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CONFERENCIA INAUGURAL

Criterios para la evaluacin y el diseo de materiales didcticos para la enseanza de ELE Neus Sanz Escuela Oficial de Idiomas de Barcelona 1. El concepto de unidad didctica: criterios de definicin en los materiales de E/LE Poco se ha reflexionado hasta el presente sobre el concepto de unidad didctica en el mbito del anlisis de materiales didcticos para la enseanza del espaol como lengua extranjera. En qu criterios se sostiene, por ejemplo, la asociacin de determinados tipos de texto con la focalizacin de ciertas cuestiones formales, sintcticas, funcionales o lxicas en lo que solemos denominar leccin, unidad, mdulo, tema ? Esto es, cmo se justifica el tratamiento conjunto de una serie de objetivos y de contenidos lingsticos(los posesivos o el imperfecto de indicativo, la peticin de favores o la expresin de la condicin, la correspondencia formal o los artculos de opinin en la leccin 22 en la unidad 33)?Que supone cualquiera de esos epgrafes a los que nos tienen acostumbrados los manuales? Qu grado de arbitrariedad interviene en la confeccin de unidades didcticas?Qu ingredientes debe contener? Hay secuenciaciones mejores que otras? Qu es o qu debera ser, en definitiva, una unidad didctica? Lgicamente, la envergadura del tema supera el marco de una conferencia como la que aqu pretendemos resear. De todos modos, para provocar una pequea reflexin, se propuso a los asistentes la tarea que se incluye a continuacin. Se trataba de analizar una serie de descripciones de unidades didcticas, directamente inspiradas en las que suelen declarar los manuales de E/LE ms utilizados. Como se ver, stas descripciones, basadas en
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ndices de manuales, aunque presentan diferentes grados de concrecin, permiten adivinar una determinada filiacin metodolgica y responden claramente a diferentes tendencias que han ido marcando la historia de la didctica. En concreto, se pidi a los participantes que las asociaran con el listado de modelos de unidad adjunto. La meta de la tarea era constatar, a partir de ejemplos concretos, que la adopcin de un determinado criterio de definicin de la unidad didctica tiene enormes consecuencias en su diseo y en el de cada uno de sus componentes. O lo que es lo mismo: segn sean nuestros posicionamientos frente a la enseanza-aprendizaje del idioma procedemos de maneras notablemente distintas a la hora de enfrentarnos al concepto de unidad didctica. Tambin pedimos, en un segundo momento, a los asistentes que reflexionaran sobre las ventajas y los inconvenientes de cada modelo en base a sus experiencias en el uso de materiales. Invitamos al lector a realizar por s mismo la tarea para una mejor comprensin de las conclusiones.

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TAREA 1 UNA UNIDAD DIDC TICA PUEDE ORGANIZAR SE EN TORNO A ... un objetivo/objetivos formulados en trminos de conducta observable un conjunto de objetivos estructurales un conjunto de nociones y funciones un mbito discursivo un mbito temtico o rea de inters una tarea o producto final QU CONCEPTO DE UNIDAD DIDCTICA HAY EN CADA UNA DE LAS SIGUIENTES ? A. El Imperativo: forma positiva y negativa. Imperativos irregulares. Las preposiciones de lugar. B. En el mercado. C. Interesarse por la salud de otros. Visitar a un amigo: dar consejos y ofrecer ayuda. En la consulta del mdico. En la farmacia. D. Dar y pedir informacin sobre planes y proyectos futuros. E. Hacer predicciones y proyectos. Expresar decepcin. Hablar por telfono. Hacer comparaciones. Pedir una informacin. Pronombres posesivos (1, 2 y 3 personas del singular); adjetivos demostrativos; la comparacin; el futuro imperfecto. F. Recursos para organizar, hacer progresar y reaccionar ante un relato. G. La mujer en Espaa. H. Programar un viaje por Espaa buscando informacin y negociando en base a los gustos, las aficiones y las costumbres de los miembros del grupo/clase.
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Respecto a unidades como A, todos coincidimos en que planteaban un conjunto de objetivos estructurales como eje. Esto es, cualquiera de sus componentes est subordinado a un claro objetivo: capacitar a los alumnos para la comprensin explcita de determinadas estructuras y su produccin. Es obvio tambin que la descripcin del sistema morfosintctico se disocia de otros planos. Para qu, cundo o con quin se usa el Imperativo en espaol, en este tipo de planteamiento, no va a ser considerado y, naturalmente, tampoco va a abordarse la dimensin textual. Las formas lingsticas son aisladas de su uso y la frase se erige como unidad de definicin de objetivos. Aquel alumno que sepa construir frases con preposiciones de lugar o usando imperativos los habr alcanzado. Muchos de los participantes coincidieron en sealar que este planteamiento est perfectamente instalado en muchas de las aulas de E/LE, ms incluso de lo que nos atrevemos a confesar. Respecto a los componentes de la unidad, se constat que en este tipo de material , centrado exclusivamente en el entrenamiento formal, las muestras de lengua suelen estar forzadas (ser poco representativas del uso de la lengua en situaciones comunicativas reales). Se pretende presentar en los textos aportados un mximo de ocurrencias de dichos aspectos formales y la verosimilitud de las muestras se ve afectada. Por otra parte, las descripciones gramaticales, al no atender al uso, sern cuanto menos, incompletas. Los llamados ejercicios estructurales y, en particular, los consabidos ejercicios de huecos, son las actividades de aula ms frecuentes y las unidades no suelen incluir actividades comunicativas donde los alumnos hagan un uso significativo de lengua en interacciones similares a las de los hablantes en contextos naturales. No podra ser de otro modo: imaginan ustedes una conversacin entre hablantes normales centrada en imperativos y preposiciones de lugar? Otra pregunta que surge inmediatamente es por qu se asocian determinados temas gramaticales. Por qu precisamente el imperativo y las preposiciones de lugar, en nuestro ejemplo? Decisiones tan aleatorias como sta llenan los manuales de corte ms tradicional . Adoptando el smil ya clsico de la escuela de conduccin: es como si en una autoescuela se diera a los
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conductores novatos una clase de freno y de intermitentes. Eso s, con el coche convenientemente aparcado. Las unidades del tipo B, definidas en trminos de conducta observable, nos remiten inmediatamente a los manuales de conversacin: aprenda usted espaol en dos semanas. Se pretende prever con exactitud qu le va a suceder al alumno en sus contactos en espaol, qu va a necesitar en el banco, en el aeropuerto, en el hospital, en la tienda de ropa El eje de las unidades est constituido por una serie de situaciones estereotipadas, muchas veces notablemente alejadas de la vida cotidiana actual, pero por las cuales se supone que va a discurrir la vida de una especie de turista annimo sin identidad propia; un turista que se pone enfermo en los viajes, que alquila coches, que cambia moneda y que compra camisas. Un turista que tiene siempre las mismas necesidades y al que le pasan las mismas cosas. Si se nos permite la caricatura, diremos que se supone que el alumno nunca pisar los impersonales supermercados sino que comprar en mercados tradicionales donde mantendr interminables conversaciones (sobre hortalizas, preferentemente) con los tenderos. El planteamiento es de una ingenuidad flagrante pero no por ello hay que olvidar que sigue impregnando muchas programaciones y muchos materiales. Las limitaciones son obvias y de todo tipo: cmo llevar este modelo ms all de unas cuantas sesiones de los cursos iniciales? Cmo potenciar la construccin de la competencia comunicativa si lo que presentamos y entrenamos es la pura asociacin de frases-frmula para contextos plenamente previsibles? Las unidades como D son las que suscriben un modelo nociofuncional de la primera generacin. Es indudable que la descripcin en trminos funcionales ha representado una herramienta privilegiada para el profesor de idiomas y el autor de material didctico. Ilumin en E/LE, en los aos 80, una nueva manera de entender los objetivos e instaur una nueva gama de tcnicas de aula. Empezamos a hablar de la lengua como herramienta de comunicacin y a tratar de describirla y ensearla como tal. La morfosintaxis dej de ser el nico criterio de progresin y de programacin.
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Pero con los aos se va haciendo patente que el lastre de pocas anteriores todava pesa. Alumnos y profesores perciben que se han sustituido listados de estructuras por listados de formas lingsticas con las que se formalizan actos de habla y que, en la prctica, el fantasma del turista accidental ronda todava por el aula. No hablamos de imperativos sino de pedir favores, de sugerir o de dar permiso. Pero muchas de las tcnicas utilizadas van a estar muy prximas a las de la etapa anterior. A fuerza de ejercicios en pareja, de resolucin a menudo mecnica, se pretende lograr que el alumno recuerde perfectamente qu tienen que decir cuando tiene sed, cuando le duele una muela o cuando quiere agradecer algo. Alguien dice algo y otro le responde. Una esquemtica simulacin de intenciones comunicativas en microdilogos es el modelo de lengua omnipresente. La lengua se desmenuza en pares de frases y habla con tu compaero se convierte en el enunciado clsico de los materiales este etapa: a cada alumno se le adjudica un papel en un contexto imaginario, una determinada intencin y se prefija el recurso lingstico que deber usar para formalizarla. Por ejemplo, tendr que decir que tiene calor, tenga o no, y esperar la reaccin de un compaero, que sin duda le propondr abrir la ventana o le aconsejar que se tome una ducha. Las unidades resultan , en muchas ocasiones, tanto para alumnos como para profesores monotemticas, interminables. Cuntas horas de clase podemos programar para formular planes y proyectos ? O para dar instrucciones en la calle? Como en los modelos estructurales, respecto a la lengua aportada, un afn de ejemplificar al mximo ciertos recursos lleva a los diseadores de material a ofrecer textos forzados y artificiales. Lo cual es lgico: no existen fuera del aula y de los materiales textos monofuncionales. Respecto a la ejercitacin, la verdadera interaccin significativa todava no tiene un lugar en este tipo de unidad. El aula es concebida como un lugar donde se representa teatralmente la comunicacin pero donde est no llega realmente a generarse . C y E son las clsicas unidades hbridas donde no se renuncia a la facilidad aparente de la descripcin en trminos de conducta pero en
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las que, adems, se concretan algunas funciones. Lo que ms sorprende en este tipo de material es la asociacin de contenidos. Qu lleva a los autores a uno u otro cctel de temas y objetivos, de recursos y de textos? Creemos lcito sospechar que, en muchos casos, es el puro azar y la inspiracin del autor unidos a la necesidad de cumplir con una determinada programacin de aspectos morfosintcticos, que hay que ir diseminando, aleatoriamente, a lo largo del manual. Todos aquellos que han utilizado materiales de este tipo han percibido que el resultado suele ser una sucesin, ms o menos afortunada, de actividades inconexas. En ningn punto de la unidad va a ser necesaria la imbricacin de los contenidos seleccionados. No se reclaman unos a otros ms all del texto donde los hemos hecho aparecer juntos. No se harn necesarios en ninguna otra situacin de comunicacin que podamos plantear en el aula.(Qu tendrn que ver los posesivos con la decepcin?). Por otra parte, este tipo de unidades tienen las mismas limitaciones que las anteriormente analizadas. A lo largo de los aos 90, los materiales comunicativos de E/LE evolucionan y se van planteando cada vez con mayor profundidad, aunque siempre un tanto intuitivamente, la dimensin textual. El desmenuzamiento del anlisis funcional se va mostrando insuficiente a la hora de programar de forma coherente, y la consideracin de la competencia discursiva como un ingrediente esencial de la competencia comunicativa obligan a una nueva reflexin. Va a tenerse en cuenta en qu tipo de texto se manifiestan determinados recursos funcionales y qu destrezas se ven implicadas. Es lo que nosotros hemos denominado unidades que giran entorno a un mbito discursivo. Es el caso de F: en nuestro ejemplo, no vamos solo a informar sobre el pasado, o a trabajar sobre el imperfecto sino a llevar a los alumnos al mundo del relato. En qu textos se da? Que funciones suelen ir asociadas? Qu caractersticas discursivas tienen aquellos textos aportados o generados en el aula en los que la intencin comunicativa principal es relatar? Son nuevas preguntas que nos permiten seguir profundizando en los enfoques comunicativos anteriores. El foco a la hora de determinar las unidades y de disear sus componentes sigue estando en qu ensear y no en cmo se aprende.
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G es un tpico ejemplo de un unidad didctica temtica especialmente frecuente en los manuales de niveles avanzados. Lo cierto es que bajo el pretexto de un tema de inters, en muchas ocasiones se esconde una visin un tanto tradicional de la enseanza-aprendizaje. Una serie de textos sirven de plataforma para la explicitacin gramatical y justifican el trabajo formal sobre los exponentes que en ellos hayan aparecido. La seleccin de contenidos lingsticos naturalmente puede llegar a ser perfectamente arbitraria o depender estrictamente de los gustos literarios del autor del material. La prensa (fuente inagotable para el profesor de idiomas) adopta un papel predominante. La lectura ser la destreza ms estimulada pero, en muchos casos, no como un objetivo sino como base para el anlisis de aspectos formales. El proceso de diseo de unidades en el modelo que ejemplificamos con H, el enfoque por tareas, sigue un recorrido notablemente distinto. Si en los otros planteamientos el diseador de material va del establecimiento de contenidos a la elaboracin de actividades, el camino es aqu el inverso. Partiendo de la conviccin de que el aprendizaje se genera esencialmente cuando logramos promover en el aula procesos de comunicacin, las actividades motivadoras se convierten en eje de las unidades y el punto de partida en la creacin de los materiales. Dicho de una forma ms simple: se parte de la hiptesis de que una determinada actividad va a potenciar el uso significativo del idioma, y desde la actividad se determina qu muestras de lengua aportaremos, qu recursos lingsticos sern motivo de reflexin y de trabajo formal, qu destrezas potenciaremos y cundo, etc. Este ltimo modelo ofrece a nuestro entender diversas ventajas (aunque no pocas complicaciones para el diseo). Las unidades didcticas se convierten en un conjunto necesario de componentes, donde cabe toda la tipologa de actividades de los otros enfoques comunicativos Hay lugar para la explicitacin gramatical y para el entrenamiento estructural, para la exploracin de muestras de lengua y para el trabajo especfico de destrezas; para cualquier modalidad de prctica funcional o comunicativa, con mayor o menor complejidad formal y cognitiva. Pero cada componente y aspecto
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abordado en la unidad adquiere un sentido ante los ojos del aprendiz: todos los recursos que se le han ido brindando son herramientas y preparacin para abordar el reto final, la tarea (una negociacin, la elaboracin de un producto, etc.). Las formas lings ticas van a ser relevantes para hacer un uso significativo del idioma. Sera largo y difcil profundizar ms aqu en este enfoque (y el profesor de E/LE dispone en la actualidad de amplia bibliografa), pero sealemos al menos que es el nico que ha puesto el acento en la definicin de la unidad didctica. Sin duda, desarrollar una buena unidad en este enfoque no es fcil. La motivacin es un elemento clave a la hora de pergear una tarea, y no hay formulas mgicas que la garanticen . La coherencia entre tareas y programacin de contenidos lingsticos, por otra parte, debe ser cuidadosamente planteada par no caer en el clsico conglomerado de sugerentes actividades comunicativas asociadas a mediocres, dispersas, y an obsoletas, prcticas formales. 2. Componentes de una unidad didctica Cmo hemos visto, segn en qu corriente nos inscribamos, las unidades didcticas se disean de uno u otro modo. Asimismo, diversos componentes estn o no presentes, juegan un papel ms o menos relevante , se interrelacionan con una u otra lgica interna. El siguiente esquema presenta una mnima clasificacin de los que solemos encontrar en las unidades de los manuales.

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Componentes de una unidad didctica MUESTRAS DE LENGUA -Materiales destinados a exponer al alumno a ejemplos contextualizados para posibilitar el anlisis y la formulacin de hiptesis. ACTIVIDADES DE CONCEPTUALIZACIN -Explicitacin de descripciones del sistema formal. -Actividades para el descubrimiento de reglas. MATERIALES DE EJERCITACIN FORMAL -Actividades de manipulacin o elaboracin de enunciados, centradas en la forma, destinadas a la automatizacin. -Interacciones pautadas (con roles, intenciones y formas lingsiticas predeterminados). TAREAS SIGNIFICATIVAS -Actividades de aula con transmisin de significado y caractersticas discursivas equiparables al uso de los hablantes (resolucin de conflictos, creacin de productos, etc.) con recursos formales no predeterminados.

HAY QU CONSIDERAR

La representatividad comunicativa

La oportunidad

La motivacin

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Al esquema anterior podra n aadirse, sin duda, el componente evaluacin y los materiales de entrenamiento estratgico, que afectaran a todos los dems componentes o se integraran en ellos. No los tratamos de forma independiente dado que los materiales ms habituales en E/LE distan de tenerlos integrados de modo sistemtico. Otra aclaracin necesaria para la buena comprensin del cuadro anterior, al aplicarlo al anlisis de materiales concretos, es que vamos a encontrar mltiples propuestas donde se integran varios componentes. Encontraremos muchas actividades que contienen fases de trabajo con componentes distintos, donde predominan uno u otro aspecto. Hemos dicho que, a nuestro entender, una buena secuencia didctica debe contemplar todos estos ingredientes. Pero no siempre es as en los materiales. Muchas unidades didcticas suponen un recorrido pedaggico, desde nuestra perspectiva, incompleto. Desde luego, no suelen faltar textos , ni explicitaciones sobre el funcionamiento de reglas, estn stas mejor o peor resueltas. Nadie tampoco se atrevera a concebir para la publicacin una unidad sin ejercicios de prctica formal, sea funcional o exclusivamente morfosintctica. En cambio, hojeando crticamente muchos materiales, incluso algunos de muy reciente publicacin, constataremos que muchas son las unidades didcticas que carecen totalmente de propuestas realmente comunicativas. (Invitamos, de paso, al lector de estas Actas a hacer la prueba con algunas unidades de materiales variados). Para profundizar en la diferenciacin entre prctica formal y tareas de comunicacin, que a nuestro entender es, pues, la clave a la hora de evaluar una unidad, propusimos a los asistentes la siguiente minitarea:

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TAREA 2 1.En parejas vamos a escribir tres preguntas que haramos para obtener informacin de alguien a quien conocemos poco y al que queremos hacer un regalo sorpresa. 2. Una vez negociadas las preguntas, cada pareja se rene con otra a la que entrevistar. 3. De nuevo se separan las parejas y deciden , en funcin de la informacin obtenida, qu regalos van a comprar para las otras dos personas. 4. En una puesta en comn en plenaria, se explican las decisiones y el aludido reacciona ante el regalo que se le propone.

Esta minitarea tena la funcin de ilustrar (en poco tiempo) todas las caractersticas de cualquier tarea ms compleja y hacer vivir la experiencia a los profesores. El papel del aula como contexto (nosotros aqu y ahora haciendo algo en espaol y no la representacin teatral del mundo exterior), la escritura cooperativa y la negociacin y reflexin metalingstica que propicia, el abordaje de los mismos recursos desde destrezas distintas, la escucha activa y motivada porque la informacin que debemos obtener es necesaria para la realizacin de la tareaEn suma, las caractersticas esenciales de una actividad que genera uso significativo y que implica intelectual y afectivamente a quien la realiza. Y as fue, pues la mayor parte de profesores se implicaron en las diferentes fases de la actividad, como de hecho lo hacen los alumnos ante este tipo de propuestas. La motivacin ldica y afectiva, la curiosidad, el reto que supone dar forma a una negociacin, etc. son un enganche bastante fiable si acertamos en la eleccin de la tarea (lo cual no est garantizado, desde luego) y si hemos proporcionado una prctica previa que le d al alumno suficiente seguridad para enfrentarse al desafo de comunicarse en espaol.
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3. El anlisis de materiales Tambin propusimos el anlisis de una serie de actividades elaboradas para esta conferencia pero muy directamente inspirados en materiales existentes. Se trataba de establecer qu cuestiones hay que tener en cuenta a la hora de seleccionar material (vase Anexo 1 y 3) y, en concreto, contrastar las diferencias entre una tarea comunicativa y una prctica funcional formal (donde el foco principal es el manejo de las formas y no la negociacin de significado). TAREA 3 1. Construye pequeos dilogos segn el modelo. Usa el vocabulario del cuadro. ? Qu te parece este jersey? ? Me gusta mucho. Me parece muy bonito. No me gusta nada, prefiero el oscuro. Falda Camisa Pantalones Vestido Bolso Zapatos moderno caro elegante cmodo barato grande feo pasado de moda amarillo verde rojo negro blanco claro

2. Qu puedes hacer con todas estas cosas? Imagina que se las vas a regalar a tus compaeros. Elige para quin va a ser cada cosa, piensa por qu y comntalo con tu compaero. Luego informa a toda la clase. Est de acuerdo el destinatario? UN GATO UNOS PENDIENTES UNAS BOTAS DE MONTAR UNA NOVELA EN ESPAOL UNA BOTELLA DE VINO UNA SARTN UN DESPERTADOR UN PERFUME
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UNA CAFETERA UNA GUITARRA 3. Vamos a buscar un buen regalo de cumpleaos. Podis hacer slo tres preguntas, que primero prepararis en un papel t y un compaero. Luego, entrevistad a otros dos compaeros. Con sus respuestas deberis tomar un decisin y contarla al resto del grupo. Respecto a la propuesta 1, representativa de un tipo de actividad muy utilizada por los materiales de E/LE se constat que la total descontextualizacin, hace que se resuelva de forma mecnica, sin implicacin alguna del alumno,y sin que se d, en su administracin, ninguna de las caractersticas de una interaccin significativa . El anlisis de estos u otros materiales, un anlisis riguroso y pormenorizado, una evaluacin realmente crtica de los materiales que llevamos al aula (que, a nuestro entender, no se ha hecho suficientemente en ELE) es un buen camino para cerciorarnos de que no hay fisuras importantes entre nuestros planteamientos metodolgicos y los materiales que usamos, entre una buena teora y una buena prctica. ANEXO 1 A modo de resumen de todos los temas apuntados durante la conferencia entregamos el siguiente cuadro de criterios y aspectos que hay que considerar en el anlisis y diseo de materiales didcticos . - CONTEXTUALIZACIN Preferir siempre la recepcin o generacin de textos contextualizados. - SIGNIFICATIVIDAD e INTERACCIN Siempre considerar el significado de las formas lingsticas tanto en su descripcin como en la prctica. - IMPLICACIN

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Buscar siempre algn tipo de implicacin ldica o intelectual por parte del alumno en la resolucin de cualquier actividad. Considerar la creatividad como algo inherente al uso de las lenguas. - EVITAR EL MALABARISMO Y LA RESOLUCIN MECNICA Evitar que el material promueva el desarrollo de habilidades ajenas a la comunicacin o se resuleva mecnicamente. - RELEVANCIA de los recursos propuestos para la resolucin de la actividad. - CORRECCIN El material debe potenciar/permitir la correccin positiva y personalizada(considrese el potencial de la creacin cooperativa respecto al aprendizaje de la gramtica). - ENTRENAMIENTO ESTRATGICO Propiciar el anlisis/ descubrimiento. Aprender a aprender. - Prever la ADMINISTRACIN en clase. Organizacin social del aula. La unidad didctica como un proceso equilibrado donde dinmicas y temas se van alternando y complementando. - CONCIENCIA DEL PROCESO Conciencia por parte del alumno de cules son los objetivos de la unidad didctica y focalizacin de los medios lingsticos.

ANEXO 2 Esquema del tratamiento que dan, los diferentes tendencias que conviven el la actualidad en E/LE, al concepto de unidad didctica y sus componentes.

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Actas Del VIII Seminrio de Dificultades de la Enseanza Del Espaol a Lusohablantes, pgs. 10-22 en los enfoques en los enfoques nocioen los enfoques por estructurales funcionales tareas las muestras de lengua textos diseados para dilogos en contextos textos que son... ejemplificar aspectos tipificados sustentan o morfosintcticos entendidos como modelos provocan las tareas La reflexin sobre las Es la protagonista. Es Se describen formas en Se describen formas en formas lingsticas exclusivamente relacin con su contexto de tanto que son necesarias morfosintctica emisin. Son el eje para la resolucin de la y no considera aspectos articulador. tarea. pragmticos ni discursivos. No hay reflexin sobre Se consideran los recursos tipologas textuales y se en relacin con tipologas prima ante todo la textuales. conversacin. Las unidades didcticas ESTRUCTURAS NOCIONES Y FUNCIONES ACTIVIDADES se organizan en torno a... LINGSTICAS MOTIVADORAS Las actividades de aula los ejercicios estructurales y las simulaciones y las las negociaciones, la ms frecuentes son... la descripcin gramatical interacciones pautadas (en resolucin de problemas, la cuanto a forma y contenido) creacin cooperativa Subyace la idea de que manejar vocabulario y dominar un conjunto de poder actuar socialmente aprender una lengua es estructuras recursos adecuados para con la lengua meta desde el ante todo... situaciones tipificadas propio entorno vital porque... no importa quin es el podemos prever qu interactuando desde la alumno: la gramtica es la recursos necesitarn los motivacin y la propia misma. alumnos. Slo hay que identidad se construye la entrenarlos. competencia comunicativa.

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ANEXO 3 Para un anlisis pormenorizado de actividades puede utilizarse la siguiente gua.

OBJETIVOS -criterios de definicin RECURSOS A DISPOSICION DEL ALUMNO -nociofuncionales -discursivos -estructurales -lxicos -culturales -estratgicos TEXTOS APORTADOS/GENERADOS -registro y variedad -verosimilitud -representatividad de las muestras -rentabilidad -inters SOPORTE DE LOS TEXTOS APORTADOS / GENERADOS (oral / escrito / grabado / filmado /...) PAPEL DE LOS ALUMNOS -respecto al aprendizaje de la lengua: se enfrentan a un input / se familiarizan con aspectos formales / participan en un intercambio significativo ... -qu destrezas movilizan -cmo se organiza el aula: trabajan individualmente / en parejas / en grupos / en plenaria / ... -cul es la mecnica de la actividad.

PAPEL DEL PROFESOR -corrige / evala / observa / aporta informacin / participa ... RENTABILIDAD Y OPORTU NIDAD DE LA ACTIVIDAD -relacin esfuerzo/eficacia MOTIVACION DEL ALUMNO -temporizacin y dinmica en la administracin -temtica

ANEXO 4

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Durante el taller, concebido como trabajo prctico en torno a los planteamientos expuestos y las tareas realizadas en la conferencia, propusimos la realizacin de la siguiente experiencia. Entregado una especie de borrador de posibles componentes de una hipottica secuencia didctica, se trataba de analizar qu tipo de material era en cada caso y cmo se podra articular en forma de unidad didctica.

COMO SECUENCIAMOS UNA UNIDAD? Jugamos? Quin es el personaje misterioso? Un alumno piensa en un compaero y los dems tienen que adivinar en quin ha pensado. Pero, ojo Slo se puede preguntar sobre su manera de ser, sus costumbres y sus hbitos. Renete con un compaero y pregntale todo lo que quieras sobre su familia: cmo se llaman, a qu se dedican, dnde viven, cmo son, qu tal se llevan. Toma notas y haz un rbol genealgico, porque luego tendrs que explicar al resto de la clase toda la informacin que has obtenido. En los siguientes dilogos trata de observar con qu palabras se expresan en espaol las relaciones de parentesco. Esta personas quiere conocer amigos para salir y han escrito a la revista "Colegas". Explican cmo son, qu les interesa, cmo viven A quin escribiras t? Por qu? Fjate en estas formas para expresar relaciones entre las personas. sta es la familia Ruiprez. Son una tpica familia media espaola. Observa las imgenes y trata de decir quin es quin. Te ser til consultar la lista de los trminos de parentesco (padre, madre, hermano) Tienes ganas de conocer a gente nueva. Escribe una carta a la revista "Colegas". Jugamos? Quin es el personaje misterioso? Un alumno piensa en un compaero y los dems tienen que adivinar en quin ha pensado. Pero, ojo Slo se puede preguntar sobre su manera de ser, sus costumbres, sus hbitos. ALGUNOS USOS DE LOS POSESIVOS. MIRA EL CUADRO Y COMPLETA LAS FRASES QUE HAY A CONTINUAC IN. Cmo organizaras a este grupo de personas en tres casas para que todo funcionara bien? Trabaja con un compaero. Y t? En cul de las casas viviras?

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