55 - Angelita Vieira de Morais

O CONCEITO DE ENERGIA ATRAVS DA HISTRIA: A HISTRIA E A FILOSOFIA
DA CINCIA COMO CAMINHO PARA INSERIR FSICA MODERNA E

CONTEMPORNEA NA PRIMEIRA SRIE DO ENSINO MDIO
Angelita Vieira de Morais

Dissertao de Mestrado apresentada ao
Programa de Ps-graduao em Ensino de
Cincias e Matemtica do Centro Federal de
Educao Tecnolgica Celso Suckow da
Fonseca CEFET/RJ, como parte dos requisitos
necessrios obteno do ttulo de mestre em
Ensino de Cincias e Matemtica.

Orientadora: Prof. Andreia Guerra de Moraes

Rio de Janeiro
Novembro/2011
ii


Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-graduao em Ensino de
Cincias e Matemtica do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da
Fonseca - CEFET/RJ, como parte dos requisitos necessrios obteno do ttulo de
mestre em Ensino de Cincias e Matemtica.


Aprovada por:

-----------------------------------------------------------------
Presidente, Prof. Andreia Guerra de Moraes, Dsc.

------------------------------------------------------------------
Prof. Marco Antonio Barbosa Braga, Dsc.

-----------------------------------------------------------------
Prof. Thas Cyrino de Mello Forato, Dsc. (UNIFESP-Diadema)

Rio de Janeiro
Novembro/2011
iii

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central do CEFET/RJ

M827 Morais, Angelita Vieira de
O conceito de energia atravs da histria : a histria e a filosofia da ci -
ncia como caminho para inserir fsica moderna e contempornea na primei-
ra srie do ensino mdio /Angelita Vieira de Morais.2011.
xiii, 178f. : il. , tabs. ; enc.

Dissertao (Mestrado) Centro Federal de Educao Tecnolgica
Celso Suckow da Fonseca , 2011.
Bibliografia : f.119-125
Apndices incluindo bibliografia especfica para professores.
Orientadora : Andreia Guerra de Moraes

1.Fsica(Ensino mdio) 2.Energia 3.Cincia-Filosofia 4.Cincia-His-
tria I.Moraes, Andria Guerra de (orient.) II.Ttulo.

CDD 530
iv

Agradecimentos
Deus, por abrir muitas portas para que eu pudesse fazer o mestrado, cumprindo mais
uma das suas promessas na minha vida, me dando foras em todos os momentos, me
ajudando a superar situaes que sozinha no conseguiria seguir em frente... Deus, obrigada
por falar ao meu corao todas as vezes que te busquei e at mesmo nos momentos em que
no tinha foras para falar nada. Obrigada por me encorajar a prosseguir quando tudo dizia
que no ia dar certo. Obrigada por todas as situaes que eu enfrentei, porque eu sei que
todas as coisas contribuem para o bem daqueles que amam a Deus. Obrigada por me honrar.
Obrigada pelo seu imenso amor, amor to grande que me constrange (Paulo tinha razo!).
Obrigada Pai, por sua fidelidade! Toda a honra e toda a glria sejam dadas a Ti, meu Deus!
minha me, por me motivar a correr atrs dos meus sonhos, por acreditar no meu
trabalho, por sempre incentivar os meus estudos, por ser a me que . Voc um exemplo de
determinao para mim. Amo muito voc!
minha irm por colocar lenha na fogueira todas as vezes em que, nas nossas
conversas, eu inseria o sonho da ps graduao no meu futuro. Por atender todas as minhas
ligaes pedindo para me enviar algum arquivo que deixei salvo no computador de casa, por
ouvir minhas loucuras, por me aconselhar, por ser a irm que . Essa vitria nossa! Voc e
minha me fazem parte de tudo isso!
A minha orientadora, professora Andreia Guerra de Moraes, por ter acreditado nas
minhas ideias, pelo empenho e dedicao com que conduziu a orientao dessa pesquisa.
Obrigada por ouvir com carinho as minhas dvidas, medos, incertezas... Obrigada por me
lembrar sempre de quem eu sou. Aprendi muito com voc. Obrigada pela pacincia e
motivao! Voc sempre ser minha me acadmica! No posso deixar de agradec-la
tambm, pelo que me ensinou de HFC e FMC, juntamente com o professor Marco Antnio
Barbosa Braga. O que aprendi com vocs me fez enxergar o Ensino de Fsica, e a prpria
cincia, de outra maneira. Muito obrigada!
Ao meu eterno professor Jos Luiz Matheus Valle, pela amizade, pela motivao. Tudo
comeou porque voc acreditou em mim professor. Voc um dos responsveis pela
realizao desse sonho. Admiro muito o professor que o senhor ! Muito obrigada pelo apoio!
Aos meus tios Ana Maria e Antnio, Alda e Amilton, bnos de Deus na minha vida.
Obrigada pelo carinho, por me receberem to bem na casa de vocs. Nunca me esquecerei de
v

tudo o que fizeram por mim. Obrigada por me sustentarem em orao. Sei o quanto
intercederam pela minha vida. Amo vocs!
Ao meu primo, Marquinho, pelas boas conversas e conselhos, por ser um grande irmo!
Aos meus pastores: Sinclair de Farias Magalhes e Paulo Marcos da Silva pelo apoio e
oraes.
Aos meus irmos em Cristo por sempre se lembrarem de mim em suas oraes, por se
preocuparem comigo. Toda vez que algum me ligava para saber como eu estava, eu percebia
o cuidado de Deus comigo e o amor que dedicavam a mim.
Aos alunos participantes da pesquisa. Sem vocs esse trabalho no teria se
concretizado. Aprendi muito convivendo com vocs. Obrigada!
Aos meus ex-alunos e atuais alunos por fazerem parte da minha vida. Atravs de vocs
descobri e redescubro todos os dias o quanto eu amo o que eu fao.
Ao meu namorado, Joaber, pela pacincia que me dispensou na etapa final dessa
dissertao. Obrigada por orar comigo, por ouvir minhas reclamaes e choros. Obrigada pelas
palavras de motivao e carinho.
enfermeira e amiga, Jorginete, por ter me ajudado tanto em um dos momentos mais
difceis durante o mestrado. Obrigada por cuidar de mim quando estava doente. Aquele edema
na mcula permitiu que eu aprendesse muita coisa. Aos mdicos Dr. Aderbal Jnior e Dr. Karla
pela pacincia e carinho durante o tratamento.
s meninas do pensionato. Quero muito agradec-las por todo cuidado que tiveram
comigo durante o tratamento do edema na mcula. Obrigada pelas horas que dedicaram a
mim. Muito obrigada pelas boas conversas e ajuda. Obrigada pelos almoos saudveis, pelo
ombro amigo e por passarem horas na fila aguardando o mdico comigo. Obrigada mesmo!
professora Ktia Ferreira Henrique por to gentilmente me enviar sua dissertao
para leitura, contribuindo com o meu trabalho. Obrigada Ktia!
Clarice pelo incentivo nos momentos difceis dessa trajetria. Obrigada por ouvir
tantas vezes o texto didtico, por recortar o domin e jogar comigo analisando as
possibilidades do jogo. Obrigada por ouvir meu choro e no me deixar desistir. Conseguimos
terminar essa etapa! Deus no d nada pela metade! Impossvel Deus no fazer! Lembra?
Rogria por ler comigo o captulo de HFC quando no conseguia mais discernir uma
s palavra. Obrigada pelas dicas e pela amizade.
vi

Aos funcionrios e amigos do CEFET-RJ, em especial Tnia, Srgio, Brulio, Abrao
e Rafael, pela amizade e pelas boas conversas no corredor do bloco D.
Aos meus saudosos professores: Solene (EEPAK), Lorival (FAFISM), Suely (FAFISM),
Dileuza (FAFISM), Florence (FAFISM), Per Chirstian (FAFISM), Tagliati (UFJF), Marco Braga
(CEFET/RJ), Alvaro Crispino (CEFET/RJ), Mnica (CEFET/RJ), Srgio (CEFET/RJ) por me
ensinarem lies que transcendem os contedos disciplinares. Vocs fizeram a diferena na
minha vida. Trago comigo um pouquinho de cada atravs do que aprendi com vocs. Obrigada!
Aos meus amigos por entenderem a minha ausncia, por serem AMIGOS! E por me
sequestrarem em alguns momentos me fazendo lembrar que viver preciso!
Aos colegas de curso pelas conversas, apoio e trocas de experincia.
Aos membros da banca pela participao nesse episdio to importante na minha vida.
uma honra t-los como colaboradores dessa dissertao.
Ao CEFET-RJ, agradeo a concesso da bolsa de mestrado.
Ao CNPq pelo apoio financeiro dado essa pesquisa.
Todos so responsveis pela concretizao desse sonho! Deus os abenoe
grandemente!

vii

RESUMO



Orientadora: Prof. Andreia Guerra de Moraes

Resumo da Dissertao de Mestrado submetida ao Programa de Ps-graduao em
Ensino de Cincias e Matemtica do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow
da Fonseca - CEFET/RJ como parte dos requisitos necessrios obteno do ttulo de mestre
em Ensino de Cincias e Matemtica.

A defesa da introduo de tpicos de Fsica Moderna e Contempornea (FMC)
encontra-se presente nas pesquisas em ensino de cincias. Essas pesquisas apontam que a
FMC permite trabalhar uma cincia mais atual, cujos temas remetem a artefatos ou situaes
mais comuns na vida dos estudantes, abarcando conhecimentos de diversas reas. Esse
panorama nos levou a escolher o tema energia para desenvolver um projeto pedaggico para a
primeira srie do Ensino Mdio (EM). Para construir o projeto, foi desenvolvida uma pesquisa
prvia com alunos de uma escola da rede federal, a fim de averiguar como esses alunos
percebiam a relao entre o conceito moderno de energia e as diferentes disciplinas da grade
curricular. Props-se analisar tambm, a viso que os discentes tinham sobre a cincia. Os
resultados apontaram um caminho para o tratamento do tema: este deveria ser apresentado de
forma a possibilitar um dilogo do contedo estudado em Fsica, com aqueles trabalhados na
Qumica e Biologia, abordados, entretanto, atravs da evoluo do conceito de energia. Assim,
a Histria e Filosofia da Cincia (HFC) se mostrou como uma possibilidade para tratar o
contedo, compondo a questo central dessa pesquisa: Reflexes histrico-filosficas em
torno s discusses de transformao e conservao, desenvolvidas ao longo da histria da
cincia, podem ser um caminho para trazer ao ensino de energia, na primeira srie do EM,
discusses de FMC?. A elaborao do produto, sua aplicao e anlise dos dados obtidos
atravs dos instrumentos de pesquisa compem essa dissertao. Utilizamos como
metodologia o confronto desses dados entre si e com as informaes trazidas por trabalhos da
rea. Como resultado dessas etapas, obtivemos indicaes positivas no que tange a insero
da FMC atravs da HFC. Sendo possvel tambm, diagnosticar situaes no favorveis na
estrutura do curso e propor novas estratgias para aplicaes posteriores.

Palavras-chave: FMC; HFC; Energia.

Rio de Janeiro
Novembro/2011
viii

ABSTRACT

THE CONCEPT OF ENERGY THROUGH HISTORY: THE HISTORY AND
PHILOSOPHY OF SCIENCE AS A WAY TO INSERT AND CONTEMPORARY
MODERN PHYSICS IN THE FIRST SERIES OF HIGH SCHOOL


Orientadora: Prof Andreia Guerra de Moraes

Abstract of dissertation submitted to Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias e
Matemtica Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca CEFET/RJ
as partial fulfillment of the requirements for the degree of master.

The case for introducing topics of Modern and Contemporary Physics (FMC) is present in
research in science education. These studies indicate that the FMC allows one to work more
Current Science, whose subjects refer to artifacts or situations common in the lives of students,
covering different areas of knowledge. This scenario led us to choose the subject of energy to
develop an educational project for first grade of High School (MS). To build the project, was
developed with previous research on a school's federal system, in order to ascertain how these
students perceive the relationship between the modern concept of energy and the different
disciplines of the curriculum. It was proposed to examine further the vision that the students had
about science. The results showed a way to addressing the issue: this should be presented so
as to facilitate a dialogue on the content studied physics, worked with those in chemistry and
biology, addressed, however, through the evolution of the concept of energy. Thus, the History
and Philosophy of Science (HFC) was shown as a possibility to treat the contents, making the
central question of this research: "Reflections on historical and philosophical discussions about
the transformation and conservation, developed throughout the history of science, may be a
way to bring energy to teaching, first in series of EM, discussions of FMC?". The product
development, application and analysis of data obtained through the research instruments
comprise this dissertation. We use the confrontation as a method of data between itself and the
information brought by the work area. As a result of these steps, we obtained positive
indications regarding the inclusion of HFCs by FMC. As can also diagnose unfavorable
situations in the course structure and propose new strategies for retrofit applications.

Keywords: FMC; HFC; energy.

Rio de Janeiro
November/2011

ix

SUMRIO
Introduo 1
I- FMC na educao bsica 5
I.1- Obstculos que dificultam a insero da FMC no EM 6
I.2- Justificativas para a insero da FMC no EM 8
I.3- Possibilidades para o ensino de FMC 9
I.4- Nossa proposta 11
II- HFC: um caminho para a interdisciplinaridade? 12
I.1- Algumas consideraes sobre a HFC: Relevncia, desafios e cuidados 12
I.2- A interdisciplinaridade, a energia e a HFC no ensino 15
III- Metodologia 19
III.1- Caracterizando a pesquisa 19
III.2- A insero para a construo do produto 20
III.3- Coletando dados para um melhor delineamento do produto 22
III.4-Procedimento seguido para coletar dados durante a aplicao da sequncia
didtica 22
III.5- Coleta de dados aps a insero do produto 23
IV- A primeira insero para a construo do produto 25
IV.1- O Jogo das palavras 25
IV.2- Os questionrios 29
IV.3- Os mapas conceituais 31
x

IV.4- Algumas consideraes 43
V- A aplicao e a avaliao do produto 45
V.I- O produto 45
V.1.1- A sequncia didtica 49
V.1.2- O jogo: Domin da Energia 57
V.1.3- O texto complementar Revivendo a infncia com muita energia 58
V.2- A avaliao do produto 60
V.2.1- Produo de Texto 60
V.2.2- Os novos mapas conceituais 66
V.2.3- A entrevista semi-estruturada 80
V.2.4- O questionrio final 93
V.2.5- As anotaes do dirio de sala e as filmagens 100
V.2.6- O confronto das anlises 115
Consideraes Finais 117
Referncias Bibliogrficas 119
Apndice I- Domin da Energia 126
Apndice II- Texto Complementar: Revivendo a infncia com muita energia 130
Apndice III- Detalhamento das aulas 157
Apndice IV- Sequncia de slides I 161
Apndice V- Sequncia de slides II 173
xi

Apndice VI- Bibliografia sugerida aos professores 177

xii

LISTA DE FIGURAS
FIG. IV.1: Alunos construindo o primeiro Mapa Conceitual --------------------------------------------- 33
FIG. IV.2: Alunos apresentando seu Mapa Conceitual --------------------------------------------------- 33
FIG. IV.3: Mapa 1 / Grupo 1 ------------------------------------------------------------------------------------- 34
FIG. IV.4: Mapa 1 / Grupo 2 ------------------------------------------------------------------------------------- 34
FIG. IV.5: Mapa 1 / Grupo 3 ------------------------------------------------------------------------------------- 35
FIG. IV.6: Mapa 1 / Grupo 4 ------------------------------------------------------------------------------------- 35
FIG. IV.7: Mapa 1 / Grupo 5 ------------------------------------------------------------------------------------- 36
FIG. IV.8: Mapa 1 / Grupo 6 ------------------------------------------------------------------------------------- 36
FIG. IV.9: Mapa 1 / Grupo 7 ------------------------------------------------------------------------------------- 37
FIG. IV.10: Mapa 1 / Grupo 8 ----------------------------------------------------------------------------------- 37
FIG. IV.11: Mapa 1 / Grupo 9 ----------------------------------------------------------------------------------- 38
FIG. IV.12: Mapa 1 / Grupo 10 ---------------------------------------------------------------------------------- 38
FIG. V.1: Cena do vdeo sobre Lavoisier --------------------------------------------------------------------- 50
FIG. V.2: Cena do vdeo sobre Lavoisier --------------------------------------------------------------------- 51
FIG. V.3: Cena do vdeo sobre Emilie Du Chatelet -------------------------------------------------------- 52
FIG. V.4: Cena do vdeo sobre o Experimento de Rutherford ------------------------------------------ 54
FIG. V.5: Cena simulao sobre Efeito Fotoeltrico ------------------------------------------------------ 55
FIG. V.6: Cena vdeo sobre Lise Meitner -------------------------------------------------------------------- 56
FIG. V.9: Alunos construindo o segundo Mapa Conceitual ---------------------------------------------- 67
FIG. V.10: Alunos construindo o segundo Mapa Conceitual -------------------------------------------- 67
FIG. V.11: Mapa 1 / Grupo 1 ------------------------------------------------------------------------------------ 68
FIG. V.12: Mapa 2 / Grupo 1 ------------------------------------------------------------------------------------ 68
FIG. V.13: Mapa 1 / Grupo 2 ------------------------------------------------------------------------------------ 69
FIG. V.14: Mapa 2 / Grupo 2 ------------------------------------------------------------------------------------ 70
FIG. V.15: Mapa 1 / Grupo 3 ------------------------------------------------------------------------------------ 72
FIG. V.16: Mapa 2 / Grupo 3 ------------------------------------------------------------------------------------ 72
FIG. V.17: Mapa 1 / Grupo 4 ------------------------------------------------------------------------------------ 73
FIG. V.18: Mapa 2 / Grupo 4 ------------------------------------------------------------------------------------ 74
FIG. V.19: Mapa 1 / Grupo 5 ------------------------------------------------------------------------------------ 75
FIG. V.20: Mapa 2 / Grupo 5 ------------------------------------------------------------------------------------ 76
FIG. V.21: Mapa 1 / Grupo 6 ------------------------------------------------------------------------------------ 77
FIG. V.22: Mapa 2 / Grupo 6 ------------------------------------------------------------------------------------ 78
FIG. V.23: Mapa 1 / Grupo 7 ------------------------------------------------------------------------------------ 79
FIG. V.24: Mapa 2 / Grupo 7 ------------------------------------------------------------------------------------ 79
FIG. V.25: Mapa 1 / Grupo 8 ------------------------------------------------------------------------------------ 80
FIG. V.26: Mapa 2 / Grupo 8 ------------------------------------------------------------------------------------ 81
FIG. V.27: Mapa 1 / Grupo 9 ------------------------------------------------------------------------------------ 82
FIG. V.28: Mapa 2 / Grupo 9 ------------------------------------------------------------------------------------ 83
FIG. V.29: Mapa 1 / Grupo 10 ----------------------------------------------------------------------------------- 84
FIG. V.30: Mapa 2 / Grupo 10 ----------------------------------------------------------------------------------- 85
FIG. V.31: Alunos assistindo ao vdeo sobre Lavoisier ------------------------------------------------- 102
FIG.V.32: Alunos discutindo a questo do Jogo --------------------------------------------------------- 103
FIG. V.33: Alunos assistindo aula expositiva -------------------------------------------------------------- 104
FIG.V.34: Alunos assistindo penltima aula do curso------------------------------------------------- 106
FIG.V.35: Alunos discutindo sobre a relao cincia e arte ------------------------------------------- 112
FIG. V.36: Professora/pesquisadora explicando a equivalncia massa-energia ----------------- 113
FIG. V.37: Professora/pesquisadora explicando a equivalncia massa-energia ----------------- 114

xiii

LISTA DE TABELAS
TAB. III.1 Concurso Vestibular: reas pretendidas pelos alunos ------------------------------------ 20
TAB. III.2 Disciplinas apontadas pelos alunos como favoritas --------------------------------------21
TAB. III.3 Cursos Tcnicos em que os alunos esto matriculados- -------------------------------- 21
TAB. IV.1 - Palavras relacionadas pelos alunos Fsica -------------------------------------------------28
TAB. IV.2 Dados da questo 1 do segundo questionrio --------------------------------------------- 31
TAB. IV.3 Categorias para anlise dos Mapas Conceituais------------------------------------------ 39
TAB. V.1- Resumo dos contedos e atividades das aulas ---------------------------------------------- 47
TAB. V.2 Tabela Parcial do Resumo de contedos ----------------------------------------------------- 60
TAB. V.3 Categorias para anlise dos Mapas Conceituais ------------------------------------------- 87
TAB. V.4- Categorias para anlise do Questionrio Final ----------------------------------------------- 94

1

Introduo
A questo do currculo de Fsica no Ensino Mdio (EM) tem sido muito discutida entre
os pesquisadores da rea, assim a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
trouxe contribuio discusso, sem pretender, entretanto, constituir-se na formulao de um
currculo pronto e fechado. Dessa forma, as orientaes dos PCNs responderam a vrias
pesquisas quanto ao Ensino de Fsica (EF), destacando a importncia de um ensino
interdisciplinar que permita uma abordagem histrico-filosfica capaz de ressaltar o
desenvolvimento da cincia como parte da cultura humana e, portanto, como uma produo
cultural e historicamente determinada. Outra questo apontada pelos PCNs foi a introduo de
temas de Fsica Moderna e Contempornea (FMC) no EM, visto que, na poca da publicao
daquele documento, a FMC estava alijada tanto do currculo praticado na maioria das escolas
brasileiras de EM quanto dos livros didticos.
Desde o final da dcada de 70, os trabalhos voltados para o ensino da FMC no EM vem
ganhando espao. Enquanto OSTERMANN (2000) faz uma reviso bibliogrfica sobre o
assunto, diversos autores criticam o EF pautado apenas sobre a Fsica Clssica (TERRAZAN,
1992; GUERRA, BRAGA, REIS, 2007a), defendendo a insero da FMC no EM (VALADARES,
1998; OSTERMANN, MOREIRA, 2000). Muitos desses autores alegam que a FMC permite
trabalhar uma Fsica mais atual, cujos temas remetem a artefatos ou situaes mais comuns
na vida dos estudantes (VALADARES, 1998). Assim, geralmente as opinies convergem para
a necessidade da compreenso do mundo atual, tanto no que tange ao conhecimento e
cultura cientfica quanto ao desenvolvimento tecnolgico.
Contudo, apesar de haver um consenso entre os pesquisadores da rea sobre a
incluso curricular, obstculos tambm so elencados, mesmo que, algumas vezes, de forma
implcita, como i) falta de preparo dos professores; ii) falta de material didtico disponvel; iii)
carga horria insuficiente para a insero de mais contedo; iv) lista de contedo extensa a ser
cumprida; v) necessidade de conhecimento prvio e, vi) dificuldade matemtica. Apesar disso,
embora entendendo que esses obstculos no sejam intransponveis, no pretendemos aqui
banalizar tais problemas, fechando os olhos para a realidade da escola atual; porm, ao
contrrio, propomos uma prtica que vise transpor tais dificuldades. Ao apresentar uma
anlise de diversas publicaes voltadas para o ensino de FMC no EM, DAGOSTIN (2008)
aponta, atravs dos resultados obtidos, que possvel a insero de tpicos de FMC no EM,
desde que a proposta no seja baseada em um formalismo matemtico avanado.
J a anlise feita por BARCELLOS (2008) aponta duas linhas de trabalho sobre a forma
de insero dos contedos de FMC no EM, a saber: (1) Que os contedos de FMC no
componham uma temtica por si s, mas que sejam integrados s temticas da Fsica
Clssica; (2) Que os tpicos de FMC sejam apresentados como uma unidade temtica
especfica.
2

Ainda para BARCELLOS (2008), h um conjunto expressivo de trabalhos sobre a
introduo de temas referentes Relatividade, Mecnica Quntica e Partculas Elementares,
considerando-se essas teorias de forma abrangente, como pensamentos articulados e
correspondentes a uma dada construo de ideias desenvolvidas ao longo do sculo XX.
OSTERMANN (2002), reiterando BARCELLOS (2008), tambm apresenta em seu trabalho
uma das tendncias para o ensino de FM.
Face s consideraes antes expostas, que sero discutidas de forma mais detalhada
posteriormente, surgiu a seguinte questo: a HFC pode auxiliar na superao de alguns
obstculos relativos introduo de FMC no EF de nvel mdio? Ento, partindo dos
obstculos antes destacados, pensamos em analisar se a HFC pode ser um caminho para
trazer a FMC para o EM sem que, para isso, a lista extensa de contedos de Fsica aumente
ou que a FMC seja introduzida apenas ao trmino do estudo de Fsica Clssica. Assim, para
fins deste trabalho de pesquisa, reformulamos a questo inicial, a partir da escolha de um tema
especfico do currculo de Fsica, Energia, chegando ao seguinte questionamento: Ser que
reflexes histrico-filosficas sobre transformao e conservao ao longo da histria da
cincia podem ser um caminho para se incluir discusses de FMC no ensino de energia no
primeiro ano do EM?.
Vale ressaltar que, na elaborao desta nossa proposta, escolhemos trabalhar com o
primeiro ano do EM por ser este o primeiro momento em que, formalmente, os alunos da
educao bsica estudam Fsica.
Pensando na questo curricular, um tema em especial despertou-nos a ateno:
energia, cuja temtica perpassa diferentes disciplinas do EM, como Biologia, Qumica e
Geografia. Alm dessa peculiaridade, questes referentes ao desenvolvimento do tema no
sculo XX so tratadas em Biologia, no estudo de fotossntese, e em Qumica, em assuntos
como radiao. Assim, o estudo de energia se apresentou como possibilidade tanto para trazer
a FMC para o primeiro ano do EM quanto para quebrar o estudo disciplinar do tema. Dessa
forma, para responder questo central deste trabalho, foi necessrio lidar com outra questo:
a interdisciplinaridade (LAVAQUI, BATISTA, 2007; JAPIASS, 1976; SILVA et al., 2010;
GUERRA et al., 1998).
Logo, construmos a resposta ao nosso problema a partir da elaborao de um produto
que visa apresentar uma sequncia didtica para o primeiro ano do EM sobre o tema Energia,
extrapolando a anlise de energia cintica e potencial, alm de introduzir questes de FMC,
como a expresso E=mc e a quantizao da energia. Para tal, nos utilizamos da Histria e
Filosofia da Cincia (HFC). Ainda para responder questo central desta pesquisa e
apresentar o produto construdo, dividimos o presente trabalho em cinco captulos, alm de
nossas consideraes finais.
3

Assim sendo, no primeiro captulo desta pesquisa, elencamos os motivos para se
ensinar FMC no EM. Apontamos, tambm, as dificuldades para tal insero, apoiando-nos,
para isso, em outros trabalhos j produzidos nesse sentido (TERRAZAN, 1992; GUERRA,
BRAGA, REIS, 2007a; OSTERMANN, MOREIRA, 2000). Enfim, visamos apresentar o papel
que a FMC desempenha no ensino atual.
Em continuidade, no captulo 2, apresentamos e analisamos, a partir de dados
disponveis em outros trabalhos relacionados ao ensino de cincias (TEIXEIRA, FREIRE, EL-
HANI, 2009; OKI, MORADILLO, 2008; SILVA, TEIXEIRA, 2009; ALMEIDA, 2004; MARTINS,
2005, CASTRO, CARVALHO, 1992; MATTEWS, 1994, 1995, FORATO, 2009, 2011; GUERRA
et al., 1998; GUERRA, BRAGA, REIS, 2010; PRAIA, GIL-PEREZ, VILCHES, 2007), as
vantagens e dificuldades da insero da HFC no Ensino de Fsica no Ensino Mdio. Atravs
dessa anlise, ento, apontamos a HFC como um caminho para a interdisciplinaridade,
defendendo que possvel uma superao da compartimentalizao do ensino atravs desse
vis. Justificamos, tambm, a temtica do produto, apontando as condies norteadoras para a
escolha do tema ENERGIA, alm de descrever como se deu o delineamento dos contedos
especficos: fotossntese, modelo atmico e a equao E=mc.
J no terceiro captulo, caracterizamos nossa pesquisa, justificando seu carter
quantitativo-qualitativo e explicitando os cuidados tomados para a construo do produto,
aplicao da sequncia didtica e anlise dos dados gerados no decorrer do processo.
No captulo 4, ento, apresentamos a pesquisa realizada antes da construo do produto.
De forma detalhada, tratamos como se deu a elaborao e a aplicao dos questionrios
investigativos, alm dos seus respectivos resultados. Alm disso, apresentamos, ainda, o Jogo
das palavras, reproduzindo algumas falas dos alunos pertinentes ao delineamento de como a
temtica seria trabalhada. Ressaltamos que foi dada bastante nfase construo dos mapas
conceituais, instrumentos que apontaram, de forma significativa, a direo para a sequncia
didtica. Neste captulo, apresentamos, ainda, o perfil dos alunos participantes desta pesquisa,
visto que um questionrio socioeconmico foi aplicado, permitindo caracterizar o grupo em
questo.
No captulo 5 se encontra a descrio, a aplicao e a avaliao do produto, composto
por: um texto didtico, intitulado Revivendo a infncia com muita energia; um jogo: o Domin
da Energia; e um conjunto de aulas abordando a discusso em torno ao conceito de energia.
Assim, ainda neste captulo, na anlise da aplicao do produto, descrevemos como
transcorreram as atividades elaboradas para esse fim, alm de apresentarmos uma breve
descrio das aulas, destacando episdios considerados relevantes e que nos direcionaram a
resposta buscada por esta pesquisa.
Por ltimo, nossas consideraes finais apontam os aspectos gerais apresentados
durante o desenvolvimento de todo o trabalho.
4

Cabe ressaltar, ainda, que o produto se encontra em anexo e que os mapas conceituais
construdos antes e depois da aplicao do produto se encontram no corpo do texto dos
captulos 4 e 5, respectivamente.

5

Captulo I FMC na Educao Bsica
A partir da dcada de 70, algumas publicaes voltadas para a rea de EF passaram a
evidenciar uma preocupao acerca da insero da FMC na educao bsica (OSTERMANN,
MOREIRA, 2000). Desde ento, a discusso em torno da questo do currculo de Fsica para
o EM vem tomando uma proporo maior, tornando-se tema muito debatido entre os
pesquisadores da rea. Conforme j exposto anteriormente, a publicao dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) trouxe contribuies a essa discusso sem pretender se
constituir na formulao de um currculo pronto e fechado a ser executado por todas as escolas
(BRASIL, 2006a). Assim, as orientaes dos PCNs constituram-se uma resposta a vrias
pesquisas em Ensino de Fsica, destacando, dentre outras questes, a importncia da insero
da FMC no EM. Ressaltamos, tambm, que na poca da publicao daquele documento, a
FMC estava alijada do currculo praticado na maioria das escolas brasileiras de EM, sendo
essa mesma ausncia observada nos livros didticos.
GUERRA, BRAGA e REIS (2007a) afirmam que o cenrio nacional, no que tange ao
trabalho com a FMC, no sofreu mudanas significativas aps a publicao dos PCNs. Assim,
O tema continua excludo da maioria dos exames de vestibulares
nacionais, mesmo a nova matriz de habilidades do ENEM no contempla
esses temas. Apesar desse no ser o elemento norteador do Ensino
Mdio, o privilgio atribudo fsica clssica por parte desses exames
refora a resistncia de muitos educadores em ampliar a abordagem da
fsica para alm do sculo XIX. Em relao aos livros didticos houve
mudanas. As novas edies de algumas colees muito usadas pelos
professores de fsica do Ensino Mdio inseriram no ltimo volume temas
de FMC, como: a fsica relativstica, a fsica do mundo microscpico e a
cosmologia. Parte dessa tendncia se deve ao plano do governo federal
de ampliao do programa de aquisio de livros para disciplinas como a
fsica. Na verdade, a mudana reflete a exigncia do Ministrio da
Educao para o cumprimento, por parte dos autores de livros didticos,
das metas anunciadas nos PCN's e no demanda dos professores de
Ensino Mdio. (GUERRA, BRAGA, REIS, 2007a, P.575)
Contudo, apesar da dificuldade enfrentada para se inserir tpicos de FMC nas nossas
escolas, as discusses continuam e a publicao de trabalhos que colocam a FMC como
objeto de discusso, no que tange sua insero no EM, cada vez maior. Com relao a isso,
encontramos trabalhos relacionados construo de material didtico, projetos de formao
continuada de professores, pesquisas educacionais (GUERRA, BRAGA e REIS, 2007b;
KARAN, DE SOUZA CRUZ e COIMBRA, 2007; KOHNLEIN e PEDUZZI, 2005; OSTERMANN e
MOREIRA, 2000, 2001; OSTERMANN e RICCI, 2002, 2004, 2005), havendo uma
convergncia de opinies entre os pesquisadores da rea. Diversos autores criticam o EF
pautado apenas sobre a Fsica Clssica e defendem a insero da FMC no EM (TERRAZAN,
1992; GUERRA, BRAGA, REIS, 2007a; VALADARES, 1998; OSTERMANN, MOREIRA, 2000).
Tambm outro consenso observado por meio dos trabalhos antes citados diz respeito aos
6

obstculos enfrentados para a implantao do tema discutido aqui, alm das justificativas para
a referida insero (DAGOSTIN, 2008), tpicos que sero discutidos a seguir.
I.1- Obstculos que dificultam a insero da FMC no EM
No XII Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica (EPEF)
1
, Ana Maria Pessoa de
Carvalho discutiu a relao entre a pesquisa educacional e a sala de aula, afirmando que
existe um grande hiato entre os resultados da pesquisa e a prtica dos professores em sala de
aula, tema recorrente entre os pesquisadores. Nesse sentido, estudos so desenvolvidos no
intuito de encontrar caminhos para diminuir o hiato entre a pesquisa e a sala de aula.
Na busca de respostas, DAGOSTIN (2008) realizou uma pesquisa com professores da
rede pblica gacha que permitiu destacar os seguintes obstculos para a insero da FMC na
educao bsica: i) Falta de professores habilitados em Fsica; ii) Falta de laboratrio; iii)
Abordagem superficial de alguns tpicos de FMC nos livros didticos, no dando suporte ao
ensino; iv) Falta de tempo; v) Falta de material para preparar a aula; vi) Ausncia desses
contedos nos programas dos vestibulares; vii) Insegurana por parte dos professores para
ensinar FMC por no terem conhecimentos suficientes sobre a temtica; viii) Distncia entre a
universidade e a escola.
J de acordo com BROCKINGTON e PIETROCOLA (2005), vrios so os fatores que
dificultam a insero da FMC no EM: i) complexidade do contedo; ii) insegurana do
professor; iii) empecilhos do sistema de ensino; iv) prescrio de contedo; v) horrio restrito;
vi) cumprimento de programa; e vii) presso nos resultados do vestibular. Para esses autores,
os currculos ficam presos a contedos que nunca foram objetos de pesquisa; logo, no h
uma relao entre cincia e contedo ensinado.
Uma pesquisa feita por OLIVEIRA, VIANNA, GERBASSI (2007) com dez professores do
EM, pblico e privado, constatou que 70% deles nunca trabalharam com FMC. Alm disso,
60% no tinham conhecimento do texto apresentado nos PCNs sobre a importncia do tema
para o ensino de cincias. Os entrevistados definiram, ainda, que a falta de tempo e a
priorizao do vestibular so os principais fatores do detrimento da FMC.
TERRAZAN (1992) relata em seu trabalho uma fala muito comum aos professores
quando querem fazer meno ao currculo extenso, afirmando que a escola no consegue
cumprir nem mesmo os contedos abarcados pela Fsica Clssica, logo no seria possvel dar
prioridade aos contedos de FMC (TERRAZAN, 1992). Entretanto, replicando tal fala, o autor
aponta novamente a necessidade de o aluno ter conhecimentos bsicos dos desenvolvimentos
mais recentes da Fsica para conseguir participar do mundo tecnolgico atual.

1
Mesa de abertura Pesquisa em Ensino de Fsica imagens do passado, do presente e suas projees no futuro. Prof.
Dr. Alberto Vilani (IFUSP), Prof Dr Anna Maria Pessoa de Carvalho (FEUSP), Debatedora: Prof Dr Susanna de Souza Barros
(UFRJ).
7

H, pois, de uma forma geral, o reconhecimento e o consenso em relao aos
problemas que limitam o ensino da FMC no EM. Entretanto, apesar de no serem esses
obstculos intransponveis, no pretendemos aqui banalizar tais problemas, fechando os olhos
para a realidade da escola atual, mas sim propor uma prtica que vise transpor as dificuldades.
A pesquisa realizada por OSTERMANN e MOREIRA (2000) apresenta uma reviso de
literatura sobre a linha de pesquisa FMC no EM. Os autores consultaram artigos em revistas,
livros didticos, dissertaes e projetos abarcando artigos desde o final da dcada de 70 at o
ano de 2000. Por meio dessa pesquisa, foi possvel verificar que h muitas publicaes que
apresentam tpicos de FMC em forma de divulgao ou como bibliografia para consulta.
Percebeu-se, tambm, que tanto existem poucas pesquisas sobre concepes alternativas de
estudantes sobre contedos de FMC quanto so poucos os trabalhos que tragam propostas
testadas em sala de aula com apresentao de resultados de aprendizagem. OSTERMANN e
MOREIRA tambm ressaltam que, nas publicaes por eles analisadas, encontram-se
justificativas em favor de uma mudana curricular.
J DAGOSTIN (2008) faz um levantamento bibliogrfico, analisando trabalhos
publicados em trs revistas da rea, datados de 2001 at o ano de 2007. Por meio dessa
anlise, o autor apontou que possvel a insero de tpicos de FMC no EM, desde que a
proposta pedaggica no se baseie, fundamentalmente, em um formalismo matemtico
avanado.
Ainda OSTERMANN e MOREIRA (2001, p. 145), em sua pesquisa sobre a insero de
tpicos de FMC, afirmam que vivel ensinar FMC no EM, tanto do ponto de vista do ensino
de atitudes quanto de conceitos. um engano dizer que os alunos tm dificuldade para
aprender tpicos atuais.
bem verdade que o currculo extenso um problema quando se quer inserir algum
contedo. Alis, isso mostra, mais uma vez, a necessidade da reformulao do currculo, pois
O acmulo de informaes no garante a aprendizagem, por isso necessrio repensar o
currculo escolar. (BRASIL, 2006,a). Entretanto, enquanto isso no se torna uma realidade
para a maioria das escolas, defendemos, neste trabalho de pesquisa, a insero de alguns
tpicos de FMC pareados com os contedos da Fsica Clssica.
I.2- Justificativas para a insero de FMC no EM
A insero da FMC no EM uma tendncia no ensino, mas por que ensinar FMC nas
escolas de nvel mdio? Por que uma mudana curricular to importante? Muitas so as
razes apontadas por OSTERMANN e MOREIRA (2001) a esses questionamentos, a saber: i)
Despertar a curiosidade e entusiasmo dos estudantes; ii) Estabelecer o contato do estudante
com o mundo da pesquisa atual em Fsica; iii) Atrair jovens para a carreira cientfica, j que o
8

contedo em questo motivador para muitos estudantes; iv) Compreender as novas
tecnologias; v) Transmitir aos alunos uma viso mais coerente da cincia.
VALADARES (1998), seguindo caminho semelhante, defende a importncia de um
estudante conhecer os fundamentos da tecnologia atual j que esta atua diretamente na sua
vida.
Assim, a FMC permite trabalhar uma Fsica mais atual, cujos temas remetem a artefatos
ou situaes mais comuns na vida dos estudantes. De acordo com OLIVEIRA, VIANNA e
GERBASSI (2007), comum os alunos levarem discusses sobre assuntos abordados pelos
meios de comunicao por serem atuais e/ou estarem presentes no seu dia-a-dia, despertam
neles um interesse em conhecer e entender que princpios fsicos explicam dado fenmeno
(OLIVEIRA, VIANNA, GERBASSI, 2007, p.447). Alm desses autores, os documentos oficiais
tambm reforam a pertinncia da presena da FMC nas aulas de Fsica. No artigo 22 da Lei
9394/96 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, explicita-se que a educao
bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum
indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhes meio para progredir no trabalho e
em estudos posteriores (BRASIL,2001, p.19).
Cabe, ainda, observar alguns incisos do artigo 35 da mesma lei, que afirmam que o EM
ter como finalidade:
(...) o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crtico; a compreenso dos fundamentos cientfico-
tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a
prtica, no ensino de cada disciplina (...). (Brasil, 2001, p.26)

Porm, como exercer a cidadania sem ter desenvolvido habilidades e competncias
para interagir com os artefatos tecnolgicos presentes no cotidiano? E como desenvolver tais
habilidades e competncias sem compreender alguns conceitos relacionados FMC?
Aparelhos e artefatos atuais, bem como fenmenos cotidianos em uma
quantidade muito grande, somente so compreendidos se alguns
conceitos estabelecidos a partir da virada deste sculo forem utilizados.
A influncia crescente dos contedos de Fsica Moderna e
Contempornea para o entendimento do mundo criado pelo homem
atual, bem como a insero consciente, participativa e modificadora do
cidado neste mundo, define, por si s, a necessidade de debatermos e
estabelecermos as formas de abordar tais contedos na escola de 2
grau. (TERRAZAN, 1992, P.210)

Para VALADARES (1998), imprescindvel que o aluno do EM conhea a tecnologia
que atua diretamente na sua vida. Para o autor, isso poder influenciar na escolha profissional
do indivduo, alm de resgatar o interesse pela Fsica e desenvolver uma srie de habilidades.
9

Portanto, ensinando uma Fsica dos sculos passados ser difcil promover a compreenso
dos fundamentos cientfico-tecnolgicos nos alunos. A FMC ensinada no EM, muitas vezes, o
nico contato dos discentes com esse tema durante a vida escolar.
Frente a isso, GUERRA, REIS e BRAGA (2007a) afirmam que o aluno deve ser
motivado a refletir sobre a Cincia, aprendendo sobre as possibilidades e limites desse
conhecimento, construindo caminhos para a formao da cidadania. Para os autores, temas de
Fsica restritos ao estudo da Fsica Clssica dificultam ao aluno perceber o papel da cincia na
sociedade contempornea.
Logo, a prtica pedaggica desvinculada da realidade impede que o aluno adquira uma
viso ampla da cincia e o desinteresse pela rea encontra solo frtil.
I.3- Possibilidades para o ensino de Fsica Moderna e Contempornea
Nas reflexes apresentadas em torno da mudana curricular de Fsica no EM, fica clara
a preocupao dos pesquisadores com a identidade do EF. Assim, TERRAZAN (1992, p.211)
apresenta 3 critrios de reformulao para os programas de Fsica no EM, listados a seguir:
I- A forma como os conceitos se desenvolvem na Fsica, enquanto rea de
conhecimento humano;
II- A terminalidade do curso de Fsica de EM, considerada sob dois aspectos: A
Fsica do EM ser o nico contato, na escolarizao formal, com a cincia fsica,
se constituindo um ltimo contato at mesmo para um grande nmero de alunos
que seguem curso universitrio;
III- A realidade escolar relativamente precria formao tanto de nossos
professores quanto de nossos alunos.
Dessa forma, dentro do item I, o autor afirma que i) A escolha dos tpicos deve ser feita
de modo que privilegie leis gerais e conceitos fundamentais; e que ii) O desenvolvimento dos
tpicos deve exigir pouco matematicamente. Ento, duas sugestes para a insero de temas
relativos FMC so apontadas: 1) Apresentao dos contedos como decorrncia da
discusso dos limites dos modelos clssicos; e 2) Apresentao dos conceitos, modelos e
teorias da FMC sem fazer referncia aos modelos e aos conceitos clssicos.
Ainda em uma linha semelhante s propostas anteriores, BARCELLOS (2008) aponta
duas linhas de trabalho sobre a forma de insero dos contedos de FMC no EM, a saber: 1)
Que os contedos de FMC no componham uma temtica por si s, mas que sejam integrados
s temticas da Fsica Clssica; e 2) Que os tpicos de FMC sejam apresentados como uma
unidade temtica especfica.
10

Alm da forma de insero, algumas publicaes mencionam, ainda, os contedos que
deveriam ser abordados. Em estudo realizado por OSTERMANN e MOREIRA (2000, 2001),
atravs da tcnica Delphi
2
, os autores apresentaram uma lista de tpicos de FMC que
deveriam ser includos em uma atualizao do currculo de Fsica do EM, como o efeito
fotoeltrico, o tomo de Bohr, as leis de conservao, a radioatividade, as foras fundamentais,
a dualidade onda-partcula, a fuso e fisso nuclear, a origem do universo, os raios-X, os
metais e isolantes, os semicondutores, o laser, os supercondutores, as partculas elementares,
a relatividade restrita, o Big Bang, a estrutura molecular, as fibras ticas.
Ainda sobre os temas de FMC que deveriam ser abordados no Ensino Mdio, JUNIOR
e CRUZ (2009) apresentam conceitos listados por 31 licenciados em Fsica por instituies
pblicas. Atravs de uma entrevista semiestruturada, uma questo foi colocada para os
respondentes no que se refere escolha de tpicos possveis de serem trabalhados no EM. Os
mais citados pelos pesquisados foram, ento, a radiao do corpo negro, o efeito fotoeltrico e
a relatividade. Assim, de acordo com os autores, os temas propostos pelos entrevistados so
aparentemente desconexos, mas sua incluso deve ser feita atravs de um vis histrico para
mostrar a ruptura com a Fsica Clssica.
Contudo, independente de como a FMC seja inserida no contexto escolar, importante
que, ao longo de toda a sua formao, o aluno seja instigado a refletir sobre a cincia,
pensando sobre os limites e as possibilidades desse conhecimento (GUERRA, BRAGA, REIS,
2007a).

I.4- Nossa proposta
Como vimos at aqui, alguns autores sugerem que haja uma integrao entre a Fsica
Clssica e a FMC (TERRAZAN, 1992; BARCELLOS, 2008; OSTERMANN, MOREIRA, 2001),
visto que esse caminho amenizaria o problema da carga horria insuficiente. Na escola onde
nossa pesquisa foi realizada, os alunos tinham, em mdia, 3 (trs) aulas de Fsica por semana.
Para essa carga horria, era atribudo um currculo extenso. Sendo assim, foi necessrio
ajustar todo o contedo diante dessa condio pr-estabelecida.
Ao final do primeiro ano do EM, os alunos deveriam ter estudado, obrigatoriamente, os
seguintes tpicos: 1) Algarismos significativos; 2) Movimento Retilneo; 3) Vetores Movimento
Curvilneo; 4) Primeira e Terceira leis de Newton; 5) Segunda Lei de Newton; 6) Gravitao
Universal; 7) Hidrosttica e 8) Conservao da Energia. Dessa forma, observa-se uma grande
quantidade de contedo para ser ministrado ao longo do ano, com apenas trs aulas por
semana, sem a possibilidade de abdicao de nenhum deles.

2
Detalhes da pesquisa, incluindo descrio referente Tcnica Delphi, em OSTERMANN e MOREIRA (2000, 2001).
11

Portanto, no havendo espao para a insero de mais um tpico na lista de contedos,
e entendendo a necessidade de os alunos terem algum contato com a FMC, propomos sua
abordagem no como um enxerto de contedos, mas como uma forma integrada s temticas
da Fsica Clssica. Sendo assim, houve necessidade de se escolher um tpico da FMC que
fosse a extenso de uma das temticas antes citadas. Optamos, portanto, por uma temtica
que se integrasse ao item (8) do currculo: a conservao da energia.
Alm da FMC, os PCNs tambm do destaque importncia do ensino de cincias
interdisciplinar, que permita uma abordagem histrico-filosfica capaz de destacar o
desenvolvimento da cincia como parte da cultura humana e, portanto, como uma produo
cultural e historicamente determinada (GUERRA, BRAGA, REIS, 2007a). Ento, a partir dessa
confluncia de necessidades para a formao da cidadania dos envolvidos no processo
educacional, optamos por usar a HFC como instrumento no ensino da FMC no sentido de
verificar a sua potencialidade para integrar seus contedos aos contedos da Fsica Clssica.
Antes de apresentarmos nossos objetivos e discursarmos sobre a questo que motivou
esta pesquisa, portanto, apresentaremos as justificativas para a escolha do aporte da HFC a
este trabalho.

12

Captulo II - Histria e Filosofia da Cincia (HFC): um caminho para a
interdisciplinaridade?
Como destacamos anteriormente, o tema escolhido (energia) se apresentou como
possibilidade tanto para trazer a FMC para o primeiro ano no EM quanto para quebrar o estudo
disciplinar. Entretanto, antes de elencarmos alguns aspectos importantes inerentes a essa
temtica, justificaremos o uso da HFC no EM e, consequentemente, no presente trabalho.
Dessa forma, analisaremos se a HFC, no estudo de energia, se constitui tanto uma
possibilidade de problematizar o carter interdisciplinar do estudo do tema, assim quanto
incorporar a ele questes cientficas desenvolvidas no sculo XX.
II.1- Algumas consideraes sobre a HFC: Relevncia, desafios e cuidados.
A importncia da HFC e a incluso desta nos currculos escolares tem sido alvo frequente
de discusso na literatura referente ao ensino de Cincias (TEIXEIRA, FREIRE, EL-HANI,
2009; OKI, MORADILLO, 2008; SILVA, TEIXEIRA, 2009; ALMEIDA, 2004; MARTINS, 2005, a
e b; CASTRO, CARVALHO, 1992; MATTEWS, 1994, 1995; FORATO, 2009, 2011; GUERRA,
FREITAS, REIS, BRAGA, 1998; GUERRA, BRAGA, REIS, 2010; PRAIA, GIL-PEREZ,
VILCHES, 2007).
De acordo com FORATO (2009), desde o incio do sculo XX, a introduo da HFC tem
sido recomendada na educao cientfica como estratgia pedaggica. Para a autora, a HC
pode ampliar a cultura geral do aluno, alm de permitir uma reflexo crtica sobre a cincia.
Logo, a HFC se apresenta como potencialmente formativa para a educao cientfica bsica.
Ademais, atravs da HFC possvel discutir sobre a Natureza da Cincia (NdC) com os
alunos. Porm, deve-se dedicar ateno aos riscos inerentes distoro histrico-
epistemolgica, como alerta a autora.
Em geral, o ensino de cincias prioriza a soluo de exerccios repetitivos. Os livros
didticos, apesar de apresentarem uma tendncia no que se refere incluso da HFC em seus
contedos, ainda exploram pouco esse recurso (SILVA, TEIXEIRA, 2009). Logo, o
conhecimento no mbito da cincia , quase sempre, apresentado como produto acabado,
contrastando, assim, a verdadeira histria do desenvolvimento cientfico.
Nossa experincia em docncia, somada aos trabalhos especficos na rea, aponta
para uma viso acrtica da cincia recorrente entre os alunos.
De acordo com TEIXEIRA, FREIRE e EL-HANI (2009), concepes inadequadas so
comuns entre os alunos no que tange o desenvolvimento da cincia. Dentre elas, os autores
destacam i) a ausncia de compreenso sobre a natureza do conhecimento cientfico; ii) o
compromisso com uma viso epistemolgica absolutista; iii) a viso emprico-indutivista; iv) a
crena da existncia de um mtodo nico; v) a ausncia do reconhecimento do papel da
criatividade do pesquisador no que tange sua pesquisa.
13

Contudo, essa imagem diverge dos aspectos apontados por FORATO, PIETROCOLA e
MARTINS (2011) como essenciais formao do aluno, destacando-se i) a compreenso da
cincia como atividade humana; ii) o entender que a cincia se desenvolve em um contexto
cultural de relaes humanas; iii) a conhecer sobre as cincias e no apenas os contedos
cientficos; e iv) a reflexo sobre a interpretao emprico-indutivista.
Assim, com vistas a proporcionar a formao do aluno nos aspectos destacados por
FORATO, PIETROCOLA e MARTINS (2011), GUERRA, BRAGA, REIS (2007a) afirmam que o
aluno deve ser motivado a refletir sobre a Cincia, aprendendo sobre as possibilidades e
limites desse conhecimento, construindo caminhos para a formao da cidadania. Nesse
mesmo caminho, MATTHEWS (1995) argumenta que:

A tradio contextualista assevera que a histria da cincia contribui
para seu ensino porque: (1) motiva e atrai os alunos; (2) humaniza a
matria; (3) Promove uma compreenso melhor dos conceitos cientficos
por traar seu desenvolvimento e aperfeioamento; (4) h um valor
intrnseco em se compreender certos episdios fundamentais na histria
da cincia; (5) demonstra que a cincia mutvel e instvel e que, por
isso, o pensamento cientfico atual est sujeito a transformaes que (6)
se opem a ideologia cientificista; e, finalmente, (7) a histria permite
uma compreenso mais profcua do mtodo cientfico e apresenta os
padres de mudana na metodologia vigente. (MATTHEWS, 1995, P.9)

Assim, por meio da HFC possvel conhecer e compreender as transformaes pelas
quais a fsica passa ao longo do tempo, tornando perceptvel que a evoluo do conhecimento
cientfico fruto de um trabalho coletivo e gradual (MARTINS, 2005). Conhecer o passado das
ideias e buscar compreender o progresso delas pode ajudar a entender a cincia como um
recorte da realidade que se relaciona com outras atividades humanas, com outros diferentes
recortes (CASTRO, CARVALHO, 1992, p. 232).
A interao com o processo de construo da cincia fundamental para que os alunos
percebam que o mundo da cincia no inerte. Em face dessas colocaes, a HFC configura-
se, pois, como um recurso capaz de tornar as aulas mais desafiadoras e reflexivas
(MATTHEWS, 1995).
Entretanto, apesar de defender a insero da HFC como fator essencial formao
discente, pesquisadores alertam para os obstculos relativos abordagem desse
conhecimento em sala de aula (FORATO, 2009, MARTINS, 2005). Para MATTHEWS (1995, p.
168), por exemplo, converter projetos de currculos em realidade de sala de aula requer novas
orientaes para prtica e avaliao, novos materiais didticos e, acima de tudo, a incluso de
cursos adequados sobre HFC no treinamento de professores.
Com relao aos materiais didticos, FORATO (2009) alerta para o risco de verses
distorcidas da Histria da Cincia. Na construo de prticas pedaggicas que explorem a
abordagem histrico-filosfica, deve-se evitar, segundo a autora, erros historiogrficos como i)
14

o olhar para o passado com os olhos do presente; ii) as narrativas linearizadas
desconsiderando rupturas, debates, controvrsias, ideias alternativas e qualquer elemento do
contexto cultural; iii) os relatos romantizados; iv) as personagens perfeitas; v) as descobertas
monumentais e individuais; vi) o insight tipo eureca; vii) apenas experimentos cruciais; viii) o
senso do inevitvel, trajetria obvia; ix) a retrica da verdade versus a ignorncia; x) a ausncia
de qualquer erro; xi) a interpretao aproblemtica de evidncias; e xii) as concluses sem
influncias ideolgicas.
Quanto perspectiva anterior, TEIXEIRA, FREIRE e EL-HANI (2009) trazem
contribuies ao debate ao apresentarem trs perspectivas para uma abordagem da HFC:
minimalista, maximalista e intermediria. A primeira se reduz aos quadros bibliogrficos, j a
segunda se caracteriza por permear todo o currculo, enquanto a terceira posio, a
intermediria, se caracteriza pela insero da Histria da Cincia em pequenas pores do
processo ensino-aprendizagem. Os autores defendem, ainda, que as duas ltimas posturas
contribuem para a superao dos problemas relacionados pseudo-histria.
Dessa forma, com o objetivo de evitar os problemas destacados por FORATO (2009) e
TEIXEIRA, FREIRE, EL-HANI (2009), elaboramos toda a sequncia didtica dentro de uma
perspectiva maximalista no que tange abordagem da HFC. Ademais, todo o levantamento
dos dados histricos inseridos no produto foi feito a partir de fontes que mostravam reconhecer
aspectos metodolgicos e historiogrficos da Histria da Cincia. Cabe destacar, tambm, que
as discusses travadas em sala de aula tambm se constituram estratgias favorveis
superao da viso ingnua da cincia, visto que elementos da pseudo-histria foram tpicos
recorrentes nos debates.
Portanto, tomados os devidos cuidados, a HFC pode ser levada para o contexto escolar
de nvel mdio de diversas maneiras: aulas expositivas, sesses de vdeo, trabalhos de
pesquisas bibliogrficas ou leituras (CASTRO, CARVALHO, 1992). Independente da sua forma
de apresentao, a interdisciplinaridade uma consequncia inevitvel de uma abordagem
histrica, estabelecendo relaes entre a cincia e poder, desmistificando-a como atividade
neutra (CASTRO, CARVALHO, 1992).
Ento, face s consideraes anteriores, reconhecemos que a HFC possibilita ricas
discusses, proporcionando um ensino mais dinmico e auxiliando na formao de um aluno
mais crtico e menos dogmtico.

II.2- A interdisciplinaridade, a energia e a HFC no ensino
No Brasil, documentos oficiais voltados para a educao tentam dar novo sentido ao
EF: Trata-se de construir uma viso da Fsica que esteja voltada para a formao de um
15

cidado contemporneo, atuante e solidrio, com instrumentos para compreender, intervir e
participar da realidade (BRASIL, PCN +, 2006, b, p.1).
Os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2006, a) do destaque ao
aprimoramento do educando como ser humano, valorizando sua formao tica, o
desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu pensamento crtico, bem como o
desenvolvimento de competncias para continuar seu aprendizado e sua preparao para o
mundo do trabalho. Alm disso, propem uma organizao curricular onde se destacam o
planejamento e desenvolvimento orgnico do currculo, superando a organizao por
disciplinas estanques e a integrao e articulao dos conhecimentos em processo
permanente de interdisciplinaridade e contextualizao (Brasil, 2006a, p.7, grifo nosso).
Na dcada de 90, os PCNs chegaram com a finalidade de propor um denominador
comum no ensino brasileiro. Nessa proposta, a HFC foi colocada como fator essencial
formao do aluno e a interdisciplinaridade como um subsdio para o ensino. A integrao das
disciplinas est explcita em todo o documento: evitar oferecer aos alunos contedos
especficos fragmentados ou tcnicas de resoluo de exerccios, j que o retorno ser isso
mesmo, contedos reprodutivos, na melhor das hipteses, de pouca utilidade fora dos bancos
escolares (BRASIL, 2006a, p.47). Assim, de acordo com o documento, o professor deve
pensar em como mobilizar o aluno a responder situaes.
A forma como o contedo apresentado na maioria dos livros didticos d a falsa ideia
de que necessrio apenas decorar frmulas, alm de no instigar o aluno a pensar em como
se d o desenvolvimento do conhecimento cientfico. Porm, os PCNs deixam claro que, para
que o aluno seja capaz de resolver situaes e tomar as rdeas na busca por conhecimento, a
contextualizao e a interdisciplinaridade so fundamentais. O documento sugere, ainda, que
deve-se fazer a contextualizao histrica dos problemas que originaram esse conhecimento
cientfico e culminaram nas teorias e modelos que fazem parte do programa de contedos
escolares a ser aprendido pelo aluno, ampliando a viso do seu mundo cotidiano (BRASIL,
2006, p.51, Grifo nosso).
No Brasil, a pesquisa sobre interdisciplinaridade passou a ser divulgada na dcada de
70. J na Europa, o movimento iniciou-se em meados da dcada de 60. Hilton Japiass
publicou seu livro Interdisciplinaridade e Patologia do Saber em 1976, expondo, atravs
deste, os principais conceitos relativos interdisciplinaridade.
Cabe ressaltar que, devido ao modismo do conceito mencionado, comum haver
confuso entre alguns termos semelhantes, como multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade,
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade; sendo, por isso, necessria a discriminao de
alguns termos, nos moldes de JAPIASS (1976), a saber:
1) MULTIDISCIPLINARIDADE: Gama de disciplinas que propomos
simultaneamente, mas sem fazer aparecer as relaes que podem existir entre
elas.
16

2) PLURIDISCIPLINARIDADE: Justaposio de diversas disciplinas situadas
geralmente no mesmo nvel hierrquico e agrupadas de modo a fazer aparecer
s relaes existentes entre elas.
3) INTERDISCIPLINARIDADE: Axiomtica comum a um grupo de disciplinas
conexas e definida no nvel hierrquico imediatamente superior, o que se
introduz a noo de finalidade.
4) TRANSDISCIPLINARIDADE: Coordenao de todas as disciplinas e
interdisciplinas do sistema de ensino inovado, sobre a base de uma axiomtica
geral.

Para SIQUEIRA (2001), apesar de a interdisciplinaridade ser discutida no Brasil desde a
dcada de 80 e, depois, com o forte apoio dos PCNs, na dcada de 90, percebe-se que esta
no alcanou a sala de aula de forma geral. Outros autores (GUERRA, BRAGA, REIS, 1998;
SILVA, TEIXEIRA, 2009) afirmam que a prtica de um trabalho interdisciplinar na escola ainda
encontra grandes dificuldades, elencando alguns obstculos, tais como i) a formao muito
especifica dos docentes, que no so preparados na universidade para trabalhar
interdisciplinarmente; ii) a distncia de linguagem, perspectivas e mtodos entre as disciplinas
da rea de cincias naturais; e iii) a ausncia de espaos e tempo nas instituies para refletir,
avaliar e implantar inovaes educativas.
Dessa feita, na busca por caminhos que implementem o ensino interdisciplinar,
importante analisar as consideraes de JAPIASS (1976) a respeito da interdisciplinaridade,
pois, para o autor, esta um mtodo que se organiza para responder algumas demandas;
dentre elas, a demanda ligada ao desenvolvimento da Cincia. Assim, a interdisciplinaridade
se define e se elabora por uma crtica das fronteiras das disciplinas, de sua compartimentao,
proporcionando uma grande esperana de renovao e de mudana no domnio da
metodologia das cincias humanas (JAPIASSU, 1976).
Com base nessas consideraes, a HFC se mostra um caminho favorvel ao ensino
interdisciplinar de cincias. Isso ocorre porque o estudo histrico-filosfico do desenvolvimento
da cincia mostra que o conhecimento cientfico foi e construdo no dilogo entre diferentes
saberes (GUERRA, BRAGA, REIS, 2010). Dessa forma, a HFC explicita uma concepo de
mundo integradora, configurando-se como recurso interdisciplinar (SILVA, TEIXEIRA, 2009).
Para a escolha do tema a ser explorado neste trabalho de pesquisa, foi preciso
considerar as propostas apresentadas nos documentos oficiais da educao brasileira, como
os PCNs, os quais enfatizam a necessidade da escola rever seus contedos e apresentam,
tambm, uma sugesto estruturada a partir de cinco temas (BRASIL, 2006,a) conforme listados
a seguir:
Tema 1: Movimento, variaes e conservaes (unidades temticas: fenomenologia
cotidiana, variao e conservao da quantidade de movimento, energia e potncia
associadas aos movimentos, equilbrios e desequilbrios);
17

Tema 2: Calor, ambiente e usos de energia (unidades temticas: fontes e trocas de
calor, tecnologias que usam calor: motores e refrigeradores, o calor na vida e no
ambiente, energia: produo para uso social);
Tema 3: Som, imagem e informao (unidades temticas: fontes sonoras, formao e
deteco de imagens, gravao e reproduo de sons e imagens, transmisso de sons
e imagens);
Tema 4: Equipamentos eltricos e telecomunicaes (unidades temticas: aparelhos
eltricos, motores eltricos, geradores, emissores e receptores);
Tema 5: Matria e radiao (unidades temticas: matria e suas propriedades,
radiaes e suas interaes, energia nuclear e radioatividade, eletrnica e informtica);
e,
Tema 6: Universo, Terra e vida (unidades temticas: Terra e sistema solar, o universo e
sua origem, compreenso humana do universo).
Nessa proposta, o conceito de energia est inserido em todos os temas apresentados.
importante destacar, porm, que tal conceito no est presente apenas no currculo de
Fsica, visto que h uma gama de contedos em disciplinas como Qumica e Biologia, por
exemplo, que o abarcam.
Ressaltamos, ainda, que as orientaes curriculares dos PCNs tratam o tema energia
como um tema central do EM, pois este um contedo que proporciona ampla abordagem,
seja porque est relacionado com questes ambientais e socioeconmicas ou porque abrange
uma srie de conceitos vinculados a outras disciplinas. Devemos, portanto, reconhecer a
energia como algo indispensvel ao funcionamento da vida social e saber que essa
dependncia tem crescido progressivamente ao longo da histria humana.
Dessa forma, o estudo desse tpico insere as disciplinas escolares numa discusso
atual, permitindo aos alunos se sentirem participantes da vida social e poltica, exercendo a sua
cidadania. Ademais, a energia um conceito rico, cheio de possibilidades para o ensino, que
possibilita o entrelaamento de diversos contedos (WATANABE, MATALUNA, 2010).
Baseando-se nos argumentos apresentados at o presente momento, defendemos,
para fins deste trabalho, que o tema energia deve ser apresentado aos alunos de forma mais
ampla. Assim, deve-se possibilitar um dilogo dos contedos estudados em Fsica com
aqueles trabalhados em outras disciplinas, como a Qumica e a Biologia. Para concretizar esse
dilogo, propomos o estudo do conceito de energia de forma a explorar tanto sua gnese
quanto questes referentes ao seu desenvolvimento ao longo do sculo XX. Exploraremos,
ento, questes relacionadas ao processo de transmisso de energia problematizados no incio
18

do sculo XX e que permitiram solucionar problemas referentes constituio da matria e
fotossntese.

19

Captulo III: Metodologia
Neste captulo, apresentaremos as etapas desta pesquisa, assim como os caminhos
trilhados para a coleta de dados. A amostra limitada, visto que participaram desta pesquisa
apenas 105 alunos, inicialmente, e finalizando com 68 ao todo. Entretanto, no podemos
desprezar os resultados j que, a partir dessa amostra, tivemos um diagnstico relevante. Alm
disso, no ambiente educacional, os problemas enfrentados por uma turma podem servir de
base para novas pesquisas e, tambm, para que professores pensem e repensem a sua
prtica.
A presente pesquisa divide-se, ento, em sete momentos distintos, conforme se
seguem:
1. Levantamento bibliogrfico sobre a insero da FMC e da HFC no EM;
2. Delineamento da temtica e contedos especficos;
3. Delineamento do perfil do grupo participante, no qual as informaes foram obtidas
atravs da aplicao de um questionrio socioeconmico;
4. Desenvolvimento de atividades com os alunos participantes da pesquisa para
destacar informaes do conhecimento deles sobre o tema energia e do que haviam
estudado sobre este;
5. A construo da sequncia didtica que incluiu as aulas (montagem de slides,
seleo de trechos de filmes), elaborao de um jogo, construo de um texto didtico,
roteiros das aulas;
6. Aplicao e avaliao da sequncia didtica; e,
7. Anlise final dos dados coletados na aplicao do produto.
III.1- Caracterizando a pesquisa
Para este trabalho, adotamos a estratgia de confronto dados colhidos atravs de
pesquisa quantitativa (AUG, KRAPAS, 2010) com outros obtidos atravs de pesquisa
qualitativa (FRANCO, 2008). Dessa forma, cruzamos informaes de trabalhos publicados na
rea de Ensino de Cincias com os resultados obtidos atravs de questionrios e atividades
realizados pelos alunos participantes e desenvolvidos especificamente para este trabalho,
acrescentados, ainda, das anlises obtidas de filmagens das aulas e anotaes no dirio de
classe. Cabe destacar que a pesquisa qualitativa foi desenvolvida por duas
professoras/pesquisadoras, ambas com as funes de lecionar, coletar e analisar os dados.
Porm, a atuao em sala de aula ocorreu de forma separada, ou seja, enquanto uma exercia
a funo de professora, a outra coletava os dados por meio de anotaes no dirio de sala e
filmagens.
20

III-2- A insero para a construo do produto
A pesquisa iniciou-se com a participao de 105 alunos de trs turmas da primeira srie
do EM de uma escola da rede federal do Rio de Janeiro e teve fim com a participao de 68
alunos do mesmo grupo mencionado anteriormente; porm, somando somente duas turmas.
Essa alterao ocorreu devido redistribuio da carga horria ocorrida no segundo semestre
na escola onde o projeto foi desenvolvido.
Apesar de apresentarmos dados referentes s trs turmas em artigos publicados antes
do fim deste trabalho de pesquisa
3
, trataremos aqui, apenas, dos dados desses ltimos 68
participantes, visto que s temos as atividades, aps a aplicao do produto, desses discentes.
Destacamos, ainda, que todos os alunos matriculados na escola pesquisada cumprem, em um
turno, as disciplinas do curso mdio e, no contra-turno, as disciplinas do curso tcnico por eles
escolhido, e que o ingresso nessa instituio ocorre por meio de concurso pblico.
Inicialmente, foi aplicado um questionrio socioeconmico com a finalidade de
caracterizar o perfil dos alunos participantes. Do total de discentes que participaram desse
levantamento, 47 eram do sexo masculino e 21 eram do sexo feminino. J com relao faixa
etria, verificamos a predominncia de alunos entre 14 e 16 anos. Podemos constatar,
tambm, que a maioria das famlias dos alunos tinha uma renda igual ou superior a trs
salrios mnimos (R$1.530,00 - dados de 2010) e que, dessas famlias, 79,4% dos pais tinham
EM completo, dos quais 53,7% tinham curso superior completo. Quanto s mes, 85,3% delas
tinham EM completo e, dessas, 48,2% tinham curso superior completo. Assim, por meio do
questionrio, observamos tambm que 62 alunos (91,2%) possuam computador com acesso
internet, valendo ressaltar que 52 alunos (76,5%) cursaram todo o Ensino Fundamental (EF)
em uma escola da rede privada. Quando indagados sobre ao Vestibular, verificamos que todos
os respondentes pretendiam prestar o exame, dos quais 39 alunos (57,4%) pretendiam
dedicar-se rea de exatas, conforme se pode observar na tabela III.1 seguinte.
Tabela III.1

3
Os artigos esto disponveis em:
http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/epef/xii/sys/resumos/T0168-1.pdf
http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xix/sys/resumos/T0324-1.pdf
rea Nmero de alunos
Exatas 39
Humanas 3
Biolgicas 2
No sabe 24
21

Observamos, ainda, que a atividade cultural mais buscada pelos alunos o cinema.
Alm disso, 24 alunos (35,3%) leem mais de cinco livros anualmente. Chamaram-nos a
ateno os resultados da questo que indaga sobre a disciplina que o aluno tem maior
interesse, pois, nessa questo, os respondentes poderiam marcar vrias respostas. Logo, o
que se analisou foi a quantidade de vezes em que uma determinada disciplina era mencionada.
Assim, no caso de Portugus, por exemplo, apesar de 10 alunos a escolherem, isso no
significou que o mesmo aluno tambm no tenha escolhido outra disciplina. Atravs da anlise,
percebemos, ainda, que Matemtica foi a disciplina mais mencionada, seguida de Cincias e
Histria, como mostra a tabela a seguir.
Tabela III.2
Disciplina Quantidade de
vezes citada
Portugus 10
Matemtica 49
Cincias 29
Histria 23
Geografia 6

O questionrio tambm nos permitiu verificar que a grande maioria dos alunos utiliza a
internet e a televiso como principais meios de informao, sendo a internet o veculo mai s
utilizado. No que concerne aos cursos tcnicos em que os alunos esto matriculados
simultaneamente ao EM, encontramos a maioria frequentadora dos cursos de Mecnica e
Eletrnica, conforme evidencia a tabela III. 3.
Tabela III.3
Cursos Quantidade de alunos
matriculados
Mecnica 31
Eletrnica 29
Edificaes 2
Segurana do
Trabalho
0
Informtica 1
Administrao 1
Telecomunicaes 3

22

Percebemos, assim, que aproximadamente metade dos alunos gostavam, alm de
Matemtica, de Cincias e Histria. Isso sugeriu que a proposta deste projeto inserir a FMC
no EF por meio de um contexto histrico e interdisciplinar teria uma chance considervel de
aceitao pelos alunos. Em contrapartida, faz-se necessrio destacar, tambm, que devido aos
alunos estarem muitos ligados rea de exatas e falta de informaes sobre os fatores que
os levaram a gostar das disciplinas mencionadas, o resultado poderia no ser o esperado. Isso
foi investigado posteriormente.
III.3- Coletando dados para um melhor delineamento do produto
Com o objetivo de conhecer melhor os alunos no que tange compreenso deles sobre
o tema energia, bem como para delinear algumas das suas dificuldades, decidimos coletar
dados atravs de questionrios (parte quantitativa) e outras atividades (parte qualitativa)
desenvolvidas exclusivamente para este trabalho.
O carter quantitativo desta pesquisa consistiu da anlise das respostas de dois
questionrios com questes abertas (AUG, KRAPAS, 2010), um versando sobre o
conhecimento dos alunos em torno do tema modelo atmico, e o segundo sobre a equao
E=mc (FLICK, 2009).
J a vertente qualitativa foi desenvolvida a partir de atividades realizadas pelos alunos,
como o Jogo das Palavras e a construo de mapas conceituais. Para realizar essa anlise,
uma das pesquisadoras participou, durante trs meses, das aulas de Fsica do grupo em que a
pesquisa se desenvolveu. Durante esse tempo, foram realizadas anotaes em um dirio que
versavam em torno do comportamento dos alunos nas aulas, dos questionamentos que faziam
ao professor regente e da resposta que deram s atividades propostas especificamente para o
recolhimento de dados para esta pesquisa. As atividades foram, tambm, registradas em filmes
que foram analisados com todas as pesquisadoras envolvidas no processo (FRANCO, 2008).
III.4- Procedimento seguido para coletar dados durante a aplicao da sequncia didtica
Iremos, no momento, descrever a metodologia adotada na sala de aula durante o
acompanhamento da aplicao da sequncia didtica. Na anlise desses dados, buscamos
investigar a reao dos alunos diante do ensino do tema energia atravs da abordagem
histrico-filosfica. Fora isso, analisamos se as nossas estratgias pedaggicas contriburam
para atingir nosso principal objetivo, isto , superar alguns obstculos relativos introduo de
FMC no ensino de Fsica de nvel mdio.
Embora tendo buscado juntar todas as informaes e avaliar o produto como um todo,
tambm selecionamos situaes e atividades diretamente ligadas problemtica relacionada a
este trabalho de pesquisa para aqui descrev-las e analis-las. Assim, os dados obtidos
apontaram para a anlise qualitativa (FLICK, 2009).
23

Quanto metodologia qualitativa de anlise nas pesquisas educacionais, esta traz
consigo uma carga de valores, interesses e princpios pessoais que orientam o trabalho do
pesquisador (FORATO, 2009, p.76). Ainda segundo FORATO (2009), as principais
caractersticas das pesquisas qualitativas so i) adotar o ambiente natural como fonte de dados
e promover um contato mais direto do pesquisador com o mesmo; ii) utilizar uma diversidade
de dados descritivos, como relatos de entrevistas, citaes, condies do ambiente, fotografia,
entre outros, com o objetivo de caracterizar a situao da maneira mais completa possvel; iii)
focalizar mais o processo do que o produto; iv) buscar compreender o ponto de vista dos
participantes do estudo; v) analisar e tirar concluses a partir dos dados.
A utilizao da cmera foi constante durante toda a pesquisa, visto que gravaes em
vdeo geraram dados que no foram, necessariamente, percebidos nas anotaes escritas das
professoras/pesquisadoras (CARVALHO, 2010). Portanto, antes de iniciarmos a aplicao do
produto, j utilizvamos a cmera com o intuito de no haver interferncia nas aulas
posteriores e, assim, a turma se acostumar com a funo da gravao. Cuidados tambm
foram tomados em relao s questes ticas, tendo sido solicitada autorizao por escrito aos
responsveis para usarmos as falas e imagens dos alunos participantes tanto neste trabalho
quanto em artigos acadmicos.
Diversos autores citam a importncia da triangulao dos dados em uma pesquisa
(CARVALHO, 2010; FORATO, 2009). Conforme CARVALHO (2010, p.6), (...) temos de ter o
cuidado de triangular os dados, o que significa procurar trs fontes de dados que possam
oferecer vises distintas do mesmo fenmeno. Partindo, ento, desse pressuposto, coletamos
informaes de trs fontes durante a insero da sequncia didtica, fazendo, assim, a
triangulao dos dados conforme listados a seguir:
1) Registro escrito do dirio de aula pelas professoras/pesquisadoras;
2) Videogravaes das aulas; e,
3) Anlise do material construdo pelos alunos ao longo das atividades
desenvolvidas durante a aplicao do produto.
III.5- Coleta de dados aps a insero da sequncia didtica
Aps as aulas sobre energia, foram realizadas duas atividades que serviram como
fontes de dados para anlise final.
De acordo com CARVALHO (2010), para que o aluno exponha seu pensamento
necessria uma atividade que promova ampla participao e envolvimento dele. Como j
havamos observado uma participao significativa dos alunos na construo de mapas
conceituais, optamos por repeti-la. Isso nos permitiu obter um conjunto de dados capaz de
trazer subsdios comparao da anlise dos dados antes e depois da aplicao do produto,
como descreveremos posteriormente.
24

A entrevista semiestruturada foi a ltima atividade realizada, fechando a coleta de
dados (FLICK, 2009). Para conseguirmos entrevistar todo o grupo, realizamos, ento, a
entrevista com pequenos grupos de 5 alunos. Como prev a entrevista semiestruturada, um
roteiro prvio com perguntas foi elaborado; porm, o desenrolar da entrevista limitou o nmero
de questes em alguns momentos e indicou novas perguntas em outros. Como se optou por
no filmar a entrevista, todas as informaes foram registradas atravs de anotaes no dirio
de aula pela prpria professora/pesquisadora que realizou a entrevista.
Outras atividades haviam sido planejadas para integrar as fontes de dados; entretanto,
a falta de tempo obrigou o corte de algumas delas. Dessa forma, as dificuldades que
apareceram durante a aplicao da sequncia didtica apontaram novos caminhos e
possibilidades, havendo, assim, diversas modificaes no cronograma e na sequncia didtica,
situaes que sero descritas posteriormente.
J o confronto dos dados obtidos atravs das fontes antes citadas forneceu relevantes
informaes que tambm sero apresentadas mais adiante.

25

Captulo IV- A primeira insero para a construo do produto
Diversas atividades foram realizadas antes da construo do produto, estas foram
elaboradas e analisadas, especificamente, para esta pesquisa, objetivando levantar dados de
forma a delinear o material que seria elaborado para as aulas sobre energia.
IV.1- O Jogo das Palavras
A primeira atividade realizada com os alunos foi denominada Jogo das Palavras, que
tinha o propsito de fazer os alunos refletirem e discutirem sobre como percebiam a relao
entre a Fsica e as outras reas de conhecimento, alm de verificar sua viso da Cincia e,
particularmente, do processo de construo do conhecimento cientfico.
Deve-se, todavia, salientar que os alunos participantes j haviam estudado o modelo
atmico, a fotossntese e a energia mecnica. Isso, para a maioria, no 9 ano do Ensino
Fundamental (EF) e, para os outros, em cursos preparatrios para o concurso pblico para
concorrer a uma vaga na escola onde desenvolvemos o presente projeto.
Assim, a atividade consistia em apresentar para os alunos, no quadro negro, as
seguintes palavras: fotossntese, histria, matemtica, revoluo industrial, arte, religio,
guerra, espao, erro, vida, relatividade, medicina, astronauta, esporte, loucura,
fenmenos, natureza, bomba atmica, fcil, leis, difcil, certeza, genialidade,
normalidade, energia. Essas palavras foram escolhidas pensando-se nas questes que
queramos levantar, girando em torno da construo do conhecimento cientfico e do dilogo
entre as diversas reas. Na sequncia, os alunos deveriam apontar entre as palavras
mencionadas, aquelas que, para eles, estavam relacionadas Fsica, entregando-as por
escrito professora. Aps a anlise do material pelas professoras/pesquisadoras, alguns
alunos foram escolhidos, aleatoriamente, para justificar a escolha de alguns termos. Esses
alunos apresentavam para toda a turma o porqu de suas escolhas e, simultaneamente, os
colegas concordavam ou discordavam, surgindo o debate sobre aquele tema.
Vale ressaltar que, em nenhum momento, as professoras/pesquisadoras deram
respostas conclusivas aos alunos, elas somente levantaram questes com o intuito de
investigar o porqu dos alunos relacionarem determinadas palavras Fsica.
Participaram dessa atividade apenas 56 alunos das duas turmas, A e B. Desses, 98,2%
relacionaram Matemtica Fsica e, desse grupo, 35,7% relacionaram Fsica palavra difcil.
Ao serem questionados sobre tal relao, eles avaliaram que, na escola, geralmente, o estudo
da Fsica estava associado a frmulas que sempre eram difceis. Assim, apenas 14,3% do total
dos alunos relacionaram Fsica palavra fcil, destacando que 58% no escolheram nem a
palavra fcil, nem a palavra difcil.
Por outro lado, 16,1% dos alunos relacionaram Histria Fsica; 25,0% arte e 12,5%
religio. Quando colocadas em debate essas relaes, o aluno A, da turma 1, afirmou que A
26

Fsica uma cincia, produz arte. Em resposta a ele, o aluno B rebateu que A Fsica no
pode ser expressa atravs das pinturas. Esse segundo aluno, quando questionado pelo
primeiro e por outros colegas, disse que para ele no havia relao entre o trabalho do artista e
o dos cientistas. Os alunos que o questionaram, ento, afirmaram que a Fsica estava
relacionada arte devido ao fato da pintura trabalhar com cores. Quando a relao se colocou
nesses termos, todos os alunos aceitaram que a Fsica tem relao com as artes, seja na
pintura com o estudo da ptica, seja na msica com o estudo de ondas. Como esse debate
surgiu na primeira turma, as pesquisadoras, ento, retomaram a questo na outra turma, uma
vez que em todas elas sempre um grupo, mesmo que minoritrio, citava a relao entre Fsica
e artes. Em todas as turmas, essa relao era aceita quando se prendia, estritamente,
questo tcnica. Mesmo assim, um aluno se mostrou incomodado com a associao da
palavra arte tcnica e afirmou que Se for assim, tudo tem a ver com Fsica.
Seguindo para a relao religio e Fsica, as duas turmas se envolveram no debate. Os
alunos que se manifestaram sobre o tema afirmaram que religio e cincia sempre esto em
conflito. Na turma 2, a aluna C afirmou que Muitos que estudam Fsica abandonam sua
religio, a que o aluno D completou: A Fsica desafia a religio. Frente a isso, o aluno E, que
estava calado at o momento, se manifestou afirmando que A religio que desafia a Fsica.
Depois, ainda outra palavra permitiu o debate entre os alunos: genialidade, que foi
relacionada Fsica por 64% dos alunos participantes. Quando questionados sobre isso, eles
manifestaram a opinio de que a Fsica era difcil e que somente pessoas especiais e muito
inteligentes conseguiam fazer Fsica. Segue a transcrio da conversa
4
entre a
professora/pesquisadora e dois alunos:
Professora/pesquisadora: - Porque voc escolheu genialidade?
Aluna F: - Por que Einstein foi um gnio.
Professora/pesquisadora: - Voc acha que na Fsica s tem gnio?
Aluna F: - Ah... no sei.
Aluna G: - Acho que tem gente normal.
Professora/pesquisadora: - Mas voc concorda com a Aluna G que Einstein foi um
gnio?
Aluna G: - Sim. Ele foi.
Assim, a conversa evidencia que os alunos tm a viso extremista do cientista como um
gnio, algum muito especial.

4
Por se tratar de transcrio de fala, optamos por conservar as marcas da oralidade em todos os dilogos aqui apresentados, sem
correo ortogrfica para tal.
27

Alm disso, foi perceptvel que, para o grupo de alunos participantes, o termo energia
est contido na Fsica, visto que 89,3% escolheram essa palavra. Tambm bomba atmica e
relatividade foram palavras includas pelos alunos, perfazendo um total de 64,3% e 83,9%,
respectivamente. Entretanto, a palavra fotossntese, que est relacionada diretamente
Energia, foi apontada por apenas 17,9% dos alunos. O mesmo ocorreu com o termo
medicina, poucos estabeleceram alguma relao significativa. Por fim, segue abaixo um
quadro-resumo com as palavras utilizadas e as respectivas porcentagens quanto a suas
escolhas.
Tabela IV.1

Fotossntese 17,9%
Histria 16,1%
Matemtica 98,2%
Revoluo Industrial 57,1%
Arte 25,0%
Religio 12,5%
Guerra 39,3%
Espao 82,1%
Erro 32,1%
Vida 60,7%
Relatividade 83,9%
Medicina 33,9%
Astronauta 69,6%
Esporte 51,8%
Loucura 33,9%
Fenmenos 91,1%
Natureza 73,2%
Bomba atmica 64,3%
Fcil 14,3%
Leis 89,3%
Difcil 35,7%
Certeza 28,6%
Genialidade 64,0%
Normalidade 31,2%
Energia 89,3%
28

A maioria dos alunos associou leis e fenmenos Fsica 89,3% e 91,1%,
respectivamente. Cabe ressaltar que os termos leis e fenmenos esto presentes em todos
os livros didticos da rea de Cincias, sendo possvel citar, por exemplo, o contedo a que os
alunos fizeram meno durante as discusses: Leis de Newton.
Observamos, ainda, que alguns termos, para nossos alunos, j so como marcas
registradas da Fsica, como espao, relatividade, astronauta e bomba atmica, assim
como as palavras citadas no pargrafo anterior: leis e fenmenos. A questo da relatividade,
por exemplo, j muito divulgada pela mdia, o que leva os alunos a chegarem no EM com
concepes a respeito do assunto. Particularmente, para o grupo em que o trabalho foi
desenvolvimento, a internet e outras mdias so elementos usados como fonte de informao,
como indicou o resultado do questionrio do perfil socioeconmico.
Ressaltamos outro fator que merece destaque, pois notamos uma contradio em
algumas associaes. Assim, poucos alunos, apenas 16,1%, conseguiram associar, por
exemplo, Histria Fsica; entretanto, quando apresentada a expresso Revoluo
Industrial, 57,1% afirmaram existir uma conexo entre eles.
Portanto, caracterizar a cincia no algo trivial e compreender como ocorre a
construo do conhecimento cientfico tambm no o . Observamos, pois, que para a maioria
dos alunos participantes h um conflito a esse respeito. Diante dos termos erro e acerto, por
exemplo, percebemos que muitos deles optaram por no apontar nenhuma dessas palavras.
Ento, identificamos nas falas dos alunos, ao longo do debate e durante a atividade, que isso
ocorreu porque h dvidas que geram conflitos nos discentes.
Alm das palavras colocadas no quadro para a realizao da atividade, os alunos
tinham a opo de apontar outras palavras que, para eles, eram essenciais, mas estavam
ausentes de nossa lista inicial. Assim, as palavras indicadas pelos alunos foram
complexidade, raciocnio lgico, aprendizado, descoberta, inteligncia, universal,
eletricidade, cotidiano, sistema, gravidade, som, eletrnica, realidade, rotina,
transformao, conservao, lgica e dedicao. Contudo, como essas palavras foram
entregues por escrito no final da aula, no foi possvel coloc-las em discusso e, com o
objetivo de cumprir o cronograma, tambm no foi possvel retomar a atividade na aula
seguinte.
Atravs do Jogo das Palavras, portanto, conseguimos obter informaes significativas,
que influenciaram na construo do produto e na escolha dos contedos especficos. Dessa
forma, podemos afirmar que: i) a disciplinaridade muito forte nas concepes dos alunos,
pois o fato de poucos deles relacionarem termos pertencentes a outras reas com a rea de
Fsica nos apontou isso; ii) h uma viso equivocada do cientista. O alto ndice de indicao da
palavra genialidade possibilitou essa percepo. Ademais, muitos alunos concordavam quando
algum afirmava que a Fsica muito difcil, e que somente pessoas muito inteligentes e
29

especiais so capazes de estudar Fsica; iii) h uma viso equivocada da Cincia, pois a
grande maioria no percebeu a influncia das questes polticas, sociais e culturais na
construo do conhecimento cientfico.
Enfim, o confronto dos dados dessa atividade com as reflexes levantadas no incio
deste captulo nos levou a construir questionrios que possibilitassem um refinamento dos
dados encontrados at o momento.
IV.2- Os questionrios
Dois questionrios foram elaborados para esta etapa da pesquisa. No primeiro, as
questes versavam sobre modelo atmico e, no segundo, as questes foram construdas em
torno da equao E=mc. O objetivo foi verificar se os alunos percebiam que o conceito
moderno de Energia est relacionado a diferentes disciplinas da grade curricular, alm de
verificar suas concepes sobre os contedos em questo. Ainda na formulao dos
questionrios, houve a preocupao de construir perguntas que no exigissem dos alunos mais
do que vinte minutos para respond-las. Isso assegurava que os discentes no ficariam
cansados e enfadados com o processo. O primeiro questionrio constituiu-se, ento, das
seguintes perguntas:
1- Apresente TUDO o que voc sabe sobre o TOMO.
2- Voc acha que alguma pessoa j viu um tomo? Em caso afirmativo, diga como
voc acha que a pessoa fez para conseguir ver o tomo. Em caso negativo, diga
por que voc acha que no foi possvel algum ter visto um tomo.
3- Escolha uma das palavras (VAZIO/CHEIO) para definir tomo, justificando sua
escolha.
O questionrio foi respondido por 58 alunos das duas turmas A e B, quando 43,1% dos
participantes declararam que o tomo j foi visto por cientistas atravs de microscpios muito
possantes. J 44,8% dos alunos associaram a palavra cheio ao tomo, visto que a justificativa
de 29 deles foi que o tomo cheio porque tem prtons, nutrons e eltrons. Vale ressaltar
que 23 alunos apresentaram afirmaes contraditrias com relao a essa questo, pois
apesar de dizerem que o tomo constitudo por prtons, nutrons e eltrons, tambm
afirmaram que o tomo uma partcula macia e indivisvel. Ainda a afirmao de que a
estrutura atmica seria composta simplesmente de ncleo e eletrosfera foi defendida por 37%
dos alunos e, apenas quatro deles, deram respostas que apontam para algum conhecimento
sobre o modelo atmico atual, a seguir transcritas:
ALUNO F: O tomo formado por partculas menores, que o ser humano j conhece,
e pode tambm ser constitudo por outras ainda desconhecidas";
30

ALUNO G: Os eltrons esto dispostos em nveis e subnveis e podem mudar de
localizao, absorvendo ou emitindo energia";
ALUNO H: O tomo no continuo, pois existem espaos vazios entre os eltrons;
ALUNO I: "Eltrons podem ser doados ou compartilhados gerando energia, algumas
vezes luz.
J o questionrio II constituiu-se das seguintes perguntas:
1- Marque as palavras que podem ser relacionadas ao termo ENERGIA e, nos
itens em branco, acrescentem duas outras que no constam da lista anterior, mas
que voc acha que no podem faltar quando se pensa em ENERGIA:
Conservao, Transformao, Transferncia, Degradao, Algo sem fim, Mito,
Quantizao, Contnua.
2 - A) Voc conhece a equao E=mc?
B) O que essa equao significa?
C) Podemos relacion-la (s) qual (quais) disciplina(s)? Explique.
a) Fsica b) Qumica c) Biologia d) Histria e) Geografia f) outras
3- Um objeto pode possuir Energia?
O questionrio foi respondido por 63 alunos das duas turmas A e B. Com relao
equao E=mc, apenas dois alunos declaram no conhec-la, enquanto 61 alunos declararam
que conheciam a equao de filmes de fico cientfica, de documentrios, de livros
bibliogrficos sobre Einstein. Dois alunos afirmaram que conheceram a equao atravs do
ttulo de um CD da cantora americana Mariah Carey, da qual eram fs. Apesar do
reconhecimento da equao, ao escreverem sobre o seu significado, 47 alunos se limitaram a
dizer que o termo E significava energia e o termo m, massa; quanto ao termo c, nenhum deles
mencionou seu significado. Apenas 9 alunos escreveram algo diferente, como o ALUNO J da
turma 1: "toda massa possui energia"; o ALUNO L da turma 3: todo objeto contm matria que
formada por tomos que contm eltrons, que possuem energia; o ALUNO M, turma 2:
como todo objeto formado de tomos possui energia pelas atividades atmicas; e o ALUNO
N, turma 2: todo objeto possui energia quando atinge a velocidade da luz. Notamos, ento,
que os alunos pouco sabiam sobre a equao proposta. Na sequncia, 71% dos participantes
a associaram Fsica, enquanto 54% a relacionaram Qumica e, apenas 21% e 15%,
respectivamente, Biologia e Histria. Assim, j que, durante as atividades citadas no
presente artigo, os alunos demonstraram relacionar a equao E=mc Energia, os dados
obtidos evidenciaram que os alunos no percebem que o conceito de energia interdisciplinar.
31

Quanto s justificativas dadas questo 3, em que 63% dos alunos afirmaram que um
objeto possui energia, podemos dividi-las em dois grupos: um que defendeu que um objeto
pode possuir energia, pois todo corpo contm matria formada por tomos que possuem
eltrons que, por sua vez, possuem energia, e outro que afirmou que para um objeto possuir
energia necessrio que o mesmo encontre-se em movimento ou a certa altura do solo.
Alm das palavras apresentadas na questo (1) do questionrio II, conforme mostra a
Tabela IV.2 a seguir, 23 alunos acrescentaram o termo velocidade atividade, 32 alunos
citaram luz e apenas 1 aluno acrescentou a palavra massa lista original.
Tabela IV.2
Palavras Porcentagem de alunos que
escolheram a palavra
Conservao 63%
Transformao 89%
Transferncia 81%
Degradao 30%
Algo sem fim 35%
Finito 44%
Mito 3%
Quantizao 30%
Contnua 51%
Infravermelho 68%
Ultravioleta 76%
Raios X 73%

Vale salientar, ainda, que os termos transformao e conservao j eram
assimilados como algo intrnseco energia por 89% e 63% dos alunos, respectivamente. O
confronto dos dados dos dois questionrios com as anotaes do dirio de investigao,
obtidas a partir das discusses em sala de aula em torno da atividade proposta, nos leva a
afirmar que os alunos no possuam o conceito moderno de energia bem estruturado no que
tange questo da quantizao, uma vez que esse conceito foi citado por apenas 30% dos
alunos, enquanto que o termo contnua foi usado por 51% deles, conforme exposto na tabela
anterior.
IV.3- Os mapas conceituais
Aps aplicao e avaliao dos dados dos questionrios, propomos aos alunos uma
atividade com o intuito de ampliar a anlise deles quanto ao termo Energia: a construo de
mapas conceituais, que so apenas diagramas indicando relaes entre conceitos (MOREIRA,
32

2006,b). Para TAVARES (2007), o mapa conceitual uma estrutura esquemtica para
representar um conjunto de conceitos imersos numa rede de proposies. Na presente
pesquisa, utilizamos esses mapas em dois momentos: antes e aps a aplicao do produto.
Neste captulo nos deteremos a descrever somente a primeira etapa.
Segundo MOREIRA (2006,b), os mapas conceituais podem ser usados como
instrumento de avaliao, de anlise curricular ou como recurso didtico. Esse tipo de recurso
j foi usado em outras pesquisas a fim de averiguar a aprendizagem dos alunos (BARBOSA et
al., 2010; MARTINS et al., 2010; MOREIRA, SOARES, PAULO, 2010).
Partindo desse pressuposto, propusemos aos alunos a confeco de um mapa
conceitual, ou seja, por meio de um diagrama eles apresentaram como percebiam a relao
entre energia e outros conceitos. Para isso, previamente uma das pesquisadoras explicou o
que um mapa conceitual e qual a sua funo. Alm disso, apresentou-se aos alunos dois
exemplos de mapa conceitual, cujos temas no eram relacionados Fsica. O objetivo disso foi
mostrar aos alunos que um mapa conceitual pode ser usado para relacionar conceitos de
qualquer rea do conhecimento.
Os alunos foram, ento, divididos em grupos. Nas duas turmas foram formados, no
total, 10 grupos: 5 grupos em cada turma. Cada grupo recebeu o mesmo conjunto de palavras
tomo, massa, fotossntese, bomba atmica, luz, sol, energia, ncleo, eltron, E=mc,
verde e fora para montar seu mapa conceitual (Figura IV.1), com o alerta de que nem
todas precisariam ser usadas na confeco do material. Fora isso, mais nenhuma orientao
lhes foi dada.
Por fim, a confeco dos mapas pelos alunos foi registrada em vdeo, cuidando para
que a filmagem no interferisse na discusso dos alunos (CARVALHO, 2006).
A anlise dos dados mostrou que os alunos demonstraram bastante interesse pela
atividade, que possibilitou discusses pertinentes aos conceitos envolvidos.
33

Figura IV.1 - Alunos construindo o primeiro mapa conceitual
Os mapas foram, ento, recolhidos e analisados pelas professoras/pesquisadoras.
Contudo, considerando que fundamental para a anlise de dados que os alunos expliquem
oralmente ou por escrito seu mapa conceitual, cada grupo apresentou seu mapa conceitual
para a turma na aula seguinte (MOREIRA, 2010), conforme mostra a Figura IV.2 seguinte.
Assim, tanto os colegas quanto a professora fizeram perguntas aos grupos para sanar dvidas
ou question-los sobre as relaes apresentadas.

Figura IV.2 - Grupo apresentando o seu mapa conceitual
34

Antes da descrio da anlise, porm, apresentaremos todos os mapas construdos
pelas duas turmas, demonstrados nas Figuras IV.3 a IV.12, a seguir.
Primeiramente, apresentaremos os trabalhos da turma A, conforme seguem.

Figura IV.3 - Mapa 1 / Grupo 1

35


36


J os mapas conceituais construdos pela turma B sero apresentados a seguir.

37


38

Figura IV.11- Mapa 1 / Grupo 9

Para a anlise dos mapas, percebemos a necessidade de apontar algumas categorias
que pudessem classific-los. Assim, a Tabela IV.3 apresenta as categorias construdas.

39

Tabela IV.3
Categorias Descrio
1 Hierarquizao do conceito de energia como conceito mais abrangente.
2 Conceito gerador no explcito
3 Apresentao da palavra energia como conceito secundrio, ou seja, no
reconhecimento da palavra em questo como conceito mais abrangente,
porm apresenta outro conceito gerador.
4 Entendimento da relao do termo ENERGIA com conceitos da Fsica,
Qumica e Biologia: Bomba atmica, tomo, fotossntese, por exemplo, e/ou
estes entre si.

Logo, as categorias foram separadas em quatro grupos distintos com o intuito de
proporcionar maior clareza anlise. Trs desses grupos abrangeram a organizao do mapa
e a quarta categoria coadunou com uma das duas principais caractersticas a ser observada
nessa atividade: se os alunos reconheceriam o dilogo entre as disciplinas Qumica, Fsica e
Biologia a partir do conceito de Energia. As categorias foram, ainda, definidas de forma
bastante ampla; logo, deve-se ressaltar que, durante a descrio da anlise individual de cada
mapa, sero apontadas as suas particularidades.
Dessa forma, toda a anlise seria apresentada por categoria, e alguns mapas seriam
mencionados mais de uma vez por se enquadrarem em mais de uma categoria. Cada figura
seria indicada por um nmero, juntamente com a descrio do grupo e da turma de origem.
Assim, a categoria 1 caracterizaria os mapas que adotassem o conceito de Energia como
conceito mais inclusivo, situando-o no topo do mapa, e os conceitos menos inclusivos estariam
inter-relacionados. Contudo, nenhum dos trabalhos apresentados se ou nessa categoria
especfica.
Para TAVARES (2007), o mapa conceitual explicita como seu autor entende as relaes
entre os conceitos enunciados:

Ele (o mapa conceitual) considerado como estruturador do
conhecimento, na medida em que permite mostrar como o conhecimento
sobre determinado assunto est organizado na estrutura cognitiva do
seu autor (...). (TAVARES, 2007, P. 72)

Ento, a falta de incluso dos mapas confeccionados pelos alunos nessa categoria nos
indica que nenhum dos grupos reconheceu a abrangncia do conceito Energia. Vale destacar
que os mapas foram construdos em grupos, e que os reconhecemos, portanto, como
expresses de uma equipe e no expresses pessoais. Todavia, isso possibilitou uma
40

discusso significativa em cada grupo, afinal precisavam entrar em acordo para a montagem,
como ficou evidenciado nos mapas.
J na categoria 2 enquadraram-se os mapas referentes s figuras IV.1, 5, 9 e 10. No
mapa da Figura IV.1, o conceito de energia aparece derivado da equao e diretamente ligado
ao eltron. Percebemos que o grupo apresentou dificuldade em organizar os conceitos, no
havendo, assim, uma hierarquia entre estes. Cabe ressaltar que este um dos dois grupos que
relacionou bomba atmica ao sol, afirmando que O sol um tipo de bomba atmica. Contudo,
construir mapas que apontam a energia relacionada equao no foi exclusividade desse
grupo, visto que seis outros fizeram o mesmo, conforme os mapas IV.2, 4, 5, 8, 9 e 10.
A percepo da energia relacionada equao foi reforada pelas falas dos alunos nas
apresentaes dos mapas conceituais. Percebemos isso pela fala do grupo: A luz junto com a
massa, a massa e o valor limite da velocidade da luz desenvolve a equao de Einstein que
gera energia. Ao serem questionados sobre o fato, os grupos afirmaram que a energia
derivada da frmula, pois essa era a frmula mais geral para calcular energia. Apesar da
maneira confusa da organizao do mapa, possvel perceber que so apresentados dois
grupos de conceitos: um focalizando o termo fotossntese e outro relacionado aos conceitos
que giram em torno da bomba atmica. Observamos, pois, a unio dos dois grupos por meio
de duas ligaes: sol e bomba atmica por meio da expresso um tipo de, e luz e a
equao por meio da expresso est presente em. A segunda relao apresentada de
forma indireta, j que a equao est ligada energia, que est conectada ao tomo por meio
do conceito eltron por ser parte formadora dele.
Quanto categoria 3, esta indicou os mapas dos grupos que elegeram um conceito
gerador e isolaram algum termo em um dos braos do mapa, de forma que todos os conceitos
relacionados a eles no foram ligados a nenhum outro conceito. Temos includos nessa
categoria os mapas representados pelas figuras I.V 2, 3, 4, 6, 7 e 8.
A Figura IV.2 constitui um mapa cujo termo principal foi a palavra tomo, da qual saiam
as palavras ncleo e eltron, compondo duas linhas de conceitos diferenciados: a primeira
voltada para o conceito de bomba atmica e a segunda conduzindo ao conceito de
fotossntese. Nenhuma ligao foi feita entre os conceitos dessas duas vertentes.
O mapa representado pela Figura IV.3 partiu da palavra verde, direcionando a primeira
seta para o conceito de fotossntese, que logo foi abandonado. Percebemos, ento, uma
direcionalidade dos demais conceitos para o termo bomba atmica, o que foi ressaltado pela
fala de um dos integrantes do grupo: O verde que faz a fotossntese que gerada pela luz do
Sol. O Sol produz energia liberada pela bomba atmica que produz fora. A bomba atmica
que combinada a frmula E=mc, que feita a partir do tomo, que concentra a maior parte da
sua massa no ncleo. Ncleo que quando modificado gera a bomba atmica. A fotossntese
gerada a partir da luz, que uma liberao de eltrons que constituem o tomo... (Uma
41

integrante do grupo apontou para a palavra fora e o aluno 1 completou a frase.) ... a fora que
uma energia.
A Figura IV.4 apresenta um mapa bastante denso, pois existem muitas palavras sobre
as linhas. Talvez seja possvel afirmar que, nessa figura, o termo energia apresentado como
um conceito bastante abrangente, visto estar rodeado por outros conceitos como sol, luz,
eltron e E=mc. Esse foi o nico mapa que apresentou a luz como um tipo de energia. Eltron,
ncleo, tomo e bomba atmica esto organizados do conceito mais especfico para o mais
geral. Alm de afirmar que a bomba atmica gera (conectivo usado) fora, percebemos uma
separao entre os conceitos relacionados fotossntese e aqueles relacionados bomba
atmica. A equao E=mc encontra-se no meio, separando os contedos mencionados
anteriormente.
Enquanto isso, o trabalho representado pela Figura IV.6 foi o nico que excluiu a
equao E=mc. A justificativa dada pelo o grupo foi o desconhecimento dos seus termos. Toda
a estrutura do mapa baseou-se em cinco termos e expresses conectivos: gera, pode ser,
gerada pela, composta por e possui. A partir disso, conclumos que a viso do grupo
estava limitada questo da transformao.
O stimo mapa foi includo na categoria 3 pelo fato de a palavra Sol ocupar o seu topo
e, a partir dela, seguem-se duas ramificaes: na coluna da direita esto os conceitos comuns
equao - energia e massa. J na coluna da esquerda esto os termos comuns
fotossntese (luz, verde). Alm disso, h uma separao dos termos ligados bomba atmica:
tomo, ncleo e eltron, situao exclusiva desse grupo. A palavra energia est diretamente
ligada massa, apesar do grupo no ter definido um conectivo. Talvez, essa absteno do
conectivo tenha sido a maneira que o grupo encontrou para contornar o desconhecimento da
referida relao. Ressaltamos, ainda, que nenhuma relao explcita h entre fora e energia.
O confronto dos mapas com os debates em sala de aula nos mostrou que, para esse grupo, o
Sol gerava luz e energia, o que, para eles, eram conceitos distintos. Notamos, tambm, que
eles no relacionaram a fotossntese com a palavra energia.
Observamos que, no caso especfico da fotossntese, apesar de a maioria dos grupos
ter destacado que a luz em contato com o verde realizava a fotossntese, eles ignoravam que
os pigmentos usados na fotossntese, em se tratando dos vegetais superiores, so verdes
porque absorvem a luz no violeta, no azul e no vermelho, refletindo o verde.
J o mapa 8, apesar de colocar o Sol como conceito mais geral, faz uma ramificao e,
atravs dela, monta um brao com o termo energia como conceito mais geral dessa
ramificao. Podemos concluir, ento, que as palavras tomo, ncleo e eltron s esto no
mesmo brao por conta do conhecimento prvio dos alunos sobre bomba atmica, assunto de
grande interesse deles. Durante a apresentao dos mapas, muitos alunos afirmaram j terem
lido sobre o funcionamento das bombas atmicas em textos de divulgao cientfica. Apesar
42

disso, percebemos uma ligao entre os conceitos fotossntese e a equao E=mc pelo uso
do termo ENERGIA. Ainda massa, ncleo, eltron e tomo formaram um grupo destacado no
mapa, que est diretamente associado bomba atmica. Interessante destacar que, dos dez
mapas construdos, cinco associaram diretamente o tomo bomba atmica, e aqueles que
no o fizeram trocaram o termo tomo por ncleo, usando, ento, o conceito mais especfico
para a associao.
A categoria 4, por sua vez, se caracterizou pelas relaes entre os conceitos
pertencentes Qumica, Fsica e Biologia, alm da conexo do conceito energia com os
termos das disciplinas citadas anteriormente Qumica: tomo ou termos relacionados
estrutura atmica; Fsica: E=mc, Bomba atmica; Biologia: Fotossntese ou termos
relacionados ao assunto. A categoria em questo a mais complexa, j que esta abrange
diversas relaes. Para maior clareza, os resultados sero apresentados separadamente, em
tpicos, como seguem:
1) Apenas trs mapas (6, 8 e 9) estabeleceram uma relao direta entre Energia e
Fotossntese;
2) Apenas um mapa (10) apresentou uma conexo entre Energia e um termo
relacionado estrutura atmica: eltron;
3) Quatro trabalhos (2, 3, 5 e 6) relacionaram Energia Bomba atmica
diretamente;
4) Os mapas representados pelas Figuras IV.1, IV.2, IV.3, IV.5, IV.8, IV.9 e IV.10
estabeleceram relao entre Energia e a equao E=mc. Vale destacar que,
apesar de haver essa conexo direta, apenas um trabalho (7) ligou os termos
Massa e Energia;
5) Nenhum trabalhou estabeleceu relao direta entre conceitos de disciplinas
diferentes. O que observamos foi uma separao muito clara dos termos.
Observamos, ainda, a formao e afastamento de dois grupos de palavras: 1)
fotossntese, verde e luz; e 2) ncleo, tomo e eltron. Os outros conceitos
foram dissolvidos em meio ao mapa. Na maioria, a equao ou o termo Bomba
atmica se tornaram conceitos intermedirios, quase que conectivos.
Em suma, quatro mapas apresentaram o Sol como conceito principal, um escolheu a
palavra tomo como o conceito mais inclusivo e dois outros optaram pela palavra verde. Um
dos grupos optou por dois conceitos mais gerais: ncleo e bomba atmica, e o restante no
deixou o conceito gerador explcito. Tambm, nenhum dos mapas apresentou relaes
cruzadas, resultado esperado uma vez que essa era a primeira vez em que esse grupo de
43

alunos construa um mapa conceitual (MOREIRA, 2010, a e b). Foi observada, por intermdio
dessa atividade, a dificuldade dos alunos em identificarem a relao entre o conceito Energia e
os demais temas (fotossntese, bomba atmica, luz, massa, sol). O confronto das anlises dos
mapas e dos questionrios, juntamente com outros estudos (MARTINS et al., 2010), nos
forneceu evidncias de que aqueles alunos tinham uma viso limitada do tema Energia. Eles
no conseguiram perceber a abrangncia do conceito de Energia, o qual formalmente
estudaram nas aulas de Fsica.
Portanto, a utilizao dos mapas neste trabalho teve como objetivo explorar o que os
alunos j sabiam sobre o assunto abordado. De acordo com TAVARES (2007), mesmo que
no tenham feito a escolha dos conceitos a serem usados na construo do material, os alunos
conseguem perceber as relaes entre eles se tiverem algum conhecimento sobre o tema.
Logo, o mapa um eficiente instrumento de representao, integrao e generalizao
conceitual (MARTINS et al., 2010).
Os dados aqui tratados tambm apontaram um caminho para o estudo do termo
energia: o assunto deve ser abordado de forma abrangente, interdisciplinar, j que o estudo
disciplinar introduz limitaes para a construo de significados mais abrangentes sobre o
tema Energia (MARTINS et al., 2010).
O confronto dos dados dos questionrios e das atividades com os registros do dirio e
das filmagens mostra-nos que, para esses alunos, a Fsica uma cincia desconectada da
cultura, no sentido de que para eles esse conhecimento produzido por homens muito
especiais que, atravs de observaes e estudos matemticos apurados, desenvolvem teorias
que as pessoas comuns tm dificuldade de aprender. Fora isso, os alunos no possuam o
conceito moderno de energia bem estruturado, alm de no perceberem que a energia
trabalhada na Fsica a mesma trabalhada na Qumica e Biologia, possuindo as mesmas
caractersticas: conservao e transformao.
IV.4- Algumas consideraes
Partindo da anlise antes apresentada, definimos os contedos especficos a serem
inseridos na sequncia didtica, listados a seguir:
1. A discusso do significado dos termos conservao e transformao: como, no
sculo XVII, o conceito de conservao foi tratado na Fsica, destacando-se a
controvrsia em torno da vis viva dentro do contexto cultural em que a mesma ocorreu.
2. O contexto sociocultural da segunda metade do sculo XVIII, destacando a discusso
em torno ao problema da transformao e discutindo como esses dois conceitos
(conservao e transformao) desenvolvem-se, paralelamente, na histria da cincia
do sculo XVIII. Tanto o item 1 quanto o 2 tiveram o propsito de destacar o processo
44

de construo do contedo de Energia, de forma a ressaltar que o mesmo foi
desenvolvido a partir do entrelaamento de saberes dos vrios autores envolvidos no
processo (BODANIS, 2001; GUERRA, BRAGA, REIS, 2004, 2005, 2008; BRAGA et al.,
1999, 2000; BUCUSI, 2007; ALVARENGA, MXIMO, 2005; KUHN, 2009; LOPES, 1997;
HEWITT, 2002; SERWAY, 1996; HARTWIG, SOUZA, MOTA, 1999; BARCELLOS,
2008; MARTINS, 1990; QUEIRS, NARDI, 2010; NELSON, COX, 2006; ALMEIDA,
2005; GIANESELLA, 2010; MATTEWS, 1994, 2009; NASS, 2010; PROFIS, 2010).
3. O conceito de energia, que deve ser formalmente apresentado, enfatizando que a
ideia de conservao e transformao est intrinsecamente ligada a ele.
4. A questo da evoluo do modelo atmico, seguindo a mesma linha de raciocnio dos
itens anteriores, abrangendo desde o modelo elaborado por Dalton at o modelo atual,
incluindo o Princpio da Incerteza, o conceito atual de orbital e o princpio da excluso
de Pauli. Esse caminho permite destacar as novas questes em torno do conceito de
energia que surgiram no sculo XX.
5. E = m.c e a evoluo de alguns conceitos e teorias que giram em torno da equao,
destacando-se como o binmio conservao x transformao est nela colocada, alm
de associar a equao energia nuclear, versando sobre a concretude da equao
atravs das pesquisas de Lise Meitner e Otto Hahn e as pesquisas voltadas para a
construo da bomba atmica na Segunda Guerra Mundial.
6. O histrico da fotossntese, dando nfase aos experimentos feitos por Priestley no
sculo XVIII.
Por fim, com os contedos definidos, a questo inicial foi reformulada: Ser que
reflexes histrico-filosficas sobre transformao e conservao, desenvolvidas ao longo da
histria da cincia, podem ser um caminho para trazer ao ensino de energia na primeira srie
do EM discusses de FMC de forma interdisciplinar? Retomaremos essa questo
posteriormente, quando da anlise e discusso da aplicao do produto.

45

Captulo V- A aplicao e a avaliao do produto
A segunda parte desta pesquisa foi elaborada a partir da avaliao dos dados obtidos
na primeira etapa e relatados no captulo anterior. Antes de iniciarmos a discusso dos dados
obtidos nessa segunda etapa, iremos relatar o produto criado para desenvolv-la. O material
consiste em uma sequncia didtica, que chamaremos de produto, aplicada na primeira srie
do EM de uma escola da rede federal de ensino.
V.1- O produto
As reflexes feitas nos captulos anteriores evidenciaram um caminho especfico para o
tratamento do tema Energia nas aulas de Fsica do EM. O tema apresentado de forma mais
ampla possibilita um maior dilogo dos contedos estudados em Fsica com aqueles que
trabalhados em Qumica e Biologia.
A partir do confronto das anlises apresentadas anteriormente com as pesquisas da
rea, decidimos, ento, iniciar o estudo com uma abordagem histrico-filosfica, de forma a
impedir que o tema Energia fosse apresentado como um produto acabado. O estudo de
energia embasado em seu desenvolvimento histrico permitiu discutir com os alunos os limites
e as possibilidades do conhecimento cientfico, de forma a problematizar a viso de cincia
divorciada da cultura (GUERRA, BRAGA, REIS, 2007a).
Numa proposta pedaggica, tanto a imagem da Fsica apresentada no curso quanto os
recursos didticos utilizados para a apresentao dessa cincia so relevantes. AUG e
KAPRAS (2011), por exemplo, relacionam a atitude positiva da sua pesquisa a essas duas
caractersticas. Assim, aps o delineamento dos contedos, achamos necessria a
organizao da sequncia didtica, inserindo alguns recursos didticos a fim de possibilitar a
alternncia de atividades. Dessa forma, evitaramos a monotonia da rotina na sala de aula e,
tambm, estimularamos a reflexo quanto construo do conhecimento cientfico. Portanto,
a construo desse material deu-se de acordo com as seguintes etapas:
1) Levantamento, atravs de conversas informais, das atividades que os alunos
gostariam que fossem feitas nas aulas de Fsica. O objetivo dessa etapa foi buscar algo
para tornar o ensino mais dinmico, alm de possibilitar a colaborao dos alunos.
2) Organizao da sequncia didtica, o que envolveu a construo de um cronograma
constitudo da lista dos contedos com os respectivos nmeros de aulas necessrias
para serem ministrados.
3) Elaborao do material didtico sobre o tema em questo, o que envolveu a redao
de um texto, um jogo e o planejamento das aulas (slides para apresentao nas aulas e
seleo de imagens e trechos de filmes).
46

Antes da aplicao do produto de fato, algumas das propostas inseridas no material em
questo foram testadas, porm, isoladamente, e abordando outros contedos. Aulas com uma
abordagem histrico-filosfica foram feitas, e os alunos reagiram positivamente a elas. Alguns
deles fizeram perguntas sobre a vida de alguns cientistas, demonstrando interesse por esse
tipo de informao. Um jogo de perguntas tambm foi confeccionado e usado depois de uma
das aulas sobre as Leis de Newton. Os alunos gostaram muito, participaram da atividade com
muita empolgao e, nas conversas informais, muitos relataram que gostariam que as aulas de
Fsica tivessem mais jogos. Tais informaes sugeriram que atividades propostas
posteriormente seriam viveis e que sua aplicao geraria bons resultados.
Nossa proposta pedaggica de insero da FMC no EM, a partir de uma abordagem
histrico-filosfica, no teve como objetivo lanar mo do contexto histrico-filosfico como um
enxerto de contedo, mas sim como um eixo condutor do trabalho, capaz de contextualizar a
construo do conhecimento cientfico. Espervamos que, com uso desse material, o aluno
percebesse a cincia como uma construo humana interligada a um contexto sciocultural de
uma dada poca. Alm disso, pretendamos, tambm, que o aluno compreendesse que o
conhecimento no fragmentado, pois h uma integrao entre os conhecimentos das
diversas disciplinas.
A sequncia didtica foi desenvolvida ao longo de 16 horas-aula. Como as aulas eram
geminadas, a sequncia didtica teve incio no ms de setembro de 2010 e finalizou-se em
novembro do mesmo ano. importante destacar que o planejamento inicial comportava uma
carga horria maior, porm o nmero de recessos do ms de outubro imps o limite de 16
horas-aula. Por esse motivo, tivemos que adaptar o contedo ao tempo disponvel, abdicando
de alguns tpicos que haviam sido selecionados previamente.
Outra informao relevante, que contribuiu para as modificaes feitas, foi o fato de os
alunos estarem vivendo um momento de fim de bimestre. Por esse motivo, eles estavam muito
envolvidos com trabalhos e avaliaes de outras disciplinas, alm da preocupao com o
passar de ano. Sendo assim, no podamos exigir muitas atividades fora da sala de aula.
Os contedos foram distribudos em seis encontros, excluindo aqueles usados para a
construo e apresentao dos mapas conceituais (antes e aps o curso). A Tabela V.1
apresenta, a seguir, alguns objetos utilizados na sequncia didtica.

47

Tabela V.1: Resumo dos contedos e atividades das aulas
Aula/Data/Tempo Resumo dos contedos
trabalhados em cada encontro
Atividades realizadas
Aula 1: 30/09/2010
100 minutos
Herana do sculo XVII;
Contexto sculo XVIII na
Europa com nfase no
Iluminismo (Frana) e na
Revoluo Industrial
(Inglaterra);
Priestley e seus
experimentos;
Calor: ideias de Mayer e
Joule: A questo da
transformao.
Aula apresentada
atravs de slides.
Aula 2: 01/10/2010
100 minutos
Conservao da massa;
Revoluo Francesa;
Mquinas trmicas;
Trabalho e potncia.
Vdeo sobre Lavoisier;
Slides;
Jogo: Domin da
Energia.
Aula 3: 07/10/2010
100 minutos
Debate em torno vis viva;
Retomada do contexto
histrico do sculo XVIII;
Conceituao da Energia
Mecnica;
Conservao da Energia.
Slides;
Vdeo sobre Du
Chatelet;
Jogo: Domin da
Energia.
Aula 4: 29/10/2010
100 minutos
Evoluo dos modelos
atmicos;
Histrico de Fotossntese.

Slides;
Animao: Modelos
atmicos;
Vdeo sobre o
Experimento de
Rutherford com a
lmina de ouro;
Atividades do livro
texto sobre Energia
Mecnica.
Aula 5: 04/11/2010
100 minutos
Continuao do Histrico
sobre a Fotossntese;
Slides;
Vdeo sobre Efeito
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Dualidade onda-partcula;
Efeito Fotoeltrico.
Fotoeltrico.
Aula 6: 05/11/2010
100 minutos
Contexto histrico sculo XX
com destaque s duas
grandes guerras;
A equao E=mc;
Fisso Nuclear;
Pontilhismo.
Texto didtico:
Revivendo a infncia
com muita energia;
Slides;
Vdeo sobre Lise
Meitner e Otto Hahn.

Assim, os objetos didticos utilizados na sequncia se constituram de i) duas
sequncias de slides sobre o desenvolvimento do conceito de energia, utilizando trechos de
filmes e vdeos disponveis na internet, alm de animaes; ii) um jogo: O Domin da Energia;
e iii) um texto didtico: Revivendo a infncia com muita energia.
A sequncia de slides, constituda de imagens, animaes e vdeos, comps a estrutura
das aulas. Alm de orientar o professor, serviram como fonte de informao visual para os
alunos. Para compor os slides, utilizamos i) trechos do filme Einstein 2: A grande ideia
5
,
baseado no livro E=mc - uma biografia da equao que mudou o mundo, de David Bodanis;
ii) imagens que retratavam o contexto social, poltico, artstico e cientfico das diversas pocas
que ocorreram fatos significativos para o desenvolvimento do conceito de energia,
selecionadas a partir do estudo da construo histrica do conceito de energia feito pela leitura
de alguns textos (BODANIS, 2001; BRAGA, GUERRA, REIS, 2008; GUERRA, BRAGA, REIS,
2004, 2005; BRAGA et al., 1999, 2000; BUCUSI, 2007; ALVARENGA, MXIMO, 2005; KUHN,
2009; LOPES, 1997; HEWITT, 2002; SERWAY, 1996; HARTWIG, SOUZA, MOTA, 1999;
BARCELLOS, 2008; MARTINS, 1990; QUEIRS, NARDI, 2010; NELSON, COX, 2006); e iii)
dois vdeos extrados da internet: um versando sobre o Experimento de Rutherford com a folha
de ouro (Disponvel em: http://www.e-
quimica.iq.unesp.br/index.php?Itemid=55&catid=36:videos&id=72:experimento-de-
rutherford&option=com_content&view=article ) e outro sobre o Efeito Fotoeltrico ( Disponvel
em: http://www.youtube.com/watch?v=CEuMmMxD-
vI&feature=results_main&playnext=1&list=PL94432228E12621DC).
Porm, para que possamos analisar os dados coletados durante a aplicao do
produto, ser importante detalharmos os caminhos seguidos ao longo das 16 horas/aula.
pertinente destacar que a sequncia didtica aqui descrita foi definida com base em alguns
fatores, como o pouco tempo disponvel para o estudo do tema Energia, o envolvimento dos

5
Einstein 2: A Grande Idia: Compreenda a equao que transformou o universo. Produo: NOVA/PBS. Sob licena da Ediouro
Duetto Editorial. (Minutagem: 109 08/ Gnero: Documentrio / Legenda: Portugus / udio: Ingls).
49

alunos com atividades de fim de bimestre, a necessidade de reservar parte do tempo para o
estudo de Energia Mecnica, o contedo obrigatrio na escola onde o projeto foi desenvolvido.
V.1.1- A sequncia didtica
A sequncia didtica foi montada de forma a destacar o binmio conservao x
transformao na construo do conceito de Energia. Dessa forma, privilegiamos discusses
de conservao e transformao presentes na cincia no sculo XVIII e incio do sculo XIX.
Apesar de os slides possurem uma sequncia cronolgica com a separao de determinados
contedos, sua estrutura continha um recurso onde era possvel passear por todo o contedo
apresentado no material. Assim, era possvel retornar ao slide que continha informaes do
sculo XVIII sob o ttulo O que aconteceu no sculo XVIII?, nesse slide, estavam os nomes
de Priestley, Lavoisier, Du Chatelet e Dalton. Sendo assim, era possvel voltar s discusses
travadas no sculo XVIII e ir em direo a qualquer contedo disponvel no trabalho: modelo
atmico, fotossntese e conservao da massa, alm dos contedos histricos: Iluminismo,
Revoluo Francesa e Revoluo Industrial. Ento, usamos esse ir e vir pelo contexto
histrico a fim de possibilitar a retomada de discusses anteriores apontadas pelos debates em
sala de aula.
A sequncia didtica aqui descrita foi iniciada com uma discusso do panorama
sociocultural do sculo XVIII. A utilizao da imagem histrica possibilitou situar os alunos
quanto poca e ao cenrio dos acontecimentos que seriam apresentados posteriormente
(BRAGA, GUERRA, REIS, 1999, GUERRA, BRAGA, REIS, 2008).
Partindo, pois, de um dos propsitos do curso: apresentar a cincia como uma atividade
humana inserida num contexto sociocultural especfico, achamos pertinente lanar mo de
alguns episdios histricos entre os sculos XVII e XX. A partir dessa estratgia, foi discutido o
pressuposto filosfico do Iluminismo e da Revoluo Industrial inglesa. Esse panorama foi
utilizado para apresentar aos alunos alguns cientistas como Priestley, Lavoisier, Dalton e Emilie
Du Chatelet (BODANIS, 2001; BRAGA, GUERRA, REIS, 2005; GUERRA, BRAGA, REIS,
2004, 2005, 2008; BRAGA et al., 1999, 2000; BUCUSI, 2007; HEWITT, 2002; SERWAY, 1996;
HARTWIG, SOUZA, MOTA, 1999; BARCELLOS, 2008; MARTINS, 1990; QUEIRS, NARDI,
2010; NELSON, COX, 2006; ALMEIDA, 2005; GIANESELLA, 2010; MATTEWS, 1994, 2009;
NASS, 2010; PROFIS, 2010). .
No caso de Priestley, foram discutidos seus trabalhos sobre o isolamento de novos
ares e os experimentos que desenvolveu, a exemplo do que usou para determinar a
caracterstica dos novos ares isolados, como o ar deflogisticado (oxignio) (MATTEWS, 2009,
BRAGA, GUERRA, REIS, 2005). Apresentamos, tambm, alguns dados biogrficos,
destacando a teoria do flogisto e o uso desta por Priestley. Imagens foram usadas para
apresentar os experimentos desenvolvidos por esse cientista e contextualizar o ambiente em
50

que trabalhou. O contato entre Priestley e Lavoisier foi o ponto de partida para a apresentao
do cientista francs.
J para discutir os trabalhos desenvolvidos por Lavoisier, apontamos o cenrio no qual
estava inserido (BRAGA, GUERRA, REIS, 2005; BRAGA et al., 2000). Alm das imagens
presentes nos slides para ilustrar o contexto histrico, nos utilizamos de um trecho (22:38-
41:20) do filme A grande ideia, baseado no livro E=mc - uma biografia da equao que
mudou o mundo (ver Figuras V.1 e V.2). O foco do vdeo a pesquisa de Lavoisier sobre a
conservao da massa, e a exibio do filme foi usada apenas para suscitar discusses com
relao ao contexto histrico em que Lavoisier desenvolveu seu trabalho.

Figura V.1 - Cena do vdeo sobre Lavoisier
A utilizao do filme permitiu ao aluno reconhecer o cenrio em que o cientista viveu.
Apesar de a filmagem ser romantizada no que diz respeito exaltao feita a alguns
personagens, ela possibilitou discusses em torno tanto da questo da conservao na cincia
do sculo XVIII quanto da proposta da teoria do calrico trazida por Lavoisier para explicar
fenmenos trmicos.
51

Figura V.2 - Cena do vdeo sobre Lavoisier
Alm do conceito de conservao, estava em cheque, naquele contexto, a questo da
transformao. Assim, para inserirmos a discusso do conceito em meio ao sculo XIX,
lanamos mo das ideias de Mayer e Joule.
Quanto discusso sobre o calor produzido por um organismo vivo, considerando ser
este incapaz de gerar calor sozinho, esta nos permitiu apontar a transformao como algo
intrnseco ao conceito de energia. Podemos ver que Mayer conhecia as ideias de Lavoisier e
que as ideias de Joule tambm versavam sobre calor, entretanto, contrariando a ideia do
calrico. Assim, enfatizamos nfase a evoluo do trabalho dos pesquisadores a fim de
mostrar todo o esforo e dedicao envolvidos em suas pesquisas, sem o rtulo de grandes
gnios, afastando, ento, a viso extremista que muitos tm dos cientistas.
Apesar de as questes centrais desse trabalho enfatizarem as ideias inseridas no
cenrio dos sculos XVIII e XIX, com vistas a enriquecer o debate em torno do problema da
conservao, discutimos a controvrsia da vis viva, travada na cincia do sculo XVII sobre a
ideia de conservao (BRAGA, GUERRA, REIS, 2008; BRAGA et al., 1999), tema trabalhado
nos slides, durante as aulas, e no texto didtico.
A controvrsia girou em torno da necessidade de haver ou no a conservao de
alguma grandeza para justificar o funcionamento eterno do universo. Durante a aula, foi exibido
um vdeo sobre Du Chatelet, trecho selecionado do filme A grande ideia (00:54:05
01:06:55), que constitui um resumo da sua vida, enfocando o apoio que ela dava s ideias de
Leibniz (ver Figura V.3). Assim, a utilizao do vdeo foi feita para discutir com os alunos que
as ideias de renomados cientistas tambm so confrontadas, sendo colocada a seguinte
questo: a cincia uma verdade absoluta?. Toda essa discusso foi relevante para a
52

construo do conceito de energia, visto que a questo da conservao permeava toda a
polmica.
Aps a contextualizao, que teve o propsito de destacar o processo de construo da
cincia, o conceito de energia foi formalmente apresentado, enfatizando que a ideia de
conservao e transformao est, intrinsecamente, ligada a tal conceito.

Figura V.3 - Cena do vdeo sobre Du Chatelet
A Revoluo Industrial um dos marcos da Inglaterra do sculo XVIII, cenrio do
desenvolvimento das mquinas trmicas. A partir da comparao entre a mquina de
Newcomen e de Watt e as antigas bombas de suco a trao animal, introduzimos os
conceitos de Trabalho e Potncia (BRAGA, GUERRA, REIS, 2005; ALVARENGA, MXIMO,
2005; HEWITT, 2002).
Apesar de haver uma conexo com o aspecto histrico j apresentado at o momento,
optamos por um material diferenciado pelo carter matemtico do contedo. Portanto,
elaboramos uma sequncia de slides para a apresentao dos conceitos, juntamente com a
definio do conceito de Energia Mecnica (ver anexo V Sequncia de slides II).
Durante as aulas dedicadas ao contedo obrigatrio (trabalho, potncia, energia
mecnica), diversos exerccios matemticos do livro adotado (ALVARENGA, MXIMO, 2005)
formam feitos com os alunos. Vale destacar que, apesar do carter matemtico do contedo,
em todo o momento foi dada nfase questo da transformao e conservao.
Ento, aps a discusso formal do tema Energia Mecnica, seguimos a abordagem
histrico-filosfica, enfocando a questo do modelo atmico. Nesse momento, fizemos
referncia ao que os alunos j haviam estudado em Qumica. Esse caminho foi adotado de
53

forma a possibilitar tratar das novas questes sobre o conceito de energia que surgiram no
sculo XX, como aquelas relativas energia quantizada. Porm, para tratar dessa questo,
achamos pertinente inserir episdios cientficos que contriburam para a construo do conceito
moderno de energia e para o modelo atmico atual. Para isso, foi estabelecida uma conexo
com o sculo XVIII por meio da apresentao breve da biografia de Dalton e das
caractersticas do modelo atmico descrito por ele.
Na sequncia, a apresentao do contedo se deu, tambm, atravs de slides, pois
utilizamos algumas figuras para favorecer a compreenso do modelo. Em meio aula que
versava sobre modelo atmico, dois vdeos foram inseridos: um sobre o experimento da lmina
de ouro feito por Rutherford (Disponvel em: http://www.e-
quimica.iq.unesp.br/index.php?Itemid=55&catid=36:videos&id=72:experimento-de-
rutherford&option=com_content&view=article ) e outro sobre o Efeito Fotoeltrico ( Disponvel
em: http://www.youtube.com/watch?v=CEuMmMxD-
vI&feature=results_main&playnext=1&list=PL94432228E12621DC ) (ver Figuras V.4 e V.5).
O vdeo sobre o experimento da lmina de ouro tem a durao de, aproximadamente, 4
minutos e retrata um pouco da pesquisa de Rutherford sobre o espalhamento das partculas
alfa. O equipamento construdo por ele para realizar diversos experimentos apresentado,
sendo explanando aquele que o mais conhecido: o famoso experimento com a lmina de
ouro. A partir desse experimento, discutimos que nem todos os cientistas aceitavam, no sculo
XIX, a existncia de tomos, apesar do modelo de Dalton.
Assim, discutimos, ainda, que, aps Dalton, a questo foi retomada em fins do sculo
XIX, e que Thomson props um modelo conhecido como pudim de ameixas. Da,
apresentamos seu modelo e o fato do mesmo no explicar o experimento da lmina de ouro.
Atravs dessa abordagem, foi possvel retomar a discusso estabelecida no incio do projeto
com o Jogo das Palavras, em que os alunos puderam associar a Cincia s palavras erro
e/ou certeza/verdade absoluta. Em seguida, discutimos o modelo de Rutherford e os problemas
relacionados a ele.
54

Figura V.4 - Cena vdeo Experimento de Rutherford
Atravs de slides e considerando a discusso ocorrida anteriormente, demos
continuidade evoluo do modelo atmico. Usamos muitas gravuras e algumas animaes.
Como a cincia lida com conceitos que so abstratos, julgamos que uma aula tradicional,
dificilmente, seria suficiente para que o aluno compreendesse o contedo proposto. Por isso,
inclumos, nesse momento, algumas animaes: uma que aborda o experimento de Rutherford
e outra que simula o salto quntico, alm dos vdeos sobre o experimento da lmina de ouro e
o Efeito Fotoeltrico, que incluem em seu contedo uma simulao.
Alguns defensores mais entusiastas da Informtica no ensino de fsica
tm alegado que, apesar de existirem dvidas sobre as vantagens do
uso de computadores para o desenvolvimento da personalidade, a sua
utilidade no campo educacional do desenvolvimento do pensamento
lgico da Fsica seria inquestionvel. (MEDEIROS, 2002, P. 7).

Dessa forma, atravs da construo do conhecimento cientfico em torno do modelo
atmico com a utilizao dos objetos didticos citados anteriormente, foi possvel extrapolar o
conceito de energia definido pelos livros didticos de nvel mdio, abordando, assim, a questo
da quantizao da energia quando mencionado o modelo atmico de Bohr.
J o vdeo sobre o efeito fotoeltrico abordou o conceito moderno de energia, iniciando-
se com a apresentao da proposta de Planck para resolver o problema do corpo negro.
Destacamos que essa proposta, o quantum, foi usada mais tarde por Einstein para explicar o
Efeito Fotoeltrico (Figura V.5), que colocou em discusso os modelos: corpuscular x
55

ondulatrio. O vdeo tem durao de, aproximadamente, 9 minutos. Uma das falas do narrador
no vdeo exaltando o cientista atravs do adjetivo brilhante pode levar a uma viso ingnua
da cincia no que remete construo do conhecimento, alm de sobrevaloriz-lo.
Aproveitamos a fala para discutir a imagem do cientista.

Figura V.5 - Simulao sobre Efeito Fotoeltrico apresentada em vdeo
Assim, discutir a evoluo do modelo atmico permitiu chegarmos questo da
quantizao da energia, mas ainda faltava um tpico importante para a compreenso do
conceito moderno de energia: a equivalncia massa-energia (BODANIS, 2001; SERWAY,
1996; BARCELLOS, 2008). A forma como a energia era transformada no foi discutida at o
incio do sculo XX. Dentro desse contexto histrico, a questo conservao x transformao
permaneceu, mas sob um novo olhar.
At incio do sculo XX, massa e energia eram coisas diferentes. A equivalncia entre
massa e energia, descrita pela famosa equao E=mc, complementa as pesquisas
relacionadas fisso nuclear, representada na sequncia didtica atravs das pesquisas de
Lise Meitner e Otto Hahn.
Apresentamos, ento, o desenvolvimento cientfico em meio Segunda Guerra
Mundial, evidenciando a influncia poltica ao avano cientfico com o objetivo de debater com
os alunos a questo da cincia e seus produtos, com destaque para a construo da bomba
atmica.
56

Logo, a retomada da equao aconteceu aps apresentarmos muitos eventos
cientficos que contriburam para que Einstein chegasse frmula. O contedo foi apresentado
por slides e, vrias vezes, os acontecimentos descritos at o momento foram retomados com o
objetivo de mostrar que a equao no surgiu do nada.
Ainda com fins de apresentar como se deu parte das pesquisas sobre fisso nuclear,
achamos pertinente exibir um trecho do vdeo Einstein 2: A grande idia (01:23:14
01:41:57), o qual tem Berlin como cenrio, mostrando a Alemanha do sculo XX. O filme
retrata a histria de Lise Meitner desde a sua chegada Universidade de Berlin at sua fuga
por causa do nazismo, alm de enfatizar a pesquisa feita por ela, juntamente com Otto Hahn,
sobre a radioatividade (Figuras V.6, V.7 e V.8 ). Esse objeto foi usado para finalizar o conjunto
de aulas e discutir, a partir da relao entre a fisso nuclear e a equao E=mc, como
pesquisas de diferentes pesquisadores podem se complementar.

Figura V.6 - Cena vdeo sobre Lise Meitner
57

Figura V.7 - Cena do vdeo sobre Lise Meitner

Figura V.8 - Cena do vdeo sobre Lise Meitner
V.1.2- O Domin da Energia
O segundo objeto didtico construdo para compor o produto desta pesquisa foi um
jogo: O Domin da Energia. Diversos artigos (CAMPOS, BORTOLO, FELCIO, 2010;
SANTANA, REZENDE, 2010; ZANON, GUERREIRO, OLIVEIRA, 2008) apontam que o uso de
jogos no ensino uma estratgia eficaz, pois alm de despertar o interesse dos alunos pelas
58

aulas, os jogos auxiliam na compreenso do contedo. Assim, com o objetivo de tornar a
discusso histrica mais dinmica e fazer o aluno refletir sobre a abrangncia do conceito de
energia, foi desenvolvido o Domin da Energia.
O jogo consistia em responder a uma pergunta ou realizar uma atividade proposta,
contida nos cartes do jogo, para conquistar o direito de jogar uma pea do domin. A equipe
vencedora (ou o jogador vencedor) seria aquela que primeiro acabasse com todas as suas
peas.
Desse modo, a atividade permitiu abordar questes sobre o contedo, alm de instigar
os alunos a pensarem sobre como relacionar os diversos assuntos, j que o domin continha,
basicamente, termos que se relacionavam dentro do contedo proposto. O jogo era composto
de 15 cartes contendo perguntas e tarefas e 15 peas de domin, que foram confeccionados
em papel carto colorido (ver anexo I). A estrutura do jogo permite sua utilizao durante ou
aps a aplicao do produto. Ento, optamos por utiliz-lo durante as aulas a fim de promover
uma atividade diferenciada. No anexo I, se encontram a descrio e instrues necessrias
para se utilizar o jogo.
V.1.3- Texto Complementar: Revivendo a infncia com muita energia
O terceiro objeto didtico construdo para esta pesquisa foi um texto didtico com o
ttulo Revivendo a infncia com muita energia. O texto, que se encontra no anexo II, aborda o
tema Energia englobando assuntos que fazem parte do cotidiano e/ou que despertam a
ateno dos alunos. O material conta a histria de uma jovem que, desde criana, gostava de
questionar tudo, principalmente quando se tratava de algo relacionado Cincia. A
personagem narra acontecimentos da sua infncia, apresentando situaes que a intrigavam e
as respostas que os adultos davam para sanar suas dvidas. A narrativa discorre sobre
diversos contedos e situaes do dia-a-dia que se respaldam no conceito de Energia. Na
apresentao do material, h boxes com explicaes detalhadas de alguns conceitos
cientficos e informaes relevantes que foram abordados no decorrer do texto. Algumas
perguntas feitas pela personagem so respondidas durante a narrao. Em contrapartida, a
histria finalizada com mais algumas perguntas com o intuito de despertar a curiosidade do
aluno e faz-lo buscar por essas respostas.
A linguagem adotada no texto e os recursos adicionais usados na histria foram
selecionados com base na experincia docente da autora dessa dissertao, baseando-se em
outros trabalhos realizados em escolas da rede estadual.
A estratgia de usar fragmentos da infncia da personagem teve como meta trabalhar a
temtica de forma a no cansar o leitor. Vale destacar que os objetos inseridos no texto, como
i) histria em quadrinhos, usada para trabalhar o conceito de conservao, ii) a propaganda da
TV usada para problematizar o conceito de energia, iii) a notcia de jornal sobre bomba atmica
59

e iv) a msica que trabalha a ideia de transformao foram usados nas aulas como ilustrao
somente ou como princpio gerador de alguma discusso/reflexo.
Portanto, o texto foi usado como material complementar e foi enviado para os alunos
por e-mail, duas semanas antes do encerramento das aulas sobre energia, para que fizessem
a leitura do material em casa.
O texto Revivendo a infncia com muita energia retomou, ainda, algumas questes
discutidas na sala de aula: vis viva, evoluo do modelo atmico, quantizao da energia,
fisso nuclear, acrescentadas de novos contedos como o funcionamento da usina hidreltrica,
privilegiando o termo transformao, uma notcia de jornal online sobre a questo nuclear no
Ir (discusso que estava no auge na poca da construo desse item) e um quadro
demonstrativo sobre a fisso nuclear. A questo da quantizao da energia e da relao
massa-energia levou-nos a inserir, tanto no texto quanto nas aulas, questes de FMC
essenciais para a construo do conceito moderno da energia.
Como a insero do produto ocupou muitas aulas do bimestre e havia necessidade de
avaliar o aluno de alguma forma, aproveitamos essa atividade para cumprir o regimento
escolar, visto a exigncia de uma avaliao formal diferente da prova bimestral. Assim,
juntamente com o texto, os alunos receberam tambm uma lista contendo nove questes que
versavam sobre as discusses travadas na narrativa, que valiam nota. O questionrio sobre o
texto didtico foi, ento, a ferramenta encontrada para produzir a segunda avaliao exigida.
Durante e aps a aplicao do produto, os alunos realizaram algumas atividades, alm
de serem convidados para a entrevista semiestruturada. A descrio da entrevista e o
resultado da anlise desse material sero explanados posteriormente.
V.2- A avaliao do produto
A seguir, sero apresentados os resultados oriundos da anlise da aplicao do curso.
Para efetivar a anlise, descrevemos os resultados obtidos em cada uma das etapas
separadamente. Para a coleta de dados, utilizamos os seguintes objetos: produo de texto
pelos alunos, mapas conceituais finais, entrevista semiestruturada e questionrio. A anlise
das aulas foi o ltimo item a ser descrito, assim, procuramos confrontar as observaes
retiradas das aulas com os dados coletados nos instrumentos destacados anteriormente.
V.2.1- Produo de texto
Ao final da aula 3, em que se discutiu a controvrsia entre as ideias de Leibniz e Newton,
propomos aos alunos a confeco de um pequeno texto discutindo o que mais havia lhes
chamado a ateno at ento. Vale destacar que, nesse momento, questes sobre a
conservao da massa e da energia j haviam sido discutidas, bem como a questo da
transformao, os experimentos de Priestley e os conceitos de trabalho e potncia, abordados
a partir das mquinas trmicas, como mostra a tabela abaixo (representao parcial da Tabela
60

V.1). O contedo destacado (em negrito) representa as temticas discutidas nas aulas at o
momento da produo do texto.
TABELA V.2 -Tabela Parcial do Resumo de Contedos da Sequncia Didtica
Aula/Data/Tempo Resumo dos contedos
trabalhados em cada encontro
Atividades realizadas
Aula 1: 30/09/2010
100 minutos
Herana do sculo XVII;
Contexto do sculo XVIII na
Europa com nfase no
iluminismo (Frana) e na
Revoluo Industrial
(Inglaterra);
Priestley e seus
experimentos.
Aula apresentada
atravs de slides.
Aula 2: 01/10/2010
100 minutos
Conservao da massa;
Revoluo Francesa;
Mquinas trmicas;
Trabalho e potncia.
Vdeo sobre Lavoisier;
Slides;
Jogo: Domin da
Energia.
Aula 3: 07/10/2010
100 minutos
Debate em torno vis viva;
Retomada do contexto
histrico do sculo XVIII;
Conceituao da Energia
Mecnica;
Conservao da Energia.
Slides;
Vdeo sobre Du
Chatelet;
Jogo: Domin da
Energia.

Diferentes contedos foram destacados pelos alunos, desde o princpio da
conservao e transformao da energia at a questo da descoberta simultnea. A seguir,
apresentamos alguns trechos escritos
6
pelos alunos.
Aluno 1: Dentre os assuntos tratados, aquele que julgo mais importante est ligado ao
conceito de conservao e transformao de energia, pelo fato de explicar fenmenos
curiosos ocorridos na natureza, como ficarmos com bastante disposio aps nos
alimentarmos, ou seja, o alimento nos fornece energia qumica que transformada em
mecnica (transformao de energia). (Grifo nosso)

6
Mantivemos a escrita original dos textos, sem pass-los por correo ortogrfica para no interferir nas respostas dadas.
61

Aluno 9: A coisa que mais me interessou de tudo foi a parte da conservao da
energia. Mas a teoria de Lavoisier de falar que nada se cria, nada se perde, tudo se
transforma, extraordinrio. O mtodo, as experincias, a dedicao, tudo o que
estava no filme e que foi falado na sala de aula me fez interessar mais nisso e pesquisar
mais sobre isso na internet mesmo sem ganhar nada na escola, por interesse prprio.
(Grifo nosso)
Aluno 18: Acredito que o mais importante tenha sido a transformao da energia, pois
algo muito interessante de se estudar, no qual vivemos o tempo todo. E a
transformao da energia foi bem apresentada com as mquinas a vapor, onde a
energia trmica produzida pela queima do carvo se transforma em energia mecnica,
fazendo funcionar e facilitando o trabalho. Creio que a resoluo disso foi muito
importante e at hoje vem nos ajudando a resolver exerccio. (Grifo nosso)
Observamos que muitos alunos abordaram a questo transformao x conservao de
forma adequada. Essa observao um reflexo positivo do trabalho, j que no possvel
haver uma compreenso do conceito de energia sem considerar o binmio em questo. Assim,
alm dos textos evidenciarem uma abordagem adequada do conceito Energia, apontaram,
tambm, para uma cincia construda atravs de trabalho e dedicao, como explicitado no
texto do aluno 9.
J o texto do aluno 18 reflete uma cultura de que os exerccios do livro didtico uma
transposio do conhecimento cientfico e conseguiu associar o conceito ao cotidiano. Apesar
de estabelecer essa relao, a forma como coloca a questo evidencia que, para esse aluno, a
resoluo de exerccios a principal aplicao do conhecimento cientfico.
Questes que giram em torno da NdC tambm foram identificadas nos trabalhos, visto
que, em alguns textos dos alunos, identificamos um olhar para a cincia que destaca o
conhecimento como obra de vrios autores. Isso se verifica nos trechos seguintes.
Aluno 4: O fato de pessoas de vrias reas diferentes contriburem entre si com seus
trabalhos tambm mostra que na cincia no existe uma rea mais importante que a
outra. (Grifo nosso)
Aluno 2: Saber como os conceitos foram formulados mais interessante, mais
atraente do que saber apenas a teoria sem saber o porqu e como ela foi desenvolvida,
pelo menos pra mim, que gosto de histria. Importante tambm foram os estudos e
pesquisas dos cientistas mencionados, pois cada um completa, discute ou
contraria a teoria do outro, e isso faz com que os estudos sejam mais profundos e
avanados, descobrindo como o mundo funciona verdadeiramente, descartando
ideias sem fundamentos. (Grifo nosso)
62

Aluno 5: A parte mais interessante a forma como a energia elaborada , como
pessoas de diferentes lugares do mundo podem elaborar teorias parecidas para
explicar o mesmo fenmeno. (Grifo nosso)
Dentro desse contexto de construo do conhecimento cientfico, muitos alunos
apontaram para a questo do conceito de energia ter sido desenvolvido simultaneamente por
vrios cientistas, conforme atestaram os alunos 14 e 15.
Aluno 14: O que mais despertou a minha ateno durante a aula foi a parte de
modelos atmicos, pois, mesmo sem fazer parte da Fsica, h uma certa importncia
deles principalmente na rea de energia. E tambm como pessoas que no se
comunicam e as vezes, at moravam em pases diferentes, pensavam a mesma coisa,
quase simultaneamente, como Mayer e Joule na rea de calor. (Grifo nosso)
Aluno 15: O que mais chamou a minha ateno foi compreender que mesmo
indiretamente toda a cincia est interligada. Quero dizer, nenhuma descoberta poderia
ter surgido do nada, at nisso podemos aplicar Lavoisier: Nada se cria, nada se perde,
tudo se transforma. mais ou menos assim que os cientistas, cada um com sua(s)
rea(s), buscavam pontos soltos ou at mesmo teorias fechadas de outros cientistas e
desenvolviam seus experimentos e teorias a partir de concordncias ou discordncias
do mesmo. (Grifo nosso)
Contudo, percebemos ainda pelos textos dos alunos 14 e 15 que, apesar de admitir
uma relao entre conceitos e disciplinas, mantm-se uma resistncia, evidenciada pelos
trechos em destaque, no que tange a essa integrao. Porm, tal resistncia no foi admitida,
implcita ou explicitamente, em textos de outros alunos. Vale destacar que, em nenhum
momento, as professoras/pesquisadoras falaram, de forma aberta, sobre a relao que existe
entre as disciplinas mencionadas, seja afirmando que as disciplinas esto integradas ou que
o conhecimento no disciplinar. Assim, esse foi um tema evidenciado no decorrer da
sequncia didtica.
Destacamos, ainda, as respostas dos alunos 13 e 7:
Aluna 13: O que mais me chamou a ateno foi a ligao de tudo. Como a poca, os
pensamentos, os trabalhos anteriores. Tudo direciona as pesquisas e faz com que as
pessoas de diferentes reas trabalhem simultaneamente com teorias similares,
mas em lugares diferentes e sem nenhuma ligao. (Grifo nosso)
Aluno 7: Ao estudar a histria da construo dos conceitos cientficos, interessante
que os participantes estavam engajados em vrios campos do conhecimento, logo,
tinham a capacidade de influenciar a sociedade em vrios nveis. Ao comparar com os
63

dias de hoje, percebemos que o homem perdeu grande parte da sua capacidade
de questionar o mundo a sua volta. (Grifo nosso)
Dessa forma, alm de explicitar a integrao de vrias reas do conhecimento, outro
fator relevante observado no texto do aluno 7 evidenciado pelo trecho em destaque. At a
aula 3, s havamos discutido episdios inseridos no contexto dos sculos XVII e XVIII. Talvez
o aluno tenha pensado que essa cincia questionadora seja caracterstica daquela poca. Nas
aulas que aconteceram posteriormente produo desse texto, porm, questes inerentes aos
sculos XIX e XX foram abordadas, mostrando que o questionamento algo comum cincia.
Durante as aulas, tivemos o cuidado com a forma como a HFC estava sendo usada.
Estivemos atentos s caractersticas da pseudo-histria apontadas por FORATO (2008) e
mencionadas no captulo 2 deste trabalho. Para evitar uma imagem equivocada da cincia,
mencionamos aspectos significativos no processo de construo de um dado conhecimento: o
contexto social e cultural, as contingncias humanas, as ideias antecedentes e alternativas
(FORATO, 2009). Obtivemos, ento, respostas positivas a essa insero atravs dos textos
produzidos pelos alunos. Seguem alguns trechos de alguns deles:
Aluno 10: A histria por trs da teoria nos estimula a pesquisa de determinados
assuntos; estudar os grandes colaboradores do conhecimento como: Leibniz, Newton,
Einstein, Lavoisier, Dalton, entre outros; nos possibilita a percepo da ligao entre os
conhecimentos mais diversos. (Grifo nosso)
Ressaltamos que o aluno usou o termo colaboradores, levando-nos a perceber uma
falta de exaltao ao cientista sem, contudo, eliminar a sua importante contribuio para o
conhecimento.
Aluna 11: O mais importante foi a relao estabelecida com a histria e a qumica.
No enxergar uma matria, um conceito separadamente, e sim que tudo est interligado
e todos os conceitos certos ou errados contriburam para o desenvolvimento do
pensamento sobre o funcionamento das coisas. A questo de que na cincia nada
uma verdade incontestvel. A disputa entre Leibniz e Newton, tudo mostra que no
necessariamente um gnio da poca trar s conceitos verdadeiros. (Grifo nosso)
Assim como o aluno 10, a aluna 11 usou aspas quando caracterizou os pesquisadores
da poca. Isso mostra um cuidado com o adjetivo gnio, usado no texto. Merece destaque
tambm a forma como ela falou sobre a integrao do conhecimento, alm de admitir que a
cincia no uma verdade incontestvel e que construda atravs de erros e acertos.
Alguns alunos destacaram, ainda, pequenos recortes das aulas que o restante do grupo
no mencionou.
64

Aluno 12: O que mais me chamou a ateno foi o fato de as pessoas que no so
fsicos, se relacionarem com a Fsica, como o mdico Mayer, que relacionou uma teoria
de Lavoisier com a questo da cor do sangue humano. (Grifo nosso)
Aluna 15: Acho que o mais importante foi a transio da partcula calrico para a
energia trmica. (Grifo nosso)
Cabe ressaltar que o fato de a aluna usar a palavra transio evidencia que ela
compreendeu que a situao descrita se caracteriza por um processo e no por uma ruptura
brusca.
Assim, apesar da diversidade de contedo abordada pelos alunos, percebemos uma
convergncia, em alguns textos, quando concluem que o contexto social e cultural no qual o
conceito em questo est inserido influencia na sua construo. Isso verificamos nos textos
seguintes.
Aluna 16: A parte mais importante da aula, para mim, foi a que tratou do assunto da
nathurphilosophie. A questo de negar toda uma cultura anterior (na rea cientfica) e
propor uma mais nova e mais clara se faz muito necessrio para a evoluo do homem,
progressos e mudanas em geral. Especialmente quando um conceito mais laico que
o anterior que deixava a cargo de Deus grande parte dos fenmenos naturais e ficava
por isso mesmo. Outro ponto que me faz interessar pela nathurphilophie o fato de
no ser um movimento cientfico isolado, mas cultural, contando com a
participao dos artistas. (Grifo nosso)
Aluno 17: O desenvolvimento cientfico est sempre ligado a vontade da sociedade,
seja econmico ou no. O principio do estudo da energia foi iniciado somente aps
haver uma necessidade da industrializao. O real sentido da disputa entre Newton e
Leibniz foi para garantir a razo de sua teoria completa. Por mais que 90% de uma
teoria esteja certa, os 10% j despertaro uma desconfiana na teoria completa. Os
cientistas sempre buscam tentar encontrar erros no que est em vigor para criar
uma nova teoria, ou seja, mais compatvel com o interesse da sociedade caso no
existisse essa busca, o desenvolvimento humano estaria sempre parado. (Grifo nosso)
O aluno 17, apesar de citar a relao cincia-sociedade, usa frases extremistas para
tentar explicar a construo do conhecimento cientfico.
O curso tratou da evoluo do conceito de energia desde a questo da conservao da
massa colocada por Lavoisier e Priestley. O estudo das mquinas trmicas foi usado como
uma estratgia para inserir os conceitos de trabalho e potncia, alm de possibilitar a
apresentao do contexto social e cultural da Inglaterra no sculo XVIII, enfatizando a
Revoluo Industrial. Para isso, nove slides foram dedicados ao contedo. Porm, apesar de
um deles mencionar o desenvolvimento urbano e a mecanizao da produo dentro do
65

contexto Revoluo Industrial, buscamos no induzir a ideia de que o estudo de energia
comeou exatamente naquele momento, ignorando acontecimentos cientficos que deram
suporte para a estruturao do conceito. O objetivo foi mostrar que a questo social est
relacionada com a construo de um conhecimento.
Todavia, pela produo de texto foi possvel observar, tambm, que alguns alunos
permanecem com uma viso compartimentalizada da cincia.
Aluno 8: Eu acho muitssimo interessante a relao dos cientistas e seus trabalhos
com o perodo histrico que viveram. Relacionar histria, fsica e qumica muito legal!
Espero conhecer o modelo atmico do ponto de vista fsico. (Grifo nosso)
O texto do aluno 19, a seguir, mostra que algumas informaes no foram
internalizadas. O aluno cometeu alguns equvocos ao dissertar sobre Du Chatelet. Assim,
algumas informaes apresentadas por ele no seu texto no so coerentes com as
transmitidas na aula.
Aluno 19: Leibniz atravs de suas experincias formulou mv, que era contrrio a frmula mv
que Newton props, sendo que Newton, como j era conhecido, todos acreditavam em sua
teoria. Mas atravs de um experimento feito com argila, foi mostrado que Leibniz estava correto
e ele tambm tinha o apoio de madame Du Chatelet, que era uma estudiosa que, por ser
mulher, era impossibilitada de estudar, mas desde o comeo, quando entrou em contato com
as ideias de Leibniz, ela confiou e testou e mesmo sendo impossvel iniciar seus estudos, no
desistiu da cincia".
Quanto rivalidade entre as teorias de Leibniz e Newton, esta foi mencionada por
alguns alunos. Isso ocorreu por este ter sido o ltimo contedo estudado antes da produo de
texto. Vale destacar, ainda, que esse no foi o nico aspecto histrico ressaltado pelos
participantes, pois muitos citaram discusses histricas travadas no incio do curso, como, por
exemplo, nathurphilosophie, citado pelo aluno 16.
importante salientar que selecionamos apenas alguns textos com o objetivo de evitar
repeties, visto que alguns aspectos apareceram em diversos textos. Os mais recorrentes
foram i) a compreenso do princpio de conservao e transformao da energia, ii) a
percepo da relao entre as disciplinas apesar de a maioria dos alunos admitirem essa
integrao, alguns foram controversos, conforme citado anteriormente, iii) a percepo de que
cincia e sociedade esto relacionadas e iv) o reconhecimento da Energia como essncia da
vida, incrustada no cotidiano.
Apesar de algumas modificaes terem ocorrido no que tange viso dos alunos sobre
a construo do conhecimento cientfico, percebemos evidncias que podem caracterizar
concepes ingnuas. Sabemos, contudo, que o abandono dessas concepes no algo
66

trivial e no temos a pretenso de consegui-lo atravs de algumas aulas. Entendemos,
inclusive, que um processo demorado, mas permitir que o aluno reflita sobre o assunto o
comeo para que mudanas conceituais ocorram ao longo de sua vida acadmica e social.
Face ao que foi observado at aqui, destacamos como vestgios de uma concepo
ingnua:
Crise direta entre Leibniz e Newton. Uma briga entre esses cientistas foi
bastante citada nos textos. Muitos alunos no perceberam que a necessidade de
haver ou no a conservao de alguma grandeza para justificar o funcionamento
eterno do universo se constitua uma inquietao para muitos pesquisadores,
no se resumindo a uma rivalidade pessoal entre Newton e Leibniz;
Crena de que o conceito de energia comea a ser estudado na Revoluo
Industrial, sem considerar que os acontecimentos anteriores foram relevantes
para a construo do conceito. Um aluno afirmou que o estudo da energia
comea aps a necessidade da industrializao. Iniciamos os episdios
histricos com a Revoluo Industrial e fizemos meno a esse contexto
diversas vezes, isso pode ter levado o aluno a essa concluso. Os detalhes
sero discutidos juntamente com a anlise das aulas;
Viso de que a evoluo de um determinado conhecimento resultado da busca
por erros em teorias anteriores.
Logo, a anlise dos textos mostrou que as discusses em torno do processo de
construo do conhecimento cientfico travadas nas aulas geraram, entre os alunos,
questionamento e reflexo sobre a cincia. A anlise aponta, tambm, que os objetos didticos
utilizados foram eficazes quanto apreenso do contedo para a maioria dos participantes
desta pesquisa.
V.2.2- Os novos mapas conceituais
Outra atividade usada como fonte de anlise sobre a aplicao do curso foi a
construo de novos mapas conceituais, ltima proposta da sequncia didtica.
Apresentaremos, a seguir, os mapas construdos pelos nossos alunos. Para melhor
visualizao e analise comparativa, apresentaremos os mapas referentes aos dois momentos:
antes e aps a aplicao do produto.
O mapa apresentado primeiro aquele construdo na primeira etapa da pesquisa
(coleta de dados para a construo do produto), e o seguinte referente ao material construdo
aps a insero da sequncia didtica. Cabe ressaltar que os cinco primeiros grupos so de
alunos da Turma A e os demais grupos pertencem Turma B.
67

Figura V.9 - Alunos construindo o segundo mapa conceitual

Figura V.10 - Alunos construindo o segundo mapa conceitual
Como j apresentamos anteriormente uma discusso sobre os primeiros mapas, nos
deteremos a fazer uma breve comparao enfocando, ento, a confeco dos segundos
mapas, iniciando pelo Grupo 1.

68

Figura V.11 - Mapa 1 / Grupo 1

O mapa construdo pelo grupo 1, apesar de no possuir uma organizao, pelo menos
no no que tange a questo da hierarquia conceitual, observamos uma posio privilegiada
para a palavra energia no segundo mapa. Relacionando-a aos termos bomba atmica, E=mc
e tomo, esta ltima relao estabelecida usando a palavra eltron como conceito
69

intermedirio. Apesar de ter havido um aumento das relaes com a palavra central (energia),
no existe uma relao explcita com o termo fotossntese.
Relaes como: eltron energia, luz energia, merecem destaque. Outro fator
importante: no houve relao direta entre os conceitos massa e energia. Entretanto, percebe-
se uma compreenso no que se refere ao funcionamento da bomba atmica.
No segundo mapa, o isolamento dos termos relacionados fotossntese permaneceu.
Afirmaram, durante a apresentao oral do trabalho, que a ligao entre fotossntese e tomo
era possvel mas dependia do tomo, no poderia ser qualquer um.
No foi possvel levar muitas discusses diante, visto que a apresentao dos mapas
nessa segunda etapa foi breve devido falta de tempo.
Quando foram questionados, durante a apresentao oral do trabalho, se havia algum
conceito central, um dos integrantes do grupo respondeu: No colocamos nada exatamente no
centro porque queramos mostrar que tudo est ligado a tudo... mas algumas ligaes foram
foradas. Fora e bomba atmica, por exemplo. O nosso pensamento foi que o ideal era no
excluir nenhuma palavra. A gente achou que vocs queriam que a gente colocasse tudo.
Os mapas seguintes, correspondem produo do Grupo 2.


70

Durante a construo do segundo mapa, ao parar perto do grupo, uma das
professoras/pesquisadoras ficou observando e perguntou:
PP: Por que vocs resolveram colocar energia no centro?
Aluno A: Ahhh... porque t relacionado com a maioria dos assuntos que to aqui.
Todas elas (palavras) envolvem energia de alguma forma... ... fotossntese, luz, tomo.
PP: Mas vocs acham que no teria jeito de colocar energia no topo?
Aluno B: Ahhhh... Olha s, ia mudar a organizao. (Os alunos demonstraram
desapontamento).
Devido a essa interveno, percebemos, na apresentao do novo mapa, que os
alunos realmente mudaram a estrutura do mapa devido fala da professora/pesquisadora.
Aluno B: D pra colocar energia no topo, mas eu acho mais certo deixar no meio, como
ns discutimos aqui.
Em outro momento, foi questionado sobre o conector usado pelo grupo, j que usaram
somente um deles, interligado, para relacionar todos os conceitos e relataram algo bastante
significativo para o trabalho:
Aluno C: - como se voc pudesse ir em qualquer sentido, a qualquer um... (o aluno
apontou e acompanhou com o dedo algumas linhas traadas no trabalho). De energia
voc pode chegar tanto a tomo e ir seguindo. Voc pode chegar a qualquer um.
como se fossem infinitas possibilidades. Todos esto interligados.
PP: Mas a a energia no est ligada ao tomo.
Aluno A: Mas energia t ligada ao ncleo, que t ligada massa do tomo.
Aluno B: Indiretamente, t ligada ao tomo.
Aluno A: Indiretamente no. Consequentemente. Acho melhor falar assim.
Consequentemente ela acaba se ligando. Por que a energia, alm de ter essa ideia de
71

conservao, tem a ideia de transformao muito abrangente porque ela pode ser
diversas coisas no nosso planeta. Pode ser tanto temperatura, como ela pode ser
energia atmica, pode ser massa, como ela pode ser a luz...
Assim, essa ltima fala evidencia uma compreenso do conceito de energia. O aluno
citou a questo da transformao e conservao, alm da equivalncia massa-energia.
notria, tambm, a propriedade com que falam da integrao entre os conceitos. Porm,
observamos um erro quando compararam energia temperatura, j que temperatura no
energia, mas se relaciona com o grau de agitao das molculas de um corpo. Cabe destacar
que, em momento algum, foram discutidos os conceitos de calor e temperatura no que tange
diferenciao destes. Entretanto, em alguns momentos, foi mencionado que calor energia.
Observamos, ainda, uma caracterstica peculiar neste grupo 2: a insero da palavra
radiao, que foi ligada bomba atmica.
Conforme citado, o nico conectivo usado no mapa foi interligado. Assim, diante dessa
considerao, podemos concluir que, apesar de saberem que h uma relao entre os
conceitos, os alunos no sabiam exatamente como ocorre essa relao, explicitada em um
mapa conceitual atravs dos conectivos. A falta de outros conectivos evidencia isso.
No houve, tambm, representao de sentido, e a ausncia de setas foi assim
justificada pelo grupo: A gente no colocou seta porque no um que leva ao outro, existe
uma relao mtua. A energia pode tomar vrias formas.
Ainda quando questionamos se havia a possibilidade de mais alguma ligao no
estabelecida no mapa, um dos integrantes do grupo disse que Sim, energia e fotossntese,
massa e energia, por exemplo. Mas no achamos que tinha necessidade j que est tudo
interligado.
Seguem-se, ento, os mapas do Grupo 3.
72


A construo dos mapas foi registrada atravs de filmagens. Entretanto, devido ao
barulho resultante da discusso dos grupos somado ao rudo dos ventiladores, alguns vdeos
ficaram inaudveis. Apesar de termos percebido isso nas filmagens de outros episdios, os
ventiladores se tornaram um problema inevitvel, j que, durante o perodo de aplicao da
73

proposta, era vero no Rio de Janeiro e no foi possvel trabalhar sem ventiladores. Nas
discusses travadas em aula, por exemplo, pedamos sempre para que os alunos falassem
mais alto, o que no garantiu a qualidade do som de algumas filmagens. Sendo assim, os
registros udiovisuais das discusses de alguns grupos no puderam ser analisados, o que
incluiu os debates do grupo 2. Entretanto, ainda tnhamos os dados do dirio de sala.
No segundo mapa construdo pelo grupo 3, o conceito Energia foi selecionado como
conceito gerador e colocado no centro. Observamos, ento, uma ligao direta entre energia e
os conceitos de fotossntese, sol, E=mc, luz e bomba atmica.
Os alunos excluram a palavra fora do mapa, afirmando que esta no tinha nada a
ver com o que fizeram. J quando questionamos o porqu de terem acrescentado a palavra
velocidade, eles afirmaram que se prenderam a isso por causa da equao, que tem a
velocidade da luz.
O grupo 3 incluiu, tambm, a palavra nutrons em seu mapa. Alm disso, seus
componentes justificaram que a ausncia da palavra eltron no foi proposital, pois perderam a
palavra durante a construo do material e esqueceram de providenciar outra.
Tambm no h uma ligao direta entre os conceitos relacionados equao aos
conceitos do modelo atmico, assim como tambm no foi estabelecida nenhuma relao entre
massa e energia. Logo, a localizao do conceito Energia e suas relaes caracterizam-se as
principais diferenas deste mapa comparado ao primeiro elaborado pelo grupo.
Segue-se, ento, a produo do Grupo 4.

74

Assim como feito com os demais, o quarto grupo tambm foi sondado por uma das
professoras pesquisadoras sobre as relaes estabelecidas no trabalho durante a construo
do mapa.
Professora/Pesquisadora: Como vai ficar o mapa de vocs?
Aluno A: Tudo vai ficar ligado a tudo. Vai ficar um crculo.
PP: Mas, se voc fizer isso, no vai mencionar que massa est ligada energia, como
voc disse que queria fazer.
Aluno A: E=mc! A equao vai ficar no centro, e massa vai estar ligada energia
atravs dela. E o verde vai ser retirado porque realmente desnecessrio.
PP: E a fora aqui? (A PP aponta para a palavra.)
Aluno B: A fora t ligada energia que necessria para... a fora necessria
para produzir energia e, com a bomba atmica, que um jeito de produzir energia que
gera fora... Gera fora.
PP: Vocs se lembram do outro mapa? Qual faz mais sentido para vocs?
Aluno C. Eu acho que esse.
Aluno A: O outro mapa a gente no colocou tudo interligado. Fazia separaes, como
se no existisse ligao entre as coisas.
PP: E existe?
Aluno A: Sim.
PP: Por exemplo...
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Aluno A: Basicamente, tudo tem massa e formado por tomo. Como a massa esta
interligada energia, eu posso ligar energia ao tomo. Basicamente, eu posso ligar
tudo.
Dessa forma, as falas evidenciam a percepo da integrao entre os diversos
conceitos e, apesar de a equivalncia no ter sido mencionada de forma mais clara, por meio
de termos como transformao ou mesmo equivalncia, percebemos que os alunos sabem
que h uma relao a.
O segundo mapa desse grupo apresentou a equao como conceito gerador. Apesar de
no haver correspondncia direta entre massa e energia e/ou entre os conceitos diversificados,
sabemos que o grupo teve a inteno de dizer isso atravs do trabalho quando organizou as
palavras em crculo. Durante a apresentao, os alunos afirmaram que tudo t interligado a
tudo, e essa ligao pode ser feita por E=mc, j que tudo tem massa e massa energia.
Quando a professora questionou se fotossntese tem alguma relao com tomo, um
dos integrantes do grupo respondeu: Fotossntese e eltron sim. Fotossntese e tomo no.
Fica forado. S porque tem tomo?. Outro aluno colocou que Fotossntese e energia tm
tudo a ver, mas fizemos assim por esttica. Essa ltima afirmativa nos mostrou que eles
compreenderam a relao, mas no souberam organizar os conceitos no mapa de forma a
estabelecer relaes mais claras. Assim, sem a apresentao do trabalho e os registros dos
vdeos no seria possvel analisar as relaes conceituais.
Na sequncia, apresentaremos o trabalho do Grupo 5.

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Logo que comeou a construir o mapa conceitual, o grupo 5 j havia definido que
energia deveria ficar no centro. Quanto a excluir alguma palavra, o grupo concluiu que isso no
seria necessrio. Um dos alunos at sugeriu que no inserirem a palavra fora, mas outro
rebateu afirmando que fora tem tudo a ver com trabalho, que tem a ver com energia.
O mapa ps curso desse grupo tem a palavra sol no seu topo e a palavra luz como
conceito secundrio. Derivando de luz, temos, ento, fotossntese e energia, que esto ligadas
diretamente pelo conectivo para produzir outra forma de (seta sentido fotossntese-energia).
Apesar dessa disposio das palavras, o termo energia, como j antes citado, se encontra,
visualmente, no centro.
Quando as professoras/pesquisadoras questionaram os alunos se lembravam do
primeiro mapa e sobre o que havia de diferente, eles afirmaram o seguinte:
Aluno A: Lembro que, no outro, colocamos menos setas. Agora, a gente entende o
fundamento da coisa. Tudo est relacionado a tudo.
Aluno B: A gente no sabia da relao da equao com a bomba atmica.
O grupo 5 tambm relatou que a eliminao da palavra verde, segundo um de seus
integrantes, se deu porque a relao que poderia ser estabelecida com essa palavra era muito
pequena, poderia ser descartada.
77

Vale destacar que, apesar das palavras energia e massa estarem localizadas prximas
uma da outra, nenhuma conexo direta foi feita entre elas. Porm, neste segundo mapa do
grupo 5, percebemos uma maior integrao entre os conceitos.
Os alunos tiveram grande dificuldade de organizar os conceitos. Em suas afirmaes,
percebemos que, se no todas, algumas relaes esto claras para eles, mas organizar essa
estrutura no lhes trivial. Contudo, destacamos que os alunos nunca haviam tido contato com
um mapa conceitual antes e que, de acordo com MOREIRA, SOARES e PAULO (2010), essa
dificuldade normal para iniciantes.
Partiremos, ento, para o Grupo 6.

78

Conforme as Figuras V.21 e V.22, a palavra energia foi eleita como conceito primrio
pelo grupo 6, ligada diretamente ao tomo e equao pelo conectivo e E,
respectivamente. Porm, nenhuma ligao entre energia e fotossntese nem entre massa e
energia foi feita, e, em um dos braos do mapa, temos os termos relacionados ao modelo
atmico isolados, compondo uma estrutura que explica a fisso nuclear, finalizada com o termo
bomba atmica.
Aps a apresentao, os alunos afirmaram terem pensando em montar o mapa de
forma diferente, colocando a palavra energia no centro. Entretanto, de acordo com os alunos,
quando a professora/pesquisadora passou pelo grupo e parou para observar como estava
ficando o mapa, eles se questionaram se estava bom. Apesar de no dar nenhuma resposta
conclusiva, os alunos interpretaram que a expresso facial dela, naquele momento, era de
reprovao. Logo, resolveram reorganizar os conceitos.
Durante a apresentao do trabalho, uma das professoras/pesquisadoras questionou-os
se luz tem massa. Em seguida, um aluno de outro grupo afirmou que Sim. Massa uma
forma de energia. Ele se referia questo da luz ser energia, o que implementou a discusso.
Essa interferncia evidenciou que, para aquele aluno, h uma relao entre massa e energia,
fato muito evidenciado nesta turma (B).
Porm, por falta de tempo, no foi possvel continuarmos o debate, tendo o prximo
grupo se manifestado para apresentar seu trabalho.
Assim, apresentamos as concluses do Grupo 7.

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No segundo mapa do grupo 7, observamos a incluso de duas palavras: Einstein e
quantum. Durante a construo, um dos alunos perguntou professora/pesquisadora sobre a
grafia da palavra. Aproveitando o questionamento, ela perguntou o que era quantum, ao que o
mesmo aluno respondeu, rapidamente, que eram Pacotes de energia. Para esta equipe,
80

energia uma coisa muito abrangente e est ligada ao eltron atravs do quantum,
afirmando, tambm, que massa uma reserva de energia.
O primeiro mapa do grupo apresentava dois braos separados, caracterstica no
observada neste segundo trabalho. Tambm no houve relao direta entre massa e energia,
ligao estipulada no trabalho inicial. Vale destacar que, apesar dessa conexo ter sido feita
antes, eles no demonstravam nenhuma compreenso da equivalncia massa-energia, apenas
diziam que os conceitos se relacionavam atravs da equao. Contudo, algumas relaes
permaneceram, mesmo o grupo tendo usado conectivos diferentes: E=mc e bomba atmica,
sol e energia, sol e luz, fotossntese e verde.
Assim, apesar de o trabalho no ter ligado, diretamente, os conceitos fotossntese e
energia, as conexes fotossntese utiliza quantum, eltron troca de camadas: quantum e
energia quantizada: quantum evidenciam uma percepo do relacionamento entre esses
conceitos, alm de uma compreenso do conceito Energia quando caracterizada como
quantizada pelo grupo.
J o Grupo 8 apresentou os seguintes resultados.


81


Durante a construo do mapa, uma das professoras/pesquisadoras questionou o grupo
8 sobre a estrutura do trabalho, querendo saber se havia alguma conexo entre o brao da
fotossntese e o brao onde estava includo o conceito de energia. Os alunos disseram que a
nica relao possvel e que eles ainda colocariam era entre luz e fotossntese, j que para
ocorrer a fotossntese necessrio a presena de luz, do que alguns integrantes do grupo
discordaram.
Outro acontecimento que gerou polmica foi a incluso ou no da palavra fora,
quando um dos alunos ficou nervoso e segurou a palavra, dizendo que no tinha cabimento
inclu-la. Ento, a professora/pesquisadora tentou mostrar ao grupo que deveriam entrar em
um consenso. Em face dessas consideraes, percebemos que o mapa no apresentava uma
viso individual do aluno e sim um consenso do grupo. Muitas vezes, um integrante do grupo
pensava diferente dos colegas, entretanto prevalecia a opinio da maioria.
Durante a apresentao do trabalho, os alunos deste grupo relataram os conectivos
responsveis pelas relaes: A luz gera um tipo de energia, A frmula tem relao com a
luz. Assim, as conexes foram simples.
O grupo manteve o mesmo conceito gerador do primeiro mapa: sol, e o isolamento do
termo fotossntese tambm se repetiu. Portanto, as estruturas dos dois mapas esto muito
semelhantes e as diferenas que existem no evidenciam nenhuma mudana significativa nas
relaes entre os conceitos.
82

J em nossos registros, percebemos, nas conversas dos alunos, que o prprio grupo
reconheceu que o segundo mapa ficou muito parecido com o primeiro. Entretanto, vale
destacar que quando um colega da turma perguntou se energia tem alguma relao com
eltron, um integrante do mesmo grupo respondeu: Energia tem a ver com eltron, s que
uma coisa depende da outra, por isso que a gente no ligou direto. O aluno se referia, pois, ao
fato de o outro conceito estar ligado luz e este ligado a outro termo.
Portanto, percebemos que todos os grupos tiveram dificuldade na construo do mapa
quando da organizao de uma estrutura capaz de apresentar um conceito ligado a vrios
outros conceitos simultaneamente.
Partiremos, agora, para o Grupo 9.


83

Atravs das filmagens percebemos um grande envolvimento deste grupo com o
trabalho. Vale destacar uma conversa entre eles e uma das professoras/pesquisadoras:
Aluno A: A gente queria ligar energia aos tipos de energia que os outros temas
estavam relacionados, mas a a gente teve dvida em qual energia colocar a bomba
atmica. A, eu pensei em ligar a energia transformao que j englobava os dois
tipos de energia.
PP: Mas todo mundo gostou da ideia?
Aluno B: Eu gostei.
Aluno C: Concordo, a a gente bota transformao que est diretamente ligada
energia. A, aqui vem com as duas correntes (aponta para o mapa indicando duas
linhas). Entendeu? At porque essas duas correntes esto interligadas.
Apesar da relao mencionada entre os dois braos do mapa, isso no ocorreu
efetivamente. O segundo mapa contm dois braos no ligados. Ressaltamos que no temos
registros das conversas do grupo quando desistiram de estabelecer uma relao entre as duas
correntes, como denominou um dos integrantes.
Durante a apresentao do trabalho, a professora/pesquisadora questionou se
possvel relacionar fotossntese e tomo. Um integrante do grupo respondeu, atentando para a
constituio da planta e no para o processo de fotossntese em si.
Aluno A: Claro. A fotossntese feita pelas plantas, e elas tm eltrons.
PP: Seria possvel alguma relao entre massa e energia?
84

Aluno B: Sim. A massa meio que altera a energia.
PP: Por que ligaram a equao massa?
Aluno C: A gente colocou a massa porque t fundamentada na massa.
Aluno B: Tudo aqui dependente, apesar de colocar separado.
A ltima fala retrata uma situao recorrente nos grupos das turmas A e B. Os alunos
reconheciam uma dependncia, mas no conseguiram explicit-la nos mapas.
O grupo 9 no eliminou nenhuma palavra e adicionou outras duas: Qumica e
Transformao. De acordo com a fala dos alunos durante a construo do mapa, percebemos
uma compreenso do conceito de energia no que tange transformao. A insero deste
conceito foi caracterstica exclusiva desse grupo.
Partiremos, agora, para o Grupo 10.


85


No incio da construo do segundo mapa, o grupo rapidamente entrou em um
consenso: a palavra energia deveria ficar no centro. Alis, essa foi uma deciso inicial tomada
por vrios grupos. Essa considerao foi to marcante no grupo 10 que, ao iniciar a
apresentao do trabalho, uma das integrantes fez a seguinte colocao: A energia ficou no
meio porque tem a ver com tudo.
Durante a montagem do mapa, a professora/pesquisadora perguntou aos integrantes do
grupo se eles conseguiriam identificar alguma diferena entre o segundo mapa e o primei ro.
Fizeram, ento, as seguintes observaes:
Aluna A: Tem menos setas. A gente no sabia o que significava E=mc, agora a gente
sabe.
Aluno B: A gente no sabia da equivalncia massa-energia.
PP: Mas porque vocs colocaram mais setas agora?
Aluno C: Porque agora a gente entende melhor a matria e consegue relacionar
melhor.
Aluna A: Igual, a gente percebeu que a fotossntese tambm tem a ver com eltron,
que tem a ver com isso, que tem a ver com aquilo outro. uma loucura. Enfim, tudo tem
a ver com tudo.
Aluna D: Fsica tem a ver com Qumica, que tem a ver com Biologia.
86

Durante a apresentao, o grupo deixou claro que o verde necessrio para que a
fotossntese acontea: Graas ao verde a planta pode fazer a fotossntese. Assim,
evidenciou-se o equvoco sobre a necessidade de a planta ser verde para realizar a
fotossntese, o que permanece no segundo mapa. A relao estabelecida entre fotossntese e
energia continuou a mesma do primeiro mapa. Ao revermos as filmagens das aulas,
percebemos que as professoras/pesquisadoras falaram sobre a questo de a planta ser verde
pelo fato dela refletir, preferencialmente, a frequncia relacionada a essa cor e absorver as
demais frequncias.
Entretanto, percebemos que, devido falta de tempo para aplicao do curso, foi dada
uma ateno menor do que a pretendida ao contedo planejado. Este foi abordado quando
relatados os experimentos de Priestley e, posteriormente, quando um aluno questionou porque
vamos a planta verde. Como no foi possvel concluir o histrico sobre a fotossntese, o
assunto no foi retomado.
Os alunos justificaram a relao fora-energia afirmando que para ter fora tem que ter
energia, a ligamos energia ao trabalho. Assim, este foi o nico grupo que inseriu o termo
trabalho no mapa, ligando o conceito fora a trabalho pelo conectivo gera, alm de ligar
trabalho energia pelo mesmo conectivo.
Quando relatou a relao entre energia e E=mc, o grupo foi questionado se essa
seria a frmula da energia de uma forma geral. Ento, os alunos responderam ser um caminho,
mas que existiam outros: E=mc um caminho para calcular energia, mas existem outras
frmulas.
Merece destaque, tambm, a colocao do aluno B ao fim da apresentao: Eu
colocaria massa junto com energia no meio do mapa, mas o resto do grupo no aceitou. A
energia se transforma em massa ou a massa desaparece e aparece uma energia muito
grande. Observamos que o aluno B o mesmo que afirmou, em um dos dilogos, no saber
da equivalncia massa-energia antes do curso. Isso mostra que, no segundo momento, ele
tinha certeza dessa relao.
Apesar de o grupo ter tido dificuldade para chegar a um consenso quanto a colocar ou
no massa e energia junto no centro do mapa, seus componentes estabeleceram uma relao
explcita entre os dois conceitos no trabalho colocando o conectivo transforma sobre a seta
que ligava os termos. O grupo estabeleceu, ento, essa relao de forma muito clara,
demonstrando compreenso da equao E=mc.
Revendo o quadro de categorias apresentado no captulo IV, podemos fazer algumas
consideraes.

87

TABELA V.3 - Categorias Mapas Conceituais (Idem TAB. IV.3)
Categorias Descrio
1 Conceito de energia como conceito mais abrangente.
2 Conceito gerador no explcito
3 Apresentao da palavra energia como conceito secundrio, ou seja, no
reconhecimento da palavra em questo como conceito mais abrangente.
Porm, apresenta outro conceito gerador.
4 Entendimento da relao do termo ENERGIA com conceitos da Fsica,
Qumica e Biologia (Bomba atmica, tomo, fotossntese, por exemplo)
e/ou estes entre si.

Assim, os mapas construdos ao final do curso se enquadraram, em sua maioria, nas
categorias 1 e 4. Podemos citar como aqueles que apresentaram o conceito de energia como o
mais abrangente os mapas dos grupos 1, 3, 5, 6, 7, 9 e 10.
Porm, apesar de no terem colocado a palavra Energia como conceito gerador de
forma explcita, ressaltamos que os grupos 2 e 8 evidenciaram em suas apresentaes do
trabalho a compreenso desse conceito como algo abrangente, e que, embora a equao
E=mc esteja no centro do mapa do grupo 4, nenhuma das relaes feitas pelos alunos
evidenciou o conceito em questo como abrangente.
Contudo, de uma forma geral, algumas consideraes merecem destaque sobre os
novos mapas conceituais; entre elas, o fato de termos observado uma persistncia na
separao dos conceitos por disciplinas. Entretanto, apesar de todos os grupos afirmarem
haver uma relao ampla entre os conceitos, ficou clara a dificuldade de organizarem os
conceitos de forma a estabelecer relaes de um conceito com outros simultaneamente.
Portanto, pela anlise das fontes resultantes dessa atividade, podemos concluir que a
maioria dos grupos tanto compreendeu a abrangncia do conceito energia quanto percebeu
que existe relao entre as diversas reas do conhecimento.
A anlise das conversas de alguns grupos evidenciou a compreenso do conceito de
energia pelo uso das palavras transformao, conservao, quantizao e pela relao massa-
energia inserida nos mapas e/ou nas falas dos alunos durante a construo e apresentao do
trabalho.
Cabe ressaltar, ainda, que a incluso das palavras transformao, conservao e
quantizada na lista de palavras da atividade permitiu uma anlise mais clara sobre a
compreenso do conceito de Energia.

88

V.2.3- A entrevista semiestruturada
A entrevista semiestruturada ocorreu no final do curso, no ms de novembro de 2010,
tendo sido breve e objetiva porque os alunos estavam muito envolvidos com atividades e
avaliaes de outras disciplinas e preocupados com suas notas, visto que estava chegando o
fim o ano letivo. As respostas e reaes dos alunos foram registradas no dirio de sala pela
prpria entrevistadora, e optamos por no usar a filmadora nessa etapa com o objetivo de
deixar os alunos mais vontade. Como o grupo era restrito, abdicamos da cmera por
acreditar que esse instrumento poderia se constituir em um objeto inibidor.
Dessa forma, a entrevista semiestruturada teve por finalidade avaliar o produto, e as
perguntas-guia foram direcionadas para esse fim.
Para AUG e KRAPAS (2010), as entrevistas semiestruturadas abrem espao para
que nuances importantes aflorem e clarifiquem as relaes postas em evidncia.
Para no haver uma disperso do objetivo da entrevista, ento, elaboramos algumas
questes como um guia, no significando que o entrevistador ficaria preso a elas. Assim, de
acordo com a resposta dos alunos, as perguntas poderiam sofrer modificaes ou serem
substitudas por outras. Seguem as perguntas-guia:
1. O que voc achou da histria Revivendo a infncia com muita energia?
2. O que voc achou das aulas sobre Energia?
3. Houve alguma atividade de que tenha gostado?
Descreveremos aqui, de forma sucinta, as respostas dos alunos s questes.
Lembramos que os grupos 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7 pertenciam turma A e foram entrevistados
primeiros. J os demais grupos eram formados por alunos da turma B. Ento, quando
questionados quanto ao texto didtico, deram respostas foram variadas, conforme
transcreveremos a seguir.
Aluno A (grupo1): Gostei por ser informal, do nosso jeito. Gostei muito da histria em
quadrinhos e do quadro sobre fotossntese.
A questo da linguagem informal do texto tambm foi apontada como fator positivo
pelos grupos 1, 4 e 6 dessa turma. Da, quanto s aulas, o aluno B (grupo 1), do mesmo
grupo mencionado antes, afirmou: Aprendi diagrama de foras com o bingo. Gostei muito dos
jogos e dos vdeos. Queria ter visto o filme todo. Ressaltamos que, quando mencionou o
bingo, o aluno se referia a um jogo que fizemos quando estudaram as Leis de Newton. Assim,
ele relacionou o curso ao tempo que a professoras/pesquisadora passou com a turma na sala
de aula, e todas as atividades que realizaram nesse tempo.
Atravs da fala do aluno B, percebemos que os jogos e o vdeo foram capazes de
despertar o interesse, se no de todos, de muitos alunos, j que o pedido para ver todo o
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vdeo foi feito por vrios deles. Quanto ao jogo Domin da Energia, os alunos tambm
reclamaram por no termos retomado a brincadeira, mas a falta de tempo nos obrigou a
abdicar do domin.
Deixamos, entretanto, os alunos bem vontade para falar o que realmente estavam
pensando. Explicamos que a entrevista fazia parte deste trabalho de pesquisa e que nada do
que eles falassem influenciaria suas notas. Neste momento, a aluna C (grupo 1) manifestou
o seguinte comentrio: Alguns professores no se importam. Achei legal vocs se importarem
se a gente t gostando.
A opinio da aluna C evidencia que os alunos gostam de se sentir parte do processo, o
que, alis, eles so. Dessa forma, vemos que a relao professor-aluno tambm importante
no processo ensino-aprendizagem (FORATO, 2008). Por intermdio de um bom
relacionamento, o professor consegue alcanar o aluno, percebendo quando ele no est
bem, quando est disperso, quando no compreendeu o contedo. A opinio dos alunos pode
ajudar na direo das aulas, tornando o ensino mais dinmico e os discentes mais ativos.
Porm, nenhum outro aluno se referiu a nada que fosse relacionado ao binmio professor-
aluno.
Na sequncia, os alunos comentaram que as ideias dos boxes era legal, j que
podiam continuar a histria e depois retomar o contedo do box. Eles demonstraram
curiosidade sobre a personagem e queriam saber se era a biografia de uma das
professoras/pesquisadoras. Durante toda a entrevista, os alunos perguntaram sobre as
respostas das perguntas feitas pela personagem e disseram at ter procurado informaes
sobre elas na internet.
Depois, o grupo 2 apontou a conversa com o leitor e as perguntas feitas como algo
motivador, alm de demonstrar grande interesse pelo contedo sobre bomba atmica, como
declarou o aluno D: Pxa, senti que faltou a data da construo da bomba atmica. Tive que
ir na internet procurar detalhes sobre a construo.
Os alunos comentaram, tambm, sobre a histria em quadrinhos, como fez o aluno E:
Achei muito legal comparar a historinha com a matria, aquilo l de quantidade total.
Assim, o grupo afirmou ter gostado dos jogos, do vdeo e do texto e, ao final da
entrevista, os alunos fizeram perguntas sobre a relao massa-energia e queriam respostas
para as perguntas da menina do texto.
Algumas outras observaes foram recorrentes. O aluno D (grupo 4), por exemplo,
disse quando se referia ao texto: Gostei, mas queria que tivesse falado mais sobre bomba
atmica. Os alunos ainda afirmaram que o box mais legal foi aquele que apresentou o
contedo de fisso nuclear. Assim, durante a entrevista, muitos alunos, a maioria do sexo
masculino, relataram que gostariam de ter estudado mais sobre bomba atmica, assunto que
despertou o interesse deles. Durante a discusso sobre os produtos da cincia, quando
90

tambm falamos sobre as grandes guerras, os grupos foram muito participativos,
questionando-nos bastante.
J o grupo 3 no demonstrou entusiasmo com o texto, tendo dois comentrios
merecido destaque:
Aluno E (grupo 3): Achei difcil entender o contexto scio-histrico pelo texto.
Aluno F (grupo 3): A parte que eu no gostei foi da fotossntese. Eu no gosto de
Biologia.
Dessa forma, o aluno E foi o nico a reclamar da forma como o contexto scio-histrico
estava inserido no texto. Talvez ele tenha tido dificuldade com a leitura por no ter observado
a sequncia cronolgica dos episdios histricos mencionados. Dois outros alunos do grupo
discordaram do aluno e afirmaram que o texto estava fcil de ler, entretanto colocaram que,
se o texto fosse menor, ficaria melhor.
O grupo 5, por unanimidade, achou o texto extenso. Todavia, um de seus integrantes
afirmou t-lo lido na vspera e correndo:
Aluno G (grupo 5): Queria encontrar a resposta das questes no texto. S procurei
pelas respostas.
Outros alunos tambm afirmaram no ter lido o texto todo e, no meio dessa discusso,
a aluna H (grupo 5) colocou: Gostei mais dos jogos. Preferia que vocs tivessem falado tudo
na aula, da no precisava da gente ler o texto.
Apesar de terem recebido o texto com antecedncia, a maioria dos alunos deixou para
l-lo na semana da entrega do trabalho, assim, como estavam muito atarefados, alguns
alunos no leram o material na ntegra. Ainda um dos integrantes do grupo 6 afirmou, no
incio da entrevista, que no gostava de ler. Contudo, dois outros integrantes do grupo
afirmaram ter gostado do texto e relataram que o material ajudou na compreenso do
contedo. Os outros trs alunos acharam o texto grande, como verificamos na fala do Aluno I
(grupo 6): A parte que fala da energia quantizada ficou grande!, e outros integrantes do grupo
balanaram a cabea concordando com o colega.
No momento seguinte, durante a conversa, alguns alunos (grupo 6) comentaram que a
HC interessante. Um pouco ressentida, uma das integrantes do grupo, a aluna J,
questionou: Afinal aula de Fsica ou de Histria?.
Durante a discusso, percebemos, ento, que para quem gosta de Histria, a insero
da HFC pode ser um agente motivador; entretanto, para quem no gosta da disciplina, tal
insero pode no ser atraente. Contudo, no queremos afirmar aqui que a HFC no seria um
bom instrumento para o ensino de Fsica, apenas destacamos que esse no se constitui um
objeto motivador para todos os alunos. Na discusso, alguns alunos tentaram convencer a
91

aluna J (grupo 6) de que a integrao entre Fsica e Histria era importante, mas ela
permaneceu irredutvel e afirmou no ter gostado de ter estudado histria na aula de Fsica.
J no grupo 7, a aluna X achou o texto muito bobo. De acordo com ela, a linguagem do
texto era imprpria para a sua idade, afirmando que j tinha conhecimento de todo o contedo
constante no texto e que este se repetiu muito. Em contraposio, a aluna Y discordou,
dizendo que adorou o texto e no mudaria nada: Achei o texto divertido, engraado. Passava
o contedo sem ser de um jeito chato. Ao mesmo tempo, os demais integrantes do grupo se
mostraram imparciais. A aluna X, inclusive, voltou a afirmar que o texto deveria ter mais sobre
a matria e menos dilogo, assim como os textos dos boxes: O texto do Box ficou legal
porque estava sintetizado. No ficou falando demais.
Em relao turma B, tambm observamos opinies diferenciadas: Eu achei a histria
engraada, mas poderia ser um pouco menor., disse o Aluno J do grupo 8.
Todos os integrantes do grupo, porm, afirmaram gostar de ler e, tambm, ter gostado
da leitura do texto. Quando questionados se preferiam um texto mais direto, sem as histrias
da vida da menina, os alunos afirmaram gostar da narrao com a participao da
personagem, como afirmou o Aluno L: Fica mais legal assim.
Ento, uma discusso se levantou no grupo 9 quando questionado sobre o texto.
Aluno M: Queria que o texto fosse mais tcnico.
Aluno N: Ah! Eu gostei da histria.
Aluno O: Nunca li um texto que tivesse nossa linguagem.
Aluno N: Eu achei o texto legal.
Aluno M: Se fosse mais tcnico, com menos historinha, eu ia gostar mais.
Nesse aspecto, o grupo 10 teve uma postura unnime, pois os alunos acharam que a
histria da menina atrapalhou a procura das respostas das questes do trabalho. Contudo,
eles acharam os boxes legais e gostaram muito das perguntas que foram feitas no decorrer
do texto, apesar de preferirem um texto mais seco. Vale destacar, pois, que este grupo
ressaltou que todas as informaes necessrias para responder s questes do trabalho
foram transmitidas e discutidas nas aulas e no texto.
J o grupo 11 travou uma discusso sobre a estrutura do texto, tendo a aluna P dito
que no s gostou do texto como o leu duas vezes, o aluno Q gostaria que tivesse menos
dilogo, fato que o aluno O apoiou, e o aluno R expressou que o material no importa, o que
importa como o professor leva a aula. Aps esse comentrio, o grupo ficou em silncio,
pensativo.
Muita discusso houve sobre a estrutura do texto. Entretanto, o Grupo 12 fez uma
observao que nenhum outro grupo havia feito antes, quando o aluno Q declarou ter se
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perdido em alguns trechos, no sabendo se a menina era mesmo uma criana ou j adulta.
Assim, achou o texto confuso, com o que outros integrantes do grupo concordaram.
Cabe ressaltar que, durante a entrevista, observamos que os alunos estavam cansados,
e que alguns nem se manifestaram. A falta de tempo, conforme j mencionado antes, se
manifestou como um problema impeditivo para que muitas discusses fossem levadas adiante,
o que possibilitaria uma coleta de dados mais densa. Apesar desse empecilho, a anlise da
entrevista permitiu-nos concluir que i) a maioria dos alunos no gosta de ler; ii) alguns alunos
preferem um texto mais tcnico, com menos dilogos, que v direto ao assunto; iii) as meninas
gostaram mais do texto do que os meninos, visto que fizeram mais comentrios positivos e
preferem textos com dilogos; iv) todos os grupos afirmaram que o texto deu suporte para
responder s perguntas; v) alguns alunos acharam o box sobre fotossntese difcil; vi) alguns
alunos sugeriram que o texto dissertasse mais sobre o contedo bomba atmica; vii) muitos
alunos apontaram a extenso do texto como fator negativo; viii) muitos alunos afirmaram que o
texto era de fcil compreenso e ajudou na fixao do contedo; ix) as questes colocadas
pela personagem despertou a curiosidade dos alunos, levando alguns deles a pesquisarem na
internet; x) o texto deu suporte ao contedo estudado na sala de aula.
Quando o texto foi escrito, tnhamos o objetivo de despertar a curiosidade do aluno pelo
contedo estudado, alm de complementar o contedo ministrado na sala de aula. Logo, o
objetivo do texto foi alcanado, embora alguns alunos no tenham gostado da leitura.
Em uma conversa informal com os alunos no ptio da escola, eles comentaram as
respostas dadas s questes colocadas pela menina curiosa, personagem do texto didtico.
Assim, o aluno A disse que Nescau no tem energia, ele d energia para a pessoa, e
questionou: No , professora?. Sem dar resposta ou classificar essa opinio como certa ou
errada, observamos a discusso que comeou no grupo.
Aluno B: E aquela pergunta l de um corpo s ter energia se estiver em movimento?
Os outros alunos discordaram e um deles questionou:
Aluno C: E a energia potencial?
Os participantes esperavam, ento, uma pista, uma resposta conclusiva, ao que no
nos manifestamos. Assim, no dia seguinte, o aluno A foi ao laboratrio querendo estabelecer
uma discusso, dizendo que o Nescau tem energia, mas no posso fazer uma bomba atmica
dele porque no temos tecnologia para isso. Apenas concordamos com a cabea, permitindo
que ele continuasse: E aquela pergunta sobre a natureza permitir ser observada... depende
n? s vezes sim. s vezes no. Na sequncia, o aluno afirmou que alguns experimentos
permitem que os cientistas cheguem a alguma concluso, utilizando a questo do tomo para
justificar que temos um modelo atmico, atravs de experimentos, mas ningum nunca viu o
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tomo. Alm disso, ele falou tambm sobre o existencialismo, apontando que o homem
constri a sua essncia no decorrer da vida, assim como a cincia.
Durante todo o tempo, o aluno demonstrou-se inquieto, alm de insatisfeito, pelo fato de
no lhe darmos respostas conclusivas. Isso evidencia que o texto didtico despertou a
curiosidade dos alunos, bem como iniciou uma reflexo sobre o contedo.
V.2.4- O questionrio final
Aps a ltima aula do curso, os alunos foram convidados a responder trs perguntas.
Achamos melhor que as questes fossem respondidas dentro da sala de aula para evitar
cpias entre os alunos, cabendo destacar aqui que no foram questes apenas de
interpretao, pois era necessrio fazer algumas reflexes para respond-las. Dessa forma,
as perguntas foram as seguintes:
1- Priestley, Lavoisier e Watt no formularam o conceito de energia, mas foram citados
nas aulas. Por que eles foram mencionados?
2- Existe alguma relao entre energia mecnica, fotossntese, modelo atmico e a
equao E=mc? Justifique a sua resposta.
3- Suponha que um amigo queira saber como foram suas aulas sobre energia. O que
voc aprendeu? O que voc achou interessante? Escreva um pequeno texto que
mostre ao seu amigo o que voc acha mais importante no estudo realizado sobre
energia.
Para analisar as respostas dos alunos s questes anteriores, achamos pertinente
enquadr-las em categorias representadas por letras maisculas com o objetivo de
responder questo principal desta pesquisa, conforme listadas a seguir.
Questo 1:
A- Os alunos justificam que as ideias e teorias de Priestley, Lavoisier e Watt foram
fundamentais e contriburam na construo do conceito atual.
B- Os alunos relacionam as pesquisas dos cientistas mencionados energia de
forma vaga, no citaram, explicitamente, como os pesquisadores contriburam para
a construo do conceito.
C- Os alunos no relacionam o trabalho dos trs cientistas ao conceito de energia.
Questo 2:
A- Deram resposta superficial, afirmando que todos os conceitos esto relacionados
Energia.
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B- Os alunos relacionaram os conceitos atravs da Energia, dando enfoque questo
da transformao x conservao.
C- Eles utilizaram o conceito de Energia como elo, entretanto persistiram com a
separao da energia.
Questo 3:
A- A resposta deu nfase ao contexto scio histrico.
B- A resposta enfocou o contedo em si.
C- A resposta ressaltou a dinmica da aula.
Assim, cinquenta e nove alunos das turmas A e B responderam s questes. A tabela
seguinte apresenta um quadro-resumo da anlise dessas respostas.
TABELA V.4: Categorias para anlise do Questionrio Final
Questo 1 Questo 2 Questo 3
Categoria A 40 alunos 32 alunos 25 alunos
Categoria B 12 alunos 14 alunos 28 alunos
Categoria C 7 alunos 13 alunos 6 alunos

Com relao questo 1, observamos, pelo quadro-resumo apresentado, que a maioria
dos alunos compreendeu que os estudos realizados por Priestley, Lavoisier e Watt
contriburam para a construo do conceito de Energia. A seguir, destacamos algumas
respostas que explicitaram isso, enquadrando-se na categoria A:
Aluno 2: Eles foram citados no texto porque seus experimentos e estudos estavam
ligados ao conceito de energia ajudando na construo do mesmo.
Aluno 6: (...) Lavoisier foi importante por ter formulado a lei da conservao da massa
que mais tarde seria fundamental para o conceito de energia.
Aluno 7: Com seus estudos relacionados aos gases Priestley contribuiu largamente
com a formulao do termo energia. Assim como ele, Lavoisier com a teoria da
conservao da massa se tornou pea chave no conceito de conservao (...).
Aluno 29: Porque eles atravs das suas pesquisas e experimentos chegaram a alguma
concluses que foram de fundamental importncia para o desenvolvimento do conceito
de energia. Como por exemplo, a ideia de conservao da massa de Lavoisier.
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Aluno 30: Porque eles contriburam para a formao do conceito, cada um trabalhando
em suas respectivas reas montando outros conceitos que levaram a formao do
modelo de energia.
Ainda contrastando com essa viso de integrao entre as reas, a do aluno 23, apesar
de mostrar o envolvimento dos cientistas com a questo do conceito de energia, evidencia a
crena do aluno de que o conceito de energia de autoria da Fsica:
Aluno 23: Porque todos eles, de alguma forma, fizeram parte da histria da energia;
suas invenes foram importantes para ajudar outros fsicos a desenvolver suas ideias
e chegar ao conceito principal de energia.
A resposta seguinte, do aluno 16, revela que, para ele, o conceito de energia o
resultado de um quebra-cabea, quando afirma que (...) esses cientistas conseguiram
encaixar todo o conceito de energia em abordagens importantes para a poca (...). Somente
mais um aluno fez um comentrio similar.
Nas respostas questo 1, destacamos que trs alunos (alunos 15, 27 e 36) afirmaram
que o conceito de energia foi criado inicialmente para atender as necessidades da
industrializao (Aluno 36). Comentrios semelhantes foram feitos em atividades realizadas
durante o curso.
Apesar dessa diversidade de opinies, algumas respostas foram bastante semelhantes
e enquadram-se na categoria B. Separamos algumas que bem representam a viso majoritria
dos alunos, lembramos que a transcrio respeita a escrita original dos alunos, a saber:
Aluno 38: Pois independente de terem formulado ou no o conceito de energia,
trabalharam em cima. (...).
Aluno 44: O conceito de energia no foi criado apenas por um cientista e nem perdurou
igual pelo resto dos anos, o conceito de energia foi modificado ao longo dos anos, no
s por esses trs cientistas, mas por vrios. Eles foram citados no texto porque foram
importantes para a formulao desse conceito.
Aluno 46: Porque o conceito de energia no surgiu do nada, existiam ideias, que foram
sendo aprimoradas at se chegar ao conceito de energia. Priestley, Lavoisier e Watt
foram alguns dos grandes contribuidores para a formulao dessa ideia.
J alguns alunos que no mencionaram a contribuio dos cientistas de forma
especfica ao conceito de energia, foram enquadrados categoria C:
Aluno 39: Eles foram citados, pois suas experincias foram fundamentais para o
desenvolvimento do conceito de conservao, como por exemplo, Watt que aprimorou a
mquina a vapor, o que serviu para conceituar trabalho.
96

Aluno 51: Pois eles estudaram conceitos relacionados energia, e contriburam para a
formulao de novos conceitos, como por exemplo, o trabalho.
Podemos concluir, ento, pela anlise das respostas referentes questo 1, que a
maior parte dos alunos compreendeu o enfoque pretendido ao apresentar, por intermdio do
curso, fatores de que a cincia uma atividade humana e, como tal, construda por muitos
pesquisadores atravs de muito trabalho e dedicao.
Em relao segunda questo, a grande maioria conseguiu estabelecer uma relao
entre os termos energia mecnica, fotossntese, modelo atmico e E=mc com o conceito de
energia. Entretanto, apenas 14 alunos basearam essa relao no binmio conservao x
transformao, enquadrando-se na categoria B. Para melhor explicitao deste fato,
transcrevemos, a seguir, mais algumas respostas dadas.
Aluno 3: Tem-se sempre entre as energias deles, visto que ela se conserva, e portanto
nunca acaba, se transforma (...).
Aluno 7: Sim. Existe. Alm da presena bvia da energia, estes pontos compartilham
das mesmas propriedades, como a conservao total da energia e a transformao dos
tipos de energia.
Aluno 28: Sim, todos esses conceitos envolvem a transformao de energia em muitas
de suas formas: massa, luz, alimento, etc..
Aluno 32: Sim. como a energia mecnica se conserva, na fotossntese ela tambm se
conserva, a energia solar se conserva se transformando em energia na forma de ATPs.
Atravs da equao foi possvel observar a quantizao da energia, com isso foi
possvel ver que no adianta aumentar a intensidade de uma luz com pouca frequncia
porque isso s daria mais pacotes pouco energticos.
Aluno 34: De acordo com o conceito de energia mecnica, a energia total de um
sistema sempre se conserva. No modelo atmico atual e na fotossntese, a energia
quantizada necessria para que o eltron salte para outro nvel de energia, no se
perde aps o eltron completar o salto, sendo essa transformada em outra forma de
energia (assim como no conceito de energia mecnica); na equao a energia total do
sistema no se altera at que a massa do sistema mude.
J 32 alunos descreveram a relao com afirmativas parecidas com a do aluno 5,
estabelecendo uma relao de forma superficial (categoria A): Sim, pois todos precisam de
energia para acontecer, mesmo que o tipo e a intensidade da energia sejam diferentes.
Outros 22% das respostas dos alunos se enquadram na categoria C, no que se refere
questo 2, no demonstrando nas respostas uma viso global da energia em sua totalidade.
97

A separao entre os tipos de energia evidencia a persistncia da fragmentao desse
conhecimento, como atestam as respostas listadas a seguir.
Aluno 21: Todos esses conceitos tm a ver com energia: energia mecnica o
conjunto de energias relacionadas ao movimento e posio, a fotossntese gera o
alimento que, ao ser quebrado, vai gerar energia para o organismo, o tomo possui
eltrons que tem carga eltrica e a equao relaciona energia com massa.
Aluno 23: Existe sim uma relao, todos esses temas esto relacionados energia. A
energia mecnica tem relao com a energia que o corpo tem em seu movimento, na
fotossntese est relacionada alimentao das plantas. Na bomba atmica, existiu um
estudo sobre energia para saber a potencia que sua exploso teria e a equao E=mc
uma definio matemtica para energia.
Aluno 24: Sim, todos esses tem energia relacionada, porm cada um em suas reas
especficas.
Aluno 30: Sim, pois todos possuem um certo tipo de energia: a fotossntese como
energia luminosa, modelo atmico como energia quantizada, energia mecnica como
um grupo de energia e a equao da bomba atmica que com uma pequena quantidade
de massa produz uma grande quantidade de energia.
Aluno 39: Sim, pois todos os conceitos esto relacionados energia, como por
exemplo, a fotossntese utiliza energia solar, a frmula E=mc a frmula da
equivalncia massa-energia e a energia do modelo atmico quantizada.
O aluno 39, por exemplo, se refere quantizao da energia como se fosse algo
exclusivo do modelo atmico. Percebemos, ento, pelas respostas, que apesar de
reconhecerem uma relao entre os conceitos colocados na questo, no tm claro como se
d essa relao. Podemos afirmar, assim, que esse grupo de alunos (22%) ainda no
compreendeu o princpio de conservao e transformao, sendo sua viso do conceito de
energia limitada, visto que no evidencia a percepo de a energia ser conservada como um
todo, pensando o conceito de modo compartimentalizado.
O aluno 36, contudo, deu uma resposta diferente de todos os outros alunos, o que
chamou bastante nossa ateno: Sim. O conceito de energia pode ser utilizado em vrios
sentidos. A frmula E-mc calcula a energia inercial de uma massa, ou seja, quanto de energia
seria gerado com a converso total dessa massa. Atravs do modelo atmico atual, a energia
foi percebida em forma de pacotes, do mesmo modo da fotossntese.
Logo, o aluno 36 demonstra conhecimento sobre o conceito de energia, exclui o termo
energia mecnica e estabelece uma relao apenas entre modelo atmico e fotossntese,
mesmo no deixando claro se admite a abrangncia do conceito.
98

Quanto questo 3, percebemos que o contexto histrico despertou muito a ateno
dos alunos, apesar de a maioria deles dar destaque ao contedo em si.
No espervamos nenhuma resposta voltada para a dinmica da aula, entretanto, como
alguns alunos o fizeram, achamos pertinente descrever uma categoria para enquadrar tais
respostas. Assim, seguem-se algumas respostas para a questo 3 que representam a viso de
alguns alunos, enquadrando-se na categoria C:
Aluno 5: (...) Achei interessante o fato de termos estudado energia antes mesmo desse
conceito ter sido feito pois assim pude entender tudo o que foi feito at que esse
conceito surgisse e no simplesmente aceitar que foi aquilo porque um dia algum
chegou a essa concluso e o modo como foi dado as aulas achei interessante.
Aluno 12: (...) Esse assunto foi bem interessante (energia) porque a professora passou
por mtodos bastante intrigantes, como no jogar a matria, mas sim mostrar antes das
frmulas as histrias que surgiram junto energia.
Aluno 41: As aulas de energia foram bem dinmicas e interessantes!
Aluno 43: As aulas de fsica sobre energia foram interessantes. Aprendemos o contexto
histrico da poca da formulao do conceito, os principais cientistas envolvidos e
claro a parte matemtica disso tudo. E o mais interessante das aulas foi a facilidade
com que eu aprendi a matria, que se mostrou dinmica e atrativa.
Alguns tpicos recorrentes nas respostas sobre o que mais gostaram foram Bomba
atmica, Transformao x Conservao, A construo do conceito, Modelo atmico, A
integrao entre as reas, A relao massa-energia, A influncia social, econmica e poltica
na cincia, Biografia dos cientistas e a relao com o cotidiano.
Ainda ressaltamos que trs alunos mencionaram ter gostado de resolver os exerccios.
Aluno 20: Acho interessante mais a parte prtica na qual realizamos exerccios
(matemticos).
Algumas falas, que se enquadraram na categoria B, devem ser destacas justificando os
tpicos mencionados acima:
Aluno 23: Toda a matria de energia interessante, mas o mais interessante foi o
estudo da bomba atmica.
Aluno 25: Acredito que a conservao da energia e sua relao com a massa foram as
descobertas mais importantes j feitas. O mais legal de se ver na formao do conceito
de energia ver que trabalhos de cientista diferentes em diferentes reas podem
contribuir para uma grande descoberta, que abre novas portas para todas as reas.
99

Aluno 33: A energia tem a caracterstica de ser conservativa, ou seja, no universo no
se perde energia, nem se cria. Toda a energia existente j estava no universo desde a
sua criao. (...) Ou seja, tudo est conectado!
Aluno 48: No conceito de energia importante saber a estreita relao entre ela e a
massa. Teoricamente toda massa pode ser transformada em energia, entretanto isso
extremamente difcil de ser realizado. Qualquer partcula que seja acelerada at
prximo a velocidade da luz e continua sendo acelerada, ao invs de aumentar sua
velocidade, ganhar massa.
Tambm, a questo da integrao entre as reas foi destacada por muitos alunos como
algo surpreendente, e destacamos a resposta da aluna 26, que afirma ter gostado de um dos
contedos por no ser ultrapassado, pois no estudo sobre energia o importante saber que
nada acontece sem energia. Tudo o que acontece, acontece ou porque foi fornecida energia,
ou porque ela foi retirada. Para medir essa energia existem equaes complicadas com
nmeros irracionais, mas meu estudo no foi sobre elas, afinal o que interessa ao ensino
mdio s a fsica clssica e ultrapassada, infelizmente. Calcular com c (velocidade da luz)
coisa para aluno de graduao. O mais legal pra mim foi estudar a parte do que Einstein diz
sobre energia. Porque, alm de explicar o que realmente acontece, essa teoria no
ultrapassada, muito menos limitada, como a fsica clssica (Grifo nosso). Percebemos,
assim, um interesse pela FMC, mas cabe destacar outro fator digno de anlise inserido nessa
resposta, quando a aluna afirma que calcular com c coisa de aluno da graduao.
Entendemos, ento, que a ausncia da Matemtica na abordagem da equao foi o que
favoreceu tal concluso. Entretanto, em algumas aulas, destacamos que a importncia da
Matemtica para a cincia, pois sabemos que no se faz Fsica sem Matemtica. O uso dessa
ferramenta no clculo da energia mecnica fez-nos acreditar que os alunos perceberiam a sua
importncia na construo do conhecimento cientfico, mas reconhecemos que pouca ateno
foi dada a esse tipo de informao no decorrer do curso.
Por outro lado, diferentes respostas evidenciaram o interesse dos alunos pelas
questes scio histricas, enquadrando-se na categoria A.
Aluno 29: Com as guerras e as revolues, a cincia se desenvolve, pois o interesse
das pessoas tem um objetivo e um incentivo maior, alm de maior apoio financeiro. Com as
guerras, a ambio de querer dominar outras naes traz malefcios com o desenvolvimento
blico, porm possibilita a descoberta de novos conceitos e ideias que posteriormente podem
trazer benefcios para a humanidade.
Aluno 16: O aprendizado nas aulas de Fsica foi para mim como se d todo esse
desenvolvimento do conceito de energia. O interessante foi o contexto histrico e os estudos
100

que a maioria dos cientistas estava fazendo na poca, sobre os modelos atmicos e a bomba.
Eu acho que o mais importante entender toda a parte histrica do estudo de energia.
Aluno 53: A grande questo das aulas de energia foi o contexto histrico de cada fase
de desenvolvimento desse conceito, como a revoluo industrial influenciou no conceito de
mecnica e a segunda guerra mundial para o desenvolvimento da bomba, suas pesquisas e
tambm suas utilizaes inglrias.
Contudo, o aluno 34 explicitou, assim, a sua resposta: Caro amigo, durante minhas
aulas sobre energia, no s aprendi que a energia e a massa de um sistema fechado se
conservam. Como tambm aprendi que a necessidade e a curiosidade ajudam a cincia a se
desenvolver mais rpido, que a cincia est em evoluo e em mudana e que algumas vezes
as mudanas so to grandes que nos fazem enxergar o mundo de forma completamente
nova. Sobre o que achei interessante, posso lhe afirmar que tudo o que aprendi me despertou
profundo interesse, porm caro amigo, o que mais me interessou e me impressionou, foi o fato
de aprender tudo isso de forma dinmica, dentro de uma sala de aula comum como todas as
outras.
Portanto, o fato de as atividades realizadas para a coleta de dados desta pesquisa no
valerem nota fez com que os discentes se sentissem vontade para responder s questes
sem se preocuparem se a resposta estava certa ou errada, declarando a sua opinio sem
serem levados a comparar suas respostas com as dos colegas. Lembramos que as respostas
apresentadas aqui foram escritas, individualmente, pelos alunos.
Dessa forma, da anlise dos dados dessa atividade, foi possvel concluir que i) a
maioria dos alunos compreendeu que o conceito de energia construdo por diversos
pesquisadores, abrangendo vrias reas de conhecimento e sofrendo influencia social e
cultural; ii) a maioria dos alunos conseguiu relacionar conceitos pertencentes s diferentes
disciplinas por meio do conceito de energia. Desses, muitos conseguiram estabelecer uma
relao clara e coerente dotada de conhecimento sobre o assunto; iii) a maioria dos alunos
gostou da forma como o contedo foi apresentado no curso.

V.2.5- As anotaes do dirio de sala e as filmagens
Durante todas as aulas, as duas professoras/pesquisadoras deste trabalho estiveram
presentes. Assim, uma regia a aula e a outra fazia as anotaes no dirio de sala e ajustava a
cmera, quando necessrio, e vice-versa, havendo revezamento constante. Tambm o dirio
de sala e as filmagens foram boas fontes de anlise devido sua fidedignidade.
A seguir, apresentamos os comentrios sobre as aulas ministradas no perodo da
aplicao do curso. Para isso, ordenamos as aulas numericamente e por data, alm de dividi -
las por turma, A e B. Ressaltamos ainda que, no intuito de manter a imparcialidade nas
observaes em aula, escolhemos letras, em vez de nomes, para identificar os alunos
101

participantes. Porm, o aluno A da aula 1 no , necessariamente, o mesmo aluno A da aula 2,
o mesmo ocorrendo com os outros alunos citados, pois trabalhamos com duas turmas
diferentes, A e B antes citadas.
Aula 1 - 30 de setembro de 2010:
Turma A
Todo o contedo ministrado na aula inicial (ver Tabela V.1) foi apresentado em slides. O
primeiro slide apresentava a palavra energia com algumas imagens relacionadas ao conceito.
Antes de projetarmos as imagens, porm, perguntamos aos alunos o que eles achavam que
era energia. Ento, o aluno A respondeu que a capacidade de realizar trabalho, enquanto o
aluno B disse que tudo o que voc no sabe energia.
O aluno A causou polmica com sua assertiva, mas afirmou t-la baseado no que disse
seu professor da oitava srie. Por outro lado, muitos concordaram com o aluno B, citando
tambm alguns tipos de energia, mas, em vez de nome-las, somente fizeram meno s
frmulas (cintica e potencial gravitacional). A turma comeou a aula muito participativa,
sempre pronta a responder qualquer questionamento.
Vale ressaltar que, em certos momentos, alguns alunos pareciam dispersos; entretanto,
quando colocvamos uma questo com o intuito de lev-los a refletir sobre algo, eles se
manifestavam com uma resposta rpida, o que nos mostrava estarem atentos aula.
Um momento de muito interesse e discusso foi a apresentao do quadro A
experincia com a bomba pneumtica, de Joseph Wright of Derby/1778 (Disponvel em:
http://www.tms.org/pubs/journals/JOM/0706/fig1.jpg ). O quadro mostra as pessoas ao redor de
um experimento sendo iluminadas por ele, o que evidencia a viso salvadora que as pessoas
tinham da cincia no contexto do Iluminismo. Enquanto as crianas representadas na gravura
tinham expresses de espanto, os adultos expressavam fascnio pelo que viam. O experimento
usava uma pomba, pois animais eram colocados na cuba pneumtica para, assim, o
pesquisador estudar o que aconteceria quando diferentes ares fossem ali colocados. Portanto,
os alunos fizeram uma boa anlise do quadro e uma das concluses que culminou na
discusso foi que a arte influencia a cincia, assim como a cincia influencia a arte.
Turma B
Por motivos tcnicos, a aula atrasou e a professora regente da turma B entregou as
provas e notas, comentando o resultado dos alunos. Alguns ficaram decepcionados com o
resultado, permanecendo com o semblante triste, sem concentrao no que estava
acontecendo. Mesmo assim, aps a entrega das provas, iniciamos nossa primeira aula.
Assim como na turma A, todo o contedo trabalhado na primeira aula (ver tabela V.1)
da turma B tambm foi apresentado em slides. No incio da aula, quando questionados sobre o
conceito de energia, poucos alunos se manifestaram.
102

Quando no contexto de Priestley, a professora mencionou sobre o experimento que
resultou na gua com gs e a turma se animou, demonstrando muito interesse, o que levantou
a discusso sobre a descoberta da gua com gs. Assim, os alunos foram se envolvendo com
o contedo gradualmente e, ao final desta aula, a maioria dos alunos estava atenta. Apesar
disso, um grupo no demonstrou muito interesse e, dos alunos que se encontravam dispersos,
alguns relataram no gostar de Histria. Ressaltamos, porm, que eles estavam
decepcionados com a nota da prova recebida no incio da aula.
Entretanto, de uma maneira geral, a primeira aula apontou bons resultados em ambas
as turmas, e os alunos mostraram-se envolvidos com os assuntos discutidos. Entretanto, foi
perceptvel que a turma A se envolveu mais, participando de forma mais ativa, questionando
muito e respondendo s questes levantadas pelas professoras/pesquisadoras.
Aula 2: 01 de outubro de 2010
Turma A
Iniciamos a aula com a projeo do vdeo sobre Lavoisier (Figura V.31, a seguir),
descrito na sequncia didtica. Os alunos ficaram atentos, gostaram muito, sendo a utilizao
do filme til para a contextualizao.
Posteriormente, utilizamos slides para caracterizar a Revoluo Francesa.
Apresentamos as mquinas de Newcomen, Savery e Watt a partir da discusso do contexto
Revoluo Industrial (sequncia de slides 1 anexo IV). Em seguida, aproveitamos a
discusso sobre o funcionamento das mquinas Newcomen, Savery e Watt para inserirmos os
conceitos de Trabalho e Potncia (sequncia de slides II). Para a apresentao desse
contedo, utilizamos a segunda sequncia de slides, se encontra no anexo V.

Figura V.31 - Alunos assistindo ao vdeo sobre Lavoisier
103

Contudo, percebemos a disperso de alguns alunos quando as frmulas voltaram a
aparecer.
Ao final da aula, apresentamos o Domin da Energia aos alunos e dividimos a turma em
dois grupos, de acordo com a disposio deles na sala naquele momento. Ento, propomos-
lhes uma questo Explicar a contribuio de Lavoisier para a construo do conceito de
Energia. Como j foi mencionado anteriormente, para o grupo ter o direito de jogar uma pea
do domin, precisa acertar a resposta da pergunta apresentada. Observamos que os alunos
demonstraram ter gostado muito do jogo, que foi uma forma de rever o contedo brincando.
Entretanto, embora o jogo tenha se mostrado um objeto didtico motivador, ele levantou
uma dvida para ponderarmos naquele momento da pesquisa: O jogo dispersaria os alunos?.
Optamos, ento, por us-lo mais uma vez antes de discutir a questo.

Figura V.32 - Alunos discutindo a questo do jogo Domin da Energia
Turma B
A aula atrasou, novamente, por fatores tcnicos. Isso nos fez abdicar do vdeo sobre
Lavoisier nesta turma. A aula histrica foi corrida e usamos somente os slides. Assim, para
apresentarmos Lavoisier, mencionamos primeiro o cenrio no qual ele estava inserido,
enfatizando a Revoluo Francesa. Em seguida, retomamos a discusso em torno do contexto
social da Inglaterra na segunda metade do sculo XVIII, enfatizando o aumento populacional
da cidade de Londres, o aumento de mo de obra barata, a mecanizao e a escassez de
matria prima. A partir da, introduzimos as mquinas de Newcomen, Savery e Watt na
sequncia de contedo (GUERRA, BRAGA, REIS, 2005), e os alunos fizeram muitas perguntas
sobre o funcionamento delas.
104

Posteriormente, iniciamos a apresentao dos contedos de trabalho e potncia. Esta
turma, porm, ao contrrio da outra, ficou mais atenta aula quando as frmulas comearam a
aparecer, tendo feito muitas perguntas sobre o contedo.
Alm de a aula ter muito corrida na turma B, o fato de no ter sido possvel projetar o
filme tornou-a cansativa, visto que, mais uma vez, a apresentao foi atravs de slides. Apesar
de os alunos terem demonstrado bastante curiosidade pelas mquinas trmicas, ainda era
perceptvel a apatia de alguns deles. Por falta de tempo, devido ao transtorno ocorrido no incio
da aula, tambm no foi possvel usarmos o Domin da Energia nesta turma.
Portanto, a turma B saiu prejudicada em relao turma A, pois o vdeo e o jogo
foram inseridos no curso com o objetivo de levar um diferencial aula. O vdeo possibilitaria
uma percepo do contexto social e cultural no qual Lavoisier estava inserido pelo figurino,
cenrio e vocabulrio. Quanto ao jogo, este tornaria a aula mais dinmica, como observamos
na turma A.
Aula 3: 07 de outubro de 2010
Turma A
Para a terceira aula, ficou estipulado que seriam feitas as correes dos exerccios
propostos na aula anterior sobre trabalho e potncia, alm de darmos continuidade ao
contedo, apresentando os conceitos de Energia Mecnica e o Princpio da Conservao da
Energia. Durante a correo dos exerccios, a turma manteve-se atenta e fez muitas perguntas.

Figura V.33: Alunos assistindo aula expositiva
Durante a apresentao do conceito de energia mecnica, a aluna A perguntou,
demonstrando indignao: Afinal, o que energia?. Foi perceptvel sua ansiedade quando
105

continuou: Energia tudo e, at agora, eu no sei o que energia. Assim, aproveitamos a
questo levantada para provocar a turma a propor uma resposta.
Em meio discusso, o aluno B se manifestou, colocando outra pergunta: Mas se a
energia no pode ser criada, de onde veio a energia inicial?.
Desse modo, o debate foi intenso e, no geral, a forma como o assunto estava sendo
apresentado levou os alunos a questionarem no s o contedo, como tambm o que estava
por trs dele. Esse engajamento permitiu concluir que a HFC possibilita discusses que fazem
os alunos ponderarem o contedo proposto.
Apesar de esta no ter se constitudo uma aula histrica, percebemos vestgios dos
encontros anteriores na discusso travada sobre o conceito de energia. O contedo histrico,
ento, nos permitiu trazer sala de aula questes externas ao contedo matemtico estrito.
Cessada a discusso, usamos o Domin da Energia, mais uma vez, para a insero de
duas questes sobre Conservao da Energia. Durante a atividade, percebemos que alguns
alunos se dispersam muito e demoraram a voltar ao ritmo da aula quando retomamos o
contedo.
Porm, aps anlise do dirio de sala e das filmagens da realizao do jogo na terceira
aula, decidimos no mais utilizar o Domin da Energia nas outras aulas. Tal atitude deu-se
porque percebemos que o melhor momento para a insero do Jogo seria ao final das aulas,
depois de concludo todo o contedo, com a finalidade de rever os assuntos discutidos e
diagnosticar os avanos e deficincias dos alunos em relao aos tpicos ministrados.
Depois do jogo, retomamos o contedo histrico. Voltamos, ento, ao slide do anexo IV,
que lista os nomes dos cientistas inseridos no sculo XVIII, e perguntamos sobre os nomes
que estavam l. Os alunos mostraram lembrar-se do que foi discutido at o momento, assim,
aproveitando o contexto, falamos de Emilie Du Chatelet. Em seguida, projetamos o vdeo
selecionado para o momento, que apresenta parte da biografia da cientista. Os alunos
permaneceram atentos durante todo o filme.
Turma B
A aula iniciou-se com a correo dos exerccios da aula anterior, estando os alunos
muito calados e sem nimo, entretanto, atentos correo. O desinteresse desta turma
mostrou-nos, contudo, que o problema no era, necessariamente, o contexto histrico, apesar
de os dados do dirio de sala, ainda, evidenciaram que a hiptese de a turma B envolver-se
menos com as aulas histricas do que a turma A, pelo fato de a maioria dos alunos no
gostarem de Histria, estava correta.
Ao observarmos os dados do questionrio scio-econmico, que constam no captulo 3,
observamos que a Histria no foi muito apontada pelos alunos como sua disciplina favorita, ao
contrrio da Matemtica, que foi a disciplina mais apontada pelos alunos.
106

Nesta turma, mais uma vez no houve tempo suficiente para a projeo do vdeo. Para
este trabalho de pesquisa, seria importante iniciar a prxima aula da turma com o filme sobre
Du Chatelet pelo fato de eles j terem perdido o primeiro filme sobre Lavoisier.

Figura V.34 - Alunos assistindo a penltima aula do curso
Aula 4 - 29 de outubro de 2010
Turma A
Antes de iniciarmos a aula, um aluno questionou se j amos comear a estudar
hidrosttica. Eles estavam muito preocupados com o contedo por que teriam uma avaliao
no fim do bimestre que englobaria todo o contedo dos ltimos captulos do livro didtico,
avaliao essa aplicada, pela coordenao de Fsica, a todas as turmas da escola.
Um dos alunos tambm perguntou se teria o jogo, porque com jogo a aula fica legal,
afirmou ele. Explicamos, ento, que por falta de tempo no era possvel jogarmos, e o aluno
no gostou muito da resposta.
Apesar da preocupao com o contedo, a turma comeou animada respondendo s
questes feitas sobre o vdeo de Du Chatelet a fim de retomar o contedo. Os alunos no s
lembraram como fizeram meno instituio que ela organizou. Percebemos, ento, vestgios
do contedo do texto didtico.
107

Uma discusso sobre a controvrsia Newton X Leibniz foi travada, surgindo muitas
perguntas.
Aps reviso feita atravs dos slides, achamos pertinente falar da Nathurphilosophie
quando mencionamos a busca da construo de uma teoria que explicasse a totalidade dos
fenmenos da natureza. Em seguida, abordamos as ideias de Mayer e Joule no que tange
construo do Princpio de Conservao de energia, ilustrando o que Kuhn chama de
descoberta simultnea.
Depois, samos do sculo XIX e voltamos novamente ao slide referente ao sculo XVIII,
lembrando que Dalton tambm estava inserido nessa poca. Uma breve biografia sobre ele foi
apresentada, seguida do modelo atmico. Vale destacar que, antes de iniciarmos o estudo da
evoluo do modelo atmico, achamos pertinente mencionar que Dalton desenvolveu
pesquisas sobre o daltonismo, visto que tnhamos um aluno na sala que era daltnico. O
assunto despertou, pois, o interesse e a curiosidade dos alunos.
Aps a apresentao do modelo atmico de Dalton, iniciou-se uma discusso em torno
das questes: 1) Algum j viu um tomo? e 2) Ele existe ou uma inveno?. Quanto ao
modelo atmico, uma aluna colocou que ningum inventou o tomo, foi um modelo. Portanto,
a discusso foi densa, causando muita polmica.
Aparentemente, a turma, guiada pela professora/pesquisadora, chegou ao consenso de
que o tomo um modelo que foi sofrendo modificaes conforme novas situaes surgiam.
Assim, um aluno colocou, ainda, que modificaes podem continuar ocorrendo no modelo.
A aula terminou e, como os alunos continuavam perguntando, uma das questes
propostas ao final da aula pelo aluno E foi deixada para refletirem em casa: O que o tomo
tem a ver com energia?.
Turma B
A quarta aula da turma B comeou com a exibio do vdeo sobre Du Chatelet. Muitos
alunos estavam desanimados e um deles estava muito inquieto. Entretanto, outros
permaneciam atentos. Ao longo do vdeo, os alunos foram ficando mais interessados e, depois
do filme, levantamos questes sobre a controvrsia Newton x Leibniz, dando sequncia ao
contedo a ser abordado.
Depois, voltamos no tempo retomando o contexto do sculo XVIII, pois as idas e vindas
na linha no tempo foram pertinentes para demonstrar que a cincia no linearizada.
Com a biografia de Dalton, iniciamos a apresentao formal do desenvolvimento do
modelo atmico pelo contedo abordado nos slides. A sequncia foi extensa, visto que usamos
esse recurso para abordar a controvrsia da vis viva, da Nathurphilosophie e dos estudos de
Mayer e Joule. Quando entramos em modelo atmico propriamente dito, os alunos j estavam
cansados.
108

Logo, percebemos que uma aula histrica extensa, somente expositiva, deixa os alunos
enfadados, por mais que o tema seja interessante para eles.
Aula 5: 04 de novembro de 2010
Turma A
Iniciamos a quinta aula fazendo uma reviso sobre os modelos atmicos de Dalton e
Thomson. Em seguida, projetamos o vdeo sobre o experimento de Rutherford, quando os
alunos demonstraram interesse, inclusive com o comentrio de um deles, assim que foi tocado
no nome de Rutherford, que esse o carinha da energia quntica. Ao respondermos que
Rutherford era o professor do carinha da energia quntica, Bohr, o aluno A lembrou que tem
o Plack tambm, e o aluno B exclamou: Ahhh, esse o cara do tomo de Bohr. Dessa
forma, observamos que seus comentrios se basearam no texto Revivendo a infncia com
muita energia. Como a turma permaneceu atenta durante toda a projeo, interrompemos o
vdeo para algumas ponderaes:
PP: Ele fala no vdeo que o tomo no poderia ser igual ao de Thomson. Por qu?
Aluno F: Porque no tinha espao vazio.
PP: O que fez ele pensar que tinha uma carga positiva concentrada?
Aluno G: Porque as cargas se repelem.
PP: Ele no nega a ideia do Thomson de que tinha positivo e negativo. Ele s nega que
seria tudo preenchido e disposio das cargas positivas e negativas.(...)
PP: (...) Entretanto havia um problema nesse modelo: os eltrons poderiam perder
energia e colapsar com o ncleo. Mas por que isso no acontecia? Acontece que, na mesma
poca, outras pessoas estavam tambm desenvolvendo pesquisas relacionadas energia,
porm com outro foco. Ns vamos ver agora um vdeo que vai falar sobre um experimento
sobre Efeito Fotoeltrico, que vai falar de como os fsicos estavam vendo a questo da energia
na poca.
Contudo, o vdeo no explicava os conceitos abordados de forma detalhada. Por esse
motivo, achamos pertinente interromper a sequncia para esclarecer alguns conceitos
relacionados radiao do corpo negro, ao que os alunos afirmaram pouco ter compreendido.
Ento, explicamos a diferena entre o som e a luz no que tange propagao deles, alm de
esclarecer, tambm, o experimento do corpo negro: Planck no trabalhava com luz, trabalhava
com calor e props uma teoria para dar conta do experimento a energia ser quantizada. Para
exemplificar, demos exemplos do dinheiro e do tempo como grandezas quantizadas e
contnuas, respectivamente.
109

A filmagem desta aula mostrou que os alunos, apesar de permanecerem atentos ao
vdeo, reagiram de forma diferente. O vdeo abarcou muitos conceitos em pouco tempo, o que
fez com que muitas dvidas surgissem. As professoras/pesquisadoras acharam pertinente
interromp-lo em alguns momentos para dar algumas explicaes e sanar as dvidas dos
alunos.
Cabe destacar outros momentos em que interrompemos o vdeo, como quando o
narrador afirmou que Eisntein foi um cientista brilhante!. A fim de retomar a discusso sobre a
viso dos alunos sobre o cientista, perguntamos por que Einstein era brilhante. Ento, as
expresses dos alunos e suas poucas falas nos permitiram concluir que os alunos se no
todos, a maioria j compreendiam o processo de construo do conhecimento como algo
trabalhoso, que exige dedicao e contribuio de diversos pesquisadores, englobando, muitas
vezes, diversas reas do conhecimento. Contudo, a turma no demonstrou vontade de levar o
debate adiante, possivelmente por j o termos discutido antes e eles j terem formado uma
opinio sobre o assunto.
Vrias discusses surgiram durante as interrupes da exibio do vdeo.
Professora/pesquisadora (PP): - O que que t acontecendo aqui? A professora
aguarda uma resposta Emitindo luz e, a, quando a luz atinge aquela placa ali, a placa
negativa, o que acontece?
Aluno A:- Saem eltrons.
PP:- So arrancados eltrons e, a, o que que acontece?
Aluno A: - Vo para placa positiva.
PP: - Mas esses eltrons foram arrancados por qu?
Aluno B: - Por causa da reao?
PP: - Por qu?
Aluno C: - Porque houve transferncia de energia.
PP: - De quem?
Aluno B: - Da placa positiva pra negativa.
PP: - Mas por qu? Insiste uma das professoras/pesquisadoras. Se no tivesse luz, os
eltrons iriam sair?
Aluno C: - No. Eles to saindo porque receberam energia.
Alguns alunos, falando ao mesmo tempo:
Aluno D: - A luz excita eles.
110

PP: - Pera. Se eu colocasse uma luz mais intensa, azul, por exemplo...
Aluno D: - Saia mais. Interrompe o aluno.
PP: - Mais o qu?
Aluno C:- A velocidade dos eltrons seria maior.
Aluno E: - Saia com mais intensidade.
Como houve muitas falas simultneas, no foi possvel entender, pela gravao, o que
todos falaram. Depois, a professora interrompe de novo:
PP: - Calma a, voc t falando que mais luz excitaria mais eltrons, que sairiam com
mais energia?
Aluno D: - A luz tambm energia. Ento, a luz d energia para os eltrons.
PP: - Sim, mas minha pergunta a seguinte: se a luz fosse mais intensa..., por
exemplo, eu posso ligar uma lmpada fraquinha, mas uma luz azul, se eu botasse uma
luz mais intensa... Ento essa luz mais intensa faria com que o eltron sasse mais
rpido? Outra coisa, se eu trocasse essa luz azul por uma luz vermelha, por exemplo,
eu posso ter luz vermelha?
Aluno D: - Pode.
PP: - Mudaria alguma coisa?
Aluno D:- S se fosse forte.
Aluno F: - No, to forte quanto a azul.
A turma toda queria responder, falando todos ao mesmo tempo. Da, a professora pediu
que apenas um aluno falasse.
Aluno C: - A frequncia da vermelha diferente da azul.
Aluno F: - , mais baixa.
Pausa.
Aluno F: - A teria menos energia. Se frequncia vezes a constante do Planck, e a
frequncia do vermelho menor que do azul, vai multiplicar um pelo outro...
PP: - Mas a energia que o Planck falou, ele falou pra luz?
Aluno D: - No, ele falou pra calor.
PP: - Foi pra calor. Mas voc no t errado no.
Silncio.
PP: - Olha que coisa interessante. Ele pegou a equao aqui e viu o seguinte. Isso aqui
t falando que energia, isso que frequncia e isso que um nmero (constante de
Planck). (...) Algum disse que a luz t transferindo o que pra placa? Energia. Bom se
ta transferindo energia e energia energia, por que seria diferente pra l (efeito
fotoeltrico)? Tambm deveria, depende de qu?
111

Aluno D: - Da frequncia.
PP: - Da frequncia. Ento o que que Einstein vai fazer. Na verdade, em 1900, o
Planck fez isso. Fez isso, mas no acredita nisso. (Aponta para a equao). (...) Em 1905,
Einstein, um cara conectado com o seu tempo, que t estudando, t lendo coisas, ele olha
pra esse problema que antigo... Porque que problema antigo. Quando os caras faziam
esse experimento e jogavam luz vermelha intensa pra caramba, no saia um eltron. Se
jogasse luz azul saia eltrons. (...) Ora, todo mundo achava isso absurdo. Como pode? A luz
vermelha fortona no arranca um eltron, e a azul fraca arranca, arranca pouco, mais arranca
eltrons. E mais, quando aumentava a intensidade da luz azul, eu no tenho eltrons mais
enrgicos, mais rpidos, eu tenho maior nmero de eltrons saindo. Quando Einstein conheceu
a ideia do Planck e tomou esse problema, ele fez o que o colega fez. Ele (Einstein) Planck t
errado, aquela energia no s pra aquele caso. A energia, essa coisa que a gente chama de
energia, transmite uma energia que quantizada, e esse pacote que ela transmite depende da
frequncia. (...)
Aps a explicao, seguiu a projeo do filme. Vale destacar que aps alguns minutos,
uma aluna pediu para parar o vdeo para fazer uma pergunta sobre frequncia dentro do
experimento sobre efeito fotoeltrico. Outros alunos tambm questionaram.
Apesar das discusses travadas durante as interrupes da projeo, percebe-se que
os alunos demonstraram cansao enquanto assistiam ao vdeo. Em alguns momentos das
nossas filmagens observamos alguns alunos conversando, fato no registrado durante a
exibio dos vdeos histricos.
Aps projeo, a professora/pesquisadora tratou brevemente da dualidade onda-
partcula.
Nesta aula tambm foi retomada a questo arte-cincia. A inveno da fotografia foi
mencionada destacando a necessidade de uma diferena na pintura, j que a fotografia
poderia substitu-la. Nessa poca os pintores buscavam retratar aquilo que a fotografia no
podia revelar, como por exemplo, figuras com propores diferentes. A professora-
pesquisadora mostrou algumas pinturas impressionistas destacando que h cenas que uma
fotografia no pode capturar. Em seguida apresentou um quadro do pontilhismo mostrando que
a questo do discreto e do contnuo estava presente tambm na arte. Muitos alunos que
estavam dispersos durante a aula, passaram a prestar mais ateno.
112

Figura V.35 - Alunos discutindo sobre a relao cincia e arte

Nesta aula, notamos o cansao dos alunos, pois nem o vdeo despertou tanto a ateno
da turma.
Turma B
Nesta aula, tratou-se da evoluo do modelo atmico, retomando o modelo de Dalton.
Utilizou-se o vdeo sobre o experimento da lmina de ouro de Rutherford. Os alunos no se
mantiveram atentos por muito tempo ao vdeo e questionaram pouco durante a aula.
Aula 6 - 05 de novembro de 2010.
Turma A
Aproveitamos a discusso sobre efeito fotoeltrico e dualidade onda-partcula e fizemos
uma ligao com fotossntese. Em seguida, abordamos um pouco da histria da equao
E=mc e da bomba atmica. O que mais chamou a ateno da turma nesta sexta aula foi o
vdeo sobre Lise Meitner e Otto Hahn, havendo muitos comentrios aps a projeo, quando
os alunos discutiram o tema e fizeram muitas perguntas sobre o funcionamento da bomba
atmica.
113

Figura V.36 Professora/pesquisadora explicando sobre a equivalncia massa-energia

Turma B
Os alunos estavam muito parados e desanimados. Contudo, retomamos o contedo da
aula anterior com a questo: Mas as mudanas em relao ao conceito de energia pararam
por a?. Posteriormente, projetamos o vdeo sobre Efeito Fotoeltrico, ao qual os alunos
ficaram atentos.
Cabe ressaltar que dois alunos nos relataram, durante o encontro, que gostaram muito
da aula e das discusses trazidas pelas questes de energia. Um dos alunos queria saber mais
sobre a dualidade onda-partcula, pois afirmou que sempre quis saber mais sobre isso.
Alguns alunos, contudo, se dispersaram aps o filme, que durou aproximadamente 20
minutos. Apesar disso, eles fizeram perguntas no final da apresentao dos slides.
Ainda durante a exibio, inserimos uma imagem da pintura pontilhismo. Assim, essa foi
a segunda fez que estabelecemos uma relao arte-cincia com a turma B. Durante a
discusso, um aluno pontuou que o cientista igual ao artista (pintor). Quando questionamos
o porqu desta comparao, ele respondeu que os dois devem estar ligados no mundo.
Quando apresentamos o contedo relacionado equivalncia massa-energia, a aluna
A colocou que Massa e energia so farinha do mesmo saco!. Durante a fala da professora,
um segundo aluno ponderou: Se h uma transformao massa e energia, ento eu posso
dizer que Lavoisier est errado com a ideia de conservao da massa. Vale destacar que esse
aluno pertencia ao grupo que construiu o mapa que estabeleceu a relao massa-energia.
Como o restante da turma no se manifestou, a professora teve que repetir a colocao do
aluno e insistir, dizendo que gostaria de ouvir a opinio dos outros alunos. Assim, usamos a
114

observao feita pelo aluno para trabalharmos o Princpio da Conservao a partir da
equivalncia massa-energia, escolhendo outro participante para opinar. Ento, o aluno C disse
que a massa total e a energia total se conservam. Como se fossem uma coisa s. J a aluna
A, declarou: Pra mim fica difcil concordar ou no com isso a. Porque a gente t estudando
massas e velocidades muito pequenas, e a a gente t falando de velocidades prximas da
luz... muita coisa. Neste momento, o aluno D se manifestou: Mas a gente pode simular
isso., ao que o aluno E completou: Mas o que Lavoisier t falando mais do cotidiano, e
Einstein mais coisa de laboratrio.
Para discutir sobre isso, usamos a radioterapia e a usina nuclear como exemplo,
mostrando que a ideia de Einstein est presente nelas, em algo concreto. O objetivo aqui foi
faz-los perceber que a aplicabilidade da equao j est presente no dia a dia de algumas
pessoas (Figuras V.36).

Figura V.37 Professora/pesquisadora explicando sobre a equivalncia massa-energia
Dessa forma, aps breve discusso, seguiu-se a exibio do vdeo sobre Lise Meitner.
Ao longo da projeo, os alunos foram ficando mais atentos, o que mostrou termos alcanados
um dos nossos objetivos com o vdeo. Percebemos, ento, um interesse muito grande da
turma pelos aspectos histricos que envolviam a construo da bomba atmica.
A observao das aulas nas turmas A e B permitiu traarmos um perfil dos grupos. A
turma A, por exemplo, se mostrou mais aberta HFC e a tudo o que essa estratgia trazia
consigo. J os alunos da turma B, apesar de, na maioria das vezes, terem sempre a mesma
reao diante dos contedos, fossem matemticos ou histricos, eram mais envolvidos com a
Matemtica. Ademais, devemos destacar, mais uma vez, que a turma B no teve contato com
alguns objetos didticos que a turma A teve. Como exemplo disso, podemos citar os vdeos
115

sobre Lavoisier e Du Chatelet, alm do Domin, que mesmo no tendo sido usado at o final
da aplicao da proposta, foi usado em duas das aulas da turma A.
Entretanto, apesar do pouco envolvimento de muitos alunos da turma B, discusses
foram travadas durante as aulas, permitindo aos alunos colocar suas dvidas e opinies. No
podemos deixar de mencionar, tambm, que, nessa turma, as aulas eram sempre nos
primeiros horrios, e que os alunos moravam bem longe da escola, tendo que acordar muito
cedo. Isso, somado s muitas atividades e avaliaes do fim do semestre, contribuiu para o
cansao e desnimo desta turma. Por outro lado, a turma A reagiu de forma diferente aos
fatores externos, j que os alunos sempre se mostravam motivados e participativos nas aulas;
destacando, entretanto, que as aulas aconteciam mais tarde nesta turma.
Alm de conseguir caracterizar as turmas, a anlise das aulas permitiu, tambm,
concluirmos que o contedo no foi apresentado como um pacote fechado, e que muita coisa
foi construda pelos alunos. Os debates em sala de aula, em geral levantados pela turma,
foram um fator significativo para que os alunos construssem o conceito, alm de mostrar a
potencialidade da sequncia didtica como gerador de reflexo.
V.2.6- O confronto das anlises
Confrontando as anlises das diversas atividades, conclumos que o caminho histrico
nos permitiu trazer questes de FMC, que encantaram os alunos: questes que eles leram em
revistas, filmes, sries de TV, enfim, questes do cotidiano trazidas para as discusses na sala
de aula, e ii) possibilitar reflexes em torno da NdC, no que tange construo do
conhecimento cientfico, pelas discusses surgidas em sala de aula.
Assim, nossos registros tambm permitiram delinearmos o interesse dos alunos
participantes, destacando que i) notvel o interesse dos alunos nas questes sobre bomba
atmica e guerras, principalmente pelos meninos; ii) os alunos gostaram bastante do jogo,
entretanto, ressaltamos que o momento ideal para a utilizao deste sempre no final das
aulas e/ou no final do curso, pois causa disperso; iii) a biografia dos cientistas envolvidos em
torno do conceito de energia foi alvo de muita curiosidade. Os alunos demonstraram surpresa
quando percebiam o lado humano do cientista; iv) a HFC, apesar de possibilitar a insero da
FMC no EM e trazer tona discusses em torno da NdC, no foi um objeto motivador para
muitos alunos, principalmente quando mencionamos a turma B. Apesar de mostrarem
compreenso do contedo, concluso evidenciada pelos mapas e filmagens, a maioria dos
alunos da turma B, se mostrou imparcial na maior parte do curso.
Algumas outras observaes tambm merecem destaque, como o fato de i) apesar de a
turma B no ter demonstrado tanto interesse pelas aulas histricas, foi nessa turma que foi
construdo o mapa conceitual com a viso mais abrangente do conceito de energia (Claro que
isso no invalida os demais mapas, que tambm evidenciaram uma certa compreenso do
116

contedo); ii) 64% do total dos alunos relacionarem a palavra genialidade Fsica no Jogo das
Palavras. Ao final do curso, atravs dos registros da atividade, ficou evidenciada tanto uma
nova viso dos alunos sobre o cientista quanto a percepo de que a cincia uma atividade
humana influenciada pelos aspectos sociais e culturais da poca; e iii) a sequncia didtica
deveria ter dado mais nfase questo da massa e energia por no estarem dissociadas.
Contudo, somente um mapa conceitual, construdo aps a aplicao do produto, estabeleceu
essa relao, embora outros grupos, mesmo no a fazendo no mapa, tenham citado tal relao
na apresentao oral do trabalho.
Assim, pouco do produto e do tempo estabelecido para a aplicao do mesmo foi
dedicado relao massa-energia, o que deveria ter sido repensado, visto que a compreenso
do conceito moderno de energia pelos alunos era um objetivo do produto.
No podemos deixar de mencionar aqui que o questionrio enviado aos alunos junto
com o texto didtico e entregue respondido no dia da entrevista semiestruturada no foi
analisado. Achamos que a anlise no seria relevante porque percebemos que muitos alunos
copiaram as respostas dos colegas. Alm disso, achamos que j tnhamos informaes
suficientes para responder questo central deste trabalho de pesquisa.

117

Consideraes Finais
A utilizao da HFC se constituiu um caminho possvel para levar sala de aula de
nvel mdio discusses de FMC. Entretanto, tal recurso no se mostrou, preferencialmente,
como objeto motivador, mas sim como um objeto transformador capaz de trazer discusses
pertinentes em relao NdC para a sala de aula. Afirmamos que o objeto no foi motivador,
visto que tal recurso no conseguiu envolver todos os personagens desta pesquisa ao
contedo. Os alunos que no gostavam da disciplina de Histria, no aprovaram a ideia da
insero da HFC nas aulas, como evidenciado pela entrevista semiestruturada e pelas
filmagens.
Quanto aos objetos didticos utilizados ao longo da insero da sequencia didtica, se
mostraram eficazes como elementos de motivao. Entretanto, o uso do Domin da Energia,
que a princpio foi elencado como objeto recorrente s aulas a fim de torn-las mais dinmicas,
seria mais bem aproveitado se tivesse sido usado ao final da aplicao do produto com o
propsito de promover uma reviso do contedo ou, at mesmo, como avaliao. A construo
dos mapas conceituais tambm evidenciou resultados positivos, j que possibilitou a discusso
entre os grupos, alm de faz-los refletir sobre a integrao entre os conhecimentos das
diversas reas. Observamos que os alunos demonstraram ter gostado muito da atividade.
Contudo, a anlise dos dados deixou claro que os contedos abordados em toda a
sequncia didtica foram ministrados em um tempo inferior ao necessrio para a sua
exposio. Em face disso, propusemos inserir os contedos de HFC e FMC associados
queles da FC, evitando adicionar mais um tpico lista de contedos. Porm, mesmo
procurando no acrescentar tpicos ao contedo regular, percebemos a necessidade de uma
carga horria maior para que o professor tenha liberdade de se aprofundar nas discusses
travadas em sala de aula.
Dessa forma, o pouco tempo de aula no permite muitas discusses sobre cincia, o
que se apresenta como empecilho formao discente. Ademais, o currculo extenso para a
carga horria estipulada, adotado pela escola em que a pesquisa foi realizada, se constituiu um
obstculo aplicao do produto. Cabe lembrar, ento, que o acmulo de informaes no
garante a aprendizagem, por isso necessrio repensar o currculo escolar (BRASIL, 2006a).
Diante da lista de contedos que devem ser discutidos com os alunos, poucas sadas
existem para inserir tpicos de FMC e HFC no EM. Em face dessas consideraes, vale
repensar o objetivo do projeto 2061, ou seja, ensinar menos para ensinar melhor (OKI, 2008;
MATTHEWS, 1995). Assim, repensar o currculo de Fsica das escolas de nvel mdio
indispensvel para que ocorra a insero da FMC e HFC de forma efetiva.
Apesar dos obstculos previstos e no previstos, percebemos que a sequncia didtica,
ou elementos desta pesquisa gerou reflexo e discusso sobre o contedo. Alm disso, a
anlise dos instrumentos usados a fim de avaliar todo o processo evidenciou que, aps a
118

insero do produto, os alunos reconheceram o conceito de energia como o conceito
abrangente que , bem como demonstraram uma viso menos ingnua da cincia no que diz
respeito sua construo. Logo, de uma forma geral, o produto levou-nos a resultados
positivos se considerarmos que uma relao didtica ter sucesso se modificar as relaes
com os saberes que os alunos tinham antes dela (BRASIL, 2006a).
Mais uma vez, queremos destacar que a introduo da HFC na educao cientfica
condio necessria, mas no suficiente para promover uma adequada aprendizagem das
ideias cientficas (TEIXEIRA, FREIRE Jr, EL-HANI), pois os problemas educacionais so mais
complexos, sabemos bem.
Em anlise mais acurada dos problemas educacionais, podemos citar os currculos
deficientes, os contedos e as metodologias desatualizadas e desvinculadas da realidade dos
alunos, a formao insuficiente dos professores e o seu desestmulo devido aos baixos salrios
e sobrecarga de atividades de preparao e aplicao de aulas e prova, somente para listar
alguns (DAGOSTIN, 2008).
Destacamos, porm, que no foi nossa inteno, em momento algum, culpar os
professores de Fsica pela no insero da FMC e HFC na sala de aula de nvel mdio.
Entendemos que, diante dos muitos problemas enfrentados pelos professores, atitudes
precisam ser tomadas para que o to sonhado ensino de qualidade seja alcanado. Para isso,
os profissionais de educao precisariam de salrios dignos, cursos de aperfeioamento
eficazes e tempo para prepararem suas aulas (DAGOSTIN, 2008).
Quanto ao alunado, preciso que os discentes estejam inseridos em um meio que,
alm de fornecer formao acadmica, favorea, concomitantemente, a formao crtica para
que eles constituam uma sociedade capaz de questionar e propor solues. Dessa forma, a
insero de reflexes histrico-filosficas em discusses de transformao e conservao
desenvolvidas ao longo da histria da cincia se mostrou, de fato, um caminho para trazer ao
ensino de energia no primeiro ano do ensino mdio discusses de FMC.
Por fim, entendemos, por meio deste trabalho de pesquisa, que a HFC pode auxiliar na
superao de alguns obstculos relativos introduo da FMC na escola de nvel mdio,
constituindo-se objeto capaz de promover discusses e reflexes em torno da NdC, o que
contribuiria para a formao crtica do discente.

119

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n3, Bauru, 2009.

TERRAZAN, E. A.; A Insero da Fsica Moderna e Contempornea no Ensino de Fsica na Escola de
2 Grau, Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, 9 (3), p. 209-214, 1992.

VALADARES, E. C.; Ensinando Fsica Moderna no Segundo Grau: Efeito Fotoeltrico, Laser e Emisso
de Corpo Negro, Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, 15 (2), p. 121-135, 1998.

WATAME, G.; MATALUNA, M.; Abordagem temtica: A energia no Ensino Mdio. Disponvel em:
http://www.vila.com.br/refle_pedag/giselle_mariana.pdf. Acesso em: 11/04/10.
125

ZANON, D. A. V. GUERREIRO, M. A. S., OLIVEIRA, R. C.; Jogo didtico Ludo Qumico para o ensino
de nomenclatura dos compostos orgnicos: projeto, produo, aplicao e avaliao, Cincia e
Cognio, v.13, p. 72-81, 2008.

126

APNDICE I Domin da Energia
OBJETIVOS:
1. Abordar questes sobre energia.
2. Instigar os alunos a pensarem sobre como relacionar os diversos termos do contedo.
3. Tornar a aula mais dinmica.

O jogo composto por:
14 cartes: 10 questes sobre o contedo + 4 cartes tarefa;
28 peas de domin (14 x 8 cm)

OBS 1: Os cartes tero questes sobre o contedo histrico ou relacionado aos
conceitos e equaes trabalhados em sala de aula. Os cartes tarefa tero algum Mico
ou outra tarefa para ser cumprida. O professor pode substituir as questes sugeridas
por outras de sua preferncia.

Regras do Jogo:
1- Deve-se dividir a turma em dois grupos.
2- A professora fica com todos os cartes.
3- Cada grupo recebe 7 peas de domin. As demais peas ficam sobre uma mesa.
4- Um aluno, do grupo que iniciar o jogo, escolhe uma carta do Grupo A. Se responder a
questo ou realizar a tarefa, ganha o direito de colar uma pea do domin no quadro. Caso
contrrio, o grupo adversrio que ganhar o direito.
5- A prxima pergunta para o segundo grupo que se responder a questo ou realizar a tarefa,
ganha o direito de colar uma pea do domin no quadro. Porm, esta pea deve se
corresponder com aquela que j se encontra no quadro. E assim segue o jogo, intercalando os
grupos. Caso um dos grupos no tenha nenhuma pea que encaixe nas opes do quadro,
ter que comprar pea at encontrar uma coerente. Quando terminar todas as peas do
monte que estava sobre a mesa, a opo do grupo passar a vez.
6- Ganha quem acabar todas as suas peas.

Sugestes de Perguntas e Tarefas para o Jogo
PERGUNTAS
127

1- O que energia?
2- Qual a relao entre fotossntese e energia?
3- O que a msica Transformao tem em comum com o tema Energia?
Transformao (Renato Teixeira)
Eu no sou mais quem voc conheceu
No existe mais em mim os velhos tempos
No diga nada pois tudo assim
Todo caminho tem um mesmo fim
Transformao pr poder existir
No estranhe
Sinto meu bem, no consigo mentir
Foi muito bom mas deixou
completamente de existir
Pegue uma foto de tempos atrs
E veja bem como tudo mudou
minha amiga esse tempo passou
No estranhe
No estranhe
Nada em comum, somos dois navegantes
E cada um decidiu livremente o seu rumo
Em minha vida outras vidas vivi
E guardo bem as lies que aprendi
Nada eterno s porque bom
No estranhe...

4- O que foi a Revoluo Industrial? Que contribuies esse episdio da histria poderia
trazer para a evoluo do conceito de Energia?
5- Einstein o culpado pela construo da Bomba Atmica? Se a equao no fosse
apresentada ao mundo, a bomba teria sido construda?
6- Quais caractersticas esto por trs do conceito atual de energia?
7- Qual a relao entre massa e energia?
128

8- Qual a importncia do conceito de conservao para o estudo da energia?
9- Descrever episdios relacionados evoluo do modelo atmicos que contriburam para a
construo do conceito de energia.
10- Existe alguma relao entre fotossntese, modelo atmico e bomba atmica? Qual?
OBS: As questes apresentadas no texto complementar Revivendo a infncia com muita
energia e nas sequncias de slides encontradas nos anexos II e III podem ser includas aqui.
ATIVIDADES (TAREFAS E BRINCADEIRAS)
1- Ler a carta de Einstein para Mileva.
2- Se vestir de Einstein e ficar assim at o fim da aula.
3- Fazer uma coreografia para a msica Transformao.
4- Montar frase sobre ENERGIA. A professora coloca no quadro um grupo de palavras
misturadas e o aluno dever montar uma frase coerente utilizando todas as palavras.
5- Montar a srie de transformao de energia de olhos fechados: o aluno recebe vrias
gravuras e deve coloca-las em ordem a fim de direcionar as transformaes ocorridas em uma
usina hidreltrica, por exemplo.
6- Mmica sobre algum conceito: o aluno recebe um carto onde consta um determinado
conceito (trabalho, por exemplo) e deve descrev-lo atravs de gestos para que sua equipe
tente adivinhar o conceito em questo.
7- Inventar um modelo atmico e tentar convencer a turma adversria.
8- Imitar algum personagem da TV explicando um trecho do contedo estudado.
9- Fazer um desenho, sobre o assunto estudado, para a turma adivinhar do que se trata.

129

Peas do Jogo

130

APNDICE II: Texto Complementar

Revivendo a infncia com muita energia

Andria Guerra de Moraes
ENERGIA
http://www.alexkoti.com/imagem/menina_girl
131

Costumam me chamar de filsofa... Talvez porque sempre fao muitas perguntas,
principalmente se o assunto for cincia. Acho que foi por isso que resolvi estudar Fsica. No
me lembro como, onde e quando tudo exatamente comeou, s sei que um dia eu devo ter
feito minha primeira pergunta... Claro! Por que estou dividindo isso com voc? Ontem ouvi uma
msica... Linda! Percebi que uma das minhas perguntas da infncia voltou tona. Quem me
ouviria em pleno feriado? Resolvi escrever... mas quero contar a histria desde o comeo...
Tudo comeou com uma propaganda na televiso... Nescau, energia que d gosto!
- Pai, energia tem gosto?
- Claro que no! Que idia maluca menina!
- Mas... A TV diz que sim...
- V l! Todo mundo sabe que energia uma coisa... Bom, energia ... Ah filha, no tem
gosto e pronto!
No fiquei satisfeita... Porque todo mundo corta o meu barato quando no sabe me
explicar uma coisa... Um dia perguntei para minha me o que tinha dentro da lagartixa e ela
me respondeu: Ora, um monte de coisa!. Se tivesse me dito que l dentro s tinha um monte
de carninha teria evitado a morte da pobre coitada. Pois bem, agora ningum me explica o que
esse trem de energia! Vou ter que descobrir sozinha... Ahhhhhhhhh eu sei de algo que pode
me ajudar... Dicionrio!
Energia:

s.f. Fsica. Faculdade que possui um sistema
de corpos para fornecer trabalho mecnico ou
seu equivalente; fora, potncia: energia eltrica. /
Fig. Firmeza, rigor, determinao: agir com
energia. / Vigor, fora fsica ou moral. // Energia
cintica, a que possui um corpo em virtude de sua
velocidade. // Energia potencial, a que possui um
corpo em funo de sua posio. // Fontes de
energia, o carvo e a linhita, a eletricidade, o
petrleo e o gs natural, e as que so fornecidas
pelas mars e pelo tomo. &151; Alm da energia
mecnica, que pode apresentar duas formas, a
energia potencial (peso erguido, mola distendida,
gs comprimido) e a energia cintica (massa em
movimento), podem-se mencionar a energia
calorfica, a energia eltrica, a energia radiante, a
energia qumica, a energia nuclear. A energia total
de um sistema isolado permanece constante,
quaisquer que sejam as transformaes que ele
sofra (conservao da energia). Mas o calor uma
forma degradada de energia.
132

Fiquei assustada com o que li... Como uma coisa pode ser tanta coisa assim? Naquele
dia dormi com o dicionrio nas mos... Na manh seguinte, j no me lembrava mais da
pergunta, afinal outras questes apareceram durante o dia.
Saudade daquela poca... pique-esconde, pular corda, abrir lagartixas, comer doce
escondido, quebrar meus culos de tanto pular e correr... Ir para a escola tambm era motivo
de muita alegria! Como gostava daquele lugar! L eu podia fazer muitas perguntas.
Por falar em escola... Voltemos mais uma vez ao passado.
-... a planta precisa da luz do sol para produzir seu alimento, a isso chamamos Fotossntese. A
plantinha precisa de energia!
Lembrei da propaganda...
- Tia Fatinha, essa energia a mesma do Nescau?
Ela fez uma cara de que no entendeu minha pergunta. Expliquei a propaganda para ela.

FOTOSSNTESE Parte I
Com certeza essa palavra no lhe estranha. E toda vez que ouve, pensa logo nas
plantas. Ela tem relao com energia? Voc provavelmente me responder: claro, o sol a
fonte de energia. Mas como a energia absorvida pela planta? Ser que essa energia
captada aos poucos?
Fotossntese o processo pelo qual, organismos fotossintticos (isso inclui algumas
bactrias, algas, ou seja, no so s as plantinhas que tm esse privilgio!) sintetizam ATP e
NADPH (fonte de energia para produo de compostos orgnicos), a partir da luz solar, gua e
dixido de carbono; liberando oxignio na atmosfera. Nas plantas, a fotossntese ocorre nos
cloroplastos. Dentro dos cloroplastos esto as estruturas que guardam a clorofila: os tilacides,
local onde ocorre a primeira etapa da fotossntese (FOTOQUMICA). O restante da estrutura
interna dessa organela denominado estroma, onde ocorre a segunda etapa da fotossntese
(QUMICA).

Figura 1 Etapas da Fotossntese (Cloroplasto)
Na etapa Fotoqumica ocorre a quebra da molcula de gua na presena de luz
(FOTLISE). Essa molcula dissociada em ons de hidrognio, eltrons (que
excitam/estimulam os cloroplastos) e oxignio que liberado para a atmosfera atravs dos
estmatos. A, o NADPH pega esses ons de hidrognio e gruda nele, formando o NADPH
2

que ser usada na segunda etapa qumica. Atravs da excitao dos eltrons das molculas de
clorofila so formados os ATPs, que, tambm, sero usados na prxima etapa. Nesse momento,
entra em ao o CO
2
(absorvido por difuso, atravs dos estmatos) que vai reagir com o
NADPH
2
(Cliclo de Kalvin), produzindo a glicose e um pouco mais de gua. Mas pra acontecer
essa reao, precisa-se de energia. De onde vem essa energia? Vem do ATP, que quebrado e
retorna aos tilacides como NAD+P
2
. Tudo isso acontece na presena de luz.
http://profxandy.blogspot.com/2009/11/fotossintese.html
133

- Claro que no!
- Vou falar para minha me no comprar mais Nescau! Nem tem energia!
A turma toda riu... No me esqueo da minha cara de decepo... Estava explicado
porque energia no tinha gosto, era isso o que meu pai queria dizer... Era tudo mentira da
propaganda!
Criana tem cada coisa!
Um dia, vi na televiso uma propaganda falando sobre cincia... E dizia que se voc
quisesse receber um kit com um monto de coisas para fazer experimentos, era s mandar
uma carta... Mandei e fiz tudo sozinha! Todo dia perguntava para minha me se tinha chegado
alguma coisa. E advinha qual foi a resposta durante os dois meses que fiz a pergunta: No.
Hoje, quase morro de tanto rir dessa situao... Por que no recebi o kit? Provavelmente no
paguei o valor que deveria estar escrito bem pequenininho na tela da TV. A televiso era
mesmo uma mentirosa!
Chega de lembranas. Estava muito cansada. Havia passado o dia todo trabalhando,
tudo o que eu queria era tomar um banho, comer alguma coisa e ouvir uma msica. Ganhei um
CD novo de um amigo muito querido. No consegui esperar terminar o lanchinho. Fui logo
ligando o som. Escolhi uma msica aleatoriamente. Msica linda! Fechei os olhos s para me
deliciar com a letra.

Transformao (Renato Teixeira)

Eu no sou mais quem voc conheceu
No existe mais em mim os velhos tempos
No diga nada pois tudo assim
Todo caminho tem um mesmo fim
Transformao pr poder existir
No estranhe
Sinto meu bem, no consigo mentir
Foi muito bom mas deixou
completamente de existir
Pegue uma foto de tempos atrs
E veja bem como tudo mudou
minha amiga esse tempo passou
No estranhe
No estranhe
Nada em comum, somos dois navegantes
E cada um decidiu livremente o seu rumo
Em minha vida outras vidas vivi
E guardo bem as lies que aprendi
Nada eterno s porque bom
No estranhe...

134

Coloquei a msica para repetir. Deitei no sof e fiquei ali por alguns minutos. Quando me
dei conta, percebi o silncio e a escurido. Estava sem energia eltrica. Pensei em me levantar
e acender uma vela, mas acabei desistindo. Lembrei-me de um episdio da minha infncia e
comecei a rir sozinha.
Um dia sa da escola e fui correndo para casa, queria ver o ltimo captulo de Malhao.
Ser que vo descobrir quem roubou a prova do Pasqualete? Ser que a Jlia vai finalmente
descobrir que o namorado dela no tem nada a ver com aquela confuso toda? A ansiedade
tomava conta de mim, no queria perder um minuto daquela novela. Cheguei a casa, joguei a
mochila em cima da cama e corri para sala. Coloquei a tomada da TV, naquele buraquinho,
apertei o boto e nada... O que ser que aconteceu? Ningum merece! Fiz tudo certinho...
- Manheeeeeeeeeeeeeeeee. A televiso quebrou!
- Quebrou nada. Acabou a energia.

Como funciona a Usina Hidreltrica?

Figura 2 Usina de Itaipu Figura 3 Esquema Usina Hidreltrica
D uma olhada nas fotos a em cima. Na primeira imagem, podemos observar que h
gua acumulada na parte mais alta. Essa gua est a uma boa altura das turbinas (cataventos
gigantes!), ou seja, ela tem Energia Potencial Gravitacional que se converte em Energia
Cintica. Mas no acaba a... Ao passar pelas turbinas, movimentam o gerador, que, por sua
vez, transforma essa energia em Energia Eltrica!
Viu s? Um tipo de energia transformando-se em outro. Como na msica! Eu no sou
mais quem voc conheceu... TRANSFORMAO! A energia pode se transformar!
No incio do sculo XIX, algumas converses j eram conhecidas. Confira a tabela
abaixo!
Ano Pesquisador Converso
1768 Watt (1736-1819) Trmicacintica (mquina trmica)
1800 Volta (1745-1827) Qumicaeltrica (pilha)
1820 Oersted (1777-1851) Eltricamagntica (eletrom)
1821 Seebeck (1770-1831) Trmicaeltrica (termopar)
1831 Faraday (1791-1867) Magnticaeltrica (induo eletromagntica)
1840 1840 Joule (1818-1889) Eltricatrmica (efeito joule)
Tabela 1 lista ilustrativa de algumas converses conhecidas at o final das quatro
primeiras dcadas do sculo XIX.

135

Naquele dia, percebi o quanto a energia era importante na minha vida. Ia perder o ltimo
captulo...
- Mas a gente no pode fazer nada?
- Como assim filha?
- Como funciona a TV?
- Tem um lugar que tem muita energia e de l eles mandam essa energia para todas as
casas. Quando acontece algum problema, essa energia no chega nossa casa.
- Mas a gente no pode tirar essa energia de outro lugar?
- No tem jeito no, filha.
Brincadeira, energia tudo, t em tudo e quando eu mais preciso dela, ela some! Passei
o dia tentando entender porque no tinha jeito de colocar energia na televiso.
Lembrando-me desse episdio, no conseguia parar de rir de mim ali sozinha na
escurido da sala. Pois , mais uma vez eu estava enfrentando o mesmo dilema com a
energia.
Engraado, existem situaes que ficam para sempre na nossa lembrana.
Lembrei-me tambm do dia em que descobri que existiam vrias formas de energia e que
a transformao entre elas era possvel! Naquele dia, quase enlouqueci com a notcia. (risos)
Meus olhos brilharam quando ouvi a professora dizer que naquela aula estudaramos
sobre a Energia. Hoje eu desvendo esse mistrio! pensei feliz da vida! Naquela aula, descobri
que existem vrios tipos de energia... E que elas podem se transformar! Que maneiro!!! A
energia que fazia a televiso funcionar vinha da Usina Hidreltrica. Gente simplesmente Fan-
ts-ti-co! No deixe de ler o Box sobre Usina Hidreltrica.
Fui pra casa pensando naquela aula. Mas, pera... Se a energia se transforma, ela pode
acabar? E quando ela acabar? O que acontece? Aiaiai, nada mais de televiso, computador,
gua gelada... Nada mais de Orkut e MSN! Socorro! Achei que essa questo seria um episdio
findado em minha vida. Mas, l vem ela de novo! Pensei em perguntar para a professora na
prxima aula, mas acabei esquecendo. Para variar.
Acabei cochilando com a msica... Quando acordei, senti que estava deitada sobre o
pacote de revistinhas que tinha chegado pelo correio no dia anterior. Ainda no tinha tido
tempo para ler.
O meu pai (lembra-se dele no comeo da histria?) adorava ler gibis. Toda semana o
correio entregava l em casa um monte de revistinhas. Como filho de peixe, peixinho , eu no
poderia ser diferente. Simplesmente amo quadrinhos!
A energia j havia voltado. Resolvi abrir o pacote e ler alguma coisa. Comecei a ler.
Deparei-me com uma histria que me fez lembrar as coisas que estava pensando antes de
cochilar: O dilema da energia. L s... T a embaixo:

136

Figura 4 Quadrinhos Turma da Mnica

O Casco uma comdia! Sempre gostei dele. Garotinho inteligente! Sempre conseguiu
enrolar todo mundo e ficar sem tomar banho. Eu nunca consegui fazer isso. No conseguia
parar de rir quando li o final da histria: ele perde tudo para o baixinho indefeso. Tirando as
risadas que a comdia arrancou de mim e a ateno que dediquei por uns minutos, nada mais
aconteceu. Quando terminei de ler todas as histrias, fechei a revista e empilhei junto com as
tantas outras que j havia lido.
Essa histria pode parecer uma histria qualquer, se no fosse uma pequena
semelhana com os estudos de um cientista chamado Lavoisier. A primeira vez que ouvi falar
sobre esse cara, foi quando ouvi meu tio dizer depois do almoo: Na natureza nada se perde,
nada se cria, tudo se transforma. Na hora, no entendi bem o que ele queria dizer, mas, com o
tempo, e alguns poucos (risos) anos de vida a mais, a frase fez sentido.
137

Voc deve estar se perguntando quem foi e o que esse tal de Lavoisier tem a ver com
essa histria... Ele foi um cientista que viveu na Frana do sculo XVIII. Essa poca foi
marcada por uma efervescncia de acontecimentos que influenciaram o caminho seguido pela
cincia.
Na Inglaterra, no sculo XVIII, iniciava a Revoluo Industrial. Houve um aumento
populacional, caracterizado pela migrao dos camponeses para a cidade. A ascenso do
mercado consumidor possibilitou a ampliao da atividade manufatureira, resultando na
mecanizao da produo. Os ingleses viveram um grande desenvolvimento urbano. O
desmatamento das florestas foi incontrolvel, o carvo vegetal era o combustvel usado nessa
poca. A escassez dessa matria-prima fez com eles procurassem outro combustvel: o carvo
mineral. Junto com essa possibilidade, surgia um problema: como extrair o carvo de minas em
profundidades maiores que dez metros? A soluo veio com a mquina a vapor! bom
lembrarmos que j no sculo XVII Savery construiu uma mquina baseada nesse princpio.
Porm, s foi utilizada para esse fim no sculo XVIII.

Figura 5 Diagrama Esquemtico da Mquina de Savery

Essa mquina usava vapor a alta presso, o que era um problema, pois podia causar
exploses no mecanismo. Newcomen foi quem resolveu isso atravs da instalao de um
mbolo. S que ainda havia uma desvantagem nesse artefato, nessas mquinas havia um
recipiente (cilindro) que recebia vapor que seria resfriado, condensando-se. Esse cilindro era
aquecido e resfriado a cada ciclo, influenciando na durabilidade e eficincia da mquina.
138

Figura 6 Diagrama Esquemtico da Mquina de Newcomen

Em 1765, um James Watt prope o acrscimo de outro recipiente (condensador), onde
ocorreria a condensao do vapor, resolvendo o problema.

Figura 7 Diagrama Esquemtico da Mquina de Watt

139

Viu s? O aperfeioamento da mquina de Savery aconteceu por causa de uma
necessidade social da poca. No aconteceu por acaso.
Nessa Inglaterra, tambm viveu Priestley. Ele era telogo, filsofo, educador e poltico.
Foi ele quem inventou a gua com gs! Priestley fez alguns experimentos com gases, os
chamados ares na poca. Por exemplo, ao aquecer xido de mercrio obteve um gs que
deixava a chama da vela mais viva. Ele o chamou de ar deflogisticado, hoje esse gs
chamado de oxignio. O Flogisto era defendido por muitos cientistas, para eles essa
substncia estava em todos os corpos e era liberada quando estes eram aquecidos. Priestley
acreditava que o ar encontrado no experimento no tinha flogisto, por isso a chama ficava to
intensa, pois segundo ele, havia espao nesse ar para o flogisto que fora liberado na
combusto.
A Revoluo Industrial ocorreu num contexto onde um grupo de filsofos, polticos,
cientistas, artistas, etc. defendiam que todo conhecimento deveria ser pautado exclusivamente
na razo cientfica. Esse grupo negava a metafsica, ou seja, idias baseadas em elementos
que no podem ser comprovados experimentalmente. Defendiam, tambm, que todos os
homens deveriam ser iguais perante a lei. Foi nesse cenrio de transformao ideolgica que
viveu Lavoisier e Priestley, alis, eles tambm eram iluministas.
Esse cientista, assim como Priestley, trabalhou com os ares e fez muitos experimentos
durante anos para entender sua natureza. Voc acha que ele pensou em tudo sozinho? Acha
que ele no trocava informaes sobre seu trabalho com outros cientistas? Claro que sim.
Muitos estudiosos da poca estavam com a ateno voltada para os gases. Alis, ele e
Priestley se encontraram em Paris no ano de 1774. Lavoisier ficou sabendo de importantes
dados do experimento de Priestley, porm, no aceitava a adeso da idia do flogisto aos
resultados.
Antes de contar mais um pouco sobre Lavoisier, gostaria de fazer uma pergunta. Pense
em um pedao de palha de ao. Se voc deix-lo enferrujar, ele acabar pesando (BODANIS,
2001):
a) mais b) menos c) o mesmo
Pense na resposta, antes de ler o pargrafo seguinte.
Voc deve ter pensado que pesar menos. Pois bem, Lavoisier estudou uma situao
parecida com essa. Ele realizou muitos experimentos. Seus trabalhos tinham por objetivo
mostrar que a teoria vigente na poca (flogisto), para explicar a combusto, estava errada.
Num desses experimentos, Lavoisier mostrou que um metal enferrujado no pesava menos,
nem o mesmo. Ele passou a pesar mais! Isso mesmo! Mais! Concluiu que a teoria do flogisto
estaria errada, pois para explicar esse experimento com base nela era necessrio admitir que o
flogisto tinha massa negativa. Mas, cuidado para no tirar concluses precipitadas. Alguns
140

cientistas olharam para esse experimento e no negaram o flogisto. Para eles, o aumento da
massa era devido ao fato do ar fixar-se no metal enferrujado.
Atravs desse estudo, tambm se pode explicar os outros resultados experimentais. Ele
sabia que o xido de mercrio perdia massa quando era aquecido, mas que outras
substncias, como o fsforo, por exemplo, ganhavam massa no aquecimento. Para ele,
algumas substncias reagiam com o ar, por isso ganhavam massa; enquanto outras liberavam
gases nessa reao, perdendo massa. Voltemos ao metal enferrujado... O que aconteceu foi
que o oxignio que estava no ar, grudou nele. O acrscimo da sua massa veio do ar ao seu
redor. Se somasse a massa do objeto e do ar, antes e depois da reao, perceberia que
obteria o mesmo valor! Para qu tudo isso? Bom, isso permitiu que Lavoisier conclusse que a
matria pode assumir varias formas, mas nunca deixar de existir. como nos quadrinhos que
voc leu, o garotinho perdeu suas figurinhas para o Tonho, depois o Casco recuperou tudo
para ele e no final, o indefeso ganhou mais figurinhas. A quantidade de figurinhas de cada
jogador variou no decorrer da histria, porm, uma coisa constante: a quantidade TOTAL de
figurinhas.
Lavoisier foi imortalizado atravs da frase que meu tio disse na hora do almoo, lembra?
Na natureza nada se perde, nada se cria, tudo se transforma. Para falar a verdade, ele no
disse exatamente isso, mas foi como se tivesse dito (Hehe). Ele atentou para a conservao da
massa, concluindo: em toda transformao, uma quantidade igual de matria existe antes e
depois dessa transformao".

A ideia do flogisto demorou morrer, abandonar uma teoria muito difcil. A teoria s foi
abandonada porque surgiu uma nova teoria capaz de explicar os fenmenos que geravam toda
a discusso da poca. O termo transformao estava imerso no sculo XVIII. Transformao
do vapor em movimento, transformao da matria... E o conceito de conservao comeava a
encontrar o seu lugar.
Lavoisier (1743-1794)
Filho de advogado estudou direito e participou de uma
instituio privada responsvel por cobrar impostos (Ferme
Generale). Na verdade, ele seguiu paralelamente duas
carreiras a de cobrador de imposto e a de cientista. Aos 26
anos ingressou na Academia de Cincias. Casou-se com
Marie-Anne, que ajudava o marido fazendo ilustraes das
suas obras e traduo de textos em ingls. Esse famoso
francs, junto com outros qumicos, decidiu instaurar a
qumica da razo, fazendo uma revoluo na nomenclatura
adotada pelos qumicos da poca. Morreu guilhotinado
durante a Revoluo Francesa.

Figura 8 - Lavoisier
141

Voltando aos quadrinhos... Entendeu por que essa histria me fez retornar aos meus
questionamentos? (risos) Acho que nunca vou me livrar da mania de fazer perguntas sobre
tudo.
Durante a leitura, senti uma saudade da minha casa, da minha infncia, da minha
famlia... Lembrei da minha alegria quando o carteiro entregava as revistas l em casa. Minha
me sempre dizia que no sabia quem ficava mais feliz, se era eu ou meu pai. O dia da
entrega era o dia do silncio. Ns, leitores viciados em quadrinhos, eu e meu pai, escondamos
do mundo para ler. Minha irm me procurava e insistia para brincar com ela, mas aquele dia
nada me fazia abandonar a leitura. Que saudade da minha irm! Saudade at das brigas.
Enquanto eu gostava muito de quadrinhos e de ficar em casa lendo, minha irm gostava
de correr pra l e pra c, ramos muito diferentes. Eu tinha falado que tenho uma irm? Pois ,
tenho. Ela sempre foi uma pimentinha. Quando ramos crianas, a gente brigava toda hora.
Em muitas coisas, pensvamos muito diferente. J briguei muito com ela porque ela batia no
nosso cachorro o Pantcho. Nem me pergunte de onde tirei esse nome. Um dia, de tanto
chorar, minha me resolveu deixar a gente ficar com um cachorrinho. Depois de dada a
permisso, veio a questo. Qual ser o nome dele? Meu pai gritou da cozinha: Pantcho!. Por
que esse nome? Ns indagamos. E ele respondeu que quando era criana teve um cachorro
com esse nome. Legal n? Tudo bem, no to legal assim... Pelo menos a gente pde ficar
com o cachorro. No precisvamos questionar o nome n? (risos) A melhor parte da histria
vem agora... Eu adorava o bichinho, o problema era que s eu tinha pacincia com ele. O
pobre coitado quando via minha irm saa correndo. Mais tarde, descobri o motivo... Adotamos
tambm um gato de rua h tempos atrs o Poph. Esse era outro que quando dava de cara
com minha irm, saa correndo. Claro! J a peguei segurando as patinhas traseiras do felino e
rodando ele no ar. Para ela, era s brincadeira, afinal s tinha 5 anos. Porm, os coitadinhos
nunca iriam entender isso. Com certeza, o Pantcho tambm tinha medo dela.
Adorvamos olhar para o cu e observar as nuvens. Minha me, eu e minha irm
deitvamos no cho de cimento grosso do quintal e comevamos o jogo...
-Olha aquela me, parece uma flor no parece?
-Parece nada. Minha me vai falar que parece s pra te agradar. Disse minha irm.
-Parece sim. No parece me? Fala pra ela.
Ela desconversava e dizia:
-Meninas, olhem aquela grandona l. Parece uma girafa.
-Aonde me? No to vendo.
-Ali. Perto da sua flor.
- mesmo. Olha l. Que legal! Uma girafa!
Fazamos silncio, s vezes, a fim de contemplarmos o lindo cu daquelas tardes.
Depois, a matraca, eu, comeava a falar de novo:
142

-O cu to lindo! Deus que fez n me?
-...
- O que o sol?
- Uma estrela.
- Igual aquelas que a gente v de noite?
- . S que o sol bem maior.
- Me, as estrela andam?
- Claro que no! N cabeo? Estrela s um monte de pintinha que aparece no cu.
afirmava minha irm.
- Quando vocs crescerem vo entender tudo isso melhor... mas as estrelas se movem
sim.
Eu adorava brincar com minha irm, ela deixava todas as brincadeiras mais divertidas,
mas a gente brigava muito. Irmo mais novo fogo n no? Eu queria assistir filme, ela queria
ver desenho, eu queria brincar de escolinha e ela de pique-pega, eu achava que as estrelas se
moviam e ela acreditava que as estrelas eram apenas pintinhas no cu. Comdia pura! (risos)
Tambm eu era terrvel! Quando achava que estava certa, ia at o fim para mostrar isso. Acho
que eu era como Emilie Du Chtelet. Se ela minha amiga? No. Atriz famosa? Tambm no.
Ouvi falar dela na faculdade. uma figura muito importante para a Cincia.
J tinha contado que fiz minha graduao em Fsica n? A paixo pela cincia iniciou-se
na minha infncia, acho que vocs j devem ter percebido isso (risos). O quesito curiosidade
tambm contribuiu para a deciso. Tinha a esperana de resolver o enigma da energia no
curso. No conseguiria passar a vida toda sem desvendar esse mistrio (kkkkkk). No sou
louca no gente! Como ignorar algo que est presente em tudo! Praticamente representa a
vida!
Bom, vamos voltar a Emilie Du Chtelet...
Emilie nasceu na Frana em 1706. Morava em um apartamento de trinta cmodos e sete
criados. Ela era muito humilde! (hehe) E era inteligente tambm. Quando criana, foi muito
levada, gostava de subir em rvores. Na adolescncia, j lia a geometria analtica de
Descartes! Tentava afastar todos os pretendentes a casamento. Aos 19 anos, resolveu
escolher, como marido, um soldado, Du Chtelet, que passava muito tempo fora. Ela teve
vrios amantes, um deles foi o filsofo iluminista Voltaire. Seu marido tinha uma manso em
uma cidade chamada Cirey. Ela resolveu transformar esse lugar em um local de pesquisas
cientficas. Construiu tudo em dois anos! E tinha uma biblioteca do mesmo nvel da Academia
de Cincias de Paris! Era alto nvel! Recebia muitos visitantes que contribuam para as
pesquisas realizadas ali.
Quando ela comeou a se dedicar a questo de conservao, surgiram discusses entre
ela e Voltaire. Acontece que, Voltaire era um grande defensor das ideias newtonianas, mas Du
143

Chtelet sabia que tinha existido uma ideia oposta de Newton: a teoria de Leibniz. Se quiser
conhecer um pouco mais sobre eles, leia o Box Newton X Leibniz. A cincia newtoniana
ganhou espao na Frana com o apoio de Voltaire.
Du Chtelet descobriu que estava grvida e por saber que naquela poca uma pessoa
sobreviver a um parto na idade dela, 42 anos, era praticamente impossvel. Prevendo sua
morte, ela comeou a trabalhar dia e noite para provar que Leibniz estava certo. Leibniz
defendia o conceito de vis viva, propondo ainda que esta fosse o produto da massa vezes a
velocidade ao quadrado. Para Du Chatelet, a grande questo era o v. Atravs de um
experimento de um pesquisador holands, baseado no abandono de esferas a partir de alturas
diferentes sobre um pote de argila ela resolveu a questo. Para a maioria dos cientistas da
poca, um peso se movendo ao dobro da velocidade de um peso anterior, afundaria com o
dobro da profundidade, mas no foi isso que Du Chatelet observou. Ela constatou que essa
esfera com o dobro de velocidade afundava na argila o qudruplo da profundidade da esfera
anterior, e com o triplo da velocidade, afundava nove vezes a distncia da primeira esfera
dentro da argila. O v de Leibniz fazia sentido! O conceito de energia j estava em
desenvolvimento a! Lembra da energia cintica? E=(mv)/2. Estudamos esse tipo de energia
na ltima aula. Ela morreu logo aps o parto em 1749.
Voltando a minha infncia... Quando comeo a lembrar do passado, sinto at o cheiro
dela. Como se infncia tivesse cheiro... (risos) Gosto, eu sei que tem. Sempre que como
rocambole, digo que ele tem gosto de infncia. Afinal, faz-me lembrar quando eu era mais
nova... Torrava a pacincia da minha me para comprar rocambole! Adorava! E como sbado
era dia de ir ao mercado, eu me acabava.
Sbado l em casa tambm era dia de faxina. Odiava! O pior dia foi aquele em que
minha me resolveu limpar um ba do meu av. L s tinha papel.
Lembro-me da nossa conversa...
-Joga tudo fora me. Pra qu a gente precisa dessa papelada toda?
-O seu pai gosta de guardar essas coisas. No porque se trata de papel que lixo. D
uma olhada nisso. So jornais antigos. Contam a histria do nosso pas, tem at jornal
estrangeiro a. Algumas notcias marcaram o mundo.
Marcaram o mundo... No entendi muito bem o que isso queria dizer... Fiquei ali por
quase uma hora. Vi que tinha um jornal que eu no conseguia ler. Estava escrito em espanhol.
O que me deixou intrigada foi a fotografia que estava l.

144

Newton X Leibniz

Figura 9 Newton e Leibniz
Newton foi um cientista ingls que nasceu em 1642 e morreu em 1727. Ele era um monte de
coisas: fsico, matemtico, filsofo, telogo. Voc j deve ter ouvido falar dele. Lembra das leis de
Newton? Pois ento, essas leis foram apresentadas por ele. Antes de nascer, Newton ficou rfo de
pai. Como sua me se casou novamente, ele foi criado por seus avs maternos. Como era muito
prximo do seu tio, este foi o principal responsvel por sua educao acadmica. D pra acreditar
que ele foi para a universidade com 18 anos? Mas no se assuste com isso, naquela poca isso era
muito comum. Pois no sculo XVII tudo era muito diferente... A Europa dessa poca vivia um
crescimento econmico. Sabe por qu? O feudalismo estava extinto. Isso significa que os servos
estavam livres, no deviam mais obrigaes aos senhores feudais. Parece que a partir disso tudo
seria legal n? Porm tudo isso resultou em um problema: tinha muita gente querendo trabalho.
Fartura de mo de obra barata! Isso favoreceu o desenvolvimento na Inglaterra. Com essa
ascenso, a Itlia e a Alemanha entraram em crise. Muitos italianos e alemes relacionados
Cincia imigraram para a Inglaterra, levando inovaes tcnicas e culturais.
Leibniz foi um cientista alemo contemporneo a Newton, nasceu em 1646 e faleceu em 1716.
Ele tambm era filsofo e matemtico.
Apesar de serem contemporneos, esses dois grandes cientistas pensavam o universo de
maneira diferente... Ser que por que vinham de lugares diferentes? Viviam em mundos
diferentes?
Leibniz era sarcstico. Olha o que ele escreveu:
De acordo com a doutrina (Newton), Deus todo-poderoso quer dar corda em seu relgio de tempos
em tempos: do contrrio, cessaria de se mover. Ao que parece, Ele no teve prescincia suficiente
para torn-lo um movimento perptuo.
O que Leibniz queria dizer com isso?
Newton acreditava que o universo no necessitava da conservao de grandeza alguma para
que funcionasse para sempre. Para ele, o universo sofria um desgaste, mas o Criador fazia as
reformas necessrias, corrigindo o mau funcionamento.
J para seu famoso opositor, Leibiniz, como Deus criou o Universo e no precisava atuar
para que o mesmo funcionasse. Para isso, Deus no pde ter toda a liberdade do mundo para criar
seu Universo. Era preciso que algo se conservasse. Caso contrrio, Ele precisaria atuar para fazer o
Universo funcionar. Assim, Deus construiu o melhor dos mundos possveis. Newton no aceitava
isso. Leibniz e Newton discutiram tambm sobre a prioridade do clculo diferencial. Eles chegaram
a esses clculos mais ou menos na mesma poca, sem que um conhecesse o trabalho do outro. O
problema que desejavam saber quem foi o pai desse clculo. Foram muitas batalhas entre esses
dois homens.
Mas, voltemos nossa histria... A viso de Deus de Leibniz levou-o a defender que algo se
conservava, certo? Caso contrrio, o Universo caminharia rumo imobilidade. Essa idia de
conservao o levou a introduzir um novo conceito, denominado vis viva que foi proposto como o
produto da massa pelo quadrado da velocidade (m x v).

145

Figura 10 Jornal de 1954

- Paieeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeee
Chegou ele em 2 segundos. Tadinho, achou que tinha acontecido alguma coisa. Sempre
fui muito escandalosa. Imagine quando aparecia uma barata.
-O que aconteceu?
- Nada pai... Falei um pouco sem graa. Tava olhando esses jornais velhos aqui no ba
e olha o que encontrei.
-O qu?
-No sei... Era o que ia perguntar. O que isso nessa foto?
- a exploso de uma bomba atmica!
- Mas por qu? Onde isso aconteceu? Quem fez isso? Como funciona?
-Voc como sempre hein! Calma! Uma pergunta de cada vez... A bomba foi jogada sobre
duas cidades no Japo: Hiroshima e Nagazaki. Isso aconteceu durante a segunda Guerra
Mundial. A guerra comeou em 1939 e foi at 1945, ano em que a bomba entrou em ao. Foi
uma destruio total.
-Mas quem fez isso?
-EUA. Dizem que quem inventou a bomba foi um cientista chamado Einstein.
-Por que uma pessoa faria isso, pai? Como funciona essa bomba?
146

-Filha, eu no sei direito como isso aconteceu no. S me lembro de ter ouvido em algum
lugar que ela libera muita energia.
Meu pai saiu e me deixou sozinha. Fiquei ali, triste. Pensando na maldade que foi aquilo
tudo. E a bendita da energia estava a mais uma vez e agora usada para o mal. Quem
descobriu isso? A energia sempre existiu? E o que Einstein realmente tem a ver com isso?
Aquela pergunta foi mais uma das tantas que me intrigaram.
Resolvi deixar as lembranas e ligar a TV para ver o telejornal. No acreditei no que vi...
A notcia do Ir. A notcia se espalhou pela internet. Cinquenta e cinco anos depois e a disputa
pela bomba atmica continua.
Achei melhor desligar a TV. Estava cansada de ouvir notcias tristes, e pior, notcias
repetidas. Em todos os jornais, s se falava sobre o enriquecimento do urnio iraniano. Resolvi
deitar de novo no sof e deixar as lembranas tomarem conta de mim novamente. Queria ligar
para minha me e matar a saudade, mas o telefone estava quebrado. Teria que me contentar
com as lembranas.
Alm da faxina, sbado tambm era o dia em que minha me tirava a tarde para
cozinhar e fazer guloseimas. O cheiro do bolo que estava no forno chegava at a sala e fazia
com que eu, meu pai e minha irm fssemos correndo para a cozinha.
_ Me, t quase pronto?
_ bolo de que? Perguntava sempre meu pai.
_ De queijo.
_ Bolo de queijo me? Brincadeira n? Podia ter feito um de chocolate.
_ T pronto!
_ J podemos comer? Perguntava minha irm. Ela comia at pedra.
_ Me, eu quero um pedao bem pequeno, corta o menor pedao possvel.
Fiquei pensando... O menor pedao possvel... Se eu fosse partindo o bolo
sucessivamente, qual seria a menor parte que eu poderia obter dele? Fiquei intrigada...
_ Gostou do bolo? Mileva? T tudo bem?
_ Ahan? Questionei eu, sem saber o que havia me perguntado.
_ Ta sonhando acordada ? Gostou do bolo?
E no que o tal bolo de queijo era bom mesmo!
- Gostei! Corta mais um pedao pra mim? Agora quero o maior possvel!
Todo mundo riu de mim.

147

Potncias buscam retomada de dilogo nuclear
'em breve' com o Ir

NOVA YORK - Chanceleres das potncias que negociam sobre o programa
nuclear do Ir devem dizer ao pas persa que esperam retomar em breve as conversas
em torno do enriquecimento de urnio iraniano e sobre um possvel acordo de troca
de material atmico, segundo o rascunho de um comunicado obtido nesta quarta-
feira, 22, pela agnciaReuters.
"Nosso objetivo continua sendo uma soluo negociada e compreensiva de longo
prazo que restaure a confiana internacional na natureza unicamente pacfica do
programa nuclear iraniano", diz o comunicado, que deve ser divulgado por China,
Frana, Rssia, Reino Unido, EUA - todos membros permanentes do Conselho de
Segurana da Organizao das Naes Unidas (ONU) - e Alemanha.
O grupo, conhecido como 5+1, aprovou em junho novas sanes contra o Ir por
seu programa nuclear. O Ocidente teme que Teer mantenha o enriquecimento de urnio
para a produo de armas atmicas, mas o governo iraniano nega. As potncias
ocidentais pedem que o Ir volte mesa de negociaes, e embora Teer tenha
anunciado por vrias vezes que est pronto para o dilogo, nenhum progresso foi feito.
O comunicado esclarece que o grupo discutiu a implementao das sanes da
ONU, que os EUA dizem estar funcionando. A China e a Rssia inicialmente se
mostraram relutantes sobre a medida, mas posteriormente cederam s presses. Ambos
so aliados prximos do Ir.
O documento acrescenta que o grupo permanece pronto para conversar com o Ir
para retomar as negociaes sobre um acordo de troca de urnio estabelecido
previamente com a Agncia Internacional de Energia Atmica (AIEA), que previa que
Teer enviasse seu material nuclear para o exterior e recebesse de volta matria prima
pronta para ser usada em seu reator de pesquisas.
"Esperamos uma participao positiva e construtiva do Ir nesse dilogo",
informa o documento, acrescentando que uma reunio dos iranianos com o Grupo de
Viena - composto por AIEA, EUA, Rssia e Frana - para discutir elementos tcnicos
do acordo.
O Ir abandonou o acordo proposto pela AIEA em outubro e em maio deste ano
fechou um pacto semelhante com Brasil e Turquia. O acordo, porm, foi rejeitado pelo
Grupo de Viena e a troca de urnio no foi autorizada a ocorrer. Braslia e Ancara
acreditavam que o pacto evitaria a adoo das sanes, o que no aconteceu.
Notcia apresentada pelo Jornal online Estado, disponvel em:
http://www.estadao.com.br/noticias/internacional. Acesso em: 21/09/10.
148

Voc j parou para pensar na menor parte da matria? Alguns cientistas j. J contei
para vocs sobre a histria da Bomba Atmica. A palavra atmica vem de tomo. Quer saber
mais sobre a histria dos tomos?
A palavra tomo significa indivisvel, a menor parte da matria. A ideia de que a matria
tem uma parte indivisvel foi inicialmente usada pelos gregos. Mas no s por eles. No incio do
sculo XIX, Dalton, baseado na ideia de que a matria no pode ser dividida infinitamente,
props a tese de que toda matria era formada por tomos indivisveis. Esses tomos seriam
macios, muito pequenos e esfricos. Junto com essa teoria, ele defendeu a ideia de que os
tomos de um mesmo elemento qumico teriam a mesma massa. Esse modelo permaneceu
sem mudanas por muito tempo. claro que nem todos aceitavam essa ideia de tomo, mas
novo conceito de tomo no surgia.
Muitos anos depois, foram realizados experimentos que indicavam que
existia uma partcula na matria com carga negativa. Esses experimentos
impulsionaram o estudo do tomo. Em 1897, o fsico ingls J. J. Thomson
props um novo modelo o famoso Pudim de Ameixa. Esse modelo
apresentava o tomo como esfera, constituda por cargas positivas, onde os
eltrons, cargas negativas, estavam distribudos homogeneamente por toda
sua estrutura. Ele mediu a relao carga-massa do eltron e comprovou sua existncia.

SOBRE A BOMBA ATMICA

Figura 12 Esquema Fisso Nuclear Figura 13 Exploso Bomba Atmica
As reaes nucleares podem produzir energia. Quando o ncleo de um
tomo pesado (Urnio-235, por exemplo) atingido por um nutron em alta
velocidade, o ncleo absorve essa partcula e se desestabiliza, dividindo-se em
dois pedaos, liberando energia e lanando mais nutrons. Estes atingiro
outros ncleos causando o mesmo fenmeno. Esse tipo de reao chamado
de Reao em Cadeia. Essas sucessivas reaes liberam energia rapidamente,
caracterizando a ao explosiva das bombas atmicas.
Figura 11
149

Em 1911, Rutherford realizou um experimento onde partculas alfa eram bombardeadas
contra uma fina lmina de ouro. Ele observou que a maior parte das partculas atravessava a
folha. Poucas desviavam. A partir disso, ele concluiu que a maior parte do
tomo era vazia e que as cargas positivas precisavam estar concentradas
numa parte central, o ncleo, ou seja, no era uma bolinha macia como
se pensava. Ele admitiu que houvesse um ncleo, pequeno, mas com
grande massa, carregado positivamente e uma regio onde as cargas
negativas (os eltrons) se encontravam. Ele havia proposto um modelo
planetrio para o tomo! O modelo explicava os resultados encontrados
pelo cientista no experimento realizado, entretanto, havia um problema:
quando h uma partcula eltrica em movimento, espera-se que ela sofra uma reduo de
energia, perdendo sua velocidade at parar. Com isso, os eltrons do modelo imaginado por
Rutherford iriam colapsar com o ncleo. Toda matria do Universo acabaria num piscar de
olhos... J pensou?
Um aluno de Rutherford, Niels Bohr, dedicou-se ao problema. Bohr props que a
energia que os eltrons possuam era quantizada! O que isso significa? Faamos uma
analogia... Para comprar um sorvete no McDonalds voc precisa ter R$1.50, se voc tiver
apenas R$1,30, voc no vai tomar sorvete. quase a mesma coisa com o eltron... Para um
eltron saltar de uma rbita para outra, ele precisa de uma quantidade determinada de energia,
caso contrrio, nada de saltar para outra camada. tudo ou nada! Isso significa que para
aumentar ou diminuir sua energia so necessrias quantidades definidas. No pense voc que
Bohr pensou em tudo sozinho. Ele se apropriou da ideia de outros
pesquisadores e se dedicou ao estudo. Ele no chegou at a ideia
de que os eltrons possuam energia quantizada a partir do nada.
Diversos experimentos estavam sendo realizados na poca. E vale a
pena lembrar que no um tempo muito distante de ns, esses
experimentos foram realizados entre 1900 e 1930. Um dos
experimentos que estava no auge nessa poca era o da radiao do
corpo negro. Voc j ouviu fala de corpo negro? um corpo que absorve toda a radiao
(energia emitida pelos corpos devido a sua temperatura) que incide em sua superfcie e emite
um espectro contnuo de radiao cuja intensidade s depende da temperatura (GUERRA,
BRAGA, REIS, 2005). Um cara chamado Kirchofff apresentou, em 1859-1860, um teorema que
mostrava que a radiao emitida e absorvida por um corpo negro dependia apenas do
comprimento de onda e da temperatura.
Anos depois, Rayleigh e James Jeans apresentaram uma frmula que atravs dela
percebemos que a energia inversamente proporcional ao comprimento de onda e
temperatura. Porm, quando eles foram fazer alguns experimentos perceberam que os dados
Figura 14
Figura 15
150

obtidos no eram adequados frmula proposta. E agora? Eles deveriam ignorar os
experimentos? Ou investigar se havia algo errado com a teoria?
No seria lgico abandonar os dados obtidos atravs dos experimentos. O problema
estava no modelo terico usado como base para construo das frmulas. O problema era
complexo!
Para os cientistas da poca a energia era emitida ou absorvida de forma contnua.
Logo, a energia poderia assumir qualquer valor. No seria necessria uma quantidade mnima
de energia para ser trocada. O gelo, por exemplo, ao se derreter receberia calor
continuamente.
Mas nem tudo estava perdido...
Um alemo, chamado Max Planck, tambm tentava resolver o problema do corpo
negro. Durante muito tempo ele admitiu que a energia fosse emitida ou absorvida de forma
contnua. At que no final do ano 1900 ele abandonou esse modelo terico
e props um outro baseado na quantizao da energia! Isso mesmo! Ele
afirmou que a energia era emitida ou absorvida de forma descontnua. O
que isso significa? Que para emitir ou absorver energia necessria uma
quantidade mnima, a energia emitida ou absorvida em pacotes (quanta)!
O modelo baseado na quantizao da energia resolveu o problema do
corpo negro. Por isso, Planck assumiu esse modelo para explicar aqueles
acontecimentos.
Planck inseriu o conceito de energia quantizada?
At Planck demorou aceitar que sua ideia era uma explicao consistente! A princpio,
ele acreditou que ela era apenas uma anlise matemtica que resolvia o problema do corpo
negro. O legal que Bohr se apoiou nessa teoria e resolveu outro problema! Na sua proposta
de modelo atmico, ele props a quantizao de Planck. Explicou assim o motivo pelo qual os
eltrons no colapsavam no ncleo.
Lembra-se do Box sobre fotossntese? L foi falado que a energia absorvida pela
molcula de clorofila quantizada. No, voc no est fazendo confuso. a mesma energia!
A energia tratada por Planck e Bohr a mesma da fotossntese. No existe separao! tudo
energia! A energia quantizada no mais apenas um artifcio matemtico.
As modificaes no modelo de tomo no pararam com Bohr... Mais tarde, em 1924, De
Broglie inseriu a ideia de que o eltron no apenas uma partcula. Ele afirmou que o eltron
era uma vibrao ou uma onda ao redor do ncleo do tomo. Outra contribuio muito
importante foi dada por Heisenberg que elaborou o Princpio da Incerteza, colocando que
impossvel saber, exatamente, a localizao e a velocidade de um eltron em um dado
instante (GUERRA, BRAGA, REIS, 2005).
Figura 16
151

Como se no bastasse todas essas novas ideias, entrou Schorodinger na histria, fsico
alemo, complementando com a ideia do orbital, afirmando que podemos pensar em uma
regio ao redor do ncleo no qual seria o lugar mais provvel para encontrar o eltron. At aqui
se conhecia o prton, o nutron e o eltron. Acreditava-se que estas eram as partculas
fundamentais. Hoje, j se tem conhecimento da existncia de outras partculas, sendo as
partculas elementares os lptons e os quarks! O prton, por exemplo, constitudo por 3
quarks, e o eltron um lpton. Porm, os quarks nunca foram encontrados livres, eles sempre
esto presos em hdrons (os prtons, por exemplo, um hadron). Essas partculas
elementares formam o que chamamos de: o modelo padro da fsica de partculas. Usamos
aqui a palavra MODELO, ser que ainda poderia haver mais alguma modificao nele? Vimos
que a discusso sobre o tomo antiga, mas ser que algum j viu um tomo? Ser que os
cientistas aqui mencionados tambm usaram da criatividade para resolver os problemas do
modelo atmico?
Mas, e o que o tomo tem a ver com a Bomba Atmica? Voc j deve ter lido o Box que
fala sobre fisso nuclear. Caso ainda no tenha lido, vale a pena voltar l e ler antes de
continuar a leitura dessa histria.
J leu o Box? importante ler primeiro.
Retomemos o assunto... Atravs da fisso do ncleo de um tomo pesado, h a
liberao de energia. Mas se voc tem alguns gramas de urnio, voc tem a um monto de
tomos desse elemento. T ligado? O que aumenta, e muito, a quantidade de energia liberada
pela bomba atmica. Mas, de onde vem essa energia toda?
No sculo XVIII, Lavoisier j havia falado sobre a conservao da massa. A conservao
da energia discutida posteriormente no incio do sculo XIX. Por muito tempo, essas duas
grandezas foram vistas como coisas totalmente diferentes e separadas. No era admitida
FOTOSSNTESE Parte II
...Quando a molcula de clorofila recebe luz, ela perde eltrons. Esses eltrons
circulam por transportadores e liberam energia, que servem para sintetizar ATP. Legal
n?
A luz visvel representa uma pequena parte do espectro eletromagntico, com
comprimento de onda entre 400 (violeta) e 700 (vermelho) nm. Quando a luz absorvida
pelas molculas de clorofila, essa absoro no de qualquer maneira. tudo ou nada.
Como assim? Para ser absorvido, o fton deve conter a quantidade de energia
EXATAMENTE igual quantidade necessria para que o eltron da molcula de clorofila
seja deslocado para um nvel superior de energia. Quando ele muda de nvel, dizemos
que est excitado. Porm, este estado instvel, ou seja, esse eltron retorna,
rapidamente, para um orbital de menor energia. Quando isso ocorre, ele libera energia
como luz ou calor. Quando isso no acontece, pode ocorrer transferncia direta dessa
energia de uma molcula para outra molcula vizinha.
http://profxandy.blogspot.com/2009/11/fotossintese.html

152

nenhuma ligao entre esses conceitos. Foi exatamente isso que ensinaram a Einstein na
escola.
No sculo XIX, houve grande discusso sobre a velocidade e a natureza da luz. Faraday
e Maxwell eram uns dos cientistas intrigados com a questo e influenciaram significativamente
os estudos de outros cientistas. Einstein, por exemplo, conheceu e estudou as pesquisas de
Maxwell. Os estudos de Maxwell indicaram que a luz era uma onda eletromagntica. O
eletromagnetismo no estava dissociado da luz.
Einstein lia os artigos publicados por Maxwell e gostava de discutir questes em torno a
natureza da luz com os colegas. As explicaes do eletromagnetismo tambm eram estudadas
por ele, E aqui havia um grande problema! Para Einstein, parte dessas explicaes no poderia
estar correta. Havia algo a ser modificado.
Einstein gostava de fazer experimentos de pensamento. Uma das suas ideias era
baseada no seguinte raciocnio... Vamos nos lembrar das aulas de cinemtica. Se voc est
em um carro andando a uma velocidade de 100 km/h e do seu lado h um automvel B
andando tambm a 100 km/h, qual a velocidade do carro B em relao ao seu carro? Isso
mesmo! Ele est em repouso em relao ao carro A. Mas, e se substitussemos o carro B pela
luz... Se a luz era uma onda como outra qualquer, refletia Einstein, ento se corresse atrs
dela ser que conseguiria alcan-la? (BODANIS, 2001). Ser que a luz pode estar em
repouso em relao a algum referencial? A resposta no. A luz diferente de tudo. A luz s
pode existir quando uma onda de luz est se movendo ativamente para frente. Ela tem o limite
da velocidade do universo. Nada pode alcan-la. Vamos a um exemplo... Voc vai achar um
pouco estranho o que irei falar, preciso que voc solte a sua imaginao e viaje junto comigo.
Suponhamos que voc receba um convite para fazer uma viagem em uma nave espacial at a
galxia mais prxima da nossa. T ligado na viagem? Legal n? Aposto que voc gostou da
ideia... Pois bem, se voc viajasse a uma velocidade de 2,90 x 10
5
Km/h e acelerasse para
tentar atingir a velocidade da luz (3 x 10
5
km/h), no seria possvel queimar mais combustvel
para fazer a nave andar mais rpido quando sua velocidade est quase atingindo a velocidade
da luz. Voc no pode andar mais rpido, mas algo surpreendente comea a acontecer... Toda
a energia da queima do combustvel comea a se transformar em massa. Se fosse possvel ver
sua nave aqui da terra, veramos aumentar de tamanho, ou seja, a energia se transformou em
massa. Loucura, loucura, loucura! (risos) Voc deve estar em pensando: isso mentira!
Voc no se assustaria se eu dissesse que existem evidncias que comprovem isso.
Assustaria? EXISTEM! J ouviu falar do CERN? um laboratrio europeu que faz pesquisas
nucleares. L, os cientistas aceleram partculas, como o prton, por exemplo. E sabe o que
acontece quando o prton acelerado? Ele vai aumentando sua velocidade, aumentando,
aumentando... At que... No aumenta mais. Quando sua velocidade comear a chegar perto
da velocidade da luz, ela para de aumentar. Sabe o que acontece com essa partcula? A
153

mesma coisa que aconteceu com sua nave espacial. A sua massa se altera. Aumenta. O
prton passa a ter o dobro da sua massa inicial. Fantstico n? Lembra da equao E=mc?
exatamente isso que ela quer dizer! Energia pode se transformar em massa! E massa pode se
transformar em energia! medida que voc se aproxima da velocidade da luz, que as
ligaes entre energia e massa se tornam especialmente claras. A velocidade da luz um fator
de converso que informa como opera essa ligao (BODANIS, 2001).
A equao foi a base para o desenvolvimento das bombas atmicas na Segunda
Guerra Mundial! Quanta energia foi gerada a partir de um pouco de material radioativo! Massa
transformada em energia. Por que um tantinho de massa gerou tanta energia? Pense no valor
da velocidade da luz... O estrago foi assustador.
Viu s como o conceito de energia foi mudando com o passar do tempo? Voc j deve
ter ouvido que energia a capacidade de realizar trabalho. Acho que podemos dizer que essa
definio no muito completa no mesmo? E para voc, o que energia?
Quanta histria! Quanta energia! Voc j deve estar cansado! Eu tambm estou.
Preciso comer alguma coisa seno vou desmaiar de fome. Alis, os alimentos que consumimos
sofrem reaes qumicas e liberam energia no nosso corpo. da que vem toda a nossa
energia para trabalhar, estudar, correr, ler... Por isso, precisamos alimentar-nos direitinho.
Acho que vou tomar um copo de leite com Nescau. Eu disse Nescau? Kkkkkkkkkkkkkkkk Acho
que no me livrei dos sabores da infncia. S mais uma coisinha antes de voc guardar essas
pginas. Nescau tem energia? Que tal uma pergunta mais complexa? Do Nescau fao a
bomba atmica? Essas perguntas eu no vou responder... Deixo essa misso para voc. Ficou
intrigado? assim que comea a paixo pela cincia... E no se assuste se voc se pegar
pensando no meu dilema, afinal energia faz parte da sua vida! Alis, energia real ou
apenas uma ideia criativa para explicar fenmenos? melhor parar de fazer perguntas...
Afinal, elas nunca se acabaro. assim na cincia tambm. Muitos cientistas esto vidos
para decifrar algumas incgnitas, mas a cincia se permite ser observada? Agora com voc...

154

Referncias Bibliogrficas

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BARCELLOS, Marclia Elis. Histria, sociologia, massa e energia. Uma reflexo
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Cincias). So Paulo, USP, 2008.

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BRAGA, Marco; GUERRA, Andria; FREITAS, Jairo; REIS, Jos Cludio. Lavoisier e
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GUERRA, Andria; BRAGA, Marco; REIS, Jos Cludio. Bohr e a interpretao
quntica da natureza. So Paulo, Atual Editora, 2005.

GUERRA, Andria; BRAGA, Marco; REIS, Jos Cludio. Breve histria da cincia
moderna. V.4, Rio de Janeiro, Zahar, 2007.

GUERRA, Andria; BRAGA, Marco; REIS, Jos Cludio. Breve histria da cincia
moderna. V.2, 2 ed., Rio de Janeiro, Zahar, 2008.

HARTTWIG, D. R.; SOUZA, E.; MOTA, R. N. Qumica geral e Inorgnica, V. 1. So
Paulo, Editora Scipione, 1999.
HEWITT, P. G. Fsica Conceitual. So Paulo, Artmed Editora, 2002.
LOPES, S. Bio, V.1. So Paulo, Editora Saraiva, 1997.
MARTINS, R. A. Mayer e a Conservao da Energia. Cadernos de Histria e
Filosofia da Cincia. V. 9, p. 3-5, 1990.
MATTHEWS, Michael R. Science and worldviews in the classroom: Joseph Priestley
and photosynthesis. Science and education, 2009.

NASS, Daniel Perdigo. A descoberta do oxignio. Disponvel em:
http://www.cdcc.usp.br/ciencia/artigos/art_17/oxigenio.html. Acesso em: 23/09/2010.
155

NELSON,D. L.; COX, M. M.; Princpios de Bioqumica, 4ed. So Paulo, Editora
Sarvier, 2006.
http://fep.if.usp.br/~profis/experimentando/diurno/downloads/Texto%20Historico%20Ma
yer%20e%20Joule%20Principio%20da%20Conservacao%20da%20Energia.pdf.
Acesso em: 28/09/2010.
QUEIRS, W. P.; NARDI, R. Histria do princpio da conservao da energia:
alguns apontamentos para a formao de professores. Disponvel em: <
http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xviii/sys/resumos/T0430-1.pdf>. Acesso
em: 23/08/10.
SERWAY, R. A. Fsica: Fsica Moderna, Relatividade, Fsica atmica e nuclear,
V.4. Rio de Janeiro, LTC, 1996.

Figuras:

[1] Cloroplasto: Etapas da Fotossntese. Disponvel em:
<http://biopensamentos.blogspot.com/2009/04/fotossintese-e-as-suas-fases.html>.
Acesso em 02/10/10.
[2] Usina Hidreltrica de Itaipu. Disponvel em:
<http://ecoviagem.uol.com.br/brasil/parana/foz-do-iguacu/usina-hidreletrica-de-itaipu/>.
Acesso em: 07/10/10.

[3] Esquema de uma Usina Hidreltrica. Disponvel em:
<http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/modules/mylinks/viewcat.php?cid=11&min=11
40&orderby=titleA&show=10>. Acesso em: 25/09/10.

[4] Quadrinhos turma da Mnica. Disponvel em:
<http://www.if.usp.br/gref/mec/mec1.pdf>. Acesso em: 14/08/10.

[5], [6] e [7] Mquinas de Savery, Newcomen e Watt. Projecto Fsica Unidade 3 O
triunfo da mecnica, Fundao Caloust Gulbenkian, p. 45, 46 e 49, 1975.

[8] Lavoisier. Disponvel em: <http://www.cdcc.usp.br/quimica/galeria/lavoisier.html>.

[9] Newton e Leibniz. Disponvel em: <http://csmh.pbworks.com/1687+-
+Sir+Isaac+Newton>. Acesso em: 06/09/10.

[10] Jornal El Tiempo (25/04/1954). Disponvel em: <
http://news.google.com/newspapers?id=YmIbAAAAIBAJ&sjid=rEwEAAAAIBAJ&pg=806
,3060619&dq=bomba+at%C3%B5mica&hl=en>. Acesso em: 25/08/10.

[11] Modelo atmico de Thomson. Disponvel em:
http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/modelos-atomicos/modelos-atomicos-1.php.
[12] Esquema Fisso Nuclear. Disponvel em:
<http://www.biodieselbr.com/energia/nuclear/fissao-nuclear.htm>. Acesso em: 06/09/10.
156

[13] Exploso Bomba Atmica. Disponvel em:
<http://mundoguerra.wordpress.com/2009/02/27/a-invencao-da-bomba-atomica/>.

[14] Modelo atmico de Rutherfor. Disponvel em:
[15] Modelo atmico de Bohr. Disponvel em:
[16] Modelo atmico de Planck. Disponvel em:

Tabelas

[1] Converses de energia conhecidas at o sculo XVII. Introduo ao conceito de
Energia. Textos de Apoio ao Professor de Fsica. UFRGS, Porto Alegre, 2007.
Alessandro Bucussi. Disponvel em: <http://www.if.ufrgs.br/ppgenfis/index.php>.

157

APNDICE III - Detalhamentos das Aulas
Aula 1: 30/09/2010
Durao: 100 minutos
Contedos:
1. Contexto sculo XVIII na Europa com nfase no iluminismo;
2. Priestley e seus experimentos;
3. Calor: A ideia de Mayer e Joule: A questo da transformao
Recursos didticos:
1. Sequncia de slides I.
Objetivos:
1. Discutir o conceito de transformao;
2. Discutir a questo do conhecimento cientfico ser construdo por vrias reas
de conhecimento, com a contribuio de pesquisadores de vrios pases.

Aula 2: 01/10/2010
Durao: 100 minutos
Contedos:
1. Revoluo Francesa;
2. Conservao da massa;
3. Revoluo Industrial;
4. Mquinas trmicas;
5. Trabalho e Potncia.
Artifcios:
1. Sequencia de slides I;
2. Trecho do filme
7
(22:38-41:20) A grande ideia, baseado no livro E=mc -
uma biografia da equao que mudou o mundo , abordando a pesquisa de
Lavoisier sobre conservao da massa.

7
Einstein 2: A Grande Idia: Compreenda a equao que transformou o universo. Produo: NOVA/PBS. Sob licena da Ediouro
Duetto Editorial. (Minutagem: 109 08/ Gnero: Documentrio / Legenda: Portugus / udio: Ingls).
158

Objetivos:
1- Discutir o contexto social dos conceitos de TRANSFORMAO e
CONSERVAO no sculo XVIII.
2- Discutir o significado fsico de potncia de uma mquina.
3- Discutir os conceitos de trabalho, energia cintica e potencial.
4- Identificar formas de energia cintica e potencial em situaes do
cotidiano.
5- Saber determinar trabalho, potncia, e resolver exerccios sobre
conservao da energia mecnica.
6- Reconhecer as transformaes dos diversos tipos de energia.

Aula 3: 07/10/2010
Durao: 100 minutos
Contedos:
1- Vis viva;
2- Retomada do contexto histrico do sculo XVIII;
3- Energia Mecnica;
4- Conservao da Energia.

Artifcios:
1- Sequncia de slides I e II;
2- Trecho selecionado do filme A grande ideia (00:54:05 01:06:55), que
constitui um resumo da vida de Du Chatelet, enfocando o apoio que ela
dava s ideias de Leibniz;
3- Domin da Energia que se encontra no anexo I.
Objetivos:
1- Discutir o Princpio da Conservao da Energia;
2- Reconhecer que as ideias de pesquisadores renomados tambm so
questionadas e muitas vezes confrontadas.

Aula 4: 29/10/2010
Durao: 100 minutos
159

Contedos:
1- Evoluo do Modelo atmico;
2- Histrico sobre Fotossntese.
Artifcios:
1- Sequncia de slides II;
2- Vdeo sobre o experimento de Rutherford com a lmina de ouro: disponvel
em: http://www.e-
quimica.iq.unesp.br/index.php?Itemid=55&catid=36:videos&id=72:experime
nto-de-rutherford&option=com_content&view=article ;
3- Animao sobre modelo atmico de Rutherford e Bohr disponvel em:
http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/modelos-atomicos/modelos-
atomicos-1.php;
4- Animao sobre o experimento da lmina de ouro realizado por Rutherford:
http://www.algosobre.com.br/images/stories/quimica/expruthTT.gif .
5- Atividades do livro texto sobre Energia Mecnica.
Objetivos:
1. Discutir a questo do conceito de energia no ser fragmentado.
2. Discutir que quando um modelo no explica um novo acontecimento, ele
revisto, contribuindo para a construo de um determinado conhecimento.
Aula 5: 04/11/2010
Durao: 100 minutos
Contedos:
1- Continuao do Histrico da Fotossntese;
2- Dualidade onda-partcula;
3- Efeito Fotoeltrico
Artifcios:
1- Sequencia de slides I;
2- Vdeo sobre Efeito Fotoeltrico disponvel em:
http://www.youtube.com/watch?v=CEuMmMxD-
vI&feature=results_main&playnext=1&list=PL94432228E12621DC .
Objetivos:
1- Discutir o comportamento dual do eltron;
160

2- Discutir os problemas da radiao do corpo negro;
3- Reconhecer as caractersticas do quantum atravs do Efeito Fotoeltrico.
4- Discutir que um determinado conhecimento construdo atravs de muito
esforo e dedicao.

Aula 6: 05/11/2010
Durao: 100 minutos
Contedos:
1- Contexto histrico sculo XX com destaque a segunda grande guerra;
2- A equao E=mc.
Artifcios:
1- Sequncia de slides II;
2- Vdeo sobre Lise Meitner e Otto Hahn: trecho extrado do filme Einstein 2:
A grande idia (01:23:14 01:41:57), no qual tem Berlin como cenrio,
mostrando a Alemanha do sculo XX. O trecho retrata a histria de Lise
Meitner desde a sua chegada Universidade de Berlin at sua fuga por
causa do nazismo, alm de enfatizar a pesquisa feita por ela, juntamente
com Otto Hahn, sobre fisso nuclear.
3- Texto complementar: Revivendo a infncia com muita energia.
Objetivos:
1- Discutir que a construo do conhecimento cientfico est relacionada com
o contexto social, cultural e poltico de uma determinada poca;
2- Discutir a relao existente entre massa e energia;
3- Discutir o binmio transformao x conservao dentro da definio atual
do conceito de energia.

161

APNDICE IV Sequncia de slides I

Fonte: http://professorjc.blogspot.com/2010/03/e-mc.html
162

163

Fonte: Slide de aula do Prof. Marco Braga (23/05/09)
Fonte: Slide de aula do Prof. Marco Braga (23/05/09)

164

165

Fonte: GREF (http://www.if.usp.br/gref/mec/mec3.pdf)

166

167

168

169

Georges-Pierre Seurat (Tarde de Domingo na ilha de Grande Jatte)
170

171

Fonte: http://www.cbpf.br/~eduhq/html/palestras/felipe/pag09.htm
Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=8930
172

173

APNDICE V Sequncia de Slides II

174

175


176

177

APNDICE VI Bibliografia recomendada aos professores
ALMEIDA, R. O.; Noo de fotossntese: obstculos epistemolgicos na construo do
conceito cientfico atual e implicaes para a educao em cincia, Revista virtual
Candomb, v.1, n1, pag. 16-32, 2005.
ALVARENGA, B.; MXIMO, A. Fsica, v.1. So Paulo, Editora Scipione, 2005.
BARCELLOS, Marclia Elis. Histria, sociologia, massa e energia. Uma reflexo sobre a
formao de pesquisadores em Fsica. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias). So
Paulo, USP, 2008.

BODANIS, D.; E=mc: Uma biografia da Equao que mudou o mundo, Editora Ediouro. Rio
de Janeiro, 2001.
BRAGA, M.; GUERRA, A.; FREITAS, J.; REIS, J. C.; Lavoisier e a cincia no iluminismo, 4
ed., So Paulo, Atual Editora, 2000.

BRAGA, M.; GUERRA, A.; FREITAS, J.; REIS, J. C.; Newton e o triunfo do mecanicismo. 7
ed., So Paulo, Atual Editora, 1999.

BRAGA, M.; GUERRA, A.; REIS, J. C.; Breve histria da cincia moderna, V.3, Rio de
Janeiro, Zahar, 2005.

BUCUSI, A. A. Introduo ao conceito de energia, Textos de apoio ao professor de Fsica,
UFRGS, Porto Alegre, 2007.
GUERRA, A.; BRAGA, M.; REIS, J. C.; Bohr e a interpretao quntica da natureza, So

GUERRA, A.; BRAGA, M.; REIS, J. C.; Breve histria da cincia moderna, v.2, 2 ed., Rio de
Janeiro, Zahar, 2008.

GUERRA, A.; BRAGA, M.; REIS, J. C.; Breve histria da cincia moderna, v.4, Rio de
Janeiro, Zahar, 2007,b.

GUERRA, A.; BRAGA, M.; REIS, J. C.; Faraday e Maxwell Eletromagnetismo: da induo
aos dnamos, So Paulo, Atual Editora, 2004.

HARTTWIG, D. R.; SOUZA, E.; MOTA, R. N.; Qumica geral e Inorgnica, v. 1. So Paulo,
Editora Scipione, 1999.

HEWITT, P. G. Fsica Conceitual. So Paulo, Artmed Editora, 2002.
KUHN, T. S. A conservao da energia como exemplo de descoberta simultnea. In: A tenso
essencial. Lisboa, Edies 70, Cap. 4, p. 95-133, 2009.
LOPES, S. Bio, V.1. So Paulo, Editora Saraiva, 1997.
MARTINS, R. A.; Mayer e a Conservao da Energia. Cadernos de Histria e Filosofia da
Cincia. v. 9, p. 3-5, 1990.
MATTHEWS, M. R.; Science and worldviews in the classroom: Joseph Priestley and
photosynthesis, Science and education, 2009.

178

NASS, D. P.; A descoberta do oxignio. Disponvel em:
<http://www.cdcc.usp.br/ciencia/artigos/art_17/oxigenio.htm>l. Acesso em: 23/09/2010.
<http://fep.if.usp.br/~profis/experimentando/diurno/downloads/Texto%20Historico%20Mayer%2
0e%20Joule%20Principio%20da%20Conservacao%20da%20Energia.pdf>. Acesso em:
28/09/2010.
QUEIRS, W. P.; NARDI, R.; Histria do princpio da conservao da energia: alguns
apontamentos para a formao de professores. Disponvel em:
<http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xviii/sys/resumos/T0430-1.pdf>. Acesso em:
23/08/10.
VALADARES, E. C., Ensinando Fsica Moderna no Segundo Grau: Efeito Fotoeltrico, Laser e
Emisso de Corpo Negro, Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, 15 (2), 121-135, 1998.

WATAME, G.; MATALUNA, M.; Abordagem temtica: A energia no Ensino Mdio. Disponvel
em: <http://www.vila.com.br/refle_pedag/giselle_mariana.pdf> . Acesso em: 11/04/10.

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DA CINCIA COMO CAMINHO PARA INSERIR FSICA MODERNA E

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