GT: 03 CONSTRUO DE SABERES DOCENTES

FORMAO DE PROFESSORES: AS MEDIAES DO ESTGIO SUPERVISIONADO NA APRENDIZAGEM DOS SABERES DOCENTES Maria do Socorro Soares (Mestranda - UFPI)1 Antonia Edna Brito (Orientadora - UFPI)2 Resumo Este trabalho enfoca a questo da formao inicial de professores, problematizando o estgio supervisionado que se caracteriza como instrumento de mediao na aprendizagem dos saberes da docncia. uma proposta de reviso bibliogrfica numa perspectiva de contextualizao dos pressupostos e fundamentos da formao docente contempornea, de caracterizao dos saberes docentes, destacando o estgio supervisionado enquanto prtica mediadora na formao destes. As anlises e consideraes se apiam em autores como Pimenta (2002, 2004, 2006), Imbernn (2002), Gmez (1998), Tardif (2002), Souza (2006) e outros, que discutem a formao de professores na perspectiva de dialogar com a complexidade do fazer docente; de construir uma racionalidade que articule as dimenses de subjetividade, das relaes interpessoais e da temporalidade, prprias do saber dos professores, cuja temtica continua requerendo investigao. A discusso instigada a partir das seguintes questes: Como se caracteriza a formao docente na contemporaneidade? Quais saberes demanda a profisso professor? Quais as contribuies do estgio supervisionado na formao inicial de professores? A discusso que se apresenta nos leva a constatao de que a formao de professores no Brasil, em perspectiva prtica e de reconstruo social algo recente, podendo associar-se trajetria de pesquisa educacional que tambm muito jovem no pas. Essa realidade sugere maior investimento em pesquisas na rea da educao, no campo mais geral e, das prticas docentes - incluindo o estgio supervisionado - em particular. Numa perspectiva interativa, de construo e reconstruo de aprendizagem, o estgio supervisionado deve ser concebido como espao de formao que possibilite aos alunos-estagirios o desenvolvimento de processos investigativos, o que favorece a construo dos saberes docentes. Esses so desafios postos e que precisam ser enfrentados j na formao inicial dos professores. Palavras-chave: Formao inicial. Saberes docentes. Estgio supervisionado

Introduo

Ao situar a educao escolar no quadro dos processos plenos de intencionalidade, estamos a inferir que esta um instrumento ao qual recorremos para dar sustentao aos propsitos de formao scio-poltico e cultural das sociedades,
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Graduada em Pedagogia, Mestranda em Educao- UFPI Professora Doutora em Educao - PPGEd/UFPI

2 historicamente. Essa relao se coloca implcita e/ou explicitamente entranhada nos processos de escolarizao social, que por sua vez buscam responder s exigncias de cada tempo histrico. Essas exigncias so concomitantemente causa e conseqncia das mudanas que ocorrem, cada vez mais aceleradas, dando configuraes cada vez mais modernas sociedade, como ocorre atualmente. A sociedade hodierna caracteriza-se, entre outras, pelo denso volume e velocidade com que so produzidas as informaes e o conhecimento (PIMENTA, 2002); pelo monumental desemprego, pela enorme precarizao do trabalho e crescente degradao da relao homem-natureza (ANTUNES, 2001); pela desregulamentao social e econmica, pela mundializao [...] (IMBERNN, 2002), que desafiam a educao enquanto processo inerente sociedade, e que tem ocupado lugar de destaque, pois, as incertezas que povoam esse tempo de transformaes muito rpidas se traduzem, segundo Lima e Gomes (2006), na vida humana em geral e, em particular nas instituies educacionais. Nesse contexto, propor uma discusso sobre educao e suas demandas, a exemplo da formao de professores - no em si nenhuma novidade. H significativa quantidade de debates sobre o tema, em todos os tempos. Porm, ao conferir educao uma funo social, lhe prprio o movimento circular que a mantm sempre em evidncia, pois, medida que entremeia a evoluo da sociedade, sofre suas conseqncias e requerida como mecanismo para imprimir e consolidar as novas configuraes sociais. Neste trabalho interessa-me focar a questo da formao inicial de professores, analisando as contribuies do estgio supervisionado como mediao na aprendizagem dos saberes da docncia. uma proposta de reviso bibliogrfica numa perspectiva de contextualizao dos pressupostos e fundamentos da formao docente contempornea, de caracterizao dos saberes docentes, destacando o estgio supervisionado enquanto prtica mediadora na formao destes. Na teia em que ocorre a educao brasileira, em suas diferentes modalidades, julgo importante suscitar questes que sirvam continuidade da produo de conhecimento em torno da formao docente, de suas demandas e desafios. Como caracteriza-se a formao docente na contemporaneidade? Quais saberes demanda a profisso professor? Quais as contribuies do estgio supervisionado na formao inicial de professores? Essas e outras questes tematizam estudos e pesquisas nos cursos de graduao e de ps-graduao, na perspectiva de dialogar com a complexidade do

3 fazer docente e consequentemente construir alternativas de superao dos desafios postos a educao em cada tempo.

2 Revisitando textos e contextos da formao de professores no Brasil, uma sntese

Segundo Rodrigues (2005), as primeiras experincias de escolarizao no Brasil ocorrem com a educao jesutica (1549-1759) cuja vocao voltava-se para as classes dirigentes, aristocrticas, com base no ensino de humanidades clssicas, dedicavam ateno especial ao preparo dos professores que somente estavam aptos profisso aps trinta anos de idade. A essa experincia sucede as aulas rgias de Pombal cuja caracterstica mais evidente a desestruturao do sistema de ensino at ento existente e, por conseguinte, da formao dos professores. A preocupao com a reestruturao do ensino, incluindo a formao de professores s ganha efetividade com a criao das primeiras escolas normais na dcada de 1830. Inspiradas em modelos franceses, so as escolas normais, pioneiras na formao de professores no Brasil e representam a interveno estatal no tocante a essa questo. No Piau, a implantao da primeira Escola Normal s veio a acontecer em 1864. Somente na dcada de 1930 (RODRIGUES, 2005; ROSEMBERG, 2002), no governo Vargas, o Sistema Educacional Brasileiro passa a receber mais ateno tanto pelos movimentos de educadores como pelas iniciativas governamentais, e somente no fim da primeira repblica que comeam a surgir as faculdades pblicas de Filosofia, Cincias e Letras, com a atribuio de formar professores par os cursos secundrios, nascendo a os Cursos de Pedagogia, e com eles a perspectiva de formao do professor primrio em nvel superior. Porm, com as reformas que se sucederam ao longo dos anos seguintes, ao curso de pedagogia dada a incumbncia de formar tambm especialistas da educao e continua a cargo das Escolas Normais a formao dos professores para o Ensino primrio. Esse novo formato fez gerar muitos debates em torno da identidade (ou da crise de identidade) do Curso de Pedagogia, Libneo (2002), por exemplo, aborda essa questo da identidade dos cursos de Pedagogia em sua obra Pedagogia e Pedagogos para que?. Em toda a histria da educao superior do Brasil vamos encontrar momentos de ascendncia e de neutralizao do debate, uma vez que disputam, tanto no espao pblico quanto na rea privada, diferentes interesses em torno das polticas sociais, sobretudo em relao s polticas pblicas e mais especificamente sobre aquelas

4 destinadas educao. Essa uma discusso que continua, sobretudo, com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN 9.394/96, que atribui tanto s Universidades quanto aos Institutos Superiores de Educao a competncia de formar os professores para as sries iniciais do Ensino Fundamental.

3 Diferentes vises que permeiam a formao de professores

A formao docente, ao longo de sua trajetria, recebe influncia de diferentes vises, decorrentes das diferentes formas de compreender a prtica educativa e, por conseguinte a educao (RODRIGUES, 2005). Em seu recente estudo a autora analisa essas concepes adotando a classificao proposta por Prez Gmez (1998), assim disposta: perspectiva acadmica; tcnica; prtica e, de reconstruo social. A autora em sua anlise afirma que a perspectiva acadmica de formao docente,

Vem consubstanciar a formao de professores como um processo de transmisso de conhecimento e aquisio da cultura acumulada pela humanidade ao longo de sua histria. Concebe o professor como um especialista em uma ou vrias disciplinas e por isso sua formao dever dar conta do domnio dos contedos dessas disciplinas. (RODRIGUES, 2005, p. 44).

Ao referir-se concepo tcnica de formao de professores a autora argumenta que:

Essa concepo de formao de professores estreita e limitada (...) prioriza o desenvolvimento de competncias e habilidades tcnicas, ignorando a complexidade dos fenmenos prticos como o caso da educao notadamente incertos, singulares, conflituosos, etc. (...) ao supervalorizar o tcnico, abandona o componente artstico e reflexivo, indispensvel ao fazer pedaggico dos profissionais da educao, particularmente dos professores. (RODRIGUES, 2005, p. 48-49).

bastante notrio que essas concepes, acadmica e tcnica, continuam permeando os atuais programas de formao docente, muito embora concorram com outras concepes relativas formao de professores e de seus desdobramentos, cujos avanos esto tambm mais no campo das idias e das palavras que efetivamente na prtica. Na concepo prtica de formao dos professores, o ensino percebido como uma atividade complexa, inserida no contexto do especfico, cheia de situaes

5 imprevisveis e conflituosas. Nesse sentido, o professor concebido como um artista ou profissional clnico, como se refere Prez Gmez (apud RODRIGUES, 2005). Nessa perspectiva o elemento nucleador da formao de professores a prtica limitada a reproduo daquilo que se traduz em uma cultura profissional a ser socializada e assimilada mediante exerccios prticos, cujo modelo o professor experiente, Rodrigues (2005). Contudo, para alm desse enfoque tradicional da formao de professores centrada na prtica a-reflexiva j se identifica uma evoluo da qual resulta um novo enfoque de cunho reflexivo, sobre o trabalho docente. nessa vertente que se situam os estudos de John Dewey, em quem se pode encontrar uma das primeiras propostas de formar um professor reflexivo. Porm, Donald Schn, quem se destaca na atualidade como referncia ao se tratar do ensino como prtica reflexiva e do professor como algum capaz de refletir na e sobre sua prtica professor reflexivo. Uma outra perspectiva presente na formao de professores a de reconstruo social. Nesta, segundo Rodrigues (2005, p.56):
O ensino concebido como uma atividade crtica, uma prtica social impregnada de escolhas de natureza tica, na qual a intencionalidade orientada por valores que so traduzidos em princpios de procedimentos que dirigem e se concretizam durante todo o processo ensino-aprendizagem. O professor considerado um profissional autnomo que reflete criticamente a sua atividade cotidiana, buscando compreender o processo ensino-aprendizagem e o contexto em que ele est inserido.

essa perspectiva de reconstruo social, que melhor atende s expectativas de avanarmos na proposio de uma formao docente que considere a complexidade da formao e transformao social e conseqentemente da educao dos seres humanos; uma formao que requeira a produo e desenvolvimento de saberes docentes para o enfrentamento das situaes problemas e de respostas s demandas que se apresentam educao, como por exemplo, de que esta se aproxime cada vez mais dos aspectos ticos, coletivos, comunicativos, comportamentais, emocionais, e outros, (IMBERNN, 2002), necessrios para alcanar uma educao democrtica dos futuros cidados. Desta feita, as propostas de formao de professores, nos dias atuais devem considerar o desafio de formar para a mudana e a incerteza (IMBERNN, 2002). O autor se refere s mudanas que vm ocorrendo na sociedade, sobretudo nas ltimas dcadas do sculo XX, e que se encarregam de configur-la como sociedade moderna, complexa, na qual as instituies educativas ainda so marcadas por linhas diretrizes

6 que lhes foram atribudas na sua origem com enfoque centralista, transmissor, selecionador, individualista, etc. neste cenrio real que se coloca a necessidade de redefinio da docncia com a possibilidade de contribuir para a formao de uma outra cultura social pautada na compreenso de uma sociedade plural, participativa, solidria, integradora, etc. Nessa perspectiva a formao docente assume outras funes, como: a motivao, a luta contra a excluso social, a participao, a animao de grupos, relaes com estruturas sociais, com a comunidade e outras, e essas novas configuraes ou exigncias da profisso docente requer uma nova formao inicial e permanente para os professores, cuja validade deve ser tambm, de poder experimentar e proporcionar a oportunidade para desenvolvimento de uma prtica reflexiva competente. Assim, a formao docente deve estar ligada s tarefas de desenvolvimento curricular, planejamento de programas e, em geral melhoria da instituio educativa e nela implicar-se tratando de resolver situaes problemas gerais ou especficas relacionadas ao ensino e seu contexto, o que coincide com o debate, proposies, elaborao e desenvolvimento de um Projeto Poltico Pedaggico, no mbito do trabalho coletivo na escola. Neste contexto, possvel inferir que para os novos tempos h que se construir alternativas inovadoras de educao, o que requer inovaes tambm na formao inicial e continuada dos professores, sobretudo elegendo a escola como lcus privilegiado dessa formao, que pretende desenvolver um paradigma colaborativo entre os profissionais de educao, enquanto educam.

4 Educar, no contexto da escola, requer saberes especficos

H nas ltimas dcadas uma profuso de concepes e conseqentes pesquisas cuja temtica se volta para a questo dos saberes dos professores (TARDIF, 2002). Os saberes docentes situam-se no mbito das diferentes concepes de educao e de ensino. Para o autor, apesar da diversidade de pensamento existente ainda no h uma noo clara sobre os saberes dos professores, muito embora se manifeste muito interesse pelo tema. Partindo desse raciocnio, h um campo aberto para pesquisa, cuja problematizao j se ampara em questes como aquelas suscitadas pelo prprio autor: Qual a natureza dos saberes docentes? Como so adquiridos? Qual o papel e o peso dos

7 saberes da profisso em relao a outros conhecimentos que marcam a atividade educativa? Como a formao de professores pode levar em considerao ou at integrar os saberes dos professores formadores na formao dos seus futuros pares? (TARDIF, 2002). Nesse mesmo estudo, o autor caracteriza os saberes docentes como sendo: sociais, relacionais; plurais, compsitos e heterognios; personalizados; temporais; e que trazem as marcas do humano. Segundo o autor, os saberes docentes so relacionais pois,

sempre o saber de algum, que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer [...] o saber dos professores o saber deles e est relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experincia de vida e com a sua histria profissional, com as suas relaes com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola [...] (TARDIF, 2002. p. 11).

Nessa perspectiva, os estudos sobre os saberes docentes no podero trat-los de modo a isol-los e sim relacion-los com o conjunto dos elementos essenciais do trabalho docente. Tardif apresenta em seu trabalho ampla argumentao das caractersticas que atribui aos saberes docentes, em sntese e sem a pretenso de abarcar a larga viso do autor, merece aqui destacar:

O saber docente social [...] depende dos professores, mas, no somente deles enquanto atores empenhados numa prtica [...] partilhado por todo um grupo de agentes [...] o saber docente social porque seus prprios objetos so objetos sociais - prticas sociais [...] social porque adquirido no contexto de uma socializao profissional, o professor aprende a ensinar fazendo seu trabalho [...]. (p. 11-14).

Alm de social o saber dos professores tambm plural, compsito e heterognio, porque envolve, no prprio exerccio do trabalho, conhecimentos e um saber-fazer bastante diversos, provenientes de fontes variadas e, provavelmente, de natureza diferente e, ainda um saber temporal porque adquirido no contexto de uma histria de vida [...] ensinar supe aprender a ensinar [...] aprender a dominar progressivamente os saberes necessrios realizao do trabalho docente. (TARDIF, 2002. p. 20). Essas caractersticas do saber docente apontadas por Tardif, so retomadas por Guimares (2004), que corroborando com o autor se refere ao saber docente

8 personalizado, relembrando que na atividade docente [...] o professor se apia, basicamente nos seus recursos pessoais, na sua experincia e, s vezes, nos seus colegas de trabalho para desempenhar suas atividades (p.52). Para Guimares, os saberes docentes so situados, construdos e utilizados em situaes especficas de trabalho, o que lhes caracterizam como saberes personalizados. E por fim, o saber docente traz as marcas do humano, pois, o professor trabalha com pessoas, com gente, em constante interao. Muito embora sejam recentes os estudos realizados em torno dessa temtica saberes docentes j so vrios os autores que apresentam trabalhos na perspectiva de categorizao do conjunto desses saberes. Segundo Pimenta (2002), so trs os saberes da docncia: o saber da experincia, o saber cientfico e o saber pedaggico. Esses saberes, que so complementares entre si, tambm definem a identidade profissional do professor. Para a autora, a identidade profissional se constri a partir da significao social da profisso, da reviso constante dos significados sociais da profisso e da reviso das tradies. sabido que no se atribui em relao aos saberes da docncia qualquer hierarquizao, mas, a necessidade de interao e integrao entre eles. Contudo, para Tardif (2002) os saberes oriundos da experincia de trabalho cotidiano parecem constituir o alicerce da prtica e da competncia profissional, pois:

Essa experincia para o professor, a condio para aquisio e produo de seus prprios saberes profissionais. Ensinar mobilizar uma ampla variedade de saberes, reutilizando-os no trabalho para adapt-los e transforma-los pelo e para o trabalho. (p. 21).

Assim, colocando a questo do saber dos professores no centro da discusso, encontramos vrias pesquisas na perspectiva de construir uma racionalidade que articule as dimenses de subjetividade, das relaes interpessoais e da temporalidade, prprias do saber dos professores, cuja temtica continua requerendo investigao, a exemplo, do estgio supervisionado como prtica atravs da qual, seja possvel promover um processo de reflexo e de anlise crtica, em relao ao contexto scio-histrico e as condies objetivas em que a ocorre a educao escolar. A compreenso de estgio defendida aqui se associa prtica de iniciao ao trabalho (SOUZA, 2006), cujos processos de formao inicial so instrumentos nos quais os alunos/estagirios tem a

9 possibilidade real de ampliar as capacidades de autonomizao, de reflexibilidade, iniciativa e criatividade no seu desenvolvimento profissional, como argumenta o autor.

5 Formao inicial - as mediaes do estgio supervisionado na aprendizagem dos saberes docente

Aprender a ser professor um exerccio de natureza formativa. A formao inicial deve fornecer as bases para construir um conhecimento pedaggico especializado (IMBERNN, 2002), cuja composio requer tambm uma prtica, ou seja, no exerccio continuado da docncia que reside a essncia do aprender a ser professor. Em se tratando do estgio supervisionado na formao de professores, estudos como os de Imbernn (2002); Lima (2004); Pimenta (2006); Souza (2006) e Silva (2008), o situam no campo das possibilidades de potencializao dessa formao inicial docente,

Que proporcione um conhecimento vlido e gere uma atitude interativa e dialtica que conduza a valorizar a necessidade de uma atualizao permanente em funo das mudanas que se produzem; a criar estratgias e mtodos de interveno, cooperao, anlise, reflexo; a construir um estilo rigoroso e investigativo (IBERNN, 2002. p. 66).

Porm, essa perspectiva de que a formao docente se revista dessa natureza de reflexividade, de investigao, de interveno na realidade, ainda tmida quando se trata da materialidade das propostas de formao inicial de professores. O que ocorre que, tratar do estgio supervisionado como objeto de estudo acadmico nos remete a diferentes momentos de nossa trajetria escolar: a memria primria se relaciona aos restritos contornos do espao/tempo em que ocorrem as prticas de ensino estgio supervisionado - condizente com a imagem de um aluno aprendente da teoria (texto) numa dada sala de aula e que, posteriormente, numa outra sala de aula, aplica tecnicamente seu aprendizado, mediante superviso de um professor ensinante, cuja finalidade principal se encerra na avaliao da aprendizagem, em contextos que raramente encontram nexos com as teorias aprendidas. Essa uma realidade que se aplica a boa dos cursos de formao de professores cujo estgio supervisionado ocorre como etapa final.

10 Para fazer justia memria histrica, tambm no so raras as situaes em que o estgio supervisionado se configura para os alunos como um pesado fardo carregado apenas pela condicionalidade aos critrios de certificao. Essa realidade, que ocupa mais o lugar da regra que da exceo, facilmente encontrada em registro por ocasio de pesquisas acadmicas, que oportunamente, nos ltimos anos, vm colocando em pauta o estgio supervisionado nos cursos de formao de professores, remetendo-o linha da problematizao. Isso relevante, na medida em que ganha novos enfoques como aqueles que o reconhecem como atividade terica instrumentalizadora da prxis, Pimenta ( 2004). A partir de pesquisas recentes (PIMENTA, 2004; LIMA, 2004; MENDES, 2006, dentre outros) o estgio supervisionado ganha re-significao, os novos enfoques alcanam a transposio de uma racionalidade meramente tcnica para uma nova racionalidade cujo fundamento apoia-se na finalidade primeira de proporcionar ao aluno uma aproximao realidade em que ir atuar, o que sugere incluir a reflexo sobre e a partir dessa mesma realidade (contexto em que ocorre a prtica) no como um elemento a mais, justaposto, mas, requerida pela prpria dinmica em questo. Nessa perspectiva, a prtica docente o ponto referencial de partida e de chegada para a formao de professores e professoras, estes e estas a quem, segundo Pimenta (2006), cabe refletir tambm sobre a estrutura organizacional, os pressupostos, os valores e as condies de trabalho docente. Ao aprender e ensinar a profisso docente, os futuros professores assim como os professores formadores, tero no estgio supervisionado a possibilidade de atuar articulando teoria e prtica, de construir os caminhos para a problematizao dessas mesmas prticas docentes, de imprimir re-significaes aos textos relacionando-os aos contextos. esse um exerccio no qual os saberes da docncia ganham significados e/ou se re-significam. Para tanto, torna-se necessrio pensar o estgio numa perspectiva crtica, enquanto espao de formao que possibilitem aos alunos-estagirios o

desenvolvimento de processos de investigao-ao, favorecendo a construo de novos saberes docentes (LIMA, 2004).

11 Consideraes finais

Como podemos constatar a formao de professores no Brasil, em perspectiva prtica e de reconstruo social algo recente, podendo associar-se trajetria de pesquisa educacional que tambm muito jovem no pas. Essa realidade sugere maior investimento em pesquisas na rea da educao, no campo mais geral e, das prticas docentes - incluindo o estgio supervisionado - em particular. Nesse sentido, esta dada a necessidade de aprofundamento da leitura dos contextos em que se insere a prtica educativa e a conseqente necessidade de formao dos professores, que devem conhecer, em dimenso profunda, as bases constitutivas, as demandas e desafios da profisso; desenvolver os saberes necessrios para enfrentar, no exerccio da docncia, as situaes problemas que lhes so postas; construir alternativas de superao dos desafios das chamadas sociedades globalizadas, do conhecimento ou da informao; investir em modelos de formao de natureza investigativa. Nessa perspectiva o estgio supervisionado deve ser concebido como espao de formao que possibilitem aos alunos-estagirios o desenvolvimento de processos investigativos, o que favorece a construo dos saberes docentes. Esses so desafios postos e que precisam ser enfrentados j na formao inicial dos professores.

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