COLEO PROINFANTIL

Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva Ministro da Educao Fernando Haddad Secretrio Executivo Jairo Jorge Secretrio de Educao Bsica Francisco das Chagas Fernandes Secretrio de Educao a Distncia Ronaldo Mota

Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica Secretaria de Educao a Distncia Programa de Formao Inicial para Professores em Exerccio na Educao Infantil

COLEO PROINFANTIL
MDULO II unidade 2 livro de estudo - vol. 2
Karina Rizek Lopes (Org.) Roseana Pereira Mendes (Org.) Vitria Lbia Barreto de Faria (Org.) Braslia 2005

Ficha Catalogrca Maria Aparecida Duarte CRB 6/1047

L788

Livro de estudo: Mdulo II / Karina Rizek Lopes, Roseana Pereira Mendes, Vitria Lbia Barreto de Faria, organizadoras. Braslia: MEC. Secretaria de Educao Bsica. Secretaria de Educao a Distncia, 2005. 70p. (Coleo PROINFANTIL; Unidade 2) 1. Educao de crianas. 2. Programa de Formao de Professores de Educao Infantil. I. Lopes, Karina Rizek. II. Mendes, Roseana Pereira. III. Faria, Vitria Lbia Barreto de. CDD: 372.2 CDU: 372.4

MDULO II unidade 2 livro de estudo - vol. 2

SUMRIO
B - ESTUDO DE TEMAS ESPECFICOS 8 FUNDAMENTOS DA EDUCAO

TEORIAS SOBRE O DESENVOLVIMENTO HUMANO E A CRIANA DE 0 A 6 ANOS II. ........................................................ Seo 1 O desenvolvimento da inteligncia:

a contribuio do construtivismo piagetiano................. 12 sociocultural: as contribuies de Vygotsky................... 20

Seo 2 O desenvolvimento humano numa perspectiva Seo 3 O desenvolvimento da afetividade, cognio e motricidade como foras entrelaadas: as contribuies de Wallon. .............................................. 25 Seo 4 O desenvolvimento da cognio encarnada no corpo: as contribuies de Maturana e Varela........................... 31

ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO

MEDIANDO O OLHAR DA CRIANA SOBRE SI MESMA.....................

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Seo 1 Reconhecendo experincias de aprendizagem............... 39 Seo 2 A explorao do ambiente imediato............................... 44 Seo 3 A construo da identidade pela criana. ........................ 54

c ATIVIDADES INTEGRADoraS66

b - ESTUDO DE TEMAS ESPECFICOS

Fundamentos da Educao
Teorias sobre o desenvolvimento humano e a criana de 0 a 6 anos - II
...o primeiro gesto humano o abrao. Depois de sair ao mundo, no princpio de seus dias, os bebs agitam os braos, como buscando algum.
Eduardo Galeano1

In: GALEANO, Eduardo. Bocas do Tempo. Porto Alegre: LePM, 2004. p. 8.

Abrindo nosso dilogo Professor(a), em unidades anteriores voc entrou em contato com diversas formas de compreenso da criana em nossa histria e em nossa realidade. Muitas vezes, a criana considerada como um ser em falta. como se ela tivesse nascido vazia. Ento, caberia aos adultos preench-la de conhecimentos e experincias necessrios ao crescimento (esta perspectiva pertence ao grupo de teorias denominadas empiristas ou ambientalistas). Outras vezes, considera-se que a criana nasce com a possibilidade de conhecer herdada no cdigo gentico, cabendo ao meio favorecer o desenvolvimento de seus conhecimentos, sem inuenciar nesse desenvolvimento (trata-se do grupo de teorias inatistas). Na atualidade, especialmente a partir do sculo XX, no campo da Psicologia e da Biologia, alguns pesquisadores propem que a criana conhea o mundo e se desenvolva em interao com ele. Isso quer dizer que ela ativa, nascendo com competncias que so desenvolvidas na relao com seu ambiente. Nessa relao, novas experincias surgem e no s a criana, mas tambm o ambiente, so transformados. Nesta unidade, vamos estudar alguns desses tericos e a compreenso que eles apresentam do desenvolvimento e da construo de conhecimento pela criana. Definindo nosso ponto de chegada Professor(a), em seu trabalho dirio com as crianas, voc deve sempre se perguntar sobre como elas aprendem. Quais so as melhores intervenes para que elas ampliem seus conhecimentos? Que prticas so as mais adequadas para que elas aprendam? H tanto para saber neste mundo! Saber sobre a Matemtica (as quantidades, nmeros, somas de objetos, subtraes), saber sobre a Linguagem (organizao da fala, a escrita, a leitura etc.) e tantos outros saberes. Enm, o papel da escola , sobretudo, ampliar a sociabilidade das crianas, contribuindo para que sejam pessoas ativas, falantes, que expressem suas opinies e que elaborem intervenes na realidade, no sentido de transform-la. Mas a escola faz isso lidando com diferentes conhecimentos, promovendo o contato com a Cincia, a Matemtica, a Histria e outras reas. Voc j deve ter enfrentado situaes do tipo: de repente as crianas chegam com um bichinho na mo e dizem: Olha o que a gente achou! O que isso?. Diante dessa pergunta, o que fazer? Ser que o melhor dizer tudo o que sabemos, saciando a curiosidade das crianas? Ou ser que devemos favorecer que elas encontrem respostas para as prprias questes, pesquisando, perguntando e agindo? Se dermos sempre as respostas prontas, estaremos contribuindo para que se sintam autoras, para que o pensamento e ao delas sejam valorizados?

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Vrios tericos abordam a forma como a criana conhece, como amplia seu repertrio de saberes e a importncia de agirem ativamente sobre a realidade a m de compreend-la. Diversos estudiosos da rea da Psicologia dedicaram-se a pensar como as crianas e os seres humanos aprendem, conhecem e descobrem o novo, integrando o que j sabem com novos saberes. Nesta unidade, vamos estudar alguns deles. No nal, teremos focalizado as principais idias de alguns tericos muito importantes na rea da Psicologia: Piaget, Vygotsky, Wallon, Varela e Maturana. Todos eles estudaram como a criana constri seu conhecimento sobre o mundo. Eles enfocam esse processo de formas diferentes, e tentaremos expor essas diferenas ao longo das sees a seguir. Nossos objetivos sero: - Com relao ao trabalho de Piaget: apresentar o conceito de equilibrao; perceber a construo de esquemas sensrio-motores pela criana como primeira estratgia de construo de conhecimentos; e discutir a funo simblica e os processos pr-operatrios de raciocnio. - Com relao ao trabalho de Vygotsky: conhecer os pontos bsicos das concepes deste pesquisador sobre o desenvolvimento humano, particularmente, a interao adulto-criana e criana-criana como recurso bsico para o desenvolvimento da capacidade infantil de pensar, resolver problemas e se perceber como pessoa singular. - Com relao ao trabalho de Wallon: introduzir o estudo das suas concepes sobre o desenvolvimento humano; discutir o conceito de mediao humana, de comunicao afetiva, de fuso-diferenciao; e reconhecer o papel da emoo e da motricidade na formao do pensamento. - Com relao ao trabalho de Varela e Maturana: conhecer os conceitos de autopoiesis e de enao, compreendendo o conhecimento encarnado no corpo e no s como representao mental. Construindo nossa aprendizagem Esta unidade est organizada em quatro sees. Em cada uma iremos estudar uma diferente perspectiva da rea da Psicologia, buscando compreender como focalizada a construo do conhecimento da criana sobre o mundo. Ou seja, como cada perspectiva responde a pergunta: Como a criana conhece? Na primeira seo, vamos estudar as idias de Jean Piaget, psiclogo suo; na segunda seo, vamos nos debruar sobre as teorias de Lev S. Vygotsky, psiclogo russo; na terceira, estudaremos as idias de

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Henri Wallon sobre o desenvolvimento infantil; e, por m, na quarta seo, vamos estudar os princpios de Humberto Maturana e Francisco Varela, bilogos chilenos, na compreenso da construo do conhecimento humano. Buscaremos entender como as idias desses autores e pesquisadores se aproximam e no qu se diferenciam.

Seo 1 O desenvolvimento da inteligncia: a contribuio do construtivismo piagetiano Os objetivos especficos a serem alcanados nesta seo esto relacionados aos estudos de Piaget. So eles: - Apresentar o conceito de equilibrao majorante. - Perceber a construo pela criana de esquemas sensrio-motores, como primeira estratgia de construo de conhecimentos, e a formao da funo simblica e dos processos pr-operatrios de raciocnio.
Jean Piaget nasceu em 1896, na Sua, Europa. Filho de uma famlia com recursos, se interessou pelo estudo da Biologia e, mais tarde, da Psicologia. Veja no mapa a localizao da Sua, onde nasceu e trabalhou Piaget. Em suas pesquisas na rea da Psicologia, Piaget buscava responder a seguinte questo: como as pessoas passam de um estado de menor conhecimento para um estado de maior conhecimento? Ou seja, como o adulto chega a pensar de modo hipottico e dedutivo, quer dizer, criando hipteses sobre acontecimentos futuros ou planejando mentalmente suas aes antes de serem realizadas? Como a criana deixa de precisar dos sentidos (olfato, viso, tato etc.) ou da experincia direta com os objetos para conhec-los, podendo fazer isto somente atravs da sua ao mental? De acordo com Piaget, no incio, para se conhecer um objeto, preciso manipullo, senti-lo, t-lo presente. Por exemplo, no possvel para a criana pequena entender quanto duas laranjas mais trs, se no puder tocar e mexer nas laranjas de verdade. Mais tarde, ela no precisar mais lidar materialmente com os objetos para concluir relaes entre eles, mas conseguir mentalmente resolver problemas que envolvem essas relaes: a soma, a comparao entre as laranjas etc. Piaget estudou como o homem chega a no precisar dos objetos concretos para extrair deles relaes: como faz isso mentalmente, pensando sobre os objetos. Ele estudou como nasce o conhecimento abstrato, ou seja, um conhecimento independente da ao do homem sobre os objetos e como gerado o conhecimento lgico, mental. Este projeto de estudo piagetiano denominado epistemologia gentica. Gentica signica a gnese, isto , a origem do conhecimento. Episteme signica cientco, e logia quer dizer estudo. Piaget pesquisou a origem do conhecimento cientco no homem.

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 Gentica - origem Episteme - cientco Logia - estudo Epistemologia Gentica: origem do conhecimento cientco no homem Na unidade anterior, voc estudou as teorias inatistas e ambientalistas acerca de como o homem conhece. Voc se lembra? As teorias inatistas compreendem que o homem j nasce com as estruturas do conhecimento prontas internamente. A capacidade de conhecer e as estruturas do conhecimento so hereditrias, passadas de pai para lho. Amadurecem no contato com o meio, sem que se transformem neste contato. As teorias ambientalistas compreendem que o conhecimento est nos objetos, no mundo fsico. O homem absorve o conhecimento do meio de forma passiva. Piaget discorda dessas duas teorias, propondo que o conhecimento se produz na interao dos sujeitos humanos com os objetos. Ou seja, o objeto faz uma presso, provoca uma pergunta, um problema, e o sujeito age sobre ele, o objeto, a m de resolver o desequilbrio causado pelo desao que o objeto proporcionou. Por exemplo, um beb de alguns meses, que j tenha a capacidade de pegar alguma coisa, isto , atravs do reexo de preenso, pode segurar objetos pequenos, diante de um objeto um pouco maior, que poderia ser uma bola, enfrentaria certas diculdades. Mas a partir do momento que age sobre a bola, explorando-a com seus movimentos, a criana vai modicando o modo de pegar que j possui, podendo tambm assimilar o novo objeto.

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Piaget prope que o conhecimento construdo na relao do homem com os objetos, no estando pronto nem no sujeito (na carga gentica), nem no meio (no objeto). Por isso, sua teoria denominada Construtivismo. O conhecimento no est pronto antes da relao do homem com o meio, mas construdo nessa relao.

Atividade 1
Professor(a), as diferentes concepes sobre o desenvolvimento da criana foram tema da unidade anterior. Diante do que estudamos na Unidade 1 e aqui, propomos que voc escreva com suas palavras: qual a diferena entre a Teoria Inatista, a Ambientalista e a Construtivista na compreenso de como o homem conhece? De acordo com Piaget, quando a criana usa os saberes e as possibilidades que j tem para tentar superar um desao ou enfrentar um problema, ela est realizando o que ele chama de assimilao do objeto. Dizendo de outra maneira, no processo de assimilao, o sujeito procura conhecer o objeto, trazendo-o para dentro de seus referenciais e usando competncias que j possui, ainda que sejam insucientes para responder ou dar conta da situao nova. Por outro lado, quando o sujeito se modica em funo do movimento assimilador, tendo em vista superar o desao que o novo objeto traz, tem lugar o que se denomina acomodao. Portanto, a assimilao o movimento de buscar incorporar o objeto novo s estruturas de conhecimento (aes, competncias mentais) que o sujeito j tem. A acomodao a mudana nessas estruturas decorrente da tentativa de assimilar o novo. Para Piaget, a soma dos processos de assimilao (incorporao dos objetos ao eu) e acomodao (transformaes do eu em funo dos objetos) denomina-se adaptao. No exemplo da bola, quando usa a preenso para peg-la, a criana est assimilando-a ao esquema de ao que j possui (pegar). Quando muda esse esquema de ao, abrindo mais a mo, abraando, para pegar o objeto novo, a criana est acomodando-se nova situao. Neste momento, ela no mais a mesma que iniciou o processo, pois seu conhecimento agora outro, maior e mais desenvolvido do que quando ainda no tinha agido sobre a bola. Podemos dizer que a criana adaptou-se ao novo.

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Atividade 2
Professor(a) tente observar em sua sala de aula alguma situao que envolva um desses processos (assimilao, acomodao e adaptao). Que tal aproveitar os momentos em que as crianas esto explorando objetos ou quando brincam ao ar livre? Voc pode escrever essa experincia no caderno e levar para debate no seu encontro quinzenal. Para Piaget, como vimos na unidade anterior, a relao do sujeito com os objetos do mundo fsico uma relao de equilibrao. Isto quer dizer que o processo de conhecer tem incio com o desequilbrio entre o sujeito e a sua realidade. Os objetos apresentam um problema ou desao para o sujeito, gerando um desequilbrio. Este desequilbrio leva o sujeito a agir sobre o objeto com o propsito de restabelecer o equilbrio. Na verdade, a estabilizao nunca denitiva, pois o mundo est sempre em mudana e sempre apresentando novos objetos, novos desaos.

Atividade 3
Tente pensar em um objeto ou em uma situao-problema que seja novo(a) para voc, algum desao que precise superar, exigindo que voc atue sobre ele(a), a m de conhec-lo(a) e desvend-lo(a). Voc pode descrev-lo(a) em seu caderno. Para entender como o sujeito passa de um modo de conhecer que necessita do contato concreto com os objetos para o conhecimento abstrato (independente da presena dos objetos, imaginando-os ou projetando-os mentalmente), Piaget foi estudar as crianas e suas formas de conhecimento. Pesquisando como a criana conhece o mundo e desenvolve-se, Piaget pretendia compreender como ela chega a pensar de modo adulto, lgico e racional. Nesse processo, investigou o desenvolvimento intelectual humano (o desenvolvimento da inteligncia), dividindo-o em quatro grandes perodos: perodo sensriomotor; perodo pr-operatrio; perodo das operaes concretas e perodo das operaes abstratas (ou formais). Cada perodo estabelece as bases para os perodos seguintes. Assim, um pr-condio para alcanar os outros. Para Piaget, todos os humanos passam por todos estes perodos ou etapas no desenvolvimento de sua inteligncia. O desenvolvimento segue uma linha pr-denida, apesar de varivel de indivduo para indivduo, no que diz respeito ao ritmo que ocorre.

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O perodo sensrio-motor, que vai de 0 a mais ou menos 2 anos, o perodo da inteligncia prtica, anterior linguagem. Caracteriza-se pela ao do sujeito sobre o meio, tendo como recursos as sensaes e os movimentos. O mundo algo a experimentar e conhecer atravs dos rgos do sentido e das aes fsicas/corporais sobre os objetos.

Para Piaget, nesse perodo no h representaes, ou seja, imagens mentais das coisas que cercam a criana. Podemos dizer que ela age sobre aquilo que lhe chega nas mos, o que ouve, o que alcana sua boca, sem formar imagens mentais. A criana est presa experincia imediata, ou seja, presena fsica dos objetos. Os esquemas (modos de agir) que se desenvolvem so todos esquemas de ao: olhar, agarrar, morder, e assim por diante. Nessa fase, predomina a assimilao que comea com o exerccio dos reexos (suco, preenso etc.). O exerccio dos reexos sobre objetos variados permite que eles possam ir se diferenciando. Por exemplo, o reexo da preenso, transforma-se em diversas formas de agarrar e pegar. Os objetos so assimilados ao reexo (capacidade inata e repertrio que a criana j traz consigo) e acomodam-se, gerando mudanas no organismo e novas possibilidades para a musculatura da mo etc.

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Em um experimento clssico, Piaget observou as atitudes de bebs quando um brinquedo caa de suas mos e desaparecia do campo visual presente, ou quando um anteparo era colocado entre os bebs e o objeto. Nestas situaes, os bebs no procuravam o objeto que sumia, mesmo quando tinham visto seu desaparecimento atrs de uma almofada, por exemplo. Para a criana, o brinquedo deixava de existir quando no era visto, pois ela precisava das impresses sensoriais que recebia para relacionar-se com ele. Outra caracterstica importante desse perodo a presena do que Piaget chama reaes circulares. Estas reaes se apresentam quando percebemos procedimentos que se repetem seguidamente. Por exemplo, quando um beb, para fazer durar um espetculo interessante, como balanar um mbile, agarra o cordo sobre seu bero e faz balanar o mbile, repete isso diversas vezes. Mais tarde, para tentar resolver um problema novo (como pegar algo que est em cima do mbile), poder tentar aplicar o procedimento conhecido aos objetos que ali se encontram, ocasio em que novas condutas podem aparecer. A criana vai aplicando os esquemas de ao j conquistados ao universo de objetos que compem sua realidade, assimilando-a e modicando-se nesse contato, ou seja, acomodando-se realidade fsica e material sua volta.

Atividade 4
Procure observar por alguns minutos uma criana em torno de 9 a 12 meses brincando com alguns objetos e registre suas aes, buscando fazer relaes com as idias piagetianas. O perodo pr-operatrio caracteriza-se pelo aparecimento das primeiras representaes/imagens mentais. Para Piaget, nesse perodo que tem incio o processo de socializao da criana e a linguagem, antes ausentes. Entre 3 e 6 anos, mais ou menos, os antigos esquemas de ao so transformados em esquemas representativos, isto , os objetos sofrem no s a ao fsica da criana, mas tambm a ao mental. Uma caixa transforma-se num carro, um cabo de vassoura num cavalo etc. Alm disso, a linguagem oral progride muito, tornando possvel empregar expresses socialmente convencionadas e no s expresses muito particulares (a criana vai substituindo por exemplo a palavra tot por cachorro).

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Nesse perodo, tem incio a atividade simblica, que se caracteriza pela capacidade da criana de tornar presentes objetos e pessoas ausentes, atravs da imitao e do faz de conta. Ela brinca de ser a me quando est na escola, brinca de ser a professora quando est em casa; transforma uma almofada em um boneco-beb, o qual alimenta e faz dormir. Ao mesmo tempo, aparece a possibilidade das primeiras trocas verbais e relacionamentos sociais, enriquecidos pela fala compreendida por todos os participantes daquele contexto cultural. Isto signica que os esquemas representativos vo se adequando cada vez mais ao meio social em que a criana vive, possibilitando a conversa e o entendimento social.

Esse perodo recebe o nome pr-operatrio porque se caracteriza pela ausncia de operaes mentais. Uma operao constituda pela possibilidade de reversibilidade, o que as crianas pr-operatrias ainda no possuem. Podemos constatar isso se colocarmos um litro de gua num tubo no e alto e depois passarmos a mesma gua para outra vasilha, dessa vez baixa e larga. Ns, adultos, constatamos que se trata da mesma quantidade, porque vemos a transferncia do lquido e porque somos capazes de mentalmente fazermos a operao inversa (da vasilha para o tubo novamente). Mas uma criana de 4 anos pode confundir a quantidade de gua, dizendo que no tubo h mais gua porque ele mais alto. Outro exemplo: se apresentarmos criana uma bola grande de massa de modelar e depois partimos a mesma bola em vrios pedacinhos pequenos, colocando-os um ao lado do outro, provavelmente a criana armar que h mais massa no conjunto de pedacinhos do que na massa inteira, porque ela ainda no capaz de refazer o caminho mentalmente (dos pedacinhos para a bola grande de novo). Ns, adultos, constatamos que se trata da mesma quantidade, pois somos capazes de perceber a reversibilidade.

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Atividade 5
Que tal procurar uma criana de 3 e uma de 4 anos e tentar reproduzir estes experimentos piagetianos? Pergunte-as onde tem mais gua diante de duas vasilhas ou onde tem mais massa diante das duas distribuies diferentes da massa! Depois, registre o que aconteceu. Voc pode levar esse registro para compartilhar com o grupo! Assim, podemos dizer, a partir da teoria de Piaget, que a lgica das percepes predomina sobre as operaes mentais e a lgica mental nas crianas de at 7 anos. Por isso, diante da pergunta por que chove?, ela pode dizer que algum est chorando no cu. Ou por que o copo caiu na cozinha?, ela diz que porque ela fez uma bobagem na sala. Para Piaget, neste momento, h uma assimilao deformada da realidade ao eu da criana. No que diz respeito s relaes entre a teoria de Piaget e o trabalho do(a) professor(a) na Educao Infantil, importante prestar ateno nos seguintes pontos: - Piaget no pesquisou a escola e a Pedagogia, mas como a criana pensa e relaciona-se com o mundo fsico. Olhou para as crianas e suas interaes com objetos. - Seus experimentos com crianas e as perguntas que fazia a elas para entender como estavam pensando em cada perodo no podem ser copiadas pela escola e transformadas em tarefa escolar. - Piaget preocupava-se em entender como a criana pensava sem a interveno do adulto, de outras crianas e de apoios. A escola exatamente o lugar onde o pensamento e a aprendizagem acontecem com a interveno de muitas interaes (entre as crianas e delas com os adultos). - Piaget focalizou o desenvolvimento do pensamento lgico, que somente uma das dimenses da criana em jogo no contexto escolar ( preciso prestar ateno para a afetividade e o social).

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Conceitos piagetianos importantes - Assimilao incorporao do mundo experincia do sujeito (movimento de busca do novo). - Acomodao transformao das formas do sujeito de conhecer em funo do novo que foi assimilado (movimento de mudana no sujeito). - Adaptao conjugao da assimilao e da acomodao. - Equilibrao busca constante de equilbrio (resoluo de problema, diferena ou conito) entre o meio e o sujeito. - Perodo sensrio-motor situa-se at mais ou menos 3 anos. As formas de assimilao do meio so sensoriais (tato, gosto, audio, cheiro) e motoras, ou seja, pela ao corporal. - Perodo pr-operacional situa-se dos 3 aos 6 anos. Caracteriza-se pela ao mental da criana sobre o meio. Surge o faz de conta, a possibilidade de contar o que aconteceu no passado e planejar o futuro, a socializao das experincias pela linguagem. O pensamento intuitivo, aproximativo e no lgico ainda.

Seo 2 O desenvolvimento humano numa perspectiva sociocultural: as contribuies de Vygotsky Objetivo especfico desta seo: Conhecer os pontos bsicos das concepes de Vygotsky sobre o desenvolvimento humano, particularmente os estudos sobre a interao instrumental adulto-criana e criana-criana como recurso bsico para o desenvolvimento da capacidade infantil de pensar , resolver problemas, e se perceber como pessoa singular .
Lev S. Vygotsky nasceu na antiga Unio das Repblicas Socialistas Soviticas (hoje a Rssia) no ano de 1896. Estudou Direito e atuou como crtico literrio. A formao de Vygotsky foi ampla e diversa, englobando, de forma especial, o campo da arte e da cultura. Vygotsky, em suas pesquisas na rea da Psicologia, buscava compreender como

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o sujeito torna-se capaz de produzir smbolos, ou seja, a linguagem, que lhe permite organizar-se na realidade e comunicar-se. Entendia que o homem se diferenciava dos animais, pois, alm de usar instrumentos do mundo fsico, ou seja, ferramentas materiais para otimizar sua relao com o mundo, tambm fazia uso de instrumentos psicolgicos, os smbolos, nessa relao. Considerava como instrumentos materiais, por exemplo, o machado, que ajudava a cortar rvores e a vasilha que ajudava a carregar gua, e como instrumento psicolgico toda a realidade simblica criada pelo homem com a nalidade de organizar-se internamente (a criao de marcas para controlar a passagem do tempo (o calendrio), cdigos escritos para garantir a comunicao etc.). Alguns animais, como os chipanzs, aps um treinamento, so capazes de utilizar varas, ou um banquinho para pegar frutas numa rvore alta. Mas diante de novos problemas e situaes no so capazes de criar novas estratgias para resolv-los. J os seres humanos, alm de utilizarem instrumentos para modicar a realidade externa (pegar objetos, afast-los etc.), tambm so capazes de criar outros tipos de instru mentos, os smbolos, para modicar a sua realidade interna, ampliando a memria, a comunicao e a possibilidade de planejar ou antecipar novos problemas. A linguagem de uma criana no uma criao solta, espontnea, mas produz-se na relao estreita com o contexto social que ela faz parte. Ou seja, as formas de organizar-se no mundo relacionam-se com o grupo social ao qual pertence. As primeiras palavras e signicados chegam criana atravs dos adultos de seu meio social. Vygotsky prope que o interpsquico torna-se aos poucos intrapsquico. Isso signica que as formas de comunicao e as palavras que constituem a cultura da criana, circulando em seu meio social (inter quer dizer entre os homens), tornam-se suas prprias palavras e formas de comunicao (intra quer dizer dentro dela mesma). Isso no quer dizer que a criana reproduza passivamente os modos de interao do seu grupo social, mas que os recria com suas aes. Ou seja, toma o que marca social do seu grupo e refaz esses cdigos de uma forma particular. O comportamento novo que surge numa criana nunca fruto do nada, mas nasce do velho, isto , da recombinao de suas experincias acumuladas, as experincias que formam seu grupo social.

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Para exemplicar, Vygotsky falava sobre como nascia o gesto de apontar. Para o autor, primeiramente a criana se esfora para pegar o objeto que esta fora de seu alcance, num local alto, por exemplo. Ento, o adulto pergunta: aquilo que voc quer?. Essa sinalizao do adulto faz com que, em outras circunstncias, a criana aponte quando quer algo. A tentativa de pegar transforma-se em apontar, atravs do signicado que o adulto d situao. O gesto passa a ser usado em diversas outras ocasies de uma forma particular que a criana cria.

Atividade 6
Observe uma criana por volta de 2 anos comeando a falar. Como surgem as primeiras palavras? Como se d a relao com os adultos nas interaes em que aparece a fala? Podemos observar, tambm, o processo de recriao da realidade compartilhada, quando pedimos que a criana crie uma histria. Provavelmente, ela vai buscar personagens que j conhece ou situaes de outras histrias familiares, ou mesmo de sua prpria vida, combinando-as de novas formas e fazendo a sua histria. Na teoria do desenvolvimento humano proposta por Vygotsky, muito importante o papel do outro, seja esse outro uma criana ou um adulto. De acordo com o autor, quando buscamos avaliar o desenvolvimento de uma criana pelo que ela j capaz de resolver sozinha, acabamos por ter uma idia distorcida de suas reais capacidades, pois, certamente, ela poder fazer muito mais coisas se tiver o auxlio de um adulto ou de companheiros mais capazes. Por exemplo, pode ser que duas crianas da mesma idade no saibam ainda amarrar os seus prprios tnis sozinhas (de forma espontnea e independente, o desenvolvimento das duas equivalente com relao a essa tarefa). Mas, com um adulto do lado dando algumas dicas, uma delas rapidamente consegue amarrar, enquanto a outra no. Numa prxima tentativa, a criana que foi capaz de nalizar a tarefa com ajuda, provavelmente ir realiz-la sozinha. Isto quer dizer que as competncias da criana, com ajuda, revelam o processo do seu desenvolvimento, aquilo que est quase fazendo sozinha. Assim, Vygotsky prope que, ao buscarmos perceber o desenvolvimento de uma criana (em qualquer competncia: lgica, de linguagem, corporal etc.), preciso atentar no s para o que ela realiza sozinha, mas para o que faz com ajuda, com pistas, com o acompanhamento de algum mais competente naquela tarefa. Portanto, alm de ser importante discriminarmos o nvel de desenvolvimento real (o que a criana realiza sozinha), preciso identicar o nvel de desenvolvimento potencial (o que ela faz com ajuda). Vygotsky ressalta que a distncia entre o nvel

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real e o potencial congura a zona de desenvolvimento proximal (onde ocorrem as aprendizagens). O que a criana hoje faz com ajuda, amanh far sozinha. O grco abaixo ajuda a visualizar a proposta terica de Vygotsky:
Nvel de desenvolvimento potencial
(o que a criana faZ com ajuda)

Zona de desenvolvimento proXimal

(espao da mudana = aprendiZagem)

Nvel de desenvolvimento real

(o que a criana faZ soZinha)

Eugnio Svio

Para Vygotsky, a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento. Isso quer dizer que quando aprende a escrever seu nome com o auxlio da ficha de nomes ou das dicas da professora, a criana s est iniciando o processo de desenvol vimento que saber escrever seu nome apropria damente proporciona. A aprendizagem se d no contexto dos relacionamentos entre as crianas e delas com os adultos, nas conversas, brincadeiras compartilhadas e imitaes.

Podemos observar que Vygotsky no sugere estgios ou etapas atravs dos quais a criana vai progredindo. Seu olhar para o desenvolvimento no obedece a uma linha reta que vai do mais simples ao mais complexo, pois no h um nvel ideal a atingir. Ele pensa na existncia de diferentes processos ao mesmo tempo. Assim, a criana est mergulhada no universo simblico e na linguagem desde que nasce. Pouco a pouco, atravs da relao com outras crianas e adultos, essa linguagem se torna sua tambm. A criana no passa a ser social com o desenvolvimento. um ser social desde que nasce e, ao longo do desenvolvimento, vai negociando os signicados dos objetos e das palavras com os parceiros de seu contexto cultural. De acordo com o autor, a imitao tem um papel crucial no desenvolvimento. A criana s consegue imitar aquilo que est na sua zona de desenvolvimento proxi mal. Isto quer dizer que o que ela imita hoje, amanh ir tornarse algo prprio dela.

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Por exemplo, quando imita a me numa brincadeira de faz de conta, a criana fala como se fosse a me, apresenta gestos e posturas mais desenvolvidos do que ela, criana, na realidade. Quando volta ao seu lugar cotidiano de criana, ela volta diferente, pois incorpora algo do que imitou. Assim, tambm quando busca o modelo de um amigo mais velho para fazer um desenho, reproduz o trao do outro e, em seguida, coloca algo diferencial que marca sua prpria produo. A importncia do nvel potencial e da zona de desenvolvimento proximal, ou seja, a importncia de considerarmos o que a criana faz com auxlio, no signica que possamos ensinar qualquer coisa a qualquer criana. preciso que o auxlio seja signicativo para ela, ou seja, que ela busque a ajuda e que logo em seguida aproprie-se daquela competncia, tornando-a parte de seu desenvolvimento real. A imitao que funciona como impulso para o desenvolvimento particular diferente da cpia mecnica que os adultos algumas vezes solicitam que as crianas faam. Neste caso, geralmente no se observa o que est na zona de desenvolvimento proximal da criana, o que ela mesma busca imitar e copiar como parte de seu processo de construo de signicados. Mas h informaes que os adultos julgam ser importantes e que so submetidas s crianas em forma de cpia mecnica, sem sentido para elas (cpia das letras, do modelo do desenho adulto etc.). Para ns, professores(as), o grande valor dos conceitos de Vygotsky est nas interaes sociais. A valorizao das trocas entre as crianas de um grupo e de grupos diferentes (de diferentes idades e momentos evolutivos) serve como incentivo no desenvolvimento de cada uma. Por isso a importncia do trabalho em subgrupos na escola, das conversas em que se compartilham experincias, em que cada um expressa suas conquistas para o outro, contribuindo com o processo de desenvolvimento do amigo.

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Atividade 7
Vamos pensar na seguinte situao: uma criana de 3 anos senta ao lado de uma outra de 5 anos, para cada uma desenhar a sua me numa folha de papel. A criana de 3 anos faz um crculo, do qual puxa vrias perninhas. A de 5 anos faz a sua me com pernas, braos, olhos, boca e muitos detalhes. Ao olhar para a produo da mais velha, a criana de 3 anos faz perguntas para a de 5 e vai mudando seu prprio desenho, colocando nele outros traos. Analisando essa cena, sob o ponto de vista de Vygotsky, como atuou a criana mais velha? Qual seu papel no desenvolvimento da menor? Como atuou a menor? Conceitos importantes no trabalho de Vygotsky - Internalizao as formas de comportamento interpessoais (entre as pessoas) se tornam intrapessoais (de cada uma), abrindo espao para a criao singular a partir dos referenciais coletivos. - Mediao simblica na relao com o outro que a criana (o sujeito humano) internaliza as formas culturais de sua sociedade (linguagem, smbolos, gestos etc.). - Nvel de desenvolvimento real o que o sujeito realiza sozinho, sem ajuda. - Nvel de desenvolvimento potencial o que o sujeito capaz de realizar com auxlio de algum mais experiente. - Zona de desenvolvimento proximal distncia entre nvel real e proximal (o que hoje o sujeito realiza com ajuda e logo realizar sozinho). - Aprendizagem conquista social que impulsiona o desenvolvimento.

Seo 3 O desenvolvimento da afetividade, cognio e motricidade como foras entrelaadas: as contribuies de Wallon Os objetivos especficos desta seo so os seguintes: - Introduzir o estudo das concepes de Wallon sobre o desenvolvimento humano. - Discutir o conceito de mediao humana, de comunicao afetiva, de fuso-diferenciao. - Reconhecer o papel da emoo e da motricidade na formao do pensamento.
Wallon nasceu em 1879 na Frana, Europa. Foi psiclogo e mdico, trabalhando

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com pessoas sobreviventes da Primeira e Segunda Guerra Mundial. Em suas pesquisas, buscava compreender a base orgnica e cerebral das funes psquicas que investigava. Interessava a ele saber onde se localizava na mente material, no crebro, funes tais como a memria, a afetividade, o comportamento social. A partir das idias elaboradas por Wallon, podemos entender que, na base orgnica do corpo humano, o Sistema Nervoso, as conexes cerebrais modicam-se medida que o ser humano relaciona-se socialmente. Por exemplo, as regies do crebro do beb se ampliam e mudam suas funes de acordo com as interaes sociais nas quais o beb est envolvido (conversa da me com ele, colo dos adultos, poder ver e escutar outras pessoas etc.). Por isso, Wallon armava que o ser humano organicamente social. Cada sujeito humano se torna o que , constitui sua identidade e seu conhecimento, nos relacionamentos sociais. Somos sujeito a partir do outro, pela mediao do outro, ou seja, a partir da linguagem, que se coloca entre ns e o mundo, para organizar a nossa relao com ele. Nesse ponto, as idias de Wallon se aproximam muito das idias de Vygotsky. Wallon props trs centros que se entrelaam diferentemente ao longo do desenvolvimento da criana: a afetividade, a motricidade e a cognio. Num perodo inicial do desenvolvimento no recm-nascido, predomina a afetividade (a inteligncia ou cognio no se separa da afetividade). o perodo denominado por ele como impulsivo-emocional (at 2 anos). O beb tem seus reexos e reaes corporais interpretados pelos adultos do seu meio (est com fome, est querendo sair do colo, esse choro quando ele quer gua). Ao longo desse perodo, os movimentos e reexos impulsivos tornam-se comunicativos, pois, nas relaes, o beb passa a expressar-se para obter respostas e contatos dos adultos. Para os bebs, as primeiras manifestaes, centradas nele mesmo, ao serem interpretadas e respondidas, vo se tornando mani festaes comunicativas, relacionais. De qualquer forma, neste momento a orientao do beb interna, voltada para o eu corporal, sendo pouco afetada pelos objetos do mundo fsico e mais pelos contatos humanos.

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Podemos dizer que h uma indiferen ciao original, ou seja, o beb no discrimina o que ele e o que o mundo, a me, os objetos. Aos poucos, mergulhado nas interaes sociais, vai surgindo uma diferenciao. Quando o adulto se relaciona com o beb dizendo voc esse, quando brinca de sumir e reaparecer atrs de um pano, quando nomeia as coisas e aes do beb, quando o toca, olha e sorri, contribui na sua discriminao naquela realidade o que o beb, o que o mundo (objetos, me, pai etc.). Portanto, a afetividade, isto , a possibilidade de afetar e ser afetado nas relaes, predomina nesse momento. Nesse processo, Wallon reconhece algo como um dilogo tnico, ou seja, uma espcie de conversa entre o beb e o adulto por intermdio no s das palavras, mas do tnus corporal, da expresso facial, dos gestos, do contato fsico. Vamos ver estes trechos de um conto de Clarice Lispector, denominado Menino a bico de pena: (...) ei-lo sentado no cho , imerso num vazio profundo. Da cozinha, a me se certica: voc est quietinho a? Chamado ao trabalho, o menino ergue-se com diculdade. Cambaleia sobre as pernas, com ateno inteira para dentro: todo seu equilbrio interno. Conseguido isso, agora a inteira ateno para fora: ele observa o que o ato de se erguer provocou. (...) E na parede o retrato de O menino. difcil olhar para o retrato alto sem apoiar-se num mvel, isso ele ainda no treinou (...). Ele pensa bem alto: menino. Quem que voc est chamando? pergunta a me l da cozinha. Com esforo e gentileza ele olha pela sala, procura quem a me diz que ele est chamando, vira-se e cai para trs. Enquanto chora, v a sala entortada e refratada pelas lgrimas, o volume branco cresce at ele me! absorve-o com braos fortes, e eis que o menino est bem no alto do ar, bem no quente e no bom. Oteto est mais perto, agora; a mesa, embaixo. E, como ele no pode mais de cansao, comea a revirar as pupilas at que estas vo mergulhando na linha de horizonte dos olhos. Fecha-os sobre a ltima imagem, as grades da cama. Adormece esgotado e sereno. A gua secou na boca. A mosca bate no vidro. Osono do menino raiado de claridade e calor, o sono vibra no ar. At que, em pesadelo sbito, uma das palavras que ele aprendeu lhe ocorre: ele estremece violentamente, abre os olhos. E para o seu terror v apenas isto: o vazio quente e claro do ar, sem me.

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O que ele pensa estoura em choro pela casa toda. Enquanto chora, vai se reconhecendo, transformando-se naquele que a me reconhecer. Quase desfalece em soluos, com urgncia ele tem que se transformar numa coisa que pode ser vista e ouvida seno ele car s, tem que se transformar em compreensvel seno ningum o compreender, seno ningum ir para o seu silncio, ningum o conhece se ele no disser e contar, farei tudo o que for necessrio para que eu seja dos outros e os outros sejam meus, pularei por cima de minha felicidade real que s me traria abandono, e serei popular, fao a barganha de ser amado, inteiramente mgico chorar para ter em troca: me. (...) Me, sim me com fralda na mo. A partir de ver a fralda, ele recomea a chorar. Pois se voc est todo molhado! A notcia o espanta, sua curiosidade recomea, mas agora uma curiosidade confortvel e garantida. Olha com cegueira o prprio molhado, em nova etapa olha a me. Mas de repente se retesa e escuta com o corpo todo, o corao batendo pesado na barriga: fonfom!, reconhece ele de repente num grito de vitria e terror o menino acaba de reconhecer! Isso mesmo!, diz a me com orgulho, isso mesmo, meu amor, fonfom que passou agora pela rua. Vou contar para o papai que voc j aprendeu.

Atividade 8
Na leitura do texto de Clarice, que relaes podemos fazer com o que Wallon fala sobre o processo de diferenciao da criana? Nestas cenas do conto, como o beb vai reconhecendo a si mesmo e o mundo em volta? na relao com a fala e movimentos dos adultos que a criana vai entendendo quem ela e quem o outro. O processo de imitao tem um papel importante nesse momento. Quando faz algo igual a algum, quando busca imitar a palavra dita pela me, quando imita o jeito da av esconder um boneco embaixo da fralda, a criana ganha novos movimentos e vai inserindo em seu repertrio a possibilidade simblica, ou seja, a capacidade de representar aes e objetos ausentes do seu campo perceptivo, da sua viso presente. Conforme os movimentos se expandem e desenvolve-se o pegar, o andar e o deslocar-se no espao, tambm aparecem os movimentos simblicos. Trata-se do que Wallon denomina primeiros ideomovimentos, caractersticos do perodo sensrio-motor projetivo (entre 2 e 4 anos). Wallon prope que o ato motor, o deslocamento do corpo no espao com

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cada vez mais desenvoltura e segurana, gera o ato mental. As primeiras idias mentais das crianas nascem em seus movimentos. Ao observarmos crianas pequenas (de 3 anos, por exemplo) brincando, comum percebermos que dos gestos brotam palavras e signicados. Tambm, quando desenham, s conseguem dizer o que zeram depois que terminam e no antes. Ou seja, as palavras que retratam as idias surgem nas relaes e aes no espao. Nesse perodo, aos poucos, a intensa motricidade vai sendo inibida pelo ato mental, pelo funcionamento cognitivo. Na verdade, o ato interioriza-se, desloca-se de fora, do motor, ligado aos objetos fsicos, para o mental, ligado atividade interna da criana. Sendo importante lembrar que ato motor e ato mental relacionam-se intimamente.

Atividade 9
Tente acompanhar uma criana de 3 anos desenhando algo que ela escolha. Pergunte o que ela far (o que est desenhando) e descreva o que acontece. importante ressaltar que o ato mental inibe o motor, mas no deixa de ser atividade corprea. Comea a haver uma economia no movimento quando o pensamento ganha um lugar maior, medida que a criana mexe menos msculos para realizar tarefas. No entanto, Wallon reconhece nas atividades de pensamento o que ele chama de funo tnica do movimento, ou seja, uma motricidade expressiva. Ento, h dois tipos de atividade corprea: a cintica, responsvel pelo movimento, deslocamento, mudana de posio e a atividade tnica, presente na imobilidade e responsvel pela expressividade. Para Wallon, pensamos com o corpo em sentido duplo: com o crebro e com os msculos que esto em franca atividade tnica, enquanto nosso corpo est visualmente parado. O artista/escultor Rodin capturou bem em suas obras a expressividade da atividade tnica. Vejamos sua escul tura denominada O Pensador: Para Wallon, por volta dos 4 anos, surge o perodo personalista. Esse momento caracteriza-se por um intenso negativismo da criana. como se ela tivesse como resposta para tudo o no e a rebeldia. Na verdade, quando diz tantos nos, a

Rodin, O Pensador

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criana est na busca de armar o que quer, ou quem ela , opondo-se ao que lhe apresentamos. como se, pela expulso do que h de alheio dentro de si, a criana pudesse construir o seu eu. Muitas vezes este processo de individualizao ocorre mediante conitos, brigas, o que faz parte do desenvolvimento nesse momento. A percepo de si, de seus movimentos, conquistas da etapa anterior, do lugar a uma conscincia de si cada vez maior por parte da criana e uma independncia que se fortalece. Faz parte desse momento, tambm, algo que parece oposto ao negativismo, mas complementa-o: a imitao. Ao mesmo tempo em que nega o adulto, a criana busca imit-lo, tendo como objetivo ampliar suas prprias competncia atravs da reproduo do modelo. Na verdade, a criana tambm busca, nessa etapa, a admirao do adulto que se relaciona com ela, no sentido de fortalecer o eu ainda em construo, de ser valorizada sob o olhar do outro. Por isso, tambm no pouco freqente que faa gracinhas, oferecendo-se em espetculo para seduzir, ser admirada e reconhecida. Por m, Wallon descreve o ltimo perodo como perodo categorial (a partir dos 7 anos). Nesta fase, o domnio cognitivo oferece as bases para que se desenvolvam as aes mentais de explicar, denir e diferir objetivamente o mundo. Tendo j uma diferenciao interna constituda, a criana se volta para o mundo a m de compreen d-lo, explic-lo e conquist-lo. Conceitos importantes no trabalho de Wallon - O ser humano organicamente social. - Perodo impulsivo emocional quando o beb se diferencia do mundo que o cerca atravs do dilogo tnico (comunicao que se d pelos gestos, toques, contato corporal). Predomina a afetividade. - Perodo projetivo quando ocorre a interiorizao do ato motor, ou seja, a intensidade dos movimentos do beb transforma-se em atividade mental. - Perodo personalista percepo de si na relao com o outro (caracterizase por intensa negao).

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Seo 4 O desenvolvimento da cognio encarnada no corpo: ascontribuies de Maturana e Varela Os objetivos especficos a serem alcanados nesta seo: - Conhecer os conceitos de autopoiesis e de enao, compreendendo o conhecimento como encarnado no corpo e no s como representao mental.
Humberto Maturana e Francisco Varela so bilogos nascidos no Chile no nal da segunda metade do sculo XX (Maturana vivo at hoje). Juntos, construram os conceitos de autopoiesis e enao. Nesta seo, temos como objetivo claricar esses conceitos, entendendo a importncia deles no contexto da educao. Professor(a), relembrando as sees anteriores, Piaget, Vygotsky e Wallon podem ser considerados como interacionistas, pois defendem que o conhecimento da criana constitudo nas interaes dela com o meio. Piaget focaliza a construo do conhecimento cientco que acontece atravs da relao do sujeito humano com o meio fsico (objetos como brinquedos, pedaos de corda, madeira etc.). Vygotsky e Wallon consideram o meio social e cultural da criana como impulso para o desenvolvimento de cada uma. Maturana e Varela armam que no h sujeito ou objeto separa damente para depois interagirem, no h a criana de um lado e a sua realidade (objetos que a circundam ou outras pessoas etc.) de outro. da relao, ou seja, do acoplamento do sujeito com o meio, que surge o mundo e a prpria criana. O princpio a relao. Assim, sujeito e meio so efeitos de uma rede processual, constituindo-se reciprocamente. Omeio constitudo pelo organis mo como ambiente de vida e o organismo constitudo pela histria de seus acoplamentos com meios especcos.

Bolinha de sabo, Cenas Infantis. Sandra Guinle

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Assim, no conhecemos um mundo pr-existente, que existe independente de nossas aes nele. No h separao entre nosso conhecimento do mundo e o que fazemos nele. Essa circularidade entre ao e experincia permite a armao de que todo ato de conhecer faz surgir um mundo. Quando nos debruamos sobre a realidade para conhec-la, tambm produzimos essa realidade. Na relao entre sujeito e ambiente, ambos esto em constante mudana. A capacidade do organismo produzir a si mesmo sem destruir sua unidade denominada pelos autores autopoiesis. Assim, a cognio, ou a produo de conhecimento, acontece no domnio das interaes de todo o sistema autopoitico (onde a produo de sujeito e de mundo acontece simultaneamente). Portanto, o conhecimento no algo que acontece na mente, mas em todo o corpo. Maturana e Varela chamam enao a cognio corporicada, isto , o fruto da ao do sujeito no mundo, possibilitada pelo corpo. A ao guiada por processos sensoriais. A partir dessas idias de Maturana e Varela, podemos dizer que a aprendizagem envolve a coordenao de corpo e mente, e no somente a representao mental do mundo. Aprendizagem no repetio mecnica, mas atividade criadora, que envolve o acoplamento do organismo com o meio.

Atividade 10
O corpo de uma criana importante na produo de conhecimento? Por qu?

Para relembrar
Nesta unidade, buscamos esclarecer alguns conceitos dos tericos mais importantes da Psicologia acerca da construo do conhecimento e do desenvolvimento da criana: Piaget, Vygotsky, Wallon, Maturana e Varela. A respeito do trabalho de Piaget, no podemos esquecer que o conhecimento acontece atravs de uma adaptao da criana realidade, atravs dos mecanismos de assimilao (incorporao do mundo experincia do sujeito, ou seja, o movimento de busca do novo) e acomodao (transformao das formas de conhecer do sujeito em funo do novo que foi assimilado, ou seja, movimento de mudana no sujeito). O desenvolvimento infantil acontece num processo de equilibrao (busca constante de equilbrio entre o meio e o sujeito).

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 Tudo isso ocorre nos quatro perodos assinalados: sensrio-motor, properacional, operaes concretas e operaes formais. A seguir, destacamos os dois perodos que dizem respeito s crianas at 6 anos (da Educao Infantil): - perodo sensrio-motor at mais ou menos 3 anos: as formas de assimilao do meio so sensoriais (tato, gosto, audio, cheiro) e motoras, ou seja, pela ao corporal. - perodo pr-operacional dos 3 aos 6 anos: caracteriza-se pela ao mental da criana sobre o meio. Surge o faz de conta, a possibilidade de contar o que aconteceu no passado e planejar o futuro, a socializao das experincias pela linguagem. O pensamento intuitivo, aproximativo e no lgico ainda. O trabalho de Vygotsky destaca-se pela focalizao das experincias socioculturais como constituidoras da criana. O autor aborda o processo de internalizao como formas de comportamento interpessoais (entre as pessoas) que se tornam intrapessoais (de cada uma), abrindo espao para a criao singular a partir dos referenciais coletivos. na relao com o outro (atravs da mediao dele) que a criana internaliza as formas culturais de sua sociedade (linguagem, smbolos, gestos etc.). Vygotsky no trabalha com nveis padronizados de desenvolvimento (como Piaget faz com os perodos que assinalamos acima), mas arma que todo o desenvolvimento, em qualquer rea, percorre um processo que envolve o nvel de desenvolvimento real (o que o sujeito realiza sozinho, sem ajuda), o nvel de desenvolvimento potencial (o que o sujeito capaz de realizar com auxlio de algum mais experiente) e a zona de desenvolvimento proximal (distncia entre nvel real e proximal o que hoje o sujeito realiza com ajuda e logo realizar sozinho ). Para este autor, a aprendizagem, ocorrncia do campo social, impulsiona o desenvolvimento. Wallon arma que o ser humano organicamente social. Para ele, todas as fases da vida humana so marcadas pelo entrelaamento entre a afetividade, a cognio e a motricidade. Afeto, movimento e inteligncia esto sempre em jogo na vida humana, em trs perodos fundamentais: - perodo impulsivo emocional quando o beb se diferencia do mundo que o cerca atravs do dilogo tnico, comunicao que se d pelos gestos, toques, contato corporal. Predomina a afetividade. - perodo projetivo quando ocorre a interiorizao do ato motor, ou seja, a intensidade dos movimentos do beb transforma-se em atividade mental. - perodo personalista percepo de si na relao com o outro (caracteriza-se por intensa negao).

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Abrindo nossos horizontes Na verdade, professor(a), o estudo da obra de todos esses autores contribui para que possamos perceber como plural a criana com quem trabalhamos. Por um lado, o trabalho de Piaget chama a ateno para o desenvolvimento de sua inteligncia, da racionalidade, o pensamento lgico. Isso nos leva a focalizar, com as crianas, as diferenas e semelhanas entre objetos, comparaes entre seus atributos fsicos (tamanhos, cores etc.), relaes de seriao entre eles (do maior para o menor, do mais claro para o mais escuro e vice versa). Por outro lado, perspectivas tais como as de Vygotsky e Wallon chamam a ateno para a qualidade das relaes das crianas entre si e delas com os adultos no desenvolvimento de competncias diversas. De acordo com esses autores, fundamental que a criana possa estar embebida nas referncias sociais do grupo que participa (objetos culturais, livros, festas tpicas etc.) e que possa expressar-se livremente, recriando o social. A aprendizagem acontece no seio dos contatos com outros indivduos do grupo social, nas interaes. O trabalho de Varela e Maturana chama ateno para o fato da constituio da criana no curso de suas aes no mundo e do quanto conhecer est relacionado com agir neste mundo. Por isso, ao nal desta unidade, destacamos a importncia da observao para a prtica do(a) professor(a) da Educao Infantil. Observando as crianas e suas interaes, tendo como base as teorias estudadas, voc poder compreender as crianas e suas interaes e atuar como mediador no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem.

Glossrio
Assimilao: incorporao do mundo experincia do sujeito (movimento de busca do novo). Acomodao: transformao das formas de conhecer do sujeito em funo do novo que foi assimilado (movimento de mudana no sujeito). Adaptao: conjugao da assimilao e da acomodao. Mediao simblica: na relao com o outro que a criana (o sujeito humano) internaliza as formas culturais de sua sociedade (linguagem, smbolos, gestos etc.).

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Sugestes PARA leitura

MATURANA, Humberto. Emoes e linguagem na educao e na poltica. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2002. PIAGET, Jean. A formao do smbolo na criana: imitao, jogo e sonho, imagem e representao. Rio de janeiro: Zahar, 1975. VYGOTSKY, Lev Seminovich. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987. WALLON, Henri. As origens do pensamento na criana. So Paulo: Manole, 1989.

BIBLIOGRAFIA
GARNIER, Catherine et al. Aps Piaget e Vygotsky: perspectivas social e construtivista. Escola russa e ocidental. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. LISPECTOR, Clarisse. Menino a bico de pena. In: Felicidade Clandestina. Rio de Janeiro: Rocco, 1998. p. 136-139. MAHONEY, Abigail; ALMEIDA, Laurinda Ramalho. Henri Wallon. So Paulo: Loyola, 2000. MATURANA, Humberto. Emoes e linguagem na educao e na poltica. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2002. PIAGET, Jean. O raciocnio na criana. Rio de Janeiro: Record, 1967. ___________.O nascimento da inteligncia na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1970. ___________.A formao do smbolo na criana: imitao, jogo e sonho, imagem e representao. Rio de janeiro: Zahar, 1975. VYGOTSKY, Lev Seminovich.A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984. ______________________.Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987. WALLON, Henri.As origens do carter na criana. So Paulo: Nova Alexandria, 1995. _____________.As origens do pensamento na criana. So Paulo: Manole, 1989.

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Organizao do trabalho pedaggico

Mediando o olhar da criana sobre si mesma
Eu era pequena. A cozinheira Lizarda Tinha nos levado ao mercado, minha irm e eu. Passava um homem com um abacate na mo e eu inconsciente: Ome, me d esse abacate... O homem me entregou a fruta madura. Minha irm, de pronto: vou contar pra minha me que oc pediu abacate na rua. Eu voltava trocando as pernas bambas.
Meus medos, crescidos, enormes... Cora Coralina.1

1In: CORALINA, Cora. Vintm de cobre meias consses de Aninha. Gois: Ed. Da Universidade Federal de Gois, 1985. p. 125.

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ABRINDO NOSSO DILOGO Amigo(a) professor(a), Na Unidade 2 deste mdulo, voc teve oportunidade de reetir sobre as diferentes concepes de desenvolvimento, bem como as perspectivas de estudar a criana e suas interaes sociais. Nesta unidade, tanto em Fundamentos da Educao quanto aqui, estudaremos o que as principais teorias do desenvolvimento humano tm para nos ensinar a respeito da criana, suas formas de aprender e seu desenvolvimento. Vimos, a partir dessas teorias, como reconhecer experincias de aprendizagem, como as crianas exploram o ambiente e como se d a construo da sua identidade nesse processo. Gostaramos de ajud-lo(a), professor(a), a aprimorar sua prtica no trabalho pedaggico, de forma a mediar o olhar da criana sobre si mesma (e sobre o mundo) e ajudar a criana a constituir sua identidade, acompanhando seu belo processo de construo de conhecimentos e da subjetividade. Tanto nas crianas quanto nos adultos, a cada nova aprendizagem a pessoa se desenvolve e se posiciona no mundo. E cada diferente posio do eu no mundo propicia novas aprendizagens, nova construo de conhecimentos. Portanto, esses processos se apiam e se inuenciam mutuamente. DEFININDO NOSSO PONTO DE CHEGADA Nesta unidade propomos a voc os seguintes objetivos: 1. Discutir como a construo de conhecimentos se faz nas prticas pedaggicas. 2. Explorar diferentes concepes sobre o processo da aprendizagem humana. 3. Discutir aspectos como a formao da auto-imagem, o controle de esfncteres pela criana, a ocorrncia de mordidas entre as crianas, os palavres e o exibicionismo numa perspectiva ligada formao da identidade na relao com os outros dentro de uma cultura concreta. CONSTRUINDO NOSSA APRENDIZAGEM Para apresentar as principais idias sobre o desenvolvimento de crianas de 0 a 6 anos, de forma a subsidiar a sua mediao nesse desenvolvimento, organizamos a unidade em trs sees, a saber:

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Seo 1 Reconhecendo experincias de aprendizagem. Seo 2 A explorao do ambiente imediato. Seo 3 A construo da identidade pela criana. Tentaremos identicar no cotidiano das crianas como aparecem algumas caractersticas sobre o seu desenvolvimento, estudadas nas teorias apresentadas em Fundamentos da Educao. E vamos sugerir como agir de forma a favorecer esse desenvolvimento, conforme as mesmas teorias. Portanto, nos reportaremos a situaes que acreditamos fazerem parte do cotidiano do seu trabalho junto s crianas. Atravs dessas situaes concretas, procuraremos reetir sobre seus signicados e sobre possveis aes e posturas diante dessas situaes.

Seo 1 Reconhecendo experincias de aprendizagem Objetivo especfico a ser alcanado nesta seo: Discutir como a construo de conhecimentos se faz nas prticas pedaggicas.
Muitas pessoas imaginam que o resultado de uma aprendizagem depende da inteligncia da pessoa (criana ou adulto). Ou seja, quem aprende rpido inteligente. Quem no aprende, ou demora a se apropriar de um determinado contedo, signicado ou de uma ao, no to inteligente assim. Mas ser que estas idias esto corretas? Ser to simples assim avaliar a inteligncia e a aprendizagem de algum? Propomos a voc primeiro fazermos juntos uma reexo sobre o aprender e qual o papel do(a) professor(a) junto s crianas para favorecer seu processo de construo de conhecimentos e da sua subjetividade. Muitos de ns, professores(as), fomos acostumados a entender que a aprendizagem signica o domnio (ou memorizao) de conceitos ou de tcnicas usadas para se obter um determinado resultado, por exemplo, ensinar s crianas o nome das cores ou a escrever o seu prprio nome. Com isso, camos surpresos quando uma criana reage de uma forma inesperada e inteligente, por ela ter aprendido outras coisas que no estavam em nossos planos! Quer dizer que ela aprende coisas revelia do(a) professor(a). Aprende com outras crianas e aprende mesmo quando, interagindo com ela, no estamos preocupados com o que est aprendendo. Ela tambm aprende coisas que

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no queramos que aprendesse. Vejamos a crnica escrita pelo mineiro Paulo Mendes Campos2. Nela o autor fala sobre a sua infncia: O risadinha (I) Seria melhor dizer que ele no teve infncia. Mas no verdade. Eu o conheci menino, trepando as rvores, armando alapo para canrios-daterra, bodoqueando as rolinhas, rolando pneu velho pelas ruas, pegando traseira de bonde, chamando o Professor Asdrbal de Jaburu. Foi este ltimo um dos mais divertidos e perigosos brinquedos da nossa infncia: o velho corria atrs da gente brandindo a bengala, seus bastos bigodes amarelos fremindo sob as ventas vulcnicas...

Carrinho de rolim, Cenas Infantis. Sandra Guinle

Atividade 1
a) Partindo da idia de que a criana aprende coisas revelia do(a) professor(a), voc pode relatar em seu caderno um episdio em que voc observou que uma criana aprendeu algo sua revelia. b) Como voc acha que ela aprendeu? O que voc pode fazer para ajud-la a aprender algo mais a partir disso? Como voc agiria hoje, diante do episdio descrito?

CAMPOS, Paulo Mendes. O risadinha (1). In: SABINO, F., CAMPOS BRAGA, P. M., R. ANDRADE, C. D. de. Para gostar de ler. So Paulo: tica, 1978. p. 62.

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Pois . Temos a pretenso de formar as crianas, mas no temos total domnio sobre elas. As crianas so seres inteligentes, o que signica que tomam suas prprias decises sobre como agir diante de cada situao. Temos grande inuncia sobre o seu desenvolvimento, mas sempre haver diferenas entre o que ns ensinamos e o que elas aprendem, sobre o que desejamos para elas e o que elas realmente so. Repare a diferena Educao e ensino so coisas diferentes, embora estejam juntos em muitas de nossas prticas. Podemos ensinar muitas coisas, tais como palavras, aes ou conceitos. Mas educar algo muito mais amplo, pois envolve a formao da pessoa, seus costumes, valores, sentimentos e forma de ver o mundo.

Atividade 2
Seguindo o caminho da atividade anterior, voc pode relatar em seu caderno um episdio em que voc: a) Teve clareza de que ensinou algo novo a uma ou mais crianas. b) Percebeu que sua conduta foi educativa. Viu como a aprendizagem tem facetas diferentes? Tanto memorizar o nome de uma cor quanto se lembrar de experincias mais amplas, compostas de nomes, pessoas, cheiros, emoes e tantos outros detalhes, permanecero como parte da nossa formao. Educamos as crianas e podemos ensinar a elas muitas coisas em atividades como as de refeio, de higiene, na hora de dormir, ou quando elas esto brincando. Por outro lado, podemos ensinar melhor algumas coisas conforme o cuidado que dedicamos a estes momentos. muito diferente a experincia para as crianas, por exemplo, se proporcionamos um ambiente organizado, ou no, se lhes damos uma ateno individualizada, ou no. Amaneira como desenvolvemos uma atividade, seja de alimentao, na realizao de um projeto de pesquisa, ou na brincadeira, revela s crianas o cuidado que estamos dedicando a elas. A aprendizagem e a afetividade caminham juntas. No pense, professor(a), que a afetividade diz respeito somente ao carinho e ao amor. Quando falamos em afetividade estamos falando de todas as emoes e sentimentos que afetam uma pessoa.

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Conforme a maneira como cuidamos de cada uma das atividades com as crianas, podemos estar lhes proporcionando diferentes afetos, tais como a admirao, a gratido, a inveja, a raiva, o despeito, o medo, o arrependimento, a culpa, a coragem, a presena ou ausncia de auto-estima e tantos outros. Desde que nascemos, o estado emocional (nosso e das pessoas com quem interagimos) afeta a nossa capacidade de aprender e de agir sobre o mundo. medida que aprendemos, nos tornamos capazes de identicar nossos afetos e, algumas vezes, volt-los para o nosso benefcio. Isso tambm aprendizagem. As crianas, com sua inteligncia e afetividade, esto aprendendo sobre o mundo e sobre si mesmas a partir de todas as interaes que os adultos especialmente os pais e os(as) professores(as) estabelecem com elas. Para cumprirmos nosso papel na educao das crianas, necessrio que estejamos atentos tanto ao que elas esto aprendendo quanto ao que esto sentindo. Mas no somente a afetividade que influencia e influenciada pela aprendizagem. Podemos dizer que os seres humanos integram aspectos fsicos, psicolgicos (cognitivos e afetivos) e sociais. Vamos primeiro nos reportar a uma situao da vida dos adultos para compreender essa integrao. Voc j reparou como a pessoa ca ansiosa s vsperas de se submeter a uma entrevista de seleo para um emprego? Ela no pra de pensar nisso e sua barriga ou cabea podem at doer! Esto, a, presentes os aspectos sociais (o emprego), emocionais (a ansiedade), cognitivos (car pensando nas perguntas que podem fazer e nas respostas que vai dar) e fsicos (a compulso para comer ou falta de apetite, msculos tencionados, falta de sono), inuenciando simultaneamente as possibilidades de desenvolvimento dessa pessoa.

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A expectativa de um acontecimento novo, a tristeza por uma frustrao, a alegria por uma grande realizao alteram signicativamente as nossas condies fsicas, psicolgicas e sociais a cada momento das nossas vidas, e isso no diferente com a criana! Essas condies fazem com que tenhamos momentos menos ou mais propcios para aprender. A aprendizagem um recurso de que todos os seres humanos se utilizam para se adaptar ao ambiente em que vivem e para conquistar o que almejam e desejam. Este ambiente composto de espao, tempo, objetos e pessoas. Todos muito inuenciados pela organizao social (histrica e geogrca), que determina muitas de nossas prticas, crenas, valores e organizao da vida. Portanto, medida que aprendemos a manipular os objetos, a organizar nossas aes numa seqncia, a lidar com as pessoas etc., nos tornamos mais capazes de viver melhor, atingir nossos objetivos, obter satisfao e prazer com a vida. Porm essa aprendizagem no simples. A criana precisar de muitos anos para compreender e se apropriar das prticas sociais concretas e dos signicados existentes em sua cultura. Voc percebeu como a atuao do(a) professor(a) complexa? Mas voc tambm, professor(a), j deve ter aprendido algo com as crianas.

Atividade 3
Aproveite o espao de seu caderno para narrar um episdio em que voc apren deu algo com as crianas. O que voc aprendeu? Essa aprendizagem mudou a sua forma de interpretar algo do mundo? O que mudou? Essa aprendizagem mudou a sua forma de interpretar algo sobre si mesmo(a)? O que mudou? Podemos concluir que a aprendizagem pode acontecer a qualquer momento com qualquer pessoa? Tendo acompanhado a reexo at aqui, voc concordaria que, para ocorrer a aprendizagem, depende de a pessoa (criana ou adulto) estar interessada? Ou seja, preciso que a pessoa deseje aprender e se dedique quilo que quer aprender? Voc pde vericar que a construo de conhecimentos sobre o mundo e a construo de conhecimentos sobre si mesmo(a) caminham juntas? Portanto, professor(a), quando voc estiver diante de uma criana mais lenta, ou que se mostra sem saber o que fazer, tente observar se a diculdade que ela demonstra est mais relacionada falta de informaes prvias, a uma diculdade emocional ou afetiva para pensar objetivamente sobre a situao, ao fato de estar interessada em outra coisa, ou a algo que nenhum de ns ainda pudemos supor que possa estar ocorrendo com ela.

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Com o que vimos at aqui, podemos perceber a importncia do acolhimento, de um clima afetivo positivo, da constncia de parceiros (adultos e crianas), da formao de vnculos e amizades. Esses temas tambm sero abordados no Mdulo IV. Para a criana, suas relaes sociais tm muita importncia e devemos consider-las com seriedade. O(a) educador(a) transmite segurana acolhendo as emoes da criana, ouvindo-a, valorizando suas perguntas e produes, e respeitando suas opinies. Podemos concluir, tambm, sobre a importncia de cuidar, dar um colo, arrumar ambientes acolhedores para que as crianas possam se identicar com eles. A histria pessoal de cada criana precisa ser levada em conta, assim como a histria coletiva daquele grupo, daquela turma. E que os diferentes tempos das crianas sejam respeitados. Estamos todos aprendendo, e temos muito o que aprender, sobre as crianas. O que elas podem estar aprendendo a cada situao? o que tentaremos identicar na prxima seo.

Seo 2 A explorao do ambiente imediato Objetivo a ser alcanado nesta seo: Explorar diferentes concepes sobre oprocesso da aprendizagem humana.
Os processos de aprendizagem e desenvolvimento humano englobam os aspectos fsicos, psicolgicos (cognitivos e emocionais) e sociais. A motricidade, a linguagem, o pensamento, a afetividade e a sociabilidade so aspectos integrados e se desenvolvem a partir das interaes que, desde o nascimento, a criana estabelece com diferentes parceiros.

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Para os bebs, seu prprio corpo muitas vezes um ambiente de aprendizagem. Quando suas necessidades fsicas esto supridas, vemos o beb em atividade de explorao em relao a seus prprios movimentos e adquirindo rapidamente habilidades para gesticular, pegar objetos e se locomover. Suas expresses tambm vo se tornando cada vez mais sintonizadas aos signicados que esto sendo construdos nas interaes com os adultos mais prximos, atravs das brincadeiras que realizam e durante os contatos para trocar, fazer dormir e dar de comer. Porm, os adultos podem facilitar ou dicultar as exploraes dos bebs e das crianas pequenas. Certa vez foi observada uma professora que, ao dar banho em um beb, falava tanto com ele que sua reao parecia ser a de evitar contato com ele. Na melhor de suas intenes, essa educadora no estava percebendo que, ao invs de lhe proporcionar uma situao agradvel, estava exagerando nos estmulos. Por outro lado, foram observadas, tambm, situaes em que o banho nas crianas era dado como se a professora estivesse trabalhando numa fbrica, ensaboando, enxugando e vestindo rapidamente as crianas, sem prestar ateno s tentativas que elas faziam para interagir com ela.

Existem instituies de Educao Infantil que adotam prticas de massagens ou estimulao fsica como programas de atividade para os bebs. Porm, j foi constatado que, embora eles precisem de uma ateno individualizada, numa situao coletiva, essas prticas provocam um tempo de espera muito grande para aqueles que no esto sendo massageados ou estimulados, quando no h uma proposta para eles nesses momentos.

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Muitas pessoas acham que no possvel haver boas interaes entre dois ou trs bebs, mas estas interaes so possveis quando o(a) professor(a) coloca os bebs livres em um espao que organizado com objetos variados, que chamam a ateno, e os permite se movimentarem conforme sua vontade, atendendo s solicitaes individuais. Um exemplo disto colocar os bebs no cho com brinquedos sonoros e de borracha espalhados, almofadas, mbiles ao seu acesso, espelho, barras e outros objetos de apoio para os maiorzinhos se apoiarem. Em contextos assim, podemos encontrar os bem pequenos mais protegidos, observando atentamente os demais realizando interaes atravs de trocas de objetos e de breves perodos de imitao. Desde muito pequenas, as crianas tm projetos de ao. Voc, professor(a), j deve ter presenciado situaes em que elas demonstram ter um objetivo, como abordar outra criana, ou obter um brinquedo, e no se dirigem diretamente a ele. Antes disso, observam, desenvolvem uma ao intermediria, para depois ir em busca do que almejam. Mas isso s acontece em ocasies muito especiais, quando toda uma gama de elementos est presente, tais como o domnio do espao, a familiaridade com as demais crianas e adultos presentes, quando a criana no est com fome, cansada, sonolenta, triste ou assustada, e quando o adulto no interfere no que ela est fazendo. Em geral, se uma criana se encontra numa situao muito nova, ou estranha, sem a presena de um adulto familiar e querido, suas aes so desorganizadas e impulsivas. Muitas vezes a mediao do adulto na explorao que a criana faz sobre si mesma e sobre o meio se d nessa no-interferncia. Mas antes, a mediao se deu na forma como esse adulto organizou o ambiente, garantiu seu conforto fsico e propiciou oportunidades para que a criana fosse ao encontro de seus interesses.

Para refletir
Mnica, me de Joo, um garotinho de um ano e dois meses, ao ajud-lo a subir e descer repetidas vezes uma escada, comentou: Ele no sabe para onde quer ir e no estou conseguindo convenc-lo a se decidir! Joo ria alegremente, enquanto procurava se desvencilhar da me. Ela no estava percebendo que seu lho j tinha decidido e estava fazendo, com prazer, exatamente o que queria: ele tinha conquistado uma nova capacidade, de subir e descer a escada, sozinho! E estava explorando diferentes formas de faz-lo, curtindo sua nova conquista.

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Ao invs de curtir com ele sua atividade, a me, tentava mudar seu interesse e estava cando cada vez mais nervosa com isso, at peg-lo no colo, desconsolado, e lev-lo para outro local.

Atividade 4
Se voc estivesse presente na situao descrita anteriormente, faria algum comen trio para Mnica? O que voc diria? Voc pode responder por escrito no seu caderno. Crianas em idades prximas de Joo tm grande interesse por atividades que lhes permitem explorar suas capacidades motoras recm conquistadas. Elas sentem prazer em repetir as aes de subir, descer, passar por baixo ou por cima de algo, empilhar objetos, encher e esvaziar vasilhames etc. O(a) professor(a) que trabalha com crianas dessa idade pode organizar espaos, ou lev-las a locais onde essas atividades possam ocorrer. Elas esto numa fase em que s vezes conseguem, s vezes no, executar uma determinada ao, como, por exemplo, encher uma colher com a comida e lev-la boca, sem derrubar. emocionante observar a expresso de alegria de uma criana quando consegue equilibrar dois tubos largos de plstico, madeira ou outros materiais, uns sobre os outros! Para usarmos certas habilidades, precisamos exercit-las, tentar e tentar novamente, at que elas se transformem em um instrumento para usarmos em outras ocasies. isso que essas crianas esto fazendo: ampliando suas possibilidades de agir sobre o mundo. Ns, adultos, fazemos o mesmo, porm no com a mesma energia, quando adquirimos um novo equipamento, aprendemos uma nova receita ou descobrimos uma forma diferente e melhor de fazer alguma coisa. Voc no acha? fcil nos desorganizarmos em relao s aes necessrias para atingir um determinado objetivo. Na criana pequena mais fcil ainda! Primeiro, porque ela ainda est tentando dominar algumas aes. Segundo, porque muitas vezes os adultos no entendem o que ela pretende e interrompem seu projeto de ao. Alm disso, essa criana muito pequena ainda no desenvolveu a noo de espao e de tempo, tal como o adulto a tem. Ela pode no ser capaz de compor mentalmente um espao que no est vendo, como o que est atrs dela, nem organizar os fatos numa linha temporal, percebendo o que passado e o que futuro. O desenvolvimento dessas noes se d atravs da repetio cotidiana

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da seqncia de atividades e freqncia nos espaos que permitem criana, aos poucos, antecipar o que ocorrer a seguir. difcil, tambm, articular diferentes aes e intenes quando estamos em grupo, at mesmo para os adultos, mas todos ns gostamos de estar com outras pessoas. E crianas gostam de estar com outras crianas. Por isso, importante o(a) professor(a) conhecer seus interesses, organizar os espaos e tempos para as diferentes atividades que elas desejam e precisam realizar, planejar e organizar previamente esses espaos e tempo, de forma a propiciar que elas tenham oportunidade de experimentar seus projetos de aes, aprendendo a articul-las com as aes de outras crianas. Por volta dos dois anos, elas demonstram grande interesse em aprender a falar as palavras e a exercer cuidados pessoais, como comer sozinhas, lavar as mos, despirse e vestir-se, pentear os cabelos etc. A imitao e as repeties constantes so como ferramentas para elas aprenderem e se desenvolverem com essas prticas, conforme observam outras crianas e adultos executarem as mesmas atividades.

Aos poucos, as imitaes se transformam em brincadeiras de faz-de-conta e as crianas passam a dedicar grande parte de seu tempo, sozinhas ou em pequenos grupos, desenvolvendo seqncias de aes que narram uma cena caracterstica de seu cotidiano. Se elas tm acesso a roupas, vestem-se de papai

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ou mame, cuidam da boneca, arrumam-se para sair e trabalhar ou fazer compras, fazem comidinha etc. Vejamos uma observao realizada em uma escola de Educao Infantil3: Era momento de brincadeira livre, onde o professor e eu apenas observvamos as crianas e dentro da casinha de boneca um grupo de meninas se organizava e preparava a casa para brincadeira. De dentro da sala tiravam cestas com panelinhas, frutinhas de plstico e tapetinhos e, enquanto colocavam as coisas no lugar, discutiam os papis que representariam: Eu sou a irm mais velha, de oito anos, voc o beb e ela a me. De primeira, nem todos os papis foram aceitos. Houve quem reclamasse nunca ter sido a me, mas depois de negociaes e conversas, acabou sendo convencida a ser mesmo o beb. Assim, organizaram a famlia, a casa, e aos poucos foram surgindo outros lugares, como por exemplo, a escola. Elas comearam a se deslocar pelo ptio. As lhas foram para escola (...) e a me para outro lugar (...)

Atividade 5
Voc tambm vivencia situaes dessa natureza em sua prtica? Faa um exerccio e descreva em seu caderno uma cena de faz-de-conta que voc observou junto a um grupo de crianas de 2, 3 ou 4 anos. A partir da descrio que voc fez, responda: a) Quais objetos elas estavam usando para dar suporte a suas aes? Que outros objetos voc poderia providenciar para colocar na brincadeira, numa prxima ocasio que ela ocorresse? b) O que voc poderia fazer para que as crianas acrescentassem novos elementos brincadeira? c) Como a brincadeira terminou?
3

LAZOSKI, Natlia. Criana e faz-de-conta: uma reexo acerca da brincadeira e desenvolvimento infantil. Rio de Janeiro: Mimeo, 2003.

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Professor(a), muito importante propiciar as brincadeiras, procurando enriquec-las com objetos variados, sugerindo o acrscimo de novas aes at que o faz-de-conta se torne uma histria, um enredo, com comeo, meio e m. Brincando de faz-de-conta, a criana consegue se colocar no lugar de outras pessoas, desempenhando diferentes papis, vivenciando diferentes situaes e lidando com emoes variadas. Atravs delas as crianas tm contato com vivncias distintas da sua prpria. As brincadeiras solitrias s vezes so interessantes, mas muito mais ricas so aquelas desenvolvidas por pequenos grupos de crianas. Algumas crianas deixam de brincar por falta de hbito ou por excesso de estmulo, como agitao ao redor ou consumismo, o que tira o sentido de parceria e desvaloriza os brinquedos. Voc, professor(a), pode ajud-las a aprenderem a interagir de maneiras mais competentes e a reencontrarem o prazer da brincadeira com outras crianas. Procure ir registrando o maior nmero possvel de brincadeiras das quais voc se lembra, sejam aquelas da sua infncia, sejam as que voc observa nas crianas que freqentam sua creche ou pr-escola. Voc ver quantas idias e variaes existem para desenvolver brincadeiras com as crianas! Quanto mais voc ampliar o seu repertrio de brincadeiras com as crianas, mais ricas e interessantes sero as suas experincias e as delas. Quando comparamos as crianas que tm em torno de 2 anos com aquelas que j passaram dos 4 anos, vemos que elas so muito diferentes, no s no tamanho, mas principalmente nas suas capacidades de agir sobre o meio e se relacionar com as pessoas. No entanto, nem sempre conseguimos perceber como ocorreram tantas transformaes.

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A criana experimenta muitas crises nessa fase da vida. Se por um lado ela est conquistando espaos e capacidades para ir a busca do que deseja, por outro, os adultos esto mudando sua forma de interagirem com ela, ajudando-a menos e exigindo mais dela. Ela j conhece um pouco sobre si mesma e, por isso, em algumas ocasies se sente encorajada a superar desaos, em outras, sente medo e recua. Ora ela quer ser tratada como beb, ora como pessoa dona de si. Quer fazer valer a sua vontade a todo custo, chegando a se perder em crises de raiva e choro. Mas quando est calma capaz de cooperar, conversar e manifesta grande curiosidade sobre tudo, fazendo muitas perguntas.

Atividade 6
Vamos reetir sobre a seguinte cena: duas crianas de trs anos esto agarradas a um mesmo brinquedo, cada uma tentando tom-lo para si. a) Se ningum intervier nesta cena, como ela poder terminar? b) Como o(a) professor(a) pode abordar essas crianas para ajud-las? Apresente pelo menos duas formas diferentes de abordagem que voc pode ter. Sabemos que as crianas dessa idade recorrem a mordidas, arranhes e puxes de cabelo para obter o que querem. E, uma delas ou as duas podero se agredir, se machucar e chorar. Muitos(as) professores(as) que trabalham com crianas dessa idade se queixam, porque essas cenas so freqentes e eles(as) sofrem com os conitos e sofrimentos das crianas, sentindo-se inseguros(as), j que suas aes no eliminam a ocorrncia de novas disputas entre elas. Alm disso, ca mais difcil a relao com os pais das crianas agredidas, quando elas vo embora machucadas. necessrio, em primeiro lugar, estar sempre alerta para evitar que as crianas se machuquem e para impedir que sejam agredidas ou mordidas. Nesse sentido, as crianas pequenas nunca devem car sozinhas, sem a presena de um adulto. Em segundo lugar, necessrio entender que esses conitos fazem parte do trabalho desses(as) professores(as). As crianas mudaro de turma e outras viro com os mesmos comportamentos. Portanto, nessa fase da vida das crianas, cabe ao() professor(a) ajud-las a desenvolverem novas formas de lidar com esses conitos. Em suas oscilaes entre serem bebs e serem autnomas, as crianas desta idade esto aprendendo que vivem num grupo social organizado por regras de conduta e hbitos que so esperados de todos para que as pessoas possam se entender.

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Cabe ao() professor(a) introduzir as normas de conduta socialmente aceitas e paulatinamente estabelecer hbitos, como, por exemplo, dar bom dia, pedir por favor, agradecer e negociar interesses diversos. No somente os hbitos para conviver em grupo sero necessrios, mas tambm aqueles que nos previnem de situaes ruins, bem como os que nos permitem enriquecer nossas experincias. Assim, to importante quanto aprender a lavar as mos e a adquirir outros cuidados pessoais, ouvir o que o outro tem a dizer, organizar os objetos que estimamos de forma a preserv-los, dentre outros tantos hbitos. As crianas dessa idade ainda no entendem muitas coisas, mas passam a gostar de organizar suas aes numa seqncia de hbitos que vo ampliando, com o tempo, sua capacidade de propiciar a si mesmas momentos de bem estar e prazer. Percebem, tambm, que esses hbitos aproximam-se do modo adulto de viver, que desejam conhecer, dominar e sentir-se parte. Aos poucos, as crianas percebem a necessidade de aprender as primeiras regras de conduta social, como negociar interesses, ao invs de ter gestos impulsivos, cuidar dos objetos, ao invs de destru-los e controlar suas aes obedecendo a uma seqncia temporal. Essa aprendizagem envolve um exerccio de controle sobre seus impulsos motores e emocionais, mas isso continua s sendo possvel quando elas tm a experincia de um vnculo afetivo estvel com determinados adultos. Passada essa fase mais crtica, os conitos entre as crianas continuam a ocorrer, mas em menor freqncia. Tendo desenvolvido um controle psicomotor mais apurado e aprendido a usar a linguagem verbal em seu benefcio, dominando melhor o tempo e os espaos, elas so capazes agora de alguns autocuidados e j no esto mais to dependentes do adulto. Podem permanecer por longos perodos interessadas em alguma atividade, como folhear livros, manusear jogos de construo, brincar na areia e outros, de preferncia quando tm a companhia de outras crianas. As crianas a partir de 4 anos continuam precisando da ateno e aprovao dos adultos, mas tambm se acham em condies de participar de decises, embora ainda tenham seus momentos de acreditar que no sabem, quando pedem para que o(a) professor(a), por exemplo, faa o desenho por elas. Quantas alegrias e tristezas vivemos por causa das reaes dos outros em relao ao que fazemos! As crianas dessa idade esto muito sensveis a isso, embora durante toda a vida tentaro entender as reaes dos outros e ajustar as suas prprias em relao a elas.

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Alm de continuar a auxiliar as crianas em suas exploraes sobre o mundo, principalmente atravs das brincadeiras de faz-de-conta, o(a) professor(a) pode agora compartilhar com elas as decises sobre as regras e aes do grupo, ajudando-as a ajustarem suas aes no ambiente coletivo. comum encontrarmos em instituies de Educao Infantil trabalhos organizados onde o(a) professor(a) desenvolve atividades que objetivam ensinar s crianas o alfabeto e os nmeros, centralizando a ateno das crianas para si e orientando aes muito especcas, tais como completar linhas num exerccio de grasmo, ou lev-las a dar uma nica e determinada resposta a uma questo. No entanto, as crianas tm muito tempo para aprender. Elas precisam se movimentar muito, brincar muito e serem introduzidas, aos poucos, ao mundo dos conhecimentos sistematizados pela humanidade, conforme demonstrem curiosidade sobre ele. Elas devem aprender a preservar o espao coletivo, expressar sentimentos, idias, costumes, preferncias e a tomar atitudes no-violentas na resoluo de conitos. A criana ao longo da Educao Infantil aprender noes de escrita, leitura, nmeros e tantas outras coisas, mas de uma maneira ldica, prazerosa, permeada por fantasias, movimentos, afetos, histrias e msicas. Especialmente nas instituies de Educao Infantil, fundamental que o(a) professor(a) promova as relaes entre as crianas e as ajude a tomar decises, construir e compreender regras, cooperar, conversar, elaborar planos coletivos, negociar, dividir, compartilhar e enfrentar fracassos. Nesse processo, o(a) professor(a) valoriza a diversidade de linguagens gestos, palavras, sons, desenhos, escrita como instrumentos para a criana pensar o mundo e a si mesma. Na Educao Infantil, as brincadeiras esto presentes em todos os momentos. Devemos considerlas no planejamento pedaggico, reservando longos perodos dirios para que as crianas brinquem.

Pulando carnia, Cenas Infantis. Sandra Guinle

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Depois que a criana tiver desenvolvido formas variadas de compreender e agir sobre o mundo, ampliando suas relaes com as pessoas, os espaos, os tempos, os signicados e com ela mesma, poder se organizar para o ensino sistematizado dos conhecimentos.

Seo 3 A construo da identidade pela criana Objetivo especfico a ser alcanado nesta seo: Discutir aspectos como a formao da auto-imagem, o controle de esfncteres pela criana, a ocorrncia de mordidas entre as crianas, os palavres e o exibicionismo dentro de uma perspectiva ligada formao da identidade na relao com os outros dentro de uma cultura concreta.
A formao da identidade no um processo contnuo e linear. Pelo contrrio, essa formao permeada de crises, que possibilitam saltos de desenvolvimento a partir da reorganizao que a pessoa necessita fazer aps cada crise. Nesse processo, algumas possibilidades de desenvolvimento so criadas, outras se perdem. Vejamos um relato de uma coordenadora de creche: Fraldas Uma ocasio de crise acontece no perodo da retirada das fraldas. Uma vez uma me me procurou, muito preocupada e temerosa porque iramos iniciar o processo de retirada das fraldas de sua lha na creche. Dizia ela: O que pode acontecer? Ficar traumatizada? E se no conseguir? Ao que respondi: Quantos adultos voc conhece que usam fraldas? Ela parou, pensou e disse: mesmo, n? Por que a gente ca to aita?! Essa preocupao no acontece em todos os lugares. Acontece principalmente nas regies urbanas. A fase de retirada de fraldas de uma criana causa muitos transtornos e pode gerar complicaes emocionais nos adultos e nas crianas, se no for conduzida com calma. No de uma hora para outra que a criana vai conseguir controlar a vontade de fazer xixi ou coc at poder chegar a um local apropriado para faz-lo. Nos seus dois primeiros anos de vida a criana esteve acostumada a no prestar ateno a isso. Fazia suas necessidades na fralda quando lhe dava vontade e, em algum momento depois, o adulto trocava essa fralda, colocando outra seca e limpa, construindo com ela o que sentimos como o conforto da limpeza e de um cheiro agradvel.

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Os rgos genitais e o nus se tornaram objeto de curiosidade para ela, que comeou a perceber que pode ter algum controle sobre essas regies de seu corpo. Agora ela j fala algumas coisas e consegue comunicar verbalmente ao adulto quando fez xixi ou coc. o momento de comear a ensinar a criana como as pessoas de seu grupo social fazem xixi ou coc. Momento de retirar as fraldas e ajud-la a conquistar o controle sobre essas necessidades to viscerais e humanas na vida de qualquer pessoa. Assim como nas suas tentativas de controlar os gestos para levar uma colher cheia de comida boca, ou de empilhar toquinhos para fazer uma torre, a criana tem momentos bem-sucedidos e malsucedidos no controle da vontade de fazer xixi ou coc. Pode conseguir em algumas situaes, cando feliz por contentar o adulto, e em outras, acaba fazendo xixi ou coc em momentos inesperados, sujando a roupa e o cho. Nesses momentos, importante que a criana seja compreendida e incentivada a continuar tentando. Mas, se ela percebe que o adulto cou contrariado ou aborrecido, pode car desencorajada a continuar tentando. Ou, se o adulto lhe d mais ateno quando isso acontece, pode preferir continuar fazendo suas necessidades nas calas para continuar obtendo essa ateno. Para quem trabalha com crianas em idade por volta de 2 anos, a retirada das fraldas deve fazer parte de sua programao. Primeiro, necessrio combinar com os pais das crianas. Depois, voltar a ateno das crianas para essa conquista. Podem-se contar histrias e fazer atividades, tais como manusear massas, acompanhar o percurso de lquidos e observar como todos os seres vivos desenvolvem alguma forma de rejeitar a urina e as fezes. A imitao e o faz-de-conta, mais uma vez, vo auxiliar as crianas a entender o que se espera delas. Vale o esforo de se passar um tempo limpando o cho e trocando roupas, de modo a incentivar as crianas a conquistarem essa nova capacidade e, alguns meses depois, a maioria delas j se mostra autnoma nessa atividade.

Atividade 7
Pensando no que estudamos at aqui, voc pode escrever no seu caderno como voc programaria seu trabalho durante o perodo de retirada de fraldas, se estivesse trabalhando com crianas nessa fase.

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Professor(a), voc se lembrou de que precisa levar o grupo mais vezes ao banheiro? Lembrou que precisa estar munido(a) de trocas de roupas e produtos de limpeza em todos os lugares que estiver com elas? Alm das aes necessrias a cada momento que as crianas manifestam a vontade de fazer xixi ou coc, em outros momentos voc pode contar histrias sobre bichos em que essas atividades apaream, introduzir outras atividades, tais como o manuseio de materiais de diferentes texturas e viscosidades, alm de perguntar ocasionalmente s crianas se elas querem ir ao banheiro, ajudando-as assim a se lembrarem de que s vezes a gente precisa interromper o que est fazendo para isso. Nessa fase, muito importante poder contar com a ajuda dos demais funcionrios da instituio para ajudarem nos momentos em que uma criana no consegue se controlar e voc, ou um(a) colega de trabalho, precisa correr com ela. Se voc no pensou nisso, vale acrescentar na sua programao uma maneira de informar seus(suas) colegas quando vai iniciar esse trabalho. Para reetirmos mais sobre a delicadeza desse momento, vamos ler o texto Obrar do poeta Manuel de Barros: Naquele outono, de tarde, ao p da roseira de minha av, eu obrei. Minha av no ralhou nem. Obrar no era construir casa ou fazer obra de arte. Esse verbo tinha um dom diferente. Obrar seria o mesmo que cacarar. Sei que o verbo cacarar se aplica mais a passarinhos. Os passarinhos cacaram nas folhas nos postas nas pedras do rio nas casas. Eu s obrei no p da roseira da minha av. Mas ela no ralhou nem. Ela disse que as roseiras estavam carecendo de esterco orgnico. E que as obras trazem fora e beleza s ores. Por isso, para ajudar, andei a fazer obra nos canteiros da horta. Eu s queria dar fora s beterrabas e aos tomates. A v, ento, quis aproveitar o feito para ensinar que o cago no uma coisa desprezvel. Eu tinha vontade de rir porque a v contrariava os ensinos do pai. Minha av, ela era transgressora. No propsito que at as mariposas gostavam de roar nas obras verdes. Entendi que obras verdes seriam aquelas feitas no dia. Da que tambm a v me ensinou a no desprezar as coisas desprezveis E nem os seres desprezados.
(BARROS, 2003)

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Uma outra crise que acontece, desta vez mais para os adultos do que para as crianas, quando o(a) professor(a) tem em seu grupo uma criana que morde muito as outras. Os adultos procuram evitar que as mordidas ocorram, mas as crianas so rpidas e deixam marcas na pele de quem foi mordido.

Quando a criana freqenta uma creche desde beb, geralmente comea a morder antes de completar 1 ano e passa a usar a mordida para muitas nalidades. Esse um perodo rico em aprendizagens, em que as crianas precisam ser desaadas a mediar seus desejos atravs da fala. Como j pontuamos na seo anterior, devemos organizar a rotina de modo que as crianas nunca quem sozinhas. A presena do adulto nesse momento fundamental. ele que dever mostrar ao grupo uma maneira mais harmoniosa de se relacionar. Devemos lembrar que, muitas vezes, as crianas que mordem esto utilizando essa estratgia para chamar a ateno do adulto. Em outros casos, a explorao do corpo, da textura da pele de outra criana que gera a mordida. Alguns mordem tambm para ver que reao provocam. Em todos os casos, no s a criana que morde merece ateno do adulto, a criana que mordida tambm deve ser cuidada. Principalmente para que isso no se torne uma prtica. Em algumas ocasies, as crianas elegem um determinado membro do grupo para morder. Uns mordem mais, outros menos e alguns so os alvos preferidos daqueles que costumam morder. Mas so poucas as crianas acima de 4 anos que continuam mordendo os outros. Oque pode ocorrer essa criana mais velha comear a freqentar a creche ou pr-escola com essa idade e utilizar essa estratgia. Seja qual for a situao, os educadores em geral, quando no conseguem evitar a mordida, dizem criana que mordeu que isso no se faz, que machuca o amigo, que ele ca triste e coisas assim. Apesar disso, a criana volta a morder novamente assim que tiver um novo motivo, ou, s vezes, at mesmo sem nenhum.

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O que pode levar uma criana a morder? Para responder a essa pergunta, vamos comear nos recordando de que bebs costumam levar at a boca tudo o que conseguem pegar. Parece que sentir os objetos com a boca uma das formas de conhec-los, assim como ver os objetos no cho e, em seguida, lev-los boca novamente. Algumas vezes, no decorrer dessas aes, os bebs provocam um evento mais interessante, como um barulho novo, ou uma reao inesperada de outra criana ou de um adulto. Imagine um beb que tem ao seu alcance o brao de um outro beb e o morde tal como faz com outros objetos. De repente ele percebe que provocou um evento muito interessante! O beb mordido comea a chorar e os adultos se apressam em socorr-lo. Ora, o beb que mordeu comea a perceber que capaz de provocar tais reaes, e, assim, como repete tantas outras aes, tender a repetir a mordida para provocar o evento novamente e aprender mais sobre ele. Para muitas pessoas na nossa sociedade, a mordida interpretada como sinal de agressividade, mas, como voc viu, nem sempre assim.

Ateno!
Voc j reparou como s vezes os adultos rotulam uma criana como agressiva, como se ela fosse diferente das demais crianas? bom lembrar que a agressividade est presente em todos os seres humanos. Ela necessria para enfrentarmos muitas situaes na vida. uma iluso acreditarmos que podemos eliminar a agressividade. O que podemos fazer aprender a us-la adequadamente e evitar que o tnus forte das aes se torne uma forma de machucar o outro. Assim, com as crianas que se expressam com mais agressividade, podemos agir de forma a orientar essas expresses, no s procurando impedi-las em certos momentos, mas oferecendo-lhes outras situaes e formas de expresso em que as crianas possam extravasar essa energia.

Como o beb est aprendendo rapidamente muitas coisas, logo ele aprende tambm que, mordendo, consegue atingir um certo objetivo, normalmente, o de chamar a ateno dos adultos. Veja que agora a mordida no mais uma mera explorao de fenmenos, mas um recurso para explorar outros fenmenos.

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Assim a mordida passa a ser usada tambm para disputar um brinquedo, por cime, ou mesmo para expressar a raiva, quando a criana se sente ofendida por outra. Por isso que o(a) professor(a) deve estar sempre atento(a) ao grupo, buscando evitar as mordidas. E quando nos deparamos com uma criana que morde com muita freqncia, aparentemente sem motivo? Geralmente isso ocorre na idade em torno de 2 a 4 anos. Voc se lembra da fase crtica que estudamos na seo anterior? Pois esta pode ser mais uma caracterstica dessa fase. Se voc no est bem lembrado(a), volte quela seo e leia novamente sobre o papel do(a) professor(a) junto s crianas dessa idade. Mordidas Otvio foi uma criana que mordia muito. Ele era um menino ativo, muito carinhoso, socivel e encantador com as pessoas. Mas bastava car um pouco nervoso ou ansioso que saa mordendo a primeira pele que encontrasse. Algumas vezes era possvel identicar que ele queria falar alguma coisa. Como ainda no sabia falar direito, cava nervoso, da mordia. Sua professora conversou muitas vezes com os pais de todas as crianas do grupo para explicar-lhes o que estava ocorrendo e como estava trabalhando com as mordidas do Otvio. Sua hiptese era a de que ele deixaria de morder com tanta freqncia medida que aprendesse a falar. Por isso, passou a dedicar muita ateno ao desenvolvimento da linguagem oral no grupo de crianas, promovendo variadas situaes com histrias e msicas, interpretando e repetindo para as crianas o que elas queriam dizer. Com Otvio, ela combinou que carregaria sempre no bolso um mordedor, que ele mesmo escolheu. E que quando ele fosse morder algum, ela o impediria e lhe ofereceria o mordedor. Essa estratgia deu to certo que, um tempo depois, o prprio Otvio se dirigia a ela e pedia o mordedor, antes mesmo de atacar algum!

Quanto s crianas que so mordidas e que s vezes vo para casa com marcas, embora no tenham cado com um prejuzo permanente, fsico ou psicolgico, elas merecem toda ateno do(a) professor(a). O que se observa na maioria das vezes que, quando o adulto as acolhe nessa hora, cuidando do machucado, mas sem fazer drama, elas superam rapidamente a crise provocada pela mordida e poucos minutos depois voltam a brincar, at mesmo com aquele que a mordeu.

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Atividade 8
Voc j viu alguma criana morder algum? Descreva em seu caderno algumas situaes em que voc j viu uma criana morder. Como o(a) professor(a) agiu e como poderia agir com a criana que mordeu e com a criana que foi mordida? Faltou comentar com voc, professor(a), que s vezes ns incentivamos uma criana que costuma morder a morder mais! Como? Fortalecendo para ela sua auto-imagem de mordedora. Fulano, aquele que morde? s vezes rotulamos uma criana com essa ou outra caracterstica e nos referimos a ela dessa forma. como se a criana, que est formando a sua identidade, percebendo isso, conclusse que: se assim que as pessoas me reconhecem e me do ateno, assim que vou ser. Portanto, todo o grupo de professores(as) de uma instituio de Educao Infantil precisa tomar cuidado para no incentivar as crianas a xarem aspectos de sua auto-imagem que no so bencos para ela. Assim como as mordidas, os palavres que as crianas comeam a usar com freqncia podem levantar dvidas sobre como agir. Antes de qualquer coisa, lembre-se de que a criana pequena est experimentando as diferentes reaes que consegue provocar em seu meio. Muitas vezes ela usa os palavres sem conhecer o seu signicado, s porque percebe que aquela palavra provoca uma reao diferente na pessoa que a ouve. Por isso, ela vai usar essa palavra na interao com diferentes pessoas, brincar com ela, at entender como ela costuma ser usada. Vejamos a histria de Alberto4:

WOOD, A., WOOD, D. A palavra feia de Alberto. So Paulo: tica, 2002.

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A palavra feia de Alberto Uma tarde, numa festa muito elegante, o jovem Alberto ouviu uma palavra que nunca tinha escutado antes. A palavra cou utuando como uma pequena nuvem cinzenta. Era muito feia e coberta de plos negros e duros. Com um rpido movimento de pulsos, Alberto pegou a palavra no ar e colocou-a dentro de seu bolso traseiro.(...) Foi quando comeou a confuso (...) o Sr. Hilrio atirou seu taco de crquete para o alto(...) o taco aterrissou bem em cima do dedo de Alberto. O garoto abriu a boca para gritar, mas a palavra feia saiu primeiro, muito maior e mais horrorosa do que antes. Todos os convidados caram chocados. Eles no conseguiam acreditar no que estavam ouvindo. Venha comigo, rapazinho! disse a me de Alberto. (...) No banheiro, a me de Alberto lhe entregou um pedao de sabo. (...) Enquanto Alberto esfregava a lngua, a palavra feita sentou-se no ombro do garoto e cou rindo maldosamente. Alberto sabia que alguma coisa precisava ser feita. Ento, saiu correndo (...) e foi bater na casa do jardineiro. O jardineiro, que tambm era um mgico praticante, abriu a porta com um sorriso. (...) O mgico jardineiro cou logo sabendo que Alberto tinha pegado uma palavra feia. (...) Puxou uma gaveta repleta de palavras que estalavam e cintilavam. Algumas vezes precisamos de palavras muito fortes explicou para mostrar como estamos nos sentindo. Use estas aqui e talvez voc no tenha mais problemas. (...) claro que a criana s passou a usar um palavro porque ouviu algum pronunci-lo. Mas no importa onde, nem com quem ela aprendeu, pois os palavres fazem parte do nosso mundo e, mais cedo ou mais tarde, ela viria a conhec-los. Nosso conselho que voc encare o uso dos palavres pelas crianas como mais uma das novidades que ela descobriu e passar a repetir muitas vezes, at aprender em quais situaes os adultos costumam us-los. Obviamente, no incentivaremos seu uso, mas tambm no precisamos punir as crianas por isso. Basta explicar a elas que certas palavras so usadas quando uma pessoa est com muita raiva, ou quer ofender algum. E que ningum

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gosta de ser chamado por elas. importante, tambm, explicar aos pais o que est acontecendo e acalm-los, pois normalmente as crianas passam um tempo brincando com os palavres e depois passam para outros interesses. Uma sada interessante Certa vez, uma criana com idade de 4 anos abordou sua professora e lhe disse: Cara de bunda! Essa professora, sem se ofender por isso, resolveu provocar a criana com uma proposta de jogo, respondendo-lhe: Cara de ma! A criana ainda insistiu dizendo: Cara de coc! E a educadora insistiu em sua proposta: Cara de morango! At que a criana percebeu a lgica da brincadeira e o assunto se desviou para ver quem conseguia se lembrar de mais frutas. Nem sempre precisamos dar sermes, ou ensinar as crianas o sentido das coisas. Em muitas ocasies, ao invs de mostrar a elas que esto erradas, podemos entrar em suas brincadeiras e conduzi-las desta forma para algo mais construtivo.

Atividade 9
Agora que reetimos um pouco sobre o uso dos palavres pelas crianas, escreva em seu caderno uma conduta que poder tomar da prxima vez que ouvir uma criana falando um palavro. Voc gostaria de discutir esse assunto no encontro quinzenal do PROINFANTIL? No se esquea, professor(a): raramente uma criana pequena est querendo xingar algum quando fala um palavro. O xingamento normalmente vem carregado de raiva ou indignao, o que no acontece com as crianas. Ao contrrio, s vezes parece que elas esto se divertindo com isso, ou, simplesmente, querendo chamar a ateno. Alis, chamar a ateno dos outros algo que sempre buscamos, em todas as fases de nossas vidas. No isso que estamos tentando fazer aqui, chamando a sua ateno? Seno, porque nos daramos ao trabalho de escrever tanto?! Certa vez, uma professora precisou lidar com uma criana que freqentemente abaixava as calas. Aquele comportamento incomodava a professora, que no conseguia entender porque a criana fazia aquilo. Sentia apenas que era uma provocao. Um dia resolveu comentar com algum sobre o comportamento dessa criana, quando ouviu o seguinte comentrio: ser que essa criana no est querendo apenas chamar a sua ateno?

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A partir da, ela observou mais um pouco essa criana e resolveu criar uma oportunidade para que ela pudesse chamar a ateno, no s sua, mas de um grupo de pessoas. Organizou um desle como atividade para as crianas. Todas elas ensaiaram e, ento, puderam atravessar uma passarela sob os aplausos de muitos convidados (que foram os pais e outros funcionrios da escola). Depois que aquela criana deslou, a professora foi ao seu encontro e lhe deu uma ateno especial, comentando sobre o seu jeito de andar. Uma outra estratgia diante de uma situao de tal natureza observar o que a criana mais gosta, o que mais a envolve no cotidiano e incentivar a sua atuao. Quem sabe no seja interessante incluir na rotina um perodo em que haja uma criana ajudante? Assim, cada criana ter um destaque dentro do grupo. Poder ajudar aos demais e professora entregando materiais, enviando recados, escolhendo histrias para serem lidas para o grupo todo. Para nalizar, resta comentar sobre as aes do(a) professor(a) diante de situaes em que precisa impor ou ajudar a criana a transpor limites. As mordidas, os palavres e o exibicionismo fazem parte das aes das crianas. Embora esperadas em seu processo de desenvolvimento, precisam ser limitadas e superadas, mas de uma forma com preensiva, levando a criana a entender que so aes no valorizadas em nossa cultura. No adianta o(a) professor(a) se irritar ou se ofender com elas, pois fazem parte do processo de desenvolvimento. Por outro lado, as questes de gnero, tnicas, raciais e religiosas, que surgem entre as conversas, brincadeiras e outras aes das crianas, precisam ser abordadas de forma a no limitar as concepes que elas esto construindo. Meninos podem vestir roupa rosa, meninas podem brincar com carrinhos. Homens podem usar brincos, assim como mulheres podem ser motoristas de caminho. Pessoas de diferentes etnias e religies podem conviver com suas diferenas, desde que pratiquem o respeito. Na Educao Infantil, o(a) professor(a) pode trabalhar para instituir, desde muito cedo na vida das crianas, atitudes de respeito e ampliar a viso que elas podem ter sobre essas coisas, para perceberem e compreenderem a grande riqueza e variedade de formas de viver, de valores e de crenas existentes em nossa cultura.

PARA RELEMBRAR
Vimos que a pessoa se desenvolve medida que aprende as coisas sobre o mundo e sobre si mesma. Vimos que a aprendizagem envolve os aspectos fsicos, psicolgicos (cognitivos e afetivos) e sociais. Olhamos mais atentamente, tambm, para as formas como as crianas exploram o ambiente imediato e um pouco do que aprendem nessas exploraes a cada fase de sua vida.

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 Vericamos que a repetio das mesmas aes e a ludicidade (as brincadeiras) so ferramentas de aprendizagem de crianas e adultos para a aprendizagem de novas capacidades. Mas como a vida no se faz s de ores e alegrias, precisamos encarar algumas situaes crticas para as crianas e com as quais difcil o adulto lidar. Como pessoa mais experiente, vimos como o adulto pode ajudar as crianas a superarem essas crises e se tornarem pessoas capazes de viver em grupo, conquistando seus espaos e respeitando as outras pessoas (crianas e adultos) que fazem parte do grupo social em que vivem.

ABRINDO NOSSOS HORIZONTES

Orientao para a prtica pedaggica

Professor(a), quando estiver se dedicando ao seu trabalho com as crianas, procure sempre se lembrar do quanto ainda temos que aprender a respeito delas. Como importante observ-las com a mesma indagao delas sobre o mundo. Como continuar? Indagando sobre os resultados que voc consegue com elas e alimentando a sua curiosidade sobre o que, anal, elas sabem ou querem aprender. Voc pode propor brincadeiras com fenmenos naturais e propriedades da matria, contar histrias de descobertas, inventos e inventores, criar e construir brinquedos e engenhocas relacionados a princpios cientcos, estimulando o esprito criativo e investigador das crianas. Voc pode fantasiar com elas e viajar por tempos e espaos imaginrios, aprendendo a fazer de conta que ora heri, ora vilo. Num momento bicho, noutro, extraterrestre. Que tal, se fazer de pescador, lenhador, vendedor, aluno, mdico ou escriturrio? Voc pode, tambm, contaminar-se desse esprito, voltando a despertar a sua prpria curiosidade, vivendo com elas a aventura de descobrir coisas novas. Esperamos que a sua curiosidade se volte para descobrir especialmente coisas novas sobre as prprias crianas com quem convive!

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GLOSSRIO
Mediao: a funo de estabelecer a relao entre dois termos ou situaes. Para a Psicologia Scio-histrica, da qual Vygotsky um dos autores mais conhecidos, a relao entre os seres humanos e o mundo mediada pelos outros seres humanos com os quais convivemos e pela cultura na qual estamos inseridos. A linguagem exerce um papel fundamental neste processo de mediao. Sonoro: que produz ou refora o som. Que emite som intenso. Subjetividade: relativo ao sujeito, s caractersticas pessoais de algum.

SUGESTES para LEITURA

ABRAMOWICZ, Anete, WAJSKOP, Gisela. Creches Atividades para Crianas de Zero a Seis Anos. So Paulo: Ed. Moderna, 1995. DE VRIES, Retha, ZAN, Betty. A tica na Educao Infantil. Porto Alegre: Ed. Artes Mdicas, 1998. KISHIMOTO, Tizuko M. Jogos Tradicionais Infantis. O Jogo, a Criana e a Educao. Petrpolis RJ: Ed. Vozes, 1993.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARROS, Manuel de. Memrias inventadas. A infncia. So Paulo: Planeta, 2003. CORALINA, Cora. Vintm de cobre meias consses de Aninha. Gois: Ed. da Universidade Federal de Gois, 1985. LAZOSKI, Natlia. Criana e faz-de-conta: uma reexo acerca da brincadeira e desenvolvimento infantil. Mimeo, 2003. VERISSIMO, Luiz Fernando. Comdias para se ler na escola. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. WOOD, Audrey, WOOD, Don. A palavra feia de Alberto. So Paulo: tica, 2002.

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C - Atividades integradoras

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Na Unidade 2 do Mdulo II FE, foram focalizadas as principais idias de alguns tericos da rea da Psicologia: Piaget, Vygotsk, Wallon, Varela e Maturana. O tema central da unidade foi a compreenso que estes autores apresentam do desenvolvimento e da construo de conhecimento pela criana. Eles analisam esse processo de formas diferentes, o que foi exposto ao longo das sees. No texto de OTP, Unidade 2 deste mdulo, foram abordadas situaes que envolvem o cotidiano da Educao Infantil. O texto tem o seu foco mais direcionado para as questes que envolvem o trabalho com crianas de at 3 anos. Seu objetivo mediar o olhar da criana sobre si mesma de modo que a prtica realizada ajude a criana a construir sua identidade, acompanhando seu processo de construo de conhecimentos e construo da subjetividade. Ao nal do estudo das duas unidades, esperamos que vocs, professores(as), reitam sobre suas prticas, tendo o estudo destes autores como suporte para aes e propostas com as crianas.

Orientaes para o encontro quinzenal Sugesto de atividade

Nossa sugesto de atividade a construo de um quadro composto com base no estudo desenvolvido ao longo das duas unidades, FE e OTP. Para um melhor aproveitamento do encontro, propomos que voc: 1. Antes do encontro quinzenal: - Realize uma leitura cuidadosa dos textos relacionados. Nesse caso, sugerimos tambm a leitura dos textos da Unidade 1 de FE e OTP. Eles ampliam ainda mais o tema. - Faa um levantamento das suas diculdade, perguntas ou comentrio a serem realizados no encontro.

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2. No encontro quinzenal: - Apresente as suas dvidas, comentrios e diculdade para o grupo. - A partir da discusso, comecem a montar um quadro coletivo considerando o autor, o aspecto investigado, como se d o desenvolvimento, o papel do Outro e possveis implicaes para a prtica. Para complet-lo, vocs podem recorrer tambm s outras unidades e aos livros indicados na Sugesto de Leitura:

Autor Piaget

Aspecto investigado

Papel do Outro

Como se d Implicaes o desenvolvipara a prtica mento

Vygotsky

Wallon

Varela e maturana

Depois do encontro, voc poder levar os aspectos discutidos no encontro para sua escola e propor a seus(suas) colegas um debate sobre o tema.

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