La adquisicin de la lengua escrita.

(Fragmento de la Propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita de Margarita Gmez-Palacio Muoz et. al. SEP-OEA. 1990. Mxico.) Breve historia de la escritura. La posesin del lenguaje es uno de los rasgos caractersticos de la humanidad y su origen se remonta a la aparicin del hombre. Pero la posibilidad de expresarse por medio de la escritura fue lograda gracias a un largo proceso que dur cientos de miles de aos. Desde los tiempos primitivos el hombre sinti necesidad de expresar de manera perdurable sus sentimientos y creencias; realiz dibujos y pinturas y esa forma de expresin le result suficiente mientras su vida era nmada y se desenvolva en pequeos grupos que vivan del producto de la caza. La aparicin de la agricultura y la formacin ulterior de las ciudades introdujo un gran cambio econmico y cultural; la vida se organiz de manera muy distinta y en forma mucho ms compleja. Las necesidades crecientes de la vida en la ciudad impulsaron a los hombres a inventar algunas formas de marcar, por ejemplo, a quin perteneca el ganado o quines haban entregado en los graneros parte del producto de sus cosechas, llevar cuentas, etc. Pero tambin fue necesario establecer leyes y registrar hechos histricos para que las generaciones futuras los conocieran. Resulta evidente que el dibujo y la pintura ya no podan cumplir estos objetivos. La escritura surge por necesidad de los pueblos, y tanto sus caractersticas como las funciones y la difusin que ella tiene en la humanidad, atraviesan un largo proceso evolutivo. Al principio la escritura fue muy cercana al dibujo; signos grficos expresaban objetos y acciones. El sistema resultaba extremadamente complejo pero tena una ventaja: representaba ideas por medio de dibujos simples y no estaba vinculado con la forma particular en que se deca tal o cual palabra. Por lo tanto, esa escritura ideogrfica poda ser entendida por hablantes de cualquier lengua, siempre que ellos conocieran las convenciones usadas. Los signos ideogrficos tenan una relacin muy estrecha con el referente. Poco a poco los hombres, tratando de simplificar el sistema, comenzaron a representar palabras atendiendo a las caractersticas lingsticas de las mismas y no a la representacin ms o menos fiel de los referentes. Sin embargo, al principio, la relacin entre signo grfico y palabra todava tena muchos elementos propios del sistema ideogrfico. Ejemplos de lo anterior, en nuestro idioma, seran los casos de palabras como soldado, representado por el dibujo de un sol y de un dado, o de pantalla, escrita con el dibujo de un pan y de una persona tallando una piedra. Es evidente que desde el punto de vista del referente, soldado no tiene nada que ver con el sol ni con el dado, as como la palabra pantalla no est relacionada con el pan. La relacin establecida en ambos ejemplos entre escritura y referente, es lingstica: una parte de la palabra soldado se dice igual que el vocablo sol, una parte de pantalla se pronuncia igual que pan. As, en el transcurso del proceso histrico el problema de la escritura se fue centrando cada vez ms en aspectos lingsticos. Los hombres inventaron luego una escritura en que a cada slaba del habla corresponda un signo para representarla. An as, el sistema segua siendo complicado porque la variedad de signos era demasiado grande. Es alrededor del ao 900 A.C. que los hombres inventan el sistema alfabtico, en el cual cada signo representa un sonido individual del habla. Para llegar a esa convencin la humanidad tuvo que recorrer un largo camino con gran cantidad de pasos intermedios; hubo momentos en los que, por ejemplo, sistemas de escritura silbica ya posean marcas de tipo alfabtico.

La invencin del sistema que hoy nosotros usamos, no significa que haya sido adoptado por toda la humanidad. Actualmente numerosos pueblos usan escrituras de tipo ideogrfico o silbico. De hecho, nuestra escritura se rige por dos sistemas bien diferenciados: uno alfabtico para los textos y otro ideogrfico para la escritura de nmeros y smbolos matemticos. Incluso en el sistema alfabtico se usan algunas marcas de tipo ideogrfico como son los signos de puntuacin. La historia de la escritura ensea que, antes de plantearse el problema de cmo escribir, la humanidad tuvo que sentir la necesidad de que sus ideas quedaran establecidas en forma permanente. Al comprender que la pintura y el dibujo no eran suficientes, ide otras formas de expresin que la condujeron a la creacin de los diferentes sistemas de escritura. El hombre necesit escribir para marcar objetos que le pertenecan; para comunicarse a distancia, para recordar hechos, para expresar sus sentimientos, necesidades o creencias, para transmitir a los dems el fruto de su creacin cientfica o artstica. Lectura y escritura estn ntimamente ligadas; siempre leemos lo que nosotros mismos u otros hombres produjeron. Todo maestro cuyo objetivo sea conducir a sus alumnos hacia la adquisicin del lenguaje escrito, debe pensar cules fueron las causas que llevaron a la humanidad a realizar tan notable invento y tratar que los nios, a travs de su trabajo cotidiano y en forma activa, vayan descubriendo las caractersticas y funciones del sistema de escritura. La lengua oral y la lengua escrita. El idioma espaol se usa de manera diversa en cada uno de los pases de Amrica y en Espaa; dentro de Mxico se habla de manera diferente segn las regiones o las clases sociales consideradas. Estas distintas formas lingsticas son parte de la cultura especfica de cada lugar. Nuestro idioma, con todas sus variantes, constituye nuestra lengua; dentro de ella se puede establecer la siguiente subdivisin: lengua oral y lengua escrita. Tanto una como la otra tienen caractersticas especficas; ambas estn relacionadas, pero dicha relacin no es de dependencia. Cuando se tiene por objetivo conducir a los alumnos a la adquisicin de la lengua escrita, es importante conocer cules son esas caractersticas para comprender a qu tipo de problemas se enfrentan los nios; su conocimiento de la lengua oral es amplio pero con respecto a la lengua escrita les falta an recorrer buena parte del camino. El lenguaje del nio tiene las caractersticas propias de la comunidad a la cual pertenece y cuando ingresa a la escuela su conocimiento de la lengua oral es tal, que le permite comunicarse adecuadamente con los dems, expresar sus ideas, sentimientos y deseos. Conoce las bases de su lengua y posee un amplio vocabulario que enriquecer en aos posteriores. La escuela debe tomar en cuenta estos conocimientos lingsticos del nio y no tratar de modificar su lenguaje oral con correcciones del tipo as no se dice, porque seguramente esas formas consideradas incorrectas, son las usadas por la comunidad a la que l pertenece. Lo anterior no significa que el maestro tenga necesariamente que hablar como lo hace la comunidad en la que est trabajando; l tiene su forma peculiar de hablar y los nios la suya. Es posible que uno y otros se expresen en forma distinta, lo cual carece de importancia siempre y cuando se entiendan, es decir, se logre la comunicacin. Este modo de proceder, que se basa en el respeto mutuo y en la valoracin de la cultura de cada comunidad, tiene adems otra ventaja: el nio ampla el conocimiento lingstico al comprender que existen diferentes maneras de decir las mismas cosas.

La comunicacin oral siempre se produce en un lugar y en un tiempo determinados y ella es acompaada por gestos que facilitan la comprensin entre los hablantes. El lenguaje escrito necesita establecer con palabras aquello que en la lengua oral es posible indicar con gestos. Por ejemplo, cuando una persona le dice a otra: All est el libro que comentamos en la clase de ayer, quien recibe el mensaje lo entiende, porque su interlocutor hace un gesto con la mano para indicar el lugar en el que se encuentra el libro; adems, la referencia al tiempo (ayer) se relaciona con el momento en que se emite el mensaje. Este, si se hace en forma escrita, tiene que establecer el lugar en el que se encuentra el libro; si se desconoce el momento en que el destinatario leer el mensaje, la referencia al tiempo debe ser explcita porque depende del momento en que el texto es ledo. Si el mismo mensaje se quisiera comunicar por escrito, se tendra que escribir: El libro que comentamos en la clase del martes est sobre la mesa de la sala. Adems, al hablar se usan diferentes entonaciones: una misma cosa se puede decir con extraeza, enojo, alegra o tristeza. Esta posibilidad no existe en el lenguaje escrito; as, para que un lector pueda entender un dilogo, es necesario explicar las condiciones en que l se efecta: lugar, tiempo, estado emocional de los hablantes, etc. Por ejemplo, si en el siguiente dilogo, extrado de La guerra del fin del mundo de Mario Vargas Llosa, no se explicitara lo que aparece destacado, sera imposible comprender la situacin y el estado de nimo de los personajes: Se da cuenta? dijo el periodista miope, respirando como si acabara de realizar un esfuerzo enorme. Canudos no es una historia, sino un rbol de historias. Se siente mal? pregunt el Barn sin efusividad- Veo que tampoco a usted le hace bien hablar de ciertas cosas. Ha estado visitando a todos esos mdicos? El periodista miope estaba replegado como una oruga, hundido en s mismo y pareca muerto de fro...

La lengua escrita soluciona algunas de sus limitaciones por medio de los signos de puntuacin, interrogacin y admiracin, que indican determinadas pausas o la presencia de una pregunta o de una exclamacin. Sin embargo esa variedad de signos no hace posible la transmisin de situaciones que permite el lenguaje oral por medio de los cambios de voz o de los gestos. Sin embargo hay circunstancias en las que un texto est relacionado con el lugar fsico en el cual aparece. El conocimiento de la lengua escrita permite a un lector interpretar mensajes tan escuetos como: FRGIL SALIDA ENTRADA colocados en los lugares correspondientes. Toda persona alfabetizada sabe que el significado de estas palabras escritas va mucho ms all del que surge de su simple lectura. Sabe, por ejemplo, que FRAGIL escrito en una caja quiere decir: El objeto que est contenido en este paquete se puede romper; es necesario manejarlo con cuidado. Sabe tambin, que una puerta con el texto DAMAS significa: Este es un bao para el uso exclusivo de mujeres. Otra diferencia esencial entre lengua oral y escrita es la siguiente: un texto aparece dividido en partes (palabras) y esta divisin no corresponde a pausas en el habla. Por ejemplo, se escribe:

Maana iremos al cine. Y esa misma oracin se dice: Maaniremosalcine. Adems, en este ejemplo es posible advertir cmo, en lengua oral, se elimina la ltima a de maana. Otras veces las vocales pronunciadas en determinadas palabras no corresponden a las exigidas por la escritura convencional; es el caso de la primera persona del pretrito del verbo pelear, que se escribe pele y se dice peli. El nio va a encontrar dificultades cuando se le exija escribir palabras correctamente, dejar espacios en blanco entre ellas, o identificar partes de una oracin dada, porque para realizar estas tareas necesita, entre otros, un conocimiento de la lengua que no proviene del lenguaje oral. Todos los hablantes de una lengua usan formas de expresin distintas segn la persona a quien se dirijan o la situacin en la cual se encuentren. As, por ejemplo, es diferente la manera en que un maestro habla con sus alumnos, dialoga con su familia o se dirige a un doctor. La accin de transmitir un mismo mensaje es diferente si ella debe realizarse en forma oral o escrita. Si una persona comenta con otra acerca de un partido de ftbol, podr decir: Nombre, anoche, este...este...Cmo se llama?...ah! Juan Prez meti un golazo...Es buensimo! Esta misma idea se podra leer en un peridico de la siguiente manera: En el encuentro celebrado anoche, el brillante jugador Juan Prez despert la ovacin de los aficionados al anotar el gol que hizo posible la victoria de su equipo. Afirman los conocedores que hace muchos aos no se vea un jugador de la calidad futbolstica de Prez. Es evidente que en forma oral, nadie hara un comentario de esta manera. A su vez, dentro del lenguaje escrito se pueden apreciar grandes diferencias entre los portadores de texto; as, es diferente el tipo de lenguaje que se usa en un libro cientfico, uno de cocina, una noticia periodstica, una receta mdica o una carta personal. El conocimiento de la escritura convencional de las palabras, es decir de su ortografa, facilita la anticipacin del contenido de un texto. Muchas veces este conocimiento ortogrfico conduce a comprender una oracin que puede ser ambigua en el lenguaje oral; enunciados como: Sal de caza o Vaya, vaya con la yegua baya que salt la valla son ms confusos cuando se dicen que cuando se leen y se conoce la ortografa de las palabras que los componen. Hasta aqu se han establecido algunas diferencias entre lenguaje oral y lenguaje escrito que es importante tener en cuenta cuando se plantea el problema del aprendizaje de la lecto-escritura. A menudo el nio distingue el lenguaje escrito mucho antes de estar en posibilidad de leer un texto; por ejemplo, puede decir si alguien a quien no ve, est hablando o est leyendo e incluso si lo que lee es un peridico o un libro de cuentos. Tambin es capaz de formular lenguaje escrito de manera oral antes de saber escribir. No es raro ver a un nio, que aun sin saber leer, tome un libro de cuentos y lo lea usando un lenguaje similar a: Haba una vez un perrito que viva en un rancho.... O bien, el nio de primer ao que, a partir de la imagen en su libro de texto, inventa:

Mara come atole. El atole es sabroso. Qu rico est el atole!. En este caso, el nio no inventa de cualquier modo su lectura, sino que formula de modo oral el lenguaje escrito, en el estilo propio de los libros de texto. Es posible pues, hablar del modo correspondiente al lenguaje escrito, aun antes de saber escribir. Tambin es posible escribir el lenguaje oral, por ejemplo, quien hace el guin de una pelcula, escribe los dilogos correspondientes a los distintos personajes. Se ha visto que la lengua escrita no es la trascripcin en signos grficos de la lengua oral. Para llegar a dominarla es necesario comprender sus caractersticas y esto se logra cuando se tiene contacto permanente con diferentes portadores de texto, se reflexiona sobre ellos, se lee, se escribe y se presencian actos de lectura y escritura realizados por otros. La lengua oral tiene muchas variantes regionales; las diferencias son mucho menores cuando se considera la lengua escrita. La comunicacin efectiva entre las distintas regiones de Mxico y con todos los pases de habla hispana ser posible mientras se procure tener una lengua escrita que sea entendida por todos, aunque la lengua oral siga manteniendo los rasgos peculiares de cada pueblo. El proceso de adquisicin de la lengua escrita en el nio. Los estudios realizados sobre el proceso de la adquisicin del sistema alfabtico de escritura por parte del nio, nos permiten ver la similitud entre este proceso y el que recorri la humanidad. Muy tempranamente el nio es capaz de dibujar si se le proporcionan los elementos para hacerlo; sus dibujos representan algo y pueden explicar qu representan: Es un nio, soy yo; hic una pelota. Sin embargo, al principio no es capaz de diferenciar dibujo de escritura; si le pedimos, por ejemplo, que dibuje una pelota y luego que escriba pelota, o que dibuje una casa y escriba casa, su produccin en cuanto a dibujo y escritura ser similar. En la sociedad actual los textos aparecen en forma permanente: propaganda en la calle y en la televisin, peridicos, revistas, libros, envases de alimentos, de productos de limpieza, etc. El nio, que siempre investiga el mundo que lo rodea, no puede pasar indiferente ante esos textos que aparecen por todas partes. Los ve, pregunta sobre ellos, observa cmo los adultos o los hermanos mayores leen o escriben; reflexiona sobre este material y construye hiptesis en torno a l. Los nios cuando ingresan a la escuela ya han iniciado el trabajo de reflexin sobre la lengua escrita; como el medio cultural del cual provienen es diverso, algunos han podido avanzar ms que otros en este proceso. As, aquellos cuyas familias usan en forma habitual la lectura y la escritura tienen un mayor contacto con ellas y entonces sus oportunidades de reflexionar y preguntar sobre ese objeto de conocimiento son mayores que las de otros provenientes de hogares analfabetos o en los que la lengua escrita no es usada frecuentemente. Sin embargo, y a pesar de las diferencias entre unos y otros, las etapas de conceptualizacin por las que atraviesan son similares. Si se analiza todo el proceso y se considera cmo los nios interpretan los textos que se les presentan o que ellos producen, es posible establecer tres grandes niveles de conceptualizacin: concreto, simblico, y lingstico*.
*En otras publicaciones referentes a este proceso de conceptualizacin, se utiliza una denominacin distinta. Al nivel concreto se le llama presimblico o no simblico. Al nivel lingstico se lo denomina silbico, silbico alfabtico y alfabtico en funcin de las hiptesis construidas sucesivamente por el nio. En este trabajo se ha mantenido la nomenclatura usada en la Prueba Monterrey. Ello obedece, no a razones tericas, sino a la intencin de facilitar el trabajo del maestro acostumbrado a la nomenclatura empleada en dicha prueba.

A continuacin se explicar detalladamente el proceso que conduce al nio a entender el lenguaje escrito para permitir al maestro comprender la razn de las preguntas y de las hiptesis del nio; de esta forma estar en condiciones mucho mejores de ayudarlo en el camino que conduce a la adquisicin de nuestro sistema de escritura. Niveles de conceptualizacin. Concreto. Al principio del proceso en nio no diferencia dibujo de escritura; en sus propias producciones realiza trazos similares al dibujo cuando se le pide que escriba o ponga algo con letras. Adems si se le pregunta, por ejemplo, dnde se puede leer un cuento, seala las imgenes del mismo; los textos todava no significan nada para l. Despus de esta etapa inicial comienza a realizar algunas grafas diferenciadas; stas pueden ser bolitas, palitos u otras que se asemejan bastante a las letras. Esta diferenciacin grfica entre dibujo y escritura no significa an que sus reflexiones lo hayan conducido a comprender que la escritura remite a un significado; si se le pregunta acerca de los signos escritos, podr decir que en ellos no dice nada o que en esas letras dice letras. El asignar un significado a los textos es un descubrimiento posterior, cuando el nio llega a l ya ha avanzado mucho en su conceptualizacin porque sus reflexiones acerca de los textos le han llevado a comprender que los mismos tienen una funcin simblica: se refieren a algo no directamente representado en ellos. Pero antes de llegar a conocer esta funcin esencial de la escritura, existe un paso intermedio en el cual considera que, por ejemplo, la lectura de un cuento, puede realizarse tanto en las imgenes como en los textos. Simblico. A partir del momento en que la escritura es considerada un objeto simblico, el nio idea y prueba diferentes hiptesis para tratar de comprender las caractersticas de este medio de comunicacin; algunas de ellas las mantiene durante bastante tiempo e incluso puede justificarlas. Otras las abandona en forma ms o menos rpida porque no le satisfacen cuando trata de interpretar textos propios o producidos por otros. A continuacin se desarrollarn algunas de las ideas que se forma el nio del nivel simblico acerca del lenguaje escrito. Los textos ya tienen significado.

Qu dicen los textos? Al principio del nivel simblico, el nio considera que los textos dicen los nombres de los objetos o figuras prximas a ellos; un nio explicaba a su manera esa relacin que haba establecido: Las letras dicen lo que las cosas son. Las palabras de este nio ilustran claramente, lo que se ha denominado hiptesis del nombre. Por ejemplo, en todas las letras que aparece en una caja de cigarros anticipa que dice cigarros o en los textos impresos en un lpiz, dice lpiz. Cuando se le pide que escriba algo que le quede bien a un dibujo (realizado por l o por otra persona) hace signos muy prximos o inclusive dentro del mismo y los interpreta diciendo el nombre de los objetos representados en la imagen.

Al proceder as, el nio ha dado un gran paso: dibujo y escritura estn diferenciados y los textos tiene un significado (son ledos); pero para saber qu dice un texto, necesita que ste vaya acompaado de un objeto o dibujo. En lo que respecta a sus propias producciones, poco a poco la escritura se va separando de la imagen; los signos pueden aparecer abajo, arriba o a un costado de la misma. Ejemplo:

Cmo debe ser un texto para que diga algo?

El nmero de grafas consideradas necesarias para que en ellas se pueda leer, vara segn el momento del proceso evolutivo. El nio comienza realizando un signo grfico por cada objeto representado en la imagen y en el leer el nombre del mismo; por ejemplo:

Si hace algo similar a lo que se ilustra en el ejemplo y se indaga sobre su trabajo, explicar que dibuj una casa y que escribi casa (sealando el signo de la parte inferior derecha). Cuando en la imagen aparecen representados varios objetos, animales o personas, es posible que escriba un signo por cada uno de ellos y al interpretarlos establezca una correspondencia dibujo-signo, diciendo el nombre de cada uno de los referentes. Ms adelante tendr una exigencia de cantidad: tanto en textos producidos por otros como en los que l construye, considera que una escritura con menos de tres letras no permite efectuar un acto de lectura. Esta hiptesis de cantidad de grafas es justificada por el nio de la siguiente forma: son noms dos, son muy poquitas, no dice nada.

Pero no acaban aqu las hiptesis originales que los nios construyen a partir del descubrimiento de la funcin simblica de la escritura. A la hiptesis del nombre y a la de cantidad, se agrega ahora una tercera exigencia: para que un texto pueda ser ledo, es necesario que los signos usados sean variados. As, considera que es imposible realizar un acto de lectura cuando los signos empleados son iguales (AAA, MMMM, etc.); ellos no sirven para leer. En sus propias producciones aplica esta hiptesis de variedad. En una ocasin se le present a una nia una imagen con la siguiente escritura:

Rechaz que en ese texto se pudiera leer gato, alegando que eran todas iguales y propuso reemplazarlo por:

La escuela tradicional ha considerado algunas palabras como fciles y por lo tanto adecuadas para iniciar la enseanza de la lecto-escritura; es el caso de oso, ala, ojo, mam, pap, etc. Si se tienen en cuenta las hiptesis de variedad de caracteres y la de cantidad no sern estas palabras muy difciles para el nio, porque en gran medida contraran sus propias ideas sobre la lengua escrita? Ensear a escribir palabras del tipo de oso y ala nos conduce a otro problema: puesto que estas palabras pueden leerse de izquierda a derecha, o de derecha a izquierda con idnticos resultados, podrn ayudar al nio a descubrir la direccin convencional de nuestro sistema de escritura? A L A O S O O J O

Es posible leer nombres distintos en escrituras iguales?

Sorprendentemente, la respuesta que puede dar el nio a esta pregunta es: s. Adems, es posible que l mismo produzca escrituras iguales para palabras diferentes. Por ejemplo, cuando a un nio se le dict gato, mariposa, y caballo, escribi, sin experimentar ningn conflicto:

En la escritura de cada una de estas palabras se observa la presencia de dos de las hiptesis ya mencionadas: cantidad mnima y variedad de grafas. Ms adelante, el nio contestar negativamente a esa misma pregunta porque en su proceso de re-construccin del sistema llega a conocer otra de sus caractersticas: nombres distintos deben ser representados en forma diferente. Si se considera que an no ha descubierto la relacin existente entre los textos y aspectos sonoros del habla qu estrategias podr utilizar para diferenciar sus escrituras? Las posibles soluciones lgicas a este problema consisten en efectuar variaciones acerca de cuntas y cules letras va a utilizar para escribir diferentes palabras: -Modifica la cantidad de letras utilizadas para producir diferentes escrituras. A veces, podr considerar que el nmero de letras necesarias para escribir un nombre determinado tiene relacin con el tamao del referente, si ste es grande llevar muchas letras y si es pequeo pocas. Por

ejemplo, piensa que la palabra oso se escribe con muchas ms letras que hormiga porque un oso es ms grande que una hormiga. Ejemplos:

Lo mismo puede ocurrir con la escritura de diminutivos.

Otras veces no presta atencin al tamao del referente y cuando necesita escribir nombres distintos, vara en forma arbitraria el nmero de letras utilizadas. Ejemplos:

-Modifica las letras utilizadas sin variar la cantidad. Ciertos nios consideran que es necesario emplear el mismo nmero de letras para la escritura de cualquier palabra. Para diferenciar una de la otra utilizan letras distintas. Ejemplos:

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Usando pseudo-letras

Esta necesidad de diferenciar las escrituras llega a ser tan fuerte que aun cuando sean capaces de producir slo un nmero muy limitado de letras, realizan modificaciones en el orden en que las escriben. Ejemplo:

Es necesario advertir que la relacin entre la escritura y el significado, ya establecida por el nio, puede llegar a enfatizarse de tal manera que en algn momento considere, por ejemplo, que pelota y pelotita deben representarse con escrituras idnticas. Acaso ambas no son pelotas? Porqu habran de escribirse distinto? Ejemplo:

(pelota)

(pelotita)

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Nivel lingstico. Descubrimiento de la relacin entre escritura y aspectos sonoros del habla. Cuando el nio escriba un nombre con una sola letra, efectuaba una correspondencia de un elemento con otro, razn por la cual no se le planteaba ningn conflicto desde el punto de vista lgico. La formulacin de las hiptesis ya mencionadas, bsicamente la de cantidad mnima de caracteres, viene a complicar la situacin. El nio, para escribir un nombre coloca ahora varias grafas. Se enfrenta pues con un problema: hacer corresponder una palabra con varias letras usadas para representarla. La bsqueda de una solucin para resolver este conflicto lo conduce a descubrir una caracterstica esencial del sistema de escritura: la relacin entre los textos y aspectos sonoros del habla. El nio comienza a fragmentar oralmente el nombre e intenta poner esas partes en correspondencia con las letras utilizadas. Al comienzo esa correspondencia no es estricta; por ejemplo, puede escribir un nombre con cuatro letras y leerlo de la siguiente manera:

pelo

ta

Tambin puede ocurrir que escriba un nombre y al leerlo lo recorte oralmente en tantas partes como grafas haya puesto. Por ejemplo, para leer mariposa:

mari

po

sa

La hiptesis silbica. Poco a poco va perfeccionando su trabajo hasta desembocar en un anlisis silbico del nombre y una escritura formada por tantas letras como slabas lo integran. Ejemplo de escrituras silbicas:

ca

ni

ca

(canica)

pa

to

(pato)

Para llegar a conocer nuestro sistema alfabtico de escritura, el nio re-construye el proceso seguido por la humanidad y formula, en determinado momento, la hiptesis silbica. Esta aproximacin es a tal punto racional que coincide con los fundamentos de sistemas de escritura que an hoy son usados en otras partes del mundo.

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Sin embargo, se vern ahora los problemas que se presentan al nio que ha construido la hiptesis silbica cuando se enfrenta con nuestro sistema alfabtico. Dicha hiptesis puede coexistir con la de cantidad mnima de caracteres. Por ejemplo, si un nio tiene una concepcin silbica de la escritura y a la vez considera que dos es el mnimo de letras posible para que un texto pueda ser ledo, al tener que escribir palabras como sol, pan, sal, se enfrenta a un conflicto: por un lado piensa, en virtud de la hiptesis silbica, que los monoslabos se escriben con una sola grafa, pero tambin considera que un solo signo no es suficiente para realizar un acto de lectura. Puede resolver el conflicto agregando una o varias letras como acompaantes de la primera, con lo cual cumple con la exigencia de cantidad mnima. Ejemplo: un nio dice sol y coloca una letra (M). Se queda viendo la letra que hizo y agrega, sin decir nada, dos letras ms. El producto final es:

sol Otro tipo de conflicto surge cuando se enfrenta con modelos de escrituras proporcionadas por el medio. Es probable que muchos nios que ingresan a los grupos integrados, sepan escribir sus propios nombres u otras palabras aprendidas en primer ao (oso, pap, mam, etc.). Estas escrituras correctas no indican, necesariamente, que ellos hayan abandonado la hiptesis silbica. Si se les pide que lean y a la vez sealen el texto con el dedo, a menudo es posible observar distintas soluciones que encuentran para hacer coincidir la escritura de esas palabras con la hiptesis silbica. Por ejemplo, la palabra mam puede ser leda de las siguientes maneras por nios cuya hiptesis sea silbica:

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Despus de realizar diferentes intentos de lectura pueden solucionar los problemas que se les presentan, deslizando el dedo en forma corrida por todo el texto, sin efectuar ningn sealamiento particular de grafas.

Otro ejemplo: Un nio llamado Javier sabe escribir su nombre y aplica en su lectura la hiptesis silbica: J lo interpreta: A V I E R

Ja

vier

Piensa en las posibles razones por las cuales en su nombre estn esas letras (VIER) que para l sobran y puede encontrar diferentes soluciones: Las letras sobran y hay que quitarlas. En VIER est su apellido.

En determinado momento, el nio conoce algunas letras y les adjudica un valor sonoro silbico estable, donde una letra representa una slaba. Puede usar las vocales y considerar, por ejemplo, que la A representa cualquier slaba que la contenga (ma, sa, pa, ca, la, etc.); o bien trabajar con consonantes en cuyo caso la p, por ejemplo, puede representar las slabas pa, pe, pi, po, o pu. Lo ms frecuente es que los nios combinen ambos criterios usando vocales y consonantes. Cuando trabajan con vocales pueden presentarse escrituras como las que aparecen en el siguiente ejemplo. Un nio escribe para pato: Interpreta: Y para pelota: A O

pa
E pe O

to
A

lo

ta

Como puede verse utiliz la letra A para representar las slabas pa y ta y la letra O tanto para la slaba lo como para to.

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Si a sujetos con estas caractersticas se les pide que escriban palabras de varias slabas en las que la vocal es siempre la misma, como es el caso de papaya, naranja, manzana, etc., su escritura ser similar a sta: A interpretan: A A

na

ran

ja

En estos ejemplos se establece un conflicto porque la repeticin de letras iguales no es aceptada por los nios que exigen variedad de signos grficos. Cmo resuelven este conflicto? Ejemplo: Un nio deba escribir papaya y procedi de la siguiente manera: dijo pa... con la a, escribi A, pa... otra vez con la a, puso A, ya... otra vez con la a?!. Se detuvo, evidentemente conflictuado porque otra A le pareca demasiada repeticin, y finalmente coloc una E. El producto final fue: A A E (papaya). Cuando trabajan con consonantes pueden aparecer escrituras como las que figuran en el siguiente ejemplo: Para pato: P T

pa
para pelota: P

to
L T

pe

lo

ta

como puede advertirse, la letra T representa las slabas ta y to; la letra P representa tanto la slaba pa como la pe. Frecuentemente combinan ambos criterios utilizando vocales y consonantes. Ejemplos: P O para pato

pa
P

to
L A para pelota

pe

lo

ta

La hiptesis alfabtica. Qu sucede cuando un nio trata de interpretar silbicamente textos impresos o producidos por adultos que saben escribir? El nio pone a prueba su hiptesis silbica y comprueba que sta no es adecuada porque cuando la aplica en sus intentos de lectura, le sobran letras. El fracaso de

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su hiptesis, la informacin proveniente de los que saben leer y de los textos que encuentra escritos y hay que interpretar, lo van conduciendo hacia la comprensin del sistema alfabtico. Pero el paso de la concepcin silbica a la alfabtica no es abrupto. Trabaja simultneamente con ambos sistemas durante algn tiempo, como puede verse en los siguientes ejemplos: P T O P L O T

pa

to

pe

lo

ta

Descubre que existe cierta correspondencia fonema-letras y poco a poco va recabando informacin acerca del valor sonoro estable de ellas. As, paso a paso, pensando, analizando las producciones escritas que le rodean, pidiendo informacin o recibiendo la que le dan los que ya saben, llega a conocer las bases de nuestro sistema alfabtico de escritura: cada fonema est representado por una letra. Desde luego lo anterior es cierto considerando en trminos generales, ya que existen grafas dobles como ch, rr, ll; sonidos con varias grafas (c, z, s, c, k, q) y grafas que no corresponden a ningn sonido como la h o la u de la slaba gue. Queremos significar con esto que el nio, cuando conoce el valor sonoro de todas las letras, ya es capaz de leer? De ninguna manera. Es necesario que coordine este conocimiento con algo que ya haba descubierto al principio del proceso: los textos tienen significado. El motor fundamental que impulsa al nio a ser un buen lector consiste en su deseo de interpretar los portadores de texto. Es importante sealar que en la lectura interviene tanto el conocimiento de las bases del sistema alfabtico como la anticipacin. Todo buen lector sabe, cuando se enfrenta a un material escrito, qu tipo de informacin y de lenguaje va a encontrar en l. Es decir, a partir de las caractersticas generales del portador de texto, hace una anticipacin. Sabe que es distinto lo que va a encontrar en un peridico, en una carta o en una receta mdica. En general, se acerca al texto con un conocimiento previo de las caractersticas de su contenido y, cuando esto no ocurre, cuando no tiene idea de lo que en l va a encontrar, la lectura es mucho ms difcil porque simultneamente con ella debe realizar una indagacin de su contenido temtico. Cuando un lector se enfrenta a un texto, tambin pone en juego conocimientos previos gramaticales o de las caractersticas de una determinada palabra. Por ejemplo, si lee en el peridico: La Compaa Nacional de Teatro dirigida por Ignacio Sotelo interpreta Pudo haber sucedido en Verona, de Rafael Solana en el Teatro del Bosque (detrs del Auditorio Nacional) a las 20:30 horas. El lector sabe qu tipo de noticia va a encontrar, ya que la est leyendo en la parte del peridico correspondiente a TEATRO. No espera encontrar ninguna noticia deportiva ni una de poltica internacional; pero adems realiza otras anticipaciones, por ejemplo: Despus de la..... seguramente sigue un sustantivo femenino y singular (compaa). A continuacin de dirigida por....... habr un nombre propio (Ignacio Sotelo). Cuando lee en el ......... sabe que va a encontrar a continuacin el lugar donde se llevar a cabo el espectculo (Teatro del Bosque). Despus de a las ....... tiene necesariamente que seguir la hora de la funcin (20:30 horas).

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Adems hay otra serie de marcas que le facilitan la lectura y que parten del conocimiento previo de convenciones. En el ejemplo presentado, ayuda mucho a la lectura el saber que las maysculas se usan para escribir nombres de personas, lugares, obras o que haber se escribe on hache. Si cualquier buen lector se hubiera encontrado con que el ttulo de la obra era: Pudo a ver susedido en Berona, seguramente su lectura habra sido ms difcil y hubiera requerido un deletreo que lo conducira a un resultado fontico igual, porque se oye igual Pudo haber sucedido en Verona que Pudo a ver susedido en Berona. Un buen lector pone en juego, adems, el conocimiento que posee sobre las caractersticas especficas de las palabras ledas: letras iniciales y finales, largo de la palabra, etc. Por ejemplo en:

cerca del campamento corra un arroyo

podra anticipar, teniendo en cuenta algunas de las letras de la palabra campamento, que all podra decir campo pero sabe que la palabra que est leyendo es ms larga o tiene ms letras que las correspondientes a su primera anticipacin. Por todo lo anterior, hablar de lectura significa referirse a una serie de conceptos relacionados. Leer es haber descubierto el sistema alfabtico y conocer el valor sonoro estable de las letras, pero es tambin poder anticipar en base a: los contenidos que se espera encontrar en un texto. el conocimiento de la gramtica. el conocimiento de las convenciones ortogrficas. el conocimiento de la estructura particular de las palabras: letras que las componen, orden de las mismas, longitud, etc.

La lectura no se basa pues, en la mecanizacin ni en la habilidad de unir ms o menor rpido los sonidos de letras o slabas, son muchos los factores cognitivos que contribuyen a lograr una lectura eficaz. La lectura efectiva se realiza cuando se es capaz de comprender un texto; conocer el sistema alfabtico no implica entender el contenido de cualquier texto. Por ejemplo: una persona que carece de los conocimientos bsicos sobre el tema, no podr hacer una verdadera lectura (es decir, una lectura comprensiva) sobre un texto de fsica nuclear. un nio de siete aos, aun sabiendo leer, no podr comprender Don Quijote de la Mancha porque el lenguaje empleado de esta novela y el tema al que se refiere le son totalmente ajenos. cualquier hispanohablante alfabetizado podr leer un texto en alemn, pero no realizar una lectura efectiva si desconoce el idioma y sus convenciones especficas de escritura.

Es preciso que el maestro tenga permanentemente en cuenta el proceso de adquisicin de la lengua escrita y tome conciencia de que, si bien es necesario conocer el valor sonoro de las letras para saber leer, este conocimiento no le sirve al nio cuando le es suministrado en un momento cualquiera del proceso y en forma aislada. El deletreo penoso y sin sentido no es lectura porque ella, para ser til, implica necesariamente la comprensin de los textos. Por esta razn, no es adecuado para el proceso someter a los alumnos al descifrado de slabas sin sentido, ni enfrentarlos a oraciones carentes de significado desde el punto de vista de su realidad lingstica. Se podran citar muchos ejemplos de oraciones

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de este tipo que aparecen en numerosos libros de texto de primer ao y que son conocidas por todos los maestros. Enunciados como Susi se asea, Lalo mete la maleta o Mi mam me mima, estn totalmente alejadas del lenguaje, de los intereses y de la realidad del nio. Tales enunciados parecen trabalenguas y no conducen ni a comprender el sentido del lenguaje escrito, ni a despertar el inters por la lectura. Por otra parte, as como saber leer no significa poder deletrear o silabear en forma ms o menos rpida, saber escribir no es solamente ser capaz de realizar dictados o copias. Escribir significa ser capaz de usar el sistema de escritura con los fines para los que fue creado por la humanidad. En resumen, los grandes niveles de conceptualizacin en el proceso de adquisicin de la lengua escrita son: Concreto: los nios que se encuentran en este nivel an no han descubierto que la escritura remite a un significado. Esta, para ellos, no significa nada como tal. Enfrentados a un texto lo interpretan como dibujos, rayas, letras, etc. Todava no han comprendido la funcin simblica de la escritura y de ah el nombre con el que los caracterizamos. Simblico: han descubierto que la escritura representa algo y puede ser leda o interpretada. Para estos nios los textos pueden representar los nombres de los objetos; han descubierto la relacin entre la escritura y el significado pero todava no han llegado a comprender la relacin entre escritura y aspectos sonoros del habla. Por ejemplo, un nio escribi patos repitiendo varias veces la escritura correspondiente a pato:

Lingstico: estos nios han descubierto otra caracterstica importante del sistema de escritura: la relacin que existe entre los textos y aspectos sonoros del habla. Cuando el nio descubre esta relacin, sus reflexiones al respecto lo llevan a formular la hiptesis silbica: piensa que en la escritura es necesario hacer corresponder una letra a cada slaba emitida. A los nios que han alcanzado este nivel los llamaremos silbicos. Ejemplo:

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Cuando el nio trata de interpretar los textos que el medio le proporciona, su hiptesis silbica fracasa. Debe construir una nueva hiptesis que le permita comprender las caractersticas alfabticas de nuestro sistema de escritura: llega as a establecer una correspondencia entre los fonemas que forman una palabra y las letras necesarias para escribirla. A estos nios los llamaremos alfabticos. Existe un perodo de transicin en el que el nio combina aspectos de la concepcin silbica con la alfabtica; cuando esto ocurre diremos que trabaja en forma silbico-alfabtica. Ejemplo:

El siguiente cuadro resume, en forma esquemtica los niveles y sub-niveles del proceso de adquisicin de la lengua escrita:

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Entre la poblacin de los grupos integrados no existen nios de nivel concreto; todos, a pesar de las diferencias que los caracterizan, consideran que en los textos (impresos, producidos por ellos mismos o por otros) se puede leer algo, aunque no sean capaces de hacerlo. Los nios que manejan la hiptesis alfabtica y que adems han alcanzado un nivel A en el anlisis de oracin (ver La oracin en pginas siguientes) tampoco corresponden a la poblacin de grupos integrados. La oracin. Tal como se seal anteriormente, leer no es descifrar: un buen lector no traduce las letras a fonemas y luego junta dichos sonidos para llegar a un resultado significativo. Un aspecto fundamental para comprender un texto es la posibilidad de prediccin; ya se ha sealado que esta posibilidad est muy relacionada con el conocimiento de: el tipo de portador de texto; es decir: si se trata de un cuento, una receta mdica, una noticia poltica, una nota deportiva, las convenciones ortogrficas la gramtica; entendiendo por tal el sistema de reglas sintcticas en funcin de las cuales un hablante genera todas las oraciones posibles en su lengua.

En relacin con este ltimo aspecto, es muy importante conocer los distintos modos de aproximacin que va elaborando el nio en su progresiva comprensin de la oracin escrita. Investigaciones realizadas con nios de distintas edades, que an no saben leer y provienen de diferentes medios sociales, demuestran la existencia de diferentes niveles de conceptualizacin, previos a la idea de que en una oracin estn escritas todas las palabras que la componen. Es decir, antes de llegar a esta conclusin, los nios establecen una diferencia entre lo que est escrito y lo que puede leerse. Para todo lector adulto, es obvio que para escribir una oracin es necesario poner todas las palabras que la componen. Sin embargo, aqu se ver como esta idea no es compartida por muchos nios. En las investigaciones mencionadas, la indagacin del pensamiento del nio consisti en situaciones como:

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El experimentador escriba una oracin y luego la lea de corrido mientras simultneamente la sealaba con el dedo de izquierda a derecha; se aseguraba que el nio (quien obviamente no saba leer) haba entendido lo que estaba escrito en la oracin y era capaz de repetir su contenido. A continuacin se le interrogaba sobre las partes componentes de ese texto, sealando cada palabra en desorden y preguntando, en cada caso, Qu crees que diga aqu?

Los diferentes tipos de respuesta dadas por los nios se han dividido en las categoras siguientes: A) Ubican en la oracin cada una de las palabras que la conforman. Por ejemplo, en la oracin Pap martill la tabla no tienen dificultad para ubicar, a pedido del experimentador, cada una de las palabras o en decir lo que est escrito en una palabra sealada. Esta conducta es similar a la que tiene cualquier buen lector y es, por supuesto, la ms avanzada. B) No ubican el artculo. Suponen que ste no se escribe o que forma una sola unidad con el sustantivo. Si se retoma el ejemplo anterior, en la oracin Pap martill la tabla existiran tres palabras:

Pap - martill - tabla o Pap - martill - latabla

El nio debe resolver un problema; en la oracin ve escritas cuatro partes: Pap martill la tabla

Qu hacer con esas dos letras que forman el artculo la? Ante este problema surgen diferentes soluciones: Algunos proponen quitar la o explican que ah no dice nada; recordemos que de acuerdo a la hiptesis de cantidad, dos letras es poco para que un texto pueda ser ledo. Otros manifiestan que en la est escrita la primera slaba de tabla (es decir ta) y que en tabla, dice bla.

C) Logran aislar los sustantivos de la oracin pero no pueden separar el verbo; consideran que ste est unido al sujeto o al objeto directo o bien, en alguna de las palabras de la oracin, leen la oracin completa. Ejemplos:

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tabla.
En:

En ocasiones la dificultad de aislar el verbo conduce a algunos nios a considerar la oracin dividida en dos partes. En el ejemplo siguiente ubican slo pap martill y martill la Pap martill la tabla

Ubican:

pap martill

pap martill

martill la tabla

D,E,F) En los casos que siguen se ver que los nios de estos niveles no trabajan en forma lingstica cuando realizan el anlisis de oraciones. Es necesario destacar que estos tres tipos de respuestas no constituyen niveles diferentes de conceptualizacin. Respuestas de tipo D. En cada una de las palabras de la oracin dice la oracin completa. En: Ubican: Pap martill la tabla

pap martill la tabla

pap martill la tabla

pap martill la tabla

pap martill la tabla

Respuestas de tipo E. En cada una de las partes de la oracin se puede leer algo relacionado con el tema de la oracin misma. Por ejemplo, en: En: Mam compr tres tacos

Ubican: Dijo: pap

dame un peso pa comprar

Pap vino de trabajar

Mam compr tres tacos

Mam

Respuestas tipo F. En la oracin Mam compr tres tacos, el nio hace el siguiente anlisis: en las cuatro palabras que conforman esa oracin estn la mam y cada uno de los tres tacos.

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En: Ubican:

Mam

compr

tres

tacos

mam

un taco el otro taco

otro taco

Es decir, piensa que slo se escriben los nombres de los objetos. Otro ejemplo: En: El nio tom un Ubican:

refresco

nio refresco

refresco

nio refresco Los nios de la categora F tambin pueden analizar la oracin, suponiendo que en cada una de las partes que la componen dice el nombre de algn comestible que pudo ser comprado por la mam.
En: Ubican: Mam compr tres tacos

canela

caldo

tortilla

pozole

En los ejemplos mencionados para las categoras D,E, y F, el anlisis de las partes de la oracin no impide a estos nios leer bien la oracin completa. En efecto, cuando se les pregunta qu dice en todo el texto, contestan correctamente. G) Corresponde a los nios que an no han comprendido la funcin simblica de la escritura. Consideran que la escritura debe ir acompaada del dibujo para tener significado y cuando se les indaga sobre las partes de la oracin no toman en cuenta el contenido del texto. Ejemplos de cmo analizan la oracin Un pjaro vuela, nios de nivel G: 1) Experimentador Nio E. Nio 2) E. Nio E. Nio - Yo aqu escrib un pjaro vuela. - Pos haga el pjaro. - As no puede decir? - No, porque no tiene ni un pjaro volando. Haga un

pjaro y un rbol.

- Dir vuela? - Dnde est el pjaro? - Dnde est? - Pos no s. . . pos pon el pjaro.

Ejemplo de anlisis de la oracin El pan est bueno E. - Dir pan en algn lado?

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Nio

- All en las tiendas.

En la descripcin que se acaba de hacer sobre cmo los nios realizan el anlisis de una oracin, se observa un avance progresivo que parte del nivel G hasta llegar al A. El nio del nivel G no toma en cuenta la escritura de la oracin, salvo cuando ella va acompaada de un dibujo. Su nivel de conceptualizacin es pre-simblico. El nio que da respuestas de tipo D, E, y F, admite la escritura con significado y no necesita que ella est acompaada por el dibujo; sin embargo, las partes en que ve dividido el texto no corresponden con las palabras que constituyen el enunciado oral. La relacin de la escritura con algunas caractersticas del dibujo parece ser todava estrecha ya que manifiestan, por ejemplo, que en las palabras de la oracin Mam compr tres tacos est la mam y cada uno de los tres tacos. Sin embargo el nio de este nivel, ha dado un gran paso con respecto al nivel G, pues ha comprendido el valor simblico de la escritura; considera que en cada uno de los fragmentos de la oracin est escrito uno de los nombres que se mencionan en el enunciado. El nio del nivel C es capaz de identificar los sustantivos pero no logra separar el verbo. Considera que el verbo est escrito pero no tiene existencia independiente: est ligado al sujeto, al objeto directo o incluido en toda la oracin. El nio del nivel B tiene dificultades con el artculo pero es capaz de identificar cada una de las otras partes de la oracin. Los nios pertenecientes al nivel A logran solucionar este problema e identifican cada una de las palabras que componen el enunciado. Se puede decir que en este proceso que va de G hasta A, hay tres grandes etapas: Una etapa concreta o presimblica; nivel G. Una etapa simblica o prelingstica; nivel F, E, D. Una etapa lingstica; niveles C, B, A. Existe una correlacin importante entre estas etapas y los niveles de construccin de la palabra escrita. As, el nio que considera que los textos no tienen valor simblico, tendr un nivel G de conceptualizacin con respecto a la oracin. De la misma manera aquellos que consideran que los textos remiten a un significado pero an no son capaces de hacer un anlisis de tipo lingstico, darn respuestas de tipo F, E, o D. Cuando los nios han descubierto la relacin entre los textos y los aspectos sonoros del habla (nios con hiptesis silbica, silbico-alfabtica o alfabtica), pueden analizar la oracin dando indistintamente respuestas de tipo C, B, o A. El descubrimiento de otras caractersticas del sistema de escritura. El nio necesita llegar a conocer, adems, algunos aspectos formales del sistema alfabtico: la direccin de la lecto-escritura y la diferencia que existe entre letras, nmeros y signos de puntuacin. Estos conocimientos parecen ser los que ofrecen menores dificultades. Segn indican investigaciones recientes, al finalizar el primer ao escolar todos los alumnos conocan esas caractersticas, a pesar de que algunos no haban avanzado lo suficiente en el proceso constructivo que conduce a la adquisicin de la lengua escrita. Este proceso est ms ntimamente relacionado con un trabajo cognitivo propiamente dicho, mientras que la adquisicin de los aspectos formales del sistema est ligada, fundamentalmente, a la informacin proveniente del medio.

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La direccin de la lectura y la escritura. Cmo llega el nio a conocer la direccin de la lectura y de la escritura (de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo)? Cmo descubre que el pasado de pginas en un libro debe ser realizado de adelante hacia atrs? Recordemos que la escuela en general no proporciona estos conocimientos en forma especfica; el maestro de primer ao escribe en el pizarrn o en los cuadernos, pero ello no significa necesariamente que el nio capte la necesidad de seguir esa direccin; la copia de palabras puede tambin realizarla de derecha a izquierda y obtener resultados similares al modelo. Algunas veces, en educacin preescolar, se proponen ejercicios en los que es necesario hacer bolitas, palitos, lneas onduladas o quebradas en la direccin correspondiente a la escritura. Pero tiene algn sentido exigir una direccin determinada para lneas que no significan nada? No es lo mismo en esos casos cualquier direccin? Disponer una direccin obligatoria para esos ejercicios tiene tan poco sentido como considerar que los dibujos de rboles o casas deben iniciarse siempre del lado izquierdo o de arriba hacia abajo. En cambio, en el caso de la lecto-escritura es indispensable conocer la direccin convencional, ya que si ella se desconoce es imposible leer. Muy tempranamente, el nio se plantea el problema de la direccin en que se lee y se escribe y va formulando numerosas hiptesis en torno a ella. As, es posible observar que las respuestas de los nios acerca de la direccin en que se lee un prrafo son muy variadas; es posible que: sealen partes del texto sin ningn orden. sealen los renglones escritos de derecha a izquierda. sealen alternadamente dos direcciones: un rengln de izquierda a derecha y el siguiente de derecha a izquierda. realicen los dos sealamientos mencionados, comenzando por la parte inferior de la hoja, etc. Es evidente que los ejemplos anteriores indican soluciones errneas; sin embargo cuando el nio seala las lneas del texto (aunque ese sealamiento no sea el convencional) ya ha comenzado a considerar necesario seguir un determinado orden para poder leer. El mismo tipo de problemas se presenta con el pasado de pginas: puede pensar que un libro se comienza a leer por la ltima pgina o no seguir el orden establecido por nuestro sistema de escritura para pasar de una pgina a la siguiente. Los nios provenientes de hogares en los cuales los padres leen en forma habitual libros de cuentos a sus hijos, descubren ms rpido estos aspectos formales de la escritura que otros nios que se enfrentan por primera vez a la lectura cuando ingresan a la escuela. Presenciar actos de lectura y escritura como los que se plantean en este instructivo y en las fichas anexas, resulta de vital importancia para aquellos nios que an no conocen la direccin de nuestro sistema de escritura. Sin embargo, conviene destacar que los nios descubren un aspecto importante de la escritura bastante antes de iniciar el primer ao escolar: los signos grficos deben ponerse alineados. La observacin de la escritura espontnea de muchos nios demuestra que realizan

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dichos signos (a veces no son siquiera letras), organizados en una lnea y con una direccin que puede ser la correcta, o de derecha a izquierda. Diferencia entre letras y nmeros. La diferencia entre letras y nmeros, que resulta tan simple desde una ptica adulta, es bastante complicada para el nio. Cuando se piensa en la letra p o en la q y su similitud con el nmero 9; en la S y su parecido con el 5; en la igualdad de grafas para el cero y la O, se puede apreciar inmediatamente las dificultades que tiene el nio para lograr esa distincin. De hecho y durante bastante tiempo puede llamar, a veces indistintamente, letras o nmeros a las grafas que se le presentan o que l mismo produce. Tradicionalmente, la escuela ha considerado ms fcil para el nio presentar las letras en forma aislada; sin embargo parece evidente que es ms sencillo darse cuenta cmo es cada una de ellas cuando existe la posibilidad de compararlas entre s y reconocer sus rasgos distintivos. Por ejemplo: la o y la a son ambas redondas pero una de ellas tiene un palito; la n y la u tienen igual forma pero diferente orientacin, la m se diferencia de la n en que tiene una curva ms, etc. Lo anterior no quiere decir que la tarea del maestro consista en explicar esas diferencias. En la medida en que se permita al nio trabajar con textos, escribir y se le d la informacin que solicita, ir descubriendo las caractersticas especficas de cada letra. Diferencia entre letras y signos de puntuacin. El nio puede tener tambin dificultades para distinguir entre letras y signos de puntuacin; sin embargo es posible observar que muchas veces, aun cuando no es capaz de explicar qu son esos puntos, comas, signos de interrogacin, etc., puede afirmar, con toda seguridad, que no se trata de letras y logra hacer esta distincin aunque todava no sepa leer. La excepcin la constituye el signo de admiracin, que a menudo es confundido con la i, o con la del puntito. Conclusin. En el presente captulo han sido desarrollados los aspectos ms importantes del proceso que permite al nio acceder a la lengua escrita. A partir de la comprensin de este proceso, los maestros sentirn, sin duda, la necesidad de encarar la enseanza de la lecto-escritura de una manera diferente a la tradicional. Ellos habrn notado que, en general, los mtodos tradicionales de enseanza no consideran las caractersticas de pensamiento del nio. El conocimiento de las diferentes etapas de conceptualizacin acerca de la lengua escrita hacen imprescindible realizar cambios en la forma de encarar dicha enseanza. Es necesario tomar conciencia de que un aprendizaje efectivo slo es posible si se respeta el proceso cognitivo de cada alumno; se le ayuda a avanzar en dicho proceso cuando se proponen actividades interesantes, se desechan los trabajos de tipo mecnico, se estimula el intercambio de opiniones y se evita propiciar la competencia de los alumnos entre s. Adems, si la escuela abandona la prctica del silabeo o el deletreo penosos, ser posible que los nios se acerquen a la lecto-escritura por gusto y no por obligacin. Cuando ello ocurra, los nios podrn entender el real significado de leer. Porque el deletreo y el silabeo sin sentido no permiten al nio pensar pero tampoco entender por qu, ni para qu se le somete a tan aburrida y a veces angustiante- tarea. Cuando se siguen los mtodos tradicionales es difcil que el nio llegue a

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conocer la importancia de la lectura y la escritura, como tambin lo es la posibilidad de pensar sobre ellas y descubrir las reglas que las rigen. Cualquier maestro que haya observado la escritura espontnea de los nios habr comprobado que sta no pudo ser enseada por alguien que sepa escribir; el nio ha construido las nociones que tiene sobre el sistema a partir del material y la informacin que recibe del medio. Tales datos los interpreta, procesa y asimila; su trabajo en nada se parece a la copia y la prueba de ello son las hiptesis y ejemplos de escritura mostrados en este captulo. Una enseanza que tenga en cuenta al nio ms que las bondades de tal o cual mtodo, permitir al alumno interesarse por la lectura y descubrir que su importancia va mucho ms all de poder o no pasar de ao. Se interesar realmente en la lectura y en la escritura cuando descubra que ellas proporcionan informacin, datos tiles, entretenimiento, que mediante la escritura es posible recordar cosas, comunicarse con alguien ausente, etc. Si adems se respetan sus ideas y se estimula el desarrollo de su proceso cognitivo, no se le censura y se le dan posibilidades de tomar conciencia de sus errores y autocorregirse, se habr avanzado gran parte del camino que conduce a lograr que los alumnos sean buenos lectores. Adems, cuando el trabajo de la clase se realiza en un clima de confianza y respeto, maestros y nios podrn eliminar la angustia que originan las formas de trabajo tradicionales. El papel del maestro en el proceso de adquisicin de la lengua escrita. El maestro que pretenda guiar a sus alumnos hacia el descubrimiento y utilizacin del sistema de escritura, permitindoles realizar un proceso de aprendizaje, tendr ante s una tarea difcil. Como cada nio es en s diferente de los dems, aunque en el grupo pueda haber niveles muy cercanos de conceptualizacin, tendr que atender el proceso particular de cada uno. Esto supone un cambio de actitud del maestro con respecto al planteado por la enseanza tradicional; ya no ser el adulto que sabe y ensea desde el frente del saln a un grupo de individuos que tienen como funcin escuchar, repetir y copiar aquello que se les dice o escribe. Nios y maestros son seres activos, que buscan soluciones a los problemas, que discuten, que intercambian opiniones. El maestro que comparte los planteamientos de esta propuesta acta de la siguiente manera: Conoce a cada nio y lo respeta en sus caractersticas: Respeta el tiempo que cada uno necesita para hacer una determinada actividad, recordando que en todo grupo hay nios muy rpidos y otros muy lentos. A los que terminan primero les propone otro trabajo para que mantengan su actividad y no obstaculicen el trabajo de los ms lentos. Recuerda que lo importante con respecto a la lecto-escritura es el nivel de conceptualizacin alcanzado y que ste no est relacionado con la capacidad del nio de hacer un trabajo ms o menos limpio, con mejor o peor letra. Recuerda constantemente que cada nio lleva a cabo su propio proceso de aprendizaje; por tanto evita realizar en el grupo cualquier distincin entre mejores y peores o buenos y regulares.

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Observa cmo los nios van modificando sus hiptesis y acta en consecuencia, proponindoles nuevas actividades que les permitan avanzar en el descubrimiento de las caractersticas del sistema de escritura alfabtica: Piensa frente a cada situacin, qu tipo de preguntas pueden ser adecuadas para hacer que los nios reflexionen: preguntas que los ayudan a pensar y descubrir por s mismos respuestas y soluciones a determinados problemas. Crea situaciones claras de conflicto cognitivo, adecuadas al nivel de conceptualizacin de los nios; es importante que el maestro tenga claro este concepto ya explicado en el Captulo III a fin de no confundirlo con crear situaciones angustiantes para el nio. El conflicto cognitivo lleva siempre al nio a pensar para tratar de resolverlo.

Propicia en el grupo la discusin e intercambio de informacin, procurando que se den entre alumnos de niveles prximos. Evita que la confrontacin de opiniones sea exclusivamente entre maestro-alumno o entre nios con niveles de conceptualizacin muy distantes. Estimula a los nios a que expresen sus opiniones al grupo y procura que no sean slo aquellos que ya han descubierto las caractersticas del sistema alfabtico de escritura los que siempre tienen la palabra. Informa sobre los problemas o dudas planteados por los nios, siempre y cuando dicha informacin no surja de ellos mismos. Planifica las actividades procurando que ellas sean divertidas y variadas. Est dispuesto a realizar modificaciones en su planeacin, tomando en cuenta sugerencias de los nios. Cambia de actividad cuando nota que sus alumnos estn cansados o aburridos. Distribuye su tiempo combinando actividades individuales, de todo el grupo y de equipo. Aprovecha todas las oportunidades que le brinda el desarrollo del programa escolar para trabajar en lecto-escritura siguiendo los principios contenidos en esta propuesta. Recuerda que, para intercambiar opiniones e informacin, los nios deben platicar y, muchas veces cambiarse de lugar. Esto no implica necesariamente desorden o indisciplina. Si las actividades propuestas son interesantes, el clima de la clase ser de trabajo, con un poco de ruido y movimiento. El maestro puede hacer algunas recomendaciones al grupo para permitir su buen funcionamiento: Platiquen quedito para no molestar a los dems o para que no haya demasiado ruido y todos estemos mejor, etc. Evita tomar antes de tiempo la decisin sobre cules sern los nios reprobados, porque sabe que un mes o dos pueden ser decisivos en el proceso evolutivo de un nio. Explica a los padres, en entrevistas y reuniones, el tipo de actividades que se realizarn en clase, los problemas de sus hijos y cmo pueden ayudarlos. Intercambia experiencias, explica las dificultades que tuvo en la aplicacin de la propuesta y expresa sus opiniones a otros maestros de grupos integrados, tanto en plticas informales como en reuniones convocadas especialmente, con el fin de buscar soluciones comunes a los problemas planteados, conocer el trabajo de otros maestros y manifestar sus propias inquietudes.

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Se podr comprender ahora por qu en la Introduccin se deca que la tarea del maestro que sigue los lineamientos de esta propuesta es difcil, porque es mucho ms difcil ser maestro de un grupo activo que de uno pasivo; porque constantemente tendr que estar pensando cul es la pregunta o propuesta adecuada para un nio determinado o para un grupo con niveles de conceptualizacin prximos, porque habr de tener la flexibilidad suficiente para cambiar algo que tena muy planificado y estructurado pues sabe que es necesario tomar en cuenta el inters de los nios.

El papel de los padres. La relacin del maestro con los padres es fundamental para el proceso educativo; ella permite, por un lado, que el maestro conozca mejor a sus alumnos y por otro, posibilita a los padres entender el tipo de trabajo que se va a realizar en el grupo integrado. La experiencia de numerosos maestros que han logrado establecer esta relacin demuestra que cuando los padres comprenden por qu el aprendizaje de la lecto-escritura se va a encarar de un modo diferente, en general se convierten en eficaces colaboradores de la labor desarrollada por la escuela y actan con sus hijos de manera distinta a la habitual, estimulndolos, en la medida de sus posibilidades, en el proceso que les permitir arribar al conocimiento de la lengua escrita. Por las consideraciones expuestas, es recomendable realizar por lo menos tres reuniones durante el ao; estas se efectan al inicio de las clases, a mediados de ao y al finalizar el curso. El maestro considera que las caractersticas generales de las familias de sus alumnos y propone horarios de reunin que le aseguren la asistencia de un buen nmero de padres. Les comunica el da y hora de la reunin con 2 3 das de anticipacin, destacando la importancia de que asistan. En la primera reunin, que se realizar en el mes de septiembre, les explica que: El grupo integrado est constituido por nios que han reprobado el primer ao, fundamentalmente por no haber podido aprender a leer y escribir. Va a realizar con sus alumnos un trabajo diferente al del ao anterior y necesita de apoyo y colaboracin para realizar esa tarea. Su trabajo consiste en crear las condiciones necesarias para que los nios, poco a poco, vayan descubriendo cmo se lee y se escribe. Muchas veces los nios llevarn trabajos a sus casas, en los que la escritura puede ser incorrecta, pero que ello es parte necesaria del proceso que les permitir a sus hijos aprender a leer y escribir. Los padres pueden colaborar leyndoles cuentos, revistas, alguna noticia del peridico, etc., en sus casas. A menudo pedir a los nios que traigan recortes de cajas de alimentos, etiquetas u otros materiales impresos o copien algunos textos (por ejemplo de productos envasados) y que es muy importante la colaboracin de ellos en esas tareas, facilitando el material necesario a sus hijos.

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 Es muy importante que, cuando sea necesario, le ayuden a conseguir algunos materiales o a realizar arreglos en el saln (por ejemplo construir un librero) Siempre que tengan alguna duda o inquietud con respecto al trabajo de sus hijos en el grupo integrado, se lo hagan saber para platicar al respecto; indica el horario que ms le convenga (a la hora del recreo o salida). Adems, el maestro ensear a los padres algunos ejemplos de escritura de nios y explicar en forma breve y clara la razn de este tipo de producciones. En las siguientes reuniones el maestro: Explica en trminos generales el proceso que han seguido los nios; ensea a los padres los trabajos realizados por sus hijos para que puedan comprobar sus avances. Evita comparar a los nios entre s, o calificarlos diciendo por ejemplo, quienes son los mejores, los peores, etc. Pide a los padres que lo ayuden a superar algunas dificultades como inasistencias, impuntualidad, falta de colaboracin en la realizacin de las tareas, etc. Estimula a los padres a que opinen, expongan sus dudas, intercambien opiniones y les aclara los problemas que planteen. Reitera algunas indicaciones de tipo general, dadas en la primera reunin, acerca de cmo pueden ayudar a los nios. ser: El maestro, adems, platica con los padres en forma individual. Estas entrevistas pueden Ocasionales. El padre o la madre van a llevar o a recoger al nio a la escuela y el maestro aprovecha la oportunidad para platicar. Por iniciativa de los padres. Estos concurren a la escuela a entrevistarse con el maestro para plantearle dudas o inquietudes. Por iniciativa del maestro. Este, preocupado por la marcha de algn nio en particular, cita a los padres para indagar las causas del problema y buscar soluciones conjuntas. En las entrevistas individuales el maestro: Intenta averiguar todo lo posible sobre el nio en cuestin: situacin familiar, problemas especficos (conducta en la casa, enfermedades, etc.). Si el nio tiene problemas, puede sugerir a los padres la forma que considera ms adecuada de ayudarlo. Si los padres estn inquietos o angustiados por el temor de que su hijo no aprende a leer, intenta tranquilizarlos y les ensea los trabajos que ha hecho para demostrarles la evolucin que se refleja en ellos.
Transcripcin: Profr. Rafael N. Becerra Zepeda.

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