Estrategias Interactivas y Comprensión Lectora

i
UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSGRADO

TESIS:
ESTRATEGIAS INTERACTIVAS Y SU INFLUENCIA
EN LA COMPRENSIN LECTORA EN NIOS DE
SEGUNDO GRADO, EDUCACIN PRIMARIA,
INSTITUCIN EDUCATIVA SANTA ANA DE LOS
JARDINES SAN MARTN DE PORRES 2012

PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DE MAGISTER
EN EDUCACIN CON MENCIN EN DOCENCIA Y
GESTIN EDUCATIVA

AUTORAS
Br. Lady Victoria Celis Zamora.
Br. Karin Estela Saavedra Garca.

ASESOR
Dra. Irma Carhuancho Mendoza

LIMA - PER
2012
ii

Dedicatoria
Dedicado a mis padres y a m esposo por
el apoyo y la fuerza moral que me han
brindado para realizar mi tesis. Infinitas
gracias a mis seres queridos.
Karin Saavedra

Dedicado a mi madre Victoria Zamora
Crdenas por ser mi aliento y fuerzas en
todos mis proyectos. Gracias mamita.
Victoria Celis
iii

Agradecimiento
Se agradece por su contribucin para el
desarrollo de esta tesis:
A nuestra asesora Dr. Irma Carhuancho
Mendoza por la permanente revisin de nuestros
borradores y acertados y puntuales
comentarios, sus crticas y aportes en el
transcurso del desarrollo de nuestra tesis.
En este camino que nos llev a culminar nuestra
investigacin hubo muchas personas que
permanecen annimos para stas pginas, pero
que tienen un nombre en nuestra memoria que
nos animaron en momentos de cansancio o
desaliento.
A todos, gracias.
iv

Presentacin

Seores miembros del jurado:
El estudio de investigacin titulado Estrategias interactivas y su influencia en la
comprensin lectora en nios de segundo grado, educacin primaria, Institucin
Educativa Santa Ana de los Jardines - San Martn de Porres - 2012; se realiz
con la finalidad de establecer la influencia entre las estrategias interactivas y la
comprensin lectora en los nios del segundo grado de primaria de la Institucin
Educativa.
Considerando que la comprensin lectora es parte integral de la comunicacin
de todo ser humano, las estrategias interactivas buscan demostrar su influencia
positiva en la comprensin lectora, a travs de la interaccin entre alumno
lectura, alumno alumno y alumno profesor, como base fundamental de la
interaccin, socializacin y la apreciacin crtica.
Se ha considerado una muestra de 30 nios en los que se han empleado la
variable independiente: Estrategias interactivas y la variable dependiente:
Comprensin lectora.
La investigacin utiliz para su propsito, el diseo experimental de corte cuasi-
experimental que recogi la informacin en un periodo especfico, que se
desarrollaron al aplicar el instrumento examen de entrada y salida a los nios de
la referida Institucin Educativa, cuyos resultados se presentan en forma grfica y
textualmente.
Para los resultados se emple el anlisis de la estadstica no paramtrica U de
Mann Whitney sobre la evaluacin de la influencia entre las estrategias
interactivas en la comprensin lectora en nios de segundo grado, educacin
primaria, Institucin Educativa Santa Ana de los Jardines- San Martn de
Porres 2012.
Por tale motivos seores miembros del jurado esperamos que sta investigacin
sea evaluada y merezca su aprobacin.

Atentamente:
Las autoras
v

ndice

Pg.
Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Presentacin iv
ndice v
ndice de tablas vii
ndice de figuras viii
Resumen ix
Abstract x
Introduccin xi
CAPTULO I: 13
PROBLEMA DE INVESTIGACIN 13
1.1. Planteamiento del problema 14
1.2 Formulacin del problema 16
1.3 Justificacin 17
1.4 Limitaciones 19
1.5 Antecedentes 19
1.5.1Investigaciones internacionales 19
1.5.2Investigaciones nacionales 21
1.6 Objetivos 25
1.6.1Objetivo General 25
1.6.2Objetivo especfico Especficos 25
CAPTULO II: 27
MARCO TERICO 27
2.1. ESTRATEGIAS INTERACTIVAS 28
2.1.1Aspectos conceptuales 28
2.1.2Dimensiones e indicadores de la variable 43
2.1.2.1 Dimensiones de las estrategias interactivas 43
2.2. COMPRENSIN LECTORA 49
2.2.1. Aspectos conceptuales 49
2.2.2. Dimensiones e indicadores de la comprensin lectora 57
vi

2.2.2.1. Niveles de la comprensin lectora. 57
2.3. Definicin de trminos bsicos. 68
CAPTULO III 70
MARCO METODOLGICO 70
3.1. Hiptesis 71
3.1.1. Hiptesis general 71
3.1.2. Hiptesis especficas 71
3.2. Variables 72
3.2.1. Definicin conceptual 72
3.2.2. Definicin operacional 73
3.3. Metodologa 75
3.3.1.Tipo de Estudio 75
3.3.2.Diseo de Estudio 75
3.4. Poblacin y Muestra 75
3.5. Mtodo de Investigacin 76
3.6. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos 76
3.6.1. Tcnica 76
3.6.2. Instrumento 76
3.7. Mtodo de anlisis de datos 77
CAPTULO IV: 79
RESULTADOS 79
4.1 Descripcin 79
4.2 Discusin 88
CONCLUSIONES 90
SUGERENCIAS 91
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 92
Anexo 1:Instrumento de la variable independiente estrategias interactivas 97
Anexo 2: Instrumento de la variable dependiente comprensin lectora 129
Anexo 3: Base de datos de la variable dependiente comprensin lectora. 137
Anexo 4: Validez del instrumento. 141
Anexo 5: Matriz de consistencia. 144

vii

ndice de tablas

Tabla1: Estadstico de fiabilidad 86
Tabla 2: Validez del instrumento sobre la comprensin lectora
87
Tabla 3: Comprensin Lectora en alumnos del segundo
grado de educacin primaria del grupo control y
experimental segn pretest y postest. 89
Tabla 4: En nivel literal de la comprensin lectora en alumnos
del segundo grado de educacin primaria del grupo
control y experimental segn pretest y postest. 91
Tabla 5: En nivel inferencial de la comprensin lectora en
alumnos del segundo grado de educacin primaria
del grupo control y experimental segn pretest y
postest. 93
Tabla 6: En nivel crtico en la comprensin lectora en los
alumnos del segundo grado de educacin primaria
del grupo control y experimental segn pretest y
postest. 95

viii

ndice de figuras

Figura 1. Comprensin Lectora en alumnos del segundo grado
de educacin primaria del grupo control y
experimental segn pretest y postest 90
Figura2. En el nivel literal de la comprensin lectora en
alumnos del segundo grado de educacin primaria del
grupo control y experimental segn pretest y postest. 92
Figura 3. Nivel inferencial en la comprensin lectora en los
grupo control y experimental segn pretest y postest. 94
Figura 4. Nivel crtico en la comprensin lectora en los
grupo control y experimental segn pretest y postest 96

.

ix

Resumen

En la presente investigacin, se plante determinar la influencia de las estrategias
interactivas en el mejoramiento de la comprensin lectora en nios de segundo
grado, educacin primaria, Institucin Educativa Santa Ana de los Jardines-San
Martn de Porres - 2012 y como objetivo se plante analizar la influencia de las
estrategias interactivas en la comprensin lectora como una alternativa para
mejorar de manera sustantiva su comprensin lectora.

En el aspecto metodolgico, la investigacin es de tipo aplicada, en la que se
emple como mtodo inductivo-deductivo, analtico y experimental, el diseo
experimental, cuasi experimental y antes despus controlado, de grupos
experimentales equivalentes con pre y post test. Se trabaj con una muestra de
30 estudiantes, a los que se aplic un pretest como instrumento haciendo uso de
la tcnica de la evaluacin para la variable dependiente: Comprensin lectora .

Para efectos del tratamiento estadstico se hizo uso del software estadstico SPSS
versin 19, el cual facilit hallar los resultados tanto del pretest como del postest,
en la comprobacin de las hiptesis y en el logro de los objetivos planteados. Se
emple la estadstica no paramtrica: U de Mann Whitney con un nivel de
significancia del 0.05. Los resultados obtenidos en el pretest, en ambos grupos,
demostr la ausencia de comprensin lectora. Al aplicarse las estrategias
interactivas en el grupo experimental y al ser evaluados los nios con el postest,
los resultados cambiaron positivamente en sus tres niveles: literal, inferencial y
crtico. Por consiguiente, concluimos que las estrategias interactivas influyeron
positivamente en la comprensin lectora, as como en cada uno de sus niveles.

Palabras Claves: Estrategias interactivas y comprensin lectora.

x

Abstract

In this research, this study determined the influence of interactive strategies in
improving reading comprehension in second grade children, primary education,
Educational Institution "Santa Ana of the Gardens"-San Martin de Porres - 2012
and is intended proposed to analyze the influence of interactive strategies in
reading comprehension as an alternative to substantively improve their reading
comprehension.

In terms of methodology, research type is applied, which was used as inductive-
deductive, analytical and experimental, experimental design, quasi-experimental
and before - after - controlled equivalent experimental group pre and post test. We
worked with a sample of 30 students, which was applied as a pre-test instrument
using the technique of evaluation for the dependent variable: "Reading
comprehension".

For purposes of statistical analysis was done using the SPSS statistical software
version 19, which facilitated finding the results of both the pretest and the posttest
in the testing of hypotheses and the achievement of the objectives. We used
nonparametric statistics: Mann - Whitney with a significance level of 0.05. The
results obtained in the pretest, both groups showed a lack of reading
comprehension. When applied interactive strategies in the experimental group and
when evaluated children with the posttest, the results changed positively in three
levels: literal, inferential and critical. We therefore conclude that interactive
strategies positively influenced reading comprehension as well as in each of its
levels.

Keywords: interactive strategies and reading comprehension.

xi

Introduccin

En el presente trabajo de investigacin Estrategias interactivas y su influencia en
la comprensin lectora en nios de segundo grado, educacin primaria, Institucin
Educativa Santa Ana de los Jardines- San Martn de Porres 2012, tiene como
objetivo plantear las estrategias interactivas como alternativa de enseanza para
los docentes, en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, que garanticen
aprendizajes significativos orientados a mejorar las capacidades de comprensin
en nios de segundo grado de educacin primaria. Por ello, las estrategias
utilizadas en la enseanza juega un rol fundamental en el proceso de la
construccin de los conocimientos que potencien el pensamiento crtico y ms
an que incentiven el inters por leer.

Durante el desarrollo de la investigacin se presentaron limitaciones que
dificultaron el proceso: El poco acceso a las fuentes bibliogrficas, pocos trabajos
de investigacin en el uso de estrategias interactivas, entre otras. Sin embargo,
impelidos por la necesidad prioritaria de demostrar que s se puede optimizar la
comprensin lectora en los nios, se busc diferentes formas para superar dichos
problemas. Este proceso se concret sobre la base de otras investigaciones como
antecedentes, las cuales demostraron que el uso de estrategias interactivas son
efectivas en el desarrollo de la comprensin lectora ayudando a optimizar la
enseanza aprendizaje.

La investigacin es de tipo aplicada porque nos permite analizar la influencia de la
variable independiente: Estrategias interactivas en la variable dependiente:
Comprensin lectora, con el fin de determinar la influencia positiva de las
estrategias interactivas en nios del segundo grado de primaria de la Institucin
Educativa Santa Ana de los Jardines del distrito de San Martn de Porres.

La investigacin consta de IV captulos:

CAPTULO I. Presenta el plan de investigacin, constituido por la determinacin
del problema, su formulacin, los objetivos generales y especficos, tambin se da
xii

a conocer los antecedentes de la investigacin, es decir, la informacin
relacionada a otros estudios que contienen un nexo con la investigacin, donde se
puede encontrar informacin concreta relacionada con el propsito, las metas y la
trascendencia de la investigacin.

CAPTULO II. Est referido al marco terico, en donde se presenta los sustentos
tericos cientficos que demuestran la validez del estudio y finaliza en la definicin
de trminos bsicos.

CAPTULO III. Contiene el marco metodolgico del estudio conformado por el tipo
de investigacin, diseo de la investigacin, poblacin y muestra, mtodos de
investigacin, tcnica e instrumentos de recoleccin de datos, tcnicas de
procesamientos de datos y la seleccin y validacin de instrumentos.

CAPTULO IV. Conformado por toda la informacin concerniente al trabajo de
campo, presentando los resultados, tablas, grficos, etc., y la prueba de
hiptesis con la aplicacin estadstica correspondiente.
Finalmente, se tiene las conclusiones, recomendaciones, bibliografa consultada,
anexos, sesiones de aprendizaje, matriz de consistencia e instrumentos aplicados
en la investigacin, etc.

13

CAPTULO I:
PROBLEMA DE INVESTIGACIN

14

1.1. Planteamiento del problema
PISA es el acrnimo del Programme for International Student Assessment
(Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos), de la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), que
puso en marcha en este estudio en 1997.
Segn PISA (2009) en la que evala entre otras cosas el nivel de
comprensin lectora en Latinoamrica seala que: La OCDE seal que
Amrica Latina ha mostrado mejoras en su nivel educativo, colocando a Chile
en el lugar 44, seguido por Uruguay en el 47 y Mxico en el 48; mientras que
Colombia, Brasil, Argentina y Per se colocaron en el 52, 53,58 y 63,
respectivamente.
En PISA (2009) se han establecido distintos niveles, las puntuaciones
obtenidas por los alumnos se han jerarquizado en siete (del 1b al 6) niveles
de rendimiento en cada una de las tres competencias bsicas evaluadas.
De acuerdo a lo descrito anteriormente el Per se encuentra entre los niveles
2 y 1 con sus respectivos subniveles 1a y 1b de una forma alarmante y
mayoritaria.
En todos los pases, cuanto mayor es el grado de consciencia de los alumnos
acerca de la importancia de desarrollar estrategias adecuadas para
comprender y recordar, mejores son los resultados en lectura en la escala
PISA.
Los datos de PISA muestran que tanto la motivacin hacia la lectura como el
empleo de determinadas estrategias de aprendizaje que dicen practicar los
alumnos estn firmemente asociados con el rendimiento que han demostrado
al contestar las pruebas de esta evaluacin. Se puede afirmar que las
actitudes hacia la lectura y el aprendizaje, la motivacin y el rendimiento
acadmico se refuerzan mutuamente. Como se sostiene en el Informe
Internacional de PISA 2012.
Segn La Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (UMC) es la instancia
tcnica del Ministerio de Educacin, responsable de desarrollar el Sistema
Nacional de Evaluacin del rendimiento estudiantil y de brindar informacin
relevante a las instancias de decisin de poltica educativa, a la comunidad
15

educativa y a la sociedad en general sobre estos resultados del 2010. Slo el
28.7% de los estudiantes logr comprender lo que lee, el 47,6% no logr solo
comprender lo ms fcil y el 23.7 % cuando lee ni siquiera entiende lo ms
fcil. Estas son cifras alarmantes a las que debemos buscar una inmediata
solucin.
La Evaluacin Censal de Estudiantes (ECE 2010) nos permite conocer si, al
finalizar el segundo grado de primaria, nuestros estudiantes logran
comprender textos adecuados para su grado.
En la ECE, los resultados de los estudiantes en la prueba de Comprensin
lectora se presentan a travs de niveles de logro.
A partir de sus respuestas en la prueba, los estudiantes se ubicaron en alguno
de estos niveles: Nivel 2: Logr lo esperado 28,7%; Nivel 1: No logr lo
esperado 47,6% y debajo del Nivel 1: No logr lo esperado cuando lee,
ni siquiera comprende lo ms fcil 23,7%. En nuestro pas, los resultados
de los estudiantes en Comprensin lectora mejoraron en 5,6 puntos
porcentuales con respecto a la evaluacin del 2009.
Nuestros nios de la Institucin Educativa Santa Ana de los Jardines San
Martn De Porres, son solo una pequea muestra de la deficiente
comprensin lectora en nuestro pas, debido a muchos factores, como:
- La falta de conocimiento de estrategias por parte de los profesores, esto se
debe a la falta de inters por capacitarse en el manejo de estrategias
metacognitivas, interactivas que conlleven al mejoramiento de la
comprensin lectora en los nios.
- Problemas personales de los docentes, que implican la ausencia de los
mismos durante el desarrollo de las clases, teniendo que abandonar el
aula y dejando a sus nios solos con el libro de lectura, esperando que
ellos comprendan y resuelvan las actividades planteadas por el libro.
- Las estrategias tradicionales impartidas por los profesores conllevan a que
sus nios realicen actividades tradicionales, montonas y repetitivas,
mediante preguntas sencillas que ellos responden de manera
memorstica la informacin de la lectura o realizando cuestionarios con
alternativas que solo implican traduccin o rplica del significado que el
16

profesor quiere transmitir, conllevando al desinters de los nios por la
lectura y evitando que ellos construyan sus aprendizajes.

A los docentes nos corresponde, desde el inicio del aprendizaje de la
comprensin lectora, se despierte el deseo y el deleite por la lectura, que los
nios sean capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente, y
proponer situaciones de produccin que planteen a los nios el desafo de
componer oralmente textos con distintos escritos; ofrecer estrategias prcticas
y aplicables en donde la lectura, por ser un proceso constructivo e interactivo
entre el lector y el texto, haga posible la participacin de las estructuras
cognoscitivas, los conocimientos y experiencias previas, la competencia
lingstica, valores ticos y vida afectiva del lector.
El reto es que los docentes erradiquemos la promocin del aprendizaje
memorstico y mecanizado que convierte a las aulas en espacios rgidos, en
donde los estudiantes progresivamente van alejndose del campo de la
lectura.
Es por ello que nosotras proponemos las estrategias interactivas como
alternativa de solucin a la deficiente comprensin lectora de los nios con el
fin de ayudarles a que se motiven y retomen el inters por leer y comprender
de manera espontnea.

1.2 Formulacin del problema

Problema general
Cmo influyen las estrategias interactivas en la comprensin lectora en
nios de segundo grado, educacin primaria, Institucin Educativa Santa
Ana de los Jardines - San Martn De Porres 2012?

Problemas especficos
- Cmo las estrategias interactivas influyen en el nivel literal de la
comprensin lectora en nios de segundo grado, educacin primaria,
17

Institucin Educativa Santa Ana de los Jardines - San Martn De Porres
2012?
- Cmo las estrategias interactivas influyen en el nivel inferencial de la
2012?
- Cmo las estrategias interactivas influyen en el nivel crtico en la
2012?

1.3 Justificacin

1.3.1. Justificacin practica
La investigacin realizada, se llev a cabo con la intencin de optar el
grado acadmico de magister, dando cumplimiento al Reglamento de la
Universidad, siendo una necesidad de satisfaccin personal, a la vez
de enriquecer conocimientos a fines al tema establecido, y tambin
contribuir al anlisis, el inters de conocer y aplicar las estrategias
interactivas para el mejoramiento de la comprensin lectora en nios
de segundo grado, educacin primaria, Institucin Educativa Santa
Ana de los Jardines - San Martn De Porres 2012.

1.3.2. Justificacin legal.
En el aspecto legal, segn el conjunto de preceptos a que estn
sometidas las personas en toda la sociedad civil, tenemos:
Que segn la Ley Universitaria N23733, en su Art.22: Slo las
Universidades otorgan los grados acadmicos de Bachiller, Maestro y
Doctor. Adems otorgan en nombre de la Nacin, los ttulos
profesionales de Licenciado y sus equivalentes que tienen
denominacin propia as como los de segunda especialidad
18

profesional. Cumplidos los estudios satisfactoriamente se acceder
automticamente al Bachillerato.
En el Art. 24: Los grados de Bachiller, Maestro y Doctor son sucesivos.
El primero requiere estudios de una duracin mnima de diez
semestres, incluyendo los de cultura general que los preceden. Los de
Maestro y Doctor requieren estudios de una duracin mnima de cuatro
semestres cada uno. En todos los casos habr equivalencia en aos o
crditos. Para el Bachillerato se requiere un trabajo de investigacin o
una tesis y para la Maestra y el Doctorado es indispensable la
sustentacin pblica y la aprobacin de un trabajo de investigacin
original y crtico; as como el conocimiento de un idioma extranjero para
la Maestra y de dos para el Doctorado.

1.3.3. Justificacin pedaggica
La presente investigacin tiene como sustento pedaggico, la teora
vigotskiana, sobre la zona de desarrollo prximo, que es el espacio en
que gracias a la interaccin alumno-alumno, alumno-profesor y alumno-
lectura; pueda resolver problemas o realizar tareas de una manera y
con un nivel que no sera capaz de tener.
Vygotsky toma como punto de partida los conocimientos del alumno y
basndose en estos, presta la ayuda necesaria para realizar las
actividades, cuando el punto de partida est demasiado alejado de lo
que se pretende ensear, al alumno le cuesta intervenir conjuntamente
con el profesor, no est en disposicin de participar, y por lo tanto no
puede aprender.
Es as que las posibilidades de aprender y desarrollarse dependen de
la Zona de Desarrollo Prximo que se crean en la interaccin
educativa.

19

1.4 Limitaciones
Las limitaciones que se presentaron durante la ejecucin y desarrollo de
nuestra investigacin son:
- El poco acceso a las fuentes bibliogrficas, negando la autorizacin para la
revisin de tesis de maestra.
- Pocos trabajos de investigacin en el uso de estrategias interactivas.
- Escaso apoyo al trabajo de investigacin en las instituciones educativas
pblicas.

1.5 Antecedentes

1.5.1 Investigaciones internacionales

Prez (2004) realiz la investigacin titulada: Uso de estrategias para
mejorar el nivel de comprensin lectora en los nios de 4 grado de la U.
E. Toms Rafael Gimnez de Barquisimeto, abordaron los siguientes
resultados y conclusiones:
- Luego de aplicar las estrategias se evidenci el poco uso de
estrategias de comprensin lectora por parte de los estudiantes, ya que
estos resultados solo reflejan un porcentaje significativo a favor de las
categoras medianamente lograda y no lograda.
- Se afirma que el poco uso de estrategias para la comprensin lectora
influyen directamente en el desarrollo de la misma, puesto que los
alumnos carecen del conocimiento acerca de estrategias que favorecen
la comprensin lectora y, por consiguiente, pocas veces obtienen la
comprensin de los contenidos de las ideas de un texto.

Al revisar la tesis de Prez se debe tomar en cuenta que aplicando
estrategias para la comprensin lectora se mejora la misma. Por
consiguiente, es indispensable aplicar diferentes estrategias, las cuales
influyen directamente en el desarrollo de la lectura.

20

Jimnez (2004) realiz la investigacin titulada: Metacognicin y
comprensin de la lectura: evaluacin de los componentes estratgicos
(procesos y variables) mediante la elaboracin de una escala de
conciencia lectora (ESCOLA), abordaron los siguientes resultados y
conclusiones:
El estudio de los datos aportados por los alumnos hace observar una
clara estructura piramidal en la que partiendo de tres grandes bloques se
llega a las variables tras sucesivas divisiones mediante los procesos.
Los tres grandes bloques son bsicos para medir la metacomprensin:
- El conocimiento y control metacognitivo que tiene el sujeto ante una
tarea de lectura pasa por saber qu es ser un buen lector, cmo se
controla el rendimiento y cmo se ajusta la atencin y el esfuerzo ante
las dificultades de la tarea.
- Las estrategias de seleccin y focalizacin de la informacin relevante
del texto para conseguir una buena comprensin de la lectura, donde
el sujeto debe conocer procedimientos de bsqueda y seleccin de
esa informacin, utilizando mecanismos de control de la atencin.
- Las estrategias motivacionales y actitudinales (que han sido tenidas
en cuenta por muy pocos investigadores de este tema). Mediante
procesos de planificacin y supervisin el sujeto conoce y controla sus
progresos en el mbito acadmico reforzando su empeo si ha tenido
xito en la realizacin de las pruebas escolares. El examen es la
forma ms comn que tiene el profesor para evaluar al alumno y ste
sabe que depende de la puntuacin obtenida. Si ha habido un
esfuerzo por parte del alumno y el resultado es positivo, esto le har
ser perseverante y continuar con el esfuerzo aplicando herramientas
lectoras no slo para solucionar una dificultad sino tambin, y ms
importante, para facilitar la realizacin de la tarea en un futuro.

Al leer los resultados obtenidos en la tesis de Jimnez, coincidimos que
los profesores evalan a los alumnos solo para obtener una nota. Por lo
tanto, se debe de tomar en cuenta que al aplicar estrategias
21

motivacionales y actitudinales, mejorar la comprensin lectora no solo
en nios del nivel primario, tambin en los niveles de educacin inicial y
secundaria.

1.5.2 Investigaciones nacionales

Jara & Julin (2009) realiz la investigacin titulada: La aplicacin de
estrategias metacognitivas y su relacin con la comprensin lectora de
los alumnos de 3 ao de secundaria, de la institucin educativa
santsima trinidad del distrito de puente piedra, ao 2008 2009,
abordaron los siguientes resultados y conclusiones:
En el pre-test de la evaluacin de la comprensin lectora se obtuvo
como resultados que el 36. 84% de los estudiantes aprobaron mientras
que el 63.16% desaprobaron.
Despus de aplicar las estrategias metacognitivas para evaluar el logro
de la comprensin lectora en los alumnos del 3 ao de secundaria, se
demostr que el 50.6% de los estudiantes mostraron un nivel muy
adecuado de comprensin lectora y el 45.6% un nivel adecuado y se
demostr que:
Entre las variables, aplicacin de estrategias metacognitivas y mejora en
la comprensin lectora se establece una relacin altamente significativa.
La relacin de estrategias metacognitivas de planificacin y comprensin
lectora fue directa, dbil y no significativa.
Entre las estrategias metacognitivas de supervisin y la comprensin
lectora se estableci una correlacin directa, moderada y altamente
significativa.
La correlacin entre la aplicacin de estrategias metacognitivas de
evaluacin y la mejora de la comprensin lectora es directa y muy
significativa a una probabilidad de 0. 05.

En la investigacin de Jara & Julin nos demuestra que aplicando
diferentes estrategias, el nivel de aprendizaje del alumno mejorar
22

significativamente, por lo tanto se debe de aplicar estrategias
motivacionales, metacognitivas, etc. para lograr el inters y motivacin
de los alumnos por la lectura y por ende incremente la comprensin de
la misma.

Poves (2010) realiz la investigacin titulada: Las estrategias
motivacionales y su relacin con la comprensin lectora en nios de
sexto grado de la institucin educativa n 31 519 Micaela Bastidas de
Huancayo, abordaron los siguientes resultados y conclusiones:
Que la variable estrategias motivacionales se obtiene una puntuacin
media de 78.15 y en la variable comprensin lectora 12.17; respecto a
la mediana en el primer caso se obtiene 80.50 y en el segundo caso
14.50.
En lo que concierne al puntaje mximo en la variable estrategias
motivacionales se tiene 95.00 y en la comprensin lectora 20 y respecto
al puntaje mnimo en la variable estrategias motivacionales se obtiene
52.00 y en la comprensin lectora 00.00 y se demostr que existe una
relacin significativa entre las estrategias motivacionales y la
comprensin lectora, el nivel literal, el nivel inferencial y el nivel crtico
de la comprensin lectora.

Poves demuestra en su investigacin una relacin significativa entre las
estrategias motivacionales y la comprensin lectora en sus tres niveles.

Carcausto (2006) realiz la investigacin titulada: Estrategias de lectura
ideovisual y de estudios en alumnos del 4to y 5to grado de educacin
primaria, con problemas de comprensin lectora, abordaron los
siguientes resultados y conclusiones:
El puntaje promedio en la comprensin lectora del grupo experimental
es 20.8 en el pretest y un puntaje promedio de 28.1 en el pretest del
grupo control con una diferencia de 7.3. Se observa de esta forma que
existe diferencia significativa lo que indica que los alumnos del grupo
23

experimental en el pretest presenta un porcentaje promedio menor al
puntaje promedio obtenido en el pretest del grupo control, antes de la
aplicacin del programa de lectura ideovisual y de estudio y se
demostr que:
Despus de aplicar el programa de lectura ideovisual y de estudio se ha
constatado que existen diferencias significativas en el nivel de
comprensin lectora del grupo que recibi el tratamiento del programa
de lectura ideovisual y de estudio con respecto al grupo que no se
aplic el programa de intervencin, puesto que el puntaje promedio del
grupo experimental es de 58.0 y de 26.7 del grupo de control.
Se acepta la hiptesis especfica alterna al encontrarse diferencia
promedio estadsticamente significativa en el nivel de comprensin
lectora, lo que significa que el programa experimental de lectura
ideovisual y de estudio increment significativamente el puntaje
promedio de comprensin lectora de los textos narrativos, expositivos e
instructivos simples y complejos de los alumnos del cuarto y quinto
grado de educacin primaria del distrito de Santa Anita.

Carcausto indica que la influencia de las estrategias de lectura
ideovisuales y de estudio incrementa significativamente la comprensin
de textos narrativos, expositivos e instructivos simples y complejos en
los alumnos del cuarto grado de primaria.

Morn (2007) realiz la investigacin titulada: Programa de lectura de
imgenes integradas para superar las dificultades de comprensin
lectora en nios de tercer grado de educacin primaria con problemas
de percepcin visual, abordaron los siguientes resultados y
conclusiones:
Que los alumnos con problemas de comprensin lectora del grupo
experimental, presentan un puntaje promedio de 7.45 en la prueba de
comprensin lectora en el pretest y los alumnos con problemas de
comprensin lectora del grupo control, presentan un puntaje promedio
24

en la prueba de comprensin lectora en el pretest de 7.75, observando
de esta manera que no existe diferencias significativas; lo que indica
que los nios del grupo experimental en el pretest, presentan un puntaje
promedio similar al puntaje promedio obtenido por el grupo control en el
pretest antes de iniciar la intervencin y se demostr:
- Que despus de concluir la aplicacin del programa, los alumnos del
grupo experimental lograron una media de 20.53, mientras que el
grupo control 16.6 existiendo una diferencias de medias de 9.4
aceptando la hiptesis especfica H que dice: El programa lectura
de imgenes integradas resulta eficaz para superar las dificultades
de la comprensin lectora en los alumnos del tercer grado de
primaria.
- Los alumnos del grupo experimental despus de participar en el
programa de imgenes integradas, lograron identificar las acciones y
situaciones de los personajes dentro del texto.
- El programa de imgenes integradas es eficaz para que los alumnos
del tercer grado logren extraer la idea principal del texto.
- Los programas de intervencin a estudiantes que presentan
dificultades de aprendizaje, constituyen la mejor alternativa del
sistema escolar; ayudando a nivelar a los estudiantes en el logro de
sus capacidades.

En esta tesis se demuestra que cuando no se aplican estrategias en los
alumnos, ellos resuelven la comprensin lectora de manera montona
y desmotivada pero al aplicar el programa de imgenes integradas para
superar las dificultades de comprensin lectora, los alumnos lograron
mejorar y supera las dificultades para resolver la comprensin de
diferentes lecturas.

Salazar (2010) realiz la investigacin titulada: Estrategias de
aprendizaje cooperativo en la modificacin de la conducta social de los
25

nios del segundo grado de la Institucin Educativa N 5097, regin
CALLAO, abordaron los siguientes resultados y conclusiones:
Que es posible establecer la efectividad del aprendizaje cooperativo
como estrategia para el mejoramiento y modificacin de la conducta
social, en los estudiantes de segundo grado del nivel de educacin
primaria en la institucin educativa N 5097, Regin Callao.
La accin docente empleado en este tipo de estrategia para desarrollar
y modificar modelos interactivos de conducta social, desarrolla la
creatividad, dinamicidad y una labor placentera en los procesos de
aprendizaje en los estudiantes, innovando esquemas en el proceso de
enseanza.
La participacin de los alumnos, es trascendente en el proceso de
aprendizaje de los compaeros, la interaccin permite la activacin, la
reflexin y contribuye a establecer la zona de desarrollo prximo.

Salazar demuestra en su investigacin la efectividad del aprendizaje
cooperativo como estrategia para mejorar y modificar la conducta social
en los estudiantes de segundo grado, resaltando as la trascendencia
en el proceso de aprendizaje.

1.6 Objetivos

1.6.1 Objetivo General
Determinar la influencia de las estrategias interactivas en la comprensin
lectora en nios del segundo grado, educacin primaria, Institucin
Educativa Santa Ana de Los Jardines San Martn De Porres-2012.

1.6.2 Objetivo especfico Especficos
- Determinar la influencia de las estrategias interactivas y el nivel literal
en la comprensin lectora en nios de segundo grado, educacin
primaria, Institucin Educativa Santa Ana de los Jardines - San
Martn De Porres 2012.
26

- Determinar la influencia de las estrategias interactivas y el nivel
inferencial en la comprensin lectora en nios de segundo grado,
educacin primaria, Institucin Educativa Santa Ana de los Jardines
- San Martn De Porres 2012.

- Determinar la influencia de las estrategias interactivas y el nivel crtico
en la comprensin lectora en nios de segundo grado de educacin
primaria, Institucin Educativa Santa Ana de los Jardines San

27

CAPTULO II:
MARCO TERICO

28

2.1. ESTRATEGIAS INTERACTIVAS

2.1.1 Aspectos conceptuales

A. Interactividad
Guevara (2001) La interaccin que existe en una experiencia
educativa (materia o asignatura) es la que define la manera en que
el alumno aprende con respecto a los contenidos, sus compaeros y
el docente; es decir, la interaccin puede ser alumno-contenido,
alumno-alumno y docente-alumno. Dependiendo la forma en que el
docente proyecte su prctica, es como ocurrir la interaccin. Sin
embargo, a veces ni siquiera existe una interaccin, una negociacin
o una aclaracin del aprendizaje mediante el canal comunicativo,
pues en ocasiones el docente es tan dominante en su clase que no
permite un dilogo intelectual que produzca la interaccin.
El autor redacta claramente la problemtica existencial en el mbito
educativo con respecto a la interactividad del aprendizaje. El docente
debe fomentar la participacin del nio en la realizacin de su
aprendizaje, la cual le ayudar a una mejor comprensin y
comunicacin.

Diccionario de la Real academia de la lengua Espaola (2010).
Accin que se ejerce recprocamente entre dos o ms objetos,
agentes, fuerzas, funciones, etc.
Para que se lleve a cabo la interaccin, es preciso que existan dos o
ms personas con el fin de intercambiar ideas, opiniones,
expresiones, sentimientos, etc.

B. Estrategias interactivas
Sol (2006). Las estrategias interactivas suponen una situacin
educativa en la que se ayude, en primer lugar, al alumno a
29

contrastar y relacionar su conocimiento previo con el que le va a
resultar necesario para abordar dicha situacin.
La interactividad propiciar que el nio relacione sus conocimientos
con aquellos que el profesor le brinde, logrando as un proceso de
andamiaje de manera que se logre una comprensin competente.

lvarez I. & Guasch T. (2006) Durante el desarrollo de las
estrategias interactivas, los estudiantes realizan una reflexin
personal, a travs del estudio individual del contenido, con propsito
implcito de construccin de significados que posteriormente se
comparten e intercambian con el resto del grupo clase a travs del
foro.
Una vez completada la tarea se entrega una pauta para autoevaluar
su aprendizaje, accin que en todos los casos resulta una expresin
interesante sobre logros y dificultades, lo cual sienta pautas para
ajustar el proceso restante, permitiendo al profesor aproximarse a la
personalizacin de su intervencin.
Las estrategias interactivas permiten el desarrollo de reflexiones
personales que luego sern compartidas en clase.

C. Teora de la interactividad del aprendizaje de VIGOSTKY
Desarrollo y educacin
Segn la concepcin vigotskiana, el desarrollo no es un proceso
esttico, sino que es visto de una manera prospectiva, es decir, ms
all del modelo actual, en sus posibilidades a mediano y largo plazo.
Este rasgo supone la idea de potencialidad de esencial importancia
para pensar la educacin.
Para esta teora existe una relacin entre aprendizaje y desarrollo.
Los procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de
desarrollo, marcando una diferenciacin con otros planteos tericos,
donde el desarrollo antecede el aprendizaje.
30

Esta propuesta otorga importancia a la intervencin tanto docente
como de otros miembros del grupo de pertenencia como mediadores
entre la cultura y el individuo.
El mero contacto con los objetos de conocimiento no garantiza el
aprendizaje.

Segn Vygotsky (1978):
a. La Zona de Desarrollo Potencial
Es la distancia entre el nivel de resolucin de una tarea que una
persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel
que puede alcanzar con la ayuda de un compaero ms
competente o experto en esa tarea.
Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo
Potencial, se abre la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) que
puede describirse como:
El espacio en que gracias a la interaccin y la ayuda de otros,
una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una
tarea de una manera y con un nivel que no sera capaz de tener
individualmente.
En cada alumno y para cada contenido de aprendizaje existe una
zona que esta prxima a desarrollarse y otra que en ese
momento est fuera de su alcance.
En la ZDP es en donde deben situarse los procesos de
enseanza y de aprendizaje. En la ZDP es donde se
desencadena el proceso de construccin de conocimiento del
alumno y se avanza en el desarrollo.
No tendra sentido intervenir en lo que los alumnos pueden hacer
solos.
El profesor toma como punto de partida los conocimientos del
alumno y basndose en estos presta la ayuda necesaria para
realizar la actividad. Cuando el punto de partida est demasiado
alejado de lo que se pretende ensear, al alumno le cuesta
31

intervenir conjuntamente con el profesor, no est en disposicin
de participar, y por lo tanto no lo puede aprender.
Se destaca que:
- Lo que hoy requiere de una asistencia para ser resuelto, en el
futuro podr realizarse sin ayuda.
- La condicin para que se produzca tal autonoma est dada,
aunque resulte paradjico, por esta ayuda recibida.
- Vygotsky no especifica que rasgos debe cumplir la ayuda,
slo afirma que requiere de instancias de buen aprendizaje.
Las posibilidades de aprender y desarrollarse dependen de las
ZDP que se creen en la interaccin educativa.

b. Andamiaje
El ajuste y la funcin de la ayuda en la ZDP del alumno se
comparan frecuentemente con la posicin y la funcin que tiene
un andamio en la construccin de un edificio. El andamio se debe
colocar un poco ms abajo de lo ya construido de manera que
con su apoyo se pueda uno mover por encima (en la Zona de
Desarrollo Prximo) y construir una nueva altura (un nuevo Nivel
de Desarrollo Real).
Sucesivamente la posicin del andamio deber elevarse para
enlazar con la nueva construccin (en las nuevas ZDP). Al final el
andamio se retira, pero es claro que sin l la construccin no
hubiera sido posible.
Esta formulacin de andamiaje fue planteada por Bruner.
Es a travs del andamiaje que se puede intervenir en la ZDP, ya
que el docente crea situaciones de enseanza que facilitan la
internalizacin de los contenidos a aprender.
Las caractersticas que debe reunir un formato de andamiaje son:
- Ajustable: debe adaptarse al nivel de competencia del sujeto
menos experto y a los progresos que se produzcan.
32

- Temporal: no puede rutinizarse, ni transformarse en crnico
porque obstaculizara la autonoma esperada en el alumno.
El sujeto debe ser consciente de que es ayudado, de este modo
facilitar el avance hacia la autonoma.

c. Nueva Zona de Desarrollo Prximo
Cuando se crea ZDP y el alumno, sostenido por la ayuda del
profesor o de un compaero "recorre" esa zona construyendo
conocimiento, se establecen nuevos niveles de desarrollo real y
potencial, que delimitan una nueva ZDP.
Con la ayuda del docente, en la ZDP los alumnos pueden lograr
ciertos aprendizajes que antes solamente eran potenciales. Esto
permite que se consiga no solamente un nuevo nivel de
desarrollo real, sino tambin, y, lo ms importante, un nuevo nivel
de desarrollo potencial que posibilita una nueva y ms avanzada
ZDP, en la que antes no se lograba realizar actividades ni solos
ni acompaados.

d. Ayuda y ajuste de la ayuda
Una ayuda es ajustada cuando se adapta a las caractersticas y
necesidades del alumno, ya sea a travs del dilogo como por
medio de la presentacin de materiales. Una ayuda no es
ajustada si la intervencin docente apunta a capacidades ya
adquiridas o que exceden su ZDP.
Es importante que no se agote la explicacin del docente en el
grupo, sino que haya un tiempo de realizacin de experimentos,
diseo de juegos, explicaciones entre compaeros, resolucin de
problemas donde el profesor pueda intervenir de forma ms
individualizada.

Vygotsky toma como punto de partida los conocimientos del
alumno y basndose en estos, presta la ayuda necesaria para
33

realizar las actividades, cuando el punto de partida est
demasiado alejado de lo que se pretende ensear, al alumno le
cuesta intervenir conjuntamente con el profesor, no est en
disposicin de participar, y por lo tanto no puede aprender.

A. Modelo interactivo del proceso lector
La adopcin de este enfoque en los ltimos aos ha venido
propiciada tanto por el clima de interdisciplinariedad generado en
tres diversos mbitos de investigacin (Educacin, Psicologa y
Lingstica) como por las nuevas orientaciones y planteamiento
que se han ido generando en el seno de cada una de ellas. Se
hace referencia en concreto a la confluencia de tres factores que
han posibilitado la constante evolucin producida en el campo de la
investigacin sobre la lectura, contribuyendo a sentar las bases del
actual modelo interactivo:
- El carcter constructivo atribuido a la memoria durante la
comprensin lectora.
- La adopcin del constructo de esquema como principio
explicativo de los mecanismos cognitivos que pone en marcha el
lector durante el proceso de lectura.
- Elaboracin de herramientas a partir de las cuales poder analizar
las estructuras y rasgos lingsticos del material escrito.
Los planteamientos especficos que postula este enfoque pueden
sintetizarse, de acuerdo con lo manifestado por numerosos
autores, en los puntos expuestos a continuacin:
Desde el modelo interactivo se postula que el procesamiento que
se produce en los distintos niveles que intervienen en el acto lector
no acontece lineal ni secuencialmente, sino en paralelo. Es decir, la
comprensin estara simultneamente por los datos del texto y por
los conocimientos previos que posee el lector; lo que implica que
durante la actividad de lectura estn interviniendo al mismo tiempo,
y con una comunicacin bidireccional, procesamientos en sentido
34

ascendente y descendente. La perspectiva interactiva plantea que
cuando el lector se enfrenta a un texto inicia su lectura guiado
bsicamente por los datos que le aporta el material escrito y, por
tanto, comienza procesando ascendentemente aspectos
semnticos, lxicos, sintcticos, etc. Sin embargo, estos datos
proporcionan tambin progresivamente al lector una informacin
que le permite ir activando esquemas de conocimientos y
elaborando expectativas, hiptesis o anticipaciones del contenido
del texto, entrando en funcionamiento niveles de procesamiento
superiores. Tales hiptesis van, al mismo tiempo, verificndose o
refutndose en los niveles inferiores de procesamiento, en cuyo
caso el lector tiene que apelar a distintas estrategias que remedien
los fallos de comprensin percibidos. Como consecuencia, el lector
obtiene simultneamente informacin de los siguientes niveles
(lxico, semntico, sintctico, esquemtico, interpretativo),
integrndola en sus esquemas de conocimiento.
- La lectura es entendida, de acuerdo con lo sealado en el punto
anterior, como la interaccin que el lector establece con el texto, a
travs de la cual el lector construye e interpreta un significado que
no se encuentra nicamente determinado por el material escrito,
tal como defenda los modelos de procesamiento ascendente,
sino que es el resultado de la confluencia del texto (contenido,
estructura, rasgos lingsticos), el sujeto (esquemas de
conocimientos, finalidades y objetivos de la lectura, estrategias
lectoras) y los factores contextuales especficos (proceso de
enseanza aprendizaje). La interaccin entre el texto y el lector,
en donde este ltimo relaciona la informacin presentada en el
material escrito con sus conocimientos previos y experiencias
acumuladas, constituye, por tanto, la base de la comprensin. En
este sentido, podramos decir que no hay lectura sino hay
comprensin y/o reconstruccin de significado. El resultado de la
comprensin ser, una representacin mental compleja del
35

modelo de situacin descrita en el texto y que se ha elaborado a
partir de los efectos que la base textual ha ejercido sobre el
esquema de conocimientos del lector.
- La comprensin lectora es entendida como un proceso
multidimensional. La adjetivacin de este proceso como
multidimensional resuelve la posible ambigedad que supondra
concebir la comprensin bien, como una captacin de los
significados del texto, o bien como reconstruccin personal de
significados, defendiendo que ambos niveles de representacin
son necesarios para poder decir que un sujeto ha comprendido en
profundidad un texto y ha aprendido a travs de la lectura.
Comprender un texto implicar, pues, captar su sentido explcito e
implcito, es decir, entender su significado, e incluso trascenderlo,
lo que supondra ir ms all de la captacin del mensaje teniendo
en cuenta otras dimensiones: realizacin de inferencias,
evaluacin personal del significado expresado en el texto y el
empleo eficaz de ese significado en situaciones diversas. Este
ltimo aspecto de la comprensin es el que conferira a la lectura,
segn algunos autores el calificativo de instrumento de
aprendizaje y de adquisicin de nuevos conocimientos
Hernndez & Quintero (2001)

Siguiendo la clasificacin de Adams (1982) se distinguen:
a. Modelos ascendentes:
Tambin llamados bottom-up, acentan el procesamiento
serial ascendente, y analizan sobre todo los procesos
perceptivos que van desde el estmulo sensorial hasta el
reconocimiento de las palabras. La lectura supone llegar al
significado analizando el estmulo visual, en primer lugar, o
sea, el reconocimiento y decodificacin de las letras. Es un
proceso secuencial y jerrquico que empieza en la grafa y
sube hacia la letra, palabra, frase, prrafo y texto (proceso
36

ascendente). Lo bsico es la decodificacin, por lo que ste
modelo concede gran importancia al texto pero no al lector ni
a sus conocimientos previos. No se tiene en cuenta el
proceso, slo el resultado final que es a lo que queda
reducida la comprensin lectora.

El modelo bottom-up nos ayuda a analizar la lectura desde
la grafa, luego la letra, palabra, oracin y texto, es decir, se
va desglosando de lo ms pequeo a lo ms grande (proceso
secuencial y jerrquico).

Algunos modelos con ste tipo de procesamiento son:
- Modelo de Gough (1972)
La lectura se realiza letra por letra y funciona de la
siguiente forma: Gough defiende que una vez presentado
el estmulo escrito se produce una fijacin visual que se
forma en la retina en forma de cono (imagen visual no
identificada). All permanece durante un breve espacio de
tiempo (250 milisegundos), y es entonces cuando aparece
un segundo cono que proviene de una segunda fijacin.
A continuacin se reconoce la letra (proceso muy veloz,
tambin: de 10 a 20 milisegundos por letra) y despus las
letras se asocian a los fonemas correspondientes y se
produce una representacin fontica abstracta que se
transfiere al lexicn del lector que comienza a buscar y
reconocer la palabra. Una vez reconocidas se guardan en
lo que Gough llama memoria primaria o primitiva. Luego,
stas palabras ya almacenadas son procesadas por un
mecanismo misterioso denominado Merln, el cual aplica
las reglas sintcticas y semnticas y determina la
estructura profunda del estmulo visual; entonces se
almacena en lo que Gough llama ESDVLOCSE (El Sitio
37

Donde Van Las Oraciones Cuando Son Entendidas). Una
vez que todo el texto ha encontrado un lugar en este
almacn, la lectura se da por terminada.

- Modelo de automaticidad de Laberge & Samuels (1974).
Las caractersticas fundamentales de este modelo son la
automaticidad y la atencin. El lector slo puede estar
atento a una tarea mientras lee; sin embargo puede realizar
otras actividades simultneamente si stas estn
automatizadas (con lo cual, no requieren atencin
consciente). As, se concibe el proceso de adquisicin de la
lectura como una tarea ardua donde el nio tiene que estar
atento tanto a la decodificacin de las palabras como a su
comprensin, pero el aprendiz no puede realizarlo
simultneamente con lo que primero decodifica y luego su
atencin se desva hacia la comprensin; as hasta que
automatiza los procesos de decodificacin.

b. Modelos descendentes
Tambin llamados top-down, enfatizan el procesamiento
serial descendente y dan una gran importancia a los procesos
de alto nivel (de comprensin) que influiran en los de bajo
nivel, al imponer una organizacin a las sensaciones que van
llegando. Tambin es un proceso secuencial y jerrquico pero
en este caso comienza en el lector y va bajando hacia el
texto, el prrafo, la frase, la palabra, la letra y la grafa
(proceso descendente). Los conocimientos previos del lector
son ms importantes que el texto o el mensaje para acceder a
la comprensin. Lo importante es el lector. El procesamiento
descendente influye en la extraccin de la informacin visual,
en el reconocimiento de palabras y en el reconocimiento de la
estructura sintctica del texto.
38

Algunos modelos con este tipo de procesamiento son:

- Modelo de Goodman (1971).
Goodman considera la lectura como un juego
psicolingstico de adivinacin, es decir, leer supone
obtener un resultado de la interaccin que se da entre el
lector y el texto. Supone una interaccin entre pensamiento
y lectura. El lector llega a la comprensin del texto
atendiendo a una serie de claves que son relevantes para
formular y contrastar hiptesis y para crearse expectativas.
Estas claves se encuentran en los sistemas: fonolgico,
sintctico, semntico y en las redundancias del lenguaje
escrito.

- Postulados de Smith (1982).
Tres puntos fundamentales en su trabajo:
- El lector experto no necesita pasar por la informacin
grfica para acceder al significado.
- Existen dos tipos de informacin: visual (se refiere a lo
impreso) y no visual (categoras y reglas que estn en la
memoria y que permiten leer rpidamente y con
facilidad). Mientras ms informacin no visual posea el
lector menos informacin visual se necesita.
- La redundancia en el lenguaje es un aspecto bsico para
el uso de informacin no visual y para disminuir
incertidumbres.

c. Modelos interactivos:
Interpretan la lectura como el proceso mediante el cual se
comprende el lenguaje escrito. Estn integrados por los
aspectos positivos de los dos modelos anteriores, participa
39

tanto el procesamiento ascendente como el descendente
simultneamente. El tipo de procesamiento no es serial sino
que se da en paralelo: la comprensin est dirigida
simultneamente por los datos del texto y por los
conocimientos que posee el lector.
Estos modelos presentan las mismas propiedades generales
que los modelos centrados en el procesamiento lxico, por
ejemplo la informacin distribucional (frecuencia con la que
una palabra, un sintagma o una frase aparecen en distintas
estructuras oracionales y la interpretacin que reciben) juega
un papel muy relevante en ambos casos (lxico y sintaxis).

En relacin con la ambigedad sintctica los modelos
interactivos presentan una serie de propiedades especficas:
se activan en paralelo diferentes representaciones de la
oracin ambigua; sin embargo, la velocidad de activacin
depender de la frecuencia relativa de las interpretaciones
alternativas; y el tiempo en el que se mantienen las
informaciones en paralelo va a depender del contexto. Incluso
existe un modelo a este respecto: modelo de capacidad
restringida, que establece justamente que la capacidad para
mantener en paralelo distintas alternativas dependera de la
capacidad individual de la memoria operativa.

Algunos modelos son:
- Modelo de Rumelhart (1977).
En la lectura no se da un procesamiento de tipo lineal sino
que el tipo de procesamiento es paralelo. Los niveles
superiores no pueden actuar o funcionar sin los niveles de
orden inferior. Toda la informacin est relacionada con
los esquemas, a los que llama bloques constituyentes de
la cognicin. Esta informacin es extrada de los rasgos
40

grficos ms importantes que se encuentran en el centro
de mensajes y que estn organizados por reglas
sintcticas, semnticas y ortogrficas. Antes de llegar a
este centro de mensajes, la informacin es analizada en
el almacn de informacin visual donde ha llegado
despus de ser reconocida y procesada en el texto como
informacin grfica.

- Modelo de Stanovich (1980).
Este modelo es interactivo compensatorio: interactivo
porque las fuentes de informacin actan de forma
paralela, cualquier estado se puede comunicar con
cualquier otro dentro del sistema sin importar del orden
que sean, y es compensatorio porque si existe alguna
deficiencia en alguna fuente de conocimiento el sujeto se
concentra ms en las dems con lo que compensa este
fallo.
Los dos modelos anteriores tienen como desventaja no
poder ser demostrados de manera emprica.

- Modelo de Kintsch y Van Dijk (1978).
Es una ampliacin del modelo de Kintsch (1974) que
estaba centrado en los procesos de comprensin. Este
modelo explica el procesamiento de los textos expositivos.
Para comprender, lo primero que hay que tener, son
esquemas flexibles y guiados por reglas. Estos esquemas
parten de la experiencia y conocimientos previos que
posee el sujeto, se escogen de manera estratgica y son
los que ayudan a situar al lector en el texto. El lector
desempea un papel activo tanto en la comprensin como
en la interpretacin del texto.
41

El procesamiento de este tipo de textos lo realiza el sujeto
guiado por estrategias que actan independientemente
del tipo de estmulo que recibe. Estas estrategias
funcionan tanto de manera ascendente como
descendente.
Adems, hay que interpretar el texto de manera
coherente. El principio de coherencia afecta al contenido,
al fondo, a las relaciones abstractas que se dan entre
unos elementos y otros del texto. La coherencia de un
texto o de un discurso se verifica en que sea posible
construir un nico modelo mental de l. La coherencia
incluye relaciones lgicas (causalidad, inclusin) y
conocimiento de cmo se organizan eventos, acciones y
objetos. Es la secuencia de ideas y permite descubrir las
conexiones que existen entre unas partes y otras del texto
desde un punto de vista profundo.

- Modelo de Ruddell y Speaker (1985).
Este modelo muestra las interacciones que tienen que
darse entre el lector y el texto para llegar a su
comprensin. Los componentes fundamentales son: el
ambiente del lector (incluye caractersticas textuales,
conversacionales e instruccionales), el uso y el control del
conocimiento donde para activar la informacin que
transmite el texto hace falta utilizar unas habilidades que
se encuentran en el estado afectivo (motivacin),
cognitivo (plan del lector) y metacognitivo (estrategias de
autocontrol y de correccin) del lector, adems de la
representacin del texto (el lector utiliza su conocimiento
de la estructura que posee el texto que est leyendo, para
elaborar la informacin que transmite), el conocimiento
declarativo y procedimental (contiene la informacin sobre
42

la decodificacin, el lenguaje y el mundo) y el producto del
lector (resultado de las interacciones que se han dado
entre los distintos componentes del modelo).

- Modelo interactivo dbil (Altmann & Steedman, 1988).
Toma como informacin que gua el anlisis de las
oraciones, el contexto y la informacin pragmtica. Estos
dos juegan un papel evaluador. De acuerdo con la postura
de estos autores se podra admitir la existencia de un
mdulo sintctico que propone distintas alternativas de
anlisis pero, en definitiva, es el contexto y la informacin
pragmtica la que determina cul es la opcin correcta.

- Modelo interactivo fuerte (Taraban & Mc Clelland,
1988).
Defiende que las expectativas que generan los sujetos en
funcin del contenido previo de las oraciones guan el
procesamiento del resto de la oracin. Es el contenido
inicial de las oraciones el que predispone a los sujetos
hacia un tipo determinado de conexin.

- Modelo interactivo de Boland, Tanenhaus y Garnsey
(1990).
Segn esta propuesta, la lectura del verbo produce la
activacin en paralelo de todas sus estructuras
argumentales. Cada una de estas estructuras
argumentales ligada a un verbo tiene asociada una
frecuencia relativa de aparicin (factor que regula el grado
de activacin). La informacin ligada al verbo tiene
importancia porque establece el contexto sintctico en el
que va a aparecer ese verbo y porque existe una
conexin entre la estructura de argumentos y los roles
43

temticos que desempean esos argumentos (va ms all
del procesamiento sintctico, llega hasta el procesamiento
semntico). La representacin lexical de una palabra,
especialmente un verbo, le da al lector informacin
considerable sobre cmo esa palabra combina sintctica y
semnticamente con otras palabras en la frase o en el
discurso.

- Sol (1987)
Se basa en relacionar e integrar los conocimientos que
tiene el lector sobre lo que lee y lo que ya sabe sobre el
tema de su lectura. El significado no est en el texto sino
que es el lector quien lo construye.

2.1.2 Dimensiones e indicadores de la variable

2.1.2.1 Dimensiones de las estrategias interactivas

A. Apreciacin crtica.
Celis & Saavedra (2012) es la interpretacin personal de
sus ideas y la crtica objetiva que obtiene del intercambio
de opiniones que realizan los nios en la interaccin y se
desarrollaron en las siguientes estrategias:

Estrategia Interactiva: Adivina quin?
Con esta estrategia se lograr que el alumno describa
caractersticas fsicas, emocionales y actitudes de los
personajes de la lectura. Logrando as que los nios
interacten con los personajes de la lectura.
Realizando las siguientes actividades:
- Jugar con los estudiantes a describir caractersticas de los
personajes del libro.
44

- Separar a los nios en grupos.
- Presentar a varios personajes del libro. Cada grupo debe
trabajar en las caractersticas especficas de un
personaje.
- Cada grupo debe hacer las anotaciones pertinentes en
hojas de papel.
- Al concluir la enumeracin de las caractersticas, cada
grupo debe leer, cules, segn el criterio grupal, son las
caractersticas del personaje asignado. Esta actividad la
realizan los diferentes grupos.
- Seguidamente ofrezca el material a los estudiantes para
descubrir si las caractersticas presentadas por ellos
concuerdan con los enunciados en el libro o por el
contrario son diferentes. Esta intriga se convierte en una
gran motivadora para concluir la lectura del material
ofrecido.

Estrategia interactiva: Diccionario fantstico.
Esta estrategia ayuda a que los nios imaginen, inventen,
creen su propio personaje ficticio a partir de un personaje
ficticio propuesto en la lectura, logrando as diferenciar un
personaje irreal de un personaje real.
- Para aquellos libros de mitologa, fantasa, ciencia ficcin;
solicitar a los nios que realicen el listado de todos los
seres fantsticos que aparecen en la narracin.
- Solicitar adems que hagan un listado de sus
caractersticas fsicas, de comportamiento, as como el rol
que desempean en la narracin.
- Sugerir a los estudiantes que inventen sus propios
personajes y lo escriban en su propio diccionario
fantstico.

45

Estrategia interactiva: Un final diferente.
Esta estrategia permite que los nios sean parte de la
historia de tal manera que pueda modificar cambios
relevantes en la lectura y as lograr la interaccin del
contenido inicial con el final de la lectura modificado por los
nios.
- Pedir a los nios que cambien algunas de las partes de la
narracin para poder construir un final diferente.
- Los cambios se hacen por escrito y son presentados
pblicamente en el saln de clase.
- Organizar una presentacin para conocer los cambios
realizados por los nios y las diferentes historias que se
generan a partir de la original.

B. Socializacin
Celis & saavedra (2012) Es la relacin que existe entre los
nios y la sociedad, con la finalidad de integrarse, adoptando
comportamientos que influya en su desarrollo social y
educativo. Se desarrollaron en las siguientes estrategias:

Estrategia interactiva: Cuenta cuentos.
Esta estrategia permite captar la atencin de los nios
mediante la emisin de sonidos onomatopyicos, la
gesticulacin y la modulacin de la voz, de esta forma los
nios interactan con la lectura de manera espontnea,
expresando sus opiniones en los momentos de intriga o
suspenso para que as ellos aporten con sus ideas, el final
de la lectura.
- Sin decir ninguna palabra a los nios, presentarse con el
libro al aula e inicie su lectura en voz alta.
46

- Tratar de hacer toda clase de voces, segn los personajes
que vayan surgiendo del libro.
- Hacer todo tipo de tonalidades segn el dilogo y las
circunstancias presentadas durante la lectura.
- En un momento emocionante detener la lectura en voz
alta.
- Preguntar a los nios como creen que se desarrolla la
historia.
- Anotar todas sus observaciones en el pizarrn.
- Dejarlos con la duda de cmo contina la historia,
aduciendo que la continuarn en otro momento.
- Seguidamente, ofrecer el material a los nios para que
ellos mismos descubran cmo contina la historia.

Estrategia interactiva: Creando ttulos.
Esta estrategia sirve para el anlisis de la lectura por
prrafos, incentivando a la creacin de ttulos por prrafo,
logrando as que los nios sinteticen la lectura de forma
inductiva.
- Dividir a los nios en grupos.
- Solicitar que cada grupo le asigne un nombre a los
diferentes prrafos de la lectura o captulos del libro.
- Generar un dilogo entre los grupos para escuchar las
razones que dieron origen a los ttulos de los captulos.

C. Interacta.
Celis & Saavedra (2012) Es la consolidacin de ideas,
crticas, opiniones, sugerencias, etc., que se trasmiten en
libre y espontnea interaccin entre los nios mediante los
vnculos: fsicos, afectivos, psicolgicos, social y educativo.

47

Y se desarrollaron en las siguientes estrategias:
Estrategia interactiva: Lectura de imgenes
La lectura de imgenes supone el anlisis de mensajes que,
como en la lectura de un texto, puede significar mltiples y
particulares interpretaciones por lo que tiene una finalidad
fundamentalmente crtica y reflexiva.
- Mediante la observacin de las imgenes, utilizando las
ilustraciones de la lectura o libro, solicitar a un nio que
lea ficticiamente la lectura o el libro basndose en ellos.
- Solicitar a otro nio que lea verdaderamente la lectura o el
libro.
- Generar un dilogo para comparar en que se parece la
lectura de las imgenes a la lectura del texto.

Estrategia interactiva: Ejercicio de sntesis.
A partir del dibujo los nios sintetizaron la lectura en una
imagen, paisaje, etc., creada por ellos, en la que plasm lo
que ha comprendido de la lectura.
- Solicitar a los nios que realizar un dibujo o pintura sobre
un pasaje especfico del libro. El pasaje puede ser
escogido por el profesor o profesora.
- Dejarlos en libertad de utilizar cualquier tcnica conocida
por ellos.
- Realizar una exhibicin de los dibujos o pinturas
realizadas en un rea especfica del establecimiento
educativo.
- Permitir que los autores de los dibujos y pinturas expresen
a otros nios el porqu de sus obras.

48

Estrategia interactiva: Historia inacabada
Esta es una estrategia integrada de lectura y escritura, como
en el caso de la conversacin escrita, esta tcnica requiere
que los nios lean y escriban de forma interactiva: primero
tendrn que leer, despus escribir, volviendo a leer y
escribir, y as sucesivamente. Una ventaja sobre la
conversacin escrita consiste en que se requiere que el
lector escritor construya el significado de textos amplios
(tanto mediante la lectura como a travs de la escritura).
Cada vez que un nuevo texto pasa a manos de otro nio,
ste necesita leer el texto escrito hasta ese momento, prever
lo que el autor trataba de crear y planear cmo ampliarlo. En
cierto sentido, esta actividad obliga al lector a leer como un
escritor de manera que es difcil de conseguir mediante las
lecciones escritas convencionales.
- Formar grupos de 4 a 5 nios.
- Proporcionar a los nios el principio de una historia que
deben continuar escribiendo hasta que se les indique que
pasen la historia a otro nio para que la continen.
- Finalmente, exponer sus creaciones en pblico y
comparar con las creaciones de los dems grupos.

49

2.2. COMPRENSIN LECTORA

2.2.1. Aspectos conceptuales

A. Comprensin lectora.
Segn el Diseo Curricular (2009) El nfasis est puesto en la
capacidad de leer, comprendiendo textos escritos. Se busca que el
estudiante construya significados personales del texto a partir de sus
experiencias previas como lector y de su relacin con el contexto,
utilizando en forma consciente diversas estrategias durante el
proceso de lectura. La comprensin de textos requiere abordar el
proceso lector (percepcin, objetivos de lectura, formulacin y
verificacin de hiptesis), incluidos los niveles de comprensin; la
lectura oral y silenciosa, la lectura autnoma y placentera, adems
de la lectura crtica, con relacin a la comprensin de los valores
inherentes al texto.

El diseo nos da a conocer que los nios deben construir sus
aprendizajes relacionndolos con sus saberes previos a travs de
diversas estrategias para lograr la comprensin en la lectura.

Segn Vela (2005). El significado de un texto no reside en la suma
de significados de las palabras que lo componen. Ni tan solo
coincide con el significado literal del texto, ya que los significados se
construyen los unos en relacin con los otros.

En un texto las palabras de forma individual no nos proporcionan un
significado total del texto, sino la relacin que existe entre las
palabras nos dar el resultado final, es decir, la comprensin
fundamental del texto.

50

Edelsky & Altwerger (1991), la comprensin lectora es
esencialmente un proceso de construir significados y no una
habilidad de la identificacin de palabras; un proceso de generacin
y comprobacin de hiptesis de la construccin de significados en un
contexto literario.
Este proceso requiere que, de forma sistemtica, el alumno integre
la nueva informacin con los conocimientos que ya forman parte de
su estructura cognitiva.

Calsn (2006) comprender la lectura es un proceso cognitivo
complejo e interactivo entre el mensaje expuesto por el autor y el
conocimiento, las expectativas y los propsitos del lector.
La lectura al ser un proceso cognitivo complejo, implica la interaccin
del mensaje que transmite el autor del texto con los conocimientos
previos del lector para que ste, pueda lograr una mejor
comprensin lectora.

Caldern (2007). La comprensin lectora es un proceso interactivo
entre el lector y el texto.
La comprensin lectora constituye un proceso interactivo entre los
aportes que el lector hace al texto y las caractersticas del texto
mismo. Comprender un texto significa, encontrarle un significado, la
cual surge de una interaccin entre lo que dice el texto y lo que
conoce y busca quien lee.
La comprensin de los textos es paralela al desarrollo cognitivo,
afectivo y tico-social de la persona. A medida que se logra la
madurez en el pensamiento y en la afectividad, el nivel de la
comprensin lectora tambin es mayor. Comprender un texto, es el
objetivo de toda lectura, sin comprensin carece de sentido.
El lector interacta desplegando gran actividad cognitiva sobre el
texto: infiere, relaciona y critica la informacin del texto.
51

B. Enfoques interactivos del proceso de la comprensin lectora.
Muchas teoras se han desarrollado para aplicar el complejo proceso
de comprensin lectora porque va ms all del simple proceso
perceptivo y comprensin individual de significados. En este sentido
se presentan tres teoras:

La comprensin lectora entendida como un proceso en esencia
de carcter cognitivo.
En la resolucin de problemas de comprensin lectora, el lector
utiliza conceptos o categoras, formula hiptesis, valora y modifica
conceptos. Se distinguen dos enfoques: un enfoque clsico y
tradicional que distingue tres niveles de lectura literal, inferencial y
crtico segn la complejidad de las habilidades de conocimiento
que utiliza el lector para construir el significado y un enfoque actual
por sus posibilidades diagnsticas, aborda el proceso de la
comprensin desde la perspectiva de las operaciones cognitivas que
usa el lector para construir significados.

La comprensin lectora concebida como un proceso de tipo
eminentemente psicolingstica.
La lectura es considerada como extensin del desarrollo natural del
lenguaje, la preocupacin es como el lenguaje moldea la conducta
lectora y cul es el proceso del lenguaje durante la lectura. Existen
varias teoras, al respecto:
Chomsky (1965) establece tres componentes en su gramtica
generativa: la estructura superficial (aspecto fsico de la
comunicacin), la estructura profunda (el significado e interpretacin
semntica del lenguaje) y las reglas transformacionales (sintaxis)

52

La comprensin lectora como resultado de la combinacin de
habilidades especficas que el lector pone en juego para
obtener la mxima informacin posible del texto impreso.
Se identifica habilidades mentales relativamente independientes. Se
distingue cuatro habilidades bsicas, cada una formada por una
serie de habilidades especficas: la interpretacin (formarse una
opinin, obtener la idea central, sacar conclusiones, etc.), la
retencin (conceptos fundamentales datos para responder a
preguntas especficas, detalles aislados, etc.); la organizacin
(establecer secuencias, seguir instrucciones, resumir y generalizar,
etc.); y la valoracin (captar el sentido de lo que refleja el autor,
establecer relaciones causales, separar los hechos de las opiniones,
diferenciar lo verdadero de lo falso, etc.)

C. El proceso de lectura interactiva
Los mtodos de lectura rpida o veloz y los ejercicios habituales de
la fijacin de los ojos en el momento de la lectura estuvieron de
moda, segn la psicologa conductista. Lo cual ha cambiado con la
irrupcin de la psicologa cognitiva.
Al respecto Cassany (1988) nos dice: Actualmente, los herederos
de esta metodologa son los cursos de tcnicas de estudio o de
aprender a aprender, que siempre incluyen algn apartado referente
a la lectura. De todos modos, creemos que este enfoque de la
lectura ha pasado a ocupar hoy, como mnimo, un segundo trmino.
Si bien es cierto que las actividades que entrena la conducta ocular
son prcticas y realmente tiles para mejorar las habilidades del
alumno, tambin es cierto que la comprensin no puede reducirse a
estos factores superficiales, sino que debe alcanzar los niveles
superiores ms cognitivos de procesamiento de la informacin,
relacionados con la anticipacin, la formulacin de hiptesis y la
construccin de sentido.
53

En este caso, estamos frente al modelo interactivo de la lectura entre
el lector y el texto, ya que descodificar (modelo ascendente) no es
leer, lo cual necesitamos para comprender lo que leemos. Es ms, el
ncleo del proceso lector es la comprensin lectora y no la velocidad
que debe estar condicionada a la comprensin. Este modelo
sostiene que:
Sol (1994) El lector no procede letra a letra, sino que hace uso de
su conocimiento previo y de sus recursos cognitivos para establecer
anticipaciones sobre el contenido del texto, y se fija en este para
verificarla. As cuanta ms informacin posea sobre el texto que va a
leer, menos necesitar fijarse en l para construir una
interpretacin. El proceso de lectura es, pues, tambin secuencial y
jerrquico, pero en este caso descendente. A partir de las hiptesis y
de las anticipaciones previas, el texto es procesado para su
verificacin.
La lectura es un proceso constructivo, ya que el lector se dedica a
construir significados mientras lee, es un agente activo. La
comprensin, tambin, depender de las expectativas o grado de
motivacin del lector por la lectura.
En la enseanza tradicional, se le ha dado importancia al proceso de
descodificacin centrado en el reconocimiento grfico fonmico
de las letras y palabras, por tanto se centraba en las dificultades de
vocabulario haciendo uso del diccionario, dejando de lado la
comprensin; es decir, orient a desarrollar la mecnica de la
lectura.

Segn Marn (1994) el lector durante la lectura se centra en el texto.
La informacin obtenida en los primeros prrafos activa los
conocimientos previos, pertinentes con la informacin extrada de la
lectura inicial. A partir de ese momento se inicia un proceso de
generacin, verificacin y contraste de hiptesis del modelo inicial
construido a partir de los esquemas que ha activado al leer las
54

proposiciones iniciales. Conforme se avanza en la lectura, la nueva
informacin se va integrando en el modelo inicial lo cual lleva al
lector a revisar sus hiptesis para acomodarlas a la informacin
proveniente del texto. A este proceso se le denomina control de la
comprensin

D. Los aspectos fundamentales para la comprensin lectora.
Es importante tener ciertas consideraciones para el proceso de
lectura desde la concentracin, hasta identificar el propsito del
autor, que nos permitan comprender el texto, por lo tanto leer
significa ir ms all de la simple decodificacin de signos, hasta un
acto de razonamiento, hacia la construccin de una interpretacin
del mensaje escrito.

Inga & Inga (2005). Se refieren a aspectos fundamentales para la
comprensin lectora:

Concentracin.
Es el acto de realizar reflexiones profundas precisando en forma
consiente la atencin sobre el material determinado. Los nios
intranquilos e introvertidos tienen dificultades de concentracin. El
tiempo de concentracin oscila: de 5 a 7 aos en unos 15 minutos.
De 8 10 aos 20 minutos. De 11 a 13 aos, 25 minutos y a partir de
14 aos, unos 30 minutos.

Usar la vista y la mente en forma coordinada
Esto sugiere tener una fijacin ocular adecuada. As, el cerebro
capta las ideas e integra el aspecto fsico y cognitivo
adecuadamente. Al leer se forman imgenes que a su vez estimulan
el pensamiento. El texto en s no tiene significado. El significado se
lo da el lector.

55

Leer idea por idea es conversar con el autor.
Los textos estn escritos en idea por idea, y la mejor forma de
entenderlos es conversar con el autor. En un texto, un prrafo es
una unidad de pensamiento, cada uno de ellos contiene una idea
principal. En un prrafo la idea principal puede estar ubicada al
principio, fcil de localizarlas, al centro, o al final como una
conclusin.

Debemos despojarnos de nuestros prejuicios.
Para interpretar al autor, tenemos que despojarnos de nuestras
preferencias. En un proceso de comprensin lectora, primero
buscamos captar el mensaje del autor sin anteponer nuestras
creencias, opiniones y gustos.
Se debe interpretar en forma general, y no por partes, porque cada
idea est enmarcada en un contexto determinado.

Uso de connotaciones.
Identifica los sentimientos y prejuicios del autor, esto le da al texto
una apreciacin subjetiva. Las connotaciones significan palabras con
doble idea, una de ellas se relaciona con lo emocional.
Al connotar se hace una relacin. Con una misma palabra se pueden
relacionar dos o ms ideas. Comunica: actitud, sentimiento y
generosidad.
Ejemplo:
- l es un humano.
- Es un genio en matemtica.

Las ambigedades.
Son las palabras que permiten diversas interpretaciones, segn la
connotacin que d el autor a las palabras.
Ejemplo:
- Es una gran ciudad.
56

- Puede ser porque tiene miles de k.
- O porque ha trascendido en la historia humana.

El lenguaje del autor puede ser objetivo o subjetivo.
Es subjetivo, el lenguaje usado por el autor, cuando antepone sus
puntos de vista, visin y opinin, el juicio de valor que da sobre las
personas o hechos.
Es objetivo, cuando se prescinde de adjetivaciones y sentimientos,
se limita a describir los hechos.
Ejemplo:
- El partido de ayer, donde particip la seleccin peruana estuvo
aburridsimo, donde el famoso futbolista Jefferson Farfn tuvo una
destacada participacin. (Subjetivo).
- En el partido de ayer, donde particip la seleccin peruana, para
las eliminatorias mundialistas, particip el futbolista Jefferson Farfn.
(Objetivo).

Identifica e interpreta el propsito del autor
Se debe identificar lo que busca el autor en su texto: Su punto de
vista, la persuasin, la validez de su opinin, etc., teniendo en
cuenta el significado de:
Hecho: Sucesos o acontecimientos reales, concretos, evidentes y
comprobables.
Opinin: Es el juicio de valor, un punto de vista particular.
Inferencia: Es un razonamiento que se basa en un hecho real, y a
partir de l, se puede inducir o deducir otra situacin, es decir, una
conclusin.
Ejemplo:
(HECHO) La gran campaa navidea de crditos de la Derrama
Magisterial, se prolongar hasta el 15 de enero.
(OPININ) Tiene por objetivo atender a miles de docentes de todas
las regiones del pas.
57

(INFERENCIA) Que permitir ayudar a satisfacer las necesidades de
vivienda y consumo.

Los estereotipos.
Los autores usan los estereotipos para encasillar a personajes o
hechos tendenciosamente, evitando su variedad o cambio.
Cuando se identifican los estereotipos se descubren los prejuicios
que tiene el autor.
Ejemplo:
En las propagandas de televisin:
-Las mujeres bonitas son consideradas carentes de inteligencia.
-Las paisanas de la sierra son consideradas sucias e ignorantes.

2.2.2. Dimensiones e indicadores de la comprensin lectora

2.2.2.1. Niveles de la comprensin lectora.
A. Nivel literal
Segn Pinzas (2006) La comprensin literal, tambin
llamada comprensin centrada en el texto, se refiere a
entender bien lo que el texto realmente dice y recordarlo con
precisin y correccin. Para evaluar si el estudiante ha
comprendido literalmente el texto que se ha ledo se suele
usar las siguientes preguntas: Quin? Cundo? Dnde?
Hizo qu? Con quin? Con qu? Cmo empieza?
Qu sucedi despus? Cmo acaba? En el caso de
textos de ficcin cuentos, novelas, mitos y leyendas
se utili zan preguntas que buscan respuestas vinculadas a
per sonaj es cent r al es y secundar i os, vinculadas a
lugar y tiempo, a trama, a desenlace, etctera. Cuando las
lecturas no son de ficcin sino expositivas o informativas, las
preguntas de comprensin de lectura literal se dirigen al
contenido especfico, por ejemplo: De qu animal nos habla
58

este texto?, Qu nos dice sobre su hbitat?, Cules son
las cinco caractersticas que se describen?, Cules son las
acciones del ser humano que lo ponen en peligro?, De qu
manera se puede proteger a este animal de la extincin o
desaparicin de la especie, segn este texto? El estudiante
debe responder estas preguntas a partir de lo que el texto
dice y no de sus experiencias, creencias o conocimientos
previos.

Barret (1968), Se refiere a la recuperacin de la informacin
explcitamente descrita en el texto, sin aadiduras ni
omisiones. Esta recuperacin puede ser evaluada mediante
pruebas de reconocimiento y pruebas de recuerdo. En las
pruebas de reconocimiento, el lector identifica la presencia o
ausencia de un determinado elemento informativo. En las
pruebas de recuerdo, el lector evoca libremente la
informacin contenida en el texto.

Reconocimiento, consiste en la localizacin e identificacin
de elementos del texto.
- Reconocimiento de detalles: requiere localizar e
identificar hechos como: nombres de personajes,
incidentes, tiempo, lugar del cuento.
- Reconocimiento de ideas principales: requiere localizar e
identificar una oracin explcita en el texto, que sea la
idea principal de un prrafo o de un trozo ms extenso
de la seleccin.
- Reconocimiento de secuencias: requiere localizar e
identificar el orden de incidentes o acciones
implcitamente planteadas en el trozo seleccionado.
59

- Relaciones de causas y efectos: requiere localizar o
identificar las razones, que establecidas con claridad,
determinan un efecto
- Reconocimiento de rasgos de personajes: requiere
localizar o identificar planteamientos explcitos acerca
de un personaje que ayude a destacar de qu tipo de
persona se trata.

Recuerdo, requiere que el estudiante reproduzca de
memoria: hechos, pocas, lugar del cuento, hechos
minuciosos, ideas o informaciones claramente planteadas en
el texto.
- Recuerdo de detalles: requiere reproducir de memoria
hechos tales como nombres de personajes, tiempo y lugar
del cuento, hechos minuciosos.
- Recuerdo de ideas principales: requiere recordar la idea
principal de un texto, sobre todo cuando sta se
encuentra expresamente establecida. Tambin puede
referirse a las ideas principales de algunos prrafos.
- Recuerdo de relaciones de causa y efecto: requiere
recordar las razones explcitamente establecidas, que
determinan un efecto.
- Recuerdo de los rasgos de los personajes: requiere
recordar la caracterizacin explcita que se ha hecho de
los personajes que aparecen en el texto.

Para Prez (2003), la comprensin literal o construccin de
significado, es en la que estn implicados el reconocimiento
de y el recuerdo de hechos establecidos, como: ideas
principales, detalles y secuencias .

60

Segn Valls (1998) el nivel literal: implica reconocer y
recordar los hechos tal y como aparecen expresos en la
lectura y es propio de los primeros aos de escolaridad. Est
compuesta por dos procesos:

a) Acceso lxico.
Cuando se reconocen los patrones de lectura o del
sonido en el caso de la comprensin auditiva, los
significados que estn asociados a ellos se activan en la
memoria de largo plazo. Desde un acercamiento cognitivo
se postula la existencia de unos diccionarios mentales-
lxicos a los que se acceden durante la comprensin del
lenguaje.

b) Anlisis.
Esta funcin consiste en combinar el significado de
varias palabras en la relacin apropiada.
Se comprende la frase como una unidad completa y se
comprende el prrafo como una idea general o unidad
comprensiva.

Segn Prez (2005) la comprensin literal es el primer
nivel de comprensin. En l, el lector ha de hacer valer
dos capacidades fundamentales: reconocer y recordar. Se
consignarn en este nivel preguntas dirigidas al:
- Reconocimiento, la localizacin y la identificacin de
elementos.
- Reconocimiento de detalles: nombres, tiempo,
personajes.
- Reconocimiento de las ideas principales.
- Reconocimiento de las ideas secundarias.
- Reconocimiento de las relaciones causa-efecto.
61

- Reconocimiento de los rasgos de los personajes.
- Recuerdo de hechos, pocas, lugares
- Recuerdo de detalles.
- Recuerdo de las ideas principales.
- Recuerdo de las ideas secundarias.
- Recuerdo de las relaciones causa-efecto.
- Recuerdo de los rasgos de los personajes.

Segn Vega & Alva (2008) La comprensin literal:
Es el reconocimiento de todo aquello que explcitamente
figura en el texto y esto supone ensear a los estudiantes
a identificar la idea central, distinguir las ideas principales
de las secundarias, relaciones de causa-efecto, hacer
comparaciones, identificar analogas, sinnimos,
antnimos y palabras homfonas, reconocer secuencias
de accin y dominar el vocabulario de acuerdo a su edad.

Despus de tratar las ideas y conceptos de stos autores
podemos decir que el nivel literal de comprensin implica
solamente el reconocimiento y recuerdo de los hechos de
la lectura tal como aparecen en el texto .Este nivel es
utilizado principalmente en los primeros grados de
educacin primaria.

B. Nivel inferencial
Segn Pinzas (2006) La comprensin inferencial es muy
diferente de la comprensin literal. Se refiere a establecer
relaciones entre partes del texto para inferir relaciones,
informacin, conclusiones o aspectos que no estn escritos
en el texto. Como resulta evidente, la comprensin
inferencial no es posible si la comprensin literal es pobre.
C mo podemos pensar, inferir, sacar conclusiones y
62

establecer causas y efectos, sino recordamos los datos o la
informacin del texto?
Si hacemos comprensin inferencial a partir de una
comprensin literal pobre, lo ms probable es que tengamos
una comprensin inferencial tambin pobre. Por ello, lo
primero que se debe hacer es asegurarse de que la
comprensin literal es buena. Una vez logrado esto, se pasa
a trabajar la comprensin inferencial. Cuando el alumnado
ya ha desarrollado una buena lectura y una buena memoria
de corto plazo que le permite recordar con comodidad lo que
se ha ledo, no es necesario verificar la comprensin literal,
pues se asume que la puede lograr sin problemas.

Barret (1968), Requiere que el estudiante use las ideas e
informaciones explcitamente planteadas en el texto, su
intuicin y su experiencia personal como base para
conjeturas e hiptesis. Las inferencias pueden ser de
naturaleza convergente o divergente y el estudiante puede
ser o no requerido a verbalizar la base racional de sus
inferencias. En general la comprensin inferencial se
estimula mediante la lectura y las preguntas del profesor
que demandan pensamientos e imaginacin que van ms
all de la pgina impresa.
Consiste en extrapolar informacin no expresada
explcitamente en el texto. Esta extrapolacin, generalmente,
se basa en las experiencias previas que el lector posea. La
extrapolacin inferencial es altamente valorada y deseable
en los mbitos acadmicos e intelectuales. Por esta razn se
recomienda ampliamente el entrenamiento en este tipo de
habilidades. Gran cantidad de pruebas psicolgicas y de
selectividad se basan en razonamientos que implican
conjeturas e hiptesis inferidas a partir de un texto escrito.
63

- Inferencia de detalles: requiere conjeturar acerca de los
detalles adicionales que el autor podra haber incluido en
la seleccin para hacerla ms informativa, interesante o
atractiva.
- Inferencia de ideas principales: requiere inducir la idea
principal, significado general, tema o enseanza moral que
no estn expresamente planteados en la seleccin.
- Inferencia de secuencias: consiste en determinar el orden
de las acciones si, su secuencia no se establece con
claridad en el texto. Tambin puede consistir en determinar
las acciones que precedieron o siguieron a las que se
sealan en el texto.
- Inferencia de causa-efecto: requiere plantear hiptesis
acerca de las motivaciones de los personajes y de sus
interacciones con el tiempo y el lugar. Tambin implica
conjeturar sobre las causas que actuaron, sobre la base de
claves explcitas presentadas en la seleccin.
- Inferencia de rasgos de los personajes: consiste en
determinar caractersticas de los personajes que no se
entregan explcitamente en el texto.

Segn Valls (1998) el nivel inferencial es:
Denominada tambin interpretativa, este nivel proporciona al
lector una comprensin ms profunda y amplia de las ideas
que est leyendo. Exige una atribucin de significados
relacionndolos con las experiencias personales y el
conocimiento previo que posee el lector sobre el texto.
Est formado por tres procesos:
- La integracin. Cuando la relacin semntica no est
explcita en el texto y se infiere para comprenderla.
- El resumen. La funcin del resumen mental consiste en
producir en la memoria del lector una macroestructura o
64

esquema mental, y se considera como un conjunto de
proposiciones que representan ideas principales.
- La elaboracin. Es lo que aporta o aade el lector del
texto que est leyendo. Se une una informacin nueva a
otra, ya que resulta familiar, por lo que aumenta la
probabilidad de la transferencia.

Refirindose a la comprensin inferencial, Prez (2005)
precisa:
Este nivel implica que el lector ha de unir al texto su
experiencia personal y realizar conjeturas e hiptesis.
En este nivel las preguntas van dirigidas a:
La inferencia de detalles adicionales que el lector podra
haber aadido.
La inferencia de las ideas principales, por ejemplo, la
induccin de un significado o enseanza moral a partir de
la idea principal.
La inferencia de las ideas secundarias que permita
determinar el orden en que deben estar, si en el texto no
aparecen ordenadas
La inferencia de los rasgos de los personajes o de las
caractersticas que no se formulan en el texto.

Segn Vega & Alva (2008), la comprensin inferencial:
Es cuando el lector activa su conocimiento previo y formula
hiptesis anticipndose al contenido del texto, a partir de
indicios que le proporcionan la lectura. Estas suposiciones
se van verificando o tambin formulando mientras se va
leyendo. Este nivel es la verdadera esencia de la
comprensin lectora, porque es una interaccin permanente
y directa entre el lector y el texto. Es aqu donde el lector
pone en accin toda su capacidad metacomprensiva y utiliza
65

las diversas estrategias para sobreponerse a las diversas
dificultades que se le presentan en el texto. Adems a lo
largo de la lectura, las suposiciones se van comprobando en
su verdad o falsedad, con lo cual se manipula la informacin
del texto asocindolo con las experiencias previas,
permitiendo sacar nuevas ideas y establecer conclusiones.
Este nivel permite la interpretacin de un texto. Los textos
contienen ms informacin que la que aparece expresada
explcitamente. El hacer deducciones supone hacer uso
durante la lectura, de informacin e ideas que no aparecen
de forma explcita en el texto. Depende, en mayor o menor
medida, del conocimiento del mundo que tiene el lector. Se
produce en los ltimos grados de educacin primaria.

C. Nivel crtico
Segn Pinzas (2006) Tambin llamada lectura evaluativa. La
tarea del lector consiste en dar un juicio sobre el texto a
partir de ciertos criterios, parmetros o preguntas
preestablecidas. En este caso, el lector lee el texto no para
informarse, recrearse o investigar, sino para detectar el hilo
conductor del pensamiento del autor, detectar sus
intenciones, analizar sus argumentos, entender la
organizacin y estructura del texto, si el texto tiene las partes
que necesita o est incompleto y si es coherente. Una tarea
que se suele utilizar para ayudar al alumnado a desarrollar
una lectura evaluativa o crtica, es la denominada "tcnica
del texto interferido" o "anmalo". En esta tcnica, se
colocan de manera deliberada errores, una anomala o una
incongruencia. Luego, le damos el pasaje al alumnado para
que lo lea y "detecte" el error. Cada vez que se hace la
lectura, la tarea es leer el texto como un detective, ubicando
los errores y evaluando. Las investigaciones han
66

demostrado que el entrenamiento en este tipo de textos
mejora significativamente el nivel de comprensin de lectura.

Barret (1968), Requiere que el lector emita un juicio
valorativo, comparando las ideas presentadas en la
seleccin con criterios externos dados por el profesor, por
otras autoridades o por otros medios escritos o bien con un
criterio interno dado por la experiencia del lector, sus
conocimientos o valores. Tambin consiste en emitir juicios
valorativos y comparaciones entre lo que el autor expresa y
otros criterios externos o internos del lector. Esta clase de
lectura, al igual que la apreciacin literaria o artstica,
presupone las anteriores clases de lectura y representan el
nivel ms alto de la comprensin.
- Juicios de realidad o fantasa: requiere que el alumno sea
capaz de distinguir entre lo real del texto y lo que
pertenece a la fantasa del autor.
- Juicio de valores: requiere que el lector juzgue la actitud
del personaje o de los personajes.

Segn Valls (1998), el nivel crtico es:
Denominado tambin evaluacin apreciativa. Es un nivel
ms elevado de conceptualizacin, porque supone haber
superado los niveles anteriores de comprensin literal y de
comprensin inferencial, llegndose a un grado de dominio
lector caracterizado por emitir juicios personales acerca del
texto, valorando la relevancia del mismo. Se discriminan los
hechos de opiniones y se integra la lectura en las
experiencias propias del lector. Es un nivel experto de
comprensin.

67

Prez (2005), en relacin a la lectura crtica o juicio
valorativo explica:
Este nivel corresponde a la lectura crtica o juicio valorativo
del lector, y conlleva un:
- Juicio sobre la realidad.
- Juicio sobre la fantasa.
- Juicio de valores
Este nivel permite la reflexin sobre el contenido del texto.
Para ello, el lector necesita establecer una relacin entre la
informacin del texto y los conocimientos que ha obtenido de
otras fuentes, y evaluar las afirmaciones del texto
contrastndolas con su propio conocimiento del mundo.

Para Vega & Alva (2008) la comprensin crtica es:
La formacin de juicios propios con respuestas subjetivas,
identificacin con los personajes y con el lenguaje del autor.
Es decir, un buen lector ha de poder obtener deducciones,
expresar opiniones y emitir juicios propios frente a un
comportamiento, distinguiendo un hecho de una opinin y
analizar las ideas del autor para lograr su metareflexin.

Teniendo en cuenta las definiciones anteriores, llegamos a
la conclusin: que la comprensin en el nivel crtico implica
la formulacin de sus propios juicios y opiniones personales
acerca de lo que se lee.

68

2.3. Definicin de trminos bsicos.

- Interactividad.
Diccionario de la Real academia de la lengua Espaola (2010).
Accin que se ejerce recprocamente entre dos o ms objetos,
agentes, fuerzas, funciones, etc.
- Estrategias interactivas.
- Zona de Desarrollo prximo.
Vygotsky (1978) El espacio en que gracias a la interaccin y la
ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema
o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sera
capaz de tener individualmente.
- Andamiaje.
Vygotsky (1978) El ajuste y la funcin de la ayuda en la ZDP del
alumno se comparan frecuentemente con la posicin y la funcin
que tiene un andamio en la construccin de un edificio.
- Apreciacin crtica.
Celis & Saavedra (2012) es la interpretacin personal de sus ideas y
la crtica objetiva que obtiene del intercambio de opiniones que
realizan los nios en la interaccin.
- Socializacin.
Celis & saavedra (2012) Es la relacin que existe entre los nios y la
sociedad, con la finalidad de integrarse, adoptando comportamientos
que influya en su desarrollo social y educativo.
- Interacta.
Celis & Saavedra (2012) Es la consolidacin de ideas, crticas,
opiniones, sugerencias, etc., que se trasmiten en libre y espontnea
69

interaccin entre los nios mediante los vnculos: fsicos, afectivos,
psicolgicos, social y educativo.
- Comprensin lectora.
Segn el Diseo Curricular (2009) El nfasis est puesto en la
capacidad de leer, comprendiendo textos escritos. Se busca que el
estudiante construya significados personales del texto a partir de sus
experiencias previas como lector y de su relacin con el contexto,
utilizando en forma consciente diversas estrategias durante el
proceso de lectura.
- Lectura interactiva.
Sol (1994) El lector no procede letra a letra, sino que hace uso de
su conocimiento previo y de sus recursos cognitivos para establecer
anticipaciones sobre el contenido del texto, y se fija en este para
verificarla.
- Nivel literal.
Segn Valls (1998) el nivel literal: implica reconocer y recordar los
hechos tal y como aparecen expresos en la lectura y es propio de los
primeros aos de escolaridad.
- Nivel inferencial.
Segn Vega & Alva (2008), la comprensin inferencial es cuando el
lector activa su conocimiento previo y formula hiptesis
anticipndose al contenido del texto, a partir de indicios que le
proporcionan la lectura.
- Nivel crtico.
Segn Valls (1998), el nivel crtico es denominado tambin
evaluacin apreciativa. Es un nivel ms elevado de
conceptualizacin, porque supone haber superado los niveles
anteriores de comprensin literal y de comprensin inferencial,
llegndose a un grado de dominio lector caracterizado por emitir
juicios personales acerca del texto, valorando la relevancia del
mismo.

70

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO

71

3.1. Hiptesis

3.1.1. Hiptesis general

Las estrategias interactivas influyen positivamente en la comprensin
lectora en nios de segundo grado, educacin primaria, Institucin
Educativa Santa Ana de Los Jardines San Martn De Porres 2012.

3.1.2. Hiptesis especficas

- Las estrategias interactivas influyen positivamente en el nivel literal
de la comprensin lectora en nios de segundo grado, educacin
primaria, Institucin Educativa Santa Ana de Los Jardines San

- Las estrategias interactivas influyen positivamente en el nivel
inferencial de la comprensin lectora en nios de segundo grado,
educacin primaria, Institucin Educativa Santa Ana de Los
Jardines San Martn De Porres 2012.

- Las estrategias interactivas influyen positivamente en el nivel crtico
de la comprensin lectora en nios de segundo grado, educacin
primaria, Institucin Educativa Santa Ana de Los Jardines San

72

3.2. Variables

3.2.1. Definicin conceptual

A. Estrategias interactivas

Celis & Saavedra (2012) Las estrategias interactivas son
actividades participativas y motivadoras donde los nios intervienen
en forma activa porque ellos son parte importante de la
construccin de su propio aprendizaje.
Las estrategias interactivas ayudan a desarrollar a los nios: su
opinin (sentirse escuchado), la socializacin (relacionarse con su
entorno) y la apreciacin critica frente a la opinin de los dems.

B. Comprensin lectora
Caldern (2007). La comprensin lectora es un proceso interactivo
entre el lector y el texto.
La comprensin lectora constituye un proceso interactivo entre los
aportes que el lector hace al texto y las caractersticas del texto
mismo. Comprender un texto significa, encontrarle un significado, la
cual surge de una interaccin entre lo que dice el texto y lo que
conoce y busca quien lee.

Celis & Saavedra (2012) La Comprensin Lectora no es solo
comprender el significado de las palabras de forma lxica y
sintctica, sino lograr una apreciacin crtica, valorativa y personal
del texto. Comprender ms all de la simple apreciacin del texto
es criticar e inferir lo ledo.
73

3.2.2. Definicin operacional
VARIABLE INDEPENDIENTE: ESTRATEGIAS INTERACTIVAS
DIMENSIONES INDICADORES
ESCALA DE
MEDICIN
INSTRUMENTO ITEM

Apreciacin crtica

1. Comenta acerca
de situaciones.

2. Menciona
caractersticas.

3. Diferencia lo
positivo de lo
negativo.

Vigesimal
Examen de entrada
(pretest) y salida
(postest)
1.1. Se expresa con fluidez?
1.2. Comparte sus ideas con espontaneidad?
1.3. Expresa sus intereses, preferencia y emociones?

2.1. Reconoce sus caractersticas y cualidades personales?
2.2. Reconoce caractersticas de sus amigos?
2.3. Entiende que no todos somos iguales?

1.1. Rechaza comportamientos negativos?
1.2. Demuestra entusiasmo cuando se esmera en su conducta?
1.3. Valora a sus compaeros y maestros?
Socializacin

1. Participa en
actividades
cotidianas.

2. Dialoga con
seguridad y
espontaneidad

3. Expone sus ideas
con seguridad.
1.1. Demuestra respeto, cooperacin y ayuda mutua en su vida cotidiana?
1.2. Pone en prctica valores sociales?
1.3. Respeta las normas de convivencia?

2.1. Practica un dilogo abierto?
2.2. Solicita y espera su turno para hablar?
2.3. Participa en dilogos con respeto?

3.1. Se expresa con satisfaccin?
3.2. Comparte con seguridad y confianza sus ideas?
3.3. Tiene iniciativa para expresar sus ideas?

Interacta

1. Escucha la
opinin de los
dems.

2. Colabora con sus
compaeros.

3. Reestructura sus
saberes.

1.1. Aprecia la opinin de sus compaeros?
1.2. Es tolerante al escuchar la opinin de los dems?
1.3. Muestra inters al escuchar la opinin de los dems?

2.1. Toma decisiones responsables en forma grupal?
2.2. Valora las actividades que realizan sus compaeros?
2.3. Ayuda a sus compaeros a resolver conflictos grupales?

3.1. Muestra un cambio crtico ante actitudes negativas?
3.2. Reflexiona con satisfaccin al corregir sus errores?
3.3. Pone en prctica los cambios en su conducta?
74

VARIABLE DEPENDIENTE: COMPRENSIN LECTORA
DIMENSIONES INDICADORES ESCALA DE
MEDICIN
INTRUMENTO ITEM

Nivel literal

1. Capta el significado de
las palabras, oraciones y
prrafos.

2. Identifica detalles.

3. Secuencia los sucesos.

Vigesimal
Examen de
entrada (pretest)
y salida (postest)
1.1. Entiende el significado de palabras?
1.2. Identifica las oraciones?
1.3. Identifica el nmero de prrafos?
2.1. Identifica al o los personajes principales?
2.2. Identifica el ttulo de la lectura?
2.3. Identifica el lugar dnde se desarrolla los hechos?

3.1. Identifica las secuencias de los hechos?

Nivel inferencial

1. Complementa detalles
que no aparecen en el
texto.

2. Deduce enseanzas.

3. Propone ttulos para un
texto.
1.1. Reconoce el tipo de texto?
1.2. Identifica personajes o situaciones tcitas?
1.3. Identifica el significado de expresiones?

2.1. Reconoce la intencin del texto?
2.2. Identifica el propsito del texto?
2.3. Interpreta la enseanza de la lectura?

3.1. Identifica caractersticas de los personajes?
3.2. Inventa un ttulo para la lectura?

Nivel crtico
1. Argumenta su punto de
vista sobre el tema del
texto.

2. Juzga la actitud o
comportamiento de los
personajes.

1.1. Argumenta con claridad el tema?
1.2. Explica sus opiniones?
1.3. Fundamenta y defiende sus opiniones?

2.1. Justifica la participacin de los personajes?

75

3.3. Metodologa

3.3.1. Tipo de Estudio
El tipo de investigacin utilizada fue aplicada, por basarse en la teora
referente a las variables Estrategias interactivas y Comprensin
Lectora. Pino (2010)

3.3.2. Diseo de Estudio
En la investigacin se emple el diseo experimental, Cuasi
experimental y Antes despus controlado, de grupos
experimentales equivalentes con pre y post test; los grupos sern
evaluados respecto al desarrollo de capacidades del rea de
Comunicacin.
G.E.: O1 X1 O3
________________________________

G.C.: O2 - O4

Donde:
G.E.: El grupo experimental (nios del 2do grado A)
G.C.: El grupo control (nios del 2do grado B)
O1 - O2: Resultados del pre test.
O3 - O4: Resultados del post test
X: variable experimental (estrategias interactivas)
- : No aplicacin de la variable experimental

3.4. Poblacin y Muestra
La poblacin est conformada por 37 nios de educacin primaria de la
Institucin Educativa. Santa Ana de los Jardines del distrito de San
Martn De Porres Lima, 20 nias y 17 nios de oscilan entre las edades
de 7 y 8 aos.
La muestra utilizada en la investigacin es por conveniencia, porque que
se trabajara con 15 nios del segundo grado A (grupos experimental) y
15 nios del segundo grado B (grupo control).

76

Grupo Nmero de
alumnos
2do A (experimental)
2do B (control)
15
15

3.5. Mtodo de Investigacin
En el presente trabajo de investigacin se utilizaron los mtodos: inductivo-
deductivo, analtico y experimental. Experimental porque se trabajar con
dos grupos: experimental y control, analtico porque los resultados
obtenidos se analiz, desintegr, un todo en sus partes para estudiar en
forma intensiva cada uno de sus elementos, inductivo por que se obtiene
conclusiones generales a partir de premisas particulares y deductivo por
que se deduce de la teora general sobre las variables.

3.6. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

3.6.1. Tcnica
La tcnica que se utiliz fue la evaluacin educativa porque fue
evaluada la confiabilidad de las hiptesis.
La aplicacin de las estrategias interactivas se rea realizaron en 8
sesiones de aprendizaje, un bimestre, para cada sesin de
aprendizaje se utiliz una estrategia diferente.

3.6.2. Instrumento
El instrumento a utilizar ser pre test (examen de entrada) y post test
(examen de salida).
Para validar el instrumento de la investigacin se realiz con Alfa de
Cronbach.

77

Tabla 1: Estadstico de fiabilidad.

Fuente: Base de datos de la encuesta.

Los resultados tanto en el pretest como en el postest indican una
fuerte confiabilidad, y por lo tanto mide a la variable comprensin
lectora.
La validez del instrumento lo realizaron tres Catedrticos,
obtenindose el siguiente puntaje (Ver Anexo N 04):

Tabla 2: Validez del instrumento sobre comprensin lectora.

Fuente: Elaboracin propia

3.7. Mtodo de anlisis de datos
El anlisis de datos se realiz con el software estadstico SPSS versin 19,
asimismo se elabor tablas de frecuencias y la estadstica descriptiva para
la variable comprensin lectora.
Para la contrastacin de hiptesis se utiliz la prueba no paramtrica U de
Mann-Whitney que se utiliza para comparar las diferencias entre dos
grupos independientes, basada en un modelo que especifica solo
condiciones muy generales y ninguna acerca de la forma especfica de la
distribucin de la cual fue obtenida la muestra.

Alfa de Cronbach
N de
elementos
Pretest 0,726 19
postest 0,862
CATEDRATICO % VALIDEZ
Dr. Carlos E. Ruz Orbegoso 90
Mg. Karen Lizeth Alfaro Mendives 90
Mg. Jorge Rafael Daz Dumont 90
78

Fue propuesto por Henry B. Mann y D. R. Whitney en 1947.para muestras
de tamao arbitrario

U
1
y U
2
= valores estadsticos de U Mann-Whitney.
n
1
= tamao de la muestra del grupo 1.
n
2
= tamao de la muestra del grupo 2.
R
1
= sumatoria de los rangos del grupo 1.
R
2
= sumatoria de los rangos del grupo 2

) (
2
) 1 (
) (
2
) 1 (
2
2 2
2 1 2
1
1 1
2 1 1
A R
n n
n n U
A R
n n
n n U
E
(
+
+ =
E
(
+
+ =
79

CAPTULO IV:
RESULTADOS

80

4.1 Descripcin

La comprensin lectora en los nios de segundo grado de educacin
primaria del grupo control y experimental presentan condiciones iniciales
similares (U-Mann-Whitney: ) en los puntajes obtenidos del
pretest.
Por otro lado, los puntajes de la Comprensin Lectora del postest en los
nios del grupo experimental presentan diferencias significativas con los
puntajes obtenidos del grupo control (U-Mann-Whitney: ),
adems, de presentar mayores puntajes obtenidos.

Tabla 3
Comprensin Lectora en los nios del segundo grado de educacin
primaria del grupo control y experimental segn pretest y postest.

Nivel
Grupo
Test U de
Mann-Whitney Control (n=15) Experimental (n=15)
Pretest

Inicio 33.3% 66.7%
Z = 1.816
p = 0.069
En proceso 20.0% 13.3%
Logro
Logro Destacado
46.7%
0.0%
20.0%
0.0%
Postest

Inicio 40.0% 0.0%
Z = 3.083
p < 0.002
Logro
Logro Destacado
40.3%
13.3%
46.7%
53.3%
Fuente: Base de datos Anexo N 03.

81

Figura 1. Comprensin Lectora en los nios del segundo grado de
educacin primaria del grupo control y experimental segn
pretest y postest.


De la figura 1, se observa que los puntajes iniciales de la comprensin
lectora (pretest) son similares en los nios del grupo control y
experimental. As mismo, se observa una diferencia significativa en los
puntajes finales (postest) entre los nios del grupo control y
experimental, siendo stos ltimos los que obtuvieron mayores puntajes
de comprensin lectora. Adems en el grupo experimental, se observa
una disminucin de la variabilidad de las puntuaciones en el postest
respecto al pretest.

82

La comprensin lectora en el nivel literal en los nios del segundo grado
de educacin primaria del grupo control y experimental presentan
condiciones iniciales diferentes, el grupo control presenta una mejor
comprensin lectora con respecto al grupo experimental ( ) en los
puntajes obtenidos del pretest.
Por otro lado, los puntajes de la comprensin lectora en el nivel literal del
postest en los nios del grupo experimental presentan diferencias
significativas con los puntajes obtenidos del grupo control ( ),

Tabla 4
Nivel literal de la comprensin lectora en los nios del segundo grado de
educacin primaria del grupo control y experimental segn pretest y
postest.

Nivel
Grupo
Test U de
Mann-
Whitney Control (n= 15) Experimental (n=15)
Pretest
Inicio 0.0% 13.3%
Z = 3.097
p = 0.002
Logro previsto
Logro destacado
73.3%
6.7%
20.0%
0.0%
Postest
Inicio 6.7% 0.0%
Z = 2.832
p < 0.005
Logro previsto
Logro destacado
33.3%
53.3%
0.0%
93.3%


83

Figura 2. En el nivel literal de la comprensin lectora en los nios del
segundo grado de educacin primaria del grupo control y
experimental segn pretest y postest.


lectora (pretest) del nivel literal son diferentes en los nios del grupo control
y experimental, teniendo el grupo control mejor comprensin lectora que el
grupo experimental. As mismo, se observa una diferencia significativa en
los puntajes finales (postest) entre los nios del grupo control y
experimental, siendo stos ltimos los que obtuvieron mayores puntajes en
la comprensin lectora de la dimensin 1. Adems, en el grupo
experimental, se observa la disminucin de la variabilidad de las
puntuaciones en el postest respecto al pretest.

PRUEBA

84

La comprensin lectora en el nivel inferencial en los nios de segundo
grado de educacin primaria del grupo control y experimental presentan
condiciones iniciales similares ( ) en los puntajes obtenidos del
pretest.
Por otro lado, los puntajes de la comprensin lectora en el nivel inferencial
del postest en los nios del grupo experimental presentan diferencias

Tabla 5
En el nivel inferencial de la comprensin lectora en los nios del segundo
grado de educacin primaria del grupo control y experimental segn
pretest y postest.


Nivel
Grupo
Test U de
Mann-Whitney
Control
(n=15)
Experimental
(n=15)
Pretest
Inicio 26.7% 26.7% Z = 1.006
p = 0.314
Logro previsto
Logro destacado
6.7%
0.0%
33.0%
0.0%

Postest
Inicio 33.3% 0.0% Z = 3.639
p < 0.000
Logro previsto
Logro destacado
20.0%
6.7%
46.7%
46.7%

85

Figura 3. Nivel inferencial en la comprensin lectora en los nios del
segundo grado de educacin primaria del grupo control y
experimental segn pretest y postest.


lectora (pretest) en el nivel inferencial son similares en los nios del grupo
control y experimental. As mismo, se observa una diferencia significativa
en los puntajes finales (postest) entre los nios del grupo de control y
experimental, siendo stos ltimos los que obtuvieron mayores puntajes en
la comprensin lectora en el nivel inferencial. Adems, en el grupo
experimental, se observa una disminucin de la variabilidad de las

PRUEBA

86

La comprensin lectora en el nivel crtico en los nios del segundo grado
de educacin primaria del grupo control y experimental presentan
condiciones iniciales similares ( ) en los puntajes obtenidos del
pretest.
Por otro lado, los puntajes de la comprensin lectora en el nivel crtico del
postest en los nios del grupo experimental presentan diferencias

Tabla 6.
En nivel crtico en la comprensin lectora en los nios del segundo grado
de educacin primaria del grupo control y experimental segn pretest y
postest.
Nivel
Grupo
Test U de
Mann-Whitney Control (n=30) Experimental (n=27)
Pretest
Inicio 20.0% 53.3%
Z = 2.011
p = 0.044
Logro previsto
Logro
destacado
40.0%
26.7%
13.3%
13.3%
Postest
Inicio 33.3% 0.0%
Z = 2.564
p < 0.010
Logro previsto
Logro destacado
20.0%
33.3%
20.0%
73.3%


87

Figura 4. Nivel crtico en la comprensin lectora en los alumnos del
segundo grado de educacin primaria del grupo control y experimental
segn pretest y postest.


lectora en el nivel crtico son similares en los alumnos del grupo control y
experimental. As mismo, se observa una diferencia significativa en los
puntajes finales (postest) entre los alumnos del grupo de control y
experimental, siendo stos ltimos los que obtuvieron mayores puntajes
de en la comprensin lectora en el nivel crtico. Adems, en el grupo
experimental, se observa una disminucin de la variabilidad de las
PRUEBA

88

4.2 Discusin

Los datos analizados estadsticamente, en el captulo anterior, nos permite
afirmar que las estrategias interactivas que se aplic es efectivo en el
desarrollo de la comprensin lectora en los nios del segundo grado de
primaria, puesto que es necesario desarrollar la comprensin lectora desde
edades tempranas. Adems, la variedad de estrategias interactivas
utilizadas en nuestra investigacin, nos permiti mejorar la comprensin en
los nios, por lo que facilit la evaluacin, que se realiz durante el proceso
de aplicacin de la investigacin. Coincidiendo con Poves (2010) en su
tesis Estrategias Motivacionales y su relacin con la comprensin lectora,
concluye que la aplicacin de las estrategias motivacionales increment la
comprensin lectora de los nios, en sus tres niveles: literal, inferencial y
crtico.

Se ha observado en relacin con los objetivos planteados, que los nios del
segundo grado de primaria presentaban un bajo nivel de comprensin
lectora, lo que confirm que es necesario aplicar las estrategias interactivas
para incrementar de manera significativa la comprensin lectora, por
consiguiente, coincidimos con Prez (2004) en su tesis Uso de las
estrategias para mejorar el nivel de comprensin lectora, despus de
realizar estudios estadsticos para determinar el nivel de comprensin
lectora , concluye que la comprensin lectora es baja, por consiguiente, es
indispensable y fundamental aplicar las estrategias interactivas que ayuden
a mejorar la misma.

En la investigacin de Jimnez (2004) Metacognicin y Comprensin
Lectora, sustenta que las estrategias motivacionales, actitudinales y de
seleccin son relevantes para conseguir una buena comprensin de
lectura, coincidiendo que se debe de tomar en cuenta y emplear las
estrategias interactivas, no slo para solucionar una dificultad, sino
tambin, y lo ms importante, dar solucin a sus problemas en un futuro.

89

En cuanto a Salazar (2010) al aplicar el Programa de Aprendizaje
Cooperativo dan como resultado la efectividad del aprendizaje cooperativo
y se concluye que al aplicar las estrategias interactivas en la comprensin
lectora es fundamental para la integracin y participacin de los nios en
forma creativa, dinmica, placentera (interaccin).

En la investigacin de Carcausto (2006) despus de aplicar el programa de
lectura ideovisual y de estudio se ha constatado que el nivel de
comprensin lectora del grupo que recibi el tratamiento del programa de
lectura ideovisual y de estudio con respecto al grupo que no se aplic el
programa increment significativamente, coincidiendo en que los nios
mejoran su comprensin lectora al aplicar diversas estrategias que los
motiven e incentiven a participar en la interaccin de su comprensin en la
lectura.

90

CONCLUSIONES

Primera: Las estrategias interactivas influyen positivamente en el
mejoramiento de la comprensin lectora en nios de segundo
grado, educacin primaria de la Institucin Educativa Santa Ana de
los Jardines as lo demuestra la prueba de hiptesis realizadas con
los datos recolectados del pretest que tiene un p = 0.069 y postest p
< 0.002.

Segunda: Se determin que las estrategias interactivas influyen positivamente
en el nivel inferencial de la comprensin lectora en nios de
segundo grado, educacin primaria de la Institucin Educativa
Santa Ana de los Jardines, existe una diferencia significativa en el
post test y pre test como lo demuestra los resultados con un p =
0.002 en el pre test y p < 0.005 en el post test.

Tercera: Se determin que las estrategias interactivas influyen positivamente
en el nivel inferencial de la comprensin lectora en nios de
segundo grado, educacin primaria de la Institucin Educativa
Santa Ana de los Jardines, existe una diferencia significativa en el
post test y pre test como lo demuestra los resultados con un p =
0.314 en el pre test y p < 000 en el post test.

Cuarta: Se determin que las estrategias interactivas influyen positivamente
en el nivel crtico de la comprensin lectora en nios de segundo
grado, educacin primaria de la Institucin Educativa Santa Ana de
los Jardines, existe una diferencia significativa en el post test y pre
test como lo demuestra los resultados con un p = 0.044 en el pre test
y p < 0.010en el post test.
91

SUGERENCIAS

Primera: Aplicar las estrategias interactivas a todos los nios en las
Instituciones Educativas mejorando as el aprendizaje
significativo en la comprensin lectora y optimizando la calidad
educativa.

Segunda: A los docentes les sugerimos que consideren las estrategias
interactivas planteadas en la investigacin, pues permiten
despertar el inters y la predisposicin en los nios por el anlisis
y comprensin de las lecturas, haciendo que la compresin
lectora sea apreciada y valorada.

Tercera: Los resultados en el nivel inferencial y crtico fueron muy
alentadores por lo que nos conlleva a reflexionar en la necesidad
de ahondar ms en la aplicacin de las estrategias interactivas
para elaborar inferencias y emitan juicios crticos, las cuales
involucran trabajar estrategias de anticipacin, formulacin de
hiptesis, prediccin y verificacin de trminos.

Cuarta: Motivar la relacin alumno lectura, alumno alumno y alumno
profesor, pues esta crea la interaccin que impulsa la Zona de
Desarrollo Prximo en los nios que se requiere para mejorar la
comprensin lectora.

92

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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97

Anexo 1: Instrumento de la variable independiente estrategias
interactivas

SESION DE CLASE N 01
I.-DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Institucin Educativa Particular : Santa Ana de los Jardines
1.2. Grado : 2do. A y B
1.3. Docentes : *Lady Victoria Celis Zamora
*Karin Saavedra Garca.
1.4. Director : Lic. Agapito Rivera Valencia.
1.5. rea : Comunicacin.

II.-SELECCIN DE CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS E INDICADORES.
REA ORGANIZ
ADOR
COM CAPACIDAD CONOCIMIENT
O
INDICADOR

C
O
M
U
N
I
C
A
C
I

N
Expresin y
Comprensi
n oral
1 1. 2.
Incorpora en
sus
descripciones
las
caracterstica
s de
personas,
animales,
lugares y
objetos de su
entorno, con
orden
utilizando
expresiones
claras.
Descripcin de
personajes.

- Observa a la
persona que
describir.
-Anota las
caractersticas de
sus rasgos fsicos
y de su
vestimenta.
-Elige los
adjetivos ms
apropiados para
describir a una
persona.
-Describe a una
persona con
pronunciacin y
entonacin
adecuadas.

III. DESARROLLO DE ACTIVIDADES
- Se iniciar la clase con una adivinanza, como representacin de la
respuesta se mostrar una imagen.
- Se pega en la pizarra la imagen de un personaje conocido y se les invita
a los alumnos a describirla.
- Se les formula las siguientes preguntas:
*Qu observan?
* Qu expresin tiene el personaje?
98

* Cmo es?
* Qu est haciendo?
* Cmo est vestido?
- Con las respuestas que brindan los nios se activan los conocimientos
previos de los mismos porque analizan las actividades que estn realizando
y deducen el tema a tratar.
- Se les pregunta: Cul es el tema a tratar el da de hoy? Y responden: La
descripcin de una persona.
- Entonces se pega una cartilla en la pizarra con el ttulo La descripcin de un
personaje y se les pregunta: Qu entienden por descripcin?
- Se trabaja la tcnica: lluvia de ideas con la finalidad de que todos participen
y emitan su opinin.
- Seguidamente se entrega a los alumnitos la ficha de lectura: Las gafas
verdes
- Los alumnos leen la lectura y se plantean las siguientes preguntas:
* Les gust la lectura? Por qu?
* Qu tipo de texto han ledo?
*Quin es el personaje del texto?
* Cules son las caractersticas fsicas, psicolgicas y/o morales?
- Luego se les gua en la realizacin de las actividades de aplicacin
propuestas en la ficha de lectura: Las gafas verdes

.

99

Nombre y apellido: ________________________________________________ ______
Fecha: ___________________________________ Ao y seccin: 2do _______

Las gafas verdes
Doa Pilar usaba gafas verdes. Y por
eso lo vea todo verde la peor parte le
tocaba a su perro, Bobi. El pobre era
un perro normal, pero doa Pilar crea
que estaba enfermo.

-Bobi, estas muy verde? Le deca.

Y todos los das doa Pilar le daba
Bobi un jarabe horrible,
especialmente preparado para curar a
los perros verdes.

Bobi quera mucho a su duea, pero
el jarabe lo estaba matando. As que,
con mucha tristeza, decidi escaparse.
Una noche salt por la ventana.

En el momento del salto, rompi las
famosas gafas verdes, que se
estrellaron contra el suelo partindose en mil pedazos.

Doa Pilar busc a Bobi por todas partes.

Dentro y fuera de la casa. A la final, desesperada, colg carteles en el barrio que deca:

Pero, por supuesto, nadie haba visto un perro verde. Ya sin gafas, doa Pilar vea de
forma normal, pero Bobi no lo saba. Una noche de domingo, el pobre perro se sinti
tan solo que decidi volver, a pesar del jarabe.

- Bobi, has vuelto! y ya no ests verde! le dijo su duea. Y as pudieron por fin
vivir felices.

BUSCO PERRO VERDE PERDIDO.
RESPONDE AL NOMBRE DE BOBI
100

NIVEL LITERAL
1. Por qu Doa Pilar vea todo verde?
____________________________________________________________
2. Por qu Bobi se escap?
____________________________________________________________
3. Por qu Bobi rompi el nmero de telfono del oculista?
____________________________________________________________
4. Enumera del 1 al 3, segn como sucedieron los hechos.

5. Completa las oraciones con sujeto y predicado.
- ________________________ usaba gafas verdes.
- Bobi __________________________________________________
101

6. Describe a doa Pilar.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
NIVEL INFERENCIAL
7. De qu trata la lectura? Marca con un aspa.
De los apuros que pasa una seora y su perro porque ella usaba gafas verdes
De las dificultades que le ocurren a un perro por no tomar su jarabe.
8. Colorea cada par de sinnimos con diferente color.

NIVEL CRTICO
9. Qu hubiera sucedido si los lentes de doa Pilar no se hubieran roto?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
10. Cmo se hubiera sentido Doa Pilar si su perro no apareca? Por qu?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

11. Qu es lo que ms te gust del texto? Por qu?
____________________________________________________________
____________________________________________________________

Gafas
Lentes Miraba Remedio Pena
Jarabe
Piso
Can
Tristeza Perro Vea
Suelo
102


REA ORGANIZADOR COM CAPACIDAD CONOCIMIENTO INDICADOR

C
O
M
U
N
I
C
A
C
I

N
Expresin y
Comprensi
n oral
1 Formula
hiptesis de
lectura a partir
del ttulo,
resumen y
figuras y la
comprueba
releyendo el
texto.
Formulacin
de hiptesis.

- Emite su opinin
a partir del ttulo.
- Contina con la
secuencia de la
historia.
- Identifica la idea
principal de la
lectura.

- Se iniciar la clase mostrndoles a los alumnos una escena de la
lectura.
- Se pega en la pizarra la imagen de la lectura y se proceder a leer la
lectura: La lagartija Josefina, en voz alta y haciendo toda clase de
voces, segn los personajes de la lectura.
- En un determinado momento se detendr la lectura para crear en los
alumnos la expectativa sobre el final de la lectura.
- Luego, en un papelgrafo, se anotarn las ideas que surgen sobre
cmo ser el final de la lectura.
- Despus, se les hace entrega de la lectura para que realicen para que
ellos mismos descubran cul es el final de la lectura ofrecida.
- Para finalizar se les gua en el desarrollo de las actividades de
aplicacin propuestas en la ficha de lectura: La lagartija Josefina.

103

Nombre y apellido: ________________________________________________ ______
Fecha: viernes 25 de mayo del 2012 Ao y seccin: 2do A

La lagartija Josefina
La lagartija Josefina es bailarina. Bailar festejo en la selva. Su abuela le ha
regalado una falda roja con lunares y unos zapatos rosados.
El jilguero y la rana avisan a los dems animales as:
-Atentos!Hoy jueves, a las nueve, la lagartija Josefina bailar en la selva!.
En el baile el gorila toca la guitarra y los monitos el cajn. Josefina baila y
baila, pero mete la pata en un agujero y se lastima.
- Ay, ay! gime de dolor -. Ahora, qu har? Tengo que seguir
bailando dijo.
Entonces acude al mdico, el jaguar que le pone un gel mgico y la cura en
seguida. Josefina da un salto, se pone de pie y le avisa:
- No guard el gel, doctor, que an seguir bailando.

NIVEL LITERAL
1. Marca la respuesta correcta:
A. Qu bailar la lagartija Josefina?
Marinera Merengue Festejo
B. Quin toca la guitarra?
Los monos El gorila El jaguar
C. Dnde se lastima Josefina?
En la selva En un agujero En el estanque
2. Cuntos prrafos tiene la lectura?
____________________________________________________________________
3. Quin es el personaje principal?
____________________________________________________________________
104

NIVEL INFERENCIAL
4. Relaciona los recuadros utilizando diferentes colores.

5. Completa las oraciones con las palabras adecuadas.
A. Una ______________ y unos zapatos _____________le regal su abuela a Josefina.
B. A las _____________ de hoy, _______________, bailar la lagartija Josefina!
C. El jaguar cur a Josefina con un __________________ mgico.
D. Josefina ____________ al doctor que no guarde el gel porque seguira bailando.
NIVEL CRTICO
6. Qu es lo que ms te gusto de la lectura? Por qu?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
7. Si tu hubieses sido la lagartija Josefina: qu hubieras hecho despus de haberte
curado el pie?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
8. Ests de acuerdo con el final de la lectura?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Josefina baila y
baila,
porque
va a curarse con
el jaguar.
Despus del golpe, Josefina
quiere seguir bailando,
Los monitos no tocan
guitarra en el baile,
El jilguero y la rana
avisaron a todos
mete una pata en el
agujero y se lastima.
la lagartija Josefina
bailara en la selva.
el gorila es el
que lo hace.
as que
pues
pero
105

106

1.6. Fecha de aplicacin : viernes 01 de junio del 2012.

RE
A

ORGANIZADOR

COM

CAPACIDAD

CONOCIMIENTO INDICADOR

C
O
M
U
N
I
C
A
C
I

N
Expresin y
Comprensin
oral
1 Narra
cuentos,
fbula e
historias
utilizando
expresiones
y oraciones
sencillas.
Lectura de
imgenes.

- Observa las
imgenes con
atencin e inters.
- Interpreta la
lectura de imgenes
en forma ordena.
- Construye
oraciones a partir de
las imgenes
observadas.

- Se iniciar la clase mostrndoles a los alumnos las escenas de la
lectura.
- Se pega en la pizarra la primera imagen de la lectura y los alumnos
interpretarn lo que observan en dicha imagen y en un papelgrafo se
anotarn las ideas; y as sucesivamente se proceder con cada una de
las imgenes. (1 -2-3-4-5-6)
- Despus de realizar la actividad, se pide a un alumno que realice la
lectura del cuento: Chucitas, el espantapjaros, que la profesora le
brindar.
- Una vez terminada la lectura del cuento se comparar en que se parece
la lectura de las imgenes a la lectura del cuento.
aplicacin propuestas en la ficha de lectura: Chucitas, el
espantapjaros.

107

Nombre y apellido: _______________________________________________________
Fecha: viernes 01 de junio del 2012 Ao y seccin: 2do A
CHUCITAS, EL ESPANTAPJAROS
Chucita era un espantapjaros solitario que
Toms haba fabricado con su pap cuando
iba al inicial. Ahora est en 2do grado y
siempre juega en la vereda con el permiso
de su mam. Por eso Chucitas se senta un
poco olvidado en el fondo de la casa.

l ya no tena trabajo de asustador porque
ahora ese lugar era un hermoso jardn con
csped bien cortadito, una hamaca y un
ciruelo.

Chucitas un da de marzo vio llegar a Toms con un sombrero de paja, y un
polo remendado.

- Lleg el otoo Chucitas. Viste que el ciruelo est perdiendo las hojas? Es
hora que te abrigues un poco y te protejas del viento. Y lo visti con cuidado.

Al llegar el invierno el rbol qued completamente desnudo dejando ver sus
ramas largas y peladas. Chucitas tiritaba de fro, pero Toms lo vio y corri a
vestirlo con un gorro de lana de su hermano, una chalina del abuelo y un saco
de su pap del que haba colgado una bolsa de agua caliente.

Pero un da, las ramas del rbol se llenaron de brotes y botones rosados.

Haba llegado la primavera y el ciruelo pareca un pompn donde las abejas
iban a jugar a las escondidas. Una maana Chucitas recibi la visita de Toms.

- Basta de saco y bufanda. El sol ya est ms fuerte y vas a sentir calor. En
primavera la gente se pone ropa ms fresca y mientras hablaba le puso una
enorme camisa floreada de cuando su mam estaba embarazada, el viejo
sombrero de paja adornado con flores y un collar de mariposa de todos los
colores.

Por fin lleg el verano y el ciruelo verde se carg de ciruelas amarillas que
parecan monedas de oro. Toms lleg corriendo, feliz porque estaba de
vacaciones y le puso a Chucitas un par de anteojos negros, un bivir celeste y
un short con lunares. Finalmente, toda la familia sac al jardn las sillas de
playa y el espantapjaros nunca ms estuvo solo.
108

NIVEL LITERAL
1. Cmo se llama el personaje principal del cuento?
_______________________________________________________________
2. En qu lugar se encontraba Chucitas?
En un
almacn
Al fondo de la
casa
Al fondo del
jardn
3. En qu estacin del ao Toms sali de vacaciones?
Invierno Verano Otoo
_______________________________________________________________

NIVEL INFERENCIAL
5. Relaciona cada estacin con la ropa que usaba Chucitas.

6. Qu significado tiene las diferentes formas de vestir de Chucitas?
Los das de la
semana
Las estaciones
del ao
Los meses del
ao

7. Qu tipo de cario le tena Toms a Chucitas?
Cario de
amigos

Cario de
hermanos

Cario de
padre a hijo
Verano
Primavera
Otoo
Invierno
Sombrero de paja y polo remendado
Camisa floreada y sombrero de paja
Anteojos negros, bivir y short
Gorro de lana, chalina y saco.
109

NIVEL CRTICO
8. Qu es lo que ms te gust de la lectura? Por qu?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

9. Por qu crees t que Toms se preocupaba por Chucitas?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
10 Para qu crees t que se utiliza un espantapjaros?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

110


RE
A

ORGANIZADOR

COM

CAPACIDAD


C
O
M
U
N
I
C
A
C
I

N
Expresin y
Comprensin
oral
1 Iincorpora en
sus
descripciones
las
caractersticas
de personas ,
animales,
lugares y
objetos de su
entorno,
utilizando
expresiones
claras.
Descripcin
de seres
mticos.

- Escucha
atentamente la
lectura.
- Realiza un
listado de los
seres mticos de
la lectura.
-Describe
caractersticas de
los seres mticos.

- Se iniciar la clase narrndoles a los a los alumnos la lectura titulada:
Bajo El Cielo De Los Chamas

- Una vez terminada la lectura, se les solicita a los alumnos que realicen
un listado de los seres mticos que aparecen en la lectura, escribiendo
en un palegrafo todo lo mencionado por ellos.

- Despus, con la lista mencionada, los alumnos realizan una pequea
descripcin de cada personaje, inicindoles a la creacin de textos.

aplicacin propuestas en la ficha de lectura: Bajo El Cielo De Los
Chamas
111


BAJO EL CIELO DE LOS CHAMAS

Los Chamas, antiguos habitantes del
Per, tienen una leyenda sobre el
origen del da y la noche.

Cuentan que el dios Habi tuvo dos
hijos: Bari, dios del Sol, y Use, la diosa
de la Luna.

Use era muy bella y delicada como el
ptalo de una orqudea. Bari era
inquieto y tremendamente travieso
.
Cierta clida tarde estaba la blanca
diosa sentada a orillas de un lago de
aguas tranquilas, contemplando
distradamente su imagen divina reflejada en la clara superficie del agua.

De pronto, Bari, queriendo gastarle una broma, se unt las manos con la
resina de un fruto oscuro, y se acerc a ella para pintarle el rostro,
dejndoselo completamente negro.

Al verse con la cara toda pintada, la diosa luna se puso a llorar
desconsoladamente. El dios sol reconoci entonces su error y trat de
disculparse. Pero ya era tarde. Use lo rechaz y, empujndolo, le dijo:
- No volvers a verme nunca ms! le grit a su hermano.

Y diciendo esto, emprendi un veloz vuelo a travs del espacio.

Desde entonces Use, la diosa de la Luna, sale siempre de noche, cuando el
Sol se ha ocultado, para no volverse a encontrar con l.
112

NIVEL LITERAL

1. Cmo era el dios sol?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

2. Cmo era la diosa luna?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

3. Cuntos prrafos tiene la lectura?________________________________________

4. Escribe V si verdadero o F si es falso

(____) El dios Habi tena un hijo y una hija.
(____)Bari era el nombre de la diosa luna.
(____) La diosa luna se ri mucho cuando le
pintaron la cara.
(____) La diosa luna se enfad con su hermano.

NIVEL INFERENCIAL
5. Marca la respuesta. Qu tipo de texto es?
o Fabula o Leyenda o Noticia
6. Cul es el tema de la lectura?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

7. Qu nos ensea la lectura?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
113

8. Relaciona cada palabra con la que significa lo opuesto.

NIVEL CRTICO
9. Te parece bien la broma que le hizo el sol a la luna Por qu?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

10. Qu te parce la actitud del diosa luna? Por qu?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

11. Si t hubieras sido la luna Qu hubieras hecho?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

Origen
Recordar
Delicada
Clido
Travieso
Tosca
Tranquilo
Frio
Olvidar
Fin
114


RE
A

ORGANIZADOR

COM

CAPACIDAD


C
O
M
U
N
I
C
A
C
I

N
Expresin y
Comprensin
oral
1 Narra
cuentos,
fbula e
historias
utilizando
expresiones
y oraciones
sencillas.
Lectura de
imgenes.

- Observa las
imgenes con
atencin e inters.
- Interpreta la
lectura de imgenes
en forma ordena.
- Construye
oraciones a partir de
las imgenes
observadas.

- Se iniciar la clase narrndoles a los a los alumnos la lectura titulada
GARBANCITO.

- Luego se les pedir a los nios que dibujen lo comprendido en la
narracin leda por la profesora aplicando la tcnica de: Dactilografa.

- Despus de realizar la actividad, se pedir a los alumnos que
expongan sus trabajos explicando la escena plasmada.

aplicacin propuestas en la ficha de lectura: Garbancito

115

GARBANCITO
Garbancito era un nio muy
pequeo, muy pequeo, tanto que
por eso le decan as.

Un da fue al campo con su mam.
Ah encontr muchos animales: un
caballo, un buey, cinco patos, seis
conejos, ocho pajaritos y ocho
caracoles. Tras pasear de aqu all
qued muy cansado y, ya rendido,
se durmi en la hoja de una lechuga. Entonces, el buey, que estaba hambriento, pas por
all, se comi la lechuga y, con ella, a Garbancito.

Extraada por su ausencia, su mam lo comenz a buscar: Garbancito, dnde
ests?!!. Y si bien al principio no hubo respuesta o ella no lograba orla al poco rato
escucho, como si viniera de muy lejos, la voz del nio: Aqu estoy, mam!!.

Aliviada pero tambin confundida, la mam de Garbancito tardo un poco en darse
cuenta de donde venia realmente la voz. Su solucin fue sencilla: Hizo cosquillas al
buey en la nariz, de manera que el animal estornudo y Garbancito sali disparado, sano
y salvo.

En el camino de regreso a casa, la mam de Garbancito le record que siempre debe
tener cuidado, que no debe alejarse y, sobre todo, que siempre debe volver a tiempo.

NIVEL LITERAL
1. Por qu al nio lo llamaban Garbancito?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

116

2. Qu accidente le ocurri al nio?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Cmo se salv?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

NIVEL INFERENCIAL

5. Ordena la secuencia escribiendo del 1 al 6

_______ Garbancito estaba dentro del buey
_______ Garbancito vio muchos animales en el campo
_______ La mam de garbancito le hizo cosquillas al buey en la nariz.
_______ El buey se comi la lechuga.
_______ Garbancito se durmi en una hoja de lechuga.
_______ El buey estornud y Garbancito sali sano y salvo.

6. Reflexiona y colorea lo que pesa ms en cada grupo

Un Caballo Dos Caracoles Un pajarito Dos patos
Ocho pajaritos dos caracoles Un buey tres conejos
117

NIVEL CRTICO

7. Qu consejo le daras a Garbancito adems de los que le dio su mam?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

8. Crees t que Garbancito hizo bien al quedarse dormido solo en el
campo? Por qu?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

9. Cmo hubieras ayudado t a salir a Garbancito del buey?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

118

1.6. Fecha de aplicacin : jueves 28 de junio del 2012.

RE
A

ORGANIZADOR

COM

CAPACIDAD


C
O
M
U
N
I
C
A
C
I

N

Comprensin
de textos
2 Infiere
ttulos a
partir del
texto.
Crea ttulos.

- Escribe los ttulos
de cada prrafo en
forma grupal.
-

- Se iniciar formando grupos de 3.
- Una vez formada el grupo de trabajo, se les entrega la ficha de lectura y
se les gua en el desarrollo de las actividades de aplicacin propuestas.
- A continuacin, los alumnos signarn un ttulo a los diferentes prrafos
del texto.
- Luego, entre los alumnos se generar un dialogo para escuchar las
razones que dieron origen a los ttulos de los prrafos.
- Despus cada grupo escribir en un papelgrafo sus ttulos, que han
elegido para cada prrafo
- Finalmente expondrn sus conclusiones y desarrollaran la comprensin
lectora del texto.

119

Escribe un ttulo para prrafo.

_______________________________________________________
Cuando nos vemos expuestos a situaciones que, de manera real o
imaginaria, representan un peligro para nuestra supervivencia, las personas
sentimos miedo. Todo nuestro cuerpo se contrae, tendemos a cerrar los
ojos, nuestros pelos se erizan, las manos nos traspiran y quedamos
paralizados. Solo tras unos pocos segundos reaccionamos para alejamos del
peligro o defendernos. As como nosotros las diferentes especies de
animales sienten miedo y tienen sus propias reacciones. Algunos casos
interesantes que ocurren en el mar son los siguientes:

______________________________________________________
1. Los cangrejos as como los crustceos,
poseen la increble capacidad de desprenderse
de uno de sus miembros si este ha sido herido
en un ataque o si ha quedado atrapado entre las
fauces de sus enemigos.

______________________________________________________
2. Las rayas torpedo, que en general
son animales pacficos, ante el peligro
producen leves descargas elctricas
para ahuyentar a sus enemigos.

120

_____________________________________________________
3. El tiburn blanco es el terror de
los mares, pero tambin sienten
miedo. En ese caso, su mejor
defensa es el ataque y para ello
tiene dientes muy filudos.

______________________________________________________
4. Cuando se sienten perseguidos los
calamares y sus parientes lo pulpos
lanzan una tinta oscura a su alrededor de
manera que tien las aguas del mar y
hacen casi imposible que sus enemigos
puedan encontrarlo, al tiempo que
ellos aprovechan para escapar a toda
velocidad.

______________________________________________________
5. El camuflaje es un
mecanismo de defensa
desarrollado por muchos
animales. En el mar,
expertos en camuflaje son
los peces roca, cuya
apariencia regular les
permite mezclarse con las
rocas para pasar
desapercibidas.

121

NIVEL CRTICO
1. Cmo reaccionarias t ante una situacin peligrosa?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Qu animal te gust ms de la lectura? Por qu?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Te gusto la lectura?________ Por qu? ___________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
4. De qu otra forma crees t que se podra defender el pez roca?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
NIVEL INFERENCIAL
5. Escribe una oracin con cada palabra.
Atrapar:
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Cazar:
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Escapar:
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
NIVEL LITERAL
6. Qu animal marinos ahuyentan a sus depredadores?__________________________
7. Cmo ahuyentan estos animales?_________________________________________
___________________________________________________
8. Qu animales marinos escapan de sus depredadores?
_____________________________________________________________________

122

1.6. Fecha de aplicacin : jueves 05 de julio del 2012.

RE
A

ORGANIZADOR

COM

CAPACIDAD


C
O
M
U
N
I
C
A
C
I

N

Produccin
de textos
3 Escribe textos
con originalidad,
donde incorpora
personajes;
cambiando el
escenario, las
acciones y el
final de los
mismos.
Creacin de
nuevos
finales de un
cuento.

- Escribe con
originalidad el
final de su cuento

- Se iniciar la sesin narrndoles el cuento GULLIVER EN EL PAS DE
LOS ENANOS.
- Una vez terminado de narrar el cuento, se pedir a los nios que
cambien el final del cuento.
- Se les realizar la pregunta: Cmo te gustara que termine la historia?
- A continuacin, los nios expondrn sus ideas y stas se plasmarn en
un papelgrafo. (lluvia de ideas)
- Despus, se les entregar una hoja a cada uno, donde escribirn el final
del cuento.
- Luego, entre los alumnos se generar un dialogo para escuchar las
razones que dieron origen al final, creado por cada uno de ellos.
- Para finalizar, se les entregar la hoja de aplicacin dirigida: GULLIVER
EN EL PAS DE LOS ENANOS.
123

Fecha: jueves 05 de julio del 2012 Ao y seccin: 2do A
GULLIVER EN EL PAS DE LOS ENANOS

Hace muchos aos, un hombre llamado Gulliver, a quien le gustaba viajar,
se embarc en una nave que se diriga a los Mares del Sur. En alta mar,
una noche se desencaden una tormenta. El barco choc con unas rocas y
Gulliver cay al agua. Nad y nad hasta que lleg a una playa. Exhausto,
se durmi.
Al da siguiente quiso levantarse, pero no pudo: sus cabellos estaban
amarrados al suelo con estacas. Cuando consigui mirar hacia un lado, vio
con sorpresa que estaba rodeado por una multitud de enanos.
Comprendi que haba llegado a Liliput, pas habitado por personitas ms
pequeas que un dedo. Al ver que Gulliver no quera daarlos, los
liliputienses lo soltaron, le dieron de comer y se hicieron sus amigos.
Gulliver se qued a vivir all algn tiempo. Un da, los habitantes de un pas
vecino, tan pequeos como los liliputienses, declararon la guerra a Liliput.
Gulliver entonces ingres al mar, cogi con una mano todos los barcos
enemigos y los puso sobre la arena. As los venci. Poco despus, Gulliver
regres a su patria.

124

NIVEL CRTICO
1. Qu es lo que ms te gust de la lectura?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
2. Si t hubieras sido un liliputiense, hubieras desconfiado de Gulliver? ______ Por qu?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
3. Ests de acuerdo con el final del cuento? _______ Por qu?
__________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
4. Qu haras t, si estuvieras en un barco y ste se est hundiendo?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
NIVEL INFERENCIAL
5. Qu significa EXAHUSTO?
A. Cansado B. Alegre C. Aburrido D. Nadar
6. Qu otro ttulo le pondras a la lectura?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
7. Escribe verdadero (V) o falso (F) entre los parntesis
(_____ )Gulliver se qued a vivir para siempre en Liliput.
(_____ ) Liliput es una isla que est situada al sur del Mar del Sur.
(_____ ) Los Liliputienses eran ms pequeos que un dedo.
(_____ )Los liliputienses fueron desconfiados al atar a Gulliver.

NIVEL LITERAL
8. Completa las oraciones con las palabras adecuadas.
A. Gulliver quiso _____________________, pero no puedo por que sus ___________________
estaban amarrados.
B. Cuando Gulliver pudo ______________________, vio que estaba _____________________
por unos ____________________________________
C. Un da, los ________________________ de un pas vecino le declararon la guerra a
___________________________________.
9. Cuntos prrafos tiene la lectura? ______________________________________________
125

1.6. Fecha de aplicacin : viernes 13 de julio del 2012.

REA

ORGANIZADOR

COM

CAPACIDAD


C
O
M
U
N
I
C
A
C
I
O
N

Produccin
de textos
3
Escribe textos con
originalidad, donde
incorpora personajes;
cambiando el escenario,
las acciones y el final de
los mismos.
Secuencia de
sucesos en un
cuento.

- Escribe con
originalidad las
secuencias de
un cuento.

- Se iniciar la sesin formando tres grupos de 4 nios y un grupo de tres.
- Luego se explicar la nueva estrategia que se aplicar para desarrollar la
comprensin lectora.
- Se proporciona a los nios el principio de una historia que deben continuar
escribiendo hasta que se les indique que pasen la historia a otro nio para
que la continen y completen en forma secuencial
- Esta tcnica requiere que el nio lea y escriba de forma interactiva: primero
tendr que leer, despus escribir, volviendo a leer y escribir, y as
sucesivamente..
- A continuacin, los nios expondrn sus ideas y stas se plasmarn en
un papelgrafo.
- Una vez que han terminado de escribir la creacin de su historia, se
escoger la mejor historia para realizar la actividad de comprensin lectora.
- Para finalizar, se les entregar la hoja de aplicacin dirigida: EL VIEJO
RATN
126

Nombres: ______________________________________________________________
Fecha: viernes 13 de julio del 2012 Ao y seccin: 2do A
EL VIEJO RATN
Haba un viejo ratn que todos los das sala a pasear. Al viejo ratn no le gustaban los
nios. Cuando se cruzaba con ellos por la calle, gritaba:
-Fuera, pequeos monstruos!
Un da mientras el viejo ratn estaba dando su paseo, de repente, se le rompieron los
tirantes y se le cayeron los pantalones.
Nio (_______) ____________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Nio (_______) ____________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Nio (_______) ____________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Nio (_______) ____________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
127

Nombres: ______________________________________________________________
Fecha: mircoles 18 de julio del 2012 Ao y seccin: 2do A
EL VIEJO RATN
Haba un viejo ratn que todos los das sala a pasear. Al
viejo ratn no le gustaban los nios. Cuando se cruzaba
con ellos por la calle, gritaba:
-Fuera, pequeos monstruos!
Un da, mientras el viejo ratn estaba dando su paseo,
de repente, se le rompieron los tirantes y se le cayeron
los pantalones.
Los nios asustados se fueron a sus casas y el ratn les
dijo:
- Esprenme! Esprenme! porque se me bajan los pantalones!
Entonces el ratn se fue a su casa a traer su correa para sujetar su pantaln y enseguida
se fue rpidamente en busca de los nios.
Cundo se encontr con los nios, el ratn los perdon a todos y les prometi que ya no
les gritara.
Finalmente, los nios se convirtieron en los mejores amigos del viejo ratn y vivieron
felices para siempre.
NIVEL CRTICO
1. Cmo hubieras ayudado t al viejo ratn?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2. Qu haras t si se te rompe tu pantaln o falda?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3. Por qu crees t que al viejo ratn no le gustaban los nios?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
128

4. Ests de acuerdo con el final de la lectura? _________ Por qu?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________

5. Escribe lo que aprendi el ratn de los nios.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
NIVEL INFERENCIAL
6. Cul es el tema de la lectura?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
7. Qu otro ttulo le pondras ala lectura?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
NIVEL LITERAL
8. Cules son los personajes principales de la lectura?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
9. Escribe verdadero (V) o falso (F) entre los parntesis.
a) Unos nios ayudaron al viejo ratn con un chicle. (____)
b) Las seoras ayudaron al viejo ratn avisando a los nios. (____)
c) El viejo ratn sala todos los das a pasear. (____)
d) El viejo ratn empez a llorar porque las seoras no lo ayudaron. (____)
129

Anexo 2: Instrumento de la variable dependiente comprensin lectora

PRE TEST
Nombre y apellido: _________________________________________ ______
Fecha: ___________________________________ Ao y seccin: 2do ______
LEE CON ATENCIN.
EL GUILA Y EL ESCARABAJO

Una liebre perseguida por
un guila, y vindose
perdida pidi ayuda a un
escarabajo, suplicndole
que le salvara.
El escarabajo protegi a
la liebre y, en nombre de
Zeus, rog al guila que
perdonara a su amiga.
Pero el guila,
despreciando la
insignificancia del escarabajo, devor a la liebre. Mientras deca al
escarabajo:
- qu dao puedes hacerme t?
Desde entonces, buscando vengarse, el escarabajo observaba los
lugares donde el guila pona sus huevos, y hacindolos rodar, los
tiraba a tierra.
Vindose el guila echada del lugar a donde quiera que fuera, recurri
a Zeus y dijo.
- Ese infame escarabajo Oh Zeus! Es la causa de mi desgracia Se
quejo el guila.
- Esa infame te menosprecio cuando implor piedad en tu nombre -
se justific el bicho.
Zeus comprendi la razn y dijo al guila;
- Seora. No hay enemigo pequeo.
130

NIVEL LITERAL

1. El escarabajo es un:
A) Cosa B) animal C) planta D) ave
2. Completa la oracin.
A) La liebre es perseguida por un ______________________
B) El escarabajo protegi a la _________________________
3. Cuntos prrafos tiene la lectura? _____________________
4. Los personajes principales de la lectura son:
A) La liebre y el escarabajo C) Los escarabajos
B) El guila y el escarabajo D) Zeus y el escarabajo
5. Cul es ttulo de la lectura?
_________________________________________________
6. Dnde se desarrollaron los hechos?
________________________________________________
7. Escribe 1, 2 y 3 segn el orden de los sucesos.

El escarabajo
tira los huevos
El guila se
come a la
liebre
El guila y el
escarabajo Fueron
a ver a Zeus
131

NIVEL INFERENCIAL
8. Marca con un aspa: Qu tipo de texto es?
A. Fbula B. Noticia C. Leyenda
9. Marca con un aspa: Quin es Zeus?
A. Un dios B. Una liebre C. Un persona
10. Qu entiendes t por la frase: NO HAY ENEMIGO
PEQUEO?
___________________________________________________
___________________________________________________
11. De qu trata la fbula?
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
12. Cul es la idea principal?
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
14. Cmo es el guila?
___________________________________________________
132

15. Qu ttulo le pondras a la lectura?
_________________________________________________

NIVEL CRTICO
16. Qu es lo que ms te gusto de la lectura? Por qu?
__________________________________________________
______________________________________________
17. Si t hubieras sido el escarabajo Qu hubieras hecho?
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________

18. Te parece bien qu el escarabajo defienda a la liebre? Por
qu?
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________

19. Crees qu el guila actu bien?______________ Por qu?
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________

133

POS TEST

Nombre y apellido: _______________________________________________
Fecha: ___________________________________ Ao y seccin: 2do A
El Len y el Ratn

Estando un len durmiendo en la falda de
una montaa, los ratones del campo, que
andaban jugando, llegaron all y
casualmente uno de ellos salt sobre el
len y ste le atrap. El ratn, vindose
preso, suplicaba al len que tuviese
misericordia de l, pues no lo haba hecho
con maldad, sino por ignorancia, por lo que
peda humildemente perdn. El len,
viendo que no era digno de l tomar
venganza de aquel ratn, por ser un animal
tan pequeo, lo dej ir sin hacerle dao.

Poco tiempo despus, el len cay en una red, y vindose atrapado, comenz a
dar grandes rugidos. Oyndolo el ratn acudi al momento, y viendo que estaba
preso en aquella red, le dijo: Seor, tened buen nimo, pues no es cosa que
debas temer, yo me acuerdo del bien que recib de ti, por lo cual quiero devolver
el servicio. Y diciendo esto comenz a roer con sus dientes y rompiendo los
ligamentos de la red, liber al len.

MORALEJA: No debemos subestimar a nadie...no importa su tamao porque no
hay nada que les impida cumplir con la palabra empeada.

134

NIVEL LITERAL

1. El ratn es un:
B) Cosa B) animal C) planta D) ave
2. Completa la oracin.
C) El len dorma en las faldas de una ____________________________
D) El len atrap un __________________________________________
3. Cuntos prrafos tiene la lectura? _______________________________
4. Los personajes principales de la lectura son:
C) El len y los ratones C) El len y el ratn
D) El len y las ratonas D) El ratn y la leona.
5. Cul es ttulo de la lectura?
____________________________________________________________
6. Dnde se desarrollaron los hechos?
___________________________________________________________
7. Escribe 1, 2 y 3 segn el orden de los sucesos.

NIVEL INFERENCIAL
8. Marca con un aspa: Qu tipo de texto es?
B. Fbula B. Noticia C. Leyenda
El ratn salv al
len.
Un len dorma
tranquilamente
El ratn suplic por
su vida
135

9. Marca: A qu animal se le conoce cmo El rey de la selva?
B. El mono B. El len C. Tarzn
10. Qu entiendes t por la frase: NO DEBEMOS SUBESTIMAR A NADIE?
____________________________________________________________
____________________________________________________________

11. De qu trata la fbula?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

12. Cul es la idea principal?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

14. Cmo es el len?
___________________________________________________________
136

15. Qu ttulo le pondras a la lectura?
____________________________________________________________

NIVEL CRTICO
16. Qu es lo que ms te gust de la lectura? _________________________
__________________________________________________ Por qu?
____________________________________________________________
____________________________________________________________

17. Si t hubieras sido el ratn Qu hubieras hecho con el len?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________

18. Te parece bien qu el ratn ayude al len? Por qu?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________

19. Crees qu el len actu bien? Por qu?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
137

Anexo 3: Base de datos de la variable dependiente comprensin lectora.

PRETEST GRUPO EXPERIMENTAL
ID GRUPO P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19
1 Experimental ,50 ,50 ,00 ,50 ,50 ,00 ,00 1,00 1,00 1,00 ,00 ,00 1,00 1,00 1,00 1,00 2,00 2,00 2,00
2 Experimental ,50 ,00 ,00 ,50 ,00 ,00 1,00 1,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
3 Experimental ,50 ,50 ,00 ,50 ,00 ,00 1,00 1,00 1,00 1,00 ,00 ,00 1,00 1,00 ,00 ,00 2,00 2,00 ,00
4 Experimental ,50 ,00 ,00 ,50 ,50 ,00 ,00 1,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 1,00 1,00 ,00 ,00 2,00 ,00
5 Experimental ,50 ,50 ,00 ,50 ,50 ,00 1,00 1,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
6 Experimental ,50 ,50 ,00 ,50 ,00 ,00 ,00 1,00 1,00 ,00 ,00 ,00 ,00 1,00 1,00 2,00 2,00 ,00 ,00
7 Experimental ,50 ,50 ,00 ,50 ,00 ,00 ,00 1,00 1,00 ,00 ,00 ,00 1,00 1,00 1,00 2,00 ,00 2,00 2,00
8 Experimental ,00 ,50 ,00 ,50 ,00 ,00 ,00 1,00 1,00 ,00 ,00 ,00 ,00 1,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
9 Experimental ,50 ,50 ,00 ,00 ,50 ,50 ,00 1,00 ,00 ,00 ,00 ,00 1,00 1,00 1,00 2,00 2,00 2,00 2,00
10 Experimental ,00 ,50 ,00 ,50 ,50 ,00 1,00 1,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
11 Experimental ,50 ,00 ,00 ,50 ,50 ,00 ,00 1,00 ,00 ,00 ,00 ,00 1,00 1,00 1,00 1,00 2,00 2,00 1,00
12 Experimental ,50 ,50 ,00 ,00 ,50 ,50 ,00 1,00 1,00 ,00 ,00 ,00 1,00 1,00 1,00 ,00 2,00 ,00 ,00
13 Experimental ,50 ,50 ,00 ,50 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 1,00 ,00 ,00 ,00 ,00 1,00
14 Experimental ,50 ,50 ,00 ,00 ,00 ,00 1,00 1,00 1,00 ,00 ,00 ,00 1,00 1,00 1,00 ,00 ,00 ,00 ,00
15 Experimental ,50 ,00 ,00 ,00 ,50 ,00 ,00 1,00 ,00 ,00 1,00 ,00 1,00 1,00 ,00 2,00 2,00 ,00 ,00
138

Contina de la pg. 135

PRETEST GRUPO CONTROL
1 Control ,50 ,50 ,00 ,50 ,50 ,50 ,00 1,00 1,00 ,00 ,00 ,00 ,00 1,00 1,00 2,00 2,00 2,00 2,00
2 Control ,50 ,50 ,00 ,00 ,00 ,00 1,00 1,00 ,00 ,00 ,00 ,00 1,00 1,00 1,00 2,00 ,00 2,00 2,00
3 Control ,50 ,50 ,00 ,00 ,50 ,00 ,00 1,00 ,00 ,00 1,00 ,00 ,00 1,00 1,00 2,00 2,00 2,00 ,00
4 Control ,50 ,00 ,00 ,50 ,50 ,00 1,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 1,00 1,00 ,00 ,00 ,00 ,00
5 Control ,50 ,00 ,00 ,50 ,50 ,50 1,00 1,00 1,00 ,00 ,00 ,00 ,00 1,00 1,00 2,00 2,00 2,00 ,00
6 Control ,50 ,50 ,50 ,50 ,50 ,00 ,00 1,00 ,00 ,00 1,00 ,00 ,00 1,00 1,00 2,00 2,00 2,00 2,00
7 Control ,50 ,50 ,50 ,00 ,50 ,50 1,00 1,00 1,00 ,00 ,00 ,00 ,00 1,00 1,00 2,00 2,00 2,00 1,00
8 Control ,00 ,50 ,00 ,00 ,50 ,50 1,00 ,00 1,00 ,00 ,00 ,00 ,00 1,00 1,00 2,00 ,00 2,00 ,00
9 Control ,50 ,50 ,50 ,50 ,50 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 1,00 2,00 ,00
10 Control ,50 ,50 ,50 ,50 ,50 ,00 ,00 1,00 1,00 ,00 1,00 ,00 ,00 1,00 1,00 2,00 2,00 2,00 2,00
11 Control ,50 ,50 ,50 ,50 ,50 ,00 ,00 1,00 1,00 ,00 ,00 ,00 ,00 1,00 1,00 2,00 2,00 2,00 ,00
12 Control ,50 ,50 ,50 ,50 ,00 ,00 1,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
13 Control ,50 ,50 ,00 ,50 ,50 ,50 ,00 1,00 1,00 ,00 1,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 2,00 2,00 2,00
14 Control ,50 ,00 ,00 ,00 ,50 ,00 1,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 1,00 1,00 ,00 2,00 ,00 ,00
15 Control ,50 ,50 ,00 ,50 ,50 ,50 ,00 1,00 ,00 ,00 1,00 ,00 ,00 1,00 1,00 2,00 2,00 1,00 1,00

139

POSTEST GRUPO EXPERIMENTAL
1 Experimental ,50 ,50 ,50 ,50 ,50 ,50 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 ,00 1,00 2,00 2,00 2,00 2,00
2 Experimental ,50 ,50 ,00 ,50 ,50 ,00 ,00 1,00 1,00 1,00 ,00 ,00 1,00 1,00 1,00 2,00 1,00 2,00 ,00
3 Experimental ,50 ,50 ,50 ,00 ,50 ,50 1,00 1,00 1,00 ,00 1,00 ,00 1,00 1,00 1,00 2,00 2,00 2,00 2,00
4 Experimental ,50 ,50 ,50 ,00 ,50 ,50 1,00 1,00 1,00 1,00 ,50 ,50 1,00 1,00 1,00 2,00 2,00 2,00 2,00
5 Experimental ,50 ,50 ,50 ,50 ,50 ,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 2,00 1,00 2,00 2,00
6 Experimental ,50 ,50 ,50 ,50 ,50 ,50 1,00 1,00 1,00 ,00 ,00 ,00 ,00 1,00 1,00 2,00 2,00 2,00 2,00
7 Experimental ,50 ,50 ,50 ,50 ,50 ,50 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 ,00 1,00 ,00 1,00 2,00 2,00 1,00 2,00
8 Experimental ,50 ,50 ,50 ,50 ,50 ,50 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 ,00 ,00 ,00 1,00 2,00 2,00 2,00 2,00
9 Experimental ,50 ,50 ,50 ,50 ,50 ,50 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 ,00 1,00 1,00 1,00 2,00 2,00 1,00 2,00
10 Experimental ,50 ,50 ,50 ,50 ,50 ,50 1,00 1,00 1,00 ,00 ,00 ,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 2,00 ,00
11 Experimental ,50 ,50 ,50 ,50 ,50 ,00 1,00 1,00 1,00 1,00 ,00 ,00 1,00 1,00 1,00 2,00 2,00 2,00 2,00
12 Experimental ,50 ,50 ,50 ,50 ,50 ,00 1,00 1,00 1,00 1,00 ,00 ,00 1,00 1,00 1,00 2,00 1,00 2,00 ,00
13 Experimental ,50 ,50 ,50 ,50 ,50 ,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 2,00
14 Experimental ,50 ,50 ,50 ,50 ,50 ,50 1,00 1,00 1,00 1,00 ,50 1,00 1,00 1,00 1,00 2,00 2,00 2,00 2,00
15 Experimental ,50 ,50 ,50 ,00 ,50 ,50 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 ,00 1,00 1,00 1,00 2,00 2,00 2,00 2,00
140

POSTEST GRUPO CONTROL
1 Control ,50 ,50 ,50 ,50 ,50 ,50 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 2,00 2,00 2,00
2 Control ,50 ,50 ,50 ,50 ,50 ,00 1,00 1,00 1,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
3 Control ,50 ,50 ,00 ,50 ,50 ,50 ,00 1,00 ,00 ,00 1,00 ,00 ,00 1,00 1,00 2,00 2,00 2,00 ,00
4 Control ,50 ,50 ,00 ,00 ,50 ,00 1,00 1,00 1,00 ,00 ,00 ,00 1,00 ,00 1,00 ,00 ,00 ,00 ,00
5 Control ,50 ,50 ,00 ,50 ,50 ,50 1,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
6 Control ,50 ,50 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
7 Control ,50 ,50 ,00 ,50 ,50 ,00 1,00 1,00 1,00 ,00 1,00 ,00 1,00 ,00 1,00 2,00 2,00 2,00 2,00
8 Control ,50 ,50 ,00 ,00 ,50 ,00 1,00 ,00 1,00 ,00 ,00 ,00 1,00 1,00 1,00 2,00 2,00 ,00 2,00
9 Control ,50 ,50 ,00 ,50 ,50 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 2,00 2,00 ,00
10 Control ,50 ,50 ,00 ,50 ,50 ,50 1,00 1,00 1,00 ,00 1,00 ,00 1,00 1,00 1,00 2,00 2,00 2,00 2,00
11 Control ,50 ,50 ,00 ,50 ,50 ,00 1,00 1,00 1,00 ,00 ,00 ,00 ,00 1,00 1,00 2,00 2,00 2,00 ,00
12 Control ,50 ,50 ,00 ,50 ,50 ,50 1,00 1,00 1,00 ,00 ,00 ,00 ,00 1,00 1,00 ,00 ,00 ,00 ,00
13 Control ,50 ,50 ,00 ,50 ,50 ,50 1,00 1,00 1,00 ,00 ,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 2,00 2,00 2,00
14 Control ,50 ,50 ,00 ,50 ,50 ,50 1,00 ,00 1,00 ,00 1,00 ,00 ,00 ,00 1,00 1,00 2,00 ,00 1,00
15 Control ,50 ,50 ,00 ,50 ,50 ,50 1,00 ,00 ,00 ,00 1,00 ,00 ,00 1,00 ,00 2,00 2,00 2,00 2,00
141

Anexo 4: Validez del instrumento.

142

143

144

Anexo 5: Matriz de consistencia.
TTULO: ESTRATEGIAS INTERACTIVAS Y SU INFLUENCIA EN LA COMPRENSIN LECTORA EN NIOS DE SEGUNDO GRADO,
EDUCACIN PRIMARIA, INSTITUCIN EDUCATIVA SANTA ANA DE LOS JARDINES SAN MARTN DE PORRES 2012
PROBLEMA OBJETIVOS HIPTESIS VARIABLES METODOLOGIA
P. Principal:
Cmo influyen las
estrategias interactivas en la
comprensin lectora en nios
de segundo grado, educacin
primaria, Institucin Educativa
Santa Ana de los Jardines -
San Martn De Porres -2012?
O. General:
Determinar la influencia de las
estrategias interactivas en la
San Martn De Porres -2012.
H. Principal:
Las estrategias interactivas
influyen positivamente en la
comprensin lectora en nios de
segundo grado, educacin
Santa Ana de los Jardines - San
Martn De Porres -2012.

Variable
Independiente:
Estrategias
interactivas

Variable
Dependiente:
Comprensin lectora

POBLACIN Y
MUESTRA

La poblacin est
conformado por los
alumnos del 2do
grado de educacin
seccin A y B
primaria, con una
muestra de 37
alumnos de dicho
grado.
Tipo:
Aplicada, por basarse en la teora referente a las variables Estrategias
interactivas y Comprensin Lectora.
Diseo:
En la investigacin se emplear el diseo experimental, Cuasi
experimental y Antes despus controlado, de grupos experimentales
equivalentes con pre y post test; los grupos sern evaluados respecto al
desarrollo de capacidades del rea de Comunicacin.

G.E.: O1 X1 O3
________________________________

G.C.: O2 - O4
Donde:
G.E.: El grupo experimental (alumnos del 2do grado A)
G.C.: El grupo control (alumnos del 2do grado B)
O1 O2: Resultados del pre test.
O3 O4: Resultados del post test
X: variable experimental (estrategias interactivas)
- : No aplicacin de la variable experimental
P. Especficos

Cmo las estrategias
interactivas influyen en el
nivel literal en la comprensin
lectora en nios de segundo
grado, educacin primaria,
Institucin Educativa Santa
Ana de los Jardines - San
Martn De Porres 2012?
O. Especficos

estrategias interactivas y el nivel
literal en la comprensin lectora
en nios de segundo grado,
educacin primaria, Institucin
Educativa Santa Ana de los
Jardines - San Martn De
Porres -2012.
H. Especficas:

influyen positivamente en el nivel
literal de la comprensin lectora
Jardines - San Martn De Porres -
2012.

Cmo las estrategias
nivel inferencial en la
San Martn De Porres
2012?
inferencial en la comprensin
Martn De Porres -2012.
inferencial de la comprensin
Institucin Educativa Santa Ana
de los Jardines - San Martn De
Porres -2012.
Mtodo:
Mtodo inductivo - deductivo, analtico y experimental, en primer lugar se
trabajar con dos grupos: experimental y control, luego los resultados
obtenidos se analizarn y posteriormente se inducir a la poblacin.
Poblacin:
Conformada por 37 alumnos de educacin primaria de la I. E. Santa Ana
de los Jardines del distrito de SAN MARTIN DE PORRES - Lima.
Muestra:
La muestra es por conveniencia, por que se trabajar con la muestra
distribuida en dos grupos: 15 alumnos del 2do grado A (grupo
experimental) y 15 alumnos del 2do grado B (grupo control). Cmo las estrategias
nivel crtico en la comprensin
Martn De Porres 2012?
crtico en la comprensin lectora
Jardines - San Martn De
Porres -2012.
crtico de la comprensin lectora
Jardines - San Martn De Porres -
2012.
Tcnica
Evaluaciones al inicio y final del experimento.
Instrumentos:
Examen de entrada (Pre test) / Examen de salida (Post test)
Anlisis de datos
Para el anlisis de los datos, se utilizar la prueba no paramtrica U de
Mann- Whitney.
145

OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES

VARIABLE DEFINICIN
CONCEPTUAL
DEFINICIN
OPERACIONAL
DIMENSIONES INDICADORES APLICACCIN
Variable
Independiente:
Estrategias interactivas

Sol (2006).
Las estrategias
interactivas
suponen una
situacin
educativa en la
que se ayude,
en primer
lugar, al
alumno a
contrastar y
relacionar su
conocimiento
previo con el
que le va a
resultar
necesario para
abordar dicha
situacin.

Las estrategias
interactivas son
actividades
participativas y
motivadoras en la
que los nios
intervienen en
forma activa
porque ellos son
parte importante
de la
construccin de
su propio
aprendizaje.
Las estrategias
interactivas
ayudan a
desarrollar a los
nios: su opinin
(sentirse
escuchado), la
socializacin
(relacionarse con
su entorno) y la
apreciacin critica
frente a la opinin
de los dems.
Apreciacin crtica

Comenta acerca de
situaciones.
Menciona
caractersticas.
Diferencia lo positivo
de lo negativo.

Sesiones de
aprendizaje
Las sesiones de
aprendizaje que
aplicamos fueron
8, que se
realizaron una
vez por semana
durante dos
meses.

Socializacin

1. Participa en
actividades
cotidianas.
2. Dialoga con
seguridad y
espontaneidad.
3. Expone sus ideas
con seguridad.

Interactuacin

4. Escucha la opinin
de los dems.
5. Colabora con sus
compaeros.
6. Reestructura sus
saberes.
146

Variable Definicin
conceptual
Definicin
operacional
Dimensiones Indicadores Instrumento Escala Item

Variable
dependi
ente:
Compren
sin
lectora.

Caldern
(2007). La
comprensin
lectora es un
proceso
interactivo
entre el
lector y el
texto.
Comprender
un texto
significa,
encontrarle
un
significado,
la cual surge
de una
interaccin
entre lo que
dice el texto
y lo que
conoce y
busca quien
lee.

La
Comprensi
n Lectora no
es solo
comprender
el
significado
de las
palabras de
forma lxica
y sintctica,
sino lograr
una
apreciacin
crtica,
valorativa y
personal del
texto.
Comprender
ms all de
la simple
apreciacin
del texto es

Criticar e
inferir lo
ledo.

Nivel literal

A. Capta el
significado de las
palabras,
oraciones y
prrafos.
B. Identifica
detalles.
C. Secuencia los
sucesos.

Examen de
entrada y
examen de
salida (pre
y post test)

vigesima
l
1. Entiende el significado de palabras?
2. Completa las oraciones?
3. Identifica el nmero de prrafos?
4. Identifica al o los personajes
principales?
5. Identifica el ttulo de la lectura?
6. Identifica el lugar dnde se desarrolla
los hechos?
7. Identifica las secuencias de los
hechos?

Nivel
inferencial

D. Complementa
detalles que no
aparecen en el
texto.
E. Deduce
enseanzas.
F. Propone ttulos
para un texto.

8. Reconoce el tipo de texto?
9. Identifica personajes o situaciones
tcitas?
10. Identifica significado de expresiones?
11. Reconoce la intencin del texto?
12. Identifica la idea principal de la lectura?
13. Interpreta la enseanza de la lectura?
14. Identifica caractersticas de los
personajes?
15. Inventa un ttulo para la lectura?

Nivel crtico
G. Argumenta su
punto de vista
sobre el tema del
texto.
H. Juzga la actitud
o
comportamiento
de los
personajes.

16. Argumenta con claridad lo que le gust
de la lectura?
17. Explica sus opiniones?
18. Fundamenta y defiende sus opiniones?
19. Justifica la participacin de los
personajes?

147

Estrategias Interactivas y Comprensión Lectora

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