RIVAS, J.I. & CALDERÓN, I. (2002) - Informe Sectorial de Educación y Formación. Plan Estratégico de La Provincia de Málaga (MADECA)

PLAN DE ACTUACIONES ESTRATGICAS PARA LA PROVINCIA DE MLAGA
RESUMEN DEL INFORME SECTORIAL EDUCACIN Y FORMACIN
J.I. RIVAS, I. CALDERN

Dpto. de Didctica y Organizacin Escolar Universidad de Mlaga Presentado en Mlaga el 3 de abril de 2002 Actualizado el 19 de julio de 2002
Comisin Sectorial Educacin y Formacin
El nivel educativo de una poblacin o una comunidad determinada es un conjunto bastante complejo de variables de difcil cuantificacin y no digamos ya valoracin, ya que estamos ante uno de los componentes con ms capacidad de globalizacin. De una forma u otra, la mayora de los indicadores sociales que quieran considerarse tienen puntos en contacto con la educacin al igual que en la mayora de los discursos sobre el progreso de una sociedad pasan necesariamente por aqu, para bien o para mal. Por otro lado, en cuanto que el sistema educativo afecta a los sujetos durante un periodo prolongado, en un momento evolutivo especialmente relevante tanto por su indefensin como por su proyeccin hacia el futuro, se tiende a hacer recaer sobre l multitud de responsabilidades y funciones. La mayora de contenido educativo, pero tambin con unas claras repercusiones sociales e incluso econmicas. Por ejemplo, no es ajeno a la organizacin escolar, en este momento de reconfiguracin del mercado de trabajo en que la mayora del sector adulto de la familia est incorporado al mundo productivo, el tipo de jornada escolar o los servicios que el centro escolar debe proporcionar en cuanto atencin a los nios en este periodo. La escuela asume, cada vez ms, una atencin global y diversificada en la socializacin y educacin de los sujetos jvenes que va ms all de la simple instruccin en disciplinas acadmicas. As, cuestiones tales como el transporte escolar o el servicio de comedor, por ejemplo, la prolongacin de la jornada escolar a lo largo del da, con la inclusin en su caso de actividades extraescolares, etc., se estn haciendo centrales, en parte, en el debate sobre la educacin. A estos se pueden aadir, y de hecho se hace, otros que tienen que ver con una atencin ms profesionalizada, como es la atencin y orientacin personal y psicolgica, por ejemplo. Hacer un anlisis de la situacin de la formacin y la educacin en la provincia que recoja todos estos componentes es, pues, sumamente compleja y entendemos que difcilmente puede dejar satisfecho a todos los receptores del mismo, ya que al final su
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resultado es fruto de determinadas opciones que son consideradas como ms relevantes por los autores, sin que ello suponga despreciar o ignorar la importancia de otras posibilidades. En cualquier caso siempre es un anlisis incompleto que solo desde el debate y la aportacin colectiva es posible ir mejorando. Por lo tanto, de entrada, queremos manifestar que las ausencias que cada uno pueda encontrar son fruto bien de esta opcin personal o bien de ausencia de datos que pudiramos considerar adecuados para su consideracin. Tal es el caso, por ejemplo, de la ausencia de datos, al menos desde las fuentes que hemos podido consultar, de referencias al nmero de Escuelas Infantiles especficas, al margen de las Escuelas Primarias. Lo mismo que pasa con las referencias a los servicios de comedor o transporte en los diferentes centros. Para ello hubiera sido necesario, en el caso de la Enseanza Pblica, acceder a la informacin centro a centro, y comprobando su oferta de servicios, y dado el tiempo disponible ello no ha sido posible. En la Enseanza Privada esta informacin es bastante ms inaccesible. El presente informe lo vamos a centrar, fundamentalmente, en el anlisis institucional de la educacin en la provincia destacando los aspectos estructurales ms relevantes del sistema educativo que consideramos fundamentales. Para ello vamos a distribuirlo en varios apartados. En primer lugar atenderemos al nivel educativo en que se encuentra la poblacin, que nos dar pi para entender el tipo de oferta que se est haciendo, sus dficits fundamentales y sus potenciales. En segundo lugar queremos hacer una valoracin global de cual es la situacin general del sistema educativo en Mlaga, como marco institucional para atender a los aspectos posteriores ms particulares. As, dentro de esta mayor especificidad atenderemos primero a los centros educativos, tanto en cuanto a los diferentes tipos que hay, su distribucin y la poblacin a la que atienden; al mismo tiempo que la oferta educativa y formativa que plantean. En
segundo lugar, vamos a hablar acerca de los profesionales que trabajan en este mbito, esto es, el profesorado en toda su variedad, as como otros especialistas que atienden otras facetas del mismo: Orientadores, educadores sociales, psiclogos, pedagogos, etc. En tercer lugar analizaremos el problema de la interculturalidad en la educacin, como una de las principales peculiaridades de nuestra provincia. En cuarto lugar vamos a plantear la gestin del sistema educativo, tanto en su dimensin microorganizativa de los centros escolares como de la dimensin ms estructural. Y por ltimo vamos a hacer una breve mencin de otras ofertas educativas y formativas no escolares. En primer lugar, la que tiene que ver con la Formacin Ocupacional, gestionada directamente por la Consejera de Trabajo y orientada hacia la formacin para el empleo. En segundo lugar, hablaremos de la Enseanza Superior, fundamentalmente en su dimensin Universitaria.
NIVEL EDUCATIVO DE LA PROVINCIA

De cara a establecer un marco general desde el que entender las necesidades educativas de la provincia de Mlaga vamos a partir de un rpido anlisis acerca del nivel educativo actual de la poblacin. En sntesis y en trminos globales estos seran los siguientes1:
TOTAL MUJERES HOMBRES TOTAL 565.607 536.747 1102.353
ANALFAB ETOS 36.006 19.590 55.596
SIN ESTUDIO 236.248 222.015 458.263
PRIMERG RADO 175.630 171.794 347.424
2 GR. O SUPERIOR 117.723 123.348 241.071
Estos datos corresponden a los ltimos datos disponibles del Instituto Andaluz de Estadstica y corresponden al ao 1.998. La mayora de los datos que vamos a ofrecer corresponden a este ao, salvo en casos concretos que sern indicados en cada uno en particular.
En trminos generales llama la atencin, en primer lugar, que contemos con un 5,04% de la poblacin an considerada analfabeta y, lo que es an ms llamativo, un 41,57% sin estudios. Se entiende en esta cifra los sujetos que aprendieron lo que se da en llamar las primeras letras y poco ms. En cualquier caso, poblacin que no ha conseguido siquiera, el Certificado de Estudios Primarios. Esto supone un cifra importante a nuestro modo de ver, que justifica la existencia de un nmero alto de centros de Educacin de Adultos, pero que demuestra claramente que este es insuficiente y que se hace necesario un accin concreta. Por otro lado, es importante resaltar como la provincia de Mlaga, con los dficits educativos comentados en esta poblacin, es significativamente la que menos centros de adultos posee. En relacin a la edad resulta clarificador como se produce un salto importante en cuanto analfabetismo a partir del tramo de edad de los 45 a 49 aos y el siguiente y especialmente desde el tramo de 55 a 59 aos, donde se duplica el porcentaje. Si bien habra que buscar las causas en las leyes educativas de cada momento y su incidencia sobre la obligatoriedad de la enseanza, lo que ahora nos importa es comprobar que una buena parte de estos sujetos se encuentran en una etapa plenamente productiva de su vida, con lo que supone de oportunidades de trabajo y de promocin. Por otro lado, sigue llamando la atencin que a pesar de estas leyes educativas, sigue habiendo, actualmente, un porcentaje de poblacin que no se escolariza o que su escolarizacin es absolutamente deficiente. El analfabetismo habra que anotrselo a lo primero. En cuanto a los sujetos sin estudios, los porcentajes ms altos se empiezan a encontrar ya en torno a los 35 aos con un 31,4 % de la poblacin de este tramo, saltando al 38,64 % en el tramo 40-44 y al 45,74 en el 45- 49. A partir de ah superan claramente el 50 % de la poblacin. Afortunadamente estas cifras se estn invirtiendo, pero, como luego sealaremos, esto no evita que se pueda seguir hablando de prcticamente un 30 % de
fracaso escolar (esto es, alumnado que no terminan su escolarizacin obligatoria) y que la poblacin que cursa estudios de Secundaria postobligatoria (Bachillerato o Ciclos Formativos), ronda el 40 %. Lo cual ofrece un alto porcentaje de sujetos, en el tramo de edad que podemos considerar que an se encuentra en formacin, que no cursa ningn tipo de estudios. Esto se ver ms adelante con ms detalle. Un segundo elemento de anlisis tiene que ver con la cuestin del gnero, ya que las cifras se hacen mucho ms llamativas en relacin a las mujeres, en los mismos tramos de edad comentados anteriormente. A partir de los 50 aos, prcticamente las mujeres analfabetas duplican a los hombres en trminos relativos. Esto es, porcentaje de mujeres analfabetas en relacin a hombres que ostentan la misma condicin. Un dato que podemos considerar interesante en relacin al gnero es que mientras que los porcentajes de mujeres con estudios de primer grado es superior al de los hombres a partir del tramo de 30-34 aos (en diferencias no muy altas pero s significativas), en los estudios de segundo grado o superiores las mujeres superan a los hombres hasta el tramo de 35-39 aos. A partir de aqu las cifras de las mujeres disminuyen drsticamente, sobre todo si tenemos en cuenta que a partir de los 60 aos el nmero de estas supera al de aquellos en una progresin constante. Da la impresin de que el sistema educativo empieza a ser un instrumento ms adecuado o ms valorado por la mujer que por el hombre y que en la medida en que el sistema educativo ha ido eliminando las barreras de gnero en cuanto a su participacin global, son las mujeres las que ms progresan en el mismo. Otra cuestin es la que tiene que ver con las diferentes ramas del saber o de las profesiones a las que acceden, con claras diferencias todava entre estudios masculinos y femeninos. As, las carreras tcnicas solo acogen todava un 20% de mujeres mientras que esta proporcin se invierte en las carreras asistenciales o de letras, en niveles an ms elevados, como veremos en su momento.
Un elemento de la poblacin actual que consideramos relevante para el tema que nos ocupa es que aproximadamente el 9 % de la poblacin malaguea es mayor de 70 aos. Esta proporcin, si atendemos a la evolucin de la curva de poblacin, presumiblemente va a ir creciendo en los prximos aos, lo cual supone una fuente creciente de necesidades de atencin si tenemos en cuenta que las condiciones de vida de los mismos tambin est mejorando considerablemente. Esto supone nuevas necesidades fundamentalmente de ocio, pero que si queremos realmente mejorar su calidad de vida este debe tener una mayor orientacin cultural y educativa, ms an si tenemos en cuenta los dficits educativos que comentbamos anteriormente para este sector. En este aspecto tambin hay que tener en cuenta que la provincia de Mlaga es, con mucho, la que ms inmigrantes mayores de 65 aos recibe. Un tercio ms que Sevilla, por ejemplo, ms del doble que Granada y Cdiz y ms del triple que el resto de las provincias. Esto supone nuevas necesidades que habr que cubrir de algn modo, ya que fundamentalmente esto supone una inmigracin de ocio y Tiempo Libre, adems de la que busca mejores condiciones de vida y de trabajo.
EL SISTEMA EDUCATIVO EN LA ACTUALIDAD

Haciendo de entrada una valoracin de los aspectos generales que estn afectando a la situacin educativa actual, tendramos que revisar algunas cuestiones previas que pensamos estn determinando algunos de los procesos que vamos a analizar. En primer lugar, pensamos que es necesario hacer una consideracin sobre el grado de desarrollo de nuestro sistema educativo en relacin a las reformas polticas habidas en los ltimos aos. En concreto pensamos que hay que tener en cuenta la implantacin de una Reforma Educativa, plasmada en la Ley Orgnica General del Sistema
Educativo (LOGSE), que aprobada en 1.990 no ha alcanzado su pleno desarrollo hasta el presente curso acadmico 2001-2002. Esto ha supuesto que la ltima dcada ha venido marcada, en el terreno educativo, por una gran diversidad de situaciones y una convivencia de sistemas alternativos cuyos efectos son todava evidentes en el momento actual. Esto es especialmente relevante en la medida en que esta reforma supone una reconfiguracin del tipo de centros de enseanza dado el cambio en la consideracin de la obligatoriedad de la enseanza, que se amplia, con esta Ley, de los 14 a los 16 aos. La situacin, a nuestro entender, se ve agravada en la medida en que esta reforma ha sido contestada poltica y socialmente por sectores influyentes de la Sociedad, al mismo tiempo que fuertemente apoyada y defendida desde otros. De alguna forma se ha constituido en uno de los ejes de la confrontacin poltica de los ltimos aos. De hecho, habindose cerrado su implantacin en el presente curso, tal como afirmbamos anteriormente, el actual gobierno central est elaborando una propuesta de modificacin de esta Reforma, que puede alterar de nuevo, sustancialmente, aspectos importantes de su regulacin y funcionamiento, introduciendo, una vez ms, inseguridad por un lado y nuevas expectativas por otro. En cualquier caso, se puede hablar de una falta de estabilidad que hace difcil hablar de patrones consolidados. El primer elemento de complejidad en esta situacin tiene que ver con la actual oferta escolar, en sus dimensiones pblica y privada, que en los ltimos aos ha venido cambiando su denominacin y consideracin. As, en este momento nos encontramos con una red de centros estatal compuesta conjuntamente por los centros de titularidad pblica y los de titularidad privada sometidos a un rgimen de concertacin con el Estado, los cuales se ofrecen como oferta nica y en paridad. Se pretende con esto la superacin de la tradicional confrontacin entre ambos sistemas, si bien se podran plantear diversas motivaciones que no es momento de analizar. De cualquier modo, este cambio en la oferta
de enseanza ha modificado de forma importante el mapa escolar de la provincia, fundamentalmente en cuanto a la poblacin atendida por uno y otro sector, tal como luego analizaremos. El segundo elemento a considerar tiene que ver con uno de los cambios fundamentales del nuevo sistema educativo, que no es toro que la reestructuracin de los niveles educativos. As, se sustituye la antigua Enseanza General Bsica (E.G.B.), con una duracin de 8 cursos, por una Enseanza Primaria de 6. Los cuatro aos restantes se articulan en la as denominada Enseanza Secundaria Obligatoria (E.S.O.), con dos ciclos de dos aos cada una. El Bachillerato, de este modo, queda reducido a dos aos, con una clara orientacin hacia los estudios universitarios, y una enseanza profesional materializada en los llamados Ciclos Formativos, que comparten espacio e institucin con el anterior. Esta situacin ha modificado sustancialmente algunos componentes importantes de la configuracin de nuestro sistema educativo. A saber: - Los centros han tenido que reestructurarse, tanto en su configuracin como en su composicin, de acuerdo a las nuevas exigencias. Esto ha supuesto una multiplicacin de la casustica de los centros. Actualmente podemos encontrarnos Centros exclusivamente de Primaria, o bien de Primaria e Infantil (modelo ms generalizado); centros de Primaria que tambin imparten el Primer Ciclo de la E.S.O., si bien el profesorado que atiende este nivel pertenece, orgnicamente, al Instituto de Enseanza Secundaria (IES) correspondiente (situacin tpicamente rural); IES que solo imparten la E.S.O. (1 y/o 2 ciclo) y Bachillerato; y por ltimo IES que imparten lo anterior ms Ciclos Formativos. - En bastantes casos esto ha supuesto una fuerte reestructuracin de las plantillas de profesorado y en consecuencia la movilidad del mismo. Profesores y profesoras de primaria han sido habilitados como profesorado del Primer Ciclo de la E.S.O. Por otro
lado, un buen nmero de estos se han visto obligados a desplazarse de centro o a modificar sus mbitos de dedicacin para lograr su permanencia. - Las trayectorias educativas del alumnado se han unificado hasta los 16 aos, habiendo solo un itinerario, como forma de llevar a cabo el modelo comprensivo de enseanza que caracteriza este sistema. En algunos casos se presentan alternativas para un alumnado con niveles considerables de retraso educativo como son los grupos de diversificacin curricular. La diferenciacin se presenta en la etapa postobligatoria, con cuatro tipos distintos de bachilleratos y un buen nmero de opciones entre los Ciclos Formativos, tanto en su grado medio como en el superior. Esta es una de las piedras angulares de la conflictividad del sistema educativo y que ser, posiblemente, uno de los pilares de la Contrareforma del Ministerio de Educacin. - Al plantearse la enseanza obligatoria como comprensiva y con la posibilidad de diversificacin curricular, el alumnado considerado con Necesidades Educativas Especiales es escolarizado en los mismos centros que el resto de sus compaeros, compartiendo las mismas aulas y profesorado en la mayor parte de los casos. Esto ha hecho prcticamente desaparecer los Centros de Educacin Especial, salvo para casos excepcionales. Un segundo elemento general a tener en cuenta es la peculiaridad socioeconmica de la provincia de Mlaga y sus consecuencias educativas. As, nos encontramos con una poblacin fuertemente concentrada en la zona costera, especialmente en su zona occidental, con una fuerte incidencia en el sector servicios, especialmente en el turstico, sin olvidar el fuerte despunte tecnolgico propiciado fundamentalmente por el Parque Tecnolgico de Andaluca. El resto de la poblacin se halla desperdigada en numerosos ncleos rurales, buena parte de los cuales dependen, laboral y econmicamente, de esta zona costera y de la capital de la provincia.
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Educativamente esto tiene consecuencias por tres motivos principalmente. En primer lugar, la irregular distribucin de los centros y las diferencias entre las condiciones de unos y otros. En segundo lugar, por la posible incidencia que esta situacin social y econmica pueda tener en las migraciones y sus consecuencias en la escolarizacin. Y en ltimo lugar, en cuanto a las diferentes necesidades formativas derivadas de esta situacin. Fuera del terreno estrictamente escolar esto tiene tambin consecuencias en el terreno de la Educacin Social. Es decir, en cuanto a la atencin de las necesidades educativas no regladas, como puede ser la atencin a colectivos desfavorecidos (abundantes por la situacin socio econmica mencionada anteriormente), la formacin permanente de los colectivos adultos con poca cualificacin profesional y cultural, la integracin y la necesidad de cohesionar socialmente la provincia en relacin a la situacin de migracin tambin mencionada, etc.. Vamos a analizar ahora, de una forma ms concreta, los puntos mencionados anteriormente. Esto vamos a hacerlo atendiendo a los datos recogidos a tal efecto. Si bien es importante resear la dificultad de recoger informacin precisa en algunas de las cuestiones a analizar, debido a la diversidad de situaciones y su peculiaridad por un lado, y a la poca estructuracin y reglamentacin de algunos de los componentes que consideramos importantes para esta valoracin.
LOS CENTROS EDUCATIVOS

El principal problema que nos encontramos en este apartado tiene que ver con la delimitacin clara y concreta de lo que estamos entendiendo como Centro Educativo. Principalmente porque desde la administracin educativa la clasificacin de estos se hace en funcin del nivel educativo. Segn esto nos encontraramos con Centros de educacin Infantil y Primaria e Institutos de Enseanza Secundaria. Administrativamente son centros
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distintos, aunque mantengan una unidad en cuanto a su titularidad y su funcionamiento, como es el caso de buen nmero de centros privados. As, un centro que imparte Enseanza primaria y Secundaria figura como si fueran dos, y as vamos a considerarlo. Por otro lado, los Centros rurales tienen consideracin aparte, as como los centros de adultos, excepto la Educacin Secundaria de Adultos que aparece ligada a los IES, por lo que no aparece como un centro distinto. Y por ltimo nos encontramos con la peculiaridad de los as llamados Centros de Enseanzas Especiales, que ofrecen formacin artstica y lingstica fundamentalmente. En funcin de esto la distribucin de centros educativos en la Provincia en funcin de la oferta educativa que presentan sera la siguiente:
OFERTA EDUCATIVA Educacin Infantil Educacin Primaria Educacin Especial Educacin de Adultos I.E.S. / C.E.S. Msica Idiomas Danza Arte Dramtico Artes Aplicadas
C. PBLICO 291* 294* 3 100 123** 11*** 5 1*** 1 1
C. PRIVADO 164**** 164**** 6 0 82 1 0 1 0 1
TOTAL 455 458 9 100 205 12 5 2 1 2
* Existen 280 Centros que imparten Enseanza Infantil y Primaria conjuntamente; 11 solamente son de Ed. Infantil y 17 de Primaria. ** Existen adems 4 secciones de secundaria. Es decir, centros de secundaria que dependen orgnica y administrativamente de otro I.E.S. ubicado en otro emplazamiento. *** A este nmero habra que sumar 9 Escuelas Municipales de Msica y Danza. **** Los centros Privados reciben el nombre de Centro Docente Privado y en los datos que hemos podido manejar no se especifica si ofertan educacin primaria solo o tambin educacin infantil.
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Llama la atencin que Mlaga es la provincia andaluza con mayor nmero de centros privados, tanto en trminos relativos como absolutos con una diferencia considerable. En nuestra provincia se ubica el 22 % de los centros privados de educacin infantil y primaria de toda la comunidad, seguido de Sevilla con el 21 %. Granada, por su parte, se distancia al 14%. Al mismo tiempo, es la provincia con mayor porcentaje de centros privados en relacin a los pblicos: el 31 % frente al 24% de Sevilla, por ejemplo. En cambio, si analizamos el nmero de unidades que existen en estos centros nos encontramos cmo la relacin cambia, siendo las unidades existentes en centros privados el 23,4 % del total. Las lecturas que se pueden desprender de aqu se nos hacen evidentes: Se puede considerar que los centros privados, en trminos generales, son ms pequeos que los pblicos. Es bien conocida la existencia de centros privados de grandes dimensiones por lo que cabe suponer que existen un buen nmero de centros de reducidas dimensiones. Esto supone una diversidad importante en la oferta privada y unas grandes diferencias que merecera un anlisis ms pormenorizado y valorar su incidencia en el sistema general. Uno de estos elementos de diferenciacin de los centros privados es lo que se conoce como Centros de Economa Social, que incluyen, fundamentalmente, las cooperativas de enseanza, bien de profesores, bien de padres o bien mixtas. Se plantean como un punto intermedio entre el inters pblico y privado, ya que an con diversos matices, no tienen un afn de lucro tan explcito como en el segundo caso. En muchos casos se puede hablar, incluso, de que su inters es la subsistencia del centro. Una de las caractersticas de orden poltico que presentan, dado precisamente su peculiar modelo, es el de la gestin democrtica del centro. En cualquier caso este tipo de centro representa, en Mlaga, en torno al 10 % de la oferta privada global. En relacin a los I.E.S., tal como ya apuntbamos, estos pueden ofrecer solo la enseanza secundaria obligatoria (E.S.O.) u ofrecer Enseanza Secundaria Postobligatoria,
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tanto en su vertiente del Bachillerato o de Formacin Profesional, en la forma de Ciclos Formativos. La distribucin de esta oferta postobligatoria sera la siguiente:
ENSEANZA POSTOBLIGATORIA Bachillerato Plan de Garanta Social C. Formativo Gr. Medio C. Formativo Gr. Sup. Secundaria de Adultos
C. PBLICO 79 54 53 48 22
C. PRIVADO 42 5 13 14 0
TOTAL 121 59 66 62 22
Llama la atencin significativamente la diferencia de oferta en cuanto al bachillerato y la formacin profesional, a favor de la primera, sobre todo si tenemos en cuenta la titularidad del centro. En primer lugar, el bachillerato supone una oferta mucho ms amplia cuando porcentualmente el nmero de sujetos que acceden al bachillerato es sustancialmente menor que el que no lo hace por unas razones u otras. En trminos generales en torno a un 40% del alumnado que finaliza su enseanza obligatoria acceden a este nivel, de los cuales solo un porcentaje, en torno al 25%, accedern posteriormente a la Universidad. Esto es especialmente relevante en la medida en que est orientado casi en exclusiva a tal fin. Por otro lado, el alumnado que contina su escolarizacin postobligatoria en Ciclos formativos de Grado Medio no supone ni la tercera parte de los que acceden al bachillerato, mientras que los que acceden a los Programas de Garanta Social, que est orientado hacia una formacin profesional bsica, es ya un porcentaje realmente pequeo. En Mlaga en el curso 99-00 (ltimas estadsticas disponibles) el nmero total de alumnos y alumnas cursando estos Programas era de 754. Cabe suponer un incremento en la medida
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en que se ha ampliado la oferta en estos dos ltimos cursos, pero pensamos que ni con mucho alcanza los niveles que seran deseables para un sector de poblacin tan claramente descualificado. El dato se hace todava ms duro si pensamos que ms de una tercera parte del alumnado que termina la enseanza obligatoria no contina estudios de ninguna clase. El porcentaje puede ser an mayor si pensamos que muchos de los que cursan los ciclos formativos no acceden directamente de la enseanza obligatoria sino que recalan en ellos despus de un periplo fuera del sistema educativo. En muchos casos es su insercin laboral la que les motiva a su vuelta a las aulas. Las tasas de fracaso escolar, que oficialmente manejan cifras por encima del 30% agudizan si cabe esta valoracin. Esto nos lleva a pensar en varias cuestiones. Primero, que el sistema educativo en trminos generales no constituye un factor de compensacin de diferencias de carcter socioeconmico, en la medida en que favorece de forma clara a aquellos sujetos que se orientan a estudios superiores. Es decir, el sistema est orientado hacia los estudios de tipo acadmico (Bachillerato y Universidad) y marginaliza los de tipo profesional, cuando las principales necesidades formativas de la poblacin se sitan en este ltimo apartado. Por otro lado, entrando ya en la segunda cuestin a reflexionar, los sujetos que acceden a este nivel educativo son los ms necesitados de atencin y dedicacin, en la medida en que son los que estn menos motivados para mantenerse dentro del sistema. Habra que pensar si estos estudios de carcter profesional son oferta suficiente para atender las necesidades reales de formacin y, por otro lado, si gozan del suficiente prestigio y cualificacin como para resultar atractivos a estos sujetos y si ofrecen posteriormente oportunidades reales de trabajo en las especialidades que se ofertan. Lamentamos no poder ofrecer datos fiables en este sentido si bien entendemos que la diversidad de titulaciones es amplia. Se hara necesario una evaluacin con garantas de estos estudios, al igual que se hace con otras ofertas del sistema educativo.
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Si atendemos a la cuestin del gnero, por otro lado, nos encontramos que dos terceras partes de este alumnado que est en Programas de Garanta Social son chicos. Esto podra tener diferentes valoraciones. Quizs la primera que se nos representa tiene que ver con la valoracin social de este tipo de estudios, orientados hacia una capacitacin laboral bsica de tipo manual fundamentalmente, poco apta para el gnero femenino, se podra decir. Las chicas, en igualdad de condiciones, o bien trabajaran en su casa o en trabajos que no precisan ni siquiera esta cualificacin bsica. Desde esta misma perspectiva de gnero, atendiendo ya a la globalidad del Sistema Educativo, y sin que se pueda hablar de datos totalmente concluyentes, parece existir una cierta tendencia a que las chicas tengan mayor xito acadmico que los chicos. Esto se puede percibir, por ejemplo, en datos como el porcentaje de aprobados en la selectividad o, fundamentalmente, en el nmero de graduados al final de cada ciclo, donde aquellas obtienen porcentajes ms altos. El dato se puede considerar ms relevante si tenemos en cuenta que en trminos absolutos hay ms chicos que chicas cursando estudios, tanto de primaria como de secundaria. En definitiva, los chicos permanecen ms tiempo en el sistema educativo (se puede decir que suspenden ms) mientras que las chicas suelen promocionar ms y mejor. La formacin Profesional que se ofrece en los ciclos formativos tampoco es ajena a esta dimensin de gnero, ya que nos encontramos que tambin aqu las mujeres tienen tasas ms altas de matriculacin. La explicacin podra venir de la mano del contenido fundamental de esta formacin profesional que en un porcentaje muy alto est dedicada a la administracin y el comercio, por un lado, y a lo asistencial por otro, frente a un porcentaje ms bajo de profesiones de tipo tcnico o manual. Esto nos remite de nuevo a la diferencia de gnero en cuanto a las profesiones, bastante acusada en este caso. Otro elemento que resalta es la diferencia entre la oferta pblica y la privada. Aqu hay que tener en cuenta, adems, que en estos centros privados estn contabilizados los
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centros especficos de Formacin profesional (C.F.P.E.), que ofertan un reducido nmero de titulaciones de carcter muy especfico. Igualmente, tambin hay que tener en cuenta que en las cifras relativas al bachillerato estn contabilizados los Centros Extranjeros con autorizacin de seccin espaola, que en nmero de 13 ofrecen escolarizacin en sistemas educativos distintos al Espaol. En este sentido nuestra provincia goza de una peculiaridad especial, ya que cuenta con una oferta comparativamente muy amplia en estos estudios extranjeros. As, nos encontramos con centros que imparten enseanza francesa, inglesa, sueca, finlandesa, noruega y alemana fundamentalmente. Estos centros estn ubicados en su totalidad, salvo el Liceo Francs que se encuentra en Mlaga ciudad, en la zona occidental: 3 en Marbella, 1 en San Pedro de Alcntara, 3 en Fuengirola, 1 en Estepona, 1 en Mijas, 1 en Ojn y 2 en Torremolinos. La interpretacin de estos datos resulta muy evidente y al menos nos debe llevar a reflexionar sobre la pertinencia o no de la equiparacin de las ofertas pblica y privada de la enseanza obligatoria en un mismo sistema estatal. Si la oferta privada al final revierte slo en un nmero reducido y con cierto carcter elitista de la enseanza postobligatoria, posiblemente los niveles obligatorios estn actuando como mecanismo de seleccin y clasificacin, desvirtuando, de este modo, el carcter compensador de los mismos en una enseanza universal y democrtica. Avanzando algo ms en nuestro anlisis, podemos ver esta distribucin de oferta de enseanza en relacin a su ubicacin geogrfica, diferenciando entre Centros Urbanos y Rurales. Hemos considerado rurales aquellos cuya economa, principalmente, se basa en el sector primario, y urbanos todos los dems. La distribucin de estos ltimos, atendiendo tambin al criterio de pblico y privado, sera la siguiente:
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ZONAS URBANAS Antequera Arroyo de la miel Benalmdena Estepona Fuengirola Mlaga Marbella Nerja Ronda S. Pedro Alcntara Torre del mar Torremolinos Torrox-Costa Vlez-Mlaga Total
C. PBLICO 13 9 2 12 18 153 21 8 20 8 7 9 3 14 307
C. PRIVADO 12 0 2 3 4 119 16 2 13 3 0 8 0 4 186
TOTAL 25 8 2 15 22 245 37 10 33 11 7 17 3 18 493
Por ltimo y para completar estos datos podemos hacer la distribucin de centros en cuanto al nivel de enseanza, de acuerdo a su ubicacin y su titularidad. Esta sera la siguiente:
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TIPO CENTRO E. Infantil E. Primaria E. Especial E. de Adultos I.E.S. / C.E.S. Msica Idiomas Danza Arte Dramtico Artes Aplicadas
PBLICOURBANO 173* 173* 3 30 84 11 5 1 1 1
PRIVADOURBANO 109 109 6 0 77 0 0 0 0 0
PBLICORURAL 115* 122* 0 65 39 0 0 0 0 0
PRIVADORURAL 38 38 0 0 5 0 0 0 0 0
* Al igual que indicamos anteriormente, en este caso son 165 centros urbanos los que comparten Infantil y Primaria. Por tanto, son 7 los centros especficos de Infantil y 7 de primaria. En el caso del mbito rural son 112 los que comparten ambos ciclos y 3 de infantil y 10 de primaria, los especficos.
Creemos importante resaltar tambin los as llamados Centros Pblicos Rurales (C.P.Rs.), ya que estos gozan de unas caractersticas propias en cuanto a su organizacin y funcionamiento, ya que no tienen todas las unidades educativas, sino que suelen agruparse por ciclos. Por otro lado estos pueden estar dispersos por un territorio o comarca con un funcionamiento autnomo e independiente totalmente, o bien pueden funcionar agrupados en torno a una sede central, compartiendo profesorado y recursos. En este caso se ven obligados, de este modo, a desplazarse entre los distintos centros para atender las distintas materias, lo que impone una problemtica particular a los docentes que los atienden y a sus condiciones de trabajo. Estos ltimos reciben el nombre de Centros Pblicos Rurales Agrupados. En total la oferta pblica supone 14 C.P.Rs., ofertando Educacin infantil 11 de ellos, Enseanza Primaria la totalidad, y E.S.O. 10.
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Existe igualmente una oferta privada de centros rurales que pertenecen a la red creada por el obispado de Mlaga bsicamente en tiempos del Cardenal Herrera Oria y que an se mantiene. Estos seran 9 colegios rurales agrupados, con ubicacin en los arrabales de Mlaga, en la Comarca de la Axarqua, en la Comarca de Antequera, en la Costa del Sol occidental, en la Costa del Sol Oriental, en Guadalhorce Norte y Guadalhorce Sur, en Montimar (El Acebuchal, Los Morenos y el Valds) y en la Serrana de Ronda. Cada una de estas sedes agrupa un nmero de colegios rurales que funcionan en las comarcas correspondientes hasta un total de 31. Estos centros atienden casi exclusivamente la Primaria, y en algunos casos slo los ciclos inicial y medio. En cuanto a la oferta de enseanza secundaria postobligatoria, atendiendo a la ltima distribucin, nos encontramos con lo siguiente:
TIPO CENTRO Bachillerato Plan de Garanta Social C. Formativo Gr. Medio C. Formativo Gr. Superior Secundaria de Adultos
PBLICOURBANO 62 43 42 43 17
PRIVADOURBANO 41 5 12 14 0
PBLICORURAL 17 11 11 5 5
PRIVADORURAL 1 0 1 0 0
De la comparacin de los datos que ofrecen las tablas anteriores se pueden extraer algunas conclusiones que nos acercan a la realidad de la oferta educativa. En primer lugar, y haciendo referencia a lo explicado anteriormente acerca de la oferta Estatal de enseanza hay que mencionar que en nuestra provincia prcticamente todos los centros entraran dentro de esta consideracin. Esto es, la gran mayora de centros de titularidad privada se
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hallan bajo concertacin, por lo que compiten en total igualdad con los centros de titularidad pblica. Esta situacin abunda en una liberalizacin del sistema educativo y de la oferta de puestos escolares que pensamos tiene consecuencias que hay que analizar y tomar en consideracin, ya que afecta de forma importante a la capacidad de favorecer una mayor democratizacin de la sociedad o bien a generar mayores diferencias. Para comprender los efectos de esta apertura de la oferta pblica de centros pensamos que hay que tomar en consideracin el proceso histrico seguido despus de la democratizacin del Estado Espaol tras la dictadura. La consolidacin de un Estado democrtico y el proceso de modernizacin de la sociedad espaola produjo una fuerte revitalizacin del sistema pblico de enseanza, entonces considerado todo de titularidad estatal. Se puede decir que se afront una remodelacin del sistema escolar, desde los primeros gobiernos de la UCD, tendentes a crear una oferta pblica capaz de compensar las fuertes desigualdades sociales existentes, que se manifestaban con especial virulencia en el mbito educativo, con una oferta privada altamente elitista en la mayor parte de los casos, con unos costos elevados, y una enseanza pblica fuertemente devaluada y de baja calidad. De cualquier modo esta modernizacin del sistema educativo siempre estuvo marcada por la diferente interpretacin del mandato constitucional de Libertad de Enseanza, reclamndose por parte de unos la subvencin de la oferta privada que garantizase la libre eleccin de centros, y potenciando una oferta pblica de calidad, capaz de dar respuesta a las diferentes sensibilidades sociales por parte de los otros. La reforma educativa afrontada por los gobiernos socialistas y sus dificultades de financiacin, sumado a las fuertes tendencias liberalizadoras del empuje neoliberal, llevaron a generar determinados pactos educativos entre las distintas fuerzas que fueron permitiendo la entrada, paulatinamente, de los centros privados en la oferta estatal en igualdad de
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condiciones con el resto de centros de titularidad pblica, bajo los supuestos de una oferta de calidad en estos ltimos. El resultado de esta equiparacin de ofertas, dadas las diferentes expectativas sociales que se generan en uno y otro tipo de centros, ha llevado a una situacin de desvalorizacin de la enseanza estatal y a generarse un proceso que cabra denominar de marginalizacin de esta. De hecho, la centros estatales, en buena parte, estn viendo cmo su poblacin estudiantil est siendo reducida a un alumnado con bajas expectativas educativas y sociales, con continuos y reiterados problemas de disciplina, provocando, en consecuencia, su paulatina marginalizacin. Un dato de relevancia en este contexto, por ejemplo, lo ofrece el diferente grado de integracin de nios con necesidades educativas especiales o con graves problemas sociales. Este alumnado, mayoritariamente, y con bastante diferencia, est escolarizado en los centros de titularidad estatal. Un dato que refleja claramente lo que estamos comentando es el que se refiere a la escolarizacin en centros ordinarios de los nios con necesidades educativas especiales. En concreto, en el curso 99-00 la enseanza pblica albergaba 2685 nios de los as denominados de integracin mientras la enseanza privada solo contaba con 311. No parece que se corresponda mucho con la proporcin de centros de la enseanza privada en relacin a la pblica. Si bien, aqu hay que mencin de que estos centros justifican la no inclusin de este colectivo en que la administracin educativa no concede unidades de apoyo a la integracin, an habiendo, segn su propio testimonio, algunos grupos de nios con estas caractersticas. Por otro lado, tampoco la administracin parece que les dote de profesorado especializado. Igualmente los E.O.Es, que deben dar atencin a estos nios, no atienden a la enseanza privada, ya que su atencin prioritaria es la enseanza pblica. Con este marco podemos afrontar el contraste de las tablas ofrecidas anteriormente. En estas resalta claramente cmo los centros privados carecen prcticamente de oferta entre la poblacin que hemos considerado rural, con una diferencia realmente
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considerable en relacin al sector pblico. Lo cual se agudiza bastante ms si nos salimos del mbito de la obligatoriedad, donde solamente dos centros podran ser calificados de rurales, segn el criterio que venimos utilizando. Por un lado esto puede ser interpretado en trminos de una mayor preocupacin del Estado por atender los sectores ms desfavorecidos y de asegurar una oferta a toda la poblacin cualesquiera que sean sus condiciones, cumpliendo con su rol compensatorio. Pero tambin se puede entender que la enseanza privada mantiene un marco de actuacin cercano a los sectores sociales de tipo medio o medio alto, fundamentalmente concentrados en las poblaciones que hemos considerado urbanas. Un anlisis somero de la ubicacin de dichos centros en los municipios correspondientes redundara an ms en esta idea. Desde nuestro punto de vista tanto una como otra perspectiva nos lleva a reafirmar nuestra tesis anterior sobre la marginalizacin progresiva de la enseanza estatal, ya que queda relegada a atender a las poblaciones de mayor conflictividad social, entendiendo que la oferta de mayor competencia y mayor normalizacin sera aquella que se oferta en los otros sectores. Tal como nosotros los entendemos esto supone una fuente de desigualdades considerable en nuestro sistema educativo en la medida en que el sector privado mantiene la posibilidad de ingreso a redes sociales de mayor complejidad, mientras que el sector pblico reproduce las condiciones de marginalidad en la medida en que mantiene unas expectativas sociales reducidas. Por ejemplo, es significativo comprobar la escasa oferta de los centros pblicos en programas de garanta social o en ciclos formativos de grado medio, an teniendo en cuenta las particularidades mencionadas anteriormente. Se puede decir que son pocos los centros privados que mantienen lo que podramos denominar como una vocacin educadora, antes que un inters mercantil. Tambin es interesante atender a la diferencia en cuanto a los centros de Educacin Especial, donde aparecen, en este caso, ms centros de titularidad privada. Esto
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tendra tres componentes. El primero, la ideologa asistencial que puede primar en una parte de esta enseanza privada, contrapuesta al planteamiento exclusivamente formativo de la que puede denominarse como enseanza normalizada. En segundo lugar, buena parte de estos centros responden a la iniciativa de padres que se agrupan en cooperativas, tal como anteriormente se mencion. No son centros, por tanto, con nimo de lucro, sino que se crean con la intencin de dar salida educativa y/o asistencial a nios con caractersticas especiales. En tercer lugar, el que el alumnado con Necesidades Educativas Especiales, que segn la legislacin actual deben escolarizarse en centros ordinarios, en el caso de la enseanza privada es objeto de una educacin diferenciada. Como ya dijimos anteriormente, lo centros que de forma generalizada mantienen el criterio de normalizacin educativa con estos alumnos y alumnas son los de titularidad pblica, salvo excepciones muy particulares que tienen que ver con compromisos educativos explcitos o por criterios de ampliacin de la clientela. En cualquier caso, tambin es relevante observar cmo casi todos los centros de estas caractersticas estn en zonas urbanas, con lo que pensamos que se abunda en nuestra tesis de marginacin del mbito rural, que precisa de desplazamientos importantes de este alumnado, de por si con mayores dificultades que el resto de la poblacin. Ms si tenemos en cuenta la ubicacin de las zonas urbanas, predominantemente en la costa. Otro tanto ocurre, pero al contrario, con la educacin de adultos, cuyos centros slo pertenecen a la titularidad estatal y la mayora de ellos estn situados en el mbito rural. De alguna forma esto nos demuestra una deficiente escolarizacin en estas reas, con una poblacin con necesidades formativas generales bastante ms extendidas. Lo cual contrasta con otro elemento significativo, como es la prcticamente nula existencia de centros de secundaria postobligatoria en las zonas rurales, tanto en su rama del bachillerato, ya de por s curioso, pero ms llamativo en relacin a la enseanza y formacin de tipo profesional, tanto en los ciclos formativos de grado medio o superior, como en otras facetas de la formacin profesional. Los cursos de formacin ocupacional, por ejemplo, son ms
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frecuentes en zonas urbanas, si bien es la rural la que, como comprobbamos en cuanto a los centros de adultos, presenta ms dficit educativo. Por tanto donde ms necesario podra hacerse esta formacin de tipo profesional. Algo parecido sucede con las enseanzas de Rgimen Especial (msica, danza, arte dramtico e idiomas) totalmente ausentes del mbito rural y, en este caso incluso, casi limitadas a Mlaga capital. En resumen pensamos que se puede hablar de una fuerte urbanizacin de la oferta educativa con una cierta especializacin, que contrasta llamativamente con una oferta en centros de tipo obligatorio bastante semejante tanto en las zonas urbanas como en las rurales. Habra un factor claramente objetable en esta argumentacin que se refiere a la cantidad de poblacin que se atiende en unos y otros centros. Resulta bastante evidente que son los centros privados los ms densos, dado el mayor porcentaje de poblacin en estas zonas. De alguna forma, los centros de ubicacin rural atienden menos poblacin y por lo tanto presentan ratios mucho ms pequeas, aunque esto no necesariamente repercute en una mayor calidad de su oferta educativa. Antes bien, en buena parte son centros con bastante dficit educativo, con escasas expectativas familiares y personales de progresin en la escolarizacin, con un profesorado poco estable y con poca presencia real en la vida de la localidad. Esto supone un grave inconveniente para generar dinmicas de comunidad educativa, de implicacin entre familia y escuela y la necesaria colaboracin entre ambas, as como una enseanza que parta de las culturas particulares y que pueda generar dinmicas de transformacin social ms relevantes. En cuanto a la oferta de titulaciones profesionales que se ofertan en los ciclos formativos y programas de garanta social, destaca de forma especial los de la Rama administrativa y comercial. Es una amplia mayora de centros los que incluyen estudios de un tipo u otro de estas caractersticas. En cambio, los estudios de la rama agropecuaria
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queda reducida a no ms de 10 centros en toda la provincia, u otras ramas profesionales de carcter manual, que manejan proporciones parecidas. Se puede decir que esta oferta cubre un espectro amplio del campo profesional, aunque el peso fundamental recae en el rea de servicios y administracin. Igualmente es relevante, en este plano de oferta educativa postobligatoria, la diferente oferta de itinerarios correspondientes al bachillerato. Lo primero que llama la atencin es la presencia casi irrelevante del artstico, siendo nueve centros en toda la provincia los que lo ofertan, de los que 7 son pblicos y 2 privados. En este caso cabra pensar en una cierta especificidad de estos estudios y, por tanto, justificar as su poca presencia. Ms llamativo resulta las diferencias entre los otros tres: humanidades y ciencias sociales, ciencias naturales y de la salud y tcnico. Los datos globales seran los siguientes:
ITINERARIOS BACHILLERATO Ciencias Naturales y salud Humanidades y CC. Sociales Tcnico
PBLICOURBANO 42 47 11
PBLICORURAL 22 28 9
PRIVADO 40 40 5
Se observa claramente como el bachillerato tcnico es, con mucho, el que menos oferta educativa tiene. Incluso en el mbito privado, donde se puede considerar que hay una mayor poblacin potencial que seguira estudios en la universidad en titulaciones de este tipo, la diferencia es muy relevante. An dentro de una cierta paridad, el itinerario comnmente llamado de letras es el que ms oferta educativa presenta, con algo ms de incidencia en el mbito rural que en el urbano. La tradicionalmente llamada rama de ciencias no presenta muchas diferencias, aunque de nuevo se manifieste una presencia diferente (no muy significativa) en el mbito rural y urbano.
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Si bien no podemos disponer de datos concretos diferenciados por gnero, el itinerario tcnico sigue siendo predominantemente masculino y el de humanidades femenino. Parece que esta tendencia est sufriendo algunas variaciones observndose cada vez ms presencia femenina en los estudios tcnicos., si bien an no se puede considerar paritaria. Esta mayor presencia de las chicas en estos estudios puede explicarse tambin por su mayor xito dentro del sistema educativo junto con los cambios sociales en este terreno que afortunadamente se estn extendiendo a todos los mbitos.
LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIN

Despus del anlisis anterior las consecuencias para el profesorado se hacen bastante evidentes. La primera tiene que ver con los cambios habidos en el tipo de centros y el reagrupamiento y reorganizacin que esto les ha provocado. En primer lugar, el tipo de profesorado que atiende la enseanza secundaria obligatoria se diversifica en la medida en que se incluye profesorado de primaria como profesores del primer ciclo de esta. Esto hace que convivan en los mismos centros profesorado con formacin, trayectorias y tradiciones distintas, adems de diferentes condiciones administrativas. Este es, posiblemente, uno de los cambios ms significativos que ha tenido lugar. Si bien en un primer momento esta situacin pudo generar ciertas complicaciones y resquemores entre uno y otro cuerpo, se puede decir que en lneas generales esta situacin tiende a normalizarse en cuanto que se unifican los distintos puntos de vista al tener que afrontar las mismas tareas. Por otro lado, esta situacin ha sido ms generalizada en los centros urbanos, donde la divisin entre centros de primaria y secundaria es mucho ms generalizada. En zonas rurales, en bastantes casos, la E.S.O. se cursa en los mismos centros de primaria, al
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menos el primer ciclo, lo que provoca que en la prctica el profesorado que se ha desplazado a la secundaria no se hayan movido de su lugar de trabajo. En el caso de la enseanza primaria el problema principal tiene que ver con la diferente formacin del profesorado provocado por dos razones bsicas. En primer lugar por las diferentes titulaciones propias de los distintos planes de formacin de los ltimos aos. No hay que olvidar que la reforma modifica la idea de un profesor de primaria especialista en materias, por un profesor generalista. Si bien, por otro lado, se establecen diferentes titulaciones especficas para campos especficos, como son la msica, educacin fsica, audicin y lenguaje, e idioma extranjero. Precisamente el segundo problema viene derivado de este hecho, ya que si bien existe esta diferenciacin todas las especialidades pueden acceder en las mismas condiciones a la categora de profesor de primaria, pero no al revs. Dado que las sucesivas promociones de maestros salen con cifras equivalentes en todas las titulaciones y que, obviamente, la mayor parte de los puestos de trabajo son de profesorado generalista, el conflicto est servido. En otro orden de cosas, la diferencia ya comentada entre centros rurales y urbanos genera otra serie de situaciones que merece la pena destacar, en este caso refirindonos en particular a la enseanza pblica. Nos referimos en particular a la poca estabilidad del profesorado de centros rurales, en tanto que tienden a acercarse a centros ubicados en zonas urbanas. Esto convierte a los centros rurales en autnticos centros de paso, donde los profesores y profesoras acumulan los puntos suficientes para ir pidiendo su traslado hasta alcanzar aquellos ms deseados por su ubicacin. Esto se hace mucho ms evidente en el caso del profesorado de secundaria. Una primera consecuencia de esta situacin es la dificultad de articular propuestas educativas de centro con una cierta estabilidad. Cuando cada ao cambia un porcentaje
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importante del profesorado, que en algunos casos llega a ser en torno a las tres cuartas partes, se hace difcil hacer proyectos educativos con una cierta vocacin de permanencia. Por otro lado, en segundo lugar, el profesorado no se vincula con la comunidad escolar, al no darse el tiempo necesario para la creacin de vnculos sociales que favorezcan la integracin de estos docentes. Esto se acenta ms en el caso de los profesores y las profesoras que no viven en la misma localidad en que se haya el centro. Esto provoca el fenmeno que algunos denominan como de lanzaderas. Es decir, autos que salen por la maana de las poblaciones ms grandes, Mlaga o Granada, fundamentalmente, con varios profesores y profesoras del centro y que una vez que terminan sus clases vuelven a las mismas, limitando su estancia en la localidad del centro al periodo estrictamente laboral. Pensamos que el problema principal de esta situacin es la incapacidad de generarse proyectos educativos capaces de incidir en la vida social y cultural de las comunidades educativas a las que pertenecen los centros. De alguna manera esto se puede sintetizar con el supuesto de que en la adscripcin del profesorado a los centros priman ms las razones administrativas, burocrticas, o sencillamente de escalafn que la de vincularse en proyectos educativos de inters. Esto supone una carencia importante en relacin a la exigencia legal de articular Proyectos Educativos de Centro capaces de crear ofertas competitivas y alternativas de transformacin social. Lo cual se acenta en comparacin con la enseanza privada, que no plantea los mismos problemas de movilidad de profesorado y en los que la titularidad y el carcter propio del centro garantizan la pervivencia del proyecto. Obviamente construido desde la perspectiva de la titularidad y no del debate pblico por parte de los miembros de la comunidad. Desde estas condiciones el profesorado difcilmente est en situacin de hacer otra cosa que no sea cumplir con sus obligaciones estrictamente docentes, lo cual slo
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incluye su actividad dentro del espacio del aula, perdindose la globalidad de la actuacin del centro escolar. Si bien la enseanza primaria no acusa tanto esta situacin, debido a la mayor implantacin de estos centros y a la diferente trayectoria profesional y social de su profesorado, en lneas generales se pueden encontrar procesos que presentan cierta similitud. Adems del profesorado los centros escolares cuentan con otros profesionales que atienden otros aspectos de la vida escolar. As, en primer lugar, los centros de secundaria cuentan con un departamento de orientacin escolar llevado por un psicopedagogo. Este puesto en buena parte es ocupado tambin por psiclogos y pedagogos en tanto no exista un suficiente nmero de titulados en esta especialidad. Si bien tambin ha habido una cierta controversia con los profesionales con han desempeado esta funcin en los centros, s es necesario resaltar como todos los centros de secundaria cuentan con el mismo. No as los centros de primaria, que ven atendida esta necesidad por una serie de Equipos de Orientacin Educativa que atiende un nmero de centros desde una sede central. Dichos equipos tienen carcter multiprofesional al contar con especialistas en psicopedagoga, pedagoga, psicologa, asistente social e incluso medicina. En este momento existen 19 equipos de estas caractersticas en la provincia que tienen a su cargo la funcin de diagnstico, prevencin, apoyo en la atencin a las Necesidades educativas especiales y las consecuentes adaptaciones curriculares, etc. Estos especialistas se puede decir que tienen carcter de itinerantes ya que se desplazan por los centros para el desarrollo de su labor. Existen tambin algunos servicios especializados para la atencin de necesidades especiales en cuanto a la atencin de cuestiones tales como los problemas de visin, audicin, parlisis, etc.
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En cuanto a la atencin al profesorado la provincia cuenta con 5 centros de profesores (C.E.P.) que atienden, segn datos de junio del 2001, a los 16.281 docentes con los que cuenta la red estatal de la provincia. De estos 14.733 pertenecen a la enseanza pblica. Dichos centros se hayan ubicados en Mlaga, el ms numeroso, Ronda, Marbella, Antequera y Vlez-Mlaga. Estos centros son gestionados por un director, nombrado por la administracin educativa, y un equipo de asesores que acceden mediante concurso pblico. Dichos asesores, segn las bases del propio concurso, deben ser profesionales de los distintos niveles educativos no universitarios, con slida formacin didctica y pedaggica. En la prctica esto hace referencia solo a los mritos propios de los profesionales que se presentan al mismo, sin que exista ninguna formacin especfica para el desempeo de esta tarea. Actualmente la Consejera de Educacin est elaborando un plan de formacin de los profesionales de los C.E.Ps. tendente a mejorar su actuacin y la calidad de la misma, pero que an est en fase de elaboracin y debate. El nmero de asesores con los que cuentan estos centros sera el siguiente:
Mlaga Marbella Con Antequera Axarqua Ronda
15 7 5 5 4
Del nmero de profesores y profesoras mencionado anteriormente 9.856 han participado en el curso pasado en las propuestas de formacin que estos centros han planteado en sus diferentes modalidades, lo cual da un porcentaje por encima del 50%, si
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bien se puede dar el caso que alguno haya participado en ms de uno al mismo tiempo, con lo que la cifra habra que relativizarla de alguna manera. Pensamos que la exigencia de completar las horas necesarias para conseguir el complemento conocido como sesenio es un factor determinante en la amplia aceptacin de estos, o al menos hace difcil valorar cual es el grado de incidencia real de su actuacin, ms all de esta certificacin necesaria. De cualquier modo, la accin de los C.E.Ps. supone un factor de dinamizacin importante de los centros, en la medida en que son capaces de crear esta movilizacin de profesorado y en tanto que supone un punto de referencia y una fuente de recursos importante para los docentes. Si bien, tambin pensamos que se da una fuerte desproporcin en la poblacin que atiende cada uno de ellos, siendo el de Mlaga, con mucho, el ms numeroso. En este caso, as como en aquellos en que el centro escolar est alejado de las localidades en que los C.E.Ps. se ubican pueden provocar una desvinculacin del profesorado y una dificultad real en acceder a sus propuestas de formacin. En muchos casos su actuacin se centra en un radio de accin corto, beneficindose fundamentalmente los docentes que residen y trabajan cerca de los mismos, que no siempre son los ms necesitados de su actuacin, en tanto que sus localidades cuentan con ms recursos educativos. Una mayor diversificacin de estos C.E.Ps., o recuperar las aulas de extensin que funcionaron en algn momento sera una buena medida.
LA INTERCULTURALIDAD
Andaluca constituye desde hace un tiempo destino de poblacin inmigrante de distinta procedencia. Especialmente Mlaga, en cuanto que rene condiciones especiales de tipo geogrfico y de desarrollo econmico y comercial est siendo receptora de una poblacin extranjera bastante numerosa que, obviamente, genera tambin problemas de ndole educativo.
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En trminos generales Andaluca acoge a unos 125.000 inmigrantes, que supone cerca del 8 % de la poblacin inmigrante en Espaa. Slo est precedida de Catalua (29,3%), Madrid (25,2%), Comunidad Valenciana (9,7%) y Canarias (8,4%). De estos algo ms de la mitad son europeos, cerca de un 30 % de origen africano y en torno al 11 % procedente de Amrica latina. De estos en torno a 15.000 son estudiantes con necesidades de escolarizacin. Por otro lado, de esta poblacin inmigrante que llega a Mlaga, de todas las procedencias, un tercio aproximadamente no tiene ni siquiera el equivalente al graduado escolar, otro tercio solo posee este nivel educativo y algo menos tiene estudios secundarios o superiores. Sevilla, Granada y Cdiz, en cambio, reciben menos inmigrantes pero con un porcentaje ms alto en posesin de estudios de secundaria o superiores, lo cual supone una mayor cualificacin cultural y laboral. En cualquier caso, la inmigracin supone unas fuertes necesidades educativas si tenemos en cuenta la poblacin estudiantil potencial que genera. Mlaga, dentro de la comunidad andaluza, es la provincia que ms estudiantes extranjeros alberga, en torno a 6.000, seguido a distancia de Almera, con algo ms de la mitad, y Granada, algo ms de una tercera parte. La mayora de estos estudiantes inmigrantes en nuestra provincia estn agrupados en unos 40 centros, especialmente ubicados en la zona de la Costa del sol, y su procedencia es fundamentalmente, Inglaterra, Marruecos y Alemania. Lo cual ofrece una variedad y diversidad importante en esta poblacin, con necesidad igualmente diferenciadas. Mientras los inmigrantes europeos encuentran su principal dificultad para su plena actuacin la competencia lingstica, esto no es as para los sujetos procedentes de Marruecos o las zonas subsaharianas, con una problemtica cultural, social y lingstica especfica. La capital malaguea es la poblacin que mayor nmero de estudiantes magrebes alberga, repartindose el resto de poblaciones hacia ambas costas, la de poniente y la de levante. En conjunto supone una amalgama de nacionalidades bastante amplia y a veces
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con poco en comn entre ellas mismas. Ante esto la Consejera de Educacin ha dispuesto de pequeas clulas de docentes (uno o dos profesores) especialmente dedicados a la atencin de las necesidades de estos nios. Para el caso de Mlaga, en particular, esta dedicacin es claramente insuficiente y en la prctica una buena parte de esta poblacin tiene que valerse de su propios medios y la buena voluntad del profesorado para poder conseguir un grado suficiente de normalizar en el sistema educativo. Por otro lado, el grado de formacin del profesorado en este campo es prcticamente nulo. Las enseanzas universitarias conducentes a la obtencin del ttulo de maestro, en sus distintas especialidades no recogen ninguna disciplina ni formacin especfica en este mbito. De hecho, segn algunos estudios que se estn realizando en este mbito, en torno al 12 % del profesorado ha hecho cursos formativos en este rea. En el terreno de los programas especficos destinados a este campo slo nos consta la existencia de Aulas Temporales de Adaptacin Lingstica, que funcionan bsicamente en el poniente almeriense. La mayora de carcter itinerante por la provincia. Por tanto, la principal actuacin en este campo tiene que ver con la capacitacin en el dominio del espaol, como primer paso para su integracin en nuestra sociedad. Claramente esto supone solo una perspectiva bastante pobre de los programas de educacin intercultural donde se plantea un trabajo ms global en torno a las culturas maternas y su conjugacin con la cultura espaola en particular. En nuestra provincia tenemos conocimiento de la creacin de la figura de educador intercultural, con funciones parecidas a las aulas temporales de adaptacin lingstica de carcter itinerante. De alguna forma lo que se pretende es una adaptacin, o mejor, una asimilacin, de estos nios en nuestra cultura y un tratamiento de tipo compensatorio, esto es, desde la consideracin de dficit en cuanto a las competencias escolares que necesitan para su progreso acadmico.
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En cualquier caso entendemos que se hace necesario un tratamiento ms globalizado que parte del reconocimiento de una realidad que supera el nivel de lo anecdtico y que, por otro lado, se va incrementando a un ritmo creciente ao a ao. Un elemento aadido, no exclusivo de esta situacin, pero ntimamente relacionado, tiene que ver con la actuacin de educadores sociales que acten desde fuera del sistema educativo en la bsqueda de estrategias de cohesin social, de integracin de colectivos marginales y de compensacin de los dficits socioeducativos en aquellos espacios que la escuela no puede abarcar. En este momento la situacin es que, si bien se est incrementando el nmero de puestos de trabajo con este perfil, ste es claramente insuficiente y se plantea su actuacin desde la perspectiva de la animacin sociocultural, con una carcter ms ldico que social, antes que de compensacin social. En buena parte esta perspectiva es atendida por colectivos de voluntarios que actan a travs de organizaciones no gubernamentales, que si bien cumplen una labor fundamental en este campo, no dejan de ser sino actuaciones voluntaristas y en la mayor parte de los casos desprofesionalizadas. En este sentido consideramos relevante la ausencia en la universidad de Mlaga de la titulacin de Educador social, presente en buena parte de las comunidades del Estado Espaol. En este caso toda la Comunidad Andaluza est en situacin de paridad, ya que esta titulacin est ausente en todo el sistema universitario andaluz. Segn nuestro conocimiento slo ha habido una maestra en educacin social, que ha tenido lugar en la Universidad Internacional de Andaluca, en que profesorado de la UMA ha participado en la direccin, as como un ttulo propio de nuestra universidad, tambin de Master en Educacin Social y Familiar. Asimismo existe al menos un ttulo propio (de especialista y de master) en cooperacin internacional que tendra actuacin tambin en este campo. La situacin es que los pocos puestos de trabajo en este campo son ocupados por profesionales formados fuera de nuestra comunidad y por tanto con una formacin poco
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especfica en nuestra realidad sociocultural. Mlaga, en este caso, es una de las provincias andaluzas con mayores necesidades en este mbito en cuanto que su desarrollo econmico en industrial est generando, como ya hemos dicho en algunos momentos, bolsas importantes de poblacin desplazada, inmigracin y, como consecuencia de todo lo anterior, de marginalidad y pobreza. Razn por los cual estos profesionales se hacen ms necesarios y no solo desde el campo del voluntariado.
LA GESTIN DEL SISTEMA EDUCATIVO

En el mbito de la gestin del sistema educativo vamos a analizar tres cuestiones principales que pensamos resumen la problemtica esencial. Estos seran la centralizacin del sistema educativo, la direccin de los centros escolares y la distribucin interna de los mismos. En primer lugar pensamos que una de las cuestiones fundamentales en relacin a la gestin tiene que ver con la centralizacin de las decisiones que afectan a la educacin en el mbito de la Comunidad Autnoma. A pesar de la existencia de las delegaciones provinciales de la Consejera y las posibles acciones particulares que cada uno lleva a cabo, hay una fuerte dependencia de las decisiones que se toman en su sede central. Todo lo que tiene que ver con la regulacin del sistema y las pautas a seguir son elaboradas y diseadas desde la Comunidad Autnoma. La Delegacin de Mlaga, en cualquier caso, ha tomado iniciativas de inters que gozan de autonoma y que suponen opciones distintas dentro de esta centralizacin. Nos referimos en concreto a la iniciativa de Educar en Mlaga, que a lo largo del presente curso est movilizando a un buen nmero de docentes y est elaborando propuestas de mejora en diversos mbitos y que es necesario esperar (y confiar) en su capacidad de generar respuestas propias y contextualizadas.
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Uno de los elementos que pensamos que no se han desarrollado adecuadamente en la actual articulacin del sistema educativo es la de los Consejos Escolares Municipales. Estos Consejos estn recogidos en la legislacin espaola pero son prcticamente inexistentes en la realidad de los municipios, o bien resultan bastante inoperantes, en tanto que no competencias claras y concretas en el mbito de la gestin municipal de la educacin. Los municipios, en el mejor de los casos, tienen competencias solo en cuanto al mantenimiento y asistencia de los centros escolares, y en particular los de primaria. Pero difcilmente tienen competencias en determinar la oferta educativa de su municipio, el tipo de titulaciones necesarias o los centros educativos que se precisan. Esto suele ser el resultado de una negociacin entre Corporacin Municipal y Delegacin, que s cuenta con competencias en este sentido, pero la capacidad de decisin est en esta ltima. Esto a menudo provoca desajustes y problemas entre ambas instituciones ya que hay multitud de mbitos donde las competencias pueden entrar en conflicto, siendo los propios centros y los alumnos y alumnas los que sufren las consecuencias de los mismos. Hay que decir que ms que un problema de la provincia de Mlaga en particular es un vaco en el desarrollo de la legislacin educativa en el Estado. Por ejemplo, y en este mismo sentido, es significativa la ausencia de los representantes municipales en los Consejos Escolares de los Centros, sobre todo en las poblaciones ms populosas. Lo cual es un indicio de la ausencia de compromiso municipal, por unas razones u otras, en la gestin del sistema de enseanza. Un segundo elemento importante en la gestin escolar afecta directamente a los centros y a los rganos de direccin de los mismos. A pesar de las disposiciones legales y los cambios legislativos habidos en los ltimos aos, tendentes a mejorar esta situacin, hay un porcentaje suficientemente significativo de directores de centro que no son fruto de eleccin por los miembros de la comunidad educativa sino de designacin por parte de la
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administracin. Algo ms del cuarenta por ciento de los centros no cuenta con directores elegidos al no haber candidatos a dicho cargo. Entendemos que, independientemente de la mejor o peor gestin que lleven estos directores designados, esta situacin supone una merma democrtica importante en la vida de los centros y desvincula a la comunidad de su gestin. Otro dato relevante en este sentido viene dado, por ejemplo, en la escasa participacin en la eleccin de los miembros del Consejo Escolar o de otros rganos de representacin. Esto afecta de igual manera a los tres estamentos, si bien en el caso de los padres y madres de familia y de los alumnos y alumnas la situacin se hace ms dramtica. En la medida en que esta situacin se agudiza el vaciamiento democrtico, de nuevo, de la poltica interna de los centros se hace ms evidente. Las consecuencias, a nuestro modo de entender, se hacen evidentes en varios sentidos. Principalmente estas tienen que ver con la consolidacin de un cierto cuerpo profesionalizado de directores, que sin ser elegidos en modo alguno, se van sucediendo en la gestin de los centros. Normalmente estas designaciones recaen en un nmero reducido de docentes, los cuales gozan de la confianza de la administracin educativa, como resulta evidente. Esta profesionalizacin se acenta en la medida en que la legislacin actual (LOPEGCE) establece la necesidad de una habilitacin para el ejercicio de la direccin, lo cual ya introduce un factor de correccin importante en las posibilidades de eleccin. Esto supone en la prctica la coexistencia de dos sistemas de direccin: uno producto de un proceso democrtico electoral y otro que acta con criterios profesionales y polticos. A la larga entendemos que esto puede producir un relajamiento de los sistemas ms democrticos en la medida en que no se sienta como necesario participar en los mismos y una mayor tendencia a la profesionalizacin, en la lnea de las propuestas ms fuertemente
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neoliberales y autoritarias. Lo cual puede incidir negativamente en una mayor tecnificacin de la enseanza y una prdida de contenido social de la actividad de los docentes. Por otro lado, se produce un dato interesante que podemos ofrecer desde nuestro conocimiento de la realidad de los centros y su gestin, fundamentalmente desde nuestra investigacin. Nos referimos a la mayor presencia de hombres en estos cargos de gestin, con una mayora bastante considerable. Si bien no tenemos datos concretos las evidencias cotidianas y la experiencia de los profesores en este sentido pensamos que es bastante clara. La actual situacin en que la mujer se ve obligada a atender la vida familiar en una proporcin mayor que la del hombre hace que estas tareas de responsabilidad queden fuera de las posibilidades de las mujeres. Por ltimo, y atendiendo al tercer elemento que pretendamos analizar, se da un proceso importante en esta misma lnea de tecnificacin que comentamos. Y este no es otro que la consolidacin del sistema de grupo aula como modelo de enseanza, abandonando otras alternativas que entienden la educacin como un proceso ms global, con la implicacin de todo el centro. En la medida en que los proyectos educativos de centro, como apuntbamos en otro momento, carecen de relevancia real en el funcionamiento en buena parte de los centros, y en la medida en que se produce un vaciamiento democrtico de los mismos, lo que incide en la prdida de dinmicas de cooperacin y participacin del profesorado, se hace difcil la elaboracin de propuestas innovadoras y de cambio que afecten al conjunto del centro. Si tenemos en cuenta, como ya se analiz, la relacin entre enseanza pblica y privada y la diferente valoracin de esta, nos encontramos con tendencias preocupantes que reafirman nuestra afirmacin anterior. Nos referimos en concreto a la diferente ratio que prima en uno y otro tipo de centro y las tendencias que aqu se perciben, que no es sino un ejemplo de nuestra argumentacin. Veamos los siguientes datos relativos al alumnado que asiste a uno u otro tipo de centro, en comparacin al nmero de estos.
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TIPO CENTRO Pblico Privado
E. INFANTIL 24.424 7.528
E. PRIMARIA 64.614 25.117
E.S.O. 52.588 20.494
Datos referidos al curso acadmico 99-00
Estos datos podemos contrastarlos con el nmero de centros en cada caso. Recordando este dato tendramos:
TIPO CENTRO Publico Privado
E. INFANTIL 291 164
E. PRIMARIA 294 164
E.S.O. 123 82
Lo primero que llama la atencin, desde nuestro punto de vista, es la de diferente proporcionalidad en una y otra tabla. Es decir, mientras en la primera, la relacin de alumnos y alumnas de la enseanza privada representan el 38,8% de los pertenecientes a la pblica, para el caso de la primaria, los centros representan el 55,78%. Si tenemos en cuenta, adems, que la ratio en la enseanza privada y primaria es de 22,17 frente a 17,12 de la pblica, las conclusiones son evidentes: An contando la enseanza privada con un mayor nmero de centros en trminos relativos (en relacin al nmero de alumnos y alumnas que atiende), esto no se traduce en una menor distribucin por aula, sino todo lo contrario. Por tanto se puede decir que existe una mayor optimizacin de recursos por parte de la enseanza privada, o expresado en trminos ms crudos, los intereses econmicos y mercantiles priman frente a los educativos. En
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definitiva, a mayor nmero de alumnos mayor uso de los servicios ofertados por el centro, por tanto mayores ingresos. Se convierte, de este modo, en una empresa de servicios, adems de educativa. Segn esta perspectiva, la calidad que venden estos centros se plantea en un sentido ms amplio de la oferta general del mismo. Si tenemos en cuenta que la imagen social de calidad, segn los diversos estudios, se fija en la enseanza privada, estos datos nos llevan cuando menos a la reflexin y en nuestro caso, al menos, a la perplejidad.
LA FORMACIN OCUPACIONAL
Al margen de la formacin que podramos llamar escolarizada, es decir, la que tiene lugar en centros escolares reglados, existe esta otra que consideramos importante de cara a valorar la situacin educativa de la provincia. Bsicamente puede considerarse como una educacin de adultos, orientada especficamente al mundo del trabajo y relacionada muy directamente con la bsqueda de empleo. De hecho, como ya dijimos anteriormente, las competencias en este mbito corresponden a la Consejera de Trabajo y Seguridad Social y no a la de Educacin. Estos cursos son impartidos en una gran diversidad de centros, la mayora de mbito privado, que son homologados por la Junta de Andaluca. Dejando fuera el tema de la titularidad de estos centros vamos a centrarnos bsicamente en el tipo de oferta formativa que presentan y en los alumnos que asisten. La primera cuestin que queremos resaltar, segn los datos disponibles correspondientes al curso pasado (2000-2001) est en relacin a los sujetos que han atendido alguno de estos cursos. Estos han sido en total 13.948. Estas cifras pueden resultar un tanto engaosas ya que no necesariamente todos ellos han finalizado los cursos empezados e incluso algunos han podido asistir a ms de uno en el mismo ao, en un afn
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credencialista a la bsqueda de empleo. En cualquier caso, partiendo de esta cifra, se da una diferencia significativa entre hombres y mujeres. El 58,84% (8.207) fueron mujeres frente el 41,16 % (5741) de hombres. De nuevo aqu se manifiesta una tendencia que ya apuntbamos en relacin al sistema educativo reglado: La presencia femenina es mayor. Desde nuestro punto de vista estos datos apuntan a una mayor dificultad de las mujeres para la insercin laboral y, por tanto, presentan una mayor necesidad de acreditar una formacin complementaria. Esto se hace ms evidente si comparamos el tipo de estudios que presentan los alumnos que asistieron a estos cursos.
ESTUDIOS Primarios Certificado de escolaridad EGB / Bachillerato Elemental F.P. I BUP / COU. F.P. II Titulado Grado Medio Superiores
TOTAL 342 1262 5792 902 1355 3392 1784 271
MUJERES 123 464 3328 533 744 1922 1213 180
HOMBRES 219 398 2459 369 611 1470 571 91
Lo primero que llama la atencin desde una cierta lgica es que los sujetos con estudios superiores son los que menos presencia tienen en estos cursos. Pero an as es significativo ya que se supone que el tipo de formacin que le estn ofreciendo es de menor rango acadmico. Algo nos dice esto, en nuestra opinin, sobre las opciones de trabajo, incluso de los titulados superiores.
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El segundo aspecto que queremos resaltar tiene que ver con las cuestiones de gnero asociadas a la clase social como se puede observar en los niveles de estudio. Nos encontramos como los sujetos con menos estudios son predominantemente hombres en una proporcin alta. Proporcin que luego se invierte en todos los casos en cuanto entramos en un nivel de estudios obligatorio (EGB o Bachillerato Elemental). Por un lado, cabe interpretar que las mujeres sin estudios o con pocos estudios son las que, social y culturalmente, menos acceden al mercado de trabajo o el tipo de empleos a los que acceden no precisan ninguna cualificacin. Por otro lado, vemos cmo al invertirse la tendencia conforme aumenta el nivel de estudios se confirma de alguna forma nuestra tesis anterior. A igualdad de estudios acadmicos las mujeres necesitan o buscan una mayor cualificacin para acceder al mercado de trabajo. Hay otro aspecto que nos parece significativo en relacin al nivel de estudios. Pensamos que se puede hablar de dos tendencias o necesidades de formacin claramente diferenciadas. Por un lado, los sujetos que solamente cursaron la enseanza obligatoria o equivalente que precisan de una formacin bsica orientada a la iniciacin al trabajo. Podramos corroborar esta tesis si contsemos tambin con la distribucin por edades, pero este dato no est disponible. Por otro lado, el nmero de sujetos de nuevo aumenta en aquellos que han cursado FPII, a los que cabra suponer un inters por adquirir una formacin complementaria que les ayude en la bsqueda de empleo. El resultado de esta formacin en trminos de insercin laboral son elocuentes. En primer lugar el nmero de sujetos que han pasado por estos cursos y que han obtenido empleo es de 3818. Como se puede ver es un porcentaje bastante bajo en relacin al total (27,7%). De estos poco menos de la mitad en contratos de menos de 6 meses y un 59 % a tiempo parcial. Es ms, las tres cuartas partes de estos contratos son temporales. Entendemos que esto da idea de una cierta precariedad en los empleos obtenidos a partir de estos cursos.
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Por otro lado, no existe relacin significativa entre los cursos realizados y el tipo de trabajo al que se accede. Solo el 57 % presentan esta condicin. No es fcil buscar explicaciones a este hecho, pero habra que pensar que o bien los cursos no responden a las demandas reales de empleo o bien que el tipo de certificacin que ofrecen no son relevantes para el contratador. Los datos son los siguientes:
DATOS DE INSERCION LABORAL DE LOS CURSOS FPO AO 2000 EN LA PROVINCIA DE MALAGA
C AJENA OCUPADOS 3580 AUTONO R 118 NR 51
CUENTA PROPIA COOPERA R 7 NR 2 SOC. LIMTD R 35 NR 14 8 S.A.L. R NR 3 3818 TOTAL
C. AJENA POR MODALIDAD DE CONTRATO INDEFINIDO R 169 NR 108 TEMPORAL R 1535 NR 1172 FORMATIVO R 68 NR 57 OTROS R 267 NR 204 3580 TOTAL
R: Relacionado con la Especialidad del Curso NR: No relacionado con la Especialidad
TOTAL DURACIN RELACIN LABORAL MAYOR DE 6 MESES 2199 MENOR DE 6 MESES 1619 TOTAL 3818
TOTAL TIPO DE JORNADA COMPLETA 1566 PARCIAL 2252 TOTAL 3818
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En el sentido del ltimo comentario podemos revisar el contenido de estos cursos. La primera cuestin es resaltar algo que ya dijimos en otro momento y es el carcter predominantemente urbano de estos cursos, atendiendo a la misma clasificacin utilizada hasta ahora. El 82,66% de los cursos se ubican en espacios urbanos, de un total de 887 cursos aprobados en el ao 2001. En este caso pensamos que las diferencias en cuanto a la cantidad de poblacin puede ser justificativo. Tal como veamos tambin con los programas de Garanta Social y con la Formacin Profesional, la gran mayora de estos cursos tienen que ver con la Gestin y el comercio:
Administracin y Oficina Comercio Servicios empresariales (ofimtica)
158 36 265
Resalta un nmero relativamente alto de cursos relacionados con Servicios a la Comunidad y Servicios personales (69) y los cursos de Turismo y hostelera (69). En cambio los cursos que implican una cierta especializacin tcnica son comparativamente pocos. Relacionado con distintos tipos de industria nos encontramos con 41 cursos en total, 14 relacionados con la Tecnologa de la imagen y el sonido y 3 sobre Energa. Llama ms la atencin si tenemos en cuenta el auge de este sector en la provincia y el potencial mercado de trabajo que en l se ofrece. Tendramos que pensar que el empleo en este sector es ms asequible o por el contrario, que los cursos no tienen demasiado en cuenta este sector, posiblemente por su mayor coste o su mayor especificidad.
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LA ENSEANZA SUPERIOR: LA U.MA.

Queremos concluir con alguna referencia en relacin a la Universidad de Mlaga, ya que en trminos educativos supone una oferta nica y peculiar y que en buena parte representa la posibilidad de cumplir con las expectativas de buena parte de la juventud de la provincia con una proyeccin educativa superior. La primera cuestin a mencionar es el carcter nico de la universidad de Mlaga como institucin universitaria. No solo al ser la nica universidad pblica de la provincia, sino que no existe tampoco, en el mbito privado, ninguna institucin que mantenga una titularidad propia y acte con carcter de institucin independiente. Existen algunas instituciones privadas de estudios superiores, que ofertan ttulos universitarios, pero que actan bien por franquicias con universidades extranjeras (fundamentalmente europeas y norteamericanas) o por homologacin del ttulo con posterioridad a la finalizacin de los estudios, por parte de instituciones superiores fuera de la comunidad autnoma. Existen, eso s, tres escuelas universitarias privadas que actan con acuerdos con la universidad de Mlaga. A saber, una escuela de ciencias de la salud con sede en nuestra capital y otra en Ronda, y una escuela de formacin de profesorado que acta en Antequera. La escuela de trabajo social, que hasta hace dos aos gozaba del mismo estatuto, actualmente est integrada ya en la Universidad de Mlaga. En este momento la universidad de Mlaga aloja en torno a 40.000 estudiantes, siendo la que mayor crecimiento ha experimentado en Andaluca desde su creacin, hace casi 30 aos. Slo se encuentran por delante la universidad de Granada y la de Sevilla. En este caso contando que en la capital andaluza actan, ya dos universidades pblicas. La mencionada Universidad de Sevilla y la Universidad Pablo de Olavide, la de ms reciente creacin.
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No ocurre lo mismo en cuanto al nmero de titulaciones que se ofertan, que no se han visto incrementadas al mismo ritmo que el nmero de alumnos y alumnas, si bien guardan cierta proporcionalidad con la mayora del sistema universitario andaluz. En este momento se ofertan 58 titulaciones, comparadas con las 69 de Sevilla o 70 de Granada, con poblacin estudiantil ms alta, o con las 54 de Cdiz o 47 de Crdoba, con un nmero sensiblemente inferior, siendo aproximadamente la mitad. En este ltimo caso s se puede pensar que los datos no son muy favorables para nuestra universidad. En cuanto a las titulaciones que se ofertan, las que ms desarrollo tienen son las de carcter jurdico y econmico por un lado, y las de nuevas tecnologas en el mbito de las ingenieras, lo cual est fuertemente vinculado al desarrollo del Parque Tecnolgico de Andaluca, al que de alguna manera ha ligado su desarrollo. Resulta llamativo en este panorama cmo a pesar de ser la tercera universidad de la comunidad en cuanto a poblacin estudiantil, la proporcin entre alumnado y profesorado no se corresponde con esta posicin. Mientras Mlaga cuenta,
aproximadamente, con 23 alumnos por profesor, seguido por Sevilla y Granada con 20, Cdiz y Crdoba, de la misma antigedad que la nuestra, cuentan con 15 y 18 respectivamente. Las cifras son elocuentes y nos sitan en la cola del sistema universitario andaluz en este aspecto. Por otro lado, siguiendo con el alumnado, nos encontramos con un porcentaje ligeramente mayor de alumnas que de alumnos, si bien la distribucin por titulaciones est claramente desproporcionada. Mientras las carreras de carcter asistencial, jurdicas administrativas, humanidades y de ciclo corto son las que estn ms altamente feminizadas, en proporciones considerables, en las tcnicas se da el caso justamente contrario. Aqu es justo observar una variacin que se viene produciendo en los ltimos aos en que la presencia de mujeres en estos estudios ha pasado de ser escasamente el 5 % al 20 %, mientras que la relacin entre mujeres y hombres en las carreras de letras y asistenciales no
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ha experimentado el mismo grado de evolucin hacia un reparto ms equilibrado. Parece que estas primeras estn consiguiendo abrirse paso, aunque con dificultad, en un campo tradicionalmente masculino, mientras parece que los hombres se resisten a considerar entre sus opciones las tradicionalmente femeninas. Por otro lado, y en cualquiera de los casos, es interesante observar como las mujeres experimentan una mayor mortandad a lo largo de los estudios universitarios en todos los casos, si bien las que permanecen suelen obtener resultados ms positivos en trminos acadmicos. Este es un dato interesante en la medida en que demuestra que, a pesar de que de entrada la universidad ofrece ms oportunidades a las mujeres, las posibilidades de permanecer en la institucin son ms difciles para ellas que para ellos. Da la impresin de que las mujeres se ven obligadas a abandonar antes por razones de tipo social, familiar, etc. De alguna forma se puede decir que aunque tarde ms en conseguirlo, pero el hombre necesita ms la cualificacin acadmica para el ejercicio de su profesin. En resumen se puede decir que es una universidad joven pero que ha tenido una proyeccin en el panorama nacional importante, si bien presenta todava graves deficiencias en el terreno de las infraestructuras y en la organizacin de la oferta educativa, con grandes desigualdades en cuanto a las distintas titulaciones. Ofrece, por otro lado una oferta diversificada y centrada en el marco productivo de la provincia, lo cual supone tambin en alguna medida un lastre para titulaciones ms tradicionales.
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DAFO INFORME SECTORIAL EDUCACION Y FORMACION

DEBILIDADES Cambio de consideracin de la oferta escolar pblica y privada, con equiparacin de las dos como enseanza estatal, y dependencia de ambas de la inversin de dinero pblico. Esto conlleva una modificacin del mapa escolar y el reagrupamiento de la poblacin atendida por el sector pblico y privado, con criterios fundamentalmente socioeconmicos. La irregular distribucin de los centros y diferencias en las condiciones de los mismos de acuerdo a su ubicacin geogrfica, siendo los ms perjudicados los ncleos rurales, y fundamentalmente del interior de la provincia. Esto repercute especialmente en los colectivos ms desfavorecidos, como son los adultos, los inmigrantes Existe una alta tasa de fracaso escolar (en torno al 30%); esto es, alumnos que no consiguen terminar la enseanza obligatoria. Los Centros Pblicos Rurales (los Agrupados) presentan condiciones de trabajo para sus docentes cargadas de dificultades: desplazamientos, malas carreteras, olvido Los centro rurales se constituyen como "centro de paso" para los profesores hasta que llegan al centro urbano, especialmente en Secundaria. Esto genera dificultades para la elaboracin seria de un Proyecto Educativo de largo alcance. Muchos profesores de Colegios ubicados en zonas Rurales no viven en el lugar de trabajo, lo que implica una menor vinculacin con la comunidad escolar. Los Equipos de Orientacin Educativa (Educacin Primaria) son itinerantes, lo cual significa que no estn ligados a un Proyecto Educativo de Centro global, sino a las necesidades educativas concretas de determinados alumnos. Se prima la atencin individual sobre la de centro. El CEP de Mlaga atiende a una poblacin docente desproporcionadamente mayor que los dems centros de la provincia. Y en cualquier caso, los CEPs atienden a un nmero alto de profesorado-
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La oferta de los CEPs, al abarcar una zona amplia y dispersa (excepto en Mlaga capital), tiene ms efectos en personas que viven y trabajan cerca de los mismos. El grado de formacin del profesorado para atender a inmigrantes es nulo. La Educacin social est en manos de ONGs, voluntaristas y en gran parte desprofesionalizadas. Nuestros educadores sociales son formados fuera de con contextos y realidades socioculturales diferentes. Existe una fuerte dependencia de la Junta de Andaluca en su sede central en lo referente a la organizacin y gestin de los centros educativos (centralismo) Inoperancia de los Consejos Escolares Municipales. El Proyecto Educativo de Centro no tiene una relevancia real. Los municipios no tienen competencias en la determinacin de su oferta educativa. Incomparecencia de los representantes municipales en los Consejos Escolares. Un porcentaje muy significativo de directores son designados por la Administracin en vez de ser elegidos por los Consejos Escolares. La oferta del itinerario Tcnico del Bachillerato es significativamente baja. No existe relacin significativa entre los cursos de Formacin Ocupacional y la insercin en el mercado laboral. Se encuentran deficiencias en las infraestructuras de la universidad de Mlaga y en la oferta educativa de la misma. La apuesta de la UMA por la oferta centrada en el sector productivo de la provincia es un problema para las titulaciones ms tradicionales.
AMENAZAS Se va a iniciar una contrarreforma (Ley de Calidad), con lo que vuelve la inseguridad y las nuevas expectativas, a la inestabilidad.
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La oferta privada slo revierte en un nmero reducido y con cierto carcter elitista de la enseanza postobligatoria. De este modo, la educacin obligatoria ejerce funcin de seleccin y clasificacin en lugar de compensacin de las diferencias de clase.
La escuela pblica se va haciendo cargo de la poblacin de mayor conflictividad social. Los problemas tan destacados por los medios de comunicacin en la actualidad, referidos a la convivencia escolar, repercutirn especialmente en ella.
La gran mayora de los centros privados se hallan bajo concertacin, por lo que compiten en igualdad con los pblicos. Esto est desembocando en una marginalizacin de la enseanza estatal.
La movilizacin del profesorado y la modificacin de sus mbitos de dedicacin, por causa de la reestructuracin de las plantillas. La consolidacin de un cuerpo (semi)profesionalizado de directores. Prdida de democracia en la gestin en pro de propuestas ms tecnicistas y prdida del sentido social de la accin educativa. Prdida del sentido global de la enseanza (Proyecto de Centro) hacia una concepcin ms centrada en la actividad dentro del aula, lo que supone la ruptura con las ideas de cooperacin y participacin.
Existe un alto nmero de inmigrantes con problemticas culturales, sociales y lingsticas, no estando las escuelas preparadas para atenderlos en condiciones. Se est produciendo una escasa participacin en la eleccin de miembros de los Consejos Escolares (especialmente madres, padres y alumnos) Coexistencia de dos sistemas de direccin (democrtico y gestor) Dificultad de la mujer en el acceso al mercado de trabajo. Precarizacin del empleo resultante de los cursos de Formacin ocupacional.
FORTALEZAS Se ha terminado de instaurar la LOGSE, con lo que se termina la reconfiguracin de los centros de enseanza que sta implicaba.
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Se ha implantado la obligatoriedad hasta los 16 aos, lo cual hace hincapi en la funcin de la escuela para la igualdad de oportunidades Los nios con NEE son escolarizados en los mismos centros que el resto de compaeros, compartiendo aulas y profesores. Todos los Centros de Secundaria cuentan con Departamento de Orientacin. Las actividades formativas de los CEPs tienen una gran incidencia en cuanto al profesorado que atiende a sus actividades, con las limitaciones comentadas anteriormente
Se ha producido un gran crecimiento de la Universidad de Mlaga en cuanto al nmero de alumnos. La tiene UMA tiene una gran proyeccin en el Estado, en comparacin con su tiempo de existencia.
OPORTUNIDADES La existencia proyectos innovadores como el de "Educar en Mlaga" y el resurgimiento de asociaciones de profesores de carcter innovador. La Universidad de Mlaga y su posibilidad de actuar en la renovacin e innovacin de la educacin a travs de programas de prcticum, propuestas de innovacin, apoyo a estas, etc.
El auge de algunos sectores productivos que pueden canalizar ofertas educativas y formativas especficas. Por ejemplo, el desarrollo del sector turstico, tradicional en la zona, y la creacin de los Estudios de Turismo en la Universidad; tecnologas de la informacin y la comunicacin, sobre todo desde el mbito del PTA, con propuestas formativas propias o vinculadas (Creacin del Forem y otras empresas de formacin ocupacional, la presencia de aulas de prcticas profesionales para los IES de la zona, aulas de formacin a distancia, oferta de enseanza virtual, etc.)
El incremento de la presencia de la mujer en el sistema educativo y la mejora de las oportunidades que esto supone. Igualmente resulta relevante que este incremento se
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vaya consolidando tambin en los estudios de carcter tcnico, si bien aqu los niveles son sustancialmente inferiores a los de hombres. Es importante apuntar que este incremento se ha producido en un intervalo de tiempo relativamente corto, lo cual supone que las expectativas de cambio para los prximos aos en este sentido es importante.
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NECESIDADES DE EDUCACION Y FORMACION

Despus de los anlisis hechos en el informe sectorial, podemos afirmar que aunque haya habido algunos logros de inters en la provincia en el mbito de la educacin y formacin, se pone de manifiesto un nmero importante de necesidades que tomar en consideracin. Algunas de ellas son propias de las provincia y requiere acciones particulares derivadas de nuestros propios recursos y posibilidades. Otras pertenecen al marco autonmico en que nos encontramos y a los modos como se ha ido desarrollando la aplicacin de la LOGSE en los ltimos once aos. No obstante, la situacin actual es heredera de una historia que tambin es importante comprender si se quiere establecer mecanismos de transformacin. Pero tambin existen otras derivadas de las polticas nacionales en el mbito de la educacin, as como de las tendencias sociales y culturales que en los ltimos aos vienen desarrollndose con pretensiones de globalizacin. De cualquier modo todas ellas son de nuestra responsabilidad, ya que si bien pueden buscarse causas y motivaciones en otros mbitos y en otras realidades sociales, culturales y polticas, tambin es verdad que es aqu donde se manifiestan y por tanto, donde es posible establecer estrategias que palien o controlen los desajustes que aquellas nos producen. Vamos a intentar definir las que a nuestro modo de ver constituyen las necesidades fundamentales en cuanto a educacin y formacin, de nuestra provincia. 1.- La primera de ellas, y pensamos que con una especial relevancia, es la importante diferencia de oferta educativa en el mbito de la enseanza y formacin postobligatoria. Si tenemos en cuenta el ndice de fracaso escolar y los alumnos que no continan ningn tipo de estudios una vez terminada la etapa obligatoria, nos encontramos que la oferta mayoritaria y el rango ms amplio de estudiantes se da en el bachillerato. Es decir, en estudios con un inters fundamentalmente acadmico, y casi exclusivamente encaminado a la realizacin de los estudios universitarios.
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Ahora bien, si el nmero de alumnos que cursan estos estudios es sensiblemente superior a los que realizan Ciclos Formativos de Grado Medio o Superior o Programas de Garanta Social, teniendo en cuenta los dos factores anteriores de abandono y fracaso nos encontramos con que la proporcin de estudiantes de Bachillerato es inferior. Esto quiere decir que la oferta educativa postobligatoria no se corresponde con la realidad de la poblacin que se encuentra en el rango de edad correspondiente (pongamos entre los 16 y 20 aos). Existe una poblacin bastante amplia sin ninguna cualificacin especfica motivada por sus estudios de cualquier tipo. Si a esto le sumamos la escasa presencia de los Programas de Garanta social en comparacin con el nmero de abandonos y fracasos, lo convierte claramente en una lnea de formacin anecdtica en este momento. Entendemos que esto supone un vaco importante que tendra varias vas de actuacin. Una sera el incremento de oferta de Ciclos Formativos y de Formacin profesional de cualquier tipo, con una cierta calidad y su posibilidad de insercin en un mercado laboral concreto y prximo. Por otro la actuacin desde el mbito del trabajo social, generando dinmicas de integracin de los jvenes de esta poblacin en estos programas de formacin. Resulta obvio que los alumnos que cursan bachillerato y que tienen sus miras puestas en los estudios universitarios (en torno a un 25%) es el menos necesita apoyo y ayudas del sistema educativo, siendo precisamente lo contrario. 2.- La segunda fuente de necesidades de formacin viene de la mano de la desigual distribucin de la oferta educativa y de formacin, bien desde el criterio geogrfico como del social y econmico. Si desde el primero ya es harto significativo la diferencia en el nmero de centros y su oferta educativa, desde el segundo la situacin no cambia mucho. Existe una desatencin educativa de las zonas rurales y fundamentalmente del interior. Menos centros y, segn se avanza en los niveles educativos, ms dispersos. La enseanza secundaria, fundamentalmente la postobligatoria, se desplaza inexorablemente hacia las reas urbanas, o concentradas con criterios comarcales amplios. La oferta de Ciclos formativos y de Programas de Garanta Social son escasos. Al igual, por ejemplo
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que la Educacin Secundaria de Adultos. Resulta relevante en esta desatencin de las reas rurales, por ejemplo, la prcticamente nula presencia de la enseanza privada, lo cual da muestras, una vez ms, de los diferentes intereses que mueven a una y otra, an cuando compartan un mismo estatus. Segn esto, dara la impresin de que en alguna medida (y en algunas zonas), la enseanza pblica tiene como misin cubrir los huecos y ausencias que deja la enseanza privada. La cual, curiosamente, se haya ubicada de forma generalizada en zonas socioeconmicas ms relevantes. Otro dato en este sentido, por ejemplo, es la ausencia de centros especficos de Educacin Especial en el mbito rural, pero no en cuanto a la condicin de privada, donde el nmero se duplica. Si bien es cierto que los nios de NEE de acuerdo a la normativa actual, deben ser escolarizados en centros ordinarios, tambin lo es que los centros especficos gozan de gran nmero de subvenciones y de fuentes de financiacin, lo que explicara su nmero ms elevado en la enseanza privada. 3.- La atencin a los alumnos inmigrantes es bastante insuficiente, habiendo un nmero muy escaso de profesores interculturales en comparacin con la amplia poblacin existente. Problema que se agudiza ms con los inmigrantes procedentes de otras culturas no occidentales, como es el caso de los alumnos procedentes del Magreb, o del Africa Subsahariana. 4.- En esta misma lnea se puede hablar de una insuficiente presencia de educadores sociales en cualquiera de su mbitos de actuacin, si bien fundamentalmente esto se nota en el mbito de la deprivacin sociocultural, donde la distancia entre necesidad y oferta es ms grande. La poblacin con ms dificultades en este sentido es la que menos ofertas de ocio y cultura presenta. Sobre todo desde el reconocimiento de su realidad y de las necesidades que emanan de la misma. En este sentido se hace necesario la presencia y accin de personas cualificadas, con formacin suficiente y que acten con criterios claros. En este momento est mbito est en manos de voluntarios y de ONGs, que cuando menos necesitaran alguna formacin suplementaria que les capacitase a actuar con mayores garantas.
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En este sentido se hace necesario que la Universidad de Mlaga pueda ofertar, entre sus titulaciones, la de educador social, que claramente podra paliar este importante dficit. 5.- Se hace necesario un mayor apoyo por vincular a los profesores y a los centros en proyectos educativos y sociales relevantes. La educacin solo podr superar sus dficits, en buena parte, en la medida en que sepa comprometerse con proyectos colectivos y comunitarios, dando sentido social y cultural a su accin. En este sentido, es responsabilidad de las administraciones de diferente tipo promover acciones tendentes a integrar toda la vida comunitaria, y fundamentalmente la escolar. Las iniciativas de ciudades educadores, por ejemplo, o proyectos municipales educativos tendran un gran inters en este sentido. Esto contribuira a cambiar tambin, la tendencia a la no participacin de los diversos estamentos de la comunidad educativa en la gestin del centro y en formentar su desarrollo e implicacin de la educacin con la realidad social y cultural del entorno. La potenciacin de los Consejos Municipales Escolares, por ejemplo, pensamos que es una necesidad, as que favorecer cualquier movimiento tendente a la recuperacin de los valores democrticos de la participacin, el compromiso y la solidaridad. Los CEPs, y una mayor presencia de estos en las diversas comunidades locales, favorecera en gran medida este tipo de dinmicas ya que son los primeros encargados de fomentar y dinamizar la innovacin y el cambio escolar a travs de la accin con los profesores. Por tanto pensamos que sera de gran valor diversificarlos y acercarlos a las realidades locales, implicndose ms de cerca en las necesidades de los centros y los docentes.
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RIVAS, J.I. & CALDERÓN, I. (2002) - Informe Sectorial de Educación y Formación. Plan Estratégico de La Provincia de Málaga (MADECA)

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PLAN DE ACTUACIONES ESTRATGICAS PARA LA PROVINCIA DE MLAGA

RESUMEN DEL INFORME SECTORIAL EDUCACIN Y FORMACIN

J.I. RIVAS, I. CALDERN

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NIVEL EDUCATIVO DE LA PROVINCIA

TOTAL MUJERES HOMBRES TOTAL 565.607 536.747 1102.353

ANALFAB ETOS 36.006 19.590 55.596

SIN ESTUDIO 236.248 222.015 458.263

PRIMERG RADO 175.630 171.794 347.424

2 GR. O SUPERIOR 117.723 123.348 241.071

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EL SISTEMA EDUCATIVO EN LA ACTUALIDAD

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LOS CENTROS EDUCATIVOS

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C. PBLICO 291* 294* 3 100 123** 11*** 5 1*** 1 1

C. PRIVADO 164**** 164**** 6 0 82 1 0 1 0 1

TOTAL 455 458 9 100 205 12 5 2 1 2

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C. PBLICO 13 9 2 12 18 153 21 8 20 8 7 9 3 14 307

C. PRIVADO 12 0 2 3 4 119 16 2 13 3 0 8 0 4 186

TOTAL 25 8 2 15 22 245 37 10 33 11 7 17 3 18 493

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PBLICOURBANO 173* 173* 3 30 84 11 5 1 1 1

PRIVADOURBANO 109 109 6 0 77 0 0 0 0 0

PBLICORURAL 115* 122* 0 65 39 0 0 0 0 0

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ITINERARIOS BACHILLERATO Ciencias Naturales y salud Humanidades y CC. Sociales Tcnico

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LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIN

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Mlaga Marbella Con Antequera Axarqua Ronda

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LA GESTIN DEL SISTEMA EDUCATIVO

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Comisin Sectorial Educacin y Formacin

C. PBLICO 291* 294* 3 100 123 11* 5 1*** 1 1

C. PRIVADO 164 164 6 0 82 1 0 1 0 1