capacidade de
trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das
capacidades do trabalho intelectual. Deste tipo de escola nica, atravs de repetidas
experincias de orientao profissional, passar-se- a uma das escolas especializadas
ou ao trabalho produtivo (Gramsci, 2010, p. 106).
224

Fernando
Fernando tem 27 anos, um jovem alto, magro, bonito,
mulato, preocupado com a aparncia, tmido e quase sempre
reservado. No gosta de falar sobre sua vida para qualquer um,
escolhe bem os amigos e as pessoas em quem confia. Tem gosto
ecltico e impressiona quando fala sobre msicas e filmes chamados
cult, pois se diferencia da maioria dos outros jovens com quem
conviveu no Jardim Gonzaga, eles, quase sempre, no sabem sequer
sobre o que Fernando est contando. Fernando muito talentoso,
produz belos trabalhos com tcnicas de pintura e desenho, sabe
malabares, acrobacias e outras atividades circenses e sempre busca
aprender algo novo.
Fernando o quinto filho de Vera (50 anos) e Genurio (69
anos) num total de dez irmos, trs mulheres e sete homens. Na sua
infncia, toda sua famlia trabalhava na roa, desde as plantaes at
a colheita, sobretudo de laranja. Eles moravam em fazendas ou stios,
em algumas o pai como caseiro. Os trabalhos rurais eram executados
por todos. O pai, trabalhando ou no, fazia com que todos
trabalhassem.
Ningum em casa teve a oportunidade de estudar, porque
tinha que trabalhar desde cedo na roa. E tambm, por
no parar no mesmo servio, sempre tnhamos que
mudar, da fazenda pra cidade, da cidade pra fazenda.
Meu pai fazia meus irmos mais velhos acordar de
madrugada para irem trabalhar, no importava se fazia
sol ou chuva, quem se recusasse, ele batia de peia
149
.

149
Um pedao de corda, que usava para amarrar os ps dos animais.
225

Quando Fernando, ainda pequeno, assistia a essas cenas se escondia debaixo
da cama, ou corria para os braos da me, por isso, s vezes, conseguia ficar imune.
Mesmo ele j tendo terminado suas tarefas, ajudava os irmos que no haviam
encerrado seu trabalho, afinal, queriam ter mais tempo para brincar. Brincar, sim, ele
lembra com prazer quando podia brincar na mata, nas rvores, no rio, no milharal, no
canavial, montar nos bezerros, pescar. Fernando nunca teve brinquedos, mas parece
que a precariedade no o impediu de brincar, criar e se divertir.
Ao mesmo tempo, desde muito cedo aprendeu que o prazer dura pouco, ou
sempre traz com ele um gosto amargo. Depois das brincadeiras com os irmos,
chegava a hora de ir para casa, era quando o medo tomava conta de todos, porque o
pai queria saber o que estavam fazendo. A brincadeira, a diverso eram atividades
proibidas, pois era o oposto, o antagnico, atividade principal que deveriam aprender
desde pequenos o trabalho, exceto esta, outra atividade no lhes era permitida.
Se falassem que estvamos brincando, ele j tirava a cinta e comeava a
bater, ele gostava de pegar pra bater no banheiro, na hora do banho,
quando estavam todos pelados, nossa era uma gritaria s.

A me entrava na frente dos filhos, quando achava que o pai estava
batendo exageradamente e tentava defender os filhos, dizendo para ele parar de
bater. Porm, Fernando acredita que isso o deixava mais nervoso e, ento, descontava
ainda mais sua raiva em cada cintada, ou era sua prpria me quem apanhava. Essa
era uma prtica comum na casa, afinal o pai, na maior parte do tempo, estava
alcoolizado, o que potencializava a demonstrao de poder por meio da violncia.
Ele nunca conversava com a gente sem beber, estava sempre bbado. Eu
sempre vi meus irmos e minha me apanharem do pai. Ele com minha
me era cruel, usava tudo que tinha na frente para agredir, era grosso,
botava medo em todo mundo com uma faca grande que carregava na
cintura e uma espingarda que ficava sempre carregada.

226

Nesse ambiente, o estudo nunca foi uma atividade qualificada, o pai acreditava
que os filhos no precisavam estudar, j que era perda de tempo. Em consequncia
disso, quase todos os irmos de Fernando so analfabetos.
A me de Fernando, conhecida como Dona Vera (50 anos), quando pequena,
frequentou a escola, todavia, nunca podia ir todos os dias, porque tinha que cuidar dos
pais e trabalhar. Os pais eram alcoolistas, estavam geralmente embriagados e tambm
trabalhavam na roa. Por isso, estavam sempre mudando; afinal, para quem trabalha
no campo, o emprego acompanha a sazonalidade do plantio e da colheita,
consequentemente a possibilidade do trabalho que define a realidade do cotidiano.
Dona Vera conheceu Genurio trabalhando na roa, ele sempre foi trabalhador rural e
completou apenas a primeira srie do antigo primrio.
Logo foram morar juntos e tiveram dez filhos. A filha mais velha, Elisa, hoje
tem 32 anos e nunca estudou. Fernando, quando adolescente, tentou ensin-la a fazer
sua assinatura, dizia para ela que era importante saber escrever o nome, pelo menos,
assim poderia precisar assinar um documento, ainda que se considerasse velha para
aprender.
Aos 16 anos, Elisa fugiu de casa com um rapaz de 24 anos, enquanto estavam
todos trabalhando no campo, exceto Fernando e outros dois irmos, Talita e Csar,
pois eles trabalhavam nos afazeres domsticos. O rapaz era conhecido da famlia, e a
levou para sua cidade natal, Assis. Certo tempo depois, no final dos anos de 1980, a
famlia mudou para o bairro do Jardim Gonzaga, durante esse hiato, passaram cinco
anos sem notcias de Elisa, at que algumas cartas comearam a chegar, nelas havia o
comunicado de que ela viria passar o Natal com a famlia e tinha uma surpresa, uma
filha de trs anos. Hoje ela tem outros quatro filhos, dois deles do seu atual marido.
Na verdade, Fernando confessa que ajudou sua irm fugir, ele sabia o quanto
ela sofria com o pai. Alm da violncia fsica e psicolgica que todos sofriam, Elisa
227

sempre teve que trabalhar exaustivamente mais que os demais, alm disso, a
explorao tambm se dava sexualmente, o pai abusava dela. Muitas vezes, Fernando
esteve presente e viu o pai tendo relaes sexuais com a filha, entretanto, no fazia
nada, sentia que no podia fazer nada, tinha apenas 11 anos o pai, como
proprietrio dos filhos, impunha pela fora, ameaa e violncia, uma submisso que
eles nunca ousaram romper.
Sei o quanto ela sofreu na mo do meu pai, eu estava presente sem poder
fazer nada. Ela nunca contava que meu pai abusava dela
sexualmente, como tambm era feita de escrava no trabalho, na maioria
das vezes eu presenciei o ato sexual com minha irm.

O dio que Fernando sentia pelo pai aumentou ainda mais depois que Elisa
fugiu, visto que ele teve que assumir todos os papis da irm, alm da sobrecarga do
trabalho, seu pai o violentou diversas vezes, durante alguns anos. Fernando nunca
contou para ningum, nunca teve coragem, passaram-se anos at que pudesse
desabafar.
Depois que ela foi embora, o alvo dessa histria fui eu, nunca pude
contar pra minha me, at hoje no tenho coragem de contar. Eu nunca
gostei do meu pai, sentia dio por tudo que ele fazia.

A segunda filha Edna (30 anos), tal como a irm mais velha, nunca estudou.
Edna demonstrava interesse em aprender, segundo Fernando, nunca teve tempo, na
verdade, oportunidade. Conheceu uma pessoa e construiu sua famlia, assim que se
separou do marido ele faleceu, hoje tem trs filhos, um com o primeiro e dois com o
atual marido.
Rogrio (29 anos) no estudou, sempre foi trabalhador rural, por vezes
substituiu o pai, quando este estava alcoolizado e no conseguia trabalhar. Todo o
dinheiro que ganhava entregava para o pai. Fernando conta que ele no comprava
nada, trabalhava at descalo e no reclamava. Hoje tem dois filhos, separou-se da
228

esposa e passou a ser dependente de lcool, como o pai. O segundo filho, Adalberto,
hoje com 28 anos, da mesma forma no estudou. Para Fernando:
Seu mundo sempre foi viver/trabalhar na fazenda, nunca quis sequer
conhecer a cidade. Ele tem as mesmas caractersticas do meu pai, vive
mudando pra baixo e pra cima, pra ele nunca t bom. Hoje tem trs
filhos e os educa da mesma forma que meu pai, sob ameaas e violncias.

Depois de Fernando, nasceu Csar (24 anos) que a exemplo dos irmos
analfabeto. Fernando diz que a famlia achava que ele nunca daria trabalho.
Contudo, com 18 anos foi preso por trfico de drogas, ficou preso trs meses, depois
que saiu se envolveu com a ex-mulher do seu irmo Rogrio e hoje tem dois filhos
com ela. Ele ainda mantm relaes de trabalho com o comrcio ilegal de drogas.
A irm mais nova, Talita (23 anos), relembrada por Fernando com muito
carinho, eles estudaram juntos. Talita interrompeu os estudos ainda na 5. srie do
ensino fundamental. Com 17 anos passou a namorar um rapaz e eles esto juntos at
hoje, com um filhinho de um ano.
Sempre ficvamos juntos na escola, ela sempre me protegia, apesar do
meu tamanho [por ser alto] era inofensivo. Ela sempre foi mais me, desde
pequena cuidava da casa, de tudo, de ns.

Edson, 20 anos, conseguiu estudar, porm fora da idade adequada, ele foi
aluno da modalidade de Educao para Jovens e Adultos EJA e terminou o ensino
mdio em 2010. Edson foi morar com uma tia aos 14 anos. Essa oportunidade pde
lhe oferecer outros caminhos, diferente da maioria de seus irmos, inclusive a
concluso dos estudos.
Os dois irmos mais novos de Fernando estudam, Lucas tem 15 anos e cursa a
5. srie, j est atrasado, no tem boas notas e no gosta de estudar, diferente do
caula, Mike, de nove anos, que est na 4. srie, ele gosta de ler, interessado em
aprender. Fernando cuida desses irmos como uma referncia de pai que ele no teve,
sente saudades, tenta acompanhar seus estudos, sua formao e seu crescimento.
229

Fernando acredita que o fato de viver nessas condies fez aflorar nele uma
necessidade de tentar transformar as realidades. Em seu percurso fica claro, como ele
se destacou em sua famlia, porm, em vez de ser valorizado por isso, a famlia o tem
como algum sonhador e poucos, de fato, relacionam-se com ele, no sentido do
compartilhar no s do cotidiano, mas de compreend-lo como pessoa com seus
desejos e inquietaes.
Acho que, pelo fato da minha famlia no ter tido uma estrutura
familiar legal, passando por situaes difceis, eu sabia que aquilo que
estvamos vivendo no era certo, ento eu queria mudar a situao das
coisas, pois sabia que uma famlia tinha que ter um lar pra morar,
comida pra comer, trabalho e estudos, pra ser algum na vida. Eu tinha
conscincia disso tudo embora no me manifestasse. No tinha ningum
que eu pudesse seguir como referncia, apenas uma pessoa que me dava
incentivo pra caramba era meu tio Jos, irmo da minha me, ele
sempre falava pra mim que o estudo a melhor coisa que um homem
pode ter. Eu tinha mais esperana de poder ajudar minha famlia, de
ser feliz.

TRAJETRIA ESCOLAR
Comecei minha primeira srie com 13 anos, na escola Flix do Amaral,
(conta envergonhado Fernando). Meus pais nunca foram numa reunio de
pais, eu sempre passava vergonha, sempre a inventar uma desculpa.

Na verdade, seus pais nunca viram muita importncia nos estudos, diziam
inclusive que era perda de tempo, que isso no levaria a nada. Por isso, Fernando foi
estudar apenas com 13 anos, visto que nessa idade ele sentiu necessidade de
aprender e j podia procurar sozinho a escola para dar incio aos estudos. Sim, a
pouco do sculo XXI, em 1996, no mesmo ano da nova LDB, na cidade de So Carlos,
havia esse garoto interessado em aprender, que teve que contar consigo, com seu
prprio amadurecimento, para que pudesse se matricular na escola, sem ter apoio de
outra pessoa qualquer.
230

Ele j conhecia as letras e suas pronncias, devido s brincadeiras de criana
que incluam o alfabeto. Ele reparava que os garotos de sua idade frequentavam a
escola e ele no. Comeou a invejar os livros e os cadernos enquanto os meninos
passavam na rua, indo e voltando da escola. Numa determinada vez, viu um garoto
carregando em seus braos sua cartilha escolar, Fernando tinha um pedao de bolo na
mo e no titubeou: Vamos trocar? Assim, perdeu o pedao do bolo e ganhou sua
cartilha. Quando tinha tempo e no estava trabalhando com sua famlia, tentava
aprender sozinho com sua nova aquisio.
Enfim, chegou escola, agora era ele quem devia ter os cadernos e livros
debaixo do brao e, dessa forma, poderia desfilar com eles no trajeto para a escola.
Ocorria que, Fernando sentia-se envergonhado na escola e no tinha amigos.
Os meninos de outras sries faziam graa comigo, devia ser por causa da
botina que eu usava, a cala pula brejo, o olho enorme que eu tinha na
poca e um cabelo deste tamanho. Eu falava para minha me, no quero
ir deste jeito e ela respondia: mas s tem este jeito para voc ir.

Morava numa fazenda, num distrito rural da cidade de So Carlos, todos de sua
famlia trabalhavam nessa fazenda, as calas eram as mesmas que no serviam mais
nos seus irmos mais velhos, e as botinas eram boas para o trabalho rural. No era
apenas com relao sua aparncia que Fernando sentia-se deslocado, ela na verdade
revelava sua histria de precariedades no campo que pareciam no se adequar ao
ambiente escolar.
A escola que eu sonhava era uma casa grande, cheia de cadeira para
sentar, estantes enormes com livros gigantes, muitas pessoas e todas se
vestiam iguais, crianas correndo de um lado para o outro e muito verde
em volta. Isso pra mim era meio que fantasioso, imaginava se um dia
iria estudar em uma escola assim. Ento, o primeiro dia que entrei na
escola, vi que no era nada daquilo que imaginava na minha cabea,
algumas coisas sim, o resto era fantasia. Depois que fui amadurecendo e
percebendo como em tudo a minha volta funcionava, a escola ideal que
eu tinha na minha mente foi desaparecendo, foi surgindo uma nova
escola ideal, ou seja, reciclei e transformei pra mim.
231

Sua aprendizagem prvia e sua idade elevada foram os argumentos utilizados
para a direo escolar avan-lo uma srie, desse modo, em menos de um ano, foi
cursar a segunda srie. Desta vez, a famlia se mudou para outra fazenda mais
distante, no distrito de Brotas. Fernando ficou isolado em meio plantao de laranjas
e no pde continuar a estudar, no teve acesso escola num perodo de seis meses,
o suficiente para perder o ano.
O pai decidiu retornar para a fazenda anterior e, na ocasio, os prprios donos
da propriedade foram os incentivadores para que Fernando voltasse escola, e com
ele sua irm Talita, dois anos mais nova. Como indicao dos patres, os pais no
contrariaram a deciso.
Nova busca de vagas, nova escola, matriculou-se na escola Pricles Soares.
Fernando e sua irm iam e voltavam juntos da escola, o que os deixou mais prximos.
Eles puderam contar com o transporte pblico escolar que percorria os bairros rurais
para levar as crianas e adolescentes escola pblica.
Com 15 anos, Fernando foi cursar o terceiro ano do ensino fundamental, sentia-
se grande perto dos demais, todavia no achava que isso era o suficiente para que
cursasse a terceira e a quarta sries num nico ano, a escola sim e ele foi para a
classe de acelerao.
Foi tudo muito rpido, eu no achava certo e fui falar com a professora
e ela explicou que era por conta da idade. O lado bom foi continuar com
minha irm, na mesma sala.

A escola Pricles Soares uma escola estadual que oferece apenas o ciclo I do
ensino fundamental, como resultado, tiveram que transferir as matrculas para cursar a
quinta srie em outra escola que lhes oferecessem o ciclo II, assim, foram para a
Escola Estadual Prof. Gabriel Flix do Amaral. Nova escola, novas matrias, novos
professores, alunos, ou seja, nova adaptao. Fernando gostava de aprender coisas
novas e incentivava a irm. Infelizmente, perderam novamente o ano, pois seu pai
232

decidira por outra mudana, foram para a cidade, no bairro do Jardim Gonzaga em So
Carlos (aquela mesma mudana j citada que a famlia fez no final dos anos de 1980).
As transferncias constantes da famlia eram complicadas porque, com as
rupturas que produziam, no conseguiam se vincular e organizar uma vida em torno
de um determinado referencial. A mudana, aparentemente definitiva para a
cidade, de certa forma o alegrou bastante porque ele sempre quis morar na cidade,
por outro lado, ningum da famlia gostava muito da ideia, eles achavam tudo muito
difcil.
Isso prejudicava todos ns. Porque perdamos tudo durante a mudana,
como mveis, roupas, documentos, etc. Eu queria vir para a cidade,
achava que teria oportunidade, mas o medo era: Como arrumar
emprego? Porque isso a maior preocupao, o medo de passar fome.

A princpio, Fernando no sentiu tanta dificuldade em morar na cidade, ele
acredita que estava num lugar melhor e suas concepes sobre a cidade tambm
foram mudando ao longo do tempo.
Quando nos mudamos pra cidade, a casa em que morvamos era de
madeira e a telha era aquela de zinco, o cho era de terra, poucas casas
dali, naquela poca, tinham piso e banheiro dentro de casa, era tudo pra
fora. Ento eu sempre achei que um dia amos melhorar de vida.

Tempo depois, a irm Talita conseguiu uma vaga na Escola Estadual Profa.
Maria Ramos, no por muito tempo, j que ela desistiu de estudar. O pai pouco se
interessava por este assunto e a sua me disse: tudo bem filha, a escolha sua. E
ela escolheu desistir.
Fernando, por sua vez, tinha a impresso de que no aprendeu nada na escola,
queria comear do zero e tentar fazer tudo de novo. Procurou uma nova escola e
queria, na sua compreenso, comear direito para seguir em frente. Ento, foi se
matricular na primeira srie, sozinho, aos 18 anos. Na Escola Municipal de Educao
Bsica Janete Maria Martineli Lia, buscaram seu histrico escolar, por meio desse
233

documento se atestou que ele havia interrompido a quinta srie e, por isso, no
poderia fazer novamente as sries j cursadas. Devido sua idade, tambm indicaram
que frequentasse as salas de EJA.
Foi assim que Fernando matriculou-se na Escola Estadual Dona Aracy Leite
Pereira Lopes e cursou o EJA, no perodo noturno. Durante o dia continuava
trabalhando junto de sua famlia, nas colheitas de laranja, ou fazendo outros trabalhos,
como carpir terrenos, pequenos reparos em casas, entre outros. Nesse contexto,
conseguiu sem interrupes avanar seus estudos at o terceiro ano do ensino
mdio
150
, formando-se em 2006, aos 23 anos.
Neste negcio de pular, no estava aprendendo nada e hoje carrego as
consequncias disso, hoje tenho dificuldades em diversas matrias, pois
no tive uma boa base.

A escola ideal, reformada por Fernando, para alm dos sonhos de criana, parte
do princpio de que todos deveriam estar envolvidos com os alunos e sua famlia.
Os professores e diretores que fazem parte dessa base escolar tm como
obrigao buscar alternativas de como fazer com que os alunos tenham
interesse de aprender, de gostar da escola, das disciplinas que so dadas,
isso a escola no d. O que falta opo e ferramentas de trabalhos, s
vezes, o aluno t interessado em buscar novos conhecimentos, a escola
no tem ferramentas para trabalhar com esses alunos e no tem opo,
fica sempre na mesmice. Pode at ter novos materiais, mas o que falta
o interesse desses profissionais. Uma escola ideal quando todos
participam. Porque esse profissional que t l frente dando aula tem que
ser bastante valorizado e isso cabe direo e ao Estado.

As mudanas continuaram, agora, apenas de lar, barracos e no de bairro.
Muitas vezes, o pai gastava todo o dinheiro do aluguel e, por isso, a famlia procurava
outro lugar para ficar. A precariedade naquele bairro era grande e muitos estavam na
mesma situao. Viver nesse bairro, com essas condies, aflorou em Fernando uma

150
No primeiro semestre de 2005, ao iniciar o segundo ano do ensino mdio na modalidade de Educao
para Jovens e Adultos, foi reprovado por frequncia e nos semestres seguintes foi aprovado.
234

esperana, ele via a necessidade de transformao e achava que poderia fazer parte
disso.
Foi a partir da, que eu comecei a ver o mundo de outro jeito, a me
interessar pelo lado social das pessoas que ali moravam. Eu queria fazer
alguma coisa, algo que eu pudesse aprender e depois ensinar para as
outras pessoas.

Desde a mudana para o Jardim Gonzaga, Fernando frequentou diferentes
projetos sociais.
Fui atrs de tudo quanto era projeto voltado pra populao carente.
Quando eu chegava para conhecer, todo tmido, falava que queria
aprender algo para eu ajudar outras pessoas, todo mundo achava
estranho eu perguntar isso, porque as pessoas iam nesses lugares para
passar a tarde, brincar, almoar e ir embora.

Ele lembra que as oficinas oferecidas eram voltadas para brincadeiras, para
crianas e adolescentes passarem o dia. Depois, os espaos se estruturaram melhor e
comearam a oferecer alguns projetos dos quais Fernando participava, tais como
reforo escolar, aula de ingls, artesanato, culinria, entre outros.
Eu estava sempre envolvido, na Casa Aberta eu participei das oficinas
de teatro, karat, ingls, portugus, artes plsticas, artesanato
(variados), construo de jornal e, tambm, da horta orgnica.

Sempre queria mais e mais pra mim, achava muito viciante, depois
conheci a Casa da Cultura
151
, tambm estava envolvido com as vrias
oficinas. Eu tinha certeza que, fazendo isso, seria uma pessoa boa,
inteligente, pronto pro que der e vier, pois sabia que um dia teria meu
lugar, meu espao [...] Por isso eu participava de todas as oficinas,
quando aprendia, ensinava os outros, ento essa vontade de querer
ajudar os outros foi crescendo cada vez mais, eu tinha certeza que tava
no caminho certo.


151
Refere-se Oficina Cultural Regional Srgio Buarque de Holanda So Carlos, que oferece cursos e
atividades socioculturais a custos populares ou gratuitos. Ainda que os valores fossem baixos, Fernando
conseguia bolsas para participar sem custos dessas oficinas.
235

No antigo projeto, onde hoje est o Centro da Juventude, conhecido pelos
jovens como chacrinha, Fernando, alm de trabalhar na horta orgnica, participava
das oficinas de grafite, dana de rua, jud, capoeira, pintura em tela e maracatu.
Nesse espao, havia pessoas que o incentivavam, e essas atitudes sempre eram
valorizadas por ele.
Creio que tudo que aprendi, com essas pessoas, [o mais importante que]
pude querer ser algum na vida, porque tudo para mim tinha
sentido, tinha um valor.

Fernando participou das oficinas do METUIA no CRAS Pacaembu, durante o ano
de 2008, ele conta como achou interessante o trabalho e como isso o influenciou.

Quando conheci voc e as meninas do METUIA, e pude ver o trabalho
que era desenvolvido ali com aqueles meninos, eu falei pra mim mesmo,
tenho que saber qual a formao delas, porque achei aquilo muito
sensacional, a forma que ramos tratados, como eram feitas as oficinas...
Foi a que conversei com umas das meninas, e perguntei o que elas
faziam. A resposta dita foi "TO" ento fiquei bastante tempo
conversando, querendo saber mais sobre o curso.

Esses projetos ofereciam espaos de aprendizagem e pertencimento que
Fernando no encontrou em outro lugar. Porm, sua realidade lhe impunha a
necessidade do trabalho. Sua maior experincia foi como trabalhador rural, exercia
suas funes de modo informal. Nos intervalos entre as colheitas, conseguiu alguns
trabalhos temporrios, bem pontuais, como modelo, para algumas lojas da cidade, se
no lhe pagavam pela tarefa, pelo menos podia ficar com a roupa do desfile.
Participou, ainda que por pouco tempo, de um grupo que realiza apresentaes e o
ensino de artes circenses. Essa vinculao foi fruto de sua participao nas Oficinas de
Circo que foram oferecidas na Estao Comunitria do Jardim Gonzaga ECO.
Tentou, por duas vezes, frequentar o curso pr-vestibular popular, oferecido no
bairro, mas no conseguia curs-lo durante o ano e prestar os vestibulares.
236

Cheguei a fazer o curso de vestibular na [Igreja] Madre Cabrini, at a
metade do ano, como eu estava trabalhando com minha me na colheita
de laranja e chegava tarde e cansado, eu no tinha coragem de ir,
mesmo todo mundo do curso insistindo pra no parar, eu resolvi parar.
Ento ai bate aquele arrependimento, e j era. Eu sempre fiz cursinho
comunitrio e sempre parava no meio, eu e meu amigo estudvamos
bastante para poder entrar na faculdade pblica, mas ns, cabeas-
duras, acabvamos desistindo.

No ano seguinte, o curso pr-vestibular comunitrio foi oferecido numa escola
municipal de ensino fundamental Ciclo I, EMEB Janete Maria Martinelli Lia, no bairro
Pacaembu. Ele tentou mais uma vez, desistiu tambm novamente, abandonando as
atividades logo no primeiro trimestre.
Fernando se tornara um jovem cheio de planos e ideais, na descoberta do
amor, os sonhos pareceram ainda mais motivadores. Fernando se apaixonou, o afeto,
a companhia e um possvel compartilhar de um futuro fizeram com que sua esperana
se fortalecesse. A estrutura que essa nova pessoa e sua famlia, de classe mdia,
puderam proporcionar para Fernando era o que faltava para que ele pudesse
experimentar outros voos.
Essa famlia acolhedora tambm lhe imps desafios, afinal seus filhos j haviam
concludo o ensino superior e o esperado era que eles se vinculassem a parceiros que,
da mesma forma, alcanassem esse nvel educacional.
Fernando se dedicou aos estudos para tentar cursar o ensino superior. Queria
realizar seu sonho e ser aceito por essa famlia. Mudou-se para Araraquara, cidade
vizinha, onde compartilha moradia com quem namora e sua famlia.
A oportunidade palpvel era realizar um curso em uma IES privada e foi esse o
caminho trilhado para cursar Educao Fsica. Fernando sequer tentou entrar numa
IES pblica, estava certo de que no havia se preparado para conseguir vencer a
competio no vestibular. A escolha pelo curso se deu pelo desejo e tambm pela
possibilidade concreta o valor da mensalidade e o tempo de durao do curso
237

tiveram pesos importantes em sua deciso. Fernando sentiu muitas dificuldades no
incio para optar pelo curso, j que se interessava por outros, como Fisioterapia, Moda,
Publicidade e Propaganda, Servio Social ou Terapia Ocupacional.
Eu fiquei louco por no saber o curso que queria cursar, ento fui atrs
de quem j tinha feito ou estava fazendo o curso de Educao Fsica,
colhi informaes muito boas sobre o curso e resolvi encarar.

Fernando est satisfeito com a opo, acha o curso noturno de Educao Fsica
excelente, apesar dos receios se profissionalmente ele ser valorizado, se ter
emprego, ou seja, se ele ter retorno no investimento que est fazendo hoje,
Fernando repete frases que se tornaram chavo na atual conjuntura do (des)emprego.
Bom, a ida para o ensino superior s me deu mais confiana, mais fora
de vontade pra ser algum na vida, mesmo passando por tudo que j
passei, no desisto fcil. Mesmo no cursando uma faculdade pblica, eu
me sinto privilegiado pela fora de vontade, por tudo o que a faculdade
est me proporcionando. Para eu estar na faculdade um estgio de
uma nova vida de uma pessoa, eu me sinto muito importante, mas
nunca me esqueci de onde eu vim, isso me ajuda a manter meus ps no
cho.

Fernando conseguiu se vincular como bolsista na IES, com o desconto parcial
de 25% sobre a mensalidade de R$ 500,00/ms. Para conseguir custear seus estudos,
trabalhou durante seu primeiro ano numa academia na cidade, o que era interessante
pela proximidade com sua futura profisso, ao pagar sua mensalidade, no havia muita
sobra. Exprime-se com sinceridade sobre suas dificuldades, acha que tem um dficit
educacional que precisa superar, assim deve estudar mais que todos e se dedicar
muito para conseguir xito nos estudos. Durante o primeiro ano do curso, sentia-se
muito constrangido, sobretudo, quando teve que apresentar trabalhos oralmente para
a classe.
Ainda no primeiro ano do curso, Fernando foi reprovado em trs disciplinas:
bioqumica, fisiologia e desenvolvimento e crescimento, consideradas difceis no curso.
238

Mesmo se esforando, no conseguiu as notas de que precisava. Ento, resolveu no
cursar o 2. ano e realizar apenas as disciplinas pendentes, porque no conseguiria
pagar os valores dessas disciplinas somados ao da mensalidade. Em 2010, assumiu
outro trabalho, como recepcionista no consultrio da famlia com quem mora, o pai
mdico otorrinolaringologista. O consultrio foi fechado por problemas financeiros.
Em setembro de 2010, foi trabalhar como vendedor de uma loja num centro
comercial. O trabalho comeou a trazer dificuldades para cumprir seus compromissos
na faculdade, pois dificilmente conseguia sair da loja no horrio e chegar a tempo para
as aulas. Alm disso, o trabalho durante o dia todo e aos sbados tomou seu tempo
para estudar, em decorrncia disso, saiu novamente do trabalho.
Quero encontrar um emprego no qual consiga conciliar meus estudos.
Tambm, eu no tenho pressa de terminar o curso, quero poder aprender
todas as coisas possveis que me interessar e me sair bem l na frente.

Fernando realmente conseguiu transformar sua rotina, sua vida, orgulhoso
pelo lugar que alcanou, todavia, mantm os olhos tristes e acanhados, do menino do
Gonzaga. Mesmo morando numa boa casa e tendo fartas refeies todos os dias,
sente-se constrangido por ter uma vida boa e saber que sua famlia no. Ele se lembra
dos irmos mais novos que moram com a me, apegados a ele. Fernando tenta
proporcionar algum conforto para os irmos e acessos que ele julga fazer parte de um
mundo, capaz de ampliar seus horizontes. Poupa do seu salrio algum dinheiro e,
quando visita sua famlia, compra ingredientes, cozinha para os irmos, faz receitas
diferentes, para eles poderem experimentar outras oportunidades.
Noutro fim de semana queria lev-los ao cinema, visto que eles nunca foram,
mas naquele fim de semana fez muito frio, por isso ele no pde lev-los, afinal eles
no tinham blusas de frio. Com o dinheiro que Fernando tinha compraria blusas ou
gastaria com as passagens de nibus, entrada do cinema e lanches para os meninos.
Assim, a estreia no mundo do cinema ficou para outra vez. Por sorte, alguns fins de
239

semana depois, o dia estava quente e ensolarado, ento Fernando pde lev-los. A
felicidade dos pequenos com a novidade proporcionada por ele enche seu corao de
alegria e de tristeza porque entende a relao perversa entre a satisfao do consumo
gerada pela escassez de possibilidade e a precariedade material. Sentimentos que
vivencia tentando ser a referncia que ele no teve na famlia.
Fernando carrega em sua trajetria contraditria e de lutas, as dificuldades de
um jovem que acredita na educao, que sonhou um dia em poder estar na escola.
Hoje seus ideais no diferem tanto, j que mantm o desejo de fazer parte da escola
pblica e no ensino superior.
Atualmente, Fernando abandonou o to almejado curso e voltou a fazer o
cursinho comunitrio, ainda que decepcionado com a deciso que tomou, acredita que
apenas numa universidade pblica ter chances de realmente curs-la (devido
ausncia de mensalidades e aos benefcios que poder conseguir, como moradia
estudantil, auxlio alimentao e bolsas acadmicas ou sociais), na busca de construir
um futuro melhor.






240

A luta pela escolarizao
Vimos com a trajetria de Fernando que a necessidade do trabalho para a
sobrevivncia rompe com qualquer possibilidade de desejo ou de valorizao pelo
estudo, seja ele o mais elementar, como a prpria alfabetizao. Contudo, o que
realmente sobressai em seu relato a relao de dominao e subjugao do pai
perante a famlia.
Bourdieu (2002) busca comprovar que a dominao masculina um produto
histrico, de um trabalho incessante de reproduo, para o qual contribuem agentes
especficos (entre os quais os homens, com suas armas como a violncia fsica e a
violncia simblica) e instituies, famlia, Igreja, Escola, Estado.

Realmente, creio que, se a unidade domstica um dos lugares em que a dominao
masculina se manifesta de maneira mais indiscutvel (e no s atravs do recurso
violncia fsica), o princpio de perpetuao das relaes de fora materiais e simblicas
que a se exercem se coloca essencialmente fora desta unidade, em instncias como a
Igreja, a Escola ou a o Estado e em suas aes propriamente polticas, declaradas ou
escondidas, oficiais ou oficiosas (Bourdieu, 2002, p. 138).

O poder paterno sobre a famlia acompanha geraes e est institudo em todas
as classes sociais, tal como no caso de Fernando, a dominao do pai sobre a famlia
tambm legitimada socialmente, ainda que o uso da fora (fsica, sexual e simblica)
seja debatido, acirra-se ao se determinar qual o limite da violncia permitida e em
que instncia ela poder ser aceita. O avano da legislao se direciona para a coibio
e a punio da violncia, inclusive aquela que ocorre no mbito privado, como o
familiar. Contudo, no possvel delimitar com preciso qual o limite da interveno do
Estado perante decises e aes privadas, com exceo s graves violaes de
direitos, mesmo porque o uso legtimo da fora realizado pelo Estado. Ainda que, a
interveno seja delimitada sua efetividade restrita e questionvel.
241

Diferentes formas de dominao masculina foram desenvolvidas pela sociedade
ocidental com destaque para as organizaes familiares. Sennett discrimina
paternalismo, patriarcado e patrimonialismo, sendo que, estes termos so facilmente
confundidos e utilizados muitas vezes como sinnimo. O patriarcado a sociedade em
que todas as pessoas se aparentam conscientemente por laos consanguneos (2001,
p. 75). Quando as pessoas se localizam na estrutura social a partir de sua relao de
parentesco, sobretudo, os homens so os laos de unio dessas relaes. So eles
quem definem as unies e ficam com a propriedade familiar entre as geraes. Na
sociedade patrimonial, a propriedade passa de gerao em gerao atravs dos
parentes masculinos, mas difere do patrimonialismo no sentido de no conceberem
suas relaes sociais exclusivamente em termos da famlia.
O paternalismo difere do patrimonialismo no aspecto mais fundamental: o
patrimnio no existe em si (Sennett, 2001, p. 77). Ou seja, a propriedade j no
transmitida do pai para o filho, tampouco a sociedade garante legalmente que a
posio ocupada por uma pessoa de uma gerao seja ocupada por um seu parente da
gerao seguinte. Contudo, se mantm a dominao masculina, esta por sua vez se
sustenta baseada no papel paterno proteo, julgamento e fora. O paternalismo
conseguia inclusive uma legitimao do poder fora da famlia, atravs do apelo aos
papis exercidos dentro dela, assim, esperava-se que os subalternos fossem leais,
gratos e passivos (Sennett, 2001).
Nestas relaes de dominao e autoridade paternalista, est intrnseca a
legitimao do poder paterno. Paterno cuja acepo relativo ao(s) pai(s) ou
ptria, ou seja, o duplo sentido nos leva a dupla interpretao da construo social
deste poder como estrutura incorporada dentro e fora da famlia.

O trabalho de reproduo esteve garantido, at poca recente, por trs instncias
principais, a Famlia, a Igreja e a Escola, que, objetivamente orquestradas, tinham em
comum o fato de agirem sobre estruturas inconscientes. , sem dvida, famlia que
cabe o papel principal na reproduo da dominao e da viso masculinas; na famlia
242

que se impe a experincia precoce da diviso sexual do trabalho e da representao
legtima dessa diviso, garantida pelo direito e inscrita na linguagem (Bourdieu, 2002,
p. 103).

Fato capaz de justificar o uso que Genurio fazia com a famlia, e o
reconhecimento dos filhos como pequenas propriedades com as quais ele tinha o
poder de utilizar como julgasse, assim como, determinar de que formas os serviria
para seu prprio uso e controle, seu poder estava fortalecido e suas aes mascaradas
pelo papel social tido como protetor e provedor. Nas ideologias paternalistas, h uma
promessa de amparo, mas a qualidade essencial desse amparo negada: a de que os
cuidados prestados faro a outra pessoa fortalecer-se (Sennett, 2001, p. 115).
Certamente, Fernando conviveu com uma conflituosa relao paterna, uma
membrana to porosa entre cuidar e controlar que se dissolvia ao mais leve toque.

A integridade do genitor que inspira medo e reverncia nos filhos, ou do poltico que
inspira pavor de seus cidados, muito questionvel. que as foras que do
autoridade a essas figuras podem no ser usadas a servio de um ideal mais elevado
ou da proteo s pessoas, mas simplesmente sua dominao (Sennett, 2001, p. 32).

Vergonha, disciplina, dependncia e posse so exemplos dos sentimentos
experimentados por Fernando despertados pela figura paterna to complexos quantos
os despertados pelo prprio pai. Os traos que a dominao imprime perduravelmente
nos corpos e os efeitos que ela exerce atravs deles no significa ratificar a dominao
e atribuir quele que est submetido a responsabilidade de sua opresso ou a escolha
de sua opresso.

preciso assinalar no s que as tendncias submisso, dadas por vezes como
pretexto para culpar a vtima, so resultantes das estruturas objetivas, como tambm
que essas estruturas s devem suas eficcias aos mecanismos que elas desencadeiam e
que contribuem para sua reproduo. O poder simblico no pode se exercer sem a
colaborao dos que lhe so subordinados e s se subordinam a ele porque o
constroem como poder (Bourdieu, 2002, p. 52).

243

Sennett (2001) atenta para a fora da metfora
152
, colocada na anlise entre a
figura paterna e a do patro, como formas comparveis de dominao, que no caso de
Fernando as duas foras coexistiam representadas pelo pai.

Trata-se de uma fuso do cuidado e do poder, ou mais exatamente, ainda que isso seja
ainda mais embaraoso, do amor e do poder. Uma das definies da autoridade ,
precisamente, a de algum que usa a fora para cuidar dos outros. Assim, quando
observamos a dificuldade com que os submetidos ao poder repelem os que afirmam
cuidar deles, ou a depresso que acompanha esse ato de rejeio, estamos observando
pessoas que perderam o sentido da existncia de algum valor humano no poder
(Sennett, 2001, p. 114).

Neste sentido, o papel do Estado ratifica e refora as prescries e proscries
do patriarcado privado com as de um patriarcado pblico, inscrito em todas as
instituies encarregadas de gerir e regulamentar a existncia cotidiana da unidade
domstica. Ressalta-se o caso de uma

viso ultraconservadora que faz da famlia patriarcal o princpio e o modelo da ordem
social como ordem moral, fundamentada na preeminncia absoluta dos homens em
relao s mulheres, dos adultos sobre as crianas e na identificao da moralidade
com a fora, da coragem com o domnio do corpo, lugar de tentaes e desejos, os
Estados modernos inscreveram no direito de famlia, especialmente nas regras que
definem o estado civil dos cidados, todos os princpios fundamentais da viso
androcntrica (Bourdieu, 2002, p. 105).

Gramsci (2010, p. 32) nos alerta que os processos educativos se desenvolvem
de muitas maneiras e devem ser estudados prestando ateno especial aos momentos
que geralmente no so considerados educativos no sentido estrito do termo.
inegvel o papel da famlia, o ambiente familiar e a concepo por eles adotados em
relao ao processo educativo de Fernando, toda uma gama de pensamentos, aes e
impeditivos que se relacionam no sentido oposto daquele indicado por Gramsci aos
seus filhos, sobretudo nas Cartas do Crcere enviada para Carlo.


152
A compreenso de metfora pauta-se em duas ideias de coisas diferentes que esto ativas ao mesmo
tempo e so sustentadas por uma nica palavra ou expresso, cujo sentido a resultante de sua
interao, assim a metfora cria um sentido maior do que a soma das partes, porque as partes se
interagem, assim elas podem estabelecer relaes sociais, o todo cria o sentido especial das partes
(Sennett, 2001).
244

O ambiente de Mea em primeiro lugar vocs a, depois os seus amigos, a escola, e
finalmente todo lugarejo com seus Cozzoncu, suas sinhs Tanas e Zuanna Culemantigu
etc., etc. De quais setores deste ambiente receber Mea os impulsos para os seus
hbitos, os seus modos de pensar, os seus juzos morais? Se vocs renunciarem a
intervir e a gui-la, usando da autoridade que vem do afeto e da convivncia familiar e
fazendo presses sobre ela, de modo afetuoso e amvel, mas rgido e inflexvel, sem
dvida alguma ocorrer que a formao espiritual de Mea ser resultado mecnico do
influxo casual de todos os estmulos desse ambiente, isto , contribuiro para a
educao de Mea (Gramsci, 2010, p. 131).

A disciplina e a rigidez se mantm presentes, entretanto numa relao de
autoridade e afeto, alm disso, a convivncia familiar que inspira a formao, esta por
sua distino humanista, difere daquela recebida por Fernando que se baseava no
medo e no trabalho, compreendendo este ltimo como o braal e domstico, longe da
ideia da educao como trabalho pautada por Gramsci (2010).
A busca incessante de Fernando pela educao formal, sua batalha pela vaga
na escola, sua vontade de aprender e de estudar imprimem belos e marcantes trechos
em suas narrativas que nos fere ao demonstrar como sua trajetria foi violentada,
ainda que se pese o acesso e a democratizao de ensino conquistada no final dos
anos 1990. Seu traado de vida demonstra como a cultura e a educao podem ser
privilgios distantes para aqueles que se encontram em situaes de submisso,
patriarcal no sentido do ncleo familiar, como tambm, das relaes de troca.

A cultura um privilgio. A escola um privilgio. E no queremos que sejam assim.
Todos os jovens deveriam ser iguais diante da cultura. O Estado no deve pagar a
escola, com o dinheiro de todos, tambm para os filhos medocres e deficientes dos
ricos, enquanto deixa de fora os jovens proletrios inteligentes e capazes. A escola
mdia e a escola superior devem ser dirigidas apenas aos que sabem demonstrar que
so dignos delas. Se do interesse geral que elas existam, e que sejam mantidas e
regulamentadas pelo Estado, tambm do interesse geral que possam ter acesso a
elas todos os que so inteligentes, qualquer que seja sua condio econmica. O
sacrifcio da coletividade s se justifica quando se d em benefcio dos que merecem.
Por isso, o sacrifcio da coletividade deve ser, sobretudo, para dar s pessoas de valor
aquela independncia econmica necessria para que possam consagrar
tranquilamente seu tempo aos estudos e para que possam faz-lo com seriedade.
(Gramsci, 2010, p.65).

A escola, por usa vez, se apresenta como uma das instituies que refora e
reproduz o modelo de dominao masculina. Seu papel interfere no apenas no
245

controle e poder masculino, como tambm inculca o modo de ser e de interpretar a
realidade a partir deste modelo de organizao familiar, social e governana.

A Escola, mesmo quando j liberta da tutela da Igreja, continua a transmitir os
pressupostos de representao patriarcal (baseada na homologia entre a relao
homem/mulher e a relao adulto/criana) e sobretudo, talvez, os que esto inscritos
em suas prprias estruturas hierrquicas, todas sexualmente conotadas, (...), isto ,
entre as maneiras de ser e as maneiras de ver, de se ver, de se representarem as
prprias aptides e inclinaes, em suma, tudo aquilo que contribui para traar no s
os destinos sociais como tambm a intimidade das imagens de si mesmo (Bourdieu,
2002, p. 104).

Para Bourdieu (2002) a escola ocupa papel mpar nos efeitos de dominao que
se exercem atravs da cumplicidade objetiva entre as estruturas incorporadas (tanto
entre as mulheres quanto entre os homens) e de grandes instituies, no porque
reproduzem esse modelo, todavia por ser responsvel pela reproduo efetiva de
todos os princpios de viso e de diviso fundamentais. Sendo assim, a escola poder,
a longo prazo, sem dvida, e trabalhando com as contradies inerentes aos diferentes
mecanismos ou instituies referidas, contribuir para o desaparecimento progressivo
da dominao masculina (2002, p. 139).
Ainda assim, na experincia da trajetria de Fernando a escola era sua possvel
salvao, sua busca incessante para se tornar um estudante era a meta de projeo da
liberdade e da autonomia, a busca pela palavra era uma rota na direo de sua
conquista individual-e-coletiva, na ruptura da opresso. Anlogo ao lema que Paulo
Freire (2000, p. 96) prega que deve estar na mente e no corao de qualquer
educador, Fernando inculcou que mudar difcil, mas possvel.

Preocupar-se com a educao significa preocupar-se com a elevao do nvel cultural
das massas; significa, em consequncia, admitir que a defesa de privilgios (essncia
mesma da postura elitista) uma atitude insustentvel. Isto porque a educao uma
atividade que supe heterogeneidade (diferena) no ponto de partida e a
homogeneidade (igualdade) no ponto de chegada. Diante disso, a forma pela qual a
classe dominante, por meio de suas elites, impede a elevao do nvel de conscincia
das massas manifestando uma despreocupao, um descaso e at mesmo um
desprezo pela educao (Saviani, 2007, p.7-8)

246

Segundo referencial de Castel (1994) Fernando vivenciou importantes processos
de desfiliao scio relacional, como tambm econmicos, entretanto vislumbrou a
educao como seu potencial para que pudesse galgar melhores condies, sua luta
demonstrou que sem o suporte social de diferentes configuraes no teria
conquistado espaos e posies inclusive subjetivas, para que pudesse confiar em si
mesmo novamente e buscar novas potncias de vida.
Tal como afirma Freire (2000, p. 57) no h subjetividade na hipertrofia que a
torna fazedora da objetividade nem tampouco na minimizao que a entende como
puro reflexo da objetividade. Na vivncia da histria de cada um que podemos
comparar, ajuizar, escolher, decidir, romper, e assim que mulheres e homens
eticizam o mundo, podendo por outro lado tornar-se transgressores da prpria tica.
Ningum pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra. No
posso estar no mundo de luvas nas mos constatando apenas. A acomodao em mim
apenas caminho para a insero, que implica deciso, escolha, interveno da
realidade (Freire, 2000, p.80, grifos do autor).

A capacidade de transformao de Fernando no vislumbra a vivncia precria
e oprimida como sinalizadora de potencial para o engrandecimento do homem, os
homens podem ter a qualidade de serem resilientes, adaptativos sua realidade,
contudo no apenas a vivncia da opresso, das dificuldades e das exploraes que
se enobrece o homem.

A compreenso crtica de si mesmo obtida, portanto, atravs de uma luta de
hegemonias polticas, de direes contrastantes, primeiro no campo da tica, depois
no campo da poltica, atingindo finalmente uma elaborao superior da prpria
concepo do real (Gramsci, 2010, p.80).

Destaca-se a capacidade, de Fernando, de resignao da sua condio onde
encontrava-se submetido para a compreenso e superao de sua realidade, pautada
pelos processos de conscientizao e autonomia pela palavra, no qual a educao tem
papel fundamental.
247

A matriz da esperana a mesma da educabilidade do ser humano: o inacabamento de
seu ser de que se tornou consciente. Seria uma agressiva contradio se, inacabado e
consciente do inacabamento, o ser humano no se inserisse num permanente processo
de esperanosa busca. Este processo a educao (Freire, 2000, p. 114).

Todos somos dotados da capacidade de aprender e ensinar uns aos outros,
todos somos educadores (Freire, 2000) e devemos compartilhar dos saberes
acumulados pela histria da humanidade, mediatizados pelo mundo ao nosso redor, na
direo da conscientizao coletiva, criticidade e mobilizaes sociais, cujos caminhos
podem ser possveis em sociedades democrticas.
Ou ainda, todos somos filsofos (Gramsci, 2011) somos capazes de intervir no
mundo a partir de uma determinada perspectiva filosfica. Assim, faz-se importante o
questionamento sobre como cada cidado tem reproduzido suas intervenes e a
partir de que lgica as tem sustentado.

Todo homem desenvolve uma atividade intelectual qualquer, ou seja, um filsofo,
um artista, um homem de gosto, participa de uma concepo de mundo, possui uma
linha consciente de conduta moral, contribui assim para manter ou para modificar uma
concepo de mundo, isto para suscitar novas maneiras de pensar (Gramsci, 2011, p.
229).






248

Mari
Mari optou por seu nome em detrimento do seu verdadeiro,
tem personalidade forte, fala da vida como quem tivesse o dobro da
experincia que seus 20 anos pudessem dar. expansiva, ao
mesmo tempo reservada, gosta de ter muitos amigos, sincera e
diz o que pensa, tenta no mago-los, entretanto pretende ser
verdadeira acima de tudo.
Mari nasceu em meados da dcada de 1990, na Vila de
Ubiraaba, localizada no interior da Bahia. Joo, seu pai, era
trabalhador rural e nos ltimos anos trabalhava no corte da cana-
de-acar, no interior de So Paulo. Por intermdio de parentes
distantes, que j haviam percorrido o mesmo caminho, vislumbrou a
possibilidade de abandonar o trabalho temporrio para ser efetivado
numa empresa de grande porte na cidade de So Carlos. Em
consequncia, em 1995, a famlia veio para a cidade num caminho
motivo de risos quando se recordam pois os sete filhos vieram
escondidos sob a lona da carroceria, a filha mais nova, Maressa, na
poca tinha apenas 70 dias. Quando ela conta a histria, gaba-se
entre as irms, afinal foi a nica a vir na cabine e no colo da me,
Carlota, que tinha 35 anos.
Mauricio o filho mais velho, hoje com 29 anos, casado e
tem um filho de quatro anos Gionanni. Maria a filha mais velha,
tem 27 anos, tambm casada e tem Isadora, um beb de
aproximadamente um ano. Os dois irmos conseguiram completar o
ensino mdio e, apesar dos atrasos, finalizaram os estudos na
249

modalidade da Educao de Jovens e Adultos EJA. Marcelo tem 25 anos e desistiu de
estudar no primeiro ano do ensino mdio. Marilia, 23 anos, casada e tem um filho de
cinco anos o Gianni. Ela est cursando o ensino mdio na modalidade EJA e faz um
curso para se profissionalizar como cabeleireira. A quinta filha da famlia Mari, a
protagonista desta histria. Marina, 18 anos, finalizou o ensino mdio e trabalha num
estabelecimento comercial ligado ao ramo de alimentos. Maressa, 15 anos, cursa a
primeira srie do ensino mdio. J os caulas gmeos, Raul e Romeu, tm 13 anos. O
primeiro cursa a sexta srie do ensino fundamental, o nico que estuda no perodo
da manh, todos os outros esto no noturno, ele gosta de jogar futebol e brincar na
rua. Romeu, aos trs meses de idade, contraiu meningite, devido sequela tem atraso
no desenvolvimento neuropsicomotor, deficincia auditiva, por isso, emite apenas
alguns sons. Ele frequentava a Associao de Pais e Amigos do Excepcionais APAE,
mas no atualmente.
Mari e todos os seus irmos estudaram na mesma Escola Estadual Dona Aracy
Leite Pereira Lopes. Aqueles que ainda estudam tambm esto matriculados nessa
instituio de ensino. Quando cursava o primeiro ano do ensino mdio, Marina (irm
de Mari) considerava o ensino fraco e desejava estudar em outra escola, preocupada
com sua formao desabafava:
Os alunos tm muito poder na escola Aracy, assim, se decidem no irem
escola, no tem aula, tal como em todos os feriados. Por exemplo, se
ponto facultativo na segunda e feriado na tera-feira, os alunos se
organizam para faltar e ficamos a semana toda sem aula. Pois, mesmo
quem quer estudar, como eu, que no falto, quando chego escola, tem
apenas 15 alunos em toda a escola, ento somos dispensados.

Marina insistiu para conseguir uma vaga na Escola Estadual Dr. lvaro Guio
153
,
escola que reconhecidamente apresenta bons resultados nas avaliaes e tem prestgio
na cidade. Ela enfrentou uma lista de espera, uma vez que as solicitaes so bem

153
Escola tradicional de So Carlos, antiga Escola Normal, oferece ciclo II do Ensino Fundamental e Ensino
Mdio regular.
250

maiores que as vagas ofertadas. Finalmente, foi chamada para estudar no perodo
noturno. Ela ficou satisfeita, j a famlia mostrou-se resistente. Algumas irms,
incluindo Mari, diziam:
Se todos estudaram aqui, porque ela tem que ir para l? Ela no mais
bonita, nem melhor do que ningum aqui.

Os irmos mais velhos falavam para a me que seria difcil saber o que ela
estava fazendo estando longe (no centro da cidade) e ficaram preocupados com uma
srie de problemas que poderiam acontecer. Como deciso final, a me a proibiu de
estudar no centro. Ela perdeu a vaga e, contrariada, formou-se na escola do bairro.
Um ano depois, em 2011, Maressa conseguiu uma vaga numa lanchonete no centro
comercial, bem distante de sua moradia. Dessa vez, todos da famlia a apoiaram, afinal
para o trabalho valeria a pena o esforo, pois seu rendimento contribuiria com as
despesas da casa.
A famlia de Mari mora numa casa com cinco cmodos, exceto as filhas, Maria,
que construiu uma casa, e Marilia, que alugou, as moradias esto localizadas no
mesmo bairro.
Devido sua deficincia, Romeu recebe um Benefcio de Prestao Continuada
BPC, no valor de um salrio mnimo, cuja responsvel legal Carlota. Segundo a Lei
Orgnica da Assistncia Social LOAS, art. 21 da Lei n 8.742/1993
154
, o responsvel
no pode exercer nenhuma atividade de trabalho e deve comprovar que a renda
mensal do grupo familiar per capita seja inferior a um quarto do salrio mnimo.

154
Outro critrio para receber o BPC consiste na avaliao que acusa se a deficincia incapacita o sujeito
para a vida independente e para o trabalho. Esta avaliao realizada pelo Servio Social e pela Percia
Mdica do INSS. J para o clculo da renda familiar considerado o nmero de pessoas que vivem na
mesma casa assim entendido o requerente, cnjuge, companheiro(a), o filho no emancipado de
qualquer condio, menor de 21 anos ou invlido, pais, irmos no emancipados, menores de 21 anos e
invlidos. O enteado e o menor tutelado equiparam-se a filho mediante a comprovao de dependncia
econmica desde que no possuam bens suficientes para o prprio sustento e educao (Brasil, MDS,
2011).
251

Atualmente, todos os filhos de Carlota esto desempregados, exceto Marina, portanto,
a renda da famlia corresponde ao BPC de Romeu e contribuio que Marina pode
oferecer. Mari preocupa-se com a situao da famlia e gostaria de estar trabalhando
para colaborar com as despesas.

TRAJETRIA ESCOLAR
Mari frequentou a pr-escola, em 1996, na EMEI Professor Octvio de Moura,
atualmente, Centro Municipal de Educao Infantil CEMEI Professor Octvio de
Moura, no Jardim Cruzeiro do Sul. O ciclo bsico I do ensino fundamental foi realizado
na Escola Estadual Professor Pricles Soares. Mari se recorda.
Eu s aprendi a ler na terceira srie, at ento meus irmos faziam toda
a lio para mim.

Mari participava concomitantemente de projetos sociais, durante seu primeiro
ano escolar, realizava as atividades oferecidas pelo projeto social do SESI
155
para
crianas de grupos populares, tais como o esporte solidrio e aulas de culinria. Mari
ainda se lembra do nibus que transportava as crianas at a sede do projeto.
No ano seguinte, Mari ingressou no projeto social da Igreja Madre Cabrini, do
qual foi participante assdua dos 7 aos 14 anos. Frequentou diferentes propostas de
oficinas socioeducativas corte e costura, bordado, pintura, coral, teatro, entre outras.
Ela se lembra delas com saudades, contudo, no desenvolve nenhuma atividade dentre
as que aprendeu.
A Escola Estadual Pricles Soares oferece apenas o ciclo I do ensino
fundamental, sendo assim Mari foi transferida para a Escola Estadual Dona Aracy Leite
Pereira Lopes, para cursar a quinta srie.

155
O Servio Social da Indstria SESI uma entidade de direito privado, nos termos da lei civil,
estruturada em base federativa para prestar assistncia social aos trabalhadores industriais e de atividades
assemelhadas em todo o territrio nacional (SESI, 2011).
252

Mari afirma que nunca gostou da escola nem dos estudos, mas buscava
rendimentos escolares satisfatrios. A entrada na quinta srie lhe trouxe dificuldades;
at hoje, diz ter trauma de matemtica devido ao contedo que sempre considerou
complicado, sentia-se incapaz de aprender. Aps algumas conversas, ela se recorda de
um professor:
Meu professor de matemtica me fazia ir at a lousa para fazer os
exerccios que eu no conseguia, ele fazia isso no s comigo, mas sempre
que havia algum que no soubesse a matria, ento a gente ficava
horas na lousa, eu suava frio e no conseguia fazer as contas, ento ele
falava para os outros alunos tirarem sarro da gente, s porque a gente
no conseguia.

Mari frequentou a quinta srie durante os trs anos seguintes, ou seja, foi
reprovada por trs vezes na mesma srie. Ela afirma que, nesse perodo:
Eu desandei, reprovei por falta, porque pirava
156
para ir para no
areeiro
157
, encontrar uns meninos, queria saber mesmo era de namorar. O
que que tem faltar? Vou para escola, ao invs de assistir cinco aulas
assisto trs, pois os professores tambm faltam.

Tambm nessa ocasio, Mari se tornou muito amiga de Tatiana, elas moravam
na mesma rua, estudavam na mesma classe, tinham idades muito prximas, alm de
outras identificaes, era sempre possvel v-las juntas. Mari sentia-se segura com a
amiga e, para Tatiana, ela era o apoio que considerava no ter em casa. Na escola,
quando Mari deixava de frequentar as aulas, sempre estava acompanhada de Tatiana,
a distino estava no rendimento escolar, afinal Tatiana conseguia boas mdias, e
Mari, no.
Certo dia, Tatiana escreveu um bilhete para Mari, num pedao de uma folha
arrancada do caderno, ela dobrou sem pressa e entregou, quando Mari abriu, no
entendeu e pensou que s podia ser uma brincadeira, afinal ingls era incompreensvel

156
Linguagem informal utilizada pelos jovens que significa cabular aula, ou seja, no frequentar a aula.

157
rea de preservao ambiental, prximo escola que, aps se realizar uma trilha, chega-se nascente
de um pequeno rio, no caminho h um bolso de areia onde os jovens se encontravam.
253

para ela. Mari sorriu, amassou e jogou o bilhete fora, sem dar muita importncia, elas
se despediram rapidamente e Mari retornou para sua casa. Poucas horas depois, era
possvel ouvir alguns gritos vindos da rua, Mari saiu apressada e tentando entender o
que havia acontecido. Tatiana tinha apenas 15 anos, era bonita e sem dvida alguma a
melhor amiga de Mari. Como ela pde suicidar-se? Como teve coragem para enforcar-
se, no final da rua, naquele dia? Mari tentou em vo entender o que aconteceu e at
hoje no encontra palavras para explicar.
Mari acredita que Tatiana tentou avis-la de que algo estava errado, ou ainda
que ela tenha se despedido da amiga naquele pedao de papel que se perdeu. Esse
episdio a abalou, Mari no retornou mais escola. Tempo depois, comeou a
trabalhar.
Seu primeiro trabalho, aos 14 anos, foi como empregada domstica,
acompanhando sua me trs vezes por semana numa casa de alto padro. Mari
abandonou esse emprego para trabalhar numa banca de camel
158
, vendendo mdias
de CD e DVD
159
de filmes e msicas piratas, ou seja, produtos duplicados ilegalmente,
comercializados com o objetivo de se obter lucro. Mari trabalhou no centro da cidade,
gostava do que fazia, sentia-se bem remunerada, recebendo um percentual das
vendas, como era expansiva e comunicativa, conseguia um bom retorno financeiro, por
volta de R$ 800,00 por ms. Um ano depois, todo o processo de reproduo das
mdias com seu patro, Mari realizava desde a gravao das mdias, cpia das capas,
recorte e embalagem, at finalizar o produto para o comrcio. Todo trabalho era
executado na prpria casa de seu patro.

158
Comerciante de artigos diversos, que se instala provisoriamente em ruas ou caladas, muitas vezes
sem permisso legal.
159
CD a abreviatura de Compact Disc ou "Disco Compacto", atualmente um dos mais populares meios
de armazenamento de dados digitais. DVD a abreviatura de Digital Versatile Disc ou Disco Digital
Verstil que pode armazenar dados no formato digital, com maior capacidade que o CD.
254

Eu tinha metas para cumprir, por dia, tinha vezes que eu gravava cinco
mil CDs por dia, e voc nem sabe como era rpida a mquina, voc
colocava cinco CDs de uma vez s para gravar.

Mari recebeu uma proposta financeira melhor para trabalhar em outra banca,
que vendia, alm das mdias, aparelhos de som e outros eletrnicos. Porm, a dona da
banca era ex-esposa do seu patro anterior, e a disputa pela vendedora virou motivo
de desavenas. Mari optou por deixar o emprego a ter que participar das discusses e
dos problemas pessoais dos patres.
Aos 16 anos, decidiu retornar aos estudos devido insistncia dos pais, na
ocasio j tinha idade para cursar as demais sries do ensino fundamental na
modalidade de EJA. Acompanhou bem o contedo e tinha a conscincia de que o
ensino, nessa modalidade, era bem conciso e as exigncias para avanar as sries
eram mais simples de serem alcanadas dessa forma. Mari queria cursar o Ensino
Mdio EJA, contudo, a defasagem entre idade e srie j estava superada, desse
modo, deveria cursar o ensino mdio regular, preferiu estudar no perodo noturno para
no conviver com tantas crianas.
Mari considerava-se prxima e preocupada com sua famlia, sobretudo, com
seu pai. Joo era uma pessoa muito ensimesmada; para lidar com ele, a famlia criou
uma dinmica para no incomod-lo, ele preferia ficar sozinho e todos obedeciam.
Houve situaes em que o isolamento perdurou dias, porm, todos aceitavam seu
temperamento. Esse quadro se complicou quando Joo comeou a ter confuses
mentais mais srias, fazia relaes entre objetos, pessoas e lugares de forma
desconexa, o que resultou em acompanhamento psiquitrico. Havia anos, Joo sofria
de uma doena mental, que a famlia nomeava de depresso, enquanto os mdicos
diagnosticavam como esquizofrenia.
Em 2008, a perda de Joo foi to traumatizante para Mari quanto a de Tatiana
anos atrs. O pai foi encontrado em casa morto, Joo cometera suicdio. A famlia ficou
255

muito abalada com esse acontecimento, assim como toda comunidade. Mais uma
perda para Mari, novamente no alcanou explicaes que pudessem sufocar sua dor,
igualmente, no teve chance de despedidas.
Ao contrrio da situao que havia vivenciado com a perda de sua melhor
amiga, Mari no abandonou os estudos, queria que seu pai ficasse orgulhoso dela,
onde quer que estivesse, ento, manteve a dedicao necessria aos estudos para que
pudesse colher resultados satisfatrios.
Aps a finalizao do ensino mdio, Mari procurou uma vaga no mercado de
trabalho e conquistou a funo de atendente num restaurante situado na praa de
alimentao do centro comercial de So Carlos. O contrato estipulava oito horas dirias
de trabalho, sempre com folgas nas segundas-feiras, recebendo o valor de um salrio
mnimo. Mari conta.
Eu fazia de tudo l dentro, desde a limpeza, s vezes cozinhava, servia
as mesas, repunha a comida e cobria o caixa.

Mari gostava do que fazia e considerava que era bem remunerada; porm, aps
o primeiro ano nesse emprego, avaliou que sua vida estava restrita ao trabalho, sem
folgas no fim de semana, eram bem poucos os momentos de lazer, quando existiam,
sentia-se sonolenta, cansada, e percebeu o quanto perdeu de sua vitalidade. Na maior
parte do tempo em que ficava em casa, aproveitava para dormir, deixou de fazer
contatos com seus amigos e isolava-se.
Comparando a Mari que cursava o ltimo ano do ensino fundamental, at
mesmo a Mari mais madura do ensino mdio e a Mari trabalhadora, foi ntida sua
mudana em relao s suas expectativas e seus relacionamentos, sua forma de
enfrentar os problemas e as dificuldades, assim como na anlise que passou a fazer de
si mesma:
Eu no me sinto a mesma pessoa, parece que tiraram algo de mim, que
eu no consigo me encontrar de novo, nem sei onde procurar ou o que
256

fazer... No tenho a mesma vontade, at meus sonhos agora parecem
sem importncia...

possvel perceber um grau de autonomia de Mari ao fazer determinadas
escolhas, ao mesmo tempo em que sua percepo de si muito sutil e complexa, para
essa garota de 19 anos. Mari fez uma anlise de sua vida e percebeu que precisava de
um tempo para se reestruturar. Por isso, pediu demisso do emprego.
Nesse momento, sugeri Mari a possibilidade de continuar os estudos com sua
insero no ensino superior, na modalidade de Educao Distncia EaD, uma vez
que poderia se interessar por algum curso, ampliar suas oportunidades de trabalho no
futuro e seu perfil socioeconmico favoreceria sua entrada numa instituio de ensino
superior pblica.
Mari no se animou, acreditava que no era suficientemente capaz, que esse
grau de ensino s era possvel para um grupo de pessoas do qual ela no fazia parte.
Tinha medo do fracasso e at mesmo de voltar a acreditar em seus sonhos. Contudo,
com nosso investimento, meu e da equipe do METUIA, em sua capacidade e com o
apoio que oferecemos, Mari se fortaleceu e definiu por essa escolha.
De acordo com o edital de inscrio para o vestibular, na modalidade de ensino
a distncia, da Universidade Federal de So Carlos UFSCar, Mari poderia solicitar a
iseno da taxa cujo valor era de R$ 75,00. O edital definia dois dias para essa
solicitao (8 a 10 de setembro), realizado totalmente por meio eletrnico
160
e
afirmava que, ao todo, seriam concedidas at 800 isenes integrais. Parecia que Mari
teria boas chances.
Os candidatos interessados em pleitear a iseno integral da taxa de inscrio
para o vestibular EaD UFSCar 2010 deveriam atender a alguns critrios; Mari era uma
candidata que se enquadrava nesse perfil, afinal, havia cursado integralmente e

160
Os documentos comprobatrios deveriam ser encaminhados pelo correio.

257

concludo o Ensino Mdio em escola pblica e, certamente, pertencia a grupo familiar
cuja renda bruta era inferior a um salrio mnimo e meio (R$ 765,00) por morador.
Foi preciso ento realizar a busca e a organizao da documentao
comprobatria solicitada no edital
161
. A busca e a organizao de todos os
comprovantes foi tarefa rdua, sem o apoio e a ajuda da interveno da equipe do
METUIA, Mari provavelmente teria desistido. Ela precisou organizar a documentao de
toda sua famlia, no caso oito pessoas, e sua prpria documentao. Muitas dvidas
surgiram, por exemplo, como deveriam ser redigidas as declaraes solicitadas; como
no havia um modelo, todos ficaram inseguros nos preenchimentos. Alm disso, havia
uma clusula que amedrontava Mari, a qual afirmava que o preenchimento do
requerimento para solicitao da iseno, assim como a entrega da documentao
comprobatria, era de inteira responsabilidade do candidato, da mesma forma que o
seu preenchimento incorreto ou a entrega incompleta implicaria automaticamente a
desclassificao do candidato.
Como a famlia era mantida pelo BPC que recebia de Romeu, os comprovantes
se resumiram a este. Mari dizia que, se fosse na poca em que trabalhava nos
camels, seria difcil conseguir um comprovante. Como as pessoas poderiam assinar

161
No edital, os documentos solicitados foram: fotocpia de documento de identificao de todos os
integrantes do grupo familiar que residissem no mesmo endereo (Carteira de identidade, Cadastro de
pessoa fsica, Carteira de Trabalho ou outro documento de identificao), no caso dos menores de 18 anos
deveria ser apresentada a certido de nascimento; o comprovante de escolaridade da jovem, ou seja, a
fotocpia do histrico escolar; comprovante de consumo de energia eltrica (conta recente com o valor do
consumo em kwh da casa em que reside o candidato) e o carn de Imposto Predial e Territorial Urbano
(IPTU) de 2010 com identificao do endereo do proprietrio e com o valor total do imposto. Era preciso
ainda, o comprovante de renda do grupo familiar que, para os empregados, era necessrio apresentar
contracheque de algum ms de 2010, para os aposentados ou pensionistas, fotocpia de documento
fornecido pela Previdncia Social ou outras fontes: no caso dos trabalhadores desempregados, fotocpia
das folhas de rosto da carteira profissional e da resciso de contrato ou similar, acompanhado de
declarao informando o tempo que se encontra fora do mercado de trabalho e como tem se mantido
nesse perodo. O profissional liberal ou autnomo deveria apresentar a fotocpia do ltimo carn de
pagamento de autonomia, declarao comprobatria de renda ou outros documentos que demonstrem o
rendimento e o tipo de atividade exercida. Para o trabalhador informal ou eventual, foi solicitada uma
declarao especificando a renda mensal, com a assinatura de duas testemunhas que no fossem
parentes at terceiro grau do candidato ou de quem se estivesse comprovando a renda, com a carteira de
identidade e endereo. No caso dos menores de 18 anos, era necessria a declarao do responsvel pelo
grupo familiar informando que membros do grupo no exercem atividade remunerada.
258

algo que as comprometessem assim? J que o trabalho informal, em sua maioria,
tambm ilegal.
Outras questes sugiram em relao ao comprovante de consumo de energia
eltrica e ao carn de IPTU. Quando questionada acerca desses documentos, Mari logo
sorriu e afirmou que no pagavam essas contas. Apesar de consumirem energia
eltrica, as irregularidades nesse territrio se mantm h anos, inclusive como j
relatado em seu histrico, muitas ligaes eltricas so clandestinas, usualmente
conhecidas como gato. O Cdigo Penal Brasileiro considera essa atividade como furto
(artigo 155, pargrafo terceiro) que se define por subtrair, para si ou para outrem,
coisa alheia mvel, equipara-se coisa mvel a energia eltrica ou qualquer outra que
tenha valor econmico, com pena prevista de quatro a oito anos de recluso.
Como seria possvel apresentar uma documentao, tal como uma declarao,
com esse grau de exposio, ao mesmo tempo, de clara necessidade socioeconmica?
Outro questionamento surgiu em relao ao carn do IPTU, Mari sabia do que
se tratava:
Sei IPTU... xiii, a gente no recebe isso aqui no.

Como as condies habitacionais daquele territrio poderiam ser cobradas,
sequer a legalizao dos lotes foi formalizada? Esse territrio foi delimitado como rea
isenta desse imposto. Foi necessria a busca de estratgias para que pudssemos
encontrar outros meios de comprovar a condio socioeconmica de Mari.
A assistente social do CRAS Pacaembu nos orientou que a comprovao da
insero em outras aes do governo, sobretudo federal, poderia ser suficiente para
comprovar a vulnerabilidade social da famlia; no caso, a famlia estava inserida no
programa de bolsa alimentao, neste caso, o comprovante era fornecido apenas pela
Secretaria Municipal de Cidadania e Assistncia Social - SMCAS.
259

Seguindo as orientaes, fomos SMCAS, que, segundo as informaes de
outra assistente social, indicou outro servio para a emisso desse tipo de
documentao, no caso os Servios Integrados do Municpio (SIM), uma vez que l
esto todos os cadastros de todas as residncias de So Carlos.
Ao explicarmos a situao ao atendente na SIM, fomos informadas que Mari
precisaria de um nmero de cadastro de residncia que conseguiramos apenas em
outro servio, denominado Cadastros. Somente com esse nmero que ele poderia
emitir o comprovante de residncia. Ainda na busca, fomos para o servio chamado
Cadastros. Explicamos a situao, mais uma vez, e o atendente nos pediu o endereo
da residncia de Mari. Depois de procurar o endereo no sistema, ele nos disse que o
nmero da casa no constava no registro.
Aquela procura kafkiana nos revelava que o local em que a famlia de Mari
morava, para o sistema de registro da prefeitura municipal de So Carlos, estava em
nome de uma pessoa que sequer Mari ou qualquer membro de sua famlia conhecia,
tampouco as outras cinco famlias que coabitavam este terreno com suas construes
irregulares, fruto de todo histrico j apresentado do territrio. Sendo assim, mesmo
que mantivssemos nossa busca pela emisso do comprovante, ele no nos serviria,
afinal o nome no seria de algum da famlia de Mari, portanto, no seria vlido para
os fins do edital.
No permitindo que toda burocracia pudesse desanimar Mari, nossa equipe
procurou alguns comprovantes sem sua presena, para evitar maiores frustraes,
alm da exposio que a desestimulava. Conversamos novamente com a assistente
social do CRAS Pacaembu que, compreendendo toda a dificuldade encontrada, emitiu o
comprovante de que a famlia era beneficiria do programa bolsa alimentao do
municpio.
260

Com todos os documentos que conseguimos, membros da equipe do METUIA
foi Coordenadoria do Vestibular (CoVest) da Pr-Reitoria de Graduao (ProGrad) da
UFSCar, com o intuito de obter informaes se aquela documentao seria suficiente
para realizar a solicitao de iseno da taxa de inscrio do vestibular EaD na UFSCar.
O atendente os encheu de esperana, uma vez que compreendeu a situao e
concordou que o caso de Mari realmente se encaixava nos critrios estabelecidos.
Mari assegurava que, se todas as etapas para entrar na universidade
precisassem de tantos esforos, ela no alcanaria esse feito. Estava certa, e eu
concordava com ela, que esta j era uma das etapas do processo seletivo.
Duas semanas depois, saiu o resultado do deferimento e a inscrio de Mari foi
indeferida por problemas na documentao. Na pgina da rede mundial de
computadores em que estava essa informao, havia um aviso que no seria possvel
nenhum tipo de recurso em relao aos resultados dos deferimentos.
Foram discutidas outras formas para que Mari pudesse arcar com a taxa de
inscrio. A primeira opo foi buscar apoio na Secretaria Municipal Especial da
Infncia e Juventude (SMEIJ), contudo, pelas estratgias sugeridas, no teramos
tempo hbil para conseguir o financiamento. Fizemos a escolha por realizar uma
arrecadao entre todos do grupo METUIA, de quem estivesse disposto a contribuir e,
assim, conseguimos o montante necessrio para o pagamento da taxa. Enfim,
realizamos a inscrio de Mari no vestibular da EaD da UFSCar.
Desta vez, com o pagamento realizado, no encontramos dificuldades. Todavia,
assim que sua inscrio foi aprovada, tivemos conhecimento do local de realizao do
exame vestibular. Mari teria que viajar para outra cidade, cerca de 190 km de distncia
de So Carlos, o que significava custos extras de passagens e alimentao. Alm disso,
no havia em So Carlos trajeto direto para a cidade onde seria realizado o exame
vestibular. Mari teria que fazer paradas em cidades vizinhas para conseguir realizar
261

todo o trajeto necessrio e, neste caso, para cumprir os horrios das provas, seria
preciso pernoitar um dia antes na cidade para chegar no tempo previsto para a
realizao das provas, o que acrescentaria tambm o custo de hospedagem.
Todo esse processo foi entristecendo Mari, a cada etapa outros problemas
deveriam ser considerados e novas solues precisavam ser encontradas. Em contato
com membros do METUIA, conseguimos uma carona para Mari e, dessa forma, no se
necessitaria angariar os custos de hospedagem e das passagens. A questo da
alimentao logo foi resolvida com um lanchinho preparado em casa.
Mari j parecia vitoriosa apenas por ter conseguido chegar at ali, por todo
percurso que precisou enfrentar para conseguir realizar o exame vestibular, o que para
muitos apenas a primeira etapa.
Infelizmente, Mari no conseguiu; aguardamos as listas de espera em vo.
Apesar disso, Mari mostrou-se forte e no desanimou, muitas vezes acreditou que seria
possvel e, embora parecesse simples, esse sentimento pde trazer mudanas
significativas em sua vida, Mari se fortaleceu de esperana, ao perceber que muitos
acreditavam em seu potencial e se esforaram para que ela realizasse o exame.
Hoje, Mari tem poder de deciso, no se submete aos relacionamentos que a
considera menor, batalha por melhores condies de trabalho e valoriza muito a famlia
que tem. Entretanto, no deseja passar pela mesma situao este ano, afirma que no
desistiu, quer recriar outros caminhos possveis, enquanto toma flego para lidar com
seus sonhos.






262

Juventude perpassada por adversidades e seus enfrentamentos
A famlia de Mari reproduz um discurso social acerca da importncia da
educao, contudo, o estar na escola resume todo o recurso empregado na educao
da prole. No caso da irm Marina, tambm se evidncia a competio implcita entre
irmos, que estagnaram sua possibilidade de estudos numa escola avaliada como mais
qualificada, em detrimento da horizontalidade das possibilidades educacionais entre
todos os irmos. Fato este corroborado, quando um ano depois, sob a perspectiva da
famlia no havia nenhuma intercorrncia que a pudesse impedir de trabalhar, apesar
das condies mais severas que aquelas utilizadas como justificativas para o
impedimento de sua mudana de escola.
Alm da necessidade do trabalho e, mormente da renda, o investimento
realizado pelos membros da famlia partem dos exemplos de sucesso e de fracasso
vividos no sistema escolar, concretamente, isso significa que cada grupo social tender
a fazer projetos, mais ou menos ambiciosos, medidos em relao ao tempo, energia e
recursos financeiros conforme percebam as probabilidades de xito (Nogueira, 2006).
Desta forma, a famlia de Mari, alm da competio entre seus membros,
possivelmente tambm no vislumbrava alguma mudana na perspectiva de vida da
Marina, avaliando seu pedido mais como um capricho que como uma oportunidade de
angariar melhores condies educacionais e de trabalho
162
.
Efetivamente, h uma contradio tambm intrnseca entre a necessidade do
trabalho e sua escolaridade, visto que na vida de inmeros jovens essa no uma
opo. A insero possvel no mercado de trabalho esperada para determinados jovens
de bem pouca qualificao. O trabalho, autnomo, ilegal ou no formal que est na
perspectiva realista a ser conquistado, com essa possibilidade, qual a necessidade de

162
Marina considerava que melhoraria seu currculo se apresentasse a concluso do Ensino Mdio na
escola central, em detrimento Dona Aracy Leite Pereira Lopes.
263

se manter na escola? Numa perspectiva ainda que no agrega ao jovem como um
espao de emancipao? Estabelecer uma relao resignada com o sistema de ensino,
tal como sugerem Bourdieu e Passeron (2008)?
O resultado desastroso, pois estar em lugar nenhum, dessa forma o tempo
livre ocupado com um cotidiano que se retroalimenta de pequenas tarefas,
socializao e vazio, no porque esvaziado de atividades rotineiras, mas porque
essas muitas vezes tem sentido apenas na reproduo do status quo.
As experincias de Mari demonstraram que as intempries da vida podem nos
levar para muitos caminhos diferentes. As situaes de perdas vivenciadas tornou
precoce seu processo de amadurecimento e acelerou sua compreenso sobre a
finitude da vida. Ao mesmo tempo, o sentimento de demonstrar gratido ao pai
produziu novos sentidos ao seu processo educacional.
Transformaes na vida de Mari tiveram que ocorrer para que vislumbrasse a
entrada no ensino superior. Conforme as dificuldades foram sendo apresentadas, uma
srie de resistncias tinha que ser superada, para alm daquelas materiais e
pragmticas relatadas, pois cada demanda solicitada era compreendida como mais um
obstculo do qual Mari deveria ultrapassar, toda falha de um sistema se revelava,
contudo ela interpretava como sua incapacidade de lidar com as exigncias deste
mundo que avistava ao longe. O ensino superior estava no topo de uma escalada da
qual Mari no possua os equipamentos necessrios para suportar a subida.
O fato que todo processo vivenciado por ns, como consequncia da
burocratizao da luta pelo acesso ao ensino superior, apenas um feixe de luz que
brilha em muitas outras direes, um dos reflexos do processo socio-histrico de
resposta do Estado capitalista educao no pas.
A questo no pode ser avaliada apenas pela dificuldade pragmtica em
conseguir a iseno da taxa para o exame vestibular, pois esta fenda ilumina a relao
264

do mercado com a educao, a viso neoliberal da privatizao do ensino superior no
pas, portanto, no h uma preocupao individualizada sequer humanizada com a
entrada de Mari ao ensino superior. Neste sentido, seu sentimento de incapacidade
est atrelado lgica mstica que prega a liberdade individual como a ddiva do
sistema para se galgar melhores condies de vida.
Notamente os processos histricos de expanso do ensino superior desde a
Ditadura Militar no pas revelam a direo de um Estado capitalista, no qual
protagonizou uma srie de reformas, com vistas a atender sumariamente o capital,
nesta perspectiva a educao, assim como todos as polticas sociais, passaram a ser
regidos pelas leis de mercado, numa lgica de reduo do Estado.
Nesta lgica, as relaes estabelecidas entre o pblico e o privado esto
refletidas na sociedade com ideias que apresentam o pblico como ineficiente,
marcado por um sistema de privilgios, enquanto o setor privado desenvolveria suas
atividades com qualidade e eficincia (Chaves, Lima e Medeiros, 2008).
Consequncias de um fenmeno maior, as reformas do Estado, implementadas
na Amrica Latina nos anos 1990, tiveram como fundamento a doutrina neoliberal.
Assim, a expanso do ensino superior ocorreu atravs da privatizao deste nvel
educacional, esta lgica ganhou grande nfase notadamente nos dois mandatos do
presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-2002).
As polticas desenvolvidas, nos anos 1990, baseadas no ajuste estrutural,
centraram-se na desregulamentao dos mercados, na abertura comercial e financeira,
na privatizao do setor pblico e consequente reduo do Estado. Como
consequncias temos a grave excluso social e econmica e a ao do Estado prev
apenas programas assistencialistas para alvio" da pobreza absoluta e produo de
servios que a iniciativa privada no quer executar. So abolidos os direitos sociais e a
265

obrigao da sociedade em garanti-los, bem como a universalidade, igualdade e
gratuidade dos servios sociais (Chaves, Lima e Medeiros, 2008).

Na rea educacional, a poltica de focalizao, manifesta-se por meio da priorizao dos
recursos da Unio para o atendimento ao ensino fundamental; pela criao de bolsas
para os estudantes do ensino superior privado, a exemplo do Programa Universidade
para Todos (ProUni); e pela reduo dos investimentos pblicos s instituies de
ensino superior pblicas induzindo-as captao de recursos no mercado capitalista.
Como consequncia, a educao superior deixa de ser direito social transformando-se
em mercadoria (Chaves, Lima e Medeiros, 2008, p. 334).

A privatizao promovida pela reforma educacional estabeleceu um duplo
movimento que, de um lado, induziu o setor privado a ocupar os espaos que o
sistema pblico no cobria, porm o fez com incentivo e apoio financeiro do Estado; e,
por outro lado, submeteu as instituies pblicas aos critrios privativos. Certas
imposies foram colocadas para as IES pblicas se adaptassem reforma, tais como,
prticas como cobranas de taxas, exigncia de produtividade, com imposio de
metas para a pesquisa e o ensino, tal como o aumento das vagas sem adequar a
infraestrutura, o nmero de docentes e tcnicos administrativos, alm das avaliaes
de carter quantitativista, que valorizam o nmero e no o contedo, financiamento da
educao vinculada a resultados, bem como recursos para a pesquisa atrelados a
retornos financeiros (Dias e Minto, 2010).
Embora seja unanime a necessidade de ampliao de vagas e de crescimento
do ensino superior no pas, Mancebo (2008) nos alerta para os cuidados em relao s
polticas pblicas de expanso a este nvel educacional. 1) A expanso deve ser
postulada pelo poder pblico, assim como a previso e a aplicao dos recursos
oramentrios suficientes para tal. 2) A expanso no pode ocorrer com o sacrifcio da
prpria formao, o que impe a implementao de instituies de alta qualidade.
Porm, acima de tudo, temos que as polticas educacionais tm sido controladas por
organismos financeiros internacionais na promoo e no estmulo s polticas de vis
neoliberal, tanto no campo econmico quanto no campo social, de modo que,
266


para uma compreenso mais ampla das estratgias nacionais para a educao, no se
pode perder de vista que elas so parte de um processo internacional mais amplo.
preciso atentar, portanto, para a forte dependncia das reformas educacionais em
relao s diretrizes dos organismos internacionais, no restando surpresa quanto ao
fato de a mercantilizao dos servios educacionais estar, h quase uma dcada, na
agenda do Acordo Geral sobre o Comrcio de Servios (AGCS) da Organizao Mundial
do Comrcio (OMC) (Mancebo, 2008, p.60).

Para Chaves, Lima e Medeiros (2008) todas as polticas implementadas pelo
conjunto de medidas normativas
163
, do governo Lula, deram continuidade reforma
privatista da educao superior, elas fortalecem a poltica de expanso do ensino
superior sob a lgica da diversificao e da privatizao, seguindo as orientaes do
Banco Mundial para a educao superior na Amrica Latina, sistematizadas no
documento - La enseanza superior: las lecciones derivadas de la experincia (1995).
Alm disso, os autores ressaltam que a proposta de financiamento do governo Lula
para a reforma da educao superior limitou os recursos das IFES em 75% dos 18%
dos recursos de impostos vinculados da Unio por um perodo de 10 Anos (2005-
2015), alm de manter a desvinculao de recursos da unio no clculo oramentrio,
assim, subtraiu-se 20% das receitas tributrias (sobre as quais as receitas vinculadas
so definidas), o que significou retirar R$ 5,6 bilhes do oramento da educao.
Tal como Mari, grande parte dos jovens que tentam uma vaga no ensino
superior no foram devidamente preparados e no alcanam este nvel educacional no
setor pblico, em parte, isto se deve a precariedade da qualidade da educao bsica.

163
Decreto n 4.914, de 11/12/2003 (dispe sobre os centros universitrios, alterando o art. 11 do
Decreto n 860, de 9 de julho de 2001); Lei n 10.861, de 14/4/2004 (que instituiu o Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Superior Sinaes); Lei n 10.973, de 2/12/2004 (que dispe sobre incentivos
inovao tecnolgica); Lei n 11.079, de 30/12/2004 (que institui a Parceria Pblico Privada); o Decreto
Presidencial n 5.225, de 1/10/2004 (que elevou os Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFET)
categoria de instituies de ensino superior); o Decreto Presidencial n 5.245, de 18/10/2004
transformado na Lei n 11.096/05 (que criou o Programa Universidade para Todos ProUni); o Decreto
Presidencial n 5.205, de 20/12/2004 (que regulamenta as fundaes de apoio privadas no interior das
IFES); o Decreto Presidencial n 5.622, de 19/12/2005 (que regulamenta a educao a distncia no Brasil
e consolida a abertura do mercado educacional brasileiro ao capital estrangeiro); e mais recentemente o
Decreto n 5.773, de 9/5/2006 (que estabelece normas para as funes de regulao, superviso e
avaliao das instituies de ensino superior).
267

Consequentemente, essa relao vivida por Mari diacrnica ao processo de
privatizao do ensino superior.
Dias e Minto (2010) entrelaam um conjunto de relaes que exemplificam a
relao direta entre as reformas do ensino superior e a educao bsica, o caso mais
exemplar a precarizao da formao de professores.

de cada cinco professores formados no pas em 2007, pelo menos dois no tiveram,
durante seu processo de formao, qualquer tipo de contato institucional com pesquisa
e, alm disso, formaram-se com profissionais, em geral, menos titulados, mal
remunerados, trabalhando em condies precrias, em mais de uma instituio de
ensino etc. Isso tudo sem entrar no mrito de como funcionam as universidades
privadas, notadamente as particulares, nas quais h inmeros indcios de precarizao,
de no-cumprimento das exigncias legais e de uma srie de prticas que fazem
questionar o merecimento das prerrogativas que a lei lhes confere (Dias e Minto, 2010,
p.82-83).

Entretanto, outros mecanismos esto sendo utilizados, em primeiro lugar, a
lgica de diferenciao e diversificao das IES, em detrimento do princpio de
indissociabilidade de ensino, pesquisa e extenso, uma parte crescente de concluintes
no vivenciaram essa lgica, inclusive nas universidades, pois a poltica de avaliao foi
estruturada de maneira a ser incapaz de impedir a continuidade dos problemas de
infraestrutura, sobretudo nas privadas (escassez de bibliotecas, laboratrios, pesquisa,
docentes titulados e trabalhando em tempo integral etc.) (Dias e Minto, 2010).
Em segundo lugar, com a poltica de precarizao do trabalho docente e dos
trabalhadores em educao de maneira geral, situao precria nas universidades
pblicas, nas quais os ndices de matriculas so muito maiores que a contratao
docente e de tcnicos administrativos (sem contar, a expanso da ps-graduao no
pas, que tambm no foi acompanhada pelo crescimento equitativo de docentes).
Contudo, nas IES no universitrias o problema se agrava muito, pois clara a opo
pela contratao sob o regime horista tanto nas IES pblicas (58,8%
164
) quanto nas

164
Dados do INEP, Censo da Educao Superior, 2007 (Dias e Minto, 2010).
268

privadas (69, 8%) que configura a opo por uma determinada concepo de trabalho
e de condies objetivas para sua execuo (Dias e Minto, 2010).
Em terceiro lugar, o tratamento tecnicista dispensado ao ensino superior,
pautado pela lgica neoliberal, transforma o papel do Estado para delegar atividades
ao mercado, resguardando a si o papel de pretenso controlador e fiscalizador.
Nesse processo, procura-se disseminar a ideia de que todos os problemas da
sociedade podem ser resolvidos pela educao escolar, mote para a aceitao social de
que o mercado o mecanismo mais eficiente para organizar o ensino. Assim no so
estimulados padres educacionais coerente com as necessidades da populao,
fortalecendo grandes grupos empresariais educacionais, transformados em
verdadeiros complexos econmicos, que tm no ensino apenas uma (e no a mais
importante) de suas atividades (Dias e Minto, 2010, p.83).
Em quarto lugar, a expanso da educao superior pela modalidade do
Educao Distncia EaD, ressalta-se o Plano de Desenvolvimento da Educao
(2008) que coloca o EaD como alternativa prioritria para a expanso do nmero de
professores formados no pas, veremos que a ameaa aberta queda da qualidade da
educao significativa (Dias e Minto, 2010).
Ristoff (2008) identifica dez caractersticas da educao superior brasileira:
expanso; privatizao; diversificao; centralizao; desequilbrio regional; ampliao
do acesso; desequilbrio de oferta; ociosidade de vagas; corrida por titulao e lento
incremento na taxa de escolarizao superior. O autor salienta que a expanso do
ensino superior no pas no sinal de democratizao. Pela primeira vez na histria do
Brasil, em 2006-2007, tivemos mais vagas na educao superior do que concluintes do
ensino mdio e 42% das vagas oferecidas nas IES privadas permaneceram ociosas.
o poder pblico que deve garantir a expanso democrtica do ensino superior, o
mercado no viabilizar esse importante projeto de Estado.
269

Na trajetria de Mari, tambm nos permanecem as questes: Ainda que Mari
superasse o grande afunilamento representado pelo exame vestibular, ela conseguiria
permanecer no ensino superior? Claramente este fato poderia mudar os rumos de
Mari, todavia, ela conquistaria a mesma formao, por meio da modalidade de ensino
distncia, de jovens que melhor preparados cursam a graduao presencial em
tempo integral, mesmo que fossem estudantes da mesma universidade pblica?
As respostas podem ser hipotticas, contudo ecoam a realidade do ensino
superior do pas. Mais de 9,5 milhes de estudantes do ensino mdio tm renda
familiar 2,3 vezes menores do que a dos estudantes que hoje esto na educao
superior. Entre os estudantes do ensino mdio, h milhes deles to pobres que,
mesmo que a educao superior seja pblica e gratuita, tero dificuldades de se
manterem no campus (Ristoff, 2008, p.44).
Destaca-se que a expanso deste nvel de escolaridade ocorreu principalmente
pelo setor privado, que hoje representa 90% das instituies, ao mesmo tempo, temos
que quase a metade de suas vagas esto ociosas, alm disso, o setor queixa-se das
alarmantes taxas de inadimplncia e evaso, at mesmo cursos com crescentes
demandas tem sido barateados, cursos de graduao tem sido transformados em
cursos profissionalizantes de curta durao para atrair outros nichos de mercado,
tambm so exigidos aos professores a oferta de cursos lato sensu de curta durao,
como estratgias para viabilizar os cursos e os prprios professores. Essa realidade
evidencia o limite da capacidade de expanso do setor privado.
Mancebo (2008) nos alerta sobre a inverdade propagada na qual ressalta que a
qualificao da mo de obra da juventude estaria atrelada precariedade do trabalho
para esta populao, assim como, a ausncia e insuficincia de vagas, o que justifica a
urgncia de reformas que ampliem, mesmo que ao custo da qualidade, o acesso ao
ensino superior. Afinal, o desemprego em massa dos jovens tem sido um instrumento
270

deliberado de poltica fiscal e monetria para assegurar estabilidade financeira e de
cmbio para os especuladores globais, uma consequncia direta da poltica
macroeconmica ditada pela ressurgncia liberal. Ainda mais nefasto vender a iluso
de que a correo das distores possa ocorrer com a oferta de uma educao de
baixa qualidade acadmico-crtica.
Enquanto isso, Mari mantm os olhos no futuro, suas dores do passado,
tentando se adaptar ao presente e reacender as possibilidades do sonho.



















271

ENTRELAANDO PERCURSOS,
TRAJETRIAS E





















Ningum pode estar no mundo, com o mundo e com os outros
de forma neutra. No posso estar no mundo de luvas nas mos
constatando apenas. A acomodao em mim apenas caminho
para a insero, que implica deciso, escolha, interveno
da realidade (Freire, 2000, p. 80).


P
E
R
S
P
E
C
T
I
V
A
S
272

Tantas vivncias, tantos percursos, tantas trajetrias e tantas
(im)possibilidades, o que podemos extrair a partir do acompanhamento dessas vidas?
Certamente, uma gama de interpretaes pode ser realizada, que sempre partiro de
determinadas concepes filosficas e sero partes de um todo com seus limites e
suas potencialidades na tentativa de compreender a complexidade da vida.
Imbuda do intuito de apreender os percursos e as trajetrias dos jovens, em
especial das quatro histrias apresentadas, vislumbrei a imensa capacidade destes em
lutar por seus ideais e superar as adversidades encontradas. Surpreendem os
caminhos percorridos, pois demonstram capacidades e habilidades pouco valorizadas
ou de fato reconhecidas, manifestam algumas potencialidades sendo descobertas ou
fortificadas, ao mesmo tempo, outras sendo desperdiadas a cada obstculo
enfrentado, num processo de amadurecimento belo e, por tantas vezes, penoso.
Analisar sociologicamente a experincia individual implica considerar o efeito
sincrnico e diacrnico de mltiplas influncias sociais, em parte, contraditrias e
mesmo antagnicas, agindo sobre o mesmo indivduo (Nogueira e Nogueira, 2006, p.
110).
Esses jovens representam identidades nicas, ao mesmo tempo em que se
mesclam imensa diversidade juvenil; eles apresentam trajetrias singulares quando
podem ser a expresso anloga de um determinado grupo, ou ainda revelam traados
nicos, excepcionais, que confirmam a regra, quando trilham seus percursos possveis
espelhados na realidade deste tempo e espao. Tal como afirma Bourdieu (2008a, p.
106), determinados membros podem ter empreendido uma trajetria individual de
sentido oposto da frao de seu todo, apesar disso, suas prticas no deixam de
estar marcadas pelo destino coletivo.
Como j apresentado neste trabalho, nega-se um determinismo inevitvel dos
percursos e das trajetrias dos jovens a partir de suas condies materiais de
273

existncia. Entretanto, foi possvel evidenciar certas regularidades compreendidas a
partir das condies socio-histricas, estas, por sua vez, identificadas por meio de um
mergulho na realidade apreendida e pelas interpretaes tericas que fortaleceram o
estabelecimento das anlises entre o micro e o macro.
O percurso histrico, acerca da concepo e das polticas pblicas para a
juventude brasileira, demonstra a imensa carncia e os inmeros desafios a serem
superados, sobretudo das polticas sociais, em ampliar seu escopo, garantir a eficincia
de sua execuo e assegurar sua universalizao, ainda que seja fundamental priorizar
determinados grupos. H que se admitir as demandas na esfera dos direitos
conquistados, reconhecidos e legitimados, para de fato alavancar a cidadania dos
jovens, principalmente para aqueles que so economicamente desfavorecidos e
excludos das relaes de trocas.
De um lado, verifica-se a necessidade de o arcabouo jurdico ser transferido
para aes concretas de forma a transformar as vidas de jovens, tal como de Juliana,
Carlinhos, Fernando e Mari. Neste sentido, ampliar o escopo das polticas sociais,
qualific-las em relao a suas propostas, seus investimentos e sua universalizao
demanda urgente e de extrema importncia. Entretanto, as polticas pblicas sociais
so resultados de um Estado consonante e obediente em relao s premissas
neoliberais impostas para sua gesto, inclusive no Brasil.
O grande programa para a juventude ProJovem exemplar. Embora no
discurso seja apresentado como a mais importante estratgia do governo para
solucionar questes importantes, tal como a defasagem educacional e a insero no
trabalho da juventude brasileira, um programa fragmentado, restritivo, que refora a
negatividade dos critrios que selecionam seus jovens participantes.
A universalidade pretendida pelo ProJovem demonstra importantes desafios
para ser alcanada. Primeiro pela dificuldade de sua abrangncia, afinal, no
274

lanamento do programa era previsto o alcance de 4,2 milhes de jovens. No fim de
2009, segundo secretario Beto Cury da SNJ, o ProJovem j atendeu quase 900 mil
pessoas
165
, ou seja, a cobertura est bem aqum daquela pretendida. Em segundo,
devido prpria concepo da poltica, que elege critrios bastante focais para
determinados grupos dentre o escopo da juventude. Os critrios segmentam a
populao juvenil e reforam identidades fragilizadas (pobreza, atos infracionais,
histrico de trabalho infantil, de violncia, entre outros)
166
. Ainda que sejam esses
grupos os que mais deveriam se beneficiar das polticas pblicas e sociais, elas
perpetuam a classificao pela precarizao associada a parcos investimentos e
pequena capacidade de transformao social.
Carlinhos, Juliana, Fernando e Mari trazem histricos que se enquadram nas
demandas e necessidades de aes e polticas pblicas, tais como aquelas que se
pretende intervir com o ProJovem, contudo, nenhum deles poderia se vincular ao
programa, uma vez que no alcanaram os critrios estabelecidos pelas distintas
modalidades. Ainda que esses jovens atendessem aos critrios estipulados, eles se
vinculariam aos coletivos do programa?
No temos ainda dados oficiais acerca da cobertura, frequncia e vinculao
dos jovens ao ProJovem, entretanto, a experincia no territrio da pesquisa, pode
afirmar que a adeso dos jovens s duas modalidades do programa bastante baixa e
um dos seus principais desafios gira em torno de como atrair novos participantes e,
sobretudo, em como mant-los aderidos.

165
Notcia divulgada na pgina da Cmara dos Deputados (2009).

166
Como exemplo, a seleo de jovens para o ProJovem Adolescente faz-se pelo recorte etrio, entre 15 e
17 anos e pelos seguintes critrios: I - pertencentes famlia beneficiria do Programa Bolsa Famlia
PBF, institudo pela Lei n. 10.836, de 9 de janeiro de 2004; II egressos de medida socioeducativa de
internao ou estejam em cumprimento de outras medidas socioeducativas em meio aberto, conforme
disposto na Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990 Estatuto da Criana e do Adolescente ECA; III em
cumprimento ou sejam egressos de medida de proteo, conforme disposto na Lei n 8.069, de 1990; IV -
egressos do Programa de Erradicao do Trabalho Infantil PETI; ou V egressos ou vinculados a
programas de combate violncia, ao abuso e explorao sexual (Art. 4. ProJovem Adolescente).
275

Em 2008, ano de implantao do ProJovem adolescente na cidade de So
Carlos, havia cerca de 600 jovens de 15 a 17 anos oriundos de famlias beneficirias do
Programa Bolsa Famlia
167
. Contudo, os 12 coletivos formados em bairros com maiores
ndices de vulnerabilidade social da cidade atendiam cerca de 120 jovens, ou seja,
conseguiam incorporar no mximo 20% de jovens, do total que poderiam se beneficiar
do ProJovem
168
.
Ainda que sejam considerados os avanos referentes institucionalidade
poltica e jurdica criada na ltima dcada em relao juventude no pas, as
experincias apresentadas neste trabalho reforam a incipincia em relao s polticas
pblicas voltadas para a juventude, com exceo das polticas educacionais, dadas a
sua abrangncia e a sua importncia. Neste sentido, ressalta-se a superficialidade dos
programas de formao profissional, de incentivo e valorizao do trabalho e renda,
incluindo a interdependncia entre a formao educacional e a profissional para o
jovem.
O estudo de Zorzal (2006) aponta que os preceitos neoliberais apregoam a
qualificao profissional pela escolarizao, como condio sine qua non para
conquista e manuteno de postos de trabalho e estabilidade social, no contexto de
acirramento da globalizao da economia e precarizao/supresso dos postos de
trabalho. Assim, so disseminados ideais pragmticos que tm orientado os processos
educativos mundiais e locais. A crtica realizada aos efeitos impregnados na lgica de
que a incluso social ser diretamente proporcional ao saber agregado ao
trabalhador pela escolarizao, dessa forma, a educao passaria a ser o maior
instrumento para a erradicao da pobreza.

167
Ressalta-se que ainda poderia se somar a este nmero os jovens que atenderiam aos demais critrios
estipulados pelo programa.

168
Dados obtidos pelo Cadastro nico para Programas Sociais do Governo Federal CADNICO do
municpio de So Carlos e das listas de presena dos doze coletivos existentes na cidade, no segundo
semestre de 2008.
276

Alm da anlise parcial contida nesta lgica, que desconsidera todo o
paradigma socioeconmico vigente no qual o sistema educacional se aporta, evidencia-
se a relao contraditria desta concepo em estabelecer igualdade entre as relaes
exercidas no mercado conforme as habilidades e competncias de cada um. Desta
forma, estar includo supe maior desenvolvimento de competncias e habilidades
enquanto o estar excludo revela-se o inverso, consequentemente, maior
incompetncia e inaptido individual (Duarte, 2000).
O trabalho e a educao so elementos bastante importantes de apropriao e
manipulao do paradigma neoliberal, afinal, essas atividades foram e esto sendo
estrategicamente apropriadas pelo discurso neoliberal, de modo que o movimento de
reorientao do capitalismo internacional e todas as suas consequncias negativas
sejam devidamente assimilados por nossas sociedades como naturais, inevitveis e
at mesmo desejveis, ainda que representem uma ampliao sem precedente de
degradao das condies humanas e ambientais de sobrevivncia no planeta (Zorzal,
2006, p. 7, grifos do autor).
Em contraposio lgica neoliberal, a crtica de Paulo Freire (1987, p. 60)
aplicada viso bancria da educao que anula o poder criador dos educandos ou o
minimiza, estimulando sua ingenuidade e no sua criticidade, satisfaz aos interesses
dos opressores, afinal este modelo educacional pretende a manuteno do status quo,
bem distante de uma transformao social.
Outra crtica baseia-se na concepo educacional de onde parte o discurso
neoliberal aparentemente em defesa da educao, que tem maior representatividade
nas definies colocadas acerca do seu financiamento e, acima de tudo, nas
determinaes do papel do Estado.
Justifica-se o investimento pblico estritamente necessrio para garantir a
instruo mnima. Portanto, a premissa educacional perde sua construo secular em
277

torno da formao humana para ser corrompida pela conjectura do investimento
mercadolgico e do economicismo determinado pelo neoliberalismo. Tal como define
Bourdieu (1998, p. 70), a economia , salvo algumas excees, uma cincia abstrata
fundada no corte, absolutamente injustificvel, entre o econmico e o social, que
define o economicismo.
Tal como vimos no Brasil, ao avanar os nveis educacionais, analisamos as
defasagens, desigualdades, baixos padres de qualidade e ineficincia em produzirmos
concluintes.
Gramsci (2011) tambm apresenta argumentos bastante contundentes em
relao prerrogativa colocada quando se faz a distino entre instruo e educao,
aponta o erro cometido pela pedagogia idealista da insistncia pela diferenciao, j na
dcada de 1930.

Para que a instruo no fosse igualmente educao, seria preciso que o discente fosse
uma mera passividade, um recipiente mecnico de noes abstratas, o que
absurdo, alm de ser abstratamente negado pelos defensores da pura educabilidade
precisamente contra a mera instruo mecanicista. O certo se torna verdadeiro na
conscincia da criana. Mas a conscincia da criana no algo individual (e muito
menos individualizado): o reflexo da frao da sociedade civil da qual a criana
participa, das relaes sociais tais como se aninham na famlia, na vizinhana, na aldeia
etc. A conscincia individual da esmagadora maioria das crianas reflete relaes civis e
culturais diversas e antagnicas s que so refletidas pelos programas escolares: o
certo de uma cultura evoluda torna-se verdadeiro nos quadros de uma cultura
fossilizada e anacrnica, no existe unidade entre escola e vida e, por isso, no existe
unidade entre instruo e educao (Grasmci, 2011, p. 222).

Dadas as devidas consideraes acerca das distintas constituies histricas da
educao bsica e do ensino superior no Brasil, conforme discutido anteriormente,
possvel afirmar que atualmente o ensino mdio o que mais sofre as consequncias
das polticas articuladas concepo neoliberal e, logo em seguida, o ensino superior.
Por isso, novamente se deflagram na juventude os desafios mais impactantes e
impiedosos deste sistema.
278

Para Minto (2011), o potencial de crescimento do setor de ensino privado
depende em parte da expanso das matrculas no ensino mdio, considerando a
defasagem entre o que seria o fluxo natural do ensino mdio ao nvel superior; para
tanto, nesta viso mercadolgica, o meio de criar condies objetivas de frequncia
dada pela flexibilizao da oferta de ensino distncia, cursos rpidos, cursos de
final de semana, flexibilizao dos processos seletivos que praticamente deixam de
existir nas IES comerciais, mecanismos estatais [Fies e Prouni] de financiamento dos
estudos (Minto, 2011, p. 252), alm das estratgias comerciais convencionais.
Para aqueles que no concluram o ensino mdio, como no caso de Carlinhos,
que sequer alcanou este nvel de escolaridade, a resposta poltica tem sido o incentivo
aos cursos supletivos e similares, que emitem certificaes rpidas. O financiamento,
como j apresentado, bastante inferior, a qualidade dessa modalidade de ensino
ainda questionada, mas h o incentivo aos cursos de educao a distncia, neste
caso, no apenas para este nvel educacional como tambm para o ensino superior.
As recentes reformas educacionais reproduziram a mxima do aprender a
aprender (Delors 2001), que estimula a continuidade dos estudos, induzem a busca
por novas titulaes, associadas aos discursos da empregabilidade e da
responsabilizao individual, numa espcie de privatizao do desempenho individual,
como se este no tivesse nenhuma relao com as condies sociais de trabalho e
emprego (Minto, 2011, p. 253). Estratgias privativistas que regulamentam a
educao por sua rentabilidade inversamente proporcional qualidade da formao,
muito bem apoiada pela lgica neoliberal.

No caso do nvel superior, a nacionalizao justificada em termos de efeitos laterais ou
monoplio tcnico ainda menos aceitvel. Nos nveis mais baixos de ensino, h uma
concordncia considervel, quase unanimidade, quanto ao contedo apropriado de um
programa educacional para os cidados de uma democracia. Nos nveis seguintes, a
rea de concordncia diminui cada vez mais. J abaixo do nvel do college, h
concordncia insuficiente para justificar a imposio dos pontos de vista de uma
maioria, e muito menos de uma pluralidade. A falta de concordncia tal, nesta rea,
que j permite levantar dvidas sobre a convenincia da subveno instruo neste
279

nvel; e bastante grande para impedir qualquer tentativa de defesa da nacionalizao
na base da criao de um conjunto comum de valores. No se pode levantar a questo
do "monoplio tcnico" neste nvel, devido s distncias que os indivduos so
obrigados a percorrer para frequentar instituies de nvel superior (Friedman, 1984, p.
86).

A Carta de Salvador (2011)
169
exemplar das diretrizes neoliberais e est
totalmente em consonncia com outros documentos internacionais atuais que
influenciaram as recentes polticas educacionais
170
. Este documento foi assinado por
todas as entidades do Frum das Entidades Representativas do Ensino Superior
Particular, com o pacto Brasil potncia s com educao, partindo do pressuposto de
que o setor pblico no prover as demandas nos distintos nveis educacionais e,
portanto, essa atribuio deve ser delegada ao setor privado
171
.
Os argumentos esto revestidos de um discurso em defesa da educao,
demonstrando claramente o interesse privado nos segmentos do ensino mdio e
superior, pautados pela regulamentao do mercado e do sistema produtivo,
demandando que o Estado garanta as melhores condies para que as propostas, o
enraizamento e a cobertura do setor privado sejam priorizadas e que prevaleam os

169
Trata-se do resultado do IV Congresso Brasileiro da Educao Superior Particular promovido pelo
FRUM DAS ENTIDADES REPRESENTATIVAS DO ENSINO SUPERIOR PARTICULAR (Associao Brasileira
de Mantenedoras de Ensino Superior ABMES, Associao Brasileira das Mantenedoras das Faculdades
Isoladas e Integradas ABRAFI, Associao Nacional dos Centros Universitrios ANACEU, Associao
Nacional das Universidades Particulares ANUP e Sindicato das Entidades Mantenedoras de
Estabelecimentos de Ensino superior no Estado de So Paulo SEMESP), reunidos na cidade de Salvador
(BA), nos dias 05, 06 e 07 de maio de 2011, cujo tema foi Desafio de colocar 10 milhes de estudantes
no ensino superior (Frum das Entidades Representativas do Ensino Superior Particular, 2011).

170
La enseanza superior: las lecciones derivadas de la experincia (Banco Mundial, Bird, 1995);
Planejamento poltico-estratgico 1995-1998 (Brasil MEC, 1995); Educao: um tesouro a descobrir
(Delors et al., 2001).

171
As medidas indicadas por este segmento so: 1) Apoiar uma urgente reformulao do ensino mdio;
2) Propugnar por uma reforma do ensino universitrio, indicando que o modelo no atende totalmente aos
fatores produtivos; 3) Oferecer incentivos pblicos (condies fiscais) para que empresas contratem
recm-formados; 4) Colaborar para a universalizao do ensino mdio, por meio da preparao do
professor no setor privado; 5) Combater a ociosidade e rediscutir a poltica de expanso de cursos; 6)
Equacionar a evaso; 7) Incentivar o aumento dos Cursos Superiores de Tecnologia em consonncia com
os mercados; 8) Ampliar e apoiar a educao a distncia como a modalidade mais importante para atingir
as classes sociais menos favorecidas; 9) Reformular e incrementar as bolsas do FIES e PROUNI; 10)
Replanejar a poltica de expanso e redirecionar a oferta dentro do novo projeto da Reforma Universitria;
11) Minimizar prazos de tramitao dos currculos; 12) Investir em reas estratgicas de formao
profissional; 13) Ofertar taxas diferenciadas ao sistema particular de ensino superior e, por fim, 14) O
segmento particular deve ser reconhecido no processo de desenvolvimento educacional e profissional do
pas (Frum das Entidades Representativas do Ensino Superior Particular, 2011).
280

incrementos e incentivos pblicos para tanto. As palavras de ordem como
flexibilizao, mercado e adaptao so hegemnicos, inclusive, para facilitar os
processos de formao, geridos de acordo com o sistema produtivo e perpetuando a
necessidade de aprimoramento educacional em busca de novos consumidores.
O questionamento de nossos jovens acerca da possibilidade de alcanar o
ensino superior pode ser comparado prpria necessidade de verificar em que
condies seriam submetidos aos cursos de educao a distncia, como no caso de
Mari, ou como Fernando, que no conseguiu se manter no setor privado.
No caso de Mari, a crueldade da contradio est na superao de todas as
dificuldades para que ela alcanasse o ensino superior, de diferentes instncias como
j debatido neste trabalho, em contrapartida, sua valorizao do ponto de vista do
trabalho e da sua formao humana. possvel prever as precrias condies de
permanncia e concluso que Mari enfrentaria e, ainda assim, aps esta batalha ela
obteria um currculo questionvel do ponto de vista da insero, com maior
qualificao, no mundo do trabalho.
No caso de Fernando, que conquistou sua insero no ensino superior, vimos a
precarizao de sua formao diante dos desafios advindos da base educacional que
lhe foi possvel conquistar, somada dependncia de trabalhos temporrios e
pequena, apesar de existente e diferenciada
172
, rede de proteo social. O fato que a
oferta existente para jovens pobres perpetua sua desqualificao, pois est estruturada
num sistema educacional desigual cuja qualidade, rigor acadmico e distino se
mantm apenas para uma determinada elite.
Tal como j apontado neste trabalho, sobretudo refletida nas trajetrias dos
jovens, a expanso do ensino superior no Pas ainda est longe de ser alcanada; de
qualquer forma, as polticas da ltima dcada incentivaram seu incremento, incluindo

172
No caso da famlia que o acolheu oferecendo apoio emocional e financeiro.
281

as polticas focais para grupos que sofrem importantes desvantagens sociais
(sobretudo estudantes oriundos de escolas pblicas, classes populares, ndios e
negros).
Vimos a necessidade de defender e produzir no apenas a democratizao do
acesso ao ensino superior, mas tambm da permanncia e da concluso. Para tanto,
necessria a ampliao de investimentos do Estado para esse nvel educacional, e
imprescindvel o investimento na educao bsica, em suas diferentes modalidades.
Para garantia de uma educao de qualidade, necessitamos conceber os
jovens como sujeitos de direitos e deveres, afirmando-os como sujeitos autnomos, ao
mesmo tempo em que vislumbramos redes de proteo fundamentadas por bases
equitativas que garantam o exerccio de sua cidadania. A proteo e a garantia de
determinadas condies aos jovens no so antagnicas sua autonomia. Inclusive,
as experincias de pertencimento, agrupamento e autovalorizao so necessrias
para a constituio dos processos autnomos dos indivduos.
A construo desses processos autnomos juvenis est ancorada nas
possibilidades existentes na realidade, tal como nos ensina Gramsci

A possibilidade no realidade, mas tambm ela, uma realidade: que o homem possa
ou no fazer determinada coisa, isso tem importncia na valorizao daquilo que
realmente se faz. Possibilidade quer dizer liberdade. A medida da liberdade entra na
definio de homem. Que existam as possibilidades objetivas de no se morrer de fome
e que, mesmo assim, se morra de fome, algo importante, ao que parece. Mas a
existncia das condies objetivas ou possibilidade, ou liberdade ainda no
suficiente: necessrio conhec-las e saber utiliz-las. Querer utiliz-las. O homem,
nesse sentido, vontade concreta: isto , aplicao efetiva do querer abstrato ou do
impulso vital dos meios concretos que realizam essa vontade (Gramsci, 1978b, p. 47).

Apropriando-se dos vetores adotados por Castel (1994) de integrao/no
integrao pelo trabalho e de insero/no insero em uma sociabilidade familiar,
temos que as populaes vulnerveis, assim como a juventude pobre, esto no
somente ameaadas pela insuficincia de seus recursos materiais, mas tambm
fragilizadas pela instabilidade de seu tecido relacional.
282

Castel, com o intuito de esclarecer os processos de coeso social, delimita
zonas das quais resultam o cruzamento entre os vetores, ou seja, quatro
modalidades da existncia social segundo uma degradao que vai de um polo de
autonomia a um polo de dependncia, ou ainda, um polo de turbulncia mxima
(1994, p. 31). A zona de integrao seria a associao entre o trabalho estvel e a
insero relacional slida, j a zona intermediria caracterizada pela vulnerabilidade
social, instvel, que conjuga a precariedade de trabalho e a fragilidade dos suportes de
proximidade e a zona de desfiliao, termo utilizado em detrimento do termo excluso,
conjuga ausncia de trabalho e isolamento social e, ainda, a zona de assistncia seria a
dependncia segurada e integrada mesmo que no alcanada de forma autnoma
(Castel, 1994 e 2008a)
173
.
Destaca-se, portanto, a importncia das relaes sociais, construdas
autonomamente como alicerces na integrao dos jovens. A educao e o trabalho,
ainda que sejam os focos principais das polticas sociais para a juventude brasileira,
demonstraram sua insuficincia, fragmentao e descontinuidade. A famlia, ento,
aparece como centro neste debate de responsabilizao individual, independentemente
do suporte do ncleo familiar, ainda que toda uma classe social (pelo menos) no
disponha de instrumental para assegurar a incluso de seus jovens.
A concepo neoliberal, atualmente incorporada como discurso social
hegemnico, categrica em afirmar a responsabilidade da famlia perante a educao
dos seus filhos. Isso produz uma tenso entre o papel e os limites da escola e da
famlia perante a educao, prioritariamente infantil, mas daqueles em formao.

173
Ressalta-se que no se trata de uma estratificao social sugerida pelo autor nem ao menos as
associaes so analisadas de forma mecnica. Trata-se, tal como defendido pelo autor, de servir como
indicador privilegiado para avaliar a coeso de um conjunto social num dado momento (Castel, 2008a, p.
24). Evidencia-se que a dimenso econmica no a nica ou o diferenciador essencial da questo social,
necessrio estabelecer as relaes entre a precariedade econmica e a instabilidade social para
avaliaes mais coesas sobre esses processos.
283

As fragilidades socioeconmicas acentuam as demandas e, consequentemente,
as precariedades presentes nas esferas educacionais. Socialmente, a responsabilizao
desses processos direcionada s escolas e s famlias, que, por sua vez, reproduzem
esta lgica. Como resultado, entre outros fatores, vimos a tenso intrnseca na relao
entre atores escolares e as famlias pobres. De um lado, so constantes as queixas da
escola perante a ausncia, precarizao e desestruturao familiar, que so adotadas
como justificativas perante a dificuldade de aprendizagem dos estudantes; por outro
lado, a famlia com poucos recursos deposita na escola a tarefa educacional de seus
filhos. Esta dinmica aprofunda a interdependncia entre famlia e escola, ao mesmo
tempo em que perpetua a culpabilizao e a fragilizao mtua diante das dificuldades
e dos inmeros enfrentamentos que cada uma deve realizar cotidianamente.
A juventude pobre aquela que ser mais precarizada em relao tambm aos
investimentos possveis de seu ncleo familiar. Para os jovens apresentados neste
trabalho, todos possuam o ncleo presente, contudo esta no a realidade de muitos
outros jovens, cujas fragilidades so ainda mais debilitadas. Contudo, ter um ncleo
familiar presente no significa possuir investimentos, sejam eles, materiais, afetivos e
sociais, muito bem refletido no percurso de Fernando.
So frequentes os estudos
174
em que se comparam as escolaridades entre as
geraes de pais e filhos para tentar explicar as trajetrias escolares dos filhos, seus
avanos e seus fracassos. Visivelmente, h interferncias do grau de escolaridade dos
pais. Um ambiente domstico mais propcio ser favorecedor de um maior capital
cultural, prover maior investimento material, afetivo e social, e incentivar a
escolarizao em seu grau mais avanado possvel. A escola, por sua vez, valorizar o
capital cultural ainda que no esteja no contedo escolar que traduzir em melhores
rendimentos escolares.

174
Como j apresentados neste trabalho: Almeida e Nogueira (2002); Brando e Lelis (2003); Zago
(2010); Nogueira, Romanelli e Zago (2010), entre outros.
284


Por certo, a criana de uma famlia tradicional de intelectuais supera mais facilmente o
processo de adaptao psicofsico; quando entra na classe pela primeira vez, j tem
vrios pontos de vantagem sobre seus colegas, possui uma orientao j adquirida por
hbitos familiares: concentra a ateno com mais facilidade, pois tem o hbito da
postura fsica etc (Gramsci, 2010, p. 125).


A distino estabelecida est no s no grau de escolaridade ou na capacidade
intelectual dos pais, mas tambm como ser realizada a valorizao do estudo em cada
classe social.

As atitudes dos membros das diferentes classes sociais, pais ou crianas e, muito
particularmente, as atitudes a respeito da escola, da cultura escolar e do futuro
oferecido pelos estudos so, em grande parte, a expresso do sistema de valores
implcitos ou explcitos que eles devem sua posio social (Bourdieu, 2008c, p.46).

A perversidade desta dinmica est na distino que ser maior de forma
diretamente proporcional ao conhecimento que no seja adquirido nas escolas, assim,
os saberes sero mais valorizados e recebero outros rendimentos simblicos se no
forem ofertados pela instruo formal, denominado por Bourdieu (2008b) como capital
cultural incorporado.

O sucesso escolar depende, principalmente, do capital cultural herdado e da propenso
a investir no sistema escolar e de que, para determinado indivduo ou grupo, este
ser tanto maior quanto mais dependentes estiverem dela para manter ou melhorar sua
posio social (Bourdieu, 2008a, p. 112-113).

As trajetrias escolares de Carlinhos, Juliana, Fernando e Mari demonstram as
situaes contrrias queles que possuem capital cultural capaz da distino social.
Esses jovens tiveram que construir caminhos difceis, por meio de uma educao que
apresenta seus prprios critrios de distino, sobretudo de excluso, para ao menos
objetivarem um capital cultural institucionalizado, ou seja, certificado pela instituio
escolar. Carlinhos, com uma trajetria que representa inmeros jovens brasileiros, no
alcanou o ensino fundamental, portanto no possui sequer a objetivao do capital
cultural sob a forma do diploma (Bourdieu, 2008b).
285

O territrio apresentado neste trabalho reflete a realidade de parte do
municpio de So Carlos similar a muitos outros municpios de mdio porte da unidade
federativa brasileira. Ressalta-se a importncia econmica e poltica do municpio em
relao ao prprio estado de So Paulo, o mais rico do Brasil
175
.
A reconstituio histrica do territrio, apresentada neste trabalho, exps
algumas intervenes pblicas executadas, demonstrando as implicaes dos jogos e
dos ganhos polticos com a pobreza. Considerando o potencial de desenvolvimento
econmico e tecnolgico da cidade e a oferta de servios e equipamentos para
juventude, vislumbramos percursos e trajetrias juvenis bastante contraditrias em
relao a essa realidade. Entretanto, este o reflexo de que a produo econmica e
tecnolgica no garante a distribuio mais justa de uma sociedade. A contradio est
numa interpretao humanista da realidade, j a injustia econmica e social so
componentes intrnsecas ao processo, que gera, reproduz e perpetua pobrezas e
desigualdades, tal como descreve Anderson (1995), objetivos sumamente importantes
para o capitalismo.
O territrio, a escola e os jovens todos protagonistas desta pesquisa
apresentam muitos desafios e muitas dificuldades advindas de sua estigmatizao. A
escola como equipamento pblico e instituio de ensino revelou-se alheia aos desafios
enfrentados pelos jovens. Os atores escolares parecem no se responsabilizar pelas
trajetrias escolares e ainda, nas mais graves situaes, reforaram discursos e aes
preconceituosos e repulsivos, como no caso da diretora no percurso de Carlinhos.
Ressaltando o que concerne escola e a partir do que dela poderia ser
esperado, no foi possvel apreender, neste trabalho, a ruptura ou a estagnao de
concepes ou aes pautadas pela reproduo da lgica segregacionista e valorativa
dos sujeitos. Consequentemente, a dinmica escolar produz refinados processos

175
De acordo com o Produto Interno Bruto dos estados brasileiros cujo ano de referncia foi 2010 (IBGE,
2011).
286

formais e informais de avaliaes sob as quais os alunos esto submetidos, que no se
esgotam na verificao de aprendizagens ou dos contedos didticos, mas por meio de
julgamentos raciais, culturais, estticos e morais (Nogueira, 2006). As avaliaes de
como devem se portar, falar, vestir-se, alimentar-se so formas de emitir valores
sociais que no ambiente escolar so reproduzidas por todo coletivo escolar, incluindo o
prprio grupo dos alunos, sem que haja uma postura educadora capaz de desvelar e
romper com o real mecanismo da cultura de desvalorizao e de preconceito para com
determinados grupos sociais.
A questo central que o julgamento sofrido pelos jovens retratados neste
trabalho os culpabiliza duplamente devido a suas condies, experincias e cultura.
Afinal, alm de no serem possuidores de um capital cultural incorporado valorativo,
possuem certas caractersticas que os diminuem perante os demais. Eles carregam
consigo as caractersticas de migrantes, nordestinos, negros, pobres, manos,
analfabetos, trabalhadores rurais, signos negativos que revelam a imensa desigualdade
social que a escola, inclusive aquela que julgada por esses estigmas, no aprendeu a
lidar e assim reproduz ao mesmo tempo em que alimenta os mecanismos de excluso
e distino.
O caso de Juliana evidencia uma lgica perversa, pois, mesmo alcanando o
melhor desempenho instrucional, no conseguia estar desvinculada da imagem
negativa inculcada nos demais alunos da escola, mecanismos sociais que eram
reproduzidos no interior e no exterior da instituio escolar.
Esse debate retorna ao investimento individualizado requerido na educao.
imprescindvel considerar as diferentes nuanas entre famlia de baixa renda, nas quais
a questo da cultura, dos valores e da prpria forma de produo e reproduo de vida
se constituiu e que, por sua vez, interfere na relao estabelecida para com a
287

educao de seus filhos. Afinal, a produo simblica de um indivduo ou grupo est
subordinada s suas condies materiais de existncia.
As famlias de Carlinhos, Juliana e Mari, de formas distintas, fizeram
investimentos na educao de seus filhos, sem perceberem sua insuficincia ou sem
realmente priorizarem o que de fato poderiam fazer para qualificar o ensino de seus
filhos. Alis, vimos as consequncias da famlia que definitivamente no investiu na
educao de seu filho, Fernando, a qual sequer ofereceu aconselhamentos ou algum
tipo de valorizao que pudesse ao menos encoraj-lo. Ou ainda a famlia de Carlinhos
e em parte de Mari, que tiveram uma postura laissez-faire, sem incentivos ou
impedimentos.
Parece bastante coerente afirmar que as classes populares, por viverem
marcadas pelas presses materiais e urgncias temporais, priorizam escolhas
pragmticas regidas pela necessidade, princpio bsico das condutas adotadas
denominado por Bourdieu (2008a) como escolha do necessrio. O senso desse
realismo, na educao, levaria as classes populares a possurem um envolvimento
moderado com os estudos, devido s chances de sucesso escolares serem reduzidas,
pela falta objetiva de recursos econmicos, sociais e culturais, o retorno do
investimento incerto, de longo prazo e ainda de alto risco. O investimento numa
carreira mais longa s seria vivel em casos que as crianas apresentassem
precocemente resultados escolares excepcionalmente positivos, capazes de justificar
tal risco (Nogueira e Nogueira, 2006).
No caso das classes mdias, a luta pela necessidade de ascenso social
influencia positivamente o investimento na educao de seus filhos. Esta classe tende
a investir pesada e sistematicamente na escolarizao dos filhos, primeiro porque a
probabilidade de sucesso aumenta consideravelmente frente aos grupos populares,
mas, em contrapartida, possuem o que Bourdieu (2008a) considera como ascetismo,
288

malthusianismo e a boa vontade cultural. O primeiro termo refere-se ao modo de
vida austero, as renncias aos prazeres imediatos so realizadas em detrimento de um
benefcio de seu projeto futuro. O segundo termo refere-se propenso ao controle da
fecundidade, j que estrategicamente poder suprir melhor as carncias da prole quo
menor ela for, considerando-se a relao direta com o investimento educacional. Por
boa vontade cultural, o autor entende a docilidade, o esforo e a tenacidade com que
as classes mdias se entregam ao trabalho de aquisio de cultura legtima para
compensar as desvantagens relativas decorrentes de um capital cultural limitado.
Para as elites, este investimento no seria to pesado, uma vez que a classe
bem provida de capital econmico, social e cultural, no necessita do capital
educacional para ascender ou se manter como classe dominante. O investimento ser
sobretudo em capital cultural, por meio de prticas culturais propcias a manter sua
raridade especfica, que veladamente ser valorizada tambm pela instituio escolar.
Para Bourdieu (2008a), a reconverso do capital econmico em capital escolar uma
das estratgias pela qual a burguesia mantm a posio de uma parte ou da totalidade
de seus herdeiros.

A situao-limite dos subproletrios, cuja total impotncia condena alternncia entre
o onirismo e a demisso, torna visvel um dos aspectos da relao entre o poder atual e
as disposies: as prticas sem economia nem estratgia desses homens sem futuro e,
em particular, o abandono fatalista fecundidade natural, testemunham que, aqum
de um certo patamar, no possvel constituir a prpria disposio estratgica que
implica a referncia prtica a um futuro, por vezes muito distante, como se a ambio,
efetiva de dominar o futuro fosse, inconscientemente, proporcional ao poder efetivo
para domin-lo (Bourdieu, 2008b, p. 89).

As famlias dos jovens retratados neste trabalho de fato no priorizaram
nenhum investimento na educao de seus filhos, inclusive elas lidam com certa
fragilidade a referncia da escola. Ainda que, como demonstrado, a necessidade
material venha interferir nesta relao, at mesmo o investimento afetivo, relacional ou
outros estmulos que poderiam construir vnculos mais fortes e duradouros com a
289

escola so substitudos pela obrigatoriedade servil (como para Juliana) ou pela
indiferena na aquisio de contedos e nveis mais avanados de escolarizao,
inclusive para os nveis mais avanados que aqueles alcanados pelos seus prprios
pais.
Vimos que o investimento na educao da juventude pobre no prioridade
nem do Estado nem da famlia. O Estado reproduz o modelo neoliberal, investe apenas
para a instruo e, neste caso, espera que o jovem mesmo pobre j tenha sido
alfabetizado, de toda forma, a formao relegada para a busca ou o fado individual.
Muitas famlias no promovem a educao de seus filhos, por no vislumbrarem
melhores condies a partir da escolarizao e porque no possuem estrutura
suficiente para que possam oferecer espaos e tempos necessrios para a boa
formao. Alm disso, temos uma sociedade que no parece estar, de fato, convencida
pela priorizao da educao pblica, gratuita e de qualidade e para todos.
Retornamos para a responsabilizao do Estado, no para atuar como provedor
das demandas do setor privado, do mercado e do sistema produtivo. O Estado deve
ser suficientemente forte para suprir as necessidades da reproduo humana e,
inclusive, um equvoco que esta esteja reduzida obteno de bens materiais e
possibilidades consumistas.
As ideias de Gramsci se mantm atuais e revolucionrias, ainda que seus textos
tenham sido produzidos entre 1929-1935, tal como, sua defesa do financiamento do
Estado para a educao.

A escola unitria requer que o Estado possa assumir as despesas que hoje esto a
cargo da famlia no que toca manuteno dos alunos, isto , requer que seja
completamente transformado o oramento do ministrio da educao nacional,
ampliando-o enormemente e tornando-o mais complexo: a inteira funo da educao
e formao de novas geraes deixa de ser privada e torna-se pblica, pois somente
assim ela pode abarcar todas as geraes, sem divises de grupos ou castas (Grasmci,
2011, p. 215).

290

Para um Estado democrtico forte, preciso uma sociedade consciente,
necessrio que todo cidado conceba a educao como um bem inestimvel. Todos
devem ser responsabilizados pela educao de nossas crianas e jovens, no numa
perspectiva individualista na qual cada um deve custear seu prprio financiamento,
como prega o neoliberalismo. Para Oliveira et al (2008), a efetiva democratizao do
acesso educao passa necessariamente pela presso da sociedade no sentido da
ampliao de vagas, devendo este ser realizado pelo sistema pblico.
Em congruncia do sentido da conscientizao afirmada por Freire (1967, p. 11)
que no significa, de nenhum modo, ideologizar ou propor palavras de ordem. Se a
conscientizao abre caminho expresso das insatisfaes sociais porque estas so
componentes reais de uma situao de opresso.
H necessidade de educadores capazes e investidos no ideal de defesa da
escola pblica de qualidade para todos. Vislumbra-se enorme potencial de ao na
interveno que professores podem executar no seu trabalho cotidiano, na contramo
de reproduzir a excluso massificadora que a escola faz todos os dias ao oferecer
apenas a breve instruo.
Corrobora-se com Figueiredo (2010, p. 4) que o enfrentamento das demandas
e precariedades da educao deve passar inevitavelmente pela revalorizao dos
profissionais em todos os nveis de ensino que tero que ter adequada formao
inicial e continuada, e aos quais tero que ser oferecidas condies de trabalho e
salariais atrativas, pr-requisitos essenciais qualidade das aulas a serem
ministradas.
No podemos permitir a perpetuao da desigualdade educacional entre
diferentes classes sociais, bem como sua excluso impregnada nos diferentes nveis
educacionais, tal como institudas hoje em todas as instncias sejam elas polticas, de
financiamento, gerenciamento ou sociais, embora a correlao de causa e efeito entre
291

elas sejam claramente previsveis. A mais refinada especializao tcnico-cultural, no
pode deixar de corresponder a maior ampliao possvel da difuso da instruo
primria e o maior empenho no favorecimento do acesso aos graus intermedirios do
maior nmero (Gramsci, 2011, p. 207).
Esse mecanismo empobrece as contribuies possveis entre os nveis de
escolaridade, refora as desigualdades de acesso e, portanto, reproduz as excluses
socioeconmicas. salutar a defesa da educao pblica, que rompa com as
concepes segregacionistas que propem intervenes numa relao competitiva e
valorativa, sobretudo oramentrias, de um segmento em detrimento de outro.
Essa deve ser uma diretriz de luta dos intelectuais que no esto investidos na
manuteno do status quo, intelectuais do consenso. Para Gramsci (2000), o que torna
algum um intelectual no o fato de ele realizar uma atividade na qual predomine
sua intelectualidade, mas sim a sua funo na sociedade como intelectual. Para tanto,
destaca-se a importncia da ampla formao dos quadros intelectuais, bem como do
sistema educacional escolar nesse processo.

A escola o instrumento para elaborar os intelectuais de diversos nveis. A
complexidade da funo intelectual nos diversos Estados pode ser objetivamente
medida pela quantidade das escolas especializadas e pela sua hierarquizao: quanto
mais extensa for a rea escolar e quanto mais numerosos forem os graus verticais
da escola, to mais complexo ser o mundo cultural, a civilizao, de um determinado
Estado. Pode-se ter um termo de comparao na esfera da tcnica industrial: a
industrializao de um pas se mede pela sua capacidade de construir mquinas que
construam mquinas e pela fabricao de instrumentos cada vez mais precisos para
construir mquinas e instrumentos que construam mquinas etc. O pas que possuir a
melhor capacitao para construir instrumentos destinados aos laboratrios dos
cientistas e para construir instrumentos que verifiquem esses instrumentos, este pas
pode ser considerado o mais complexo no campo tcnico-industrial, o mais civilizado
etc. O mesmo ocorre na preparao dos intelectuais e nas escolas destinadas a tal
preparao: escolas e instituies de alta cultura so similares (Gramsci, 2010, p.96-
97).

O caminho recproco, formar cidados conscientes funo da escola que,
por sua vez, contribuir para uma sociedade atuante que exigir escolas e formao de
qualidade para todos.
292

Pensar na histria como possibilidade reconhecer a educao tambm como
possibilidade. reconhecer que se ela, no pode tudo, pode alguma coisa. Sua fora,
como costumamos dizer, reside na sua fraqueza. Uma de nossas tarefas, como
educadores e educadoras, descobrir o que historicamente pode ser feito no sentido
de contribuir para a transformao do mundo, de que resulte um mundo mais
redondo, menos arestoso, mais humano, e em que se prepare a materializao da
grande utopia: Unidade na Diversidade (Freire, 2001, p. 20).

Por isso, ressalta-se o iderio da escola unitria proposta por Gramsci de
formao humanista ou de cultura geral que deveria assumir a tarefa de inserir os
jovens na atividade social, depois de t-los elevados a um certo grau de maturidade e
capacidade para a criao intelectual e prtica e a uma certa autonomia na orientao
e autonomia (2011, p. 215).

A escola, portanto no deve ser dicotmica. Defende-se a escola nica inicial de cultura
geral, humanista, formativa que equilibre de modo justo o desenvolvimento da
capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o
desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual. Deste tipo de escola nica,
atravs de repetidas experincias de orientao profissional, passar-se- a uma das
escolas especializadas ou ao trabalho produtivo (Gramsci, 2011, p. 214).

A distino presente na educao reflexo da concepo de sociedade que se
pretende construir. O advento da escola unitria significa o incio de novas relaes
entre o trabalho intelectual e trabalho industrial no apenas na escola, mas em toda
vida social (Grasmci, 2011, p. 218-219). Afinal, no h atividade humana da qual se
possa excluir toda interveno intelectual, no se pode separar o Homo faber do Homo
sapiens (Grasmci, 2011, p. 229).
Para concluir, a defesa pela educao pblica, gratuita e de qualidade para
todos historicamente uma bandeira de luta. Vimos que, mais do que nunca, ela deve
ser hasteada cotidianamente, uma vez que enfrentamos a invaso neoliberal
(Bourdieu, 1998) em todos os nveis da sociedade. Em relao educao para
juventude pobre, pudemos analisar que os desafios so de inmeras frentes e
dimenses, principalmente em relao ao acesso, permanncia e concluso de uma
formao com qualidade educacional, em detrimento da mera instruo que perpetua
293

e corrobora as desigualdades sociais. Se a educao sozinha no transforma a
sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda (Freire, 2000, p.67).

























294






















certo que mulheres e homens podem mudar o mundo
para melhor, para faz-lo menos injusto, mas a partir
da realidade concreta a que chegam em sua gerao.
O que no possivel pensar em transformar o mundo
sem sonho, sem utopia ou sem projeto (Freire, 2000).



CONCLUSES
295

As concluses deste trabalho sero apresentadas em trs vertentes, a primeira
pretende unir os elementos centrais da tese numa argumentao crtica em defesa da
educao pblica; a segunda reitera analiticamente as estratgias metodolgicas e os
procedimentos de pesquisa; a terceira aponta outros caminhos possveis para a
continuidade deste estudo.
A tese que sustentou este trabalho de pesquisa esteve fundamentada na
direo que concebe a educao pblica, de qualidade para todos, como ferramenta de
extrema importncia para a transformao da realidade socioeconmica, com o
enfoque para os percursos e as trajetrias de jovens pobres.
De um lado, temos o sistema capitalista neoliberal que corrompe toda condio
necessria de existncia de uma educao unitria, com slida base formativa que
prioritariamente tivesse competncia para produzir cidados dotados de capacidades
para usufruir ao mximo e conscientemente o mundo que o integra, considerando
ainda a concepo de trabalho que a sustenta. Por outro, temos percursos de vida e
trajetrias escolares que apresentam, em especiais trechos de sua composio,
perspectivas potentes de vida capazes de promover transformaes microestruturais.
Os percursos de vida e as trajetrias escolares demonstraram uma srie de
desafios, dificuldades e precariedades, ao mesmo tempo que retrataram a riqueza e a
potncia de vida de quatro jovens, que, se considerados segundo sua
representatividade numrica, seriam praticamente insignificantes, diante da proporo
quantitativa dos jovens comparados ao total da populao brasileira atualmente.
Todavia, se considerados em profundidade com as devidas projees qualitativas e
interconexes, representam um mundo de acontecimentos, experincias e, acima de
tudo, de possibilidades.
Ao serem consideradas todas as interconexes estabelecidas entre as
compreenses macro e microssociais realizadas neste trabalho, sero ressaltadas
296

nessas concluses as essenciais anlises estabelecidas quando a capacidade de olhar
para estas vidas se carregam de sentido, quando a experincia da convivncia com
elas lhe ensinam contedos s assim apreendidos, ou ainda quando a compreenso
acerca do contexto atravessa muros ou limites estabelecidos para construir vnculos,
confiana e afetos.
Diante de todos os obstculos a serem enfrentados foram encontrados apoios
na vida de Juliana, Carlinhos, Mari e Fernando, que ainda apresentam a capacidade de
desejar, sonhar e buscar processos educacionais e acreditar na educao como
estratgia de construo para seu futuro, mesmo que isso ocorra por vias informais.
Ressalta-se na trajetria de Juliana a contradio da melhor aluna frente
precariedade da escola pblica em oferecer uma educao de qualidade e um suporte
para o exerccio de suas potencialidades. Ela convive com o rigor de seu desempenho
escolar e o fracasso na tentativa de acesso ao ensino superior. Parte das aes
afirmativas que tm sido propostas neste nvel educacional, para auxiliar a entrada de
jovens, tal como no caso de Juliana, pode ser uma estratgia para reverter essa
discrepncia educacional, ainda que minimize e no resolva a questo de forma
universalista e ainda, devido a seu perfil, mantenha a reproduo de estigmas diante
dos grupos que deveriam ser prioritariamente assistidos por elas.
Temos que, se a trajetria escolar de Juliana tivesse sido nutrida por uma
qualificao educacional, suportes pedaggicos associados a outras estratgias,
inclusive aes afirmativas em outros nveis educacionais de forma tal que
conseguissem alcanar e suprir as deficincias do sistema educacional pblico, ainda
que fosse para esta aluna, que apresentou desempenho escolar diferenciado no bojo
do coletivo de estudantes, poderamos vislumbrar um acesso tambm diferenciado
para Juliana no ensino superior. E, certamente, suas defasagens, se ainda presentes,
297

poderiam ser supridas por meio de outros suportes previstos nas instituies de ensino
superior pblicas.
No caso de Carlinhos, o sentimento de no pertencimento instituio escolar
reflexo de processos velados de excluso e repulsa de jovens pobres reproduzidos no
cotidiano escolar. Inclusive, nas trajetrias de todos jovens, esto presentes os
processos de estigmatizao, seja pela classe social, questo de gnero,
raa/cor/etnia, na relao entre o rural e o urbano, e at mesmo de idade, no caso das
defasagens educacionais.
Carlinhos tambm nos traz a potencialidade de espaos de sociabilizao e
socializao para alm dos espaos formais de ensino. A defesa de suas existncias
fundamenta-se pela capacidade valorativa e de promoo da escola, de forma a
incentivar e possibilitar a sustentao que contribua para a permanncia, a formao e
a concluso em idade adequada de jovens pobres. Esses espaos devem estar
associados ao iderio de defesa pela educao pblica de qualidade para todos.
A escola representa o equipamento pblico mais eficiente para alavancar
processos democrticos capaz de promover transformaes sociais, tal como valorar a
insero dos jovens pobres ao invs de reproduzir sua excluso e estigmatizao. A
abertura da escola, para ampliar suas condies de apoios e parcerias, sobretudo
vinculadas aos servios e equipamentos sociais pblicos para aes conjuntas, e ainda
sociedade civil, permitiria avanos na resoluo da demanda dessa populao,
priorizando outros mecanismos de incluso na garantia de direitos j promulgados.
Carlinhos apresenta em seu percurso o despertar para outras instncias
alocadas tambm pela impossibilidade de manter a institucionalidade educacional em
sua vida. Neste sentido, vimos que a religio (pelo menos parcialmente), a famlia, os
amigos e sua relao estabelecida com o territrio so importantes suportes, porm
nenhum deles priorizou, investiu ou sequer incentivou seu processo de escolarizao.
298

Um Estado democrtico forte deveria pautar polticas, programas e aes para
a juventude pobre que de fato oferecessem caminhos para o exerccio pleno da
cidadania, de tal forma que pudessem se efetivar formas mais justas e igualitrias ao
acesso a bens sociais essenciais a todos. Dessa forma, destaca-se a educao formal
central neste processo, dada sua potncia, abrangncia e acepo imaterial dos seus
frutos.
Neste sentido, a sociedade civil precisa estar convencida e investida desta
defesa. Carlinhos poderia ter transformado sua trajetria se houvesse o investimento
em seu entorno, sobretudo no incio do seu segundo ciclo do ensino fundamental, ou
seja, pouco tempo antes de abandonar seus estudos pela primeira vez. Ressalta-se
que, neste caso, no se trata do quesito financeiro apenas, mas do suporte suficiente
de convenc-lo tanto da importncia da educao para seu percurso de vida, quanto
de seu potencial e de sua capacidade para almej-la.
Carlinhos no sonha com uma escola diferente, reafirma que a escola poderia
ser a mesma, mas se houvesse o respeito entre seus atores, todos que a compem,
poderia ser diferente. A educao seria capaz de alavancar mudanas no percurso de
vida de Carlinhos; com sua afirmativa, ele deflagra a necessidade de fazer valer seus
direitos uma vez j conquistados e solicita ser respeitado. Sentimento que talvez, se
vivido e introjetado por Carlinhos, pudesse lhe devolver a capacidade de acreditar em
seu potencial, e ento ele poderia ver o estudo no como fracasso, parte de um
mundo que no lhe pertence, mas como possibilidade.
No se trata de uma compreenso idealizada da educao, que por si s seria
capaz de resolver os problemas sociais, econmicos e polticos de um pas, mas de
compreender a educao como fundamental no processo de reverter a lgica da
segregao, excluso e desigualdade social. Trata-se de alavancar processos
socialmente conscientes em toda estrutura do sistema educacional. Uma educao
299

democrtica e democratizada poderia promover uma ateno especializada para
aqueles que dela necessitam, e assim teriam melhores condies de conquistar capital
social, cultural e econmico.
Fernando traz o exemplo da perseverana e da luta por um sonho, ainda que
cerceado por um destino de submisso e precariedades. Contudo, ensina que seus
talentos, atributos diferenciados que o destacavam frente a seu contexto de vida e seu
entorno relacional, foram capazes de produzir esperana. O apoio que recebeu da
relao amorosa estabelecida, assim como da famlia, ainda que de forma pontual,
contribuiu para que Fernando galgasse espaos aparentemente inalcanveis diante de
seu percurso de vida.
Entretanto, no conseguiu usufruir de nenhum benefcio diante de toda poltica
pblica instaurada para o enfrentamento da excluso do ensino superior. Vimos que a
instituio de ensino superior privada relaciona-se com a problemtica de forma
burocrtica, numrica e mercadolgica, no atingindo as especificidades das histrias e
dos percursos desses jovens, que trazem consigo um passado de excluses e
restries, sobretudo educacionais.
A trajetria de Fernando ilumina a importncia da universalizao das polticas
educacionais, a necessidade de atingir os mais distantes e diversos grupos
populacionais, alm disso, de criar mecanismos para incluso e priorizao daqueles
que no esto na escola. Ainda que tenhamos inmeras variveis que tentem explicar
os motivos pelos quais crianas, adolescentes e jovens deixam de frequentar a escola,
a poltica educacional no prev nenhuma ateno queles que abandonam seus
estudos. Estes grupos s aparecem engordando os ndices da defasagem nos nveis
educacionais, entre outros problemas e demandas decorrentes desse fato.
Relembrando que a escola, protagonista deste trabalho, perdeu tantos alunos
ao longo do ensino mdio que Juliana precisou mudar de escola, mas a nica atitude
300

tomada por esta instituio foi realocar alunos, salas e professores para se adaptar s
novas vacncias.
Todos devem ter o compromisso de zelar por todos os alunos, sobretudo
aqueles que no esto nos bancos escolares. Se a responsabilidade fosse de fato
compartilhada entre instituies de ensino, famlia e sociedade como um todo,
Fernando no teria iniciado seus estudos aos 15 anos de idade, por iniciativa prpria,
realizando todas as sries na modalidade de educao de jovens e adultos, depois de
muito sofrer por esta excluso.
Sua trajetria poderia ter sido significativamente diferente, se Fernando tivesse
tido a oportunidade de acessar s polticas indutivas, reparatrias ou compensatrias
para a priorizao da insero de grupos mais vulnerveis ao ensino superior. Para
Fernando, a lgica de resoluo pelos caminhos individuais sempre estiveram to
presentes, que ele de fato desconfia que possa se beneficiar dessas propostas, afinal,
a trajetria de inmeros direitos violados resulta na crena da improbabilidade de
poder contar com a assistncia, a proteo e os benefcios do sistema pblico.
Ao mesmo tempo Fernando exemplar em relao potencialidade dessa
juventude que atravessa inmeros obstculos que os fortalecem e aumentam seus
sonhos de transformao. O caminho penoso, mas deve estar na direo de um
Estado forte que invista em polticas capazes de suprir as deficincias e alcanar redes
de apoio suficientes para suportar as demandas. Por isso, a educao pblica deve ser
priorizada para a juventude pobre, pois ela tem potencial para produzir percursos e
trajetrias to ricas e belas, tal como a de Fernando, e gerir finais mais inclusivos,
equitativos nos quais as garantias de direitos prevaleam.
Mari apresenta um percurso de vida marcado por perdas significativas, que
inclusive mudaram sua forma de ver e estar no mundo. Diante da precariedade
socioeconmica, so urgentes as necessidades de reproduo social e a demanda pelo
301

trabalho. Neste sentido a educao no ser priorizada, ainda que a relao no possa
ser considerada de causa e efeito, trabalho versus escola.
Ainda assim, em sua histria, Mari mostrou-se fortalecida e capaz de tentar
galgar melhores condies de vida. Ela precisou atravessar um caminho enquadrado
por padres distintivos que mais uma vez reforam a diferenciao entre as classes
sociais para supostamente tentar sua entrada no ensino superior. Mari no conseguiu
alcanar esse nvel educacional, e todos os obstculos burocrticos que teve que
vencer para tentar prestar o exame vestibular foram apenas o primeiro de muitos
outros que necessariamente ela precisaria suportar para se manter e concluir um curso
superior. Certamente esse feito transformaria os rumos da vida de Mari.
Contudo, a trajetria de Mari oportunizou a compreenso acerca das polticas
educacionais adotadas, que caminham a passos lentos, na direo de uma educao
democrtica pautada em modestas transformaes, considerando que a
democratizao, em outros nveis de ensino, no acompanhou os mesmos nveis de
qualidade e perpetua uma escolarizao de excelncia para poucos.
A expanso deve ser conquistada concomitantemente com o fortalecimento das
instituies de ensino pblicas e do Estado para regular e regulamentar o sistema
privado de ensino, e no o inverso. A expanso do ensino superior pblico ser capaz
de transformar a realidade, alterar os percursos e as trajetrias de nossos Carlinhos,
Julianas, Fernandos, Maris e muitos outros, se estiver ancorada na responsabilizao
da qualidade da educao para todos. Esse processo s ocorrer se os investimentos
necessrios estiverem nesta direo, considerando qualidade, equidade (das formaes
e concluses), garantindo a permanncia e a concluso de grupos vulnerveis.
Dadas as complexidades de vida de cada indivduo, aes, programas ou
polticas pontuais sempre sero insuficientes para lidar com as necessidades que
ressoam e se propagam em distintas esferas sociais. A intersetorialidade necessria
302

para a composio de estratgias coletivas, de diferentes instncias, na busca de
responder demandas sociais. Dessa forma, a integrao de distintos setores
(educao, sade, assistncia social, trabalho e renda, cultura, justia, segurana,
habitao, entre outros) deve ser estruturante na direo de promover o avano dos
limites da interveno, sua eficincia e suas metodologias.
Especificamente, servios e equipamentos que realizam intervenes diretas
com esta populao deveriam possuir estrutura e mecanismos adequados para a
composio de atenes individualizadas e coletivas, articuladas s dimenses
territorial, comunitria e de gesto, participando inclusive de espaos decisrios.
A inteno fomentar para que todo aparato pblico, desde a construo
poltica at a interveno individual, possa de fato alcanar as complexidades da vida,
possibilitando a transformao efetiva desse quadro de reproduo de tamanha
desigualdade social e educacional.
Vislumbra-se, portanto, a necessidade da defesa de uma educao pblica,
gratuita e de qualidade para todos, para muito alm da instruo, capaz de
transformar histrias numa perspectiva microssocial.

CAMINHO DE PESQUISA
O presente trabalho adotou a abordagem socio-histrica, que contribuiu para a
anlise das relaes estabelecidas entre as polticas pblicas, voltadas para a
juventude, sobretudo educacionais e, consequentemente, como estas se refletem nos
percursos de vida e nas trajetrias escolares de quatro jovens protagonistas desta
investigao.
Para tanto, foi necessria a utilizao de um conjunto de estratgias
metodolgicas, seguindo os pressupostos da Terapia Ocupacional Social, em especial
do METUIA. A contribuio de Pierre Bourdieu foi fundamental para sustentar as
303

avaliaes crticas aqui trazidas, sobretudo a objetivao participante, que possibilitou
que as aes realizadas num determinado territrio pudessem participar de forma ativa
na construo do cabedal investigativo, fazendo com que a tcnica-pesquisadora
pudesse exercer sua interveno interessada ao mesmo tempo em que se fez
intrprete de suas prprias anlises.
Os desafios presentes neste caminho de pesquisa esto entrelaados pelas
aproximaes e pelos distanciamentos que o tcnico-pesquisador capaz de realizar
em relao ao seu campo de atuao, que tambm investigativo. A busca deve
seguir a direo de construir espaos equidistantes o suficiente para que no se esteja
totalmente imerso naquela realidade (de tal forma que no se consiga mais se separar
dela), e pelo mesmo motivo no se deve estar to longe (o bastante para que dada
realidade ainda lhe cause estranhamento). Essa analogia espacial contribui para que a
investigao interessada possa de fato compor anlises crticas com base na realidade,
que foi simultaneamente experimentada e alterada pelo sujeito e minunciosamente
examinada.
As estratgias realizadas na interveno permitiram o aprofundamento tanto
dos percursos de vida e das trajetrias escolares dos jovens, como uma maior
apreenso de seus contextos de vida, do territrio e das articulaes entre macro e
microdimenses. So elas: a insero como tcnica e pesquisadora no campo;
realizao das atividades em equipe e trabalho coletivo; a oferta das Oficinas de
Atividades, Dinmicas e Projetos; dinamizao da rede de ateno juventude,
sobretudo em nvel municipal; a articulao de recursos no campo social; a realizao
dos acompanhamentos individuais e territoriais, fundamentais para a aproximao com
os jovens. Ressalta-se a importncia da articulao entre todas as estratgias
apresentadas.
304

Dessa forma, foi possvel apresentar um caminho de pesquisa inovador, que
pode contribuir para intervenes e pesquisas interessadas, que buscam articular as
aes tcnicas e sociais com estudos em profundidade para ampliar o escopo de suas
prprias prticas, assim como para realizar as anlises criticas, sejam elas pontuais ou
estruturadas, de forma mais ampla e interconectada com diferentes setores.
Alm disso, a aproximao com o jovem, ou seja, o sujeito da pesquisa,
fundamentou-se numa relao construda anteriormente prpria pesquisa, com base
em confiana e afeto. O sujeito concebido como protagonista e ativo em todo
processo, o que permitiu um reconhecimento mais prximo da realidade, incluindo os
contedos e os elementos de suas aes e depoimentos, assim como de outras
expresses apresentadas sempre contextualizadas no espao e no tempo em que
constroem suas vidas. O formato empregado tambm vislumbrou a possibilidade de
acompanhamento dos jovens em distintos espaos e situaes, por um perodo longo
de tempo, alimentando a relao estabelecida e, acima de tudo, contribuindo para
apreenso de seu cotidiano, suas reflexes e sua postura no mundo.
A pesquisadora como parte do processo pode explorar suas potencialidades e
perceber-se ativa e constituinte nas relaes construdas e estabelecidas no campo, a
partir de sua insero e interveno. O caminho de pesquisa promoveu novas
possibilidades de pesquisa realizada de forma indissocivel com a extenso e o ensino
universitrio. Desta forma, a pesquisadora experimentou formas de vinculao e
integrao que por sua vez transformaram sua forma de apreender percursos de vidas
juvenis para construir novas interpretaes com participao interessada e objetivando
a transformao da realidade.



305

PERSPECTIVAS DE NOVOS ESTUDOS
O enfoque da pesquisa com jovens pobres ou de grupos populares urbanos foi
dado pela importncia social eleita pela tcnica-pesquisadora como demandas de uma
luta a ser enfrentada, por isso o mpeto em preservar o potencial dessa juventude, to
desperdiado cotidianamente, priorizando a educao pblica como caminho crucial a
ser defendido.
Compreendendo a importncia do aprofundamento de temticas debatidas no
presente trabalho, assim como outros caminhos investigativos, sero apresentadas
continuidades possveis para a pesquisa. Partindo das estratgias metodolgicas
utilizadas, poderiam ser realizadas anlises anlogas com jovens de classe mdia, ou
ainda com a juventude da elite, traando os paralelos entre as perspectivas de futuro
em distintas classes socioeconmicas. Ou seja, uma proposio investigativa poderia
ser adotada na comparao entre as perspectivas e as incertezas perante o futuro
presentes nas juventudes e as distintas trajetrias dadas s diferentes condies
materiais de existncia e outras estratgias adotadas em cada classe socioeconmica.
Outro caminho pertinente seria o acompanhamento dos jovens protagonistas
deste trabalho e seu percurso de vida j como adultos, comparando suas perspectivas
em longo prazo, partindo da juventude e analisando quais foram os desfechos por eles
vivenciados para lidarem com as demandas desta nova fase da vida.
O enfoque metodolgico adotado neste trabalho de pesquisa apresentou a
articulao entre interveno prtica e procedimento de pesquisa, de forma particular,
a possibilidade de outros trabalhos que pudessem dar continuidade e aprofundar a
integrao entre as estratgias utilizadas auxiliaria na estruturao de um caminho de
pesquisa que nos parece profcuo, assim criaria oportunidades para a construo de
conhecimento interdisciplinar, de reas integradas educao e que exercem
intervenes prticas neste campo.
306

Outra proposta seria o estudo mais direcionado das temticas presentes em
debates deste trabalho, que partiram dos percursos de vida e trajetrias escolares dos
jovens. Estes poderiam ser encaminhamentos ricos para estudos investigativos,
inclusive porque nem sempre eles so eleitos como objetos de pesquisa, sobretudo
numa perspectiva mais integrada entre os processos de vida juvenis e as anlises de
aes, programas e polticas pblicas.
A seguir, elenco possveis objetos de estudos investigativos, a partir das
temticas referidas neste trabalho, com o intuito de projet-los para pesquisas futuras,
tais como: participao juvenil nos projetos e cursos ofertados pela educao no
formal; f, religio e a juventude nas instituies religiosas; atividades artsticas
culturais (artes cnicas, literrias, plsticas, audiovisuais entre outras) e de esporte e
lazer como perspectiva para juventude; arcabouo jurdico e institucional recente para
a juventude e a integrao dos jovens desde a mobilizao, gesto e a insero nos
programas federais, como o Projovem; juventude e o enfrentamento da violncia,
pobreza, fome e do comrcio ilegal de drogas. Muitos outros poderiam compor esta
listagem, contudo a opo foi sugerir aqueles temas mais presentes nos percursos de
vida dos jovens aqui apresentados, de forma tal que pudessem trazer paralelos,
anlises e sistematizaes tericas para estudos comparativos.

O longo trajeto deste trabalho me ofereceu outra perspectiva para lidar com questes
sociais de grande importncia e magnitude, minhas experincias com os jovens que
retrato neste trabalho tambm revelam minhas incapacidades e minhas derrotas.
Todos eles, hoje, esto fora dos sistemas de ensino. Considerando, ainda, outros
jovens que tenho a oportunidade de acompanhar, alguns de forma mais distante,
outros mais de perto, incrementam minha lista de fracassos, uma vez que eles esto
mortos, presos, desempregados, correm perigos, sofrem excluses e so descartados
cotidianamente. Por isso, parafraseando Darcy Ribeiro (2000), eu tenho uma lista
de fracassos, mas meus fracassos so tambm a minha vitria, pois para mim seria
inconcebvel estar no lugar daqueles que me venceram.

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325

APNDICE
APNDICE A Equipamentos Pblicos no Territrio (localizao e histrico)
CEMEI Papa Joo Paulo II
Rua Cear, n. 600 Pacaembu

A creche foi inaugurada no dia 7 de novembro de 1982, j com o nome de Escola Municipal de
Educao Infantil EMEI Papa Joo Paulo II em homenagem do ento prefeito Antonio Massei ao
papa. Acoplada a ela havia uma outra escola denominada hoje como CEMEI Victrio Bebucci.
CEMEI Prof. Victrio Bebucci
Rua Cear, 600 Pacaembu.

A EMEI foi criada para atender crianas de quatro a doze anos j que pretendia oferecer recreao
para crianas maiores, em perodo contrrio ao da escola, em funcionamento desde 1982. Em 1992
a EMEI desvinculou-se da creche, recebendo um prdio prprio construdo em terreno localizado
nos fundos da creche. Por ocasio da mudana de prdio, a EMEI recebeu nova denominao,
aceitando agora crianas maiores, sendo chamado de EMEI Professor Victorio Rebucci Lei
Municipal n. 10583/92. No ano de 2000, a EMEI voltou a funcionar no antigo prdio, agora
ocupado pela creche em uma parte e pela EMEI em outra. Em 2007 se muda a nomenclatura de
EMEI para CEMEI.
CEMEI Joo Muniz
Rua Alderico V. Perdigo, 950 Cruzeiro Sul.

A creche Joo Muniz inicia-se com a Lei Municipal n. 10.778 de 21/01/1994, a qual passa a ser
caracterizada e denominada como tal em 24/09/1994, sendo anteriormente o Albergue Infantil
Joo Muniz, inaugurado em 12/11/1991. A creche pertenceu ao Departamento de Promoo Social
desde sua fundao at o ano de 1999. Em 2000, passou a pertencer Secretaria de Educao e
Cultura, permanecendo com atendimento s crianas de quatro meses aos seis anos,
independentemente de a me estar ou no trabalhando.
As crianas atendidas so de famlias moradoras no prprio bairro, a maioria em perodo integral,
sendo um nmero considervel de crianas cujas famlias residem em apartamentos do CDHU Vila
Isabel. A instituio conta com uma equipe escolar em mdia de 18 profissionais entre direo,
funcionrios da equipe de apoio e educadores. Atende aproximadamente noventa crianas nas
faixas etrias compreendidas entre os quatro meses aos trs anos.
CEMEI Prof. Octvio de Moura
Rua Francisco Marigo, n. 940 Cruzeiro Sul.

A escola foi inaugurada no dia 4 de novembro de 1980, com o nome de Escola Parque Integrada
do Jardim Cruzeiro do Sul, com apenas quatro salas de aula, piscina, quadra poliesportiva, dentro
uma rea quadrada de 5.559,00 m. Em 31 de agosto de 1987, conforme Decreto n. 084, passou
a denominar-se EMEI Professor Octvio de Moura. Nesse mesmo ano iniciou o Projeto Casulo,
mantendo-se por aproximadamente quatro anos, cuja proposta era a permanncia da criana em
perodo integral na escola.
Com o crescimento do bairro, aumentou a procura por vagas e houve a necessidade de uma
ampliao, que ocorreu em 1992, sendo construdas mais trs salas de aula, uma nova quadra de
esportes e a ampliao do refeitrio e da cozinha. Outra ampliao foi necessria em 2004, para o
atendimento da demanda, sendo construdas mais duas salas de aula e cobertura de acesso ao
ptio. Em 7 de maio de 2007, conforme decreto n. 146, mudou a nomenclatura e a EMEI passou
a denominar-se Centro Municipal de Educao Infantil CEMEI Prof. Octvio de Moura.
Esta escola possui rea verde, duas quadras e, por estes fatores, bastante solicitada pela SMEC
Assessoria de Educao Fsica, para realizao de campeonatos e pela comunidade para utilizao
em eventos, reunies, palestras e atividades recreativas.

326


176
O CRAS Pacaembu possui uma equipe mnima da assistncia social formada por duas assistentes
sociais e um psiclogo, que referenciam os seguintes bairros: Azulville I, Azulville II, Castelo Branco,
Chcara das Flores, Cruzeiro do Sul, Jardim D. Francisca, Jardim das Rosas, Jardim de Cresci, Jardim
Gonzaga, Jardim Maracan, Jardim Mercedes
,
Jardim Novo Horizonte, Jardim Pacaembu, Jardim Ricetti,
Jardim So Paulo, Jardim Taiti, Vila Monte Carlo, Nova So Carlos, Parque Industrial Miguel Abdelnur,
Parque So Jos, Recreio So Judas Tadeu, Vila Alpes, Vila Conceio, Vila Irene, Vila Izabel, Vila Lutfalla,
Vila Marcelino, Vila Monteiro, Vila Monteiro Gleba II, Vila Morumbi, Vila Snia, Vila Santa Madre Cabrini.
CEMEI Therezinha Rispoli Massei
Rua Julio Rizzo, 755 Jardim Gonzaga

A Lei Municipal n. 11.632 de 27 de agosto de 1998 nomeou a unidade como creche Therezinha
Rspoli Massei. Em maio de 2007, o Decreto n. 146 de 7 de maio alterou a nomenclatura das
Escolas Municipais de Educao Infantil para Centro Municipal de Educao Infantil CEMEI. A
CEMEI Therezinha Rspoli Massei foi construda no tempo em que as creches eram de
responsabilidade do Setor de Promoo e Assistncia Social, mas foi inaugurada em setembro de
1998 pela Secretaria Municipal de Educao e Cultura, uma vez que a LDB, Lei n. 9394/96 havia
determinado a integrao das creches ao sistema educacional. Ressalta-se que a unidade foi a
primeira a iniciar atendimento sob a responsabilidade da Educao.
Escola do Futuro - EMEB Janete Maria Martinelli Lia
Rua Paran, n. 700, Pacaembu.

A Escola Municipal de Educao Bsica EMEB Janete Maria Martinelli Lia possui seu Ato de
Criao no Decreto 135 de 21/10/1999 e o seu Ato de Autorizao de Funcionamento pela
Portaria da Diretoria Regional de Ensino de 28/10/1999 (DOE 29/10/1999). Qualificada como Escola
do Futuro no municpio, o que significa que possui uma biblioteca escolar comunitria que atende
tanto os alunos, professores e funcionrios das EMEB, como toda a comunidade em seu entorno,
assim, podem utilizar o acervo de livros, revistas e jornais e os computadores com acesso
internet. Atende cerca de 290 alunos do 1. ano ao 5. ano do EF em 18 salas de aula e uma sala
Escola do Futuro.
Escola Estadual Prof. Pricles Soares
Rua Alderico Vieira Perdigo, 1350 Jd. Cruzeiro do Sul

A Escola foi construda no incio da dcada de 1990. Na poca, a Prefeitura Municipal, administrada
pelo prefeito Vadinho De Guzzi, cedeu o terreno e o governo do Estado de So Paulo foi o
responsvel pela construo da obra. rea de Atuao: Ciclo I 1. ao 5. ano, Pblico-Alvo:
Crianas de 6 a 10 anos.

Escola Estadual Dona Aracy Leite Pereira Lopes
Travessa Francisco Parrota s/n. Jd. Monte Carlo

Em relao ao histrico da instituio escolar, no existem muitos registros organizados. Segundo a
coordenadora pedaggica, a escola recebeu autorizao de funcionamento em 1983, para o Ensino
Fundamental, ciclo I e II, e foi inaugurada no ano seguinte. A partir de 1993, pde receber alunos
do Ensino de Jovens e Adultos EJA, para o ciclo II do Ensino Fundamental e, em 1995, recebeu
autorizao para abrigar tambm o Ensino Mdio. Em 2006 e 2007, a instituio iniciou a
experincia da escola integral, atendendo aos alunos do Ensino Fundamental no perodo integral. O
prdio escolar dividido em trs blocos: no primeiro, alocam-se a secretaria e algumas salas do
Ensino Fundamental; no segundo, esto as turmas do Ensino Fundamental (Ciclo II 6. ao 9.
ano) e do Ensino Mdio; no bloco trs, esto apenas as turmas do Ensino Mdio. H duas quadras
de esporte uma delas coberta , uma sala de informtica e uma biblioteca.
Centro de Referncia da Assistncia Social CRAS
176
Prof. Maria Bernadete Rossi Ferrari
Rua Paran, 720, Pacaembu

Os Centros de Referncia de Assistncia Social (CRAS) e os Centros Comunitrios so locais de
execuo direta das aes de proteo social bsica da assistncia social, cujo objetivo prevenir
situaes de risco por meio do desenvolvimento de potencialidades e aquisies, e do
fortalecimento de vnculos familiares e comunitrios. Seus programas, projetos, servios e
327







benefcios destinam-se populao em situao de vulnerabilidade social decorrente de pobreza,
privao e/ou fragilizao de vnculos afetivos/relacionais e de pertencimento social (discriminaes
etrias, tnicas, de gnero ou por deficincias, entre outras). Em 2005, a partir de orientaes
fornecidas pelo Sistema nico de Assistncia Social SUAS, deu-se incio implantao aos quatro
CRAS do municpio, que antes eram centros comunitrios, aes implementadas pela Secretaria
Municipal de Cidadania e Assistncia Social SMCAS.

Estao Comunitria do Jardim Gonzaga ECO
Av. Maranho, 35 Jardim Gonzaga

A ECO foi inaugurada em 17/12/2005 e composta por um centro comunitrio que abriga os
programas desenvolvidos pela Secretaria de Cidadania e Assistncia Social, como tambm quando
so oferecidas aes de outras secretarias, Oramento Participativo e outros setores da Prefeitura.
A Unidade de Sade da Famlia Dr. Pedro de Almeida oferece os atendimentos prprios deste
programa de sade e possui um consultrio odontolgico com local de educao de sade bucal. A
USF possui uma equipe composta por um mdico, um enfermeiro, dois auxiliares de enfermagem,
cinco agentes comunitrios, um dentista e um auxiliar odontolgico.
A Praa de Esportes composta por uma quadra coberta e um pequeno campo de futebol foi
denominado Gervsio Gonalves desde a Lei Municipal n. 13.727 de dezembro de 2005.
Unidade Bsica de Sade Dr. Dante Erbolato
Rua Basilio Dibbo, 1055

Reconhecido como Centro de Sade/Unidade Bsica realiza servio ambulatorial de atendimento de
demanda espontnea e referenciada. Est regulamentado no Cadastro Nacional de Equipamentos
de Sade CNES desde 25/2/2003. Possui equipe de 22 funcionrios SUS e contm um ambulatrio
odontolgico.
Centro da Juventude Elaine Vivianni
Rua Paulo VI, n. 1000/ Rua Geraldo Bretas, 250 (referentes as entradas), Jardim Monte Carlo.

A Lei Municipal n. 13.074 de outubro de 2008 promulga que o espao de recreao situado Rua
Geraldo Bretas, 250 Chcara So Jorge passa a denominar Centro da Juventude Elaine Viviani.
As obras fazem parte do Projeto Integral Criana e ao Adolescente financiados pelo Banco
Nacional do Desenvolvimento Econmico e Social BNDES. A obra custou R$ 1,2 milho e foi
construdo numa rea de 13.917,80 m para atender jovens na faixa etria dos 14 a 29 anos em
situao de vulnerabilidade social com atividades esportivas, educacionais, culturais, de apoio
escolar e profissionalizantes. A equipe est constituda com dez funcionrios entre os cargos
administrativos, professores, manuteno e os responsveis pela piscina.
Ginsio de Esportes Jos Favoretto
Pacaembu

Em 2001, a Prefeitura reformou o ginsio municipal Jos Favoretto, quando realizou a substituio
da cobertura, melhorias na iluminao, nos vestirios, no alambrado, pintura da quadra e das reas
interna e externa. Em 2005 reformou novamente a pintura. Abriga o Projeto Escolinha de
Esportes desde fevereiro de 2010. Aberto para no mximo 30 crianas e adolescentes.
328

APNDICE B Aes, equipamentos e servios pblicos da cidade que contemplam a
juventude

Albergue infantil atividade coordenada pela Secretaria Municipal da Cidadania e
Assistncia Social, est prevista como medida de proteo, no artigo 98. do ECA. Este
equipamento tem por meta atender crianas e adolescentes, at os 17 anos e 11 meses, em
situao de risco pessoal e social em carter provisrio (por no mximo 45 dias).
Servio de Enfrentamento ao Abuso e Explorao Sexual Infanto-Juvenil
Sentinela atividade coordenada pela Secretaria Municipal da Cidadania e Assistncia Social,
uma ao do Ministrio do Desenvolvimento Social e de Combate a fome MDS,
regulamentado pela portaria n. 878 de dezembro de 2001, que visa atender, no mbito da
Poltica de Assistncia, atravs de um conjunto articulado de aes, crianas e adolescentes
vitimados pela violncia com nfase no abuso e explorao sexual e criar condies que
possibilitem s crianas e aos adolescentes vitimados e suas respectivas famlias, o resgate e a
garantia dos direitos, o acesso aos servios de assistncia social, sade, educao, justia e
segurana, esporte, lazer e cultura, guardando compromisso tico, poltico e a
multidisciplinaridade das aes.
Programa de Erradicao do Trabalho Infantil PETI um programa do governo
federal inserido na poltica do Sistema nico de Assistncia Social SUAS, no municpio
coordenada pela Secretaria Municipal da Cidadania e Assistncia Social e tem por objetivo
identificar crianas e adolescentes de 7 a 14 anos, que estejam exercendo atividades
consideradas perigosas, insalubres e penosas. Aps essa identificao, as famlias so
includas no programa que acompanha a frequncia e o rendimento escolar e proporciona-se
tambm sua incluso em projetos sociais, encaminhamentos rede de servios especializados
e insero em programas de complementao da renda familiar, entre outros.
Universidade Aberta do Trabalhador UNITrabalhador foi criada no incio de 2004 pela
Prefeitura Municipal com o objetivo de qualificar, reprofissionalizar e atualizar pessoas do
municpio, com qualquer nvel de escolaridade, visando sua insero e melhor desempenho
no exerccio do trabalho. Em parceria com o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
Senai, prope o Programa de Aprendizagem Escola de Vida e Trabalho, destinado
formao de jovens para o primeiro emprego. So oferecidos cursos que visam qualificar o
jovem para o mercado de trabalho.
Projeto Prata da Casa atividade da Secretaria Municipal de Esporte e Lazer, realiza
treinamentos desportivos para eventos promovidos por federaes, ligas, associaes e demais
entidades do desporto, voltados para adolescentes e adultos que participam de treinamentos
das equipes representativas do municpio.
Centro de Ateno Psicossocial lcool e Drogas CAPS AD, equipamento coordenado
pela Secretaria Municipal de Sade, est em funcionamento desde 2006, realiza atendimentos
por uma equipe interdisciplinar composta de psiclogo, terapeuta ocupacional, mdicos clnicos
e psiquitricos, enfermeiros, auxiliar de enfermagem, assistente social e oficineiros de arte-
educao aos usurios com idade compreendida de 7 a 17 anos, portadores de dependncia
qumica ao lcool e outras drogas.
Ncleo de Atendimento Integrado NAI cumpre o artigo 88. do Estatuto da Criana e
do Adolescente ECA que prev a integrao operacional de rgos do Judicirio, Ministrio
Pblico, Defensoria, Segurana Pblica e Assistncia Social em um mesmo local, para efeito de
agilizao do atendimento inicial ao adolescente que cometeu algum tipo de ato infracional e
acompanha o cumprimento da medida socioeducativa aplicada. O trabalho desenvolvido pela
329

Prefeitura em parceria com o Juizado da Infncia e Juventude e o Salesianos So Carlos
177
. De
acordo com a medida aplicada se compem os atendimentos aos servios que acompanham a
Liberdade Assistida e a Semiliberdade.
Fundao Centro de Atendimento Socioeducativo ao Adolescente CASA uma
instituio ligada Secretaria de Estado da Justia e da Defesa da Cidadania. Tem como
misso primordial aplicar as diretrizes e as normas dispostas no Estatuto da Criana e do
Adolescente e do Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (Sinase), direcionadas ao
atendimento de adolescentes autores de atos infracionais. Desde maro de 2010 foi instalada
uma unidade de internao no municpio, que dever abrigar at 56 adolescentes.
Centro de educao e formao ao adolescente Professor Cid da Silva Csar CEFA
coordena junto com a Fundao Casa a unidade com 20 vagas no municpio para o
cumprimento de medida socioeducativa de semiliberdade, prevista no Artigo 120 do Estatuto
da Criana e do Adolescente.
Rede de Integrao da Criana e do Adolescente Recriad um projeto coordenado
pela Secretaria Municipal Especial da Infncia e da Juventude SMEIJ que visa interligar todos
os programas e projetos de ateno e proteo criana e ao adolescente no municpio,
desenvolvido por meio de uma parceria entre a Prefeitura, Banco Nacional de Desenvolvimento
Econmico e Social (BNDES), Fundao Telefnica e Conselho Municipal dos Direitos da
Criana e do Adolescente (CMDCA).
PROJOVEM Adolescente um dos quatro eixos do Programa Nacional de Incluso de
Jovens, lanado em setembro de 2007 pela Presidncia da Repblica. O ProJovem Adolescente
destina suas aes socioeducativas a jovens de 15 a 17 anos pertencentes a famlias
beneficirias do Programa Bolsa Famlia ou em situao de risco social. A coordenao federal
do Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome MDS. Em So Carlos suas
atividades iniciaram em 2008, coordenado pela SMCAS, apresenta cobertura em todas as
regies por meio de encontros dirios com os orientadores sociais em coletivos de at 20
participantes.
PROJOVEM Trabalhador outro eixo do Programa Nacional de Incluso de Jovens. Seu
objetivo preparar o jovem para o mercado de trabalho e para ocupaes alternativas
geradoras de renda. Em So Carlos coordenado pela Secretaria Municipal de Educao e
iniciou suas atividades em 2010 com 1.118 participantes com o perfil jovens desempregados
com idades entre 18 e 29 anos, membros de famlias com renda per capita de at meio salrio
mnimo, escolaridade at o ensino mdio. A oferta de cursos abrange as reas de
Administrao, Arte e Cultura, Beleza e Esttica, Comunicao e Marketing Social, Esporte e
Lazer, Servios Domiciliares, Turismo e Hospitalidade. Todos os alunos recebem lanche,
transporte e uma bolsa de R$ 100,00 (cem reais) mensais, por seis meses, mediante
comprovao de frequncia. O programa determina ainda que, ao final, 30% dos jovens sejam
includos no mercado formal, seja em emprego formal, estgio, jovem aprendiz ou formas
alternativas de gerao de renda.
Conselho Tutelar previsto no Artigo 131 do ECA, um rgo permanente e autnomo,
no-jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos da
criana e adolescente. Sua atuao abrange toda a rea urbana e rural de So Carlos.
composto por cinco membros, escolhidos pela comunidade para mandato de trs anos, sendo
permitida uma reconduo segunda a Lei Municipal N 13.839 de 3 de julho de 2006.




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A entidade de cunho religioso da ordem dos salesianos iniciou seus trabalhos na cidade em 1946,
atualmente realiza projetos sociais em parceria com a Prefeitura.
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Conselho Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente CMDCA e Fundo
Municipal da Criana e do Adolescente FUMCAD. O CMDCA no municpio foi criado pela
Lei Municipal n. 10.878, de 23 de agosto de 1994, atendendo s diretrizes do inciso II do
artigo 88 do Estatuto da Criana e do Adolescente, ele rgo autnomo e colegiado, de
carter permanente, deliberativo e controlador da poltica de atendimento dos direitos da
criana e do adolescente. composto paritariamente por representantes do Poder Pblico e a
sociedade civil e est vinculado SMEIJ. O CMDCA/SC rgo responsvel pela destinao
dos recursos do FUMCAD/SC, o qual ficar vinculado SMEIJ, para fins de execuo
oramentria e gesto financeira. O FUMCAD/SC foi criado pela Lei Municipal n. 11.326, de 29
de julho de 1997, atendendo s diretrizes do inciso IV do artigo 88 do Estatuto da Criana e do
Adolescente.
Conselho Municipal da Juventude COMJUVE institudo pela Lei Municipal n. 13.729 de
30 de dezembro de 2005, cujas finalidades so: formular e propor diretrizes da ao
governamental voltadas promoo de polticas pblicas para a juventude, entendida entre 18
e 29 anos; fomentar estudos e pesquisas acerca da realidade socioeconmica juvenil e
incentivar o intercmbio entre as organizaes juvenis do municpio e de outras instncias. O
COMJUVE composto por 18 membros titulares de forma tripartite entre representantes do
Poder Pblico, jovens na faixa etria de 18 a 29 anos e educadores que atuam com jovens de
18 a 29 anos.
Conferncia Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente o principal espao
de participao direta da sociedade civil na formulao de polticas de garantia dos direitos da
criana e do adolescente, cujas deliberaes norteiam as aes vinculadas a infncia e
adolescncia no municpio. Ela realizada a cada dois anos, em consonncia com as
Conferncias Estadual e Nacional, e ter como prioridades avaliar as aes desenvolvidas no
municpio; realizar diagnstico da situao da infncia e adolescncia e estabelecer diretrizes e
prioridades para o planejamento das polticas da infncia e adolescncia no municpio.
Seo de Combate ao Racismo e Discriminao criada em 2002 em parceria com a
sociedade civil organizada, tem como objetivo elaborar polticas pblicas que promovam a
conscincia tnico-racial resgatando, por meio de programas sociais, a cultura afro-brasileira, a
luta contra a discriminao racial, a xenofobia, o racismo e outras formas de intolerncia.
Fundao Educacional de So Carlos FESC, trata-se de uma autarquia que tem como
misso promover a educao de jovens e adultos em sua funo qualificadora ou permanente,
objetivando assegurar a cidadania, entendendo-a como o exerccio pleno e indissocivel dos
direitos civis, polticos, econmicos e socioculturais, por meio de cursos profissionalizantes,
cujo pblico-alvo est voltado para jovens a partir dos 14 anos.
Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais de So Carlos APAE, foi fundada em
1962, atualmente conta com uma infraestrutura ampla que engloba diversos servios voltados
pessoa com deficincia intelectual (associada ou no a outras deficincias). Tem capacidade
para cerca de 500 alunos de ambos os sexos, sem limite de idade, sendo 150 em regime
integral.