PROFESSOR

caderno do

2a SRIE
volume 1 - 2009

ensino mdio

fiLosofiA

Coordenao do Desenvolvimento dos Contedos Programticos e dos Cadernos dos Professores Ghisleine Trigo Silveira AUTORES Cincias Humanas e suas Tecnologias Filosoa: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Lus Martins e Ren Jos Trentin Silveira Geograa: Angela Corra da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimares, Regina Araujo, Regina Clia Bega dos Santos e Srgio Adas

Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Arte: Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Picosque, Jssica Mami Makino, Mirian Celeste Martins e Sayonara Pereira Educao Fsica: Adalberto dos Santos Souza, Jocimar Daolio, Luciana Venncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti e Srgio Roberto Silveira LEM Ingls: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lvia de Arajo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo Lngua Portuguesa: Alice Vieira, Dbora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, Jos Lus Marques Lpez Landeira e Joo Henrique Nogueira Mateos Matemtica Matemtica: Nlson Jos Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, Jos Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moiss, Rogrio Ferreira da Fonseca, Ruy Csar Pietropaolo e Walter Spinelli Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie Equipe de Produo Coordenao Executiva: Beatriz Scavazza Assessores: Alex Barros, Antonio Carlos Carvalho, Beatriz Blay, Carla de Meira Leite, Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias de Oliveira, Jos Carlos Augusto, Luiza Christov, Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo Mendes, Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata, Renata Elsa Stark, Solange Wagner Locatelli e Vanessa Dias Moretti Equipe Editorial Coordenao Executiva: Angela Sprenger Assessores: Denise Blanes e Luis Mrcio Barbosa Projeto Editorial: Zuleika de Felice Murrie Edio e Produo Editorial: Conexo Editorial, Buscato Informao Corporativa, Verba Editorial e Occy Design (projeto grco) APOIO FDE Fundao para o Desenvolvimento da Educao CTP, Impresso e Acabamento Imprensa Ocial do Estado de So Paulo

Governador Jos Serra Vice-Governador Alberto Goldman Secretria da Educao Maria Helena Guimares de Castro Secretria-Adjunta Iara Gloria Areias Prado Chefe de Gabinete Fernando Padula Coordenadora de Estudos e Normas Pedaggicas Valria de Souza Coordenador de Ensino da Regio Metropolitana da Grande So Paulo Jos Benedito de Oliveira Coordenadora de Ensino do Interior Aparecida Edna de Matos Presidente da Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE Fbio Bonini Simes de Lima

Histria: Paulo Miceli, Diego Lpez Silva, Glaydson Jos da Silva, Mnica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers Cincias da Natureza e suas Tecnologias Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabola Bovo Mendona, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo Cincias: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, Joo Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Czar Foschini Lisba, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Mara Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogrio Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordo, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume Fsica: Luis Carlos de Menezes, Sonia Salem, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Iv Gurgel, Lus Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurcio Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Puricao Siqueira e Yassuko Hosoume Qumica: Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valena de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidio

EXECUO Coordenao Geral Maria Ins Fini Concepo Guiomar Namo de Mello Lino de Macedo Luis Carlos de Menezes Maria Ins Fini Ruy Berger GESTO Fundao Carlos Alberto Vanzolini Presidente do Conselho Curador: Antonio Rafael Namur Muscat Presidente da Diretoria Executiva: Mauro Zilbovicius Diretor de Gesto de Tecnologias aplicadas Educao: Guilherme Ary Plonski Coordenadoras Executivas de Projetos: Beatriz Scavazza e Angela Sprenger COORDENAO TCNICA CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas

A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo autoriza a reproduo do contedo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educao do pas, desde que mantida a integridade da obra e dos crditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* devero ser diretamente negociados com seus prprios titulares, sob pena de infrao aos artigos da Lei no 9.610/98. * Constituem direitos autorais protegidos todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que no estejam em domnio pblico nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais. Catalogao na Fonte: Centro de Referncia em Educao Mario Covas

S239c

So Paulo (Estado) Secretaria da Educao. Caderno do professor: losoa, ensino mdio - 2a srie, volume 1 / Secretaria da Educao; coordenao geral, Maria Ins Fini; equipe, Adilton Lus Martins, Luiza Christov, Paulo Miceli, Ren Jos Trentin Silveira. So Paulo : SEE, 2009. ISBN 978-85-7849-190-1 1. Filosoa 2. Ensino Mdio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Ins. II. Martins, Adilton Lus. III. Christov, Luiza. IV. Miceli, Paulo. V. Silveira, Ren Jos Trentin. VI. Ttulo. CDU: 373.5:101

Prezado(a) professor(a), Dando continuidade ao trabalho iniciado em 2008 para atender a uma das prioridades da rea de Educao neste governo o ensino de qualidade , encaminhamos a voc o material preparado para o ano letivo de 2009. As orientaes aqui contidas incorporaram as sugestes e ajustes sugeridos pelos professores, advindos da experincia e da implementao da nova proposta em sala de aula no ano passado. Reafirmamos a importncia de seu trabalho. O alcance desta meta concretizado essencialmente na sala de aula, pelo professor e pelos alunos. O Caderno do Professor foi elaborado por competentes especialistas na rea de Educao. Com o contedo organizado por disciplina, oferece orientao para o desenvolvimento das Situaes de Aprendizagem propostas. Esperamos que voc aproveite e implemente as orientaes didtico-pedaggicas aqui contidas. Estaremos atentos e prontos para esclarecer dvidas ou dificuldades, assim como para promover ajustes ou adaptaes que aumentem a eficcia deste trabalho. Aqui est nosso novo desafio. Com determinao e competncia, certamente iremos venc-lo! Contamos com voc.

Maria Helena Guimares de Castro

Secretria da Educao do Estado de So Paulo

SumRIo
So Paulo faz escola Uma Proposta Curricular para o Estado Ficha do Caderno 7 8 5 Orientao sobre os contedos do bimestre Situaes de Aprendizagem 10 10 17

Situao de Aprendizagem 1 - O Eu racional

Situao de Aprendizagem 2 - Introduo tica Situao de Aprendizagem 3 - A liberdade Situao de Aprendizagem 4 - Autonomia 26 32

CURRICULAR PARA O ESTADO

SO PAULO FAZ ESCOLA UMA PROPOSTA

Prezado(a) professor(a), com muita satisfao que apresento a todos a verso revista dos Cadernos do Professor, parte integrante da Proposta Curricular de 5a a 8a sries do Ensino Fundamental Ciclo II e do Ensino Mdio do Estado de So Paulo. Esta nova verso tambm tem a sua autoria, uma vez que inclui suas sugestes e crticas, apresentadas durante a primeira fase de implantao da proposta. Os Cadernos foram lidos, analisados e aplicados, e a nova verso tem agora a medida das prticas de nossas salas de aula. Sabemos que o material causou excelente impacto na Rede Estadual de Ensino como um todo. No houve discriminao. Crticas e sugestes surgiram, mas em nenhum momento se considerou que os Cadernos no deveriam ser produzidos. Ao contrrio, as indicaes vieram no sentido de aperfeio-los. A Proposta Curricular no foi comunicada como dogma ou aceite sem restrio. Foi vivida nos Cadernos do Professor e compreendida como um texto repleto de significados, mas em construo. Isso provocou ajustes que incorporaram as prticas e consideraram os problemas da implantao, por meio de um intenso dilogo sobre o que estava sendo proposto. Os Cadernos dialogaram com seu pblico-alvo e geraram indicaes preciosas para o processo de ensino-aprendizagem nas escolas e para a Secretaria, que gerencia esse processo. Esta nova verso considera o tempo de discusso, fundamental implantao da Proposta Curricular. Esse tempo foi compreendido como um momento nico, gerador de novos significados e de mudanas de ideias e atitudes.

Os ajustes nos Cadernos levaram em conta o apoio a movimentos inovadores, no contexto das escolas, apostando na possibilidade de desenvolvimento da autonomia escolar, com indicaes permanentes sobre a avaliao dos critrios de qualidade da aprendizagem e de seus resultados. Sempre oportuno relembrar que os Cadernos espelharam-se, de forma objetiva, na Proposta Curricular, referncia comum a todas as escolas da Rede Estadual, revelando uma maneira indita de relacionar teoria e prtica e integrando as disciplinas e as sries em um projeto interdisciplinar por meio de um enfoque filosfico de Educao que definiu contedos, competncias e habilidades, metodologias, avaliao e recursos didticos. Esta nova verso d continuidade ao projeto poltico-educacional do Governo de So Paulo, para cumprir as 10 metas do Plano Estadual de Educao, e faz parte das aes propostas para a construo de uma escola melhor. O uso dos Cadernos em sala de aula foi um sucesso! Esto de parabns todos os que acreditaram na possibilidade de mudar os rumos da escola pblica, transformando-a em um espao, por excelncia, de aprendizagem. O objetivo dos Cadernos sempre ser apoiar os professores em suas prticas de sala de aula. Posso dizer que esse objetivo foi alcanado, porque os docentes da Rede Pblica do Estado de So Paulo fizeram dos Cadernos um instrumento pedaggico com vida e resultados. Conto mais uma vez com o entusiasmo e a dedicao de todos os professores, para que possamos marcar a Histria da Educao do Estado de So Paulo como sendo este um perodo em que buscamos e conseguimos, com sucesso, reverter o estigma que pesou sobre a escola pblica nos ltimos anos e oferecer educao bsica de qualidade a todas as crianas e jovens de nossa Rede. Para ns, da Secretaria, j possvel antever esse sucesso, que tambm de vocs. Bom ano letivo de trabalho a todos!

Maria Ins Fini

Coordenadora Geral Projeto So Paulo Faz Escola

FICHA DO CADERNO
Nome da disciplina: rea: Etapa da educao bsica: Srie: Perodo letivo: Temas e contedos: Filosofia Cincias Humanas e suas Tecnologias Ensino Mdio 2a 1o bimestre de 2009 Introduo tica e a produo do sujeito tico

ORIENTAO SOBRE OS CONTEDOS DO BIMESTRE

As sugestes contidas neste Caderno devem ser avaliadas por voc e consideradas, sempre, em funo da experincia adquirida em sua convivncia com os alunos nos ambientes em que so desenvolvidas suas atividades docentes. Assim, a inteno estabelecer mecanismos de dilogo a partir, tambm, de nossas experincias, adquiridas ao longo de anos de trabalho com o ensino de Filosofia para alunos, em sua maioria, carentes de recursos econmicos e por que no dizer? culturais. O primeiro objeto da tica, sem dvida, deriva da relao que estabelecemos com a vida. Essa relao pode ser traduzida em atitudes, em formas de existncia e de coexistncia, em interpretaes de mundo e na compreenso da prpria morte. A tica pode ser fundamentada em perguntas to simples quanto antigas, representadas na histria da Filosofia. Essa antiguidade, contudo, no deve transformar perguntas como Que atitude tomar diante de tal problema? ou Como fazer o bem? em questes superadas ou fora de moda. Ao contrrio, a permanncia e ampliao dos problemas que afetam todos os ambientes da vida social exigem um tratamento com base nas premissas prprias da tica. No ambiente escolar, so abundantes as situaes que requerem consideraes de ordem tica, tanto pelo professor quanto pelos alunos. Por exemplo, uma aula no-preparada certamente prejudicar a formao do aluno: no uma atitude tica. Do mesmo modo, quando o aluno cola na prova ou copia o trabalho de sites da internet, alm de comprometer seu desenvolvimento pessoal, refora atitudes antiticas. Como avaliar o comportamento de um jogador de futebol que, diante de milhes de pessoas, inclusive de jovens torcedores, avana sobre o juiz, ao receber uma punio, depois de cometer uma falta clara, intencional e violentssima? Trata-se de uma postura condenvel eticamente, e o fato de ele vestir a camisa do meu time no deve me impedir de condenar esse comportamento. Como trabalhar com os alunos comportamentos preconceituosos, como o racismo, o machismo, o desrespeito s diferenas de religiosidade ou sexualidade todos eles manifestados na prpria escola e que, no raro, induzem s prticas de violncia ou rejeio? Como se v, a tica tem enorme campo de aplicao. Seus princpios podem ser praticados tanto para julgar um poltico corrupto quanto a ns mesmos, nas mais prosaicas situaes da existncia. Trabalhar essas questes com o adolescente pode incentivar a formao de valores que ponham o bem acima e frente do consumismo e do individualismo (segundo os quais s o que vale o benefcio prprio), como se pode notar, desde cedo, na fala de tantas crianas. O princpio inicial da tica a compreenso do sujeito tico, quando o indivduo se reconhece como um ser capaz de agir de forma tica. esse o primeiro problema a ser trabalhado neste Caderno: se o aluno for capaz de

Filosoa 2a srie, 1o bimestre

se perceber como um ser fundamentalmente pensante, conseguir se reconhecer tambm como um ser capaz de fazer o que eticamente necessrio e recomendvel. Para tanto, comearemos com uma discusso a respeito do cogito cartesiano, passando depois para o tratamento da diferena entre moral e tica. A partir disso, ser trabalhado o tema da liberdade e seus limites, seguido de discusses sobre autonomia, a forma legisladora do indivduo livre. Em sntese, o que se pretende com esses quatro temas fazer com que os estudantes se pensem como racionais, percebam a importncia da tica, reflitam sobre a liberdade e, ento, assumam sua capacidade de autonomia.

Como voc pode ver, o desafio grande e as foras contrrias no podem ser negligenciadas, mas em um mundo no qual escasseiam os exemplos ticos, no qual se vive a chamada crise de valores, seu trabalho como professor de Filosofia , sem dvida, uma necessidade urgente.

SITUAES DE APRENDIZAGEM
SITUAO DE APRENDIZAGEM 1 O EU RACIONAL
O objetivo desta Situao de Aprendizagem fazer com que o aluno se reconhea como um ser racional e seja introduzido ao estudo da tica como sujeito tico, isto , como algum capaz de fazer escolhas por meio de princpios racionais que reconhecem valores. Para isso, vamos utilizar o cogito cartesiano como suporte terico.

Tempo previsto: 4 aulas. Contedos e temas: os conceitos e temas bsicos a ser desenvolvidos so: razo, subjetividade moderna, Descartes, cogito. Competncias e habilidades: a realizao desta Situao de Aprendizagem deve estimular o desenvolvimento de diversas habilidades, como dominar diferentes linguagens e compreender diferentes fenmenos do conhecimento. A proposta procura incentivar as competncias que possibilitam reconhecer o prprio aluno como sujeito racional, e cuja caracterstica fundamental o exerccio do pensamento. Alm disso, a atividade visa a incentivar as prticas de pesquisa, a sistematizao e a apresentao de conceitos e informaes, com o que os alunos tambm sero levados a fundamentar conhecimentos tericos. Estratgias: aulas expositivas e exerccios de reflexo e leitura. Recursos: lousa e texto para leitura. Avaliao: como toda a tarefa realizada em sala de aula, a observao e as anotaes a respeito da participao so fundamentais. A correo dos exerccios e a organizao do caderno do aluno so essenciais para a avaliao do processo de ensino-aprendizagem.

Para iniciar o bimestre, voc pode pedir aos alunos que pesquisem as biografias de Scrates, Aristteles, Epicuro, Ren Descartes, Jean-Paul Sartre e Immanuel Kant. O interessante nessa pesquisa a possibilidade de identificao do aluno com o filsofo, o que poder lev-lo a se interessar mais pelos contedos aplicados.

Sondagem e sensibilizao
Ouvir e dialogar
Durante a aula, voc pode propor para os alunos algumas questes sobre a existncia, com o objetivo de apresentar sua fundamentao racional. Procure incen-

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Filosoa 2a srie, 1o bimestre

tiv-los a no se contentar com respostas sem profundidade ou que apelem para obviedades. Lembrando que voc pode ampliar, suprimir ou modificar as questes sugeridas, indicamos como problemas iniciais: f Prove que voc existe. f Prove que aqui no um sonho. f Prove que tudo o que voc est vivendo hoje no uma lembrana, pois voc

no um velhinho, lembrando do seu passado. f Prove que voc no um programa de computador desenvolvido para pensar esta realidade. Para levar os alunos compreenso de sua existncia com base na possibilidade do pensar, o quadro a seguir permitir que voc aponte para eles o raciocnio cartesiano sobre a existncia; ele est a para ajud-lo na elaborao didtica do problema.

Como posso provar que existo Se tudo isso fosse um sonho, s uma coisa eu ainda seria capaz de fazer: eu penso.

Se tudo isso fosse uma iluso e este meu corpo eu penso. no existisse, ainda teria uma certeza: Se tudo isso fosse uma loucura, ainda que de modo peculiar: Se eu fosse um programa de computador, ainda assim: Se eu fosse uma memria, mesmo assim: Se eu duvido da existncia de tudo, no importa: duvidar prova que: eu penso. eu penso. eu penso. eu penso.

Com base na visualizao do quadro, os alunos podero perceber que seu pensamento est presente nas diferentes situaes descritas. O ato de pensar uma certeza. Se tudo uma iluso, pensar uma certeza. Pensar uma ao realizada por algum, de forma que possvel afirmar que tambm uma certeza a existncia de algum que pensa.

Roteiro para aplicao da Situao de Aprendizagem

Ler
A partir do momento em que os alunos passam a entender que o eu penso uma constante, leia com eles o texto a seguir:

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Discurso sobre o Mtodo

[...] por desejar dedicar-me apenas pesquisa da verdade, achei que deveria agir exatamente ao contrrio, e rejeitar como totalmente falso tudo aquilo em que pudesse supor a menor dvida, com o intuito de ver se, depois disso, no restaria algo em meu crdito que fosse completamente incontestvel. Ao considerar que nossos sentidos s vezes nos enganam, quis presumir que no existia nada que fosse tal como eles nos fazem imaginar. E, por existirem homens que se enganam ao raciocinar, mesmo no que se refere s mais simples noes de geometria, e cometem paralogismos, rejeitei como falsas, achando que estava sujeito a me enganar como qualquer outro, todas as razes que eu tomara, at ento, por demonstraes. E, enfim, considerando que quaisquer pensamentos que nos ocorrem quando estamos acordados nos podem tambm ocorrer enquanto dormimos, sem que, nesse caso, exista algum que seja correto, decidi fazer de conta que todas as coisas que at ento haviam entrado no meu esprito no eram mais corretas do que as iluses de meus sonhos. Logo em seguida, porm, percebi que, ao mesmo tempo que eu queria pensar que tudo era falso, fazia-se necessrio que eu, que pensava, fosse alguma coisa. E, ao notar que esta verdade: eu penso, logo existo, era to slida e to correta que as mais extravagantes suposies dos cticos no seriam capazes de lhe causar abalo, julguei que podia consider-la, sem escrpulo algum, o primeiro princpio da filosofia que eu procurava. Mais tarde, ao analisar com ateno o que eu era, e vendo que podia presumir que no possua corpo algum e que no havia mundo algum, ou lugar onde eu existisse, mas que nem por isso podia supor que no existia; e que, ao contrrio, pelo fato mesmo de eu pensar em duvidar da verdade das outras coisas, resultava com bastante evidncia e certeza que eu existia; ao passo que, se somente tivesse parado de pensar, apesar de que tudo o mais que alguma vez imaginara fosse verdadeiro, j no teria razo alguma de acreditar que eu tivesse existido; compreendi, ento, que eu era uma substncia cuja essncia ou natureza consiste apenas no pensar, e que, para ser, no necessita de lugar algum, nem depende de qualquer coisa material. De maneira que esse eu, ou seja, a alma, por causa da qual sou o que sou, completamente distinta do corpo e, tambm, que mais fcil de conhecer do que ele, e, mesmo que este nada fosse, ela no deixaria de ser tudo o que . Depois disso, considerei o que necessrio a uma proposio para ser verdadeira e correta; pois, j que encontrara uma que eu sabia ser exatamente assim, pensei que devia saber tambm em que consiste essa certeza. E, ao perceber que nada h no eu penso, logo existo, que me d a certeza de que digo a verdade, salvo que vejo muito claramente que, para pensar, preciso existir, conclu que poderia tomar por regra geral que as coisas que concebemos muito clara e distintamente so todas verdadeiras, havendo somente alguma dificuldade em notar bem quais so as que concebemos distintamente.
DESCARTES. Discurso do Mtodo. Traduo Enrico Corvisieri. Grupo Acrpolis. Disponvel em: <http://www.dominiopublico. gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=2274>. Acesso em: 17 out. 2008.

Comentrio sobre o texto A Filosofia cartesiana do eu penso nos ajudar na construo do sujeito tico, pois a compreenso de nossas aes, bem como a construo de relaes sociais de acordo com referncias democrticas, por exemplo, exi-

gem reflexes que se fundamentam em nossa capacidade de cogitar, isto , de questionar o que vivemos e o que desejamos viver. Por isso, voc pode ponderar com os alunos a importncia do uso do pensamento. No Ensino Mdio, a Filosofia exige a habilidade da reflexo, que tambm critrio absoluto do agir tico.

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Filosoa 2a srie, 1o bimestre

O aluno consciente de sua capacidade e de sua necessidade de pensar pode exercit-las, na medida em que aprende como fazer. A importncia do eu penso cartesiano uma tentativa de criar condies para o desenvolvimento racional do indivduo tico. Atividade Aps a leitura do texto, voc pode propor aos alunos a seguinte atividade para melhorar ainda mais a leitura: pea a eles que desenvolvam, em casa e com suas palavras, algumas das principais ideias extradas do texto de Descartes e sugeridas a seguir. Faa um sorteio dos itens entre os alunos, de modo que todas as ideias sejam analisadas no importa que, algumas delas, por mais de um estudante: a) Com o desejo de alcanar a verdade procurei evitar tudo que apresentasse dvida. b) Rejeitei tudo o que era proveniente dos sentidos. c) Rejeitei tudo que poderia vir dos raciocnios. d) Rejeitei todos os pensamentos que tenho quando estou acordado e quando estou dormindo. e) Quando eu pensava que tudo era falso, de uma coisa no conseguia ter dvida, eu pensava. f) Ento h uma verdade que ningum pode desacreditar, eu penso e por pensar eu existo (as coisas que no existem no pensam, na verdade no fazem nada). g) Eu penso, logo existo, o primeiro princpio da minha Filosofia. h) Compreendi que minha essncia pensar.

i) Tudo que parecer claro e distinto para meu pensamento existe, porque o meu pensamento a certeza de todas as coisas.

Dialogar
Como pensamos? H vrias maneiras de dividir as atividades do intelecto. Para efeito didtico, escolhemos, da tradio filosfica, as seguintes: juzo, percepo e razo. A partir da ideia do eu penso, voc pode pedir aos alunos que reflitam sobre seus pensamentos, segundo as funes intelectuais assim consideradas: f Juzo atividade intelectual de escolha, avaliao e deciso (Aristteles, Da Alma, III, 495). Da pergunta fundamental Qual o critrio ou a regra dos nossos juzos? , podemos derivar outras tantas, como: por que escolhemos isto e no aquilo? Por que achamos mais importante isto e no aquilo? Por que tomamos esta deciso e no outra? f Percepo Lembrando que percepo o exame das sensaes, podemos partir disso para conhecer o mundo. Por meio da percepo, ns no apenas ouvimos o som em uma festa, mas podemos compreender o ritmo, verificar se as pessoas esto felizes e enxergar seus movimentos de dana etc. Assim, as questes de carter tico que podemos fazer agora so: como melhorar a percepo do mundo? Como sentir melhor e distinguir o que nos cerca? Por que um entendimento errado ou um mau juzo podem produzir tanto mal? f Razo Por meio da razo, que lgica, ns temos a regra para os clculos em nosso pensamento. O que julgamos, percebemos, lembramos e at imaginamos, em geral, podem obedecer s regras da lgica. Assim, a pergunta tica que podemos propor : como aprofundar nossa racionalidade, visando a fazer o bem?

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Exerccio Como funciona? O objetivo deste exerccio tornar a teoria mais prxima da vida dos alunos. Por isso, voc pode apresentar o quadro a seguir e preencher apenas as partes sombreadas. Pea aos alunos Faculdades do intelecto

que preencham os quadros vazios com exemplos de seu dia-a-dia. Propomos que se apresentem pelo menos trs exemplos para cada faculdade do intelecto, mas voc pode decidir para mais ou para menos, inclusive alterando os temas.

Futebol Decidir para qual jogador passar a bola. Escolher a hora de driblar o zagueiro. Escolher com quem voc quer jogar. Tentar sentir o time adversrio, se eles jogam bem, quais so suas estratgias, seus pontos fortes e suas fraquezas. Perceber como o rbitro, se exigente, se justo, se rpido. Sentir a vibrao ou o descontentamento da torcida. Como organizar todas essas informaes. Montar uma estratgia com o time, de forma que todas as informaes que temos nos ajudem a ganhar. Falar de forma clara para os atacantes; como eles devem se posicionar e qual o esquema de jogo.

Paquera Decidir a hora certa de se aproximar da pessoa. Escolher o assunto para comear a conversa. Julgar se vai ou no ficar com essa pessoa. Sentir se a pessoa em quem voc est interessado tem ou no interesse por outra pessoa. Sentir se, neste momento, a pessoa est preparada para o que voc tem a dizer. Sentir se ficar com essa pessoa realmente vai ser legal. Como elaborar uma estratgia para conquistar a pessoa. Deixar claras as suas intenes. Saber articular as palavras, para no falar coisas que deixem a pessoa constrangida.

Entrevista de emprego Decidir com que roupa ir para a entrevista. Decidir a melhor maneira de cumprimentar o entrevistador. Julgar o que ressaltar no currculo. Perceber qual a personalidade do entrevistador, se ele curte brincadeiras ou piadinhas. Sentir como o clima da empresa, se bom trabalhar l ou no. Sentir se o entrevistador gostou do que voc falou. Deduzir o que realmente o entrevistador deseja. No se mostrar confuso na hora de responder s perguntas. Mostrar que sabe articular as ideias e, assim, convencer o entrevistador sobre sua inteligncia, merecendo, portanto, o emprego.

Juzo

Percepo

Razo

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Filosoa 2a srie, 1o bimestre

importante que voc realize uma leitura reflexiva do quadro com seus alunos. Para orientar esta reflexo, sugerimos algumas questes: f Qual faculdade nos parece mais fcil de realizar? Por qu? f Quais as nossas dificuldades em relao a cada uma delas: perceber, formular juzos e utilizar a razo para compreender, organizar, planejar e avaliar estas atividades? f Entre o futebol, a paquera e a entrevista de emprego, o que nos parece mais difcil? Por qu? f Qual dessas faculdades precisamos aprimorar? Essa reflexo pode ter incio em pequenos grupos, para garantir a participao de todos, e ser finalizada com a elaborao de uma sntese que contemple, por exemplo, as faculdades a ser aprimoradas pela maioria dos estudantes da turma.

do intelecto e situaes; manifestar hipteses sobre as questes apresentadas pelo professor durante a anlise do quadro; e apresentar registros de acordo com regras da lngua portuguesa em sua norma culta, com coerncia e adequao argumentativa.

Propostas de questes para avaliao

1. O que quer dizer eu sou um ser que pensa? Espera-se que o aluno compreenda a importncia do ato de pensar como determinante da condio humana. 2. Explique como Descartes chegou concluso de sua existncia. Espera-se que o aluno apresente os argumentos de Descartes, desde a dvida metdica, quando se duvida da veracidade do corpo, do lugar e do raciocnio, at a construo do cogito (Se duvido, eu penso; se penso, logo existo). 3. Releia o texto de Descartes com ateno e responda quais foram os argumentos apresentados pelo autor para afirmar que todas as coisas que at ento haviam entrado em meu esprito no eram mais corretas do que as iluses de meus sonhos. Espera-se que o aluno destaque a possibilidade de que nossos sentidos e nossos pensamentos nos enganam. 4. Identifique quais textos a seguir se referem s faculdades do intelecto: juzo e percepo.

Avaliao dos produtos da Situao de Aprendizagem

Um produto importante desta atividade refere-se sntese elaborada a partir da reflexo sobre o quadro das faculdades e situaes (futebol, paquera e entrevista de emprego). Voc pode considerar a participao dos alunos no processo de elaborao do quadro e da reflexo sobre ele e os registros de cada grupo ao responder s questes sugeridas. A sntese final tambm merecer correo e comentrios de sua parte, a ser divulgados para toda a classe. Os alunos devero: contribuir com a elaborao do quadro que relaciona faculdades

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A
Flor da mocidade Eu conheo a mais bela flor; s tu, rosa da mocidade, Nascida aberta para o amor Eu conheo a mais bela flor. [...]
ASSIS. Machado de. Falenas. Disponvel em: <http://www. dominiopublico.gov.br>. Acesso em: 17 out. 2008.

B
Num meio-dia de fim de primavera [...] Ele dorme dentro da minha alma E s vezes acorda de noite E brinca com os meus sonhos. Vira uns de pernas para o ar, Pe uns em cima dos outros E bate palmas sozinho Sorrindo para o meu sono. [...]
PESSOA, Fernando. O guardador de rebanhos. VIII Num meio-dia de fim de primavera. Disponvel em: <http://www. dominiopublico.gov.br>. Acesso em: 17 out. 2008.

C
Outra vez [...] Esqueci de tentar te esquecer, resolvi te querer [por querer. Decidi te lembrar quantas vezes eu tenho a vontade [sem nada a perder, ah! Voc foi toda a felicidade, voc foi a maldade que s [me fez bem Voc foi o melhor dos meus planos e o maior dos [enganos que eu pude fazer Das lembranas que eu trago na vida voc a [saudade que eu gosto de ter S assim sinto voc bem perto de mim outra vez
Isolda. Universal Music Publishing. MGB Ltda. 1977.

D
Esquadros Eu ando pelo mundo prestando ateno Em cores que eu no sei o nome Cores de Almodvar Cores de Frida Kahlo, cores Passeio pelo escuro Eu presto muita ateno no que meu irmo ouve E como uma segunda pele, um calo, uma casca, Uma cpsula protetora [...].
CALCANHOTTO, Adriana. Esquadros. Minha Msica (VM Editora).

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Filosoa 2a srie, 1o bimestre

A: juzo; D: percepo. Com esta atividade, espera-se que o aluno desenvolva a capacidade de fazer uma leitura reflexiva de textos no filosficos, inclusive relacionando informaes representadas de diferentes formas, no caso a potica, a conceitos da Filosofia.

Outra possibilidade de recuperao pedir aos alunos que elaborem um texto que apresente uma reflexo sobre suas dificuldades em relao a cada uma das faculdades do intelecto que foram analisadas.

Recurso para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para compreenso do tema

Site
Domnio Pblico. Disponvel em: <www. dominiopublico.gov.br>. Acesso em: 17 out. 2008. Nesse site, voc encontrar o texto completo que foi trabalhado nesta Situao de Aprendizagem.

Proposta de Situao de Recuperao

Como o importante desta Situao de Aprendizagem o exerccio reflexivo a partir do eu penso, procure reler o texto filosfico com os alunos e refazer os exerccios sobre as funes do intelecto.

SITUAO DE APRENDIZAGEM 2 INTRODUO TICA

O grande desafio, nesta Situao de Aprendizagem, fazer com que a tica se torne um valor e uma operao cotidiana do raciocnio, ou seja, o objetivo aqui fazer com que o aluno aprenda a exercitar a reflexo tica nas mais variadas situaes de sua vida, individual e coletivamente. Para isso, vamos iniciar o trabalho com um caso de espancamento ocorrido no Rio
Tempo previsto: 3 aulas. Contedos e temas: os conceitos bsicos a ser desenvolvidos so tica, moral, critrios ticos, Scrates, Aristteles, virtude, Epicuro, hedonismo. Competncias e habilidades: para desenvolver esta Situao de Aprendizagem os alunos devero recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural. Estratgias: aulas expositivas e exerccios de leitura e reflexo.

de Janeiro (RJ), sobre o qual fizemos um resumo de diversas reportagens. Esse caso permitir uma discusso sobre as diferenas entre moral e tica, possibilitando maior clareza sobre o objeto da reflexo tica e seus critrios. Como apoio, indicamos para leitura fragmento de um texto de Epicuro, filsofo que desperta a curiosidade dos alunos por causa de sua preocupao com a questo do prazer.

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Recursos: lousa e acesso ao texto para leitura. Avaliao: durante a realizao desta Situao de Aprendizagem a observao e as anotaes a respeito da participao oral so fundamentais. A correo dos exerccios e a organizao do caderno do aluno tambm so importantes para avaliar o processo de ensino-aprendizagem.

Sondagem e sensibilizao
Ouvir
Em geral, os alunos veem a tica como um amplo conjunto infindvel de coisas que no Cinco jovens de classe alta agridem domstica

se deve fazer. Para sensibiliz-los sobre a importncia da tica, como base para o convvio social, sugerimos que voc trabalhe um fato recente, ocorrido no Rio de Janeiro, para o qual a mdia deu grande destaque. Voc pode fazer a leitura ou pedir a um aluno que a faa.

Uma empregada domstica, de 32 anos, foi espancada e roubada, na manh do dia 24 de junho de 2007, quando saa do seu trabalho. Os espancadores foram cinco jovens ricos, todos estudantes. Eles no apresentavam sinais de ter ingerido lcool ou outra substncia qumica. A mulher relatou polcia que, por volta das 6h30, estava em um ponto de nibus, perto do apartamento onde trabalha e mora, para ir a uma consulta mdica. De repente, saindo de um automvel, os cinco jovens comearam a xing-la e chut-la na cabea e na barriga. Depois, roubaram sua bolsa, com seus documentos, 47 reais e um celular, que nem tinha sido completamente pago. Aps a agresso, ela voltou ao prdio em busca de ajuda. Um taxista, que estava prximo ao local do crime, anotou a placa do carro e notificou a polcia, que prendeu os jovens. Os agressores confessaram o crime, mas nada falaram sobre os motivos que os levaram a cometer o ato de crueldade.
Texto elaborado especialmente para este Caderno.

Aps a leitura, pea aos alunos que respondam no caderno as questes a seguir, elaboradas com o objetivo de sensibiliz-los para a necessidade de aplicao de valores ticos na avaliao dos problemas sociais, sobre os quais todos ns temos responsabilidade: f Como avaliar, a partir da tica, a agresso cometida pelos cinco jovens? f Como considerar a atitude do taxista no episdio ao alertar a polcia? Voc seguiria seu exemplo ou iria embora da cena do crime?

De posse das respostas dos alunos, voc pode us-las para abrir um debate com a sala, inclusive sustentado pelo conceito de tica apresentado a seguir. Nesse caso, deve estar claro para os alunos que espancar uma mulher em um ponto de nibus algo muito errado. Pensamos em errado por ser uma palavra muito prxima da linguagem dos alunos, pois ser com base nessa linguagem que estabeleceremos uma ponte com a linguagem filosfica.

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Falando em algo errado, voc pode lembrar aos alunos que, quando somos crianas e comeamos a fazer brincadeiras, as pessoas adultas muitas vezes dizem: No faa isso; errado. Proponha, ento, o problema terico.
Fazer determinada brincadeira errado e espancar uma mulher, ou quem quer que seja, errado. Embora sejam duas situaes completamente diferentes, podemos usar a mesma palavra para as duas coisas. Ento, afinal, o que o errado?

possa ser facilmente trabalhada em sala de aula pelos adolescentes. Procure lembrar a eles que, para Descartes, o ato de pensar o que d a certeza de tudo: o que parece claro ao pensamento, existe. De todo modo, o humano um ser que pensa, mas h uma questo muito importante a ser sempre considerada: Para que o ser humano usa seu pensamento?, Ou ainda: Para que usamos o nosso juzo, a nossa imaginao, a nossa percepo, a nossa memria e a nossa razo?

Roteiro para aplicao da Situao de Aprendizagem

Diferena entre moral e tica

Aprofundando a questo, voc pode perguntar quantas vezes ouvimos que era errado o que fazamos. Quantas vezes nos disseram por que aquilo era errado? Ora, nossa inteligncia precisa desses elementos para poder julgar de maneira correta, pois somos seres que tiram certezas das explicaes. Nossa inteligncia se alimenta de respostas a perguntas como Por que certas coisas so erradas e outras so certas?. Explique que, quando temos de refletir sobre o que fazer, como fazer e qual o valor das aes, ns estamos no campo da tica, que uma investigao e uma reflexo filosfica sobre o agir humano e o seu valor. Como voc sabe, existem vrias definies que poderiam ser aqui usadas, mas optamos por uma que

Pode parecer estranho perguntar o que bom e o que mau, mas, para a Filosofia, essas questes se colocam de maneira diferente. Nossa sugesto que voc proponha aos alunos uma discusso a respeito da diferena entre moral e tica, mesmo sabendo que no h unanimidade entre os filsofos sobre o tema. Para comear, possvel lembrar que a moral define o que bom e o que mau, antes das aes, e que a tica define o que bom e o que mau segundo as circunstncias. Ambas seguem princpios de ao. Os princpios da moral so ideais, ou seja, objetivos a ser alcanados. Os princpios da tica so reflexivos, norteiam a reflexo na hora em que precisamos agir. Para auxiliar a aula expositiva, voc pode colocar o seguinte quadro na lousa.

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Moral o que j foi decidido: ela permite tudo, desde que no se desobedea a princpios. Correr nu pela rua imoral, vergonhoso. No se pode roubar.

tica Tudo depende: ela permite tudo, desde que no se faa mal a ningum. Correr nu pela rua no ser antitico se ningum for prejudicado ou caso isso seja necessrio para defender uma vida. Ser antitico se prejudicar algum e se for feito sem ter a urgncia de salvar uma vida. No ser antitico mentir, por exemplo, se com isso voc estiver salvando a vida de um inocente. So reflexes sobre como agir. Para ser tico, preciso desenvolver a reflexo crtica.

No se pode mentir. So regras da vida. Para ser moral, preciso conhecer as regras morais.

Mas onde se aprendem as regras da moral? Ns aprendemos as regras da moral na cultura, em geral, nas religies, nas leis, ouvindo ou conversando com pessoas que tenham mais experincia e conhecimento. Onde se aprende a reflexo tica? Do ponto de vista da tica, saber o que mau ou o que bom depende da situao, mas isso no pode ser apenas uma interpretao pessoal: Eu acho que bom e pronto. Afinal, os jovens que espancaram a mulher talvez achassem que estavam fazendo uma coisa correta. Isso quer dizer que, para desenvolver a reflexo tica, temos de conhecer e aplicar critrios de escolha, que so uma espcie de regras do pensamento tico. Os critrios

no dependem do que as pessoas acham na hora que tm de decidir sobre o que fazer em deter minada situao. Ao contrrio, eles resultam de muitas reflexes, o que tambm explica o fato de cada filsofo apresentar critrios diferentes para decidir se as coisas so boas ou ms, e quais os valores de cada uma dessas coisas. Ora, cada filsofo desenvolveu seus critrios ticos a partir de sua prpria viso de mundo. Para estudar isso, sugerimos que voc trabalhe com trs filsofos: Scrates, Aristteles e Epicuro. Como fizemos at agora, importante que, para iniciar esse estudo, voc apresente classe uma pequena biografia de cada um deles, mostrando, em seguida, os critrios ticos que desenvolveram.

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Filsofo Scrates Aristteles Epicuro 1. Os critrios de Scrates

O que o bem? Conhecimento Felicidade Prazer

O que o mal? Ignorncia Desequilbrio Mal

importante apresentar alguns conceitos norteadores da filosofia de Scrates, como, por exemplo, o de que a essncia do homem sua alma inteligente e que fazer o bem conhecer essa alma inteligente. Quando algum relata uma situao de conflito, comum dizer que tal pessoa partiu para a ignorncia, no mesmo? Mas o que significa isso? No daria na mesma dizer que a inteligncia da pessoa no foi suficiente para resolver seus problemas? Aqui, voc tem condies de propor aos alunos que analisem suas experincias cotidianas e rememorem situaes nas quais no refletiram o suficiente e tomaram decises precipitadas. 2. Os critrios de Aristteles Como Scrates, Aristteles define o homem pela sua alma inteligente e, ao admitir que tudo tem uma finalidade, afirma que a fi-

nalidade do homem a felicidade. Mas que felicidade seria essa? Podemos pensar a partir de um raciocnio bem simples: Qual a felicidade de uma planta? Luz solar e gua, por exemplo. Qual a felicidade de um animal? No sentir fome e poder viver em liberdade. E, por fim: Qual a felicidade do homem? Desenvolver aquilo que tem de diferente em relao a todos os outros seres a racionalidade. Para Aristteles, a alma humana tem trs partes: a alma vegetativa, com necessidades biolgicas como as plantas; a alma sensitiva, com necessidades de sensaes e movimento dos animais, e a alma intelectiva, com a necessidade de usar o pensamento. Se a alma tem trs partes, ento o homem tem de ser feliz nelas trs, pois ningum feliz pela metade. Da a importncia do conhecimento e do raciocnio, responsveis por evitar que haja exagero em qualquer uma das funes da alma. Em sntese, o critrio de Aristteles o equilbrio. Neste quadro, esto as funes das partes da alma:

Alma vegetativa Funes biolgicas Comer Dormir Reproduzir

Alma sensitiva Funes de apetites, movimentos e sensaes Sensaes fsicas Fantasias e desejos Movimento

Alma intelectiva Funo racional Pensar Raciocinar Conhecer

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A felicidade completa do homem depende da realizao de todas essas funes da alma. Mas, segundo uma ordem de importncia, a alma intelectiva, ou seja, a inteligncia, deve governar todas as funes. Alm disso, como as pessoas vivem juntas, funo da alma treinar as virtudes, que so as boas prticas comuns do dia-a-dia. A palavra virtude (aret), para Aristteles, significa hbito que torna o homem bom. Seguindo esse raciocnio, temos de treinar as virtudes, ou melhor, disciplinar nossos hbitos, para nos tornarmos bons. Para esclarecer melhor os alunos, voc pode comparar o treinamento de virtudes a algumas regras de comportamento, por exemplo, lembrando que pessoas sem treinamento de boas maneiras, ao precisar demonstr-las, acabam parecendo falsas, engraadas ou at ridculas. Isso acontece, geralmente, em entrevistas de emprego ou na hora da paquera, quando Vcio por deficincia

o nervosismo e a falta de experincia podem criar situaes constrangedoras. Do mesmo modo que no se pode fingir ter boas maneiras, no adianta querer parecer bom, pois isso depende do treinamento das virtudes, que acabam se incorporando alma da pessoa. Para Aristteles, ento, a virtude, ou as prticas da busca da felicidade, tm de ser treinadas sempre para que no cometamos erros e prejudiquemos a nossa felicidade, que depende muito da nossa relao com as outras pessoas.

Exerccio
Para desenvolver um exerccio que ajude a compreender os critrios de Aristteles em relao ao equilbrio, sugerimos a diviso da classe em seis grupos, aos quais ser apresentado o quadro a seguir. Copie-o na lousa e preencha apenas as partes sombreadas, omitindo os contedos. Vcio por excesso Temeridade: no ter medo de nada e se arriscar em todas as situaes de perigo. Libertinagem: viver somente atrs de prazeres. Esbanjamento: nunca economizar com nada, gastar sem pensar. Vulgaridade: exagerar nas coisas bonitas. Vaidade: preocupar-se apenas com sua grandiosidade e jamais aceitar seus defeitos.

Virtude (atitudes que levam felicidade) Coragem: saber enfrentar os Covardia: ter medo de tudo ou medos e perigos, calculando a deixar que o medo domine. hora de agir. Insensibilidade: no desejar Temperana: saber usar os nada e ser insensvel. prazeres sem se prejudicar. Avareza: jamais gastar o Liberalidade: saber gastar o dinheiro e querer guardar dinheiro, escolhendo com o sempre o que tem, alm de que gast-lo. ganhar mais. Vileza: nunca usar nada Magnificncia: saber usar bonito roupa, por exemplo coisas bonitas. e criticar os outros por isso. Respeito prprio: reconhecer Modstia: achar que menor seus defeitos e suas qualidades que os outros, ou mais feio, ou e no deixar as pessoas errado. diminurem sua auto-estima.

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Vcio por deficincia Indolncia: nunca fazer nada para si e para os outros, procurando s o que mais fcil.

Virtude (atitudes que levam felicidade) Prudncia: saber a hora e como agir para alcanar seus objetivos.

Vcio por excesso Ambio: ir atrs de suas coisas, sem pensar em nada. Irascibilidade: deixar que as emoes tomem conta, a ponto de ser violento com as pessoas, nas palavras e nas aes. Orgulho: achar-se melhor do que os outros, nunca aceitar que precisa dos outros. Zombaria: humilhar quem no tem habilidades intelectivas. Condescendncia: querer ser amigo de todos, perdoar tudo de todos, nunca ver maldade nos outros. Timidez: ter medo de mostrar seus sentimentos e seus pensamentos para os outros. Inveja: no aceitar que as pessoas tenham sucesso.

Gentileza: ser agradvel com Indiferena: ignorar as pessoas todas as pessoas, conter a completamente. raiva. Veracidade: ser verdadeiro e receber crdito por isso, conhecer seus limites, saber que bom em alguma coisa e que no bom em outras. Agudeza de esprito: saber usar a inteligncia de modo brilhante. Amizade: saber se relacionar com as pessoas por meio do afeto e da inteligncia. Comedimento: saber como se mostrar para os outros. Justa indignao: saber quando uma coisa est certa ou errada.

Descrdito prprio: No se achar bom em nada. Rusticidade: nunca usar a inteligncia para viver, agindo sempre por instinto. Enfado: ser chato, pesado, incapaz de dizer uma coisa boa para as pessoas. Desavergonhado: mostrar tudo o que tem a ponto de no sobrar nada para si. Malevolncia: no se importar com a maldade e us-la a seu favor.

Depois de apresentar o quadro de virtudes, divida seu conjunto entre os grupos, abrindo uma discusso sobre as virtudes e os vcios correspondentes. Tente faz-los falar sobre exemplos do cotidiano, sem expor nenhum colega de sala ou pessoa conhecida da classe, como os demais professores, o diretor ou o dono da cantina, por exemplo. Depois, como tarefa individual, a ser feita em casa, solicite um pequeno texto sobre o bom (ou o mau) uso de uma virtude ou vcio.

Ler
3. Os critrios de Epicuro Para esta aula, sugerimos a leitura de um texto filosfico de Epicuro, recomendando que voc retome a biografia elaborada no incio do bimestre, com o que possvel aproximar os alunos do pensador, despertando curiosidade para conhec-lo melhor. Se achar interessante ou possvel, pea sempre aos alunos que faam pequenas pesquisas sobre o autor e sua obra, valorizando sua autonomia nos estudos, a partir claro de sua orientao.

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I. Aquele que dispe de plenitude e de imortalidade no tem inquietaes, nem perturbam os outros; por isso est isento de impulsos de clera ou de benevolncia, j que tudo isso prprio de quem tem fraquezas. II. A morte nada para ns. Com efeito, aquilo que est decomposto insensvel e a insensibilidade o nada para ns. III. O limite da amplitude dos prazeres a supresso de tudo que provoca dor. Onde estiver o prazer e durante o tempo em que ele ali permanecer, no haver lugar para a dor corporal ou o sofrimento mental, juntos ou separados. IV. A dor contnua no dura longamente na carne. A que extrema permanece muito pouco tempo e a que ultrapassa um pouco o prazer corporal no persiste muitos dias. Quanto s doenas que se prolongam, elas permitem carne sentir mais prazer do que dor. [...] VIII. Nenhum prazer em si mesmo um mal, mas aquilo que produz certos prazeres acarreta sofrimentos bem maiores do que os prazeres. IX. Se todo prazer pudesse ter se acumulado, no s persistindo no tempo, mas tambm percorrendo a inteira composio do nosso corpo, ou pelo menos as principais partes de nossa natureza, ento os prazeres no difeririam entre si. [...] XVII. O justo desfruta de plena serenidade; o injusto, porm, est cheio de maior perturbao. XXIII. Se combates todas tuas sensaes, nada dispors de referncia nem mesmo para discernir corretamente aquelas que julgas deverem ser rejeitadas. [...] XXVII. De tudo aquilo de que dispe a sabedoria para a felicidade de toda nossa vida, de longe o mais importante a preservao da amizade.
EPICURO. Mximas principais. Traduo Joo Carlos K. Quartin de Moraes. So Paulo: Edies Loyola, 2009. (Clssicos da Filosofia).

Para Epicuro, como se pode entender pelos excertos apresentados, o prazer o princpio tico da vida; seu critrio para o que o bem o prazer, e o seu critrio para o que o mal a dor. a partir disso que devemos fazer escolhas para no sofrermos, cabendo razo orientar as nossas escolhas. Segundo o filsofo, somos seres formados por tomos, sendo a morte apenas uma separao dos tomos; nada mais. Por isso, ele pensava que a vida deveria ser agradvel. Todos os prazeres so bons, embora uns sejam melhores do que outros. Mas

como saber qual o melhor prazer? A partir da ideia de que, ao fim de cada prazer, existe uma dor, e ao fim de cada dor existe um prazer, devemos escolher os prazeres que duram mais, pois estes afastam por mais tempo as dores. Epicuro fez, ainda, recomendaes precisas sobre como chegar felicidade: 1. No tenha medo dos deuses. Os deuses so felizes, e seres felizes no esto preocupados com a vida dos outros.

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2. No tenha medo da morte. A morte nada mais do que a separao dos tomos. 3. O prazer est disposio de todos. Ele o fim das dores e o sossego. 4. O mal dura pouco. O mal a dor e dura pouco; o mximo que ela pode fazer levar morte, que, no fundo, nada. Quando a dor termina, comea o prazer. Qual o desejo? Qual o caminho?

Exerccio
O que pode acontecer depois? Sugerimos, agora, que voc oriente os alunos a analisar as reflexes de Epicuro, que sugeriu, a cada desejo, duas questes: O que acontecer caso ele se concretize? E se no se concretizar? Em seguida, pea que identifiquem um desejo e preencham o quadro, no qual apresentamos alguns exemplos. O exerccio pode ser feito em sala ou em casa, para discusso na aula seguinte.

O que vai acontecer depois O que vai acontecer se que ele for realizado? ele no for realizado? Vou me sentir mais bonito e mais saudvel. Vou me sentir menos Vou ter menos problemas bonito e vou ter de sade. problemas de sade. Vou ter de trocar minhas roupas. Vou ficar com notas baixas e perder a oportunidade de me desenvolver nos estudos.

Emagrecer

Regime e exerccios. Vou gastar tempo e me cansar muito. O caminho estudar muito. Vou ter de deixar de fazer algumas coisas de que gosto, como assistir TV, ouvir msica e passear.

Aprender Matemtica

Vou melhorar minhas notas e minha velocidade de raciocnio.

Avaliao dos produtos da Situao de Aprendizagem

Ao analisar os cadernos dos alunos, procure observar o progresso da reflexo tica a partir dos exerccios trabalhados em sala ou extraclasse.

ou seja, ele mesmo. Quanto moral, o fundamental que seja definida em razo de seu aspecto normativo. 2. O que so e para que servem os critrios da tica? Espera-se que o aluno responda que critrios ticos resultam de reflexes sobre o modo de agir humano, das quais resultam indicaes para orientar a conduta. 3. Assinale a alternativa correta que indica o critrio tico de Aristteles:

Propostas de questes para avaliao

1. Qual a diferena entre moral e tica? necessrio que os alunos percebam que tica uma reflexo sobre o agir, cuja responsabilidade cabe ao indivduo pensante,

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a) prazer. b) dor. c) equilbrio. d) leis. e) desejo. 4. Escolha uma entre estas palavras razo, emoo, prazer, morte ou conhecimento para preencher a frase correspondente: Filsofo Scrates Aristteles Epicuro

a) importante que a conduta do homem seja orientada pela razo. b) Para Epicuro, o prazer o fim da dor. c) O critrio tico de Scrates era o progresso no conhecimento. d) A emoo uma funo da alma sensitiva, segundo Aristteles. e) Um dos remdios para a felicidade de Epicuro consiste em no temer a morte. 5. Preencha o quadro a seguir: O que o mal? Ignorncia Desequilbrio Dor

O que o bem? Conhecimento Virtude Prazer

Proposta de Situao de Recuperao

Os alunos que eventualmente no apresentarem resultados correspondentes s expectativas de aprendizagem aqui apontadas devero reler, sob sua orientao, os textos de apoio indicados e refazer as atividades propostas, as quais podero ser modificadas em funo das dificuldades detectadas.

Recurso para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para compreenso do tema

Filme
Filosofia: um guia para a felicidade. Brasil. TV Escola. Os vdeos desta srie podem servir de apoio s discusses sobre a construo dos critrios ticos, apresentando, de forma didtica, as ideias de vrios filsofos, inclusive daqueles aqui trabalhados.

SITUAO DE APRENDIZAGEM 3 A LIBERDADE

O tema da liberdade uma questo tica por excelncia, constituindo questo fundamental para ser trabalhada na faixa etria dos alunos matriculados no Ensino Mdio. Compreender o elevado sentido da liberdade, identificar seus limites e defender sua necessidade para a plena realizao da condio humana constitui passo fundamental no caminho da construo da cidadania, em geral, e no desenvolvimento da conscincia de cada aluno, em particular. Para iniciar esta Situao de Aprendizagem, voc pode retomar o material de impren-

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sa j utilizado, novamente tratando o episdio em pauta, mas sempre orientando a discusso de modo a evitar o sensacionalismo que, freTempo previsto: 7 aulas.

quentemente, caracteriza grande parte do noticirio escrito e, principalmente, televisivo, quando tratam de temas dessa natureza.

Contedos e temas: conceito de liberdade em Jean-Paul Sartre. Competncias e habilidades: o objetivo desta Situao de Aprendizagem estimular o exerccio e o desenvolvimento de habilidades como a compreenso da dinmica da liberdade e seu exerccio solidrio. Por meio desta proposta, procura-se incentivar o desenvolvimento de competncias relacionadas sistematizao de ideias e sua diferenciao, por meio da leitura filosfica, de outros tipos de textos, alm de valorizar o exerccio da pesquisa investigativa. Estratgias: aulas expositivas, exerccios de reflexo e leitura, exibio de filme. Recursos: lousa e texto para leitura. Alm disso, equipamento para a projeo de filme. Avaliao: como toda a tarefa realizada em sala de aula, a observao e as anotaes a respeito da participao oral so fundamentais. A correo dos exerccios e a organizao do caderno do aluno so fundamentais para avaliar o processo de ensino-aprendizagem.

Sondagem e sensibilizao
Dilogo e escrita A vontade
Desde o tema anterior, voc vem trabalhando com os alunos o critrio socrtico para tica, ou seja, o conhecimento. Alm disso, analisou algumas possibilidades do uso da razo para podermos escolher o que bom. Agora, o que propomos desdobrar a questo, visando a aprofundar ainda mais as discusses. Inicialmente, voc pode lembrar aos alunos que a construo de um mundo melhor necessita do uso da razo, o que nos leva a perguntar: O que impede a solidariedade, o que impede o respeito generalizado no interior da humanidade? Com esse questionamento, voc pode organizar um debate. Comece, com a classe dividida em pequenos grupos, organizando as hipteses que sero debatidas por todos.

O texto a seguir pode ajudar na orientao desse debate. Para a reflexo 1. Destino e determinismo A ideia de destino significa que o homem no pode escolher para onde vai, ou at o que fazer, mesmo que seja contra a sua vontade. Algo fora dele decidir, e no h nada que ele possa fazer para mudar seu futuro ou alterar seu presente. Essa ideia tem carter religioso e pode-se dizer que foi introduzida na Filosofia pelos estoicos. Para eles, havia uma causa necessria para tudo, ou seja, o mundo inteiro segue certas leis, as quais obrigam as pessoas a agir e morrer sem poder decidir por si. Essa ideia de causa necessria, posteriormente aplicada cincia, significa que tudo tem uma causa e um efeito; o destino de tudo j foi decidido pelo seu passado, ou melhor, pela sua causa.

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Entretanto, muitos filsofos no admitem a existncia do destino, embora cheguem a concordar que as pessoas fazem escolhas condicionadas, que resultam de determinaes, pois haveria vrios e pequenos motivos que acabaram por criar o ocorrido. 2. Liberdade Pensar sobre o destino pode ser problematizado com perguntas sobre nossa liberdade: f Temos liberdade para agir sempre de acordo com o bem? O nosso bem e o bem do outro? f Quais so os limites para a nossa liberdade? Ora, se no houvesse liberdade, seramos incapazes de mudar a prpria vida e tudo dependeria do que est fora de ns. Mesmo reconhecendo a existncia de vrios elementos que poderamos chamar de causas e de limitaes para nossa liberdade, cabe ao homem analisar tais limitaes e buscar formas de super-las. Condies Idade Sade Espao Sua condio econmica Seus conhecimentos Seu convvio com outras pessoas Imaginao e projetos Trabalho Estudos

Aps essa apresentao, voc tem um bom momento para pedir aos alunos que escrevam um texto a respeito do uso da liberdade, a partir, por exemplo, da questo Quais os limites que encontro para minha liberdade?, ou ainda, Como tenho superado certas limitaes que impedem o meu agir com liberdade? Limites da liberdade A elaborao desse texto pode ajudar os alunos a pensar de forma mais aprofundada a questo da liberdade, o que faremos a seguir. Para facilitar a atividade, dividimos os elementos formadores da liberdade em vrios itens. Cada item permite discutir uma situao da vida, na qual os alunos tero a necessidade de pensar os limites e as possibilidades de sua liberdade. Em seguida, transcreva na lousa o quadro abaixo e pea que o copiem no caderno e preencham, o mais resumidamente possvel, os espaos em branco (no mximo, cinco linhas do caderno para cada item). As possibilidades O que se consegue fazer?

Os limites O que no se consegue fazer?

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A seguir, veja alguns comentrios a respeito dos itens do quadro. f Idade: neste item, o critrio no partir do ponto de vista de lei (maioridade ou minoridade civis), mas em relao ao que se faz cotidianamente. Por exemplo, h filmes proibidos para menores de 16 anos, mas muitos adolescentes de 14 anos conseguem assisti-los de madrugada, sem que os pais se importem. O que um menino de 16 anos consegue fazer diferente do que um menino de 8 anos, ou do que um homem de 80 anos consegue, inclusive do ponto de vista da fora fsica. f Sade: em relao a este item, o raciocnio o mesmo. Por exemplo, se o aluno tem problemas nos joelhos, talvez no consiga praticar esportes e use o tempo para estudar Matemtica. f Espao: a relao com o espao tambm garante possibilidades e limitaes. O que se pode fazer e o que no se pode fazer nos lugares por onde andamos, moramos, estudamos ou trabalhamos. f Condio econmica: este um forte instrumento analtico para pensar a liberdade de escolha. Isso no quer dizer que os alunos mais pobres tenham menos liberdade, mas sim que tenham menos opes materiais, por exemplo. Enfim, com isso, pretendemos levar o aluno a entender os condicionantes da liberdade em relao s opes de escolha. Entretanto, voc deve alert-los para o fato de que ter muitas opes nem sempre significa ter muita liberdade, pois preciso levar em conta a intensidade existencial aplicada s opes e escolhas. Por exemplo, um menino pobre pode no ter um aparelho de DVD em casa, mas, a cada vez que ele consegue assistir a um filme, sua emoo pode ser mais profunda do que a experimentada por outro garoto que tenha acesso ilimitado ao acervo de locadoras. Em resumo, importante que os estudantes percebam que,

embora a liberdade passe pelo aspecto econmico, este no absolutamente determinante. f Conhecimentos: podem oferecer valiosos recursos para a realizao da liberdade, pois dotam melhor o indivduo para que ele se relacione com o mundo. Insista com os alunos que a ignorncia aprisiona as pessoas, ao passo que saber escolher melhor os caminhos, saber tocar um instrumento musical, saber escrever uma boa redao, tudo isso, por exemplo, oferece ao indivduo que tem conhecimentos mais condies de escolha, se comparado quele que sabe pouco. f Convvio com outras pessoas: este tambm um espao valioso para pensar a liberdade. No caso da famlia, por exemplo, diferenciar o que se pode ou no fazer quando se menino ou menina: quem tem mais direitos (e quais)? Quem tem mais obrigaes (e quais)? Como diferenciar as normas de namoro para meninos e para meninas? preciso lembrar, ainda, que podemos encontrar amigos que ajudam nosso desenvolvimento, incentivando-nos a crescer e a sermos mais livres. f Imaginao e projetos: aqui, a liberdade encontra uma valiosa fonte de foras. Mesmo que os nossos sonhos, as coisas que imaginamos e os nossos projetos nos obriguem a vrias renncias, pela imaginao que temos a construo primeira da nossa realizao como seres livres. ela que nos permite ir a lugares que ningum pode nos proibir, ajudando a antecipar os resultados de nossos projetos e incentivando-nos a desenvolv-los. f Trabalho: agora, qual seria a relao do trabalho com a liberdade? Para tratar da questo, preciso considerar o local de trabalho, o cansao que ele provoca, o tempo que se leva para chegar at ele, os horrios a ser cumpridos etc. Alm disso, o salrio que se ganha permite o desenvolvimento do trabalhador ou s serve para sua sobrevivncia?

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f Estudos: se o conhecimento o caminho da liberdade, o estudo a fonte. O que voc vai conseguir fazer com os seus estudos: ler melhor, escrever melhor, falar melhor, arrumar um emprego? O que mais? E quanto s limitaes do estudo, o que voc deixa de fazer para estudar? Agora, mais uma vez, importante lembrar a liberdade que voc, professor, tem para acrescentar outras categorias e modificar as sugeridas. Mas necessrio acompanhar os alunos durante o processo de preenchimento do quadro, provocando-os filosoficamente, pois, nossa maior honra, como professores de Filosofia, ouvir, mesmo em forma de reclamao: Voc faz a gente pensar muito!.

Ns nos comprometemos com nossos valores, gostos, sonhos, desejos e projetos. Sobre o que somos e o que seremos, ns decidimos. A razo disso tudo a liberdade, que nos permite tornar um tipo de pessoa, voltar atrs ou mudar para outra direo. A liberdade exige cada vez mais liberdade, liberdade de ser o indivduo que queremos bons, felizes, tristes, inteligentes, cultos, esportistas, verdadeiros, fingidos, torcedores fanticos de um time de futebol, mes solteiras etc. Liberdade de escolha mesmo com limites, a partir da nossa vida, ns decidimos a criao de uma outra vida para ns. Podemos sempre repetir: No importa o que fizeram de mim, o que importa o que eu fao com o que fizeram de mim. Mas ningum livre sozinho. Para nos fazermos e refazermos, precisamos de outros com as mesmas possibilidades. a liberdade dos outros que garante a nossa liberdade. Imagine se ningum fosse livre a no ser voc; seria como um jogo de futebol em que todos os demais jogadores estivessem presos ao cho. Que gosto teria jogar sozinho, sem ter algum para comemorar ou entristecer-se conosco, partilhando conquistas e derrotas? Quanto mais livres so os outros, mais livres ns somos. Cada um, com sua liberdade, pode inventar a si mesmo e, assim, reinventar o mundo, as cidades, os grupos, lembrando, sempre, que a violncia entre os homens comea quando algum no respeita a liberdade do outro.

Ler A liberdade de fazer-se

Continuando o assunto da aula anterior, e encaminhando para a compreenso da construo de si, voc pode apresentar aos alunos uma leitura filosfica, para o que recomendamos a retomada da biografia de Jean-Paul Sartre, usada no incio do bimestre. Depois disso, consulte, e se achar apropriado, disponibilize aos alunos trechos da obra O existencialismo um humanismo. Comentrios sobre a obra Para Sartre, a liberdade no se resume ao que podemos escolher. Ela se d pela inveno de possibilidades. Ns podemos inventar nossas opes. Mas isso acontece, sobretudo, quando inventamos a ns mesmos. Se recordarmos John Locke, ele pressupunha que todos ns nascemos vazios, mas com nossas experincias podemos adquirir o conhecimento e, portanto, tornamo-nos alguma coisa. A mais profunda liberdade poder escolher o que somos e no apenas o que fazemos. Ns escolhemos um projeto para ns mesmos, o que Sartre chama de compromisso.

Exerccio
No quadro da aula anterior, o aluno pde construir uma imagem da sua prpria liberdade. Agora, para ajud-lo a refletir sobre como pode melhorar sua liberdade, retome o quadro preenchido e pea a ele que crie estratgias para superar os limites da sua liberdade, discutindo-as depois em sala.

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Atividades de pesquisa Para estas aulas, voc deve usar matrias de imprensa, de preferncia, escritas (revistas e jornais), selecionadas em casa pelos alunos. A pesquisa deve buscar duas reportagens em que a liberdade das pessoas aparece respeitada e duas em que essa liberdade reprimida ou ignorada. Pea que recortem as matrias e colem no caderno. Caso algum aluno selecione reportagem de TV, oriente-o a escrever um pequeno resumo sobre ela. Em sala, os alunos devem apresentar o assunto jornalstico, discuti-lo e analisar as razes que os levaram a selecionar aquela matria. Ao final, pea que emitam um julgamento sobre como transformar o respeito liberdade em prtica constante. Lembre, ainda, que esta uma boa maneira de ajud-los a desenvolver a habilidade para leitura de textos diversos de uma maneira filosfica. Projeo de filme Para esta aula, voc pode projetar o filme Efeito Borboleta (direo de Eric Bress e J. Mackye Gruber, 2004), que trata de um jovem dotado do poder de voltar ao passado, mas que ao tentar modificar a sua histria acaba criando novas situaes no futuro. O objetivo da apresentao do filme, alm de propiciar a frequncia a uma manifestao cultural importante, dar subsdios aos alunos para uma reflexo sobre as consequncias das aes humanas. Outra possibilidade a projeo de um dos filmes da trilogia De volta para o futuro (direo de Steven Spielberg, 1985, 1989, 1990) ou, ento, de Minority Report A nova lei (2002), do mesmo diretor. Antes de comear a exibio, pea aos alunos que assistam ao filme com o caderno e

com a caneta em mos, anotando dados para responder s seguintes questes: f Nomear e descrever, sucintamente, os principais personagens, com vistas a captar os traos essenciais de sua personalidade. f Nas passagens que mais chamam a ateno dos alunos, eles devem tentar reter algumas frases essenciais (oriente-os a se preocuparem mais com o sentido delas do que com sua transcrio literal). f Recolher dados para descrever, no caso do personagem principal, qual sua capacidade especial e quais as consequncias de suas atitudes? Ao final da projeo, pea que exercitem a imaginao e escrevam em casa um pequeno texto (15 a 20 linhas), indicando qual a principal mudana que imprimiriam prpria vida, caso pudessem voltar ao passado. Esse texto servir de base para as discusses da aula seguinte. Discusso sobre o filme e o trabalho extraclasse Esta aula ser dedicada discusso de questes inspiradas pelo filme escolhido. Comece rememorando o contedo da obra, investigando como ele foi absorvido pela classe. Em seguida, pea a cada aluno que leia, em voz alta, o texto sobre sua viagem ao passado e as mudanas que tentariam fazer em relao ao futuro. O objetivo central estimullos a refletir sobre as consequncias de suas atitudes em relao ao presente e, principalmente, ao futuro.

Avaliao da Situao de Aprendizagem

O objetivo desta Situao de Aprendizagem foi levar os alunos a refletir sobre a liberdade. Quanto avaliao do aprendizado, voc poder base-la tanto nas discusses em sala quanto na

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leitura dos textos escritos. importante sempre verificar aspectos relacionados s atitudes de cada um em relao ao trabalho realizado. Analise o caderno e os textos produzidos sobre o tema liberdade e a partir da projeo e discusso do filme.

3. Assinale as atitudes que podem aumentar a nossa liberdade. a) Estudar e estimular a nossa imaginao. b) Criar um plano em que a moral possa ficar de fora. c) Refletir sobre nossa vida. d) Diminuir a liberdade dos outros. e) Pensar em um projeto para nossa vida.

Propostas de questes para avaliao

1. Existem limites para a liberdade? Exemplifique. Esta questo trata dos limites da liberdade e o que se espera como resposta so exemplos, como os do quadro j apresentado neste Caderno. 2. Registre um exemplo de situao cotidiana na qual uma condio de limitao liberdade individual de um jovem foi superada por ele, de modo a favorecer uma atitude que no somente o beneficiou, mas tambm os colegas de sua turma na escola. Espera-se que seja relatada uma situao que demonstre a complexidade da cultura escolar no interior da qual os jovens precisam aprender a lidar com limites e afirmaes de sua identidade.

Proposta de Situao de Recuperao

Como recuperao, voc pode reler os textos com os alunos e refazer os exerccios. O objetivo central para a recuperao a compreenso do conceito de liberdade.

Recurso para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreenso do tema

Livro
COX, Gary. Compreender Sartre. So Paulo: Vozes, 2007. Livro que nos aproxima da Filosofia de Sartre, aprofundando seus conceitos.

SITUAO DE APRENDIZAGEM 4 AUTONOMIA

Neste bimestre, voc trabalhou com os alunos temas e contedos que podem lev-los a desenvolver a capacidade de se perceberem, sempre, como seres que pensam. Em seguida, mostrou-lhes que h critrios de escolha para todas as aes humanas e, finalmente, discutiu a liberdade como conceito e prtica de vida. Agora, neste quarto momento do bimestre, voc poder desenvolver nos estudantes a capacidade de pensar a autonomia, entendida como uma espcie de legislao particular do indivduo, ou seja, as normas de conduta que ele cria para si mesmo. J que todos podemos escolher sempre, importante fazermos a constante reflexo sobre nossas regras pessoais: como podemos cri-las e com base em quais critrios?

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Tempo previsto: 2 aulas. Contedos e temas: os conceitos bsicos para ser desenvolvidos so autonomia, heteronomia, Kant, imperativos hipotticos e imperativos categricos. Competncias e habilidades: o objetivo geral desta Situao de Aprendizagem o desenvolvimento das habilidades de leitura, pesquisa, escrita e organizao de ideias de modo investigativo, relacionados construo da autonomia. O que se procura com esta proposta incentivar o desenvolvimento de competncias que possibilitem a construo de normas ticas, a partir da reflexo. Estratgias: aulas expositivas e exerccios de reflexo e leitura. Recursos: lousa e giz. Avaliao: observao da participao e da organizao do caderno.

Sondagem e sensibilizao
Dilogo Normas da vida
Em todos os lugares, existem sempre muitas normas, disciplinando quase tudo. Algumas so escritas; outras nem sequer so faladas. Em geral, essas normas foram feitas a partir da organizao dos espaos, segundo a vontade de quem conduziu essa organizao. A escola, por exemplo, est cheia de regras, e voc pode aproveitar esse ambiente para discutir o tema. So normas que vo do uso do bon ao uso do banheiro; normas sobre a preservao do silncio quando o professor est falando, normas que probem a cola na prova, alm de muitas outras. Em casa, tambm, h muitas regras, como as que disciplinam o uso da TV e do som, as que exigem respeito limpeza do lar, as que orientam a distribuio de tarefas e responsabilidade domsticas. At entre os amigos deve haver normas que possam preservar o respeito mtuo e a amizade, ou que recomendem tratar com discrio as atitudes e os familiares deles, por exemplo. Bem antes de nascermos, j somos submetidos a normas, inclusive criadas longe de nossa cidade ou nosso pas. Por exemplo, aprende-

mos nas aulas de Histria que o Estado brasileiro, de constituio tripartite, inspira-se num modelo criado na Europa h muitos anos. importante perceber que, embora nem sempre as regras ajudem todas as pessoas, elas so necessrias para o convvio social e a valorizao da vida e da dignidade. As normas so criadas pela influncia dos costumes das sociedades ou por quem detm a autoridade. Nem sempre, porm, essas leis so capazes de nos orientar em nossas escolhas. como se ficassem um passo atrs da nossa vida e no conseguissem resolver todos os problemas que temos, individual e coletivamente. s vezes, at mesmo a obedincia a uma lei ou a uma norma pode significar a perda de uma vida, como acontece nos Estados Unidos, onde a pena de morte vigente em muitos Estados autoriza a execuo de criminosos. Tal norma que pode levar a erros irremediveis, como aconteceu, por exemplo, em 1989, quando Carlos De Luna foi executado, no existindo at hoje qualquer prova cientfica que possa lig-lo ao crime que teria cometido, acreditando-se em sua inocncia. Mas o que fazer se no possvel corrigir o erro? Cada norma visa a defender um interesse. Existem normas que procuram proteger

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a vida humana, enquanto outras visam a defender o lucro inescrupuloso, como acontece, por exemplo, com o trfico de drogas, cujas regras no escritas ofendem a dignidade das pessoas, sem qualquer respeito pela vida delas e pela sociedade em geral, muitas vezes comprando segurana aos marginais custa de pequenos favores comunidade. As regras dentro de ns Alm disso, h regras dentro de ns mesmos, criadas pelas nossas necessidades e pelos nossos desejos. Temos necessidade de comer, beber, dormir, se divertir, passear, conhecer coisas novas etc. Os desejos, em geral, partem das nossas necessidades, mas podem extrapol-las, criando necessidades que nem sempre so boas. Por exemplo, temos necessidade de ter um calado que no faa mal sade dos ps e das costas, mas h quem gaste todo o dinheiro do ms em um tnis de marca. Tudo isso extrapola a necessidade da vida, tornando-se uma necessidade somente do desejo, o que quer dizer que o desejo pode produzir normas de conduta pouco inteligentes ou at cruis. Quando obedecemos apenas a leis ou a normas que procedem dos desejos ou da necessidade, vivemos na heteronomia (hetero = de fora; nomia = norma), quando as normas so produzidas em lugares diferentes da nossa razo, e justamente a razo que tem a capacidade de produzir normas que nos permitem viver nossa liberdade. A razo e as normas Quando a razo procura normas para o bem das pessoas fora do lugar das decises individuais, chamamos a isso de poltica, ou seja, normas que devem ser boas para todos. Quando a razo procura normas boas para as decises pessoais, chamamos a isso de tica.

Mas e o conhecimento? Qual sua capacidade de ajudar na criao de normas, dentro e fora de ns? Para comear a perceber essas relaes, importante entendermos a necessidade de desenvolver nossa inteligncia, pois s assim podemos atingir o eu penso, ou seja, ns mesmos. Entretanto, o eu penso limitado, porque a razo limitada. Ela no entende todas as coisas que experimentamos, independentemente de termos de tomar decises sobre elas. Alm disso, se temos desejos que nos fazem sofrer e paixes que nem sempre sabemos controlar, onde a razo vai encontrar a soluo? A autonomia Relembrando a biografia de Immanuel Kant, podemos dizer que ele sabia que a razo pura, dotada s de ideias e categorias, limitada. Por isso, existe a razo prtica, que procede da experincia e cria normas para ns mesmos, sendo capaz de criar regras para as situaes da vida que envolvam sentimentos, desejos e outras pessoas. Quando a razo cria normas pensando a partir de ns mesmos, em nossas necessidades, desejos e todos os seus limites, chamamos a isso de autonomia, que a capacidade de criar e obedecer as regras que inventamos para ns mesmos (auto = para si; nomia = norma). Mas como criar normas para ns mesmos que sejam justas? A resposta pode ser simplificada da seguinte forma: precisamos encontrar os imperativos, que nada mais so do que normas sem contedo, que servem para o indivduo e para todo mundo. A regra simples: o que justo para mim deve ser justo para todos. Existem dois tipos de imperativos, a saber, os imperativos hipotticos, que organizam nossa vontade para conseguir objetivos, e os imperativos categricos, que produzem o bem por meio da ideia de dever.

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Exerccio
1. Este exerccio tem por objetivo a prtica da reflexo crtica a respeito dos imperativos hipotticos. Voc pode pedir aos alunos que anotem dois objetivos pessoais quaisquer, como, por exemplo, passar no vestibular, conseguir um emprego, ajudar a manter a escola limpa etc. Depois, considere com eles o que preciso fazer para que eles e todas as pessoas

consigam esses objetivos. No exemplo passar no vestibular, eu e todas as pessoas devemos estudar muito para atingir o objetivo. Por fim, oriente os alunos a escrever uma norma que sirva para eles e para todas as pessoas por exemplo, para passar no vestibular, devemos estudar muito. Voc pode usar o esquema a seguir para dinamizar o exerccio.

Qual objetivo? O que preciso para voc e todas as pessoas conseguirem isso? Imperativo hipottico:

Passar no vestibular. Devemos estudar muito. Para passar no vestibular, devemos estudar muito.

Qual o objetivo? O que preciso para voc e todas as pessoas conseguirem isso? Imperativo hipottico:

Ter um carro. Devemos trabalhar e economizar. Para ter um carro, devemos trabalhar e economizar. exemplo, um pobre no pode ganhar um carro dos pais, mas pode trabalhar para ter um, do mesmo modo que um rico, embora possa ganhar um carro dos pais, tambm pode trabalhar e economizar para compr-lo. 2. Em outra verso do exerccio, voc pode pedir que seus alunos partam do mesmo objetivo para criar um raciocnio mais completo.

Observao Seria possvel ouvir, por exemplo, que, para conseguir ter um carro, basta roubar, ou pedir para os pais ou a um parente rico. No entanto, nem todas as pessoas podem pedir para o pai ou um parente, e crime roubar. Por outro lado, todos podem trabalhar e economizar, independentemente de sua condio social. Por

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Objetivo: Para conseguir um bom emprego devemos: Imperativo categrico: No quadro seguinte, o que era condio hipottica torna-se objetivo. Objetivo: Para fazer faculdade devemos: Imperativo categrico: Voc pode continuar o exerccio quantas vezes julgar necessrio. Objetivo: Para passar no vestibular devemos: Imperativo categrico:

Conseguir um bom emprego. Fazer faculdade. Para conseguir um bom emprego, devemos fazer uma faculdade.

Fazer faculdade. Passar no vestibular. Para fazer faculdade, devemos passar no vestibular.

Passar no vestibular Estudar muito Para passar no vestibular, devemos estudar muito.

Este exerccio proporcionar a fixao do contedo e das habilidades de reflexo crtica e tica, o que fundamental para a formao integral do aluno.

age com base em uma mxima que tambm possa ter validade como uma lei universal.
KANT, Immanuel. Metafsica dos costumes. Traduo Edson Bini. Bauru: Edipro, 2003.

Refletir Imperativo categrico

Para trabalhar o imperativo categrico, voc pode explicar que ele no tem contedo especfico; ele uma forma. Para deixar isso mais claro, transcreva a frase a seguir na lousa e pea aos alunos que a copiem no caderno, iniciando a reflexo sobre seu contedo.

Esse conceito pode ser apresentado em linguagem mais simples: age com uma norma que tambm possa valer para todos, ou ainda, o que voc deve obedecer, os outros tam-

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bm devem, o que voc no deve obedecer, os outros tambm no devem. Como teste, voc pode apresentar aos alunos a seguinte formulao: f Toda vez que eu sentir raiva, darei um soco na pessoa que me irrita. Considere, para o raciocnio, que essa lei deve ser praticada por todos: f Todas as vezes em que as pessoas sentirem raiva daro um soco na pessoa que as irrita. Considere outro ponto de vista, a partir desse raciocnio: f Todas as vezes que eu irritar uma pessoa, ela deve me dar um soco. f Todas as vezes que minha me irritar algum, ela deve levar um soco. f Todas as vezes que a pessoa que eu amo irritar uma pessoa, ela deve levar um soco. Contudo, considerando que eu no quero levar um soco quando irritar algum, no devo criar uma regra que s possa valer para as outras pessoas, as de que gostamos e as de que no gostamos. Por isso, podemos refazer a frmula inicial: f Todas as vezes que eu sentir raiva, no devo socar quem me irrita. Assim, o raciocnio pode continuar a ser invertido: f Todas as vezes que as pessoas sentirem raiva, no devem socar a quem as irrita. f Todas as vezes que minha me irritar uma pessoa, ela no deve levar um soco. f Todas as vezes que a pessoa que eu amo irritar uma pessoa, ela no deve levar um soco.

Assim funciona o imperativo categrico, como forma que serve para guiar nossa vontade. O bem surge na medida em que ns legislamos sobre nossa conduta, em relao conduta de todas as pessoas.

Exerccio
Voc pode orientar os alunos a exercitar a reflexo tica, apontando alguns elementos para que eles possam responder por meio do imperativo categrico. Observe o exemplo: f Todas as vezes que erro, devo procurar me corrigir, porque quero que as pessoas corrijam seus erros. f Todas as vezes que as pessoas erram, devo procurar perdoar e compreender, porque, quando eu erro, quero ser perdoado e compreendido. f Todas as vezes que falo, devo falar a verdade, porque quero que as pessoas falem a verdade para mim. Em seguida, apresente as seguintes sentenas e pea aos alunos que preencham os espaos vazios, a partir dos exemplos dados e luz dos conceitos trabalhados: f Todas as vezes que namoro, devo ___________________, porque quero que ______________________________. f Todas as vezes que estudo, devo _____________________, porque quero que ______________________________. f Todas as vezes que fazem mal a uma pessoa, devo __________________, porque quero que _____________________________.

Avaliao da Situao de Aprendizagem

A avaliao ocorrer por meio da observao do caderno dos alunos. Verifique a presena dos exerccios e dos textos. Sem eles, os alunos no podero progredir nos estudos.

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Propostas de questes para avaliao

1. Apresente alguns exemplos de situaes nas quais voc se percebe uma pessoa com autonomia. Justifique sua resposta. Espera-se que o aluno responda com situaes do seu cotidiano e argumente justificando seu entendimento de que essas situaes so experincias de autonomia. 2. Qual a importncia de um conceito como o imperativo categrico? O imperativo categrico uma lei tica que no tem contedo, apenas forma. Ela afirma que o nosso agir deve ser pautado por uma lei que possa servir a todas as pessoas. 3. Qual das frases abaixo pode ser considerada fruto do imperativo categrico? a) Toda vez que uma pessoa cometer um erro, no devo compreend-la. b) Quando for ofendido, devo me vingar. c) Sempre que precisar, agirei com falsidade. d) Darei esmolas sem pensar. e) Quando eu falar, no devo mentir. 4. Assinale a frase que contm um imperativo hipottico: a) No matars. b) Se eu quiser um bom emprego, devo fazer faculdade. c) Se abrir, feche. d) O homem sbio sabe ouvir.

e) A liberdade o direito de fazer o que se quer. 5. Discuta a frase As pessoas devem fazer suas prprias normas, a partir da reflexo, problematizando sua realizao prtica. Espera-se que o aluno elabore uma reflexo, apresentando fatores que impedem no apenas a reflexo por parte de algumas pessoas, como tambm a importncia, em muitas situaes, de aceitarmos normas propostas por nossos coletivos justamente para o nosso bem. A reflexo deve ser valorizada no apenas para elaborarmos nossas normas, mas tambm para aceitarmos normas alheias, quando necessrio.

Proposta de Situao de Recuperao

Refaa todos os exerccios sobre os imperativos e conceitue autonomia, oferecendo exemplos concretos referidos no Caderno ou outros que voc considerar oportunos.

Recurso para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para compreenso do tema

Filme
A violncia que rola. Brasil, TV Escola. Produzido pela TV ESCOLA e disponvel nos acervos das escolas. O filme discute o encadeamento da violncia a partir da reao impensada das pessoas. Pode ser um apelo ao uso do imperativo categrico (tambm est disponvel no site <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ DetalheObraForm.do?select_action=&co_ obra=20801>).

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