Revisin de la ponencia

Nuevas perspectivas en la enseanza temprana de la lectoescritura1

Ponencia presentada por: Marta Garca de Castro Fernando Cuetos Vega Nota de los capacitadores: a travs de nuestro trabajo con los docentes hemos comprobado en ellos la intencin y el deseo de utilizar un mtodo eclctico, sin embargo, bajo este trmino se agrupan diversos aspectos de distintos mtodos en forma arbitraria sin una clara calidad en los criterios de seleccin. La solucin a este inconveniente es encontrar criterios de calidad que permitan construir un sistema ms consistente e integrado, como es el objetivo del presente artculo. Este texto ha sido modificado en su formato para los fines de este curso. 1. INTRODUCCIN: Los mtodos de lectura en revisin El xito escolar de un alumno en la Educacin Primaria va a depender en gran medida del dominio que posea de la lectura. Una lectura fluida y comprensiva garantiza un buen rendimiento en prcticamente todas las materias, principalmente en lengua, pero tambin en ciencias sociales y naturales y, por supuesto en la resolucin de tareas y de problemas matemticos. Sin embargo, la eleccin del mtodo de lectura no es un tema al que se le conceda demasiada importancia en los centros. Se suele dejar que el claustro de infantil elija la manera de ensear a leer y muchas veces la decisin se basa en la costumbre del colegio, que utiliza un buen mtodo desde hace veinte aos o en la oferta de las editoriales, en las que prima el proyecto globalizador, la esttica de las presentaciones y los complementos que ofrecen al profesor como material de aula. Cada profesional defiende su mtodo porque todos los nios aprenden y as, los problemas de la lectura se trasladan hacia arriba y no se tiene en cuenta que el inicio de estos aprendizajes puede marcar el xito o fracaso de un alumno para toda la Primaria. El mtodo utilizado ser uno u otro y as tambin los problemas que aparecen sern diferentes: silabeo, omisiones y confusiones de letras, sustituciones de slabas, ortografa, falta de comprensin, de entonacin. La prctica va demostrando que ningn mtodo est libre de problemas y que hay que escoger. Durante muchas dcadas se ense a leer con mtodos alfabticos. El nio memorizaba dos cosas: el nombre de la letra y cmo sonaba al formar slabas (la eme con la a, ma). La edad de aprendizaje de la lectura hace aos rondaba los 7 aos por lo que la motivacin que ofreciese el mtodo no era tan importante. Al considerar que se poda empezar a leer primero, empezaron los mtodos globales, que al partir de una palabra o frase, hacan ms fcil al nio interesarse por la actividad de leer. Estos mtodos globales tienen varios inconvenientes: al partir de unidades grandes, el nio tarda mucho en llegar a la asociacin grafema-fonema que es el fundamento de la lectura. El aprendizaje se hace muy lento; estn mucho tiempo aprendiendo a leer y esto cansa al nio de 3, 4, 5 aos. Adems, al aprender globalmente la forma de las palabras, los lectores enseados con este mtodo cometen muchos errores visuales, se equivocan en palabras de parecido visual arena por amena, claro por clavo Muy presentes en la enseanza en Espaa en los ltimos veinte aos han estado los mtodos silbicos, que sin llegar al fonema, forman palabras y frases partiendo de una unidad menor que
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Este texto ha sido levemente modificado a fin de adaptarlo a este curso. 1

es la slaba. Aprender utilizando la slaba es rpido, pero provoca errores en la visin de la palabra como unidad de significado. Los nios que aprenden con este mtodo silabean ms y cometen ms errores en la separacin de las palabras en escritura libre o al dictado. Al tener que memorizar las slabas enteras cometen tambin muchos errores de sustitucin de slabas pla por pal, ber por bre Los defensores de los mtodos fonticos tienen a su favor que los nios que aprenden asociando directamente grafema-fonema son los que menos errores cometen en el dictado y los que menos inversiones de slabas producen, siendo stos algunos de los problemas ms graves a los que se enfrentan los reeducadores. Lo cierto es que cuando un nio necesita aprender otra vez a leer, se acude a un mtodo fontico, independientemente de cul haya sido su mtodo inicial de aprendizaje (Cuetos, 1988). Los mtodos fonticos, an considerando que son los ms adecuados para iniciar al nio en la lectoescritura, presentan tres problemas: son difciles de motivar y cuesta mucho captar el inters del nio, la arbitrariedad grafema-fonema hace difcil su memorizacin y adems, a los 4 aos no se tiene adquirida de forma natural el concepto de fonema. Cmo sacar las ventajas de cada mtodo y llegar as a la lectura con el mnimo de errores, el mximo de motivacin y la mejor comprensin? Nuestra propuesta es una integracin de mtodos, tomando lo ms eficaz de cada uno: que el aprendizaje de la lectura sea motivador como lo es con los mtodos globales, que el nio llegue a dominar las unidades con las que trabaja, como los mtodos silbicos y que tenga un aprendizaje lo ms libre de errores posible, como determinan los fonticos. Poder empezar cuanto antes, sin forzar a ningn nio y sin dejar que ninguno deje de aprender si ya est capacitado para ello, tenga 3, 4, 5 6 aos es uno de los objetivos de nuestra manera de enfocar la lectoescritura. El proyecto de enseanza-aprendizaje llevado a cabo durante estos dos ltimos cursos por el claustro de Educacin Infantil del Colegio San Ignacio de Oviedo, dirigidos por el Profesor Cuetos Vega (Universidad de Oviedo) consiste en aplicar una metodologa globalizadora. Se parte de un texto, luego se pasa a la frase, y a la palabra (como trabajaran los mtodos globales en su presentacin) y, por ltimo, al fonema aplicando en este punto el Mtodo MIL (Cuetos y col, 2000), mtodo fontico. Una programacin segmentacin fonolgica va siempre paralela al avance de la lectoescritura, formando parte de las actividades diarias de todas las clases a travs de juegos y utilizando diversos materiales. 2. EL MTODO MIL-INFANTIL (Mtodo Integrado de lectoescritura) MOTIVACIN. Requisitos previos Para que un nio empiece a leer, lo primero que tiene que saber es qu significa leer y haber tenido la experiencia de que cuando alguien lee (por ejemplo cuando le leen un cuento), se trata de un momento agradable, interesante, emocionante, misterioso.Y para ello la actividad de leer un cuento en clase debe de ser uno de los momentos sagrados en la jornada de educacin infantil. Ese momento hay que cuidarlo y sacarlo de la rutina del da. Los nios deben sentarse en el suelo en el lugar destinado a las actividades que requieren ms atencin. El momento del cuento ser siempre a la misma hora y sin prisas, aunque se trate de un cuento largo. Todos los recursos que el profesor considere para rodear de cierto protocolo el momento del cuento sern

muy positivos (ponerse un sombrero, cambiar la iluminacin de la clase, poner un peluche que anuncia que se va a comenzar la lectura.) y los nios relacionarn esa actividad con un comportamiento concreto que implicar silencio absoluto y tranquilidad. El profesor debe disponer de muchos cuentos que sean apropiados a la edad de los alumnos. No es lo mismo un nio de 3 que uno de 6 aos aunque sean todos de Infantil. Y los cuentos servirn de referencia para comentar actitudes, recordar historias que les ocurrieron a los personajes, describir lugaresEl cuento es un gran recurso para trabajar la expresin oral. Cada clase de infantil debe contar con una biblioteca de aula que est al alcance de los nios y que stos puedan manejar como otro recurso de juego en el tiempo libre del que disponen tras terminar sus tareas. Otra actividad de biblioteca es marcar un momento concreto en el que todos los nios toman un cuento, lo miran, lo leeny luego lo cambian por otro, en silencioDe esta manera van relacionando que para leer se necesita que no haya ruidos, no se molesta a los dems, no se juega con los cuentos como si fueran coches Es toda una educacin en la lectura que puede empezar desde los 2 aos. SEGMENTACIN FONOLGICA Partiendo de este trabajo envolvente de la lectura se puede iniciar el aprendizaje de las letras paralelamente al descubrimiento del lenguaje escrito. Por una parte en 1 de Infantil se presenta a cada nio su nombre en letras maysculas. Su casillero, su percha, su carpetatodo tiene su nombre escrito en maysculas. Cada da, por orden de lista un nio es el jefe del da y se encargar de regar las plantas, poner en el mural del tiempo la nube, el sol. repartir los trabajos a los dems y como jefe pondr su nombre en la pizarra con letras y las letras de su nombre permanecern todo el da all a la vista de todos. El profesor, cuando hace referencia al nombre del nio puesto en la pizarra, va pronunciando los sonidos que lo componen y los nios los repiten (c-a-r-l-o-s). Poco a poco van asociando letras a sonidos y van reconociendo qu letras componen su nombre y cules comparte con el nombre de otros nios. A los pocos meses de iniciarse esta actividad, casi todos los nios de la clase reconocen las letras por su sonido y son capaces de leer fonema a fonema. El objetivo no es que ya lean con significado, sino que comprendan que las letras que contienen los cuentos, esos dibujos negros que la seorita convierte en una historia preciosa tienen un sonido y que todas las cosas tienen un nombre que se compone de cachitos. Es el inicio de la segmentacin fonolgica. En 2 curso se trabaja la frase, la palabra, la slaba y el fonema. Elaboracin de frases a partir de uno ms dibujos dados, contar las palabras de las que consta una frase, componer frases de determinado nmero de palabras, empezar frases, terminarlas, comparar frases, alargarlas, representar por rayas las palabras de una frase Romper palabras en slabas, contar las slabas de una palabra, decir palabras con determinado nmero de slabas, representar por rayas las slabas de una palabra, decir palabras que tienen una silaba igual, hacer rimas, componer palabras partiendo de unas slabas dadas El trabajo de fonema se inicia a final de curso y consiste fundamentalmente en descomponer palabras en sus letras-fonemas, identificar fonemas dentro de palabras, decir palabras que empiezan, terminan o llevan un fonema determinado, deletrear los fonemas de una palabra, unir fonemas o letras para formar palabras

En 3 se trabaja tambin la sustitucin, omisin y adicin de fonemas adems de todo lo anterior. La diferencia con los otros cursos es que el trabajo de frase, palabra y fonema es simultanea desde principio de curso. Cada da se realiza un ejercicio de cada bloque, antes de la lectura. Por el contrario, la slaba apenas se trabaja en 3. Insistir en la slaba cuando ya se ha llegado al fonema favorece, a nuestro entender, el silabeo en la lectura y la inadecuada separacin de palabras en la escritura libre y dictado. PRINCIPIO DE GLOBALIZACIN El principio de globalizacin hace muchos aos que est presente en la programacin de las unidades didcticas de educacin infantil, como un requisito fundamental para dotar de significado a los contenidos distribuidos por reas. Si bien es cierto que con imaginacin se puede llegar a relacionar casi todo (y as, contar castaas en la ficha de matemticas porque el tema de la unidad es el otoo, hablar de la familia de Jess, al trabajar la familia o saltar como ranas y canguros en psicomotricidad porque se trata del tema de los animales), nuestra idea de globalizacin va ms a la esencia del tipo de aprendizaje que se desarrolla a estas edades y que tiene, a nuestro entender , una estructura circular y envolvente y en la que la metodologa del enseante obliga continuamente a relacionar reas y a volver a contenidos, ideas, vistas anteriormente. Este volver atrs y disear actividades que pertenecen a dos o tres reas a la vez es lo que impide una programacin cerrada en 11 12 unidades didcticas, con objetivos de cada rea para ser conseguidos en determinados momentos del curso escolar, en consecucin lineal, sabiendo que a esta edad el punto de madurez para cada nio y en cada rea aparece en distintos momentos y a lo largo de todo un ciclo que dura tres cursos escolares. Adems, los temas van surgiendo espontneamente y los profesores a lo largo del curso se vern obligados a hablar del invierno en Abril si un nio se fue a esquiar y, por otra parte ser absurdo iniciar el tema del invierno si hace en febrero un tiempo primaveral y ya estn los rboles en flor en el patio del colegio. Partiendo de estas premisas nuestra idea circular relaciona, unifica y desarrolla un programa de estimulacin lingstica que, con el objetivo de aprender a leer, se apoya en 30 temas del medio fsico y social. Se escogi un tema de inters por cada letra y de ese tema el dibujo de una palabra clave se transformar en la letra a aprender. As, el tema de los juguetes propone la palabra pelota y el dibujo de una pelota se transforma en la letra P, el tema de los medio de transporte propone como palabra clave avin y se transforma en una A. En el orden de introduccin de las letras se tienen en cuenta factores sociales (ya que hay letras como la m que muchos nios ya saben porque las han odo a sus hermanos o padres), y tambin se tiene en cuenta su facilidad para la escritura. Especialmente se considera que las primeras letras que se ensean tengan pocos rasgos fonticos comunes con el fin de que no haya confusin entre ellas al escribirlas al dictado. Las ltimas letras a aprender coinciden con las de mayor dificultad ortogrfica y las ms infrecuentes. Exactamente el orden de presentacin de las letras es el siguiente: vocales en el orden a, e, i, o, u y despus consonantes en el orden: m, s, l, p, d, n, t, f, , r, b, j, ll, v, h, c, q, y, ch, z, ce, g, k, x, ge. El tiempo dedicado a cada letra es variable. Las primeras letras necesitan ms tiempo, generalmente diez das lectivos cada una, despus se va reduciendo el tiempo empleado con cada letra hasta llegar a slo cinco o cuatro con las ltimas e incluso algunas slo necesitan tres das. No hay un tiempo determinado, el criterio para pasar a la siguiente letra es que la lean de manera rpida y eficaz todos o casi todos los nios de las tres clases. Cada tres o cuatro letras se dedica alguna jornada al repaso.

Simultneamente con el aprendizaje de la lectura se realiza tambin el aprendizaje de la escritura. La secuencia que se sigue con cada letra es la siguiente: - Repaso de la letra en la pizarra y en papel - Escritura de la letra con punto de inicio en papel sin pauta - Escritura de la letra en papel pautado con punto de inicio (dos rayas) - Escritura de la letra en cuadrcula de 6x6 - Escritura de la letra en cuadrcula de 5x5 - Escritura de slabas y palabras en dos rayas y cuadrcula - Copia de frases en cuadrcula Finalmente, ejercicios variados de escritura libre, dictado, escritura en el ordenador, composicin de palabras con letras de plstico, etc. Cmo se trabaja cada tema? Del texto narrado al texto ledo PROCEDIMIENTO Primera parte El punto de partida para la enseanza de cada letra es el texto escrito. Se presenta al nio un texto de unas 6 7 frases y a la vez que el profesor lo va leyendo, aparecen dibujos que van dando sentido a las frases que lo componen. Despus se trabaja la frase. El profesor presenta una frase, con su dibujo encima y va leyendo y sealando a la vez en el texto lo que va pronunciando Por ltimo en esta primera parte, se presentan palabras y se sigue la misma metodologa: se lee la palabra sealando lo que se va leyendo y se ve el dibujo a la vez. El texto define el tema, lo contextualiza. Habla de lo que es, dnde est, para qu sirve, caractersticas.Las frases van ms a las acciones e intentan que el nio se vaya haciendo consciente de la importancia de los verbos. Las palabras pretenden ampliar, enriquecer el campo semntico, aumentar el vocabulario pero siempre con significado e integrando la palabra nueva en conocimientos previos, en relacin con palabras ya conocidas por el nio. Segunda parte Cuando el nio ya conoce a fondo el tema, se presenta la palabra clave y se le muestra en 4 secuencias la evolucin de ese dibujo en la letra a aprender. La transformacin visual va acompaada de la auditiva, de tal manera que la serpiente se transformar en la s y el nio repetir : serpiente, ssserpiente, sssssssserpiente, sssssssss. El nio memoriza fcilmente la asociacin grafema-fonema porque tiene apoyo visual y auditivo. Se trabaja la localizacin visual y auditiva de la letra-fonema en palabras odas y escritas. Tercera parte

Conocidas las vocales y algunas consonantes se inicia la formacin de la slaba. Se le presenta al nio la secuencia de dos letras que conoce: una consonante y una vocal o viceversa. Se le muestran alejadas en la pizarra y se le manda leerlas. Luego el profesor las escribe ms cerca y el nio las lee. As hasta que quedan unidas en la slaba y el nio las lee en un golpe: sa s.a sa sa Se pretende que el nio concatene sonidos en unidades ms pequeas que la palabra, para que le sea ms fcil desde el punto de vista fontico producir los sonidos. Una vez formada la palabra escrita, no se rompe ms en slabas ni en la modalidad oral ni en la escrita. Cuarta parte Se empieza la construccin de palabras .El nio ya identifica slabas dentro de palabras. La slaba favorece la emisin enlazada de algunos fonemas difciles de aislar (t, p, c).La slaba se presenta siempre dentro de la palabra entera. Quinta parte El nio construye frases a partir de las palabras de manera oral y con material escrito (pizarra, cartulinas, dibujos) Sexta parte Se construyen textos ordenando frases. LECTURA. Desde el momento que el nio conoce las asociaciones grafema-fonema se inicia en la lectura. Esta metodologa tiene tres fases: > Fase fontica: El nio lee: m-e-s-a > Fase de entonacin no silbica: el nio lee uniendo los sonidos de las letras exagerando el punto de articulacin de las palabras meeeesa, castaaaaa, porque le sirve de apoyo para no romper la palabra en slabas. Pretendemos que lo que lea tenga significado. > Fase de lectura consolidada. El nio lee cualquier palabra sea cual sea el tipo de slabas que contenga. La dificultad con este mtodo viene al principio por la longitud de la palabra, pero no por el orden de las letras dentro de sta. MATERIALES Los materiales didcticos escogidos para trabajar segmentacin fonolgica y lectura desde el principio de curso son: Abecedarios de plstico con letra enlazada
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Abecedarios con letras maysculas Carteles con palabras (pronombres, verbos, sustantivos, adjetivos, preposiciones, adverbios) Carteles con los nombres de los nios de la clase en maysculas y minsculas Letras imantadas maysculas y minsculas Teclados de papel semejantes a los de las computadoras (o teclados viejos), pero conteniendo cada tecla la letra mayscula y minscula Juegos de asociacin palabra-dibujo (de madera o cartn) Tarjetas con dibujos y el nombre por detrs (con todos los fonemas en todas las posiciones) Computadora (de ser posible) Biblioteca de aula La lectura no tiene ningn material de apoyo tipo cartilla, ya que el orden establecido de los fonemas no coincide con ninguna editorial. Una vez realizado el aprendizaje de todas las letras se empieza a leer con todos a la vez, cada nio con su libro, se recomiendan aquellos textos que puedan ir reforzando el aprendizaje de determinados fonemas. VALORACIN DEL METODO Los resultados de esta primera aplicacin del mtodo estn contrastados mediante pruebas estandarizadas de lectura, a partir del test PROLEC (Cuetos, Rodrguez y Ruano, 1996), de escritura con el PROESC (Cuetos, Ramos y Ruano, 2002) y del conocimiento fonolgico con la prueba elaborada por Zubiauz (1998). Y los resultados obtenidos en estas tres pruebas no dejan lugar a dudas. Existen importantes diferencias respecto a los nios del mismo colegio pero del curso anterior que fueron enseados con un mtodo silbico (adaptacin del mtodo de Freire para la educacin de adultos en Brasil). As, mientras que los nios enseados por el mtodo silbico lean una media de 22.9 palabras y 20.9 pseudopalabras del total de 30 de que constan estas pruebas del PROLEC, los nios enseados con el mtodo integrado de lectura lean un promedio de 27.6 palabras y 26.2 pseudopalabras. En escritura las diferencias eran aun mayores, ya que los nios enseados con el mtodo silbico escriban 12.8 palabras y 12.5 pseudopalabras mientras que los enseados con el mtodo integrado escriban 16.5 palabras y 15.8 pseudopalabras. Ms aun, los resultados conseguidos por estos nios de infantil enseados por el mtodo integrado fueron superiores a los obtenidos por los nios de Primero de Primaria que participaron en la baremacin de los tests (en Cuetos y col, 2003 se pueden ver los resultados obtenidos en cada una de las pruebas por estos tres grupos de nios) 3. CONCLUSIONES Dos cursos siguiendo esta metodologa han bastado para comprobar su eficacia. Es fcil aprender a leer cuando no hay presin. Es fcil ensear a leer si no te marcan topes o lmites. TODOS los alumnos aprenden y aprenden correctamente, aunque no todos llegan al mismo nivel en el mismo curso. La primera fase del mtodo se supera una vez conocidas todas las asociaciones grafema-fonema. El ir enlazando unos fonemas con otros es cuestin de madurez. Cada nio tiene su momento y con este mtodo ese momento tiene fecha concreta. Un da empiezan a unir los sonidos y a leer palabras, recordando lo que acaban de leer. Algunos nios lo consiguen a los 3,4 aos, otros a los 6,2. Se respeta el momento evolutivo de cada nio.

Otra ventaja es que la lectura de pequeos cuentos es posible a los pocos meses de iniciarse el aprendizaje, ya que no existe un orden consecutivo de aprendizaje de la lectura de slabas, como ocurre en los mtodos silbicos. Leen palabras sea cual sea el orden de las letras que contengan. Slo se necesita saber cmo suenacada letra. Esa memorizacin hemos comprobado que se realiza entre los 3 y los 4 aos en la mayora de los nios. Empiezan a leer cuentos y las letras que todava no conocen van apareciendo y poco a poco las van deduciendo solos. Suele ir ms rpido el nio que el profesor. En la escritura al dictado se redujeron mucho los errores de sustitucin de letras. Hay errores de omisin (tpicos de la falta de atencin, alguna dificultad de pronunciacin) pero no cambian las letras unas por otras (salvo errores ortogrficos). La escritura va precedida de un recuento mental de los fonemas que forman la palabra a escribir. En la escritura de frases libre no hay apenas rupturas incorrectas de las palabras. Puede haber unin de pronombres o proposiciones al nombre, pero pocas desestructuraciones incorrectas de las palabras. Los nios acaban el curso muy motivados en la lectura. Muchos nios traen cuentos al colegio en vez de juguetes. Piden que se les lea el cuento. Para los profesores de Educacin Infantil la experiencia es de lo ms gratificante y relajada. Desapareci la presin de tener que leer antes de pasar a Primaria. Todos van a leer. Los 76 nios que cursan actualmente 1 de Primaria, primera promocin que trabaj esta metodologa, comenzaron la etapa con un mejor dominio de los libros de texto, una gran seguridad en la interpretacin de rdenes por escrito que se reflej claramente en la resolucin de problemas matemticos y, lo que consideramos ms importante, la motivacin para leer aument espectacularmente. La biblioteca de aula es muy gil, los nios cambian de libro cada pocos das. Cuanto primero se lee, mejor se lee y ms fcil resulta entusiasmarse por una bonita historia por descubrir, que siempre est en un libro. Nunca haba sido tan gratificante ensear a leer. Nunca fue tan fcil aprender. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Cuetos, F. (1988) Los mtodos de lectura desde el marco del procesamiento de la informacin. Bordn, 40, 659-670. Cuetos, F., Rodrguez, B. y Ruano, E. (1996) PROLEC: Evaluacin de los procesos lectores. Madrid, TEA Ediciones. Cuetos, F., Nez, N., Castrilln, J. y Cobo, G. (2000) MIL: Mtodo informatizado de lectura. Madrid, TEA Ediciones. Cuetos, F., Ramos, J.L. y Ruano, E. (2002) PROESC: Evaluacin de los procesos de escritura. Madrid, TEA Ediciones. Cuetos, F. y col (2003) Eficacia de un mtodo fontico en el aprendizaje de la lectoescritura. Aula Abierta, 81, 133-145. Zubiauz, B. (1998) La adquisicin del principio alfabtico. Efectos de la instruccin en habilidades de conocimiento fontico en el aula de primaria. Tesis doctoral no publicada. Salamanca.