1

O TEXTO NA SALA DE AULA: UMA PRTICA EM CONSTRUO THE TEXT IN THE CLASSROOM: A PRACTIC IN CONSTRUCTION Cleide Ins Wittke1 RESUMO: O contexto atual do ensino de lngua materna na escola revela que no h mais dvidas: preciso redimensionar no s o objeto de estudo, mas tambm o modo de abord-lo, sua metodologia. Sob essa perspectiva, orientada pela sugesto dos Parmetros Curriculares nacionais (PCNs) e por diversos estudos sobre o ensino de lngua, realizados nas ltimas dcadas, tais como os de Geraldi (1991, 2006), Kaufman e Rodrguez (1995), Kleiman (1996), Antunes (2003), citando apenas alguns deles, o presente artigo tem como objetivo problematizar a questo, buscando apontar novas perspectivas a essa prtica escolar. Entendendo a lngua, e seu ensino, como um exerccio constante de interao verbal, vemos o texto, mais especificamente os diferentes gneros textuais que circulam em nosso meio social, como objeto de estudo e propomos diferentes estratgias de leitura e de produo textual como mtodo para trabalhar a lngua, no meio escolar. Defendemos que a aula de portugus precisa funcionar como um constante trabalho de desconstruir e construir textos, enfim, como um exerccio permanente de comunicao. Palavras-chave: ensino lngua materna - interao verbal - texto ABSTRACT: The actual context of teaching mother tongue at school shows its necessary to change the subject and the teaching practice. In this perspective, guided by National Curricular Parameter (PCNs) and several studies about language (teaching of tongue at school), producted in last decades, as the works like Geraldi (1991, 2006), Kaufman and Rodriguez (1995), Kleiman (1996), Antunes (2003), mentioning only some of them, the present article has the objectif to question the issue, trying to appoint new perspectives for this school practice. Defining language (idiom) and its practice as a frequent exercise of verbal interaction, we see the different kinds of text existent in our society as an object of study and we propose different strategies of lecture and texts production as method to work the language (idiom), at school. For us the Portuguese class needs to work as a constant exercise that unmake and make the different kinds of texts, finally, as a frequent practice of communication. Keywords: teaching - mother tongue verbal interaction - text 1 Contextualizando o tema

WITTKE, Cleide Ins, Mestre em Lingustica Aplicada, pela UFSM, e Doutora em Letras Aplicada, pela PUC-RS. Professora adjunta da Universidade Federal de Pelotas (UFPel), do Departamento de Letras Vernculas (DLV), RS, cleideinesw@yahoo.com.br
1

O ensino de lngua no tem trazido satisfao a boa parte dos agentes envolvidos nessa prtica pedaggica. Escola, professores, alunos, pais, enfim, a comunidade em geral sente e se ressente do fracasso no efeito produzido na aula de portugus, em particular, e no ensino como um todo, de modo geral. Tal constatao no novidade, pois h algumas dcadas vrios estudos e experimentos dessa natureza (mais em teoria do que na prtica) vm sendo realizados no meio acadmico, todavia, no que tange prtica desse ensino na sala de aula, muito pouco tem mudado, prevalecendo a abordagem da gramtica tradicional. Em vista disso, julgamos pertinente continuar abordando a questo, buscando encontrar alternativas de soluo no s para o futuro professor, mas tambm ao profissional em servio. Iniciamos nossa reflexo indagando: onde estaria o problema? O que precisa ser repensado? O que deve mudar? Como proceder para que a aula de lngua se torne um momento de interao em que algum diz algo a outro algum, de modo produtivo e autntico? Certamente, tais questionamentos, que hoje angustiam os professores de lngua materna, poderiam suscitar inmeras reflexes e respostas, nos diversos campos da cincia da linguagem. Um exemplo dessa insatisfao pode ser observado nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) que, de modo inovador e desafiador, reorganizam no s o objeto de ensino, mas tambm a metodologia a ser desenvolvida na aula de lngua. importante ressaltar que, embora essas orientaes oficiais j tenham sido publicadas h uma dcada, elas ainda no fazem parte da realidade escolar, pois o material chegou escola, mas no recebeu espao para ser analisado e, se aprovado, posto em prtica. Considerando que a proposta nacional pertinente ao ensino de lngua almejado pela maioria dos professores, entendemos ser nosso papel, enquanto professores universitrios e formadores de profissionais da rea, o de divulgar e auxiliar no processo de transposio didtica desse material, o que buscamos efetuar no presente estudo. Entendemos que, antes de pensar em elaborar novos Parmetros (o que no impede que sejam ajustados ao contextual atual), pertinente que se crie espao e oportunidade para que a proposta vigente seja praticada na aula de portugus. Em sua abordagem da e sobre a linguagem, os Parmetros selecionam o texto como principal foco de estudo e concebem a lngua no como conjunto de regras a serem descritas e classificadas, mas como um processo de interao verbal, um trabalho, uma ao social, um saber a ser construdo.

Diante dessa perspectiva e cientes do constante fracasso do ensino de lngua na escola, e ainda da necessidade de redimensionar nosso objeto de estudo, orientamos nosso percurso reflexivo sob dois enfoques fundamentais: o que ensinar? e como ensinar? que, sistematicamente, convergem a um terceiro ponto para que ensinar?. Acreditamos que se o professor de lngua resolver essas trs perspectivas de modo centrado e com uma abordagem voltada ao desenvolvimento da competncia comunicativa (tanto oral quanto escrita) de seu aluno, criar condies de oportunizar um estudo interessante e produtivo na sala de aula, que realmente aperfeioe a capacidade comunicativa do educando. 1.1 Primeiro enfoque: o que ensinar? Definindo o objeto de ensino Por entender que toda pessoa produz textos na medida em que se comunica por meio da palavra, pensamos a aula de portugus como sendo uma prtica diria de interao verbal, em que h constante comunicao, tanto oral quanto por escrito, pois existe um locutor interessado em dizer algo a seu interlocutor, respondemos a primeira pergunta elegendo o texto como elemento essencial de estudo. Visando, ento, a desenvolver a capacidade de comunicao de nosso aluno, sugerimos que o professor traga diferentes tipos de textos sala de aula, criando oportunidades para que o aluno entre em contato e estude variados gneros textuais, os quais circulam diariamente em nosso meio, nas mais diversas situaes sociais. Talvez, o mais sensato seja, conforme orientam Pereira et al. (2006. P. 29), partir dos gneros textuais mais familiares, para depois explorar outros, possibilitando aos alunos uma insero cada vez maior na sociedade. A partir de textos, alm de propor estratgias variadas de leitura e de produo textual, desconstruindo e construindo, fundamental que o professor desenvolva diferentes atividades, evidenciando os processos de funcionamento lingustico, que so caractersticos dos diversos modos de organizao do discurso. Isso implica analisar as estratgias que asseguram a coeso e a coerncia, dominar o uso do vocabulrio de modo criativo e dinmico, estabelecer relao entre a classe e a funo dos vocbulos na unidade maior que a frase, exercitar o uso de frases que envolvem os processos de coordenao e subordinao, citando apenas algumas das atividades dessa natureza. 1.2 Segundo enfoque: como ensinar? Delineando o procedimento metodolgico Definido o que estudar, passamos a pensar nos possveis modos de trabalhar nosso objeto de ensino (o texto) nas aulas de portugus, na escola. Seguindo a linha terica de

Geraldi (1991, 2006), Ilari (1992), Petitjean (1998), Possenti (2002ab), Travaglia (2002, 2004), Marcuschi (2002), Antunes (2003), direcionamos nossa prtica diria a variadas estratgias de leitura, escuta e produo de texto, as quais possibilitam o desenvolvimento da competncia comunicativa, tanto oral quanto por escrito. Nesse contexto, o leitor deve estar se perguntando e onde fica a gramtica, principalmente a modalidade padro, to enraizada em nosso ensino tradicional? Elimina-se completamente essa abordagem? Certamente que no, pois, continuamos a ensinar gramtica na sala de aula (inclusive a variedade padro, fundamental principalmente competncia da produo escrita), porm, com uma diferente abordagem: visando ao domnio do funcionamento da lngua em uso, e no prtica mecnica da metalinguagem, com o mero objetivo de descrever e classificar, o que j est mais do que provado (e mostrado por vrios autores2) que no faz sentido vida prtica do aluno, no havendo necessidade de ser trabalhado em aula. Defendemos, juntamente com Pereira et al. (2006, p. 27), que a metodologia a ser trabalhada na aula de portugus deve permitir q ue o estudo da lngua no se circunscreva a uma abordagem puramente gramatical, mas possibilite a ampliao da competncia comunicativa dos alunos. Para tanto, acreditamos3, assim como sugerem os PCNs (1998, 1999), tanto do Ensino Fundamental quanto do Mdio, ser o texto elemento indicado a essa prtica escolar. 1.3 Terceiro enfoque: para que ensinar? Com que finalidade? Como j dissemos, a resoluo das duas primeiras perspectivas desencadeia na terceira. Depois de selecionar o texto como objeto de ensino, mais especificamente o gnero textual, com seu carter funcional (discursivo, histrico e social), especificamos o exerccio de diversificadas estratgias de leitura e de produo textual como procedimentos metodolgicos pertinentes a atingir o objetivo de nosso ensino de lngua materna: promover o desenvolvimento do potencial comunicativo do aluno. Nossa reflexo sobre a prtica didtica e pedaggica visa a criar situaes reais em que o aluno possa conhecer,

Entre vrios desses autores, podemos citar Geraldi (1991), Ilari (1992), Bagno (1999), Possenti (2002), Neves (2003a,b), Travaglia (2003a,b), Antunes (2003).
2

No desenvolvemos mais essa temtica aqui, pois j apresentamos um estudo apurado de nosso ponto de vista sobre o ensino de gramtica na escola no livro Ensino de lngua materna: PCNs, gramtica e discurso, fruto de nossa tese de doutorado defendida em 2006, na PUC-RS.
3

desenvolver e aperfeioar sua capacidade de interagir, tanto atravs da fala quanto da escrita, no meio em que vive. Como professores de lngua, buscamos criar situaes interativas em que o aluno possa exercer sua cidadania, desempenhar papel de sujeito de sua histria, posicionando-se diante da realidade que o cerca, e que o conhecimento do funcionamento da lngua, esse bem cultural to precioso, seja instrumento que o leve autonomia social, poltica e histrica. Acreditamos que se o aluno desvendar os mistrios do funcionamento de diversos textos que circulam socialmente, prtica a ser desenvolvida na aula de portugus, familiarizando-se com eles, sentir segurana tanto na hora de l-los quanto de escrev-los. Assim, a prtica de interao verbal ser um recurso emancipatrio e no de alienao, de discriminao e excluso, como vem ocorrendo ao longo da nossa prtica pedaggica. Nessa linha de pensamento, somos solidrios a Kleiman e Moraes (1999, p. 123) quando as autoras defendem que a leitura crtica tem um potencial emancipador contra a fragmentao e a alienao, e o leitor crtico , por definio, nunca mero decifrador. Isso implica que o texto seja elemento constante em nossa prtica escolar. 2 O texto como objeto de ensino Considerando que a palavra consiste em unidade de significado e o texto em unidade de sentido e de comunicao, e tambm levando em conta a proposta apresentada pelos Parmetros, defendemos que o texto deva ser o foco principal no ensino de lngua (tanto no Fundamental como no Mdio), tendo sempre o cuidado de ajust-lo ao nvel de conhecimento da srie em questo. Sob essa perspectiva, sugerimos que o professor selecione variados tipos de textos (gneros textuais), em conformidade com as intenes e finalidades dos atos comunicativos, nos diferentes nveis de aprendizagem. Grosso modo, ao selecionar o(s) texto(s) a ser(em) trabalhado(s) em aula, o professor precisa ter em mente a habilidade de leitura e de produo textual que pretende desenvolver com aquela atividade para poder avaliar se o material escolhido adequado ao objetivo almejado. Como vemos, a escolha do(s) texto(s) o primeiro passo ao sucesso de nosso exerccio de leitura e de produo textual, na sala de aula. Uma escolha equivocada (inadequada) do texto pode resultar em uma prtica to improdutiva ao desenvolvimento da capacidade comunicativa quanto uma aula que aborde exclusivamente o exerccio mecnico da metalinguagem. Conforme orientam Kaufman e Rodrguez (1995, p. 45), selecionar material de leitura aos alunos consiste em um ato avaliativo, ou seja,

selecionar implica avaliar e, portanto, acatar o carter de objeto passvel de avaliao de todos os materiais de leitura: os objetos a selecionar passam a estar sujeitos a juzos racionais em funo de diversos critrios a determinar. Nessa escolha de critrios so postos em jogo as diferentes concepes que tem cada professor sobre a aprendizagem, os processos de leitura, a compreenso leitora, as funes dos textos, o universo do discurso (entendido como conjunto integrado pela situao comunicativa e as limitaes retrico-temticas dos textos), e o papel que cabe ao professor como mediador dos atos de leitura que tm lugar na sala de aula. Alm disso, coloca-se em jogo a representao que tem cada docente no s do desenvolvimento cognitivo e scio-afetivo dos sujeitos a quem vo dirigidos os materiais, mas tambm dos interesses de leitura de tais destinatrios. Assim, tambm intervm como varivel significativa o valor que o docente atribui aos materiais enquanto recursos didticos.

Enfim, o professor, alm de ser criterioso na escolha dos textos (principalmente em funo das temticas abordadas e do nvel de conhecimento do aluno), precisa ter o constante cuidado para no escolariz-los, pois, ao serem extrados de sua circulao social (de jornais, revistas, romances, TV, panfletos), eles podem perder sua vivacidade, tornando-se mais um material escolar, presente em tantos livros didticos disponveis para o ensino de portugus. Como especifica Chiappini (1997), a seleo de bons textos no garante um bom trabalho com a leitura. No h dvida, o texto fundamental ao ensino de lngua na escola. Urge, ento, a necessidade de defini-lo. Seguindo a perspectiva dos PCNs, entendemos o texto como uma sequncia verbal, completa e una, constituda por relaes estabelecidas via elementos de coeso e coerncia. Em sntese, mais do que um aglomerado de frases ou enunciados, consiste em uma unidade significativa global (PCNs, 1998, p. 21). Com essa concepo, quando falamos em texto, estamos pensando em uma materialidade lingustica de variada extenso que constitui um todo organizado de sentido, isto , seja coerente e adequado comunicao (tanto oral quanto escrita) a qual se prope, em determinada situao social. Enfim, exera adequadamente sua funcionalidade comunicativa. Segundo Marcuschi (2002, p. 24), se trata de uma identidade concreta realizada materialmente e corporificada em algum gnero textual. Vemos, ento, que o texto, ao circular socialmente, sob uma enorme gama de gneros textuais, pode ser desde um enunciado como Fogo!, Socorro!, uma poesia, uma crnica, uma bula de remdio, uma receita culinria, um e-mail, uma reportagem, uma charge, uma histria em quadrinhos, uma piada, um bilhete, um manual de instruo at um romance de vrios tomos.

2.1 Gneros textuais Os gneros textuais consistem nos diferentes formatos (materialidades lingusticas) que os textos assumem para desempenhar as mais diversas funes sociais, ressaltando suas propriedades sciocomunicativas de funcionalidade e de intencionalidade. Nessa perspectiva, so artefatos culturais historicamente construdos pelo homem. Eles apresentam diferentes caracterizaes, com vocabulrios especficos e empregos sintticos apropriados, em conformidade com a funo social que exercem. Em vista disso, compete ao professor de lngua criar oportunidades para que o aluno estude os mais diversos gneros textuais, sua estrutura e funcionalidade, para que se tornem capazes no s de reconhec-los e compreend-los, mas tambm de constru-los de modo adequado, em seus variados eventos sociais. Concordamos com o posicionamento de Geraldi (2006), quando o autor especifica que o exerccio dessas habilidades proporcionar o desenvolvimento da competncia comunicativa do aluno, capacitando-o a um bom desempenho na sua vida diria (falando e escrevendo), nas mais diversas situaes de interao verbal. Nessa linha de pensamento, Brait (2002) lembra que, ao estudar os gneros textuais, precisamos levar em conta diferentes aspectos que dizem respeito a seu processo de produo, circulao e recepo. Suas condies de produo e de recepo remetem ao questionamento: quem produz a mensagem para quem?, trata-se da identidade social do produtor e do receptor; j a circulao refere-se ao veculo em que circula a mensagem. Tudo isso remete mensagem em si, ou seja, por que aquilo dito daquela maneira e no de outro modo? Ainda no que se refere s condies de produo, preciso enfatizar que todo texto determinado de acordo com a interao comunicativa estabelecida ente o produtor e o receptor, o que pressupe regras, valores e normas de conduta advindas dos papeis sociais que os sujeitos desempenham na sociedade. Entra aqui o exerccio da autoridade: quem fala o qu para quem? Sob qual posicionamento social? Vemos, nesse contexto, o exerccio do ato verbal de interao em funcionamento, ressaltando que a prtica de ensino consiste em uma tomada de posio, no dizer de Possenti (2006), em um ato poltico. 2.2 Diferena entre tipologia e gnero textual Considerando que o gnero textual uma questo de uso e a tipologia textual de forma, quando nos referimos segunda modalidade, logo nos vem mente as trs

estruturas caractersticas que organizam a sequenciao lingutica e formal de dado texto, segundo as intenes manifestadas por seu produtor: narrao (cuja inteno prioritria contar uma histria), descrio (cujo objetivo apresentar, classificar e/ou analisar um objeto, um conceito, uma cena, um local, etc.), e dissertao (cuja maior inteno informar sobre determinado assunto, de modo mais ou menos argumentativo - opinativo). Em abordagens tericas mais recentes4, o terceiro elemento tem sido denominado de argumentao (outros autores dividem a dissertao em argumentao e exposio), e duas novas categorias textuais foram acrescentadas s trs anteriores: o dilogo ou conversao (em que prevalece a conversa oral e escrita entre dois ou mais interlocutores) e a injuno (em que o produtor explicita a inteno de levar seu interlocutor a praticar atos ou executar aes- ou seja, busca passar instrues). Sob tais condies, na medida em que essas seis (para alguns tericos quatro e para outros cinco) modalidades textuais circulam no nosso cotidiano, em diferentes situaes sociais, exercendo funo comunicativa, passam a desempenhar o papel de gneros textuais (discursivos), ampliando seu crculo de atuao, ao ponto de constiturem um nmero ilimitado de exemplares. Podemos citar uma variedade enorme de gneros textuais que circulam em nosso meio social, mas sem abarcar a todos, infinitamente. Com vistas ento a enriquecer nossa exposio, citamos mais alguns deles tais como: telefonema, carta pessoal, carta comercial, lista de compras, reportagens de revistas, de jornais, crnica (policial), poesia, roteiro teatral, editorial, narrao de jogo de futebol, propaganda, outdoor, panfleto, romance, novela (escrita e falada), cardpio de restaurante, receita mdica, resenha, edital de concurso, histrias em quadrinho, livro didtico, anedota, entre muitos outros existentes em nossa sociedade. Com todo esse material de interao social disponvel, precisando ser estudado, compete ao professor de lngua continuar a usar todo o tempo de sua aula identificando e classificando para depois cobrar essa nomenclatura na prova? Ser que no existem formas mais produtivas e eficazes de trabalhar nossa lngua na escola? 2.3 PCNs, texto e o ensino de gramtica Considerando a complexidade de gneros textuais que circulam em nossa sociedade contempornea e a importncia que tal materialidade discursiva exerce no processo de

Dentre os trabalhos dessa natureza, citamos Dolz, Rosat e Schneuwly (1991); Schneuwly (1994); Kaufaman e Rodrgues (1995); Bronckart (1999); Marcuschi (2002), Schneuwly & Dolz (2004).
4

interao verbal, possvel entender a nfase que os PCNs atribuem ao manuseio desse material, no meio escolar. Como j especificamos, o referido documento elege o texto como objeto de ensino e sugere a prtica de escuta, anlise de elementos lingusticos, leitura e produo de textos dos diferentes gneros que o aluno precisa dominar para que exera sua efetiva participao social, sendo eles: literrios, publicitrios, jornalsticos, didticos, cientficos, tanto na modalidade oral quanto escrita. Diante desse quadro nos perguntamos, com toda essa riqueza de material verbal interativo existente e precisando ser trabalhado na escola, continua sendo pertinente que o professor de portugus dedique tanto tempo de sua aula efetuando exerccios de metalinguagem, com o velho objetivo de identificar, classificar e avaliar? Ser que tais atividades levaro nosso aluno ao objetivo almejado por grande parte dos professores de lngua materna (talvez, de todos eles): que o aluno se comunique melhor, tanto falando quanto escrevendo? Essa mudana de postura exige um redimensionamento na escolha do material e no modo de abord-lo. Ento, o que fazer com o texto? Como trabalh-lo? 2.4 Unidades bsicas no ensino de lngua: estratgias de leitura, oralidade e produo textual Tendo como objetivo desenvolver a capacidade leitora do aluno, cabe ao professor disponibilizar diversas estratgias, em variados gneros textuais, que oportunizem o hbito de realizar leituras crticas, pelas quais o aluno possa entrar no texto e se posicionar diante da temtica abordada. Dentre as diferentes atividades possveis, citamos a mais comum que o roteiro de leitura, pelo meio do qual o aluno-leitor pode entender a lgica do texto, em suas partes e no seu todo, compreendendo no s o que o autor quis dizer, mas tambm o faa refletir sobre o que foi dito, e do jeito como foi dito, ajudando-o a ficar mais informado e preparado-o para enfrentar as experincias do seu dia-a-dia, tornando-se um leitor funcional. Tomando ento o texto como ponto de partida, o professor pode criar oportunidades para que o aluno desenvolva sua oralidade. Para tanto, depois de trabalhar questes importantes relacionadas fala, s regras que sustentam um dilogo, o professor pode promover debates, jris simulados, criar programas de TV, de telejornais, de rdio, dramatizaes, atividades que estimulam e exercitam a prtica oral da lngua.

10

Lido e estudado o texto, estimulada a oralidade, chegado ento o momento de expressar-se atravs da escrita. Dependendo do tipo de texto e da temtica trabalhada, o professor pode sugerir inmeras atividades de produo, com variados fins e leitores. Antes de comear a escrever, o aluno precisa saber por que ele vai escrever aquela mensagem e quem ser seu possvel leitor. Precisa estar ciente do gnero que produzir e conhecer suas caractersticas tpicas tais como vocabulrio e expresso, estrutura, bem como onde circula, enfim, considerar os aspectos de produo, circulao e recepo de um texto. importante, nessa perspectiva, que algum leia o texto produzido ( no sendo sempre e somente o professor) e que o aluno tenha a oportunidade de reescrev-lo, superando as dificuldades (de lxico, estrutura frasal e textual, coeso e coerncia, conectivos, pontuao, grafia, concordncia, etc.) que prejudicaram a qualidade da sua expresso escrita. Dando sequncia caminhada metodolgica que visa a abordar um texto, chegamos a outra atividade fundamental do ensino de lngua, que o estudo e o aperfeioamento dos aspectos lingusticos (gramaticais), tanto na modalidade oral quanto e, principalmente, na produo escrita. Nossa proposta metodolgica defende que essa abordagem possa ocorrer de dois modos diferentes: partir das dificuldades apresentadas pelo aluno, na sua produo escrita; ou com base no texto fonte, em estudo. Acreditamos que os dois processos sejam vlidos e produtivos, o importante que o professor trabalhe tanto em um como em outro mtodo de maneira pontual. Estamos sugerindo que o professor selecione um aspecto gramatical observado no texto e trabalhe somente este: pesquisando na gramtica, definindo e observando seu uso, atravs de exerccios que viabilizem a sistematizao desse conhecimento. No caso da anlise por meio da produo do aluno, entendemos que o aspecto gramatical mais urgente a ser trabalhado seja aquele que sofreu maior desvio no uso ao ser comparado com a modalidade padro, constatado em boa parte dos textos produzidos. Tais dificuldades podem ser no nvel de concordncia, regncia, ortografia, pontuao, entre outras dessa natureza. Selecionado o aspecto lingustico a ser trabalhado, pode-se proceder do mesmo modo como foi sugerido no estudo do texto fonte: pesquisa na gramtica, definies e exerccios capazes de estimular o uso da lngua padro. Tendo como fonte de inspirao a proposta scio-interacionista de ensino de lngua sugerida pelos PCNs, e a perspectiva desenvolvida por Geraldi (2006), no seu livro O texto na sala de aula, acabamos de apresentar, de forma esquemtica, uma sugesto de

11

como trabalhar a lngua nas aulas de portugus, tendo o texto (os gneros textuais) como objeto de estudo. Nossa proposta teve o intuito de estudar a lngua com base nas trs unidades que, a nosso ver, devem constituir o ensino de portugus na escola: prtica de leitura, de produo textual e de anlise lingustica. Esboado ento nosso projeto (no como modelo, mas como sugesto, entre tantas outras possveis) de como abordar um texto na aula de lngua, sob trs perspectivas metodolgicas, chagado o momento de arregaar as mangas e p-lo em prtica. 3 Praticando o texto na sala de aula uma realidade possvel Sem a pretenso de sermos exaustivos ou de querer ditar modelos, mas com a inteno de orientar e indicar alguns caminhos possveis ao professor que atua no Ensino Fundamental e Mdio, na tarefa de abordar o texto, e seus efeitos lingustico-discursivos na aula de portugus, a ttulo de exemplo, desenvolvemos uma atividade de estratgia de leitura com base em um texto potico de Clarice Lispector. Escolhemos o referido texto por entender que se trata de uma produo interessante, muito criativa e de fcil entendimento aos alunos. Sua temtica atual e, provavelmente, ser do interesse dos educandos, principalmente dos adolescentes que esto despertando ao relacionamento amoroso. Mas, o que mais chamou a ateno foi a questo estrutural, pois o texto viabiliza reflexes pertinentes sobre o aspecto. Alm disso, gostaramos de mostrar que o texto potico no serve apenas como entretenimento, pois pode levar a importantes reflexes sobre a realidade que nos cerca, nos tornado mais preparados para vivenciar as diferentes situaes do cotidiano. Depois de falar sobre o hbito de ler textos poticos: se costumam ler poesias, se gostam dessa leitura, quando leem e por que (entre outros questionamentos dessa natureza), entregamos a cpia do texto para que faam uma leitura do mesmo. Terminada a leitura, promovemos um debate sobre a temtica do texto. S ento solicitamos que o leiam de baixo para cima e voltamos a discutir sobre a temtica abordada. Afinal, so quantos textos? TEXTO 1 ( de Clarice Lispector):
No te amo mais. Estarei mentindo se disser que Ainda te quero como sempre quis.

12

Tenho certeza de que Nada foi em vo. Sei dentro de mim que Voc no significa nada. No poderia dizer nunca que Alimento um grande amor. Sinto cada vez mais que J te esqueci! E jamais usarei a frase EU TE AMO! Sinto, mas tenho que dizer a verdade: tarde demais...

Na sequncia da atividade, propomos um roteiro de leitura a ser resolvido por escrito: 1 Podemos dizer que o material lido trata-se de dois textos? Por qu? 2 Por que ningum leu o texto de baixo para cima antes que fosse solicitado? 3 Ser que fcil construir um texto dessa natureza? Por qu? 4 No seu entender, o que a autora pode ter pretendido dizer ao construir seu texto do modo como o fez? Pode haver alguma inteno por trs desse modo de construir sua poesia? Qual seria? 5 Podemos dizer que o texto de Clarice trata-se de uma poesia, pois est estruturada (disposta) em forma de versos e no deveria tambm vir em forma de estrofes? 6 O texto est sem ttulo. Isso comum em textos poticos? Que ttulo voc daria a essa poesia? 7 Este texto circula pela Internet e foi recebido por e-mail, podemos confiar plenamente em toda informao que circula nessa rede? Por qu? (orientar o aluno para que pesquise na vasta obra da autora, buscando confirmar se o texto realmente de Clarice) 8 Poderamos dizer que h um dilogo entre dois enamorados: um que desce e prope uma ruptura de relacionamento e outro que sobe, revelando amor ao companheiro? 9 Quais diferentes papeis sociais podem desempenhar os textos literrios?

13

Aps corrigir e discutir as respostas dadas s questes, sanando as dvidas, caso haja, apresentamos um novo texto potico que segue na mesma linha temtica, porm, com estrutura diferente, trata-se do soneto de Cames, extrado da obra Os Lusadas: TEXTO 2 (de Cames)
Amor fogo que arde sem se ver; ferida que di e no se sente; um contentamento descontente; dor que desatina sem doer;

um no querer mais que bem querer; um andar solitrio por entre a gente; nunca contentar-se de contente; um cuidar que ganha em se perder;

querer estar preso por vontade; servir a quem vence, o vencedor; ter com quem nos mata lealdade.

Mas como causar pode seu favor Nos coraes humanos amizade, Se to contrrio a si mesmo o Amor?

Lido e discutida a temtica do segundo texto, propomos ento que comparem os dois e elenquem o que h de semelhante (a temtica desenvolvida) e de diferente (a estrutura textual e da frase) entre eles. Nesse contexto, procuramos instigar o aluno para que tome conscincia e reflita sobre o modo como cada escritor expressa sua maneira de ver e sentir o amor, em pocas e momentos diferentes. Levantamos ento a hiptese se tal diferena pode ter alguma relao com o fato de ser um homem e uma mulher os autores dos textos. A partir dessa questo, levamos nosso aluno a refletir sobre os diferentes papeis

14

que a sociedade atribui ao homem e mulher, no que tange ao modo de amar e de se comportar frente a um relacionamento amoroso5. Depois de contextualizar a poca de Cames e as caractersticas do soneto, solicitamos que o aluno realize uma pesquisa sobre o fazer potico, enfatizando suas diferentes temticas e estruturas, bem como outras caractersticas tais como rima e musicalidade. Para enriquecer o conhecimento de mundo e melhor compreender os textos trabalhados, solicitamos que busque mais informaes sobre os dois autores, situando-os em suas respectivas pocas, caractersticas que perpassam no modo de pensar e de dizer de cada um deles. Estudados os poemas sob perspectivas da temtica, da estrutura e da contextualizao dos autores, orientamos e motivamos nosso aluno a elaborar uma poesia que aborde a temtica amor, sendo que a escolha da estrutura fica por sua conta: em versos livres, em forma de soneto, ou outra forma escolhida. Com o objetivo de dar vivacidade tarefa, despertando o interesse e a preocupao em elaborar um texto de qualidade, lembramos que dois deles sero selecionados pela turma para serem publicados no jornal da cidade, como s vezes acontece com suas produes feitas em aula. Considerando que o texto potico no o mais indicado para analisar questes gramaticais, no realizamos nenhuma atividade dessa natureza com base nos textos fontes. Porm, para completar o ciclo de estudo sugerido anteriormente, desenvolvendo um exemplo de cada uma das trs unidades bsicas do ensino de portugus, propomos uma prtica de anlise lingustica hipottica: a partir de uma das dificuldades gramaticais observadas nos textos produzidos pelos alunos. Supondo que o aspecto observado mais urgente a ser trabalhado tenha sido a desconsiderao ao uso dos acentos, ignorando-os quase que por completo, projetamos uma atividade que trabalhe essa questo. Inicialmente, promovemos um debate resgatando qual a funo do uso do acento em nossa lngua: Por que o empregamos? Qual sua finalidade? O que acontece quando deixamos de us-lo no momento em que a regra exige? (Ao explicar seu papel fundamental
Gostaramos de ressaltar que, ao efetuar essa proposta, estamos pensando em alunos adolescentes, entre 14 e 18 anos, os quais, nessa idade, geralmente esto despertando vida amorosa e necessitam de informaes e orientaes dessa natureza, podendo funcionar como preveno a problemas futuros, j que no so todos os jovens que podem contar com o apoio da famlia, ou de um profissional especializado, para orient-los nessa vivncia. Nesse contexto, a escola pode auxiliar nessa tarefa.
5

15

de marcar a slaba tnica na palavra, alm de acentos diferenciais, aproveitamos para comparar o uso no portugus com sua funo no francs, no espanhol, ressaltando sua ausncia no ingls, lnguas estrangeiras com as quais o aluno possui algum contato). Feito isso, vamos at a biblioteca da escola, ou trazemos as gramticas para a sala de aula, e fazemos uma pesquisa nos livros disponveis (os alunos tambm podem trazer, caso tenham em casa), resgatando quais so as regras de acentuao de nossa lngua. Orientamos o aluno para que v seo de Fonologia e pesquise quais so as regras que regem o uso do acento: palavras monosslabas tnicas, oxtonas, paroxtonas e proparoxtonas, bem como o i e u tnicos, a crase e alguns acentos diferenciais. Aproveitamos a ocasio para socializar as mudanas dessa natureza ocasionadas pelo Novo Acordo Ortogrfico, enfatizando aquilo que mudou (seria interessante propor um estudo mais aprofundado dessa questo, refletindo sobre os efeitos que tais alteraes produzem em nossa vida diria). Terminada a pesquisa s regras, feitas as explicaes necessrias, sanadas as dvidas, apresentamos um exerccio que pode auxiliar na sistematizao e na tomada de conscincia quanto importncia de usar o acento quando as regras de nossa lngua assim exigirem. Ordem do exerccio: Por motivos tcnicos, o texto abaixo foi escrito sem o uso de qualquer acento, considerando ento que voc o revisor do jornal, lhe compete a tarefa de reescrev-lo, acentuando quando necessrio (tome como base as regras pesquisadas na gramtica): Noticia de Jornal (PRETA, Stanislaw Ponte. Tia Zulmira e eu. RJ, Civilizao Brasileira, 1979. P. 145-7) QUEM descobriu, perdida no noticiario policial de um matutino, a intensa poesia contida no bilhete suicida? Creio que foi Manuel Bandeira. Sim, se a memoria nao falha (e, meu Deus, ela esta comeando a falhar), foi o poeta Bandeira. Ele e que tem o dom da poesia mais forte. Claro, todos nos somos poetas em potencial, amando a poesia no voo de um passaro, na comovente curva de um joelho feminino, no por-do-sol, na chuva que cai no mar. Mas nos somos os pequenos poetas, os que sentimos a poesia, sua mensagem de encantamento, sem capacidade bastante para transmitir ao amigo, a amada, ao companheiro aquilo que nos encantou. Entao Deus fez o poeta maior, aquele que tem o dom de transmitir por meio de palavras toda e qualquer poesia, seja ela plastica, audivel, ritmica; sentimento ou dor.

16

A poesia e espontanea disse um dia Pedro Cavalinho, o timido esteta, enquanto desciamos de madrugada uma rua molhada de orvalho e um galo branco cantou num muro proximo. Um muro que o limo pintava de verde. E e mesmo. Tao espontanea, que estava no bilhete do suicida Um minuto antes de botar formicida no copo de cerveja e beber, ele rabiscou, com sua letra incerta, num pedao de papel: Morri do mal de amor. Avisem minha me. Ela mora na Ladeira da Alegria, sem numero. Manuel bandeira, poeta maior, nem precisou transformar num poesia as palavras do morto. Leu a noticia em meio as notas policiais do matutino e notou logo o que podem as palavras. O homem humilde, que fora a vida inteira um espectador da poesia das coisas, no ultimo instante, sem a menor intenao, se fez poeta tambem. E deixou sobre a mesa suja de um botequim, ente um copo de formicida e uma garrafa de cerveja, a sua derradeira mensagem a sua primeira mensagem poetica. Num matutino de ontem, num desses matutinos que se empenham na publicidade do crime, havia a seguinte noticia: Joao Jose Gualberto, vulgo Sorriso, foi preso na madrugada de ontem, no Beco da Felicidade, por ter assaltado a Casa Garson, de onde roubara um lote de discos. Pobre redator, o autor da nota. Perdido no meio de telegramas, barulho de maquinas, campainha de telefones, nem sequer notou a poesia que passou por sua desarrumada mesa de trabalho, e que estava contida no simples noticiario de policia. Bem me disse Pedro Cavalinho, o timido esteta, naquela madrugada: A maior inimiga da poesia e a vulgaridade. Distraido na rotina de um trabalho ingrato, esse reporter de policia soube que um homem que atende pelo vulgo de Sorriso roubara disc os numa loja e fora preso naquele beco sujo que fica entre a Presidente Vargas e a Praa da Republica e que se chama de Felicidade. Fosse o reporter menos vulgar e teria escrito:
O Sorriso roubou a musica e acabou preso no Beco da Felicidade.

Obs.: Embora o texto acima no tenha muitas palavras acentuadas, o selecionamos por dois motivos: 1) porque ele est dentro da temtica trabalhada, muito rico, e daria margem para continuar refletindo sobre o fazer potico e seus efeitos sociais (gostaramos de esclarecer que no subestimamos a riqueza desse texto e, num exerccio real, em sala de aula, seguiramos nosso estudo, explorando exaustivamente a temtica abordada, bem como aspectos de coeso importantes coerncia do mesmo); 2) porque consideramos mais importante trabalhar os textos autnticos que circulam em nosso meio do que construir um especfico (e artificial) ao objetivo em questo. No que tange avaliao desse contedo gramatical, no cobraremos a devoluo das regras em prova, simplesmente reproduzindo o contedo expresso na gramtica, mas descontaremos pontos em trabalhos escritos futuros, caso o aluno deixe de empregar o

17

acento estudado, pois consideramos um aspecto gramatical trabalhado e precisa ser usado para que seja considerado apreendido. Com certeza, nosso trabalho surtiria bem mais efeito caso tivssemos todos os professores da escola engajados nessa avaliao (exigncia), pois no s na aula e nas atividades de portugus que o aluno deve escrever respeitando as regras da gramtica, mas em qualquer momento em que se expressa por escrito, seja qual for a disciplina. 4 Finalizando O objetivo do presente estudo mostrar ao professor de lngua (e ao futuro profissional) a importncia de trabalhar o texto (diversos gneros textuais) na aula de portugus, sob diferentes estratgias de leitura e de produo textual. Levando em conta o atual contexto desse ensino, que monopoliza a prtica de exerccios de metalinguagem, ignorando ou usando o texto como mero pretexto para estudar gramtica, buscamos apresentar argumentos e caminhos prticos que mostrem ao professor que o texto realmente uma materialidade adequada para desenvolver a capacidade comunicativa de nosso aluno. Procuramos mostrar tambm que a proposta dos PCNs vivel e vem ao encontro de nossos objetivos de desenvolver a potencialidade interativa, portanto, vale a pena dedicar tempo analisando-o e ento ajust-lo nossa prtica diria, na escola. Sob uma perspectiva scio-interacionista, tentamos mostrar que a aula de portugus deve funcionar como um trabalho de interao verbal, portanto, tem a funo social de promover a capacidade de ler, debater e entender os textos que circulam em nosso meio, bem como de produzi-los em conformidade com as convenes sociais que determinam suas caractersticas e funcionalidade. Definimos a prtica de ensino de lngua como um exerccio permanente de desconstruo e construo de textos, atividade que capacita o aluno a interagir com segurana e competncia nas complexas situaes que o cotidiano lhe proporciona. Defendemos que de fundamental importncia que o aluno leia e escreva com bastante frequncia, prtica que aperfeioar seu potencial comunicativo. Afinal, somos seres sociais e estamos em constante interao com o outro que nos cerca. Nesse contexto, vemos a aula de portugus como sinnimo de ler e escrever textos autnticos e tpicos de nosso convvio social, nos mais variados gneros: literrio, jornalstico, didtico, miditico, cientfico, humorstico, televisivo, tcnico, dialogal, publicitrio, cinematogrfico, etc. Definimos, nessa perspectiva, o papel do professor de lngua materna como o do

18

profissional que media o aluno (sua aprendizagem) com o vasto e rico material verbal que circula em nosso meio social. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANTUNES, I. Aula de portugus encontro & interao. So Paulo: Parbola, 2003. BAGNO, M. Preconceito lingstico: o que , como se faz. So Paulo: Edies Loyola, 1999. BRAIT, B. PCNs, gneros e ensino de lngua: faces discursivas da textualidade. In: ROJO, R (org.). A prtica de linguagem na sala de aula. Praticando os PCNs. So Paulo: Mercado Aberto, 2002. BRONCKART, J-P. Atividade de linguagem, textos e discursos. So Paulo: PUC-SP, 1999. CHIAPPINI, L. Aprender e ensinar com textos didticos e paradidticos v. 2, So Paulo: Cortez, 1997. DOLZ, J; ROSAT, M-C; SCHNEUWLY, B. laboration et valuation de deux squences didactiques relatives de trois types de textes. Le franais aujourdhui, no 93, p. 37-47, Paris, 1991. GERALDI, J.W. Portos de Passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991. _______. O texto na sala de aula (org.). So Paulo: tica, 2006. ILARI, R. Lingustica aplicada ao ensino de portugus. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1992. KAUFMAN, A.M. & RODRIGUES, M.H. Escola, leitura e produo de textos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. KLEIMAN, A.B.; MORAES, S.E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas: Mercado de Letras, 1999. MARCUSCHI, L.A. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: Gneros textuais & ensino. DIONSIO, A.P.; MACHADO, A.B.; BEZERRA, M.A. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. MEC/SEF Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) 3 e 4 ciclos do ensino fundamental: Lngua Portuguesa. Ministrio da Educao e de Desportos Secretaria de Educao Fundamental, Braslia, 1998. _______. Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao, 1999. NEVES, M.H.M Gramtica na escola. So Paulo: Contexto, 2003a. _______. Que gramtica ensinar na escola? So Paulo: Contexto, 2003b.

19

PEREIRA, C.C. et. al. Gneros textuais e modos de organizao do discurso: uma proposta para a sala de aula. In: PAULIUKONIS, M.A.L. e SANTOS, L.W. (Orgs.). Estratgias de Leitura Texto e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006. PETITJEAN, A. Enseignement/apprentissage de lcriture et transposition didactique. Pratiques, no 97/98, p. 105-132, juin 1998. POSSENTI, S. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2002a. _______. Os humores da lngua: anlises lingsticas de piadas. Campinas: Mercado de Letras, 2002b. _______. Gramtica e poltica. In: GERALDI, J.W. O texto na sala de aula. So Paulo: tica, 2006. SCHNEUWLY, B. Quest-ce quapprendre/enseigner lire et crire aujourdhui?. Recherches no. 20, p. 51-60, Lille, 1994. SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. et al. Gneros orais e escritos na escola. So Paulo: Mercado de Letras, 2004. TRAVAGLIA, L.C. Tipos, gneros e subtipos textuais e o ensino de lngua portuguesa. In: BASTOS, N. (Org.). Lngua portuguesa: uma viso em mosaico. So Paulo: EDUC, 2002. _______. Gramtica e interao:uma proposta para o ensino de gramtica . So Paulo: Cortez, 2003a. _______. Gramtica ensino plural. So Paulo: Cortez, 2003b. _______. Tipologia textual, ensino de gramtica e o livro didtico. In: HENRIQUES, C. & SIMES, D. (Orgs.). Lngua e cidadania: novas perspectivas para o ensino . Rio de Janeiro: Ed. Europa, 2004. WITTKE, C.I. Ensino de lngua materna: PCNs, gramtica e discurso . Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2007. Textos estudados ANDRADE, Eugnio de (Org.). Versos e alguma prosa de Lus de Cames. Lisboa: Moraes Editoras, 1977. LISPECTOR, Clarice (texto recebido por e-mail). PRETA, Stanislaw Ponte. Notcia de Jornal. In: Tia Zulmira e eu. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1979, p. 145-7.