(Medidas que pueden tomar los maestros)

1. EDUCACIN PRIMARIA. 1.1. Evaluacin de la lectura: A la hora de evaluar la adquisicin lectora de un alumno que no habla o tiene gran dificultad, el docente debe establecer un cdigo de comunicacin con el nio o la nia. Para facilitarle esto puede usar diferentes estrategias: Hacer preguntas cerradas. Ejemplo: ante una serie de palabras pato - palo - pelo - pata. El profesor realiza unas preguntas sobre las palabras anteriores: pone aqu pata? El nio responde con movimientos de cabeza. Hacer preguntas abiertas utilizando para responder la capacidad de sealar con las manos o la mirada. Ejemplo: dnde pone pato? El nio seala convenientemente. En nios que todava estn utilizando un sistema alternativo de comunicacin como paso intermedio a la adquisicin de la lectura, puede emplearse dicho sistema para evaluar la comprensin lectora. Ejemplo: ante la frase escrita mam come pan, el profesor pregunta qu pone aqu? El alumno seala en el tablero del SPC (sistema pictogrfico de comunicacin) las tres imgenes correspondientes a las palabras que forman la frase. Tambin se puede evaluar la comprensin lectora con programas de ordenador. Ejemplo: unir una palabra o una frase con el correspondiente dibujo.

1.2. Evaluacin de la escritura: La escritura es una de las tareas que se ve afectada por las dificultades de los miembros superiores. sta se ve afectada no solo cuando existen problemas en sus funciones, sino tambin cuando el tono y el control postural global estn tambin afectados. La escritura es una tarea escolar compleja que depende mucho de que exista un buen funcionamiento del movimiento y una correcta postura corporal. En el caso de los nios y las nias con parlisis cerebral a la hora de adquirir la escritura supone la necesidad de analizar sus condiciones y posibilidades para introducir unas medidas y estrategias que permitan adquirir este aprendizaje. Las dificultades que aparecen en el aprendizaje de la escritura depende de factores como: La naturaleza y extensin de los dficits. El grado de madurez de las estructuras no afectadas. La prctica grafomotriz anterior. La capacidad de compensacin de los dficits. La existencia o no de problemas afectivos. La presencia o no de trastornos sensoperceptivos y de la organizacin espaciotemporal.

Estas dificultades anteriormente citadas varan mucho de un nio a otro y dan como resultado trastornos en la adquisicin de la escritura. Entre los trastornos ms frecuentes se encuentran: imposibilidad funcional de escribir, lentitud en los trazos, movimientos finos perturbados, progresin grfica dificultosa e inconvenientes para sujetar el instrumento. Puede llegar a surgir casos de incapacidad funcional de los miembros superiores en los nios y las nias con parlisis cerebral muy grave. Acta en su contra poseer un deficiente apoyo del tronco. En estos casos suele ser necesario, primero, adaptar la silla con reposabrazos y cinchas, colocar reposapis y/o cua de separacin en las rodillas. Una vez colocado al nio en la mejor postura, el tutor puede emplear para evaluar la escritura: Imprentillas ajustadas a la presa de la mano. Tablillas o tarjetas engrosadas con pivotes en letras, slabas o palabras. Pizarras frricas con letras imantadas. Tambin pueden utilizarse programas de escritura en el ordenador, con las adaptaciones necesarias de acceso al teclado.

Los anteriores materiales de evaluacin pueden ser utilizados por el alumno cuando su funcin manual lo permite, o por el tutor, con la indicacin del alumno cuando la imposibilidad es total. Cuando las dificultades manipulativas son suaves, se realizarn pequeas adaptaciones del material (engrosar lpices, adaptadores, sujeciones de velcro...) que nos permitir valorar el aprendizaje de la escritura y la mejor forma de acceder a ella. El nio o la nia con parlisis cerebral pueden encontrar dificultadas a la hora de realizar actividades que exijan la integracin de la velocidad y de precisin. Esto debe ser tenido en cuenta por el tutor para establecer una produccin no muy extensa. 3.3. Evaluacin de la educacin fsica: Para realizar la evaluacin en esta rea debe estar basada en los resultados de la exploracin del fisioterapeuta. Este especialista, segn el tipo de parlisis cerebral que tenga el nio o la nia y grado de afectacin, indicar la si es conveniente o no la participacin del alumno en las clases de educacin fsica. Si el fisioterapeuta decide que si deber orientar al profesor sobre las actividades que son susceptibles de evaluar. El fisioterapeuta tendr algunas sesiones conjuntas con el profesor de educacin fsica en la clase. La finalidad ser observar las posibilidades y la participacin que el alumno motrico puede tener en cada actividad, as como el tipo o la forma de ayuda que necesita. En reuniones peridicas, el fisioterapeuta y el profesor de E.F. continuarn el proceso de evaluacin en funcin de la programacin del aula.

2. ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUAL Una vez finalizadas las modificaciones que sean necesarias tanto en el centro como dentro de la misma aula se ha de realizar una Adaptacin Curricular Individual (ACI) para poder responder a todas las necesidades que tenga el alumno con disfuncionalidad motora. Este cambio es el final del proceso, en el cual se han buscado soluciones para facilitar la cabida dentro del centro de un alumno o una alumna que presenten unas necesidades especficas. La ACI (adaptacin curricular individual) como su nombre indica est centrada en el alumno. Adems de estos cambios fsicos el equipo docente puede decidir realizar tambin unas modificaciones tanto en los elementos de acceso como en los elementos bsicos del currculo. 2.1 .Adaptaciones en los elementos de acceso: Los elementos de accesos realizados no son adaptaciones curriculares propiamente dichas pero, sus modificaciones son imprescindibles en la mayora de los casos para que un alumno o una alumna con discapacidad motora puedan acceder al centro e incluso a la propia aula. La importancia de estas modificaciones radican en estos primeros cambios pueden llegar a ser los nicos necesarios para el acceso al currculo sin mayores cambios. Los elementos de acceso se pueden agrupar en dos apartados: Elementos materiales. Elementos personales. 1.1.1. Elementos materiales: Cuando hablamos de elementos materiales nos referimos al mobiliario escolar y material didctico, adems de las modificaciones anteriormente citadas en las Adaptaciones fsicas del centro y en el de las adaptaciones en elementos materiales y su organizacin referidos al aula. De todos los materiales el que cobra mayor importancia, como elementos de acceso, el mobiliario adaptado que precisa el alumno con discapacidad motrica para adoptar una postura correcta a la hora de realizar las actividades escolares. Estos elementos incluyen mesas y sillas de las diferentes aulas donde el alumno lleva a cabo sus actividades. Las adaptaciones del mobiliario no pueden realizarse sin saber antes las necesidades individuales de cada nio o nia y sus caractersticas individuales. Antes de realizar estos cambios hay que estudiar el caso y ver que modificaciones deben hacerse. Para ayudarnos a saber cules son las modificaciones adecuadas para cada nio o nia es indispensable la figura del fisioterapeuta para orientarnos en estas decisiones. Es conveniente contrastar las medidas u orientaciones que nos aporta el fisioterapeuta con la familia con el fin de conseguir que las adaptaciones diseadas puedan tambin realizarse en la propia casa. Es importante controlar la postura que va adoptando el nio o la nia, aunque se haya facilitado la adaptacin pertinente. Sobre todo vigilar cuando exista crecimiento, intervenciones quirrgicas, que puedan suponer un cambio en la adaptacin del mobiliario. Las adaptaciones ms frecuentes que se llevan a cabo en el mobiliario escolar son: En nios que no presentan control ceflico se adapta a la silla un reposacabezas almohadillado. Tiras antideslizantes en el asiento y respaldo de la silla evitan que el nio con tendencia a presentar un reflejo hiperextensor se resbale hacia delante.

Inclinar el asiento de la silla mediante una cua, para provocar una flexin de la pelvis y elevacin de las rodillas, permite mejorar el apoyo en la tuberosidad del isquion. Colocar un taco separador en el asiento de la silla para evitar el reflejo de aductores (aproximacin de las rodillas). En nios con hiperextensin del tronco, colocar diferentes cuas tras las paletillas para mantener los hombros hacia adelante. Utilizar reposabrazos que evitan que el nio con escaso control raqudeo se caiga hacia los lados. Reposapis para posibilitar un buen apoyo de los pies y controlar que no se produzca el patrn en equino de los pies. Mesa con escotadura indicada para nios con falta de control raqudeo. En nios con movimientos incontrolados de sus manos se puede colocar, para evitar la cada continua de los objetos al suelo, rebordes en tres lados de la mesa. Ventosas y soportes colocados encima de la mesa pueden ayudar a controlar la postura. El alumno se sujeta a ellos con una de sus manos. Esto le permite manipular mejor con la mano que le queda libre. Asientos de suelo de diferentes formas posibilitan al nio estar sentado a la altura de sus compaeros cuando las actividades del aula as lo requieren. Disponer de diferentes materiales antideslizantes colocados en la mesa del nio para evitar que se resbale el material. Mesas de plano inclinado con posibilidad de graduar la inclinacin favorecen el mantenimiento de la cabeza en posicin erguida y facilitan la visin de lo que se est realizando. En ocasiones, se consiguen los mismos objetivos si se coloca un atril acoplado a la mesa. Carcasas o moldes de escayola colocados en silletas y sillas ayudan en el control de tronco de nios gravemente afectados. Bipedestadores; se contar con ellos cuando sea necesario colocar al nio en posicin de pie por algunos perodos de tiempo.

Otros tipos de elementos que pueden facilitar la movilidad y que posibilitan el acceso al currculo, son los aparatos que utiliza el nio o la nia con discapacidad motrica para su desplazamiento: bitutores, gateadores, muletas y diferentes tipos de sillas de ruedas. Una vez que todo el mobiliario est correctamente adaptado habr que buscar alternativas y soluciones en todo lo referente al material y a los tiles escolares necesarios para facilitar la manipulacin del nio o de la nia. Con unas sencillas adaptaciones aumentaramos muchsimo las posibilidades manipulativas del alumno/a, ayudando en la participacin e interaccin con sus compaeros. Para elegir correctamente los materiales es necesario conocer las posibilidades de prensin de cada nio, qu tipo de presa es capaz de realizar (en puo, cilndrica, esfrica...), o qu tipo de pinza ha logrado (digital, palmar, entre los dedos, lateral). En funcin de ello, realizar la adaptacin adecuada.

Ejemplos de dichas adaptaciones son las siguientes: Para mejorar la presa de los tiles de preescritura y escritura, se aumenta el grosor y la adherencia utilizando tubos de goma, burletes adhesivos, atravesar el lpiz con pelotas de goma-espuma o adaptadores moldeados a las caractersticas de las manos del nio o la nia.

Si no existe presa, se puede sujetar el instrumento a la mueca o a la mano con unas bandas de velcro. Cuando se haya valorado inestabilidad en el brazo, se emplea una base de sustentacin para el antebrazo. En nios coreoatetsicos se pueden utilizar muequeras lastradas. De esta manera se reducen considerablemente los movimientos anormales. La colocacin de velcros en piezas de construccin permite al nio con movimientos incontrolados mejorar la realizacin de las construcciones. En puzzles, domin, etc., colocando pivotes, se posibilita el agarre y manejo de dicho material. Otra forma de favorecer la manipulacin es engrosar el material anterior mediante cartn duro o chapa ocume. El uso de tablillas perforadas con los trazos de preescritura facilita su aprendizaje. Cuando existen movimientos incontrolados que no permiten al nio guardar unos lmites en las producciones plsticas, es apropiado la utilizacin de plantillas con relieve que hagan de tope para que vaya tomando conciencia de esos lmites. Se encuentran en el mercado diferentes modalidades de tijeras adaptadas que se acomodan a las distintas formas de cortar de los nios con PC. Para los casos ms afectados existe una tijera, tipo grapadora, que corta con un simple movimiento de presin. Se facilita el uso del sacapuntas de forma autnoma si ste est colocado de forma fija a la mesa. Tanto en el caso de nios que presentan babeo como en aquellos que por su agarre tienden a arrugar fichas, papel, lmina, fotos..., plastificar este material ayuda a conservarlo en buen estado. En el mbito de la educacin de alumnos con discapacidad motrica, el ordenador abre amplias posibilidades para el acceso del nio al currculo.

Cuando es muy limitada el movimiento que incluso le impide al alumno la produccin hablada o escrita, el uso del ordenador aporta al nio la capacidad de comunicacin mediante un sistema de imgenes o smbolos (SPC, Bliss, pictogramas PIC, etc.). La posibilidad de utilizar tarjeta de voz y sonido enriquece la interaccin al reproducir con sonido lo que se ha escrito (comunicador). Hay algunos de los nios y de las nias con parlisis cerebral que debido a sus limitaciones manipulativas no pueden usar utensilios comunes para realizar la reproduccin grfica. Para estos casos es muy recomendable introducir el ordenador para realizar las tareas. A la vez, se contina el trabajo de grafomotricidad. Nios o nias que presenten dificultades en la funcin manual, el ordenador llega a ser un recurso que refuerza el aprendizaje de la escritura y dibujo por las ventajas que este medio puede proporcionar. Ventajas como: Respetar el ritmo de trabajo del alumno. Conseguir producciones pulcras. Obtener el trabajo en menos tiempo. Ser ms autnomo en la realizacin de las tareas. Centrar la atencin del alumno. Servir de motivacin. Eliminar el sentido de fracaso.

Para llegar ms a fondo sobre las posibilidades y limitaciones motrices de cada alumno ser imprescindible valorar de forma individual a cada uno de ellos/as, para de esta forma darles las respuestas correctas respecto a las adaptaciones del acceso al teclado

que necesite. Durante el da a da ser preciso probar diferentes modificaciones. Las ms comunes son: Carcasa de metacrilato agujereada. Ratones adaptados. Utilizar slo dos teclas, barra de espacio e intro, ocultando las dems con unas tablillas sujetadas por velcro. Conmutadores de presin, de soplo... Base de sujecin en la mueca (saquitos de arena, cuas triangulares, almohadillas...). Velcros para sujetar los conmutadores a la mano. Baberos de metacrilato para sujetar conmutadores. Punteros para teclear. Fija-teclas.

2.1.2. Elementos personales: Cuando hablamos de elementos personales nos referimos a los profesionales especializados (fisioterapeuta, logopeda, orientador, auxiliar educativo y profesor de pedagoga teraputica) que, junto con la ayuda del al tutor y otros profesores, atienden las NEE motricas formando un equipo de trabajo. Al tener esta gran diversidad de profesionales permite dar respuesta ptima a las necesidades de los nios y de las nias, atendiendo cada uno a su especialidad, complementen sus funciones en un trabajo cooperativo. En el caso del FISIOTERAPEUTA le corresponde el tratamiento y seguimiento de la rehabilitacin fsica del nio o de la nia con discapacidad motrica. Con unas tcnicas especficas trata de optimizar y conseguir un mayor desarrollo de patrones normales de movimiento, inhibicin de reflejos y posturas anormales, prevencin de contracturas y deformidades y ayudar a conseguir patrones posturales normales. Debe incidir tambin en la mejora funcional para las actividades de la vida diaria y en la correccin del entorno para potenciar su seguridad y desarrollar su autonoma. Otra de las funciones del fisioterapeuta es dar orientaciones a los docentes acerca de las pautas de posturas en la realizacin de las actividades escolares, de las adaptaciones de mobiliario y material y generalizacin de aprendizajes. El LOGOPEDA es el especialista que se encarga de evaluar y desarrollar las capacidades comunicativas en los alumnos con trastornos motores. En la capacidad de comunicarse no interviene solo el sistema fonoarticulatorio, sino tambin todo el cuerpo. Por ello y dependiendo del grado de afectacin que presente el nio o la nia, puede manifestar unas y otras dificultades en cuanto a su nivel de comunicacin. Hay nios que pueden presentar problemas en la motricidad bucofacial y del aparato bucofonador. En estos casos el logopeda deber centrarse en programas encaminados a controlar el babeo, masticacin y deglucin, mejorar la respiracin y relajacin y la realizacin de praxias previas a la produccin hablada. Para que la funcin del logopeda sea ms eficaz, cuenta para la ejecucin de estos programas con la colaboracin del fisioterapeuta. A su vez, l da orientaciones al resto del equipo y familia para que su trabajo tenga una continuidad, tanto en la jornada escolar como en el hogar. Hay nios y nias con parlisis cerebral que tienen problemas de articulacin. La articulacin est en funcin de la fuerza, precisin y coordinacin de los movimientos

de la lengua, labios y maxilar. Cualquier alteracin en la movilidad de estos rganos puede imposibilitar una correcta articulacin. Por ejemplo, si un nio con parlisis cerebral no puede juntar los labios no podr pronunciar la P. La intervencin en estos nios se concreta en programas especficos para la obtencin de fonemas y trabajo de praxias. En algunos casos estos sistemas anteriormente citados se irn introduciendo de manera transitoria y sustituir temporalmente al habla, hasta que con la evolucin y el trabajo con el especialista en logopedia consiga que pueda comunicarse oralmente. Tambin nos encontramos con el AUXILIAR EDUCATIVO este tiene como objetivo ayudar a los nios y a las nias a realizar las actividades de la vida diaria que no pueden hacer s mismos. En ocasiones tambin prestan ayudas fsicas necesarias para la realizacin de las actividades de clase y juegos de patio, pero debe evitar suplir con sus acciones las que el propio alumno pueda hacer por s mismo. La intervencin de este profesional supone una relacin muy personal y directa con el nio o la nia, de ah la importancia de que toda su actuacin tenga una intencionalidad educativa y no de mero cuidado. Es tarea de este profesional colaborar y llevar a cabo los programas que el equipo elabora sobre: Desplazamiento y movilidad: por los pasillos, aula, etc Vestido y desvestido: bata, bufanda, cazadora, chaqueta, etc. Alimentacin: slidos, manejo de cubiertos... Juegos colectivos para favorecer las interacciones. Aseo personal: cara, manos, peinado, etc. El control de esfnteres. El profesor de pedagoga teraputica es el profesional cuya labor primordial consiste en proporcionar al alumno el apoyo educativo que necesita para conseguir los objetivos programados. Son funciones del profesor de PT: Participar en el proceso evaluador. Elaborar junto al tutor y dems profesionales del equipo la adaptacin curricular. Realizar y ejecutar aspectos concretos de la ACI que necesitan una atencin individualizada, bien sea dentro del aula o fuera de ella, de forma individual o en pequeo grupo. Elaborar materiales didcticos adaptados. Colaborar con el profesor-tutor del aula en las relaciones con la familia.

Nos encontramos tambin con el orientador que es el profesional que, adems de realizar la evaluacin psicopedaggica al alumno, actuar de forma directa con todo el profesorado colaborando en la realizacin de la adaptacin curricular individual. De esta manera participar en la priorizacin de objetivos, seleccin de contenidos y de estrategias metodolgicas y en la concrecin de criterios de evaluacin y promocin. Debe aportar la informacin necesaria del informe psicopedaggico al documento que recoger la adaptacin curricular. Esta informacin debe ser clara y de fcil comprensin para todas las personas involucradas en la ACI. Como se ha visto anteriormente, la atencin al nio o la nia con discapacidad motrica exige la participacin de especialistas diversos. Se necesita un buen trabajo en Equipo para hacer una labor de intervencin adecuada y de una actuacin responsable. Es importante que cada miembro del equipo conozca los objetivos que persiguen los dems especialistas.

2.2. Adaptaciones en los elementos bsicos del currculo: Hacemos referencia a la adaptacin de los elementos bsicos del currculo, objetivos y contenidos, metodologa y evaluacin, se hace referencia a las modificaciones que tienen como pregunta el qu, cmo y cundo ensear y evaluar ajustndose de esta forma a las necesidades del alumno con discapacidad motrica. Hegerty dice la siguiente frase: Los nios con discapacidad motrica necesitan pocas modificaciones en su programa. Con esto quiere decir que pocas veces habr que modificar estos elementos si se han tomado ajustes a nivel de centro y aula, adems de los elementos del currculo para responder a las necesidades de los alumnos con deficiencia motora. Aun as, en ciertos casos, algunos alumnos o alumnas tienen unas caractersticas especficas pueden introducirse modificaciones que afecten a los elementos bsicos del currculo. Para realizar adaptaciones en estos elementos se comienza por modificar la evaluacin y desde ah se pasa a introducir cambios en las estrategias metodolgicas y, para finalizar, se ajustan los objetivos y contenidos en funcin de las caractersticas que presenta el alumno. 2.2.1. Evaluacin: Las adaptaciones en lo que se refiere a la evaluacin se refieren a la seleccin de tcnicas e instrumentos que se emplean en dichas adaptaciones. Estas modificaciones son sencillas que afectan al modo de presentar las actividades de evaluacin o la introduccin de estrategias que no estn previstas para la mayora de los alumnos. Esto en la prctica se refiere a adaptar los modos de evaluacin a las caractersticas de los alumnos con NEE motricas. Para ello pueden utilizarse algunas de estas estrategias: Seleccionar y utilizar diferentes tipos de ayudas verbales, fsicas y/o materiales para adecuarnos a la zona de desarrollo prximo del alumno. Respetar el tiempo de respuesta del alumno en la realizacin de las tareas de evaluacin. Adaptarnos a las posibilidades comunicativas a la hora de presentar las actividades de evaluacin.

2.2.2. Metodologa. Estrategias: La metodologa que se utiliza en el proceso de enseanza-aprendizaje de alumnos con problemas motricos no es diferente a la que se utiliza con los dems alumnos. Los principios metodolgicos de globalizacin, individualizacin y aprendizaje cooperativo, utilizados en el aula, favorecen de forma especial al nio con discapacidad motrica. As, las actividades globalizadas con el alumno con dficit motor presentan ms posibilidades de: Utilizar las vas de acceso a los contenidos que mejor se ajustan a su discapacidad. Usar canales alternativos de obtener informacin integrada en las unidades didcticas. Dar sentido a todas las actividades que realiza el alumno.

El principio de individualizacin favorece el aprendizaje del alumno porque permite: Acomodarse a su ritmo de aprendizaje. Utilizar materiales y actividades diversificadas. Fomentar la relacin compaero-tutor en situaciones grupales.

Complementar el principio de socializacin. Emplear ayudas en funcin de las capacidades del alumno.

Los beneficios del aprendizaje cooperativo son: Favorecer el establecimiento de relaciones con los compaeros de grupo. Asumir las responsabilidades que se le asigne como miembro del grupo Ver concluido un trabajo que por s slo no podra hacer. Aprendizaje de la aceptacin de ayuda. Tomar conciencia de una imagen real de s mismo con sus limitaciones y sus posibilidades.

Las modificaciones que se pueden realizar estn centradas en la seleccin de estrategias didcticas y en las propias actividades de enseanza-aprendizaje. Como por ejemplo estrategias que utilizan los alumnos que presentan discapacidad motrica se encuentran: Partir del nivel actual de competencias teniendo en cuenta el grado de ayuda descrita en la evaluacin. Analizar la tarea con el fin de conocer los prerrequisitos de dicha tarea y partir de los conocimientos propios del alumno. Seleccionar actividades representativas de objetivos y contenidos. Introducir actividades alternativas a las generales. Por ejemplo: pensemos en una situacin de clase en la que todo el grupo est realizando una composicin escrita. El alumno con discapacidad motrica realiza una actividad de lecto-escritura mediante letras mviles adaptadas a su nivel. Introducir actividades complementarias de refuerzo y apoyo. Modificar el nivel de abstraccin de una actividad. Por ejemplo: presentacin verbal y grfica. Mientras los compaeros resuelven un problema presentado de forma escrita a, J.L se le presenta la misma tarea con apoyo manipulativo y/o grfico. Modificar el nivel de complejidad de las actividades eliminando parte de sus componentes o presentarlas organizndolas en sucesivos pasos. Priorizar algunas veces la consecucin de la tarea independientemente que tenga o no la postura corporal correcta. Proponer diferentes opciones de tarea para posibilitar la iniciativa personal. Dar tiempo suficiente a la hora de realizar una tarea. Suelen necesitar ms tiempo de lo habitual. Adaptarse a su ritmo, no adelantar la respuesta. Utilizar en el aprendizaje de la lectura preferentemente el mtodo fontico. As lo demuestran las experiencias realizadas por Miguel Poyuelo Sanclemente con nios afectados de parlisis cerebral. Otras estrategias especficas para este aprendizaje pueden verse en el captulo I sobre evaluacin. Seleccionar y adaptar materiales escolares adecuados. Establecer un sistema de comunicacin alternativo. Utilizar ayudas tcnicas. Con alumnos que presentan dificultades en la comunicacin, utilizar las preguntas cerradas en algunas tareas. En las actividades de mesa y suelo, posibilitar una correcta postura con apoyos necesarios. Realizar las actividades en la postura en la que se obtenga mejor resultado. Acercar al nio a las experiencias o viceversa cuando no posee autonoma en el desplazamiento. Al dirigirse al alumno, hablarle de frente y a la altura de los ojos.

En nios con deficiente control ceflico, presentar la tarea en plano vertical. Si el nio tiene tendencia a ladearse, es conveniente presentar las actividades del lado contrario. En nios con problemas perceptivos: o Presentar la tarea en el espacio de la mesa donde hayamos comprobado que percibe mejor. o Invitar, verbalmente, a que mire sus manos y los objetos que manipula. o Presentar dibujos y lminas de tamao mediano, esquemticos con detalles esenciales y sin fondos farragosos. o Presentar los dibujos con colores que hagan contrastes. o Dirigir verbalmente y con indicacin del adulto el recorrido de los elementos de una lmina que se desea que perciba. o En la utilizacin de lminas murales, que el alumno disponga de otra igual de pequeo tamao encima de la mesa. Enfocar las actividades teniendo en cuenta las preferencias y motivaciones del nio con discapacidad motrica. Utilizar el refuerzo verbal positivo prioritariamente y otros sistemas de incentivos. Hay que cuidar en extremo los mensajes de atribuciones dirigidos a un nio con PC debido a la frecuencia con que se presentan problemas emocionales de bajo autoconcepto. Debe haber un equilibrio entre las atribuciones internas y externas hechas por el profesor, que ayuden, por un lado, a elevar el autoconcepto y, por otro, que el alumno adquiera una imagen real de sus posibilidades. Prestarle la ayuda fsica necesaria en tareas de autonoma personal y retirarla conforme se van obteniendo logros para conseguir la mayor autonoma posible. Utilizar prendas y utensilios adaptados. Probar diferentes adaptaciones. Las actividades que suponen mayor fatiga conviene realizarlas en los momentos de mximo rendimiento. Si se piensa no slo en las limitaciones del alumno sino en las muchas posibilidades, inconscientemente, se potencia la autoestima en el nio. Para fomentar la relacin con los compaeros el tutor puede destacar su participacin: o Asignndole responsabilidades. o Solicitando su colaboracin aunque necesite ayuda. o Destacando cualidades, trabajos, proponindole como ejemplo ante el grupo: Cunto ha trabajado.... Cunto esfuerzo ha hecho... Qu atento est.... o Llevar al nio a las situaciones de juego para que participe con el grupo aunque ello requiera mxima ayuda fsica. Ejemplo: Juegan al pauelo un grupo de nios de primero. En el grupo hay un nio que utiliza silla de ruedas. Se le asigna al alumno el rol de sostener el pauelo. El auxiliar educativo sostiene la silla.

Utilizar los diferentes tipos de ayuda. Cuando se ensea al alumno puede ser necesario prestarle distintos tipos y grados de ayuda. Se pueden agrupar los tipos de ayuda en tres bloques: o Ayuda fsica: el docente sostiene, apoya, gua e incluso sustituye fsicamente en la actividad al alumno. Sobre todo para realizar tareas motrices: Sujetar la mano para que no se salga del contorno cuando pinte. En nios con hemiplejia cogerles de la mano afectada para mejorar la marcha.

Ayuda verbal: expresar algo con palabras para que sirva de ayuda al alumno a conseguir la tarea. Se aplica sobre todo en el aprendizaje de tareas en todas las reas del currculo. Puede presentarse la ayuda en forma de modelo, por ejemplo: El profesor dice: esto es un crculo; y pregunta: qu es esto?. El alumno repite: un crculo. El profesor dice: esto es un cuadrado, esto un crculo y esto un tringulo. El profesor pregunta: qu es esto? sealando una de las formas. Ayuda visual: ciertos estmulos visuales suponen una buena ayuda para sus problemas espacio-temporales para que los alumnos con parlisis cerebral alcancen una tarea con xito. Ejemplo: Para dibujar un tringulo poner la marca de tres puntos. Usar tarjetas secuenciadas temporalmente para contar una historia.

Las ayudas fsicas, verbales o visuales son susceptibles de graduacin por diferentes procedimientos, reduccin gradual, aproximacin y encadenamiento. 2.2.3. Objetivos y contenidos: En los nios y en las nias con parlisis cerebral, sin otros dficits asociados, no suele ser preciso la eliminacin de objetivos y contenidos del programa del aula. A un alumno con discapacidad motrica grave casi siempre se le asocia con una limitada capacidad intelectual pero, en realidad, su potencial cognitivo no depende de sus problemas motores. Estas expectativas hacen que los docentes disminuyan el nivel de exigencia de los objetivos y contenidos creyendo que benefician al alumno cuando realmente no es as. Aunque no eliminemos objetivos-contenidos, se tienen que realizar adaptaciones en elementos para individualizar y ajustar la respuesta educativa. En ocasiones se pueden secuenciar objetivos y contenidos que requieren procesos de aprendizaje jerarquizados. As en nios gravemente afectados motricamente, el objetivo Mantener el equilibrio esttico (mantenerse de pie) se puede secuenciar en: Mantener el control ceflico. Mantener el control de tronco. Adquirir sedestacin con apoyos laterales y anteriores. Conseguir sedestacin sin apoyos. Mantener el equilibrio en cuadrupedia. Adquirir el equilibrio de rodillas con y sin apoyos. Conseguir sedestacin con apoyos. Conseguir bipedestacin con apoyo. Conseguir bipedestacin sin apoyo.

En algunos casos el equipo docente puede considerar la necesidad de dar prioridad a determinados objetivos-contenidos que son bsicos para la adquisicin de otros. En nios y nias con parlisis cerebral que presentan serias dificultades para la produccin oral es frecuente introducir objetivos referidos a prerrequisitos del lenguaje hablado (conseguir la relajacin, aumentar la respiracin, adquirir diferentes praxias, etc.).

En estos mismos casos es necesario reformular los objetivos del currculo definidos en trminos de capacidades de expresin oral. El nuevo objetivo reformulado se expresara en trminos de capacidad comunicativa sin expresar necesariamente que sea comunicacin oral. Gua para la respuesta educativa a las necesidades del alumnado con parlisis cerebral (CREENA)- http://dpto6.educacion.navarra.es/publicaciones/pdf/necesidades_completo.pdf