Diseños Curriculares

1
PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA Diseos Curriculares Jurisdiccionales Ensear es debatirse con contradicciones..., formar enseantes es instituir una situacin en la que aparezcan esas contradicciones y que se pueda explorar desde todos los puntos de vista...
Ferry, Gilles.
DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II
Pgina 1
Diseos Curriculares Jurisdiccionales Profesorado de Educacin Primaria Formacin Docente DE Inicial EDUCACIN PRIMARIA
PROFESORADO
Diseos Curriculares Jurisdiccionales Gobernador Dr. Gildo Insfrn Vicegobernador Dr. Floro Eleuterio Bogado Ministra de Cultura y Educacin Lic. Olga Isabel Comello Subsecretario de Cultura Alfredo Jara Subsecretario de Educacin Pedro Acosta Romn Directora de Planeamiento Educativo Lic. Miriam del Pilar Chamorro Directora de Educacin Superior A/C Lic. Dora del Carmen Aquino Directora de Educacin Inicial A/C Lic. Dora del Carmen Aquino Directora Educacin Primaria A/C Lic. Miriam del Pilar Chamorro Directora de Educacin Secundaria Prof. Sandra Isabel Arrieta Departamento de Educacin Privada Prof. Adriana Baum
DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II Pgina 2
Departamento de Educacin Especial Lic. Mara de los Angeles Romero Departamento de Educacin Tcnica A/C Ing. Mario Csar Urbieta Departamento de Educacin Permanente de Jvenes y Adultos Lic. Lidia Ruchinsky [ AUTORIDADES PROVINCIALES ] Coordinacin Provincial de Modalidad EIB Prof. Mara del Pilar De La Merced Asesora del Ministerio de Cultura y Educacin Lic. Dora del Carmen Aquino Coordinadora General de la Unidad de Programas y Proyectos Especiales CC. Alicia Juana Mario Profesorado de Educacin PrimariaSilvia Alejandra Polo Coordinacin General Diseos Curriculares Jurisdiccionales Profesorado de Educacin Primaria Cristina Scheidegger Especialistas por reas Campo Formacin General Agustn Cardini Noem Paredes Estela Polo Silvia Polo Ciencias Sociales Nora Delgado Delia Pereira
Antonio Prieto Silvia Patricia Peluffo Petronila Morales Teresa Beatriz Pando Silvia Marcela Snchez Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin Paola Alberti Prctica Profesional Lilian Tumburs Mara Isabel Wellig Lengua y Literatura Graciela Oviedo Elba Magdalena Surez Soraya Saguier Matemtica Carlos Arrieta Graciela Figueredo Gloria Rodas Graciela Piloto Ciencias Naturales Lorena Nitzlader Rita Bentez Educacin Artstica Toms Barijh Mara Ins Villada Educacin Fsica
Ingls Silvia Parmigiani Claudia Wendel [ DISEO CURRICULAR JURISDICCIONAL ] Formacin Docente Inicial Direccin de Educacin Superior Responsable del DCJ Lic. Dora del Carmen Aquino Directora a cargo Direccin de Educacin Superior Asesora del Ministerio de Cultura y Educacin Lic. Trinidad Romero Lic. Alba Morn Secretaria Acadmica Direccin de Educacin Superior Secretaria General Direccin de Educacin Superior[ DISEO CURRICULAR JURISDICCIONAL ] Formacin Docente Inicial Silvia Alejandra Polo Marco General Paola Alberti Elisa del Pilar Arauz Carlos Arrieta Olga Argemina Batalla Mara del Carmen Brunelli Mirna Cardozo Silvia Noem Cieza Adrian Eduardo Duarte Karina Fernandez
Graciela Figueredo Sonia Florentn Hugo Gamarra Mara Cristina Mola Noem Paredes Viviana Pearol Mendez Delia Pereira Mara Anglica Pererira Patricia Perez Estela Juliana Polo Silvia Alejandra Polo Liliana Ramrez Mnica Quiones Cecilia Scheidegger Mara Magdalena Surez Norma Torres Lilian Elizabeth Tumburs Mara Isabel Wellig Coordinacin General
Pgina 6
Unidad N 1 Algunos aspectos de la educacin compleja Roberto Espejo Resmenes Espaol English Franais Portugus En este artculo exploramos la idea de la complejidad en educacin a partir de la crtica de Edgar Morin de la hipersimplificacin de un fenmeno. Para esto desarrollamos dos mbitos que nos llevan ms all de una comprensin didctica de la complejidad. En un caso consideramos la componente poltica de la educacin, la cual ejemplificamos con el movimiento de la critical pedagogy americana. En otro caso consideramos la inclusin del aspecto afectivo en la enseanza, a travs del paradigma de la confluent education. Palabras claves : complejidad, escuela, pedagoga crtica, pedagoga humanista, educacin confluente Plano Introduccin Precisando la complejidad Complejidad en la escuela o complejidad de la escuela? Educacin e Instruccin Pedagoga crtica y resistencia La educacin confluente Educacin compleja y significativa La pedagoga del aula: el rol del profesor en un marco complejo Algunos comentarios finales Inicio de pgina
Introduccin 1- Qu significa tener un acercamiento complejo en educacin? Es evidente que la respuesta a esta pregunta depender de lo que comprendamos por educacin. Pero tambin es evidente que al plantearnos esta pregunta no nos encontramos en el vaco respecto al significado de esta palabra. Existe un imaginario que pocas veces explicitamos o, tal vez, que dejamos de lado sin analizar conscientemente todas las tensiones internas que ste incluye. Basta considerar todo el problema de la calidad de la educacin y observar
cules son los parmetros utilizados para diagnosticar esta situacin: las pruebas estandarizadas SIMCE, PISA, TIMMS, etc. Desde ese punto de vista existe un problema de resultados escolares. Pero podemos extrapolar esta situacin y declarar que la educacin pasa hoy en da por un problema de calidad? De la misma manera, al hablar de la complejidad en educacin ocupamos un imaginario implcito y asociamos esta idea a un rea bien precisa: la didctica. Permtanos hacer una digresin e invocar las ideas de la Didctica Magna de Comenius. Ignoramos si alguien habra formalizado un conjunto de ideas didcticas de la manera que lo hizo este pedagogo checo en el siglo 17. As, Comenius seala que para transmitir los conocimientos es necesario pasar de elementos simples para construir elementos complejos. Esto nos dara una idea tcnica pedaggica clara: desmontar las situaciones que se desean estudiar y estudiar los elementos atmicos de stas. Un contemporneo de Comenius, el francs Descartes, planteara algo similar en el Discurso del Mtodo (1637), en relacin al razonamiento geomtrico aplicado al razonamiento general .2- Pero es esta la nica manera de considerar la complejidad de la educacin? Quisiramos reflexionar en este artculo sobre posibles direcciones para pensar una educacin compleja. Para esto es necesario explorar una tensin previa: aquella que aparece entre la educacin y la instruccin. Luego debemos preguntarnos sobre el sentido que tiene una eventual aplicacin de la complejidad a estos dominios. En particular, y previo a todo, debemos definir de alguna manera esta complejidad. Precisando la complejidad
1 Los ttulos de los volmenes de La Mthode son ilustrativos. La mthode 3Una mirada intuitiva nos hace oponer lo complejo a lo simple. En el contexto que queremos tratar quizs sea mejor hablar de la complejizacin y de la simplificacin de un fenmeno educativo. De esta manera, una mirada simplificadora tender a reducir el proceso educativo a una secuencia lineal de causa y efecto. En el caso contrario, una mirada compleja buscar una situacin que intuitivamente consideramos compleja en el sentido de que no es simple. Como vemos, es necesario profundizar el sentido de esta palabra e intentar caracterizar lo que comprendemos por complejo. En este contexto, el pasar por la referencia de Edgar Morin es casi obligado. Este socilogo y filsofo francs ha desarrollado durante toda su vida una teora sobre el pensamiento complejo, que l plantea como un nuevo paradigma cientfico, donde las disciplinas se articulan para dar cuenta de una realidad que no se deja domar por ninguna de ellas por separado. Su obra maestra, La mthode, cuenta con seis volmenes, los cuales tocan variados temas que se articulan para intentar la construccin este paradigma moriniano1.
Qu es la complejidad? En primer lugar, la complejidad es un tejido ( complexus: lo que es tejido junto) de constituyentes heterogneos asociados
inseparablemente: ella plantea la paradoja del uno y de lo mltiple. En un segundo lugar, la complejidad es efectivamente el tejido de los eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, riegos, que constituyen nuestro mundo fenomnico (Morin, 2005: 21). 4Para Morin el pensamiento moderno sufre de la patologa de la hiper simplificacin la cual nos vuelve ciegos a la complejidad de lo real (Morin, 2005: 23). Segn l se trata de una inteligencia ciega (Morin, 2005: 18) ligada al problema de la organizacin del conocimiento. Cmo comprender este punto de vista? La oposicin intuitiva entre lo complejo y lo simple nos da la clave: la complejidad busca comprender la realidad con toda su dinmica, sin simplificarla a fin de hacerla ms estudiable. Un ejemplo sacado de las ciencias humanas puede ser bastante aclarador. En palabras de Morin: La visin no compleja de las ciencias humanas, de las ciencias sociales, es pensar que hay una realidad econmica de un lado, una realidad psicolgica de otro, una realidad demogrfica de otro, etc. Se cree que las categoras creadas por las universidades son realidades, pero se olvida que en lo econmico, por ejemplo, estn las necesidades y los deseos humanos. Detrs del dinero, hay todo un mundo de pasiones y est la psicologa humana (Morin, 2005: 92). 5Morin plantea tres principios que segn l pueden ayudarnos a pensar la complejidad (Morin, 2005: 98 100) 6a) El principio dialgico: se trata de mantener la dualidad en el seno de la unidad, de asociar dos trminos a la vez complementarios y antagonistas. Por ejemplo, en la reproduccin biolgica donde existe el principio trans-individual de la propagacin de la especie y el principio de la existencia individual. Dos principios opuestos pueden entonces colaborar y producir una dinmica compleja. 7b) El principio de la recursividad organizacional: un proceso recursivo aparece cuando los productos y los efectos son al mismo tiempo las causas y los productores de lo que los produce. Un ejemplo de esto es la dinmica entre los individuos y la sociedad: la sociedad produce los individuos, pero a la vez los individuos producen la sociedad. 8c) El principio hologramtico: la idea aqu es que la parte contiene al todo y que el todo contiene a la parte. En biologa esto es claro: cada clula de nuestro organismo contiene la totalidad de la informacin gentica de ste. 9Estos tres principios pueden ser concebidos como la base de la postura compleja de Morin. Existe, sin embargo, otra idea que nos resultar importante al querer pensar una educacin compleja: la idea de la incertidumbre. Segn Morin la complejidad est ligada tambin a una mezcla de orden y desorden que produce incertidumbre en los sistemas altamente organizados, como los organismos biolgicos o las sociedades (Morin, 2005: 49).
10
2 Una buena introduccin a las ideas de Morin es su libro Introduccin al pensamiento complejo (Mori (...)
10En sus numerosos escritos2 Morin desarrolla sus ideas referentes a la complejidad a travs de una utilizacin en menor o mayor grado explcita de estos principios. Al menos uno de sus textos toca directamente el problema de la educacin: se trata del conocido Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, editado por la UNESCO. En ste, Morin expone lo que podramos llamar una aplicacin de sus ideas al dominio de la educacin. No nos concentraremos, sin embargo, en este texto sino que ms bien tomaremos su marco de referencia como una manera posible, y por cierto no la nica, de entender la complejidad. Complejidad en la escuela o complejidad de la escuela?
3 Alguien podra argir que no es posible separar ambas, ya que si se quiere tener un acercamiento v (...)
11Si queremos asociar la idea de la complejidad con el problema educativo una primera pregunta que debemos plantearnos es si queremos enfrentar este problema como la necesidad de incluir un acercamiento complejo dentro del trabajo de la escuela. Nos referimos aqu a un enfoque en relacin al conocimiento. Esta sera una primera posibilidad. La segunda, que no es excluyente en relacin a la primera, sera la posibilidad de concebir la escuela como institucin desde una perspectiva compleja. En este ltimo caso nos referimos a las relaciones que pueden darse en su interior como sistema y entre sta y otros sistemas ubicados en su entorno3. 12Intentemos aplicar la idea intuitiva de la complejidad antes expuesta. En el primer caso, aqul en relacin al conocimiento, un acercamiento complejo implicar de partida una redefinicin de un enfoque basado en la compartimentacin de diversas disciplinas. Sabemos que la separacin en disciplinas es una manera de simplificar el estudio de la realidad. Se trata de la idea de Comenius expuesta anteriormente. Hay aqu un interesante juego que se establece entre un impulso didctico (simplificar la realidad para aprehenderla) y un efecto de prdida de contacto con la realidad. Podemos decir que en el momento en que extraemos una lnea de conocimiento de un fenmeno complejo (a travs del enfoque en una disciplina por ejemplo), cortamos una serie de conexiones que hacen que esta lnea pierda una parte importante de su riqueza. 13Intentemos ahora aplicar el cuadro de la epistemologa moriniana a esta idea. La simplificacin de un fenmeno complejo puede buscar la eliminacin de una contradiccin inherente a ste. As, por ejemplo, cuando aprendemos la ley de la cada libre de los cuerpos, evitamos el introducir el efecto del roce del aire, al menos si queremos establecer una ley natural como la atribuida a Galileo. Se trata de una aproximacin de primer orden, pero en ningn caso de lo que observamos en la realidad. El principio dialgico aparece aqu como la
11
contraposicin entre un movimiento ideal en el vaco y la accin del aire. Desde este punto de vista la didctica tiene el peligro de alienarnos de la realidad. La situacin se agrava si consideramos que en muchos establecimientos educacionales las posibilidades experimentales son limitadas (ya sea por falta de instrumentos o de tiempo, debido a la necesidad de cubrir extensos programas). En este caso el profesor se contentar con contar a sus alumnos el resultado de la experiencia, sin que ellos hayan podido observarla directamente. Si esto hubiera sido as, la diferencia entre la realidad compleja y la idealizacin seran expuestas claramente. 14Se trata entonces de una alienacin de la realidad? Creemos que s. El cercenar el conocimiento en aspectos separados nos hace olvidar las condiciones reales en las cules stos se desarrollan. Nuestro ejemplo anterior en el caso de la mecnica simple puede resultar anecdtico. Pero qu sucede cuando hablamos de disciplinas como la economa? El trabajo con modelos econmicos que simplifican la realidad compleja (psicolgica y sociolgica, como describe Morin en la cita mostrada ms arriba) nos llevan a la formacin de personas que terminarn exponiendo una fuerte tendencia a mirar la realidad a travs de dichos modelos. Imaginmonos tan slo el efecto que puede tener un economista que trabaje para el gobierno, y para quien las personas sean slo consumidores que buscan satisfacer un conjunto de preferencias. La trada entre el conocimiento (abstracto), realidad y alienacin puede tener as enormes consecuencias. 15Intentemos ahora pensar la escuela en sus relaciones internas y externas. La escuela se inserta en un sistema social complejo y refleja a travs de la idea hologramtica de Morin, por ejemplo las relaciones de esta sociedad. No podemos separar la dinmica de la escuela de la dinmica social, ambas estn intrnsecamente implicadas una en la otra. De la misma manera, la escuela inculca una manera de ver el mundo, la cual afectar a sus pupilos y los cuales subsecuentemente producirn la escuela. Vemos que la sociedad aparece repetida en la estructura de la escuela y viceversa. 16Pero, es esto necesariamente as? No podemos pensar una escuela que no reproduzca las condiciones sociales de manera tan inexorable? Una gran cantidad de movimientos pedaggicos alternativos han sido propuestos, los cuales buscan precisamente romper esta dependencia y utilizar la escuela como foco de cambio social. Es claro que se trata de movimientos que por definicin intentarn estar al margen y que buscarn a partir de esta marginalidad influenciar el resto del sistema, o al menos una parte de su comunidad. Un ejemplo claro de esto son algunos movimientos libertarios (Avrich, 1980; Martn Luengo, 1993). La complejidad de la escuela como institucin pblica aparece entonces esencialmente a partir de su carcter de sistema abierto a la sociedad. 17Por otra parte, tenemos la alta complejidad de las relaciones entre todos los actores de la escuela. Podemos negar los mltiples aspectos de las relaciones humanas entre estudiantes y profesores en una institucin educativa? Podemos considerar tambin los lazos entre las personas y la institucin, como ente
12
abstracto? La aplicacin de estas relaciones en la escuela ser funcin de lo que pensemos deba suceder como proceso educativo en el seno de sta. Esto nos lleva a una de las tensiones importantes que aparecen en la filosofa de la educacin. Educacin e Instruccin 18El tradicional debate sobre los ideales republicanos en torno a la instruccin y a la educacin pblica fue desarrollado por Condorcet en un texto ya clsico, las Cinq memoires sur linstruction publique (Condorcet, 1994) publicado en 1791. En ste Condorcet expone el por qu l considera que la repblica no debe educar sino que instruir (Primera Memoria, seccin V). Entre sus argumentos encontramos, por ejemplo, que si el sistema pblico de enseanza educara ira en contra del derecho de los padres, de la misma manera que ira contra la independencia de opinin de los educados. Este discurso se vuelve un tanto anacrnico cuando sabemos la carga axiolgica (y a veces ideolgica) que es vehiculada por la escuela. 19Detrs de este debate se encuentra el problema del rol de la escuela y de si esta puede o debe considerarse como un espacio donde algo ms que los conocimientos sean transmitidos. En este mbito es necesario separar lo que podramos llamar la idea que tenemos de la escuela de lo que ocurre en la prctica. Si concebimos la escuela en la lnea expuesta por Condorcet es vlido preguntarse si es realmente posible limitarse a la transmisin de saberes, sin transmitir ni valores ni otros aspectos, los cuales podramos englobar bajo el trmino de visin de mundo. Cules son las implicaciones para el trabajo pedaggico de esto? Obviamente, desde una segunda perspectiva es necesario preguntarse cul ser la visin de mundo que transmitir la escuela. 20Esta idea de la limitacin del rol de la escuela es importante si queremos evaluar la posibilidad de plantear una educacin asociada a la idea de la complejidad. Una primera aproximacin del rol del sistema de educacin como meramente instruccional limita directamente la complejidad posible al mbito de los conocimientos. Qu otros mbitos o aspectos quedan excluidos? Precisamente lo que denominados anteriormente una visin de mundo. Este trmino puede englobar muchos aspectos, pero quisiramos enfocarnos en dos particularmente: una visin de mundo que puede traducirse, por una parte, en una visin poltica, y desde otra, por una concepcin de la educacin ligada al desarrollo de la persona, en un sentido que vaya ms all de un mero desarrollo intelectual. Creemos que estos dos aspectos son importantes para plantear una educacin compleja, en el sentido que discutiramos ms arriba, es decir, una educacin que da cuenta del fenmeno educativo en un sentido amplio, sin cercenarlo a travs de simplificaciones. 21La respuesta frente a la pregunta sobre si la escuela debe o no transmitir una visin de mundo, en el sentido de ir ms all de transmitir objetivamente un corpus de conocimientos es una pregunta abierta. Sin embargo, quisiramos
13
subrayar que en nuestra civilizacin actual de medios de comunicacin, cada medio de hecho intenta transmitir una visin de mundo. Es paradojal que se apunte a la escuela con sospechas de indoctrinar cuando basta con encender la televisin para recibir mltiples mensajes que nos intentan precisamente vender una visin del mundo. En ese sentido el comentario de Neil Postman es muy acertado: una de las principales tareas de la educacin es el desarrollar en los estudiantes un detector de porquera a prueba de errores (Postman y Weingartner, 1969: captulo 1). Podemos hacer esto manteniendo una postura completamente neutra y objetiva? No se trata ms bien de un choque de formas de ver el mundo, de un movimiento dialgico que necesita de esas oposiciones para generar conocimiento y una postura personal? 22Intentemos una articulacin entre los puntos de vista mencionados ms arriba y un acercamiento complejo de la educacin. Para esto podemos explorar someramente dos lneas de pensamiento dirigidas en estas dos direcciones. La primera es el movimiento denominado pedagoga crtica y el segundo una iniciativa surgida del movimiento del potencial humano de los aos 60 denominado la educacin confluente. Pedagoga crtica y resistencia 23La corriente de la Critical Pedagogy aparece como la fusin de una serie de miradas los cuales, a pesar de ser de una naturaleza bastante heterognea, contienen esencialmente el mismo objetivo final. Como lo seala Peter McLaren, uno de los tericos de esta corriente: la pedagoga crtica, sin embargo, no constituye un conjunto homogneo de ideas. Sera ms preciso decir que los tericos crticos estn unidos por sus objetivos: dar el poder a los sin poder y transformar las desigualdades y las injusticias sociales existentes (McLaren, 2003: 185). De una manera similar a las ideas de Henry Giroux, otro terico citado usualmente como exponente de esta corriente, este autor seala que la pedagoga crtica aspira a construir espacios de libertad en nuestras salas de clases e invitar a los estudiantes a ser agentes de transformacin y de esperanza (McLaren, 2003: 184). En la misma lnea, Darder, Baltodano y Torres (2003: 10) consideran que la heterogeneidad filosfica de la Critical Pedagogy est consolidada solo por la intencin explcita y por el compromiso que busca la liberacin de las poblaciones oprimidas. 24Dentro de los temas importantes de la pedagoga crtica est la concepcin poltica de la educacin, la educacin como una poltica cultural, la economa y las teoras del inters y de la experiencia (McLaren, 2003: 186-192). El fin ltimo de este tipo de proceso pedaggico aparece expresado en los siguientes trminos: la idea es que una prctica pedaggica genuina requiere un compromiso con la transformacin social, en solidaridad con los grupos marginados. Esto implica una opcin preferencial por los pobres y por la eliminacin de las condiciones que promueven el sufrimiento humano (McLaren, 2003: 188).
Pgina 13
14
25Las influencias de Paulo Freire (la pedagoga de la emancipacin), de Gramsci (la importancia de su idea del poder y de la hegemona) y de la escuela de Francfort (la identidad de una teora crtica) son usualmente reconocidas como las ms importantes. Podemos decir que se trata de una visin de la educacin que enfatiza el compromiso poltico y la escuela como un espacio de resistencia dentro de un orden social injusto. Se trata de ir ms all de un discurso pesimista sobre la educacin, donde las escuelas se transforman en lugares marcados por una reproduccin inexorable de un orden social injusto. Esta visin de las cosas se hizo popular en los aos 70 a partir de trabajos como los de Bourdieu y Passeron (1977), Baudelot y Establet (1971) o de Bowles y Gintis (1976). 26En este mbito es necesario recalcar el trabajo de Henry Giroux quien concibe a los profesores como lo que l denomina intelectuales transformativos (Giroux, 1990). Dado que la escuela es un lugar de resistencia a una lgica dominante, es necesario que los profesores cumplan un papel coherente con ese esquema. Para Giroux los profesores desarrollan pedagogas contra-hegemnicas, es decir, una prctica pedaggica que educa para una accin transformativa (Giroux, 1990: 35). Se trata de una pedagoga contra-hegemnica surgida del trabajo mutuo de profesores y estudiantes. La educacin confluente
4 Para la historia de Esalen puede consultarse Kripal, 2007.
27La idea de la educacin confluente apareci como el resultado del trabajo conjunto de la Fundacin Ford y del Instituto Esalen4. Este instituto, que an existe, fue fundado por Michel Murphy y Richard Price en California en 1962 y es reconocido como el primer centro de desarrollo humano inscrito en el movimiento del potencial humano. Como lo seala Ortiz (1996) este movimiento es un hbrido que engloba muchas corrientes. Podemos, sin embargo, distinguir las influencias de la psicologa humanista, de los trabajos de Kurt Lewin y de la escuela de la Gestalt asociada a Fritz Perls. 28En 1965 Fritz Perls lleg a Esalen donde comenz a trabajar con tcnicas de terapia gestltica. En 1965 George Brown, profesor de educacin de la Universidad de California (Santa Brbara) anim en Esalen un seminario sobre los nuevos paradigmas en educacin . Una de las preocupaciones de Brown, as como de otros miembros del centro, era cmo aplicar algunos de los acercamientos desarrollados en Esalen al establishment educativo. Los miembros del Esalen se haban dado cuenta que esta posibilidad de aplicacin en el sistema oficial de educacin era precisamente uno de los intereses de los profesores y administradores educacionales que por una u otra razn haban seguido seminarios de desarrollo humano en Esalen (Brown, 1971: 20). 29La pregunta era entonces cmo traer algunas de las tcnicas, y las filosofas que las animaban, al sistema de educacin formal. Subrayamos el hecho que para este grupo se trataba de llegar al sistema de educacin formal y no crear una
15
estructura paralela. Algunas reuniones fueron dedicadas a combinar la innovacin y la responsabilidad, la originalidad y el espritu prctico. La idea central era realmente armonizar el trabajo pionero realizado en Esalen con la dinmica ms bien conservadora de la institucin escolar (Brown, 1971: 21). 30En 1966 el Fund for the Advancement of Education de la Fundacion Ford entreg a Esalen un presupuesto para financiar un proyecto para explorar las formas de adaptar acercamientos afectivos al currculum (Brown, 1971, p. 21). El proyecto fue financiado durante el periodo 1966-1970 y tuvo dos etapas. En la primera se trataba de hacer una compilacin de distintos acercamientos sobre el aprendizaje afectivo, a partir de los workshops de Esalen y de otras fuentes. La segunda etapa tena como objetivo seleccionar acercamientos que parecieran apropiados para el trabajo en la sala de clases. George Brown se transform en el padre fundador del proyecto (Shapiro, 1997: 81). 31Un equipo de profesores fue seleccionado. Se realizaron talleres una vez al mes, durante el sbado y el domingo. El sbado en la maana estaba dedicado a hacer un informe de las experiencias que los profesores haban tenido en el mes pasado con las tcnicas que haban intentado aplicar en su contexto profesional. Se trataba de un espacio de intercambio donde las experiencias de algunos podan enriquecer las experiencias de otros. La produccin de documentos de trabajo era una parte importante de estos talleres (Brown, 1971: 22). 32El resto del fin de semana era dedicado a experimentar con tcnicas afectivas, esencialmente asociadas a la terapia gestltica. Los resultados de la experiencia de este proyecto fueron la base del libro colectivo Human Teaching for Human Learning, coordinado por Brown. Este libro presenta la narracin de las experiencias de algunos profesores que trabajaron con las tcnicas antes mencionadas y constituye una suerte de evaluacin de la experiencia. Podemos decir que la publicacin de este libro marca la aparicin pblica de la confluent education. 33Paralelamente al proyecto de la Fundacin Ford, la idea de la confluent education fue introducida en el departamento de Educacin de la Universidad de California, Santa Brbara (UCSB) por Brown hacia 1968 (Shapiro, 1997: 82). Un programa de master y otro de doctorado fueron creados. Sin embargo, el programa fue percibido como no ortodoxo por el resto de la universidad, problema que repercuti en su dificultad para extenderse (Shapiro, 1997: 83). 34En 1970 Brown obtuvo un segundo presupuesto de la Fundacin Ford para el perodo 1970-1974. El programa fue bautizado Development and Research in Confluent Education (DRICE). El programa estaba constituido por escuelas y colaboradores, principalmente profesores, administradores y consultores. El objetivo era producir currcula de tipo confluente los cuales podran eventualmente ser aplicados en un abanico de instituciones educativas, desde la pequea infancia hasta la enseanza universitaria (Shapiro, 1997: 83). Los
16
resultados de esta segunda experiencia fueron presentados en el libro colectivo The Live Classroom, editado por Brown, Yoemans y Grizzard, en 1975. 35Para mostrar la naturaleza de esta investigacin podemos citar a Brown (1975: 107) quien da como ejemplos del proyecto DRICE : a) el desarrollo de un currculum para la enseanza secundaria en ingls y estudios sociales, b) un proyecto con los instructores de ingls en colegios comunitarios, c) un proyecto para explorar la utilizacin de una variedad de acercamientos afectivos en la enseanza de la lectura, d) un proyecto para la escuela elemental, centrado en el desarrollo y curricula confluentes en los estudios sociales. Una de las caractersticas de estos proyectos era que los participantes estaban comprometidos y eran tomados en cuenta en la toma de decisiones en relacin a su propia formacin y a otros procesos del proyecto en general. 36El retiro de Brown en 1992 y de otros colegas cercanos a l produjo una serie de vacos, los cuales hicieron que el impulso inicial de la confluent education se fuera perdiendo. Como lo seala Shapiro, en 1995 los programas del departamento de educacin de la UCSB no presentaban lo que l llama una componente confluente (confluent component). Shapiro habla as de la muerte del programa (Shapiro, 1997: 85). A pesar de la situacin del programa en la Universidad de California, este pudo producir durante 25 aos personas formadas en esta orientacin. Su influencia es, sin embargo, poco importante. Shapiro seala a Noruega como un pas donde esta corriente educativa logro influenciar al menos en parte las instituciones educativas (Shapiro, 1997: 103). 37Como lo seala Shapiro (1983: 89) podemos hablar de varios modelos de la confluent education. Estos modelos aparecieron a lo largo del trabajo del equipo Ford/Esalen y de la Universidad de California. Sin embargo, una primera definicin es dada por Brown en su libro. Segn ste la educacin confluente puede ser definida a travs de cuatro ideas: 38a) Dos componentes deben ser consideradas en el proceso educativo: la cognitiva y la afectiva. La educacin confluente es el trmino para la integraci n o el fluir juntos de los elementos cognitivos y afectivos en el aprendizaje individual o de grupo. Se le llama tambin a veces educacin humanista o psicolgica (Brown, 1971: 3). 39b) Lo afectivo comprende la emocin en su temporalidad: el hecho de querer aprender, el proceso mismo de aprendizaje y la situacin post aprendizaje. Lo afectivo se refiere al aspecto sensible u emocional de la experiencia y del aprendizaje. Cmo se sienten un nio o un adulto sobre el querer aprender, cuando aprenden y una vez que han aprendido (Brown, 1971: 3). 40c) El aspecto cognitivo corresponde al proceso intelectual. Lo cognitivo se refiere a la actividad de la mente cuando conoce un objeto, al funcionamiento intelectual. Lo que un individuo aprende y el proceso intelectual de aprender caen
17
en el dominio cognitivo, salvo si lo que se ha aprendido es una actitud de valor, ya que en ese caso se tratara de un aprendizaje afectivo (Brown, 1971: 3). 41d) La complejidad del proceso de aprendizaje como incluyendo estos dos aspectos aparece clara ahora. Debera ser evidente que no existe un aprendizaje intelectual sin un tipo de emocin, y que no hay emocin sin que el intelecto est involucrado de una u otra manera (Brown, 1971: 4).
5 Que en el lenguaje de Kuhn sera la ciencia normal.
42En un artculo de 1983 aparecido en el Journal of Humanistic Psychology Shapiro (1983: 90-92) presenta una progresin de tres etapas describiendo la evolucin de la idea de la confluent education en el programa de la Universidad de California. Estas etapas comienzan con la definicin dada por Brown y que acabamos de presentar. Posteriormente Shapiro seala una etapa preparadigmtica en el sentido kuhniano. Se trata de reconocer que la confluent education mostraba algunas anomalas del paradigma educativo habitual5, pero que los modelos presentados carecan del rigor conceptual, de la especificidad y de hiptesis empricas medibles (Shapiro, 1983: 91). En una tercera etapa incluy la utilizacin de la idea de los hemisferios cerebrales y la integracin de sistemas humanos y organizaciones. 43Considerando que la confluent education aparece en el contexto del movimiento de potencial humano, est de ms decir que su objetivo articula la educacin al desarrollo de la persona. Sin embargo, este desarrollo se busca en el seno de la institucin escolar y no en un sistema de educacin alternativa o paralela. Brown ve la democracia como un valor poltico de fondo. l y su equipo proponan un cambio social a travs de la educacin democrtica. Esto quiere decir que ellos no proponan una revolucin, al menos no como se entiende habitualmente, sino que un cambio que surga del compromiso y la implicacin de las personas con la vida social (Brown, 1971: 230). 44Quisiramos remarcar un aspecto importante de la confluent education. A diferencia de muchas iniciativas que buscan hacer educacin emocional como una asignatura ms o como talleres en el espacio del consejo de curso, la confluent education buscaba un acercamiento simultneo de ambos aspectos. Los profesores de este proyecto se pusieron el desafo de elaborar un currculum y de preparar sus clases buscando elementos que les permitieran dialogar tanto con el intelecto como con el aspecto emocional de sus estudiantes. No se trataba de hacer talleres sobre educacin emocional sino que integrar ese aspecto como una parte importante de una estrategia didctica. Esto es importante porque no se trata de un movimiento anti-intelectualista que buscara limitar el desarrollo intelectual. Al contrario, la idea de base era hacer crecer ste junto con el aspecto afectivo, creando una especie de sinergia entre los dos. Educacin compleja y significativa
18
6 Por ejemplo dando cuenta de su eficiencia a travs de puntajes en pruebas estandarizadas o de sele (...)
45Esta digresin nos ha servido entonces para explorar dos lneas posibles por las cuales nos podemos acercar a la complejidad de la educacin. Buscamos aqu extender la idea meramente didctica hacia una concepcin ms completa de esa complejidad que tiene como vocacin evitar la sobre simplificacin del proceso educativo. Vemos entonces que la dimensin intelectual, los conocimientos, abordados de una manera compleja puede ser enriquecida con una mirada afectiva y con una mirada poltica. No nos encontramos entonces ms cerca de esa meta un tanto asinttica de lograr aprendizajes significativos? Sera muy descabellado el pensar que un acercamiento confluente del conocimiento (como lo hemos expuesto aqu) ms una dinmica pedaggica que busque la transformacin de la persona y de la sociedad tiene ms probabilidades de lograr aprendizajes significativos que una pedagoga que se asla de la realidad y que da cuenta solo de s misma6? 46Resumamos lo dicho hasta ahora. En relacin a los conocimientos, y siguiendo de cerca las ideas de Morin, hemos visto que la compartimentacin de los conocimientos en disciplinas estancas produce una cierta alienacin de la realidad. Por otra parte, aspectos como el incluir el componente afectivo en el conocimiento (y no como un apndice) y el impacto poltico o transformativo de la pedagoga se nos presentan como elementos necesarios a considerar si buscamos hacernos una imagen de la complejidad pedaggica. La pedagoga del aula: el rol del profesor en un marco complejo 47Todas las elucubraciones en torno a una pedagoga compleja (o a otras pedagogas) muestran su verdadero valor cuando se acercan a la realidad del aula. Uno de los grandes problemas de teorizar en educacin es que la escisin entre la teora y la prctica puede hacerse infinitamente profunda. En relacin a la educacin compleja es necesario comprender primero que la escuela no es todopoderosa: ella se encuentra inserta en un orden social que la condiciona fuertemente. Muchas veces se culpa a la escuela de muchas cosas pero es necesario comprenderla como parte de un sistema, el cual es, por lo cierto, complejo. 48Un primer aspecto es entonces el contar con la estructura institucional que permita este acercamiento complejo. Desde algo tan simple como los horarios de clases y la separacin por asignaturas. Es necesario replantearse esta estructura? Es necesario agregar ejes transversales para analizar fenmenos sociales y naturales desde una mirada multidisciplinaria? Muchos otros cambios podran pensarse para dirigir los procesos pedaggicos en la lnea que ha sido expuesta, pero un aspecto es claro: la forma de plantear el trabajo de los profesores debiera ser distinto.
Pgina 18
19
49Considerar los aspectos complejos de la educacin en los mbitos crtico y de desarrollo de una didctica que apunte no solo al intelecto sino a la carga emocional que los conocimientos pueden tener aparece ligado a replantear la formacin de los profesores. No se trata aqu de pensar tan solo en una formacin inicial que los habilite a trabajar bajo esta lgica, sino que considerar una educacin de la persona del educador que lo capacite para tomar en sus manos su propia formacin y educacin. Como saben todos los profesores, esa profesin conlleva una dinmica cclica, con muchas experiencias, crisis y dudas que deben ser metabolizadas y utilizadas al servicio de la evolucin personal y profesional. En un escrito de 1937, Aldous Huxley sealaba: Quin educar a los educadores? La respuesta, por supuesto, es dolorosamente simple: nadie sino los mismos educadores. Nuestro mundo humano est compuesto de una serie infinita de crculos viciosos, de los cuales es posible escapar solo por un acto, o ms bien una sucesin de actos, de voluntad inteligentemente dirigida (Huxley, 1937: 210). 50Estos actos de voluntad, debemos decir, deben ser ejercidos no solo por los profesores sino que tambin por las autoridades. En cuntos crculos viciosos nos encontramos en el mbito educativo? 51La experiencia de la confluent education nos muestra un trabajo de investigacin donde los profesores eran actores principales y productores de su propia formacin. Esta investigacin-accin que tena como fin mejorar y producir un cambio en la manera de hacer pedagoga nos muestra la importancia de considerar el principio de la recursividad organizacional de Morin: la accin de los profesores, si es bien canalizada y si se abren los espacio para ellos, puede transformarse en una herramienta de trabajo y de mejoramiento para las dinmicas pedaggicas institucionales. De la misma manera, la posibilidad de considerar el espacio pedaggico como un espacio de transformacin social (crtico) abre posibilidades para modificar la tendencia alienante de un trabajo que puede tornarse altamente rutinario. La buena educacin ser completamente efectiva solo cuando hayan buenas condiciones sociales y, entre los individuos, buenas creencias y sentimientos, pero las condiciones sociales, y las creencias y sentimientos de los individuos no sern satisfactorias tampoco hasta que haya una buena educacin. El problema de una reforma es el problema de romper un circulo vicioso y de construir uno virtuoso en su lugar (Huxley, 1937: 180). Esta cita de Huxley nos parece vehicular la filosofa del pensamiento complejo y la necesidad de un compromiso radical para producir cambios en una realidad compleja. Algunos comentarios finales 52La hipersimplificacin de la cual habla Morin nos da la clave para la aplicacin de la idea de la complejidad en educacin. Desde qu punto de vista sobre simplificamos el acto educativo? Desde qu punto de vista simplificamos la dinmica interior de la escuela? Desde qu punto de vista simplificamos la
20
relacin entre la escuela y la sociedad? Simplificamos el rol de los actores educativos, como por ejemplo el rol de los profesores? El desafo de pensar la educacin como un fenmeno complejo nos plantea el problema de extender nuestras representaciones del acto educativo y de volver a preguntas de base como aquella que nos interroga sobre lo que buscamos realmente al tener un sistema de educacin. Es la educacin solo instruccin o engloba sta otros procesos importantes para el desarrollo del ser humano? Cmo articulamos el problema del conocimiento desde un punto de vista que englobe otras dimensiones que la racional, respondiendo a una comprensin compleja de la persona? Cul es el lazo entre la educacin y la transformacin de la sociedad? Desde una mirada altamente simplificada podemos decir que la educacin puede cambiar la sociedad. Cmo se modifica esta afirmacin si entendemos la escuela como inserta en un sistema social complejo? Puede la escuela entenderse no simplemente como una palanca de cambio social sino que como un espacio de resistencia? 53Buscando reflexionar sobre estas preguntas hemos querido presentar una experiencia que busc extender la comprensin de la transmisin de los conocimientos hacia el mbito afectivo, no como una materia ms sino que como una forma diferente de comprender la cognicin. Hemos visto que para lograr esto el proyecto de la confluent education se bas en las experiencias y en la accin conjunta de profesores que obraban en sus espacios diarios de trabajo, los cuales tenan poder de decisin y se transformaban en investigadores a medida que modificaban sus prcticas pedaggicas. Esta dinmica de trabajo nos parece responder a una concepcin compleja de la investigacin en educacin, en el sentido de buscar mejoras ligando ampliamente la prctica y la teora, al mismo tiempo que enfrentando una visin epistemolgica del conocimiento poco habitual (la confluencia de la razn y de la emocin). 54Un segundo aspecto considera el problema de la escuela ligada al cambio social. En este mbito la sobre simplificacin de las relaciones entre la escuela y la sociedad puede sumirnos en un inmovilismo peligroso. Una concepcin crtica de la pedagoga, como la expuesta por la corriente de la critical pedagogy americana, busca entender el trabajo pedaggico como un trabajo de resistencia frente a una realidad social mejorable. Creemos que esta mirada de la escuela puede ayudarnos a entender mejor el rol que sta tiene y tendr en el futuro, si queremos alejarnos de una visin que predique su funcin solo como un espacio de reproduccin social y de preparacin para el mercado del trabajo. 55Cules son las medidas y los compromisos que debemos tomar como sociedad para pensar en una educacin compleja para las nuevas generaciones? La coherencia entre los medios y los fines es quizs una clave, la cual se inserta en un ciclo de recursividad que debemos tomar en cuenta. Tal vez nuevamente las palabras de Aldous Huxley pueden ser una semilla para la reflexin en torno a este problema:
Pgina 20
21
Educamos a los nios pequeos para la libertad, la responsabilidad y la cooperacin voluntaria; educamos a los nios mayores para una aceptacin pasiva de la tradicin, y ya sea para la dominacin o la subordinacin. Este hecho es sintomtico de la incertidumbre del propsito que prevalece en las democracias de occidente (Huxley, 1937: 178). Inicio de pgina Bibliografa Avrich, Paul (1980), The Modern School in America: Anarchism and Education in the United States, PUP, Princeton. Brown, G. et al., ed. (1975), The Live Classroom, Viking, NY Brown, G. (1971), Human Teaching for Human Learning, Viking, NY Condorcet (1994, p.e. 1791), Cinq mmoires sur linstruction publique, GarnierFlammarion, Paris. Giroux, Henry (1990), Los Profesores como Intelectuales, Barcelona, Paids. McLaren, Peter (2003), Life in Schools, Allyn and Bacon, Boston. Morin, Edgar (1999), Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, UNESCO, Paris.
Pgina 21
22
2 LA DOCENCIA EN EL PERSONALISMO PEDAGGICO: Por Eduardo SOLER FIERREZ (*) Para una aproximacin mnima al papel del docente en el marco general de la educacin, habra que inscribir su labor en los objetivos y fines que se persiguen. Toda accin docente, en cuanto tal, est vinculada a una peculiar manera de concebir y de sentir el mundo. No puede entenderse, pues, una educacin asptica, desligac'. de todo contexto; de ah el inters prioritario por estudiar el sistema pedaggico que fundamenta la accin educadora. La accin humana en general, y en especial la educativa (en cuanto que prepara y proyecta un futurol, obedece a unos determinados intereses y es el producto de unas tensiones que se sitan en un momento especfico del tiempo. Por ello es necesario poner de manifiesto, aunque sea de forma muy elemental, el juego' de fuerzas y las consideraciones filosficas que han intervenido en las distintas concepciones educativas y en los diferentes roles asignados al binomio educador-educando. Si estudiamos la evolucin histrica de los distintos modelos y estilos pedaggicos hasta ahora aplicados efectivamente, podemos afirmar que todos ellos son susceptibles de reducirse a dos: el tradicional logocntrico y el paidocntrico. A ellos nos referimos, en primer lugar y de forma muy esquemtica en las siguientes lneas. 7 LA FUNCION DOCENTE EN EL .MODELO TRADICIONAL EI modelo tradicional asignaba al profesor un papel fundamental: l es la cspide de la pirmide, la fuente absoluta del saber y el ejemplo viviente que han de seguir sus alumnos. A stos, a su vez, se les considera como simples objetos configurables desde el exterior: su misin consiste en callar y asimilar; el alumno es tanto mejor cuanto mayor sea su capacidad para encajar los valiosos materiales. EI saber se ofrece de forma orgnica, sistemtica, estructurada desde sus propios principios, cobrando validez cuando logra la incorporacin mental de la ciencia y slo tomando en cuenta lo que sta tiene de conocimiento de la realidad. Tanto la psicologa gentica como la evolutiva y la diferencial han puesto en tela de juicio los presupuestos didcticos en que se basaba esta concepcin, de forma que, a la luz de los ltimos hallazgos de estas ciencias, se hace muy difcil su aplicacin de forma exclusiva. Cabe pues, preguntarse por qu se sigue manteniendo este modelo y a qu se debe su longevidad.
23
2. LA FUNCION DOCENTE EN EL PAIDOCENTRISMO-POSITIVISTA En educacin, este nuevo modelo ha sido presentado como alternativa contundente al ^r yo pienso cartesiano del magistocentrismo. EI nio es el sujeto central de la educacin y en torno a l debe girar toda la actividad didctica. EI profesor se va alejando discretamente del escenario una vez que lo ha preparado; su misin consiste en estudiar la singularidad de cada alumno y en estimular, mantener y controlar su actividad, EI profesor abandona su labor tradicional para convertirse en animador y monitor de grupos. EI cambio de papel ha sido realmente importante: el nuevo punto de partida asegura una educacin hecha <^a la medida de cada alumno, que respeta su individualidad y que sigue los diferentes ritmos de evolucin y desarrollo personal. Las lneas de accin de las nuevas corrientes pedaggicas se han basado abiertamente en una concepcin behaviorista: el sistema educativo se parcela y se atiende exclusivamente los hechos de experiencia que podemos observar en et proceso de la educacin. EI anlisis pormenorizado de aquellas condiciones y tcnicas que permitan lograr con xito el aprendizaje de los alumnos son objeto fundamental de su inters. Se aceptan las cosas tal y como se presentan, el dato concreto tal y como lo conocemos es el nico punto de partida fiable; no hay razn para suponer que las cosas pudieran ser de otro modo. Hay un hecho incuestionable: las condiciones actuales de vida han cambiado profundamente, nuestras relaciones sociales han adquirido por ello una complejidad enorme; la expansin demogrfica, la tecnificacin, el estado actual de la ciencia moderna, la transformacin del mundo laboral, etc., exigen, en general, cuadros jvenes ms preparados y cualificados. EI complejo mundo del progreso social actual slo puede asegurar su supervivencia si sacamos el mximo partido de las posibilidades de todos los individuos. Las condiciones biolgicas de cada educando han de ser explotadas a plena satisfaccin y esto slo puede lograrse si se consigue hacer una educacin a la medida; los educadores, por ello, no deben coartar, sino estimular las posibilidades de xito social de los individuos. La educacin dentro de esta corriente paidocentrista-positivista ha quedado reducida a trminos de rentabilidad y de produccin, quedando fuera otros aspectos importantes de la persona; la preparacin tcnica y profesional de los individuos no debe guiar los procedimientos educativos exclusivamente. La educacin sigue desempeando en este modelo un importante papel en el mantenimiento de las estructuras sociales y los peligros de la escuela son por ello evidentes.
Pgina 23
24
3. LA FUNCION DOCENTE EN EL PERSONALISMO Hemos resaltado en el anlisis anterior el carcter marcadamente esttico y cosificador del positivismo. Partimos ahora, por el contrario, de un concepto de educacin en el que las cosas no son aceptadas tal y como son en su mera 1`I Inspectur Central de Educadon 8asica del Estado. 75apariencia, sino que muestran un grado de imperfeccin en su relacin con la totalidad que implican. No interesa tanto lo que en un momento es (segn postulaba el positivismo) como lo que todava no ha Ilegado a ser. La unidad del ser slo podr establecerse a s misma a travs de su oposicin a otras cosas. En otras palabras, el ser, la sustancia misma de la cosa, tiene que ser recogida en su relacin dinmica con otros elementos. La educacin, entendida desde esta perspectiva, es comunicacin y dilogo, es la bsqueda por parte de los sujetos implicados en ella de la significacin crtica de los objetos con que se enfrenta. EI hombre se muestra especialmente implicado en el mundo; el autoritarismo afirmaba la verdad nica de su yo, que configuraba en su totalidad la realidad externa a l. EI profesor, en este caso, impona aquellos conocimientos infalibles que la actividad exclusiva de su conciencia haba creado. EI positivismo, por su parte, afirmaba la incuestionable existencia del mundo exterior tal como se nos presenta; el alumno, por ello, deba de ser preparado para adaptarse con las mayores posibilidades a esa realidad ya acabada que es el mundo. Una y otra concepcin parecen equivocadas, y producen planteamientos falsos en educacin. Es verdad que el hombre est en constante relacin con el mundo, pero su insercin es profundamente crtica, es un sujeto activo que transforma el mundo que le rodea. La educacin ha de buscar la formacin completa del hombre, de manera que ste comprenda el mundo y la sociedad en que vive, para que pueda ejercer su derecho a transformarlos segn criterios que aseguren el desarrollo integral de la persona. Es pues, fundamental la actividad del hombre dirigida a erradicar aquellas condiciones objetivas que le impiden su propia realizacin. La escuela, por ello debe estimular la tama de conciencia del hombre cuando acta, cuando se relaciona con el mundo a travs del trabajo y el conocimiento. La situacin ^scolar, en la prctica, se convierte en un problema de bsqueda de significados, en una situacin gnoseolgica en la que tanto el educador como el educando se comprometen como sujetos de conocimiento en la solucin del tema que les ocupa; el objeto se revela as como parte de un sistema estructurado dialcticamente y los sujetos se reconocen como autores de tos significados obtenidos.
25
De esta forma quedan superados tanto el solipsismo del maestro autoritario, como la parcelacin atomizadora del positivismo. Maestro y alumno se coimplican como sujetos cognoscentes en el objeto de su pensar, comunicndose su contenido en un proceso recproco en el que ambos se benefician y complementan, de modo que al trmino del viaje, ta conciencia^^ supera la alienacin que la haca aparecer como una realidad dada, acabada y extraa a ella. EI mundo y la sociedad son reconocidos en este momento como obra y produccin de los sujetos implicados en la accin confrontadora hombre-mundo. La educacin es entendida, por tanto, como un proceso que estimula la insercin de los alumnos en la sociedad en que viven, de tal forma que puedan participar activamente en la transformacin de la misma. Ya no se trata, como en los modelos anteriores, de promover la adaptacin de los individuos a un sistema de valores, sno de fomentar el descubrimiento propio y consciente de la persona^^, para que sta sepa comprometerse como tal en la marcha de la historia. De estas consideraciones, se deduce la necesidad de establecer un nuevo modelo pedaggico especialmente sensible a las interrelaciones persona-sociedad. EI alumno, ya desde la infancia, debe de ser educado como persona^^, en el nivel profundo que propone la filosofa de Mounier, para que sea capaz de ejercitar un libre compromiso. EI maestro ha de estar atento en todo momento al ^^despertar crtico de la persona. La educacin, por ello, no tiene como finalidad modelar al educando para que sea capaz de integrarse confortablemente a un medio social dado, sino que ha de procurar la adhesin responsable y lcida a un sistema de valores libremente adoptado por el educando, y que constituye, sin duda alguna, la vocacin original siempre revivida y reactivada de su propia persona. En este sistema el educador tiene derecho a sus propias opciones, pero a to que no tiene derecho es a imponerlas; la educacin se concibe como prctica de la libertad, no ten por misin la perpetuacin de unos valores culturales definidos que habiten al nino a pensar por rdenes, sino por compromiso propio. la educacin personalista tiene como objetivo fundamental la realizacin como persona de los sujetos que se educan Esta realizacin personal no puede ser entendida como preparacin para una profesin o para una funcin social determinada, sino, ante todo, para que sea el alumno capaz d descubrir aquello que constituye su autntica originalidad como persona. Lo importante es formar personas que sea capaces de integrarse crticamente en el medio social que les rodea, de manera que ofrezcan una solucin positiva aquellos problemas que se les planteen, superando los obstculos y alienaciones que impiden su propio desarrollo. Queda claro, pues, que la actividad pedaggica com educacin para la libertad^^, no puede quedarse encajonaden la simple transmisin del saber y de la cultura, no pued ser concebida como adaptacin de unos educandos al medio. Es necesario, por tanto, entender el proceso educativo en el marco globalizador de la persona. La educacin no se puede entender ms que en forma total; interesa la actitud
26
general del educando frente a la vida y la escuela, en este sentido, tiene como funcin ensear a vivir como personas formar personas. Ahora bien; puesto que la prctica escolar se encuentra siempre determinada por las mediaciones que la condicionan (situacin social e histrica, psiquismo inconsciente, etc.) cabe preguntarse hasta qu punto la prctica profesional del docente se puede ajustar a una pedagoga con estas exigencias. Desde este punto de vista personalista, e imposible concebir una escuela neutral. EI ejercicio de l profesin docente consiste precisamente en argumentar una serie de opciones, pero no en exigirlas coercitivamente. La concepcin asptica de la escuela se basa en el prejuicio idealista que afirma la existencia de una verdad objetiva empricamente demostrable, que garantiza la separacin entre la instruccin y la educacin. Nuestro concepto totalizador de la educacin implica justamente lo contrario: el fin ltimo de la educacin es el compromiso vivo y crtico de la persona. EI maestro debe por esta causa ser consciente de que gua la educacin desde las posiciones que hemos mencionado, de forma que a sus alumnos no se les oculte l imitacin que supone el asumir tan determinada perspectiva. Si queremos formar a los educandos en el espritu crtico, tenemos que hacerles comprender que aquellos principios que regulan nuestra actividad pedaggica deben ser revisados y comprobados por ls propios educandos. Hay una cuestin de fondo en todo esto: procurar la insecin crtica de los alumnos implica defender el estatuto democrtico y pluralista de la escuela. Ninguna teora del Estado, ninguna doc trina partidista tiene derecho a ejercer el monopolio en la educacin. EI Estado debe ser el garante del acceso igualitario de todos los miembros de la comunidad a los bienes educativo pero su labor, sin embargo, ha de ser simplemente coordinadora y en ningn momento impositiva y totalitaria. Este aspecto, cabra hablar de una escuela fomentada y financiada desde el poder y hasta cierto punto neutral, en sentido de que en dicha escuela no se propone una preferencia sectarista por algn sistema de valores determinado Esta ltima opcin est reservada nica y exclusivamente la eleccin personal y libre del alumno o de sus padres La educacin personalista no es ciega a las aportaciones pedaggicas ofrecidas por el positivismo; es consciente d que las investigaciones de este modelo han sido importantes para la consecucin de un correcto aprendizaje: el estudio de la singularidad de los alumnos, la enseanza individualizada, el activismo didctico, etc., son elementos que incorpora. la crtica se ha centrado, por el contrario, en tornal excesivo pragmatismo que trajo como consecuencia tod el positivismo, que mercantiliza los objetivos de la educacin, que Ilena la mente del alumno de datos, informaciones y hechos, y que no permite pasar ms all de la mera instruccin tcnica y profesional. Por ltimo, y para concluir, podemos trazar una breve recapitulacin en torno a aquellos principios y consideraciones
Pgina 26
27
76que informan la prctica personalista de la educacin, y que han sido analizados a lo largo de estas notas: 1. La educacin personalista pretende actuar sobre el hombre en su totalidad y en su relacin con el mundo. 2. Desde esta perspectiva, se propone superar el solipsismo racionalista del tradicionalismo, y eI objetivismo mecanicista del positivismo. 3. En la Pedagoga Personalista el profesor, al tener que actuar sobre el educando y no sobre el alumno, se eleva siempre a la categora de educador. 4. La educacin personalista sita crticamente a la personart en el entorno que le rodea, de modo que no se limita a recibir positivamente las cosas, sino que reflexiona sobre ellas y acta para transformarlas. 5. la educacin es comunicacin y dilogo entre unos nterlocutores, educadoreducando, que buscan conjuntamente la solucin de los problemas que se les plantean. En este proceso, siempre nuevo, alumno y profesor estn situados en el mismo nivel de investigacin. 6. La educacin personalista prepara para la vida en el ms amplio sentido de la palabra, forma personas capaces de ejercitar el compromiso serio y responsable que constituye su ,personalidad^^. 7. La educacin es entendida como ^^prctica de la libertad^>. EI educador, por tanto, no puede ejercer el monopolio de su opcin. 8. Ni la Escuela ni el Estado que invierte en la educacin pueden imponer tampoco un sistema de valores determinado, que impida la libre eleccin y el libre desarrollo de sus alumnos. los puntos anteriores, en realidad, vienen a ratificar la profunda dependencia de la persona con el medio en que se desenvuelve; el personalismo es consciente de que, puesto que la vida y la sociedad forman tanto o ms que la escuela, la educacin slo podr ser autnticamente democrtica en el seno de una sociedad democrtica tambin (t . BIBLIOGRAFIA GARCIA HOZ, Vctor: Educacin personalizada. Instituto de Pedagoga San Jos de Calasanz, Madrid, 1970.
28
MOUNIER, Emmanuel: Obras 1931-1939, tomo I. Editorial Laia, Barcelona, 1974. REDONDO, Emilio: Educacin y comunicacin. Consejo Superior de
Resumen LAS PRCTICAS DE LA ENSEANZA COMO OBJETO DE ESTUDIO. UNA PROPUESTA DE ABORDAJE EN LA FORMACIN DOCENTE* Mara Aiello Universidad de San Luis. San Luis, Argentina. Es ya recurrente considerar las prcticas de la enseanza como una actividad intencional, caracterizada por su complejidad, multiplicidad, inmediatez, simultaneidad e impredictibilidad y que slo cobra sentido en funcin del contexto en que se desenvuelve. Su estudio puede abordarse desde dos enfoques que provienen de los distintos paradigmas de investigacin: a) El de categoras prefijadas y b) El de categoras emergentes. El enfoque a adoptar en su anlisis depender del modo de concebir dichas prcticas. En este sentido, se considera que el segundo enfoque, que recibe los aportes de la perspectiva tericometodolgica de la etnografa, resulta ms apropiado para abordar el anlisis e investigacin de las prcticas de la enseanza en funcin de la particular caracterizacin que de ella se ha realizado. Palabras clave: Prcticas de la enseanza, paradigmas de investigacin, enfoques para el anlisis e investigacin de las prcticas de la enseanza. Artculos Constituir las prcticas de la enseanza como objeto de estudio, supone asumir una postura que, coherentemente con su caracterizacin, permita lograr una comprensin ms completa y profunda de la particular manera en que el docente despliega su propuesta de enseanza. Es ya recurrente considerar las prcticas de la enseanza como una actividad intencional, caracterizada por su complejidad, multiplicidad, inmediatez, simultaneidad e impredictibilidad y que slo cobra sentido en funcin del contexto en que se desenvuelve. Su estudio puede abordarse desde dos enfoques que provienen de los distintos paradigmas de investigacin: a) El de categoras prefijadas y b) El de categoras emergentes, por lo que es conveniente analizar en qu medida cada uno de ellos se ajusta al modo de concebir las prcticas de la enseanza tal como han sido caracterizadas. El primer enfoque, proviene del paradigma positivista o emprico
29
analtico. Desde esta perspectiva, la naturaleza de la realidad a estudiar (aspecto ontolgico) es concebida como algo esttico, dado, y para su estudio es necesario fragmentarla, separarla en variables que puedan observarse y medirse. Al tener en cuenta slo estos aspectos llamados variables, este enfoque se caracteriza por realizar un reduccionismo, una simplificacin de la realidad que es compleja, por eso se le denomina tambin paradigma de la simplicidad. El objetivo del investigador es llegar a un conocimiento nomottico, es decir, a generalizaciones y leyes vlidas en todo tiempo y lugar; su inters no se centra en conocer las particularidades del objeto de estudio. El conocimiento obtenido intenta explicar, predecir y controlar los fenmenos. Este primer enfoque parte del supuesto de que todo lo que sucede en el aula es previsible porque en toda clase se pueden encontrar ciertas regularidades. De este modo, es posible elaborar con anticipacin, una gua que contenga un conjunto de categoras o conductas a observar en cualquier contexto. Esa gua funciona como una especie de cors al cual debe ajustarse el observador, ponindolo en situacin de ignorar aquellas conductas que no fueron previamente establecidas. Desde esta perspectiva, todo lo que es imprevisto, lo singular, lo especfico de una clase y que es intrnseco a la tarea de ensear-, queda totalmente desvalorizado. El segundo enfoque recibe los aportes de la perspectiva terico-metodolgica de la etnografa, que se inscribe en el paradigma cualitativo, tambin denominado paradigma interpretativo, fenomenolgico o naturalista. Los supuestos en que se basa este paradigma son: a. Desde esta perspectiva se pretenden reemplazar los conceptos de explicacin, prediccin y control, propios del paradigma positivista, por las nociones de comprensin y significado. b. Desde este enfoque se intenta penetrar en el mundo interior de las personas para ver cmo interpretan las situaciones, cules son sus intenciones, qu significados le asignan, etc. c. Los investigadores se interesan por lo que es especfico y particular de un fenmeno, ms que por lo que es generalizable. Pretenden desarrollar un conocimiento ideogrfico. d. Desde este enfoque se acepta que la realidad es dinmica, mltiple, holstica. e. Desde esta perspectiva, se enfatiza la comprensin e interpretacin de la realidad educativa, teniendo en cuenta los significados de las personas implicadas en los escenarios educativos y se estudian sus creencias, intenciones, motivaciones y otras caractersticas no observables directamente. Si se tiene en cuenta que el objetivo fundamental de este paradigma es la comprensin de los fenmenos, la metodologa a utilizar debe permitir alcanzar dicho propsito. Este concepto vara y tiene nfasis distintos segn los autores. Para Simmel la comprensin tiene una resonancia psicolgica, es una forma de empata o identificacin afectivo-mental que reactualiza la atmsfera espiritual, sentimientos, motivos, valores, pensamientos, de sus objetos de estudio. Dilthey acenta dems la pertenencia del investigador y la realidad investigada al mismo universo histrico: el mundo cultural e histrico del hombre. Se da por tanto una unidad sujeto-objeto que permite la comprensin desde dentro de los fenmenos histricos sociales, humanos (Mardones, 1991, p. 31). Este segundo enfoque, por lo expuesto anteriormente, se aproxima al anlisis e investigacin de las prcticas de la enseanza desde otros supuestos epistemolgicos, que dan prioridad al
30
carcter ideogrfico, irrepetible, de la clase que se analiza con toda su complejidad y en un determinado contexto. As, de la informacin obtenida a travs de la observacin realizada, irn emergiendo categoras que diferirn de una clase a otra, ya que cada propuesta de enseanza tendr una configuracin diferente como expresin del entrecruzamiento de mltiples aspectos y factores que, de alguna manera, la condicionan. Algunas de estas categoras, si bien provienen de los aportes de distintas disciplinas, asumen caractersticas especficas y distintivas en funcin de la situacin particular y concreta que se estudia. c 330 Mara Aiello: Las prcticas de la enseanza como objeto de estudio . Una propuesta de abordaje en la formacin docente. Artculos Fernndez Prez (1995, p. 109) seala que la emergencia de las categoras del anlisis para la descripcin / investigacin de la prctica escolar, dentro de la metodologa cualitativo-etnogrfica, no es absoluta, sino relativa. A lo sumo, en casos excepcionales de observadores especialmente agudos, creativos y con mucha experiencia de investigacin, acontece el alumbramiento de categoras de anlisis radicalmente nuevas, inexistentes con anterioridad en el acervo de recursos analticos categoriales del observador / investigador. Esta visin de las prcticas brinda la posibilidad de enfocar la atencin sobre su propio desempeo, obteniendo un panorama de los logros y dificultades en la perspectiva de comprender y mejorar su quehacer pedaggico. El asumir esta concepcin le permite al docente reconocer la importancia de la toma de conciencia y la necesidad de poner en accin cambios que optimicen su prctica pedaggica. Se considera que este segundo enfoque resulta ms apropiado para abordar el anlisis e investigacin de las prcticas de la enseanza en funcin de la particular caracterizacin que de ella se ha realizado. Desde este enfoque se entiende que la educacin se plantea y se construye desde el aula, sin dejar de tener en cuenta la teora, en un proceso de reconstruccin permanente, no desde grandes modelos educativos, sino a partir de las prcticas. Esta opcin metodolgica propone una nueva mirada en la que se resignifican nuevos objetos de estudio y se elaboran conceptos pertinentes a la realidad estudiada. Este segundo enfoque, que recibe los aportes de la perspectiva tericometodolgica de la etnografa, va configurando una lgica inductiva que lo lleva a establecer categoras analticas, que son los recursos que permitirn realizar una lectura de lo que sucede en la situacin particular de clase. El proceso se inicia con una tarea de desciframiento, cuyo propsito es transparentar, desocultar lo que hay detrs de cada una de las decisiones adoptadas por el docente donde existe una determinada intencionalidad. Esta labor de desciframiento se juega en tres campos: el de la escucha (lo que el docente dice), el de la mirada (lo que el docente hace) y el de la lectura (anlisis de las planificaciones de clase, de las producciones de los alumnos, etc.), y en ella cobran importancia no slo los aspectos observables, sino tambin las
31
manifestaciones subyacentes, que no resultan visibles en el transcurso de la clase. Proponemos para llevar a cabo este complejo e intenso trabajo, la modalidad de taller. Pensamos que es la manera ms apropiada de concretarlo ya que el mismo constituye el recurso ideal para reflexionar y hacer, supone la oportunidad de verse en accin, volviendo a pensar cada una de las decisiones adoptadas en la clase. En este sentido, el taller es un dispositivo analizador privilegiado, que permite revelar elementos constitutivos de las prcticas, provocndolos, obligndolas a hablar, a decir lo que en el aula tantas veces es dicho sin palabras (Edelstein, 1995, p. 83). Es un dispositivo analizador porque posibilita el desarrollo de procesos de reflexin y anlisis como reconstruccin crtica de la experiencia, como el volver a pensar sobre la clase, sobre la actuacin docente y sobre los supuestos asumidos acerca de la enseanza. Creemos que el taller es un tiempoespacio donde los futuros docentes pueden reflexionar, vivenciar y conceptuar como sntesis del pensar, el sentir y el hacer. Por tal motivo, es un instrumento pedaggico de abordaje del alumno, del docente, del conocimiento, de la realidad, tomando como eje fundamental la accin protagnica responsable individual y grupal. As considerado, el taller posibilita que el sujeto de este aprendizaje, analizando y reflexionando sobre su propia prctica pedaggica y las de los dems, construya, mediante un proceso activo de pensamiento crtico, conocimientos que signifiquen caminos con alternativas, con equilibrios y desequilibrios, propios de la complejidad de las relaciones que ocurren en la realidad educativa. Desde esta perspectiva, se aprende a pensar y a comprender la interaccin social en situaciones naturales, en las que a partir de la experiencia, el alumno universitario, futuro docente, logre un entrenamiento en la construccin de teoras propias que, para el aprendizaje, pueden resultar ms vlidas que toda otra informacin que se proporcione desde la lgica del otro. A lo largo del taller se reflexiona sobre la clase, volviendo a pensar en ella y en la particular configuracin que el docente imprime a cada propuesta de enseanza. El enfoque que proponemos, implementado a travs del trabajo en taller, tiene como caractersticas cuatro ncleos principales: a. EL TRABAJO A PARTIR DE LOS INDICIOS A partir de la identificacin de los indicios, las seales, es posible desentraar las cuestiones que subyacen a la propuesta de enseanza del docente. El punto de partida es la observacin de la clase a ser analizada. Es importante que el futuro docente reconozca la importancia que tiene esta tcnica como herramienta al servicio del anlisis e investigacin de las prcticas de la enseanza y adquieralas habilidades necesarias para un correcto empleo de la misma y de su correspondiente registro. Artculos La observacin de una clase requiere de una mirada perspicaz y una escucha inteligente y atenta. En el transcurrir de la clase es necesario registrar, es decir,
32
documentar lo observado a travs de la elaboracin de un forma colectiva, para luego poder confrontar y enriquecer los registros individuales. Un buen registro se caracteriza por: a. Su riqueza informativa, es decir, cantidad de datos que ofrece. b. Carcter descriptivo de los hechos c. Textualidad La posibilidad de realizar un buen anlisis depender fundamentalmente de la riqueza de la informacin que se obtenga. El registro puede hacerse en forma simultnea, o sea en el momento de la observacin, o diferido, es decir, despus que la clase ha finalizado. Previo al registro propiamente dicho, es necesario consignar algunos datos formales como: establecimiento escolar, curso, duracin de la clase, cantidad de alumnos presentes, materiales didcticos utilizados, situacin didctica a observar, etc. Es importante consignar tambin datos sobre el contexto institucional y social, sobre el docente (experiencia, antigedad, etc.), el espacio (cmo es el lugar, dnde se ubicaron los observadores, etc.), los alumnos, intercambio entre docentes y observadores, etc. La lectura y relectura minuciosa del registro permitirn la identificacin de los indicios, a travs de los cuales es posible desentraar la intencionalidad del docente al proponer una determinada estrategia didctica en la situacin ulica. b. El proceso espiralado y la lgica inductiva En un continuo movimiento entre el trabajo conceptual y el trabajo de campo, se va construyendo un proceso inductivo, que en su devenir va ganando en profundidad a medida que aumenta la comprensin de la clase. En este ir de la empiria (la clase observada) a la teora (categoras analticas que nos permiten realizar una lectura de lo que sucede en la situacin de enseanza), y de la teora a la empiria, resulta fundamental el intercambio o dilogo con el docente, que es utilizado como una estrategia de validacin. Este intercambio con el docente permite no slo enriquecer la informacin en relacin a la clase, sino tambin contrastar nuestras conjeturas garantizando en alguna medida el ajuste del conocimiento obtenido a la realidad de la clase. Esta confrontacin con el docente constituye una importante estrategia de validacin que se conoce con el nombre de triangulacin. Se compara la informacin obtenida mediante distintas tcnicas. La etnografa frecuentemente se constituye como una combinacin de tcnicas, lo que hace posible comprobar la validez de datos procedentes de diferentes tcnicas a travs del recurso a otra tcnica, por ejemplo entre la observacin participante, la entrevista y los documentos (Hammersley, M. y Atkinson, P., 1994, p. 217). Transitando por ese camino espiralado, es posible construir categoras, cuyo entramado constituye el conocimiento obtenido en relacin con la clase observada. Este conocimiento, de carcter narrativo, tiene caractersticas vinculadas con lo que Geertz ha llamado
33
descripcin densa, terminologa con la que intenta rescatar el carcter interpretativo, detallado y en profundidad de la versin antropolgica de una circunstancia particular (Gibaja, R., 1987, p. 25) c. El nfasis en lo particular Este enfoque pone su acento en los aspectos singulares de la clase, que se focaliza en su complejidad y se contextualiza en un espacio y tiempo determinado. El inters en el estudio de situaciones concretas de clase, en virtud de que cada propuesta de enseanza es diferente, refiere al carcter ideogrfico del conocimiento que se genera a partir del trabajo con los indicios. d. El carcter holstico El enfoque que proponemos tiene un carcter holstico, es decir, intenta analizar las prcticas de la enseanza en forma global, no aislando variables, sino como un todo integrado y contextualizado. Asumir este enfoque le permitir al futuro docente aproximarse a una vinculacin mayor entre teora y prctica, logrando develar las concepciones subyacentes a la prctica registrada en cada situacin ulica y comprometindose responsablemente en su rol como mediador de aprendizajes comprensivos y significativos en sus alumnos.
Pgina 33
34
Reflexin en torno a cuatro categoras de la pedagoga y sus implicaciones como objeto de estudio de la misma Resumen: Largo ha sido el camino de la pedagoga hacia el establecimiento de su status como ciencia. En la contemporaneidad si bien existen algunos criterios an sobre si es fundamental o no polemizar al respecto... Autor: M.Sc.Miguel Angel Olive Iglesias INTRODUCCIN Largo ha sido el camino de la pedagoga hacia el establecimiento de su status como ciencia. En la contemporaneidad - si bien existen algunos criterios an sobre si es fundamental o no polemizar al respecto, sobre la necesidad de obviar su carcter cientfico y dedicarse a otros dilemas ms acuciantes y resolver problemas, sobre su cientificidad, sobre su objeto, si tiene autonoma como ciencia, o es emprica, o si es sinnimo de didctica, o es considerada como una ciencia subalterna (Cnovas y Chvez, 2002) se considera como superado en lo general este problema, y se le otorga su condicin de ciencia bien delimitada, con todo un corpus terico-prctico para sustentarla. La pedagoga cubana es muy clara al respecto al plantearse que la misma se fue perfilando en un largo y convulso proceso histrico, hasta que alcanz su status pleno de ciencia de la educacin (ob. cit.). Se ha refrendado su carcter de ciencia, a partir de los elementos esenciales para validar este criterio, y que se centran en su sistema de leyes, categoras, mtodos, principios; en su nexo social y poltico, en su consideracin del hombre como centro y fin de su despliegue epistemolgico y prctico, etc. En este contexto se pretende realizar un anlisis de algunos de los aspectos que el autor considera meridianos dentro de la pedagoga, en el criterio que s es una ciencia, y por tanto portadora de todo un conjunto de elementos que la conforman, entre ellos las categoras, las cuales han modelado y modelan hoy a la pedagoga y su objeto de estudio. Es menester una definicin de tales denominadores en aras de la clarificacin epistemolgica de una ciencia que aun siendo tal es atacada por la ambivalencia conceptual de algunos de sus componentes. As lo expresa lvarez de Zayas (s.a): El anlisis epistemolgico de los problemas, conceptos, leyes, cualidades y mtodos de una ciencia, se convierte en un enfoque
35
esencial en el logro de la excelencia que se aspira. Este trabajo busca dar la opinin de su autor sobre el objeto de estudio de la pedagoga, en un intento de desbrozar el camino en este sentido. DESARROLLO 1. CONSIDERACIONES GENERALES Las bases sobre las cuales descansa el carcter cientfico de la pedagoga cubana se pueden resumir en lo siguiente: - Su slida base filosfica, psicolgica, sociolgica, su concepcin marxista, para absorber, comprender y dinamizar creativamente una realidad cambiante, dada en las leyes de la unidad y lucha de contrarios, la negacin de la negacin, los saltos cualitativos; lo socio-histrico cultural como premisa del desarrollo del hombre; y la trascendencia del papel de la pedagoga y la escuela cubana ms all del marco escolar en una correlacin sujeto-familia-escuela-comunidadsociedad. - Su nexo indisoluble con un proyecto sociopoltico y tico en que como dijera Mart la ciencia es sacrificio personal para beneficio del pueblo y no sacrifico del pueblo para beneficio personal (Tomado de Cnovas y Chvez, 2002). Tal visin le da su plataforma de trabajo proyectada hacia la consecucin de los ms altos destinos de una sociedad que evoluciona sostenidamente en una tica propia, nacida de la propia herencia pedaggica cubana. - Su sistema de teoras, categoras, mtodos, leyes, principios, objeto de estudio, que permite corroborar su lugar en el conjunto de ciencias generales y ciencias afines. - Su vinculacin con otras ciencias como parte de su carcter multi e interdisciplinario. - Su profundizacin en el conocimiento del hombre y de la sociedad en la que ste se mueve, al ver al hombre y llegar a conocerlo como sujeto protagonista de los cambios dentro de un proceso social en el que este acta en un sistema de relaciones como resultado de su comunicacin y su actividad. - Su carcter dialctico y transformador como parte de toda la dinmica de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, promoviendo un cambio a tono con el propio desarrollo de toda una sociedad y los tiempos que transcurren. - Su versatilidad para asumir estos cambios en un sentido desarrollador tomando como base la importancia de lo social, lo humanista, la concepcin de la integralidad en la formacin del sujeto, la relacin teora-prctica y estudiotrabajo, y su esencia de libertad para que el individuo transforme el mundo que le rodea y se auto transforme, sustentada esta ciencia en una concepcin popular y democrtica de constante retroalimentacin, de aspiraciones y de valores. De este resumen se asume que las tareas de la pedagoga y la educacin son abarcadoras y variadas, aspecto primario de anlisis para entrar a considerar el
36
objetivo de este trabajo. Lo que se desea alcanzar al educar al hombre se expresa en la siguiente cita:
O sea, se enfatiza en que la educacin entrega lo ya acumulado por la sociedad, pero adems debe preparar al hombre para el ejercicio de la libertad a partir de esos valores. La escuela cubana busca con su educacin preparar para la vida, para los tiempos que transcurren y a los que debe insertarse el hombre que se forma en ellas desde el postulado martiano de educacin en acuerdo con los tiempos y las aspiraciones de los pases en que se ensea (Tomado de Mart en la Universidad IV. MINED. 1997). El mismo asevera que la sociedad no puede renunciar a la escuela tanto como la escuela no es el exclusivo factor de influencia, ni podr renunciar a la tarea educativa que le propone la sociedad, en ella se transmitirn valores esenciales como resultado de la cultura. Con respecto al papel de la educacin se plantea: ... Esta idea toma la condicin humana como objeto esencial de la pedagoga postmoderna, e imbrica una dimensin cultural amplia para la educacin del individuo, insistiendo en la prerrogativa de formar individuos en sociedad.
Pgina 36
37
2. LA CATEGORA Y EL OBJETO DE ESTUDIO COMO TRMINOS. En esta vorgine de concepciones y criterios sobre la educacin, su objeto, sus tareas, surgen las preguntas Qu son las categoras de la pedagoga? Qu representan en el cuerpo terico de esta como ciencia? Cul es, finalmente, su objeto de estudio? Qu valor tiene el proponer un objeto de estudio determinado? La categora como trmino es un concepto filosfico fundamental, o sea, una definicin bsica dentro de un campo determinado. La categora conceptualiza una determinada clase o realidad inherente o consustancial a un objeto especfico. Es, precisamente, los conceptos o trminos que son la base de un rea del conocimiento: Son los conceptos que designan los rasgos, los vnculos, los aspectos ms generales de los objetos, fenmenos y procesos (MINED, s.a), o Los conceptos fundamentales que reflejan las propiedades, facetas y relaciones ms generales y esenciales de los fenmenos de la realidad y de la cognicin (Rosental e Iudin, 1973). De ah lo relevante de formular adecuadamente tales categoras en una aproximacin epistemolgica. Por otro lado, se entiende como objeto de estudio aquella parte de la realidad objetiva sobre la cual incide y profundiza, tanto prctica como tericamente una ciencia. Su propuesta y sustentacin epistemolgica es clave en la bsqueda de una respuesta a las diferentes posiciones al respecto. Garca Alonso (2002) define objeto de estudio como: Fragmento de la realidadlo que nos interesa estudiar. El autor de este trabajo propone realizar un anlisis de cuatro categoras de la pedagoga, y aporta su definicin de cada una de ellas, para un acercamiento y propuesta de cul en su criterio es el objeto de estudio de esta como ciencia. Siendo consecuente con su posicin dialctica y de debate abierto, estos criterios son solo punto de partida para otros anlisis. No se puede decir categricamente que los objetos declarados por otros autores no son vlidos (ni se pretende agotar el anlisis crtico al respecto) debido al sentido general y abarcador de la educacin como fenmeno social: lo que se desea es precisar el mismo desde la propia esencia de la pedagoga y considerar el hecho de que la educacin es ya objeto de estudio de la teora de la educacin, la cual a su vez est dentro de la pedagoga como ciencia que abarca, adems, la teora de la enseanza. 3. EL PROCESO FORMATIVO.
La primera categora es proceso formativo. Este ha sido considerado como el objeto de estudio de la pedagoga por algunos autores, lo que ha provocado dilemas epistemolgicos, al plantearse que el mismo es privativo de la
38
psicologa. Por ejemplo, lvarez de Zayas (s.a) plantea: La pedagoga es la ciencia que tiene por objeto el proceso de formacin, es decir, la que estudia la formacin, en general, de la personalidad de los hombre. Pensamos que esto se resuelve, en primer lugar, dejando claro el objeto estudio de la psicologa: la psiquis del hombre (Gonzlez et al, 1995). Rosental e Iudin (1973) registran el objeto de estudio de la psicologa como la actividad psquica, as como Lpez et al (1982), quienes lo declaran como los fenmenos psquicos. Se aprecia que existen, entonces, puntos coincidentes entre el objeto de la pedagoga, la psicologa, y obviamente la psicologa de la educacin, al dedicarse al estudio de la incidencia y formacin de estos fenmenos dentro del proceso de enseanza-aprendizaje; pero no en la identificacin de los campos de estudio, sino en que el hombre sigue siendo el centro de los estudios de estas ciencias. O sea, hay una convergencia pero desde ngulos diferentes. En segundo lugar, el proceso formativo puede verse como un aspecto general que es inherente categorialmente tanto a la psicologa como a la pedagoga con trascendencia filosfica: formaciones psicolgicas, formaciones motivacionales, formacin y desarrollo de la personalidad del adolescente, formacin del hombre nuevo, etc. Este est declarado como categora esencial de la pedagoga. Es til, adems, valorar el hecho de considerarlo, con respecto a la categora desarrollo, como componente de la misma, o sea, el aspecto externo educativo en relacin al aspecto interno como tal, segn valoran Lpez et al (2002), y por otro lado, como eslabn del binomio formacin-desarrollo, que presupone una espiral: uno da lugar al otro sucesivamente y constantemente hacia un nivel superior, desde una interpretacin cuantitativa-cualitativa. Estos autores plantean que la formacin es base del desarrollo y tambin consecuencia de este (ob. cit.). Algunos especialistas ven la formacin en lo afectivo solamente, aunque otros ya la consideran con mayor amplitud de significado. Imbernn (1994) la considera como aprendizaje constante, un punto de vista amplio e interesante para otros anlisis. Por tanto, dejamos definido desde estas ideas el Proceso Formativo como: Proceso orientador del desarrollo general del ser humano como personalidad, su intelecto, sus convicciones, sentimientos, etc., hacia el logro de los objetivos de la educacin, tanto en la connotacin social como en el contexto pedaggico especfico de la misma. 4. EL PROCESO EDUCATIVO.
La otra categora que se desea analizar es proceso educativo, el que ha sido

39
considerado por muchos autores como el objeto de estudio de la pedagoga, entre ellos Konstantinov et al (1962), Neuner et al (1981), Snchez y SnchezToledo (2002), etc. Esto ha trado debates debido a su carcter bi-dimensional: visin amplia y estrecha de la educacin. Aun cuando queda claro que lo educativo y lo instructivo son categoras de la pedagoga, se insiste en que sus campos son diferentes sin obviar el nexo dialctico de unidad y lucha de contrarios que los hace indivisibles en la prctica; pero estudiables desde un enfoque analtico-sinttico. Sin embargo, consideramos que es necesario establecer una frontera entre el objeto de estudio de la teora de la educacin, declarado como el proceso educativo tambin (Labarrere y Valdivia, 1988), y aquel de la pedagoga como ciencia general que engloba tanto la teora de la enseanza como la de la educacin. Neuner et al (1981) declaran el proceso educativo como: Proceso desarrollado conscientemente atendiendo a objetivos, condiciones y relaciones sociales. Presupone relaciones sociales entre educador y educando, que incluye la relacin dialctica recproca de influencias del educador y la participacin activa del educando. Se limita en esta concepcin la parte general social de la educacin, al conceptualizarla para el contexto pedaggico especfico solamente. Labarrere y Valdivia (1988) definen el proceso educativo como el Conjunto de actividades y procesos especficos que se desarrollan de manera consciente tomando en consideracin las condiciones en que tiene lugar la educacin; las relaciones que se establecen entre el educador y el educando, la participacin activa de ste ltimo en el proceso, y declaran que El proceso educativo suele tambin definirse como proceso pedaggico que contribuye a la formacin y desarrollo de la personalidad y el colectivo (ob. cit.). Esta concepcin del proceso educativo es compartida de forma muy similar por Sierra Salcedo (2002). En ambos casos hay una identificacin de los procesos educativo y pedaggico, cuestin que afecta una concrecin de los mismos. Por tanto, dejamos definido el Proceso Educativo como: Proceso formativo del ser humano, tanto en su concepcin social abarcadora como en su concepcin contextual especfica (marco institucional), dirigido al desarrollo de su personalidad, como sujeto que se autorregula y que transforma el medio y se auto transforma en la actividad prctica y la comunicac in. 5. EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE. Una tercera categora en anlisis es proceso de enseanza-aprendizaje. Este es aquel proceso pedaggico especfico que se da en la prctica concreta del aula,
40
en una integracin de sus componentes. Es el trmino ms ampliamente empleado en la pedagoga y la educacin, tanto en Cuba como en Latinoamrica y el mundo. Es una categora dentro del objeto de estudio de la didctica, y su esencia ha de ser la cristalizacin contextual de las aspiraciones pedaggicas y educativas de una clase social y su concepcin del mundo. En l transcurre lo pedaggico, lo educativo, lo formativo. Al ser un proceso pedaggico y especfico, le son consustanciales las categoras presentadas, cada una modelada desde su campo. Por tanto dejamos definido el Proceso de Enseanza-Aprendizaje como: Proceso pedaggico en su especificidad (marco institucional), concretado en la dialctica de sus componentes temtico-tcnicos y dinmicos (personales y no personales), sistemtico, planificado, integrador y formativo por esencia, que se da en el contexto de la clase.
6. EL PROCESO PEDAGGICO. CATEGORA CENTRAL DE LA PEDAGOGA COMO CIENCIA. La cuarta categora a analizar como objetivo central del aporte de este trabajo es proceso pedaggico. Este proceso ha sido definido con un carcter ms abarcador y general, relacionado con el proceso de enseanza-aprendizaje (Gonzlez, 2002). Se considera por muchos especialistas como concepto ncleo en el sistema terico de la pedagoga, y se plantea que no hay una definicin consistente, definitiva, establecida del mismo (ob. cit.). Neuner et al (1981) lo consideran como el objetivo principal de la ciencia pedaggica. El concepto proceso pedaggico es un concepto central en el sistema terico de la pedagoga. A pesar de esta aseveracin, estos mismos autores no lo definen ni delimitan, sino que lo igualan con el de proceso educativo: En sentido general, el proceso educativo tambin se define conceptualmente como proceso pedaggico. Y continan: El proceso educativo en su totalidad es descrito tambin en la literatura cientfica con la ayuda del concepto proceso pedaggico (ob. cit.). Valdivia (Tomado de Gonzlez, 2002) explica: En el proceso pedaggico se tienen en cuenta los objetivos socialesas como la mxima generalidad del concepto educacin, por estar presente tanto en el proceso de enseanza que tiene lugar en la escuela como fuera de estas condiciones especficas. Estos criterios nos llevan a la reflexin lgica de la versatilidad del proceso educativo, de la educacin y su universalidad. No hay dudas del nivel de generalizacin de los autores en cuanto al lugar que ocupa este proceso
41
educativo y su equiparacin con el proceso pedaggico. Sierra Salcedo (2002) cita a Danilov (1978) quien plantea que el proceso pedaggico es interaccin mutua e ininterrumpida de la asimilacin de los conocimientos cientficos y el desarrollo de los alumnos. Tambin hace referencia a Neuner (1989), quien declara este como: todos los procesos conscientes organizados y dirigidos a la formacin de la personalidad que establece relaciones sociales activas entre educador y educando. En ambas definiciones la conceptualizacin de la realidad y alcance del proceso pedaggico puede ser expandida. El hecho de que muchos autores consideren ambos procesos en sentido igualitario nos hace reflexionar sobre esto: coincidimos en que el proceso pedaggico es el objeto de estudio de la pedagoga, a la vez que proponemos que se le confiera rango superior a la categora de proceso pedaggico, lo que se avendra con una visin sistmica de la pedagoga como ciencia: Es una categora, por tanto, rectora y vista en dos dimensiones (lo general y lo especfico del proceso). Contiene en s las otras categoras, las cuales confluyen en l, pero coexisten en una dinmica que les da autonoma conceptual desde un criterio dialctico de presuposicin-exclusin Esta concepcin busca solventar el problema epistemolgico y a veces ambivalente de si el objeto de la pedagoga es como se ha planteado, a consideracin de varios autores, el proceso formativo, o si es a criterio de otros - el proceso educativo. Contiene en s los elementos para sustentarlo como objeto: bi-dimensionalidad contextual, generalidad y flexibilidad conceptual, relacin con las restantes categoras, definicin de su esencia. En la actualidad se utiliza el trmino con frecuencia, sobre todo en Latinoamrica, aunque como se ha explicado - no se hacen suficientes precisiones al respecto, y no se aprecia una delimitacin fronteriza en ocasiones entre ste y otros procesos, como el de enseanza-aprendizaje, proceso docente-educativo o proceso educativo. Sin embargo, consideramos que debe verse el proceso pedaggico como el contenedor de toda la experiencia y realizacin pedaggica y educativa, no solo como aquel de interaccin educador-educando, sino donde cristaliza la herencia pedaggica general que da lugar a los otros procesos. Si la pedagoga como ciencia abarca la enseanza-aprendizaje, lo instructivo-educativo, lo formativo, entonces su realizacin como tal ha de ir en lo especfico al proceso particular, y en lo amplio al proceso como un todo social. Los resultados propios de la ciencia pedaggica se dan y se aplican en este proceso.
Pgina 41
42
Por tanto, a la luz de los anlisis realizados dejamos definido el Proceso Pedaggico como: Proceso, tanto en su generalidad (marco de factores de influenc ia social) como en su especificidad (marco institucional), donde se concretan e implementan las leyes, principios, teoras, categoras, mtodos y tendencias de la pedagoga como ciencia. CONCLUSIONES El autor de este trabajo considera haber logrado los objetivos que se propuso. Al revisar las definiciones aportadas en este trabajo y observar las relaciones y diferencias entre sus esencias, se puede expresar que se ha buscado delimitar conceptos y esclarecer puntos de vista sobre el tema tratado, aspecto debatible, controversial, e impreciso en ocasiones. Resulta esclarecedor dejar establecido que a la pedagoga le son inherentes, a partir de las concepciones actuales de esta ciencia, dos campos insoslayables: el contexto especfico de la escuela, donde transcurre ese proceso pedaggico propio, y el elemento social del que no puede sustraerse ni aislarse, al ser la sociedad la que retroalimenta, vara y se alimenta de esta ciencia. El esclarecimiento categorial y terminolgico en general en el campo de la pedagoga como ciencia es importante a la hora de abordar los problemas epistemolgicos de la misma dentro del conglomerado de ciencias que estudian la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. Esto permite evitar tendencias absolutistas o reduccionistas, ambigedades, ambivalencias que pueden lacerar la bsqueda de la verdad cientfica. La alternativa presentada sobre el debate en torno a las categoras y al objeto de estudio de la pedagoga como ciencia no es fin de la discusin, sino punto de partida para el debate y el enriquecimiento terico. El autor propone el trmino Proceso Pedaggico como objeto de estudio de la pedagoga como ciencia a partir de los argumentos que ha ofrecido, y considera que esto permite establecer pautas tericas de trabajo en este sentido, sin obviar los criterios de eminentes autores sobre el tema. AUTOR M.Sc. Miguel ngel Oliv Iglesias. Prof. Auxiliar.2007
Pgina 42
43
PEDAGOGIA
Historia de la Pedagoga La diferencia entre la historia de la educacin y la pedagoga, radica en que la primera apareci como accin espontnea y natural, surgiendo despus el carcter intencional y sistemtico que le da la pedagoga a la educacin. Por lo que se realizar un breve recorrido por las diferentes pocas y etapas por las que transcurri la educacin, para una mejor comprensin de la diferencia entre ambas disciplinas. La pedagoga hace su aparicin en la escena educativa en el momento de refinar tcnicas y mtodos para transmitir un conocimiento, as como teorizar sobre los hechos educativos que se presentan en cada momento histrico. La historia de la educacin va de la mano de la evolucin del ser humano, no existe ninguna sociedad por primitiva que sea en la que no se presente la educacin. Comenzando por la transferencia de simples saberes conocidos a las nuevas generaciones para su perpetuacin continua, hasta el establecimiento de hbitos y costumbres, desembocando en culturas complejas transformadas en sociedades. En las culturas y sociedades no se presentan nicamente tradiciones y sincretismos, si no que todo esto se convierte en una gama de concepciones religiosas, filosficas y tecnolgicas, que son la base de las idiosincrasias de cada pas. Todo esto se fusiona en la concepcin pedaggica actual y por lo tanto es lo que la da vida y sentido de pertenencia al acto educativo. Orgenes La educacin tiene su origen en las comunidades primitivas, y el punto de referencia se encuentra cuando el ser humano pasa del nomadismo al sedentarismo, ya que la caza y la recoleccin son las principales fuentes de alimento y supervivencia, y los elementos principales que influyen para abandonar el carcter errtico del ser humano y que ste se estableciera en lugares estratgicos para proveer de alimentos a la comunidad. Es en este momento en que comienza la transmisin de saberes entre los integrantes de una misma comunidad -padres a hijos-, y por lo tanto de las primeras ideas pedaggicas al aplicar tcnicas y mtodos austeros para hacerse de provisiones. La complejidad de la educacin comienza a aparecer por el la comunicacin que se establece a travs del intercambio de mercancas entre diferentes grupos de diverso lugares. Por otro lado, tambin se originaba la divisin de clases sociales de forma incipiente y rudimentaria que marcara en siglos posteriores a la educacin. Los mtodos de enseanza ms antiguos se encuentran en el Antiguo Oriente (India, China, Persia, Egipto), as como en la Grecia Antigua. La similitud educativa entre estas naciones radica en que la enseanza se basaba en la religin y en el mantenimiento de las tradiciones de los pueblos. Egipto fue la sede
44
principal de los primeros conocimientos cientficos escritura, ciencias, matemticas y arquitectura. La educacin en la antigua China se centraba en la filosofa, la poesa y la religin, de acuerdo con las enseanzas de Confucio y Lao-tse. El sistema chino de un examen civil, iniciado en ese pas hace ms de 2.000 aos, se ha mantenido hasta el presente siglo, pues, en teora, permite la seleccin de los mejores estudiantes para los puestos importantes del gobierno. Persia se encargo de priorizar el entrenamiento fsico que despus le secundo Grecia con la Gimnasia. Grecia es el lugar en el que parte el pensamiento occidental con Scrates, Platn, Aristteles, Aristfanes, Demcrito e Iscrates. El objetivo griego era alcanzar la perfeccin con la enseanza de disciplinas como la Msica, Esttica, Poesa, Literatura, Gimnasia y Filosofa. Dentro el desarrollo del Mundo Occidental se encuentra tambin una ciudad importante la Antigua Roma, lugar en el que se dio origen la lengua latina, la literatura clsica, la ingeniera, el derecho, la administracin, arquitectura y la organizacin del gobierno (Poltica). Los mtodos romanos en los que se basaba la educacin eran los conocidos Tivium (retrica, gramtica y dialctica) y Quadrivium. En esta poca es donde se establece e papel de maestro-alumno, con Marco Fabio Quintiliano como el principal pedagogo romano. Quintiliano asignaba un alto valor a las aptitudes naturales de los nios. En su opinin, la torpeza y la incapacidad son fenmenos raros. En el siglo VIII los rabes conquistaron la pennsula Ibrica y surgieron las escuelas musulmanas, siendo la de mayor apertura e inclusin al mundo occidental la primera escuela con carcter de universidad la de Crdoba, Espaa. Posteriormente con el avance de la divisin de poderes y clases sociales se estratifica la educacin quedando claramente plasmada durante la poca medieval y en el origen del feudalismo. Los nicos que podan acceder a una educacin formal y sistemtica eran los reyes e hijos de nobles, y los que podan transmitir y fungir como maestros los sacerdotes (clrigo). Los esclavos eran sometidos a largas jornadas laborales y sin acceso al conocimiento. poca Feudal Para los siglos XII y XIII surge la escolstica pensamiento que tena como funcin reconciliar la creencia y la razn, la religin y la ciencia. Es en este momento donde se deteriora el feudalismo cobrando importancia el comercio y los oficios y dando paso a la creacin de Universidades medievales donde la Iglesia cambio de rumbo educativo al conferir ciertos privilegios facilitndoles recursos materiales a cambio de su presencia en las escuelas y la fundacin de propias universidades. Las principales Universidades Medievales se encontraban en Italia, Francia, Inglaterra, Praga y Polonia. Las universidades medievales tenan cuatro facultades. En la facultad preparatoria o artstica (facultad de Artes) se enseaban las siete artes liberales. Esta facultad tena el carcter de escuela media y en ella la enseanza tena una duracin de 6 7 aos. Al terminar los estudios, los egresados reciban el ttulo de maestro en
45
artes. Despus se poda continuar los estudios en una de las otras tres facultades, que eran las fundamentales: la de Teologa, la de Medicina o la de Jurisprudencia. Estos estudios duraban 5 6 aos y en ellas se reciba el ttulo de doctor. El tipo principal de actividad docente en las universidades era la lectura de conferencias: el profesor lea por un libro de texto y lo comentaba. Tambin se organizaban debates sobre la base de las tesis de ponencias que se asignaban para ser examinadas. Los hijos de campesinos y artesanos quedaban relegados de este tipo de instruccin, al igual que no estaban de acuerdo con el carcter monoplico de la Iglesia, por lo que crearon sus propias escuelas, instruyendo a sus hijos en sus propias casas o talleres, ensendoles a escribir, clculo y hablar en su idioma natal. Durante los siglos XIV al XVI surge el movimiento del renacimiento, etapa en la cual surgen nuevas formas de concebir el mundo y el lugar del humano en ste, as como es el perodo en el que hay ms avances cientficos y tecnolgicos (Invencin de la imprenta, Descubrimiento de Amrica, trazo de vas martimas haca la India). Reforma Tradicionalmente los movimientos populares herticos haban promovido la difusin de la instruccin, a fin de que cada uno pudiera leer e interpretar la Biblia, sin la mediacin del clero. As en Inglaterra John Wycliffe (1320-1384) haba auspiciado que cada uno pudiera convertirse en telogo, y en Bohemia Jan Hus (1374-1415) haba dado una aportacin concreta a la instruccin, codificando la ortografa y redactando un silabario. Surge en este perodo la corriente humanista, en donde la educacin se opone a la severidad de la disciplina eclesistica, situndose ya un pensamiento pedaggico, teniendo varios precursores en distintos puntos de Occidente: en Italia Vittorino de Feltre (1378-1446) fundo su Casa Gioiosa (Casa de la Alegra); en Francia con Francisco Rabelais (1494 l553). En su conocida obra Garganta y Pantagruel; Juan Lus Vives con el tratado de la enseanza. En Inglaterra Toms Moro (1478-1535), quien plante la idea de la unin del trabajo con la enseanza terica y esto quedo reflejado en su mxima obra Utopa. Los utopianos no le dedican mas de seis horas al trabajo, para poder utilizar el tiempo sobrante del trabajo material a alguna ocupacin preferida segn el propio gusto. Muchos las dedican al estudio de las letras, es interesante la propuesta de colocar la instruccin junto al trabajo agrcola y artesanal. Contrareforma En Suiza Ulrich Zwingli (1484 -1531) publicaba un Libreto para la instruccin y la educacin cristiana de los nios, pero en Alemania Martn Lutero tomara su posicin respecto a elaboraciones de sus colaboradores. Samuel Hartlib, propugnador de la educacin de los pobres, Dury, petty y Woodward, llevan a caso la reforma y la modernizacin de las escuelas, proyectando un Gymnasium
46
mechanicum y escuelas profesionales donde todos pudieran aprender un oficio y al mismo tiempo recibieran tambin una formacin cultural similar a la de los grupos privilegiados. Otro gran pedagogo es el eslavo Juan Amos, Comenius (1592-1670), quin fue el primero en plantear el termino didctica, en su libro Didctica Magna. Libro en que sientan las bases del proceso de enseanza aprendizaje por el que tienen que atravesar los infantes para adquirir los conocimientos del momento dentro un contexto particular.
La pedagoga tradicional. Existen hechos histricos paralelos, respecto a los movimientos educativos, que en algn momento llegan a ser imperceptibles, por lo que esto logra confundir los acontecimientos que marcan el final de una poca y el principio de otra corriente. En lo que respecta a la pedagogia tradicional y moderna, la lnea que las separa es muy delgada, ya que l origen de las ideas pedaggicas modernas- que realizaron un cambio, se insertan en el momento en que la pedagoga tradicional tiene auge, pero tambin estaba en su ocaso. Sin embargo la vigencia de los mtodos tradicionales, siguen presentndose hoy en da, as como el modelo de Escuela Tradicional pero con matices de las nuevas corrientes. La pedagoga tradicional comienza en Francia en los siglos XVII y XVIII. Esta se caracteriza por la consolidacin de la presencia de los jesuitas en la Institucin escolar, fundada por San Ignacio de Loyola. Los internados que eran los que tenan ms auge por la forma de vida metdica en la que se basaba, presentando dos rasgos esenciales: separacin del mundo y, en el interior de este recinto reservado, vigilancia constante e ininterrumpida haca el alumno. El tipo de educacin se establece a partir de la desconfianza al mundo adulto y quiere en principio separar de l al nio, para hacerle vivir de manera pedaggica y apegada a la religin en un lugar puro y esterilizado. El sistema escolar programado por los jesuitas consista a grandes rasgos en poner en entre dicho la historia, la geografa, las ciencias y la lengua romance, el lenguaje utilizado diariamente era el latn, as como inculcar la ms estricta costumbre de la sumisin, asegurar la presencia ininterrumpida de una vigilancia y transferir al alumno a un mundo ejemplar y pacfico. En esta poca es la escuela la primer institucin social responsabilizada con la educacin de todas las capas sociales.
Durante el siglo de la Ilustracin (XVII) florecieron grandes escritores y cientficos que ejercieron poderosa influencia sobre la pedagoga. Galileo Galilei, Rene Descartes, Isaac Newton y Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) con sus
47
principales obras Emilio y El Contrato Social escritos que influyeron en la Revolucin francesa y siendo el principal precursor de la poca del romanticismo, al igual que Diderot y DAlembert precursores del Enciclopedismo y estimulando al cambio escolar desde la indumentaria hasta el mtodo educativo, significando el termino de la institucin tradicional para dar paso a un sistema libre sin tantas ataduras por parte de los adultos y por primera vez se presenta la presencia de la etapa infantil con sus caractersticas particulares que deban ser atendidas diferencindolas de la educacin adulta.Comienza el ocaso de los mtodos tradicionales, para dar paso a la Escuela tradicional que tiene como base la ideologa de Juan Amos Comenius y Ratichius quienes proponen como principio esencial no ensear ms de una cosa a la vez, se tiene que dar cosa tras cosa con orden, hay que dominar bien una antes de pasar a la siguiente, de aqu se desprende el pensamiento no hacer ms de una cosa a la vez. Para estos autores la enseanza deba ser valorada en trminos de importancia, cada asignatura se aplicaba en un ligar diferente, as como el tiempo que se le dedicaba tena que ser el requerido para una evaluacin semanal. El papel del maestro debe presentar la utilidad, el valor y el inters de lo que ensea, Comenio se indigna contra quienes obligan por la fuerza a estudiar a los alumnos que no tiene el menor deseo de hacerlo, el maestro debe provocar el deseo de saber y de aprender , tambin es innovador el mtodo que presentan para que el nio aprenda a leer , se tiene que juntar la palabra con una imagen, sin duda relevante y que sigue brindando grandes aportes hoy en da.La influencia de Kant sobre la escuela se refleja en la medida de buscar en el filsofo del Deber los fundamentos justificativos de una educacin laica. Con John Locke se lleva al extremo el mtodo tradicionalista quien propone que el castigo con el ltigo se de llevar a cabo en caso de no haber tenido xito con otros mtodos para repara una mala conducta. La disciplina para Locke debe presentarse a travs del sometimiento desde la ms tierna infancia, para que cuando ste llegue a su edad adulta garantice la semejanza en todos los aspectos de la vida adulta, sin embargo tambin apreciaba el albara a los nios como una recompensa duradera y reprender con castigos verbales las malas acciones. La filosofa de la Escuela Tradicional, considera que la mejor forma de preparar al nio para la vida es formar su inteligencia, su capacidad de resolver problemas, sus posibilidades de atencin y de esfuerzo. Se le da gran importancia a la transmisin de la cultura y de los conocimientos, en tanto que se les considera de gran utilidad para ayudar al nio en el progreso de su personalidad. Esta filosofa perdura en la educacin en la actualidad.En su momento la Escuela Tradicional represent un cambio importante en el estilo y la orientacin de la enseanza, sin embargo, con el tiempo se convirti en un sistema rgido, poco dinmico y nada propicio para la innovacin; llevando inclusive a prcticas pedaggicas no deseadas. Por ello, cuando nuevas corrientes de pensamiento buscaron renovar la prctica educativa, representaron una importante oxigenacin para el sistema; aunque su desarrollo no siempre haya sido fcil y homogneo, sin duda abrieron definitivamente el camino interminable de la renovacin pedaggica. La pedagoga moderna.
48
La pedagoga como movimiento histrico, nace en la segunda mitad del siglo XIX. Reconoce serios antecedentes hasta el siglo XVIII, pero se afirma y cobra fuerza en el siglo XX, particularmente despus de la primera Guerra Mundial (1.914 1.918). Sin embargo, la pedagoga general, combinada con la historia, tiene entre sus misiones la de intentar un esquema que haga las veces de brjula para orientar a los educadores en el laberinto de los sistemas y tcnicas pedaggicas que surcan nuestra poca. La colaboracin amistosa entre maestro y alumno; la escuela al aire libre; la necesidad de dejar libre el desarrollo de las facultades espontneas del alumno bajo el atento pero no manifiesto control del maestro, son ideales que propuso la pedagoga moderna. As como la incursin de la mujer en actividades educativas. La escuela nica, intelectual y manual, tiene tambin la ventaja de que pone al nio en contacto al mismo tiempo con la historia humana y con la historia de las cosas bajo el control del maestro. Con el advenimiento de la Revolucin Industrial la pedagoga mantiene su estado de evolucin con autores como Juan Enrique Pestalozzi(1746 -l827) Zurich, Suiza; Juan Federico Herbart (1776 1841), Alemania, Federico Guillermo Adolfo Diesterweg (1790 l866) Alemania; Roberto Owen (1771-1858) InglaterraEscocia. Otros pedagogos: Celestin Freinet (1896-1966) Francs. Hellen Keller. En el entorno del fascismo la pedagoga Italiana Mara Montessori(1870-1952) funda en Roma la primer Casa de los nios, su mtodo aspira a un desarrollo espontneo y libre de la personalidad del nio. Mientras que con el capitalismo surge el filsofo y pedagogo estadounidense John Dewey (l859 l952). Ivan Ilich (1926- ) pedagogo estadounidense. En 1860 Berta Von Marenholtz Blow inicio una activa obra mediante la difusin y expansin de los Kindergarden en todos los pases, la norteamericana Emily Bliss Gould, pensaba en una educacin del pueblo dirigida a contrastar la influencia ejercida por las familias populares; Elena Raffalovich Comparetti es la fundadora de un Jardn Froebeliano en Venecia. La pedagoga experimental fue representada por el alemn Ernesto Meumann (18621915); el autor de Conferencias para la introduccin de la pedagoga experimental. Con el objetivo de estudiar al nio en todos sus aspectos, acopi datos de pedagoga, psicologa, psicopatologa, anatoma y fisiologa. Meumann se manifestaba en contra del experimento pedaggico en el ambiente normal del aula, consideraba que adems de las ciencias sealadas anteriormente, la base de la Pedagoga era la tica burguesa, la esttica y una cierta ciencia de la religin, lo que haca que sus conclusiones tuvieran un carcter reaccionario. Sin embargo, actualmente presentan gran inters sus ideas sobre la educacin intelectual, sus consideraciones sobre higiene escolar y sobre la influencia de la vida escolar y extraescolar en el trabajo del alumno. Analiz asiladamente las funciones del nio: la memoria, la atencin, etc. As como propuso que los maestros no estudiaran el proceso de aprendizaje de los nios sino preferentemente por psiclogos. La pedagoga contempornea.
49
En el continente americano surgen las primeras ideas el pragmatismo y el funcionalismo con John Dewey (1859-1952), de la corriente pragmtica y el funcional, afirmando que la validez del pensamiento se verifica en la accin, considerando la mente en funcin de las necesidades del organismo para la sobrevivencia y apelando por ello a la interaccin hombre ambiente. Con estos fundamentos da paso a la creacin de la Escuela Nueva o Activa que persigue, en sus concepciones tericas y proyecciones prcticas, garantizar el logro de una mayor participacin con un grado ms elevado de compromiso de todo ciudadano con el sistema econmico-social imperante, en base de la consideracin, no del todo correcta, de que la satisfaccin de las aspiraciones del ser humano, como individuo y como ser social, contribuira de manera sustancial a lograr cierto tipo de equilibrio en la sociedad, a punto de partida, sobre todo de la suavizacin o eliminacin de las contradicciones entre las clases y dentro de las clases mismas. Ovide Decroly, pedagogo y educador belga, fund en 1907 LEcole de LErmitage en Bruselas. El contacto permanente que Decroly sostuvo con nios de escuelas ordinarias y de instituciones especializadas, lo llev a obtener logros perdurables en el campo de la pedagoga, que se manifiestan en el mtodo global de lectura y en la globalizacin de la enseanza. En 1919, primer ao de paz despus de la primera guerra mundial, se elaboran por parte de A. Ferrire a nombre de BIEN los treinta puntos que definen la escuela nueva. La escuela nueva es un laboratorio de pedagoga activa, un internado situado en el campo, donde la coeducacin de los sexos ha dado resultados intelectuales y morales incomparables. En materia de educacin intelectual, la escuela nueva busca abrir la mente a una cultura general, a la que se une aun especializacin en principio espontnea y dirigida despus de un sentido profesional. En la actualidad Estados Unidos es uno de los pases que ms genera e invierte en Investigaciones sobre los mtodos de aprendizaje, al igual que absorbe gente especialista de otros pases para trabajar en esta rea en su pas, como ejemplos del pasado, estn los autores ms representes del siglo XIX XX, comenzando por los conductistas A. Pavlov, J. Watson, E. Thorndike. Y su mximo representante as como tambin de la Tecnologa Educativa Skinner. Mientras que pases como Suiza y Rusia, generaron a los grandes percusores del constructivismo y cognotivismo, Jean Piaget y Vygotsky. Otros autores relevantes son Bruner que aporta el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje por recepcin verbal significativa de Ausubel.
Pgina 49
50
1. ENFOQUESY CORRIENTES PEDAGGICAS
2. MontaigneTEORIA: Origen francs, esta basada en la persona, lleva a descubrir el valor profundo de la vida y que el ser humano se conozca cada vez ms.SU APLICACIN A LA EDUCACIN: Valorar todo lo que se va viviendo, especialmente en aquellas cosas que se aprenden para toda la vida.Genera auto conocimiento y formacin a la persona. Cada persona ha de descubrir el valor incalculable de la vida el cul adquiere cada vez ms sentido desde su propio conocimiento. 3. John LockeTEORIA: Origen, Inglaterra y consiste en que la enseanza debe ser vlida, sucinta y dirigirse a los sentidos, brindando un conocimiento directo de los objetos, generando experiencia. APORTE A LA EDUCCIN: La instruccin necesita ser divertida y basarse en el juego. Generar experiencia que abre la puerta al conocimiento.El educador debe propiciar una progresiva y libre expansin del espritu a la vez que forma la inteligencia y el carcter con el fin de constituir la personalidad Valora a cada nio por lo que es y significa, dndole la oportunidad de crear y gustar el conocimiento Solo as el arte de pensar ser el arte de vivir. 4. Juan Jacobo RousseauTEORIA: Origen Suiza, consiste en la reconstruccin de un hombre social, racional, pero a la vez en concordancia con la naturaleza, comprendida en un sentido ms amplio y ms espiritual.basa su pedagoga en la vocacin humana: cada edad, cada individuo responde a una vocacin. Hay que tener en cuenta las inteligencias, los temperamentos y los caracteres.La naturaleza es buena porque es de origen divino; la sociedad actual es mala; la libertad es la obediencia absoluta a la ley de la de la ciudad ideal. APORTE A LA EDUCACIN: deja muy claro que el nio es nio y no ha de buscarse un adulto en el. Fomenta que la educacin respete el valor y personalidad de cada uno entendiendo que ha de formarlo en ello y no cambiarlo. Formar buenos ciudadanos que luego contribuyan a la sociedad. La educacin ha de buscar cada vez ser ms integral y descubrir el ser y hacer de cada persona puede ayudar bastante a que todos los que reciben enseanza y formacin se auto realicen con gusto y alegra. 5. HeinrichPestalozziTEORIA: Origen Suiza, El postul la importancia del ambiente familiar en la formacin de la personalidad del nio, la familia es una potencia formadora que prepara para la educacin que da la escuela, la cual es siempre complemento de la domstica y una preparacin para aquella que la vida procura. Busca la integridad de la persona llegando a una armona donde el nio se sienta libre y pueda actuar con relacin al ambiente, adems enfatiza que el individuo es una unidad de inteligencia, sentimiento y moralidad que da integralidad y que hay que desarrollar cada una de ellas.APORTE A LA EDUCACIN: la educacin debe buscar, desarrollar y cultivar las disposiciones y facultades del hombre en cuanto
Pgina 50
51
ser. Por tal razn va unida a la idea del desarrollo humano y quiere captar la integridad del mismo. La educacin la define como el arte de llevar al nio desde unas intuiciones superficiales y fragmentarias hasta otras claras y distintas. El desarrollo humano ha de acompaarse y formar desde lo que es cada persona para que pueda ser libre y se eduque integralmente. 6. Juan Federico HerbartTEORIA: Origen Alemania; se basa en que los fines de la educacin estn determinados por la tica y los procedimientos ms adecuados para llegar a ellos por la Psicologa. Todos los fenmenos de la vida anmica del nio pueden reducirse a la representacin como ltimo elemento. Los sentimientos, los deseos, las voliciones no son otra cosa que estados especiales producidos en la conciencia mediante el mutuo refuerzo o debilitamiento de las representaciones. APORTE A LA EDUCACIN: Esta debe buscar la libertad interna, la perfeccin, la benevolencia, la justicia y la equidad.*Estimular el espritu del nio para despertar inters mltiple dirigido a los diferentes sectores del conocimiento.La profundizacin y la meditacin son las bases de la compresin. En desarrollo del nio que se encuentra en proceso de formacin es necesario buscar estimularlo para que despierte en l un sentido valioso frente a la educacin y un inters frente a los diferentes reas del conocimiento. 7. Ovidio DecrolyTEORIA: Origen Blgica; Postula para el aprendizaje de la lecto-escritura el mtodo global que segn l corresponde a la esencia del alma infantil (sincretismo). Este mtodo tambin sirve para la enseanza de la escritura y de ortografa, materias que deben ensearse un poco despus de iniciado el proceso de lectura. Los pasos de su mtodo son la observacin, la asociacin-tiempo-espacio y la expresin concreta y abstracta (asociacin imaginacin). El juego educativo: la educacin situada en el desarrollo sensorial.APORTE A LA EDUCACIN: expresa que se debe partir desde la visin del nio sin pretender que adquiera la visin adulta, por lo tanto es importante reconocerle su verdadera naturaleza y que l es un ser libre, nico capaz de adquirir muchos elementos aunque es todos es de manera diferente. Muestra que la vitalidad de los nios, al modo como actan, el sentido prctico de su formacin, constituan el fundamento de su pedagoga activa. Dejar al nio ser lo que realmente es, en una libertad que le permita explorar su mundo e ir poniendo en prctica todo aquello que descubre en sus aprendizajes. 8. John Dewey TEORIA: Origen Estados Unidos; lo lleva a concebir una Escuela- Laboratorio donde todo gire alrededor de construcciones que involucren la experiencia, entendida a la vez como el ensayar y el saber, como la prueba y el conocimiento.Lo que el propone es la reconstruccin de las prcticas morales y sociales, y tambin de las creencias.APORTE A LA EDUCACIN: La experiencia educativa es una reconstruccin constante de aquello que el nio hace y se estructura a partir de lo que vive. Esto lleva a la reconstruccin permanente del proceso educativo. Un buen programa de educacin esta relacionado con las preocupaciones y con las experiencias personales del nio. La experiencia le permite al nio construir conocimiento y darle significado a lo que va aprendiendo, mostrando una
Pgina 51
52
vez ms la singularidad de cada nio y la fuerte necesidad de docentes con capacidad de guiar y orientar a cada uno desde lo que es y vive. 9. Edouard Claparede TEORIA: Origen ginebra, Suiza;Postula una pedagoga centrada en el nio en cuanto vive una situacin que propicia el aprender. La infancia es el momento en el que se desarrolla y pensando en este periodo de la vida, deben plantearse los programas y los mtodos de la escuela. El inters debe ser el centro de aprendizaje. Promueve una pedagoga funcional, la cual propone el desarrollo de los procesos mentales teniendo en cuenta su significacin biolgica, su papel vital y la unidad para la accin presente y futuraAPORTE A LA EDUCACIN: Concepcin de escuela activa que semeje ms a un laboratorio que a un auditorio y que haga amar al trabajo mediante las actividades ldicas. Los maestros deben prepararse para esta labor y tambin debe ayudar a estimular los intereses del nio que son elementos importantes para el conocimiento. Es importante su teora ya que se centra en la importancia de los intereses del nio y lo fundamental que es para la adquisicin del aprendizaje, llevando nuevamente a una mirada personal y nica del sujeto que va a contribuir en su desarrollo personal y social 10. Mara Montessori TEORIA: Origen Italia; Montessori otorga un papel primordial a la educacin de los sentidos, para cada uno de los cuales hay un material especfico y una actividad motriz. Los colores, las formas, las dimensiones, los sonidos con su altura y timbre son experiencias que el nio adquiere a travs de los materiales diseados por ella. Es un mtodo de investigacin y de trabajo donde el nio acta con libertad y le permite crear un medio adecuado para experimentar, actuar, trabajar, asimilar y nutrir su espritu.APORTE A LA EDUCACIN: El proceso educativo es algo natural, un crecimiento, ms que de intereses habla de perodos sensibles y asigna una especial importancia a la precocidad natural que lleva a reivindicar el esfuerzo personal, la experiencia y la investigacin autnoma.Elabor la Pedagoga cientfica: partiendo de la observacin y del mtodo cientfico, elaboraba sus materiales y su filosofa.Su aporte es muy significativo ya que permite que al nio se le eduque desde sus sentidos, manera de adquirir conocimiento, explotndole sus diferentes dimensiones y as pueda desarrollar su potencial humano. 11. Escuela de NeillTEORIA: Origen Inglaterra; Es una de las pioneras dentro del movimiento de las Escuelas Democrticas. Una escuela democrtica se caracteriza por dos principios bsicos: la posibilidad de que los alumnos escojan si quieren asistir a clase y la dinmica de las asambleas, donde todos participan, para decidir las normas de la escuela.APORTE A LA EDUCACIN: La educacin en libertad es posible porque el nio responde positivamente al amor y la libertad. Destaca la importancia dada al juego y las actividades artsticas y creativas, como el teatro y la danza. Siento que es una escuela que tiene un gran aporta frente a la educacin dado que debe buscar ser querida y deseada por los nios y no imponerla como un sistema autoritario, por lo tanto busca mucho la libertad para escogerla.
Pgina 52
53
12. Celestin Freinet TEORIA: Origen Francia; . Es la vida que a travs del medio se desarrolla, la que debe ser creada. La pedagoga cumple la misin de potenciarla y enriquecerla. Para ello tiene que modificar las viejas prcticas centradas en el adulto por unas que busquen recuperar el sentido, el valor. La necesidad y la significacin social e individual de la Escuela.Construir una escuela viva continuacin natural de la vida familiar, de la vida en el pueblo, del medio. APLICACIN A AL EDUCACIN: la cooperacin escolar, porque a travs de la cooperacin surgen nuevas formas de trabajo y de estudio desde la base de los nios y de los maestros; porque el conocimiento y la vida se generan desde procesos colectivos ( tanteo experimental). El nio con sus necesidades, con sus propuestas espontneas, constituye el ncleo del proceso educativo y la base del mtodo de educacin popular. Percibo la teora como un elemento que enriquece el desarrollo del nio correlacionando la escuela con el entorno social y permitiendo desde all el pleno desarrollo del educando. 13. Freire y la Pedagoga CrticaTEORIA: Origen Brasil; Dise una pedagoga de la liberacin con el objetivo de la concienciacin. Segn el profesor Martn Rodrguez Rojo de la Universidad de Valladolid, sta trata del desarrollo de la racionalidad humana, mediante un proceso de anlisis de la realidad educativa desde el punto de vista de una reflexin crtica sobre ella buscando liberar a la sociedad y a los sujetos sociales de los enajenamientos ideolgicos.APORTE A LA EDUCACIN: El vinculo de la teora con la prctica para producir educacin coherente y legtima. Una prctica curricular y cientfica consecuente con sus enfoques. nfasis en el dilogo; Concienciacin del oprimidoa travs de la educacin. Es una teora que busca una educacin para todos sin discriminacin y que conlleve a que todo lo que se aprenda llegue a la prctica. 14. Movimiento de la Escuela Nueva TEORIA: Origen Europa; Este movimiento critica la escuela tradicional de entonces el papel del profesor, la falta de interactividad, el formalismo, la importancia de la memorizacin (contraria a la construccin o la significatividad), la competencia entre el alumnado y, sobre todo, el autoritarismo del maestro. Propona a un alumnado activo que pudiese trabajar dentro del aula sus propios intereses como persona y como nio. APORTES A LA EDUCACIN: Centrado en la escuela nueva que logra transformar un nuevo paradigma pedaggico basado en el aprendizaje cooperativo, personalizado, comprensivo y constructivista, adems centra toda su atencin no en el docente sino en el estudiante. Genera una escuela ms abierta donde se desarrolla ms las potencialidad del nio ya que la prioridad fundamental esta en l y en su participacin. 15. Agustn Nieto Caballero Caldern y la Escuela Activa en Colombia TEORIA: Origen Colombia Bogot, La escuela es un gimnasio del cuerpo y del espritu, un medio donde se forjan los hbitos de vida, y el amor al estudio APORTES A LA EDUCACIN: - A nivel socio-cultural Agustn Nieto Caballero fue precursor en la organizacin de las Cajas Escolares , fue uno de los fundadores de la revista Cultura .Agustn Nieto Caballero concibi desde la Escuela Nueva, un maestro que adems de preparacin
Pgina 53
54
acadmica fuera recto, discreto, con tacto, entusiasta y optimista, tolerancia poltica y religiosa, pero sobretodo con fuerza espiritual y moral suficientes para transformar a sus discpulos; su buena conducta, bondad, decoro y sencillez debern ser los caminos para ensear con el ejemplo, ms que con palabras. El aporte es significativo porque da una gran importancia al porque el nio se debe formar recibiendo los elementos necesarios para desarrollarse en el medio que lo rodea. 16. Corriente Cognitiva o Constructivista TEORIA: Origen Madrid, La teora cognitiva est basada sobre un proceso de informacin, resolucin de problemas y un acercamiento razonable al comportamiento humano. Los individuos usan la informacin que ha sido generada por fuentes externas (propagandas) y fuentes internas (memoria). Esta informacin da pensamientos procesados, transferidos dentro de significados o patrones y combinan para formar juicios sobre el comportamiento. APORTES A LA EDUCACIN: Permite reconocer en los nios un modelo de informacin que permite el acercamiento al comportamiento humano, dando desde all elementos claves para tener muy en cuenta el desarrollo del nio en el aula desde una manera no solo intelectual sino integral. Al nio se le puede comprender ms y l mismo puede comprender sus problemas y la informacin que recibe. El aporte es significativo porque va dando elementos para entrar en contacto ms comportamental con el nio y con su mismo desarrollo. 17. Constructivismo TEORIA: Origen Europa, mantiene que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, esta construccin se realiza con los esquemas que la persona ya posee o sea con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea. APORTES A LA EDUCACIN: Las experiencias y conocimientos previos del alumno son claves para lograr mejores aprendizajes y tambin la importancia de que el mismo vaya construyendo su conocimiento por lo tanto el profesor debe hacer que el alumno investigue, descubra, compare y comparta sus ideas para estimular este tipo de desarrollo.el constructivismo ayuda y estimula al nio para que este sea el que construya su propio conocimiento lo que permite un desarrollo ms alto del aprendizaje dado que la conclusin de lo que se le ha dado en una clase es la que el mismo construye dndole as su propio aprendizaje desde la lneas reales y orientaciones del docente. 18. Pedagoga Socialista TEORIA: La Pedagoga Socialista se sustenta en que el acto educativo debe convertirse en el proceso de suministro de las herramientas necesarias al estudiante para una vez aprehendido las mismas, poder aplicarlas con carcter creativo a cualquier situacin o contexto en el que tenga que dar una solucin inmediata un proceso activo que comprende todas las facetas de la vida y actividad de los nios y jvenes, que excede del mbito del estudio y que tiene como fin el desarrollo multilateral de la personalidad .APORTE A LA EDUCACIN: Estimular la formacin de conceptos y el desarrollo de los procesos lgicos del pensamiento y el alcance del nivel terico, en la medida que se produce la apropiacin de los procedimientos y se eleva la capacidad de resolver
Pgina 54
55
problemas Considero que la pedagoga socialista busca en cierta manera buscar que los nios vivan la teora y la prctica, dndoles herramientas para desarrollar ese sentido, lo que un nio ve en una clase determinada ha de ayudarle para ponerla en prctica en cualquier ambiente donde la necesite. 19. Pedagoga Crtico Social TEORIA: Origen Alemania, La teora crtica invent una nueva manera de leer la realidad, capaz de responder a las problemticas sociales del mundo moderno, generando la parte critica en los estudiantes para darle nuevas visiones a todo lo que reciben en un aula de clase. APORTES PARA LA EDUCACIN: Fortalece la autonoma y el desarrollo del nio desde su parte critica y de anlisis. Genera sentido social en los nios para dar respuesta a los desafos del mundo moderno. Una pedagoga capaz de despertar en el nio un sentido profundo de analizar la realidad y los elementos que recibe en su escuela para darle una aproximacin ms profunda al contexto real donde l mismo se esta desarrollando y que necesita de comprender y analizar lo que recibe. 20. Pedagoga Liberadora TEORIA: Origen Brasil, parte del estudio crtico de la sociedad, lo que le da un carcter poltico que le niega la posibilidad de institucionalizarse en una sociedad capitalista. Esta corriente destaca con mayor nfasis el proceso de aprendizaje grupal que la calidad de los contenidos de la enseanza .APORTES PARA LA EDUCACIN: La educacin ha de buscar que los nios aprendan a travs de la experiencia y no simplemente por la transmisin de conocimientos, el docente no puede ser un locutor de ideas sino un precursor de experiencias. Realmente es una pedagoga capaz de liberar al nio de llenar conceptos vagos sin sentido para el mismo, sino darle la oportunidad de tener experiencias y sucesos que lo lleven a descubrir el verdadero sentido de lo que recibe con gusto y no con estrs. 21. Escuela Libertaria TEORIA: Origen Mrida, La libertad en la educacin, debe venir por una voluntariedad, por un deseo y una bsqueda constante que parta de si mismo y nunca influenciado por premios / castigos provenientes del exterior .APORTES PARA LA EDUCAIN: una educacin por gusto y no obligada capaz de permitirle al nio la posibilidad de encontrarle sentido y deseo de vivirla y aprender para poder utilizarla en su contexto adecuado. Pienso que es el fin verdadero de la educacin, que el nio sienta gusto por lo que recibe, aprende y desarrolla y no una mal idea de ser obligado a recibirla simplemente por ser una regla de la sociedad y de la misma cultura. 22. Pedagoga Conceptual TEORIA: Origen Colombia; Busca formar instrumentos de conocimiento desarrollando las operaciones intelectuales y privilegiando los aprendizajes de carcter general y abstracto planteando dentro de sus postulados varios estados de desarrollo a travs de los cuales los individuos desarrollan el pensamiento nacional, conceptual formal, categorial y cientfico .APORTE PARA LA EDUCAIN: Dar herramientas adecuadas para el desarrollo del nio segn sus capacidades y formarlo desde los diferentes elementos para su buena adaptacin en el contexto donde se desarrolla. Pienso que estimula el desarrollo intelectual
Pgina 55
56
del nio , abriendo las puertas a un deseo de adquisicin de conocimientos que le han de servir para generar nuevas estrategias en el contexto educativo. 23. Pedagoga Dialogante. TEORIA: Toda representacin mental es producto de la interaccin activa e intereses del estructura del sujeto y el medio .APORTE PARA LA EDUCACIN: El fin de la educacin no debe ser el aprendizaje sino el desarrollo, formando en los nios la capacidad de aprender por la instruccin de los otros pero estimulando su desarrollo. Una pedagoga capaz de generar dilogo entre los diferentes aspectos que el nio va desarrollando y representado en su interior por medio de lo que vive entorno a su ambiente, esto quiere decir que el nio va formando conceptos desde el compartir y la relacin que tenga con el medio que lo rodea 24. Corrientes contemporneas TEORIA: Las corrientes educativas estudian las formas prevalentes de la educacin a travs del tiempo. Son los grandes itinerarios pedaggicos que se han desarrollado histricamente para responder a los problemas y retos de cada poca. APORTE A ALA EDUCACIN: todos, contribuyen a desarrollar cada vez ms la educacin buscando su perfeccionamiento e implementando cada vez ms nuevas estrategias que busquen la formacin verdadera del nio desde ambientes adecuados y generando gusto y bienestar a quienes la reciben. estas corrientes son muy significativas por que buscan aportar nuevas maneras y formas a al educacin que llegue a degustar de muchas personas que la vean como un elemento fundante en la sociedad que nos desarrollamos y que implemente nuevas estrategias para desarrollar cada vez ms las capacidades de los nios que la reciben. 25. TEORIA Pedaggicas un sistema lgico compuesto de observaciones, axiomas y postulados, que tienen como objetivo declarar bajo qu condiciones se desarrollarn ciertos supuestos, tomando como contexto una explicacin del medio idneo para que se desarrollen las predicciones. A raz de estas, se pueden especular, deducir y/o postular mediante ciertas reglas o razonamientos, otros posibles hechos del conjunto de saberes que ocupan la educacin como fenmeno tpicamente social y especficamente humano. Ofrece al alumno la capacitacin para comunicarse inteligentemente con los dems sujetos de su entorno social. Posibilitar el entendimiento, la explicacin racional y la capacidad del alumno para actuar sobre los fenmenos naturales y sociales. Poca receptividad de la teora y elementos para su desarrollo. Ayuda a la investigacin, reflexin y el anlisis. 26. Enfoque pedaggico El enfoque pedaggico es dirigir la atencin o el inters de un asunto o problema desde unos supuestos previos para tratar de resolverlo acertadamente, por lo cual el pedagogo lo expone con claridad, esto sirve para educar o ensear, sobre el punto especfico a tratar. Una limitacin es centrarse en situaciones puntuales y no darle apertura a posibilidades e intereses de otros elementos personales de los estudiantes. Utiliza problemas o casos especialmente diseados para motivar el aprendizaje de los aspectos ms relevantes de la materia o disciplina de estudio. El aprendizaje se centra en el estudiante, no en el
Pgina 56
57
profesor o en la transmisin de contenidos agregados. Esta teora contribuye a estimular ambientes adecuados de investigacin que lleve a los estudiantes a encontrar soluciones e hiptesis sobre los diferentes estudios. 27. CORRIENTE PEDAGGICA Es una doctrina de gran generalidad que incluyen diversas orientaciones y aportes de diversos autores que se agrupan en escuelas con teoras concretas que favorecen la enseanzaaprendizaje. Una limitacin es que mira la adquisicin de conocimiento desde la parte personal y no social. Plantear preguntas para estimular el razonamiento y planificar las clases de tal forma que el alumno se informe y experimente para formar sus propias inferencias, descubrimientos y conclusiones. Esta corriente plantea nuevos formas de enseanzaaprendizaje. 28. MODELOS PEDAGGICOS Son las diferentes maneras de concebir el mtodo de enseanza, los contenidos, su organizacin, las tcnicas, los materiales, la evaluacin y la relacin entre los distintos actores del aprendizaje. Implica el contenido de la enseanza, el desarrollo del nio y la caracterstica de la prctica del docente. Pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula Una limitacin es el desestimacin del papel que juega el docente, el grupo, la familia y la sociedad en general en el aprendizaje de los estudiantes. Aporta a la educacin por que es un instrumento de investigacin de carcter terico creado para reproducir idealmente el proceso enseanza - aprendizaje. 29. BIBLIOGRAFAhttp://es.wikipedia.org/wiki/Escuela_Nuevawww.adryvirtual.b logspot.comDe Zubira Samper, Julin. Hacia una pedagoga dialogante. Bogot: Magisterio.2006http://www.geocities.com/Eureka/Office/4595/modelo.htmlht tp://www.ub.es/geocrit/b3w-207.htmModulo de Introduccin ala pedagoga, FUNLAMRealizado por: Diana Mora Rodrguez, CM
Pgina 57
58
Paulo Freire Paulo Freire es hijo de una familia de clase media, naci el 19 de septiembre de 1921 en Brasil. Freire conoci la pobreza y el hambre durante la Gran Depresin de 1929, una experiencia que formara sus preocupaciones por los pobres y que le ayudara a construir su perspectiva educativa. Freire vivi en un ambiente hogareo bastante clido donde, segn l mismo, aprendi la forma de trabajar, que ms tarde podr desarrollar con su propia familia. Tambin reconoce haber aprendido en su familia de origen, el respeto y la importancia de la opinin de los dems. La obra de Freire contiene las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en Amrica Latina en los aos 60. Por una parte, da cuenta de su formacin catlica inspirado en el lenguaje liberal proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo, que hacen surgir la teologa de la liberacin. El escritor Paulo Freire fue creciendo en un ambiente de autoritarismo y capitalismo, con soluciones paternalistas que surgen del silencio brasileo, conciencia mgica, donde en la sociedad no existe el dilogo ni la capacidad crtica para relacionarse con la realidad. Su praxis poltico-educativa, se desarrolla en Brasil, en medio de un esquema clsico de dependencia y subdesarrollo. Freire es quien crea el movimiento de educacin popular en Brasil: con l busca sacar al hombre analfabeto de su situacin de inconsciencia, de pasividad y falta de criticidad. Su esfuerzo por buscar contribuir a la liberacin de su pueblo se inscribe en una poca en que son muchos los que estn buscando algo similar. Dentro del contexto educativo anteriormente mencionado, Paulo Freire form sus ideas en la praxis que l defini como accin con reflexin-. Entendi el proceso de alfabetizacin como un proceso emancipatrio y socio-cognitivo; el proceso de alfabetizacin, tambin es social e ideolgico, por lo tanto este proceso necesita atacar el origen de la desigualdad en la sociedad. El Mtodo Paulo Freire tiene como objetivos la formacin de una conciencia crtica, es decir, la conscientizacin; lograr apreciar la realidad opresiva como un proceso que puede ser vencido. La educacin para la liberacin debe resultar en una praxis transformadora, un acto de educar colectivamente con nfasis en el sujeto. La liberacin de una realidad injusta y opresiva. La transformacin radical de la realidad en un esfuerzo por mejorarla, humanizarla. Y asegurar que hombres y mujeres sean reconocidos como sujetos de su propia historia. Para lograr estos objetivos la metodologa puede ser descrita en tres fases: 1. Fase de investigacin: Se propone el descubrimiento del vocabulario, donde se encuentren las palabras y temas generadores que estn relacionadas con la vida cotidiana y del grupo social al cual pertenece el estudiante. Se seleccionan las
59
palabras generadoras de acuerdo a su extensin silbica, valor fontico y (lo ms importante) segn el sentido social que tenga para el grupo. Para lograr el descubrimiento de estas palabras se propone realizar reuniones informales con el grupo de estudiantes, trabajando directamente con ellos, compartiendo sus preocupaciones y obteniendo una idea de su cultura. 2. Fase de tematizacin: Los temas que resulten de la fase de investigacin sern codificados y descodificados; sern contextualizados por una visin crtica y social. As, se descubren nuevos temas generadores y se relacionarn con los iniciales; este proceso se ayuda con la lectura y escritura. 3. Fase de problematizacin: La habilidad de leer y escribir son ahora un instrumento de lucha, actividad poltica y social. Es entonces posible transformar lo abstracto en algo concreto. Las posibilidades y lmites de las situaciones existenciales son encontradas. La realidad opresiva se considera como un obstculo vencido. El trabajo de Freire es interdisciplinario, puede ser visto como ciencia e investigacin o como educacin, implicando tambin la poltica; siendo esta ltima la ms importante. Pretendi utilizar elementos de la ciencia para explicar la realidad, permitiendo la intervencin en la misma y por lo tanto su transformacin. Paulo Freire propuso una nueva concepcin de pedagoga. Vio la educacin como el establecimiento de dialogo; es decir que el educador no slo est enseando, sino que tambin est aprendiendo. l propuso al educador una posicin de aprender del aprendiz, de la misma manera que el aprendiz aprende del educador. Por lo tanto cada persona, a su manera, junto a otros, puede aprender o descubrir nuevas posibilidades de realidades de vida. Luego la educacin se convierte en un proceso de formacin colectiva y continua. Experiencias educativas originadas por la pedagoga del oprimido. Freire contribuy con el campo de la educacin popular para la alfabetizacin y la concienciacin poltica de jvenes y adultos de la clase obrera; todo esto con el objetivo de la concienciacin. Sustent una pedagoga humanista-espiritualista; Humanista porque centra en el hombre toda la problemtica educativa siendo el objetivo bsico de sta la humanizacin. Espiritualista porque coloca en el espritu el sentimiento que impulsa al hombre a auto configurarse, hace perceptible lo espiritual; lo que el hombre habla, escribe, realiza es expresin objetiva de su espritu. Paulo Freire no impuso una metodologa singular de orientacin. Trataron de mantener la pluralidad, aunque pedagogas anticientficas, filosficamente autoritarias, y racistas no eran toleradas. Aunque una metodologa no fue impuesta, varios principios poltico-pedaggicos de la teora de Paulo Freire fueron integrados en el abordaje del movimiento, incluyendo: la concepcin liberatoria de la educacin; la idea que la educacin juega un papel en la construccin de un proyecto histrico; el uso de una teora de conocimiento fundamentado en la construccin del conocimiento; y, la comprensin de la alfabetizacin no solamente como un proceso lgico e intelectual sino tambin como siendo profundamente afectivo y social.
60
Los cambios estructurales ms importantes introducidos a las escuelas estn relacionados con la expansin de autonoma de la escuela El avance ms de la autonoma de la escuela lleg cuando fue garantizada la autoridad sobre sus propios proyectos pedaggicos, que recibieron de la administracin y aceler la transformacin de la escuela (Pedagigy of the city- New York: Continuum, 1993) Este proceso de cambios estructurales se llev a cabo mediante la praxis del desarrollo profesional continuo - Los educadores son sujetos de su prctica, que crean y recrean para reflexionar los eventos y trabajos del da-a-da. El desarrollo profesional del educador debe ser continuo y sistemtico, porque la prctica es hecha y rehecha. La Prctica pedaggica requiere una comprensin de los orgenes del conocimiento, o sea, como el proceso del conocimiento se desarrolla. El programa del desarrollo profesional del educador es un requisito del proceso de la reorientacin curricular de las escuelas.- y el programa de alfabetizacin para jvenes y adultos - proceso emancipatrio y socio-cognitivo, que se realiz a travs de la expansin de los cursos nocturnos y educacin suplementaria.- Las sociedades Brasileas y Latinoamericanas en los aos 60 pueden ser consideradas el gran laboratorio en la cual el "Mtodo Paulo Freire" fue solidificado. La movilizacin poltica intensiva que caracteriz esta era jug un papel fundamental en la consolidacin de las ideas de Paulo Freire, cuyos orgenes pueden ser encontrados en los aos 50. El tiempo en que Paulo Freire vivi en Chile fue critico al explicar la consolidacin de su trabajo iniciado en Brasil. En Chile encontr un espacio poltico, social y educativo muy dinmico, rico y desafiador que lo habilit a re-estudiar y reexaminar su mtodo en un contexto diferente, evaluando su prctica y sistematizndola tericamente. Supuestos del hombre Freire sustenta una pedagoga humanista- espiritualista. Humanista por que centra en el hombre toda la problemtica educativa siendo el objetivo bsico de esta humanizacin. Espiritualista por que coloca en el espritu el sentimiento que impulsa al hombre a auto configurarse, hace perceptible lo espiritual; lo que el hombre habla, escribe, realiza es expresin objetiva de su espritu. Paulo Freire se refiere al hombre y a la mujer como seres biolgicos e histricos. La condicin de histrico slo se alcanza cuando el sujeto se da cuenta, conscientemente, de las relaciones que mantiene con otros sujetos y con el mundo en que se sita(n). Y distingue al ser humano en dos: - Ser de relaciones y - Ser de contactos
Las caractersticas del concepto de relaciones humanas connota primeramente: pluralidad, crtica, trascendencia, temporalidad y consecuencia Estar en el mundo implica una relacin natural-biolgica con el entorno, y estar con el mundo implica relaciones culturales. Freire parte de la idea de que el ser humano es fundamentalmente un ser de relaciones y no slo un ser biolgico de
61
contactos, por eso distingue (no separa) entre uno y otro. El hombre y la mujer, como seres de relaciones, descubren y conocen su medio ambiente, se abren a la realidad, resultando lo que se llama estar con el mundo. Freire hace aqu la primera integracin entre el ser y el mundo. El Ser de relaciones se caracteriza por la: *Pluralidad, que es una alteracin del sujeto en la medida en que responde a un estmulo (desafo), y no a la variedad de estmulos posibles dentro de la realidad. Es decir, en la pluralidad el sujeto se organiza, elige, se prueba y acta. Por tanto, la pluralidad exige un acto crtico. *Crtica, como la captacin reflexiva de datos objetivos de la realidad y, consecuentemente, la percepcin ser crtica entre los lazos de un dato con otro dato, o un hecho con otro hecho, permitiendo un ejercicio de reflexin. *Trascendencia, la cual consiste en adquirir conciencia de la finitud de s mismo, del ser inacabado que es. La trascendencia promueve una unin que es de liberacin y un ser libre es capaz de discernir por qu existe, y no slo por qu vive, aqu radica la raz de su temporalidad. *Temporalidad, es decir, uno de los primeros discernimientos en la historia de la cultura humana fue el tiempo, que implica comprender el ayer, reconocer el hoy y descubrir el maana. Cuando el individuo encuentra la raz de esa temporalidad, traspasa la unidimensionalidad; slo entonces, como ser libre, es capaz de discernir por qu existe (como proyecto de) y no slo por qu vive (como ser biolgico). *Consecuencia, esto es interferir y transformar la realidad con objetivos, direccin, proyeccin y esperanzas. El ser humano cuando crea y recrea (transforma) el entorno, hereda experiencia, la cual se integra como conocimiento til al grupo social para responder con pluralidad a los desafos, objetivndose a s mismo (para reconocer rbitas existenciales diferentes, distinguir un "yo" de un "no yo"), discerniendo y trascendiendo para lanzarse al dominio de lo que le es exclusivo: la cultura y la historia. La integracin y/o comunin de los sujetos con el mundo son caractersticas fundamentales del Ser de relaciones y se componen de los siguientes elementos: - son actividades de la rbita humana - implican conceptos activos - resultan de estar en y con el mundo - resultan de transformar la realidad -provocan la capacidad de optar (acto crtico) -reconocen al Ser integrado como sujeto, no como objeto -reconocen al Ser integrado como ser revolucionario, subversivo - significan arraigo
62
La integracin, desde la perspectiva freiriana, da respuestas plurales y se perfecciona en la medida en que la conciencia se torna crtica, da sentido a la historia y a la cultura. Este sentido es el camino a la libertad, la cual transforma al Ser en un sujeto abierto, plstico, dispuesto a lo nuevo y vislumbra el advenimiento del dilogo. Pero cuando la libertad es limitada, el sujeto se transforma en un ente de ajuste, sin perspectivas y, consecuentemente, depone su capacidad creadora. El Ser de Contactos Cuando el ser humano es reducido nicamente a un "estar en" el mundo, a una pura permanencia, en donde la captacin de la realidad y las relaciones entre datos y datos, hechos y hechos es slo un reflejo, entonces se habla de un ser de contactos, quien tiene respuestas unvocas, singulares (no plurales), reflejas y no reflexivas, estas respuestas (a problemas cotidianos) son culturalmente inconsecuentes. En esta esfera, el Ser se limita a vivir minimizado al acto biolgico de estar presente y se caracteriza por la casi total centralizacin de sus intereses en torno a formas vegetativas de vida; esto es, sus preocupaciones se cien ms a lo que hay en l de vital, biolgicamente hablando, y no en que le falta tenor de vida en el plano histrico. Este Ser de contactos se caracteriza por la adaptacin, el acomodamiento y/o el ajuste, lo cual se expresa en: - sntomas de deshumanizacin - comportamientos de la esfera animal - prdida de la capacidad de optar (crtica) - sometimiento a prescripciones ajenas - acomodo, ajuste, ya no se integra - incapacidad de alterar la realidad - alteracin de s mismo para adaptarse - destemporalizacin - desarraigo - masificacin, en anonimato: no existe, slo vive. Por ello, Paulo Freire precis una lucha por la humanizacin, una lucha para integrar al sujeto con el mundo constantemente amenazado por los factores de la opresin y superar aquello que hace del sujeto un individuo acomodado o ajustado. El ser humano dinamiza el mundo con esta lucha a travs de actos creativos, recreativos y de toma de decisiones, esto le permite tener un mayor campo de dominio sobre la realidad, acrecentndola y humanizndola con algo que l mismo construye: cultura e historia. Es decir, el sujeto comienza un proceso de temporalizacin de espacios geogrficos e instaura un juego de relaciones con los dems seres y con el mundo. Alterar, crear y responder a los problemas cotidianos permiten dar movimiento a la sociedad y, por tanto, a la cultura. SUPUESTOS DE NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO
63
Para Freire, la enseanza debe ser esencialmente concientizadora de masas, y no el mero "aprendizaje" de ciertos contenidos; por su parte, esa concientizacin dotar a los sectores populares de herramientas y medios para discernir su posicin social y poder dar cuenta as de la relegada situacin en la que se encuentran. Segn Freire, este desentraamiento provocar la movilizacin necesaria para generar los cambios que la situacin amerita. Para poder materializar ese proceso, se hace indispensable implementar una educacin relacionada con la vida real de los educandos. Esto significa que sera fundamental demostrar a los alumnos que todo lo aprendido debe ser aplicado a la realidad individual y sectorial. Para ello, aprender a leer y a escribir en primer lugar es primordial para el conocimiento de la realidad, y por ende para incentivar a los alumnos a utilizar esa nueva capacidad y poder aprender de distintas fuentes los problemas sociales en que estn inmersos. Paulo Freire se ocup de los hombres y mujeres no letrados, de aquellos llamados los desarrapados del mundo, de aquellos que no podan construirse un mundo de signos escritos y abrirse otros mundos, entre ellos, el mundo del conocimiento (sistematizado) y el mundo de la conciencia (crtica). Porque para Freire el conocimiento no se transmite, se est construyendo: el acto educativo no consiste en una transmisin de conocimientos, es el goce de la construccin de un mundo comn Freire hace la siguiente deduccin: plantearle al pueblo, a travs de ciertas contradicciones bsicas, su situacin existencial, concreta y presente como problema y que, a su vez, lo desafe; este hecho le exigir una respuesta, no a nivel intelectual, sino al nivel de la accin: una pedagoga de la duda, de la pregunta; es decir, de la problematizacin. El papel del educador-educando no es hablar al pueblo sobre su visin del mundo, o intentar imponerla a l, sino dialogar con l sobre la visin del otro y la propia. La visin del mundo, en ambos polos, expresada en diversas formas de accin, refleja la situacin en el mundo en el que se constituyen. La accin educativa y la accin poltica no pueden prescindir del conocimiento crtico de esta situacin. Las posturas de Freire se encuentran en las antpodas de lo que l denomin 'educacin bancaria o mercantilista' caracterizada por una relacin de sometimiento y asimetra de los educandos respecto a sus educadores: ellos slo deben recibir de manera pasiva los saberes y conocimientos de los educadores puesto que stos representan la intermediacin entre lo cientfico y lo vulgar. Esta posicin sumamente criticable y criticada por Freire desconoce la concepcin de construccin y recreacin social de la cultura, delimitando hasta el extremo los roles diferentes entre docentes y alumnos. En definitiva, Freire sostiene que el conocimiento es un proceso colectivo en el que todos participan desde sus respectivas culturas, posiciones y experiencias, considerando la educacin praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo. En concomitancia con este argumento, el docente no debe desconocer sus competencias actuales, sino que debe partir de ellas para arribar al estado de concientizacin.
64
SUPUESTOS DE SOCIEDAD Para Freire la relacin entre comunicacin, educacin y sociedad humana es de total implicacin. En realidad no existe ser humano fuera de la sociedad y sta no puede existir sin algn modo de educacin. Ms an, la "forma" de la educacin se relaciona directamente con la "forma" de la sociedad. Cuando se habla de una sociedad crtica, abierta, plstica; entonces se habla de una educacin de igual magnitud en el proceso enseanza-aprendizaje. Y esta enseanza, parte de la educacin, exige la competencia del dilogo (comunicacin), ya que sin ste no puede darse la primera, por lo tanto, estas dos reas se conforman como una constante y han tomado expresin a lo largo de la historia en lenguajes como la danza, el teatro y los cantos, entre otros. As mismo, con el avance tecnolgico de cada grupo social, se piensa en la pintura, la escultura, la escritura en papiro, en piedras, en cermica y, posteriormente, la fotografa, el cine, la cartografa, la radio, la televisin, las computadoras (INTERNET), etc. Bajo esta visin, se habla de una sociedad de la informacin, en la cual el individuo como usuario de algn tipo de tecnologa puede "conectarse" al mundo, satisfaciendo una necesidad bsica: comunicarse. Cuando se habla de comunicacin el referente vara desde la relacin cara a cara (interpersonal), hasta el salto vertiginoso del uso de nuevas tecnologas como pivote fundamental del desarrollo de las (nuevas) sociedades capitalistas. Sin embargo, estas lneas no responden a estos referentes, sino que pretende llegar al mbito de aquellas caractersticas que sustentan, que conforman la relacin entre el alma de la educacin y la comunicacin. Y, segn Paulo Freire, esta relacin deber ser reflexiva, dialgica, que implique y forme a un ser humano libre, justo y equitativo. Circulacin de ideas: VALORICACIONES CRITICAS A PAULO FREIRE La percepcin generalizada de Freire, como se ha dicho, es la de alguien vinculado a la educacin de adultos; alguien que creo un mtodo de alfabetizacin de adultos (conocido como Mtodo Paulo Freire, mtodo psicosocial o mtodo reflexivo-critico) que ensea a leer y escribir en poco tiempo no solamente la cartilla o el manual sino la propia realidad; alguien que propuso el dialogo, la relacin horizontal y la igualdad plena entre educadores y educandos; alguien que planteo la educacin eminentemente como concientizacin y la concientizacin como herramienta para la liberacin de los analfabetos, de los oprimidos. Rosa Maria Torres Los multiples pasos de Paulo Freire Revista Interamericana de Educacin de Adultos.
65
La actualidad de Paulo Freire radica no slo por la crtica que plantea a la educacin tradicional, a la cual califica como "bancaria" y "domesticadora" sino por las alternativas que propone, sobre la base de un razonamiento crtico, dialctico y emancipatorio. Esas alternativas han tenido un impacto mundial y que, por razones de espacio, reduzco a slo tres categoras, obviamente, insuficientes para incorporar un pensamiento tan vasto y profundo como el de Freire. Lo que aqu se dice es que Freire propone una pedagoga de la liberacin, una pedagoga de la participacin y una pedagoga popular. Prolfero en sus publicaciones, dialgico en su mtodo, persona amorosa y humilde, la mayor contribucin de la Amrica Latina a la educacin mundial de este siglo, generador de pensamiento crtico, esperanza para la educacin que los pueblos del mundo suean -educacin para la libertad, educacin de la participacin democrtica, educacin popular porque es del pueblo-, educacin que supere su crisis. Por eso, su muerte ha provocado homenajes de maestros y pedagogos en todo el mundo, de aquellos que lo conocieron como "el intelectual de las masas populares", que lo tuvieron como el maestro de los seres humanos libres o que se mantuvo a la par de aquellos que por vocacin son, como se dice en Costa Rica, el "ejrcito" de maestros, aquellos que recogen su legado y que se unen a las palabras que el poeta dedic al maestro: "Paulo Freire, est aqu, en nuestra lucha, caminando paso a paso la faena. Gracias amigo, gracias compaero... Este pueblo aguerrido en la batalla... te saluda".18 Costa Rica, agosto de 1997
Pgina 65
66
UNIDA II La Pedagoga Crtica En el mbito terico respecto de la prctica pedaggica, existe un amplio predominio de una nocin de prctica instrumental o funcional a un sistema educativo que requiere que los docentes acten como ejecutores de las polticas y programas diseados centralizadamente. La pedagoga crtica aparece como una propuesta alternativa que pretende provocar transformaciones en el sistema educativo. En Latinoamrica, Freire es un importante referente, en tanto es considerado por muchos como uno de sus fundadores. La propuesta de Paulo Freire de la educacin como praxis liberadora es considerada un aporte que funda la pedagoga crtica, la que se inscribe dentro de la perspectiva terica general de la teora crtica. Aunque no constituye un campo terico unificado, se constituye como un cuerpo de ideas comunes formuladas y difundidas por autores tales como Paulo Freire, Henry Giroux, Peter McLaren, Michael Apple y otros. La concepcin tradicional de la enseanza involucra un concepto de aprendizaje neutral, transparente y apoltico. En la pedagoga crtica, en cambio, se concibe el aprendizaje como un proceso vinculado a los conceptos de poder, poltica, historia y contexto. Se promueve un compromiso con formas de aprendizaje y accin en solidaridad con los grupos subordinados y marginados, con centro en el autofortalecimiento y en la transformacin social.[1] Giroux[2] propone que los docentes puedan adquirir la categora de intelectuales transformativos para lograr que lo pedaggico sea ms poltico y lo poltico ms pedaggico[3], lo que significa insertar la enseanza directamente en la esfera poltica, en tanto representa una lucha por la determinacin de significado en un contexto de relaciones de poder, y utilizar una forma de pedagoga que involucre intereses polticos de naturaleza liberadora. Aunque toda la obra de Paulo Freire est transversalizada por la importancia de la prctica educativa, en Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios para la prctica educativa, se acerca a la prctica educativa de una manera ms directa, especfica y actualizada, para presentar los saberes que considera indispensables en la prctica docente de educadoras y educadores crticos o progresistas y reafirma su propuesta de una pedagoga fundada en la tica y el respeto a la dignidad y autonoma del educando. Los saberes fundamentales que Freire
Pgina 66
67
enumera y discute, considera que deben ser contenidos obligatorios de la organizacin programtica docente. [4] La cuestin es cmo lograr que los docentes en formacin inicial o los que estn en actual ejercicio profesional consigan apropiarse de estos saberes para desarrollar una prctica pedaggica crtica coherente. Los pedagogos crticos norteamericanos Henry Giroux y Peter McLaren plantean una propuesta en la que se piensa la educacin del profesor como parte de un proyecto poltico contra hegemnico o una poltica cultural que definen como la creacin de esferas pblicas alternativas.[5] Estn comprometidos en la articulacin de un lenguaje que contribuya a examinar el campo de la educacin del profesor como una nueva esfera pblica que trata de recobrar la idea de democracia crtica como un movimiento social en pro de la libertad individual y la justicia social.[6] Para ello proponen que como forma de poltica cultural, el currculum de la educacin del profesor se fundamente en la creencia de que los profesores puedan actuar como intelectuales. La implementacin de una propuesta anloga, en el contexto chileno, pasara por la necesidad de enfrentar estratgicamente dificultades de mucho peso en el sistema educativo, particularmente en el contexto de las relaciones de poder involucradas en el mbito de la formacin de los profesores. Por otra parte, la pregunta abierta en el actual contexto, que en primer lugar habra que intentar responder, consiste en cules seran las condiciones que posibilitaran contribuir a la formacin de profesores con la capacidad pedaggica para actuar como intelectuales transformativos.
Pgina 67
68
Ruptura de los paradigmas del siglo XX
1. Corrientes Epistemolgicas La idea de Corriente Epistemolgica Cuestiones puntuales para considerar la formacin del Investigador La distincin entre Ciencias Sociales y Ciencias Naturales La idea de paradigma en la Ciencia Las Revoluciones Cientficas y la Idea de Programa de Investigacin La ruptura y la nocin de Ciencia Normal 2. LA IDEA DE PARADIGMA Las Revoluciones Cientficas Los cambios de perspectivas acerca de la naturaleza Influencias de los modelos de investigacin cientfica sobre la accin del investigador particular Las ideas de paradigma y de programas de investigacin (Kuhn y Lakatos) El paradigma cientfico y la revolucin cientfica como estructura de suceso Los programas de investigacin y la estructura como proceso. 3. PERSPECTIVAS PARA EL ANLISIS DE PARADIGMAS Revolucin Cientfica como Suceso De carcter histrico Descriptivo Inductivo Este enfoque asume la idea de revolucin cientfica como una sucesin por confrontacin inesperada de teoras que se desplazan unas a otras. Los sucesos cientficos determinan una estructura subyacente Ciencia Normal----Crisis----- Revolucin Ciencia Normal 1---Crisis1 Revolucin 1 Ciencia Normal 2----Crisis 2 Revolucin Ptolomeo----Coprnico----Galileo, Kepler, Newtorn-----Einstein. 4. PERSPECTIVAS PARA EL ANLISIS DE PARADIGMAS La idea de Revolucin Cientfica interpretada a la luz de los paradigmas como sucesos, al parecer no ofrece una solucin apropiada para la formacin de los investigadores y para la conformacin de los programas de investigacin que coadyuven a la integracin del conocimiento cientfico y a la toma de posturas para el esclarecimiento de los hechos que acontecen y que son tomados como estmulo para la puesta en escena de los proyectos de investigacin. 5. EL PARADIGMA COMO PROCESO Descripcin por ejes dicotmicos Estos ejes se conforman desde la gnesis de un proceso universal Siempre intervienen los mismos factores generativos en la confrontacin de paradigmas La gnesis histrica de la confrontacin no tiene una secuencia lineal sino en forma de espiral Ejes temticos Empirismo Vs. Racionalismo Realismo Vs. Idealismo Dogmatismo Vs. Escepticismo 6. DESCRIPCIN DE ENFOQUES EPISTEMOLGICOS EMPIRISMO RACIONALISMO REALISMO IDEALISMO DOGMATISMO ESCEPTICISMO 7. EMPIRISMO Para el Empirismo epistemolgico, la nica fuente del conocimiento humano es la experiencia. Se opone al Racionalismo, y en tal sentido afirma que la conciencia cognoscente extrae sus contenidos exclusivamente de la experiencia Segn la versin de John Lock, el espritu
Pgina 68
69
humano se encuentra vaco por naturaleza, es una tabula rasa , una hoja de escribir en la que se escribe la experiencia humana El empirismo parte de los hechos concretos para concebir el conocimiento humano. No es necesario establecerlo desde la razn pues la experiencia ofrece la nica va para establecer nuestras representaciones de los hechos y acontecimientos . 8. EMPIRISMO Una de las caractersticas del Empirismo Epistemolgico, lo constituye el hecho de ser aplicado normalmente en procesos de investigacin en Ciencias Naturales. Esto debido a que en Ciencias Naturales, la experiencia representa el papel decisivo para el establecimientos de premisas a partir de las cuales establecer un nuevo conocimiento, mediante procesos de inferencia vlidos, esto es, mediante el empleo de la razn pero desde la lgica emprica, que viene dada como reflejo de la naturaleza en el entendimiento humano. En Ciencias Naturales, se trata de comprobar exactamente los hechos mediante una cuidadosa observacin, poniendo por encima el factor emprico sobre el racional. 9. EMPIRISMO El empirismo suele distinguir la experiencia en dos sentidos: Experiencia Interna: Consiste en la percepcin de s misma Experiencia externa: Consiste en la percepcin de los sentidos Cuando la postura empirista consiste en admitir slo la experiencia externa, la concepcin epistemolgica se denomina SENSUALISMO 10. EMPIRISMO El Empirismo de John Lock (1632-1704), considerado el fundador de esta corriente epistemolgica, afirma que no hay ideas innatas, que el alma es un papel en blanco que la experiencia va cubriendo paulatinamente con los trazos de su escritura. Para Lock, hay una experiencia externa (sensacin ) y una experiencia interna ( reflexin ). Los contenidos de la experiencia son ideas o representaciones simples o complejas (stas compuestas de ideas simples). As, una idea compleja es la idea de cosa o substancia, que es la suma de las propiedades sensibles de una cosa. 11. EMPIRISMO Las ideas simples poseen cualidades primarias y secundarias. El pensamiento no agrega un nuevo elemento al conocimiento, sino que se limita a juntar o a unir unos con otros los distintos datos de la experiencia. Se concluye que en nuestros conceptos no hay contenidos que no procedan de la experiencia interna o externa. Desde el origen psicolgico del conocimiento, el empirismo es determinante, mientras que desde el punto de vista lgico, el conocimiento no se limita a la experiencia. Hay verdades que no son completamente dependientes de la experiencia, afirma Locke, por lo que son universalmente vlidas, como las verdades de las matemticas. Su fundamento reside en el pensamiento. Con ello Locke infringe el principio empirista admitiendo verdades a priori . 12. RACIONALISMO Para el Racionalismo, la fuente principal del conocimiento es la Razn. Segn el Racionalismo, un conocimiento es tal slo cuando es lgicamente necesario y universalmente vlido. Cuando nuestra razn juzga que una cosa tiene que ser as siempre y en todas partes, entonces estamos ante la presencia de un verdadero conocimiento: El todo es mayor que la parte, todo cuerpo es extenso, etc. Si la razn
Pgina 69
70
no ve esta evidencia y piensa lo contrario, entonces se contradice a s misma si se propone plantear lo contrario. 13. RACIONALISMO Si tiene que ser as, se deduce que ser de esa forma siempre y en todo lugar. Los juicios como los analizados, poseen Necesidad lgica y Validez universal. 14. RACIONALISMO Desde otra perspectiva, sucede distinto cuando se afirman juicios como los siguientes: todos los cuerpos son pesados, o el agua hierve a 100. Podemos juzgar que es as, pero no que tiene que ser as, pues es lgico y perfectamente posible, que el agua hierva a una temperatura menor o mayor, as como tampoco debemos pensar que hay una contradiccin en nuestro entendimiento cuando afirmamos de un cuerpo que no posee peso (el concepto de cuerpo no abarca el de peso. 15. RACIONALISMO Juicios como los precedentes solo son vlidos dentro de lmites determinados, pues no debemos atener a la experiencia. Los juicios universalmente vlidos no dependen de la experiencia y por tanto son siempre vlidos. Si afirmamos todos los cuerpos son extensos, entonces la naturaleza del juicio descansa en su universalidad, por lo tanto ser vlido en toda circunstancia de lugar y tiempo. Se concluye que los juicios fundados en el pensamiento, poseen necesidad lgica y validez universal. 16. RACIONALISMO Para esta corriente epistemolgica, TODO VERDADERO CONOCIMIENTO SE FUNDA EN EL PENSAMIENTO. Esta es la verdadera base y fuente del conocimiento humano. El conocimiento MATEMTICO ha servido de inspiracin a esta postura epistemolgica, pues este tipo de conocimiento es preponderantemente conceptual y deductivo. En la geometra, por ejemplo, todos los conceptos se derivan de algunos conceptos y axiomas supremos. El pensamiento impera con absoluta independencia de toda experiencia, siguiendo solo sus leyes. 17. REALISMO Para esta corriente epistemolgica, la fuente del conocimiento se encuentra en las mismas cosas, pues stas son REALES , independientemente de la conciencia cognoscente. 18. REALISMO TIPOS DE REALISMO Realismo Ingenuo Realismo Natural Realismo Crtico 19. REALISMO REALISMO INGENUO Esta corriente no distingue entre PERCEPCIN, que es un contenido de la conciencia, y el OBJETO PERCIBIDO. Tampoco existe para esta corriente la distincin entre SUJETO y OBJETO . No ve que las cosas no nos son dadas en s mismas, en su corporeidad, inmediatamente, sino slo como contenidos de la percepcin. 20. REALISMO Para el Realismo Ingenuo, como identifica contenidos de la percepcin con objetos, atribuye a stos todas las propiedades encerradas en aqullos. Las cosas son exactamente como las percibimos. Los colores que vemos en ellas son cualidades objetivas que les pertenecen, tal como ocurre con su olor, sabor, dureza, blandura, etc. Todas las propiedades de las cosas convienen por su sola existencia, independientemente de la conciencia perceptiva.
Pgina 70
71
21. REALISMO REALISMO CRTICO Se denomina Realismo Crtico a esta postura epistemolgica, precisamente por formular una crtica del conocimiento. Plantea que no cree que convengan a las cosas todas las propiedades encerradas en los contenidos de la percepcin, sino que es de la opinin que todas las propiedades o cualidades de las cosas percibidas por el entendimiento humano slo existen en nuestra conciencia. Tales cualidades surgen cuando los estmulos externos actan sobre nuestros rganos sensoriales. Representan, por tanto, reacciones de nuestra conciencia, cuya ndole depende de su organizacin. 22. REALISMO Por lo tanto, las cualidades de las cosas no tienen carcter objetivo sino subjetivo, pero hay que reconocer en su constitucin ciertos caracteres objetivos y causales para explicar la aparicin de las cualidades. El hecho de que la sangre nos parezca roja y el azcar dulce, se funda finalmente en la naturaleza propia de esos objetos . 23. IDEALISMO IDEALISMO METAFSICO : La conviccin de que la realidad tiene por fondo fuerzas espirituales, potencias ideales. IDEALISMO EPISTEMOLGICO : No hay cosas reales independientes de la conciencia. 24. IDEALISMO Para el Idealismo solo hay dos tipos de objetos, toda vez que quedan suprimidos los objetos reales: OBJETOS DE CONCIENCIA: Representaciones, sentimientos, etc. OBJETOS IDEALES: Objetos de la lgica y la matemtica Para esta corriente epistemolgica, los objetos reales sern, o bien objetos de conciencia, o bien objetos ideales. OBJETOS DE CONCIENCIA Idealismo subjetivo o psicolgico OBJETOS IDEALES Idealismo Objetivo oLgico 25. IDEALISMO IDEALISMO SUBJETIVO: Toda realidad est encerrada en la conciencia del sujeto cognoscente. Las cosas no son ms nada que contenido de la conciencia. Todo su ser consiste slo en ser percibidas por la conciencia humana. Tan pronto dejan de ser percibidas por nosotros, dejan de existir. No poseen un ser independiente de nuestra conciencia. Nuestra conciencia es lo nico real (Conciencialismo). Para Berkeley, (su principal exponente) ser es percibir, el ser de las cosas consiste en ser percibidas. Esta pluma no es ms que un complejo de sensaciones visuales y tctiles. Detrs de stas no se halla ninguna otra cosa que las provoque en i conciencia, sino que el ser de la pluma se agota en su ser percibido. 26. IDEALISMO IDEALISMO OBJETIVO: Parte de la conciencia objetiva de la ciencia, tal como se expresa en los tratados y obras cientficas, al contrario que el anterior, que parte de la conciencia del sujeto individual. EL CONTENIDO DE LA CONCIENCIA CIENTFICA no es un complejo de procesos psicolgicos, sino una suma de pensamientos, de juicios. Dicho contenido no es nada psicolgicamente real, sino lgicamente ideal: es un sistema de juicios. EL IDEALISTA LGICO no reduce el ser de las cosas a su ser percibidas, sino que distingue lo dado en la percepcin de la percepcin misma. 27. IDEALISMO EL IDEALISTA LGICO no ve en lo dado en la percepcin una referencia a un objeto real, como hace el Realismo Crtico, sino que lo considera ms bien como una incgnita: es un problema para el conocimiento definir lo dado lgicamente en la percepcin y convertirlo as
Pgina 71
72
en objeto de conocimiento. EL IDEALISMO LGICO considera el conocimiento engendrado por el pensamiento, al contrario que el Realismo que piensa que los objetos existen independientemente de ste . 28. DOGMATISMO Postura epistemolgica segn la cual el conocimiento es simplemente posible. No hay manera de que el ser humano no conozca el mundo exterior pues se da por supuesto el contacto entre el sujeto y el objeto del conocimiento El dogmatismo epistemolgico da como un hecho la poibilidad del conocimiento, pero ello nos muestra que el conocimiento desde esta postura es ms bien una aspiracin antes que una verdad objetiva, pues no logra ver que el conocimiento es ms bien una relacin entre sujeto y objeto, aunque esta postura en el siglo XXI se encuentra matizada con la disolucin del sujeto en el objeto y del objeto en el sujeto. 29. DOGMATISMO El dogmatismo piensa que los objetos son dados al sujeto en forma absoluta y no mediante la funcin intermediadora del conocimiento. Los objetos de la percepcin y los objetos del pensamiento nos son dados de la misma manera: directamente en su corporeidad. Los valores tambin existen pura y simplemente para el dogmatismo. 30. ESCEPTICISMO Segn esta postura epistemolgica, el sujeto cognoscente no puede aprehender el objeto del conocimiento no es posible; no hay posibilidades e conocer y por lo tanto debemos abstenernos de pronunciar algn juicio. Mientras el Dogmatismo desconoce en cierto modo el sujeto, el escepticismo desconoce el objeto. Se centra en la funcin del conocimiento (sujeto), olvidndose del objeto. No existen verdades absolutas ni definitivas. Slo existen aproximaciones que se yuxtaponen como agregados aproximativos que pueden ir ganado verosimilitud y de certidumbre respecto de aproximaciones rivales. 31. ESCEPTICISMO Las verdades del escepticismo son siempre provisionales, por lo que los conocimientos no se verifican sino que pueden desecharse; las verdades se mantienen en forma provisional, siempre que sean tiles a la ciencia y al conocimiento 32. CATEGORAS EN LA CONFORMACIN DE UN PARADIGMA EPISTEMOLGICO ESTILO DE PENSAMIENTO SENSORIAL INTUITIVO RACIONAL ORIENTACIN CONTEXTUAL ORIENTACIN A ESTRUCTURAS DE COSA ORIENTACIN A ESTRUCTURAS DE SUCESO ORIENTACIN A ESTRUCTURAS DE PROCESOS EL LENGUAJE NUMRICO-ARITMTICO VERBAL LOGICO-FORMAL
EDUCACION
Paulo Freire, el ltimo gran pedagogo Deshumanizacin: Las crticas de Freire al sistema capitalista
Pgina 72
73
Freire seala la "deshumanizacin" como consecuencia de la opresin. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino tambin a aquellos que oprimen.
La violencia ejercida por los opresores, tarde o temprano, genera alguna reaccin por parte de los oprimidos, y estos, generalmente anhelan convertirse en opresores de sus ex - opresores. Sin embargo, los oprimidos tienen para s el desafo de transformarse en los restauradores de la libertad de ambos. Los oprimidos son descriptos por Freire como seres duales que, de algn modo "idealizan" al opresor. Se trata pues, de una contradiccin: en vez de la liberacin, lo que prevalece es la identificacin con el contrario: es la sombra testimonial del antiguo opresor. Ellos temen a la libertad porque sta les exigir ser autnomos y expulsar de s mismos la sombra de los opresores. De esta forma, debera nacer un hombre nuevo que supere la contradiccin: ni opresor ni oprimido: un hombre liberndose. Pero no basta conocer la relacin dialctica entre el opresor y el oprimido para alcanzar la liberacin. Es necesario que ste se entregue a la praxis liberadora . Cuando ms descubren las masas populares la realidad objetiva sobre la cual deben incidir su accin transformadora, ms se insertan crticamente. Lo mismo sucede con el opresor, el que este reconozca su rol, no equivale a solidarizarse con los oprimidos, estas actitudes, que en la prctica se observan en el asistencialismo, no son sino un reesfuerzo de la dependencia, intentando minimizar la culpa con una conducta paternalista. La verdadera solidaridad debera expresarse transformndolos a estos como hombres reales despojados de una situacin de injusticia. La violencia de los opresores convierte a los oprimidos en hombres a quienes se les prohibe ser, y la respuesta de stos a la violencia es el anhelo de bsqueda del derecho a ser. Pero solamente los oprimidos podrn liberar a los opresores a travs de su propia liberacin. Los oprimidos deben luchar como hombres y no
74
como objetos, este es el descubrimiento con el que deben superar las estructuras impuestas por la oposicin. Educacin Bancaria: el saber como un depsito En la educacin bancaria la contradiccin es mantenida y estimulada ya que no existe liberacin superadora posible. El educando, slo un objeto en el proceso, padece pasivamente la accin de su educador.
En la concepcin bancaria, el sujeto de la educacin es el educador el cual conduce al educando en la memorizacin mecnica de los contenidos. Los educandos son as una suerte de "recipientes" en los que se "deposita" el saber. El educador no se comunica sino que realiza depsitos que los discpulos aceptan dcilmente. El nico margen de accin posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos. El saber, es entonces una donacin. Los que poseen el conocimiento se lo dan a aquellos que son considerados ignorantes. La ignorancia es absolutizada como consecuencia de la ideologa de la opresin, por lo cual es el otro el que siempre es el poseedor de la ignorancia. De este modo, a mayor pasividad, con mayor facilidad los oprimidos se adaptarn al mundo y ms lejos estarn de transformar la realidad. De este modo, la educacin bancaria es un instrumento de la opresin porque pretende transformar la mentalidad de los educandos y no la situacin den la que se encuentran Freire seala sin embargo, que incluso una educacin bancaria puede despertar la reaccin de los oprimidos, porque, aunque oculta, el conocimiento acumulado en los "depsitos" pone en evidencia las contradicciones. No obstante, un educador humanista revolucionario no debera confiarse de esta posibilidad sino identificarse con los educandos y orientarse a la liberacin de ambos.
75
Pero tanto el educador como los educandos, as como tambin los lderes y las masas, se encuentran involucrados en una tarea en la que ambos deberan ser sujetos. Y no se trata tan solo de descubrir y comprender crticamente sino tambin de recrear el conocimiento. De esta manera, la presencia de los oprimidos en la bsqueda de su liberacin deber entenderse como compromiso. Educacin Problematizadora: dilogo liberador La propuesta de Freire es la "Educacin Problematizadora" que niega el sistema unidireccional propuesto por la "Educacin bancaria" ya que da existencia a una comunicacin de ida y vuelta.
. En esta concepcin no se trata ya de entender el proceso educativo como un mero depsito de conocimientos sino que es un acto cognoscente y sirve a la liberacin quebrando la contradiccin entre educador y educando. Mientras la "Educacin Bancaria" desconoce la posibilidad de dilogo, la "Problematizadora" propone una situacin gnoseolgica claramente dialgica. Desde esta nueva perspectiva, el educador ya no es slo el que educa sino que tambin es educado mientras establece un dilogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. De este modo se quiebran los argumentos de "autoridad": ya no hay alguien que eduque a otro sino que ambos lo hacen en comunin. El educador no podr entonces "apropiarse del conocimiento" sino que ste ser slo aquello sobre los cules educador y educando reflexionen.
Pgina 75
76
La educacin, como prctica de la libertad, implica la negacin del hombre aislado del mundo, propiciando la integracin. La construccin del conocimiento se dar en funcin de la reflexin que no deber ser una mera abstraccin. El hombre, siempre deber ser comprendido en relacin a su vnculo con el mundo. Y finalmente, Freire sealar que as como la "Educacin Bancaria" es meramente asistencial, la "Educacion Problematizadora" apunta claramente hacia la liberacin y la independencia. Orientada hacia la accin y la reflexin de los hombres sobre la realidad, se destruye la pasividad del educando que propicia la adaptacin a una situacin opresiva. Esto se traduce en la bsqueda de la transformacin de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarn la liberacin humanizndose. La dialogidad: Esencia de la educacin como prctica de libertad Accin y reflexin "Al iniciar este captulo sobre la dialogicidad de la educacin, con el cual estaremos continuando el anlisis hecho en el anterior, a propsito de la educacin problematizadora, nos parece indispensable intentar algunas consideraciones en torno de la esencia del dilogo. Profundizaremos las afirmaciones que hicimos con respecto al mismo tema en "La educacin como prctica de la libertad" Al intentar un adentramiento en el dilogo, como fenmeno humano, se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el dilogo mismo. Y, al encontrar en el anlisis del dilogo la palabra como algo ms que un medio para que ste se produzca, se nos impone buscar, tambin, sus elementos constitutivos. Esta bsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones accin y reflexin en tal forma solidarias, y en una interaccin tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea una unin inquebrantable entre accin y reflexin y, por ende, que no sea praxis. De ah que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo. La palabra inautntica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad, resulta de la dicotoma que se establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma que, privada la palabra de su dimensin activa, se sacrifica tambin, automticamente, la reflexin, transformndose en palabrera, en mero verbalismo. Por ello alienada y alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformacin, ni compromiso sin accin.
Pgina 76
77
Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la accin con el sacrificio de la reflexin, la palabra se convierte en activismo. ste, que es accin por la accin, al minimizar la reflexin, niega tambin la praxis verdadera e imposibilita el dilogo. Cualquiera de estas dicotomas, al generarse en formas inautnticas de existir, genera formas inautnticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen. La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es "pronunciar" el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la accin, en la reflexin. Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripcin con el cual quita a los dems el derecho de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformacin. El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotndose, por lo tanto, en la mera relacin yo-t. sta es la razn que hace imposible el dilogo entre aquellos que quieren pronunciar el mundo y los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a los dems la pronunciacin del mundo, y los que no la quieren, entre los que niegan a los dems el derecho de decir la palabra y aquellos a quienes se ha negado este derecho. Primero, es necesario que los que as se encuentran, negados del derecho primordial de decir la palabra, reconquisten ese derecho prohibiendo que contine este asalto deshumanizante. Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el dilogo se impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significacin en cuanto tales. Por esto, el dilogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexin y la accin de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes.
Pgina 77
78
Tampoco es discusin guerrera, polmica, entre dos sujetos que no aspiran a comprometerse con la pronunciacin del mundo ni con la bsqueda de la verdad, sino que estn interesados solamente en la imposicin de su verdad". (FREIRE, Paulo:(1999) Pg. 99, 100 y 101.) Y no podemos dejar de recordar que para Freire, la palabra tiene dos fases cosntitutivas indisolubles: accin y reflexin. Ambas en relacin dialctica establecen la praxis del proceso transformador. La reflexin sin accin, se reduce al verbalismo esteril y la accin sin reflexin es activismo. La palabra verdadera es la praxis, porque los hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y liberalo. G.C. Bibliografa general: Freire Paulo, Pedagoga del Oprimido, Editorial Siglo Veintiuno, Mxico 1999 |educacion| |praxis| |dialectica| |marxismo| |pedagogia| |didactica| |curriculum| |contenidos|
Pgina 78
79
UNIDAD III LAS TENSIONES ENTRE EL PROCESO DE LA EDUCACIN Y HETEROEDUCACIN FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN
Educacin y Pedagoga Existen dos tipos de educacin, son dos grandes motores llamados Heteroeducacin y Autoeducacin. Dichos motores fundamentales en la educacin del individuo son de gran apoyo para el tipo de enseanza que debiese tener la persona. La Heteroeducacin consiste claramente el enseanza que se les entrega por personas externas a uno, ya sean profesores, padres, familiares y hasta los propios amigos, se podra decir que es el proceso que la educacin chilena impone a los establecimientos para que eduquen a sus alumnos. Por otra parte esta la Autoeducacin que consiste en la forma en como uno se puede como bien dice su palabra autoeducar, donde el individuo mismo es el que busca la informacin para integrarla a su acumulacin de conocimiento. Lo principal sera que ambos motores se complementaran, para que as el individuo lograra tener los medios, herramientas y medios necesarios para la clasificacin de sus conocimientos.
El objetivo de la educacin es mover al individuo de una situacin heternoma a una autnoma. La educacin desea forma hombres libres, conscientes y responsables de si mismos, donde cada persona sea capaz de vivir independientemente del otro, que no necesite en toda circunstancia la opinin o ayuda del otro, donde el alumno pueda tomar sus propias decisiones, donde logres discernir entre el bien y el mal. Lo primordial del proceso educativo es la volunta que tengan las personas para tomar decisiones libres regidas por las normas y valores recibidos por sus padres. Los cuatro pilares de la educacin. Estos pilares son la base para obtener una buena educacin primero est el Aprender a conocer o aprender a aprender que consiste en lograr combinar la cultura en una pequea cantidad de materia para que as seamos capaces de distinguir que es lo que realmente necesitamos. Por otra parte tenemos el Aprender a hacer que se refiere al proceso que se debe pasar para lograr un buen trabajo, ya sea propio en equipo, es un desafo para el alumno. Luego esta el Aprender a vivir juntos donde lo fundamental es el respeto por el otro, respetar su independencia y lograr respetar sus valores y costumbres para tener una buena relacin. Y por ultimo se encuentra el proceso de Aprender a ser que se basa en el hecho donde el individuo es capaz de desarrollar su propia personalidad y puedan actuar con suficiente libertad en bien propio y de los dems.
Pgina 79
80
Problemticas Falta de Respeto Irresponsabilidad Repitencia Falta de Comprensin Lectora Primero que todo comenzaremos por explicar que es lo que es la Lectura Leer es antes que todo establecer un dialogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos. Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas. Acepta cualquier proposicin, pero exige del que va a criticar una comprensin cabal de lo que esta valorando o cuestionando. Comprensin de Lectura. Es el proceso de elaborar el significado por va de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a travs de cual el lector interacta con el texto, sin importar la longitud o brevedad del prrafo. Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer, que guan su lectura el significado del texto se construye por parte del lector Isabel Sol. La comprensin tal y como se considera actualmente, es un proceso a travs del cual, el lector elabora un significado en su interaccin con el texto Anderson y Pearson 1984. Plan de Intervencin Remedial El nio debe tener una motivacin intrnseca para adquirir una mejor comprensin de Lectura. Estrategias Motivar a los alumnos con texto de su propio inters. Introducir en los textos imgenes que a los alumnos les sirva para poder explicarse que es lo que el texto seala. Los textos deben ser de un lenguaje moderno, no tan formal para que de ese modo se acerque mucho ms a la realidad del estudiante. Proponer la lectura en voz alta de algn prrafo significativo, que sea necesario discutir o intercambiar opiniones. Elaborar hiptesis sobre el contenido del texto. Relacionar la informacin del texto con sus propias vivencias, conocimientos y con otros textos. Identificar el tema que da unidad al texto. Reordenar la informacin en relacin su propsito. Formular preguntas abiertas. Favorecer situaciones de escritura donde vuelquen sus opiniones sobre lo ledo, ya que la escritura favorece y enriquece mucho la lectura.
81
Definicin de Educacin
La educacin (del latn educere "guiar, conducir" o educare "formar, instruir") puede definirse como: El proceso bidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educacin no slo se produce a travs de la palabra: est presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes. El proceso de vinculacin y concienciacin cultural, moral y conductual. As, a travs de la educacin, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores, creando adems otros nuevos. Proceso de socializacin formal de los individuos de una sociedad. La Educacin se comparte entre las personas por medio de nuestras ideas, cultura, conocimientos, etc. respetando siempre a los dems. Esta no siempre se da en el aula. Existen tres tipos de Educacin: la formal, no formal e informal. Una de las definiciones ms interesantes nos la propone uno de los ms grandes pensadores, Aristteles: "La educacin consiste en dirigir los sentimientos de placer y dolor hacia el orden tico." Tambin se llama educacin al resultado de este proceso, que se materializa en la serie de habilidades, conocimientos, actitudes y valores adquiridos, produciendo cambios de carcter social, intelectual, emocional, etc. en la persona que, dependiendo del grado de concienciacin, ser para toda su vida o por un periodo determinado, pasando a formar parte del recuerdo en el ltimo de los casos. La educacin obligatoria en el mundo. Los colores oscuros representan ms aos escolares y los claros, menos aos. Si desea ver el mapa en un tamao cmodo pulse en la imagen. El objetivo de la educacin inicial es: Incentivar el proceso de estructuracin del pensamiento, de la imaginacin creadora, las formas de expresin personal y de comunicacin verbal y grfica. Favorecer el proceso de maduracin de los nios en lo sensorio-motor, la manifestacin ldica y esttica, la iniciacin deportiva y artstica, el crecimiento socio afectivo, y los valores ticos. Estimular hbitos de integracin social, de convivencia grupal, de solidaridad y cooperacin y de conservacin del medio ambiente. Desarrollar la creatividad del individuo. Fortalecer la vinculacin entre la institucin educativa y la familia. Prevenir y atender las desigualdades fsicas, psquicas y sociales originadas en diferencias de orden biolgico, nutricional, familiar y ambiental mediante programas especiales y acciones articuladas con otras instituciones comunitarias. Definicin de Educacin segn la Real Academia Espaola Accin y efecto de educar. Crianza, enseanza y doctrina que se da a los nios y a los jvenes. Instruccin por medio de la accin docente. Cortesa, urbanidad. Especial.
82
f. La que se imparte a personas afectadas de alguna anomala mental o fsica que dificulta su adaptacin a la enseanza ordinaria. Fsica. f. Conjunto de disciplinas y ejercicios encaminados a lograr el desarrollo y perfeccin corporales. Inicial. 1. f. Per. Nivel educativo previo al primer grado, para nios de entre tres y cinco aos de edad Definicin del Diccionario Pedaggico de Educacin Facticamente en un principio es un proceso de inculcacin, asimilacin cultural moral y conductual. Bsicamente es el proceso por el cual las generaciones jvenes se incorporan o asimilan el patrimonio cultural de las adultos asimila pues la supervivencia individual y grupal o colectiva. Es tanto un proceso necesario y legitimo para la supervivencia humana, ya que el hombre se ve obligado a aprender las respuestas para vivir, lo que al mismo tiempo le hace ser de un modo u otro.
Parafraseo La educacin es un proceso netamente social. En nuestra cultura nos inculcan tradiciones, ritos y costumbres que iremos interpretando a nuestra forma de ser y actuar. A travs de la educacin las personas enriquecen su capital cultural, con los conocimientos que los mayores le entregan por medio de la crianza que se les decide dar. La educacin nos ayuda a introducirnos en el mundo social y cultural en el que nos encontramos, apelando a nuestra propia actividad. Nuestra educacin la ponemos a prueba en los momentos en que vamos a algn lugar el cual tiene costumbres y tradiciones distintas a las nuestras, en estos casos nos sabemos comportar, porque tenemos una educacin que nos adecua a situaciones del diario vivir.
Aplicacin a la realidad actual.
Hay situaciones en las que debemos demostrar nuestra educacin y saber comportarnos ante estas, por ejemplo, si nos invita una amiga a su casa, ella y toda su familia es testigo de Jehov, tienen comportamientos distintos a los nuestros, pero esto no impide que podamos compartir o comunicarnos con ellos, porque la educacin permite respetarnos unos a los otros sin ningn tipo de recriminacin. Tercer Texto de analisis
83
Estudio Britnico: definen las 10 claves del aprendizaje efectivo La escuela es ms que hacer pruebas y pasar materia Esto es parte de la preparacin para la vida, un buen colegio se supone que es capaz de que su alumnos desarrollen habilidades para desenvolverse por si mismos en el futuro. Se debe enseara los chicos que el colegio no es solo un lugar aburrido donde solo se pasa materia y se hacen las pruebas, sino que se debe crear un entorno apropiado donde los alumnos se sientan bien, donde sean felices, donde sientan que es grato estar, donde comprendan que pueden aprender y divertirse a la vez. Un aprendizaje significativo Todos los contenidos que se ensean en los establecimientos no se deben presentar de forma independiente sino que se debe tener un hilo conductor entre ellos, para que los nios logren asimilar los contenidos anteriores con los nuevos aprendizajes lo que les ayudara a que su enseanza sea de manera significativa, pues podrn relacionarla con los hechos que anteriormente han vivido. Profesores que guan el aprendizaje Los docentes deben ser capaces de trabajar en conjunto con sus alumnos, que los nios sientan el apoyo de sus profesores, que no los dejan solos y que se encuentran dispuestos a responder cualquier duda que les pueda surgir, la idea es que se sientan en todo momento acompaados, que no tengan miedo a preguntar por miedo al ridculo. Preocupacin por los logros individuales y colectivos Aqu se seala la importancia que tienen las actividades grupales, las que favorecen notablemente las relaciones sociales, en este estudio se demuestra que los chicos que han trabajado desde los primeros aos en conjunto son ms sociales dentro del establecimiento por lo menos, tambin se puede decir que al estar preocupados por nuestros logros y el de los dems logramos desarrollar ms nuestro pensamiento deductivo, puesto que no solo nos preocupamos de nosotros sino que nos encontramos en una constante preocupacin por el otro. Primer Texto de anlisis La educacin encierra un tesoro Lo ms importante que posee la educacin, es que puede ser capaz de progresar hacia ideales como la paz, la libertad y la justicia social. Se describe el planteamiento de educacin como un enunciado social de afecto hacia todos los nios y adolescentes del mundo entero. Uno de los deberes bsico que tiene la educacin, dice el informe, es entregar a todos los nios un lugar de integracin total dentro de la sociedad. La comisin no piensa solamente en el sistema educativo como el principal factor de educacin, sino que seala que es la educatividad entera (todas las formas de recibir educacin) lo que verdaderamente importa dentro de las enseanzas de los
84
nios, ya que son ellos quienes tomaran el mando de las generaciones adultas, los nios son el futuro de toda la humanidad.En el preciso momento en que se redactaba este informe dentro de la comisin, la humanidad en su mayora dudaba de apoyar un perfeccionamiento en la educacin por los hechos que anteriormente haban sucedido, como lo son las consecuencias de las guerras anteriores, que provocaron que surgieran as, la desilusin del progreso, en el plano econmico y social, una cantidad de tensiones que aun siguen vigentes, en relacin a lo mundial y lo local, la tradicin y la modernidad, la competencia y la igualdad; son tensiones debieran ser superadas con creces, por ejemplo en la educacin tradicional, (rural, que no adora el cambio que en muchas veces es para mejorar y dar mayor calidad, no se atreven a probar aspectos de modernizacin manteniendo slo sus propios valores y cultura lo que no quiere decir sea malo para ellos, sino que al contrario podran combinarse ambas partes si bien no del todo, debiera ser solo un poco para poder aceptar los nuevos desarrollos educacionales, que por cierto es tarea de todos llevar a cabo.) La educacin debe ser para todo el mundo, es decir de tipo universal e igualitaria. Se debe inculcar a la curiosidad del intelecto de los pequeos la capacidad de aprender a aprender, para que esto se pueda llevar acabo es imprescindible que el sistema formal de la educacin no cambie, puesto que no existe nada que pueda reemplazar la relacin entre profesor y alumno, adems se debe entender el mundo de acuerdo a sus historias, tradiciones, espiritualidad y formar soluciones positivas en comunidad, para el bien propio y de los dems. El ideal debe guiar nuestros pasos para as lograr que el mundo se dirija hacia una mayor comprensin mutua, hacia un crecimiento de la responsabilidad y de la solidaridad, y de este modo aceptar las diferencias espirituales y culturales. Con el hecho de que todo el mundo tenga acceso al conocimiento, provoca que la educacin deba desempear un papel muy preciso en la realizacin de la tarea universal de ayudar a comprender el mundo a as mismo. La educacin es la solucin para mejorar el futuro de todos y cada uno de nosotros, una fantasa en mente que puede ser una realidad colectiva si se realizaran cada una de sus iniciativas y as en conjunto lucharemos por obtener buenos resultados. -Necesitamos buenos educadores, es decir: profesores y padres. Christopher Clouder. -Uno de los principales objetivos de la educacin debe ser ampliar las ventanas por las cuales vemos al mundo. Arnold Glasow -La educacin es el vestido de gala para asistir a la fiesta de la vida. Miguel Rojas -Todos los problemas son problemas de educacin. Domingo Faustino Ensayo Qu tipo de Profesor quiero ser yo? Los nios son el futuro de nuestro pas, son personitas indefensas que dependen de nuestro esfuerzo para lograr salir adelante, necesitan de nuestro constante apoyo, que da a da los vayamos motivando para que sea buenas personas y que
85
en el futuro puedan seguir estudiando y obtener as una carrera profesional que les entregue un buen sustento econmico. De nosotros depende que estos chicos logren salir adelante, que puedan triunfar en la vida, es por ello que a mi me encantara ser una profesora efectiva, estar cerca de mis alumnos, ayudarlos en lo que fuera necesario, motivarlos cada da para que aprendan mucho ms y que su aprendizaje sea de una excelente calidad. Primero que todo, se debe partir motivando a los nios desde su primer da de clases, hacer ese da inolvidable, donde les agrade ser asistiendo al colegio, realizar clases entretenidas donde no exista tiempo para aburrirse, si se logra motivar a los alumnos lograremos muchas cosas. Luego se debe trabajar en conjunto con los apoderados, realizar un compromiso donde ellos se comprometan a apoyar a sus hijos, a ayudarles en todo lo que sea necesario para que logren un aprendizaje de buena calidad. Por otro lado se debe contar con el apoyo del toda la comunidad educativa donde su principio fundamental sea lograr que los nios alcancen un aprendizaje efectivo. Y por ultimo debe existir una motivacin propia un compromiso con nuestros alumnos, proponernos ensear a nuestros alumnos lo mejor de lo nuestro, tener grandes expectativas sobre su futuro, pues bien si no lo hacemos nosotros quien lo har, si vivimos en un mundo inmerso en la envida hacia los dems. Si logramos que nuestros alumnos se crean capaces de salir adelante, de surgir y de tener una buena carrera, seremos los mejor profesores que puedan existir en el mundo entero. Por los nios, por el futuro de nuestro pas y de todo el mundo es que debemos lograr un educacin igualitaria, no importando la condicin social, es una total mentira que los ms desposedos no tienen derecho a educarse, puesto que al igual que todos son personas que tienen derechos a todas los beneficios que entrega el estado. Descripcin de la Asignatura Es un curso terico-prctico, cuya finalidad es proporcionar al estudiante de pedagoga un conjunto de referentes tericos y vivenciales relacionados con Educacin y Pedagoga para su comprensin, caracterizacin y reflexin, de modo que le permita posteriormente fundamentar su accin pedaggica-educativa.
Pgina 85
86
EL BINOMIO (RELACIN EDUCADOR EDUCANDO COMUNIDAD)
INTRODUCCIN Por medio de la elaboracin del siguiente trabajo se pretende llagar a ahondar un poco ms en relacin al tema de la sociologa de la educacin desde la perspectiva de la relacin existente entre el educador con sus estudiantes y la comunidad en la que viven ambos. Consideramos que la relacin existente entre el educador, tanto con el educando como con la comunidad es de gran importancia en el mbito educativo ya que fija, de una manera u otra, aspectos relevantes en las caractersticas de la educacin. El educador debe buscar por todos los medios existentes y posibles que exista una buena relacin, de calidad, con sus alumnos. Para conseguir esto es vital y fundamental que se trabaje conjuntamente con la comunidad que los rodea, ya que ella es parte educadora y agente socializador de los alumnos. Los factores econmicos, sociales, culturales, religiosos, entre otros, que forman parte de una comunidad se deben ver reflejados en la educacin, as como en la relacin entre el educando y el educador. Todos estos hechos, consideramos que facilitan el proceso de comunicacin, hacindola ms efectiva y significativa, tanto para los docentes como para los alumnos, consiguiendo con esto que la relacin (docente alumno comunidad), se lleve a cabo con xito. CONTENIDO Toda persona que comienza a estudiar o ejerce la carrera docente debe tener bien clara la importancia de su labor como colaborador imprescindible del proceso de crecimiento personal y preparacin para la vida. A veces los problemas personales y las dificultades crecientes a las que se enfrentan las comunidades, ocasionan que algunos alumnos adopten actitudes que no condicen con esta esencial funcin, lo que determina la necesidad de una revisin continua y crtica, que incluye los conocimientos, metodologas y actitudes, del desempeo frente a los educandos. Un educador que enfrenta la realidad con mentalidad positiva y utiliza los conocimientos como herramientas para poner a los educandos en contacto con la vida, logra que stos se motiven.
Pgina 86
87
Difcilmente podr orientarse adecuadamente una persona que recibe seales contradictorias respecto a lo que se espera de l o lo que se piensa es mejor para su realizacin como ser humano. Si existe madurez en la relacin docente comunidad (familia), la colaboracin mutua favorecer notablemente la transformacin deseada para bien del estudiante. Por esto, si las condiciones no se dan, los padres tienen el derecho y el deber de exigir un mbito de participacin que les permita intercambiar ideas y colaborar con los responsables de la educacin formal de sus hijos. EDUCADOR EDUCANDO: Considerando la relacin educador - educando, los estudiantes deben tomar conciencia que el proceso educativo es bidireccional. Por su propio bien, no pueden limitarse a ser meramente receptivos. Son los mejores crticos que pueden tener los docentes, quienes tienen obligacin de escucharlos y valorar sus propuestas. Este intercambio debe realizarse en un clima cordial por ambas partes, ya que solamente se obtienen frutos cuando se trabaja en un ambiente de tranquilidad y tolerancia mutua, benfico para todos los involucrados en la tarea. El propsito de la educacin es establecer una relacin de ayuda para que educadores y educandos a travs de su experiencia dentro del fenmeno educativo, cumplan una parte de su misin de ser hombres, y se preparen para ir cumpliendo las etapas de la vida. Es importante tomar en consideracin que la prctica educativa se debe considerar como el proceso enseanza-aprendizaje, como un trabajo creativo, congruente y responsable, en la medida en que la educacin debe estar dirigida a la produccin de conocimiento. Por lo tanto el eje de la relacin educadoreducando deber ser la investigacin, como elemento unificador del proceso enseanza-aprendizaje. El educador debe dejar de ser el centro de la actividad acadmica, y pasar a ser un facilitador del proceso de aprendizaje. En este sentido, el elemento ms importante en la enseanza-aprendizaje, es definitivamente el educando. Existe la llamada pedagoga del dilogo, sostiene que dentro del marco de una sociedad democrtica -y una educacin tambin democrtica-, el maestro, mucho ms que despreciar la capacidad del educando, debe aprovechar sus conocimientos, respetarlos y evaluarlos. Desarrollar la pedagoga del dilogo implica respetar los principios democrticos en el sistema educativo y estimular el respeto recproco entre educando-educador. La primera funcin de la escuela es la de educar a personas que tengan la capacidad de crear y no slo de reproducir lo que otras generaciones hicieron a su turno, en vista de que los individuos son activos y creativos por naturaleza. Y, por
88
eso mismo, el educador debe tender a satisfacer el inters y las aspiraciones propias del nio, ponindolo a l en el centro del proceso de enseanza/aprendizaje. La pedagoga del dilogo elimina el monlogo y el monopolio de la palabra del educador y, consiguientemente, el sistema bancario de la educacin tradicional, en el cual el educador es el sujeto real, cuya funcin indeclinable es llenar a los educandos con los contenidos de su narracin. En una buena relacin entre el educador y el educando, la propia actividad y curiosidad del alumno es un excelente medio para la adquisicin de los conocimientos necesarios. Nada se puede imponer mecnicamente desde fuera, y menos cuando el educando no est motivado. Es decir, el educando no debe ser forzado a aprender nada slo porque est establecido en el programa escolar ni porque estar en el examen, sino porque l mismo ha visto la necesidad y tiene deseos de progresar hasta ciertas metas propuestas. El educador debe aprender a conversar con el educando, reducirse a su estatura, para ayudarle a resolver los problemas que l no puede resolverlos por s solo. Por medio del dilogo puede desarrollarse todo el proceso de enseanza/aprendizaje, sin dejar de contemplar las dems necesidades que tiene el educando, desde las fisiolgicas hasta las psicolgicas. En una buena relacin el educando y el educador son sujetos, y ambos participan activamente en el proceso de enseanza/aprendizaje. Entre ellos se da un respeto recproco y una interrelacin constante. No se admite que ningn educador decida de manera arbitraria lo que est bien o lo que est mal, sin que exista una intercomunicacin real con el educando; ms an, cuando se sabe que todo lo que puede ser lgico para el adulto, puede ser ilgico para el nio, sin que por esto, el individuo deje de ser, desde un principio, un ente activo y creativo, que tiene la capacidad de relacionarse con el mundo cognoscitivo y acumular, por medio de su inquietud y curiosidad, conocimientos y experiencias que le ayuden a forjar su personalidad. EDUCADOR COMUNIDAD: Concentrndonos en la relacin docente comunidad, es importante destacar que cada comunidad tiene singularidad con diferencias que son propias. Cada individuo que forme parte de una comunidad posee una necesidad de identificacin cultural y de pertenencia, que es necesario satisfacer, a travs de la educacin. Por lo tanto la relacin docente alumno comunidad debe tener entre sus principales caractersticas de aprendizaje, el brindar situaciones lo ms concretas posibles y vivenciales con su entorno natural, cultural y social.
89
Dentro de la comunidad est la familia, que pertenece a una cultura y, por lo tanto, en la medida en que se favorezca esa relacin, se afirman tambin los lazos de valoracin y estima de ella. Toda cultura implica un conjunto de recursos de toda ndole, que posibilita un mejor actuar dentro de un determinado medio, que es la situacin inicial que le corresponde vivir al nio pequeo. Desde el punto de vista de la cultura dentro de las comunidades y su relacin con la educacin cabe destacar que: * Toda cultura, creacin humana (dentro de la comunidad que sea), merece respeto y el derecho a ser transmitida y renovada, por lo que el rescate y valorizacin deben ser parte de una actitud general de la humanidad. * El nio es un continuador de una subcultura determinada, siendo ste uno de los roles que le corresponde socialmente, por lo que no debera evitrsele que lo ejerza. * El nio est en una etapa de enculturacin temprana, que es frgil a los estmulos no coherentes, por lo que hay que cuidar este proceso. * Cada cultura crea sus sistemas de socializacin y enculturacin propios, que son necesarios de considerar en toda propuesta educacional, ya que llevan consigo un conjunto de smbolos y cdigos que son importantes, tanto en el proceso de transmisin como en los contenidos que se desarrollan Si hablamos de la comunidad educativa, es la encargada de la toma de conciencia de su realidad global, del tipo de relaciones que los hombres establecen entre s y con la naturaleza, de los problemas derivados de dichas relaciones y sus causas profundas. Ella desarrolla mediante una prctica que vincula al educando con la comunidad, valores y actitudes que promueven un comportamiento dirigido hacia la transformacin superadora de esa realidad, tanto en sus aspectos naturales como sociales, desarrollando en el educando las habilidades y aptitudes necesarias para dicha transformacin. Se puede hablar de una educacin interdisciplinaria, abierta a las necesidades de la comunidad, encaminada a la solucin de problemas concretos, que suponga no slo la adquisicin de conocimientos y tcnicas, sino del despliegue de prcticas comunitarias a ejercer sobre medios determinados y con un carcter permanente, dado que por primera vez en la historia, los conocimientos, las competencias tcnicas y ciertos valores varan mucho durante la vida de una persona. El psiclogo y filsofo John Dewey, creador de la pedagoga pragmtica aprender haciendo, sostuvo que la funcin de la educacin era dirigir y organizar la relacin dialctica entre el individuo y el entorno, y que la escuela era una institucin social, donde estaban concentradas las fuerzas destinadas a reproducir las normas, los conocimientos y procesos histrico-culturales de la comunidad.
90
John Dewey, para quien la escuela era un microcosmos de la vida social, estaba convencido de que el desarrollo de la sociedad y comunidad dependa de las posibilidades de desarrollo del individuo y de la educacin que ste reciba bajo formas democrticas; educacin que, adems de transmitir conocimientos y conductas determinadas, permita que el individuo influyera activamente en su entorno social. Dewey sostena que las transformaciones que se producan en las diferentes estructuras de las comunidades obedecan a los conocimientos que el individuo asimilaba en las aulas, y que las comunidades, eran o deban ser, el reflejo de la escuela y no a la inversa. Segn las teoras pedaggicas basadas en el materialismo histrico, la escuela es el fiel reflejo de la comunidad y el instrumento a travs del cual se reproduce la superestructura, salvo en las transformaciones de carcter informal en las que no intervienen las instituciones educativas, debido a que el educando asimila los conocimientos y la herencia cultural participando directamente en la vida familiar y social. Un ejemplo de esta transformacin informal se encuentra en las sociedades primitivas, donde el nio aprenda los conocimientos del padre o de la comunidad, sin que interviniesen instituciones creadas para este fin. En las sociedades industrializadas, en cambio, la transferencia de los conocimientos y la herencia cultural se dan de manera formal, por medio de guarderas, escuelas y universidades. Estudios demuestran que cuando los padres, madres, representantes y la comunidad se involucran en los procesos educativos mejoran los resultados acadmicos de los nios y nias. La participacin de los padres es el conjunto de actividades voluntarias a travs de los cuales los miembros de una comunidad escolar intervienen directa o indirectamente en la elaboracin y toma de decisiones de las instituciones escolares. CONCLUSIONES Gracias a la elaboracin de este trabajo se ha podido conocer ms acerca de la importante relacin que debe existir entre los docentes, los alumnos y la comunidad en la que viven. Aprendimos que educar significa acompaar: acompaar la forma de educar en la adolescencia o infancia. Por definicin la relacin educativa con los y las nios es una relacin de acompaamiento. Los tutorizamos, hacemos de mentores, es decir, estamos cerca de ellos, disponibles, accesibles, pero les dejamos poco a poco hacer su camino aunque sea probando y arriesgando. Acompaar es una estrategia global, una constante educativa que condiciona y determina la forma de prestar atencin. Ponemos el nfasis en el proceso y no en el resultado inmediato. Pero acompaar no es un verbo que deba practicar slo el
91
educador o educadora, tambin es la manera de trabajar en equipo y la manera como debe estar pensada cualquier institucin educativa. Consideramos que el trabajo debe de llevarse a cabo de manera conjunta, con todos los agentes participantes en el proceso educativo: padres, docentes, alumnos, comunidad y sociedad. Todos estos no son agentes aislados, por el contrario, deben de trabajar de manera conjunta para que la labor docente sea llevada a cabo con xito, consiguiendo un proceso de aprendizaje significativo y de calidad. Por medio de las investigaciones realizadas hemos comprendido la importancia de una buena relacin de nosotras como docentes con los alumnos y con el medio que los rodea, ya que a travs de buenas relaciones conseguiremos crear hombres de futuro, que trabajen por el bien de su comunidad y de sus prjimos.
BIBLIOGRAFA APUNTES PEDAGGICOS. Autor: Vctor Montoya. El Criterio de Pertenencia Cultural Base Filosfica para determinar la accin educativa en el bachillerato
Pgina 91
92
PRCTICA, FORMACIN Y SUBJETIVIDAD PEDAGGICA.

UNA REFLEXIN FILOSFICA la educacin es una liberacin, la pedagoga una forma de producir la libertad, y tanto la educacin como la pedagoga han de preocuparse no de lo disciplinar o producir saber, sino de transformar sujetos. No producir sujetos, sino llevarlos a procesos de transformacin de su propia subjetividad". Michel Foucault El Punto de partida La preocupacin que dio origen a este trabajo fue la necesidad de poder dar cuenta de lo que significaba ser pedagogo en estos tiempos; se tomaron tres ejes que se crean vertebradores de dicho hacer, ellos son: la prctica, la formacin y la subjetividad pedaggica Las hiptesis desde donde se parti fueron: 1. Las opciones epistemolgicas desde las cuales pensamos la prctica, la formacin y la subjetividad pedaggica determinarn la interpretacin y produccin de teoras en Educacin e impactarn en las prcticas investigativas, docentes y profesionales en dicho campo; 2. La reflexin epistemolgica ha de ser articulada con la Historia de la Educacin y con la actualidad de las teoras en Educacin, para la reformulacin creadora de las prcticas en ese campo y para la reinvencin de los sujetos implicados en dichas prcticas. Estas hiptesis se precisan con la implementacin de un modelo complejo de las prcticas, intermedio entre la filosofa (particularmente el nivel de anlisis epistemolgico) y las ciencias sociales ( especialmente aquellas que abordan la subjetividad ). 3 Este modelo sita en el centro de las problematizacin las prcticas docentes, que implican a sujetos mediados por el conocimiento, situados en un micro espacio (por ejemplo el aula escolar) dentro de una institucin educativa, de un sistema educativo y de un sistema social; espacio todo atravesado por los ejes: poder-saber, teora-prctica, vida cotidiana y situacionalidad histrica; se subraya que este modelo permite un abordaje complejo de las prcticas especficamente situadas, particularmente las prcticas docentes y pedaggicas, que operan particularmente con conocimiento del campo disciplinar. 4
Pgina 92
93
1 El presente artculo constituye una sntesis del trabajo de investigacin para la obtencin del grado acadmico de Licenciatura en ciencias de la educacin en la UNSL. Dicha propuesta fue dirigida por la Lic. Marcela Becerra Batn y sostenida en diciembre del 2005. 1Prctica y Prctica Pedaggica Desde el recorrido emprendido en relacin a la prctica y la prctica pedaggica, subrayamos que si hemos optado por volver a pensar estas cuestiones, es porque pensamos que la prctica docente y la prctica pedaggica no pueden prescindir de una reflexin filosfica de la relacin entre teora y prctica. Pensar y hacer la educacin hoy, devenir educador o pedagogo, constituyen tareas para las cuales no basta un mero abordaje pedaggico, pedaggico didctico, biolgico, psicolgico, antropolgico cultural y/o sociolgico de la educacin. Tampoco se trata de aprender de la experiencia, en un supuesto contacto con diversas realidades educativas. Estar siendo pedagogos nos exige, poder saber la educacin , lo cual implica necesariamente la instancia de la critica , fundamentadora y propositivas de la filosofa , en dilogo con teoras de la educacin, prcticas y experiencias concretas. Si esta praxis filosfica falta, habr slo ms de lo mismo en las prcticas docentes y pedaggicas. Siguiendo este camino, emplearemos el termino prctica educativa para referirnos a las prcticas sociales que vinculan a sujetos por la mediacin de conocimientos legitimados, al interior de diversas instituciones dentro de una sociedad y una situacionalidad histrico-cultural. Si en cambio nos referimos a las prcticas educativas como aquellas que implican procesos de enseanza que tiene lugar en instituciones especficamente educativas (tales como escuelas, universidades, institutos) hablamos de prctica docente en sentido estricto. Puede entonces decirse que toda prctica docente es una prctica educativa, pero no a la inversa, pues slo hay prctica docente cuando hay enseanza en instituciones especificas. Partimos de la idea que la enseanza implica el ejercicio de una prctica social especfica, que se realiza en determinados espacios institucionales, cuya organizacin y objetivos garantizan el sistema de relaciones subjetivas que la hacen posibles. La prctica docente se especifica a partir de la enseanza. No hay prctica docente sin enseanza, ella organiza la escena en la que se vinculan los sujetos a travs del conocimiento. Por ltimo, reservamos el trmino prctica pedaggica para destacar, en la practica docente, las condiciones de posibilidad de la produccin del sujeto pedagogo, de su devenir pedagogo o de su estar siendo pedagogo. La prctica pedaggica se refiere entonces, a aquellos aspectos de la prctica docente, que se vinculan con la configuracin del sujeto pedagogo, maestro o docente.
94
La prctica pedaggica es una prctica social, situada al interior de un contexto (ulico, institucional, del sistema educativo y del sistema social) y atravesado por lo ejes (poder-saber, teora-prctica, situacionalidad histrica y vida cotidiana) prctica en la cual y por la cual un sujeto deviene o est siendo pedagogo en el ejercicio de un racionalismo enseante, ya que el formador, educador o maestro, est siempre formndose y creciendo, para que de este modo pueda hacer crecer al sujeto del "racionalismo enseado" el alumno o discpulo a travs de la relacin mediada por el conocimiento. 2 Nietzsche, podra decirse que la cuestin es como se llega a ser el pedagogo que se es, lo cual remite a una prctica siempre existencial, singular y fctica, a la vez que social e histricamente situada. Formacin y formacin pedaggica Las tradiciones filosficas de la formacin en Aristteles, la bildung en Hegel y la formacin del espritu cientfico en Bachelard, constituyen algunos de los referentes filosficos ms significativos a partir de los cuales puede pensarse la formacin pedaggica, con el consecuente impacto en prcticas investigativas, docentes y/o profesionales. Para nuestro propsito, optamos por los referentes filosficos antes mencionados, particularmente, por la reflexin bachelardiana pues en ella la formacin no es concebida desde una perspectiva tcnicoinstrumental, sino como la praxis por la cual un sujeto se da forma, cambiando ntegra, profundamente su propio ser, pensar y hacer en el mundo. La formacin del sujeto pedaggico como una mediacin normativa entre el deseo y el poder. El sujeto pedaggico no est dado, sino que se constituye en una relacin con otros sujetos, en la que se despliega una lucha por el reconocimiento donde se juegan deseo y poder. La subjetividad pedaggica es, entonces, el proceso, ms el resultado entre el deseo (singular) de aprender y el poder ( pblico) de ensear. Los procesos de formacin de la subjetividad pedaggica son dobles: aquellos por los cuales se llega a ser sujetos pensantes y aquellos por los cuales se arriba a ser sujeto moral, estos procesos se articulan dialcticamente. El trabajo es, de este modo, un poner el s mismo en las cosas, un producir en tanto transformar lo natural en humano, se alcanza as una universalidad desde la cual es posible reconocerse como s mismo y cumplimentando el paso de la naturaleza a la cultura. A partir de aqu, consideramos el sujeto terico-prctico como "razn". Es el sujeto que conoce y contempla, pero tambin el que realiza y produce. La naturaleza "ensea" en un primer momento, pero la segunda "maestra" es la cultura. Formarse como sujeto implica, pues, el trnsito desde una actitud terica
95
inmediata frente a la vida, a una actividad terica-prctica, el paso de la experiencia en tanto conciencia inmediata, mediante la accin, a la experiencia en tanto razn. La utopa pedaggica se postula en la formacin de sujetos pensantes capaces de criticar lo dado. La educacin y la formacin partirn de las ilusiones de las experiencias inmediatas y debern promover las rupturas de dichas ilusiones para aprender a pensar. El otro proceso de formacin de la subjetividad pedaggica es aqul por el cual un sujeto arriba a ser "sujeto moral". Este proceso va desde la accin como discursividad social dada, en tensin con la "experiencia" , hasta el resultado que es el "sujeto moral". Aqu el poder de ensear encuentra el ms profundo lmite en el deseo de aprender. No hay, pues, poder sin deseo. 3 Si ahora volvemos a la constitucin del sujeto moral, veremos que las contradicciones planteadas hallan su superacin en la "conciencia moral autnoma", esto implica reconocer a otro, ser capaz del "s del perdn", arribar a la reconciliacin. No partimos ya de aquella "fraternidad " que planteaba la ilustracin, sino de un poder llegar a ser hermanos en tanto y en cuanto seamos capaces del "cuidado del otro". De este modo, reformulamos aquella " fraternidad" y escogemos el trmino "solidaridad". La plena subjetividad implica entonces, no slo el juicio moral autnomo, sino el cuidado del s y del otro. El reconocimiento del "deseo de aprender" y del "poder de ensear" transforma la circulacin de saberes en un proceso de produccin social de conocimiento, es decir, un proceso educativo en sentido estricto. El espacio social significativo donde podrn darse estos mutuos reconocimientos y legitimaciones es la institucin educativa en tanto espacio de "lo pblico": espacio de los saberes que se exponen universalmente, que se pueden criticar y resignificar desde distintas situaciones histricas; espacios para la construccin de proyectos comunes y, en definitiva, espacio para la justicia. Por otra parte, Souto nos aporta la nocin de Formacin no como un proceso evolutivo de unificacin, sino, un devenir complejo, un intento por ir realizando integraciones "posibles y plurales" de distintas influencias y lneas de desarrollo; un proceso que con Sartre puede pensarse como una "totalizacin en curso" nunca terminada, en una lucha por la existencia no exenta de contradicciones. Definida de este modo, la formacin implica un trabajo de reflexin sobre s mismo y sobre los otros para que stos otros a su vez trabajen sobre s, mediados por otros humanos, en la formacin siempre hay un trabajo sobre s, un trabajo de y para la reflexin. 6 Desde estos fundamentos, y acudiendo a los legados de Heidegger y Bachelard, podemos concluir afirmando que, en su raz ontolgica, toda formacin es siempre
96
proyecto, porque el sujeto ex-siste siempre formndose, hacindose en un trascender hacia su mundo, juntos a otros sujetos, en instituciones y desde una determinada situacin, a la vez conflictiva y abierta.
SUBJETIVIDAD PEDAGGICA
En los horizontes de la filosofa moderna y contempornea, al interior de los cuales la reflexin filosfica acerca del sujeto y de la subjetividad atraviesa por diversas alternativas: en un primer momento, el sujeto adquiere el estatuto del fundamento; un segundo momento, se plantea la cuestin de la " disolucin del sujeto" y, finalmente, vuelven a plantearse las problemticas del sujeto y de la subjetividad, con nuevas claves de anlisis y en el contexto de profundos cambios de paradigmas. Al respecto, seala Guyot " Podriamos decir que gran parte del despliegue del pensamiento filosfico a partir de la modernidad ha girado sobre los diferentes modos de entender 7 Desde nuestro presente podramos decir, que no toda la filosofa del siglo XX dio lugar a la cuestin del sujeto. Si consideramos particularmente el campo de la epistemologa, veremos cmo sta se constituy a comienzos del siglo XX con una explcita exclusin del sujeto. En este sentido, el primer movimiento neopositivista de los Crculos de Viena, Berln y Praga, as como la posterior filosofa analtica y los desarrollos de Popper, se centran en el "contexto de justificacin", desechando como no pertinente el " contexto de descubrimiento". De este modo, la filosofa de las ciencias haba de ser exclusivamente un anlisis de las lgicas de las teoras cientficas, de su lenguaje, de su validacin, de su racionalidad interna. Este estilo epistemolgico, con su pretensin de objetividad, opt por no considerar a los sujetos como productores de las teoras cientficas, eligi no tener en cuenta los procesos psicolgicos, sociales, culturales o histricos implicados en la emergencia de dichas teoras cientficas, ni tampoco considerar las implicancias ticas y polticas de las prcticas cientficas. Fue necesaria la reflexin de Bachelard a partir de los aos treinta y, tres dcadas ms tarde, los desarrollos de Kuhn, Lakatos y Feyerabend entre otros, para que pudiera darse un lugar al sujeto, a la sociedad y a la historia en la epistemologa. En la actualidad, particularmente a partir de los epistemlogos de la complejidad, resulta insoslayable tratar la cuestin del sujeto. El s mismo y los procesos de Subjetivacin en Foucault Segn Oscar Martiarena la cuestin de la subjetividad en el pensamiento de Foucault
97
aparece atravesada por una inquietud: la necesidad de comprender la relacin que puede haber entre la existencia individual y el conjunto de las condiciones histricas en que ellas se manifiesta. Foucault pretendera, a partir de dicha comprensin, alentar nuevos procesos de subjetivacin como rechazo al tipo de individualidad impuesta desde hace siglos. Como se ve se trata de una relacin efectiva, no meramente posible; y activa, en vista a la transformacin de las estructuras objetivas que determinan la individualidad y la emergencia de un s mismo particular. El mismo Foucault afirma que sus investigaciones tienen como tema central al sujeto en articulacin con el presente, es decir, el sujeto que pregunta por su tiempo. Tal sera el interrogante fundamental de la filosofa; se trata de decir lo que hoy somos. Para responder, es preciso internarse en el presente mismo y reconocer que ste se asienta en un campo de historicidad que es menester remontar. De esta manera ser posible inaugurar otro pensar, en un ejercicio filosfico qu permita saber en qu medida el trabajo de pensar en su propia historia 7 Guyot, violeta." Educacin , Cultura y subjetividad" . En: Revista Alternativas. Serie: Espacio Pedaggico. Volumen: 5 pueda liberar el pensamiento que piensa en silencio y permitirle pensar de otro modo. La tarea a emprender es el ejercicio de la historia de nuestra subjetividad, una ontologa del presente que se realiza sobre tres ejes: A. en relacin con la verdad que nos constituye como sujetos de conocimiento; B. en relacin con el campo de poder en el cual nos constituimos como sujetos que actan sobre otros; C. en relacin con la tica segn nos constituimos en sujetos morales. A travs de regmenes es que los individuos se configuran como sujetos, de acuerdo con las problematizaciones que cada sociedad produce, y en relacin con determinadas instituciones. Como acontece el proceso de Subjetivacin? Por cuatros pliegues: el de la sustancia o la parte material de nosotros mismos, el de los modos de sujecin o el de poder; el de la actividad autoformadora o el saber en tanto relacin de lo verdadero con nuestro ser; y el del afuera o finalidad, segn el cual el sujeto espera algo de s. Ahora bien, es para Foucault el pliegue singular, un adentro del pensamiento coextensivo con el afuera que se va doblando en procesos variables histricamente. Esas variaciones configuran modos irreductibles de subjetivacin. De manera que cuando hay pliegue hay subjetividad, se instaura "un modo en que el sujeto hace la experiencia del s mismo en un juego de verdad en el que est es relacin consigo mismo". 8 Por lo tanto, podemos acercarnos a la problemtica de la subjetividad pedaggica a partir de una caracterizacin de la enseaza, en tanto prctica
98
estrechamente vinculada a aqulla. Una de las funciones explcitas de las instituciones educativas es la de trasmitir saberes, esto es, ensear. En tanto prctica social histricamente situada, la enseanza puede estar meramente capturada en el juego de los dispositivos educativos, o puede constituirse en una prctica mediante la cual un sujeto se relaciona consigo mismo, se afecta a s mismo cultivndose como una obra de arte, en la apertura de una lnea de fuga y de creatividad. La enseanza puede caracterizarse, entonces, como un proceso de transformacin en el pliegue del saber, por la mediacin de otro-maestro. "El maestro es un operador en la reforma de un individuo y en formacin del individuo como sujeto, es el mediador en la relacin del individuo a su constitucin en tanto sujeto". 9 Considerando los planteos de Larrosa en Tecnologas del yo y educacin, podramos afirmar que se trata entonces de lograr una autntica experiencia de s de la autorreflexin, prctica en donde el pedagogo est dispuesto a problematizar, explicitar, y modificar las formas en que ha construido su identidad personal en relacin con su trabajo profesional, es decir, formar un docente, un sujeto capaz de examinar y re-examinar, regular y modificar tanto su propia prctica como a s mismo. Ya que todo pedagogo reflexivo se genera a partir de la ruptura con lo que se es, esta ruptura siempre esta mediada por otro que opera como mediador, que coloca al sujeto en otro juego de verdad. Pero para que esto se d dentro de una institucin educativa, es necesario que se constituya un espacio que permita pensar y donde sea posible argumentar ticamente en torno a estas prcticas de transformacin. 8 Foucault, Michel. Tecnologas del yo. ediciones Paidos I.C.E / U.A.B . Barcelona 1991. 6 Una modificacin del sujeto pedagogo en su estar en el mundo y en su proyecto, modificar entonces su entero horizonte de comprensin y de sentido y, en consecuencia, lo llevar a asumir de otros modo sus fundamentos, desde la apertura de nuevos sentidos de la prctica, la formacin y la subjetividad pedaggica, que sostendrn lcidamente los pasos a emprender. Hoy la formacin docente nos enfrenta a nuevos desafos que deben ser repensados a luz de una filosofa de la educacin que nos permita constituir nuevas prcticas y subjetividades. Al decir de Fabre La interrogacin de la Filosofa de la Educacin ha de ser una interrogacin total acerca de cuanto hay; una interrogacin radical que llega hasta los fundamentos primeros y/o ltimos; una interrogacin existencial que va hacia el fin ltimo que nos interpela y por ltimo, una interrogacin que slo es conducida y normada por la razn.
99
10 Todo educador que se pregunta por qu hace lo que hace, est filosofando. La diferencia con el filsofo profesional radica en que este ltimo implementa un determinado mtodo para plantear y resolver sus problemas. Este interrogar(se) lleva de alguna manera a la construccin de nuevos fundamentos que le otorgan sentido a la prctica, a la formacin y la subjetividad pedaggica que estn comprometidos dentro de su horizonte, dentro de su mundo, y si van encontrando all su lugar a partir de la dinmica del proyecto, que desde su mundo se lanza a abrir otros posibles. Una modificacin del sujeto pedagogo en su estar en el mundo y en su proyecto, modificar entonces su entero horizonte de comprensin y de sentido y de consecuencia, lo llevar a asumir de otro modo sus fundamentos. Las ideas centrales aqu expuestas sobre este trabajo de tesis de licenciatura corren el riesgo de no representar fielmente el trabajo de indagacin realizado; pero lleva implcitamente una invitacin al pensar, ya que de ninguna manera dicho trabajo, arrib a un cierre, sino por el contrario, abre nuevos caminos a ser transitados siempre desde un presente que se pregunta sobre el hacer pedaggico.
Pgina 99
100
OEI Revista Iberoamericana de Educacin Tensiones, fracturas, continuidades y discontinuidades entre la epistemologa de las prcticas educativas y la realidad social
Mario Csar Zaccagnini Universidad Nacional de Mar del Plata 1. INTRODUCCION El acto pedaggico entendido como fenmeno eminentemente social, no es posible concebirlo desde una perspectiva que solo lo interpreta como una mera cuestin de tecnologa educativa. Resulta por dems elocuente que a pesar de los ingentes esfuerzos realizados desde la implementacin de la Reforma Educativa en Argentina, lanzada con bombos y platillos a comienzos de la dcada de los 90, pocos cambios reales se manifiestan en las prcticas educativas. Una mirada ms focalizada en la dinmica institucional de las intervenciones pedaggicas, nos llevan a concluir que en no pocas ocasiones los docentes encaran su quehacer profesional por los mismos andariveles que signaron el momento fundacional de la escolarizacin masiva y obligatoria. Es por ello que ponemos en cuestin la problemtica de la formacin docente en trminos de abordarla en su particular perspectiva de los residuos, mayormente inconscientes para los actores educativos, que han dejado las tradiciones que configuraron histricamente un modo de concebir la enseanza. Conceptualizamos a las tradiciones en la formacin docente como sistemas sociales dvalores, ideas y procedimientos, que naturalizan creencias acerca de las prcticas, legitimando un pensamiento pedaggico, nutriente del accionar profesional docente. Recurriendo al constructo de las representaciones sociales para dar cuenta de las improntas que aun perduran en el imaginario pedaggico, nos planteamos la presente investigacin para identificar, analizar y evaluar el impacto de dichos sistemas en la prctica educativa, intentando poner en evidencia que los mismos bloquean cualquier intento de real y profunda transformacin de la misma.
2. OBJETIVOS Objetivo general: " Analizar e interpretar la incidencia de las representaciones sociales en la configuracin del rol docente". Objetivos especficos: q Analizar y Evaluar el impacto de las representaciones sociales histricamente construidas en la configuracin del rol docente, en las polticas de innovacin educativa, planteadas a partir de la reforma educativa en Argentina.
Pgina 100
101
q Analizar y Evaluar el impacto de las creencias que estructuran y organizan el universo simblico legitimador de las prcticas educativas como potenciales obstculos de cambios en las mismas. Zaccagnini, Mario discontinuidades... Csar : Tensiones, fracturas, continuidades y
OEI Revista Iberoamericana de Educacin 23. PLANTEO DEL PROBLEMA MARCO CONCEPTUAL
"Cules son, cmo operan y en qu medida se constituyen o no, en un obstculo para el cambio, las representaciones sociales que configuraron histricamente el rol docente en el sistema educativo formal?" La representacin social plantea la colocacin social de unos soportes referentes e interpretativos, de un mundo entretejido por smbolos, que expresa una construccin social y cultural en la historia. Es as como los procesos interactivos entre los individuos y el medio y entre ellos, resultan mediados por este marco simblico que garantiza, mediante un sistema de cdigos compartidos, la comunicacin, la interaccin y la cohesin social. Estos procesos interactivos resultan ser los mediadores de las prcticas sociales, que definen la llamada conciencia colectiva. Se instituye un mundo comn, que define e institucionaliza para los individuos que lo integran un referentesustancial acerca de: lo posible y lo que no lo es; de lo externo a la sociedad y de lo interno a ella; de lo que se puede y de lo que no se puede; etc. Segn Moscovici las representaciones sociales funcionan como sistemas sociales de valores, ideas y procedimientos (en el ms amplio sentido del concepto). Los objetivos de dichos sistemas pretenden: 1. Establecer un marco ordenador que capacite a los individuos a como orientarse en sus interacciones con su entorno social y cultural y poder ejercer sobre l acciones tendientes a su dominio. 2. Facilitar un cdigo especfico de intercambio social, que posibilite la comunicacin, en todos sus niveles, entre los miembros de la comunidad. De acuerdo a Moscovici, la representacin social se constituye en la subjetividad de los individuos mediante cuatro elementos que la definen funcionalmente: * Los saberes y conocimientos cotidianos; * Las imgenes de lo cotidiano; * Las opiniones, vinculadas con el sistema de creencias del individuo y * Las actitudes, como guas de la accin concreta del individuo y que estn vinculadas con su esfera afectiva. En consecuencia, segn Moscovici, la representacin social es una accin de carcter psicolgico, con una funcin eminentemente simblica que permite las necesarias mediatizaciones entre el individuo y su comunidad: qu y cmo se sabe; qu y cmo se cree, qu y cmo se interpreta y qu y cmo se acta. De acuerdo a la definicin de Moscovici acerca del concepto de representacin social, entendindola como una modalidad particular del conocimiento y cuya funcin es la elaboracin de los comportamientos y la comunicacin entre los individuos; es posible entonces, dimensionar al acto pedaggico como un encuentro de representaciones sobre lo que va aconteciendo en la escena. En ella, interaccionan el docente y los
102
alumnos, definidos ambos en un proceso comunicacional que habilita o no, fronteras semiticas en donde se negocian sent idos y significados. Es as, como en el espacio ulico se revelan los protagonistas, docentes y alumnos, interaccionando a partir de las atribuciones inherentes al rol que la sociedad define para cada uno: el docente tiene por responsabilidad la socializacin del conocimiento representativo culturalmente, a instancias de su previa seleccin. En este encuadre, es como se plantean objetivos pedaggicos a partir de los cuales se genera una actividad didctica concreta en el aula. sta tiene comocaracterstica la de servir a una finalidad expresada en trminos del deber ser y de futuro, siendo las acciones desarrolladas por el docente inherentes a la necesidad imperiosa de predecir las cosas Zaccagnini, Mario Csar : Tensiones, fracturas, continuidades y discontinuidades... OEI Revista Iberoamericana de Educacin 3 por medio del control. Por otro lado, los alumnos nos plantean el siguiente interrogante: qu representaciones, interpretaciones, y/o significados dan cuenta stos en su encuentro cotidiano con el dispositivo pedaggico escolar?. En esta dimensin, los alumnos pareceran poner en juegorepresentaciones caracterizadas por su inmediatez en las prcticas educativas y signadas por su carcter de imprevisibilidad. Una instantnea clsica, para muchos pasada de moda pero que desde la presente investigacin cobra nuevamente una real significatividad: la relacin pedaggica docentealumno en la perspectiva de una relacin de poder, en donde el docente representa y transmite a los alumnos una cultura aceptada socialmente. En consecuencia, el docente se posiciona en el lugar del saber, mientras el alumnado en el no saber. Es una imgen verdaderamente pasada de moda? Se pone en prctica en las aulas una concepcin pedaggica diferente, a pesar de tanta moda constructivista? La reforma educativa tuvo en cuenta los interminables decenios signados por una pedagoga positivista a la hora de plantear un modelo pedaggico-didctico de supuesto corte constructivista? Desde esta mirada, se concibe multifactica, imbricada, conflictiva; citando a Marta Souto (1993, pp. 41-42): El acto pedaggico es; a) Un encuentro - b) Una relacin - c) Se da en un espacio y en un tiempo - d) Surge en un contexto socio-cultural - e) Es un tiempo histrico social - f) Desde tiempos histricos personales g) Es una realidad concreta - h) Es un escenario imaginario - i) Es accin entre el que aprende y el que ensea - j) Es intercambio para la apropiacin de un contenido cultural por parte de un sujeto, a travs de la mediacin de otro. El acto pedaggico constituye una articulacin entre lo individual y lo social; Marta Souto (1993) seala que lo social atraviesa al mismo, de manera que aparece ese aspecto impregnando y manifestndose: * En la organizacin escuela - * En la divisin del trabajo- * En las relaciones de produccin - * En el currculum - * En los mtodos - * En los actores - *En las relaciones sociales - *En las relaciones de poder. Volviendo al foco dimensional de nuestro anlisis, la imbricada relacin teora-prctica del quehacer del docente (Graciela Esnaola, 1996), conlleva dos
103
aspectos que remiten al campo intrincado del imaginario institucional de la educacin: 1. Las experiencias del docente como sujeto del aprendizaje, en los diferentes contextos institucionales docentes hilvan su propia historia de alumno. En este camino incorpor concepciones acerca de: como se aprende; como se relacionan los distintos actores de la institucin educativa con el conocimiento; del rol alumno; del rol docente; de la normativa escolar, sustentada en determinadas obligaciones y derechos con su correlato de premios y castigos; de unas determinadas relaciones de poder, etc. 2. Los aprendizajes incorporados, a partir de su ingreso laboral al sistema educativo. Nuevos cdigos, vividos como mandatos, son asimilados por el docente, desde donde concibe: el como se ensea, el como se aprende, las categoras de alumnos, una relacin docente -alumnoconocimiento, una relacin docente-institucin, una relacin conocimiento escolar-realidad social, una categorizacin social y laboral del rol docente, etc. Sobre el primer aspecto, vale echar mano al concepto de hbitus acuado por Bordieu y Passern: se explica que determinadas estructuras son generadoras, responsablede la realidad e interaccin con la misma, por parte del individuo. Tienen un carcter eminentemente Zaccagnini, Mario Csar : Tensiones, fracturas, continuidades y discontinuidades... OEI Revista Iberoamericana de Educacin 4 histrico, entramadas ntimamente con la estructura social a la que pertenece el individuo, por lo cual supone la internalizacin de las relaciones sociales. Pero asimismo,estas estructuras son responsables de la produccin concreta del universo simblico que dimensiona la realidad social del individuo. Siguiendo a Enrique Criado (1998, pp. 1), destacamos su cita de Bordieu: El hbitus se define como un sistema de disposiciones durables y transferibles -estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes- que integran todas las experiencias pasadas y funcionan en cada momento como matriz estructurante de las percepciones, las apreciaciones y las acciones de los agentes de cara a una coyuntura o acontecimiento que l contribuye a producir. (Bourdieu, 1972: 178) Las primeras experiencias vitales, segn nos consta, tienen una decisiva gravitacin en la vida posterior del individuo que le confieren el basamento para su futura definicin como sujeto social. Por este motivo, el hbitus es en s una instancia que asegura cierta constancia a lo largo del tiempo, manteniendo en un determinado carril el devenir de las prcticas sociales del individuo. Aqu es donde nos encontramos con lo que podramos llamar la abreva del espritu conservador de las prcticas sociales. En el campo especfico de la docencia no es casual que en nuestro posicionamiento del rol, se reactualicen los modelos pedaggicos propios de nuestro universo familiar y de nuestras primeras experiencias en el universo escolar. El hbitus operar siempre como un marco filtrador del flujo de datos percibidos: aceptar, rechazar a otros conforme al marco de referencia
104
primigenio, que confiere en definitiva la identidad social del sujeto. Una vez ms, destacamos una cita de Bordieu que hace Enrique Criado (1998, p. 2): Producto de la historia, el hbitus produce prcticas (..) conformes a los esquemas engendrados por la historia; asegura la presencia activa de las experiencias pasadas que, depositadas en cada organismo bajo la forma de esquemas de percepcin, de pensamiento y de accin, tienden, de forma ms segura que todas las reglas formales y todas las normas explcitas, a garantizar la conformidad de las prcticas y su constancia en el tiempo. (Bourdieu, 1980, p. 91) Y ms adelante agrega: Historia incorporada, hecha naturaleza, y por ello olvidada en cuanto tal, el hbitus es la presencia actuante de todo el pasado del que es el producto: de partida, es el que confiere a las prcticas su independencia relativa en relacin a las determinaciones exteriores del presente inmediato (Bordieu, 1980, p. 94) No resulta altamente pertinente esta explicacin de Bordieu, para volver nuestros pasos al tema de las vicisitudes de la prctica docente?. En principio pensemos los primeros modelos pedaggicos que el individuo aprehende durante la etapa de socializacin primaria: los propios del mundo familiar, los padres son sus primeros maestros. Luego, durante esa etapa crucial en la vida humana que es la infancia, el individuo pasa a una segunda instancia socializadora, extramuros del mundo familiar: la educacin formal en el mbito de la escuela. El mundo escolar, anclndose en parte en los productos de la socializacin primaria, provee nuevos modelos pedaggicos que son internalizados por el individuo. En cuanto al segundo aspecto, a la hora de formarse profesionalmente y sobre la base de los aprendizajes previos sealados, el docente aprende nuevos cdigos que reactualizan, amplan y sistematizan los aprendizajes especficos. Estos cdigos, como ya se seal, son vividos por el sujeto como imperativos, que hacen a la formacin de un hbitus propio del ser docente : estructurado a Zaccagnini, Mario Csar : Tensiones, fracturas, continuidades y discontinuidades... OEI Revista Iberoamericana de Educacin 5 partir de las representaciones generadas por la prctica social inherente al rol. Estas prcticas son permanentemente significadas y re-significadas en un contexto identificado como cultura escolar, conformado con un universo simblico que confiere sentido a la prctica educativa y desde el cual se trata de dar respuesta a todas las vicisitudes que implica el espacio pedaggico. Tanto la escuela como las instituciones formadoras de docentes se organizan en torno a una serie de cdigos que permiten la continuidad entre la etapa de formacin con la de desempeo profesional efectivo; ambas se sustentan en representaciones y prcticas concretas generadas por los propios actores responsables. Como lo seala Caplan (1997, p. 42): La comprensin de la formacin de un cierto "hbitus del maestro" ya haba aportado el elemento de historicidad a las representaciones y prcticas que generan los docentes (Caplan, 1992). Ambas, representaciones sociales y
105
prcticas cotidianas, son el producto de un proceso de construccin social a histrica que los sujetos han incorporado. El hbitus docente es patente a la hora de observar con detenimiento la realidad institucional escolar: basta solo escuchar las muletillas y frases hechas que pueblan el universo lingstico de buena parte de maestros y profesores como para darse cuenta de ello. Estos elementos discursivos son los encargados de permitir a los sujetos miembros de una organizacin, como es en este caso la escuela, compartir un corpus compuesto por imgenes y modelos explicativos, desde los cuales se decodifican e interpretan los sucesos, hechos y circunstancias de la vida cotidiana: Es decir, componen lo que ordinariamente denominamos como pensamiento prctico. Cada uno de los actores del hecho educativo, en este caso los docentes, constituyen un punto de llegada de un largo camino trazado a partir de sus experiencias institucionales, contextualizadas en el marco de determinadas tradiciones, asimiladas analgicamente al concepto de representacin social. Dichas tradiciones interesan en la medida que permitan el anlisis de la prctica educativa en la perspectiva de los universos simblicos hegemnicos que nutren los modelos de la formacin profesional del docente. En las investigaciones actuales, se conciben a las tradiciones en la formacin docente como estructuraciones del pensamiento conceptual y prctico, que formalizan un modo de concebir a la pp.20) cuando define el trmino tradicin: Entendemos por tradiciones en la formacin de los docentes a configuraciones de pensamiento y de accin que, construidas histricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estn institucionalizadas, incorporadas a las prcticas y a la conciencia de los sujetos. Esto es que, ms all del momento histrico que como matriz de origen las acu, sobreviven actualmente en la organizacin, en el currculum, en las prcticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones. Como resultantes de una larga historia signada por las tensiones y conflictos manifiestos entre los diversos actores y grupos del campo educativo, que lejos de una pretendida homogeneidad se caracteriza por ser un espacio de agudas contradicciones ideolgicas; las tradiciones pedaggicas perviven en la actualidad, incidiendo con significativa gravitacin en el debate educativo cotidiano. A nadie escapan las sentencias y juicios que muchos docentes, en la vida cotidiana escolar, expresan para explicar las vicisitudes de su prctica, que remiten a concepciones acerca del aprender y ensear propias de marcos socio-psico-pedaggicos ya considerados superados. Como si los Zaccagnini, Mario Csar: Tensiones, fracturas, continuidades y discontinuidades... OEI Revista Iberoamericana de Educacin 6 aportes de la ciencia de las ltimas dcadas (la psicologa, la sociologa, la didctica, etc.) y los profundos cambios que la propia realidad social experiment (influyendo decididamente en toda realidad institucional), no hubieran incidido lo suficiente para transformar lo conocimientos pedaggicos. As es como se
106
observa lo relativamente impermeable y resistente que resulta el discurso pedaggico en la legitimacin de la prctica educativa, co-existiendo en el mismo ideas a tono con los tiempos actuales con concepciones tradicionales de fuerte gravitacin a la hora de confirmar el marco referencial desde donde se apoya la labor educativa. Esta co-existencia no determina que las nuevas ideas tengan la suficiente fuerza para ser convenientemente significativas a la hora de facilitar un cambio de rumbo. Por el contrario, si de tradiciones se trata, se est ante supervivencia de imgenes sociales que representan un modo de concebir al ser docente y una forma de ejercer la prctica concreta en la institucin (Davini, 1995). En sntesis, los aportes del constructo de las representaciones sociales, brinda elementos altamente pertinentes para la identificacin de los ncleos conceptuales en que se apoyan las representaciones que los docentes tienen acerca del hecho educativo y su propia prctica. El objetivo es emplear dichos elementos a los efectos de desnudar la naturaleza del discurso pedaggico legitimador de la cotidianeidad ulica; discurso que segn vimos en su esencia de la cultura de la inmediatez suele impedir a maestros y profesores, tomar conciencia de los atravesamientos condicionantes en que se ve envuelta su tarea. Segn Caplan (1997), los principios vertebradores de las representaciones de los docentes suelen estar ntimamente vinculados con discursos precientficos, generadores de visiones prejuiciosas que terminan de constituir la legalidad de las prcticas. Los docentes, por la misma naturaleza de la socializacin que ya analizamos, tienden a la reproduccin de estos principios, contextualizados en el marco del status quo social imperante. De ah la necesidad de desnaturalizar las prcticas educativas, de reflexionar sobre ellas.
3. METODOLOGIA Diseo: La presente investigacin, se encuadra en el marco del diseo exploratorio-descriptivo. Se trata, en principio, de inferir que representaciones sociales subyacen en el discurso cotidiano de los docentes, al confrontar su visin acerca de determinados tpicos de la realidad educativa. Asimismo, se procedi a contrastar la informacin obtenida del discurso de los docentes sobre larealidad educativa con la percepcin que tienen los alumnos de las prcticas educativas; para ello recuperamos informacin relevante obtenida precedentemente en otra investigacin. Con esto pretendemos ver si se ponen en evidencia algunas contradicciones del discurso pedaggico cotidiano, lo que ayudara a echar luz sobre los constructos ideolgicos que condicionan el imaginario de la docencia. Ejes temticos: variables: q Evaluacin de los docentes acerca de la reconversin profesional y su impacto en las prcticas ulicas. q Representaciones de los docentes acerca de la formacin profesional
107
q Representacin de los docentes acerca de la naturaleza del acto pedaggico q Representaciones de los docentes acerca de la relacin pedaggica docentealumno Zaccagnini, Mario Csar : Tensiones, fracturas, continuidades y discontinuidades... OEI Revista Iberoamericana de Educacin 7 q Representaciones de los docentes acerca del rol alumno q Representaciones de los docentes acerca del rol docente q Representaciones de los docentes acerca de la educacin como proceso social q Factores ms relevantes para los alumnos, a la hora de elegir una materia como atractiva y til. q Factores ms relevantes para los alumnos, a la hora de evaluar a una asignatura como poco significativa para su formacin educativa q Caractersticas ms valoradas por los alumnos en un docente y su concepto de aprender q Evaluacin de los factores ms negativos en la formacin recibida en la escuela media q Evaluacin de los factores ms significativos que dificultan la escuela media universidad articulacin
Recoleccin de datos: Metodologa e Instrumentos: se procedi a la aplicacin del mtodo de encuesta, mediante la instrumentacin de un cuestionario construido especficamente para la recogida de la informacin buscada, a una muestra de 166 docentes (maestros y profesores) que se desempeaban en el ciclo lectivo 1999 en nueve establecimientos educativos de nivel EGB y polimodal, pertenecientes a las ciudades de Mar del Plata, Miramar y Olavarra (Provincia de Buenos Aires - Repblica Argentina). Con respecto a los datos provenientes de la percepcin que los alumnos manifiestan acerca de las prcticas educativas, los mismos se obtuvieron tambin con la aplicacin del mtodo de encuesta, mediante la instrumentacin de un cuestionario construido especialmente. La muestra se compuso de un total de aproximadamente 400 alumnos, que culminaban su formacin educativa media en la Ciudad de Mar del Plata, correspondiente a los ciclos lectivos 1997 y 1998. Estrategias de anlisis de datos: anlisis estadstico descriptivo e interpretacin cualitativa de los mismos.
4. RESULTADOS
Pgina 107
108
1. EVALUACIN DE LOS DOCENTES ACERCA DE LA RECOVERSIN PROFESIONAL Y SU IMPACTO EN LAS PRCTICAS ULICAS Los docentes, tanto maestros como profesores, mayormente no notan cambios positivos en las prcticas educativas a partir de la implementacin de la Reforma educativa. Entre las razones esgrimidas para fundamentar tal afirmacin destacan que: La reforma se implement sin realizar un diagnstico realista del sistema educativo Se instrument la misma en forma catica e improvisada Respondi a la poltica de ajuste del modelo econmico implementado en los aos 90 (factor preponderante) y no se implementaron espacios para evaluar las condiciones en que se desarrolla la practica docente. Al evaluar la eficacia de los cursos de reconversin docente, se destaca que solo una minora los evala como muy tiles; casi la mitad, aproximadamente, los valoran como medianamente tiles y un poco menos de la mitad, aproximadamente, los valoran como nada tiles. Entre las razones manifestadas al fundamentar las valoraciones como medianamente tiles y nada tiles, vale sealar: Se vuelve a repetir la clsica disociacin teora-prctica Solo en casos aislados hubo pequeos aportes para introducir cambios en el aula Zaccagnini, Mario Csar : Tensiones, fracturas, continuidades y discontinuidades... OEI Revista Iberoamericana de Educacin 8 No se abrieron espacios para evaluar y reflexionar sobre las condiciones de la prctica docente y los cursos no aportaron nada nuevo. 2. REPRESENTACIONES DE LOS DOCENTES ACERCA DE SU FORMACIN ACADMICA PROFESIONAL Al evaluar la calidad de la formacin profesional recibida, maestros y profesores de distintas generaciones, en abrumadora mayora la califican en trminos de muy buena / buena; encontraposicin a la formacin actual. Entre las razones esgrimidas se destacan: Los conocimientos brindados en la formacin fueron amplios y adecuados para abordar las situaciones concretas de la prctica educativa
Pgina 108
109
La formacin acadmica era buena, dadas las fuertes exigencias al estudio que demandaban las instituciones formadoras de docentes y las prcticas de la enseanza se realizaban con mucha exigencia y seriedad. Los planes de estudios contenan materias pedaggicas que brindaban los conocimientos apropiados para ensear. La formacin actual manifiesta serias deficiencias, en particular por las bajas condiciones pedaggicas de los alumnos aspirantes a docentes. Una minora de los docentes encuestados, manifestaron que su formacin haba sido regular/deficiente; la razn fundamental que esgrimieron fue que la formacin recibida brind una imagen alejada de la realidad de cmo un alumno aprende 3. REPRESENTACIN DE LOS DOCENTES ACERCA DE LA NATURALEZA DEL ACTO PEDAGGICO: COMO DEFINEN ENSEAR Y APRENDER Para el caso de los maestros, el concepto de aprendizaje se define (de acuerdo a la opinin de la mayora) como: Aprender es vivir experiencias que permitan al alumno desarrollar aprendizajes actitudinales, vlidos para adaptarse socialmente En el caso de los profesores, la definicin mayormente aceptada es: Aprender es integrar nuevos conocimientos, de manera de ampliar y profundizar los conocimientos previos de los alumnos, para que puedan aplicarlos a la comprensin de la realidad. En cuanto al acto de ensear, los maestros, destacan dos definiciones: Facilitar al alumno a expresar su punto de vista y ayudarle a profundizarlo y fundamentarlo Ensear una materia aplicando una metodologa de trabajo activa y participativa En el caso de los profesores tambin se dio la circunstancia de dos definiciones muy parejas en la consideracin de la mayora, las mismas son: Facilitar el dominio de los conocimientos de una asignatura y/o disciplina, que permita al alumno razonar, interpretar y relacionar los mismos con la realidad Facilitar al alumno a expresar su punto de vista y ayudarle a profundizarlo y fundamentarlo. Esta ltima coincide con la primera definicin que valoran los maestros. Zaccagnini, Mario discontinuidades... Csar : Tensiones, fracturas, continuidades y
OEI Revista Iberoamericana de Educacin 9

110
4. REPRESENTACIONES DE LOS DOCENTES ACERCA DE LA RELACIN PEDAGGICA DOCENTE-ALUMNO Maestros y profesores, trazaron un perfil promedio del alumno actual y un perfil de la imagen que conservan del alumno de antao, a partir de su propia experiencia. Con respecto del alumno actual ponen de relieve las siguientes caractersticas: Con escasas expectativas en cuanto a los beneficios que le aporten los conocimientos escolares Con problemas frecuentes para interpretar las consignas pedaggicas Con significativas deficiencias en la adquisicin de conocimientos bsicos en todas las reas Poca capacidad de atencin y concentracin en las tareas escolares Con frecuentes tendencias a transgredir las normas de convivencia institucional Contrariamente, con respecto al alumno que conocieron por propia experiencia, destacan lo siguiente: Se valoraba, a pesar de renegar de la escuela y sus exigencias Los beneficios posteriores que implicaba haber pasado por ella A pesar de las dificultades que se le podran presentar al alumno En general se esforzaba por superarla Dedicado a cumplir con las tareas escolares Con actitud de respeto hacia la figura del docente como autoridad intelectual. 5. REPRESENTACIONES DE LOS DOCENTES ACERCA DE LA EDUCACIN COMO PROCESO SOCIAL Relacionado con el tem precedente, se les pregunt a los docentes si la calidad de la enseanza cuando ellos haban sido alumnos, era mejor. La mayora de los encuestados responden afirmativamente. Entre las razones esgrimidas se destacan: La escuela gozaba de un prestigio social que ahora casi no tiene Haba mayor apoyo de la familia de los alumnos Para que la escuela cumpliera sus objetivos
Pgina 110
111
La escuela se ocupaba de su objetivo especfico: ensear La formacin de antao, preparaba mejor al alumno para ingresar al mundo del trabajo o para proseguir estudios superiores Los alumnos, mayormente, no observaban problemticas afectivas / sociales, que obstaculizaran el aprendizaje El docente, como agente social, era un importante referente, un verdadero modelo deidentificacin para sus alumnos. En contraposicin con lo precedente resulta importante y revelador destacar las razones que sostienen el tercio de los docentes encuestados, que votan negativamente sobre la calidad de la enseanza de antao: La enseanza de hoy se ve beneficiada con el cambio de rol del docente que se va observando paulatinamente, ya que se lo concibe como un orientador/facilitador del aprendizaje del alumno y actualmente, el aprendizaje se ve enriquecido, con la apertura de la interdisciplinariedad en el desarrollo curricular Zaccagnini, Mario Csar : Tensiones, fracturas, continuidades y discontinuidades... OEI Revista Iberoamericana de Educacin 10 Los aportes de la psicologa y la pedagoga, han facilitado adquirir una visin ms amplia y profunda de como aprenden los alumnos, como es el aprendizaje de acuerdo a su perfilevolutivo y cuales son los recursos metodolgicos ms apropiados para ensear una disciplina Actualmente, los planes de estudio son ms realistas, permitiendo que el alumno relacione la teora con la prctica Por otro lado, maestros y profesores manifiestan mayoritariamente que el denominado fracaso escolar ha aumentado en forma alarmante en los ltimos aos. Las principales razones que identifican son: Los alumnos ingresan a la escuela con serias deficiencias, producto de carencias materiales y/o afectivas y/o sociales del contexto familiar Los sucesivos intentos de reformas educativas, a los que se suman las secuelas de la Ley Federal de Educacin, han provocado un creciente deterioro del campo educativo La escuela se ve hoy sobrecargada de funciones que hacen desatender su funcin principal: la pedaggica La pedagoga light que impera desde hace varios aos, ha sido uno de los factores ms determinantes en los cuadros alarmantes de fracaso escolar actual
112
La desintegracin familiar con sus secuelas previsibles, es principal factor responsable del fracaso escolar La escuela ya no goza del prestigio social de antao. Por ltimo, en lo que corresponde a esta variable, los docentes encuestados seleccionaron tres factores jerarquizados, como alternativas para solucionar la crisis que atraviesa la educacin: Facilitar espacios de perfeccionamiento profesional, en los que el docente, pueda aprender a mirar al hecho educativo como un fenmeno creativo, poco susceptible de sujetarse a los ritos y normativas pedaggicas Propiciar una radical transformacin de las instituciones formadoras de docentes planteando una formacin profesional, vinculada a la realidad escolar Facilitar espacios de perfeccionamiento profesional, que capaciten a los docentes en la incorporacin de las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin, como nuevos recursos didcticos Mantener la Ley Federal de Educacin pero introducir las modificaciones que sean necesarias para corregir sus aspectos ms cuestionables Desburocratizar la enseanza, excesivamente atada a rituales y procedimientos rutinarios Propiciar una poltica de descentralizacin real de las escuelas, desterrando a la burocracia centralizadora que obstaculiza una real transformacin 6. RES MS RELEVANTES PARA LOS ALUMNOS, A LA HORA DE ELEGIR UNA ASIGNATURA COMO ATRACTIVA Y TIL. A la hora de evaluar su inters por una asignatura en particular, los alumnos destacan los siguientes factores: Dinmica de las clases segn las actividades propuestas El aprendizaje de nuevos conocimientos. Correlacionado con este factor, ellos sealan otras dos caractersticas altamente significativas: Zaccagnini, Mario Csar : Tensiones, fracturas, continuidades y discontinuidades...
113
OEI Revista Iberoamericana de Educacin 11 Las asignaturas son atractivas cuando permiten al alumno ampliar y profundizar sus conocimientos sobre temas de los cuales algo saba Las asignaturas interesantes son aquellas que permiten al alumno entender mejor la realidad Las asignaturas elegidas contribuyeron a definir la vocacin del alumno. 7. FACTORES MS RELEVANTES PARA LOS ALUMNOS, A LA HORA DE EVALUAR UNA ASIGNATURA COMO POCO SIGNIFICATIVA PARA SU FORMACIN EDUCATIVA Los alumnos encuestados identificaron algunas contingencias preponderantes en aquellas asignaturas que resultan de poco inters: El inconveniente de poder transferir lo aprendido en las clases a la resolucin de situaciones nuevas La dificultad para comprender los temas (factor preponderante) Las clases aburridas, donde el docente imprime un ritmo muy rpido en el desarrollo de los temas y no se comprenden bien sus explicaciones No permiten al alumno adquirir conocimientos para entender mejor la realidad Fueron materias que obligaban a estudiar de memoria Result difcil entender y aprender los temas de las materias sealadas porque abrumaron al alumno con informacin, sin brindarle los elementos necesarios para procesarla significativamente. 8. CARACTERSTICAS MS VALORADAS POR LOS ALUMNOS EN UN DOCENTE Y SU CONCEPTO DE APRENDER Otra cuestin por dems interesante es la concerniente al anlisis de como conciben el rol del docente y como definen el concepto de aprender, a partir de la relacin del sujeto con el conocimiento. En lo atinente al rol, mayoritariamente, los alumnos coinciden en priorizar como funcin esencial del docente:
Pgina 113
114
El poder orientar a los alumnos a como razonar, analizar, interpretar y relacionar los conocimientos de una determinada materia con la realidad. En lo concerniente al significado del aprendizaje, es de destacar la definicin: Integrar nuevos conocimientos, aportados por las diferentes materias que integran un plan de estudios, de manera de ampliar y profundizar los conocimientos previos del alumno, que le permitan aplicarlos para comprender los hechos de la realidad. 9. EVALUACIN DE LOS FACTORES MS NEGATIVOS EN LA FORMACIN RECIBIDA EN LA ESCUELA MEDIA Entre los factores ms negativos que evalan en la educacin recibida en su pasaje por la escuela media, los ms relevantes son: Desactualizacin de los planes de estudios El desajuste entre los temas / contenidos tratados en la escuela y la realidad que vive el alumno La formacin y capacitacin de los docentes, ntimamente ligado con la metodologa utilizada por ellos para ensear. La excesiva fragmentacin pedaggica de los planes de estudios, integrados por una gran Zaccagnini, Mario Csar : Tensiones, fracturas, continuidades y discontinuidades... OEI Revista Iberoamericana de Educacin 12 cantidad de asignaturas diversificadas y aisladas entre s 10. EVALUACIN DE LOS FACTORES DIFICULTAN LA ARTICULACION MS SIGNIFICATIVOS QUE
Con relacin a los factores ms significativos que dificultan la articulacin entre la escuela media y la universidad, las opiniones preponderantes giraron en torno a: La carencia en el alumno de estrategias y habilidades apropiadas para el estudio La falta de informacin y conocimientos apropiados que faciliten el abordaje de las materias del ingreso a la universidad. Correlacionado con lo destacado en primer trmino, la brecha entre la metodologa de trabajo caracterstica de los docentes de la escuela media y la empleada por los docentes de la universidad.
115
5. DISCUSIN Es notable como, a partir del escenario que se despliega con los datos precedentes, nos encontramos ante una situacin paradjica: se aprecia por un lado un claro desencuentro en la escena pedaggica entre los alumnos y los docentes por un lado y simultneamente, los docentes se ven envueltos en otro nivel de desencuentros: entre ellos y la dimensin capacitadora de la reforma educativa. Cmo es posible esto? En primer trmino, los docentes destacan los escasos resultados que se observan hasta el momento con la implementacin de la reconversin profesional: poco ha sido lo aprovechable de los cursos para modificar las condiciones de las prcticas cotidianas. Ya, como lo hemos sealado en un trabajo anterior Desaprender para ensear (Zaccagnini, 1998), rescatamos y sealamos las dos cuestiones crticas de la reforma educativa que plantea Daniel Felman (1996, p. 12-13): 1. Se excluye del anlisis de la poltica educativa, el atravesamiento del hecho educativo por el contexto socio-histrico-poltico y econmico, que le condiciona, en el sentido que toda tecnologa pedaggica por ms novedosa que sea y supuestamente eficaz, est sujeta a las condiciones contextuales, en que se inscribe el acto educativo. 2. El exagerado optimismo puesto en la creencia que solamente desde afuera de la escuela, sin detenerse a indagar sobre la complejidad y contradictoria realidad que la atraviesa, medianteproyectos sustentados en sofisticada tecnologa, es posible de una vez y para siempre resolver los problemas que aquejan a la educacin. Lo que se cuestiona no es la necesidad que haba de una reforma educativa, sino la forma en que se la implement, que bien se destaca en estas dos cuestiones y coincidiendo con la opinin de los docentes, no se realiz un real diagnstico previo de las condiciones en que se desenvuelven las prcticas educativas. No obstante, la contracara a esta evaluacin de la reforma la destacan la minora que voto positivamente hacia la misma: ella revela que, si bien la reforma es cuestionable por lo que acabamos de sealar, logr sacudir la modorra que aquejaba a la educacin desde haca mucho tiempo, en particular por el hecho de llevar a cabo, repetimos muy cuestionable por su forma de implementacin, por primera vez una actualizacin profesional docente de significativa magnitud.
116
En otros trminos, no podemos dejar de remarcar el espritu conservador que ha caracterizado al sistema educativo y que ha sido justamente una de las variables responsables de su actual crisis. En 2 trmino, es interesante apreciar como el marco pedaggico de la capacitacin mantiene las mismas configuraciones didcticas que repiten el modelo que justamente se intenta transformar: nos referimos a un modelo cuya lgica responde, como se ha sealado (Zaccagnini, 1998), a la Zaccagnini, Mario Csar : Tensiones, fracturas, continuidades y discontinuidades... OEI Revista Iberoamericana de Educacin 13 perspectiva de una prctica educativa de tipo bancaria, tal como la defina Paulo Freire; que seretroalimenta del mismo paradigma donde los docentes se han formado, alimentado de tradiciones instauradas en los orgenes fundacionales de nuestro sistema educativo. El docente, se ve reducido a un mero instrumentador de tecnologa didctica, con la imperiosa urgencia de ba jar los nuevos contenidos prescritos en los CBC. As como a los alumnos, en su paso por la escuela, aprenden desde la perspectiva del imperio de los contenidos a incorporar, el rendimiento acadmico, lacarrera desenfrenada para aprobar y sacarse el peso de encima de tal o cual materia y finalmente terminar de una vez por todas con la escuela, los docentes se ven sometidos al mismo modelo. Es poco probable que, de esta forma se logren tener maestros y profesores diferentes, para encarar una perspectiva constructivista de la educacin, pensando en educar sujetos crticos, reflexivos, conscientes de s mismos y de su relacin con el mundo. La tradicional disociacin entre teora y prctica vuelve con renovados bros, tal como lo sealan los docentes encuestados y corroborado en otro plano por los mismos alumnos, tal como se desprende de los datos sealados en cuanto a: la desactualizacin de los planes de estudios, el desajuste entre los temas / contenidos tratados en la escuela y la realidad que vive el alumno y la formacin y capacitacin de los docentes, ntimamente ligado con la metodologa utilizada por ellos para ensear. En 3 trmino, la imgen del alumno promedio percibida se caracteriza por ser una persona poco propensa a aprender, con escasos o poco adecuados recursos metodolgicos para procesar los contenidos propuestos, con una actitud de aburrimiento y apata frente a la cultura escolar; con desconfianza hacia los prometidos beneficios que el aprendizaje escolar trae aparejado, contendencias transgredir los cdigos disciplinarios. Por su parte, los alumnos manifiestan que en la escuela hay cierta predominancia de: abordaje de temas alejados de la realidad, clases aburridas donde el docente imprime un ritmo muy rpido en el desarrollo de los temas y no se comprenden bien sus explicaciones,
117
con no poca frecuencia resulta difcil entender y aprender los temas escolares, pues los docentes suelen abrumar al alumno con informacin, sin brindarle los elementos necesarios para procesarla significativamente. Las materias son atractivas cuando permiten al alumno ampliar y profundizar sus conocimientos sobre temas de los cuales algo saba, cuando le permiten entender mejor la realidad y contribuir a definir su vocacin. Unos y otros, docentes y alumnos, se constituyen en una suerte de prisioneros de un modelo de paradigma educativo que lejos de haber claudicado parece cobrar nuevos bros. Entonces, retomando el marco referencial de las representaciones sociales, los datos precedentes nos estn mostrando de alguna manera cual es la imgen promedio que sostiene la percepcin que los docentes tienen del acontecer educativo. Son errneas si las confrontamos con las percepciones que el otro actor, el alumno, nos devuelve desde su experiencia concreta?. Responder a esta pregunta nos hace detenernos en pensar en la propia naturaleza de la educacin: la dimensin ideolgica de la misma. En palabras de Caplan (1997, p. 28): ...intenta calar en la red ideolgica de los agentes escolares, en tanto que sujetos histricos, y en los principios de clasificacin social ms profundos y originarios con los cuales explican, dan sentido, interpretan, re-significan sus prcticas cotidianas y reproducen o resisten los destinos educacionales y sociales de los alumnos En tanto y en cuanto nos hallamos ante procesos atravesados por el entretejido histrico, social y poltico como es el caso de la educacin, las prcticas concretas son definidas a partir de las Zaccagnini, Mario Csar : Tensiones, fracturas, continuidades y discontinuidades... OEI Revista Iberoamericana de Educacin 14 tradiciones que configuran a la formacin docente y que son pensadas en los trminos que definen a las representaciones sociales. En consecuencia, las tradiciones, se constituyen como marcos ideacionales, que configuran las modalidades de accin, orientadas hacia el dominio de un entorno social especfico (Jodelet, 1984). Dicho entorno no es ni ms ni menos que la institucin escolar y que ms all de las circunstancias socio-histricas que alumbraron dichas configuraciones, las mismas se han perpetuado en el tiempo, sobreviviendo siempre a sus portadores circunstanciales: en la prctica ulica cotidiana, en los rituales burocrtico-administrativos, en las concepciones acerca de cmo se ensea y como se aprende, en las categorizaciones acerca de los buenos y malos alumnos, en un sistema determinado de premios y castigos, etc. Volviendo a las percepciones indagadas, es claro que en el imaginario docente continan vivas las imgenes de un alumno, de un prestigio social del docente y de la escuela, de un valor hacia el aprendizaje y el conocimiento, de una confianza hacia la escuela como garante de la formacin
118
integral del sujeto social, que contrasta cada vez ms con una realidad social y cultural que les devuelve una imagen de una docente no reconocido, de un alumno aptico e indiferente, de una devaluacin permanente del conocimiento que la escuela trata de transmitir, etc. En sntesis, como lo plantea Davini (1995) se trata de re-pensar el presente a la luz del pasado. Por ello es imprescindible la desnaturalizacin de los actos de enseanza, reflexionar permanentemente sobre nuestras prcticas. Es aqu donde cobra relevancia el tema que nos ocupa: las representaciones sociales como unidad de anlisis del imaginario docente. Por supuesto que las mismas se constituyen en una suerte de red configural no del todo conciente, en un marco de teoras personales y filtraciones de teora cientficas que subyacen en el discurso, el decir y en el hacer cotidiano; como bien lo explica Caplan (1997, p.39-40): Las representaciones sociales no son totalmente conscientes para los sujetos conscientes para los sujetos; funcionan a un nivel implcito, ya que son interiorizadas por ellos en los contextos en los que actan e interactan. Es preciso, por tanto, rastrear el conocimiento de los maestros y sus visiones en dos niveles de analisis: sus definiciones a ideas concientes, sistematicas y explicitas, y sus concepciones de sentido comn -o lo que Bourdieu denomina el "sentido practico" (Bourdieu, 1991).
6. CONCLUSIONES La relevancia en esta cuestin est en las continuidades y discontinuidades los universos institucionales donde tienen lugar los procesos socializadores. No podemos caer en la ingenuidad que todos los males que aquejan a la educacin es pura responsabilidad de los gobiernos de turno, o de alumnos y sus padres que poco o nada valoran hoy al rol de la escuela, o de los docentes que no se perfeccionan, etc. Las desarmonas histricas entre el mundo escolar y el mundo de los sujetos escolarizados, se ven hoy por hoy sumamente profundizadas, revelndose un creciente divorcio entre ambos. La escuela histricamente ha sido vivida, no pocas veces, como autoritaria, con su discurso incuestionable, con sus verdades acabadas; en ese contexto, an hoy, en el caos al que est sujeta como institucin que ha perdido su rumbo en una sociedad que se mueve a un ritmo de zapping, el docente continua formndose, aprendiendo el abc del ensear y el aprender, en ese marco paradigmtico. En sntesis, en esta perspectiva se pretende revisar, por un lado, los compromisos que se asumen en toda formacin profesional y por el otro, la historia incorporada durante la misma. As, las tradiciones imperantes en
119
la formacin docente cobran una crucial importancia ya que, comoZaccagnini, Mario Csar : Tensiones, fracturas, continuidades y discontinuidades... OEI Revista Iberoamericana de Educacin 15 productos del devenir histrico, estn presentes en las imgenes sociales, en la dinmica de las decisiones polticas, en los imaginarios que imbrican la trama de las organizaciones educativas y la propia conciencia de los docentes. Asimismo, el contexto socio-poltico que configura a la labor profesional del docente (esto es, las relaciones entre el control social y la autonoma en el trabajo docente), resulta de vital importancia a la hora de analizar las condiciones reales en que se desenvuelven las prcticas (Davini, 1995). En esta lnea, se interpela a la institucin escolar en su dimensin sociopoltica: Cmo transformar la escuela moderna concebida hace trescientos aos, en una institucin que responda a las necesidades de un mundo globalizado, de una cultura mas meditica, de unos nios que sobre muchas cosas saben ms que nosotros, de un mercado de trabajo flexibilizado cuyas demandas formativas mutan constantemente? Cmo respetar las diferencias culturales a travs de una institucin cuya estructura es profundamente homogeneizante? Cmo formar para el ejercicio ciudadano en la era de la poltica meditica, de la pos poltica? Cmo confiar en el sentido de lo que enseamos si las certezas cientficas y la confianza ilustrada en el progreso indefinido del conocimiento, estn profundamente cuestionadas? (Terigi y Diker; 1997).
Pgina 119
120
UNIDAD III LA PEDAGOGIA DE LA DIVERSIDAD:

Una propuesta de inspiracin humanista MARIO AGUILAR A. REBECA BIZE B. INTRODUCCIN El presente ensayo ha sido elaborado por dos profesores que son representantes de un grupo creciente de educadores de inspiracin humanista que han venido explorando y buscando caminos nuevos en el campo de la educacin. Se puede considerar a esta tendencia como una corriente pedaggica emergente ya que su expansin a lo largo del pas ha sido importante. Pero adems su circulacin ha alcanzado a varios otros pases, no solo en forma impresa sino que adems a travs de redes electrnicas como correo electrnico de internet, BBS, paginas web y similares ; en Mxico, Costa Rica, Argentina, Colombia, Brasil y Ecuador se han creado colectivos de profesores que adhieren a sus postulados y que se han organizado para difundir su prctica . El ensayo ha sido traducido al ingls, francs, portugus y ruso ; sus autores han sido invitados a exponer sus planteamientos en congresos y encuentros educativos en diferentes pases. Todo ello da cuenta de una receptividad que a algunos puede sorprender, pero que mas all de la ancdota, estara demostrando la necesidad de cambios y transformaciones profundos en las concepciones de la educacin tradicional. Este escrito fue elaborado en el verano del ao 1998, y aunque los autores son el profesor Mario Aguilar y la educadora Rebeca Bize, es la expresin de un nmero importante de educadores de inspiracin humanista que en los ltimos dos aos han venido intercambiando experiencias inquietudes y reflexiones con respecto a las bases y fundamentos de una nueva pedagoga : la pedagoga de la diversidad.
LOS EDITORES 2 Reflexiones de Humberto Maturana R.
La propuesta bsica de este documento, la de formar un grupo o un movimiento de profesores como un camino para la accin, me parece buena. Aqui hay pasin y sin pasin en la accin no pasa nada. Este documento trata de la forma de
121
hacerse cargo del trabajo de la educacin, y va hacia lo que tiene que suceder en ella en relacin a la formacin de los nios.
Si uno quiere un nuevo paradigma, como aqu se sugiere, lo central en el tema de la educacin no est en los contenidos sino que en la emocin desde donde se hace la educacin. Yo siento, y est definido o explicado muchas veces en este documento, que la educacin ha seguido el camino de los contenidos, bajo el supuesto de que es un instrumento para asegurar ciertas formas de quehacer. Con ello ha desaparecido el aspecto fundamental de la educacin que es la incorporacin de los nios a un modo de convivencia que los adultos queremos, desde un punto de vista humano. Ahora, si a lo que aspiramos es que los nios sean simplemente instrumentos de produccin, por supuesto que el camino que ha seguido la educacin es consecuente. Pero si lque queremos es que los nios crezcan como ciudadanos, como seres ticos, responsables, que posean un vivir digno, esttico, grato, creativo en el sentido de que tengan imaginacin, que tengan presencia para el bienestar, hay que preocuparse de las emociones y eso es lo que veo en esta propuesta y eso es en el fondo la fundamentacin que tiene. Pienso que hemos tratado tanto a las emociones como distorsiones de la razn, que hemos dejado de entender su presencia y lo importantes que son. Creemos que los seres humanos somos seres racionales, con argumentos racionales para todo y estamos ciegos a los fundamentos emocionales de lo que hacemos, referencia de lo que actuamos. Eso es lo que ha transformado la educacin: que tengamos nios racionales y no seres humanos, que tengamos nios con razones para actuar pero no responsabilidad porque la responsabilidad pertenece a la emocin. Yo me alegro mucho de este proyecto. Humberto Maturana Romecin 3 l- QUIENES SOMOS? Somos educadores que nos inspiramos en los principios y valores del Nuevo Humanismo. Estamos preocupados por la direccin que tomarn los cambios que se estn viviendo y trabajamos con mtodos no violentos para dar un sentido humano a esos cambios. Por ello hemos tomado la iniciativa de poner en marcha una corriente de opinin con el objetivo de influir y dar una orientacin humanista a las transformaciones que vivir la educacin en los prximos tiempos. Aspiramos a generar una alternativa educativa capaz de construir nuevas propuestas y de convertir stas en prcticas pedaggicas concretas. En las siguientes pginas se
122
explican las fundamentos tericos de la propuesta y se indican los modos de participacin de aquellos interesados en incorporarse a este proyecto. ll- A MODO DE REFLEXIN: EDUCACIN Y CRISIS DE LA SOCIEDAD ACTUAL Para muchos educadores resulta evidente que la educacin actual ya no es respuesta satisfactoria para las necesidades del mundo. No son pocos los educadores que, conscientes de la envergadura de la crisis que se vive, buscan respuestas que doten de sentido a la educacin. Esta, al subordinarse a intereses y motivaciones de claro sesgo economicista o concebirse simplemente como reproductora de las condiciones sociales existentes, no ha podido descubrir las respuestas que el ser humano necesita hoy. Nosotros planteamos la necesidad de nuevos paradigmas en educacin, pero no resulta plenamente viable su aplicacin, cuando los contextos macrosociales continan siendo fuertemente influenciados por valores deshumanizados. Los planteamientos educativos no pueden sustraerse de una vinculacin estrecha con el contexto social en que se sitan. Una propuesta educativa humanizadora necesita situarse en la perspectiva de la transformacin social y cultural, permitiendo as constituirse en una propuesta global coherente. Es indudable que la sociedad est cambiando aceleradamente poniendo en crisis a las antiguas instituciones y a sus mtodos. Asistimos a un proceso de mundializacin que parece irreversible, y por ello resulta necesario pensar en los fundamentos de esta nueva civilizacin planetaria, o ms aun, de esta nueva civilizacin que se est gestando. Las preguntas fundamentales son: que signo tomar ese nuevo mundo?, hacia dnde se dirigen los acontecimientos?, qu imagen de un nuevo mundo puede proponerse?. Estas inquietudes resultan relevantes, ya que como en toda poca de crisis, se presentan diferentes opciones respecto del curso que pueden tomar los acontecimientos. Esta crisis es la posibilidad de abrirnos a nuevas perspectivas que nos posibiliten una evolucin hacia una sociedad mas humana, solidaria y libertaria; pero tambin surgen las voces que proponen alternativas oscurantistas, regresivas y autoritarias. La educacin hoy da no da respuesta a esta crisis: no forma a las personas para el mundo que viene. No sirve para los nios porque estos no aprenden y se aburren y no sirve para los profesores que apenas logran sobrevivir con su trabajo y ven con frustracin, que su vocacin va siendo aplastada por el sistema. El profesor es el principal dinamizador y ejecutor del proyecto de educacin de la unidad educativa, y es sobre l, que recae el peso de la crisis del sistema. Se
123
siente impotente viendo cmo se deterioran sus alumnos da a da y cada vez tiene menos influencia para modificar la situacin. Por su parte los alumnos, que estn obligados a asistir al colegio, se sienten cada vez ms desmotivados. Lo que el joven vive en la escuela es atentatorio contra su necesidad de dinmica y expresin corporal; adems la tendencia homogeneizadora de la escuela va en contra de la diversidad personal y cultural. Evidentemente necesitamos un cambio muy profundo del sistema educativo. Pero tambin, resulta indispensable la transformacin personal de los seres humanos que participan de l. Los profesores debemos ser referencia en este sentido. Qu pasa con el proyecto de vida del profesor? En qu est aquel profesor recin salido de la Universidad, lleno de ideas nuevas que quera implementar con sus alumnos, para ayudar a formar mejores personas ? Vivimos en un sistema de frustracin aprendida y se ha anestesiado nuestro talento y nuestras inquietudes. Estamos en presencia de un sistema educacional en creciente deshumanizacin. Obtener una nota es ms importante que aprender; temer al profesor, ms que respetarlo. Existe una profunda incomunicacin entre alumnos y profesores, entre colegas, entre profesores y apoderados, etc. El profesor se ha visto obligado a convertirse en un domador ms que en un formador, como su vocacin se lo seala. El sistema Educacional tiene hoy un marcado sello discriminatorio. Prepara a unos pocos para el mando y el control de la Sociedad y a la mayora como mano de obra sumisa y de bajo costo. Hay un abismo entre la calidad de Educacin pagada y la gratuita. El profesor se ve obligado a ser cmplice de esta monstruosidad. 4 Cuando la sociedad se pregunta por qu hay tanto consumo de drogas ?, por qu aumenta la inseguridad?, por qu crecen los suicidios de los jvenes?, no necesita buscar muy lejos. Ser cosa de ver en que estado se encuentra el sistema educativo pblico y privado.Nos guste o no, tenemos que tomar conciencia que se ha producido un divorcio entre el modelo econmico y la necesidad de educacin. Esto hace que todo anuncio de mejora resulte una mentira y una hipocresa si no aborda los temas de fondo, que no son slo un problema de recursos. Tambin es un problema existencial y de sentido.
Si la realidad y el mundo es un constante fluir y la transformacin permanente es su elemento constitutivo esencial, podr seguirse justificando una idea de educacin meramente reproductora o socializadora?
Pgina 123
124
Los educadores de hoy debemos ser la voz y la accin de lo mejor del ser humano, ser quienes levantemos esperanza y quienes mostremos en la prctica que una nueva y mejor forma de vivir es posible. lII- CONCEPCIN DEL SER HUMANO Para nosotros el ser humano es conciencia activa, y por tanto constructor de realidades. Definimos al ser humano como un ser histrico y social, no slo social. Lo que define al ser humano en cuanto tal es la reflexin de lo histrico- social como memoria personal; cada animal es siempre el primer animal, pero cada ser humano es su medio histrico y social, y es, adems, la reflexin y el aporte a la transformacin o inercia de ese medio. Para nosotros el ser humano es, por sobre todo, un constructor. La intencionalidad humana es lo que mueve al mundo, lo transforma, lo mejora o lo empeora, lo hace evolucionar o involucionar, lo convierte en un paraso o en infierno. Esta concepcin es coincidente con el enfoque de la corriente de opinin del Nuevo Humanismo Por ello ya no puede sostenerse una educacin cuya concepcin del ser humano sea la de un ser pasivo, mero receptor o reflejo de un supuesto orden natural o de condiciones objetivas que lo determinan mecnicamente. Pero hoy aun la educacin ve al alumno o educando como un sujeto pasivo, receptor de contenidos que se le van entregando; menos evidente es que el educador tambin es visto como un sujeto pasivo, que simplemente debe remitirse a aplicar planes y programas diseados por funcionarios funcionales al orden y al poder establecido. Esta es una concepcin de paradigmas obsoletos, donde se considera al nio o al sujeto que aprende como un ente pasivo, con conciencia pasiva: el alumno, un receptculo en el cual el educador (tambin de conciencia pasiva) introduce conocimientos y stos (los conocimientos) son objetos externos al sujeto. Los conocimientos y las informaciones serian algo que se adquiere porque otra persona lo da. Se tiene la ingenua pretensin de que al alumno le "entrara" el conocimiento como una exacta rplica de lo informado por la fuente. Para nosotros el conocimiento ms que un objeto externo, es una construccin interna. Desde la perspectiva del ser humano como conciencia activa, se considera que lo que percibe del paisaje externo es desde cada persona, con el compromiso del cuerpo y desde un particular modo emotivo de estar en el mundo. En esta interaccin el ser humano es el protagonista de su historia,y esencialmente transformador incluso de su propia naturaleza (cuerpo). Esto es simple de comprender a nivel social donde es ms claro que el progreso humano e histrico
125
se ha generado as, pero no resulta tan evidente respecto a que tambin ocurre de manera similar en el desarrollo individual. Frente a esto creemos que esta concepcin del ser humano como un ser histrico y social, no slo social, es un salto cualitativo de importancia en cuanto a sus posibilidades creadoras y perfectibles. En tal concepcin resulta inaceptable una educacin meramente reproductora e insuficiente a la luz de las enormes potencialidades transformadoras y constructoras de realidad y sentido que posee el ser humano. Ha llegado entonces el tiempo de construir una nueva educacin. IV- LA NECESIDAD DE UN NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO 5 Construir una nueva educacin implica necesariamente pensar en un nuevo paradigma educativo. No hablamos slo de un cambio en la metodologa, o en una modificacin de los planes y programas. Hablamos de la necesidad de un nuevo modelo educativo, una nueva concepcin, una nueva aspiracin humana que permita efectivamente al ser humano desarrollar lo mejor de sus posibilidades y potencialidades y que consecuentemente permitan la construccin de una nueva sociedad. Se trata, entonces, de construir una propuesta educativa y pedaggica de claro y neto carcter humanista. Coincidimos con el educador e investigador Ricardo Nassif quien seala la necesidad de: Una educacin que segn los casos, contribuya a crear las condiciones para la comprensin del funcionamiento de la sociedad, o si se trata de transformarla, que lleve a su cuestionamiento pero proporcionando a los hombres los medios para producir su transformacin (del libro Teoras de la Educacin1980 ) Es decir propiciamos una educacin comprometida con la transformacin en aras de una sociedad mejor, y por tanto discrepamos con la idea de una educacin que slo reproduzca las condiciones sociales existentes y adapte a las nuevas generaciones a tales condiciones. 1- Una funcin habilitadora de la educacin
Nuestra propuesta es de que la educacin tiene fundamentalmente una funcin habilitadora, en contraste con la educacin actual que es socializadora y reproductora de las condiciones actuales, autoritaria, impositiva, instructora, pasiva. En funcin de esta nueva educacin requerida, planteamos una diferente
126
definicin de la misin fundamental de sta. Consideramos obsoleta una visin meramente instruccional o de formacin pasiva con contenidos, principios y valores que se presentan como una verdad establecida e inmutable. Por el contrario, se requiere educaren el estudiante la capacidad de adaptacin creciente al cambio y posibilitar a su vez la incorporacin activa y precoz de las nuevas generaciones a la construccin social. En ese sentido, propiciamos que la misin de la educacin es bsicamente: Habilitar a las nuevas generaciones en el ejercicio de una visin plural y activa de la realidad, de manera que su mirada tenga en cuenta al mundo no como una supuesta realidad objetiva, sino como el medio en el cual aplica el ser humano su accin, transformndolo y humanizndolo. Al utilizar el concepto de habilitar estamos queriendo enfatizar la idea de la educacin como un proceso de construccin en donde el papel activo lo desempea el estudiante, y en donde dicho proceso le permite el desarrollo y cultivo de todas sus capacidades, sin excepcin, de manera que cuente con las herramientas intelectuales, emotivas y motrices pertinentes para un desempeo eficaz y constructivo en una sociedad cuyo signo esencial es el dinamismo y el cambio permanente. Principios fundamentales que una nueva educacin deben tener en cuenta: 1- El principio del ejercicio intelectual, de una particular visin desprejuiciada sobre los paisajes, y de una atenta prctica sobre la propia mirada. Lo que estamos planteando, en este punto, es que el estudiante desarrolle una particular visin desprejuiciada sobre los paisajes, esto es la consideracin de que no hay visiones y/o verdades absolutas. El "paisaje" es una particular estructuracin de su conciencia, que no es la realidad misma. Por su p arte atenta prctica sobre la propia mirada", quiere decir que se observe atentamente la propia construccin y/o estructuracin de la particular forma de "ver". 2- El principio del ejercicio del pensar coherente. En este caso no hablamos de conocimiento estricto, sino de contacto con los propios registros del pensar; es decir, del dominio y conciencia de los procesos de construccin del conocimiento: Se est propiciando utilizar o ejercitar la metacognicin, hacindose presente o consciente la propia forma de aproximacin al conocimiento y/o al crecimiento personal. Esto significa que el sujeto adquiere la habilidad de observar cmo son los mecanismos de aprendizaje, a darse cuenta cmo se est aprendiendo, a razonar sobre lo que aprende, cules 6 son los hilos conductores, qu cosas se estn asociando, a sacar conclusiones, a tener registro y/o sensibilizarse frente al tema del pensar.
127
3 El principio del estmulo de la captacin y el desenvolvimiento emotivo. Se refiere a la toma de contacto emotivo del individuo consigo mismo y con otros, sin los trastornos a que induce una educacin de la separatividad y la inhibicin. Este punto est muy lejos de la educacin actual ya que el funcionamiento emotivo del ser humano no est debidamente considerado en el ejercicio de la prctica docente. Los docentes no hemos sido preparados para conocer el desenvolvimiento emotivo, y la cotidianeidad escolar es lo ms alejada de la toma de contacto emotivo consigo mismo y con los otros. Es a travs de la emotividad que el ser humano tiene la percepcin de si msmo en trminos de felicidad. 4 El principio del gobierno del propio cuerpo. Se refiere a la necesidad de implementar una prctica educativa que ponga en juego todos los recursos corporales de modo armnico. Se trata de tomar contacto con el propio cuerpo y de gobernarlo con soltura ya que si el cuerpo es la herramienta de expresin de la intencionalidad humana, es evidente la importancia de un adecuado manejo y gobierno del mismo. Por tanto, si bien es cierto son importantes el desarrollo de sus potencialidades orgnicas y de determinadas cualidades fsicas y habilidades motrices que amplan su riqueza de movimiento, una educacin completa debe contemplar adems el desarrollo de la corporalidad, entendiendo por tal la integracin emotiva del cuerpo, su aceptacin e incorporacin como un aspecto inseparable de la persona. Se trata de la adecuada habilitacin de las capacidades de sentir y registrar el cuerpo, de comprender su lenguaje y de desarrollar la capacidad de comunicarse con otros a travs de lo que podemos denominar el lenguaje corporal. Estamos hablando entonces de habilitar la integracin del cuerpo con el mundo interno (hacia adentro) y del cuerpo con el mundo externo (hacia afuera) Humberto Maturana nos ilustra con claridad respecto de la educacin y su finalidad "Lo central de la educacin es la formacin humana. El que nuestros nios crezcan como seres que se respeten a si mismos y respeten a los dems, y que puedan decir que si o que no desde si. El respeto no es la obediencia, el respeto es la posibilidad de colaborar. Pero para que esto pase en nuestras escuelas, nuestros profesores tienen que respetarse a si mismos, tienen que actuar desde si en la confianza de que ellos son el recurso fundamental de la educacin; no los computadores, no la conexin a internet, pues estos son slo instrumentos. En tanto los profesores se respeten a si mismos van a poder generar espacios en los cuales los nios podrn aprender cualquier cosa, lo que sea. Ni las
128
matemticas, ni la fsica, ni la qumica, ofrecen ninguna dificultad en s. Las dificultades estn en la emocin, en el miedo, en la ambicin, en las expectativas que los dems tienen sobre uno y que uno tiene que satisfacer. Lo que necesitamos es que los nios aprendan a ser lo que quieren ser y adquieran el bagaje de elementos necesarios para poder orientarse de la manera que quieran, como seres sociales, responsables, en cualquier mundo que les toque vivir. No tenemos idea cmo va a ser el siglo XXI ! " ( Maturana, articulo "Educar para colaborar o para competir ", 1997) Ciertamente estamos lejos de una educacin acorde con la necesidad de este momento histrico y que posibilite un avance en la construccin del ser humano del siglo XXI. Lo que hoy sucede en la escuela, est muy alejado de nuestras aspiraciones. El siguiente cuadro contrasta la diferencia entre la situacin actual y aquello que proponemos. 7 LO QUE HAY LO QUE QUEREMOS Educador y educando pasivo Educador y educando activo Instruccin Construccin de conocimiento Visin ingenua de la realidad Visin activa y transformadora de la realidad Verdad absoluta Visin pluralista de la realidad Repeticin y "adaptacin" social Construccin social y "adaptacin creciente" Ensear, memorizar, imponer Habilitar (capacidades, nueva visin) Sumisin, obediencia Respecto por la subjetividad, personalizacin Encandilamiento sin crtica ni juicio Atenta prctica sobre la propia mirada Pensar disgregado Pensar coherente Educacin de la separatividad, racionalismo puro Contacto emotivo consigo mismo y con otros. Gobierno del propio cuerpo Competencia Solidaridad, colaboracin, contacto emotivo con otros, responsabilidad social Desvalorizacin de si mismo y de los dems. Baja autoestima Respeto yvalorazacin de s mismo y de los dems Uniformidad Diversidad Conservacin Transformacin 2- Gravitacin de lo emocional por sobre lo racional, pensar coherente La actual educacin concibe al ser humano como un ser racional, atribuyendo a la funcin intelectual mayor preponderancia por sobre las funciones emotivas y motrices. Derivado de esta concepcin se entrega slo instruccin, informacin y/o datos. Sin embargo, nuevas investigaciones han dado cuenta de que la funcin emotiva,
Pgina 128
129
es preponderante porque determina el dominio, el mbito del tipo de acciones que se puedan efectuar en un determinado momento. "Es la emocin (dominio de acciones) desde donde se realiza o se recibe un hacer, lo que da a ese hacer su carcter como una accin (agresin, caricia, huida) u otra. Por esto nosotros decimos: si quieres conocer la emocin mira la accin, y si quieres conocer la accin mira la emocin" (Humberto Maturana , Gerda Verden-Zller. Del libro Amor y juego) El emocionar es una particular forma de estar en el mundo; esto quiere decir que la postura corporal, la lnea de pensamiento y el actuar est determinado por el estado de nimo. Se transita por distintos estados emotivos, lo esencial de esta situacin es que el emocionar determina un cierto dominio de acciones y no otro. Ningn acto humano se sustrae de un tamiz emotivo que le acompaa. Cuando se piensa, se conoce, se habla, se danza, se juega, etc., siempre se hace desde un particular modo emotivo de estar en el mundo. De ah entonces que una verdadera educacin no puede considerar como central slo lo racional y lo intelectual, y como algo secundario lo emotivo y lo motriz. La educacin de la separatividad, que bloquea la expresin emotiva, produce en el hecho una suerte de castracin que va inhibiendo este fundamental aspecto que hace a lo propiamente humano. Por otra parte, el restringido desarrollo de las habilidades y el dominio corporal va cercenando la expresin motriz, dificultando la plena posibilidad de la intencin en el mundo al sub-utilizarse las potencialidades de accin que el mismo brinda. Curiosamente este restringido concepto de educacin de corte primariamente racionalista no permite un desarrollo intelectual ptimo. Slo un verdadero desarrollo integral posibilita el mximo desarrollo cognitivo y en consecuencia mental. Slo la educacin que integre lo cognitivo, lo emotivo y lo motriz despliega el mximo potencial de cada persona 3- Educacin para el desarrollo y la liberacin. El nacimiento de la institucin educativa como hoy la conocemos viene del industrialismo y su curriculum oculto busca entrenar las conductas de: puntualidad, obediencia y trabajo repetitivo. Esto es la preparacin bsica para la fbrica. Chomsky hace una interesante referencia cuando dice: 8 "Gran parte del sistema educativo est diseado para cumplir con ese objetivo, si piensas
130
en ello; est diseado para la obediencia y la pasividad, para impedir que las personas sean independientes y creativas. ("Noam Chomsky. Conversaciones con David Barsamian). La institucin educativa como est concebida actualmente, ya no tiene sentido para la sociedad, no cumple los objetivos para lo que fue creada. El origen de la escuela como hoy la conocemos viene del industrialismo, en donde la escuela se la entiende como una suerte de rplica de la fbrica. Se entiende que la escuela debe producir trabajadores y que la universidad debe producir profesionales. De esta manera, con este tipo de educacin se intenta "objetivar", hacer "cosa" al ser humano, truncar su intencin o someter la intencin de muchos al designio de pocos. Creemos que aqu cabe la reflexin acaso miles de aos de evolucin del ser humano han servido para que la escuela formara slo productores funcionales a la economa?. Pensamos que los educadores estamos en esta funcin por motivaciones bastante ms elevadas, y tambin creemos que lleg el momento de rebelarnos, construyendo la educacin que nosotros aspiramos para el siglo XXI. Queremos una educacin verdaderamente liberadora de las mujeres y hombres de nuestro tiempo. Que no condicione desde pequeo el futuro de la persona, que efectivamente otorgue oportunidades iguales para todos y que reconozca el derecho de todos las personas, sin exclusin alguna y por el slo hecho de vivir en esta tierra, el acceso a una educacin gratuita y de buena calidad. 4- Relaciones de coherencia versus relaciones de autoritarismo, discriminacin y violencia El ser humano se orienta hacia la felicidad y huye de lo que le produce dolor. El ser humano aspira a su realizacin personal. Por ser un sujeto social y gregario encuentra su sentido en la relacin con los otros. Esa relacin es plena cuando se asume con una actitud activa, es decir se acta con reciprocidad en trminos de entregar a otros lo que de ellos se ha recibido. En el tema de las relaciones pedaggicas afirmamos la igualdad de todos los seres humanos que se relacionan en la prctica educativa. Es conveniente reflexionar acerca de la forma en que se establecen las relaciones de poder y dominacin al interior de la escuela. En primer lugar el sistema poltico que tiene poder y dominacin por sobre la institucin escuela; en la institucin escuela estn los directivos que tiene poder y dominacin por sobre los docentes y los padres; luego stos tienen poder sobre los estudiantes e hijos
131
respectivamente; finalmente, en el ltimo eslabn, los estudiantes de cursos superiores tienen poder sobre los mas pequeos. Es decir, todo un sistema de relaciones de poder y dominacin cuyo resultado fundamental es el desarrollo de la violencia, que de manera sutil o explcita se va incubando al interior del sistema educativo. Numerosas prcticas indeseables como la postergacin de la persona en aras de otros intereses, la desigualdad de derechos, la discriminacin de cualquier tipo, la imposicin de verdades absolutas, la persecucin de ideas y creencias, y el ejercicio de la violencia fsica o psicolgica, son prcticas que hoy todava existen en el sistema educativo, principalmente a travs de formas ocultas del curriculum y que en una nueva educacin no podran tener justificacin alguna. Estamos ciertos que ello implica una alta exigencia tica y moral para el docente, ms que en lo conceptual, en lo que hace a su actitud de vida prctica, pero nos parece que tal exigencia es pertinente, dada la magnitud de la tarea y de las responsabilidades que implica. Estos principios y valores no son algo solo para declamar o formular tericamente. Deben ser por sobre todo, una actitud que todo el sistema educacional ponga en prctica, de manera tal que opere como modelo para el nio y joven, porque lo ve aplicado, no porque lo escucha en un discurso. Hablamos entonces de una nueva coherencia y tica personal y social. Entendemos por tica lo que tiene que ver con la preocupacin por las consecuencias de las propias acciones sobre otro y que desde la escuela debera emanar para influir todo el quehacer social. La educacin debiera propiciar un sistema en donde se establezcan relaciones sujeto-sujeto y no sujeto-objeto. En educacin, la autoridad debe ganarse por el conocimiento que se tiene, por la sabidura con que se utiliza dicho conocimiento, por las relaciones de coherencia que se establecen, por la calidad humana que se transmite. Debemos llegar a una prctica educativa capaz de lograr que los estudiantes se sientan referenciados por un quehacer que los convoca, los ilumina, los orienta y los atrae, porque le otorgan significacin y no porque el docente tiene el poder de la calificacin o la atribucin de castigar. Esto ltimo como base de la relacin, resulta cada vez ms ineficaz, absurdo y sin sentido. 9 Planteamos la real participacin de los nios y jvenes en los objetivos, gestin y ejecucin de todas las acciones educativas. Desde la perspectiva de que el alumno tiene conciencia activa es que propiciamos una gestin conjunta con jvenes y padres, segn corresponda. Cmo es posible que acuerdo en los problemas medulares de la educacin si nos afectan tanto? 5- El sentido profundo de la labor educativa
132
El concepto de educacin tradicional est siendo rpidamente superado por la historia. La educacin en tal caso va quedando cada vez ms vaciada de sentido. Si se entiende a la educacin en una finalidad de instruccin y transmisin de conocimiento (instruccional), su obsolencia es evidente al existir medios mucho ms eficaces y amplios de acceder a la informacin como, por ejemplo, las bibliotecas audiovisuales, las bases de datos, las redes informticas, etc., etc. Si por otra parte se la entiende como una transmisora de valores, surge la inmediata interrogacin acerca de qu valores se habla, en especial en una sociedad cada vez ms mundializada donde la interrelacin cultural va produciendo la crisis de determinadas concepciones valricas que se presentan como una verdad indiscutible. Es indudable que una concepcin educativa tradicional va perdiendo sentido al no ser capaz de dar respuesta a las nuevas realidades y necesidades sociales; ello genera frustracin en muchos educadores que ven cmo su labor pierde influencia entre los jvenes, a la vez que stos van siendo cada vez mas influenciados por otros medios. Dotar de un sentido verdadero y profundo a la educacin pasa por redefinir su finalidad, explicitar y precisar los valores universales que proclama y promueve y, asumir un categrico compromiso por la mejora y el desarrollo social. Coincidimos entonces con lo sealado por el educador espaol Jurjo Torres que seala: Pocas veces a lo largo de la historia fue tan urgente la apuesta por una educacin verdaderamente comprometida con valores de democracia, solidaridad y crtica, si se quiere ayudar a los ciudadanos y ciudadanas a hacer frente a esas polticas de flexibilidad, descentralizacin, y autonoma que se estn propugnando desde las esferas laborales. Es preciso formar personas con capacidad de crtica y solidaridad, si no queremos dejarlas todava ms indefensas. Mientras tanto van a ser las profesoras, profesores, estudiantes y colectivos sociales progresistas, convencidos del valor de la educacin, quienes pese a toda clase de obstculos, seguirn abriendo nuevas brechas, desarrollando prcticas educativas ms democrticas, en las que los chicos y chicas pertenecientes a colectivos sociales no hegemonicos no sern discriminados (del libro Globalizacin e interdisciplinariedad: el curriculum integrado). Nos parece tambin revelador lo que expresa Maturana al respecto: "Pensamos que la tarea de la educacin escolar, como un espacio artificial de convivencia, es permitir y facilitar el crecimiento de los nios como seres humanos que se respetan a si mismos y a los otros con conciencia social y ecolgica, de modo que puedan actuar con responsabilidad y libertad en la comunidad a que pertenezcan". (Formacin Humana y Capacitacin, Humberto Maturana y Sima Nisis de Rezepka.)
Pgina 132
133
Estamos diciendo, entonces, que la educacin tradicional cada vez ms se acerca al "sinsentido" al no poder cumplir con lo declamado como su finalidad. La nueva educacin que se requiere, necesita poseer un sentido de desarrollo humano y transformacin social como su finalidad principal, marginndose entonces de la concepcin reduccionista que la pone al servicio de los grupos de poder. Muchos deben empujar en esa direccin, pero somos los educadores los que jugamos el papel ms importante al dar la orientacin y la referencia en tal sentido. As, entonces, proponemos el compromiso de la educacin con lo que podemos denominar VALORES UNIVERSALES. 1. Ubicacin del ser humano como valor y preocupacin central 2. Afirmacin de la igualdad de todos los seres humanos 10 3. Reconocimiento de la diversidad personal y cultural 4. Tendencia al desarrollo del conocimiento por encima de lo aceptado como verdad absoluta 5. Afirmacin de la libertad de ideas y creencias 6. Repudio a la violencia Estos valores universales tienen el mrito de estar en condiciones de establecer un gran acuerdo en torno a ellos, sin asfixiar la diversidad personal y cultural que reclaman las distintas comunidades que coexisten, en la cada vez ms compleja sociedad contempornea. 11 V- NUESTRA PROPUESTA Ha llegado el tiempo de propuestas y acciones concretas. Ya no basta con slo hablar de la crisis o hacer sesudos diagnsticos. Proponemos la generacin de una organizacin de educadores para la nueva educacin. Esta vincular y conectar a los miles de educadores que estn conscientes de la necesidad de cambio y dispuestos a colaborar con este proyecto. Se trata de crear mbitos de reflexin, intercambio de experiencias, desarrollo de propuestas y acciones directas que apunten hacia el cambio que necesitamos y que genere acciones concretas precisas y eficaces tales como: efectuar publicaciones (artculos, columnas de opinin, revistas, libros, proyectos, etc.), organizar talleres, seminarios, cursos y congresos, y en general alentar todo tipo de actividades que promuevan y alienten el intercambio, la conexin y la difusin de estas propuestas. Necesitamos crear agrupaciones de educadores en comunas y ciudades, que
134
vayan organizando estas actividades a nivel local, a la vez, vincularse y conectarse con esta red a nivel nacional e internacional. En aquellos puntos donde la influencia de estas ideas vaya creciendo, es posible su aplicacin en propuestas educativas que permitan demostrar en la prctica que una nueva educacin es necesaria y posible. Cada cierto tiempo ser necesario realizar encuentros nacionales e internacionales, que permitan contactos e intercambios directos en torno a las diferentes experiencias desarrolladas en los distintos mbitos, lugares y circunstancias. Se trata, entonces, de crear organizaciones de educadores dispuestos a impulsar las tareas propuestas. En una primera etapa sern algunos pocos los que pondrn en marcha las primeras actividades de difusin de estas ideas y luego ese grupo inicial ira creciendo, dando lugar a una organizacin de mayor nivel de desarrollo. Lo ptimo es lograr una dinmica organizacin con presencia en todas las regiones del pas, y dentro de ellas, en la mayor cantidad de ciudades y comunas. Ah donde existan un numero mnimo de 10 personas activas en este proyecto y con definicin de funciones, podremos considerar que se ha generado el nivel bsico de organizacin. Asimismo, en paralelo con este proceso de crecimiento nacional, ser posible destinados a una vinculacin con organizaciones y educadores de diferentes pases, coincidentes y comprometidos con los planteamientos fundamentales que propiciamos. BIBLIOGRAFA AGUILAR, Mario La educacin actual debe habilitar a los jvenes. Revista de educacin del Ministerio de Educacin, n 195. Santiago de Chile, 1992.
AGUILAR, Mario. Deporte y Humanismo. Revista electronica del Movimiento Humanista, n 11. Virtual ediciones, Santiago de Chile. 1997
EDUCACIN Y PEDAGOGA
1. 2. 3. 4. Educacin Pedagoga Conclusiones. Bibliografa
INTRODUCCIN.
Pgina 134
135
Las instituciones sociales se van desarrollando porque tienen que satisfacer las necesidades bsicas de la sociedad y la educacin satisface la necesidad fundamental de transmitir conocimientos. Esa funcin primaria (la transmisin del conocimiento) se cumple de tres maneras: por la preservacin, la difusin y la innovacin del conocimiento. La preservacin del conocimiento se cumple parcialmente con la enseanza que es la forma en que el conocimiento se transmite de una generacin a otra. La tarea de la preservacin se logra tambin por medio de investigaciones como el descifrar manuscritos antiguos, preservando la maquinaria y la escritura. La innovacin que es la creacin o descubrimiento de nuevos conocimientos por la investigacin o el pensamiento creador, se puede realizar a cualquier nivel del sistema educativo, pero tradicionalmente recibe ms atencin en las universidades. La educacin tiene cuando menos dos funciones secundarias: la integracin socio cultural y el enriquecimiento personal. Aunque actualmente la televisin es un fuerte competidor del sistema educativo ha sido el vehculo principal de la integracin sociocultural. La educacin formal constituye un medio de trasformar una educacin compuesta por muchos grupos tnicos y diferentes marcos culturales en una comunidad de individuos que compartan hasta cierto punto una identidad comn La educacin tambin presenta oportunidades de desarrollo y superacin personal. Al menos tericamente, la gente asimila una amplia variedad de perspectivas y experiencias que estimulan el desarrollo intelectual, la creatividad y el avance de los medios verbales y artsticos de expresin personal. De esta manera la educacin proporciona un ambiente donde los seres humanos podemos, mejorar la calidad de nuestra vida mediante experiencias intelectuales, artsticas y emocionales. EDUCACIN Etimolgicamente el trmino educacin proviene del latn educare, que quiere decir criar, alimentar, nutrir y exducere que significa llevar a , sacar afuera. Inicialmente estas definiciones fueron aplicadas al cuidado y pastoreo de animales para luego llevar a la crianza y cuidado de los nios. Solo s que no s nada, es una frase muy citada del filsofo ateniense Scrates. El ser humano voluntaria o involuntariamente est inmerso en el proceso de educacin, que se va desarrollando a lo largo de nuestras vidas desde el momento de la concepcin y hasta la muerte. Al nacer el individuo es como un cuaderno vaco que se va llenando conforme a las experiencias que vive, este es el proceso de aprendizaje, el que se da en todos los aspectos de nuestras vidas, abarcando
136
la cotidianidad, los establecimientos escolares, as como el ambiente y las personas que nos rodean. La educacin formal intencionada es la que recibimos en las instituciones escolares y que hacemos con la intencin transformadora de conocimientos evidentemente presente, sta la recibimos de un grupo de lo que en cierto modo podramos llamar sofistas (persona sabia o hbil) la filosofa define as a los profesores o maestros porque son personas que dicen tener ciero cmulo de conocimientos y lo imparten a otras personas, a cambio de un pago por este servicio; en este sentido todos hemos tenido en algn momento de nuestras vidas tendencias sofistas. Pero si recibimos conocimientos de otras personas, al menos debera ser de alguien con ms conocimientos en la materia que nosotros mismos. Platn (filsofo ateniense, discpulo de Scrates) define la educacin como un proceso de perfeccionamiento y embellecimiento del cuerpo y el alma. Este filsofo se encarga de destacar las tres funciones principales de la educacin , que a pesar de haberse hecho hace ms de 20 siglos, an est vigente; estas funciones son:

La formacin del ciudadano; La formacin del hombre virtuoso; y La preparacin para una profesin.
La educacin en el individuo, tiene dos grandes motores llamados Heteroeducacin y autoeducacin. La primera consiste en el proceso educativo impuesto, en el que el individuo es formado y la autoeducacin se da cuando el individuo mismo busca tomar la informacin e integrarla a su cmulo de conocimientos. Lo ideal es que ambos "motores" estn complementados para que la educacin sea un proceso que le d al individuo las herramientas, medios e instrumentos necesarios para la configuracin de sus conocimientos. [1] "Es el objetivo de la educacin: mover al individuo de una situacin heternoma a una autnoma. El fin educativo es la formacin de hombres libres, conscientes y responsables de s mismos, capaces de su propia determinacin. En esto consiste el hecho humano de la educacin, en la formacin de la conciencia moral, en la capacidad de discernir entre el bien y el mal" [2] El punto ms importante del proceso educativo es la voluntad del individuo, para que sea capaz de tomar resoluciones libres, regidas por las normas y valores ticos y morales. El proceso educativo es bastante largo complejo, en el que pasamos bsicamente por tres fases:
La educacin como desarrollo: en esta fase es el educador quien impulsa los cambios en los conocimientos en el educando.
Pgina 136
137

La educacin como disciplina surge cuando este desarrollo no se deja a su libre albedro sino que se gua para controlarlo o estimularlo. La educacin como formacin: el educador busca transmitir conocimientos y orientaciones a su discpulo. [3]
Son muchos los autores que han tratado de definir la educacin, y que en estos intentos han surgido muchas definiciones, formas y tipos de educacin, a continuacin se presenta un resumen con las definiciones que dan algunos autores:
"La educacin es la formacin del hombre por medio de una influencia exterior consciente o inconsciente, o por un estmulo que si bien proviene de algo que no es el individuo mismo, suscita en l una voluntad de desarrollo autnomo conforme a su propia ley. [4] Gastn Mialaret, en su obra Ciencias de la Educacin, seala tres sentidos como parte del proceso educativo; siendo el primero los llamados mass media o la denominada educacin francesa (andragoga, educacin religiosa, animacin cultural, etc). El segundo sentido es el de la educacin como resultado de una accin que prepara a los jvenes adaptndolos a la vida, ms que a la preparacin intelectual que reciben en las instituciones escolares formales. El tercer sentido al que hace referencia el autor se refiere a la retroalimentacin que se da entre al menos dos individuos inmersos en el proceso educativo. Ortega y Gasset hace referencia a Kerschensteiner, quien dice que el fin general de la educacin es educar a ciudadanos tiles que sirvan a los fines del Estado y de la Humanidad. Ortega y Gasset niega esto, habla de la formacin del ciudadano como uno de los tantos fines de este proceso, haciendo referencia a todos los aspectos de la vida del individuo. Si educamos con la intencin nica de formar ciudadanos tiles a los fines del estado, se forman individuos para el ayer. Jos Gimeno hace alusin al correcto uso y distribucin de los recursos educativos. Segn Suchodolski, para argumentar el desarrollo de la civilizacin, surgen dos tendencias: la tradicionalista, inspirada en las costumbres heredadas de las generaciones anteriores y recriminando el progreso de la civilizacin. Y la segunda tendencia es la modernista, quienes defienden y apoyan el desarrollo de la civilizacin, as como el progreso tecnolgico. Cada tendencia tiene su propio punto de vista con respecto al concepto de educacin: la tradicionalista se atiene a la tradicin pedaggica en el propsito de edificar sobre sus bases al hombre eterno. Su programa de enseanza se basa en la enseanza de los idiomas modernos, el conocimiento de la cultura antigua y en los valores perennes. La modernista adapta los conocimientos de la nueva generacin a las condiciones de vida modeladas por la estructura capitalista.[5]
"La formacin del hombre no puede abstraerse de la realidad social concreta en el marco de la cual discurre la existencia humana, no puede prescindir en una
138
palabra de la realidad del mundo actual. La tarea de educar a los hombres se trata de prepararlos para que sean capaces de asumir una actividad social valiosa y fecunda a travs del desarrollo multifactico de su personalidad. En una palabra, la preparacin a la vida no puede encerrarse en las categoras de la adaptacin y el xito material.[6] Segn Jsef Gottler, en su obra Pedagoga Sistemtica, el fin general de la educacin es que el educando llegue poseer la capacidad y la buena voluntad necesarias para llevar una vida valiosa dentro de los crculos que circunscriben la existencia humana... el ideal de la educacin hay que cifrarlo en una saludable armona del saber, el querer y la destreza deben sintonizarse mutuamente y a los que hay que conceder mayor menor predominio segn sean las aptitudes individuales y la profesin y estado de vida que estas aconsejen elegir"[7] Como ya se ha visto la educacin o proceso educativo se da a lo largo de nuestras vidas y que crea un cambio en nuestros conocimientos. El Estado es el encargado de garantizarle a los venezolanos la educacin para todos y cada uno de nosotros, estableciendo la educacin como un derecho igual para todos como lo establece la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, en los siguientes artculos: "Artculo 102. La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica gratuita y obligatoria. El Estado la asumir como una funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades... est fundamentada en el respeto a todas las corrientes de pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consciente, conciente y solidaria en los procesos de transformacin social consustanciados con los valores de la identidad nacional... Artculo 103. Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones de las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones... es obligatoria en todos sus niveles desde el maternal hasta el ciclo medio diversificado... gratuita hasta el pregrado universitario... la ley garantizar igual atencin a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privadas de su libertad o carezcan de condiciones bsicas para su incorporacin y permanencia en el sistema educativo... Artculo 104. L educacin estar a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad acadmica..."[8] Pero EDUCACIN es mucho ms de lo que se ha escrito en este pequeo intento por definirla, porque creo que la educacin formal o informal, csmica o sistemtica, intencionada o no, debe preocuparse por la formacin de individuos
139
integrales, capaces de desarrollar una carrera profesional , as como de vivir en una sociedad dentro de sus valores ticos y normas morales. Educar a un individuo, a una sociedad o a la humanidad misma, estamos inmersos en un proceso de formacin que es el encargado de amplificar "el aprendizaje y proporcionar un contexto para el mismo en tres terrenos principales. En primer lugar est el conocimiento y cmo aplicarlo. La segunda categora es el aprendizaje de habilidades. El ltimo terreno es el aprendizaje de valores y actitudes... los resultados del aprendizaje son claros: mejor rendimiento, nuevas habilidades, nuevos conocimientos y nuevas actitudes"[9], ms o menos en la misma lnea est Jacques Delors cuando dice que la educacin debera llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas. Los cuatro pilares de la educacin
Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias. Lo que supone, adems, aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida. Aprender a hacer, a fin de adquirir no solo una calificacin profesional sino, ms generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo... Aprender a vivir juntos. Desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia, respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz. Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se est en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma de juicio y de responsabilidad personal.[10]
Esto es educacin, formar, desarrollar y capacitar todos y cada uno de los aspectos de la personalidad del individuo, para hacerlo productivo a nivel personal como profesional; individual o en conjuntos, como hombre/mujer o como ciudadano. PEDAGOGA Algunos autores la definen como ciencia, arte, saber o disciplina, pero todos estn de acuerdo en que se encarga de la educacin, es decir, tiene por objeto el planteo, estudio y solucin del problema educativo; o tambin puede decirse que la pedagoga es un conjunto de normas, leyes o principios que se encargan de regular el proceso educativo. El trmino "pedagoga" se origina en la antigua Grecia, al igual que todas las ciencias primero se realiz la accin educativa y despus naci la pedagoga para tratar de recopilar datos sobre el hecho educativo, clasificarlos, estudiarlos, sistematizarlos y concluir una serie de principios normativos.
140
Etimolgicamente, la palabra pedagoga deriva del griego paidos que significa nio y agein que significa guiar, conducir. Se llama pedagogo a todo aquel que se encarga de instruir a los nios. Inicialmente en Roma y Grecia, se le llam Pedagogo a aquellos que se encargaban de llevar a pacer a los animales, luego se le llam as al que sacaba a pasear a los nios al campo y por ende se encargaba de educarlos. Ricardo Nassif habla de dos aspectos en los que la pedagoga busca ocuparse del proceso educativo; el primero es como un cuerpo de doctrinas o de normas capaces de explicar el fenmeno de la educacin en tanto realidad y el segundo busca conducir el proceso educativo en tanto actividad. Otros autores como Ortega y Gasset, ven la pedagoga como una corriente filosfica que llega a ser la aplicacin de los problemas referidos a la educacin, de una manera de sentir y pensar sobre el mundo. La Pedagoga como ciencia no puede consistir nicamente en un amontonamiento arbitrario de reivindicaciones, convicciones y experiencia relativas a la educacin. La pedagoga en su total sentido ha de abarcar la totalidad de los conocimientos educativos y adquirirlos en fuentes examinada con rigor crtico y exponerlos del modo ms perfecto posible, fundndolos en bases objetiva e infirindolos, siempre que se pueda en un orden lgico. Se presenta un conflicto al momento de definir Pedagoga: Es una ciencia, un arte, una tcnica, o qu? Algunos, para evitar problemas hablan de un "saber" que se ocupa de la educacin, otros como Luis Arturo lemus )Pedagoga. Temas Fundamentales), en bsqueda de esa respuesta exploran varias posibilidades: 1.- La pedagoga como arte: este autor niega que la pedagoga sea un arte pero confirma que la educacin si lo es. Arte: "modo en que se hace o debe hacerse una cosa. Actividad mediante la cual el hombre expresa estticamente algo, valindose, por ejemplo, de la materia, de la imagen o todo. Cada una de las ramas en que se divide una actividad"[11]. Lemus dice "la pedagoga tiene por objeto el estudio de la educacin, esta si puede tener las caractersticas de una obra de arte...la educacin es eminentemente activa y prctica, se ajusta a normas y reglas que constituyen los mtodos y procedimientos, y por parte de una imagen o comprensin del mundo, de la vida y del hombre para crear o modelar una criatura humana bella... cuando la educacin es bien concebida y practicada tambin constituye un arte complicado y elevado, pues se trata de una obra creadora donde el artista, esto es, el maestro, debe hacer uso de su amor, inspiracin, sabidura y habilidad" [12] 2.- La pedagoga como tcnica: por tcnica, segn el diccionario Kapelusz de la lengua espaola entendemos, un conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o arte [13]. La pedagoga puede, perfectamente y sin ningn problema ser considerada una tcnica, pues son los parmetros y normas que delimitan el arte de educar.
141
3.- La pedagoga como ciencia: la pedagoga cumple con las caractersticas principales de la ciencia, es decir, tiene un objeto propio de investigacin, se cie a un conjunto de principios reguladores, constituye un sistema y usa mtodos cientficos como la observacin y experimentacin. Clases de pedagoga: Pedagoga normativa: "establece normas, reflexiona, teoriza y orienta el hecho educativo... es eminentemente terica y se apoya en la filosofa... Dentro de la pedagoga normativa se dan dos grandes ramas:
La pedagoga filosfica o filosofa de la educacin estudia problemas como los siguientes: El objeto de la educacin. Los ideales y valores que constituye la axiologa pedaggica. Los fines educativos.
1. 2. 3.
La pedagoga tecnolgica estudia aspectos como los siguientes: La metodologa que da origen a la pedagoga didctica. La estructura que constituye el sistema educativo. El control dando origen a la organizacin y administracin escolar."[14]
1. 2. 3.
Pedagoga descriptiva: estudia el hecho educativo tal como ocurre en la realidad, narracin de acontecimientos culturales o a la indicacin de elementos y factores que pueden intervenir en la realizacin de la prctica educativa. Es emprica y se apoya en la historia. Estudia factores educativos: histricos, biolgicos, psicolgicos y sociales"[15] Pedagoga psicolgica: se sita en el terreno educativo y se vale de las herramientas psicolgicas para la transmisin de los conocimientos.Pedagoga teolgica: es la que se apoya en la verdad revelada inspirndose en la concepcin del mundo. Fuentes y ciencias auxiliares de la pedagoga:
Pedagoga experimental: no es totalmente experimental pero se le llama as porque busca la observacin directa y exacta de los procesos psquicoseducativos y psquico-instructivos y de desarrollar datos estadsticos. Psicologa y antropologa: porque se encarga del estudio del comportamientos de los educandos.
Pgina 141
142
La lgica como teora general de investigacin cientfica, la esttica, didctica especial, asignaturas escolares (ciencias de la naturaleza, del lenguaje, geografa, historia, matemticas, conocimientos artsticos y tcnicas)
CONCLUSIONES. La pedagoga no puede existir sin educacin, ni la educacin sin pedagoga. A veces se tiende a confundir los trminos o no tener claros los lmites entre uno y otro, por eso, se considera necesario delimitar las semejanzas y diferencias entre una y otra.
EDUCACIN Accin de transmitir y recibir conocimientos Es prctica Hecho pedaggico: educacin PEDAGOGA Disciplina que se ocupa del estudio del hecho educativo Es teora Hecho educativo: estar inmerso
intencional, cientfica y sistemtica en el proceso educativo consciente o inconscientemente, intencionada o inintencionadamente Campos: 1.- Arte educativo 2.- Filosofa educativa 3.- Didctica o metodologa de la educacin Sin la pedagoga, la educacin no podr tener significacin cientfica BIBLIOGRAFA Constitucin de la repblica bolivariana de Venezuela. Caracas, Venezuela. Editorial La Piedra. 1999. 116 pgs. DELORS, Jacques. La educacin encierra un tesoro. Madrid, Espaa. Editorial Santillana, ediciones UNESCO. 1996. 320 pgs. Diccionario Kapelusz de la lengua espaola. Buenos Aires, Argentina. Editorial Kapelusz.1979. 1518 pgs. Etapas sucesivas: 1.- Como hecho real de carcter natural-social-humano 2.- Como reflexin filosfica 3.- Como actividad tecnolgica
Pgina 142
143
LA EDUCACION COMO UN BIEN CULTURAL
1. La educacin como un bien cultural medio que debe ayudar y permitir al hombre disfrutar de la plenitud de la vida. Ruz limn, Ramn Efran Alberto Trejo limn 2. Introduccin la cultura comprende todas las creaciones positivas del hombre sean de carcter material o de ndole espiritual ciencia, tcnica, arte, formas de vida, ideales, etcetera-; la transmisin de la cultura se realiza por lo comn de la generacin adulta a la generacin ms joven, tambin se efecta de la generacin joven a la madura; y recprocamente, entre quienes forman la una o la otra: dicha transmisin cultural demanda la participacin activa de quien la recibe, implica en ocasiones conflictos y resistencias. 3. Las formas objetivas de los valores se llaman bienes culturales; es decir, dichos bienes son valores ya realizados. por eso, se dice que la ciencia, la tcnica, el arte, la tica, etcetera, son bienes culturales. y es as como, desde los tiempos antiguos, para preservar estos bienes culturales ha sido necesario organizarlos y transmitirlos a travs de la educacin. 4. La educacin es la suma total de procesos por medio de los cuales una comunidad o un grupo social grande o pequeo transmite a las nuevas generaciones la experiencia y el conocimiento, las capacidades, las aspiraciones, los poderes e ideas adquiridas en la vida con el fin de asegurar no solo la supervivencia del grupo, sino su crecimiento y desarrollo continuo. 5. Siendo la educacin una tarea humana y social, esta plena de propsitos, fines, objetivos en los cuales radica su justificacin. por tanto, los fines, los propsitos, los objetivos claros y precisos, son los que permiten a la educacin seguir un rumbo establecido con xito y con resultados positivos. 6. Por medio de la educacin se prepara a la generacin joven, para que contribuya al enriquecimiento de la cultura.la educacin ms que acumular saberes, debe permitir al sujeto desarrollar sus capacidades intelectuales, cvicas, morales y psicomotoras. 7. Educacin es el arte de iniciar en el nio, mediante la excitacin de sus intereses, un desarrollo de las fuerzas intelectuales y morales que responda a las leyes en virtud de las cuales se realiza todo progreso biolgico, psicolgico; diferenciacin y correspondiente concentracin de sus sanas facultades y energas volitivas. 8. La educacin debe contribuir a la evolucin y desarrollo personal, y asimismo debe de facilitar y ayudar para que el sujeto construya; la felicidad, la paz, la tranquilidad, la armona, la plenitud como derechos inalienables. pero si las instituciones de la sociedad son las que estn en constante conflicto con los ciudadanos, entonces la vida del ciudadano ser catica y esto repercute en el seno de la familia. 9. Se ha dicho que, si queremos observar un determinado tipo de ciudadano, hemos de observar sus preferencias, sus actitudes, sus intereses, sus motivaciones (conducta y personalidad); de ah que la
Pgina 143
144
educacin deba formar una clara conciencia de lo que son los valores y las virtudes. recordemos que, los fines de la educacin estn en funcin de la idea que tenemos acerca del destino del hombre; en cada poca y en cada pueblo de acuerdo con la etapa evolutiva socioeconmica y poltica de este. se han implementado un tipo defines y objetivos en la educacin. 10. Por tanto, los objetivos de la educacin, deben de tomar en cuenta las necesidades del aprendiz y sus capacidades. y por otro lado, las necesidades que la sociedad demande, en funcin de su crecimiento y desarrollo socioeconmico .por ejemplo: es obvio que los objetivos de la educacin para formar al ciudadano de Atenas, en la antigua Grecia, eran diferentes a los que se perseguan en la educacin que se practicaba para capacitar al guerrero de Esparta. 11. Los fines de la educacin son proporcionar ahombres y mujeres un mnimo de habilidades que necesitan; proporcionarles una capacitacin laboral que les permita subvenir sus necesidades; despertar inters y gusto por el conocimiento cientfico; hacerlos capaces de criticar; ponerlos en contacto con las realizaciones culturales y morales de la humanidad y ensearles a apreciarlas y protegerlas. 12. Hoy en da, el destino del hombre y el propsito de la educacin debe consistir en, propiciar incesantemente la plenitud humana (felicidad, armona, alegra, tranquilidad, paz, dicha),sin distincin de la posicin econmica y social del educando, para hacer de ste, un miembro til a su colectividad a cambio de vivir personalmente satisfecho. 13. Uno de los medios para lograr la plenitud humana, debe de ser la educacin. la cual a travs de la instruccin, palabra que significa construir dentro o construccin interior o sea formacin de la mente que comprende, no solo la memoria, sino otros procesos como la inteligencia, la imaginacin, la emotividad, etcetera. permitir que el sujeto aprenda una forma de vivir en paz y armona consigo mismo y con los dems. por tanto, toda instruccin debe de tener una misin esencial, sino es hasta la misio esencial, de encontrar y aplicar un modo y genero de transmisin cultural, que sea la mejor para el estimulo de la actividad del alumno que lo capacite para vivir y convivir. 14. Y es as que, cuando a la enseanza se asocia el esfuerzo intencionado de ayudar y guiar hasta donde sea posible al alumno a aprender lo presentado (contenidos) y penetrar en l, la enseanza se convierte en instruccin. Toda instruccin debe de ser, una direccin que le permita al alumno afrontar autnoma e independientemente las situaciones que se le presenten en la vida diaria. 15. Un concepto intermedio entre la enseanza y el aprendizaje es el de entrenamiento, que los neoconductistas revalorizaron y que, en teora educacional, han puesto de moda los partidarios del anlisis filosfico. Ducasse define el entrenamiento como el proceso de impartir a otro la destreza para hacer ciertas operaciones o serie de operaciones, fsicas o mentales, pudiendo estar o no acompaada la adquisicin de la destreza por la inteleccin de los principios de los que la operacin depende.
Pgina 144
145
16. el entrenamiento est ntimamente unido a la enseanza y a la educacin, razn por la cual puede haber confusin entre educacin y entrenamiento. El concepto de entrenamiento supone la ejercitacin, que es una manera de aprender destrezas, sin verbalismo ni abstracciones. es una enseanza-aprendizaje especial, no aplicable a toda clase de instruccin. 17. El entrenamiento es una ejercitacin de la misma clase que es exigida por los parennialistas para la adquisicin de hbitos. el entrenamiento y la ejercitacin no han de ser concebidos de una manera fsica, excluyendo todo otro gnero de ejercitaciones desenraizadas de lo psicomotor; es preciso aceptar que el entrenamiento afecta tambin a la mente humana de manera importante. 18. En palabras de J. Dewey, quien escribi que la tarea de la educacin es la de insertar en los hbitos de trabajo del individuo mtodos de investigacin y de razonamiento apropiados a los distintos problemas que stos presentan la formacin de estos hbitos es el entrenamiento mental 19. Por tanto, la transmisin de bienes culturales y el desarrollo de las fuerzas del nio han de tener un fin preciso, claro y planificado. ya que han de permitir elevarla individualidad del nio a la personalidad o al menos intentar hacer eso. La enseanza fundamentalmente consiste en dirigir al educando en su aprendizaje; como es lgico, tal direccin requiere que el profesor o mediador posea los suficientes conocimientos acerca de la naturaleza humana y ms concretamente, acerca de la personalidad del educando y de cmo aprende este (estilo de aprendizaje). 20. La enseanza no puede reducirse a la transferencia de informacin, ni al desarrollo de la comprensin, sino que debe tambin inculcar y fomentar el juicio, el anlisis y la conducta basados en principios, promover la constitucin del carcter autnomo y racional 21. Asimismo el profesor ha de conocer los fines, objetivos o metas por alcanzar; ha de dominar los contenidos didcticos; ha de saber como organizarlos y como dirigirlas actividades de aprendizaje del alumno, para que ste en realidad haga lo suyo, incorpore a su experiencia personal lo que es objeto del trabajo docente. Por tanto, la enseanza debe entonces en consistir en estimular y dirigir, la actividad y la experiencia del alumno, de tal manera que asegure los incrementos deseados en el desarrollo y en los resultados de la conducta. 22. Asi que, los resultados tanto en la adquisicin y rendimiento acadmico la conducta, deben de reflejarse de manera satisfactoria en el cambio y superacin del comportamiento del aprendiz, es decir, en sus formas de pensar, sentir y hacer. 23. En resumen, la enseanza debe de dirigir la adquisicin de experiencias positivas mediante actividades escolares que finalmente habrn de enriquecer la vida del educando, con un aumento de conocimientos y formacin o afirmacin de habilidades, capacidades, competencias y actitudes deseables; razn por la que es de suma importancia que el proceso mediante el cual se ensee, sea el mas apropiado de acuerdo a la edad, al estilo de aprendizaje, a los conocimientos o experiencias previas del educando para que se traduzca en una excelente cosecha educativa.
Pgina 145
146
24. La enseanza no ha de entenderse de cmo hacer que el alumno se apodere de gran cantidad de contenidos instructivos y formativos muertos, sino que ha de interpretarse como aplicacin de estmulos para que adquiera una fuerza viva; si, menos contenidos muertos y ms fuerza viva, esto es hbitos, habilidades, destrezas, capacidades, competencias y actitudes deseables y positivas, que le permitan desenvolverse con seguridad y con empata, en un mundo dinmico, parecido cada da ms, a una aldea global. 25. Por tanto, la enseanza debe de consistir en estimular y orientar la actividad intelectual, fsica, afectica y social del educando para que realice su aprendizaje; esto impone la necesidad de aprovechar o crear las situaciones y condiciones ms favorables; as como sugerir los medios para que se logren los fines, los objetivos y los propsitos de la educacin. 26. Y es as como, la educacin debe de convertirse en una actividad que ayude a los seres humanos que entren en relacin a interpretar de forma coherente y profunda la existencia, a integrarse en ella y a superar la lucha por mantener el equilibrio, la unidad y los fines personales ante un entorno exigente, dinmico y desordenado. 27. Palabras clave cultura, bienes culturales, educacin, instruccin, enseanza, aprendizaje, conocimiento, experiencia, teoras de la educacin, conducta, personalidad, actitud, plenitud humana. catalina murillo salinas ma. Antonia limn Gutirrez 28. Fuentes de consulta Fermoso Estbanez, p. teora de la educacin. Segunda edicin, editorial trillas. Mxico, 2007.Gutierrez Senz, r. introduccin a la antropologa filosfica. decima edicin, editorial esfinge. Mxico, 1998.Ruiz limn, r. el pensamiento positivo y la plenitud de la vida. www.slideshare.net/euler/slideshowsvillareal Canseco, t. didctica general. decima segunda edicin, editorial esfinge. Mxico, 1981.villalpando Manuel, j. manual de psicotcnica pedaggica. editorial Porra, s.a., Mxico, 1985.
Pgina 146
147
Educacin formal La educacin formal, tambin conocida como formacin reglada, es el proceso de educacin integral correlacionado que abarca desde la educacin primaria hasta la educacin secundaria y la educacin superior, y que conlleva una intencin deliberada y sistemtica que se concretiza en un currculo oficial, aplicado con definidos calendario y horario. Alcance Se trata pues de un tipo de educacin regulada (por los diferentes reglamentos internos dentro del proyecto educativo de cada colegio), intencional (porque tienen como intencin principal la de educar y dar conocimientos a los alumnos), y planificado (porque antes de comenzar cada curso, el colegio regula y planifica toda la accin educativa que va a ser transmitida en el mismo). Como caractersticas bsicas podramos sealar que este tipo de educacin se produce (generalmente) en espacio concreto y tiempo completo, y que adems con ella se transmite un ttulo o diploma. Un ejemplo de este tipo de educacin sera la recibida en las escuelas. Educacin formal bsica Es aquel mbito de la educacin que tiene carcter intencional, planificado y regulado. Se trata aqu de toda la oferta educativa conocida como escolarizacin obligatoria, desde los primeros aos de educacin infantil hasta el final de la educacin secundaria. Ventajas:

Se lleva un calendario de estudios. Se planifican los temas. Se calendarizan las evaluaciones. Existe fechas a cumplir.
Desventajas:

No hay recuperacin de tiempo perdido. No existe una retroalimentacin de todos los temas que no se pudieron ver con anterioridad. No hay prrroga para las evaluaciones. Requiere de mucha disciplina para poder llevar a cabo las actividades en las fechas calendarizadas. Se requiere de mucho tiempo para elaborar las planificaciones. Es necesario tener una supervisin de los contenidos que se han impartido.
Pgina 147
148
Otra definicin Es la que se transmite en instituciones educativas, y se caracteriza por ser sistematizada, y por tener una organizacin curricular EDUCACIN NO FORMAL
Se entiende como educacin no formal el conjunto de aprendizajes que se da con ayuda de procesos, medios e instituciones especfica y diferenciadamente diseados en funcin de objetivos explcitos de formacin o de instruccin, que no estn directamente dirigidos a la obtencin de los grados propios del sistema educativo institucionalizado.
Definicin La educacin no formal es aquella que tiene lugar en procedimientos que se apartan, con mayor o menor medida, de las formas cannicas o convencionales de la escuela. Tambin la denominan como enseanza no convencional o educacin abierta. Este tipo de educacin est inserto en la triparticin del universo educativo dividido en educacin formal, informal y no formal. Algunas de las caractersticas de sta es que suele ser ms flexible y dinmica, no est restringida a un espacio o tiempo especficos por lo que permite la educacin a distancia, la inclusin e inclusin de personas a la formacin educativa, pues requiere en muchos casos de competencias y recursos tecnolgicos, no lleva una secuencia necesariamente pero permite exponer a las personas a un constante aprendizaje, es decir, no se limita el aprendizaje a una edad determinada como lo hace el sistema formal de educacin.
Clasificacin y distincin entre los tipos de educacin P. H. Coombs, en su obra TheWorldEducational Crisis, hizo nfasis en la necesidad de desarrollar medios educativos diferentes a los convencionalmente escolares. A los cuales etiquet indistintamente como informales y no formales. Con estas denominaciones pretenda designar la diversidad de procesos educativos no escolares situados al margen del sistema de la enseanza reglada. Era poco operativo que una sola expresin designara al excesivamente amplio y diverso sector educativo no escolar. Por ejemplo, que formaran parte de una misma categora pedaggica un programa de alfabetizacin de adultos y la lectura recreativa de una novela. De esta manera se comenzaron a utilizar de manera diferenciada los conceptos de educacin no formal e informal.
Pgina 148
149
Los conceptos quedaron definidos de la siguiente manera: Educacin formal como el sistema educativo altamente institucionalizado, cronolgicamente graduado y jerrquicamente estructurado que se extiende desde los primeros aos de la escuela primaria hasta los ltimos aos de la universidad. Educacin no formal como toda actividad orga nizada, sistemtica, educativa, realizada fuera del marco oficial del sistema oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares de la poblacin, tanto adultos como nios. Educacin informal como un proceso que dura toda la vida y en el que las personas adquieren y cumulan conocimientos, habilidades, actitudes y modos de discernimiento mediante las experiencias diarias y su relacin con el medio ambiente. La educacin actual y la educacin no formal como alternativa La tradicional manera en que la escuela ha educado desde su invencin ha creado algunos huecos que hoy vuelve pertinente y necesaria una nueva manera de aprender, ya que la constante innovacin cultural y tecnolgica ha permitido a los estudiantes ser los artfices de sus propios procesos de enseanza-aprendizaje. Antecedentes de la Educacin No formal Se empez a hablar insistentemente de educacin no formal hacia finales de los aos sesenta, cuando algunos anlisis macroeducativos estaban detectando lo que entonces se denomin la crisis mundial de la educacin. Crisis que era especialmente de los sistemas formales de educacin, ms que de la educacin en general. Uno de los diagnsticos que se derivaban de los anlisis sobre esta crisis era que la sola expansin del aparato escolar no servira como nico recurso para atender a las expectativas sociales de formacin y aprendizaje. A pesar de que ya se haban cuestionado determinados tipos de escuela (tradicional, autoritaria, clasista, etc.), fue hasta finales de los aos sesenta y durante los setenta que una ola de anlisis crtico impact las distintas concepciones sobre la razn de ser de la institucin escolar. Algunas de estas corrientes incluyen: la desescolarizacin (Illich, Reimer, P. Goodman o J. Holt), el paradigma de la reproduccin (Althusser, Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet, Bowles y Gintis, Bernstein) y de la Pedagoga Institucional (Lobrot, Lapassade, Loureau). A raz de estas reflexiones se determin que la escuela, a pesar de ser una institucin histrica, no es inamovible ni determinante en la educacin. En otras palabras, no se trata de la nica fuente proveedora de aprendizaje. De tal modo, se deriv la necesidad de crear, paralelamente a la escuela, otros medios y entornos educativos complementarios. Estos recursos son los que en su momento se propuso denominar como no formales. Incorporacin de las TIC a la educacin
150
Existe un constante deseo de incluir las nuevas tecnologas a la educacin, en especial las relacionadas con la informtica, lamentablemente no se han obtenido los resultados deseados en muchos casos y esto es por varias razones. Si bien la tecnologa tiene o puede tener un sentido educativo y ser de gran ayuda no va a resarcir los huecos que el sistema educativo tiene. La constante al momento de incluirlos estos medios en el aula es con la idea de que al abastecer de tecnologa o computadoras los procesos se detonarn automticamente y eso no es as, a esto se le llama determinismo tecnolgico, es decir, pensar que la tecnologa har todo el trabajo. Es innegable que la tecnologa est ah y que puede (o est) ser de gran ayuda para la educacin pero se necesita una planificacin y capacitacin, adems de revisar cmo ser la inclusin y qu competencias se buscan o deben desarrollar para poder usarlos en la educacin tradicional. En el caso de la educacin no formal supone una ventaja que no est constreida y que la misma flexibilidad suponga una gran variedad de usos aun as se debe pensar en que el uso de estos medios o su incorporacin al aprendizaje supone competencias nuevas y habilidades para lidiar con grandes cantidades de informacin as como las nuevas dinmicas que una plataforma como Internet supone. Adems de las competencias y habilidades en el uso de la tecnologa tambin se debe pensar en los cambios culturales, el nivel de acceso y la facilidad para trabajar en plataformas tecnolgicas, esto ya plantea un gran problema. En Mxico y en todo el mundo no es la gran mayora la que tiene acceso al uso de TIC y esto se conoce como brecha digital, que es la diferencia de accesibilidad de la sociedad a recursos de cmputo, internet y telecomunicaciones, fenmeno cada vez ms pronunciado debido al desarrollo en desequilibrio, el cual es factor de influencia en la distribucin no nicamente de las tecnologas y riquezas sino tambin de los servicios ms bsicos y elementales como la propia electricidad. La aparicin de la brecha digital comienza con el uso y desarrollo de las telecomunicaciones as como en el manejo y uso de la informacin, pero su principal influencia es la popularizacin del internet. El problema de la brecha digital no es nicamente el fenmeno de acceso a la red y a la informacin, es un reto para los dirigentes y funcionarios encargados de establecer e impulsar polticas que tiendan a disminuir la inequidad e injusticia social. Los problemas que se generan debido a que cierta fraccin de la poblacin tiene acceso a recursos que otra carece no son nuevos. El fenmeno de la brecha digital se refiere a desajustes en las habilidades educativas tecnolgicas y de accesibilidad desigual tanto a tecnologas como a servicios para el uso de las mismas, es importante tomar en cuenta tambin que la brecha vara de acuerdo a diferencias geogrficas, generacionales y de recursos. Nuevas necesidades educativas para la sociedad de la informacin La educacin en la sociedad de la informacin requiere de nuevas competencias y alfabetizaciones. Comnmente en la escuela slo se otorga importancia a la alfabetizacin tecnolgica, sin embargo se requiere de otras competencias que sean complementarias para hacer uso de la tecnologa en cualquier ambiente. La enseanza de TIC como asignatura escolar sigue estando dominada por la prctica de habilidades descontextualizadas, dejando de lado una perspectiva crtica respecto de la tecnologa como oportunidad creativa de su uso. La
151
educacin para los medios es un tipo de alfabetizacin y alternativa que pone en cuestin el uso instrumental de los medios como un material didctico neutral. Por el contrario, la educacin para los medios ofrece conocimientos fundamentales acerca de las operaciones de las industrias de los medios, sobre los modos en que la industria se dirige a los diversos pblicos. Asimismo, es una alternativa para aprender la forma en que los medios crean significados y placer, cmo representan el mundo y cmo plasman ideologas y valores particulares. Adems de que actualmente la produccin de contenidos no se da slo de los grandes medios para todo el pblico, tambin se da por parte de los pblicos e incluso se hacen adaptaciones de las propuestas de los medios tradiciones por los usuarios. Se ha insertado un nuevo rol, el de prosumidores, que son quienes producen y consumen al mismo tiempo. Este aspecto evidencia el sentido crtico que como pblicos se ha adquirido, pone a la creatividad como un elemento importante en la educacin meditica.
Algunos ejemplos de la incorporacin de TIC Cada vez es ms normal ver tecnologa en el aula. Las computadoras son ya una herramienta imprescindible de estudiantes o maestros pero en las escuelas y en el proceso de aprendizaje an no es claro el Cmo se deben incorporar? Es por eso que consideramos que algunos ejemplos de contexto o de aplicacin podran ayudar a entender mejor el fenmeno o darnos alguna idea de cmo hacerlo nosotros mismos. Paradigma del Sistema educativo Es la propuesta "Wiki clic Escuela 2.0" donde podemos ver la plataforma que tiene por objeto desarrollar habilidades de colaboracin en los miembros de la comunidad educativa, y que ellos mismos generen propuestas de textos trabajos colaborativos, etc. De esta forma, se observa que (por lo menos en lo que queda descrito en sus objetivos) se aproxima a la educacin de una cultura 2.0. Si bien se preocupa por las nuevas formas de relacionarse y compartir el conocimiento, habra que reflexionar sobre si educa a los sujetos en otros mbitos y no slo reproduce esquemas propios de una educacin formal de un modelo tradicional. El que los dispositivos sean touch representa una ventaja que debe estar al alcance de todos y usarse para todos los pblicos sobre todo para quienes tienen una capacidad visual diferente o algn otro problema para el normal proceder en sociedad.
La educacin desde la comunicacin
Pgina 151
152
El desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin y la digitalizacin hacen posible la puesta de un lenguaje comn y permiten desde el mbito educativo pensar en una sociedad educativa. Debe existir una existir una consideracin de las nuevas tecnologas no como medios de informacin sino como estrategias de conocimiento. As las NTIC impulsan una nueva forma de gestin del conocimiento, una ms horizontal y democrtica y se proponen como herramientas que potencializan las interacciones y flujos comunicacionales. En este contexto una educacin pensada desde la comunicacin supone la ruptura del modelo tradicional formal vertical buscando un modelo que apuesta por una comunicacin donde los alumnos son productores de informacin y conocimiento. Esta postura concibe al estudiante capaz de confrontar la utilidad de su trabajo, su entrega intelectual, social y humana. La educacin desde la comunicacin debe potencializar el auto aprendizaje y co-aprendizaje e impulsar la autonoma de los estudiantes en su aprender a aprender. En este sentido, el desarrollo en un grupo potencializa las capacidades autogestoras, donde el saber se constituye como un producto social que debe ser compartido y comunicado. An en este escenario la figura del profesor no desaparece del todo, ste se vuelve un gua para el estudiante, el cual lo orienta y se mueve en una dimensin ms dinmica de interacciones. Nuevas formas de alfabetizar: Modelos contemporneos As, a partir de las NTIC se requieren nuevas alfabetizaciones que capaciten al sujeto como ser crtico, autnomo frente a la informacin que se le presenta en lnea, hacer de los sujetos consumidores responsables. Por un lado, se les forme para la socializacin dentro de las comunidades virtuales as como la conciencia sobre la informacin que hacen de conocimiento pblico. Va ms all de las competencias tcnicas, se centra en la alfabetizacin frente a distintas formas de comunicacin. En este sentido han surgido modelos que proponen nuevas formas de interactuar en la educacin y que resignifican a los actores y sobre todo dotan de un nuevo sentido a la educacin, algunas de ellas son: el aprendizaje situado, aprendizaje dialgico, la pedagoga de la esperanza o de la palabra, que ponen al centro la importancia de aprender y validan la construccin del conocimiento de forma social donde todos los participantes son capaces de aportar.
Bibliografa

Aparici, R. y Osuna, S (2010). Educomunicacin y cultura digital en Aparici, R. (Coord.) Educomunicacin ms all del 2.0. Barcelona: Gedisa, pp. 307-318. Buckingham, D. (2008). Ms all de la tecnologa. Aprendizaje en la era de la cultura digital. Madrid: Manantial; pp. 222-229.
Pgina 152
153
De Oliveira, I. (2010). Caminos de la educomunicacin: utopas, confrontaciones y reconocimientos en *Aparici, R. (Coord.) Educomunicacin ms all del 2.0. Barcelona: Gedisa, pp. 151-170. Fuenzalida, V. (2005) Expectativas educativas de las audiencias televisivas. Buenos Aires: Norma; pp.13-50.
CAMPO DE LA FUNDAMENTACIN
PEDAGOGA
MARCO ORIENTATIVO
La reflexin terica acerca de la educacin es una de las bases que constituyen el Campo de la Fundamentacin y el cimiento de los conocimientos necesarios que sostienen el recorrido de la formacin docente y, en gran medida, la prctica futura. Es a travs de los saberes pedaggicos que se propone iniciar a los alumnos en un proceso permanente de reflexin en torno a la comprensin y a la intervencin crtica en el espacio ulico, institucional y social. La formacin profesional del docente para los niveles Inicial y Primaria Bsica implica un alto compromiso social, considerando que el alumno de Educacin Superior es un sujeto en formacin, que deber constituirse a lo largo de su carrera en sujeto formador. De ah que es fundamental la apropiacin de una perspectiva pedaggica para lograr un saber e intervencin crticos. El ncleo central de esta reflexin es la recuperacin del sentido poltico de la educacin, esto es, de su potencial liberador y transformador de las situaciones de injusticia y opresin. En este marco, se pretende recuperar tambin el sentido y el potencial social y cultural de la tarea docente. CONTENIDOS 1. LA EDUCACIN EN LA CONSTRUCCIN DE SUBJETIVIDADES. La educacin como prctica social, productora, reproductora y transformadora del sujeto social. Constitucin del sujeto pedaggico moderno. La educacin como derecho fundamental. Transformacin de la igualdad a la equidad. Reconfiguracin de los sujetos pedaggicos en las nuevas condiciones de globalizacin y posmodernidad. 2. LA ESCUELA EN POSMODERNIDAD. EL CONTEXTO DE LA MODERNIDAD Y EN LA
Pgina 153
154 Contexto histrico-poltico del surgimiento del sistema educativo. El contrato fundacional y su relacin con la formacin del estado nacional. La constitucin del magisterio como categora social. Las funciones de la escuela en el contexto de la modernidad. Identificacin de la educacin con el proceso de escolarizacin. La actividad escolar y las articulaciones sociales estructurales. Crisis de la escuela. Del ciudadano portador de derechos individuales al ciudadano consumidor y usuario de servicios.
3. PEDAGOGA Y TRABAJO DOCENTE Recuperacin de la prctica pedaggica como eje central de la tarea docente. Reflexin en y sobre la propia prctica. El saber como mediacin en las relaciones docente alumnos. La relacin pedaggica: de la homogeneizacin al respeto por la diferencia; del disciplinamiento al dilogo; del autoritarismo a la autoridad; de la heteronoma a la autonoma. Dimensin poltica de la enseanza. 4. LA PEDAGOGA Y LAS CONCEPCIONES DE LA EDUCACIN. Teoras educativas: enfoques crticos y no crticos. El impacto del pensamiento posmoderno y la crisis de la educacin. Perspectivas de anlisis acerca de las posibilidades de la educacin para la conservacin y la transformacin de la sociedad. Recuperacin del valor poltico de la educacin: universalizacin de la cultura a travs de un vnculo pedaggico no autoritario. Reflexiones pedaggicas sobre la complejidad de los problemas educativos actuales en nuestro pas y en Amrica Latina. Significados de la pedagoga moderna y sus redefiniciones en la posmodernidad. Herramientas para la construccin de una teora educativa como prctica histrico-socio-cultural.
Pgina 154
155
Ser Racional, Ser Humano, Ser Social Archivos para Rol Docente La Pedagoga del Caos
Extrado de la web oficial de la doctora Esther Daz El primer principio de la termodinmica postula que la energa total del universo se mantiene constante, no se crea ni se destruye, se transforma. Pero el segundo principio estipula que si bien la energa se mantiene constante, est afectada de entropa. Es decir, tiende a la degradacin, a la incomunicacin, al desorden. La enunciacin del principio de entropa conmocion a una ciencia que tena como uno de sus principales bastiones la capacidad de predecir de manera determinista. Y, tan pronto como se conoci la tendencia al caos, se pens en la autoaniquilacin del universo. No obstante, existen posturas cientficoepistemolgicas optimistas, porque el caos no implica necesariamente la destruccin definitiva del sistema afectado. Del caos puede tambin surgir el orden. Mejor dicho, un nuevo orden. Ilia Prigogine, Premio Nobel de Qumica 1977, considera que se pueden esperar nuevos equilibrios surgidos de situaciones crticas, caticas o que tienden a la incomunicacin. Prigogine llega a esta conclusin a partir de sus estudios sobre estructuras disipativas. Se trata de sistemas altamente desordenados en los cuales la conducta imprevisible de un elemento del conjunto puede conducir a una reestructuracin armnica. Estos sistemas de reintegracin de fuerzas han sido estudiados, entre otras disciplinas, en la fsica, la qumica, la informtica, la biologa y las ciencias sociales. Pensemos una situacin de crisis como la que se viva en la decadencia del Imperio Romano. En medio de terribles fluctuaciones sociales comenz a cobrar volumen una de las tantas sectas orientales que circulaban por el Imperio. Entre las esculidas ruinas de un mundo que se derrumbaba surgieron tmidos brotes de subjetividades renovadas. La secta cristiana, una ms de las tantas que pululaban entonces, se propag de manera subterrnea. No obstante, para la cada del Imperio, los cristianos contaban con una organizacin que les permiti constituirse en una fuerza de magnitud insospechada. Lo que se inici como dispersin, logr imponerse a las inveteradas costumbres romanas. Estamos frente a un caso de legalidad surgida de clulas sociales aparentemente incomunicadas entre s. Las estructuras disipativas abren una posibilidades de nuevas lecturas sobre la pedagoga. Pues, cambiando lo que hay que cambiar, tambin en los procesos educativos se producen situaciones que amenazan con ser caticas. Pero que contienen entre sus propios elementos las condiciones de posibilidad para un cambio positivo. Ovbiamente, que una propuesta de este tipo implica un cambio
156
de perspectiva respecto de la manera tradicional de pensar la educacin. Pero tal vez tambin en esto convendra escuchar a Prigogine. Quien asegura que si revirti los conceptos clsicos de la ciencia, no fue porque se lo haya propuesto a priori, sino porque estudiando el devenir de diferentes procesos, lleg a la conclusin que no siempre los procesos irreversibles conducen a un camino sin salida; que no se puedan revertir no necesariamente implica que se agoten. Pueden surgir nuevas posibilidades. O, dicho de otra manera, nuevas oportunidades. En otras pocas se sostena que la pedagoga deba conducir a la perfeccin del ser humano. En plena poca tecnolgica y digital, esos valores evidentemente estn siendo descartados. Hoy el ideal del hombre ilustrado le est dejando su lugar al ideal de la capacidad de aprender. Antes el conocimiento se acumulaba, ahora se descarta. Mejor dicho, se aprenden cosas que en poco tiempo dejan de tener vigencia. Por ejemplo, los programas de computacin que envejecen tan pronto como se los comienzan a manejar con cierta soltura. Se trata entonces de estar abiertos a nuevas capacidades e informaciones, ms que a la adquisicin definitiva de los conocimientos. El paradigma del mundo como un gran texto que debe ser ledo de manera lineal, siguiendo una cadena de causas y efectos, se desvanece en favor de la realidad como un hipertexto con varias entradas. Actualmente, el mundo de los argumentos debe compartir espacios con las imgenes. La pantalla convive con el libro; la escritura con el mundo de las imgenes; y la concisa realidad cotidiana con la sugerente realidad virtual. Es verdad que la actual intoxicacin de informacin trae aparejados varios incovenientes, pero no deja de aportar sus ventajas. Es un inconveniente, por ejemplo, la desaparicin del tiempo. La mayora de los contemporneos activos nos quejamos por la falta de tiempo. La simultaneidad informtica y meditica nos obliga a reacciones instantneas y nos aleja de la reflexin. Adems, la desaparicin de las distancias y el surgimiento de comunicaciones compulsivas nos incitan a integrarnos a diferentes redes informticas (E-mail, Internet, fax, sumados a las comunicaciones ya tradicionales como el correo, el telgrafo y el telfono). Las formas humansticas de la meditacin y la crtica han entrado en crisis. Pero la crisis no necesariamente desemboca en caminos sin salida. Nos estamos enfrentando con desafos pedaggicos desconocidos hasta el presente. Indignarse por lo que una poca histrica dej detrs puede ser legtimo. Pero no ayuda a recuperar lo perdido, ni ayuda tampoco a interactuar con las nuevas formaciones culturales. La reflexin pedaggica no puede, o no debe, prescindir de las realidades actuales. Nuestro presente ha generado una episteme polifactica. Los territorios de cada disciplina de estudio ya no estn determinados de manera frrea. Los mrgenes epistemolgicos de las distintas ciencias se flexibilizan y sus corpus se hacen ms complejos. Por otra parte, en tica se asiste a una pluralidad de cdigos. Cada vez se presta ms atencin al respeto por la diferencias y a la posibilidad de aceptar (al menos
157
en teora) las posturas ajenas por dismiles que sean a las propias. Las actuales prcticas sociales, cientficas y morales le exigen a la pedagoga teoras acordes con la poca que nos toc vivir. La consideracin del conocimiento y de las subjetividades como construcciones histricas no puede dejar de lado la incidencia del azar y de la libertad. Tampoco la posibilidad de las crisis o del caos. Hemos arribado al fin de las certidumbres. La naturaleza y el ser humano distan mucho de ser previsibles. Pero ello no impide estudiarlos ni conocerlos. Exige, ms bien, tratar de comprenderlos no ya como objetos de estudio, sino como sujetos de dilogo. Estamos en el umbral de un nuevo captulo de la historia de la pedagoga. Nuestro desafo, entonces, es pensar, discutir y construir esta disciplina cientfica en continuo proceso de cambio: una pedagoga de lo previsible, pero tambin del devenir en ltima instancia una pedagoga del presente que no reniega del pasado pero que apuesta al futuro. EL ROL DOCENTE Y LA NECESIDAD DE UNA ACTITUD CRTICA Autora: Paula Herrera Introduccin Me pareci acertado, tomar y desarrollar un tema que esta tan relacionado con la prctica docente de nuestros das, como lo es el rol del educador y la idea del pensamiento crtico y la actitud filosfica. Hablo de acertado, no slo porque me convenci el tema desde mi primer encuentro con el mismo, sino tambin porque pretendo descubrir, a lo largo de este trabajo, un sentido diferente, crtico a mi propia prctica habitual, ya que como docente actual, me corresponde el hecho de reflexionar activamente sobre mis acciones. Diariamente me pregunto, cul es el rol del educador frente a esta nueva infancia, tan diferente, exigente y necesitada de perspectivas nuevas. Como opina Cullen, actualmente lo que tenemos es una educacin con los nombres desnudos . Esta metfora de Eco, nos da la pauta de que ya no se puede definir con claridad, el rol docente, el rol de la infancia y ni siquiera es posible conceptuar el significado de la educacin. Por estas razones, mediante el recorte seleccionado, establecer segn mi punto de vista, un esbozo de algunas de las caractersticas que debera tener este docente actual y su espacio de trabajo, interesado en formar, segn mi opinin, sujetos crticos de su realidad y comprometidos con su contexto. Sujetos que sean capaces de elaborar diferentes puntos de vista. Relacionando autores de los tres ejes, intentar explicar, segn mi criterio, los argumentos y las condiciones que tenemos que tener en cuenta para que se considere a un docente crtico. Actitud, que solo se logra si el educador puede ser realmente observador de su propia prctica y conciente de ella. Si se permite desarrollar un punto de vista propio y permitir o admitir que no siempre sea el correcto, si acepta que el ensear y aprender se van dando simultneamente. Hacia una actitud crtica Como punto de partida de mi trabajo, tomar dos metforas de Eco, una de ellas ya comentada en la introduccin.
158
Antiguamente la rosa estaba junto con su nombre; nosotros, en cambio, tenemos los nombres desnudos . Esta metfora se refiere, segn Cullen, a la mirada de la educacin, a partir del llamado mundo moderno. Con el advenimiento de las pedagogas modernas, actualmente nos encontramos en una etapa de transformaciones en la educacin debido a los profundos cambios sociales por los que atravesamos. Se presentan nuevas direcciones, problemas en la toma de decisiones, en las tareas que se proponen, en las metodologas que se emplean. La educacin ha necesitado y necesita plantearse y replantearse su discurso. Tantos cambios por los que esta pasando la educacin, obliga a construir y reconstruir sus conceptos y discursos utilizando los nombres que posea antiguamente, no se trata de desechar, sino de redefinir. Ante esta nueva situacin han quedado, parafraseando nuevamente a Eco, () los sujetos desfondados, escindidos, fragmentados , se hace necesario el planteo de nuevos interrogantes, un nuevo accionar. As es como se comienza a plantear la educacin, no ya como una prctica natural o cultural, sino desde un pensamiento crtico de su discurso, dotado de carga histrica y social. Teniendo en cuenta la intencionalidad del educador y replanteando los objetivos que se intentan lograr, se concibe la necesidad del educador de desatar, segn Saviani, una actitud filosfica , reflexiva de las problemticas educativas de nuestro tiempo. Esta actitud se refiere, en efecto, a una mirada crtica, filosfica del discurso educativo. Que pretenda problematizar a la educacin desde la prctica cotidiana, replanteando los objetivos que se pretenden lograr desde dentro mismo de la realidad educativa por medio de la filosofa de la educacin. Dicha prctica solo es posible si se la considera como no acabada, interna y punto de partida de este acto reflexivo. Nuevos enfoques Partiendo de esta nueva perspectiva, pretendo abordar al docente educador desde las caractersticas necesarias para incorporar en su prctica esta actitud filosfica, antes mencionada como pensamiento crtico. Cuando hablo del rol actual del docente, no puedo evitar referirme a la concepcin moderna de sujeto moral en reemplazo del individuo prudente . Segn Cullen, sujeto moral, se refiere al individuo como sujeto capaz de auto legislarse, de encontrar en la relacin con el otro, una cierta autonoma, es decir la libertad para llevar a cabo sus acciones. Este autor, seala el problema de la concepcin del otro desde tres miradas que me parece interesante sealar ya que marcarn el camino y el actuar del rol docente y su tarea dependiendo la postura que se adopte. Una de estas miradas, es la del otro como diverso. Desde esta perspectiva, al otro se lo considera autnomo y libre siempre hablando desde un contrato social. Segn esta postura, se puede elaborar un trabajo educativo centrado en el uso de la razn, tratando as de homogeneizar el sistema educativo. Se trata de plantear a la accin de educar bajo principios polticos donde la disciplina juega un intenso papel. La segunda mirada sobre este tema que nos propone Cullen es la de concepcin del otro como diferencia. Cambiando la nocin de autonoma por la de
159
autenticidad. Se trata justamente de una accin educativa centrada en conocer y respetar las diferencias pero no en su totalidad. La postura educativa esta fuertemente relacionada con la frase hacerse cargo de las diferencias, pero condiciona a su vez, estas diferencias con un nombre. El educador, frente a esta postura, acepta el dilogo, las opiniones diferentes, pero intenta adjudicar un nombre a esa diferencia presente. Por ltimo, la tercer mirada postulada, es la del otro como alteridad, contando con la nocin de responsabilidad al concebir al otro como otro exterior. Ya no se trata ni de disciplinarlo ni de ponerle significado, solo se supone pensar que el otro nos pueda mirar como otro a nosotros mismos desde el exterior. Desde esta mirada, puedo suponer un docente abierto, atento tanto al contexto social como a la diferencia, pero desarrollando su tarea desde la responsabilidad que le confiere, respetando y siendo capaz de abrirse al otro como otro externo, permitiendo la pregunta como punto de partida. Desde este sitio, ser que desarrollar la tercera parte de mi trabajo. El rol docente hacia una actitud crtica Como especifiqu anteriormente, en esta etapa de mi trabajo creo que estoy en condiciones de referirme a la prctica docente como una accin moral comprometida socialmente, bajo el marco de un contexto y de una tradicin y sujeta a crticas , es decir, no puede entenderse como algo ya construido, se va creando y recreando en base a la accin. Por eso no se puede hablar de un fin externo a ella o material. Cada meta es la deseada solo en base a un contexto histrico y social, as, lo que era esperable en una poca, ya no lo es. Por esta va, comenzar por describir a la docencia como virtud y virtud ciudadana , y de esta manera, formar una concepcin inicial de las caractersticas que, segn mi criterio, debera portar o ser el docente educador. Para Cullen, () entender, la docencia como virtud es calificar su profesionalidad como moralmente buena y el entender esta virtud como ciudadana es calificar su prctica como ticamente justa . La docencia como virtud se refiere, segn Cullen a actuar cada vez mejor en la prctica, de manera inteligente. Poder elegir, en base a la propia actividad, los mtodos o acciones que resulten moralmente buenos sin pensar o permitir exigencias o presiones externas o internas. Lo que no significa que dicho contexto no exista y que no influya en el sistema educativo. La docencia como virtud, se presenta as, como una forma de resistencia, como un modo de saber diferenciar, por medio de la educacin, lo que es justo y correcto de lo que es injusto o incorrecto. Tambin entender a la docencia como virtud, implica estar abiertos al dialogo, a la escucha, a la alteridad. Por otro lado, Cullen ampla el concepto anterior hablando de la docencia como virtud ciudadana ya que ensear no solo es hacerlo bien, sino que adems implica la obligacin de hacerlo equitativamente . Se refiere a que se debe tener claro, el derecho de todos los alumnos a tener la misma igualdad a la hora de aprender. Ya que por medio de la enseanza de conocimientos, se realiza simultneamente la socializacin del sujeto. Por eso ensear bien no es solo ensear tales o cuales contenidos de manera correcta, sino que tambin es el reconocimiento de la libertad y el deseo de aprender de todos los alumnos.
160
Adems de esta apuesta a la justicia como virtud social por excelencia, Cullen propone a la docencia como la constructora del espacio pblico y como hacedora de un lugar comn que se normativiza con las crtica. La docencia ensea bien, porque ensea a pensar . Con esta frase de Cullen, voy acercndome a la relacin entre docencia y pensamiento crtico. Ya que partiendo de la cita, se podra afirmar que el docente debe crear un mbito donde cada uno se piense desde si mismo, donde se puedan articular los conocimientos previos con los nuevos saberes. Espacio donde estn presentes la palabra, la pregunta y la opinin del otro como otro externo, concibiendo al hombre como un ser incompleto, con carga emocional, pulsional, con conocimientos previos y una curiosidad impulsora de una bsqueda continua. Espacio, donde adems, el educador entiende que al ensear, tambin aprende y que lo hace con cierta intencionalidad. Espacio que Cullen llama intercultural. El espacio pblico intercultural pone en juego una relacin sin relacin() es una responsabilidad (). Acordamos tambin con la posibilidad de avanzar en un pensamiento crtico, abierto a la diferencia y lo que acontece dislocando las certezas y las seguridades de las representaciones. Es decir, simpatizamos con la idea de un espacio pblico de redes vinculares de sujetos no sujetados o movimientos sociales o aprendizajes colectivos, que vayan generando consensos en una verdadera lucha contra hegemnica . Para que dicho espacio se haga real, es necesario que este encaminado por docentes que lo acepten y se permitan reconstruirlo, es decir, que adquiera la postura de docencia como virtud ciudadana. Refirindome a este punto, agregar algunas palabras de Freire: Saber ensear no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia produccin o construccin Esta frase me lleva a reflexionar que la educacin no es solo depositar conocimientos y valores, sino que debe ser un acto cognoscente responsable, donde el educador aprenda y resignifique los saberes y las experiencias de los educandos. De este modo, el educador ya no es slo el que educa, sino aquel, que en tanto educa es educado a travs del dilogo, quien al ser educado, tambin educa. As la educacin se convierte en una comunin donde nadie es superior a nadie. Donde los educandos, se vuelven investigadores crticos de su proceso. Se logra, a travs del dilogo constante, una comprensin del mundo en la relacin entre educador y educando que lleva a una transformacin profunda de la concepcin de la educacin. Se establece, de esta forma, un modo autntico de pensamiento crtico y accin que lleva a un replanteamiento por parte de los alumnos, de la idea de quienes son y lo que sern (conciencia de clase). Durante todo este proceso, el docente educador deber tener en cuenta la historia, las costumbres y el marco poltico de su tarea, as como tambin su propia intencionalidad poltica, ya que la educacin nunca es neutra. Freire agrega que se debe rescatar la sensibilidad sin perder la rigurosidad cientfica caracterstica del proceso de enseanza aprendizaje. Debe promover, adems del dilogo, el lugar a la pregunta como pregunta en s, sin respuestas automatizadas o ya elaboradas. La accin de preguntar, estimula y refuerza la
161
creatividad y la confianza de los alumnos, as como tambin los prepara para desarrollarse frente al mundo y las situaciones cotidianas para lograr esto, previamente se hace indispensable crear un ambiente donde reine la confianza. ALGUNAS CONCIDERACIONES PROPIAS Durante el desarrollo de mi trabajo, intent esbozar en primer lugar, el cambio tan fuerte que ha sufrido la educacin actual. La necesidad de una nueva mirada de su discurso, de sus conceptos y hasta de los personajes que de ella participan, se vuelve indispensable. Sin embargo considero que hay claramente, la necesidad de intentar por parte de nosotros, los docentes de establecer mnimamente un ideal hacia donde dirigirnos. Este ideal esta referido a esta actitud filosfica (mencionada en mi trabajo), es decir como crtica de la realidad. Desde mi monografa, mi planteo consisti en buscar la forma de ver la docencia como la posibilidad de transformar la realidad. Sin adjudicarle nombre a las cosas o discurso a la educacin, creo que la nica forma de dicho cambio es lograr una postura ms abierta y sin anclajes. Una mirada que abarque los cambios, y las intenciones, tanto en lo poltico como en lo social. Quizs mi postura suene un poco romntica o utpica, ya que requiere de un cambio social y un entendimiento general, pero considero que solo por medio de la palabra sin prejuicios, de la profesionalidad y la pregunta sincera, es que podremos generar un cambio profundo. Pero, de todas formas, me gustara imaginar que este pensar crtico abierto al dialogo y a la pregunta, permitir en un futuro, tener ciudadanos libres y crticos, que piensen como tales. Solo una actitud filosfica es la que conducir a que ese pensar se vuelva accin comprometida y esa accin, cambio. Bibliografa CULLEN, Carlos. Introduccin en Crtica de las razones de educar. Bs. As. Paidos. 1996 FREIRE, Paulo. Cartas a quien pretende ensear. Bs. As. Siglo XXI. 2002 INTRODUCCIN Me pareci acertado, tomar y desarrollar un tema que esta tan relacionado con la prctica docente de nuestros das, como lo es el rol del educador y la idea del pensamiento crtico y la actitud filosfica. Hablo de acertado, no slo porque me convenci el tema desde mi primer encuentro con el mismo, sino tambin porque pretendo descubrir, a lo largo de este trabajo, un sentido diferente, crtico a mi propia prctica habitual, ya que como docente actual, me corresponde el hecho de reflexionar activamente sobre mis acciones. Diariamente me pregunto, cul es el rol del educador frente a esta nueva infancia, tan diferente, exigente y necesitada de perspectivas nuevas. Como opina Cullen, actualmente lo que tenemos es una educacin con los nombres desnudos . Esta metfora de Eco, nos da la pauta de que ya no se puede definir con claridad, el rol docente, el rol de la infancia y ni siquiera es posible conceptuar el significado de la educacin.
162
Por estas razones, mediante el recorte seleccionado, establecer segn mi punto de vista, un esbozo de algunas de las caractersticas que debera tener este docente actual y su espacio de trabajo, interesado en formar, segn mi opinin, sujetos crticos de su realidad y comprometidos con su contexto. Sujetos que sean capaces de elaborar diferentes puntos de vista. Relacionando autores de los tres ejes, intentar explicar, segn mi criterio, los argumentos y las condiciones que tenemos que tener en cuenta para que se considere a un docente crtico. Actitud, que solo se logra si el educador puede ser realmente observador de su propia prctica y conciente de ella. Si se permite desarrollar un punto de vista propio y permitir o admitir que no siempre sea el correcto, si acepta que el ensear y aprender se van dando simultneamente. Hacia una actitud crtica Como punto de partida de mi trabajo, tomar dos metforas de Eco, una de ellas ya comentada en la introduccin. Antiguamente la rosa estaba junto con su nombre; nosotros, en cambio, tenemos los nombres desnudos . Esta metfora se refiere, segn Cullen, a la mirada de la educacin, a partir del llamado mundo moderno. Con el advenimiento de las pedagogas modernas, actualmente nos encontramos en una etapa de transformaciones en la educacin debido a los profundos cambios sociales por los que atravesamos. Se presentan nuevas direcciones, problemas en la toma de decisiones, en las tareas que se proponen, en las metodologas que se emplean. La educacin ha necesitado y necesita plantearse y replantearse su discurso. Tantos cambios por los que esta pasando la educacin, obliga a construir y reconstruir sus conceptos y discursos utilizando los nombres que posea antiguamente, no se trata de desechar, sino de redefinir. Ante esta nueva situacin han quedado, parafraseando nuevamente a Eco, () los sujetos desfondados, escindidos, fragmentados , se hace necesario el planteo de nuevos interrogantes, un nuevo accionar. As es como se comienza a plantear la educacin, no ya como una prctica natural o cultural, sino desde un pensamiento crtico de su discurso, dotado de carga histrica y social. Teniendo en cuenta la intencionalidad del educador y replanteando los objetivos que se intentan lograr, se concibe la necesidad del educador de desatar, segn Saviani, una actitud filosfica , reflexiva de las problemticas educativas de nuestro tiempo. Esta actitud se refiere, en efecto, a una mirada crtica, filosfica del discurso educativo. Que pretenda problematizar a la educacin desde la prctica cotidiana, replanteando los objetivos que se pretenden lograr desde dentro mismo de la realidad educativa por medio de la filosofa de la educacin. Dicha prctica solo es
163
posible si se la considera como no acabada, interna y punto de partida de este acto reflexivo. Nuevos enfoques Paulo Reglus Neves Freire Partiendo de esta nueva perspectiva, pretendo abordar al docente educador desde las caractersticas necesarias para incorporar en su prctica esta actitud filosfica, antes mencionada como pensamiento crtico. Cuando hablo del rol actual del docente, no puedo evitar referirme a la concepcin moderna de sujeto moral en reemplazo del individuo prudente . Segn Cullen, sujeto moral, se refiere al individuo como sujeto capaz de auto legislarse, de encontrar en la relacin con el otro, una cierta autonoma, es decir la libertad para llevar a cabo sus acciones. Este autor, seala el problema de la concepcin del otro desde tres miradas que me parece interesante sealar ya que marcarn el camino y el actuar del rol docente y su tarea dependiendo la postura que se adopte. Una de estas miradas, es la del otro como diverso. Desde esta perspectiva, al otro se lo considera autnomo y libre siempre hablando desde un contrato social. Segn esta postura, se puede elaborar un trabajo educativo centrado en el uso de la razn, tratando as de homogeneizar el sistema educativo. Se trata de plantear a la accin de educar bajo principios polticos donde la disciplina juega un intenso papel. La segunda mirada sobre este tema que nos propone Cullen es la de concepcin del otro como diferencia. Cambiando la nocin de autonoma por la de autenticidad. Se trata justamente de una accin educativa centrada en conocer y respetar las diferencias pero no en su totalidad. La postura educativa esta fuertemente relacionada con la frase hacerse cargo de las diferencias, pero condiciona a su vez, estas diferencias con un nombre. El educador, frente a esta postura, acepta el dilogo, las opiniones diferentes, pero intenta adjudicar un nombre a esa diferencia presente. Por ltimo, la tercer mirada postulada, es la del otro como alteridad, contando con la nocin de responsabilidad al concebir al otro como otro exterior. Ya no se trata ni de disciplinarlo ni de ponerle significado, solo se supone pensar que el otro nos pueda mirar como otro a nosotros mismos desde el exterior. Desde esta mirada, puedo suponer un docente abierto, atento tanto al contexto social como a la diferencia, pero desarrollando su tarea desde la responsabilidad
Pgina 163
164
que le confiere, respetando y siendo capaz de abrirse al otro como otro externo, permitiendo la pregunta como punto de partida. Desde este sitio, ser que desarrollar la tercera parte de mi trabajo. El rol docente hacia una actitud crtica Como especifiqu anteriormente, en esta etapa de mi trabajo creo que estoy en condiciones de referirme a la prctica docente como una accin moral comprometida socialmente, bajo el marco de un contexto y de una tradicin y sujeta a crticas , es decir, no puede entenderse como algo ya construido, se va creando y recreando en base a la accin. Por eso no se puede hablar de un fin externo a ella o material. Cada meta es la deseada solo en base a un contexto histrico y social, as, lo que era esperable en una poca, ya no lo es. Por esta va, comenzar por describir a la docencia como virtud y virtud ciudadana , y de esta manera, formar una concepcin inicial de las caractersticas que, segn mi criterio, debera portar o ser el docente educador. Para Cullen, () entender, la docencia como virtud es calificar su profesionalidad como moralmente buena y el entender esta virtud como ciudadana es calificar su prctica como ticamente justa . La docencia como virtud se refiere, segn Cullen a actuar cada vez mejor en la prctica, de manera inteligente. Poder elegir, en base a la propia actividad, los mtodos o acciones que resulten moralmente buenos sin pensar o permitir exigencias o presiones externas o internas. Lo que no significa que dicho contexto no exista y que no influya en el sistema educativo. La docencia como virtud, se presenta as, como una forma de resistencia, como un modo de saber diferenciar, por medio de la educacin, lo que es justo y correcto de lo que es injusto o incorrecto. Tambin entender a la docencia como virtud, implica estar abiertos al dialogo, a la escucha, a la alteridad. Por otro lado, Cullen ampla el concepto anterior hablando de la docencia como virtud ciudadana ya que ensear no solo es hacerlo bien, sino que adems implica la obligacin de hacerlo equitativamente . Se refiere a que se debe tener claro, el derecho de todos los alumnos a tener la misma igualdad a la hora de aprender. Ya que por medio de la enseanza de conocimientos, se realiza simultneamente la socializacin del sujeto. Por eso ensear bien no es solo ensear tales o cuales contenidos de manera correcta, sino que tambin es el reconocimiento de la libertad y el deseo de aprender de todos los alumnos.
Pgina 164
165
Adems de esta apuesta a la justicia como virtud social por excelencia, Cullen propone a la docencia como la constructora del espacio pblico y como hacedora de un lugar comn que se normativiza con las crtica. La docencia ensea bien, porque ensea a pensar . Con esta frase de Cullen, voy acercndome a la relacin entre docencia y pensamiento crtico. Ya que partiendo de la cita, se podra afirmar que el docente debe crear un mbito donde cada uno se piense desde si mismo, donde se puedan articular los conocimientos previos con los nuevos saberes. Espacio donde estn presentes la palabra, la pregunta y la opinin del otro como otro externo, concibiendo al hombre como un ser incompleto, con carga emocional, pulsional, con conocimientos previos y una curiosidad impulsora de una bsqueda continua. Espacio, donde adems, el educador entiende que al ensear, tambin aprende y que lo hace con cierta intencionalidad. Espacio que Cullen llama intercultural. El espacio pblico intercultural pone en juego una relacin sin relacin() es una responsabilidad (). Acordamos tambin con la posibilidad de avanzar en un pensamiento crtico, abierto a la diferencia y lo que acontece dislocando las certezas y las seguridades de las representaciones. Es decir, simpatizamos con la idea de un espacio pblico de redes vinculares de sujetos no sujetados o movimientos sociales o aprendizajes colectivos, que vayan generando consensos en una verdadera lucha contra hegemnica . Para que dicho espacio se haga real, es necesario que este encaminado por docentes que lo acepten y se permitan reconstruirlo, es decir, que adquiera la postura de docencia como virtud ciudadana. Refirindome a este punto, agregar algunas palabras de Freire: Saber ensear no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia produccin o construccin Esta frase me lleva a reflexionar que la educacin no es solo depositar conocimientos y valores, sino que debe ser un acto cognoscente responsable, donde el educador aprenda y resignifique los saberes y las experiencias de los educandos. De este modo, el educador ya no es slo el que educa, sino aquel, que en tanto educa es educado a travs del dilogo, quien al ser educado, tambin educa. As la educacin se convierte en una comunin donde nadie es superior a nadie. Donde los educandos, se vuelven investigadores crticos de su proceso. Se logra, a travs del dilogo constante, una comprensin del mundo en la relacin entre educador y educando que lleva a una transformacin profunda de la concepcin de la educacin. Se establece, de esta forma, un modo autntico de pensamiento crtico y accin que lleva a un replanteamiento por parte de los alumnos, de la idea de quienes son y lo que sern (conciencia de clase).
166
Durante todo este proceso, el docente educador deber tener en cuenta la historia, las costumbres y el marco poltico de su tarea, as como tambin su propia intencionalidad poltica, ya que la educacin nunca es neutra. Freire agrega que se debe rescatar la sensibilidad sin perder la rigurosidad cientfica caracterstica del proceso de enseanza aprendizaje. Debe promover, adems del dilogo, el lugar a la pregunta como pregunta en s, sin respuestas automatizadas o ya elaboradas. La accin de preguntar, estimula y refuerza la creatividad y la confianza de los alumnos, as como tambin los prepara para desarrollarse frente al mundo y las situaciones cotidianas para lograr esto, previamente se hace indispensable crear un ambiente donde reine la confianza. Algunas consideraciones propias Durante el desarrollo de mi trabajo, intent esbozar en primer lugar, el cambio tan fuerte que ha sufrido la educacin actual. La necesidad de una nueva mirada de su discurso, de sus conceptos y hasta de los personajes que de ella participan, se vuelve indispensable. Sin embargo considero que hay claramente, la necesidad de intentar por parte de nosotros, los docentes de establecer mnimamente un ideal hacia donde dirigirnos. Este ideal esta referido a esta actitud filosfica (mencionada en mi trabajo), es decir como crtica de la realidad. Desde mi monografa, mi planteo consisti en buscar la forma de ver la docencia como la posibilidad de transformar la realidad. Sin adjudicarle nombre a las cosas o discurso a la educacin, creo que la nica forma de dicho cambio es lograr una postura ms abierta y sin anclajes. Una mirada que abarque los cambios, y las intenciones, tanto en lo poltico como en lo social. Quizs mi postura suene un poco romntica o utpica, ya que requiere de un cambio social y un entendimiento general, pero considero que solo por medio de la palabra sin prejuicios, de la profesionalidad y la pregunta sincera, es que podremos generar un cambio profundo. Pero, de todas formas, me gustara imaginar que este pensar crtico abierto al dialogo y a la pregunta, permitir en un futuro, tener ciudadanos libres y crticos, que piensen como tales. Solo una actitud filosfica es la que conducir a que ese pensar se vuelva accin comprometida y esa accin, cambio. Bibliografa

CULLEN, Carlos. Introduccin en Crtica de las razones de educar. Bs. As. Paidos. 1996 FREIRE, Paulo. Cartas a quien pretende ensear. Bs. As. Siglo XXI. 2002 LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA (OPININ)
Pgina 166
167
Cmo pensar, y cmo continuar pensando, en los tiempos que vivimos? Existe an alguna perspectiva desde la cual trazar el perfil de una humanidad en continua agitacin y a la vez inmvil, instalada en la afirmacin paradjica de que ya no ser posible afirmar absolutamente nada? Una humanidad en fuga, que tolera apenas el hasto de sus propias astucias, que disfraza su identidad o su vaco bajo una serie interminable de decorados, disfraces y simulacros Nuestra sociedad, frente a la demanda de sentido y de valor, ofrece incertidumbre y desesperanza. Los objetos del capitalismo mercantil, -lejos de ofrecer cambios estructurantes, simblicos, fuertes y diferenciados-, slo apuntan al deseo infinito de su consumo (abarcar, tragar y comercializar todo lo real). La economa rige de manera hegemnica todos los actos de la vida humana, despojando al campo simblico de lo viviente, de todo sentido y valor, en beneficio del dispositivo insignificante de la razn deseante, satisfecha y frustrada del animal consumidor. EL HIPERMERCADO ES LA REGLA. Este es el contexto para poder leer y escuchar los acontecimientos de violencia que ocurren dentro y fuera de la institucin escolar. La escuela acta como pantalla proyectiva por excelencia de lo que sucede todo el tiempo a nivel social. Es as como en ella ocurren violaciones en los baos, o peleas a navajazos entre distintos establecimientos, o padres que esperan a la maestra a la salida para golpearla por la amonestacin que sufri su hijo, o chicos que disparan armas, etc., etc. Por qu asombrarnos ante hechos de violencia que son el reflejo de una comunidad que ha sido quebrada, dividida y casi destruido su tejido social y sus redes de solidaridad? Cuando la escuela N 4 fue ocupada por los alumnos, debido a las deplorables condiciones edilicias que presentaba, los chicos pusieron un cartel que da cuenta de lo que sucede, y es un analizador privilegiado: EL SILENCIO Y LA MENTIRA TAMBIN SON VIOLENCIA. Cuando la instancia de identificacin de la adolescencia se remite a la falta de verdaderos actores de la historia, y slo aparecen simples comparsas (efecto Cromagnon), sin duda, uno se vuelve el simulacro de su propio ideal. Triunfa la inquietud el desconcierto y el desnimo. Muchas de las nuevas formas de convivencia son slo prcticas secuenciales, fragmentarias, casi experimentales y de futuro incierto. La gran masa de adolescentes ha atravesado parte de su existencia en una inmensa ausencia de ser. Estn los que pueden acceder al consumo o los que viven el desamparo y el sufrimiento. Egresados sin diploma que engrosan las filas de futuros desempleados y en el mejor de los casos emigrantes. Despojada la institucin escolar de las significaciones y valores que la fundaron, la escuela se ve cada vez ms reducida a funciones de instrumentalizacin, seleccin y control para aumentar las filas del consumo o de la desocupacin. Vivimos en una sociedad en la cual el extraamiento domina la escena. Desorientados y perdidos en el tiempo y en el espacio, sin un lugar y sin una consistencia subjetiva palpable, sin la familiaridad de ciertas relaciones y contratos
168
que hasta ayer eran vlidos. Esta es la identidad no colectiva que nos propone la globalizacin. Son pases que necesitan que algunos de sus integrantes estn en un no lugar, por lo tanto, parte de sus miembros asumen un lugar de sobrantes. Es as como el trabajo y la educacin se convierten en dispositivos aislados e incomunicados pero, tambin son condiciones de inclusin o de exclusin. Si el acceso a aqullos determina una transformacin social, su restriccin promueve pauperizacin. Un cartonero comentaba en una reunin en una escuela para pedir talleres de alfabetizacin: Estamos creando una generacin de cartoneritos. La robustez de una sociedad reside en los espacios creados por los propios integrantes para articular colectivamente la trama social de la cooperacin, integracin y complementariedad de las potencialidades individuales. La red social no es algo dado, instituido y fijo, es un lugar abierto donde el poder circula y donde se anuda y desanuda de acuerdo a un futuro y en la obstinada permanencia de nuestros sueos. Somos tan slo los sobrevivientes de una catstrofe poltica. Escepticismo, prostitucin adolescente, violencia cotidiana en aumento. Muchos de los smbolos actuales de identidad, como ya fue dicho, tienen su origen en el mercado y en el consumo. La reestructuracin de las identidades en torno a consumos globales traza lneas de pertenencia que rebasan los lmites locales e instalan otros lmites, donde el vnculo se establece por el acceso a la tecnologa y esto es lo que define la posibilidad de ocupar un lugar. La violencia denuncia en cierto sentido esta mutacin, este estado actual de las cosas. Los jvenes terminan coexistiendo con dos alternativas contrapuestas: el no lugar por la falta de identidad ciudadana, y una sobreasignacin desde una identidad estigmatizante. La adolescencia se instituye como campo de batalla de fenmenos y conflictos sociales que reproduce y reformula. Esta etapa de la vida como tal debe ser sostenida en tanto nos posibilita a la comunidad toda algn tipo de orden y responsabilidad dentro de lo incomprensible cotidiano. Una comunidad para merecer tal nombre, debe apoyarse en la idea de que sus miembros asumen una responsabilidad compartida por cada uno de los que la integran. No puede haber una sociedad sin un sentido y una prctica de la responsabilidad. Y si la capacidad de carga de los puentes se mide por la fuerza de sus pilares mas dbiles, la solidaridad de una comuna se mide por el bienestar y la dignidad de sus miembros ms dbiles (Extractado del libro Amor lquido. Acerca de la fragilidad de los vnculos humanos de Zygmunt Bauman, Editorial Fondo de Cultura Econmica). Lo que sucede casi a diario en nuestras escuelas y en algunos casos es tapa de diarios o noticia televisiva como la violencia escolar, el maltrato de alumnos a docentes y viceversa o de padres a docentes y alumnos, armas en la escuela, etc., etc., son analizadores de las condiciones en que se desarrolla el proceso educativo en el aqu y ahora de los educadores y educandos, en la Argentina. Hay continuos y pequeos maltratos diarios. Hace mucho que los docentes vienen
169
reclamando una mayor formacin y otra mirada sobre lo que ocurre puertas adentro de los colegios; rplica deformada de la violencia del afuera. Trabajo y educacin han sido prcticas privilegiadas para dar sentido a la identidad en la modernidad; sin embargo, el proceso histrico pone de manifiesto la crisis de estos modos de socializacin. Muchos de los smbolos actuales de la identidad posmoderna tienen su origen en el mercado, en el puro presente del consumo (CONSUMIR Y SER CONSUMIDO), y no en el rescate de un pasado histrico. Y es en los espacios de la vida cotidiana donde se dirime la lucha por la construccin de sentido. Pero si en estos espacios (familia, colegios, clubes, plazas, calles, etc.) se instala un clima de peligrosidad en los vnculos, predominar la desconfianza, el desamparo y la inseguridad. Nuestra sociedad instaura un vnculo con sus jvenes, que recrea en muchos puntos al de un inmigrante. El joven al des-ciudadanizarse, pasa a ser un extrao, un sujeto que ya no tiene derechos ni reglas establecidas a priori. Su lugar de alojamiento ha sido vulnerado. La escuela como agente privilegiado de socializacin se ha debilitado y, no obstante, sigue siendo para nuestros chicos el lugar donde expresar aquello que les sucede. Los docentes deben estar preparados a escuchar y a participar de un proceso social de recuperacin de la historia. Quien se apropia de su historia recupera su palabra. El desafo -una vez ms-, es no retroceder frente al conflicto, para soportarlo y desplegarlo; pero en forma colectiva y grupal. Nada de lo que acontece en las escuelas puede ser resuelto individualmente. Se correra el peligro de reinstalar una vez mas la escena entre una vctima y un victimario. Nuestro pas tiene una crnica que da cuenta una y otra vez de este imaginario. Nosotros en tanto intelectuales debemos ser militantes de la verdad e incorporarnos al devenir paradjico y violento de las verdades y no retroceder frente a ellas. Pierre Bourdieu: el Capital Cultural y la Reproduccin Social
Pierre Bourdieu El objetivo de este trabajo es presentar algunos conceptos centrales del pensamiento de Pierre Bourdieu (1930 2002) que permiten explicar, desde su perspectiva, cul es la dinmica y estructura de los procesos de reproduccin social. Comprender dichos procesos es un elemento bsico para reflexionar acerca de la potencialidad del hecho educativo y no caer en posturas ingenuas u optimistas. Desde la perspectiva de este autor, lo social (prcticas y procesos sociales) est multideterminado, es decir que slo puede ser explicado a partir de un anlisis que vincule elementos econmicos y culturales simultneamente.
170
Si bien toma del marxismo la idea de una sociedad estructurada en clases sociales en permanente lucha por la imposicin de sus intereses especficos, entiende que las diferencias econmicas y materiales no alcanzan para explicar la dinmica social. El poder econmico slo puede reproducirse y perpetuarse si, al mismo tiempo, logra hegemonizar el poder cultural y ejercer el poder simblico. La dominacin de una clase social sobre otra se asienta en el ejercicio de este poder. Lo social presenta una doble existencia: se expresa tanto en las estructuras objetivas (estructuras independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes individuales, grupales, clases o sectores) como en las subjetividades (esquemas de percepcin, de pensamiento, de accin que constituyen socialmente nuestra subjetividad). Las estructuras objetivas tienen la capacidad de orientar y coaccionar las prcticas sociales y las representaciones que de las mismas se hacen los individuos o agentes sociales. Los conceptos de campo y habitus permiten captar estos dos modos de existencia de lo social: el campo como lo social hecho cosa (lo objetivo) y el habitus como lo social inscripto en el cuerpo (lo subjetivo). Las prcticas sociales que realizan los agentes se explican a partir de la relacin dialctica que existe entre ambos. Para analizar la dinmica social es necesario comprender el campo como el lugar en el cual se juegan las posiciones relativas que ocupan los distintos grupos o clases y las relaciones que entre los mismos se establecen y, al mismo tiempo, comprender las formas de conformacin de la subjetividad, es decir, la constitucin del habitus. Una primera aproximacin a este concepto nos permite definirlo como un conjunto de disposiciones duraderas que determinan nuestra forma de actuar, sentir o pensar. El habitus, o esquema de percepciones y categorizaciones con que aprehendemos la realidad, es el producto de la coaccin que ejercen las estructuras objetivas sobre la subjetividad. La constitucin de los habitus est ligada a la posicin ocupada por el agente en el espacio social o en los distintos campos en los que participa. El habitus es un conjunto de relaciones incorporadas a los agentes, el cual a su vez configura un sistema de relaciones con el campo. Por otro lado, el campo est constituido por una estructura de relaciones, es una construccin histrica y social. Las posiciones ocupadas por los distintos agentes en los campos tienen una dimensin histrica, es decir, son el producto de luchas histricas, que a su vez se hallan inscriptas en los cuerpos y son parte constitutiva del habitus de los agentes. El campo o lo social hecho cosa Bourdieu define los campos sociales como espacios de juego histricamente constituidos, con sus instituciones especficas y sus leyes de funcionamiento propias; son espacios estructurados de posiciones, las cuales son producto de la distribucin inequitativa de ciertos bienes (capital) capaces de conferir poder a quien los posee.
171
Hay una amplia diversidad de campos y subcampos que funcionan con una lgica especfica pero que a su vez comparten un conjunto de leyes generales, vlidas para todos. Cada campo especfico se define a partir del capital que en l est en juego. El capital puede definirse como un conjunto de bienes acumulados que se producen, se distribuyen, se consumen, se invierten, se pierden. Un campo puede ser econmico, cultural, social o simblico. Dentro de estas categoras hay una gran variedad de subcampos; por ejemplo, dentro del campo cultural existe el arte a su vez dentro de l el subcampo de la literatura, la msica, el cine, etc. y est tambin el campo cientfico y dentro de l, el subcampo de las ciencias sociales, el de las ciencias naturales, el lingstico, etc. Histricamente pueden surgir nuevas especies de bienes que sean valorados y reconocidos socialmente y que, por lo tanto, den origen a un capital especfico y a un nuevo campo de lucha; por ejemplo, dentro del campo cultural, el campo del video es de formacin reciente. Del mismo modo, determinados campos pueden dejar de existir o se puede modificar su lugar en la jerarqua de los campos, se pueden volver dominantes sobre otros o perder valor. Por ejemplo, el campo religioso ha ido perdiendo a partir de la modernidad su capacidad de dominar otros campos culturales como el educativo o el artstico. La distribucin inequitativa del capital, cualquiera que sea, es la que define la posicin relativa que cada agente va a ocupar en un campo, de all que los intereses y las estrategias de estos agentes van a estar orientados por la posicin que ocupan en el mismo y a la configuracin de sus habitus. As como en el comportamiento econmico, la bsqueda de ganancias va a ser el principal objetivo de los otros campos (cultural, social y simblico) Pero adems de estos objetivos especficos, los agentes comparten otros intereses que pueden denominarse genricos, que se vinculan a la existencia misma del campo. Ms all de las posiciones que cada agente ocupe, para que el campo se constituya es necesario que los agentes posean un habitus que contenga las reglas del juego y que valore el bien especfico que es objeto de la lucha en ese campo. Es decir, es necesario que los agentes se comprometan y valoren el bien por el que se lucha, le den un sentido social y personal. Bourdieu define la relacin entre el habitus y el campo como una relacin de condicionamiento: el campo estructura el habitus, que es el producto de la incorporacin de la necesidad inmanente de ese campo o de un conjunto de campos ms o menos concordantes. Pero es tambin una relacin de conocimiento o de construccin cognitiva: el habitus contribuye a constituir el campo como mundo significativo, dotado de sentido y de valor y en el cual vale la pena invertir su energa. La relacin de conocimiento depende de la relacin de condicionamiento que la precede y que da forma a las estructuras del habitus.
Pgina 171
172
La realidad social se verifica entonces en las cosas y en los cerebros, en los campos y en los habitus, en el exterior y en el interior de los agentes; el habitus contribuye a naturalizar y legitimizar el mundo social del que es producto. El habitus o lo social hecho cuerpo Habitus es el concepto que permite articular lo individual y lo social, las estructuras internas de la subjetividad y las estructuras objetivas que constituyen el ambiente, esto es, las llamadas condiciones materiales de la existencia. Al mismo tiempo, este concepto permite comprender que estas estructuras subjetivas y objetivas, lejos de ser extraas por naturaleza, son dos estados de la misma realidad, de la misma historia colectiva que se deposita o inscribe a la vez en los cuerpos y en las cosas. Como sistema de disposiciones para actuar, percibir, sentir y pensar de una cierta manera, interiorizadas e incorporadas por los individuos a lo largo de su historia, el habitus se manifiesta por el sentido prctico, es decir, por la aptitud para moverse y orientarse en la situacin en la que se est implicado y esto sin recurrir a la reflexin consciente, gracias a las disposiciones adquiridas que funcionan como automatismos. Entre las estructuras objetivas y las prcticas que realizan los agentes se encuentran los habitus, que son al mismo tiempo productos y productores de las estructuras. Los habitus se definen como sistemas de disposiciones duraderas, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, en tanto que principio de generacin y estructuracin de prcticas y representaciones que pueden estar objetivamente reguladas y ser regulares sin constituir el producto de la obediencia a reglas. El trmino disposicin es apropiado para expresar el contenido del concepto de habitus en cuanto designa una manera de ser, una predisposicin, tendencia, propensin o inclinacin a actuar de determinada manera. Como sistema de disposiciones permite analizar tanto la interiorizacin de la exterioridad, en la medida en que es producto de condicionamientos objetivos como la exteriorizacin de la interioridad, en la medida en que organiza las prcticas y contribuye as a la reproduccin de las estructuras. La prctica es el producto de la relacin dialctica entre una situacin y un habitus, que como sistema de disposiciones durables y transferibles, funciona como matriz de percepciones, apreciaciones y acciones y hace posible el cumplimiento de tares infinitamente diferenciadas. La prctica, entonces, tiene que ver con las condiciones objetivas que precedieron la constitucin del habitus y con las condiciones presentes que definen la situacin donde la prctica tiene lugar. El habitus est constituido por un conjunto de principios simples y parcialmente substituibles, a partir de los cuales pueden inventarse una infinidad de soluciones que no se deducen directamente de sus condiciones de produccin. Esto permite
173
adjudicar a toda prctica dos dimensiones que estn siempre presentes: una dimensin ritual (mecnica, previsible, regular y regulada) y una dimensin estratgica (consciente, libre, improvisada, original). La coexistencia de ambas permite tanto la reproduccin de los esquemas previos como el enfrenamiento de estrategias que posibilita la resolucin original de la situacin. El concepto de habitus se diferencia de la nocin de costumbre; mientras esta ltima se caracteriza por la repeticin, el mecanicismo, el automatismo, el habitus se caracteriza por su poder generador de nuevas prcticas. Si bien esta capacidad se encuentra limitada por su constitucin histrica, no siempre se reduce por completo a sus condiciones de produccin; los ajustes impuestos por las necesidades de adaptacin a situaciones nuevas e imprevistas, pueden determinar transformaciones durables del habitus; no obstante, estas modificaciones permanecen dentro de ciertos lmites ya que el habitus define la percepcin de la situacin que lo determina. Desde el punto de vista dinmico, la gnesis de los habitus, el proceso de su conformacin, los constituyen como una serie cronolgicamente ordenada de estructuras. Esto es por lo que los habitus constituidos en un momento determinado, se erigen en factores estructurantes de las experiencias estructurantes posteriores, de manera que, por ejemplo, los habitus desarrollados en el seno de la familia presiden la estructuracin de las experiencias escolares posteriores. A su vez, los habitus resultantes del paso por la escuela funcionan como matriz para la estructuracin de las experiencias profesionales, y as sucesivamente. El habitus de clase El concepto de habitus permite explicar los procesos de reproduccin social de las estructuras objetivas y analizar cmo, mediante el trabajo de inculcacin y de apropiacin, estos niveles estructurales penetran en los agentes individuales y toman la forma de disposiciones duraderas. Por esta razn, todos los individuos sometidos a condiciones objetivas de existencia similares, tienen en consecuencia sistemas de disposiciones anlogos. Esto permite definir al habitus de clase como aquel sistema de disposiciones comn a todos los productos de las mismas estructuras. El elemento de homogeneidad que define a una clase o a un grupo como tal es el resultado de los condicionamientos estructurales idnticos a los que han estado sometidos los individuos que la constituyen. En los procesos de gnesis de las clases intervienen tanto la pedagoga espontnea como la pedagoga racional. El trabajo especficamente pedaggico, racionalmente orientado a la produccin de habitus, contribuye a la integracin de los grupos y clases sociales. Toda accin pedaggica se define por su funcin objetiva de imponer significaciones e imponerlas como legtimas. Con esta imposicin, los condicionamientos objetivos se perpetan mediante la conformacin de esquemas
174
y disposiciones en el interior de los organismos individuales. El habitus producido por los procesos de inculcacin tiene una funcin parecida al capital gentico, en tanto informacin generadora de informacin anloga. El habitus es el principio de produccin y organizacin de las prcticas pero opiniones y estilos diferentes pueden ser generados a partir de esquemas genticos idnticos. Sin embargo, detrs de la multiplicidad se esconden los principios generadores integradores de las clases sociales ya que el habitus de clase funciona como la forma incorporada de la condicin de clase y de los condicionamientos que ella impone. Para entender la estructura y funcin de los procesos pedaggicos, desde la pedagoga familiar hasta la escuela, es necesario recurrir al anlisis de la gnesis de los habitus. Como afirman Bourdieu y Passeron, slo una teora adecuada del habitus permite revelar las condiciones sociales del ejercicio de la funcin de legitimacin del orden social que es la ms disimulada de todas las funciones ideolgicas de la escuela. El sistema de enseanza tradicional logra producir la ilusin de que su accin de inculcacin es enteramente responsable de la produccin del habitus culto y que su eficiencia diferencial se debe a las aptitudes innatas de los que la reciben, por lo tanto, es independiente de todas las determinaciones de clase. Sin embargo, la escuela tiene por funcin confirmar y reforzar un habitus de clase que, por estar constituido fuera de la escuela, est en la base de todas las adquisiciones escolares. De este modo, contribuye de una manera irremplazable a perpetuar la estructura de las relaciones de clase y, al mismo tiempo, a legitimar disimulando que las jerarquas escolares que produce reproducen las jerarquas sociales. Modos de adquisicin de la cultura Existen dos modos tpicos de constitucin de los habitus: la educacin primera o aprendizaje por familiarizacin (espontnea, implcita, infiltrada en todas las prcticas sociales en que participa el nio) y el trabajo pedaggico racional (la accin escolar) La educacin primera reduce los principios, valores y representaciones que tienen un estatuto simblico especfico al estado de prctica pura, a conocimiento prctico-prctico. El efecto de este tipo de procesos se sita en el plano inconsciente. Todo el trabajo que se realiza sobre el cuerpo del nio, con el objeto de introducirlo a las formas, movimientos y maneras correctas, es decir, todo el trabajo de correccin y enderezamiento que se expresa en una variedad de rdenes de conducta (camina derechito, no tomes el lpiz con la mano izquierda, etc.) trae aparejado el aprendizaje de las maneras, de los estilos donde se expresa la sumisin al orden establecido. La fuerza de las experiencias primeras y de los habitus que se inculcan de manera tan disimulada cuanto eficaz y duradera, van a condicionar y determinar los
175
aprendizajes posteriores, de modo tal que toda experiencia pedaggica debe contar con su presencia y eficacia. Si se tiene en cuenta que en toda sociedad de clases existe un sistema de acciones pedaggicas estructurado (sistema escolar) destinadas a reproducir los habitus que corresponden con los intereses de las clases dominantes, el trabajo pedaggico escolar va a tener una productividad diferencial de acuerdo a la clase social de origen de los individuos. Para los que provienen de los sectores dominantes, la educacin escolar tendr el sentido de una reeducacin, para los que pertenecen a los sectores dominados, ser de deculturacin. Para los primeros, el trabajo pedaggico va a ser una continuidad respecto de la educacin primera, dado que el nio ya posee en estado incorporado el arbitrario cultural que la relacin pedaggica vehiculiza y presupone un dominio prcticoprctico previo de los principios simblicos que pretende inculcar. Cuando existe una distancia considerable entre los habitus incorporados y los contenidos del currculum escolar la relacin pedaggica, si quiere ser eficaz, debe adquirir formas manifiestamente impositivas, ya que es preciso vencer las resistencias que opone el habitus adquirido al arbitrario cultural que se quiere inculcar. La importancia de la educacin primera es tal que sus efectos se manifiestan a lo largo de toda la vida de los individuos. El aprendizaje por familiarizacin y las pedagogas racionales constituyen dos modos de adquisicin de la cultura y la competencia cultural de cada individuo va a quedar marcada por su origen y a definir modos particulares de relacin con la cultura. Sin embargo, aunque el aprendizaje escolar se basa sobre los habitus previamente adquiridos y, por tal razn, no se puede adjudicar toda la competencia desarrollada por un individuo nicamente a la accin de la escuela, se puede afirmar que la escuela debera o podra cumplir una funcin remedial. La educacin escolar es tanto ms necesaria como estrategia de adquisicin de capital cultural en la medida en que no ha sido posible obtener el mismo mediante herencia familiar. Para aquellos individuos que pertenecen a los sectores ms desposedos de capital econmico y cultural, el recurso de la escuela se constituye en el nico camino para apropiarse de los bienes culturales. El habitus, como capital cultural incorporado, en la medida en que su modo de adquisicin transcurre de un manera natural, puede aparecer l mismo como natural, es decir como innato, oponindose as al habitus aprendido y por lo tanto artificial. Bourdieu deduce de esto que la ideologa del gusto natural extrae sus apariencias y su eficacia del hecho de naturalizar las diferencias reales, convirtiendo en diferencias de naturaleza a las diferencias en los modos de adquisicin de la cultura y reconociendo nicamente como relacin legtima con la cultura a la que lleva menos visibles las huellas de su gnesis, a la que al no tener nada de aprendido, de preparado, de rebuscado, de estudiado, de escolar o de
176
libresco, manifiesta, a travs de la prestancia y la naturalidad que la verdadera cultura es naturaleza. Lo anterior no debe inducir a creer que entre el aprendizaje por herencia y el aprendizaje escolar se instauran relaciones simples. Existen una serie de factores que intervienen en el proceso de conversin desigual del capital heredado en capital escolar como las expectativas puestas en la escuela, la eficacia de la institucin escolar, las imposiciones de gnero o grupos especficos, entre otras. El capital cultural Bourdieu analiza las formas tpicas del capital cultural, distinguiendo para cada forma o estado, una modalidad de adquisicin y de transmisin. El capital cultural puede existir en estado incorporado, es decir bajo la forma de disposiciones duraderas del organismo; en estado objetivado, bajo la forma de bienes culturales, cuadros, libros, diccionarios, instrumentos, mquinas, etc. y en estado institucionalizado, forma de objetivacin que es necesario poner por separado porque, como se observa con el ttulo escolar, confiere ciertas propiedades totalmente originales al capital cultural que supuestamente debe garantizar. El estado incorporado (habitus) es la forma fundamental de capital cultural, est ligado al cuerpo, se realiza personalmente y supone su incorporacin mediante la pedagoga familiar. No puede ser delegado y su transmisin no puede hacerse por donacin, compra o intercambio sino que debe ser adquirido; queda marcado por sus condiciones primitivas de adquisicin, no puede ser acumulado ms all de las capacidades de apropiacin de un agente singular y muere con las capacidades biolgicas de su portador. Esta forma de capital cultural se destaca en lo esencial por su modo disimulado de adquisicin que lo hace aparecer como adquisicin y propiedad innata. El capital cultural objetivado tiene su propia lgica de transmisin. Puede ser transmitido en su materialidad, desde el punto de vista jurdico, en forma instantnea (herencia, donacin, etc.) o puede ser apropiado por capital econmico. Lo particular de este capital es que su apropiacin material no implica la apropiacin de las predisposiciones que actan como condiciones de su apropiacin especfica. Es decir, que no se transmiten de la misma manera una mquina y las habilidades y reglas que es necesario disponer para operarla. Los bienes culturales suponen el capital econmico para su apropiacin material y el capital cultural incorporado para su apropiacin simblica. El capital cultural institucionalizado confiere a su portador un valor convencional, constante y garantizado jurdicamente; tiene una autonoma relativa con relacin a su portador y an con relacin al capital cultural que efectivamente posee en un momento determinado. El ttulo escolar homologa y hace intercambiables a sus poseedores; esto posibilita establecer tasas de convertibilidad entre el capital
177
cultural y el capital econmico, garantizando el valor, en dinero, de un capital escolar determinado. Escuela e integracin cultural La cultura escolar dota a los individuos de un cuerpo comn de categoras de pensamiento que hacen posible la comunicacin, a travs de la adquisicin de esquemas comunes de percepcin, pensamiento y accin. La escuela tiende a asumir as una funcin de integracin lgica. La cultura no es solamente un cdigo ni un repertorio comn de respuestas a problemas recurrentes, es un conjunto compartido de esquemas fundamentales, previamente asimilados, a partir de los cuales se articulan una infinidad de esquemas particulares directamente aplicados a situaciones tambin particulares. El orden de exposicin que la escuela impone a la cultura transmitida, que se debe la mayora del tiempo casi tanto a la rutina como a las necesidades pedaggicas, tiende a imponerse como necesario a la conciencia de los que adquieren la cultura segn ese orden. Para transmitir este programa de pensamiento llamado cultura, debe someter a la cultura que transmite a una programacin capaz de facilitar la transmisin metdica. Las recopilaciones de textos escogidos y los manuales son el tipo de obras subordinadas a la funcin de valorar y ordenar que incumbe a la escuela. Como tiene que preparar a sus alumnos para responder a los problemas de la escuela, los profesores se ven obligados a organizar de antemano sus propsitos segn la organizacin que sus alumnos debern encontrar para responder a estos problemas. Es en los manuales donde se encuentran discursos organizados en funcin de los temas sobre los que hay que disertar. As, el programa de pensamiento y accin que la escuela tiene por misin transmitir debe una parte importante de sus caractersticas a las condiciones institucionales de su transmisin y a los imperativos propiamente escolares. La relacin que un individuo mantiene con su cultura depende fundamentalmente de las condiciones en la que la ha adquirido, especialmente porque el acto de transmisin cultural es la actualizacin de un cierto tipo de relacin con la cultura. La escuela tiene, adems de esta funcin de integracin lgica, la funcin de la distincin. La cultura que trasmite separa a los que la reciben del resto de la sociedad por un conjunto de diferencias sistemticas: los que se han apropiado de la cultura erudita trasmitida por la escuela disponen de un sistema de categoras de percepcin, de lenguaje, de pensamiento y de apreciacin que les distingue de los que no han conocido otro aprendizaje que los trucos del oficio y los contactos sociales con sus semejantes. Bibliografa consultada
Pgina 177
178
* BOURDIEU Y PASSERON. (1972) La reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza. Ed. Laia, Barcelona. * BOURDIEU, Pierre. (1983) Campo de poder y campo intelectual. Folios Ediciones; Buenos Aires. * (1989) Sistemas de enseanza y sistemas de pensamiento. En SACRISTAN Y PEREZ GOMEZ. La enseanza: su teora y su prctica. AKAL/Universitaria; Madrid.
Un retorno al Positivismo:-7 Este escrito busca llamar la atencin hacia un aspecto poco considerado en las reflexiones sobre los factores que afectan la calidad de los aprendizajes: la dimensin emocional en la relacin alumno-profesor. Es importante reconocer que en el proceso de enseanza-aprendizaje no slo entran en juego los conocimientos pedaggicos del profesor, los recursos y condiciones materiales disponibles o el nivel socio-econmico de los alumnos, sino tambin, el vnculo emocional que se establece entre aprendices y maestros. A partir de algunos puntos de encuentro con la situacin psicoteraputica, se ofrecen algunas reflexiones sobre este tema. LA ACTITUD DOCENTE. El principal propsito del profesor es que sus alumnos aprendan. La adopcin de esta disposicin por parte del profesor puede resultar fcil cuando se trabaja con alumnos aventajados y con inters por aprender. Sin embargo, la situacin se vuelve mucho ms complicada cuando el profesor se enfrenta a un grupo que tiene dificultades para aprender o poco inters. En estos casos, es normal que an los profesores con la mejor disposicin enfrenten momentos de decepcin y frustracin. Aqu hay un nudo crtico en los sistemas educacionales, ya que existe una gran cantidad de estudiantes que debido a su situacin social y familiar no llegan al aula en las mejores condiciones para aprender. Este grupo de alumnos tiene, en la posibilidad de recibir una buena educacin, una de sus mejores armas para salir de su situacin de desventaja. Sin embargo, muchas veces, las dificultades que estos estudiantes generan, producen tambin, desmotivacin y desinters por parte de los profesores. Se da un crculo vicioso en el que la mala actitud de los alumnos baja la motivacin docente, lo que a su vez refuerza la indisposicin de los alumnos. No son pocos los profesores que llegaron a esta profesin no por una predileccin sino por no poder optar a otras opciones. En muchos de estos casos es posible que el docente no se plante como el objetivo principal el aprendizaje de los alumnos. Por su parte los alumnos detectan con cierta facilidad la disposicin real
179
del profesor. Cuando los alumnos observan un profesor autnticamente preocupado por su aprendizaje, lo aprecian y desarrollan una mejor disposicin para aprender. El profesor debera mantenerse en la bsqueda de las alternativas pedaggicas que permitan que los alumnos, a pesar de sus dificultades, se involucren provechosamente en el proceso educativo. Esta actitud es la que con frecuencia algunos educadores aoran, llamndola vocacin o mstica docente. La recuperacin de esta disposicin ante el trabajo docente no es, en ningn caso, una decisin meramente individual dejada a la conciencia o al corazn de cada profesor. En buena medida, esta actitud se fortalece en un contexto escolar que la aprecie y la apoye y, por otra parte, en una sociedad que reconozca el valor del trabajo docente y despeje el camino a aquellas personas que naturalmente muestran esta disposicin. Las diferencias de valores. Qu pasa cuando los valores del alumno no coinciden con los del profesor? En estos casos es posible que una o ambas partes no incluyan el diferencial valrico en la relacin. Esto es muy comn en los conflictos generacionales entre adolescentes y adultos. Similarmente, la integracin muchas veces no resulta fcil para el profesor. Un proceso adecuado en este aspecto requiere de, en primer lugar, un esfuerzo introspectivo para clarificar la postura valrica personal. Esta disposicin no se da fcilmente a las personas porque implica, muchas veces, remover experiencias, ideas y/o emociones intensas. Adems, una vez identificada la propia posicin, no resulta fcil aceptar una postura distinta. Cuando esta situacin se convierte en un conflicto para el profesor, ste puede experimentar angustia y/o enojo. En esta encrucijada conviene que el profesor sea consecuente con sus propias convicciones siendo, a la vez, flexible al aceptar las diferencias del otro. Es importante que el profesor muestre las propias convicciones ya que al hacerlo el estudiante se percata de opciones que puede no haber considerado previamente, amplindose as su campo de decisin. Adems, la experiencia da una luz distinta a un evento del pasado, por lo que es importante contar con un modelo o una referencia a la cual acudir. Por otra parte la apertura a los valores distintos es importante porque permite la variacin, la experimentacin, el aprendizaje por el error y la evolucin. La intolerancia lleva a una situacin donde profesores y alumnos han perdido el rumbo comn. Aqu el profesor puede verse movido a imponer su opinin en virtud de su poder; es clara, en el caso de los adolescentes, la reaccin de rebelda que esto produce y lo poco conveniente para una ptima relacin. Transferencia y contratransferencia. Entindase la transferencia como la proyeccin sobre el profesor, de los sentimientos del aprendiz para con alguna figura de importancia personal. Al igual que en la terapia, la transferencia es un fenmeno frecuente en la relacin estudiante-profesor. Es muy comn que los alumnos depositen en el profesor sentimientos que hayan tenido con otras figuras de autoridad; por ejemplo, con sus padres. Si la relacin con el padre ha sido positiva, se puede dar una
180
transferencia favorable para los momentos iniciales de la relacin pero, en caso de que la relacin con los padres haya sido negativa, puede traer resistencias iniciales. No es responsabilidad del profesor analizar la dinmica de la relacin; ms bien debe permanecer atento a la dimensin transferencial, lo cual puede ayudarle a comprender mejor a sus alumnos. En la mayora de las situaciones lo principal es que el profesor reconozca la posibilidad de la transferencia y que, algunas de las reacciones de sus alumnos no se deben nicamente a su disposicin y labor docente. La contra-transferencia tambin puede ser observada en la relacin aprendizmaestro. Muchas veces ciertos alumnos despiertan cierta simpata en el profesor porque les recuerda a l mismo cuando joven, porque lo relaciona con un amigo, un pariente o un hijo. Cuando estas asociaciones funcionan contratransferencialmente pueden influir en el proceso de enseanza aprendizaje. Por ejemplo, si el profesor experimenta una contra-transferencia positiva de un pariente querido, esto puede predisponerlo para dar, inconscientemente, un tratamiento especial a un alumno. Para el afectado, esta puede ser una situacin bastante conveniente y agradable pero, para el resto del curso, puede parecer una situacin injusta y verse al profesor como barrero. Al recon ocer la existencia de este fenmeno, el profesor puede percatarse de las emociones que despiertan sus alumnos y tratar de controlarlas en funcin de la armona grupal, la ecuanimidad y el proceso de enseanza-aprendizaje. Se han planteado hasta aqu algunas reflexiones iniciales en torno a la relacin profesor-alumno. Con seguridad, continuar un anlisis es esta lnea llevar a reconocer otros aspectos relacionales. Sin embargo, las observaciones desarrolladas aqu son suficientes para incluir este tipo de reflexiones, as como un entrenamiento bsico, en la formacin de los profesores. Tambin, se destaca la relevancia de la seleccin apropiada de los profesores basada no solo en los conocimientos sino en el autntico inters por ensear. Adems, el reconocimiento de la complejidad del aspecto emotivo de la relacin hace que sea importante que el profesor cuente con un genuino crculo de colegas con los cuales compartir sus reflexiones y sentimientos. Finalmente las ideas aqu presentadas demuestran la carga y la responsabilidad tica del docente frente a sus alumnos; este reconocimiento tambin argumenta en favor de un mayor reconocimiento social a la labor de todo buen profesor. Alvaro Carrasco. Psiclogo Universidad Alberto Hurtado
EL DOCENTE: MEDIADOR ENTRE LA CULTURA Y EL ESTUDIANTE

181
Uno de los importantes roles que desempea el docente es el de servir de mediador entre la cultura y el estudiante y no slo, como se crey tradicionalmente, transmitir los conocimientos propios de la asignatura que orienta Como profesional cumple con una gran diversidad de tareas a travs de los cuales puede aproximar a sus estudiantes a las creaciones culturales de las sociedades mundiales y a las creaciones de su sociedad particular o local. Existen muchas formas de acceder a los productos de la cultura, especialmente desde la invencin de los medios masivos e inmediatos de comunicacin. Esto implica que cualquier persona est en la posibilidad de tener acceso a la informacin, con lo que podramos pensar que el papel del docente como transmisor de conocimientos ya no tiene la importancia que tuvo en el pasado. No obstante, a pesar de los avances tecnolgicos aplicados a la educacin, el docente sigue siendo fundamental en la construccin de conocimientos ya que ninguna tecnologa podr sustituir jams el componente afectivo del acto pedaggico. Efectivamente, en el acto pedaggico hay una continua interaccin entre los estudiantes y de estos con el docente, creando unos valores que difcilmente se daran sin la actividad orientadora del maestro. Es, precisamente, el docente quien anima a sus estudiantes para que alcancen las metas propuestas, para que descubran y exploten sus capacidades, para que generen hbitos y conductas deseables, para que produzcan en el campo acadmico y axiolgico, para que se conviertan en constructores de su proyecto de vida y para que adquieran, gradualmente, un mayor nivel de responsabilidad y de autonoma.De otra parte, es bueno anotar que all no termina la actividad del docente. Por el contrario, podramos afirmar que esta es secundaria ya que lo primordial es servir de mediador entre la cultura y sus estudiantes.Es decir, que el docente acerque a sus estudiantes a los productos de la ciencia, del arte, de la tecnologa y que, a ms de eso, lo incentive a adentrarse en ellos, a que descubra que todo conocimiento, todo producto es el resultado de un proceso social histrico y no el resultado espontneo de la actividad aislada de un genio. El docente, mediante su actividad racional, debe propiciar en sus estudiantes el inters por conocer que l no es un ser aislado, asocial y ahistrico sino que debe saberse como el producto de un continuo proceso de socializacin, entendido este como "el juego recproco entre sujetos y entre ellos y la cultura; siendo all en este juego recproco en el que se hace real el dominio o la emancipacin del sujetohumano y de los grupos humanos.-[1] Emancipacin que no se recibe como un don sino que la logra cada persona mediante su actividad individual con las herramientas que se le han proporcionado porque como lo afirma el adagio popular "se puede llevar el caballo hasta el abrevadero, pero no se le puede obligar a beber-.Ahora bien, para que el docente
182
pueda cumplir con su funcin mediadora debe tener presentes algunas caractersticas como son su nivel cultural, el que debe ser constantemente actualizado; el conocimiento amplio de lo que ensea; estar actualizado en las ltimas teoras y avances de su asignatura y conocer, adems, lo concerniente a otras reas del saber para que pueda relacionarlos con la suya; propiciar actitudes de respeto, colaboracin, integracin, tolerancia, cooperacin y ayuda mutua; generar que el espacio y tiempo pedaggico se conviertan en un momento de gran interactividad entre sus estudiantes y de estos con l para que, finalmente, logre el propsito fundamental de propiciar en los estudiantes, en un contexto social histrico, el aprendizaje. Si es posible lograr esto podemos afirmar que el docente ha cumplido su funcin fundamental: servir de mediador entre la cultura y el estudiante. [1] Alvarado, Sara Victoria. Desarrollo humano: un marco obligado al pensar en las reflexiones sobre lo pedaggico. En Enfoques Pedaggicos N 4. Volumen 12. Mayo-Agosto de 1996. CAFAM A PROPSITO DE LAS REPRESENTACIONES TERICOS, TRAYECTORIA Y ACTUALIDAD. Maricela Perera Prez INTRODUCCION Cada vez ms se evidencia la necesidad de conocer la diversidad y pluralidad tanto como la singularidad en los distintos espacios de quehacer de las Ciencias Sociales. En el terreno de la Psicologa Social lo anterior es necesidad vital, dada la posibilidad y necesidad de participar como instrumento efectivo en la conduccin de las energas espirituales y creativas del hombre, en pos del crecimiento humano. La Teora de las Representaciones Sociales, puede resultaroportuna en el camino de hacer inteligibles la subjetividad individual y social. Mucho ms en una actualidad donde pluralidad y singularidad se integran en una dinmica continua y particular que demanda anlisis, comprensin e intervencin; acciones indispensables para el progreso social. Pero asumir una teora cientfica como herramienta del quehacer investigativo, demanda profundizar en ella, conocer sus orgenes, alcances y limitaciones, y asumirla entonces desde una posicin abierta y crtica. Dar una pequea contribucin al conocimiento de esta teora compleja y controvertida, - es en esencia el objetivo central de este trabajo; al tiempo que ofrecer algunas valoraciones personales, conformadas en el camino de su estudio. Estimamos este un empeo oportuno, dada la fragmentacin e incompletitud que caracteriza su llegada a nuestros medios acadmicos.
SOCIALES.
APUNTES
183
2 ANTECEDENTES Y ORGENES La Representacin Social es uno de los tpicos ms generadores de debates e intercambios en el campo de la Psicologa Social en los ltimos aos. De tal modo,seguidores y detractores abren espacios: paradiscutir sus postulados, para estudiarla. Se multiplican investigaciones desde y sobre sus principios, se incorpora como contenido de curriculum docentes en universidades de los ms diversos confines geogrficos. Pero, cundo, cmo y dnde surge esta teora, tan aplaudida como criticada?. Fue en 1961 en Pars, su autor Serge Moscovici que luego de varios aos de estudios, present, en su Tesis Doctoral titulada "La Psychoanalyse, son imagen son pblica", la nocin de Representacin Social. l estudi la manera en que la sociedad francesa vea el Psicoanlisis, mediante el anlisis de la prensa y entrevistas en diferentes grupos sociales. Los presupuestos de Moscovici, -a juicio dJorge C.Jesuno (1993, citado por Celso S, 1996)- son junto a los trabajos de Henry Tajfel en la Universidad de Bristol, Gran Bretaa, sobre relaciones intergrupales e identidad social y de Willen Doise, sobre las condiciones sociales del desarrollo cognitivo, desarrollados en la Universidad de Ginebra, Suiza; los principales responsables de una vertiente de la Psicologa Social europea, que en la bsqueda de una identidad acadmica propia se ha erigido alternativa a la imperante en los Estados Unidos. La propuesta de Moscovici resuma aos de estudios tericos y empricos, tras los cuales funcionaba un propsito bsico: Psicologa Social, Con su teora de las representaciones sociales, Moscovici integra en una psicologa social las aportaciones de diversas disciplinas, dentro de un contexto europeo y permite comprender la esencia del pensamiento social desde otra perspectiva. 5 Para las actitudes, un polmico campo en el que no pretendemos en este momento incursionar. Basta decir que para muchos la teora es una alternativa a algunas formas del cognitivismo social, que toca fronteras con las ideas de F. Heider sobre el "pensamiento ordinario; en tal sentido la nocin de representacin social, intenta expresar una forma especfica de pensamiento social que tienesu origen en la vida cotidiana de las personas,al tiempo que otorga al pensamiento social una importante funcin en la estructuracin de la realidad social. En este cuadro general debe situarse en un lugar especial la influencia del socilogo francs Emile Durkheim, quien desde la sociologa propuso el concepto de Representacin Colectiva. La crtica a dicho concepto constituy punto de partida para que Moscovici ofreciera su propuesta. Para Durkheim la Representacin
184
colectiva es la forma en que el grupo piensa en relacin con los objetos que lo afectan. De naturaleza diferente a las representaciones individuales, las considera hechos sociales de carcter simblico, producto de la asociacin de las mentes de los individuos. As apunta: ..."Los hechos sociales no difieren slo en calidad de los hechos psquicos; tienen otro sustrato, no evolucionan en el mismo medio ni dependen de las mismas condiciones. Esto no significa que no sean tambin psquicos de alguna manera, ya que todos consisten en formas de pensar o actuar. Pero los estados de la conciencia colectiva son de naturalezadistinta que los estados de conciencia individual; son representaciones de otro tipo: tienen sus leyes propias..." (Durkheim,1898, pp. 273-302) Sobre este asunto Moscovici seala que la propuesta Durkheimniana respecto a la suya era ms rgida y esttica, tal como la propia sociedad en que la desarroll; donde los cambios se procesaban ms lentamente. De tal modo plante: ..."En el sentido clsico, las representaciones colectivas son un mecanismo explicativo, y se refieren a una clase general de ideas o creencias (ciencia, mito, religin, etc. ), para nosotros son fenmenos que necesitan ser descritos y explicados. Fenmenos especficos que se relacionan con una manera 6 Particular de entender y comunicar - manera que crea la realidad y el sentido comn -. Es para enfatizar esta distincin que utilizo el trmino "social" en vez de colectivo..." (Moscovici, 1984, pp.3-63) Al considerar que las representaciones sociales son explicaciones del sentido comn, Moscovici explicita una distincin entre ambos fenmenos, al tiempo que fundamenta su mayor dinamismo y fluidez en la intensidad y ritmo de los procesos sociales en general y de movilidad social en especfico, del desarrollo de la ciencia y de las interacciones comunicativas, tpicos de la modernidad y los distingue de los rasgos de la poca de Durkheim. Su descripcin sobre los tres tipos de Representaciones sociales existentes, aporta ms claridad al respecto. (Moscovici, 1988, pp. 211-250) Ellas son: Representaciones hegemnicas: les es tpico un alto grado de consenso entre los miembros del grupo y se corresponderan mas con las representaciones colectivas enunciadas por Durkheim.Representaciones emancipadas: no tienen un carcter hegemnico ni uniforme, emergen entre subgrupos especficos, portadores de nuevas formas de pensamiento social.
185
Representaciones polmicas: surgidas entre grupos que atraviesan por situaciones de conflicto o controversia social respecto a hechos u objetos sociales relevantes y ante los cuales expresan formas de pensamiento divergentes. Aunque no es nuestro objetivo hacer un anlisis puntual sobre semejanzas y diferencias entre ambos conceptos, veamos ciertas diferencias. Una primera diferenciacin es que, a juicio de Durkheim, las representaciones colectivas, son concebidas como formas de conciencia que la sociedad impone a los individuos, ello significa que dicho trmino tiene un poder coercitivo sobre los miembros de una 7 Sociedad, tienen un carcter supraindividual. En tanto las representaciones sociales, por el contrario, son generadas por los sujetos sociales, construidas en la interaccin social en la realidad en la cual estos viven. Otra diferencia radica en que el concepto de representacin propuesto por Durkheim implica la reproduccin de una idea social. En tanto que para Moscovici son concebidas como una produccin y una elaboracin de carcter social, no impuestas externamente a la subjetividad. Otras escuelas de pensamiento tambin nutren la teora; entre ellas la Psicologa Evolutiva de Jean Piaget. Sus puntos de vista sobre el esquema social operatorio susceptible de actuar ante objetos reales o simblicos, los estados de la inteligencia, la representacin del mundo en el nio, entre otros, de algn modo tienen huellas en los postulados de Moscovici. La obra de Sigmund Freud tambin brinda aportes al acerbo de esta teora, tal como lo ha hecho para la Psicologa Social. Al respecto vale citar "La Psicologa de las Masas" de 1921, donde plantea el carcter social de la psicologa individual, como una caracterstica constituyente de la vida humana. Todas estas ideas de algn modo han fertilizado el terreno de las representaciones sociales. A la vez que se reconoce la vinculacin estrecha con la Sociologa, principalmente, pues al decir de Denise Jodelet -una de las ms importantes continuadoras de Moscovici- la nocin de Representacin social se haya en la encrucijada entre la Sociologa y la Psicologa, tambin existen puntos de contacto con la Antropologa y la Historia. 8APROXIMACIONES AL CONCEPTO DE REPRESENTACION SOCIAL. Hasta el presente, ni en la primera obra de Moscovici encontramos una definicin acabada. La complejidad del fenmeno hace difcil atraparlo en un concepto. Sobre lo cual el propio autor ha declarado: ..."Si bien es fcil captar la realidad de las representaciones sociales, es difcil captar el concepto..." (Moscovici,1979, pp. 27- 45). Adems seal que presentar una definicin precisa podra reducir su alcance conceptual; prefiriendo a lo largo de su labor acadmica aportar aproximaciones sucesivas que acercan a la comprensin del fenmeno. En lo personal discrepamos de esta idea, pues una teora que apuesta a ser paradigmtica en la Psicologa Social exige una clarificacin conceptual que
186
valorice su papel como herramienta investigativa. Ello le concedera "identidad propia" respecto a otras teoras y facilitara el trnsito hacia nuevos niveles de desarrollo terico y metodolgico. Es este un punto vulnerable de la teora, diana de muchas y bien fundamentadas crticas, en torno al carcter de la realidad que pretende captar la representacin, cada vez ms amplia y pluralizada. Ante esto, de modo muy atinado, alerta el brasileo Celso S (1998), cuando afirma la imprescindible necesidad de construir el objeto investigacin en Representaciones Sociales, pues no todo objeto, hecho o fenmeno social es susceptible de hacer emerger una representacin social. Empeo que a nuestro modo de ver no es mas que la resultante de la profusin de definiciones conceptuales, situacin que demanda de elaboraciones mas precisas. De modo general las Representaciones Sociales constituyen una formacin subjetiva multifactica y polimorfa, donde fenmenos de la cultura, la ideologa y la pertenencia socio estructural dejan su impronta; al mismo tiempo que elementos afectivos, cognitivos, simblicos y valorativos participan en su constitucin. 9 No vamos a presentar aqu una propuesta conceptual nica; tarea - como ya dijimos- rehusada por su propio creador. Optamos por mostrar un conjunto de nociones que nos aproximan a la comprensin del fenmeno Un acercamiento claro est presente en las elaboraciones de Denise Jodelet (1986,1989) quien fiel a las ideas de Moscovici plantea que eI concepto de representacin social designa una forma de conocimiento especifica, el saber del sentido comn, cuyos contenidos manifiestan la operacin de procesos generativos y funcionales socialmente marcados. En sentido ms amplio designa una forma de pensamiento social. Sus principales elaboraciones pueden resumirse en los siguientes aspectos: la manera en que nosotros, sujetos sociales aprendemos los acontecimientos de la vida diaria, las caractersticas de nuestro medio ambiente, las informaciones que en l circulan, a las personas de nuestro entorno prximo o lejano. el conocimiento espontneo, ingenuo o de sentido comn, por oposicin al pensamiento cientfico. conocimiento socialmente elaborado y compartido, constituido a partir de nuestras experiencias y de las informaciones y modelos de pensamiento que recibimos y transmitimos a travs de la tradicin, la educacin y la comunicacin social. conocimiento prctico que participa en la construccin social de una realidad comn a un conjunto social e intenta dominar esencialmente ese entorno, comprender y explicar los hechos e ideas de nuestro universo de vida. son a un mismo tiempo producto y proceso de una actividad de apropiacin de una realidad externa y de elaboracin psicolgica y social de esa realidad. Son pensamiento constitutivo y constituyente.
Pgina 186
187
27 La cantidad de participantes y presentaciones ha ido en aumento, concomitante con el auge de la teora en el mundo. El anlisis de los materiales disponibles permite organizar reas temticas, en las que se ha centrado la atencin de los estudiosos. Ellas son: 1.La ciencia, el saber acadmico/ pensamiento o conocimiento popular, es decir la vulgarizacin del conocimiento cientfico. Esta temtica fue iniciada por Moscovici en su trabajo pionero sobre la socializacin del Psicoanlisis entre la poblacin parisina de fines de los 50. Otros objetos de representacin ubicados bajo este mismo tema son: la fecundacin humana, la economa, la ciencia, la ecologa, la fsica y el tiempo, parece presentar en la actualidad un desarrollo ascendente. 2.Salud/enfermedad: rea temtica de gran abarque y que tradicionalmente ha aglutinado gran cantidad de trabajos. relacionados con la salud misma como objeto de representacin, la enfermedad mental o la locura, Aqu tambin estn los estudios sobre el cuerpo el cncer, se multiplican los trabajos sobre el SIDA y factores asociados. As como investigaciones que focalizan prcticas preventivas en salud, maternidad, aborto, tabaquismo, drogadiccin, etc En algunos de ellos se privilegia el abordaje desde un enfoque de gnero. 3.El desarrollo humano :tema genrico bajo el que se agrupan los estudio las distintas etapas de la vida del hombre y otras cuestiones vinculadas con el hombre mismo, su trascendencia, etc. Entre ellos estn los trabajos sobre diversas representaciones en la infancia y adolescencia; y sobre ambas etapas, el desarrollo humano, la gentica humana, (1994); la vejez/ envejecimiento, y otros objetos ms puntuales como los roles paternos y sexuales entre otros. En esta rea la perspectiva de gnero tambin est presente. 4.El campo educactivo: Temtica de larga trayectoria y amplitud a la que tributan muchos estudios. Como los desarrollados sobre la inteligencia la tecnologa y la informtica; las prcticas educativas en diversos grupos: alumnos, padres,docentes; la 28 Matemtica, la escuela, la educacin, el buen profesor, etc. As como los vinculados a la ciberntica en la educacin y experiencias pedaggicas especficas apoyadas en la teora.
188
5. El trabajo: Engloba el universo laboral en sentido amplio y estrecho. Entre ellos estn los estudios sobre la representacin social del trabajo en diferentes grupos sociales: jvenes, trabajadores de la construccin, la industria de confeccciones y el comercio; la representacin de distintos oficios o profesiones: el psiclogo el artesano; los productores agrcolas, los profesionales de la basura los maestros. Se han realizado tambin estudios sobre la empresa, las condiciones de trabajo; el trabajo penoso, la innovacin tecnolgica; la identidad profesional, el universo de trabajo. As como la relacin trabajo/salud, la administracin participativa, etc. 6. Participacin Exclusin social/: Gran bloque temtico, que incluye una variedad de objetos, determinados en buena medida por la realidad social, econmica y poltica de los ltimos aos, y donde el quehacer de los profesionales latinoamericanos tiene un espacio relevante. En l tambin se incluyen objetos de representacin vinculados a temas de la Psicologa Poltica. As encontramos estudios sobre comportamiento poltico y ejercicio ciudadano, sobre los derechos humanos, la democracia, la pobreza, la poltica, la violencia, la discriminacin, los nios de la calley aspectos relacionados con ellos: (trabajo infantil, embarazo, prostitucin, etc). Adems aparecen diversos objetos de estudio, tales como: la drogadiccin; la paz; la justicia; los grupos minoritarios y su influencia, entre otros muchos, que tornan a esta un rea de gran convergencia investigativa. 7.La cuestin comunitaria rea temtica que gana cada vez mas espacio dentro del quehacer emprico de las representaciones sociales. As se ha investigado la representacin del espacio urbano, del ciudadano, de ciudades o comunidades especficas, la identidad de comunidades particulares (tnicas,29 ambiente, la contaminacin, experiencias de intervencin comunitaria. Son entre otros muchos algunos de los trabajos desarrollados. Los temas de medio ambiente, la guerra en diversos contextos geogrficos e Internet su influencia, papel en el sujeto, ocupan espacio creciente en las investigaciones, situacin particularmente visible en la ltima conferencia desarrollada en Escocia Este panorama que hemos logrado configurar,ciertamente bastante parcial e incompleto- ha sido desarrollado a partir de los
Pgina 188
189
materiales a los que hemos accedido y en l se integran esencialmente los trabajos ms recientes, y aquellos que aunque no lo son tanto, son reiteradamente citados en la bibliografa, por su rigor terico y metodolgico. LOS ESTUDIOS SOBRE REPRESENTACIONES SOCIALES EN CUBA. Desde mediados de los 90 la Teora de las Representaciones Sociales comienza a ganar espacio en el quehacer acadmico de la Psicologa Social cubana. Una revisin de los trabajos realizados en estos aos, aunque no exhaustiva y sistematizadora, nos permite una mirada abarcadora. Luego de la lectura y anlisis de los mismos, y sin que esta resea resulte una revisin acabada sobre el asunto, sino apenas el inicio de un camino que transitamos, apreciamos que las temticas abordadas guardan relacin directa con las problemticas asociadas al contexto sociohistrico de los 90 en Cuba. Cuatro grandes reas temticas centran el grueso de los trabajos: Salud: en la cual se enmarcan los estudios sobre: Salud, Cncer, Sida, Alcoholismo y Aborto. Gnero-Familia:en ella predominan los estudios sobre: familia, rol paterno, rol femenino, mujer, violencia masculina en la pareja. 30 Vida Cotidiana: incluye las investigaciones sobre la vida cotidiana como objeto de representacin y sus esferas familia, trabajo y tiempo libre. rea poltico social: se desarrollan trabajos sobre emigracin, crisis, tolerancia, el negro, las transformaciones econmicas, el ideal del ser humano, las representaciones sociales sobre determinados actores sociales (gerentes, empresarios, dirigentes). Esta etapa se ha caracterizado -a nuestro juicio- por un creciente y amplio uso del trmino, no siempre acompaado de una clara nocin del objeto de investigacin, y sus correspondientes anclajes tericos, as como una dbil postura crtica y desarrolladora al respecto. De tal modo hemos navegado en una especie de "modismo" o fascinacin con la teora, hecho este ya ocurrido en pases como Brasil, Mxico y Venezuela, durante la etapa inicial de difusin y que seguidores de esta propuesta en estos pases reconocen. Bajo la impronta de esta situacin ha ocurrido que, se sobredimensiona un tanto el poder explicativo y alcance de la teora y se minimizan sus reales limitaciones As han sido estudiados variados conocimientos vinculados a objetos sociales,
190
considerados de hecho dentro del campo de las representaciones sociales. Decisin esta que no depende de la agudeza intuitiva del investigador, sino de un conjunto derequerimientos de orden terico durante la construccin del anlisis lgico de la investigacin, al mismo tiempo siempre no existe una adecuada relacin lgica entre las nociones tericas asumidas explcitamente y la propuesta metodolgica impelementada. En cualquier caso lo importante es tomar conciencia de este estado de cosas, que por comn en otros medios no debe subestimarse y s conducir al estudio y la profundizacin sobre los principales postulados de la teora y sus herramientas metodolgicas. 31 Esta reflexin no tiene por finalidad desvalorizar nuestros estudios, sino solamente convocar a la reflexin sobre nuestra realidad, factible desde el estudio intencionado hacia el campo de las representaciones sociales que en los ltimos tiempos hemos venido realizando. Esta postura la asumimos desde un juicio comprometido con una realidad, que de modo ms o menos consciente hemos contribuimos a construir desde nuestro quehacer concreto. A modo de reflexin final. No pretendemos con estas cuartillas recorrer todo lo concerniente a una teora en desarrollo y debate. Tan slo abrir una pequea ventana para convocar a profesionales y estudiantes de Psicologa y Sociologa cubanos, a acercarse a esta teora tan aplaudida como controvertida, pero sin dudas original, interesante y til. En un mundo de complejizacin creciente, la inter y la transdisciplinariedad, deviene en imperativo impostergable y la propuesta de las representaciones sociales da tal posibilidad. De ah nuestro modesto propsito de contribuir al conocimiento sobre el modelo de las representaciones sociales, incentivar el debate y su empleo para, de modo creativo, comprender en sus particularidades nuestra realidad social y con rigor cientfico ejercer el rol de agentes de cambio e intervencin en pos del crecimiento y desarrollo humano.
Pgina 190

Diseños Curriculares

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Diseños Curriculares

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

1

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

4 Para la historia de Esalen puede consultarse Kripal, 2007.

5 Que en el lenguaje de Kuhn sera la ciencia normal.

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

La otra categora que se desea analizar es proceso educativo, el que ha sido

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

1. ENFOQUESY CORRIENTES PEDAGGICAS

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

Ruptura de los paradigmas del siglo XX

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

Aplicacin a la realidad actual.

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

EL BINOMIO (RELACIN EDUCADOR EDUCANDO COMUNIDAD)

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

PRCTICA, FORMACIN Y SUBJETIVIDAD PEDAGGICA.

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

OEI Revista Iberoamericana de Educacin 9

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

UNIDAD III LA PEDAGOGIA DE LA DIVERSIDAD:

LOS EDITORES 2 Reflexiones de Humberto Maturana R.

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II

DISEO CURRICULAR. CONTENIDOS PARA 1 AO I - II