LAS DIDACTICAS DE AREA: UN RECIENTE CAMPO CIENTfFICO

ISIDORO GONZLE2 GALLEGO (') Rrsvt^^tv. Las p ^ nas i niciales del presente monogrfico de Reuista de Educacin, dedicado a las Did-etieas Especificas, o Didcticas de drea, se dirigen a'ustificar la necesidad de la reciente a paricin de estos campos de conocimiento en ^as Ciencias de la Educacin. Se trata de una especializacin de las diferentes disciplinas cientficas (ta que se preocupa p or los fenmenos g enerados al ser comunicadas) pero tambin de una especializacin de las ciencias educativas, en tanto en cuanto se ocupa, dentro del anlisis y la teorizacin curricular, de la aplicacin de cada disciplina en el aula. Y ello, porque el horizonte final y la herramienta que la educacin utiliza es, fundamentalmente, el conoctmiento dciplinar. la asignatura. Unas ciencias que estudien la utilizacin del conocimiento para educar tienen mucho q ue aportar y, pese a su reciente origen, lo estn empezando a hacer a partir de la definicin de sus objetivos y su marco de actuacin, as como la creacin de su propia comunidad cientfica'. Aasrtf,<^cr. The initial pages of this monograph of Revista de Educacin devoted to specific didactics, or area didactics, are aimed at justifyin g the need for the recent emergence of these knowledge areas in Education. It involves specialization of the different scientific disciplines and also speclalization of educational sciences regarding the application of each discipline in classroom, within curriculum analysis and theorization. And this is because the tool used by education is, mainly, disciplir:e knowledge. the subject. Sciencies that study the use of knowledge to educate have much to add In education and, despIte their recent origin, they are already doing so, starting from the definition of its objectives and its action framework, and with the creation of their own scientific community.

En un libro extraordinariamente interesante para el conocimiento de los problemas de la educacinz, lemos en su momento la siguiente dedicatoria: Con mi agradecimiento a los numerasos profesores de diversos pases y de las diferentes niveles educativos que durante los ltimos lustros

me mostraron cun fcil es ensear mal y qu difcil darse cuenta de ello uno mismo.
Esta dedicatoria, que es un rasgo de humor y de irona, es tambin un motivo profundo de reflexin. Efectivamente, es fcil ensear mal y difcil darse cuenta de ello uno mismo. Pero se es un prablema que afecta a todas las profesiones y activi-

(') Director dri Instituto Superior de Formacin del Profrsorado (ntt:ct^).

(1) F.n relacin con nuestra comunidad cientfica, clr la yue rl pretientr tr.ibajo rrcoge un rstuctic^ cle situacin, deseo rxpresar mi agrrdecimien[o a Vanesa Jimnez Estbanez, yuien se ha tomado el tr.thajo cle clepur.rr y clasiticar las reiacionrs cle profesorado amablemente prestadas a consulta por D"'. Antonia dr MiKurl, Jrl Consejo de [Iniversidades, y por el Instituto 5uprrior cir 1'ormacin clel Profesorado.

(2) M. FF:erv^(Nnr:z Pf.Ker: Las fareas ett !a prcfesttirt de enseitac Prcttca de !a raciu^:alidad cr^rrici^lar, Didctica apttcable. Madrid, Siglo XXI cle Fspaa, 1994.

Ret^isla de lidttcacic^r, nm. 328 (2002), pp. I1-33 I'rrlia clr rntr.rcla: O1-0C-2002 Frcha dr arrptaciGn: 15-o(i-2oO2

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dades del ser humano, sobre todo en la segunda premisa: es difcil que un profesional se d cuenta, l mismo, de cundo hace las cosas mal. Sin embargo, hemos de convenir que difcilmente veramos esta dedicatoria en otros campos del conocimiento (el derecho, la arquitectura, la medicina...) aunque el lector, muy probablemente, no se haya sorprendido al encontrarla en un libro sobre la enseanza... ^Qu ocurre ,para que esta dedicatoria aparezca, sin exuaarnos mayormente, en un libro que trata de problemas de la educacin? A nuestro juicio, es fcil ensear mal y es difcil que los docentes nos demos cuenta de ello, porque aunque en el mundo de las ciencias educativas existe un arnplsimo campo del conocimi^nto que estudia estas cuestiones, se encuentra todava en los inicios de la reflexin cientfica. Y cuando hablo de un carnpo del conocimiento, me estoy refiriendo al de unas didcticas que son llamadas especficas: las Didcttcas de rea. Es cierto que las ciencias de la educacin llevan mucho tiempo de rodaje. Pero no es menos cierto que la investigacin y los avances cientficas en este campo del conocimiento, han venido dejando de lado, hasta hace muy poco, la dedicacin a aquellas didcticas referentes a campos concretos del conocimiento disciplinar o curricular en el aula.

Volver ms tarde sobre la siguiente idea, pero nos interesa dejarla clara cuanto antes: la educacin se realiza a travs de unos instrumentos claros y precisos, que no son otros que las disciplinas. Educamos a travs de disciplinas, de asignaturas, del suministro de conocimientos de un rea de la ciencia: la historia, la biologa, la literatura, las matemticas... Las disciplinas son la herramienta a trac^s de la cual los profesores educan. Y resulta evidente que esta accin educativa no depende tanto (ms bien poco) de la lgica y de la estructura del propio

conocimiento cientfico, cuanto de dos factores ms, de imprescindible consideracin: los sujetos a los que el conocimiento va dirigido y la accin profesional que el profesor realiza manejando ese conocimiento. La conjugacin de estos tres factores (contenidos de conocimiento, caractersticas del alumnado y accin del profesor) hacen aparecer un campo del conocimiento cientfico educativo hasta hace poco absolutamente nuevo o muy raramente atendido: la didctica propia de una ctencia, del rea curricular de que se trate. As, acercarse a los alumnos desde una ciencia del currculum es una necesidad imprescindible para poder educar... Y hasta ahora los docentes estbamos ms acostumbrados, por el contrario, a acercarnos a esa ciencia desde los alumnos3, una costumbre contraria a los intereses de la educacin. No tenemos que acercar los alumnos a la ciencia (tarea slo posible para una seleccin de ellos) sino la ciencia a los alumnos. En eso consiste nuestro trabajo. EI problema de la utilizacin de la herramienta disciplinar, del conocimiento cientfico, no tanto o no slo para impartir instruccin (lo que ya de por s hara necesaria la didctica del rea) cuanto para establecer procesos de comunicacin educativa, se ha acelerado vertiginosamente en estos ltimos tiempos, sobre todo cuando la educacin secundaria se ha adelantado a los 12 aos prolongndose, simultneamente, hasta los 16. La conversin en general, obligatorio y gratuito de un nivel educativo que se poda haber llamado como en otros pases (pues de hecho lo es) primaria superior, ha convertido en necesidad ineludible, si no lo era ya, la aparicin de reas de conocimiento referentes a las didcticas propias de cada rama del saber. Quedaba claro que el conocimiento cientfico debiera ser, para esta nueva educacin, un medio y no un fin^.

(3) R. Poei.nN y A. RrvE:eo: Et conoctmiento de tos projesores. Una propuesta formativa en e! rea de cicnctas. 5evilla, Diada, 1988, pg. 75.

(4) R. PoauN y A. Rrvr:RO: Op. cit., pg. 75.

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La secundaria que tenamos hasta ahora, antes de la Ley ^1tar y desde sta la tocsr era una secundaria no gratuita, no general y no bligatoria. Se trataba de una secundaria fundamentalmente selectiva.
Pero cuando un nivel educativo deja de ser selectivo y se convierte en general, la relacin entre las necesidades de aplicacin didctica sobre un rampo del conocimiento exige que ambos acaben fusionndose y convirtindose en un nuevo rampo de conodmiento, diferente del de orlgen, como luego defenderemos. Lo diremos de otra maneta: una ensoanza ms selectiva necesita menos de la didctica que una ensean7a ms generalizada. Cuanto ms selectivo es un conocimiento, menos necesita de la accin didctica y ms se basta a s mismo. Porque, en consecuencia, cuando es ei sujeto (el alumno) el que demanda enseanxa, s[e mismo realiza las acdones necesarias para obtener!a y desarrollar sus propios aprendizajes.

do la enseiianza selectiva (ES) y desarrollndose hasta ser total o absoluta la enseanza general (EG), la relacin entre el conocimiento cientfico (que en la relacin selectiva anterior se encontraba separada del conocimiento didctico), decrece hasta fusionarse y confundirse en un solo y nuevo campo del conocimiento en el que contenido y didctica se confunden.

La tocsE y la Ley de Calidad han demostrado que nuestra frmula es exacta. Desaparedda la enseanza selectiva en secundaria y convertida toda la enseanza en general, la presencia fuerte del conocimiento dentffim alejado del conocimiento didctirn, desaparece tambin, de tal manera que el conocimiento cientfico y el conocimiento didctico de cada rea de evnocimiento se fusionan en un campo homogneo y nico del saber: el saber educativo.
A este respecto, es revelador el trabajo de Chevallard sobre el saber sabio y el saber en ^eando^5, en el que plante-a 1a existencia de dos tipos de conodmiento. Pues, efectivamente, conforme van avanzando las didcticas de las reas cientificas, queda ms claro que hay dos tipos de mnocimiento claramente diferentes: el saber cientifico que se corutruy^e sobre s mirmo, con una lgica y una estnictura, y el saber cientffico que se construy^e sobre las individuas y, siendo el mismo saber, tiene una lgica y una eswctura que pueden ser y son, muy diferentes. ^Quin o quines se preocupan por el segundo de estos dos saberes?

Pero cuando una enseanza fundamentalmente inswctiva (la antigua secundaria) pretende ser general, deja de ser inswccin para convertirse en educacin y, por ser ella la que demanda al alumno es, en consecuencia, la responsable de las acciones necesarias para obtenerla y para el desarrollo del aprendizaje, a veces a fortiori de los sujetos. A este respecto, llevo varios aos proponiendo a mis alumnos la siguiente frmula: Si la relacin EG crece, la relacin CC debe decrecer^. ^ D La explicacin de esta frmula es la siguiente: EG quiere decir educacin general y ES, educacin selectiva; CC significa conocimiento cientfico y D, Didctica. Si la relacin, pues, entre la enseanza selectiva y la enseanza general crece, es decir, se dtstancia, disminuyendo o desaparecien-

Es tradicional una divisin de la didctica en didctica general y didctica especial. Se entiende por didctica general, segn Fetrndez, Sarramona y Tarn, el conjunto de conocimientos ciidcticos aplicables a todo sujeto y por didcdca especial el trabajo y los mtodos aplicados a cada una de las disciplinasT. Pero ya

(5) Y. Q^^vAUwxn: fa traruposct didUica. [^el saer saMo at saber enseado. Buenw Aires, Aiyue, 19435. (^ 1. GoNZ^Urz GAU.ec: Metodolog(a en la enseanza de la Didctica de ias Ciencias Socialrs: Teora y prdica-, e^ PACEs, t^rA y,xAAVE: n^todetos, co.ieenrdos y experiencros en la fonnacin rlet profeso^ao de cienctas Sottotes Huelva, Universicfad de Huelva, 2000.

(7) A. F^ANUFZ; J. SARwu+oNA y 4 TARtN: Tecnotogo didufca. Teorta y prrctica de /a p^o^gramacidn c^colar. Barcelona, CECE, 1979, pg. 12.

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entonces los autores se preguntaban sobre si es necesaria la didctica general contestndose que s, porque la didctica general trata de las cuestiones comunes a todas las materias e intenta exponer los principios y postulados que en todas ellas se presentan... preocupndose de la formacin integral del alumno, mientras que las didcticas especficas se ocupan, dentro del total de la enseanza de las exigencias especficas de cada una. En fechas, pues, tempranas y antes de la existencia legal de las didcticas de rea, los cientfieos de la educacin ya reconocan su necesidad como una imprescindible especializacin de la Didctica General.

DIDCTICA Y DIDCTTCAS ESPECFICAS Ciertamente la didctica especfica o, por decirlo mejor, la didctica de un rea de conocimiento, resulta imprescindible para el profesor que se ocupa de una disciplina en tanto en cuanto que, durante la imparticin de esta disciplina, ha de estar tomando constantemente decisiones sobre la marcha del aula. Pero, ^por qu lo hace? ^en funcin de qu toma sus decisiones?

Se ha dicho que la didctica es una metodologa y una tcnica de la enseanza, pero lo cierto es que las decisiones docentes en el aula se han de tomar por razones tcnicas sin duda, pero no slo por razones tcnicas o por razones de mtodo, sino por algo ms o quiz por mucho ms: tiene que haber una teora en la que se fundamenten las decisiones metodolgicas y tcnicas que toma en el aula el docente de una disciplina. La didctica de rea no es una didctica aplicada sino, sobre todo, una didctica aplicable ".
A ningn cirujano (nos sigue diciendo Miguel Fernndez Prez) se le dejara intervenir un enfermo sin que a los contenidos

de la ciruga, que debe conocer, por supuesto, se le aadieran los conocimientos de la anatoma (la estructura lgica de un campo del saber, en nuestro caso) y de la fisiologa (el funcionamiento dinmico en el que se mueve el conocimiento en comunicacin con el alumno). Nuestros alumnos se encuentran en la eso en pleno desarrollo y ello supone una estructura mental con un funcionamiento dinmico sobre la cual el profesor acta con la herramienta de un rea del conocimiento. Hay una estructura y una dinmica de capacidades, de afectividades, de contexto social, de lenguaje... El joven profesor, que llega con el nulo bagaje formativo didctico que se suministra para formar profesores en las universidades, se sorprende de que los nios no aprendan. iY por qu los nios no aprenden? EI joven profesor conoce muy bien su disciplina cientfica, la conoce incluso a un alto nivel. Y se la expone a los nios y a los adolescentes de la nica manera que puede hacerlo: como lo ha visto hacer en la universidad (y en toda la vida escolar) porque no ha tenido otro bagaje formativo docente. Entonces, si los nios no aprenden, la culpa no puede ser ms que de los nios. Hace falta, no cabe duda, generar investigacin y conocimientos, y crear currcula formativos docentes para el profesorado, fuertemente vinculados a su formacin cientfica. Si los nios no aprenden no es culpa de ellos (los nios); pero tampoco de los profesores. Nuevas reas de conocimiento dedicadas a crear conocimiento educativo, el saber yue se ensea, estn creciendo y desarrollndose como un imprescindible campo del conocimiento que podr contribuir a solucionar no pocos de los problemas de la enseanza. Estas reas de conocimiento, en palabras de Marcelo, suponen nuevas clemandas para tiempos de cambio`'. Pero la

(S) Eexrv,Uv^ez PEeez: Op. cit., pg. 19. (9) C. M^ec^^o (Ed.): La junctn ocente. Madrid, Sntesis, 2001.

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escuela es muy lenta para el cambio, incluso ms que la propia Administracin. Y ambas son demasiado proclives a proponer soluciones simples para problemas complejos10. Los problemas de los que venimos hablando son probEemas muy complejos, que dependen, en una no desdeable medida, de los contenidos del currculum escolar: de las disciplinas. Y si dependen de las disciplinas, tienen que depender de su didctica, porque las disciplinas solas, sin la didctica aplicablc, cubren una limitada y pobre funcin en el aula. Hasta ahora y en general, las Ciencias de la Educacin han venido analizando los procesos de enseanza-aprendi2aje de forma relativamente despreocupada por los contenidos disciplinares del currculum escolar. Este problma, el del olvido del currculum cientfico, o por decirlo mejor, la dedicacin a la teora del curriculum, obviando los contenidos de conocimiento del currculum al que al principio nos referamos (los contenidos como instrumento educativo) debe empezar a resolverse. Didctica general (teora del currculum) y didctica especfica (contenidos del currfculum) tienen que formar un conjunto homogneo aunque, sin embargo, resulte evidente que se producen claras diferencias epistemolgicas entre las Ciencias de la Educacin (y tambin la Didctica General) y las didcticas especflcas. Las Ciencias de la Educacin nos sirven de mucho, son imprescindibles... pero al final de cualquier reflexin sobre educacin, siempre se encuentra uno con las disciplinas, la hecramienta educativa, y con ellas, como acabamos de destacar, se ha de encontrar con las didcticas de referencia para cada una".

Por tanto, el papel propio, especfico y diferenciado como campo de conocimiento de las didcticas especficas, resulta evidente porque los contenidos y los procesos psicolingiisticos propios de un rea de conocimiento desarrollan itinerarios mentales, prioridades y preferencias en la manera de considerar e interpretar la realidad, que influyen... en las decisiones y en las actitudes en el aula1z. No hay duda de que, ciertamente, existe una reflexin comn entre todas las ciencias de la educacin y una reflexin comn entre todas ias didcticas (bajo el techo de la didctica general)... pero tampoco cabe duda de que hay un campo especfico del conocimiento que hace referencia a la didc ^ ca de cada disciplina, con su propia epistemologa, su propia panoplia aplicativa y su teora. Las didcticas de una disciplina constituyen y contienen:

- Una categora organlzada del conocimiento. - Una semntica propia. - Una metodologa.

- Una lgica interna. - Una constatacin especializada de problemas. - Una explicacin y una interpretacin determinada de la realidad. - Un imaginario especfico. - Unos significados y vinculaciones sociales. Y todo elb condiciona necesariamente:

- Los procesos de aprendizaje. - Las estrategias de razonamiento. - Pero, sobre todo: una l^gica decodificqdora de la ciencia nacida de la

(lO) F. IMt^r:RNN: La jormacin y eI desarrolJO prafestonal del profesorcido. Hacia una nuei.ra cultum projesional. Aarcelona, Grao, 1994, pg. 12. (11) R. PoRUN v A. Rrvr:RO: op. ciL, pg. 76. (1Z) P. AN.NN^AM ARGUIMHAU: La didctica de las Ciencias Sociales y la formacin inicial y permanrntr drl profe.sors^ do, en Ettsertanza de !as Ciencias Sa:iales: Revista de /nuestigactn, 1(2002).

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investigacin, que ha de ser sustituida por una lgica reconstructora al servicio de la educacin. Realizar esta tarea es muy difcil para un profesor, si no posee un slido conocimiento de la didctica del rea unida tambin (qu duda cabe) a un fuerte conocimiento de la propia disciplina. No se puede decodificar lo que no se conoce muy a fondo, sobre todo cuando esta decodificacin ha de hacerse para reelaborar, al servicio de los alumnos, una nueva codificacin y una nueva 1gica, a la que hay que dotar de signiflcados.
ste es el campo de nuestras recientemente creadas reas de conocimiento didctico, que no han nacido para disputar parcelas del conocimien[o educativo (1992, Congreso en Santtago y 2001, Congreso en Granada, ambos sobre Didcticas Especlficas) sino para ver con honradez lo que desde cada campo se contribuye, sin ignorar las aportaciones de los dems cultivadores de la didctica general y otras Ciencias de la Educacin13. Los profesores de didctica general ms lcidos, vienen reclamanclo a este respecto, desde hace mucho, encuentros cientficos y conftuencias ms solidarias entre la didctica general y las didcticas especficas'^. Y en este camino nos encontrarnos muchos.

ideas y criterios que desde la didctica general parecan inconmovibles15. No faltan quienes siguen insistiendo en que pedagoga se refiere a educacin mientras didctica (y no digamos didcticas especficas) se refiere a instruccin. Sin embargo, es evidente que no existe instruccin que no sea siempre formativatb. As, considerar que la dimensin didctica de la educacin es la instruccin o que la eduracin es fundamentalmente ^una tarea pCdctica es, evidentemente, un error. Una prctica sin teora es posible; pero cuando se produce es tan imesponsable mmo ineficaz". Y parece evidente que se ha sido uno de los problemas de la edueacin: la simple prrctica docente (lo hasta ahora habitual) sin una ciencia terica que justifique las acciones didcticas, las convierte en irresponsables e inef:caces. El Rea! Decreto que crea las reas de conocimiento las define como aqullos campos del saber caracterizados por la bomogeneldad de su conocimiento, por una comn tradicin histrica y por la existencia de comunidades de profesores e investigadores nacionales e internacionales18.

La didctica general tiene muchos aos de historia, constituyendo una reflexin cientfica sobre !a enseanza formal. Pero las reas especficas didcticas han empezado a hacerse cada vez ms ricas, llegando ya a formutar la modifiracin de algunas

Creemos, en relacin con esta definicin oficial, que con estas pginas estamos demostrando (como lo estn haciendo tambin otros colegas) la existencia de un objeto de conocimiento bomogrteo y existe ya, por otro lado, la comunidad profesional. No podemos hablar an de una comn tradicin histrica, puesto que es en el ao 1984 cuando estas reas se crean. Pero, aunque 18 aos no es nada, el pre-

(13) L. Dei. Gtu^ew M^irtiN y R. B,^nWw O^ois.: IYuevos retos para las i)idcticas Eipectfica^, en VVAA: Congr^so Nacionat de Didcticac &pecfJicas. La Didctica det rea Cumcutaren el s(qto XXI. Grrnada, Grupo F.ditorial Universitario, 2001. (14) M. . 7r1n^^1.^: EI sentido de las Didcticas Espectfleas en !a Ciencia de la Educacin, en WAA: Congrrso Internaclona/ de dWcNcac PspecfJ%as. [tr Dtdctica del n^u Cunicutar en el stq/o XX/. Gr.^ nada, Gruix> Editorial Universitario, 2001, pg. 25
(15) J. GiMt^vo SncRtsr,(w: Et currrcutum. una reflexin so^bre la p^ctica. Madrid, Morata, 1988. (l) I'^ItRNDFZ, $ARRAMONA y TARIN: O^. C7t., ^g. 12.

(17) FL^tw(tvt>FZ, Sewut^+oru y T^wN Op. Ci[., pdg. 3.

(18) Real /liecreto 1988/84, de 26 de septiembr+e, artcufo 71.1.

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sente nmero de la Reuista de Educacin intenta mostrar cul ha sido el camino recorrido entre dificultades, cuando no incomprensiones, de todo tipo. Y el camino recorrido empieza a ser estimable, a pesar de que la aparicin de estas reas haya sido aceptada con cierta reticencia por una gran parte de los colegas universitarios. Los profesionales universitarios que se empiezan a preocupar por la didctica de rea son especialistas en una disciplina del conocimiento (en muchos casos con anteriores experiencias en la enseanza no universitaria) que comenzaron a reflexionar e interesarse por los problemas inherentes a la comunicacin individual y social de esta disciplina. Sus compaeros del propio campo referente no entendieron, en muchos casos, que esta problemtica constituye, sin duda, un objeto de conocimiento, mientras que sus colegas de las ciencias de la educacin, tambin en muchos casos, pensaron que les llegaba una avalancha de improvisados cientficos de la educacin. Sin embargo, los que dieron este paso, los que tuvieron el valor de crear un rea nueva sin tradicin cientfica, sin bibliografa propia, sin una definida metodologa investigadora y con un futuro profesional incierto, aceptaron un fuerte desafo. Ellos, como deca Kant, optaron por el sobrio y modesto pero honesto y seguro camino de la ciencia, ms amiga de verificaciones yue de profecas19. Y las discusiones de estos das sobre la Ley de Calidad, ciertamente se parecen ms a visiones profticas que a verificaciones cientficas. Pero cuando nuestras reas de conocimiento hayan adquirido la tradicin cientfica de la que ahora carecen van a poder contribuir sin duda desde verificaciones modestas pero seguras a clarificar cuestiones: a que se abandonen profecas, opiniones o intuiciones, y se sustituyan por criterios cientficamente fundamentados.

A continuacin ofrecemos unas tablas y grficos donde el lector podr apreciar, a fecha de Abril, los datos que hemos depurado exhaustivamente, del Consejo de Universidades: - En la tabla I, relacionamos las universidades que se han dotado de ctedras y titularidades de universidad, y donde existen ctedras de escuela universitaria, en las reas de Didctica Especfica.

- En la tabla II, mostramos la totalidad del profesorado que trabaja en la universidad en estas Areas.
- En el grfico I, componemos un grfico en el que se observa la distribucin de los cuerpos universitarios de las Didcticas de rea para los que se exige el doctorado. - En la tabla III, nos referimos el profesorado que trabaja en la universidad en otras reas de Ciencias de la Educacin.

- En el grfico II, finalmente, expresamos el aporte que para la Didctica General han supuesto las Didcticas Especficas.
La tabla siguiente nos muestra cmo slo en 32 universidades aparecen plazas de profesorado de nivel facultativo universitario, superando el :Zivel de la diplomatura propio de las Escuelas Universitarias. Sin embargo, en su mayora, se trata de Titulares de Universidad, porque slo en 17 universidades hay catedrticcu de universidad de Didcticas Especficas y nicamente en ocho universidades hay ms de un catedrtico de universidad de Didctic~a Espc:cfica, siendo siete las reas que existen. Las universidades que tienen mayor nmero de catedrticos de universidad de Didcticas Especificas son la Autnoma de Barcelona, con cuatro; la de Barcelona, con cinco; la de Granada, de nuevo con cinco, y la de Sevilla, tambin con cinco. Est claro, por tanto, yue

Ui) FERNNDF% PERFZ: Op. C1L, pg. 20.

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TABLA I

Unir^ersidades con ctedras, titutartdades de universidad y ctedras de escuela unir^ersitarta en !as reas de Didcticas Fspecficas
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21

el reconocimiento cientfico del rea, al mximo nivel, es todava muy modesto. Mayor nmero existe, ciertamente, de titulares de universidad. Pero el que superen los 20 profesores, slo es un hecho que se produce en la Universidad Autnoma de Barcelona (24), en la de Barcelona (21) y en la de Granada (25). En el resto tenemos que seguir hablando de plantillas muy parcas. Si tenemos en cuenta yue nos estamos refiriendo, como hemos sealado ya, a siete reas de Conocimiento, hemos de reconocer yue son muy pocas las Universidades que han adquirido el necesario compromiso con las didcticas de rea como responsabilidad docente e investigadora universitaria. En general, pociemos sostener, sin yue se considere una afirmacin escandalosa, que las universidades espaolas no han realizado la apuesta, que es necesaria, por el mundo de la educacin... aunque hay que analizar tambin las posibilidades personales que las reas tienen. Son reas demasiado jvenes para disponer de profesorado capaz de acceder a estos niveles todava, con la debida amplitud formativa. Pero los necesitamos, porque tenemos yue formar profesores, algo que hoy la universidad, para el nivel de secundaria, en general an no hace. Porque formar cientficos, por alto yue sea el nivel en las distintas titulaciones, no convierte a los titulados en profesores eficaces. Por el contrario, no son pocos los casos en yue formar investigadores de alto nivel, para dedicarlos a ensear a adolescentes de 12 a 1C aos, en una enseanza obligatoria y sin ninguna formacin docente, convierte a estos titulados en psimos profesores de los que cabe esperar acciones ms negativas que positivas en la formacin de nuestros jvenes. Siempre se dijo, y es cierto, que el ser profesor, yuiz ms que en otros campos profesionales, era una cuestin de vocacin. Hoy por hoy, la universidad no forma vocacionalmente a los profesores de secunclaria, aunyue comienza a adoptar decisiones, como vemos en este 22

cuadro, ciertamente muy tmidas, y h^ista hace pocos aos inimaginables. La tabla II nos ofrece la panormica general de todo el profesorado que trabaja en las reas de Didctica Especficas. Se hu diferenciado en la cuarta columna el total cle profesores que se encuad^an en cuerpos para los que se exige el ttulo c1e doctor (nada menos que 504, lo que supone un considerable aporte investigador a la Didctica desde las Didcticas Especficas) sin olvidar que entre los 1200 Titulares de Escuela son muchos los que ya son doctores. El nmero de catedrticos de universidad (39) y el de titulares de universidad, (1C5), es todava peyueo, pero si tenemos en cuenta que la mayora de estas plazas han sido ocupadas en los ltimos 6 aos, nos claremos cuenta del considerable avance c(el ,rea. El grfico I nos ofrece un anlisis comparativo entre los cuerpos de profesores de las distintas reas de Didcticas Espccficas. En l se obscrvan las relaciones entre unos cuerpos y otros, y el volumen de profesorado cn cada uno de estos cuerpos. I>estaca la homogeneidad en Matemtirts, frente a las mximas disparidades en Lengua y Literatura (en un porcentaje) y en Expresin Musical (en otro parcentaje), as como el alto nmero de Catedrticos de Universiclad de Didctica de las Ciencias Experim^ntales y Didctica de la Expresin Plstica, cn cste ltimo caso, por la contribuci^n cle liellas Artes. Es de destacar tambin el caso cle Expresin Corporal, donde hay ms Titulares de Universidad que Cateclrticos cle Escuela LJniversitaria. La tabla III nos presenta esta panormica en tres reas fundamentales de las Cicncias de la Educacin, donde se puecle ohservar el alto nmero de profesores existrntc en estas reas, de tradicin muy superior a la de las Didcticas Iapecficas y el gr:tiro Il se ve cmo estas ^teas y en concretc^ la Didctica General, acaban cle recbir en estos ltimos aos un aponc muy importante por pane del profesor.iclo cle Oicl.rtiras

TABLA II

rrokeaee reas dc c^ledridroe de uni.a>^d t9lumra univae^d ^^ ^ 7a,b de anpoe de doc^oree riml^rei dc aad. mire^ ^

uimcdw
^Pa^
2 Naeial Plitlrt 1 8 7 27 6 11 32 19 26 33 78 48 33 52 t17 166 t29 152 263 216 162 21M 380

^^^^^0 Ilidctlrade4 Dldictlc^dcl^

^^Y^'^ Il1ef^Ofl1

Dldktlc^deMtNiMeeWat Didctlc^de Ye Cimd^e Socilea

^^^^ mwN

4 5
12 39

35 22
32 16S ^

40 37
67 300

79 64
1t1 504

]78 189
121 12oD

257 253
232 17114

GRFICO I

eo

60
SO 40 30
20 10 0

I caud^tlco

ck Unversldsd

1lcuares de tu^ versd^d

Catedr^it3coe de Facuel^ Unl^etsitarla

w V W^ W a a^ a

^ ^^
^

^^
V ^ V W

23

TABLA III

FroEesaee rae de
Cimclu de 6 Fdo^cio

f^aos de
aatoaeidid

79dJ^un de
aoi^aeld^d

f^edrtlme de
acoem mive^rh

Tamlea de currpoe de Tioulaa de ear.la

docbrn untvenMula

,^,^

^ de h Bdaacln ^'^^ Il^oolr TearaMel^brY kbBdaxJo tureus

56 ^3 ^ 165

188 236 lg^ 621

79 71 5i 203

322 350 317 989

197 1Z6 7S 498

S19 576 392 1487

GRFICO II

GGrte^idcoe ee uoiraswau OTltularee de UNvetsW^d Goodr^tloos de Becuela unhrcisinrla OTaalcuer noccorc.. nlasc^tica Fipecieca ATaW Cur poctorce. O^ai^adn Becolar

TahlQerpo
Otpdadn Eeoohr pocmra Dididias ^P^^

1bqlQKrpo Docbra Didfdin l^^

Especficas, que enriquecer la investigacin educativa. F.l grfico II est dedicado, pues, a analizar cmo las Didcticas Fspecficas estn prestando y van a prestar en el futuro una importante colaboracin cientfica para la Didctlca General. EI nmero de catedrticos de universidad, en este momento, es muy parecid (39 de Didcticas Especficas y 43 de Didctica General) aunque el nmero de titulares de universidad es todava superior en Didctica General, mientras que por el contrario, el nmero de catedrtcos de escuela universitaria es mayor en las Didcticas F.specficas.

Sin embargo, la suma de los profesores de cuerpos con ttulo de doctor supone que la Didctica General (con 350 profesores) ha recibido en estos ltimos aos un aporte investigador de enorme valor, que va a suponer una cooperacin cientfica que incidir muy positivamente (est incidiendo ya) en el conjunto de la reflexin didctica, puesto yue a los 350 profesores universitarios de Didctica y Organizacin Escolar, en cuerpos de doctores, se suman los 504 de las Didcticas F.specficas. Y ello, como hemos sealado ya, sin olvidar los dems docentes (titulares de escuela), que en la totalidad de las Didc-

24

ticas (General y Especfica) son tambin doctores. El futuro que espera, pues, a las Didcticas como un gran conjunto, no puede ser rns esperanzador, siendo slo necesario que las univcrsidades espaolas se impliyuen en ello cada vez con ms fuerza y cecisin, y que las reas adquieran entre s mayores vnculos

LA DIDCTICA DE UN CAMPO CIENTFICO: EL CONOCIMIENTO EDUCATIVO Aceptado el hecho de que los contenidos curriculares del conocimien[o cientfico son slo un instrumento para educar y entendiendo que la adquisicin de sus saberes forma evidentemente parte del concepto de educacin, no existe repugnancia cientfica para aceptar la idea de los saberes educativos como objeto de una rama especializada de la ciencia: una especializacin de las ciencias de la edtecacin (la didctica disciplinar) y tma especializacin de cualquier ciencia {su propia didctica). As, la didctica del rea se basa, como hemos dicho ya, en la reconstruccin de una lgica y una estructura cientfica al servicio de los sujetos20. En consecuencia a la vista del trabajo yue ha venido realizando nuestra comunidad cientfica, la didctica de un rea de conocimiento podra ser definida as: Una ciencia que esttedia la fenomenologa suscitada por las acctones qae se aplican para la comunicacin educativa o social, a partir de un campo determinado de conocimientos. Tanto estas aplicaciones, como sus

formulaciones tericas, se derivan de ese campo de conocimientos referenciales fundamentado en las Ciencias de la Educacin y de la Comunicacin. As, las didcticas de rea constituyen una especialidad propia de cada campo cientfico, en tanto en cuanto esta especialildad didctica se preocupa por los problemas yue surgen ante la transmisin de sus contenidos, la transposicin de su estnectura lgica y los procesos de comuncacin a los que da oriblen. Pero por su horizonte fina! y por sus objetivos, la dldctica especfica de cuda rea se encuadra entre !as Ciencias de la Educacin. En consecuencia, nos encontramos ante lo que podemos denominar el conocimiento educativo de una ciencia, conocimiento que, insistimos, es de distinta naturaleza epistemolgica que el disciplinar^t. Este conocimiento es el que conduce al profesor no por recetas rutinarias, sino por estrategias de accin yue no pueden estar basadas ms que en la investigacin sobre la didctica de este rea de conocimiento cientfico. Ello supone la seleccin y secuenciacin en el aula de contenidos disciplinares, desde perspectivas que no tienen por qu ser cxclusivamente cientficas, en el sentido de la ciencia referente. 1labr rt.epturasestructurales, ll;icasapoyadas en los sujetos y en el contexto social, significados de diferentes niveles, comunicaciones basadas en capacidades y en experiencias de los sujetos para la cons[ruccin nucva del conocimiento, acciones exploratorlas e indagatorias que conducirn la aplicacin didctica, anlisis de problemas relevantes de lo cotidiano transferidos a la accicn del profesor, yue incidir en Icts concepciones y experiencias de los alum-

(20) Me he oe'upaclo de ^sLt cuestin en I. GONZt.rz Gnu.eco: Mrtodologa de lu rnseanza clc la Did5rtica clr las Ciencias sociales: teora y prctica, en Pncfis, Fs'rt:r^ y THnv: Mcxtelus, corttenidac y experiertcias en la furmacin det prcfesarado de Ciertcias Sociutes. Huelva, Univenidad de Huelva, 2000 y, rn:s rccientemente en L GoNr^(i.r:r Gnt.i.t.co: EI conocimirnto geogrfico e histrico rducativos: la construccin clr un saher cientfico, en La ^;eografa y tu J^rstoria. /ilementos rtet medio. Madrid, Ministrrio de Eclucucin, Cultura y I)eponrs, Srrvicio de Yublicacionrs, 200Z. (21) PoetAN y Rrveko: Op. cit., ^l;. R3.

25

nos... El conocimiento educativo de una disciplina no es, como venimos diciendo, el conocimiento cientfico: es un saber para la accin, en donde se mezclan las disciplinas, los imaginarios sociales y todo el conjunto de saberes que Porlan estudia desde lo que llama las metadciplnas. ^Ello quiere decir que el conocimiento educativo renuncia al conocimiento cientfico? Ciertamente no. Pero el conocimiento cientfico se elabora escaln por escaln a lo largo de todo el proceso formativo de nuestros alumnos. El conocimiento escolar no se puede identiflcar con el conocimiento cientfico, no por despreciarlo, sino porque se construye de forma procesua122 a lo largo del tiempo, de tal manera que su adquisicin definitiva y su construccin final coincida con la consolidacin de la inteligencia del alumno, justo al final de la Educacin Secundaria Obligatoria, para acuarse como conocimiento cientfico, concebido ya como tal, entre los 16 y los 18 aos. Existe un prejuicio lamentable en nuestros colegas de las ciencias referentes, que llaman didctica a lo que no es sino trivializacin o wlgarizacin del conocimiento para, a rengln seguido y por ello mismo, negar a la didctica su carcter de especializacin cientfica del rea. Naturalmente se trata de definir a la didctica como lo que no es, para luego negarse a aceptarla. Pero la didctica no es un resumen del conocimiento, ni una simplificacin del conocimiento, ni la diwlgacin del conocimiento ni, por supuesto, su trivializacin o wlgarizacin. A ninguna de esas expresiones textuales se puede llamar didctica, aunque muchos de nuestros colegas estn prontos a dar ese calificativo a cualquier resumen de un cantenido.

Convertir un eonocimiento cientfico en un conocimiento educativo, reyuiere un proceso transformador de los contenidos, sutilmente estructurado a travs de diferentes maneras, casi tantas como sujetos; un proceso aditivo, en donde toda una teora de construccin conceptual (^^construccin constnactivista) ha de ser adecuadamente planteada por el profesor. Se trata de construir significados en torno a problemas relevantes (o simplemente en torno a conocimientos educativamente necesarios) que pretenden favorecer la toma de conciencia de las ideas, procedimientos, valores y conductas propias, as como las dificultades y obstculos asociados a ellas y que, a travs del contraste argumentado y riguroso con otras fuentes de informacin pretende restructurarlos y hacerlos evolucionar23. Desde esta perspectiva, cada disciplina est capacitada para reforzctr unos determinados hbitos mentales vinculados a su caudal formativo explcito 0 potencialz`t. Ello es propio de cada disciplina y est en directa relacin con las ^ apacidades de los alumnos. Por ello cada rea de conocimiento tiene su espcci^tlidad didctica. El discurso disciplinar cientfico y el discurso disciplinar didctico (no menos cientfico) discurre por rutas diferentes. La fsica se ensea de manera muy diferente (reflexiona Zabalza) si se ensea a un nio en Educacin Infantil o si se ensea cn un curso de doctorado. La resolucin de estos problemas de enseanza (porque problema es la adyuisicin de aprendizajes) es pues, competeneia, como indicbamos, cle las didcticas de reazS. Edgar Morn, nos deca yue hay siete propuestas en torno a la educacin a las que no se puecle dar respuesta ctescle el

(22) M. D. Aains; A. F^.oers. y R. Poei.nN: Redes de rnaestrus ( urta aUerrtativa para (u fruns/irr+riaciu r^sc nlar). Srvilla, Qiada, 2001, pg. 16. (23) Poei.nrv y Rivr:eo: Op. cit., pag. 69. (24) 'Ln^+n^r^: Op. cit., p.g. 3l.

(25) Ibidem, p3g. 29.

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conocimiento como disciplina, sino desde lo que nosotros llamamos el conocimiento educativo: 1. La enseanza en el conocimiento general. la integracin metadisciplinar de los contenidos del currculum. 2. La enseanza en el conocimiento pertinente: pertinente para cada alumno, pertinente en el contexto social. 3 La enseanza en la identidad humana. algo que no interesa a la ciencia como actividad objetiva, pero s interesa a la ciencia eclucativa, que debe ser siempre subjetivada y subjetivable. 4. La enseanza en el proceso de mr^ndtalizacin: entendiendo que los aprendizajes estn trascendiendo, desde el aula, al conjunto de los seres que viven sobre la ticrra en identidacl e igualdad, y formando parte de la propia naturaleza. 5. La e^asearaza frente a las incertidrsmbres: las disciplinas del currculum acostumbran a ensearse sobrc certidumbres incontrovertibles, convirtiendo a profesores y alumnos en ^^papagayos ^e los aprendizajes y rompienco toda posibiliclacl de una concepcin abierta y crtica del conocimiento. G. La enseanza en la comprensin .humana: utilizar el conocimiento para la solidaridad y la justificacin de nuestra identidad, entre las identidacles de los dems. 7. La ensenanza de la tica: como horizonte final dc cada accin educativa. Morn resuma su concepcin clel conocimiento eclucativo descle la incertidumbre y la cr[ica. La prepotencia clel

ignorante es la que le hace creer que l sabe. Y en la escuela ( incluso en la universidad) realizamos la nefasta tarea de inculcar la conviccin en los saberes. Pero como deca Pascal el conocirniento aumenta slo en razn de lo que sabemos sobre nuestra ignorancia. En definitiva, lamentablemente, los profesores poclemos contribuir, y 10 solemos hacer, a la canversin del pensamiento disciplinar en pensamiento discipVinado26. La didctica del rea tiene que convertir, por el contrario, a cada disciplina, en un contenedor, un soporte ( estructura esttica) y en unos contenidos de conocimientos en clonde adquieran climensiones propias sus conceptos, sus formas de expresin, su vocabulario... ( estrr^^.cturu dinmica). Las clisciplinas son recursos inmejorables para la formacin cle los sujetos... y cada disciplina es distinta cle otr^ts disciplinas: todas en su conjunto, incolporando unas a otras sus propias lgicas, sus propias realidades de estudio, sus niveles de abstraccin, sus impactos sobre la mente del alumno, generan un proceso eciucativo eficaz porque en concepto de Wheeler, repetido por Zabalz.a cada clisciplina contribuye desde un ngulo diverso a la oritntacin cel ^tlumno27. Todo ello dehe convertir al profesor en un luchador frente al acaclemicismo en el currculum clenunciado por Gimeno: I3ue:na parte de la teorizacin cun^icular ha estado centrada en los contenidos, romc^ resumen del saber culto, y claborctclo hajo la formali-r.acin cle las ciferentes asignaturasz". Descle estas bases, eviclentemcnte, gran parte dc las tcorizacioncs sobrc cl currculum constituycn tm error. N^ s^ trata de saber las disctpli ^ tus y creer yue ello es cl sabcr docente. EI saber clocente, pc^r cl contrario, es ei sabcr sobrc !us disci/^liytas. La historia cle los manuales cle Ia Ila-

(26) "l.ni+ni.rn: Op. ciL, p5g. 2R. (27) Ihiclem, ^:l;. 27.
(.^ ..H) CrIMF:NU tiACHISI'AN: oO. CII., I).^. 4^O.

l7

mada didctica aplicada, nos ensea que, concebida la didctica como una generalidad, no se sabe cmo se pueden aplcar los contenidos da a da, alumno a alumno. Por eso se necesitan reas que investiguen para hacer que algo que se considera aplicado sea realmente aplicado, lo que slo se produce cuando el profesor aprende a convertirlo en aplicable^. Y toda esta labor es una labor cientfica y un desafo cientfico, porque no se puede resolver desde la mera aplicabilidad30, sin una teoria que la sustente, sin una inuestigacin que la justifique y sin una metodologa que la valide. En consecuencia, adems de la teoria general de la didctica, hay tambin una teora de la didctica de cada rea, que proviene de cada campo particular, sin la cual el sentido de la didctica general fcilmente se pierde31 y se disuelve a veces en autnticas vaguedades no comprobables. Las didcticas especficas responden a reas de conocimiento cientfico y han de tener en cuenta las capacidades de los alumnos que pueden tener desanollo en relacin con el nmero, el espacio, las habilidades verbales... Cada ciencia obtendr respuesta diferente, segn se correspondan las capacidades de los alumnos con su campo de problemas o estn alejadas de ese campo de problemas. Pero no slo se trata de capacidades de !os alumnos, sino tambin de situaciones, estructuras preconceptuales, familiares o socia1es... Hay un mbito de trabajo, pues, de gran amplitud y diversidad para las didcticas de rea. Wheeler es citado por Rico, en este mismo nmero monogrfico, para establecer los parmetros de trabajo en una didctica especifica (con alguno ms aadido por nosotros) que podran ser stos:

1. Consti-uccin terica. 2. Estructura epistemolgica. 3 Formacin de especialistas en el rea: los profesores. 4. Desarrollo curricular: seleccin, secuenciacin, variables, conceptos. 5. Cognicin: los aprendizajes. 6. Delimitacin de marcos, por niveles, por grupos de capacidades, por grupos sociales... 7. Sociologa e interacciones proclucidas por nuestros objetivos de conocimiento. 8. Metodologa/s de la investigacin. 9. Materiales y recursos: elaboracin, tcnicas, crtica. 10. Procesos de comunicacin y relaciones con otros campos disriplinares, con sus propias aponaciones. 11. EI imaginario eolectivo en tc^rno a significados e interpretaciones c1c la realidad. 12. Diseo de unidades. 13. Historia del rea de conocimientc^: la didctica del rea antes clc^ la creacin del rea. 14. La accin doccnte, como im^csti^acin sobre el profesor. En definitiva, los 14 puntos ant^ ric^rrs se refieren a dos series de perspcctiv:rs, unas estticc^s y otras dinmicas yue scran nuestros cliferentes procesos de trabajo. Desde la primera perspectiva, nos estaramos refiriendo a un cuerpo sistem:ticc^ organizado y coherente de hechos y principios que explican un determinado nmrrc> de fenmenos (lo que concluce a un conjunto de teoras) y desde la seguncla i^crspectiva, nos estaramos refiriendo a l:rs :crtividades y procesos que se emplcan para confrmar dichas teorasi^.

(29) I'eRN^(NUe! PERhl: Op. ct., p$. 20.

(3a) J. PRArs: Hacia una definicin de ta investigaein en Didctica de la^ Ciencias 5ocialrs, rn f:nsc;rnrr za de !as Ciencias Sociales. Revista de Investigacin, 1(2002), pp. 82-83.
(3t) I^ENFJAM ANGUIMRAU: Op. C1[., pg. 23.

(32) J. PRAI`S: Op. C1L, pg. t^.

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En definitiva, nos encon[ramos ante una ciencia que ciertamente es ciencia aplicada pero que, por su complejidad y trascendencia, as como por su amplio conjunto de relaciones, slo puede justificarse desde una constncccin terYCa33. Este amplio conjunto de relaciones abarca, desde una materia disciplinar con fuertes implicaciones metadisciplinares, hasta las ciencias psicopedaggicas y, ms lejos an, las ciencias de la comunicacin. Pero, como dice Porlan no estamos ante una mezcla fsica, sino ante una reaccin qumica cuando todo este conjunto se convierte en la didctica aplicada de un rea de conocimientos. Por eso decimos que las didcticas de rea constituyen un cuerpo de conocimientos claramente diferenciados.

UNA REFLEXIN FiNAL SOBRE EL PROFESORADO Y LA iNVES1^IGACIN

EI profesorado cspaol, sc debate entre culturas profesionales muy distintas3^, desde ayuel maestro que valora de modo significativamente negativo, las exposiciones magistrales y el caudal de conocimientos disciplinares y estima, por encima de todo, su papel en la formacin personal del alwnno, hasta el catedrtico de Secundarja que entiende su trabajo como una cuestin transmisiva y tiene un sentido selectivo dc sus alumnos a los que exige la mayor parte del esfuerzo. Como deca recientemente un profesor de ingls (ientre los aplausos de

los asistentes!) en el Instituto Isabel la Catlica, en una reunin con la Ministra: Yo soy profesor para ensear ingls, no para educar a los adolescentes. En general, los profesores se lamentan del tipo de formacin recibido, que consjderan de alto nivel, frente a la lahor yue desempean, que consideran de un nivel rnuy inferior35. Y ste es el problema. La accin docente es considerada, (y ciertamente por no pocos profesores) de un nivel desdeable, porque nadie est preparando profesores, con todo lo atractivo del desafo yue suponc la accin docente y la creacin de un campo cientfico de investigacin y de trabajo. Este campo cientfico es el de la didctica del propio rea. Y, ante ello, ^qu ^ otro inters puede tener un profesor? 17iremos ms, ^qu okro inters cientfico pucclc y debe tcner, y puede y debc exigrsele .t un profesor? Slo las didcticas espccfjcas preparan al profesorado para algo cle formulacin muy sencilla pero extrtordinariamente complejo y como decamos al principio, extraordinariamente difciL ayucl:u^ a que alguien aprenda algo. Pero no habr una autntica reforma clc la actuacin didctica dcl profesoraclo micntras no vare el modelo cientfico form^ttivt^ de los Futuros docentes, que poco tiene quc vcr con la ciencia como conocimiento cducativo. Y no se debe cambiar slo este modelo, sino tamhin cl propio moclclo didctico que los fitturos prc^fesores (y todos nosotros) vivimos desde la cnsean-r.a primaria a la universjdad. Iata lamcntablc experiencia vivida durante ac^s y aos sc

(33) J. Pee^s: Enseriar histori-r: notas parr una diddica renovador. ^ , ert CoL Hecunus didcficos. M(rida, Junta de F:xtremadura, 2001, p^K. 21, (34) J. L. G^ect^ G^eHn^o: Yr^uhtemas rnundialesdela educaciGn. Nuee^as^nersjx^tiucu. Maclricl, I)yckins<,n, 1998. (35) Extraordinario de F'! Pas drI ) de marzo dr 2f)D2. I)rca una profrsora de Matcmticas, cle,cte,r., cun una tesis sobre la teora de la relativiJad, del Institute, cle'f'alayuela de Ccrres (un 2o'!'u clc ma^rchr+): -A vecrs sientc^ rabia, tanto trrbaj^^, tan[o estudio ^ara explicarlc a un chaval la cliferenciu entre nmeros pcsitivc y ne}^ativos. Y deca una rr<afesora de Lengua clel mismo Instituur A veces me ro cle mi mis^nr y me veo con mis esliidic,,ti de licrnciatura, mis m^uters, enscando a un chice, a clistin};uir crttrr patata y ^rtaca. Y c^;ter r^ti lu clur hay, c^ sigu y mr aclaptc,, c, tirc, la tc^alla. Naclie nos ha ^rrparaclu har., cstc,.

29

convierte en un marco de referencia ms potente que lo que se les puede ensear sobre didctica: la mayor parte expositivo, la mayor parte a travs de certidumbres y muy poco basado en el mtodo y en despertar el placer por el saber. Una nueva formacin de profesores es imprescindible ^. En la reunin de la urrFSCO-o ^ T de 1966 aparece la Directiva n^ 4 que sostiene lo siguiente: Debera recordarse que el progreso de la educacin depende en gran parte de 1a formacin competencial del profesorado, as como de las cualidades humanas, peciaggicas y profesionales de cada educador. No queremos extendernos ms en estas reflexiones finales, pero slo diremos una cosa. IIace unos aos, dentro del territorio n,tEC, la Subdireccin General de Formacin del Profesorado cre un sistema de incorporacin de profesores cle educacin secunclaria a diversos departamentos universitarios. Ofrecemos los datos de 20 universidades donde se encuentran un total de 3F30 profesores de secundaria. Pues bien, estos profesores de secundaria se encuentran mayoritariamente en ciepartamentos de las ciencias dc referencia, en lugar de encontrarse, como parecera lgico, por su experiencia y por su dedicarin, ocupados en tareas de formacin dc profesores y de investigacin educativa en torno a su propio rea de conocimiento. En 19 de estas 20 universidades (dejando aparte la Autnoma de Madrid) de 343 profesores que acogen, slo 30 estn en reas cle conocimiento al servicio de la educacin: 343 se dedican a trabajar en una ciencia referencial y no en una ciencia didctica. La excepcin, como ver el lec[or, es la [Jniversiclad Autnoma de Madrid, destacndose la Universidad Complutense y la Univcrsidad de Alcal como ayuellas en las yue los profesores cIe secundaria parecen estar menos aprovechados por la universidad para la investigacin educativa en sus

reas de conocimiento o para la formacin de profesores. En las 20 universidades espaolas que se consignan en la tabla IV y en el grfico TII, existen profesores de secundaria que trabajan como asociados en cliferentes departamentos. No tenemos datos de quines se encuentran trabajando en los icF, aunque est claro el ejemplo de la Universiclad Autnoma de Madricl, que declica este profesorado a la tarea de formacin de docentes de secundaria. En el resto de las universidades, el porcentaje de profesores de secundaria trabajando en educacin nos refleja muy bien el pobre concepto existente tanto en secundaria (los propios profesores) como en la universidad sobre sus responsabilidactes docentes e investigadoras cn el mundo de la educacin. A nuestro juicio, est claro que ni por parte de la universidad como institucin, ni por cierta parte clel profesorado de la eclucacin no universitaria, as como por parte de los docentes del ^alma mater, existen intereses, preocupaciones o clcdicaciones en las yue lo educativo est presente con carcter prioritario. F,s cierto yuc las cosas estn cambiando (y buena prueba la tenemos cn el presente nmero monogrfieo cle Revista de F,ducacin) pero cleben cambiar mucho ms y cambiar ms rpiclamente. Lo que define la profesin clocente y lo que diferencia a un profesor cle yumica, por ejemplo, de un qumico (investigaclor o trabajador dc un laboratorio) no son sus saberes en yumica, sino sus saberes cliclcticos y pedaggicos, en los yuc: los prc^pios conteniclos de yumica, como hemos dicho, constituyen en la escuela unos saberes diferentes. La autocefensa del mal profrsor es definirse, por el contrario, como conocedor de una ciencia que ^imp.u-tc su leccin. Dicho esto, ipor qu tiene yue harcr algo ms? Ms an: ^le han dicho clurantc

(3G) 7^n^ize: Op. cit., pg. 41.

30

TABLA IV Situacin del profesorado de secundaria incorporado a la universidad como profesorado asociado en 1998 dentro del antiguo territorio ,tirEc

unoe,swaa ae v^ud
Univeisidad de Salamaaca Unlversidad de Lan Unlversidad de Batgoe Uaiversidad de Acali Autnoma de MsdrW c,rloe IQ de Madrd PoliOfcnica de Madrid Univeteldad de Bseatrs Univeesidad de C^otabrla Univeraidad de AIb^.^e0e UNvetsidad de Chdad Frnl Univeraidad de Cucnca UaiversWad de Tolodo

2i (2 en Educadn) fl

Uuiversidad Complutense
Univeraldad de F.zhemadwa Unlversldad de Murcia

59
15 (3 en Educacin) 22 (7 en Educadn) 21 (3 en Educacin)

16
2 61 (4 en Eduradn) 3f^ (37 en F:ducacin)

Universidad de Oviedo
Univeraidad de ^ Rioja UnivasWad e 7^ago^a

3
19 (1 en Educacin)

16
21 16 (1 en Fdurrdn) 17 (1 en Educadn) 7 (3 en Eduracin) 8 (3 en Educ^an) 1 (i en &lucacin) 7 (1 en Fducacin) UNIVERSIDADES: PRQP1iSORF3: 20 380

Elv eo^x'.^6N:

67

GRFICO IIi
A

O ProfC80PAd0 ^o SCCliil(tR

^ ^

I Profesorado Secundarla en Educacn

^o

^ I I

^ ^ `^ r^ . ^ ^ ^ ^ p ^ ^ ^ ^

^ a ^ F ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ V p, ^ ^ ^ ^d ^ ^ a ^ ^ ^^ ^

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su formacin en la universidad que tuviera que hacer msj37 ^Es que no sabe l lo suficiente sobre el conocimiento que imparte? Pero, incluso de su propio conocimiento (dejando aparte psicologas o sociologas.) nadie le ha dicho cmo se concibe para educar con l, cmo se selecciona, qu papel tiene, qu ubicacin tienen en l sus alumnos, qu significados ha de asignarle, que relacin tiene con otras reas del currculum, que secuenciacin ha de llevar, cmo evoluciona en la escuela, qu tcnicas ha de usar para transmitirle... y un largusimo etc. que parece no tener en cuenta nadie^. Y tan poco lo tiene en cuenta la propia universidad, que ha roto la vieja unidad disciplinar bachillerato-universidad, rompiendo, parcelando y subdividiendo hasta la incapacidad de accin educativa, las viejas reas. El ejemplo ms claro es el de la antigua licenciatura de Geografa e Historia, dividida en tres titulaciones, en muchas universidades totalmente inconexas... con lo que ya no se trata de que un profesor no tenga la formacin docente: iEs que tampoco tiene la de la propia ciencia referencial que ha de impartir! Son las Ciencias de la Educacin y muy concretamente las Didcticas de rea, las que han de tener la respuesta a tantos interrogantes en torno a la aplicacin del currculum. Pero la respuesta a estos interrogantes no ha de ser, como hasta ahora (ya lo hemos dicho) ni proftica ni intuidva. Son respuestas que slo pueden nacer de la investigacin. Es la investigacin la que convierte a estas reas en una ciencia, es ella la que permite encontrar respuestas a bs problemas y es ella el punto de apoyo fundamental para la formacin de los futuros profesores: la herramienta de forrnacin del profesorado que nos dar una

nueva cultura profesional39. Por otro lado, la investigacin no puede constituirse en una accin exterior al aula. Gimeno nos dice que es necesaria, porque posibilita algo tan imprescindible como la disposicin para examinar con sentido crtico y sistemtico la propia actividad prctica. Y, por su parte, Imbernon precisa: no es fcil generar estos procesos del profesorado investigador y, ms an, romper las rutinas y la tradicin educativa de los centros, para superar el modelo normadvo de transmisin que se ha generado durante muchos aos en las Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado 0 en el cnr; y lo que es totalmente inviable es generar el proceso desde arriba. Esto nos ha de llevar a nuevos modelos de formacin inicial^0. En los ltimos 20 aos, seala Prats, se ha venido consolidando la idea de yue el profesorado que est impartiendo clase, si lo hace con determinada actitud, predisposicin, conocimiento y objetivos, est realizando una investigacin por medio de su accin didctica^'. Esto -con[ina- es respetable, pero es un abuso del concepto investigacirn. Paz Battaner, en el artculo que firma en este mismo nmero monogrfico, previene sobre la Ilamada investigacin-accin que, segn seala, no es sino una forma de ejercer la docencia, pero no es investigacirn segn el concepto reconocido por la comunidad cientfica. Es el mtodo lo que decide yu accin del profesorado es investigacin y cul no lo es. Y es, sobre todo, la teora en la yut se fundamenta: Sin una teora potente y comprensiva no hay investigacin emprica posible, no hay progreso del conocimiento, sigue dicindonos Battaner.

(37) Frxrv,SNrn:^ P^xr^: Op. cit., p3g. 455. ( ^ fi) GIMF.NO SACPISTN: Op. C1T., p^td,. 21%. (39) IMnr:aNOrv: Op. cit., pg. 13.

(40) IMtieervorv: bidem, pp. 91-92. (41) Pe^rs: Op. cit., p^. 85.

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El profesor, pues, debe concebir su accin didctica (lo hace el mdico, lo hacen el abogado o el juez) como una investigacin o, mejor, como una microinvestigacin. Para ello necesita una teora potente y una metodologa validadora. Ello le llevar al examen crtico y sistemtico de su accin docente y le conducir, volviendo al prrafo inicial de este trabajo, a darse cuenta de si ensea mal y qu debe hacer para ensear bien.
Estas ideas han de sustituir, cuanto antes, a un concepto de uso corriente en la educacin y que nos parece nefasto para ella. Es el concepto de innovacin, que debera urgentemente ser sustituido por el de exploracin o, mejor, por el de experimentacin: la antesala y el apoyo de todo proceso investigador. Los cientficos no innovan sobre el genoma, el derecho penal o la tectnica de placas. La innovacin no conduce a nada si no se sabe por qu se innova y para qu se innova. Y si no se planifica la evaluacin de resultados de la innovacin. Pero si se hace, esa accin supone algo ms (venturosamente) que el innovar: constituye una experimentacin.

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Cuestiones de Formacin del Profesorado, de investigacin en Didctica del Area o de anlisis de procesos didcticos, vienen ocupndonos ya demasiados prrafos, unos prrafos de apenura que slo pretendan constituirse en el prtico inicial para abrir las pglnas siguientes del monogrfico dedicado las Didcticas Especficas, a las Didcticas de rea, en este nmero de Reutsta de Educacin, en el que diversos autores ana^izan el estado de la cuestin, un estado de la cuestin en el que tienen presencia destacada los aspectos investigadores. Pase, pues, el lector, a las pginas que siguen.
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