Qu es eso de Pensamiento Complejo?

Autora: Mabel Quintela, publicado en Revista "Conversacin" -Revista interdisciplinaria de reflexin y experiencia educativa- N 2 , Abril de 2003 Llevar a la humanidad al saber de sus propias realidades complejas es posible. No se puede afrontar lo desconocido sino a partir de esto Rodrigo de Zayas La crisis de un determinado proyecto de civilizacin que se ha globalizado y del que estamos viviendo en la regin y el pas sus efectos ms devastadores en el nivel econmico y tico, exige que se abran espacios alternativos para reflexionar y ayudar a transformar prcticas que han crecido dentro de viejos paradigmas que hoy vemos desmoronarse. El desnimo, la desorientacin y la inquietante incertidumbre que el momento comporta hacen que, en lugar alimentar la derrota debamos enfrentar el desafo de encontrar caminos inditos, radicalmente diferentes de aquellos que creamos seguros y conocidos. La alternativa que ofrece el paradigma de la Complejidad con su propuesta de un nuevo modo de pensamiento que en lugar de dividir y reducir -con el propsito de dominar y controlar- vincula, re-liga practicas y saberes que han sido prolijamente fragmentados y compartimentados al punto de llegar a experimentar su sin sentido, es motivo relevante para intentar organizar una respuesta a la pregunta: qu es eso del pensamiento complejo?. La Complejidad: un desafo ms que una derrota, un problema ms que una solucin Legtimamente, le pedimos al pensamiento que disipe las brumas y las oscuridades, que ponga orden y claridad en lo real, que revele las leyes que lo gobiernan. El trmino complejidad no puede ms que expresar nuestra turbacin, nuestra confusin, nuestra incapacidad para definir de manera simple, para nombrar de manera clara, para poner orden en nuestras ideas. Al mismo tiempo, el conocimiento cientfico fue concebido durante mucho tiempo, y an lo es a menudo, como teniendo por misin la de disipar la aparente complejidad de los fenmenos y revelar la simplicidad del orden al que obedecen. (...) ...la palabra complejidad no tiene tras de s una herencia noble, ya sea filosfica, cientfica, o epistemolgica. (...) La complejidad es una palabra problema no una palabra solucin. (...) La necesidad del pensamiento complejo no puede ms que imponerse progresivamente a lo largo de un camino en el cual aparecern, ante todo, los lmites, las insuficiencias y las carencias del pensamiento simplificante (simplificador) es decir, aparecer cuando se den las condiciones en que no podemos eludir el desafo de la complejidad.1
Edgar Morin, Introduccin al pensamiento complejo, Ed. Gedisa, Espaa, 5 reimpresin, 2001, pg 21 y 22
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Complejidad, como seala Morin es un trmino que involucra en s mismo una carga semntica negativa. Se asimila a confusin, enmaraamiento, desorden. Incluso, psicolgicamente parece indicar una derrota del pensamiento; as decimos no puedo pensarlo ms, es demasiado complejo. La herencia negativa del trmino viene dada precisamente por una visin del conocimiento cientfico por el cual ste se identifica con claridad, simplicidad orden , y an ms, se concibe que el propsito final de la ciencia es encontrar un orden , un diseo maestro detrs del caos de sensaciones, fenmenos aleatorios, borrosidades mltiples con que supuestamente desde esta epistemologa- nos enfrentamos en primera instancia. Por poner un ejemplo trivial; cientficamente qu es el agua? El anlisis qumico nos dice: un compuesto de 2 tomos de hidrgeno ms uno de oxgeno por molcula. Esa es la realidad. Y el conocimiento de la simplicidad del elemento agua, con sus cualidades de sacarme la sed, refrescarme, limpiarme, etc, etc queda totalmente descalificado desde el punto de vista cientfico. Estas son apariencias. Este ha sido y como dice Morin, en parte sigue siendo- el ideal de la ciencia. La propuesta de pensar complejamente y no simplificadoramente la complejidad de los fenmenos, encuentra en esta concepcin de la ciencia, un obstculo no menor. Esta es una (de las muchas razones) por las cuales el pensamiento complejo no puede imponerse de primera, y por simple oposicin al pensamiento simplificador sino que hay que esperar su advenimiento y desarrollo desde el momento en que a lo largo del camino del conocimiento se encuentren las insuficiencias, los lmites, las falencias del modo simplificador de encarar las complejidades mltiples que se nos presentan (cada vez ms intensamente) y estemos prontos para enfrentar el desafo de pensar complejamente. Quiz no tenga importancia si nuestra relacin con el agua est marcada por nuestro conocimiento de su composicin qumica o por nuestro conocimiento y aprecio de sus valiosas cualidades (saciar sed, limpiar, disolver, etc, etc) pero si tomamos en cuenta que el problema global del mundo actual -y del futuro- es la falta cada vez mayor de agua potable, y el despilfarro de este sumo bien, quiz s tenga importancia saber si los que deciden polticamente tienen una cabeza que se ha formado en una relacin cognitiva unilateral con la simplificacin que del agua ha hecho el anlisis qumico y la teora atmica expresado en la fmula H2O (tambin valioso, por cierto!!). El poltico que tuviere del agua un conocimiento pertinente, que es aqul que es capaz de situar toda informacin en su contexto, y si es posible en el conjunto en el que esta se inscribe2estara en mejores condiciones para tomar decisiones que afectan a un problema global.3
Edgar Morin, La cabeza bien puesta. Repensar la reforma/Reformar el pensamiento, Bs.As. Nueva Visin, 1999, pg 15 3 Gregory Bateson (1904-1980) antroplogo, filsofo, naturalista, epistemlogo, unnimemente considerado uno de los pensadores ms penetrantes del siglo XX explic en 1978 ante las autoridades de la Universidad de California las races epistemolgicas de la crisis educativa y poltica de nuestro tiempo. Segn Bateson los supuestos epistemolgicos que se vienen demostrando cada vez ms como errneos y obsoletos son: a) el dualismo cartesiano que separa mente y materia, b) el error de la teora evolucionista darwiniana que haca del individuo (o la lnea familiar, o especie) la unidad de supervivencia, corregido hoy por la perspectiva ecolgica que ha terminado por reconocer que la unidad de supervivencia es el
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 Disipar dos ilusiones respecto al pensamiento complejo Habr que disipar dos ilusiones que alejan a los espritus del problema del pensamiento complejo. La primera es creer que la complejidad conduce a la eliminacin de la simplicidad. Por cierto que la complejidad aparece all donde la simplicidad falla, pero integra en s misma todo aquello que pone orden, claridad, distincin precisin en el conocimiento. Mientras que el pensamiento simplificador desintegra la complejidad de lo real, el pensamiento complejo integra lo ms posible los modos simplificadores de pensar, pero rechaza las consecuencias mutilantes , reduccionistas, unidimensionales, y finalmente cegadoras de una simplificacin que se toma por reflejo de aquello que hubiere de real en la realidad. La segunda ilusin es la de confundir complejidad con completud. (completitud). Ciertamente la ambicin del pensamiento complejo es rendir cuenta de las articulaciones entre dominios disciplinarios quebrados por el pensamiento disgregador (disyuntor); ste asla lo que separa, y oculta todo lo que religa, interacta, interrelaciona. En este sentido el pensamiento complejo aspira al conocimiento multidimensional. Pero sabe, desde el comienzo que el conocimiento completo es imposible: uno de los axiomas de la complejidad es la imposibilidad, incluso terica, de una omnisciencia. Hace suya la frase del filsofo Adorno la totalidad es la no-verdad. Lo que implica el reconocimiento de incompletitud e incertidumbre. Pero implica tambin por principio el reconocimiento de los lazos entre las entidades que nuestro pensamiento debe distinguir, pero no aislar entre s. Pascal haba planteado , correctamente, que todas las cosas son causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas, y que todas subsisten por un lazo natural e insensible que liga a las ms alejadas y a las ms diferentes. As es que el pensamiento complejo est animado por una tensin permanente entre la aspiracin a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento.4 Muchos espritus se alejan de la perspectiva de la complejidad por considerar que adoptar la complejidad (cognitiva) para enfocar la complejidad (real) es
organismo ms el ambiente (sostengo que los cien aos ltimos han demostrado empricamente que si un organismo o agregado de organismos se pone a trabajar con el inters centrado en su propia superviviencia y piensa que esta es la manera de seleccionar sus movivmientos adaptativos, su progreso desembocar en la destruccin del ambiente Bateson, Pasos hacia una ecologa de la mente, Ed. Carlos Lohl, Bs.As. 1976, pg 481). C) el supuesto anti-esttico (de sensibilidad) tomado del nfasis que Galileo, Descartes, Bacon, Locke, Newton, (padres de la Modernidad) pusieron en las ciencias fsico-matemticas , de que todos los fenmenos (incluidos los mentales) pueden y deben ser estudiados y valorados en trminos CUANTITATIVOS. Bateson considera que las ideas que dominan nuestra civilizacin en el momento actual , se remontan en su forma ms virulenta , a la Revolucin Industrial y se pueden resumir as: Nosotros contra el ambiente Nosotros contra otros hombres Lo que importa es el individuo Podemos tener un control unilateral sobre el ambiente y tenemos que conseguirlo Vivimos dentro de una frontera en infinita expansin (progreso infinito) El determinismo econmico es algo de sentido comn La tecnologa se encargar de arreglarlo todo
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Edgar Morin Introduccin al pensamiento complejo, pg 22 y 23.

renunciar a la claridad, la distincin conceptual, el rigor, el anlisis. Nada ms lejos de la propuesta moriniana. Que en este punto es bien peculiar y que no se afilia de manera ingenua a un paradigma holstico como el que se ha planteado desde ciertos movimientos contraculturales de la new age (orientalistas, budismo Zen, movimientos chamnicos, ecologismos, feminismos, etc). El holismo ( del griego holos: todo, entero) de Morin no es ni romntico, ni mstico. Incluso debe decirse, para ser justos, que Morin no emplea el trmino holstico, sino que utiliza metafricamente el trmino hologramtico ( trmino compuesto por dos vocablos griegos, holos, todo y gramma, dibujar, inscribir) para designar esa peculiar relacin entre partes y todo, todo y partes que retoma del filsofo Pascal. Pascal dice: como todo es causado y causante, ayudado y ayudante, mediato e inmediato, y como todo se mantiene por un vnculo natural e insensible que relaciona a los ms alejados y a los ms diferentes, considero imposible conocer las partes sin conocer el todo y conocer el todo sin conocer particularmente las partes Morin vincula esta idea pascaliana a su idea de un principio retroactivo y recursivo fundamental para el pensamiento complejo, que rompe con la causalidad lineal dado que toda retroaccin implica que la causa acta sobre el efecto y el efecto acta sobre la causa como en los sistemas cibernticos. Pero Morin da un paso ms respecto a la explicacin ciberntica al hablar de bucle recursivo que es un bucle generador en el que los productos y los efectos son en s mismos productores y causantes de lo que los produce5 . Lo que hay que tener presente para comprender estas ideas morinianas es que el todo, (como de modo influyente sostuvo la Teora de la Gestalt) no es la suma de las partes, sino otra cosa, otra configuracin, que puede ser algo ms, o algo menos que las partes. As, por ejemplo la sociedad no es la suma de los individuos que la componen, sino un todo con una organizacin emergente a su condicin de todo y autnoma respecto a los individuos, que a su vez retroacta de manera recursiva sobre los individuos que la componen aportndoles emergencias tales como lenguaje, sistema de creencias y valores, etc. Pero a su vez, son los individuos y las interacciones entre los mismos los creadores del lenguaje y la cultura, que es al mismo tiempo individual y colectiva, colectiva e individual. Cuando el todo (lo social/colectivo) se impone sobre los individuos, hay restricciones (el todo constrie a las partes), cuando los individuos se destacan desde y con sus individualidades en el todo social ste puede dar lugar a nuevas emergencias, que no son simplemente suma de partes o de esfuerzos individuales. De este modo se explican las nuevas re-configuraciones del todo; es el todo el que cambia, creando novedades que no estaban en las partes, pero que pasarn a ellas como un todo. De acuerdo a la formulacin de Morin el principio hologramtico implica que el todo est engramado en la parte, que est includa en el todo. La totalidad es la no-verdad cita Morin del filsofo Adorno. Y aqu vale otra distincin: Todo no es lo mismo que Totalidad y principio hologramtico no es lo mismo que principio totalitario. Los todos son plurales, son configuraciones naturales, sociales que el espritu reconoce (desde la clula viva a las sociedades y culturas). La Totalidad es la ambicin del espritu
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La cabeza bien puesta, pg 99)

humano de abarcar todos los todos, y esto desde la perspectiva de la complejidad es imposible e indeseable. Imposible por la relatividad de todos los puntos de vista o referentes en que nos basamos para conocer (no hay un punto de vista privilegiado que se considere absoluto), imposible por el cambio al que est sujeta la complejidad real y/o cognitiva, e indeseable porque no se puede encerrar lo real en una frmula, en un sistema, en una totalidad cerrada que lo reflejara con la certeza de la verdad alcanzada. La verdad es tambin proceso, su completitud sera su derrocamiento. Por eso en el corazn del Pensamiento Complejo se instala la incertidumbre. Mientras que la ciencia clsica (ver, como ejemplo mximo la filosofa de Descartes) identific CERTEZA y VERDAD , la perspectiva de la complejidad libera a la verdad de las cadenas del sistema cerrado de la Verdad nica y la Certeza inmutable. Vale la pena, a este respecto, considerar el siguiente texto de Morin, del segundo volumen de su obra ms importante El Mtodo II: El mtodo de la complejidad no tiene como misin volver a encontrar la certidumbre perdida y el principio Uno de la Verdad. Por el contrario debe constituir un pensamiento que se nutra de incertidumbre, en lugar de morir de ella... Paradigma Simplificador / Paradigma de Complejidad. Para comprender estos dos enfoques es necesario partir de la pregunta Cmo opera el conocimiento?. Morin responde: Todo conocimiento opera mediante la seleccin de datos significativos y rechazo de datos no significativos: separa (distingue o desarticula) y une (asocia, identifica); jerarquiza (lo principal, lo secundario) y centraliza (en funcin de un ncleo de nociones maestras). Estas operaciones que utilizan la lgica, son de hecho comandadas por principios supralgicos de organizacin del pensamiento o paradigmas, principios ocultos que gobiernan nuestra visin de las cosas y del mundo sin que tengamos conciencia de ello. (...) Vivimos bajo el imperio de los principios de disyuncin, reduccin y abstraccin, cuyo conjunto constituye lo que llamo el paradigma de simplificacin. Descartes formul este paradigma maestro de Occidente, desarticulando al sujeto pensante (res cogitans) y a la cosa extensa (res extensa), es decir, filosofa y ciencia, y postulando como criterio de verdad a las ideas claras y distintas, es decir, al pensamiento disyuntor mismo. (...) Tal disyuncin , enrareciendo las comunicaciones entre el conocimiento cientfico y la reflexin filosfica, habra finalmente de privar a la ciencia de toda posibilidad de conocerse, de reflexionar sobre s misma, y an de concebirse cientficamente a si misma. Ms an, el principio de disyuncin ha aislado radicalmente entre s a los tres grandes campos del conocimiento cientfico: la Fsica, la Biologa, las Ciencias del Hombre. La nica manera de remediar esta disyuncin fue a travs de otra simplificacin: la reduccin de lo complejo a lo simple (reduccin de lo biolgico a lo fsico, de lo humano a lo biolgico). Una hiperespecializacin habra an de desgarrar y fragmentar el tejido complejo de las realidades, para hacer creer que el corte arbitrario operado sobre lo real, era lo real mismo. Al mismo

tiempo, el ideal del conocimiento cientfico clsico, era descubrir detrs de la complejidad aparente de los fenmenos, un Orden perfecto legislador de una maquinaria perfecta (el Cosmos), hecha ella misma de micro-elementos (los tomos) diversamente reunidos en objetos y sistemas. Tal conocimiento fundara su rigor y su operacionalidad , necesariamente sobre la medida y el clculo; pero la matematizacin y la formalizacin han desintegrado, ms y ms a los seres y a los existentes por considerar realidades nada ms que a las frmulas y a las ecuaciones que gobiernan a las entidades cuantificadas. Finalmente, el pensamiento simplificante es incapaz de concebir la conjuncin de lo uno y lo mltiple (unitas multiplex). O unifica abstractamente anulando la diversidad o, por el contrario, yuxtapone la diversidad sin concebir la unidad. 6 Respondemos a un Paradigma de Conocimiento que model el proyecto educativo de la Modernidad al que Morin llama, Pensamiento simplificador o ms recientemente en su obra Paradigma simplificador , por el cual conocer es dividir, analizar por partes, seccionar, disecar, separar. Desde la Escuela Primaria hemos aprendido a pensar separando. Los contenidos de los distintos aos en que transcurre la Educacin Primaria responden aunque en la persona de un solo maestro o maestra- a la organizacin disciplinar: matemtica, lengua, historia, geografa, etc, etc. La reforma educativa del ciclo bsico del 96, que introdujo las reas mantuvo tambin la disyuncin disciplinar inscripta en el paradigma simplificador , en tanto separ an ms las dos culturas , la humanstica, la del sujeto pensante res cogitans- (rea de ciencias sociales) y la cientfica, la del objeto material res extensa- (rea de ciencias experimentales/naturales) con el inconveniente de separarlas, a stas, a su vez de las disciplinas instrumentales (Matemtica, Idioma Espaol, y al mismo nivel? Informtica e Ingls). La tijera disyuntora, cort ms grueso pero ms hondo. En abril de 1998, Edgar Morin propuso como presidente del Consejo cientfico de consulta nacional de Francia sobre qu saberes ensear en los liceos? las llamadas Jornadas temticas abiertas a todos los actores de la vida escolar en los liceos franceses. El propsito era abordar la cuestin concerniente a la organizacin y articulacin de los saberes de la manera ms interdisciplinar y transdisciplinar posible. O sea, se trataba de un encuentro para pensar una organizacin del conocimiento que pudiera contribuir al pasaje desde un paradigma simplificador a un paradigma de complejidad. Se propusieron como temas de las cuatro primeras jornadas los grandes temas que ha abordado el conocimiento humano (inmediatamente identificables por los adolescentes) el mundo, la Tierra, la vida, la humanidad. Con estos cuatro objetos naturales comenta Morin- se encuentran vinculadas las grandes preguntas que no han cesado de agitar la conciencia humana y que todo adolescente se plantea: qu somos nosotros (los humanos)?, dnde estamos?, de dnde venimos?, hacia dnde vamos?.Reanimamos as las interrogantes que han ocupado y ocupan a la literatura y a la filosofa y que se encuentran hoy da alimentadas, enriquecidas y renovadas por las ciencias contemporneas. De esta manera podemos responder a la curiosidad fundamental y a los intereses naturales de los
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(E. Morin. Introduccin al Pensamiento Complejo, pgs.29 y 30)

adolescentes. En efecto, el saber fragmentario no ofrece ni inters ni sentido, el saber no adquiere sentido ni interesa ms que si el responde a las interrogantes y la curiosidad 7 La iniciativa recoge una propuesta de reforma del pensamiento que como dice Morin es de naturaleza paradigmtica pues concierne a los principios mismos de organizacin del conocimiento: la consideracin por temticas ya no responde a la lgica disciplinar no obstante recoger la fecundidad de la disciplinariedad (en tanto delimitacin de un campo de competencia sin el cual el conocimiento se disolvera y se volvera vago) Estas temticas slo pueden ser abordadas multi-lateralmente (por ejemplo, el tema de la Tierra como sistema complejo permite articular disciplinas diferentes que se ignoraban unas a otras hasta el presente; as la ecologa que va y viene desde los ecosistemas a la biosfera- convoca a botnicos, zologos, microbilogos, gelogos, etc) pero al mismo tiempo proponen objetos de estudio en s mismos complejos no fragmentados, como el ser humano que es a la vez biolgico, psquico, social, afectivo, racional y no puede ser estudiado como tal en los departamentos de biologa (su cerebro) y en los de psicologa (su mente) o como la sociedad que comporta dimensiones histricas, sociolgicas, religiosas, econmicas, comportando cada una de ellas otras tantas dimensiones. El conocimiento que Morin llama conocimiento pertinente, es el que percibe y reconoce la multidimensionalidad de las realidades complejas e inserta all sus informaciones. Es ms, puede decirse que el decisivo progreso del conocimiento no se produce por la va de la sofisticacin, formalizacin y abstraccin, sino por la capacidad de contextualizar y totalizar. En apoyo de este enfoque encontramos hoy numerosos aportes de distintas teoras del aprendizaje y la cognicin, que ya no aceptan la explicacin lineal del desarrollo del cognitivo (del pensamiento concreto al formal-abstracto) e incursionan en otras concepciones de la inteligencia y la racionalidad (inteligencia emocional, inteligencias mltiples). Es en este sentido que Morin propone como correctivo a una enseanza que privilegi la separacin en detrimento de la unin, el anlisis en detrimento de la sntesis, la abstraccin en detrimento de la contextualizacin, el desarrollo de una Inteligencia General basada en la aptitud natural del pensamiento para plantear y resolver problemas, para reconocer los vnculos , para religar y problematizar. Una inteligencia que no se separe ni de la intuicin, ni de la emocin, ni de la sagacidad, ni de la previsin, ni de la atencin vigilante, ni del sentido de oportunidad. Una inteligencia que no haga de la abstraccin (abs-traccin: extraccin por la fuerza) la clave de la explicacin de los fenmenos pues de esta forma desligar el fenmeno de sus intercomunicaciones y sus lazos con otros fenmenos con los que forma un todo de sentido. Si adems a lo as abs-trado de su entorno, se le aplica el clculo y la formalizacin se llega a la paradjica situacin en que la nica realidad son las ecuaciones que se aplican a lo real pero no lo real a lo cual ellas se aplican.
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) Journes thmatiques. Relier les connaissances conues et animes par edgar morin, prsident du conseil scientifique .avril/98

 Algunos principios del pensamiento complejo Re-ligar y problematizar van a la par en este proceso que busca contrarrestar los principios del paradigma simplificador. Y para poner en prctica este aprendizaje por re-ligazn hay que hacer entrar en accin nuevos principios con los cuales concebir y conocer: 1. el primero es el principio del bucle recursivo o autoproductivo: nos ayuda a romper con la tradicional manera de explicar segn una relacin lineal que va de causas a efectos, sin concebir las retroacciones y recursividades que se establecen entre productor y producto, lo causado y lo causante de manera de encontrar en todos los procesos el bucle auto-productivo que le da existencia y consistencia. 2. el segundo se refiere a la dialgica que debe concebirse como la capacidad del pensamiento para asociar se manera compleja (complementaria, concurrente, antagonista) instancias conjuntamente necesarias para la existencia, funcionamiento y desarrollo de la complejidad. La dialgica no es la dialctica, especialmente con el sentido que este trmino ha tomado en la tradicin hegeliano-marxista. En esta tradicin del choque entre instancias contrarias surgir una tercera mejor y en la que las contradicciones se superan. Por el contrario en la dialgica moriniana se mantiene viva la diferencia entre instancias que pueden ser tanto antagnicas, concurrentes como complementarias y no se plantea una sntesis superadora que disuelva las tensiones. 3. el tercero es el denominado por Morin principiohologrmico, en referencia a la tcnica fotogrfica del holograma en el que cada punto contiene la casi totalidad de la informacin del objeto que representa y que pone en evidencia la aparente paradoja de las organizaciones complejas en las que no solamente la parte est en el todo, sino en la que el todo est inscripto en la parte. El ejemplo ms contundente de este principio est en el modo con que hoy concebimos las relaciones entre clula (parte) y organismo (todo): la clula es parte del organismo, pero la totalidad del patrimonio gentico est presente en cada clula individual. Este principio de organizacin de lo vivo ha dado lugar a los procedimientos de clonacin tan polmicos en la gentica actual. Estos principios no nos van a llevar al conocimiento como certezas y verdades acumuladas que la educacin transmitira como el legado completo capaz de arrojar las luces necesarias para acabar con la ignorancia humana. Ms bien nos conducen a un mundo posible, incierto pero ms rico y libre que aqul que nos presenta el pensamiento simplificador: una cabeza que respeta el misterio y la trama con que se tejen los asuntos del mundo y la vida humana, una cabeza que contiene la certidumbre negativa de que es imposible encerrar lo real en ningn sistema de pensamiento, sea el que sea.

Estos principios nos pueden poner en condiciones de negociar con la incertidumbre que, como se ha descubierto es parte del proceso de conocimiento (tanto como el error) y que se instala en primer lugar dentro de nuestro cerebro/mente porque no hay ningn dispositivo cerebral que nos permita distinguir la alucinacin de la percepcin, el sueo de la vigilia, lo imaginario de lo real, lo subjetivo de lo objetivo. En segundo lugar porque se instala en el centro de las epistemologas contemporneas: el conocimiento ya no se puede concebir como reflejo de lo real, implica procesos de traduccin y reconstruccin, y estos a su vez implican el dilogo intersubjetivo como modo de confrontar nuestras humanas percepciones, fantasas, ideas. Ms que reflejo el conocimiento es construccin humana cultural, colectiva, histrica. La incertidumbre se instala en esta construccin inacabada y aporta lo suyo, en especial la novedad, lo inesperado, sin lo cual conocer sera slo reproducir y repetir. Finalmente, la incertidumbre es parte de la accin misma, porque actuar no slo significa optar , comprometerse, definirse sino tambin apostar por nuestras opciones en las que el riesgo y lo incierto estn siempre presentes.

Consecuencias para la educacin:

Si, como dice Paulo Freire educar no es transferir conocimiento sino crear las posibilidades para su propia produccin o construccin entonces estamos en condiciones de visualizar el aporte que el enfoque de la complejidad puede hacer a la educacin. En primer trmino porque situar a quienes educan y a quienes aprenden a la altura de la policrisis8 que nos afecta y que no podemos encarar ms que adoptando una perspectiva diferente de aqulla que condujo a este estado de cosas. En segundo lugar, porque una vez adoptada esta perspectiva de complejidad se hace visible cmo acta en la prctica educativa el paradigma de simplificacin : haciendo invisible la necesidad de otros principios organizadores del conocimiento. Y en tercer lugar, porque es en el aula, ms que en la gestin y administracin de la educacin (sobre las que han puesto el acento las actuales Reformas Educativas), donde se evidencia la necesidad de un cambio paradigmtico en los principios de organizacin del pensamiento. Concebir el aula como sistema complejo de comunicacin, es una modificacin sustantiva. La idea de sistema implica ya la de conjunto de interacciones y retroacciones que se dan entre participantes heterogneos entre s. Y el calificativo de complejidad no es decorativo: apunta y nadie lo ha sealado mejor que E. Morin- a tomar en cuenta el significado originario de complejo, del latn complexus: lo que est tejido en conjunto, lo que denota lo relacional, lo vincular. Y eso es precisamente lo que hace al aula,
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Morin desarrolla la idea de policrisis caracterizndola como la crisis mltiple surgida de interacciones y retroacciones entre las crisis ecolgica, demogrfica, de desarrollo, de desajuste econmico y poltico, de salud fsica y psicolgica, de ideales y valores ticos, todas ellas interactuando y reobrando unas sobre otras para configurar el desastre de la convivencia de los hombres entre s y con su entorno.

aula. Esto significa que desde esta concepcin no hay entidades aisladas en el aula, (sujetos que aprenden y otros que ensean, objetos de estudio, etc). Hay personas, procesos y vnculos. Esa es la materia del aula. Cuando esta materia toma la forma de una trama integrada que se crea a s misma dnde no es posible hacer cortes para hablar de los saberes que circulan en el aula, las emociones, los aprendizajes, las evaluaciones, los controles, etc, es porque estn actuando los principios del pensamiento complejo: la dialgica, la recursividad hologrmica, la inclusin del sujeto en el objeto de conocimiento, la contextaulizacin, etc. Pero sucede que en la prctica y la teora pedaggica no se vive ni se concibe de esta forma al aula. La norma en este campo es precisamente, la de estos cortes en esa trama integrada capaz de auto-producirse. El paradigma disyuntor como le llama Morin al modelo tradicional de conocimiento (segn el cual como hemos venido reiterando- conocer, es dividir, separar, analizar, devaluando la integracin, la metfora, la analoga , la sntesis) impide que tanto la prctica como la teora pedaggica tome en consideracin fenmenos de orden gestltico y complejo como lo son, por ejemplo, los climas afectivos favorables o desfavorables que tien el espacio y el tiempo del aula. Pero si los protagonistas del aula son sensibles a estos fenmenos y a los fracasos que acarrea el aprendizaje en este paradigma, entonces este espacio se vuelve espacio privilegiado dnde hacer visible lo invisible a la institucin educativa, o al sistema educativo en su conjunto. Es decir, la necesidad de otros (y bien distintos!) principios organizativos del pensamiento. El anterior ejemplo de los climas afectivos, como fenmenos de orden gestltico/complejo que tien el aprendizaje en el aula, es una constatacin generalizada y corriente (pero que raramente se tematiza), por la que se muestra que lo que ms queda en nosotros despus de haber pasado por la escuela primaria, secundaria o universidad no son tanto cadenas de argumentos o bloques de informacin, sino el recuerdo del clima afectivo e interpersonal que pudimos respirar. 9 Pensamiento Complejo/ Pensamiento Afectivo Ahora bien, el pensamiento complejo es adems de pensamiento lgico/racional, pensamiento afectivo.10 Es decir, un pensamiento conmovido
Lo que permanece grabado en el recuerdo es el manejo autoritario o acariciador que las personas e instituciones del entorno pusieron en prctica con nosotros. Lo que nunca olvidamos de los dems es su actitud y su disposicin corporal, el clima interhumano que crearon a nuestro alrededor. Las grandes decisiones de nuestra vida se alimentan de la calidez o amargura que logramos percibir en los climas afectivos que nos rodean desde la infancia 99 Luis Carlos Restrepo, El derecho a la ternura, Montevideo-Uruguay ,1998 Doble Clic Editoras La razn abierta puede y debe reconocer lo irracional (azares, desrdenes, aporas, brechas lgicas) y trabajar con lo irracional, la razn abierta no es represin sino dilogo con lo irracional. La razn abierta puede y debe reconocer lo a-racional. Hay que aadir lo a-racional: el ser y la existencia no son ni absurdos ni racionales, son. Puede y debe reconocer igualmente lo supra-racional (Bachelard). Sin duda toda creacin y toda invencin comportan algo de supra-racional, que la racionalidad puede comprender eventualmente tras la creacin, pero nunca antes. Puede y debe reconocer que hay fenmenos a la vez irracionales, racionales, a10 9

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y conmovedor, atravesado por los afectos pero no doblegado por ellos. En nada semejante al del cogito cartesiano que puede prescindir del cuerpo, la sensibilidad, la afeccin. Se trata de un pensamiento que aporta a la razn la configuracin silenciosa del amor. Un pensamiento que se atreve a recrear el aserto de Kant segn el cual los conceptos sin intuiciones son vacos y las intuiciones sin conceptos ciegas diciendo que la inteligencia como puro pensamiento lgico sin afectividad es vaca y la afectividad sin inteligencia es ciega. Que ampla la razn como seala Morin abrindola a lo irracional, lo supra-racional, lo a-racional. Que abre la razn a la creacin. Un pensamiento complejo que recin se est descubriendo e investigando. Edward de Bono, en sus investigaciones le llama pensamiento lateral, 11 porque es un pensamiento que no es dominante sino que ha sido considerado lateral al que verticalmente recibimos como oficial, porque busca nuevas formas de percibir ms all de los esquemas mentales recibidos, porque no selecciona caminos de antemano sino que explora todos los caminos y en todas las direcciones para llegar a nuevas ideas, porque no es secuencial sino que efecta saltos, rellenando los hiatos despus, porque es probabilstico y no determinista. En suma, para De Bono, el pensamiento creativo por excelencia. Este pensamiento que dialoga con lo no-racional, en especial con los afectos es el que hace del aula una trama integrada que se crea a s misma donde no hay cortes entre lo intelectual, lo afectivo y las acciones que se llevan a cabo. Podramos decir que es este tipo de pensamiento el nico que puede crear un clima alico capaz de concretar el logro y del acto pedaggico. Es esa experiencia de logro -que alguna vez nos ha sido dado experimentar- que no consiste en nuestro particular desempeo como docentes o el desempeo de los alumnos sino en el clima educativo que se crea en el aula y que nos envuelve a todos como una verdadera bio-esfera en la que el intercambio y el dilogo nos abre a una comprensin conceptual ms rigurosa al mismo tiempo que facilita un pensar analgico, ms atrevido y libre que aqul que marcan las inferencias inductivas y/o deductivas. Religar las Dos Culturas: una tarea de aula Pero, cmo organizar el aula de manera compleja dndole cabida a un pensamiento conmovido, capaz de afectar a los sujetos entre quienes transcurre? En este punto debemos volver a la exigencia de cambio paradigmtico en la organizacin de los principios del pensamiento. Cambio que tiene que darse en las aulas. Y lo que ante todo hay que re-ligar en las aulas (no en los programas, o en los planes) y en las cabezas de los docentes (no en las cabezas de los expertos en educacin que las disean desde sus distintos niveles burocrticos) es las llamadas Dos Culturas, la Humanstica y la
racionales, supra-racionales, como puede ser el amor...Por ello una razn abierta se convierte en el nico modo de comunicacin entre lo racional, lo a-racional, lo irracional Edgar Morin, Ciencia con conciencia , Barcelona, 1984, Editorial Anthropos. Editorial del Hombre. 11 Edward de Bono, creador de lo que se conoce como pensamiento lateral que por oposicin al pensamiento vertical, lgico (que sostiene la tradicin occidental a la que pertenecemos), se basa en el desarrollo de la creatividad del sujeto. E. De Bono, naci en Malta, se gradu en Oxford y proviene del mundo de la medicina y la neurologa. Entiende por pensamiento lateral el proceso de generar percepciones y conceptos alternativos

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Cientfica. Una organizacin dilogica, recursiva y hologramtica de las dos culturas sera un buen comienzo para el cambio paradigmtico en educacin. Un ejemplo que personalmente he propuesto como profesora de Filosofa preocupada por superar la brecha entre las dos culturas es el de comprender el pensamiento de Descartes intentando explicar(me) y explicar a los alumnos cmo se articula su concepcin metafsica del Cogito (y el idealismo consiguiente) con su creacin de la geometra analtica. Estos intentos son difciles pero pensarlos constituye el nico camino para que la fragmentacin de los conocimientos no destruya el sentido de los mismos. Como hemos visto, es esta una de las preocupaciones ms intensas de E. Morin que le llev a proponer las Jornadas Temticas a que hicimos referencia, donde se reflexion sobre temticas complejas capaces de articular saberes de muy distinta procedencia. Pensamos que el aporte del Pensamiento Complejo a la Educacin recin se est comenzando a apreciar, y todava no se han pensado suficientemente las consecuencias que acarreara adoptar la perspectiva de la complejidad en el campo educativo. Por ahora, se le toma ms como una moda que puede ser cmodamente utilizable para justificar las propuestas de reformas educativas que quieren planificar y programar la interdisciplinariedad a nivel curricular pero que no parecen preocuparse por una formacin genuina que trabaje los vnculos entre las Dos Culturas. Trabajar en la formacin docente estos vnculos sera una forma eficaz para contrarrestar la cada vez ms poderosa tendencia a la fragmentacin, hiperespecializacin y esoterizacin del saber cientfico que no nos permite eliminar, como dice Morin, la hiptesis de un neo-oscurantismo generalizado producido paradojalmente por el propio desarrollo del conocimiento que ha dejado de ser pensado, meditado, reflexionado, discutido por los seres humanos, integrado en la bsqueda individual de sabidura, para pasar a ser acumulado en bancos de datos y luego computado por instancias manipuladoras12

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Edgar Morin, Ciencia con conciencia, pg,33

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