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Cadernos Cenpec 2007 n. 3

Maria do Carmo Brant de Carvalho
Mediadora
Coordenadora geral do Cenpec, doutora em Servio Social
pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e pela
cole des Hautes tudes en Sciences Sociales, Paris.
Bernardete Gatti
Coordenadora do Departamento de Pesquisas Educacio-
nais da Fundao Carlos Chagas, consultora da Coorde-
nao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior,
membro do Conselho de Administrao do Cenpec.
Narcio Menezes
Economista, professor associado da Universidade de So
Paulo, professor titular da IBMEC Educacional S.A., con-
sultor da Fundao Ita Social.
Jos Francisco Soares
Estatstico, professor da Universidade Federal de Minas
Gerais UFMG, presidente da Associao Brasileira de
Avaliao Educacional.
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Cadernos Cenpec 2007 n. 3
Ava!Iaao em
Educaao
O que a escola pode fazer para
melhorar seus resultados?

uanto a escola contribui para a educao?

Os resultados do SAEB Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Bsica revelaram que 59% das crianas nas
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as
sries no sabem ler.
Os resultados do PISA Programa de Avaliao Inter-
nacional de Alunos, realizado em 2003, mostram que 50%
dos avaliados esto abaixo do nvel 1 de procincia.
O INAF 2001 Indicador Nacional de Alfabetismo Fun-
cional apurou que:
9% da populao, entre 15 e 64 anos, est em situao
de analfabetismo absoluto;
31% consegue apenas localizar informaes em tex-
tos curtos;
34% localiza informaes em textos de extenso
mdia;
26% capaz de ir alm da localizao de informa-
es, comparando partes do mesmo texto ou tex-
tos diferentes entre si, realizando inferncias e sn-
teses.
Esses diagnsticos se tornam mais drsticos quan-
do se comparam os resultados obtidos por crianas e jo-
vens brasileiros com os de outros pases.
Diante desse quadro, muitas indagaes emergem:
As iniciativas de interveno em processos e curr-
culos escolares, formao de professores, melhoria
salarial, investimentos em infra-estrutura bsica e
material escolar, ampliao do horrio escolar, en-
tre outras aes em curso, podem melhorar o ensi-
no escolar e proporcionar novos patamares em ter-
mos de qualidade da educao brasileira?
Os dados divulgados esto gerando recomenda-
es de polticas que alavanquem a melhoria nos
resultados?
Que estruturas, prticas e recursos escolares podem
potencializar o aprendizado de alunos que vivem em
contextos de pobreza?
Como as escolas, diretores, alunos, pais e professo-
res podem participar e aproveitar o conhecimento
produzido nas avaliaes para, de fato, atuar objeti-

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Cadernos Cenpec 2007 n. 3
vamente em processos que ajudem a melhorar seus
resultados?
Com que concepo de avaliao de aprendizagem
esto se organizando os Planos e Programas das Se-
cretarias de Educao?
Que papel tm os diferentes nveis de governo na
poltica de avaliao educacional?
A partir desses questionamentos, nossos convidados
apresentaram suas consideraes, em um tom realista,
mas no desesperanoso.
Desejamos que este debate contribua para aumentar a
nossa esperana de que o poder pblico crie e implemente
polticas que conduzam a um sistema educacional melhor
e a uma sociedade com mais justia socioeconmica.
MurIu do Curmo
BrunI de CurvuIho
1uIu, umundud duu(uu.
Para incio de conversa, vamos propor alguns ques-
tionamentos.
O que fazer com as informaes
Primeira questo: produzimos inmeras pesquisas
avaliativas; realizamos diversos debates em torno delas.
Entretanto, esse conhecimento no chega s equipes
escolares. Uma enquete, realizada pela Fundao Vitor
Civita e pela revista Nova Escola, mostrou que apenas
26% dos professores do pas conhecem os resultados
de avaliaes como o SAEB Sistema Nacional de Ava-
liao da Educao Bsica ou o Programa Internacional
de Avaliao de Alunos PISA.
Ainda no criamos um meio de devolver os resulta-
dos avaliativos para a ponta do sistema e para as comu-

nidades. Entende-se, por comunidade, no s os pais,

as famlias, como tambm todos os sujeitos do territ-
rio em que a escola se insere. Pela ausncia deste pro-
cesso devolutivo, possvel inferir que os dados avalia-
tivos no so apropriados pelos professores, pela esco-
la, pelos alunos e pela comunidade, comprometendo-os
a alterar o status quo do baixo rendimento escolar das
crianas e adolescentes brasileiros.
Faltam recomendaes
Uma segunda questo: os resultados avaliativos sobre
o desempenho dos alunos, em geral, constatam o baixo
rendimento escolar, mas no fazem recomendaes, ou
melhor, no mobilizam estratgias para operar mudan-
as nesse quadro desalentador. Tambm no mapeiam
alteraes signicativas que j ocorrem na gesto em al-
guns municpios e escolas.
O Cenpec trabalha com cerca de 3.300 municpios
brasileiros por meio de diversos programas, entre eles,
o Programa Melhoria da Educao no Municpio (que
atinge particularmente os municpios pequenos, situa-
dos no chamado polgono da pobreza) e o Prmio Es-
crevendo o Futuro, que alcanou, em 2006, 24.533 esco-
las. Por meio dessa atuao, temos acesso a inmeras
e excelentes experincias de gesto municipal da edu-
cao e a projetos escolares que asseguram a aprendi-
zagem. Esse registro avaliativo muito importante, no
apenas para gerar esperana e se sair do imobilismo,
como tambm para explicar e disseminar os fatores do
bom desempenho escolar.
Famlia e comunidade
Uma terceira questo importante: alguns estudos tm
destacado a inuncia do background sociofamiliar e
cultural como fator importante na procincia dos alu-
nos, registrando que o chamado efeito-escola, ou seja,
a inuncia da ao da escola nos resultados escolares
menor do que se imagina.
De fato, o efeito-escola, hoje bastante estudado e de-
batido entre ns, sinaliza para o efeito relativo que a es-
cola tem nos ganhos de aprendizagem de crianas e ado-
lescentes. Tais estudos demonstram que o efeito-fam-
lia e o efeito-comunidade tm muito peso e inuncia na
aprendizagem dos alunos, considerando tanto os maio-
res quanto os menores resultados de aprendizagem.
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Cadernos Cenpec 2007 n. 3
Comunidades e famlias pouco letradas, com baixa
renda e acesso precrio a bens e servios, acabam por
interferir nos resultados de aprendizagem de crianas e
adolescentes. No entanto, possvel potencializar o efei-
to-escola quando a instituio capaz de se unir famlia
e comunidade. O estudo recm-divulgado, Aprova Bra-
sil, realizado pelo Ministrio da Educao e Unicef, atesta
que as 33 escolas pesquisadas (as com melhor desem-
penho de seus alunos na Prova Brasil) se tratavam de es-
colas, em geral, inseridas em comunidades castigadas
pela pobreza, onde o efeito-escola expressivo porque
elas tm equipes docentes estveis, projetos pedag-
gicos duradouros (contnuos), apostam no aluno e, por
m, mantm estreita relao com as comunidades, rea-
lizando aquilo que mais se almeja: uma comunidade de
aprendizagem.
Preocupao latino-americana
Uma quarta e ltima questo: aes promissoras.
Participei de uma reunio latino-americana sobre edu-
cao, realizada em Santiago do Chile, em 29 e 30 de
novembro de 2006. Ficou claro que todas as naes la-
tino-americanas esto preocupadas com o mau desem-
penho escolar em seus pases: com o abandono, as de-
fasagens de idade-srie, a reprovao e a baixa efetivi-
dade da escola.
Nessa reunio, os ministrios do Chile e da Argenti-
na apresentaram novas diretrizes para a melhoria dos
resultados educacionais. A Argentina alterou sua LDB, a
m de conceber aes exibilizadas e compostas com
outros espaos de aprendizagem, capazes de assegu-
rar, a crianas e adolescentes, a permanncia no siste-
ma, com elevao de rendimentos educacionais. No Chi-
le, prope-se a criao de um fundo para nanciamen-
to de ONGs, para que se viabilizem aes complemen-
tares escola.
Foram mostrados diversas experincias dos pases
latino-americanos, cujo resumo pode ser assim expres-
so: temos alunos que no respondem ao sistema esco-
lar normal e que, s vezes, precisam de aes comple-
mentares, para as quais as ONGs esto mais prepara-
das, porque conseguem oferecer um atendimento indi-
vidualizado a esse adolescente e, com isso, faz-lo, aos
poucos, retornar ou se manter no sistema, aprendendo.
Eles reconhecem que retornar ao sistema no uma coi-
sa tranqila.
Querem tambm trabalhar com a parceria escola-
ONG, criando outros espaos de aprendizagem para
compor um tipo de articulao e complementaridade
que contemple a diversidade, a heterogeneidade de
seus alunos.
Ns, do Cenpec, no programa Educao e Comuni-
dade, estamos procurando uma articulao maior en-
tre ONGs e escolas para garantir uma jornada integral
de educao. L, esto pensando alm disso. Eles re-
conhecem que algumas crianas e adolescentes encon-
tram muitas diculdades para se manter na escola e al-
canar o rendimento esperado.
Foi muito bom ouvir isso porque, quando realizamos
o Programa de Acelerao de Aprendizagem para alunos
da rede de ensino fundamental no estado de So Paulo
e Paran e foi para apresent-lo que fomos convida-
dos a participar dessa reunio latino-americana , uma
de nossas avaliaes foi a de que a criana ia muita bem
no Programa e conseguia dar os saltos necessrios. Po-
rm, quando regressava escola regular, recomeavam
as defasagens. Segundo a nossa anlise, isso aconte-
cia porque a escola no estava capacitada para receber
esse tipo de aluno e mantinha seu formato padronizado
para ensinar e avaliar.
Conhecemos tambm o sistema nacional de avalia-
o do Chile, chamado SIMCE Sistema de Medicin
de la Calidad Educativa. uma proposta avaliativa se-
melhante ao SAEB Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica e ao ENEM Exame Nacional do En-
sino Mdio.
O diferencial marcante que o Chile j inaugurou um
processo rico de preparao das escolas para a avalia-
o nacional, assim como introduziu um dia especco
do ano (feriado nacional) para dar um retorno desta ava-
liao. Nesse dia, cada escola compartilha com seus
professores, alunos, pais e comunidade o desempe-
nho educacional obtido. Os dados nacionais so apre-
sentados depois de se categorizarem as escolas confor-
me o meio socioeconmico e cultural em que esto in-
seridas, portanto, aps se considerar a varivel back-
ground sociofamiliar no desempenho escolar.
Vale registrar que, para eles, esse retorno, talvez por
ser recente, no acontece de maneira tranqila; no tem
funcionado ainda como gostariam. Observou-se que
muito difcil conquistar a adeso das escolas para esse
evento. Uma das razes est no fato de que as escolas
chilenas recebem recursos nanceiros de acordo com o
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Cadernos Cenpec 2007 n. 3
nmero de matrculas. Se elas apresentam o desempe-
nho dos alunos para a comunidade e para as famlias,
eles podem ser comparados com os de outras institui-
es e, se os resultados no forem bons, as famlias po-
dem mudar seus lhos de escola. Assim, h resistncia
prestao de contas que, tanto l quanto aqui, no
to fcil na rede escolar.
Educao integral e aes extra-escolares
Por fim, vale comentar outro fato promissor, agora
em relao ao Brasil. A Undime Unio Nacional dos Di-
rigentes Municipais de Educao, em reunio nacional
realizada em Braslia, no incio de dezembro de 2006,
debateu a questo da articulao de redes sociais e as
alternativas que viabilizem jornadas maiores de aten-
o diria s crianas, porque tal medida no depende
apenas da escola.
No debate, todos reconhecem que a expanso do
horrio escolar, desejada e indicada pelo Plano Nacio-
nal de Educao, no to fcil de se implantar. Para
isso, seria recomendvel se fazer uma composio com
as demais polticas sociais pblicas e superar este mar
de setorizao. Sugeriu-se a realizao de uma reunio
no comeo de 2007, juntando no s a Undime, como
tambm as outras organizaes de dirigentes da assis-
tncia social, como o Congemas Colegiado Nacional
de Gestores Municipais de Assistncia Social, e o Co-
nasems Conselho Nacional de Secretrios e Dirigen-
tes Municipais de Sade, da rea de sade, e outros or-
ganismos que possam representar os gestores munici-
pais de Cultura e Esportes. H programas de grande im-
portncia educativa em todas essas polticas que pro-
movem aes extra-escolares.
Esta recomendao altamente promissora. Todos
sabemos que a pouca efetividade das polticas ditas so-
ciais tem direta relao com o fato de a sua gesto ser
muito setorizada: elas so dominadas pelo corporativis-
mo, conduzidas de forma fragmentada e paralela. Essa
situao mantm a maioria da populao brasileira na
condio de pobreza e diculta seu acesso aos servios
pblicos, preserva e refora a desigualdade. A educao
vai melhorar se for compreendida em sua dimenso mul-
tidimensional e, portanto, se for articulada e integrada a
um projeto de poltica social mais ampla, com metas cla-
ras para o desenvolvimento do cidado brasileiro.
1ose IruncIsco Soures
. uIu umu Impu
pu(u d duu(uu
O tema proposto para este seminrio nos convida a
reetir sobre o sentido de algumas palavras avaliao,
resultados e melhoria todas muito incmodas quan-
do relacionadas educao. Vou concentrar minha aten-
o na educao escolar, aquela parte da educao que
ocorre na escola.
Recentemente, li um livro, Lobligation de rsultats em
education,
1
com os artigos apresentados em um simpsio
na Universidade de Laval, em Quebec, Canad.
Os diversos autores mostram como so de diferentes
origens as diculdades com o uso da categoria resultados
para a anlise da instituio escolar e como todos ns
que trabalhamos em escolas no fomos preparados
para analisar os resultados dos processos escolares.
Acostumamo-nos a pensar como cada um desses
processos deveria funcionar e quais recursos so
necessrios, mas no se seus resultados atendem aos
alunos e sociedade.
Diferentemente daqueles autores, entretanto, em re-
lao ao Brasil de hoje, entendo que til e necessrio
analisar os processos escolares pelos seus resultados.
Isso uma das conseqncias da redemocratizao do
nosso pas. Depois da constituio cidad, legti-
mo que todos questionem o tipo de servio que as di-
versas instituies prestam: hospitais, rgos do Esta-
do, polcias, comrcio e, tambm, as escolas. Em oposi-
o opinio de muitos outros comentaristas educacio-
nais, creio que a idia de resultado no est associada
a uma viso meramente instrumental da instituio es-
colar, que no pode ser reduzida a uma empresa pres-
tadora de servios.
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Cadernos Cenpec 2007 n. 3
Depois, a palavra avaliao.
A avaliao comea com a caracterizao dos resul-
tados escolares. O sistema brasileiro de educao bsica
conta com milhes de alunos. Nesse caso, s se pode
caracterizar o resultado medindo-o. Entretanto, numa
sala de aula, onde o aluno pode ser tratado individual-
mente, h outras formas mais apropriadas de avaliao
do resultado escolar. Costumo dizer que todo estudante
tem o direito de ser avaliado, imitando Mrio Quintana
que, na quadra Da indulgncia, no livro Espelho M-
gico, diz que tratar a todos igualmente bem a melhor
maneira de desprezar algum. Ou seja, negar a avalia-
o da aprendizagem a um aluno uma forma sosticada
de exclu-lo.
Isso nos leva, naturalmente, terceira palavra do nos-
so tema: melhoria. Conhecido o resultado da avaliao
de um aluno, o que a escola pode fazer para melhor-
lo? Novamente, minha proposta buscar a justia. To-
dos e cada um dos alunos de uma escola tm o direito
de aprender e, constatado que isso no aconteceu, pre-
ciso encontrar o motivo e implementar a interveno ne-
cessria para que a aprendizagem ocorra.
Procurarei, nesta minha exposio, explicitar o sen-
tido e a relevncia educacional dessas palavras para a
anlise da situao da educao no Brasil de hoje.
Educao escolar
Todas as sociedades oferecem oportunidades edu-
cacionais a suas crianas e jovens com o objetivo de lhes
possibilitar a aquisio de competncias cognitivas ou
no, conhecimentos e atitudes, de forma que possam vi-
ver uma vida produtiva e feliz, alm de ter uma insero
crtica na sociedade.
Nesse sentido amplo, a educao ocorre dentro e
fora da escola. A escola no pode excluir qualquer um
dos objetivos da educao, mas deve enfatizar a aquisi-
o de competncias cognitivas, que no podem ser ad-
quiridas em outros ambientes. Trata-se de um equilbrio
necessrio, porm difcil. No legitimo que um projeto
pedaggico, elaborado para um sistema de ensino p-
blico, no explicite que um de seus objetivos a aqui-
sio de competncias, como a leitura e a matemtica,
embora isso seja realidade no Brasil.
Pessoalmente, estou tranqilo, em paz, quando de-
fendo que a educao acontece tambm fora da escola
e, portanto, ela ainda funo de outras estruturas so-
ciais, contudo, o aprendizado a nfase natural da esco-
la. Falo de nfase, no de reduo de propsitos a uma
nica meta. Escolho a escola para meu lho e minha -
lha pensando nesse compromisso.
Entretanto, considerando a histria recente das inter-
venes pedaggicas implementadas em nosso pas, ser
progressista atualmente dizer que todos os alunos de-
vem aprender e que o ensino e a aprendizagem devem
ser os objetivos da escola. Entre tantas aprendizagens
necessrias, pessoalmente, gosto de priorizar a leitu-
ra, aceitando a provocativa frase de Ziraldo, em uma de
suas crnicas, que arma: ler mais importante do que
estudar, pois, s lendo e entendendo, que podemos
aprender. Diante disso, considero um escndalo o fato
de um nmero enorme de crianas e jovens passar pela
escola e pouco aprender.
Resultados escolares
Quando falo de resultado escolar, rero-me ao apren-
dizado dos alunos. Todavia, no temos acesso direto ao
aprendizado, apenas o conhecemos por meio do desem-
penho dos alunos em um teste. Portanto, temos apenas
uma forma indireta, e muitas vezes precria, de saber se
houve aprendizado. H testes que permitem uma boa vi-
so do aprendizado, como o PISA
2
e o SAEB,
3
embora suas
propostas sejam diferentes.
Estamos interessados em analisar o desempenho dos
estudantes como expresso do trabalho da escola. Aqui,
a situao mais complexa. O desempenho do aluno
fruto no s dos seus esforos individuais, como tam-
bm das opes histricas de sua famlia e da presso
dos grupos sociais de referncia. Atribuir pesos a estas
diferentes origens no tarefa fcil.
Diante da lista dos aprovados no vestibular das famo-
sas universidades, as escolas vo dizer: Fomos ns;
os cursinhos tambm diro: Fomos ns. Mas talvez os
pais devessem dizer: Fomos ns, e, certamente, cada
aluno pode dizer: Foi o meu esforo.
Na realidade, sabemos hoje que o desempenho aca-
dmico devido ao concomitante de todas essas es-
truturas. quase impossvel separar a contribuio es-
pecca de cada uma. No entanto, quando isso feito,
por meio do uso de modelos estatsticos, verica-se que
a maior parte da variao nas notas dos alunos em um
teste est associada aos fatores extra-escolares. Isso
equivocadamente resumido na frase: a escola no faz
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Cadernos Cenpec 2007 n. 3
diferena, como se fosse possvel aprender sem fre-
qentar uma escola.
Idealmente, uma escola deveria ser avaliada pelo
que acrescentou a cada um de seus alunos, conside-
rando-se seu conhecimento individual ao ser admitido.
Isso implica um acompanhamento dos alunos ao longo
do tempo. Ou seja, para se vericar, de fato, o efeito da
escola, preciso olhar a trajetria de seus alunos para
valorizar a diferena entre o que sabiam antes e o que
sabem agora.
H crianas com histrias de vida com tanta exclu-
so que, necessariamente, sua trajetria at o apren-
dizado ser mais longa, muito mais difcil. H muitos
exemplos de projetos pedaggicos bem-sucedidos, que
conseguiram levar os seus alunos mais longe. So as
boas escolas.
No entanto, se no posso deixar de considerar a tra-
jetria, tambm no posso deixar de observar at onde
a criana chegou. Se no houve aprendizado, houve uma
falha da escola. Aprender direito da criana.
Adiante, tratarei um pouco mais da questo do desem-
penho, sua medida e uso. Mas este um tema mais am-
plo, impossvel de se esgotar em uma conversa como
esta. Quero apenas assinalar: medir o desempenho por
meio de um teste SAEB, ENEM, vestibular etc. sem
se fazer a necessria contextualizao pedaggica m
prtica acadmica.
Avaliar ensino e aprendizagem
Como j disse, a primeira etapa da avaliao a medida
dos resultados. Se vocs aceitaram a forma como eu ana-
liso os resultados, o fato de eu defender a necessidade
de medir resultados escolares no deve criar tanta resis-
tncia, como usual em uma platia de educadores.
Mas medir no avaliar, para isto, necessrio as-
sociar os resultados observados aos processos e, na
escola, o processo central o de ensino-aprendizagem.
So muitos os processos em uma escola e, por isso, di-
ferentes devem ser os olhares sobre essa estrutura.
Alguns analistas, no educadores, com freqncia di-
zem que a escola apenas mais um exemplo de uma in-
dstria de servios. Com isso, querem se apropriar dos
mesmos esquemas utilizados para bancos, restaurantes,
clubes esportivos para pensarem sobre a escola. No gos-
to disso. Para mim, a escola uma interao entre pesso-
as, cuja nalidade o aprendizado algo especial.
Por outro lado, a instituio escolar tem seus proces-
sos de limpeza, secretaria, manuteno, atendimento s
famlias; alm de contabilidade e estrutura administrati-
va, como qualquer outra organizao. No h motivo al-
gum para negligenciar esses processos, tanto dentro da
escola quanto fora dela. Mas, quando falamos de ava-
liao escolar, tenho que privilegiar o processo de ensi-
no e aprendizagem e reconhecer que alguns deles regis-
tram timos resultados.
Essa forma de pensar precisa ser aceita com mais
tranqilidade dentro da escola. Mesmo quem no defen-
de o aprendizado como o resultado maior de uma esco-
la ganharia se pensasse em como obter os outros resul-
tados que privilegia.
Medir para monitorar e entender
Em ambiente de educadores, h usualmente rejeio
s medies. Por isso, sempre tenho de justicar sua ne-
cessidade e importncia. Novamente, busco a justicati-
va na organizao democrtica de nossa sociedade. To-
dos os alunos devem ser considerados. Mas como fazer
isso se somos muitos, milhes mesmo? A nica maneira
medir, de forma padronizada, os resultados e compar-
los com os pretendidos pelo sistema de ensino.
Interessante que outras reas sociais, como a sade,
j superaram a averso ao indicador. Percebam que no
h crtica ao uso de medidas para avaliar a mortalidade
infantil e a esperana de vida na anlise da situao de
sade de um grupo populacional.
Como disse na introduo, se estou em uma sala de
aula, onde posso, por meio da observao, conhecer o
aprendizado de todos os alunos, no preciso e no devo
medi-lo; contudo, para determinar se um sistema educa-
cional, que rene milhares de alunos, est funcionando,
preciso criar uma medida.
H medidas de resultados para o monitoramento do
sistema e para o entendimento ou explicao desses re-
sultados. O SAEB, por exemplo, voltado para o monito-
ramento do sistema de educao bsica brasileira. His-
toricamente, foi muito ruim a utilizao da palavra ava-
liao no seu nome, sugerindo assim que pode fornecer
mais do que foi planejado. Com ele, situamo-nos em ter-
mos de aprendizado.
Mas tambm deveramos saber quais objetivos deve-
ramos ter alcanado e por que estamos nessa situao.
Responder a essas perguntas exige outras medidas im-
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Cadernos Cenpec 2007 n. 3
possveis de serem obtidas em um levantamento base-
ado na idia de que o monitoramento vai conseguir re-
solver o problema.
Para entender a situao, no podemos depender
apenas do dado coletado para outras nalidades os
dados obtidos nos vestibulares, por exemplo, so po-
bres, pois sua nica nalidade a seleo. Precisamos
de pesquisa educacional emprica, que longa, coope-
rativa e cara. Infelizmente, o Brasil tem pouca tradio
em pesquisas desse tipo.
Nosso grupo de pesquisa, que conta com colegas de
quatro outras universidades, participa do projeto Geres Es-
tudo Longitudinal da Gerao Escolar 2005. Estamos acom-
panhando mais de 20 mil alunos das sries iniciais do en-
sino fundamental, para entender as atuais diculdades da
alfabetizao. Precisamos, na pesquisa educacional, perder
o medo da medida, colocando-a no seu devido lugar: quan-
do o foco o monitoramento, ela serve para conhecer os re-
sultados; quando procuramos a explicao, auxilia para a
indicao no-viciada de boas prticas e polticas.
O bom uso das medidas
A comparao dos resultados entre escolas semelhan-
tes um exerccio sempre til. Comparaes bem-feitas
so fonte de conhecimento. Por exemplo, ao analisar
os resultados das escolas de Belo Horizonte que aten-
dem a alunos de mesmo nvel socioeconmico, encon-
trei diferena equivalente a dois anos de escolarizao.
Este um dado que poderia ser usado para a melho-
ria de muitas escolas. Se algumas delas podem pro-
duzir um bom resultado, o que impede as outras de
tambm o fazerem?
Um importante exemplo internacional vem do Chile.
L, so trs os tipos de escolas:
as pblicas, administradas por sistemas pblicos,
como aqui;
as escolas privadas, mantidas pelo Estado;
as escolas privadas pagas pelos prprios alunos.
Mesmo com a possibilidade de seleo dessas escolas,
a comparao dos resultados no lhes foi favorvel.
A importncia da escola
Pode parecer estranho, mas necessrio enfatizar a
importncia da instituio escolar. Muitos educadores

falam da escola como se ela fosse dispensvel para os

objetivos maiores da educao. No entanto, em uma
sociedade desigual, como a brasileira, com milhes de
crianas e jovens que precisam que as suas necessida-
des cognitivas sejam atendidas, penso que irresponsa-
bilidade cvica sugerir que a escola no necessria. Na
sua ausncia, apenas alguns poucos, os lhos dos privi-
legiados, sero contemplados. Em contraposio, creio
que precisamos de uma escola aberta a todos e em que
todos aprendam. Sua construo nosso desao.
Para isso, vamos ter que jogar fora algumas concep-
es, comeando com certos determinismos, de esquer-
da e de direita.
Bourdieu um socilogo francs que, embora com
uma produo acadmica rica e complexa, citado ape-
nas quando se quer dizer que a escola somente repro-
dutora das diferenas sociais. Levada ao p da letra, esta
idia , desculpe-me a fora da expresso, castrante.
De que maneira ter, como opo de vida, a participao
em um projeto escolar, se essa instituio reproduzir
as diferenas sociais existentes?
No outro extremo poltico, h os resultados da pes-
quisa de base economtrica americana, armando que
a escola faz pouca diferena e que mais recursos nela
aplicados tambm no produziro os resultados dese-
jados. Esses estudos foram realizados em um pas onde
as escolas tm todos os recursos pedaggicos necess-
rios. No se podem aplicar esses resultados cegamen-
te ao Brasil, onde as carncias escolares so to gran-
des ainda.
Contrapondo-se a essas posies pessimistas e, no
fundo, simplistas, surgiu a pesquisa sobre o efeito da es-
cola e da escola ecaz. uma linha de pesquisa ainda
pouco difundida no Brasil e ampla demais para ser sin-
tetizada em uma fala como esta. Minha insero nesta
temtica, entretanto, inuencia minhas posies.
H, no Brasil, uma forte corrente que advoga que a
mudana da escola ser obtida pela ao sobre um ni-
co aspecto. O mais freqentemente escolhido o treina-
mento dos professores. Enormes recursos j foram gas-
tos com essa opo, politicamente atraente. No entanto,
para o aluno aprender no basta que o professor saiba;
a escola precisa funcionar. Escolas diferentes funcionam
de forma diferente. Alguns exemplos mostram que elas
podem melhorar, como percebi na minha pesquisa so-
bre as escolas pblicas de Belo Horizonte.
24
Cadernos Cenpec 2007 n. 3
Matrizes para uma nova escola
Preliminarmente, preciso enfatizar que no h um
nico caminho. A padronizao, idia muito cara para
os consultores que trabalham com a melhoria da quali-
dade de produtos industriais, no se aplica bem s es-
colas. Entretanto, h pesquisas e slidas evidncias em-
pricas que devem ser consideradas para se buscar o ca-
minho apropriado a cada escola.
Mas, antes de elaborar essa idia, preciso rebater
o conceito da especicidade radical da escola, tese to
cara a muitos colegas. Ao se basear nessa viso, assume-
se que nada do que foi feito fora das fronteiras de minha
escola relevante. Na realidade, a literatura mostra exa-
tamente o contrrio, e traz muitos exemplos de sucesso
a partir do uso da experincia alheia.
Identico trs matrizes de pesquisas que podem ser
utilizadas, com sucesso, para a escolha do nosso plano
de ao para a interveno escolar. Novamente, descre-
ver detalhadamente cada uma delas ultrapassa os limites
impostos a esta apresentao. Naturalmente, todas tm
suas potencialidades e limitaes.
Aprimeira matriz est relacionada inuncia geren-
cial, e a sua linha bsica de ao o empoderamento da
direo da escola. Ela teria o poder de contratar profes-
sores, escolher as formas de ensino, controlar o seu ora-
mento. Essa linha de pensamento tambm absorve muito
da teoria das organizaes; seus diferentes modelos de
gesto so adequados para uma organizao to espec-
ca como a escolar.
Uma segunda linha so as escolas ecazes. Essa li-
nha de pesquisa iniciou-se logo aps a publicao do
Relatrio Coleman,
4
em um esforo de mostrar que as
suas concluses eram equivocadas. Escolas considera-
das capazes de obter bons resultados foram seleciona-
das e, por meio de estudo de caso, identicadas suas ca-
ractersticas. H hoje muita literatura sobre o tema. Entre-
tanto, ela tem sido difundida muito lentamente no Bra-
sil. No entanto, durante a vigncia do Fundescola Fun-
do de Fortalecimento da Escola, uma atividade denomi-
nada PDE Plano de Desenvolvimento da Escola procu-
rava disseminar, por meio de uma metodologia participa-
tiva, essas idias nas escolas pblicas, na rea de atua-
o daquele programa.
Atualmente, no Brasil, h uma terceira matriz difu-
sa que chamada de construo do projeto poltico-pe-
daggico da escola. A idia bsica que a escola deve
construir seu plano de ao, ouvindo seus alunos, pais
e professores. Essas atividades so organizadas em
constituintes escolares. Com freqncia, essa abor-
dagem fez com que a discusso pedaggica desapare-
cesse diante da dimenso poltica. Como quem lidera
o processo a corporao dos professores, o resulta-
do uma enorme complacncia com a ausncia de re-
sultados escolares.
Essas trs matrizes de pensamento sobre como orga-
nizar uma transformao escolar ainda no receberam,
no Brasil, a ateno devida. Assim, no podem ser ava-
liadas pelos seus fracassos. Entendo que preciso es-
tar aberto a todo o conhecimento acumulado na rea e
fazer as opes mais adequadas e viveis para a esco-
la real. No se podem excluir idias, mas as escolhas
para uma escola especca exigem coerncia.
Tenho dvidas, entretanto, se vivel que uma es-
cola crie e implemente uma nova proposta de ao ao
mesmo tempo que executa o projeto atual. Entendo que
funo dos rgos centrais dos sistemas e das ONGs
oferecerem opes, esqueletos de propostas que seriam
concretizadas pela comunidade escolar. As trs matri-
zes de pensamento so muito adequadas para planejar
uma nova escola, mas no necessariamente para mu-
dar uma j existente.
Construir uma comunidade educativa
Entretanto, alguma atitude concreta deve ser adotada
em relao s escolas. Prescrever a construo de um
projeto completamente novo, articulado, fugir da re-
alidade. Assim, listo algumas idias que, entendo, de-
vem circular mais e inuenciar a quem est na organi-
zao dos sistemas e na direo das escolas.
Entre as idias que co martelando, a primeira
a necessidade de aumentar a autonomia da escola.
Hoje, nos sistemas pblicos, o usual esperar que as
iniciativas venham das secretarias, para serem critica-
das. Um amigo meu estava no governo e, orgulhosa-
mente, mostrou-me um folheto que enviava para todas
as escolas, solicitando que elas limpassem as calhas
dos prdios escolares porque ia chover e, no ano ante-
rior, tinha havido muita reclamao sobre as goteiras.
Se a escola no tem iniciativa ou recursos para cuidar
de algo to previsvel, como preparar o prdio para as
25
Cadernos Cenpec 2007 n. 3
Srie
Nveis de desempenho
Abaixo do Bsico Bsico Satisfatrio
4 E.F. 51,6 19,4 29,0
8 E.F. 57,1 28,2 14,7
3 E.M. 79,1 14,0 6,9
chuvas, difcil imaginar que cuidar de obter melhores
resultados para seus alunos.
Meu segundo conceito tambm muito simples:
rotina, infelizmente, uma palavra politicamente incor-
reta. Mas precisamos ter as escolas funcionando com
seus ritos e ritmos identicados. Nesse sentido, im-
portante tratar, de forma mais evidente, o enorme ab-
sentesmo de alunos e professores. Uma aluna men-
cionou que, em um dia de dezembro de 2006, falta-
ram sete professores, dos 15 de sua escola. Como fun-
cionar dessa forma? Alm da rotina, preciso preser-
var um grupo estvel de trabalho em cada escola. Nas
grandes cidades, a mudana de tal ordem que, a cada
ano, parece uma escola nova.
H um outro conceito que tenho defendido: a esco-
la tem de estar conectada com a comunidade qual ela
serve e lhe dar as devidas explicaes. A escola preci-
sa dizer: Eu fao isso, mas no d pra fazer aquilo. Ela
deve estabelecer uma linha de comunicao direta e mais
tranqila com a comunidade, e vice-versa. Sua ateno
deve estar voltada para o aluno real. m idia imagi-
nar que, por exemplo, 180 escolas usaro a mesma pe-
dagogia. Elas so diferentes.
Vejam esta questo com a qual nos deparamos em
Belo Horizonte: o aluno da grande periferia da cidade.
Esse tipo de aluno nunca esteve na escola. No sabe-
mos o que fazer exatamente com ele. A soluo parece
caminhar na direo de juntar os contedos a ativida-
des como o esporte, o que implica a ao conjunta da
educao e da assistncia social. Para isso, precisamos
de uma pedagogia especca. Ela necessita existir, es-
tar sacramentada e ser reconhecida. A escola particu-
lar est trabalhando nesse sentido.
Apoio: as secretarias de educao existem para aju-
dar as escolas e no para fazer exigncias pouco razo-
veis. Isto no ocorre, entretanto, na prtica. As pessoas
que trabalham nas secretarias mantm processos que be-
neciam a elas mesmas. Estudos comparativos mostram
que isso no privilgio da escola brasileira. O sistema
catlico de Los Angeles, constatou-se, tinha um dcimo
do nmero de pessoal alocado superviso do sistema
pblico. Provavelmente, isso est acontecendo no Brasil:
temos muito mais gente trabalhando na superviso.
Para melhorar, a escola precisa se transformar numa
comunidade educativa. No simples, mas acredito
que exatamente por a que chegaremos aos melho-
res resultados. As formulaes participativas institu-
das, como os colegiados de pais, mostram que esta
uma direo que deve ser seguida.
A comunidade no conhece a escola
Embora nossa escola pblica possa ser melhor e o
conhecimento necessrio para isso j esteja desenvol-
vido, h srias diculdades que impedem sua transfor-
mao. Talvez a maior seja a tradio de o professor, o
funcionrio pblico e o gestor do sistema no percebe-
rem que a escola existe em funo do aluno. Aos pou-
cos, foram sendo criadas vantagens, consagradas em
leis e rotinas, sem a considerao deste fato simples:
o aluno a justicativa da existncia da escola. Mudar
isso muito difcil por exemplo, deixar de conside-
rar normal que um professor possa faltar sem qualquer
explicao.
A escola tem muitos problemas que no so dela. De-
senvolvemos cidades que so muito pouco razoveis.
Como que voc vai fazer uma escola funcionar num lu-
gar que, no fundo, no fundo, inabitvel? Perdemos a
noo de como poderia ser uma cidade plausvel. Ns
nos lembramos disso quando vemos, na televiso, a se-
leo brasileira naquela cidade da Alemanha, e pensa-
mos: Gozado, as pessoas andam na rua... naquela rea,
o carro no entra....
Eu no sei como enfrentar estas diculdades, em-
bora novamente insista que os dados apontam que
possvel melhorar os resultados da escola real. Mas, no
fundo, a populao est satisfeita com a pssima es-
cola que a atende. Desconsidera a urgncia educacio-
nal que temos. Termino com os dados de desempenho
do SAEB, que falam por si. Nossos alunos vo esco-
la, mas no aprendem.
Urgncia educacional
PORTUGUS SAEB 2003
26
Cadernos Cenpec 2007 n. 3
MATEMTICA SAEB 2003
H uma urgncia educacional. Precisamos atingir
um nvel bsico satisfatrio na educao. Vamos consi-
derar o caso da leitura.
Uma prova, qualquer que seja ela, parte de um tex-
to, comea com uma leitura.
O SAEB no uma prova de Lngua Portuguesa, uma
prova de leitura. D-se um texto e a criana l. Um tex-
to bsico, extremamente simples. E qual o resultado?
Em Lngua Portuguesa, a maioria dos alunos 55,4%
est abaixo do bsico.
Eu no consideraria essas pessoas analfabetas... En-
tretanto, utilizando uma metfora da rea de sade, eu
diria que esse problema com a leitura uma epidemia
que precisa ser erradicada. Uma das razes para isso
que no possvel se pensar em cidadania se esses
alunos no entendem o que lem.
Precisamos avaliar para mudar esse quadro. Preocu-
pamo-nos com o resultado, porque, se no corrigirmos
essa decincia, no vamos conseguir ensinar direito.
A atual situao faz com que tenhamos que cami-
nhar. No podemos car parados, achando que tudo vai
se resolver por si.
Notas
1 LESSARD, Claude; MEIRIEU, Philippe. Lobligation de rsultats en duca-
tion volutions, perspectives et enjeux internationaux. Premire edition.
Editions de Boeck, 2005. p. 342 (Collection Perspectives en ducation et
formation).
2 PISA Programa Internacional de Avaliao de Alunos.
O PISA um programa internacional de avaliao comparada, cuja principal
nalidade produzir indicadores sobre a efetividade dos sistemas educa-
cionais, avaliando o desempenho de alunos na faixa dos 15 anos, idade em
que se pressupe o trmino da escolaridade bsica obrigatria na maioria
dos pases.
Esse programa desenvolvido e coordenado internacionalmente pela
Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico OCDE,
havendo em cada pas participante uma coordenao nacional. No Brasil,
o PISA coordenado pelo INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira.
As avaliaes do PISA incluem cadernos de prova e questionrios e acon-
tecem a cada trs anos, com nfases distintas em trs reas: Leitura, Mate-
mtica e Cincias. Em cada edio, o foco recai principalmente sobre uma
dessas reas. Em 2000, o foco estava na Leitura; em 2003, a rea principal
foi a Matemtica; em 2006,a nfase da avaliao foi em Cincias.
Alguns elementos avaliados pelo PISA, como o domnio de conhecimentos
cientcos bsicos, fazem parte do currculo das escolas, porm, o PISA
pretende ir alm desse conhecimento escolar, examinando a capacidade
dos alunos de analisar, raciocinar e reetir ativamente sobre seus conheci-
mentos e experincias, enfocando competncias que sero relevantes para
suas vidas futuras.
Em 2003, participaram do PISA 250 mil adolescentes, com 15 anos de idade,
em 41 pases, 30 deles so membros da OCDE e os demais, convidados. Da
Amrica Latina, participaram Brasil, Uruguai e Mxico.
Em2006, o Brasil participou pela terceira vez do programa, com mais cinco
pases latino-americanos: Argentina, Chile e Colmbia, alm de Uruguai e
Mxico. Ver em: <http://www.inep.gov.br/internacional/PISA/>.
3 A partir de 2005, o SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Bsica passou a ser composto por duas avaliaes: a Avaliao Nacional
da Educao Bsica ANEB e a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar
Anresc.
A ANEB realizada por amostragem das Redes de Ensino, em cada unidade
da Federao, e tem foco nas gestes dos sistemas educacionais. Por
manter as mesmas caractersticas, a ANEB recebe o nome do SAEB em suas
divulgaes;
A Anresc mais extensa e detalhada que a ANEB e focaliza cada unidade
escolar. Por seu carter universal, recebe o nome de Prova Brasil em suas
divulgaes. Ver em: <http://www.inep.gov.br/basica/SAEB/default.asp>.
4 O Relatrio Coleman apresenta os resultados de uma pesquisa, realizada nos
anos 1960 com alunos norte-americanos, que gerou reaes de desnimo
entre os educadores, pois parecia concluir que a escola teria pouco impacto
no desempenho dos alunos ou que as escolas no fazem diferena, como
se costumava comentar na poca.
NuercIo Menezes
!uu uIm du uIu d uuIu
Crculo Virtuoso
A educao passar a ser mais valorizada pelos pais, que
passaro a demandar educao de mais qualidade e contro-
lar a presena do professor, que passar a ensinar melhor
e ganhar melhores salrios, o que vai melhorar ainda mais
a qualidade da escola.
Ester Duo, 2006.
Na raiz da desigualdade social
Sempre me incomodou o problema da desigualdade
social no Brasil. Desde minha graduao em economia,
eu tinha vontade de entender melhor porque o Brasil
Srie
Nveis de desempenho
Abaixo do Bsico Bsico Satisfatrio
4 E.F. 55,4 19,0 25,6
8 E.F. 45,6 34,3 20,1
3 E.M. 38,6 34,5 26,9
27
Cadernos Cenpec 2007 n. 3
superior. Algumas pessoas at ingressam no ensino su-
perior, uma pequena porcentagem. Porm, elas desistem
rapidamente, muitas vezes porque no tm os recursos
necessrios para pagar a faculdade. A renda mdia no
Brasil de R$ 500,00 por ms.
E ento, pensei: Em grande parte, o problema de
freqncia, matrcula e permanncia, at o ensino m-
dio, j est sendo resolvido. Agora, falta resolver o
problema bsico: a qualidade da educao. Surgiram
estudos, nos Estados Unidos, mostrando que, para es-
timular o crescimento econmico dos pases, mais im-
portante do que a mdia dos anos de escolaridade da
populao a qualidade da educao. E qualidade o
que se avalia nos exames de procincia.
Perguntei-me: Como a qualidade do ensino no Bra-
sil? H algum indicador?, porque os economistas preci-
sam de nmeros, de indicadores, seno eles no conse-
guem trabalhar. uma limitao da rea.
Descobri os dados do SAEB, do ENEM... Ao mesmo
tempo, comearam a ser divulgados, cada vez mais, os
ndices de exames de procincia. Pronto, agora tenho
meus indicadores. Eles ainda so limitados, mas, ao
menos, podemos fazer alguma coisa com eles. Come-
cei a analisar os dados...
assim: a gente comea com o problema da desi-
gualdade social, vai caminhando, caminhando, e chega
qualidade da educao...
Mau desempenho internacional
Vamos agora aos dados. A procincia, de acordo com
o SAEB, vem caindo.
Conforme o SAEB de 2003, na 4 srie:
12% dos alunos tm desempenho muito crtico;
40%, crtico;
outros 40%, intermedirio;
apenas 8%, adequado.
Ou seja, mais de 50% dos alunos da 4 srie tiveram
desempenho crtico ou muito crtico. Isso signica que,
basicamente, eles no sabem fazer contas de multiplica-
o, ver as horas no relgio, coisas desse tipo.
Aqueles com desempenho intermedirio j avanam
um pouco mais, ainda assim no conseguem fazer mul-
tiplicao com trs algarismos. Quer dizer, menos do
que se espera no sistema.
Se voc analisar tambm a 8 srie, h cerca de 60%
dos alunos situados no nvel muito crtico e crtico. E, no

um dos pases mais desiguais do mundo; porque to

poucas pessoas se apropriam de uma parcela to gran-
de da renda, ao passo que a maioria vive numa situa-
o de pobreza.
Para responder a estas perguntas, fui estudar. Fiz meu
doutorado no exterior, voltei, aprendi tcnicas estatsti-
cas, de econometria. E pensei: Agora que tenho um ins-
trumental, vou tentar entender o problema.
Comecei analisando a distribuio de renda no Brasil.
Em todos os lugares em que eu pesquisava, a educao
aparecia como principal fator para explicar a desigualda-
de. As diferenas educacionais entre as pessoas justi-
cam cerca de 50% da distribuio de renda do Brasil.
Ento, em tese, se dermos a mesma educao para
todo mundo, uma coisa impossvel, a desigualdade de
renda se reduziria em 50%. Esta a primeira concluso
a que cheguei. Por qu? Porque aqueles que se educam
mais tm um salrio muito maior, e porque pouca gente
atingiu, por exemplo, o ensino superior no Brasil.
Historicamente, o pas avanou muito pouco em ter-
mos educacionais. Pases como a Coria, Chile e Argen-
tina colocavam as crianas na escola muito mais cedo,
e elas permaneciam l por muito mais tempo. O Brasil,
apesar de ter uma populao bem maior, nunca se pre-
ocupou em criar um sistema adequado ao desenvolvi-
mento educacional. Por isso, pouca gente se educou for-
malmente. Um dos resultados esta grande desigual-
dade de renda.
fascinante tentar entender a qualidade da edu-
cao. Ns temos indicadores que permitem uma
boa anlise da situao. Ento, fiz a pergunta crucial:
Como podemos melhorar este quadro?.
Quantidade e qualidade
Nos anos 1990, tivemos uma melhora educacional
muito rpida no Brasil, em termos quantitativos, no que
diz respeito matrcula e freqncia.
O porcentual das pessoas que atingiram o ensino m-
dio era cerca de 20% na gerao nascida em 1970. Entre
os nascidos em 1972, que tm 34 anos agora, 55% pas-
saram pelo ensino mdio. Quer dizer, houve um aumen-
to extraordinrio na matrcula no ensino mdio.
Reeti: Estamos avanando bem. Mas notei um pro-
blema grave: a transio do ensino mdio para o ensi-
no superior continua estagnada, porque h muita gente
chegando ao ensino mdio e pouca entrando no ensino
28
Cadernos Cenpec 2007 n. 3
3 ano do ensino mdio, ainda mais: cerca de 70%. Quer
dizer, os alunos esto indo muito mal nesses exames.
O PISA Programa Internacional de Avaliao de Alu-
nos um caso preocupante. Neste teste internacional, rea-
lizado em vrios pases em 2003, os alunos brasileiros tive-
ram o pior desempenho. O Brasil foi o ltimo colocado.
A maioria desses pases da OCDR Organizao
para Cooperao e Desenvolvimento Econmico. So
pases mais desenvolvidos. Talvez no esperssemos
que o Brasil tivesse um nvel como o deles, mas l esto
tambm o Mxico, o Uruguai, alguns pases menos de-
senvolvidos que, ainda assim, obtiveram melhor resul-
tado do que o Brasil nos testes de matemtica. Se con-
siderarmos s os alunos de elite, os 5% de melhor de-
sempenho em cada pas, o Brasil tambm est entre os
ltimos nesse teste internacional. Quer dizer, nem mesmo
os melhores alunos brasileiros esto indo bem. H alguma
coisa muito errada com o ensino do Brasil. Por que os
alunos brasileiros so os piores?...
maria do carmo brant de carvalho Achei inte-
ressante a anlise que o INEP - Instituto Nacional de Es-
tudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira fez sobre
o PISA: como os exames so todos para adolescentes de
15 anos, h uma sria distoro na relao idade-srie
escolar. Dependendo do pas, os alunos de 15 anos po-
dem estar na 6, 7 ou 8 srie. Os alunos de 15 anos,
nos Estados Unidos, esto no ensino mdio...
narcio menezes verdade. Vou at mostrar
um dado que corrigi exatamente por causa disso. Esta
uma distoro do PISA. Eu ia justamente tocar nes-
se assunto. Em outros pases, a criana chega aos 15
anos sabendo muito mais do que as nossas. As crian-
as brasileiras, muitas vezes, entram mais velhas nas
escolas ou repetem muito e no chegam srie com a
idade adequada. Isso uma das explicaes possveis
para o mau resultado do Brasil. Mas h uma decin-
cia real: as nossas crianas alcanam os 15 anos saben-
do muito menos do que as crianas com a mesma ida-
de em outros pases.
Mesmo comparando nossa elite econmica com a de
outros pases, o Brasil ca em ltimo lugar, prximo de
Tunsia, Indonsia e Mxico. Isso intrigante. Ao estudar
a nossa distribuio de renda, aprendi que a elite conse-
gue preservar muito bem seus interesses: ela matricula
seus lhos nas melhores escolas e consegue os melho-
res empregos. E isso tambm reexo da nossa pssi-
ma distribuio de renda.
Contudo, no geral, o desempenho dos alunos da elite
tambm muito ruim. Precisamos analisar com cuidado
essas informaes. Se isso for verdade, ento temos um
problema geral com o mtodo de ensino brasileiro que
se reete na baixa qualidade, na medida em que at os
lhos da elite vo mal.
O efeito-escola
Vamos ento ao efeito-escola, o centro da minha apre-
sentao.
Temos um banco de dados com as notas de todos os
alunos, uma amostra de escola por estado. Portanto, po-
demos verificar de quanto essa variao de notas
dentro de escolas e de quanto ela se for feita uma
comparao entre as escolas. No precisamos de qual-
quer teoria, de qualquer modelo econmico. Basta
olhar os nmeros e fazer um exerccio simples de ma-
temtica, estatstica.
Cerca de 20% a 30% da diferena entre as notas dos
alunos ocorre entre as escolas, o restante, 70% a 80%,
dentro delas. H todos os outros fatores sociais envol-
vidos nessa equao, a escola no a nica respons-
vel pelo desempenho do aluno. Voc pode ter uma vi-
so otimista e pessimista sobre isso. Pessimista: isso
pouco, se voc aprimorar muito a escola, s vai me-
lhorar o desempenho dos alunos em 20% ou 30%. Na
viso otimista, podemos pensar que esse efeito gran-
de. Alm disso, os alunos de hoje sero os pais de ama-
nh. Ento, o efeito na escola atual vai operar na fam-
lia de amanh. Em longo prazo, esse efeito bem maior
do que 20%.
Por isso, bvio que vale a pena investir na escola.
Essa anlise s para a gente ter noo de que, mesmo
melhorando bastante a escola, o alcance dessa ao, em
curto prazo, no desempenho dos alunos, limitado.
Alm disso, importante comparar escolas pblicas
e privadas. A gente sabe que as escolas privadas no Bra-
sil so melhores do que as pblicas. Em mdia, os alu-
nos da escola privada no Brasil tm um desempenho
20% superior aos alunos da escola pblica. Mesmo des-
contando todos os efeitos familiares, de livros em casa,
computador, automveis, educao dos pais, tudo. E
isso eu atribuo gesto mais eciente na escola privada
do que na pblica.
Esse aspecto varia muito de estado para estado. Em
alguns estados, como Par e Tocantins, a melhor escola
29
Cadernos Cenpec 2007 n. 3
pblica quando voc elimina os fatores familiares
melhor do que a melhor escola privada. Mas a pior es-
cola pblica muito pior do que a pior escola privada.
interessante perceber que, na mesma rede, no mesmo
estado, voc tem escolas pblicas muito boas, melho-
res do que as privadas, e escolas muito ruins. Seria in-
teressante saber o que determina que algumas escolas
da mesma rede tenham um desempenho to bom e ou-
tras, um desempenho to ruim.
H uma diferena muito grande entre as escolas, e
isso signica pontos no SAEB. Vamos ver So Paulo: a
pior escola pblica tem desempenho de 40 pontos abaixo
da mdia e a melhor, 40 pontos acima da mdia. So 80
pontos e isso representa uma enormidade na 4 quar-
ta srie, corresponde a mais do que quatro anos de es-
colaridade.
Por que a desigualdade muito grande? Se se conse-
guisse tirar o aluno da pior escola e coloc-lo na melhor,
ele daria um enorme salto na procincia.
Ento, o fato de a escola ter peso de s 30% no sig-
nica que ela no faz diferena. Signica que a heteroge-
neidade, antes da escola, enorme no Brasil, e a que
esses 30% causam um impacto muito grande.
Assim, se melhorarmos a escola hoje, teremos um im-
pacto muito forte no futuro. Quanto antes interviermos,
principalmente na pr-escola, melhor. Isso o que eu
estou mostrando. Quanto mais tarde, mais difcil ser
consertar uma escolaridade que j comeou atrasada.
H vrios estudos mostrando que, quanto mais a crian-
a exposta a problemas que ela no consegue resol-
ver, mais difcil sua aprendizagem, e ela tende a desis-
tir do estudo.
Um outro aspecto: importante ressaltar que no
h correlao entre gastos e procincia. Os estados
que gastam mais em educao tm os alunos com pro-
cincia maior. Entretanto, para se atingir uma proci-
ncia de 240, pode-se gastar R$ 400,00 por aluno/ano
ou R$ 1.000,00 por aluno/ano. O que signica tambm
que muito importante a maneira como se usam os re-
cursos, assim como a maneira como se motivam os pro-
fessores, os diretores. Tudo isso fundamental para ex-
plicar o desempenho escolar.
Vamos pensar em uma possvel avaliao da proposta
de educao integral. Os dados do SAEB no informam
se o aluno freqenta outras atividades em ONGs, mas
mostram quantas horas os alunos permanecem na es-
cola. E podemos usar esta informao para tentar ima-
ginar como seria a avaliao quantitativa de um projeto
de educao integral.
Segundo o SAEB, nas escolas municipais:
48% delas, no Brasil, tm quatro horas ou menos
de aula;
47% tm entre quatro e cinco horas;
5% tm mais do que cinco horas.
Essa informao foi dada pelo diretor da escola, por-
tanto, deve corresponder realidade. Nas escolas esta-
duais, muito parecido: nas particulares, a maioria tem
at quatro horas de aula; e, nas federais, que tm um
desempenho muito bom, a maioria recebe entre quatro
e cinco horas de aula. Ento, ser que aqueles alunos
que tm mais horas/aula apresentam um desempenho
melhor nos exames de procincia?
Analisando o SAEB, percebemos que aquelas escolas
que oferecem entre quatro e cinco horas ou at mais
do que cinco horas tm um desempenho positivo e
signicativo. Mesmo controlando todos os outros fato-
res, pode-se armar que o aluno que passa mais horas
na sala de aula aprende mais.
A participao da famlia
Outra varivel de grande impacto a famlia. Os alu-
nos cuja me tem escolaridade elevada apresentam um
desempenho muito superior, o que esperado.
Jos Francisco Soares disse que essas crianas j che-
gam com background familiar: algumas freqentaram a
creche e outras no; algumas, a pr-escola; outras ti-
nham pais que incentivavam os estudos, a leitura, e ou-
tras, no. Tudo isso vai se acumulando. Ento, chega-se
4 srie. Os dados esto mostrando que h uma dife-
rena muito grande dentro de uma mesma escola, pro-
veniente da criao, da formao familiar, das diferen-
as de aptido. Essas diferenas podem estar inuindo
nas desigualdades.

O uIunu u]u mu
Im uIudud
Iuudu upnIum um
dmpnu muIu upu,
u qu pudu.
30
Cadernos Cenpec 2007 n. 3
Uma varivel importante a quantidade de livros que o
aluno tem em casa. Se h mais de 20 livros em casa, seu de-
sempenho superior. Se ele trabalha, o desempenho cai.
Outro fator relevante so as suas expectativas com
relao vida. Se o aluno quer continuar estudando no
futuro, ter um desempenho muito melhor.
O que conclumos? Como disse, h escolas boas e
ruins dentro da mesma rede. Ento, s pode ser um pro-
blema de gesto. Por isso, preciso aumentar a partici-
pao dos pais, a divulgao dos resultados do tipo Pro-
va Brasil. Hoje, todo pai que tem um lho na escola p-
blica pode acessar a Internet, ver a nota mdia da escola
do seu lho e comparar com a nota dos alunos das es-
colas prximas da mesma regio. Para os pais pobres,
sem acesso Internet, acho que eles deveriam receber
uma carta do INEP, informando o desempenho da escola
de seu lho e o das escolas da mesma cidade, para eles
poderem comparar.
Permanncia na escola
Como que podemos melhorar?
Quando selecionamos algumas notas dos alunos e
tentamos explic-las a partir de uma srie de caracte-
rsticas: dos alunos, das escolas, dos professores, dos
pais, dos diretores, o que vemos no uma casualidade.
Onde esto os melhores alunos? Em que escolas? Quais
as caractersticas dessas escolas? Esta a melhor ma-
neira de interpretar esses dados.
Conclumos, por exemplo, que o principal impacto no
desempenho escolar o nmero de horas que o aluno
permanece na escola. O tempo faz a diferena.
Outra varivel que eu investiguei foi o tamanho da
classe. Ele no parece muito importante quando voc
controla uma srie de outras caractersticas, como a do
background familiar.
Ento, o que temos de fazer? Se acreditarmos nes-
se resultado, precisaremos aumentar o nmero de ho-
ras que os alunos passam nas escolas, mesmo que te-
nhamos que aumentar o nmero de alunos por classe.
Em vez de trs turnos, com classes pequenas, devera-
mos ter dois turnos, com classes maiores. Porque mais
horas na escola proporcionam melhor proficincia e
o nmero de alunos por turma parece no causar um
impacto to forte.
Outras constataes: a existncia de computado-
res na escola parece no inuenciar os resultados, e
sim o fato de o diretor ser indicado; se o projeto peda-
ggico desenvolvido pelo diretor, ele tem peso rela-
tivo e a seleo de turmas parece ser importante, isto
, se voc forma uma turma heterognea por exem-
plo, melhores alunos numa turma e piores na outra
ou se mistura os melhores com os piores. Parece que
isso faz alguma diferena.
Contudo, as variveis que mais importam so as ca-
ractersticas familiares. Por exemplo, a escolaridade da
me muito importante. Outra coisa: o aluno que est
com defasagem de trs anos ou mais em relao s-
rie tem um desempenho muito pior do que o aluno que
est na idade certa.
Uma varivel interessante a mdia de escolarida-
de das mes, que tambm tem um impacto muito gran-
de, principalmente, no 3 ano do ensino mdio. Sobre
esse fator, precisamos investigar mais. Suponhamos
que seja verdade que a escolaridade das mes afeta
o desempenho escolar. Talvez se conclua que impor-
tante estar numa escola em que a educao da me dos
amigos seja melhor. Ser que porque elas pressionam
mais, cobram mais do professor, se um professor falta,
elas reclamam?
Ou ser que, quando todos os alunos apresentam
bom rendimento, o professor tem mais facilidade para
transmitir o conhecimento, mesmo com interrupes
na aula?
Mas tambm acredito na presso dos pais por me-
lhor qualidade de ensino. Porque, nesse caso, conta-
mos com a sua capacidade poltica. Se conseguirmos
fazer com que as pessoas acompanhem mais o desen-
volvimento de seus lhos na escola, briguem por me-
lhor qualidade, isso poder ter um efeito muito grande
na procincia dos alunos.
Entretanto, seria temeroso decidir com base apenas
nessas suposies. Precisamos entender melhor o que
est por trs dos resultados.
Gosto de citar Esther Duo, uma economista brilhante,
que estuda muito a educao no Qunia, frica. Ela fala
que algum dia esse dia vai chegar a educao ser
mais valorizada pelos pais, que passaro a demandar edu-
cao de mais qualidade e controlar a presena do profes-
sor, que ensinar melhor e ganhar melhores salrios, o
que vai aumentar ainda mais a qualidade da escola.
Contudo, preciso dar este pontap inicial para gerar
um processo desse tipo, para melhorar a qualidade da
escola pblica, que o que todos ns queremos.
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Cadernos Cenpec 2007 n. 3
BernurdeIe GuIII
!umu d puIIIu duuunuI
{Iuu, unI d uuuIu.
A quem servem as avaliaes gerais com as quais nos
deparamos? Parece-me que servem muito mais a um con-
trole, por meio de comparaes indevidas, de rankings,
para dar assunto escandaloso ao gosto dos jornais, do
que para se estimular solues educacionais que atinjam
as populaes necessitadas. Investe-se muito dinheiro
nessas avaliaes. Dado seu no-emprego na melhoria da
educao escolar o tempo vem mostrando isso per-
gunta-se se no seria melhor que se investisse esse di-
nheiro em outros aspectos do dia-a-dia das escolas. Quem
acompanha os estudos de avaliao de desempenho es-
colar aqui no Brasil, percebe que estamos patinando. Os
resultados no nos levaram, at agora, a lugar algum.
Alavanca social
O que vem sendo apresentado por Narcio Menezes
pertinente e importante, mas a literatura sobre a ava-
liao educacional j vem mostrando essas relaes e
questes h muito tempo: no exterior, em anlises des-
de o princpio do sculo passado; entre ns, em anli-
ses do nal da dcada de 1970 at a de 1990. Seria in-
teressante estabelecer relaes com a literatura nos va-
riados tempos. Aspectos fundamentais da estrutura so-
cial trabalho, renda, condio socioeconmica e edu-
cacional da famlia so apontados h tempos como
determinantes do desempenho escolar.
A questo principal da educao brasileira continua
sendo a desigualdade socioeconmica que gera certas
condies de vida e determina a qual escola as crianas
podero ter acesso. E onde entra a avaliao?
Avaliao educacional s tem sentido se for conse-
qente e tiver origem em uma viso pedaggica. Para
que serve essa viso pedaggica?
Ela feita para desenvolver as pessoas, no para es-
tigmatizar, no para provocar mais seleo ou debates
jornalsticos inconseqentes. A avaliao educacional,
se feita realmente como poltica educacional, com serie-
dade, deve ter a funo de alavanca social.
Mas no sou ingnua de acreditar que apenas mu-
dando a escola, transforma-se a sociedade. Mudanas
efetivas na escola s podem ocorrer tambm com cer-
tas condies de contexto. Professores e alunos perten-
cem a uma comunidade histrica, com suas crenas e ri-
tos. A sociedade tem o ritmo do possvel em sua hist-
ria. Temos que ter pacincia histrica. Isso no quer di-
zer nada fazer, e sim que preciso saber como fazer
para provocar mudanas.
No vou fazer uma anlise tcnica das avaliaes exis-
tentes, porque elas so complexas. Vou s abordar um
ponto que acho interessante para ns, da educao, pen-
sarmos: as avaliaes no inuenciaram polticas locais,
nem regionais e, muito menos, federais. Causam certa
comoo no dia em que so divulgadas; no dia seguin-
te, so esquecidas.
As propostas educacionais esparsas que temos pas-
sam ao largo das informaes avaliativas. A apresenta-
o dos resultados no realiza o que poderia ajudar os
professores nas escolas: as anlises de cunho pedag-
gico. Acho at que, na maioria dos casos, os dados no
so visitados, nem estudados, nem reetidos: o que eles
nos revelam sobre as necessidades pedaggicas, o cur-
rculo escolar, a formao dos professores e diretores e
como ajudam os gestores a pensar seus planejamentos
educacionais?
A pergunta: A quem servem essas avaliaes?, para
mim, ca absolutamente sem resposta porque, at ago-
ra, parece que elas para nada serviram.
No h polticas consistentes para a educao bsica,
quer em nvel federal, quer estadual. Sabemos que somos
uma federao e que os estados e os municpios tm seu
grau de autonomia e devem responder pela educao
bsica, mas prevista uma articulao efetiva entre os
trs poderes, que pouco tem ocorrido. Ento, cabe a per-
gunta: sem polticas claras e efetivas, implementadas, o
que estamos avaliando, mesmo quando avaliamos de-
sempenho escolar? Uma avaliao consistente de pol-
ticas seria bem-vinda: como foram implementadas? An-
tes, foram mesmo implementadas? Foi executado o or-
amento previsto? Como?
No tenho visto muito futuro naquilo que estamos
chamando de avaliao...
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Cadernos Cenpec 2007 n. 3
preciso ser conseqente. No temos percebido resul-
tados, e sim muito palavrrio: Precisamos melhorar a qua-
lidade do ensino, porque o rendimento est baixo; Para
resolver, vamos dar educao continuada para os professo-
res etc. Qual a dimenso demogrca disso, qual a dimen-
so qualitativa? Com exceo de alguns poucos programas,
acho que esse tipo de proposta muito questionvel. Ento,
que resultado tem todo o dinheiro investido nessa rea? Por
que no se investe devidamente na formao pr-servio
dos professores? Por que no se melhoram as condies
da carreira docente? A mdia de salrio inicial dos pro-
fessores, no Brasil, est em torno de R$ 300,00 e o va-
lor mdio nal aps 25 anos de trabalho em torno
de R$ 1.000,00. Isso no importante considerar-se nas
avaliaes e na anlise de seus conseqentes?
Faltam bons cursos de licenciatura
A escola tem um impacto na vida do aluno e em seu
desenvolvimento, que no pode ser desprezado, e isso
visvel nos estudos apresentados. Responder por mais ou
menos 30% da variabilidade do desempenho bastante.
muito mesmo, quando consideramos que a criana nas-
ce numa famlia, a tem sua socializao iniciada em tem-
po integral, convive em uma comunidade; ali ela aprende a
falar, a se comportar, adquire seus hbitos... Se essa fam-
lia e esse meio social no tivessem importncia, seria um
absurdo. Ainda assim, a escola tem um efeito forte, que
considervel, e lembramos que ela passa a umas poucas
horas de seu dia. Este efeito que chama muito a ateno
para a qualidade necessria ao sistema escolar.
Outra coisa: temos mais de um milho de professores
atuando na pr-escola e no ensino fundamental, dois mi-
lhes e 500 em todos os nveis. Se observarmos o nmero
de professores atingidos por projetos de educao conti-
nuada, veremos que ele pequeno. E, dentre esses profes-
sores, h uma grande porcentagem que leciona no ensino
mdio, tendo, como formao, apenas o ensino mdio ou
somente o ensino fundamental; e outros que lecionam de
1 a 4 srie tendo cursado apenas o ensino fundamental,
at a 5 srie, alguns at a 8 srie.
De qualquer modo, as avaliaes, bem ou mal, nos le-
vam a pensar sobre a questo da qualidade. Mas perce-
bo que h pouca discusso sobre os cursos de licencia-
tura e os cursos de formao de professores de 1 a 4 s-
rie e educao infantil: como instrumentam os professores
para seu trabalho?
Currculo nacional bsico
H uma outra questo que causa impacto na avaliao
de desempenho: no temos um currculo nacional bsico
claramente denido, norteando no s as questes lo-
sco-ticas, como tambm os contedos. O que temos
vago. Os parmetros foram a poltica de um perodo. Os
livros didticos so a referncia concreta. Bons ou maus,
so a referncia. Mas no h, dentro das escolas, uma re-
ferncia clara, orientadora, dos professores, diretores, co-
ordenadores, um consenso nacional norteador, ao menos,
por um perodo maior.
Os pases desenvolvidos tm um currculo estipulan-
do o que as crianas devem aprender em cada fase do seu
desenvolvimento. Ns tivemos currculos de 1930 a 1980.
E tnhamos aqui, no estado de So Paulo, o livro Verdo,
apelido de um guia curricular pelo qual os professores po-
diam se orientar, dentro da sala de aula, para saber o que
ensinar em determinada etapa do desenvolvimento do alu-
no, fazendo, inclusive, a sua escolha didtica.
No temos mais isso... E as pesquisas de que dis-
pomos mostram que a sala de aula um problema, e
esse problema aparece bem claro quando os alunos
se transferem de escola, o que bastante comum nas
periferias urbanas.
No sabemos o que , de fato, ensinado para essas
crianas, especialmente nas escolas pblicas, porque
muitas escolas particulares tm seu sistema, materiais
e tudo mais. A escola pblica no tem uma orientao
mais precisa.
Ento, a matriz que fundamenta um SAEB ou um ENEM
contempla quais contedos curriculares? O que ns esta-
mos avaliando? Talvez uma coisa idealizada, um padro um
tanto abstrato que pouco tem a ver com o trabalho escolar
desenvolvido. Essas matrizes poderiam orientar as escolas.
Talvez. Mas quem as conhece, quem as entende?
O que est sendo ensinado?
Estou trazendo essas reexes para que pensemos
com mais objetividade. Precisamos olhar esta questo
cuidadosamente. Qual a aderncia da matriz que subsi-
dia estas avaliaes? No foi feito qualquer estudo de vali-
dade para amparar certas discusses que teriam uma fun-
o pedaggica. Como realizar uma avaliao consistente
se no existe um consenso nacional mnimo sobre o que
deve ser ensinado?
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Cadernos Cenpec 2007 n. 3
Temos os livros didticos como referncia, mas, se
os examinarmos, conforme a rea, cada texto toma uma
direo e contempla ou no certos contedos. De acor-
do com o livro didtico adotado, a criana aprender
determinadas coisas ou no aprender... H tambm
o fator tempo e oportunidade de desenvolvimento, ou
no, de certos aspectos curriculares pelo professor em
seu trabalho em sala de aula. Como no temos pontos
de referncia mais concretos...
Esta situao do currculo no Brasil diferente em
relao a outros pases que denem um pouco melhor
suas propostas curriculares, aonde querem que as es-
colas e os alunos cheguem. Vrios pases da Amrica
Latina tm esses referenciais; na Europa, eles so co-
muns, assim como na China, no Japo, na Rssia.
Ns no sabemos o que est sendo ensinado nas
nossas escolas. H um vazio de informaes. E, nas con-
dies atuais, difcil saber. Isso nos deixa muitas la-
cunas que dicultam a compreenso dos desempenhos
escolares. Lida-se, em geral, nos trabalhos existentes,
com algumas suposies, na maioria das vezes, advin-
das da experincia limitada e localizada dos autores.
Est na hora de comearmos a pensar conseqente-
mente nessas questes. O primeiro passo seria sugerir
uma discusso consensual sobre o currculo para ser
proposto, ao menos, um currculo orientador, que cada
estado aprimoraria. Isso sim seria norteador. Proponho,
primeiro, orientar o ensino, depois, avaliar o aluno.
As discusses sobre educao em geral acabaram
deixando de lado a questo do ensino em particular, nas
suas especicidades. Vale discutir com os gestores e os
professores: Para que serve o ensino fundamental no
Brasil? E o mdio?; Que papel se espera que cada um
assuma na sociedade brasileira?; Os alunos precisam
sair da escola com quais conhecimentos?.
So temas insucientemente discutidos.
O mal das mudanas polticas
Defrontamo-nos com outro problema nos sistemas es-
colares: no h continuidade nas administraes p-
blicas. A educao no tratada como algo suprapar-
tidrio. Temos partidos adversrios governando. Um
no quer seguir os caminhos abertos pelo outro, mes-
mo que ele esteja se revelando um bom caminho. En-
to, no existe continuidade nas propostas educativas
escolares. Cada um que chega quer inventar a roda de
novo e desfaz o j feito. Ns no temos, tambm, o de-
senvolvimento dos processos de avaliao que come-
aram a ser implementados, porque cada um que che-
ga quer introduzir uma novidade, e a invalida uma base
que permitiria fazer estudos talvez mais amplos, com-
parativos, longitudinais.
Poder-se-ia lembrar que as escolas tm seus pro-
jetos pedaggicos. Eles so absolutamente necess-
rios, sem dvida, porm, nas condies concretas de
funcionamento, do horrio escolar e do contrato dos
professores, da disponibilidade de tempo (que prati-
camente no h...) etc., idealismo pensar que eles
realmente sejam elaborados coletivamente e coletiva-
mente levados s prticas de sala de aula. O que exis-
te, e os estudos mostram isso, so cpias de ano para
ano. Durante o ano, durante os trabalhos escolares,
e para cada professor, esse projeto, na verdade, no
existe. A idia do projeto pedaggico virou um slogan,
mais um instrumento burocrtico.
Inverso de valores
E ca a a grande pergunta: com tudo o que j foi feito
em termos de sistemas de avaliao, de propostas de
educao continuada, de subsidiar alunos com bolsa
e tudo o mais, por que no acontece a melhoria do
desempenho escolar no pas?
No acredito que essas avaliaes possam contri-
buir para qualquer melhora se elas no trouxerem conse-
qncias diretas na esfera da gesto federal, estadual
e municipal, com impactos nas escolas.
Vou terminar com uma observao de Lus Carlos Frei-
tas: o Brasil inverteu a posio da avaliao educacional;
colocou-se, em primeiro lugar, a avaliao, como se ela,
por si, determinasse polticas educacionais consistentes.
A avaliao acompanha as polticas. Aqui se ps a ava-
liao como a poltica e se esqueceu de se fazer a pol-
tica educacional propriamente dita, o que um absurdo
do ponto de vista de qualquer avaliador mais srio.
A partir do momento em que existam polticas e pla-
nejamentos educacionais e escolares claros e dissemi-
nados, conhecidos, apropriados, ento poderemos ter
avaliaes mais adequadas e conseqentes, que acom-
panhem os processos e desempenhos escolares em um
certo perodo.