Conductismo y mentalismo en lo adquisicin del lenguaie

POR

M." F U E N S A N T A HERNANDEZ P I N A

El tema de la adquisicin del lenguaje infantil es una materia por la que los especialistas de varias ramas se han interesado, vindola cada uno desde un punto de vista diferente. El lingista estudia los hechos empricos de la adquisicin viendo el mejor modo de describir, transcribir y analizar los datos d e acuerdo con las convenciones lingisticas propias de su campo. Le interesan nociones psicolgicas tales como conocimiento, memoria o percepcin en tanto en cuanto hacen referencia al lenguaje para explicar los hechos empricos, o mejor dicho, el desarrollo emprico del lenguaje en el nio. Algunos autores han visto, adems, la gran importancia que para el desarrollo de la liiigistica podan tener tales estudios. Jespersen, por ejemplo, dedic iin captulo de su libro Langr~age(1922) a este tema. M. Pavlovitch (1920) tambin insiste en la idea d e que el estudio del lenguaje infantil es indispensable en el campo d e la lingstica general; y en la misma lnea tenemos a Grgoire (1933-1937), Coheil (1952), y :obre todo a Jakobson (1941), quien en su libro Child Language, + d a and phonological unicersals, aplic los nuevos principios d e la fonologa a la investigacin del lenguaje infantil. Por otro lado tenemos al psiclogo, el cual se centra en hechos tales como atencin, percepcin, memoria, etc., como base d e su estudio. El lenguaje es un modo de ver o ilustrar tales hechos. En realidad, tanto

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el lingista como el psiclogo, aunque difieran en la metodologa, pueden aproximarse en su estudio. Y el tema del lenguaje es indudablemente el punto de confluencia. Los socilogos aparecen interesados en el tema ya en el siglo XIX coii vistas a un mejor estudio de la sociedad, tratando de ver la historia del individuo y la evoluciil que experimenta desde que nace hasta la vejez. Los fillogos llaman a esto "Filogenia", es decir, el estudio de la raza o grupo, que distiilgueil de la "Ontogenia" o historia del individuo. Los socilogos tratan de ver cmo la Ontogenia refleja la Filogenia, y cmo la historia o evolucin del lenguaje del individuo refleja la historia del lenguaje de la sociedad. Tambin los bilogos se han mostrado interesados por el lenguaje. Para ellos, el "homo sapiens" se diferencia de los animales en que es homo Zoquens, como rasgo difereilciador, aunque algunos experimentos recientemente llevados a cabo han puesto en duda la afirmacin anterior al tratar de adiestrar en el habla a chimpancs (1). Hacia finales del siglo XVIII se inicia lo que podemos denominar enfoque diarista con la observacin de casos aislados hecha por los propios padres. Estos anotaban, en una especie de diario, desde que el nio empezaba a decir sus primeras palabras hasta la edad de cuatro o cinco arios. Muchos de estos primeros trabajos estuvieron relacionados con la adquisicin de vocabulario sobre todo. Su base no es demasiado cientfica pues, como McCarthy (1954) (2) seala, cada uno de tales estudios emple un mtodo diferente, los registros se hacan bajo condiciones distintas y muchos estuvieron influi(1os por la subjetividad de los padres. Uno de los trabajos ms destacados fue el llevado a cabo por Stem y Stem en 1907, los cuales pul~licaronuna serie de observaciones muy detalladas que liaban hecho sobre los progresos de sus tres hijos. A partir de los aos treinta, hubo un nuevo impulso en los mtodos biogrficos del estudio del lenguaje con el empleo de tcnicas ms refinadas y una tendencia mayor a la objetividad. Trabajos de este tipo son los llevados a cabo por Grgoire (1933-1937), Leopold (1939, 1947, 1949) y Bhler (1926). En los aos cincuenta empieza una nueva etapa en los estudios del lenguaje. Dichos estudios fueron estimulados por el nuevo inters que entre
(1) Un reciente intento de ensear un sistema como la lengua humana a los chimpancs lo han llevado a cabo Gardner y Gardner (1969) y Premack (1971). (2) McCARTHY (1954) dedica en el libro de L. Carmichel: Manual of Child Psychology, un captulo de ms de cien pginas al estudio de los trabajos que sobre este tema haban sido dedicados hasta los aos cincuenta. Este captulo es muy exhaustivo y en l se puede encontrar la relacin de todos los trabajos que hasta entonces se haban llevado a cabo en lengua inglesa, fundamentalmente. En espaol la bibliografa en este sentido es francamente efmera, no solo hasta los aos cincuenta, sino posteriormente.

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los psiclogos despei-tc el aillisis de los procesos del pensamiento, aunque ellos no tomaron el tema como fin ltimo. El trmino "psicolingstica" fue acuiiado por estas fechas y uno de los primeros en usarlo fue Carro11 en The studtj of langtlage (1953). Durante esta dcada y la siguiente, se llevaron a cabo una serie de anhlisis de las emisiones de los nios, realizados tanto en forma individual como en grupos reducidos, comprendiendo desde el nacimiento hasta la edad de entrada en la escuela. El mtodo utilizado consista eil hacer registros en intervalos muy cortos de tiempo, empleando el Alfabeto Internacional para la transcripcin de las primeras emisiones. Se utiliz igualineilte el magnetfono y el anlisis espectrogrfico, ambos de muy reciente invencin. El resultado fue una serie de trabajos entre los que cabe destacar los llevados a cabo por Cazden (1968). Irwin (1947) y, sobre todo, por Brown y sus colegas. Buena parte de los estudios mhs o menos slidos que ahora vieron la luz estuvieron centrados en el anlisis del vocabulario, estableciendo ndices a tal efecto. Dichos ndices pusieron de manifiesto :
- La longitud media de las oraciones. Los investigadores demostraron que la longitud media de las emisioiles, tanto si se cuentan en palabras como en morfemas, representaba uii incremento con la edad: tanto cronolgica como mental. - El volumen del vocabulario. Los analistas de esta poca encontraron que la cantidad de vocabulario estaba invariablemente correlacioliada con el cociente intelectual cle los iliiios analizados.

Es en esta dcada de los sesenta cuando se inicia el estudio del lenguaje por el lenguaje, sobre todo en el campo de la educacin correctiva, terapia del habla, escuela? especiales, etc. En 1963 la adquisicin del lenguaje aparece como materia coi1 personalidad propia tanto en el Reino Unido como en Estados Unidos. No obstante, no ser hasta los setenta cuando adquiera peso especfico: en 1972 surge la primera organizacin sobre el lenguaje infantil; en 1974, se crea la revista "Journal of Child Language" en el Departamento de Lingiistica de Reading (Reino Unido) bajo la direccin de! Dr. Crystal . Es indudable que la gramtica generativa ha tenido mucho que ver en esta revitalizacin de los estudios sobre el lenguaje infantil, teora de la que Chomsky es mentor principal. Sus postulados sobre la estructura sintctica profuiida, estructura sinttctica de superficie y la hiptesis de que todos los seres humanos tienen un conociinieiito innato de las relaciones gramaticales subyacentes, han tenido profundas consecuencias en la interpretacin del heclio lingstico. El propio Chomsky opina que la teora lingiistica es esencialmente una teora de la adquisicin del lengua-

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je -algo que ha sido criticado, como veremos. En esta rea han surgido diversas opiniones entre las que destacan aquellas adscribibles a dos grandes escuelas psicolgicas : la Conductista, (con Skinner como mximo exponente, que ve a la adquisicin como fruto de la experiencia) y la Racionalista, que ve en la mente la nica fuente del conocimiento, no siendo la experiencia e!emento primigenio en la adquisicin lingstica.

1. EL CONDUCTISMO COMO TEORIA PSICOLOGICA

El conductismo fue desarrollado expresamente como una "escuela" en oposicin a la escuela del estructuralismo y al funcionalismo de William James y el Grupo de Chicago. Cuando la vieja controversia muri, el conductismo se hizo menos negativista integrndose plenamente en la corriente general de la psicologa progresiva. La idea bsica del conductismo era convertir a la psicologa en una ciencia objetiva. Como precursores de esta corriente tenemos a McKeen Cattell y a William McDougall. En Rusia surgi un objetivismo an ms radical con Sechenov seguido por Pavlov y Bekhtenv. LVatson fue el primer estudiante que hizo el doctorado en la Universidad de Chicago, en cuyo departamento le exigieron que especulara. sobre el tipo de coilsciencia que produca el comportamiento que observara en las ratas. Encontr el tema un tanto absurdo, pero, tras obtener el doctoratlo, volvera a su laboratorio dispuesto a continuar esta investigacin. El maiiifiesto "behaviorista" de Watson, fundador y acuador del trmino, fue promulgado en 1913 en conferencias y artculos de revistas donde confront a las escuelas del estructuralismo y del funcionalismo. En 1914 public el libro Behavior: un introduction to animal psychology, como reaccin a los mtodos introspectivos de examinar el contenido de la mente humana. Watson se puso a favor de los mtodos objetivos analizando los hechos en tmlinos de estmulos a un organismo (input) y su respuesta (outputj, lo cual le llev a considerar al organismo, tanto animal como humano, como una caja negra (black box). (input) E

-+ Caja negra ---+ R

(black box)

(output)

En 1915 Watson fue elegido presidente de la Alnerican l ~ ~ ~ c h o l o g i c a l Associatioii, la cual fij en ese mismo aio una serie de puntos. Concretamente :

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en

Z L adquisicin d ~ knguaje l

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Qued definida la psicologa como una ciencia, no de la consciencia sino del comportamiento, extendindose sus investigaciones tanto al comportamiento humano como al animal. Sealaban que el comportamiento animal ms simple es ms fundamental que el comportamiento ms complejo d e los hombres. El mtodo behaviorista consiste en apoyarse y fiarse totalmente de los datos objetivos, descartando, por tanto, la introspeccin. Se evitaron todos los conceptos "mentalsticos" tales como "sensaciii, percepcin y emociii", empleando slo conceptos del comportamiento : "estmulos y respuestas, apreiitlizaje y hhbito". Para los conductistas no haba ningn misterio en la relacin entre el cuerpo y el comportamieilto. Los coilductistas 110 deben hacer un fetiche del cerebro, decan, sino que deben mantener sus ojos fijos en los rganos perifricos, los rganos de los sentidos, msculos y glndulas. Slo admitan, por tanto, los hechos que se podan observar objetivamente. La lista especificaba una serie de prohibiciones tales como: omitir la mente, silenciar la consciencia, cesar toda introspeccin y especulacin de lo que pasa en el cerebro, y eliminar todo concepto mentalstico. Este nfasis negativista fue la novedad del behaviorismo o conductismo (3). La posicin de Watson se bas fuiidamentalmente en los famosos experimentos de Pavlov, demostrando, en un experimento con un nio de once nieses de edad, que la gente puede ser condicionada. El experimento consisti en que cada vez que el nio alargaba la mano para acariciar una rata, Watson daba un martillazo contra una barra de meta!. Pronto el nio sintid miedo, no slo d e l a ratas, sino tambin de los conejos blancos, perros, abrigos de piel e incluso de Santa Claus. De este modo el condicionamiento cambi el comportamiento del nio radicalmente. Watson no vio razn para hacer referencia a la consciencia del nio como explicacin del cambio: un nio de once meses no razona; simplemente responde a un medio ambiente -en este caso, la coincidencia del miedo producido por el martillazo y la textura blanca y peluda de la rata. IYatson pens que lo mismo suceda en los adultos, afirmando que las palabras son simplemente una respuesta verbal: cuando estamos pensando, estamos en realidad hablando para nosotros mismos. Las emociones, dijo, son una respuesta glaildular, y todo el comportamiento podra ser explicado por la frmula de estmulo-respuesta (S-R). Eii su opinin la psicologa deba ser purgada de todo mentalismo. El heterodoxo enfoque cientfico d e Watson: "si no puedes verlo y medirlo, olvdalo" en(3) Ambos trminos tienen carta de naturaleza en nuestra lengua. El primero como simple anglicismo, el segundo como traduccin del ingls behaviourism/behaviorism. En el presente trabajo los empleamos indistintamente.

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contr as una amplia audiencia en Amrica, surgiendo dos nuevas reas de estudio : el desarrollo del aprendizaje y el desarrollo del nio. Hacia 1930, el behaviorismo tuvo un segundo nacimiento apareciendo nuevos nombres con puiltos de vista que dieron lugar a distintas formas de behaviorismo. El movimiento se dividi en subescuelas con opiniones encontradas en lo que a las teoras del aprendizaje se refiere. Aunque continu la experimentacin animal, la discusin terica qued dividida en cuatro subescuelas encabezadas por Tolman, Hull, Guthne y Skinner. SKINNER Y SU VISION DEL LENGUAJE De las varias versiones del beliaviorismo, la de Skinner (1957) es la ms simple y pura tratando de explicar todo el comportamiento en trminos de estimulo y respuesta. Las respuestas verbales se corresponden directamente con los estmulos sin necesidad de que intervengan variaI~lestales como el significado u otras leyes gramaticales. Al igual que Watson, Skinner tambin crea que la psicologa poda restnngirse al estudio del comportamiento observable y medible; como aqul, explicaba el comportamiento en trminos de estmulo y respuesta (S-R) pero aadiendo, a diferencia de Watson, el refuerzo. Es decir, introduciendo la recompensa como medio de modelar el comportamiento sobre cnones previstos. "Verbal Behavior", publicado en 1957, le llev a Skinner ms de veinte aos de preparacin. Su objetivo fue analizar el habla experimentalmente, sometindola a un control mecnico, por el cual trataba de explicar el lenguaje sin entrar en ningn acontecimiento mentalstico: ideas, significados, leyes gramaticales, etc. Su libro fue ms bien una contribucin al conductismo metafsico que al conductismo metodolgico. Como el propio Skinner seala (1957:456), empez a trabajar en este libro cuando intent convertir al conductismo al filsofo A. N. Whitehead, quien le desafi a demostrar cmo el habla humana poda ser manejada dentro del esquema determinstico de dicha teora. Skinner se lo tom muy en serio este reto y concluy que el comportamiento verbal, como los otros elementos que operan en el comportamiento, est determinado por los estmulos y el e-f a uerzo.

El Condicionamiento Operante
De acuerdo con Skinner, todo comportamieilto verbal primario requiere la interaccin de dos personas: un hablante y un oyente. Cuando el hablante emite una respuesta verbal a unos estmulos, el oyente sumi-

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nistra un refuerzo o no-refuerzo, o incluso castigo a lo que el hablante ha dicho, lo cual lleva consigo que el hablante vuelva en el futuro a emitir la misma respuesta, o parecida, al mismo o parecido estmulo. El comportamiento del oyente puede ser verba! o no, pero es el modo de actuar del hablante el que debe tenerse en cuenta. Puesto que el habla es una respuesta motora, dice Skinner, el modelo de aprendizaje ms apropiado es el operant; es decir, una accin casual es recompensada y, a causa de sta, la accin vuelve a ser repetida hasta que la accin original se convierte en parte del repertorio del comportamiento de la persona. Skinner sugiere que una emisin hablada ~ u e d e surgir como una respuesta ecoica : conlo una simple repeticin imitando los sonidos hechos por los padres u otras personas. Estos recompensan al nio prestndole atencin a su forma ecoica si es bastante parecida al estmulo original. Del mismo modo, una respuesta ~ u e d e ser aprendida como un iriand, el cual es el resultado de un estmulo de necesidad. Skinner agrupa aqu todas las respuestas que el hablante da a estmulos adversos o internos, tales como hambre, dolor, etc., en que el hablante acude al oyente. Este puede entonces suministrarle un refuerzo por medio de ayuda o, simplemente, prestndole atencin. En el caso del nio, segn Skinner, al principio emite un sonido al azar, el cual incita a los padres a una respuesta. Si dicha respuesta lleva a cubrir una necesidad actual del nio, ste repetir tal sonido siempre que desee cubrir esa necesidad. As, si unos padres creen interpretar un sonido o emisin del nio como algo que se parece a la palabra "leche" o "agua", se la darn, y si sto es reforzado, aqul aprender a usar leche o agua apropiadamente. Menciona igualmente Skinner un tipo de respuestas aprendidas, y a las que denomina tacts, que son respuestas al azar en presencia de un estmulo particular. Un nio hace un cierto sonido cuando, ante un estmulo, encuentra una recompensa, lo que le llevar a repetir el sonido dondequiera que aparezca dicho estimulo. Debido a este refuerzo por parte del oyente, el pequeo aprende a decir el nombre de las cosas, personas, juegos, etc, y as, poco a poco, es capaz de hablar acerca del medio ambiente. Si su pronunciacin es al principio inadecuada, el oyente actuar como maestro y le corregir y le har decir ecoicamente una palabra o frase despus que l, hasta que se acerque al modelo adulto. Recursos similares se emplean al ensear a un nio a leer, siempre segn Skinner. Cree ste, que todos los "mands", "tacts" y respuestas ecoicas se van modelando gradualmente dentro del condicionamiento operante. Por medio de la atencin, aprobacin y satisfaccin de las necesidades biolgicas, los adultos refuerzan la actuacin del repertorio del habla. El desarrollo de sta est determinado solamente por el comportamiento refor-

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zador de los padres. La visin de Skinner est mucho ms iiifluenciada por el medio ambiente que la de Chomsky, segn tendremos ocasin de ver. Hemos de decir, sin embargo, que el comportamiento verbal raramente toma las formas de "mands", "tacts" o los otros tipos de respuestas ecoieas y copia literal a las que Skinner dedica buena parte de su libro. La mayor parte del lenguaje verbalizado es ejemplo de lo que l llama respuestas intraverbales. No es sorprendente que Skinner no est demasiado acertado al hablar de este tipo de respuestas, puesto que hay grandes dificultades en explicar los cientos de respuestas que pueden darse a u11 estmulo dado. La razn es que ninguna de ellas ocurre de un modo lo suficientemente regularizado para que puetla equivaler a un estmulo particular. Una teora lingstica de esta clase, lo que mls acenta es la situacin no-lingstica en que e' adulto acta, bien sea como un estmulo o como u11 refuerzo. Skinner agrupa a las palabras en gi~ipos sobre la base del comportamiento con el que ellas estn asociadas y seala que el proceso de aprendizaje en el hombre es esencialmente el mismo proceso de aprendizaje demostrado en sus experimentos con animales. Algo que, eil su opinin, ha sido verificado tambin con xito en el aprendizaje humano a travs de la enseanza programada. A medida que el vocabulario se desarrolla, entran en juego otros factores secundarios que afectan a la eleccin de las palabras. Una p l a Ijra sugiere otra siempre que haya sido asociada con aqulla en frases familiares, rimas, etc. De este modo, dice Skinner, se genera buena parte del comportamiento intraverbal. Las palabras "tal vez", "ciertamente", "ayer", "maana", etc., as como los signos de puntuacin, constituyen un "comportamiento autocltico". Ski~iriertambin analiz la composicin literaria, coinunicacin de informacin, investigacin cientfica, reportajes y pensamiento. En cuanto al pensamiento, seala que es una continuacihn del compoi-tamiento verbal subvocal, aunque no hay necesidad de acentuar lo de subvocal, agrega, ya que no es raro que se piense en voz alta. Y aunque es tentador identificar pensamiento con comportamiento verbal, hay tambin mucho pensamiento no-verbal. La nica afirmacin generalizable es que "pensamiento es simplemente comportamiento verbal o no verbal, cubierto o abierto" (1957 : 449). Como otros conductistas, Skinner rehusa considerar los factores perceptuales. El nirio oye mucho lenguaje antes de que empiece a hablar. La prueba de que muchas palabras, frases y otras formas gramaticales o lxicas sean al principio aprendidas por odo, es que, cuando el nio empieza a emplear nuevas voces, suelen aparecer sin ningn artculo di-

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recto. Lo cual es seal de que han sido captadas en los das y semanas precedentes al or hablar a otra persona. Su vocabulario odo, siempre sert as mucho mayor que su vocabulario hablado. Igualmente, ms tarde, cuando aprenda a leer, su vocabulario de lectura ser mayor que el de escritura.

Argumentos en contra
Nadie puede negar a los conductistas que ciertamente hay imitacin
eii el aprendizaje de la lengua, y que sta es bsica. La adquisicin del vo-

cabulario y la fonologa se adquieren a travs de la imitacin durante los primeros aos, aunque no ocurre lo mismo con la gramtica. El hecho de que los nios imiten el habla de los adultos, no significa que el proceso de adquisicin sea necesariamente a travs de imitacin. Es posible que se introduzcan en el habla del nio algunas formas adultas a travs de la imitacin, como personalmente he podido comprobar, pero puesto que no imitan todo, siendo el suyo un proceso selectivo, dejan los conductistas por resolver en qu se basa tal proceso para que cojan unos rasgos y rechacen otros. McNeill ( 1 9 7 0 : 107) llega a la conclusin negativa de que los padres no contribuyen a la adquisicin del lenguaje de sus hijos mediante modelos que aqullos tengan que calcar o seguir a ciegas. El nio no slo no imita, sino que, segn l no p u d e hacerlo (4). Son ms bien los adultos los que imitan a ste, pero aquellos no caen en los errores que el nio comete por razn de la analoga. Durante el segundo y tercer ao sobre todo de la vida del nio, es fcil oirle pronunciar: "se ha rompido", "no cabo", "no grifes7', etc., lo que indica que est construyendo su propio sistema dada la enorme capacidad creativa que posee. Lo que los nios hablan no es fiel reflejo del habla de los adultos: distinto tono de voz, ritmo, escala de tonalidad, etc. Si realmente estuvieran imitando, para los doce meses ya lo haran como el adulto. La conversacin del adulto intercalando "hums" y cortes rpidos a otro tema y vuelta atrs, no es parte del repertorio del nio. No es hasta los cuatro aos o ms tarde cuando se observa que el nio empieza a usar este tipo de titubeos. i Y por qu antes no? Esto es algo que an no se ha descubierto. Los transformacionalistas sostienen que el
(4)

McNEILL (1966: 69) nos relata un ejemplo entre una madre y su hijo: Nio : Nobodv don't like me Madre : No, ;ay < ' N Oiikes G ~me" ~ Nio : Nobody don't like me (tras ocho veces) Madre: No, now listen carefully; say "nobody likes me" Nio : Oh! Nobody don't likes me.

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nio ignora estas cosas porque est concentrado en lo que se ha dado en llamar el "lowest common multiple". Algunos autores sealan que tan slo un diez por ciento de lo que dice el nio son imitaciones. Otros creen que la imitacin nunca tiene lugar, y hay quienes creen que lo que hace el nio es autoimitarse (vid. Crystal : 1976). En cuanto a la idea de refuerzo, que los conductistas ven como algo que incrementa las posibilidades de la respuesta, tropieza tambin con dificultades. Pues si bien hay la aprobacin de los padres a las frases dichas por sus hijos, en la prctica dicho refuerzo va marcado por el "exceso"; es decir, a una frase dada del nio, el refuerzo que l obtiene est relacionado con el valor de verdad (lo que le responda e1 padre) ms bien que con la estructura lingiistica. Es evidente que el nio comete errores que, reforzado, no tendra por qu caer en ellos; si incurre en ellos es que hay algo que est ms all del refuerzo. Cuando un padre habla con su hijo jcmo sabemos qu trozo de la conversacin est reforzando al nio?, jcmo sabemos lo que va a generalizar? La imitacin slo puede explicar la adquisicin de datos fsicos, pero no !a adquisicin del conocimiento. En qu sentido se puede decir que el nio "imita" una oracin si sta es una abstraccin? Todo lo ms que se puede afirmar es que el nio imita una "emisin" - e n teora lingsticapero tarde o temprano hay que saltar a la nocin de oracin, y la teora imitativa no explica cmo puede uno llegar de la imitacin fsica al conocimiento de una regla que, al hacer una oracin, el hablante debe poseer. El proceso de generalizacin no se puede aplicar aqu; es muy difcil explicarlo basndose slo en ciertos modelos que pueden ser generales, o por medio de un proceso de analoga, ya que hay muchas oraciones y es muy difcil decir que un tipo determinado de oraciones es modelo para otras. La imitacin explica ciertos comportamientos verbales, pero en modo alguno los ms centrales. En realidad, la teora de Skinner y sus seguidores no tiene en cuenta apenas para nada las nociones actuales de teora morfolgica, fonmica, sintctica, etc. La imitacin debe depender de algo ms: el nio ha de poseer la habilidad de reconocer lo que debe imitar antes de hacerlo; cualquier organismo que saca informacin de su experiencia, lo hace basndose en los principios que no pueden ser suministrados por tal experiancia y, por tanto, debemos concentramos en tales principios ms que en el resultado externo de los mismos.

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la adquisicin del lenguaje

2. EL LENGUAJE 1-IUMANO COMO CAPACIDAD INNATA:

Resultado de la insatisfacciil con el enfoque de Skinner, y en general con las teoras conductistas, surge en contraposicin una visin del lenguaje como algo innato, visin que va ligada a la teona psicolingstica de los transformaciorialistas y, concretamente, de su mentor Noam Chomsky, profesor de lingstica en el Massachussetts Institute of Technology. Sus publicaciones sobre la naturaleza del lenguaje y la mente humana, son una de las mayores contribuciones que se ha llevado a cabo no slo en la lingstica, sino tambin en la Filosofa y la Psicologa. En un comienzo las ideas de Chomsky se caracterizaron por su deuda con la tradicin lingstica. Es ms tarde, a partir de Aspects of the Theoy of Syntax (1965), Cartesian Linguistics (1966) y Language and Mind (1968), cuando empez a referirse a la lingstica como una rama de la psicologa cognitiva, insistiendo en la importancia que la gramtica generativa tiene para la investigacin de las estructuras y predisposiciones de la mente humana. Chomsky cree que la lingstica puede contribuir poderosamente al estudio del entendimiento inclinndose por una postura netamente racioiialista. El racionalismo o mentalismo ve a la mente humana como la nica fuente del conocimiento, frente a !os empiricistas que opinan que todo el conocimiento deriva de la experiencia. Desde los siglos XVII y XVIII, tanto en Europa como en Amrica, uno de los puntos ms debatidos dentro de la Filosofa ha sido el referente a la relacin entre la mente y nuestra percepcin del mundo externo. 6Es sto simplemente un asunto del registro pasivo de la impresin de los sentidos y sus subsecuentes combinaciones en trmino de leyes de asociacin, como afirman los empiricistas britnicos (Locke, Berkeley y Hume), o deberamos decir ms bien con Descartes que nuestra percepcin y comprensin del mundo externo descansa en un nmero de ideas, y que esas ideas son innatas y no denvadas de la experiencia? La doctrina empiricista ha infludo mucho en el desarrollo de la psicologa moderna. En combinacin con el fisicalismo y el determinismo, ha sido la responsable de la visin sostenida por muchos psiclogos de que el conocimiento y el comportamiento humanos estn totalmente determinados por el medio ambiente. Ms an, que no hay diferencia radical entre los seres humanos y los animales en este sentido, o entre los animales y la mquina. La visin que Chomsky tiene sobre el hombre es algo diferente. Considera que todos nacemos con un nmero de facultades especficas (que constituyen la mente) que

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juegan un papel crucial en nuestra adquisicin del conocimiento y nos capacitan para actuar como agentes libres y no determinados (aunque no necesariamente inafectados) por estmulos externos del medio ambiente. Este tema es tratado por Chomsky en Cartesian Lingzti.stics y sobre todo en Language and Mind. Con anterioridad, en 1957, Chomsk~ haba publicado Syntactic Strzictures, donde aplica sus investigaciones matemticas a la estructura de las lenguas. Este libro puso en tela de juicio muchos de los objetivos y mtodos en lingstica de la poca ~roponiendoun sistema de gramtica llamado "gramtica transformativo-generativa" con la que pensaba superar las otras teoras gramaticales vigentes. El libro fue inmediatamente reconocido en el campo de la lingiistica y abri la psibilidad de estudiar la estructura sintctica de la lengua con un rigor y precisin desconocidos. El mismo ao, Skinner publicaba su Verbal Behavior y dos aos ms tarde (1959), Chomsky realiza una revisin de este libro, en la que en haciendo un examen penetrante de l revelaba su propio dominio de la literatura en psico'oga. En 1965, Chomsky emprendi una revisin de la teora de la gramtica transformacional con su libro Aspects of the Theory of Syntax, el cual marc el comienzo de una serie de publicaciones en las que expresa su conviccin de que la estructura de la lengua est determinada por la estructuia de la mente humana. Piensa que las investigaciones que se hagan dentro de la estructura sintctica de la lengua, mostrarn que todas las lenguas humanas tienen ciertas propiedades estructurales de base (profundas) en comn. La distincin entre estructuras de superficie y profunda es otro ejemplo de universal formal, ya que Chomsky -al igual que Jakobson- cree que hay ciertas unidades fonolgicas, sintcticas y semnticas que son universales; no en el sentido de que estn presentes en todas las lenguas, sino que pueden ser definidas, independientemente de su aparicin en cua1,quier lengua coilcreta, sobre la base de una teora general. Estos universales podran ser considerados como principios innatos por medio de los cuales la mente opera. En fonologa, se dice que hay veinte rasgos distintivos. El rasgo de sonoridad distingue por ejemplo [p] de [b] o [t] de [d] en la pronunciacin de una lengua como el espaol; el rasgo de nasalidad distingue [b] de [m] y [d] de [n]. No es que todos los rasgos se realicen en los fonemas de todas las lenguas, pero desde sus posibles combinaciones cada una hara su propia seleccin. De modo anlogo, a nivel sintctico y sernntico hay categoras universalizables como nombre, verbo o pretrito, y compoiiei~tesdel significado de las palabras tales como femenino, masculino, etc. Estos pertenecen a una serie de elementos fijos, eii el sentido de que es posible describir la estructura sintctica y semntica de todas las lenguas, aunque luego cada

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uiia haga hincapi en ciertos aspectos que han sido reconocidos como universales en la teora general. Los elementos fonolgicos, sintcticos y semnticos constituye11 lo que Chombsky denomina uviversales swi-taniiuos de la teora lingstica. Igualmente, propone que hay estructuras mentales innatas especficas para la adquisicin de la lengua. Se coloca, por tanto, en la tradicin racionalista de la filosofa y se opone a la filosofa empiricista, como claramente manifiesta en sus obras ya apuntadas. Principios Bhicos de
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Teol-a Mentalstica

Los mentalistas, dada la velocidad de adquisiciii del lenguaje que se observa por parte del nio, cuestioilaii las teoras precedentes por ser algo que la pura imitacin no llega a explicar. Segn McNeill (S), las estructuras bsicas de una lengua pueden estar dominadas para los tres aos y medio. Slobin (6) concuerda con este punto de vista y afirma que para los cinco aos de edad las estiucturas sintcticas estn ya casi completas. Otro punto que menciona McNeill y que aduce como argumento en contra de la pura imitacin, es el de la "degeneracin" del lenguaje del adulto. Como ya indicamos, el habla del adulto est llena d e errores o equvocos, mieiltras que la del nio aparece como ms articulada y consecuente. Esta t~niformidadobservable, requiere una explicacin que se sale de los lmites estrechos del refuerzo. Por otra parte, es necesario explicar a nivel terico las nociones d e y coriqwensin, que deben ser tratadas de forma independiente y diferenciada, puesto que en ellas intervienen procesos distintos. Una teora del lenguaje debe dar una euplicacibn en este sentido, sealando la interrelacin, por otra parte innegable, entre ambas nociones. Un tercer argumento aducido por McNeill es que el estudio del aprendizaje del lenguaje por parte del iiii,o, debidamente realizado, puede dar una explicacin d e los mecanismos de competencia en los que l como generativista cree. El nio, a! igual que el lingiiista, debe trabajar y deducir sus datos de la realidad externa circundante. Si se controla lo que aqul hace, es posible deducir pautas que nos sirvan para comprender lo que el adulto realiza, ya que debe darse una compatibilidad entre lo que hace el nio y el adulto. El modelo de la teora mentalista estr constituda por tres componentes fundamentales. El primero, contiene la nocin de los datos lingsti(5) McNEILL (1970) acepta el punto de vista chomskiano de forma incondicional. Dice que los nios nacen con una informacin lingstica bsica, que contiene entre otras propiedades, las relaciones gramaticales bsicas de sujeto y predicado y que estas relaciones ya aparecen en las primeras frases del nio. (6) SLOBIN (1973) propone algunos universales especficos en la adquisicin del lenguaje, relacionados al mismo tiempo con procesos cognitivos subyacentes.

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cos primarios: la "realizacin" por parte del usuario de la lengua. El nio est expuesto a la lengua, la cual activa el llamado Lart (Language Acquisition Device -entendiendo por "Device" una serie de operaciones abstractas). El Lad se expande adquiriendo una serie de universales lingiisticos. Dos propiedades intrnsecas caracterizan a este dispositivo : eii primer lugar, es un procedimiento de evaluacin puesto que permite al nio deslindar las mltiples gramticas que en principio se desarrollan; en segundo lugar, sirve para deducir los universales Zingiihticos existentes en los datos primarios. Psro queda por aclarar el tipo de gramtica que el nio induce de tales datos. El nio sabe lo que escoger de lo que le rodea porque ha nacido con una habilidad innata, habilidad que se pone en marcha automticamente, pero que, de m darse exposicin a Los datos, no se desarrolla. Tenemos por tanto que el Lad es esencialmente una hiptesis acerca de aquellos rasgos de la estructura de la lengua que son progresivamente usados por el nino conforme ste madura, pudiendo ser representado corno sigue : Datos Lingsticos Primarios (el habla adulta) Principios Genera'es de la Lengua o Estructuras Competencia Gramatical Habla del Nio

OUTPUT

Es decir, que los modelos en el medio ambiente del nio, constituyen los datos liilgiisticos primarios usados en principio por aqul. El Ltzd sugiere cmo el nio opera derivando de l hiptesis acerca de la gramtica de la lengua de su medio ambiente -culles son las oraciones, dnde va el sujeto de la oracin, etc. En una lengua, por ejemplo espaol, este dispositivo interno llevara al nio a una conclusin de que el plural se forma aadiendo "S" al singular, que para el femenino basta aadir "a" al masculino; o que el sujeto puede ir delante o detrs del verbo, etc. De este modo el nio va acumulando informacin especfica acerca de la estructura de su lengua, usando esos principios universales o generales. La adquisicin de esta competencia gramatical podra manifestarse en la produccin por parte del nio de oraciones que corresponden al habla adulta (aunque slo despus de un proceso de acierto y error, que patentiza una revisin constante de sus hiptesis acerca de cmo es la lengua). El segundo componente, permite al nio escoger de entre los datos

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que le rodean, debido a que cuenta con una habilidad innata que pone automticamente en marcha al Lad. Si no hay exposicin a los datos externos. dicho mecanismo no se pone en funcionamiento. (Esto explica casos coino el del nio lobo de Francia que no hablaba al faltarle el grado de exposicin necesario para el desarrollo de la lengua). La nocin d e innatismo, sin embargo, no tiene relacin alguna con el significado del trmino en filosofa: no delle equipararse en modo alguno con las ideas innatas. Tampoco coincide c;on el uso del trmino en biologa y zoologa que sirve para designar lo peculiar de una especie que la distingue de otra. Incluso hay que matizarlo al utilizarlo en trminos psicolgicos, ya que puede referirse o bien a la habilidad o bien a una descripcin estructural (lo que est acontecierido fsicamente). Hay tendencia entre los psicolingiiistas a interpretar los rasgos innatos del Lad como fsicamente innatos, localizables cn la estructura del cerebro. Digamos que la herencia no controla en modo alguno el comportamiento, pero el medio ambiente s puede sin embargo afectar a aqul. En conjunto, nadie niega que el innatismo es algo que se da en cierto modo en el nio. Incluso los conductistas estaran de acuerdo en que existe una cierta predisposicin en el hombre hacia la lengua. La dificultad estriba en saber cul es la estructura interna de esa "caja negra" llamada Lad. Con respecto a este punto, hay por lo menos cinco teoras lingsticas diferentes que brevemente esbozamos : l.-La posicin ms dbil.-El ilio nace con una serie de principios de aprendizaje (con una habilidad general para aprender, que es lo que distingue al hombre del animal). No son, sin embargo, principios especficos de adquisicin del lenguaje, sino principios generdes. El nio est equipado con una serie de procesos. Otros niegan que el nio nazca con la capacidad de aprender esos principios. 2.-E1 lenguaje como resultado de unos principios de descubrimiento.El nio tiene la habilidad para extraer regularidades d e la masa de datos que el medio ambiente le suministra. Detecta semejanzas y diferencias. Es, pues, una predisposicin para buscar relaciones gramaticales, no para descifrar cmo es una lengua. El slo est equipado con la habilidad para ello. McNeill dice que "the chi!d knows the principies of grammatical classificatioil". Segn Slobiii, los universales de la leiigua son el resultado de estos priilcipios de aprendizaje de la lengua y no la innatibilidad por s misma. Para Slobin, pues, los universales son el resultado de la competencia innata y no parte de la competencia misma. De este modo, la diferencia entre las dos posiciones anteriores e s : principios de aprendizaje en general, frente a principios de aprendizaje en particular. Lo que es innato son los procesos.

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?,.-Lo que es innato !lo es el proceso, sino el contexto, pero el nio tiene algunos universales innatos desde el comienzo. Los universales mismos son innatos. Esta es la posicin de Chomsky quien afirma que el nio no slo tiene una habilidad para aprender universales, sino que, adems, nace con una conciencia de z~niversaleslingsticos. El problema est en establecer ciiiles son esos universales. Al principio se crey que los universales eran sinticticos eii carcter. ? Y qu significa esto? Que tan pronto como el nirio es expuesto a los datos lingsticos primarios la primera pregunta a tales datos podra ser, por ejemplo, la bsqueda de un esquema oracional. Una vez hecho esto, un segundo universal entrara a funcioilar, tal como dividir la oracin en partes: sujeto, verbo, etc. Los rasgos que se postulan seran los universales, generalizab'es a todas las lenguas. 4.-Ms tarde se pens qiie e! iiio 110 naca con universales sintcticos, sino semhnticos (una serie de relaciones semnticas): el nio toma los datos y trata de detectar no la oracin, sino una unidad semntica, y luego se peguntara si, por ejemplo, hay alguna evidencia d e algn "agente", realizando una accin, o de nocin de localizacin, etc. Cualquiera de estas posiciones, bajo este apartado, arguye que el nio no slo muestra predisposicin para buscar los medios que la lengua tiene para expresar relaciones temticas o semnticas, sino que las relaciones esthn en ellos. Ahora bien, dqu forma adoptan estas relaciones? La competencia del nio comprende una serie de categoras gramaticales que son usadi15 de modo jerhrquico y regidas por reglas escalonadas para expresar relaciones gramaticales tales como sujeto de, modificador de.. . La noci~i de universales sintcticos ha sido hecha ms explcita porque en ella se especifica el contenido de la clase gramatical, el concepto d e relaciones gramaticales. La diferencia entre McNeill y Slobin estriba en que el primero pone e! nfasis en las clases y Slobin en las relncioms. El punto de vista de McNeill se centra en las categoras mismas que las ve como innatas: categoras de nombre, verbo, modificador, etc., con las que nace el nio, en su opinin. Para Slobiil, en cambio, el nio est equipado solainente con la categora de relacionar algo con algo: verbo con nombre, nombre con artculo, etc. 5.-La posicin ins fuerte especifica exactameilte qu clases constituyen las competencias innatas, quC. reglas jerrquicas y qu relaciones. Se explica, por ejemplo, que la habilidad gramatical del nio tiene la forma de una gramtica generativa del tipo que postula Chomsky en Syntuctic Strzrctzires y As11cct.sof tlze Thewy of Syntax.

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Comentarios crticos del enfoque transfor~nativocon respecto a la adquisicin cFel lengziaje infantil. Las variantes generativas que hemos presentado se hacen acreedoras a un nmero de crticas que, aunque no las invalidan, sirven para poner el problema en una justa perspectiva. No se puede postular el innatismo como base explicativa en la adquisicin de todo sistema abstracto con el que se enfrenta el hombre. Los psiclogos y los bilogos no favorecen esta postura y no hay razn por la cual haya de postularla el lingista. No hay nada estal~lecido para demostrar que existe tal innatismo y difcilmente puede uno sentar bases en algo no establecido. Tampoco parece posil~le hallar un procedimiento para descubrir ese innatismo. La interrclacin tanto de herencia como del medio ambiente tampoco di(:en nada especial en este sentido. Como dice Mussen (1970) no slo es un paso innecesario, sino que es imposible. Chomsky rebate afirmando que el lenguaje es diferente del resto de los sistemas abstractos y que, por tanto, requiere teona propia. La lengua para l es un principio identificador del hombre (hoyno loquens) que es clave para entender su individualidad as como su estado poltico. Pero aunque diferente, el lenguaje no es totalmente distinto de otros tipos de aprenclizaje: un nio, por ejemplo, puede aprender un sistema de signos. As, pues, no se puede divorciar al lenguaje d e otras reas d e aprendizaje: sugerir que es necesario postular una teora independiente de la normalmente aceptada para explicar otros aspectos del aprendizaje humano, parece complicar las cosas. La teoia del aprendizaje del lenguaje, s podra veise como parte de una teora ms general del aprendizaje, pero el enfoqae generativo subestima varios factores. Como seala Morton (1971) no se hace mencin a la memoria (sobre todo a la memoria a corto plazo) como parte integrante de la habilidad para el lenguaje -algo que est implcito en cualquier nocin de una hiptesis competente. Porque es necesario saber por ejemplo, el ptimo en longitud que una frase de un nio puede presentar, o el nmero ptimo de estructiiras que puede acumular. Tampoco el enfo,que generativista hace mencin a factores tales como atencin o recuerdo, que son centrales en una teora d e adquisicin del lenguaje. El L(w1, por su parte, hace caso omiso de la importancia de los estmu'os que est registrando. Concretamente d e los estmulos de entrada (input), desechados por los transformacionalistas quienes los ven como mero simpulsores del Laid; si no existen, ste no puede desarrollarse y, consiguientemente, no hay lengua. Un punto clave que Crystal (1976) ve inexplicado en esta teora, es el referente a cmo el Lad puede reco-

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nocer los estmulos apropiados frente a los inapropiados (o innecesarios) y que tambin forman parte del "input". El nio estl expuesto a una nlultitud de vocalizaciones no todas ellas vlidas. Cabe preguntarse en virtud de qu base lleva el Lad a cabo la seleccin, cules son los factores constantes en el "input" que impulsan al Lad a actuar, porque tanto la pronunciacin como la entoilacin se caracterizan por un cambio constante. Necesitamos un estudio detallado de los estinzulos, con lo cual vendramos a obtener una teora de compromiso entre la generativista y la conductista, que es ms satisfactoria en cuanto a explicacin de estmulos. Otro aspecto de este argumento sera afirmar que el Lad subestima la complejidad de los estmulos que lo estn haciendo funcionar; lo que s explica el Lad es cmo son aprendidos los rasgos universales del lenguaje, pues en l reside la informacin sobre los universales. No puede contener, sin embargo, informacin sobre rasgos no universales porque, de ser as, tendramos que postular que todos los ilios nacen con la categora de artculo determinado, por ejemplo. Aunque admitamos que el Lacl explica rasgos universales, hay muchos aspectos del lenguaje que no son universales y cuya adquisicin no puede explicarse a travs de aqullos. De nuevo Crystal cree que para explicar la adquisiciil del artculo determinado que utilizamos como ejemplo, es necesario recurrir a una teora de aprendizaje relacionando el desarrollo del lenguaje coi1 el desarrollo en general. Pero este argumento, como seala el mismo autor, es totalmente ajeno a la teora del innatismo de Chomsky. Referente al orden de adquisicin de estructuras, el Lad nada nos dice en este sentido: ?por qu unas se aprenden antes que otras y no viceversa? Los transformacionalistas se concentran en las semejanzas que presentan los nios en la adquisicin del lenguaje, pero dejan al margen la explicacin del porqu de las diferencias en produccin. Efectivamente, lo difcil no es tanto el explicar que entre los nios hay ciertas semejanzas lingsticas, sino que hay diferencias en las cuales es preciso tener en cuenta el fondo cultural, el grado de inteligencia y otros factores del hablante. Los transformacionalistas no slo no las tratan sino que las subestiman. Los argumentos empleados por Goodman (1969) y Putnam (1967) son irrelevantes desde el punto de vista lingstico al afirmar que la explicacin del lenguaje coiisiste en ver cmo ste encaja en el aprendizaje de comportamientos ms generales. El nio trata de comunicarse primero, y ms tarde cae en la cuenta de que la lengua le sirve para desempear una funcin muy especfica en este esquema general. Por ejemplo, el

Coriductisnzo y menalismo en la adquisicin del lenguaje

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nio comienza a indicar "locacin" sealando, pero ms tarde aprende la palabra "all", etc. Decir que el lenguaje no se puede aislar de otros comportamientos con el fiil de comunicarse, es un argumento endeble que Chomsky rebati fcilmente : l." Nadie niega que se de una separacin entre el lenguaje y otro tipo de comportamientos comunicativos.
2." Si Goodmari no acepta el L d , aceptar un dispositivo por el cual los nios tienden a sealar el mundo externo y ms tarde les llevar a usar la lengua. Por eso, afirma Chomsky, y con razn, que lo nico que hace Goodman es retrasar la etapa de adquisicin del lenguaje. Putnam cree que los universales se pueden explicar no slo recurriendo al Lad, sino tambin de otras maneras. Hay universales en las lenguas porque originariamente todas derivan de una sola (hiptesis del lenguaje comn). Esto 10 vemos de riuevo irrelevante, y no destruye en modo alguno las teoras de Chomsky, ya que cada nio tiene que aprender la lengua partiendo de cero: la teora apuntada p e d e explicar los universales del lenguaje de adultos, pero no la habilidad del nio para desarrollar tales universales que tienen que descubrir a partir del "input" que halla en toril0 suyo. El nio no nace con ideas innatas para conocer filologa comparada. El enfoque generativista presupone eii el nio demasiadas estructuras lingsticas y no hay evidencia de tal habilidad lingstica. El argumento es como sigue: Chomsky ve en el lenguaje del adulto estructuras profundas que estn o son reales psicoIgicainente (esta idea mental de tales estructuras es lo que constituye la competencia). Si se postula competencia para el adulto, es preciso postularla tambin para cuando no era tan adulto, y as para cuando era nio y cuando naci incluso, a menos que arguyamos que el nio a una edad determinada adquiere competencia, pero esto lo criticara Chomsky. 2Cm0 definimos "competencia" en el nio en trminos de estructuras profundas? En el adulto se puede ver empricamente confiando en las institucioiies del hablante nativo. Pero este argumento no se puede aplicar al nio. ?,Qu tipo hay de evidencia que nos asegure tal cosa? Si el nio dice "silla", tenemos una frase nominal, pero falta la verbal (porque, segn Chomsky, toda gramtica consiste en dos partes: sintagina nominal y sintagrna verbal). Habr que recurrir a descifrar que el nio lo que quera decir es: "all est la silla", o "dame la silla", o lo que sea. Pero ste es uil terreno que hace agua por todas partes. cul es la estructura exacta profunda que le asignamos a la tal experiencia? No hay manera de conocerlo. As inevitablemente terminamos vien-

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do el habla del nio como una versin empobrecida del habla adulta: le asignamos demasiadas estructuras sintcticas. Nadie niega que nosotros interpretamos lo que el nio dice eii trminos adultos. Afirmar que un nio de dieciocho meses tiene el Lad (que es bsicamente un dispositivo sintctico) y que tiene competencia, es postular demasiado. Uiio est abocado entonces a esta conclusin o a u11 callejn sin salida, porque si creemos que hay una cosa llamada competencia, no hay otra alternativa sino seguir el raciocinio que lleva a uno a lo absurdo de la teora de Chomsky arriba mostrada. As, pues, para analizar el lenguaje del nio es preciso desechar la iiociii de competencia. Y para ello, lo que hacen algunos lingistas es usarlos a manera de informantes. Existen algunos experimentos con nios de tres aos y medio: se les presentan oraciones correctas e incorrectas, y se les pregunta por la oracin equivocada. Pero hay muchos pequeos que no son capaces de elegir an, y si esta habilidad conceptual se desarrolla ms tarde, entonces, por definicin, no es innata. Tambin la opinin de cNeill de la "asombrosa rapidez7' de adquisicin de una lengua est expuesto a fuertes crticas. Por nuestra parte creemos que el lenguaje es diferente d e otras actividades, de otros sistemas de comunicacin no lingsticos usados por el hombre, as como del lenguaje de 10s animales. No slo en grado sino en clase y, lo que es m6s importante, en trmiiios de los principios de creatizjidad y dzmlidrd de la estructura que le caracteriza. Si xceptamos que el lenguaje es diferente del resto de los sistemas de comunicacin, necesitamos d e una teora de adquisicin de aqul que explique su carcter especfico. As, pues, asumimos una especie de teora del Lad. Por otro lado, no debemos subestimar el estmulo necesario para coiiseguir que tales principios se muevan. Si stos son innatos, requieren el estmulo en toda su complejidad para hacerlos funcionar. Por eso necesitamos una gran cantidad de estudios basados en la observacin. No obstante, podramos hacer una especie de compromiso afirmando que existen algunos universales en el lenguaje, adquirikndose en primer lugar precisamente aquellos que son ms palmarios en la superficie de cada 'eiigua concreta. Hoy en da es bastante aceptado el hecho de que el iiinatismo debe interpretarse como una serie ,de capacidades ms bien que como una serie de categoras d e tipo sintctico que es como lo entiende McNeill. De este modo no nos alejamos de los conductistas que aceptan que, en efecto, tenemos capacidades para aprender. En cuanto a la naturaleza de tales capacidades habra que verlas en trminos de contenido: todo lo que se necesita para aprender una lengua es una serie de categorias

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cognitions previamente especificadas. Nociones piagetianas tales como la tle "objeto permanente", la "nocin de aparicin concurrente'' tendran aqu su cabida. Coii tales operaciones cognitivas bsicas, que estn muy ligadas a las operaciones lingsticas, la lingstica y la psicologa se daran tlc la mano a travs del medio ms cercano a las operacioiies cognitivas, cs decir, a travs (le la semntica. Faltan, con todo, estudios coiicieiizudos sobre el desarrollo del lenguaje infantil en distintas lenguas que permitan hacer una generalizacin en uno u otro sentido. Aii con ellos, quedar siempre el umbral del prelenguaje de poco menos que imposible dilucidaciii que, por ello precisamente, dar pl~u!oa cliversas teoras -como las preseiitadas- con su parte convincente -indemostrable, de ordinario- junto con aspectos no tan aceptables.

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