FSPANHOL

FNSlNO

1aLiana Carvalho
Organizadora
RFLA1OS DF PFSQUlSAS

U58s Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
Espanhol e ensino: relatos de pesquisas. / Tatiana Loureno de
Carvalho (Org). Mossor: UERN, 2012

Edies UERN
156 p.
ISBN: 978-85-7621-053-5


1. Espanhol . 2. Ensino. 3. Pesquisa . I. Carvalho, Tatiana Loureno
de. II. Ttulo.

UERN/BC CDD 460

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CosLa e Sllva - 39610-090 - Mossor-8n
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Bibliotecria: Elaine Paiva de Assuno CRB 15 / 492



















































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Quando isitei o Brasil pela primeira ez, em 2001, pelo programa de Cooperaao Cultural
do Ministrio de Assuntos Lxteriores da Agncia Lspanhola de Cooperaao Internacional, realizei
um trabalho de inestigaao sobre a eoluao do estudo e do uso do espanhol no Brasil. Naquele
momento, preia-se um caminho de rosas para a lngua hispanica. Porm, nao ha rosas sem
espinhos.
Primeiramente poderamos alar das dierentes propostas legislatias que exempliicam de
orma bastante clara a dualidade do desenolimento do espanhol no Brasil. A apariao do
protocolo de intenoes, irmado em 13 de dezembro de 1991 entre os ministros da Lducaao do
MLRCOSUL, pelo qual se comprometiam a implantaao do ensino do portugus e do espanhol
nas instituioes dos dierentes neis e especialidades dos respectios sistemas educacionais, abria
mltiplas possibilidades para a lngua espanhola
1
. A este protocolo, seguiriam outras leis que aziam
pensar num panorama aorecedor.
Contudo, a Lei Federal n 11.161, de 05 de agosto de 2005, conhecida como a Lei do
Espanhol, no se viu isenta de suscitar uma grande polmica. Nela era proposta a obrigatoriedade
da oerta da lngua espanhola no Lnsino Mdio e a possibilidade, opcional, de az-lo tambm nos
quatro ltimos anos do Lnsino lundamental.
Alguns estados brasileiros, representados principalmente pelos proissionais que trabalham
no ambito educatio e cultural, alaram-se contra reerida lei e adertiram do seu perigo como
atentado contra uma erdadeira democracia lingustica. Lntendia-se que a lei poderia propiciar um
bilinguismo ,portugus-espanhol, que acabaria com a liberdade de decisao das comunidades em que
conieram dierentes culturas ,caso do Lstado de Sao Paulo, onde existem mltiplas culturas de
grande magnitude social como a alema ou a japonesa, dentre outras, e que tinham o direito de
poder escolher que lnguas estudariam seus membros nas escolas, sobretudo, com o objetio de
poder preserar a lngua dos seus antecessores,. L por isso, que a lei iu-se submetida a uma
mudana que a azia mais aberta e que deixaa nas maos de cada comunidade e da escola a decisao
de oertar o estudo de espanhol ou de outra lngua estrangeira.

1
.Todo lo que se refiere a la ordenacin del sistema educatio de Brasil, incluido el lugar de las lenguas
extranjeras, aparece regulado en la Ley 9394,96 de Directrices y Bases para la Lducacin Nacional ,LDB,, de
20 de diciembre de 1996, si bien los Lstados tienen competencia en materia educatia para la implantacin de
las normas ederales y el desarrollo de legislacin especica... La Ley 9394,96 establece que sera incluida una
lengua extranjera moderna, como disciplina obligatoria, escogida por la comunidad escolar, y una segunda,
con caracter optatio, dentro de las posibilidades de la institucin (art. 36, III)
http:,,cc.cerantes.es,LLNGUA,ANUARIO,anuario_00,moreno,p06.htm.


A oposiao as propostas legislatias goernamentais a aor do espanhol nao se maniestou
unicamente desde o ambito socioeducatio. Ao longo do caminho, surgiram reaoes contrarias pelo
eterno problema da poltica lingustica. As pressoes exercidas pelos goernos estrangeiros, que
possuam grandes inestimentos economicos no Brasil, deixaam entreer o medo que certas
naoes iam no aano da lngua espanhola, considerando-a nao s como transundo do processo
emergente desta cultura, mas tambm como um perigo para suas apostas economicas.
A lngua, o quarto poder, conerteu-se numa arma de expressao que possibilitaa, de um
lado, o ortalecimento da presena espanhola no Brasil e, por outro, talez a abertura de noos
mercados para o Brasil atras de suas relaoes com a Lspanha e a consolidaao de suas relaoes
economicas com os pases izinhos hispano-alantes.
Neste sentido, deemos lembrar que realmente a grande decolagem do espanhol no Brasil
oi deido a dois motios undamentais: um indireto, como oi a grande eclosao do latino nos
Lstados Unidos, graas a massia emigraao hispanica, principalmente porto-riquenha, cubana e
mexicana, e as indstrias culturais que aproeitaram essa conjuntura para promoer e diulgar
produtos como a msica ou o cinema espanhol e hispano-americano. Por outro lado, e de orma
direta, a consolidaao do Mercado do Sul americano, o MLRCOSUL, pos em xeque as grandes
economias inersoras no pas, pois o ortalecimento das relaoes poltico-economicas dos pases da
Amrica do Sul ,Argentina, Paraguai, Uruguai e Brasil, supunha uma noa reestruturaao das
inersoes internacionais. Por ser rutera esta uniao, propostas de noos mercados como o ALCA
balanceaam-se.
Outro dos itens que determinou o rumo do espanhol no Brasil oi a mudana poltica. O
ano de 2003 oi decisio para o uturo da sociedade brasileira. Luiz Inacio Lula da Sila substituiria
lernando lenrique Cardoso na presidncia. Sua permanncia no goerno oi marcada pela luta por
um mercado competitio internacionalmente, aorecendo a consolidaao das relaoes hispano-
brasileiras nao s com as naoes izinhas que ja aziam parte do MLRCOSUL, mas tambm
ampliando seu crculo, entre outros, a pases como o Mxico, a Venezuela e o Chile.
Assim, a poltica social encaminhou-se a erradicaao da pobreza e da desigualdade.
Apostou-se pela melhora no ambito da educaao, lutando contra o analabetismo, melhorando os
programas educatios, ajudando economicamente os alunos carentes e omentando as relaoes
culturais internacionais. Por tudo isto, em 24 de outubro deste mesmo ano, Lula receberia o Prmio
Prncipe de Astrias, galardao com que se reconheciam estas conquistas poltico-sociais e seu
especial trabalho em prol da cultura hispanica no Brasil.
Como poderia explicar-se, pois, que, apesar destes balanos, o espanhol nao s tenha
sobreiido, mas que continue seu caminho de orma imparael Posso airmar por experincia
prpria que, no Brasil, esta expansao se deeu ao amor proundo que os brasileiros sentem pela
lngua espanhola. S assim se explica que a lngua em democracia osse impondo-se naturalmente
rente a um processo que poderia ter deriado num neocolonialismo lingustico.

Quem tm sido os promotores deste equilbrio Lm meus anos de inestigaao, tenho
apostado sempre pelo reconhecimento do trabalho conjunto hispano-brasileiro. De um lado, o
goerno espanhol tem se maniestado em aor do desenolimento da lngua e da cultura
espanholas atras de trs rgaos oiciais undamentais: o Ministrio de Assuntos Lxteriores e
Cooperaao junto a Agncia Lspanhola de Cooperaao Internacional, o Ministrio da Lducaao e o
Instituto Cerantes.
O primeiro deles apostou desde cedo em polticas de cooperaao cultural, criando
programas de ajuda ao desenolimento no terreno do intercambio educatio atras do antigo
ICI, substitudo posteriormente pela mencionada ALCID. Graas a programas como o PCI, ]reve.
Cooeravte. ou os ectoraao. MALC-ALCID, e a criaao dos antigos Centros Culturais Brasil-
Lspanha, entre outros, oi possel aorecer a inter-relaao entre proissionais do ambito educatio
hispano-brasileiro. Alm disso, dotaram-se os centros culturais e educatios brasileiros de recursos
proissionais ,Leitorados, cursos de ormaao, e materiais ,liros, bolsas de estudo,.
O trabalho do Ministrio da Lducaao Lspanhol no Brasil tem como antecedente a criaao
do Colgio Miguel de Cerantes de Sao Paulo em 198. A presena do MLC propiciou desde seus
incios a ajuda a ormaao de proissionais brasileiros de redes de centros pblicos atras de sua
aposta por programas como os cursos administrados pelas dierentes Assessorias Lingusticas, o
omento e apoio a consolidaao das associaoes de proessores brasileiros de espanhol e a
Associaao de lispanistas, ou a publicaao de materiais educatios com o im de estudar a lngua
espanhola em seus dierentes ambitos ,metodologia, literatura, lingustica).
De sua parte, o Instituto Cerantes tambm realizou sua primeira incursao no Brasil na
cidade de Sao Paulo. Seguiram Rio de Janeiro e Braslia. Logicamente, as primeiras sedes estaam
inculadas as cidades onde a presena espanhola, economica, poltica e social estaam mais
desenolidas. Posteriormente, ocorreu uma ampliaao, e atualmente o Instituto Cerantes possui
uma ampla rede de centros que se distribuem ao longo do pas, localizadas nas cidades de Sao
Paulo, Rio de Janeiro, Belo lorizonte, Curitiba, Salador de Bahia, Braslia, Recie e Porto Alegre.
Se at aqui se alou da aposta do goerno espanhol pela diusao da lngua e da cultura
espanholas, o processo nao estaria completo sem o reconhecimento da contraparte brasileira. Alm
da promulgaao das leis mencionadas, dee-se agradecer pelo trabalho desenolido por todas as
instituioes educatias tanto pblicas como priadas, desde a escola at a uniersidade, cujos
proissionais se dedicam com expressio eror para que o espanhol seja uma lngua presente e
patente no pas ibero-americano.
Desde o ano 2001, minhas inestigaoes sempre tm apontado para o desenolimento e
para a ampliaao dos estudos da lngua e da cultura hispanicas. Lm um nel escolar mais basico, a
Lei lederal n 11.161, de 05 de agosto de 2005, leou a que um maior nmero de adolescentes opte
por estudar espanhol como segunda lngua. No ambito uniersitario, nao s se multiplicou o
nmero de departamentos dedicados ao estudo do espanhol, mas tambm se intensiicaram as
pesquisas neste mesmo sentido.

Assim, aloraram mestrados, doutorados e pesquisas em diersas direoes. De ato, uma
delas a que me lea a realizar gratamente este preacio. Com imenso carinho e orgulho, posso dizer
que parte dos inestigadores que participam deste liro oram meus alunos durante meu eitoraao na
Uniersidade lederal do Ceara ,em lortaleza-CL,. Lste programa do antigo MAL-ALCID, de
ajuda a ormaao de proissionais brasileiros, deu seu ruto. loje meus estudantes sao
inestigadores e ormadores de outros uturos proissionais. A maioria deles trabalha como
proessores nas uniersidades pblicas, nas uniersidades de educaao a distancia ,LaD,, ou, as
ezes, alternando ambos com aulas tambm nas escolas pblicas.
Lnche-me de satisaao pessoal e proissional er que esta obra une inestigaoes de todo
tipo. Ao incio de minhas pesquisas, detectaa um carater reiteratio nos estudos que eram
apresentados tanto nas propostas de cursos de ormaao, quanto nos estudos e nas publicaoes.
Repetiam-se at a saciedade as propostas metodolgicas tradicionais e os trabalhos sobre assuntos
como os alsos cognatos. Parecia que nao haia outros horizontes, nada noo que tratar. 1emas
como a literatura quase nao apareciam. Lste liro rompe com esses tpicos e seus autores alam
com soltura desde o conhecimento que proporciona uma boa linha de inestigaao, baseada nao s
em um slido mergulho bibliograico, at a experimentaao mediante a pratica educatia.
Resultam bastante interessantes as pesquisas recolhidas nesta obra. As relexoes sobre a
lngua, sua estrutura, a aposta por uma gramatica comparatia ou a crtica relexia sobre os
manuais de estudo do espanhol sao as propostas dos proessores latima Aparecida 1ees Cabral
Bruno ,USP,, Valdecy de Olieira Pontes ,UlC, ou Pedro Adriao da Sila Jnior ,ULRN,.
1rabalhos no ambito literario, o grande tema tabu, como se nos estudos dos proessores Ora
Noemi Gamboa Padilla ,ULRN, ou Girlene Moreira da Sila ,IlRN,, que encorajam uma luta pela
desmistiicaao da literatura como esse grande objetio sem salvao, sentimento deido talez a
uma ormaao carente, neste sentido, dos proessores.
Saber er, deinitiamente, que ler e interpretar um texto adequadamente leara os alunos a
uma melhor interpretaao do mundo. Um mundo noo que se az patente atras das noas
tecnologias, cheio de possibilidades de exploraao, como bem mostram os trabalhos dos
proessores Lrica Campos Paia ,ULRN, e 1atiana Loureno de Caralho ,ULRN,, Cristina
Vergnano-Junger ,ULRJ,, labrcio Paia Mota ,IlRR,, Llaine Cristina lorte-lerreira ,UlC,,
Samuel de Caralho Lima ,UlC, e Vicente de Lima-Neto ,UlC, ou Rita de Cassia Rodrigues
Olieira ,ULRJ,.
Por ltimo, e nao por isso menos importante, nenhuma obra que estude o
desenolimento de uma lngua estaria completa sem as relexoes sobre a metodologia didatica e a
pratica educatia e que nesta obra sao analisadas pelas proessoras Lster Dias de Barros
,UNIPAMPA, e Valesca Brasil Irala ,UNIPAMPA,, Aline Sila Gomes ,UlBA,, Paula Barros
Raizer ,UlSCAR,, Regiane Santos Cabral de Paia ,ULRN, e Maria Lcia Pessoa Sampaio
,ULRN,.

Gostaria de inalizar este preacio lembrando as palaras de uma pessoa que admirei muito
por seu trabalho e carinho na aposta pela diusao da lngua e da cultura espanholas no Brasil.
Comecei este preacio aludindo ao ano de 2001. loi neste mesmo ano que isitei pela primeira ez
a cidade de lortaleza, que tanto signiicou na minha ida pessoal e proissional. loi la onde o Sr.
Jos Coderch, que desempenhaa naquela poca a unao de Lxcelentssimo Lmbaixador da
Lspanha no Brasil, pronunciou um belo discurso em que dizia sentir-se orgulhoso e aliiado de er
que seu trabalho nao seria realizado solitariamente, pois, ante seus olhos, na inauguraao do
Congresso de Proessores Brasileiros de Lspanhol organizado pela Associaao de Proessores de
Lspanhol do Ceara, apresentaam-se muitos proissionais que eram ou se conerteriam nos
embaixadores do espanhol em Brasil.
Neste preacio desejei maniestar meu reconhecimento iv vevoriav, com uma emotia
lembrana, ao seu trabalho, e a de todas as instituioes que apostaram no espanhol, todos os
proissionais que dedicaram seu esoro a luta pela consolidaao do estudo da lngua e da cultura
hispanicas, aos alunos que embarcam carinhosamente rumo ao conhecimento da lngua de
Cerantes e, por ltimo, nao por serem os menos importantes, aos inestigadores que izeram
possel este trabalho.
Mev. vevivo. cresceram, abandonaram a secretaria e hoje oam com asas prprias. loje
posso conirmar que, quando parti do Brasil, as sementes que plantei estao dando inalmente seus
frutos. Hoje sei que ratev a eva!.





Isabel Leal Moreno
;|virer.iaaa ae atavavca |.)















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Atualmente, a Lngua Lspanhola chegou a um .tatv. nunca alcanado na histria do ensino
de lnguas das escolas brasileiras, dado que a nica lngua estrangeira a ser mencionada atras de
uma lei prpria, a de n 11.161,2005, que determina a obrigatoriedade da oerta do ensino deste
idioma em escolas do Lnsino Mdio e aculta o seu ensino em turmas de Nel lundamental.
Diante deste contexto, em crescendo consideraelmente a procura, e consequentemente a oerta,
pelo ensino de tal lngua estrangeira no pas, o que tambm gera o aumento do desenolimento de
pesquisas acadmicas oltadas para as relexoes em torno do ensino de Lspanhol no Brasil.
Algumas destas inestigaoes estao relatadas no presente liro, que resultado de pesquisas
realizadas por proessores ormados e proessores em ormaao, pesquisadores de diersas
instituioes de ensino superior, todos interessados nas questoes relacionadas ao ensino de espanhol
no pas, dentre elas estao a Uniersidade do Lstado do Rio Grande do Norte ,ULRN,, a
Uniersidade de Sao Paulo ,USP,, o Instituto lederal de Lducaao, Cincia e 1ecnologia de
Roraima ,IlRR,, a Uniersidade lederal do Ceara ,UlC,, o Instituto lederal de Lducaao, Cincia
e 1ecnologia do Rio Grande do Norte ,IlRN,, a Uniersidade lederal da Bahia ,UlBA,, a
Uniersidade Lstadual da Bahia ,UNLB,, a Uniersidade do Lstado do Rio de Janeiro ,ULRJ,, a
Uniersidade lederal do Pampa ,UNIPAMPA, e a Uniersidade lederal de Sao Carlos ,UlSCAR,.
A reuniao dos artigos, como captulos desta obra, de autores ligados as uniersidades
citadas traz uma socializaao de conhecimentos que ersam sobre temas de releancia para a pratica
docente do proessor e uturo proessor de espanhol e sao recortes de trabalhos desenolidos, ou
em desenolimento, em monograias, dissertaoes de mestrado e teses de doutorados de
concludentes de cursos de Letras, estudantes de ps-graduaoes e proessores uniersitarios.
O liro composto de catorze artigos, trs escritos em espanhol e o restante em portugus.
O primeiro, cujo ttulo ;^o) fecto. ae ta ev.evava ev ta. cta.e. ae , a bra.itevo.: re.vttaao. ,
refteiove., de latima Aparecida 1ees Cabral Bruno, trata do tema da impessoalidade erbal em um
contexto de ensino de espanhol para adultos brasileiros. Para ser mais especico, o artigo traz
relexoes acerca das consequncias das limitaoes impostas pelos materiais didaticos que abordam o
tema, deixando de azer menao a exemplos de itens lexicais como vvo,a, por exemplo, que sao
usados por alunos, mas nao abordados em sala de aula pelos proessores por seguirem ditos
manuais. Pretende-se, portanto, eriicar como, mesmo sem terem sido expostos a explicaao do
tema, alguns alunos conseguiram interpretar corretamente o sentido da forma uno e outros nao.
No segundo captulo, escrito pelas autoras Ora Noem Gamboa Padilla e Maria Lcia
Pessoa Sampaio, cujo ttulo O teto titerario e o ev.ivo ao e.avbot vo ra.it, encontramos relexoes

sobre o ensino de Lspanhol como lngua estrangeira atras de experincias de leituras da poesia de
Csar Vallejo. As autoras alem-se, no estudo, dos conceitos sobre literatura e sobre poesia de lilho
,2003,, Lliot ,1991, e Paz, ,1982,, dentro outros.
O trabalho eitvra e tecvotogia aa ivforvaao e covvvicaao: refteoe. vvv vbito vvirer.itario ae
e.avbot covo tvgva e.travgeira, de Cristina Vergnano-Junger, traz relexoes sobre as relaoes que m
sendo construdas pelos proessores com os gneros digitais e os recursos dos ambientes irtuais. O
estudo traz as dierenas entre trabalhos ovtive e offtive e algumas das diiculdades que surgem nessa
noa realidade encontrada pelo proessor em sala de aula, mais especiicamente, numa turma de
licenciatura em Lngua Lspanhola da Uniersidade do Lstado do Rio de Janeiro. Nesse contexto, de
inserao das tecnologias digitais no cotidiano de ensino ormal, acentua-se a preocupaao com a leitura e
com a ormaao dos proessores.
O estudo . aboraagev ao. tevo. rerbai. ev tirro. aiaatico. ae tvgva e.avbota: vva avati.e
.ociotivgv.tica, de autoria de Valdecy de Olieira Pontes, trata das diiculdades encontradas por
estudantes brasileiros de espanhol no que diz respeito ao estudo das categorias erbais 1empo,
Aspecto e Modalidade. Mais especiicamente o trabalho analisa, em liros didaticos de Lngua
Lspanhola, como eita a abordagem dos tempos erbais. Para tanto, o autor ale-se dos
pressupostos tericos de estudos sobre ariaao e ensino, bem como sobre o que airmam os
tericos sobre o tempo erbal e o ensino de Lspanhol no Brasil.
No captulo Entre el lugar de la resistencia y el lugar del aprendizaje:professora, t pode falar
portugus?, as autoras Lster Dias de Barros e Valesca Brasil Irala procuram compreender o que
signiica para o sujeito aprendiz de outra lngua colocar-se como sujeito alante da lngua estrangeira
e, ao mesmo tempo, compreender as posseis implicaoes que motiam os alunos a se recusarem a
escutar o outro idioma. O estudo traz ainda relexoes sobre questoes subjetias sobrepostas a
aprendizagem de uma lngua estrangeira desde a perspectia terica que undamenta o trabalho, que
a Analise do Discurso de orientaao ecbevtiava.
Lm Cvero. aigitai. ev tirro aiaatico ae .avbot covo : avati.e ae roo.ta ae atiriaaae evrotrevao
o evaereo etetrvico, das autoras Lrica Campos Paia e 1atiana Loureno de Caralho, encontramos
resultados de um estudo que trata de uma inestigaao sobre propostas didaticas enolendo
gneros digitais num liro didatico de Lspanhol. Lm outras palaras, o estudo reela se as
atiidades enolendo gneros digitais, mais especiicamente o endereo eletronico, podem
estimular a pratica comunicatia em lngua espanhola, em situaoes reais de comunicaao mediada
por computador, e se elas contribuem para o ensino-aprendizagem da lngua estrangeira.
O artigo O ev.ivo aa tvgva e.avbota a artir aa aboraagev ivtercvttvrat, de Aline Sila Gomes,
traz um estudo que trata de uma proposta de ensino da Lngua Lspanhola com oco na abordagem
intercultural. Para tanto oi elaborado um curso, com nase na compreensao leitora em espanhol
aliada a temas ilosicos como identidade, ideologia, arte, amor etc., desenolido numa escola do
Lnsino Mdio, em Salador BA. O ensino de Lspanhol ainda nao azia parte da grade curricular

da escola em questao, como ainda acontece, inelizmente, em muitas partes do Brasil, por isso a
necessidade de se criar um projeto educacional desta natureza para a execuao da pesquisa.
O captulo escrito pela autora Girlene Moreira da Sila, intitulado Creva. ae rofe..ore. ae
e.avbot cov retaao ao v.o ao teto titerario va. avta. ao v.ivo Meaio ae e.cota. vbtica. ae ortatea, traz
dados a respeito das crenas de proessores de Lspanhol de escolas pblicas de lortaleza CL
sobre o uso do texto literario nas aulas de Lngua Lspanhola. A pesquisa se deeu, entre outros
motios, ao ato de que, conorme ja destacaa \iddowson ,1984,, az-se importante a
conscientizaao do proessor sobre sua pratica por acreditar-se que quanto mais o proessor relete
sobre sua atuaao docente menos ele usa suas crenas na hora de ensinar uma LL.
No captulo intitulado Pratica eaaggica e ev.ivo ae ,: atgvv. .abere. vece..ario. a .va
forvaao, das autoras Regiane Santos Cabral de Paia e Maria Lcia Pessoa Sampaio, objetia-se
tratar do ensino de Lngua Lspanhola a partir de teorias da Pedagogia a im de contribuir com a
ormaao didatica do proessor de L,LL. O texto undamentado em autores como Alonso
,2003,, lreire ,199,, lurlani ,2000, e Perrenoud ,2001, e, para tratar da didatica do ensino de
lnguas, em Martinez ,2009, e Almeida lilho ,2008,.
Lm .tvao ae vv btog eavcaciovat ae tvgva e.avbota .ob a er.ectira ba/btiviava: a cov.trvao
covo.iciovat, de labrcio Paia Mota, estuda-se um gnero digital bastante empregado por
proessores de diersas areas do conhecimento, especialmente proessores de lnguas, para o
desenolimento de habilidade escrita. O objetio do trabalho caracterizar o btog educacional sob
a perspectia ba/btiviava da linguagem, no que concerne a construao composicional do gnero.
Mais um artigo traz, aqui, relexoes acerca dos impactos das noas tecnologias para o
ensino de lngua espanhola, o trabalho intitulado Proo.ta. ae atiriaaae. e babitiaaae. covvvicatira. e
tecvotgica. vo ev.ivo ae tvgva e.avbota ovtive vo iv.titvto |C rirtvat, de Llaine Cristina lorte-lerreira,
Samuel de Caralho Lima e Vicente de Lima-Neto. Os autores analisam que habilidades sao
exigidas dos alunos de Lngua Lspanhola nas atiidades online propostas no curso Letras,Lspanhol
do Instituto UlC Virtual leando em consideraao as dimensoes tecnolgicas do contexto de Lad
em AVA, propostas comunicatias inerentes ao ensino-aprendizagem de lngua estrangeira, bem
como o papel das atiidades online nesse processo.
No captulo intitulado |v e.tvao retivivar .obre o ivagivario ae arevaie. ao ev.ivo fvvaavevtat e
veaio aa reae vbtica ae ev.ivo bra.iteiro cov retaao a tvgva e.avbota, a autora Paula Barros Raizer
desenole um estudo sobre o imaginario da Lngua Lspanhola no Brasil, mais especiicamente em
Brotas, interior de Sao Paulo, apresentando indcios sobre o imaginario dos aprendizes adolescentes
sobre a lngua em questao. A pesquisa ainda tenta compreender o processo de aprendizagem desse
pblico e indicar caminhos que auxiliem a produao de materiais didaticos e a ormaao de
proessores. Seriram de embasamento terico: Santos ,2005,, lanjul ,2002,, Celada ,2002,, que
trouxeram como oco o pblico adulto de seus estudos sobre o imaginario da lngua espanhola no
pas.

Lm Profe..or ivigravte rer.v. atvvo vatiro ev 1C.: ae.faevao vito. vo ev.ivoarevaiagev ae
.avbot covo tvgva e.travgeira, Rita de Cassia Rodrigues Olieira airma que nao ha como separar as
1ICs dos seres humanos e, por conseguinte, dos personagens centrais da educaao ,proessores e
alunos,. Nessa perspectia, a autora escree o artigo com o intuito de desazer o mito dicotomico
propagado pelo estudioso Marc Prensky de que os proessores sao imigrantes e os alunos sao
natios digitais. No trabalho, ha destaque para a ideia de que o letramento um processo e nao um
produto, com constante possibilidade de renoaao e de construao. A partir da a autora tece
relexoes crticas sobre o tema da classiicaao dicotomica de natios e imigrantes digitais, alunos e
proessores respectiamente, segundo ela, tal classiicaao se apresenta sem argumentos slidos.
Por ltimo e nao menos importante, o artigo de Pedro Adriao da Sila Jnior, intitulado t
v.o ae to. rerbo. cov irregvtariaaa ev ta ra ev teto. ae atvvvo. ae ta |R^: avati.i. , refteiv, analisa, a
partir da descriao de erros cometidos por alunos do 5 e do 6 perodo da Licenciatura em Letras
da Uniersidade do Lstado do Rio Grande do Norte, o emprego dos erbos de irregularidades na
raiz, tema de peculiar releancias para os aprendizes brasileiros, uma ez que as diiculdades
reerentes a irregularidades decorrentes da ditongaao uma constante.
De um modo geral, as discussoes acerca de pesquisas relacionadas ao ensino de Lngua
Lspanhola se apresentam neste liro, de maneira coerente e enriquecedora, contribuindo para a
diusao do conhecimento entre docentes, discentes e pesquisadores que se eem desaiada a lidar
com o atual contexto de imersao do ensino de Lspanhol nas escolas brasileiras.
Pode-se dizer, portanto, que esta obra traz uma importante contribuiao aos interessados
em estudos sobre o ensino da Lngua Lspanhola em contextos educacionais do Brasil, pois
estabelece um debate procuo na area e proporciona o conhecimento do que se esta produzindo
sobre o tema no ambito acadmico de dierentes ILS brasileiras. Nao ha didas de que o liro
.avbot e v.ivo: retato. ae e.qvi.a tera ampla aceitaao dos que o lerem, pela seriedade com que os
autores tratam as discussoes pertinentes para o ensino da lngua de Cerantes no Brasil e pela
noidade das analises empreendidos nos estudos que aqui se apresentam.






1atiana Loureno de Caralho

|virer.iaaae ao .taao ao Rio Cravae ao ^orte ;|R^)

,Organizadora,

EA<F >?>@B<6 l> L" >A6>m"An" >A L"6 @L"6>6 l> >KL>
" R:"6;L>m<6M :>67LB"l<6 o :>?L>p;<A>6
e


ativa .areciaa 1ere. Cabrat rvvo

;H+,#4*..']H

Ln situacin ormal de ensenanza de Lspanol como Lengua Lxtranjera ,en adelante
L,LL, a adultos que tienen como lengua materna el portugus brasileno ,PB,, obseramos que el
tema ver.ovatiaaa

es poco explotado. Cuando examinamos libros didacticos y algunas gramaticas

dirigidas a estudiantes extranjeros, obseramos que el tratamiento dado al asunto se restringe
generalmente a presentar 2 3 ormas:

a, Verbo en 3' persona del plural: aicev or ab qve et rofe.or vo revara bo,,
b, Partcula .e con erbo en 3' persona de singular o plural: aqv .e e.tvaia vvcbo,
c, Oraciones de pasia releja: .e revaev ca.a.
1
.

1ales presentaciones dejan de incluir otras posibilidades que la lengua espanola orece. Por
ejemplo, tems lexicales como: vvo,a, toao et vvvao, ta gevte, y pronombres como tv, ro. y v.tea.
Si, por un lado, se menciona el tema de modo supericial en clases condicionado en la
mayora de las eces por el camino que el libro didactico orece su ineicacia, no deja, por otro,
que el alumno obsere y,o emplee otras ormas de Impersonalidad del espanol que no se
ormalizaron en clases, como algunas de las posibilidades citadas. Lste aspecto tan positio un
aprendiz que consigue producir ormas que no se le ensenaron en clase merece por parte de los
proesores de L,LL una mayor atencin, ya que los estudiantes, en algunos casos, pueden
comprender equiocadamente los alores que se les atribuyen a determinadas ormas en espanol
que no encuentran en el PB un correspondiente exacto, nos reerimos especicamente a la orma
vvo,a.
Para ilustrar nuestra argumentacin, eamos un enunciado de un alumno que tena
aproximadamente 90 horas-clase en un curso libre de espanol para hablantes del PB en Sao Paulo,
Capital, que an no haba recibido ninguna explicacin sobre el tema Impersonalidad ,BRUNO:

2
Parte de lo que presentamos en este artculo orma parte de un conjunto mayor de relexiones desarrolladas en nuestra
tesis de Doctorado ,BRUNO, 2006,, bajo la direccin de la Pro' Dr' Neide 1. Maia Gonzalez, en el Programa de Ps-
Graduacin da rea de Lngua Lspanhola e Literaturas Lspanhola e lispano-Americana da llLCl,USP.
3
Ln la mayora de las gramaticas de la lengua espanola es comn poner bajo el rtulo ver.ovatiaaa lo que en las
gramticas del PB se divide en Impersonalidad (verbos de naturaleza meteorolgica como llover y nevar y de verbos
existenciales como ser y haber), e indeterminacin del sujeto: inventario abierto de expresiones, que tienen por eecto
la generalizacin de la reerencia del sujeto ,MILANLS, 1982, p. 90,.
4
Ln general, se ehicula ese tipo de ejemplo, sin embargo, sabemos que hay mucha controersia con relacin a dicha
clasiicacin.

2004a, p. 23,. La tematica de la clase tena que er con los cuidados con la salud y, en un
determinado momento, el alumno dijo lo siguiente: Es necesario que uno se alimente bien. Desde el
punto de ista lingstico ,p.e.: concordancia,, el enunciado estaba correcto y podra haber pasado
desapercibido. Sin embargo, cuando le preguntamos si se reera a s mismo cuando emple la
orma vvo, el aprendiz, bastante sorprendido, respondi lo siguiente: t vvo babta ae otra er.ova.
De ese grupo de 10 estudiantes, otros cinco concordaron con l. Ll ejemplo demuestra
que, a eces, puede haber correccin gramatical, pero no discursia ,eecto de sentido de vvo,a,
reerirse a la 1' y a la 3' persona a la ez,. Para expresar lo que quera en espanol, reerirse
solamente a la 3' persona, el aprendiz no podra haber optado por la orma vvo, ya que, con esta
orma, el hablante se reiere a l mismo ,1' persona, y tambin generaliza, reirindose a la 3'
persona, aunque, dependiendo del contexto, pueda reerirse ora mas ora menos a cada uno de
ellos
5
. Ln aquel momento, el alumno podra haber usado otro tem lexical como ta gevte o ta. er.ova.:
. vece.ario qve ta gevte .e ativevte biev.; . vece.ario qve ta. er.ova. .e ativevtev biev.
Lsta obseracin y otras mas
6
nos llearon a intentar responder a la siguiente pregunta:
,por qu algunos aprendices consiguieron interpretar el signiicado de la orma vvo y otros no, ya
que todos haban pasado por las mismas experiencias en clase, en este caso, sin la explicitacin del
tema ver.ovatiaaa
Para intentar responderla, elaboramos un test con el cual pudisemos explotar el
1,#.)$%&')H+# del input recibido en clase procesamiento entendido como el momento en el que
los aprendices manipulan los datos de la lengua extranjera , y el 1,#.)$#, isto como la sucesin
de estados o de cambios, en nuestro caso, a lo largo de la aplicacin de los testes, tanto de alumnos
que haban recibido como de alumnos que no haban recibido instruccin ormal sobre la cuestin
lingstica Impersonalidad, en dierentes cursos y en dierentes etapas ,con relacin a horas,clase,
de ensenanza,aprendizaje.

8)+#4#/#(V% 4) 'HU)$+'(%.']H

Lra un hecho obserable que los aprendices, aun sin haber tenido clases sobre el tema,
usaban la orma vvo,a, comprendiendo o no sus alores ,reerirse a la 1' y a la 3' persona,. Por eso,
leantamos la hiptesis de que hay un procesamiento de la inormacin en cada momento en que se
le expone al alumno al ivvt: entendido como datos de entrada lingsticos brutos al cual un
aprendiz esta expuesto ,BIAL\S1O, 1992,, y que cada procesamiento podra llearlo o no a la
comprensin de los alores que dicha orma puede tener en espanol. Ls que si no hay
ormalizacin del tema, este podra aparecer a lo largo del proceso, en un dado momento, en el
habla del proesor, en otro, en algn texto etc., en dierentes das y momentos de la clase. Lso no

5
Sobre ese tema, sugerimos la lectura de Bruno ,2008,.
6
An hoy en da me doy cuenta de que ocurren muchos ejemplos en este estilo.

excluira, por otro lado, que el alumno iniera a tener contacto con la orma vvo,a u otras
impersonales ,ivvt, en otra situacin, como en el ambiente de trabajo, hablando con
hispanohablantes, iendo la teleisin por cable etc.
Despus de algn tiempo, haciendo pruebas preliminares, obseramos que, a eces, la
interpretacin de los aprendices condice con el alor que asume la orma vvo,a y otras eces no.
Por ello, los arios procesamientos del ivvt producen un proceso que llea o no al estudiante a la
comprensin de todos los alores posibles ,reerirse a la 1' y a la 3' siempre y, a eces, a la segunda
tambin, que esa orma podra asumir en cada contexto

.
Para examinar la hiptesis, expusimos al alumno a la orma vvo,a, en 4 etapas ,4 examenes
dierentes,, creando un proceso experimental, y 4 procesamientos al ponerlo delante de cada uno de
los testes. Se aplicaron los testes en 4 cursos, con especiicidades dierentes con relacin a objetios,
didactica y material didactico utilizado, a saber:
,1, .avot ev et Cavv. ,LLC,, curso extracurricular de la laculdade de lilosoia, Letras
e Cincias lumanas da Uniersidade de Sao Paulo ,en adelante llLCl,USP,,
,2, Graduacin en Letras, labilitacin Lspanol, de la llLCl,USP,
,3, Graduacin en Relaciones Internacionales, de la Uniersidade de Sao Paulo
,RI,USP,, y
,4, Cvr.o. ae .avot Cerravte., curso libre del Colegio Miguel de Cerantes ,CLC,.
Se les entreg a los aprendices cada uno de los testes ,A, B, C, D, en dierentes interalos
de tiempo. Por ejemplo: cada 2 das o semanalmente, y en 2 secuencias de presentacin:
A B C D
D C B A
Los enunciados trabajados ueron:
B)$+ ": tira de Maalda: .aeva. ae .er ta vaare ae vva toao et aa evciva bace bora. etra.!
B)$+ R: tira de Maalda: |vo ,a vo .abe .i ta gevte babta ae tecbe o ae cive!
B)$+ @: propaganda de carro: . rece. vvo actva covo to. aeva.. ;...) .bora e. et vovevto ae ev.ar ev vvo
vi.vo.
B)$+ l: cita del pintor Juan Gris: Pivtar ta. co.a.: ae.ve. ae toao, ta ivtvra .e ba ae bacer tat covo vvo e..

Los enunciados de los 4 testes correspondan a gneros a los cuales los alumnos podran
acceder en dierentes medios de comunicacin de la ida cotidiana: 2 tiras de humor de Maalda, 1
cita de un pintor que estaba en un peridico electrnico y 1 propaganda de coche en una reista.
Intentamos seleccionar enunciados que, desde nuestro punto de ista, orecan de mayor a menor
diicultad de comprensin, de acuerdo con la cantidad de inormacin pragmatica orecida. Por lo
tanto, supuestamente, las tiras y la propaganda seran mas aciles de comprender, y la cita del pintor
,Juan Gris, sera la que orecera mayor diicultad, ya que no contena ninguna inormacin isual.

La orma le vvo,a le permite al hablante hablar de s mismo, pero, por otro lado, permite generalizar tambin, como ya
hemos dicho anteriormente. Ln otros trabajos ,BRUNO, 2006, 2008,, deendemos que, dependiendo del contexto, la
orma vvo,a se reiere mas a la 1' que a la 3' persona, pero siempre a ambos.

Ln la parte I del test, se les peda un trabajo de reormulacin
8
de un dado enunciado que
estaba en espanol y en el que apareca la orma vvo,a. Los alumnos deolan cada test por escrito
en espanol y en portugus.
La parte II del test se compona de ejercicios que chequeaban si el aprendiz haba
comprendido el enunciado del test a ser reormulado, consecuentemente, si lo que haba producido
en la parte de reormulacin, tanto en espanol como en portugus, era simtrico o asimtrico
cuando comparado a la comprensin. Ponemos en un cuadro-resumen las consignas que estaban en
cada parte del test y en la secuencia pasaremos a los datos de la inestigacin.

@7"l:<k:>678>A
=%,+) ; @#H$'(H%$ 4) /#$ +)$+)$
:)G#,&*/%.']H )H
>$1%I#/

Substitua o sublinhado por outras ,s, possibilidade ,s, em espanhol, de
modo que possa uncionar no mesmo contexto com sentido similar.
:)G#,&*/%.']H )H
=#,+*(*\$
Lscrea o enunciado em portugus de modo a que uncione em um
contexto similar e que tenha um sentido semelhante.
=%,+) ;;
@#H#.'&')H+#$
1,)U'#$
Lm que conhecimentos prios ,atos, lembranas etc., oc se baseou
para escreer seus enunciados tanto em espanhol como em portugus
Lspeciique o que eio primeiro a sua mente.
:)G),)H.'%
EcqW eqW dq 1),$#H%F
Lscolha uma alternatia que, segundo oc, corresponde a sequncia da
seguinte airmaao: nesse contexto, a personagem esta se reerindo:
somente a ela mesma, somente a ,sua mae,, etc..
6*0+)O+# O que nao esta dito no enunciado, mas ica subentendido Por qu
@*%4,# acM Resumen de las consignas presentes en cada parte del test.

L#$ 4%+#$ 4) /% 'HU)$+'(%.']H

Presentaremos reormulaciones de 2 alumnos que ilustran los datos encontrados en arios
testes ,ueron mas de 200,.
Ll primero que presentamos perteneca al curso Basico II ,50 horas-clase,, de los CLC. Ll
grupo H# Q%0V% )$+*4'%4# el tema Impersonalidad y recibi los testes longitudinalmente: primero
el test D, despus el C, el B y, por ltimo, el A.
Ln las primeras reormulaciones del aprendiz, en todo el test D y en parte de las
producciones del teste C, no hubo sustitucin del vvo por otra palabra. Ll enunciado del teste D era
la cita del pintor: ...ta ivtvra .e ba ae bacer tat covo vvo e.. Ll aprendiz present las siguientes
reormulaciones en espanol:

8
Se adopt la palabra reormulacin en su sentido lato, en los trminos de Maingueneau ,199, p. 86,: transormacin de
una unidad discursia de tamano ariable ,de la palabra al texto, en otra que sea, de una manera o de otra, considerada
semanticamente equialente.

a ivtvra aebe .er becba tat covo vvo e..
a, qve .e bacer ta ivtvra tat covo vvo e..
a ivtvra vece.ita .er becba tat covo vvo e.

.
Ln las reormulaciones del teste B, que presentaba el enunciado de una de las tiras de
Maalda: |vo ,a vo .abe .i ta gevte babta ae tecbe o ae cive, ocurrieron gestos de aproximacin con mayor
grado de xito:
Ya vo .abevo. .i ta gevte babta ae tecbe o ae cive.
Ln la que el erbo lexionado en 1' persona del plural abarca el signiicado de vvo
,yot,osellos,.
1ambin ocurrieron reormulaciones con menor grado de xito, como en el test A, otra tira
de Maalda, cuyo enunciado era: .aeva. ae .er ta vaare ae vva toao et aa evciva bace bora. etra.!, y la
reormulacin presentada ue:
. ta vaare ae vva , tavbiev.
Sin embargo, si obseramos otros apartados que componan el test de este aprendiz, parece
que hubo, en algn momento, .#&1,)H$']H 4) /#$ 1#$'0/)$ U%/#,)$ 4) *H#5 Por ejemplo, en el
test A, la reormulacin del estudiante en portugus dice:
Alm de ser me tambm faz horas extras!.
Cuando se le pregunta al aprendiz por la reerencia de vva, responde: mais a ela mesma e
menos a sua me e s outras pessoas.
Ll $)(*H4# %/*&H# que presentamos perteneca a un grupo Aanzado II ,225 h,c,, del
curso LLC,USP. r%0V% )$+*4'%4# el tema Impersonalidad y la presentacin del test ue
longitudinal, o sea, 2 testes cada da, primero los testes A y B en un da, y los testes C y D, en otro,
o sea, en el sentido inerso al del alumno del grupo anterior. Recordando, consideramos que esta
presentacin parte del test mas acil para el mas dicil.
Algunas de sus producciones no estan prximas a la natia y otras s. Podemos citar entre
las que se aproximan dos del test A, la segunda del B y una del C:
:)G#,&*/%.'#H)$ +)$+ ": Ademas de cuidarme todo el da. , Ademas de ser mi madre
todo el da.
:)G#,&*/%.'#H)$ +)$+ R: \a no sabemos de qu se hablan. , No s de que hablan.
:)G#,&*/%.'#H)$ +)$+ @
10
: Ahora es el momento de pensar en t mismo.
De todo modo, aunque no todas las producciones corresponden a los alores que la orma
vvo tendra en esos contextos, los otros apartados de los testes apuntan que hubo comprensin de
los alores del vvo.

s*\ H#$ %1*H+%H /#$ 4%+#$

9
Presentamos las reormulaciones como escritas por los aprendices, sin correcciones ormales.
10
Ll enunciado del test C corresponde a: .bora e. et vovevto ae ev.ar ev vvo vi.vo.


Cuando analizamos los datos de los dos aprendices y tambin de los demas ,alrededor de
200 testes,, concluimos que es perceptible, a lo largo del proceso de cada uno de ellos, el juego
simtrico y asimtrico entre produccin y comprensin. Lsto signiica decir que cada uno tuo un
proceso dierente y que no siempre la explicitacin en clase sobre el tema ver.ovatiaaa produjo un
eecto tan signiicatio en todos los momentos y en dierentes etapas del proceso en direccin a la
lengua meta como se puede obserar a partir de los antecedentes presentados. Llama mayor
atencin el hecho de que mostramos ejemplos de dos extremos del proceso con relacin al tiempo
de exposicin a la lengua: un alumno del grupo Aanzado expuesto a un tiempo mayor, 225
h,clase, y otro del grupo Basico que solo haba tenido 50 h,clase. Ls obserable, por lo tanto, que
no hubo eecto signiicatio con relacin a tener o no explicitacin ormal sobre el tema y con
relacin al tiempo de exposicin.
Sin embargo, el grupo de Graduacin en Letras que haba sido expuesto alrededor de
50h,clase as como el grupo Basico se dierenci no slo de este, sino de los demas, esto es,
consigui un mayor nmero de aciertos con relacin a las producciones condecentes con los alores
de la orma vvo. A causa de eso, se nos ocurren las siguientes preguntas:
,Qu produce mas eecto: la practica pedaggica intensia o la cantidad de tiempo de
exposicin a la lengua meta con explotacin de input mas ariado
,Qu practicas pedaggicas surten mas eecto que otras durante el proceso
Lstas preguntas merecen an otras inestigaciones, pero es un hecho obserable que los
aprendices de la Graduacin estaban recibiendo una ormacin direccionada al conocimiento mas
proundo de la lengua, o sea, no solo aquel para ines de comunicacin, ya que seran uturos
proesionales de Letras y en su mayora uturos proesores de L,LL. Ln este caso, la practica
pedaggica intensia y el tiempo que le ue dedicado parecen haber inluido en los resultados, pues
sabemos que se trabaj el tema en arias clases por medio de explicitaciones, ejercicios gramaticales
y discursio-pragmaticos tambin, y no solo para ines operatorios, en el sentido a que se reiere
Revuz (2001, p.217), nicamente concibiendo la lengua como instrumento de comunicacin.
Segn la autora, la lengua tambin es el material fundador de nosso psiquismo e de nossa ida
relacional; por eso, considera que el encuentro con la lengua extranjera es problemtico o como
preerimos decir orece diicultades.
1ales constataciones nos llean, por otro lado, a pensar como inadecuado tanto la
nomenclatura de los cursos libres de L,LL
11
en Brasil en Basico, Intermedio y Aanzado, as como
el tiempo de mas o menos 20 horas ,3 anos lectios, a ellos dedicado. Por ello, todo eso debera ser
,re,pensado, ya que parece claro el descompas existente entre el nombre de los cursos y aquello que
de hecho el alumno es capaz de producir y comprender al inal de cada uno de ellos. Ademas,
recordemos una ez mas, as como otros estudios del area ampliamente diundidos que, a pesar de

11
Sobre ese tema, sugiero BRUNO ,2004b,.

que el espanol y el portugus son lenguas prximas, no signiica obligatoriamente que su ensenanza,
adquisicin y aprendizaje sean mas rapidos y mas aciles de concretarse.
A partir de los datos recogidos en nuestra tesis ,BRUNO, 2006,, establecimos un modelo de
interpretacin de ensenanza y aprendizaje en el que el proceso en direccin a la lengua meta es
sistmico ,impreisible, inestable y constantemente en ,re,adaptacin,. Por lo tanto, nos parece
posible cuestionar si existe de hecho, en los trminos de Selinker Lakshamanan ,1992, p. 19 ava,
Otero, 2004, p .31,, la osilizacin, que iene a ser, segn estos autores, plataormas de persistencia,
a largo plazo, de estructuras que no pertenecen a lengua meta en la interlengua de aprendices en ase
de adquisicin, que se encuentran en un estado estable de conocimiento de la lengua extranjera.
Sin agotar el tema en este momento, sino exponiendo nueas relexiones sobre nuestro
estudio, si pensamos en osilizacin como cese del proceso es obserar la interlengua solamente por
la superficie; esto es, solo por la produccin del aprendiz, sin considerar la comprensin; ya que
como pudimos obserar por los datos recogidos que no siempre la produccin releja lo que el
estudiante comprende o iceersa.
Ln ista de eso, lo que determinados autores interpretan como osilizacin, consideramos
como una reaccin compleja que orma parte del proceso, se trata del juego simtrico-asimtrico
entre produccin y comprensin. La reaccin compleja es adaptatia
12
y le ayuda al aprendiz a ir
superando sus diicultades. lorma parte del proceso no eolucionar, lo que signiica que est parado,
pues tales caractersticas son propias del lenguaje: A linguagem [no a lngua] uma relao de
equilbrio precario deriado de oras estabilizadoras e desestabilizadoras (Fiorin, 1996, p. 17).

=%,% .#H./*',

Para concluir, parafraseamos parte de lo que nos dice Slagter (1998): la adquisicin-
aprendizaje de una lengua extranjera no es un acumulacin de saberes, una continuidad en lnea
ascendiente directa y pereccionada, as como lo pre un programa de ensenanza de lenguas, una
gramtica descriptiva y, como diramos, un tiempo de dedicacin de 270 horas/clase. Entonces, en
ista de ello, a nosotros, proesores e inestigadores, sujetos tan complejos como los aprendices, que
iimos esa experiencia junto con ellos, nos cabe ensenarles ,,hasta qu punto lo hacemos,,
exponerlos, presentarles, instigarles, generarles las crisis
13
, ayudarlos y esperar que cada uno de ellos
consiga inalmente llegar a un niel estable en el cual ya sabra lo suiciente para saber lo que
comprende y lo que no comprende, lo que sabe y no hablar y escribir en la lengua extranjera que se
propuso o lo obligaron aprender.


12
Si usasemos la terminologa de Vygotsky, podramos decir que el aprendiz estara en la DP ,zona de desarrollo
proximal,. Preerimos no adoptar el trmino, porque es casi imposible no asociar desenolimiento a progreso y, como se
ve, no siempre hay progreso en el proceso de adquisicin.
13
PAIVA ,2005, presenta un modelo ractal de adquisicin de lenguas y en este sentido sugiere que el papel del proesor
es el de, entre otras cosas, perturbar y provocar el caos.

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< B>pB< L;B>:9:;< > < >A6;A< l< >6="Ar<L A< R:"6;L

Orfa ^oev Cavboa Paaitta
Maria vcia Pe..oa avaio

;H+,#4*23#

As inormaoes presentes neste artigo azem parte da dissertaao de mestrado intitulada
O texto literrio no ensino de espanhol como lngua estrangeira: experincias com a poesia de
Csar Vallejo defendida no Curso de Mestrado Acadmico em Letras do Programa de Ps-
Graduaao,Letras ,PPGL, da Uniersidade do Lstado do Rio Grande do Norte ,ULRN,, em
outubro de 2010.
Na pesquisa, enatizamos os estudos relatios ao uso do texto literario no ensino de
lngua estrangeira, cuja importancia se da, principalmente, em unao do ensino do espanhol
solidiicar-se no Brasil com a Lei n 11.161, de 05 de agosto de 2005. Nesse sentido, nosso objetio
oi analisar o processo de trabalho com o texto literario atras das sessoes de leitura da poesia de
Csar Vallejo.
Apresentamos experincias de estudos com o texto literario dos autores como Santoro
,200, e Serrani ,2005, e as contribuioes dos estudos acerca do ensino de poesia Pinheiro ,200,.
Mesmo tratando-se de autores que trabalham com metodologias dierentes, todos tm em comum a
ideia de que o texto literrio uma forma de linguagem, isto , tem a lngua como suporte
,lILlO, 2003, p.-8,. Apontamos alguns aspectos que oram argumentos undamentais para o
desenolimento da pesquisa sobre o trabalho com a leitura de textos literarios, especiicamente
com a poesia de Csar Vallejo.
1ambm ressaltamos conceitos sobre texto literario, sobre literatura e sobre poesia
,lILlO, 2003, LLIO1, 1991, PA, 1982,. A pesquisa consistiu-se em um estudo de campo, de
carater qualitatio, o qual reuniu dados empricos, deos de seis sessoes de aulas de leituras, de
texto literario ,poemas,, as quais oram desenolidas com base nas estratgias de leitura por
avaaivagev: pr-leitura, leitura e ps-leitura ,GRAVLS GRAVLS, 1995,.
Apresentamos, ainda, discussoes sobre o uso do planejamento como instrumento de
mediaao nas aulas de leitura com textos literarios ,SAMPAIO, 2005,. O campo de pesquisa oi
constitudo com alunos do 5
o
perodo da labilitaao em Lngua Lspanhola do Departamento de
Letras, do Cavv. Aanado Proessora Maria Llisa de Albuquerque Maia ,CAMLAM,, da
Uniersidade do Lstado do Rio Grande do Norte ,ULRN,, no ano de 2009.



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A inclusao do espanhol como lngua estrangeira no sistema educatio brasileiro do ensino
de lnguas esta relacionada a oicializaao do ensino deste idioma com a Lei n 11.161, de 05 de
agosto de 2005, a qual institui a obrigatoriedade do seu ensino. Ao obserar a inclusao da Lngua
Lspanhola oicialmente no sistema educacional brasileiro, ha de se considerar uma srie de outros
acontecimentos importantes, tais como a criaao do Mercado Comum do Sul ,MLRCOSUL, na
Amrica Latina e o incremento das relaoes bilaterais entre Brasil e Lspanha, de modo que, como
afirma Matos (SEDYCIAS, 2005, p. 9), a situaao atual do ensino do espanhol no Brasil motio
de jbilo para quem acredita na necessidade de sustentar-se, ortalecer-se, e cultiar-se a diersidade
lingustica, num mundo ameaado pela extino de idiomas e respectivas culturas.
Chacon ,1996,, ao tratar da integraao entre os pases da Amrica Latina, justiica a
necessidade dessa integraao, airmando que:

Verssimo dizia querer sair da insulao, do mtuo isolamento do
Brasil e de seus vizinhos, por necessidade do conhecimento da cultura
da Amrica Latina e de suas Literaturas, por ns quase inteiramente
ignoradas. Essa ignorncia recproca. Contudo, so povos que, com o
natural progresso que irao tendo orosamente as suas comunicaoes e
recproco conhecimento, estao destinados, num uturo mais ou menos
demorado, a se relacionarem mais estreitamente do que at aqui, a se
reqentarem a tratarem mais de perto, ainda intimamente, mediante o
intercambio, nao s comercial, e a mtua atiidade economica, mas
espiritual e literria. (CHACON, 1996, p. 19,.

Salientamos, portanto, a ideia de Verssimo ao reerir-se a necessidade, tanto do Brasil
quanto dos seus pases vizinhos, do conhecimento da cultura da Amrica Latina e de suas
Literaturas, uma vez que so quase que totalmente desconhecidas. Compreendemos a necessidade
de se estudarem alternatias que possam contribuir para o processo ensino-aprendizagem da lngua
espanhola, independentemente dos interesses poltico-economicos que inluenciaram ou possam
inluenciar na obrigatoriedade dessa lngua no currculo oicial brasileiro.
Nessa perspectia, as instituioes educatias necessitam ocar-se em metodologias de
ensino, assim como em elaboraao de materiais didaticos, para um ensino eiciente de lngua
estrangeira. Lsse entendimento lea em conta que, para a aprendizagem de uma lngua, o aluno nao
dee se restringir a memorizar um sistema de regras e cdigos gramaticais de dada lngua, mas
aprend-la enquanto processo de interaao dos sujeitos entre si e de suas culturas. Nesse sentido,
aprender uma lngua tambm implica conhecer sua cultura, e a melhor orma para tal seria por meio
da literatura, ja que ela proa ia de uma cultura, conorme airma Santoro:

... a lngua estabelece relaoes, traa ronteiras, produz conceitos,
transmite idias, eicula interpretaoes e tudo indispensael para que se

faa literatura, que s pode ser realmente descoberta analisando e
lendo em proundidade a lngua que a constitui. Por outro lado, a
literatura abre noos espaos, admite contradioes, permite jogos,
comporta ambiguidades, amplia potencialidades e tudo isso
imprescindel para entender e conhecer uma lngua. ,SAN1ORO, 200,
p. 11,.

Desse modo, para se construir uma aprendizagem signiicatia de uma lngua,
undamental a incorporaao do texto literario como objeto de ensino-aprendizagem. A
aprendizagem de uma lngua estrangeira contribui na ormaao sociocultural do aluno, alm de
az-lo um indiduo competente no domnio da sua prpria lngua, bem como de uma noa. Com
isso, ele atende as noas demandas da sociedade.

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No ensino de lnguas, existem diersas metodologias ou abordagens acerca do processo de
ensino-aprendizagem de uma lngua utilizando textos literarios. Citamos, como exemplo, a pesquisa
de Serrani ,2005, p. 11, que, no estudo sobre antologias bilngues, justiica a utilizaao de literatura
pelo princpio de que, quanto mais amplo o leque de gneros discursivos trabalhados, mais amplo
sera o desenolimento da capacidade textual-discursiva. A autora posiciona-se a aor do uso
tambm de textos literarios, em uma perspectia discursia, ja que assim ele ocalizado em relaao
ao contexto histrico-social em que produzido.
Outro exemplo de pesquisa que trata do texto literario no ensino de lnguas a realizado
por Santoro (2007, p. 11), que defende a diluio da dicotomia lngua/literatura. Segundo ela, a
lngua no seria pensvel sem a literatura e a literatura no seria possvel sem a lngua. Nesse
sentido, a autora airma que:

... ambas ,lngua e literatura, encontram-se no texto literario. De ato
consideramos que a literatura e ,grios da autora, o texto literario o qual,
portanto, deeria representar a base de qualquer curso em qualquer nel
e em qualquer situaao, e achamos por outro lado que o texto literario,
enquanto realizaao de todas as potencialidades da linguagem, deeria ser
essencial tambm em cursos de lngua ,SAN1ORO, 200, p. 12,.

Adotamos os aportes signiicatios de Santoro ,200, quanto ao enoque sobre o ensino
de literatura na lngua estrangeira e a alorizaao do ensino tanto da lngua quanto da literatura
enatizando, principalmente, essa perspectia que enoca o texto literario.
Pinheiro ,200,, ao alar sobre o trabalho com textos literarios em sala de aula de lngua
materna, especiicamente com poesia, discorre sobre a experincia ienciada durante sua trajetria
docente, em escolas de ensino undamental e mdio, assim como no ensino superior, nos cursos de
Letras, e apresenta-nos as diiculdades de proessores e alunos no modo como lidar com a leitura

de poesia. O autor nos ala sobre a importancia de se trabalhar com essa construao esttica, ao
mesmo tempo em que oerece sugestoes metodolgicas para o ensino da poesia. 1rata ainda, em
orma de denncia, das debilidades peculiares nesse ensino, marcadas pela ausncia da poesia nas
salas de aula.
1odos esses trabalhos mencionados sao exemplos de experincias desenolidas no
contexto da sala de aula, em realidades distintas, cuja materialidade de trabalho o texto literario.
Diante desse entendimento, podemos dizer que a literatura, assim como demonstrado em tais
estudos, pode promoer, por meio da leitura do prprio texto, uma sensibilidade que permite ao
aluno inerir sentidos por intermdio da interaao com o texto, estabelecendo-se, assim, uma
relaao da literatura com a lngua estudada.
Diante do exposto, os estudos dos autores apresentados aqui contriburam para
retroalimentar nossa conicao de que possel trabalhar com poesia em sala de aula de lngua
estrangeira. Dessa orma, delineamos algumas concepoes acerca da literatura e do uso texto
literario, especiicamente, o poema como objeto de ensino. Neste trabalho, portanto, partimos do
pressuposto de que lngua e literatura estao relacionadas num binomio inseparael.

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Varios sao os trabalhos em relaao a utilizaao do texto literario no ensino de lngua,
tanto materna quanto estrangeira. O trabalho com a leitura literaria, segundo Joue ,2002, p. 13,,
supe uma cultura; nesse sentido, a leitura literria tem um duplo interesse em nos mergulhar
numa cultura e fazer explodir os limites (p. 137); por outro lado, o texto literrio remete sempre
uma pluralidade de significaes ,p. 13,, e isso enriquecedor para o plano intelectual e ineste
no imaginario.
Lntendemos que o texto literario se caracteriza pela sua especiicidade esttica, ou seja,
esta aberto a inmeras interpretaoes, mas isso nao quer dizer, contudo, que se permita qualquer
leitura. Lm outras palaras, o texto literario tem um carater mltiplo e plurissigniicatio,
permitindo, assim, que atras deste, o leitor se torne um agente atio ja que ele tem diersas
possibilidades de dar signiicaoes ao texto, posto que nao se possa reduzir e limitar as
interpretaoes do texto a uma nica, tanto quanto nao se autoriza arias leituras, pois,

... O texto literario remete sempre a uma pluralidade de signiicaoes.
... O leitor dispoe assim de certa latitude quanto a sua interpretaao. A
leitura literaria , mais do que qualquer uma, marcada subjetiamente:
enriquecedora no plano intelectual, autoriza tambm o inestimento
imaginario. ... Dessa orma desenha-se para cada indiduo um espao
ambguo onde graas a leitura, o psquico e o social reormulam suas
relaes. [...] A modelizao por uma experincia de realidade fictcia.
1rata-se aqui do papel pedaggico da leitura. Modelizar uma situaao
propor ao leitor experimentar no modo imaginario uma cena que ele

poderia ier na realidade: a leitura, em outras palaras, permite
experimentar situaes. (JOUVE, 2002, p. 137-138,.

Diante do exposto, obseramos que o texto literario, haja ista suas caractersticas,
prooca no leitor diersas nuances que ao desde a imaginaao, passando pelas experincias
ienciadas, at conigurar-se no papel pedaggico,mediador de outros mais experientes, dado o
carater de interaao atribudo ao ato de ler. Assim sendo, a interaao que ocorre entre texto e leitor
az com que este ltimo, no ato da leitura, participe atiamente da construao e atribuiao de
sentido ao que lido.
Como os textos literarios sao importantes na possibilidade de conhecimento da cultura de
uma lngua em estudo, emos ainda que eles possibilitam, alm disso, a apreensao de dimensoes
uniersais, sociais, histricas e ideolgicas, pois estas sao tambm materializadas por meio da
linguagem. Segundo lilho ,2003, p. -8,:

O texto da literatura um objeto de linguagem ao qual se associa uma
representaao de realidades sicas, sociais e emocionais mediatizadas
pelas palaras da lngua na coniguraao de um objeto esttico. O texto
repercute em ns na medida em que reele evooe. ,grios do autor,
proundas, coincidentes com as que em ns se abriguem como seres
sociais. O artista da palara, copartcipe da nossa humanidade, incorpora
elementos dessa dimensao que nos sao culturalmente comuns.

Logo, o texto literario uma orma de linguagem, isto , tem a lngua como suporte.
Quando nos reerimos a este tipo de texto, deparamo-nos com um enomeno que, de acordo com
Filho (2003, p. 29), se efetiva na inter-relao autor/texto/leitor. Assim, nos textos literrios,
existe um predomnio da conotaao, mas, alm disso, esses textos estao inculados ao contexto
sociocultural, a ideologia e a histria de um poo ,lILlO, 2003, p. 44,. Nesse sentido, obseramos
que os textos literarios estao intimamente ligados a cultura, que tem como um de seus instrumentos
a lngua, e, sendo assim, a literatura acompanha as mudanas da cultura de uma determina
sociedade.

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O ato de textos serem tidos como literarios lea-nos aqui a um questionamento: o que
literatura Para uma deiniao concreta necessario abordar a sua natureza, estabelecer suas
unoes e dierenciaoes especicas das demais ormas de arte. Logo, deinir literatura nao
simples, uma ez que a literatura tem adquirido dierentes concepoes no transcorrer do tempo.
Inmeras sao as tentatias de deinir a literatura, as quais remontam a Grcia Antiga.
Contudo, mesmo nos dias atuais, nao ha um consenso quanto a uma deiniao comum. As
concepoes e, principalmente, as indagaoes em torno da literatura emanam desde Aristteles, ja na

sua obra .rte oetica, na qual propoe o conceito de vive.e
11
, como principal modo de explicar o
enomeno literario.
Ento, em linhas gerais, se pode entender a literatura com um consenso, mas que
produz tambm a dissenso, o novo, a ruptura. (COMPAGNON, 2006, p.37). De fato, a cada
noa leitura, todo texto literario tem uma experincia noa para nos transmitir. Lssa a noao mais
abrangente que se tem do texto literario. Uma ez que a literatura como arte ale-se da linguagem
como elemento de partida, de expressao ou comunicaao, na linguagem literaria destacam-se
algumas caractersticas dessa orma de linguagem potica, tais como: a polissemia, a iccionalidade e
o estranhamento que pode ocasionar no seu leitor.
Da mesma maneira que ha diiculdade em deinir a literatura, encontramo-la tambm para
a deiniao de poesia, especialmente se considerarmos as dierentes correntes de estudos
estruturalistas, semiolgicos, sociolgicos etc.. O campo repleto de conins instaeis e, desse
modo, cabe ao estudioso adotar uma posiao nesses estudos.
Na .rte Poetica, Aristteles ,1998, p. 244, apresenta duas razoes posseis que deram
origem a poesia. A primeira seria a imitaao, a qual inerente ao ser humano e o possibilita nao s
o acesso aos conhecimentos como tambm a experincia do prazer. A segunda seria o gosto pelos
elementos rtmicos do poema, o encanto pela harmonia, adquirida por meio da mtrica, da rima, do
ritmo etc. Nesse sentido, a concepao aristotlica nos oerece encaminhamentos para a ormulaao
de um conceito sobre poesia do ponto de ista da orma, entretanto nao deemos desconsiderar
tambm os aspectos tematicos que enolem a poesia.
Segundo Eliot (1991, p. 29), na poesia h sempre comunicao de alguma nova
experincia, ou uma noa compreensao do amiliar, ou a expressao de algo que experimentamos e
para o que nao temos palaras o que amplia a conscincia ou apura nossa sensibilidade. A poesia
proporciona algo mais para a vida, isto , ela ultrapassa o simples prazer. Logo, qualquer poeta,
tenha sido ele grande ou nao, tem algo a nos proporcionar alm do prazer, pois, se or apenas isso,
o prprio prazer pode no ser da mais alta espcie. (ELIOT, 1991, p. 29).
Assim, a literatura e a poesia, pelos propsitos aqui estabelecidos, podem ser istas como
uma materialidade lingustica que se situa no campo de subersao da prpria lngua, conorme
Barthes ,2000,, mas acrescida de um elemento particular de um determinado poo e de sua cultura.
Diante do exposto que nos perguntamos: qual a importancia de trabalhar com leitura
potica na sala de aula de Lngua Lstrangeira Para tentarmos dar uma resposta a essa questao
recorremos a Lliot ,1991,, que, no ensaio . fvvao aa oe.ia, airma que:

... a poesia diere de qualquer outra arte por ter um alor para o poo
da mesma raa e lngua do poeta que nao pode ter para nenhum outro. L
erdade que at a msica e a pintura tm um carater local e racial, mas,
decerto, as diiculdades de apreciaao dessas artes, para um estrangeiro,

14
Nesta pesquisa, partimos do conceito de vive.e como uma representaao de realidades diersas, ja que, no
momento em que o texto potico e o leitor interagem, sao atribudos ou ,re, construdos sentidos.

sao muito menores. L erdade, por outro lado, que os textos em prosa
tm um signiicado em suas prprias lnguas que se perde na traduao,
mas todos sentimos que perdemos muito menos ao lermos uma noela
traduzida do que um poema ertido de outro idioma. ,LLIO1. 1991, p.
29-30,.

Antes de ir adiante, az-se necessario aqui entendermos que esse propsito de
intraduzibilidade, deendido pelo terico, poderia nos serir de contra-argumento para o que
estamos apresentando. No entanto, o ato de nao estarmos trabalhando especiicamente com
traduao az desse argumento justiicatia aorael, ja que o campo no qual esta pesquisa se situa
o da inserao do texto potico nas aulas de Lngua de Lstrangeira.
Nessa perspectia que podemos considerar a poesia como matria representatia da
cultura de um poo, materializada pela sua lngua. Lembramos que:

... o impulso concernente ao uso literario das linguagens dos poos
comea com a poesia. L isso parece absolutamente natural quando
percebemos que a poesia tem a er undamentalmente com a expressao
do sentimento e da emoao, e esse sentimento e emoao sao
particulares, ao passo que o pensamento geral. L mais acil pensar do
que sentir numa lngua estrangeira. Por isso, nenhuma arte mais
isceralmente nacional do que a poesia. ... poesia, que o eculo do
sentimento. Eu disse precisamente sentir numa nova lngua, e apreendi
dizer algo mais do que apenas expressar seus sentimentos numa nova
lngua. Um pensamento expresso numa lngua diversa pode ser
praticamente o mesmo pensamento, mas um sentimento ou uma emoao
expressos numa lngua dierente nao sao o mesmo sentimento nem a
mesma emoao. ,LLIO1, 1991, p. 30,.

Assim, podemos entender que a leitura de poesia em aulas de lngua estrangeira
importante, porque, por seus elementos estruturais, pelo ritmo, pela melodia, pelo modo de alar de
uma lngua se expressam a personalidade de um poo, o que az aproximarmo-nos da sua cultura, ja
que, ainda segundo o mesmo autor, podemos dizer que a tarefa do poeta, como poeta, apenas
indireta com relaao a seu poo: sua tarea direta com a sua tvgva, primeiro, para presera-la,
segundo para distend-la e apereioa-la (ELIOT, 1991, p. 31).
Conforme Eliot (1991, p 36), pode ocorrer que o estudo da poesia de um outro povo
seja particularmente instrutio. Lu disse que ha qualidades poticas em cada lngua que s podem
ser entendidas por aqueles que dela so nativos. Se for nesse sentido restrito, o trabalho com
textos literarios nao seria proeitoso para o ensino de uma lngua estrangeira. Mas, se estamos
aprendendo outro idioma, sera que nao seria interessante aprendermos alm do domnio ocabular,
tambm a capacidade de pensar por meio dela Noamente, podemos recorrer ao prprio Lliot
como resposta a esta questao:

... ha tambm um outro lado da questao. Descobri algumas ezes, ao
tentar ler uma lngua que nao conhecia muito bem, que nao conseguia

compreender um texto em prosa senao na medida em que o digeria
conorme os padroes do proessor: ou seja, eu estaa seguro quanto ao
signiicado de cada palara, dominaa a gramatica e a sintaxe, e podia
entao decirar a passagem em ingls. Mas descobri tambm algumas
ezes que um texto potico, que eu nao conseguia traduzir, incluindo
muitas palaras que nao me eram amiliares e oraoes que eu nao
conseguia interpretar, comunicaa-me algo ido e imediato, que era
nico, distinto de qualquer coisa em ingls algo que eu nao podia
transcreer em palaras e, nao obstante, sentia que compreendera. L ao
aprender melhor aquela lngua, descobri que essa impressao nao era
ilusria, ou algo que eu imaginasse existir na poesia, mas algo que estaa
de ato ali. ,LLIO1, 1991, p. 36,.

Nesse sentido, podemos pensar que, por meio da poesia, existem possibilidades reais de
penetraao na cultura de outros poos. L por esta perspectia que isamos aqui o trabalho com a
leitura da poesia de Csar Vallejo.
Quanto materializao da poesia no poema, Paz (1982, p. 16) nos lembra de que a
unidade da poesia s pode ser apreendida atravs do trato desnudo com o poema, levando em
conta que nem sempre o poema obra construda sob as leis da mtrica contm poesia. Para o
autor, o poema algo que esta alm da linguagem:

L uma possibilidade aberta a todos os homens, qualquer que seja seu
temperamento, seu animo ou sua disposiao. No entanto, o poema nao
senao isto: possibilidade, algo que s se anima ao contacto de um leitor
ou de um ouinte. la uma caracterstica comum a todos os poemas, sem
a qual nunca seriam poesia: a participaao. Cada ez que o leitor reie
realmente o poema, atinge um estado que podemos, na erdade, chamar
de potico. A experincia pode adotar esta ou aquela orma, mas
sempre ir alm de si, um romper os muros temporais, para ser outro.
,PA, 1982, p. 29-30,.

Desse modo, o poema, enquanto arteato artstico, uso dierenciado com a linguagem,
possibilita a materializaao da poesia. Assim, diante do que oi exposto, compreendemos a literatura
como uma orma de maniestaao artstica do homem, situada num tempo, numa sociedade, numa
experincia de ida, num ideal. Alm disso, o poema aorece a relaao leitor-texto potico e
origina algo noo nos alunos, gerando-lhes uma isao crtica, uma ez que o texto literario
comporta diersas interpretaoes e para o proessor permite uma gama de alternatias de trabalho
que podem despertar o interesse dos alunos na cultura hispanica.

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Para trabalhar com a leitura de textos literarios na sala de aula, deemos lear em conta
diersos aspectos, ja que uma diersidade de atores interm nessa pratica pedaggica. Dentre
esses aspectos, podemos citar a relaao teoria-pratica, cujo planejamento, segundo Sampaio ,2005,,

constitui-se em instrumento mediador nessa relaao em sala de aula, de modo que o planejamento e
a mediaao uncionam como duas aces da mesma moeda, pois, ambas precisam agir de maneira
articulada, sendo que o planejamento o modelo a seguir, e a mediaao a realizaao ou
concretizaao do mesmo.
Das seis sessoes de leitura que oram desenolidas na pesquisa, apresentamos aqui parte
da primeira sessao de leitura composta pelos poemas: o. eratao. ^egro. e o. avitto. fatigaao.. Nesta
primeira sessao, ancoramo-nos em Graes Graes ,1995, especiicamente na experincia de
leitura por andaime ou caffotaea. Desse modo, obseramos o estudo do poema o. eratao. ^egro..
No momento da pr-leitura indagamos os alunos a azerem preisoes sobre o texto, questionado
sobre o que sugeria o ttulo do poema e ornecemos algumas pistas para que eles comeassem a
descobrir os sentidos do texto em estudo, como podemos obserar no Lpisdio n 01:

>1'$]4'# Hu acM

v555w EejF =)$-*'$%4#,M que ideia remete para ocs o. eratao. ^egro.
v555w EdgF =)$-*'$%4#,M leraldo em de mensageiro da morte, ou anunciante da morte.
o. eratao. ^egro. nos remete a que
v555w EgcF "H(\/'.%M As caractersticas do poema no geral.

Aps a pr-leitura, os alunos realizaram a leitura do poema e logo escutaram o audio do
texto em estudo. Na ase de leitura, os alunos realizaram uma leitura silenciosa antes da audiao do
poema em estudo. Logo, duas alunas izeram leitura em oz alta. Obseremos no Lpisdio n 02:

>1'$]4'# Hu aeM

v555w EggF :#.V# ) "H(\/'.%M o. eratao. ^egro.
01 a, gote. ev ta riaa, tav fverte.... Yo vo .e!
02 Cote. covo aet oaio ae Dio.; covo .i avte etto.,
0 ta re.aca ae toao to .vfriao
01 .e )&1#J%,% ev et atva... Yo vo .e!
05 Son pocos; pero son Abren zanjas oscuras
0 ev et ro.tro va. fiero , ev et tovo va. fverte,
0 erav tatre to. otro. ae barbaro. atita.;
0 o to. beratao. vegro. qve vo. vavaa ta Mverte.
0 ov ta. caaa. bovaa. ae to. Cri.to. aet atva,
10 ae atgvva fe aaorabte qve et De.tivo bta.feva ,VALLLJO, 1999,


Aps os episdios obserados, na ase da .teitvra, izemos uma discussao sobre a
compreensao do texto, com base em questoes como: que inerncias acerca do tema, atras do
ttulo do poema oram conirmadas Como oc descreeria esse poema Voc gostou ou nao do
poema Por qu Que sentimento este poema lhe remete como leitor,a

A partir dos dados apresentados, chegamos a conclusao de que o proessor dee preer
,planejar-mediar, ormas e momentos especicos de interaao de acordo com os objetios que
pretende atingir no ensino do texto. A orma como o trabalho com o texto literario ,poemas, em
sala de aula realizado merece bastante atenao por parte do docente, pois muitas ezes o aluno
depende do proessor para compreender determinados textos.

@#H./*$S)$

Sabemos que, no trabalho pedaggico em sala de aula, especialmente no trabalho com a
leitura, o proessor dee undamentar-se no plano de aula, enquanto instrumento de relexao sobre
a teoria e a pratica. Lembramos, portanto, que o proessor tem a unao de mediador e, como tal,
dee buscar estratgias pedaggicas que contribuam para o ensino de leitura, a im de lograr uma
aprendizagem signiicatia por parte dos alunos.
Lstes argumentos permitiram-nos a realizaao da pesquisa, apresentada neste artigo,
denominada O texto literrio no ensino do espanhol como lngua estrangeira: experincias com a
poesia de Csar Vallejo.
Lnocamos o texto literario como um dos caminhos no ensino de lnguas, leando em
conta que os textos literarios tm um sentido plurissigniicatio e nao se limitam a aspectos
estruturais da lngua, ao contrario, diundem tambm a cultura de um poo. Alm disso, os textos
literarios aorecem o desenolimento de uma isao crtica nos alunos deido a elementos
caractersticos da literatura, como a subjetiidade e a ambiguidade, que estimulam discussoes e
permitem diersas interpretaoes para o texto. Sao undamentais, portanto, por proporcionar uma
gama de alternatias de trabalho ao proessor e despertar o interesse dos alunos em cultura
hispanica e hispano-americana, partindo, sobretudo das mltiplas isoes da literatura e do oco na
poesia.

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Cri.tiva 1ergvavo]vvger

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A cada dia obseramos um incremento das soluoes inormaticas em nossa ida cotidiana.
1rata-se de caixas eletronicos, dinheiro de plastico, compras ia ivtervet, aumento da participaao em
redes sociais, celulares que tiram otos digitais, permitem naegaao na internet e uncionam como
agendas, entre muitos outros aparelhos e serios. Lm termos educacionais, nas escolas, uniersidades e
cursos particulares, tambm presenciamos a prolieraao de laboratrios de inormatica, distribuiao de
tato. e tabtet. a proessores e alunos, uso de aata.bor., incentio a criaao de ambientes irtuais de
aprendizagem ,AVA,, demanda por uma modernizaao, lexibilizaao e inormatizaao de
conhecimentos e praticas didatico-pedaggicas.
Lssas noas ormas de azer circular a inormaao, reconstruir conhecimento e promoer
interaao estao permitindo,omentando o surgimento de noos gneros de discurso ,ou a
modiicaao de alguns antigos,, bem como a preocupaao com o seu estudo e o de todas as suas
implicaoes, sejam elas sociais, cognitias, ou de outra natureza ,LAVID, 2005,. Nao raro que
obseremos charges, reportagens e artigos de opiniao na mdia tratando sobre essas questoes. Da
mesma orma, cresce o nmero de estudiosos em dierentes areas que se preocupam em descreer e
discutir conceitos, aplicaoes e eeitos dessas mudanas socioculturais ,COSCARLLLI, 2006,.
De nossa parte, enocamos as questoes a partir da realidade especiica do ensino-aprendizagem
de espanhol como lngua estrangeira ,LL,, area na qual atuamos, no ambito do GRPesq LabLV
15
. Lm
especial, preocupam-nos os aspectos relacionados a compreensao leitora, pois partimos do pressuposto
de que a maioria das interaoes mediadas por computador na atualidade esta undamentada no contato
com textos escritos. Ou seja, evait., btog., tritter, .ite. de relacionamento, jornais digitais, runs e mesmo
cbat., para citar alguns dos gneros e,ou suportes disponeis na ivtervet, demandam leitura para iabilizar
a produao ,escrita, e a interaao.
As reb-conerncias e as interaoes ia /,e, por exemplo, existem e permitem o uso da ala e
da audiao em tempo real, mas ainda podemos considera-las limitadas em uma perspectia mais
uniersal e democratica deido a aspectos tcnicos, como alta de conexao com banda larga e estael,
cameras, microones, ou ainda disponibilidade de maquinas com uma coniguraao mais robusta ,por
exemplo, rapida, com alta capacidade de armazenagem e processamento,. Quanto aos deos, presentes
em prousao na ivtervet, mesmo sendo audioisuais, nao raro aorecem uma interaao escrita sob a

15
Grupo de pesquisa Laboratrio de Espanhol Virtual, criado e cadastrado no CNPq em 2010, sob a liderana da
Proa. Dra. Cristina Vergnano-Junger ,ULRJ,.

orma de comentarios, runs e a possibilidade de acesso as postagens de outros internautas que os
tenham assistido.
Sendo assim, deendemos que as relexoes sobre interaao no ambito digital,irtual passem
pela preocupaao com o letramento ,SOARLS, 2002,, presente ao longo de toda a ida, que se
apereioa no contato com noos gneros e ormas de interagir com o outro. O conceito de leitura
com o qual trabalhamos segue uma perspectia multidirecional do processamento da inormaao e
considera que ler tambm a reconstruao,negociaao de sentidos de imagens e sons ,nao apenas
de materiais erbais, ,VLRGNANO-JUNGLR, 2010,.
Como comentamos anteriormente, nossa preocupaao esta inculada diretamente ao
contexto educacional, mais precisamente a ormaao de proessores. Reconhecemos que essa noa
conjuntura sociocultural permite que os indiduos construam seus prprios caminhos de
letramento digital. Isso se az por meio do contato e uso intensios dos recursos inormaticos
crescentes em nossa sociedade moderna e urbana. Contudo, deendemos que tais usos costumam
ser especializados. Pesquisas ligadas ao GRPesq LabLV tm apontado para o ato de que a
intimidade com computadores e determinados gneros digitais nem sempre garante que essa
habilidade de uso se estenda ao conjunto de gneros e suas aplicaoes
16
.
Deste modo, parece ser, e ainda estamos com estudos em desenolimento, que usos mais
ormais, escolares e acadmicos oerecem maior diiculdade aos usuarios, mesmo aqueles com
maior requncia na utilizaao de computadores e ivtervet. Se tal hiptese pode ser considerada, ao
menos parcialmente e em determinadas circunstancias, como erdadeira, entao a escola se reeste
de um papel releante na ormaao desses indiduos. Lm outras palaras, contribui para o
incremento e sistematizaao de seu processo de letramento e letramento digital.
Sobre a questao da escola e seu papel na atualidade muito tem sido dito. la
posicionamentos eiculados na mdia e em runs diersos que questionam a importancia das
instituioes escolares num mundo em que a inormaao se diunde de ormas mais rapidas,
ariadas, inormais e at atraentes e,ou democraticas. Lntre outros aspectos, os conhecimentos
seriam tao astos e complexos que se tornaria impossel dar conta de ensina-los nas escolas.
1ambm se critica, na mdia e em alguns estudos sobre educaao ,COSCARLLLI, 2006,, o modelo
tradicional de ensino expositio, deendendo-se praticas por meio das quais o conhecimento seja
construdo pelos aprendizes
1
.

16
A pesquisa central desenolida atualmente ,2009-2012) no mbito do GRPesq LabEV Interleituras: interao e
compreenso leitora em lngua estrangeira mediadas por computador, coordenada pela autora deste artigo. Nela esto
sendo obserados, comparados e discutidos processos leitores em LLL de estudantes uniersitarios e proessores de
espanhol no Rio de Janeiro. Sendo uma pesquisa de carater qualitatio, exploratria e descritia, centra-se nas discussoes
das estratgias utilizadas e conhecimentos acionados durante leituras de materiais impressos e de irtuais. Nesta pesquisa
estao sendo encontradas mostras de relaao entre proicincia leitora em ambiente irtual e gneros. Mas ha outros
estudos, desenolidos por mestrandos do grupo, cujos desenhos de estudo de caso tambm seguem abordagem
qualitatia, que ja puderam constatar limitaoes na leitura mediada por 1ICs em unao de gnero e presena de
linguagem inormal ,OLIVLIRA, 2011. CARVALlO, 2011,.
1
Os problemas relatados em jornais e situaoes iidas e,ou obseradas por membros das sociedades modernas acabam
reletindo-se nos espaos abertos a discussao que a ivtervet aorece. L o que se pode ler, por exemplo, em

Assim, dierentes teorias e estudiosos da aprendizagem humana ja destacaram a
importancia da interaao e do azer para o desenolimento de conhecimentos e de praticas sociais
,MOURA, ALVLDO, MLlLLCL, 2011,. 1ampouco discordamos do ato de que seria
iniael dar conta dos saberes modernos por meio de sua simples exposiao nas escolas. Lntao,
qual seria o noo papel das instituioes educatias
Apenas introduzir meios, erramentas e metodologias modernos nao basta para
transormar a educaao ,LAVID, 2005,. Quem ienciou, no caso especico das lnguas
estrangeiras, a alorizaao dos .tiae. e graadores na dcada de 190, entre outros, sabe que a
presena por si s das historinhas ali apresentadas nao garantia algo alm da repetiao sem sentido
de rases eitas. Poderia ser mais diertido e atraente para crianas e adolescentes, mas
necessariamente nao as tornaam proicientes no idioma estudado.
Naquele contexto, tudo dependia do proessor, de sua abordagem, do uso que azia das
erramentas ao seu dispor, dos objetios que traaa, das relaoes estabelecidas entre objetios,
contedos e atiidades e, claro, dos estudantes. Sem os atores humanos, sem seu engajamento no
processo, nada era garantia de sucesso. L, se oi assim no passado recente, com aquelas tecnologias,
podemos supor que o mesmo alera para as realidades atuais. Alm do mais, as tecnologias nao
deeriam ser tomadas apenas como erramentas, pois, no passado, outras tecnologias, como a
prpria escrita ou a imprensa, contriburam para transormaoes nos modos de comunicaao,
circulaao e construao de saberes ,LAVID, 2005,.
Lm sntese, o que queremos argumentar que: ,a, o conhecimento humano asto e
complexo, ,b, o acesso a ele se az por meio de dierentes eculos, ,c, entramos em contato com ele no
nosso dia-a-dia, ,d, no entanto, ter acesso aos dados nao garante a construao de inormaao e menos
ainda sua aplicaao eiciente, segundo necessidades e objetios predeterminados. Portanto, mais do que
apresentar dados e inormaoes, consideramos que a escola dee assumir o papel de omentar a relexao,
desenoler procedimentos e esprito crtico, estimular o apereioamento do letramento ,seja ele digital
ou nao,. L nesse contexto que destacamos a preocupaao com a leitura e com a ormaao de
proessores. Por isso, nossas pesquisas m-se especializando na discussao da compreensao, da
ormaao de leitores, com nase nos ambientes irtuais, e na inserao dessas questoes no espao
uniersitario da licenciatura em espanhol como lngua estrangeira.
Na continuaao deste artigo, trazemos relexoes sobre relaoes que m sendo construdas
pelos proessores com os gneros digitas e os recursos dos ambientes irtuais, dierenas entre trabalhos
ovtive e offtive e algumas das diiculdades que surgem nessa noa realidade, com apoio da exempliicaao
de uma experincia com uma turma de graduaao de ltimo ano de licenciatura em espanhol, numa
uniersidade pblica no Rio de Janeiro.


http:,,br.answers.yahoo.com,question,indexqid2008062108411AACl ,consultado em 23,05,2011, ou em:
http:,,www.lanacion.com.ar,1256430-la-ieja-escuela-no-sire-en-el-siglo-xxi ,consultado em 23,04,2010,.

"/(*H$ .#H.)'+#$ %4'.'#H%'$M %1,)$)H+%H4# %$ -*)$+S)$ 4) +,%H$1#$'23#
4'4P+'.% ) +,%0%/Q# .#& G),,%&)H+%$ U',+*%'$

O adento da diusao mais generalizada da ivtervet em nosso pas tee um impacto positio no
trabalho do proessorado de lngua estrangeira em termos praticos e operacionais. No passado, era
muito dicil ter acesso a materiais textos, imagens, deos, audio na lngua que se ensinaa. No caso
do espanhol, haia poucos liros, jornais, reistas, ou documentos audioisuais disponeis. Os que
existiam eram caros, em geral nao correspondiam a nossa realidade e,ou nao atendiam os nossos
objetios didatico-pedaggicos.
A ivtervet uma rede mundial de computadores, que conecta poos de todos os
continentes, com paginas em dierentes idiomas e recursos sempre renoados. Com sua ajuda, hoje,
ica mais acil para o proessor encontrar artigos, deos, canoes, reportagens ou documentarios,
textos tericos e mesmo exerccios e atiidades para lear as salas de aula. la tambm crescente
oerta de propostas a serem desenolidas diretamente ovtive. No entanto, lear tais materiais para
a sala de aula implica uma transposiao didatica ,GUIMARLS, VLRGNANO-JUNGLR, 2008,.
Ou seja, signiica lear um objeto de uso cotidiano, com inalidades especicas deinidas por seus
criadores e usuarios habituais, em contextos de ida nao escolares, para uma sala de aula,
transormando-os em objeto de estudo e ensino.
lrequentemente, tal transposiao inclui alteraoes nos materiais utilizados: recortes,
supressoes, acrscimos, modiicaoes de palaras e ragmentos, inclusoes de elementos
,GUIMARLS, VLRGNANO-JUNGLR, 2008,. Mas podem ocorrer sem tais mudanas, o que
nao signiica que tudo continue inalterado. Isso porque, ao retirarmos um texto de sua onte
original ,uma reista, por exemplo,, ainda que o mantenhamos tal qual estaa, obseramos uma
mudana nos seus coenunciadores, possielmente no tempo e,ou no espao de sua produao de
leitura e na sua inalidade. Deixou de cumprir sua unao original para se transormar em algo mais:
um exemplo de lngua til para o aprendizado de determinado uso comunicatio e,ou lingustico.
Se, alm da simples retirada da onte e apresentaao em sala de aula, ainda acrescentarmos
as alteraoes de orma e contedo, temos mais aspectos a considerar no que se reere ao processo
leitor do material em questao. Principalmente merece atenao o ato de que o texto modiicado
oerece ao aluno a leitura do proessor ,ou autor de liro,, que o leu preiamente e decidiu o que
incluir, excluir, ou alterar no produto a ser leado a aula. Sendo assim, estaramos diante de uma
leitura em segunda mo, ou a leitura de uma leitura, no do texto original. E isso dificilmente
trabalhado nas atiidades leitoras em sala.
Lm termos de ivtervet e textos irtuais, a transposiao didatica traz a discussao a leitura
hipertextual. O hipertexto a orma de organizaao dos textos eminentemente irtuais. Caracteriza-se
pela possibilidade de naegar entre arios textos, alta de um centro e de uma hierarquia entre as partes
acessadas, multimodalidade ,presena de dierentes linguagens: imagticas, erbais orais ou escritas,
sonoras,, interatiidade e irtualidade, entre outros aspectos ,RIBLIRO, 2005. COSCARLLLI, 2006,. O

leitor hipertextual, portanto, isto mais claramente como um coautor atio, que escolhe caminhos e
tem que lidar com a multiplicidade de opoes e linguagens.
Isso tudo contribui para a materializaao de um produto inal de leitura bem dierenciado entre
arios indiduos, ainda que o ponto de partida seja uma mesma pagina para todos. Se o proessor
imprime o material retirado da ivtervet e o lea para sala ,proposta offtive,, elimina totalmente arias das
possibilidades que o hipertexto oerece. Nao ha como naegar, desaparece,debilita-se a
multimodalidade, o leitor ica submetido as escolhas do docente, minimizando seu papel de coautoria. Se
o trabalho or eito diretamente na ivtervet ,proposta ovtive,, aumentam as chances de explorar os
recursos da mdia, mas isso depende de como o proessor deine seus objetios e os articula com
contedos, atiidades e necessidades de seus alunos.
Outra opao de trabalho o desenolimento de atiidades em ambientes irtuais de
aprendizagem, os AVA, e nao apenas pelo acesso a materiais ja existentes na ivtervet, nem por sua
impressao e uso em aula ,SAN1OS, OADA, 2003,. Suas antagens pedaggicas residem nos recursos
de que dispoem, desenhados especiicamente para gerir cursos e promoer situaoes de aprendizagem.
Neste tocante, um exemplo a plataorma Mooate, gratuita e aberta. la atiidades de carater
assncrono, como: runs, tareas e ri/i
1
, bem como atiidades de carater sncrono, como os cbat.. A
antagem, no primeiro caso, dar ao estudante tempo para tomar cincia da atiidade e poder realiza-la
no seu prprio tempo, no momento que lhe or mais coneniente, mesmo que se trate de um trabalho
em grupo. Os trabalhos sncronos, ao contrario, requerem a presena ,ainda que irtual, de todos os
enolidos, em um mesmo momento. Isso tambm demanda requisitos tcnicos, como: possuir
computador com acesso a ivtervet, rapidez de conexao, disponibilidade de uso ovtive desses recursos por
um tempo maior e sem interrupoes.
Lm ambos os casos, os aspectos positios dos AVA podem ser resumidos em: ,a,
incremento da interaao e construao do conhecimento, ,b, lexibilidade de tempo e acesso a
contedos e atiidades, ,c, aorecimento da motiaao, em irtude da inoaao proporcionada
pelo meio, ,d, atendimento personalizado por parte do proessor, ,e, participaao atia dos
estudantes, que compartilham com o proessor o papel de coorientadores uns dos outros, ,, acesso
a recursos multimdia e a inormaao irtualmente ilimitada presente na ivtervet.
No entanto, destaque-se, preciso ter claro que os AVA tambm tm suas limitaoes.
Alm dos aspectos tcnicos: inexistncia, limitaoes, ou escassez de recursos inormaticos, ha a
questao do letramento digital dos alunos e proessores, que pode ser um ator de sub-
aproeitamento das potencialidades do meio. linalmente, preciso sempre recordar que o centro
do processo sao os sujeitos nele enolidos docentes e discentes. Recursos em si nunca serao
suicientes, se os participantes nao estierem engajados, dispostos a ensinar e aprender, a construir
juntos o conhecimento.

18
!i/i uma erramenta e atiidade de produao escrita colaboratia. Nela,por meio dela, dierentes pessoas participam
da construao de um mesmo texto, podendo acrescentar, retirar, editar, alterar contedos e ormas, de modo a alcanar
um produto inal do qual todos sao autores.

No primeiro item deste artigo, izemos reerncia a leitura sob uma perspectia
multidirecional ,VLRGNANO-JUNGLR, 2010,. Lssa opao terica nasce de nossas pesquisas e se
reere a reconstruao de sentidos e negociaao de signiicados durante a leitura compreensia, na
qual o leitor um sujeito atio que recorre a dierentes ontes de inormaao. Isso se relete em um
moimento em mltiplas direoes, do texto ao leitor e ice-ersa, destes ao mundo e a outros
discursos, enolendo ontes e conhecimentos diersos, sejam eles enciclopdicos, lingusticos,
textuais, genricos, estratgicos. Nesse sentido, o letramento digital, apoiado na leitura e interaao
com hipertextos, demanda uma postura eminentemente multidirecional e multimodal.
1ais consideraoes, portanto, deem azer parte tanto das relexoes e aoes do docente,
quanto seria desejael que o ossem de sua ormaao ,inicial e,ou continuada,. Lsta a motiaao
para a discussao que apresentamos a seguir por meio da descriao e analise de uma experincia com
alunos de ltimo ano de graduaao em Letras, numa disciplina de espanhol.

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1)4%(]('.%

Nossas consideraoes tericas at este momento nos permitem delinear um quadro de
pressupostos com relaao ao processo leitor, incluindo-se aquele mediado pelas tecnologias da
inormaao e comunicaao ,1ICs,. Lstao oltados para a alorizaao do papel atio dos sujeitos,
para a releancia de gneros e suportes, o reconhecimento da multimodalidade, dos dierentes
conhecimentos e do processamento multidirecional durante a leitura. Leam-nos, tambm, a reletir
sobre a importancia do trabalho educatio, tanto em lngua materna, obiamente, quanto nas
lnguas estrangeiras, em nosso caso, no espanhol. Sao, igualmente, a base para as obseraoes e
discussoes sobre ormaao de proessores.
Nesse contexto, redesenhamos um curso de lngua espanhola do ltimo ano de uma
uniersidade pblica do Rio de Janeiro. Sua ementa esta oltada para os estudos da histria do espanhol,
das origens a atualidade, com undamentos tanto de histria da lngua, quanto de dialetologia e
sociolingustica. O curso presencial, tem 60 horas distribudas em dois encontros semanais durante um
semestre letio. A turma em questao tinha originalmente 22 alunos, requentando o curso noturno.
Lm nossa proposta, seguindo uma orientaao construtiista ,MOURA, ALVLDO,
MLlLLCL, 2011,, leantamos os objetios de toda a disciplina e os organizamos em seis blocos
tematicos. Cada um deles atendia a um grupo de contedos e se associou a uma situaao problema.
Nossos objetios gerais eram: ,a, aorecer a construao e incorporaao crtica de conhecimentos sobre
o processo de ormaao e eoluao da lngua em estudo, ,b, omentar o uso pratico, acadmico e
criatio do espanhol oral e escrito, ,c, contribuir para o letramento multidirecional e multimodal tanto
em suportes tradicionais quanto nos digitais, ,d, estimular o desenolimento de posturas crticas a
respeito da lngua em estudo e seu ensino-aprendizagem, ,e, omentar a aplicaao de conhecimentos
tericos a soluao de questoes praticas.

Os seis problemas seriam solucionados por grupos de quatro ou cinco estudantes, ao longo de
uma mdia de duas semanas de aulas cada, e seriam apresentados ao inal deste tempo a turma. Aps as
apresentaoes, em aulas seguintes, o proessor aria a sistematizaao da matria, comentando os
trabalhos expostos, antes de propor a noa tarea. Um exemplo de problema utilizado no curso pode ser
obserado no quadro seguinte, com todos os elementos apresentados aos estudantes:

Objetios
especicos
Reconocer el mecanismo de ariacin y cambio que permite la
eolucin de las lenguas,
Identiicar elementos de cambio lingstico en la historia interna del
espanol,
Aplicar los conocimientos tericos en una situacin practica
concreta.
Contenidos
Llementos que inluyen en la ariacin y en el cambio histrico
interno de las lenguas, concretamente del espanol,
Leyes onticas,
Cambios morosintacticos y en el lxico del espanol en su
ormacin.
Problema Ln las pelculas de ciencia iccin, recuentemente, emos a un personaje
que construye una maquina de tiempo, uele al pasado e interacta
perectamente con los personajes que encuentra. Pongamos por caso que
uestro grupo orma parte de un proyecto secreto y ha logrado oler en el
tiempo, a la regin de Castilla, sobre el ano 1140 dC ,poca en que se
comienza a diundir el Cantar de Mo Cid, transcrito posteriormente a ines
del siglo II o comienzos del III la copia que tenemos es del siglo IV.,
Debis relatar uestras diicultades de comunicacin, los motios para los
problemas encontrados, las soluciones para resolerlos y lo que habra sido
necesario para eitar ,o minimizar, tales diicultades anticipadamente. Para
resoler el problema, seran importantes las inormaciones sobre la eolucin
interna del espanol y el estado de la lengua en la poca en cuestin.
s*%4,# cM Problema 3 diicultades en un iaje por Ll tiempo pasado

As caractersticas que consideramos dierenciais na proposta, apoiadas em nossos estudos,
oram: ,a, os problemas estao caracterizados como situaoes concretas e praticas que requerem
aplicaao da teoria, nao sua memorizaao, ,b, a natureza das situaoes lea a produao de discursos
que se aproximam de dierentes gneros ,relatrio cientico, reportagem, maniesto, relato de
experincia,, ,c, alm das aulas nas quais os grupos desenoleriam suas respostas aos problemas
com apoio do docente, foi construdo um curso virtual em Mooate que aorece a atiidade
assncrona ,runs, ri/i., assistncia de deos, leitura de materiais, acesso a ormularios de relatrio
e ao texto de cada problema objetios, contedos e questionamento,. Nesse ambiente irtual os
grupos poderiam prosseguir em suas discussoes, receber insumos do proessor e dos colegas,
redigir colaboratiamente e a distancia seus textos inais das tareas.
Isso signiica que todo o trabalho requeria a leitura, tanto terica quanto dos materiais
produzidos ao longo de cada etapa, como pr-requisito para ser satisatoriamente desempenhado.
Igualmente, demandaa dos estudantes, alm de conhecimentos para compreensao e produao em

lngua espanhola, interaao, colaboraao, autonomia, criatiidade, domnio de ariedade de gneros
e linguagens a eles relacionadas e certo grau de letramento digital.
O primeiro grande obstaculo oi a deiniao dos grupos eita pelo proessor, imprimindo
um critrio de rodzio a cada atiidade. Lssa determinaao isaa a maior integraao na turma, o
equilbrio e O compartilhamento de saberes entre estudantes de dierentes neis de proicincia e o
contato com dierentes ormas de trabalhar. Mas, a partir do quarto problema, aps uma aaliaao
do andamento da proposta e em atendimento a uma solicitaao da turma, oi liberada a composiao
dos grupos. No entanto, ainda houe diiculdades. Ao que tudo indica, a noao de trabalho em
grupo ainda esta presa a uma distribuiao pria de tareas entre seus membros, cujos produtos sao
reunidos ao inal do processo, antes da apresentaao. Aaliamos que este modelo nao corresponde
a uma aao erdadeiramente construtiista e colaboratia, pois consera a pratica de trabalho
indiidual e solitario, sem intercambios entre os participantes para a construao de um produto
coletio.
Nesse sentido, as erramentas inormaticas que contribuiriam para essa pratica mais interatia
nao oram plenamente utilizadas. Na erdade, pouco se isitou ou interagiu nos runs, cujo objetio era
ser espao para tirar didas, apresentar sugestoes, aproundar as discussoes iniciadas em sala de aula, ou
discutir as leituras tericas realizadas. loue, tambm, um grande rechao as ri/i.. Llas oram propostas
no curso como orma de elaborar os textos inais de cada problema, sem a necessidade de reunioes
presenciais para tal.
Destaque-se que, mesmo quando as discussoes eram realizadas em sala, estaa claro que as
poucas aulas destinadas a soluao dos problemas nao eram suicientes para sua resoluao completa.
Apesar disso, poucos utilizaram o recurso e, quando o aziam, limitaam-se a postar ragmentos de
materiais tericos lidos, que poderiam serir ao trabalho e que um aluno desejaa compartilhar com os
colegas. Lm nenhum caso chegou a haer a produao de um texto coeso, com princpio, meio e im,
naqueles espaos. Alm disso, muitos alunos relataram que preeriam trocar seus materiais usando seus
evait. pessoais, quando se azia necessario ampliar os contatos.
Outro grande problema se relacionou as diiculdades de compreensao das propostas.
Mesmo com a apresentaao de cada noa unidade pelo proessor e com a descriao de objetios,
contedos e problemas a resoler por escrito em documento postado no .ite, eram requentes as
consultas ao docente em sala ou por evait sobre o que deeria ser eito. s ezes, aps o proessor
ler o texto do problema e explicar o que deeria ser eito, o aluno se daa por satiseito, mas em
muitos casos isso nao resultou na soluao do problema de orma completa. As justiicatias iam
desde a noidade na ormataao do curso at a alta de aulas expositias prias a apresentaao da
tarea. Cabe esclarecer que a bibliograia do curso oi totalmente disponibilizada nas primeiras
semanas do semestre, que o proessor estaa presente e disponel para esclarecimentos em todas
as aulas de produao das respostas e comentou as apresentaoes realizadas, destacando as
diiculdades e alhas ocorridas.

De maneira geral, a requncia e utilizaao do espao irtual oi baixa e pouco eicaz para o
desenolimento do curso. As apresentaoes, a despeito do carater pouco ortodoxo dos problemas
ormulados, seguiram um modelo bastante tradicional: exposiao de dados, sem guardar muita relaao
com os textos dos problemas ,ausncia de aplicaao,, em geral lida a partir de um texto escrito
produzido preiamente, com inclusao de ragmentos de textos tericos consultados, sem elaboraao ou
relexao prpria do grupo a respeito.
lizemos uma aaliaao parcial da proposta junto aos estudantes. Para nossa surpresa, a
grande maioria demandou mais aulas expositias por parte do proessor. 1ambm houe aqueles
que nao iram na estrutura do curso nenhuma inoaao ou contribuiao para a construao mais
atia e autonoma de conhecimentos. O AVA oi considerado interessante por alguns, mas de dicil
uso e compreensao para a maioria. Alguns alunos se maniestaram apoiando a iniciatia, mas
reconhecendo que nao sabem bem como resoler os problemas ora dos padroes mais tradicionais
de exposiao de inormaao terica, com adequaao de linguagem a dierentes gneros e
modalidades ,oral e escrita,. O olume de contedo e de atiidades tambm parece ter sido um
ator complicador da disciplina, bem como as diiculdades de relacionamento entre membros de
grupos.

=%/%U,%$ G'H%'$M %0,'H4# .%&'HQ# % H#U%$ ,)G/)OS)$

Lsta experincia didatico-pedaggica se insere no ambito de nossas pesquisas porque se
olta para as relexoes sobre os processos leitores e de letramento digital e sua inluncia na
produao, construao de conhecimento e comunicaao. Oerece, tambm, elementos para
discussoes qualitatias sobre a ormaao docente e seu papel na atuaao dos uturos proessores.
Lm unao de constituir uma amostra reduzida, mais prxima ao que poderamos classiicar como
um estudo de caso, nao ornece dados substanciais para generalizaoes sobre processo leitor, uso de
ambientes irtuais de aprendizagem ou ormaao de proessores de espanhol. No entanto, os
elementos presentes na situaao aqui descrita permitem-nos chegar a algumas conclusoes e indicar
ao menos um dos caminhos posseis para a questao da leitura e sua relaao e importancia tanto no
uso de tecnologias da inormaao e comunicaao, quanto na ormaao e praticas docentes.
Lm primeiro lugar, considerando o conceito bakhtiniano de gnero ,BAl1IN, 199, e
assumindo que nos comunicamos e interagimos no mundo por meio de dierentes gneros, segundo
cada situaao, podemos supor que ha uma especializaao no uso e no relacionamento que as pessoas
tm com o ambiente irtual em unao dos gneros. Lste experimento e os estudos que imos
realizando estao apontando para o ato de que mesmo aqueles nascidos aps o boov da era digital ,a
partir da dcada de 1990, nao costumam ser proicientes plenamente em todos os gneros e situaoes de
comunicaao irtual. Um exemplo talez seja o rechao a ri/i em detrimento do evait, mais conhecido
e utilizado cotidianamente.

Outro aspecto que parece estar se caracterizando como um possel padrao que as
erramentas irtuais ainda nao estao associadas, por parte dos alunos, as atiidades de estudo como uma
pratica natural, positia e aorael a seu desenolimento. Ainda que oeream antagens, como, por
exemplo, o contato assncrono para a realizaao de tareas, sao istas com resera e consideradas diceis,
ou pouco praticas. L isso parece estar ocorrendo mesmo entre aqueles alunos que sao usuarios de redes
sociais e evait.. A ivtervet ainda parece estar mais associada ao lazer e a ida priada ,ou, em alguns casos,
ao trabalho,.
Outra obseraao que aaliamos como importante neste contexto de pesquisa reere-se a
leitura e sua relaao com as 1ICs. Os estudiosos dos gneros e linguagem em ambientes irtuais
enatizam a autonomia, o carater atio e de coautor dos usuarios de ivtervet e hipertextos em geral.
Isso implica leitores multidirecionais e multimodais, capazes de reconstruir sentidos, negociar
signiicados, escolher caminhos, resoler diiculdades e produzir discursos a partir da interaao.
O que obseramos em arios de nossos estudantes oram diiculdades iniciais para resoler
os problemas, por nao terem sido capazes de atribuir sentidos as propostas lidas em si. Da mesma
orma, perderam-se no espao irtual e nao conseguiram explorar as potencialidades de runs e
ri/i., que demandaam, entre outras coisas, a leitura das postagens dos companheiros. Relataram
diiculdades para selecionar materiais tericos que lhes ajudassem a solucionar a tarea e nao
conseguiram, tampouco, a partir da leitura de dierentes textos, reunir e sintetizar ideias,
construindo suas prprias respostas ,em muitos casos, izeram recortes e colagem de inormaoes,.
Lsses comportamentos e situaoes leam-nos a inerir limitaoes e deicincias no processo
leitor, ao menos naqueles relacionados a leitura acadmica e aquela necessaria a naegaao em
ambiente irtual. 1alez outro aspecto que reorce essa aaliaao seja a insistncia em aulas
expositias por parte do proessor, prias a proposiao de problemas. Segundo os prprios
estudantes, isso os ajudaria a saber algo sobre a matria e ter por onde comear a procurar, alm de
aorecer o entendimento do problema em si. Se considerarmos que os sujeitos sao alunos do
ltimo ano de graduaao, a questao assume proporoes inquietantes, pois pode indicar que ainda
nao se sentem prontos para buscar autonomamente as ontes que permitam o desenolimento de
seus prprios saberes ja adquiridos.
Por im, esses ltimos aspectos leantados leam-nos a questionar o papel da ormaao
uniersitaria para esses uturos proissionais, a maioria dos quais sera proessor. Reconhecemos que o
letramento um processo que comea no ambito da lngua materna. A lngua estrangeira contribui para
o seu enriquecimento, pois nos permite o acesso a outro cdigo, outras maneiras de utilizar a linguagem,
criar e utilizar gneros, acesso a conhecimentos construdos em outros pases e a culturas dierentes da
nossa. Nesse sentido, o proessor de LL tem um importante papel na ormaao de leitores crticos,
autonomos, proicientes.
Nos dias de hoje, esse letramento nao se limita as leituras de textos erbais impressos, mas
enole reconstruoes de sentido de imagens, sons e hipertextos. L ha uma enorme quantidade de
dados circulando pelo mundo, de dierentes culturas, em diersas lnguas por meio da ivtervet. Chegam

aos alunos em seu cotidiano e, na escola, precisam ser comentados, discutidos criticamente, aaliados.
Naturalmente, qualquer um de ns pode construir seu prprio caminho de letramento e ser capaz de se
tornar usuario, moderador e multiplicador desse processo. Mas, se assumimos na ormaao escolar
sistematica e ormal o papel de acilitadores e mediadores desse letramento, ele podera aanar mais
rapidamente e, talez, de orma mais eiciente e segura.
As diiculdades obseradas no experimento com estudantes uniersitarios de espanhol em seu
ltimo ano de graduaao alertam-nos para o ato de que o letramento nao esta acabado e precisa sempre
de cuidados, em cada uma de suas etapas de desenolimento. Lsses uturos docentes e ormadores de
leitores, mesmo quando sao usuarios de 1ICs e consumidores de material escrito, nao dominam todos
os gneros e situaoes, ou transitam com acilidade em apenas alguns deles. Nenhuma ormaao podera
encerrar ou suprir totalmente tal processo, mas cabe a instancia do ensino superior o papel de trazer a
pauta a discussao sobre o tema e apresentar caminhos que leem cada um a construir suas prprias
soluoes e modelos de aprendizagem e autoapereioamento. De nossa parte, os estudos do LabLV
inestigam a im de abrir e propor noas relexoes.

:)G),)H.'%$

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1ataec, ae Otireira Povte. ;|C)

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A partir da aproaao e sanao do projeto de lei n 3.98,00, de autoria do deputado
ederal tila Lira, que torna obrigatria a oerta da Lngua Lspanhola nas escolas pblicas e
priadas de Lnsino Mdio, o ensino de Lspanhol no Brasil cresceu extraordinariamente.
1ambm, a implantaao do MLRCOSUL ,bloco economico ormado por Brasil,
Argentina, Uruguai e Paraguai, proporcionou uma considerael expansao no uso do Lspanhol em
nosso pas. Surgiu uma grande demanda para aprendizagem desta lngua e, como consequncia,
precisou-se de proessores e de materiais didaticos para atender a esse noo mercado.
No tocante ao processo de ensino-aprendizagem dessa lngua, obseramos que o aluno
brasileiro tem acilidade no incio do estudo de Lspanhol, pelo ato desse idioma ir do Latim,
assim como o Portugus. No entanto, as semelhanas entre as duas lnguas nao isentam o aluno das
diiculdades que existem na aprendizagem dos neis ontico-onolgico, morossintatico ou
lxico-semantico de reerida lngua.
Percebemos que, no incio da aprendizagem, os alunos comeam estimulados, mas, no
decorrer do processo de ensino-aprendizagem, as diiculdades aparecem e, muitas ezes, eles
tendem a parar e nao aanam de orma signiicatia. Dentre as diiculdades, apontamos aquelas
que dizem respeito ao estudo das categorias erbais 1empo, Aspecto e Modalidade, como um
grande entrae para o aluno brasileiro aprendiz de Lspanhol, pois, na maioria das ezes, o discente
apresenta diiculdades na sua prpria lngua materna, o Portugus, ato que diiculta mais ainda a
aprendizagem dessas categorias em Lspanhol.
No tocante as categorias erbais, os liros limitam-se a exposiao de uma estrutura ixa,
sem lear em consideraao os usos lingusticos, ou seja, ocam-se muito na orma e deixam a
desejar na exposiao das unoes que estas categorias podem desempenhar. L de ital importancia
que os liros didaticos apresentem uma abordagem concreta e concisa das categorias erbais
1empo, Aspecto e Modalidade, pois essas sao indispensaeis a comunicaao escrita e oral em
qualquer lngua que se pretenda utilizar.

19
As consideraoes apresentadas neste artigo integram parte dos captulos 2 e 3 de minha Monograia de Lspecializaao
intitulada: " %0#,4%()& 4%$ .%+)(#,'%$ U),0%'$ +)&1#W %$1).+# ) &#4%/'4%4) )& /'U,#$ 4'4P+'.#$ 4) /VH(*%
1#,+*(*)$% ) 4) /VH(*% )$1%HQ#/%M %HP/'$) .#H+,%$+'U%5 Monograia apresentada no Curso de Lspecializaao em
Lingustica Aplicada da laculdade de setembro, em lortaleza, no ano de 2009.


O liro didatico oi e segue sendo objeto de discussao e de estudo. Os trabalhos sobre o
liro didatico sao de ital importancia para que se aprimore esse alioso recurso para o processo de
ensino-aprendizagem. Nesse sentido, propomo-nos a analisar, em liros didaticos de Lngua
Lstrangeira ,Lspanhol,, a abordagem dos tempos erbais, pois estes sao indispensaeis na
comunicaao escrita ou oral.
Vale salientar a descontextualizaao no ensino da gramatica, por exemplo, no tocante aos
tempos erbais. Os liros, segundo airma Antunes ,2003,, limitam-se a exposiao de uma estrutura
gramatical ixa. O proessor, muitas ezes, tem conhecimento de Sociolingustica, mas lhe altam
recursos e materiais para aplica-lo ou altam pesquisas que relitam sobre este problema que
diiculta o ensino. Com isso, o aluno encontra-se limitado, pois o que conhece sao estruturas
erbais normatias da lngua, porque ele nao aprendeu, na escola, os usos lingusticos e sim uma
ala padronizada. No ensino dos erbos, importante que o proessor ocalize o estudo do 1empo,
do Aspecto e da Modalidade a partir de usos reais da lngua, partindo de textos autnticos
20
.
No presente trabalho, assumimos os pressupostos tericos dos estudos sobre ariaao e
ensino, bem como o que airmam os tericos sobre o tempo erbal e o ensino de Lspanhol no
Brasil, por esse is, propomos sugestoes e examinamos questoes que permeiam o ensino dos
tempos erbais do Lspanhol a brasileiros. Quanto a orma de apresentaao do contedo,
diidiremos o artigo em duas partes: na primeira, expomos sucintamente o reerencial terico
adotado, a partir de uma perspectia aplicada ao ensino, e, na segunda, apresentamos a analise dos
liros didaticos e tecemos consideraoes sobre ariaao e ensino dos tempos erbais do Lspanhol.

`%,'%23# /'H(*V$+'.%M 4% +)#,'% %# )H$'H# 4) /VH(*%$

Com a Sociolingustica, mais especiicamente com a Sociolingustica Aplicada, surgiu o
conceito de competncia comunicatia ,conceito de lymes,, que 1raaglia ,2002, p.1, deine
como a capacidade do usuario de empregar adequadamente a lngua nas diersas situaoes de
comunicao, tendo aplicao nos diversos contextos de uso real da lngua, ou seja, usar a
linguagem apropriada para cada situaao em que ocorre a comunicaao e lear em consideraao o
interlocutor. Por exemplo, se um aluno esta em uma conersa inormal com seus amigos usara uma
ariedade da lngua distinta da que usaria em uma entreista de emprego.
Partindo do pressuposto de que a ariaao lingustica constitui uma realidade concreta na
comunicaao, caberia a escola trabalhar com a ariaao lingustica para que o aluno possa ter acesso
as dierentes ariedades da lngua e, alm disso, saber em quais contextos sociais cada ariedade
pode ser utilizada, e nao restringir o ensino da lngua a norma padrao. Pois, conorme Labo

20
Segundo Kramsch, o termo autntico usado em oposiao a linguagem artiicial pr-abricada dos liros-texto e dos
dialogos instrucionais, reere-se a orma nao-pedaggica de uso da linguagem em situaao natural de comunicaao.
,RAMSCl, 1993, p. 15,.


,198,, uma analise da ariaao lingustica nao constitui uma mera descriao da gramatica, e sim
uma descriao da lngua que ai alm dos manuais de gramatica. Alm disso, segundo Baralo ,1999,
p.17), a variao lingustica essencial para a competncia sociolingustica, nas quatro habilidades:
falar, ouvir, ler e escrever. Vale salientar que a competncia sociolingustica elemento
indispensael para que o aluno desenola sua competncia comunicatia.
No entanto, o trabalho com a ariaao lingustica tem sido deixado de lado por muitos
proessores, ou seja, esses tm se limitado ao liro didatico que, na sua grande maioria, carece de
atiidades que omentem o trabalho com a ariaao. Segundo airma Bagno ,2007, p. 29), a
ariaao lingustica ou ica em segundo plano na pratica docente ou abordada de maneira
insuficiente, superficial, quando no distorcida. Logo, faz-se necessaria uma mudana na pratica
docente, para que o aluno tenha conscincia das ariedades lingusticas e de sua importancia em um
contexto real de uso da lngua. Desse modo, podera atuar de modo eetio em situaoes de
interaao comunicatia.
Ainda conorme Bagno ,200,, grande a carncia de trabalhos e materiais oltados para a
questao da ariaao lingustica em Lngua Portuguesa, realidade que se repete em Lngua
Lstrangeira, conorme Rodrigues ,2005,. Com relaao aos liros didaticos, encontramos deeitos e
irtudes, pois a imensa diersidade de uma lngua, seu dinamismo, suas inmeras transormaoes
,sobretudo, na lngua alada na rua, numa empresa, no hospital, no clube etc., sao algumas
inormaoes que nao cabem nos manuais. Vale destacar, ainda, que, de acordo com Labo ,2003,,
as habilidades requisitadas pela escola sao dierentes das habilidades lingusticas dos alunos que
usam o dialeto nao-padrao. Por extensao, os proessores rejeitam esse dialeto, sempre priorizando o
dialeto padrao de prestgio.
Os liros didaticos de Lngua Lspanhola, na sua maioria, restringem-se a exposiao de
algumas ariantes diatpicas que nao dao conta da imensidao lingustica dos pases de Lngua
Lspanhola. Por exemplo, em muitos liros didaticos, ha a diisao entre Lspanha e lispanoamrica,
como se ambas ossem dois blocos homogneos. Lssa perspectia apaga as dierenas de expressao
e traz embutida a ideia de que a Lngua Lspanhola nesses dois blocos nao heterognea. Conorme
Rodrigues ,2005,:

O liro didatico teria como unao dar subsdios para que o aluno
interaja numa lngua estrangeira. Se a lngua tem um carater heterogneo,
estes subsdios deerao contemplar as ariaoes da lngua alo em
unao de diersos atores, como a regiao geograica, os aspectos sociais
e os contextos, para que o aluno possa desempenhar uma interaao
comunicatia com sucesso ,RODRIGULS, 2005, P. 35,.

Podemos apontar, ainda, algumas poucas contribuioes, por parte dos liros, no tocante a
linguagem ormal e inormal, a partir de histrias em quadrinhos da Maalda, ou de expressoes ou

grias, porm de modo genrico. No tocante aos erbos, tema deste artigo, os liros limitam-se a
exposiao de uma estrutura gramatical ixa.
Com base no que oi exposto, podemos reiterar a nao associaao das ariantes ao contexto
de uso, aos gneros textuais e as praticas discursias. Na prxima seao, aremos algumas
consideraoes no que tange ao estudo do tempo erbal.

B)&1# U),0%/

Segundo Ilari ,2001,, o estudo do tempo erbal dee dar conta de:

Reconhecer as expressoes e construoes que indicam tempo,
caracterizando sua contribuiao a interpretaao das sentenas em que
ocorrem, desenoler um conjunto de nooes e uma metalinguagem
adequada para a descriao das expressoes e construoes gramaticais que
indicam tempo, elaborar representaoes ormais das sentenas que leam
em conta as reerncias temporais nelas contidas ,ILARI, 2001, p.8,.

No que tange a conceituaao do tempo correlacionado aos sistemas de tempo erbal,
Gin ,1984, aponta dois traos como undamentais: sequencialidade ,sucessao de pontos,
momentos, e ponto de reerncia ,tempo do ato de ala,. Para Gin ,2005,, o tempo unciona
como um mecanismo relacionado a uma extensao relatiamente limitada de uma dada situaao,
rente ao tempo no qual se maniesta a ala. Nesse sentido, o autor concebe o tempo como um
construto mental. De acordo com Gin ,2001, 2005,, o tempo az parte da situaao comunicatia
e conigura-se, cognitiamente, como um construto mental.
Lm dada situaao comunicatia, a categoria 1empo pode ser caracterizada de duas ormas,
a saber: a, tempo absoluto categoria nao-marcada ,inculado ao momento de ala,, b, tempo
relatio categoria marcada ,inculado a outro marcador de tempo enolido na situaao
comunicatia,.
De acordo com Gutirrez ,2000,, para que se possa obter o conjunto de signiicados
temporais, deemos lear em consideraao dois aspectos undamentais. Sao eles:
a, o alante diide mentalmente a linha temporal em duas partes ou eseras. Nesse
sentido, o eento relatado pode se situar em uma dessas eseras,
b, alguns tempos situam o eento com relaao ao momento de ala de orma direta
,tempos absolutos, e outros o azem de orma indireta, por meio do tempo de
outro eento ,tempos relatios,.
Segundo Comrie ,1981,, a linha temporal apresenta trs pontos dierentes: o presente,
situado no centro, que o autor considera como ponto de reerncia ditico uniersal, o passado,
localizado a esquerda, e o uturo, situado a direita. Ainda conorme Comrie ,1990,, o tempo

absoluto tem como ponto de reerncia o momento presente. Por outro lado, o tempo relatio
requer a identiicaao de um ponto de reerncia compatel com o contexto da situaao
comunicatia.
Para a caracterizaao de situaoes na linha temporal, ao tratar dos erbos do ingls,
Reichenbach ,194, propoe trs momentos:
a, momento de ala ,Ml,,
b, momento da realizaao da aao expressa pelo erbo ou momento do eento
,ML,,
c, momento de reerncia ,MR,.
A partir dessa perspectia, podemos estudar os tempos erbais da Lngua Lspanhola,
partindo de pontos de reerncia compateis com o contexto da situaao comunicatia. A seguir,
apresentamos os procedimentos metodolgicos que possibilitaram a realizaao desta pesquisa.

=,#.)4'&)H+#$ &)+#4#/]('.#$

Para alcanarmos os objetios da pesquisa, analisamos, nos liros didaticos escolhidos,
quatro itens: a, textos, b, exposiao do contedo gramatical sobre ariaao e erbos, c, atiidades
de gramatica e d, obseraoes sobre tempo, no liro do proessor. Lsses itens oram analisados
com base no seguinte roteiro:

1, Na explicaao do contedo, o liro aborda: norma-padrao, norma-social e norma nao-
padrao
21
,
2, O liro aborda o enomeno da mudana lingustica,
3, laz reerncia, em alguma parte da analise lingustica, as motiaoes lingusticas e
extralingusticas ,usos regionais, gnero, classe social, escolaridade, idade, nel de ormalidade,
contexto situacional e interlocutor,, para o uso dos tempos erbais,
4, No trabalho com os gneros, o liro traz textos autnticos comproando a ocorrncia da
ariaao nos tempos erbais

A seguir, apresentamos a analise dos liros didaticos com base nas questoes apresentadas
nesta seao.

"HP/'$)

L'U,# l'4P+'.#M }`%/)~

21
Conorme Matos e Sila ,2000,.


No estudo de gramatica, os tempos sao trabalhados a partir de rases de textos,
especialmente de dialogos, e de tabelas explicatias e, no inal da exposiao, ha exerccios
mecanicos para que o aluno siga o modelo, complete lacunas ou, ainda, atiidades propostas no
manual do proessor para o trabalho com a oralidade por meio da elaboraao, memorizaao e
repetiao de dialogos. A seguir, exporemos mais especiicamente essas questoes.
No tocante a ariaao lingustica, os olumes da coleao nao azem reerncia aos usos
lingusticos. Ao contrario, limitam-se a apresentar algumas poucas dierenas e semelhanas entre o
Portugus e o Lspanhol. O nico aporte a ariaao com relaao a utilizaao das pessoas do
discurso usted/ustedes para contextos formais e de t/vosotros para contextos informais. No
manual do proessor, no estudo dos erbos, ha nase a estrutura, as tabelas de conjugaao, as
irregularidades, ou seja, a orma prealece sobre a unao. Alm disso, como airma Bagno ,200,,
ao azer reerncia aos liros de Lngua Portuguesa, a ariaao lingustica deixada de lado e
quando a apresentam, resume-se a ariaao no nel lexical, o que podemos estender para o ensino
de lnguas estrangeiras.
Neste tocante, segundo Rodrigues (2005, p.35) ao consumidor do livro, em especial o
aluno de lngua estrangeira, muitas ezes dada apenas a opao de conhecer a norma padrao
daquela lngua. Realidade que podemos constatar no liro didatico em questao: no contedo sobre
peas de roupas, as autoras azem reerncia aos diersos nomes utilizados para designar as diersas
peas de roupas em Lspanhol, mas em nenhum momento ha um aporte mais especico sobre o
uso das ormas lingusticas apresentadas para as diersas peas de roupas, correlacionado a aixa
etaria dos alantes e ao pas.
Com relaao aos usos erbais, ha a apresentaao de algumas perrases erbais, tais como
Ir + A + Infinitivo, no trabalho com a expressao de uturo ,1ate! ol.03, p. 46,. No entanto, em
nenhum momento, trabalha-se a questao dos usos lingusticos, ademais, os tempos do uturo do
indicatio sao apresentados em outra seao ,p.48, e nao se estabelece nenhuma relaao com o uso.
Lssa situaao repete-se quando sao apresentadas, na pagina 46, as perrases de obrigaao como
hay + que + infinitivo e em outra seo, isolada, sem nenhuma correlao com o uso,
apresentado o modo imperatio.
Nesse sentido, o estudo do tempo erbal nao da conta de seu objetio, segundo o que
prope Ilari (2001, p.08), ou seja, o objetivo de reconhecer as expresses e construes que
indicam tempo, caracterizando sua contribuio interpretao das sentenas em que ocorrem,
pois o trabalho com os tempos erbais ocorre a partir de rases isoladas.
Nas atiidades, os exerccios sao mecanicos: de completar lacunas ou repetir modelos. No
manual do proessor, a atiidade proposta segue o modelo de repetiao de rases, alm disso, chama
a atenao para a proximidade entre o Portugus e o Lspanhol, como podemos eriicar na atiidade
descrita a seguir:
Actiidad, atiidade:

Los alumnos deberan producir rases empleando los tiempos erbales y compararlos.
Llamarles la atencin de que es parecido con el portugus. , Os alunos deerao produzir rases
empregando os tempos erbais e compara-los. Chame a atenao de que parecido com o
Portugus. ;1ate!, ol.03, p. 23,
No olume 03 ,p.23,, temos as seguintes deinioes:
Pretrito perecto compuesto: accin pasada relacionada al presente. Lj: Lsta semana he
pasado muy atareado., Pretrito pereito composto: aao passada relacionada ao presente.
Lx: Lsta semana tenho estado muito atareado.
Pretrito indeinido: accin pasada y concluda. Lj: Ayer ui al teatro., Pretrito pereito
simples: aao passada e concluda. Lx: Ontem ui ao teatro.
Pretrito imperecto: Accin pasada que coincide con otra, sin deinir conclusin. Lj:
Cuando eras nina cantabas muy bien., Pretrito impereito: aao passada que coincide com
outra, sem deinir conclusao. Lx: Quando eras garota, cantaas muito bem.

Nessas deinioes, seguidas de rases isoladas, alm do que ja oi dito no olume 02, ha a
inclusao do matiz de simultaneidade no pretrito impereito. Com relaao as atiidades, alm das
explicitadas, temos as de classiicaao dos tempos erbais. Por exemplo, no estudo dos pretritos
pereito e impereito, o liro ornece uma bree deiniao, como pudemos eriicar acima, e
apresenta tabelas de conjugaao, como oi explicitado na analise do primeiro liro, para que o aluno
as memorize.
Nesse sentido, na exposiao do contedo e nas atiidades sobre os erbos, o oco esta na
gramatica normatia, com regras e deinioes, deixando de lado o estudo relexio. Portanto, ao
ins de se trabalhar o sentido das ormas erbais, as unoes de cada uma dentro de um contexto
de uso oral e,ou escrito, a nase esta na orma. O que corrobora a constataao de Masip ,1999, de
que para o aluno brasileiro dicil delimitar com total precisao o uso do pretrito pereito simples
e do composto, ja que nao estudamos o uso dessas ormas dentro de um contexto comunicatio de
uso real, seja ele escrito e,ou oral.

L'U,# l'4P+'.#M r%.'% )/ )$1%I#/

Nas primeiras unidades didaticas, em suas explicaoes gramaticais, o liro trata de arios
enomenos de ariaao lingustica, dentre os quais destacamos a relaao de ormalidade e
inormalidade entre os usos lingusticos dos pronomes tv, ro., ro.otro., v.teae.. Nessa exposiao, as
autoras contemplam ariantes diatpicas ,nos diersos pases que alam Lspanhol, e diastrasticas
,especiicam arios contextos de uso dessas ormas,. Vale salientar, ainda, a reerncia as
motiaoes lingusticas, tais como: a relaao aetia, relaoes de coniana, de intimidade. Por
exemplo, segundo as autoras, ha uma tendncia a desaparecer o uso de v.tea;e.) ,mais ormal, por

causa da grande requncia de uso de tv ro.otro. no trato entre proessor e aluno e tambm entre
pessoas mais joens.
Na unidade 0, as autoras apresentam as dierentes ariantes utilizadas no Uruguai,
Lspanha, Cuba, Colombia e Chile para se alar ao teleone. Alm disso, apontam a dierena de
significado do verbo coger que, na Espanha, tem o sentido de atender ao telefone e, na
Argentina, de relaao sexual. la, ainda, uma atiidade auditia, na qual o aluno, a partir do
ocabulario, pronncia e entonaao em questao, dee identiicar em que pas de Lngua Lspanhola
se passa aquela situaao comunicatia. Os pases elencados para a escolha sao: Argentina, Chile,
Cuba e Lspanha.
No manual do proessor, ha uma abordagem mais aproundada de ariantes do Lspanhol,
nos neis ontico-onolgico, lexical e sintatico. Ademais, as autoras propoem um trabalho com a
ariaao lingustica, partindo de exemplos de ariaao do Portugus para que o aluno compreenda
melhor reerida questao. Llas sugerem exemplos de ariaao em Portugus, como por exemplo: a
pronncia do r em So Paulo e no Rio de Janeiro, outro exemplo dado o uso de tu (no Rio
Grande do Sul) e de voc para que o falante se dirija a uma pessoa com familiaridade.
No tocante ao trabalho com os gneros, destacamos o trabalho com a carta. Na exposiao
deste gnero, as autoras azem, a partir de duas cartas, um trabalho de contraste: identiicaao das
ormas de tratamento, do tipo de linguagem ,ormal,inormal, e de expressoes de saudaao. O
objetio da atiidade que o aluno perceba a ariaao lingustica entre ormas usadas no gnero
textual trabalhado.
Nesse sentido, ao apresentar e explorar a ariaao lingustica, as autoras contribuem para
que o aluno desenola a sua competncia comunicatia, pois, conorme Baralo ,1999,, a ariaao
lingustica essencial para a competncia sociolingustica, e esta, por sua ez, indispensael para o
desenolimento da competncia comunicatia. Apesar da limitaao na exposiao de regras
ariaeis, julgamos satisatria a eleiao de algumas dessas regras, porque o importante que o
aluno tenha conscincia dos usos lingusticos. Alm disso, concordamos com Bagno ,200, ao
airmar que a imensa diersidade de uma lngua nao cabe nos manuais.
No tocante ao enomeno de mudana lingustica, as autoras nao azem menao a ele. No
entanto, no manual do proessor, ha reerncia aos alores histrico-sociais de algumas palaras em
Portugus e Lspanhol que sao parecidas na orma, mas que dierem no signiicado, tais como:
vvcava, cbica, vvcbacba, e .evorita. Vejamos os signiicados no texto trabalhado pelas autoras: a,
vvcava - em Portugus, az alusao a poca em que, no Brasil, haia escraos, b, cbica, vvcbacba e
.evorita sao identiicadas como iguras emininas e signiicam respectiamente menina, garota e
senhorita. No texto trabalhado, essas palaras, em Lspanhol, reerem-se ao que, em Portugus,
denominamos de empregada domstica.
Com relaao a questao dos usos lingusticos, as autoras azem reerncia as ariantes
utilizadas pelos alantes para a expressao de tempo uturo, as quais apresentamos a seguir: r -a -
ivfivitiro, ev.ar ;iverfeito) - ivfivitiro, qverer,gv.tar - ivfivitiro, presente do indicatio e o uturo

simples do presente do indicatio. No entanto, as explicaoes sobre os usos lingusticos sao
limitadas a reerncia sobre o que indica o modo indicatio. Nesse caso, deixam de lado as
motiaoes, os atores extralingusticos, alm de nao explicitar em que contexto acontecem.
Ademais, a nica reerncia eita, no sentido de apresentar a questao do nel de ormalidade,
limita-se a assertia de que a orma ir a ininitio mais coloquial do que o uso do uturo do
presente do indicatio.


@#H$'4),%2S)$ G'H%'$

No liro didatico !1ate!, apesar de propor a metodologia comunicatia para o ensino de
Lspanhol como lngua estrangeira, no que tange a questao gramatical, mais especiicamente a
abordagem das categorias erbais, constatamos o predomnio de uma abordagem estruturalista em
detrimento de um trabalho eetio a partir dos eeitos de sentido das diersas ormas erbais em
contexto comunicatio de uso, com exceao do trabalho com os pretritos pereito e indeinido,
em que os marcadores temporais ,adrbios, sao trabalhados em um contexto de interaao.
Ja no liro didatico acia et e.avot, ha um esoro, no sentido de, pelo menos, o aluno ter
conscincia da ariaao lingustica nos neis ontico-onolgico, lexical e morossintatico. A partir
destas consideraoes, podemos eriicar que os liros de Lspanhol procuram, ainda que de orma
limitada, conscientizar o aluno da ocorrncia da ariaao na abordagem dos tempos erbais, apesar
de predominar uma abordagem estruturalista, na maioria dos contedos trabalhados.
A partir de nossa pesquisa, podemos tecer algumas sugestoes para a melhoria na
abordagem dos tempos erbais, nos materiais dirigidos a brasileiros aprendizes de Lspanhol:
a, O liro didatico deeria lear em consideraao a Lngua Materna do aprendiz, no sentido
de acilitar a compreensao e posterior aprendizado,
b, Os exerccios e atiidades deeriam lear o aluno a reletir sobre os usos lingusticos das
categorias erbais,
c, O manual do proessor deeria ornecer inormaoes e ontes de pesquisa sobre os usos
lingusticos das categorias erbais, alm de sugestoes que acilitem o trabalho do proessor em sala
de aula.
Com esta pesquisa, esperamos contribuir para a aaliaao e produao de materiais
didaticos. Lsperamos, tambm, esta inestigaao que sira de relexao para a pratica docente e de
incentio para noas pesquisas tericas e aplicadas sobre as categorias erbais.

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"=:>Al;n">M PROFESSORA, T PODE FALAR
PORTUGUS?


.ter Dia. ae arro.
1ate.ca ra.it rata


;H+,#4*..']H

Lxisten innmeros actores responsables por el aprendizaje de una lengua extranjera, lo que
inolucra cuestiones de distintos rdenes y de gran complejidad, en el sentido de comprender
todos los mecanismos que orman parte de dicho proceso de aprendizaje es que el eje central de ese
trabajo sea proponer relexiones sobre algunos matices pertenecientes al unierso conuso y
complejo en que transita el aprendiente de una lengua extranjera. Bajo esa perspectia,
comprendemos que el sujeto se constituye ev et y or et lenguaje, lo que conllea decir que es por
medio de su discurso que el sujeto deja huellas de su propia subjetiidad.
Dierentemente de la idea de delinear las implicaciones pertenecientes a los actores que
orman parte del proceso de aprendizaje, proponemos pensar sobre el enunciado professora, t
pode alar portugus? y la resistencia del aprendizaje del espaol, teniendo como punto de partida
algunos interrogantes, a saber: ,qu signiica ponerse como sujeto hablante de una lengua
extranjera, ,por qu la resistencia al or la lengua extranjera en el saln de clase, ,por qu la
resistencia para hablar el idioma y por in, ,qu relaciones se pueden establecer entre aprendizaje,
resistencia y los campos tericos delimitados en este estudio
Las cuestiones aqu planteadas son imprescindibles para comprender qu signiica para el
sujeto aprendiente de otra lengua ponerse como sujeto hablante y, al mismo tiempo, las posibles
implicaciones que inolucran el hecho de recusa al or otro idioma, ademas de relexionar sobre
cuestiones ubicadas en el ambito de la subjetiidad y que estan superpuestas al aprendizaje de una
lengua extranjera.


?*H4%&)H+#$ +)],'.#$

La lengua es un objeto huidizo ()
ravo. at .atv ae cta.e, , ta tevgva
e.ta cov.tavtevevte e.caavao.e. .o
e. ob;eto ae ervavevte avgv.tia evtre
qvieve. .e rev ev ta .itvaciv ae
ev.evar atgvva tevgva.

,NARIO, 2009, p.03,


Desde la perspectia terica que basa el presente trabajo, que es el Analisis de Discurso de
orientacin pecheutiana, pensar sobre el proceso de ensenanza,aprendizaje de una lengua
extranjera implica ingresar en el campo de la subjetiidad del aprendiente, una ez que el proceso
formal de enseanza/aprendizaje de otra lengua, considerada del otro, llevar al sujeto a
transitarse por posiciones que moilizan su propia subjetiidad. Corroborando con la idea de
pensar sobre el aprendizaje de otra lengua, Celada ,2004, p.38,
22
resalta que la lengua extranjera
sera tomada en redes de memoria, dando lugar a iliaciones identiicadoras y no a aprendizajes por
interaccin.
Ln consonancia con la perspectia adoptada en esta inestigacin, se llea en consideracin
no un sujeto cartesiano, homogneo, uno, dueo de su decir, sino heterogneo traspasado por el
inconsciente. Considerar la idea de un sujeto ragmentado y constituido en el y por el lenguaje,
signiica ingresar en las contingencias del Psicoanalisis, ya que ese campo del saber propone el
inconsciente como parte constituyente del sujeto. Relexionar sobre tales cuestiones es entrar en la
esera de la ensenanza por las as subjetias en las que se circunscribe el sujeto aprendiente, pues
no problematizamos solamente la constitucin de un sujeto hablante, pero de un sujeto que,
ademas de hablar, produce conocimiento, lo que nos encamina a considerar la traesa por entre
lenguas como undamental para la comprensin tanto de los modos de subjetiacin, como del
discurso de ese sujeto
23
,ROSA, 2009, p. 12,.

>/ 'H.#H$.')H+) )$+,*.+*,%4# .#&# *H /)H(*%t)

Ln consideracin a la idea de que el lenguaje traspasa las nociones tericas aqu eocadas,
podemos pensar sobre el apotegma del inconsciente siendo estructurado como un lenguaje. La
hiptesis planteada en este subttulo adiene de Lacan y es interpretada dierentemente por algunos
estudiosos. Por su ez, ccorroboran con esta perspectia terica Baico, Cabral e Gonzales ,2008,,
pues proponen pensar que el aforismo et ivcov.cievte e.ta e.trvctvraao covo vv tevgva;e
24
desde el punto
de ista que el sujeto del inconsciente se orma en relacin al Otro
25
del lenguaje por medio de la
identiicacin.
De esta manera, los pronunciamientos simblicos (significantes familiares) que nos
constituyen, van ligando nuestra imagen con un universo de representaciones lingsticas
,BAlICO, CABRAL, GONLLS, 2008, p. 42,. Para los autores, el inconsciente esta estructurado
como un lenguaje en el sentido que:


22
La autora hace reerencia a la relexin de Pcheux ,c. 1990, p. 54,.
23
1raduccin nuestra, as como todas las que ienen a continuacin.
24
Baico, Cabral Gonzales ,2008, hacen reerencia a Lacan, J., Lscritos I, pag. 89, Ld. S. I, Mxico,
1981, p.89.
25
Ese Otro es considerado desde una perspectiva psicoanaltica ms especficamente como el Otro como
instituyente, como preconiza Lacan.

muestra cmo el sujeto est atrapado en esta estructura; desde el
comienzo recibe de su madre o de quien hacen sus eces, las palabras o
imagenes erbales constantes en el intercambio humano, gracias a las
cuales capta y comprende los procesos que lo habitan. Su identidad
terminara dependiendo de cmo sea capturado en esas palabras,
mandatos y deseos. Ll imaginario sera entonces estructurado por el
lenguaje ,ibid, p. 12,.


lrente a la cuestin del inconsciente estructurado como un lenguaje, podemos
preguntarnos sobre las posibles implicaciones de esa idea de inconsciente y el aprendizaje de una
lengua extranjera. Ln primer lugar, surge la necesidad de llear en consideracin que tanto el
inconsciente como el aprendizaje de una lengua extranjera tienen el lenguaje como eje central. Ln
segundo, el hecho de la estructura
26
del sujeto ser undada a partir del Otro, que por consiguiente
lo interpela por el discurso, supone la existencia de una estrecha relacin del lenguaje con el sentido.
1ales planteamientos reuerzan la idea del discurso como lugar del signiicado. 1odaa, es posible
decir que es a tras del discurso que el sujeto deja huellas de su constitucin identitaria, que es
ormada por el Otro que lo interpela a cada instante.
Desde ese punto de ista, nos apoyamos al pensamiento de Pechux ,1990,, el sujeto no es
centro, sino parte constituyente del discurso, constituido en erdad, por la interpelacin de arios
otros discursos. Pensar en esa interpelacin del sujeto por otros discursos y el aprendizaje de una
lengua extranjera solicita ubicar nuestra relexin a los actores que estan relacionados al proceso
subjetio perteneciente al aprendizaje de una L2. Bajo tales consideraciones, es posible decir que el
aprendizaje de otra lengua implica desplazamientos identitarios que son comprendidos a tras del
discurso del sujeto.
De esta manera, el discurso es comprendido como lugar de mediacin en que se puede
delinear las relaciones entre lengua e ideologa, y que es el lugar donde el indiiduo se hace sujeto
por las marcas de la subjetiidad ,LU, 2009,. Comprendemos, en ese sentido, que la subjetiidad
esta imbricada con cuestiones pertenecientes a orden del inconsciente y que el lenguaje es el lugar
que emergen los sentidos que denuncian un yo sujeto que se (re)significa en la y por la historia.
En ese sentido los individuos son interpelados en .v;eto. babtavte.
2
por las ormaciones discursias
que representan, en el lenguaje, las formaciones ideolgicas que los son correspondientes
,1LLIRA, 200, p. 4,.

>H+,) /% ,)$'$+)H.'% N )/ %1,)H4'J%t)


26
Baico, Cabral e Gonzales ,2008,, resaltan que la estructura en el campo psicoanaltico es dierente de la lingstica, una
vez que considera que la lengua, adems de ser un conjunto cerrado y completo de elementos (llamado de batera de
significante por Lacan) tambin incluye una carencia fundamental que la vuelve incompleta (llamado por Lacan como
tesoro del significante).
2
La autora hace reerencia a Pcheux al conceptuar la nocin althusseriana de ivteretaciv.

1eniendo por inalidad contestar los interrogantes propuestos al inicio de ese trabajo,
recurrimos a la idea de forvaciv iaeotgica
2
para comprender, por ejemplo, la relacin existente entre
la idea de un sujeto constituido por el lenguaje y el aprendizaje de una lengua extranjera. La idea de
ormacin ideolgica, considera que la ideologa esta lejos de ser un conjunto de representaciones,
isin del mundo u ocultacin de la realidad, pero es constituyente de la relacin necesaria entre
lenguaje y mundo ,MLDLIROS, 2009,. Desde ese punto de ista, para Puchex ,2008, no hay
sujeto sin ideologa, ste es inherente al propio lenguaje.
A partir de esa idea de ormacin ideolgica es posible decir que la relacin que el
aprehendiente a a establecer con la lengua mencionada a a delinearse por actores de su propia
constitucin identitaria, porque la lengua extranjera sera tomada en redes de memoria, dando lugar
a filiaciones identificadoras y no a aprendizajes por interaccin (CELADA, 2004, p.38). En ese
sentido, consideramos el aprendizaje no solamente por interaccin, sino en relacin a la
subjetiidad ormada por una historicidad constitutia del sujeto.
A continuacin y bajo tal perspectia, la historicidad constitutia del sujeto se establece por
inscripciones discursivas de los padres y por habla de otras personas que son internalizadas por el
sujeto y permanecen registradas en el inconsciente, el cual, como una cadena de signiicantes, se
presenta en la forma de un instrumento de memoria (SALUM, 2006, p.59). Recurrir a la memoria
presupone ertientes conusas en situacin de aprendizaje de una lengua extranjera, porque todo
intento para aprender otra lengua iene perturbar, cuestionar, cambiar aquello que esta inscripto
en nosotros con las palabras de esa primera lengua (REVUZ, 2001, p. 217).
Segn Coracini ,2003,, la lengua materna es el lugar del reposo, del conort rer.v. la lengua
extranjera, que es lugar de la incomodidad, del extrano, del otro. Para la autora, tal extranamiento
puede proocar tanto el miedo como una uerte atraccin. Con relacin al miedo, ese reside en
miedo de despersonalizacin que implica su aprendizaje, miedo del extrano, del desconocido, del
desplazamiento o de los cambios que puede adenir del aprendizaje de una lengua extranjera
29
. De
ah, plantea la autora que el miedo puede en circunstancias particulares, bloquear el aprendizaje,
imponiendo una barrera al encuentro con el otro, diicultando y, por eces, impidiendo un
aprendizaje eficaz y placentero (ibid, p.149,.
Por otro lado, la uerte atraccin que el aprehendiente puede establecer por la lengua
extranjera adviene del deseo del otro, de ese otro que nos constituye y cuyo acceso es
interdictado, de ese otro que vendra a completar el uno. Ese deseo es el deseo de la completud,
por eso la oluntad insaciable de algunos sujetos de aprender lenguas extranjeras. Partiendo de esa
relexin, podemos considerar la aivev.iv vt.iovat
0
del lenguaje como un deseo que no se agota,
pero al contrario, puede provocar un comportamiento que podra ser explicado por el hecho de

28
Cabe subrayar que el concepto de ormacin discursia adiene de Michael Pcheux. Para el terico, la ideologa es
ista como interpelacin del indiiduo en sujeto, y por lo tanto, como concepto determinante en la ormacin del
discurso y del sujeto ,MLDLIROS, 2009).
29
Al hablar de la despersoniicacin que implica el aprendizaje, la autora hace reerencia a Melman ,1992,.
30
Ll concepto de aivev.iv vt.iovat adiene de Lacan. Bajo ese concepto reside la idea de imposibilidad de completud del
sujeto.

lanzarse, de manera compulsiva, en el aprendizaje de varias lenguas (ibid, p.150,. De esta manera,
deseo y saber son pertenecientes al registro del inconsciente que fuerzan sus presencias a la
bsqueda de sentido y por lo tanto, constitutivos de la voluntad y del conocimiento, por ese hecho
que las limitaciones en el acto de enseanza se deben menos a la estructuras cognitivas, pero a la
complejidad de la estructura subjetiva (ARAJO, 1993, p.244).
Segn Bertoldo ,2003, p.83,, el aprendizaje de una lengua extranjera solicita del
aprehendiente considerable demanda psquica en el sentido de que el aprehendiente ineitablemente
sure desplazamiento identitario. Ln ese sentido, podemos decir que el aprendizaje de una lengua
extranjera inolucra subjetiidades que estan en conlictos y sobrepuestas a la resistencia del
proceso de identiicacin, porque, como propone Pcheux ,2008,, el propio hecho del sujeto
sujetarse a lengua para olerse sujeto de la lengua, ya presupone ineitable desplazamiento de
identidades, cuando el sujeto se pone como hablante de una lengua que es del otro.
lrente a tales planteamientos, podemos decir, en resumen, que los actores cognitios y de
orden consciente no son capaces de explicar la relacin de resistencia y de aprendizaje de una
lengua extranjera, porque se limitan a actores extrnsecos
31
al sujeto y desconsideran las posibles
consecuencias que esos actores extrnsecos causan o pueden causar. Con todo, surge la necesidad
al apelo a la Psicoanalisis y la Analisis del Discurso rancesa, ya que a partir de esos dos campos
tericos es posible decir que es por el discurso del sujeto que se viabiliza la comprensin de un yo
que no habla todo lo que quiere, sino denuncia la posicin asumida por el aprehendiente que resiste
al hecho de sujetarse al otro o se atrae en bsqueda de un deseo, de una pulsin que es ilusoria.

8)+#4#/#(V%

Ll presente trabajo tiene como corv. ,objeto de analisis, apuntes realizados durante la
aplicacin de un proyecto de ensenanza de practica de lengua espanola a alumnos del 5 ano de una
escuela de ensenanza pblica, ubicada en la ciudad de Bag,Ro Grande do Sul. Los alumnos tenan
entre 9 a 15 anos de edad y dos alumnos estaban en el 5 ano por la segunda ez. Cumple
destacarnos que el proyecto tuo como desarrollo, a la aplicabilidad de 2 horas semanales,
resultando la totalidad de 20 horas. Luego, los apuntes se caracterizan por relexiones realizadas
,diario relexio, durante todo el perodo de aplicacin del proyecto.
A ines de inestigacin, ueron realizadas preguntas inormales cuyo objetio consista en
registrar y relexionar acerca de los discursos de los alumnos aprendientes inmersos en el contexto
de aprendizaje de la lengua extranjera. Cabe poner de reliee que los ragmentos seleccionados del
diario relexio se eligieron teniendo en consideracin las preguntas de inestigacin que surgieron

31
Lntre los actores extrnsecos podemos mencionar la motiacin, concepto presente en las teoras de
ensenanza,aprendizaje que toman en cuenta las cuestiones de orden consciente, sin considerar los actores
intersubjuntios que son inherentes a los sujetos y que son de orden inconsciente. Ln ese sentido, considero los actores
extrnsecos a los aspectos que el sujeto tiene ingerencia, o sea, estan ubicados en el plan consciente.

durante practica. Para eecto, presentaremos ragmentos que ilustran la resistencia e inquietud de
aprender el espanol como lengua extranjera ,LLL,.

"HP/'$'$ N 4'$.*$']H

Ln seguida, explicitaremos algunas relexiones a los actores que estan inolucrados al
proceso subjetio perteneciente el aprehendiente de una lengua extranjera en el contexto de saln
de clase a partir de los ragmentos tras haber discutido los aportes tericos para este estudio:

ragvevto . Cuando propuse una actiidad que exiga de los alumnos hablar sobre sus
idas, un alumno dijo: professora, eu no quero falar espaol.

ragvevto - Me llam la atencin el hecho de un alumno preguntarme en la mitad de la
pelcula: Professora, pode colocar o filme em portugus?.

ragvevto C Cuando propongo actividades auditivas, como fue el caso hoy, me parece que
hay una sensacin de incomodidad por parte de los alumnos, expresada por el enunciado: ha,
professora, eu no entendo espanhol.

ragvevto D Le pregunto a un alumno como se pide para ir al bano en espanol y l me
contesta diciendo: ha professora, eu no quero pedir em espanhol.

ragvevto Cuando yo explicaba la actividad, una alumna me pide: professora, fala
portugus.

ragvevto Durante la explicacin de las reglas del juego de los alimentos, un alumno
me pregunta: professora, pode falar em portugus?

ragvevto C Durante la correccin de los ejercicios, un alumno que est sentado en la
ltima hilera me pregunta: professora, t pode falar portugus?

ragvevto \o le pregunto a una alumna: Por qve vo qviere. babtar ev e.avot y la alumna
me contesta diciendo: ha, professora, eu no quero.

A partir de los ragmentos presentados, es posible percibir la resistencia de algunos
alumnos tanto de escuchar como de hablar la lengua extranjera en el espacio del saln de clase,
espacio que a principio se destina a la ensenanza
32
. 1omando como punto de partida la idea de la
constitucin subjetia y la estructuracin del inconsciente directamente inculadas al campo del
lenguaje, comprendemos que la materializacin del lenguaje por medio del discurso no es
transparente, sino llena de signiicados entre lo dicho y no dicho.
Bajo tales consideraciones, comprendemos que enunciados como: eu no quero falar,
eu no entendo, fala portugus etc., como ,re,airmacin de una identidad que quiere seguir
aparentemente intacta, sin moilidad de una subjetiidad ilusoriamente una. Lsa comodidad, ese

32
Aunque sepamos que el aprendizaje no se restringe al saln de clase, mencionamos el saln de clase como un espacio
destinada al aprendizaje desde un punto de ista socio-histrico.

bienestar que reside en la lengua materna puede presentarse de manera tan latente que prohbe, va
inconsciente, una inmersin en el lugar del otro, eso porque, como planteado anteriormente, es
necesario sujetarse a la lengua para conertirse en sujeto de la lengua, hecho que demanda
desplazamiento identitario.
Ln relacin a los lazos nimos que el sujeto establece con la lengua materna, Reuz ,2001,
p.215) subraya que esa lengua es tan omnipresente en la vida del sujeto, que se tiene el sentimiento
de que jamas la aprendi, y el encuentro con la otra lengua aparece eectiamente como una
experiencia totalmente nueva. Entre la inquietud y la resistencia a la desestructuracin de una
subjetiidad consciente e inconsciente esta ubicado el miedo de pierda de una identidad
ilusoriamente ija. Ln trminos de ensenanza, tal hecho puede proocar, por ejemplo, aersin al
aprendizaje de determinadas lenguas.
Ln ese sentido, podemos decir que el aprehendiente de una lengua extranjera se muee en
las instancias confusas entre el lugar de la lengua ma y la lengua del otro. Se mueve, en verdad,
entre la comodidad, del reposo, del bienestar, denominada lengua materna y entre el lugar de la
lengua del otro, interdictada pelo padre social
33
. Ln entremedio a estos lugares heterogneos se
constituye el inconsciente, por lo cual va lengua se convierte en un ehculo para que se pueda
reiir el pasado y para que se libere deseos y emociones inconscientes para la esera de la
consciencia (KACELNICK, 2009, p.54). Es justamente esa relacin de deseos y emociones
inconscientes resonadas en la esera de la consciencia que nos interesa aqu, una ez tal relacin a
a ser el agente determinante para el proceso de aprendizaje. 1al proceso no puede ser isto como
continuo, sino ambialente, pues la relacin que el sujeto mantiene con la lengua extranjera puede
significar por un lado, avanzo en el aprendizaje en el sentido de lanzarse para el otro y por otro
lado, recusa al aprendizaje con el miedo de que sus identidades sean exiladas (REVUZ, 2001).
Por lo tanto, es posible comprender enunciados como ha professora, eu no quero pedir em
espanhol; professora, t pode falar portugus? y an, professora, eu no quero falar espanhol. Ponerse
como sujeto hablante o como oyente de una lengua extranjera significa moverse de su lugar,
desplazar la subjetiidad inherente al sujeto, hecho que promuee ,des,estructuracin identitaria.
Con todo, no tomamos consciencia del vnculo afectivo que tenemos con la propia lengua, a no
ser cuando nos deparamos con otra, de cuerpo y alma (CAVALHEIRO, 2008, p. 491).
A partir de esos apuntamientos discursios, surge la necesidad de pensar la adquisicin de
una lengua extranjera no solamente bajo el punto de ista cognitio o metodolgico, porque los
rasgos impares, marcados en el sujeto por la lengua de la primera inancia, no cesan de resonar y
de relejar, tambin, en las experiencias de aprensin de los idiomas diersos, y eso gracias a la
constitucin subjetiva y la estructuracin del inconsciente, ambas vinculadas al campo del lenguaje
,GASPARINI, , 2010, p.22,. Desconsiderar el hecho que los sujetos hablan desde de un lugar
social, y esa habla es determinada por circunscripcin socio-histrica es desconsiderar incluso el

33
Coracini ,200, presenta reflexin de lengua materna rer.v. lengua del padre haciendo analoga a planteamientos
reudiano de deseo, recalque e inconsciente.

actor ideolgico como parte constituyente el sujeto. Segn Orlandi ,200, p. 59), la ideologa no
se aprende, el inconsciente no se controla con el saber. La propia lengua unciona ideolgicamente,
teniendo en materialidad ese juego, por lo tanto, surge la necesidad de considerar las posiciones
asumidas por los sujetos aprehendiente de una lengua extranjera, una vez que lenguaje y mundo se
reflejan en el sentido de refraccin, del efecto imaginario de un sobre el otro (ibid, p.4,.
Articulando tal concepto terico con los discursos aqu expuestos de los alumnos
aprendices de la lengua espanola, es posible percibir que el sentido que la lengua extranjera posee es
definido como efecto de imaginario del lenguaje y del mundo, ya que el discurso en segunda
lengua es analizado considerando la relacin simblico,imaginario, pues, al hablar otra lengua, el
sujeto representa el mundo y representa a si mismo por medio de imagenes construidas en la
cadena lingstico-discursiva (TAVARES, 2005, p. 04), hecho que puede resultar en resistencia al
aprendizaje de una lengua extranjera, como podemos obserar en enunciados como: professora, eu
no quero falar espanhol, o ha professora, eu no quero pedir em espanhol.

@#H$'4),%.'#H)$ G'H%/)$

Considerando las relexiones tericas desarrolladas en esta pesquisa y los discursos de los
aprendices, es posible comprender, bajo una perspectia discursia del lenguaje, aspectos inherentes
al proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Ln ese sentido, analizar el lugar de la resistencia
y del conronto de la lengua materna con la lengua extranjera puede contribuir para comprender el
xito o no xito en el aprendizaje de una lengua extranjera. Delinear los entornos pertenecientes a
los sujetos sumergidos al aprendizaje de una LL es considerar la lengua no solamente como
instrumento comunicatio, sino como undadora del sujeto.
De esta manera, ese trabajo ue desarrollado en un intento de comprender el aprendizaje de
una lengua extranjera como eento discursio y el lugar de la resistencia, en un intento de busca no
de un sentido nico y erdadero, sino de transitar por terrenos subjetios constituyente del sujeto.
En ese sentido, el Anlisis del Discurso no busca el sentido verdadero, sino lo real del sentido en
su materialidad lingstica (ORLANDI, 2007, p. 59).
Bajo tal perspectia, podemos decir que la materialidad lingstica tomada como corv. de
analisis de ese trabajo apunta que los aprendices de la lengua extranjera no quieren en primer
momento, correr riesgos, riesgo de extraarse, de extraar la propia lengua, de extranar la lengua
del otro, de esta manera para que el aprendizaje ocurra de manera significativa es necesario
extraar las otras voces que oirn, extraar las otras palabras, palabras otras que tambin vendrn a
constituirlo como sujeto, impregnando su subjetividad (ORR, 2010, p.112).




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@<8< L>: "A9L;6> l> =:<=<6B" l> "B;`;l"l>
>A`<L`>Al< < >Al>:>C< >L>B:A;@<

rica Cavo. Paira
1atiava ovrevo ae Carratbo


@#H$'4),%2S)$ 'H'.'%'$

A crescente eoluao tecnolgica tem ganhado espao priilegiado na sociedade uma ez
que possibilita, assim, maior acesso a mdia digital. Lsta unciona como acilitadora de comunicaao
e, em consequncia disso, emerge dela uma ininidade de gneros, os quais Marcuschi ,2005,
denomina de gneros digitais.
Lm analise pria, em dierentes liros didaticos ,LD, de lngua estrangeira ,LL,,
percebemos que nas ltimas edioes seus autores buscaram inserir amostras de gneros como .ite.,
frvv., cbat., evait., endereo eletronico, boveage, dentre outros, oriundos da mdia irtual, com o
intuito de trazer para o ensino-aprendizagem, principalmente de lnguas. Logo, Marcushi ,2008, p.
146), afirma que o estudo dos gneros textuais est na moda, considerando a expansao que estes
m sorendo, concordamos com o autor, principalmente se learmos em consideraao os aanos
tecnolgicos e, consequentemente, da comunicaao mediada por computador que originou e em
originando noos gneros constantemente.
Diante do conhecimento sobre a inserao das noas tecnologias em contextos cada ez
mais diersos, especialmente no ensino, objetiamos nesse trabalho mostrar resultados de uma
inestigaao sobre as propostas didaticas enolendo gneros digitais no liro didatico .avbot
erie ra.it do autor Ian Martin. Com a realizaao da pesquisa queremos eriicar se as atiidades
com os gneros digitais podem estimular a pratica comunicatia, atras dos gneros digitais, em
situaoes reais de comunicaao mediada por computador, e se elas contriburam para o ensino-
aprendizagem de lngua espanhola.
Para undamentar este trabalho, apoiamo-nos em estudos realizados sobre gneros digitais
e noas tecnologias, tendo como ontes principais Marcuschi ,2002, 2005, 2008,, Arajo-Jnior
,2008,, Braga ,200,, Ribeiro e Arajo ,200,, Mercado ,2002,, Arajo ,200,, dentre outras.

A#U%$ +).H#/#('%$ 1%,% # )H$'H# 4) /VH(*%$

Sabemos que o uso de recursos tecnolgicos em ganhando grande dimensao no contexto
social, azendo parte do cotidiano das pessoas nas mais diersas instancias da sociedade. Diante
deste contexto, acreditamos na necessidade de lear para as salas de aula esses recursos, uma ez
que nossos alunos ja estao cada ez mais amiliarizados com as praticas letradas na ivtervet seja para

se entreter, seja para estar antenado aos assuntos da atualidade e/ou at mesmo para trabalhar
entre outras atiidades ovtive.
Ao considerar a inclusao das noas tecnologias no ensino, Mercado ,2002, p.14, comenta
que o objetivo de introduzir novas tecnologias na escola para fazer coisas novas e
pedagogicamente importantes que no se pode realizar de outras maneiras. Desse modo, podemos
dizer que a tecnologia, em se tratando do estudo de LL, quando bem utilizada em sala de aula,
propicia o ensino de maneira inoadora e az com que tanto alunos como proessores possam se
sentir mais motiados em seus papis nos atos de aprender e ensinar.
No que tange as iniciatias goernamentais para ampliar o acesso a tecnologia nas escolas,
Rojo, Barbosa e Collins ,2008, destacam o PROINlO
34
,Programa Nacional de 1ecnologia
Lducacional,, criado em 9 de abril de 200, com o intuito de introduzir nas escolas pblicas as
noas tecnologias de inormaao e comunicaao. Assim com a implementaao deste cenario,
entendemos como positia as atiidades de inserao de noas tecnologias nas escolas, ja que estas
podem apresentar bons resultados e acilitar trocas mtuas de experincias entre docentes e
discentes.
Conm destacar que nos ltimos anos, o nmero de usuarios da ivtervet no Brasil cresceu
consideraelmente. Uma pesquisa realizada pelo IBOPL ,Instituto Brasileiro de Opiniao Pblica e
Lstatstica, aponta que em 2010, houe um aumento do acesso residencial de 24 ,inte e quatro
por cento, em relaao ao ano anterior. A pesquisa constatou ainda que 3,3 dos brasileiros sao
usuarios da ivtervet e estima-se que em 2011 ocorra um crescimento maior que nos ltimos dois
anos, deixando o pas em posiao considerael no rav/ivg mundial de usuarios da ivtervet.
35

Considerando este ato, podemos pensar que no ensino de lnguas no Brasil podem-se criar
ambientes aoraeis de ensino-aprendizagem tambm ora da sala de aula, seja propiciando e
estimulando pesquisas na reb, conersas em cbat., nos quais os alunos possam interagir com natios
da lngua estrangeira em estudo, trocas de evait. para solicitaoes de cartas de aceites para cursos de
erao em uniersidades espanholas, entre outras situaoes, ou qualquer outra estratgia sugerida
pelo proessor ou pelo material didatico. A este ltimo, ale destacar o estudo de Caralho ,2010,
ao realizar uma pesquisa que tratou de inestigar as contribuioes da troca de evait. entre ela,
enquanto proessora inestigadora, e seus alunos de um curso de espanhol do Ncleo de Lnguas
Lstrangeiras da Uniersidade Lstadual do Ceara ,ULCL,. Os resultados mostram que tanto na
escrita em espanhol quanto para o ortalecimento da relaao proessor-aluno o evait oi primordial,
aorecendo um ambiente aorael no processo de ensino-aprendizagem de uma LL.

34
O Programa Nacional de 1ecnologia Lducacional ,ProIno, um programa educacional com o objetio de promoer
o uso pedaggico da inormatica na rede pblica de educaao basica. O programa lea as escolas computadores,
recursos digitais e contedos educacionais. Lm contrapartida, estados, Distrito lederal e municpios deem garantir a
estrutura adequada para receber os laboratrios e capacitar os educadores para uso das maquinas e tecnologias.
Disponel em: http:,,portal.mec.go.br,index.phpItemid462id244optioncom_contentiewarticle
Acesso em: 15 abr. 2011.
35
Inormaoes retiradas de reportagem publicada. Disponel em:
http:,,www.oicinadanet.com.br,noticias_web,366,brasil-conta-com-39-milhoes-de-usuarios-de-internet Acesso
em: 18 abr. 2011.

Ao alar do impacto social da ivtervet e os dos gneros que nela circulam, Arajo-Jnior
,2008,, undamentado em Crystal ,2002,, airma que:

la atualmente uma tendncia a que se estude a Internet, e os gneros
que nela emergem, muito mais do ponto de ista de seu impacto social,
em especial no que se reere a linguagem, do que do ponto de ista
puramente tecnolgico. ,ARAJO-JNIOR, 2008, p. 36,

Compreendemos assim, que os relexos do uso da ivtervet na sociedade protagonizam os
estudos a cerca dela, tendo a linguagem como o principal objeto de estudo, principalmente na area
da Lingustica, bem como, da Lingustica Aplicada.
Coadunamos, ainda, com Marques e Caetano (2002, p. 131), quando afirmam que o uso
da inormatica pode contribuir para auxiliar os proessores na sua tarea de transmitir o
conhecimento e adquirir uma noa maneira de ensinar cada ez mais criatia, dinamica, auxiliando
novas descobertas. Lm relaao ao aluno, os autores deendem que para eles, esse uso pode ser
motiador e constitui uma erramenta de apoio no processo de ensino-aprendizagem. Deste modo,
compactuamos com a isao dos autores, considerando que, em se tratando do estudo de lnguas
estrangeiras, necessaria uma motiaao maior para que os alunos se interessem cada ez mais na
aprendizagem, desse modo, a comunicaao mediada por computador pode ser entendida como um
recurso que propicia inoaoes que podem tornar tal processo mais atratio.
Consideramos importante expor, ainda, a opiniao de Braga ,200, p.18, destacando que:

O acesso ao conhecimento, seja pela interaao entre indiduos ,atras
dos canais de comunicaao abertos pela internet, seja pela consulta as
publicaoes na rrr,
36
passou a nao ser tao diretamente determinado pelo
poder aquisitio.


A autora discorre sobre as antagens do uso da ivtervet pelas classes menos priilegiadas,
uma ez que, em se tratando de comunicaao a distancia, ligaoes teleonicas, embora ja tenham se
popularizado bastante com a grande quantidade de teleones celulares, muitas ezes podem sair
mais caras que a interaao atras da reb. Braga comenta, ainda, sobre o alto custo de materiais
impressos como liros e jornais: Assim, um nico computador ligado ivtervet, mesmo que de
orma limitada, amplia signiicatiamente, para os grupos periricos, as possibilidades de acesso a
informao. ,ibid, p. 18,.
Deste modo esta pesquisadora acredita que atras da ivtervet se ampliam as possibilidades
comunicatias, quebrando barreiras sociais e geograicas. Concordamos com esta isao, pois
acreditamos que atras do computador conectado a reb possel comunicar-se com indiduos
das mais diersas partes do mundo, assim como tambm, de distintas classes sociais.

36
\ww a sigla de !orta !iae !eb ,que em portugus signiica, Rede de alcance mundial, tambm conhecida
como !eb e rrr, um sistema de documentos em hipermdia que sao interligados e executados na vtervet. Disponel
em: http:,,pt.wikipedia.org,wiki,\orld_\ide_\eb

Diante do exposto, ao estudar sobre os gneros digitais torna-se indispensael
compreender a inclusao das noas tecnologias no ensino-aprendizagem. Assim, entendemos que
em consequncia da expansao tecnolgica, a implantaao de recursos tecnolgicos nas escolas
amplia as possibilidades para se trabalhar com lnguas estrangeiras, tornando, como ja oi exposto, o
processo de ensino-aprendizagem mais atratio o que acaba por gerar melhores resultados.

YZH),#$ 4'('+%'$

Os noos gneros, segundo Marcuschi ,2002, surgem nao apenas pelas noas tecnologias,
mas principalmente pela intensidade com que estas sao utilizadas e intererem nas atiidades
comunicatias. Ou seja, quando pensamos em gneros digitais, entendemos que a expansao e
consequentemente o crescimento do nmero de usuarios deles, permitiu que estes sejam hoje
tratados por gneros.
Para 1om Lrickson ava Marcuschi ,2008, p. 198,, a interao ovtive tem o potencial de
acelerar enormemente a evoluo dos gneros. Por isso evait., btog., frvv, boveage., endereos
eletronicos sao apenas alguns dos gneros emergentes com os quais nos deparamos diariamente e
que com o tempo poderao cair em desuso para o surgimento de outros, uma ez que a mdia
eletronica desenole-se de maneira bastante acelerada.
A presena constante da mdia irtual no cotidiano tem sido leada para o campo do
ensino em diersas areas, especialmente de lnguas estrangeiras. O uso dos gneros irtuais em sala
de aula pode, dentre outros motios, estar acontecendo porque:

a internet aeta as praticas de ensino de trs maneiras distintas: possibilita
a comunicaao a distancia ,em tempo real ou nao,, propicia erramentas
tcnicas que acilitam a produao de textos de hipermdia, abre o acesso
a um banco de dados potencialmente ininito, disponel na rede
mundial de computadores. ,BRAGA, 200, p.182,

Sao notaeis as contribuioes que a utilizaao da ivtervet pode trazer para o ensino-
aprendizagem, uma ez que, possibilita maior interaao entre as pessoas das mais diersas partes do
mundo, intensiicando assim, a comunicaao e permitindo conhecer melhor a cultura, os costumes,
e as particularidades da ala dos natios da lngua alo, por parte do aprendiz.
Arajo (2007, p. 16) destaca a circulao de novas palavras entre os estudantes, dentre as
quais eidencia as que azem reerncia a gneros como cbat, evait, btog, fototog, boveage, .ite, lista de
discussao, frvv, or/vt etc. A partir do que airma o autor, os gneros digitais citados azem parte
principalmente do cotidiano de joens e adolescentes, geraao que cresce em meio ao acelerado
desenolimento da mdia digital.
Lm irtude do que oi mencionado, somos leados a concluir que os gneros digitais, dos
mais diersos tipos azem parte do cotidiano de grande parte da populaao, seja com o intuito de

possibilitar diersao, ou deido a razoes de trabalho. Assim, acreditamos que usa-los para o ensino,
uma orma de incentiar os alunos a compreender que a ivtervet, alm de lhes propiciar uma
conersa inormal com um amigo, pode representar uma erramenta de grande importancia para
seu desenolimento na aprendizagem, por exemplo, de uma lngua estrangeira.
Dentre os diersos gneros emergentes na mdia irtual, destacamos o endereo eletronico,
ja que a proposta de atiidade do LD .avbot erie ra.it, analisada neste artigo, explora este
gnero especiicamente.

< >H4),)2# >/)+,[H'.#

O endereo eletronico um dos gneros mais utilizados na mdia irtual e por isso,
Marcuschi ,2005, o inclui entre os gneros digitais mais conhecidos e estudados no momento. De
acordo com autor, o endereo eletrnico, seja o pessoal para evait ou para boveage, tem hoje
caractersticas tpicas e um gnero (p. 29). Desse modo, define o gnero em questo como um
dos identiicadores pessoais dos indiduos para todo tipo de participaao na comunicaao
eletrnica (ibid, p.59). Em se tratando da comunicao atravs de evait, o autor airma que os
endereos eletrnicos esto presentes como se fossem o endereo no envelope da carta. Por
conseguinte, az, ainda, um paralelo entre o endereo postal e o endereo eletronico, ja que ambos
apresentam caractersticas bastante semelhantes. No entanto, Marcuschi destaca a exatidao que este
ltimo requer, uma ez que, para que o gnero endereo eletronico uncione nao permitido
qualquer equoco de digitaao, por exemplo, o que nao necessariamente acontece no endereo
postal, pois ainda que acontea algum equoco na escrita, a correspondncia pode chegar ao
destinatario, seja atras do cdigo postal correto, ou mesmo por ser conhecido do carteiro.
Ainda sobre o gnero endereo eletronico, Ribeiro e Arajo ,200, p. 10, destacam
algumas particularidades, tais como total ausncia de acentuaao graica, de diacrticos e de espao
entre as palaras, assim como tambm dispensa o uso da maiscula.
Neste sentido, ale ressaltarmos, por im, que o endereo eletronico juntamente com a
boveage, sao dos gneros mais utilizados na mdia irtual e existe uma ligaao entre eles, uma ez
que para o ivtervavta chegar at a pagina inicial ,ou boveage, de um determinado .ite, necessario
que se conhea seu endereo eletronico.
<$ YZH),#$ 4'('+%'$ H# /'U,# 4'4P+'.#

Os gneros digitais m ganhando espao cada ez maior no cotidiano, e emergindo com
elocidade acelerada. Como ja mencionamos, eem tambm se inserido no ensino de lnguas
estrangeiras enquanto recurso acilitador do processo de ensino-aprendizagem.

Assim, considerando o contexto atual de popularizaao dos gneros proenientes da mdia
virtual, Marcuschi (2008, p. 198) questiona se pode a escola tranquilamente continuar ensinando
como se escree cartas e como se produz um debate face a face?. Em resposta ao questionamento
do autor, argumentamos que deido ao atual desenolimento da mdia irtual tem-se originado
requentemente noos gneros, como os digitais, e existe, portanto, a necessidade de inclu-los
como recursos no processo de ensino-aprendizagem, haja ista que a cada dia cresce sua inserao
no cotidiano das pessoas e cabe a escola o papel de incluir digitalmente os alunos nestes contextos
de interaao e acesso a inormaao nos ambientes irtuais.
Ao argumentar, mais precisamente, sobre inserao de gneros digitais em liros didaticos,
Arajo-Jnior ,2008,, aponta trs motios que podem justiicar a inclusao de tais gneros nos
manuais de ensino de lnguas. O primeiro deles deido ao destaque que em ganhando atualmente
em consequncia do desenolimento tecnolgico. O autor argumenta que tratar dos gneros
digitais em LD e no ensino de lngua estrangeira, especialmente, possibilita a escola cumprir com
as exigncias de se trabalhar com atiidades recorrentes do contexto social (ibid, p. 62,. Isso
signiica dizer que, a medida que a sociedade ai se desenolendo, a Lscola precisa acompanhar
este desenolimento aproximando seus alunos do que acontece em situaoes reais, portanto
posseis de serem iidas pelos discentes a qualquer momento.
O segundo motio, apontado por Arajo-Junior, para a inserao dos gneros irtuais em
LD o ato de que em algumas escolas, os alunos nao possuem acesso ao computador ou a ivtervet,
desse modo, as abordagens enolendo os gneros deriados da mdia irtual presentes no LD,
uma orma de aproximar os alunos do ambiente irtual.
Por conseguinte, o terceiro e ltimo motio que o autor apresenta como justiicatia para o
acrscimo de gneros digitais em LD o ato de que este material de apoio de aprendizagem precisa
acompanhar as eoluoes relacionadas ao ensino e a comunicaao. Assim, nao se pode ignorar o
computador e a ivtervet, uma ez que sao instrumentos ricos que podem possibilitar diersas
praticas pedaggicas.
Portanto, coadunamos com as palaras do autor ao airmar que em meio ao crescente
processo eolutio sorido pela mdia eletronica, a presena dos gneros digitais no liro didatico
conigura-se como necessidade de inclusao, tanto do ponto de ista dos gneros propriamente
ditos, como tambm, inclusao de alunos que ainda nao possuem acesso ao computador com ivtervet
em plena era do adento digital.
Ainda citando Arajo-Jnior ,2008,, ale destacar que:
a utilizaao dos gneros digitais como erramenta pedaggica ganha
importancia ainda maior, pois estes gneros podem serir tanto de
recurso didatico como de instrumento de integraao e interaao entre
alantes natios e aprendizes da lngua meta. ,ibid, p. 64,

Dado o exposto, nao podemos ignorar as possibilidades pedaggicas que a ivtervet e seus
gneros digitais podem trazer par a o ensino e a aprendizagem de lnguas. Neste sentido, ale

obserar como o liro didatico esta colaborando neste processo de socializaao e democratizaao
do que circula na ivtervet abordando em suas atiidades, especialmente aspectos relacionados aos
gneros digitais.

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/'U,# >$1%HQ#/ 6\,') R,%$'/

Para o desenolimento desta analise, obseramos a unidade 18, do LD .avbot erie
ra.it, intitulada: Para qve .irre ta rea., por ser a nica unidade, dentro desse mtodo, que traz
atiidades enolendo os gneros digitais. Nela encontramos trs propostas de atiidades,
entretanto, em irtude do limite de paginas estabelecido para este artigo, expomos aqui a analise de
apenas uma dessas propostas.
Logo, a atiidade analisada encontra-se na pagina 240. Nela encontra-se uma lista de
endereos eletronicos de arios .ite. de jornais de alguns pases que tem como lngua oicial, a lngua
espanhola. Na tarea proposta solicita-se aquele que tier acesso a ivtervet a consulta de algum dos
endereos indicados na pagina e a busca por temas atuais que apaream nos jornais desses pases.
Depois de eita a pesquisa, sugere-se aos alunos o compartilhamento das inormaoes com os
demais companheiros de sala, discutindo sobre as dierentes ormas de tratar um mesmo assunto
em cada jornal irtual.
Assim sendo, os critrios considerados para a nossa analise sao dois. O primeiro oi
replicado e adaptado da dissertaao de mestrado de Arajo-Jnior ,2008,, tratando de inestigar se
as propostas possuem oco na aao direcionando o aluno a se comunicar em contexto real ou
prximo do real. Ao passo que o segundo critrio empregado para identiicar se as propostas que
enolem gneros digitais, encontradas no LD em estudo, contribuem para o ensino-aprendizagem
da lngua espanhola.
Compreendemos que a proposta obserada atende tanto ao primeiro como ao segundo
critrio de pesquisa. Uma ez que a proposta de atiidade conduz o aprendiz a comunicar-se em
situaao real ou prxima do real, pois, conorme o enunciado da questao, presente na pagina 240 do
liro .avbot erie ra.it, o autor propoe que o aluno busque entrar em alguns dos endereos
eletronicos sugeridos na atiidade e aa uma busca sobre algum tema da atualidade para a
socializaao das inormaoes com os demais companheiros de sala. Os resultados obtidos com a
busca sugerida na atiidade do liro podem promoer um debate sobre as dierentes ormas de
apresentar um mesmo assunto em cada jornal irtual. Com isso pode haer uma maior interaao e
troca de conhecimentos adquiridos entre os aprendizes, aorecendo assim, para o processo de
ensino-aprendizagem da lngua em questao.
Destacamos, ainda, que se cumpridas as sugestoes da atiidade do LD, na proposta
analisada, sao exploradas tanto a habilidade de leitura quanto a oralidade, assim, comproamos que
esta uma proposta que aorece o processo de ensino-aprendizagem da lngua espanhola.


@#H$'4),%2S)$ G'H%'$

Na proposta de atiidade analisada, do liro .avbot erie ra.it, eriicamos que o
gnero digital que nela aparece o endereo eletronico. Com relaao aos critrios de analise,
buscamos identiicar se a proposta incentia a comunicaao em contexto real, bem como, se esta
traz contribuioes para o ensino-aprendizagem de lngua espanhola.
Realizada a analise, eriicamos que a proposta em questao apresenta abordagem
condizente com ambos os critrios. Identiicamos que a proposta incentia a comunicaao em
contexto real uma ez que, o prprio enunciado da questao direciona o aprendiz a utilizar algum
dos endereos eletronicos mostrados na atiidade do LD.
No que concerne as contribuioes para o ensino-aprendizagem de LL, entendemos que a
proposta analisada pode trazer importantes contribuioes nao s lingusticas, mas tambm culturais,
para esse processo, considerando que os endereos eletronicos mostrados na atiidade sao de
jornais de dierentes pases de lngua espanhola. O LD sugere que o aluno consulte algum dos
endereos e que busque por notcias atuais nestes jornais, alm de socializar as noticias encontradas,
em sala de aula, com os demais alunos. Com a realizaao da atiidade o aprendiz pode encontrar
uma ininidade de inormaoes sobre diersos assuntos a cerca de poltica, economia, cultura,
dentre outros, alm de desenoler suas habilidades leitora e oral em lngua espanhola.
Lm suma, cumpre ressaltarmos que a atiidade proposta no liro didatico: .avbot erie
ra.it utiliza e explora bem o gnero digital endereo eletronico. Neste sentido, se bem aproeitado
pelo proessor e consequentemente pelos alunos, o exerccio pode tanto cumprir o papel de auxiliar
no processo de ensino-aprendizagem da lngua espanhola como incluir os alunos no ambiente
digital, uma ez que estimula a participaao deles, onde de ato circula o gnero em questao, na
ivtervet.

:)G),ZH.'%$

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"R<:l"Y>8 ;AB>:@7LB7:"L
3


.tive itra Cove.

Por cvttvra evtevao a vai. ivtev.a
riaa ivterior, a ae vai. batatba, a ae
vai. ivqvietaao, a ae vai. v.ia.
,Miguel Unamuno,

;H+,#4*23#

As questoes sobre cultura, interculturalidade e multiculturalidade tm leantado temas e
discussoes ruteras em diersas areas do saber. A im de contribuir no noo cenario que se tem
construdo no Brasil com respeito as dinamicas de ensino e aprendizagem da lngua espanhola,
pretendemos atras deste bree relato compartilhar as experincias ienciadas em nossa pratica
pedaggica durante a disciplina Lstagio Superisionado II de Lngua Lspanhola, realizada no
primeiro semestre de 2011, na Uniersidade lederal da Bahia. A reerida disciplina um
componente curricular pedaggico obrigatrio do Curso de Licenciatura em Lngua Lstrangeira
Moderna - Licenciatura em Lspanhol oerecido pela uniersidade.
1rata-se, assim, dos resultados da implantaao de um projeto educacional intitulado .
avtovovia ao .aber e ao ev.ar atrare. aa tvgva e.avbota, o qual explicaremos com maiores detalhes nos
paragraos seguintes. A proposta mencionada oi desenolida em uma instituiao de ensino da
rede estadual localizada no centro da cidade de Salador, cujo pblico alo oi composto por alunos
que cursam o Lnsino Mdio. Para executa-lo, escolhemos uma escola pblica da capital onde nao
ha a oerta da lngua espanhola em seu currculo, com o intuito de despertar e incentiar a sua
implantaao por parte de seus gestores.
O objetio geral oi desenoler uma proposta de ensino da lngua espanhola que tem
como oco a abordagem intercultural. Dita proposta isaa capacitar o aluno para o
reconhecimento intercultural entre sua lngua e a lngua alo de orma crtica, ldica e relexia,
leando em conta a sua experincia de ida. Por conseguinte, os objetios especicos oram: a,
promoer a produao de leituras crticas que ersassem sobre as tematicas abordadas, considerando
a intencionalidade de cada discurso, b, promoer entre os alunos uma relexao crtica acerca das
tematicas abordadas, atras da leitura de textos de diersas tipologias e dierentes gneros textuais,
c, incentiar o aluno no processo de leitura de imagens, de orma relexia, d, conhecer a gramatica
em contexto e o ocabulario utilizado dentro de cada tema a ser desenolido, e, possibilitar ao

3
Artigo elaborado durante a disciplina .tagio verri.iovaao ae vgva .avbota, do Curso de Licenciatura em Lngua
Lstrangeira Moderna - Licenciatura em Lspanhol, no primeiro semestre de 2011, sob orientaao da Pro. Ms. Jlia
Morena Sila da Costa.

aluno ter acesso aos bens culturais, desenolendo uma capacidade de relexao no mundo letrado,
, incentiar o conhecimento e respeito pelas dierentes ariedades lingusticas e culturais.
Llaboramos, portanto, um curso com nase na compreensao leitora em espanhol aliada a
temas ilosicos como identidade, ideologia, arte, amor etc., pois deendemos a ideia de que
estimular a elaboraao do pensamento abstrato ajuda o ser humano a promoer a passagem do
mundo inantil para o mundo adulto. Se a condiao do amadurecimento esta na conquista da
autonomia no pensar e no agir, muitos adultos permanecem inantilizados quando nao exercitam
desde cedo o olhar crtico sobre si mesmo e sobre o mundo.
Adotamos a abordagem intercultural porque esta certamente seriria como base para a
promoao de um dialogo entre culturas. Neste sentido, queremos enatizar que, para que isso
ocorra de ato, necessario que tanto docentes quanto discentes estejam abertos a aceitaao do
Outro e a experincia que cada um pode trazer para a sala de aula, partindo do seu ponto de ista,
permitindo que as experincias possam dialogar com as do Outro intersubjetiamente. Ja que
somente a partir de uma postura que omenta a troca entre indiduos de mundos distintos, entre
lnguas-culturas dierentes, possel derrubar muitas barreiras. Lstas que, em muitas ocasioes,
criam obstaculos ao longo do processo de ensino-aprendizagem de lnguas, seja ela materna, ou
estrangeira.
Acreditamos, assim, que a aprendizagem de uma lngua estrangeira um instrumento que
certamente permitira aos nossos alunos uma relexao e questionamento de suas praticas
quotidianas, de seu modo de ser, de pensar e de ier em sociedade, alm de uma compreensao
melhor destes processos.

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A im de contextualizar e azer o embasamento sobre a importancia do espanhol dentro do
ambiente escolar pertinente apontar alguns atos histricos, sociais, economicos e culturais - que
geraram a necessidade de elaboraao deste projeto didatico: o primeiro oi a criaao do Mercosul
38
,
outro ator oi a apariao de grandes empresas de origem espanhola e hispano-americanas, gerando
laos comercias mais estreitos entre estes pases, por ltimo nao menos importante - o peso da
cultura hispanica em geral ,lLRNNDL, 2005, RODRIGULS, 2010,.
Deste modo, em 2005, o presidente Luiz Inacio Lula da Sila sanciona a Lei 11.161,05 que
torna obrigatria a oerta da lngua espanhola nas escolas pblicas e priadas do Lnsino Mdio,
atras de uma reuniao no Congresso Nacional no dia de julho deste ano. A lei pre a
implantaao gradatia do ensino do espanhol e atribui aos Conselhos Lstaduais de Lducaao
,CLLs, a responsabilidade pelas normas que tornem iael sua execuao de acordo com as

38
1rata-se do Mercado Comum do Sul, um bloco economico criado em 1991, a partir da assinatura do 1ratado de
Assunao, cujos pases membros sao Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai.

condioes e peculiaridades locais. No entanto, o que temos obserado nos dias atuais que, apesar
de existir uma obrigatoriedade do ensino do espanhol a nel nacional, esta lei ainda nao esta
igorando, de ato, at o momento no Lstado da Bahia, e de orma especica, na cidade de
Salador, assim como em outras partes do pas. Por esta razao elaboramos um projeto pedaggico,
incentiado e respaldado pelo Curso de Graduaao da UlBA, com a inalidade de contribuir neste
cenario em que estamos includos, atras da elaboraao de um curso que permitisse aos alunos da
escola pblica ter acesso a lngua espanhola.

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O Interculturalismo e Multiculturalismo sao abordagens de ensino,aprendizagem que
argumentam que ensinar uma lngua estrangeira nao apenas se ater a aspectos lingusticos, mas
sim associa-los a cultura a qual eles representam. Lm sntese, lngua cultura. Mota ,2004, p. 3,
nos lembra, atravs de citao de Bourdieu, que a linguagem no s um capital cultural, mas
tambm um capital simblico, que atua de acordo com as dinamicas de relaoes de poder que
trazem prestgio poltico e hierarquia social.
Ao alar do multiculturalismo no liro Recorte. vtercvttvrai. va ata ae avta ae vgva.
.travgeira., Mota ,2004, airma que o ensino e cultura em sala de aula, deem tentar estabelecer o
dialogo sobre os contedos culturais que circulam nas praticas de ensino,aprendizagem de lnguas
estrangeiras, alm de leantar as seguintes questoes: a, De que orma os proessores de LL tm
incentiado - talez at de orma inconsciente - a exclusao das identidades dos alunos rejeitando
suas tradioes culturais , b, Como o ensino de LL pode abarcar culturas locais, ou outras culturas
que nao tm tido oz durante esta praxis, contribuindo para a ormaao de uma sociedade mais
coligada
O multiculturalismo aparece com a roupagem de um processo de ensino,aprendizagem
que tem como primazia a tolerancia, na qual as comunidades sociais que nao tinham oz na
sociedade passam a ter maior destaque em alguns espaos de liros didaticos, ainda que em segundo
plano, por meio de tareas abordadas como curiosidades culturais, at entao istas como primitias
ou exticas. Deste modo, concordamos com a pesquisadora quando ela airma que este tipo de
proposta pedaggica incipiente e nao ortalece, interere, nem colabora na ormaao de um
indiduo crtico relexio, pois os contedos sao abordados de orma supericial, como sendo um
crculo turstico, que se caracterizam, pelo menos, por cinco tipos de enfoques que sao a
triializaao, o .ovrevir, as celebraoes tnicas a estereotipagem e tergiersaao. Lm resumo: a
presena iguratia de elementos culturais nao assegura, ou pode, at mesmo, distorcer os princpios
autnticos do moimento multiculturalista ,ibid., p. 40-41,.
Logo, a pedagogia multicultural isa dar um maior crdito a oz do indiduo,proessor e
do indiduo,estudante, assim como promoer um desenolimento dinamico na sensibilidade

destes atores sociais para perceber e alorizar estas mltiplas ozes e alorizar os dierentes tipos de
saber. Nenhum saber tem priilgio dentro desta abordagem. O conhecimento se constri atras
do dilogo e em vrias dimenses, e no somente em um sentido nico. Portanto, dois conceitos
introdutrios precisam ser deinidos para que melhor se estabelea o campo de aao do
multiculturalismo: cultura e identidade (ibid., p. 41,.
1ambm segundo Mota ,2004,, a pedagogia multicultural, seguindo a isao
crtica,reolucionaria, dee conter, ao menos, quatro objetios especicos, a saber: a integraao dos
contedos, a construao de conhecimento, a pedagogia da igualdade e o empoderamento da cultura
escolar. Ou seja, a educaao multicultural dee buscar modiicar os padroes de ensino, de
obseraao, de aaliaao, ajudar os alunos a entender, a inestigar, a analisar, e incentiar a inclusao
de contedos contextualizados e que contemplem a diersidade cultural. Sendo dessa orma, o
ambiente escolar o lugar onde alunos e proessores de lngua estrangeira se preparam
adequadamente para encarar o mundo alm de seus muros, pois a sala de aula seria uma miniatura
do mundo real, no qual docentes e discentes discutem suas questoes em conjunto e buscam suas
respostas. Conorme ja expunha o educador Paulo lreire ao deixar sua contribuiao nesse campo,
imperioso aprender a aprender e cultiar a importancia do indiduo a se expressar atras de uma
linguagem genuna.
Por conseguinte, necessario, mais que nunca, nos dias atuais, azer uma relexao sobre
como se ensina cultura a partir de questoes elementares que sao, segundo ,MO1A, 2004,: a, o
desenolimento das diersas maneiras de perceber as culturas estrangeiras, b, o redescobrimento
das culturas dos aprendizes, c, a promoao da troca de experincias que estao presentes nos
uniersos pessoais e proissionais de cada sujeito e d, a airmaao de uma postura poltica dos
grupos minoritarios que comumente sao estigmatizados.
Mendes ,200,, em seu texto A Perspectiva Intercultural no ensino de Lnguas: uma relao entre
culturas aborda a importancia e necessidade da consideraao da cultura na pedagogia de lnguas,
maternas ou estrangeiras na relaao lngua,s,,cultura,s,, leando-se em conta que esta dee ser
sempre uma questao dialtica construda a partir da lngua-alo em relaao a lngua,cultura do
aprendiz e da lngua,cultura do aprendiz em direao a lngua,cultura-alo. Neste escrito, a autora
destaca a idia de lennes e lapgood com relaao aos princpios e objetios que serem de guia
para o desenolimento de uma aprendizagem intercultural que sao o relatiismo cultural e a
reciprocidade.
Deste modo, no relatiismo cultural nao ha cultura melhor ou pior, mas sim dierentes
pensamentos e comportamentos polticos, tnicos, religiosos, pessoais e sociais. Ou seja, ensinar
cultura como um processo interpessoal, buscando um ensino que implica, ele mesmo, num
entendimento da estrangeiridade ou alteridade. Ja a reciprocidade destaca que a aprendizagem
intercultural nao dee ser um processo ixo, estatico, mas sim, uma aprendizagem que cruza limites
e ronteiras culturais.

Mendes ,200, conclui reairmando que uma abordagem de ensino que se pretende
intercultural dee ser, por natureza, dialgica, promoendo o dialogo de culturas signiicando
estarem abertos a aceitaao do outro e a experincia que ele pode trazer para o encontro partindo
do seu ponto de ista, permitindo que as experincias possam dialogar com as do outro
intersubjetiamente. Uma ez que somente a partir de uma postura que promoa a troca entre
sujeitos-mundos dierentes, entre lnguas-culturas dierentes, possel derrubar muitas barreiras
que, por ezes, se interpoem nos processos de ensinar e aprender lnguas.

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Como mencionamos no incio do relato, o projeto oi implantado em uma escola da rede
estadual da cidade de Salador de Lnsino Mdio que oerece aulas nos trs turnos: matutino,
espertino e noturno. O pblico que ez parte desta iniciatia oi composto por estudantes de classe
mdia baixa que moram na capital e na Regiao Metropolitana, com idades entre 15 e 18 anos.
Assim a realizaao do curso de espanhol ocorreu em duas etapas: a primeira ase na
disciplina LL1 A Lstagio Superisionado I de Lngua Lspanhola, onde elaboramos o projeto
de ensino, e a segunda desenolida na disciplina LL1 A 8 - Lstagio Superisionado II de Lngua
Lspanhola.
Para iniciar, izemos a leitura e discussao de textos sobre as abordagens mais atuais de
ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras, com nase no espanhol. A partir destas leituras,
elaboramos um marco terico, com o objetio de undamentar nossa proposta pedaggica.
Adotamos a abordagem intercultural para a elaboraao do curso porque cremos que esta proposta
se adequaria melhor as necessidades e realidades do pblico alo: os estudos culturais tm tido
grande impacto nos ltimos anos. Portanto, achamos interessante oerecer aos alunos a
oportunidade de ter um contato com a lngua espanhola a partir desta perspectia.
Lm agosto de 2010 isitamos a escola pela primeira ez. Nessa ocasiao compartilhamos
com a diretora e ice-diretora da Unidade de Lnsino o interesse em implantar o projeto no local. Ja
neste primeiro contato com a direao da escola tiemos uma excelente receptiidade por parte das
gestoras da escola, que demonstraram grande interesse na diulgaao do curso, alm de explicitar a
iabilidade da sua implantaao: a escola dispoe de um bom espao sico, equipamentos, recursos
audioisuais, etc. Neste sentido, desde o primeiro dia at o ltimo dia de aulas, todos os que azem
parte daquele ambiente escolar oram bem receptios: diretores, coordenadores, uncionarios da
secretaria, da equipe de apoio e docentes. Na diulgaao, por exemplo, muitos proessores
reoraram em sala de aula entre seus alunos a importancia daquela oportunidade para eles, o que
consideramos ser um ator bastante positio.
Depois da isita a escola, ainda no ano de 2010, discutimos e deinimos o tema da proposta
pedaggica, assim como os objetios gerais de cada aula a ser ministrada. Logo, izemos o
leantamento dos textos escritos de diersos tipos e gneros e de materiais audioisuais que

utilizamos durante as aulas ,curtas-metragens, propagandas, charges, msicas etc.,. Para completar a
primeira etapa, elaboramos os planos de aula de acordo com as tematicas selecionadas
39
. L
importante salientarmos que o idioma utilizado durante as aulas oi o espanhol, pois acreditamos
que, apesar da nase da nossa proposta ter se centrado na compreensao leitora, seria interessante
que o aluno tiesse um contato inicial com a compreensao oral.
Assim sendo, no incio de maro de 2011, retornamos a escola para conersar com sua
gestora sobre a realizaao do estagio. Apresentamos o projeto completo com o planejamento e os
contedos a serem ministrados e deinimos juntamente com ela como seria a diulgaao e matrcula
dos alunos no curso a ser oerecido. Sobre a diulgaao das aulas, esta oi eita tanto atras de
aisos orais de sala em sala, quanto atras de cartazes ixados nos murais. Os alunos interessados
preencheram os ormularios de inscriao na sala da coordenaao do colgio, e aqueles que tinham
idades abaixo dos 18 anos, oi solicitado uma autorizaao por escrito dos seus responsaeis para
participar das atiidades. A im de contemplar, tanto os alunos do turno matutino, quanto os do
turno espertino, realizamos o estagio no turno noturno, as teras-eiras, atras de aulas de
duraao de duas horas semanais. Para nossa surpresa, a procura pelo curso superou todas as
expectatias: nossa meta era oerecer o curso para 20 alunos e tiemos, inicialmente, 50 alunos
inscritos, aproximadamente, sendo que 32 requentaram as aulas do principio ao im.
Sobre o desenolimento geral das aulas, os resultados esperados oram alcanados de
maneira satisatria: os alunos participaram atiamente das atiidades que enoliam dinamicas e
atras delas pudemos obserar que a cada encontro eles iam deixando de lado a timidez, o temor a
exposiao pblica e assim expressar liremente suas opinioes. Com respeito a leitura dos textos
escritos, de imagens ,pinturas e charges, e de deos ,propagandas e curtas-metragens, as respostas
tambm oram positias, explicitando a identiicaao do pblico alo com este tipo de material. De
todas as atiidades ,como ja era de se esperar, percebemos um maior prazer naquelas que estaam
atreladas a canoes e deos.
Llaboramos as aulas a partir dos seguintes temas: identidade, ideologia, o belo e o eio ,a
questao do gosto,, o amor, a poltica, a morte e a arte. Algumas tematicas oram desenolidas para
uma nica aula e outras para dois encontros. medida que ministraamos as aulas, percebemos a
importancia da elaboraao dos materiais didaticos contendo mostras oriundas de diersos pases de
lngua espanhola como Lquador, Argentina, Chile, Mxico, Lspanha, entre outros, tomando em
conta a realidade sociocultural dos nossos alunos, seu conhecimento de mundo, suas experincias e
modelos culturais.
Logo, o material didatico elaborado para o curso oi desenhado a partir de alguns critrios
como a inclusao de materiais que possibilitassem a analise dos contedos culturais, alores, crenas
na aprendizagem do espanhol, que estao relacionados com atores aetios e cognitios. Um
exemplo de atiidade oi quando trabalhamos em uma aula o conceito de morte na ideologia do

39
Sobre esta etapa, mencionaremos nos comentarios sobre a pratica em sala de aula.

poo mexicano atras da leitura de ensaio escrito e perguntamos aos alunos o que eles opinaam
com respeito a maneira como os cidadaos mexicanos trataam este tema e se a concepao deles era
a mesma que a brasileira.
Outro critrio que adotamos oi a nase as situaoes normais e quotidianas das culturas,
ou seja, nao s chamamos a atenao deles para os aspectos exclusios das culturas, como objetio
de omentar a participaao atia dos alunos nas relexoes e o entendimento dos contedos
desenolidos. Para exempliicar, em uma aula exibimos para os alunos um curta-metragem do
gnero comdia para alar sobre a questao do belo e do eio e mostrar o modelo de pereiao sica
que existe em outros locais e, a partir do deo mencionado, os alunos chegaram a conclusao de que
o modelo mostrado na histria era semelhante ao modelo da sociedade que os rodeia, ou seja, o
padrao que eles conhecem de beleza. Perguntamos tambm se eles estaam de acordo ou nao com
o modelo de beleza imposto e justiicassem suas respostas.
Llaboramos tambm atividades que inclussem instrues como: O que voc sabe
sobre...? e O que voc opina sobre...?, por exemplo, a fim de oferecer aos alunos a possibilidade
de atiar seus conhecimentos prios a partir do conhecimento de mundo, que ja possuam, e
potenciar sua autoestima. Como exemplo, demos esta oportunidade aos estudantes quando
ministramos a segunda aula sobre o tema a arte: perguntamos a eles no incio da lio se eles
tinham inormaoes sobre algum pintor amoso ou pintora amosa, e em seguida, se eles ja tinham
escutado alar da pintora lrida ahlo, que oi o tema deste encontro. O objetio principal da aula
era azer uma relexao sobre a arte como instrumento de autoconhecimento atras da obra da
pintora mexicana. Iniciamos a aula anterior, com a mesma tematica, a partir do mural do espanhol
Pablo Picasso Cvervica, com o objetio de reletir sobre a arte como instrumento de
entendimento intuitio do mundo e orma de protesto. Alm da analise, da interpretaao e
comparaao, desenolemos erramentas interculturais atras de debates, ormulaao de hipteses
e inestigaoes acompanhadas por instruoes como: analise, compare, relacione, opine, identiique,
entre outras. Uma das propostas de atiidade para casa consistiu na elaboraao e aplicaao em dupla
de uma pequena entreista a um indiduo que pertence a alguma religiao ou grupo social especico
,tribo indgena, por exemplo,, a im de colher inormaoes sobre as concepoes e alores sobre a
morte e seus rituais e socializar os resultados na sala no encontro seguinte.
Por im, cumpre destacarmos que a relaao proessor - aluno se deu com respeito e
cumplicidade, assim como as relaoes aluno-aluno e aluno-grupo. Sempre que solicitados para atuar
em grupos, os estudantes participaam sem maiores diiculdades, proaelmente pelo ato que
entre eles ja haia laos de amizade.

@#H$'4),%2S)$ G'H%'$


Ao elaborar este projeto leamos em consideraao, pelo menos, trs dimensoes basicas,
sem perd-las de ista, que oram: o contexto real do pblico, a nossa inalidade e o plano de aao.
Lste ltimo oi o ruto da relaao entre as duas primeiras dimensoes mencionadas.
Ao longo do processo encontramos a chance de resgatar o nosso espao de criatiidade ,o
que oi um desaio,, pois tiemos a oportunidade de elaborar um material prprio, de acordo com a
abordagem adotada ,Interculturalismo, e tambm com o peril do grupo destinado, no que diz
respeito a aixa etaria, realidade socioeconomica, entre outros atores, algo que muitas ezes nao
acontece quando adotamos um material didatico pr-estabelecido.
Para concluir, desejamos que num uturo prximo o ensino de lnguas estrangeiras nas
escolas brasileiras deixe de ser encarado apenas como o objetio instrumental de ser eculo de
comunicaao internacional, de exploraao de poos de dierentes culturas ou de airmaao poltica
das identidades dos nossos alunos, ou ainda, de airmaao poltica, para serir de meio de
descobertas e mudanas a partir da troca de experincias entre culturas. Para tanto, o proessor de
lngua estrangeira necessita a todo o tempo repensar seu azer docente, acercando-se mais a um
comprometimento com uma postura nao alienada, tornando-se um educador comprometido com a
desconstruao de alsas concepoes reerentes ao processo de ensino,aprendizagem, algo que
podera gerar erdadeiras transormaoes sociais.

:)G),ZH.'%$


BRASIL. Ministrio da Lducaao. L)' cc5ccic. Braslia, 2005. Disponel em:
http:,,www.planalto.go.br,cciil_03,_Ato2004-2006,2005,Lei,L11161.htm Acesso em: 05
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@#/)23# )O1/#,%H4# # )H$'H#5 Braslia: Ministrio de Lducaao, 2010. .16.









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Cirteve Moreira aa itra

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De acordo com os Parametros Curriculares Nacionais oltados para o Lnsino Mdio -
PCNLM ,2000,, a partir do Lnsino Mdio, a leitura dee seguir dois caminhos dentro do ambiente
escolar: azer com que os joens melhorem sua habilidade de ler adquirindo o habito da leitura e
estimula-los a utiliza-la para ter acesso a noos contedos de aprendizagem nas diersas areas que
ormam o currculo escolar.
Como recurso para as aulas de lnguas e para a ormaao leitora dos alunos, os textos
literarios oerecem inmeras possibilidades de serem trabalhados, ariando de acordo com o
objetio que pretendemos alcanar. Nos prprios PCNLM ,BRASIL, 2000, p.8,, ha o
reconhecimento da importancia do estudo dos gneros discursios e dos modos como se articulam,
uma ez que proporcionam uma isao ampla das possibilidades de usos da linguagem, incluindo-se
a o texto literario.
Neste sentido, os textos literarios oerecem caminhos a serem trabalhadas, alendo-se
sempre das inalidades e da ormaao que pretendemos almejar. Logo, o uso do texto literario ,1L,
como recurso para aulas de Lspanhol como lngua estrangeira ,L,LL, no Lnsino Mdio dee ser
alorizado, uma ez que entre tantos suportes de ensino, o 1L se destaca, principalmente, por seu
alor autntico, cultural, pragmatico e sociolingustico, alm de ormaao crtica e leitora,
caracterizada principalmente pela negociaao de sentido permitida pelo texto literario, em
especico, segundo Mendoza ,200, e Santos ,200,.
Por outro lado, entendemos que as crenas dos proessores intererem no uso ou nao do
texto literario nas aulas de espanhol no Lnsino Mdio e, por isso, resolemos inestigar algumas
dessas crenas de proessores do Lnsino Mdio de Lscolas Pblicas de lortaleza. Uma ez que
conorme \iddowson ,1984, ja enatizaa, az-se importante a conscientizaao do proessor sobre
sua pratica. Por sua ez, entendemos que quanto mais o proessor reletir sobre seus pensamentos e
suas aoes, menos ele usara sua intuiao ou suas crenas na hora de ensinar uma LL e mais eicaz
sera sua atuaao e capacidade para agir e reletir sobre sua pratica dentro da sua sala de aula.
Apesar do grande aano nas pesquisas sobre crenas, pouco se explorou sobre a crena
dos proessores com relaao ao uso do texto literario ,1L, nas aulas de Lspanhol como lngua

40
As ideias e os dados expostos neste artigo baseiam-se nos resultados da minha dissertaao de mestrado, intitulada O
uso do texto literario nas aulas de Lspanhol no ensino mdio de escolas pblicas de lortaleza: relaao entre as crenas e a
prtica docente de egressos da UECE, desenvolvida no Programa de Ps-Graduaao em Lingustica Aplicada da
Uniersidade Lstadual do Ceara ,ULCL,.

estrangeira ,L,LL, e com isso justiicamos, em parte, a releancia desse estudo. Os dados
apresentados aqui sao resultantes de uma pesquisa realizada nos anos de 2009 e 2010 com dezoito
proessores de Lspanhol de Lscolas Pblicas de lortaleza, egressos da Uniersidade Lstadual do
Ceara ,ULCL,, com relaao ao uso 1L como erramenta para o ensino,aprendizagem de Lspanhol
no Lnsino Mdio de Lscolas Pblicas de lortaleza.

< *$# 4# +)O+# /'+),P,'# H%$ %*/%$ 4) L>

O aprendizado de lngua estrangeira se da de maneira eicaz quando se oerece, aos alunos,
oportunidades para o uso desta lngua em um contexto comunicatio e, dentro desse contexto,
atualmente, o ensino de leitura nas aulas de lngua estrangeira em sendo considerado uma
prioridade. Como, em geral, nao ha tempo para trabalhar as quatro habilidades lingusticas ,alar,
ouir, ler e escreer, na aula de lngua estrangeira nas escolas, deido a reduzida carga horaria, a
leitura torna-se a mais iael, uma ez que permite que o aluno desenola como parte da
competncia comunicatia, a competncia leitora e lingustica, alm de outras.
Lmbora considere que as escolas de algumas regioes possam interessar-se em intensicar o
desenolimento de leitura no terceiro ano do Lnsino Mdio, com istas a ajudar os alunos na
preparaao para o estibular, as Orientaoes Curriculares para o Lnsino Mdio ,OCLM, 2006,
afirma que essa opo no deve desconsiderar o carter da leitura como pratica cultural e crtica de
linguagem, um componente essencial para a construao da cidadania e para a ormaao dos
educandos. (BRASIL, 2006, p.111,.
Desse modo, atras do uso criatio e da exploraao do 1L de acordo com sua
uncionalidade, com a necessidade dos alunos, e do contexto de ensino,aprendizagem, o proessor
pode encontrar, no texto literario, um orte aliado para suas aulas de L,LL e para a ormaao
leitora dos alunos.
Cabe destacar, assim, o potencial lingustico do 1L, que permite que o aluno possa
interpreta-lo de maneira signiicatia e contextualizada. Por conseguinte, nesse processo, o
proessor tem um papel essencial, podendo estimular o aluno antes, durante e aps a leitura,
desmistiicando a ideia que muitos ainda tm de que trabalhar com o texto literario um processo
cansatio.
Lntretanto, o que obseramos que em muitos contextos de ensino,aprendizagem de
lnguas, principalmente nas escolas pblicas, a criatiidade dos alunos nao estimulada o suiciente.
Segundo Du e Maley ,2003,, as atiidades desenolidas pelos proessores para o uso do 1L,
deem apresentar oportunidades para que os alunos contribuam com suas prprias experincias,
percepoes e opinioes, ou seja, que desperte o conhecimento prio do aluno, uma ez que a
prpria natureza do texto literario ja permite que o aluno traga as suas experincias para a leitura.
Com isso, importante que o proessor tenha cautela na hora de escolher o texto literario que ai

lear para a sua aula de lngua estrangeira, obserando, dentre outros pontos, o nel da turma, para
que a experincia seja prazerosa e, nao, rustrante.

O proessor de lngua estrangeira dee buscar textos que oerecem um
potencial signiicatio para a criaao de diersas atiidades para trabalhar
em sala de aula, que acilitem a aquisiao da noa lngua. Reerimo-nos
ao desenolimento de dierentes exerccios na sala de aula que
permitam a interaao entre os estudantes, que aoream as
dramatizaoes, os debates, a escrita criatia, indiidual ou compartilhada,
a improisaao, a introduao de atiidades ldicas, msicas, etc, em
suma, ao uso da mesma gama de procedimentos aplicaeis a uma aula de
lngua geral, adaptada para usar um texto literario de orma
comunicatia, diertida e que omente a aprendizagem da lngua
estudada. Com este modo de agir, despertaremos o interesse do aluno
pela literatura, uma ez que deixara de ser uma orma de lngua estatica e
chata. ,ALBALADLJO, 200, p.11, traduao nossa,.


Nao ha, de maneira alguma, uma lista de regras, no que diz respeito a utilizaao da literatura
nas aulas de L,LL, mas sao necessarios alguns cuidados na hora da escolha do 1L. Cabe ao
proessor, por exemplo, escolher a abordagem
41
que ai dar durante o uso do 1L, bem como o
tema do texto e reletir acerca do nel dos alunos que o lerao, ou seja, necessario estabelecer
critrios para a escolha do TL a ser utilizado na sua aula, levando em considerao que cada texto
tem seu momento para oerecer suas prprias possibilidades ormatias no processo de
aprendizagem de LE (MENDOZA, 2007, p. 73, traduo nossa).
Lntendemos, portanto, que a atiidade desse proessor nao se limita somente ao momento
da sala de aula. Antes disso, ele dee pensar sobre as necessidades dos alunos e quais os objetios a
serem alcanados durante a aula, para depois deinir o qu e como ensinar.
Cabe salientarmos aqui que entendemos que, no ensino mdio, a literatura pode ser
utilizada como um recurso para o ensino de L,LL e nao para o ensino da prpria literatura,
embora o proessor, ao trabalhar a leitura com a utilizaao do 1L, transmitira tambm algum
conhecimento literario, assim como cultural, social, entre outros.

>$+*4# $#0,) .,)H2%$

Os estudos sobre crenas de proessores de lngua estrangeira sao recentes, mas ja tm
gerado um grande interesse entre os linguistas aplicados nao s do Brasil, como do mundo todo.
Almeida lilho ,1993, oi um dos primeiros pesquisadores de crenas no Brasil,
introduzindo o termo cultura de aprender. No exterior, Richards e Lockhart ,1994, airmaram que
as crenas e os alores dos proessores ormam sua cultura de ensino e que as crenas sao pessoais

41
Lntendemos o termo abordagem para o presente estudo como um conjunto de ideias que justiicam o ensinar de certa
maneira, isto , um mtodo, conforme Almeida Filho (2001, p.19).

e intuitias e, muitas ezes, implcitas. Alm deles, ha outros autores e outras nomenclaturas,
gerando arias deinioes. Lmbora nao haja um nico conceito para crena, a maioria dos autores
concorda em que as crenas dos proessores sao conicoes a respeito dos assuntos que estao
relacionados ao processo de ensino,aprendizagem ,ALVARL, 200,.
Nos documentos oiciais, ha a menao do termo crena no sentido em que estudamos nas
OCLM ,BRASIL, 2006, p.146), quando afirmam que sendo a escola uma instituio social, nela se
perpetuam certas praticas que reetem as crenas e atitudes dos participantes e que necessrio
considerar as crenas dos proessores na hora da escolha do material a ser trabalhado em sala de
aula, uma ez que crenas que dao suporte as escolhas eitas podem agir silenciosamente, sem que o
proessor tenha clara conscincia delas. Pararaseando Almeida lilho ,2001,, o documento diz,
ainda, que:

Uma abordagem de ensino se estabelece a partir da reexao e
consolidaao de um conjunto de concepoes e princpios, segundo as
experincias, crenas e pressupostos especcos de cada docente,
ancorados ,em maior ou menor medida, nas ideias sobre o que signica
ensinar, ideias essas que podem ser prprias ,resultantes de experincias
e reexoes pessoais, ou de outros ,outros proessores, instituioes,
organismos, agentes educacionais, alunos, autores de materiais didaticos,
sistemas de aaliaao etc.,. ,BRASIL, OCLM, 2006, p.153,

Pajares ,1992, tambm tem um papel releante nesse estudo sobre crenas de proessores.
Para o autor, embora se admita a inluncia das crenas nas percepoes e comportamentos em sala
de aula, a principal diiculdade de se pesquisar sobre crenas de proessores dee-se a essa alta de
uma clara deiniao, a qual as pesquisas podem apoiar-se.
Ainda hoje nao se tem uma nica deiniao para crenas. la arios termos e deinioes
usados para se reerir as crenas sobre aprendizagem de lnguas. No entanto, embora nao haja uma
deiniao nica, ha muitas ideias em comum entre os autores que inestigam essa area. A deiniao
usada nesta pesquisa a proposta por Alarez ,200,, que nos parece ser mais completa:

A crena constitui uma irme conicao, opiniao e,ou ideia que tm o
indiduo com relaao a algo. Lssa conicao esta ligada a intuioes que
tm como base as experincias ienciadas, o tipo de personalidade e a
inluncia de terceiros, pois elas sao construdas socialmente e
repercutem nas suas intenoes, aoes, comportamento, atitude,
motiaoes e expectatias para atingir determinado objetio. Llas podem
ser modiicadas com o tempo, atendendo as necessidades do indiduo e
a redeiniao de seus conceitos, se conencido de que tal modiicaao lhe
trara benecios. ,ibid., p. 200,

Barcelos ,2004,, por sua ez, justiica a importancia de se estudar crenas pela orte
inluncia que ela exerce na ormaao de proessores. Como as crenas podem atuar como lentes
atras das quais os alunos interpretam as noas inormaoes recebidas durante sua formao, os

proessores precisam conhecer e reletir sobre suas prprias crenas, sejam elas positias ou
negatias, e suas aoes em sala de aula, para, com isso, inluenciar positiamente os seus alunos, e
tambm tentar promoer a aprendizagem da lngua estrangeira da melhor orma possel. Ainda
segundo Barcelos ,2004, p.145,:

Precisamos criar oportunidades em sala de aula para alunos e,
principalmente, uturos proessores, questionar nao somente suas
prprias crenas, mas crenas em geral, crenas existentes at mesmo na
literatura em LA, e crenas sobre ensino. Isso az parte de ormar
proessores crticos, relexios e questionadores do mundo a sua olta
,nao somente da sua pratica,. Ns precisamos aprender a trabalhar com
crenas em sala, ja que ter conscincia sobre nossas crenas e ser capazes
de alar sobre elas um primeiro passo para proessores e alunos
relexios.

No nosso estudo, procuraremos inestigar as crenas dos proessores de espanhol,
egressos da ULCL, no que se reere ao uso do texto literario como erramenta para o
ensino,aprendizagem de espanhol. Lntendemos que inestigar as crenas desses proessores ja
ormados ao mesmo tempo um desaio e uma necessidade.
Percebemos que, apesar do grande aano nas pesquisas sobre crenas, pouco se explorou
sobre a crena dos proessores de L,LL. Muitos desses proessores, quando se ormam, perdem o
contato com a uniersidade e nao encontram oportunidades para reletirem sobre o que azem
dentro das suas salas de aula e, em unao de arios atores, precisam geralmente ocupar grande
parte do seu tempo com uma carga horaria exaustia, entram no automatismo, inestem pouco no
autodesenolimento e deixam de identiicar o que melhor ou pior dentro das suas prprias
aoes. Nesse contexto, os proessores, mesmo dispondo dos instrumentos, nao atuam como
inestigadores de suas prprias aulas.
Marques ,2001, inestigou a inluncia das crenas na abordagem de ensinar de duas
proessoras de espanhol em um curso de licenciatura, bem como a relaao entre a abordagem de
ensinar do proessor e a do aluno. Lntre os seus resultados, a autora obserou incongruncia entre
o dizer do proessor, que aponta para uma abordagem mais comunicatia, e o seu azer, que se
ancora numa abordagem mais tradicional.
Ja Nomemacher ,2002, realizou uma pesquisa, na regiao noroeste do Rio Grande do Sul,
com proessoras de espanhol ainda em ormaao, porm ja atuando na docncia no Lnsino Mdio.
Os resultados reelaram, alm de algumas crenas, como se daa a pratica dessas proessoras,
indicando que aulas tinham oco na gramatica e no uso de estruturas lingusticas
descontextualizadas. No entanto, algumas crenas se maniestaram apenas na pratica e, portanto,
essa dee ser uma atenao dos pesquisadores de crenas: nem sempre o sujeito erbaliza o que az,
ou seja, mesmo no podendo verbaliz-las as crenas estao dentro de ns e se maniestam em
nossas atitudes (REYNALDI, 1998).


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Atras da nossa pesquisa, classiicada como quanti-qualitatia, descritia e exploratria,
inestigamos as crenas dos egressos do curso de letras Lspanhol da ULCL sobre o uso ou nao do
texto literario como erramenta para o ensino,aprendizagem nas aulas de L,LL. Lscolhemos como
instrumento de coleta de dados o questionario, por ser um meio eiciente e rapido. Assim sendo, o
questionario continha trinta e noe questoes objetias e abertas, onde contemplamos questoes
reerentes nao somente a utilizaao do 1L nas aulas de L,LL, como tambm questoes sobre a
ormaao inicial, crenas e pratica docente, que oram analisadas quantitatia e qualitatiamente. O
questionario encontra-se diidido em cinco blocos: dados pessoais, ormaao acadmica,
experincia docente na escola pblica, experincia leitora, o texto literario no ensino de lnguas e o
uso do texto literario no ensino de Lspanhol. Neste recorte do presente artigo, abordaremos apenas
as questes dezesseis a dezenove que fazem parte do terceiro bloco, intitulado Experincia
docente em Escola Pblica e a questao inte e quatro que ormaa o quinto bloco chamado
Texto Literrio e Ensino de Lnguas.
Na questao dezesseis, quando perguntados por quanto tempo ja ensinaam na rede pblica
de ensino, 61 ,onze, airmaram que ja trabalhaam na rede pblica ha mais de dois anos, 1
,trs, ha mais de um ano, 11 ,dois, ha dois anos e o restante dos 11 ,dois, ha menos de um ano.
Percebemos, portanto, que a maioria dos inormantes ja tem experincia no ensino em escola
pblica, nao sendo, portanto, um ambiente noo de trabalho.
Na questao dezessete, perguntamos em quais sries do Lnsino Mdio os proessores
trabalhaam. 2 ,treze, responderam que trabalhaam nas trs sries, 11 ,dois, que trabalhaam
somente no 3 ano e 1 ,trs, que atuaam no 1 e no 3 ano. Na questao dezoito, quando
perguntamos sobre a carga horaria de trabalho semanal na escola pblica, 61 ,onze, responderam
que trabalhaam 40 horas semanais, 22 ,quatro, que trabalhaam 20 horas, 6 ,um, que trabalha
12 horas e 11 ,dois, que trabalham 60 horas por semana. Na questao dezenoe, perguntamos ao
proessor se a escola em que ele trabalha tem suas prprias orientaoes curriculares para o ensino
de lngua estrangeira. 56 ,dez, responderam que nao e 44 ,oito, responderam que sim.
A questao inte e quatro continha onze itens que formam o quinto bloco chamado Texto
Literrio e Ensino de Lnguas. Os itens eram afirmaes para os professores marcarem se
concordaam ou nao com o que estaa escrito. Assim, conseguimos identiicar suas crenas com
relaao ao uso do texto literario e o ensino de lnguas de uma orma geral, conorme tabela abaixo:




;+)H$
@#H.#,4#
&*'+#
@#H.#,4#
A3# +)HQ#
.),+)J%
l'$.#,4#
&*'+#
l'$.#,4#
a, A literatura necessaria
somente na ormaao de
proessores.
0 0 0
50
,noe,
50
,noe,
b, A literatura um
importante recurso para as
aulas de L,LL.
44
,oito,
56
,dez,
0 0 0
c, A linguagem do texto
literario muito dicil.
0
22
,quatro,
6
,um,
0
2
,treze,
d, O texto literario pode ser
usado em uma aula
exclusiamente de leitura.
11
,dois,
33
,seis,
0 0
56
,dez,
e, O texto literario um
importante recurso para as
aulas de gramatica.
1
,trs,
2
,treze,
0 0
11
,dois,
, O indiduo dee ser
proiciente na lngua-alo
antes de ler textos literarios.
0
11
,dois,
22
,quatro,
0
6
,doze,
g, Para se aprender a ler em
uma lngua estrangeira,
necessario desenoler as
habilidades de linguagem
,ocabulario, estrutura,
discurso,.
0
6
,doze,
11
,dois,
0
22
,quatro,
h, A leitura um processo
de descodiicaao ,acesso
somente ao cdigo
lingustico,.
0
1
,trs,
11
,dois,
11
,dois,
61
,onze,
i, Para se aprender a ler em
uma lngua estrangeira,
necessario o uso das
estratgias de leitura
,skimming, scanning,
predicting etc.,
0
8
,quatorze,
11
,dois,
0
11
,dois,
j, Para se ler e compreender
um texto, necessario ter
conhecimento prio do
assunto.
0
39
,sete,
6
,um,
0
56
,dez,
k, Mesmo nao sendo bom
leitor na sua lngua materna,
o aluno pode se tornar um
bom leitor em lngua
estrangeira.
0
28
,cinco,
6
,um,
6
,um,
61
,onze,
B%0)/% c: Crenas sobre o texto literario e o ensino de lnguas

Como podemos observar na tabela 1, no item a, 50% (nove) discordaram e 50% (nove)
discordaram muito de que a literatura necessaria somente na ormaao de proessores. No item
b, 56% (dez) concordaram e 44% (oito) concordaram muito que a literatura um importante
recurso para as aulas de L,LL, a maioria, portanto, reconhece a importancia didatica do 1L. No

item c, 22% (quatro) concordaram e 72% (treze) discordaram que a linguagem do texto literrio
muito dicil e 6 ,um, airmou nao ter certeza, o que nos alegra muito, pois com isso percebemos
que os proessores, sujeitos dessa pesquisa, nao possuem a crena de que a linguagem do texto
literario dicil e entendemos que, com isso, nao ha resistncia a leitura do 1L.
No item d, 11% (dois) concordaram muito, 33% (seis) concordaram e 56% (dez)
discordaram de que o texto literario pode ser usado em uma aula exclusiamente de leitura. No item
e, 17% (trs) concordaram muito, 72% (treze) concordaram e 11% (dois) discordaram que o
texto literario um importante recurso para as aulas de gramatica. Percebemos que a maioria dos
proessores possui a crena de que o 1L importante para uma aula de gramatica, porm nao
importante para uma aula somente de leitura, o que mostra uma isao equiocada, pois nao ha
como no tratarmos de leitura ao lermos literatura. Conforme Souza (2008, p.33), se o professor
possui a intenao de trabalhar no texto aspectos de natureza gramatical ou aspectos relacionados a
apreenso do vocabulrio pode utilizar materiais previamente preparados para este fim.
No item f, 11% (dois) concordaram, 67% (doze) discordaram e 22% (quatro, nao tm
certeza que o indiduo dee ser proiciente na lngua-alo antes de ler textos literarios. No item
g, 67% (doze) concordaram, 11% (dois) no tm certeza e 22% (quatro) discordaram que para se
aprender a ler em uma lngua estrangeira, necessario desenoler as habilidades de linguagem
(vocabulrio, estrutura, discurso). J no item h, 17% (trs) concordaram, 11% (dois) no tm
certeza, 11 ,dois, discordam muito e 61 ,onze, discordaram que a leitura um processo de
decodiicaao. Lmbora seja minoria, percebemos que os proessores que concordaram ou que nao
tm certeza com relaao a essa assertia, podem ter uma concepao de leitura dierente da que
consideramos para o desenolimento da competncia leitora do aluno, que aquela cujo
signiicado do texto se da a partir do sentido gerado pela constante interaao entre o texto e o
leitor.
No item i, 78% (quatorze) concordaram, 11% (dois) afirmaram que no tm certeza e
11 ,dois, discordaram que para se aprender a ler em uma lngua estrangeira necessario o uso das
estratgias de leitura. No item j, 39% (sete) concordaram, 6% (um) no tem certeza e 56% (dez)
discordaram que para ler e compreender um texto, necessario ter conhecimento prio do
assunto. No ltimo item, o k, quando airmamos que mesmo nao sendo bom leitor em lngua
estrangeira, o aluno pode se tornar um bom leitor em lngua estrangeira, 28 ,cinco, dos
proessores concordaram, 6 ,um, airmou nao ter certeza e 61 ,onze, discordaram, o que nos
mostra que os docentes acreditam que o aluno traz estratgias da leitura em lngua materna para a
leitura em lngua estrangeira.
Alguns tericos, como Pajares ,1992,, ja chamaam a atenao dos pesquisadores para o
ato de que o proessor em ormaao ja traz consigo arias crenas adquiridas durante sua
experincia de ida e que elas sao, muitas ezes, resistentes as mudanas. O autor nos mostra que a
isao mais comum sobre crenas a de que estas se ormam bastante cedo no indiduo, sao
transmitidas culturalmente e resistem a lgica, ao tempo, a escolarizaao e as experincias.

1ais concepoes nos leam a compreender os processos tradicionais de ormaao inicial
docente e a resistncia quanto a modiicaao dessas crenas, mesmo quando a mudana parece
ineitael. Os indiduos sentem-se conortaeis com suas crenas e sao identiicados e
compreendidos pela prpria natureza dessas crenas e de seus habitos. Lssa conseraao pode
explicar comportamentos de grande resistncia as mudanas na aao pedaggica de muitos
docentes.
Corroboramos, pois, com Barcelos, Batista e Andrade ,2004, p. 34,, que airmam que
devemos, enquanto professores, destinar mais tempo em nossas aulas para discutir essas questes
e os resultados de nossas investigaes com os alunos, levando-se em consideraao a releancia do
estudo de crenas para entender um pouco mais sobre o contexto de ensino,aprendizagem de
lnguas.
Percebemos, portanto, a partir dos resultados apresentados nesse tpico, que, dentre arias
outras crenas, os proessores reconhecem a importancia e a eicacia do 1L para o ensino de L,LL
,56 - dez concordaram e 44 - oito concordaram muito,, entretanto eles airmam que nao o
utilizam muito em suas aulas, alegando, principalmente, alta de tempo ,56 - dez,. A maioria ,56
- dez, tambm discorda que o 1L possa ser usado em uma aula exclusiamente de leitura e alguns
ainda continuam achando sua linguagem dicil e considerando que ele seja um importante recurso
para as aulas de gramatica ,1 - trs concordaram muito, 2 - treze concordaram,.

@#H$'4),%2S)$ G'H%'$

Lntendemos que os proessores de lnguas precisam reletir nao somente com as suas
prprias crenas, como tambm com a grande ariedade de crenas que eles encontrarao em seus
alunos nas suas aulas de L,LL. 1alez noas disciplinas ou entao a inclusao dessas relexoes e
discussoes durante as disciplinas de pratica de ensino, ajudariam proessores, alunos e
pesquisadores a lidarem melhor com a realidade e com a quebra de crenas negatias, tanto dos
proessores, quanto dos alunos, sobre o ensino,aprendizagem de lnguas, aqui em especial, o
Lspanhol como lngua estrangeira.
Lsse artigo nos mostrou um pouco de uma relexao sobre crenas de proessores com
relaao ao uso do 1L em suas aulas de Lspanhol no Lnsino Mdio e, nesse sentido, percebemos
que o estudo das crenas de proessores e alunos de lnguas uma necessidade basica para a
ormulaao de propostas didaticas eicazes e eetias para o bom rendimento e o xito do
ensino,aprendizagem de lnguas. la arias ormas de se inestigar a relaao entre as crenas e
aoes de um proessor de Lngua Lstrangeira ,LL,, mas o importante considerarmos nao somente
que as crenas atuam diretamente, positia ou negatiamente, em nossas aoes, bem como
entendermos que crenas e aoes se inluenciam mutuamente.

Por im, consideramos importante a realizaao de noas pesquisas que inestiguem as
crenas do proessor de Lspanhol como Lngua Lstrangeira sobre os mais diersos temas, uma ez
que, conorme apontamos, as pesquisas sobre crenas estao aanando, porm as que inestigam o
proessor de L,LL ainda estao carentes de relexoes e contribuioes.

:)G),ZH.'%$

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Regiave avto. Cabrat ae Paira
Maria vcia Pe..oa avaio

?%J)H4#kH#$ )H+)H4),555

v.ivar vao e trav.ferir covbecivevto,
va. criar o..ibitiaaae. ara a .va
roavao ov .va cov.trvao.
,lreire,


Quando se ala em ormaao de proessor de lngua estrangeira, somos imediatamente
induzidos a estudar a questao dos mtodos e enoques do ensino de idiomas. No entanto, nossa
proposta se ajusta exatamente no eixo entre os uniersos pedaggico e metodolgico, para que se
tenha uma pratica de ensino de lnguas prxima a educaao e nao a mera transmissao de
conhecimentos. A riori, omos percebendo que alguns estudantes acreditam na alsa ideologia de
que, o proissional que dotado de conhecimentos lingusticos, culturais ou que possui uma grande
quantidade de ttulos, ou ainda, que tenha iido experincias no exterior, garantira o sucesso do
ensino e da aprendizagem de uma determinada lngua estrangeira ,LL,. No entanto, o que se tem
obserado empiricamente, atras de conersas inormais com aprendizes de dierentes neis e
cursos, incluindo o comunicatio e o superior, que os estudantes, por muitas ezes perdiam o
estmulo de estudar a lngua porque o proessor no sabia ensinar, mesmo tendo parte dos
requisitos que compoe o mito ideolgico antes citado. Lsta inquietaao motiou a que
procurassemos respostas nas teorias estudadas no curso de Pedagogia, a im de contribuir para uma
melhor ormaao do proessor de lngua estrangeira. Desta maneira, nossa pesquisa bibliograica
sera norteada pelos estudos oltados aos saberes e competncias necessarios a ormaao, a partir de
autores como Alonso ,2003,, lreire ,199,, lurlani ,2000, e Perrenoud ,2001,, pois acreditamos
que suas relexoes sao aplicaeis para a ormaao do proessor de lngua estrangeira. 1ambm nos
orientaremos, para reorar tais estudos pedaggicos, pela didatica do ensino de lnguas em
Martinez ,2009,, bem como pelas dimensoes comunicatias do ensino de lnguas a partir das
consideraoes de Almeida lilho ,2008,.
Partindo dessa premissa, comecemos por apresentar a seguinte pergunta: Para .er vv bov
rofe..or ae e.avbot covo tvgva e.travgeira ;,), ba.ta aovivar o. covtevao. e a vetbor forva ae trav.viti
to.. Sabemos que na pratica este questionamento tem sido posto como assertia, cuja compreensao
tem limitado muito o potencial dos proessores de lngua, pois se esquecem que ao assumirem a
sala de aula como seu espao proissional, eles estao adentrando no contexto da educaao, o que
nao permite, portanto, uma postura de mero transmissor e detentor de todo conhecimento.


< )H$'H%, % 1%,+', 4%$ 4'&)H$S)$ G,)','%H%$

Qvev ev.iva arevae ao ev.ivar e
qvev arevae ev.iva ao arevaer.
,lreire,

Nos estudos sobre a pedagogia da autonomia apresentados pelo educador Paulo lreire
,1998,, encontramos trs dimensoes exigidas para ato de ensinar: % 4'&)H$3# (H#$'#/]('.%W %
4'&)H$3# $#.'#kQ'$+],'.#k1#/V+'.% ) % 4'&)H$3# \+'.%5 Gnosiolgica porque toda educaao
enole um ato de conhecimento no qual se aprende e se ensina um objeto, um contedo, segundo
a intencionalidade. Nesta dimensao, preciso considerar algumas questoes: os slidos
conhecimentos daquilo que se ensina, oerecer um marco de segurana sobre as que se constituem
como as competncias necessarias ,capacidades, habilidades, domnios, que outorgam autoridade ao
educador gerando um clima de respeito ante os outros, conhecer e respeitar os saberes dos alunos e
a relexao sobre a prpria pratica, porque reletir assumir o que se esta azendo, apreender da
realidade considerando que a capacidade de ensinar prom da capacidade de aprender.
De acordo com a segunda dimenso, ensinar requer que o professor se assuma [...] como
ser social e histrico, como ser pensante, comunicante, transormador, criador, realizador de
sonhos ... assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. ,lRLIRL,
1998, p.46,. Para isto, ele aloriza a conscincia do ivacabavevto, ou seja, o proessor precisa
conscientizar-se de que onde ha ida ha ivcovctv.ao, logo, precisa compreender que o ensinado nao
esta acabado, pois o que se ensina passa por um processo continuo de transormaao. Outra
questao a ser assumida nesta etapa, diz respeito a necessidade de se azer uma leitura do mundo
como compreensao do contexto, implica no conhecimento da prpria realidade histrica, no marco
da totalidade.
Seguindo as trilhas que compoe a terceira dimensao, a tica orienta que se respeite a
natureza humana dos alunos e que o ensino dee estar estreitamente relacionado com sua ormaao
moral. Outra questao, diz respeito a coerncia entre o discurso terico e as prprias aoes, pois a
coerncia entre o que se ensina e o modo como se ensina passa a ser condiao necessaria. 1ambm
neste ambito se eriica a capacidade dialgica e aetia, ja que nao alando com aos outros como
portadores da erdade como ha que ensinar, ensinar supoe escutar, porque e.cvtavao qve arevaevo.
a fatar cov o. ovtro.. Nisto, ainda estao enolidos a questao da humildade, da tolerancia e da
generosidade, ressaltando que a humildade nao serilismo, reconhecer os limites e equocos,
mas tambm sua possibilidade de superaao, ja a tolerancia implica reconhecer dierenas e
oposioes, contribuindo desta maneira para um ambiente saudael e propcio ao aprendizado e, por
im, ensinar supoe enrentar com alegria a possibilidade de criaao de noos conhecimentos
transormadores e a esperana de construir com eles alternatias para resistir obstaculos que se
opoe a sua busca, a sua praxis e a liberdade dos alunos.

Lstas dimensoes propostas por lreire oram pensadas para o proessor que se coloca como
educador e que se propoe a alabetizar, mas isto nao exclui a possibilidade de adapta-lo ao ensino
de L, LL, por exemplo, ja que entendemos que o aprendiz que se habilita a aprender uma segunda
lngua tambm esta passando pelo processo de alabetizaao.

@#&1)+ZH.'%$ ) )H$'H#M ,)G/)+', ) %(',

Como estamos no ambito do ensino de LL e, especiicamente, tratando da ormaao dos
proessores, parece-nos pertinente destacar as dez competncias para o ensino relacionadas pelo
estudioso Perrenoud ,2000,, pois cada uma delas, em particular, contribui para nossa atuaao como
proessor de lngua estrangeira. A respeito de cada competncia, nos detiemos apenas nos subitens
que melhor se adqua as aulas de LL, seja num ambito de curso comunicatio, de ensino escolar ou
superior, cabendo ao proessor adequa-las a sua realidade. Dentre as competncias mencionadas
pelo autor destacamos:

(i) Orgaviar e airigir .itvaoe. ae arevaiagev: L preciso conhecer, para determinada
disciplina, os contedos a serem ensinados e sua traduao em objetios de
aprendizagem, trabalhar a partir das representaoes dos alunos, trabalhar a partir dos
erros e dos obstaculos a aprendizagem, construir e planejar dispositios e sequncias
didaticas e enoler os alunos em atiidades de pesquisa, em projetos de
conhecimento.
(ii) .avivi.trar a rogre..ao aa. arevaiagev.. Aqui az necessario conceber e administrar
situaoes-problema ajustadas ao nel e as possibilidades dos alunos, adquirir uma isao
longitudinal dos objetios do ensino, estabelecer laos com as teorias subjacentes as
atiidades de aprendizagem, obserar e aaliar os alunos em situaoes de
aprendizagem, de acordo com uma abordagem ormatia.
(iii) Covceber e faer erotvir o. ai.o.itiro. ae aiferevciaao. Signiica administrar a heterogeneidade
no ambito de uma turma, abrir, ampliar a gestao de classe para um espao mais asto,
ornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes diiculdades e
desenoler a cooperaao entre os alunos e certas ormas simples de ensino mtuo.
(iv) vrotrer o. atvvo. ev .va. arevaiagev. e ev .ev trabatbo. Suscitar o desejo de aprender,
explicitar a relaao com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenoler no
aprendiz a capacidade de auto-aaliaao, oerecer atiidades opcionais de ormaao e
aorecer a deiniao de um projeto pessoal do aluno.
(v) 1rabatbar ev eqvie. Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunioes, ormar e renoar
uma equipe pedaggica, enrentar e analisar em conjunto situaoes complexas, praticas
e problemas proissionais.

(vi) Particiar aa aavivi.traao aa e.cota. Llaborar, negociar um projeto da instituiao,
administrar os recursos da escola, coordenar, dirigir uma escola com todos os seus
parceiros, organizar e azer eoluir, no ambito da escola, a participaao dos alunos.
(vii) vforvar e evrotrer o. ai.. Dirigir reunioes de inormaao e de debate, azer entreistas e
enoler os pais na construao dos saberes.
(viii) |titiar vora. tecvotogia.: Lmpregar as erramentas multimdia no ensino, utilizar
editores de texto, explorar as potencialidades didaticas dos programas em relaao aos
objetios do ensino, comunicar-se a distancia por meio da telematica.
(ix) vfrevtar o. aerere. e o. aiteva. etico. aa rofi..ao. Preenir a iolncia na escola e ora dela,
lutar contra os preconceitos e as discriminaoes sexuais, tnicas e sociais, participar da
criaao de regras de ida comum reerentes a disciplina na escola, as sanoes e a
apreciaao da conduta, analisar a relaao pedaggica, a autoridade e a comunicaao em
aula, desenoler o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de
justia.
(x) .avivi.trar .va rria forvaao covtvva. Saber explicitar as prprias praticas, estabelecer
seu prprio balano de competncias e seu programa pessoal de ormaao contnua,
negociar um projeto de ormaao comum com os colegas ,equipe, escola, rede,,
enoler-se em tareas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema educatio,
acolher a ormaao dos colegas e participar dela e saber ser agente do sistema de
ormaao contnua.
Lstas competncias sugeridas por Perrenoud ,2000, podem se ajustar tambm a proposta
de Alonso ,2003, quanto ao compromisso do proessor rumo a uma cidadania consciente: ter
credibilidade, ser capaz de conduzir culturalmente, ser o organizador de uma pedagogia
construtiista
42
, garantir o sentido do saber, criar situaoes que proporcione o aprendizado e saber
regular os processos e caminhos para a aquisiao de noos conhecimentos.
A estas questoes pedaggicas, Alonso ainda ressalta que o proessor tambm precisa estar
atento quanto a orma de aquisiao da inormaao por parte do estudante. Cada aprendiz
desenole seus mecanismos de aquisiao e, muitas ezes, estamos tao absortos nos contedos que
amos repassar que nos esquecemos de um detalhe imprescindel para que a aprendizagem seja
satisatria: saber como o aluno aprende. Segundo o autor, o ser humano desenole trs ormas
basicas de aquisiao da inormaao: isual, auditia e cinestsica. Ressalta que estas nao sao ormas
rgidas, o que permite a pessoa se enquadrar em pelo menos dois deles. No sistema isual, o aluno
s sera capaz de abstrair se conseguir isualizar o que esta sendo dito, assim, aprendem melhor
quando leem ou eem a inormaao. No sistema auditio, o aluno aprende melhor quando recebe

42
Atras desta pedagogia o professor deve propiciar situaoes em grupo constitui condiao de progresso para esta
construao, permitindo a troca de opinioes, argumentaoes e comparaoes sobre um mesmo ato ou aao. ,LOCl,
1995, p. 18,.


explicaoes orais e quando pode se expressar oralmente expondo o que aprendeu. No caso do
cinestsico, o estudante aprende azendo, tem grande habilidade em realizar experimentos e
projetos e geralmente inquieto em aula.
Com o propsito de reconhecer estes peris, esse mesmo autor nos apresenta um
panorama de comportamento que nos ajuda a identiicar o tipo de aluno que temos.

< "L7A< > 6>7 @<8=<:B"8>AB< l> "@<:l< @<8 <6 6;6B>8"6 l>
"=:>Al;n"Y>8
`;67"L "7l;B;`< @;A>6B6;@<
@#H4*+% L organizado,
ordenado,
obserador e
tranquilo. Lsta
sempre atento e
possel identiicar
suas emooes pelo
seu rosto.
lala sozinho, se distrai
acilmente, tem
habilidade com as
palaras, domina as
conersas, se interessa
por msica e expressa
suas emooes pelo tom
de oz.
Gosta de demonstraoes
sicas de carinho,
gesticula muito, ala
sempre em um tom de
oz baixo. Lxpressa seus
sentimentos atras de
moimentos do corpo.
"1,)H4'J%()& Aprende o que ,
precisa de uma isao
detalhada do ato,
nao tem memria
auditia aiada.
Aprende o que escuta,
por isso precisa repetir
o que aprendeu. Nao
tem uma isao global,
pois, se perde um
detalhe, tudo ica
compreendido.
Aprende o que sente, o
que toca, necessita
enoler-se
emocionalmente na
atiidade.
L)'+*,% L apaixonado por
descrioes. L pego
com um olhar
distante, geralmente
imaginando alguma
cena.
Adora tudo o que
enole alas, teatro por
exemplo.
Seu interesse oltado
para histria de aao e
aentura.
<,+#(,%G'% Nao comete erros
ortograicos, pois
isualiza as palaras
antes de escreer.
Lscree as palaras de
acordo com o som que
pronuncia, por isso
comete erros
ortograicos.
Lscree as palaras de
acordo com o que acha
que correto, nao se
preocupa com os erros
8)&],'% Possui memria
isual, lembra muito
mais dos rostos do
que dos nomes,
lembra exatamente
como chegar a um
lugar aonde oi
apenas uma ez.
Possui memria
auditia, lembra nomes
de pessoa, mas nao
isionomia.
Lembra de coisas que
az, mas nao de detm
em detalhes.
;&%('H%23# Organiza o
pensamento em
imagens e
isualizaoes.
Organiza o pensamento
atras dos sons.
Quando se lembra de
imagens, estao sempre
em moimento.

",&%J)H%&)H+#
4) 'HG#,&%2S)$
De orma rapida e
sem organizaao.
De orma sequencial e
em blocos inteiros.
Armazena azendo.
A#$ &#&)H+#$
4) 4)$.%H$#
Lstado de
contemplaao,
dedica-se ao desenho
e a leitura.
Lsta sempre cantando
ou conersando com
algum
Pratica alguma atiidade
sica.
@#&*H'.%23# Nao suporta escutar
durante muito tempo.
L um excelente ouinte,
mas tambm necessita
alar.
Gesticula sempre ao
alar, nao um bom
ouinte.
l'$+,%'k$)
-*%H4#555
ha moimento ou
desordem isual, nao
se incomoda com
barulhos.
ha muito barulho. nao tem a possibilidade
de se moimentar.
s*%4,# acM Comportamentos de alunos de acordo com os sistemas de aprendizagem, segundo
Alonso ,2003,.

Seria interessante que, logo no incio das aulas, o proessor ja tiesse noao das
particularidades dos seus aprendizes para que pudesse atender a cada um nas suas especiicidades.
Para isto, Alonso sugere a aplicaao de um questionario a im de detectar nos primeiros encontros a
orma como cada um de seus alunos aprende. Abaixo segue a proposta para a inestigaao junto
aos alunos:

MINlA lORMA PRLDILL1A DL APRLNDLR
Marque a alternatia que Voc considera a mais adequada:
1. Quando oc esta na sala de aula e o seu proessor esta explicando o que esta escrito no
quadro ou no liro, oc:
a, Segue as perguntas escutando o proessor.
b, L o que esta escrito no quadro ou no liro.
c, Nao consegue prestar atenao e espera que comecem as atiidades.
2. Quando oc esta na sala de aula:
a, O barulho o encomonda e destrai.
b, Qualquer moimento tira a sua atenao.
c, Quando as explicaoes sao muito grandes oc acaba se perdendo.
3. Quando o proessor ai dar instruoes para sua atiidade, oc:
a, lica se moendo antes que ele termine de explicar o que tem de azer.
b, Lsquece as explicaoes do proessor, mas, se elas estao escritas, oc nao tem
problemas.
c, Lembra exatamente tudo o que ele disse.
4. Quando tem de guardar algo na memria, oc:
a, Guarda o que , lembra de uma imagem, ou oto, por exemplo.
b, Lembra de icar repetindo passo a passo em oz alta.
c, Lembra ao andar e ao olhar, mas nao guarda detalhes, s a ideia principal.
5. Na sala de aula o que eu mais gosto :
a, Que se aa debate e que o proessor promoa dialogos sobre o que estao
aprendendo.
b, Que se organize atiidades em que os alunos possam azer as coisas, colocar o que
aprenderam em pratica.
c, Que seja entregue um material impresso com otos, imagens, tabelas, etc.
6. Marque duas rases com as quais mais se indentiica:
a, Quando escuto o proessor explicando, rabisco um pedao de papel.

b, Sou muito intuitio, gosto de certas pessoas sem saber o porqu.
c, Gosto muito de poder tocar nas coisas e de me aproximar das pessoas quando
estamos conersando.
d, Meus cadernos e meus liros estao sempre organizados, as correoes me
incomodam.
e, Preiro piadas a histrias em quadrinhos.
, Quando estou azendo um trabalho, ico conersando comigo o tempo todo.
s*%4,# aeM Proposta de questionario segundo Alonso ,2003,.


:>6=<6B"6
1 2 3 4 5 6
a, auditio a, auditio a, cinestsico a, isual a, auditio a,isual
b, isual b, isual b, isual b, auditio b, cinestsico b,cinestsico
c, cinestsico c, cinestsico c, auditio c, cinestsico c, isual c,cinestsico
d,isual
e,auditio
,auditio
,ALONSO, 2003, p.159 e 160,

A partir das respostas dos estudantes, o proessor pode planejar melhor suas aulas de
maneira a atender as expectatias do seu aprendiz, podera explorar atiidades onde se trabalhe com
a questao da isualizaao, da audiao e do moimento ao mesmo tempo. Cuidar destes detalhes
compreende tambm o quesito das competncias a serem desenolidas e aplicadas pelo proessor
de LL.

=%1\'$ 4# 1,#G)$$#,W -*)$+3# 4'4P+'.% ) 1/%H)t%&)H+#


lazendo uma relexao quanto aos papis que integram a competncia de um proessor, nos
dedicaremos as contribuioes dadas por lurlani ,2000, quanto as principais questoes que norteiam
o rumo de uma aula. Lm primeiro lugar, quando alamos de trav.vi..ao ao covbecivevto, a natureza se
da no ambito subjetio ou objetio. Naquele, o proessor propoe a descoberta, o contedo dado
como inacabado e o aluno participa de maneira atia. Nesta, o contedo sistematizado e tido
como acabado, o proessor se coloca como o detentor do saber cabendo ao aluno ouir e
memorizar. Quanto ao voao covo o rofe..or evtevae .va ai.citiva, pode ser categorizado de trs modos:
como rofe..or covtrotaaor, que a disciplina com sentido implcito de controle e o aluno como um
indiduo submisso dentro de uma atmosera ameaadora, como rofe..or facititaaor, que entende a
disciplina associada com alguma orma de organizaao da aula e que aloriza o sucesso do aluno ao
ins do racasso, isto , o seu esoro dirigido no sentido da aprendizagem do aluno, ja que
priilegia a cooperaao, a coniana, o respeito e autonomia do aluno como alores, e por ltimo o
rofe..or cov av.vcia ae ai.citivavevto, isto , a disciplina nao se associa a nenhum alor o que implica
numa transerncia de responsabilidade para o grupo.

Outros aspectos que direcionam o papel do proessor, dizem respeito a aratiaao aa .itvaao
eaaggica e ao seu retaciovavevto cov o. atvvo.. Quanto ao primeiro aspecto, o rofe..or pode ser
cta..ificaaor, quando classiica a aaliaao como uma orma de mostrar se o aluno aprendeu ou nao,
centralizando-a no erro, ou pode ser aiagvo.ticaaor, quando toma uma atitude respeitosa e trata a
aaliaao como um diagnstico que aorece e estimula no aluno a competncia. No quesito
relacionamento, o proessor pode desenoler trs modelos: o avtoritario - onde persiste a ausncia
do dialogo, o conhecimento imposto atras de um agente exclusio e sua relaao com o aluno
tomado como uma disputa, o ervi..iro age com total liberdade de expressao, tudo ocorre de
maneira espontanea e sem limite, no qual o aluno ouido, mas nao existe nenhum ajuste didatico.
Por ltimo, pode ser classiicado como aevocratico se, na incia de sala de aula, houer a presena
do dialogo, se o conhecimento elaborado e reelaborado atras de uma interaao onde as
metodologias propostas tm em ista propiciar momentos de descoberta, quando o aluno
incentiado a questionar e suas diiculdades sao leadas em conta para uma reaaliaao.
Diante das posturas aqui apresentadas, acreditamos que o proessor de lngua estrangeira,
alm de possuir os conhecimentos lingusticos reerentes ao idioma que leciona, dee estar atento a
que postura dee adotar quando atuando em sala de aula, ja que pelo proposto, nos parece bastante
iael, para que a aprendizagem seja satisatria, que o proessor adote um papel acilitador, no
trato com a disciplina, diagnosticador no ambito da aaliaao, democratico quanto a sua relaao
com seus alunos e que pense no contedo a partir de uma tica subjetia.
Lm se tratando da questao didatica, Martinez ,2009, orienta para a necessidade de sua
eoluao tendo em ista as questoes exteriores que se concentram em torno do aprendiz: a
dierenciaao dos pblicos e a noao de autonomia, da tecnologia ,multimdia e mudana de ormas
de escolarizaao,, do poltico e da globalizaao dos intercambios ,produao e diusao dos manuais
escolares e das erramentas tecnolgicas modernas de educaao,, do cientico ,cognitio, as
cincias humanas e sociais,, do ideolgico, do social ou do ilosico: a comunicaao planetaria, a
mestiagem das culturas, a iagem como conhecimento, o tempo partilhado.
Seguindo este raciocnio, o proissional de ensino de LL nao pode se posicionar aqum da
eoluao e da realidade do tempo em que esta inserido, da precisar eriicar estes pontos a im de
possibilitar ao aprendiz uma coerncia entre o que se aprende e o contexto no qual esta inserido.
Desta maneira, as mudanas didaticas estao direcionadas para uma organizaao de ensino, onde ha
de se considerar o desenolimento de um currculo como sistema dinamico ,RIClARDS
RODGLRS ava MAR1INL, 2009,. L, pois, a partir dessa atualizaao das necessidades que se
ara a deiniao dos objetios de aprendizagem. Dentro dessa organizaao do ensino de LL
preciso eriicar o papel da lngua oral, da gramatica, da escrita e da aaliaao.
Martinez ,2009, comenta que a descriao oral assumiu o lugar da atitude prescritia dos
estudos anteriores, que isaam eidenciar as marcas de distanciamento com relaao a norma.
Contudo, obsera-se que as praticas de aula se diersiicaram e que por isso grandes orientaoes
podem ser admitidas:


- Insiste-se na permeabilidade de dois cdigos, oral e escrito, e em sua
necessaria complementaridade, mais que em suas dierenas.
-A criatiidade do aprendiz e sua capacidade de produzir enunciados pessoais
interm desde o incio da aprendizagem. ,MAR1INL, 2009, p. 84,


Ressalta que em numerosos pases, o trabalho da aprendizagem dos onemas continua
sendo pr-requisito para uma abordagem de uma segunda lngua ,L2,. Por isso, az-se necessario
uma tomada de conscincia da importancia do oral com atiidades de correao mais ou menos
sistemticas, em funo de objetivos pretendidos e das dificuldades comunicativas experimentadas
,MAR1INL, 2009, p.84,.
Lm relaao ao papel da gramatica, nos estudos tradicionais, estaa relacionada com as
descrioes oltadas para o texto negligenciando o aspecto oral. No entanto, a abordagem
comunicatia nos conida a construir uma gramatica semantica numa lgica pragmatica, nas quais
as ormas sao classiicadas em sries comunicatias e nao lingusticas, a inserao situacional e a
gradaao segue do mais simples ao complexo. Neste sentido, a perspectia construtiista pode dar
suas contribuioes a esta abordagem, pois, ao se trabalhar com a gramatica, por exemplo, se repudia
uma pratica de ensino enadonha e distanciada, pois o aluno passa a ser pea integrante na
construao do conhecimento, azendo-se, portanto, responsael por essa aquisiao. Assim sendo,
deixamos de limitar este aprendiz a direta explicaao e exploraao de um determinado contedo
gramatical ornecido pelo proessor.
No contexto da escrita, Martinez ,2009, comenta que adquirir uma dupla competncia,
ler,escreer, parece ser uma urgncia desde o princpio do aprendizado. Neste sentido, a leitura nao
pode se resumir a decodiicaao dos sinais graicos, mas que manieste uma construao do sentido,
ler no um ato mecnico, mas implica, alm de um conhecimento do cdigo, uma experincia
anterior, intuioes e expectatias. ,iaev, p. 8,. L bem signiicatio constatar que para ele a leitura
dee participar entao de um ato til capaz de gerar prazer. Nisto, a literatura ganha seu lugar exato,
pois pe em contato com um falante nativo que tem algo a dizer; ele cria um meio original e
estimulante, ele o exemplo de uma lngua autntica que eicula uma mensagem carregada de
sentido (STER ava MAR1INL, 2009, p.88,.
Por im, o papel da aaliaao se encontra inserido numa conjuntura aloratia e de
julgamento. Martinez ,2009, reconhece que a abordagem cientica da aaliaao opera na distinao
entre duas ormas de interenao: a somatia, cuja inalidade estabelecer a soma das aquisioes e
instituir uma classiicaao, o que implica categorizar como sucesso ou racasso das exigncias, e a
normatia, que compara os desempenhos de um indiduo aos objetios demarcados isando uma
correao no decorrer do processo de ormaao. Neste sentido, nao esperamos que o proessor de
LE reduza a avaliao a um controle dos conhecimentos, mas que veja nela uma ferramenta de
regulaao e de apereioamento do ensino. (PORCHER ava MAR1INL, 2009, p. 91,.

Quanto ao planejamento dos contedos a serem trabalhados em sala, temos a contribuiao
do estudioso Almeida lilho ,2008,, que distribui o momento da aula em quatro ases. Na primeira,
se estabelece o Ctiva e a Covfiava, que se reere ao momento inicial de contato do proessor com os
alunos, no qual o clima diz respeito ao ambiente construdo pelo proessor e a coniana propoe
reduzir uma eentual impermeabilidade do iltro aetio. Para este momento inicial pode-se lear
entre cinco e dez minutos. A segunda ase diz respeito a .re.evtaao, na qual se desenole uma
atiidade controlada para que oportunize a amiliaridade do aluno com as mostras de uso da
linguagem e pontos de contedo lingusticos. Para esta ase lea-se em torno de dez a quinze
minutos. A terceira se classiica como o v.aio e v.o: aqui se possibilita ao aprendiz exercer algum
tipo de eleiao em relaao ao que ai dizer ou escreer e a prontidao para o esperado e inesperado
do que se ai ouir ou ler. Para este im se leara em mdia inte minutos. A ltima ase
compreende o Pavo, momento dedicado ao reconhecimento dos contedos abordados, a
apresentaao das tareas de casa passadas com clareza para que haja tempo de apontar
procedimentos e exemplos num tempo que pode ariar entre cinco ou dez minutos.
Acreditamos que um proessor de LL nao pode adentrar no recinto da sala sem antes ter
deinido as etapas de sua aula, sem antes ter determinado o processo de gradaao e echamento dos
contedos a serem trabalhados, sem antes reletir as ases que garantirao o progresso no
aprendizado dos seus alunos.

s*)$+S)$ 1%,% H3# )H.),,%, # %$$*H+#

Me voro covo eavcaaor, orqve
riveiro ve voro cov gevte.
,lreire,

A partir de tudo o que aqui oi discutido, lanamos as seguintes interrogaoes para o
proessor de LL: por que o proissional de ensino de L,LL dee ser isto como educador Que
importancia teria as teorias relatias as competncias e saberes docentes para o ensino de segunda
lngua Por que se az necessario saber sobre as ormas de aprendizagem do aluno Por que
undamental que se pense nos papis do proessor e na organizaao do ensino Por que
necessario organizar a aula em torno de quatro ases
1ais questoes entram na intercessao dos eixos pedaggicos e metodolgicos e demanda do
proessor de lngua muito mais que o conhecimento de contedos lingusticos ou culturais da LL, ja
que lhe sera exigido pelo contexto de ensino que atue de orma humana e competente, o que
implicara assumir um compromisso com a educaao e com o aprendizado desejado pelos
telespectadores do seu programa de ensino.
Desejamos, contudo, que estas questoes promoam uma relexao seguida de uma tomada
de atitude quanto a pratica proissional do proessor de lngua tendo em ista as dimensoes
gnosiolgica, scio-histrico-poltica e tica propostas por lreire ,1998, na sua Pedagogia da
Autonomia, bem como compreender de que orma as competncias preistas por Perrenoud ,2000,

podem se encaixar na rai. de ensino sugeridas por Alonso ,2008, quanto ao compromisso do
proessor. Outra questao a ser cuidada pelo proissional, diz respeito a preocupaao que se dee ter
quanto a orma de aquisiao da inormaao por parte do estudante. Isto direciona o trabalho de
elaboraao da aula atendendo as quatro ases propostas por Almeida lilho ,2008,. Na erdade,
estes quesitos metodolgicos estao atrelados a teia pedaggica dos papis exigidos pelo proessor
colocado por lurlani ,2000,.
Diante destes aspectos, percebemos claramente que a unao do proessor de L,LL nao
nada simples, pois precisa encaixar no seu planejamento temas de ordem metodolgica e
pedaggica. Alm disso, precisa conceber que nao basta ser dotado de domnios lingusticos para
garantir o aprendizado por parte dos aprendizes, mas que preciso estar atento a sua praxis
pedaggica e que se eja como educador consciente e comprometido com o ensino, sendo capaz de
proer a aquisiao de conhecimento endo no outro nao um depsito onde se joga itens inindos e
desconexos, mas que o eja como um ser que tem suas particularidades e que acima de tudo,
humano e precisa ser alorizado como tal. Alm disso, o proessor precisa libertar-se das amarras
do liro didatico e ir mais alm, pois nao a adoao de um excelente manual que garantira um
ensino de qualidade, mas a postura que adota quanto educador. Lntender as unidades
metodolgicas e pedaggicas representa dar um salto para uma educaao coerente e signiicatia, no
qual o aluno nao se torna o produto inal, mas uma pea de engrenagem no processo de ensino-
aprendizagem dos contedos reerentes a LL, preocupar-se com estas questoes signiica que nos
sentimos responsaeis pelo aprendizado eetio de cada estudante que nos conia a tarea de
ensinar.

:)G),ZH.'%$

ALMLIDA lILlO. J. C. P. l'&)H$S)$ .#&*H'.%+'U%$ H# )H$'H# 4) /VH(*%$5 5. ed. Campinas:
Pontes editora, 2008.
ALONSO, S. C. Lngua estrangeira: um exerccio antropolgico. In: ACRCIO, M. R. B.,
ANDRADL, R. C. de. ,Org.,. < .*,,V.*/# ,)$$'(H'G'.%4#. ,Coleao Lscola em Aao, 2,. Porto
Alegre: Artmed,Rede Pitagoras, 2003.
lRLIRL, P. =)4%(#('% 4% %*+#H#&'%. Sao Paulo: Paz e 1erra, 1998.
lURLANI, L. M. 1. "*+#,'4%4) 4# 1,#G)$$#,M meta, mito ou nada disso 6. ed. Sao Paulo: Cortez,
2000.
LOCl, V. V. )'+# 4) .#H$+,*',: o Construtiismo e o processo de aprendizagem. Curitiba:
Renascer, 1995.
MAR1INL, P. l'4P+'.% 4) LVH(*%$ >$+,%H()',%$. Sao Paulo: Parabola editorial, 2009.
PLRRLNOUD, P. l)J H#U%$ .#&1)+ZH.'%$ 1%,% *&% H#U% 1,#G'$$3#5 Patio-Reista
Pedaggica. Porto Alegre: Artmed, ano , n.1, p. 8-12, maio,jul., 2001.





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abricio Paira Mota

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L sabido que o computador entrou na casa de milhoes de usuarios em todas as partes do
mundo. No Brasil, em especial, tal crescimento se deu na metade da dcada de 1990 e, mais
recentemente, a Internet tem se incorporado no cotidiano de milhoes de brasileiros. O ambiente
educacional nao poderia icar a margem desse processo.
Nos ltimos inte anos, a escola brasileira agregou o computador na sala de aula, sobretudo
nos laboratrios de inormatica. No incio era utilizado para que o aluno detiesse o conhecimento
de programas de inormatica. Atualmente, o uso das noas tecnologias em sala de aula se torna cada
ez mais requente, principalmente nas aulas de lngua estrangeira.
tog. so definidos na literatura como dirios virtuais pblicos ou dirios da Internet,
cujas mensagens sao publicadas na ordem cronolgica inersa, diaria ou regularmente,
apresentando tiv/. e deixando espao para comentarios. Na educaao, proessores de diersas areas
do conhecimento passaram a utilizar o btog oltado para o ensino, especialmente proessores de
lnguas, para o desenolimento de habilidade escrita. Com isso, o docente possui mais uma
erramenta pedaggica, complementando suas aulas presenciais.
Dentre os gneros digitais emergentes, o btog assume destaque especial, sobretudo, porque
sua construao e manutenao nao dependem de conhecimento do especialista em inormatica.
Ademais, a possibilidade de interenao em seu contedo algo que causa atraao nas pessoas, que
passam a reconhecer-se como sujeito de linguagem no uso do btog.
O objetio deste artigo caracterizar o btog educacional como gnero sob a perspectia
bakhtiniana da linguagem no que concerne a construao composicional.

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Os chamados rebtog., uniao de reb ,rede de computadores, e tog ,diario de bordo de
naegadores, surgiram como orma de diundir na rede textos de orma gratuita. O usuario nao
precisaria ter grande conhecimento em inormatica para utiliza-lo ou atualiza-lo. Alm disso, uma
ferramenta gratuita. De acordo com Miller (2009, p. 72), esses primeiros btog. possuam trs

43
Lste captulo um recorte de nossa monograia de especializaao ,c. MO1A, 2011,, sob orientaao da Proa. Dra.
Antonia Dilamar Arajo.

caractersticas: eram cronologicamente organizados, continham tiv/. para sites de interesse na
Internet e oereciam comentarios acerca dos tiv/..
A popularizaao dos btog. se deu, sobretudo, com a utilizaao do .oftrare Blogger em 1999.
O blogueiro, autor do btog, alm de indicar tiv/. preeridos, pode inserir imagens e,ou deos. Miller
,2009, p. 6, complementa que:

1odos os btog. contem entradas datadas, comeando pela mais recente, e a
maioria inclui tiv/. externos. Os btog. sao compostos por postagens (o.t.,, que
incluem uma data, um registro do horario e um ervativ/, e requentemente
incluem tambm um tiv/ para comentarios e para o nome do autor,
especialmente se mltiplos autores contribuem para o btog.

Os btog. sao considerados diarios irtuais. Lnquanto que o diario pessoal ou ntimo
impresso era guardado em segredo, isto que continham dados sigilosos sobre seu dono, no btog
pessoal essa nao uma preocupaao. Segundo omesu ,2004, p. 113,, o btog isto como um
espao onde o escreente pode expressar o que quiser atras da escrita, selecionando imagens e
sons que azem parte de textos publicados na Internet. O btog uma erramenta que possibilita ao
escreente atualizar de maneira rapida seus textos, gerir os textos escritos e interagir com o leitor.
Ormundo ,2005, p. 69, ressalta que dentro do unierso de praticas discursias na Internet,
emergem os btog. com seu sistema padronizado de publicaao. A autora reora as caractersticas
dos btog. ja apresentadas anteriormente, tais como textos narratios ordenados de maneira
cronolgica, textos atualizados de orma rapida e nao necessidade de conhecimento prio para
ormata-lo e cria-lo.
Lm crescente expansao, obseramos a utilizaao de btog. na educaao, os btog. educacionais.
Lstes possibilitam antagens no ambito educacional tais como discussao de liros, exposiao de
ideias, debates sobre notcias cotidianas, criaao de projetos, dentro uma srie de outras atiidades
em que o proessor poderia explorar o btog de orma pedaggica. Com isso, o docente, de lngua
materna e,ou estrangeira, possui mais uma erramenta pedaggica, complementando suas aulas
presenciais.
Boeira, Soares, Ramos ,2009, p. 160, 161,, consideram que os btogs:

Podem ser muito mais que ambientes onde sao publicadas inormaoes ,textos,
deos, imagens,, comentarios e indicaoes de tiv/.. Podem ser considerados um
ambiente de aprendizagem, se planejados com esta intenao, desde que sejam
explorados suas possibilidades de comunicaao e interaao, promoendo
debates, conidando seus leitores para criarem e compartilharem suas ideias e
inormaoes de orma colaboratia, alorizando assim o dialogo, a liberdade de
expressao, a responsabilidade e a autonomia. Por apresentar tambm estas
caractersticas, o btog torna-se uma importante erramenta que pode ser
explorada potencialmente na area educacional.

A seguir, damos continuidade com a 1eoria de Bakhtin.


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Um dos problemas enrentados ao se estudar o gnero sob a tica bakhtiniana esta ligado
a lutuaao terminolgica nas obras dos autores do Crculo de Bakhtin. De acordo com Rodrigues
,2005, p. 154,, um dos motios desta lutuaao estaria relacionado aos processos de traduao. Outra
questao leantada pela autora reere-se a compreender a noao de gneros a partir de undamentos
nucleares, quais sejam, concepao scio-histrica e ideolgica da linguagem, o carater scio-
histrico, ideolgico e semitico da conscincia e a realidade dialgica da linguagem e da
conscincia.
Os gneros do Discurso, de Bakhtin, foi escrito entre 1952 e 1953 e os fragmentos
foram publicados postumamente em 1978 na Revista Estudo Literrio. Para Rodrigues (2005, p.
154, 155,:

Lm O. gvero. ao ai.cvr.o, Bakhtin airma que o uso da lngua se eetua em orma
de enunciados (orais e escritos), concretos e nicos, proferidos pelos
participantes de uma ou outra esera da atiidade humana, que o enunciado nao
se repete, pois um eento nico ,pode ser citado,, que o enunciado a unidade
real da comunicaao discursia, pois o discurso s pode existir na orma de
enunciados, e que o estudo do enunciado como unidade real da comunicaao
discursia permite compreender de uma maneira mais concreta a natureza das
unidades da lngua ,a palara e a oraao, por exemplo,.

L justamente na obra citada que Bakhtin enatiza a questao geral dos gneros. O autor
ainda complementa que at entao as pesquisas sobre gneros do discurso nao eram abordadas nos
estudos literarios, retricos e lingusticos. Para Bakhtin (2003, p. 266), gneros so tipos de
enunciados estilsticos, temticos e composicionais relativamente estveis. Por serem estveis so
susceteis a mudanas, quer dizer, os gneros se modiicam de acordo com o,a contexto,situaao
social. Consoante Ormundo ,2005, p. 1,:

As eseras sociais sao heterogneas e dinamicas. Bakhtin tambm deine gneros
como categorias histricas, aparentemente estaeis, pois estao sujeitas a um
processo de transormaao contnua. Nesse sentido, podemos inerir que os
gneros existentes mudam seguindo as modiicaoes na situaao social na qual
exercem uma unao ou noos gneros podem surgir de transormaoes dos
gneros ja existentes. Para Bakhtin, ha tipos de enunciados padronizados, que
sao empregados em determinadas situaoes, nao haendo a recriaao de orma e
contedo toda ez que ha uma situaao comunicatia noa.

Para compreendermos as transormaoes dos gneros introduzidas anteriormente,
deemos lear em conta o conceito de gneros primarios ,simples, e secundarios ,complexos,. Rojo
,2005, p. 19, airma que Bakhtin aproxima os gneros primarios da modalidade oral da linguagem
e das eseras do cotidiano, enquanto relaciona os gneros secundarios as eseras dos sistemas
ideolgicos constitudos, oriundos de situaoes sociais mais complexas e eoludas.

Os gneros primarios seriam o dialogo cotidiano, as cartas, o diario ntimo, o bilhete, a
conersa de salao dentre outros e os secundarios seriam o romance, o discurso cientico, a palestra,
por exemplo. No entanto, tais concepoes nao sao estanques, pois podemos encontrar um gnero
primario em um secundario. O exemplo que Bakhtin nos expoe o da carta dentro de um romance.
A carta perde sua relaao direta com a realidade, deixando de ser um acontecimento cotidiano. No
romance, a carta mantem sua orma, mas como parte do romance, neste caso, um eento
artstico,literario e nao cotidiano. Consoante Arajo ,2004, p. 93,, para Bakhtin, na medida em que
as eseras da atiidade humana se complexiicam, os gneros se modiicam e tal processo oi
chamado por Bakhtin de transmutaao, ou seja, um gnero primario ao se transmutar de uma esera
para outra gera um noo gnero preserando um estilo similar ao gnero que absoreu.
Para deinirmos quais seriam as caractersticas dos gneros do discurso na abordagem
bakhtiniana devemos levar em considerao trs categorias de anlise: contedo temtico, ou seja,
reere-se a objetos (do discurso) e sentidos (outros enunciados); estilo, isto , seleao dos
recursos lxicos, fraseolgicos e gramaticais da lngua e construo composicional, quer dizer,
procedimentos composicionais para a organizaao, disposiao e acabamento da totalidade
discursia e da relaao dos participantes da comunicaao discursia. Para ins deste trabalho,
abordaremos apenas a construao composicional.
Devido grande diversidade e heterogeneidade na estrutura dos gneros, a construo
composicional foi um tema que gerou poucas discusses nos estudos bakhtinianos. Em outras
palaras, para Arajo ,200 apud ARAJO-JNIOR, 2008, p. 2,:

Os padroes de organizaao discursia de um dado gnero, o que az com que
mesmo isualmente, sem adentrar no contedo, dierenciemos um gnero de
outro. Uma carta ,gnero composto tradicionalmente de: local, data, saudaao,
corpo do texto, despedida e assinatura,, por exemplo, tem a construao
composicional dierente de um cbat na Internet, gnero construdo basicamente
por uma sequncia dialogal.

L, pois, neste contexto que surgem noos gneros, os chamados gneros digitais
emergentes, oriundos da tecnologia digital, mais precisamente da Internet. Marcuschi ,2004, p. 15,
deine gnero textual como enomeno social e histrico. 1al deiniao tambm pode ser estendida
para os gneros digitais, haja vista que surge dentro da chamada esfera digital.
Muitos deles ja se consolidaram no nosso cotidiano como o email, o cbat, o btog, os runs e
as listas de discussao. Marcuschi ,2004, busca responder a questionamentos sobre a originalidade e
a unao desses noos gneros, cujas caractersticas sao prprias e ariadas. loje, nao nos
imaginamos sem acessar nossa caixa de mensagens eletronicas ou comentar uma oto publicada no
btog de um amigo, por exemplo. Para aqueles que azem cursos a distancia, ler e responder aos
tpicos deixados por colegas de curso nos runs passa a azer parte das atiidades diarias.
Em suma, segundo Rodrigues (2005, p. 153), as ideias do Crculo [...] tem impulsionado as
discussoes tericas e os desenolimentos pedaggicos na area de ensino de lnguas a partir de

meados da dcada de 1980. Complementando o pensamento de Rodrigues, Rojo (2005, p. 184)
nos orienta que, a partir de 1995, os estudos em lingustica aplicada ao ensino de lnguas
,materna,estrangeira, no Brasil dao nase as teorias de gnero ,de texto,do discurso,. Ainda,
conorme a autora, os Paramentros Curriculares Nacionais ,PCN, de lngua portuguesa e de lnguas
estrangeiras azem reerncia direta dos gneros como objeto de ensino. Da mesma orma,
ressaltam a importancia de se considerar as caractersticas dos gneros, na leitura e na produao dos
textos.
A seguir, discutiremos a metodologia do nosso estudo.

8)+#4#/#('%

Os dados dessa pesquisa oram coletados no Portal Lducacional
www.educacional.com.br em julho de 2010. A opao por esse portal se da por ser um ambiente
de conhecimento, ensino e aprendizagem da educaao inantil ao ensino mdio. Qualquer escola
pode associar-se para usuruir dos serios disponibilizados pelo portal em questao, tais como
central de projetos, pesquisas, jogos educatios, btog., dentre outros.
A partir da inserao da palara-chave espanhol na seo btog. do portal oram
encontrados 34 btog. educacionais. Para ins desta inestigaao analisamos somente btog.
educacionais dos 16 disponeis para todos os usuarios do portal www.educacional.com.br, pois
apresentaram mais de duas postagens. Dos sete btog. disponeis para os usuarios, obseramos que
seis deles esto na verso chamada de nova (btog. 2 a , e apenas o btog 1 esta na ersao
anterior. O professor, ao criar um btog, escolhe entre uma verso nova ou anterior. Tal
nomenclatura apresentada pelo prprio site. Os sete btog. educacionais para analise oram assim
nomeados:

tog 1 Espanhol http:,,blog1.educacional.com.br,espanholensinomedio
tog 2 Idioma Espanhol http:,,blog.educacional.com.br,blog_espanhol,
tog 3 Espanhol http:,,blog.educacional.com.br,jesusherrera,
tog 4 Professora Anna Terra http:,,blog.educacional.com.br,proaterra,
tog 5 Ingls e Espanhol http:,,blog.educacional.com.br,ementaslem,
tog 6 Ana Isaura Moura (chica) http:,,blog.educacional.com.br,anaisaura,
tog topoespanhol http:,,blog.educacional.com.br,todoespanhol,

Para analisar os btog., alemo-nos da estrutura composicional ,composiao, da teoria
bakhtiniana. Lm outras palaras, os procedimentos composicionais tratam da organizaao, da

disposiao e do acabamento da totalidade discursia e da relaao dos participantes da comunicaao
discursia.
Dando continuidade, trataremos da analise dos dados.

"HP/'$) 4#$ 4%4#$

Os btog. sao ambientes irtuais onde sao disponibilizadas inormaoes sejam textos, deos
ou imagens. Quando tais inormaoes possuem um is pedaggico, os chamamos de btog.
educacionais. O objetio deste artigo caracterizar o btog educacional como gnero na perspectia
bakhtiniana, levando em considerao a composio.
O Portal Lducacional www.educacional.com.br tem como objetio azer uso das noas
tecnologias, criando noos relacionamentos nas escolas. Dentro do portal, escolhemos os btog.
educacionais para ser nosso objeto de estudo.
No campo de busca do portal em questao, podemos expandir ou restringir nossa pesquisa
por btog. educacionais, utilizando os recursos: ttulo, autor, tag.
11
e categorias.


?'(*,% acM Busca de btog. educacionais de lngua espanhola
?#H+)M http:,,www.educacional.com.br,blog,wp,noalome.asp

Ao criar um btog educacional pelo portal, o proessor tem a escolha de deixa-lo em uma
verso anterior ou em uma nova. Neste trabalho vamos analisar ambas verses, anterior e
nova, haja vista que seis btog. esto na verso nova e apenas um, na anterior.








?'(*,% aeM Verso nova e anterior para criao de btog. educacionais
?#H+)M http:,,www.educacional.com.br,blog,wp,noalome.asp


44
1ag signiica palara-chae em lngua inglesa.

A composiao, segundo a perspectia bakhtiniana, pode ser deinida como o padrao de
organizaao discursia de um dado gnero sem se aproundar no contedo. A seguir, podemos
obserar a estrutura dos btog. na verso anterior (btog 1, e na erso nova (btog. 2 a ,.

?'(*,% adM Interace do btog 1 na verso anterior
?#H+)M http:,,blog1.educacional.com.br,espanholensinomedio (verso anterior)


?'(*,% agM Interace do btog 3 na verso nova
?#H+)M http:,,blog.educacional.com.br,proaterra,


Os btog. na verso anterior e na verso nova mantm a mesma estrutura. Em ambas as
ersoes, caracterizamos pontualmente trs blocos reerentes a composiao, quais sejam no topo da
pagina percebe-se o nome do btog e seu objetio,propsito. Logo abaixo, mais a esquerda, o o.t
propriamente dito com ttulo, recurso para impressao, recurso para deixar comentario e data da
publicaao e, por im, no canto direito, inormaao extra como iltro de mensagens, aaliaao do
btog e nmero de acessos que podem ser isualizados nas liguras 3 e 4 e sumarizadas no Quadro 01.

1 1tulo
2 Objetio,propsito
3 Po.t
4 Outras inormaoes
s*%4,# acM Semelhanas estruturais entre as verses anterior e nova

Por outro lado, obseramos algumas dierenas entre as duas ersoes. No Quadro 2,
podemos isualiza-las:

1 No ttulo e objetio,propsito do btog incluram-se
ferramenta de busca e incio para a verso nova. Tais
itens no constam na verso anterior
2 Com relaao ao o.t, na verso nova o usurio pode
selecionar os contedos, clicando no cone artigos
3 Na verso anterior o blogueiro apenas indica o tiv/ do
deo, enquanto que na verso nova, podemos assisti-lo
4 Na verso nova no constam dados sobre o autor do btog e
perfil do blogueiro em outras informaes
s*%4,# aeM Diferenas estruturais entre as verses anterior e nova

1al distinao ocorre porque houe uma atualizaao da interace do btog educacional na
verso anterior, agregando recursos e aplicativos que foram incorporados estrutura do btog na
verso nova. No entanto, o portal permite que o professor escolha uma das duas verses, como
isto anteriormente.
A seguir, aremos as consideraoes inais sobre este trabalho.

@#H$'4),%2S)$ G'H%'$

Como apresentado na introduao deste artigo, o objetio deste estudo oi analisar sob a
perspectia bakhtiniana btog. educacionais de lngua espanhola do portal

www.educacional.com.br. Para alcanar esse propsito, os btog. educacionais de lngua espanhola
oram analisados por meio da estrutura composicional de acordo com a teoria bakhtiniana.
Como pode ser obserado atras das analises de dados, pudemos eriicar a existncia de
construao composicional caracterstica na amostra de btog. educacionais selecionados. Desta orma,
constatamos que tanto os blogs educacionais na verso anterior como na nova apresentam
ttulo, objetio,propsito, o.t e outras inormaoes semelhantes. Salientamos que o btog, de
maneira geral, possui composiao caracterstica, ou seja, a localizaao das estruturas mantm um
covtivvvv dentro do reerido gnero.
Por outro lado, as dierenas entre as duas ersoes se limitaram a erramentas de busca nos
objetios,propsitos, seleao de contedos atras de artigos, inclusao de deos na postagem do
btog e dados sobre o autor e peril do blogueiro.

:)G),ZH.'%$


ARAJO, J. C. R. de. A conersa na web: o estudo da transmutaao em um gnero textual. In:
MARCUSClI, L., AVILR, A. C. ,Orgs.,. r'1),+)O+# ) (ZH),#$ 4'('+%'$: noas ormas de
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taive Cri.tiva orteerreira
avvet ae Carratbo iva
1icevte ae iva^eto

@#H$'4),%2S)$ ;H'.'%'$

O ensino de lngua estrangeira mediado pelas noas tecnologias digitais, sobretudo a reb,
possibilita o aprimoramento das habilidades comunicatias de seus participantes, atras das
mltiplas interaoes que podem ser realizadas nos ambientes irtuais e,ou Ambiente Virtual de
Aprendizagem ,AVA,, atras dos gneros digitais praticados pelos sujeitos enolidos nesse
processo ,\ARSClAULR, 199, 1999, \ARSClAULR, \ARL, 2008, PAIVA, 2008, PAIVA,
RODRIGULS-JNIOR, 2009, CARVALlO, 2010,.
No contexto de Lducaao a Distancia ,Lad, em AVA, as propostas de atiidades sao
elementos salientes, pois sao responsaeis pela mediaao dos letramentos que sao trabalhados nos
cursos ,de lnguas, e se encontram online nos ambientes irtuais do prprio AVA, e,ou para alm
dele, para que haja a realizaao de diersas interaoes que possibilitem o seu cumprimento ,LIMA,
2010a, 2010b, 2010c, LIMA, ARAJO, 2010, LIMA, ARAJO, 2011,.
Sendo assim, leando em consideraao 1, a dimensao tecnolgica do contexto de Lad em
AVA, 2, a dimensao comunicatia inerente ao ensino-aprendizagem de lngua estrangeira e 3, o
papel das atiidades online nesse processo, leantamos a seguinte indagaao: Qve babitiaaae. .ao
eigiaa. ao. atvvo. ae tvgva e.avbota va. atiriaaae. ovtive roo.ta. vo cvr.o etra.,.avbot ao v.titvto
|C 1irtvat.
Para respondermos satisatoriamente a essa questao, objetiamos apresentar o resultado da
analise das propostas de atiidades presentes na disciplina vgva .avbota 2.: Covreev.ao e
Proavao Orat do curso semipresencial etra.,.avbot, oertado pela Uniersidade lederal do Ceara
,UlC,, em parceria com o Instituto UlC Virtual e a Uniersidade Aberta do Brasil ,UAB,. Nossa
analise maniesta-se em unao da descriao das habilidades comunicatias,lingusticas e
tecnolgicas que estao subjacentes as orientaoes presentes nos enunciados das atiidades online
propostas.
Para dar corpo a essa relexao, organizamos as inormaoes deste trabalho da seguinte
maneira: apresentamos, a seguir, as bases tericas e metodolgicas de nossa inestigaao. Lsses
aspectos sao seguidos pela analise de nossos dados, em que apresentamos exemplos de orientaoes
encontradas nas atiidades online e a discussao de suas implicaoes. Por im, conclumos este

trabalho com algumas consideraoes relatias ao papel das atiidades online no ensino de lngua
espanhola realizado em Lad,AVA.

"$1).+#$ +)],'.#k&)+#4#/]('.#$

De acordo com Salmon ,2002,, as atiidades online podem ser responsaeis pela
organizaao de princpios e pedagogias com oco na implementaao das tecnologias da reb. Se
planejadas eicientemente, elas podem se constituir de propostas de atiidades que possibilitam a
realizaao de uma aprendizagem atia e participatia, atras da orientaao de diersas praticas de
letramentos em ambientes irtuais, compreendendo a maior gama de recursos, interatiidade e
contedos pertinentes ao contexto de ensino-aprendizagem.
Lm trabalhos como os de Lima ,2010a, 2010b, 2010c, e de Lima e Arajo ,2010, 2011,,
possel perceber a orma como as propostas de atiidades presentes em AVA podem ser
direcionadas para a expansao das praticas sociais de leitura e escrita dos cidadaos enolidos no
processo de ensino-aprendizagem de lnguas ,materna e,ou estrangeira,, oportunizando o
desenolimento de habilidades comunicatias e o letramento digital. O oco nas atiidades online
se justiica pelo ato de que os alunos, participantes do processo de ensino-aprendizagem de lnguas
em AVA, deem assumir uma postura de autonomia ace as suas atitudes e necessidades, leando
em consideraao o ritmo e a lexibilidade em relaao a aprendizagem, podendo realizar mais
interaoes com os contedos online disponibilizados nos ambientes irtuais, do que com a
disponibilidade de seus proessores,tutores.
Dentre as disciplinas que compreendem o currculo do curso semipresencial de
Letras,Lspanhol da UlC, selecionamos, para analise, as atiidades da disciplina vgva .avbota
2.: Covreev.ao e Proavao orat, por pressupor a exigncia de habilidades que nao se relacionem,
somente, a dimensao comunicatia em espanhol como lngua estrangeira, mas, tambm, a outras
que sao prprias da dinamica dos ambientes irtuais em que o processo de ensino-aprendizagem
realizado, a dimensao tecnolgica.
O corv. de nossa pesquisa composto de treze atiidades propostas para aaliaao e estao
dispostas ao longo das seis aulas que compoem a disciplina. Alm delas, as aulas sao compostas de
outras propostas de atiidades consideradas como realizadoras de um estudo automonitorado, pois
todas apresentam as respostas dos exerccios. Lsse motio ez com que ns nao as leassemos em
consideraao neste momento, excluindo-as do corv. desta nossa analise. Vale ressaltar que a
lexibilidade da LaD permite que o aluno nao desenola todas as atiidades propostas, caso ja
demonstre conhecimento e,ou luncia nos contedos trabalhados. Sendo assim, se preerir, o
aluno pode realizar apenas as atiidades que sao obrigatrias para a sua aproaao na disciplina, as
que sao propostas para aaliaao e, posteriormente, aaliadas pelo tutor.

1odas as aulas da disciplina vgva .avbota 2., que oram disponibilizadas no Solar,
AVA desenolido pelo Instituto UlC Virtual, apresentam uma estrutura bastante parecida: tm
seis tpicos, mas apenas o quinto e o sexto sao compostos de atiidades aaliatias. No nosso
corv., das treze atiidades encontradas, seis sao .ctiriaaa ae ero, que exigem um texto graado pelo
aluno e eniado ao portlio em orma de arquio de audio, e sete sao .ctiriaaa ae ortafotio, que
exigem um texto escrito em espanhol.
Os procedimentos de analise oram os seguintes: primeiramente, acessamos a disciplina no
Solar, com o im de explorar os contedos da disciplina vgva .avbota 2.; em seguida,
localizamos as atiidades aaliatias que seriam o nosso corv. e, logo depois, analisamo-las,
buscando contextualiza-las com o contedo das aulas ,habilidades comunicatias,lingusticas, e
com a prpria tecnologia ,habilidades tecnolgicas, por meio da qual ha o processo de ensino-
aprendizagem, ainal, o aparato tecnolgico demanda letramento digital que necessario para o
sucesso na disciplina ,LIMA, 2010a, 2010b, 2010c, LIMA, ARAJO, 2010, LIMA, ARAJO,
2011,. Por im, descreemos as habilidades exigidas ao aluno, sejam elas comunicatias e,ou
tecnolgicas.

:)$*/+%4#$ ) 4'$.*$$3#

Antes de apresentarmos as duas atiidades online que reletem o padrao dos tipos de
propostas de atiidades presentes na disciplina vgva .avbota 2., apresentamos, sucintamente,
algumas caractersticas do contexto de ensino-aprendizagem no AVA Solar, prprio da UlC, pois
sao pertinentes a discussao relatia a interpretaao das inormaoes emergentes dos prprios dados
desta inestigaao. Sendo assim, ale salientar que, ao ingressar em um curso semipresencial
ministrado pela UlC, a primeira disciplina ista pelo aluno de vtroavao a aD, que tem por
inalidade azer com que o aluno desenola determinadas praticas oltadas para o uso da
tecnologia, as quais lhes sao exigidas em todo o curso. Dentre elas, a de interagir no prprio AVA,
no caso o Solar, que o acompanha em todas as disciplinas. Lntao, alm das obrigaoes que ele tem
com o curso que az, exige-se um grau mnimo de letramento nas praticas digitais, que ao de atos
simplrios, como ligar o computador e ter coordenaao para manusear um mouse ,nao tao simples
para muitos,, at complexas praticas de pesquisa na Internet, nos intrincados caminhos da rede.
Destacamos que as orientaoes que contemplam as inormaoes dessa natureza sao
necessarias, pois elas precisam ser leadas em consideraao quando uma atiidade online
elaborada,oertada,aaliada. Lm algumas ezes, o aluno pode ser prejudicado nao por nao saber o
contedo ,habilidade comunicatia,lingustica,, mas por alta de domnio de alguma habilidade
exigida sutilmente na atiidade ,habilidade tecnolgica,. Sendo assim, podemos obserar que, em
uma proposta de atiidade online no contexto de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras, ha,
no mnimo, duas dimensoes: uma comunicatia e uma tecnolgica.

Neste artigo, conorme explicitado na introduao, propomo-nos a responder a questao: qve
babitiaaae. .ao eigiaa. ao. atvvo. ae tvgva e.avbota va. atiriaaae. ovtive roo.ta.. Para responder a essa
indagaao, ejamos um modelo de atiidade online recorrente no contexto de nossa inestigaao:


Portafotio

.ctiriaaa

1avto ev .ava covo ev otro. a.e. ae i.avoaverica ei.tev vv .ivfiv ae arrio. ivtere.avte. ,
caracter.tico.. v.ca ivforvaciv ev a rea .obre atgvvo , e.cribe vv eqvevo artcvto ivforvatiro .obre e.e
barrio. i vo .e te ocvrre vivgvvo, aqv tieve. atgvva. iaea. ero recveraa qve tavbiev veae. bv.car otro.: av
1etvo ;vevo. .ire.), arrio Ctico ;arcetova), t 1eaaao ;a abava), Patervo ;vevo. .ire.), t
.tbaicv ;Cravaaa), a oca ;vevo. .ire.), etc.

s*%4,# cM Proposta de atiidade online de espanhol no AVA Solar ,Solar,UlC, 2010,

A atiidade em tela esta localizada no tpico seis da primeira aula do curso. Nao
dierentemente das outras cinco aulas, este tpico tem como ttulo Cvttvra.vet e traz inormaoes
sobre a cultura de um determinado pas que tenha como lngua oicial o espanhol. Neste caso em
especico, o tpico ersa sobre alguns bairros amosos localizados em cidades da Lspanha e da
Argentina. O teor desta proposta esta relacionado a capacidade de escrita em lngua estrangeira, ou
seja, o aluno tera uma boa nota se atender a proposta e escreer um texto em espanhol com todas
as nuances gramaticais dessa lngua aqui entram ortograia, sintaxe, colocaao etc.
Lntretanto, alm disso, a proposta exige do aluno pelo menos duas habilidades de
internautas proicientes: a busca de inormaao na Internet Busca informacin en la red sobre
alguno; e a postagem da atividade no portflio individual Puedes enviar esta actividad a tu
portafolio individual. No que diz respeito a primeira, trata-se de um dos requisitos basicos para
qualquer acadmico atualmente. O prprio ato de escreer sobre algo pesquisado ja demanda
habilidades peculiares, como a nao cpia ,o que coniguraria um plagio, e a pararase. Lssas duas,
por exemplo, sao bastante caras a outros pblicos, como alunos de ensino mdio, que, em geral,
ainda nao as desenoleram, ja que sao praticas muito trabalhadas em gneros pouco utilizados na
escola. Quando chegamos a pesquisa na Internet, outros conhecimentos sao exigidos, como o saber
sobre a prpria erramenta de busca que o aluno ira utilizar e como deera manusea-la. Nos
segmentados caminhos dos hipertextos, aquele usuario que nao tier certa proicincia pode acabar
formando uma grande conexo em cascata, quebrando a continuidade temtica (KOCH, 2002, p.

0,. O uso indeido dos biertiv/.
45
arao com que o aluno construa um texto incoerente e encontre
inormaoes longe das desejaeis. Sendo assim, as orientaoes das atiidades online dessa natureza
precisam estar muito bem articuladas e explcitas, para que possa haer uma relaao satisatria
entre a atiidade online e a pesquisa, de modo a compreender 1, a pratica da lngua estrangeira, 2, a
naegaao em ambientes irtuais e 3, a pesquisa localizar, organizar e azer uso de inormaoes
,LIMA, 2010c,.
No que diz respeito a outra habilidade tecnolgica, a postagem da atiidade no portlio
indiidual, o aluno precisara manusear o AVA, de orma que consiga colocar a atiidade no
ambiente para que o tutor a corrija. Logo, saberes como a utilizaao de um editor de texto para a
escrita e a graaao do arquio no prprio disco rgido ,ou em qualquer outro suporte de
armazenamento, sao anteriores ao uso do AVA. Depois de desenolida a atiidade, o aluno ainda
precisa saber naegar pelo AVA, at chegar ao espao do Solar onde se az o vtoaa da sua atiidade
no ambiente. Lntao, nao basta ao aluno somente desenoler a atiidade lingustica,comunicatia
exigida, mas tambm saber azer com que essa atiidade chegue a tela do computador do tutor.
labilidades como essa tambm nao sao simples para aqueles que somente agora estao tendo
contato com as tecnologias digitais dessa natureza, o que o caso de alguns alunos dos cursos
semipresenciais da UlC, que nao estao amiliarizados com um computador ligado a reb. Sao
letramentos que leam determinado tempo e bastante treino para serem apreendidos, ato que nos
permite ratiicar a releancia das atiidades online mediadoras da amiliarizaao com as
potencialidades de interatiidade da web no contexto que enole LaD e tecnologias digitais
,LIMA, 2010a,.
Analisemos um outro caso:

.ctiriaaa

vce.o.

En la actividad 3 del apartado Conexiones has escuchado una emisora de radio en espaol y has seleccionado
ao. voticia. ae .vce.o.. Covtacta cov vv covavero aet cvr.o , cvevtate e.o. ao. .vce.o.. Craba tv ro , vavaa et
arcbiro a tv ortafotio.

s*%4,# eM Outra proposta de atiidade online de espanhol no AVA Solar ,Solar,UlC, 2010,

A atiidade em questao se encontra na aula quatro, no tpico cinco, cujo ttulo
Ciberactiriaaae.. O ttulo nos parece bastante sugestio, ja que um tpico, conorme dissemos nos

45
Lntendemos biertiv/. como conexes automatizadas que, quando acionadas, do acesso a outro mdulo de
inormaao, no necessariamente em ordem linear (FRAGOSO, RECUERO, AMARAL, 2011, p. 141).

aspectos terico-metodolgicos, padronizado para o desenolimento de atiidades, as quais, em
geral, leam em conta uma dimensao tecnolgica o que justiica, preisielmente, o uso do
preixo ciber. As atiidades presentes nesta seao da aula sao duas uma para aaliaao da
escrita,gramatica e a outra a que esta em tela, a qual cobra as habilidades de compreensao e
produao oral do aluno.
A primeira orientaao desta atiidade solicita que, aps a escuta de uma emissora de radio,
sejam selecionadas duas notcias de sucesso. A partir desta etapa, relatia a compreensao oral, o
comando se relaciona com a habilidade de comunicaao ao requerer do aluno uma interaao
estabelecida por meio de alguma tecnologia apropriada para a concretizaao de um eento
comunicatio, no qual um aluno ai relatar para outro as notcias que selecionou. Com isso,
realizada uma interaao que, alm da habilidade de comunicaao, tambm exige do aluno a
habilidade tecnolgica de uso de erramentas para contatar um colega e, assim, realizar a atiidade
aaliatia em uma interaao sncrona, o que parece ratiicar a relaao entre a atiidade online de
comunicaao e o letramento digital ,LIMA, 2010b,.
Ainda se tratando da habilidade de comunicaao, ressaltamos que, para ser realizada a
interaao entre os alunos, necessario que seja estabelecido um acordo entre os participantes da
situaao comunicatia. Lsse acordo pode ser realizado somente se o aluno tier conhecimento e
domnio sobre as erramentas que podem ser utilizadas para tal im, ou seja, a atiidade eetuada
se ele tier a habilidade tecnolgica de uso da erramenta mensagem, do prprio AVA, ou de e-mail
pessoal, que sao gneros de natureza assncrona. Logo, se ele estier no ambiente, ha a necessidade
de conhecimento da seao do Solar que permite o enio de mensagens, as quais podem ser
direcionadas nao s a alunos, mas tambm aos tutores ,presencial e a distancia,, o que demanda
tambm o conhecimento de selecionar as pessoas com as quais ele deseja estabelecer o contato. No
que diz respeito ao uso de e-mail pessoal, noamente outras habilidades sao requeridas, como o uso
adequado do naegador, que o leara ao site proedor de sua conta de e-mail
46
, alm dos prprios
conhecimentos acerca da interace do site. Lsses dados apenas constatam que a aprendizagem na
modalidade semipresencial exige do aluno o domnio de erramentas tecnolgicas.
Isso pode ser comproado, mais uma ez, no momento em que o aluno ai realizar o
ltimo comando Grava tu voz y manda el arquivo a tu portafolio. Nesta etapa de inalizaao da
atiidade, o aluno tem dois caminhos: realizar a graaao em algum arteato tecnolgico alheio ao
computador ou utilizar um .oftrare. No primeiro caso, o aluno precisa conhecer algum graador de
oz, ter habilidade de manusea-lo e, alm disso, saber passar os dados para o computador. Com os
dados graados no disco rgido, ele precisara recupera-los no ambiente irtual, pois tera de enia-los
ao tutor. No segundo caso, ele pode se utilizar de .oftrare. prprios que permitem a graaao de
oz, como /,e, MSN etc. Lm ambos os casos, ele deera saber manusear os hiperlinks para

46
O aluno tambm pode ter um programa especico para enio e recebimento de e-mails, como o Outlook Lxpress, da
Microsot. A ha a necessidade de saber conigurar o .oftrare a conta de e-mail pessoal, habilidades nao tao simples, o que
nos lea a hiptese de os usuarios preerirem acessar a conta de e-mail direto no site proedor.

chegar ao ambiente no Solar para onde possel o enio de sua atiidade para o tutor e, com isso,
o encerramento da atiidade de portlio.
O que se conclui que as atiidades online da disciplina vgva .avbota 2. propiciam
uma conergncia de habilidades tanto comunicatias,lingusticas quanto tecnolgicas, conorme
podemos eriicar nas tabelas a seguir:


?'(*,% cM labilidades intrnsecas as atiidades online de espanhol em AVA

A relaao esta presente entre as habilidades comunicatias,lingusticas, que tm cunho
aaliatio no curso, e as habilidades tecnolgicas, que sao tambm necessarias para a realizaao das
atiidades. O moimento das setas que ligam as duas tabelas tem mao dupla exatamente pelo ato
de as habilidades estarem intrinsecamente entrelaadas. Logo, o aluno do curso de vgva .avbota
2.: Covreev.ao e Proavao Orat desenole, em potencial, seu letramento digital, atras de
habilidades comunicatias,lingusticas e tecnolgicas ariadas, para alcanar sucesso na disciplina,
todos naturalmente em decorrncia do contexto digital onde as atiidades sao realizadas.
Nos contedos das aulas, ha, tambm, outras possibilidades de cunho eminentemente
interatio, como o acesso a deos, ilmes, etc. la, portanto, a possibilidade de acesso a ariados
gneros multimodais que exigem outras habilidades para a compreensao do texto, alm de praticas
de linguagem que mesclam semioses diersas, como deos ,som, imagem e escrita,, muitos deles
alterados por algum processo de ediao, o que pode causar determinadas mudanas no prprio
gnero, contribuindo para uma ormaao intelectual do aluno muito alm do exigido
linguisticamente. Vale salientar que o tratamento desses outros contedos online esta para alm do
escopo deste nosso trabalho. No entanto, salientamos que pode ir a se constituir agenda para os
interessados nesses enomenos, posteriormente. Nas atiidades online, como obseramos, nem
uas habllldades comunlcaLlvas/llngulsLlcas
uso adequado
de elemenLos
gramaLlcals
Adequada
uLlllzao da
modalldade
escrlLa
uso de
mecanlsmos de
coeso e
coerncla em
llngua
espanhola
Compreenso/
lnLerpreLao
da proposLa de
aLlvldade
CompeLncla
comunlcaLlvo-
pragmLlca
uas habllldades Lecnolglcas
usos da mqulna
(hardware)

uso de
ferramenLas
slncronas e
asslncronas para
comunlcao
(sofLware)
uso do AvA
posLagem de
porLfllo
uso de sofLwares
de gravao de
voz
esqulsa na Web:
habllldades com
hlperllnks

sempre todo o potencial de interatiidade enunciatia utilizado, o que relete a lexibilidade de
suas propostas.

@#H$'4),%2S)$ ?'H%'$

A dinamica do processo de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras, resultante da
parceria UlC,Instituto UlC-Virtual,UAB, pode ser reletida na disciplina vgva .avbota 2.:
Covreev.ao e Proavao Orat, do curso semipresencial etra.,.avbot da UlC, que instigou nossa
curiosidade por inestigar que habilidades sao exigidas dos alunos de lngua espanhola nas
atiidades online propostas, justamente porque, a primeira ista, os dados mostraram-se
interessantes no que concerne as demandas que sao requeridas dos alunos na tentatia de
atenderem ao que oi solicitado como orma de aaliaao de desempenho na disciplina.
Na modalidade de ensino semipresencial, as atiidades online reelam que os discentes
precisam dominar algumas habilidades comunicatias,lingusticas e tecnolgicas, as quais se
mostram essenciais para a consecuao do processo de aprendizagem. Com isso, na tentatia de
responder ao nosso questionamento, identiicamos e analisamos tais habilidades nas propostas de
atiidades para aaliaao.
No tocante as comunicatias,lingusticas, encontramos as habilidades como: 1, o uso
adequado de elementos gramaticais aplicados em um texto escrito, 2, o uso de mecanismos de
coesao e coerncia em lngua espanhola, 3, a compreensao,interpretaao adequada da proposta de
atiidade, e, por im, 4, a competncia comunicatio-pragmatica, exigida em atiidades de interaao
com graaao de oz. Atreladas a elas, tambm sao cobradas, como pr-requisito, algumas
habilidades que dizem respeito ao uso das noas tecnologias para o ensino-aprendizagem de lngua,
como: 1, o domnio da maquina ,hardware,, 2, o uso de erramentas sncronas e assncronas para
comunicaao ,.oftrare), como runs, e-mails, chats, mensagens, /,e. MSN,, 3, a postagem de
atiidade de portlio, 4, o uso de sotware para graaao de oz, e, por im, 5, a habilidade de
pesquisa na reb, por meio de biertiv/..
1odas essas habilidades conirmam que a aprendizagem na modalidade semipresencial
exige do aluno, como ja oi dito, alm de conhecimentos comunicatias,lingusticos, domnio da
utilizaao de erramentas tecnolgicas e sua dinamica, para que sejam alcanados resultados
pretendidos na execuao das atiidades do AVA.

:)G),ZH.'%$

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Pavta arro. Raier

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O estudo sobre o imaginario da lngua espanhola no Brasil ja oi objeto de pesquisas
anteriores ,SAN1OS, 2005, lANJUL, 2002, CLLADA, 2002, que traziam como oco o pblico
adulto. Nossa pesquisa, em compasso com tais estudos, busca apresentar indcios sobre o
imaginario que aprendizes adolescentes tm da lngua espanhola, alm de tentar compreender o
processo de aprendizagem desse pblico e indicar, atras dos resultados, caminhos que auxiliem a
produao de materiais didaticos e a ormaao de proessores. Lm Almeida lilho ,2009,, destaca-se
a extrema importancia de se reletir sobre o espao de ensino e aprendizagem em conjunto com
seus membros estruturantes, pondo em oco a escola, o contedo, a interdisciplinaridade, o
proessor e o aluno.
Conhecendo a realidade do ensino de ingls na escola e considerando a lei 11.161,2005, a
qual torna obrigatria a oerta do ensino de espanhol no Lnsino Mdio a partir de 2010, nosso
intuito tomar uma posiao de resistncia para que ocorra a ,re,existncia do ensino de lnguas na
escola, ou seja, nosso propsito reletir sobre o ensino de modo que nao acontea com a lngua
espanhola o que em acontecendo com a lngua inglesa. Isso implica em mudar o imaginario de que
na escola nao se aprende lngua estrangeira, embora se tenha o ensino obrigatrio da lngua durante
o ensino lundamental e Mdio ou ainda, que o ensino de ingls resume-se ao aprendizado do
erbo to be. Alm disso, tal imaginario traz como consequncias o desinteresse pela aprendizagem
de lnguas em contexto escolar e a isao reducionista do aprendizado de lngua em si mesma, sem
lear em consideraao que um importante papel do idioma estrangeiro em sala de aula , sobretudo,
a ormaao crtica do cidadao e o reconhecimento da alteridade.
Lntendemos a lngua por seu conjunto estrutural e complexo cultural, deendemos a noao
de que a mesma possui uma histria, possui seus signiicados e seus sujeitos. Nesse sentido, a lngua
nao pode ser trabalhada somente como uma questao gramatical. A gramatica, por sua ez, dee ser
ista como um conjunto ormado de seus aspectos morolgicos, sintaticos, onolgicos, que dara
ao aluno um suporte para azer uso da lngua em dierentes situaoes do cotidiano e do substrato
cultural em que se insere e nao dee ser entendida como sinonimo de regras que deem ser
aprendidas para que se possa obter xito na lngua estrangeira.
A noao da lngua, como uma erramenta cultural para o contato com o outro, trazida por
textos oiciais em que nos baseamos como as Orientaoes Curriculares para o Lnsino Mdio

,OCLM, 2006, e os Parametros Curriculares Nacionais ,PCN, 1999,, nao deixa que se caminhe
para a isao da lngua com um im em si mesma, pois possibilita enxergar uma identidade, analisar e
identiicar contextos e maniestaoes culturais e azer uma analise de sua prpria cultura atras do
nculo com a outra cultura.
As pesquisas realizadas na area de espanhol como lngua estrangeira reletem a necessidade
de se entender tal idioma como uma lngua singular para os brasileiros ,CLLADA, 2002, assim
como determinar os pontos de aproximaao e distanciamento entre o portugus e o espanhol,
trabalhando as habilidades e ugindo dos ecos reducionistas, trocando a aao pela relexao, como
aponta lanjul ,2004,.
O pressuposto de um enfrentamento da diversidade trazido pelas OCEM caminha em
conjunto com a tematica da heterogeneidade lingustica. As propostas trazidas pelas OCLM tentam
abarcar os temas que enolem as particularidades do espanhol colocando-o como um idioma
complementar na ormaao dos alunos como cidadaos. 1picos internos e externos a lngua sao
postos em destaque, como o tratamento da heterogeneidade, qual ariedade do espanhol o
proessor dee ensinar, a questao do portunhol ,lngua de conluncia que mistura o portugus com
o espanhol, e a proximidade das lnguas ,portuguesa e espanhola,.
Como alternatias para os proessores, os textos oiciais propoem trabalhar a
heterogeneidade como algo constitutio da lngua espanhola, azendo com que os alunos pensem
nela como algo enriquecedor e, ao invs da pergunta qual variedade ensinar?, substitu-la pela
pergunta como ensinar essa lngua, que to diversificada?. L ato que ha uma impossibilidade de
abarcar toda a diersidade que a lngua apresenta, por isso uma alternatia ao proessor, segundo
as orientaoes, usar a tematica da diersidade para apresentar aos alunos o enomeno da
heterogeneidade como algo que constitui lnguas, poos e culturas, de orma a desconstruir
esteretipos.
Os textos oiciais expressam o direito ao aprendizado de lngua espanhola ao aluno e
oerecem subsdios ao proessor para reletir sobre a importancia do ensino de lngua espanhola e
como az-lo. Lntretanto, ha ainda um desconhecimento do que o proessor pode esperar com
relaao aos uturos alunos e que expectatias pode ter. Desse modo, nosso trabalho busca conhecer
e compreender esse noo contexto em que o ensino de lngua espanhola se insere.

l)$)HU#/U'&)H+# 4% =)$-*'$%

O ensino da lngua espanhola deeria ter sido implantado gradatiamente a partir de 2005
tendo o prazo de cinco anos para a conclusao de sua implantaao. Com isso, alido azer as
deidas obseraoes acerca do processo de incorporaao da lngua com relaao ao esteretipo e as
representaoes dos alunos que, at entao, nao tieram a disciplina e passarao a t-la a partir do
Lnsino Mdio na rede pblica de ensino.

Como objetios de nossa pesquisa, buscamos identiicar e analisar o imaginario acerca da
lngua espanhola por parte de um grupo de sete estudantes que tm entre quatorze e dezesseis anos
e requentam uma escola pblica da cidade de Brotas, interior de Sao Paulo. A escolha de tais
participantes oi eita partindo do pressuposto de que os mesmo serao os estudantes que terao o
espanhol como disciplina de oerta obrigatria na grade curricular a partir do Lnsino Mdio.
Para alcanar tais objetios, partimos dos seguintes questionamentos: Qual o imaginario
que um grupo de aprendizes da rede pblica tm da lngua espanhola Lsses aprendizes possuem
contato com a lngua espanhola Quais sao estes contatos Quais atores podem ter inluenciado o
imaginario trazido pelos aprendizes
Nossa pesquisa de carater qualitatio-descritio, que possui enoque indutio,
obserando o signiicado que as pessoas dao as coisas e a sua ida ,GODO\ ava OLIVLIRA,
2005, p.46,. Ainda segundo Godoy, uma pesquisa qualitatia se constitui a partir da obseraao dos
atos e dos enomenos da realidade e, dado isso, o pesquisador procura entender os enomenos
segundo a perspectia dos sujeitos participantes, podendo entao concluir suas interpretaoes com
relaao aos enomenos estudados.
Para obtermos dados para a pesquisa, lanamos mao de dois instrumentos: 1, a aplicaao
da tcnica de associaao lire de palaras e 2, uma produao escrita dirigida.
A tcnica de associaao lire de palaras ,ALP, ,ABRIC ava JODLLL1, 199, um
instrumento no qual a partir de um estmulo indutor ,uma unidade lxica,, os participantes sao
leados a eocar outras palaras que colocam em eidncia alguns outros campos semanticos que
para eles remetem a palara estmulo, ou seja, suas impressoes, declaraoes e pensamentos sobre
essa palara. Os resultados da ALP oram trabalhados em nossa pesquisa de iniciaao cientica
inanciada pelo CNPq
4
, porm, no presente artigo optamos por trabalhar com o oco de analise
nas produoes escritas dirigidas eitas pelos participantes de modo a salientar o imaginario nao
apenas atras dos lxicos, mas em seus discursos. Com a aplicaao da produao escrita dirigida, os
alunos escreveram uma redao com base no tema espanhol fazendo uso tambm das unidades
lxicas proenientes da ALP.

"1,)$)H+%23# ) "HP/'$) 4#$ 4%4#$

A partir dos sete textos, analisamos qual a determinaao que usam para o substantio
lngua e outros itens lexicais utilizados para fazer referncia ao espanhol, como por exemplo,

4
1rabalho de iniciaao cientica inanciado pelo CNPq, Processo 124140,2009-2. Sob orientaao da Pro.
Dra. Rosa \okota. 1tulo do trabalho: .. rere.evtaoe. ao. arevaie. ao v.ivo vvaavevtat e Meaio aa reae vbtica
ao ev.ivo bra.iteiro cov retaao a tvgva e.avbota. 1al pesquisa tee por objetios Identiicar e analisar as
representaoes acerca da lngua espanhola por parte de estudantes de escola pblica com idade entre quatorze
e dezesseis anos, ja que os mesmos seriam o pblico alo a partir da implementaao do espanhol na grade
curricular.

idioma, lngua espanhola ou mesmo espanhol. Os alunos produziram um texto cujo tema era
Aulas de espanhol na minha escola.
Para dar suporte nossa anlise trabalhamos com a noo de determinao, em que
examinamos sequncias discursivas em cuja construo encontre-se um Sintagma Nominal cujo
substantio oi saturado discursiamente por um adjetivo (Indursky, 1997:178). Segundo Indursky,
a construo Nome + Adjetivo constitui um dos lugares privilegiados onde se articulam sentido,
sintaxe e ideologia, respondendo por arios processos semanticos que a se instauram. Dessa orma,
izemos um recorte em nosso corv. das construoes nominais presentes no texto, as quais salientam
o imaginario das participantes com relaao a lngua espanhola.
O conceito de determinaao explicita o alor que o uso de um adjetio atribui ao nome que
acompanha, dessa orma, determinar um substantio azer relaao entre as palaras que compoem
o sintagma nominal e que, segundo Guimaraes ,200,, onde o real signiicado pela linguagem,
ou seja, as palaras nao sao escolhidas por acaso, elas tm uma histria e um passado. Dessa orma,
ocando-nos no imaginario, tentaremos materializar atras do texto as determinaoes que usam os
participantes, possibilitando-nos, ao inal, coletar um recorte representatio que saliente o
imaginario, suas relaoes com o real e suas posseis inluncias.
Guimaraes ,200, estabelece o Domnio Semantico de Determinaao ,doraante DSD, que
se reere a analise de uma palara. O DSD dee ser capaz de explicar o uncionamento do sentido
da palara no corpus entre as palaras, porm, o autor dierencia o uso de determinaao e
predicaao. O primeiro reporta-se a uma relaao semantica dos sintagmas nominais, o segundo, por
sua ez, a relaao existente entre um sintagma erbal e um ou mais sintagmas nominais. A noao
de determinaao, portanto, nos ajudara a identiicar o sentido das expressoes lingusticas
empregadas nos textos.
A partir dos substantios usados relacionados a lngua espanhola, separamos os sintagmas
nominais salientes:
s*%4,# cM Sintagmas nominais salientes apontados pelos sujeitos.

Podemos verificar que as construes nome + adjetivo se mostram bastante produtivas para a
determinaao de lngua espanhola:
) ^ao ve ivorta .e e ovco covevtaaa eto vvvao, o ivortavte e qve go.tev ae e.tvaar e arevaer vai. o
.avbot. ;1 )
1
;vgva e.avbota - ovco covevtaaa)

48
Os nmeros entre parnteses reerem-se a identiicaao dada as participantes permitindo a nao identiicaao das
mesmas na pesquisa. ,1 1exto. 1,2,3 Nmero da participante,
67R6B"AB;`< E6F "l>B;`< E"F
LVH(*% >$1%HQ#/% Parecida, lacil, Legal, Dierente, Gostosa,
lacil de pronunciar, Parecida com o portugus,
Nao tao conhecida, Pouco comentada
;4'#&% Pouco Usado, Pouco lalado
>$1%HQ#/ Parecido com o Portugus, lacil de entender

) v acbo o e.avbot vva tvgva facit. ;1 2) ;vgva e.avbota - acit)
) vva tvgva facit e go.to.a ae .e arevaer. ;1 :) ;vgva e.avbota - acit, vgva .avbota - Co.to.a)
Segundo ulikowski e Gonzalez ,1999,, os aprendizes ja trazem consigo representaoes da
lngua estrangeira, como nos ragmentos citados anteriormente. 1al imaginario adm da
necessidade que os aprendizes tm de caracterizar, de deinir a lngua, determinando seu .tatv., o
lugar ao qual pertence e suas relaoes com os demais idiomas, cujas determinaoes salientamos
atras dos adjetios que saturam o substantio lngua: vgva ;) - facit ;.), tvgva ;) - go.to.a ;.).

>$1%HQ#/ .#&# LVH(*% ?P.'/

Na questao da proximidade entre o portugus e o espanhol temos exempliicado o que
Celada (2000) denomina competncia espontnea. Tal proximidade entre as lnguas traz o
imaginario de lngua acil e que nao necessita ser aprendida ja que pode haer uma compreensao
entre os alantes e a comunicaao ocorre, em alguns contextos, sem diiculdades ,o espanhol
parecido com o portugus, togo uma lngua acil de aprender,.
1) ^a vivba oiviao, ev acbo o e.avbot vva tvgva facit or .er areciaa ev atgvv. a.ecto. cov o ortvgv..
;12) ;vgva - facit)
1) .aoro o e.avbot orqve e vva tvgva facit ae .e evtevaer e ae fatar a ovae oaevo. iaevtificar rerbo., vvvero.,
tetra. e tvao vai., e e eto fato ae ete .er bev areciao cov o ortvgv.. ;1 ) ;.avbot - tvgva facit), ;.avbot
- areciao)

< $+%+*$ 4% /VH(*% )$1%HQ#/%

O cenario de competncia espontanea traz consigo a adjetiaao de lngua acil, cuja
consequncia considera-la como minoritaria. Lm nossos resultados, embora nao tenha sido uma
de nossas hipteses, surgiu dessa isao de lngua acil, uma determinaao do espanhol como lngua
inerior, sendo pouco comentada e menos importante.
1) .cbo qve or vao .er tao covbeciaa e covevtaaa vo vvvao covo o ivgt. ;...) ;1 ) ;vgva - vao covbeciaa),
;vgva - vao covevtaaa)
1) vv iaiova ovco v.aao e ovco fataao. ;1 2) ;iaiova - ovco v.aao), ;iaiova - ovco fataao)
1ais representaoes do espanhol nos atenta a uma proael deasagem do ensino, pois se
supoe que os alunos, na escola, tenham acesso a conhecimentos enciclopdicos. Lntretanto, nao az
parte do conhecimento das participantes que o idioma alado como lngua oicial em 21 pases,
considerando um total aproximado de 330 milhoes de pessoas alantes dessa lngua. O
conhecimento de mundo que serem como conhecimento prio para o aluno tornar-se um

cidadao crtico, como objetia os documentos oiciais e tambm justiica o ensino de lnguas nas
escolas nao eidenciado pelos participantes da pesquisa.
O imaginario da acilidade compartilhado entre adultos, segundo as pesquisas de Santos
,2005, e adolescentes, segundo dados de nossa pesquisa. 1al imaginario com relaao aos adultos
em acompanhado de uma isao dicotomica de lngua, diidida entre Lspanhol da Amrica e
Lspanhol da Lspanha, porm, com relaao aos adolescentes, deido ao proael desconhecimento
sobre listria e Geograia, por exemplo, ha um impedimento para uma isao sobre a lngua e seus
alantes, dado que, segundo os inormantes, o espanhol diretamente relacionado a uma cultura
espanhola, ou seja, como algo homogneo.

:)G/)O#$ 4%$ l)+),&'H%2S)$

L importante risar que, entre a aplicaao da ALP e da produao escrita, houe conersas
inormais com os inormantes, de modo a conhecer as representaoes que traziam da lngua
espanhola e compreender suas respostas. loi em uma dessas conersas que surgiram determinaoes
inesperadas e que pressupomos azer parte deste desconhecimento.
VIII) Tem palavras que no sabemos pronunciar no espanhol e acabamos inventando um espanholgus. ;1 1)
`) e fatarvo. ev e.avbot vo Meico, ete. rao vo. evtevaer. Porqve ta ete. fatav veicavo, vao e.1
`) Mev vavoraao qver faer vv crveiro, va. ev fatei ra ete qve ete e tovco, ete vao .abe vev fatar evroev, covo
rai ara a vroa.!
As airmaoes acima transcritas nos reelam a possel deasagem do ensino e o
desconhecimento nao s com relaao a lngua espanhola, mas tambm acerca das lnguas no
mundo. O fato da inveno de um espanholgus atesta, talvez, para o desconhecimento do termo
portunhol, que , por diversas vezes, um recurso utilizado pela mdia. Com relao ao
mexicano e ao europeu, nota-se a associaao entre o pas ,Mxico, ou continente ,Luropa,
como designatios para o idioma alado nesses lugares, ou seja, mesmo que ouindo msicas em
espanhol cantadas por cantores mexicanos, nao ha a associaao entre Mxico e espanhol, dado que,
para os inormantes, a msica em lngua espanhola, ou seja, nao do Mxico mas sim da
Lspanha. Do mesmo modo, a noao de que o continente Luropeu como um nico bloco, ou at
representado como se osse um s pas, atesta o que apontamos como adindo de um
desconhecimento de mundo.

" &V4'% .#&# G%+#, 'HG/*)H.'%4#,

De certa orma, ao mesmo tempo em que alguns atores midiaticos nao aetam as
representaoes dos participantes ,como no caso do desconhecimento acerca do termo portunhol,,
notamos que a mdia encontra-se como ator inluenciador em suas determinaoes.

`) Cvrto vvito a. vv.ica. e.avbota. e tavbev a. voreta., qve .ao veicava., va. a..av ara v. avbtaaa.,
Co.to vvito ae ovrir ete. fatavao, or cav.a ao .ov, ao .otaqve e aa vaveira qve ete. fatav bev raiao. ;1 2)
`) v vao covbeo vvito a cvttvra e.avbota, covbeo vai. or voreta., acbo qve or vao .er tao covbeciaa e
covevtaaa vo vvvao covo o ivgt.. ;1 )
As produoes escritas nos mostra a inluncia da mdia nas representaoes das inormantes.
A mdia aparece como sendo o meio pelo qual as inormantes se identiicam e por onde tomam
conhecimento da lngua espanhola. Como extrados dos ragmentos acima, temos a msica e a
teleisao.
Lm uma busca que izemos, alheia a coleta da pesquisa, obtiemos o cenario das noelas
latinas exibidas por canais brasileiros. Juntamente com a trama, sempre ha um grupo musical ou um
cantor que az reerncia a noela. 1ais noelas sao o canal de inormaao dos participantes, ja que
relacionam lngua espanhola com msica e noelas ,rases I e II,. 1ambm, a partir da
cronologia das tramas, podemos perceber uma mudana no pblico alo, que antes era ormado
por adultos ou crianas e que, a partir de 2004, passaram a ter como pblico a aixa etaria joem,
pblico oco de nossa pesquisa.
Salientamos, tambm com base nas conersas eitas antes do texto escrito, mas que
transpareceram tambm nos textos, a dierena que azem os participantes entre o .tatv. dado a
lngua inglesa e o .tatv. dado a lngua espanhola. O ingls, atras dos Lstados Unidos, de grandes
produoes cinematograicas e de soisticaao que sobressaem as produoes das telenoelas latinas,
muitas ezes dramatizadas e soredoras. 1al ato nos lea a relaao de que a lngua acil ,espanhol,
menos importante e menos exigida do que a lngua considerada dicil ,ingls,.

" /VH(*% .#&# $'H[H'&# 4) Y,%&P+'.%

Nesse jogo de projeoes imaginarias em que a mdia unciona como inluenciadora, o
desconhecimento por parte dos participantes denota a prolieraao de um senso comum da lngua
espanhola como acil e parecida com o portugus, alm de ser considerada como um bloco
homogneo e estereotipada atras de produoes teleisias e msicas tema de noelas. Nesse
ponto, o senso comum acaba por prejudicar o alor social que a lngua representa. Assim como
trazem os documentos oiciais, como as OCLM e os PCN, como tambm os estudos de Santos
,2002,, lanjul ,2002, e Celada ,2000, que, apesar de mostrarem o imaginario requente com relaao
a lngua espanhola por parte dos adultos, o azem de maneira a tentar diminuir tais ecos
reducionistas, que eem a lngua como um im em si mesma, ou seja, um im lingustico.
`) O ortvgv. e bev areciao cov o e.avbot . atgvva. regra. aiferevte. va. ao ve.vo ;eito e facit.;1 :)
`1) Poaeria ter o rofe..or qve . fata..e a tvgva e ca.o o atvvo vao evtevaer a atarra o rofe..or fatar eta ev
ortvgv.. ;1 1)

`1) Co.taria qve a rofe..ora ev.iva..e vao . a. regra., va. tavbev covo fatar e or eevto ae..e fra.e. ara a
gevte reetir e coi.a. ao tio. ;1 )
`1) Para viv vva avta ae e.avbot iaeat .eria vva avta qve ev.iva..e covo covrer.ar cov vva e..oa qve
fata..e e..a tvgva. ;1 :)
`1) O aifcit aete e.avbot e o. rerbo. oi. e covticaao ae gvaraar. ;1 :)
A partir dos ragmentos anteriores, a noao de lngua estrangeira como um im lingustico
em expressa pela associaao de aprender uma lngua como sendo o aprendizado de regras
gramaticais, traduoes literais, conseguir memorizar regras e estruturas, assim como saber a lngua
sinonimo de identiicar elementos estruturais ,ide rase V,. Dessa orma, e atenta a tais
representaoes, importante pensar qual o contexto em que sera inserida a lngua espanhola e qual
a concepao que trazem os alunos sobre o que saber uma lngua e aprend-la, pois, ainda que
considerem a cultura como parte da lngua, os participantes o azem atras do estereotipado, do
que trazido como senso comum reorado pela mdia.

"&#$+,%$ 4) *& 6)H$# @#&*&

Pensando entao no imaginario que trazem da lngua, podemos eriicar, atras das
produoes textuais, dos elementos da ALP e tambm com as conersas, uma linearidade nos
discursos das inormantes e a predominancia do senso comum.
Os inormantes comeam os textos com consideraoes acerca da lngua espanhola eitas
atras de airmaoes e aloraoes do espanhol, assim como a suposiao de que sabem a lngua
,rases III, V e VII,. Logo em seguida, destacam alguns pontos por meio dos quais tm acesso a
lngua espanhola ,rases I e II,. Porm, em suas conclusoes, deixam clara uma contradiao:
alam sobre a lngua, a determinam, mas ao inal do discurso demonstram desejo em conhec-la.

`1) O e.avbot or vao ter tavto eigivevto bo;e oae .er qve a. e..oa. vao tigve vvito ov tevba rergovba.
;11)
``) 1evbo cvrio.iaaae ae .aber .obre a. cvttvra. ao. a.e. qve fatav e.ta tvgva qve acbo tao tegat ae fatar. ;11)
``) |va avta iaeat .eria a ;vvao ae bi.tria, cvttvra, focavao a tvgva e.avbota. De..a forva .aberavo.
eatavevte covo a tvgva .vrgiv, covo e qvavao iviciov .va irraaiaao e .va reat ivortvcia ara o vvvao. ;1 )
``) O bov ao e.avbot e qve ete vao e fataao ev vv . ai. va. .iv ev rario. e e vetbor .aber e..a tvgva. ;1:)

1al contradiao justiica-se pelo ato de, ao incio, os participantes azerem airmaoes
sobre a lngua e caracteriza-la, mas ao inal, mostrar que nao a conhecem e que, ao contrario,
gostariam de ter contato e saber sobre ela e nao s sab-la. As airmaoes, isto que nao sao
adindas do currculo escolar, ja que nossa pesquisa atras dos textos nos mostrou que a inluncia
de tal imaginario ruto da mdia, prolieram o senso comum e deixam marcas do

desconhecimento por parte das inormantes. A rase VIII, que traz a airmaao do espanhol
como uma lngua pouco exigida no mundo, continuada, ao inal, pela rase I, que traz a
curiosidade de conhecer o espanhol, declarando que ainda nao o conhece, ou seja, de onde m o
imaginario airmado anteriormente Nossa hiptese que tais representaoes m de nooes
cristalizadas sobre a lngua e que chegam at aos inormantes por meio da mdia, conirmando um
senso comum que requentemente reproduzido.

@#H$'4),%2S)$ ?'H%'$

Os resultados dessa pesquisa trouxeram, por um lado, conirmaoes para nossas hipteses,
porm, por outro, nos apresentaram inormaoes releantes que nos izeram reletir sobre a
urgncia em se discutir o papel da lngua estrangeira na sala de aula com o oco no pblico joem e
a importancia de lear em consideraao o imaginario desses uturos alunos de lngua espanhola para
que o proessor possa conhecer o que o espera. Lm conjunto com as OCLM, consideramos o
carater social que representa o ensino de lnguas, de maneira que os alunos possam construir-se
como cidadaos e reconhecendo na alteridade um espao de relexao e de conhecimento de sua
prpria cultura.
1al alteridade pode chegar aos alunos atras da mdia, atras do utebol ou atras de
msicas, porm, o que importante que nao se deixe de lado o suporte enciclopdico que se dee
proporcionar ao aluno, como o trabalho com a interdisciplinaridade, para que ele saiba discernir as
inormaoes que o aetam por todos os lados, de modo a ugir de esteretipos e de isoes que s
denotam o senso comum, assim como estabelecer vnculos com outras culturas e ampliar seu
horizonte (PCN +, 2002, p. 101).
Os resultados de nossa coleta de dados nos azem pensar a importancia de resistir aos
modelos tradicionais de ensino de lnguas e, a partir das pesquisas na area de Lingustica Aplicada,
utilizar-se dos resultados para reletir qual a interenao do ensino diante de tais representaoes e
como trabalhar com tal imaginario dentro da sala de aula.
Acreditamos que nossa pesquisa trouxe resultados releantes com relaao a esse noo
cenario, dado que conirmamos as hipteses que tnhamos de que os adolescentes compartilham
com os adultos o imaginario de espanhol como lngua acil, e, por outro lado, coletamos
inormaoes nao preistas, como por exemplo, o desconhecimento do espao atingido pela lngua
espanhola, assim como a noao, por parte dos alunos, de que o espanhol um idioma pouco usado
no mundo e pouco alado.
1nhamos como pontos de relexao os documentos oiciais, com isso utilizamos nossos
resultados para compreender o papel da lngua estrangeira na sala de aula e buscamos dialogar com
os PCN e as OCLM. Um dos pontos leantados pelos PCN que necessitam ser reistos em sala de
aula a noao de lngua estrangeira como sinonimo de regras gramaticais, o que tambm

conirmamos em nossa coleta de dados, ja que as participantes relacionam o aprendizado de lnguas
como memorizaao de regras e o saber alar como sendo uma transerncia automatica de palaras
de uma lngua a outra. L importante o ato de constatar tal imaginario, de maneira a dialogar com
os PCN e er que nao s na teoria, mas na pratica estao situaoes como esta e dessa orma, buscar
caminhos para que nao haja tais reduoes e para que estas nao se reproduzam e nao se proliere um
senso comum.
Assim como apresentam as OCLM, necessario entender o espanhol como uma lngua
singular e ugir de esteretipos e representaoes equiocadas. Para isso, importante pensar na
igura do proessor como articulador de ozes e dar suporte a ele para que compreenda a sala de
aula como um ambiente heterogneo, dierso e carregado de imaginario adindo de alunos com
realidades dierentes. Nesse ponto, sao releantes os resultados apresentados por nossa pesquisa
sobre esse contexto joem para auxiliar o proessor, prepara-lo para o cenario que ira enrentar e
para que ele encontre meios para lidar com o imaginario acerca da lngua estrangeira na sala de aula.
Muitos dos temas tratados nas OCLM sao constataoes de imaginario latente, como por
exemplo, a noao da lngua espanhola como um bloco homogneo, o desconhecimento da
diersidade lingustica e do portunhol, assim como o imaginario de lngua acil e a consequente
competncia espontanea. Considerando que at entao nao se eetiou a implementaao do ensino
de lngua espanhol nas escolas, acreditamos que a interdisciplinaridade necessaria para dar aos
alunos um conhecimento prio de mundo para que ele possa tornar-se crtico e diminuir isoes
estereotipadas. Como nao ha na escola o contato com a lngua espanhola, o contato com as demais
disciplinas do currculo dao base para o conhecimento, por exemplo, dos pases e lnguas que alam,
diersidade cultural e questoes scio-polticas que, indiretamente ajudam a construir a imagem de
lngua e a imagem do eu e do outro.
1ais imagens sao resultados de relaoes entre o que os aprendizes eem e os modelos pr-
existentes, ou seja, o contato repetido com certas representaoes cristaliza-se em esteretipos e sao
reproduzidos, por exemplo, atras da linguagem e dos discursos. Atras da analise pelo is do
DSD trazido por Guimaraes ,200,, o imaginario de espanhol como acil, desconhecido e pouco
usado, quando nos discursos das inormantes, adquiriram sentido dado o domnio semantico em
que estaam inseridas. Da mesma orma, oi atras do conceito de adjetiaao ,Indursky, 199,
que pudemos coletar as construoes Substantio Adjetio, que nos possibilitou identiicar o
imaginario dos inormantes com relaao a lngua espanhola.
Ainda que nossa pesquisa tenha trazido inormaoes releantes sobre o imaginario, ela
apenas uma ponta do iceberg que devemos visualizar por completo. Nosso propsito de
identiicar o imaginario por parte dos adolescentes se ez necessario deido ao noo contexto e ao
noo pblico, que, at entao, nao tinha sido oco de estudos das representaoes. Conirmamos
inormaoes ja esperadas, porm trouxemos relatos at entao desconhecidos e que deem ser istos
com lupa, pois ultrapassam o ensino de lnguas, ja que denotam uma proael deasagem do ensino

com relaao as demais disciplinas que nao possibilitaram conhecimentos basicos sobre a noao de
mundo e que se eem reletidas no imaginario propagado pelos inormantes.
Por im, nossa expectatia uturamente, trabalhar com uma pesquisa de interenao, ou
seja, pensar na possibilidade de se modiicar a situaao existente, leantando questionamentos sobre
a interenao do ensino nesse imaginario, como dee ser eito o trabalho com a lngua espanhola na
escola. Consideradas tais constataoes dee-se ortalecer, na escola, o papel da lngua estrangeira
como erramenta social.


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Rita ae Ca..ia Roarigve. Otireira

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Ao reletirmos sobre o uso das tecnologias da inormaao e comunicaao ,1ICs,, no
ambito do ensino de lnguas estrangeiras, ha certa unanimidade em nao tocar na questao dos
sujeitos enolidos nesse processo: o proessor e o aluno. Lncontramos alguns artigos sobre os
prs e contras do uso das 1ICs em sala de aula, temos pesquisas sobre os discursos dos proessores
de lnguas estrangeiras e suas relaoes com as 1ICs, obseramos muitos trabalhos sobre endereos
eletronicos que prometem acilitar a ida e o trabalho dos docentes, dentre outras contribuioes.
No entanto, partindo de uma reisao bibliograica exaustia, obseramos que nossa area de
conhecimento ainda carece de estudos que tragam relexoes crticas aos artigos que ersam sobre a
relaao entre alunos e proessores mediante o uso das 1ICs.
Nao ha como separar a tecnologia dos seres humanos ,SO1O, 2009. OLIVLIRA,
VLRGNANO-JUNGLR, 2010, e por isso os estudos sobre 1ICs nao podem deixar de lado os
personagens centrais da educaao. Ambos, alunos e proessores, sao atingidos direta ou
indiretamente pelas transormaoes e permanncias trazidas com as 1ICs. Uma das permanncias
o ato de que os dois continuam sendo leitores de liros, de hipertextos
49
, de mundos, de imagens,
de gestos. Uma transormaao
50
que as 1ICs trouxeram noas ormas de interaao com os
materiais a serem lidos e, segundo Bezerra ,200, p. 01, sera cada ez mais impossel negar ou
ignorar a existncia dos leitores j que esse leitor no um simples destinatario, ele coautor na
acepo mais literal do termo, pois altera e recria o texto eletrnico. O leitor dos hipertextos
eletronicos metarica e literalmente um coautor. Lsse leitor lea para o ciberespao
51
,ao menos
parcialmente, suas experincias e estratgias prias de leitura no Lspao
52
. Como airma Ribeiro
,2005,, o leitor nao comea do zero ao lidar com a leitura na tela.
O coautor literal pode ser materializado com o ato de haer autores de romances, por
exemplo, que comeam seus textos e os colocam na ivtervet, pedindo que o pblico aa sugestoes e

49
Royo (2004, p.106) define hipertexto como () el sistema de elementos sensibles (de ser pulsado) ya sean en forma
isual, sonora o secuencial, mediante los cuales nos dirigimos hacia otros espacios de inormacin. Son los ndulos que
unen todas las informaciones en el ciberespao.
50
Sem pretender com esse termo trazer nenhum juzo positio e, ou negatio.
51
Quando colocamos o termo ivtervet nos reerimos ao suporte tecnolgico que permite a rede e que, segundo Ly
(1999, p.57), apenas o suporte fsico para a informao. A juno dessa tecnologia com a participao dos seres
humanos culmina no termo que utilizamos como ciberespao.
52
Lntendemos por Lspao ,OLIVLIRA, VLRGNANO-JUNGLR, 2010,, com inicial maiscula, o que externo ao
ciberespao, ou em outras palaras, o espao gerado quando o computador e a ivtervet sao desatiados, sem pretender aqui
pensar dicotomicamente.

mesmo escreva junto com ele. Uma amostra o romance Anjos de Badar, de Mario Prata
53
, que
leou seis meses para ser escrito, elaborado, inalizado. Uma espcie de escrita coletia, de ri/i
:1

para romances. Outro exemplo a inauguraao do Portal Criador de Liros da !i/ieaia, em que a
obra gerada colaboratiamente
55
pelos leitores ,naegadores, internautas, usuarios, pode
posteriormente ser exportada para arquio em PD ou impressa.
Metaoricamente, temos que o leitor coautor no sentido de ser aquele que tem a
possibilidade de organizar o caminho de leitura, escolhendo que hipertextos acessar e quando, de
acordo nao s com seus objetios de leitura, mas tambm com seus conhecimentos prios sobre o
tema que pesquisa, o gnero que acessa, as caractersticas do ciberespao. Ao azer isso, ele
compoe,reconstri um texto que poderamos considerar de certa orma singular, resultado do que
os autores disponibilizam na ivtervet e das escolhas de cada leitor. O sentido metarico do leitor
coautor pode ser demonstrado de modo sucinto por Marcuschi ,200,:

Ao analisar o papel da coerncia no hipertexto, loltz ,1996: 114-116,
caracteriza-a como o processo de incorporao de proposies ao texto base.
Para manter a coerncia, dee haer algum tipo de integraao conceitual e
tematica que nao se da como irtude imanente do texto, mas como proposta de
leitor e como ponto de ista organizador. ,..., o leitor deera proidenciar o
preenchimento de lacunas com inerncias. Para realizar essa tarea de
preenchimento ou inerenciaao, o leitor dee inestir conhecimentos pessoais
prios ,MARCUSClI, 200, p.166,.


Independente se em sentido literal ou metarico, alunos e proessores sao leitores e
utilizam suas experincias prias, adaptando-as, reazendo-as e reinentando-as no ciberespao.
Leitura que aqui consideramos desde uma perspectia multidirecional de acordo com Vergnano-
Junger ,2010, p. 25-26,, que airma que no processo de leitura, alm da interaao entre leitor, texto
e autor, h as relaes advindas do contexto scio-histrico, das situaoes de produao tanto da
escrita quanto da leitura, dos processos de diulgaao, das especiicidades dos suportes nos quais o

53
http:,,www.marioprataonline.com.br
54
!i/i uma erramenta presente em arios .ite. que permite trabalhar em conjunto, editando, apagando, copiando,
digitando um documento, ainda que o mesmo ja tenha sorido arias alteraoes e edioes. O .ite mais diundido com
ormato ri/i o !i/ieaia, que promoe uma espcie de biblioteca, enciclopdia em que todos podem alterar e criar
erbetes ,nem sempre reisados por especialistas,.
55
O termo colaborativo ganha um contorno especial quando mencionado no ambito das 1ICs. As obseraoes de Spyer
(2007) sobre esse termo tentam aproximar a colaborao da educao. A colaborao depende de que os envolvidos no
projeto tenham interesse genuno pelo assunto e acreditem que o conhecimento coletio reunido ale mais do que o que
cada um tem a oferecer individualmente (Spyer, 2007, p.168). Pensando assim, um trabalho em grupo, por exemplo, no
necessariamente colaboratio. O problema que acreditamos existir dentre as correntes que apostam que a
colaboratiidade se potencializa com as 1ICs reside no uanismo. Acreditar que a tecnologia, deido a arias erramentas
que podem promoer a colaboratiidade, pode por si s caracterizar o ciberespao como colaboratio uma atitude que
nao considera outros aspectos enolidos nessa questao. Ao ler os pontos que Spyer ,200, menciona em sua obra,
percebemos claramente que o autor tem uma isao crtica, listando aspectos sociais e tcnicos para se criar um ambiente
educacional colaboratio. Os sociais sao: a, todas as partes deem se beneiciar com o intercambio de inormaoes, b,
dee existir de maneira clara e honesta uma negociaao das dierenas entre os seres participantes da colaboraao, c, a
aprendizagem dee existir nao somente deido as inormaoes trocadas, mas tambm e especialmente deido ao conio
e troca. Na parte tcnica, ica perceptel que a tecnologia muitas ezes por si s nao promoe colaboratiidade. Lis os
aspectos tcnicos: a, conectiidade, b, capacidade de expressao escrita dos participantes, c, releancia coletia do tema a
ser trabalhado. Outro autor que toca nessa questao de colaboratiidade, mas tendendo a adotar a ideia de Inteligncia
coletia Pierre Ly ,1999,. No entanto, autores como Alex Primo ,200, criticam essa dita inteligncia coletia como
algo que nao necessariamente ocorre s por conta das 1ICs, assim como a colaboratiidade e a interatiidade.

texto eiculado, dos arios discursos que podem dialogar com o texto lido e com seu leitor, das
caractersticas dos gneros. Nesse sentido, a leitura muito mais que decodificao das letras.
Arrarte e Villapadierna ,2001, airmam que tanto proessores como alunos necessitam de uma noa
alabetizaao
56
, na qual adquiram e desenolam estratgias ,especicas do ciberespao, de busca,
discriminaao e tratamento de inormaoes. Lssa noa alabetizaao, traduzida do ingls ao
espanhol de titerac, por atfabetiaciv, ganhou no portugus a denominaao de letramento.
O letramento conceito da moda que foi revisado a partir do conceito de alfabetizao e
se dierencia deste por incluir como alos da leitura as praticas sociais que circundam os materiais a
serem lidos. leiman ,1998, entende que o letramento passa pelas praticas e eentos relacionados
com o uso, a unao e o impacto social da escrita. Para alguns autores, como Almeida ,2009,, a
noao de letramento precisa ser ampliada, entendendo que o processo nao se concentra somente
nas telas ou nos liros, mas em todas as praticas que estao subjacentes ao processo. Soares ,2002,
delineia para o letramento a questao da interaao, ou seja, alm de ler e interpretar, o sujeito letrado
pode interagir e participar de eentos e praticas sociais, nao se limitando a receber, mas tambm a
produzir textos. Desse modo, o letramento reisitado atualmente denominado multiletramento,
abarcando os textos multimodais eiculados no ciberespao, por exemplo. Para Dionsio ,2008,
p.120,, a multimodalidade discursiva da escrita ainda uma rea carente de investigaes. No
somente o texto erbal, mas as imagens estaticas ou em moimento, os gestos ao alar sao passeis
de leitura e a reside o carater mltiplo do que podemos ler.
Nesse sentido, ala-se atualmente no multiletramento digital que muito mais do que o uso
instrumental de .oftrare. e erramentas, pois requer a inserao dos leitores usuarios de 1ICs em
praticas digitais letradas, entendendo e ressaltando a multimodalidade dos textos eiculados pela
ivtervet. O autor que pontua com clareza a questao do letramento no ambito digital Buzato ,2001,
p. 29-30,

Quando alamos em usar o computador de modo a responder adequadamente a
demandas sociais, estamos nos reerindo a um tipo de conhecimento semelhante
aquele que permite as pessoas letradas responder adequadamente as demandas
sociais por meio da escrita, isto , estamos nos reerindo a um tipo especico de
letramento. Podemos entao considerar pessoas que conseguem participar
plenamente de praticas sociais nas quais o computador tem um papel
signiicatio como pessoas eletronicamente letradas. A rigor, assim como ocorre
com o letramento tradicional, nao ha letramento eletronico pleno, pois mesmo
as pessoas consideradas letradas em seu crculo social sao iletradas para textos
que nao azem parte de sua pratica social. No caso do letramento eletronico,
grande parte dos letrados sabe como operar minimamente determinados
programas ou aplicaoes do computador para inalidades simples, tais como
editar textos e imprimi-los ,..., os mais altos estagios do letramento eletronico
so, neste momento, privilegio de muito poucas pessoas, ou elites
tecnolgicas, capazes de moldar os sistemas operacionais, os programas de
processamento de texto ,..., letramento sempre um processo contnuo,
organico, em moimento.

56
Lntendemos que o conceito de noa alabetizaao utilizado pelos reeridos autores muito prximo do que
consideramos letramento digital.


O mais importante para entender a essncia do letramento, multiletramento pensa-lo
como processo e, por isso, nunca acabado, sempre em moimento. 1ambm cabe identiicar que
ariael de acordo com o sujeito que l, ja que as praticas e eentos sociais podem ser iguais, mas
cada um recebe e produz de maneiras distintas de acordo com seus conhecimentos, suas praticas,
suas incias. Se o letramento um processo e nao um produto, com constante possibilidade de
renoaao e de construao, perguntamos por que motio, atualmente, eiculada a noao de
natios e de imigrantes para alunos e proessores, respectiamente. Os natios sao os que possuem
total domnio das tecnologias atuais e todos os seus desdobramentos, sao os nascidos na era digital.
Os imigrantes sao os que nao dominam todas essas inoaoes tecnolgicas e nasceram ora da era
digital. Se estamos construindo constantemente nosso letramento ou multiletramento, como
podemos encaixar os proessores como aqueles que sao imigrantes nas 1ICs e os alunos como os
natios nas 1ICs somente pelo simples ato de terem nascido na era digital Na literatura sobre o
tema nao ha somente essa nomenclatura para classiicar os sujeitos, mas a que se apresenta
dicotomica e sem argumentos slidos, propagada pelo estudioso Marc Prensky, nosso alo para
propor estas relexoes.

"/(*H$ 1),G'$ ./%$$'G'.%+],'#$ 4#$ /)'+#,)$ H# .'0),)$1%2#

Pensando no proessor, Burgos ,200, p. 03, lista, sem tocar na questao da ormaao
acadmica e continuada, as capacidades que o docente letrado, em termos do uso das 1ICs, dee
ter: a, localizar, iltrar e aaliar criticamente a inormaao eiculada na reb, b, possuir intimidade
com os suportes e gneros prprios da irtualidade, c, conhecer as potencialidades e limitaoes dos
elementos que compoem a estrutura hipermdia, d, saber integra-los a realidade dos escolares de
dierentes neis, ao contedo ministrado presencialmente e a partir de outros suportes de ensino-
aprendizagem e e, criar noas atitudes a partir deste ambiente. Inestigaoes recentes
,RODRIGULS-OLIVLIRA, 2011, apontam que ha uma deicincia nos cursos de ormaao
acadmica no que tange a inserao das 1ICs e problematizaoes a ela relacionadas. Uma
reormulaao dos cursos de licenciatura demandaria tempo que tem sido precioso para os docentes
que ja estao no mercado de trabalho. Se a academia ica presa aos entraes burocraticos e
temporais, ha projetos de ormaao continuada que objetiam auxiliar os proessores na questao do
multiletramento ou letramento digital
5
, de orma que as capacidades ressaltadas por Burgos possam
ser desenolidas. Ainda que um docente enha a se especializar com cursos de apereioamento,
atualizaao e ormaao acadmica adequada, ele nao pode ser denominada natio nem imigrante,

5
Um desses projetos o Laboratrio de Lspanhol Virtual da Uniersidade do Lstado do Rio de Janeiro, o LabLV,
coordenado pela proessora doutora Cristina Vergnano Junger. Projeto disponel em Plataorma Moodle atras do tiv/:
www.labe.uerj.br.

pois seu nel de letramento digital construdo ao longo da ida, de acordo com suas praticas
sociais e por isso mesmo ai ser dierente do letramento de outros docentes.
Nao s a poca de nascimento um ator classiicatrio, mas tambm a idade, o
conhecimento do suporte, praticas diarias que leam a automatizaao de alguns processos de leitura
etc., temos classiicaoes dierentes na literatura. la autores que apontam para os tipos de leitores
tendo em ista a aixa etaria, outros o azem mediante as habilidades desenolidas durante a
leitura.
Mart ,2009, p.212, traa o peril do leitor no ciberespao tendo em ista cinco aspectos: a,
leitor aberto: sempre receptio a atualizaoes, b, criatio: cria seu prprio texto baseado em
caminhos distintos, c, interconectado: se relaciona com todos os recursos da ivtervet, d, signiicatio:
multiplica suas possibilidades interpretatias, e, eiciente: aquele que sabe descobrir a intenao do
autor, ideologias implcitas e aaliar a coniabilidade dos textos. No entanto, o peril traado deine
o leitor que ja tem muita amiliaridade com o ciberespao e que nao pode, por isso, ser
generalizado.
1ambm temos na literatura o peril elaborado por Vieira ,200, p.253-254,. A autora
airma que o leitor no ciberespao pode ser: a, leitor-usuario, que o que mais se aproxima da ideia
de natio digital, b, leitor-telespectador o que acessa a ivtervet em busca de entretenimento e c,
leitor-leitor, o que mais se aproxima do leitor de textos impressos.
Santaella ,2004, propoe uma categorizaao dos tipos de leitores no ciberespao, tomando
como base classiicatria os tipos de habilidades sensoriais, perceptias e cognitias que estao
enolidas na leitura e esclarecendo que nao ha a intenao de separar esses leitores nem no tempo
nem no espao, haendo conincia e reciprocidade entre eles. Segundo Santaella ,2004, p.23-33,,
temos: a, o leitor contemplatio, leitor de liros e quadros, para quem o tempo nao conta, b, o
leitor moente, que tropea em signos pela cidade, que possui percepao instael e de intensidades
desiguais, apressado, leitor de linguagens emeras, hbridas e misturadas, leitor que aprende a
transitar sobre linguagens passando dos objetos aos signos, da imagem ao erbo, do som para a
imagem com amiliaridade imperceptel, c, o leitor imersio o que naega no mar de signos que
possuem como suporte a multimdia e como linguagem a hipermdia ,linguagem do ciberespao,.
Lssa hipermdia teria como caractersticas basicas: a, organizaao reticular gerando estrutura
hipertextual, b, hibridizaao de linguagens, cdigos, signos e mdias, c, moimentaao baseada nas
conexoes clicadas pelo usuario, d, utilizaao por parte do leitor de modo interatio, nao reatio ou
passio.

1rata-se, de fato, de um leitor, na medida em que se entenda a palavra leitor
como designando aquele que desenole determinadas disposioes e
competncias que o habilitam para a recepao e resposta a densa loresta de
signos em que o crescimento das mdias em conertendo o mundo. L, no
entanto, um tipo especial de leitor, o imersio, quer dizer, aquele que naega
atras de dados inormacionais hbridos sonoros isuais e textuais que sao
prprios da hipermdia. ,SAN1ALLLA, 2004, p.4,


Na tentatia de traar um peril holstico do modo de ler do cibernauta, Santaella ,2004,
p.93, desconsidera a idade, o que entendemos ser uma escolha mais coerente com as realidades de
acesso e de pratica de cada usuario, dierentemente do que considera Prensky ,2001,. Santaella
propoe entao trs possibilidades de usuario: a, noato: cuja naegaao se baseia na compreensao do
signiicado de alguns signos e sinais, o que segundo a autora a representaao interna do problema
que o leitor precisa resoler. Lm sua naegaao, o noato tende a abandonar as tareas pela metade
e nao capaz de realizar atiidades de busca de orma rapida e eiciente, b, o leigo centra sua
naegaao em estratgias de busca, o que denota a representaao interna da soluao que o leitor
encontra para seu problema. Sao lentos e hesitantes. c, a naegaao do especialista se caracteriza
pelo reconhecimento instantaneo, ou seja, o leitor aplica imediatamente o que ele internaliza,
desencadeando o processo de elaboraao ,aplicaao imediata de operadores,. Para cada categoria de
usuario, a autora propoe um tipo de raciocnio predominante de acordo com as relaoes de
abduao, induao e deduao.

Os neis do peril do naegador que estou propondo correspondem, cada um
deles, a um processo inerencial ou tipo de raciocnio. O raciocnio abdutio
prprio do noato, que pratica a errancia como procedimento exploratrio em
territrios desconhecidos, o indutio prprio do internauta que esta em
processo de aprendizado, e o dedutio daquele que ja conhece todas as manhas
do jogo. O segundo tipo inclui o primeiro, e o terceiro inclui o segundo e o
primeiro. Nao porque se esta em processo de aprendizado que se cessa de
praticar a errancia, pois a rede sempre um campo aberto ao inesperado. Assim
tambm, a busca nao cessa de existir mesmo para aqueles que ja passaram pelo
processo de aprendizagem. ,SAN1ALLLA, 2004, p.93,


O que percebemos depois de analisar cada uma dessas propostas, que sao as que mais
sobressaem na literatura que isa a abordar o tema do leitor no ciberespao, que cada
nomenclatura, cada tentatia de categorizar e de classiicar nao passa por um estudo exploratrio e
emprico com instrumentos que permitam coletar de ato o proceder do leitor ao naegar. Santaella
,2004,, por exemplo, explicita uma tentatia emprica baseada em entreistas participatias, com
posterior graaao de deo da naegaao dos usuarios. No entanto, segundo a autora, tal graaao
seriu apenas para aerir diiculdades motoras dos usuarios noatos.

" H%+'U'4%4) ) % '&'(,%23# 1,)H$_'%H%$

Alm de todas as categorizaoes e classiicaoes propostas para o leitor, usuario do
ciberespao existe, no ambito da inormatica na educaao, autores que qualiicam os proessores
como imigrantes digitais que dao aulas para natios digitais. A teoria que undamenta tal diisao
de Marc Prensky ,2001, 2004, e, aps analisa-la, consideramos que ela nao da conta de caracterizar
e, ou classiicar os alunos e docentes enolidos atualmente com as 1ICs, pelo menos no que diz

respeito ao nosso pas. Prensky ,2001, airma que o maior dos problemas que se pode inerir desde
a classiicaao dada por ele no quesito ensino.

vt tbi. i. vot ;v.t a ;o/e. t. rer, .eriov., becav.e tbe .ivgte bigge.t robtev facivg eavcatiov
toaa, i. tbat ovr Digitat vvigravt iv.trvctor., rbo .ea/ av ovtaatea tavgvage ;tbat of tbe
reaigitat age), are .trvggtivg to teacb a ovtatiov tbat .ea/. av evtiret, ver tavgvage
,PRLNS\, 2001, p.2,
58


O que sera a luncia no que diz respeito as tecnologias digitais Ao aprendermos uma
lngua estrangeira, sabemos que nunca chegamos a ter total domnio do lxico, das expressoes
idiomaticas, dos aspectos socioculturais a ela relacionados, ainda que tenhamos contato diario com
essa lngua. 1ambm na lngua materna, seus alantes nao dao conta da totalidade das expressoes e
construoes, deido a ariantes dialetais, socioculturais e de gneros. Nesse sentido, entendemos
que a luncia no ambito digital um constante aprender, assim como se da no aprendizado de
lnguas. Sera que o imigrante o de ato somente por ter nascido antes da era digital Sera que os
natios realmente o sao, pelo simples ato de terem nascido na era dita propriamente digital
Algumas teorias sobre educaao consideram nao somente o ensinar, mas tambm o
aprender. Lm uma orma dialgica de construao do conhecimento, correntes neopragmaticas, por
exemplo, tendem a estabelecer que o proessor ja nao o detentor de todo o conhecimento e saber.
L hora de trocar experincias, e nao de maniestar autoridade ou imposioes.

Um agir pedaggico assentado nessa corrente rejeita imposioes, alorizando as
atitudes dos proessores em suas aoes e interaoes baseadas no dialogo, o
currculo como processo que propicia a transormaao pessoal, com base na
experincia que o aluno iencia ao aprender, ao transormar e ao ser
transformado; prope a discusso de problemas humanos edificantes,
enolendo a solidariedade, a dierena, o outro, isando experincias
transormatias nas pessoas. O conhecimento aquilo que criamos,
interatiamente, dialogicamente, conersacionalmente, sempre dentro de nossa
cultura e de sua linguagem ,\. Doll Jr., 199,. Lm sntese, o neopragmatismo
propoe uma isao de conhecimento e de construao humana em que se supera
uma isao indiidualista, estatica, por outra de carater dialgico, comunicatio,
de compartilhamento com os outros, realizada no mundo pratico onde o
conhecimento produzido. ,LIBANLO, 2005, p.36,


Desse modo, sera mesmo que a diergncia de inormaoes entre quem nasceu antes e
depois da era digital um problema 1alez seja a soluao para que todos compreendam que o
erdadeiro sentido da educaao a troca, o intercambio, e nao o aprisionamento do saber e das
inormaoes.

58
O trecho correspondente na traduo : Mas isso no exatamente uma brincadeira. Isso muito srio porque o
nico grande problema relacionado a educaao hoje que nossos instrutores, proessores, tutores imigrantes digitais,
que alam uma linguagem ultrapassada ,da era pr-digital, estao lutando, batalhando para ensinar a uma populaao que
fala uma linguagem totalmente nova.


Segundo Prensky (2001, p.2), Digital Natives are used to receiving information really fast.
1hey like to parallel process and multi-task () They function best when networked.
59
Sera
mesmo que os natios uncionam melhor quando estao conectados em rede Melhor em qu O
que de ato estar em rede L estar em um grupo L estar conectado a ivtervet L poder receber
inormaoes de todas as partes do mundo e de todas as pessoas que estao tambm na rede L
compartilhar documentos L colaborar Para a educaao, que signiicado tem a colaboratiidade
Os trabalhos em grupos sao agora colaboratios ,nao o eram antes,
Prensky (2001, p.3) afirma: Digital Immigrants think learning cant (or shouldnt) be
fun
60
. Nao precisa ser natio ou imigrante para pensar em diersao relacionada ao ensino-
aprendizagem. Nao sao todos os tericos, alunos, pais, diretores e proessores que adotam,
concordam com a teoria e pratica do aprender com prazer, diersao. Lsse pensamento nao tem a
ver diretamente com o ser nativo ou ser imigrante.
Outra consideraao de Prensky ,2001, p.2, sobre o modo de aprendizagem dos
imigrantes. Segundo o autor, todos os imigrantes digitais aprendem do mesmo modo, ou seja,
oltando ao que ja sabem. 1m um p no passado, retornam, em maior ou menor grau, ao seu
sotaque original. Airma, ainda, que os imigrantes utilizam a ivtervet para buscar inormaoes, mas
nao a tm como onte primeira. Partem para outras ormas de obter a inormaao, e caso nao
encontrem, acessam a ivtervet. Contrapondo-se a essa airmaao de Prensky, nossas obseraoes
inormais, realizadas no espao de um dos projetos de extensao da ULRJ
61
, mostram que os
proessores de espanhol, independentemente da idade, muitas ezes, recorrem primeiramente a
ivtervet e, nao tendo sucesso em suas buscas, ou nao tendo tempo para selecionar o que
encontraram, recorrem ao material impresso.
Ainda que essas obseraoes no espao de extensao tenham sido realizadas de modo
assistematico e inormal, elas serem para eidenciar que as airmaoes de Prensky merecem ser
relatiizadas e repensadas. Nao ha como azer generalizaoes sem estudos sistematicos e
constantes, nao ha como diidir os indiduos atuais em somente dois grupos: os natios e os
imigrantes digitais. Acreditamos que as caractersticas apresentadas por Prensky para propor sua
classiicaao sejam ariaeis de acordo com os objetios de cada pessoa ,estudo, pesquisa,
entretenimento,, com o que deseja comunicar, para quem quer transmitir determinada inormaao,
com a situaao social em que se insere, com as praticas de leitura e de escrita com as quais tm mais
contato, entre outros atores. Ou seja, relacionar essas caractersticas de natios e imigrantes

59
O trecho correspondente na traduo : Natios digitais estao acostumados a receber inormaoes de modo muito
rpido. Gostam de processos paralelos e multitarefas. Funcionam melhor quando em rede.
60
O trecho correspondente na traduo : Imigrantes digitais pensam que a aprendizagem no pode (ou no deve) ser
divertida.
61
O projeto de extensao em questao tem como pblico alo os proessores de LLL, bem como os uturos proessores,
ou seja, os alunos de graduaao. Lssa obseraao assistematica e inormal oi undamental para embasarmos nossas
relexoes sobre as nomenclaturas classiicatrias dos sujeitos que se relacionam com as 1ICs. Lssas e outras discussoes
estao explicitadas e discutidas na dissertao de mestrado em Lingustica intitulada Navegar na imagem e se reencontrar
com o texto escrito: um estudo de caso exploratrio do processamento leitor no ciberespao (RODRIGUES-
OLIVLIRA, 2011,.

somente ao ato de algum ter nascido na era digital ou antes dela, de ser proessor ou aluno, nao
perceber questoes mais complexas que cercam os usuarios das 1ICs e desconsiderar que cada pas
,e at mesmo dentro dele ha dierenas signiicatias, tem sua realidade de acesso a tais tecnologias.
Nesse sentido, nao podemos airmar que os proessores de hoje sao imigrantes digitais e
que seus alunos sao natios. Aqui nao amos propor nenhuma tentatia de categorizaao, apenas
queremos destacar que determinadas ertentes tericas precisam ser relatiizadas e problematizadas
de acordo com a realidade escolar, tecnolgica e social, por exemplo. A posiao terica que mais se
aproxima de nossas crticas em relaao a dicotomia simplista de Prensky pode ser encontrada em
Dussel ,2010,:

Lm outro texto ,Dussel e Queedo, 2010,, criticamos esta identiicaao da
gerao digital da seguinte maneira: a noo de nativos digitais costuma
colocar nos joens a iniciatia, o dinamismo e tambm a responsabilidade pelas
dinamicas que geram as noas mdias, e costuma perdoar e deixar de lado aquilo
que os adultos podem azer para promoer usos mais ricos, mais releantes e
mais desafiantes dessas tecnologias. Tambm promove-se um diagnstico
homogeneizante dos joens, quando suas praticas e relaoes com as tecnologias
sao bem diersas, de acordo com seu nel socioeconomico, gnero, grupos de
releancia, entre muitos outros aspectos ,DUSSLL, 2010, p.3,.


Monereo ,2005, p.9, estabelece caractersticas para duas culturas distintas: a impressa e a
digital, sendo os sujeitos da cultura impressa nomeados emigrantes tecnolgicos, ou seja, aqueles
que precisam sair da cultura impressa e saber se moer em uma cultura de natios digitais. No
entanto, o autor reconhece que essa migraao um processo gradual, realizado paulatinamente.
Desse processo que gradual podemos inerir que ha pelo menos mais uma classiicaao possel,
intermediaria entre os imigrantes e os natios, uma classiicaao que contempla indiduos que
estao deixando de ser imigrantes, mas que ainda nao sao natios digitais ,se que o serao em algum
tempo,.

?).Q%H4# )$+% 4'$.*$$3# ) )$+'&*/%H4# #*+,%$

O relacionamento com as 1ICs dee passar por relexoes crticas e nao se basear em
aspectos dicotomicos sem argumentos slidos. 1entamos aqui relatiizar determinados conceitos
que se disseminam sem undamentos metodolgicos empricos e exploratrios. Quando o assunto a
ser criticado tangencia o unierso das 1ICs, ele nao pode ser considerado em ambito uniersal, com
generalizaoes, pois cada poo e naao tm acesso a ormas de contato singulares com as 1ICs.
Propostas como a de Marc Prensky colaboram para a prolieraao de mitos que deixam os docentes
cada ez mais tecnobicos e alheios aos aanos tecnolgicos, tendo a impressao de que eles nao
sao capazes de lidar com as 1ICs e de que elas irao tirar o lugar ocupado pelo professor nas salas
de aula. Problematizando essas dicotomias tentamos contribuir para que as tecnologias sejam istas

pelos nossos docentes de L,LL ,e de outras lnguas estrangeiras, como auxiliar ao seu trabalho, e
nao como uma soluao para todos os problemas da educaao ou um substituto do proessor. O
personagem humano dee estar sempre no centro do processo educatio, sendo determinador
primeiro do modo de utilizaao das 1ICs nas escolas e em qualquer lugar em que se pretenda
ensinar,aprender uma lngua estrangeira. Reconhecemos a importancia da ivtervet e de tantas outras
tecnologias para a area educacional. No entanto, todo reconhecimento das contribuioes das 1ICs
dee passar antes por uma proposta de trabalho que ise a estimular a relexao sobre a relaao do
homem com a maquina e suas implicaoes para cada esera da atiidade humana, sem preconceitos
nem dicotomias, sem generalizaoes, e sim, respeitando as particularidades de cada lugar ,social ou
espacial,.

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Pearo .ariao aa itra ]vvior

@#H$'4),%.'#H)$ 1,)U'%$

Ll presente artculo pretende describir y hacer una relexin sobre los errores que he
encontrado en una inestigacin, a partir del analisis en los textos escritos por los alumnos de la
Uniersidade do Lstado do Rio Grande do Norte ,ULRN,, de los 5 y 6 semestres de la
Licenciatura en Lengua Lspanola, concernientes al empleo de los erbos con irregularidad en la
raz.
Cumple destacar que el empleo de los erbos irregulares suele ser todaa una diicultad
para los alumnos brasilenos. Una ez que es muy habitual encontrar en la escrita o en la oralidad de
los aprendices, por ejemplo, el empleo indebido de los erbos que suren la irregularidad por
diptongacin. La ancdota de un brasileno que isita un pas hispanohablante y le pide una cueca-
cuela al camarero, en ez de coca-cola, representa ielmente esta diicultad.
Ln mi praxis como proesor, obsero que los errores en la irregularidad por diptongacin
son muy recuentes. Ln mis clases, suelo escuchar de mis alumnos, incluso en nieles mas
aanzados, rases como tievgo vvcba co.a qve e.tvaiar ara et eavev y tambin suelo encontrar en sus
textos escritos, oraciones como Mvcbo. aaote.cievte. or vo tierev vva oiviv forvaaa, arievaev...
Lstas construcciones son, para muchos brasilenos, la marca de la lengua espanola y al
anadir una ie o -ve a las palabras, ya se consideran hablantes del idioma espaol. Sin embargo, el
estudio que presentamos a continuacin, muestra que las ormas erbales irregulares en portugus
son distintas a las ormas espanolas, lo que supone grandes diicultades para los alumnos brasilenos
a la hora de conjugar los erbos en la lengua meta.

"$1).+#$ &)+#4#/]('.#$

Lste artculo se basa en el analisis de errores de la interlengua de estudiantes brasilenos
aprendices de espanol. Ls una inestigacin del tipo cualitatio y descriptio. Para ello, hemos
analizado 25 textos escritos por los alumnos de la Licenciatura en Lengua y Literatura Lspanola,
con el in de contrastar las estructuras de las dos lenguas en estudio, el portugus ,lengua materna, y
el espanol ,lengua objeto,, senalar, describir y justiicar los errores especicos de este corpus,
precisar las estrategias que suelen utilizar los alumnos para comunicarse en la lengua extranjera, en
este caso, la espanola.

Por lo tanto, utilizamos la lingstica contrastia practica y sus tres modelos tericos: el
modelo de analisis contrastio, del analisis de errores y el modelo de interlengua. Lste ltimo
modelo, sustentado sobre la base de los planteamientos tericos de la lingstica chomskiana y de
las teoras cognitias y mentalistas del aprendizaje, surge tras declaraciones de algunos
inestigadores de que un gran nmero de errores no poda explicarse por intererencia con la lengua
natia, de lo cual se inera que haba otras uentes que lleaban al error, siendo necesario ampliar el
concepto de intererencia ,GARGALLO, 1992, p. 140-141,.
Los criterios empleados para las inestigaciones de analisis de errores son utilizados para
reconocer y clasiicar los errores que cometen los alumnos. Con el in de lograr nuestros objetios,
estudiar y analizar los errores que cometen estos alumnos y dar mayor iabilidad a nuestro estudio
emprico, hemos seguido los criterios gramatical, lingstico, etiolgico y pedaggico.

L% ',,)(*/%,'4%4 4) /#$ U),0#$ )H )$1%I#/

Los diersos tipos de irregularidades en la raz, en espanol, pueden agruparse en tres clases:
ocalicas, consonanticas o mixtas. La R. ,2009, p. 225-240, senala algunas caractersticas de
dichas irregularidades de las cuales destacamos las siguientes:

%F "/+),H%H.'% U#.P/'.%
La segunda ariante de cada uno de los pares se elige en las races tnicas del tema de
presente. La otra ariante se elige en todos los demas casos, incluido el ininitio:
a, ,e, ,i,: acertar acierto, entender entiendo, discernir discierno, junto a
acertamos, entenderemos, discerna.
b, ,o, ,u,: contar cuento, moer mueo, junto a contaban, moemos.
c, ,i, ,i,: adquirir adquiero, junto a adquirimos.
d, ,u, ,u,: jugar juego, junto a jugamos.
e, ,e, ,i,: pedir pido, junto a pedimos.
Las alternancias atonas ,e, ,i, ,como en .evtir .ivti, .ivtierov,, o bien ,o, ,u,
,como en aorvir avrvi, avrvierov,, aparecen en las terceras personas del pretrito perecto simple
y en las ormas correspondientes del tema de pretrito: avrviera, avrvie.e, avrviere, avrvievao, .ivtiera,
.ivtie.e, .ivtiere, .ivtievao. Unas y otras aectan tambin a la 1' y 2' personas del plural del presente de
subjuntio de erbos como .errir, vevtir y aorvir.
Se produce la diptongacin que muestra la alternancia ,e, ,i, en todas las ormas del
singular y en la 3' persona del plural del presente de indicatio y del presente de subjuntio, y en la
2' persona del singular del imperatio no oseante. Aecta, as, a erbos de la primera conjugacin
,acertar,, de la segunda ,evtevaer, y de la tercera ,ai.cervir,.

La alternancia ,o, ,u, comparte estos mismos rasgos. Se produce en los erbos de las
tres conjugaciones: covtar cvevto, vorer vvero, aorvir avervo, aunque en este ltimo caso se
anaden otras irregularidades. Las ormas diptongadas de los erbos de la primera conjugacin se
conjugan como el erbo covtar, en el que la o de la raz es sustituida por ve en las ormas que llean
el acento prosdico en la raz.
Algunos erbos poseen alternancia de diptongacin ,o, ,ue, en el ininitio, como
avobtar avvebtar, evctocar evctvecar, evcorar evcverar, evgro.ar evgrve.ar, ae.o.ar ae.bve.ar. La
alternancia ,i, ,i, se obtiene, al igual que las alternancias de diptongacin mencionadas, en
todas las ormas del singular y en la 3' persona del plural del presente de indicatio y de subjuntio,
y en la 2' persona del singular del imperatio no oseante. Aecta solo a dos erbos de la 3'
conjugacin: aaqvirir e ivqvirir: aaqviero aaqvirivo., ivqviere. ivqvirirav. La irregularidad de
alternancia ,u, ,u, esta presente en las ormas de raz tnica o ormas uertes- del presente
del erbo ;vgar: ;vega. ;vgabav.
La irregularidad de cierre ocalico ,e, ,i, es propia de las ormas uertes del presente de
indicatio y del presente de subjuntio. Se extiende a las ormas basadas en ellas y tambin de la
segunda persona del singular del imperatio no oseante.
La alternancia ,e, ,i, se extiende a todos los erbos terminados en -er, esto es: ae.ter,
evgrer ;.e), frer, refrer, rer, .ofrer y .ovrer que siguen el modelo de este ltimo.

0F "/+),H%H.'% .#H$#HPH+'.%
La alternancia ,s, - ,, ,g, aecta a la 1' persona del singular del presente de indicatio
y a todo el presente de subjuntio del erbo bacer y sus deriados: ae.bacer, rebacer y .ati.facer. Se dice,
pues, bago, baga, baga., bagavo., pero bace., bacevo., bacei.. Lsta alternancia se extiende al erbo aecir y a
sus deriados, en los que ademas se produce el cierre ocalico ,e, ,i, ,aigo, aiga., etc.,. Lsto
sucede en todo los tiempos, excepto cuando la slaba siguiente contiene la ocal -i- tnica: aecivo.,
aecav, etc.
Ln los erbos terminados en ecer se produce epntesis de ,k, en la 1' persona del singular
del presente de indicatio y en todo el presente de subjuntio. As ocurre con el erbo agraaecer:
agraaeco, agraaeca., etc. Se produce epntesis de ,g, en la 1' persona del singular del presente de
indicatio y en todo el presente de subjuntio de una serie de erbos cuya raz termina en -t, -v, -., -
e i, como en .atir .atgo, rater ratgavo.. Se trata de los erbos rater, .atir, over, tever, revir, a.ir y
or y todos sus deriados.

.F "/+),H%H.'% &'O+%
Ln el presente de algunos erbos se obseran ciertas alternancias ocalicas y consonanticas
que concurren en las mismas ormas. Lsto se produce en los erbos tever, revir y sus deriados,
donde ademas de la epntesis de ,g,, tambin existe la ariacin ocalica ,e, ,i,. Ln la 1'
persona de singular de indicatio y en todo el presente de subjuntio aparece ariante -vg- en ez de

-v- ,tevga, revgavo.,, y en las restantes ormas uertes del presente de indicatio, la irregularidad
ocalica con la ariante -ie-: tieve., tieve, tievev, rieve, rieve., rievev.
Los erbos over, tever y revir, as como sus deriados, presentan otras irregularidades en su
conjugacin. Por ejemplo, en el pretrito uerte ,v.e, tvre, rive,, las ormas de subjuntio muestran
la raz del pretrito perecto simple ,v.-, tvr- y riv, en la tercera persona del plural del pretrito de
indicatio ,v.ierov, tvrierov, rivierov, v.iera, tvriera, riviera, v.ie.e, tvrie.e, rivie.e, v.iere, tvriere, riviere,,
en el uturo y condicional irregulares ,ovare, tevare, revare, ovara, tevara, revara, y la orma singular
del imperatio no oseante con apcope de la ocal tematica ,ov, tev, rev,.
Las irregularidades que aectan a las ormas personales del tema de uturo de indicatio y
de condicional se caracterizan por la reduccin de la ocal tematica, a eces con alguna alteracin
adicional. As, en los erbos .aber, caber, baber, qverer y oaer se pierde la ocal tematica y se silabea el
resultado en un grupo consonantico: sabr ,no .abere, cabre, babre, qverre, oare. 1odos estos erbos
son de pretrito uerte ,.ve, cve, bvbe, qvi.e, vae,.
Cierto nmero de erbos poseen irregularidades ocalicas y consonanticas en el pretrito
simple, algunas de las cuales se extienden a otras ormas erbales. Lsos paradigmas se identiican
por el hecho de que las ormas correspondientes a la 1' y a la 3' persona del singular poseen acento
en la raz, como en tvre,tvro, ai;e,ai;o, cve,cvo.
Los pretritos regulares se denominan, desde el punto de ista tradicional, 1,)+\,'+#$
4\0'/)$ porque presentan el acento en la desinencia ,tev-, y no en la raz. Se dierencian de ellos los
pretritos llamados G*),+)$. Lstas ormas del pretrito son heredadas del latn con muy escasas
excepciones, como avavre y tvre, que aparecieron en la lengua romance.
Ls irregular la desinencia -o de la 3' persona del singular de los pretritos uertes ,como
ocurre en qvi.o, vao, y tambin lo es la desinencia -e, tambin atona, en la 1' persona del singular
,como se produce en qvi.e, vae,. Se excepta el pretrito del erbo tacer y sus compuestos.
Con independencia de la conjugacin a la que pertenezca el erbo por la terminacin del
ininitio ,-ar, -er, -ir,, la ocal tematica que maniiesta el resto de las personas es la propia del
pretrito en los erbos en ininitio en -er,-ir: -i- para la 2' persona del singular y la 1' y la 2' del
plural ,avavri.te, avavrivo., avavri.tei.,, - ie- para la 3' persona del plural ,avavrierov,. Respecto a
esta orma, Seco ,199, p. 164, senala que entre las ariaciones que puede surir el erbo en su
lexin, la mas recuente en espanol es la diptongacin.
Muchos erbos espanoles suren una alteracin en la ltima ocal de la raz cuando sta
recibe el acento tnico. Ln la mayor parte de los casos, la ocal aectada se transorma en diptongo
bajo el peso del acento. Cuando esto ocurre, las ocales diptongan de la siguiente manera: -e,ie, -
o,ue, -i,ie. La irregularidad se debe a que la e y la o brees tnicas latinas diptongan en espanol. As,
hay ormas en las que el acento recae en estas ocales y existen otras ariables atonas que, por lo
tanto, no diptongan.
Segn 1orijano ,2002, p. 318,, los errores por diptongacin producidos por los estudiantes
lusonos aprendices de espanol suelen ser de dos ormas:

1. Lstructuras monoptongadas incorrectas por intererencia directa de la lengua materna
del alumno.
2. Diptongos espureos por una errnea hipergeneralizacin de la norma espanola, o sea,
por un problema de intranerencia.
Para este inestigador, la dicotoma no es excluyente, sino que orma parte de un covtivvvv
de un nico proceso. En este sentido, afirma que en la primera el estudiante todava no ha
adquirido el habito o no ha sistematizado las nueas ormas y aplica directamente las que conoce de
su lengua materna o de cualquier otra lengua que ms o menos domine (ibid., p. 318, y en la
segunda fase muestra ya un estado de conocimiento, tal vez no de las formas, pero s del proceso,
de la norma, y genera una diptongacin indiscriminada, de orma que el estudiante comete por
exceso los errores que antes no cometan por defecto, y viceversa (ibid., p. 318,.

"HP/'$'$ 4)/ .#,1*$

Las ormas erbales irregulares en portugus son distintas a las ormas espanolas citadas, lo
que supone grandes diicultades para los alumnos brasilenos a la hora de conjugar los erbos en la
lengua meta. Ln el corpus analizado hemos encontrado los siguientes errores en cuanto a la
conjugacin de erbos irregulares que suren alteraciones en la raz:
a, Sobregeneralizacin del diptongo ie,
b, Omisin del diptongo ie,
c, Cambio de la ocal e por i;
d, Omisin del diptongo ve;
e, Sobregeneralizacin del diptongo ve.

%F 6#0,)()H),%/'J%.']H 4)/ 4'1+#H(# ')
Ln primer lugar, nos reerimos a los erbos que suren irregularidades ocalicas. Ln los
siguientes ejemplos, los alumnos se equiocan al emplear el diptongo creciente proeniente de la
ocal silabica e:

>$.,'+*,% 4) /#$ %/*&H#$ ?#,&%$ .#,,).+%$

Los amigos y yo qvierevo. vivir queremos.
assim, s paseando.

mas con a la tele nos .abievo. de sabemos
las cosas que la acovteciev en todos acontecen
los pases, esos son los puntos positivos.


para mas informaciones tievevo. tenemos
una lista cerca del rigorico que te
ayudar mucho.

necesito hablar e entiender entender
espaol fluientiemente.

Lstos errores por diptongacin son muy recuentes tanto en textos escritos como orales de
alumnos lusohablantes aprendices de espanol. Para muchos de ellos, las ormas diptongadas marcan
la caractersticas de la lengua espanola, no solamente en las estructuras erbales, sino tambin en los
sustantios.
Los ejemplos citados en el cuadro anterior, muestran las diicultades que poseen los
alumnos brasilenos a la hora de conjugar los erbos que no suren diptongacin. As, obseramos
ormas erbales de ininitio diptongadas: covrievaer, arievaer, evtievaer. Los alumnos son
conscientes de la presencia de los diptongos que pueden presentar los erbos en espanol, sin
embargo, el no conocimiento de las reglas para conjugar estos erbos, les llea a generalizar las
estructuras.
Lstos errores son producidos por la conusin que cometen los alumnos a la hora de
utilizar las estructuras en la lengua espanola. Podemos identiicar que son errores intralingsticos,
ya los alumnos emplean la estrategia de hipergeneralizacin, o sea, recurren a la diptongacin de
orma indiscriminada.

0F <&'$']H 4)/ 4'1+#H(# ')
Ln los siguientes casos, los alumnos no realizan la diptongacin correspondiente:

>$.,'+*,% 4) /#$ %/*&H#$ ?#,&%$ .#,,).+%$

El horario que tengo preferencia
evea as la 1:00 horas. empieza

veo por las tiendas cercanas. empiezo

Si sientes frio, la calefaccin se
evcevae al final del pasillo enciende

esa semana evea las clases de. empieza


De acuerdo con la R. ,2009, p. 225-240,, se produce la diptongacin que muestra la
alternancia ,e, ,i, en todas las ormas del singular y en la 3' persona del plural del presente de
indicatio y del presente de subjuntio, y en la 2' persona del singular del imperatio no oseante.
Aecta a erbos de la primera conjugacin ,acertar,, de la segunda ,evtevaer, y de la tercera ,ai.cervir,.
Por lo tanto, las ormas erbales mostradas anteriormente, deberan presentar diptongos de
acuerdo con las normas del espanol. Sin embargo, la ausencia de estas reglas en la lengua materna
de los alumnos, causa la omisin de los diptongos.

.F @%&0'# 4) /% U#.%/ ) 1#, '
Otro ejemplo de irregularidad ocalica en la raz concierne al cambio de la ocal e por i:

>$.,'+*,% 4) /#$ %/*&H#$ ?#,&%$ .#,,).+%$

volvieramos a casa y .egvieravo. siguiramos
con nuestra vida.

a miesma cov.egve nos enterter consigue

pasa programas educativos que
.erre para los nios da casa sirven

y se cov.egvi.e estaria a realizar consiguiese
un sueo.

Los errores se producen en el ocalismo de la raz de la orma erbal utilizada, donde
debera haber un cierre de la ocal e por i. Lntre los erbos espanoles que suren tales alteraciones,
se encuentran los que acaban en ir con una e en la raz, que en lugar de diptongar, cambian la e en i
,DURO, 2004, p. 126,.
Segn la R. (2009, p. 302), la -e- de la raz pasa a ser -i- en todas las ormas que llean el
acento prosdico en la raz, as como en la 3' persona singular y plural del pretrito perecto simple,
en la 1' y 2' personas del presente de subjuntio, en todas personas del imperecto y el uturo de
subjuntivo, y en el gerundio.
Ln las rases presentadas anteriormente, los alumnos no siguen las normas para la
conjugacin erbal y, optan por utilizar las estructuras de su lengua materna, en la que no existe tal
irregularidad. De esta orma cometen errores interlingusticos.

4F <&'$']H 4)/ 4'1+#H(# *)
1ambin se eidencian errores en el cambio de la ocal o por el diptongo ve:


>$.,'+*,% 4) /#$ %/*&H#$ ?#,&%$ .#,,).+%$

las bebidas que vo.trav muchas muestran
propagandas

Todo lo necesario se evcovtra en la encuentra
cocina

que cosas deen estar no mismo
sitio que las evcovtre. encuentres

Necesito que la evcovtrev porque encuentren

Las rases anteriores eidencian los errores que cometen los alumnos brasilenos respecto a
las ormas diptongadas de los erbos. As, vo.trar, evcovtrar.e, aco.tar.e y rotrer son erbos que
presentan la o en las ormas tnicas y, por tanto, la ocal debe ser sustituida por el diptongo ve en
las ormas que poseen acento de intensidad en el radical.
Sin embargo, los estudiantes no emplearon las ormas diptongadas necesarias en el idioma
espanol. Lsto ocurre porque desconocen o presentan inseguridad en el uso de las reglas de
diptongacin en la lengua espanola y acaban empleando las conjugaciones correspondientes al
portugus, produciendo errores interlingsticos.

)F 6#0,)()H),%/'J%.']H 4)/ 4'1+#H(# *)
Ln los siguientes ejemplos, los errores se deben a la diptongacin sobregeneralizada:

>$.,'+*,% 4) /#$ %/*&H#$ ?#,&%$ .#,,).+%$

Y entonces, en medio de aqul aboroto encontrar
consegui evcvevtrar mis amigos

no lo que evcvevtravo. nada encontramos

A la hora del almuero era muy
diertido pues todos cvevtabav chistes contaban


Las ormas diptongadas muestran que los alumnos conocen la existencia de la irregularidad
ocalica en la raz, sin embargo, desconocen a qu personas y a qu tiempos erbales aecta dicha
irregularidad. linalmente, se equiocan al atribuir irregularidades a las ormas no correspondientes.

:)G/)O'#H)$

Ll estudio sobre los analisis gramaticales en la destreza escrita de los alumnos brasilenos,
segn presentamos en la introduccin de esta inestigacin, tena los siguientes objetios:
a. estudiar y analizar los errores que cometen estos alumnos,
b. senalar, describir, y justiicar los errores especicos de este corpus,
c. precisar las estrategias que suelen utilizar los alumnos para comunicarse en la lengua
extranjera.
1odos estos objetios propuestos tenan como inalidad conocer las diicultades que
atraiesan estos estudiantes y a partir de ello, ayudar a los proesores de lengua espanola de la
Licenciatura en Lengua Lspanola y Literatura espanola de la lacultada de Letras y Artes de la
Uniersidade do Lstado do Rio Grande do Norte.
Ln los textos analizados, las irregularidades atanen, en su mayora, a las ocales y los
principales errores que han cometido los alumnos se reieren a:
a, Uso sobregeneralizado del diptongo ie (Los amigos y yo qvierevo. iir assim, s
pensando);
b, Omisin del diptongo ie (El horario que tengo preferencia evea a las 17: 00 horas);
c, Cambio de la ocal e por i (pasa programas educativos que .erre para los ninos da
casa);
d, Uso sobregeneralizado del diptongo ve (Y entonces, en medio de aqul aboroto
consegui evcvevtrar mis amigos);
e, Omisin del diptongo ve (Todos se aco.tav para dormir muy pronto);
Lstos errores muestran que los alumnos todaa no conocen o no estan seguros de las
irregularidades que suren los erbos en espanol. Los datos conirman que los erbos que poseen
irregularidades en la raz en la lengua espanola pueden ser un obstaculo para los alumnos a la hora
de escribir e incluso de hablar esta lengua.
lay que anadir que las diicultades no radican en solo un aspecto de la irregularidad, sino
que todos los aspectos relacionados con la irregularidad de los erbos en espanol, principalmente
los que suren diptongacin y resultan diciles para los alumnos brasilenos, segn las rases
analizadas. Incluso, es muy probable, que en nieles mas aanzados las mismas diicultades ya estn
osilizadas, ya que en mi practica diaria como docente, obsero que estos errores son recuentes.

Segn nuestro punto de ista, las clases de espanol como lengua extranjera adolecen de
ciertos allos y resulta undamental que los proesores sean conscientes de la diicultad que poseen
sus alumnos y empiecen a trabajar encima de sus deiciencias.
Con los datos de esta inestigacin, se pretende colaborar en la seleccin y elaboracin del
material didactico, as como en la planiicacin de las clases identiicando las diicultades especicas
de los alumnos.
Lsta contribucin a la ensenanza de la lengua espanola es sumamente importante por
diersas razones: la existencia reciente de la Licenciatura en Lengua Lspanola, la carencia de
material didactico y la alta de proesores especializados.
A partir de los datos obtenidos del estudio emprico, comienza la tarea de los proesores en
lo que corresponde a su uncin pedaggica. Consideramos imprescindible analizar el material
pedaggico utilizado en las clases y, si uera necesario, sustituir e incluso mejorar aquellos recursos
que se consideren inadecuados para la ensenanza. Las diicultades y deiciencias senaladas en este
artculo pueden considerarse un punto de partida alido para dicho trabajo.
Sabemos que la labor resulta dicil y ardua, sin embargo, debemos ser persistentes y
constantes a diario para lograr el objetio inal que es mejorar la ensenanza y el aprendizaje de la
lengua espanola en la Uniersidade do Lstado do Rio Grande do Norte.

:)G),)H.'%$

DURO, A. B. de A. B. "HP/'$'$ 4) ),,#,)$ )H /% 'H+),/)H(*% 4) 0,%$'/)I#$ %1,)H4'.)$ 4)
)$1%I#/ N 4) )$1%I#/)$ %1,)H4'.)$ 4) 1#,+*(*\$5 Londrina: Lduel, 2004.
RAL. A*)U% Y,%&P+'.% 4) /% L)H(*% >$1%I#/%5 Volumen I y II. Madrid: Lspasa Libros, 2009.
GARGALLO, I. S. L% )H$)I%HJ% 4) $)(*H4%$ /)H(*%$. Analisis de errores en la expresin
escrita de estudiantes de espanol cuya lengua natia es el serbocroata5 Madrid: Lditorial de la
Uniersidad Complutense de Madrid, 1992.
SLCO, M. 8%H*%/ 4) Y,%&P+'.% >$1%I#/%5 Madrid: Aguilar, 199.
1ORIJANO PLRL, J. A. "HP/'$'$ +)],'.#k1,P.+'.# 4) /#$ ),,#,)$ (,%&%+'.%/)$ )H )/
%1,)H4'J%t) 4)/ )$1%I#/W Le: expresin escrita. 1esis doctoral presentada en la Uniersidad de
Salamanca, 2002.










6<R:> <6 "7B<:>6

8%,V% ;$%0)/ L)%/ 8#,)H#M proessora de Lspanhol e de Cultura e Ciilizaao lispanicas no
Colgio National, Iulia Hasdeu de Bucareste, no Programa de Cooperaao Lducatia nas Seoes
Bilngues na Luropa do Leste, pelo Ministrio da Lducaao da Lspanha e o Ministrio da Lducaao
da Romnia. L tambm proessora do Instituto Cerantes de Bucureste ,Romnia,. Doutoranda em
lilologia lispanica Pesquisadora no Master de Lengua y Cultura Lspanola pela Uniersidad de
Salamanca ,USAL,, na Lspanha. Atuou como docente eetia das disciplinas de Lngua ,lontica-
lonologia, Morossintaxe, L,LL,, Literatura e Cultura Lspanholas na Uniersidade lederal do
Ceara ,UlC,, no Brasil. Realizou e ministrou cursos e palestras em Programas de Graduaao e Ps-
Graduaao em dierentes uniersidades e outras instituioes brasileiras e estrangeiras sobre os
seguintes temas: ensino de lngua espanhola, literatura espanhola, gneros textuais, gneros digitais,
cultura, traduao, metodologia de ensino L,LL etc.. Atua na area de Lingustica Aplicada,
Literatura e Cultura lispanica com nase no Lnsino de Lspanhol como Lngua Lstrangeira. >k
&%'/M isalemo2yahoo.es.

?P+'&% "1%,).'4% B)U)$ @%0,%/ R,*H#M doutora em lngua espanhola, mestre em Lingustica,
graduada e licenciada em Letras ,Portugus e Lspanhol, pela laculdade lilosoia, Letras e Cincias
lumanas da Uniersidade de Sao Paulo ,llLCl,USP,. Atualmente, docente das disciplinas de
Lngua Lspanhola da rea de Lngua Lspanhola e Literaturas Lspanhola e lispano-Americana da
llLCl,USP. Atua nos seguintes temas: aquisiao, aprendizagem, ensino e ormaao de
proessores de L,LL a luz do Pensamento Complexo. Autora de Cov.trvao aa ve..oatiaaae ev .ata
ae avta e organizadora do liro v.ivo.revaiagev ae vgva. .travgeira.: Refteao e Pratica ,Lditora
Claraluz, e co-autora das coleoes acia et .avot e .avot: vterate ,Lditora Saraia,. Coordena o
grupo de pesquisa Recursos didaticos para a aula de L,LL. >k&%'/M cabralbrunousp.br.

<,G% A#)&V Y%&0#% =%4'//%M ormada em avcaciv na area de evgva , iteratvra pelo v.titvto
verior Peaaggico Priraao 1irgev ae ta Pverta. Lspecialista em avcaciv ev evgva , iteratvra pela
|virer.iaaa ^aciovat ae 1rv;itto. Mestre em Letras pelo Programa de Ps-Graduaao em Letras
,PPGL, da Uniersidade do Lstado do Rio Grande do Norte ,ULRN,, Cavv. Aanado
Proessora Maria Llisa Albuquerque Maia ,CAMLAM,. 1em experincia na area de Letras, com
nase nos seguintes temas: ensino de espanhol como lngua estrangeira, leitura de textos literarios,
com nase na poesia. >k&%'/M ariesnoeshotmail.com.

8%,'% LX.'% =)$$#% 6%&1%'#M proessora adjunta do Departamento de Lducaao da
Uniersidade do Lstado do Rio Grande do Norte ,ULRN,, do Cavv. Aanado Proessora Maria
Llisa Albuquerque Maia ,CAMLAM,. L bolsista de produtiidade desta instituiao. Atua em area
multidisciplinar ,Lducaao e Letras, como docente permanente do Programa de Ps-Graduaao em
Letras ,PPGL, da ULRN. Doutora em Lducaao pelo Programa de Ps-Graduaao em Lducaao
da Uniersidade lederal do Rio Grande do Norte ,UlRN,, com ps-doutorado no aboratoire a
etvae. rovave., na qvie ae tivgvi.tiqve ae. tavgve. rovave. na |virer.ite Pari. , ravce. L pesquisadora
do Grupo de Lstudos e Pesquisas em Planejamento do Processo Lnsino-aprendizagem ,GLPPL, e
do Grupo de Pesquisa em Produao e Lnsino do 1exto ,GPL1,, ambos da ULRN. 1em atuaao
como proessora extensionista, na mesma uniersidade, ia Projeto BALL ,Biblioteca Ambulante e
Literatura nas Lscolas,. Atualmente presidente da AINPGP - Associaao Internacional de
Pesquisa na Graduaao em Pedagogia. >k&%'/M maupsampaiohotmail.com.

@,'$+'H% `),(H%H#k*H(),M proessora de Lngua Lspanhola na Uniersidade do Lstado do Rio
de Janeiro ,ULRJ,, onde atua na Graduaao e no Mestrado em Letras ,area de concentraao:
Lingustica,. L doutora em Letras Neolatinas - Lngua Lspanhola - pela Uniersidade lederal do
Rio de Janeiro ,UlRJ,. Lidera o grupo de pesquisa Laboratrio de Lspanhol Virtual ,LabLV, e em
desenolendo estudos sobre o processo de compreensao leitora em lngua estrangeira. Seu oco
tem-se orientado para as discussoes sobre leitura mediada pelas tecnologias da inormaao e da
comunicaao. Lncontra-se, atualmente, em ps-doutorado na Uniersidad Pompeu labra,
Barcelona, Lspanha. 1odo o seu trabalho mantm estreita relaao com ensino-aprendizagem de
espanhol e com ormaao de proessores. >k&%'/M crisjterra.com.br.


`%/4).N 4) </'U)',% =#H+)$M proessor adjunto de Lngua Lspanhola da Uniersidade lederal do
Ceara ,UlC,. Possui Licenciatura Plena em Letras ,Portugus-Lspanhol e respectias Literaturas,
pela Uniersidade lederal do Ceara ,UlC,, Lspecializaao em Lingustica Aplicada pela laculdade
de Setembro ,lA, e Mestrado em Lingustica Aplicada pela Uniersidade Lstadual do Ceara
,ULCL,. L doutor em Lingustica pela UlC. 1em experincia nas areas de Lingustica Aplicada,
Sociolingustica, Dialetologia, luncionalismo ,corrente norte-americana, e Sociouncionalismo.
Atua principalmente nos seguintes temas: aspecto, modalidade, pretritos pereito e impereito,
tempo erbal, ponto de reerncia. >k&%'/M aldecy.pontesuc.br.

>$+), l'%$ 4) R%,,#$M graduada no Curso de Licenciatura em Letras ,Portugus,Lspanhol e
respectias Literaturas, pela Uniersidade lederal do Pampa ,UNIPAMPA, - Cavv. Bag,RS. loi
bolsista de Iniciaao Cientica do projeto de pesquisa intitulado: O e.ao aa e.travgeiriaaae: aa teoria a
aao, inculado ao grupo de pesquisa Linguagem e Currculo e bolsista do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciaao a Docncia ,PIBID,, inanciado pela CAPLS. Atualmente mestranda na
Uniersidade lederal lluminense ,Ull, na area de Lstudos da Linguagem e tambm cursa
Especializao em Traduo do Espanhol na Universidade Gama Filho. >k
&%'/Mester.dias.barroshotmail.com.

`%/)$.% R,%$'/ ;,%/%M proessora adjunta da Uniersidade lederal do Pampa ,UNIPAMPA,
noCavv. Bag ,Rio Grande do Sul, na area de Lngua Lspanhola e Lingustica Aplicada. Ps-
doutora pela |virer.iaaa ae ta Revbtica de Monteidu, no Uruguai. Doutora e mestre em Letras
,Lingustica Aplicada, e Lspecialista em Lngua Lspanhola, pela Uniersidade Catlica de Pelotas
,UCPel,. Graduada em Letras ,Portugus-Lspanhol, pela Uniersidade da Regiao da Campanha
,URCAMP,. Coordena o projeto de pesquisa rovteira;.): ai.cvr.o;.), .abere;.) e ratica;.) e desenole
trabalhos na area de ormaao docente, ronteira e ensino. >k
&%'/M alesca.iralaunipampa.edu.br.

B%+'%H% L#*,)H2# 4) @%,U%/Q#M proessora Assistente de Lngua Lspanhola do Departamento de
Letras e da Ps-graduaao - Lspecializaao em Lingustica Aplicada - da Uniersidade do Lstado do
Rio Grande do Norte ,ULRN,. 1ambm atua como proessora de Lspanhol no Plano Nacional de
lormaao de Proessores ,PARlOR, no estado do Rio Grande do Norte. Mestre em Lingustica
Aplicada pela Uniersidade Lstadual do Ceara ,ULCL, e graduada em Letras ,Portugus-Lspanhol
e suas respectias Literaturas, pela Uniersidade lederal do Ceara ,UlC,. L membro dos grupos de
pesquisa liperGed ,lipertexto e Gneros Digitais,, do Programa de Ps-Graduaao em
Lingustica da UlC, LLV ,Leitura-Lscrita: Do Verbal ao Visual,, do Programa de Ps-Graduaao
em Lingustica Aplicada da ULCL, e GPL1 ,Grupo de Pesquisa em Produao e Lnsino de 1exto,,
do Programa de Ps-Graduaao em Letras da ULRN. Atualmente coordena o projeto de pesquisa
vtervet e gvero aigitat vo ev.ivo ae .avbot, ao cvr.o ae etra. aa |R^. Atua na area de Lingustica
Aplicada com nase no ensino de espanhol, noas tecnologias, letramentos na web, gneros
textuais e gneros digitais. >k&%'/$M tatianacaralho10yahoo.com.br e
tatianacaralhouern.br.

,'.% @%&1#$ =%'U%M Ps-graduanda na Lspecializaao em Lngua Lspanhola da laculdade
Internacional do Delta ,lID,, graduada em Letras: habilitaao em Lngua Lspanhola, na
Uniersidade do Lstado do Rio Grande do Norte ,ULRN,. Desenole pesquisas na area de noas
tecnologias e ensino de lnguas, especialmente lngua espanhola. >k&%'/M
erika.c.paiahotmail.com.

"/'H) 6'/U% Y#&)$: proessora de Lngua Lspanhola do Departamento de Cincias lumanas da
Uniersidade do Lstado da Bahia ,UNLB,Campus I,. L bacharel e licenciada em Letras,Lspanhol
pela Uniersidade lederal da Bahia ,UlBA,. Lspecialista em Cincias da Linguagem pela Pontiicia
Uniersidad Catlica de Chile ,PUC, e em Metodologia do Lnsino, Pesquisa e Lxtensao em
Lducaao pela UNLB. loi Proessora Substituta de Lngua Lspanhola do Departamento de Letras
Romanicas da UlBA e atuou como secretaria na Associaao de Proessores de Lspanhol do Lstado
da Bahia ,APLLBA,. Atualmente mestranda do Programa de Ps-Graduaao em Lstudo de

Linguagens ,PPGLL, da UNLB e az parte do grupo de inestigaao ata e Covteto vo ortvgv.
bra.iteiro, atuando na linha de pesquisa 1ariaao ao ortvgv. e arevaiagev ae tvgva e.travgeira. >k
&%'/M linesgomesig.com.br.

Y',/)H) 8#,)',% 4% 6'/U%M proessora de Lspanhol do Instituto lederal do Rio Grande do Norte
,IlRN,, atuando no Curso de Licenciatura em Letras-Lspanhol do Campus Natal Central e do
Campus LAD. Graduada em Letras, com habilitaao em lngua portuguesa e lngua espanhola, pela
Uniersidade Lstadual do Ceara ,ULCL, e mestre em Lingustica Aplicada tambm pela mesma
Uniersidade. Atualmente aluna de doutorado do Programa de Ps-Graduaao em Lingustica
Aplicada da ULCL e desenole pesquisas relacionadas, sobretudo, a ormaao de proessores de
lnguas, crenas de proessores e alunos de Lspanhol, letramento em lngua espanhola e uso do
texto literario como recurso para o ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras. L membro dos
Grupos de Pesquisa: Crenas sobre Lnsino e Aprendizagem de Lnguas CLALI,UlV, Literatura:
estudo, ensino e ,re,leitura do mundo - GP LLLR,ULCL e Ncleo de Pesquisa em Lnsino e
Linguagens NUPLL,IlRN. >k&%'/$M girlene.moreirairn.edu.br,
girlene.moreiragmail.com.

:)('%H) 6%H+#$ @%0,%/ 4) =%'U%M proessora de Lngua Lspanhola da Uniersidade do Lstado do
Rio Grande do Norte ,ULRN,. 1em experincia na area de Letras, com nase no ensino de Lngua
espanhola e Literatura hispano-americana. Graduada em Letras, com habilitaao em lngua
portuguesa e lngua espanhola pela Uniersidade Lstadual do Ceara ,ULCL,. Lspecialista em
Lnsino de Lngua Portuguesa tambm pela ULCL. Mestre em Letras pelo Programa de Ps-
Graduaao em Letras ,PPGL, da ULRN. L membro do Grupo de Pesquisa em Lingustica e
Literatura da ULRN ,GPLLL, e do Grupo de Lstudos e Pesquisas sobre Praticas de Lnsino e
lormaao de Proessores de Lngua Lspanhola ,GLPPLLL, da UlC. laz parte do conselho
editorial da reista irtual de contos Cruiana http:,,www.reistacruiana.blogspot.com. >k
&%'/M regianeuernyahoo.com.br.

?%0,V.'# =%'U% 8#+%M proessor da Licenciatura em Letras,Lspanhol e Literatura lispanica do
Instituto lederal de Roraima ,IlRR, e do mesmo curso na modalidade a distancia da mesma
instituiao como proessor conteudista e ormador. Atou no Plano Nacional de lormaao de
Proessores ,PARlOR, no estado de Roraima no curso Letras,Lspanhol. Aluno do Programa de
Ps-graduaao em Letras ,Mestrado, pela Uniersidade lederal de Roraima ,UlRR,. Lspecialista
em Lingustica Aplicada ao ensino de lnguas estrangeiras pela laculdade de Setembro ,la, e
licenciado em Letras Portugus,Lspanhol pela Uniersidade Lstadual do Ceara ,ULCL,. L
membro do Grupo de Pesquisa em Lingustica Aplicada ,GLPLA, da Uniersidade lederal do
Ceara ,UlC, e pesquisador da linha de pesquisa Etnicidade, Diversidade e Fronteiras do Grupo
de Lstudo e Pesquisa em 1urismo, 1ecnologia, Lducaao e Cultura ,GLP11LC, do IlRR.
Desenole trabalhos na area de ronteira Brasil-Venezuela ,alternancia de cdigo, interlngua,
bilinguismo,. 1em experincia na area de ormaao de proessores, ensino de lngua espanhola,
noos letramentos e gneros digitais. >k&%'/$M abricaosyahoo.com.br,
abricioirr.edu.br.

>/%'H) @,'$+'H% ?#,+)k?),,)',%M doutoranda em Lingustica pelo Programa de Ps-Graduaao em
Lingustica da Uniersidade lederal do Ceara ,UlC,. Bolsista Capes Reuni Brasil. Possui
graduaao em Letras e mestrado em Lingustica pela mesma instituiao. 1em experincia nas areas
de Lingustica, Lngua Portuguesa e 1eatro. Membro do grupo de pesquisa Protexto e Unierso da
Criana, nos quais desenole pesquisas, principalmente, nos seguintes temas: gneros
escolarizados, sequncias didaticas, oralidade, construao de sentidos em textos improisados e
dramatizados, interaao em conersaoes espontaneas, tpico discursio, reescrita e progressao
tematica. >k&%'/M elainecortegmail.com.

6%&*)/ 4) @%,U%/Q# L'&%: proessor do Instituto lederal de Lducaao, Cincia e 1ecnologia do
Rio Grande do Norte ,IlRN,. Doutorando do Programa de Ps-Graduaao em Lingustica da
Uniersidade lederal do Ceara ,UlC, onde bolsista do CNPq Brasil. Possui graduaao em
Letras,Ingls e mestrado em Lingustica pela mesma instituiao. Membro do grupo de pesquisa

liperGed, onde desenole pesquisa, principalmente, nos seguintes temas: ensino de lngua
estrangeira, ensino de lngua portuguesa, ensino de lnguas mediado por ,noas, tecnologias,
propostas de atiidades e letramento digital. >k&%'/Msamclimagmail.com.

`'.)H+) 4) L'&%kA)+#: proessor assistente da Uniersidade Lstadual do Piau ,Cavv. de Picos,,
possui graduaao em Letras pela Uniersidade lederal do Ceara ,2006,, especializaao em Lnsino
de Lngua Portuguesa pela Uniersidade Lstadual do Ceara ,2008, e mestrado em Lingustica pela
Uniersidade lederal do Ceara ,2009,. L doutorando em Lingustica pela mesma uniersidade,
membro dos grupos de pesquisa liperGed e Protexto, ambos do Programa de Ps-graduaao em
Lingustica da UlC, e atua principalmente nos seguintes temas: praticas de linguagem em sites de
relacionamento, suporte, emergncia dos gneros digitais, reelaboraao de gneros, mesclas
genricas e noas tecnologias. Membro dos grupos de pesquisa liperGed e Protexto, onde
desenole pesquisa, principalmente, nos seguintes temas: praticas de linguagem em sites de
relacionamento, suporte, gneros digitais, reelaboraoes de gneros, mesclas genricas e noas
tecnologias. >k&%'/M netosennagmail.com.

=%*/% R%,,#$ :%'J),: Possui ormaao em Letras Portugus,Lspanhol pela Uniersidade lederal
de Sao Carlos ,UlSCar,. Atuou em projetos de extensao na area de ensino de espanhol para
uniersitarios, ensino de espanhol para crianas de 4 a 6 anos e ensino de espanhol para estudantes
de escola pblica. loi bolsista CNPq de Iniciaao Cientica. Atualmente mestranda do Programa
de Ps-graduaao em Lingustica pela mesma uniersidade, com nase em crenas sobre Lnsino e
aprendizagem de lngua espanhola e a isao do letramento crtico no ensino de lnguas. 1ambm
proessora de espanhol na rede municipal de Sao Paulo. >k&%'/M paula_raizeryahoo.com.br.

:'+% 4) @P$$'% :#4,'(*)$ </'U)',%M mestre em Lingustica pela Uniersidade do Lstado do Rio
de Janeiro ,ULRJ,. Graduada e licenciada em Letras, com habilitaao Portugus,Lspanhol pela
ULRJ. Proessora da rede pblica estadual ,SLLDUC-RJ,. Diretora da Associaao de Proessores
de Lspanhol do Lstado do Rio de Janeiro ,APLLRJ,. Membro do projeto de pesquisa
Interleituras e do Grupo de pesquisa Laboratrio de Espanhol Virtual (LabEV). Funcionria no
projeto de extenso e convnio internacional Centro de Recursos Didticos de Espanhol (CRDE-
Rio,. Voluntaria, junto a coordenao de Lngua Espanhola, no projeto de extenso Lnguas para a
Comunidade (LICOM/ UERJ). Suas pesquisas so relacionadas leitura de imagens e ao uso das
tecnologias da inormaao e comunicaao ,1ICs, nas aulas de L,LL.
>k&%'/$M ritagracinhayahoo.com.br, rita.espanholgmail.com.

=)4,# "4,'3# 4% 6'/U% XH'#,: proessor adjunto de Lngua Lspanhola do Departamento de
Letras Lstrangeiras, Licenciatura em Letras - labilitaao em Lngua Lspanhola e suas respectias
Literaturas e do Curso de Lspecializaao em Lnsino-Aprendizagem de Lnguas Lstrangeiras da
Uniersidade do Lstado do Rio Grande do Norte ,ULRN,. Coordenador do Ncleo de Lstudo e
Lnsino de Lnguas da ULRN. Doutor em Lngua Lspanhola pela |virer.iaaa ae atavavca ;|.),
Lspanha e Licenciado em Letras pela ULRN. Atua como proessor de Lspanhol no Plano
Nacional de lormaao de Proessores ,PARlOR, no Lstado do Rio Grande do Norte. Membro do
Grupo de Pesquisa em Lingustica e Literatura ,GPLLL, da ULRN. Realiza pesquisas concernentes
ao ensino do espanhol como lngua estrangeira, nas areas da Pragmatica, da Lingustica Contrastia,
Metodologia do Lspanhol como Lngua Lstrangeira, e da Analise do Discurso, especiicamente no
uso dos Marcadores do Discurso. Concluiu, recentemente, projeto intitulado .vati.e ao. varcaaore.
ai.cvr.iro. vo. vavvai. ae e.avbot aaotaao. va babititaao ev tvgva e.avbota da lALA,ULRN, PIBIC
ULRN. Atualmente realiza pesquisa sobre os componentes culturais nos manuais de espanhol,LL.
L-mail: pedrolatino9hotmail.com.