LIVRO 1 ABORDAGEM E PROBLEMAS

ndice
Introduo A Abordagem do Crculo da Matemtica do Brasil Comentrio sobre a Abordagem A Bailarina A Mquina de funes O Relgio O Labirinto Pontos explosivos O Sanduche Nmeros entre nmeros Existem diferentes tamanhos de infinito?

Introduo
Por ngels Varea

A Abordagem do Crculo da Matemtica do Brasil

Pelo Grupo do Crculo da Matemtica do Brasil e Professores Bob e Ellen Kaplan

Uma abordagem sempre algo difcil de transmitir, pois ela demanda uma apropriao que na maior parte das vezes somente vem com a prtica. De qualquer modo segue abaixo uma lista de lembretes sobre a abordagem apresentada pelos Professores Bob e Ellen Kaplan discutida pelos participantes da Capacitao do Crculo da Matemtica do Brasil. Esses lembretes esto agrupados em oito conjuntos de questes:

O perguntar incessante 1. Nunca diga de primeira as respostas aos seus estudantes. Faa o possvel para que eles cheguem as suas prprias respostas. Continue perguntando. A beleza de ensinar colocar a pergunta certa na hora certa aos seus estudantes. Algumas vezes coloque algumas questes ambguas: metade do caminho da matemtica em adivinhar como responder a uma questo que pode ser respondida. 2. Seja paciente. As crianas precisam de tempo para pensar e para responder. No apresse os resultados. D tempo as crianas. 3. As questes devem estimular as crianas a expor suas ideias. Pense: como fazer perguntas estimulantes? No h receita, depende do contexto. 4. Chame as crianas pelo nome. O perguntar incessante antes de tudo reconhece a individualidade das crianas. As crianas gostam de nmeros mas no so nmeros elas mesmas. 5. Existe uma coreografia do ensino, prpria ao Crculo da Matemtica. Acelere at chegar ao clmax e ento pause. Use a linguagem: - o que voc acha disso? - que ideia bacana! (sem ser excessivamente entusiasta) - eu acho que voc pode estar certo - eu tambm no sei (mesmo que voc saiba, apenas como sinal de empatia)

6. O perguntar deve promover a interao estratgica entre as crianas. Quando uma criana erra a resposta, pergunte o que o/a colega/a acha. Pergunte tambm quando ela acerta. Promova a interao, deixe a eles a autoridade do responder na prtica. 7. As questes devem ser simples. No precisa usar linguagem de beb, mas ela deve ser clara e simples. Muitas vezes, no entanto, os alunos no entendem. No h problema, siga refraseando at que o que est sendo dito fique claro para todos (isso tambm um modo de ampliar o vocabulrio matemtico dos seus alunos/as).

Ouvir de verdade 8. Muitas vezes os/as professores/as tem uma atitude preparada para ouvir, mas no conseguem dar materialidade a essa ao. Para que isso acontea, registre no quadro todos os tipos de questes, incluindo, principalmente, as erradas. No porque o aluno/a errou que ele ou ela menos importante. Todas as respostas devem ser escutadas e registradas. 9. Desconstrua para construir. No se preocupe demasiadamente com o tempo e com as metas (no que elas no sejam importantes, mas no devem ser atingidas apenas formalmente), o foco deve ser na qualidade do processo que voc est construindo. 10. Seja um bom ou boa escutador/a. Muitas vezes, ensinar confundido com falar, quando escutar to ou mais importante. 11. Simplifique tanto quanto possvel questes complexas. Traduza pensamentos complexos em pensamentos simples. Ajude seus alunos/as a entender os problemas dando a eles uma ponte de acesso a maneiras mais simples de pensar. 12. Traduza as respostas em uma linguagem que tenha um equivalente matemtico, assim fica mais fcil de registrar a participao das crianas em termos concretos e um modo de inclui-las. 13. No elogie diretamente as crianas quando elas acertam. Elogie sua participao. Elogie quando a questo certa atingida. Exemplo: muito bom, ento, o que isso sugere?

A organizao do quadro 14. D flexibilidade ao seu quadro, mantenha o raciocnio principal auxiliado

por outras partes do quadro. No subdivida o seu quadro, d organicidade a ele. 15. No esquea de registrar todas as respostas das crianas no quadro, pois o quadro tambm das crianas.

16. Deixe algumas questes certas no quadro quando estiver perguntando, de tal modo que as crianas possam responder suas questes buscando-as no quadro. O seu quadro pode parecer bagunado, mas ele deve ter uma lgica.

O erro 17. O erro bom. Questes erradas so muito bem-vindas. Registre todas as questes erradas como seu ponto de partida para organizar o pensamento seu e o da classe em direo a resposta correta. 18. Use o erro pedagogicamente para organizar o pensamento de seus estudantes. Respostas muito erradas so muito boas como teis pontos de partida. 19. No tenha medo de errar de fato, faa alguns erros intencionais pois isso pode revelar o entendimento dos estudantes e relaxar o clima.

Estratgias inclusivas 20. Se voc escutar, registrar as respostas, receber bem os erros, isso vai ajudar muito na incluso dos alunos/as. Mas se os estudantes no participarem, tente cativ-los, fazendo perguntas muito generais a eles, do tipo qual o seu nmero favorito?, qual a cor que voc quer que usemos para pintar...algo no quadro?, e assim por diante. 21. Respeite a diversidade. Cada criana deve avanar dentro de seu prprio ritmo. Mas no respeite mal comportamento, crianas rudes, exibidas. No promova um ambiente competitivo permitindo comportamentos no cvicos das crianas. 22. Diversifique os problemas e as questes. Se voc v que um problema muito difcil, tente um problema diferente e retorne ao problema mais difcil mais tarde (o uso da mquina de funes sempre uma boa alternativa para dar uma quebra com uma regra fcil e recuperar as crianas perdidas).

23. Se o ambiente for hostil, introduza questes bem gentis, para mostrar que a conversa no perigosa, do tipo como devemos chamar o vencedor dessa corrida?

O fim 24. Quando voc se aproximar do fim, retome o caminho lgico que vocs seguiram para chegar ao resultado. Enfatize os pontos importantes. 25. Simplesmente chegar as questes corretas no o fim, ou objetivo, de tudo. O segredo est na construo do processo. Brinque com o resultado. No termine o problema com a questo certa, extrapole, invente, aplique o resultado. Pergunte se existem outras formas de se chegar no mesmo resultado. Tente terminar em uma nota alta com uma questo aberta: vamos imaginar o que pode ser feito com esse resultado na prxima aula.

Os nos 26. No se deve focar na aula como sesses de cpia do quadro, sem o devido pensar. As crianas devem focar no pensar, no em copiar. 27. No seja escravo/a dos contedos. Simplesmente passar pelo material no deve ser nossa prioridade (ver ponto 9). A nossa prioridade deve ser estimular o interesse das crianas em pensar matematicamente.

As sutilezas 28. A maior nfase deve ser na promoo da imaginao das crianas e daquilo que elas esto sentindo. Por isso saber quais so os pontos difceis e os pontos de acesso a matemtica para cada criana importante. 29. Quando formalizar? No momento em que voc julgue que sem o rigor a discusso ficar muito solta mas no quando o rigor puder matar a discusso. 30. Voc precisa julgar quando voc passou por um ponto sem ele ser vvido para todos, ao mesmo tempo que voc no deseja que ele se torne repetitivo ao ponto de ficar chato para todos. Ser que tudo isso muito para memorizar? Relaxe. Voc ir se divertir, com aqueles que sero seus amigos/as para toda a vida Bob e Ellen Kaplan

Comentrio sobre a Abordagem

por Manoel Arajo

O Crculo da Matemtica veio para quebrar preconceitos, paradigmas e iluses sobre a matemtica, sendo que vem para desconstruir a ideia de que a mesma um pesadelo. O mtodo no qual o erro faz parte do processo pode parecer absurdo na viso dos professores mais tradicionais, pois s basta a lousa e um giz para ser aplicado e um profissional capacitado, porm podemos perceber que uma metodologia que auxilia a criana a perder o medo, fazendo com que no tenha medo de falar a resposta que acha que , assim, fazendo o medo que h da matemtica ir sumindo aos poucos. Na maioria das escolas trabalhada a figura de um aluno robotizado em matemtica, aprendendo formulas e macetes que fazem chegar ao resultado esperado, sem ao menos testar a capacidade do aluno em discutir aquela situao, fazendo assim, que o aluno no sabendo a resposta (na maioria das vezes sabendo), tenha medo de falar a resposta, pois se sente envergonhado. O Crculo da Matemtica faz com que o aluno se sinta a vontade, que o mesmo tenha tempo para desenvolver seu pensamento, dando espao para expor, mesmo que esteja incorreto. Mas se os alunos no estiverem interessados? E se no estiverem gostando da aula? E se no conseguirem prestar ateno nas atividades? O que fazer? Usar estratgias para que os alunos se interessem, faa perguntas a eles, do tipo o que voc acha? ou qual a sua opinio? Faa com que ele ou ela interaja com a aula, fazendo assim, um resgate deste aluno. A Mquina de funes um exerccio muito interessante para a criana, alm de ldico faz com que a criana trabalhe seu raciocnio lgico e prende sua ateno para matar a charada, questes simples que para a criana se torna uma aventura, sendo que a competio no o foco, mais sim o trabalho do grupo, sim, pois com o erro dos colegas podemos construir a resposta correta, louco no? O segredo no fazer que o ensino fique s no decoreba, na memorizao, mais sim no fazer o aluno desenvolver a capacidade de pensar e resolver problemas; fazer com que o quadro esteja organizado, mesmo que no parea; respeitar o ritmo de cada criana, pois elas tm capacidades e formas de pensar diferentes. por isso que O Crculo da Matemtica um mtodo diferencial, que desconstri o medo para virar diverso, que aproveita o erro para construir o

correto, que aproxima o aluno ao professor, que no preza pela memorizao, Pode ser difcil pois as crianas tem estilos e comportamentos diferentes, porm se aprendermos a pensar Matemtica e repassarmos isso para nossos alunos podemos utiliza-la de forma correta.

A Bailarina
Por Guilherme Betto

1.

OBJETIVO Identificar padres nos passos que a bailarina desenvolve sobre a reta; Trabalhar a forma intuitiva da adio e subtrao (nmeros crescem para a direita e decrescem para a esquerda); Introduzir a ideia inicial de que h nmeros menores que zero.

2.

PLANO SUGERIDO

Basicamente esta atividade desenvolve-se a partir de quatro atividades, nas quais podem ser variadas para que fique bem claro para a criana o propsito do jogo. Seguem na ordem as atividades, com as devidas ilustraes correspondentes: 1) Identificando Padres A bailarina est posicionada na posio 0. Aps ela se preparar para o primeiro salto, ela atingi a posio 2. Durante o salto ela consegue dar um giro

no ar e atinge a posio 4. E assim ela vai saltando e danando. Qual a posio que ela parou depois da posio 4? Observao sobre a atividade: Aqui podem ser variados os intervalos bem como a quantidade de saltos. Ainda, aps verificado que a turma obteve um bom entendimento, pode-se generalizar a questo e perguntar a turma: e se a bailarina desse mais 10 saltos, em que posio ela pararia?

0
2) Somando na Reta

Aqui, desenvolve-se a soma na reta numrica deixando claro, por meio de exemplificaes, que os nmeros crescem para a direita. O exemplo refere-se a conta 2 + 3 = 5. A bailarina sempre inicia suas danas na posio zero. Supondo que ela avana diretamente para a posio 2 e aps isso d mais 3 saltos a direita, que posio que ela atinge?

0
3) Subtrao na Reta

A diferena aqui que devemos deixar claro que os nmeros decrescem para a esquerda. Nosso exemplo ilustra a conta 6 4 = 2. Nesse caso, assim como na adio, a bailarina comea sua coreografia sobre a posio 0. A partir da ela consegue fazer um super-giro que atinge a posio 6. Aps esse passo, ela retorna para esquerda 4 posies. Que posio ela atinge no final?

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0
4) Descobrindo nmeros menores que Zero

Nesta atividade, conversaremos com as crianas sobre a possibilidade de existirem nmeros a esquerda do zero. Questionaremos se possvel um nmero ser menor do que o zero.

A Bailarina
Por Viviane Beatriz Hummes

As avaliaes externas, como o Saeb e a Prova Brasil, e os Parmetros Curriculares Nacionais avaliam e indicam que identificar a localizao de nmeros na reta numrica um objetivo que deve ser abordado com alunos desde s sries iniciais do Ensino Fundamental, at o Ensino Mdio. Conduzir o aluno para que ele compreenda a representao geomtrica dos nmeros naturais e dos nmeros inteiros em uma reta numerada, organizados em uma sequncia crescente, muitas vezes tarefa difcil para os professores das sries iniciais. Os professores Bob Kaplan e Ellen Kaplan prope uma atividade que sugere uma maneira de abordar este conceito com crianas das sries iniciais. De uma maneira ldica e divertida, os professores Kaplan utilizam-se de giz e

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quadro negro para explicar s crianas a ordem e a localizao dos nmeros na reta numrica. A atividade dos professores Kaplan, que aqui chamamos de Bailarina, consiste em trabalhar a habilidade de o aluno localizar nmeros positivos, negativos e o zero na reta representativa dos nmeros inteiros. Os professores Kaplan desenham uma reta numerada no quadro negro e colocam uma bailarina em um dos pontos. Ento, contam uma histria de que esta bailarina gosta de saltar de um ponto para outro. Assim, para testar a habilidade da bailarina, iniciam perguntando aos alunos quantos pontos eles querem que a bailarina salte e qual a direo que os estudantes gostariam que ela andasse. Por exemplo, se a bailarina est no ponto zero e os alunos pedem que ela salte sete pontos para a direita, ento a bailarina sai do ponto 0 e vai parar no ponto 7. Agora, a bailarina est no ponto 7 e os alunos solicitam que ela salte trs para a direita, ento ela vai parar no ponto 10. Ento, algum aluno sugere que ela salte onze para a esquerda e ela vai parar no ponto -1. Abaixo segue uma ilustrao desta situao:

Por meio desta atividade, pode-se explorar a habilidade de o aluno perceber a disposio dos nmeros inteiros na reta numrica, compreendendo que h

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uma ordem lgica de organizao desses nmeros na reta. Nesse sentido, os professores Kaplan fazem uma variao desta atividade. Agora, os alunos dizem em que nmero eles querem que a bailarina pare ao saltar e, assim, estes tem de descobrir qual a direo que a bailarina ter que ir e quantos saltos ela ter que dar. Por exemplo, a bailarina est no ponto -1 e os alunos querem que ela pare no ponto 6 ento os professores perguntam quantos saltos e em qual direo a bailarina ter que andar para chegar ao ponto 6.

A Bailarina
Por Marcel A. A. de A. Braga1 A atividade matemtica tem por fim a formulao de conjecturas atravs do reconhecimento de padres que so expressos por linguagem prpria e inequvoca. Assim sendo, deve-se dar ao aluno as condies para reconhecer estes padres e as motivaes para a linguagem matemtica. Partindo da premissa etimolgica da palavra matemtica que significa aquilo que pode ser aprendido e tendo em vista o pblico alvo, encontramos inmeras motivaes quer reais quer ldicas, para introduzir os conceitos matemticos bsicos, mas nem por isso menos interessante e profundos. O ldico e o coloquial so elementos indubitavelmente preponderantes na atividade de ensino. Bem como, a associao com elementos da realidade que ajuda o engajamento do aluno na atividade, principalmente, nas sries iniciais, pois, isto os encoraja a tomar parte do processo de aprendizagem. Cada faixa etria traz em si suas motivaes para engajar-se no processo de aprendizagem. Para sries mais avanadas, o engajamento do aluno requerer motivaes mais elaboradas. Neste sentido, a multidisciplinaridade ter papel determinante, pois, estes alunos j possuem alguma predileo disciplinar. Neste sentido a fsica, a histria e a biologia oferecem ricos exemplos.

Escrevi este resumo para expressar meu agradecimento ao grupo ao qual tomei parte por ocasio da semana de treinamento em Math Circle, realizado em Porto Alegre durante a ltima semana de Julho de 2013. Este documento contm percepes e impresses pessoais do mtodo, extenses ou variaes dos exemplos e algumas digresses que ousei compartilhar sem presuno alguma de convencer quem quer que seja. De escrita livre, mas estruturada, apresentei boa parte do que aprendi durante o treinamento e de minhas leituras suplementares. Se houver algum erro, sou por ele o nico responsvel.

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Para sries mais elementares, o engajamento do aluno se d pela identificao, digo, o aluno reconhece naquilo que o professor fala parte sua realidade ou o ldico de que quer tomar parte. o primeiro exerccio efetivo de abstrao. Assim, como quando o aluno l uma histria de conto de fadas e remetido para aquele mundo de fantasias2, assim tambm deve ser a introduo aos conceitos da matemtica. Mas fundamentalmente, o engajamento se dar por sugesto do professor que trar a pauta para discusso em sala e explorar os elementos que da decorrerem.

Figura 1: Configurao inicial da bailarina para deslocamentos no sentido de valores crescentes e positivos.

O caso de estudo, a bailarina sobre a reta real, uma oportunidade nica para introduzir um objeto riqussimo em conceitos e muito profcuo em concluses. E talvez o mais importante, induz a inmeras questes que podem ser exploradas ao bel-prazer do professor de acordo com a grade curricular. Este objeto, a reta real, d margem a uma mirade de pautas para discusses que precariamente relaciono abaixo. No ensino fundamental, que o foco do Crculo da Matemtica do Brasil, podem ser tratados:

1. Contagem e representao numrica por sistema posicional3; 2. Ordenao; 3. Natureza dos nmeros: Natural e Inteiros que so subconjuntos da reta real; 4. Operao com inteiros; 5. tambm uma oportunidade nica para introduzir o zero4.

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Veja: Alice no Pas das Maravilhas por Lewis Caroll

Pode-se explorar as dificuldades do sistema simblico de representao numricas, por exemplo, numerao romana. H alis uma linda e intrincada histria acerca do entendimento do zero que evoluiu ao longo da histria da humanidade, do conceito de vazio e do nada - alis tema recorrente da filosofia desde os pr-socrticos at o humanismo - at enfim materializar-se por volta do sculo XVI e XVII com o mtodo de partidas dobradas. Veja: The nothing that is. The natural history of zero by Robert Kaplan.
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Basicamente, trata-se de uma bailarina que salta passos inteiros, isto , seus saltos partem e recaem sobre os nmeros inteiros. E pergunta-se em quantos passos atingir uma posio determinada ou de maneira mais elementar, quais sero suas prximas posies5. possvel ainda refinar este caso para explorar outros comportamentos. Por exemplo, a bailarina poderia alternar-se entre posies negativas e positivas a cada salto. Para o ensino fundamental pode-se explorar a ordem dos nmeros e a infinitude deles (pois a bailarina pode continuar saltando indefinidamente), alm do conceito de mltiplos.

Figura 2: Configurao do caso de estudo aps primeiro salto.

Figura 3: Configurao do caso de estudo aps dois saltos consecutivos.

Para o ensino mdio pode-se induzir a equao que descreve o movimento. Ou explorar o conceito de linearidade.
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Enfim, o intuito quer em um quer em outra configurao mostrar que podemos entender casos simples e posteriormente estend-los a casos mais verossmeis que na verdade so muito interessantes. Creio que outro intuito mostrar que o mtodo da exausto, digo, de clculo literal da posio a cada salto, no um mtodo muito prtico, principalmente, se quisermos saber a posio da bailarina aps o salto 989. Neste momento, dado o ensejo para introduzir a formalizao do problema. Operaes com inteiros pode ser explorada tambm neste exemplo da bailarina, se perguntarmos no mais sobre as posies, mas sobre os deslocamentos, digo, pela variao da posio. Neste caso, o aluno ir descobrir algo novo. Esta experincia, da descoberta do novo aquilo que motiva o estudante, enquanto que se dito ou explicado pelo professor talvez passasse despercebido. O papel do professor de mediador de uma discusso informal ou ldica que induza a descoberta de conceitos pelo aluno. Enquanto mediador, responsvel pela pauta e por promover uma discusso ampla e saudvel em sala de aula. O erro parte integrante do processo de aprendizagem e jamais deve ser motivo de chacota ou depreciao. Assim sendo, deve-se explorar o erro naquilo que ele tem de melhor, a saber, o porqu do erro ou por que no funciona. A formalizao dos conceitos matemticos necessria, mas certamente a ltima fase do processo de aprendizagem. H, sem dvida, desafios na formalizao das ideias, mas uma vez entendido o conceito, a formalizao um passo natural e menos traumtico. O erro crasso que se comete recorrentemente comear pela formalizao, sem dar nenhuma motivao ou ideia sobre o assunto. Este modo, certamente, no o natural como comprova a histria da matemtica. Nela vemos que a formalizao surge muito tempo depois da ideia original. O professor deve ser o catalisador da aprendizagem do conhecimento. H quem diga ainda que todo este conhecimento j esteja em ns, pedindo apenas para sermos relembrado dele.

A Mquina de Funes
por Maysa Menezes e Daniela Motta

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Crianas so seres bem inventivos, imaginao algo que elas possuem aos montes e descobrir um de seus maiores fascnios. Crianas adoram sons diferentes, aqueles do tipo engraado que s aquele objeto tem, especialmente se esse som aparecer quando eles falarem algo, imagens curiosas, coisas que piscam e brilham, histrias inusitadas fazem parte do pensar infantil. Aprender algo delicioso, e as crianas amam o aprender, a chance de entender como as coisas funcionam, por que elas so da maneira que so e quando elas tem a chance de demonstrar como elas se sentem em relao aos aprendizados, algo quase que mgico ocorre, e seus olhos brilham de uma maneira nica, elas ficam felizes, to felizes que essa alegria fica difcil de ser contida dentro de si. Ento elas precisam falar e levantar da cadeira e dar aquela contribuio mais que calorosa, mesmo que errnea, mas que as faz se sentirem importantes junto com o que disseram. Cometeramos um erro se no levssemos em considerao o que a criana diz pois a sala se ilumina quando aquilo faz sentido para elas. A mquina de funes uma grande maneira de explorar o esprito inventivo das crianas.

Funo um dos contedos mais importantes na matemtica, mas assuntos que envolvem funes se tornaram to repetitivos que acabaram sendo considerados cansativos, chatos, e isso to real para ns que at difcil imaginar como poderia ser diferente. Funes , afinal, pior que isso s se elas

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forem exponenciais. Funes um assunto presente em todas as reas da vida, e sempre precisamos delas mesmo quando no percebemos. De fato, a construo do raciocnio que h no conceito de funo uma das relaes mais incrveis j realizadas pelo ser humano. Ao longo dos anos aprendemos a decorar, a encaixar nmeros nas funes previamente dadas e a beleza de se descobrir a lgica das funes se torna quase que inexistente. Assim, perdemos o belo que est presente em compreender as funes. Crianas e Funes, ser que isso combina? Como tornar um assunto to complexo e importante de uma maneira que possa ser divertida para as crianas mas que se mantenha o raciocnio bem trabalhado? Maquinas de Funes! Mas o que so essas mquinas de funes e como funcionam? Olha s como elas funcionam: b) Desenhar no quadro uma mquina ou algo que simbolize uma mquina (pedir s crianas ideias para o desenho); c) Ao desenh-la, dizer que aquela mquina tem um segredo, e que precisa ser descoberto por eles. d) Mostrar por meio de nomes como: Entra e Sai, que existe um lugar onde colocamos os nmeros na tal mquina e outro por onde saem aps passarem pela transformao que ocorre dentro da mquina; e) A seguir, pea nmeros s crianas (lembrando-se de chamlas pelo nome, uma de cada vez, assim como fazem os professores Kaplan), tais como: seu nmero favorito, seu nmero da sorte, etc; f) Escreva no quadro uma tabela simples onde marcar os nmeros que entram e os que saem, claramente, para que possa registrar os nmeros dados pelas crianas e as respostas obtidas e para que eles possam construir um raciocnio se baseando no que a tal mquina est fazendo. g) Anote na tabela todos os palpites, e procure dar a todos eles a mesma importncia, tarefa difcil j que bem provvel que alguma das crianas vo estar apenas dando palpites toa. h) Em certo momento uma das crianas, ou at mais, perceber o segredo da mquina. Oua!

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i)

Questione os demais a respeito da veracidade do segredo e a seguir, pea s crianas para que o ajudem a fazer as contas para ver se realmente aquele o segredo da mquina. Se o segredo que foi testado no funcionar, procure incentivlos a continuar a procura do segredo que vai solucionar o mistrio, caso funcione, Bingo! Parabenize-os* e v em frente com as prximas atividades !

j)

*Lembre-se que so as ideias e os esforos pela descoberta que devem ser parabenizados e no as crianas.

A Mquina de Funes
por Robson Lopes

A Mquina de Funo um diagrama que representa uma mquina que tem uma entrada, aplica-se a regra como um conjunto de operaes e fornece a resposta como uma sada. Sua tarefa tanto para determinar o que acontece na entrada, na sada ou o que ocorre dentro mquina. Na mquina de funo pode-se trabalhar com as quatro operaes livremente. Ou combinaes entre elas. Durante a atividade os alunos tero dois nmeros, um de entrada e sada por exemplo, e eles tentaro fazer uma relao entre esses nmeros, usando padres ou linguagem matemtica relacionando e conectando esses nmeros. Vejamos um exemplo.

Existe uma entrada 4, um conjunto de operaes da mquina, 4 x 2, e uma sada, 8

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Existe uma entrada 5, um conjunto de operaes da mquina, 5 x 2, e uma sada, 10 Nesse exemplo o objetivo a ser encontrado a operao que foi feita dentro da mquina. Voc tambm pode solicitar tanto o nmero de entrada quanto o nmero de sada. A mquina de funo uma forma divertida de praticar matemtica, melhora a comunicao e interao com os alunos, alm de por em prtica o ensino da lgebra. Como fazer a mquina de funo: 1. Desenhe uma mquina no quadro. Veja o exemplo abaixo.

Mquinas de funes podem ser desenhadas de muitas maneiras diferentes, mas a ideia a mesma. 2. Explique para os alunos que quando um nmero entra na mquina, a mquina segue uma certa regra para produzir o nmero de sada. O trabalho dos alunos descobrir o que a mquina fez. 3. Desenhe um quadro com as colunas Entra e Sai.

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Explique aos alunos que esse quadro o jeito de acompanhar o que a mquina est fazendo. 4. Pea os alunos para falarem alguns nmeros para voc colocar na mquina. 5. Coloque o primeiro nmero no quadro, na coluna Entra. 6. Pergunte aos alunos qual nmero deve sair e escreva no quadro na coluna Sai. 7. Continue adicionando os nmeros dos alunos no quadro na coluna Entra, logo em seguida coloque os nmeros que esto saindo na coluna Sai do quadro, e deixe os alunos pensarem sobre o que a mquina de funo est fazendo com os nmeros que esto entrando. 8. Pea aos alunos um nmero para colocar na coluna Sai e pergunte a eles qual nmero deve-se colocar na coluna Entra. 9. Pergunte aos alunos o que a mquina est fazendo. Que tipo de operao a mquina de funo est executando. 10. Escreva todas as ideias e sugestes dos alunos no quadro. A mquina de funo super adaptvel. Voc pode comear com uma funo bem simples, trabalhando apenas a soma ou subtrao. Dependendo do nvel dos alunos, qualquer nmero ou operao pode ser utilizada. Alm de exercitar lgebra, a mquina de funes tambm mexe com lgica matemtica e o raciocnio dedutivo dos estudantes.

O Relgio
por Adriana Santos

O objetivo desta atividade , atravs da numerao de um relgio, perceber questes como a existncia de nmero entre nmeros. Os nmeros fracionados correspondem aos minutos e esses minutos so compostos de segundos. Pode-se tambm, apresentar ao aluno, a ttulo de motivao, a histria sobre a origem do relgio.

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Para comear, seria interessante apresentar a eles um relgio simples, sem numerao e, a partir disso, fazer a conexo com o que conhecem sobre o tempo e de que forma o relgio pode ser dividido em horas.

Tendo ento o relgio, solicita-se que o aluno desenhe uma reta que saia de 12 e que percorra cada um dos nmeros do relgio, primeiro, de 1 a 1, depois de 2 a 2, etc., sempre perguntando se fazendo isso, todos os nmeros que aparecem de 12 a 11, no sentido do relgio, participariam. Os alunos podem ento concluir, que de 1 a 1, todos os nmeros participam. Mas pulando de 2 em 2 isso no acontece. E pulando de 3 em 3?

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No caso em que se pula de 2 em 2, a reta sai de 12 e chega a 2. Agora, a reta deve sair de 2 e chegar a 4. E assim vai: 4 a6; 6 a 8; 8 a 10; 10 a 12. importante que o aluno perceba que a numerao aumenta a cada duas unidades.

A brincadeira pode comear com qualquer nmero. Mas se voc quiser, pode ir trabalhando indutivamente os pulos e ir anotando no quadro, quais nmeros incluem todos. Passa a ser mais interessante quando os nmeros somam alm do 12. Isso acontece a partir do 5, isto , quando se pula de 5 em

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5. Temos assim, 5, depois 10 e depois, com mais 5, 15. Bom, 15 horas, so 3 horas, e depois mais 5, vo para 8, e depois para 13, que uma hora, e assim por diante, at completar todos os nmeros. Ento, se pode fazer pulando de 6 em 6 e assim por diante. As retas a serem criadas so inmeras. Depois disso, subentendendo que j conhecem nmeros simples (0 a 12, por exemplo), sugere-se tambm que comecem a registrar os nmeros formadores do relgio com peas de domin. O objetivo verificar a internalizao de operaes como a adio e a subtrao (e suas propriedades). Exemplo:

Fonte: http://www.google.com.br/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja &docid=qRW7XYCCoQAyyM&tbnid=M6SoZ9nRWk4ZXM:&ved=0CAQQjB0&url= http%3A%2F%2Fwww.elo7.com.br%2Fdomino%2Fdp%2F32CD74&ei=YhcSUr6EA4 Xy9gSFzYGYDg&bvm=bv.50768961,d.dmg&psig=AFQjCNFvn_NE0rVOAPxdThaV qHVziKp4UQ&ust=1377003713448345

Esta atividade envolve uma outra: Nmeros entre nmeros. Ser que as horas so compostas por nmeros fechados? Como explicar a questo dos minutos e dos segundos? Esta atividade tambm interage com a questo das formas geomtricas e suas nomenclaturas.

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O Relgio
Por Vanessa Rodrigues

O professor desenha, na lousa, um crculo. Questiona os alunos o que pode ser o desenho, depois, conta que um relgio. Por ser um relgio, o primeiro nmero a ser escolhido o 12. O professor desenha um bonequinho no nmero 12 do relgio e faz a seguinte pergunta: Que tamanhos de pulos o bonequinho (do qual as crianas escolhem o nome) pode dar passando por todos os nmeros do relgio? A pergunta pode parecer confusa, princpio, mas o professor explica: Se o bonequinho der pulos de tamanho 1, ele passar por todos os nmeros antes de voltar ao 12? Contando, as crianas podero ver que sim, portanto 1 funciona. E com pulos 2? Novamente contando, as crianas vero que o bonequinho volta ao 12 sem ter passado por todos os nmeros. As tentativas continuam, e em cada passo/pulo, o professor questiona se o prximo vai funcionar. Com isso, as crianas so estimuladas a buscar a regularidade escondida, nos nmeros que no funcionam. Alm disso, para os nmeros que no funcionam, o professor desenha os passos, com isso, estrelas vo se formando no desenho, como na figura:

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Depois, o professor pode deixar que os alunos mais introvertidos escolham outros nmeros e repetir o procedimento. O objetivo que os alunos descubram que os nmeros que no funcionam no tm divisores comuns com o nmero do relgio, isto , eles so relativamente primos ou primos-entre-si.

O Relgio
Por Priscila Brito

Primeiramente as crianas constroem um relgio juntamente com os professores. Logo em seguida, elas criam um personagem (com nome e caractersticas fsicas) que ir trabalhar sob o relgio dando passos e saltos fazendo com que ele funcione lento ou acelerado dependendo do nmero de saltos. Mostrar para as crianas que se ele for andando apenas com um passo de cada vez, esse relgio ser "preguioso" e assim deve-se estimular s crianas a indicarem os nmeros que o personagem vai parar de 2 em 2 passos de 3 em 3 passos e assim por diante... O professor deve ir fazendo as marcaes no relgio conforme os alunos forem indicando, para facilitar o raciocnio e a percepo deles. Essa atividade muito boa para estimular o raciocnio lgico e aprender as operaes: adio e multiplicao.

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O Relgio
Por talo Lucas

A atividade do relgio , assim como todas as atividades que seguem a abordagem dos professores Kaplan requer uma capacidade de percepo, porm, a meu ver, essa requer um pouco mais, levando em considerao as vrias tentativas que os alunos tero que fazer. Tudo comea , quando o professor desenha um relgio na lousa e trs os alunos para um mundo de percepes e desafios, onde ele d ao aluno o dever de ligar todos os nmeros e prope que no fim chegue ao ponto inicial, sem que nenhum nmero fique fora desse elo. Mas, os alunos poderiam muito bem sair ligando de um nmero a outro numero, no que isso esteja errado, desde que ligue todos os pontos. O professor sugere a classe o tanto de pulinhos que podem ser feitos, e assim a turma vai tentando, todos juntos, opinando. Claro que vai existir nmeros que sero possveis e outros que no sero possveis. Os possveis so: 1, 5, 7, 11. Os que no so possveis: 2, 3, 4, 6, 8, 9,10.

O Labirinto
Por Manoela Franco, Nayara Neves e Tadeu Cordovil

Desenhe uma figura com cinco quadrados por cinco quadrados (5x5). Essa atividade consiste em fazer um caminho de modo que se passe por cada quadradinho apenas uma vez na figura abaixo, em linha horizontal ou vertical, comeando em um ponto marcado.

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Com esta atividade, busca-se despertar o interesse do aluno em procurar vrias alternativas para a soluo de um problema. Ao incentivar as aes das crianas, o professor permite que elas continuem tentando encontrar a soluo e ao chegar ao final da primeira soluo pode-se continuar, no preciso parar por a, pois outros caminhos podem ser descobertos. Conseguir resolver o problema do labirinto 5x5 o que se deseja com a aula, mas conseguir a participao de todos, ou da maioria, ver neles a vontade e o desejo de resolver, conseguir ver em seus rostos expresses de intriga e raciocnio sempre ser o objetivo principal. O professor pode desenhar vrios quadrados 5x5 na lousa e pedir que os alunos faam os caminhos, tentando de diferentes formas iniciando a partir de determinado ponto. Deve-se usar depois todos esses desenhos para discutir o que foi feito. Melhor evitar dar essa atividade em uma folha, para que ela no seja um evento isolado, mas sim uma atividade em comum, que todos podem fazer na lousa, mesmo que o grupo tenha que se revezar, dependendo do tamanho da lousa. No fique nervosa(a) com a baguna que isso pode gerar, pois faz parte do divertimento! Uma das principais formas de incentivo usada pelos professores Kaplan conhecido na pedagogia como o reforo positivo. O reforo pode ser qualquer evento que aumente a frequncia de uma reao precedente (Myers, 1999). Desta forma, o reforo pode ser despertado por uma srie de aes, como um elogio, uma salva de palmas, ou simplesmente um 'what a great idea!' (que ideia legal!) A primeira tentativa pode ser comear a desenhar o caminho atravs deste ponto.

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Assim alguns dos caminhos possveis seriam esses:

Depois pode-se sugerir que eles faam o caminho a partir do ponto central:

E finalmente lanado o desafio: fazer o caminho comeando pelo seguinte ponto:

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E agora? Ser que possvel? O que os alunos vo achar? A partir desse ponto os alunos podem tentar os caminhos mais diferentes possveis para tentar encontrar uma soluo. Ento, surgiro os maiores questionamentos. O ponto inicial determina se possvel solucionar o problema? E se tentarmos iniciar a partir de outros pontos? A realizao dessa atividade permite inmeros questionamentos da parte dos alunos. uma problema que lhes d a liberdade para que eles mesmo tentem resolv-lo de inmeras formas possveis.

O Labirinto
Por Rodrigo de Campos Rezende

O professor desenha na lousa um quadrado (5x5) formado por 25 quadrados congruentes e prope aos seus alunos um jogo. O objetivo perpassar todos os quadrados cumprindo as seguintes regras: s permitido mover-se para os quadrados adjacentes nas direes vertical e horizontal; deve-se passar por cada quadrado uma nica vez.

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Primeiro o professor pergunta se possvel realizar essa tarefa comeando do quadrado localizado no canto superior esquerdo. Nesse momento, os alunos podem desenhar na lousa de preferncia (ou em folhas de papel) na tentativa de responder a pergunta. Encontrada a soluo, o professor pode levantar diversas questes. Ser que h apenas uma forma de resolver? Ser que possvel resolver comeando nos outros cantos do quadrado? Em seguida, o professor explora com a classe diferentes pontos de partida, que podem ser sugeridos pelos prprios alunos. De acordo com o prosseguimento da aula, diferentes problemas podem surgir. Quais quadrados so pontos de partida que possibilitam realizar a tarefa? Por qu? Essas respostas se aplicam a quadrados 4x4 ou 6x6? Essas respostas se aplicam a quadrados de que tamanhos? Ao final da atividade, espera-se chegar concluso de que, no caso do quadrado 5x5, possvel perpassar todos os quadrados comeando daqueles que tem a soma de suas coordenadas par, e impossvel quando essa soma mpar. Nos cantos, por exemplo, as coordenadas so (1,1), (1,5), (5,1) e (5,5) e suas somas so, respectivamente, 2, 6, 6 e 10, todos nmeros pares. Isso vale para todos os quadrados compostos por um nmero mpar de quadrados (3x3, 7x7, 9x9, etc.), mas no vale para aqueles compostos por um nmero par. Nesse caso, todos os quadrados so pontos de partida que funcionam.

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Na imagem, os quadrados pretos tm coordenadas cuja soma resulta em um nmero par, portanto so pontos de partida que possibilitam a realizao da tarefa, enquanto os brancos tm coordenadas cuja soma mpar, e so pontos de partida que no funcionam.

Essa atividade, porm, pode tomar rumos diferentes dependendo dos alunos e das perguntas que surgirem durante as aulas. Alm disso, pode se levar muito ou pouco tempo para se chegar a essa concluso, e no h uma sequncia definida de passos que devem ser percorridos pelo professor, a ordenao que apresentada neste texto apenas uma sugesto.

Pontos explosivos
Por Barbara Barbosa

A brincadeira dos pontos explosivos simples. Seu objetivo ensinar as crianas a adicionar sem exigir o domnio formal dos nmeros. Para isso os pontos so organizados em casas de dezenas , um sobre o outro. Quando os pontos adicionados ultrapassam a barreira da casa da dezena onde esto localizados, dez se aglomeram e pulam para a prxima casa decimal. No desenho abaixo temos 816 + 395

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Ao adicionar a primeira dezena, observa-se que 6 + 5 = 11. O Professor deve perguntar para a sala como proceder com o resultado e utilizar o quadro para ilustrar as opinies dos alunos. Quando algum aluno sugerir que os pontos devam migrar de casa, o professor deve continuar questionando sobre qual a melhor forma de fazer isso, at que algum aluno observe que 10 bolinhas de uma casa de dezena equivalem a uma bolinha na prxima casa. O professor ento ilustra 10 bolinhas se agrupando. Para ficar divertido, e envolver todos os alunos da sala o professor deve perguntar a algum aluno mais disperso quais bolinhas ele deseja que se juntem e explodam para a prxima cada decimal.

Feita a seleo o professor convida todos os alunos a realizarem o barulho de uma exploso, a fim dar a fora para as bolinhas pularem para a prxima casa.

O Professor procede colocando os pontos que sobraram embaixo e os dez pontinhos que se juntaram em um na prxima dezena e apagando os dez pontinhos na dezena anterior. Desse modo, se mostra a relao de

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equivalncia.

Quando a situao se repetir, o professor pergunta como proceder e repete os passos anteriores at que as crianas entendam a intuio dos dez pontos que se transformam em um quando pulam da casa de dezena na qual se encontram.

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Pontos explosivos
Por Carlos Antonio Alves dos Santos

fato afirmar que toda a metodologia dos professores Bob e Ellen Kaplan, com base no Tell me and I forget; Ask me and I remember (Diga-me e eu esqueo; Pergunte-me e eu lembro), contribui bastante para a quebra de um paradigma que se propaga pela sociedade a longos e longos anos: o da averso a Matemtica. Isso porque se trabalha com as crianas de uma maneira distinta da convencional, que instig-las a participar da construo do aprendizado. Uma das aplicaes dessa metodologia consiste na adio com pontinhos onde so utilizados pontos como representao numrica de forma distribudas em Unidades, Dezenas, Centenas, Milhares, etc., em um quadro: (Figura 1).

Milhares

Centenas

Dezenas

Unidades

Figura 1.

No exemplo acima temos a soma dos nmeros 355 + 146. Vale ressaltar que durante toda a aplicao do Crculo da Matemtica possvel notar que os professores Kaplan levam apenas a base da metodologia a ser aplicada em aula, sendo que a construo de todo o problema e sua devida soluo dada de acordo com o que proposto pelos alunos (neste caso as crianas de sries iniciais). Ou seja, os exemplos utilizados em sala de aula vo surgindo conforme a sugesto da classe. Em que consiste tal mtodo de adio com pontinhos? De fato, para se prender a ateno de uma criana, devemos usar imagens, desenhos, barulhos, algo que torne interessante a aula e estimulante sua participao. Nesse caso, quando feito a soma dos pontos com o auxilio dos alunos(as), chegando ao numero 10, destaca-se os pontos, resultando numa exploso !! (Figura 2).

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Milhares

Centenas

Dezenas

Unidades

BOOM !

Figura 2. Os pontos restantes descem para a 3 linha (resultado) e o grupo de pontos que ocasionaram a exploso se transforma em um novo ponto na casa ao lado (conforme destacado na figura 2). No caso de quando a soma resulta em nenhum ponto, significa dizer que temos o nmero 0 como resultado. (Figura 3)

Milhares

Centenas

Dezenas

Unidades

KAPUMM!

BOOM !

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Figura 3.

O interessante da aplicao desse mtodo no seguir uma regra, e registrar no quadro todas as sugestes citadas pelos alunos, pois quando ele nota que o que ele diz est sendo levado em considerao, e que importante para a construo do resultado, o mesmo se sentir mais estimulado a participar da aula. A forma que ser adotada tal exploso (BOOM!!, KAPLUM!!, KABANG!!, POW!!) no est pr-estabelecida, vai de acordo com o som emitido pelo classe, e cabe ao professor orient-los que quando ocorre a soma de 10 pontinhos na casa das unidades temos 1 dezena, a juno de 10 pontinhos na casa das dezenas temos 1 centena, e assim sucessivamente, facilitando a compreenso dos mesmos. De forma resumida, incentivar a participao do aluno na aula de uma maneira espontnea sem menosprezar toda e qualquer sugesto contribuir de maneira igualitria para a construo do conhecimento de forma mais leve, menos opressora e menos excludente. O intuito no s fazer esses alunos adquirirem gosto pela matemtica, e sim compreend-la de forma a ajudar em sua melhor formao escolar, para que assim, com muito trabalho

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e comprometimento, melhorarmos juntos a realidade da educao em nosso pas.

Pontos explosivos
Por Caroline Beatriz Rodriguez de Souza

A brincadeira dos pontos explosivos tem como objetivo ensinar a somar de uma forma simples e divertida. Nela, os nmeros so expressos sob a forma de pontos que, separados em colunas, representam a quantidade de unidades, dezenas, centenas, milhares e etc., respectivamente, que representam a forma como o nmero escrito. Para escrever um nmero desta forma, devese desenhar uma tabela cuja primeira linha seja composta pelos nmeros os quais os pontos representaro as unidades, dispostos em colunas (ou seja, da direita para a esquerda, 1, 10, 100, 1000, e assim sucessivamente). Tomemos o nmero 1345. Ao olhar para ele, vemos que ele formado por 5 unidades de 1, 4 unidades de 10, 3 unidades de 100 e 1 unidade de 1000. Expressando isso sob a forma de pontos, temos:

(Figura 1) O interessante aqui se a criana souber contar at 10, ela conseguir identificar com quantos 1, quantos 10 e etc. o nmero escrito, mesmo que este seja um nmero muito grande, uma vez que cada pedao do nmero sempre ter, no mximo, 9 unidades.

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Para somar utilizando tal mtodo, deve-se escrever sob a forma de pontos na tabela os nmeros que se deseja somar, um embaixo do outro. Por exemplo, se quisermos somar 1345 com 895, temos que desenhar:

(Figura 2) Como cada pedao do nmero s pode ter nove unidades, temos que, cada vez que em uma coluna sejam formados grupos com 10 pontos, eles explodem e pulam para a coluna seguinte como um ponto s (uma vez que 10x1=10; 10x10=100...). Os pontos que sobrarem na coluna, depois que os 10 explodirem, representam o pedao do nmero resultante da soma referente a unidade expressa pela respectiva coluna. A figura 3 ilustra o exemplo acima. Um jeito interessante e interativo de realizar a brincadeira em sala de aula ir perguntando as crianas, conforme escreve o nmero no quadro sob a forma de pontos, quantos 1 tem esse nmero?, quantos 10 tem aqui?. Pode-se pedir tambm para que elas escolham quais 10 pontos querem que explodam, deixando-as irem ao quadro para contornar e agrupar os pontos escolhidos. Da mesma forma, interessante ilustrar cada exploso com um barulho (como CABUM ou POW), para tornar a brincadeira mais divertida e deter a ateno das crianas. A participao delas essencial, de modo que o professor deve incentiv-las a participar de todo o processo, para que elas mesmas faam as contas, somando de 10 em 10, e cheguem juntas ao resultado.

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(Figura 3)

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Pontos explosivos
Por Thalita Hamanaka

Este um exerccio muito til e divertido tanto para ensinar quanto para praticar soma e subtrao, independente do aluno saber escrever os nmeros ou no. 1. Soma Exemplo 1: Suponha que queremos realizar a conta: 371 + 5024 1 passo: Escrever as colunas das unidades, dezenas, centenas, milhares, e assim por diante. Aqui introduz-se a ideia de que cada coluna s pode ter nmeros de 0 a 9, ou seja, cada 10 unidades so uma dezena, cada 10 dezenas so uma centena, e assim por diante.

2 passo: Escrever os nmeros que queremos somar na tabela, representando-os na forma de pontos. Do exemplo, 371 equivale a 300 + 70 + 1, ou seja, 3 centenas, 7 dezenas e 1 unidade.

3 passo: Somar os pontos de cada coluna.

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Assim, temos,

371 + 5024 = 5395

Exemplo 2: Queremos somar 187 + 24569: 1 e 2 passos:

3 passo e pontos explosivos: Aqui, introduzimos a ideia de que, a cada 10 pontos em uma coluna, h uma exploso e estes 10 pontos se transformam em um ponto na coluna esquerda da anterior.

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Assim, temos, 187 + 24569 = 24756.

2. Subtrao

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Primeiramente, vamos definir as notaes. Denotaremos os valores a serem subtrados com bolinhas. Cada bolinha, come um ponto, de forma que um anula o outro. Assim, teremos, por exemplo:

Exemplo 1: Comecemos por um caso simples. Se quisermos calcular 785 42, temos: 1 e 2 passos: Na subtrao, representamos os valores subtrados como bolinhas, e cada uma delas come um ponto.

3 passo: Anulando pontos e bolinhas.

Assim, temos, 785 42 = 743. Exemplo 2: Vamos, agora, calcular 542 38. 1 e 2 passos:

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Agora, temos que ter em mente que na subtrao as exploses acontecem ao contrrio. Nas contas de subtrao, as exploses acontecem quando puxamos pontinhos para a direita. Por exemplo, quando transformamos uma dezena em 10 unidades. As exploses devem acontecer quando no h pontinhos suficientes para as bolinhas comerem. O que nos leva ao 3 passo: 3 passo e pontos explosivos:

Assim, temos, 542 38 = 504. Vamos, agora, a um exemplo com resultado negativo.

Exemplo 3: Vamos calcular 764 5073. 1 e 2 passo:

3passo: Para contas com resultado negativo, as exploses acontecem quando puxamos bolinhas, pois, neste caso, no podem sobrar pontinhos. Ento, temos:

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Pontos explosivos
Por Kayleigh Meneghini

Essa atividade bem simples, divertida e BARULHENTA. Nela realizamos a operao soma, utilizando pontinhos para ilustrar cada nmero.

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Por exemplo: 10+10 Na casa das unidades, no h pontos. Na casa das dezenas, h um ponto embaixo do outro, cada um representando dez unidades. Chama-se "pontos explosivos" devido ao fato de quando a soma ultrapassa dez unidades, "explodimos" dez pontinhos e acrescentamos um na casa ao lado.

Exemplo: 8+3 Nesse caso, explodimos dez pontos na casa das unidades, de modo quem que restar apenas 1 pontinho, e acrescentamos 1 ponto na dezena.

Agora um nmero GRANDE! 2456+824 Temos 4 casas para trabalhar: 1s, 10s, 100s e 1000s, Em 1s, temos 6 pontinhos e, embaixo deles, mais 4. Somando, temos... CABUM! 10 pontinhos explodidos! Na casa 1s do resultado, temos zero pontinhos, e somamos um na casa 10s. Agora, na casa 10s, temos 6 pontos mais 2. Assim, na casa 10s do resultado, temos 8 pontinhos. Prxima casa: 100s. Temos 8 pontos mais 4, somando, temos... CABUM! 10 pontinhos foram pro espao, restando apenas 2. E no podemos esquecer de acrescentar um pontinho na casa ao lado. Ultima casa: 1000s. Temos 3 pontinhos somados com nenhum. Ou seja, na casa 1000s do resultado temos 3 pontinhos. RESULTADO FINAL: 3280 Ou melhor, 3 pontos na casa 1000s, 2 na 100s, 8 na 10s e zero em 1s.

MUITO IMPORTANTE: Para melhores resultados necessrio que haja o barulho da exploso, o que deixamos a cargo das nossas crianas.

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Pontos explosivos
Por Catarina Pinheiro

Nesse problema podemos abordar operaes matemticas (como soma e subtrao) de uma forma divertida e de fcil compreenso. Com a abordagem tell me and I forget, ask me and I remember a ideia perguntar para as crianas resultados das operaes, como somas grandes, de difcil entendimento para algumas delas. Inicialmente pede-se para alguma criana um nmero que ela goste, seja qual for o tamanho desse nmero. Logo aps eles desenham quadrados para um sistema decimal (unidades, dezenas, centenas, etc.) e colocam pontinhos para cada respectivo quadrado (ex: para quatrocentos e cinquenta se faria zero para o quadrado de unidades, cinco pontinhos para dezena e quatro pontinhos para centenas alm de zero para milhar, etc.), no se esquecendo de perguntar para as crianas a quantidade de pontinhos para cada quadrado. Aps essa primeira fase, pede-se novamente outro nmero e repete-se a mesma operao realizada na primeira fase, sempre com a participao das crianas. Aps terminarem de colocar os nmeros nos quadrados comea-se a realizar as operaes, sempre juntando os quadrados de unidades com os de unidades, os de dezenas com os de dezenas, etc. No caso da soma, usa-se um atrativo para atingir a plena concentrao das crianas, quando a soma de cada quadrado for maior que dez, h uma exploso e eles passam para a o quadrado seguinte. As crianas podem falar o que quiserem na exploso (boom, pow, etc) e a cada soma elas esperam ansiosas para a prxima exploso. Aps a soma de todos os quadrados temos o resultado final da soma fazendo assim com que as crianas gostem de somar. Segue em anexo um exemplo do que seria em imagens essa soma usando como exemplo o nmero quatro mil quinhentos e quarenta e mil novecentos e noventa e nove. Por fim em considerao final, essa uma forma divertida das crianas aprenderem um assunto bsico no qual elas mesmo tem bastante dificuldade.

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Anexos:

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O Sanduche
Por Janana Rodrigues de Almeida TEMA: Noes de frao DESCRIO DA ATIVIDADE: Contexto de uma histria. DESENVOLVIMENTO: Boa tarde pessoal, preciso da ajuda de vocs. Minha me est preparando uma festinha surpresa para minha irm, mas tem um problema... Minha me disse que ela far apenas um sanduiche e minha irm tem 3 amigas....

SANDUCHE

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Como posso fazer para que todos os convidados comam a mesma quantidade? *DICAS DAS CRIANAS....... FRASES DE MOTIVAO: Isso!... Boa ideia!...Acho que esta ficando bom!...Muito bem!...timo!.... EXEMPLOS:

Mas.... ser que todos vo comer a mesma quantidade? *OPINIO DAS CRIANAS.... Como podemos fazer ento?

EXEMPLOS: Ficou lindo!!! Vamos ver quanto cada um vai comer....

Sanduiche 1

Sanduiche 2

Sanduiche 3
1/4 1/4 1/4 1/4

1/4

1/4

1/4

1/4

1/4. .1/4...1/4...1/4

Ficou lindo!!! Mas...no entendi uma coisa....o que significa ?

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Esse nmero 1 o que representa? E esse nmero 4? *ARGUMENTOS DAS CRIANAS.....

Ahhh... ento:

QUANTIDADE DE PEDAOS TOTAL DE PEDAOS

Mas...e se eu comer 2 pedaos desse lanche, como ficaria? *BRAINSTORM DAS CRIANAS......2/4 Depois da consolidao das ideias apresentadas, podemos conduzir a conversa comparando os Sanduiches 2 e 3, se de fato os pedaos possuem o mesmo tamanho.

O Sanduche
Por Priscila Belo, Carla Vital e Karolynne Barrozo

ASSUNTO: Nmeros, Quantidades e Operaes TEMA: Noes de Frao OBJETIVOS: 1) Compreender a organizao funcional dos nmeros de forma fracionria. 2) Representar as partes de um todo atravs da frao. DESCRIO: Esta atividade ser introduzida por meio de uma situao problema que deve ser apresentada atravs de uma pequena histria. Os alunos precisaro dividir um grande sanduche (a ser desenhado na lousa, ou distribudo em folhas de papel) para quatro pessoas. Aps a tempestade de ideias das crianas em relao as diferentes formas que pode ser cortado o sanduche, inicia-se os questionamentos quanto a representao dessa diviso de pedaos atravs de nmeros, dando incio a representao fracionria. importante dar tempo e liberdade para todos os alunos fazerem essa

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descoberta das fraes, para que assim possam prosseguir o raciocnio e adentrar a outras etapas mais complicadas da temtica. DESENVOLVIMENTO: 1 Passo Apresentao do problema (Contar a histria) Ol crianas, hoje eu cheguei com uma dvida que est martelando aqui na minha cabea e gostaria de saber se vocs poderiam me ajudar... No prximo sbado a minha priminha vai convidar 3 coleguinhas dela para ir brincar a tarde inteira na casa dela, s que a me dela disse que s vai poder fazer apenas um sanduiche, ele vai ser bem grande, mas apenas um, ento no sabemos como que ela vai distribuir esse lanche para os seus amiguinhos. Como que vocs acham que podemos fazer para que todos comam a mesma quantidade? (Dar tempo para o raciocnio e convidar todas as crianas participarem)

2 Passo Questionar os alunos se a partir de suas divises todos comero a mesma quantidade A partir das divises feitas pelas crianas, inmeras hipteses podero surgir de desenhos". Portanto, pode-se questionar as crianas: - Esses pedaos esto do mesmo tamanho? - Todo os coleguinhas comero de igual forma? Visualmente uma fatia triangular aparenta ser maior e para as crianas mais fcil escolher esse tipo de fatia. Porm, o professor pode induzir a criana a perceber que se repartir a fatia triangular, com esta ele poder formar uma fatia quadrada. Concluindo que as fatias mesmo que de forma diferentes possuem a mesma dimenso. 3 Passo Indagar como que pode ser representado atravs dos nmeros aquela diviso que foi feita pelas prprias crianas Nesta etapa o professor pode pedir aos alunos que desenhem novamente o sanduche e pode sugerir que cada um escolha e pinte o pedao que gostaria de comer. - Cada um j escolheu seu pedao? - Quantos pedaos o sanduche foi dividido?

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- E quantos pedaos cada um vai comer? Ento, se cada um vai comer 1 pedao dos 4 pedaos cortados do sanduche, como ns podemos representar esses pedaos em nmeros? (Dar tempo e espao para o raciocnio das crianas) 4 Passo Apresentar as crianas outras hipteses de frao atravs daquele todo representado. O professor deve continuar o dilogo com as crianas fazendo com que elas visualizem outras fraes - Mas...e se eu comer 2 pedaos desse lanche, como ficaria? - Se um colega faltar, como seriam os pedaos? Eles seriam do mesmo tamanho? - E se minha me sentir fome e resolver comer o nosso sanduche tambm, como poderamos dividir os pedaos para que todos comam a mesma quantidade de pedaos?

5 Passo Finalizao da aula com a construo de outras hipteses de fraes com outras bases e figuras. Esta etapa pode ser introdutria a prxima situao problema. Pode ser uma ponte para a atividade da diviso da panqueca (ou pizza). Exemplo: E se, em vez de sanduiche ns tivssemos uma pizza? Quantas pedaos poderamos dividi-la?

O Sanduche
Por Samanta Stein da Silva

Nessa atividade os alunos so conduzidos a perceber que equivalente a for construdo.

total sempre

do mesmo total independente da maneira em que esse

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QUESTO: Dois sanduches so divididos da seguinte forma: o primeiro cortado em fatias quadradas e o segundo em fatias triangulares. Sabendo que estou com muita fome e posso comer um pedao, qual pedao deveria escolher? O quadrado ou o triangular?

As crianas provavelmente escolhero a fatia triangular por ser aparentemente (visualmente) maior. Devem ser questionadas sobre o porqu disso e serem incentivadas a provar que a fatia triangular maior j que acham que a maior. Uma forma possvel de provar enchendo a fatia quadrada de quadradinhos de mesmo tamanho e contando quantos quadradinhos compe o quadrado. Mas, logo as crianas percebero que ser difcil fazer o mesmo processo com a fatia triangular, pois tero dificuldades em preench-la com quadradinhos.

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As crianas devem continuar sendo questionadas sobre maneiras de provar at que percebam que a fatia quadrada tem o mesmo tamanho da fatia triangular. Uma das maneiras de visualizar isso dividindo a fatia triangular em duas partes iguais e formando a fatia quadrada a partir dessas partes.

Quando as crianas conclurem que as fatias so iguais podem ser questionadas sobre outras maneiras de cortar o sanduche em 4 partes iguais e se essas partes teriam o mesmo tamanho da fatia triangular e da fatia quadrada.

O Sanduche
Por Priscilla Perez

H um problema inicial: h um sanduche para ser dividido entre a criana e mais trs amigos. Primeiramente, se pergunta a eles de que forma eles dividiriam este sanduche para que a diviso fosse justa.

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A partir disso, se pode sugerir a frao correspondente:

Depois as crianas podem ser questionadas sobre a possibilidade de dividir por 6 amigos o mesmo sanduiche. Depois de encontrarem uma forma possvel podem chegar ao . Logo aps, pode-se sugerir que seja dividido o sanduche por 9 pessoas. Mas a pergunta principal que se pode fazer a elas : existe um numero menor entre fraes? Assim, as crianas podem notar que menor que , pois segunda sua

concepo: o pedao que foi dividido pra 9 pessoas menor do que o que foi dividido pra 6.

Nmeros entre nmeros

Por Jessica de Abreu, Victor Tanaka, Gabriel Cogo e Ludmylla Boechat

A percepo numrica uma capacidade inata do ser humano. Ela permite que, at mesmo para aqueles que no tiveram nenhum contato com os nmeros indo-arbicos, se perceba, por exemplo, a falta ou a adio de objetos a um determinado conjunto. Mas essa percepo limitada e, para vencer essa barreira, ao longo da histria, a humanidade teve que aprender a contar. A partir dessa necessidade, surgiram os nmeros naturais, os inteiros, os racionais, os irracionais, os reais, os complexos! Quando as crianas vo escola e comeam a aprender sobre os conjuntos numricos, existe uma questo que merece ateno: os nmeros racionais. Um dos assuntos mais desafiadores o estudo das fraes. Muitas vezes, por parecer de complexo entendimento, elas criam um bloqueio e passam a

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evitar a matemtica. O problema nmeros entre nmeros vem para desmistificar essa complexidade. A partir desse problema, as crianas podem evoluir para operaes com fraes, tais como adio, subtrao, multiplicao, diviso, comparao entre fraes e at mesmo a transform-los em nmeros decimais, entre outros. Contudo, essas evolues dependero das crianas e das indagaes e descobertas que elas prprias fizerem.

importante ter em mente, como professor, que todas as respostas dadas devem ser aproveitadas, mesmo se estiverem equivocadas. As respostas erradas podem ser aproveitadas ao longo da aula, para fazerem com que as crianas entendam onde ocorreu o erro. Pode acontecer tambm de uma ideia que parea no ter aplicao se demonstrar til e ser explorada pelo professor. s vezes os alunos constroem a sua prpria notao e ao invs de atrapalhar, essa notao ajuda a entender os conceitos. A aula tem por base uma indagao inicial, que nortear os pensamentos e a partir dela que sero construdos os raciocnios. Esses raciocnios podem evoluir para vrios outros. A pergunta que deve sempre estar no ar: Existem nmeros entre nmeros?. importante que se abra espao para que as crianas chutem, ou seja, que respondam tudo o que acharem ser vlido (mesmo que no seja); e deve ser assim durante toda a atividade. No incio os alunos podem no compreender muito bem o que se espera deles, por isso, para ajudar na visualizao, pode-se partir para o uso do quadro. A notao matemtica pode ser introduzida a partir da reta numrica. Para instigar as crianas, o desenho de uma linha com ponto inicial (0) e ponto seguinte (1) pode ser colocado no quadro.

Surgiro ideias e as noes de nmeros entre nmeros comearo a aparecer entre as crianas. Vrias podem surgir. Ou nenhuma. Esteja preparado para respostas como no sei, no tenho nenhuma ideia, no entendo o que voc quis dizer. Mas respostas como essas so vlidas. Uma das ideias que podem aparecer a noo de consequentemente a do nmero (1/2). Mas onde coloc-lo? metade e

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O professor instiga-os novamente, colocando o nmero (1/2) mais prximo ao nmero (0) do que o nmero (1) e assim pergunta-os se a colocao est correta. Mas pode ocorrer o contrrio, colocando-se o nmero (1/2) mais perto do nmero (1). Como a ideia obtida a de metade, eles podem evoluir para colocar o nmero no meio do segmento de reta.

Por seguinte, quais nmeros que podem existir alm do (0), do (1) e do (1/2)? Para tentar explicar como que o nmero (1/6) < (1/4) < (1/2) < (1), pode-se utilizar como exemplos: po, bolo, pizza, chocolate. Esse modo tenta explicar de modo mais concreto e como parte do dia-a-dia das crianas.

Assim por diante, vo surgindo outros nmeros que devem ser distribudos ao longo do segmento de reta. Ressalvas para o professor: 1) O professor parte da ideia de que nos momentos chaves, ele ou ela precisa passar a luz no fim do tnel. As ideias no podem ser passadas por completas. As crianas precisam se perguntar para tentar entend-las de como que as solues partam das mesmas. 2) Ao colocar os nmeros que esto entre (0) e (1), as crianas precisam entender a noo de onde devem ser colocadas. Ento, ao colocar (1/2), (1/4), (1/6), (1/8), o professor no pode passar a resposta e sim colocar em ordens aleatrias e destoantes para perguntar s crianas se desse modo est de acordo ou no. 3) O nmero inicial proposto pelas crianas vai depender das ideias destas. Qualquer frao pode surgir. Ou nenhuma frao.

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4) Pode-se comear com nmeros simples como (0) e (1) e, a partir disso colocar na reta numrica nmeros que elas consideram mais complicados. Mas no necessariamente precisam ser (0) e (1). Essa uma atividade aberta a diversas possibilidades. No existem somente fraes entre dois nmeros naturais. O conjunto de nmeros entre nmeros infinito.

Existem diferentes tamanhos de infinito?

Por Rafael Neves

Ao infinito... e alm!
Buzz Lightyear Quando dizemos que dois conjuntos finitos tm o mesmo tamanho? Quando eles possuem a mesma quantidade de elementos. Podemos utilizar esse mtodo para comparar o tamanho de conjuntos infinitos? Quantos nmeros naturais existem? 1, 2, 3, 4, 5, 6, Quantos nmeros pares existem? 2, 4, 6, 8, 10, 12, Infinito uma quantidade? (Infinito um nmero?) Infinito significa sem fim. Quando dizemos que alguma coisa infinita, queremos dizer que essa coisa no acaba, no tem fim, continua para sempre. Por exemplo, quando dizem que o universo infinito (ser que ele mesmo infinito?), esto querendo dizer que ele no acaba, que ele no tem fim, que ele continua para sempre, que no existe nenhuma quantidade (nmero) que possa representar seu tamanho. Existem mais nmeros naturais ou nmeros pares?

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(Ora, existem mais nmeros naturais, pois os nmeros naturais incluem os nmeros pares mais os nmeros mpares.) Essa relao chamada de incluso. Dizemos que o conjunto dos nmeros naturais contm o conjunto dos nmeros pares. Outra ideia utilizada para comparar o tamanho de conjuntos infinitos. Quando dizemos que dois conjuntos infinitos tm o mesmo tamanho? Quando existe uma relao um-para-um entre os conjuntos. O que uma relao um-para-um?

uma relao que pareia os elementos de um conjunto com os elementos de outro conjunto, de forma que nenhum elemento fique sem par. possvel criar uma relao um-para-um entre o conjunto dos nmeros naturais e o conjunto dos nmeros pares?

possvel criar uma relao um-para-um entre o conjunto dos nmeros naturais e o conjunto dos nmeros inteiros?

possvel criar uma relao um-para-um entre o conjunto dos nmeros naturais e o conjunto dos nmeros racionais?

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 possvel criar uma relao um-para-um entre o conjunto dos nmeros naturais e o conjunto dos nmeros reais entre 0 e 1? Suponha que seja possvel. Ento existe uma lista com todos os nmeros reais entre 0 e 1.

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A partir dessa lista possvel criar um nmero real entre 0 e 1 que no est na lista. Vamos construir esse nmero da seguinte forma: o ensimo dgito desse nmero igual ao ensimo dgito do ensimo nmero da lista mais 1. Caso o ensimo dgito do ensimo nmero da lista seja 9, ento o ensimo dgito do nmero que estamos criando ser 0. Para a lista acima, utilizando o nosso mtodo, criamos o nmero:

Esse nmero no pode estar na lista, pois se ele for o ensimo nmero da lista, ento seu ensimo dgito ser diferente. Logo a suposio que fizemos de que essa lista existe falsa e, por tanto, no possvel criar uma relao um-paraum entre o conjunto dos nmeros naturais e o conjunto dos nmeros reais entre 0 e 1. Isso quer dizer que o infinito dos nmeros reais maior que o infinito dos nmeros naturais.

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