Tcnicas de enseanza de la

matemtica
en el

nivel primario
(Segunda Versin)

Elaborado por: Equipo de Matemtica de La Paz

Problema
6X6-3X3 3X9 3X9

6X3+3X3

9X3

La Paz, enero de 2011

AUTORES: El equipo de Matemticas est conformado por ex becarios que realizaron cursos de matemticas patrocinados por la Agencia de Cooperacin Internacional del Japn (JICA). Un grupo de ellos se interes y dedic su compromiso y empeo en la elaboracin del presente documento. Estos son: Nlida Lpez Pinto Ex becaria JICA Sapporo Japn Curso: Mtodos de enseanza de matemticas para pases sudamericanos. Gestin 2008 Hugo Colque Jimnez Ex becario JICA Tsukuba Japn Curso: Mtodos de enseanza de matemticas para pases sudamericanos. Gestin 2009 Irma Arpazi Huanca Ex Becaria JICA PROMECA Kyoto Japn. Curso: Estudio de Clase. Gestin 2004 Walter Orihuela Rabaza Ex becario Programa Me gusta Matemtica!, segunda capacitacin regional de matemtica, Tegucigalpa Honduras. Gestin 2007 Juan Marcelo Chuquimia Pacosillo Ex becario Programa Me gusta Matemtica!, cuarta capacitacin regional de matemtica, Tegucigalpa Honduras. Gestin 2009 Con la participacin de: Oscar Demetrio Quintana Huaylluco Ex becario Programa Me gusta Matemtica!, segunda capacitacin regional de matemtica, Tegucigalpa Honduras. Gestin 2007.

Dposito Legal: 4-1-414-11 Diseo y diagramacin: Dalia Nogales Diseo de Tapa: Richard Cornejo Impreso: Preview Grca 2011, Bolivia
Esta publicacin ha sido posible gracias al auspicio nanciero y la asistencia tcnica de JICA.

Prlogo

El presente texto, enfocado en el desarrollo y aplicacin de tcnicas de enseanza de la Matemtica para el nivel Primario, es fruto de un conjunto de actividades, experiencias e iniciativas que las y los autores, todos ellos ex becarios de cursos de capacitacin realizados en Japn y Honduras, han sabido aprovechar, implementar y contextualizar en sus unidades educativas. Desde julio de 2003 y durante 7 aos continuos, la Agencia de Cooperacin Internacional del Japn (JICA) conjuntamente con el Ministerio de Educacin desarrollaron el Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Enseanza Escolar (PROMECA) con el objetivo de mejorar el desempeo de las maestras y maestros bolivianos orientado a promover el protagonismo de los nios y nias en su aprendizaje. Uno de los valiosos impactos del PROMECA fue la organizacin de forma voluntaria de equipos de trabajo en las reas de Lenguaje y de Matemtica, por solicitud e iniciativa de las maestras y maestros con el propsito de mejorar y profundizar su capacitacin en sus respectivas reas. De esta forma, en esta oportunidad podemos presentar el trabajo del Equipo de Matemtica del Departamento de La Paz, que ha tenido la continuidad necesaria en su trabajo, contando con el apoyo de la Unidad de Asistencia Tcnico-Pedaggica de la Direccin Departamental de Educacin (ex SEDUCA) de La Paz. El presente texto incluye diversas tcnicas de enseanza de la Matemtica para los diferentes cursos del nivel Primario que, sobre la base de los componentes temticos del currculum japons y por medio del mtodo de Estudio de Clases japons, los autores han sabido aplicar en sus aulas y adaptar al contexto educativo boliviano. El Estudio de Clases (Jugyou Kenkyu) es una actividad de capacitacin continua que permite no solamente compartir experiencias y conocimientos para aprender unos de otros, sino tambin aportar con el estudio de un rea para el mejoramiento de la calidad de educacin. Agradecemos la meritoria contribucin de los autores, cuya dedicacin e iniciativa se encuentra plasmada en cada uno de los trabajos presentados. Esperamos que este trabajo, que constituye una segunda versin, responda a las necesidades y expectativas de las maestras y maestros bolivianos que trabajan en el rea de la Matemtica, y se constituya en un real aporte de difusin y enriquecimiento de la educacin primaria en Bolivia.

Hirofumi MATSUYAMA Director Representante Residente JICA Bolivia

Presentacin

El Ministerio de Educacin y la Agencia de Cooperacin Internacional de Japn (JICA), han implementado desde el ao 2003 hasta julio de 2010 el Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Enseanza Escolar (PROMECA) en las Unidades Educativas seleccionadas del Departamento de La Paz, con el propsito de que los maestros/as del nivel primario perfeccionen las estrategias pedaggicas y mtodos de gestin educativa, de esta manera los nios y las nias sean protagonistas en sus aprendizajes. El Ministerio de Educacin y la Institucin JICA han beneciado tambin a varios docentes de las Unidades Educativas donde se implement el PROMECA con las becas a los pases de JAPN Y HONDURAS. Las experiencias de los docentes beneciados con becas y la adecuacin de la experiencia japonesa al contexto regional se desarrollaron en las Unidades Educativas donde se implement PROMECA. En ese contexto, actualmente la Direccin Departamental de Educacin de La Paz, a travs de la Unidad de Asistencia Tcnico-Pedaggica organizo un equipo de matemticas con algunos maestros/as ex becarios, con el propsito de fortalecer las estrategias de aprendizaje-enseanza de los docentes de nivel primario en el rea de matemticas y difundir las experiencias adquiridas en el rea. De esta manera estos materiales le servirn como un material de consulta a las y los docentes y estudiantes de las Escuelas Superiores de Formacin de Maestros y a las maestras y maestros interesados en el rea de la Matemtica de nuestro Sistema Educativo Plurinacional.

Prof. Esteban Quispe Alanoca JEFE DE LA UNIDAD DE ASISTENCIA TCNICO PEDAGGICA DIRECCIN DEPARTAMENTAL DE EDUCACIN DE LA PAZ

Introduccin

El Equipo de Matemticas de la ciudad de La Paz, conformado por docentes ex becarios de JICA en Japn y en terceros pases, en este caso Honduras, motivado por todas las experiencias recibidas, especialmente de los maestros/as y expertos/as japoneses, y preocupado por difundirlas, tal y como aprendimos de la losofa de los auspiciantes: adoptar y adaptar, decidimos acudir una vez ms a JICA Bolivia para la difusin de las tcnicas adquiridas en los cursos en ambos pases, que fueron desarrolladas y validadas en nuestras escuelas con nias y nios bolivianos. El presente texto se constituye en la sistematizacin de dichas tcnicas. Las Tcnicas expuestas fueron adquiridas tanto por observacin directa de clases pblicas desarrolladas por maestros japoneses, como por observacin de las mismas en videos o por transmisin directa e indirecta de los maestros/as japoneses en charlas, conferencias o talleres. Entonces, dichas tcnicas fueron aplicadas por cada uno de los miembros del equipo in situ, con nuestros propios estudiantes, en los diferentes grados en los que nos desenvolvemos cotidianamente y en talleres de rplica de conocimientos adquiridos. Por tanto fueron validadas, adecuando y/o modicndolas de acuerdo a nuestras necesidades y nuestras realidades. El esquema propuesto (componente o mbito, contenido, ao de escolaridad, objetivo, descripcin y procedimiento) proviene de un anlisis realizado por el Equipo, resaltando que todos los integrantes participaron en el Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Enseanza Escolar (PROMECA) desde su respectivo lugar de trabajo. El presente documento constituye segunda entrega a los maestros de nuestro pas; sin embargo en esta versin se pone mayor nfasis a la socializacin de tcnicas en los cuatro mbitos que propone el currculo japons: Nmeros y clculo, Cantidad y medicin, Figuras y Relacin entre cantidades. Para cada uno de ellos proponemos tambin algn ejemplo. En esta versin presentamos el detalle de los mbitos o componentes mencionados, as como la estructuracin de las clases, el esquema de Plan de Orientacin (Plan de clase) de enseanza de la matemtica, al estilo japons, que resalta la importancia del proceso seguido en el aprendizaje y el protagonismo de los nios y nias, y nalmente incluimos los roles del maestro/a durante las clases, por la gran importancia que tiene para nosotros la difusin del proceso pedaggico que se desarrolla en el aula japonesa, especialmente en matemtica ya que sta podra ser, entre otros, la diferencia en el logro de resultados alcanzados en la educacin matemtica. Por tanto, se destaca el Modelo de resolucin de problemas, centrado en el proceso y no en el resultado, ya que lo interesante en todo momento siempre ha sido y siempre ser analizar las maneras que tienen los estudiantes de resolver un ejercicio o problema; pues nuestra funcin como educadores es brindarles las oportunidades de que lo hagan y, al hacerlo, expresen su pensamiento. Al igual que en nuestra primera versin, resaltamos la importancia de la Consigna Desaante, para detonar en el estudiante el inters por resolver una situacin conictiva matemticamente, haciendo de sta asignatura un espacio entretenido, alegre y mgico de aprendizaje. Ponemos, a consideracin de los lectores la presente propuesta, esperando sea del inters y utilidad para nuestra permanente formacin profesional en benecio de nuestros estudiantes, que son los protagonistas del aprendizaje.

Nlida Lpez Pinto Coordinadora Equipo de Matemticas La Paz Bolivia

Agradecimientos

Expresamos un especial agradecimiento a la Agencia de Cooperacin Internacional de Japn (JICA) en Bolivia, y al Gobierno japons que nos brindaron la oportunidad de acceder a nuevos conocimientos que enriquecen nuestra prctica profesional, y que ahora nos brindan la oportunidad de difundir nuestras experiencias a travs de la publicacin de este texto. Agradecemos tambin: Al Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Enseanza Escolar (PROMECA-JICA), por su invaluable aporte a la educacin boliviana, especialmente en el protagonismo de los nios y de las nias. Al personal de las Escuelas Anexas a las Universidades de Educacin de Tsukuba y Hokkaido en Japn, muy especialmente a los profesores japoneses que compartieron con nosotros sus experiencias y nos motivaron en la bsqueda de nuevas tcnicas de enseanza de la matemtica para hacer de sta una asignatura interesante, gil, divertida y alegre. Al personal de las Universidades de Educacin de Hokkaido en Japn y de la Universidad Pedaggica Francisco Morazn en Tegucigalpa, Honduras. A los asesores y lderes del 1 y 2 Cursos de Mtodos de enseanza de la matemtica para pases sudamericanos en Japn, desarrollados en las gestiones 2008 y 2009, y del PROMETAM Me gusta Matemtica!, en Honduras, gestiones 2007 y 2009. Por ltimo, a los colegas de pases latinoamericanos que participaron con nosotros durante nuestra estada en Japn y en Honduras, por haber compartido su experiencia y su amistad.

Los autores

Divisin temtica de los contenidos matemticos en primaria (Japn)

Sistematizacin elaborada por Nlida Lpez Pinto, con base en documentos entregados en el Primer Curso: Mtodos de enseanza de matemticas para pases sudamericanos, gestin 2008.

El presente texto toma como referente la Divisin Temtica de los Contenidos Matemticos en la Escuela Primaria de Japn, a n de orientar el trabajo de manera ms sistemtica. Dichos contenidos, si bien no dieren de los abordados en nuestro pas, pueden variar, quizs en cuanto a la agrupacin en los mbitos correspondientes. Los mbitos propuestos son:

A) Nmeros y clculo

Enteros, decimales, fracciones, operaciones aritmticas, relaciones

Numerales, ordinales, cardinales, naturales, enteros, decimales, fracciones, las cuatro operaciones, clculo mental, aproximacin, redondeo, valor posicional, propiedades de interrelacin +, , X, /., entre otros contenidos. Medicin concreta de la longitud, el volumen, los ngulos y el peso; sistemas de unidades, mtodos de medicin (mediante comparacin directa, comparacin indirecta, unidades arbitrarias, unidades convencionales), relacin proporcional, tiempo, clculo de supercie (rea, capacidad), volumen, desarrollo de la percepcin de magnitudes, clculos de supercie, equivalencias fraccionarias, etc. Lneas, cuadrilteros, (cuadrado y rectngulo, paralelogramo); tringulo (tringulo rectngulo, tringulo equiltero, tringulo issceles); crculos, esferas, polgonos, componentes paralelos y perpendiculares y componentes de las guras, distincin y dibujo, por ejemplo. Expresar datos en grcos, clasicndolos y ordenndolos; expresar cambios en grcos de columnas, lineales, circulares y de barras, expresar mediante frmulas dos cantidades que varan en forma proporcional, leyes asociativas, relaciones cuantitativas y propiedades de las cuatro operaciones, regularidad en multiplicacin, proporcin, intervalos numricos, promedio, entre otros.

B) Cantidades y medida

Longitud, peso, supercie, capacidad y volumen, tiempo y hora, velocidad, ngulos

C) Figuras

Figuras planas, guras slidas

D) Relaciones cuantitativas o entre cantidades

Expresiones con frmula, funciones, estadstica

Estructuracin de las clases

Sistematizacin elaborada por Nlida Lpez Pinto en base a documentos entregados en el Primer Curso: Mtodos de enseanza de matemticas para pases sudamericanos, Japn, gestin 2008.

Procesos educativos
Revisin de conocimientos previos. Presentacin del tema a estudiar Debate del tema Planteamiento de los pronsticos e hiptesis Anlisis del mtodo para su resolucin Expresin del mtodo de resolucin e ideas
INTRODUCCIN

Acciones del maestro/a

Comprende el estado de los nios/as sobre preparacin para aprender. Dene el tema y lo da a conocer. Desarrolla el contenido de la clase anterior. Impulsa, motiva y despierta el entusiasmo. Extrae las ideas de los nios/as Crea un ambiente para el debate. Aprecia las impresiones propias de los nios/as. Da instrucciones. Apoya el desarrollo del pensamiento. Promueve el pensar juntos para encontrar otra idea, revisa las relaciones entre el tema y el procedimiento. Indica el mtodo y procedimiento para el resumen, analizan juntos, hace ingeniar una explicacin lgica.

Acciones de los nios/as

Responden preguntas Observan, hacen preguntas Ven el tema de diversos ngulos. Denen la idea acerca del tema. Plantean el pronstico. Denen el fundamento. Piensan, seleccionan informacin, verican el pronstico.

DESARROLLO

Debate con base Educa para que admitan otras ideas, hace en la presentacin razonar a los nios/as.
CONCLUSIN

Resumen del contenido y mtodo educativo Aviso para la siguiente clase

Reconoce el cambio en los nios/as, resume el tema, el mtodo de resolucin y la forma de pensar, evala el desempeo de los nios/as. Notica el tema para la siguiente clase, evala los planes y procesos educativos.

Tienen denida su propia idea y procedimiento. Expresan cmo desarrollaron su idea. Inventan el mtodo de expresin Comparan sus ideas y formas de pensar, aceptan otras ideas, profundizan sus ideas Reexionan en el estudio, sintetizan el contenido y el procedimiento, reconocen el cambio ocurrido en s mismos

PLAN DE ORIENTACIN DE ENSEANZA DE MATEMTICA PARA LA UNIDAD COMPLETA (Modelo Japons) Lugar: Grado: Cantidad: Nios: Nias: Dirigido por: Elaborado por: I. NOMBRE DE LA UNIDAD II. SOBRE LA UNIDAD Nombre del mbito relacionado con la unidad: Grado de importancia (relacin con aprendizajes futuros prximo ao) III. SOBRE LOS NIOS IV. PLAN DE ORIENTACIN DE ENSEANZA PARA LA UNIDAD COMPLETA (perodos) Resea de cada clase (secuencia) V. OBJETIVOS DE LA UNIDAD COMPLETA VI. OBJETIVOS DE LA CLASE ACTUAL VII. DESARROLLO DE LA CLASE
Proceso de orientacin Introduccin (10 min) Desarrollo (25 min) Conclusin (10 min) Consigna desaante - propsito de la clase Estrategias del maestro/a Actividades de los nios/as

VIII. EVALUACIN IX. TAREA

Cmo explican y estructuran su clase los maestros/as japoneses

Sistematizacin elaborada por Hugo Colque Jimnez en base a documentos entregados en el Segundo Curso: Mtodos de enseanza de matemticas para pases sudamericanos, gestin 2009.

Proceso de las clases como resolucin estructurada de problemas

Revisin de la clase anterior. Presentacin de los problemas del da. Trabajo individual o grupal de los alumnos. Discusin de los mtodos de resolucin. Puesta en relieve y resumen del punto principal.

Roles del maestro/a durante las clases

Hatsumon en la presentacin del problema Al comenzar la sesin, hacer una pregunta clave para atraer el pensamiento del alumno sobre un punto particular en una clase.

Kikan-shido durante la resolucin de problemas por los alumnos. Signica instruccin en el escritorio del alumno, el maestro/a se mueve por el aula. Evala el progreso de la resolucin de problemas Toma nota mental (forma esperada y otra de inters)

Neriage es una discusin de toda la clase. Proceso de pulir las ideas del estudiante y obtener una idea matemtica. Ofrece la palabra para que presenten sus mtodos de resolucin en la pizarra

Matome como recapitulacin (indispensable en la clase) Revisa brevemente lo que han discutido y recapitula lo que han aprendido.

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Cuntos bloques hay?

Adaptacin de la Prof. Nlida Lpez Pinto, ex becaria JICA 2008, en base a un video de una clase desarrollada por un maestro Japons, validada en la U.E. La Merced A.

COMPONENTE: Figuras CONTENIDO: Cuerpos slidos AO DE ESCOLARIDAD: Primer ao de primaria OBJETIVO: Involucrar a los estudiantes en la visualizacin de una pila de bloques, para que determinen la cantidad que la compone, a travs de la formulacin de diferentes formulaciones matemticas. DESCRIPCIN: La tcnica consiste en mostrar de manera concreta una pila de bloques (cubos), desde diferentes ngulos y proponer a los estudiantes que determinen la cantidad de cubos que la compone. PROCEDIMIENTO: Previamente el maestro/a debe haber puesto una pila de cubos sobre un buen soporte. El maestro/a muestra la vista delantera de una pila de cubos y pide a los estudiantes que determinen el nmero de bloques. La mayora de los estudiantes, al ver solo la vista delantera dirn 4 bloques. El maestro/a dibuja. Posteriormente, el maestro/a hace girar el soporte, de tal manera que se pueda visualizar otro ngulo de la pila y pide que determinen el nmero de bloques que piensan que hay. Nuevamente dibuja en la pizarra.

Este mismo grco (de la pizarra), es distribuido en fotocopias a cada uno de los nios/as. El maestro/a pide que escriban la manera en que calculan el nmero de bloques y su respuesta. No es tan importante la respuesta, como la forma en que piensan los nios/as para conseguir el nmero. Algunas de las expresiones elaboradas por los nios/as, para determinar la cantidad de bloques, son:

4+3

2+2+2+2+2+2

4+2+2

2+2+2+2

Cada vez que una nueva expresin sea formulada, el maestro/a pide que expliquen su trabajo a la clase y pregunta si alguien ms hizo el mismo razonamiento que su compaero e indaga acerca del proceso de razonamiento: por qu piensan que es as? Para concluir, el maestro pide a los estudiantes que se acerquen al frente, de modo que puedan ver claramente la pila y comprueben cuntos bloques hay en la pila.

Cmo aprender la multiplicacin!

La presentacin de la Dr. Sc. Yuriko Yamamoto Baldn, adaptada por Irma Arpazi Huanca ex becaria JICA a Japn 2004, validada en sesiones de capacitacin a docentes de primaria.

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COMPONENTE: Nmeros y clculo CONTENIDO: Multiplicacin de nmeros naturales AO DE ESCOLARIDAD: Tercer ao de primaria OBJETIVO: Desarrollamos la comprensin del problema de multiplicacin a travs del diagrama del rbol para que les permita representar el algoritmo con facilidad. DESCRIPCIN: Tanto las faldas como las blusas tienen que ser de diferentes colores PROCEDIMIENTO: Resolucin del problema El maestro o maestra debe pensar y planicar con anticipacin sobre las actividades a realizar en el aula para que favorezcan el aprendizaje de los nios y nias, puede ser como sigue: 1er Paso Presentacin del problema Carola tiene 3 faldas y 4 blusas de diferentes colores. De cuntas maneras distintas puede vestirse con estas ropas? Cuntas formas de vestir puede combinar con estas prendas? Cuntas combinaciones distintas puede preparar para vestirse con las prendas? 2do Paso Comprensin del problema Para que el problema sea bien comprendido es necesario dar una buena lectura y las preguntas deben estar bien formuladas, porque los nios y nias tienen que descubrir los distintos caminos para llegar al resultado. 3er Paso Elaboracin del plan Reconocimiento de la accin Es necesario hacer identicar a los nios y nias la accin del problema y se puede ayudar con algunas preguntas sobre lo conocido, para que la resolucin del problema le resulte fcil como se detalla a continuacin. Qu es lo que tiene Carola? De qu colores son las blusas y faldas? Qu necesita hacer Carola? 4to Paso Ejecucin Cada nio o nia debe encontrar la forma de combinar las prendas de vestir (faldas y blusas de mueca, de papel y requiere mucha creatividad de los nios y nias), luego debe ser socializado en plenaria. Pero es necesario llegar a un mismo resultado, una alternativa de presentacin de las respuestas es la siguiente:

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Blusas
Amarillo Rojo Azul Celeste

Faldas

Roja

Azul

Verde Claro

5to Paso Anlisis de Solucin o Resultado Una vez que hayan llegado al resultado, el docente promueve el anlisis a travs de las siguientes preguntas: Cuntas formas de combinacin hemos obtenido? Por qu hemos obtenido esa cantidad? De dnde sali? Cmo podemos presentar con nmeros? Presentacin del algoritmo de la multiplicacin: De manera horizontal De manera vertical

3 x 4 = 12
Faldas Blusas Roja Azul Verde claro

3 4 12

Al mismo tiempo se puede demostrar la propiedad conmutativa de la siguiente manera: Presentacin del algoritmo: Recordamos: 3 faldas por 4 blusas o 4 blusas por 3 faldas

Amarillo

Rojo

3F x 4B 3x4 12

4B x 3F 4x3 12

Azul

Celeste

Multiplicaciones divertidas
Recopilado por la Prof. Nlida Lpez Pinto, ex becaria JICA 2008, de las experiencias adquiridas con maestros japoneses, validada en la U.E. La Merced A y en sesiones de capacitacin a docentes de primaria.

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COMPONENTE: Nmeros y clculo CONTENIDO: Clculo mental, multiplicacin. AO DE ESCOLARIDAD: Tercer ao de primaria OBJETIVO: Estimular el clculo mental, a travs de la observacin cuidadosa de algoritmos, para que resuelvan ejercicios de multiplicacin mentalmente. DESCRIPCIN: Plantillas de ejercicios de multiplicacin, cuyos rangos decenales de ambos multiplicandos sean los mismos y cuya suma de unidades de ambas cantidades sean siempre diez. PROCEDIMIENTO: El maestro/a presenta en una plantilla el ejercicio:

22 x 28 = 616

Los nios/as desarrollan el ejercicio y luego verican con su compaero para ver si tienen el mismo resultado. Si estn equivocados se les indica que no borren la respuesta sino que la corrijan. Luego se les presenta el siguiente ejercicio: Se sigue el mismo procedimiento anterior. Posteriormente se les presenta el ejercicio:

24 x 26 = 624 25 x 25 = 625

En este momento un nio podra darse cuenta que falta una multiplicacin en la serie (23 x 27) y pasar a presentar la operacin faltante y resolverla. Este momento servir para darnos cuenta de que empiezan a descubrir la regla. En todo caso el maestro/a anima a ir encontrando la relacin que hay entre la secuencia de nmeros, les ayuda escribiendo en la pizarra sus ideas. Pide que expliquen las caractersticas de las operaciones. Qu observamos en los multiplicandos? R. ambos son del mismo grupo de decenas. Qu se puede decir de las unidades? R. Que si las sumamos nos dan diez Cmo seran las caractersticas de estas expresiones? 30 x 30 y 29 x 31 R. Los estudiantes explican utilizando lo aprendido. El maestro/a pregunta: Cmo explicamos los resultados de estas expresiones? Presenta la serie de ejercicios:

21 x 29 22 x 28 23 x 27 24 x 26 25 x 25

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El maestro/a pregunta Hay alguna regla para encontrar el resultado? Todos los nios/as muestran inters en resolver los ejercicios y pasar a explicar el procedimiento que han usado y al descubrir la regla.

Una vez descubierta una de las reglas Los ltimos dgitos del resultado son iguales al producto de las cifras de las unidades de los multiplicandos. El maestro/a construye la regla nal con las ideas de todos los estudiantes: Las otras cifras del resultado provienen de multiplicar la decena de uno de los multiplicandos por el nmero que le sigue. Es decir si la decena es 2, entonces se debe multiplicar 2 x 3, considerando que 3 es el nmero que sigue al 2. Los nios/as proponen otros ejemplos: 35 x 35; 33 x 37; 31 x 39 y descubren que la regla tambin se cumple para ellos:

32 x 38 = 1216 34 x 36 = 1224 35 x 35 = 1225 33 x 37 = 1221 31 x 39 = 1209

Este es un interesante ejemplo de aplicacin de metodologas que permiten al nio analizar por si mismo, las situaciones matemticas y llegar a descubrir reglas que le facilitan la interpretacin de los resultados obtenidos.

La construccin del pensamiento multiplicativo

La presentacin de la Dr. Sc. Yuriko Yamamoto Baldn, adaptada por Irma Arpazi Huanca ex becaria de Japn.

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COMPONENTE: Nmeros y operaciones CONTENIDO: Multiplicacin de nmeros naturales AO DE ESCOLARIDAD: Tercero de primaria OBJETIVO: Desarrollamos la comprensin del problema de multiplicacin mediante los principios combinatorios para contribuir al desarrollo del pensamiento lgico. DESCRIPCIN: La bandera puede ser nuestro o de otro pas, lo importante es que sea de tres colores diferentes. PROCEDIMIENTO: Resolucin del problema 1er Paso Presentacin del problema Pintar y modicar la bandera del Estado Plurinacional, de tal modo que en dos franjas seguidas no se repita el mismo color, pero s, se puede repetir dos franjas del costado. Cuntas banderas diferentes podemos combinar? 2do Paso Comprensin del problema a travs de la lectura Para comprender el problema es necesaria una buena lectura para que los nios/as descubran distintas maneras de llegar al resultado. 3er Paso Elaboracin del plan - Reconocimiento de la accin Es necesario reconocer la accin del problema y puede ayudarse con algunas preguntas sobre lo conocido, para que la resolucin del problema le resulte fcil. Qu tenemos? Cuntas franjas tiene nuestra bandera y de qu colores? Qu debemos hacer? Cuntas banderas diferentes podemos combinar? Cmo podemos combinar? 4to Paso Ejecucin Para facilitar el procedimiento, el docente puede presentar la bandera y cada nio o nia encontrar la estrategia para llegar a combinar a travs del movimiento de las franjas de la bandera. Posteriormente realizar la socializacin. 5to Paso Conclusin Sobre las decisiones que hayan tomado para las combinaciones puede ser como sigue: Primera decisin: Escoger el color para la primera franja. Segunda decisin: Escoger los colores para la segunda franja, no puede ser la misma que la primera franja. Tercera decisin: Escoger los colores para la tercera franja, no puede ser los mismos colores que la segunda franja, ms bien se puede repetir los colores de la primera franja.

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Regularidades
Sistematizado por: Prof. Hugo Colque Jimnez Ex Becario JICA, en base a una presentacin del Prof. Takao Seiyama de la Escuela Anexa a la Universidad de Tsukuba Japn, validada en la U.E. Gral Jos de San Martn y en sesiones de capacitacin a docentes de primaria.

COMPONENTE: Relaciones entre cantidades CONTENIDO: Regularidades en la multiplicacin AO DE ESCOLARIDAD: Cuarto-Quinto grado de Primaria OBJETIVO: Encontrar la frmula que tenga como respuesta una cifra inferior en uno, para resolver situaciones de multiplicacin DESCRIPCIN: Planteamiento de una situacin de multiplicacin aparentemente complicada, pero que a travs de ejercicios sencillos, los estudiantes pensando, encuentran la regularidad, la regla que permitir solucionar el desafo o situacin problemtica. PROCEDIMIENTO: Se puede dar clases con este tema: Por ejemplo: Escribir

50 x 50 = 2500 50 x 50 = 2500 .1 ? = 2499

Ahora escribir una respuesta inferior en uno

Entonces se tiene una respuesta que es inferior en uno al primer resultado. CONSIGNA: Debemos encontrar una frmula de multiplicacin que tenga como respuesta una cifra inferior en uno. Entonces como con nmeros grandes es complicado para pensar, vamos a achicar el nmero y averiguaremos la frmula:

3x3=9 .1 ?
Cmo debe ser la frmula? Puede ser esto Se puede presentar ms ejemplos...

=8

Preguntamos: Cmo se va a hacer para que tenga una respuesta?

3x3=9 .1 4x2=8 8 x 8 = 64 9 x 7 = 63

4 x 4 = 16 .1 5 x 3 = 15

Hasta este nivel los estudiantes de primaria pueden solucionar, por ejemplo:

.1

Entonces preguntamos cul es la frmula para encontrar la respuesta inferior en uno?

50 x 50 = 2500 .1 51 x 49 = 2499

Empezando por cifras pequeas, sencillas, pensando los estudiantes encuentran alguna regla que existe, ellos pueden imaginar fcilmente esta frmula. Entonces lo importante es hacer preguntas: Cmo concluyeron en esa idea?, Cmo se form esa idea?, por qu dicen eso? Lo que se quiere es que el nio o la nia, diga que a travs de esas tres frmulas encontr una regla.

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50 x 50 = 2500 .1 51 x 49 = 2499 3x3=9 4x2=8

Vamos a probar con otros nmeros:

.1

4 x 4 = 16 5 x 3 = 15

.1

8 x 8 = 64 9 x 7 = 63

.1

60 x 60 = 3600 .1 61 x 59 = 2499
Cul es la frmula?

60 x 60 = 3600 .1 +1 x 1 = 2499
Inicialmente un ejercicio parece difcil, pero por medio de encontrar una regla que tiene, a travs de clculos iniciales sencillos, se lo puede resolver con facilidad. Ahora hagamos la aplicacin:

50 x 50 = 2500 = 2496
Cmo ser la frmula ahora? Dejar que piensen y respondan, que hagan clculos

De igual manera, para que comprendan mejor, se puede empezar con nmeros pequeos.

3 x3=9 5x1=5
Responden:

4 x 4 = 16 6 x 2 = 12

8 x 8 = 64 10 x 6 = 60

Preguntar: Hasta aqu, Pueden encontrar alguna regla?

50 x 50 = 2500 52 x 48 = 2496

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Vamos a probar con otros nmeros:

60 x 60 = 3600 4 61 x 59 = 3596
Cul es la frmula?

60 x 60 = 3600 4 +1 x 1 = 3596

Entonces cuando se da una frmula, la explicacin para cursos superiores sera:

(a + b) (a b) = a2 + b2
Aplicando las cifras del desafo:

50 x 50 = 2500 .1 ? = 2499

(50 + 1) (50 1) = 502 12 = 2500 1 51 x 49 = 2499

50 x 50 = 2500 4 ? = 2496

(50 + 2) (50 2) = 502 22 = 2500 4 52 x 48 = 2496

Ahora con - 9

50 x 50 = 2500 9 = 2491
Y cmo va a ser ahora?

50 x 50 = 2500 9 53 x 47 = 2491
Ahora con - 16, Cunto ser?
3x3

(50 + 3) (50 3) = 502 32 = 2500 9 53 x 47 = 2491

50 x 50 = 2500 16 54 x 46 = 2484
Para nalizar con - 25, Cunto ser?
4x4

(50 + 4) (50 4) = 502 42 = 2500 16 54 x 46 = 2484

50 x 50 = 2500 25 55 x 45 = 2475
5x5

(50 + 5) (50 5) = 502 52 = 2500 25 55 x 45 = 2475

Los estudiantes pueden seguir probando con otros nmeros para su aplicacin.

Relacin entre nmeros

Elaborado por Walter Orihuela Rabaza, ex becario de JICA PROMECA, Me gusta Matemtica, Proyecto Regional, Tegucigalpa Honduras, gestin 2007, validado en la U.E. Juan Lechn Oquendo

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COMPONENTE: Relaciones entre cantidades CONTENIDO: Mayor qu, menor qu e igual a NIVEL: Primario OBJETIVO: Desarrollar en los estudiantes un pensamiento crtico y reexivo con relacin al valor posicional de las cifras y la relacin que existe entre dos nmeros (>, =, <), por medio del juego. DESCRIPCIN: La matemtica debe buscar desarrollar una actitud positiva y el pensamiento cientco en los estudiantes a travs de la prctica investigativa que permitan la construccin permanente del conocimiento a partir del trabajo en solidaridad dentro del ambiente comunitario. Esta actividad busca que los estudiantes relacionen la posicin de una cifra con su valor cuando ordena o cuantica cantidades, a partir de la realizacin de diferentes juegos efectuando comparaciones para conocer la relacin que existe entre los nmeros y usando los signos mayor que, menor que e igual a. jugando en parejas o en grupos.
Esta estrategia para trabajar ofrece la oportunidad a los estudiantes de trabajar en equipo y tomar inters en la bsqueda de soluciones. Los estudiantes disfrutan de la actividad y aprenden jugando. A partir de sus experiencias propias y de trabajo en comunidad, pueden realizar la produccin de textos matemticos. Son ellos quienes construyen su propio material de trabajo y de esta forma son ms responsables en el cuidado del mismo y tambin exploran los materiales necesarios para la actividad. Ayuda a reforzar el aprendizaje mediante el trabajo en parejas y continua siendo un recurso que brinda la oportunidad de establecer relaciones entre nmeros, dentro de un ambiente de seguridad y compaerismo. TRABAJO REALIZADO CON LOS PROFESORES. Antes de poner en prctica con los estudiantes estos materiales, es conveniente reunirse con otros profesores del colegio, ciclo o ao de escolaridad para practicar y as evitar posibles problemas que se presenten con los estudiantes o detectar dicultades que supongamos tengan los estudiantes. De esta manera se puede realizar adecuaciones necesarias.

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Actividades
ACTIVIDADES. TIEMPO: 20 minutos

Recursos
- Tarjetas de nmeros - Tarjetas con signos de > mayor que, < menor que, = igual que.

Puntos de atencin
1. Tomar en cuenta la posicin de los nmeros formados para la colocacin del signo de desigualdad correcto.

1. Explicar que se desarrollar una actividad de comparacin de dos nmeros, utilizando 2 juegos de tarjetas de nmeros del 0 al 9. 2. Solicitar a dos nios (as) que pasen al frente. 3. Proporcionar a cada nio un juego de tarjetas del 0 al 9. 4. Solicitar a cada nio que saque seis tarjetas en turnos alternos, colocando cada tarjeta en la tabla que se encuentra en el pizarrn, de tal manera que formen el nmero mayor. 5. Cada nio deber pensar en qu lugar colocar la tarjeta que vaya sacando (podr pedir apoyo de sus compaeros para colocar la tarjeta en el lugar que crea conveniente para formar el nmero mayor) 6. Luego de haber formado los dos nmeros, preguntar a todos los nios/as CUL ES EL NMERO MAYOR. 7. Presentar los signos mayor que, menor que, igual que, luego pedir a un nio que coloque el signo correcto entre los dos nmeros formados. 8. Preguntar a todos los nios/as POR QUE es el nmero mayor el sealado. Pedir 3 intervenciones de tal manera que se les induzca hacia la respuesta correcta. 9. Concluir indicando la regla de comparacin que se aplica a la comparacin de los nmeros formados.
ACTIVIDADES. TIEMPO: 20 min.

10.Reglas de comparacin de dos nmeros naturales: a. Comparar la cantidad de cifras. El que tenga ms cifras es el mayor. b. Si los dos tienen la misma cantidad de cifras, comparar la primera cifra de la izquierda de cada nmero. El que tenga la cifra mayor es el mayor. c. Si las primeras cifras son iguales, comparar la segunda cifra de cada uno; el que tenga la mayor cifra es el mayor. d. Si las primeras dos cifras de ambos nmeros son iguales, comparar la tercera cifra y as sucesivamente con el mismo procedimiento. e. Si uno tiene menos casillas, entonces tienen el nmero menor. Si al nal todas las cifras son iguales, los dos nmeros son iguales.
En los casos de modicacin de la posicin de los nmeros, pasar a nios/as a colocar el signo de comparacin de cantidades (> < =) y que expliquen POR QU coloc el signo.

10. Realizar el mismo juego en parejas para lo cual se debe explicar cmo llenar la hoja de trabajo y como construir sus materiales para jugar.
ACTIVIDADES. TIEMPO: 20 min.

Reglas, tijeras, fotocopias, lpices.

11.Presentar los otros casos, tomando en cuenta el resultado del ejercicio anterior (modicar la posicin de algunas tarjetas de manera que la comparacin de los dos nmeros se resuelvan de la siguiente manera: a. Que la primera cifra de la izquierda en ambos nmeros sean diferentes o iguales b. Que las primeras dos cifras a la izquierda sean iguales c. Que las primeras tres cifras de la izquierda sean iguales y as sucesivamente. d. Vericar tambin que la cantidad de cifras de los nmeros sean diferentes (23567>457)

MODELO DE HOJA PARA EL JUEGO:

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Comparacin de nmeros
Fecha: Nombre del nio o nia de la izquierda Curso: Nombre del nio o nia de la derecha

Resultados del juego R o

Primer juego Nmero del nio o nia (izquierda) Nmero del nio o nia (derecha)

Segundo juego Nmero del nio o nia (izquierda) Nmero del nio o nia (derecha)

Tercer juego Nmero del nio o nia (izquierda) Nmero del nio o nia (derecha)

Cuarto juego Nmero del nio o nia (izquierda) Nmero del nio o nia (derecha)

Quinto juego Nmero del nio o nia (izquierda)

=

Nmero del nio o nia (derecha)

MODELO DE FICHAS PARA EL JUEGO:

0 0

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

6 6

7 7

8 8

9 9

MODELO DE RAYADO EN LA PIZARRA PARA EL JUEGO:

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Problemas de longitud y espacialidad

Elaborado por Walter Orihuela Rabaza, ex becario de JICA PROMECA, Me gusta Matemtica, Proyecto Regional, Tegucigalpa Honduras, gestin 2007, validado en la U.E. Juan Lechn Oquendo

COMPONENTE: Cantidad y medida CONTENIDO: Clculo de longitudes y orientacin espacial NIVEL: Primario OBJETIVO: Poder determinar longitudes, realizar ejercicios de orientacin y establecer lugares a travs del uso de una rejilla. Adems de determinar o formular problemas sobre estos aspectos DESCRIPCIN: Este tipo de dibujos se puede usar para la formulacin de problemas como decir Juan quiere ir a su escuela desde su casa y debe recorrer tres cuadras en forma horizontal y dos en vertical. Donde est la escuela Juan olvido sus cuadernos y su mam debe mandarlos y decide enviarlos en un taxi a quien debe indicar la direccin dnde es la el colegio?

ESCUELA DE JUAN

CASA DE JUAN

EMPRESA DE TXIS

Misterios del clculo de la multiplicacin

Sistematizado por: Prof. Hugo Colque Jimnez Ex Becario JICA, Tsukuba Japn, 2009, validado en la U.E. Gral. Jos de San Martn y en capacitaciones a docentes de primaria.

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COMPONENTE: Nmeros y clculo CONTENIDO: Regularidades en la multiplicacin AO DE ESCOLARIDAD: Cuarto grado de primaria OBJETIVO: A travs de la actividad de hacer el clculo interesante, intentar que los/as nios/ as puedan explicar de manera lgica sus respuestas y aprecien la alegra de descubrir la regla. DESCRIPCIN: Utilizacin de mltiplos de tres en tres problemas matemticos como una pista para introducir los problemas matemticos, dejar un tiempo para pensar solos y luego de tener los resultados anotados en tarjetas, invitar a poner en orden e incitar a encontrar la regla. PROCEDIMIENTO: Presentar la siguiente expresin matemtica:

37 x 3 =

Cul es el resultado?

Solicitar que un estudiante resuelva el ejercicio. Luego copiar la expresin en un cartel. Pegar Escribir la siguiente expresin:

37 x 6 =
Repetir el anterior procedimiento. Presentar otra expresin:

Cul ser el resultado?

37 x 9 =

Cul ser el resultado?

En este punto de la leccin se pueden formular preguntas que despierten el inters de los alumnos: Cul es el prximo nmero que sigue? Por qu? Presentar otro ejercicio:

37 x 12 =
Habr otras expresiones? Podramos encontrarlas? Cmo?

Cul ser el resultado?

Se puede decir a los/as nios/as: para ayudar a nuestro pensamiento, sera bueno ordenar las expresiones, (mejor si hay algn estudiante que lo proponga). La pizarra quedara as:

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3x1
Los multiplicadores son mltiplos de 3 El multiplicando siempre es 37

37 x 3 = 111
3x2 +111 +222 +111 +222 +111

3 x 1 el factor 3 indica las veces que se repite el producto

37 x 6 = 222
3x3

37 x 9 = 333
3x4

La suma de los dgitos del resultado da siempre la cifra del multiplicador 2+2+2 = 6

37 x 12 =
3x5

37 x 15 =
Otras expresiones que se pueden formar:

+222

Es la cifra que se debe repetir

37 x 18 = 37 x 21 =
SUGERENCIAS

37 x 24 = 37 x 27 =

De acuerdo al grado, se sugiere que se inicie con operaciones ms altas por el nivel de los nios/as por ejemplo 37 x 15, pero ese es un criterio, cada uno hace su clase segn su experiencia, conocimiento y habilidad. En la clase se debe conocer la regla y expresarla con diferentes palabras. Nosotros como docentes queremos encontrar reglas nuestras y a veces decimos que no esta bien si no compartimos algo correcto que el nio indique. Hay que escuchar a los alumnos. En ocasiones los estudiantes nos dan otras respuestas, hay otras reacciones, entonces el docente tiene que tener capacidad acadmica de escuchar y no solo de ensear.

37 x 30 = 1110 37 x 33 = 1221 37 x 36 = 1332

37 x 39 = 1443 37 x 42 = 1554 37 x 45 = 1665

En el siguiente proceso se puede ofrecer otras secuencias como: Aplicaciones de la regla:

37 x

42

30 y 12 = 37 x 30 + 37 x 12 = 1110 + 444 = 1554

Introduccin al estudio de la estadstica en nivel primario

Elaborado por Walter Orihuela Rabaza, ex becario de JICA PROMECA, Me gusta Matemtica, Proyecto Regional, Tegucigalpa Honduras, gestin 2007, validado en la U.E. Juan Lechn Oquendo

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COMPONENTE: Relaciones entre cantidades - Estadstica. CONTENIDO: Estudio de tablas y grcos estadsticos. NIVEL: Primario OBJETIVO: Representar en tablas y grcos diferentes tipos de datos numricos; para comprender mejor su signicado a partir de experiencias vividas en un contexto conocido. DESCRIPCIN: El estudio de la estadstica se puede iniciar desde los primeros aos del nivel primario e ir aanzando los conceptos necesarios para el nivel secundario, considerando la diversidad cultural y social de los estudiantes y el objetivo o contenidos que se quieran desarrollar. En el siguiente trabajo se presenta de forma general pautas para introducirse en el estudio de la estadstica; la cual puede ser adaptada para cursos inferiores o superiores. Se puede trabajar entre todos los estudiantes o en grupos predenidos considerando como una de las variables el tiempo que disponga el profesor para su clase. En ambos casos deben tomar nota de los datos observados, para posteriormente socializarlos en sala. En este caso, como el colegio se encuentra cerca de una parada de transporte pblico (micros), se pide a los estudiantes que vayan analizando el comportamiento de la cantidad de micros que se encuentran en la parada estacionados cada determinado tiempo y posteriormente realizan un anlisis estadstico en tablas y grcos de barra. De acuerdo a la metodologa empleada esta forma de trabajo es orientada constantemente por el docente. PRIMERA JORNADA a) Denir la actividad a realizar: Observacin de la cantidad de micros en la parada. b) Determinar los intervalos de tiempo: Cada media hora, de hrs. 9:00 hasta las 14:00. c) Conformar grupos de estudio de acuerdo al nmero de observaciones. d) Realizar las observaciones necesarias y registro de la cantidad de micros que se encuentran estacionados cada media hora: Cada grupo ver la mejor forma de registrar los datos que vayan observando. Muchos estudiantes se vern en conicto y no sabrn como comenzar y pedirn un ejemplo de cmo y dnde deben anotar los datos que observen. El profesor deber procurar que sean los estudiantes quienes encuentren la mejor forma. No se les debe dar un formato de la tabla de recoleccin de datos, puesto que lo que se busca es que sean ellos los protagonistas en la bsqueda de soluciones a partir del trabajo grupal. Se sugiere que solamente los grupos asignados salgan del aula a realizar sus observaciones para paralelamente continuar con el avance de otros contenidos. SEGUNDA JORNADA a) Cada grupo escribe en la pizarra y socializa el trabajo realizado en la anterior jornada: En esta etapa tomar en cuenta que cada grupo debe anotar en la pizarra las observaciones realizadas, adems de explicar la forma en la que registraron los datos en el momento de realizar las observaciones; pero como todava no se les dio el modelo de la tabla el registro de los datos puede ser de forma numeral, literal o con dibujos. Los grupos pueden escribir de la forma que lo consideren mejor. b) El maestro/a y los estudiantes sistematizan los datos obtenidos.

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OBJETIVO: Representar en tablas y grcos, datos numricos; para comprender el signicado a partir de experiencias vividas en nuestra comunidad. REGISTRO ESTUDIANTES Grupo A. Mi grupo observ dos micros a las nueve de la maana Grupo C. 5 micros a las 10:00 Grupo F.

TTULO: Anlisis de datos estadsticos con tablas y grcos de barra

SISTEMATIZACIN POR PROFESOR Y ESTUDIANTES

PRIMERA OBSERVACIN Horas 9:00. Dos micros SEGUNDA OBSERVACIN Horas 9: 30. Dos micros TERCERA OBSERVACIN Horas 10: 00. Cinco micros

CUARTA OBSERVACIN Hora 10:30. Seis micros

QUINTA OBSERVACIN Hora 11:00. Cinco micros

SEXTA OBSERVACIN Hora 11:30. Cuatro micros

11: 30 Grupo H. No observamos ningn micro. (registrar de los once grupos)

SPTIMA OBSERVACIN A las 12:00 Un micro OCTAVA OBSERVACIN Hora 12:30-13:00 Cero micros NOVENA OBSERVACIN Hora 13:30-14:00. Un micro

A partir de esta u otras formas de registro que hayan realizado los estudiantes el maestro/a juntamente con los estudiantes buscar una forma adecuada para el llenado de las tablas, aclarando los conceptos de celda, la, columna, tabla y posteriormente grco (barra, torta). Una vez socializado y buscada la mejor forma de registrar los datos, el maestro/a deber haber logrado que los estudiantes logren realizar una tabla correcta de esas formas son las siguientes, tomando en cuenta en ao de escolaridad.
TABLA TIPO Inicial
Tabla de datos

TABLA TIPO Intermedio

Tabla de datos

Hora 9:00 9:30 10:00 10:30 11:00 11:30 12:00 12:30 13:00 13:30 14:00

Micros observados

Hora de Observacin 9:00 9:30 10:00 10:30 11:00 11:30 12:00 12:30 13:00 13:30 14:00

Nmero de micros 2 2 5 6 5 4 1 0 0 1 1

Posteriormente se realiza el vaciado de los datos obtenidos en uno de los grcos que se quiera estudiar en este caso dos formas de vaciar los datos en un grco de columnas.
GRFICO DE BARRAS. Inicial

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GRFICO DE BARRAS. Avanzado Cantidad de micros estacionados

Tabla de datos (cantidad de micros/tiempo)
Tiempo Cantidad de micros
9:00 9.30 10.00 10:30 11:00 11:30 12:00 12:30 13:00 13:00 14:00

Diagrama de barras
7 6 5

micros

4 3 2 1 0 9:00 9:30 10:00 10:30 11:00 11:30 12:00 12:30 13:00 13:30 14:00

cantidad de micros

9:00

9:30

10:00

10:30

11:00

11:30

12:00

12:30

14:00

horas

TABLA TIPO. Avanzado. (Este tipo tambin se lo realiza a partir del anlisis de los anteriores datos y pude ser aplicado a los ltimos aos del nivel primario). Intrvalos de tiempo 9:00-9:29 9:30-9:59 10:00-10:39 10:30-10:59 11:00-11:29 11:30-11:59 12:30-12:59 13:00-13:29 13:30-13:59 14:00-14:30 Total datos Frecuencia absoluta 2 2 5 6 5 1 0 0 1 1 23 Frecuencia relativa 2/23=0.09 2/23=0.09 5/23=0.22 6/23=0.26 5/23=0.22 1/23=0.04 0/23=0.00 0/23=0.00 1/23=0.04 1/23=0.04 1.00 Frecuencia acumulada 2 4 9 15 20 21 21 21 22 23

Es estudio de la estadstica o el comportamiento de datos estadsticos en un determinado periodo se puede realizar a partir de simples observaciones como: a) El kiosco de la escuela. Cuntas unidades de un producto vende por da? Qu productos vende ms? b) El jardn de casa o la escuela. Cuntas clases de ores hay?Qu plantas dan ms ores por ao? c) Un video, una fotografa de la ciudad. Cuntos vehculos pasan por hora? Cuntos son particulares? d) Cuadros de datos. Cuntos automviles particulares hay? Cuntos camiones?

a)

b)
PARQUE AUTOMOTOR (Nmero de vehculos) Particular Automvil Camin Particular Automvil Camin Minibs

c)

Minibs

d)

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Fracciones equivalentes
Sistematizado por Juan Marcelo Chuquimia Pacosillo, ex becario de JICA PROMECA, Tegucigalpa, Honduras, gestin 2009, validado en la U.E. San Miguel de El Palomar

COMPONENTE: Fracciones CONTENIDO: Fracciones con distinto denominador AO DE ESCOLARIDAD: Sexto de Primaria OBJETIVO: Convertir fracciones homogneas y heterogenias a fracciones equivalentes DESCRIPCIN: Es un juego para dos jugadores. Material: Dado tetradrico numerado: 2, 3, 4, 6 (Numerador). Dado cbico numerado: 4, 6, 8, 9, 10, 12 (Denominador). Seis chas para cada jugador. Reglas: Salida a mayor puntuacin a cara / cruz. Tiradas alternas. Se tiran los dos dados y se anota la fraccin resultante Numerador / Denominador: a) Se simplica y se coloca una cha sobre una casilla que la represente. b) Si no se puede simplicar (2/9, 3/8, 4/9, 3/10) se retira una de las chas que el jugador ya tena colocadas. No se puede ocupar casilla que ya tenga cha. Gana quien antes coloca sus seis chas.

1 1/3

1/6 1/2 2/3

1/4 1

1/5 3/5

1/2 2/5

3/4

2/3

1/3

1/2

2/5

1/6

3/5

3/4

1/3

2/5

1/4

1/3

1/5

3/5

3/4

1/5

1/3

1/4

1/2

1/6

1/2

1/2

1/2

1/4

1/3

3/4

2/3

2/5

Explorando el desarrollo de un prisma

Sistematizado por la Prof. Nlida Lpez Pinto, ex becaria JICA Sapporo, 2008, desarrollada con estudiantes de la U.E. La Merced A, durante el III Encuentro Internacional de PROMECA.

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COMPONENTE: Figuras CONTENIDO: Cuerpos slidos AO DE ESCOLARIDAD: Quinto ao de primaria OBJETIVO: Que los estudiantes desarrollen su pensamiento abstracto, al analizar y explicar las caractersticas de las plantillas de un cuerpo geomtrico y desarrollando diferentes tipos de ellas. DESCRIPCIN: La tcnica consiste en el anlisis del cuerpo concreto (prisma) y de las caractersticas de su plantilla elemental, para proceder a la transferencia de sus conocimientos en la elaboracin de otras plantillas. PROCEDIMIENTO: A manera de retroalimentacin y anclaje con este nuevo contenido, el maestro puede presentar diferentes desarrollos (plantillas) de cubos y preguntar: Cul de estos desarrollos corresponde a un cubo? por qu?

Una vez que los estudiantes sealen las plantillas que corresponden a un cubo (en este caso, todas), explican las condiciones para serlo: Tiene que tener seis cuadrados de las mismas medidas y se tiene que poder unir las aristas, no tienen que sobreponerse, porque si no, no se armara el cubo. El maestro invita a los estudiantes a analizar los elementos de un prisma rectangular: Tiene seis caras paralelas Sus lados opuestos son iguales Sus lados son rectngulos

Posteriormente, solicita que desarmen el prisma rectangular obteniendo as la plantilla (desarrollo, patrn o tambin llamado molde), para su anlisis correspondiente. Los estudiantes concluyen: La plantilla del prisma: Tiene seis caras paralelas. Tiene seis lados rectangulares. Sus lados son paralelos u opuestos. En este momento, el maestro debe solicitar ideas de los estudiantes que ayuden a identicar las caras opuestas del prisma cuando est desarmado. Algunos estudiantes indicarn, por ejemplo:

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Podemos armar el prisma y antes de desarmarlo podemos poner una marca cualquiera como por ejemplo una X, una Y, o lo que sea Podemos pintar los dos lados que son opuestos, de un mismo color. Se puede poner un punto, un cuadrado, etc. Podemos enumerar cada pareja de lados.

Una vez elegida una de las opciones (u otra), proceder de tal forma que al tener la plantilla se visualice cada par de caras y analizar sus caractersticas, establecindose: En una plantilla de prisma, cada par de lados opuestos estn separados por un rectngulo diferente.

Entonces, el maestro/a podr presentar varias plantillas para desaar el ingenio de los estudiantes, preguntando: Cul de estos desarrollos corresponde a un prisma rectangular? Por qu?

a)

b)

c)

d)

Una vez discutidas cules son plantillas de prismas rectangulares (incisos a y d) y por que?, puede proceder a recortarse estas plantillas y tratar de armar los prismas rectangulares. En este punto el maestro/a anima a la clase a elaborar modelos alternativos para el desarrollo de prismas rectangulares. A modo de plantearles mayores desafos presenta otras plantillas con las caractersticas un tanto diferentes: Creen que se forme un prisma rectangular con estas plantillas?

El tetraedro
Sistematizado por: Prof. Hugo Colque Jimnez Ex Becario JICA, Tsukuba Japn, 2009, validado en sesiones de capacitacin a docentes de primaria y en la U.E. Gral. Jos de San Martn.

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CONTENIDO: Cuerpos slidos AO DE ESCOLARIDAD: Sexto grado de primaria OBJETIVO: Pensar sobre el nmero de lados en el desarrollo del tetraedro. DESCRIPCIN: Un sobre manila tamao carta, en el que a travs del procedimiento anterior (Dobleces para encontrar el tringulo regular), se encuentran esta vez cuatro tringulos regulares o cuatro caras de un tetraedro. PROCEDIMIENTO: CONSIGNA: Ahora usando este sobre, encuentren con el mismo procedimiento un tringulo regular. Distribuir sobres. Se debe trabajar ms no.

Esta lnea es importante, hay que resaltar (hacer doblez a uno y al otro lado) Ahora se debe encontrar el otro lado del tringulo:

Este lado tambin hay que resaltar. (Doblar para los dos lados). En Japn a los estudiantes se les dice doblar en forma de montaa, ahora en forma de valle.

Ahora tomando como referencia el vrtice de arriba, vamos a doblar paralelamente con la base al otro lado.

Ahora tenemos otra vez el tringulo regular. Analizamos con los estudiantes: El sobre tiene un lado y otro lado; en este lado tenemos un tringulo, en el dorso tambin tenemos otro tringulo En este lado tenemos un tringulo medio de tringulo regular, en el dorso tenemos otro medio de tringulo regular, sumados los dos tenemos otro tringulo regular.

En este otro lado tambin tenemos una mitad de tringulo regular medio, y en el dorso existe otro tringulo regular medio, sumados ambos, hay otro tringulo regular.

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Entonces: Cuntos tringulos regulares hay? R. Con este trabajo ya tenemos cuatro tringulos regulares. Ahora observen: (Meter la mano dentro del sobre, abrir, resaltar los tringulos regulares o caras. (la parte restante del sobre doblar contra una de las caras del slido). Sorpresa!

El estudio del tetraedro se lo hace en primaria superior, pero un tringulo plano aprenden los nios/as de primaria. Si se amplia su reconocimiento de esta manera con seguridad les va a gustar los estudiantes.

Clculos interesantes de sustraccin

Recopilado por la Prof. Nlida Lpez Pinto, ex becaria JICA 2008, de las experiencias adquiridas con maestros japoneses, validada en sesiones de transferencia a docentes de primaria.

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COMPONENTE: Nmeros y clculo CONTENIDO: Clculo mental, sustraccin, multiplicacin. AO DE ESCOLARIDAD: Cuarto ao de primaria OBJETIVO: Estimular la capacidad de observacin de los estudiantes, a travs de la resta de dgitos y multiplicacin por 9, para que descubran la regla oculta. DESCRIPCIN: La tcnica consiste en el uso de lotas en los que se anotar ejercicios de sustraccin de manera divertida. Los resultados sern analizados para descubrir la regla oculta. PROCEDIMIENTO: El maestro solicita a un estudiante que le dicte su nmero favorito de dos dgitos, uno de los nmeros dados, puede ser por ejemplo: 86 Ahora da la siguiente consigna a todo el curso: Inviertan los dgitos de este nmero y rstenlo del anterior. Por ejemplo: 86 68 = 18 Este ejemplo es anotado en una plantilla rectangular que pone en la pizarra; para posteriormente solicitar otros y seguir el mismo procedimiento. Despus de un rato, la pizarra puede presentar la siguiente lista, por ejemplo:

86 68 = 18 43 34 = 9 98 89 = 9 53 35 = 18 62 26 = 36 73 37 = 36
Dirigiendo la observacin a la lista presentada, ya los estudiantes o el mismo maestro pueden solicitar acomodar las lotas de acuerdo al resultado obtenido de la siguiente manera:

43 34 = 9 98 89 = 9 86 68 = 18 53 35 = 18 62 26 = 36 73 37 = 36
Consigna: qu observan en los resultados? Los estudiantes pueden indicar:todos son mltiplos del 9, si esta respuesta no se da, el maestro/a podra orientar hacia la observacin de este detalle.

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Consigna: Cmo podemos explicar que todos los resultados son mltiplos del 9; pero que no todos son el mismo nmero? Con esta consigna, se plantea el desafo a los estudiantes, quienes ahora deben analizar cada detalle de las cantidades propuestas, hasta descubrir la regla oculta, de la siguiente manera:

4 3 3 4 =

4 3 = 1

1x9= 9

8 8

9 = 9

8 6 6 8 =

18

8 6 = 2

2 x 9 = 18

5 3 3 5 = 1 8

6 2 2 6 =

36

6 2 = 4

4 x 9 = 36

7 3 3 7 = 3 6

Entonces: la Regla oculta es:

Restar los dgitos del minuendo y el resultado multiplicarlo por 9.

Comprobando esta regla en cada uno de los ejercicios planteados, se podra concluir con otros ejemplos similares.

Patrones en la multiplicacin
Sistematizado por: Prof. Hugo Colque Jimnez Ex Becario JICA, Tsukuba Japn, 2009, validado en sesiones de capacitacin a docentes de primaria y en la U.E. Gral. Jos de San Martn.

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COMPONENTE: Relaciones entre cantidades CONTENIDO: Multiplicacin AO DE ESCOLARIDAD: Quinto-Sexto grado de primaria OBJETIVO: Resolver situaciones problemticas de multiplicacin a travs de encontrar patrones en multiplicaciones que tengan cifras pequeas. DESCRIPCIN: Situacin multiplicativa entre factores que tienen 6 dgitos repetidos, y que con la calculadora hay error en la respuesta, por lo que surge la necesidad de realizar un clculo escrito a mano, en el que a travs de ejercicios con cifras pequeas se puede encontrar un patrn, que se aplicar en la solucin del desafo o situacin problemtica. PROCEDIMIENTO: CONSIGNA: Con calculadoras resuelvan lo siguiente: 777777 x 999999 = Situacin problemtica o desafo, cunto ser?

Damos un tiempo para que los/as nios/as hagan el clculo (utilizando la calculadora). Nota.- Cuando se hace clculos con una calculadora que tiene 8 dgitos, sta aparece como error, entonces intencionalmente usamos la calculadora para crear necesidad de realizar otro tipo de clculo. Continuamos; con calculadora no se puede, pero si hacemos el clculo a mano sera mucho mejor, para ello empezamos con cifras pequeas:

1x1=1 11 x 11 = 121 111 x 111 = 12321 1111 x 1111 = 1234321

qu clculo sigue ahora?, esperar la respuesta hasta aqu algunos estudiantes ya podran encontrar el patrn preguntar por el siguiente clculo. Seguir encontrando los otros clculos, hasta el que tenga seis dgitos, pedir que escriban la solucin.

111111 x 111111 = 12345654321

Por qu dieron esta respuesta? Se ve que encontraron el clculo de otra manera. Solicitar a un estudiante que explique: Se enumera los dgitos: 1, 2 y se

1x1=1 11 x 11 = 121 111 x 111 = 12321 1111 x 1111 = 1234321

retrocede hasta 1

= 121

123456 y retrocedo hasta uno 54321 = 12345654321

Cuento

111111 x 111111 = 12345654321

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Hasta aqu es slo la introduccin, para que los estudiantes, puedan encontrar el patrn.

777777 x 999999 =

Si aun no pueden, continuamos averiguando con una cifra ms chica: ahora qu sigue?

7 x 9 = 63 77 x 99 = 7623 777 x 999 = 776223

Hasta aqu, ya se puede sacar el patrn

777777 x 999999 = 777776222223

La clase no debe terminar aqu, hay que buscar la explicacin y realizar aplicaciones. Por ejemplo:

888888 x 999999 =
Entonces los estudiantes empezarn a analizar y averiguar cmo se lleg al anterior resultado.

97=2 777777 x 999999 = 777776222223

Ahora puede resolver el anterior ejercicio:

Sale de multiplicar 7 x 9 = 63

8 x 9 = 72 88 x 99 = 8712 888 x 999 = 887112

ahora qu sigue?

Y aqu ya tiene la regla Cmo resuelve y explica el estudiante?

Uno sale de restar

Cmo se explica el 8 y 1?

888888 x 999999 9 9 = 1 Baja aqu 9 x 8 = 72 = 888887111112

De dnde sale el 7 y 2?

Ahora comprobamos si la regla es correcta con cualquier nmero multiplicado por 9

444444 x 999999 = 4 x 9 = 36 9-4= 5 444443555556

A estas alturas de la clase los nios/as estarn entusiasmados por seguir probando y averiguando la ecacia de la regla, es importante que expliquen siempre en cada etapa, el por que dan determinadas respuestas.

Arreglo de puntos
Sistematizado por: Prof. Hugo Colque Jimnez Ex Becario JICA, participante del Curso Mtodos de Enseanza de Matemticas para Pases Suramericanos, 2009. (Presentado por el Prof. Kozo Tsubota Escuela Anexa a la Universidad de Tsukuba Japn). Validado en la U.E. Gral. Jos de San Martn y en capacitaciones a docentes.

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COMPONENTE: Relaciones entre cantidades CONTENIDO: Aplicacin del concepto de multiplicacin AO DE ESCOLARIDAD: Quinto Grado de Primaria OBJETIVO: Encontrar maneras de contar el nmero total de puntos en un cuadrado con

cuatro puntos en cada lado, y representar cada manera de contar como una expresin. Interpretar el signicado de las expresiones.
DESCRIPCIN:

En esta clase, los estudiantes encuentran el nmero de puntos en una conguracin (arreglo) de puntos, y encuentran las maneras de contar el nmero de puntos en el arreglo. Algunos estudiantes representan sus maneras de contar usando expresiones y otros interpretan el signicado de cada expresin.
PROCEDIMIENTO: CONSIGNA: Voy a sacar unos crculos (desordenados), Cuntos son? Dan diversas respuestas. Por qu no pueden contar exactamente? Si estn ordenadas pueden contarlas? Ante la respuesta armativa, presentar la hoja:
Mirando la gura siguiente, piensen: Cuntos puntos hay en la gura?

Por que estn desordenadas:

- Muestre la gura a los estudiantes rpidamente, slo por un momento, de modo que ellos construyan una imagen del arreglo de puntos de la gura.

Mostrar nuevamente y volver a preguntar.

Conrman que hay 25 puntos. Piensen en cmo representar la manera de contarlos usando una expresin. (agrupando) Los estudiantes representan sus maneras de contar las expresiones, y otros interpretan sus expresiones. - Cada estudiante debe tratar de representar mediante una expresin su propia manera de contar. - Los estudiantes ven las expresiones hechas por otros estudiantes, y piensan en las interpretaciones de esas expresiones.

1 + 3 + 5 + 7 + 5 + 3 + 1 = 25

38

(3 x 3) + (4 x 4) = 25

5 x 5 = 25

Concluyen que hay varias maneras de contar, y que para cada expresin hay varias interpretaciones posibles.
Otras expresiones: 6 4 + 1 = 25 3 8 + 1 = 25 112 + 3 = 25

Cuntos puntos hay en la gura?

Encuentren formas de contar

En el centro cuento 3 x 3 y luego agrego 4 veces 4 en las esquinas 4 x 4 = 16 3x3= 16 + = (4 x 4) + (3 x 3) =

Aumentando el multiplicador
Sistematizado por la Prof. Nlida Lpez Pinto, ex becaria JICA Sapporo Japn, 2008, validado en la U.E. La Merced A.

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COMPONENTE: Relaciones entre cantidades CONTENIDO: Multiplicaciones AO DE ESCOLARIDAD: Tercer ao de primaria OBJETIVO: Que los estudiantes descubran la relacin entre los productos de un mismo nmero por otros, a travs de la manipulacin de material concreto. DESCRIPCIN: Es importante que los estudiantes, antes de memorizar la tabla de multiplicacin de una determinada cifra, la conceptualicen y entiendan el procedimiento, para ello se manipularn diferentes materiales concretos, planteando un ejercicio sencillo en torno a lo que se observa y manipula, para posteriormente generalizar la regla que relaciona un nmero con otro. PROCEDIMIENTO: Con diferentes materiales concretos del contexto, por ejemplo bolitas ensartadas, planteamos la siguiente consigna: Cul sera la expresin matemtica que representa este ejemplo? Como cada varilla tiene 3 bolitas y hay cinco varillas, entonces expresamos 3 X 5 = 15 Entonces: cmo podemos calcular la respuesta de 3 X 6? En este punto, los nios/as deben descubrir ellos mismos la respuesta, el maestro orienta el anlisis preguntando la diferencia entre un ejercicio que ya saben y otro que todava no saben, los estudiantes dan su opinin, pueden decir por ejemplo:

3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 15, entonces: 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 18
Otra respuesta puede ser aumentando una varilla Son los nios/as deben encontrar esta parte Se recomienda que en 3er grado, se aborde el cambio de producto, cuando el multiplicador aumenta de uno en uno, este concepto que fue aprendido con el ejemplo de las bolitas en la varilla. 3X5+3=3X6

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Dados y fracciones equivalentes

Sistematizado por Juan Marcelo Chuquimia Pacosillo, ex becario de JICA PROMECA, Tegucigalpa, Honduras, gestin 2009, validado en la U.E. San Miguel de El Palomar

COMPONENTE: Nmeros enteros CONTENIDO: Fracciones con distinto denominador AO DE ESCOLARIDAD: Sexto de Primaria OBJETIVO: Convertir fracciones homogneas y heterogenias a fracciones equivalentes DESCRIPCIN: Los Juegos matemticos constituyen una herramienta de ayuda para el tratamiento de diversos contenidos del currculum de matemticas, tanto en el nivel primario, Secundaria y en Bachillerato. Hemos visto la utilidad de los juegos en el tratamiento de la diversidad, como recurso motivador para los estudiantes con mayores dicultades y tambin como origen de posibles investigaciones para estudiantes destacados. Tambin hemos apreciado la relacin intrnseca de muchos juegos con los procesos tpicamente matemticos y con las estrategias de resolucin de problemas. En particular los juegos permiten potenciar el uso de diversas estrategias como:

PROCEDIMIENTO: Los dados y fracciones equivalentes, es un juego para dos o ms jugadores y se necesita un dado cbico normal (con caras del 1 al 6) para el numerador de la fraccin, y un dado cbico cuyas caras lleven los valores 2, 4, 6, 8, 10 y 12, que se utilizar para el denominador.

Cada jugador elige una fraccin y comienza el juego. En su turno, un jugador lanza los dos dados y construye la fraccin resultante. Si la fraccin es equivalente a la que el jugador eligi, se anota un punto, si no es as, no se anota nada y pasa el turno al siguiente jugador. Gana quien tenga ms puntos despus de 15 turnos. a) Despus de jugar algunas partidas, investiga qu fraccin (o fracciones) merece la pena elegir para tener ms posibilidades de ganar el juego. b) Volver a jugar despus de haber hecho la investigacin. Te ha ido mejor ahora?

Clculo del rea de guras geomtricas

Elaborado por Walter Orihuela Rabaza, ex becario de JICA PROMECA, Me gusta Matemtica, Proyecto Regional, Tegucigalpa Honduras, gestin 2007, validado en la U.E. Juan Lechn Oquendo

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COMPONENTE: Cantidades y medida CONTENIDO: Clculo del rea de guras geomtricas con medidas no convencionales. NIVEL: Primario OBJETIVO: Calcular el rea de guras geomtricas usando medidas no convencionales como unidad de medida. (Cuadrados, rectngulos y tringulos), para poder encontrar reas de nuestra vida comunitaria. PROCEDIMIENTO: PRIMERO. Se recuerda con los estudiantes los contenidos aprendidos anteriormente, como son las caractersticas de un permetro, cuadrilteros, cuadrados y rectngulos. SEGUNDO. Explicar cul ser el objetivo de la presente jornada o periodo. TERCERO. Se procede a realizar un juego que consiste en ganar el terreno a la otra pareja.

JUEGO EN PAREJAS
Cada integrante de la pareja lanza una vez el dado, y el que obtenga el nmero mayor pinta un cuadriltero de un solo color. Se vuelve a lanzar los dados y nuevamente el que saque el nmero mayor pinta de un solo color un cuadriltero contiguo al anterior pintado. Cada jugador debe pintar de un solo color todos los cuadrilteros. El ganador es el que haya pintado mayor cantidad de cuadrilteros.

CUARTO. Se presenta en la pizarra varias guras geomtricas, pidindoles que estimen cual gura tendr el rea mayor y cul el rea menor en forma oral con todo el curso. QUINTO. Se presentan, las mismas guras en hojas individuales y se pide que tambin calculen el rea de estas guras de forma individual, tomando como unidad de medida un casino.

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SEXTO: Se socializa los resultados en la pizarra

Objetivo

Ttulo Sistematizacin de la situacin didctica Cuadro o grco de las guras geomtricas

Instrucciones

Tema siguiente

Evaluacin de la clase

SPTIMO. Para vericar su los estudiantes lograron comprender el concepto de rea de forma prctica se les pide que resuelvan de forma individual una hoja donde se les pide que comparen el rea de dos guras y puedan establecer la relacin entre ambas. OCTAVO. Tambin pedirles que llenes las dos chas de evaluacin de conocimientos.
MATERIA:............................ FECHA:........................ NOMBRE:.................................................................. Cul de las siguientes guras tiene mayor rea? Cunto tiene ms?
Nombre: OBJETIVO DEL DA DE HOY Calcular el rea de guras geomtricas usando medidas no convencionales. AUTOEVALUACIN: ( ( ( ) 1. Pude encontrar el rea de las Geomtricas. ) 2. Expliqu mi procedimiento a mis Compaeros. ) 3. Respet la participacin de mis compaeros. OBJETIVO DE LA SIGUIENTE CLASE Conocer la unidad ocial del rea (centmetro cuadrado). COEVALUACIN Mencionar tres aspectos positivos Mencionar tres aspectos para mejorar ( ( ( ) 1. Encontr el rea correctamente. ) 2. Explic bien el procedimiento. ) 3. Respet las opiniones de sus compaeros.

La Paz, agosto 24 de 2007

Respuesta:...................................................... .......................................................................

Mis sugerencias para mejorar

B
Atentamente:

Respuesta:...................................................... .......................................................................

Dobleces
Sistematizado por: Prof. Hugo Colque Jimnez Ex Becario JICA Tsukuba Japn, 2009, validad en la U.E. La Merced A y en sesiones de capacitacin a docentes de primaria.

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COMPONENTE: Figuras CONTENIDO: Tringulo regular AO DE ESCOLARIDAD: Tercer grado de primaria OBJETIVO: Identicar y caracterizar tringulos regulares, dentro del conjunto de tringulos y reforzar el sentido de los nios/as con respecto a creacin de guras DESCRIPCIN: Una hoja de papel tamao A4, carta, etc., en la que a travs de dobleces se encuentra lados de un tringulo y se construye un tringulo regular.1 PROCEDIMIENTO: CONSIGNA: Utilizando una hoja de papel, vamos a construir un tringulo regular. (Mostrar y distribuir a cada estudiante) Hoja de papel Trazamos: Trazo en pizarra

Primero, doblemos en la mitad, a lo largo

Simultneamente trazamos, una lnea perpendicular

Tomamos como base Teniendo un vrtice en la esquina derecha de abajo, sta tiene que sobreponerse a la lnea Marcar la esquina de abajo, y luego el punteada del medio. Hacer el doblez. vrtice superior

La hoja no tiene esta lnea todava, tambin con esto obtenemos tres ngulos iguales tiene que tener ese doblez. marcar la base y el otro lado obtenido Para ello doblar a lo largo del borde y

Su construccin se aplica para la elaboracin del tetraedro, ya en sexto grado.

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Hoja de papel

Trazo en pizarra

Hacemos lo mismo para encontrar el otro lado:

Con este trabajo se sabe que la lnea de esta base y el lado encontrado son congruentes. Consideramos otra vez: La base es congruente con los dos lados encontrados..

en consecuencia resulta que los tres bordes son iguales.

La caja proporcional
Sistematizado por la Prof. Nlida Lpez Pinto, ex becaria JICA Sapporo, 2008, validado en la U.E. La Merced A.

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COMPONENTE: Relaciones entre cantidades CONTENIDO: Proporciones AO DE ESCOLARIDAD: Quinto ao de primaria OBJETIVO: Descubrir el signicado de las razones y proporciones, a travs de la manipulacin de objetos dentro de una caja, para expresarlas matemticamente. DESCRIPCIN: La tcnica consiste en la manipulacin de objetos dentro de una caja, aumentando la cantidad de los mismos; pero manteniendo la proporcin. PROCEDIMIENTO: En una caja colocamos, por ejemplo, tres tipos de vestimenta: 1 cartera, 3 sombreros y 2 zapatillas. A continuacin sumamos los objetos (vestimenta), en este caso: 6. De estos 6 objetos, 1 es una cartera, tres son sombreros y dos son zapatillas, por tanto la proporcin es: 1 : 3 : 2 Caja 1 A modo de plantear el desafo a los estudiantes, lanzamos la consigna: Supongamos que esta vestimenta es de una sola persona, consideremos que cada una de las personas tiene la misma cantidad de carteras (1), de sombreros (3) y de zapatillas (2), deseamos aumentar el nmero de vestimentas adecuadamente y a la vez seguir manteniendo la misma proporcin. Si queremos ahora tener 12 vestimentas; pero que se mantenga la misma proporcin (distribucin). Al mencionar 12 vestimentas, probablemente los estudiantes razonen utilizando la palabra doble, ya que sabemos que en la caja tenemos 6 vestimentas y ahora queremos 12. Pero adems, indica el problema que se desea mantener la misma proporcin, entonces lgicamente se debe doblar la cantidad de carteras, de sombreros y de zapatillas de la siguiente manera:

Caja 2 Entonces se establecen, junto a los estudiantes las siguientes razones o proporciones: Proporcin entre carteras y el total de vestimentas en ambas cajas = 1 8 3 8

Proporcin entre sombreros y el total de vestimentas en ambas cajas =

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Proporcin entre zapatillas y el total de vestimenta en ambas cajas =

2 8

Otra manera de establecer las proporciones es:

TOTAL 1 3 2 6

1+3+2=6
Se ha decidido, como en el ejemplo anterior incrementar la vestimenta de manera proporcional para que alcance para dos personas en cunto debe incrementarse cada tipo de vestimenta? 1 3 2 1 3 2 + + = 1 Multiplicamos esta ecuacin por la cantidad requerida 2 + 2 2 = 2 6 6 6 6 6 6 2 6 4 El resultado ser: + + = 2 6 6 6

Vale decir: 2 carteras, 6 sombreros y 4 zapatillas.

Por supuesto que esta segunda forma ser ms til a la hora de realizar clculos con cantidades ms grandes. Veamos: Tres hermanos deben aportar Bs. 580 para pagar el impuesto de su casa, decidieron hacerlo de manera proporcional al salario de cada uno. Si Pablo gana Bs. 3200, Mara gana Bs. 2560 y Fernando gana Bs. 1989 Cunto debe aportar cada uno de ellos?

3200 + 2560 + 1989 = 7749 3200 7749 3200 7749 + 2560 7749 2560 7749 + 1989 7749 1989 7749 = 1

580 +

580 +

580 =

580

239,515 + 191,612 + 148,873 = 580 Pablo Mara Fernando

Mltiplos y divisores
Sistematizado por: Prof. Juan Marcelo Chuquimia Pacosillo, ex becario de JICA PROMECA, Tegucigalpa, Honduras, con el Programa Me gusta Matemtica, gestin 2009, validado en la U.E. San Miguel de El Palomar

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COMPONENTE: Nmeros Naturales. CONTENIDO: Multiplicacin y divisin de nmeros naturales AO DE ESCOLARIDAD: Tercero de Primaria OBJETIVO: Practicar los conceptos de mltiplo y divisor, manejar divisores comunes a dos nmeros y realizar el Clculo mental. Descripcin del material de Juego:

Baraja formada por 51 cartas: 48 cartas cada una de las cuales tiene un nmero desde el 1 hasta el 48. 3 comodines, cada uno de ellos sirve para el valor que quiera su poseedor en cada jugada.

Mltiplos y divisores

Reglas del juego Por medio de esta baraja se pueden trabajar los conceptos de mltiplo y divisor de muchas maneras. Presentamos a continuacin dos posibilidades, que llamamos Juego 1 y Juego 2, de los cuales daremos las reglas por separado:

JUEGO 1 Se utilizan slo las 48 cartas que no son comodines. Puede variar el nmero de jugadores, pero es aconsejable que sea entre 4 y 6. Un jugador por turno, reparte cuatro cartas a cada jugador y descubre una boca arriba: ser la llamada carta muestra. El resto de las cartas las coloca boca abajo en la mesa. Comienza el juego el jugador situado a la derecha del que reparte las cartas. Puede colocar una sola carta a la derecha o a la izquierda de la carta muestra, siempre que tenga algn divisor en comn con ella (divisor que tiene que explicitar al colocarla); asimismo puede colocar la carta hacia arriba o hacia debajo de la carta muestra si, respectivamente, es mltiplo o divisor de la misma. Si no tiene ninguna carta que satisfaga las condiciones del punto anterior, roba una carta del montn y la coloca si puede. Si no, pasa el turno al jugador de su derecha. El jugador siguiente procede de la misma manera, pero puede hacerlo con cualquiera de las dos cartas que haya en los extremos horizontales de la cadena que se vaya formando. El ganador del juego es el primer jugador que coloca todas sus cartas o el que menos cartas tenga en su poder cuando ya nadie pueda colocar cartas. Si la carta muestra que aparece es un nmero primo, las dicultades de colocar cartas son mayores. En ese caso, adems de las posibilidades descritas, se pueden colocar debajo de

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la carta muestra, y tapadas por ella, cartas que representen a otros nmeros primos. (Esta regla puede no explicitarse, y nicamente ponerse en circulacin cuando un grupo de jugadores que puede ser toda la clase comente que hay algunos nmeros que hacen ms difcil el juego, y se llegue a caracterizar que esos son los nmeros primos). JUEGO 2 Se utilizan todas las cartas, incluidos los comodines. Puede variar el nmero de jugadores, pero es aconsejable que sea entre 4 y 6. Un jugador por turno, reparte cinco cartas a cada jugador y descubre una boca arriba: ser la llamada carta muestra. El resto de las cartas las coloca boca abajo en la mesa, con la primera levantada sobre la mesa. El objetivo del juego es lograr agrupar las cinco cartas, bien en un grupo de cinco o en uno de tres y otro de dos; en ambos casos con la condicin de que cada uno de los grupos tenga algn divisor comn con la carta muestra. Comienza el juego el jugador situado a la derecha del que reparte. Si no tiene todas las cartas agrupadas, puede elegir entre coger la carta colocada boca arriba o robar la primera del montn; despus tira boca arriba sobre la mesa una de las seis. A partir de ese momento, cada jugador tiene la posibilidad de elegir la carta que tira el jugador anterior a l o de robar una carta del montn. El juego termina cuando uno de los jugadores tiene todas las cartas agrupadas o cuando se acabe el montn. En el primer caso, el jugador que ha agrupado todas recibe 10 puntos; los dems 4, 3, 2 0 puntos, segn el nmero de cartas agrupadas. Si se ha acabado el montn, se punta slo las cartas agrupadas (4, 3, 2 0 puntos). Las partidas se realizan a un nmero prejado de puntos o de partidas.

Si la carta muestra es un nmero primo, y puesto que las dicultades son mayores, se aade como posibilidad para agrupar el que todas las cartas sean nmeros primos, o bien un grupo de dos o tres primos y el resto mltiplos del primo que ha aparecido. (Esta regla puede no explicitarse, y nicamente ponerse en circulacin cuando un grupo de jugadores que puede ser toda la clase comente que hay algunos nmeros que hacen ms difcil el juego, y se llegue a caracterizar que esos son los nmeros primos). Posibles variantes Hay muchas posibilidades de realizar juegos con las cartas de esta baraja (o parte de la misma) para trabajar los conceptos de mltiplo y divisor. Una posible variante que permite tratar los restos potenciales es la siguiente: Se juega con la misma dinmica del Juego 1, pero para colocar cartas a derecha o izquierda hay que cumplir la condicin de que la suma de los nmeros de las cartas sea mltiplo de un nmero prejado de antemano para cada partida (y que se podra limitar a que estuviera comprendido entre 2 y 10). Gana el que acaba sus cartas o el que tiene menos cartas al acabarse el montn. Es conveniente, tras jugar algunas partidas con el mismo nmero (o varindolos), discutir entre todos cules son las cartas que se quedan en la mano.

Multiplicacin con tarjetas numricas

Sistematizado por el: Prof. Oscar Quintana, ex becario PROMECA JICA, Tegucigalpa, Honduras. Proyecto Regional Me gusta matemtica!, gestin 2008.

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COMPONENTE: Nmeros Naturales CONTENIDO: Operacin aritmtica de la multiplicacin AO DE ESCOLARIDAD: Cuarto de primaria OBJETIVO: Conocer la manera de encontrar el resultado de la multiplicacin D00 y C00 (decenas y centenas con ceros) DESCRIPCIN: (M) tarjetas numricas: 60 de 1, 40 de 10 (N) las mismas que M. recurso; tabla de multiplicar PROCEDIMIENTO: Plantear un ejercicio (decena con ceros por otro cualquiera) como el siguiente: 20 x 23 = 460 UVE de Gowin2 PENSAR PREGUNTAR HACER Qu es multiplicar? Multiplicar es encontrar el D0 x DU = CD0 producto de dos nmeros 20 x 23 = 460 llamados Multiplicando y 20 Multiplicador x 23 multiplicando multiplicando. Suma abreviada de un mismo Nmero 60 suma abreviada de 3 40 suma abreviada de 2 460 Producto TTULO: Multiplicar 20 X 23 = 460 23 X 20 = 460 El principio del clculo vertical de DU X DU es de su composicin en dos partes; es decir DU X DO y DU X U y luego se suman los dos productos (ejemplo 13 X 21 = 13 X 20 + 13 X 1 = 260 + 13 = 273). Por lo tanto, antes de tratar el tipo general del clculo vertical de la multiplicacin por DU X CDU, hay que ensear los casos con DO y COO.

Manera de explicar porqu se agrega 0 si se multiplica por 10

Si se multiplica por 10, se agrega 0 (ejemplo: 3 X 10 = 30), para que este proceso no sea mecnico, es necesario aclarar el mecanismo. Por ej. 3 X 10 quiere decir: 10 grupos de 3 objetos. Como 100 = 10 X 10, utilizando la propiedad asociativa tenemos, por ejemplo. 3 X 100 = 3 X (10 X 10) = (3 X 10) X 10 = 30 X 10 = 300 Problema: Si los 20 estudiantes del curso, vamos de excursiones, y cada uno debe pagar Bs. 23 por los pasajes, Cuntos Bs. (Bolivianos) se pagarn por los 20 estudiantes? PLANTEAMIENTO: En el planteamiento, explicamos y conceptualizamos cinco aspectos considerados para el anlisis sistemtico de la informacin (problema matemtico).
Datos
20 pasajes = x Bs. Cada pasaje = 23 Bs.

Grcos

Frmula
20 x 23 DO X DU

Operacin
20 X 23 60 40 460

Respuesta
Pagamos 460 Bs. por los 20 pasajes

20 estudiantes

RAMOS LEANDRO, Anibal, Instrumentos Esquemticos de Aprendizaje, 2002 Editorial El Cerebro Jr. Azangaro N 712 Lima Per

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DATOS: Luego de la lectura comprensiva del problema a resolver se escriben los datos numricos y nominales, tambin la incgnita. GRFICO: Es necesario gracar para focalizar la idea. FRMULA: Debemos comprender y escribir la relacin de operacin de los dato en forma simblica y concreta. OPERACIN: Realizar la operacin de multiplicacin, luego escribir la respuesta. TARJETAS NUMRICAS3 Colocamos sobre el pizarrn dos las de tarjetas numeradas de 10 y de 1. Ordenamos, diez columnas de tarjetas numeradas de 10 y de 1. Luego observamos y analizando las tarjetas numeradas efectuamos la multiplicacin horizontal de cada grupo de tarjetas numeradas y los escribimos debajo de las tarjetas. Hacemos la multiplicacin asociativa.
10 10 1 1 1 1 10 10 1 1 10 10 10 10 1 1 1 1 1 1 10 10 10 10 1 1 1 1 1 1 10 10 10 10 1 1 1 1 1 1 10 10 10 10 1 1 1 1 1 1 10 10 10 10 1 1 1 1 1 1 10 10 10 10 1 1 1 1 1 1 10 10 10 10 1 1 1 1 1 1 10 10 10 10 1 1 1 1 1 1 10 10 10 10 1 1 1 1 1 1

23 x 2 =46

23 x 2 =46

23 x 2 =46

23 x 2 =46

23 x 2 =46

23 x 2 =46

23 x 2 =46

23 x 2 =46

23 x 2 =46

23 x 2 =46

2323 x 20 = (23 x 2) x 10 = 460

PRCTICA ESTRUCTURADA DE LA TABLA DE MULTIPLICAR 20 X 23 En la tabla de multiplicar, observamos que son diferentes los resultados o productos del 20 y de 23. En la Tabla del 20, los productos aumentan de 20 en 20 desde el multiplicando 1 hasta el 23 y en la tabla del 23, observamos que los productos aumentan el doble de DU, desde el multiplicando 1 hasta el 20.
TABLA DEL 20 TABLA DE 23

20 x 1 = 20 20 x 2 = 40 20 x 3 = 60 20 x 4 = 80 20 x 5 = 100 20 x 6 = 120 20 x 7 = 140 20 x 8 = 160 20 x 9 = 180 20 x 10 = 200

20 x 11 = 220 20 x 12 = 240 20 x 13 = 260 20 x 14 = 280 20 x 15 = 300 20 x 16 = 320 20 x 17 = 340 20 x 18 = 360 20 x 19 = 380 20 x 20 = 400 20 x 21 = 420 20 x 22 = 440 20 x 23 = 460

23 x 1 = 23 23 x 2 = 46 23 x 3 = 69 23 x 4 = 92 23 x 5 = 115 23 x 6 = 138 23 x 7 = 151 23 x 8 = 184 23 x 9 = 207 23 x 10 = 230

23 x 11 = 253 23 x 12 = 276 23 x 13 = 299 23 x 14 = 322 23 x 15 = 345 23 x 16 = 368 23 x 17 = 391 23 x 18 = 414 23 x 19 = 437 23 x 20 = 460

PROMETAM FASE II, Segunda Edicin 2006 Gua para maestros Matemtica 4to grado pag. 33. Secretara de Educacin Repblica de Honduras Universidad Pedaggica Francisco Morazn JICA Agencia de Cooperacin Internacional de Japn.

Referencias bibliogrcas

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Isoda, M., Arcavi, A. & Mena Lorca, A. [Eds.] (2007). El Estudio de Clases Japons en Matemticas. Su importancia para el mejoramiento de los aprendizajes en el escenario global. Santiago de Chile: Ediciones Universitarias de Valparaso. PROMETAM Fase II, (2006), Gua para maestros - Matemtica, Honduras, 2da. Edicin, Secretara de Educacin Repblica de Honduras, Universidad Pedaggica Francisco Morazn & JICA Agencia de Cooperacin Internacional de Japn. Ramos Leandro, A. (2002). Instrumentos Esquemticos de Aprendizaje. Lima, Per: Editorial El Cerebro. Suzuki, F. (2008). Conferencia Figuras y relaciones cuantitativas, Sapporo, Japn. Takao, S. (2009). Conferencia Relaciones y nmeros, Escuela Anexa a la Universidad de Tsukuba Japn. Tsubota, K. (2009). Conferencia Elaboracin de materiales didcticos. Escuela Anexa a la Universidad de Tsukuba Japn. Yamamoto Baldn, Y. (2009). Seminario taller Estrategias de enseanza de la matemtica. Santiago de Huata, La Paz Bolivia Yasuhiro Hosomizu (2009). Video de clase Nuevas Formas de Clculo. Escuela Anexa a la Universidad de Tsukuba Japn.

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ndice

Prlogo ............................................................................................................................................. Presentacin............................................................................................................................... Introduccin............................................................................................................................... Agradecimientos ................................................................................................................... Divisin temtica de los contenidos matemticos en primaria (Japn)................................................................................................................... Estructuracin de las clases...................................................................................... Cmo explican y estructuran su clase los maestros/as japoneses ....................................................................................................................................... Cuntos bloques hay? ................................................................................................. Cmo aprender la multiplicacin! ................................................................ Multiplicaciones divertidas ...................................................................................... La construccin del pensamiento multiplicativo ........................... Regularidades........................................................................................................................... Relacin entre nmeros ............................................................................................... Problemas de longitud y espacialidad ........................................................ Misterios del clculo de la multiplicacin .............................................. Introduccin al estudio de la estadstica en nivel primario Fracciones equivalentes ................................................................................................ Explorando el desarrollo de un prisma...................................................... El tetraedro .................................................................................................................................. Clculos interesantes de sustraccin............................................................. Patrones en la multiplicacin ............................................................................... Arreglo de puntos ................................................................................................................ Aumentando el multiplicador.............................................................................. Dados y fracciones equivalentes ........................................................................ Clculo del rea de guras geomtricas................................................... Dobleces .......................................................................................................................................... La caja proporcional........................................................................................................ Mltiplos y divisores......................................................................................................... Multiplicacin con tarjetas numricas ....................................................... Referencias bibliogrcas ..........................................................................................

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