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POR QU LA APATA PARA APRENDER Y ENSEAR EN EL ESPACIO Y TIEMPO ESCOLAR?

Why the apathy for learning and teaching within the schooling space and time?
Beatriz Peredo Carmona y Jos Velasco Toro Universidad Pedaggica Veracruzana, Xalapa, Mxico betiperedo16@gmail.com, cipactli50@yahoo.com.mx

Resumen Uno de los problemas maniestos que hemos percibido y constatado en nuestra prctica educativa como docentes es la actitud de apata que reejan los estudiantes para aprender en el espacio y tiempo escolar; fenmeno que tambin sucede en los educadores al ensear. En el presente ensayo hacemos algunas reexiones primarias en torno a posibles relaciones implicadas que observamos en la cotidianeidad educativa de Mxico, y que inciden en la reaccin de apata. Fenmeno que ocurre desde el nivel bsico hasta el superior. A lo largo del ensayo planteamos propuestas para refundar el acto educativo. PALABRAS CLAVE: Apata, Aprendizaje, Orden Maniesto, Orden Implicado Abstract One of the obvious problems that we have seen and experienced during our educational practice as teachers is the attitude of apathy that students reect while they learn in the schooling space and time, which is a phenomenon that also happens to teachers. In this essay, we make some early reections on possible relationships involved, which we observe in everyday education in Mexico, aecting the reaction of apathy. Apathy is a phenomenon that takes place from elementary school to college. In this essay we forward proposals to renew the educational act. KEYWORDS: Apathy, Learning, Present Order, Implied Order. Recibido: 10/01/10 Aceptado: 25/05/10

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PREMBULO En nuestra experiencia educativa a nivel de licenciatura y posgrado, en plticas informales y entrevistas formales con profesores que se desempean en diversos niveles de la educacin pblica en Mxico, desde la bsica hasta la superior, encontramos un denominador comn que trasluce una percepcin de conformidad o implosin social: la apata escolar. En Mxico, millones de jvenes desertan de las las de la escuela y quedan estancados en una especie de borde que los hace fcil presa de la depresin y delincuencia. A este creciente cmulo de jvenes se les conoce como Nini. Ellos ni estudian, ni trabajan, de ah el concepto de Nini. En el ao 2000, de acuerdo con la Encuesta Nacional de la Juventud que se realiz en ese ao, sumaban unos siete millones de jvenes cuya edad uctuaba entre los 12 y 29 aos. Cifra alarmante que seguramente contina creciendo y es resultado, tanto de problemas de orden econmico que impiden la continuidad de los estudios de secundaria y preparatoria, como del desgaste de signicado de la enseanza escolarizada para garantizar empleo y una vida digna; pero lo ms lamentable, por aburrimiento. El aprendiente se aburre en la escuela, y ese estado emocional lo impele a perder inters por lo que en ella se le trata de ensear, arribando, nalmente, a la explicacin simplista de fracaso escolar. Situacin, se dice, en la que el sujeto no logra las metas esperadas con relacin con su nivel de inteligencia, repercutiendo negativamente en su rendimiento integral y en su adaptacin social. Cuando lo que ocurre, lo que realmente est sucediendo en el estado de nimo y cognitivo del aprendiente, es resultado del desgaste signicativo de la actual enseanza que es rida, carente de estmulo para el aprendizaje creador, autoritaria en su sentido y ejercicio pedaggico, saturada de

informacin que no se le relaciona con la realidad que se vive en el entorno y violenta al no respetar y desacreditar la autonoma de los aprendientes. En el presente ensayo hacemos algunas reexiones, que de ninguna manera son concluyentes, pero en las que pretendemos trazar lneas de un mapa relacional que nos permita avanzar en la comprensin del problema del desgano escolar, actitud emocional creciente cuya complejidad indexa procesos sociales en interaccin en un orden maniesto y en un orden implicado que nos aproxima a LOS ELEMENTOS Que al relacionarlos permiten esbozar una respuesta inicial para comprender el entretejido social de la apata escolar. El ncleo generador del cual partimos, es la notoria prctica escolarizada que cercena la imaginacin. Esta proposicin no es nueva. Desde la dcada de 1970, Juan Jos Arreola (1979), extraordinario narrador que educaba mediante la conversacin, observ y advirti sobre el hasto que provoca la errnea concepcin pedaggica que implica el memorizar una exorbitante cantidad de informacin para, se supone, aprender. Arreola se reere a la interpretacin pedaggica que identica el registro de informacin y su aprehensin con el aprender conocimiento. Sobre este supuesto se concibi y se reproduce el sistema programtico escolar, cuyo soporte curricular, funcional en una poca e inoperante para la actual, es lineal, rgido y sobrecargado de contenidos de informacin que es trasmitida de manera unidireccional, distribuida en forma seriada y acumulativa de acuerdo al nivel escolar y cuya aprehensin se trata de medir mediante la evaluacin. Por ello el reclamo de Arreola ante la simple funcin de registrar datos proporcionados mediante el episodio de ensear. Como tambin el grito de Paulo

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Freire (2006) que insisti en que ensear no era transferir informacin, sino crear condiciones para que el aprendiente construya su propio conocimiento. Freire saba que era urgente refundar el acto educativo mediante una nueva prctica pedaggica sustentada en la autonoma del sujeto aprendiente y en la creatividad derivada del asombro. Como Arreola, intua que memorizar mecnicamente la informacin, no necesariamente implica que sea aprendida y genere conocimiento. Mucho menos cuando ahora el aprendiente est inmerso en un mundo de informacin que proviene de mltiples fuentes que incluso llegan a contradecir a la recibida en el recinto escolar. Entonces cmo es que sucede el proceso de aprendizaje creativo? El hipocampo es la regin del cerebro encargada de procesar la informacin y distribuirla en las distintas zonas de la corteza que la almacena de acuerdo a la modalidad sensorialidad implicada (visual, olfativa, acstica), lo que conlleva un proceso de reconsolidacin de la informacin. Bien seala Punset (2007), si el cerebro es bombardeado con informacin que debe ser mecnicamente memorizada, y no se le permite tomar el tiempo necesario (el cual vara de aprendiente a aprendiente) para que reinvente, reposicione y asocie en la conciencia la informacin, los recuerdos, las vivencias, las emociones, se limita la posibilidad de generar conocimiento desde el aprendiente y en relacin con su entorno. Nuestro cerebro requiere asimilar, incorporar, procesar la informacin, reconsolidarla antes de incorporar nueva informacin a los conocimientos previos, y para ello es fundamental el tiempo y la relacin con el entorno vivido. Ese tiempo para reconsolidar poco se otorga en el mbito de la dinmica escolar, mal de la sociedad moderna y global agobiada por lo velocifrico que Goethe anunciara como la mayor desgracia de nuestra poca que no deja madurar nada. En el escenario escolar la prioridad es cumplir

con las actividades programadas que se derivan de los contenidos de informacin encapsulados y que deben cubrirse a lo largo del ciclo escolar. Situacin, que por otra parte, est en contradiccin con el contexto actual, donde lo prevaleciente es la uidez de mltiple informacin que proviene de distintas y diversas fuentes, y est constantemente entrando en nuestro cerebro. En pocas palabras, la informacin est presente, actuante y cambiante en la vida y cotidianeidad del entorno en el que vive el sujeto. Es un ambiente que no remite a lo escolar como antao, sino que es fundamentalmente extraescolar, y en donde el sujeto se encuentra inmerso y en constante interaccin con la informacin y las sensaciones vividas. En l ocurre, contrariamente a la dependencia escolarizada, un proceso de aprendizaje autnomo que le permite ubicar, seleccionar y utilizar relacionalmente, la informacin en funcin del contexto vivido y del inters generado. Esa informacin cotidiana se relaciona con su vida, sea en un sentido creativo o en un desemboque destructivo. Por ello, cuando el estudiante no percibe que la informacin que se le obliga a almacenar en la memoria est o puede estar vinculada con su cotidianeidad, simplemente la bloquea; a menos que esa informacin despierte su atencin y entonces su cerebro se jar en ella por un espacio de tiempo posterior al recuperarla y reconsolidarla. De no ser as, la atenuar o desaparecer. Desde luego, lo que se dice de la impasibilidad de nimo ante el proceso de enseanza-aprendizaje, lo que se ve y se seala como percibido de la actitud del estudiante y la reaccin del educador ante esa situacin, se ubica en un plano del orden

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MANIFIESTO A qu nos referimos con ello? Cuando la conducta y los acontecimientos son visibles por su manifestacin exterior, el observador que est situado en el mundo de los eventos, les percibe en forma tangible y les concibe de manera separada, como si conducta y acontecimiento estuvieran aislados y se proyectasen separadamente en el tiempo y el espacio, dando la apariencia de causacin de aquello que se identica como situacin problema en el presente, aunque su origen se piense y explique en el devenir del pasado. 3 As, el aburrimiento que maniestan con su actitud de apata los adolescentes y jvenes hacia el interior de los espacios escolares, se percibe como la conducta causal que bloquea el acto de pensar desde los contenidos programticos. En el orden maniesto, esto se interpreta como una actitud de indolencia que pertenece al estudiante y se le calica de fracasado. Sin embargo, esa actitud expresa en adolescentes y jvenes, y los acontecimientos derivados que conducen a una interpretacin reduccionista por parte de profesores, tcnicos de la educacin y sociedad, no son fenmenos ni acontecimientos separados; por el contrario, son parte subyacente de un orden IMPLICADO En el que ambos aspectos son componentes relacionales de un todo social. El sistema escolarizado es parte funcional de la sociedad, y a su vez, factor de su reproduccin. Su organizacin est posicionada en la certeza del pasado, de ah que su estructura sea inamovible y reacia al cambio, pero sobre todo sujeta a un sistema jerrquico y autoritario que deja poco margen a la libertad de ser y hacer en el aprender. Es en el orden implicado donde debemos explorar la proyeccin de lo que
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ya no funciona en el sistema escolar y el impacto del ambiente social, cuya dinmica dialgica de reproduccin social reproyecta el pasado para persistir en hacerlo presente, reinyectando as, la visin del orden maniesto sin permitir vislumbrar la totalidad. Desde esta perspectiva, la actitud de desgano del estudiante no es resultado de un estado de indolencia personal, sino una actitud que est implicada en el orden del sistema educativo y social en el que vive y convive el estudiante. El sistema educativo es envolvente, no segregacionista. En l se dan mltiples variables que estn interrelacionadas y muestran, paradjicamente, una complejidad organizada porque implican simultneamente factores relacionales y relacionados en un todo social. En esta perspectiva percibimos diversas relaciones implicadas que habremos, en esta ocasin, de tocar brevemente: el autoritarismo escolar, el desencanto docente en el acto de educar, la violencia y coercin institucional, limites en el saber, simulacin como actitud de sobrevivencia, la precariedad cultural y la precariedad gnoseolgica. En este orden, el AUTORITARISMO ESCOLAR Y su ejercicio vertical, es un signo de la enseanza escolarizada, desde la bsica hasta la superior. ste es un factor que incide de manera profunda en el bloqueo de la autonoma del sujeto aprendiente y se reeja en el cerco del pensamiento creativo que provoca el precario despliegue de la capacidad amplia de la conciencia, al limitar el desarrollo emocional, cognitivo y espiritual del sujeto aprendiente. En nombre de la conducta y la misin de la enseanza diseada para adaptar al sujeto a la realidad social y no para hacerlo agente de transformacin, se reprime la capacidad innata del ser humano que es

Los conceptos maniesto e implicado, devienen de Bohm (2004).

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la curiosidad procreadora y el asombro que es raz del sentido esttico. As, por ejemplo, explica Ros (2009) en su estudio relacionado con los derechos humanos a nivel de secundaria, que hay maestros que utilizan la evaluacin como instrumento de control y no para pulsar el aprendizaje y retroalimentar la enseanza. Y en el mismo trabajo demuestra cmo el autoritarismo institucional violenta los derechos humanos de los aprendientes de secundaria en casi el 50%; sumando a ello el hecho de que los propios aprendientes reeren poca claridad en el signicado e importancia de asumir conscientemente y en la prctica una actitud de respeto hacia el otro y lo otro. Por otra parte, y en otro contexto, nos relat Avelina Gonzlez (2008), maestra de educacin bsica, que los maestros realizan exigencias que no son necesarias para el aprendizaje de los alumnos y se traducen en abuso de autoridad. Las tradiciones acadmicas del magisterio que son repetitivas, la falta de contextualizacin de los contenidos curriculares, la fragmentacin de lo que se ensea, las tareas innecesarias que no se revisan, provoca que el alumno slo estudie para pasar el examen, puesto que lo que se les imparte no lo considera relevante para su vida. Pero tambin ese orden implica el ambiente del entorno familiar donde suelen reproducirse, generalmente, actitudes y conductas verticales y autoritarias. Escuela y hogar no son mbitos separados. Ambos son parte de un entorno social donde el aprendizaje se retroalimenta, sea en un sentido positivo o negativo, inuyendo en la conducta y en la visin de los sujetos. Si en el binomio escuela-hogar se respira violencia y apata, precariedad en el proceso educativo y pobreza cultural y esttica, el sujeto crecer con serios bloqueos cognitivo y emocionales que limitarn su autoestima

y lo orillarn a adoptar posturas de resistencia pasiva o, lo ms comn, volcarse hacia la reaccin violenta. Violencia que, en primera instancia, la ejerce contra l mismo para, acto despus, dirigirla hacia los otros. En tanto en este contexto, en l docente socava la curiosidad epistemolgica al estar atrapado, nos recuerda la relectura de Freire (2006), en una prctica educativa dominada por el concepto de ensear como acto de transferir conocimiento. Situacin que ha propiciado un estado de DESENCANTO DOCENTE ANTE EL ACTO DE EDUCAR Siendo comn encontrar en nuestro entorno de la realidad escolar con la que tenemos contacto, a docentes tambin dominados por la apata y el hasto que envuelve una carga impregnada de pocos momentos de satisfaccin y gozo, cuando ser promotor del aprendizaje debera estar preado de emocin cognitiva y placer ldico creativo. Dorian Edn Muoz (2008), aprendiente de Maestra en Educacin de la Universidad Pedaggica Veracruzana y profesora de educacin primaria, nos extern la experiencia vivida en su espacio y tiempo educativo, donde lo rutinario domina la enseanza. Ella nos corrobor lo que hemos observado en otros mbitos: Las profesoras y profesores est ms preocupado en cumplir con la trasmisin de los contenidos programticos en funcin del tiempo escolar, con la evaluacin para acreditar su funcin en el aula y en la conducta de los alumnos, antes que impulsar actividades para fomentar el aprendizaje y reconocer la capacidad creativa de los jvenes. Hechos y realidades que se repiten, una y otra vez, en cada una de las miles de aulas de las miles de escuelas del pas, y en todos los niveles educativos.4

Este fenmeno no es privativo de Mxico, tambin se maniesta en muchos otros pases de Amrica Latina. Jarbas Dameto (2008) da cuenta del mismo fenmeno en Brasil, donde la prctica rutinaria del profesor, le produce sufrimiento fsico y psquico en detrimento del hacer educativo.

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Educar no es un mero acto de trasmitir conocimiento; como tampoco es el de formar seres unidimensionales. Educar es el arte de provocar la reexin del conocimiento para generar signicados en el aprendiente. Se aprende cuando se es capaz de imprimir un signicado a lo percibido y sentido. Por ello educar tambin implica un proceso de discencia, de retroalimentacin (Freire 2006) donde docente y aprendiente sean autnomos para poder elaborar y comprender las conexiones que se realizan al interior de su propio pensamiento. Ser autnomo, es ser uno mismo para saber buscar y descubrir, desde el interior de nuestra emocin y cognicin, lo signicativo en el conocer; de ah que el aprendizaje conduce a la belleza de las cosas, al sentido esttico de la vida. Sin embargo, pocas veces sucede esta disencia en el mbito escolarizado. El docente est atrapado en la implicada rigidez cadavrica de los contenidos programticos y en la evaluacin. Paradjicamente, el docente es partcipe y vctima DE LA VIOLENCIA Y COERCIN INSTITUCIONAL Cuya concrecin se crea y recrea en el mbito escolarizado. La violencia est implicada en la compleja relacin cuyo orden entreteje mltiples correspondencias amalgamadas en lo pedaggico, administrativo, laboral, poltico y social. Toda una gama de circunstancias que en conjunto inciden para propiciar el estado emocional de hasto en el educador y de aburrimiento y actitud intelectual estacionaria en los adolescentes y jvenes al interior de los espacios y en los tiempos escolares. Y decimos interior de los espacios y en los tiempos escolares porque fuera de la jaula, como hemos escuchado a algunos nios expresarse de su escuela, la actividad de todos y cada uno de
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ellos se traduce a un estado de recreacin ldica y su atencin se enla hacia otros aprendizajes provenientes de las relaciones del medio vital en el que interactan. En Mxico, la prctica de la enseanza contina centrada en el profesor trasmisor, pese al enfoque constructivista y humanista que se est tratando de instaurar y que busca centrar el aprendizaje en el alumno. Esto ocurre, entre otras relaciones implicadas, porque el espritu constructivista se ha quedado en el nivel del discurso y la prctica burocrtica del deber ser administrativo, sin lograr trascender hacia el sentido de aprender a aprender. En varias ocasiones hemos constatado que hay docentes que piensan que lo aprendido en la licenciatura les da certeza para ensear, cuando en el mundo actual el conocimiento es posibilidad e incertidumbre. O hay quienes ante algo nuevo o una situacin diferente a la vivida, se limitan a decir: esto no me lo ensearon en la Normal5, como tampoco aprendi durante su etapa escolarizada a buscar informacin y analizarla para derivar conocimiento. Tambin hemos comprobado que hay quienes creen que basta unas cuantas lecturas, y si es minimalista mejor (una escueta antologa es lo que predomina en muchos programas educativos), para adquirir lo que se debe saber, cuando el conocimiento se proyecta innito. Y muchos otros ni siquiera consideran, en su horizonte profesional de ser educador, la necesidad de un mayor conocimiento, ms que aquel que est encapsulado en los contenidos programticos y libros de texto, cuando en el entorno cotidiano y en el ambiente masivo de la comunicacin, se informa de los avances de la ciencia, de la cultura, de la sociedad, y en la cotidianeidad se ven y se viven los cambios tecnolgicos continuos.

En Mxico, la formacin de docentes de educacin bsica, se realiza en las escuelas Normales.

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Y esta actitud contraria a la actualizacin en el conocimiento y para el conocimiento, es resultado de la propia trampa impuesta por el sistema educativo. Se forma formadores para repetir contenidos programticos diseados pedaggicamente en funcin de objetivos y perles de egreso del estudiante; no se forma para educar, inducir el aprendizaje autnomo, cultivar la curiosidad y dejar vivir la creatividad. En consecuencia, el docente termina siendo un repetidor de contenidos que, como loro, dice el dicho popular, repite y repite rutinariamente siempre lo mismo, ciclo tras ciclo escolar, haciendo de su prctica una rutina irreexiva que lo aleja del educar. Dorian Edn Muos (2008), lo percibe as: Despus de cubrir su horario, el maestro trata de olvidar lo ocurrido en el aula. No analiza ni revisa las razones de lo realizado en su quehacer como educador. Esto es reejo de una prctica irreexiva y de una mala preparacin, porque el profesor, al no retroalimentar su trabajo con la experiencia y el conocimiento, termina siendo rutinario y aburrido. Sin embargo, se sigue creyendo que educar es formar para la funcin social asignada, lo cual, desde luego, se corresponde con el sistema de mercado coercitivo y un sistema poltico que no desea seres pensantes con autonoma, sino seres obedientes con iniciativa slo dentro de los marcos en que se le permite actuar, imponindosele Lmites en el saber Que constrien al educador y, a su vez, constrien al aprendiente que termina por creer errneamente que as debe ser. Cuntas veces nos hemos enfrentado a la reaccin de oposicin de muchos aprendientes universitarios cuando se les seala que hay que leer dos o ms libros, o ir ms all de la simple antologa elaborada por la institucin la que, para mal mayor, ni siquiera es actualizada y rene trabajos desfasados en el saber actual o pertinente. Desafortunadamente, esta situacin que

limita el saber es recreada mediante la accin llamada actualizacin docente. Por qu? En qu consiste, generalmente? Cada ciclo escolar, o cuando se realizan algunos cambios curriculares o programticos, se implementan curso de actualizacin docente. Siempre, o casi siempre, los contenidos trasmitidos (porque se reproduce el mismo esquema trasmisor) remiten a recomendar y mostrar la aplicacin de tcnicas didcticas para motivar el aprendizaje, dar a conocer los fundamentos epistemolgicos del enfoque pedaggico sobre el que se sustenta la losofa educativa o la utilizacin de la tecnologa informtica y de comunicacin. Una rpida ojeada al Catlogo de opciones de formacin continua, 2007-2008 de la Secretara de Educacin de Veracruz (Mxico), nos arroja cursos que giran en torno a tcnicas y enfoques didcticos para fomentar y lograr un mejor aprendizaje en los aprendientes (SEV, 2010). As, por ejemplo, se ofrecieron cursos como: Dilogos para aprender; Lectura en voz alta. Una estrategia para promover la lectura; Habilidades comunicativas. Ni un solo curso cuyo contenido fuera proporcionar y actualizar conocimiento cientco, social y humanstico. Lo anterior es til, no cabe duda. Sin embargo, en ese catlogo no se percibe una estrategia para ampliar el capital cultural de los docentes. Actualizar es un vocablo que va ms all de la simplicidad capacitadora porque actualizar implica cambio, poner al da, dar actualidad, poner en acto. Y lo que se debe poner al da es el saber (concepto que remite al conjunto coherente de conocimientos aprendidos de la realidad o por medio del estudio), que debe poseer el docente para inducir al aprendiente a que vaya ms all de los lmites impuestos por un programa y desarrolle su espritu inquisitivo, su asombro, su curiosidad, en una palabra, el deseo y gozo de aprender. La palabra conocimiento deriva del griego

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agnostos, cuya raz proviene de gno, que reere a la idea de saber. En conjuncin, ambos vocablos integran el saber que es unin articulada de conocimientos generados por el individuo con relacin a su nicho vital. El maestro, para dignicar el sentido profundo del concepto, debe saber, conocer de su campo, estar en constante movimiento y en sintona con el conjunto de avances de las ciencias relacionadas con el mbito educativo en el que se desenvuelve. Saber que le permite establecer comunicabilidad, desarrollarse cultural y espiritualmente, transformar la informacin en conocimiento propio y crecer en la autonoma personal. La real actualizacin del docente debe ser integral y constituida por un sentido esttico y tico profundo, a la par del acceso permanente del conocer cientco, social, humanstico y tecnolgico de vanguardia. En otras palabras, hacerlo competente como educador, como propiciador de escenarios generadores de conocimiento, y ya no como repetidor de contenidos. Si realmente se quiere movilizar la educacin y centrar el aprendizaje en el desarrollo de competencias, no en forma lineal como se perciben (Coll y Martn, 2006), sino de manera relacional y transversal para movilizar las propiedades emergentes: emocin, razn, sensibilidad y espiritualidad en correspondencia con la aptitud cognitiva del sujeto aprendiente, entonces es necesario movilizar el conocimiento para transitar hacia la Tercera Cultura que implica refundar la explicacin de la realidad desde la ciencias naturales y las humanidades. Y esto, insistimos, no se logra con rpidos y superciales cursos de capacitacin pedaggica, como se acostumbra a realizar. Actualizar para mejorar, es decir, hacer pasar una cosa de un estado bueno a otro mucho mejor, reza el diccionario, se produce cuando las condiciones propician el aprendizaje continuo, derivado del acceso a la informacin y de los medios

disponibles para recrear el nuevo saber. Pero cmo lograr ese aprendizaje continuo y autnomo cuando el docente est frente a grupos de alumnos numerosos, con una carga administrativa agobiante y sufre la escasez derivada de los bajos salarios que le impiden una vida digna? La poltica educativa tira, y cada vez con mayor fuerza, hacia la creciente burocratizacin de la academia; tendencia que para Albert Einstein (2005) signicaba la muerte de todo rendimiento. Si no existe un ambiente propicio para el aprendizaje permanente, entonces no hay estmulos emocionales y cognitivos para que el docente se sumerja en la dinmica del aprendizaje en forma autnoma y continua en bsqueda del saber, del conocer, del cambio. Pero s existen condiciones ideales para la abulia y la SIMULACIN COMO ESTRATEGIA DE SOBREVIVENCIA La que desemboca, generalmente, en la reproduccin de la prctica de la enseanza-aprendizaje como acto trasmisor de informacin fragmentada y en el memorismo que da mayor importancia a la memoria que al desarrollo de la inteligencia, recurso nemotcnico para jar el dato a corto plazo y salvar la evaluacin. Poco, o nada, se ejercita la reexin retrospectiva y la capacidad de autoobservacin profunda para reorganizar permanentemente el aprendizaje emocional y cognitivo en acoplamiento con el entorno vivido. Educar nos dice Hugo Assmann (2002) es permitir que en el proceso de aprender surjan las vivencias de conocimiento. Como Varela, Thompson y Rosch (2005), sealan que el conocimiento es inseparable de nuestro cuerpo, de nuestro lenguaje y de nuestra historia social, porque es corporizacin. Cuando ocurre la corporizacin, se da el fenmeno de enactuar, es decir, de hacer emerger el sentido de las cosas a partir de

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la comprensin. No se trata de adquirir conocimientos previamente seleccionados como contenidos temticos que han sido concebidos para trasmitir; sino de propiciar ambientes cognitivos y emocionales que enlacen nuestra corporizacin, la accin consensual y la historia cultural para hacer emerger la capacidad de comprensin e interpretacin relacional, teniendo como resultado el conocimiento. La verdadera experiencia de aprendizaje, ocurre en la fruicin de sentir, pensar y crear. Empero en la prctica escolarizada, se simula que hay una educacin responsable, cuando sta niega a los aprendientes la posibilidad de un proceso transformador que les permita asumirse como ser pensante, biolgico, social e histrico. Esa simulacin de hago como que te enseo y haces como que aprendes, alimenta el sentimiento de fracaso que se reproduce entre docente y alumno para, al nal, injustamente sealarles a ellos como causa maniesta del problema educativo. Todo un ambiente propicio que termina por conducir hacia un estado de aburrimiento y desnimo, de pasividad y rutina que nace del rido repetir de contenidos que apocan el deseo y la imaginacin para provocar procesos de aprendizaje autnomo en los actores del escenario escolar. En esa red de conexiones implicadas, tambin encontramos inmiscuida la... PRECARIEDAD CULTURAL Que deviene de la pobreza. Pobreza que no slo se deriva de la escasez econmica, sino tambin implica deterioro espiritual. La pobreza excluye del acceso a bienes bsicos que permiten satisfacer las necesidades elementales del ser humano, y en esa exclusin se priva, igualmente, del acceso al conocimiento. La ignorancia nos acerca a la barbarie que produce atraso de las mentes, un verdadero apartheid neuronal (Assmann, 2002). Al excluir del conocimiento al individuo,

lo excluye del empleo en la sociedad del conocimiento, acentuando la desigualdad social y procreando estados de penuria de educacin. De acuerdo con el informe de la UNESCO (2010), millones de nios, jvenes y adultos en los pases en desarrollo estn excluidos del sistema educativo y se suman, ao con ao, a la penuria educativa. Una exclusin que se acenta a medida que pasan de un nivel educativo a otro. En Mxico se calcul que hay ms de dos millones de nios y jvenes que viven en un estado de indigencia educativa, es decir, nunca han asistido a la escuela pese a su edad. A ellos se suman casi milln y medio de jvenes entre 17 y 22 aos que cursaron menos de cuatro grados de escolaridad. Si bien en el precitado informe se dice que Mxico ha avanzado en la universalizacin de la educacin primaria, tambin se indica que el esfuerzo realizado no es suciente para superar las profundas desigualdades educativas existentes en las diversas entidades del pas. La precariedad cultural reduce la visin de la vida y pone en juego la bsqueda de sentido y la capacidad de comprensin. La neurociencia ha demostrado que ante un entorno enriquecido se da un mayor desarrollo cerebral (Blakemore y Frith, 2007; Jensen, 2004; Varela, 2006). Mltiples son los elementos que pueden contribuir a crear ecologas cognitivas favorables para el desarrollo humano. Un cerebro atento, en movimiento, en aprendizaje permanente, se re-crea en ambientes cognitivos que estimulan la emocin y la sensibilidad, propiedades emergentes que dan signicado a la vida, despiertan el inters por lo que se aprende, motivan la curiosidad por el conocimiento y abren a la retroinformacin y al aprendizaje continuo. El problema es que condiciones favorables para crear ambientes cognitivos y propiciar el desarrollo humano, difcilmente se dan en grupos sociales afectados por la pobreza y la exclusin educativa.

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Desde luego no slo la pobreza propicia precariedad cultural. Tambin hay otras relaciones implicadas maniestas en diversos contextos sociales. Por ejemplo, el bajo ndice de lectura que existe en la poblacin mexicana y que se observa tanto en grupos marginados como en aquellos que tienen una posicin econmica holgada. Es comn observar en nios y jvenes un pobre manejo de la lengua y un rechazo por la lectura. Problema que genera un efecto recursivo en los otros campos del conocimiento y que Raymundo de Lima (2007) llama sntoma de circularidad, porque el bajo desempeo en la lectura interere con el aprendizaje en todas las materias. Si el estudiante no comprende un texto, si no saborea ni siente la palabra escrita, no comprender a plenitud lo que lee; pero lo ms grave, estar imposibilitado para pensar creativamente y trasmitir sus ideas por escrito. Las relaciones implicadas son mltiples y no puede tomarse a la ligera. El problema reeja el hecho de que el estudiante siente y percibe el acto lector como una obligacin impuesta a travs de la cual se le trasmite informacin que debe memorizar. Para l esa informacin no es para contextualizar, comprender y construir conocimiento propio. Para l es slo repetir hasta al hasto para luego contestar cuestionarios y exmenes de respuesta mltiple. Por ello la lectura le resulta repugnante. Pero la penuria educativa no ocurre slo dentro sistema escolar, tambin, y con gravedad, est implicada en la estrecha visin social del entender, del percibir con inteligencia el sentido o el signicado de una idea, una palabra, no tan slo es reejo de la precariedad cultural, sino tambin, lo ms grave, de PRECARIEDAD GNOSEOLGICA Que se acenta a lo largo de la asistencia escolar, cuando el nio y el joven aprendiente

se constituyen en objetos quietos que estn sentados en el interior de un aula en espera de la instruccin, la orden, el dato digerido, la denicin a repetir y el cuestionario a contestar para memorizar. Establecer la comunicacin lectora, escribir pensado, comunicar sus emociones e inquietudes, crear conocimiento, imaginar posibilidades, reexionar y relacionar informacin, proponer soluciones, preguntar cuando hay duda o curiosidad, son acciones que no ocurren en las aulas, salvo casos singulares. En consecuencia, la actitud adoptada por muchos estudiantes es de una resistencia pasiva que limita, severamente, cualquier esfuerzo cognitivo y emocional que implique analizar la informacin que reciben. Esta condicin que identicamos como precariedad gnoseolgica, concepto inducido desde Freire (2004), limita la posibilidad y experiencia de producir conocimiento, de participar como sujetos y actores en su aprendizaje, de vivir la emocin creativa y crecer en el sentimiento esttico y tico. La precariedad gnoseolgica radica en la dicultad intelectual y emocional que tiene el sujeto para ubicar y aprovechar la informacin pertinente y establecer conexiones sistmicas que le permita generar conocimiento en el proceso mismo de aprender. De ah que la precariedad gnoseolgica conduce, invariablemente, hacia una posicin de escaso capital cultural, condicin en la que se encuentra un creciente nmero de jvenes y egresados de las instituciones educativas que, da a da, se convierten en excluidos del conocimiento y pasan a engrosar las las del desempleo o el subempleo. Situacin que sera muy diferente si la realidad educativa promoviera el APRENDIZAJE CONSCIENTE, EMOCIONAL, CONTINUO Y RELACIONAL... Porque en el sujeto aprendiente se

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detonaran conexiones cognitivas, emocionales y estticas. En el aprender se dan relaciones personales y sociales que son dinmicas y mltiples. Esas relaciones articulan dimensiones de la vida que estn en constante convivencia y tensin, en intercambio y armona, ya que el aprendizaje, en tanto acto vital, sucede en todas direcciones y donde todos aprenden unos de otros. Por ello, cuando se aprende en acoplamiento con el entorno vivido, el aprendizaje adquiere relevancia y deviene como proceso de reorganizacin mental generando un cambio emocional, conductual, cognitivo y espiritual. Una situacin favorable a la autonoma y libertad de aprender, facilita la emergencia de la creatividad desde la condicin y caractersticas intrnsecas del sujeto aprendiente, y la produccin de conocimiento frente a cuestiones relevantes de nuestra vida. Cuando esto ocurre, seala Maturana (1997), se sucede una dinmica generativa de la que surge lo nuevo. Para transformar el actual sentido de la educacin y atraer, emocionar al aprendiente abatiendo la apata actual, es necesario cambiar el sentido de la actual enseanza y de la rutina escolar. Hoy, lo que se requiere, es crear condiciones para hacer brotar nichos cognitivos que permitan, que coadyuven y conduzcan a los individuos hacia el desarrollo de una sociedad aprendiente. La educacin debe retomar su funcin transformadora y creadora de la sensibilidad social que es necesaria para reorientar el sentido de la vida y el sentir de lo humano. Es fundamental propiciar la interactividad de los procesos emocionales y los procesos cognitivos despertando la imaginacin de los aprendientes como expresin directa del propsito creativo interior. El progreso exterior no puede, no debe darse al margen del progreso interior de los aprendientes. La responsabilidad que se tiene frente a uno mismo debe ir a la par de la responsabilidad de los dems y para con los dems, de otra forma se rompe

el equilibrio y se desemboca en situaciones de violencia e inestabilidad social. El principio de la experiencia de aprendizaje debe ser la morfognesis del conocimiento desde el gozo de nimo para unir la dimensin emocional y la dimensin cognitiva. Toda experiencia de aprendizaje implica saber utilizar la informacin histrica contenida en millones de fuentes y la experiencia de vida para reinventar, generar y construir conocimiento personalizado en su relacin social: ese es el quid de la educacin. Aprender permanentemente y producir conocimiento como experiencia de vida, encamina el sentido educativo hacia la libertad necesaria para desencadenar la creatividad y la productividad, elemento esencial para impulsar a la sociedad hacia la construccin de una democracia cognitiva en la que no existan excluidos del conocimiento. Un cambio, proponemos, tiene que considerar, como totalidad, las cuatro dimensiones de las propiedades emergentes del ser humano: emocin, razn, sensibilidad y espiritualidad que estn en correspondencia con la aptitud cognitiva del sujeto aprendiente, a la par de movilizar el conocimiento en relacin transversal para explicar la realidad desde la ciencia y las humanidades, desde la esttica y la tica. Los principios epistmicos que emergen de las dimensiones de las propiedades emergentes, siempre en interconexin e interaccin relacional, son: 1) El desarrollo emocional como expansin del yo hacia todos los seres humanos que implica el principio del desarrollo de la consciencia; 2) El desarrollo cognitivo, fundamento de la morfognesis del saber y principio de incertidumbre; 3) El desarrollo esttico que conlleva la sensibilidad y el sentido de la belleza; 4) El desarrollo espiritual, totalidad de una tica refundada en la comprensin, la colaboracin, el cuidado, la compasin y el respeto, unidad contenida en el amor como condicin innata en el ser humano

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y eje para el desarrollo equilibrado con la naturaleza. La dinmica pedaggica, desde luego, debe contener la posibilidad de comprometer y poseer el potencial para incluir al sujeto aprendiente en una situacin de aprendizaje; es decir, que ste sea consciente de su propio aprendizaje, adquiera autonoma y estimule la relacin intersubjetiva para apreciar y aprender desde el otro y lo otro. Pare ello es condicin, sine qua non, cultivar la curiosidad que es la cualidad innata del ser humano que hizo posible la creacin de la cultura. A partir de ella podemos impulsar la bsqueda de una explicacin y experimentar lo nuevo o lo desconocido. La curiosidad es ingrediente fundamental en el aprendizaje; es dimensin cognitiva y emocional que debe ser cuidada y fomentada desde la infancia, y a lo largo de la vida, para hacer posible el enriquecimiento gnoseolgico en el aprendizaje continuo, innovador y creativo. Si en el aprendiente no ocurre este despertar, el deseo de conocer permanece aletargado y difcilmente trascender hacia el aprendizaje creativo. En consecuencia, su actitud ser la de un receptor pasivo y aptico, reaccin emocional que limita la comprensin para explicar las relaciones entre conocimiento y realidad vivida, cuando la curiosidad es primordial para conocer y desarrollar el arte de vivir (Assmann, 2004). REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Arreola , J. J. (1979). La palabra educacin. Mxico: SepSetentas. Assmann, H. (2002). Placer y ternura en la educacin. Hacia una sociedad aprendiente. Madrid: Narcea. Assmann, H. (2004). Curiosidade e prazer de aprender. O papel da curiosidade na aprendizagem criativa. Petrpolis: Vozes. Baudrillard, J. (2008). Cultura y simulacro. Barcelona: Kairs.

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