Tema La intervencin del trabajador social en los conflictos escolares que se presentan en el nivel secundaria.
Tesis Que para obtener el Titulo de Maestro en Trabajo Social
Alumno LTS. Jess David Amador Anguiano
Asesora M.T.S. Elba Covarrubias Ortiz
Coasesor M. en C. Salvador Macas Elizarraras
Colima, Col. Agosto 2007. II III IV V AGRADECIMIENTOS
A mi familia: Por su tolerancia, apoyo, gua, confianza y sobre todo por su compaa, que hicieron posible culminar esta meta persona.
A los colegas Trabajadores sociales que laboran en las escuelas publicas del nivel secundaria que participaron en este estudio: Quienes gracias a que compartieron sus experiencias contribuyeron a la reflexin terica metodolgica del quehacer desarrollado en esta rea, sus aportaciones permitieron generar una visin de otras formas en como los trabajadores sociales puede abordar la realidad, la cual esperamos nutran el cmulo de conocimientos que poseen.
A mi asesora la Mtra Elba: Por si tenacidad, motivacin, tolerancia y sobre todo gua para el logro de este crecimiento profesional.
A mi Coasesor el Mtro. Salvador: Por compartir sus conocimientos que formaron parte de esta investigacin
A mi asesora de Metodologa Mtra. Gregoria: Por su motivacin y confianza contribuyeron en el logro de este trabajo de investigacin.
Finalmente a todos mis compaeros de trabajo, gracias porque cada uno contribuy en mi formacin personal y profesional. VI INDICE
RESUMEN ................................................................................................................ VIII INTRODUCCIN ....................................................................................................... 12 CAPITULO I: MARCO TERICO ............................................................................. 17 1.1. TEORA SISTMICA ............................................................................................ 18 1.2 METODOLOGA Y TRABAJO SOCIAL EN EL REA ESCOLAR ...................................... 20 1.2.1 Definicin de Trabajo Social a lo largo de la historia ................................ 20 1.2.2. Objeto de estudio del Trabajo Social en el rea escolar .......................... 23 1.2.3 Objetivo del Trabajo Social en el rea escolar .......................................... 24 1.2.4 Metodologa del Trabajo Social en el rea escolar .................................... 25 1.2.4.1 Mtodos del Trabajo social en el rea escolar .................................... 26 1.2.4.2. Modelos de intervencin en Trabajo Social Escolar .......................... 28 1.2.4.3. Funciones del Trabajo Social en el rea escolar ............................... 29 1.2.4.4. tica del Trabajo Social en el rea escolar ........................................ 31 1.3 FAMILIA, ESCUELA Y CONFLICTO ESCOLAR ............................................................ 32 1.3.1 La familia frente al mbito escolar ............................................................ 32 1.3.2 Los conflictos escolares ........................................................................... 35 1.3.3 El papel del alumno y maestro frente a los conflictos de la escuela ......... 39 1.4 MEDIACIN COMO PROPUESTA DE MODELO DE INTERVENCIN EN TRABAJO SOCIAL ESCOLAR ................................................................................................................. 42 1.4.1 Definicin de mediacin ............................................................................ 42 1.4.2 La mediacin en el rea escolar ............................................................... 43 1.4.3 Funciones del mediador ............................................................................ 46 1.4.4 Tcnicas del mediador .............................................................................. 47 1.4.5 El mediador .............................................................................................. 53 1.4.6 Principios de la mediacin ........................................................................ 54 1.4.7 Enfoques y mtodos para la solucin de conflictos ................................... 56 1.4.8 Competencias comunes entre el trabajador social y el mediador ........... 60 CAPITULO II: MARCO REFERENCIAL ................................................................... 65 2.1 ANTECEDENTES DEL TRABAJO SOCIAL EN EL REA EDUCATIVA ............................... 65 2.2 LA EDUCACIN EN EL NIVEL SECUNDARIA .............................................................. 66 2.3 TRABAJO SOCIAL ESCOLAR EN EL NIVEL SECUNDARIA ............................................ 69 2.2 SITUACIN ACTUAL DEL PROFESIONAL DE TRABAJO SOCIAL EN LAS SECUNDARIAS. .. 72 CAPITULO III: METODOLOGIA DE INVESTIGACIN ............................................ 77 CAPITULO IV; ANLISIS DE LOS RESULTADOS ................................................. 81 4.1 DESCRIPCIN DE LOS RESULTADOS .......................................................... 81 4.1.1 Caracterizacin de la mediacin desde la perspectiva de los trabajadores sociales .............................................................................................................. 82 VII 4.1.2 Conflictos escolares presentados en el nivel secundaria del estado de Colima. ............................................................................................................... 87 4.1.3 Intervencin de los trabajadores sociales ante los conflictos escolares en el nivel secundaria. ................................................................................................ 91 4.2 DISCUSIN ..................................................................................................... 98 CONCLUSIONES ................................................................................................... 112 BIBLIOGRAFA ...................................................................................................... 121 ANEXOS ................................................................................................................. 126 ANEXO I CEDULA ............................................................................................... 127 ANEXO II; ESCUELAS GENERALES Y TCNICAS ........................................................ 139 ANEXO IV; ESCUELAS SECUNDARIAS OFICIALES DEL ESTADO DE COLIMA .................. 141 ANEXO V; DOMICILIOS DE LAS ESCUELAS DE EDUCACIN SECUNDARIA DEL ESTADO DE COLIMA ................................................................................................................. 151 ANEXO VI; FUNCIONES DEL TRABAJADOR SOCIAL EXIGIDAS POR LA SECRETARIA DE EDUCACIN DENTRO DEL MANUAL DE ORGANIZACIN DE LA ESCUELA DE EDUCACIN SECUNDARIA. ......................................................................................................... 155 ANEXO VII; CRITERIOS TICOS INTERNACIONALES DESCRITOS EN EL CDIGO INTERNACIONAL DEONTOLGICO PARA EL TRABAJADOR SOCIAL PROFESIONAL ADOPTADO POR LA FITS EN 1976. ........................................................................................... 157
VIII RESUMEN
Este trabajo contiene una investigacin cuantitativa, en la que se identifica el proceso de intervencin que realiza el profesional del Trabajo Social al enfrentar los conflictos escolares y sobre todo la metodologa en que fundamenta su quehacer, a fin de identificar los mtodos y modelos que utiliza en su ejercicio pero sobre todo si trabaja con el modelo de mediacin.
El objetivo principal es conocer el proceso de intervencin de los trabajadores sociales ante la presencia de conflictos escolares en el nivel secundaria, con el propsito de identificar si dentro de los modelos que implementan est incluido el de mediacin, pero adems se orienta a analizar la intervencin de los trabajadores sociales, a partir de una visin donde responderemos a las interrogantes del cmo realiza su quehacer profesional y quines intervienen en ste; as mismo se plantea una visin sistmica, ya que la intervencin del trabajador social no puede ser estudiada desde una perspectiva aislada del resto de los profesionistas que intervienen, ante los conflictos escolares, pues en la mayora de los casos su participacin es multidisciplinar y forma parte de un sistema.
La investigacin desarrollada es cuantitativa de tipo aplicada a un nivel descriptivo y con una orientacin transversal, pues slo se recolecto informacin de un momento determinado, es decir, de cuando se intervienen nicamente en los conflictos escolares, dicha recoleccin se llevo a cabo con la cdula del cuestionario que se aplic a 41 trabajadores sociales encargadas del departamento de Trabajo Social dentro de las escuelas secundarias pblicas del estado de Colima.
Los elementos bsicos que destacan en esta investigacin se engloban en tipo de conflictos escolares, funciones, tcnicas, obstculos en el ejercicio profesional, condiciones fsicas, humanas y acadmicas en que se desempea el IX trabajador social dentro de las escuelas secundarias, el modelo de mediacin y las aportaciones que ofrece a la profesin.
Finalmente las conclusiones demuestran las necesidades, carencias y los retos que la profesin presenta en el mbito educativo e incluso la viabilidad de la utilizacin de la mediacin como un modelo de intervencin, en el ejercicio de su quehacer profesional. X ABSTRACT
This paper consists of a quantitative research. In it, the process of intervention carried out by professional Social Workers while facing school conflicts, as well as the methodology on which their work is based, are identified in order to find out the models and methods used in the practice, specially if it is a mediation model.
The main purpose is "to identify the process of intervention of social workers regarding to the existence of school conflicts in junior high schools, so as to find out if they are using the mediation model among other models". In addition, this is orientated to analyze the intervention of social workers. Starting from a vision in which questions about how their professional work is done and who intervene in it are answered. Likewise, a systematic vision is proposed since social workers intervention can not be studied from an isolated perspective from the rest of the professionals who also intervene in the school conflicts, because most of the times their participation is multidisciplinary and is part of a system.
The research made is quantitative of applied kind in a descriptive level with a transversal orientation since only information about a limited moment was collected; this means only when they intervene in school conflicts. This collecting process was carried out with the certificate of the questionnaire which was given to 41 social workers in charge of the Social Work department inside the public junior high schools in Colima State.
The basic elements which stand out in this research are included in the type of school conflicts, the functions, techniques and obstacles in the professional practice, physical, human and academic conditions in which the social worker evolves inside junior high schools, the mediation model and the contributions offered to the profession.
XI Finally, the results show the needs, deficiencies and challenges, which a profession deals with in the educative scope as well as the viability of using the mediation as an intervention model in the practice of their professional work.
12 INTRODUCCIN
El trabajador social a lo largo de su historia se ha enfrentado a distintos problemas, necesidades y situaciones que aquejan a las personas, gracias a que su objeto de estudio se ubica en el espacio que se genera entre el trnsito de las necesidades y las satisfacciones, de ah que sus intervenciones se puedan ejercer en reas como la salud, educacin, penitenciaria, etc.
Especficamente en el rea escolar este profesionista se enfrenta constantemente a necesidades y conflictos generados entre alumno-alumno, alumno- maestro, maestro-maestro e incluso maestro-directivo, por eso para el trabajador social cada alumno constituye una pista para llegar a hogares moral o materialmente necesitados, en los cuales podra encontrarse la explicacin y las causas de mltiples problemas que los profesores pueden observar en las aulas, pero cuyo origen se desconoce (Macias E. y Lacayo, R., 1984: 140), es innegable la relacin que suele presentarse entre la escuela, la familia y los conflictos manifestados por los alumnos del nivel secundaria del estado de Colima.
Las constantes manifestaciones de conflictos en el mbito educativo, la inquietud por identificar la manera en cmo los trabajadores sociales abordan estas situaciones, e incluso las mismas variantes que suelen desarrollarse por parte de los trabajadores sociales a la atencin de los conflictos por las condiciones del contexto en que se desenvuelven, propiciaron que se realizar este trabajo de investigacin denominado la intervencin de los trabajadores sociales ante la presencia de conflictos escolares, surgidos en las escuelas pblicas de nivel secundaria del estado de Colima, durante el ciclo escolar agosto 2006 a julio de 2007. Por ello para aportar aspectos novedosos al quehacer de los trabajadores sociales en el rea escolar, dentro de la investigacin se busc analizar los procesos de intervencin implementados por los trabajadores sociales cuando atienden los conflictos escolares que aquejan a los individuos, grupos o comunidades estudiantiles, todo 13 ello a partir de una visin de la mediacin y de la teora sistmica del trabajo realizado por maestros, alumnos, profesionistas especializados en conflictos, padres de familia, etc.
Los tipos de conflictos escolares son vistos dentro de la investigacin como la agresividad, violencia, intimidacin, vandalismo, conductas antisociales, conductas disruptivas, problemas de convivencia, etc. http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=398, esta diversidad de conflictos, exigen a los profesionistas como el trabajador social, orientador, maestro, etc., innovadas estrategias de intervencin, a fin de atenuar o buscar junto con los involucrados alternativas viables que permitan su solucin.
Estas problemticas exigen al trabajador social concebir al conflicto, como aquellos problemas que segn Castanedo (2001), emanan de las situaciones en las cuales dos o ms personas expresan diferentes creencias, valores o intereses, aun cuando la diferencia sea real o percibida. A partir de esta visin nadie ms que los implicados son quienes tienen la oportunidad de poder transformar su situacin mediante un proceso de restauracin, facilitado por el trabajador social.
As mismo la intervencin del trabajador social fue necesario entenderla como aquella actividad que se implementa para lograr cambios en un sentido sistemtico. Representa un saldo en el pensamiento del trabajador social acerca del modo de ver a la persona en una situacin, y definitivamente lograr cambios en el fenmeno de la persona situacin (Louise, J. 1995: 2), sin duda esta postura busca que se confe en las capacidades de aquellos estudiantes que se encuentran inmersos en una necesidad o problema, a fin de que sean los agentes de su propia transformacin, donde desarrollen sus potencialidades creadoras y transformadoras de las situaciones.
Asimismo la intervencin del trabajador social en este mbito educativo, fue vista desde dos perspectivas, la primera como docente formador de trabajadores 14 sociales y la segunda, a partir de la formacin como mediador del investigador, con el fin de identificar las aportaciones que el modelo de mediacin ofrece al quehacer de este profesionista.
Ahora bien, la bsqueda literaria especfica sobre la sistematizacin de experiencias y la manera en que los trabajadores sociales han venido abordando los conflictos escolares dentro de las escuelas de nivel secundaria del estado de Colima, permiti advertir la inexistencia de este tipo de datos relacionados a los procesos de intervencin que los trabajadores sociales desarrollan.
Por otra parte, cabe resaltar que la familia forma parte de las instituciones socializadoras de los hijos, pero stos, son quienes dentro de una institucin educativa conforman el conglomerado de alumnos a los que se les imparte la educacin, por ello se considera que en el seno familiar los trabajadores sociales pueden encontrar las explicaciones de algunas de las conductas conflictivas manifestadas en el mbito educativo.
Para la Secretaria de Educacin Pblica los trabajadores sociales son los encargados de abordar las necesidades y problemticas a las que se hace mencin. Por ello la realizacin de esta investigacin se orient a conocer el proceso de intervencin de los trabajadores sociales ante la presencia de conflictos escolares en el nivel secundaria, con el propsito de identificar si dentro de los modelos que implementan est incluido el de mediacin, para su cumplimiento se plantearon los siguientes objetivos especficos: identificar a los trabajadores sociales que laboran en escuelas pblicas de nivel secundaria del estado de Colima; enunciar los conflictos escolares que se presentan en el nivel secundaria del estado de Colima e indagar la intervencin de los trabajadores sociales ante la presencia de conflictos escolares en el nivel secundaria.
Sin duda el trabajador social es precisamente uno de los profesionistas que dentro del rea educativa define sus modelos de intervencin a partir de una 15 formacin previamente concebida durante su formacin profesional y la enriquece con las actualizaciones acadmicas que recibe a lo largo de su ejercicio profesional. Ahora bien el modelo fue entendido como la interpretacin explicita de lo que uno entiende de una situacin, o tan solo de las ideas de uno acerca de esa situacin (Wilson, B. citado por Galeana. 1999: 28). Por ello, un modelo en el rea escolar para el trabajador social representa la bsqueda, identificacin y caracterizacin de los componentes de uno o varios sistemas que se entrelazan y dan pie a las situaciones conflictivas de los alumnos.
Cabe aclarar que los modelos de intervencin no son recetas que se puedan desarrollar a partir de los beneficios que pudieran haberse logrado en un momento determinado, pues el contexto en el que se implementan se caracteriza por una constante evolucin. Lo que exige al trabajador social del rea escolar estar en constante evaluacin sobre su propio actuar.
Por otra parte, dada la situacin de cmo se presentan las problemticas dentro del rea escolar para los trabajadores sociales, se plante la pregunta Cul es la intervencin que llevan a cabo los trabajadores sociales ante los conflictos escolares que se presentan en el nivel secundaria del estado de Colima?.
Entonces cmo entender la intervencin que llevan a cabo los trabajadores sociales en los conflictos surgidos durante las interrelaciones de los estudiantes de las escuelas pblicas de nivel secundaria, cuando no existe un profesionista en trabajo social, si este mismo profesionista labora dentro de la institucin educativa pero se encuentra realizando funciones distintas a las que su profesin le exige e incluso al no mantenerse una cultura de la actualizacin acadmica.
La situacin planteada es preocupante, pues en el estado de Colima segn informacin proporcionada por la maestra Astorga, M. (2006) y Cisneros (2006), se cuenta con 129 escuelas de nivel secundaria de las cuales 63 son oficiales estatales (ver anexo IV), distribuidas en 30 telesecundarias, 20 privadas y 13 son escuelas publicas de clasificacin normal, adems 66 escuelas federalizadas conformadas en 16 35 generales (ver anexo II), adems de las 31 escuelas tcnicas (ver anexo III), todas ellas distribuidas en los diez municipios del estado de Colima. Cabe resaltar que del total de stas slo 41 cuentan con un profesionista que desarrolla funciones en Trabajo Social, dicha cantidad fue la muestra del estudio realizado, ahora bien identifquese que 88 escuelas no cuentan con este profesional, es decir, ms de la mitad no tienen los servicios de un trabajador social, sin embargo, esto se debe segn la maestra Matilde Astorga a la falta de presupuesto para su contratacin.
Este trabajo de investigacin se compone de 4 captulos, el primero contempla el marco terico donde se incluyen la teora sistmica que fundament la investigacin, as como los conceptos y temas relacionados a la misma; en el segundo se presenta el contexto en donde se ubic el estudio realizado, es decir, informacin referente a las escuelas pblicas de nivel secundaria del estado de Colima, as como las funciones y actividades que el trabajador social desarrolla; en el tercero se muestra la metodologa tomada dentro de esta investigacin identificando aspectos referentes al enfoque, mtodo, hiptesis, muestra e instrumento; y el cuarto exhibe la descripcin y anlisis de los resultados a partir de una reflexin sobre las caractersticas de la mediacin desde la perspectiva de los trabajadores sociales, los conflictos escolares presentados en el nivel secundaria del estado de Colima y la intervencin de los trabajadores sociales ante los conflictos escolares en el nivel secundaria.
Finalmente se presenta la discusin y las conclusiones generales a las que se llegaron con el proceso de investigacin realizado, resaltando la intervencin que llevan a cabo los trabajadores sociales desde una perspectiva del modelo de la mediacin.
17 CAPITULO I: MARCO TERICO
La intervencin del trabajador social frente a los conflictos escolares que surgen en el nivel secundaria del estado de Colima, requieren ser vistos desde una perspectiva integral, es decir, sistmica, donde se involucre la manera en que la familia y los profesores intervienen en la atencin de los aspectos que obstruyen el aprendizaje de los alumnos.
La perspectiva sistmica que se detalla a continuacin muestra el punto de referencia desde el cual se orient el proceso de la investigacin, a fin de acceder a la realidad de una manera integral.
Adems para entender la intervencin del trabajador social en el rea escolar, se presenta un apartado sobre la metodologa de Trabajo Social en el rea escolar, que contempla definiciones, objeto de estudio, objetivos, mtodos, modelos, funciones y la tica que rige el actuar de estos profesionistas.
As mismo identificamos aspectos concernientes a la familia y su relacin con la escuela y sobre los conflictos que emanan de los estudiantes dentro del proceso de enseanza aprendizaje, pues se reconoce que las personas que se incorporan a cualquier nivel de escolaridad, trae consigo su propia historia de vida, su formacin cultural, producto del entorno familiar y social vivido.
Por otra parte, se incluye una visin detallada de los aspectos que se requieren para entender el modelo de la mediacin como una propuesta para el ejercicio del trabajador social en el mbito escolar, es decir, se mencionan definiciones de mediacin, funciones del mediador, los mediados, las etapas del modelo, tcnicas, principios ticos del mediador y por ltimo de las competencias comunes que existen entre el mediador y el trabajador social.
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1.1. Teora Sistmica Todo aquel que se dice investigador, requiere tener presente un cmulo de teoras y mtodos que le permitan identificar aquella que se considere ms pertinente para el abordaje de su investigacin; en este caso existen teoras como, la estructural funcionalista, positivista, funcionalista, humanista, sistmica, etc. Sin embargo, para el trabajo de investigacin denominado la intervencin de los trabajadores sociales ante la presencia de los conflictos escolares de las escuelas pblicas del nivel secundaria del estado de Colima, se considera pertinente partir de una visin sistmica, pues a sta segn Mendicoa G. (2003), le preocupan los fenmenos sociales como sistemas o conjuntos globales comprendidos por elementos con funciones especficas, es decir, se pretende precisamente analizar la intervencin de los trabajadores sociales, a partir de una visin donde se responder a las interrogantes de cmo realiza su quehacer profesional y quines intervienen en ste, pero sobre todo se enfoca a identificar la manera en como estas interrogantes se relacionan mutuamente.
La intervencin del trabajador social no puede ser estudiada desde una perspectiva aislada del resto de los profesionistas que intervienen ante los conflictos escolares, pues en la mayora de los casos su participacin es multidisciplinar y forma parte de un sistema.
Segn el bilogo alemn Ludwig Von Bertalanffy citado por Fernndez E. (1997), un sistema es un conjunto de unidades recprocamente relacionadas, es decir, una relacin complementaria de reciprocidad, por ello los conflictos escolares son considerados bajo esta perspectiva como un fenmeno multicausal en donde la familia, los compaeros de clase, maestros, personal administrativo, trabajador social, educadores de nios con problemas de aprendizaje, etc., seran las unidades que mutuamente se complementan e influyen en el origen, desarrollo y atencin de dichos conflictos.
19 En este sentido los conflictos escolares no fueron considerados como una situacin aislada de los alumnos, sino como el sntoma de las diferencias surgidas en las interrelaciones entre familiares, maestros, compaeros, etc., por ello los estudiantes del nivel secundaria son vistos como parte de un sistema interrelacionado y mutuamente influyente.
El pensamiento sistmico trata de trascender las objetividades en el curso de las interacciones sociales entre actores y en consecuencia la comprensin reflexiva entre las objetividades y las acciones que estn detrs de ellas (Mendicoa G. 2003: 116), por ello al tratar de objetivar la intervencin del trabajador social ante los conflictos de los estudiantes, se requiere un anlisis profundo del tipo de metodologa utilizada, a partir de lo que la institucin le exige, el nmero de casos atendidos, la cantidad de trabajadores sociales que intervienen, los profesionistas involucrados, las actualizaciones acadmicas, entre otros aspectos. Asimismo la relacin del tipo de mtodos, tcnicas, funciones y modelos utilizados en el ejercicio profesional dentro del rea escolar, se analizaron a partir de la relacin entre las exigencias de la institucin hacia el trabajador social, el rol rutinario que se ha venido ejerciendo a lo largo de la historia, la postura de la familia, maestros y compaeros.
A partir de esta perspectiva se busco identificar si el trabajador social se encuentra inmerso en una intervencin homeosttica, obstaculizada por lo mencionado en el prrafo anterior, ya que debe recordarse que la perspectiva sistmica no ve a los fenmenos sociales como algo aislado ni mucho menos esttico, por lo contrario tiene una tendencia adaptativa frente a los cambios externos del entorno.
Desde la teora de sistemas la escuela con sus objetivos, los maestros con su proceso de enseanza, el personal administrativo, la familia con sus valores y con la interrelacin que se gesta en ellas; la misma intervencin del trabajador desde el tipo de formacin recibida; los intereses de los propios sujetos que son intervenidos; el contexto histrico-poltico de un momento dado, etc., conforman una totalidad. En 20 este sentido, los conflictos escolares son considerados como resultado de la interrelacin presentada en los sistemas antes mencionados.
En sntesis, se resume que el proceso terico metodolgico del trabajador social se analiza a partir de una visin totalizadora, donde se resalta si las intervenciones que en la actualidad se desarrollan, presentan una propuesta de intervencin global donde incluya a la familia, maestros, compaeros, personal administrativo y otros profesionales en la atencin pero sobre todo en la prevencin de futuras conductas que den origen a conflictos escolares.
1.2 Metodologa y Trabajo Social en el rea Escolar Para entender la intervencin del trabajador social en el rea escolar, es necesario tener presente los conocimientos conceptuales y metodolgicos que rigen su actuar dentro de este mbito educativo, por un lado desde lo que le demanda su profesin y por el otro desde lo que el contexto escolar le requiere. Las funciones, los mtodos, modelos, tica, etc., que se llevan a cabo durante la intervencin profesional en este mbito educativo, se describen a continuacin a fin de comprender el quehacer profesional que debe realizar el trabajador social.
1.2.1 Definicin de Trabajo Social a lo largo de la historia Definir al Trabajo Social exige tener presente los diferentes momentos histricos por los cuales la profesin ha transcurrido, sin embargo, de manera particular se debe hacer mencin segn Lucena (1980) citada por Mesina, M. (2002) a dos tesis primordiales; la asistencial y la histrico critica, la primera sita a la profesin dentro de aquellas acciones precursoras como la caridad, la filantropa y la beneficencia que anteriormente se realizaba.
Asimismo la connotacin de Asistencia Social hace referencia a la accin social que supera en alcance y organizacin a las formas de ayuda social basadas en las premisas de Amor a Dios y al Hombre como la caridad. En otras palabras la asistencia social adems de concebirla como una forma de asistencia social, 21 tambin se concibe como una institucin de proteccin social o un conjunto de ellas. Por ello la asistencia social hace referencia al conjunto de actividades gubernamentales o particulares que tienen por finalidad prestar ayuda a individuos y grupos necesitados social y/o econmicamente (Evangelista, E. 2001: 23).
La segunda tesis histrico crtica, es vista como parte de los proyectos poltico-econmicos que operan en el desarrollo histrico, donde se reproduce material e ideolgicamente la fraccin de clase hegemnica, cuando, en el contexto del capitalismo en su edad monopolista, el estado toma para s las respuestas a la cuestin social (Montao, 1998:19). De ah que el surgimiento de una figura que a la vez contribuyera a la proliferacin ideolgica, el apaciguamiento de las demandas de la poblacin y el enriquecimiento del sistema capitalista.
A partir de la tesis asistencialita se puede concebir que la connotacin Servicio Social toma fuerza sobre la concepcin de Asistencia Social, ya que en 1957, el departamento de Asuntos Econmicos y Sociales de la Organizacin Social de las Naciones Unidas define al Servicio Social como aquella actividad organizada cuyo objeto es contribuir a una adaptacin mutua entre los individuos y su medio social (Evangelista, E. 2001: 24), esta adaptacin se logra mediante los mtodos y tcnicas destinados a que los individuos, grupos y comunidades, puedan satisfacer sus necesidades y resolver sus problemas de adaptacin a un tipo de sociedad que se encuentra en proceso de evolucin.
Cabe aclara que desde la perspectiva histrica crtica la profesin ms all de pasar de la asistencia al servicio social, requiri de un movimiento de reconceptualizacin para profesionalizar su quehacer e irse desligando de lo que el aparado capitalista buscaba, situacin que hasta la fecha es difcil de definir con claridad, por ello es que hoy en da identificamos pases de Amrica del Sur donde se concibe a la profesin como servicio social y que, sin embargo, representan una visin profesional y actualizada del Trabajo Social.
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Por su parte Ezequiel Ander Egg citado por Evangelista (2001), define al Trabajo Social como un modo de accin social que supera los enfoques y la concepcin asistencialista a la problemtica social. De ah que se atribuya una funcin de concientizacin, organizacin y movilizacin de los sectores populares o marginados (Evangelista, E. 2001: 25). Este mismo autor cita la definicin de la Escuela Nacional de Trabajo Social de la UNAM, al concebir al Trabajo Social como una profesin de las Ciencias Sociales, que a travs de procedimientos cientficos promueve la organizacin y la participacin de la colectividad en las transformaciones sociales, a fin de contribuir al desarrollo integral de los diferentes ncleos de la poblacin (Evangelista, 2001: 110). Esta organizacin busca satisfacer las necesidades de los individuos mediante su propia actuacin a fin de lograr un cambio y mejora en sus niveles de vida.
Para 1976 el plan de estudios de La Escuela Nacional de Trabajo Social de la UNAM, otorg la categora de disciplina cientfica transformadora a partir de los lineamientos surgidos de la reconceptualizacin; por ende bajo esta categora Trabajo Social es entendida como una disciplina de las ciencias sociales, que mediante una metodologa cientfica contribuye a la investigacin de los recursos y problemas de la comunidad, en la educacin social, en la organizacin y movilizacin conciente de la colectividad, as como en la planificacin y administracin de acciones, todo ello con el propsito de lograr transformaciones sociales para el desarrollo integral del hombre (Evangelista, E. 2001: 112), Otro autor que concibe al Trabajo Social como disciplina es Kisnerman, N. (1998) pues lo define como la disciplina que se ocupa de conocer las causas-efectos de los problemas sociales y lograr que los hombres asuman una accin organizada, tanto preventiva como trasformadora que los supere.
La Asociacin Internacional de Escuelas de Trabajo Social (IASSW) adopt la nueva definicin de la profesin surgida en la Reunin celebrada en Montreal, en julio de 2000 la FITS: 23 La profesin del Trabajo Social promueve el cambio social, la solucin de problemas en las relaciones humanas y el fortalecimiento y la liberacin de las personas para incrementar el bienestar. Mediante la utilizacin de teoras sobre el comportamiento humano y los sistemas sociales, el trabajo social interviene en los puntos en los que las personas interactan con su entorno (Valero. A. 2003: 8).
Para el trabajo de investigacin en cuestin la intervencin de los trabajadores sociales ante la presencia de los conflictos escolares del nivel secundaria del estado de Colima, se considera conveniente retomar la propuesta adoptada por la Asociacin Internacional de Escuelas de Trabajo Social. Pues si bien es cierto, la investigacin se orient a identificar la intervencin que los trabajadores sociales realizan al promover el cambio social y las soluciones a los problemas que surgen en las interrelaciones de los estudiantes con los maestros, familia, etc., ante todo se busca resaltar la manera en como se lleva a cabo el proceso de deconstruccin, construccin y atencin de los conflictos escolares, resaltando las interrelaciones que se producen entre quines, cmo y de qu manera participan en el origen y alternativas de solucin del conflicto.
1.2.2. Objeto de estudio del Trabajo Social en el rea escolar Antes de especificar cul es o hacia donde se orienta el objeto de estudio o intervencin del trabajador social, es necesario aclarar que al hablar de objeto se hace referencia al espacio donde el cual una profesin o sujeto va construyendo su propio hacer. En trminos productivos, el objeto representa el producto que ha sido transformado por la accin del hombre, en trminos profesionales representa el - algo- sobre lo cual se desarrolla una accin profesional para lograr los objetivos profesionales (Mendoza, M. 1986: 62), de esta forma, el Trabajo Social orienta su accin hacia el trabajo continuo del hombre y sus necesidades sociales, tal y como sucede en el mbito escolar donde su accin se orienta hacia los conflictos escolares y las necesidades que surgen de los estudiantes y de los propios profesionales que ah laboran como los maestros, personal administrativo, etc.
Siendo ms especficos el espacio profesional del trabajador social se ubica en el sujeto individual, grupal o colectivo que plantea una necesidad y se acerca a 24 demandar su satisfaccin a travs de la solicitud de un servici institucional (Mendoza, M. 1986: 65), pero dicha bsqueda de la satisfaccin de esas necesidades sociales, es abordada por el trabajador social a partir de las interrelaciones que dieron origen a esa necesidad o problema, por ende la perspectiva de las interrelaciones entre los alumnos, maestros, familias, personal administrativo, comunidad, etc., es donde se rige el actuar sistmico de dicha profesin.
1.2.3 Objetivo del Trabajo Social en el rea escolar Todo profesionista rige su actuar a partir de los objetivos que le son inherentes a su quehacer profesional, ya sea trabajador social, mdico, psiclogo, pedagogo, maestro, etc., cada uno responde a propsitos particulares, sin embargo, sera absurdo presumir que los objetivos de tal o cual profesin solamente responden a diferentes realidades, por ejemplo, si en el mbito educativo se encuentra la necesidad de que el estudiante logre un adecuado proceso de enseanza aprendizaje, cada uno de los profesionistas que ah intervienen centrarn su atencin a este mismo propsito, a esta realidad, pero desde aquello que a su profesin le compete.
Los objetivos son etapas intermedias para lograr determinados fines. Pero cabe resaltar que en determinado momento de su desarrollo histrico, el Trabajo Social defini como objetivos la adaptacin de los hombres al medio, con el fin de evitar y corregir las disfunciones sociales. Hoy, el Trabajo Social plantea la organizacin de grupos humanos para transformar situaciones problemas, buscando elevar la calidad de vida de la poblacin con la que trabajamos, en una sociedad ms solidaria(Kisnerman, N. 1998: 164), esta declaracin hace evidente la consideracin de los estudiantes como sujetos capaces de enfrentar satisfactoriamente sus dificultades y de resolver sus problemas y necesidades, por ello el trabajador social se considera un educador social, quien facilita la autodeconstruccin de los conflictos o necesidad en la que se encuentra inmerso el alumno, logrando una comprensin integral de las razones mas profundas de su origen y sobre todo a la bsqueda de un cambio creativo que permita la solucin de la situacin presentada. 25
En otras palabras el trabajador social busca que el alumno encuentre mejoras en las relaciones que se presentan entre el maestro, la familia, comunidad, etc., es decir, un funcionamiento ms efectivo de los sistemas en los que se encuentra inmerso a fin de que les puedan facilitar recursos, servicios y oportunidades; donde se refleje un mejoramiento en el desarrollo de las condiciones escolares y familiares.
Por su parte la Secretaria de Educacin Pblica espera que el trabajador social contribuya en la formacin integral de los estudiantes, a travs de su proceso de adaptacin al medio escolar, social y econmico en que se encuentra inmerso el alumno. Sin embargo, esta percepcin se contrapone a las nuevas tendencias de los objetivos que rigen el actuar del trabajador social, como se mencion anteriormente.
En conclusin, se resume que los objetivos que en la actualidad competen al trabajador social se orientan al enfrentamiento de la solucin de los problemas escolares, el educar acadmica y socialmente al alumno a partir del desarrollo de la responsabilidad, la solidaridad y la participacin social, y organizar a la poblacin estudiantil fortaleciendo el protagonismo.
1.2.4 Metodologa del Trabajo Social en el rea escolar Al hablar de metodologa se hace alusin a los procesos de intervencin del trabajador social en cualquier rea en la que se encuentre ejerciendo su quehacer. Sin embargo, dicha intervencin hace referencia a la actividad que se implementa para lograr cambios en un sentido sistemtico. Representa un saldo en el pensamiento del trabajador social acerca del modo de ver a la persona en una situacin, y definitivamente lograr cambios en el fenmeno de la persona situacin (Louise, J. 1995: 2), pero estas intervenciones exigen precisamente una metodologa, la cual segn Mendoza, R. (1986) no slo comprende el instrumental tcnico para conocer, analizar e interpretar la realidad, sino tambin incluye la concepcin terica e ideolgica de dicho abordaje. Para constituir una posicin metodolgica el trabajador social dentro del rea educativa, debe lograr una 26 coherencia en torno a sus elementos, la teora debe estar en correspondencia, con los objetivos y stos con el mtodo y las funciones, lo mismo que con las tcnicas, instrumentos y actividades.
De esta forma, la metodologa es ante todo una posicin cientfica, pero que se ubica en una visin terica y en una opcin metodolgica, ya que a travs de ella el hombre encuentra su capacidad de modelar y moldear una posible solucin para la historia y sus acontecimientos. Es decir, resulta ser una va objetiva para el anlisis e identificacin de las alternativas de solucin del conflicto o necesidad social, que aquejan a las personas que son objeto de estudio del trabajador social.
Por su parte Mendoza, M. (1986) hace referencia a las concepciones mas simples de la metodologa como el conjunto de mtodos, tcnicas e instrumentos, o bien definiciones que la conceptan como la vinculacin entre la tcnica y la poltica, y otros ms como la teora de la accin. Entonces se puede entender a la metodologa como el mtodo apoyado en una concepcin terica y una opcin ideolgica. En sntesis para el trabajador social la concepcin metodolgica se concretiza en la definicin de una serie de etapas que constituyan un proceso: la definicin de dichas etapas, est en estrecha relacin con el objeto de intervencin profesional y con los fines y objetivos que se persigan.
1.2.4.1 Mtodos del Trabajo social en el rea escolar El mtodo segn Eli de Gortari citado por Mendoza (1986), es un procedimiento rigurosamente planeado y diseado para descubrir las formas de existencia de los procesos objetivos de la realidad; para desentraar sus conexiones; para generalizar y profundizar los conocimientos y demostrarlos con rigor racional (Mendoza, M. 1986: 46). Los mtodos se cumplen siempre a travs de la realizacin de ciertas fases o etapas que van cubriendo el desarrollo de su proceso en un intento de pasar del fenmeno a la esencia, de lo mediato a lo inmediato, de lo simple a lo complejo y de lo abstracto a lo concreto. Es por eso que el mtodo se inicia siempre 27 en el conocimiento de la cosa, el hecho o fenmeno, logra su explicacin y aprende su desarrollo interno y su necesaria evolucin.
Los mtodos bsicos tradicionales que los trabajadores sociales han venido desarrollando a lo largo de la historia son segn Valero, A. (2004) el de caso, grupo y desarrollo de la comunidad, as como el nico.
El mtodo de casos por lo regular suele utilizarse para la atencin de disputas interpersonales, es decir, se orienta a atender individuos que presentan problemas personales y sociales y para ello se utilizan las etapas y tcnicas siguientes:
Procedimientos o etapas Investigacin (estudiaba el problema) Diagnstico (determinaba o precisaba el problema) Plan de accin planificacin (determinaba una accin) Ejecucin (suministraba un tratamiento) Evaluacin (evaluaba el resultado)
Cada uno de los mtodos sealan los pasos del proceso metodolgico, estn permanentemente nutriendo el proceso de un ciclo realimentador (Valero, A. 2004:105), por ello dentro de mbito educativo cuando se presentan necesidades o conflictos, los trabajadores sociales tienen en los mtodos el proceso terico metodolgico a travs del cual se busca responder a dichas situaciones. 28
1.2.4.2. Modelos de intervencin en Trabajo Social Escolar Un modelo es la interpretacin explicita de lo que uno entiende de una situacin, o tan solo de las ideas de uno acerca de esa situacin (Wilson, B. citado por Galeana. 1999: 28). En otras palabras un modelo es una representacin abstracta que a travs de la identificacin y caracterizacin de los componentes de uno o varios sistemas, as como sus asociaciones, interrelaciones y manifestaciones internas y externas, permiten la determinacin de una estructura lgica de actividades y procedimientos que tienen como objetivos la modificacin y/o alteracin de variables que estn generando una situacin especfica u organizacin en el sistema (Galeana, S. 1999:41)
En este sentido los modelos son representaciones formales de los sistemas. Un modelo formal es la expresin simblica en trminos lgicos de un sistema ideal que representa la estructura de un sistema real original y de las distintas variables que la componen, as como de las relaciones causales y casuales que entre ellos se establecen. Los modelos se desarrollan dentro de las teoras generales pero hacen referencia a un campo especfico particular de la ciencia (Mendoza, M. 1986: 47), ya que otorgan la posibilidad de ir expresando las distintas relaciones que se presentan en un hecho o fenmeno y permiten ir de lo abstracto a lo concreto, es decir, constituyndose en el paso de la realidad. Para el trabajador social que labora en el rea escolar, los modelos del conocimiento, orientan la manera de concebir y abordar la realidad, pues a travs de ellos se identifican las interrelaciones que encierran a los alumnos que presentan o no conflictos escolares, o alguna necesidad dentro de las escuelas secundarias, pero sobre todo facilita la comprensin de la manera en que se estructura una situacin conflictiva o un fenmeno social.
Sabemos que el trabajador social constantemente aborda los fenmenos sociales, ya que stos son concebidos como un problema social, en donde entran en juego los diversos intereses de los grupos que son afectados y por lo tanto entran en juego las miras antagnicas de las clases sociales que expresan distintas formas 29 de solucin (Mendoza, M. 1986: 56). En el rea escolar este profesionista es quien a travs de los modelos busca la identificacin y caracterizacin de los componentes de uno o varios sistemas que se entrelazan y dan pie a estos problemas sociales.
De esta manera, un modelo se construye para la comprensin de un aspecto de la realidad. Expresa con claridad las complejas interrelaciones, descubre las determinaciones y aspectos esenciales de la complejidad del mundo real y da pauta al cambio y/o transformacin (Galeana, S. 1999:41)
Finalmente no olvidemos que de la forma en que se conciba, quin conoce, qu conoce y cmo se conoce; de la manera en que se define quien influye a quien y quien juega el papel determinante de esta manera se definen los modelos del conocimiento (Mendoza, M. 1986: 48), no obstante, el trabajador social es precisamente uno de los profesionistas que dentro del rea educativa define sus modelos de intervencin a partir de una formacin previamente concebida durante su formacin profesional y la enriquece con las actualizaciones acadmicas que recibe a lo largo de su ejercicio profesional. Sin embargo, los modelos de intervencin no son recetas que se puedan desarrollar a partir de los beneficios que pudieran haberse logrado en un momento determinado, pues el contexto en el que se implementan se caracteriza por una constante evolucin, lo que exige al trabajador social del rea escolar estar en constante evaluacin sobre su propio actuar.
1.2.4.3. Funciones del Trabajo Social en el rea escolar Los trabajadores sociales para poder desarrollar su quehacer profesional, requieren el ejercicio de funciones, las cuales dependern de los contextos en los que se encuentren inmersos, es decir, pueden orientarse a la planificacin y programacin, a la administracin, as como a la investigacin, gestin, educacin, organizacin y capacitacin social. Todas ellas en la medida en que se desarrollan adecuadamente permiten la potencializacin de los recursos y esfuerzos particulares e institucionales, es decir, en los sujetos que son parte de su objeto de estudio.
30 No cabe duda que estas funciones son desarrolladas por el trabajador social en un contexto muy diverso, como sus reas denominadas tradicionales orientadas a los aspectos de salud, educacin, penitenciaria y asistencia social; as como tambin las reas potenciales centradas a empresas y organizaciones no gubernamentales; las reas emergentes como el medio ambiente y todas sus repercusiones ante los desastres naturales; las situaciones de riesgo y/o desastre; la procuracin e imparticin de justicia. Estas reas a su vez segn Galeana, en Snchez, M. (2004), se han diversificado en la medida en que el sistema de desarrollo econmico de nuestro pas y otros pases del mundo no han podido responder eficazmente para detener el fuerte deterioro de grupos y sectores mayoritarios.
Por su parte Kisnerman, N. (1998), y De Tommaso, A. (2004), destacan que una de las funciones bsicas del trabajador social es la mediacin, a la que est llamado desde una visin histrica y metodolgica, ya que siempre se ha dicho que el trabajador social es un puente entre necesidades y recursos. Esta funcin se ejerce en tanto no se est involucrado en la situacin en la que intervenimos.
Como se puede apreciar, las funciones y reas en las que el trabajador social se desenvuelve son muy diversas, sin embargo, resulta importante destacar aquellas que se orientan al mbito educativo, pues el trabajo en cuestin as lo requiere.
En este sentido Galeana en Snchez, M. (2004), seala que el trabajador social dentro del rea educativa se orienta a la investigacin de los factores que intervienen en el rendimientos de los alumnos; a la promocin, orientacin y contribucin de una educacin integral, respondiendo a aquellos factores que inciden en el desarrollo armnico del proceso de enseanza aprendizaje, incluso mediante la identificacin de perfiles socioeducativos de la poblacin estudiantil, el diseo de programas de extensin socio comunitaria que fortalezcan una educacin integral, el establecimiento de coordinacin con instituciones de servicios sociales, y a partir de acciones de capacitacin social sobre la familia y el entorno comunitario como elementos determinantes en el proceso educativo 31
Adems este profesionista realiza funciones de asistencia social mediante la gestin de apoyo y recursos socioescolares, estudios sociales de menores y adolescentes con problemas de conductas, desintegracin familiar, patologas sociales, etc., e incluso en ocasiones requiere canalizar escolares con problemas psicosociales que se ven obstaculizados en su proceso de enseanza aprendizaje.
Entonces debe recordarse que el trabajador social en el rea educativa se encuentra integrado en un equipo interdisciplinario, en donde cada uno de los profesionales que lo componen, desempean segn Ander Egg en Snchez, M. (2004), funciones-puente entre los alumnos, la familia, la escuela y la misma comunidad dentro de actividades que interrelacionan estos medios y como apoyo a cada uno en particular, de esta manera se considera que se facilita el fortalecimiento en las relaciones entre la escuela y los padres de familia, es decir, la integracin en la escuela al menor con problemas de adaptacin a la vida escolar.
1.2.4.4. tica del Trabajo Social en el rea escolar La tica rige la conducta de las personas en una determinada sociedad; tradicionalmente tambin se ha concebido como el estudio de los valores que guan la accin y la moral, el estudio de las acciones humanas desde el punto de vista de las costumbres y las normas que rigen la sociedad. En otras palabras la moral es el conjunto de comportamientos y normas que se aceptan como vlidos, y tica es la reflexin sobre el porqu se consideran vlidos en el contexto de las relaciones sociales (Kisnerman, N. 1998: 183), a partir de esta descripcin es necesario valorar que los principios ticos no pueden expresarse tericamente, sino en el ejercicio del quehacer profesional del trabajador social, pues la tica no se expresa con palabras, ms bien a travs de conductas que dignifique a las personas.
El ejercicio de la tica por parte del trabajador social en el mbito educativo se evidencia al momento del establecimiento de lmites en relacin a las funciones que 32 le corresponde o no desarrollar y sobre todo cuando valora el cmo, cundo, dnde y por qu se han venido ejerciendo las funciones que se desarrollan en el rea escolar.
Ahora bien, todo trabajador social que se encuentre laborando tanto en el rea educativa como en cualquier otra, debe regir su actuar por los criterios ticos internacionales descritos en el Cdigo Internacional Deontolgico para el Trabajador Social Profesional adoptado por la FITS en 1976 (Ver Anexo VII).
Estos criterios ticos estn orientados por un lado a valorar las personas como sujetos creativos con capacidades y potencialidades y por el otro al proceso de intervencin que implementa el trabajador social frente a las necesidades y conflictos ya sea en el mbito escolar, salud, penitenciario, etc. Esta situacin pone de manifiesto la importancia de poder identificar los criterios ticos que han venido orientando las intervenciones de los trabajadores sociales frente a la presencia de los conflictos escolares en el nivel secundaria.
1.3 Familia, escuela y conflicto escolar El proceso de enseanza aprendizaje dentro del rea escolar exige hoy en da a los profesionistas que en ella laboran, tener presente el papel protagnico que ejerce la familia en el proceso de socializacin de sus miembros, desde un mbito cultural y a su vez contribuidor de las condiciones acadmicas favorables, por ello en este apartado, identificamos aspectos concernientes a la familia y su relacin con la escuela, as como tambin de los conflictos que de ella emanan.
1.3.1 La familia frente al mbito escolar La familia, segn Pesqueira J. (2005), es una institucin responsable de la socializacin primaria de los nios y jvenes, dicha socializacin se desarrolla a partir de una estructura sistmica determinada por los miembros que componen la familia y las reglas o pautas de interaccin que implcita y explcitamente se establecen y se experimentan.
33 Por su parte De la Mora, M. (2005), considera que no todas las familias poseen una estructura estable, apta para proporcionar a sus miembros las capacidades de adaptacin a condiciones externas siempre cambiantes, equilibrando en su seno tendencias homeostticas y tendencias al cambio. Pero puede darse el caso de que algunas familias logren con mayor facilidad satisfacer en los adolescentes el sentido de pertenencia y otras el de diferenciacin, independientemente de la estructura que rija la familia.
En el proceso de socializacin, el individuo aprende hbitos, ideas y actitudes aprobados por la cultura, se amolda al grupo social al ensearles los derechos y deberes que corresponden a su situacin (De la mora, M. 2005: 144), e incluso el individuo adquiere una forma de ver, interpretar y abordar los conflictos que se le presentan en el contexto escolar, laboral, comunal, etc. en el que se desarrolla, y esta formacin la que lo guiar para enfrentarlos de una manera pacfica simplemente no sabr como solucionarlos.
Es innegable que las personas que se incorporan a cualquier nivel de escolaridad, trae consigo su propia historia de vida, su propia formacin cultural, producto del entorno familiar y social vivido, aunado a ello no se debe olvidar que en el nivel secundaria por un lado, se produce el encuentro de mltiples historias de vida y por el otro, la etapa de la adolescencia por la que atraviesan los estudiantes, donde la bsqueda de identidad, de la aceptacin del otro, de la imitacin, la confrontacin de lo previamente aprendido, etc., se hacen evidentes; ambas situaciones demuestran las mltiples dificultades a las que se enfrentan las personas que laboran en este mbito educativo.
Por otra parte, el mbito escolar brinda la oportunidad de entender que cada alumno constituye una pista para llegar a hogares moral o materialmente necesitados, en los cuales podra encontrarse la explicacin y las causas de mltiples problemas que los profesores pueden observar en las aulas, pero cuyo origen se desconoce (Macias E. y Lacayo, R., 1984: 140), por ello es innegable la 34 relacin que suele presentarse entre la escuela, la familia y los conflictos manifestados por los alumnos del nivel secundaria del estado de Colima.
En la actualidad se exige una visin holstica de los problemas escolares, donde se evidencie ese vnculo entre el contexto familiar y escolar de los estudiantes y en especial de aquellos que presentan necesidades y problemas que obstruyen su proceso de enseanza aprendizaje.
Cabe resaltar que los padres de familia juegan un papel fundamental en el proceso de formacin de sus hijos, ya que, segn Parra, M. y Garca, M. (2005), al involucrarse en la educacin del adolescente, los propios padres y la escuela salen beneficiados, pues para el maestro el hecho de que los padres se involucren en las actividades concernientes a la escuela, mejorar la comunicacin y atencin entre padre e hijo. El trabajador social juega un papel muy importante en este acercamiento de los integrantes de la familia y la escuela, de ah que se considere necesario investigar las estrategias que dicho profesionista implementa en esta vinculacin.
Con frecuencia los trabajadores sociales durante sus intervenciones identifican que los comportamientos entre la escuela y el hogar reflejan el hecho de que los nios reconocen la existencia de diferencias en el sistema de valores de las culturas de ambos medios y su intento de adaptarse a cada uno de ellos. Por lo que en ocasiones una misma situacin suele ser concebida de manera distinta por los padres y maestros, debido al sistema de valores que tanto uno como otro tiene, por ello suelen resultar malos entendidos en el significado y las tendencias del comportamiento, un ejemplo de ello se identifica bajo la polmica manera de concebir los aspectos de la sexualidad, cuando en el hogar en ocasiones se habla de ello pero bajo otra terminologa o simplemente no se habla y en la escuela se le otorga un significado distinto al del hogar; lo mismo suele suceder con la manera de concebir y abordar un conflicto tanto en la familia como en la escuela.
35 1.3.2 Los conflictos escolares Durante la adolescencia temprana, la mayora de los jvenes experimentan un fuerte deseo de llegar a ser independientes: de los padres, maestros, hermanos y hermanas mayores, y de otros individuos que ejercen autoridad sobre ellos. Frecuentemente esos afanes emanan conflictos sobre los valores que son fundamentales para los adolescentes y otros que se relacionan con su conducta (Stiles, L. 1959: 452). Sin embargo, los conflictos suelen presentarse en todos los contextos en los que se encuentre inmerso, en el mbito escolar se ocasionan Segn Pesqueira, J. (2005) por las siguientes razones: El autoritarismo en la familia. La incapacidad de la familia para cumplir con la misin de socializacin primaria de su descendencia. Un ambiente familiar donde los conflictos se perciben como problemas y suelen abordarse competitivamente, rgida y jerrquicamente, desconociendo o bien desvalorizando alternativas para solucionarlos cooperativamente. Un entorno social donde los medios de comunicacin hacen apologa de la violencia y se entroniza un individualismo a ultranza, donde el otro no tiene cabida, salvo que se le quiera para controlarlo, someterlo o dominarlo. El autoritarismo del sistema educativo, caracterizado por las relaciones que van de la supra a la subordinacin, en donde el eslabn ms dbil queda supeditado a los designios de sus maestros y del resto de los actores de la vida escolar. Los programas curriculares centrados en la transmisin del conocimiento de asignaturas tradicionales, en los que el profesor cumple su funcin circunscribindose a cubrir el programa asignado. La ausencia de programas destinados a que los estudiantes comprendan los conflictos y desarrollen habilidades para resolverlos colaborativamente. Privilegiar la competencia en el aula y en la escuela, con lo cual se incentive la discriminacin, la estigmacin, la desercin, la confrontacin desleal y el bajo rendimiento escolar. 36 La incongruencia entre los principios filosficos y ejes rectores del sistema educativo, contemplando en el artculo 3 de la Constitucin mexicana y su instrumentacin a travs de las polticas educativas. La autorregulacin implcita del comportamiento violento y la intervencin de las autoridades educativas slo en casos considerados graves. La ausencia de programas de prevencin y atencin a menores en condiciones de riesgo, ya sea por el ambiente familiar o por la contaminacin de que han sido objeto en la escuela. (Pesqueira, J. 2005: 135 y 136)
Si bien las pautas anteriores nos hacen reflexionar sobre el sistema educativo que impera en la actualidad dentro de nuestro pas, tambin nos permite entender que los conflictos surgidos en el rea escolar, traen consigo una fuerte carga de violencia, especialmente para aquellos estudiantes con inadecuadas creencias y habilidades entorno a la manera de enfrentar los conflictos.
La violencia escolar es necesario entenderla como aquella violencia generada por el sistema educativo, o como aquellos episodios de hostilidad, de agresin, de maltrato, de discriminacin, que genera el sistema educativo. Y el sistema educativo lo conforman todos los agentes que participan de la escuela en tanto organizacin (Osorio, F. 2006: 77), por ende dentro del nivel secundaria director, subdirector, docentes, trabajador social, orientador, prefecto, medico escolar, etc., son responsables de los agentes que requieren abordar dicha situacin.
Al hablar de violencia se hace referencia a la violencia institucional entendida como la expresin de la violencia social; sta se experimenta en aquel acto de hostilidad y de agresin que se produce en el encuentro con el semejante. (Osorio, F. 2006: 119). En la etapa de la socializacin secundaria (ingreso a las instituciones educativas), pueden detectarse estas primeras manifestaciones de la intencin de agresin.
37 Hoy en da la crisis de valores no slo afecta la educacin sino tambin a la familia quien a pesar de la hostilidad que se manifiestan los seres humanos, sigue siendo el nico referente posible para un joven. Esta crisis de valores que se manifiesta en el seno familiar, se orienta a los padres despreocupados o sobreocupados, nerviosos, amargados, deprimidos, alterados, significa violencia. Y con sta hostilidad los chicos salen a la calle, ms violencia an. (Osorio, F. 2006: 121). El mbito escolar es sin lugar a duda un lugar donde los jvenes pueden mostrar esta hostilidad y violencia. Ms sin embargo, aquellos jvenes que abandonan la escuela o desertan, tienden a expresarla en la calle donde es muy difcil detenerla.
En los prrafos anteriores se ha hablado de la violencia que generan los conflictos tanto dentro como fuera de la escuela, pero conviene recordar que segn Touzard, H. (1980), no todos los conflictos implican el uso de la violencia, pues ello depende de la naturaleza del problema que origin el conflicto, de las caractersticas personales de los involucrados en un conflicto, de las relaciones mutuas, las estrategias y tcticas empleadas al tratar de abordarlo y de las posibles consecuencias que ocasiona el conflicto en las personas involucradas.
Estas situaciones que intervienen en el desarrollo de un conflicto, se clasifican segn Touzard, H. (1980), en estructurales, estratgicas y variables ms emocionales y afectivas. Por ello sta es la razn por la que el anlisis del conflicto debe hacerse, buscando el arreglo en estas dos dimensiones estructurales y la afectiva.
Considerando que no todos los conflictos generan violencia, cmo debemos entenderlo entonces: El conflicto es vivido como una manifestacin de un problema que necesita una satisfaccin (Ripol-Millet, A. 2001: 38) 38 El conflicto es una lucha sobre valores, estatus, poder y recursos en la cual la intencin de los oponentes es neutralizar, herir o eliminar a sus rivales (Lewis Coser citado por Prez, O. y Rodrguez, B. 2003: 23) El conflicto para Allan E. Barsky es la situacin en la cual dos o ms personas expresan diferentes creencias, valores o intereses, aun cuando la diferencia sea real o percibida (Prez, O. y Rodrguez, B. 2003: 31). Hocker y Wilmont (1958) lo conceptualiza como una lucha expresa de al menos dos partes interdependientes que perciben que sus objetivos son incompatibles, sus compensaciones son reducidas y que la otra parte le impide alcanzar sus objetivos El conflicto son las contradicciones vivenciadas como consecuencias de limitaciones o interferencias en sus procedimientos, juicios y objetivos reconocidos, producindose una interrelacin de los cdigos, normas y dems aspectos de relacin (Castanedo, A. 2001: 75)
Estas definiciones sin duda evidencian diversas perspectivas de ver los conflictos, sin embargo, es necesario hacer una distincin sobre lo que se entiende por conflicto y conflicto escolar. Ambos se abordan desde la perspectiva de Castanedo, A. (2001), pero el primero se entiende como todas aquellas vivencias que en ocasiones contradicen y limitan los procedimientos, juicios y objetivos de las personas, producindose una interrelacin de los cdigos, normas y dems aspectos de relacin. Mientras que el conflicto escolar como aquellos problemas emanan de las situaciones en las cuales dos o ms alumnos expresan diferentes creencias, valores o intereses, aun cuando la diferencia sea real o percibida. Por ello a partir de esta visin nadie ms que los alumnos son quienes tienen la oportunidad de poder transformar su situacin mediante un proceso de restauracin, facilitado por el trabajador social.
Finalmente habra que destacar dentro de este apartado que la agresividad, violencia, intimidacin, vandalismo, conductas antisociales, conductas disruptivas, problemas de convivencia, etc. 39 http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=398, representan esa diversidad de conflictos, que se presentan en las escuela, sin embargo, estos comportamientos exigen a los profesionistas como el trabajador social, orientador, maestro, etc., innovadas estrategias de intervencin, a fin de atenuar o buscar junto con los involucrados alternativas viables que permitan su solucin.
1.3.3 El papel del alumno y maestro frente a los conflictos de la escuela Los conflictos escolares que se presentan en el nivel secundaria son muy diversos, sin olvidar el papel que ejerce la familia, el maestro, los mismos alumnos, el trabajador social y otros profesionistas en el origen y la bsqueda de las posibles soluciones; en prrafos que antecedieron se identifica el papel que la familia ha venido desarrollando, ahora se analiza como el maestro, el mismo alumno y otros profesionales se involucran.
La educacin secundaria es sin duda la etapa donde los adolescentes reflejan sus creencias mediante los hbitos, conductas, comportamientos y habilidades que adquirieron durante su formacin familiar y en los niveles educativos anteriores, sin embargo, en esta etapa los conflictos escolares vienen acompaados de las manifestaciones a travs de las cuales buscan evidenciar su deseo de ser independientes de sus padres, hermanos, maestros y dems autoridades.
No se debe olvidar la importante observacin que seala el autor Pesqueira, J. (2005), al distinguir que cuando los mismos alumnos, maestros, trabajadores sociales, prefectos, orientadores, autoridades y dems personal abordan con desconocimiento los conflictos en las escuelas de nivel secundaria, propician el deterioro de la relacin entre los involucrados en una situacin conflictiva, as como tambin el resentimiento e inculpaciones que dificultan la vida de la institucin.
Hoy en da quin se atrevera a afirmar que nunca ha intentado resolver un conflicto que se haya presentado entre los compaeros de estudio, de trabajo, en el circulo de amigos, nuestros familiares, etc., no se niega que ms de una vez los 40 resultados han sido benficos, sin embargo, las intervenciones cuando no se ha recibido una formacin metodolgica, han sido desarrolladas a partir de los propios supuestos, es decir de las creencias adquiridas a lo largo de la experiencia, pero en muchas ocasiones se suele imponer las creencias propias en contextos y culturas distintas a las nuestras, al hacerlo no logran comprender la realidad de las personas de manera imparcial.
Esta situacin dentro del mbito educativo suele presentarse cuando se ejercen funciones que no corresponden a la formacin profesional e incluso cuando ocupando un puesto que no le corresponde e incluso cuando no se ha mantenido una cultura de actualizacin acadmica. En estas circunstancias los conflictos segn el autor Pesqueira, J. (2005) lejos de valorarse como oportunidades para el mejoramiento de vnculos interpersonales, se convierten en focos de tensin que suelen desembocar en actos de agresin que influyen desfavorablemente en el desarrollo de la personalidad del nio y adolescente. Los alumnos al no saber resolverlos colaborativamente, terminan sumndose a la escalada de confrontaciones, cuya baja intensidad se vive como parte de una experiencia inherente a la vida escolar.
Las instituciones educativas representan un espacio donde convergen una diversidad cultural, pues los alumnos traen consigo sus propias creencias, actitudes y comportamientos adquiridos no slo en la familia sino en el mismo contexto social en el que se desarrolla y sobre todo donde el afrontamiento de los conflictos interpersonales son abordados tanto con el enfrentamiento, la comunicacin y la misma violencia.
Difcilmente se encuentra en los alumnos procedimientos y habilidades que se requieren para resolver los conflictos de modo constructivo, ya que segn Johnson y Johnson (2002) se les ha inculcado implcitamente que los eviten, que los supriman y que los teman cuando estallen, pero la evitacin y el miedo no han hecho ms que empeorarlos (Pesqueira, J. 2005: 47). Ante esta situacin segn este mismo autor, 41 la mediacin escolar permite alcanzar soluciones pacficas, solidarias y equitativas, lo que al lograrse por las propias personas involucradas en el conflicto, se convierte e una experiencia pedaggica que promueve el comportamiento prosocial y la creacin de condiciones para que el sistema educativo cumpla con la misin encomendada en el artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos con el forjamiento de ciudadanos con comportamientos prosociales y sobre todo se conviertan en colaboradores del estado en el mantenimiento del orden, la seguridad y la paz de la sociedad en la que se encuentran inmersa.
Por su parte Stiles, L. (1959) asegura que mucho puede hacerse para ayudar a los jvenes a entender sus empeos de lograr una orientacin social que les permita tener autodireccin, autovaloracin y responsabilidad compartida con sus iguales. Es decir, el autor pugna por que los adolescentes puedan recibir ayuda, por medio de un procedimiento orientador, aprendan a entender la lucha que requieren desarrollar entre el deseo de independencia y la necesidad de confiar en los dems. sta tarea en las escuelas de nivel secundaria del estado de Colima, le corresponde indudablemente al trabajador social y su quehacer se orienta al mejoramiento de aquellas necesidades relacionales entre el adolescente y su entorno.
Finalmente en lo que concierne a los profesores, ya se ha analizado que cuando no se tiene una preparacin adecuada para el afrontamiento de los conflictos, se corre el riego de generar ms discrepancias entre los involucrados, por ello dentro del nivel secundaria profesionistas como el trabajador social, maestro, etc. capacitados para abordar colaborativamente los conflictos, podr crear segn Pesqueira, J. (2005) entornos con comportamientos empticos a travs de la reunin de principios como: la cooperacin, comunicacin, aprecio por la diversidad, expresin positiva de las emociones y de resolucin de conflictos.
42 1.4 Mediacin como propuesta de modelo de intervencin en Trabajo Social Escolar La mediacin hoy en da se ha convertido en una alternativa para la resolucin pacfica de los conflictos, pues las constantes y cada vez ms severas problemticas que se presentan en el mbito educativo as lo exigen. Si bien la mediacin no es la nica forma de abordar un conflicto, si resulta ser una oportunidad para que el trabajador social considere como una propuesta que enriquezca su gama metodolgica, por ello a continuacin presentamos una visin detallada de los aspectos que se requieren para entender dicho modelo.
1.4.1 Definicin de mediacin Sin duda son variadas las concepciones que se tienen del modelo no coercitivo de la mediacin, pero para poder entenderlo es necesario analizar las siguientes definiciones: La mediacin es la intervencin en un conflicto de una tercera parte neutral que ayuda a las partes opuestas a mejorar o resolver su disputa. La tercera parte imparcial es el mediador, quien utiliza diversas tcnicas para ayudar a los contendientes a llegar a un acuerdo consensuado con el fin de resolver su conflicto (Grover, K. et al, 1996: 52). La mediacin es un proceso que emplea a un tercero neutral el mediador- para facilitar las negociaciones entre las partes de un conflicto con el fin de llegar a una solucin mutuamente aceptable (Picker, B. 2001: 16). La mediacin es definida de una manera sencilla como un entendimiento facilitado. La mediacin significa que usted adquiere la responsabilidad de resolver un conflicto. Es un proceso mediante el cual un mediador le ayuda facilitndole un mtodo privado e informal, para reflexionar acerca del conflicto o disputa interpersonal (discutir el asunto) y tratar de resolverlo (Castanedo, A. 2001: 17). La mediacin es un proceso alternativo de solucin de conflictos basado en la justicia interpersonal, en el cual un tercero acta como facilitador en la bsqueda de un acuerdo final (Castanedo, A. 2001: 169).
43 Cada uno de los autores sealados con anterioridad enmarca a la mediacin bajo un entendimiento facilitado por un tercero imparcial denominado mediador, quien mediante procedimientos metodolgicos (mtodos, tcnicas, etc.) sobre Resolucin Colaborativas de Conflictos, logra ofrecer a las partes la oportunidad de que ellos mismos comprendan y encuentren alternativas de solucin mutuamente satisfactorias.
Este procedimiento utilizado por el mediador suele tener el efecto de reformar la visin del conflicto que tienen las partes, es decir, un proceso restaurativo al ir ms all de las disputas surgidas en la interrelacin y al demandar la identificacin de las verdaderas razones que orientaron al conflicto.
1.4.2 La mediacin en el rea escolar La mediacin en el mbito educativo de pases como Argentina y Estados Unidos se ha comenzado a incorporar dentro de sus planes de estudio la enseanza de la mediacin, debido a la creciente violencia existente en las escuelas, asimismo Bill Hoing citado por De Tommaso, A. (2004), est convencido que ensear las habilidades de resolucin de conflictos en las escuelas propiciar que disminuyan los problemas disciplinarios y a su vez provocar que se vayan teniendo los cimientos y habilidades para las generaciones prximas.
La necesidad de incorporar la mediacin al sistema educativo mexicano, emana tambin por la violencia que da con da aumenta y se agudiza en las escuelas de nuestro pas, situacin que segn Pesqueira, J. (2005), ponen en evidencia que los programas institucionales instrumentados para cambiar la violencia en las escuelas no ha producido los resultados esperados, pues no han propiciado el abordaje de los conflictos de manera cooperativa.
Esta propuesta de la mediacin escolar al sistema de enseanza, requiere un cambio de paradigma en la enseanza-aprendizaje, este cambio consiste en desarrollar e instrumentar un Plan Nacional de Enseanza Cooperativa que sustituya 44 al actual modelo competitivo que rige a nuestro pas, lo que ha propiciado el enfrentamiento y al abordaje destructivo de los conflictos.
Debe reconocerse que la tarea nos es sencilla, pues la estrategia para crear condiciones de aprendizaje cooperativo sera incorporar a los planes de estudio, desde el nivel preescolar hasta el universitario conocimientos acerca de la resolucin de conflictos, sin embargo, aparte de ello se requerira la capacitacin del personal que actualmente labora en el sistema educativo sobre esta manera de resolucin cooperativa de conflictos. Como se aprecia, la tarea es complicada, pues una propuesta con estas dimensiones, insistimos implicara una revolucin educativa en la que todos los contenidos de las materias que integran el currculo se ensearan invariablemente desde la perspectiva de la solucin pacfica de los conflictos (Pesqueira, J. 2005: 136)
Por su parte Brandoni, F. (1999) manifiesta que la mediacin en la escuela demanda de los alumnos una actitud ticamente responsable por el solo hecho de formar parte de una situacin de disputas y del reconocimiento del otro con razones, al menos en principio, tan valiosas como las propias.
Adems, este mismo autor, seala que la mediacin escolar no propone difciles caminos, propone un recorrido de compromiso simple pero de cumplimiento difcil, debido a nuestras actuales condiciones sociales; escuchar en lugar de confrontar, hablar en lugar de actuar. Si deberamos definir un ncleo conceptual de la mediacin debiramos incluir en l algunas ideas fundamentales: voluntad de participar, neutralidad bien entendida, protagonismo real, no formal, y terceridad (Brandoni, F. 1999: 147).
En este sentido, en un currculo de solucin de conflictos con nfasis en mediacin, tenemos segn Pesqueira, J. (2005) que: Los alumnos aprenden a manejar los conflictos sin pelear, insultarse, quejarse a un adulto o simplemente abandonar la disputa. 45 Los alumnos enfrentan sus conflictos con mayos confianza e independencia, asumen con la responsabilidad sus problemas personales y se vuelven menos dependientes de los adultos para resolverlos. Los docentes dedican menos tiempo a controlar la disciplina y ms tiempo a la enseanza. Los conflictos hogareos se resuelven con mayor eficacia. Disminuyen significativamente las suspensiones, expulsiones y tambin las tensiones. El aula se convierte en un mbito ms pacifico y productivo, lo cual a su vez mejora el clima general de la escuela.
Ahora bien, los objetivos de la enseanza centrados en la Resolucin de Conflictos son los siguientes: Cambiar las creencias negativas acerca del conflicto. Ayudar a los alumnos a tomar conciencia del conflicto en su vida. Ensear habilidades bsicas para comunicarse mejor y con mas eficiencia. Ayudar a los alumnos a comprender el rol que desempean las emociones en un conflicto. Ensear a los estudiantes a participar en la solucin conjunta de problemas. (Pesqueira, J. 2005: 137)
De esta misma forma De Tommaso, A. (2004) seala que los objetivos en la mediacin escolar se orientan a: Construir un sentido de cooperacin y comunidad en la escuela. Mejorar el ambiente en el aula por medio de la disminucin de la tensin y la hostilidad. Desarrollar el pensamiento crtico y las habilidades en la solucin de problemas. Mejorar las relaciones entre estudiantes y maestros. Incrementar la participacin de los estudiantes y desarrollar habilidades de liderazgo. 46 Remover disputas menores entre iguales que interfieren con el proceso de educacin. Favorecer el crecimiento de la autoestima en cada uno de los miembros grupales. Facilitar la comunicacin y las habilidades para la vida cotidiana.
Como se aprecia la implementacin de estos programas, requiere tomar en cuenta la capacitacin de estudiantes, padres de familia, trabajadores sociales, maestros, directivos, orientadores, psiclogos, prefectos, etc., a fin de lograr esta loable tarea de luchar por la resolucin de conflictos colaborativamente, favoreciendo el espritu democrtico de toda la comunidad escolar, aunque ello no implica la desaparicin del conflicto, sino ms bien su tratamiento.
1.4.3 Funciones del mediador El proceso de la mediacin exige al mediador el cumplimiento de sus funciones a fin de generar las condiciones necesarias para que los involucrados logren expresar lo que sienten y piensan e incluso para que a travs de la comunicacin fluida, asertiva, emptica, creativa y flexible, logren construir por si mismos las alternativas de solucin mutuamente aceptables.
Estas funciones que deben regir al mediador segn el autor Castanedo, A. (2001) son las siguientes: Facilitador; se orienta a encontrar vas de solucin a las preocupaciones y diferencias de las partes: a). El mediador debe buscar el mejoramiento de la comunicacin de las partes. b). Negociacin, el mediador debe lograr una negociacin fructfera en un ambiente de entendimiento. c). No juez; El mediador no debe establecer una justicia preconcebida y mucho menos obligar a acciones u omisiones decididas por l. Neutralidad: Un mediador debe manifestar toda afiliacin monetaria, psicolgica, emocional, asociativa o autoritaria que tenga con cualquiera de 47 las partes en conflicto, que pudiera causar un conflicto de intereses o afectar la neutralidad, real o percibida del mediador, en la realizacin de sus tareas. Confidencialidad: La informacin recibida por un mediador en confidencia, no puede ser revelada a otra persona que no est dentro de las negociaciones. La informacin recibida a puerta serrada no se puede revelar en secciones abiertas, sin haber recibido el permiso expreso de las partes de quien aya brindado la informacin. Imparcialidad: El mediador est obligado durante su trabajo de servicios a mantener una postura de imparcialidad hacia todas las partes involucradas. Esto significa evitar favorecer tanto de manera verbal como no verbal, sino ms bien auxiliar a todas las personas involucradas en un conflicto por igual para alcanzar un acuerdo satisfactorio mutuo.
1.4.4 Tcnicas del mediador Las tcnicas son sin duda instrumentos que a cualquier artesano o profesionista le son indispensables, para el ejercicio de las labores que desarrollan en su quehacer. En este sentido las tcnicas de intervencin implementadas en la mediacin segn el autor Ripol (2001), dependen de los modelos de intervencin que se utilizan y de acuerdo con el estilo personal de cada mediador; se repetirn varias tcnicas. A continuacin se enumeran varias de ellas inspiradas en la prctica de expertos mediadores, muchos de ellos formados en tcnicas de terapia familiar y que han sido tiles en diversos servicios de mediacin.
1. Formas de definir el problema; Relatos alternativos; Cada una de las partes define el problema tal como lo ve y, sobre todo, como lo vive. 2. Uso del tiempo; el mediador debe de utilizar los ritmos a su favor, a favor de su tarea en pro de los usuarios, reconociendo el momento ptimo para que una propuesta pueda prosperar, permitiendo que las partes vacen su resentimiento para que puedan escuchar o acortando una sesin que esta siguiendo un camino equivocado. 48 3. Uso de las sntesis y de los grficos; La habilidad del mediador para elaborar graficas y diagramas de la situacin le puede ser til para clarificar a las partes su posicin. La posicin del contrario o el punto exacto donde se encuentra la dificultad. 4. Uso de los monlogos; esta tcnica permite al mediador tomar el poder sobre la parte formal de la sesin. El monlogo calma la lucha de una pareja tensa y permite al mediador restaurar un clima adecuado al dilogo. Le ayuda, tambin, a sintetizar, actualizar y materializar una parte del trabajo resuelta con xito 5. Uso de las hiptesis; la utilizacin de hiptesis flexibles, que avanzan a medida de que se desarrollan las sesiones, ha demostrado ser un buen instrumento en mediacin familiar, como lo ha sido en algunos modelos de terapia familiar sistmica. 6. Toma de conciencia y rectificacin de la posible falta de neutralidad del mediador; para garantizar la posicin del mediador se mantiene neutral es importante cuestionrsela continuamente a lo largo de las sesiones, evitando imperceptibles desplazamientos hacia alguna de las partes que, sin duda, perjudicaran la buena marcha del proceso. El trabajo con comediador puede facilitar mucho esta tarea. 7. Uso de resmenes; es importante que el mediador ofrezca a las partes en conflicto a lo largo de las sesiones, sntesis de lo que se va logrando o de lo que es preciso abordar.
Otras tcnicas importantes a utilizar en el proceso de mediacin y en particular para romper el Impasse se enlistan enseguida, pero no sin antes especificar que el Impasse segn Castanedo, A. (2001), es denominado aquel lapso que transcurre sin que el proceso de la mediacin avance; ya sea porque no llegan a acuerdos mutuamente satisfactorios; una de las partes no colabora; se detiene el proceso por ofensas, etc., y el proceso se ha detenido necesariamente porque, de continuar se le podra perjudicar el logro de sus objetivos colaborativos, en otras palabras es cuando 49 el proceso entra en un crculo vicioso que no avanza, sin la intervencin de un tercero especialista.
No hay que olvidar que el proceso de la mediacin se pone de manifiesto el descontrol de las emociones y la liberacin de tensiones, por ello para lograr romper con el Impasse y propiciar el curso lgico y fluido del proceso de mediacin es conveniente segn Castanedo (2001): 1. Alejarse; cuando se percate de que una discusin se ha centrado en un punto entre ambas partes, es recomendable dejarlo por un momento prudente, ya que en ocasiones al estar en sesiones frente al mediador es cuando se trata por primera vez el conflicto de manera profunda y suelen escucharse revelaciones trascendentales, ya si despus de haber regresado el mediador si las partes desean continuar con el proceso significa que en algo lograron ponerse recuerdo. 2. Mantngase neutral; Si el mediador logra constantemente demostrar su neutralidad, pero sin caer en la imprudencia, ello manifestara a las partes que en realidad el mediador no busca quien tiene la razn, sino ms bien que ambas busque soluciones colaborativas. 3. Solicite a las partes que mantengan su discurso en primera persona; esta tcnica es sumamente importante dentro del proceso de la mediacin pues permite que las personas eviten culparse. Es importante que el mediador no permita que el discurso se oriente a aseveraciones como ella me ofende cuando me trata de imponer su modo de pensar sobre un asunto. Pues si se despersonaliza el discurso de las partes se estar despersonalizando el fondo del conflicto. 4. Si el conflicto se mantiene despus de que el mediador haya utilizado distintos recursos y los nimos siguen presentes; entonces es recomendable detener el intercambio entre los mediados y mediante tcnicas de Audicin activa y de reformulacin, resuma enrgicamente el punto de vista de cada una de las partes. Uno de los fines es precisamente mantener el control en el instante en que pueda traer efectos nocivos para el acuerdo final y por 50 otra parte permite que las partes identifiquen el crculo vicioso en el que han cado. 5. Solicitar a cada uno de los mediados, despus de haber escuchado a la contra parte, que exprese su punto de vista acerca de lo que sta acaba de decir. Es aqu donde suele romperse la posible causa de explosin de tensiones por ambas partes.
No se olvide que el proceso de comunicacin activa entre las partes es fundamental dentro del desarrollo de la mediacin, ya que aqu escuchar significa el intentar comprender, el significado de lo que la otra persona pretende comunicarnos a travs del sentido auditivo (Castanedo, A. 2001: 52), por ello aunado a las anteriores tcnicas que contribuyen al desarrollo de la mediacin, a continuacin se sealan algunas tcnicas, mismas que con su correcto uso pueden facilitar la comunicacin entre las partes de un conflicto: 1. Audicin activa; es la tcnica que utiliza el mediador cuando escucha a las partes para establecer la empata y ayudar a la comunicacin. El mediador debe asegurarse que las partes consideren que l ha entendido claramente el asunto y cada uno de ambos puntos de vista, para ello el mediador puede emplear lo siguiente: Mostrando un inters no verbal segn sean las palabras que escucha Reformulando Enfatizando en los sentimientos Resumiendo los aspectos principales Evitando discutir, sentenciar, juzgar, aconsejar o prometer. 2. Reestructuracin de los problemas; es la tcnica que permite distanciar un poco partes del centro del conflicto y hacer que vean el dibujo completo, es decir, muestra a las partes que es posible fusionar intereses distintos para por lo menos acercarlos. Este proceso se facilita si se usan algunas tcnicas como son: Enfatizando el acuerdo Poniendo aun lado lo negativo 51 Normalizando situaciones y sentimientos Reconstruyendo las intensiones fundamentales de manera positiva 3. Preguntas abiertas; pretende lograr dos objetivos; primero que uno de los involucrados no interpreten las preguntas que se le formulan como una amenaza de ofrecer informacin que todava no estn convencidas de entregar al mediador o a la otra parte y en segundo lugar busca que el mediador obtenga una informacin ms amplia que aquella que le ofrecera una pregunta cerrada. 4. Pausas silencios; El silencio puede resultar tan beneficioso al escuchar a las partes como perjudicial, puede ser que las pautas que el mediador obligue a hacer a las partes mientras estn reflexionando en alta voz acerca de su punto de vista. Esperar con calma y utilizar las pautas para reflexionar, slo cuando la parte exponga un aspecto significativo, ayuda mucho a aliviar el clima del encuentro. Las pausas o silencios, entendidos como situaciones tiles para el proceso, deben determinarse segn las circunstancias que rodeen a la fase de la mediacin donde sern utilizados. Es importante evitar obligar a las partes a hacer una pausa en beneficio del entendimiento de la otra, lo ms probable es que ya lo hayan intentado alguna de ellas y esto indique, a la parte a quien se solicita la pausa en su intervencin verbal, que el mediador siente ms empata por la otra. 5. Direccin del proceso; el mediador, ms que dirigir, orienta o facilita el proceso de mediacin. El mediador es un regulador de solucin de conflicto, no un solucionador de l, ya que son las partes quienes debe solucionarlo, por ello se requiere el todo momento un autocontrol del mediador. 6. Asistencia instantnea; Es necesario que el mediador en todo momento, asista a las partes a encontrar una palabra adecuada cuando lo necesiten, a referir un hecho que no recuerden, a disminuir la tensin acopiada por alguno de los mediados ofreciendo su punto de vista acerca del razonamiento lgico de determinados acontecimientos, entre otras formas de asistencia (Castanedo, A. 2001: 62). 52 7. Parafrasear; Una de las tcnicas ms eficaces de los mediadores para lograr una comunicacin adecuada para usarse en las sesiones de mediacin, esta puede ser utilizada por las partes y por el mismo mediador. El uso del parafraseo ayuda a los involucrados en un conflicto a dialogar, aunque sea a travs del mediador en tanto se logra sacar de su trinchera a cada uno de los mediados; esto ya representa un paso hacia el acercamiento. En conflictos escolares producto de las interrelaciones sociales el mediador debe parafrasear para evidenciar que escucha lo que se le dice, que intenta atender en serio y que se le ha comprendido a fondo lo que se ha explicado hasta el momento. Todo ello puede inducir a una mayor credibilidad acerca de las posibilidades de que el pueda regular el conflicto para su solucin (Castanedo, A. 2001:63).
Las siete ltimas tcnicas descritas para lograr una comunicacin que propicie el dilogo son sin lugar a duda fundamentales en todo proceso de mediacin, sin embargo, su uso suele presentar modificaciones y adaptaciones, dependiendo el caso que se presente, as como las circunstancias que rodeen al mismo. Si bien es cierto que dichas tcnicas no son las nicas que pueden implementarse, si son unas de las ms utilizadas, y que suele servir de apoyo a la solucin del conflicto.
Finalmente, es importante sealar que el uso de las tcnicas anteriores no significa que se tengan que desarrollar en todas y cada una de las sesiones de la mediacin, pues es importante estar concientes de aquellos momentos en los cuales realmente requiere implementarse, ya que de lo contrario cuando se encuentre con procesos de mediacin sencillos, donde las partes estn en total disposicin de solucionarlos y sin demasiadas perezas, ms all de solucionarlos se obstrua obstaculizando o entorpeciendo el acuerdo final.
53 1.4.5 El mediador Dentro del proceso de la mediacin intervienen tanto el mediador, los mediados, en ocasiones el abogado y en ciertos momentos los comediadotes, cada uno de ellos ejerce su funcin segn la corresponda.
El mediador conocido tambin como tercero imparcial es quien capacita a los mediados para que puedan llegar a su propio acuerdo, a partir del modo de resolucin del conflicto, es pues quien otorga la responsabilidad a las partes de la bsqueda de alternativas de solucin a su conflicto a partir de la discusin cara a cara que se genera en la mediacin.
Como ya se mencion en el apartado de funciones del mediador, el tercero imparcial no impone una sancin o una solucin a las partes intervinientes en un conflicto, en lugar de ello, trabaja con las partes para ayudarlas a definir sus objetivos y resolver sus diferencias (Picker, B. 2001: 16). Pero para que el mediador pueda intervenir se requiere la existencia de un conflicto, de un momento de crisis y sobre todo, que las partes en cuestin tengan la voluntad de enfrentar su situacin.
Cabe resaltar que cuando el mediador se anticipa a hacer sugerencias sin haber escuchado la versin de ambas partes y todas las ideas e incluso alternativas de solucin que de ellos emanen, estar obstaculizando el verdadero proceso de colaboracin mutua de las partes, por ello, en necesario agotar todas las ideas colaborativas descritas por las partes o a menos que el proceso de mediacin requiera la utilizacin de entrevistas por separado (caucus), donde el mediador puede hacer sugerencias verbalmente en stas reuniones por separado; incluso a veces conviene que sea el mediador el iniciador de una propuesta porque eso evita a los negociadores el peso de la concesin (Touzard, H. 1980: 143).
Es importante destacar que el mediador para poder lograr un adecuado proceso de resolucin colaborativa de conflictos, esta obligado a poseer, adems de las habilidades propias de este mtodo, conocimientos acerca de la economa 54 familiar (incluyendo las normas jurdicas sobre el tema de las contribuciones o impuestos), conocimientos de psicologa y adems debe saber comprender las necesidades de los hijos menores (Castanedo, A. 2001: 33). Esta situacin nos permite entender que un mediador puede ser un trabajador social, maestro, psiclogo, etc., siempre y cuando adquiera los conocimientos necesarios que se requieren.
1.4.6 Principios de la mediacin La mediacin como medio no coercitivo de solucin colaborativa de conflictos, les es inherente principios que rigen los procedimientos que en ella se desarrollan. Dichos principios segn Pesqueira, J. (2005) se enlistan a continuacin:
Voluntariedad; es voluntaria porque las partes en disputa participan en ella por decisin propia, pudiendo retirarse en el momento que lo decidan. Aun que cabe resaltar que en el pas de Argentina se tiene la figura de la mediacin obligatoria. Confidencialidad; la mediacin gira entorno al mantenimiento en secreto de lo que en ella emane, dicho de otra manera el mediador y los mediados se comprometen a no divulgar lo expresado durante el procedimiento y guardar absoluta reserva de todo lo sostenido o propuesto, sobre la base de que carecer de valor probatorio. Imparcialidad; la mediacin exige al mediador una conducta imparcial hacia las personas involucradas en un conflicto, lo que implica mantener una postura libre de favoritismo o sesgo, ya sea con la comunicacin verbal y no verbal, y tambin asumir el compromiso de servir a ambas partes por igual. una sola. Neutralidad; el mediador debe desarrollar habilidades que le permitan abstenerse de ceder a sus propias inclinaciones y conducir el procedimiento sin producir en los mediados la percepcin de que se identifica, favorece o se interesa en que alguno de ellos logre lo que quiera. Ya que segn Barman y Rivero, (2001) el mediador no puede poner en riesgo el equilibrio de su 55 posicin, porque deslegitimara su rol y el proceso de mediacin, y generara desconfianza en alguna de las partes (Pesqueira, J. 2005: 40) Flexibilidad o informalidad relativa; se considera un proceso flexible, porque los mediados estn en condiciones de avanzar, retroceder o reiniciar el procedimiento sin ms condiciones que su consenso. En el proceso de la mediacin el principio que rige es el de la informalidad relativa. Ello significa que, si bien la mediacin posee una estructura -cuyo aprendizaje el mediador habr que cumplir- en la que se pueden reconocer tambin distintas etapas, no necesariamente las partes se sujetarn a un procedimiento escrito (Pesqueira, J. 2005: 40). Cooperacin; exige dilogo, colaboracin, tolerancia y sobre todo deliberacin, por lo que esta actitud ante el conflicto facilita su solucin, sobre todo si el mediador, por su experiencia, capitaliza la actitud de los mediados en este sentido. Por ello, una vez que los mediados han presentado su percepcin del conflicto, es necesario que exista ese compromiso a trabajar juntos para producir opciones que les permitan resolver y cooperar para lograr el fin propuesto. Creatividad; durante la mediacin es indispensable que el mediador ponga en prctica sus habilidades, capacidades e ingenio, a fin de impulsar las estrategias comunicacionales y habilidades cognitivas de las partes en busca de propuestas que generen soluciones recprocamente satisfactorias. Autocomposicin; los mediados son quienes poco a poco van construyendo soluciones a su conflicto y el mediador genera las condiciones para que esto suceda. En este sentido los acuerdos que satisfacen a ambas partes son considerados productos de un proceso colaborativo y las mismas modificaciones de actitudes ante el conflicto es consecuencia de la toma de conciencia de que el proceso de la mediacin sirve para experimentar un efectivo desarrollo emocional e intelectual. Acento en el futuro; durante el proceso de la mediacin se hace necesario hacer hincapi en la manera de enfrentar el conflicto, de esta manera cuando se establece el acuerdo por las propias partes en conflicto es ms probable su 56 cumplimiento, pues los mediados llegan a tener la satisfaccin de que lograron ser capaces de plantearse acuerdos que los satisfacen en sus intereses y a su vez mejorando la visin que tienen de si mismos y de su relacin, lo que abre el horizonte para poder visualizar sanas relaciones futuras (Pesqueira, J. 2005: 43).
1.4.7 Enfoques y mtodos para la solucin de conflictos Nada es esttico en la vida, por eso hoy en da la diversidad de los conflictos que se presentan en la sociedad, han permitido a la mediacin la utilizacin de enfoques para los diferentes estilos de intervencin, por ello segn Diez, F y Surez M (2003) identificamos modelos como el Tradicional Lineal(Harvard), Transformativo(Bush y Folger), Circular Narrativa(Sara Cobb) y el Estratgico(Rubn Calcaterra); el primero se fundamenta en la comunicacin lineal y en la causalidad lineal y su meta es resolver el conflicto; el segundo se sustenta en la comunicacin y causalidad circular y en el se busca modificar la relacin entre las partes; en tercero tiene su fundamentacin en la comunicacin y causalidad circular, e incluso toma del constructivismo social la construccin de la realidad y su meta se orienta a transformar las historias para lograr el acuerdo; la cuarta propuesta se sustenta en parte del modelo circular narrativo mediante un proceso estructurado en etapas, estadios y pasajes, y su finalidad es transformar las historias para predisponer a las partes y preparar el contexto de la negociacin
Otro importante enfoque de la resolucin pacifica de los conflictos es la propuesta por Drake, L. y Donohuel W. citados en Fried, D. (2000) pues consideran que en la teora del encuadramiento comunicacional, ocurre un proceso de generacin, construccin y desarrollo de encuadres que a su ves explican el encuadramiento de la situacin de conflicto, en otras palabras el proceso de encuadrar como una estructura comunicativa que puede ser monitoreada y moldeada de forma que influya en los procesos integrativos de la comprensin del conflicto.
57 Cada uno de estos enfoques plantea una visin y estrategia de como ser abordada la mediacin, si bien an cuando uno solo se limita a la solucin del conflictos como el Tradicional lineal, los otros pretenden ir ms all, tratando de buscar un proceso restaurativo de las relaciones conflictivas, lo que conlleva sin lugar a duda a un trabajo mas profundo y de un mayor compromiso. Sin embargo, su aplicacin depender del contexto, la visin y los internes en el que el mediador se encuentre inmerso.
Por su parte Castanedo, A. (2001) nos seala que el proceso de la mediacin se desarrolla a partir de 5 fases: I.- Fase de remisin; el primer momento es donde una vez conocida la existencia del conflicto, si este se encuentra entre los mediables, el rgano remisor competente puede optar por remitirlo a la oficina de mediacin, sin permitir que se extienda demasiado el lapso entre el momento en que se conoce la disputa y la fecha que se indica a las partes interesadas la visita a la sala de mediacin, o se orienta a la intervencin de un mediador directamente, segn la naturaleza del conflicto.
II.- Fase de admisin; Al presentarse las partes involucradas en el conflicto en la oficina de mediacin y una vez que se considere dentro de sus facultades atender el caso que se le presente, se realiza lo siguiente: 1. Se asienta en las hojas del expediente del caso los datos generales de los involucrados en el conflicto. 2. Se sealan los datos generales de las dems personas que formaran parte del conflicto y que habrn de citarse en las sesiones de mediacin. 3. Se identifica la naturaleza del conflicto por personal especializado, segn versin inicial de la (s) parte (s). 4. Se les explica las personas que han sido remitidas a participar en la mediacin y se confirmando su voluntad de participar. 5. Se cita por escrito a las partes en disputa a la primera sesin de mediacin
58 III.- Fase de apertura; es la primera sesin donde se atiende el problema en cuestin y comprende al obtencin de cierta informacin y en su caso la explicacin de una de ella: 1. Saludo y presentacin del mediador (Nombres, explicacin del proceso de mediacin, confidencialidad, entrevistas privadas, notas de las partes y del mediador, normas) 2. Funciones del mediador 3. Duracin de las sesiones y del proceso 4. Voluntariedad
IV.- Fase de confluencia; se caracteriza por la bsqueda y la conduccin de los involucrados por parte del mediador para determinar intereses o necesidades comunes que servirn de bases al acuerdo final. Asimismo sta fase se divide en tres momentos claves: 1. Presentacin de las diferencias entre las partes 2. Contradicciones en las versiones de las partes y bsqueda de informacin determinante que conduzca a posibles alternativas de acuerdo. 3. Sugerencias de alternativas por el mediado.
V.- Fase de clausura; en esta fase el mediador debe retomar aquellos aspectos acerca de los cuales las partes, en la fase de confluencia, hayan aceptado en relacin con las expectativas de las otras partes y debe comenzar listndolas con detenimiento una a una. El acuerdo a que arriben las partes debe estar rodeado por condiciones especficas que lo alimenten y lo posibiliten. Cabe resaltar que no siempre un conflicto mediado termina con el logro de un acuerdo entre sus partes. Segn el entrenamiento del Centro de Mediacin de Brooklyn, Estados Unidos de Norte America, el mediador, al escribir el acuerdo debe segn Castanedo, A. (2001): 1. Utilizar un lenguaje claro y conciso. 59 2. Separar los elementos conformadores del acuerdo asignado un nmero ordinal para cada uno de ellos. 3. Usar los nombres y apellidos de las partes, no sobre nombres ni categoras como demandante y demandado o remitido y no remitido. 4. Escribir las fechas acordadas por las partes para el cumplimiento del acuerdo. Evitando las abreviaturas en tal sentido. 5. Ser tan especfico como sea posible 6. No incriminar a ninguna de las partes por sus acciones u omisiones pasadas. 7. Listar los distintos elementos del acuerdo en el mismo orden en el que el mediador los fue logrando, de los ms sencillos a los ms complejos. 8. Siempre que sea posible, cada elemento conformador del acuerdo debe entraar deberes de una parte relacionados con expectativas de la otra parte. 9. Si en uno de los elementos del acuerdo al momento de enlistarlos, comienza con deberes correspondientes a una parte el siguiente debe comenzar con deberes de la otra parte. 10. Si alguno de los deberes reflejados en el acuerdo se refiere al pago de cierta cantidad de dinero, consignar esta con letra y no con nmeros. En este caso, adems, se debe sealar con que propsito se entregar el dinero en relacin con el acuerdo. 11. Individualizar los bienes acerca de los cuales sea logrado acuerdo entre las partes. (Castanedo, A. 2001: 128 y 129)
Por su parte Porro, B. (1999) seala dentro de su propuesta El rincn de los conflictos la necesidad de que los educandos hablen hasta entenderse, los seis pasos siguientes: 1. Hacer un alto. Recobrar la calma. Decidir cmo manejar la situacin. 2. Hablar y escucharse uno al otro. 3. Plantear el problema en funcin de las necesidades. 4. Proponer soluciones (torbellino de ideas). 5. Elegir la idea (o las ideas) que le guste a ambos. 6. Hacer un plan. Establecer una consecuencia. Ponerlo en prctica. 60 (Porro, B. 1999: 101)
Como se observar estos son algunos de los autores que hacen referencia al proceso de implementacin de la mediacin, pero cabe resaltar que no son los nicos que manifiestan sus propuestas, pues autores como Rodrguez, Bertha y Padilla Ma. (2001), Valenzzuella Juan (2005), etc., abordan otras en torno a las fases de la mediacin, sin embargo, consideramos que los enfoques y mtodos manifestados engloban de manera detallada el proceso que en general se sigue al implementar la mediacin y para este trabajo se consideran los 5 tiempos de la propuesta de Castanedo, A. (2001) y de Porro, B. (1999).
1.4.8 Competencias comunes entre el trabajador social y el mediador El trabajador social es un profesionista que trabaja constantemente con personas que se ven involucradas una amplia gama de necesidades y problemticas sociales, es en estas interrelaciones sociales hombre necesidades sociales, donde se centra el objeto de estudio de nuestra profesin.
El trabajador social opera con personas. Trabajar con ellas es atractivo, pero difcil, ya que las situaciones que deben afrontar resuenan en uno mismo, generando ansiedades, conmociones y en algunos casos hasta frustraciones ante la imposibilidad de resolverlas. De ah la necesidad del equilibrio, la madurez emocional, ya que la propia personalidad del trabajador social es un instrumento de trabajo (Kisnerman, 1988: 170). Por ello, no se debe olvidar que los trabajadores sociales actan en una realidad socioeconmica, cultural y poltica que limita o facilita la tarea dependiendo el lugar y el momento histrico en el que se encuentre, incluso es importante resaltar que el trabajador social es un profesionista con un amplio sentido mediador de los intereses, conflictos, y las perspectivas de ver la realidad que en ocasiones originan disputas en las interrelaciones sociales.
El concepto de mediacin segn Kisnerman (1998), no es nuevo en Trabajo Social, ya que siempre se dijo que el trabajador social era un puente, un nexo entre 61 necesidades y recursos. Sin embargo, ejercen esta funcin, en tanto no estn involucrados en la situacin en la que se interviene, lo hace para brindar orientacin a las personas involucradas, en el proceso de la bsqueda de soluciones aceptables para todos. Por ello se hace necesario el anlisis de las perspectivas de cada una de las partes involucradas en el conflicto, pues en l se requiere identificar los puntos que puedan ser de controversia, el papel de mediador es analizable en el contexto de la negociacin, buscando integrar a partir de todo aquello que comparten.
Por su parte De Tommaso (2004), comparte con Kisnerman (1998), su visin de que la mediacin marca una nueva realidad en el perfil profesional: el del negociador. el profesional mediador o asesor, salvando las distancias entre sus roles, deber tener presente la existencia del conflicto como un todo integrador (De Tommaso 2004: 55), donde la necesidad de arribar a una solucin contemple la satisfaccin mutua de las partes, sin olvidar que dentro de esta alternativa no cabe la visin de ganar y perder, sino ms bien se hace necesario contemplar aquella del ganarganar de los involucrados en la relacin conflictiva.
Por ello se dice que el mediador y el trabajador social segn De Tommaso (2004) intentan: Establecer relaciones colaborativas y no competitivas o confrontacionales. Resolver conflictos de manera negociada de manera que los involucrados construyen sus propias soluciones. Permanente actitud de anlisis, reflexin sobre su actuar, de manera tal que se ayude a que los clientes diseen nuevas alternativas de accin y puedan plantear respuestas vlidas, buscando dirimir el conflicto y preservar la relacin.
Las funciones del profesional en Trabajo Social se fundamentan en la Ley Nacional N 23.377 que regula el ejercicio profesional en Argentina, destaca las coincidencias con el rol de mediador: 62 a) Promover la participacin organizada de personas, grupos y comunidades para mejorar la calidad de vida. c) Realizar acciones a nivel individual-familiar, grupal y comunitario que favorezcan el ejercicio, la rehabilitacin y el desarrollo de conductas participativas. d) Realizar acciones tendientes a prevenir la aparicin de problemas sociales y/o de sus efectos. f) Realizar acciones tendientes a mejorar los sistemas de relaciones y de comunicacin en los grupos, para que estos logren, a travs de la autogestin, su desarrollo integral. h) Capacitar y orientar a individuos, grupos y comunidades para el empleo de sus propios recursos en la satisfaccin de sus necesidades. (De Tommaso, 2004: 56 y 57).
La mediacin no es de uso exclusivo del profesionista en Trabajo Social, pues pueden participar de este proceso otros profesionales como abogados, comunicadores, psiclogos, etc., sin embargo, cada uno de ellos presentan sus limitaciones ante lo que la mediacin exige en su ejercicio.
Un mediador debe fortalecer el dilogo por sobre la disputa. Esta nueva cultura laboral y de resolucin de conflictos tiene, entonces un eje: el dilogo que se cumple a travs de entrevistas, una de las tcnicas base del trabajador social.
El proceso de la mediacin exige al trabajador social y al mediador una accin activa de facilitacin de la comunicacin donde se asegure el equilibrio y permita a cada uno de lo involucrados en la mediacin ejercer sus roles.
El trabajador social ha sido formado especialmente en las habilidades de la comunicacin con distintos grupos sociales y en especial en las tcnicas de resolucin de problemas. Por ello, se considera que estos conocimientos son marcos 63 de referencias contextuales que deben tenerse en cuenta en el campo de la mediacin, ms all e la objetividad buscada.
El trabajador social como el mediador lleva a las partes a unirse para solucionas el problema, poder objetivizarlo y priorizar. En definitiva las soluciones pasan por el sentido comn y el real rol del mediador es de clasificador, no juzga. Tienen que ser intervenciones rpidas, sencillas y puntuales. Y por sobre todo sumatorias (De Tommaso, 2004: 60)
Este apartado manifiesta el cmulo de referencias respecto al proceso de intervencin del trabajador social y el mediador e incluso resalta la concepcin que rige la visin del conflicto que se presenta en las escuelas de nivel secundaria del estado de Colima.
En conclusin, esta revisin literaria propici la comprensin tericamente, que los trabajadores sociales contemplan cierta similitud en torno a la forma en cmo abordan los conflictos las personas capacitadas en el proceso de la mediacin, pero tambin muestra ciertas diferencias y nfasis en determinadas situaciones del proceso de intervencin, por ello resulta interesante comprender la manera en que se puede compaginar ambas labores en beneficio de cada una de las dos visiones sobre el abordaje de los conflictos.
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65 CAPITULO II: MARCO REFERENCIAL
El contexto en el que se desarrolla esta investigacin es presentado en este apartado, pues si bien el mbito educativo y en particular la intervencin del trabajador social frente a los conflictos escolares, son las pautas a seguir en este estudio, por esta razn enseguida se encuentran aspectos relacionados con el mbito educativo, como antecedentes en el estado de Colima, propsito de la educacin, el tipo de profesionistas que laboran en la institucin y las funciones que la Secretaria de Educacin Pblica espera que desarrolle el trabajador social.
2.1 Antecedentes del Trabajo Social en el rea educativa El Trabajo Social desde los inicios de la dcada de los aos 20s y hasta 1933, en las instituciones estatales relacionadas con las reas sociales se dio a la tarea de capacitar personal para implementar, planear y realizar labores y actividades de ayuda al ms desposedo y auxilio a otros profesionales inmersos en las reas sociales. Por ello el Trabajo Social en Mxico surge como una labor profesional reconocida y legitimada dentro de las instituciones sociales y de los espacios comunitarios, para posteriormente dar paso a la creacin de una carrera formada de ese personal tcnico (Evangelista, E. 2001: 73).
Cabe destacar, que el personal encargado de realizar las primeras funciones de Trabajo Social, conocidas tambin como investigadoras de la beneficencia, inspectoras de la beneficencia, enfermeras visitadoras o promotoras sociales, fueron formadas segn Evangelista, E. (2001) a travs de cursos cortos Social Work en los Estados Unidos y Europa, algunas otras son capacitadas en la Escuela de Higiene de la Ciudad de Mxico, creada en 1926, y otro porcentaje significativo se forj con las experiencias laborales, es decir, con una capacitacin previa en los mbitos sociales.
66 Para el Trabajo Social interesa resaltar los establecimientos educativos como las Inspecciones y las Misiones Culturales, pues fueron los espacios donde se traspasaron las labores de instruccin para abordar las pautas de accin social.
En las Misiones Culturales es donde se perfilan y activan incipientes prcticas organizadas y coordinadas de accin social bajo la cobertura del Estado revolucionario, y asimismo, son el espacio donde se reconocen las funciones del trabador social, an antes de conformarse estrictamente como profesin (Evangelista, E. 2001:68). La profesin de Trabajo Social ubica su iniciacin dentro del rea educativa precisamente en el contexto de las llamadas Misiones Culturales, aunque cabe resaltar que en 1927, durante el periodo de gobierno del presidente Plutarco Elas Calles se distribuyen las Misiones Culturales en cinco zonas tpicas de nuestro pas, debido a que no era viable iniciar en todo el pas, pero en cada una de estas misiones las comisiones eran integradas por un ingeniero agrnomo, medico higienista y una trabajador social.
Posteriormente es preciso sealar que para el ao de 1933 surge la primer escuela en Trabajo Social denominada Escuela e Enseanza Domstica y Trabajo Social, adscrita a la Secretaria de Educacin Pblica, en ella se inicia la profesionalizacin tcnica del Trabajo Social, pero con una formacin orientada a la ayuda y asistencia tcnica en busca de la prevencin y eliminacin de los obstculos tanto a nivel personal como ambiental que impiden el bienestar humano y colectivo, asimismo en busca de un armnico funcionamiento social.
2.2 La educacin en el nivel secundaria Primeramente es necesario en tender que la educacin es ante todo el un proceso a travs de cual se logra la socializacin de los individuos, mediante la adquisicin de las reglas y valores que rigen a una cultura, adems ese proceso de socializacin engloba la formacin sobre el proceso de enseanza aprendizaje en torno a ciertos conocimientos especficos.
67 Es sabido que la educacin ha sido ejercida a lo largo de la historia por instituciones como la familia, la iglesia y escuela. Pero la educacin formal que se ejerce en las escuelas de nivel secundaria es en las que nos enfocaremos, por ser el contexto en el cual el trabajador social ejerce su labor, adems, en cierto modo tambin se tomar en cuenta la interrelacin que se ejerce entre la formacin recibida en la familia y sus repercusiones con los conflictos escolares de los estudiantes.
Asimismo para que las escuelas de educacin secundaria logren su objetivo segn la Secretaria de Educacin Pblica es indispensable que:
el personal responsable del servicio de educacin secundaria, dentrote su mbito de accin, acte con amplio criterio para tomar desiciones adecuadas; interprete y aplique correctamente las disposiciones superiores; tenga capacidad para organizar y dirigir grupos, as como practicar convenientemente las relaciones humanas; adopte actitudes de respeto, responsabilidad, orden y decoro, evitando aquellas manifestaciones de conducta que repercutan en el proceso educativo del educando; tenga iniciativa para crear y proponer opciones de trabajo; resuelva problemas y plantee soluciones viables y convenientes (Manual de organizacin de la escuela de educacin secundaria 1981: 9)
A partir de ello, se pugna por esa reflexin que permita valorar, porqu en teora se tiene una visin integral y sistmica de la formacin acadmica, y en la prctica cotidiana los profesionales que laboran en el rea educativa se enfrentan a un cmulo de conflictos que da con da se agudizan con insistencia.
En este sentido Brandon, F. (1999) busca el establecimiento de nuevas estrategias a partir del trabajo de resolucin de conflictos (mediacin), en un nuevo modelo educativo que incluya el aprendizaje social y emocional desde una perspectiva multicultural, es decir, donde las escuelas ayuden a los nios y jvenes a convertirse en individuos humanitarios que participen como ciudadanos en un proceso democrtico dentro de una comunidad. Por su parte para la Secretara de Educacin Publica de nuestro pas, las escuelas de nivel secundaria deben promover el desarrollo integral del educando como un ser individual y social, para que emplee en forma ptica sus capacidades en 68 beneficio propio y en el de su comunidad y adquiera la formacin que le permita continuar sus estudios del nivel inmediato superior o, incorporarse a la visa productiva (Manual de organizacin de la escuela de educacin secundaria 1981: 9). Para ello, se identifican directores, subdirectores, profesores, trabajadores sociales, orientadores, prefectos, personal administrativo, etc. quienes requieren actuar con amplio criterio para tomar decisiones adecuadas, y sobre todo organizando y dirigiendo grupos, as como practicando convenientemente las relaciones humanas; e incluso adoptando actitudes de respeto, responsabilidad y orden, evitando aquellas manifestaciones de conducta que repercutan en el proceso educativo del educando.
DIAGRAMA DE PUESTOS
DIRECCIN DIRECTOR SUBDIRECCIN SUBDIRECTOR
CONSEJO TCNICO ESCOLAR * DIRECTOR * SUBDIRECTOR * ORIENTADOR * ASESOR DEL GRUPO * JEFE LOCAL DE CLASE * ALUMNADO * ASOCIACIN DE PADRES DE FAMILIA COOPERATIVA ESCOLAR * ALUMNOS * PERSONAL DIRECTIVO * PERSONAL DOCENTE * PERSONAL ADMINISTRATIVO SERVICIOS DE ASISTENCIA EDUCATIVA CONSEJO TCNICO ESCOLAR SERVICIOS GENERALES Y ADMINISTRATIVOS * PROFESORES DE ENSEANZA SECUNDARIA * AYUDANTE DE LABORATORIO * ORIENTADOR * MEDICO ESCOLAR * TRABAJADOR SOCIAL * PREFECTO * CONTRALOR * OFICIAL ADMINISTRATIVO * CONSERJE * VELADOR * AUXILIAR DE INTENDENCIA (Manual de organizacin de la escuela de educacin secundaria 1981: 19) 69 2.3 Trabajo social escolar en el nivel secundaria El trabajador social en el nivel de educacin secundaria, es sin duda, uno de los profesionistas que a lo largo de la historia ha venido ejerciendo un papel muy importante, por el abordaje de la problemticas y necesidades que aquejan a los alumnos durante su estancia en la escuela y de esta manera ha ido propiciando las condiciones ms aptas para que el estudiante pueda lograr un proceso de enseanza-aprendizaje ptimo.
Nuestro trabajo de investigacin se enfoca precisamente al conocimiento de la intervencin que el trabajador social ha venido desarrollando frente a los conflictos escolares, auque cabe resaltar que dichas intervenciones de este profesionistas han respondido especficamente segn la Secretaria de Educacin Pblica a Contribuir a la formacin integral del educado en su proceso de adaptacin al medio escolar, social y econmico en que se desenvuelve (Manual de organizacin de la escuela de educacin secundaria tcnica, 1982: 40).
Para ello, las funciones del Trabajador social dentro de las escuelas de educacin secundarias estatales, deben orientarse a: 1 Coordinar sus actividades con el personal directivo, docente y del rea de asistencia educativa. 2 Solicitar a la subdireccin de la escuela los materiales y equipos que se necesite para desempear sus tareas. 3 Participar en la promocin, organizacin y desarrollo de agrupaciones de alumnos, campaas, actividades y eventos que contribuyan a la formacin integral de los educandos. 4 Realizar estudios socio-econmicos de la comunidad escolar para seleccionar candidatos a becas y, en su caso, efectuar los trmites correspondientes para el otorgamiento de las mismas. 5 Realizar las visitas domiciliarias que sean necesarias para la presentacin eficiente de sus servicios, previa autorizacin de la direccin de la escuela. 70 6 Llevar acabo investigaciones en torno a las actividades y eventos socioculturales de la comunidad y promover, cuando proceda, la participacin de los alumnos en los mismos. 7 Participar en el asesoramiento que se ofrezca a los padres de familia para el tratamiento adecuado de los problemas de sus hijos. 8 Proporcionar los datos necesarios para complementar la informacin contenida en las fichas individuales de los alumnos. 9 Promover la comunicacin de los padres de familia o tutores con sus representantes ante la escuela. 10 Analizar las causas que influyen en los educandos de mal comportamiento o con problemas de adaptacin, impuntualidad, inasistencia, reprobacin y desercin escolar, para orientarlos de tal manera que puedan superar sus deficiencias de no lograrlo, habiendo agotado los recursos posibles, canalizarlos a instituciones especializadas. 11 Proporcionar al mdico escolar, cuando sea necesario, la informacin que tenga de los alumnos, a fin de que ste seleccione el tratamiento adecuado en cada caso. 12 Establecer en coordinacin con los dems servicios de asistencia educativa, comunicacin constante con hospitales, clnicas e instituciones psiquiatricas, a fin de que en stas se atienda a los educandos que a juicio del mdico escolar lo necesite. (Manual de organizacin de la escuela de educacin secundaria, 1981: 40 y 41)
Por otra parte, las funciones que se esperan que desarrolle el Trabajador Social en las escuelas secundarias tcnicas son las siguientes: 1. Elaborar el programa de actividades de trabajo social de acuerdo con el plan sistemtico vigente y someterlo a consideracin del coordinador. 2. Planear acciones en las cuales participen la comunidad escolar y el conjunto social al que se debe la escuela para alcanzar soluciones que afecten a ambos. 3. Promover la adquisicin de los materiales y equipo que se necesite para desempear sus tareas. 71 4. Realizar estudios de las condiciones socioeconmicas y culturales en que se desenvuelve la vida de los alumnos. 5. Efectuar investigaciones sobre los antecedentes familiares de los alumnos. 6. Analizar las causas sociales que influyen en los educandos de conductas difciles o con problemas de adaptacin, impuntualidad, inasistencia, reprobacin y desercin escolar, para canalizarlos al orientador y al medico escolar. 7. Promover y tramitar ante las instituciones educativas el otorgamiento de becas para los alumnos que tengan el mejor aprovechamiento o sean de escasos recursos. 8. Informar, en coordinacin con el orientador educativo, a los padres de familia o tutores, sobre la conducta y personalidad de sus hijos. 9. Participar en la organizacin de clubes, comits, concursos, etc. 10. Realizar investigaciones en torno a las actividades sociales de la comunidad y promover la participacin de los alumnos en ellos mediante el programa de trabajo social voluntario. 11. Participar en el asesoramiento a los padres de familia para el manejo adecuado de los problemas de sus hijos. 12. Vigilar el comportamiento de los alumnos que se les est aplicando tratamiento, previa indicacin del orientador y/o del medico escolar. 13. Establecer, en coordinacin con los dems servicios de asistencia educativa, comunicacin constante con hospitales, clnicas e instituciones psiquiatricas, a fin de que en estos se atiendan a los educandos que a juicio del mdico escolar lo necesite. (Manual de organizacin de la escuela de educacin secundaria tcnica, 1982: 85, 86)
Trabajo Social como cualquier otra disciplina se desarrolla bajo ciertos lmites, tal y como sucede en cualquiera de las escuelas secundarias pblicas del estado de Colima, en donde su actuar requiere enfocarse a colaborar con las autoridades de la escuela, con el personal docente y con los padres de familia o tutores, para que mediante sus tareas especficas, todos contribuyan a la formacin integral de los educandos.
72 Asimismo dentro de esta institucin el trabajador social se enfrenta a las siguientes responsabilidades en la bsqueda del desarrollo integral de los educandos: 1. Emplear y cuidar el material y equipo asignado para desempear sus labores. 2. Emplear todos los mecanismos necesarios a su alcance, para obtener o proporcionar informacin respecto a asuntos de su competencia. 3. Mantener discrecin en cuanto a la informacin que maneja. 4. Contribuir al fortalecimiento de las relaciones humanas entre todos los integrantes de la comunidad escolar. 5. Participar en las reuniones tcnico-pedaggicas y administrativas que promuevan las autoridades educativas. 6. Asistir a los cursos de capacitacin o actualizacin promovidos por las autoridades educativas. 7. Participar en las comisiones que le confiera el personal directivo de la escuela. 8. Presentar ante el personal directivo los informes relacionados con el desarrollo de sus funciones. (Manual de organizacin de la escuela de educacin secundaria, 1981: 41, 42)
2.2 Situacin actual del profesional de Trabajo Social en las secundarias. Hablar de la situacin actual que presentan los trabajadores sociales en el mbito educativo y en particular del nivel secundaria requiere hacer referencia al estudio denominado Entre las buenas intenciones y los acuerdos funcionales expuesto por Alfredo Furln (2005), quien rescata la situacin desgastante que se presenta entre orientadores educativos y profesores de estas instituciones educativas, en parte porque los orientadores educativos consideran que los profesores no asumen plenamente las responsabilidades que les corresponde frente a comportamientos disruptivos. Con gran premura canalizan a cuanto alumno altere mnimamente el orden de la clase o su definicin de lo correcto. Esto genera un malestar entre los miembros de los Servicios Educativos Complementarios (Furln, 2005:15), a su vez los maestros tambin esperan sus inconformidades respecto al 73 quehacer de los orientadores al distinguir que son ellos quienes no hacen nada, por ello dentro de las reuniones.
Los orientadores, considerados entre ellos los trabajadores sociales se quejan segn Furln, A. (2005) por la funcin de los servicios educativos complementarios, de los cuales forman parte, ya que suele ser obstruida porque los profesores exigen que el personal de solucin a problemticas que no son de su competencia.
Trabajar con los alumnos que son referidos por los profesores por haber cometido alguna falta, no es fcil. Debido a que aun cuando se amenace al alumno con que lo va a reportar, suspender o incluso expulsar, no les suele importar ya que por lo regular vuelven posteriormente por lo mismo. Aunque les impongan tareas fijas como recoger basura diario o no salir al refrigerio, no les funciona. Por lo que esta situacin suele desgastar emocionalmente, tanto a los maestros, padres de familia y el mismo orientador. En otras palabras, lo que se hace ante un problema es hablar primero con el alumno, pero si ste vuelve a incurrir en su mala conducta entonces se les llama a los padres o simplemente se le suspende si as lo merece.
Sin duda uno de los instrumentos que suelen ser utilizados dentro del mbito educativo son los reportes por parte de los maestros, prefectos, directivos, etc., pues en l se expresa la primera versin de la necesidad o conflicto manifestado por los alumnos.
Los reportes segn los orientadores entrevistados dentro del estudio realizado a algunas escuelas del Distrito Federal, se utilizan muchas veces porque los profesores se los piden. Llevan al chamaco a cada rato a orientacin ya que porque no trajo algn material, porque estaba platicando, y si nosotros no levantamos el reporte, o si no mandamos traer a la mam, entonces los profesores dicen no trabajas (Furlan, A. 2005: 15). Adems otras de las causas ms comunes por las que suelen ser referidos al orientador se deben a que los alumnos patean los tiles y hacen bromas pesadas a los compaeros que no participan dentro de un grupo de 74 amigos, incluso por no poner atencin en clase, pintarse los brazos con las tintas del taller de dibujo, no estar atentos en la ceremonia cvica, no poner atencin al maestro, etc.
Hoy en da segn Furln A. (2005), el citatorio y el reporte han venido perdiendo su eficacia punitiva, preventiva o correctiva porque el tipo de sanciones que se aplican no guardan relacin con la ndole de la falta cometida. Levantar la basura o no salir al descanso, son situaciones que los estudiantes bien pueden hacer sin que ello suponga que han comprendido el porqu de la sancin, y que cumpla con el castigo para salir al paso, regresando a lo mismo la prxima ocasin.
Desde la perspectiva del este mismo autor el alumno entonces, sabe que mientras no tenga un determinado nmero de reportes en su expediente, no corre peligro de ser suspendido. Aprenden a especular, administrando su lmite de reportes. Por ello es importante que la escuela cumpla con su funcin educativa y no slo instruccional, el cuidado de la convivencia debe seguir siendo una parte fundamental de su tarea. Pensamos que si se reconoce la importancia de la vida en comunidad y de la cooperacin en la primaria, con mucha ms razn debera rescatarse la centralidad de la dimensin convivencial en la secundaria (Furln, 2005: 17).
Dentro del estado de Colima las modalidades de las escuelas secundarias se pueden identificar en generales y tcnicas federalizadas y oficiales, las primeras conforman 35 escuelas (ver anexo II) distribuidas en los diez municipios del estado de Colima, las segundas estn integradas por 31 escuelas (ver anexo III) que de igual forma se encuentran en los distintos municipios del estado, mientras que las terceras (ver anexo IV) estn divididas en alrededor de 63 escuelas pblicas, de las cuales 30 son telesecundarias y 13 son pblicas de clasificacin normal, adems de 20 escuelas de ndole privadas, todas ellas se encuentran distribuidas en 3 zonas escolares, todas ellas al igual que las escuelas tcnicas y generales las encontramos divididas en todo el estado de Colima. 75
De estas 129 escuelas de nivel secundaria del estado, nicamente la cantidad de 41 escuelas cuentan con un departamento de Trabajo Social y con los servicios de este profesionista. Adems la formacin acadmica de las personas que ocupan el puesto, en su mayora son trabajadoras sociales de nivel tcnico, seguidos de los que tienen formacin licenciatura con y sin titulacin, hasta llegar a personas con una formacin acadmica diferente a la nuestra.
Un aspecto digno de destacar en las escuelas de educacin secundaria dentro del estado de Colima es que en el ao 2000 se contaba con una poblacin de 46,304 jvenes entre los 12 y 15 aos de edad, de los cuales aproximadamente 5 de cada 10 eran hombres. De esta cantidad de poblacin 38,026 asistieron a la escuela (8 de cada 10 adolescentes) y 8,278 (2 de cada 10) no lo hacan http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/doc/colima.pdf, posteriormente durante el termino del ciclo escolar 2000 - 2001, los inscritos a este nivel de educacin fueron 31,168 alumnos, de los cuales slo terminaron alrededor de 28 mil 258 alumnos. Esta cantidad, nos permite identificar las dimensiones desproporcinales entre alumnos y trabajadores sociales dentro de estas instituciones educativas, peor an se presenta la situacin si de esas 129 escuelas que atienden a los alumnos, slo 41 de ellas cuentan con la figura de Trabajo Social.
sta situacin evidencia que en nuestro estado el 68.21% de las escuelas de nivel secundaria carecen de los servicios de ste profesionistas. Es decir, ms de la mitad de las escuelas no cuentan con los servicios de un trabajador social, sin embargo, una de las razones segn la maestra Matilde Astorga se debe a la falta de presupuesto para su contratacin.
En sntesis, se resalta que la situacin actual prevaleciente en las escuelas secundarias del estado de Colima es preocupante por la desproporcin entre Trabajadores sociales y alumnos, e incluso en parte por el cmulo de funciones que se pueden realizar este profesionista en el rea educativa, ya sea frente a las 76 constantes problemticas interpersonales, econmicas, familiares, relacionales profesor-alumno que obstruyen la formacin acadmica y personal de los alumnos.
En definitiva las exigencias atribuidas al ejercicio de las labores del trabajador social y docentes dentro del mbito educativo, demandan promover el desarrollo integral del educando como un ser social, ya que se requiere de los compaeros que en l laboran, identificar nuevas propuestas educativas que incluya el aprendizaje social y emocional desde una perspectiva multicultural, a fin de tomar decisiones adecuadas, para as adoptar actitudes de respeto, apertura y crtica propositiva sobre el actuar de los compaeros, los alumnos y el mismo proceso de enseanza aprendizaje.
77 CAPITULO III: METODOLOGIA DE INVESTIGACIN
Hablar de metodologa en Ciencias Sociales es referirse a la manera en que se pretende realizar una investigacin, por ello cualquier trabajo de investigacin que busque explorar, describir o explicar una determinada realidad, requiere seguir un proceso terico metodolgico -el camino a seguir- a fin de poder explicarla cientficamente.
La investigacin suele presentar un enfoque cualitativo, cuantitativo o mixta sin embargo, su orientacin depende de lo que se quiera investigar, por ello este trabajo de investigacin se orient hacia un estudio de ndole cuantitativo, pues a partir de esta perspectiva se explor la intervencin que rige el actuar de los trabajadores sociales en el mbito educativo y en particular cuando se enfrenta a los conflictos escolares.
Si bien es cierto que actualmente existe bibliografa donde se hace referencia a los conflictos escolares y por ende a la violencia en las escuelas, no sucede as al hablar de la intervencin de los trabajadores sociales en la atencin de los conflictos escolares surgidos en el nivel secundaria y especficamente en el estado de Colima, por ello este trabajo tuvo un alcance exploratorio-descriptivo, adems se examinaron las complicaciones y variantes que se pueden presentar en las intervenciones. Cabe resaltar que debido al nivel descriptivo el trabajo tuvo una orientacin transversal, pues slo se recolect informacin de un momento determinado, es decir, de cuando los trabajadores sociales intervinieron nicamente en los conflictos escolares y durante un ciclo escolar.
Esta investigacin se desarroll a partir del mtodo deductivo, pues se identific a los trabajadores sociales que actualmente se encontraban laborando en el nivel secundaria del estado de Colima, as como tambin los modelos de intervencin que implementaron y posteriormente se especific cules de estos 78 profesionistas suelen utilizar especficamente el modelo de la mediacin, ya sea conciente inconscientemente durante el proceso de atencin de los conflictos escolares.
La hiptesis presentada en este trabajo de investigacin se podra englobar desde la perspectiva de Hernndez S., et al (1998) en un alcance descriptivo, pues plante que el trabajador social durante su intervencin en los conflictos escolares no implementa el modelo de la mediacin al considerarlo simplemente como una funcin de su quehacer profesional.
Las variables que integraron la hiptesis de este trabajo de investigacin fueron, la independiente en la que se menciona que: los trabajadores sociales durante sus intervenciones no implementan el modelo de mediacin en los conflictos escolares y la dependiente considerar a la mediacin como funcin de su quehacer profesional.
Adems dentro de este trabajo de investigacin los modelos de intervencin fueron vistos desde la propuesta de Galeana, S. (1999) que los describe como la representacin abstracta a travs de la cual se identifica y caracteriza los componentes de una realidad sistmica, as como sus asociaciones, interrelaciones y manifestaciones internas y externas que permiten la determinacin de una estructura lgica.
Ahora bien la mediacin fue conveniente retomarla de la propuesta de Castanedo (2001) quien la considera como el proceso alternativo que se utiliza para la solucin de conflictos basado en la justicia interpersonal, donde un tercero acta como facilitador en la bsqueda de un acuerdo final.
Por otra parte, se sabe que las funciones del trabajador social en el rea educativa son parte de las intervenciones de los trabajadores sociales, por ello, fueron retomados a partir de la perspectiva de Ander Egg en Snchez, M. (2004) al 79 considerarlas como funciones-puente que se presentan entre alumnos, la familia, la escuela y la misma comunidad que suelen interrelacionarse e influirse entre s.
Los conflictos escolares fueron entendidos como aquellos problemas que segn Castanedo (2001), emanan de las situaciones en las cuales dos o ms personas expresan diferentes creencias, valores o intereses, aun cuando la diferencia sea real o percibida. Particularmente al hablar de conflictos en el rea escolar dentro de la investigacin se hizo referencia a la agresividad, violencia, intimidacin, vandalismo, conductas antisociales, conductas disruptivas, problemas de convivencia, etc. http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=398, este tipo de situaciones conflictivas exigen a los profesionistas como el trabajador social, orientador, maestro, etc., innovadas estrategias de intervencin, a fin de atenuar o buscar alternativas de solucin.
Es importante resaltar que el procedimiento que se llev a cabo para medir las variables en este trabajo de investigacin fue por medio de la tcnica de cuestionario, utilizndose tanto preguntas cerradas como de opcin mltiple y mixta. Cabe destacar que el cuestionario (ver anexo I) utilizado es de tipo estructurado, apegndose a las recomendaciones de Verdugo y otros (2006), ya que tanto las preguntas como las respuestas fueron previamente estandarizadas y representadas en 2 apartados; uno relacionado con los conflictos escolares y el otro sobre la intervencin que realizan los trabajadores sociales.
Adems, los indicadores que rigieron las opciones en las preguntas implementadas en el cuestionario utilizado, se orientaron a los tipos de modelos de Intervencin, mtodos, tcnicas, instrumentos, estrategias, recursos, definicin de mediacin, tipos de funciones, tipos de conflictos, causas de los conflictos y consecuencias de los conflictos.
El proceso de anlisis de los datos se trabajo a partir de la utilizacin del software SPSS, concentrndose los resultados y a su vez realizndose 80 combinaciones de las variables e identificando frecuencias presentes entre las propuestas de las personas objeto de estudio.
Partiendo de los datos estadsticos se efecto un anlisis y discusin de la informacin referente a la intervencin del Trabajo Social, as como las conclusiones a las que se llegaron sobre el quehacer de los profesionales, al momento de abordar los conflictos que se presentan en las escuelas pblicas de nivel secundarias del estado de Colima.
81 CAPITULO IV; ANLISIS DE LOS RESULTADOS
4.1 DESCRIPCIN DE LOS RESULTADOS Este trabajo de investigacin denominado La intervencin de los trabajadores sociales ante la presencia de conflictos escolares, surgidos en las escuelas pblicas de nivel secundaria del estado de Colima, durante el ciclo escolar agosto 2006 a julio de 2007, se dividi en dos grandes momentos, la investigacin terica y la investigacin de campo; en el primero se realiz una exhaustiva seleccin de informacin de libros, revistas, internet, manuales y entrevistas exploratorias; mientras en el segundo, la muestra se orient a los 41 trabajadores sociales que cuentan con el nombramiento de Trabajo Social y que se encontraban realizando sus labores en los departamentos de Trabajo Social dentro de las escuelas pblicas de nivel secundaria del estado de Colima. Es importante mencionar que del total de 129 escuelas generales, tcnicas, federales, privadas y telesecundarias de nivel secundaria dentro del estado, nicamente se aplic un cuestionario (ver anexo I) a estos 41 trabajadores sociales que fueron los que se incluyeron dentro de la muestra previamente especificada.
Dentro de las escuelas de nivel secundaria se encontraron trabajadoras sociales que realizan funciones de docencia, prefectura, orientadores, etc., e incluso se identificaron personas que no tienen una formacin de Trabajo Social y les son delegadas funciones concernientes a los profesionistas en Trabajo Social, sin embargo, todos ellos no fueron considerados dentro de la muestra, debido a que no tienen la formacin y a que no cuenta con el nombramiento de trabajadores sociales dentro del departamento de Trabajo Social en las escuelas secundarias del estado de Colima.
Cabe resaltar que an cuando el total de personas a las que se les aplic el cuestionario son 41, en las tablas siguientes se identificarn respuestas que superaran esta cantidad, ello se debe a que las personas respondieron ms de una 82 opcin en respuesta a las preguntas, para ello se especific en cada una de las interrogantes el nmero de respuestas dadas por cada entrevistada.
Los datos obtenidos se representaron y analizaron a partir del programa SPSS, mediante tablas que contienen las diversas categoras de respuestas y con el afn de obtener combinaciones entre diferentes preguntas.
En este sentido los resultados reportados en el trabajo de investigacin se presentan de los siguientes apartados:
4.1.1 Caracterizacin de la mediacin desde la perspectiva de los trabajadores sociales 4.1.2 Conflictos escolares presentados en el nivel secundaria del estado de Colima. 4.1.3 Intervencin de los trabajadores sociales ante los conflictos escolares en el nivel secundaria.
4.1.1 Caracterizacin de la mediacin desde la perspectiva de los trabajadores sociales
En este apartado se presentan las diferencias especficas de cmo conciben los trabajadores sociales a la mediacin; adems se da respuesta a la hiptesis denominada el trabajador social durante su intervencin en los conflictos escolares no implementa el modelo de la mediacin al considerarlo simplemente como una funcin de su quehacer profesional, para ello se retomaron las siguientes tablas donde se especifican los datos descriptivos de las interrogantes realizadas a los trabajadores sociales.
83 Tabla 1. Participantes por sexo
Sexo Nmero Hombres 0 Mujeres 41
La poblacin de estudio estuvo conformada en su totalidad por personas de sexo femenino con la formacin de Trabajo Social independientemente del nivel tcnico o licenciatura.
Tabla 2. Percepcin de la mediacin
En cuanto a la forma en como entienden los trabajadores sociales la mediacin podemos advertir que prevaleci entre dos conceptos; el primero hace referencia a un proceso alternativo de solucin de conflictos basado en la justicia interpersonal, en el cual un tercero acta como facilitador en la bsqueda de un acuerdo final y el segundo a un proceso en el cual un tercero otorga las alternativas de solucin a las partes en conflicto, a fin de llegar a un acuerdo.
Concepcin de la mediacin Frecuencia Porcentaje Porcentaje valido Porcentaje acumulado Es una funcin que ejerce el trabajador social entre necesidades y recursos 5 12.2 12.2 12.2 Es una negociacin 3 7.3 7.3 19.5 Es un proceso en el cual un tercero otorga las alternativas de solucin a las partes en conflicto, a fin de llegar a un acuerdo. 13 31.7 31.7 51.2 Es un proceso alternativo de solucin de conflictos basado en la justicia interpersonal, en el cual un tercero acta como facilitador en la bsqueda de un acuerdo final. 16 39.0 39.0 90.2 Es una profesionista que ejerce su intervencin en afn de mejorar las necesidades fsicas y econmicas de los implicados en un problema. 2 4.9 4.9 95.1 Ninguna de las anteriores define claramente lo que es para m la mediacin 1 2.4 2.4 97.6 No contesto 1 2.4 2.4 100.0 Total 41 100.0 100.0 84 Tabla 3 Funciones que ejerce al momento de atender un conflicto
Respecto a las funciones realizadas por el personal de Trabajo Social al atender los conflictos dentro de las escuelas secundarias del estado de Colima, se identifica que prevalece con mayor insistencia la de mediacin, seguida de la orientacin y posteriormente la de investigador
Tabla 4 Mtodos que utiliza para atender los casos relacionados con conflictos escolares
En relacin a los mtodos utilizados para atender los casos relacionados con conflictos escolares prevalece el de casos y grupo, sin embargo, el primero predomina con mayor proporcin.
Funciones ejercidas Frecuencia Porcentaje Orientador 21 51.2 Investigador 18 43.9 Mediador 27 65.9 Planificador 3 7.3 Otras 3 7.3 No contesto 2 4.9 Mtodos utilizados Frecuencia Porcentaje Casos 36 87.8 Grupo 18 43.9 Comunidad 3 7.3 nico 2 4.9 No contesto 2 4.9 85 Tabla 5. Modelos que suele utilizar para atender los casos relacionados con conflictos escolares
Referente a los modelos utilizados por las personas entrevistadas se observa que el de mayor porcentaje es el de mediacin y los de menor utilizacin son el de crisis y centrado en la tarea.
Tabla 6. Aspectos tomados en cuenta para la aplicacin del modelo
En la tabla anterior se puede apreciar que en los aspectos considerados para aplicar un modelo se busca que los involucrados identifiquen y propongan los aspectos a mejorar en el conflicto (mediacin), mientras que con menor proporcin identificamos que se toman en consideracin los estmulos o castigos para lograr mejorar ciertas conductas (conductistas), los pensamientos y sentimientos ocultos de los alumnos (psicodinmicos), tambin el ayudar a los involucrados en el conflicto a resolver sus problemas mediante tareas (centrado en la tarea) y las influencias de los amigos o familiares en la solucin de los conflictos (sistmico).
Modelos utilizados Frecuencia Porcentaje Sistmico 3 7.3 Crisis 2 4.9 Psicodinmico 6 14.6 Mediacin 27 65.9 Centrado en la tarea 2 4.9 Aspectos considerados en los modelos Frecuencia Porcentaje Los pensamientos y sentimientos ocultos de los alumnos 9 22.0 Ayuda a los involucrados en el conflicto a resolver sus problemas mediante tareas 8 19.5 Las influencias de los amigos o familiares en la solucin de los conflictos 7 17.1 Estmulos o castigos para lograr mejorar ciertas conductas 10 24.4 Los involucrados identifiquen y propongan los aspectos a mejorar en un conflicto 29 70.7 Otros 2 4.9 No contesto 1 2.4 86 Tabla 7. Procedimiento seguido para el ejercicio de o los modelo(s) de intervencin implementados
Al cuestionarse el procedimiento que se sigue al implementar el modelo de intervencin se aprecia como los que contestaron con mayor proporcin son los que siguen un procedimiento relacionado con el mtodo de casos con la investigacin, diagnstico, pronstico, plan, tratamiento, evaluacin y seguimiento, en contraste con esta propuesta los que menos utilizan procesos similares a la mediacin son los que siguen fase como de remisin, establecimiento de reglas, estudio de la versin de las partes, bsqueda y establecimientos del acuerdos.
Tabla 8. Las alternativas de soluciones de las situaciones conflictivas surgieron por:
Al identificar de donde surgen las alternativas de solucin de las situaciones conflictivas se aprecia como la mayora de los profesionales en Trabajo Social recomiendan lo que se debe hacer, mientras que otros consideran que surgen de los Procedimiento ejercido al implementar el modelo Frecuencia Porcentaje Identificar el rea o situacin de estudio, caracterizacin de la situacin, interpretacin de la situacin, bsqueda de alternativas, implementacin del modelo y evaluacin
9
22.0 Investigacin, diagnstico, pronstico, plan, tratamiento, evaluacin y seguimiento. 12 29.3 Investigacin, diagnstico, planificacin y tratamiento 12 29.3 Fase de remisin, establecimiento de reglas, estudio de la versin de las partes, bsqueda y establecimientos del acuerdos 3 7.3 Deconstruccin del problema, reconstruccin de las historias, bsqueda de una historia alternativa, bsqueda de acuerdos en comn, planificacin y toma de acuerdos. 2 4.9 Otro 1 2.4 No contesto 6 14.6 Surgimiento de las alternativas de solucin Frecuencia Porcentaje Recomendaciones del trabajador social 30 73.2 Las consecuencias acadmicas que les traera 9 22.0 Las consecuencias familiares 4 9.8 Uno de los alumnos cedi 1 2.4 Ambos involucrados lograron un acuerdo 14 34.1 No contesto 1 2.4 87 involucrados en el conflicto, pero con menor insistencia tambin suelen surgir de las consecuencias acadmicas que les traera a los involucrados.
4.1.2 Conflictos escolares presentados en el nivel secundaria del estado de Colima. Los conflictos que se suelen presentar en las escuelas son muy variados y en particular en el nivel secundaria donde los alumnos pasan por la etapa de la adolescencia caracterizada por esa lucha de la bsqueda de la identidad. A continuacin se especifican los conflictos escolares que atienden los trabajadores sociales durante sus intervenciones:
Tabla 9. Percepcin del conflicto
En relacin a la forma en como perciben un conflicto los participante en la investigacin, en su mayora coincidieron que es una situacin en la cual dos o ms personas expresan diferentes creencias, valores o intereses, aun cuando la diferencia sea real o percibida, mientras que la que menos consideran es la que se define como una situacin percibida y sentida de violencia fsica ejercida por los implicados.
Percepcin del conflicto Frecuencia Porcentaje Porcentaje valido Porcentaje acumulado Es una lucha ya sea fsica o verbal entre dos personas 6 14.6 14.6 14.6 Es una lucha sobre valores, estatus, poder y recursos en la cual la intencin de los oponentes es neutralizar, herir o eliminar a sus rivales 5 12.2 12.2 26.8 Situacin en la cual dos o ms personas expresan diferentes creencias, valores o intereses, aun cuando la diferencia sea real o percibida 22 53.7 53.7 80.5 Es una situacin percibida y sentida de violencia fsica ejercida por los implicados 1 2.4 2.4 82.9 Es un problema que se suscita entre dos personas 6 14.6 14.6 97.6 No contesto 1 2.4 2.4 100.0 Total 41 100.0 100.0 88 Tabla 10. Tipo de conflictos escolares presentados
Al cuestionar a los trabajadores sociales sobre los tipos de conflictos a los que se enfrentan en las instituciones donde laboran, las repuestas fueron muy variadas ya que prevalecieron con mayor porcentaje los relacionados con aspectos acadmicos, como incumplimiento de tareas y trabajos, seguidos de las discusiones verbales, las agresiones fsicas, las diferencias entre maestros-alumnos y el consumo de drogas.
Tabla 11. Causas del surgimiento de los conflictos escolares
En la tabla 10 se identifica la variedad de causas por las que suelen presentarse los conflictos dentro de las escuelas pblicas de nivel secundaria dentro del estado de Colima, segn la percepcin de los trabajadores sociales los conflictos surgieron por aspectos relacionados con indisciplina, seguidas del bajo rendimiento escolar, los problemas familiares, Rias y el incumplimiento del uniforme escolar.
Tipo de conflictos escolares Frecuencia Porcentaje Agresiones fsicas 23 56.1 Discusiones verbales 28 68.3 Diferencias maestros-alumnos 18 43.9 Relacionados con drogadiccin 12 29.3 Acadmicos (tareas, trabajos) 30 73.2 Otro 7 17.1 Causas del surgimiento de los conflictos Frecuencia Porcentaje Problemas familiares 20 48.8 Indisciplina 33 80.5 Bajo aprovechamiento 23 56.1 Ria 16 39.0 Incumplimiento del uniforme escolar 14 34.1 Otras 5 12.2 No contesto 1 2.4 89 Tabla 12. Alumnos atendidos por cuestiones relacionadas con conflictos escolares en el ciclo escolar agosto 2006 junio 2007
En cuanto a la cantidad de alumnos atendidos por conflictos escolares en el ciclo escolar agosto 2006 junio 2007, en las escuelas pblicas del nivel secundaria del estado de Colima podemos identificar que la mayora de las profesionales en Trabajo Social coincidieron en que atienden mas de 50 alumnos y las que menos atienden son menos de 10.
Tabla 13. Reincidencia en la misma situacin conflictiva de los casos atendidos durante el ciclo escolar agosto 2006 - junio de 2007
Referente a los casos atendidos durante el ciclo escolar agosto 2006 junio 2007, en la tabla 11 identificamos como la mayora de los encuestados coincidieron en que menos de 10 personas atendidas reincidieron por la misma situacin, seguidas de aquellas que respondieron que atienden entre 10 y 20 personas.
Nmero de alumnos atendidos Frecuencia Porcentaje Menos de 10 3 7.3 De 10 a 20 6 14.6 De 20 a 30 4 9.8 De 30 a 40 3 7.3 De 40 a 50 5 12.2 Ms de 50 22 53.7 Reincidencia en la misma situacin conflictiva Frecuencia Porcentaje Porcentaje valido Porcentaje acumulado Ninguno 6 14.6 14.6 14.6 Menos de 10 19 46.3 46.3 61.0 De 10 a 20 11 26.8 26.8 87.8 De 20 a 30 4 9.8 9.8 97.6 No contesto 1 2.4 2.4 100.0 Total 41 100.0 100.0 90 Tabla 14. Personas atendidas pero por razones diferentes a las manifestadas en la primera ocasin
Cuando se les pregunto Cuntas de las personas atendidas, volvieron a recibir sus servicios, pero por razones diferentes a las manifestadas en la primera ocasin?, se obtuvo una respuesta aproximado al de la tabla 13, pues respondieron que menos de 10, seguidos de aquellos que atendieron entre 10 y 20 personas.
Tabla 15. Personas que se encontraron involucradas en un conflicto escolar y que intentaron solucionar su situacin antes de llegar a los servicios de Trabajo Social
Al preguntarles a los trabajadores sociales si Las personas que se encontraron involucradas en un conflicto escolar intentaron solucionar su situacin antes de llegar a los servicios de Trabajo Social?, identificamos que la mayora de los alumnos no haban intentado solucionar su situacin conflictiva, mientras que un porcentaje considerable respondieron lo contrario.
Atencin de los alumnos pero por razones diferentes Frecuencia Porcentaje Porcentaje valido Porcentaje acumulado Ninguno 2 4.9 4.9 4.9 Menos de 10 17 41.5 41.5 46.3 De 10 a 20 11 26.8 26.8 73.2 De 20 a 30 6 14.6 14.6 87.8 Ms de 40 3 7.3 7.3 95.1 No contesto 2 4.9 4.9 100.0 Intentos por solucionar previamente su conflicto Frecuencia Porcentaje Porcentaje valido Porcentaje acumulado Si 17 41.5 41.5 41.5 No 21 51.2 51.2 92.7 No contesto 3 7.3 7.3 100.0 Total 41 100.0 100.0 91 4.1.3 Intervencin de los trabajadores sociales ante los conflictos escolares en el nivel secundaria.
El mbito de la educacin es una de las reas tradicionales que a lo largo del tiempo los trabajadores sociales han venido desarrollando actividades concernientes a su quehacer profesional, en este sentido la intervencin que realizan los trabajadores sociales ante la presencia de conflictos escolares en el nivel secundaria se especifica en las tablas 3, 4, 5, 6, 7 y 8 previamente descritas y a su vez se complementa con las tablas siguientes:
Tabla 16. Lugar en que los trabajadores sociales atienden los conflictos escolares
Respecto al cuestionamiento que se les hizo a los trabajadores sociales sobre el lugar donde atienden los conflictos escolares se aprecia que en su mayora son atendidos en la oficina del trabajador social, mientras que los que menor porcentaje coincidieron fue con aquellos que atienden los conflictos en la oficina del orientador y en el saln de clases.
Lugar en el que se atienden los conflictos Frecuencia Porcentaje La oficina del T. S. 37 90.2 Oficina del orientador 2 4.9 Oficina del Director 6 14.6 En el pasillo 5 12.2 Saln de clases 1 2.4 Otro 2 4.9 92 Tabla 17. Aspectos que interviene para que no se logre una intervencin adecuada en los conflictos escolares
En relacin a la pregunta Qu aspectos considera usted que interviene para que no logre una intervencin adecuada en los conflictos escolares?, la mayora de las personas encuestadas lo atribuyen a la gran cantidad de casos, seguidas de aquellas que consideran que se debe a la nula participacin de los familiares, mientras que las que menos consideran importante es la actualizacin acadmica.
Tabla 18. Tcnicas implementadas durante las intervenciones de los trabajadores sociales en los conflictos escolares
Otro aspecto digno de destacar durante las intervenciones son las tcnicas que suelen utilizar estos profesionistas durante sus intervenciones en los conflictos escolares por lo que pudimos apreciar como la mayora consideran la entrevista y la observacin, seguida de aquellos que implementan la visita domiciliaria, y la escucha activa y la de menor utilizacin es el cuestionario.
Aspectos que intervienen para que no se logre una adecuada intervencin Frecuencia Porcentaje Gran cantidad de casos 18 43.9 Tener que dar respuestas rpidas 4 9.8 Nula participacin de los familiares 17 41.5 No actualizarse acadmica 2 4.9 Falta de apoyo de los directivos 3 7.3 Otras 6 14.6 No contesto 3 7.3 Tcnicas implementadas Frecuencia Porcentaje Entrevista y Observacin 39 95.1 Escucha active 16 39.0 Cuestionario 3 7.3 Visita domiciliaria 21 51.2 Reestructura el problema 7 17.1 Otras 1 2.4 93
Tabla 19. Instrumentos utilizados para el registro de la informacin de los casos atendidos
Referente a los instrumentos que suelen utilizar los trabajadores sociales que laboran en el rea escolar, para el registro de la informacin de los casos atendidos se observa que los dos que ms se utilizan son el cuaderno de notas y el diario de campo y el que menos utilizan es el genograma.
Tabla 20. Estrategias utilizadas para la solucin de los conflictos escolares
Cabe resaltar que de las estrategias que utilizan estos profesionistas durante sus intervenciones para la solucin del conflicto escolar se aprecia que la mayora suele llamar a los familiares, seguida de la utilizacin de las sanciones verbales y sobre todo a las acadmicas que les traeran a los alumnos su comportamiento.
Instrumentos utilizados Frecuencia Porcentaje Formato de la entrevista o de observacin 6 14.6 Diario de Campo 17 41.5 Cuaderno de notas 25 61.0 Genograma 1 2.4 Otros 9 22.0 No contesto 1 2.4 TOTAL 41 Estrategias para la solucin de conflictos escolares Frecuencia Porcentaje Pausas y silencios 4 9.8 Sancionar verbal/acadmicamente 12 29.3 Fabulas 3 7.3 Llamar a los familiars 28 68.3 Manejo de los espacios 9 22.0 Otras 7 17.1 No contesto 2 4.9 94 Tabla 21. Recursos necesitados para la atencin de los conflictos escolares
En la tabla 19 se concentran las respuestas a la pregunta Cules son los recursos que necesita para la atencin de los conflictos escolares?, encontrndose como los que ms necesitan se relacionan a los humanos, seguidos de los materiales, tcnicos y financieros.
Tabla 22. Tiempo dedicado a la atencin de los conflictos escolares
En relacin al tiempo que dedican los trabajadores sociales en las escuelas pblicas de nivel secundaria en el estado de Colima se aprecia como es muy variable pues la mayora consideran que ello depende del caso que se este atendiendo, otros con menor proporcin refieren que 2 sesiones, mientras que ms de 5 sesiones son las que menos suele destinar para la atencin de los casos.
Recursos necesitados en las intervenciones Frecuencia Porcentaje Materiales 21 51.2 Humanos 37 90.2 Tcnicos 15 36.6 Financieros 13 31.7 Todos 2 4.9 Otros 1 2.4 No contesto 1 2.4 Tiempo dedicado a la atencin de los conflictos Frecuencia Porcentaje Porcentaje valido Porcentaje acumulado 1 sesin 3 7.3 7.3 100.0 2 sesiones 9 22.0 22.0 100.0 3 sesiones 6 14.6 14.6 100.0 4 sesiones 4 9.8 9.8 100.0 5 sesiones 2 4.9 4.9 100.0 Ms de 6 sesiones 2 4.9 4.9 100.0 Depende del caso 15 36.6 36.6 100.0 No contesto 1 2.4 2.4 100.0 95 Tabla 23. Tiempo aproximado para cada sesin conflictiva
Si bien en la tabla 21 se especifica el nmero de sesiones que dura la intervencin, en la tabla 22 podemos apreciar el tiempo aproximado que se destina a cada una de las sesiones, identificando que la mayora suelen destinar alrededor de 30 minutos, seguida aquellas que consideran necesaria 1 hora y algunos consideran que eso depender del caso que se este atendiendo.
Tabla 24. Principios ticos que se implementan al atender los conflictos escolares
En los principios ticos que rigen el proceso de intervencin de las trabajadoras sociales del rea escolar en los casos de conflictos escolares aparece la confidencialidad en primer lugar, seguidas del respeto, la imparcialidad y la tolerancia.
Tiempo aproximado para las sesiones Frecuencia Porcentaje 30 minutos 23 56.1 1 hora 14 34.1 1 hora y media 2 4.9 Depende del caso 6 14.6 No contesto 1 2.4 Principios ticos Frecuencia Porcentaje Porcentaje valido Porcentaje acumulado Respeto 26 63.4 63.4 100.0 Confidencialidad 35 85.4 85.4 100.0 Imparcialidad 19 46.3 46.3 100.0 Tolerancia 15 36.6 36.6 100.0 Autodeterminacin 5 12.2 12.2 100.0 No contesto 1 2.4 2.4 100.0 96 Tabla 25. Nmero de sesiones en las que intervienen las personas con las que se coordina el trabajador social
Ante la pregunta en cuntas sesiones intervienen las personas con las que se coordina?, podemos apreciar como en su mayora suelen destinarse entre 1 y 2 sesiones y muy escasos son aquellos que suelen destinas mas de 5 sesiones.
Tabla 26. Estructuracin del plan de intervencin
En cuanto a la estructuracin de un plan de intervencin por parte de los trabajadores sociales ante los conflictos escolares que atienden podemos decir que: un poco ms de la mitad si lo realizan.
Sesiones en las que participan otros profesionales Frecuencia Porcentaje Porcentaje valido Porcentaje acumulado 1 sesin 17 41.5 41.5 100.0 2 sesiones 12 29.3 29.3 100.0 3 sesiones 9 22.0 22.0 100.0 Ms de 5 sesiones 2 4.9 4.9 100.0 Depende del caso 6 14.6 14.6 100.0 No contesto 1 2.4 2.4 100.0 Estructuracin del plan de intervencin Frecuencia Porcentaje Porcentaje valido Porcentaje acumulado Si 22 53.7 53.7 53.7 No 13 31.7 31.7 85.4 No contesto 6 14.6 14.6 97 Tabla 27. Tcnicas para romper el impasse
Cuando se cuestion a los trabajadores sociales qu tcnicas suele implementar? en aquellos momentos en que se presenta el impasse, es decir, cuando las partes en conflicto pasan por un lapso de tiempo y el conflicto no avanza identificamos como en su mayoras optan por mantener una postura neutral, mientras que la menos utilizada se encuentra el alejarse de las partes en conflicto y a su vez el solicitar a una de las partes que repita lo que el otro acaba de decir.
Considerando los aspectos investigados, se denota que la intervencin del trabajador social en los conflictos escolares presenta un reto a los profesionales, ya que a travs de los datos descritos se advierten aspectos inconclusos al momento de implementar la mediacin, tanto como funcin y como modelo de intervencin, por lo que es evidente la necesidad de capacitacin y actualizacin en el rea de su disciplina para ofrecer un servicio integral a los usuarios del mbito educativo.
Tcnicas implementadas para romper el impasse Frecuencia Porcentaje Porcentaje valido Porcentaje acumulado Alejarse y dejar que hablen las partes 2 4.9 4.9 100.0 Mantiene una postura neutral 23 56.1 56.1 100.0 Maneja el discurso de las partes en primera persona 5 12.2 12.2 100.0 Reformula/parafrasea 6 14.6 14.6 100.0 Solicita a una de las partes que repita lo que el otro acaba 2 4.9 4.9 100.0 Otro 5 12.2 12.2 100.0 No contesto 5 12.2 12.2 100.0 98 4.2 DISCUSIN
La intervencin de los trabajadores sociales ante la presencia de los conflictos escolares, surgidos en las escuelas pblicas de nivel secundaria del estado de Colima, durante el ciclo escolar agosto 2006 a julio de 2007, nos evidencia similitudes pero tambin una diversidad en cuanto a la forma en que estos profesionistas perciben y ejercen su quehacer profesional.
En este estudio se identific que los usos apreciados en relacin al modelo de mediacin, en el rea educativa y en especfico en el nivel secundaria, es la forma de percibir a la mediacin, por un lado coinciden con la visin de Kisnerman, N. (1998) y De Tommaso, A. (2004), quienes la consideran una de las funciones bsicas del trabajador social, pero por otro lado muy pocos la perciben como un proceso alternativo de solucin de conflictos basado en la justicia interpersonal, en el cual un tercero acta como facilitador en la bsqueda de un acuerdo final (Castanedo, A., 2001: 169), lo que demuestra que en el mbito de la intervencin del trabajador social prevalece la mediacin como funcin, que es la realidad de la profesin. Hasta hace poco tiempo, sin embargo, las nuevas propuestas vinculan al modelo de la mediacin, como una opcin metodolgica que cuenta con un caudal de conocimientos, como los son etapas, tcnicas, instrumentos, estrategias, entre otros, que contribuyen al abordaje de los conflictos no slo escolares, sino tambin aquellos que se presentan en cualquier otra rea, por lo que los trabajadores sociales encuentran en este modelo nuevas formas de intervencin siempre y cuando se capaciten en l.
Esta percepcin da la pauta para dar respuesta a la hiptesis planteada dentro de esta investigacin, en la cual se afirmaba que el trabajador social durante su intervencin en los conflictos escolares no implementa el modelo de la mediacin al considerarlo simplemente como una funcin de su quehacer profesional, as mismo, se corrobora que a pesar de que en su mayora los trabajadores sociales entrevistados manifestaron utilizar el modelo de la mediacin, los procedimientos 99 descritos, demostraron lo contrario, ya que ms all de seguir las fases del modelo de mediacin como las manifestadas por Castanedo, A, (2001) de remisin, establecimiento de reglas, estudio de la versin de las partes, bsqueda y establecimiento de los acuerdos, en realidad se asemeja a la implementacin de los mtodos tradicionales, es decir, el de casos con fases mas relacionadas a la Investigacin, diagnstico, plan de accin planificacin, ejecucin y evaluacin (Valero, A. 2004, 103). Esta situacin, evidencia la necesidad que existe dentro de las instituciones educativas en que son formados estos profesionistas, por ello es importante revalorar los planes de estudio y contemplar modelos como el de la mediacin, pues desde la perspectiva profesional, no slo fomentaran una nueva forma de entender y abordar los conflictos sino que tambin, tendran una rea potencial en donde pudieran incorporarse a trabajar a su egreso de la institucin en campos de accin, como los Centros de Justicia Alternativa en aquellos estados de la repblica mexicana en los que cuenten con ellos, e incluso tambin contribuir con la visin de ganar-ganar que en la actualidad se busca dentro de los ministerios pblicos.
La visin de los trabajadores sociales con respecto a la mediacin como un mtodo alternativo de justicia, no se presenta como tal, pero coinciden con esta concepcin cuando los involucrados en el conflicto identifican, proponen y acuerdan los aspectos a mejorar en un conflicto, sin embargo, las respuestas surgidas de la interrogante orientada a identificar de quin surgen las alternativas de solucin, la mayora de trabajadores sociales manifestaron que son ellos quienes recomiendan a los alumnos involucrados en un conflicto estas alternativas, al hacerlo se convierten en conciliadores, como lo refiere Cama, H. (1997), al sealar que la conciliacin es una negociacin asistida, donde las partes buscan dar una solucin satisfactoria al conflicto permitiendo, en forma concertada, la intervencin de un tercero imparcial, que tenga la capacidad de proponer alternativas conciliatorias, fomentado en todo el momento del proceso la comunicacin entre las partes, tratando de llegar a sus verdaderos intereses. El proponer estas alternativas a los alumnos involucrados en un conflicto, es sin duda una forma de abordarlos, sin embargo, un trabajador social 100 debe reconocer que la resolucin de conflictos parte desde dos posturas; las externas y las internas a los involucrados en un conflicto, en las primeras encontramos alternativas sugeridas por el profesionista o aquellas presiones educativas ejercidas a travs de sanciones y en las internas al individuo son las propuestas realizadas por los mismos involucrados en una disputa quienes por si mismas sugieren las formas de solucionar la situacin a la que se enfrentan, de ah que la propuesta hacia los profesionistas en Trabajo Social se orienta a la utilizacin de esas herramientas metodolgicas que les permitan sensibilizar y desarrollar habilidades en los alumnos para el momento en que enfrenten las diferencias entre sus compaeros, maestros y directivos.
Cabe resaltar que otras de las funciones que el trabajador social suele implementar al intervenir en el rea educativa y en particular ante los conflictos escolares adems de la mediacin, son las de orientador, investigador, planificador, escuchador y negociador, todas ellas se engloban dentro de las funciones exigidas por la Secretaria de Educacin dentro del Manual de Organizacin de la Escuela de Educacin Secundaria (Ver Anexo VI). Estas funciones que la Secretaria de Educacin espera que se realicen dentro de las escuelas de nivel secundaria se ven distorsionadas al ser ejecutadas por personas que no tienen una formacin de Trabajo Social, sin embargo, a pesar de que estas personas consideran que se encuentran realizando funciones concernientes al Trabajo Social, en realidad realizan acciones altruistas y filantrpicas como proporcionarles apoyo econmico, por ejemplo, que si bien fueron parte del origen de la disciplina, en la actualidad ya no responden a las demandas de la formacin integral del profesional en su proceso de desarrollo acadmico, personal y social, es decir, se requiere de un sustento terico metodolgico que rija su percepcin de la realidad y por consiguiente su actuar.
Aunado a esta situacin se identifica que algunos trabajadores sociales realizan funciones de manera consciente e inconsciente pero ajenas a su quehacer profesional, dirigidas a la docencia, prefectura, orientadores, etc., evidencia de ello 101 son las guardias en el receso escolar, elaboracin de calendarios de cumpleaos, apoyando a prefectura cuidando alumnos, asistiendo a los desfiles, realizando funciones secretariales, como inscripciones, elaborando y llevando informes a otras dependencias, entre otras situaciones que suelen presentarse debido a, los recursos insuficientes, las remuneraciones bajas, el exceso de trabajo, presiones para obtener rpidas respuestas, representaciones del rol construidas anteriormente, etc. (Kisnerman, N. 1998: 171), sin duda esta perspectiva es complementada y reafirmada por las versiones de los involucrados quienes consideraron se debe a la gran cantidad de casos que se les presentan, la nula participacin de los familiares, presiones de directivos para tener que dar rpidas respuestas a los conflictos presentados, falta de apoyo de algunos directivos, ausencia de una cultura acadmica por parte de los trabajadores sociales, falsa percepcin de los directivos, maestros y dems personal con el que trabaja sobre la labor del trabajador social, y porque no decirlo, a las construcciones errneas que se han venido realizando a lo largo del tiempo sobre el quehacer de Trabajo Social; por ello resulta importante revalorar incluso las mismas funciones existentes dentro del Manual de Organizacin de la Secretaria de Educacin, a fin de poder contribuir al sustento de nuevas funciones que rijan el actuar del trabajador social, como la perspectiva mediadora del conflicto donde se busque el ganar-ganar en lugar de la imposicin de castigos a los involucrados en estas situaciones conflictivas.
Otro aspecto a destacar es que el propio trabajador social debe como parte de su tica reconocer sus competencias dentro de las funciones que realiza e ir delimitando su quehacer profesional, resultando con ello, una constante de respeto a la misma profesin y al mejoramiento de su intervencin dentro del rea educativa, sin embargo, se reconoce que la tarea no ser fcil por las mismas construcciones sociales que se han venido desarrollando en la cotidianeidad y que ahora algunos directivos contemplan, y convirtindolas en su sustento para las exigencias de determinadas funciones.
102 Ahora bien, muchas de las actividades exigidas por los directivos hacia los trabajadores sociales no son contempladas dentro del Manual de Funciones de la misma Secretaria de Educacin, lo que se convierte en un sustento institucional para que el profesional renuncie al ejercicio de estas funciones que limitan las intervenciones reales de dichos profesionistas, como la bsqueda de la reconstruccin de los lazos de relaciones pacificas en las situaciones conflictivas y en esa recuperacin de la capacidad de los alumnos y los propios sistemas para afrontar sus problemas.
En lo que se refiere a la percepcin del conflicto, que es entendido desde una agresin fsica, hasta lo que menciona Barsky situacin en la cual dos o ms personas expresan diferentes creencias, valores o intereses, an cuando la diferencia sea real o percibida (Prez, O. y Rodrguez, B. 2003: 31), definicin con la que coincidieron la mayora de los trabajadores sociales que laboran en el rea educativa, sin embargo, esta percepcin, debe ir ms all de la simple expresin de las diferencias, ya que el conflicto recordemos surge cuando no se ha logrado la armona, produciendo el crecimiento de las tensiones entre las partes y comenzando a producirse un cambio en la relacin, al pasar de la colaboracin a la competencia (Suares, Marins, 2005: 49 y 50), por ello un trabajador social no puede ver al conflicto como algo estrictamente negativos o como una simple diferencia sino ms bien, como un proceso gradual, el cual brinda la oportunidad de comprender la creatividad de los alumnos en relacin a la forma en como lo enfrentan, la perspectiva bajo la que se rigen los involucrados, si la postura personal es de culpar al otro y si es as, se dira que uno de los alumnos ha comenzado a centrarse casi exclusivamente en s mismo, pero ello no significa que sea negativo, siempre y cuando se vea como un reconocimiento personal de algo que le molesta, pero sin duda es conveniente identificar la forma en cmo debe afrontarse el conflicto.
Particularmente al hablar de conflictos en el rea escolar se hace referencia a la agresividad, violencia, intimidacin, vandalismo, conductas antisociales, conductas disruptivas, problemas de convivencia, etc. 103 http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=398, en cambio en el estado de Colima las manifestaciones de conflictos en las escuelas secundarias se orientan efectivamente a agresiones fsicas entre compaeros, el maltrato infantil, las diferencias que surgen entre maestros y alumnos, pero tambin a los aspectos acadmicos como el incumplimiento de tareas y trabajos, las discusiones verbales entre alumnos, los relacionados con el consumo de drogas y el ejercicio inadecuado de la sexualidad que han propiciado embarazos y abortos, todas ellas son evidencia de la situacin en la que se encuentran actualmente las escuelas secundarias del estado de Colima, pero en ellas observamos como da con da se van originando nuevas formas de conflicto, agravndose las manifestaciones de violencia y la frecuencia con la que suceden, lo que pone de manifiesto la necesidad de estar al da en los conocimientos, tcnicas y herramientas que se requieren para ver e interpretar la realidad en la que se interviene.
Sin duda los trabajadores sociales se enfrentan a una diversidad de conflictos en las escuelas secundarias, y para ello, se suelen utilizar el reporte y el citatorio, sin embargo, segn Furln A. (2005), estos dos aspectos han venido perdiendo su eficacia punitiva, preventiva o correctiva porque el tipo de sanciones que se aplican no guardan relacin con el motivo de la falta cometida, pues el reportar, levantar la basura o no salir al descanso, suspensin de clases, etc., son situaciones que los estudiantes bien pueden hacer o recibir sin que ello suponga que han comprendido el porqu de la sancin, por ello, la importancia de mirar al modelo de la mediacin, a fin de que se reconozca como una oportunidad para que las partes en conflicto reconstruyan su relacin a partir de la escucha activa del otro.
Otro aspecto imprescindible que se relaciona con la forma de abordar los conflictos escolares es la capacitacin que la Secretara de Educacin contempla como parte de sus obligaciones hacia los profesionistas que laboran en el rea educativa, sin embargo, vemos como en la actualidad los trabajadores sociales no reciben dicha capacitacin, sobre todo en su rea disciplinar que les pudiera enriquecer sus herramientas metodolgicas, por el contrario se participa en las 104 jornadas pedaggicas, donde en realidad se aborda informacin de carcter general y mas orientada hacia los profesores, por ello la tarea no es dejar de asistir a estas jornadas, sino complementarlas con capacitaciones que se orienten hacia actualizaciones de su formacin profesional.
Ahora bien, al estudiar las causas que dan origen a los conflictos escolares se identifica que es un problema multicausal, ya que son ocasionados por comportamientos de indisciplina, bajo aprovechamiento escolar, problemas familiares, rias, el incumplimiento del uniforme y econmicos. Estas problemticas exigen al trabajador social una visin de mediador, pues el conflicto para l es necesario entenderlo como aquella situacin percibida, sentida por los implicados y el hecho de que todo el proceso se encuentra atravesado por el prisma de los implicados (Castanedo, A. 2001: 76), bajo esta visin mediadora nadie ms que los implicados son quienes tienen la oportunidad de poder transformar su situacin mediante un proceso de restauracin, facilitado por el trabajador social.
En relacin a la intervencin del trabajador social dentro de una institucin de educacin secundaria que tiene como propsito coadyuvar a la formacin integral del educando en su proceso de adaptacin al medio ambiente escolar, social y econmico en que se desenvuelve (Manual de organizacin de la escuela de educacin secundaria tcnica, 1982: 85), se requiere fomentar una visin de corresponsabilidad en la solucin del conflicto entre los mismos alumnos, maestros y dems personal a fin de que contribuyan en una visin formativa, donde los alumnos busquen de manera responsable y propositiva las mejores alternativas para enfrentar su situacin, y de esta manera se podra lograr el cumplimiento por un lado de los objetivos que la mediacin persigue dentro del rea escolar como los propuestos por De Tommaso, A. (2004), al considerar que se busca construir un sentido de cooperacin y comunidad entre alumno-maestro; el mejorar el ambiente en el aula por medio de la disminucin de la tensin y la hostilidad; el desarrollar el pensamiento crtico y las habilidades en la solucin de problemas; remover disputas menores entre iguales que interfieren con el proceso de educacin e incluso facilitar 105 la comunicacin y las habilidades para la vida cotidiana. Mientras que por el otro, busque cumplir con la misin encomendado al sistema educativo en el artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos con el forjamiento de ciudadanos con comportamientos prosociales y sobre todo se conviertan en colaboradores del estado en el mantenimiento del orden, la seguridad y la paz de la sociedad en la que se encuentran inmersa.
Estos objetivos que la mediacin persigue dentro del rea educativa, refleja que el desarrollo de habilidades, actitudes y comportamientos para el abordaje de estas situaciones conflictivas, no se limita a la labor que desarrollan los trabajadores sociales dentro de una institucin educativa, pues requiere verse como un sistema donde maestros, personal administrativo, prefectos, orientadores, directivos, etc., necesitan coordinarse para enfrentar estas situaciones que se les presentan; tal como sucedi en las escuelas secundarias donde se identific que el trabajador social se coordina con el director, subdirector, maestro, prefecto y orientador y cada uno de manera recproca requiere del otro personal; sin embargo, no debe olvidarse que algunos directores confunden la coordinacin con los trabajadores sociales al querer intervenir directamente en todos los casos presentados, lo que en realidad suele limitar la intervencin de estos profesionistas, ya que la comprensin del problema, el logro de la confianza, el facilitar la comunicacin, la bsqueda de propuestas en comn por los involucrados en el conflicto y el abandono de la postura en la que se encuentran los involucrados en un conflicto, requieren de una formacin donde el profesionista sea capaz de controlar sus emociones, separar sus sentimientos, creencias y experiencias del proceso que atiende e incluso sera difcil lograrlo en las sesiones de intervencin con la presencia de personas que no comparten las perspectivas del conflicto y del mismo proceso de intervencin.
Cabe aclarar, que no todos los directores optan por participar en la mayora de las diferencias presentadas entre los alumnos de manera directa, ya que otros directores y subdirectores tienden a respetar el quehacer del trabajador social y por 106 ende respaldan las decisiones que toman, lo que desde la profesin es visto como un reconocimiento a la labor del profesional.
La visin sistmica del funcionamiento de las escuelas de nivel secundaria nos evidencia que cuando surgen faltas al reglamento como masticar chicle dentro del saln de clase, distraerse, platicar, etc., son competencia directamente de los profesores ya sea mediante el establecimiento de las reglas del saln y hacerlas cumplir, sin embargo, stas son remitidas a los trabajadores sociales, situacin que ocasiona hacerlos ver como represores de los jvenes y no como el profesional que los puede apoyar en la resolucin de problemticas socio familiares. Ahora bien es necesario reconocer que los mismos trabajadores sociales, se convierten en los responsables de especificar de manera fundamentada y razonable, sus funciones y el tipo de conflicto que ser atendido; por lo tanto el proceso de la mediacin se convierte no solo en un procedimiento que puede implementar ante los conflictos escolares sino tambin para la reorganizacin de sus funciones con respecto a sus compaeros de trabajo.
Es indudable que este profesionista labora de forma multidisciplinaria al coordinarse con maestros, directivos, prefectos y orientadores, para el ejercicio de sus actividades, evidencia de ello la coordinacin que ejerce con el ya mencionado orientador, quien atiende los aspectos de ndole acadmicos, sin embargo, estas acciones se ven obstruidas al no contar con la presencia del orientador el tiempo suficiente, ya que a este ltimo nicamente le son asignadas de 2 a 3 horas dos das a la semana para atender a los estudiantes, situacin que nos refleja las limitantes para trabajar en equipo, fenmeno que se suele tener en las escuelas con grandes cantidades de alumnos y donde las intervenciones del trabajador social que laboran de lunes a viernes resultan ser insuficientes para la atencin de las disputas interpersonales.
Como se observa muchos son los factores que se relacionan en la intervencin de los trabajadores sociales dentro de esta perspectiva sistmica y que 107 obstruyen la dinmica acadmica del alumno, sin embargo, tambin un trabajador social puede convertirse en un subsistema que limita el desarrollo de las labores de los dems profesionales con los que trabaja, cuando incurre en equivocaciones originadas por la falta de capacitacin en su rea de intervencin, provocada por las condiciones en las que se encuentra la profesin, como lo es un salario insuficiente que no le permite costearse por s mismo su constante actualizacin acadmica. Bajo esta visin pareciera ser que el trabajador social se encuentra inmerso en un crculo vicioso donde las percepciones salariales provocan que no se actualicen los trabajadores sociales y esto a su vez no contribuye a la adquisicin de metodologas de intervencin diferentes, e incluso a visiones diferentes de los conflictos, por ello, es indudable la lucha que los trabajadores sociales requieren hacer como gremio para mejorar las condiciones salariales y de capacitacin a fin de enriquecer su cmulo de conocimientos.
Un aspecto importante a destacar dentro de las intervenciones de cualquier profesionista, es el lugar donde son atendidos los casos que se le presentan, ya que precisamente el contexto es uno de los aspectos que suele propiciar el logro de la confianza de los involucrados y en relacin a los participantes en el estudio se identific que suele variar, ello depende de la situacin y de los recursos econmicos y materiales de la institucin, aunque en su mayora son atendidos en la oficina del trabajador social pero en menor frecuencia en la oficina del director u orientador, en el saln de clases y desgraciadamente en aquellas escuelas donde no se destina un espacio para el trabajador social, suelen utilizarse el pasillo y la biblioteca. Ahora bien habra que hacer dos distinciones, en primer lugar difcilmente los profesionistas en Trabajo Social pueden cumplir con los principios de privacidad, voluntariedad, neutralidad, confianza, la misma concentracin y atencin de los involucrados en los casos de conflictos al ser abordados entre los pasillos de la escuela. En segundo lugar, es necesario identificar en las oficinas de los trabajadores sociales lo que dentro de la mediacin se orienta a la equidistancia, o dicho de otra manera, al manejo de los espacios, pues dentro de la mediacin es necesario cuidar la distancia del mediador, los involucrados en el conflicto y dems personas que pretenden 108 participar, pero adems la misma forma de ver, el mismo lenguaje, actitud y comportamiento hacia cada una de las partes lo que en realidad difcilmente se logra cuando no se tiene un espacio adecuado.
Durante la intervencin en estos conflictos escolares los trabajadores sociales implementan tcnicas como la entrevista y observacin tanto dentro como fuera de la institucin cuando realizan visitas domiciliarias, la escucha activa, y con menor insistencia la reestructuracin del problema y el cuestionario, aunque desde una perspectiva mediadora las tcnicas de intervencin implementadas segn el autor Ripol (2001), dependen de los modelos de intervencin que se utilizan y de acuerdo con el estilo personal de quien implementa la mediacin, como los mismos relatos alternativos, el manejo del tiempo, el uso de monlogos e hiptesis, siendo neutral, reformulando, etc., sin embargo, desde la visin de los trabajadores sociales estas tcnicas son consideradas como estrategias de intervencin, lo que evidencia como la mediacin y la profesin en Trabajo Social manifiestan competencias comunes an cuando son percibidas de manera diferente.
Otro aspecto digno de destacar en relacin a los conflictos escolares identificados dentro de las escuelas pblicas del estado de Colima, es que se suele presentar el impasse denominado segn Castanedo, A. (2001), como aquel lapso que transcurre sin que el proceso de la mediacin avance; ya sea porque no llegan a acuerdos mutuamente satisfactorios; una de las partes no colabora; se detiene el proceso por ofensas, etc., a pesar de ello, esta situacin no aparece como parte del proceso del modelo de mediacin, sino como algo aislado que coincide como una obstruccin de la solucin del conflicto, cuando se implementa el modelo. En estas ocasiones los trabajadores sociales optan en su mayora por mantener una postura neutral y slo muy pocos reformulan, parafrasean, utilizan los tonos de voz y llaman enrgicamente la atencin, lo que nos muestra que los trabajadores sociales encuentran dentro de la mediacin tcnicas como la reformulacin, la parfrasis, mantener el discurso en primera persona, alejarse, el solicitar a una de las partes que exponga su punto de vista acerca de lo que la otra parte acaba de decir, el 109 intercambiar papeles entre los involucrados en el conflicto, enfatizar en los sentimientos, entre otras, que pueden incorporarse a su formacin metodolgica y de esta manera utilizarlos para esos momentos tan complicados que suelen presentarse dentro del desarrollo del conflicto.
Los conflictos escolares atendidos por los trabajadores sociales son muy diversos, de ah que el nmero de sesiones y tiempo dedicado a cada uno dependa de las circunstancias del caso y de las partes involucradas. Esta situacin se refleja de la misma manera en un proceso atendido bajo la propuesta de la mediacin, pero cabe aclarar que dentro de las escuelas de nivel secundaria por lo regular los casos abordados por el trabajador social oscilan entre 2 y 6 sesiones, tiempo similar al que se suele utilizar en los casos atendidos con la mediacin, ya sea escolar o familiar, pues segn Suares M. (2005), en este tiempo se puede realizar la premediacin, y el proceso en si de la mediacin comprendiendo la postura de las partes involucradas en el conflicto, la bsqueda de opciones mutuamente satisfactorias por las partes y la elaboracin, redaccin y firma de los acuerdos arribados.
Dentro de las sesiones destinadas para la atencin de los casos por parte de los trabajadores sociales es alrededor de 30 minutos y en algunos casos suele ser mucho ms, ello depende del tipo de conflicto, sin embargo, bajo la perspectiva de la mediacin el tiempo destinado en cada sesin no slo depende del tipo de situacin enfrentada sino del nivel en el que se encuentra, de ah que los trabajadores sociales necesitan reconocer y comprender que un conflicto segn Suares M. (2005), pasa por el proceso cclico de armonizacin de las diferencias, nacimiento del conflicto, estallido y guerra. Por ello, la intervencin profesional y en particular el tiempo que se destine en cada sesin no sea la misma en una fase donde el conflicto simplemente va iniciando a cuando la relacin se ha convertido en una competencia constante donde lo que importa no es el tema sino el daar al otro.
Por otro parte, el actuar de la mayora de los trabajadores sociales en las intervencin de los conflictos suelen regirse por los principios ticos de 110 confidencialidad y respeto, pero en menor proporcin otros optan por la imparcialidad, la tolerancia y la autodeterminacin. Est actuar sustenta que la tica no se limita a una sola profesin sino que todo lo contrario, son principios que deben regir el actuar de los profesionales que laboran en la sociedad en general, por lo que los mediadores no son la excepcin, ya que al igual que el trabajador social se rigen por los principios de confidencialidad, respeto, imparcialidad, tolerancia y adems el actuar de los mediadores es complementado por la equidad, la equidistancia, y sobre todo por el principio de voluntariedad. Este ltimo principio habra que valorarlo bajo el mbito educativo donde los alumnos en su mayora no acuden al departamento de Trabajo Social por voluntad propia sino que son remitidos por maestros, prefectos, etc., de ah que la mediacin encuentra un reto dentro de los conflictos del rea educativa, a los que el trabajador social necesita poner atencin, en primer lugar, al logro de la confianza y la valoracin de los beneficios de entrar a un proceso de mediacin por parte de los involucrados en la situacin conflictiva y sin duda la utilizacin de las estrategias, tcnicas, fases, principios ticos, el manejo de los espacios, etc., a fin de proceder a la bsqueda de acuerdos mutuamente satisfactorios entre las partes involucradas.
Finalmente se destaca que dentro de las instituciones de educacin secundaria adems de la variedad de casos enfrentados, la gran cantidad de casos, la desproporcin entre alumnos y personal para atender los conflictos, son justificaciones por las que algunos de los participantes en el estudio no estructuran un plan de intervencin en los casos donde se presentan conflictos escolares, sin embargo, y a pesar de todo, es imprescindible que los trabajadores sociales tengan un expediente individual de cada uno de los conflictos presentados donde se contemple: nombre de los involucrados, fecha, ao y grupo cursado, profesionista y motivo por el que son remitidos, aspectos centrales de la versin de las partes, motivo real de la situacin enfrentada, alternativas utilizadas para la atencin del caso, propuestas de solucin de los alumnos, acuerdos llegados, firma de la carta compromiso de los involucrados, en casos en los que no se puedan mediar por considerase delitos graves especificarlo en el expediente. Todos estos puntos 111 aunque sean breves permitiran al trabajador social tener una idea clara de la situacin abordada y por consiguiente un sustento que le permitira reflexionar sobre las fortalezas y debilidades del proceso de intervencin realizado.
112 CONCLUSIONES
El trabajo de investigacin denominado la intervencin de los trabajadores sociales ante la presencia de conflictos escolares, surgidos en las escuelas pblicas de nivel secundaria del estado de Colima, durante el ciclo escolar agosto 2006 a julio de 2007, permiti conocer que en el estado de Colima se cuenta con 129 escuelas de nivel secundaria dividida entre escuelas generales, tcnicas, privadas y telesecundarias dentro de las cuales identificamos las escuelas telesecundarias, de esta cantidad nicamente 41 escuelas cuentan con Departamento de Trabajo Social y con los servicios de este profesionista. Adems la formacin acadmica de las personas que ocupan el puesto, en su mayora son trabajadoras sociales de nivel tcnico, seguidos de los que tienen formacin licenciatura con y sin titulacin, hasta llegar a personas que tienen una formacin acadmica diferente a la nuestra.
Se destaca que de los 41 profesionales de la disciplina que se encuentran laborando en los puestos de Trabajo Social reflejan, que ms de la mitad de las escuelas de nivel secundaria dentro de nuestro estado, no tienen un profesionista de Trabajo Social, en lo que concierne a las escuelas telesecundarias y escuelas privadas no se identifican trabajadores sociales, ni siquiera las escuelas generales, tcnicas y federales cuentan en su totalidad con este profesionista, a pesar de que dentro de estas escuelas se tiene contemplado un profesionista con formacin de Trabajo Social, debido a que se opta por contratar mejor a un profesor que a un profesionista de esta formacin, debido a la percepcin social que algunos directivos y profesores tienen de la labor que realiza y a la ausencia de un trabajo colegiado como gremio que les permita difundir y luchar por las necesidad de un reconocimiento salarial mas acorde a su profesin.
Las percepciones salariales bajas de los trabajadores sociales y la ausencia institucional de cursos de actualizacin acadmicas acorde a los procesos metodolgicos de la profesin, han venido haciendo que estos profesionistas se 113 apeguen a los conocimientos adquiridos en el tiempo en el que fueron formados, aunque slo algunos de ellos han logrado capacitarse gracias a su nivel econmico, mientras que otros por la adquisicin de becas, pero entonces habra que preguntar cmo exigir a los trabajadores sociales mejores resultados, si sus percepciones salariales slo les permite afrontar las necesidades familiares y no logran mantenerse actualizados acadmicamente?, la situacin no es simple, pues se requiere de varios aspectos; del aumento salarial, del trabajo como gremio con el propsito de que compartan sus experiencia y les permita ir incorporando a su quehacer profesional las herramientas que crean conveniente dgase instrumentos, estrategias, tcnicas, procedimientos, programaciones, comentarios, directorio institucional, etc., y tambin que este mismo gremio busque el reconocimiento salarial con acciones dirigidas hacia la Secretaria de Educacin, el sindicato que los representa y la misma cmara de diputados, adems sera conveniente que se vuelva a contar con la figura de un trabajador social supervisor dentro de la Secretaria de Educacin Pblica que est al pendiente de las necesidades, problemticas y capacitaciones que se presenten y requieran los colegas que laboran en las diferentes escuela de nivel secundaria dentro del estado de Colima, e incluso en la vinculacin con diferentes instituciones que lo requieran.
Adems de estos aspectos a los que se enfrentan los 41 trabajadores sociales que ocupan el puesto, tambin estos profesionistas se ven en la necesidad de desarrollar actividades de prefectura, docencia y orientacin, esta situacin evidencia la necesidad de una reestructuracin de las funciones del Trabajo Social en el rea escolar, pero esto podra traer descontento en el personal con el que labora, en los directivos y en aquellas personas que forman parte de sus amistades, sin embargo, al hacerlo le dedicarn ms tiempo y esfuerzo a lo que realmente le compete y por consiguiente conllevaran a mejores beneficios para los alumnos y a la misma institucin educativa; siempre y cuando la labor de nuestros colegas sea profesional.
Ahora bien, analizando esta situacin desde la perspectiva sistmica, es decir, bajo esta propuesta la escuela es considerada como un sistema donde el personal 114 que labora se encuentra en esa bsqueda del equilibrio, sin embargo, en ocasiones cuando se considera que se ha logrado un equilibrio armnico en el sistema escolar, no siempre es as, ya que en muchas de las ocasiones hay una parte del sistema como es el caso del trabajador social que est realizando acciones que no le competen y al momento en que se busca externarlo, es ah donde se reflejarn crticas a los mismos profesionistas, descontento, presin, etc. Por ello se requiere en primer lugar que los trabajadores sociales no busquen ese equilibrio de manera aislada, sino como gremio a fin de que tenga eco esta reestructuracin de sus funciones, para ello previamente debe estar convencidos de que la labor del Trabajo Social requiere ser revalorada y redefinida, de lo contrario seguiremos identificando la presencia de funciones ajenas a la profesin.
Los trabajadores sociales que se desenvuelven dentro de este mbito educativo desarrollando funciones de mediacin, orientacin, investigacin, planificacin, y roles de escuchador y negociador, se encuentran dentro de las exigidas por la Secretaria de Educacin dentro del Manual de Organizacin de la escuela Educacin Secundaria, sin embargo, estas funciones y roles se seguirn distorsionando en la medida en que se continu teniendo personas ajenas a la profesin en los puestos de Trabajo Social, cuando no se est en constante actualizacin y los directivos no den apertura a las intervenciones de los casos que enfrentan los trabajadores sociales; pues debe recordarse que para el desarrollo de su quehacer se requiere conocimiento de corrientes filosficas y de enfoque tericos a fin de que le permitan comprender de manera integral y transversal los fenmenos sociales que se le presentan, adems de un cmulo de aspectos metodolgicos que les facilite intervenir en la realidad, a travs de modelos, mtodos, funciones, tcnicas, instrumentos, principios ticos, sistematizaciones, etc., pues slo as se podr separar los propios supuestos evitando imponer las propias creencias, estados de nimo y sobre todo reconocer cuando la situacin no es de su competencia.
115 Entonces la labor que han venido realizando en las distintas reas en las que interviene y en particular en el rea educativa a lo largo de la historia genera una construccin social de aquello que le compete a su quehacer profesional, sin embargo, en esta rea se identifica la necesidad de revalorar esa construccin social, a partir de las labores que realiza en las escuelas a fin de ir reconstruyendo la percepcin social del trabajador social y por ende abrir esos caminos para el reconocimiento salarial.
El reconocimiento de las funciones que le competen al trabajador social es desde nuestra perspectiva un asunto tico para el propio profesionista, ya que el ir delimitando su quehacer se convierte en una constante de respeto a la misma profesin y al mejoramiento de su intervencin dentro del rea educativa.
Por otro parte, dentro de esta investigacin se afirmaba en la hiptesis que los trabajadores sociales durante sus intervenciones en los conflictos escolares, no implementan el modelo de la mediacin al considerarlo como una funcin de su quehacer profesional; situacin que se evidenci pues los trabajadores sociales que se encuentran laborando en las escuelas secundarias de educacin secundaria del estado de Colima, suelen implementar la mediacin, sin embargo, la forma en como lo hacen se limita a una simple funcin de su quehacer, debido al desconocimiento del procedimiento a seguir para implementarlo como modelo de intervencin, aunque la forma en como la realizan, se desarrolla ejecutando las primeras fases del mtodo de casos como la investigacin, diagnstico y planificacin de actividades, dentro de este procedimiento la mayora de los trabajadores sociales suelen sugerir las alternativas de solucin a las necesidades presentadas, por ello al hacerlo suelen confundir la mediacin con la conciliacin e incluso la utilizacin de las sanciones del reglamento escolar no pueden convertirse en una intimidante para el logro de un acuerdo, cuando se sigue un proceso de mediacin.
Sin duda comprender el impacto del reglamento escolar a travs de las sanciones escolares en las actitudes y comportamientos de los alumnos es un tema digno de estudio, con el afn de verificar si esta decisin propicia una mejora en el 116 conflicto o si por el contrario generan mas resistencia y resentimiento entre los involucrados en el conflicto y por ende en su desenvolvimiento escolar.
Es claro pues, que quien siga un proceso de mediacin en el rea educativa y en cualquier otra, debe apostar a la sensibilizacin de las partes y confiar en las potencialidades de los alumnos en el establecimiento de acuerdos, pero para ello se requiere capacitar a profesionistas como trabajadores sociales, orientadores, etc., del mbito educativo en el modelo de la mediacin, a fin de contrarrestar las grandes cantidades de alumnos y conflictos que suele atender, pues la mediacin pasa a ser un punto de capacitacin de los alumnos sobre como enfrentar sus conflictos de manera constructiva y a su vez formadora de habilidades que les permitan afrontar nuevas dificultades.
Adems la mediacin, sera una opcin para que los trabajadores sociales puedan mediar las funciones que realmente les corresponden con sus compaeros de trabajo, con las autoridades educativas, considerndose un proceso metodolgico que evitara desgaste del profesionista al atender un conflicto, incluso propiciara que los involucrados se hagan responsables de las decisiones que propongan y por ende de cumplirlas. Que quede claro la mediacin no es la panacea que vino a revolucionar su quehacer o solucionar sus mltiples necesidades, pero si una oportunidad de combatir ciertos aspectos que a su vez puedan repercutir en el mejoramiento de su quehacer profesional y de las decisiones tomadas en su vida personal.
Cabe resaltar que la tarea no es sencilla para los trabajadores sociales, pero en la mediacin se encuentra un procedimiento a seguir en la revaloracin de las funciones en el quehacer profesional, a fin de poder buscar ese ganar-ganar entre el quehacer del trabajador social y el de sus compaeros de trabajo.
Con frecuencia se cree que la labor profesional del trabajador social en el mbito educativo solo se enfoca a la atencin de las necesidades que surgen en el 117 alumno y que obstruyen su proceso de enseanza aprendizaje, sin embargo, su labor no se limita a la intervencin con los alumnos, sino que su formacin le permite intervenir en las necesidades y problemticas que aquejan a todo el personal de la escuela, pues debe recordarse que los maestros, secretarias, directivos, personal de intendencia, prefectos, etc., son parte del objeto de estudio de los trabajadores sociales, por ello la insistencia para que dentro del Manual de Organizacin de la Secretaria de Educacin Pblica, se retome esta visin con el fin de incorporar otras funciones que le son dignas de desarrollar en el mbito educativo.
Cabe resaltar que la formacin de los alumnos no se limita a la labor que desarrollan los profesores dentro de una institucin educativa, pues los trabajadores sociales, psiclogos, orientadores, educadores especiales, etc., cada uno contribuye desde su perspectiva a la formacin acadmica y personal de los alumnos.
Por ello, es difcil entender la formacin que reciben los alumnos en las instituciones educativas, sin la intervencin de los trabajadores sociales o cuando su quehacer es visto como personal de apoyo en la formacin acadmica, ya que, si bien el informe DELORS, seala en los pilares de la educacin el saber-ser, saber- aprender, saber-convivir, saber-hacer; los trabajadores sociales contribuyen con sus intervenciones para que los alumnos adquieran conocimientos, actitudes, comportamientos y habilidades necesarias para la convivencias y el manejo de los conflictos interpersonales.
Si bien la manera de afrontar los conflictos y las dificultades que se les presentan a los alumnos en el contexto escolar viene marcado por lo aprendido en el hogar, con los amigos, los vecinos, etc., por ello se considera que las estrategias de abordar una situacin conflictiva en el mbito educativo son el reflejo de nuestra formacin familiar, de ah la insistencia de que los alumnos mediante la intervencin de un tercero imparcial reflexionen sobre sus propios supuestos y evite imponer sus creencias en contextos y culturas diferentes a las propias y a la vez se propicie el mejoramiento de vnculos interpersonales que contribuyan en la disminucin de la ansiedad y resentimiento en los conflictos. 118
Esta situacin permite externar que dentro del estudio realizado, se identificaron diversas problemticas dentro de las escuelas de nivel secundaria, pero cada una de ellas varan tanto en el tipo como en su intensidad, las razones resultan ser una propuesta digna de anlisis, aunque en esta investigacin no sea ste el fin.
Ahora bien recurdese que la accin de los trabajadores sociales en los conflictos que se presentan entre los estudiantes, suele depender de su gravedad, debido a que en ocasiones no son tomados en cuenta por los directivos para tomar una decisin. Sin embargo, es claro que el trabajador social debe por las caractersticas de su formacin estar enterado de las situaciones que se presentan en el entorno escolar, por lo tanto no se puede hacer distinciones en relacin a los casos en los que puede participar un trabajador social, ya que su formacin le permite valorar el profesionista que le competera atenderla. Algo similar ocurren en los proceso de mediacin donde su intervencin no esta limitada a su conocimiento sino al tipo de conflictos; es decir, a aquellos que por sus caractersticas se consideran como delitos graves o que se persiguen por oficio.
Los conflictos prevalecientes en las escuelas pblicas del nivel secundaria dentro del estado de Colima se orientan a las agresiones fsicas entre los compaeros, el maltrato infantil, las diferencias entre maestros y alumnos, a los aspectos acadmicos como el incumplimiento de tareas y trabajos, discusiones verbales, relacionados con el consumo de drogas y el ejercicio adecuado de la sexualidad, pero estas situaciones conflictivas se presentaron por mltiples causas desde razones familiares hasta el proceso de integracin del alumno a la escuela, ahora bien imagnese como es el rendimiento acadmico de un alumno que presenta alguno de estos problemas, sin duda ello depende de la personalidad del estudiante y de la formacin que ha recibido, sin embargo, este alumno debe convertirse en un foco de atencin para el trabajador social, aun cuando para otras personas estos alumnos son vistos como individuos problemas que se debe aislar del contexto del aula a fin de que no influya en los otros alumnos, esta perspectiva retoma una visin 119 parcial de la realidad, sin embargo, el alumno es parte de un contexto que requiere contemplarse, entonces para coadyuvar en la formacin integral del educando en su proceso de adaptacin al medio escolar, social y econmico en que se desenvuelve, se exige una corresponsabilidad en la solucin del conflicto donde los padres de familia, maestros, alumnos, trabajador social y dems personal contribuyan en la bsqueda responsable y propositiva de las mejores alternativas para que enfrente su situacin.
Una de las constantes situaciones que se presentan en la coordinacin existente entre profesor y trabajador social, son los alumnos que cometieron una falta dentro de las aulas de clases y que son referidos para la atencin de Trabajo Social, sin embargo, en constantes ocasiones al ser valorados por los trabajadores sociales, se identifica que el motivo por el que fueron referidos, deberan ser atendidos en el aula por las caractersticas de la situacin y responsabilidades que se le confieren a los profesores, esta situacin se convierte en uno de los retos que los trabajadores sociales deben establecer y aclarar con los maestros y directivos a fin de poder especificar el tipo de situaciones que pueden ser atendidos en el aula y los que deben atenderse en el departamento de Trabajo Social, con la finalidad de poder dedicar ms tiempo y esfuerzo en aquellos que necesitan realmente fomentar actitudes, comportamientos y habilidades que les permitan mediante la comunicacin efectiva afrontar sus situaciones y evitar posteriores conflictos.
Es digno destacar que en las escuelas secundarias pblicas del estado de Colima, no todos los trabajadores sociales cuentan con un espacio fsico que les permita atender las demandas estudiantiles, por ello difcilmente pueden cumplir con los principios de privacidad, voluntariedad, neutralidad, confianza, la misma concentracin y atencin de los involucrados en los casos de conflictos al ser abordados entre los pasillos de la escuela, incluso aquellos que si cuentan con l, no presentan las condiciones para un proceso de mediacin, ya que ella demanda cuidar la equidistancia, es decir, el manejo de los espacios, para ello es necesario cuidar la distancia del mediador, los involucrados en el conflicto y dems personas 120 que pretenden participar, pero adems la misma forma de ver, el lenguaje, actitud y comportamiento hacia cada una de las partes lo que en realidad difcilmente se logra cuando no se tiene un espacio adecuado.
Finalmente se reconoce que este estudio da la pauta para identificar por una parte, que efectivamente los alumnos traen un cmulo de aspectos culturales por los que fueron formados a lo largo de su vida, los cuales se evidencan en las actitudes y comportamientos de los alumnos de las escuelas secundarias del estado y por el otro, que las necesidades y problemticas presentadas en las escuelas varan desde la necesidad de tener un empleo para contribuir a los gastos del hogar, el consumo de drogas, desercin escolar, bajo aprovechamiento escolar, etc. provocando la generacin de conflictos, por ello la intervencin del trabajador social depender de la situacin que atienda, el lugar donde se encuentre la escuela, el tipo de familia de la cual proviene el alumno e incluso de la formacin que recibieron para abordar los conflictos, adems de la postura y capacidad de los maestros, prefectos y directivos para entender las situaciones por las que pasan los alumnos, la preparacin acadmica que tenga el trabajador social y los mismo recursos materiales, financieros y tcnicos que la institucin pueda ofrecer a este profesionista.
121 BIBLIOGRAFA
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125 ENTREVISTAS INFORMALES
50. Astorga, Matilde. (2 de octubre de 2006). Entrevista sobre los trabajadores sociales en las escuelas Tcnicas y Generales del estado de Colima. (Sin publicar). 51. Cisneros, Lilia. (8 de noviembre de 2006). Entrevista sobre los trabajadores sociales en las escuelas Estatales en el nivel secundara del estado de Colima. (Sin publicar).
126
Anexos
ANEXOS
127 ANEXO I CEDULA
UNIVERSIDAD DE COLIMA FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL MAESTRIA EN TRABAJO SOCIAL
Estimado colega, a travs de este medio reciba un cordial saludo y a su vez me permito manifestarle que actualmente su servidor LTS. Jess David Amador Anguiano me encuentro realizando una investigacin que busca conocer el proceso de intervencin que llevan a cabo los trabajadores sociales ante la presencia de los conflictos escolares en el nivel secundaria, con el propsito de identificar si dentro de los modelos que implementan est incluido el de mediacin.
Por estos motivos se le solicita su cooperacin para contestar el presente cuestionario, ya que en la medida en que se rescaten las experiencias del ejercicio profesional dentro del mbito educativo, contribuir al anlisis de la intervencin de los trabajadores sociales.
Finalmente me despido de usted con un cordial saludo y aclarando que la informacin proporcionada ser estrictamente confidencial y nicamente de uso acadmico.
ATENTAMENTE Colima, Col. Agosto de 2007
LTS. Jess David Amador Anguiano Estudiante de la Maestra en Trabajo Social de la Universidad de Colima 128 UNIVERSIDAD DE COLIMA FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL MAESTRA EN TRABAJO SOCIAL
DATOS GENERALES Fecha de aplicacin:_____________ Nombre del entrevistado:_______________________________________________ Nombre de la institucin en que labora: ____________________________________ Cargo desempeado:____________________ Correo electrnico:______________ Tiempo de laborar en la institucin:____________________ Domicilio de la institucin: ______________________________________________ Telfono de la institucin: __________________________
OBJETIVO: Conocer el proceso de intervencin de los trabajadores sociales ante la presencia de conflictos escolares en el nivel secundaria, con el propsito de identificar si dentro de los modelos que implementan est incluido el de mediacin.
INSTRUCCIONES; conteste la pregunta que a continuacin se presentan seleccionando con un circulo el inciso que crea se asemeja ms a lo que realiza en su proceso de intervencin.
I. CONFLICTOS ESCOLARES
1.- Qu es un conflicto para usted? a).- Es una lucha ya sea fsica o verbal entre dos personas b).- Es una lucha sobre valores, estatus, poder y recursos en la cual la intencin de los oponentes es neutralizar, herir o eliminar a sus rivales c).- Situacin en la cual dos o ms personas expresan diferentes creencias, valores o intereses, aun cuando la diferencia sea real o percibida. d).- Es una situacin percibida y sentida de violencia fsica ejercida por los implicados 129 e).- Es un problema que se suscita entre dos personas f).- Ninguna de las anteriores define claramente lo que es un conflicto.
2.- Cul es la diferencia entre conflicto y problema? a).- No hay diferencia, son sinnimos. b).- El conflicto es una agresin fsica y el problema es un disgusto verbal. c).- El conflicto es cuando no se aceptan las posturas externas y el problema es lo que causa esas diferencias. d).- El conflicto es una situacin percibida y sentida por los implicados y el problema conlleva a las dificultades fsicas, econmicas y sociales que alteran el bienestar de las personas. e).- El conflicto es diferencia de intereses u opiniones entre una o ms partes sobre determinada situacin o tema, en cambio el problema es una situacin en la que las cosas que tenemos son diferentes de las que deseamos. f).- Ninguna de las anteriores define claramente la diferencia
3.- Qu tipo de conflictos escolares se le han presentado en esta institucin? a) Agresiones fsicas b) Discusiones verbales c) Diferencias maestros- alumnos d) Relacionados con drogadiccin e) Acadmicos (tareas, trabajos) f) Otros:_________________________
4.- Cuntos alumnos ha atendido por cuestiones relacionadas con conflictos escolares en el ciclo escolar agosto 2006 junio 2007? a) Menos de 10 b) De 10 a 20 c) De 20 a 30 d) De 30 a 40 e) De 40 a 50 f) Ms de 50
5.- De los alumnos atendidos durante el ciclo escolar agosto 2006 - junio de 2007, Cuntos fueron? Hombres Mujeres
130 6.- De los alumnos atendidos Cuntos de ellos manifestaron tener algn tipo de problema familiar? a) Todos b) Ninguno c) Menos de 10 d) De 10 a 20 e) De 20 a 30 f) Ms de 30
7.- De los alumnos atendidos a cuntos de ellos se les solicito la presencia de sus padres o algn familiar? a) Todos b) Ninguno c) Menos de 10 d) De 10 a 20 e) De 20 a 30 f) Ms de 30
8.- Cuntos padres o familiares asistieron a su llamado? a) Todos b) Ninguno c) Menos de 10 d) De 10 a 20 e) De 20 a 30 f) Ms de 30
9.- Cuntos de los padres o familiares permanecieron durante todo el proceso de atencin? a) Todos b) Ninguno c) Menos de 10 d) De 10 a 20 e) De 20 a 30 f) Ms de 30
10.- De los padres de familia que asistieron a su llamado cuntos de ellos considera usted que necesitaban atender una situacin familiar diferente a la que fueron llamados? a) Todos b) Ninguno c) Menos de 10 d) De 10 a 20 e) De 20 a 30 f) Ms de 30
11.- A cuntos de los padres de familia que presentaban una situacin conflictiva diferente por la fueron llamados, atendi o refiri con otro profesional? a) Todos b) Ninguno c) Menos de 10 d) De 10 a 20 e) De 20 a 30 f) Ms de 30
131 12.- De que manera beneficio la intervencin de los padres de familia en el conflicto de sus hijos? a) Disminuyo la relacin conflictiva. b) Mejor la comunicacin de los involucrados en el conflicto. c) Propicio la apertura al conflicto. d) Permiti que cediera una de las partes y se solucionara el conflicto e) Permiti que afloraran conflictos familiares y que se requieren atender f) Otra._____________________________________
13.- Cul fue la postura de las personas involucradas en la situacin de conflicto? a) Aptico b) Indiferentes c) Accesibles/voluntarios d) Participativo e) Cerrada f) Otra._______________________________
14.- Cuntos de los casos atendidos durante el ciclo escolar agosto 2006 - junio de 2007 reincidieron en la misma situacin conflictiva? a) Todos b) Ninguno c) Menos de 10 d) De 10 a 20 e) De 20 a 30 f) Ms de 30
15.- Cuntas de las personas atendidas, volvieron a recibir sus servicios, pero por razones diferentes a las manifestadas en la primera ocasin? a) Ninguna b) Menos de 10 c) De 10 a 20 d) De 20 a 30 e) De 30 a 40 f) Ms de 40
16.- De los casos donde reincidieron las personas involucradas - la situacin: a) Empeor b) Disminuyo la problemtica c) Se mantuvo igual d) Involucro a ms personas e) Afecto a ms personas f) f._____________________________
17.- Las personas que se encontraron involucradas en un conflicto escolar intentaron solucionar su situacin antes de llegar a los servicios de Trabajo Social? (Si la respuesta es No, pase a la pregunta N 18) a) Si b) No 132 18.- De que forma intentaron solucionar su situacin? a) Gritos b) Golpes c) Por terceras personas d) Evasin e) Solicitando apoyo profesional f) Otro.____________________________
19.- Cules fueron las causas del surgimiento de los conflictos escolares que atendi? a) Problemas familiares b) Indisciplina c) Bajo aprovechamiento escolar d) Ria e) Incumplimiento del uniforme escolar f) Otras._____________________________
20.- Durante su intervencin las alternativas de soluciones de las situaciones conflictivas surgieron por? a) Recomendaciones del trabajador social b) Las consecuencias acadmicas que les traera c) Las consecuencias familiares d) Uno de los alumnos cedi e) Ambos involucrados lograron un acuerdo f) Otro._____________________________
21.- Cules fueron las consecuencias que se presentaron en las personas involucradas en la relacin conflictiva antes de su intervencin? a) Daos fsicos b) Daos materiales c) Sanciones escolares d) Rencor e) Proliferacin del conflicto f) Otras.___________________
22.- De que forma se manifest el conflicto escolar? a) Golpes b) Gritos c) Ausencia escolar d) Bajo rendimiento escolar e) Dejar que otros abusen de l (ella) f) Otros.____________________________
23.- En que lugar atiende los conflictos escolares? a) La oficina del T. S. b) Oficina del orientador c) Oficina del Director d) En el pasillo e) Saln de clases f) Otro._________________________
133
24.- Del lugar en que atiende los conflictos escolares qu aspectos toma en cuenta? a) Ningn aspecto b) Privacidad c) El lugar donde se sientan d) Sea amplio e) Distancia entre las partes f) Otro.________________________
II. INTERVENCIN DEL TRABAJADOR SOCIAL 25 Qu entiende por mediacin? a) Es una funcin que ejerce el trabajador social entre necesidades y recursos. b) Es una negociacin. c) Es un proceso en el cual un tercero otorga las alternativas de solucin a las partes en conflicto, a fin de llegar a un acuerdo. d) Es un proceso alternativo de solucin de conflictos basado en la justicia interpersonal, en el cual un tercero acta como facilitador en la bsqueda de un acuerdo final. e) Es una profesionista que ejerce su intervencin en afn de mejorar las necesidades fsicas y econmicas de los implicados en un problema. f) Ninguna de las anteriores define claramente lo que es para m la mediacin
26.- Cules son las funciones que ejerce al momento de atender un conflicto? a) Orientador b) Investigador c) Mediador d) Planificador e) Programador f) Otras. ___________________________
27.- Desde su perspectiva, ejerce usted, funciones que no le corresponden a su quehacer profesional? Si No Cules esp.___________________________________________
28.- Qu aspectos considera usted que interviene para que no logre una intervencin adecuada en los conflictos escolares? a) Gran cantidad de casos b) Tener que dar respuestas rpidas 134 c) Nula participacin de los familiares d) No actualizarse acadmica e) Falta de apoyo de los directivos f) Otras.___________________
29.- Cules son las tcnicas que implementa durante sus intervenciones en los conflictos escolares? a) Entrevista y Observacin b) Escucha activa c) Cuestionario d) Visita domiciliaria e) Reestructura el problema f) Otras._____________________
30.- Cuando las partes en conflicto pasan por un lapso de tiempo y no avanzan en la solucin de su situacin, qu tcnicas suele implementar? a) Alejarse y dejar que hablen las partes b) Mantienen una postura neutral c) Maneja el discurso de las partes en primera persona d) Reformula/parafrasea e) Solicita a una de las partes que repita lo que el otro acaba de decir f) Otro ______________________________
31.- Cules son los instrumentos que suele utilizar para el registro de la informacin de los casos atendidos? a) Formato de la entrevista o de observacin b) Pizarrn o pintarron c) Diario de Campo d) Cuaderno de notas e) Genograma f) Otros.___________________________
32.- Cules fueron las estrategias que utiliz durante sus intervenciones para la solucin del conflicto escolar? a) Pausas y silencios b) Sancionar verbal/acadmicamente c) Fabulas d) Llamar a los familiares e) Manejo de los espacios f) Otras.__________________
33.- Cules de son los recursos que necesita para la atencin de los conflictos escolares? 135 a) Materiales b) Humanos c) Tcnicos d) Financieros e) Todos f) Otros._______________________________
34.- Cules son los mtodos que utiliza para atender los casos relacionados con conflictos escolares? a) Casos b) Grupo c) Comunidad d) nico e) Ninguno f) Otros.________________________________
35.- Cules son los modelos que suele utilizar para atender los casos relacionados con conflictos escolares? a) Sistmico b) Crisis c) Psicodinmico d) Mediacin e) Centrado en la tarea f) Otros._______________________________
36.- De los modelos que utiliza cul de los siguientes aspectos toma en cuenta para su aplicacin? a) Los pensamientos y sentimientos ocultos de los alumnos b) Ayuda a los involucrados en el conflicto a resolver sus problemas mediante tareas c) Las influencias de los amigos o familiares en la solucin de los conflictos d) Estmulos o castigos para lograr mejorar ciertas conductas e) Los involucrados identifiquen y propongan los aspectos a mejorar en un conflicto f) Otros. ____________________________________________________________
37.- Cul es el procedimiento que sigue para el ejercicio de o los modelo(s) de intervencin que implementa? a) Identificar el rea o situacin de estudio, Caracterizacin de la situacin, interpretacin de la situacin, bsqueda de alternativas, implementacin del modelo y evaluacin. b) Investigacin, diagnstico, pronstico, plan, tratamiento, evaluacin y seguimiento. c) Investigacin, diagnstico, planificacin y tratamiento. 136 d) Fase de remisin, establecimiento de reglas, estudio de la versin de las partes, bsqueda y establecimiento del acuerdo. e) Deconstruccin del problema, reconstruccin de las historias, bsqueda de una historia alternativa, bsqueda de acuerdos en comn, planificacin y toma de acuerdos. f) Otro.______________________________________________________________ 38.- Cunto tiempo dedica a la atencin de los conflictos escolares? a) 1 sesin b) 2 sesiones c) 3 sesiones d) 4 sesiones e) 5 sesiones f) Ms de 6 sesiones
39.- Cunto tiempo duran aproximadamente cada sesin que establece con las partes involucradas en los conflictos escolares? a) 30 minutos b) 1 hora c) 1 hora y media d) 2 horas e) 2 horas y medias f) Ms de 3 horas
40.- De los siguientes aspectos especifique cules utiliza para realiza la evaluacin de sus intervenciones? a) Instrumentos b) Estratgias c) Tcnicas d) Sistematiza e) Seguimiento f) Otros.________________________
41.- Cules son los principios ticos que implementa al atender los conflictos escolares? a) Respeto b) Confidencialidad c) Imparcialidad d) Tolerancia e) Autodeterminacin f) Otros.____________________________
42.- Con que personas se coordina para la atencin de los conflictos escolares? a) Maestros b) Director o subdirector del plantel c) Padres de familia d) Prefecto e) Orientador f) Otros._____________________________
43.- De que manera contribuyen los siguientes profesionistas en el ejercicio de su trabajo ante los conflictos escolares? 137 44.- Por lo regular en cuntas sesiones intervienen las personas con las que se coordina? a) 1 sesin b) 2 sesiones c) 3 sesiones d) 4 sesiones e) 5 sesiones f) Ms de 5 sesiones
45.- Qu papel juegan las personas involucrados en los conflictos escolares? a) Pasivos b) Protagonistas c) Victimas d) Culpables e) Sumisas f) Otro.______________________________
46.- Estructura un plan de intervencin cuando se le presentan casos sobre conflictos escolares? a) Si b) No por qu?
47.- Lleva usted una historia familiar de los alumnos que manifiestan conflictos dentro de la escuela? a) Si b) No por qu?
48.- La programacin de sus actividades cada cuando la realiza? a) No realiza b) Cada que surge algn caso c) Diario d) Cada Semana e) Cada mes f) Otro._____________________
49.- Qu aspectos son los que requiere para mejorar sus intervenciones en los conflictos que se presentan en el mbito escolar? a) Actualizacin acadmica/Capacitacin b) Ms contratacin de trabajadores sociales Profesionista Forma de participar Director (a) / Subdirector Maestro (a) Prefecto (a) Orientador (a) Otros 138 c) Delimitar claramente las labores del trabajador social con respecto a las de otros profesionistas d) Que exista un coordinador del rea de trabajo social en la Secretaria de Educacin (SE) al que respondan todos los trabajadores sociales del rea escolar e) Formar una asociacin de Trabajadores sociales que laboren en esta rea y compartir las experiencias f) Otras._______________________________________________________
50.- De las siguientes opciones cules ha utilizado usted a fin de descargar las tensiones ocasionadas por el ejercicio de su trabajo en el rea escolar y por la misma dinmica que en ocasiones suelen presentarse en el mbito familiar? a) Asesora teraputica b) Realiza ejercicio c) Acude algn servicio mdico d) Platica con otros trabajadores sociales e) Platica con algn compaero de trabajo f) Otros.____________________
GRACIAS POR SU COLABORACIN Recuerde estimada(o) colega en Trabajo Social, me encuentro a sus rdenes en la Facultad de Trabajo Social de la Universidad de Colima. Oficina Tel. 31 6 10 67 Correo electrnico: jesus_david@ucol.mx anguianocol@yahoo.com.mx
139 ANEXO II; Escuelas generales y tcnicas
No ESC. SECUNDARIAS GENERALES CLAVE UBICACIN TRABAJO SOCIAL 1 GREGORIO TORRES QUINTERO TM 06DES0001J TECOMAN Tcnica 2 GREGORIO TORRES QUINTERO TV 06DES0012P TECOMAN Pasante comisionada sep 3 ENRRIQUE CORONA MORFIN TM 06DES00021 COLIMA Pasante 4 ENRRIQUE CORONA MORFIN TV 06DES0010R COLIMA pasante 5 MARIANO MIRANDA FONSECA TM 06DES0003H MANZ. Tcnica 6 MARIANO MIRANDA FONSECA TV 06DES00313O MANZ. Licenciatura 7 ANTONIO BARBOSA HELDT TM 06DES0004G ARMERIA Tcnica 8 ANTONIO BARBOSA HELDT TV 06DES0018J ARMERIA Licenciatura 9 MANUEL ALVAREZ TM 06DES0005F V. DE A. Tcnica 10 MANUEL ALVAREZ TV 06DES001Q V. DE A. Licenciatura 11 RICARDO FLORES MAGN TM 06DES0006E MANZ. Tcnica 12 RICARDO FLORES MAGN TV 06DES0015M MANZ. (1)tcnica, 1 con funcin de prefecta 13 JUSTO SIERRA TM 06DES0007D TECOMAN Licenciatura 14 JUSTO SIERRA TV. 06DES0016L TECOMAN Lic. Pedagoga con funcin de t. S. 15 JESS REYES HEROLES TM 06DES0008C COLIMA Tcnica 16 JESS REYES HEROLES TV. 06DES0014N COLIMA 1 lic. Cubre interinato y 1 lic. Cubre funcin pref. 17 JOS VASCONSELOS TM 06DES0009B V. DE A. Tcnica 18 JOS VASCONSELOS TV. 06DES0017K V. DE A. Tcnica 19 ALBERTO ISAAC AHUMADA TM 06DES0019I COLIMA Tcnica 20 ALBERTO ISAAC AHUMADA TV. 06DES0023V COLIMA Licenciatura 21 ADALBERTO TORRES GALVAN TM 06DES0020Y TECOMAN - 22 JOS LUIS GUDIO TOSCANO TV 06DES0021X TECOMAN Licenciatura 23 BENJAMN FUENTES GONZLEZ TM 06DES0022W V. DE A. Tcnica 24 BENJAMN FUENTES GONZLEZ TV. 06DES0026S V DE A. Licenciatura 25 FERNANDO MORENO PEA TM 06DES0024U MANZAN. - 26 FERNANDO MORENO PEA TV. 06DES0029P MANZAN. - 27 DR. PABLO LATAP SARR TM. 06DES0025T MANZAN. - 28 DR. PABLO LATAP SARR TV. 06DES0027R MANZAN. - 29 GUSTAVO ALBERTO VAZQUEZ MONTES 06DES0028Q TCOMAN - 30 TRABAJADORES MANZANILLO NOCTURNA 06DSN0008K MANZAN. - 31 TRABAJADORES COLIMA NOCTURNA 06DSN0002Q COLIMA - 32 TRABAJADORES TECOMAN NOCTURNA 06DSN0007L TCOMAN Tcnica con funciones de prefectura 33 TRABAJADORES COQUIMATLAN NOCTURNA 06DSN0009J COQUIMAT LAN Lic. Comisionada 8hrs. Trabajo social Imparte 3 hrs. Geografa 34 TRABAJADORES VILLA DE LVAREZ 06DSN0003P V. DE A. - 35 TRABAJADORES ARMERIA NOCTURNA 06DSN0004O ARMERIA -
22 T. S. que tienen el cargo de T. S., de las cuales 11 son tcnicas, 3 pasantes y 9 licenciadas. 140
No ESC. SECUNDARIAS TCNICAS CLAVE UBICACIN TRABAJO SOCIAL 1 MANUEL SANDOVAL VALLARTA TM 06DST0001B COLIMA (2) La plaza es lic. La que cubre una tcnica 2 SUSANA ORTIZ SILVA TM 06DST0002A COQUIMATLAN Tcnica 3 JESS GONZALEZ LUGO TM 06DST0003Z COFRADIA DE JUAREZ Tcnica 4 GUILLERMO URIBE BAZAN TM 06DST0004Z MANZANILLO Licenciatura 5 PABLO SILVA GARCIA TM 06DST0005Y COMALA Tcnica 6 MOISS SENZ GARZA TM 06DST0006X V. DE . Sin especificar 7 EMILIANO ZAPATA TM 06DST0007W CERRO DE ORTEGA Pasante 8 MA. CONCEPCIN BARBOSA HDZ. TM 06DST0008V TEPAMES - 9 CUAUHTEMOC TM 06DST0009U IXTLAHUACAN - 10 MACARIO G. BARBOSA TM 06DST0010J MADRID, COQUIM. Tcnica 11 BENITO RINCN LPEZ TM 06DST0011I SANTIAGO, MANZ. Sin especificar 12 BENEMETRIO DE LAS AMERICAS TM 06DST0012H MINATITLAN 5de licenciatura 13 JUAN DE LA BARRERA TM 06DST0013G QUESERIA Licenciatura 14 FELIPE SEVILLA DEL RIO TM 06DST0014F PUEBLO JUAREZ Tcnica 15 HOMOBONO LLAMAS TM 06DST0015E COLOMOS, MANZ. Tcnica 16 JUANA URZUA DELGADO TM 06DST0016D ALZARACES Licenciatura 17 ARTCULO 27 CONSTITUCIONAL TM 06DST0017C CAMOTLAN DE MIRAFLORES Licenciatura 18 VALENTN GMEZ FARAS TM 06DST0018B EL TRAPICHE, CUAUTEMOC - 19 28 DE FEBRERO TM 06DST0019A SUCHITLAN Pasante 20 LAZARO CRDENAS DELR O TM 06DST0020O TECOMAN Licenciatura 21 LAUREANO CERVANTES VZQUEZ TM 06DST0021P VENUSTIANO CARRANZA - 22 FCO. HERNNDEZ ESPINOZA TM 06DST0022O BUENA VISTA Licenciatura 23 20 DE ENERO DE 1527 TM 06DST0023N COLIMA Tcnica 24 MANUEL SANDOVAL VALLARTA TV 06DST0024M COLIMA Tcnica 25 MOISS SANZ GARZA TV 06DST0025L V. DE . Tcnica 26 GUILLERMO URIBE BAZAN TV 06DST0026K MANZANILLO Pasante 27 BENITO RINCN LPEZ TV 06DST0027J SANTIAGO, MANZAN. - 28 LZARO CRDENAS DEL RO TV 06DST0028I TECOMAN - 29 SUSANA ORTZ SILVA TV 06DST0029H COQUIMATLAN - 30 HOMOBONO LLAMAS TV 06DST0030X COLOMOS, MANZAN. - 31 20 DE ENERO DE 1527 TV 06DST0031W COLIMA -
22 trabajadoras sociales de las cuales 10 son tcnicas, 6 licenciadas, 4 pasantes y 2 sin especificar el grado acadmico.
Tcnica Pasante Licenciada Desconocido - No se cuenta Simbologa 141 ANEXO IV; Escuelas secundarias oficiales del estado de Colima S SE EC CR RE ET TA AR R A A D DE E E ED DU UC CA AC CI I N N D DI IR RE EC CC CI I N N D DE E E ED DU UC CA AC CI I N N P P B BL LI IC CA A
N NI IV VE EL L: : S SE EC CU UN ND DA AR RI IA A
Z ZO ON NA A E ES SC CO OL LA AR R: : 0 01 1
S SU UP PE ER RV VI IS SO OR R ( (A A) ): : O OS SC CA AR R G GU UI IL LL LE ER RM MO O A AL LO ON NS SO O A AL LO ON NS SO O C CA AT TP P. . R RO OB BE ER RT TO O G GO OD D N NE EZ Z S SO OT TO O C CL LA AV VE E: : 0 06 6F FI IS S0 00 00 02 2C C 31-23237
E ES SC CU UE EL LA A D DO OM MI IC CI IL LI IO O T TE EL L F FO ON NO O C CL LA AV VE E D DI IR RE EC CT TO OR R COLIMA S SE EC C. . N N 1 1 F FR RA AN NC CI IS SC CO O H HE ER RN N N ND DE EZ Z E ES SP PI IN NO OS SA A T T. .M M. . g ge er ra ac cu ue ev va a@ @h ho ot tm ma ai il l. .c co om m P PR RI IV V. . J JO OS S T TO OR RR RE ES S A AN ND DR RA AD DE E 4 40 0 Y Y M ME ED DE EL LL L N N 3 31 12 2- -0 07 79 92 2 3 31 13 3- -0 07 77 77 7 0 06 6E EE ES S0 00 00 03 3G G G GE ER RA AR RD DO O Z ZA AM MO OR RA A C CU UE EV VA A
SEC. N 2 J. JESS VENTURA VALDOVINOS T.N. C CO ON NS ST TI IT TU UC CI I N N # # 1 14 46 6
3 31 12 2- -3 32 23 37 7 0 06 6E EE ES S0 00 00 04 4F F J JO OS S M MA AN NU UE EL L E ES SC CO OB BA AR R I IB BA A E EZ Z
S SE EC C. . V VE ES SP P. . N N 4 4 S SA AL LV VA AD DO OR R C CI IS SN NE ER RO OS S R RA AM M R RE EZ Z T T. .V V. . PRIV. JOS TORRES ANDRADE 40 Y MEDELLN 3 31 12 2- -1 16 64 46 6 3 31 13 3- -0 07 77 77 7 0 06 6E EE ES S0 00 00 06 6D D F FR RA AN NC CI IS SC CO O J JA AV VI IE ER R L L P PE EZ Z V VE ER RJ J N N
S SE EC C. . N N 8 8 C CO ON NS ST TI IT TU UC CI I N N D DE E 1 18 85 57 7 T T. .M M. . S SI IM M N N B BO OL L V VA AR R # # 2 29 95 5
3 31 12 2- -1 16 61 16 6 3 31 13 3- -0 09 93 36 6 0 06 6E EE ES S0 00 00 08 8B B A AN NA A M MA AR R A A A AN NG GU UI IA AN NO O C C R RD DE EN NA AS S
S SE EC C. . N N 1 18 8 A AL LB BE ER RT TO O L LA AR RI IO OS S V VI IL LL LA AL LP PA AN ND DO O T T. .V V. . S SI IM M N N B BO OL L V VA AR R # # 2 29 95 5
3 31 13 3- -7 72 22 20 0 3 31 13 3- -0 09 93 36 6 0 06 6E EE ES S0 00 00 09 9A A J JO OS S R RA AM M R RE EZ Z D DO OM M N NG GU UE EZ Z
N NU UE EV VA A C CR RE EA AC CI I N N, , L LA AS S T TO OR RR RE ES S R RE EP P B BL LI IC CA A D DE E V VE EN NE EZ ZU UE EL LA A S S/ /N N C CO OL L. . L LA AS S T TO OR RR RE ES S 0 06 6E EE ES S0 00 01 10 0Q Q A AU UR RO OR RA A M MO ON NT TE ES S C CA AR RB BA AJ JA AL L
A AU UR RE EL LI IA A R RA AZ Z N N M M R RQ QU UE EZ Z rolute@hotmail.com 1 12 2 D DE E O OC CT TU UB BR RE E S S/ /N N 0 06 6E EE ES S0 00 01 11 1P P R RO OG GE EL LI IO O L LU UN NA A T TE EN NE E
S SE EC C. . N N 6 6 F FR RA AY Y P PE ED DR RO O D DE E G GA AN NT TE E M ME ED DE EL LL L N N Y Y 2 20 0 D DE E N NO OV VI IE EM MB BR RE E 3 31 12 2- -0 01 19 90 0 0 06 6P PE ES S0 00 00 09 9G G M MA AR RI IO O G GU UI IL LL LE ER RM MO O D DE E A AN ND DA A
S SE EC C. . N N 1 10 0 C CU UA AU UH HT T M MO OC C D DE E L LA A V VE EG GA A # #1 13 38 8 3 31 12 2- -0 02 28 81 1 0 06 6P PE ES S0 00 01 12 2U U M MA AR R A A G GU UA AD DA AL LU UP PE E C CA AV VA AZ ZO OS S B BU UE EN NO O
S SE EC C. . N N 1 11 1 R RA AF FA AE EL LA A S SU U R RE EZ Z Z ZA AR RA AG GO OZ ZA A # # 1 18 83 3 3 31 14 4- -5 59 95 50 0
0 06 6P PE ES S0 00 01 13 3T T C CO ON NC CE EP PC CI I N N R RU UB B J JI IM M N NE EZ Z
142
S SE EC CR RE ET TA AR R A A D DE E E ED DU UC CA AC CI I N N D DI IR RE EC CC CI I N N D DE E E ED DU UC CA AC CI I N N P P B BL LI IC CA A
N NI IV VE EL L: : S SE EC CU UN ND DA AR RI IA A
Z ZO ON NA A E ES SC CO OL LA AR R: : 0 01 1
S SU UP PE ER RV VI IS SO OR R ( (A A) ): : OSCAR GUILLERMO ALONSO ALONSO C CL LA AV VE E: : 0 06 6F FI IS S0 00 00 02 2C C 31-23237
E ES SC CU UE EL LA A D DO OM MI IC CI IL LI IO O T TE EL L F FO ON NO O C CL LA AV VE E D DI IR RE EC CT TO OR R COLIMA S SE EC C. . N N 3 34 4 C CA AM MP PO OV VE ER RD DE E d di ia az ze er r@ @p pr ro od di ig gy y. .n ne et t. .m mx x V VE EN NU US ST TI IA AN NO O C CA AR RR RA AN NZ ZA A # # 1 10 05 50 0
3 31 12 2- -5 51 11 15 5 0 06 6P PE ES S0 00 02 29 9U U A AL LM MA A R RO OS SA A C CA AC CH HO O D D A AZ Z
S SE EC C. . N N 4 40 0 A AN N H HU UA AC C D De el lf f n n_ _a an na ah hu ua ac c@ @y ya ah ho oo o. .c co om m P PA AL LM MA A R RU UV VE EL LI IN NA A # # 5 55 5 3 31 1- -2 25 51 16 62 2 0 06 6P PE ES S0 00 04 40 0Q Q L LA AU UR RA A I I. . C CE EP PE ED DA A G GO ON NZ Z L LE EZ Z
S SE EC C. . N N 4 41 1 M MA AR RC CE EL LA A D DO OM ME EN NE E C CO ON NS ST TI IT TU UC CI I N N # #7 74 49 9 3 31 14 4- -8 89 98 89 9 0 06 6P PE ES S0 00 04 41 1P P T TA AN NI IA A C CA AS ST TR RO O T TR RU UJ JI IL LL LO O
S SE EC C. . N N 4 43 3 C CA AM MB BR RI ID DG GE E M MO OR RE EL LO OS S # # 5 56 65 5 3 31 14 4- -5 59 97 79 9 0 06 6P PE ES S0 00 00 04 4L L H HU UG GO O G GE ER RZ ZA A N N R RO OD DR R G GU UE EZ Z C CE ED DA AN NO O
I IN NG GL L S S g ga al lf fa ar ro o2 25 55 56 6@ @h ho ot tm ma ai il l. .c co om m C CA AM MI IN NO O A AL L C CH HA AN NA AL L 3 33 30 0- -4 41 10 00 0 0 06 6P PE ES S0 00 03 33 3G G G GU UA AD DA AL LU UP PE E A AL LF FA AR RO O B BL LA AN NC CO O
A AD DO ON NA AI I
C CO OR RR RE EG GI ID DO OR RA A # # 2 23 39 9 3 33 30 0- -3 35 53 35 5 0 06 6P PE ES S0 00 03 35 5E E A AL LI IC CI IA A G GO ON NZ Z L LE EZ Z C CA AR RR RI IL LL LO O
C O M A L A S SE EC C. . N N 4 44 4 C CO OM MA AL LA A H HI ID DA AL LG GO O # # 2 26 64 4
3 31 15 5- -5 55 56 60 0 0 06 6P PE ES S0 00 00 06 6J J M MA AR R A A E EU UG GE EN NI IA A M ME ED DI IN NA A M ME ED DI IN NA A
143
S SE EC CR RE ET TA AR R A A D DE E E ED DU UC CA AC CI I N N D DI IR RE EC CC CI I N N D DE E E ED DU UC CA AC CI I N N P P B BL LI IC CA A
N NI IV VE EL L: : S SE EC CU UN ND DA AR RI IA A
Z ZO ON NA A E ES SC CO OL LA AR R: : 0 02 2
S SU UP PE ER RV VI IS SO OR R ( (A A) ): : J JO OR RG GE E M MO ON NR RO OY Y O OR RT T Z Z C CA AT TP P. . V VE ER R N NI IC CA A M MA AR RT T N NE EZ Z C CR RU UZ Z C CL LA AV VE E: : 0 06 6F FI IS S0 00 00 05 5Z Z 31-25663
E ES SC CU UE EL LA A D DO OM MI IC CI IL LI IO O T TE EL L F FO ON NO O C CL LA AV VE E D DI IR RE EC CT TO OR R CUAUHTMOC S SE EC C. . N N 5 5 J JO OS S M MO OR RA A Y Y V VE ER RD DU UZ ZC CO O T T. .M M. . M MA AR RI IA AN NO O E ES SC CO OB BE ED DO O S S/ /N N
3 32 28 8- -0 00 02 23 3 0 06 6E EE ES S0 00 00 02 2H H H HE ER RI IB BE ER RT TO O V VA AL LL LA AD DA AR RE ES S O OC CH HO OA A
S SE EC C. . N N 5 5 J JO OS S M MO OR RA A Y Y V VE ER RD DU UZ ZC CO O T T. .V V. . M MA AR RI IA AN NO O E ES SC CO OB BE ED DO O S S/ /N N
3 32 28 8- -0 06 68 80 0 0 06 6E EE ES S0 00 00 07 7C C A AR RA A N N V V Z ZQ QU UE EZ Z R RE EQ QU UE EN NA A
MANZANILLO S SE EC C. . N N 3 3 M MA AN NU UE EL L M MU UR RG GU U A A G GA AL LI IN ND DO O T T. .M M. . A AV V. . D DO OL LO OR RE ES S H HI ID DA AL LG GO O # #3 3
0 01 1- -3 31 14 4 3 33 32 2- -4 47 72 29 9 0 06 6E EE ES S0 00 00 05 5E E A AL LM MA A G GE EO OR RG GI IN NA A J JI IM M N NE EZ Z M M. .
S SE EC C. . N N 3 3 M MA AN NU UE EL L M MU UR RG GU U A A G GA AL LI IN ND DO O T T. .V V. . A AV V. . D DO OL LO OR RE ES S H HI ID DA AL LG GO O # #3 3
0 01 1- -3 31 14 4 3 33 32 2- -0 05 59 99 9 0 06 6E EE ES S0 00 01 18 8I I MARA ESTHER ALCARAZ BARREDA
S SE EC C. . N N 2 26 6 S SO OR R J JU UA AN NA A I IN N S S D DE E L LA A C CR RU UZ Z C CA AR RR RI IL LL LO O P PU UE ER RT TO O # # 3 35 58 8
0 01 1- -3 31 14 4 3 33 32 2- -0 07 78 80 0 0 06 6P PE ES S0 00 02 27 7W W C CE EL LS SA A A AN NT TO ON NI IA A D D A AZ Z Z ZA AM MO OR RA AN NO O S SE EC C. . N N 3 38 8 B BE EG GS SU U R RE EV VO OL LU UC CI I N N # #5 50 0 L LA AS S B BR RI IS SA AS S
4 4- -1 17 7- -9 90 0 C CE EL L. . 0 04 44 4- -3 33 35 5- - 2 20 00 08 88 8 0 06 6P PE ES S0 00 03 38 8B B A AL LB BE ER RT TO O T TO OR RR RE ES S R RA AM MO OS S
S SE EC C. . N N 4 42 2 S ST T. . J JO OH HN N S S A AV V. . P PA AS SE EO O D DE E L LA AS S G GA AV VI IO OT TA AS S S S/ /N N. .
0 01 1- -3 31 14 4- - 3 33 34 4- -1 13 38 85 5 3 33 34 4- -1 13 38 86 6 0 06 6P PE ES S0 00 00 03 3M M M MA AR R A A D DE E L LO OU UR RD DE ES S H HE ER RR RE ER RA A R RE EY YE ES S
S SE EC C. . N N 4 48 8 T TE ER RR RA AN NO OV VA A E EV VA A S S M MA AN NO O D DE E L L P PE EZ Z M MA AT TE EO OS S N N . . 2 2, , L LA AS S B BR RI IS SA AS S 0 01 1- -3 31 14 4- - 3 33 33 3- -1 16 67 75 5 0 06 6P PE ES S0 00 01 17 7P P TERESA DE JESS DE LOS SANTOS HERNNDEZ S SE EC C. . N N . . B BL LV VD D. ., , L LI IC C. . M MI IG GU UE EL L D DE E L LA A 0 01 1- -3 31 14 4 0 06 6P PE ES S0 00 03 34 4F F J JA AI IM ME E M MO OR RA AL LE ES S R RO OS SA AL LE ES S 144 C CA AM MP PO OV VE ER RD DE E
M MA AD DR RI ID D H HU UR RT TA AD DO O # # 1 10 08 88 8 3 33 33 3- -1 12 20 00 0 3 33 33 3- -1 12 25 50 0
S SE EC CR RE ET TA AR R A A D DE E E ED DU UC CA AC CI I N N D DI IR RE EC CC CI I N N D DE E E ED DU UC CA AC CI I N N P P B BL LI IC CA A
N NI IV VE EL L: : S SE EC CU UN ND DA AR RI IA A
Z ZO ON NA A E ES SC CO OL LA AR R: : 0 02 2
S SU UP PE ER RV VI IS SO OR R ( (A A) ): : J JO OR RG GE E M MO ON NR RO OY Y O OR RT T Z Z C CL LA AV VE E: : 0 06 6F FI IS S0 00 00 05 5Z Z 3 31 1- -2 25 56 66 63 3
E ES SC CU UE EL LA A D DO OM MI IC CI IL LI IO O T TE EL L F FO ON NO O C CL LA AV VE E D DI IR RE EC CT TO OR R MANZANILLO S SE EC C. . N N 4 49 9 M MO ON NT TE E C CO OR RO ON NA A E EU UL LO OG GI IA A S SE ER RR RA AT TO OS S # #1 11 1 S SA AL LA AG GU UA A 0 01 1- -3 31 14 4 3 33 33 3- -1 19 94 40 0
0 06 6P PE ES S0 00 01 19 9N N R RO OG GE EL LI IO O R RA AM M R RE EZ Z G GO ON NZ Z L LE EZ Z
T T E E C C O O M M N N S SE EC C. . N N 1 15 5 V VI IC CT TO OR RI IA AN NO O G GU UZ ZM M N N B BE EL LI IS SA AR RI IO O D DO OM M N NG GU UE EZ Z # # 1 17 75 5
0 01 1- -3 31 13 3 3 32 24 4- -0 00 06 65 5 0 06 6P PE ES S0 00 00 01 1O O E ES ST TH HE ER R M MA AC C A AS S V VA AR RG GA AS S
S SE EC C. . N N 4 45 5 C CA AM MP PO OV VE ER RD DE E R RE EV VO OL LU UC CI I N N # # 9 90 00 0 E ES SQ Q. . J JO OR RG GE E M ME ES SI IN NA A, , C CO OL L. . P PA AB BL LO O S SI IL LV VA A
0 01 1- -3 31 13 3 3 32 24 4- -1 11 12 22 2 3 32 24 4- -0 03 30 08 8 0 06 6P PE ES S0 00 00 05 5K K A AR RM MA AN ND DO O A AG GU UI IL LE ER RA A A AG GU UI IL LE ER RA A
S SE EC C. . N N 4 47 7 B BR RI IT T N NI IC CO O D DE EL L V VA AL LL LE E, , A A. .C C. . D DR R. . M MI IG GU UE EL L G GA AL LI IN ND DO O # #1 12 26 6 C CO OL L. . S SA AN N I IS SI ID DR RO O 0 01 1- -3 31 13 3 3 32 24 4- -2 21 12 21 1 0 06 6P PE ES S0 00 00 07 7I I V V C CT TO OR R M MA AN NU UE EL L D DE EL LG GA AD DO O R RO OD DR R G GU UE EZ Z
V V I I L L L L A A D D E E A A L L V V A A R R E E Z Z S SE EC C. . N N 3 39 9 M MA AN NU UE EL L C C. . S SI IL LV VA A M MA AN NU UE EL L A AL LV VA AR RE EZ Z # #3 36 6
3 31 12 2- -0 07 70 03 3 0 06 6P PE ES S0 00 03 39 9A A D DE EL LI IA A A AR RI IA AS S S SO OT TO O
145 S SE EC C. . N N 1 13 3 M MI IG GU UE EL L V VI IR RG GE EN N M MO OR RF F N N T T. .M M. . H HI ID DA AL LG GO O # #1 16 61 1
3 31 11 1- -0 00 02 20 0 3 31 12 2- -0 00 02 20 0 0 06 6E EE ES S0 00 00 01 1I I E EF FR R N N C CR RU UZ Z I I I IG GU UE EZ Z
S SE EC C. . N N 1 13 3 M MI IG GU UE EL L V VI IR RG GE EN N M MO OR RF F N N T T. .V V. . H HI ID DA AL LG GO O # #1 16 61 1
3 31 11 1- -0 01 13 33 3 0 06 6E EE ES S0 00 01 17 7J J N NO O A AL LF FR RE ED DO O G GU UZ ZM M N N V VA AL LO OS S
S SE EC CR RE ET TA AR R A A D DE E E ED DU UC CA AC CI I N N D DI IR RE EC CC CI I N N D DE E E ED DU UC CA AC CI I N N P P B BL LI IC CA A
N NI IV VE EL L: : T TE EL LE ES SE EC CU UN ND DA AR RI IA A
Z ZO ON NA A E ES SC CO OL LA AR R: : 0 01 1
S SU UP PE ER RV VI IS SO OR R ( (A A) ): : J JO OS S A AH HU UM MA AD DA A L L P PE EZ Z C CA AT TP P. . J JU UA AN N M MA AN NU UE EL L R RO OB BL LE ES S F FU UE EN NT TE ES S 06FTV0002M
M MU UN NI IC CI IP PI IO O D DE E C CO OL LI IM MA A E ES SC CU UE EL LA A L LO OC CA AL LI ID DA AD D Y Y D DO OM MI IC CI IL LI IO O T TE EL L F FO ON NO O C C C C T T D DI IR RE EC CT TO OR R TELESECUNDARIA N1 T. M. MARA DEL REFUGIO MORALES EL CHANAL DOMICILIO CERRRADA DE UXMAL S/N
33 060 07
06ETV0001O GERMN RODRGUEZ RUIZ
TELESECUNDARIA N2 T. M. RIGOBERTO LPEZ RIVERA LOS ASMOLES DOMICILIO VENUSTIANO CARRANZA # 52 CASETA 31-4 70 82 06ETV0002N MARTN CAMPOS MORALES
TELESECUNDARIA N15 T. M. JOS LEVY LAS GUSIMAS DOMICILIO CONOCIDO S/N 06ETV0015R BERTHA MENDOZA ALCARAZ
M MU UN NI IC CI IP PI IO O D DE E C CO OM MA AL LA A TELESECUNDARIA N9 T. M. FELIPE SEVILLA DEL RO T. M. LA CAJA,, DOMICILIO CONOCIDO
31 5 65 14 06ETV0009G BLANCA ISABEL MONTES GONZLEZ
TELESECUNDARIA N14 T. M. MIGUEL DE LA MADRID HURTADO LOS COLOMOS, DOMICILIO CONOCIDO CASETA 31 5 43 10 06ETV0014S CARLOS PULIDO CHVEZ
TELESECUNDARIA N17 T. M. LUIS DONALDO COLOSIO MURRIETA LA BECERRERA, DOMICILIO CONOCIDO
S/N 06ETV0017P MNICA ALCARAZ MUNGUIA
M MU UN NI IC CI IP PI IO O D DE E C CO OQ QU UI IM MA AT TL L N N 146 E ES SC CU UE EL LA A L LO OC CA AL LI ID DA AD D Y Y D DO OM MI IC CI IL LI IO O T TE EL L F FO ON NO O C C C C T T D DI IR RE EC CT TO OR R TELESECUNDARIA N10 T. M. ISKRA MORALES CERVANTES EL CHICAL DOMICILIO CONOCIDO CASETA 31-47125 06ETV0010W JOS LUIS ROBLES FUENTES
S SE EC CR RE ET TA AR R A A D DE E E ED DU UC CA AC CI I N N D DI IR RE EC CC CI I N N D DE E E ED DU UC CA AC CI I N N P P B BL LI IC CA A
N NI IV VE EL L: : T TE EL LE ES SE EC CU UN ND DA AR RI IA A
Z ZO ON NA A E ES SC CO OL LA AR R: : 0 01 1
S SU UP PE ER RV VI IS SO OR R ( (A A) ): : J JO OS S A AH HU UM MA AD DA A L L P PE EZ Z
M MU UN NI IC CI IP PI IO O D DE E C CU UA AU UH HT T M MO OC C TELESECUNDARIA N13 T. M. EDUARDO ZARZA OCAMPO CHIAPA DOMICILIO CONOCIDO S/N 06ETV0013T FRANCISCO JAVIER RODRGUEZ RUZ
M MU UN NI IC CI IP PI IO O D DE E V VI IL LL LA A D DE E A AL LV VA AR RE EZ Z E ES SC CU UE EL LA A L LO OC CA AL LI ID DA AD D Y Y D DO OM MI IC CI IL LI IO O T TE EL L F FO ON NO O C C C C T T D DI IR RE EC CT TO OR R TELESECUNDARIA N12 T. M. JORGE DAVID SERRANO BARREDA JULUAPAN DOMICILIO CONOCIDO CASETA 06ETV0012U JOS ANTONIO CRDENAS GONZLEZ
TELESECUNDARIA N25 T. M. ALFONSO MICHEL LA LIMA DOMICILIO CONOCIDO CASETA 31 4 71 70 06ETV0025Y HCTOR GERMN HERNNDEZ ROSAS
147
S SE EC CR RE ET TA AR R A A D DE E E ED DU UC CA AC CI I N N D DI IR RE EC CC CI I N N D DE E E ED DU UC CA AC CI I N N P P B BL LI IC CA A
N NI IV VE EL L: : T TE EL LE ES SE EC CU UN ND DA AR RI IA A
Z ZO ON NA A E ES SC CO OL LA AR R: : 0 02 2
S SU UP PE ER RV VI IS SO OR R ( (A A) ): : R RU UT TH H A AN NG G L LI IC CA A R RA AM M R RE EZ Z F FA AR RI IA AS S 06FTV0003L
M MU UN NI IC CI IP PI IO O D DE E A AR RM ME ER R A A E ES SC CU UE EL LA A L LO OC CA AL LI ID DA AD D Y Y D DO OM MI IC CI IL LI IO O T TE EL L F FO ON NO O C C C C T T D DI IR RE EC CT TO OR R TELESECUNDARIA N4 T. M. J. FELIPE VALLE LOS REYES DOMICILIO CONOCIDO CASETA 01-313 32 6 40 80 06ETV0004L MANUEL ERNESTO URIBE ALVARADO
TELESECUNDARIA N5 T. M. MIGUEL LVAREZ DEL TORO CUYUTLN DOM: GUADALUPE BERVER S/N
M MU UN NI IC CI IP PI IO O D DE E I IX XT TL LA AH HU UA AC C N N TELESECUNDARIA N16 T. M. JUAN HERNNDEZ ESPINOSA LA PRESA DOMICILIO CONOCIDO 01 313 32 4 94 39 06ETV0016Q DAVID HERNNDEZ VIERA
TELESECUNDARIA N19 T. M. CRISPIN RIOS RIVERA LAS CONCHAS DOMICILIO CONOCIDO S/N 06ETV0019N MA. EUGENIA LUNA MARTNEZ
148 S SE EC CR RE ET TA AR R A A D DE E E ED DU UC CA AC CI I N N D DI IR RE EC CC CI I N N D DE E E ED DU UC CA AC CI I N N P P B BL LI IC CA A
N NI IV VE EL L: : T TE EL LE ES SE EC CU UN ND DA AR RI IA A
Z ZO ON NA A E ES SC CO OL LA AR R: : 0 02 2
S SU UP PE ER RV VI IS SO OR R ( (A A) ): : R RU UT TH H A AN NG G L LI IC CA A R RA AM M R RE EZ Z F FA AR RI IA AS S
M MU UN NI IC CI IP PI IO O D DE E TECOMN E ES SC CU UE EL LA A L LO OC CA AL LI ID DA AD D Y Y D DO OM MI IC CI IL LI IO O T TE EL L F FO ON NO O C C C C T T D DI IR RE EC CT TO OR R TELESECUNDARIA N3 T. M. BENITO JUREZ GARCA COFRADIA DE MORELOS DOMICILIO PPILA S/N 01-313 32 6 62 74 06ETV0003M JOS MARTN ANGUIANO OSEGUEDA
TELESECUNDARIA N23 T. M. MANUEL GALLARDO ZAMORA ADOLFO RUZ CORTINES DOMICILIO 15 DE SEPTIEMBRE S/N S/N 06ETV0023Z MARIO HOYOS GMEZ
TELESECUNDARIA N26 T. M. LETICIA MONTEJANO PEREGRINA CALLEJONES DOMICILIO CONOCIDO S/N 06ETV0026X GUILLERMO QUEZADA ARELLANO
TELESECUNDARIA N27 T. M. SUSANA ORTIZ SILVA SAN MIGUEL DEL OJO DE AGUA, DOMICILIO CONOCIDO CASETA 01-313 32 9 90 06 06ETV0027W ENRIQUE FERNANDO CAPARRS TELESECUNDARIA N32 T. M. GUADALUPE VICTORIA CALERAS DOMICILIO CONOCIDO S/N 06ETV0032H
DINORA ELIZABETH OLVERA GMEZ
149 S SE EC CR RE ET TA AR R A A D DE E E ED DU UC CA AC CI I N N D DI IR RE EC CC CI I N N D DE E E ED DU UC CA AC CI I N N P P B BL LI IC CA A N NI IV VE EL L: : T TE EL LE ES SE EC CU UN ND DA AR RI IA A Z ZO ON NA A E ES SC CO OL LA AR R: : 0 03 3
S SU UP PE ER RV VI IS SO OR R ( (A A) ): : M MA AR RT TH HA A M MI IR RO OS SL LA AV VA A C CU UE EN NC CA A B BA AR RR RA AG G N N M MU UN NI IC CI IP PI IO O D DE E M MI IN NA AT TI IT TL L N N TELESECUNDARIA N22 T. M. EMILIANO ZAPATA PATICAJO DOMICILIO CONOCIDO S/N 06ETV0022A J. JESS MARTNEZ TRUJILLO
TELESECUNDARIA N24 T. M. FRUCTUOSO AYALA SNCHEZ EL TERRERO DOMICILIO CONOCIDO CASETA 044 312 30 2 64 53 06ETV0024Z RICARDO GARCA AYALA
TELESECUNDARIA N31 T. M. RICARDO ROMERO ACEVES LA LOMA DOMICILIO CONOCIDO S/N 06ETV0031I ELSA DIANA UREA FUENTES
150 S SE EC CR RE ET TA AR R A A D DE E E ED DU UC CA AC CI I N N D DI IR RE EC CC CI I N N D DE E E ED DU UC CA AC CI I N N P P B BL LI IC CA A N NI IV VE EL L: : T TE EL LE ES SE EC CU UN ND DA AR RI IA A Z ZO ON NA A E ES SC CO OL LA AR R: : 0 03 3 S SU UP PE ER RV VI IS SO OR R ( (A A) ): : M MA AR RT TH HA A M MI IR RO OS SL LA AV VA A C CU UE EN NC CA A B BA AR RR RA AG G N N M MU UN NI IC CI IP PI IO O D DE E M MA AN NZ ZA AN NI IL LL LO O E ES SC CU UE EL LA A L LO OC CA AL LI ID DA AD D Y Y D DO OM MI IC CI IL LI IO O T TE EL L F FO ON NO O C C C C T T D DI IR RE EC CT TO OR R TELESECUNDARIA N6 T. M. GRISELDA ALVAREZ Y PONCE DE LEN EL NARANJO DOMICILIO CARRETERA VIDA DEL MAR S/N 01 314 33 5 16 35 06ETV0006J ALMA LETICIA CARRILLO RAMREZ
TELESECUNDARIA N8 T. M. DR. GUILLERMO ANGUIANO LANDN CEDROS DOMICILIO CONOCIDO CASETA 01-314 33 4 14 67 06ETV0008H LILIA ANA MARIA RDGUEZ MONTAO
TELESECUNDARIA N18 T. M. ISIDRO GRANADOS POLANCO VELADERO DE CAMOTLN DOMICILIO CONOCIDO S/N 06ETV0018O ELOY PEDRO CERVANTES GOMZ
TELESECUNDARIA N20 T. M. JORGE CHVEZ CARRILLO MIRAMAR DOMICILIO CONOCIDO LADAFON 01-314-33 5 04 96 06ETV0020C ENRIQUE FUENTES REYNAGA
TELESECUNDARIA N21 T. M. MANUEL VELASCO MURGUA LAS ADJUNTAS DOMICILIO CONOCIDO LADAFN 01-314 33 7 57 48 y 7 64 60 06ETV0021B RUBN CEDEO RAMREZ
TELESECUNDARIA N29 T. M. MIGUEL HERNNDEZ NEZ PUNTA DE AGUA DOMICILIO CONOCIDO S/N 06ETV0029U ANA LUISA DENIZ MUIZ
TELESECUNDARIA N33 T. V. MANUEL VELASCO MURGUA LAS ADJUNTAS DOMICILIO CONOCIDO LADAFON 01-314 33 7 57 48 y 7 64 60 06ETV0033G GERNIMO GONZLEZ CANDELARIO
151 ANEXO V; Domicilios de las escuelas de educacin secundaria del estado de Colima
No ESC. SECUNDARIAS TCNICAS DOMICILIO DIRECTOR (RA) TRABAJADORA SOCIAL 1 MANUEL SANDOVAL VALLARTA TM Boulevard Camino Real S/N, Colima Mtra. Alma Delia Morfn Contreras T. S. Irma Velasco (12 aos) 2 20 DE ENERO DE 1527 TM Prol. Josefa Ortiz de Domnguez Mtro. Sergio Luis Amezcua Pizano Tcnica 3 MANUEL SANDOVAL VALLARTA TV, Sec. N24 Boulevard Camino Real s/n, Colima Mtro. Sergio Daz Barbosa T. S. Margarita Rodrguez Gonzlez (2 aos) 4 20 DE ENERO DE 1527 TV Prol. Josefa Ortiz de Domnguez, Colima Mtra. Hilda Patricia Robles Galindo - 5 MOISS SENZ GARZA TM Griselda lvarez S/N, Co., Loma Bonita, Villa de lvarez Mtro. Ramn Pascacio Arciniega Pedraza - 6 MOISS SANZ GARZA TV Griselda lvarez S/N, Co., Loma Bonita, Villa de lvarez Mtro. Manuel Larios lvarez T.S. Hortencia Gmez Rodrguez (24 aos) 7 VALENTN GMEZ FARAS TM EL TRAPICHE, CUAUTEMOC - - 8 JUANA URZUA DELGADO TM, ESC. SEC. # 13 Zaragoza S/N, Alcaracez, Cuauhtemoc - T.S. Isis Esmeralda Lagos Aguilera (8 horas) 9 JUAN DE LA BARRERA TM, ESC. SEC. # 13 Prolongacin Nios Hroes S/N, Quesera, Cuauhtemoc - Teresa Parada Padilla (2 aos en esta institucin) 10 FCO. HERNNDEZ ESPINOZA TM BUENA VISTA - 11 SUSANA ORTZ SILVA TM Fco. Ramirez # 50, Col. Emiliano Zapata, Coquimatlan - T.S. Guillermina Daz Dueas (19 aos) 12 SUSANA ORTIZ SILVA TV COQUIMATLAN Tcnica 13 MACARIO G. BARBOSA TM, ESC. SEC. # 10 Av. Mxico # 781, Madrid, Coquimatlan - T.S. Blanca Estela Arvizo Muiz (14 aos) 14 JESS GONZALEZ LUGO TM COFRADIA DE JUAREZ - - 15 PABLO SILVA GARCIA TM COMALA - - 16 28 DE FEBRERO TM SUCHITLAN - - 17 CUAUHTEMOC TM IXTLAHUACAN - - 18 MA. CONCEPCIN BARBOSA HDZ. TM TEPAMES - - 19 EMILIANO ZAPATA TM Carretera Playa Azul S/N, Cerro de Ortega, Tecoman - T.S. Judith Godinez Cabrera (8 aos) 20 LZARO CRDENAS DEL RO TV Col. Chamizal, Tecoman - T.S. Rosa a. Manzo Montero (3 aos) 21 LAZARO CRDENAS DELR O TM Col. Chamizal, Tecoman - - 22 FELIPE SEVILLA DEL RIO TM PUEBLO JUAREZ - Tcnica 152
23 GUILLERMO URIBE BAZAN TV Av. Primavera S/N, Barrio 2 Valle de las Garzas, Manzanillo - T.S. Vernica Prez Guzmn (7 aos) 01 314 33 66421 24 GUILLERMO URIBE BAZAN TM Av. Primavera S/N, Barrio 2 Valle de las Garzas, Manzanillo - T.S. Ma. Karime Ochoa Lpez (4 aos) 331 6 5858 25 BENITO RINCN LPEZ TM SANTIAGO, MANZ. - Sin especificar (7 aos laborando en la inst.) 01 314 33 41890 26 BENITO RINCN LPEZ TV SANTIAGO, MANZAN. - 27 HOMOBONO LLAMAS TM, SEC. TEC. # 15 Prolongacin Hidalgo S/N, Colomos, Manzanillo - T.S. Ma. Cecilia Gracia Rangel (23 aos) 01 314 33 75390 28 HOMOBONO LLAMAS TV Prolongacin Hidalgo S/N, Colomos, Manzanillo . - - 29 BENEMETRIO DE LAS AMERICAS TM, ESC. SEC. # 12 Filomeno Medina Esq. Con Manuel lvarez, Minatitlan - T.S. Ana Elsa Meraz Lpez (2 aos) 01 314 33 60119 30 ARTCULO # 27 CONSTITUCIONAL TM Xicotencatl S/N, Camotlan De Mira Flores, Manzanillo. - T.S. Adriana Magaa Campos (2 aos) 01 314 33 4 91 23 31 LAUREANO CERVANTES VZQUEZ TM VENUSTIANO CARRANZA - No ESC. SECUNDARIAS GENERALES DOMICILIO DIRECTOR (RA) TRABAJADORA SOCIAL TELEFONO 1 GREGORIO TORRES QUINTERO TM Quintana Roo y Francisco. Villa S/N, Tecoman. - (22 aos laborando) 01 313 32 4 1383 2 GREGORIO TORRES QUINTERO TV Quintana Roo y Francisco. Villa S/N, Tecoman. - - - 3 ENRRIQUE CORONA MORFIN TM Av. De los Maestros 147, Colima Mtra. Rosa Padilla Ballesteros (COM.) T. S. Ma. De Lourdes Quintero Fuentes (18 aos) 3121035 4 ENRRIQUE CORONA MORFIN TV Av. De los Maestros 147, Colima Mtro. Mario Salazar T. S. Adriana Aguilar Ramrez (24 aos) 3149994 5 MARIANO MIRANDA FONSECA TM Bulevar Costero Miguel de la Madrid # 826, km 9, Manzanillo - Tc. en T.S. Mireya Benitez Cosio (19 aos) 01 314 33 37046 6 MARIANO MIRANDA FONSECA TV Bulevar Costero Miguel de la Madrid # 826, km 9, Manzanillo . Lic. T.S. Yolanda Hernandez Guitimea (1 ao) 01 314 33 3 6636 7 ANTONIO BARBOSA HELDT TM Av. Universidad Esq. con Manuel lvarez, S/N, Manzanillo. . Tc. en T.S. Xochil Nava Aguilar (15 aos) 01 313 32 2 0019 153
8 ANTONIO BARBOSA HELDT TV Av. Universidad Esq. con Manuel lvarez, S/N, Manzanillo. - T.S. Ana Mara Prez Torres (14 aos) 32 2 01 63 9 MANUEL ALVAREZ TM Constitucin S/N, Villa de lvarez - T. S. Lucy Nazdira Rangel Luna (20 aos) 31 2 3936 10 MANUEL ALVAREZ TV Constitucin S/N, Villa de lvarez - T. S. Romelia Arreola Navarro (5 aos) 312 31 3 3810 11 RICARDO FLORES MAGN TM Avenida Calzada de las Flores S/N - T.S. Fabiola Benavides Rodrguez (11 aos) 33 59256 12 RICARDO FLORES MAGN TV Avenida Calzada de las Flores S/N - T. S. Acosta Nava Mara del Carmen (12 aos) 33 22075 13 JUSTO SIERRA TM Av. la Juventud y Pedro Gutirrez, Tecoman. Mtro. Melquades Arce Ge Barajas T.S. Ma. de Jess Rincn valos - 14 JUSTO SIERRA TV. Av. la Juventud y Pedro Gutirrez, Tecoman. - Mara Sirenia Prez Cossio (13 aos) 01 313 32 4 68 10 15 JESS REYES HEROLES TM Av. Solidaridad esq. Insurgentes, Colima Carlos Snchez Jalomo T.S. Laura Anglica Alfaro Brizuela (3 aos) 3145880 16 JESS REYES HEROLES TV. Av. Solidaridad esq. Insurgentes, Colima Antonio Fernndez Torres T.S. Wendy Licet Arreola Ramirez (2 aos) 3125492 17 JOS VASCONSELOS TM Guanajuato # 414 Col, Juan Jos Ros, Villa de lvarez - T. S. Rosa Elvia Lpez Vasconcelos (11 aos) 31 45949 18 JOS VASCONSELOS TV. Guanajuato # 414 Col, Juan Jos Ros, Villa de lvarez - T. S. Zoraida Torres Beltrn 31 32787 19 ALBERTO ISAAC AHUMADA TM Arnoldo Voguel Carrillo s/n, Colima Baltazar Espinoza Tintos - 3128277 20 ALBERTO ISAAC AHUMADA TV. Arnoldo Voguel Carrillo s/n, Colima Juan Ramrez Gmez T.S. E. Yursha Carranza Corrales (2 aos en esta esc.) 3076949 21 ADALBERTO TORRES GALVAN TM Tecoman - - - 22 JOS LUIS GUDIO TOSCANO TV Rio Usumacinta Esq. Con 15 de Febrero S/N, Tecoman - T.S. Sandra Luz Farias Lpez (9 aos) 01 313 32 4 84 27 23 BENJAMN FUENTES GONZLEZ TM Chanchopan S/N, Villa de Alvarz - Tec. en T.S. Araceli Snchez Crdenas (7 aos) 31 12120 24 BENJAMN FUENTES GONZLEZ TV. Chanchopan S/N, Villa de Alvarz - Lic. T. S. Alicia Martnez 31 25491 25 FERNANDO MORENO PEA TM Manzanillo - - - 26 FERNANDO MORENO PEA TV. Manzanillo - - - 27 DR. PABLO LATAP SARR TM. Manzanillo - - - 28 DR. PABLO LATAP SARR TV. Manzanillo - - - 154
COLIMA VILLA DE LVAREZ CUAHUTEMOC COQUIMATLAN COMALA IXTLAHUACAN TECOMAN TEPAMES Y PUEBLO JUAREZ MANZANILLO ARMERIA
29 GUSTAVO ALBERTO VAZQUEZ MONTES Tecoman - - - 30 TRABAJADORES MANZANILLO NOCTURNA Manzanillo - - - 31 TRABAJADORES COLIMA NOCTURNA Av. De los Maestros y Corregidora, Colima Juan Ramrez Gmez - 3076949 32 TRABAJADORES TECOMAN NOCTURNA Tcoman - Tcnica con funciones de prefectura - 33 TRABAJADORES COQUIMATLAN NOCTURNA Coquimatlan - - - 34 TRABAJADORES VILLA DE LVAREZ V. De a. - - - 35 TRABAJADORES ARMERIA NOCTURNA Armera - -
155 ANEXO VI; Funciones del trabajador social exigidas por la Secretaria de Educacin dentro del Manual de Organizacin de la Escuela de Educacin Secundaria.
1 Coordinar sus actividades con el personal directivo, docente y del rea de asistencia educativa. 2 Solicitar a la subdireccin de la escuela los materiales y equipos que se necesite para desempear sus tareas. 3 Participar en la promocin, organizacin y desarrollo de agrupaciones de alumnos, campaas, actividades y eventos que contribuyan a la formacin integral de los educandos. 4 Realizar estudios socio-econmicos de la comunidad escolar para seleccionar candidatos a becas y, en su caso, efectuar los trmites correspondientes para el otorgamiento de las mismas. 5 Realizar las visitas domiciliarias que sean necesarias para la presentacin eficiente de sus servicios, previa autorizacin de la direccin de la escuela. 6 Llevar acabo investigaciones en torno a las actividades y eventos socioculturales de la comunidad y promover, cuando proceda, la participacin de los alumnos en los mismos. 7 Participar en el asesoramiento que se ofrezca a los padres de familia para el tratamiento adecuado de los problemas de sus hijos. 8 Proporcionar los datos necesarios para complementar la informacin contenida en las fichas individuales de los alumnos. 9 Promover la comunicacin de los padres de familia o tutores con sus representantes ante la escuela. 10 Analizar las causas que influyen en los educandos de mal comportamiento o con problemas de adaptacin, impuntualidad, inasistencia, reprobacin y desercin escolar, para orientarlos de tal manera que puedan superar sus deficiencias de no lograrlo, habiendo agotado los recursos posibles, canalizarlos a instituciones especializadas. 156 11 Proporcionar al mdico escolar, cuando sea necesario, la informacin que tenga de los alumnos, a fin de que ste seleccione el tratamiento adecuado en cada caso. 12 Establecer en coordinacin con los dems servicios de asistencia educativa, comunicacin constante con hospitales, clnicas e instituciones psiquitricas, a fin de que en stas se atienda a los educandos que a juicio del mdico escolar lo necesite. (Manual de organizacin de la escuela de educacin secundaria, 1981: 40 y 41)
157 ANEXO VII; Criterios ticos internacionales descritos en el Cdigo Internacional Deontolgico para el Trabajador Social Profesional adoptado por la FITS en 1976.
Tratar de comprender a cada cliente individual y su entorno, as como los elementos que afectan su conducta y el servicio requerido. Mantener y defender los valores, conocimientos y metodologa de la profesin, abstenindose de cualquier comportamiento que perjudique el desarrollo de la misma. Reconocer las limitaciones profesionales y personales. Promover la utilizacin de todas las tcnicas y conocimientos apropiados. Aplicar mtodos adecuados para el desarrollo y la validez de los conocimientos. Contribuir con la experiencia profesional al desarrollo de polticas y programas que mejoren la calidad de vida en la sociedad. Identificar e interpretar las necesidades sociales. Identificar e interpretar los orgenes y naturaleza de los problemas sociales, a nivel, tanto individual como de grupo, comunidad, nacional e internacional. Identificar e interpretar el trabajo profesional. Clarificar si las declaraciones pblicas o las actuaciones se hacen a nivel individual o en representacin de una asociacin profesional, entidad, organizacin, u otros grupos. (Valero, A. 2003: 144, 145)