Biopolitica Educ. Ebook

Biopoltica, Arte de Viver e Educao
Pedro Angelo Pagni Sinsio Ferraz Bueno Rodrigo Pelloso Gelamo (Org.)
Biopoltica, Arte de Viver e Educao
Marlia 2012
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA FACULDADE DE FILOSOFIA E CINCIAS Diretora: Profa. Dra. Maringela Spotti Lopes Fujita Vice-Diretor: Dr. Heraldo Lorena Guida Copyright 2012 Conselho Editorial Conselho Editorial Maringela Spotti Lopes Fujita (Presidente) Adrin Oscar Dongo Montoya Ana Maria Portich Antonio Mendes da Costa Braga Clia Maria Giacheti Cludia Regina Mosca Giroto Marcelo Fernandes de Oliveira Maria Rosngela de Oliveira Maringela Braga Norte Neusa Maria Dal Ri Rosane Michelli de Castro
Ficha catalogrca Servio de Biblioteca e Documentao Unesp - campus de Marlia
B615 Biopoltica, arte de viver e educao / Pedro Angelo Pagni, Sinsio Ferraz Bueno, Rodrigo Pelloso Gelamo (org.). Marlia : Oficina Universitria ; So Paulo : Cultura Acadmica, 2012. 304 p. Inclui bibliografia. ISBN 978-85-7983-274-1 1. Educao Filosofia. 2. Biopoltica. 3. Filosofia Estudo e ensino. I. Pagni, Pedro Angelo. II. Bueno, Sinsio Ferraz. III. Gelamo, Rodrigo Pelloso. IV. Ttulo. CDD 370.1
Editora aliada:
Cultura Acadmica selo editorial da Editora Unesp
SUMRIO
Apresentao ...........................................................................................
PARTE 1 PERSpECTIVAS DA FORMAO HUMANA FRENTE BIOpOLTICA

Captulo 1 Formao em outra perspectiva Nadja Hermann ....................................................................................... Captulo 2 Matizes filosfico-educacionais da formao humana e os desafios da arte de viver Pedro Angelo Pagni ................................................................................... Captulo 3 Foucault e a Educao: um caso de amor (no) correspondido? Alexandre Simo de Freitas........................................................................
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PARTE 2 BIOpOLTICA, TICA E DIFERENA:
DESAFIOS pARA A EDUCAO ATUAL
Captulo 4 (Bio)poltica, democracia, pluralismo e educao: dilemas que demandam uma politizao outra Sylvio Gadelha ......................................................................................... Captulo 5 Pedagogia da diferena ou metafsica da diferena? Sinsio Ferraz Bueno ................................................................................. Captulo 6 Patologia da repugnncia e respeito diferena Cludio Almir Dalbosco ........................................................................... Captulo 7 Cuidado, alteridade e diferena: desafios ticos para a educao Slvio Gallo ..............................................................................................
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Captulo 8 A temporalidade do presente e a arte de viver em um tempo em que o tempo no conta mais Divino Jos da Silva ..................................................................................
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PARTE 3 ARTE DE VIVER, EDUCAO ESCOLAR E ENSINO DE FILOSOFIA: RELAES pOSSVEIS

Captulo 9 A educao para a democracia: precisamos de mais paixo, no menos Gregory Fernando Pappas .......................................................................... Captulo 10 A arte de viver e educao escolar: caminhos, conexes, impasses Alfredo Veiga-Neto .................................................................................... Captulo 11 Simone de Beauvoir: el arte de vivir y pensar filosficamente fuera de la disciplina Olga Grau Duhart .................................................................................. Captulo 12 Formao e Arte de viver: o que se ensina quando se ensina Filosofia? Elisete M. Tomazetti .................................................................................
183 195
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PARTE 4 PENSAR A EDUCAO: ENTRE O AMOR, A AMIZADE E O INApREENSVEL

Captulo 13 Educar na realidade da amizade Jean-Christophe Merle............................................................................... Captulo 14 O papel das paixes na formao da moralidade Alonso Bezerra de Carvalho ....................................................................... Captulo 15 Estncias: sobre a transmisso do inapreensvel Maximiliano Valerio Lpez ....................................................................... Sobre os Autores ......................................................................................
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APREsENTaO
tema da Biopoltica nos remete ao diagnstico do presente, desenvolvido originalmente por Michel Foucault e, posteriormente, aprofundado por outros filsofos contemporneos, como Giorgio Agamben, sem contar que filsofos como John Dewey, Jrgen Habermas, dentre outros, o tangenciaram. Para parte desses filsofos, uma dimenso da vida humana teria sido abandonada para que se restringisse a um tipo de racionalidade, quilo que pode ser regulamentado pelo Estado e governado politicamente pelas diversas artes de governos espalhadas pela sociedade civil. Se, na crtica feita por alguns desses filsofos em relao reconciliao entre a vida e o mundo, por meio de uma racionalidade e de uma pragmtica especfica, da parte de outros essa reconciliao seria impossvel, provocando um pensar constante e a assuno de uma atitude tica e poltica de resistncia ao existente. Diante desse dilema atual, algumas perspectivas filosficas educacionais advogaram a integrao da vida escola e um tipo de pragmtica do ensino capaz de integrar os elementos daquela aos princpios da cognio e da unidade lgica discursiva presentes nesta. Por sua vez, outras insistiram em manter aberta a tenso entre vida e escola, elegendo-a como um campo privilegiado para se compreender os processos de subjetivao e para se proporcionar um reflexionamento tico sobre a ao pedaggica, a atividade docente e a proposio de novos problemas ao ensino de Filosofia. no mbito do embate dessas perspectivas que se discutiu o tema em questo, nesta coletnea. Os resultados das discusses sobre o tema encaminharam-se no sentido de apontar para uma crtica contundente com respeito aos efeitos ticos e polticos da biopoltica atual para a educao, indicando algumas possibilidades para que a arte de viver e a esttica da existncia
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P edro A ngelo P agni , S insio F erraz B ueno R odrigo P elloso G elamo (Org.)
se interpusessem aos processos de escolarizao e pragmtica do aprendizado. Essas reflexes propiciaram, ainda, uma discusso sobre os modos de pensar o tema, na atualidade, com destaque para a forma com que vem sendo pensado predominantemente no Brasil, em Portugal, na Espanha, na Blgica e nos Estados Unidos, em que pesem as diferenas substanciais em que a Biopoltica atual afeta esses pases. A partir desses pontos de vista e perspectivas sobre o tema, pensou-se na possibilidade da ao de o educador servir como elemento para que, em sua pragmtica, se compreenda uma dramtica e se estabeleam outras formas de relao com os seus alunos. Desse modo, o tema da Biopoltica, da arte de viver e da educao foi debatido no IV Simpsio Internacional em Educao e Filosofia e retomado, nesta coletnea, que selecionou as suas mesas redondas, tendo em vista no apenas as suas principais inflexes tericas sobre o campo da Educao e da Filosofia, como tambm o empreendimento de outros sentidos s prticas escolares, promovendo um maior vnculo entre estas e algumas das principais tendncias contemporneas da filosofia. Num momento em que a reflexo filosfica parece ter-se ausentado da atividade docente, tais resultados sinalizam que esse evento cientfico se constituiu, assim, em um contraponto arte de governo pedaggica e Biopoltica que a enreda, assim como atual pragmtica do ensino, indicando outras possibilidades do aprendizado da Filosofia na formao dos educadores e alternativas viveis ao pensar a/na educao. Com tais propsitos, a presente coletnea se organiza em quatro partes, com seus respectivos captulos. A primeira parte discute algumas Perspectivas da formao humana frente Biopoltica, em vistas a abordar a sua problemtica e as suas inflexes filosfico-educacionais. Ao problematizar a situao da formao humana na Biopoltica atual, procura analisar os desafios lanados a esse campo de estudos, diante da destituio do mundo da vida e da preponderncia da racionalidade tcnica, no mbito da prtica educativa. No primeiro captulo, intitulado Formao em outra perspectiva, a professora Nadja Hermann (PUS/RGS) analisa a Bildung como projeto ambicioso, na medida em que pressupe a tendncia de perfectibilidade da humanidade no sentido do incremento dos potenciais de emancipao. A no confirmao histrica dessa tendncia foi em seguida desenvolvida mediante a referncia a diversos pensadores que, cada qual a seu modo,
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Biopoltica, arte de viver e educao
abordaram a crise do sujeito. Desde Freud, Wittgenstein, Foucault, Adorno e Honnet, considerou a professora, a referida crise pode ser definida por meio de dois pontos comuns: o abalo de crenas arraigadas da civilizao ocidental e a viso desiludida da autodeterminao. Como alternativa ao projeto extremamente ambicioso da Bildung, Nadja Hermann apresenta a perspectiva de explorao do carter intersubjetivo e dialgico da experincia, embasada fundamentalmente em Gadamer. Resumidamente, a tese gadameriana prope a experincia como aprendizado pelo sofrimento. De acordo com a professora, Gadamer postula a noo da experincia trgica da finitude, como algo que dispensa certezas prvias, sendo mediada pela imaginao e pela dimenso esttica, como aesthesis. No segundo captulo, Matizes filosfico-educacionais da formao humana e desafios da arte de viver, Pedro Angelo Pagni (UNESP-Marlia) problematiza os usos dessa ideia de formao e indica uma alternativa para que se possa encontrar, na dimenso artstica da ao pedaggica, um modo de resistir s condies que concorreram para a sua dissoluo, no presente. Para tais propsitos, examina a gnese e o desenvolvimento do ideal moderno de formao para, ento, discutir a perspectiva do inumano da arte como um dos meios de privilegiar a dimenso esttica da ao formativa e o ponto de vista da esttica da existncia como uma possibilidade de conferir-lhe um sentido ticopoltico capaz de resistir ao seu esfacelamento, no presente. Desse ponto de vista, argumenta pela tese de uma ao formativa que se constitusse como possibilidade de (trans)formao de si e como um desafio da arte de viver educao escolar, na atualidade. No terceiro captulo, intitulado Foucault e a educao: um caso de amor no correspondido?, Alexandre Simo de Freitas apresenta a recepo no campo da Educao dessa referncia terica matricial para compreender o problema da formao humana e, sobretudo, o modo como os ltimos escritos desse filsofo vm movimentando os debates recentes em Filosofia da Educao. O seu autor enfatiza a fecundidade desses escritos, considerados muitas vezes menores, que revelam a face do professor Foucault como relevante para discutir a crise da formao humana e descristalizar algumas interpretaes que esta tem recebido, no mbito da Educao. Defende que a problematizao do sujeito foucaultiano do
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cuidado de si traz novos elementos que ultrapassam os impasses nos quais se tem debatido a teorizao educacional crtica contempornea. Essa parte da coletnea procura oferecer ao seu leitor, assim, interpretaes acerca dos impasses da formao humana frente biopoltica atual e algumas possibilidades de a Filosofia da Educao debat-la a partir de perspectivas tericas diversas, mas que se centram na interlocuo com o pensamento de Michel Foucault. A segunda parte, intitulada Biopoltica, tica e diferena: desafios para a educao atual, aborda a possibilidade da diferena como um problema para a educao e para a Biopoltica atual, que as desafia poltica e eticamente. Ao debater os seus desafios polticos, os dois primeiros captulos dessa parte colocam no centro da discusso as ciladas ou no da diferena. No captulo (Bio)poltica, democracia, pluralismo e educao: dilemas que demandam uma politizao outra, Sylvio Gadelha procura caracterizar sua crtica ao que ele considera ser o cerco multiplicidade, criticando o que Antonio Flvio Pierucci denominou ciladas da diferena, problematizando-o a partir do que denominou de o carter molecular e policromtico das novas formas de protesto e da noo deleuziana de acontecimento. O autor encontra, nessas ltimas referncias, uma como possibilidade de vida e de diferena que teria um papel poltico importante, na atualidade. Diferentemente dessa compreenso, no captulo Pedagogia da diferena ou metafsica da diferena?, Sinsio Ferraz Bueno assume posio oposta, utilizando as crticas de Pierucci para problematizar as derivaes da filosofia da diferena para a pedagogia, com o intuito de sustentar que tambm nesta ltima existe uma pretenso metafsica universalidade, que a contradiz e revela sua face identitria. Ao defender essa posio, no quinto captulo da coletnea, esse autor evidencia uma face tica que subjaz discusso poltica, objeto da discusso dos trs captulos seguintes desta coletnea. Esses trs captulos subsequentes se centram na discusso da diferena e do respeito ao outro como uma problemtica tica central educao, pois pode auxiliar o leitor a vislumbrar possibilidades para resistir aos seus mecanismos da Biopoltica, no presente, porque, em uma poca em que proliferam os discursos acerca da incluso, que, em muitos
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casos, anula o Outro em sua alteridade radical, pens-lo passa a ser um de dos principais desafios filosfico-educacionais. No captulo Patologia da repugnncia e respeito diferena, Cludio Almir Dalbosco (UPF) considera que a compreenso e o respeito pela diferena so atitudes mnimas necessrias construo de uma convivncia livre e democrtica, o que exige a ruptura com o sentimento de repugnncia caracterstico da condio humana. Sua tese afirma que tal sentimento, que uma das principais formas de discriminao humana e social, constitui um dos problemas centrais a serem enfrentados no processo formativo-educacional das novas geraes. A base desse sentimento se encontra na iluso de invulnerabilidade, desenvolvida no decorrer da modernidade, cuja origem advm do ideal de formao da nobreza europeia, sobretudo francesa, no sculo XVIII, ao qual o Emlio de Rousseau ofereceu um contraponto decisivo, por meio da noo de perfectibilit, que exprime o aspecto plstico e indeterminado da natureza humana. Para afastar a tendncia a uma patologia da repugnncia, o autor recorre ainda a Rousseau, para quem a questo no consiste nem em diminuir os desejos, nem em ampliar as faculdades, mas equacionar os desejos e as faculdades, a vontade e o poder. O desafio da educao natural no est em ignorar, nem em reprimir os desejos da criana, mas em estabelecer a distino entre o real e a fantasia, impedindo a invaso racional adulta excessiva no mundo da criana. Assim, aprendendo a compreender vivamente e de maneira no traumtica a experincia da debilidade e dos limites humanos, nossas crianas tero melhores condies emocionais de assumir o ideal da convivncia recproca e da ajuda mtua, conclui Dalbosco. No captulo Cuidado, alteridade e diferena: desafios ticos para a educao, Slvio Gallo (UNICAMP) parte da noo de Outro e o quanto a mesma porta algo de ameaador, uma vez que abala a nossa segurana e a certeza que temos sobre o que somos e o que desejamos. Inicialmente, o autor retoma o sentido do outro nos termos como Sartre a ele se refere, no livro O ser e o nada e na pea Entre quatro paredes, em que o outro se revela como presena incmoda ao eu, mas ao mesmo tempo inevitvel para a constituio da conscincia que o eu constri a respeito de si mesmo. Essa conscincia acerca do outro produz o estranhamento e revela a diferena, ao mesmo tempo em que produz tambm a angstia do
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eu diante do olhar do outro, que o descobre em suas fragilidades. Assim, essa relao eu-outro se d por meio de uma conscientizao mtua, a qual ocorre de maneira pouco clara e sempre muito conflituosa, porque o eu exposto ao outro se sente ameaado. No entanto, nesse jogo, por mais que o eu busque ignorar ou afastar-se do outro, ele estar sempre diante dele. nesse sentido, destaca Silvio Gallo, que o outro funciona como uma espcie de inferno para o eu. nessa relao tensa e conflituosa que entram em cena as dissimulaes, as mscaras, que limitam o reconhecimento mtuo entre o eu e o outro, o que restringe, portanto, a percepo do outro em sua alteridade radical. Ainda que Sartre anuncie esse outro em sua radicalidade incmoda, para o autor, o desafio consiste em romper com os resqucios de uma filosofia do sujeito que, ao longo da modernidade, reduziu o outro radical identidade do prprio sujeito, transformando-o em algo familiar, eliminado assim toda a diferena radical. O que h no outro que desloca a nossa identidade e lana por terra a imagem que temos de ns mesmos, do nosso grupo, de nossa comunidade e de nossa sexualidade, tudo isso nos perturba e nos lana numa atividade frentica de produo de identidades apaziguadoras, as quais produzem ou negam o outro, no nvel do discurso. Conforme ressalta Slvio Gallo, a modernidade se especializou na fabricao do outro, mas um outro sem alteridade, pois produzido apenas como diferena, como espectro, portanto, como puro artifcio. Nessa prtica, est presente o risco de se inventar o outro para logo em seguida apaglo, elimin-lo de nosso horizonte, anulando o que h nele de inominvel e de irredutvel. Em face dessa constatao, interroga Slvio Gallo: como pensar esse excesso de discursos sobre o outro que mais parece anul-lo em sua alteridade radical? No campo das teorias e prticas educacionais, talvez todo o esforo e investimento devessem se voltar para o exerccio do pensar e sentir o outro, bem como para o exerccio do sentir e pensar com o outro. Isso exigiria a construo de um novo ethos para a educao, que nos possibilitasse sentir, ver, pensar, imaginar e narrar de outro modo o que h de irredutvel e inominvel sobre o outro. E, se for o caso, tambm, cessar as palavras sobre esse outro, o qual est encerrado no excesso de opinio e dos saberes que se constroem sobre ele. No captulo A temporalidade do presente e a arte de viver em um tempo em que o tempo no conta mais, Divino Jos da Silva (UNESP-
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Pres. Prudente) diagnostica os efeitos que a temporalidade do presente exerce sobre a nossa percepo e experincia com o tempo, na atualidade, e seus desdobramentos no mbito de uma arte de viver. Na sociedade contempornea, premidos pela lgica da velocidade ditada pelo ritmo da produo e do consumo, parece j no haver mais tempo para que os indivduos se detenham mais longamente na construo de um saber sobre si mesmos. O autor considera essa tarefa imprescindvel na atividade de julgar o bem e o mal, e distinguir entre o til e o que prejudicial sobrevivncia do indivduo e da sociedade, do ponto de vista do que Benjamin e Foucault denominaram, desde Baudelaire, atitude de modernidade. Esse ltimo conjunto de captulos, ao discutirem a tica e, particularmente, uma tica do cuidado, acabam por introduzir a temtica da arte de viver e suas relaes possveis com a educao escolar e com o ensino da Filosofia, objeto da terceira parte desta coletnea. Nos quatro captulos dessa terceira parte, discute-se a temtica da Arte de viver, educao escolar e ensino de Filosofia: relaes possveis. Os dois primeiros captulos tratam das possveis relaes da arte de viver com a educao escolar, enquanto os dois ltimos procuram relacion-la, particularmente ao ensino de Filosofia. No captulo A educao para a democracia: precisamos de mais paixo, no menos, Gregory Pappas (Texas A&M University) argumenta por uma perspectiva em que a vida possa ser integrada aos dispositivos da escola e que esta, por sua, vez tem um papel importante no aprimoramento democrtico. Busca na filosofia de John Dewey elementos para discutir o problema da baixa qualidade do discurso pblico nas Amricas, o qual se encontra permeado pelo negligenciamento dos fatores estticos e afetivos, particularmente no campo da educao. Contra uma interpretao intelectualista de Dewey, defende que o conhecimento importante, mas no to importante afirmao que remete ao valor daquilo que no proposital e no cognitivo na investigao e redefine a prpria noo de democracia. No captulo Arte de viver e educao escolar: caminhos, conexes e impasses, Alfredo Veiga-Neto (UFRGS) analisa o tema em questo, do ponto de vista de alguns conceitos foucaultianos, buscando algumas aproximaes das correntes filosficas do Pragmatismo e do
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Neopragmatismo e, por fim, pensando em alguns de seus nexos com a educao escolar (para as pesquisas em Filosofia da Educao). Nos elementos comuns entre Foucault e pragmatistas e neopragmatistas, o autor ressalta as seguintes proximidades: o pluralismo terico e o antifundacionismo; o antiessencialismo; o antirrepresentacionismo; o a priori histrico; a teoria como instrumento; um acento no contexto, em detrimento dos universais e dos imperativos categricos; o descentramento do sujeito e a centralidade da prtica. Por essas proximidades e a de uma relao entre pensamento e linguagem, defende os vnculos com a arte de viver, em Foucault, e a forma como ela se apresenta, em Dewey, na constituio de uma nova tica que no encontra suporte em nenhum transcendente, ainda que, nesse caso, haja diferenas fundamentais entre Dewey e Foucault, visto que o primeiro no restringe a prtica ao plano discursivo e muito menos considera a linguagem como capaz de expressar toda a experincia humana. Assim, do mesmo modo que os pragmatistas e neopragmatistas, Foucault no teria fundado uma tica baseada em pressupostos transcendentes, mas numa arte de viver. O cuidado de si como prtica inerente arte de viver no se identifica, como esclarece Veiga-Neto, com uma espcie de egosmo e individualismo prprios da poca contempornea, mas, antes, tem um carter poltico que requer um modo de pensar e agir sustentados no domnio de si. Nos outros dois captulos, as questes relativas Biopoltica e arte de viver se estendem ao que se ensina, quando se ensina Filosofia, explorando as relaes dessa disciplina com a formao humana e o cuidado de si. Esse tema abordado por Olga Grau Duhart (Universidad de Chile), no captulo Simone de Beauvoir: el arte de vivir y pensar filosficamente fuera de la disciplina. Remetendo-se obra da filsofa francesa Simone de Beauvoir e a sua biografia, a autora chilena sustenta que aprender a Filosofia seria um ato de formao de si que implica uma arte de viver e de filosofar sobre si e sobre a prpria vida. O que se ensina, ento, quando se ensina a Filosofia? Ensina-se um modo indisciplinado de filosofar, que deve procurar sua prpria maneira de viver e de viv-la: como forma de vida que se afirma, tornando-se, em seu realizar-se, uma escritura de si mesmo.
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No outro captulo com o mesmo propsito, Elisete Tomazetti (UFSM) discorre sobre as prticas discursivas acerca do ensino e da aprendizagem da Filosofia, tendo como referncia os conceitos de instituio disciplinar, experincia de pensamento e arte de viver e, tambm, por outro lado, a experincia como professora formadora de futuros professores de Filosofia, no contexto da instituio escolar e universitria. A partir de um esboo de como o ensino da Filosofia se desenvolveu, no Brasil, a autora procura responder questo: o que se ensina, quando se ensina a Filosofia? Para tal propsito, contextualiza primeiro, com base no pensamento arqueogenealgico de Foucault, como esses discursos se estabeleceram sobre o ensino de Filosofia; em seguida, depreende dessa anlise que se ensinou A Filosofia , constituda por contedos como Lgica, Metafsica, Histria da Filosofia. Ensinou-se essa Filosofia para estudantes com capital cultural condizente aos imperativos da disciplina e da escola daquele tempo; por fim, aborda a questo relativa emergncia do movimento nacional pelo retorno obrigatrio da disciplina na escola de Ensino Mdio e do enunciado Ensinar Filosofia ensinar a Filosofar . A quarta parte desta coletnea congrega captulos sobre a temtica Pensar a educao: entre o amor, a amizade e o inapreensvel, objetivando abordar o lugar que ocupa essas virtudes ocupam na relao pedaggica, trazendo contribuies para o que se poderia denominar uma dimenso ertica do cuidado tico. No captulo 13, intitulado Educar na realidade da amizade, Jean-Christophe Merle (Universidade de Lorraine, na Frana) discute a questo da necessidade ou da possibilidade do ensino do amor e amizade, na escola. Aps recuperar a ideia defendida por educadores de que a amizade e o amor nascem e crescem gradualmente, como que por fases, adquirindo importncia a partir da adolescncia, para ele, enquanto objetos de ensino, o amor e a amizade tm lugar no curso de Filosofia, pelo menos onde a Filosofia faz parte do programa do ensino secundrio e, nesses cursos, muitas vezes apenas algumas concepes clssicas da amizade e do amor, como as de Plato e de Aristteles, so abordadas, sem fazer distines das diferentes concepes controversas, de amor e de amizade, nem examinando os perigos e toda a gama de opes oferecidas pelas diferentes formas de amor e de amizade possveis, comparando as suas vantagens e seus inconvenientes, e
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observando seu processo. Retomando uma ideia sustentada por John Stuart Mill sobre a liberdade, conclui que expor o que o conceito de amizade e de amor, distinguindo concepes controversas, no tem, pois, um interesse puramente terico, mas tambm prtico. No segundo captulo dessa parte, O papel das paixes na formao da moralidade, Alonso Bezerra de Carvalho (UNESP-Assis) analisa uma vertente da histria da Filosofia que considera que, para a obteno de conhecimentos verdadeiros e para a realizao de aes virtuosas, deveramos nos abster de levar em conta o mundo das paixes e seus correlatos, como os sentimentos e as emoes, quase sempre tomados como sinnimos. Contrapondo-se a essa tradio, focaliza as paixes como algo essencial na constituio humana que, se desconsiderada, pode nos conduzir a no compreender o homem em sua plenitude. Nessa perspectiva, reflete o papel ocupado pelas paixes no processo de formao de indivduos tico-morais e lana algumas ideias trazidas por Aristteles, especialmente em dois textos bastante conhecidos: tica a Nicmaco e Retrica. No terceiro captulo dessa ltima parte, Estncias: sobre a transmisso do inapreensvel, Maximiliano Valrio Lpez (Universidade Federal Fluminense) se prope pensar e convidar a pensar sobre a dinmica dos afetos na maquinaria educacional contempornea e como, por meio dela, se d forma a essa entidade fantasmtica que chamamos humanidade, na qual circulam e tomam forma os afetos. Segundo o autor, o humano, isso que a educao se prope formar, no uma substncia, mas o efeito de uma srie de dispositivos histrico-sociais, cujo exerccio implica relaes de fora, formas de significao e a construo de um determinado tipo de subjetividade. Desse modo, poder-se-ia dizer, ento, que, o humano, tal como o sentimos e concebemos hoje, nos limites incertos que demarcam nossa tradio, o resultado de uma produo poltica e epistmica, de uma maquinaria produtora de humanidade, de uma mquina antropolgica. Tomado de emprstimos do filsofo italiano Giorgio Agamben, para o autor, a maquinaria antropolgica nos faz compreender que, em nossa cultura, o humano tem sido sempre pensado como a articulao e a conjuno de um corpo e uma alma, de um vivente e um logos, de um elemento natural (ou animal) e um elemento sobrenatural, social ou divino. A mquina afirma a existncia de uma dimenso que, fazendo parte do homem, no entanto,
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no tida como especificamente humana: ou seja, o dispositivo inventa assim uma regio ou provncia do humano que seria uma espcie de inhumanidade do homem. Assim, apareceria no interior da humanidade uma regio que poderamos denominar impropriamente humana (ou propriamente in-humana?), partilhada com os outros viventes, em face da qual o humano se desprende como uma diferena. No mbito de suas quatro partes constitutivas, esperamos que a presente coletnea d conta de abordar de diferentes perspectivas e focos o tema da Biopoltica, da arte de viver e da educao, em torno do qual se articula. A sua organizao nesses termos no teria sido possvel sem as discusses ocorridas no IV Simpsio Internacional em Educao e Filosofia, organizado pelo Grupo de Estudos e Pesquisa de mesmo nome, em 2011, na UNESP, Campus de Marlia, e o precioso apoio da CAPES (processo PAEP 0284/08-4), da FAPESP (processo 2008/03217-2), da FUNDUNESP, das Pr-Reitorias de Pesquisa e de Ps-Graduao, que propiciaram o encontro dos autores e, em parte, o apoio necessrio para a elaborao desta coletnea. Para finalizar, gostaramos de agradecer o apoio e a colaborao de todos os membros do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao e Filosofia (GEPEF), identificados a seguir, que concorreram diretamente para esta realizao: Divino Jos da Silva, Alonso Bezerra de Carvalho, Cludio Brocanelli, Vande Pinto da Silva, Beto Cavallari Filho, Denise Moraes Loureno, Paula Angerami, Cinthia Falchi, Marlon Trevisan, Anderson Luiz Pereira, Leonardo Gonalves, Tales Amaro Ferreira, Elisabete Aparecida Ribeiro, Jonas Rangel de Almeida, PatrickViana. Pedro Angelo Pagni Sinsio Ferraz Bueno Rodrigo Pelloso Gelamo Organizadores
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PaRTE 1
PERsPECTIVas Da FORMaO HUMaNa FRENTE BIOPOLTICa
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CaPTULO 1 FORMaO EM OUTRa PERsPECTIVa

Nadja Hermann
O racional e o irracional esto sujeitos a ser contraditos de modo idntico. Goethe (2000, p. 284 ).
exposio pretende situar as alteraes produzidas no conceito de formao humana, diante dos processos contemporneos de racionalizao social e das formas de controle e regulao da vida. Para tanto, ser retomado, num primeiro momento, o conceito clssico de formao pensado no mbito do princpio da subjetividade e seus correlatos como liberdade, maioridade e autonomia. Num segundo momento, ser feita referncia a movimentos do pensamento ocidental, no sculo XX, que criticam a razo e o sujeito, com aportes metodolgicos diferenciados, mas convergentes quanto a alguns resultados, sobretudo como crtica violncia ao corpo, s formas de expropriao do sujeito e ao fracasso da autorrealizao individual. Ou seja, o conceito formao humana, constitudo por longa trajetria, afetado pelas experincias culturais e
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sociais e movimentos intelectuais que dissolvem suas bases de justificao. Por fim, pretende-se mostrar que a formao no mundo contemporneo requer ampliar o prprio pensar, isto , preciso desvincular-se de uma racionalidade meramente racionalista, que deixou o homem rfo, pois sua prpria identidade resultou em mscara, porque perdeu o sentido. Mudar o ngulo de viso da formao, a partir de possibilidades presentes na racionalidade hermenutica, que inclui dimenses discursiva, esttica e metafrica, d novas visibilidades a determinados problemas da condio humana, de uma forma no atingida pelo modelo estritamente racional, porque considera tambm motivos no-reflexivos, produzindo um conceito de formao ajustado s condies da finitude humana.
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O conceito de formao/educao1 est fortemente enraizado na tradio ocidental que conhecemos por humanitas, e aponta para uma dimenso tico-esttica. Essa tradio descoberta pelos gregos, que a chamam de paideia, e, no final do sculo XVIII, com o neo-humanismo e o romantismo, surge um retorno a esse ideal, que na lngua alem se conhece com o nome de Bildung, [...] um refinamento do intelecto, da sensibilidade e do julgamento [...] (REICHENBACH, 2002, p. 409), que ns costumamos traduzir por formao. Em grande parte, as discusses tericas sobre Bildung encontram-se em Herder, Humboldt, Schiller, Hlderlin, Novalis, Goethe, Kant, Hegel, e so conhecidas como a determinao do homem (MASSCHELEIN; RICKEN, 2003, p. 140). Vinculam-se a uma viso antropomrfica, que aposta na condio da razo para promover o humano. No me deterei em outros momentos expressivos da formao, como a paideia e a humanitas latina, por no ser de interesse para este momento proceder a uma reconstruo histricosistemtica. Enfatizarei o significado da Bildung, pela sua profunda relao com a metafsica da subjetividade, decisiva na constituio do discurso moderno sobre o tema.
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Como esse tema especfico j foi objeto de estudos em outras oportunidades, retomo, com breves modificaes, parte das anlises desenvolvidas sobre o conceito de formao nos seguintes textos: HERMANN, Nadja. procura de vestgios da formao e HERMANN, Nadja. Formao e experincia.
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A Bildung tematiza a subjetividade a partir de dois princpios: o princpio da autonomia ou autodeterminao e o princpio da unidade das diferenas. Nessa concepo, a educao a capacidade de autodeterminao racional, uma liberdade do sujeito na criao de si. A subjetividade aparece sob duplo aspecto: como uma capacidade pressuposta para a autonomia2 e como realizao dessa autonomia pela educao. Esse princpio da autonomia no vale apenas para o indivduo singular, mas para a humanidade como um todo, pois a histria tende para a perfectibilidade do homem como ser social. Da que a educao no se define apenas subjetivamente, porm, mediada na relao com o mundo, e a reconciliao (ou a harmonia) o telos das experincias contraditrias, a unidade conciliadora das diferenas, como props o idealismo hegeliano. O indivduo, enquanto ser racional, capaz de elevar-se ao universal e interiorizar a ideia de humanidade. Por isso, Gadamer (1990, p. 18) dir que Hegel desenvolveu com agudeza o conceito de formao (Bildung), associando a ideia de ser espiritual e racional, capaz de romper com o imediato e o natural para chegar ao mais alto nvel de abstrao, capaz de integr-lo na totalidade. Vale lembrar que essa superao do imediato sempre teve fora em nossa herana cultural, para distinguir o homem educado como aquele que alcana a universalidade, que une nosso eu a toda a humanidade. A formao a criao de si, vinculada ao mundo no qual o sujeito est inserido, ou seja, um sujeito que age de acordo com a moral universal, de maneira autnoma, criativa e independente. Para Humboldt, um dos importantes formuladores da teoria clssica da educao, o homem forma a personalidade livre e singular numa multiplicidade de experincias autodeterminadas, numa ao recproca entre o homem e a cultura. Formao um trabalho de si mesmo, numa abertura dialtica entre a experincia no mundo e um projeto de mundo. Assim se expressa Humboldt: O verdadeiro fim do homem [...] a formao mxima e o mais proporcional possvel de suas foras, para integr-las num todo. Para
2 A autonomia um conceito moral baseado na vontade de sujeitos racionais, conforme Kant o apresenta na Fundamentao da metafsica dos costumes (1785): Autonomia da vontade a qualidade da vontade, pela qual ela uma lei para si mesma (independentemente de toda a qualidade dos objetos do querer) (1974, p. 74). Esse conceito se constitui num importante ideal que orienta o projeto iluminista e o idealismo alemo, na perspectiva de libertar o homem de todas as determinaes externas, e assumido como uma orientao fundamental do projeto educativo moderno. um conceito ligado ideia de maioridade, tambm defendida por Kant.
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isso a liberdade a condio primeira e indispensvel. Mas essa liberdade deve estar associada a uma multiplicidade de situaes, pois, mesmo [...] o mais livre e independente dos homens, deslocado para circunstncias uniformes, forma-se de modo mais restritivo. (1960, p. 64). Nietzsche tambm levou gua para esse moinho, afirmando que o indivduo que tem poucas oportunidades de escolha se torna cativo de princpios:
Poucos motivos, ao enrgica e boa conscincia constituem o que se chama fora do carter. Ao indivduo de carter forte falta o conhecimento das muitas possibilidades e direes da ao; seu intelecto estreito, cativo, pois em certo caso talvez lhe mostre apenas duas possibilidades; entre essas duas tem que escolher necessariamente, conforme sua natureza, e o faz de maneira rpida e fcil, pois no tem cinqenta possibilidades para escolher. O ambiente em que educada tende a tornar cada pessoa cativa, ao lhe por diante dos olhos um nmero mnimo de possibilidades. (NIETZSCHE, 1988, v. 2, p. 192).
O homem, ento, forma-se no confronto de suas experincias, no sendo determinado nem pela natureza nem pelo fundamento teolgico, mas pelas suas prprias aes e escolhas, por meio do pleno desenvolvimento de suas foras uma experincia de si. Para Humboldt, considerando a finalidade do homem formao mxima e o mais proporcional possvel de suas foras todo seu pensar [...] apenas uma tentativa do esprito de tornar-se compreensvel a si mesmo e seu agir uma tentativa de querer se tornar livre e independente [...] (1960, p. 235). O homem educado busca a si mesmo, participando do ideal de humanidade, o que projeta um programa de transformao social (uma teleologia ou finalidade), atravs da formao da identidade do eu e da formao do carter. Esse sujeito livre, independente e integrado numa totalidade social, como expresso na Bildung, revela-se um conceito ambicioso demais, pois o indivduo, ao contrrio de uma soberania plena, encontra-se determinado numa rede de relaes e de dependncia, segundo as crticas conduzidas pelo pensamento filosfico no sculo XX, de sorte que nem sempre se conduz com autonomia e autodeterminao.
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II
Diversos movimentos do pensamento humano, no sculo XX, produziram discursos que convergiram naquilo que se convencionou chamar crise do sujeito3. O modo como esses discursos constituram certos conceitos nos permite esclarecer os efeitos instaurados na formao. Um dos movimentos mais destacados o pensamento de Freud, que questiona a base racional da liberdade, indicando que o homem no senhor de sua prpria casa, que o eu entretecido de contingncias e demonstra uma fantstica capacidade do inconsciente em inventar estratgias de ao. Freud, contudo, faz parte de um movimento que tem como precursor Nietzsche, no sculo XIX. Ele antecipa a ideia do sujeito movido por foras pulsionais, que, contrariamente ao que se acreditava sobre a confiabilidade dos testemunhos da conscincia, no transparente a si mesmo. O irracional em Nietzsche o limite de todo o conhecimento, nunca redutvel objetividade e, por isso, utilizamos metforas para nos referir verdade e ao conceito. O descobrimento de Freud e de Nietzsche consiste em que [...] o desejo (ou a vontade de potncia) estava desde j presente como fora no racional dentro da argumentao racional e da conscincia moral e s pode ser considerado [...] um descobrimento caso se parta das idealizaes do racionalismo. (WELLMER, 1985, p. 72). Esse tipo de construo terica se constitui num ferimento narcsico, na medida em que questiona o poder do sujeito para a autonomia e para a autodeterminao. Outro movimento importante a crtica desenvolvida pela filosofia de linguagem, em especial a crtica inteno do sujeito em definir o sentido dos signos lingusticos. Wittgenstein cria uma filosofia inovadora, pela qual defende que o significado provm do uso pblico da linguagem, rompendo com a tradio racionalista da filosofia da conscincia ou da representao, que concede ao sujeito a primazia do significado. H, portanto, uma negao da autonomia do sujeito na constituio do sentido. Estamos imersos em jogos de linguagem, formas
3 Essas anlises foram desenvolvidas no fim dos anos setenta e incio dos anos oitenta do sculo passado. Para uma viso sistemtica do problema, sugiro ver HONNETH, Crtica del agravio moral: patologas de la sociedad contempornea ; WELLMER, Zur Dialektik von Moderne und Postmoderne ; WELSCH, Vernunft: Die zeitgnssiche Vernunftkritik und das Konzeptder transversalen Vernunft.
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de vida, que incluem nossas prticas sociais, lingusticas e no-lingusticas e institucionais. O homem vive em diferentes mundos de linguagem e pode ser de diferentes modos. Extremamente desestabilizador da identidade do sujeito, Wittgenstein oferece uma viso em que o significado no dado psicologicamente nem est posto na realidade. A descentrao do sujeito aqui [...] no significa uma ofensa ao narcisismo, como o caso da descentrao psicolgica; antes disso, significa o descobrimento de um mundo linguisticamente aberto, que nos dado mutuamente dentro da razo e do sujeito. (WELMER, 1985, p. 83). Foucault parte de uma crtica diferenciada das anteriores, mas converge no desmascaramento das iluses do iluminismo. No se trata de uma crtica psicolgica, tampouco do mbito da linguagem: ele se detm na anlise do crescimento do poder e da violncia, que gera o disciplinamento dos corpos. A disciplina que seria necessria racionalizao, com vistas a alcanarmos a maioridade pretendida pelo iluminismo se converte num adestramento perfeito. Todavia, a anlise da teoria de poder, que s aparece mais tardiamente em sua obra, revela preocupao [...] com estratgias institucionais e cognitivas de integrao social. (HONNETH, 2009, p. 132). O poder est nas relaes, um modo que rompe a direo nica do opressor ao oprimido, para coloc-la numa relao mais fluida e onipresente, que produz certos discursos, que produz saber. Foucault contraria a tese da cincia poltica clssica de que o poder, por contrato jurdico, transferido para algum, assim como tambm se ope teoria marxista, que envolve uma ideia de poder como apropriao de um aparato estatal ou de uma classe. O filsofo localiza o poder nas redes de relao social, nas quais o sujeito permanece preso numa rede discursiva e no tem controle de si mesmo pela conscincia, mas o controle feito pelos corpos. Estabelece-se um governo da vida, que a modela, lhe d determinadas direes, favorece seu crescimento. Por isso, Foucault ressalta que seu procedimento investigativo quer [...] livrar-se do prprio sujeito, isto , chegar a uma anlise que possa dar conta da constituio do sujeito na trama histrica. (FOUCAULT, 1985, p. 7). H aqui uma denncia da impotncia da constituio do sujeito nos moldes da Bildung clssica, ou seja, somos subjetivados numa rede de relaes da qual no dispomos com plena liberdade.
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Teve igualmente um papel de destaque, em nossa autocompreenso, a crtica de Adorno razo instrumental e lgica da identidade. A civilizao caminhou rumo a uma crescente racionalizao, onde as aes humanas se revestem em violncia e manipulao. Disso resulta a represso da natureza interna do homem, que reprime a natureza interna e se torna vtima subjugada pelas foras incontrolveis. Uma represso dessa ordem conduz ao fechamento do sujeito em sua prpria interioridade, impedindo que o eu se abra alteridade e se reconhea na cultura. Em Minima moralia, Adorno escreve um aforismo notvel sobre a as consequncias da falsa identidade: Em muitas pessoas j um descaramento dizer Eu. (1992, p. 42). Revela-se a uma radical expropriao da experincia de si. A partir da segunda metade do sculo XX, Adorno dedicar suas reflexes ao problema da educao, diante do horror de Auschwitz, retomando a questo da barbrie. Aguando ao mximo a tenso entre a crena na fora do esclarecimento e o carter regressivo da razo, dir que [...] a educao tem sentido unicamente como educao dirigida a uma auto-reflexo crtica. (1995, p. 121). Contra a servido que torna indignas as pessoas, restaria [...] empreender algo mediante a educao e o esclarecimento. (1995, p. 138). Isso no deixa de ser uma afirmao surpreendente, uma vez que Adorno sempre desconfiou das certezas emancipatrias. De qualquer modo, o filsofo reconhece que a educao seria nossa possibilidade para que no recassemos na barbrie, desde que desencantssemos seu conceito de um pensamento objetificador que conduz uniformizao, gerando a fraqueza do ego, raiz das formas latentes de fascismo. Honneth chama a ateno que Foucault e Adorno tm aspectos comuns na crtica que fazem:
[...] ambos os autores compartilham a pressuposio de que o processo superior de racionalizao aperfeioa os meios tcnicos de dominao social sob a aparncia encobridora de uma emancipao moral, produzindo, ao mesmo tempo, o indivduo moderno obsessivamente homogeneizado. O aumento da dominao e a formao da identidade so duas caras de um nico processo de racionalizao instrumental. O custo desse processo de racionalizao, que transcende as pocas, se torna evidente ao considerar aquilo que Foucault chama o reverso obscuro, Adorno e Horkheimer a histria subterrnea da modernizao europia: a histria do sofrimento, s oculta
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pela superestrutura jurdica, do disciplinamento e submetimento progressivo da subjetividade viva. ( 2009, p. 137).
Todas essas crticas tm em comum o fato de provocarem um abalo nas crenas mais enraizadas da cultura ocidental, especialmente aquelas que constituem a base da ao educativa, desde a modernidade: as certezas emancipatrias, a identidade do eu, a autonomia e a maioridade como decorrncia do ser racional, a libertao do homem pela moral e pelo conhecimento, herdadas da racionalidade iluminista. Essas observaes se referem aos efeitos tericos da crtica, que apontam os limites de nosso prprio agir. Quer dizer, essa crtica oferece uma viso desiludida da autodeterminao pressuposta no conceito de formao (Bildung). Alm dessa crtica desenvolvida no plano terico, h uma crtica proveniente do campo prtico, expressa numa torrente de queixas e lamentaes de professores, tanto em relao s polticas pblicas, como em relao s instituies e aos alunos que teriam perdido o amor pelo conhecimento, pelo trabalho intelectual, o respeito pelos clssicos. Longe de buscar a mediao por processos simblicos, de compreender a ideia de humanidade no mais alto nvel, estamos circunscritos ao imediatismo, ao consumismo e ao interesse do agir limitado pelos nossos desejos. Encontramo-nos disponveis para diferentes tipos de seduo, especialmente aqueles que estimulam uma vida sem esforo, e tambm expostos aos ataques de poderes econmicos e do consumismo que favorecem o egosmo, a frivolidade e a indiferena, gerando um sujeito alienado em relao ao outro. Percebe-se uma alterao no contexto histrico que fragilizou o vnculo do homem com um projeto de mundo e que fora a repensar a Bildung num novo contexto.
III
No meu entendimento, pode-se esclarecer de modo mais adequado o conceito de formao, se pensarmos que as condies da cultura tm reciprocidade com a formao, ou seja, tm mtua interrelao, pois, como lembram Lvlie e Stantdish, a prpria [...] idia de Bildung em si mesma parte deste processo de autotransformao. (2002, p. 320). Com isso, afirmo a possibilidade de pensar a formao
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luz de outra racionalidade, justamente porque somos hoje sabedores de limites da razo, entendida nos termos de uma razo abstrata e obtusa. O tempo e a cultura nos foram a revisar nossas compreenses de mundo. E o diagnstico que no deve ser desconsiderado se refere s insuficincias do racionalismo metafsico, que criou um conjunto categorial seguro e estvel a respeito do ser, insensvel pluralidade das formas de vida e excludente das foras vitais e da corporeidade. possvel elaborar novas interpretaes da formao, na perspectiva de outras racionalidades que incluem elementos at ento desconsiderados, como o mito, a dimenso da esttica, as emoes, a finitude, a fantasia. Tais elementos jogam um papel na formao da conscincia, da cultura e do viver dos homens. O equvoco do racionalismo, ao supor que haveria uma evoluo que nos conduziria do mito ao logos, , nas palavras de Blumenberg, [...] um desconhecimento perigoso, pois isso poderia nos levar a crer que, em algum momento, houve [...] um salto irreversvel para adiante, que deixou algo definitivamente para trs, decidindo, a partir de ento, no seguir seno avanando. (BLUMENBERG, 2003, p. 35). O desconhecimento perigoso de que fala Blumenberg resultou justamente na pretendida possesso de sentido pelo racionalismo iluminista, desmascarada nas crticas de Freud, Wittgenstein, Adorno e Foucault, entre outros. A formao buscou sempre a segurana das certezas e dos absolutos, trazendo expectativas inatingveis, sem conseguir enfrentar nossos prprios medos. Eliminou o acesso a um fundo de imagens, capacidade imaginativa, corporeidade, reduzindo a prpria autocompreenso de ns mesmos. Isso gerou, por um lado, uma interpretao salvacionista da formao, pela confiana excessiva na soberania do sujeito e na absolutizao da verdade, e a consequente dificuldade em reconhecer a fragilidade do processo educativo. Por outro lado, empobreceu a experincia, uma vez que a emancipao ligeira e banal prometida pela sociedade de consumo dificulta a experincia de si como autodeterminao. Por trs da aparncia de escolha entre muitas possibilidades, tende-se uniformizao. Portanto, uma formao apoiada numa racionalidade controladora, unificadora e objetivante no nos permitiria dar conta das exigncias contemporneas. Pode-se dimensionar um conceito de formao que seja capaz de interpretar adequadamente as crticas que tem sentido, com base
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na potencialidade da experincia, tal como a entende a racionalidade hermenutica, na proposio de Gadamer, que j rompeu com a ideia de unidade e com os fundamentos do idealismo, para assumir nossa radical insero no mundo, a temporalidade do estar a.4 Reivindica dizer o mundo a partir da finitude e da historicidade, de onde emerge seu carter interpretativo. Tem como preocupao central o pensar e o conhecer para a vida prtica, no apenas sob critrios da medida, mas um saber que tambm se deixa interrogar por outras experincias, como a experincia esttica, considerando o carter intersubjetivo e dialgico na constituio de sentido. com essa racionalidade, menos ambiciosa, que reinterpretamos o conceito da formao como experincia. O que significa experincia? A tradio fenomenolgica e hermenutica compreende o significado de experincia como acontecimento, no qual a coisa mesma aflora, ou seja, um processo revelador que descobre a realidade como um acontecer. Esse conceito retoma a perspectiva dialtica da experincia em sua estrutura de negatividade, como Hegel a concebeu, sem vinculao a nenhuma totalidade: ela sempre o que ainda no , um porvir. Quer dizer, a experincia no o que havamos suposto, e no seu movimento se alteram o objeto e ns mesmos. Ela inclui o sofrimento e a desiluso, pelos quais aprendemos e que nos preparam no desenvolvimento da capacidade de ponderar. A [...] experincia faz, ou seja, sofremos algo e no produzimos algo [...] (WALDENFELS, 1997, p. 19). Gadamer destaca que o carter negativo da experincia se encontra justamente na experincia que se faz:
Quando fazemos uma experincia com um objeto significa que at ento no havamos visto corretamente as coisas e que s agora nos damos conta de como realmente so. Assim, a negatividade da experincia possui um sentido marcadamente produtivo. No simplesmente um engano que visto e corrigido, mas representa a aquisio de um saber mais amplo. (GADAMER, 1990, p. 359).
Esse conceito, alm de refutar a tradio do empirismo, interpese tambm contra o racionalismo, que compreende a experincia a partir
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Trata-se de uma expresso usada por Gadamer (1990, p. 270), o qual reconhece o carter ontolgico de toda a compreenso, que depende de nosso estar no mundo como Heidegger formulou, em Ser e tempo.
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de categorias prvias de pensamento que a estruturam. Ao contrrio, a experincia significa um processo, no qual se forma e se articula sentido e, nesse processo, se recebem e se estruturam os dados. No h, portanto, a pressuposio de que a realidade e o modo de acesso realidade sejam separados um do outro. Quanto mais experimentado algum, mais tem acesso s novas experincias, o que possibilita adquirir discernimento, [...] que mais que conhecimento [...]. Contm sempre um retorno de algo em que estvamos presos pela cegueira. Nesse sentido, implica sempre um momento de autoconhecimento e representa um aspecto necessrio do que chamamos experincia. (GADAMER, 1990, p. 362). Por isso, um processo formativo no pode poupar ningum de fazer determinadas experincias e tampouco se pode evitar a frustrao das expectativas que no se cumprem e o sofrimento que disso advm. Gadamer salienta ainda a contribuio da tragdia grega [...] aprender pelo sofrer (pathei mathos) (GADAMER, 1990, p. 362) , que conjugava saber humano e divino para apontar os limites do humano. Assim, a experincia a prpria experincia da finitude, do limite humano que traz o discernimento. Esse aprender a ser a si mesmo atravs do sofrimento exclui toda a possibilidade de prever ou conhecer com alguma certeza. A busca de certeza ocorre no mbito da comprovao cientfica da experincia, que a transpe para fora do homem e s amplia o controle e a biopoltica. Dilthey j havia feito a crtica pretenso de objetividade da cincia, que no tem como aprender o carter insondvel da vida, pois [o] que existe para ns, subsiste graas vivncia interior (DILTHEY, 1948, p. 33). Ou seja, a experincia depende da estruturao de nosso perceber com a vivncia interior. A se encontram as foras do processo formativo, que tm sua origem, segundo Dilthey, [...] nas profundezas da mente que, de mltiplas maneiras, movida pela vida a sentir prazer, desgosto, nimo, paixo ou ambio. (2010, p. 313). Uma compreenso da formao como experincia, na perspectiva hermenutica, uma abertura para vivncias que no se estruturam apenas pela dimenso cognitiva; ao contrrio, envolve a sensibilidade e as emoes, as foras vitais, a liberao da imaginao e da corporeidade. Um racionalidade dessa ordem articula a dimenso esttica que possibilita momentos privilegiados de confronto de nossas crenas, emoes e desejos,
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e nos convida a rever nossa prpria identidade. Isso exige do indivduo um alto grau de flexibilizao e de organizao individual (WELLMER, 1990), mais ajustado condio contempornea que j rompeu com a totalidade entre o eu e o mundo. Segundo Honneth, o que acontece quando o sujeito se depara com [...] uma multiplicidade de opes de identidade no esgotadas e experiencia [...] uma relao consigo mesmo livre de medo. Diante disso, ele no mais ter que seguir uma referncia significativa nica (2009, p. 288) sobre si mesmo. Ele ter que articular esses novos impulsos que recriam sua identidade num nexo coerente. Desse modo, conduzir a vida autonomamente depender da capacidade de [...] poder apresent-la como um nexo narrativo, que resulta de avaliaes ticas (HONNETH, 2009, p. 288). A multiplicidade de opes depende da articulao de nossos impulsos com a abertura de mundo e de novos modelos de identidade dados pela arte, pela metfora, pelo mito, que servem como recursos para decises refletidas sobre ns mesmos. O efeito de uma experincia esttica produzir sentido e, nessa medida, uma experincia formativa, que amplia nossa interpretao do mundo, fora nossa sensibilidade e nosso intelecto na criao de novas identidades. Jauss enfatiza que, na conduta esttica, o sujeito
[...] experimenta-se na apropriao de uma experincia de sentido do mundo, ao qual explora tanto por sua atividade produtora, quanto pela integrao da experincia alheia [...]. O prazer esttico [...] um modo de experincia de si mesmo na capacidade de ser outro, capacidade a ns aberta pelo comportamento esttico. (1979, p. 77).
A experincia esttica, em especial aquela produzida pela obra de arte, permite um modo de nos compreendermos, nos confronta conosco mesmos, desvela algo que estava encoberto, em que tudo o que conhecamos fica ultrapassado, pela modificao que provoca: Compreender o que a obra de arte diz a algum, certamente um encontro consigo mesmo. (GADAMER, 1993, v. 8, p. 6). Ela tambm nos proporciona um estranhamento a respeito de algo que nos afeta intimamente. Esse estranho nos convoca a acolh-lo, tom-lo para ns e, se isso acontece, porque a obra responde a uma pergunta, nos interpela, pois [...] s compreendemos
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o que compreendemos como resposta a uma pergunta. (GADAMER, 1993, v. 8, p. 243). Uma experincia formativa desse tipo possibilita aos sujeitos aprender uma multiplicidade de opes de identidade e amplia a sensibilidade para as carncias dos outros, de modo que nossas decises ticas passem a considerar as normas universais em relao s singularidades de cada situao concreta particular. A identidade do sujeito no est absolutamente fixada, mas se desenvolve na conversao, visto que [...] o lgos no um monlogo e [...] todo o pensar um dilogo consigo mesmo e com os outros. (GADAMER, 1998, p. 239). Certamente que minha posio sobre formao, ao questionar a base de racionalidade que conduz objetividade e s formas de nivelamento, no compartilha daquela ideia segundo a qual a formao possa ser uma experincia de si, um bem viver que negue qualquer vnculo com uma construo de sentido e de valores comuns. A formao se articula, ento, numa abertura para novas construes de si, capaz de reconhecer um mundo comum em que a alteridade tambm acontea. REFERNCIAS
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CaPTULO 2 MaTIZEs FILOsFICO-EDUCaCIONaIs Da

FORMaO HUMaNa E Os DEsaFIOs Da aRTE DE VIVER
Pedro Angelo Pagni
os anos finais da Ditadura Militar, Marilena Chau (1984) desenvolveu um diagnstico bastante interessante acerca das consequncias da instrumentalizao da cultura, da tecnocracia e do burocratismo para a prxis pedaggica e poltica desenvolvidas na universidade brasileira. Para a autora, a instrumentalizao da cultura moderna, metaforicamente falando, concorreu para a morte do educador. Isso teria ocorrido na medida em que a dimenso artstica dessa prxis se rendeu ao conhecimento cientfico e tecnolgico, interditando tudo aquilo que pode ser pensado reflexivamente em busca de sentidos diversos e de caminhos alternativos ao institudo. Concomitantemente, a prpria instituio onde se desenvolve se restringiu qualificao profissional, formalizando os seus espaos de deciso e racionalizando a vida que nela pulsava, para restringir as suas decises sobre os destinos da sociedade aos produtos que deveriam servir ao mercado. Nesse sentido, a formao do educador na universidade teria se limitado qualificao para o ofcio do ensino, por meio do desenvolvimento de
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competncias tcnicas e da aquisio de um saber cientfico, que tornassem objetivas a sua arte-tcnica. E, dessa forma, conclui Chau: A morte do educador a morte de uma arte milenar: a de fazer vir ao mundo um saber que j estava l e pedida para nascer. (CHAU, 1984, p. 55-56) Por mais sombrio que parea, esse diagnstico ainda atual, sobretudo se considerarmos que as condies da formao dos professores, no ensino superior e nas universidades, assim como o ensino que professam e a aprendizagem que pressupem, nas instituies escolares nas quais atuam esses profissionais, ao menos em pases como o Brasil, porque, com a globalizao da economia e a sociedade da informao, essa tendncia se radicalizou na universidade e nas instituies escolares, especialmente em sociedades perifricas ao capitalismo. Tais sociedades tiveram que se defrontar com os limites de seu desenvolvimento, comparativamente ao de outros pases, com os processos de globalizao da economia e de emergncia da sociedade da informao. Nesse cenrio, tiveram que suprir a demanda pela formao de professores, nos quais estes assumiram sua posio de periferia e, consequentemente, na condio de qualificadores de mode-obra, e no de produtores de pesquisa ou criadores de cultura. Assim, passou-se a observar que a substituio dos professores por computadores, indicada por Lyotard (2000), no estava to distante quanto se imaginava h alguns anos. Dada a complexidade do problema, um dos pontos pelos quais poderamos comear a analis-lo o do tratamento, no apenas semntico, como tambm filosfico, com que se caracteriza a formao humana nas discusses sobre o assunto, principalmente no que se refere aos seus matizes filosfico-educacionais. Este o tema abordado neste trabalho, com o objetivo de problematizar os usos que se faz dessa ideia na prpria formao docente e de indicar uma alternativa terica para que se possa, seno evitar a morte do educador, ao menos buscar, na dimenso artstica de sua atividade, um modo de resistir s condies que a promovem no presente. Ao abordar alguns matizes filosfico-educacionais da formao humana, em um primeiro momento, analisaremos a gnese e o desenvolvimento do conceito moderno de formao humana, apresentando algumas das crticas e possibilidades de seu uso contemporneo; em seguida, discutiremos uma possvel alternativa de estudos filosofia da educao, j que vemos nela a
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possibilidade de invocar uma atitude tica do pensar, por parte do educador, e um compromisso de fazer de sua arte um exerccio de (trans)formao de si e do mundo. Esperamos, com essa anlise e discusso terico-conceitual acerca da formao humana, oferecer elementos para que o educador possa refletir sobre o que restou de sua prpria formao, ao mesmo tempo em que se ocupa de formar o outro. GNESE E DESENVOLVIMENTO NA MODERNIDADE Ao analisar a gnese semntica da formao cultural, possvel notar que tal conceito ganhou contornos mais precisos no iluminismo alemo. At meados do sculo XVIII, ela era entendida em seu sentido primitivo medieval, isto , [...] calcada sobre a imagem (lat. imago, alemo Bild), tratando-se de uma reproduo por semelhana (imitatio, Natchbilgung) [...] (BOLLE, 1996, p. 15), em que a imitao significaria modelar o homem, seguindo o arqutipo da tradio crist, e o Criador forma o homem segundo a sua imagem e semelhana. principalmente com Kant, no contexto do iluminismo alemo, que a Bildung assume um sentido moderno, sendo concebida como parte da educao (Erziehung) e, muitas vezes, como o seu sinnimo. Foi graas a essa reviravolta que intelectuais e filsofos alemes como Kant, em sua poca, segundo Bolle (1996), conseguiram convencer os soberanos de que seu poder na educao no era apenas um direito, mas um dever do Estado que almejasse a unidade cultural de um povo e a sua integrao no processo civilizatrio. O problema, porm, que, ao definir a educao (Erziehung) como designadora do ensino escolar, como promotora de um ideal de homem absoluto e de felicidade plena, ela se constituiu como um meio de manter os homens circunscritos s antigas formas de poder existentes, enquanto esperavam que as promessas do iluminismo se realizassem. Se, para Kant (1987), a formao cultural teria sido englobada pela educao, sendo, ao mesmo tempo, seu sinnimo e parte constitutiva de uma pedagogia, para os filsofos do classicismo, do romantismo e do idealismo alemo, a Bildung estaria em oposio Erziehung, entendida como restrita ao ensino escolar. Em tais movimentos, a Bildung pressuporia
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independncia, liberdade e autonomia, constituindo-se como uma espcie de autoformao em que, na relao com meio, com o outro e, especialmente, consigo mesmo, o homem desenvolveria as suas disposies naturais e se apropriaria vivamente da cultura (Kultur), formando a sua alma e, gradativamente, representando o caminhar do esprito humano. o que se observa em filsofos e escritores do romantismo alemo, como Schiller1 e Goethe2, que veem no teatro a possibilidade de uma (auto)formao nesses termos, expressando o formativo do indivduo burgus em busca de sua emancipao poltica e, com isso, representando o prprio desenvolvimento espiritual de seu tempo. Dessa perspectiva, a ideia de Bildung significou a emancipao dos sujeitos das formas tradicionais, enfatizando nem tanto sua emancipao pelo entendimento e pela razo, mas pelo gosto desinteressado em relao cultura (Kultur) e sua apropriao viva, regida por sentimentos que, ao no poderem ser propiciados na e por uma instituio social nascente como a escola, so obtidos mediante a arte (o teatro, em particular), essa forma de imitao da vida. Poderamos sustentar que, por um lado, a categoria iluminista de Bildung pressupe uma frma dada a priori pela razo e descoberta por outrem, em virtude de sua superioridade intelectual e de sua autoridade moral para alcan-la, em vistas a garantir a transmisso dos bens culturais
Schiller (1990) considera que a Erziehung deveria possibilitar o desenvolvimento das disposies naturais humanas nem tanto pelo impulso racional e nem exclusivamente pelo impulso sensvel, mas por um impulso intermedirio denominado impulso ldico. Esse impulso, para ele, seria resultado da sensibilizao da razo e da racionalizao dos sentimentos, possibilitada pela reflexo acerca de si mesmo, que consiste na constituio do homem, sua autoeducao, ao mesmo tempo, esttica e moral. Em outra obra, O teatro considerado como instituio moral, entende ainda que, pelo teatro, esse processo de autoeducao seria possvel, pois propiciaria, como citado por Bolle (1996), [...] a Bildung da inteligncia e do corao com o mais nobre divertimento. Schiller, desse modo, estabelece um modelo de Bildung alternativo quele expresso por Kant (1995), baseado numa indissolvel tenso entre razo e sentimento, que proporciona o que denomina impulso ldico, a ser contemplado na Bildung, juntamente com a formao da inteligncia e do corao.
1 2 Goethe (1996), por sua vez, ao relatar os motivos pelos quais o personagem central do romance procura no teatro sua autoformao, revela que ele motivado no apenas por uma vontade de ilustrar-se, como tambm pela paixo por uma das atrizes da trupe e por experincias primrias de sua infncia com o teatro de fantoches. por essas motivaes - que provavelmente no seriam satisfeitas na escola - que o personagem central do romance, Wilhelm, busca obter no teatro uma identidade prpria, no muito clara a princpio, mas que vai se definindo na medida em que vai descobrindo fatos que colocam em xeque as ideias e os valores pelos quais havia orientado sua vida. O processo de constituio dessa identidade prpria perseguida por Wilhelm conseguida graas reflexo sobre si mesmo, facultada pelos papis representados no teatro e pelas desiluses amorosas fora dele, isto , pelas experincias intelectuais e sentimentais que teriam possibilitado sua Bildung. Com esse romance, Goethe procura revelar as tramas e as tenses interiores que constituem a Bildung de uma bela alma, e no a sua imitao por um modelo exterior ou por uma ideia absoluta, caracterstica do indivduo burgus em busca de sua emancipao das formas e imagens medievais.
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acumulados constitutivos da tradio e a moralizao necessria vida social prprios da civilidade queles que ainda no os adquiriram e, por isso, por eles (en)formados em instituies como a escola. Por outro lado, a sua categoria romntica supe certo encontro do indivduo com certa interioridade, imanente vida e qual ilumina, pela apropriao dos produtos da cultura espiritual para que, ao descobrir seu modo de ser, possa se constituir como pessoa, comeando pela formao do prprio gosto at culminar na de sua integralidade como sujeito moral e poltico. Parte significativa dos discursos pedaggicos em circulao na modernidade se apoiou no primeiro modo de compreenso da categoria de formao humana. Desde ento, por seu intermdio, designou-se que a educao escolar moderna teria por fim formar o homem de acordo com a categoria iluminista de formao, que faz com que o magistrio siga certa determinao moralizante e que encarne em sua funo o exerccio de certa autoridade, na transmisso da cultura das geraes mais velhas para as mais novas. Embora preponderante entre os discursos fundantes das teorias educacionais, no foram raras as vozes dissonantes que procuraram contrabalanar a tal tendncia pedaggica uma outra, que se apoia na categoria romntica de (auto)formao. Ao reivindicar maior possibilidade da constituio da conscincia pessoal e autodeterminao das aes do homem, aproximando-se mais daquilo que procura definir como natureza do que de seu enquadramento formal pela cultura, essa categoria romntica pressupe o cultivo interior e o exerccio da liberdade da vontade, para que se forme a pessoa humana. Assim, essa categoria postula uma chave mais sensvel e volitiva para a formao do homem, ao levar em conta que, em tal processo, o homem se forma em e por si mesmo, pelo cultivo de sua intimidade e fortalecimento de suas disposies naturais, pressupostos estes que contrastam com a racionalidade e a autoridade estruturantes da escola, perspectivadas pela tendncia iluminista. Tal contraste e apoio de certos discursos pedaggicos, ainda que tenham garantido mudanas significativas no mbito da elaborao tericas da educao, porm, a meu ver, esbarraram na prpria encarnao da ideia iluminista de formao na escola. No apenas o discurso pedaggico, como tambm a escola faz circular em suas prticas e saberes um sentido moralizante, disciplinador e docilizante que, mesmo no salientado pela
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filosofia do iluminismo, apropriado de um modo restritivo: o de assujeitar os mais jovens a uma frma que supostamente se apoia em princpios da razo, em um discurso de verdade por cuja enunciao, transmisso e administrao racional as geraes mais velhas se responsabilizam. Essa interpretao, quando encarnada pelos protagonistas da escola moderna, parece limitar a circulao de um discurso pedaggico que se apoia na categoria romntica de (auto)formao humana, seno pelas esperanas de reconciliao que suscita para que os elementos dessa instituio possam se converter em atores e que servem retoricamente para manter no nvel da representao essa expectativa, ao menos pelo fosso que se abre entre essa experincia formativa almejada, por meio da arte, e a artificializao objetivada por sua transposio para a escola. Isso porque, em sua gnese, tal experincia formativa pressupe uma relao com a arte e, em especial, com o teatro, por meio do qual o indivduo aprende a se orientar como pessoa na vida e como cidado no mundo. Do modo como essa categoria apropriada pelas teorias educacionais, essa experincia formativa que, originalmente, pressupe uma relao com a vida e o mundo j mediada pela arte, ao ser transposta para a escola, passa por uma segunda mediao ou, como assinalado anteriormente, por uma artificializao da vida. Afinal, se a concepo pressuposta de arte imita a vida, quando transposta para o seu uso pedaggico na escola, corre o risco de uma segunda artificializao ou, mais precisamente, pode provocar uma artificializao da artificializao da vida. Nesse sentido, as teorias educacionais que se apoiam nessa concepo, ainda que postulem a eliminao do fosso entre vida, mundo e escola, parecem ampli-lo na medida em que produzem tal artificializao da vida que, por necessria que possa parecer para a preparao para a atuao no mundo, est aqum da dinamicidade deste e das vicissitudes daquela. Assim, ao invs de ampliar as possibilidades efetivas da autonomia pessoal e da liberdade do pensamento, a apropriao da categoria romntica de (auto)formao parece represent-las e utiliz-las retoricamente, de sorte a manter intactas as aspiraes subjetivas no nvel das representaes, sem confront-las com as suas condies mais profundas e irrepresentveis da alma, tanto quanto com o devir do esprito humano na histria. Em torno desses dois campos de confrontao que, ao evidenciar os limites das categorias modernas de formao, tanto a iluminista quanto
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a romntica, colocam-nas em xeque em relao sua utilizao no presente, vrios filsofos, artistas e educadores se debruaram, em vistas a responder aos desafios colocados pelos embates de tais tradies da Filosofia e da Pedagogia. LIMIARES CONTEMpORNEOS Alguns filsofos modernos, como Hegel3, ainda apresentaram uma tentativa de integrar dialeticamente as duas tradies enunciadas, assim como resolver tais desafios, por um lado, oferecendo uma lgica capaz de tornar representvel e consciente o irrepresentvel, e, por outro, propondo uma filosofia da histria que, ao conceber a formao do sujeito como subordinada formao do esprito, busca atribuir ao Estado tanto a encarnao desse esprito em seu devir, quanto a responsabilidade pela formao da alma individual. No faltaram aqueles que seguiram as ideias de totalidade, de unidade ou de integralidade postuladas pela filosofia hegeliana, conferindo ao conceito de experincia certa centralidade para a reelaborao terica de uma ideia de formao humana que procurasse restabelecer a conciliao entre o mundo da vida e o do esprito, diagnosticada como um dos principais desafios da contemporaneidade. Pode-se notar esse movimento, ainda que o apresente esquematicamente aqui, por um lado, em certa tradio hermenutica de Wilhelm Dilthey a Jergen Habermas, passando por Heidegger, e, por outro, em uma tradio do naturalismo e do pragmatismo como a que compreendeu os pensamentos de John Dewey a Richard Rorty ambos postulando uma espcie de ao terica ou naturalmente iluminada, que poderia promover o desenvolvimento do homem em direo ao seu destino e, consequentemente, a preponderncia das luzes da razo sobre as sombras do sentimento.
3 Bildung, para ele, o processo de autoformao do esprito universal. Nesse processo, Hegel define dois movimentos distintos, segundo Arsenio Guinzo, a saber: o desenvolvimento do esprito universal, objetivo, e o desenvolvimento do esprito individual, subjetivo. O primeiro representaria a Bildung do esprito objetivo e o segundo, a Erziehung ou a Bildung do esprito subjetivo, no processo de apreenso do saber universal pelos indivduos. Em sua Enciclopdia, Hegel distinguiria a Bildung da Erziehung, do seguinte modo, nas palavras do mesmo autor: [...] o desenvolvimento geral do esprito h de distinguir-se do movimento da educao como tal, pois este constituiria um processo que se refere to s aos indivduos particulares, enquanto naquele alcana sua existncia o esprito universal. (HEGEL apud GUINZO, 1991, p. 16) Entretanto, Hegel reconheceria, por sua vez, a profunda interconexo entre o desenvolvimento do esprito universal e o esprito individual e tambm, por assim dizer, entre a Bildung humana e Erziehung ou da Bildung do homem singular. o que pode ser observado no prefcio da Fenomenologia do Esprito.
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Outros filsofos que criticaram a modernidade, como Walter Benjamin4, Theodor Adorno e Jean-Franois Lyotard, por sua vez, postularam manter uma atitude de suspeita em relao ao ideal moderno de formao humana, criticando a sua face formalizadora, racionalista e idealista, mediante a retomada da experincia sensvel, esttica e (auto) formativa, que aludiria at a certa proximidade do romantismo, no fosse a atitude crtica que a preside e os fins singulares de sua relao com a arte. Essa crtica se destina, sobretudo, a problematizar a finalidade humanizadora do ideal moderno de formao que, supostamente assentado em uma verdade transcendental acerca do homem a ser formado, abandonou a preocupao com os seus aspectos sensveis e da arte, em sua formao, para almejar uma ideia de autonomia que mais de soberania, de hierarquia e de exerccio do poder legitimado pelo saber do que de um processo em que estes so contemplados racionalmente e o que escapa razo seja mantido vista, inapreensvel, inefvel, como algo a ser pensado e expresso, sem jamais ser conhecido. Como esse algo a ser pensado na experincia, embora se muna de conceitos da filosofia, no pode ser completamente compreendido por eles, necessrio recorrer arte para lhe fazer jus e, ao menos, tentar exprimir artisticamente, seno a unidade do sentido dado pela sua conceptualizao e o sentimento do belo, ao menos a sua singular diferenciao e o sentimento do sublime que provoca o pensamento a pensar o j pensado e convida o sujeito dessa ao a se transformar. Ao implicar o sujeito e procurar exprimir a subjetividade que responde pela criao/produo e pela recepo/contemplao artstica, essa experincia mobiliza do homem no apenas o que ele tem de humano, como tambm o que traz consigo de demasiado humano, para usar uma expresso de Nietzsche (2000), ou, mais precisamente, de inumano, para usar uma expresso de Adorno (1992) e de Lyotard (1997). Para esses filsofos contemporneos, esse movimento de encontrar na experincia esttica o que ela tem de inapreensvel pelo conceito filosfico e de inumano, concedendo arte a sua expressividade, parece ser uma das estratgias para problematizar o humanismo metafsico em que se assenta a ideia de formao e a metanarrativa de emancipao que pressupe. Tal estratgia consiste em demonstrar que, em nome da liberdade e do
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Ver a reconstruo da crtica de Benjamin a essa ideia, desenvolvida por Bolle (1996).
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progresso, pleiteado por essa ideia e por esse metadiscurso, se produziu, historicamente, um enfraquecimento moral do sujeito e, sobretudo, um regresso do homem em relao sua efetiva emancipao, resultando na ampliao da desumanidade e em outra inumanidade, a do sistema poltico vigente. como se, ao no se considerar os instintos, as paixes e os desejos humanos demasiado humanos, valorizando excessivamente a conscincia, o entendimento e a razo, se os tivesse interditado para que, ento, retornassem ainda mais destruidores, utilizando estas ltimas para alcanar os seus fins, e no o contrrio, dando vazo vontade de poder que rege a vida, ao exerccio da fora pela fora que a caracteriza e ao esquecimento que lhe permite ser vivida. A arte que ainda poderia dar vazo a essa fora do prprio homem seria, para esses filsofos, uma das formas de denunciar o sistema por esse seu suposto humanismo, que o faz ainda postular a formao do homem em vista de sua emancipao, em uma poca em que as suas condies de possibilidade seriam bastante limitadas e em que o sujeito que pressupe j teria se convertido em objeto de manipulao ou em assujeitado, primeiro, pelo Estado e, depois, pelo Mercado. Ela seria tambm um modo de resistir ao existente, mobilizando esse humano demasiado humano ou esse inumano contra o desumano e o inumano produzido pelo sistema, nas poucas brechas em que deixa aberto, sobretudo, na esfera da conscincia e da subjetividade, quando estas j no se apresentam somente como uma fora reativa, em seu carter reificado e imiscuda no senso comum. Em ambos os casos, para tal, a arte exigiria de quem a usufrui e do artista certa disposio subjetiva para deixar-se provocar e se transformar na relao com o outro, podendo lanar dessa perspectiva algumas luzes sobre a ao pedaggica. Outra perspectiva filosfica, no que se refere ao tema em questo, parece ter sido ainda mais contundente, ao buscar na transformao e no cuidado de si um modo de fazer da prpria existncia uma obra de arte. Essa perspectiva inaugurada por Nietzsche teve, na contemporaneidade, o seu delineamento, dentre outros, no ltimo Michel Foucault, sendo possvel vislumbrar algumas indicaes tambm em algumas obras de Gilles Deleuze (2000b). Dessa perspectiva, parece ser possvel no somente problematizar o ideal moderno de formao humana, em sua gnese, como tambm mostrar que, desde ento, ele nasce privilegiando certas tradies
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da antiguidade grega e romana da Paideia, dando determinados contornos subjetivos e metafsicos a ela, que desprezam outras que a promovem como uma arte de viver e como bem prxima ao modo de existncia filosfica, no sentido de uma escolha tica e poltica. No se trata de recuperar nostalgicamente, com isso, a formao antiga do homem grego e romano como modo de vida e como exerccio filosfico sobre si mesmo como melhor que o moderno, porque verdadeiro ou mais adequado aos parmetros da escola e da cultura criadas na modernidade. Ao contrrio, parece tratar-se de apresentar como uma alternativa ao que foi completamente abandonado, em virtude de a modernidade presumir certos critrios de verdade, ideias de sujeito e posies em relao ao poder, que desprezam as formas preponderantes como estiveram associados ao ethos, ao devir e vida na Antiguidade Clssica e Romana at chegar ao Renascimento5. Nesse sentido, retomar essa perspectiva de que a formao do homem se daria por meio de uma arte da existncia seria produtivo, na medida em que pode interpelar o destino que foi dado a ela no presente e coloclo altura dos desafios contemporneos, sobretudo, como uma forma de resistncia poltica formalizao do existente e instrumentalizao da cultura, presumindo a assuno de uma atitude tica diante da vida que, concomitantemente, implica certa transformao do mundo. Isso no significa afirmar que filsofos como os da primeira gerao da Escola de Frankfurt, dentre os quais destacamos Max Horkheimer e Theodor Adorno, no tenham buscado uma alternativa modernidade, no procedimento genealgico que desenvolvem para sustentar as suas crticas verdade, razo e subjetividade modernas, buscando referncias na filosofia e na literatura da Antiguidade Clssica. Ou, mesmo, que filsofos como Jean-Franois Lyotard (1997), apenas para nos referirmos queles que suspeitaram do ideal moderno de formao humana, tenham se eximido
5 Para sermos mais precisos, em algumas entrevistas, Foucault (2004a, 2004c) argumenta que no pretende retornar aos gregos e, muito menos, a sua moral com a sua interpretao acerca do cuidado de si. Em uma delas, Foucault enfatiza: Nada mais estranho para mim do que a ideia de que a filosofia se desviou em um dado momento e esqueceu alguma coisa e que existe algum lugar de sua histria um princpio, um fundamento que precisa que seria preciso redescobrir. [...] O que, entretanto, no significa que o contato com esta ou aquela filosofia no possa produzir alguma coisa, mas ento seria preciso enfatizar que essa coisa nova. (2004a, p. 280)
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de assumir uma perspectiva de rescrever a modernidade6, restringindo-se apenas ao tempo histrico que a caracteriza. Horkheimer (1976) adota esse procedimento para problematizar a teoria moral e a verdade que esta pressupe, assim como o que denomina razo subjetiva, mediante o conceito antigo de razo objetiva. O mesmo ocorre com Adorno e Horkheimer (1986), ao utilizar a Odisseia de Homero para demonstrar a gnese da moderna subjetividade e conceb-la, como dir Matos (1995), como um conceito trans-histrico. O problema que, ao recorrerem semanticamente a esses conceitos eminentemente modernos, parecem lanar sobre o passado um olhar do presente, sem imergir na cultura, no pensamento e nos modos de vida desse outro tempo pretrito, carecendo de um exerccio de alteridade que no nos parece suprido com a adoo de uma postura dialtica, ainda que ela seja negativa, nos termos em que elaborada por Adorno (2009), em sua Dialtica negativa. Ao se dedicar em definir esse mtodo e, em particular, um modo de postular a primazia do objeto em que o mesmo o prprio sujeito, esse frankfurtiano desenvolve um duplo giro copernicano, porm, sem sair do registro dos conceitos convencionais de sujeito e objeto da epistemologia moderna (DEWS, 1996), assim como do recurso dialtica como uma forma de persistir na verdade, ainda que esta se caracterize por seu registro negativo, reduzindo os outros instrumentos da razo e gneros do discurso ao dialtico. justamente esse ponto, particularmente, que o diferenciar de Lyotard (1983), que, com a sua noo de diffrend7, estabelece certa
6 A rescrita da modernidade um termo que Lyotard (1997) comea a preferir ao de ps-modernidade, em funo de precisar melhor a resistncia no circunscrio da modernidade a um registro meramente temporal, histrico e cronolgico. A rescrita da modernidade consistiria em um trabalho de perlaborao sobre a prpria modernidade, o que no implicaria o retorno ao comeo da modernidade, na relembrana do que esqueceu e no resultado de sua cura de uma melancolia constante produzida ao longo de seu desenvolvimento, mas em um trabalho que se dedicaria [...] a pensar no que, do acontecimento e do sentido do acontecimento, nos escondido de forma constitutiva. (LYOTARD, 1997, p. 35) Para o autor, reescrever, [...] diz respeito anamnese da Coisa. No s a Coisa que representa o ponto de partida para uma singularidade dita individual mas a Coisa que assombra a linguagem, a tradio, o material com o qual, contra o qual e no qual se escreve. Assim, a reescrita depende tanto de uma problemtica do sublime, e hoje ainda mais e mais obviamente, do que do belo. Isso abre a grande porta para a questo das relaes entre esttica e tica. (LYOTARD, 1997, p. 42)
Diffrend um conceito criado para explicitar, como explica Lyotard, no um litgio, mas [...] um caso de conflito entre pelo menos duas partes (1983, p. 9), em que os gneros discursivos em disputa no podem ser julgados em virtude da ausncia de uma regra comum que possa ser aplicada a cada um deles. Se um desses gneros em conflito for julgado pelas regras de um outro, em funo de uma inferncia sem razo de ser ou de uma arbitrariedade, o resultado desse julgamento acarreta prejuzo para uma das partes. Nesse sentido, o diffrend (diferencia. em castelhano; diferendo, em portugus) [...] o estado inestvel da linguagem e o
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diferenciao entre os usos da razo e da linguagem, tentando manter intacto o litgio que h entre eles, assim como a sua persistncia em querer se aproximar do inominvel, do no apreensvel pelo gnero cognitivo, afinando a escuta sobre o inefvel da experincia que, em parte de sua obra, se aproxima da noo freudiana de inconsciente, conjuntamente com todo um vocabulrio psicanaltico que contrasta com a riqueza de suas formulaes estticas. Mesmo estas, porm, no rompem com a esttica kantiana, embora a retomem por aquilo que est em defasagem com a estrutura do sistema do filsofo alemo, operando com conceitos e imagens que jogam a esttica moderna em seu limiar: entre o moderno, os seus limites e possibilidades na contemporaneidade. Dessa maneira, aquilo que possibilitaria o pensamento lyotardiano em fazer, nesse lance para o limiar da modernidade, uma distenso de suas regras por intermdio da noo de diferendo, produzindo uma pragmtica bem prxima pragmtica de si mesmo, acaba se enredando, a meu ver, em conceitos modernos que o impedem de dar um passo inovador, encontrando na tradio perlaborada os elementos para a irrupo do novo. Quem parece dar esse passo em um sentido distinto, dentre os filsofos franceses, Michel Foucault, em suas ltimas obras (FOUCAULT, 2004a, 2004b, 2009a, 2009b). Nessas obras, Foucault parte da interpretao da noo de cuidado de si a partir da qual problematiza a figura do conhece-te a ti, qual anacronicamente o olhar da filosofia moderna deu relevo para justificar o vnculo com o pendor epistemolgico, no qual o seu discurso sobre a verdade, o sujeito e o poder se assentam.
UM DOS MATIZES pOSSVEIS, ALgUNS pARALELOS E UM DESAFIO FORMAO do ponto de vista dessa poltica de verdade e do que denomina ontologia do presente que Foucault (1984, 2000) aborda o tema do cuidado de si (ephimleia heauto) e, posteriormente, da franqueza (parrhesa), tentando
instante em que algo que poderia se expressar no pode faz-lo, implicando o silncio como uma proposio negativa, mas que, em princpio, apela tambm para proposies possveis (LYOTARD, 1983, p. 29). O sentimento seria um sinal desse estado, sendo necessrio procurar encontrar [...] as novas regras de formao e de encadeamento de proposies capazes de expressar o diferendo revelado por tal sentimento, se no quiser que aquele se transforme em um litgio e esse sinal de alerta no seja intil. Essa procura deveria ser o objetivo [...] de uma literatura, de uma filosofia e, talvez, de uma poltica que [...] explicitam os diferendos e encontram seus idiomas. (LYOTARD, 1983, p. 30)
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ser consequente em relao ao que entende por atitude crtica, enunciando seu compromisso com as prticas de liberdade e com uma vida vivida de acordo com uma esttica da existncia. Graas quela atitude, poderiam ser buscados modos de existncia cada vez mais livres, nas relaes com as diversas dimenses e mltiplas artes de governo, resistindo a certas formas de governamentalizao, ao mesmo tempo em que, por meio dessa arte de viver, promove a criao de outras formas de subjetivao. Isso ocorreria na medida em que a crtica estivesse associada a uma constante atitude de no querer ser governado de determinada forma, nas relaes estabelecidas pelo sujeito com outro, nas e entre as artes de governo, assim como a uma busca por tticas e estratgias que permitissem modos de existncias cada vez mais livres nos jogos de fora compreendidos por essas relaes, possibilitando processos de subjetivao nessa direo. Nesse sentido, tais processos de subjetivao seriam o material, o fim e o meio sobre o qual se efetiva a formao enquanto uma arte da existncia, que permite viver a vida como uma obra em vistas a transformar o prprio sujeito que a vive e, concomitantemente, o mundo no qual essa vida acontece. Diferentemente de perspectivar compreender essa transformao mediante os conceitos de subjetivo e objetivo, como os frankfurtianos, ou da criao da noo de diferendo a partir da categoria de jogos de linguagem, como o seu colega francs, Michel Foucault parece preferir o conceito de modos de subjetivao8, nos termos esboados por ele (FOUCAULT, 2004c) e, tambm, utilizado por Deleuze (2000a)9, para design-la e, de certo modo, para mostrar que se caracteriza por uma experincia no apenas interior, como Martin Jay (2009) atribui a Bataille, mas provocada por um jogo de foras em que o interior e o exterior intercedem mutuamente. Em sntese, isso no significa admitir o irracional, a meu ver, porm, admitir
Foucault caracteriza a subjetivao como [...] o processo pelo qual se obtm a constituio de um sujeito, mais precisamente, de uma subjetividade, que evidentemente no passa de uma das possibilidades dadas de organizao da conscincia de si. (2004c, p. 262) Esse processo ocorre pela, na e com a experincia, na medida em que compreende esta ltima como o processo de racionalizao que culmina na formao dos sujeitos.
8 9 A subjetivao no se confunde com a pessoa, muito menos com o sujeito; ao contrrio, segundo Deleuze, [...] uma individuao particular ou coletiva que caracteriza um acontecimento [...]. um modo intensivo e no um sujeito pessoal. uma dimenso especfica sem a qual no se poderia ultrapassar o saber nem resistir ao poder. Foucault analisar os modos de existncia gregos, cristos, como eles entram em certos saberes, como eles se comprometem com o poder. Mas, neles mesmos, eles so de outra natureza. [...] o que interessa a Foucault no um retorno aos gregos: mas ns hoje: [...] ser que temos maneiras de nos constituirmos como si, e, como diria Nietzsche, maneiras suficientemente artistas, para alm do saber e do poder? Ser que somos capazes disso, j que de certa maneira a vida e a morte que a esto em jogo? (2000a, p. 123-124).
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que, como advogam alguns filsofos antigos, estoicos e cnicos, h uma racionalidade inapreensvel pela racionalidade humana e que no permite ao indivduo conduzir completamente a sua vida como ele bem deseja ou delibera conscientemente, j que ele est sujeito a essa racionalidade outra, s vicissitudes do que se vive e ao acontecimento que lhe acomete. Nesses termos, viver a vida como obra de arte no significa apenas moldla segundo os traos deliberados do artista, mas tambm se dobrar s foras da matria, s asperezas e rugosidades de sua superfcie e quilo que lhe escapa ao que est sendo moldado, reconhecendo a um limite e esperando que da emerja algo novo e outros modos de existncia. Este, talvez, seja o significado de viver a verdadeira vida, nos termos em que interpretou Foucault (2009b), ao analisar certa tradio, especialmente associada ao cinismo, que, talvez, guardaria alguma relao com os movimentos revolucionrios do sculo XIX e com a militncia atual. No obstante todo o refinamento conceitual que explicita teoricamente e diferencia a posio de uns para com os outros, o que importa o significado que tal ponto de vista concede s dimenses artsticas da prxis educativa e, sobretudo, ao seu sentido mesmo, na medida em que implica a assuno de uma atitude tica e um compromisso por parte de seu sujeito, com vistas a esse processo de transformao de si e aos resultados dessa sua ao para o mundo. Mesmo que no devolvam a essa prxis seu sentido originrio de realizar o bem para a plis e a cidade, como um sentido imanente a toda ao, ao menos restituem a assuno dessa atitude tica e compromisso poltico na atividade formativa, especialmente por aqueles que so os responsveis pela formao das novas geraes e que podem seno form-las, ao menos convid-las a estarem abertas a essa possibilidade de fazer de sua existncia uma obra e de viver a verdadeira vida, expondo-se aos choques, s mudanas e s rupturas que podem trazer com os atuais modos de viv-la. Em que medida essa verdadeira vida se relaciona com uma pragmtica de si que concebe quilo que somos como acontecimentos no mundo, como assinalou Lyotard (1993), outra questo que, seguramente, auxiliaria a analisar os paralelos entre as perspectivas tericas que defendem e o ponto de vista da esttica de existncia assumida por Foucault. Este parece ser um desafio para os estudos em filosofia da educao na
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atualidade, dando relevo a uma retomada da esttica da existncia como um ponto de vista a orientar uma pragmtica de si, dando contornos outros a uma ao pedaggica que concorra para a (trans)formao de seus sujeitos, enquanto resistem fixao do sujeito supostamente verdadeiro e do mundo existentes. REFERNCIAS
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CaPTULO 3 FOUCaULT E a EDUCaO: UM CasO DE aMOR (NO) CORREsPONDIDO?

Alexandre Simo de Freitas
ste texto pretende abordar os usos recentes do pensamento foucaultiano pelo campo educacional brasileiro, uma vez que os escritos de Foucault tm exercido influncia em mais de uma gerao de pesquisadores, ainda que no se encontre em suas obras um tratamento especfico da educao1. Admitimos que est em curso uma nova recepo do pensamento de Foucault, impulsionada pela popularizao da Coleo dos Ditos & Escritos e, mais especificamente, dos cursos proferidos no Collge de France. Como ressalta Nogueira-Ramrez (2008), a publicao desse material tem desvelado uma nova face do pensador: a face do Foucault professor. Uma face menor, incerta, mas potente, na criao de ferramentas conceituais e
Para alm das suas intencionalidades explcitas, a presente reflexo configura-se como uma resposta, uma retribuio comovida e co-movente ao convite-acolhimento de trs figuras humanas exemplares: Pedro, Divino e Rodrigo, em cuja companhia recuperamos o sentido profundo da pedagogia.
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metodolgicas que vm propiciando uma leitura renovada dos processos de formao humana2. Nesse mbito, j possvel apreender a cristalizao de algumas temticas, tais como: biopoltica e governamentalidade, cuidado de si e espiritualidade, experincia formativa e processos de subjetivao, indicando que por que se l Foucault hoje bastante diferente do por que se lia Foucault h vinte anos. Por essa razo, problematizamos a presena atual de Foucault, junto aos educadores, em meio aos problemas de recepo e crtica, articulando essa anlise com o crescimento significativo de trabalhos sobre a noo e a experincia do cuidar de si mesmo. A ideia consiste em evidenciar como essa tematizao recente em torno do cuidado de si emerge como um fenmeno cultural e como um acontecimento no pensamento, configurando reflexes complexas, atravs das quais somos chamados a nos situar em termos filosficos e pedaggicos. Ao investigar a noo de cuidado de si, Foucault produziu alguns insights curiosos sobre os processos de subjetivao, os quais guardam estreitas relaes com questes urgentes do campo educacional, possibilitando assim discutir a crise dos processos formativos com novas cifras, alm de afetar a recepo hegemnica do pensamento de Foucault pelos educadores brasileiros. Pois, se verdade que nos anos 1990 desdobrou-se toda uma reflexo em torno das prticas de subjetivao, a analtica da formao de um sujeito tico atravs da noo de cuidado de si permaneceu praticamente ausente das reflexes educacionais. Uma das razes para essa situao est atrelada aos impasses gerados pelo dualismo fundacionismo versus desconstrucionismo, o qual tem encapsulado a recepo do pensamento tardio de Foucault em polmicas e aporias. Em outras palavras, o modo singular como Foucault foi inserido na crtica ps-estruturalista e psmoderna (termos que pouco lhe agradavam), acabou por produzir e cristalizar interpretaes divergentes e discrepantes, refletindo-se diretamente na recepo do seu pensamento. De nossa parte, assumimos que a problematizao do sujeito foucaultiano do cuidado de si carrega elementos novos que ultrapassam os
2 Nesse aspecto, bastante curioso observar o impulso que as reflexes sobre a temtica da formao humana vm adquirindo em articulao com mltiplos usos do pensamento tardio de Foucault (ver GALLO, 2008; CARVALHO, 2010; DALBOSCO, 2010; HERMAN, 2010; PAGNI, 2010).
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impasses que tm paralisado a teorizao educacional crtica contempornea. Enxergamos na reflexo tardia de Foucault, sobretudo na pragmtica do sujeito do cuidado de si (DALBOSCO, 2010), uma alternativa concreta aos aportes tericos privilegiados na reflexo sobre a racionalidade pedaggica. com essa percepo em mente que desenvolveremos o fio argumentativo desse texto, a partir de dois movimentos articulados entre si. Inicialmente, apresentamos uma breve reconstruo dos impactos da crtica ps-estruturalista e ps-moderna noo de sujeito da educao. Isso importante, j que admitimos que a forma como essa crtica foi incorporada pelo campo educacional vai desembocar em limites na recepo do pensamento de Foucault. No segundo momento, propomos analisar como o pensamento foucaultiano, em torno do cuidado de si, permite encontrar novas sadas para a questo do sujeito da educao, focalizando, mais especificamente, as diferenciaes entre filosofia e espiritualidade, bem como entre pedagogia e psicagogia. Ao final, extramos algumas implicaes para o debate pedaggico em torno da formao humana na atualidade. A CRTICA AO SUJEITO E OS IMpACTOS DO PENSAMENTO PS-MODERNO PS-ESTRUTURALISTA NO CAMpO EDUCACIONAL
E
Nos anos 1990, o campo educacional se viu atravessado por uma crise sem precedentes, expressa no mote da morte do sujeito. Trata-se de uma crtica aos pressupostos epistemolgicos do Esclarecimento, mediante uma contestao radical ao status do sujeito da educao. Tomaz Tadeu da Silva, um dos expoentes da traduo desse debate no campo pedaggico brasileiro, anunciava naquele momento, ironicamente: Senhoras e senhores, lamentamos informar que o sujeito da educao j no mais o mesmo. Uma afirmao proferida em tom retrico, mas imbuda de srias consequncias, pois j se configurava como um dos sintomas da fermentao terica que vinha ocorrendo h algum tempo, no campo educacional. Nesse cenrio, as coletneas O sujeito da educao: estudos foucaultianos (2010) e Identidades terminais: as transformaes na poltica da Pedagogia e na Pedagogia da poltica (1996), alm da publicao de Veiga-Neto, Crtica ps-estruturalista e educao
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(1995), inauguraram uma infinidade de pesquisas e publicaes sobre o tema da crise do sujeito da educao3. A pedagogia moderna sempre girou em torno de um sujeito portador de uma conscincia que deveria seguir uma trajetria, a saber, da alienao conscincia crtica. Esse pressuposto pode ser encontrado em quase toda produo acadmica da rea. O problema que a relao de isomorfia argumentativa entre sujeito, conscincia e emancipao passou a ser problematizada. Questes relacionadas ao sujeito, ao poder e linguagem despojaram-se de seu carter metafsico. Mais ainda: admite-se que o prprio sujeito s existiria como resultado dos aparatos discursivos, eles mesmos, apreendidos no mbito dos dispositivos de poder. Uma perspectiva que pe em xeque a noo mesma de educao crtica apreendida no contexto das lutas em torno da verdade. A recepo dessas ideias no ocorreu sem divergncias e conflitos. Nos termos de Veiga-Neto (1995), observou-se um emaranhado de discusses e disputas que articulavam, muitas vezes de forma desordenada, argumentos conservadores, liberais e radicais de diversos campos e perspectivas. O fato que, ao colocar em questo o status do sujeito da educao e, com isso, o carter emancipador da pedagogia, esses aportes tericos passaram a ser vistos como uma ameaa ao projeto educacional crtico. Desse modo, a recepo de autores direta ou indiretamente atrelados aos pressupostos enunciados por essas abordagens passou a suscitar uma atitude geral de desconfiana.
De alguma forma parece suspeito que seja nesse momento da histria, [...] no exato momento em que tantos de ns que tm sido silenciados comeam a reivindicar o direito de nomear a ns mesmos, de agir como sujeitos e no como objetos da histria, o conceito de sujeito torna-se problemtico. (GIROUX, 1993, p. 62).
Porm, a recusa, a desconfiana e mesmo a indiferena aparente no podiam deixar o aparato reflexivo do campo pedaggico imune aos efeitos das crticas ps-modernas e ps-estruturalistas. E os pensadores no tiveram outra sada a no ser refletir seus impactos. Silva (2009), por
3 Uma vasta e tortuosa literatura que passou a difundir expresses como sujeitos aliengenas (GREEN; BIGUM, 1995), subjetividade ciborgue (SILVA, 2009), descentramento do sujeito (OGIBA, 1995; SILVA, 2010).
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exemplo, que inicialmente abordou de forma severa o ps-modernismo, passou a considerar que [...] os desafios tericos e polticos colocados pelo pensamento ps-moderno e ps-estruturalista precisam ser encarados com mais vagar e seriedade [...] (p. 122), definindo sua prpria postura inicial como apressada. Na mesma direo, Ogiba (1995) tambm apontou a importncia de se analisar as crticas desconstrucionistas e suas repercusses pedaggicas:
Por ter ingressado no campo profissional da educao num perodo em que o pensamento pedaggico buscava romper com pressupostos epistemolgicos positivistas e afirmar-se como uma instncia de teorizao educacional crtica, o pensamento ps-estrutural no deixa de provocar em mim e, certamente, na grande maioria dos/as educadores/as, uma profunda inquietao e um certo sentimento de desconforto. E isto porque esse tipo de pensamento nos remete a uma posio de agente transgressor/a da racionalidade e tradio ocidental modernas, pelo fato de nos colocar frente ruptura com paradigmas cientficos que at ento direcionaram as investigaes. (p. 232, grifo nosso).
Em uma espcie de balano provisrio das posturas dos educadores diante da desestabilizao conceitual, ao comparar as pedagogias crticas e o ps-modernismo, Veiga-Neto (1995) observava que os tericos educacionais passaram a tomar diferentes posies, desde tentativas de conciliao at o extremo de questionar a prpria pedagogia ps-moderna. Por isso, Veiga-Neto agrupou as diferentes tendncias de anlises do ps-modernismo e do ps-estruturalismo, distinguindo duas vertentes: uma interna e outra externa. A vertente interna se situaria dentro do enquadramento iluminista e, a partir da, desenvolveria anlises que buscam problematizar a razo cientfica e seus fundamentos. J a vertente externa pertenceria s formulaes que tentariam se situar de modo externo aos cnones da racionalidade iluminista. No conjunto, essas discusses contriburam para romper a hegemonia e a confiana antes presentes na pedagogia crtica moderna. O problema que as teorias pedaggicas quase sempre desembocam em questes de subjetividade ou de identidade, trazendo em seu bojo certa compreenso do que os sujeitos so e consequentemente no
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que eles devem se tornar, o que transforma o dilema da crise do sujeito, no campo educativo, numa questo inescapvel. luz do pensamento de Rhr (2004), podemos afirmar que a crise do sujeito e a forma como as crticas ps-modernas e ps-estruturalistas foram recebidas e as posturas consequentes materializadas fundacionismo e desconstrucionismo ocorreu sob um pensamento que esse autor denomina lgica formal. O mais comum, nessa lgica, postular que [...] todas [as teorias rivais] estariam erradas, com exceo de uma, confrontamo-nos com o dilema de decidir qual a certa, o que produz uma guerra argumentativa e no raras vezes difamatria [...] (p. 2). Por um lado, os educadores da vertente desconstrucionista acusam os fundacionistas de dogmatistas e defensores de posies intolerantes. Por outro, os desconstrucionistas acusam os fundacionistas de assumirem princpios gerais totalitrios, eurocntricos e androcntricos. So posturas defensivas que levantam a necessidade de mapear em que elas efetivamente divergem. Contudo, segundo Rhr, resta discutir o que nos leva a acreditar que esses debates no vo se tornar tambm mais um modismo na disputa por espao no interior do campo educativo, difundindo clichs que pouco cooperam para o avano do debate. Por isso,
[...] o tratamento meramente formal s indica possibilidades e no fornece critrios de deciso. Os princpios que fundamentam uma teoria educacional derivam-se, dentre outros, da viso de mundo e de homem subjacentes a ela, da insero do homem na sociedade e das projees que temos dela, do sentido da vida, vises de igualdade e de diferena, de aptides e formalidade do homem. (ROHR, 2004, p. 3).
Dessa tica, permanecer no mbito de uma agonstica terica, ou seja, na disputa das contribuies e dos limites no algo de grande valia, mantendo a reflexo pedaggica nos contornos perifricos da problemtica posta em questo. nessa direo que a perspectiva foucaultiana adquire importncia. Para Foucault, a deciso de no partir de uma concepo de natureza humana fixa e essencialista no implica necessariamente elidir o sujeito. Logo, seu pensamento carrega contribuies para repensar o sujeito da educao sem se fechar em posturas e conceituaes extremas.
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DOS USOS DO PENSAMENTO DE FOUCAULT NA EDUCAO EMERgNCIA DO CUIDADO DE SI De acordo com Gallo (2008) e Veiga-Neto (2009), a influncia do pensamento foucaultiano na educao pode ser compreendida a partir dos impactos da publicao da edio brasileira de Vigiar e punir, em 1977. Nesse momento, produziram-se inmeros trabalhos que privilegiaram a questo do disciplinamento e da normalizao, nfase que permanece ainda hoje, [...] como referncia para muitos estudos histricos, sociolgicos e pedaggicos sobre a Educao [...] (VEIGA-NETO, 2009, p. 13). Para esses autores, a imagem que se faz do pensamento de Foucault, junto aos educadores brasileiros, nasce dos impactos da recepo de Vigiar e punir. Essa situao s seria alterada quando uma segunda recepo das obras foucaultianas, nos anos 1990, impulsionou investigaes com base no chamado ltimo Foucault, ocupando-se com as tecnologias do eu colocadas em funcionamento pela pedagogia moderna. Apesar disso, a percepo que apenas uma pequena parte dessas pesquisas teria se ocupado efetivamente em investigar o domnio da tica foucaultiana, em articulao direta com as questes do campo pedaggico. Nesse contexto, merece destaque a publicao, no ano de 2003, do livro Foucault & a educao, do prprio Veiga-Neto, responsvel por apresentar ao campo educacional brasileiro uma primeira tentativa de sistematizao da obra de Michel Foucault, pelas relaes entre Ser-saber, Ser-poder, Saber-poder e Ser-consigo. Essa obra pode ser considerada um marco na medida em que pertence a uma primeira gerao de estudos que passaram a receber influncia direta das publicaes de entrevistas e artigos de Foucault, editadas na Coleo dos Ditos & Escritos, como dos cursos proferidos por Foucault no Collge de France (1978-1984), focalizando os deslocamentos temticos que o pensador francs [...] efetuou ao entrar no terceiro domnio da sua obra - domnio do ser consigo [...] (VEIGANETO, 2009, p. 14). Esse fenmeno se radicalizaria, nos anos seguintes, com a publicao dos trs ltimos cursos at ento inditos, pois, como ressalta Noguera-Ramrez (2008), ao contrrio das obras publicadas, os ltimos cursos permitiram [...] observar uma face pouco conhecida do pensador e
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de seu pensamento [...] (p. 1), sendo possvel fazer uma releitura de todo seu aporte terico, compreender os seus deslocamentos, bem como e essa uma questo fundamental ver a face do Foucault professor.
Se nos seus livros encontrarmos as trs fases maiores do filsofo, nomeadas comumente como a face arqueolgica, a genealgica e a tica, nos seus cursos possvel observar aquilo que poderamos chamar de suas faces menores, faces intermedirias, transitrias, portanto, pouco definidas, difusas, provisrias. [...] Face s anlises realizadas, [...], aos conceitos e noes criados, aos exemplos utilizados, s perguntas elaboradas, s precises metodolgicas feitas e aos prprios textos escritos como parte da preparao das aulas, os quatro livros publicados enquanto Foucault foi professor do Collge de France constituem apenas breves recortes e deixam fora a multiplicidade, intensidade e profundidade das elaboraes das aulas. (NOGUERARAMREZ, 2008, p. 1).
Assim, na primeira dcada do sculo XXI, expandiu-se uma srie de estudos em que a noo foucaultiana de subjetividade aparece enredada em [...] uma elaborao renovada de conceitos como verdade, poder, governo, crtica do presente, ontologia de ns mesmos, ascese, dentre outros [...] (PORTOCARRERO, 2008, p. 281), possibilitando uma retomada do prprio itinerrio intelectual de Foucault e abrindo novas leituras e novos usos do seu pensamento. Como enfatiza Pagni (2011),
[...] tal retomada no significa pura e formalmente dar conta de um projeto filosfico somente para apreend-lo em sua totalidade, mas, sim, analisar e pensar os problemas e acontecimentos emergentes na atualidade e que nos desafiam como sujeitos deste tempo presente. [...] verificar em que medida a publicao dos textos inditos e a transcrio das aulas do maior coeso s suas ambies originais ou as modificam no sentido de aprimor-las, ao mesmo tempo em que se analisa at que ponto nos auxilia a pensar de outro modo aqueles problemas e acontecimentos do presente, assim como nos modificar para tal, contribuindo para desfazer mal entendidos de interpretaes e de apropriaes anteriores, tentando configur-lo com mais justeza em relao aos seus princpios e mais atualidade em relao aos seus fins. (p. 20) 4.
Pagni (2011) destaca ainda que essas revises do pensamento de Foucault, no campo educacional, j haviam se iniciado de alguma forma nos anos 1990, citando os trabalhos de Prestes (1992), Galo (1998), quando se busca dar ao pensamento foucaultiano [...] uma conotao menos associada s questes relativas aos dispositivos disciplinares [...] (p. 20).
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O fato que, depois da traduo dos cursos de Foucault, as temticas relativas esttica da existncia, aos processos de subjetivao e ao cuidado tico de si mesmo passaram a ser problematizadas de forma to explcita que chegou a desconcertar muitos dos seus analistas. Vrios crticos passaram a discutir o carter problemtico de um suposto retorno ao sujeito no pensamento de Foucault, o que contribuiu em grande medida para obstruir o debate em torno das implicaes subjacentes aos deslocamentos tericos e metodolgicos operados nas suas pesquisas tardias. Por conseguinte, no mesmo instante em que Foucault trata de uma possvel atualizao da estilstica da existncia, visando a uma sada para as aporias de sua analtica do poder, passa a ser acusado de individualista e liberal; acusado por glorificar uma espcie de esteticismo amoral e apoltico, o que, do nosso ponto de vista, se deve antes incompreenso de um conjunto de temas que passam a configurar o corpus foucaultiano, tais como as noes de ascese, converso, parresa e amizade. Mais diretamente: tudo indica que as dificuldades da recepo se devem principalmente ao tratamento superficial, no campo educativo, da noo de governamentalidade. A invisibilidade dessa noo impediu de ver os desdobramentos e as articulaes entre os temas da resistncia e do governo, na fase tardia de Foucault5. Como consequncia, os estudiosos tm falhado ao entender a problematizado da noo de cuidado em sua relao com os processos de governamentalizao. Um exemplo claro dessas dificuldades aparece na aproximao linear dos conceitos de governo e cuidado, nos textos de Foucault. Ao tomar essas noes como sinnimas, sem as devidas mediaes, vrias anlises recentes tm produzido um vis que reduz o cuidado de si ao mero exerccio de um domnio (notadamente no uso dos prazeres, das paixes e dos desejos), tendo em vista uma melhor administrao das nossas relaes
5 Uma contribuio efetiva, nessa direo, pode ser encontrada no livro de Sylvio Gadelha (2009) Biopoltica, governamentalidade e educao. Introduo e conexes a partir de Michel Foucault, em que o autor analisa o deslocamento do pensamento foucaultiano nos anos 1970, da biopoltica temtica da governamentalidade e suas implicaes para se pensar a educao.
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com os outros. Tal reflexo introduz um matiz utilitarista claramente ausente na discusso que Foucault realiza em torno do cuidado de si6. Nesse aspecto, Kohan (2011), ao discutir o ltimo Scrates do ltimo Foucault, destaca que o prprio Foucault chama a ateno para o verbo khromai (servir-se de), sobre o qual [...] recai [toda] a argumentao platnica do Alcibades, mas no se refere ao verbo rkhomai (mandar, governar) [...] (p. 57). Esse ltimo verbo sintetiza a relao entre corpo e alma, sendo, sobretudo, um verbo que expressa poder. Kohan aponta com preciso que o campo semntico do cuidar (epimelia) configura-se como uma linha de fuga aos modos hegemnicos de exerccio do poder. bastante elucidativo, nesse aspecto, que no curso de 1983, Governo de Si e dos Outros, Foucault insista que Scrates no joga o jogo da confisso e do tribunal j que cuidar de si no meramente prestar contas, mas provar da verdade. Logo, a questo do cuidado no se configura como uma ortopedia (FOUCAULT, 2011, p. 320-327). O contexto imediato da reflexo sobre o cuidado de si assentase explicitamente em uma ertica, j que [...] sempre na Ertica que a produo de si se realiza em uma atitude especial de pensamento, elaborada na epimeleia ou no cuidado socrtico como desdobramento essencial dos poderes ticos [...] (FIMIANI, 2004, p. 104).
A questo da pedagogia se cruza em sua rota com a questo do amor: interrogar-se sobre a eficcia formadora da relao entre aluno e mestre significa enfrentar uma crtica da Ertica [...]. A reflexo filosfica conduz ideia de que todas essas questes se encontraro subordinadas a uma outra, primeira e fundamental: o que o amor em seu prprio ser? [...]. (FIMIANI, 2004, p. 111-112).
Em outras palavras, o exerccio formativo do cuidado tico ativado por uma palavra de amor. Por isso, [...] Scrates, o que ama, aquele que cuida de que Alcibades cuide de si a fim de poder bem
6 De forma bastante perspicaz, Giorgio Agamben (2011) realiza uma crtica potente a Foucault, justamente por no cumprir sua genealogia da governamentalidade, situando a questo do governo no dispositivo da oikonomia trinitria. Mas o que Agamben desconsidera o fato de Foucault no desconhecer esse dispositivo, mas estar interessado, naquele momento, em buscar uma alternativa ao mesmo. Mais exatamente, Foucault estava s voltas, nos termos prprio Agamben, com o [...] significado decisivo da inoperosidade como prxis propriamente humana [tica] e poltica [...] (p. 11). Da sua nfase nas prticas do cuidado de si, antecipando, a pesquisa de Agamben sobre as noes de formas de vida e de uso enquanto linhas de fuga ao paradigma biopoltico.
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cuidar da cidade [...] (MUCHAIL, 2011, p. 33). A questo poltica do cuidado emerge subordinada ao problema dos laos de amor, fazendo da preocupao tica o problema maior da formao humana. Disso deriva ainda que a relao entre [...] a ambio poltica e sua condio tica como que antecedida por outra que a fundamenta: a relao entre o mestre e o discpulo [...] (MUCHAIL, 2011, p. 33). No h outra via para o desenvolvimento tico do cuidado de si mesmo, seno a relao amorosa com o mestre. Mesmo admitindo a mediao da cidade, o cuidado de si diz respeito fundamentalmente a uma pedagogia deficitria. Por essa razo, tambm, perigoso traar limites analticos rgidos entre o cuidado de si na leitura foucaultiana do texto platnico Alcibades (onde o cuidar visaria ao conhecimento da alma) e na leitura do Laques (onde o cuidar visaria ao bos) 7, j que nos dois casos visa-se tarefa de fazer da prpria vida uma obra. As artes da existncia s tm como se sustentar no deslocamento do registro pedaggico, uma vez que, na discusso travada por Foucault, Scrates simultaneamente refuta e recria o papel do professor (KOAN, 2011), redimensionando o lugar da mestria por meio de uma diferenciao analtica surpreendente entre a pedagogia e a psicagogia. Em sntese, os usos recentes do pensamento de Foucault, no campo educacional, tm adquirido nuances e incorporado novas categorias, ao mesmo tempo em que produz uma ressonncia curiosa entre, de um lado, o diagnstico foucaultiano de que a filosofia grega resultaria de um dficit da pedagogia ateniense8, e, de outro, a percepo contempornea de que preciso revisitar, filosoficamente, a noo de formao humana como modo de fazer face crise da racionalidade pedaggica9.
Na impossibilidade de poder explorar, nos limites deste texto, a proposio de que na primeira leitura (a do Alcibades) teramos a abertura para uma metafsica e na segunda (a do Laques), uma estilstica da existncia, indicamos a leitura dos textos recentes de Kohan (2011) e Muchail (2011).
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Podemos at dizer que foi a a propsito deste problema, neste vazio institucional, neste dficit da pedagogia, neste momento poltica e eroticamente conturbado do fim da adolescncia e de ingresso na vida que se formou o discurso filosfico, ou pelo menos a forma socrtico-platnica do discurso filosfico [...] (FOUCAULT, 2004, p. 107).
9 Isso no significa que as produes acerca do poder e do saber tenham desaparecido, mas um novo movimento terico vem ocorrendo, em que essas temticas adquirem uma nova visibilidade a partir do eixo das chamadas artes da existncia, anteriormente secundarizadas em funo das questes do biopoder e da biopoltica.
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Com essas observaes mais gerais a respeito da recepo e dos usos do pensamento tardio de Foucault, enfatizamos a inteno de analisar alguns fragmentos dos cursos proferidos por ele, em 1982 e 1983, pois foi nesses cursos que Foucault analisou a constituio do sujeito, no mbito das prticas do cuidado de si, ao mesmo tempo em que recuperou noes tornadas estranhas para o campo pedaggico contemporneo: as noes de espiritualidade e de psicagogia. NOTAS pARA PEDAgOgIA
UMA
RECEpO
EM
CURSO: FOUCAULT
COMO UM
CRTICO
DA
Em 1982, Foucault profere o curso A hermenutica do sujeito, no Collge de France, problematizando as possibilidades de constituio do sujeito ocidental, tomando como ponto de partida a noo de cuidado de si. Acontece, ento, mais um movimento de inflexo em seu pensamento, agora, em direo Antiguidade greco-romana. Por isso, esse curso foi caracterizado por Gros (2004) como possuindo um [...] estatuto ambguo, quase paradoxal, [o] que lhe confere sua singularidade [...] (p. 613). A noo de cuidado de si refere-se a um preceito bastante complexo e difundido na Antiguidade greco-romana. Um fenmeno cujas repercusses, no campo da histria das representaes, [...] na prpria histria da subjetividade ou, se quisermos, na histria das prticas da subjetividade (FOUCAULT, 2004, p. 15), permanecem largamente inexploradas. O importante que, sob a cifra do cuidado de si, Foucault passou a se ocupar com uma modalidade de sujeito que se autoconstitui em prticas de si. O mais curioso, entretanto, reside no fato de que essa busca aparece imbricada com questes espirituais (FOUCAULT, 2004, p. 19). O prprio ato de conhecer apreendido, por Foucault (2004), como comportando [...] toda a estrutura de um ato espiritual [...] (p. 21). nesse cenrio, aparentemente nebuloso, que Foucault busca analisar [...] as condies e os limites do acesso do sujeito verdade [...] (p. 19). Em termos mais diretos, a noo de cuidado de si visa constituio do sujeito tico, no reduzindo essa formao sua dimenso cognoscente, o que permite, em tese, ampliar as possibilidades de pensar outros modos de subjetivao em nosso presente histrico.
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O prprio curso desenvolveu-se como uma espcie de laboratrio vivo em que, para Foucault, no se tratava simplesmente [...] de explicitar textos, mas de inscrev-los no interior de uma viso de conjunto sempre em movimento [...] (GROS, 2004, p. 627). Assim, aps duas dcadas em que se multiplicaram as figuras e as imagens de Foucault, eis que na cartografia do seu pensamento emerge um rosto indito. Um rosto no qual a racionalidade pedaggica diretamente problematizada, por ter obstrudo uma reflexo em torno de dimenses vitais formao das subjetividades. Tudo se passa, por conseguinte, como se houvesse, no campo pedaggico, um interdito relativo aos modos pelos quais os sujeitos exercem o governo de si e o governo dos outros, ocultando o acesso a outras formas de educar o sujeito. Os textos tardios trazem tona para o debate pedaggico as formas prticas encaminhadas por indivduos e grupos para se reconhecerem como sujeitos de sua prpria formao, desvelando uma genealogia dos processos formativos apreendidos no mbito de uma pragmtica que correlaciona campos de saber, tipos de normatividade e formas de relao a si. O cuidado de si, como arte de viver, permite traar uma histria de como os seres humanos elaboram saberes sobre si mesmos, mediante tcnicas especficas que possibilitam efetuar um conjunto de operaes sobre o corpo e a alma, sobre os pensamentos e as condutas, a fim de se alcanar um estado de felicidade ou sabedoria. Esse trabalho de si sobre si implica um pacto com a verdade capaz, ele mesmo, de pr em jogo a liberdade de um discurso que se afirma, no devido a seu carter lgico ou retrico, mas devido a uma atitude de risco, j que aquele que diz a verdade se acha comprometido no ato mesmo de dizer. Assim, por meio da articulao entre cuidado de si e parresa, temas presentes na reflexo filosfica, desde o Alcibades Primeiro, so mobilizados para repensar toda a agenda pedaggica. A anlise se distancia tanto das verdades derivadas do sujeito-identidade, quanto do poder normalizador das cincias humanas, evidenciando ainda a distino entre os exerccios de transformao de si e o esclarecimento filosfico. Contudo, a estranheza da problematizao decorre do fato de Foucault no apenas recorrer a antigos filsofos gravemente subestimados
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pelo campo pedaggico, mas, sobretudo, referir-se a modos antigos de se praticar a educao filosfica. Ele se afasta das margens da filosofia moderna para, ele mesmo e esse o movimento que surpreende se tornar um filsofo espiritual. Como salienta Gross (2004), esse Foucault o mais surpreendente e o mais inesperado, pois ele se desfaz de sua pele moderna de filsofo no espiritual, aproximando-se dos filsofos da Antiguidade, dos quais nos fala como se seu estudo j fosse uma prtica de si. O prprio Foucault parece estar plenamente consciente dos riscos envolvidos na anlise que resolve colocar em movimento, tendo em vista que o cuidado de si est em relao direta com uma forma de pensamento denominada espiritualidade, a qual, apesar de ter conhecido uma importncia considervel em nossas sociedades, aparece, aos nossos olhos, como inexistente ou sob suspeio. Nos termos de Muchail (2011), a espiritualidade uma [...] noo vaga e perigosa, podendo induzir a [...] equvocos msticos, esotricos, religiosos (p. 88). Apesar disso, a mesma autora, reconhece que, [...] vasculhando todo o curso, percebe-se que a noo reaparece mesmo se meramente nomeada em praticamente todas as aulas [...] (p. 88). Desse modo, a anlise foucaultiana do cuidado de si insiste na convico de que a reflexo em torno dos processos de subjetivao desvela o recobrimento do saber da espiritualidade pelo saber do conhecimento (FOUCAULT, 2004, p. 374), articulando com essa compreenso uma crtica radical ao foco epistemolgico dado s relaes entre sujeito e verdade. Essa crtica marca um deslocamento de nfase do [...] exerccio espiritual ao mtodo intelectual [...] (p. 356). Mais ainda: indica a prpria [...] liquidao do que poderamos chamar de condio da espiritualidade [...] (p. 235) enquanto modo de praticar o pensamento10. Nunca demais lembrar que Foucault imputa o processo mesmo de desqualificao do cuidado de si desarticulao entre filosofia e espiritualidade, porque, se a filosofia a interrogao sobre os caminhos
10 Por isso, no casualmente, os ouvintes do curso Hermenutica do Sujeito tinham a certeza de estarem assistindo a algo distinto de uma apresentao de filosofia antiga. O prprio [...] especialista das filosofias helenstica e romana s poderia ficar aqui surpreso, seno irritado [...] (FOUCAULT, 2004, p. 630). Reao comum tambm aos filsofos intrpretes da modernidade j que, nesse mesmo curso, ele aponta a subordinao do preceito dlfico do cuidado de si ao princpio do conhecimento de si como o gesto que inaugura a nossa modernidade filosfica.
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que permitem ao sujeito ter acesso verdade, a espiritualidade seria a experincia pela qual o sujeito opera sobre si mesmo as transformaes necessrias para ter acesso a essa verdade. Isso significa que, do ponto de vista da espiritualidade, a verdade jamais dada ao sujeito por meio de um puro e simples ato de conhecimento. A oposio entre filosofia e espiritualidade demarcaria, ento, o fato de que na filosofia moderna o acesso verdade no estaria mais na dependncia nem do eros, nem da asksis, impossibilitando os dois movimentos de transformao moventes de um processo efetivo de autoformao. Nessa perspectiva, Foucault expe o princpio de uma nova governamentalidade: a governamentalidade da distncia tica, enquanto base dos processos formativos dos sujeitos, desvelando os sentidos de uma formao humana no mais reduzida aprendizagem especfica de papis sociais. A formao humana, ativada pelo princpio do cuidado de si, trataria de um limite tico: no se deixar ocupar inteiramente pelas prprias atividades, possibilitando assim a expresso de capacidades humanas cruciais tais como assumir compromissos que superem os automatismos cognitivos, emocionais e socioculturais. Nas palavras de Foucault: no se tomar por Csar, ou seja, no identificar a prpria vida com as funes que se ocupa, instalando um intervalo entre as atividades que se executam e o que nos constitui como sujeitos dessas atividades. Essa distncia tica possibilita legitimar os atos que esto implicados na definio de um papel social, poltico ou familiar, j que esse papel vivido na distncia assegurada pelo carter fundamental da relao consigo. A pedagogia socrtica expressaria bem essa exigncia. A atividade educativa de Scrates articula a tica do cuidado de si e a formao de si, sendo reconhecido por Foucault (2004) como aquele cuja misso pedaggica consistiu em ensinar s pessoas a se ocuparem de si mesmas, pois essa a nica forma legtima de se ocuparem da cidade.
Creio que devemos compreender a ascese filosfica como uma certa maneira de constituir o sujeito de conhecimento verdadeiro como sujeito de ao reta. E, constituindo-nos ao mesmo como sujeito de conhecimento e como sujeito de ao reta, situamo-nos num mundo ou nos oferecemos como correlato de ns mesmos um mundo que percebido, reconhecido e praticado como prova [...] penso que o fato de que o mundo, atravs do bios, tenha se tornado esta experincia pela
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qual nos transformamos e nos salvamos, constituiu uma transformao, uma importante mutao relativamente ao que era o pensamento grego clssico, a saber, que o bios devia ser objeto de uma tkhne, isto , de uma arte razovel e racional. (FOUCAULT, 2004, p. 589).
Entramos aqui em um ponto central da argumentao foucaultiana. Ao pr em jogo os processos que permitem a um determinado sujeito adquirir, de um lado, discursos verdadeiros, de que se tem necessidade em determinadas circunstncias da vida e, por outro, fazer de si mesmo um sujeito desses discursos, Foucault anuncia uma nova mestria de si, obtida pela incorporao da verdade (FOUCAULT, 2004, p. 400), equalizando escolha de vida e razo terica. Esse processo de formao compreende, para sua finalizao, um conjunto especfico de exerccios: ler as obras filosficas, escutar o mestre, fazer anotaes em um dirio ou escrever cartas, cuja finalidade ltima consiste em produzir uma modificao no prprio modo de ser do sujeito. Mas o fundamental que os exerccios s se tornam exequveis se o trabalho formativo a ser realizado no mais o de uma simples transmisso de conhecimentos, mas uma correo e modificao de hbitos enraizados na alma. Esse o motivo pelo qual se faz a distino entre conhecimentos inteis e conhecimentos teis (FOUCAULT, 2004. p. 222). O conhecimento das causas e o ornamento da cultura so designados de inteis, na medida em que so destitudos de pertinncia prescritiva e no modificam a natureza do sujeito, ou melhor, a sua maneira de agir, o seu thos. Por sua vez, os conhecimentos teis seriam aqueles que dizem respeito diretamente existncia dos sujeitos. no interior dessa diferenciao que Foucault vai mobilizar outro termo desajeitado para o pensamento pedaggico: a psicagogia. Uma expresso desajeitada, na medida em que aborda dimenses do fazer educativo que a pedagogia deixou de tematizar, porque no se apreende mais como uma arte da existncia. Embora j esteja presente no curso de 1982, no ano seguinte, no mbito das reflexes sobre o Governo de si e dos outros, que a expresso adquire visibilidade na configurao do papel tico e poltico da parresa. O contexto mais amplo da reflexo sobre
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a psicagogia o problema do real da filosofia (GROS, 2011, p. 349), tematizada, por sua vez, enquanto uma prtica de si. Mais especificamente, o debate se enraza na oposio entre filosofia e retrica. A finalidade dessa clivagem analtica, produzida por Foucault, consiste em extrair as implicaes de um dizer-verdadeiro genuinamente filosfico. Dessa maneira, ao mesmo tempo em que discute a arte retrica alimentada por ambies polticas, Foucault (2011) apresenta a parresa socrtica como uma atividade psicaggica, ou seja, como uma espcie de provao da alma. Nos termos do prprio Foucault:
So esses problemas que retomarei nas prximas aulas: problema da filosofia comparada retrica, problema da psicagogia e da educao em funo da poltica, questo dos mtodos recprocos da democracia e da autocracia, questo da cidade ideal. (FOUCAULT, 2011, p. 180).
Assim, aps uma longa digresso nos textos clssicos, Foucault retoma esses problemas na aula de 02 de maro de 1983, quando delimita para a filosofia, em oposio retrica, o monoplio da parresa. justamente nesse momento que a filosofia apreendida como psicagogia, j que visa a uma [...] operao sobre as almas [...] (FOUCAULT, 2011, p. 276)11. Essa percepo da filosofia como psicagogia sugestiva, na medida em que exige tambm uma paideia capaz de fornecer os instrumentos prticos necessrios para que os sujeitos possam operar a distino entre o verdadeiro e o falso. A filosofia como psicagogia trataria do efeito dos discursos na alma, o que demandaria acionar um processo formativo sui generis. Na sequncia dessa mesma aula, Foucault continua tratando dessa oposio, agora no que se refere relao entre verdade e tica e, mais uma vez, coloca em questo o problema da educao.
Em segundo lugar parece-me que podemos ver tambm, a partir dessa questo da parresa se esboar a questo, fundamental tambm na Antiguidade, das relaes entre, grosso modo, verdade e coragem, ou entre verdade tica. Quem capaz de fazer um discurso verdadeiro? Como se pode distinguir o discurso verdadeiro do discurso lisonjeiro? E qual deve ser do ponto de vista tico, do ponto de vista de uma coragem, aquele que empreende a separao entre o verdadeiro e o falso? Quem
11 Inicialmente, a oposio apresenta a retrica como arte da palavra capaz de ser ensinada para persuadir, enquanto a filosofia se expressaria como uma prtica de linguagem capaz de expressar um dizer verdadeiro, cristalizando a oposio entre dois modos de ser do discurso (FOUCAULT, 2011, p. 280).
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capaz de ter a coragem da verdade? E qual a educao necessria? Problema tcnico: qual vai ser, por conseguinte, na educao, o ponto no qual deve se pr nfase? (FOUCAULT, 2011, p. 277).
justamente dessa srie de questes, complementa Foucault, que vemos nascer, simultaneamente, o problema da parresa, do governo da alma e da psicagogia (FOUCAULT, 2011, p. 278). Alm de continuar problematizando a quem cabe essas tarefas, se ao retrico ou ao filsofo, Foucault pergunta tambm a respeito das prticas, dos mtodos, dos conhecimentos e dos exerccios necessrios para impulsionar uma dinmica formativa direcionada ao dizer-fazer tico. Em consequncia, no casualmente, na aula de 09 de maro de1983, ele volta a problematizar os exerccios que visam fazer da vida ocasio de prova, destacando que, se viver como prova formar o eu, ento, viver a vida exige que a cada instante cuidemos de ns mesmos. Nesse sentido, a arte de viver seria ocupada pelo princpio do cuidado de si que, pouco a pouco, se autonomiza, ao mesmo tempo em que tornaria mais exigente a prtica do cuidar-se, visto que no haveria garantias prvias de que o evento do discurso, enunciado pelo mestre, possa efetivamente influenciar o modo de ser do discpulo. Decorre dessa situao incerta e indeterminada, subjacente a todo processo formativo, a pergunta incisiva de Foucault: qual dever ser, na educao, o ponto sobre o qual se deve pr nfase? Ou, em outras palavras, qual relao ser capaz efetivamente de modificar a alma e faz-la acessar a verdade? na via aberta por essas questes que a reflexo em torno da psicagogia retoma o problema no mais da unidade da cidade, mas da relao mestre-discpulo, desvelando o caminho para a superao da crise dos processos educativos: a diferenciao tica dos sujeitos que compem a cidade. Por isso, lembra Foucault, h um lado desagradvel, mesmo brutal, violento, na psicagogia, pois, sendo diferente de um processo pedaggico convencional, no h aqui tcnicas didticas ou procedimentos tcnicos a serem aplicados. A prpria concluso de Foucault no deixa de ser tambm surpreendente: a parresa filosfica, ou seja, a filosofia praticada como cuidado de si, como psicagogia que aparece nesse vnculo mestrediscpulo, no pode conduzir a uma retrica, mas a uma ertica, j que a
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questo posta pela psicagogia no simplesmente a do sentido do saber ou o saber do sentido, mas propriamente o sentido da presena e a presena do sentido na relao formativa entre mestres e discpulos. A psicagogia responde no a uma dvida de natureza epistemolgica, mas a um modo outro de olhar o processo formativo. Por isso, o trabalho psicaggico no invoca uma hermenutica, mas uma fora pragmtica intensiva capaz de colocar em suspenso os paradigmas e operaes lgicas, ao mesmo tempo em que aproxima professores e estudantes de uma verdade que se incorpora tica e existencialmente no modo mesmo de viver. Apreende-se, aqui, uma imagem potente do pensamento pedaggico, simultaneamente, como pensamento potico e como pensamento amoroso, porque, como enfatiza Noguera-Ramrez (2011), a verdadeira oposio no entre a psicagogia e a pedagogia, mas entre a psicagogia e a retrica. Com Foucault, portanto, possvel ressaltar que, enquanto arte da existncia, a pedagogia apoia-se em prticas que se dirigem a um sujeito em transformao, realizando-se como uma arte de guiar as almas, de sorte que a fora pedaggica tambm se constitua enquanto fora persuasiva e fora de comoo. Enquanto atividade prtico-potica, a pedagogia gera e difunde discursos capazes de mobilizar aes e incitar a deliberao tica em torno de condutas aceitas ou de condutas a serem assumidas. Por isso, a psicagogia sempre esteve muito prxima da pedagogia, da mesma maneira que a filosofia se aproximava da espiritualidade. Uma proximidade, em todo caso, paradoxal, porque se a pedagogia indica a transmisso de uma verdade, cuja funo dotar um sujeito qualquer de aptides, capacidades, saberes, que ele antes no possua e que dever possuir, no final da relao pedaggica, a psicagogia consiste na transmisso de uma verdade que tem por alvo modificar o modo de ser do sujeito a quem endereamos a tarefa formativa. Contudo, como indica acertadamente Noguera-Ramrez (2011), essa diferenciao de Foucault precisa ser apreendida mais como uma alterao na conduo das prticas pedaggicas, [...] antes que como a constituio de dois tipos de prticas de diferente natureza [...]
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(NOGUERA-RAMREZ, 2011, p. 33) 12. Embora passveis de uma diferenciao analtica, pedagogia e psicagogia se relacionam no propsito de corrigir a formao tica do sujeito, criando possibilidades efetivas de transformao do que somos e do que fazemos. Mais incisivamente, a prtica pedaggica exercida como psicagogia possibilita deslocar a fonte de legitimidade de nossos conhecimentos pedaggicos, problematizando no o qu ou o como, mas o sentido da transmisso educativa pensada na perspectiva tico-poltica da formao humana. Assim, atravs de um giro surpreendente e desafiador, para os educadores, Foucault aparece nos cursos tardios, ele mesmo, como um crtico e um amante da pedagogia. Pois, se a noo de espiritualidade permitiu que ele retomasse o cuidado de si como princpio crtico ao dficit (crise) da pedagogia, a noo de psicagogia possibilitou recuperar, no mesmo movimento, para a prpria pedagogia um lugar fundamental na superao daquele dficit. CONSIDERAES FINAIS Essas anlises apontam que, no chamado ltimo Foucault, o cuidado de si configura-se como o imperativo da educao espiritual do ser. Um imperativo coextensivo ressignificao da pedagogia como psicagogia. Tem-se aqui o enunciado da educao como formao espiritual ou, nos termos de Foucault, da pedagogia como prtica psicaggica. A educao, pensada no registro do cuidado de si, apreendida como a disposio de manter ou modificar a si mesmo enquanto sujeito de suas prprias aes e realizaes. Nessa compreenso do ato educativo no se trata de pensar tarefas e atividades em que se mede simplesmente a quantidade dos saberes ensinados e aprendidos. Antes, diz respeito produo de formas de experincias de si que conduzam o indivduo a tornar-se sujeito de sua prpria formao. Por essa via, Foucault nos
12 Em outro registro analtico, Nussbaum (1990) ressalta igualmente o fato de que a filosofia antiga seria uma forma de responder questo de como viver, realizando-se como uma psicagogia. Um termo carregado de fora pedaggica j que permite compreender que um sistema filosfico determinado implica que o aprendiz passe a vivenciar o mundo a partir desse mesmo sistema.
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mostra que possvel encontrar na histria da cultura ocidental processos alternativos de formao do sujeito humano. Ao revisitar a problematizao da filosofia como espiritualidade e da pedagogia como psicagogia, a reflexo em torno do cuidado de si se constitui um caminho fundamental no somente para a prtica filosfica, mas como um princpio basilar de toda conduta pedaggica. Essa, talvez, seja a ltima provocao das lies de Michel Foucault, nos cursos tardios proferidos no Collge de France. Na verdade, que significado pode ter, hoje em dia, uma compreenso da filosofia como espiritualidade e da pedagogia como conduo da alma, em um tempo em que os poderes institudos apregoam que vivemos no melhor dos mundos e somos livres de fazer o que queremos? Parece-nos que a resposta a esta questo supe um questionamento da reduo da filosofia e da prpria pedagogia a um discurso sobre; na atualidade, elas tm deixado de ser experincias formativas, para se tornarem discursos de legitimao e de segurana psicolgica, cristalizando, na certeza do intelecto, coisas a que se d o nome pomposo de exigncia e rigor do trabalho cientfico ou do pensamento crtico. REFERNCIAS
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PaRTE 2
BIOPOLTICa, TICa E DIFERENa:
DEsaFIOs PaRa a EDUCaO aTUaL
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CaPTULO 4 (BIO)POLTICa, DEMOCRaCIa, PLURaLIsMO E EDUCaO: DILEMas QUE DEMaNDaM UMa POLITIZaO OUTRa
Sylvio Gadelha
Tudo possvel, mas nada ainda est dado, segundo a nova definio do possvel, j que ele precisa ser criado: o possvel o que devm, e a potncia ou a potencialidade merece o nome de possvel na medida em que abre o campo de criao (a partir da tudo est por se fazer). O possvel o virtual: ele que a direita nega e que a esquerda deforma, representando-o como projeto. Franois Zourabichvili (2000, p. 343)
s destinos da democracia e da poltica em nossa contemporaneidade, pelo menos aparentemente, seriam distintos: ao passo que a primeira viria sendo crescentemente festejada, ganhando cada vez mais popularidade e dando ares de gozar de uma tima sade, a segunda, por seu turno, encontrar-se-ia num estado de ostracismo ou de abandono, deveras combalida, esvada em suas foras e sem contar com um diagnstico preciso sobre sua condio de enferma. Mas, talvez essa forma caricatural de retratar a condio de ambas no seja das mais felizes, haja vista que nem a primeira se encontraria to forte e reluzente como se supe, nem a
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segunda to esquecida ou fragilizada, como querem alguns, a despeito de experimentar um eventual mal-estar. Robert Darnton e Olivier Duhamel (2001) nos lembram de que, apesar de todo o seu reconhecimento e suposto triunfo, o exerccio da democracia, desde que esta foi inventada, s se efetivou realmente na histria por cerca de quatrocentos anos: duzentos entre os atenienses e aproximadamente duzentos deles muito tempo depois, do final do sculo XIII aos nossos dias. E isso, convenhamos, muito pouco diante de um perodo que cobre vinte e seis sculos. Seria oportuno avaliar o exerccio da democracia nesses breves quatrocentos anos de histria e, sobretudo, avali-lo quantitativa e qualitativamente, em sua distribuio geogrfica em nosso presente. Imbudos dessa tarefa, Darnton e Duhamel (2001, p. 11), dez anos atrs, afirmaram o seguinte:
Dos 191 Estados hoje existentes no planeta, no chegam a oitenta os que desfrutam de eleies livres e respeitam um mnimo de direitos cvicos. O alcance do mal varia de acordo com os critrios adotados, naturalmente. Certos politlogos afirmam com humor negro: o critrio de um Estado democrtico simples: duas eleies seguidas sem fraudes. Embora a questo seja muito mais complicada, pode-se estimar sem exagero que apenas um quinto da populao mundial (ou 1,5 bilho) habita pases que podem ser considerados democrticos.
No bastasse isso, em nossos dias, parte significativa das chamadas democracias representativas so governadas por medidas e/ou estados de exceo, razo pela qual Agamben afirma que o estado de exceo, hoje, se apresenta como [...] patamar de indeterminao entre a democracia e o absolutismo. (2004, p. 13) Nesses termos, os limites que, antes, bem ou mal demarcavam, de um lado, a poltica, os fatos polticos, a vida mesma e, de outro, o direito pblico, a ordem jurdica, foram como que borrados, tornando-se indiscernveis, inefveis. Com isso, muito do que mais se costuma prezar na democracia se veria sob risco, para no dizer que se tornaria objeto de incredulidade. A julgar pelo que tem dito o socilogo marxista Francisco de Oliveira, a democracia em nosso pas deixa muito a desejar, podendo ser traduzida como um regime no qual, de algumas dcadas para c, sob a gide do neoliberalismo, o mercado se constituiu como o verdadeiro soberano, submetendo as camadas mais pobres da
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populao brasileira a um estado de exceo econmico permanente. E com contundncia que ele (2007, p. 294-295) articula esse estado de exceo econmico permanente com o que seria uma biopoltica tropical, moda brasileira:
Todas as polticas so determinadas pela excepcionalidade, com o perdo da utilizao de um conceito plasmado por Schmitt. O BolsaFamlia a exceo do salrio, insuficiente, que no pode ser melhorado pelo monitoramento das instituies da polcia mundial; o mutiro a exceo da moradia, que no pode ser mercadoria vendida porque o salrio insuficiente; o Prouni a exceo da universidade pblica, substituda por um simulacro de universidade privada para os pobres; o PCC em So Paulo e o TCC no Rio so as excees, gngsteres [...] da segurana pblica e do desmantelamento do poder repressivo do Estado brasileiro. A lista seria longa. Trata-se de um Estado de Exceo. E quem o soberano que decide o Estado de Exceo? O mercado.
Outro conhecido problema ligado ideia de democracia refere-se ao fato de ela se justificar pelo atendimento ao bem comum e, portanto, de priorizar, em termos de um contrato social, pelo menos idealmente, a vontade da maioria da populao. Todavia, tanto regimes ditos democrticos quanto o nazi-fascismo e o totalitarismo de Estado foram prdigos em nos dar exemplos de barbaridades perpetradas em nome do bem-estar, do desenvolvimento e da defesa dos interesses da maioria da populao. Pode-se argumentar que os dois ltimos casos extremos no configurariam regimes democrticos, mas isso em nada autoriza que pensemos haver uma relao de exterioridade entre democracia, de um lado, e desigualdades sociais, exceo e maior controle, de outro.1 Assim, conceber a democracia sob a oposio maioria-minoria revela-se temerrio, e no foi por outro motivo que Gilles Deleuze e Flix Guattari (1977),
1 Seria irnico, seno perverso, admitir que as democracias representativas existentes, sob a gide do neocapitalismo, atendem aos interesses e asseguram melhores condies de vidas s maiorias de suas respectivas populaes. A ltima bolha produzida pela ciranda financeiro-especulativa que envolveu vrios bancos norte-americanos e outros estrangeiros, em 2008, atingiu milhes de trabalhadores, penalizando-os com o desemprego e a pauperizao; alm disso, foi justamente o dinheiro dos contribuintes o utilizado pelo Estado norte-americano para socorrer os bancos e os especuladores. Por fim, a defesa das leis restritivas (lei seca, leis antifumo, leis que probem a permanncia de menores de idade em espaos pblicos aps determinados horrios etc.) aprovadas nos ltimos anos, que tm inegavelmente um carter biopoltico, no sentido de que visam a uma maior regulao e a um maior policiamento e controle dos modos de vida dos indivduos e das coletividades, ampara-se no argumento de que elas no s visam ao bem-estar da maioria da populao, mas so necessrias a este.
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para escapar aos dilemas a implicados, criaram o conceito de menor, de um devir minoritrio. Quanto poltica, supondo que seria um tanto quanto foroso defender que a mesma viria sendo, pura e simplesmente, extinta, alguns preferem falar que ela vem sendo objeto de uma transmutao, em meio qual se tornaria vtima de um esquecimento. Transmutao, no sentido de a res publica vir sendo objeto de uma privatizao generalizada, passando a ser conduzida por princpios e valores que no so mais exatamente aqueles tradicionais, com todas as suas promessas e utopias, mas por princpios e valores oriundos de uma curiosa articulao neoliberal entre a tecnologia e a gesto empresarial. Nesse sentido, quanto mais avanariam a instrumentalizao e a gesto tecnoempresarial das sociedades, mais a poltica experimentaria, como alerta Novaes (2007), um apagamento de suas origens e uma destituio de seus fundamentos. Resumindo as consideraes de diversos autores sobre as principais causas relacionadas a esse esquecimento da poltica, Novaes (2007) aponta as seguintes. Em primeiro lugar, a privatizao da vida, desde a qual e atravs da qual se esquece da dimenso pblica da polis, em proveito do que da ordem do privado. Em segundo lugar, em consonncia com o que acaba de ser explicitado, o enfraquecimento da esfera pblica, na medida em que o espao em que se deveria dar o exerccio de um livre e igualitrio confronto de opinies e posies as mais plurais, voltado para uma justa e boa conduo da polis, v-se constrangido, desinvestido e reduzido, em favor das mais diversas facetas do individualismo, da mercantilizao e do empresariamento das relaes de sociabilidade. Em terceiro, a tendncia moralizao generalizada das coisas e dos assuntos da polis, quando, por exemplo, os indivduos e as coletividades deixam de ter a expectativa de que a poltica faa politicamente o bem, e apenas se resignam a que ela no faa o mal. Aqui, como frisa Novaes (2007, p. 20), [...] o vnculo entre moral e interesses privados traz conseqncias danosas para a tica e para a poltica. Em quarto lugar, o esquecimento da poltica se daria pelo fundamentalismo religioso, porque as leis da advindas no emanariam dos homens, seno de entidades divinas, transcendentes, e porque esse fundamentalismo no aceitaria a separao entre religio e Estado. Em quinto lugar, a crise que atinge os ideais republicanos, particularmente quando os mesmos so
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confundidos com os ideais do liberalismo ou do neoliberalismo. Segundo o autor, toda vez que isso acontece, tende-se a perder de vista tanto o que seria uma diviso constitutiva do social que fraturaria em maior ou menor medida a polis quanto, consequentemente, o carter agonstico da poltica, que jamais poderia ser reduzida ao consenso. Por fim, a ltima forma mediante a qual se poderia vislumbrar o esquecimento da poltica, em nosso presente, a da servido voluntria, j antecipada por La Botie, e que diz respeito aos estratagemas urdidos para fazer com que os prprios indivduos desejem e busquem a servido. Assim, hoje, quer se trate do exerccio da poltica, quer do exerccio da democracia, os indcios parecem atestar que as coisas no vo bem, sem que isso signifique necessariamente que elas vo de mal a pior, de modo a que se alardeie um catastrofismo irremedivel. Veja-se, a ttulo de exemplo, malgrado suas ambiguidades, as recentes e inusitadas manifestaes dos jovens em pases no norte da frica e em parte do Oriente Mdio, bem como as mobilizaes da chamada primavera espanhola e alguns avanos observados em vrios pases da Amrica do Sul. No primeiro caso, embora haja uma notria reivindicao por democracia, ainda no temos uma ideia clara de qual exatamente o teor da mesma (se, por exemplo, o que se deseja, alm de maior liberdade de expresso, no seria apenas acesso a servios e bens de consumo, mais shoppings, mais cultura do espetculo etc.); no segundo caso, por sua vez, parece evidente, contudo, que a multido de jovens na Espanha deseja se livrar, de uma vez por todas, do que seria a pior poltica. Esta, embora nefasta, instaurando estragos considerveis em pases como Irlanda, Grcia, Portugal e a prpria Espanha, tem sido de resto aquela privilegiada e encampada pela maioria dos pases ditos democrticos, emergentes ou no, tanto na comunidade europeia como fora dela. No terceiro caso, por fim, so inegveis conquistas sociais resultantes das mobilizaes de movimentos organizados em pases como Colmbia e Bolvia. Quanto ao Brasil, a despeito das conquistas dos ltimos oito anos, e sem querer menosprez-las, a situao nem por isso deixa de ser preocupante. Haja vista, por exemplo, o misto de indiferena e apatia em face de problemas agudos, tais como a corrupo quase que generalizada da poltica e do funcionamento dos rgos pblicos; o clientelismo e o fisiologismo crnicos; a falta de representatividade dos partidos existentes,
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com estruturas e concepes caducas, bem como a distncia que os separa dos cidados eleitores; o abismo que ainda persiste no que se refere distribuio de renda entre pobres e ricos; e, por fim, a excluso das populaes pobres, atravs de sua psicopatologizao e criminalizao. A esse propsito, salta aos olhos a maneira efusiva com que com que foi construda e, depois, venerada por milhares e milhares de brasileiros a figura do Capito Nascimento, do filme Tropa de Elite. Esse novo heri nacional hoje aclamado porque, em nome da honra e da tica de sua corporao, e em defesa da sociedade, sem a menor cerimnia, tortura e mata jovens negros que vivem nas favelas, estejam ou no implicados ao trfico. Em suma, ele extermina os assim chamados maus elementos, aqueles que povoam a bizarra e fascista crnica policial realizada pelas redes de televiso em nosso pas, difundindo sem mais a ideia de que bandido bom bandido morto. Enquanto isso, no andar de cima, mesmo os segmentos de classe mdia vivem em meio angstia e ansiedade, temerosos de se verem um dia excludos pelas medidas e pelos ajustes tpicos da governamentalidade neoliberal. Vivemos, pois, tempos difceis para a poltica e para a democracia; Mas teramos chegado ao ponto como assevera Francisco de Oliveira de termos nos tornado mnadas em relao de incompossibilidade? Ora, apesar de tudo, aqueles que ainda permanecem de algum modo sensveis ao que sucede democracia e poltica em nosso presente, inclusive os engajados no campo da educao, sobretudo na formao de alunos e professores, no podem ficar alheios e/ou indiferentes s questes acima evocadas, porque, caso se sintam insatisfeitos com o que grassa ao seu redor, e caso pretendam inventar novas formas de viverem juntos, tero de enfrentar, seja como for, os dilemas a colocados. Um desses dilemas, no entender de Novaes (2007), o seguinte: devemos retornar s coisas polticas ou, diversamente, devemos restaurar aquilo que antes entendamos por poltica? Retornarei a esse dilema mais adiante, num momento oportuno. Em todo caso, tudo isso remete a uma multiplicidade de fatores, questes e problemas de que no poderia aqui dar conta, mesmo que quisesse. Assim, tomando o que foi apresentado acima como pano de fundo, espero apenas tecer alguns comentrios, pouco sistemticos, sobre
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questes interligadas que hoje me inquietam, questes essas relativas ao exerccio da poltica, da democracia, do pluralismo e da educao. Mais especificamente, minha pretenso a de instalar-me numa problemtica que eu designaria, na falta de uma melhor expresso, de um cerco s polticas da diferena, do acontecimento e das multiplicidades. Trata-se de um cerco que j vem de algum tempo e que busca descredenciar e desinvestir a diferena, os acontecimentos e as multiplicidades, tanto no campo da prtica quanto no do pensamento, tanto no domnio da ao poltica como no da teoria. Debruando-me sobre o mesmo, problematizo tambm o estatuto e/ou condio disso a que chamamos de esquerda, para repensla e a suas relaes com a direita. Espero tambm, por fim, articular essas consideraes ao campo educacional e formao de alunos e professores. A ideia, em linhas gerais, a de tentar problematizar e politizar essas questes, desde uma perspectiva outra, de forma a evitar dilemas e impasses que, em vez de constiturem ciladas da diferena, talvez constituam, na realidade, ciladas para a diferena, ou melhor, armadilhas urdidas contra as polticas da diferena, do acontecimento e das multiplicidades.
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No livro Ciladas da diferena (1999), Antonio Flvio Pierucci apresentou o que, a seu ver, constituiria um perigo, uma armadilha de que estariam sendo vtimas no s os novos movimentos sociais, mas tambm, em consequncia, a sociedade brasileira como um todo. Para ele, os diversos e heterclitos movimentos minoritrios, ao reivindicarem para si um direito diferena e, consequentemente, ao se empenharem em lutas como as das aes afirmativas, as quais recorrem amide noo de equidade, em detrimento de reivindicaes por igualdade, estariam correndo o risco de fazer o jogo da direita. Ou seja, estariam exercendo, sem que percebessem, uma poltica que se mostraria, apesar das aparncias em contrrio, como essencialmente reacionria, conservadora. Nos termos do autor (2000, p. 19, grifos do autor):
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[...] a certeza de que os seres humanos no so iguais porque no nascem iguais e porque no podem ser tratados como iguais, quem primeiro a professou e apregoou nos tempos modernos foi a direita. Para ser historiograficamente mais exato, foi a ultradireita do final do sculo XVIII e primeiras dcadas do sculo XIX, alis, a primeira direita a surgir na Histria, em reao Revoluo Francesa, ao ideal republicano de igualdade e fraternidade e a tudo quanto de universalismo e igualitarismo havia no movimento das idias filosficas do sculo XVIII [...] o pavilho da defesa das diferenas, hoje empunhado esquerda com ares de recm-chegada inocncia pelos novos movimentos sociais (o das mulheres, o dos negros, o dos ndios, o dos homossexuais, os das minorias tnicas ou lingsticas ou regionais etc.), foi na origem e permanece fundamentalmente o grande signo/desgnio das direitas, velhas ou novas, extremas ou moderadas. Pois, funcionando no registro da evidncia, as diferenas explicam as desigualdades de fato e reclamam a desigualdade (legtima) de direito. Diffrence oblige, chacun sa place.
Embora correndo o risco de uma simplificao dos argumentos de Pierucci, se os levarmos ao extremo, concluiremos que ser de esquerda, ser progressista em termos de posicionamento poltico e de crtica ao capitalismo , defendendo a diferena, equivaleria a ser de direita, ou seja, a fazer uma poltica de direita. Essa inverso seria, justamente, a cilada, a armadilha que estaria sendo armada e colocada, involuntariamente, pelos e para os prprios militantes que defendem uma poltica da diferena. Teramos, portanto, um tiro que sairia pela culatra.2 Mas, ser mesmo assim? Voltaremos a essa indagao tambm mais adiante. Por ora, a propsito dessa tese de Pierucci, gostaria de fazer trs observaes, estreitamente ligadas entre si. A primeira concerne ao fato de que, mesmo que indiretamente, ela ressoa junto a certo embaralhamento e confuso entre o que seriam um pensamento e uma prtica ditos de esquerda, de um lado, e um pensamento e uma prtica ditos de direita, de outro. Chantal Mouffe, em O regresso do poltico (1996), por exemplo, preocupa-se com uma espcie de desfazimento das fronteiras que antes demarcavam, de forma mais clara, ambas as posies polticas processo
2 As preocupaes de Pierucci com as polticas da diferena ressoam com as manifestadas em outras obras, publicadas no Brasil, anos depois, e especificamente voltadas para uma avaliao histrica e socioantropolgica da questo do racismo no Brasil e das polticas afirmativas que defendem cotas para afrodescendentes na educao superior. (FRY et al., 2007; KAMEL, 2006; MAGGIE; REZENDE, 2002).
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esse que teria se intensificado, segundo a autora, aps a queda do Muro de Berlim. Tal fato, em seu entender, seria dos mais graves, pois traria consigo o risco de esvaziamento e esquecimento de algo que ela considera essencial construo de uma democracia radical e pluralista, a saber, o poltico, por ela concebido como uma dimenso que envolve necessariamente o par conflito/deciso. O risco dessa eliso do poltico situado por Mouffe (1996, p. 15-16) nos seguintes termos:
A actual indistino de fronteiras polticas entre a esquerda e a direita pode ser prejudicial para a poltica democrtica, uma vez que impede a constituio de identidades polticas distintas. Da a formao de outras identidades colectivas em torno de formas de identificao religiosas, tnicas ou nacionalistas.
por essa razo que, no referido livro, a autora recorre definio do poltico feita pelo jurista Carl Schmitt3, terico do estado de exceo e defensor do nazismo. Utilizando-se de Schmitt mas, adverte ela, contra ele e contra todos os que concebem ser possvel pensar e exercitar o poltico por uma via consensual, contemporizadora dos conflitos entre diferentes foras , Mouffe busca reconstruir essa demarcao entre amigo e inimigo doravante redefinido por ela como adversrio , reinvestir a tenso ou a agonstica que seriam inerentes ao poltico e, com isso, recuperar e revitalizar tanto a democracia quanto o que seria um pensamento de esquerda. A segunda observao, por seu turno, que um possvel constrangimento causado por essa tese em meio aos novos movimentos sociais parece ecoar junto a outras crticas dirigidas s polticas da diferena, sejam elas provindas da direita, sejam elas, curiosamente, oriundas justamente de setores progressistas, inclusive de alguns segmentos que tambm operam com e pela diferena, mas que a conceberiam desde uma perspectiva outra, mais radical. Nesse caso, no mais das vezes, o que se critica, dentre outras coisas, no apenas que esses novos movimentos definam a diferena como submetida ao conceito de identidade (diferena identitria), defendendo e festejando uma diversidade fraca, mas tambm
3 Para Schmitt (2009, p. 32), [...] todas as representaes, palavras e conceitos polticos possuem um sentido polmico; eles tm em vista uma divergncia concreta, esto vinculados a uma situao concreta, cuja ltima conseqncia constitui um agrupamento do tipo amigo-inimigo (que se expressa em guerra ou revoluo) e se convertem em abstraes vazias e fantsticas quando desaparece essa situao.
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o moralismo, de verniz humanista, que se imiscuiu em suas lutas minoritrias, cuja expresso mais candente a cultura do politicamente correto. Ademais, critica-se tambm certa inocncia e superficialidade nas anlises realizadas acerca dos processos de incluso-excluso.4 No caso da direita, por sua vez, questiona-se o relativismo defendido por esses movimentos minoritrios. De todo modo, o objeto particularmente visado por esses dois tipos de crticas , sobretudo, o modo como se tem feito a defesa da diferena, nas formulaes e prticas do multiculturalismo, mas tambm em algumas formulaes e prticas dos Estudos Culturais e, em menor medida, das teorias ps-colonialistas, no que todas elas informam, cada uma a seu modo, as polticas ditas inclusivas. A terceira observao, por fim, refere-se ao fato de que uma problematizao produtiva de todos esses dilemas s tm sentido na medida em que os posicionemos em suas relaes de implicao imanentes ao estrato histrico-societal que lhes corresponde em nossa contemporaneidade. E isso, em meu entender, diz respeito, tanto ao novo tipo de capitalismo com que lidamos globalizado, conexionista, transnacional e financeiro , quanto s sociedades-empresa (ou de controle, como queria Deleuze) e governamentalidade que as controla e modula, de cunho neoliberal e de matiz norte-americano. Essa seria, pois, uma orientao a um s tempo terico-metodolgica e tico-poltica, a ser adotada quando o que est em jogo fazer o que Foucault chamou de uma ontologia histrica de ns mesmos, uma ontologia do presente.
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Acerca do embaralhamento e da confuso reinantes entre o que seriam, por um lado, um pensamento e uma prtica ditos de esquerda e, por outro, um pensamento e uma prticas ditos de direita, fao minha
difcil localizar com clareza os autores que encarnariam essa problematizao singular das polticas (fracas) da diferena, mas, pelo menos no que diz respeito educao, creio no ser equivocado afirmar que parte considervel dos mesmos opera, com distintos graus de radicalidade, com e desde as formulaes de filsofos como Nietzsche, Gilles Deleuze, Flix Guattari, Michel Foucault e Jacques Derrida (GALLO; SOUZA, 2002; KOHAN, 2007; KREF, 2010; LAROSSA, 1998, 2002; LAROSSA; SKLIAR, 2001; SILVA, 2002; SKLIAR, 2001, 2003, 2004; VEIGA-NETO, 2002).
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a preocupao de Chantal Mouffe, no sentido de que a indiscernibilidade entre ambos pode concorrer para uma efetiva eliso do poltico, acarretando consequncias danosas para a democracia. Todavia, pergunto-me se no devemos ter cuidado para no nos deixarmos prender num binarismo rgido e pobre (disjuno exclusiva), que comprometeria o trabalho da crtica e da ao poltica. Se no h dvidas quanto a nos decidirmos por nos colocar do lado dos dominados, dos governados, dos inconscientes que protestam, sinalizando nossa posio antagonista em relao ao qu ou a quem os domina e governa, bem como quilo que lhes induz a protestar, no menos verdade que deles tambm devemos guardar certo desprendimento. Como afirma Foucault (apud ARTIRES, 2004, p. 35):
preciso passar para o outro lado - para o lado bom -, mas para tentar desprender-se dos mecanismos que fazem aparecer dois lados, para dissolver a falsa unidade, a natureza ilusria do outro lado pelo qual se tomou partido. ento que comea o verdadeiro trabalho, o trabalho do historiador do presente.
Mas, em todo caso, com efeito, o que ser de esquerda, ser progressista? Como definir isso a que chamamos de esquerda? Talvez possamos encaminhar esse debate, sustentando que certa indignao diante do capitalismo parece umbilicalmente associada a ela. Boltanski e Chiapello (2009, p. 73, grifos dos autores) nos do quatro expresses dessa indignao: a) o capitalismo como fonte de desencanto e de inautenticidade dos objetos, das pessoas, dos sentimentos e, de modo mais geral, do tipo de vida que lhe est associado; b) o capitalismo como fonte de opresso; c) o capitalismo como fonte de misria para os trabalhadores e de desigualdades com uma amplitude desconhecida no passado; d) o capitalismo como fonte de oportunismo e egosmo que, favorecendo apenas os interesses particulares, revela-se destruidor dos vnculos sociais e das solidariedades comunitrias, em particular das solidariedades mnimas entre ricos e pobres. Para os autores, quase [...] impossvel unificar esses diferentes motivos de indignao e integr-los num quadro coerente. (2009, p. 73) Acrescentem-se a essa dificuldade os distintos graus de indignao a implicados, as diferentes orientaes polticas que presidem as lutas
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das mais reformistas at as mais revolucionrias , a variedade de formas organizacionais criadas ao longo de nossa histria recente (movimentos, conselhos, associaes, sindicatos, partidos, coletivos etc.), mediante as quais os indignados buscaram conduzir suas crticas e enfrentamentos ao capitalismo, bem como as distintas formas de protesto de que lanam mo (panfletagens, greves, sabotagens, passeatas, operaes de tipo tartaruga, sit in, teach-in, ciberativismo etc.). Por fim, no nos esqueamos das relaes de saber-poder que permeiam, de dentro, por assim dizer, cada um desses movimentos, entidades e/ou organizaes polticas, alm das que determinam relaes hierrquicas e de assujeitamento de uns aos outros. Vale lembrar, a esse respeito, como o partido comunista, a mando de Stlin, impondo autoritariamente suas diretrizes s suas filiais na Europa, sabotou diversas aes das milcias que lutavam contra o fascismo na Guerra Civil Espanhola. Da mesma maneira, vale lembrar o embarao do jovem maosta Bernard Henry-Lvy (ento, sob o codinome Victor), em face de trs distintas orientaes do que seria um pensamento de esquerda: respectivamente, as de Sartre, Foucault e Deleuze. Tal cena assim narrada por Foucault (1990, p. 69): Um maosta me dizia: Eu compreendo porque Sartre est conosco, porque e em que sentido ele faz poltica; voc, eu compreendo um pouco: voc sempre colocou o problema da recluso. Mas Deleuze, realmente eu no compreendo. Depreende-se da, pois, a impossibilidade de se tomar a esquerda como algo que seria homogneo, coerente e unificado. A esse respeito, outro elemento complicador pode ser aqui assinalado, e ele tambm nos sugerido por Boltanski e Chiapello (2009). Trata-se do fato desnorteante de o novo capitalismo conexionista ter logrado xito em assimilar toda uma crtica artista, simultaneamente esttica e poltica, que lhe foi endereada pelas agitaes e pelo esprito iconoclasta de Maio de 68. Mas, no s! Alm de t-la assimilado, ele anexou vrios dos componentes da mesma ao seu novo modus operandi, sendo bem sucedido tanto em desarm-la como na maneira como conseguiu novamente, de um lado, justificar-se e legitimar-se perante a sociedade, e, de outro, garantir a adeso desta ao novo esprito que passou a anim-lo. Questo espinhosa: como oferecer resistncia a um capitalismo que rizomtico e que celebra a diferena, a inventividade e o nomadismo?
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Contudo, alm disso, h ainda outros importantes elementos a serem levados em conta, e eu vou procurar situ-los recorrendo a algumas formulaes de um belssimo texto de Franois Zourabichvili (2000), no qual ele apresenta a estranha e incmoda forma com que Gilles Deleuze concebe e complica a poltica. Uma primeira ideia valiosa que roubei desse texto a de que a esquerda, no mais das vezes, se define por seu voluntarismo, entendido, segundo Zourabichvili (2000, p. 333), pela tendncia em alimentar projetos que visam a [...] transformar o mundo segundo um plano ou em funo de uma meta. Com esse voluntarismo, o dualismo conservar/transformar tornou-se uma espcie de dxa dominante no campo poltico esquerdista, e justamente por conta dele que importa tanto a tanta gente saber o que prope tal filsofo, tal pensador, tal poltico, tal coletivo, esse ou aquele partido. Essa vontade de realizar projetos/utopias, esse voluntarismo da esquerda tem suas razes deitadas no cristianismo, mas foi posteriormente ressignificado e revitalizado, uma vez conjugado s revolues americana e francesa, ao humanismo, s Luzes e aos ideais de progresso e de perfectibilidade, to caros modernidade. Ora, com o advento do novo capitalismo e com a despolarizao da antiga geopoltica mundial, a esquerda parece ter sofrido um duro golpe, vendo-se incapaz, da por diante, de acreditar na realizao de projetos e/ ou utopias. Todavia, tamanha era sua identificao a essa ideia que no conseguiu escapar a ela de todo. Desde ento, o voluntarismo concerne mais a uma crena na ao, do que ao propriamente dita. aqui que entra em cena outra ideia preciosa que furtei de Zourabichvili/Deleuze, a saber: a do que fazer diante do esgotamento do possvel. Combalida, a esquerda lamenta-se pela perda do possvel, por no mais conseguir agir efetivamente em prol de projetos e/ou utopias, embora insista na crena de que o possvel persista. Presa nesse engodo, o mximo que ela consegue delirar e fazer, em face dos novos problemas que se lhe apresentam, com o advento das sociedades-empresa (de controle), manter viva essa crena no possvel, apelando, como sublinha Zourabichvili (2000, p. 335), para a seguinte lgica: O possvel o que pode acontecer, efetiva ou logicamente. Solicita-se a no-resignao porque a situao cheia de possibilidades e porque ainda no se tentou tudo: aposta-se, ento, em uma alternativa atual. Eis, portanto, a maneira como
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a esquerda (ou, pelo menos, boa parte dela) tem lidado com a questo do esgotamento do possvel. Trata-se apenas de dispor de alternativas atuais, tendo em vista um projeto concebido como possvel em termos de realizao; trata-se, segundo Zourabichvili (2000, p. 335, grifos do autor), de uma projeo ideal: [...] (a imagem de uma nova situao pela qual se pretende, brutalmente, substituir a atual, esperando alcanar o real a partir do imaginrio: operao, sobre o real, e no do prprio real). Levando isso em conta, eu me pergunto, entretanto, se essa m vontade, birra ou ceticismo de Deleuze (partilhada, acredito, tambm por Foucault) para com uma esquerda em geral, no seria, na verdade, dirigida mais exatamente a certa esquerda dogmtica, inspirada pelo hegelianismo e por um marxismo rgido, ortodoxo, seno vulgar. Uma esquerda que tanto poderia se apresentar como submissa ou alinhada aos ditames do partido comunista, quanto em discordncia em relao a este, sem, no entanto, mostrar-se capaz de abrir mo de certos fundamentos e de seu carter moralizante e moralizador. Uma esquerda, por fim, cristianizada e humanista. Mas eis que, aos poucos, novas formas de protesto, de mobilizao e de militncia irrompem no cenrio poltico; eis que a prpria agenda das lutas polticas se pluraliza, absorvendo causas inusitadas, pois elas j no visam to somente a um melhoramento do que vai mal ( moda marxista-leninista, trotskista, gramsciana etc.), j no se satisfazem apenas com reformas, porm, questionam radicalmente os prprios fundamentos e clichs arraigados na sociedade, na poltica e na democracia parlamentar. So, primeiro, nos anos 1950, as lutas pelos direitos civis na Amrica, e depois o movimento feminista, as rebelies dos jovens na dcada de 1960, Maio de 68, o operasmo italiano e, mais adiante, a exploso dos novos movimentos sociais, autonomistas, das minorias, dos sem comunidade, passando por Seattle at o culture jamming e as agitaes dos movimentos inspirados no marxismo ps-operasta italiano. De l para c, entre altos e baixos, aceleraes e desaceleraes mais ou menos intensivas, particularmente a partir do incio dos anos 1970, deu-se uma insurreio dos saberes sujeitados (genealogias, para falar com Foucault), revolues moleculares (para falar com Flix Guattari), multifacetadas, polifnicas, policromticas e transversais (redes de redes), as quais, alm de fragmentarem e diferenciarem o espectro da esquerda, ampliando-o
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consideravelmente, fizeram-no sob o signo do incmodo, da inventividade e da desconstruo. dessa forma que um esquerdismo tradicional e progressista devm processualista; ou seja, dessa forma que a diferena, o acontecimento e as multiplicidades penetram essa esquerda cansada de crer no possvel, mas sem deixar de constituir, contudo, um amlgama ambguo e paradoxal, oscilando entre rupturas e continuidades. Por qu? Porque nem sempre essas novas lutas e sublevaes se apresentam, em sua extemporaneidade, completamente libertas de alguns dos esquematismos daquela esquerda at ento existente e hegemnica: de seu voluntarismo, de seu moralismo, de sua vontade de verdade e de totalidade, de seu apreo pelas categorias do negativo, de seu cansao, de seu humanismo e de sua adeso representao inclusive quando defendem a diferena.5 No obstante, elas introduzem algo de inusitado no exerccio da poltica, algo que assinala uma maneira outra de se lidar com a questo do esgotamento do possvel. De fato, arrastadas por esses devires, em vez de apenas insistirem numa crena na ao, achando que nem tudo foi tentado na realizao do possvel, essas novas lutas e esses movimentos de esquerda passam a inventlo, mesmo porque entendem que ele no lhes dado a priori, como algo um projeto, uma utopia a ser atualizado pelo recurso a alternativas que j se encontrariam mo. Essa novidade, alm disso, remete no fim das contas a uma nova relao entre o acontecimento6 e o possvel, de modo que este deixa de ser pensado como uma alternativa e passa a ser concebido como uma potencialidade. Desde ento, como enfatiza Zourabichvili (2000, p. 335, grifos do autor), opera-se com outro regime de possibilidade: [...] o possvel chega pelo acontecimento, e no o inverso; o acontecimento
No que se refere s relaes entre identidade, diferena e cultura, tal como se apresentam no multiculturalismo, por exemplo, isso d ensejo a ambiguidades, como bem assinala Silva (2002, p. 85): Tornou-se lugar-comum destacar a diversidade das formas culturais do mundo contemporneo. um fato paradoxal, entretanto, que essa suposta diversidade conviva com fenmenos igualmente surpreendentes de homogeneizao cultural. Ao mesmo tempo que se tornam visveis manifestaes e expresses culturais de grupos dominados, observa-se o predomnio de formas culturais produzidas e veiculadas pelos meios de comunicao de massa, nas quais aparecem de forma destacada as produes culturais estadunidenses. [...] A diversidade cultural , aqui, fabricada por um dos mais poderosos instrumentos de homogeneizao. Trata-se de um exemplo claro do carter ambguo dos processos culturais ps-modernos. [...] O exemplo serve tambm para mostrar que no se pode separar questes culturais de questes de poder.
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Sobre a noo de acontecimento, particularmente em Gilles Deleuze, cf.: SASSO; VILLANI, 2003, p. 138153; ZOURABICHVILI, 2004, p. 15-19).
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poltico por excelncia a revoluo no a realizao de um possvel, mas uma abertura do possvel. O que um acontecimento suscita e coloca como desafio para essas lutas polticas a abertura de um virtual campo de possveis, a emergncia dinmica do novo. O possvel criar o possvel, entendido aqui como a criao de novas possibilidades de vida. E aqui nos deparamos com outro ponto crucial. O caso essa criao escapa quele dualismo conservar/ transformar, foge quele voluntarismo a que me referi anteriormente, pois uma possibilidade de vida no reside num conjunto de atos a realizar, no se confunde nem com as significaes nem com as alternativas ou modos de existncia concretos que, em seu conjunto, nos so oferecidos e secretados pelas sociedades empresa e/ou de controle, tal como por elas previamente definidos. No, uma possibilidade de vida, em Deleuze, passa por uma experimentao, por um agenciamento concretos de novos modos de existncia, constituindo mais propriamente o que neles, atravs deles e a partir deles expresso. E justamente por isso que, mais do que a significaes, ela remete avaliao, diferena e potncia ou aptido de afetar e de ser afetado. Nas palavras de Zourabichvili (2000, p. 338, grifos do autor):
O expresso, em Deleuze, nunca da ordem de uma significao ou de um conjunto de significaes. Ele consiste em uma avaliao: no somente a avaliao das possibilidades de vida, quando se chega a aprend-las como tais; mas a prpria possibilidade de vida como avaliao, maneira singular de avaliar ou de separar o bom e o mau, distribuio dos afetos. Uma possibilidade de vida sempre uma diferena.
Sob essa perspectiva, os novos movimentos esquerdistas operariam com uma distribuio diferencial dos afetos (o que atraente e o que repulsivo, bom e mau, deleitvel e insuportvel etc.), seja no nvel dos indivduos, seja no nvel das coletividades. Ou melhor, operariam com essa distribuio sempre entre os primeiros e os segundos e, simultaneamente, nos nveis molar e molecular. por isso que, para Deleuze, a poltica, assim concebida, antes de tudo uma questo de percepo. O valor desses novos movimentos, dessas revolues moleculares, reside no fato de que eles teriam algo de vidente, de visionrio, que lhes facultaria, ao mesmo tempo, de um lado, uma apreenso ou percepo em devir e nos encontros com a exterioridade daquilo que, na situao presente, constituiria sua parte
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inatualizvel, intolervel; e, de outro lado, uma apreenso do possvel como tal, isto , as potencialidades ou o campo de possveis atualizados pelo presente, mas que, conforme argumenta Zourabichvili (2000, p. 3141), [...] poderiam se atualizar de outro modo, j que [...] diferem, por natureza, de sua atualizao [...]. Com efeito, essa distribuio diferencial dos afetos, esse tipo de percepo, assim como as experimentaes e mutaes subjetivas da decorrentes, em termos de inveno de novos modos de existncia, exatamente tudo isso o que constitui, para Deleuze, a verdadeira clivagem, o fundo vivo da clivagem entre esquerda e direita. Portanto, desde essa maneira de perspectivar as coisas, j no possvel pensar esquerda e direita na base das representaes e clichs que teimam em presidir grande parte das anlises poltico-filosficas correntes. J no se pode nem pensar esquerda como uma pluralidade arborescente (extensiva, divisvel, molar, unificvel, totalizvel, organizvel), pois ela, na realidade, devm como multiplicidade rizomtica, que, como assinalam Deleuze e Guattari, em Mil plats (1995, v. I, p. 46), intensiva, molecular e constituda [...] de partculas que no se dividem sem mudar de natureza, distncias que no variam sem entrar em outra multiplicidade, que no param de fazer-se e desfazer-se, comunicando, passando umas nas outras no interior de um limiar, ou alm ou aqum. Os elementos desse tipo de multiplicidade, acrescentam os autores (1995, v. I, p. 46), [...] so partculas; suas correlaes so distncias; seus movimentos so brownides; sua quantidade so intensidades, so diferenas de intensidade. Por conseguinte, os sentidos e fronteiras se movem diante de tal multiplicidade rizomtica, de modo que, por um lado, algo pensado, dito ou praticado numa esquerda organizada como pluralidade arborescente, na medida em que perfaz uma linha de fuga em relao ao que prescrito por seu centro e/ou eixo diretor/organizador (a cpula), pode ser por este negativado, perseguido e remetido direita; ao passo que um dirigente e/ou coletivo dito de esquerda pode conduzir-se politicamente, no nvel molecular, como incapaz de resistir aos microfascismos que lhe habitam de dentro, posicionando-se direita, em termos (micro)polticos. Tudo se complica, e no h nada decidido de antemo.
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Por outro lado, tudo isso o que parece escapar totalmente anlise de Pierucci, forma rgida mediante a qual ele dispe a oposio entre esquerda e direita, bem como as relaes a implicadas. Talvez o mesmo valha para Chantal Mouffe, mesmo que em menor medida, pois suas anlises acerca do poltico, do par conflito/deciso, da relao amigo/ adversrio, ainda parecem por demais balizadas pelo dualismo entre sociedade civil e Estado. Alm disso, ambas as anlises parecem ainda demasiado presas ao dualismo conservar/transformar. Por fim, tudo isso que s vezes parece ser negligenciado por certas crticas que alguns segmentos esquerdistas mais radicais fazem a outros segmentos, tambm esquerdistas, mas considerados pelos primeiros como excessivamente moralistas, inocentes e superficiais no modo com que definem e exercitam uma poltica da diferena.
***
Passo, neste ponto, ao ltimo bloco de minhas consideraes, no qual busco alinhavar um pouco do que foi dito at aqui e articul-lo com a questo da formao. Para tanto, vou utilizar-me de uma bela, instigante e oportuna tese de Doutorado defendida h pouco tempo na UFRGS, de autoria de Viviane Klaus (2011). A tese de Viviane problematiza com rigor a relao entre governamentalidade neoliberal e educao, em nosso presente, abordando o que seria uma passagem da administrao gesto educacional. Os estudiosos de Foucault devem saber que uma poltica de sociedade, tanto para o ordoliberalismo alemo como para o neoliberalismo norte-americano, supe a concorrncia como princpio formalizador da sociedade, um tipo de interveno infinitamente ativa e o crescimento econmico como nica e efetiva poltica social. Alis, devem saber tambm que, por isso mesmo, as polticas sociais neoliberais consistem basicamente em duas coisas. Em primeiro lugar, para aqueles que se encontram em situao de pobreza absoluta, destinam-se biopolticas de exceo que seguem a lgica do imposto negativo. Em segundo lugar, para aqueles em situao de pobreza relativa, destinam-se biopolticas que
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estimulem a concorrncia de uns com outros, o que se traduz por uma capitalizao generalizada da sociedade, mas de tal modo a que esta seja conduzida, no tanto pelo Estado, seno pelos prprios indivduos, que ento devem garantir para si mesmos, por intermdio de investimentos em capital humano e no empreendedorismo, fluxos de renda e, atravs destes, propriedade privada, seguros os mais diversos e acesso a bens e servios. Por outro lado, para que tenha xito em suas (bio)polticas, inclusive para as voltadas educao, lembro que essa governamentalidade tem de fazer a gesto do par liberdade-segurana, isto , tem de produzir certa liberdade, para melhor controlar e modular as condutas dos indivduos e coletividades. Isso feito, dentre outras coisas, atravs do recurso estratgico ao princpio da equidade (cada caso um caso), de uma flexibilizao e de uma terceirizao generalizadas, atravs das quais os prprios indivduos, as comunidades, os movimentos e as escolas, em nome da democratizao, de maior liberdade, de maior autonomia, cidadania, criatividade, eficcia, eficincia e, inclusive, de um direito diferena, so convidados e induzidos a participarem ativamente da vida social, encarregando-se eles prprios, na qualidade de parceiros do Estado, das empresas, e como gestores de si mesmos, da melhoria de suas condies de vida e do desenvolvimento sustentvel das sociedades em que vivem. Em meio a tais questes, o tema das ciladas da diferena, de Pierucci, e o tema do capitalismo rizomtico, de Boltanki e Chiapello, retornam no trabalho de Viviane. Todavia, eles retornam posicionados em outros termos, agora numa perspectiva aberta por Foucault (apud KLAUS, 2011, p. 166, grifos nossos), para quem, no horizonte de tudo isso,
[...] tem-se a imagem ou a ideia ou o tema-programa de uma sociedade na qual haveria otimizao dos sistemas de diferena, em que o terreno ficaria livre para os processos oscilatrios, em que haveria uma tolerncia concedida aos indivduos e s prticas minoritrias, na qual haveria uma ao, no sobre os jogadores do jogo, mas sobre as regras do jogo.
Se que compreendi bem Viviane Klaus, ela parece fazer convergir essas observaes de Foucault crtica feita por Pierucci aos movimentos minoritrios (uma crtica s polticas da diferena), dando a entender que, para ambos, tais movimentos estariam fadados a fazer o jogo da direita
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e a serem perfeitamente modulados pela governamentalidade neoliberal. Ora, qual o ponto que me parece delicado nessa questo, e que, a meu ver, talvez pudesse ser mais bem desenvolvido e esclarecido por Viviane Klaus? O inquietante, aqui, avaliar serenamente se essa otimizao dos sistemas de diferena, se essa abertura a processos oscilatrios e se essa tolerncia s minorias, a que se refere Foucault, significam necessariamente o esvaziamento e/ou anulao do ativismo e das lutas de esquerda; ou, ainda, se determinam uma capitulao desta em face da direita e da governamentalidade neoliberal. O importante, alm disso, considerar, por exemplo, se Pierucci e Foucault posicionam nos mesmos termos o problema que envolve as polticas da diferena, do acontecimento e das multiplicidades em nosso presente. Em decorrncia, o problema tambm o risco de se incorrer no equvoco de julgar precipitadamente que Foucault coassinaria sem mais a tese de Pierucci, de que fazer poltica com e pela diferena acarreta fazer uma poltica de direita, ou, em todo caso, uma poltica perfeitamente alinhada e dcil governamentalidade neoliberal. Parece-me evidente que no, porque, em primeiro lugar, h imagens e imagens de pensamento, e sem dvida a de Foucault (externalista) em nada se parece com a utilizada por Pierucci (internalista), que est mais para a representao clssica. Em segundo lugar, porque Foucault, ao se reportar diferena, no trecho acima, certamente sabe que no h algo como a diferena em geral (a no ser que se afirme a diferena da identidade, como faz Pierucci), assim como tem conscincia de que a resistncia ao poder e que uma tica e uma esttica da existncia questes caras ao tema da subjetivao passam incontornavelmente por polticas da diferena, do acontecimento e das multiplicidades. Em terceiro lugar, Foucault jamais se alinharia a Pierucci, na defesa de universais abstratos, partindo do pressuposto de que haveria, j, de antemo, uma igualdade de todos perante a lei, tal como defendida numa perspectiva jurdicopoltica e/ou jurdico-filosfica da sociedade. A igualdade nunca est dada a priori; antes o contrrio, ela est sempre por ser reivindicada, reclamada, construda e conquistada, a cada circunstncia (da o recurso ao princpio da equidade), por intermdio de aes polticas concretas. Por outro lado, as diferenas, a autonomia, as conexes e a criatividade de que esse novo capitalismo conexionista e de que essa governamentalidade neoliberal se
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servem, para poder funcionar, so, na verdade, significaes e produtos por eles definidos e secretados aos indivduos e coletividades, e no podem ser confundidos sem mais nem menos com aquela inveno do possvel, de novas possibilidades de vida, a que me referi anteriormente. As primeiras seguem o que Deleuze chama de uma lgica da comunicao, regida pela propagao de palavras de ordem, de clichs, em que impera a repetio do mesmo, ao passo que as segundas procedem por inusitadas e singulares experimentaes de novos possveis, que abrem espao para variaes diferenciais complexas. Decerto que as segundas no esto ao abrigo de capturas, sobrecodificaes, reterritorializaes e axiomatizaes capitalsticas, mas isso no quer dizer que elas constituam, em si mesmas, algo marcado por uma negatividade de modo a serem reduzidas a ciladas, arapucas ou armadilhas. Creio ser oportuno, a esta altura, retomar aquele dilema deixado em aberto, e referido por Novaes. Assim, eu arriscaria dizer que, na verdade, no precisamos retornar s coisas polticas, porque temos virtualmente a potncia de inventar novos possveis para a poltica. A no ser, obviamente, que esse retorno coincida com essa prtica inventiva. Do mesmo modo, no precisamos tampouco restaurar o que entendamos por poltica, seno de (re)invent-la permanentemente sob a gide da repetio de uma variao diferencial complexa, que radicalize o pluralismo, em sentido substantivo, e repotencialize o sentido mesmo de democracia, pois a que temos deixa a desejar, nunca faz o bastante. Relacionado a isso, lembrome de algo que Deleuze e Guattari enfatizavam, em Mil Plats, e que, a meu ver, decisivo para lidar com esse dilema levantado por Novaes, talvez mal posicionado: Antes do ser, h a poltica. Antes de nos fixarmos metafisicamente no que seria uma essncia do poltico, ou do ser da poltica, num luto saudosista e antiprodutivo, deveramos, por um lado, sacudi-lo e desenraiz-lo de sua conotao metafsica e, por outro, pensar em toda uma experimentao intensiva de estados, modos e formas de habitar esse verbo, o verbo ser; estados, formas e modos que o obrigam a se dizer da diferena, do acontecimento e das multiplicidades s assim teremos uma poltica que se move em imanncia com o real. Estamos sempre, de uma maneira ou de outra, para o melhor e para o pior, ora tecendo polticas, ora enredados em e por polticas
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(de dominao, de governo, de subjetivao). Somos constitudos nas e constitutivos das relaes institucionais, sociais, histricas, culturais, subjetivas, e assim por diante. E justamente nesse interjogo, permanente e aberto, complexo e heterclito, entre as dimenses instituintes e institudas da realidade, em que se transversalizam elementos molares e moleculares, que as micropolticas se tecem. E elas o fazem, estabelecendo deslocamentos em relaes cruciais, deslocamentos estes que foram, no sem um bom motivo, enfatizados justamente por Deleuze e Foucault, tendo em vista a questo do novo papel que eles atriburam aos intelectuais.7 Do que estou tratando? Refiro-me a essa nova forma de se conceber as relaes entre teoria e prtica, tomando-as como parciais e fragmentrias, incidindo em domnios e/ou problemas mais localizados, bem como operando num regime de rede e de revezamento, em que a prtica se exercita como passagens (relais) de uma teoria a outra, e a teoria, por seu turno, como passagens (relais) de uma prtica a outra. As agitaes do real, as micropolticas, o que sucede nas ruas, nas praas, nas fbricas, nos campos, nas florestas e nas salas de aula, nada disso espera por ns. Nesses espaos, que podem muito bem ser tomados como espaos de formao e de ao poltica, assistimos a muitos dos processos aqui referidos e que acontecerem sob os nossos olhos; nesses processos, por outro lado, as lutas no se do de maneira to desembaraada e em estado puro, como, talvez, alguns supem ou desejariam; neles, tudo isso acontece misturado, de formas diversas e hbridas, para o melhor e para o pior. Nesses espaos, inclusive, morrem pessoas, tais como Jos Cludio Ribeiro da Silva, o Z Castanha, e sua esposa, Maria do Esprito Santo da Silva, lderes extrativistas emboscados por pistoleiros em Nova Ipixuna, no Par, em 24 de maio passado, e justamente por terem feito alguma diferena. Por outro lado, ningum precisa de filosofia para se sublevar, tramar resistncias e traar linhas de fuga, embora possa perfeitamente utilizla em seu favor, se desejar. Cabe a ns espreitarmos o que sucede nesses movimentos e espaos de luta poltica, fustigando-os com m vontade, sempre que necessrio, mas tambm sem perder de vista o que neles nos generosamente doado, na forma de novos possveis, e que emerge como algo digno de ser experimentado e celebrado.
7 Esse caso relatado por Foucault, logo ao incio do conhecido debate com Deleuze sobre os intelectuais e o poder. Cf. FOUCAULT, 1989, p. 69-78.
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Politizar nosso presente, nossas aes e nossas condutas tom-los como objeto de uma problematizao constante e paciente; , sobretudo, problematizar os pressupostos com os quais pensamos e operamos, em nossa vida cotidiana. Ora, parece-me que justamente a que reside uma das maiores dificuldades da educao. Por qu? Porque os educadores vm sendo formados sem que sua sensibilidade seja minimamente perturbada, sua capacidade fabuladora seja incentivada, sua indignao (pois ela existe) seja incitada, encontrando canais de expresso outros, que no os que lhes so massivamente ofertados pelos meios de comunicao, pelo marketing e pelo branding. A sensao a de que a formao educacional hoje disponvel prdiga em aceitar sem mais os imperativos que lhe so endereados pelo mercado, dos quais a apologia do empreendedorismo um dos mais candentes, e, por outro lado, pobre em vislumbrar quaisquer tipos de novos possveis diante dos modos de existncia e do ethos empresarial, ambos determinados pelas grandes corporaes como imperativos e incontornveis a cada um e a todos. Sob o efeito da governamentalidade neoliberal, a formao educacional corre o risco de submeter-se inadvertidamente ideia de que a poltica pode ser perfeitamente, seno identificada, pelo menos trocada pelo que seria uma tecnologia de gesto social de textura neobehaviorista. Caso isso acontea, como apontou Foucault (2008, p. 368), o novo homo oeconomicus j no precisa perder tempo em pensar e re-inventar a realidade em que vive, bastando apenas que se contente em aceit-la e responda metodicamente s variveis que organizam e modulam sua vida:
[...] toda conduta que responda de forma sistemtica a modificaes nas variveis do meio em outras palavras, como diz Becker, toda conduta que aceite a realidade deve poder resultar de uma anlise econmica. O homo oeconomicus aquele que aceita a realidade. A conduta racional toda conduta sensvel a modificaes nas variveis de meio e que responde a elas de forma no aleatria, de forma portanto sistemtica, e a economia poder portanto se definir como a cincia da sistematicidade das respostas s variveis do ambiente.
A no possibilidade de condutas aleatrias, que no mais do que a outra face de se ter que responder homognea e sistematicamente s modificaes introduzidas nas variveis ambientais, pela governamentalidade
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neoliberal, implica a ideia de que s h uma, e somente uma, forma de se pensar e viver a vida. Do mesmo modo, acarretam a ideia de que s existe uma, e somente uma, maneira de se formar e de se educar. Nada de multiplicidade, nada de contingente, nada de experimentao; imprio da igualdade, da repetio do mesmo e da homogeneizao. Por isso, to preocupante ouvir discursos que falam de ciladas da diferena; e, por isso mesmo, to urgente que nos exercitemos em polticas da diferena, das multiplicidades e do acontecimento. REFERNCIAS
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CaPTULO 5 PEDaGOGIa Da DIFERENa OU METaFsICa Da DIFERENa?

Sinsio Ferraz Bueno
as ltimas duas dcadas, o tema da diversidade cultural transportou-se da rea sociolgica e antropolgica para o campo dos estudos em educao. Essa nfase justifica-se plenamente, uma vez que, na rea pedaggica, a reconfigurao dos currculos para uma direo menos eurocntrica e, mais recentemente, as polticas de incluso e o combate ao bullying tm-se constitudo como assuntos imperiosos. No campo da filosofia da educao, esse movimento histrico tem sido correspondido por uma significativa produo acadmica, que situa o tema da diferena como eixo organizador dos debates em torno da diversidade cultural. Amparados por autores ps-estruturalistas e por alguns filsofos contemporneos, alguns pesquisadores em filosofia da educao, que por motivos meramente retricos, aqui sero simplificadamente rotulados como pedagogos da diferena, apresentam como premissa comum a pretenso de estarem a realizar uma crtica radical da metafsica. De maneira inesperada, porm, uma perverso singular parece se realizar, pois, expulsa por uma porta, a metafsica retorna,
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disfarada, pela outra. A disponibilidade dos espritos humanos para um contato aberto e sem resistncias experincia da alteridade, premissa dada como horizonte possvel pelos autores que estudaremos, configura-se como uma experincia de realizao muito duvidosa para os homens reais, histricos e mortais. A ativao de mecanismos de defesa na relao com estrangeiros, estranhos e diferentes em geral um fato incontrovertvel atinente ao campo da psicanlise, cuja comprovao est disposio de todos aqueles que tiverem o bom senso de no se refugiar em uma concepo idealista da natureza humana. Alm disso, elementos retirados da antropologia de LviStrauss e da filosofia de Nietzsche recomendam grandes ressalvas ao otimismo frente possibilidade de superao do etnocentrismo e do paradigma da identidade. Ser sobre esse carter inesperadamente idealista e metafsico da pedagogia da diferena que buscarei discorrer, no presente artigo.
I
Um ponto de partida produtivo, pelo perfil panormico e estilo cuidadoso na apresentao dos argumentos, est no artigo Alteridades y pedagogias. O y se el outro no estuviera ah?, de Carlos Scliar (2002). O autor realiza uma crtica incisiva ao estilo enganador das polticas multiculturalistas no campo educativo. Sob qualquer uma de suas verses (conservadora ou empresarial; humanista liberal; liberal de esquerda; crtica), o multiculturalismo contorna a questo da diferena mediante sua reduo diversidade. Seja pela perspectiva neocolonial conservadora, que postula prticas de assimilao sem abrir mo da superioridade branca, seja mediante a tica humanista liberal que denuncia o estado de privao cultural das minorias, visando em ltima instncia ao nivelamento igualitrio, seja pelo enfoque liberal de esquerda em sua obsesso diferencialistaigualitarista que reduz a diferena a nichos homogneos relativos ao gnero (a mulher, o gay) raa (o negro) ou cultura (o indgena), ou ainda sob o olhar crtico que aborda a diferena como resultado da histria e das relaes de poder, o outro reduzido mesmidade de um modo vivendi em que lhe cabe ser tolerado, aceito, respeitado ou reconhecido, sem jamais ser enfrentado em sua potncia existencial. Para Scliar, uma relao com
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a diferena que no ocorra pelos caminhos estereotipados da mesmidade maligna, colonial ou politicamente correta, deve abrir-se [...] irrupcin (inesperada) del otro, del ser-otro-que-es-irreductible-en-su-alteridad. (2002). Ressalvando que ao ambiente escolar prpria justamente a mesmidade que probe a diferena, o autor postula uma pedagogia da perplexidade, concebida como assombro permanente, ou ainda, [...] pedagogas para una espacialidad dual, antagnica, para un espacio que se abra al porvenir de un sujeto que, entonces, asume su propia finitud de ser otro, de no ser lo mismo. (2002). Um segundo autor a ser destacado percorre um caminho filosfico de crtica metafsica, baseando-se em pontos comuns ao pensamento de dois filsofos modernos, para postular uma perspectiva fortemente relativista no campo cultural e pedaggico. Para Alfredo VeigaNeto, no texto Nietzsche e Wittgenstein: Alavancas para pensar a diferena e a pedagogia (2004), ambos os filsofos, embora seguindo caminhos distintos, realizaram uma crtica de tal modo radical ao pensamento judaicocristo, que sua leitura permite uma tica promissora de desmetafisicao da pedagogia (p. 7). Dentro dos limites pretendidos no presente artigo, no ser necessria a detalhao do percurso seguido pelo autor em sua articulao dos dois pensadores. Basta somente retomar o ponto central que Veiga-Neto extrai dessa peculiar leitura. Em seu entender, as reflexes acerca da diferena equivocam-se quando partem da indagao que a diferena?, pois a prpria questo, quando posta dessa forma, recairia no enfeitiamento da linguagem denunciado por Wittgenstein. Considerando que a contingncia e singularidade dos seres so uma condio ontolgica, o que implica que as entidades jamais se repetem e que, portanto, toda busca pela identidade uma tarefa simplesmente impossvel, a questo que cabe colocar, segundo Veiga-Neto, passa a ser uma outra. A indagao sobre a diferena deve ser substituda pela interrogao a respeito da identidade, uma vez que a diferena , no sentido intransitivo do verbo ser (2004, p. 10). O paradigma metafsico da identidade d lugar, em sua abordagem, anterioridade da diferena, de maneira a caracterizar com maior propriedade a radicalidade inosotrpica do mundo. Em termos pedaggicos, trata-se de empreender uma dessacralizao da educao,
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tendo em vista que o terreno profano pisado pelos homens no oferece garantias perfeitas ou absolutas que possam gui-los em seu ofcio. Em outro artigo, as implicaes pedaggicas do trajeto antimetafsico de Veiga-Neto ficam mais claras. No texto Cultura, culturas e educao, o autor parte do que entende ser um dos pilares da concepo moderna de educao, a saber, o texto de Kant Sobre a pedagogia, para denunciar a ideologia monoculturalista, eurocntrica e germnica que condiciona o campo pedaggico. A maioridade iluminista kantiana, para muitos considerada como um ideal a ser universalizado, caracterizada por Veiga-Neto como sendo smbolo da mais perfeita arrogncia universalista posta a servio da limpeza do mundo (2003, p. 6). Sob o imperativo da exportao do modelo ocidental subentendido como signo indiscutvel do progresso da humanidade, teria prevalecido a iluso de um isotropismo universal inimigo de toda diferena. Ecoando certas concluses consagradas pela antropologia e pelo ps-estruturalismo, VeigaNeto considera muito mais produtiva a substituio do termo Cultura pelo termo mais humilde culturas, buscando assim abrir horizontes pedaggicos supostamente protegidos dos padres hegemnicos da civilidade ocidental. Demonstrando-se nesse aspecto menos ctico do que Carlos Scliar quanto validade pedaggica do multiculturalismo, VeigaNeto defende que a perspectiva multiculturalista apresenta potenciais promissores para o campo pedaggico, quando comparada s diretrizes curriculares do modelo universalista europeu. Sob essa tica, a pedagogia multicultural substitui a pretenso metafsica de dizer o que o mundo, pelo objetivo mais humilde de dizer como o mundo se constitui no que , por meio de jogos de saber e de poder que nada tm de absolutos e que podem ser interpelados por outras formas de estar no mundo (2003, p. 9). Seguindo uma perspectiva mais prxima daquela de Scliar, que, conforme vimos, desconfia de toda forma de multiculturalismo, Jorge Larrosa, em seu texto Para que nos sirvem los extranjeros?, considera a boa vontade multiculturalista uma fachada para a indiferena frente aos diferentes ou estrangeiros, de maneira a que o contato com o outro no aparea como experincia ameadora para a identidade arrogante do eu (2002, p. 9). Larrosa refere-se estrutura da compreenso, proposta por Gadamer para conceitar o contato entre o eu e outro, como uma relao dialeticamente mediada,
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caracterizando-a como uma forma disfarada de anular o estranhamento. Na modernidade, a relao com a alteridade seria similar ao modelo descrito por Gadamer. Para Larrosa, a hermenutica gadameriana, embora comporte um momento inicial de estranhamento frente alteridade, acaba conduzindo a uma sntese apaziguadora, na qual os potenciais de estranhamento so neutralizados pela recomposio da identidade do eu (2002, p. 10). Esse movimento de recomposio da familiaridade inicialmente ameaada comprometeria as propostas multiculturalistas de contato com o estrangeiro, j que, na referida relao, a diferena, reduzida condio de diversidade cultural, seria avaliada em termos de sua valia potencial, ou de sua utilidade para um eu acovardadamente refugiado em sua certeza identitria. Ao final desse processo, a riqueza da diferena arrogantemente subsumida sob os padres da mesmidade aparentemente segura e confortvel. Sob o rolo compessor da sntese dialtica, os estrangeiros cumpririam somente o papel de realimentar a fico identitria e a sua falsa segurana, em nome da qual ela sustentada. A neutralizao da diferena potencialmente encarnada no estrangeiro impede que um genuno movimento de autocompreenso do eu possa se realizar: No ser el extranjero el que nos hace extranjeros y, justamente por eso, el que nos permite ser nosotros mismos? (2002, p. 15). Finalmente, um quarto autor pode ser acrescentado ao rol que aqui denominamos pedagogia da diferena. Em artigo intitulado A produo social da identidade e da diferena, Tomaz Tadeu da Silva defende a necessidade de uma pedagogia centrada na crtica poltica da identidade e da diferena, como maneira de superar abordagens multiculturalistas que tendem a naturalizar e essencializar a diferena (2010). Partindo de uma conceituao lingustica da diferena, o autor defende a tese de que preciso inverter a concepo comum de acordo com a qual a diferena seria produto da identidade, Para ele, exatamente contrria a concepo correta: a diferena originria e dela deriva a identidade (2010, p. 1). Alm disso, como criaes sociais e culturais, identidade e diferena so o [...] resultado de atos de criao lingustica (2010, p. 2, grifo do autor). Mais explicitamente, identidade e diferena [...] no so seres da natureza, mas da cultura e dos sistemas simblicos que a compem (p. 2). Baseando-se na anlise lingustica produzida pelo filsofo francs Jacques Derrida, Tomaz Tadeu da Silva enfatiza que a origem social e cultural
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da produo das identidades e diferenas implica sua determinao por vetores de fora e relaes de poder, permitindo demarcaes de fronteiras entre grupos, oposies binrias (ns e os outros), hierarquizaes e processos de normalizao. por meio destes que, sob determinadas relaes de poder, a produo da identidade assume carter de fetiche: A identidade normal natural, desejvel, nica. (2010, p. 4). Entretanto, Tomas Tadeu assinala os potenciais subversivos da linguagem, graas a suas propriedades de performatividade (Austin) e citacionalidade (Derrida), as quais possibilitam que a repetio contnua de identidades hegemnicas possa ser interrompida, questionada e subvertida. Para o autor, tais possibilidades de subverso das identidades constitudas, por meio da diferena, apresentam um potencial pedaggico inestimvel, desde que os currculos escolares possam estimular a explorao de possibilidades de transgresso e desestabilizao das identidades hegemnicas que predefinem o que a normalidade. Na concluso de seu texto, Tomaz Tadeu da Silva enfatiza a importncia de uma pedagogia da diferena que seja capaz de desestabilizar as identidades existentes, em nome de uma produo de diferenas irredutvel identidade. Estudantes deveriam ser estimulados a explorar potencialidades de perturbao e transgresso das identidades existentes, por meio de estratgias pedaggicas que desestabilizem as identidades adquiridas: [...] hibridismo, nomadismo, travestismo, cruzamento de fronteiras. (2010, p. 10).
II
Em um texto com notveis conotaes filosficas, o antroplogo Claude Lvi-Strauss explicita sua crtica incisiva concepo ocidental de progresso, caracterizada, como sabemos, pela continuidade linear do controle tcnico do homem sobre o meio natural. O principal aspecto criticado pelo antroplogo a primazia indiscutvel da civilizao ocidental sobre todas as demais, uma vez que o critrio adotado para aferio do nvel de progresso justamente aquele em que o mundo eurocntrico se revelou superior, a saber, a quantidade per capita de energia acumulada. Para denunciar a inadequao dessa forma de comparar as culturas, Lvi108
Strauss lana mo dos movimentos das peas do jogo de xadrez. Para ele, o movimento do cavalo, que pode progredir no tabuleiro em um sentido regressivo ou lateral, seria mais adequado para ilustrar o que o progresso, quando comparado forma habitual, que, sendo progressiva e linear, assemelha-se ao movimento do peo no jogo de xadrez (1985, p. 62). Em outras palavras, dependendo do critrio adotado para comparar as culturas, chegaramos a resultados diferentes: se adotarmos o triunfo em meios geogrficos hostis, os esquims e os bedunos seriam a cultura mais avanada; se a aptido para vencer desequilbrios geogrficos, os hindus, e assim por diante. Sem prejuzo da indiscutvel validade da argumentao desse genial antroplogo para o desmascaramento das justificativas ideolgicas utilizadas para legitimar diversas polticas imperialistas impostas pela civilizao ocidental sobre outras populaes, lcito argumentar que, sem se dar conta disso, Lvi-Strauss deixou-se envolver pelo efeito bumerangue em que recai toda argumentao que se pretende antietnocntrica. De fato, ao denunciar o carter unilateral da superioridade da civilizao ocidental, ele termina por respaldar o eurocentrismo, uma vez que o humanismo intrnseco a seu texto fruto exatamente do progresso que ele critica. A capacidade de relativizao de valores morais, religiosos e polticos, e sua decorrente qualidade de valorizar as diferenas, uma das realizaes mais importantes da civilizao ocidental, e, portanto, testemunha o progresso do Esprito, no sentido hegeliano do termo. Sem pretender me alongar excessivamente sobre esse importante texto do antroplogo, gostaria de apontar um segundo argumento por ele discorrido, que se revela essencial para o desenvolvimento do presente artigo. Lvi-Strauss define o etnocentrismo como uma tendncia universal intrnseca a todas as culturas humanas. Todos os povos, sem exceo, consideram-se o suprassumo da humanidade, os bons, os excelentes, os perfeitos, reservando aos diferentes os adjetivos mais depreciativos possveis, os brbaros, os maus, os perversos (1985, p. 54). Dessa maneira, a prpria circunscrio da identidade cultural de qualquer populao humana somente se realiza graas a uma lgica que exclui a diferena ou, mais precisamente, a estrangeiridade. Eu s posso realizar a minha identidade cultural e assim me reconhecer como membro de uma comunidade se, para alm das fronteiras espaciais da minha cultura, existirem estrangeiros, com costumes e valores
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diferentes que eu possa depreciar como signo de inferioridade. A identidade cultural est estruturada sobre uma lgica dialtica: o eu tem como condio de existncia a negao do outro. Longe de ser mero efeito perverso e ideolgico, ainda que essa dimenso no possa ser ignorada, quando se trata de analisar a histria dos imperialismos, a excluso prvia da diferena no uma primazia da civilizao ocidental, pois se constitui, muito pelo contrrio, como a prpria condio mediante a qual toda identidade cultural pode existir e subsistir. A excluso da diferena (e no apenas do diferente, como abordou Lvi-Strauss) como condio de sobrevivncia da espcie humana foi assinalada com preciso filosfica justamente por Nietszche. No aforismo 111 de sua Gaia cincia, o filsofo discorre sobre a capacidade de perceber similitudes entre as coisas, ainda que, de fato, no existam duas coisas que sejam exatamente iguais. A qualidade do esprito de reconhecer semelhanas entre as coisas configurou-se como condio fundamental para a existncia da espcie humana, pois os seres humanos que raciocinavam de maneira diversa (ou seja, localizando somente as diferenas entre as coisas), desapareceram da face da terra. Aponta Nietszche que a capacidade rpida de diferenciao entre amigos e inimigos insere-se no conjunto de mecanismos secretos graas aos quais a espcie humana pde se adaptar a contextos hostis. Embora sublinhe que essa forma de pensar ilgica, uma vez, repetimos, que sequer um gro de areia, se bem examinado ao microscpio, revela-se idntico a outro, a capacidade de representar identificaes essencial para a sobrevivncia do gnero humano. Mesmo conhecido como crtico radical da metafsica, Nietszche, no texto em questo, perfeitamente coerente com seu alerta acerca da necessidade de, [...] recuando alguns degraus, o pensador antimetafsico, aps realizar seu esforo de superao de todo tipo de dogma, reconhecer que da metafsica se originou [...] o maior avano da humanidade, e como sem este movimento para trs nos privaramos do melhor que a humanidade produziu at hoje. (1987, p. 29). Para maior clareza, citemos o filsofo:
E era essa inclinao predominante que levava a tratar as coisas que se pareciam como se elas fossem iguais, inclinao ilgica, contudo, porque, em si, no h duas coisas que sejam iguais foi essa inclinao que primeiro forneceu a base de toda a lgica. Do mesmo modo, para que nascesse o conceito de substncia indispensvel lgica, ainda que
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estritamente falando nada de real lhe corresponda, foi necessria que se no visse, nem sentisse, durante muito tempo o que h de mutvel nas coisas; os seres que no viam muito bem tinham superioridade sobre aqueles que percebiam as flutuaes de todas as coisas. Toda a prudncia exagerada em tirar concluses, qualquer tendncia para o ceticismo, constituem j em si prprias graves perigos para a existncia. (1987, p. 136).
Temos assim que, embora seja perfeitamente lgico reconhecer a anterioridade da diferena sobre a identidade, pelos motivos que expusemos, se os homens insistissem nessa primazia simplesmente no teriam sobrevivido aos obstculos impostos pela hostilidade da natureza. Sob esse aspecto, est perfeitamente certo o autor j mencionado, que advoga pela [...] radicalidade inosotrpica do mundo (VEIGA-NETO, 2004, p. 10). Porm, no necessitamos enveredar pela difcil tarefa de ter que decidir sobre a primazia ontolgica da diferena ou da identidade. Basta que consideremos que a capacidade de localizar identidades entre as coisas, de estabelecer princpios universais de conhecimento e de julgamento, so qualidades essenciais para a sobrevivncia da espcie humana e, sob esse aspecto, certo estilo metafsico de pensar inestimvel. Sob esse pano de fundo antropolgico e filosfico, gostaria de acrescentar um ponto de vista que considero de bastante valia, no sentido de refutar o quadro argumentativo da pedagogia da diferena. Em artigo de grande importncia para o desenvolvimento do aparato tcnico da clnica psicanaltica, Freud discorre com grande preciso sobre o contato do aparato psquico com o mundo l fora. Partindo do pressuposto de que a mente humana se relaciona com a realidade externa orientada pela primazia de buscar o prazer e evitar o desprazer, Freud formulou o conceito de narcisismo como sendo [...] uma catexia libidinal original do ego, parte da qual posteriormente transmitida a objetos, mas que fundamentalmente persiste e est relacionada com as catexias objetais, assim como o corpo de uma ameba est relacionado com os pseudpodes que produz. (1996, p. 83). Essa modalidade de relao com o mundo externo obedece a um princpio estabelecido muito precocemente, na relao do beb com o seio materno. Quando o beb percebe o seio materno como objeto gerador de prazer, mas que nem sempre est presente, seu aparelho psquico forado a perceber a diferena entre si prprio e o outro. Essa
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distino introduz a condio de desamparo e de dependncia do infante em relao ao mundo externo, traduzindo-se como [...] medo da perda de amor (FREUD, 1974, p. 147). Nesse processo, o princpio de prazer passa a ser gradativamente substitudo pelo princpio de realidade, sendo a distino entre o eu e o outro, que introduz pela primeira vez na vida a diferena, uma distino primordial que ser o prottipo de todas as distines posteriores (MEZAN, 1985, p. 356). mediante o medo da perda de amor, que exporia a criana a toda sorte de perigos, que a prpria noo de bem e de mal se estabelece pela primeira vez. Bem tudo aquilo que proporciona prazer, cujo modelo inaugural o seio materno, e mal tudo aquilo que ameaa com a perda de amor (FREUD, 1974, p. 147148). Essa distino inaugura, portanto, todo o futuro trajeto de relaes com o mundo externo, a partir de uma lgica binria muito simples, que atrai a semelhana e repele a diferena. Guiada pelo imperativo narcisista, que tende a estabelecer conexes, ou catexias com o mundo externo, obedecendo ao rigoroso preceito de encontrar nos objetos externos uma extenso do prprio ego, a libido narcsica instaura, segundo Freud, quatro tipos bsicos de ligao: [...] (a) o que ela prpria , isto , ela mesma, (b) o que ela prpria foi, (c) o que ela prpria gostaria de ser, (d) algum que foi uma vez parte dela mesma. (1996, p. 97). Em uma de suas obras terminais, de grande relevncia filosfica e poltica, ao examinar a inconsistncia radical do mandamento cristo do amor ao prximo, Freud se expressou de maneira similar a esses quatros tipos de catexia libidinal. Com notvel preciso, o mdico austraco delimitou a configurao bsica de relao que os homens estabelecem com seus semelhantes e com o outro. Partindo da hiptese dificilmente questionvel de que o amor um bem valioso que no pode ser desperdiado, Freud conclui que o amor por uma outra pessoa requer algum tipo mnimo de merecimento. Assim, eu posso amar algum mediante traos bsicos de identificao ou de idealizao (que correspondem aos itens a, b e c, j citados). Decorre disso que, sob a condio de estranho que algum ocupar em relao a mim, sem qualquer significao para a minha vida emocional, vale dizer, sem qualquer vnculo narcsico para minha economia psquica, me ser muito difcil am-lo (1974, p. 171). As principais implicaes dessa formulao para o tema central deste artigo no advm apenas dessa
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impossibilidade emocional de amar algum radicalmente diferente, pois o outro no apenas uma entidade dificilmente transformvel em objeto de amor, visto que, dada a existncia das pulses agressivas no aparato psquico, ele tambm algum sobre quem poderei satisfazer minha agressividade, explorar seu trabalho sem permisso, utiliz-lo como objeto sexual, tomar suas posses, e, no limite, [...] causar-lhe sofrimento, torturlo, mat-lo. (1974, p. 133). A existncia da hostilidade primria nos seres humanos introduz, portanto, enormes dificuldades na relao com diferentes, estranhos e estrangeiros. Sob a denominao narcisismo das pequenas diferenas, Freud descreve as fortes inclinaes que as populaes em geral apresentam no sentido de servir-se de populaes vizinhas como escoadouro para a hostilidade. Comunidades com territrios adjacentes, mesmo que muitas vezes mostrem diversos traos de semelhana com a cultura vizinha, tendem a supervalorizar algumas pequenas diferenas e, dessa forma, inventar uma estrangeiridade negativa por meio da qual as pulses agressivas podem ser escoadas para fora. Esse desvio da hostilidade sobre grupos estrangeiros, ou estranhos, providencia vantagens nada desprezveis para a manuteno da unidade cultural e poltica, porque permite que, no interior da prpria comunidade, somente laos fraternos e libidinais de identificao possam prosperar. A comunidade se mantm unida e mutuamente identificada graas existncia de estrangeiros e diferentes que sirvam como referencial negativo: sempre possvel unir um considervel nmero de pessoas no amor, enquanto sobrarem outras pessoas para receberem as manifestaes de agressividade. (1974, p. 136). Respondendo ao possvel argumento de que o fundamento da comunidade crist o amor universal, Freud observa, de maneira muito pertinente, que mesmo as comunidades crists reservaram, ao longo da histria, a mais cruel intolerncia frente a todo tipo de hereges e no-cristos (p. 136-137).
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III
Em artigo denominado Ciladas da diferena, o socilogo Antnio Flvio Pierucci (1990) caracteriza o empunhamento orgulhoso da bandeira das diferenas por parte dos movimentos sociais nas ltimas dcadas (negros, mulheres, homossexuais etc.) como postura indicativa de certa recm chegada inocncia, pois a certeza e a nfase sobre a existncia das diferenas foi originariamente uma plataforma da direita e no da esquerda. Segundo o autor, mais precisamente, a primeira direita da histria, aquela que reagiu Revoluo Francesa, inspirou-se na evidncia emprica das diferenas, em especial sob o registro racial, sexual e nacional, para reagir bandeira universalista de igualdade e fraternidade (1990, p. 3). Sob essa chave explicativa, racismos e preconceitos no denotam rejeio da diferena, mas exatamente seu contrrio: ateno, certeza e celebrao da existncia das diferenas. O racismo no primeiro rejeio da diferena, mas obsesso com a diferena, seja ela constatvel, ou apenas suposta, imaginada, atribuda. (1990, p. 4). Para Pierucci, o enfoque realizado pelos movimentos sociais de esquerda e pelos crculos acadmicos de maior prestgio intelectual produz o efeito perverso de obscurecer ou de embaar o foco da guerra ideolgica. A atmosfera ps-moderna dos ambientes acadmicos e da esquerda em geral no assusta nem um pouco as cabeas de direita:
Trata-se de um discurso absolutamente palatvel e familiar direita popular. Para um indivduo dessa direita, o discurso no palatvel, aquele que mais do que qualquer outro desencadeia sua violncia verbal, lhe arranca imprecaes, injurias e acusaes no raro ferozes, aquele que provoca sua ojeriza e lhe causa urticria , ainda hoje, duzentos anos depois, o discurso dos Direitos Humanos, o discurso revolucionrio da igualdade, seja a igualdade diante da lei, seja a igualdade de condies econmicas (a conquistar como direito), seja a igualdade primeira de pertencermos todos mesma condio, a igualdade ao nascer. (1990, p. 4).
Antnio Flavio Pierucci acrescenta um segundo fator complicador atinente ao charmoso culto da diferena. Ao optar pelo recorte da diferena como critrio de opo poltica, o homem de esquerda se v diante de um fator complicador inexistente para o homem de direita, posto que, enquanto
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para este a opo pela diferena em si mesma j suficiente para demarcar os terrenos ideolgicos, para aquele tal opo tem de ser complementada pelo horizonte da igualdade. Em outras palavras, para quem de esquerda, a opo pela diferena, no fundo, significa, diferena com igualdade, o que elitiza o discurso, pois necessita de explicaes complementares, trabalho adicional que a direita no necessita fazer. De acordo com Pierucci, quando a esquerda abraa a causa das diferenas, em virtude da necessidade de ressaltar que todos somos diferentes mas iguais, para distinguir-se da obsesso racista que igualmente clama pela diferena, o militante de esquerda corre srios riscos de ser mal entendido, porque [...] joga no campo do inimigo, [...] podendo fazer gol contra (1990, p. 5).
No fundo, tudo se passa no campo das esquerdas como se aqueles que defendem a diferena e a celebram soubessem que transportam uma carga explosiva que, mal usada, pode detonar um potencial destrutivo cujos alvos sero, com toda a certeza, os indivduos e os grupos mais frgeis, subordinados, oprimidos, discriminados e estigmatizados que de sada se queria defender, promover, resgatar, libertar e assim por diante. (1990, p. 5).
Desse modo, para no cair na cilada da diferena, mesmo o mais aguerrido militante de esquerda que apaixonadamente abrace essa causa no poder renunciar ao campo epistemolgico da universalidade, caso no queira que seu discurso incorra no irracionalismo do qual acusa a direita. Gostaria de lanar mo dessa genial chave explicativa proposta por Pierucci, para continuar nossas reflexes sobre os pedagogos da diferena. Quando levamos em conta as dificuldades inerentes ao contato com estrangeiros e diferentes, tanto sob a abordagem antropolgica, quanto sob a abordagem psicanaltica, sem descuidar das vantagens que, de acordo com Nietszche, a lgica identitria proporcionou para a sobrevivncia da espcie humana, a nfase dedicada pelos autores tratados na primeira parte deste artigo primazia da diferena sugere que tais pensadores foram vitimados pela cilada descrita por Pierucci. A esse respeito, elenco a seguir algumas dificuldades evidentes que podem ilustrar essa inusitada recada. Embora a armadilha analisada por Pierucci envolva grupos organizados e seu ingnuo compartilhamento com um campo semntico originalmente pertencente a racistas e fascistas em geral, ela perfeitamente
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aplicvel ao tema sobre o qual estamos refletindo. De fato, se levarmos em conta que tanto os integrantes de tais movimentos sociais, quanto os filsofos da educao aqui analisados, defendem uma postura humanista de reconhecimento da diferena e dos diferentes, contra a subsuno opressora aos padres de identidade historicamente hegemnicos nas sociedades ocidentais (resumidamente: o macho branco cristo heterossexual), preciso ressaltar o equvoco cometido, no somente pelos militantes de movimentos sociais, mas tambm pelos filsofos da educao aqui citados, quando a nfase na diferena declara sua pretendida independncia em relao aos referenciais de universalidade. Com efeito, essa a fragilidade apontada por Pierucci, a saber, a pretenso de que a dignidade da diferena possa se sustentar por si mesma, sem ter que recorrer ao pano de fundo universalista que declara a igualdade de todos os seres humanos, independentemente de sua origem de gnero, de etnia ou de escolha sexual. A defesa incondicional da diferena no campo pedaggico realizada pelos autores aqui citados incorre em idntica presuno, uma vez que a universalidade, ora representada pelo multiculturalismo, pela Cultura Ocidental ou pela metafsica, transparece como um inimigo comum a ser combatido justamente em nome da dignidade da diferena. Inadvertidamente, nossos pedagogos no conseguem escapar das malhas da cilada da diferena, pois sua defesa incondicional da diferena e do diferente realizada em nome da dignidade universal do ser humano, e esse pano de fundo universalista desvenda a sobrevivncia do estilo metafsico de pensar, mesmo sob a pretenso de uma contundente e definitiva derrota da metafsica. Alm dessa similaridade com o fenmeno analisado por Pierucci, vale acrescentar que a pedagogia da diferena apresenta uma segunda fraqueza, agora de natureza epistemolgica: ao consagrar a primazia e intransitividade da diferena, esta imediatamente se converte em uma categoria absoluta, migrando para o reino suprafsico originalmente habitado pelas ideias platnicas. A diferena consagra-se, ento, como categoria absoluta e nica a governar o universo emprico. A tais dificuldades, podemos acrescentar algumas breves indagaes que talvez possam explicitar os riscos corridos quando a diferena transformada em dogma.
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1. Se a todas as culturas, e no somente nossa velha cultura ocidental, intrnseca a tendncia do julgamento etnocntrico descrito por LviStrauss, e se a libido narcsica exerce uma fora gravitacional sobre as catexias objetais, como poder ser possvel enfrentar a [...] potncia existencial do ser-outro-que--irredutvel-em sua-alteridade (SCLIAR, 2002)? Como ser possvel superar o [...] isotropismo universal inimigo de toda diferena (VEIGA-NETO, 2003)? Como poderemos estabelecer com o outro uma relao no reduzida [...] sntese apaziguadora dos potenciais de estranhamento, de maneira a alcanarmos um [...] genuno movimento de autocompreenso do eu (LARROSA, 2002)? Ou, ainda, ser possvel, e mesmo desejvel, explorar pedagogicamente as [...] possibilidades de transgresso e desestabilizao das identidades hegemnicas que predefinem o que a normalidade (SILVA, 2010)? importante salientar que no se trata de desqualificar a priori a validade humanista das proposies arroladas pelos autores aqui denominados pedagogos da diferena. Conforme j foi destacado no presente artigo, elas so animadas pela indiscutvel dignidade universal do ser humano, intensamente propagada pelo iluminismo europeu e aqui repercutida por meio da nfase na perspectiva de que cada um possa viver plenamente sua singularidade individual ou cultural, contra toda tendncia totalitria de neutralizao da diferena. Trata-se, isto sim, de indagar acerca da prpria viabilidade concreta e histrica de que os seres humanos, sob a categoria de refns do etnocentrismo e da libido narcsica, ainda que possam e devam entregar-se a projetos pedaggicos iluministas de superao de suas mesquinhas condies de existncia, sejam algum dia capazes de entregar-se a relaes to desarmadas com a estrangeiridade radical do outro. 2. Considerando que a valorizao das diferenas, tal como proposta pelos autores, pressupe certo relativismo cultural, uma vez que prescinde de categorias universais muito caras ao pensamento ocidental, no estariam nossos pensadores recaindo em um antiuniversalismo suicida e irracionalista, que impossibilita uma resposta rpida e precisa diante de trgicos acontecimentos contemporneos? Explicando melhor, ao se abrir mo de uma concepo universal de gnero humano, por sua incompatibilidade com a primazia da diferena, como poderemos
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expressar juzos de condenao frente a regresses ao estado de barbrie que acontecem no interior da cultura ocidental (como o recrutamento de adolescentes pelo trfico, nos morros cariocas e em outras cidades brasileiras) ou em outras culturas (como a condenao da iraniana Sakhin ao apedrejamento, baseada em uma interpretao fundamentalista de um texto religioso)? Como sustentar a concepo bsica dos direitos humanos, se o que temos so somente diferenas irredutveis a qualquer julgamento de teor universalista? Ou, ainda, em termos pedaggicos, como justificar projetos que visam alfabetizao universal, se em determinados contextos culturais prevalecem tradies orais que em princpio prescindem do acesso norma culta? No reino da diferena absoluta, como ser possvel defender projetos pedaggicos de superao de qualquer estado de minoridade, j que a prpria constatao desse estado passvel de ser impedida pela primazia da diferena? 3. Para no incidirmos em uma postura reacionria, preciso ressaltar que os imperativos culturais apontados por Lvi-Strauss acerca do etnocentrismo universal, assim como as demandas narcsicas descritas por Freud, clamam pela induo de processos de autorreflexo, se considerarmos que polticas imperialistas e fascistas ao longo da histria foram alimentadas exatamente pela arrogncia etnocntrica e pelo narcisismo das pequenas diferenas. A superao de racismos e preconceitos tnicos e de gnero deve estar na ordem do dia para qualquer pedagogia digna do nome. Todavia, no estaria a primazia da diferena justamente alimentando rivalidades e arrivismos em geral, com sua nfase na diferena, que faz parte justamente do repertrio do racismo, conforme argumenta Pierucci? Nesse sentido, no seria a universalidade um antdoto mais eficaz, por sua qualidade de estabelecer mediaes em face da singularidade dos estrangeiros, diferentes e estranhos? No seriam os nossos corrodos currculos eurocntricos, fundamentados na norma culta, nos regimes de verdade herdeiros do Iluminismo e nos ideais de maioridade kantiana, o melhor antdoto contra imperialismos e fascismos? Para os partidrios da diferena, vale lembrar que o adversrio da singularidade do particular no a universalidade, mas sim o olhar obsessivo do racista, que aponta o diferente somente para operar sua desqualificao permanente. A
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universalidade, pelo contrrio, apresenta a qualidade de permitir sua mediao dialtica, no sentido crtico e negativo, de maneira a proporcionar a emergncia das potencialidades intrnsecas diferena. 4. A crtica metafsica e aos ideais iluministas de universalidade, sob o pretexto de serem estes os representantes de regimes de verdade corrodos pelo monoculturalismo eurocntrico, no expressaria uma desistncia precipitada da episteme iluminista, sintoma de uma ps-modernidade ressentida frente a promessas no cumpridas de emancipao do gnero humano? Estaramos diante de uma indesejvel identificao com o opressor? 5. Aos quatro autores citados na primeira parte deste artigo comum uma postura antimetafsica de valorizao dos acontecimentos e eventos concretos e empricos, em detrimento de categorias universais originariamente engendradas pela metafsica. Entretanto, seja sob a tica de Lvi-Strauss, seja de Nietszche ou de Freud, as dificuldades aqui arroladas no contato com a diferena ou com o diferente no se apoiam em nenhum universo inteligvel de modelos perfeitos a serem imitados pelos homens histricos. O que temos so abordagens fortemente ancoradas em referenciais empricos e cotidianos. Nesse sentido, poderamos indagar, aos pedagogos da diferena, onde estariam esses homens suscetveis de encontros transformadores com a estrangeiridade absoluta? Seriam os seres humanos viventes estudados por Lvi-Strauss, pensados por Nietszche e analisados por Freud, em suas dificuldades com a diferena, meras entidades imperfeitas e carentes do contato autntico com a alteridade radical? Seramos todos ns, homens histricos e reais, pecadores e mortais, infelizmente suscetveis de recadas narcsicas e etnocntricas, meras cpias imperfeitas de paradigmas ideais, estes sim, abertos ao estranhamento absoluto em algum reino metafsico contemplvel somente por pedagogos da diferena? O carter abstrato e idealista da defesa incondicional da diferena como horizonte educativo trai o referido pano de fundo metafsico quando, a despeito de realizar uma crtica consistente da parcialidade dos discursos em defesa da alteridade, no consegue definir, com idntica clareza, possveis alternativas pedaggicas para essa problemtica. No artigo O nome dos outros. Narrando a alteridade na cultura e na educao, Silvia Duschatzky
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e Carlos Scliar desenvolvem uma crtica a trs paradigmas consagrados de relao com a diferena, indicando suas respectivas insuficincias. O primeiro deles, responsvel por diversos episdios histricos de barbrie, baseia-se no olhar demonizador que reserva ao outro a origem de todo o mal, impelindo a conhecidas modalidades de xenofobia, como o sexismo, a homofobia e o racismo. O segundo refere-se s abordagens multiculturalistas e seus eufemismos politicamente corretos, que tendem a paralisar os sujeitos em suas identidades comunitariamente estabelecidas. O terceiro privilegia a tolerncia ao diferente, consagrando a indiferena frente ao carter perturbador do outro (2001, p. 137). Embora seja importante realar uma vez mais a relevncia da crtica realizada pelos autores, o horizonte alternativo apresentado por ambos, na concluso do artigo, constrangedoramente vago e impreciso, traindo o carter abstrato e sua infinita distncia dos homens mortais, histricos e tragicamente narcsicos e etnocntricos que conhecemos, pois, ao procurar definir os contornos de uma educao pautada pela diferena, os autores acenam apenas com [...] uma educao que aposte transitar por um itinerrio plural e criativo, sem regras rgidas que definam os horizontes de possibilidade. (2001, p. 137). Para concluir, gostaria de remeter a uma obra literria do brasileiro Moacyr Scliar, que satiriza e aponta o irracionalismo prprio a algum que faa de sua vida uma misso de engajamento a favor da diferena absoluta. No conto Ai, mezinha querida, temos a narrativa da situao inslita e penosa que aflige a jovem esposa de um antroplogo, o qual decide evadir-se definitivamente da cena urbana e habitar, juntamente com ela, uma aldeia indgena. Tendo de abdicar compulsoriamente da luz eltrica e das sesses de cinema que tanto amava, a personagem escreve um pedido de socorro mezinha querida, descrevendo a metamorfose do marido. Ele troca o terno e gravata por tangas feitas de pele de animal, passa a dormir no cho e fora a esposa convivncia com formigas, lagartixas e cobras. Abandona a alimentao cozida e passa a consumir carne crua de animais abatidos por ele mesmo. Desiste completamente dos hbitos higinicos ocidentais e horroriza definitivamente a esposa, que, perplexa e desesperada, escreve me, na concluso do conto: Ele deu para me olhar de um jeito esquisito, me. Fica me olhando, e rindo, e dizendo que, no tempo dos canibais sim que era bom. (1995, p. 361).
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REFERNCIAS
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CaPTULO 6 PaTOLOGIa Da REPUGNNCIa E

REsPEITO DIFERENa1
Cludio Almir Dalbosco2
POSIO DO pRObLEMA entre os vrios conceitos que o tema tica e diferena: o outro na educao contm, sem dvida a expresso diferena parece reunir em torno de si, atualmente, o maior foco de atenes. De modo introdutrio e a ttulo de problematizao inicial, podemos nos perguntar: o que est implicado na referida expresso? Por que agora, talvez muito mais acentuadamente do que em pocas anteriores, somos levados a pensar sobre a diferena? Em que medida tal tema se torna um problema crucial a ser enfrentado, tanto do ponto de vista tico como pedaggico (sem falar no poltico e jurdico)? De modo mais preciso, conforme nosso interesse
Conferncia proferida no IV Seminrio Internacional sobre Educao em Filosofia, ocorrido na UNESP, campus de Marlia/SP, entre os dias 7 e 9 de junho de 2011. Agradeo ao Prof. Pedro Pagni pelo convite e pelas observaes.
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UPF/CNPq.
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especfico e momentneo, a questo nuclear : em que sentido o tema da diferena se torna relevante, pedagogicamente? Com essas questes, j podemos ter uma ideia geral do mbito problemtico no qual nos inserimos e, simultaneamente, da possvel delimitao que pretendemos dar nossa reflexo. A primeira pergunta nos leva a pensar que o tema da diferena pode assegurar, do ponto de vista normativo, a possibilidade de manifestaes plurais da vida humana e social. Isto , refletindo criticamente sobre a diferena, podemos manter vivas, em nossa mente, todas aquelas situaes nas quais pessoas so discriminadas e excludas socialmente e, alm disso, encontrar formas concretas de nos solidarizarmos com elas. Isso j seria por si s uma razo suficiente para acentuarmos ainda mais nosso discurso a favor da diferena. Contudo, a questo parece no ser to simples assim, pois precisamos conhecer as razes da prpria discriminao e excluso social. De outra parte, uma resposta imediata para a segunda pergunta nos leva a afirmar que podemos pensar hoje mais intensamente sobre a diferena que nos constitui como seres humanos, vivendo em sociedade e inseridos numa ordem csmica maior. Podemos pensar assim porque, apesar de persistir entre ns a misria, a fome e a desigualdade social, tomamos conscincia, embora obviamente ainda no de modo suficiente, de que no somos o mesmo do ponto de vista da sexualidade, da raa, da cultura, da religio etc. Sendo assim, o fato dessa diferena no deveria ser motivo suficiente para que continussemos nos repugnando uns aos outros, com outras pessoas ou grupos sociais que nos so diferentes, colocando-os em posio de inferioridade e desigualdade em relao a ns. Contudo, o fato de podermos falar publicamente sobre a diferena, pelo menos em alguns lugares e ambientes sociais, no eliminou a injustia, a discriminao e a desigualdade do convvio humano e social. Por conseguinte, ainda temos motivos suficientes para tratar da diferena e dar a merecida ateno que o tema exige, sobretudo, do ponto de vista pedaggico. Por fim, o tratamento da ltima pergunta em que sentido a diferena se torna relevante, do ponto de vista pedaggico? mostrase decisivo simplesmente pela razo de que compreender o mecanismo humano e social que nos conduz a tomar a diferena como fonte de discriminao e dominao social um passo decisivo para a formao de
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novas geraes, com mente mais aberta e com esprito mais democrtico, de respeito pelo outro. Ora, tratar do mecanismo humano e social exige a compreenso da condio humana e, com isso, das razes de fundo que, do ponto de vista antropolgico e psicolgico, conduzem o ser humano a tiranizar o outro, tornando seu semelhante um escravo de seus desejos. Ou seja, a questo de fundo consiste em saber o seguinte: o que conduz o homem a escravizar o seu semelhante? Delineamos acima respostas esquemticas e provisrias s questes formuladas e, por serem esquemticas, tais repostas exigem um aprofundamento maior. Gostaramos de faz-lo com base na seguinte tese: a compreenso e o respeito pela diferena, que so atitudes mnimas construo de uma convivncia livre e democrtica, exigem a ruptura com o sentimento de repugnncia que caracteriza a condio humana. Com isso, queremos dizer, em outras palavras, que o sentimento de repugnncia uma das principais formas de discriminao humana e social e, por isso, um dos principais problemas a serem enfrentados no processo formativoeducacional das novas geraes. Esclarecer o mecanismo da repugnncia e esboar aspectos de uma tarefa pedaggica para enfrent-lo um de nossos principais objetivos. Para alcan-lo, vamos iniciar com a questo da diferena; na sequncia, trataremos do fenmeno humano da repugnncia, buscando analisar sua origem e sua significao. Finalmente, concluiremos com consideraes de natureza pedaggica. A QUESTO DA DIFERENA O que efetivamente nos vem mente, quando pensamos na diferena? Se a pensarmos pelo vis de uma antropologia filosfica fundamentada metafisicamente, a diferena se justifica pela ideia de unidade. Compreendida como multiplicidade das formas de manifestao do ser, a diferena s tem sentido quando remetida sua unidade, ou seja, sua essncia. Somos diferentes e podemos ser diferentes, porque no fundo somos uma unidade e porque somos uma essncia. Saindo de si, essa essncia se multiplica, podendo at decair, mas adquire novamente sua perfeio, ao retornar a si. Examinada metafisicamente, a questo da
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diferena diz respeito a algo que est pr-programado na sua essncia, que sai de um lugar definido e que, acontea o que acontecer, retorna para esse lugar definido. Nesse contexto, no que refere especificamente condio humana, o homem diferente, porque cpia de um modelo que reside fora e acima dele, mas que pelo aspecto racional de sua alma tambm se encontra nele, isto , participa da forma perfeita que est alm dele. Esse modo de pensamento remete a questo da diferena s noes de essncia e de perfeio e, quando inserida na escatologia agostiniana crist, justifica a queda humana na cidade dos homens e sua redeno, pela graa divina, na Cidade de Deus (LWITH, 1973, p. 181-196). O modo de pensar a diferena que se justifica a partir de sua essncia assume conotaes polticas e pedaggicas bem definidas: conduz hierarquizao do ser, estabelecendo nveis superiores e inferiores. A diferena pode se traduzir, nesse mbito, em mecanismo de discriminao e de dominao social: os mais fortes e resistentes, enfim, aqueles que se julgam invulnerveis, possuem o direito de dominar os outros. Desse modo, a condio humana essencial e perfeita associa-se ao mito da invulnerabilidade, resistente a tudo e, evidentemente, superior a todos aqueles que so vulnerveis. O superior invulnervel julga-se no direito de ter ao seu dispor o inferior vulnervel, que no inteligente, que fraco e, por isso, precisa de proteo. No bojo desse processo est, na modernidade, a transformao da onipotncia divina em onipotncia humana, colocando o homem no centro do universo. Legitimado por tal transformao, o discurso da diferena se traduz em forma autoritria de legitimao do poder, culminando na subjugao do outro e na excluso de seus direitos individuais e sociais. No sculo XVIII, o ideal de formao da nobreza europeia, sobretudo francesa, representa o pice desse processo, e o ideal pedaggico esboado por Rousseau no Emlio, baseado na ideia de respeito pelo sofrimento do outro, significa o contraponto crtico quele ideal. Voltarei abaixo novamente a esse ponto. Antes de abordar a propenso humana invulnerabilidade e o sentimento de repugnncia a ela correspondente, vamos referir outra
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perspectiva de tratar a diferena, denominando-a normativa imanente, para contrap-la quela metafsica esboada brevemente acima. Denominamola de perspectiva normativa imanente, porque delineia o ideal de um dever ser com base na crtica ao existente, sem que precise recorrer a um pressuposto transcendente ou inteligvel, no sentido de alm ou acima do sensvel. Seu ponto de partida a desvinculao entre diferena e unidade, entre diferena e essncia (perfeio). Se no existe mais uma essncia pronta nem um ponto de partida e chegada definido, a diferena se constitui, logo, no processo em curso e significa a possibilidade de manifestao plural, sempre nova e inusitada, das formas humanas, culturais e sociais. A diferena significa, nessa perspectiva, o reconhecimento da possibilidade inerente a todo o ser humano de iniciar por si mesmo um novo estado e de se desenvolver aberta e indefinidamente. Sob esse aspecto, ela constituda pela liberdade e assinala o que prprio e indeterminado do ser humano. Como sabemos, Rousseau usou o termo perfectibilit para expressar esse aspecto plstico e indeterminado da natureza humana (DALBOSCO, 2011a). As consequncias polticas aqui tambm so claras: tanto a liberdade como a indeterminabilidade da condio humana confrontamse com as formas fixas de pensamento provindas da hierarquizao do ser, deslegitimando-a como algo natural ou previamente dado. Se no h uma hierarquia dada previamente, no podemos mais sustentar que uns so naturalmente (por sangue ou determinao divina) mais inteligentes e superiores do que os outros e, por isso, poderiam supostamente domin-los. Do ponto de vista normativo imanente, a diferena conduz tanto igualdade de direitos e deveres como pluralidade de manifestaes culturais. Com isso, podemos ver que o tema da diferena conduz para uma dupla perspectiva: a primeira remete unidade dada previamente e decidida de antemo e, nesse sentido, lhe subjacente uma forma de pensamento que legitima a escala entre superiores e inferiores, concedendo direito de dominao aos primeiros sobre os outros. A segunda perspectiva, identificada por ns como normativa imamente, ao romper com o vnculo entre diferena e unidade, pode desfazer-se da noo de ser humano como uma essncia pronta, chamando ateno para o aspecto indeterminado e flexvel que caracteriza a condio humana. No entanto, para que tal
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perspectiva possa se sustentar filosoficamente e possa mostrar sua fecundidade pedaggica, ela precisa se defrontar com o problema da propenso humana invulnerabilidade e a patologia da repugnncia que dela resulta. A pROpENSO HUMANA INVULNERAbILIDADE Um dos problemas que est relacionado com o tema da diferena o risco de que as diferenas entre seres humanos sejam transformadas em fonte de dominao odienta. A questo mais geral consiste em saber por que, em nome da diferena, os seres humanos escravizam ou se deixam escravizar e no fazem dela, na maioria das vezes, um princpio de respeito pelo outro. Ora, ao transformar-se em forma de dominao violenta e agressiva, o discurso da diferena cobe a liberdade humana e, por conseguinte, a possibilidade de convivncia democrtica. Esse uso autoritrio e violento do princpio da diferena tem uma raiz antropolgica que precisa ser investigada. Martha Nussbaum tem tratado disso com desenvoltura terica e, por isso, podemos nos referir a alguns aspectos de sua abordagem, para esclarecer o nosso tema. Uma de suas convices de fundo consiste em afirmar que a construo de uma cidadania livre e democrtica, enquanto ncleo do liberalismo democrtico, s faz sentido na medida em que tomar como ponto de partida as foras internas que constituem o ser humano, visando a form-las a partir do esprito democrtico de respeito mtuo. Ou seja, a filsofa norte-americana tem em mente o fato de que a luta pela liberdade e igualdade deve formarse primeiro como uma luta interna, no foro ntimo de cada pessoa, pois a onde se defrontam sentimentos opostos, como a cobia, a arrogncia e a agressividade narcisista, com a solidariedade e o respeito pelo outro (NUSSBAUM, 2010, p. 54). Essa tenso constitutiva da natureza humana se expressa por atitudes extremas, marcadas, por exemplo, pela agresso versus compreenso ou pela dominao versus respeito. Em outro estudo anterior, que uma investigao especfica e aprofundada sobre o tema, ela afirma o seguinte: A vida humana um estranho mistrio, uma combinao de aspirao e limitao, de fora e terrvel fragilidade. (NUSSBAUM, 2006, p. 145). Nesse sentido, o ser humano movido por essa estranha e penosa combinao caracterizada
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pelo anseio de querer ser mais e pela conscincia de suas limitaes; pela energia infinita que sente ao querer realizar algo e, ao mesmo tempo, pelo sentimento de impotncia e pela insegurana que tal sentimento lhe causa. Considerando esse jogo tensional interno, torna-se decisiva a formao voltada para o fortalecimento do carter, sobretudo, para fazer com que o pndulo no gire somente para um dos lados e, com isso, venha a prejudicar o desenvolvimento saudvel e equilibrado do ser humano. Uma educao que vise ao desenvolvimento equilibrado entre os desejos humanos e as foras (potencialidades) para realiz-los, fonte genuna, como j mostrou Rousseau, no Emlio, para evitar a misria humana. Voltaremos novamente a esse ponto logo abaixo. Se analisarmos bem, temos a, indicada pela referida autora, uma dinmica tensional que constitui a vida humana e que tambm pode ser expressa pelo conflito entre o desejo de onipotncia e a realidade de impotncia. O fato que da conscincia de nossa fragilidade e de nossa impotncia se origina um desejo urgente de plenitude, que nunca se perde, mas, ao mesmo tempo em que nos move e nos empurra para frente, pode tambm se tornar altamente destrutivo. Como afirma Nussbaum, o desejo de transcender essa vergonha que sentimos pelo nosso prprio carter incompleto gera um alto grau de perigo moral (NUSSBAUM, 2010, p. 55). Alcanamos aqui o ncleo do ponto que nos interessa e, antes de nos atermos mais de perto a esse perigo moral, gostaramos de fazer uma breve referncia a duas fontes que, certamente, serviram de inspirao para que Nussbaum chegasse ao aspecto tensional que constitui a vida humana e, em sentido mais amplo, a prpria formao cultural. Refiro-me aqui, especificamente, a Rousseau e Kant. Como j temos pesquisado em outro lugar (DALBOSCO, 2011b), o anseio de descobrir a origem da desigualdade entre os homens conduz Rousseau a investigar a natureza humana, vendo nela uma dinmica tensional, constituda pelo duplo sentimento do amor de si e do amor prprio, colocando-os na base da sociabilidade humana e da formao cultural, em sentido mais amplo. Enquanto o amor de si nasce com o indivduo, representando sua condio pr-social, moral e poltica, o amor prprio o sentimento eminentemente social e moral, significando a esfera das paixes odientas e racveis. Ligado ao sentimento de piedade,
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o amor de si impele o ser humano a se compadecer com o sofrimento dos outros. O amor prprio representa, por sua vez, o esprito competitivo que se acirra entre os homens, no convvio social, fazendo com que um busque ser melhor e superior ao outro. No Segundo Discurso, Rousseau afirma que o sentimento de compaixo pelo sofrimento do outro no algo especfico do ser humano, mas tambm prprio aos outros animais e cita, como exemplo, o comportamento inquieto de alguns animais, ao verem seus semelhantes sendo conduzidos para o matadouro ou ao sentirem o cheiro de sangue. De outra parte, o sentimento do amor-prprio o sentimento altamente racionalizado, que impele o ser humano a querer ser mais do que os outros, imprimindo a esse seu desejo uma dimenso preponderantemente egosta. Desse modo, a aspirao humana pela superioridade desenfreada est na origem da presuno e da prpria desigualdade entre os homens. Tambm do Segundo Discurso aquela passagem, inteiramente romntica, na qual o genebrino descreve o momento originrio do surgimento da desigualdade entre os homens, quando, sentados sombra de um carvalho, ao comearem a danar, aquele entre os demais que possua melhores talentos e um corpo bem formado se destacou em relao aos outros, despertando-lhes inveja e cobia (DALBOSCO, 2011b). Esse conflito tensional exposto por Rousseau, tanto no Segundo Discurso como no Emlio, e tomado como vetor da sociabilidade humana, ser posto por Kant na base de sua filosofia da histria. Para expresslo, o filsofo alemo cria a expresso sociabilidade insocivel (ungesellige Geselligkeit). Ou seja, a filosofia kantiana da histria fundamenta o progresso social em termos de antagonismo, concebendo a sociabilidade insocivel como sua mola propulsora. Mas, em que consiste propriamente essa sociabilidade insocivel? O antagonismo que a permeia caracteriza-se pelo fato de que o homem impelido, por um lado, a constituir o lao social, isto , a se associar com os outros homens e, por outro, a colocar no apenas suas disposies naturais, mas tambm aquelas oriundas da sociedade a servio de seus interesses pessoais e egostas. Em outros termos, sociabilidade insocivel denota, por conseguinte, o fato de que, sem a presena do outro, o homem no poderia viver em sociedade e desenvolver
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suas prprias disposies, porm, ao ter o outro diante de si, possui a propenso de us-lo para seus fins privados e egostas. A predominncia desenfreada do amor prprio fonte da corrupo e da inautenticidade humana. Alm disso, a ausncia de regramento da dimenso insocivel do ser humano conduz presuno e arrogncia. Para Rousseau, o sentimento de amour de lordre que pode levar vontade geral e tirar o homem de seu egosmo narcisista (DALBOSCO, 2009). Kant, por sua vez, indica a unio civil da espcie humana organizada por um Estado cosmopolita, congregando as diferentes naes, como alternativa poltica para regrar a insocivel sociabilidade. Todavia, deixa claro que a moralizao o fim ltimo da espcie humana e o Estado cosmopolita s pode atingir seu pleno sentido quando estiver a servio de tal finalidade. Seria um contrassenso defendermos hoje em dia, ipsis litteris, tanto o diagnstico como a soluo apontada por esses dois autores. De qualquer modo, a breve referncia a eles nos serve para fortalecer a interpretao de Nussbaum de que h uma tenso constitutiva do ser humano entre fora e fragilidade, sendo que o desejo de invulnerabilidade e onipotncia emerge da insegurana em face da conscincia de seus limites e suas fragilidades. Com isso, podemos nos voltar agora para o perigo moral anunciado anteriormente. PATOLOgIA DA REpUgNNCIA O breve recurso aos autores mencionados permite concluir que o ser humano est muito longe de ser uma essncia pronta, que se desabrocha a partir de um movimento que vai do interior para o exterior. Antes disso, ele um ser tensional que constri sua identidade por meio da anttese permanente entre uma fora vital que o impele para frente e a fragilidade terrvel que o freia e o puxa para trs. Como reao conscincia dessa fragilidade e como forma de escapar vulnerabilidade que lhe inerente, o ser humano pode tornar-se extremamente dominador e agressivo, podendo chegar inclusive ao limite de eliminar fisicamente seus inimigos. Ele repulsa e procura afastar tudo o que ameaa sua conservao e, j no interior da dinmica social, desenvolve mecanismos discriminatrios para
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se afastar daquilo que julga ser fonte de contaminao, tanto para si mesmo como para aqueles que compem significativamente seu ambiente afetivo. dessa atitude de repulsa que se origina o sentimento de repugnncia. Para Nussbaum, a repugnncia um fenmeno da psique humana que pertence antes de tudo esfera das emoes.3 Baseando-se em uma raiz nitidamente aristotlica, a autora distingue as emoes tanto dos apetites como dos estados de nimo sem razo aparente. Com base nessa distino, ela defende a tese de que [...] as emoes exigem concentrar-se num objeto intencional e em crenas valorativas sobre este objeto. (NUSSBAUM, 2006, p. 45). Tal tese desempenha papel importante em sua argumentao mais ampla, porque lhe faculta inferir que a maior parte das emoes envolve uma famlia complexa de pensamentos, permitindo-lhe tambm concluir, na sequncia, que a repugnncia se transforma, em ltima instncia, numa m forma de crena ou pensamento. Isto , quando dinamizada socialmente, a repugnncia pode se tornar uma crena irracional, constituindo-se num mecanismo eficiente de discriminao social. Visto pela perspectiva ontogentica, as emoes esto diretamente associadas ao duplo mecanismo que caracteriza o mundo da criana, de um lado, negao das necessidades e, de outro, demanda por onipotncia. As necessidades atestam os limites da criana, e a repugnncia manifestada por ela seria uma forma de ocultar tais necessidades. Do ponto de vista normativo, a repugnncia se torna irracional, porque desperta na criana um desejo irreal de querer ser algo que ela no nem pode ser, ou seja, um ser onipotente. Contudo, a repugnncia se torna tambm [...] pouco confivel do ponto de vista prtico, porque, ao se unir com o narcisismo, renuncia a [...] reconhecer os direitos e as necessidades dos demais. (NUSSBAUM, 2006, p. 28). Essa ausncia de reconhecimento dos direitos e necessidades dos outros se manifesta na criana narcisista, primeiramente, pelo desejo
3 Os gregos empregavam o termo pathe para designar a maneira pela qual um ser era afetado por outro. Nesse sentido originrio, emoo refere-se ao ato humano de afetar ou ser afetado por algum. Na Frana do sculo XVIII, a expresso mais empregada era passion, e a teoria das emoes transformou-se em teoria das paixes. No caso especificamente de Rousseau, no se trata de coibir as paixes ou impedir que elas nasam, pois isso no est ao alcance dos homens, mas sim de domin-las racionalmente. Considerando que so as paixes que impelem o homem ao e que podem conduzi-lo a agir irracionalmente, uma das tarefas da educao moral, esboada no livro IV do Emlio, consiste em criar os meios adequados para que a razo possa determinar racionalmente a vontade humana.
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original de escravizar os pais. Sendo assim, pela manha, pelo choro e por outros diferentes mecanismos, ela busca insistentemente tornar escravos de seus desejos os adultos que esto ao seu redor. Quando estes, por diferentes motivos, no percebem adequadamente a situao, cedem s presses sutis desencadeadas pela criana e, pensando em agrad-las, terminam por corromp-las. Tal mecanismo encontra plena satisfao na criao de hierarquias sociais, formando-se a uma dinmica perigosa, pois a criana aprende rapidamente da sociedade discriminadora que determinadas pessoas e grupos sociais, como, por exemplo, mulheres, homossexuais, afro-americanos, so inferiores, sujos e impuros. Ora, no preciso ir muito longe para ver o quanto tal pensamento enviesado e inaceitvel representa uma ameaa constante para a igualdade democrtica. essa relao entre dinmica tensional interna vida do ser humano e a hierarquizao social que Nussbaum chama de patologia da repugnncia. Mais precisamente, sua tese de que as fontes da hierarquia social residem no mbito mais profundo da vida humana, e o choque interno que o educando precisa sofrer para superar tal patologia no se resolve somente no terreno da escola ou da universidade, mas exige a participao da famlia e da sociedade em geral. O mais importante para o nosso ponto que a patologia da repugnncia tem como eixo central a bifurcao do mundo entre o puro e o impuro, criando a falsa imagem de que meu si mesmo (Self) se constri como algo sem falha alguma, enquanto o Self dos outros, principalmente de determinados grupos, algo contaminante, impuro e sujo (NUSSBAUM, 2010, p. 61 et seq.). Nesse contexto, fica evidente que a compreenso e o respeito pela diferena, como atitude mnima exigida para a construo de uma convivncia livre e democrtica, implica a ruptura com a patologia da repugnncia, e o meio mais eficaz de faz-lo ainda continua sendo a educao das novas geraes. O que nos importa ressaltar, a esta altura, que a repugnncia est profundamente enraizada, enquanto emoo, na estrutura da vida humana, emergindo da prpria tenso que a caracteriza, marcada, de um lado, por altas aspiraes e, de outro, por duros limites. Dificilmente pode ser erradicada da vida humana, porque foi o modo encontrado pelo ser humano para negociar aquela tenso. No entanto, como se torna, na maioria das vezes, uma maneira equivocada de pensar e tambm em um
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mecanismo social perigoso, representa uma ameaa ao ideal da sociedade democrtica e justa. Sua superao uma tarefa formativa de primeira grandeza, a qual exige um trabalho pedaggico lento e paciencioso. EDUCAO pARA A DIFERENA De acordo com o contedo desenvolvido at aqui, fica assegurado que a repugnncia um mecanismo encontrado pelo homem para negociar a tenso que constitui o ntimo de sua natureza, marcado tanto por altas aspiraes, como por duros limites, entre os quais se destaca a condio humana frgil e vulnervel. No entanto, como tal repugnncia representa um perigo moral iminente, ela deve ser fonte de permanente preocupao pedaggica. Esboar o modo como ela pode ser tratada pedagogicamente o propsito desta ltima parte de nosso texto. Para seguir os mesmos trilhos tericos construdos at aqui, vamos evidenciar algumas indicaes baseando-nos, primeiro, em Rousseau e, depois, novamente em Nussbaum. Rousseau um autor indispensvel para a reflexo sobre a diferena e a questo do outro na educao, porque foi um dos primeiros, entre os modernos, a perceber perspicazmente o mecanismo de dominao que brota das profundezas da alma humana e a dinmica social agressiva e destruidora que tal mecanismo assume. O prottipo emprico desse entrelaamento entre o mecanismo psquico de dominao e a dinmica social, ele o encontra no modelo de educao apregoado pela nobreza de sua poca. Os nobres procuraram desfazer-se a todo custo da noo de fragilidade humana e, criando a iluso da invulnerabilidade, se autointitularam superiores ao demais. Isto , tal iluso alimentou seu desejo obsessivo de reinar sobre os demais, dando origem falsa ideia de que ser perfeito e poder controlar os demais seriam atitudes decisivas para se ter xito na vida. Dessa maneira, para poder sustentar-se, a sociedade de corte baseava-se na noo de prestgio social, estimulando a artificialidade e inautenticidade das relaes entre as pessoas.4 Em sua crtica cultura, Rousseau formula tal problema, filosoficamente, a partir do conflito entre ser e parecer, demonstrando que, em sua poca, o parecer ser tornou-se decisivo para a busca do sucesso e do prestgio social.
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Sobre a sociedade de corte, ver o belo estudo de Elias (1983).
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Nesse contexto, a proposta pedaggica esboada no Emlio pode ser vista, em muitos aspectos, como um modelo alternativo a esse ideal de educao da nobreza. H dois desses aspectos que merecem ser referidos com mais detalhes: a educao pelas coisas e a busca de equilbrio entre os desejos e as faculdades. No que diz respeito ao primeiro aspecto, principalmente os dois primeiros livros do Emlio so um programa de como evitar que a criana seja corrompida pelo mundo adulto. a que reside propriamente o carter negativo da educao natural, o qual repousa muito mais em proteger a criana do vcio do que ensinar-lhe a virtude. no contato com as coisas e com as situaes duras e adversas proporcionadas por elas que a criana pode aprender o prazer da profunda simplicidade que a vida pode lhe trazer, sem que precise ter todo mundo aos seus ps. Com efeito, a lio fundamental que se pode extrair desse projeto negativo de educao natural, prprio infncia, que, ao aprender a negociar com o muno natural que a cerca, a criana vai apaziguando seu desejo desenfreado de sempre querer ter um escravo (servo) ao seu dispor. O ideal de educao desenvolvido pela nobreza e que atinge seu ponto culminante no sculo de Rousseau s fazia sentido mediante a pressuposio de que era natural a existncia de alguns superiores em relao aos demais, sendo que tais superiores, justamente por s-los, possuam o direito de ter os demais como seus servos. Essa ordem social gerou um profundo estado de menoridade, criando o ambiente propcio para que o ser humano, por medo, preguia ou covardia, no almejasse pensar por conta prpria. Tambm foi por ter em mente tal contexto histrico que Kant, anos mais tarde, estabeleceu a expresso sapere aude, como mote do esclarecimento, querendo dizer com isso que no h como romper com a servido da qual cada um em certo sentido culpado, sem a coragem de pensar por conta prpria.5 Em sntese, o ideal democrtico de educao esboado por Rousseau infncia exigia que a criana fosse educada a sentir de maneira vvida a experincia da debilidade humana, tendo que se defrontar a todo o instante com suas fraquezas, aprendendo a conviver com elas, sem tornlas fonte de agressividade ou de dominao tirnica dos outros. Por isso, a
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Ocupo-me com essa temtica no livro Kant & a educao, a ser publicado em breve pela Editora Autntica.
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figura do educador como governante significava, para ele, a capacidade de combater o desejo narcisista da criana de dominar tiranicamente os demais. Tal governo deveria ser exercido numa dupla direo: primeiro, no sentido de propiciar criana um amadurecimento fsico adequado, pois somente assim ela poderia valer-se progressivamente de seus prprios meios, sem tornar-se eternamente dependente dos adultos ou ento t-los indiscriminadamente ao seu dispor. aqui que reside a meta principal da educao natural, a saber, de propiciar o fortalecimento do corpo e o refinamento dos sentidos da criana. A figura do educador como governante deveria ser exercida tambm, em segundo lugar, com a inteno de oportunizar ao Emlio uma educao emocional que pudesse se estender ao longo de sua vida, estimulando-o desde muito cedo a ver o mundo igualmente pela perspectiva dos outros e tornando-o capaz de sentir, atravs da imaginao, o sofrimento das outras pessoas. Aqui se encontra o cerne da educao para a diferena, pois sem essa capacidade de ver autenticamente o mundo por meio do olhar do outro, fica bloqueada qualquer possibilidade de pensar o outro na educao. O segundo aspecto relaciona-se ao equilbrio entre os desejos e as faculdades. Este um tema decisivo do segundo livro do Emlio e, portanto, cobre aquela etapa da vida da criana na qual ela se encontra entre os dois e os doze anos de idade. Nessa fase, mais do que em qualquer outra, a ideia de natureza deve fazer uma grande diferena na educao da criana, porque seria, na opinio de Rousseau, o modo principal para enfrentar o desequilbrio entre os desejos e as faculdades. Nesse mbito, seu diagnstico lapidar: Na desproporo entre nossos desejos (desirs) e faculdades (facults) est aquilo que consiste nossa misria. (OC IV, p. 303-304). Diante desse diagnstico, a questo no consiste nem em diminuir os desejos e nem, muito menos, em ampliar as faculdades, mas sim [...] em diminuir o excesso dos desejos sobre as faculdades, pondo em perfeita igualdade o poder e a vontade (volont). (OC IV, p. 304). Ora, o grande desafio da educao natural no est em ignorar e, muito menos, reprimir os desejos da criana, mas, levando-os em considerao, poder estabelecer a distino entre os que so reais e aqueles que so de fantasia e, sobretudo, em impedir a invaso racional adulta excessiva no mundo da
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criana, porque tal invaso nada mais faz do que estimular os desejos de fantasia e, com ele, os vcios, a artificialidade e a corrupo humana. Aqui precisamos ter presente, para melhor compreender seu pensamento, que h uma preocupao clara de Rousseau com a permissividade da educao habitual dos ricos (lducation faonnire des riches OC IV, p. 312), que estimulava excessivamente os desejos de seus filhos, em detrimento de suas necessidades reais. Isso era tpico de uma sociedade artificial que objetivava preparar os filhos das famlias ricas para o mando e o domnio tirnico sobre os outros. Nesse sentido, a educao natural deveria fazer valer, tambm contra essa tendncia, o princpio da necessidade baseado na educao pelas coisas (ncessit des choses), pois tal princpio que melhor prepararia o ser humano, nessa fase da vida em que se encontra, para ser antes de tudo um homem, tomando essa condio de ser homem pertencente espcie e ao cosmo (ordem das coisas) como ponto de partida irrenuncivel formao de sua cidadania e moralidade. Esses dois aspectos da educao natural vertidos por Rousseau contra o ideal de educao dos ricos de sua poca servem igualmente de base para Nussbaum justificar seu liberalismo igualitrio, voltando-se contra a patologia da repugnncia transformada em mecanismo de preconceito, discriminao e dominao social. Assim como Rousseau, Nussbaum v na educao livre e democrtica das novas geraes uma maneira eficiente de enfrentar o falso e perigoso desejo humano de invulnerabilidade. Tambm como Rousseau, essa filsofa contempornea acredita que nossa insegurana inseparvel de nossa sociabilidade e de nossa propenso aos vnculos emocionais construtivos e dignificantes, porque, vendo-nos como deuses autossuficientes, alm de no compreendermos mais os laos que nos unem como seres humanos, sentimo-nos no direito de ser infinitamente superiores aos demais. Contudo, essa condio onipotente o primeiro passo para querer ter os outros a qualquer custo sob nossos ps. Embora reconhea que no seja tarefa exclusiva da escola desenvolver uma educao crtica ideia da invulnerabilidade humana e patologia da repugnncia dela recorrente, Nussbaum atribui-lhe um papel especfico de mostrar criana, por meio de diferentes atividades pedaggicas, que ser frgil e vulnervel no algo vergonhoso e que necessitar dos demais prprio condio humana. Isto , a escola [...]
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pode ensinar s crianas que ter necessidades ou considerar-se incompleto no so motivos para sentir vergonha seno ocasies para a cooperao e reciprocidade. (NUSSBAUM, 2010, p. 74). Por fim, a formao humana voltada para o respeito pela diferena, no sentido normativo imanente esboado acima e com o acrscimo sugerido tanto pelas reflexes de Rousseau como de Nussbaum, torna-se capaz de criticar a educao baseada no falso ideal humano da invulnerabilidade, do desejo arrogante de controle absoluto e de dominao escravizante dos demais. Assim, aprendendo a compreender vivamente e de maneira no traumtica a experincia da debilidade e dos limites humanos, nossas crianas tero melhores condies emocionais de assumir o ideal da convivncia recproca e da ajuda mtua. REFERNCIAS
DALBOSCO, C. A. Crtica cultura, sociabilidade moral e amour de lordre em Rousseau. Contexto & Educao, Iju, v. 82, p. 13-34, 2009. DALBOSCO, C. A. Perfectibilit e formao humana em Jean-Jacques Rousseau. In: ESPNDOLA, A. de. (Org.). Jean Jacques Rousseau: filosofia, literatura e educao. So Paulo: Discurso, 2011a. No prelo. DALBOSCO, C. A. Educao natural em Rousseau: das necessidades da criana e dos cuidados do adulto. So Paulo: Cortez, 2011b. DALBOSCO, C. A. Aspirao humana por reconhecimento e educao do amor prprio em Jean-Jacques Rousseau. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 37, n. 3, p. 481-496, 2011c. ELIAS, N. Die hfliche Gesellschaft. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1983. LWITH, K. El sentido de la historia. Implicaes teolgicas de la historia. Traduo de Justo F. Bujan. Madrid: Aguilar, 1973. NUSSBAUM, M. El ocultamiento de lo humano: repugnancia, vergenza y ley. Traduo de Gabriel Zadunaisky. Buenos Aires: Katz, 2006. NUSSBAUM, M. Sin fines de lucro. Por qu la democracia necesita de las humanidades. Traduo de Mara V. Rodil. Buenos Aires: Katz, 2010. ROUSSEAU, J. J. Oeuvres compltes. Paris: Gallimard, Bibliothque de la Pliade, 2003.
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CaPTULO 7 CUIDaDO, aLTERIDaDE E DIFERENa:

DEsaFIOs TICOs PaRa a EDUCaO
Slvio Gallo
erceber o outro como diferena radical e no como diferena em relao a uma identidade impe educao confrontar-se com uma problemtica filosfica complexa. As polticas educacionais recentes no Brasil tm lidado com a diferena, mas num registro filosfico que toma o outro como diferena em relao ao idntico. Nesse registro, o outro pode ser assimilado, acolhido, includo. Mas o preo o apagamento de sua diferena radical, na homogeneidade de uma democracia que a todos acolhe, borrando os conflitos. O propsito deste texto o de pensar o outro no mbito de uma filosofia da diferena, na qual a alteridade sua prpria afirmao, para alm de qualquer identidade. Nesse caso, a nica democracia possvel aquela do dissenso, da afirmao da diferena radical como base de qualquer convivncia da construo de qualquer projeto coletivo. A afirmao do outro como diferena radical como a possibilidade efetiva para que haja um mundo, para que haja uma educao. Nessa direo, qual a tica possvel
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nas relaes educacionais? Para alm da tica fraca de uma sociedade psmoralista, ensaiaremos a possibilidade de pensar uma tica do cuidado e do acontecimento, que viabilize relaes coletivas dissensuais, na direo de uma conjuno disjuntiva e de uma incluso disjuntiva. UMA IMAGEM (REPRESENTAO) DO OuTRO: SARTRE E O OuTRO COMOINFERNO1 A Filosofia Moderna inaugurou uma filosofia da conscincia, na qual o outro um produto de meu pensamento, assim como todas as outras coisas das quais posso ter certeza racional. Isso significa dizer que penso, tematizo, concebo o outro sempre na interioridade de meu ser, na interioridade de meu pensamento. O outro um conceito, um efeito do pensamento. O outro de que falo uma representao; isto , no tematizo o outro enquanto outro, alteridade absoluta, mas o tematizo como um efeito de meu prprio pensamento. De Descartes fenomenologia existencial, passando por Hegel, essa linha de pensamento sobre o outro atravessou o pensamento moderno. No sculo vinte, a tematizao do outro ganhou destaque na filosofia, em especial na perspectiva do existencialismo, que se amparou metodologicamente na fenomenologia. Nessa corrente de pensamento, deter-me-ei em apenas um autor: justamente aquele que afirmou que [...] o inferno so os outros, Jean-Paul Sartre (ver SARTRE, 1991, p. 93). Para Sartre, eu sempre sou para o outro. Se, para o cartesianismo, que inaugurou na modernidade uma filosofia da conscincia, a chave estava na interioridade, para a fenomenologia a chave est na exterioridade. Explico: Descartes estabeleceu sua cadeia de verdades como exerccio de pensamento dedutivo. Exercendo o mecanismo da dvida sobre tudo o que h e que se conhece, descobriu na interioridade da conscincia a certeza da existncia, pelo exerccio do pensamento. E tudo o mais foi deduzido desta verdade originria. Na fenomenologia, por outro lado, a conscincia se percebe no ato de perceber o outro um objeto, uma coisa, outra conscincia.
1 Esta parte, assim como a prxima, foi retirada do texto Imagens do outro na Filosofia: o desafio da diferena, preparado para a mesa redonda Contribuies para se pensar a Educao: o outro da histria e da filosofia, no V Seminrio Internacional As Redes de Conhecimentos e as Tecnologias: os outros como legtimo outro, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, junho de 2009. Para a presente publicao, essas duas partes, de um texto bem maior, sofreram alguns acrscimos e algumas supresses, de modo a dialogar com a temtica ora abordada.
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O primeiro movimento para fora: a percepo do mundo; nessa percepo, a conscincia se percebe percebendo e, s ento, volta-se para a interioridade, em busca de seu ser. Mas, para a fenomenologia e para Sartre, em especial no h interioridade da conscincia: ela consiste justamente nesse ato de sair de si para perceber o outro. A conscincia que Sartre, hegelianamente, chamada de Para-Si, enquanto o corpo, os objetos fsicos so o Em-Si , portanto, essencialmente a relao com o outro. As coisas se invertem. Se, no cartesianismo, o outro era uma funo do eu, da conscincia um conceito, como afirmei antes na fenomenologia de Sartre o eu uma funo do outro. A conscincia descobre-se a si mesma olhando o outro; descobre-se presa do outro, descobre-se objetivada pelo outro. Que resta, ento, de mim e de minha liberdade, se o outro me captura, se o outro quem, mais do que eu, sabe quem sou? nesse sentido que Sartre afirma que o outro sempre leva vantagem sobre o eu: [...]...o outro me olha e, como tal, detm o segredo de meu ser e sabe o que sou; assim, o sentido profundo de meu ser acha-se fora de mim, aprisionado em uma ausncia; o outro leva vantagem sobre mim [...] Sou experincia do outro: eis o fato originrio. (SARTRE, 1999, p. 453). Assim, na filosofia sartriana, o outro tem um destaque imensamente maior que na filosofia cartesiana, uma vez que apenas atravs do outro que uma conscincia um eu pode vir a ser. Porm, isso est longe de significar uma positivao do outro; como j vimos, o outro o inferno. E o justamente porque a relao com o outro sempre conflituosa. Acompanhemos o raciocnio do filsofo a esse respeito:
Tudo o que vale para mim vale para o outro. Enquanto tento livrarme do domnio do outro, o outro tenta livrar-se do meu; enquanto procuro subjugar o outro, o outro procura me subjugar. No se trata aqui, de modo algum, de relaes unilaterais com um objeto-Em-si, mas sim de relaes recprocas e moventes. As descries que se seguem devem ser encaradas, portanto, pela perspectiva do conflito. O conflito o sentido originrio do ser-Para-outro. (SARTRE, 1999, p. 454).
A relao com o outro conflituosa, porque implica posse. Se a perspectiva inicial da relao a captura pelo olhar do outro, a conscincia sente-se capturada, presa, possuda por esse olhar:
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Sou possudo pelo outro; o olhar do outro modela meu corpo em sua nudez, causa seu nascer, o esculpe, o produz como , o v como jamais o verei. O outro detm um segredo: o segredo do que sou. Faz-me ser e, por isso mesmo, possui-me, e esta possesso nada mais que a conscincia de meu possuir. E eu, no reconhecimento de minha objetividade, tenho a experincia de que ele detm esta conscincia. A ttulo de conscincia, o outro para mim aquele que roubou meu ser e, ao mesmo tempo, aquele que faz com que haja um ser, que o meu. (SARTRE, 1999, p. 454-455).
Eis a essncia da contraditria relao com o outro: ao mesmo tempo em que ele aquele que me faz ser, ao capturar-me com o olhar, ele aquele que rouba meu ser, ao transformar minha subjetividade em objetividade. Sartre identifica dois nveis de atitudes possveis para com o outro: primeiramente, o amor, a linguagem, o masoquismo. Em segunda instncia, a indiferena, o desejo, o dio, o sadismo. No objetivo deste artigo elucidar cada uma dessas atitudes em relao ao outro; cumpre-me apenas afirmar que, para Sartre, todas elas so fracassadas, pois no do conta de resolver o conflito da relao do eu com o outro. Ao contrrio, o que faz cada uma dessas atitudes reforar a contradio e o conflito dessa relao. A questo bsica do conflito que a aceitao do outro significa o apagamento de minha subjetividade. Na medida em que a conscincia no encontra em sua interioridade a subjetividade absoluta, em registro cartesiano o fundamento de seu ser, sua identidade, ela vai encontr-la projetada no reconhecimento pelo outro. na captura que o outro faz da conscincia que esta se descobre idntica a si mesma; contudo, a descoberta da identidade est, ento, na objetificao. Um eu pode ser idntico a si mesmo quando reconhecido, capturado por um outro. S que, em tal captura, a subjetividade do eu torna-se objetividade para o outro. Se quisermos recolocar a questo em outros termos, trata-se de um conflito de liberdades. A conscincia sabe-se livre, ser de abertura e de escolhas; no entanto, quando capturada pelo outro, torna-se presa da liberdade do outro. Instaura-se um conflito de liberdades, a do eu e a do outro, que so inconciliveis. Esse conflito gera a atitude de dio para com o outro. E Sartre afirma que, quando odeio o outro, condenso nesse dio minha averso a todos os outros que no eu: o desejo de suprimir o
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outro o desejo de eliminar todos os outros, de forma que eu possa ser suprema e plenamente livre, sem nada nem ningum que possa limitar meus desejos e minhas aes:
[...] o dio ira de todos os outros em um s outro. O que almejo alcanar simbolicamente ao perseguir a morte de um outro em particular o princpio geral da existncia do outro. O outro que odeio representa, na verdade, os outros. E meu projeto de suprimi-lo projeto de suprimir o outro em geral, ou seja, de reconquistar minha liberdade no-substancial de Para- si. (SARTRE, 1999, p. 510).
Para finalizar esta passagem pela fenomenologia sartriana, apenas um destaque para as atitudes de indiferena com o outro e de tolerncia do outro. Sartre escreveu que [...] h homens que morrem sem sequer suspeitar salvo em breves e aterradoras iluminaes do que o Outro. (SARTRE, 1999, p. 475). Isso se deve ao fato de que uma das atitudes frente ao outro, tentando apagar os efeitos dessa contraditria relao, a de indiferena, que significa estar cego ao outro. Sigamos sua descrio:
esta atitude que denominaremos indiferena para com o outro. Tratase, pois, de uma cegueira com relao aos outros [...] Quase no lhes dou ateno; ajo como se estivesse sozinho no mundo; toco de leve pessoas como toco de leve paredes; evito-as como evito obstculos; sua liberdadeobjeto no passa para mim de seu coeficiente de adversidade; sequer imagino que possam me olhar. Sem dvida, tm algum conhecimento de mim, mas este conhecimento no me atinge: so puras modificaes de seu ser que no passam deles para mim e esto contaminadas pelo que denominamos subjetividade padecida ou subjetividade-objeto, ou seja, traduzem o que eles so, no o que eu sou, e consistem no efeito de minha ao sobre eles. Essas pessoas so funes: o bilheteiro nada mais que a funo de coletar ingressos; o garom nada mais que a funo de servir os fregueses [...] Em tal estado de cegueira, ignoro concorrentemente a subjetividade absoluta do outro enquanto fundamento de meu ser-Em-si e de meu ser-Para-outro, em particular de meu corpo Para-outro. (SARTRE, 1999, p. 474).
possvel, por conseguinte, passar pelo mundo ignorando o outro, sendo indiferente a ele; mas isso uma espcie de autoengano, ou aquilo que o prprio Sartre denomina m-f, pois, no fundo, sabemos que o outro est ali, que o outro nos olha, nos captura, nos objetifica.
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Tampouco essa atitude resolve o problema do conflito com o outro: ela o escamoteia, o esconde, mas, como o outro permanece ali, o conflito tambm permanece, sem condies de ser resolvido. Por outro lado, um dos cones de nossos dias, quando se fala, por exemplo, em multiculturalismo, a atitude de tolerncia. Para o convvio democrtico, dizem seus defensores, preciso compreender o outro, tolerar o outro em sua diferena. Para Sartre, isso no passa de uma outra tentativa tambm esta frustrada de resolver o problema que o eu tem com o outro. Uma atitude de tolerncia no significa o respeito liberdade do outro, mas justamente seu afrontamento, na medida em que escolho, por mim e por ele, viver em um mundo tolerante.
No se deve supor, porm, que uma moral da permissividade e da tolerncia iria respeitar mais a liberdade do outro: uma vez que existo, estabeleo um limite de fato liberdade do Outro, sou este limite, e cada um de meus projetos delineia este limite volta do Outro: a caridade, a permissividade, a tolerncia ou toda atitude abstencionista so projetos meus que me comprometem e comprometem o outro na sua aquiescncia. Realizar a tolerncia volta do Outro fazer com que este seja arremessado fora em um mundo tolerante. priv-lo por princpio dessas livres possibilidades de resistncia corajosa, de perseverana, de afirmao de si, que ele teria oportunidade de desenvolver em um mundo de intolerncia. (SARTRE, 1999, p. 507-508).
Concluindo, podemos afirmar que, embora o filsofo contemporneo coloque o tema do outro num patamar muito distinto daquele posto por Descartes, no final das contas o outro permanece como representao e tende a ser apagado, eliminado ou, ao menos, tratado com indiferena. como um movimento pendular: do outro como produto da subjetividade para a subjetividade como produto do outro. No entanto, em ambos os casos, o outro nada mais que um conceito, fruto da representao. Na filosofia moderna, o outro uma fico. Positiva ou negativa, dependendo do caso, mas sempre fico.
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UMA NO-IMAgEM: DELEUZE E OUTREM COMO DIFERENA RADICAL Em Mulholland Drive,2 David Lynch nos apresenta uma viso inquietante do outro, se tomamos as relaes do outro com a subjetividade. Nesse filme estranhamente belo, o principal personagem o lugar, no os sujeitos. Los Angeles e, ali, Mulholland Drive, local onde estranhas transformaes acontecem, que rouba a cena. Se o cinema uma fbrica de iluses, a subjetividade tambm uma iluso. Se o eu uma iluso, o que dizer do outro? No filme de Lynch, eu e outro se embaralham, numa perda de identidade sem fim, em que tudo virtualidade. ric Dufour (2008, p. 89), comentando esse filme, afirma:
Compreendemos que Mulholland Drive no apresenta um tempo linear, isto , real ou efetivo, mas unicamente uma sucesso de virtualidades, de tempos que se opem logo, no um nico tempo, mas diferentes temporalidades que se entrecruzam e talvez se encontrem sem poder jamais serem unificadas, ao modo no do muito demonstrativo Smoking-No Smoking (A. Resnais, 1993), no qual os tempos no se misturam, mas de LAnn dernire Marienbad. (A. Resnais, 1961).
E, em seguida, o autor toma um filme anterior de Lynch, Lost Highway, para ressaltar que
[a] temporalidade destes dois filmes anloga a um espao em que, a partir de um ponto, todas as vias tornam-se possveis, abertas, de modo igual, sem que alguma tenha um privilgio imagem de uma auto-estrada perdida, como no ttulo do filme, ou dos jardins que se bifurcam na novela de Borges. (DUFOUR, 2008, p. 90-91).
Nesse entrelaamento de virtualidades, de tempos e espaos que se misturam, os personagens de Lynch parecem bonecos de cera que derretem e se amalgamam. No so apenas espaos e tempos virtuais, so tambm subjetividades virtualizadas. Um personagem torna-se outro, embaralhando as singularidades e fazendo dissolver as certezas do sujeito moderno.
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Mulholland Drive (Cidade dos Sonhos, na traduo brasileira), filme escrito e dirigido por David Lynch. Produo de Les Films/Alain Sarde, 2001.
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Em um contexto como este, como perceber o outro, se eu mesmo sou outro? Como pensar as virtualidades que so eu e outro? Alguns filsofos franceses contemporneos, dentre eles Deleuze e Foucault, empenharam-se em pensar uma filosofia da diferena, que parte do princpio da multiplicidade e no da unidade. A filosofia da representao, desde Plato, passando por Descartes e atravessando a filosofia moderna, remete sempre unidade. Da sua dificuldade de lidar com um outro enquanto outro, porque, no limite, tudo o que h se reduz ao Uno. A filosofia da diferena recusa o Uno e pensa o mundo como mltiplo. E, assim, outrem ganha novo sentido.3 Um conceito importante para Deleuze e Foucault o de fora ou de exterior, como forma de reagir a uma filosofia da conscincia que remete interioridade do sujeito. Em um ensaio de 1966, dedicado obra de Maurice Blanchot, Foucault identifica a exterioridade com a linguagem:
O pensamento do pensamento, uma tradio mais ampla ainda que a filosofia, nos ensinou que ele nos conduzia mais profunda interioridade. A fala da fala nos leva literatura, mas talvez tambm a outros caminhos, e este exterior onde desaparece o sujeito que fala. sem dvida por essa razo que a reflexo ocidental hesitou por tanto tempo em pensar o ser da linguagem: como se ela tivesse pressentido o perigo que constituiria para a evidncia do Eu sou a experincia nua da linguagem. (FOUCAULT, 2001, p. 221).
O que interessa particularmente nessa passagem, para alm da remisso que faz linguagem, que no o assunto deste texto, a afirmao de que a exterioridade da fala possibilita um outro pensamento, distinto do pensamento do pensamento, que remete necessariamente para a interioridade do sujeito. Afirmar um pensamento do exterior significa, pois, afirmar um pensamento em que desaparece o sujeito, ao menos esse sujeito moderno, autorreferente e centrado em si mesmo. O exterior , por excelncia, o lugar de outrem. Um pensamento do exterior um pensamento de outrem. Mas no de outrem como um outro eu, e
3 Ao tratar em relao alteridade na filosofia da diferena, que pensa a figura do outro como diferena radical, farei o exerccio de utilizar o pronome indefinido outrem, em lugar da expresso o outro, que substancializa a alteridade. Na indefinio de outrem, a multiplicidade de revela. Agradeo a Eugnia Vilela a chamada de ateno para esse ponto, que possibilitou a reviso do texto para a presente publicao.
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sim de outrem enquanto tal, de outrem que est, inclusive, no eu. Afirmar o pensamento do exterior significa afirmar a diferena como diferena, sem um retorno ao mesmo. Todavia, foi Deleuze quem levou a filosofia da diferena s ltimas consequncias. Em uma obra seminal, Diferena e repetio, ele empreendeu a crtica da filosofia da representao que, desde Plato, colonizou o pensamento ocidental. Para essa filosofia, o pensamento sempre recognio e, portanto, retorno ao mesmo, repetio do mesmo. O Cogito cartesiano, continuador dessa tradio, nada mais do que [...] o senso comum tornado filosfico (DELEUZE, 2006, p. 195). Na filosofia da representao, a diferena tematizada, mas ela vista sempre como conceito, portanto, como representao. o apagamento da diferena. Isso levou Deleuze (2006, p. 54) a sublinhar:
Talvez o engano da Filosofia da diferena, de Aristteles a Hegel passando por Leibniz, tenha sido o de confundir o conceito da diferena com uma diferena simplesmente conceitual, contentando-se com inscrever a diferena no conceito em geral. Na realidade, enquanto se inscreve a diferena no conceito em geral, no se tem nenhuma Idia singular da diferena, permanecendo-se apenas no elemento de uma diferena j mediatizada pela representao.
Podemos parafrasear Deleuze, afirmando que o equvoco da filosofia da representao foi o de confundir o conceito de outro com um outro simplesmente conceitual, inscrevendo o outro no conceito. Assim como tal operao levou a um apagamento da diferena por sua exposio, levou tambm a um apagamento do outro por sua exposio. Ou, para dizer de outro modo, no mbito de uma filosofia da representao, quanto mais falamos no outro ou na diferena, mais negamos outrem, mais negamos a diferena. Trata-se, portanto, numa filosofia da diferena, num pensamento do exterior, de tomar a diferena em si mesma, de tomar outrem em si mesmo, e no como conceitos, como representaes. Para Deleuze, a repetio gera diferena. Para explicar tal afirmao, cito um outro filme: Blade Runner, de Ridley Scott, baseado em um instigante romance de Philip K. Dick. A histria conhecida: o policial
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Deckard um caador de andrides, responsvel por perseguir e eliminar mquinas que fugiram de controle. Os andrides so denominados como replicantes, na medida em que replicam repetem as formas e funes humanas para realizar tarefas perigosas ou estafantes. Porm, a tecnologia to boa que, de tanto repetir a forma humana, gera a diferena: andrides da srie Nexus 5 so to perfeitamente humanos que sentem emoes e tm sua individualidade, personalidade prpria. A certeza de si dada pelo implante de memrias de uma infncia e de uma famlia que eles no tiverem. Mas, para que no fujam ao controle, tornando-se talvez alm-homens, mais humanos que os prprios humanos, so programados para morrer em cinco anos. Acontece que um grupo deles descobre isso e sai em busca de seu criador, para garantir a continuidade da vida. Nada mais humano. Os replicantes no so representaes; so outrem, embora aparentemente iguais. Ou seja, os replicantes, repeties da forma humana, so a prpria diferena, este outro que nos apavora e que pode ser qualquer um a nossa volta. A entra Deckard, o caador, para eliminlos. A tenso da histria dada pelo fato de que ele se apaixona por Rachel, uma replicante que ele quase no consegue identificar, e pelo fato de que ele prprio j no sabe se , de fato, humano, ou tambm um replicante. A questo que se impe: como conviver com esse absoluto outro que, aparentemente o mesmo, mas que no pode ser reduzido ao mesmo? Tratando especificamente do tema da alteridade, Deleuze escreveu no final dos anos 1960 um texto-comentrio ao romance Vendredi ou les limbes du Pacifique (TOURNIER, 2009), de seu amigo Michel Tournier.4 O romance uma releitura do clssico juvenil de Daniel Defoe, Robinson Cruso, em que o narrador j no o nufrago, mas o nativo Sexta-feira, e o personagem central, o grande intercessor que produz os acontecimentos, a ilha. O romance de Defoe um cone do mundo burgus, em que o desejo de liberdade absoluta nos faz crer que viver numa ilha deserta, prximo natureza, seria gozar do mximo de liberdade possvel, na medida em que no haveria outros a limitar nossa liberdade. Um mundo sem outrem. O paraso sobre a terra, se concordarmos com Sartre, quando este afirma que o inferno so os outros.
4 Trata-se de Michel Tournier e o mundo sem outrem, publicado como apndice a Lgica do sentido (DELEUZE, 1998).
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No romance de Tournier, segundo Deleuze, tudo muda. Ele nos mostra que no podemos viver sem outrem, na medida em que os outros constituem a estrutura das possibilidades. Deleuze aponta que as teorias filosficas se enganaram, ao reduzir o outro a um objeto particular ou a um outro sujeito; mesmo Sartre, que foi alm dos demais ao tomar o outro como sujeito e objeto a um s tempo, no logrou ir alm disso. Para Deleuze, outrem no nem sujeito nem objeto, mas uma estrutura do campo de percepo, a estrutura do possvel. Nas suas palavras, [...] outrem como estrutura, a expresso de um mundo possvel, o expresso apreendido como no existindo ainda fora do que o exprime. (1998, p. 317). Para dizer de outra maneira, outrem a imposio para mim de que no h um nico mundo meu mundo mas diversos mundos possveis. Outrem a constatao das virtualidades, a possibilidade de mltiplas atualizaes. No romance de Tournier, Deleuze destaca que Sexta-feira quem apresenta a Robinson a imagem do duplo pessoal, levando este a sentimentos diversos, como o desejo de mat-lo para permanecer em sua solido. Sexta-feira quem instala a diferena, ao manifestar as possibilidades outras:
Sexta-feira que destri a ordem econmica e moral instaurada por Robinson na ilha. ele que faz Robinson deixar de gostar da encosta, tendo feito crescer, segundo seu prprio prazer, outra espcie de mandrgora. ele que faz explodir a ilha, fumando o tabaco proibido perto de um barril de plvora e restitui ao cu, a terra, assim como as guas e o fogo. (DELEUZE, 1998, p. 323).
quando outrem mostra novas possibilidades que percebemos que nosso mundo no passa de mais uma possibilidade. Que toda essa fundamentao e concretude no passam de aparncia e iluso. a mesma sensao de vertigem que sentimos, ao vermos dissolverem-se os sujeitos e suas identidades no filme de Lynch, citado anteriormente, Mulholland Drive. Porm somos tambm obrigados a admitir, envoltos na vertigem, que outrem a condio de possibilidade. Sem essa diferena radical que encontramos em outrem, no sequer possvel meu mundo.
Povoando o mundo de possibilidades, de fundos, de franjas, de transies, inscrevendo a possibilidade de um mundo espantoso quando ainda no estou espantado ou ento, ao contrrio, a possibilidade de um mundo tranquilizante quando, eu, me encontro
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realmente assustado com o mundo, envolvendo sob outros aspectos o mesmo mundo que se mantm diferentemente desenvolvido diante de mim, constituindo no mundo um conjunto de bolhas que contm mundos possveis: eis o que outrem [...] Antes que outrem aparea, havia por exemplo um mundo tranquilizante, do qual no distinguamos minha conscincia; outrem surge, exprimindo a possibilidade de um mundo assustador, que no desenvolvido sem fazer passar o precedente. Eu nada sou alm dos meus objetos passados, meu eu no feito seno de um mundo passado, precisamente aquele que outrem faz passar. Se outrem um mundo possvel, eu sou um mundo passado. (DELEUZE, 1998, p. 319-320).
O eu um conjunto de virtualidades atualizadas; outrem a manifestao de outras virtualidades, de outros mundos possveis, por atualizaes distintas. Desse modo, outrem que torna possvel que haja um mundo, qualquer mundo. Sem outrem, no h mundo algum. Encontramos assim na afirmao de outrem como diferena radical, finalmente, uma positividade do outro. O outro j no o inferno, posto que me captura; ao contrrio, outrem a condio mesma de possibilidade, a condio de que meu mundo seja possvel, na mesma medida em que o dele tambm o . Outrem a manifestao da multiplicidade, das mltiplas atualizaes das inmeras virtualidades. Em termos polticos, nesse registro, outrem deixa de ser um empecilho liberdade, o que faria o bom burgus desejar fugir para uma ilha deserta, local em que poderia viver em paz consigo mesmo, em absoluta liberdade. Ao contrrio, outrem a condio mesma da liberdade. Outrem, em sua liberdade, a manifestao de que minha prpria liberdade possvel. Fazendo uso de autores da filosofia da diferena, o socilogo Daniel Colson prope uma releitura das teses anarquistas no sculo vinte e um. E faz uma interessante abordagem do papel de outrem, tomado em si mesmo, numa poltica anarquista, que pretende produzir uma igualdade social que tenha como ponto de partida as diferenas individuais e sua manuteno.
Para o anarquista, o outro em si mesmo, e em se abrindo para este outro que cada um traz em si, que possvel abrir-se s outras foras coletivas e recusar a exterioridade dominadora, cega e limitada pelos laos que a ordem existente pretende nos impor. Para o pensamento
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libertrio, a abertura ao outro no passa pela recusa a si, pela recusa do egosmo e a aceitao dos entraves exteriores que nos ligam aos outros, obedincia aos papis e s funes que pretendem exigir o sacrifcio de nosso eu. Para o anarquismo, a abertura ao outro passa, ao contrrio, pela vontade de ir at o extremo disto que nos constitui, de nossos desejos, da potncia da qual somos portadores, desta alteridade que ns trazemos em ns mesmos e que a nica que pode abrir-nos aos outros, torna necessrio, pelo crescimento da potncia, a relao com eles, uma relao ntima, totalmente implicada na realidade dos seres coletivos. (COLSON, 2001, p. 48-49).
Tomando outrem em si mesmo, outrem enquanto outro, produzse ento uma poltica da diferena que pensa o coletivo como conjunto de diferenas. Colson chama a ateno para a noo deleuziana de dobra, como forma de articular o eu e o outro.
A autonomia anarquista, e a vontade ou determinao que a anima, so inteiramente voltadas para o exterior, para o outro, como o nico capaz, sob um certo ponto de vista e atravs das modalidades particulares de associao, de aumentar sua potncia, no do exterior, por somatria de foras, mas do interior, revelando a potncia e o outro que cada ser porta em si mesmo, uma vez que, segundo a frmula de Deleuze, o interior nada mais que uma dobra do exterior, j que o exterior est inteiramente no interior dos seres, que vez ou outra exterior e interior, e que ele est sempre pronto a desdobrar sua potncia naquilo que dado a cada momento, por pouco que os seres se desprendam deles mesmos, do carter limitado de sua individualidade presente, que eles se abrem, em associao com os outros, ao indeterminado que os constitui como sujeitos, para formar assim individualidades mais potentes e mais livres. (COLSON, 2001, p. 72).
O que o outro e o que o eu? Depende do ponto de vista de quem pergunta, depende do momento em que feita a pergunta. Eu sou trezentos, sou trezentos-e-cinquenta (ANDRADE, [1981], p. 165) como no poema de Mrio de Andrade, multiplicidade que se singulariza,5 aqum de qualquer individualidade fundada num sujeito que idntico a si mesmo, como quiseram e querem os modernos. Num projeto anarquista, o outro me constitui, o outro sou eu e eu sou o outro, o que dissolve
5 Para um tratamento do conceito de singularidade, ver a obra Lgica do sentido, de Deleuze, em especial as sries 8, 14, 19 e 30.
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a noo de um eu monoltico. A coletividade possvel porque, sendo singularidades, sendo todos diferentes, irredutveis ao mesmo, podemos construir projetos coletivos. Podemos construir situaes que aumentem nossa potncia, a potncia de cada um, situaes em que a liberdade de um no um limite da liberdade do outro, mas sua confirmao e sua elevao ao infinito, como pensou Bakunin.6 O eu e outrem so as condies de possibilidade de mltiplos mundos que se confundem, se entrelaam, se atravessam, sem nunca se reduzirem ao mesmo, sem jamais chegar a um denominador comum. J no h imagem de outrem possvel, porque sua resistncia apreenso faz com que tudo se borre. Ficamos, assim, com uma no-imagem de outrem, na medida em que outrem no pode ser reduzido a um conceito, mas pura afirmao, pura possibilidade. Possibilidade de si, possibilidade de ns mesmos, possibilidade de um mundo, de mltiplos mundos... Outrem a prpria condio da vida e da convivncia, o que nos ensina a filosofia da diferena; isso nos abre o campo da tica na relao com outrem. ALgUNS ApONTAMENTOS: DESAFIOS TICOS DE UMA EDUCAO COM OUTROS Para finalizar, apenas esboaremos a enunciao de alguns desafios ticos para a educao quando pensada e vivida com outrem, no como nica afirmao de si mesmo, na busca de possibilidades coletivas. No mundo contemporneo, o tema da tica ganhou centralidade. Especificamente, no campo da educao, a tica passou a ser um tema de maior importncia, desde a dcada de 1990, sendo contemplada nos Parmetros Curriculares Nacionais como um dos temas transversais a estarem presentes nos currculos do Ensino Fundamental e do Ensino
Bakunin produziu, ainda no sculo XIX, uma concepo social de liberdade, contrapondo-se aos filsofos liberais, que viam na liberdade um fator natural de cada indivduo. Vejamos um trecho em que isto se evidencia:
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S sou verdadeiramente livre quando todos os seres humanos que me cercam, homens e mulheres, so igualmente livres. A liberdade do outro, longe de ser um limite ou a negao de minha liberdade, , ao contrrio, sua condio necessria e sua confirmao. Apenas a liberdade dos outros me torna verdadeiramente livre, de forma que, quanto mais numerosos forem os homens livres que me cercam, e mais extensa e ampla for sua liberdade, maior e mais profunda se tornar minha liberdade [...] Minha liberdade pessoal assim confirmada pela liberdade de todos se estende ao infinito. (BAKUNIN, 1983, p. 32-33).
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Mdio. Ainda na mesma perspectiva, as polticas de educao inclusiva apresentam a dimenso tica para afirmar a incluso de todos em uma educao democrtica, que atinja a toda a populao brasileira. Nesse contexto, uma questo se impe: ao afirmar-se a tica nos discursos polticos, sociais, educacionais, dentre outros, trata-se de uma tica que toma outrem como representao ou como afirmao radical? Antes de nos debruarmos sobre essa questo, convm, porm, delinear brevemente a configurao da interrogao tica, na sociedade contempornea. Para isso, remeto-me a um trabalho de Lipovetsky, no qual essa sociedade afirmada como uma sociedade ps-moralista. Na viso do filsofo, teramos passado por trs grandes ciclos ticos, na sociedade ocidental: uma tica do dever religioso, uma tica laica, na qual o dever passa a ser social (cuja forma mais abstrada a do imperativo categrico kantiano), que fundou e consolidou as sociedades democrticas modernas, para chegarmos, contemporaneamente, a uma era do ps-dever, na qual o dever seja ele religioso, seja sociopoltico j no o centro da tica. Da vivermos o que ele denomina como uma sociedade ps-moralista, centrada numa tica cuja base j no o senso do dever. Fiquemos com uma descrio do prprio autor:
Sociedade ps-moralista: assim entendemos uma sociedade que repudia a retrica do dever rgido, integral e estrito e, paralelamente, consagra os direitos individuais autonomia, s aspiraes de ordem pessoal, felicidade... uma sociedade que, em suas camadas, mais profundas, deixou de estar baseada na exortao ao cumprimento integral dos preceitos, e que s procura acreditar nas normas indolores da existncia tica. Eis a razo pela qual nenhuma contradio existe entre o aumento da popularidade da temtica tica e a lgica psmoralista, uma vez que a atual concepo de tica no exige nenhuma sacrifcio maior, nenhuma renncia a si mesmo. Nenhuma aceitao do dever herico, mas reconciliao entre o corao e a festa, entre a virtude e o interesse, entre os imperativos do futuro e a qualidade de vida no presente. Longe de representar uma oposio frontal cultura individualista ps-moralista, o impacto tico constitui uma de suas mais tpicas manifestaes. (LIPOVETSKY, 2005, p. xxx).
Na mesma medida em que Vattimo (1996) alude a uma espcie de pensamento fraco do ps-modernismo, podemos ento falar em uma
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tica fraca de uma sociedade ps-moralista, nessa perspectiva apresentada por Lipovetsky. Se vivemos um individualismo sem regras, uma afirmao do eu, um hedonismo esvaziado de sentido, no qual apenas vale o aqui e o agora, o outro no faz qualquer sentido. Por isso, necessrio um [...] novo dogmatismo tico e jurdico (LIPOVETSKY, 2005, p. xxxi) como esforo para regulamentar relaes e afirmar um respeito pelo outro que j no sentido efetivamente pelos atores sociais. Da as aes e polticas afirmativas, como produes da esfera jurdica, para regrar as relaes no contexto de uma tica fraca. O texto de Lipovetsky aqui citado teve sua primeira publicao na Frana, em 1992; curioso que, exatos dez anos antes, Foucault proferia no Collge de France seu curso A Hermenutica do Sujeito e, numa das aulas, enuncia o seguinte problema:
[...] possvel suspeitar que haja uma certa impossibilidade de constituir hoje uma tica do eu, quando talvez seja esta uma tarefa urgente, fundamental, politicamente indispensvel, se for verdade que, afinal, no h outro ponto, primeiro e ltimo, de resistncia ao poder poltico seno na relao de si para consigo. Isso aponta para uma tica de si que seja abertura ao outro, ao outro como possibilidade de mim mesmo. (FOUCAULT, 2004, p. 306).
evidente que a tica do eu cuja impossibilidade Foucault aponta no a tica do eu cuja prevalncia Lipovetsky diagnostica, uma dcada depois. justamente essa prevalncia de uma tica fraca e individualista, que no se abre a outrem, que impede a construo de uma outra tica de si, na qual outrem a possibilidade de mim mesmo, como destaca Foucault, no trecho citado, ou na qual outrem a prpria possibilidade de um mundo, como vimos em Deleuze, com seu dilogo com Tournier. A tica desejada por Foucault a instaurao de relaes consigo mesmo e com outrem que possibilitem a cada um construir sua prpria vida, como forma de resistncia ao poder poltico que estende suas malhas sobre todos e cada um.7 Tomando uma expresso do prprio Foucault,
7 Analisei com um pouco mais de profundidade essa relao entre tica e poltica em Foucault, mais especialmente nos cursos proferidos no Collge de France, entre 1976 e 1984, em texto apresentado no VI Colquio Internacional Michel Foucault (IFCS-UFRJ, 2009). Ver GALLO, 2011.
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essa tica do cuidado de si uma espcie de exerccio de uma vida no fascista, como ele encontra na obra de Deleuze e Guattari, O Anti-dipo.8 Trata-se de construir relaes consigo mesmo e com outrem que no levem o desejo a desejar sua prpria represso, uma vez que esse o mecanismo do fascismo. Vida e relaes que possibilitem a experimentao de prticas de liberdade, construdas micropoliticamente no cotidiano, inventando outras possibilidades. A afirmao do eu presente na tica fraca da sociedade psmoralista desvendada por Lipovetsky o borramento de outrem, por mais que o outro seja afirmado na lei e na norma. Um tal borramento do outro a prpria natureza do fascismo, articulado em torno daquilo que Foucault denomina racismo de Estado, visto que o apagamento do outro a imposio de um consenso, a imposio do mesmo.9 Na anlise de Lipovetsky, a tica do dever foi fundamental para a instalao e consolidao dos Estados democrticos; hoje, devidamente instalados, aquela tica do dever cedeu espao a uma tica indolor, sem sacrifcios, posto que os consensos democrticos j so a tnica dominante. No contexto de uma tal tica fraca e indolor, so os dispositivos jurdicos regulamentadores que operam para regular as relaes, porque outrem foi borrado, apagado do processo. A aposta de Foucault em uma tica de si como resistncia aos poderes polticos, aqueles pelos quais no podemos nos apaixonar, para no cair no fascismo, ao contrrio, parte de outrem como afirmao de uma diferena radical como nica possibilidade de afirmao do eu. Essa tica pede uma outra poltica, uma outra ideia de democracia, no aquela universalizada e amparada na fabricao de consensos, mas uma poltica da diferena, da construo coletiva nas diferenas e no da afirmao de uma igualdade juridicamente fabricada. Uma poltica que feita no dissenso,
8 Em 1977, foi publicada a edio norte-americana de O Anti-dipo, com um prefcio de Foucault. No texto, ele afirma que o livro uma espcie de uma introduo vida no fascista, que seria posteriormente colocado como ttulo do texto em sua edio em francs, publicada pela Magazine Littraire. Foucault enuncia os sete princpios essenciais de uma vida no fascista, sendo o ltimo deles, que coroa os anteriores, No se apaixonem pelo poder (FOUCAULT, 1996, p. 200). 9
Ver as anlises desenvolvidas por Foucault, no curso de 1976, Em defesa da sociedade (FOUCAULT, 1999), de modo especial a ltima aula, de 17 de maro de 1976.
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na emergncia do acontecimento, do imprevisto e no no contexto das relaes administradas.10 O desafio tico que nos impe Foucault um caminho para se pensar as relaes com outrem no campo da diferena, seguindo a lgica denominada por Deleuze (1998), por um lado, de incluso disjuntiva, ou seja, uma incluso que no faz com que todos sejam iguais, mas que guardem suas diferenas, e, por outro lado, de conjuno disjuntiva, isto , uma reunio, um agrupamento com fins especficos, que uma coletividade de diferenas. Na dobra de eu e de outrem, encontramos as possibilidades de construo de projetos coletivos, permeados por uma tica do cuidado de si aberta a outrem. Pensar essa tica, viver essa tica nas relaes educacionais, nos coloca na contramo da sociedade administrada do biopoder, nos possibilita construir estratgias de resistncia e de inveno de outras formas de viver, abertas ao acontecimento, articulando as diferenas sem apag-las. Os riscos no so pequenos; so do tamanho das possibilidades que podemos construir. REFERNCIAS
ANDRADE, M. De Paulicia Desvairada a Caf (Poesias Completas). So Paulo: Crculo do Livro, [1981]. BAKUNIN, M. Textos escolhidos. Porto Alegre: L&PM, 1983. COLSON, D. Petit Lexique Philosophique de lanarchisme de Proudhon a Deleuze. Paris: Librairie Generale Franaise, 2001. DELEUZE, G. Lgica do sentido. 4. ed. So Paulo: Perspectiva, 1998. DELEUZE, G. Diferena e repetio. 2. ed. Rio de Janeiro: Graal, 2006. DUFOUR, E. David Lynch: matire, temps et image. Paris: Vrin, 2008. FOUCAULT, M. O Anti-dipo: uma introduo vida no fascista. Cadernos de Subjetividade, So Paulo, p. 197-200, jun. 1996. Nmero especial. FOUCAULT, M. Em defesa da sociedade. So Paulo: Martins Fontes, 1999. FOUCAULT, M. O pensamento do exterior. In: ______. Ditos e escritos III. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2001. p. 219-242.
No ser possvel desenvolver aqui essa ideia de uma poltica como acontecimento, como construo coletiva no dissenso. Ao leitor interessado, recomendo a leitura de Jacques Rancire, talvez o principal terico contemporneo de uma poltica pensada nessa direo. Recomendo, em especial, duas de suas vrias obras: RANCIRE, 1996 e RANCIRE, 2007.
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FOUCAULT, M. A hermenutica do sujeito. So Paulo: Martins Fontes, 2004. GALLO, S. Do cuidado de si como resistncia biopoltica. In: CASTELO BRANCO, G.; VEIGA-NETO, A. (Org.). Foucault: filosofia e poltica. Belo Horizonte: Autntica, 2011. p. 371-391. LIPOVETSKY, Gilles. A sociedade ps-moralista. So Paulo: Manole, 2005. RANCIRE, J. O desentendimento: poltica e filosofia. So Paulo: Ed. 34, 1996. RANCIRE, J. Aux bords du politique. Paris: Gallimard, 2007. (Col. Folio Essais). SARTRE, J.-P. Huis Clos suivi de Les Mouches. Paris: Gallimard, 1991. (Col. Folio). SARTRE, J.-P. O ser e o nada. 7. ed. Petrpolis: Vozes, 1999. (verso original cotejada: Ltre et le Nant. 34. ed. Paris: Gallimard, 1993). TOURNIER, M. Vendredi, ou les limbes du Pacifique. Paris: Gallimard, 2009. (Col. Folio). VATTIMO, G. O fim da modernidade: niilismo e hermenutica na cultura ps-moderna. So Paulo: Martins Fontes, 1996.
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CaPTULO 8 A TEMPORaLIDaDE DO PREsENTE E a aRTE DE VIVER EM UM

TEMPO EM QUE O TEMPO NO CONTa MaIs
Divino Jos da Silva
Estou com saudade de mim. Ando pouco recolhida, atendendo demais ao telefone, escrevo depressa, vivo depressa. Onde est eu? Preciso fazer um retiro espiritual e encontrar-me enfim enfim, mas que medo de mim mesma. Clarice Lispector (2010, p. 37)
uma poca em que j no detemos controle e direo sobre o nosso tempo, em que o tempo j no nos pertence, pois a lgica do mercado e seu brao tecnolgico se estenderam a todas as instncias do tempo vivido, a breve crnica de Clarice Lispector (2010), de ttulo sugestivo preciso parar , nos soa ingnua e ao mesmo tempo provocativa. Ingnua, porque j no somos mais vtimas consentidas apenas do telefone fixo, cujo uso foi substitudo pelos celulares de ltima gerao, mas estamos submetidos a uma parafernlia tecnolgica que nos imps uma nova relao com o tempo, com o trabalho e conosco mesmos. Estar cercados por instrumentos tecnolgicos e por sofisticados computadores e engenhocas eletrnicas nos traz a ilusria sensao de que podemos ter mais tempo para o lazer, para o descanso, para o amor, para
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cuidar dos filhos e para o desfrute do que foi produzido. Na realidade, continuamos obcecados por ganhar tempo e lamentando a falta dele. Assim, perdemo-nos nesse tempo feito de uma sucesso de atividades e obrigaes repetitivas que tornaram os nossos dias iguais, em que no se distinguem mais o tempo de trabalho do tempo de lazer e de descanso. Se, primeira vista, a crnica de Clarice Lispector parece ingnua, em razo do controle a que estamos submetidos pelas tecnologias contemporneas, essa ingenuidade logo desfeita, porque o que a escritora reivindica uma espcie de encontro consigo mesma, que foi barrado pela pressa: [...] escrevo depressa, vivo depressa. Onde est eu? Nesse ponto reside o aspecto que tomo como provocativo, nessa pequena crnica, pois denuncia o hbito que nos instrumentaliza e submete ao controle o prazer e o desejo, ao mesmo tempo em que interdita o pensar e o compreender. Com efeito, como escreve Novaes (2009, p. 17), [o] hbito, ao destruir a possibilidade de inveno permanente, submete-nos ao dever e obedincia, que aceitamos de maneira involuntria. Viver depressa! De fato, esse parece constituir o vcio que move a vida na contemporaneidade e define nossa experincia do tempo que, conforme sintetiza Khel (2009, p. 17), [...] se resume experincia da velocidade que anula e aniquila o tempo interior e singular necessrio na constituio e estruturao do sujeito. Esse tempo interior, que est em descompasso com o tempo abstrato dos relgios e da produo capitalista, foi perdido de vez. Ou, pelo menos, a ele tem sido dada pouca ateno. E, quando nos ocupamos dele, quase sempre, com o intuito de harmoniz-lo, funcionaliz-lo e submet-lo ao tempo da produo. Essa temporalidade contempornea, acrescenta Khel (2009, p. 119), [...] vivida como pura pressa, atropela a durao necessria que caracteriza o momento de compreender, a qual se define pela marcao abstrata dos relgios. Nessa temporalidade contempornea1 temporalidade capitalista no h, como assinala Benjamin (1994a), lugar para a experincia, pois as narrativas tradicionais baseadas em histrias e provrbios e transmitidas
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Essa noo de temporalidade contempornea eu a retomo de Maria Rita Khel (2009), que a define como [a]s formas de organizao e percepo subjetiva do tempo [...] um dos modos de regulao social da pulso. No entanto, importante ressaltar que no adotarei uma leitura psicanaltica, nesta anlise da temporalidade do presente, mas busco pens-la me aproximando de Benjamin e Foucault, na tentativa de contrapor a essa temporalidade capitalista o sentido de uma arte de viver, aqui tratada como atitude de modernidade, presente nesses dois pensadores.
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dos mais velhos aos mais novos, as quais conferiam sentido vida em comunidade, perderam fora diante do impacto produzido pela cultura tecnolgica e nas novas formas de controle que o capitalismo exerce sobre o frgil corpo humano. O que se vislumbra no horizonte so a misria, o desemprego, a inflao e mais guerra, contrariando todo otimismo e expectativa acerca da construo de um mundo melhor. Nesse contexto, as narrativas tradicionais, por meio das quais se transmitia uma experincia, j no gozam de nenhuma credibilidade, cuja repetio soa mais como lamento por um tempo perdido do que, propriamente, como fora capaz de sustentar uma arte de viver: [...] a perda da experincia significa o advento de uma temporalidade privada da possibilidade de criar ou reconhecer valores. (MATOS, 2006, p. 1131). A verdadeira narrativa, como explica Benjamin (1994b), traz em si de forma implcita ou no uma dimenso til que consiste em orientaes morais, conselhos e sugestes de como os indivduos devem agir na vida cotidiana. O narrador um homem que sabe dar conselhos. (p. 200). E continua Benjamin: O conselho tecido na substncia viva da existncia tem um nome: sabedoria. A arte de narrar est definhando porque a sabedoria o lado pico da verdade est em extino. (p. 200201). Com a extino da arte de narrar, interrompe-se a possibilidade da comunicao da experincia (Erfahrung) que configura modos seguros de se viver coletivamente. Com o fim dessa arte de narrar, encerra-se tambm um conjunto de prticas a partir das quais se estruturavam uma arte de viver, em que o narrador incorporava em seu relato a sua prpria experincia, bem como a de outros relatos, ao mesmo tempo em que trazia para o plano da narrativa a experincia de seus ouvintes. Como assinala Benjamin (1994b), a narrativa tem uma dimenso prtica a qual se funda nessa experincia coletiva. O narrador aquele que porta e transmite uma sabedoria til aos seus ouvintes, em que os conselhos, salienta Gagnebin (1994), funcionam como sugestes e menos como interveno do exterior na vida das pessoas e da comunidade. A verdadeira narrativa, para Benjamin, aquela que mesmo depois de sculos capaz de nos produzir espanto e reflexo: Ela se assemelha a essas sementes de trigo que durante milhares de anos ficaram
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fechadas hermeticamente nas cmaras das pirmides e que conservam at hoje suas foras germinativas. (BENJAMIN, 1994b, p. 204). O sentido da arte de viver, presente nas narrativas tradicionais, nos termos benjaminianos, traz as marcas que o narrador imprime na narrativa: [...] seus vestgios esto presentes de muitas maneiras nas coisas narradas, seja na qualidade de quem as viveu, seja na qualidade de quem as relata. (BENJAMIN, 1994b, p. 205). A relao que o narrador estabelece com a sua vida e com a vida dos outros tecida pela experincia que confere unidade e sentido aos acontecimentos. A moral que decorre dessas narrativas [...] abraa um acontecimento, como a hera abraa um muro. (BENJAMIN, 1994b, p. 221). O narrador um mestre que sabe aconselhar em todas as situaes, pois aprendeu pela prpria experincia ou por ter ouvido algum dizer e se orgulha de poder contar a sua vida, porque ela digna de ser contada. Parece haver aqui uma interpenetrao entre a arte de narrar e o exerccio de viver a prpria narrativa. Isso fica claro nas frases com que Benjamin (1994b, p. 221) encerra O narrador...: O narrador o homem que poderia deixar a luz tnue de sua narrao consumir completamente a mecha de sua vida. [...] O narrador a figura na qual o justo se encontra consigo mesmo. Nesse sentido, parece no ser incorreto afirmar que decorre desse entrelaamento entre a vida do narrador e a narrativa exemplar uma arte de viver, constitutiva de um ethos. O tempo do narrador obedece ao ritmo do trabalho artesanal, em que a matria da narrativa, assim como o barro, ganha lentamente forma pelos gestos precisos do arteso. Assim como o arteso respeita e conhece a matria que transforma, o narrador, com gestos e voz modulada, d forma narrativa. Mas tudo isso se passa num tempo que corre lento, o qual abarca o conjunto dos acontecimentos e confere um sentido para histria. Esse o tempo do qual nos fala o emblemtico narrador do livro do Eclesiastes:
Para tudo h um tempo, e tempo para cada coisa sob o cu: tempo de dar luz e tempo de morrer; tempo de plantar e tempo de arrancar o que se plantou; tempo de matar e tempo de curar [...] tempo de procurar e tempo de perder; [...] tempo de rasgar e tempo de costurar; tempo de calar e tempo de falar [...]. Ele (Deus) faz tudo belo a seu tempo, e d ao corao humano at o sentido do tempo2.
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Livro do Eclesiastes, Captulo 3, versculos de 1-11. Trecho retirado da Bblia. Traduo Ecumnica. So Paulo: Loyola, 1994, p. 1313.
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No entanto, essa figura do narrador, forjada num tempo em que o tempo no contava, j no sobrevive mais. Benjamin recorre a Paul Valry, para nos descrever a imagem do mundo dos artfices ao qual pertencia o narrador, em que as coisas perfeitas s podiam ser alcanadas com tempo e pacincia, tempo esse de que j no dispomos mais. Nele, o homem podia se deter sobre as coisas e nelas se demorar sem pressa e sem a demanda de um Outro, seno aquela de um tempo paciente que abre e cura feridas. Nesse tempo, nada se abrevia:
Antigamente o homem imitava essa pacincia prossegue Valry, Iluminuras, marfins profundamente entalhados; pedras duras, perfeitamente polidas e claramente gravadas; lacas e pinturas obtidas pela superposio de uma quantidade de camadas finas e translcidas ... todas essas produes de uma indstria tenaz e virtuosstica cessaram, e j passou o tempo em que o tempo no contava. O homem de hoje no cultiva o que no pode ser abreviado. (VALRY apud BENJAMIN, 1994b, p. 206, grifo nosso).
Talvez essa seja a mais dura constatao e a que melhor decifra a morte do ofcio do narrador, pois [...] j passou o tempo em que o tempo no contava. J no temos tempo para ouvir e muito menos capacidade de narrar. Fomos desacostumados de ouvir e contar histrias. Alis, lembranos Benjamin (1994b), em funo do ganhar tempo, j que tempo dinheiro, assim reza a moderna tica capitalista, as narrativas foram abreviadas. Tem-se assim o nascimento do que o autor denominou de short story, em que o tempo lento das narrativas tradicionais foi substitudo pelas histrias curtas e, hoje, pela fora das imagens que dispensam palavras. Essa derrocada das narrativas tradicionais teve seu incio com o surgimento do romance datado do incio da poca moderna, com a inveno da imprensa. O romance surge da experincia isolada daquele que escreve, cuja preocupao no falar de forma exemplar ou transmitir conselhos edificantes, mas antes se volta para os aspectos da vida cotidiana, tematizando suas dores, alegrias e perplexidades. No h no romance, enfatiza Benjamin (1994b), nenhum indcio da sabedoria que estivera presente nas narrativas tradicionais. Inaugura-se com a consolidao da burguesia, no sculo XVIII, e se aprimora, nos sculos seguintes, uma nova forma de comunicao
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baseada na informao, a qual se torna mais ameaadora do que o romance. A difuso da informao decretou definitivamente o fim da arte de narrar. Com o excesso de informao, estamos mais [...] pobres em histrias surpreendentes. A razo que os fatos j nos chegam acompanhados de explicaes. (BENJAMIN, 1994b, p. 203). Dessa maneira, no h lugar para a experincia, pois tudo cai na vala comum dos clichs ou na malha dos saberes dos experts. Na sociedade da informao e esse tambm s mais um clich poderoso , saltamos de um lado para outro em busca de mais informao, o que impede que algo nos passe ou nos acontea. Afirma ainda Benjamin (1989a, p. 107): [...] na substituio da antiga forma narrativa pela informao, e da informao pela sensao reflete-se a crescente atrofia da experincia. No ensaio O narrador..., Benjamin associa a morte da arte de narrar e a desmoralizao da experincia, que dela decorre, s mudanas ocorridas no mbito das foras produtivas e do desenvolvimento tcnico. O aparecimento da imprensa, do livro e das tcnicas industriais substituiu as antigas formas de narrar, pelo romance e pela informao, que ganha expresso com o surgimento do jornal. Essas transformaes modificam a estrutura da experincia humana. Benjamin aprofunda esse diagnstico a respeito da desmoralizao da experincia, ao detalhar sua anlise acerca da modernidade, no ensaio Alguns temas em Baudelaire, em que se anuncia a crise da poesia lrica e, com ela, as mudanas na estrutura da experincia dos indivduos na modernidade. A poesia de Baudelaire constitui para Benjamin a traduo mais evidente da experincia do choque na modernidade, da qual resultaria a nossa pobreza de experincia na contemporaneidade, j que, movidos pela necessidade de atendermos aos estmulos e demandas que nos chegam de todos os lados, o nosso tempo e as nossas energias so despendidos e consumidos no esforo em aparar os choques. Assim, somos consumidos pelo regime da urgncia e da pressa, que exige de ns um estado de conscincia permanente para nos proteger dos traumas e de qualquer tipo de sofrimento. Acrescenta Benjamin (1989a, p. 110): O fato de o choque ser assim amortecido e aparado pelo consciente emprestaria ao evento que o provoca o carter de experincia vivida em sentido restrito. A funo precpua da conscincia proteger o aparelho psquico contra os estmulos
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externos, portanto, contra o choque traumtico. Quanto mais o sistema percepo-conscincia atuar, [...] tanto menos essas impresses sero incorporadas experincia, e tanto mais correspondero ao conceito de vivncia. (BENJAMIN, 1989a, p. 111). Nesse sentido, conscincia e memria se rivalizam, ou seja, aquilo que contedo da conscincia, da reflexo, j no pode se constituir em contedo da memria. O fortalecimento da conscincia corresponderia, de forma inversa, ao enfraquecimento da memria. Benjamin toma de emprstimo de Freud essa distino entre contedo da memria e contedo da conscincia e a expressa por meio da dicotomia em que se ope experincia (Erfahrung) vivncia (Erlebnis). A experincia (Erfahrung), a qual se vincula rememorao de fatos do passado coletivo ou individual, cujos traos se encontram armazenados na memria e podem ser atualizados por meio da narrativa, foi substituda na modernidade pela vivncia (Erlebnis). Assevera Benjamin (1989a, p. 108), recorrendo a Proust: S pode se tornar componente da memria involuntria aquilo que no foi expressa e conscientemente vivenciado, aquilo que no sucedeu ao sujeito como vivncia. Essa experincia (Erlebnis) do choque, na modernidade, cujo cenrio a cidade de Paris no sculo XIX, prpria dos grandes centros urbanos, em que se d o encontro dos indivduos com a massa, com a multido, com as novas tcnicas de reproduo e mecanizao do trabalho humano. Nesse contexto, o choque se faz presente em todas as instncias da vida cotidiana. Baudelaire faz de seu choque com as massas, que vagam pelas ruas e galerias de Paris, a matria com que forja sua arte. A imagem da multido, como lembra Benjamin (1989a), frequenta de forma subterrnea o processo de criao do poeta de duas maneiras: uma, que decorre de seu confronto com a multido no centro de Paris, no meio da qual busca abrir caminho, imitando os golpes de um esgrimista; a outra advm da imagem do poeta que busca no meio da multido de palavras, frases, fragmentos e comeos de versos, a forma para iniciar sua luta potica, como ferramenta para aparar os choques. A multido, como esse novo fenmeno, se impe como tema a muitos literatos e pensadores. Engels descreve com repugnncia o que presencia no centro de Londres: milhares de pessoas de diferentes classes sociais que se empurram pelas ruas e que passam rpidas umas pelas outras,
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sem se olharem, como se no tivessem nada em comum. Conclui assim Engels (apud BENJAMIN, 1989a, p. 115): Essa indiferena brutal, esse isolamento insensvel de cada indivduo em seus interesses privados, avultam tanto mais repugnantes e ofensivos quanto mais estes indivduos se comprimem num exguo espao. No entanto, em Baudelaire, escreve Benjamin (1989a), a multido no lhe algo exterior, o que lhe permite estabelecer com ela uma relao de proximidade e de distncia. Por isso mesmo, a poesia de Baudelaire no uma descrio da multido, mas traduz antes a imagem da cidade na multido, que expressa em seu ritmo frentico a experincia moderna com o tempo. Expressa tambm o apagamento dos rastros, dos vestgios do indivduo no meio da multido. O ritmo frentico com que os indivduos se movimentam nos grandes centros urbanos e o tipo manaco e neurtico que ele produz so exemplificados por Benjamin a partir do poema O homem da multido, de Poe, em que os indivduos se deslocam abrindo caminho na multido, sem se sentirem incomodados com os esbarres. Mesmo quando os encontres aconteciam, a luta do transeunte era para se livrar deles e seguir apressado seu caminho: Outros e tambm esse grupo era numeroso tinham movimentos desordenados, rostos rubincundos, falavam consigo mesmo e gesticulavam como se se sentissem sozinhos exatamente por causa da incontvel multido ao redor. (POE apud BENJAMIN, 1989a, p. 120). Para Benjamin, essa experincia na grande cidade produz o isolamento e a mecanizao dos indivduos, acentuada, sobretudo, com as invenes tecnolgicas que produzem novas experincias tteis e ticas: A tcnica submeteu, assim, o sistema sensorial a um treinamento de natureza complexa e, nesse contexto, continua Benjamin (1989a, p. 125), reportando-se a Baudelaire, o homem age como [...] um caleidoscpio dotado de conscincia. O ritmo da produo e do trabalho penetra as vrias instncias do vivido, bem como uniformiza gestos, comportamentos e, no limite, determina o nosso prprio aparato sensorial. Destaca Benjamin (1989a, p. 126): vivncia do choque, sentida pelo transeunte na multido, corresponde a vivncia do operrio com a mquina. Esse comportamento reflexo est presente na relao do homem com os instrumentos tecnolgicos no trabalho e fora dele, invadindo, como ressalta Benjamin, o tempo do indivduo ocioso, que, semelhana dos viciados
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em jogos de azar, se pe a repetir de forma compulsiva suas apostas: O arranque est para a mquina, como o lance para o jogo de azar. Cada operao com a mquina no tem qualquer relao com a precedente, exatamente porque constitui a sua repetio rigorosa. (BENJAMIN, 1989a, p. 127). Tanto as atividades do trabalhador quanto as do jogador esto marcadas pelo vazio, pela inutilidade, pelo automatismo e falta de sentido. Esse o tempo que rege as nossas vidas, [...] tempo infernal, em que transcorre a existncia daqueles a quem nunca permitido concluir o que foi comeado. (BENJAMIN, 1989a, p. 129). um tempo determinado pela hiperatividade e linearidade da ao, em que no h possibilidade do exerccio do pensamento. Esse constitui, conforme salienta Matos (2006, p. 1135), o tempo patolgico, o qual movido pela cultura do excesso e pela falta de sentido das nossas aes. O efeito psicolgico que esse tempo exerce sobre ns nos rouba a experincia, pois nele no possvel criar ou renovar nada, mas apenas emitir, como um autmato, respostas a estmulos. Nesse diagnstico de Benjamin sobre a modernidade, em que no h mais lugar para a experincia (Erfahrung) que foi substituda pela vivncia (Erlebnis), j no parece mais possvel reconstituir o sentido de uma arte viver, de um ethos, a partir das narrativas tradicionais ou dando vida figura do narrador, nos termos benjaminianos. As perguntas que decorrem desse diagnstico so as seguintes: como nos contrapor a essa temporalidade do presente? Como interromp-la? Como se fazer presente, nesse tempo, e tornar-se contemporneo a ele? No tpico seguinte, buscaremos pensar essas questes, valendo-nos de Benjamin e Foucault. Para esses trs autores, viver a modernidade requer dos sujeitos uma constituio heroica, cujo sentido encontra em Baudelaire sua expresso mais emblemtica.
PARA VIVER A MODERNIDADE... BENJAMIN E FOUCAULT LENDO BAUDELAIRE No h nenhum consolo para quem no pode mais fazer qualquer experincia. Porm, no seno esta incapacidade que constitui a essncia da ira. (BENJAMIN, 1989a, p. 135). Esse mote constitutivo da poesia e da atitude de Baudelaire frente modernidade, em quem Benjamin encontra uma forma heroica de resistir-lhe. Esse o panorama que o filsofo nos descreve em Experincia e pobreza e no ensaio O
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narrador.... No h nenhum consolo ou refgio que nos previna ou nos proteja do empobrecimento da experincia. No nos resta outra sada seno tomarmos essa desmoralizao da experincia como objeto da prpria reflexo. Baudelaire foi quem melhor soube fazer dessa incapacidade, desse limite, a matria bruta de sua poesia, j que a transfigurou numa espcie de ira melanclica, como forma de viver o tempo na cadncia de cada segundo. Benjamin encontra na poesia lrica de Baudelaire elementos para a anlise da estrutura da experincia, na temporalidade moderna. Assim interroga Benjamin (1989a, p. 110): [...] de que modo a poesia lrica poderia estar fundamentada em uma experincia, para a qual o choque se tornou a norma? Nesse sentido, Benjamin (1989a) descobre em Baudelaire a figura do heri, do dndi, que apara no corpo e na alma os choques: Baudelaire abraou como sua causa aparar os choques, de onde quer que proviessem, com o seu ser espiritual e fsico. A esgrima representa a imagem dessa resistncia ao choque. (p. 111). Na imagem do dndi est refletido o preo que Baudelaire ter que pagar para estar altura das exigncias da modernidade, o que Foucault (2008) definir mais tarde como sendo a atitude de modernidade. A imagem do poeta como esgrimista, como aquele que durante o dia atravessa a cidade perdido em seus pensamentos e preocupaes, mas que noite se pe a registrar o que viu nas ruas, nas fbricas e nas galerias da grande cidade. Agora, recolhido em seu quarto, o poeta se entrega escrita num gesto impetuoso e rpido, numa luta com as palavras na tentativa de registrar o que contingente, fugidio e transitrio, como se menor distrao tudo pudesse lhe fugir. nesse gesto do esgrimista que [...] Baudelaire conformou sua imagem de artista a uma imagem de heri. (BENJAMIN, 1989b, p. 67). Essa imagem heroica que Baudelaire constri sobre si mesmo expressa por Benjamin, no ensaio Experincia e pobreza, na atitude do novo brbaro, enfim, daqueles que se dispuseram a viver o presente na radicalidade de sua pobreza, transformando-o em matria do pensamento e da ao, mesmo em condies desfavorveis: Pois o que resulta para o brbaro dessa pobreza de experincia? Ela o impele a partir para frente, a comear de novo, a contentar-se com pouco, a construir com pouco, sem olhar nem para a direita nem para a esquerda. (BENJAMIN, 1994a,
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p. 116). Benjamin parece fazer de sua filosofia um desdobramento dessa conscincia manifesta acerca da nossa pobreza de experincia no presente. Da mesma maneira que Baudelaire, Benjamin faz dessa constatao no s objeto de sua reflexo, mas a transforma num modo de viver constitutivo de um novo ethos, cujo pressuposto consiste em tomar o [...] contemporneo nu, deitado como um recm-nascido nas fraldas sujas de sua poca. (BENJAMIN, 1994a, p. 116). Essa atitude benjaminiana parece ser da mesma natureza que o spleen baudelairiano, o qual [...] expe a vivncia em sua nudez. O melanclico v, assombrado, a Terra de volta a um simples estado natural. No a envolve nenhum sopro de pr-histria. Nenhuma aura. (BENJAMIN, 1989a, p. 137). H no spleen, conforme assinala o autor, uma conscincia aguada sobre o tempo, em que [...] a ira, com seus arrebatamentos, marca o ritmo dos segundos, merc do qual se encontra o melanclico. (BENJAMIN, 1989a, p. 135). Baudelaire reconhece no spleen, no taedium vitae, o lugar de onde melhor se pode traduzir a sua experincia com o presente, que se manifesta, antes de mais nada, no reconhecimento de que no possvel recuperar a experincia e to pouco reconstitu-la artificialmente. No se trata, nesse caso, de adotar uma atitude pessimista perante a realidade, mas de viver o espanto nu que se faz presente no spleen. No h uma imagem consoladora no estado de melancolia produzido pelo spleen, mas interrupo do tempo por meio da autoalienao, que pode ser lida como recusa s formas de agenciamentos articuladas pela modernidade que buscam capturar os indivduos em suas redes. No spleen e na melancolia, h desencantamento e o isolamento do indivduo dos demais, num contexto em que todos se veem sem razes, por meio dos quais se intensifica o sentimento de que vivemos num estado de permanente catstrofe. Talvez a imagem que melhor traduza o sentido do spleen e da melancolia, e a forma como Benjamin se reporta a esses estados de esprito, na leitura que faz de Baudelaire, encontra-se representada na gravura Melancolia I, obra do pintor Albrecht Drer. No sem razo que Benjamin (1984) considera essa obra de Drer como representativa do que ocorre na modernidade, em que se tem o predomnio da organizao tcnica e da geometrizao do espao sobre as formas tradicionais de pensar a relao do homem com o cosmos e com os outros homens. No entanto, subsiste
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nessa obra uma resistncia em submeter a vida ao clculo geomtrico, ao mesmo tempo em que se evidencia a angstia do homem que se v privado das evidncias do sentido religioso do mundo, agora substitudas pelas leis da cincia abstrata. Esses aspectos produzem a melancolia como uma espcie de recusa ou perda da capacidade de projetar e programar um novo tempo. Nessa gravura do perodo renascentista, conforme assinala Matos (1997), o anjo que a representa uma personagem que se perde no exerccio da reflexo infinita, procura de uma verdade que sempre lhe foge. Sentado no meio de uma construo inacabada e cercada pelos instrumentos de clculo, tais como compasso, rgua, esfera, ampulheta, balana, interrompe seu tempo e medita. Nenhum desses instrumentos lhe parece til para ativar a criatividade e a imaginao. Nesse contexto de desespero e desordem, esses instrumentos adquirem outras funes e sentidos. O compasso pode ser usado tanto para escrever quanto para medir ou desenhar. A ampulheta representa a inexorabilidade do tempo que no para. O tringulo pode significar nascimento, mas tambm a morte, quando tem sua posio invertida. Mais do que dar conta das especificidades da Melancolia I, de Drer, interessa-nos salientar a partir dela o sentido do spleen (taedium vitae) e da melancolia, enquanto interrupo do tempo que, nesse caso, se distancia completamente de uma pausa depressiva. O melanclico no recusa estar no mundo, apenas se prope caminhar em compasso de espera, em que se inaugura uma nova percepo do tempo mais imaginativa e criativa. De onde se espera que seja possvel elaborar alguma forma de resistir temporalidade do presente, regida pela lgica do capitalismo que capaz de transformar as foras opositoras em fonte de acumulao de riquezas. Resistir, nesse caso, passa por uma deciso e escolha que decorre de uma conscincia a propsito do nosso tempo, que exige de ns um gesto de interrupo, quase impraticvel em nossos dias. Esse gesto, afirma Larrosa (2004, p. 160),
[...] requer parar para pensar, parar olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinio, suspender o juzo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ao, cultivar a ateno e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentido, escutar os outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter pacincia e dar-se tempo e espao.
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Esse gesto de interrupo o que Foucault encontra no artigo que Kant publica no peridico alemo Berlinische Monatsschrift, em 1784, intitulado Resposta pergunta: o que Aufklrung?. A interrupo, nesse caso, tem um sentido bastante especfico, pois se trata de uma reflexo filosfica sobre a histria e o tempo presente, os quais impactam o pensamento kantiano. Foucault (2008, p. 341) v nesse esforo do filsofo de Koenigsberg em realizar uma reflexo sobre a atualidade [...] o esboo do que se poderia chamar de atitude de modernidade. Essa atitude de modernidade em Kant encontra seu enraizamento na Aufklrung, inaugurando uma nova maneira filosfica de interrogar a nossa relao com o presente e problematizar o modo como se d a constituio histrica do sujeito autnomo. Assim escreve Foucault (2008, p. 345):
[...] gostaria de enfatizar, por outro lado, que o fio que pode nos atar dessa maneira Aufklrung no a fidelidade aos elementos de doutrina, mas, antes a reativao permanente de uma atitude; ou seja, um thos filosfico que seria possvel caracterizar como crtica permanente de nosso ser histrico.
Ao caracterizar essa atitude de modernidade, constitutiva de um novo ethos, Foucault (2008) nos remete no somente a Kant, mas tambm a Baudelaire, referindo-se a este ltimo como um autor que teve uma aguda conscincia acerca da modernidade e de seus efeitos na produo de novas subjetividades, identificadas com novos modos de ser, pensar, sentir e agir, as quais se vinculam a uma tambm nova percepo do tempo. Nesse ponto, a leitura que Benjamin e Foucault fazem de Baudelaire parece se confluir. Baudelaire, conforme salienta Foucault3 (2008), define a modernidade como esse tempo que traz as marcas da transitoriedade, da contingncia e da efemeridade, produzindo um permanente movimento, difcil de ser detido e apreendido. Esse movimento dita o ritmo do tempo de trabalho e de consumo, enfim, o ritmo da prpria vida, cuja imagem
A leitura que faremos de Foucault tem como objetivo apenas retomar o comentrio que o filsofo faz acerca da atitude de modernidade em Baudelaire, no texto O que so as luzes?. Foucault faz uma aproximao entre a atitude do dndi em Baudelaire e a atitude de modernidade que ele encontra em Kant. De ambas, decorreria uma arte de viver. Tenho conscincia dos desdobramentos que essa noo de arte de viver ter no pensamento do ltimo Foucault, e que no ser tratada neste texto. Portanto, o uso de Foucault nos ajuda a precisar o sentido da atitude de modernidade que, a nosso ver, est presente tambm na leitura que Walter Benjamin faz de Baudelaire.
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pode ser representada pelo indivduo que segue o fluxo da multido ou que simplesmente se submete ao ritmo imposto pelas tecnologias de alta performance e a elas responde como um autmato. Baudelaire assume contra esse movimento perptuo a atitude de modernidade, que, segundo Foucault (2008, p. 342), [...] consiste em recuperar alguma coisa de eterno que no est alm do instante presente, nem por trs dele, mas nele. Recuperar o eterno no instante presente se d por meio da resistncia ao curso do tempo. Essa atitude o que possibilita [...] apreender o que h de herico no presente, por meio de [...] uma vontade de heroificar o presente. As imagens que do conta desse carter heroico, presente na poesia de Baudelaire, e que nos ajudam na composio da atitude de modernidade, so expressas na metfora do poeta como esgrimista que luta contra o seu tempo e na figura do dndi que representa o ltimo gesto do herosmo em tempo de decadncia. Mas o dandismo, nesse caso, parece levar s ltimas consequncias essa atitude heroica, que a de resistir no corpo e na alma s agruras desse novo tempo. Por essa razo, semelhana do heri antigo, Baudelaire transforma a necessidade em virtude. A afinidade entre Baudelaire e a figura do heri antigo assim descrita por Benjamin (1989b, p. 80): Na poca que lhe coube viver, nada lhe est mais prximo da tarefa do heri antigo, dos trabalhos, de um Hrcules, do que a que se imps a si mesmo como a sua: dar forma modernidade. Conferir sentido modernidade na perspectiva baudelairiana requer, conforme comenta Foucault (2008), uma ateno extrema para com a realidade e os limites que ela impe liberdade. Portanto, a atitude de modernidade mais do que um modo de se relacionar com o presente, antes uma forma de relao que o sujeito estabelece consigo mesmo, qual se sustenta numa prtica asctica. Ao firmar o vnculo entre ascetismo e atitude de modernidade, Foucault encontra nessa relao elementos do dandismo baudelairiano: Ser moderno no aceitar a si mesmo tal como se no fluxo dos momentos que passam; tomar a si mesmo como objeto de uma elaborao complexa e dura: o que Baudelaire chama, [...] de dandismo. O dandismo, como escreve Baudelaire (1996), uma instituio, uma prtica, presente entre os gregos e romanos, cujos modelos podem ser encontrados em Catilina e Alcebades e que sobrevive at a modernidade. No
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dndi4 moderno, encontramos o homem rico, ocioso e entediado, que no desiste de buscar a felicidade. Essa busca demanda treino, preparo, audcia e um carter independente. O dndi cultiva a ideia do belo na prpria aparncia, busca a elegncia como expresso de seu esprito aristocrtico e a originalidade como forma de romper com as convenincias e esprito de seu tempo. O dandismo no se limita ao cuidado com a aparncia, mas h uma correspondncia entre o que ele representa enquanto uma espcie de personagem e a maneira como exerce a disciplina do corpo e da alma, para o fortalecimento da vontade. Baudelaire (1996) encontra correspondncia entre a atitude do dndi e a prtica da filosofia estoica: Um dndi pode ser um homem entediado, pode ser um homem que sofre; mas, neste ltimo caso, ele sorrir como o Lacedemnio mordido pela raposa. (p. 53). Foucault (2008, p. 344) retoma, sobretudo, os aspectos dessa disciplina e do ascetismo, por meio dos quais o dndi [...] faz de seu corpo, de seu comportamento, de seus sentimentos e paixes, de sua existncia, uma obra de arte. Isso demanda mais do que uma simples atitude, mas requer mesmo o trabalho da elaborao de si, conduzindo a um modo de viver que passa pela inveno de si mesmo. Continua Foucault (2008, p. 344): O homem moderno, para Baudelaire, no aquele que parte para descobrir a si mesmo, seus segredos e sua verdade escondida; ele aquele que busca inventar-se a si mesmo. Foucault (2008) identifica nessa heroificao do presente uma atitude irnica, pois no se trata de reter o presente e perpetu-lo, mas de encontrar nele a modernidade. Por isso, o homem de modernidade, no registro baudelairiano, busca com sua imaginao ativar os traos dessa modernidade. O artista aquele que, depois que a cidade cessa o ritmo e que todos vo dormir, inicia sua jornada, em que tem como
4 Baudelaire no faz jus a essa imagem do dndi como homem de posses que pode se dedicar s artes, ao prazer e atividade intelectual, sem se preocupar com o seu sustento. Assim escreve Benjamin (1989b, p. 71): Baudelaire possui pouco daquilo que parte das condies materiais do trabalho intelectual: desde a biblioteca at o apartamento, no houve nada a que no tivesse de renunciar durante o transcurso de sua existncia instvel, tanto dentro quanto fora de Paris. Benjamin cita, na sequncia, trecho de uma carta que Baudelaire escreve me, em dezembro de 1853: Estou a tal ponto habituado a sofrimentos fsicos, sei to bem contentar-me com umas calas rotas, com uma jaqueta que deixa passar o vento e com duas camisas apenas, tenho tanta prtica em encher os sapatos furados com palha ou mesmo com papel, que quase s sinto os padecimentos morais. Todavia devo confessar que agora estou a ponto de no mais fazer movimentos bruscos, de no caminhar muito, por medo de dilacerar ainda mais as minhas coisas. Nesse sentido, comenta ainda Benjamin, Baudelaire produz uma espcie de transfigurao da imagem do heri, que luta contra seu tempo a partir de condies de vida muito precrias.
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tarefa transfigurar pela criatividade e imaginao a dura realidade. O seu trabalho consiste em encontrar, por meio da arte e da imaginao criativa, formas de exercer a liberdade. Sobre isso, destaca Foucault (2008, p. 343): Para a atitude de modernidade, o alto valor do presente indissocivel da obstinao de imaginar, imagin-lo de um modo diferente do que ele no , e transform-lo no o destruindo, mas captando-o no que ele . Baudelaire encontra na arte uma maneira de reinventar o presente, expondo suas misrias e suas fissuras, ao mesmo tempo em que procura sublinhar o que h de potico na histria. O poeta est atento aos acontecimentos que presentificam um novo tempo e uma nova realidade contra a qual busca contruir novas prticas de liberdade, que, como ressalta Foucault (2008), respeitam e violam essa realidade. Para Benjamin (1989c, p. 160) a poesia de Baudelaire expressa um desejo de [...] interromper o curso do mundo. [...] Desse desejo nasciam sua violncia, sua impacincia e sua ira. Impacincia e ira que derivam da atitude de ateno para com o presente, pela qual Baudelaire encontra a matria de sua arte. Baudelaire, Alain Poe e Victor Hugo [...] encontram no lixo da sociedade o seu assunto herico. (BENJAMIN, 1989c, p. 78). a partir dessa ateno dedicada ao aparentemente insignificante e desprezado pela arte de uma forma geral, que o poeta retira as coisas de seu contexto habitual, conferindo-lhes um carter de primeira ordem, fazendo emergir o novo do aparentemente velho e corriqueiro. O poeta encontra no espetculo da multido que se submete s doentias condies de trabalho na fbrica a figura do heri moderno, que se assemelha antiga imagem do gladiador. No entanto, a presso que a modernidade exerce sobre o homem desproporcional s suas foras. No parece restar aos trabalhadores nenhum refgio seno a morte, que mantm a modernidade [...] sob signo do suicdio, selo de uma vontade herica [...]. (BENJAMIN, 1989c, p. 74). Mais adiante, salienta ainda Benjamin (1989c, p. 75): O suicdio podia parecer aos olhos de Baudelaire o nico ato herico que restara s populaes doentias das cidades naqueles tempos reacionrios. Imagem no to distante da realidade vivida pelos trabalhadores, na sociedade contempornea, que so acometidos por uma srie de doenas fsicas e psicolgicas decorrentes do esforo repetitivo e do carter de competitividade e de incerteza presente no ambiente de trabalho.
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Mais do que fazer esta aproximao apressada entre passado e presente, importa aqui enfatizar o sentido do herosmo de Baudelaire, como atitude de modernidade, com a qual Benjamin se identifica. O trabalho do heri moderno consiste em testemunhar no plano da escrita potica os subterrneos da vida nas grandes cidades, onde sobrevivem trabalhadores, criminosos, prostitutas e pessoas em estado de indigncia. Nesse registro, comenta Gagnebin (2006), Baudelaire parece fazer jus imagem do novo narrador descrita por Benjamin, no ensaio O narrador. Consideraes sobre a obra de Nikolai Leskov, em que se constata o fim da narrativa nos moldes tradicionais e se anuncia uma nova ideia de narrao que se constri a partir das runas da prpria narrativa. O narrador j no mais aquele que arroga para si o papel de transmitir e preservar a tradio, mas aquele que, na sua luta com as palavras, busca registrar o fugidio, o transitrio, ao mesmo tempo em que tem conscincia de que o mximo que ele pode fazer transmitir os cacos e os restos de uma tradio que se oferece em migalhas. O narrador se identifica nesse caso, com [...] a figura do trapeiro, do Lumpensammler ou do chiffonnier, do catador de sucata e de lixo, esta personagem das grandes cidades modernas que recolhe os cacos, os restos, os detritos, movido pela pobreza, certamente, mas tambm pelo desejo de no deixar nada se perder [...] (GAGNEBIN, 2006, p. 53-54). A figura do narrador sucateiro e do historiador, comenta Gagnebin (2006), desempenham o mesmo papel para Benjamin, que o de transmitir o que foi relegado ao esquecimento pela histria oficial e que j no encontra mais eco no presente. A nova forma de narrar poderia trazer tona os fracassos, as desgraas e os sofrimentos com base nos quais o progresso tem se sustentado. Na realidade, adotar a atitude de modernidade na perspectiva benjaminiana significa colocar no centro da reflexo a experincia da pobreza como constitutiva do tempo presente. Conforme salienta Mitrovitch (2011), pensar essa experincia da pobreza a maneira encontrada por Benjamin para interrupo do nosso presente. nesse trabalho de interrupo que a experincia (Erfahrung) pode ser, se no reconstruda, pelo menos adquirir um sentido, pois se transforma em objeto da reflexo. Para Benjamin, do mesmo modo que para Baudelaire, a experincia (Erfahrung) pode resultar da nossa capacidade de construir imagens e alegorias, a partir do cenrio desolador que configura o nosso tempo presente, visto que elas rompem com
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a harmonia e a linearidade desse tempo do agora (Jetztzeit): A alegoria de Baudelaire traz, ao contrrio da barroca, as marcas da clera, indispensvel para invadir esse mundo e arruinar suas criaes harmnicas. (BENJAMIN, 1989c, p. 164). A alegoria nos auxilia na tomada de conscincia sobre a nossa condio no presente, porque nos oferece uma imagem do contemporneo em sua nudez. O sentido da atitude de modernidade que buscamos delinear, ao longo deste captulo, parece encontrar ressonncia na resposta que Agamben d pergunta o que significa ser contemporneo? Ao responder a essa questo, Agamben se apoia, ainda que isso no seja explicitamente assumido, em Benjamin e Foucault. No retomaremos aqui todos os aspectos e a maneira complexa como o filsofo italiano articula a resposta a essa pergunta, porm, nos limitaremos a comentar, basicamente, dois pontos de sua argumentao. Para Agamben (2009), ser contemporneo no pertencer ao seu tempo, no coincidir com ele. tambm no se adequar s suas exigncias e pretenses. Quem assume essa atitude de deslocamento e anacronismo, com relao sua poca, tem mais condies de perceber e compreender o seu tempo, evitando assim ser devorado pela fora do tempo histrico. Aqueles que aderem plenamente sua poca no conseguem v-la nem fixar sobre ela o olhar. Na realidade, trata-se, como escreve Agamben (2009), de uma adeso distncia, pois ao mesmo tempo em que adere ao tempo, dele se toma distncia. Essa imagem se parece muito com a descrio que Benjamin faz da atitude de Baudelaire, como aquele que est na multido, que se encanta com as transformaes tcnicas e com as novas formas de produo e circulao de mercadorias, mas que, por meio de sua arte, sabe se distanciar dessa realidade para descrev-la e evidenciar os seus efeitos sobre a vida e sobre a organizao e percepo do tempo. Todavia, o que v aquele que fixa o olhar sobre seu tempo? interroga Agamben. Nesse exerccio e esforo em perceber seu tempo, em ser contemporneo ao seu tempo, aquele que observa no enxerga seno o escuro em vez de luz. Afirma Agamben (2009, p. 63): Contemporneo , justamente, aquele que sabe ver essa obscuridade, que capaz de escrever mergulhando a pena nas trevas do presente. Nessa percepo das trevas nas luzes reside uma arte, uma habilidade, que est nessa capacidade de descobrir
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o escuro que no se separa das luzes. Desse modo, contemporneo aquele que mergulha nas trevas de seu tempo para interrog-las. Isso demanda, conforme sugere Benjamin (1994a), a atitude de quem est altura de seu tempo, o que requer coragem para tomar nos braos o contemporneo em sua nudez. Essa atitude exige, como nos lembra Foucault, que o sujeito se situe no tempo, mas sem se reder ao seu fluxo, o que cobra um rduo trabalho de resistncia que passa pela elaborao e a reinveno de si. ALgUMAS CONSIDERAES Vivemos submetidos lgica de um tempo regido pelas demandas da produo e do consumo. Essa realidade parece ter produzido um descompasso entre o tempo abstrato dos relgios e o tempo interior necessrio estruturao e constituio do sujeito. Tentamos demonstrar que esse tempo interior foi submetido ao tempo da produo e ao seu brao tecnolgico, que abriga todas as instncias do vivido. Esse tempo governado pela pressa e pela velocidade no permite o demorar-se nas coisas como momento necessrio para compreend-las. Disso teriam decorrido formas novas de regular desejos e necessidades, que culminaram com o empobrecimento da nossa experincia, na atualidade. Estamos cada vez mais submetidos a um excesso de estmulos, de informaes e de opinies, mas, paradoxalmente, nos encontramos impossibilitados de conferir a tudo isso um sentido, pois nada nos passa, nada nos acontece. Para Benjamin, vivemos o tempo da pobreza de experincia produzida, sobretudo, pelo avano do capitalismo e suas novas formas de produo e pelo avano da tcnica e suas novas formas de controle sobre o homem. Nesse contexto, todos os esforos e energias dos indivduos so direcionados para atender s demandas do tempo presente. Esse novo tempo regrado pelo mercado e pela tcnica eliminou o tempo da experincia tempo em que o tempo no contava , e com ele perdem fora as narrativas tradicionais, as quais estruturavam uma arte de viver resultante dos conselhos, sugestes e orientaes morais dados pelo narrador. Com o fim da arte de narrar, perde-se a possibilidade da comunicao da experincia (Erfahrung) que configura maneiras de pensar e viver coletivamente.
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Depois desse diagnstico, a pergunta que Benjamin nos faz a seguinte: como lidar com essa desmoralizao da experincia, no presente? De modo breve, podemos salientar que para o autor no h outra sada seno tomarmos a pobreza de experincia como objeto da reflexo filosfica, como forma de interrupo da nossa temporalidade do presente. Benjamin encontra na poesia alegrica de Baudelaire essa atitude de interrupo, a qual se estrutura a partir de uma aguda conscincia acerca de seu tempo. O poeta adota uma atitude heroica diante de seu tempo, que consiste em refletir no plano da escrita sobre os efeitos que a tcnica, as novas relaes de trabalho e consumo exercem sobre a subjetividade dos indivduos, nos grandes centros urbanos. Em Baudelaire, assim como em Benjamin, a atitude heroica se sustenta numa ira melanclica que devolve ao homem seu estado natural. Essa atitude passa a ser constitutiva de um novo ethos, que pode ser encontrado naqueles que esto dispostos a viver e a construir com pouco. Estes so os novos brbaros, que assumiram a experincia da pobreza em sua radicalidade e a transformaram em objeto de ateno e reflexo permanente. Foucault encontra em Baudelaire uma atitude de modernidade, pela qual se configura uma arte de viver em que os limites que a realidade impe liberdade so confrontados e postos em questo. Talvez encontremos aqui o sentido de uma ontologia do sujeito, a qual passa pela relao que ele estabelece consigo, em que toma a si mesmo como objeto de uma intensa elaborao. Isso implica, como assinalara Foucault, fazer do corpo, dos sentimentos, da existncia, uma obra de arte por meio da qual o sujeito pode se inventar, se recriar, bem como transfigurar a realidade pela imaginao criativa. Buscamos, no decorrer deste texto, pensar a atitude de modernidade que, segundo Foucault, est presente em Baudelaire e que a nosso ver se estende a Benjamin. Essa atitude de modernidade nos possibilita encontrar ou nomear em Benjamin uma arte de viver, a qual passa por um treino e por um preparo que demandam um reaprender a viver dos restos, das migalhas, do contingente e do transitrio. Conforme observamos em outro momento (SILVA, 2011), talvez o desafio esteja mesmo em restabelecer o estranhamento perante a realidade, por meio da reconstruo de alegorias, quadros e imagens que nos revelem o sem sentido
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da temporalidade que rege o nosso presente. Essa atitude demandaria um esforo em reinventar as nossas narrativas, bem como um reaprendizado da palavra e da imaginao. H aqui uma atitude tico-esttica que nos desafia a reorganizar a nossa existncia, a partir de uma nova percepo a propsito de ns mesmos e da realidade que nos circunda. Nessa atitude parece residir, ainda, a possibilidade de construirmos algum sentido para o que nos aflige no presente. REFERNCIAS
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PaRTE 3
ARTE DE VIVER, EDUCaO EsCOLaR E ENsINO DE FILOsOFIa: RELaEs POssVEIs
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CaPTULO 9 A EDUCaO PaRa a DEMOCRaCIa: PRECIsaMOs DE MaIs PaIXO, NO MENOs1

Gregory Fernando Pappas
rgumentarei, neste captulo, que encontramos na filosofia de John Dewey a possibilidade de desenvolver uma nova e promissora abordagem do problema relativo baixa qualidade do discurso pblico nas Amricas. Essa abordagem requer uma viso sobre a educao para a democracia que enfatize muito mais do que antes alfabetizao visual, hbitos de imaginao e sentimentos. H muitos anos, Dewey afirmou que o negligenciamento dos fatores estticos e afetivos (sensibilidade direta) na educao norteamericana [...] a maior deficincia de nosso sistema educacional quanto edificao do carter. Isso pode ser mais verdadeiro hoje. Sustentarei que a filosofia e as humanidades, em geral, devem chegar a um acordo com a recente revoluo afetiva na psicologia social e nas cincias cognitivas, quanto natureza da deliberao.
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Traduo de Marcus Vinicius da Cunha.

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Os achados dos cientistas tm chamado a ateno para o problema da minimizao das emoes e intuies, em comparao com a deliberao racional. As pesquisas mostram que o modelo da escolha racional usado na cincia poltica e as concepes de deliberao pblica, na filosofia, esto desconectados do modo como os cidados mdios tomam decises. As pesquisas, no entanto, corroboram a viso dos filsofos americanos William James e John Dewey. Eles defenderam que a deliberao, ou o pensamento, qualitativa, isto , que todo pensamento situado, incorporado e fundido com o sentimento. A filosofia e as cincias sociais podem complementar-se mutuamente como partes de uma investigao mais ampla acerca do que poderia ser o papel dos sentimentos, em nossa vida. Se o qualitativo chave para toda investigao, ento esse mais um argumento para ensinar as humanidades em todos os nveis de nosso sistema educacional. Alm disso, os hbitos que precisam ser ensinados, na educao para a democracia, esto muito mais prximos dos hbitos requeridos pela criao e apreciao artstica (por exemplo, tocar jazz) do que tem sido aceito, entendido e julgado. PRObLEMA Muitos pases (especialmente os EUA) sofrem um crescente antiintelectualismo que impede a emergncia do tipo de discurso pblico que requerido na democracia. H alguns modos perversos e problemticos pelos quais o qualitativo (os sentimentos, as emoes e o no-cognitivo) hoje governa e distorce o discurso (a investigao) pblico feito pelas pessoas. NEgLIgNCIA E REpRESSO DO QUALITATIVO (SENTIMENTOS) No entanto, o modo recente como os filsofos tm tratado desses problemas datado, questionvel em seus pressupostos e muito pouco promissor. Certamente, Dewey encontraria muitas filosofias polticas liberais repressivas de aspectos do discurso democrtico que so chaves para uma democracia saudvel.
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O que peculiar, e talvez irnico, que algumas das vises que podem ser submetidas crtica, por serem repressivas, tomam Dewey, ou o pragmatismo em geral, como seu predecessor ou influncia. Eu tenho em mente: (i) muitos estudiosos da democracia deliberativa2 e (ii) vises pragmticas que do primazia para virtudes e fins epistmicos (verdade) em sua viso de democracia.3 O liberalismo e mesmo pensadores poltico-sociais pragmatistas parecem fracos ou ineptos para confrontar o crescimento do antiintelectualismo que est corroendo o discurso pblico. Dewey nos preveniu para ficarmos alertas ao enfraquecimento do liberalismo e, ainda mais importante, para o fato de que h muita coisa em sua filosofia que pode ser usada para desenvolver e retificar esse enfraquecimento e para ser mais bem preparada para confrontar os presentes males de nossa falsa democracia. Qual a fonte da fraqueza do liberalismo e, mesmo, de algumas vises sociopolticas pragmatistas recentes? Eles tm vises restritas e mesmo repressivas do discurso pblico democrtico. A negligncia ou a represso do qualitativo pela filosofia no nova. um aspecto da vida cotidiana e tende a ser subenfatizado, especialmente por filsofos srios, que, em vez disso, tm um favoritismo bem firmado ao que epistmico, intelectual, proposicional, cognitivo e lingustico. H caminhos perversos e problemticos pelos quais o qualitativo tende a distorcer o discurso pblico, o que um perigo real, mas a abordagem que negligencia ou minimiza isso como dimenses subjetivas est errada, equivocada e no funciona.
2 Em anos recentes, tericos da poltica e estudiosos da comunicao tm proclamado John Dewey como um predecessor, ou uma influncia, ou como um pai fundador da Democracia Deliberativa. John S. Dryzej (2000, p. 2) salienta que [...] uma nfase na deliberao no inteiramente nova. Antecedentes podem ser encontrados em tericos do comeo do sculo 20, como John Dewey (1927). Richard Posner (2003, p. 50) tambm considera Dewey um democrata deliberativo. Eu no creio que seja um exagero dizer que Dewey vem sendo mencionado e citado mais do que nunca em teoria poltica, graas a esse novo movimento deliberativo. Dentre os que reivindicam uma linhagem de Dewey, esto: Benjamin Barber (1984), Robert Talisse (2005), e James Bohman (2000). 3 Talisse (2005, 2007) e Misak (2000) tm sido os principais proponentes da nfase na compreenso do pragmatismo, tanto em poltica como em epistemologia, mas ambos reconhecem a influncia de Charles Pierce e Hilary Putnam.
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Em outras palavras, a terapia ou medicina adequada para essa doena no o intelectualismo (isto , toda experincia uma forma de conhecimento) que to profundamente assentado e quase nunca questionado, na filosofia. Centrar nossas vises do pragmatismo e da democracia apenas na epistemologia talvez seja um indicador de quanto o intelectualismo est profundamente assentado na filosofia. A fonte do recente intelectualismo: os filsofos comeam com abstraes tericas sobre pensamento, em vez de comear pela plena riqueza da experincia. Mesmo a nfase do sculo 20 em aspectos do pensamento social e lingustico foi custa do papel do qualitativo (os sentimentos, a emoo, o no-cognitivo) no pensamento. Contudo, o pensamento no uma atividade de uma mente descorporificada ou de criaturas em um jogo de linguagem. O pensamento emerge de dentro e emerge de fora das penetrantes situaes qualitativas que compem os momentos de nossas vidas. Todo pensamento situado, incorporado e fundido com sentimento. Como defendeu Mark Johnson (2008, p. 93), mesmo os nossos conceitos mais abstratos e formais no tm qualquer significado sem alguma conexo com a experincia sentida. O pensamento um processo que requer experincias sentidas em todos os seus estgios, de sorte que at as relaes lgicas so transies sentidas. Minha viso sobre Dewey: o conhecimento importante, mas no to importante, e os filsofos ainda tm que reconhecer o papel daquilo que no-proposital (lingustico) e no-cognitivo, na investigao e na democracia. Hoje, h um crescente corpo de pesquisas em psicologia social e cincias cognitivas que do suporte viso de Dewey acerca do pensamento como qualitativo. A IMpORTNCIA DO QUALITATIVO pARA A DEMOCRACIA Por que o qualitativo (sentimentos) importante, no que diz respeito democracia, e o que est em jogo quando o negligenciamos ou reprimimos?
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Quais so os modos perversos e problemticos pelos quais o qualitativo governa hoje? O que seria uma alternativa deweyana no-repressiva ao tratamento desses problemas? ALgUNS MODOS pERVERSOS E pRObLEMTICOS pELOS QUAIS O QUALITATIVO
gOVERNA HOJE
A) A SEDUO DAS IMAgENS E A pERSUASO EMOCIONAL 1. Para neutralizar a seduo das imagens e os apelos emocionais que distorcem a investigao, preciso mais e no menos hbitos emocionais e imaginativos. 2. O pragmatismo apenas mais uma concepo de razo pblica que compete com aquelas que dominam as teorias contemporneas? 3. Precisamos de uma viso da educao para a democracia que enfatize mais do que antes alfabetizao visual, hbitos de imaginao e sentimentos. Essa investigao deve, no entanto, ser informada por uma investigao emprica tanto das distores quanto da funo positiva do qualitativo, no discurso pblico. No que segue, mostrarei o quanto uma investigao possvel, comeando com os insights de Dewey sobre as diferentes fases da investigao, em sua Lgica. O que ofereo aqui apenas um esboo que poder ser desenvolvido posteriormente, mediante consulta s mais recentes pesquisas sobre a deliberao e o juzo humano, nas cincias. B) DISTORES QUALITATIVAS EM DIFERENTES FASES DA INVESTIgAO Para Dewey, o qualitativo importante na investigao, (a) para no confundir o problema e evitar desvios e distraes, e (b) para orientar investigaes em seu sentido imediato, quanto ao que relevante e irrelevante como procedimentos investigativos. Assim, h erros em investigaes deliberativas e de interesse pblico que so qualitativos e no apenas lgicos (isto , erros de
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raciocnio). H falhas em orientar a deliberao, por no dar ateno ao que sentido durante todo o processo de transformar situaes indeterminadas em uma situao que seja determinada. Essas falhas so srias e podem ameaar a democracia. A seguir, descreverei algumas das falhas comuns em orientar a investigao pelo qualitativo (no sentido prprio), em diferentes fases da investigao:
I)
FALHA
EM EXpERIENCIAR (ISTO , SENTIR OU SOFRER) QUALITATIVAMENTE
CERTOS pRObLEMAS IMpORTANTES
(AS
pESSOAS COMO
INSENSVEIS
OU
ApTICAS) Algumas vezes, (a) investigaes falham em experienciar a interrupo ou indeterminao de uma situao, ou (b) h um salto ou desconexo entre essa fase inicial e a fase mais reflexiva de estabelecimento de o que o problema. Como podemos esperar que as pessoas pensem sobre os problemas-chaves de nossa falsa democracia, se elas no experienciam (sentem) primeiro esses problemas como problemas?
II)
INTERRUpES
DESpERDIADAS: OS DESVIOS E A FALHA EM
SENTIR
MESMO pRObLEMA pOR INTEIRO
Algumas situaes indeterminadas (crises pessoais ou coletivas) no so somente dolorosas, mas desperdiadas quando no provocam investigao ou conduzem a uma investigao desviada. Por exemplo, aps o 11 de setembro e depois do incio da crise econmica, os lderes e as pessoas desviaram a investigao para formulaes do problema e vises sobre os fatos que no tinham nada a ver com uma situao experienciada indeterminada. O qualitativo a chave para diagnosticar esses problemas, tanto quanto para sua soluo. Para Dewey, o qualitativo que conduz o investigador a saber se ele/ela ainda est lidando com o mesmo problema ou se est se aventurando em direo a outro problema diferente. Dewey
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explica de que maneira sentir o problema pode nos proteger de saltos ou desvios, no processo de investigao. Algumas vezes, ns travamos a primeira articulao sobre o que o problema que nos d conforto, certeza e liberao imediatas ou permite alguma liberao e vazo. Ns sentimos a indeterminao de nossa situao, mas, em vez de orientar nossa investigao pela ateno ao qualitativo (sentimento ou dor), ns travamos na descrio simplista e imediatamente gratificante do problema, feita por algum. Consequentemente, a indeterminao experienciada no funciona como deveria, nas fases iniciais, para orientar a investigao. O que sentido inicialmente no transformado em procedimentos de investigao. Em vez disso, reprimido ou deslocado. Em um recente artigo no NY Times, Jrgen Habermas (2010, p. 82) expressou preocupao com o estado da democracia, na Europa, porque [...] os polticos esto descobrindo que podem desviar as ansiedades sociais de seus eleitores para a agresso tnica contra grupos sociais mais fracos. Ele fez o seu caracterstico clamor por um discurso mais cvico, mas o problema concreto que, em muitas pessoas, a ansiedade social sentida perante imigrantes (causada por muitos fatores) est sendo desviada ou deslocada para raiva, hostilidade ou medo. A sensibilidade qualitativa das pessoas facilmente desviada (isto , de sentimento de ansiedade para dio) ou facilmente redirecionada para inmeras direes que fornecem a promessa de gratificao imediata. O problema mais srio hoje. As pessoas so facilmente redirecionadas por entretenimentos, gratificaes imediatas, e tm poucos espaos de ateno. De uma perspectiva deweyana, o problema no que o qualitativo se intromete e desvia (quando, ento, deveramos apelar razo). Em vez disso, trata-se de uma falha em orientar a investigao pelo qualitativo. A investigao sustentada, disciplinada e contnua no um problema de menos emoo para investigar, ou de disciplina racional. Investigadores ideais so sensveis transformao qualitativa que est ocorrendo enquanto eles pensam; seu fazer orientado por uma inteno de ultrapassagem. Investigadores ideais no so facilmente desviados ou
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redirecionados pelo que no sentido como relevante para o problema que tm em mos. Eles so sensveis dvida exclusiva de cada investigao.
III)
A FALHA EM SENTIR O QUE RELEVANTE
Para Dewey, o qualitativo tambm tem a importante funo de orientar os investigadores em suas sensaes imediatas sobre o que relevante e irrelevante como procedimentos de investigao. Em seu Logic, Dewey nos apresenta dois males que podem ocorrer, se o investigador no for suficientemente sensvel, do ponto de vista emocional, para a situao como um todo. H investigadores que renem muitos fatos, enquanto outros foram os fatos para o interior de esquemas tericos ou conceituais predeterminados. Isso relevante para males de sobrecarga fatual e pensamento ideolgico, no cenrio contemporneo. No processo de investigao, o problema sentido (sua qualidade) no desempenha nenhum papel quanto aos rumos da investigao. A relevncia da informao ou dos fatos na deliberao sobre algum problema social (por exemplo, cuidados com a sade, educao) , em vez disso, determinado pelas oscilaes ocasionais dos quadros tericos dos investigadores. A importncia da sensibilidade a problemas experienciados sublinha a resposta de Dewey a Lippman, acerca de a elite no sentir o aperto. As elites esto longe de remover os problemas concretos diretamente sentidos e sofridos pelas pessoas. O modo como sentimos o aperto do sapato fundamental para o processo de corrigi-lo e ilustra o quanto o qualitativo importante para a investigao. Hoje, a elite intelectual continua a ignorar a importncia de sentir o aperto, enquanto as pessoas tm muitos desvios e redirecionamentos que no lhes possibilitam orientar suas investigaes pelo sentimento do sapato.
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C) A RELAO ENTRE RACIOCNIO E SENTIMENTO NO DISCURSO pbLICO A viso de Dewey sobre o discurso pblico como um processo orientado pelo qualitativo antecede e sustentada pela recente revoluo afetiva em psicologia social e outras cincias4. Os resultados dos cientistas tm posto em causa a tradicional minimizao das emoes e intuies, em comparao com o raciocnio, na deliberao. Todo pensamento comea com o sentimento, ou seja, com a qualidade imediata da situao como um todo. O sentimento orienta a reflexo; na verdade, intuies orientam a busca por evidncia e justificao. A pesquisa mostra que o modelo de escolha racional usado na cincia poltica e as concepes de deliberao pblica na filosofia no tm contato com o modo como os cidados mdios, atualmente, tomam suas decises. A pesquisa recente nem sempre inteiramente concordante com a viso deweyana da deliberao pblica. O raciocnio e o sentimento no so dois processos independentes, e a pesquisa recente deve tomar cuidado para no cair no tradicional dualismo entre razo e paixo. Para Dewey e James, a razo e a paixo so duas funes mutuamente dependentes do mesmo processo ou experincia integral, isto , o pensamento. Tal posio normativa em Dewey clara. Na deliberao ideal e no carter ideal, a relao entre esses dois aspectos do pensamento poderia ser aquela em que ambos se afetam mutuamente, no processo de chegar a uma deciso definitiva requerida pela situao. Ns comeamos com a intuio e ento buscamos as razes, mas, idealmente, essa busca reflexiva pelas razes tem um efeito sobre a intuio ou sentimento de toda a situao. Alguns filsofos do sculo 20 tm atribudo ao qualitativo (como sentimentos intestinais, reaes emocionais de riso ou intuies) algum papel orientador na deliberao, porm, em mais de um caso, claramente um papel subordinado.
4 A maior parte dessa pesquisa diz respeito ao papel desempenhado pela emoo-intuio moral e pelo raciocnio moral em juzo moral. Para um bom sumrio e bibliografia dessa rea de pesquisa ver: HAIDT; KESEBIR, 2010.
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De acordo com Dewey, a orientao dada pelo qualitativo no limitada ao fato em se funda a experincia imediata (a experincia prvia). O qualitativo tambm o que orienta as operaes de investigao atuais luz da situao atual, que est sendo transformada: assim como os bons msicos de jazz respondem orientao qualitativa nica da situao, na medida em que ela se desenvolve. D) CONCLUSO Embora eu tenha mostrado a importncia do qualitativo para a deliberao pblica, para Dewey a democracia requer muito mais do que uma estreita noo de deliberao coletiva. O qualitativo tambm integra os relacionamentos democrticos e desempenha uma funo no monitoramento de quanto so democrticos os nossos relacionamentos. Por exemplo, a preocupao com a democracia emerge quando algum grupo se sente excludo. evidente que alguns desses sentimentos so algumas vezes injustificados aps a reflexo. Ainda assim, com esses tipos de sentimentos que devemos comear e continuamente nos encaminhar para descobrir se a democratizao est ocorrendo. Em uma sociedade democrtica, o que queremos que ningum se sinta excludo do processo democrtico. Uma objeo bvia que, ao enfatizar o qualitativo, so negligenciadas as condies concretas (por exemplo, polticas, econmicas) que devem ser mudadas. Encontrar uma maneira para fazer as pessoas sentirem que elas no so alienadas e oprimidas, embora elas o sejam, provavelmente o ideal mximo do cenrio totalitrio. Essa objeo, entretanto, indica simplesmente o perigo da nfase exagerada, a qual podemos reconhecer sem desistir da tese da importncia do qualitativo, na democracia. Em suma, os filsofos pragmatistas da democracia no devem subenfatizar ou negligenciar a importncia das dimenses morais e qualitativas da democracia. Isso corresponde a tentar reprimir o que no pode ou no deveria ser reprimido. Equivale a fornecer vises da democracia
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que so muito estreitas para lidar com os desafios contemporneos com que nos deparamos. O liberalismo e, em particular, os pensadores sociopolticos pragmatistas seriam mais bem equipados intelectualmente para confrontar os desafios que o pas enfrenta, se seguissem os mais radicais insights de Dewey. Precisamos expandir a lgica de Dewey para incluir e elaborar os insights que ele nos deixou sobre o inevitvel papel do qualitativo, no pensamento, e sobre como esse papel vale a pena, na democracia. O problema da democracia no apenas que as pessoas no pensam, mas que elas no sentem como deveriam. Precisamos de uma viso da educao para a democracia que enfatize muito mais do que antes alfabetizao visual, hbitos de imaginao e sentimentos. REFERNCIAS
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CaPTULO 10 A aRTE DE VIVER E EDUCaO EsCOLaR: CaMINHOs, CONEXEs, IMPassEs1

Alfredo Veiga-Neto
O pragmatismo de Foucault no se ocupa do que funciona; ao invs disso, utiliza o conceito de prticas como uma unidade de anlise e, ento, pergunta como elas funcionam. Isso reintroduz um elemento poltico que s vezes est ausente do pensamento pragmatista. May (2011, p. 54) A compreenso de que a Filosofia deveria focar seus esforos no cultivo da esperana, mais do que na busca de certezas, encontra-se no cerne das principais ideias formuladas por Dewey. Salem (2010, p. 25, grifos do autor)
articipar desta parte da coletnea , para mim, ao mesmo tempo um prazer e um desafio. Prazer, pelo fato de poder partilhar, com todos vocs, algumas das questes com as quais me envolvo h vrios anos.
Este texto foi redigido para ser apresentado e discutido na Mesa Redonda A arte de viver e educao escolar: possveis relaes, durante o IV Simpsio Internacional em Educao e Filosofia IV SIEF na Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, na cidade de Marlia, no dia 7 de junho de 2011.
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Desafio, pela presena de um filsofo do porte do Dr. Gregory Pappas; desafio tambm, pela presena de tantos colegas que aprendi a respeitar pelo que so e pelo que tm produzido, no entrecruzamento da Filosofia com a Educao. Ento, ser entre o prazer e o desafio que me movimentarei, nesses prximos minutos, na certeza de que as eventuais sugestes e crticas que esta minha fala provocar sero teis ao desenvolvimento futuro das discusses que aqui apenas esboarei. Por tudo isso, agradeo ao honroso convite. Agradeo, tambm, acolhida que recebi por parte dos organizadores deste IV Simpsio Internacional em Educao e Filosofia. E agradeo, claro, a presena de todos vocs. Espero, muito sinceramente, que esses momentos sejam instigantes e ricos para todos ns, bem como reforcem nossos laos de amizade e estabeleam futuras parcerias acadmicas. Dividirei a minha apresentao em trs partes. Na primeira, descreverei o caminho acadmico que percorri para chegar at aqui e levantar as questes que quero levantar. Como logo ficar claro, com tal descrio estabelecerei algumas das bases conceituais dos Estudos Foucaultianos que interessam para o que est em discusso nesta Mesa. Essas bases podem ser pensadas como o pavimento do caminho que trilhei e que continuarei a trilhar. Na segunda parte, argumentarei em favor das possveis conexes que me parecem interessantes e produtivas, entre mundos filosficos que bem pouco se aproximaram at agora: de um lado, os Estudos Foucaultianos um campo pelo qual transito h mais de vinte anos ; do outro lado, o Pragmatismo e o Neopragmatismo um campo que h bastante tempo aprendi a admirar, mas em relao ao qual me sinto sempre um nefito. Na terceira parte, to somente esboarei algumas das questes que me desafiam, quando penso acerca da educao escolar que hoje temos no nosso Pas e naquilo que sobre ela podem dizer e fazer as conexes entre os dois campos que acima referi. Antecipadamente, peo desculpas se, aqui ou ali, eu precisar entrar em alguns detalhes de natureza terica que todos j conhecem. Tambm peo desculpas se, em outras passagens, eu fizer o contrrio, isso , se eu for sinttico e esquemtico demais.
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O CAMINHO E UM pOUCO DA pAVIMENTAO Comecemos por explicar o lugar de onde falo. Para situ-lo melhor, preciso traar muito rapidamente o caminho percorrido para chegar at aqui. O que segue, ento, uma pequena narrativa em que descrevo tal caminho para mostrar onde estou. Mas isso teria uma funo menor, nfima, pouco mais do que heurstica ou exemplar, durante o nosso encontro, caso se tratasse to somente de contar minha prpria trajetria; no seria pertinente a este momento; seria at mesmo uma indelicadeza com vocs. Afinal, ningum est aqui para simplesmente ouvir memrias alheias. No entanto, h bem mais do que simplesmente trazer memrias alheias. A pequena narrativa que farei a seguir se torna necessria tambm porque com ela, eu quero tanto introduzir alguns elementos tericos quanto mostrar um impasse programtico com que ando s voltas, de uns tempos para c. E se compartilho com vocs tal impasse programtico porque o considero importante e interessante para pensarmos sobre o que consta como ttulo desta Mesa: A arte de viver e educao escolar: possveis relaes. E um tanto interesseiramente, muito apreciaria se vocs contribussem comigo, sugerindo, criticando, apontando possibilidades ou mostrando becos sem sada naquilo que agora exporei; em suma, peo que tensionem o que vou dizer. Vamos l, ento. Como alguns de vocs sabem, faz mais de duas dcadas que, junto ao meu grupo de pesquisas na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, dedico especial ateno aos Estudos Foucaultianos, especialmente no que concerne s contribuies de Michel Foucault para a Educao. Na ltima dcada e sempre na companhia de Foucault mas tambm na companhia de vrios outros, mais ou menos afinados com ele , dediqueime a desenvolver uma compreenso refinada das relaes entre, de um lado, as teorizaes e prticas educacionais e, de outro lado, as amplas, rpidas e profundas mudanas sociais que esto em curso no mundo de hoje. Entenda-se que, quando falo em teorizaes e prticas educacionais, estou me referindo tanto educao nos mbitos sociais mais amplos quanto educao no mbito da escola, sempre pensada
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como instituio diretamente envolvida com a produo de determinadas subjetividades, independentemente dos nveis etrios e cognitivos em que se situam seus alunos. Entenda-se tambm que, quando falo em mudanas sociais, assumo que elas acontecem tanto no mbito da cultura, da poltica e da economia quanto no mbito da subjetividade, da tica e da educao. No que concerne s mudanas, antecipo um autor ao qual voltarei mais adiante Ludwig Wittgenstein , buscando nele seu conceito de forma de vida (Lebensform). Arrisco-me a afirmar que vivemos num mundo em que rpida e incessantemente novas formas de vida substituem suas antecessoras, s vezes de modo quase imperceptvel. Aqui, um esclarecimento conceitual: na esteira de Glock (1998, p. 173), entendo forma de vida no como um determinado tipo individual de personalidade, mas na dimenso bem ampla do [...] entrelaamento entre cultura, viso de mundo (Weltanschauung) e linguagem. E mais: na medida em que se trata de cultura, viso de mundo e linguagem, as formas de vida tm de ser pensadas sem qualquer apelo universalista ou naturalizante, mas sempre em relao aos determinados contextos em que se do as experincias humanas. Afasta-se o necessitarismo e centra-se na contingncia. A partir do final da dcada de 1980, dediquei-me descrio, anlise e problematizao do movimento pedaggico pela interdiscipli naridade numa perspectiva foucaultiana, ou seja, situando-me fora das tradicionais abordagens educacionais que, em geral, assumem o vis da Epistemologia, do Salvacionismo, do Redentorismo, da Representao e do Humanismo. Tais abordagens eram e, em boa parte, ainda so... muito comuns em nosso pas. Esse estudo foi uma tarefa que me tomou alguns anos de trabalho; dele resultou minha tese de doutorado A ordem das disciplinas (VEIGA-NETO, 1996). Ele me permitiu articular microfisica mente as disciplinas no eixo do corpo com as disciplinas no eixo dos saberes. A partir de tal articulao, consegui mostrar a inveno do currculo como um artefato escolar indissocivel da episteme da ordem e representao e, tambm, como um poderoso dispositivo educacional a servio da temporalidade e da espacialidade modernas. Chamei de virada disciplinar s novas maneiras de pensar o mundo e nele se situar, que se instalaram na passagem do sculo XVI para o sculo XVII, na Europa. Mostrei que essa virada disciplinar manteve uma relao de causalidade imanente no sentido deleuzeano
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dessa expresso com a criao daquela que Foucault denominou episteme da ordem e representao da Idade Clssica. Com isso, ficou bem claro que, mais do que um simples inventrio do que deve ser ensinado e aprendido e mais do que um ordenador pedaggico da vida escolar, o currculo mobiliza e ensina determinadas formas de vida (ainda no sentido wittgensteiniano de forma de vida). Com Foucault mas certamente no apenas com ele , fica cristalino o papel da educao escolar na fabricao de novas subjetividades e de novas maneiras de ser e estar no mundo. Para usar a conhecida expresso, cunhada por Varela e lvarez-Uria (1992), a maquinaria escolar, antes de ser um aparelho de reproduo social ou reproduo ideolgica, econmica, poltica, cultural etc. um conjunto de mquinas encarregadas de produzir a sociedade. Nunca ser demais insistir sobre esse papel radical da educao escolar: ao mesmo tempo causa e consequncia da sociedade em que est mergulhada, a escola da Modernidade ocidental foi e em boa parte continua sendo a principal instituio qual foi atribuda a fabricao de um tipo de subjetividade e, simetricamente, um tipo de sociedade. medida que tais investigaes avanavam, ficava cada vez mais evidente que, para compreender e problematizar melhor as relaes entre a educao escolarizada e as amplas, rpidas e profundas mudanas do mundo de hoje, seria necessrio ir alm do binmio foucaultiano do poder-saber. De certa maneira, dei-me conta de que os conceitos-ferramenta discurso, enunciado, poder disciplinar e norma tinham servido bastante at ali mas pareciam no dar conta se eu quisesse desenvolver uma anlise poltica mais robusta e principalmente atualizada das mudanas que aceleradamente se descortinam diante de ns seja no mbito das salas de aula, seja no mbito social mais amplo. Em outras palavras, era preciso examinar se os Estudos Foucaultianos ainda seriam teis, se eles ainda tinham como contribuir para o estudo das novas realidades, se eles aguentariam uma demanda mais alargada e atual. Afinal, tudo o que eu fizera at ento tinha deixado praticamente intacta a crtica foucaultiana no mbito da Razo Poltica, justamente uma crtica que o filsofo desenvolvera para melhor problematizar o tempo presente. Foi nesse ponto que, j no final da dcada de 1990, voltei-me para os conceitos-ferramenta que Foucault havia desenvolvido, a partir de
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meados da dcada de 1970, nos seus cursos do Collge de France.2 Abriuse, a partir da, um panorama extremamente variado e rico. Os conceitos de governamento, governamentalidade, biopoder e biopoltica mostraramse muito produtivos para meus objetivos. No caso das prticas escolares implicadas com os processos de constituio de novas subjetividades, o primeiro desses conceitos-ferramenta a governamentalidade me parece ter sido o mais interessante para um melhor entendimento de por que se colocam, nas agendas educacionais contemporneas, princpios e objetivos tais como flexibilizao, educao para toda vida, competncias cognitivas, incluso, empresariamento de si mesmo, acelerao, cosmopolitismo inacabado. Para dizer de forma resumida: o conceito de governamentalidade, na forma como foi proposto e desenvolvido por Foucault, me possibilitou compreender muito clara e agudamente o carter neoliberal das diferentes propostas educacionais que hoje so assumidas at mesmo pelos polticos que se declaram mais esquerda do (cada vez menos amplo e mais difuso) espectro ideolgico. A questo que se coloca, para muitos de ns, saber como defender e promover pelo menos alguns dos princpios e objetivos acima referidos, bem como opor-se a outros; alm do mais, como fazer tudo isso sem aderir racionalidade e s prticas neoliberais. No meu entender, temos a um bom exemplo de como opera o carter autorreflexivo do neoliberalismo, conforme demonstrado por Foucault (2008). em decorrncia de uma excepcional capacidade de autorreflexo que o neoliberalismo consegue ser, ao mesmo tempo, to autoajustvel, tenaz, invasivo, pervasivo e ilimitvel (fsica e simbolicamente). Vem da a imensa dificuldade de propormos alternativas de modo que possamos agir e combat-lo de fora dele. No propriamente como uma ideologia ou uma teoria econmica, o neoliberalismo deve ento ser entendido como uma maneira de vida, como uma forma de ser e estar no mundo, orientada para o consumo (como j era o liberalismo) e, principalmente, para a competio; a exacerbao da competio como imperativo neoliberal maior. Mais do que nos enganar em relao a uma realidade verdadeira que estaria para alm dele, uma realidade que ele
2 Refiro-me, especialmente, aos cursos ministrados nos invernos de 1976 (Em defesa da Sociedade), 1978 (Segurana, territrio, populao) e 1979 (Nascimento da biopoltica). Para uma abordagem sinttica, vide os resumos desses cursos em Foucault (1997).
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mascararia ou inverteria, o neoliberalismo se faz a prpria e nica realidade possvel, no seu sentido mais pleno e totalitrio, mais sufocante e insidioso, mais microfsico e capilar. Em suma, vocs podem compreender que se tratou de um caminho que, no meu caso, comeou com os usos de um Foucault arqueolgico esse Foucault do domnio do ser-saber e que inventa a episteme como ferramenta operacional , e logo transitou pelos usos de um Foucault genealgico esse Foucault do domnio do ser-poder e que inventa o dispositivo como ferramenta operacional ; por fim, cheguei aos usos de um Foucault anarqueolgico esse Foucault do domnio do serconsigo e que toma a pragmtica de si, isso , as prticas de si para consigo mesmo, como a principal fonte para anlise.3 O curso ministrado no inverno de 1980 Do governo dos vivos (FOUCAULT, 2010) funcionou como o momento decisivo da inflexo do filsofo rumo ao estudo das prticas de subjetivao na Antiguidade; ao conjunto dessas prticas ele denominou pragmtica de si, colocadas em funcionamento por tcnicas especficas as tecnologias do eu. No que concerne s artes de viver, esse ltimo Foucault particularmente interessante, na medida em que no 2 volume da sua Histria da Sexualidade: O uso dos prazeres (FOUCAULT, 1994) que ele cria a noo de esttica da existncia como um modo de subjetivao que encontrou em seus estudos sobre os gregos antigos. Para Foucault, esse modo de subjetivao uma arte de viver que, enquanto conjunto de prticas, reflete uma liberdade deliberada em relao aos jogos de poder. Tais prticas no derivam de algum cdigo moral prvio nem de alguma vontade de purificao, [...] mas de certos princpios formais gerais no uso dos prazeres, na distribuio que se faz deles, nos limites que se observa, na hierarquia que se respeita. (FOUCAULT, 1990, p. 82). Assim, pela subjetivao que Foucault funde a dimenso tica dimenso esttica e poltica. fcil ver o quanto tudo isso difere da hermenutica crist do desejo e daquilo que ainda hoje se entende por agir moral. fcil ver, tambm, o quanto isso pode ser atualizado, recolocado no presente,
Ao falar em anarqueologia para designar a postura metodolgica desse terceiro domnio foucaultiano, sigo tanto o prprio filsofo (FOUCAULT, 2010), quanto Avelino (2010).
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talvez ressignificado, de modo que se experimentem novas prticas de subjetivao no alinhadas com a tradio crist e humanista. Antes de passarmos segunda seo deste texto, preciso fazer dois breves parnteses. O primeiro de cunho terico-metodolgico. Como bem sabemos, quando se trata de Foucault, as transies acima resumidas no se do por substituies nem, muito menos, por superaes. E nem preciso lembrar que, mesmo com rupturas, o que se tem so incorporaes, englobamentos sucessivos, modulaes, mudanas de nfase etc.; o que se tem so processos que mostram a ausncia de um pensamento sistemtico. Consequen temente, no h propriamente uma teoria foucaultiana (se tomarmos teoria no sentido duro da palavra).4 O segundo parntese de cunho institucional. Ao longo de toda essa caminhada e sob minha coordenao, estruturou-se um grupo de estudos e pesquisas, no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Sob a sigla de GEPCPs, o Grupo de Estudos e Pesquisas e Currculo e Ps-Modernidade, h mais de uma dcada vem investigando as transformaes no mundo do trabalho docente, as novas espacialidades e temporalidades contemporneas, as polticas de incluso escolar, as novas prticas escolares de disciplina mento, normalizao, governamento, controle e subjetivao. Em qualquer caso, o GEPCPs toma os Estudos Foucaultianos como importante (mas no nica...) fonte terica, j tendo produzido um expressivo nmero de publicaes, na forma de livros, artigos em peridicos, dissertaes de mestrado e teses de doutorado. COMpANHIAS pARA FOUCAULT medida que nos distancivamos do Humanismo e da representao, para pensarmos foucaultianamente a educao, mais nos sentamos aproximar ao Pragmatismo (digamos) clssico ou tradicional e ao Neopragmatismo. Mesmo reconhecendo que autores como Dewey, James, Peirce, Wittgenstein, Rorty, Austin, Putnam, Searle, Brandom e Davidson
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Para detalhes sobre mtodo, teoria e teorizao em Foucault, vide Veiga-Neto e Lopes (2010).
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pertencem a mundos filosficos bem diferentes em relao ao mundo a partir do qual se nutrem e se movimentam os Estudos Foucaultianos, cada vez eu encontrava mais afinidades entre todos eles. Tais afinidades pareciam bastante produtivas e promissoras para meus interesses, de maneira que logo pensei em traz-los para fazer companhia ao filsofo francs. Num primeiro momento, procedi a uma aproximao entre Foucault e o segundo Wittgenstein (VEIGA-NETO, 1996) e, mais tarde, entre este e Nietzsche que, combinados e temperados com Foucault, me foram teis para discutir as dificuldades que a diferena coloca para a teorizao e as prticas pedaggicas tradicionais (VEIGA-NETO, 2004). Um pouco depois, num trabalho a quatro mos, eu e Maura Corcini Lopes adotamos uma perspectiva mais ampla e fomos buscar nos insights da virada lingustica do segundo Wittgenstein e de Donald Davidson os elementos com que problematizamos o culto identidade e a exaltao centralidade da cultura culto e exaltao que, como bem sabemos, esto cada vez mais presentes nos discursos pedaggicos em nosso pas (VEIGANETO; LOPES, 2007). Foram trabalhos como esses que me entusiasmaram pela ideia de levar adiante as aproximaes e, at mesmo, articulaes entre os Estudos Foucaultianos, o Pragmatismo e o Neopragmatismo. E, bem recentemente, num misto de surpresa e alegria, me deparei com o nmero 11 da revista Foucauldian Studies, lanado no ms de fevereiro ltimo e tendo como tema central justamente Foucault e o Pragmatismo.5 Mais do que nunca estou convicto de que tais aproximaes e articulaes tm importncia terica e, sobretudo, prtica e para a prtica. Falar em importncia sobretudo prtica e para a prtica no se constitui num simples recurso de retrica, mas sim aponta para o fato de que me refiro potncia daquelas aproximaes e articulaes nos seguintes termos: tanto para compreendermos e problematizarmos melhor as relaes entre as prticas educacionais e as mudanas sociais, quanto para conduzirmos com mais efetividade as nossas prprias prticas de pesquisa. E mais: no que concerne ao que consta no ttulo desta Mesa A arte de viver e educao escolar: possveis relaes , sugiro que a expresso para a prtica seja
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Para o contedo completo desse nmero, acessar: <http://rauli.cbs.dk/index.php/foucault-studies/issue/ current/showToc>.
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compreendida tambm no sentido de que as aproximaes e articulaes entre os Estudos Foucaultianos e o Pragmatismo e o Neopragmatismo podero se revelar frteis para colocarmos em funcionamento novas maneiras de viver a e na escola. Tais novas prticas escolares buscariam, entre outras coisas, desenvolver, em cada um e em todos, uma nova tica que, em termos foucaultianos, se orientaria pela relao de si consigo mesmo e que, em termos pragmticos, se orientaria pela busca da maior felicidade coletiva e equidade possveis. Num plano geral, so muitas as consonncias entre os Estudos Foucaultianos, o Pragmatismo e o Neopragmatismo. Mesmo correndo os riscos das simplificaes e de no contemplar as nuances, podemos elencar alguns elementos comuns a todos eles: 1 o pluralismo terico (relacionado com o antifundacionismo e com a crtica e a autocrtica radicais, permanentes, desconstrucionistas e insatisfeitas at consigo mesmas); 2 o antiessencialismo (em contraponto ao relacionalismo); 3 o antirrepresentacionismo (ligado ao entendimento da linguagem como prtica e no como representao); 4 o a priori histrico; 5 a teoria como instrumento (e no como resposta); 6 um acento no contexto (em detrimento dos universais e dos imperativos categricos); 7 o descentramento do sujeito; 8 a centralidade da prtica. Como bem sublinhou May (2011), na passagem que usei como epgrafe a este texto, o que se coloca em jogo constante em todos eles a prtica; seja quando pensamos com Foucault, seja quando pensamos com os pragmatistas, de prticas que se fala. De um lado, do lado do filsofo francs, como explica Castro (2009, p. 336-337), [...] o domnio de anlise de Foucault so as prticas [... um domnio que] se estende da ordem do saber ordem do poder e que, finalmente, acabaria [...] incluindo tambm o estudo das relaes consigo mesmo. Na mesma direo vo Miranda e Cascais (1992, p. 7), para quem [...] todo o esforo foucaultiano se joga num afastamento da filosofia [tradicional], em direo a uma teoria da experincia historicamente determinada pela Modernidade. De outro lado, do lado dos pragmatistas, assim explicam Ferreira, Bezerra Jr. e Tedesco (2008, p. 12), [...] todo pragmatismo supe uma ligao imediata do pensamento, no com o ser, mas com a ao, aqui entendida no sentido [...] da distino kantiana entre praktisch, ou
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leis morais a priori, e pragmatisch, ou regras da arte e da tcnica baseadas e aplicadas sobre a experincia. Ainda que importantes para desenvolvimentos ulteriores, aqui no entrarei em detalhes sobre as distines entre o Pragmatismo e o Neopragmatismo; apenas registro o deslocamento deste ltimo em direo ao privilegiamento no tanto da prtica como experincia concreta, mas da linguagem como prtica instituidora dos sentidos que so atribudos s prprias experincias concretas. Em termos simples: para o Neopragmatismo, o que mais interessar examinar e problematizar ser a prtica linguageira em suas relaes intrnsecas e extrnsecas, isto , em suas dimenses discursivas e no-discursivas. Nas palavras de Rorty (1985, p. 40, grifos do autor), [...] linguagem uma noo mais adequada do que experincia para dizer as coisas holsticas e antifundacionalistas que Dewey e James queriam dizer. Com isso, Rorty assume um antirrealismo que no v sentido em tentar imaginar para alm daquilo que pode ser pensado e dito. Para Rorty mas no s para ele... , tentar imaginar uma realidade inacessvel ao pensamento significa tentar pensar ontologicamente, pensar numa verdade que seria prpria das coisas, uma verdade que estaria nas prprias coisas. A rigor, essa uma questo metafsica ou, para usar a conhecida formulao de Wittgenstein (1979, 90, 95, 120), essa uma questo que s gera mal-entendidos. Como explicamos em outro lugar, [...] mesmo que exista uma realidade para alm do nosso entendimento, ela s poder ser pensada quando estiver sendo (minimamente) entendida e, nesse caso, j no estar mais para alm do nosso entendimento [...] (VEIGA-NETO; LOPES, 2007, p. 22). Entre outras coisas, isso significa que simplesmente no existe uma viso ou entendimento que no seja situacional; todo pensamento est sempre conformado, informado, comprometido com a posio contextual daquele que pensa. Dessa impossibilidade de pensar, conhecer e falar independentemente dos saberes, agenciamentos, interesses, valores e foras contingentes e dependentes do contexto, advm pelo menos duas questes importantes. Uma de natureza terica, enquanto a outra de natureza prtica; ambas esto relacionadas entre si.
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Em primeiro lugar, fica muito difcil, seno impossvel, compararmos pensamento e linguagem, isto , conferirmos nossa conscincia a partir da nossa linguagem ou vice-versa. por isso que Rorty (2005, p. 149) diz que
[...] a Filosofia nunca poder ser nada mais do que uma discusso da utilidade e compatibi lidade das crenas e, mais particularmente, dos vrios vocabu lrios nos quais essas crenas so formuladas. No existe nenhuma autori dade fora da convenincia dos propsitos humanos qual possamos apelar a fim de legitimar o uso de um vocabulrio.
Alguns resumem isso, dizendo simplesmente: no h nada l fora. Da maneira mais radical possvel, pensadores como Donald Davidson, Ludwig Wittgenstein, Richard Rorty e Wilfrid Sellars vo mais longe; para eles, no h pensa mento fora da linguagem, quer dizer, o que no pode ser dito no pode ser pensado. Ou, se quisermos uma outra formulao, s pode ser pensado aquilo sobre o que temos algo a dizer. bem conhecida a mxima de Wilfred Sellars: toda conscincia um fato lingustico.6 E, na medida em que toda linguagem um fato social, ento toda conscincia sempre e necessariamente uma funo do contexto. Em segundo lugar e derivado da inextricabilidade entre pensamento, linguagem e contexto, no h pensamento que no seja, de alguma maneira, poltico, ou seja, no h pensamento que seja independente da esfera poltica. Da mesma maneira, no h linguagem privada ou, se preferirmos, no h linguagem que no seja pblica. Quanto s relaes entre pensamento e linguagem, John Dewey tem uma posio mais cautelosa; para ele, jamais se deveria restringir a prtica ao plano discursivo, pois, mesmo que no se encontre um sentido discursvel fora da linguagem um trusmo bvio... , a linguagem no d conta de toda a experincia humana. Nesse mesmo sentido vai, por exemplo, a defesa que Bezerra Jnior (2008, p. 202) faz da experincia, no no sentido de contrap-la ao papel da linguagem, mas no sentido de procurar [...] articular a importncia heurstica desses dois conceitos. Para ele, essa uma articulao [...] indispensvel sobretudo para os que esto
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Mas esse nominalismo psicolgico de Sellars est longe de ser amplamente aceito.
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envolvidos com as questes referidas s teorias e prticas da subjetividade e da psicopatologia. Esse um entendimento com o qual nem todos concordam; como j referi, esse o caso dos neopragmatistas, Davidson, Putnam e o prprio Rorty, bem como dos (obviamente) no-pragmatistas Derrida e Gadamer. Mas, mesmo assim, ele ainda me parece suficiente, apropriado e aproprivel para quem est interessado em pensar as prticas escolares. Parece-me apropriado tambm em termos tericos, j que se tornam claras as ressonncias entre, por exemplo, o Pragmatismo deweyniano e os conceitos foucaultianos de prticas discursivas e prticas no-discursivas, to potentes para a anlise do cotidiano escolar e para eventuais intervenes nesse mesmo cotidiano. Se quisermos algum tpos sobre o qual ambos, Foucault e Dewey, se aproximam e at se confundem, temos o entendimento sobre a prpria atividade filosfica, sintetizada na epgrafe a este texto: [...] a compreenso de que a Filosofia deveria focar seus esforos no cultivo da esperana, mais do que na busca de certezas. (SALEM, 2010, p. 25). E haveria mais coisas a dizer sobre suas afinidades e diferenas; no h, todavia, como fazer isso aqui.7 Por sua vez, tambm o deslocamento neopragmatista parece-me bem afinado com o pensamento de Foucault. Ainda que seja en passant, no h como deixar de registrar que, naquilo que concerne s relaes entre a arte de viver e a educao escolar, o deslocamento do foco prtica experiencial para prtica da linguagem tem uma importncia e uma potncia deveras interessante. Vejamos mais de perto, por conseguinte, o conceito foucaultiano de arte de viver. Lembro que, em todas as suas anlises genealgicas e anarqueolgicas, Foucault reafirmou ser [...] contra a idia de necessidades universais na existncia humana. Elas mostram a arbitra riedade e qual espao de liberdade podemos ainda desfrutar e como muitas mudanas podem ainda ser feitas. (FOUCAULT, 2004, p. 296). Esse antifundacionismo de Foucault, em muito ultrapassando o mbito da Epistemologia, chega aos domnios da Poltica, porque, em termos fundacionais, para ele no se trata de lamentar a impossibilidade de fundamentar a tica, mas de
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Para um discusso detalhada, vide Colapietro (2011).
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examinar os perigos a que estamos hoje expostos, quando o biopoder e as correspondentes biopolticas que o colocam em funcionamento se torna um imperativo social de tamanho destaque. Tal exame no deve ser aptico, simplesmente acadmico, mas sim militante, constante e proativo. Para Foucault (1999), preciso praticar sempre um pessimismo ativo, para o qual no existe qualquer esperana de chegar a um ponto final de equilbrio e felicidade definitiva. Sempre teremos de agir, pois, mesmo que nem tudo seja ruim, [...] tudo perigoso, o que no significa exatamente o mesmo que ruim. Se tudo perigoso, ento temos sempre algo a fazer. (FOUCAULT, 1995, p. 256). por tudo isso que, para Foucault, a moral deve se orientar no em funo de um cdigo pr-estabelecido e vinculado lei, s interdies, s normas, mas sim para a tica, entendida como [...] todo esse domnio da constituio de si mesmo como sujeito moral. (CASTRO, 2009, p. 156). Em resumo, para Foucault,a tica refere-se relao que algum mantm consigo mesmo, como um thos, um modo de ser, de agir e de estar no mundo. Desse modo, as expresses sujeito moral e sujeito tico se equivalem. Nas palavras do prprio filsofo, trata-se de [...] no se preocupar tanto por aquilo que se , mas por aquilo que se pode vir a ser. (FOUCAULT, 2001, p. 260). fcil ver que, seja com Foucault, seja com os pragmatistas e neopragmatistas, estamos diante de uma tica no transcendente, no ancorada na metafsica. Numa formulao heideggeriana, trata-se de uma tica que rejeita qualquer forma de ontoteologia e que se despede tanto das [...] perguntas metafsicas sobre o fundamento ou a origem de nossos ideais quanto das [...] perguntas epistemolgicas sobre como podemos ter certeza de ter escolhido o ideal correto. (RORTY, 2010, p. 15-16). Usando a conhecida metfora rortyana, trata-se de uma tica no pendurada em algum suposto gancho no cu (1988). Na esteira de Stuart Mill e incorporando as contribuies de Giani Vattimo, Richard Rorty e, principalmente, John Dewey , pode-se dizer que se trata de uma tica pautada pela consecuo e manuteno da nossa felicidade individual e coletiva e no pelo cumprimento de algum cdigo fundado numa suposta transcendncia, seja ela chamada de Deus, seja de natureza humana.
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Trazendo essas questes para o plano poltico mais amplo e contemporneo, Foucault mostra que, na medida em que o biopoder faz da vida de cada indivduo um objeto assujeitado aos saberes normalizadores e reguladores, qualquer tecnologia subjetivante que permita que esse mesmo indivduo desenvolva determinadas prticas consigo mesmo acaba funcionando no sentido contrrio normalizao e regulao. Resumindo: essa tecnologia poltica da vida que chamamos de arte de viver a techn tou biou ope-se s tecnologias modernas do biopoder. Resumindo ainda mais: a arte de viver e o biopoder andam em sentidos contrrios um em relao ao outro. Sendo assim, a arte de viver pode ser uma nova poltica do eu, uma poltica de autoconstituio, capaz de diminuir o peso do poder normalizador do Estado que cai sobre os ombros do sujeito moderno. A techn tou biou representa uma sada talvez na forma de uma contraconduta diante das quatro demandas bsicas que o Estado moderno exige de cada um de ns: viver, trabalhar, produzir e consumir. Nas palavras de Schmid (2002, p. 235), [...] o que o Estado aporta a promessa de se preocupar com o indivduo em todos os assuntos de transcendncia social, eximindo-o da possibilidade do cuidado de si. Embora, pela biopoltica, o Estado se ocupe pela vida e pelo bem-estar uma preocupao que me parece cada vez mais fraca, hoje em dia , essa mesma biopoltica tem uma outra face, a que Foucault chama de tanatopoltica, a saber, [...] o poder do Estado na hora de conduzir os indivduos morte. Do ponto de vista da razo estatal, o que os indivduos tm de fazer de vez em quando morrer pelo Estado. (SCHMID, 2002, p. 235). Colocar a arte de viver em funcionamento significa duas coisas simultneas. Em primeiro lugar, derrogar ou esmaecer as influncias do biopoder; significa tornar-nos mais livres da biopoltica. Nesse sentido, a arte de viver uma prtica de liberdade frente dominao do Estado. Em segundo lugar, colocar a arte de viver em funcionamento significa contribuir para uma autoconstituio do eu; essa autoconstituio tambm uma prtica de liberdade, uma prtica refletida da liberdade. A autoconstituio como a prpria palavra indica implica sempre o
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cuidado de si e nada tem a ver com um suposto encontro do eu consigo mesmo, nem com uma autorrevelao ou autodescoberta de algo que j estaria l, no fundo do prprio eu. A autoconstituio vem a ser um trabalho de construo artstica do prprio eu, um trabalho de construo refletida e tico-esttica da prpria subjetividade. Mas, longe de tal cuidado de si significar um esquecimento do sujeito (que se cuida) em relao aos demais, um amor desmedido a si mesmo e egosta, o cuidado de si capacita aquele que o pratica a dominar a si mesmo. Nas palavras de Foucault (2004b, p. 273), [...] aquele que cuida de si, a ponto de saber exatamente quais so os seus deveres como chefe de casa, como esposo ou como pai, descobrir que mantm com sua mulher e seus filhos a relao necessria. Contudo, afinal, dito tudo isso e frente a tudo isso, como ficam a arte de viver e a educao escolar, tema desta Mesa? Passemos, ento, ltima e mais breve seo deste texto. IMpASSES pROgRAMTICOS A seguir, listarei o que penso ser um esboo dos principais impasses para uma agenda que se proponha pensar nas possveis relaes entre arte de viver e educao escolar, tomadas no registro dos Estudos Foucaultianos em combinao com o Pragmatismo e o Neopragmatismo. Reconheo que, at aqui, minha abordagem privilegiou aspectos acentuadamente tericos de tal registro. A partir deste ponto, tratarei das relaes entre arte de viver e educao escolar em termos (digamos) aplicados. Optei por uma apresentao esquemtica, na medida em que os itens abaixo podem e at devem ser lidos como provocaes, sugestes e impasses programticos para o futuro: 1. At que ponto possvel esticar, tensionar, deformar as articulaes entre os Estudos Foucaultianos, o Pragmatismo e o Neopragmatismo, de modo a mantermos suas respectivas semelhanas de famlia8 e, ao mesmo tempo, obter vantagens prticas advindas de tais articulaes
Estou usando a expresso semelhanas de famlia no sentido que lhe deu (primeiramente) Nietzsche e (especialmente) Wittgenstein (1979, 67, p. 39) (Familiennhlichkeiten). Para detalhes, vide Cond (1999, 2004).
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para nossos propsitos sociais, especialmente no mbito da educao escolar? 2. Assim como as aproximaes entre os pensamentos de Nietzsche, Foucault, Dewey e Wittgenstein j se mostraram produtivas para problematizarmos as relaes entre diferena, cultura e Pedagogia, no seria o caso de investirmos naquelas aproximaes com vistas a estimularmos novas formas de vida na e para a educao escolar? 3. A partir das articulaes esboadas neste texto, at que ponto podemos arquitetar novas formas de vida na e para a educao escolar que se situem fora do registro neoliberal e at mesmo contra ele? 4. Como colocar em funcionamento, no contexto da educao escolar, as sugestes de no-aceitao e de prticas de contraconduta um conceito que Foucault desenvolveu especialmente a partir do final da dcada de 1970 , com vistas a colocar em prtica novas formas de vida, menos competitivas e violentas, porm mais democrticas, participativas e justas? 5. Em contextos sociais, econmicos, culturais, polticos e ticos to carentes e problemticos, como os que vivemos hoje, no Brasil, faz sentido pensarmos em prticas pedaggicas orientadas para uma arte de viver segundo as perspectivas desenvolvidas pelo ltimo Foucault? Em caso de uma resposta afirmativa pergunta acima, que tipos de ressignificaes, atualizaes e adaptaes poderiam ou deveriam ser feitas em relao arte de viver do ltimo Foucault? Ainda em relao pergunta acima, no seria mais pertinente e exequvel tomarmos apenas alguns dos elementos mais gerais da arte de viver, atentando principalmente para a mxima, j referida neste texto, de [...] no se preocupar tanto por aquilo que se , mas por aquilo que se pode vir a ser. (FOUCAULT, 2001, p. 260)?
6. Faz sentido ou vale a pena investirmos nossos esforos para prticas da arte de viver em situaes sociais de extrema carncia material, onde o Estado nem mesmo minimamente consegue atender s necessidades bsicas da biopoltica (viver, trabalhar, produzir e consumir)?
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7. possvel temperarmos a pragmtica de si com o imperativo da democracia? Explico melhor: dado que alguns veem, nas prticas de si tematizadas por Foucault, uma arte de viver orientada apenas para um hedonismo e um neoepicurismo que s visariam autossatisfao egosta, no seria o caso de, na educao escolar, estabelecermos algum critrio prvio para colocarmos em funcionamento a pragmtica de si? Todavia, se assim fosse feito, no estaramos reintroduzindo um fundamento externo prpria pragmtica foucaultiana? Alm disso, no se perderia justamente o carter de liberdade e autonomia centrais na proposta de Foucault? Em suma: no estaramos colocando pela janela o que estamos tentando retirar pela porta? As ltimas questes tm a ver com a educao escolar apenas de modo indireto. Mas elas me parecem cruciais para o presente. Diante da afirmao de Foucault (2004a, p. 290) de que hoje a [...] ideia de uma moral como obedincia a um cdigo de regras est desaparecendo, j desapareceu e que [...] a essa ausncia de moral corresponde, deve corresponder uma busca que aquela de uma esttica da existncia, ficamnos trs questes ticas da maior atualidade para um pas como o Brasil: 8. isso explica o alastramento endmico da corrupo e da sua aparente aceitao, em sociedades como a nossa? 9. poder a prtica de uma esttica da existncia preencher o crescente esvaziamento da tica moderna? 10. poder o exerccio de uma pragmtica de si, orientada para a democracia, contribuir para uma distino forte e intransigente entre a flexibilizao (das condutas e decises) e o simples oportunismo egosta do vale-tudo? Sendo mais especfico: a promoo de uma pragmtica de si, orientada para a democracia, poder se opor ao atual e crescente rebatimento entre a flexibilidade e um tipo de oportunismo utilitarista que s enxerga diante de si o ganho poltico imediato?
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CaPTULO 11 SIMONE DE BEaUVOIR:

EL aRTE DE VIVIR Y PENsaR FILOsFICaMENTE FUERa DE La DIsCIPLINa1
Olga Grau Duhart
ENSEAR LA FILOSOFA e nos convoca a pensar en esta mesa lo que se ensea cuando se ensea filosofa, expresin que me recuerda un poema del recientemente fallecido poeta chileno Gonzalo Rojas, Qu se ama cuando se ama? 2. Podramos recorrer esta asociacin, que se me vino a la mente al conocer el ttulo de la mesa, en el sentido de que las expresiones aludidas ponen en acto una accin reflexiva que se pregunta por s misma en el momento
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El texto se inscribe en el marco del Proyecto de investigacin FONDECYT 110237, Filosofa, literatura y gnero: la escritura de Simone de Beauvoir, del cual la autora es investigadora responsable. El texto fue preparado para presentarlo en el IV Simposio Internacional en Educacin y Filosofa-Biopoltica, arte de vivir y educacin (7-9 de junio 2011), que tuvo lugar en la Universidad Estadual Paulista, Facultad de Filosofa y Ciencias, Campus de Marilia.
ROJAS, Gonzalo. Qu se ama cuando se ama? Santiago de Chile: Direccin de Bibliotecas Archivos y Museos (DIBAM), 2000. Disponible en: <www.archivochile.cl/Cultura_Arte_Educacion/gr/d/grde0019.pdf>. Acceso en: mayo 2012.
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mismo que se realiza: lo que se ensea cuando se ensea (filosofa en nuestro caso), lo que se ama cuando se ama. Y podramos decir que hay algo que no se sabe en aquello que llamamos experiencia de ensear o experiencia de amar, en tanto ensear o amar se realizan siempre en una relacin con un otro u otra que preservarn una suerte de retraimiento, en cuanto escapa a nuestra capacidad de conocerle. Asimismo, gozarn de una dimensin de inaprehensibilidad con relacin a nuestra tendencia consciente o inconsciente de instalar una soberana del saber o del querer sobre ese otro u otra. Luce Irigaray, inspirada en Levinas, nos hace saber en su libro Ser dos, que siempre se mantiene una distancia entre dos sujetos que se aman, lo que hace saber de la dimensin inadministrable e inaprehensible que es el otro que se resiste a la pretensin de comprensin total por parte del amante. Ensear o amar constituyen, como podemos apreciarlo cotidianamente, un tipo de relacin de cercana que implica un campo moral, el que conlleva, por ende, un desafo tico permanente: estamos enfrentados a situaciones en que nuestros comportamientos se realizan frente a una alteridad que nos pone tambin frente a nosotros mismos, que nos interpela, que nos exige, que nos demanda, que nos dona. Tenemos que resolver da a da situaciones en que la presencia del otro u otra se nos impone, presencia que slo podemos evitar en la renuncia al contacto, que se da en la misantropa como gesto radical, o en la impermeabilidad y cierre a los dems, en una suerte de autarqua narcisista o de ilusin de plenitud personal o tambin en ciertos grados de devastacin personal en que podamos encontrarnos. Los estilos y formas de ensear y amar son muy variados, en tanto se pone en juego la singularidad de quien ensea o ama frente a un otro o a una otra tambin singulares que escapan a nuestros deseos y expectativas, a nuestro dominio, a nuestras potencias administradoras. Se escucha decir con desencanto que a los adolescentes no les interesa la filosofa, que no les interesa que les enseemos tal o cual filsofo, pero esa reserva, resistencia o indocilidad a lo que queremos de ellos o a lo que queremos entregarles, podramos considerarlas como afirmacin de una vida que en el hacerse a s misma encuentra sus propios sentidos y ejecuta sus propias bsquedas. Nos asomamos siempre, sorprendindonos, a la inmensa diversidad y
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multiplicidad de las formas en que puede vivirse la vida humana, pero lo olvidamos con frecuencia restringidos en nuestros espacios de familiaridad de sentidos, los que constituimos ya sea como individuos o con grupos de cercana. En ese olvido, efectuamos nuestros ejercicios cotidianos de disciplinar a tales jvenes introducindolos en la disciplina de la filosofa. Recuerdo una ancdota, lejana en el tiempo, que contaba un abuelo que tuvo ocasin, como alumno de la educacin secundaria, de tener como profesor a un notable pintor de mi pas, Juan Francisco Gonzlez, quien los llev en una oportunidad a visitar las exposiciones que se realizaban en el Museo de Bellas Artes. Sali del colegio con todo el curso y al Museo lleg slo con algunos. Nunca mir hacia atrs, nunca les reproch, nunca los expuso al juicio institucional. Seguramente, en la memoria de esos estudiantes, como en este abuelo, se constituy ese pintor en una figura entraable. Quien ensea puede hacerse entraable por ensear a unos la propia pasin y entusiasmo por aquello que se ensea, comunicndolo de tal modo que puede convertirse tambin objeto de deseo de otros y otras; o hacerse entraable por ensear la libertad en que quedan si aquello que es pasin en uno mismo no les toca o anima. Quienes ensean filosofa pueden haber suscitado en otros y otras el entusiasmo por pensar algunas preguntas, algunos problemas, y para ello se han tomado tambin sus propias libertades como la de burlar el programa, dndose licencia no enseando lo que se espera que se ensee, o inventando propias maneras de relacionarse con la filosofa, trasgrediendo de alguna manera las usanzas acadmicas. Simone de Beauvoir, quien dejara tempranamente la enseanza de la filosofa dedicndose por completo a la escritura como arte de vivir, se pregunta en su libro Final de cuentas, con relacin a los adolescentes que rechazan ciertos aspectos que se les transmite de la cultura occidental, si acaso habr modo de comunicarles lo que sigue siendo vlido y podra ayudarlos a vivir? (BEAUVOIR, 1972, p. 245). Por la experiencia de sus amigas y amigos que enseaban y, pese a que disponan de mayor libertad que en su tiempo para tratar los temas que les interesaban, se poda apreciar que las ventajas eran pocas segn ellos contaban, dada la resistencia que ponen los liceales a la transmisin del saber, particularmente en lo relativo a la filosofa . Para Beauvoir existira una radical inadecuacin entre
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las necesidades de los jvenes y el alimento que se les ofrece, siendo el liceo un lugar de sujecin, tanto para los que estn obligados a tragar esa papilla como para los que deben administrrsela (1972, p. 246). Propone una necesaria y verdadera revolucin que les de a los jvenes el deseo y los medios de insertarse en la sociedad: sera necesario que hubiera una sociedad diferente en la cual la formacin de generaciones nuevas por las antiguas fuese concebida de otro modo (BEAUVOIR, 1972, p. 247). Hace referencia a que es la actitud del auditorio la que ha cambiado radicalmente, obstaculizndose el dilogo: creen saberlo todo o que no hay que saber nada; desconfan de los adultos; estn inmersos en la sociedad tecnocrtica; faltos de curiosidad. Cito textualmente un texto que escrito en la dcada de los 70 hace sentido en nuestra actualidad:
Los que ensean en sexto o en quinto tienen mejor contacto con sus alumnos : logran captar su atencin y suscitar sus reacciones, pero a condicin de no encerrarse en programas que no les convienen, e inventar relaciones nuevas que no tengan en cuenta ni la disciplina ni el reglamento (BEAUVOIR, 1972, p. 247, destacado es mo).
Beauvoir est completamente consciente de que ello deriva necesariamente en conflicto con la administracin y con los padres de los estudiantes. En las escuelas, sabemos, se dejan ver diversas relaciones de poder que cruzan disciplinas, disciplinamientos e indisciplinas de maestros, estudiantes, supervisores, directores, repitindose en el interior de la escuela lo que sucede en el espacio del afuera de ella; lo que ensea la escuela es que unos y otros que la conforman, constituyen una red en que las posiciones propias se movilizan constantemente ganndose o perdindose poder. El maestro im-potente se frustra ante la incapacidad de no poder introducir su propio conocimento en aqul que se le resiste, interrogndose por sus posibilidades de xito en ejercer su dominio sobre otro o por su real capacidad de influencia. La salida de la frustracin es tal vez seguir afirmando el propio deseo por la filosofa, ser para el otro una pasin que hace sentido para el que la vive y que quiere ensearla, en el sentido de dar seas de ella, dando muestras de su valor para la comprensin de la vida.
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Desde hace un tiempo atrs, y en mis propias bsquedas y gesto de interrogar la disciplina de la filosofa, me he comprometido con introducir en su enseanza la perspectiva del anlisis crtico de gnero que produce un distanciamiento respecto de un pensar universal abstracto de la realidad humana. Dicha perspectiva trae necesariamente a presencia el cuerpo, en tanto siempre se piensa con un cuerpo en su sexuacin particular que implica procesos de simbolizacin y significacin de ste, en la diversidad y multiplicidad de los sujetos que habitan en una determinada cultura. Parafraseando a Helen Cixous, quien afirmaba que no escribimos sin cuerpo, podramos decir que no pensamos sin cuerpo. Dice Cixous que:
Cuando creemos escribir sin cuerpo, es que dejamos de lado el cuerpo que, de todas formas, produce efectos de cuerpo. No hay cuerpo universal, hay cuerpos singulares, individuales con funcionamientos singulares, al igual que una escritura es singular. (2010, p. 45, destacado es mo).
Podramos sustituir en el texto de Cixous la palabra escribir por la de pensar, y recalcar su idea de que el cuerpo, aunque lo dejemos de lado, produce efectos de cuerpo. Gabriela Mistral en un texto que tiene por ttulo Cmo escribo, nos hace saber de la materialidad y corporalidad de su escritura:
Yo escribo sobre mis rodillas y la mesa de escritorio nunca me sirvi de nada, ni en Chile, ni en Pars, ni en Lisboa. [] Creo no haber hecho jams un verso en cuarto cerrado ni en cuarto cuya ventana diese a un horrible muro de casa; siempre me afirmo en un pedazo de cielo, que Chile me dio azul y Europa me da borroneado. Mejor se ponen mis humores si afirmo mis ojos viejos en una masa de rboles. (MISTRAL, 1992, p. 533-534).
Podemos sentir el cuerpo mistraliano en su relacin con los otros cuerpos en el cuerpo de su escritura; cuerpo de Mistral que, aunque cuerpo sexuado, no da indicios en ese texto de su sexo femenino. No hay adjetivacin ni nombre propio que la coloque en ese lugar y si lo leyramos sin saber de su autora, sta podra ser la de un hombre o la de una mujer. Esta consideracin la podramos hacer de manera plena a menos que no nos haya llamado la atencin la primera frase del texto: Yo escribo sobre
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mis rodillas. Me pregunto, escribe un hombre sobre sus rodillas, con las piernas juntas procurndose una mesa de trabajo, como cuando se desgranan los porotos o las habas? Tal vez s, pero no con mucha frecuencia. Podramos decir que en el texto de Mistral se manifiestan los efectos del cuerpo que escribe, invitndonos a descubrir o ficcionar las marcas de su sexuacin. LA CARNE Y EL HUESO En muchsimos de sus escritos, ya sean tericos o autobiogrficos, Simone de Beauvoir utiliza la expresin carne y hueso, demarcando la necesidad de tener en cuenta la implicacin del cuerpo para pensar la experiencia existencial. En ese recurso semntico persistente se juega una suerte de materialismo en la concepcin de la vida donde la materia del cuerpo constituye una dimensin fundamental a tenerse en cuenta para el anlisis de las condiciones empricas, y tambin ontolgicas, de la existencia. Este anlisis Beauvoir lo hace desde una filosofa que no pone en el olvido al cuerpo connotndolo sexualmente, lo que constituye uno de los aspectos ms decisivos y originales de su pensamiento. Su inters no es slo producir un conjunto de conceptos que le permitan hacer una teora de poltica sexual, sino tambin ofrecerlos a las mujeres para que, analizando crticamente la condicin femenina construida como artificio a travs de la historia, puedan sobrepasar las determinaciones de la situacin de exclusin y subordinacin en que se encuentran y hallar en esa misma situacin, en resistencia y lucha contra ella, los elementos para su liberacin emancipatoria. Ha dicho Beauvoir: Tambin me preocupa cmo una mujer se las arregla en su condicin de tal (1972, p. 173), y se ocupar en ofrecernos, a travs de sus escritos multiformes, relatos y ejemplos de un sinnmero de mujeres. Algunas le permiten dar cuenta de la potencia transformatoria de la vida que reclama el deseo de libertad y la asuncin de s mismas; otras, le harn saber de la mala fe, en cuanto que conscientes de su subordinacin la escamotearn; las habr tambin rebeldes que tendrn un fin trgico al quedar finalmente doblegadas por su medio; y la mayora, pasivas y entregadas a la suerte que su medio les impone. En Beauvoir, es en la afirmacin consciente de los propios
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fines que conducen a la realizacin de un proyecto de vida liberada de las determinaciones obstaculizadoras de la autonoma e independencia, lo que puede permitir hacerse y hacer ser a las mujeres, ser que no se reduce en absoluto a su anclaje en la maternidad, constituyndose de ese modo en iguales a los hombres. Simone de Beauvoir (1965), cuando considera el psicoanlisis en su obra El segundo sexo, afirma que ste realiz un progreso enorme respecto de la psicofisiologa al considerar el cuerpo. Afirma que [] en la vida psquica no interviene ningn factor que no revista un sentido humano; lo que existe concretamente no es el cuerpo, objeto descrito por los sabios, sino el cuerpo vivido por el sujeto. (BEAUVOIR, 1965, p. 62). Remarco: no habra cuerpo, sino cuerpo vivido por un sujeto, y respecto del cual el psiquismo se hace sus representaciones y valoraciones. El hecho de que somos el cuerpo que vivimos (sentimos, imaginamos, representamos, experimentamos), podra tener el efecto de que si una mujer se siente hembra lo ser. Dice Beauvoir: La mujer es una hembra en la medida que se experimenta como tal. (1965, p. 62) Ello podra derivar, de acuerdo a las singulares maneras de experimentar el cuerpo, de que en que un cuerpo de genitalidad macho podra instalarse una subjetividad o construccin femenina o al revs, una mujer con genitalidad hembra puede sentirse hombre y quiere serlo de tal manera que desea modificar su sexo biolgico. Foucault afirma que no hay sexo verdadero, de modo tal que las experiencias del cuerpo sexuado pueden ser mltiples. Con la afirmacin de Beauvoir, anteriormente citada, se abre un campo interesante para pensar la relacin cuerpo-representacin, campo en el que han indagado insistentemente las feministas y otros estudiosos como Thomas Laqueur (La construccin del cuerpo)3. En el pensamiento de De Beauvoir el cuerpo est presente de una manera sustantiva y lo hace desde un particular contraste respecto de filsofos como Sartre y Merleau Ponty, en la medida que en su filosofa est pensado el cuerpo en su diferencia sexual. Simone de Beauvoir dir que todo ser humano
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Kate Millet, entre las feministas, hace una referencia en su libro Poltica sexual que siempre me ha parecido extraordinariamente sugestiva, en tanto ha considerado al coito, acto genital, como un microcosmos: El coito no se lleva a cabo en el vaco; aunque, en s, parece constituir una actividad biolgica y fsica, se halla tan firmemente arraigado en la amplia esfera de las relaciones humanas que se convierte en un microcosmos representativo de las actitudes y valores aprobados por la cultura. Cabe, por ejemplo, tomarlo como modelo de la poltica sexual que se ejerce a nivel individual y personal. (MILLET, 1975, p. 178).
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concreto se encuentra siempre singularmente situado (1965, p. 10) y, podramos decir, que la primera situacin del ser humano es su sexo, su cuerpo sexuado. Se nace situado, situado en la diferencia sexual, diferencia que recoge y sintetiza de inmediato las determinaciones que impone a esa diferencia la cultura en que habitamos y en la que ella emerge, y respecto de la cual cada quien hace lo propio adaptndose o resistiendo a sus designios. Una cuestin que inquieta a Beauvoir es la manera en que se llega a ser mujer, y su obra El segundo sexo es la respuesta a esa pregunta. Respecto de s misma y de la va que explora para su llegar a ser mujer, es la escritura la que constituir su proceso de comprender y expresarse en su modo singular de devenir; su escritura ser permanentemente el inventario de cmo se ha ido haciendo y de cmo se va haciendo ella misma como mujer. Sus textos son su arte de vivir, como cuidado y conciencia de s. Simone de Beauvoir no slo pensaba el cuerpo, sino que ste se le haca presente como cuerpo propio en movimiento en las largas caminatas, en el ascenso de lomas y cerros, atravesando campias, recorriendo calles y ciudades. La evidencia de su cuerpo ha quedado sealada en sus memorias y textos autobiogrficos, lo que podemos leer como prueba de fortaleza corporal, de desafos cumplidos, que marcan con una concrecin particular a su filosofa. Piensa el cuerpo y piensa con el cuerpo con sus cinco sentidos. Simone de Beauvoir, atenta al devenir, ha pensado tambin los deterioros del cuerpo y lo hace con una mirada cruda en Una muerte muy dulce (donde relata los estragos del cncer en su madre y el desenlace de su muerte) y en la Ceremonia del adis (donde da cuenta de la ruina y muerte de Sartre). Junto a su reflexin de la diferencia de los cuerpos sexuados y sus implicancias a nivel de las significancias que stos ejecutan -hablados, ledos y constituidos por la cultura- la vejez ocupa tambin en su obra un lugar central. Y si en El segundo sexo su anlisis filosfico poltico conduce a la develacin de los mecanismos presentes en las relaciones de poder entre los sexos y la responsabilidad que en ello le cabe a la formacin dada por la familia, la educacin, la cultura, la conformacin econmica y poltica de la sociedad, en la vejez sealar la desidia de los poderes pblicos y la insensibilidad social e individual para considerar la vida de los ancianos,
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olvidados o maltratados en su otredad, en la pequea vida que sostienen4, en la que adelgaza el apetito y los deseos. Simone de Beauvoir (1970) se propone quebrar la conspiracin del silencio (p. 8), secreto vergonzoso (p. 7) que existe en torno a la vejez, su condicin tabuizada, un no quererla ver, casi de manera generalizada, en su carcter de cambio irreversible y desfavorable, como declinacin (p. 17) en su cercana con la muerte. En El segundo sexo ha quebrado tambin otro silencio: aqul que elude nombrar la condicin femenina en su situacin de subordinacin, opresin, indignidad. El carcter radical de la propuesta de Beauvoir en uno y en otro caso de exclusin, sexo femenino y sujetos envejecidos, pasa por dar lenguaje a una y otra condicin, desde un deseo poltico que implica cambiar la vida. La reivindicacin de las mujeres y de las personas ancianas tiene ese sentido poltico y cultural de generar las condiciones para una mejor vida. Respecto de quienes han envejecido, la responsabilidad social debe hacer lo suyo junto a un esmero de los individuos viejos de preservar en la vejez pasiones lo bastante fuertes como para que nos eviten volvernos sobre nosotros mismos y que nos permita perseguir fines que den sentido a nuestras vidas (BEAUVOIR, 1970, p. 646). Amor, amistad, indignacin, compasin permiten, a juicio de de Beauvoir, que la vida siga conservando valor mientras se acuerda valor a la vida de los otros a travs de esos sentimientos (1970, p. 646). EL ARTE DE VIVIR En Beauvoir la reflexin que realiza sobre su vida en las memorias y los textos autobiogrficos, no es sino afirmacin de la propia vida, es parte de ella misma, es una afirmacin desde dentro de ella, reflexin que hace posible un afuera: la escritura. Volverse fuera, en una suerte de desdoblamiento, hacen de la escritura un doble de s en el cuidado de s. Podramos considerar que la hipertorfia de su escritura es un salvataje del tiempo vivido, como tiempo recobrado. Simone de Beauvoir entiende la escritura como dadora de sentido para s misma, es su instrumento querido y elegido para la realizacin de su
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Expresin utilizada por un mdico que atenda a la madre de Simone de Beauvoir, expresin que a ella le remece y que est contenida en su relato Una muerte muy dulce (BEAUVOIR, 1971, p. 17).
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proyecto global. ste no slo compromete la escritura de su yo, es decir, sus relatos autobiogrficos en una suerte de tcnicas del yo, sino tambin su creacin literaria. Vida y obra estn de ese modo estrechamente tejidas, de manera tal que Beauvoir no tendr dudas respecto de una identificacin y calce entre ella como sujeto y como autora de los textos. Ms an, considera que a travs de stos expone su propia verdad, mostrndola a los otros: la verdad de su propio modo de hacerse, de hacer ser, en el sobrepasamiento de lo ya hecho que se constituye en situacin favorable para la continuidad de su proyecto como escritora. La escritura es, entonces, su modo existencial de estar en el mundo con los otros, de comunicarles su experiencia que vale en tanto expresa su singularidad. Dice en Final de cuentas: Hay autobiografas que no se distinguen en lo ms mnimo de las biografas escritas por un tercero: no establecen una comunicacin sino que nos informan []. En el mismo texto hace referencia a las memorias de Han Suyin de las que dice ser un relato muy atractivo pero que no introduce a los lectores en su intimidad. Afirma tambin que un libro como Papillon no nos lleva a participar de una experiencia vivida, donde el relato de episodios ms o menos verdaderos o inventados nos divierten (BEAUVOIR, 1972, p. 174). Simone alude a esto cuando trata de sus lecturas y nos comunica lo que busca en ellas, acervo de conocimientos deseado y obtenido; pero cuando se trata de la experiencia vivida, la escrituras deben permitir la intrusin, permitir que el corazn ajeno se infiltre en el de aqul a quien lee. Leer, para Simone, no es como quera Montaigne, conversar sino filtrarse en el corazn de un monlogo ajeno. Las autobiografas, los diarios ntimos, las correspondencias favorecen esta intrusin. Y tambin algunas novelas. (BEAUVOIR, 1972, p. 174-175). Pese a esa diferencia que establece con el autor de los Ensayos, Beauvoir ha sido receptiva de su obra y del sentido que sta tuvo en mostrar el carcter paradojal de la existencia. El epgrafe a su libro Para una moral de la ambigedad, es una frase de Montaigne: La continua obra de nuestra vida es construir la muerte, que revela la condicin doble, ambigua de nuestro existir. Teresa Lpez Pardina, para quien Beauvoir sigue la lnea de la filosofa moral francesa iniciada por Montaigne, ha sealado muy bien que tanto en ste como en Beauvoir encontramos la misma sensibilidad sobre la
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caducidad de la vida, acompaada [] por la importancia que le otorga a gozar del momento irrepetible que la vida nos brinda, cuando el momento es feliz; (LPEZ PARDINA, 2010, p. 62-63). La fuerza del presente Simone de Beauvoir la retiene en la palabra escrita, palabra que testimonia el momento en que la existencia singular se juega en la tensin de su ser inmanente y su trascendencia. Para Beauvoir, lo que importa, siendo indiferente que se entre en un universo ficticio, anticuado o ausente, es que los libros logren modificar nuestra posicin de sujetos, que nos arranquen de nosotros mismos (LPEZ PARDINA, 2010, p. 175). En ese sentido el libro debe realizar una transformacin, una posibilidad de acceder a otra figura de ser, a una modalidad de existencia infamiliar que nos entregue otros sentidos. El texto literario que permite ensanchar la propia experiencia, que nos hace acceder a situaciones que otros sobrepasan saliendo de sus propias inmanencias, nos transforma. La transformacin se realiza en tanto ser cautivado, cogido por unas palabras que hacen posibles otras comprensiones, ofrecindonos esa cercana con otros sujetos unas miradas nuevas. El ser cautivado, arrastrado por la escritura de otro, aunque puede no ser total, en cuanto la escritura produce efectos de cercana y distanciamientos alternantes, cobra sentido en el hacer silencio en s e instalarse en una voz extranjera, en una experiencia ajena (LPEZ PARDINA, 2010, p. 182-185). El propsito de Beauvoir es tambin llegar a producir ese estado de fascinacin en sus lectores y lectoras, lograr ofrecerles a travs de sus memorias y textos autobiogrficos un espacio de transformacin para sus propios cuidados. Estos escritos dominarn su produccin a partir de las Memorias de una joven formal. Debe haber experimentado una fuerte inquietud cuando sus textos o parte de estos eran cuestionados y haber vivido la experiencia de no ser comprendida; probablemente la opinin que le importaba era de los ms cercanos, dado que afirmaba Desde mi juventud me ha importado un rbano la opinin pblica. (BEAUVOIR, 2010, p. 35). Una crtica de la que da cuenta en uno de sus textos autobiogrficos, y que parece haberle importado, es la relativa a que se le reprochara severamente el hecho de haber tomado notas al costado de la cama de su madre enferma, notas que elaborar cuando escriba Una muerte muy dulce. Su gesto me recuerda el de Leonardo da Vinci, quien
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haca apuntes de los ahorcados en la plaza pblica. Distancia para poder mirar desde una exterioridad a esos cuerpos inertes y, al mismo tiempo, tremenda proximidad para poder ver lo que se ve en ellos. Sujeto y objeto se disuelven en esa relacin que se establece entre los cuerpos de los vivos con los vivos enfermos y con los muertos, relacin siempre muy intensa que nos implica de diversa manera. Nos hace continuos con ellos. LA INDISCIpLINADA FILOSOFA DE SIMONE DE BEAUVOIR La reflexin de Simone de Beauvoir, expresada en sus textos de mltiple factura, es portadora de una fuerza trasgresora que altera los sentidos respecto de lo que la filosofa ha sido tradicionalmente. Beauvoir desacata las formas convencionales del gnero del discurso filosfico, disponiendo un gnero discursivo hbrido presente en sus relatos literarios y en sus textos autobiogrficos donde encarna sus especulaciones filosficas. Irrumpe en un modo de describir las relaciones de poder de modo extremo, duro, sin ambages, profundizando en los indicios que se quiere evitar ver. Para ello requiri una distancia crtica para mirar tales relaciones y abri una grieta para mostrar complejidades que deja expuestas en varios flancos, apertura notable a causa de la tremenda densidad que comportan los fenmenos que piensa desde su perspectiva poltica. De ese modo, ensear a Simone de Beauvoir, es ensear un modo indisciplinado de hacer filosofa, que busc sus propias maneras de vivirla: como forma de vida que se afirma deviniendo, en su llegar a ser... escritura. Ser escritura, mas escritura filosfica. REFERENCIAS
BEAUVOIR, S. El segundo sexo. Buenos Aires: Ediciones Siglo XX, 1965. BEAUVOIR, S. La vejez. Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 1970. BEAUVOUIR, S. Una muerte muy dulce. Buenos Aires. Editorial Sudamericana, 1971. BEAUVOIR, S. Final de cuentas. Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 1972. BEAUVOIR, S. La plenitud de la vida. Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 2006. BEAUVOIR, S. Memorias de una joven formal. Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 2010.
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CIXOUS, H. Escritura y compromiso: la escena del corazn. Entrevista con Francoise van Rossum-Guyon. In: SEGARRA, M. (Ed.). Entrevistas a Helene Cixous: no escribimos sin cuerpo. Barcelona: Icaria editorial, 2010. p. 35-55. LPEZ PARDINA, T. Simone de Beauvoir. Una filsofa del siglo XX. Universidad de Cdeiz, 1998. MILLET, K. Poltica sexual. Mxico: Aguilar, 1975. MISTRAL, G. Cmo escribo. In: MISTRAL, G. Antologa mayor: prosa. Santiago: Editorial Cochrane, 1992. p. 553. ROJAS, G. Qu se ama cuando se ama? Santiago de Chile: Direccin de Bibliotecas Archivos y Museos (DIBAM), 2000. Disponible en: <www.archivochile.cl/Cultura_ Arte_Educacion/gr/d/grde0019.pdf>. Acceso en: mayo 2012.
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CaPTULO 12 FORMaO E ARTE DE VIVER: O QUE sE ENsINa QUaNDO sE ENsINa FILOsOFIa?

Elisete M. Tomazetti
CONSIDERAES A MODO DE INICIAR o ser tocada por esta pergunta, ensaio uma escrita permeada por questes que atravessam minha vida de professora, cujo imperativo o de procurar ensinar como ensinar, pensar sobre o que ensinar, pensar sobre o que se est fazendo e desejando que outros o faam enquanto professores de Filosofia. Minha tarefa de professora se cumpre dentro de uma instituio a universidade na qual futuros professores se colocam na condio de tambm ensinantes dentro de uma instituio a escola. Na instituio universidade, no curso de Filosofia, esto, hipoteticamente, aqueles que foram tocados pela Filosofia ou, como diz Oswaldo Porchat Pereira (2005, p. 113), aqueles [...] nossos estudantes que foram trazidos para o curso de Filosofia por sentirem sede e fome de Filosofia. No entanto, entre o
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sentir sede e fome de Filosofia e o colocar-se a tarefa formativa para tornarse professor de Filosofia h uma longa distncia. De outra parte, preciso considerar como a Filosofia lhes apresentada e ensinada. Como a Filosofia vai sendo oferecida, de forma a saciar aquela fome inicial, manifestada em indagaes, problemas, angstias, inquietaes. Por isso, considero necessrio perguntar: como a Filosofia praticada/vivida nesse espao e como se pensa e se deseja pratic-la/viv-la no espao da escola? Precisamos perguntar o que ensinamos quando ensinamos Filosofia na universidade, para que possamos perguntar o que ensinamos quando ensinamos Filosofia na escola. Os discursos produzidos acerca do que seria necessrio ensinar e de como deveriam ser formados os futuros professores merecem certamente estudos analticos capazes de descrever as suas condies de emergncia. As concepes de Filosofia que sustentaram e validaram certas prticas do ensino da Filosofia precisam ser investigadas Um estudo arquegenealgico realizado ao longo do sculo XX e desta dcada do sculo XXI poderia descrever o que foi proposto como um dever ser do ensinar Filosofia aos e pelos professores de Filosofia da universidade e da escola brasileira. Estamos ns, portanto, sempre s voltas com o imperativo de identificar, descrever, nomear, afirmar um sentido, um jeito, um valor, um rol de contedos, uma tarefa a respeito da disciplina Filosofia produzimos e somos produzidos por uma verdade do ensino da Filosofia. Proferimos discursos sobre este ensino. Um discurso de um sujeito, dentro de uma disciplina. Disciplina que entendo aqui como
[...] um domnio de objetos, um conjunto de mtodos, um corpus de proposies consideradas verdadeiras, um jogo de regras e de definies, de tcnicas e de instrumentos: tudo isso constitui uma espcie de sistema annimo disposio de quem quer ou pode servirse dele, sem que seu sentido ou sua validade estejam ligados a quem sucedeu ser seu inventor. (FOUCAULT, 1996, p. 30).
Nesse caso, seria importante pensar em que tempo histrico e sob que condies foram sendo nomeados e alterados os discursos sobre a aula de Filosofia e sobre seu objeto de ensino, os contedos a serem ensinados na escola de Ensino Mdio. Quais foram os contedos apresentados?
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Poder-se-ia construir, ainda que de forma restrita, um quadro esquemtico como o que segue abaixo: 1. do sculo XX at a retirada da disciplina, nos anos 70; 2. dos anos 80 at a LDB 9394/96; 3. a partir da LDB 9394/96 at os dias de hoje. Certamente que o objetivo deste ensaio no est voltado a uma descrio desses trs momentos, pois isso exigiria uma pesquisa de flego, de carter emprico, ou melhor, de carter arquegenealgico. Ou seja, uma investigao que procurasse fazer a anlise dos acontecimentos discursivos com base em certas materialidades escolhidas. No primeiro registro, de forma hipottica e rpida, pode-se afirmar que se ensinou A Filosofia, constituda por contedos como Lgica, Metafsica, Histria da Filosofia. Ensinou-se essa Filosofia para estudantes com capital cultural condizente com os imperativos da disciplina e da escola daquele tempo. Como escreveu Obiols (2002, p. 66), nesse caso, [...] a Filosofia encaixava-se muito bem escola e ao aluno que dela participava. No segundo registro, um pouco mais prximo de ns, o ensino da Filosofia ficou circunscrito ao movimento discursivo de luta pelo retorno da disciplina s escolas. Porm, no discurso pelo retorno e naquelas poucas instituies escolares em que era ensinada, da Filosofia se assumia como objetivo primordial ensinar o aluno a ser crtico de seu tempo e de sua sociedade. Marcado o ensino brasileiro pelo autoritarismo, a disciplina Filosofia, mesmo no obrigatria, assumia um carter salvacionista, como sendo o reduto do pensar crtico dentro da escola. Desde a dcada de 80 do sculo XX, deu-se a luta pelo retorno da disciplina ao currculo escolar, movimento descrito em inmeros textos produzidos pelos colegas da rea. Na LDB 9394/96, a conquista foi tmida no uma disciplina, mas conhecimentos transversais que, entretanto, foram considerados insuficientes para os objetivos nobres dos quais se investia a Filosofia, no contexto da escola brasileira. Com a LDB 9394/96, terceiro registro, constituiu-se um movimento nacional pelo retorno obrigatrio da disciplina na escola de Ensino Mdio. Emergiu, assim, um enunciado bastante forte e que merece nossa ateno, como forma de compreendermos seus vnculos com a
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pergunta sobre a qual me ponho a pensar. Trata-se do enunciado, quase slogan, Ensinar Filosofia ensinar a Filosofar. Para compreender a produo desse enunciado, trago algumas ideias j construdas em uma pesquisa em andamento Ensino e aprendizagem filosfica em discurso , cuja finalidade identificar e analisar os discursos produzidos no contexto do Simpsio Sul-Brasileiro de Ensino de Filosofia e, tambm, a partir de outros textos e leituras realizadas como professora do Curso de Filosofia da UFSM. ENSINAR FILOSOFIA ENSINAR A FILOSOFAR
[...] a luta para introduzir a disciplina de filosofia no ensino fundamental e mdio e nos demais cursos de graduao de nvel superior ineficaz caso no se tenha capacidade de exercitar o ato de filosofar em nossas aulas. (PAVIANI, 2002, p. 41)
Esse enunciado encontra-se no primeiro livro da coleo Filosofia e Ensino, que reuniu textos apresentados no Simpsio Sul-Brasileiro sobre Ensino de Filosofia, posteriormente publicados pela Editora UNIJU. O evento era organizado pelo Frum Sul de Coordenadores de Cursos de Filosofia, que
[...] uma organizao informal, por meio da qual os Coordenadores de Cursos de Licenciatura em Filosofia, com a participao dos respectivos Departamentos de Filosofia, procuram criar ocasies que possibilitem no somente a troca de experincias, mas o adensamento das polticas institucionais voltadas para o crescimento do ensino de Filosofia. (RIBAS et al., 2005, p. 11).
Desde 2001 at 2010, anualmente, esse evento vinha sendo realizado em alguma Instituio de Ensino Superior (IES) da Regio Sul do Brasil. Encontravam-se ali professores e alunos de Cursos de Filosofia, alunos de Cursos de Ps-Graduao em Educao e Filosofia, professores de Filosofia da Escola Bsica (certamente em menor nmero), os quais
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tinham como foco de pesquisa a temtica do ensino de Filosofia na Escola Bsica e, tambm, a formao dos futuros professores de Filosofia. Acoplado, ento, aos ditos acerca da obrigatoriedade da disciplina Filosofia no ensino mdio e de sua importncia para a formao dos jovens estudantes, inscreveu-se sempre um discurso capaz de demarcar a especificidade desse ensino, invocando a necessidade de pautar uma definio sobre o que se entendia por ensinar Filosofia. No perodo que marcou o debate pblico sobre a importncia da Filosofia no currculo e sua consequente obrigatoriedade na escola, foi claramente destacado que no bastaria defender tal obrigatoriedade: seria necessrio, ainda, constituir outra concepo de Filosofia e, por conseguinte, outra concepo de ensino. Procurava-se, pois, discorrer sobre outro sentido para esse ensino, que, ao fim, poderia apresentar-se como uma sada para os graves problemas do ensino nas escolas brasileiras. A entrada e a permanncia na ordem do discurso que legitimou a importncia da Filosofia e de seu retorno s escolas tiveram como decorrncia, portanto, a afirmao deste enunciado ensinar Filosofia ensinar a filosofar , o qual poderia assumir um sentido e um valor de verdade o verdadeiro ensino de Filosofia (GELAMO, 2009). Entretanto, o ensinar a filosofar no constituiu uma unidade de sentido, pois cada autor discorre sobre sua concepo de Filosofia, da qual decorre um sentido do ensinar a filosofar. O que fazemos, quando nos colocamos no exerccio do filosofar? possvel ensinar a filosofar? Diante disso, busco compreender os diferentes enunciados que se abrigaram sob este enunciado maior ensinar a filosofar. Poderia indagar se ensinar a filosofar se inscreveria na perspectiva de um pensar sobre si mesmo, constituindo um cuidado de si e, como consequncia, uma esttica da existncia? O Filosofar poderia assumir a dimenso de um pensamento filosfico que ajuda o estudante a pensar sobre si mesmo, a cuidar de si, a inventar/criar um modo de vida, tal qual a proposta desta mesa nos indica? O que ensinamos quando ensinamos Filosofia, a partir do que tem sido dito e escrito sobre ensino da Filosofia nesse perodo (desde a LDB at hoje)? Ensinamos: contedos (conceituais); habilidades; temas; histria da Filosofia; valores; problemas; nossos alunos a serem crticos.
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A legislao que ofereceu parmetros e orientaes para o ensino da Filosofia nas escolas brasileiras tambm se colocou na ordem discursiva do filosofar. Props a orientao para que professores e futuros professores tivessem como meta ensinar a filosofar e ensinar a pensar. Do documento OCN Conhecimentos de Filosofia , destaco a seguinte observao:
importante registrar que uma certa dicotomia muito citada entre aprender filosofia e aprender a filosofar pode ter papel enganador, servindo para encobrir, muitas vezes, a ausncia de formao em vus de suspeita competncia argumentativa de pretensos livres-pensadores. H de se concordar, nesse ponto, com Silvio Gallo: filosofia processo e produto ao mesmo tempo; s se pode filosofar pela Histria da Filosofia, e s se faz histria filosfica da Filosofia, que no mera reproduo. (BRASIL, 2006, p. 32).
O processo do filosofar, nas OCNs, apresentado como dependente da Histria da Filosofia. No entanto, imediatamente foi explicitado que o ensino da Filosofia no poderia ser apenas a expresso das opinies dos estudantes, mas deveria estar sustentado na tradio. Walter Kohan, no livro resultante do primeiro Simpsio Sul-Brasileiro sobre Ensino de Filosofia, que ocorreu em 2001 na cidade de Passo Fundo/RS, afirma que, nos discursos da legislao, o pensar aparece como [...] aparentemente privilegiado, com argumentos a favor do pensamento crtico e criativo. Vejamos o que consta no texto dos Parmetros Curriculares Nacionais de Filosofia (PCNs):
Considerando o critrio da realidade do aluno, acredita-se que, num pas de baixa literatao, como o nosso caso, uma disciplina com o grau de abstrao e contextualizao conceptual e histrica, como ocorre com a Filosofia, supe que opo de curso que for feita deve corresponder um cuidado redobrado com respeito s metodologias e materiais didticos, levando sempre em conta as competncias de que os alunos j dispem e o que necessrio para introduzi-los significativamente no filosofar. (BRASIL, 2002, p. 52, grifos nossos).
O discurso produzido pelos PCNs indica que o filosofar na escola de Ensino Mdio somente ter possibilidades de vir a ser atingido, se forem acionadas aulas de Filosofia que tenham como preocupao fundamental o desenvolvimento de certas habilidades filosficas. Tais habilidades
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so apresentadas da seguinte forma: ler, de modo filosfico, textos de diferentes estruturas e registros; articular conhecimentos filosficos e diferentes contedos e modos discursivos nas cincias naturais e humanas, nas artes e em outras produes culturais; contextualizar conhecimentos filosficos, tanto no plano da origem especfica, quanto em outros planos: o pensar pessoal-biogrfico, o entorno sociopoltico, histrico e cultural, o horizonte da sociedade cientfico-tecnolgica; elaborar, por escrito, o que foi apropriado de modo reflexivo; debater, tomando uma posio, defendendo-a argumentativamente e mudando de posio em face de argumentos mais consistentes (BRASIL, PCN, 2002). Tais habilidades levam compreenso de que a aula seria um espao de atividade e de exerccios a serem realizados pelos estudantes, exigindo-lhes participao constante, para efetivarem o exerccio de pensamento ou, nas palavras de Celso Favaretto (2004), realizarem as operaes fundamentais do pensamento filosfico. Ensinar a filosofar remeteria, em decorrncia, s funes que a disciplina deveria assumir na escola, como, por exemplo, desenvolver nos estudante o pensamento crtico, reflexivo e transformador. Todavia, foi reivindicado um movimento a ser realizado no interior dos cursos de Filosofia, com o objetivo de colocar em pauta as perguntas feitas por Kohan (2002, p. 39): Qual a relao que estabelecemos com a prpria Filosofia, ns os professores? O que se ensina e se aprende em nome da Filosofia? Ensina-se apenas a tradio, apenas a histria da Filosofia? Ensina-se apenas a pensar um pensamento que j foi pensado? E mais: O que corremos o risco de fazer com a Filosofia no seu retorno? (KOHAN, 2002, p. 24). Ser que pensar pode ser catalogado como um conjunto de habilidades cognitivas, como um pacote de ferramentas de pensamento crtico e criativo, ou de competncias cognitivas e afetivas? Para muitos professores de Filosofia, formadores de futuros professores, Ensinar a filosofar representou a condio para a constituio de um sujeito capaz de pensar livre e autonomamente sobre o seu mundo, ou seja, capaz de uma conscincia crtica e cidad. Segundo a professora Zita Lago Rodrigues (2000, p. 169), com a aula de Filosofia [...] o aluno do ensino mdio poder construir pontos de referncia que lhe permitam
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tomar conscincia de seu papel de sujeito e agente de transformaes sociais, culturais e polticas no contexto em se insere. No entanto, nos discursos materializados nos livros do Simpsio, alguns autores vo alm e perguntam sobre o sentido que pode ter essa funo crtica e cidad a ser assumida pela Filosofia e como se constitui o exerccio da crtica filosfica. Silvio Gallo (2002, p. 190), um dos autores com lugar garantido nos Simpsios realizados e nas produes que deles derivaram, apresenta seu entendimento, tributrio de Deleuze e Guattari, acerca do que deve ser o ensino da Filosofia no Ensino Mdio: Filosofia como atividade de criao de conceitos; aula de Filosofia como oficina de conceitos1. Os conceitos so criados a partir de problemas colocados sobre um plano de imanncia2 e o currculo deve ser pautado, ento, em problemas filosficos. A aula de Filosofia considerada como um empreendimento dinmico e vivo, sempre criada e recriada, e os problemas filosficos devem ter significao existencial para os estudantes. Diferentemente da proposio de Silvio Gallo, o exerccio do pensamento crtico uma funo atribuda constantemente ao ensino da Filosofia como descrito at aqui. Caberia, pois, Filosofia, como uma disciplina escolar, transformar os estudantes, que, por sua vez, transformariam a realidade, o seu mundo. Pela aquisio de uma conscincia crtica, o estudante passaria a ter condies de questionar as formas de manuteno de seu mundo scio-histrico. Essa aquisio da conscincia, aparece frequentemente nos textos como um ato comum e passvel de ocorrer no contato do estudante com o texto filosfico ou, quem sabe, com o fragmento do texto filosfico ou recorte do texto realizado pelo livro didtico e, finalmente, com a exposio do professor de Filosofia. No considerado o sujeito aluno nessa relao com o professor, com o texto, com a Filosofia. No seria razovel pensarmos que, antes de mais nada,
Silvio Gallo (2002, p. 194) esclarece que Oficina de Conceitos uma aula de filosofia [...] na qual professor e estudantes manejem os conceitos criados na histria da filosofia como ferramentas a servio da resoluo de problemas e, a partir de problemas especficos, busquem tambm criar conceitos filosficos.
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A noo de plano de imanncia fundamental para a criao filosfica, pois o plano o solo e o horizonte da produo conceitual. No podemos confundir plano de imanncia com conceito, embora um dependa do outro (s h conceito no plano e s h plano povoado de conceito): [...] os conceitos so acontecimentos, mas o plano o horizonte dos acontecimentos. [...] Enquanto solo da produo filosfica, o plano de imanncia deve ser considerado como pr-filosfico. (GALLO, 2008, p. 44-45).
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trata-se de um trabalho do sujeito aluno sobre si mesmo e que tal mudana no da ordem do cognitivo e racional apenas?
O pensamento s pensa coagido e forado, em presena daquilo que d a pensar, daquilo que existe para ser pensado, isto , o fato perptuo que ns no pensamos ainda. verdade que, no caminho que leva ao que existe para ser pensado, tudo parte da sensibilidade. Do intensivo ao pensamento, sempre por meio de uma intensidade que o pensamento nos advm. (DELEUZE, 2006, p. 210).
O enunciado Ensinar Filosofia Ensinar a Filosofar abriga, por conseguinte, diferentes modos de conceber o ensino, a aprendizagem, a Filosofia, sobre os quais devemos nos deter com pacincia. A ao de filosofar no decorrncia apenas do discurso/exposio do professor sobre a necessidade do exerccio da criticidade. Essa ao implica uma relao que o professor, ele mesmo, estabelece com a Filosofia e igualmente a possibilita a seus alunos. O Filosofar exige a compreenso de que esta uma ao a ser realizada no apenas pelo professor, mas pelos estudantes, prioritariamente. Como os alunos passaro a assumir tal atividade de pensamento e com que sentido, durante as aulas de Filosofia? Como aprendem a ser crticos? Voltamos pergunta: Que tipo de pensamento se afirma e se promove sob o nome de Filosofia? possvel que o ensino e a aprendizagem da Filosofia, no mbito da instituio escolar, promova um cuidado de si e dos outros? Poderia ser este o sentido de ensinar a filosofar? O FILOSOFAR E O CURSO DE FILOSOFIA Para que se pense na possibilidade de ensinar a filosofar desde o processo de formao do professor/filsofo, no interior da instituio universitria, proponho-me descrever e pensar alguns tensionamentos vividos nesse espao formativo. Mesmo que, desde a dcada de 70 do sculo XX, a preocupao central tenha sido [...] a explicitao para a sociedade, em geral, e para os responsveis pela educao em particular, da importncia da recolocao da disciplina Filosofia no ensino mdio e da urgncia em se efetivar isso. (GELAMO, 2009, p. 43), no interior dos cursos, o que ocorreu foi o
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silncio sobre o ensino da Filosofia. Pode-se dizer que, de dentro dos cursos de Filosofia para fora, emergiu o discurso da importncia da obrigatoriedade da Filosofia no Ensino Mdio. Porm, no interior desses cursos, o que se vivenciou durante muito tempo foi a indiferena e a ausncia de prticas explcitas, vinculadas ao ensino da Filosofia, que efetivassem a formao do futuro professor, sustentadas em estudos, pesquisas e discusses, ou seja, prticas formativas e problematizadoras sobre esse objeto. Muitos cursos de Filosofia do Brasil, durante todo o perodo em que a Filosofia ficou excluda do currculo escolar, permaneceram como cursos de licenciatura, isto , permaneceram tendo como objetivo formal formar professores para atuarem na escola de Ensino Mdio. Esse fato importante, pois, de um lado, no Brasil, desde os anos 70 do sculo XX, a disciplina Filosofia havia sido retirada do currculo. Nos anos 80, a lei 7.044/82 indicava que seria importante a presena da Filosofia na escola, de forma optativa, ficando tal deliberao sob responsabilidade das escolas. Durante quase quatro dcadas, os cursos de licenciatura em Filosofia continuaram conferindo diploma de professor de Filosofia a seus estudantes, porm, assumindo um perfil de curso de bacharelado, dando nfase s questes de pesquisa em Filosofia e ignorando a necessidade de produo filosfica sobre seu ensino. Nos departamentos que mantiveram cursos de Mestrado e/ou Doutorado em Filosofia, o curso de licenciatura encaminhava seus estudantes naturalmente para a pesquisa. A formao do professor de Filosofia era, ento, considerada como sendo de responsabilidade apenas de algumas disciplinas de carter educacional/ pedaggico, como Psicologia da Educao, Polticas Pblicas de Educao, Didtica da Filosofia e Estgio. Dividia-se, dessa maneira, as atribuies dos professores. Os professores pertencentes ao Departamento de Filosofia ministravam as disciplinas de carter estritamente filosfico, enquanto os outros (normalmente apenas um professor dava conta de tais disciplinas), pertencentes aos Departamentos de Educao, alocados nas Faculdades de Educao, ficavam responsveis pelas disciplinas que formariam o professor. Naquele contexto, o prestgio do ofcio de professor era inexistente, tido como uma atividade de segunda categoria que, portanto, no mereceria maior ateno e envolvimento da comunidade de professores dos Departamentos de Filosofia.
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Esse quadro suscita algumas ideias: primeiro, que independentemente da concepo de Filosofia, de ensino e de objetivos indicados para a Filosofia na escola de Ensino Mdio, os cursos de Filosofia, em grande parte, ignoraram-se como cursos formadores de futuros professores, constituindo uma representao de professor de Filosofia da escola bsica como uma profisso menor, consequentemente demarcando que a escola no seria o lugar do filsofo, mas do professor que apenas reproduz e repete o que os filsofos/pesquisadores dizem e escrevem. Segundo, as prticas formativas dos futuros professores foram, quase que hegemonicamente, calcadas na aula magistral, na leitura estrutural dos textos dos filsofos clssicos, sob a moldura da Histria da Filosofia. As referncias ao ensino da Filosofia eram praticamente inexistentes no conjunto do currculo, exceto no que diz respeito s disciplinas consideradas de cunho estritamente pedaggico/didtico e no filosfico. Por outro lado, mesmo a prtica da pesquisa filosfica, que culminaria na formao do filsofo pesquisador, encontrou poucos espaos nos cursos de Filosofia, ao longo de nossa histria recente. Cabe aqui lembrar a considerao de Oswaldo Porchat Pereira (2005, p. 112-113) a respeito dessa questo:
Para usar uma linguagem kuhniana, no se estar desenhando para a nossa comunidade departamental uma perspectiva de mudana de paradigma? No estaro dadas as condies que propiciaro uma tal revoluo? Talvez seja chegada a hora de nos preocuparmos um pouco mais com tentar responder a algumas perguntas que cada vez mais parecem oportunas: prepara-se algum para a prtica da Filosofia do mesmo modo como se prepara algum para a prtica da Histria da Filosofia? A iniciao pesquisa em Filosofia a mesma coisa que a iniciao pesquisa em Histria da Filosofia? O aprendizado de um mtodo rigoroso de pesquisa historiogrfica, do mtodo estruturalista, por exemplo, o nico ou o melhor caminho para fazer desabrochar as potencialidades filosficas daqueles nossos estudantes que foram trazidos para o curso de Filosofia por sentirem sede e fome de Filosofia?
A prtica filosfica no interior dos cursos de Filosofia foi sendo realizada como uma tarefa de especialistas, cujo objetivo foi/ a anlise lgica e rigorosa da linguagem, a desconstruo e reconstruo dos argumentos dos textos filosficos, a apreenso atenta das ideias e problemas
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constitudos pelos filsofos, com o intuito de apreend-los para mais tarde, quem sabe, ensin-los para os jovens estudantes do Ensino Mdio. Tomando como referncia minha prtica de professora do curso de Filosofia, quando a questo do ensinar e do aprender Filosofia colocada, de forma explcita, como o objeto do pensamento e a tarefa dos futuros professores, estes, muitas vezes, manifestam recusa em pensar sobre outros sentidos para a aula de Filosofia com os jovens estudantes que hoje frequentam a escola pblica brasileira. Admitem a necessidade de manter o rigor na leitura e na exposio filosfica na sala de aula, mas rapidamente reconhecem as grandes dificuldades que esses estudantes tm acerca da leitura e da escrita de uma forma geral. Essa experincia tem-me colocado cada vez mais a necessidade de pensar sobre minha tarefa/existncia de professora e, assim, tenho procurando problematizar as formas tradicionais de se pensar o ensino da Filosofia na escola bsica. Os pressupostos da Filosofia, conforme indicou Deleuze em seu livro Diferena e repetio, podem nos ajudar a pensar sobre o ensino da Filosofia, a partir da problematizao da imagem do pensamento que o sustenta, sobre o postulado [...] que pensar seja o exerccio natural de uma faculdade, que esta faculdade tenha uma boa natureza e uma boa vontade [...] (2006, p. 193) e, pois, o ensino da Filosofia demanda alunos com essa boa vontade. Adaptada estrutura e s prticas escolares, a aula de Filosofia pode ser considerada como o exerccio da recognio, da adequao do pensar verdade filosfica.
De um lado, evidente que os atos de recognio existem e ocupam grande parte de nossa vida cotidiana: uma mesa, uma ma, pedao de cera, bom-dia Teeteto. Mas quem pode acreditar que o destino do pensamento se joga a e que pensemos quando reconhecemos? (DELEUZE, 2006, p. 197).
FORMAO E ARTE DE VIVER: O QUE SE ENSINA QUANDO SE ENSINA FILOSOFIA?

At que ponto possvel pensar no professor, no pesquisador, como inquietos e curiosos a respeito de si mesmos, do que sabem ou julgam saber, das estratgias que utilizam, dos efeitos que produzem e das redes de poder nas quais esto, tambm eles, sendo produzidos? (EIZIRIK, 2005, p. 139)
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As perguntas acima tm o intuito de ajudar-me a pensar sobre o processo formativo do futuro professor de Filosofia como um movimento sobre si mesmo, o qual suscitaria a necessidade de compreender sua situao nos jogos de poder, reconhecendo o tensionamento existente entre dominao e resistncia. Dominao que captura o futuro professor para um jeito de ser professor, para um sentido de ser professor, para uma determinao de aula de Filosofia a ser ministrada, enfim, para uma tarefa, um papel social institudo e conservado ao longo do tempo. Ou resistncia que permite o traado de linhas de fuga, que constitua micropolticas produtoras de pequenas rupturas e pequenos rearranjos no contexto das prticas docentes. Penso que a formao do professor, como realizao de um exerccio de si sobre si mesmo, atravs do qual procura se elaborar, se transformar e atingir um certo modo de existir que, de dentro do institudo, resiste, pode constituir prticas que fogem educao maior3. A moldura formativa que afirma a Filosofia, os Contedos da Filosofia, as Informaes da Filosofia, como sendo prioritrios da tarefa de ensino do professor e do aprender do aluno se distancia da moldura que procura construir um diagnstico do presente4 e, por conseguinte, de uma experincia de pensamento sobre si mesmo e sobre o tempo que se vive. A formao do futuro professor, em grande parte, apresentase como um processo que efetiva um jeito de aproximao Filosofia e, consequentemente, a um pensamento/ao sobre como ser professor de Filosofia que normalmente exclui a experincia filosfica como prtica
A educao maior aquela dos planos decenais e das polticas pblicas de educao, dos parmetros e das diretrizes, aquela da constituio e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, pensada e produzida pelas cabeas bem-pensantes a servio do poder. A educao maior aquela instituda e que quer instituir-se, fazer-se presente, fazer-se acontecer. A educao maior aquela dos grandes mapas e projetos. Uma educao menor um ato de revolta e resistncia. Revolta contra os fluxos institudos, resistncia s polticas impostas; sala de aula como trincheira, como a toca do rato, o buraco do co. Sala de aula como espao a partir do qual traamos nossas estratgias, estabelecemos nossa militncia, produzimos um presente e um futuro aqum ou para alm de qualquer poltica educacional. Uma educao menor um ato de singularizao e de militncia. (GALLO, 2008, p. 64-65).
4 Ter cuidado de si se concentrar no presente, o nico tempo que vivemos, o nico tempo em que cuidamos de ns mesmos porque a agimos. (EIZIRIK, 2005, p. 109). A ontologia crtica do presente tem importante papel neste processo de libertao. Ela consiste em um campo de problematizao e de pesquisa to difcil quanto complexo: devemos considerar a ontologia crtica de ns mesmos... como uma atitude, um ethos, uma via filosfica onde a crtica do que somos , ao mesmo tempo, anlise histrica dos limites que nos so postos e na prova de sua ultrapassagem possvel (FOUCAULT, 1994, v. IV, p. 577) (CASTELO BRANCO, 2008, p. 84-85).
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de liberdade5. preciso considerar, apoiados em Larrosa (2004), que a formao pode ser, tambm, autoformao que encaminharia o sujeito, primeiramente, para [...] combater o que j se para chegar a ser o que se (LARROSA, 2004, p. 61) autoformao que inveno, que experimentao, pois [...] a experincia o que nos passa e o modo como nos colocamos em jogo, ns mesmos, no que se passa conosco. (LARROSA, 2004, p. 66). Como salienta Eizirik (2005, p. 138), [] na autoformao e no autoconhecimento que construmos nossa liberdade, que podemos construir nossa liberdade de professor/a de Filosofia, acrescento. No entanto, na formao/autoformao do filsofo professor, na instituio universitria, at que ponto so produzidas as condies para a prtica da Filosofia como o conhecer a si mesmo e como o cuidar de si mesmo cuidado de si e dos outros? Da resposta dada a essa pergunta podemos considerar a aula de Filosofia na escola como uma experincia formativa/ autoformativa ou no. A ns, como formadores de professores de Filosofia, cabe manter presente a pergunta: como constituir processos formativos nos quais o futuro professor pergunte a si mesmo:
[...] quais so os meios pelos quais podemos mudar a ns mesmos, de forma a nos tornar sujeitos ticos? Ou seja, como trabalhamos, ou agimos, sobre a substncia tica? O que vamos fazer para moderar nossos atos, ou para decifrar o que somos, ou para atingir ou erradicar nossos desejos, enfim, toda essa elaborao sobre ns mesmos, de forma a comportarnos eticamente? (FOUCAULT apud EIZIRIK, 2005, p. 142).
importante compreendermos que, na instituio, na maioria dos casos, aquilo que proposto como formao/subjetivao/dominao dos futuros professores de Filosofia se constitui uma forma de lidar, pensar e experienciar a docncia como algo externo, com algo apenas da ordem do cognitivo, da ordem do racional, da ordem do informativo/filosfico, no
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Para Foucault, o trabalho que o sujeito realiza sobre si mesmo uma prtica de liberdade que contnua, pois no ocorre em determinado momento um processo de liberao, que constituiria um estado permanente de liberdade. A prtica de liberdade tem que ser exercida continuamente no conjunto dos processos de dominao social e cultural, nos quais esto inseridos esses sujeitos.
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qual a prtica da liberdade fica ausente. Em uma entrevista concedida em 20 de janeiro de 1984, Foucault (2010, p. 291) afirmava:
[...] o sujeito se constitui atravs de prticas de sujeio ou, de maneira mais autnoma, atravs de prticas de liberao, de liberdade, como na Antiguidade a partir, obviamente, de um certo nmero de regras, de estilos, de convenes que podemos encontrar no meio cultural.
A prtica refletida da liberdade para os filsofos greco-romanos se dava pelo cuidado de si, que era uma forma de exerccio tico. Em nosso caso, se o sujeito professor, em processo de formao, no se indaga sobre si mesmo, no cuida de si mesmo, no se compromete com a problematizao constante sobre o que e como est se constituindo professor, o que ocorrer no mbito da aula de Filosofia na escola bsica, junto aos aprendentes da Filosofia, ser uma relao de exterioridade. Nesse caso, a Filosofia, como um conhecimento, apresentada, explicada, informada pelo professor, pois ele que sabe Filosofia. Os estudantes, por conseguinte, no estabelecem relao de sentido com a Filosofia e no conseguem transform-la em um encontro que os leve a pensar. No realizam uma experincia de pensar filosoficamente, o que significa dizer que no estabelecem relao com suas questes, com os problemas filosficos, traduzidos em conceitos, no mbito da tradio filosfica, da histria da Filosofia. Embora concebido nessa relao de exterioridade entre estudante e conhecimento filosfico, o ensino da Filosofia foi sempre considerado importante para sua formao. Formao como aquisio de conhecimentos. Enquanto sujeito racional, o estudante deveria tomar as verdades da Filosofia, os conceitos filosficos, para julgar criticamente o seu tempo. Permanecem, assim, no exterior da Filosofia, pois no se dobram sobre si mesmos, no experienciam o pensar filosfico. A importncia da obrigatoriedade do ensino de Filosofia, muitas vezes, justificada pela compreenso de que os conhecimentos filosficos, as habilidades filosficas poderiam formar um sujeito crtico e racional, capaz de dominar as verdades da Filosofia e, com base nelas, julgar a si e ao mundo em que vive. Dessa maneira, ensinar Filosofia foi sendo definido/ nomeado/determinado como ensinar a filosofar. Nesse ato, esto contempladas as aes de: identificar e elucidar os problemas filosficos dos
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filsofos da tradio; esclarecer/clarificar conceitos filosficos; constituir conscincia crtica para ser capaz de julgar o certo e o errado, o falso e o verdadeiro a partir de referncias oferecidas pela Filosofia; ensinar a pensar logicamente. O filosofar , ento, resultante de vrias atividades importantes, mas que prioritariamente exigem que o aluno as realize com vnculos de sentido, para no se constiturem apenas em modos de fazer de carter instrumental. Enfim, todos esses filosofares podem estar distanciados de um filosofar que, como experincia de pensamento, como liberdade de pensamento, confluem em um modo de vida filosfico: a Filosofia como um exerccio de pensamento que leve professor e alunos a empreenderem uma aventura em relao sua prpria experincia cotidiana, a terem encontros com signos que lhes provoquem o pensar. CONSIDERAES A MODO DE CONCLUIR A experincia de ser professor e de ser aluno no deslocada do poder, dos jogos de verdade, dos processos de subjetivao externos, mas, mesmo assim, podem produzir atos de resistncia, uma vez que o pensamento se dobre sobre si mesmo e que se exera o cuidado de si e dos outros. A prtica do cuidado de si implica um pensar sobre como agir nos papis que vamos assumindo ao longo de nossa existncia. Tais prticas ou [...] tcnicas do trabalho sobre si mesmo [so consideradas] como lugar de uma experincia, como ensaios de existir (SOUZA FILHO, 2008, p. 23). O saber se torna uma experincia de liberdade: De que valeria a obstinao do saber se ela apenas garantisse a aquisio de conhecimentos, e no, de uma certa maneira e tanto quanto possvel, o extravio daquele que conhece? (FOUCAULT, 2010, p. 196-197). No entanto, estamos envoltos em uma tradio do ensino da Filosofia, seja na universidade, seja na escola, que marcada pela busca do discurso terico da Filosofia, dos conhecimentos filosficos, sem considerar a relao problemtica que os produziu, sem vislumbrar a Filosofia como forma de vida. Pierre Hadot, referindo-se ao ensino universitrio de Filosofia, histria da Filosofia, pergunta-se: dever-se-ia [...] apresentar a Filosofia antes de tudo como um discurso, quer se trate de um discurso
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terico e sistemtico ou de um discurso crtico, sem relao direta com a maneira de viver do filsofo? (2010, p. 335). Seguindo a perspectiva de distanciamento entre discurso filosfico e modo de vida, podemos indagar: de que vale o ensino da Filosofia nas escolas, se ele assume apenas o sentido prioritrio de aquisio de conhecimentos? No possvel pensarmos em unir esse saber, a Filosofia pensada, experincia de vida, de onde brotam problemas, campos problemticos e, assim, procedermos a um exerccio de pensar sobre si mesmo, de rever conceitos, avaliar prticas de vida, relativizar verdades, ensaiar outras formas de pensar e de agir? No possvel considerar a implicao dos estudantes e professores com a experincia de pensamento filosfico, ou seja, tomar a Filosofia como modo de vida? At aqui, tratei de pensar o processo formativo dos futuros professores, que dificilmente construdo na perspectiva de criao de vnculos entre a Filosofia e a vida, entre Filosofia e experincia de pensar sobre si, de cuidar-se de si mesmo e cuidar dos outros. Contudo, na perspectiva assumida neste escrito, para ser professor preciso cuidar de si mesmo e assim poder cuidar do outro. De outra parte, aquele que o aprendente deve reconhecer o valor do mestre, no nosso caso, reconhecer o valor do professor, o valor de suas lies, ou o valor daquilo que proposto e acontece na aula de Filosofia para cuidar bem de si preciso ouvir as lies de um mestre. Eis o grande desafio do professor: tornar-se importante para o estudante, constituir-se referncia, a ponto de fazer valer sua autoridade de mestre, autoridade que tem algo importante a fazer naquele momento da aula, naquele contexto da escola e assim torn-la significativa para o estudante, torn-la o espao de uma experincia de pensamento filosfico, que pode produzir um modo de vida no distanciado da Filosofia. Porm, as condies do ofcio docente e as consideraes/representaes contemporneas acerca de suas funes podem indicar as dificuldades que so enfrentadas pelo professor de Filosofia que se coloca nessa perspectiva. Para continuarmos pensando sobre a questo da formao/autoformao do professor de Filosofia, de seu reconhecimento como professor/mestre, vinculada sua compreenso e relao com a Filosofia e sobre a relao dos estudantes com o mestre/professor e a forma como se vinculam s suas lies, encerro com uma pequena passagem de
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Gilles Deleuze, no livro Foucault, sobre a compreenso greco-romana da Filosofia como modo de vida.
O que os gregos fizeram no foi revelar o Ser ou desdobrar o Aberto, numa gesta histrico-mundial. Foi muito menos, ou muito mais, diria Foucault. Foi vergar o lado de fora, em exerccios prticos. Os gregos so o primeiro forro (doublure). O que pertence ao lado de fora a fora, porque em sua essncia ela relao com outras foras: em si mesma, ela inseparvel do poder de afetar outras foras (espontaneidade) e de ser afetada por outras (receptividade). Mas o que decorre, ento, uma relao da fora consigo, um poder de se afetar a si mesmo, um afeto de si por si. [...] Mas como [os gregos] dominariam os outros se no se dominassem a si prprios? preciso duplicar a dominao sobre os outros mediante um domnio de si. preciso duplicar a relao com os outros mediante uma relao consigo. preciso duplicar as regrar obrigatrias do poder mediante regras facultativas do homem livre que o exerce. [...] Eis o que fizeram os gregos: dobraram a fora, sem que ela deixasse de ser fora. Eles a relacionaram consigo mesma. [...] Descobriram a existncia esttica, isto , o forro, a relao consigo, a regra facultativa do homem livre. (DELEUZE, 2006, p. 108).
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PaRTE 4
PENsaR a EDUCaO: ENTRE O aMOR, a aMIZaDE E O INaPREENsVEL
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CaPTULO 13 EDUCaR Na REaLIDaDE Da aMIZaDE1

Jean-Christophe Merle
A NECESSIDADE DE UM ENSINO DA AMIZADE E DO AMOR odemos fazer a experincia de ser objeto de amor desde o nosso nascimento, sob a forma de amor dos pais por seu filho, que radicalmente desigual e no podemos fazer a experincia de outras formas de amor como esta, pois o lactante totalmente dependente de seus pais. No podemos tampouco fazer a experincia da amizade desde essa idade, pois, segundo os pedagogos (ver, por exemplo, MEYER; TETZER; RENSCH, 2009, notadamente THIERSCH, H.; THIERSCH, R., 2009; GAUS; UHLE, 2009), o sentido da amizade aparece apenas gradualmente: de uma amizade como interao fsica momentnea (3-7 anos), a uma amizade como ajuda unilateral (4-9 anos), a uma amizade de cooperao unicamente em condies favorveis (6-12 anos), depois a uma amizade como troca ntima
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Traduo Alonso Bezerra Carvalho e Larissa Maria Felipe Sobrinho.
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e recproca (9-15 anos) e, finalmente, a uma amizade como autonomia e interdependncia (a partir dos 12 anos). Da amizade e do amor, em toda sua extenso, no fazemos a experincia progressiva seno a partir da adolescncia, e esta experincia nos ensina que eles podem nos trazer tanto grandes alegrias como grandes sofrimentos. Enquanto objetos de ensino, o amor e a amizade tm lugar no curso de filosofia, pelo menos onde a filosofia faz parte do programa do ensino secundrio (o curso de educao sexual, quando existe, no diz respeito ao amor, mas sexualidade). Ora, esses cursos de filosofia ensinam muitas vezes apenas algumas concepes clssicas da amizade e do amor, como as de Plato e de Aristteles, mas no distinguindo as diferentes concepes, controversas, de amor e de amizade, nem examinando os perigos e toda a gama de opes oferecidas pelas diferentes formas de amor e de amizade possveis, comparando as suas vantagens e seus inconvenientes, e observando seu processo. Ora, essa experincia tanto formadora para o adolescente e para o seu processo de maturao, quanto pode perturbar seu aprendizado de outras interaes sociais, mais complexas e abstratas, tais como aquelas que so do domnio da sociologia, da poltica, da economia, da teoria da escolha racional etc. Se, no processo que se origina nas relaes de tipo paternalista, que combinam submisso e confiana, em direo a relaes complexas e abstratas, as relaes de amizade e de amor no proporcionam uma estrutura de confiana e de benevolncia e, assim, o indivduo no capaz de enfrentar as relaes de concorrncia, as instrumentais, as de autoridade, a excluso social etc. Isso contribui, portanto, para uma sociedade atomizada, na qual a autonomia individual no pode realmente se desenvolver. Antes de expor o ensino filosfico do amor e da amizade em que eu acredito, convm evitar um mal entendido. Ao apresentar os perigos e as possibilidades frutferas do amor e da amizade, bem como as diferentes concepes relativas a ambos, devo adotar uma posio paternalista? Devemos distinguir duas espcies de paternalismo (sobre o paternalismo e seus diferentes tipos, ver FEINBERG, 1986, cap. 17). O paternalismo positivo afirma que permitido, para o bem da pessoa, lhe impor um modo de vida, obrigaes e interdies com as quais ela no consentiu e que ultrapassa as exigncias da simples coexistncia dos indivduos livres
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e iguais nas relaes jurdicas. Este primeiro paternalismo, positivo, excludo no que concerne ao amor e amizade, porque, contrariamente s escolhas de convivncias do adolescente, nem o amor nem a amizade podem ser obtidos pela coao. Ou seja, os pais no podem obrigar que seus filhos sejam amigos ou amem essa ou aquela pessoa. Um segundo paternalismo, negativo, tem como pretenso proibir os indivduos de aceitar livremente as relaes que so, ao mesmo tempo, contrrias felicidade e das quais impossvel sair. Um exemplo tpico do paternalismo negativo reside na proibio da escravido voluntria, que no impede, entretanto, nem uma constante submisso voluntria masoquista a uma senhora dominadora, nem de se prejudicar, tanto no sentido prprio como no sentido psicolgico, para responder aos pedidos sempre crescentes e abusivos de um amigo dispendioso que insistiria em nos humilhar, mesmo que seja permitido sair dessa relao. Em compensao, durante o perodo de menoridade do adolescente, esse tipo de relao tambm pode ser proibida ao indivduo, no incio de maneira absoluta, depois, a partir de uma certa idade, com discrio por parte de seus pais. Ora, para os adultos, o paternalismo negativo inclui igualmente a informao adequada. Assim, em On liberty (2011]), John Stuart Mill no restringe somente a limitao da liberdade individual ao princpio do no-dano (cap. IV), mas ele comea igualmente a defender a liberdade de opinio (cap. II), necessria ao debate pblico, sem o qual nem a liberdade e a felicidade, tanto individuais como coletivas, nem seu progresso, seriam possveis, e cuja falta permite a tirania da maioria. Por que, poderia se dizer, no deixar o cuidado desses debates aos adolescentes, que devem fazer eles mesmos a experincia da vida e a educao sentimental, que no se ensina teoricamente? Eu vejo pelo menos duas razes para no faz-lo. Primeiramente, ns no deixamos os adolescentes descobrirem eles mesmos o que Galileu, Newton, Einstein, Pasteur, Heisenberg, Smith, Weber, Durkheim etc. nos ensinaram, mas todos esses autores so objeto de um ensino, no somente por gozarmos dos frutos de seu conhecimento, mas tambm por no voltarmos a partir do zero a cada gerao. Em segundo lugar, o amor e a amizade so, para os adultos tambm, objeto de numerosos erros e confuses para o assunto do conceito da amizade, os quais conferem um carter absoluto s prescries
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normativas que deveriam, no entanto, ser submetidas ao nosso exame crtico. Expor o que o conceito de amizade e de amor, distinguindo concepes controversas de amor e de amizade, no tem, por conseguinte, um interesse puramente terico, mas tambm prtico. Convm agora dissipar um outro possvel mal entendido. Minha proposta no destaca em primeiro lugar a filosofia moral, da qual eu empresto aqui somente o princpio do consentimento esclarecido e constantemente revisado. Mas eu no pretendo reduzir a moral a uma filosofia dos sentimentos. O antiterico moral Bernard Williams, retomado por Harry Frankfurt, no seu ensaio sobre a amizade (cf. WILLIAMS, 1981, p. 18; FRANKFURT, 2004, p. 33), sustenta a opinio segundo a qual, quando a esposa de um indivduo (que Williams supe ser objeto de um amor verdadeiro da parte de seu esposo) e um desconhecido esto se afogando simultaneamente, e tal indivduo pode socorrer somente um dos dois, (1) o indivduo socorre sua esposa e no o desconhecido, e no somente (2) o indivduo age desse modo sem levar em considerao qualquer princpio moral universal, como ainda (3) essa motivao amorosa fonte de normatividade, ou seja, de obrigaes morais. O exemplo de Williams no , pois, convincente, porque faltam indicaes precisas relativas s duas pessoas se afogando, de sorte que a escolha moralmente indiferente. Se acrescentarmos situao algumas caractersticas, como, por exemplo, que o desconhecido no bem um desconhecido, mas na verdade algum que portador de pesquisas cientficas que trazem resultados que permitiro curar uma doena particularmente grave e muito disseminada, a moral manda que se salve este desconhecido (ver CCERO, De Officiis, III, 31). A emoo e a moral podem muitas vezes oferecer motivos para agir em sentido oposto, entre os quais o indivduo deve escolher. A seguir, minha perspectiva ser aquela da autonomia pessoal e do respeito de si que requerem uma relativa igualdade de estatuto nas relaes emocionais, as quais no pertencem s obrigaes morais, de sorte que abordarei os perigos da amizade e do amor em relao aos objetivos e propsitos das pessoas envolvidas. Entre esses perigos, contamos particularmente com o perigo para os adolescentes de confundir ou de misturar amizade e amor.
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OS ELEMENTOS CONCEITUAIS DA AMIZADE E DO AMOR Por conceito da amizade e do amor eu compreendo os elementos que pertencem necessariamente amizade e ao amor, do ponto de vista descritivo; por sua vez, as diversas concepes de amizade e de amor tratam do que deve ser respectivamente a amizade e o amor, do ponto de vista prescritivo (sobre a diferena entre o conceito e a concepo em geral, ver HART, 1961, p. 155-159; RAWLS, 1971, p. 5). Isso significa que o conceito de amizade e de amor deve corresponder a todas as formas de amor e de amizade, e no excluir algumas em razo de seu carter imperfeito, incompleto ou impuro, enquanto as concepes de amizade e de amor o podem. Amizade e amor partilham alguns elementos conceituais, ao passo que outros elementos conceituais os separam. Entre seus elementos conceituais comuns, encontramos pelo menos os dez seguintes: (1) O amor e a amizade no consistem exclusivamente em um sentimento ou numa atitude para com outrem, mas em um processo de coordenao benvola, que tem uma gnese, se desenvolve e eventualmente se torna perene por meio de transformaes que um dia chegam ao fim, seja pelo fim da amizade ou do amor, por exemplo, pela decepo, seja no mais tardar pela morte do amigo ou do ser amado, que eterniza para sempre esse processo de desenvolvimento. (2) O amor e a amizade no se constituem em vista da descoberta e do conhecimento de si mesmo e do prximo, mas tais descobertas contribuem para isso. (3) O amor e a amizade necessitam de uma certa discursividade para se desenvolver, de um dilogo entre os que eles unem, mesmo se eles incluem muitas vezes um desejo irrefletido, sobretudo no caso do amor. Esse dilogo inclui tambm tenses. (4) O amor e a amizade, seja se fundamentando, seja se originando de uma determinada identidade, de projeto (no caso do amor), de gosto ou de juzo (no caso da amizade), presumida ou desejada, no conduz jamais a uma unio em uma identidade comum, at mesmo
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perfeita, a no ser em simples aspiraes que se descobrem na tenso da individualidade de cada ser. (5) O amor e a amizade proporcionam, assim, uma certa confiana e uma previsibilidade do comportamento do amigo ou do ser amado e (6) eles contribuem para nossa interpretao do mundo e para a orientao de nossa vida. (7) Ambos, a amizade e o amor, esto ligados, em nossa poca, embora de maneira diferente, a um certo grau de intimidade, de abertura, de vulnerabilidade e de igualdade, muitas vezes em tenso com a autonomia individual. (8) No apenas o amor, mas tambm a amizade, tem no somente um objeto real, mas tambm um objeto formal, isto , que possui algumas caractersticas, mesmo que sejam raras e definidas com maior ou menor preciso. Quando Montaigne d como razo de sua amizade muito estreita porque era ele, porque era eu (MONTAIGNE, Essays, livro I, cap. XXVII), essa razo no substitui uma explicao, a qual est bem apresentada na passagem que precede e enumera todos os traos de carter de seu amigo. Que o amor tem sempre um objeto formal parece uma afirmao surpreendente que se ope somente em aparncia a uma interpretao literal do andrgeno de Aristfanes, relatado em O Banquete de Plato (2011), no qual as metades separadas uma da outra buscam a metade faltante. De fato, se o amor no tivesse um objeto formal, o objeto amado seria paradoxalmente no especificado, at mesmo nico, mas indiferenciado e ento completamente intercambivel, o que ele jamais . Se o nico fato da existncia de uma histria comum com o ser amado, sem considerao de suas caractersticas, era suficiente para explicar a atrao a um objeto real, sem referncia a um objeto formal, nenhuma mudana de comportamento do ser amado nem do amante poderia colocar fim relao amorosa, nem mesmo interromp-la, o que ningum jamais afirmava. (9) De todos os elementos precedentes decorre a importncia maior para o indivduo a perda do amigo ou do ser amado (ver BLANCHOT, 1971, cap. XXIX; BAIER, 2005). (10) A falta muitas vezes associada ao amor (o desejo amoroso aspira preencher a uma falta) um sentimento necessariamente ligado
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ausncia de toda relao de amor, mas no o que motiva necessariamente a atingir uma relao amorosa particular. Na verdade, a falta ligada a um ser particular reside no efeito da perda sempre possvel do ser amado, e o mesmo tambm vale para a amizade. AS CONCEpES AbSOLUTIZANTES DE AMIZADE E DE AMOR Ao contrrio, no somente as concepes de amizade e de amor no pertencem a esses elementos conceituais, mas algumas dessas concepes realmente contradizem tais elementos conceituais, e o adolescente est numa idade particularmente suscetvel de adeso a essas concepes. Vejamos alguns exemplos de concepes absolutizantes: (1) A unio perfeita (no caso da amizade) ou a fuso (no caso do amor) entre dois seres, que os levaria a tornar-se, seno apenas a ser um ou a ter a mesma identidade. Essa tese falsa. Na verdade, se algumas alegrias e algumas dores podem ser partilhadas, outras no podem. Quando um amigo ou um amante tem um brao amputado, no sentimos o mesmo sofrimento nem mudamos o nosso comportamento da mesma maneira que o amputado. Enfim, a relao de amizade ou de amor no engloba a totalidade das esferas da atividade, do pensamento e do sentimento presentes em cada indivduo, que so nossos amantes e amigos. (2) A exclusividade da relao de amor ou de amizade. Vrios autores, desde Aristteles e Ccero, pensam que a amizade s pode existir entre um nmero reduzido de pessoas, e alguns limitam esse nmero a dois. Essa tese falsa, pois podemos amar a humanidade em geral, como defende Kant ou praticava Gandhi e Madre Teresa de Calcut. (3) A perpetuidade ou a promessa de perpetuidade da relao. Nem um nem outro necessrio para a existncia de uma relao de amizade ou de amor. Na amizade, como no amor, pode-se fixar essas concepes como ideal ou como norma, mas a ausncia de unio perfeita, de exclusividade, de perpetuidade ou de promessa de perpetuidade no significa que no se trate nem de amor nem de amizade. (4) A reduo da relao de amor e de amizade a um sentimento, em vez de um processo de coordenao de sentimentos entre duas pessoas.
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Essas concepes de amizade tm em comum absolutizar a relao de amizade ou de amor, quanto ao seu entendimento e sua intensidade, quanto ao nmero de parceiros e quanto ao tempo. Essa lista no exaustiva. (5.1) s vezes, essa absolutizao no se contenta em afirmar que o amor e a amizade no somente so conceptualmente possveis sem reciprocidade, o que verdade: eu posso me comportar como amigo de algum que se comporta como meu inimigo, e os eternos apaixonados sem correspondncias, que so desdenhados pelo objeto de seu amor, existem realmente. Tal absolutizao pode chegar at a afirmar que o amor e a amizade, por serem verdadeiramente amor e amizade, devem necessariamente existir e perseverar apesar dessa ausncia de reciprocidade e apesar do carter desejvel da reciprocidade. (5.2) A absolutizao pode muito bem afirmar o inverso, isto , que o amor e a amizade so necessariamente recprocos. A primeira posio (5.1) absolutiza a exigncia em direo a si-mesmo, enquanto a segunda absolutiza a exigncia para com outrem, cada um tendo na verdade somente um valor limitado. De um lado, uma excelente amizade e um amor profundo deixaro mais possibilidades ao amigo ou ao amante de fazer o necessrio para se reconciliar e retomar a relao amorosa ou amigvel. De outro lado, a reciprocidade contribui muitas vezes para a perenidade da relao. Entretanto, trata-se apenas de correlaes estatsticas e de circunstncias favorveis, no de leis gerais. Constatar a divergncia entre as concepes normativas de amizade e de amor e o amor e a amizade reais no uma trivialidade, pois essa divergncia muitas vezes mal interpretada, isto , compreendida como a diferena entre um conceito pretendido e um comportamento geral que pode aspirar ao amor e amizade, mas que no atingindo jamais. Ora, um consenso reina sobre nossa necessidade de relaes de amizade e de amor por uma vida feliz. Se o conceito pretendido verdadeiro, e nosso comportamento no se conforma a ele, resulta disso ento a necessidade de que a realidade de nosso comportamento em matria de amor e de amizade nos torne infelizes, por nossa culpa. De fato, pululam tais lamentaes na tradio filosfica. Pensadores, como Montaigne
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(Essays, livro I, cap. XXVII), retomaram a proposta de Aristteles mal retransmitida por Digenes Larcio: [...] philoi, oudeis philos (meus amigos, no h amigos) (DERRIDA, 1994, cap. 1). Ao contrrio, se somente as concepes, e no o conceito de amizade e de amor, so difceis de serem cumpridas, a amizade e o amor podem muitas vezes nos tornar felizes, mas pressupem igualmente perigos, dois pontos que confirmam uma abordagem descritiva, a qual contm uma importncia prtica paradoxalmente muito maior que a abordagem tradicional. AS DIFERENAS CONCEITUAIS ENTRE A AMIZADE E O AMOR Na falta de pontos de comparao, os adolescentes esto particularmente inclinados e propensos absolutizao em qualquer uma dessas variantes. No entanto, alm das possibilidades e perigos que compartilha com a amizade, o amor tem riscos prprios, que afetam no s o amor-eros, mas o amor-gape e o cuidado (care) simples, por exemplo, o amor ao prximo, que mais prximo da philia (ver KREBS, 2009, p. 739). Entre os elementos conceituais do amor que divergem dos elementos conceituais da amizade, podemos incluir os seguintes: (11) as pessoas que se amam compartilham uma comunidade de projeto, importante e at mesmo central para eles, ao passo que os amigos no compartilham necessariamente qualquer projeto comum, mas uma comunidade de juzo e de gosto. As pessoas que se amam desenvolvem uma certa dependncia mtua, de esperana, de ateno, de intenes e de prazer. O resultado, como bem observou Max Scheler, que os amantes no sentem somente empatia (Einfhlung) ou compaixo (Mitgefhl), mas tambm sentimentos comuns (Miteinanderfhlen) (cf. SCHELER, 1973, p. 23-24). (12) Enquanto a amizade no pode comear sem que se sinta uma certa estima pelo amigo, que posteriormente pode se desenvolver ou se ver decepcionado; ao contrrio, o valor colocado no ser amado no est em primeiro lugar na relao amorosa, como afirmou a teoria (bestowal theory) de Harry Frankfurt (1999), contra as teorias de avaliao de amor (appraisal theory) de Roberto Solomon; antes o sentimento de amor que confere valor ao ser amado e se reveste, portanto, de um carter performativo.
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Esses dois elementos conceituais especficos para o amor decorrem ainda de outros elementos conceituais. Da comunidade de projetos resultam caractersticas do amor que contm, ao mesmo tempo, um potencial de possibilidades superior em relao quele da amizade e os perigos e os sofrimentos maiores. (13) Uma revelao do nosso ser ao ser amado maior do que a um amigo ou seja, h uma maior intimidade (14) e h uma maior exclusividade de benevolncia em relao ao amor, de maneira que, numa situao de concorrncia entre o ser amado e um amigo, ficamos do lado do ser amado, mesmo se estimamos mais o amigo. Disso advm igualmente que uma amizade muito mais facilmente compatvel com um outro amigo do que o amor com outro amor. (15) Como ressalta Annette Baier, no amor, ao contrrio da amizade, pode-se rir dos defeitos da pessoa amada, sem que isso afete a sua relao, mas desde que seja com humor, e no com ironia (ver BAIER, 2005). (16) O amante considera geralmente o ser amado como a sua melhor metade, enquanto a amizade requer uma igualdade de estima. Visto que a estima deriva do amor e constitui uma razo para se iniciar a amizade, resultam tambm consequncias importantes. (17) Se uma amizade pode sobreviver morte do amigo, pois fica eternizada nas relaes que foram construdas no passado (ver BLANCHOT, 1971, cap. XXIX), ela no pode sobreviver a uma ruptura, embora amizades possam algumas vezes existir unilateralmente, desde que os dois indivduos estejam em contato um com o outro. Ao contrrio, o sentimento de amor pode sobreviver ruptura, e pode existir por algum que jamais conhecemos pessoalmente. Os casos de pessoas que continuam a amar aquele ou aquela que os deixaram, ainda quando o rompimento foi odioso, so comuns, assim como a existncia daqueles que so atravessados por sentimentos amorosos e o ser amado no corresponde bem real. (18) Ao contrrio do nascimento da amizade, o nascimento do sentimento de amor incontrolvel, embora o estabelecimento da relao e a sua continuidade seja controlvel pela vontade. O amor constitui uma motivao para o agir, mas desde que no seja a nica.
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(19) possvel sentir amor por algum que no merece (tal , por exemplo, o caso de amor que Swann devota a Odette de Crcy, no livro Em busca do tempo perdido, de Proust, [2006]), ou que tenha um comportamento, gosto, opinies etc. de que discordamos, algumas vezes de maneira muito forte. Se sentirmos vergonha e tentarmos dissimular ou esconder esse sentimento de amor, pode se tratar de um verdadeiro amor ou um ponto de partida de um relacionamento romntico, ou at mesmo uma fonte de sofrimento. Temos exemplos em Proust. (20) A igualdade necessria ao amor bem menor que aquela necessria amizade. O modelo de amor filial, do amor em direo a Deus, at mesmo o amor pelo belo ou pela perfeio um modelo de desigualdade e submisso radicais. Decerto que, entre os seres humanos, o amor no pode ser de tal maneira, e os direitos do homem, por exemplo, probem algumas formas extremas de submisso, tal como aquela que exigiria a aceitao de sua prpria morte, de sua mutilao, de sua reduo a escravo, da tortura etc. Sobretudo, a continuao da relao amorosa repousa e se funda sobre o consentimento mtuo. Isso garante uma igualdade mnima, que , entretanto, bem menos exigente que na amizade, e que no impede tratamentos que podemos considerar como imorais e moralmente degradantes. (21) O amor sempre descrito como um sentimento em que a intensidade mais forte no incio e quando surgem eventos dramticos, reais ou virtuais, por exemplo, o risco da separao causada por eventos exteriores, ou ainda o cime. Ao contrrio, a intensidade da amizade aumenta, aps o comeo da relao de amizade. Contrariamente ao mito exposto na tese clssica de Lamour et lOccident, de Denis de Rougemont (1972), no existe entre os seres humanos uma diviso estanque das relaes amorosas em amoreros e amor-gape, eros combinando intensidade e vontade de morte, enfim, infelicidade, e amorgape combinando a vontade de repouso e a vontade do nada, desprovido de fora vital. O mito, do qual trata Rougemont, aborda o amor como se ele se reduzisse ao primeiro sentimento que nos move a iniciar o processo, que a relao amorosa. Ora, esse processo mistura o eros e o gape em propores variveis segundo as fases desse processo, e o eros e o gape no so, para o processo, como totalidade nem vontade de morte, nem vontade de nada.
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O mito expe dois perigos do amor que no correspondem, em aparncia, realidade da relao amorosa, e que se opem em aparncia entre eles (dois traos caractersticos do mito, conforme Lvy-Strauss), ao passo que eles exprimem, na verdade, uma mesma ordem. Os fatores que eu tenho apresentado permitem expliclos facilmente. Eles tornam o amor ao mesmo tempo mais propcio absolutizao do que a amizade e menos propcio que ela coordenao dos sentimentos, tanto entre vrias pessoas quanto no interior de uma mesma pessoa, de tal maneira que a viso corrente tende a considerar que, nos velhos casais, o amor toma muitas vezes o lugar da amizade. A viso corrente tem certamente erros, pois permanece, por exemplo, uma intimidade maior que na amizade. Entretanto, o amor muitas vezes percebido como uma fora poderosa e potencialmente desestabilizadora, at mesmo revolucionria, como acreditaram autores to diferentes como Charles Fourier (1818), que inventou os falanstrios, e Andr Breton (1937), que fez do amor-louco o corao da revoluo surrealista. Ele tambm pensado como uma fora efmera, que promete a eternidade, enquanto a amizade concebida ao mesmo tempo como perene e consciente das fraquezas humanas. No amor de si egosta encontramos igualmente uma fora que ameaa no apenas a boa coordenao interpessoal, quanto a coordenao interpessoal das emoes. A amizade , com efeito, um sentimento que se constri sob uma comunidade de juzo ou de gosto, que age como um princpio organizador. O sentimento amoroso, para se realizar numa relao amorosa mesmo pouco durvel, deve ainda encontrar ou instaurar uma certa comunidade. Que elas se realizem ou permaneam efmeras, as relaes amorosas no tm, finalmente, o efeito desestabilizador que tememos geralmente e que alguns esperam. OS DIFERENTES NVEIS EMOCIONAIS DA AMIZADE E DO AMOR O que est faltando na forma usual para representar o amor e a amizade, especialmente entre adolescentes, que ainda no desenvolveram uma experincia, no apenas a coordenao emocional entre os parceiros, que somente pode se estabelecer durante um processo, mas tambm os muitos nveis emocionais nos quais podem se situar o amor e a amizade. Na
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teoria contempornea das emoes, h trs principais nveis de emoes, de acordo com sua importncia para a personalidade do indivduo. (1) Um nvel de emoes espontneas, reflexos, principalmente fisiolgicos. So emoes especficas de uma complexidade limitada. (2) Um nvel de emoes que organizam o carter de conjunto da pessoa como um todo e explicam os pontos de salincia desse carter, sobre o qual o indivduo volta sua ateno, tanto no sentido prtico quanto terico e ainda afetivo, e que influencia o primeiro nvel. Este segundo nvel o de continuidade e coordenao complexa de um carter. (3) Um nvel emocional que explica as principais mudanas de carter, at mesmo de converso do indivduo, que estabelece uma nova continuidade do segundo nvel. Enquanto, no primeiro nvel, se situa, quanto amizade, a amizade infantil, limitada, verstil, o amor interpessoal passa sempre pelo primeiro nvel, o amor de Deus, amor pelo belo ou pela perfeio, que constituem seno excees em aparncia, pois estes amores precisamente visam a evitar cuidadosamente o primeiro nvel, cuja fora eles no desconhecem. Quem no teve, de maneira mais ou menos fugaz ou como um reflexo, inmeros olhares de amor em sua vida, e imaginou o que seria uma intimidade que jamais teve a inteno de buscar? s vezes, porm, seguimos esse sentimento espontneo de amor, associando-o perspectiva de um projeto, seja ele muito vago, seja indefinido, e este pensamento pode at imaginar uma mudana em sua vida emocional, situada no terceiro nvel. Desse sentimento de amor resultar, finalmente, uma mudana emocional de terceiro nvel, ou se dissolver em uma simples emoo efmera de primeiro nvel? Talvez se mostrar, enfim, correpondente estrutura emocional j estabelecida do segundo nvel. Isso no ser ento uma relao amorosa que mudar uma vida, algumas vezes atravs de muitas aventuras dramticas de dois personagens que, inicialmente, no eram realmente feitos um para o outro, mas um amor de dois seres que se do bem. Quanto amizade duradoura, ela pode igualmente pertencer tanto unicamente ao segundo nvel quanto ao terceiro nvel, depois ao segundo nvel, mas, na idade adulta, no passa pelo primeiro nvel.
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CONCLUSO: ALgUNS ENSINAMENTOS DECISIVOS Diante do exposto, eu no pretendo de modo algum sugerir que o indivduo, e especialmente o adolescente, deva planificar a evoluo do sentimento amoroso e de suas esperanas em direo ao segundo nvel de uma relao amorosa estruturada, coao que mata naturalmente o amor que ela pretenderia perenizar. Eu prefiro sugerir os pontos seguintes. (1) No curso deste perptuo e constante processo de coordenao que so o amor e a amizade, as razes para as quais comeamos uma relao de amizade ou de amor podem muito fortemente no residir mais nas razes para as quais continuamos essa relao, e as mudanas carregam no somente a natureza da relao, mas tambm o carter e o comportamento dos parceiros da relao. Dessa realidade divergem grandemente tanto as obras de fico que se dedicam, em razo de seu gnero, a dar uma unidade a uma amizade e a um amor como muitas teorias que se consagram a desenvolver uma tipologia, tal como eros e gape, ou a indicar o que deveria ser o modelo consumado de amizade e de amor. Orientar-se somente segundo um modelo voltar a rejeitar ao mesmo tempo as formas evolutivas e as formas imperfeitas, mas importantes, do amor e da amizade. Ora, se em Aristteles a amizade da utilidade menos perfeita que a amizade agradvel, ela no permanece menos importante, como sublinha Neera Badhwar (2005), por exemplo. Da mesma forma, nem um amor efmero nem um amor antigo e moderado so formas desprovidas de todo valor. (2) Destacar que o amor, como a amizade, em primeiro lugar uma tentativa ou uma experincia de coordenao emocional, cuja realizao e continuao se pode somente constatar, mas no antecipar nem garantir. A perda do amigo ou do ser amado no deve ento ser considerada, salvo razo especfica, como um fracasso que no deveria ter lugar, por mais dolorosa que seja essa perda e por mais sria que seja a tentativa. Para consider-la como um fracasso pessoal, seria necessrio, com efeito, estabelecer que tal relao teria continuado e prosperado se o indivduo no tivesse agido de uma maneira que ele pudesse evitar, e deveria moralmente querer evitar. Deixar de levar em conta que a perda da amizade ou do amor constitui um fracasso que no deveria jamais ter lugar evita a emergncia da questo do sentimento de culpabilidade, de si mesmo ou de outrem, que com frequncia conduz demasiadamente a querer prejudicar ao antigo amigo
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ou ao antigo ser amado. Ora, com o sofrimento inevitvel da perda advm um segundo perigo, e nos concedida uma segunda vulnerabilidade, no negligencivel, que pode conduzir hesitao ou absteno diante de possveis relaes futuras. (3) Mesmo que nos entreguemos de maneira sincera amizade ou ao amor, temos que manter em segundo plano, sem nenhum projeto, a possibilidade de amar ou ser o amigo de outras pessoas, alm daquelas de quem somos amigos ou com quem estamos nos laos do amor, no momento. Isso no contrrio fidelidade, mas atribui outro valor ao ser amado ou ao amigo para alm de ser o nico amigo ou o nico ser amado possvel ou, ento, o de ser aquele a quem estamos to ligados somente por causa de outros ou por causa da dor da separao, ou do que um economista chamaria de custo de transao elevado. Trata-se de continuar no caminho de um amor ou de uma amizade pelo valor intrnseco que ns lhe concedemos. Ensinando essas coisas, como tambm as que so de outras emoes ou prticas sociais, tais como o mal, o perdo, a deliberao coletiva etc., tanto aos adolescentes quanto aos adultos, ns podemos no apenas poup-los de experincias dolorosas, mas tambm abrir-lhes caminhos fecundos e felizes. REFERNCIAS
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CaPTULO 14 O PaPEL Das PaIXEs Na

FORMaO Da MORaLIDaDE1
Alonso Bezerra de Carvalho
PAIXES OU PTHOS: DEFINIES E IDEIAS
desafio que nos propusemos enfrentar neste texto compreender e expor algumas reflexes sobre o que considerado esse outro lado da dimenso humana: as paixes. Proferidas em verso e prosa, as paixes representariam, de incio, um sentimento e uma sensao que preencheria a alma e a existncia de uma pessoa e de uma coletividade. Apaixonar-se seria experimentar a mobilizao dos instintos mais recnditos do esprito humano com consequncias somticas incmodas, perturbadoras, mas tambm gratificantes e agradveis, para mim e para ns. Em sua origem grega, essas ideias esto bastante presentes.
Este trabalho parte constitutiva do projeto de pesquisa intitulado A educao moral no mundo contemporneo: a experincia da amizade na sala de aula, que foi desenvolvido com financiamento do Edital MCT/CNPq/MEC/ CAPES N 02/2010.
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Pthos: paixo ou sentimento; emoo; aquilo que se sofre nimo agitado por circunstncias exteriores; perturbao do nimo causada por uma ao externa; acontecimentos ou mudanas nas coisas causadas por uma ao externa ou por um agente externo; passividade humana ou das coisas; doena (donde: patolgico, patologia); emoo forte causada por uma impresso externa (donde: pattico); passividade fsica e moral; sofrimento. O verbo pskho significa: ser afetado de tal ou qual maneira, experimentar tal ou qual emoo ou sentimento, sofrer alguma ao externa, padecer (em oposio a agir). Oposto a prxis. (CHAU, 2011, p. 508).
Essas noes tambm aparecem na definio que Aristteles faz de paixo, na Metafsica (2006), considerando-a como uma das dez categorias que constituem o Ser. Ele explicita:
Paixo significa (a) uma qualidade em funo da qual se torna possvel a alterao, por exemplo, entre a brancura e a negrura, a doura e o amargor, o peso e a leveza, etc. (b) as atualizaes dessa qualidade, ou seja, as alteraes j convertidas em ato. (c) Particularmente, alteraes e movimentos penosos e, mais particularmente, ferimentos que produzem sofrimentos (d) Experincias desastrosas, penosas, [dolorosas e prazerosas] extremas so chamas paixes. (p. 158, grifos do autor).
Enfim, a paixo significa o fato de se sofrer (suportar) a ao de algo de que no temos domnio, conduzindo, assim, ideia de passividade. No que se refere ao homem, a paixo foi ao longo dos sculos tratada como um elemento que pode revelar o seu carter, a sua maneira de ser e de estar no mundo. Nesse sentido, adquire diversas acepes, tornandose um problema filosfico clssico, com repercusses at os dias atuais, com abordagens que a toma como positiva e outras atribuindo-lhe uma denotao negativa. No primeiro caso, considerada como um temperamento ativo e entusiasta, uma mobilizao persistente de energia para atingir um objetivo e que nenhum fracasso, obstculo ou desmentido capaz de abalar: as paixes amorosas, de jogo, ideolgica etc. No entanto, as paixes foram condenadas como algo que torna o homem um ser fora de si, perturbado e conduzido apenas pelo desejo de realizar os seus objetivos, de atingir o prazer que o levaria a um profundo sofrimento e dor, de sacrifcio e renncia, que precisa ser controlado.
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Na histria da filosofia, esse debate ou diversidade de posies evidente. Ao que tudo indica, tudo comeara com Plato ou, qui, com Parmnides. A contingncia do devir, a pluralidade das opinies, o mundo das sombras, o conhecimento ilusrio, a incerteza das informaes do universo sensvel faz emergir toda uma concepo de homem e de filosofia. a partir dela que os debates comearam, trazendo repercusses at os dias hoje, inclusive provocando reconfiguraes nas reflexes no campo da prpria filosofia, da cincia, da tica, da poltica etc. Enfim, a histria das paixes seria a histria de seu combate com a razo: pthos x logos. Moralistas, filsofos e a religio estiveram na vanguarda desse movimento. Insistir, como fez a Renascena, sobre a necessidade de tomar os homens tais como eles so parte relevante num sentido alternativo , de um processo que sempre considerou as paixes como elementos destruidores do homem. J bem perto de ns, Freud um dos pensadores que procurou compreender essa fora submersa presente na constituio do homem, ao sustentar que no somos senhores em nossa prpria casa, contradizendo o fato de os homens pretenderem ser os senhores do seu prprio destino, por meio de um eu, de uma conscincia. Segundo ele, o inconsciente essa fora obscura que arranca e impede o homem de coincidir consigo mesmo, enquanto os filsofos da conscincia, embora tenham, entretanto, reconhecido essas foras as paixes , no duvidavam de que seramos capazes de control-las por meio da razo. No entanto, se Freud reconhecia uma certa racionalidade dessas foras obscuras que agem em ns sem que estejamos conscientes, muitos filsofos sustentaram que as paixes pertencem ao campo da irracionalidade. Em Kant, por exemplo, as paixes foram denunciadas com fervor como sendo ms em si, viciosas e... irracionais. Se quisermos viver bem, viver a vida de homens, devemos nos desembaraar delas. Para Kant, a paixo uma inclinao, da ordem dos desejos, um sentimento de prazer e desprazer, que no deixa o sujeito chegar reflexo. Como doena da alma, as paixes, como as emoes, a ordem do afetivo e da sensibilidade, seriam caracterizadas pelo arrebatamento que impede toda reflexo, todo exerccio normal da razo. Estar submetido s emoes e s paixes, sempre uma doena da alma, visto que ambos excluem o controle da razo. (KANT, 1993, p. 217 - 73). Essa situao se assemelha a um
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violento desequilbrio, como se no nos pertencssemos mais: o homem apaixonado no livre nem senhor de si. Perturbados e excessivamente exaltados, ns nos dedicaramos a uma nica coisa e todo o resto nos indiferente. A paixo constituiria, portanto, um atentado liberdade bem mais profundo que a emoo. Se nesta h, para Kant, alguma coisa de reflexo, a paixo se ope razo, reflexo e ao julgamento. E mais: a paixo se serve da razo; ela se torna uma doena da razo (1993, p. 218 - 74). Assim, o apaixonado utiliza a reflexo, mas no sentido contrrio ao exerccio normal da razo. Ele no raciocina normalmente, mas de qualquer jeito. Desse modo, podemos considerar o apaixonado como aquele que viola e contradiz as regras elementares da lgica, isto , as normas que todo homem de bom senso, quando em posse de toda sua razo, pode exercer (KANT, 1993, p. 237 - 81). A lgica da paixo formada por uma ideia a priori que o apaixonado toma como elemento cristalizador, ornando e exagerando as caractersticas do objeto amado ou odiado. No caso do amor, o amante torna o amado perfeito, belo e maravilhoso. Essa lgica escolhe e toma a parte pelo todo: X a, b, c, d, mas o apaixonado diz que apenas a. Por isso, deve ser controlada pela razo. Por sua vez, os frankfurtianos parecem relativizar a questo e pens-la a partir de outra perspectiva. No aforismo Interesse pelo corpo, da Dialtica do esclarecimento (1985), Horkheimer e Adorno tratam de uma histria subterrnea do corpo que, segundo eles, consistiria no [...] destino dos instintos e paixes humanas recalcados e desfigurados pela civilizao. (HORKHEIMER; ADORNO, p. 215-216). O corpo, como morada das paixes, teria sido condenado como depsito absoluto do mal em contraposio ao esprito que, reverenciado como suprassumo do bem, tornou-se condio primordial para as grandes criaes culturais. Se, primeira vista, ele pode ser tomado como fonte de um amor prazeroso e por isso desejado, os frankfurtianos argumentam que o corpo foi na verdade escarnecido e repelido como algo inferior e escravizado. Exaltado, sim, mas como coisa, objeto sem vida, como algo proibido, reificado, alienado (HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 217). O domnio da natureza, das paixes e dos nossos impulsos se confundiria, contraditoriamente, de acordo com os frankfurtianos, prpria histria da razo. a histria da renncia e do sacrifcio, como
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na Odisseia de Homero. Dominar a natureza significa, portanto, antes de tudo dominar-se, ter nas mos a prpria natureza. O sujeito esclarecido aquele que conseguiu sacrificar-se, ainda que isso lhe custe sua expresso mais viva: a liberdade. Por isso, resistir ao canto da sereia, ser astuto como Ulisses tornar-se forte e capaz de dominar, transformando os homens em animais dceis e mansos, levando-os a um estgio biolgico inferior. Essa a contradio. A razo, querendo extinguir as paixes, torna-se, ela mesma, a paixo de si prpria. A promessa da desmitificao tornou-se um mito. Mais explcito a favor das paixes, vamos encontrar Diderot. Nos seus Penses Philosophiques, ele se contrape queles que declamam contra as paixes, imputando a elas todos os sofrimentos do homem. Segundo ele, na verdade esquecemos que elas so tambm a fonte de todos os prazeres, elevando a alma humana s grandes coisas. As paixes, quando so reprimidas e aniquiladas, degradam os homens. como se destrussemos a grandeza e a energia da natureza, como os galhos frondosos e luxuosos de uma rvore que oferece o frescor e o domnio de suas sombras (DIDEROT, 1994, p. 19-20). As paixes teriam um carter ativo, conduzindo-nos a agir no mundo. Uma vida autntica uma vida que contempla o mundo das paixes, intensa, isto , no valeria a pena viver, se no fssemos tomados pelas paixes. A paixo, como exaltao e estado de esprito animado, destruiria a monotonia e a tristeza da vida cotidiana, permitindo-nos suport-la. Fonte de loas e elogios e de crticas e repdio, talvez se observssemos as paixes do ponto de um autor antigo e outro moderno, quem sabe mostraramos o significado ou o papel que elas podem cumprir na formao do homem, especialmente de sua moralidade, ou melhor, de sua dimenso tica. o que faremos a seguir. Para tanto, vamos retomar as ideias de dois filsofos que, para mim, podem nos auxiliar a pensar perspectivas diferentes e at inovadoras para o campo da tica: Hume e Aristteles. David Hume, filsofo ingls do sculo XVIII, procurou sair desse debate quase maniquesta que, ao longo a histria da filosofia, se tem travado entre pthos e logos. Aristteles, por sua vez, viu na razo e na paixo duas instncias que, se tomadas de maneira complementar e no excludentes, favorecem na compreenso no apenas da natureza humana bem como nas aes e escolhas que fazemos em nossas existncias. Nota: h quem diga que h influncia de Aristteles
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sobre Hume, ou melhor, que aquele pode ser considerado um dos primeiros empiristas. HUME: UM COMbATE INEXISTENTE Conforme Hume, a tradio filosfica marcada por um combate permanente e ordinrio entre a razo e a paixo, cuja vitria da primeira. Os homens no seriam virtuosos, se suas aes no fossem reguladas e ordenadas segundo um princpio razovel que submetesse as paixes. A maior parte da filosofia moral, antiga ou moderna, parece se fundar sobre essa maneira de pensar; e neste campo, seja por argumentao metafsica ou por declamaes populares, a preeminncia da razo sobre a paixo. (HUME, 1991, p. 269). O predomnio racional construdo a partir das mais diversas formas, considerando a razo como dotada de eternidade, de uma imutabilidade e at mesmo de uma divindade, e paixo cabendo a inconstncia, a iluso e at mesmo a alucinao e a loucura. Nada mais que uma falsidade, garante Hume. O mundo da vontade, dos desejos e das aes humanas no pertence e no motivado exclusivamente pela razo. O entendimento humano seria exercido por duas formas diferentes: a demonstrao e a probabilidade, ou seja, por relaes abstratas entre nossas ideias e pelas relaes dos objetos oriundas da experincia.
Eu creio que ser difcil de afirmar que o primeiro tipo seja a nica causa de uma ao. Como seu domnio especfico o mundo das ideias e como a vontade ocupa o mundo da realidade, a demonstrao e a volio parecem, por esta razo, totalmente separados um do outro [...] Por consequncia, o raciocnio abstrato ou demonstrativo no influencia em nenhuma de nossas aes, a no ser a direo de nosso julgamento no que diz respeito as causas e os efeitos. (HUME, 1991, p. 269-270).
Quando estamos numa situao real na qual podemos experimentar momentos de sofrimento ou de prazer, segue-se que da se origina um sentimento de averso ou de propenso, inclinando-nos a evitar o que nos apresentado, caso nos proporcione mal-estar, ou desej-lo, caso nos deixe contente. Essa experincia jamais seria compreendida por provas e demonstraes, visto que seria trat-la no mesmo sentido das operaes matemticas ou mecnicas. As causas e os efeitos dos sentimentos, dos
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impulsos bem como o despertar de uma volio e o ato de produzir uma ao pertencem ao domnio do provvel, do impondervel. No mximo, razo cabe descobrir as conexes e os meios que os objetos so susceptveis de nos afetar.
Nada pode se opor impulso de uma paixo ou retard-la, se no uma impulso contrria; e se esta impulso contrria proviesse da razo, esta ltima faculdade deveria, ento, ter uma influncia original sobre a vontade, causando tanto quanto impedindo um ato de volio. Mas, se a razo no tem essa influncia... [portanto], o princpio que se ope nossa paixo no pode se identificar razo... A razo e no deve ser seno a serva das paixes; ela no pode jamais pretender cumprir um outro ofcio que no aquele de servi-las e obedec-las. (HUME, 1991, p. 271)2.
Se a razo pretende modificar a direo de uma paixo, o entendimento e o julgamento da reflexo permanecem sob o controle das paixes. Se h alguma racionalidade no mundo das paixes, aquela estaria sob o domnio deste. Embora a paixo por adquirir bens e riquezas possua, a princpio, um carter destrutivo e, muitas vezes, desmesurado, ela pode ser refreada a partir de uma outra paixo, contrabalanando o jogo. Assim, no existiria nenhuma fora exterior s paixes capaz de controlar um desejo ou um sentimento fora dessas afeces, isto , a plena satisfao das paixes estaria em sua capacidade de encontrar a melhor sada aos perigos e danos de que elas so portadoras, nelas mesmas e no fora. Isso significa que falar de paixo e razo referir-se a situaes e ordens completamente diferentes e, por definio, no podem se opor. Cada uma tem a sua prpria lgica, independentes. Portanto, constituda de uma legalidade autnoma e de uma originalidade existencial, o domnio da paixo no dotado de uma qualidade representativa, ou seja, como se fosse uma cpia de um outro modo de existncia.
Quando tenho fome, estou realmente sob o domnio da paixo e, nesta, eu tenho referncia a um outro objeto como quando estou com sede, doente, etc. , portanto, impossvel que a paixo possa ser combatida pela verdade ou a razo ou que estas possam contradiz-la;
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Como esta opinio pode parecer algo um tanto extraordinrio, Hume reconhece que [...] ns no falamos rigorosa e filosoficamente quando discorremos sobre o combate da paixo e da razo. (1991, p. 271).
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pois a contradio consiste no desacordo de ideias, consideradas como cpias, com os objetos que elas representam. (HUME, 1991, p. 271).
O mundo das paixes e o mundo das ideias (razo e verdade) so, frisemos, de ordem diferente, embora a viso intelectualista, opondo-se viso empirista, tenha colocado ambas em lados opostos, mas desde que a razo domine as paixes. O erro aqui estaria em considerar o julgamento do nosso entendimento como algo exclusivo da razo, como a nica referncia, sendo que as aes oriundas de motivaes afetivas tambm podem ser acompanhadas de um julgamento. Haveria, assim, a atribuio e a adoo de critrios alheios de um campo a outro. Do ponto de vista moral, a lgica racional sentencia que algumas paixes so boas e, no caso das ms, se as controlamos, podemos torn-las pelos menos aceitveis. Nos dois casos, a razo que justifica e condena, segundo os seus parmetros, classificando-as de chocantes, imorais, absurdas e excessivas. Nada estranho s paixes dizer que elas so irracionais. As paixes so um modo de existncia anterior a toda reflexo e a todo julgamento baseado em verdadeiro e falso. Em outras palavras, Hume considera que [...] uma paixo [a esperana ou o medo, a dor ou a alegria, o desespero ou a serenidade] deve se acompanhar de um julgamento falso para ser considerada irracional; e mesmo assim, no a paixo que, propriamente falando, irracional, o julgamento. (1991, p. 272). O julgamento falso se d a partir de suposies falsas quanto ao objeto, ou melhor, a algo que no existe na realidade, e quanto aos meios que adota para realiz-las inapropriados ao fim visado, julgando erradamente as causas e os efeitos. No entanto, desde o momento em que [...] ns percebemos a falsidade de uma suposio ou da insuficincia de certos meios, nossas paixes cedem nossa razo, sem oposio. Eu posso desejar um fruto por seu gosto excelente, mas se algum me persuade de meu erro, eu deixo de desej-lo. (HUME, 1991, p. 273). Mas isso no significa que razo e paixo sejam idnticas, embora ambas sejam aes do esprito. O exerccio da razo no produz e no transmite nenhuma emoo sensvel ou situaes de prazer ou de mal-estar, a no ser bem raramente, quando de especulaes filosficas as mais sublimes ou frvolas. da que viria a confuso, enfatiza Hume, quando se considera que a atividade do esprito
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que age com a mesma serenidade e a mesma tranquilidade que a razo se confundiria com ela, sobretudo se a julgamos primeira vista ou por sua primeira aparncia. Pois existem, sim, certos desejos e tendncias que so calmos, que, mesmo sendo paixes, produzem pouca emoo no esprito, seja porque so instintos originalmente plantados em nossa natureza a benevolncia e o ressentimento, o amor da vida e a ternura pelos filhos , seja como apetite geral pelo bem e a averso pelo mal.
Quando alguns desses desejos so calmos e no causam desordem na alma, tendemos a tom-los como determinaes da razo e de supor que eles provm da mesma faculdade que julga sobre a verdade e o erro. Se sups [ao longo da tradio filosfica] que sua natureza e seus princpios eram os mesmos porque a diferena entre suas sensaes no era evidente. (HUME, 1991, p. 273-274).
Por outro lado, no que concerne s emoes denominadas violentas, que me fazem desejar o mal e a punio a algum, quando sou vtima de uma injustia, por exemplo, independente de qualquer considerao pelo prazer ou vantagens pessoais, comum tambm atribuir a direo e o controle da vontade ao princpio racional, supondo a ineficincia do outro da paixo. Mas no: os homens agem muitas vezes cientemente contra seu interesse, isto , no sempre que o maior bem possvel os influencia. Segundo Hume, chama-se fora da alma essa preeminncia das paixes calmas sobre as violentas. Instaura-se o equilbrio. Portanto, seria por meio de comportamentos passionais que o homem manifesta sua natureza. de sua relao com os objetos, tomando como medida a estrutura original de nossos rgos, que advm as sensaes que chamamos de bem, quando agradveis e de mal, quando desagradveis.
Assim, a temperatura moderada agradvel e boa; a temperatura excessiva, capaz de nos fazer sofrer, m. Existem outros objetos que, por sua conformidade ou sua contrariedade natural a uma paixo, suscitam uma sensao agradvel ou no; eles so chamados por esta razo de bem ou mal. O castigo de um adversrio, um bem; a doena de um amigo, pois ela atinge a nossa amizade, um mal. (HUME, 1991, p. 63, grifos do autor).
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As paixes e as afeces resultam, assim, de como o que consideramos bem ou mal nos atinge. Se a probabilidade de um bem se realizar alta ou praticamente certa, chamamos essa experincia de alegria, e de tristeza quando a mesma situao torna provvel a ocorrncia do mal. Se o bem for incerto, produz a esperana e, no caso de um mal incerto, o medo. Em decorrncia, constata-se que o desejo nasce do bem e a averso do mal. Nesse conjunto de situaes, atua a vontade, intervindo cada vez que buscamos o bem e nos desembaraamos do mal por uma ao qualquer do esprito e do corpo. Esquematizando: a vontade, como guardi do que escolhemos para agir, observa se nossa deciso partiu do que entendemos como bem e prazeroso; se assim o fizemos, porque bom e nos agrada, pois proporciona alegria e esperana e sempre vou desej-lo; por outro lado, se parto do que mau e doloroso, mal me propicia, provocando sentimento de tristeza e de medo, cuja consequncia ser a minha averso. Hume diria que, devido existncia de uma lgica e de um julgamento nessas atitudes, a tradio filosfica considerou como justificativa para dizer que a razo que determina e que deve direcionar o mundo das paixes. As reflexes humianas nos permitem concluir que a paixo o que nos coloca em relao com o mundo, que d a este mundo um sentido para ns. As paixes nos tornam seres sociais. Seriam elas que revelam o nosso jeito de ser na relao com os outros indivduos, isto , com a coletividade. Desse ponto de vista, possvel pensarmos numa moral a partir de Hume e perguntar sobre as paixes que nos mobilizam, para estabelecermos maneiras de viver na sociedade e que, de certa forma, constituem a cultura de um pas, por exemplo. De resto, as paixes no seriam inimigas nem opostas razo. So campos distintos, e a suposta oposio seria apenas um modo de falar: as paixes no impedem de maneira alguma a razo de se realizar e no podem ser aniquiladas pela razo, pois elas no tm a ver com o erro e a verdade. Se h algo de nocivo nas paixes, a elas cabe encontrar o equilbrio entre aquelas que so teis sociedade. As paixes se opem s paixes e somente entre elas se podem encontrar os contrapesos, quer dizer, somente uma paixo pode triunfar sobre uma outra paixo.
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ARISTTELES: SEM AS pAIXES NO H TICA Dois textos de Aristteles expressam com muita propriedade o significado e a presena das paixes, na constituio do homem: Retrica e tica a Nicmaco. Elas seriam como um movimento que, como um dado da natureza humana, no pode ser tratado como algo a ser extirpado ou condenado. No livro II, captulo 5, da tica, quando indaga sobre o que a virtude, Aristteles responde que na alma humana se encontram trs espcies de coisas: paixes, faculdades e disposio de carter.
Por paixes entendo os apetites, a clera, o medo, a audcia, a inveja, a alegria, a amizade, o dio, o desejo, a emulao, a compaixo, e em geral os sentimentos que so acompanhados de prazer ou dor; por faculdades, as coisas em virtudes das quais se diz que somos capazes de sentir tudo isso, ou seja, de nos irarmos, de magoar-nos ou compadecer-nos; por disposies de carter, as coisas em virtudes das quais nossa posio com referncia s paixes boa ou m. Por exemplo, com referncia clera, nossa posio m se a sentimos de modo violento ou demasiado fraco, e boa se a sentimos moderadamente; e da mesma forma no que se relaciona com as outras paixes. (ARISTTELES, 1987, p. 31).
Podemos nos arriscar a dizer que as paixes seriam o ponto de partida para a formao do carter dos indivduos. A avaliao de nossas condutas se louvadas ou censuradas no feita por sentirmos paixes, mesmo porque ningum se encoleriza intencionalmente, o que quer dizer que no escolhemos sentir essa ou aquela paixo. Isso significa que s somos julgados e responsabilizados pelas nossas virtudes e vcios, que so formados pelo modo como usamos as paixes. Sentimos clera e medo sem nenhuma escolha de nossa parte, mas as virtudes so modalidades de escolha, ou envolvem escolha. Alm disso, com as paixes se diz que somos movidos. (ARISTTELES, 1987, p. 31). Desdobrando melhor a proposta aristotlica, talvez caiba aqui um aprofundamento ou uma explicitao dos elementos essenciais que a compem. Grosso modo, e pensando com base em uma pragmtica, isto , em sua funcionalidade na conduta humana, a paixo diz respeito ao que sentimos e experienciamos no nosso cotidiano. Ela uma tendncia ou uma inclinao que tem a funo de nos mobilizar, tendo como resultado, frequentemente, uma ao posterior, da o carter de passividade que nos
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atinge. Quando reagimos a uma ofensa, por exemplo, sentindo raiva, no haveria a possibilidade de fazermos uma escolha, mantendo a calma e a tranquilidade. A paixo sempre provocada pela presena ou imagem de algo que me leva a reagir, geralmente de improviso. Ela ento o sinal de que eu vivo na dependncia permanente do Outro. (LEBRUN, 1987, p. 18). Como caracterstica ou dstico do ser humano, a paixo algo pelo qual um ser perfeito, como Deus, no seria movido. Como pertencente s coisas do mundo humano, as paixes dependem do outro (o mundo fora de ns), no cabendo a ns escolher o momento para sentilas, o que no nos isenta de agirmos de maneira responsvel em direo ao seu domnio, dosando-as. desse modo que os outros nos julgam como seres tico-virtuosos, ou seja, observando como nos movimentamos com nossas paixes. Nesse sentido, e visto que o julgamento tico sempre se direcionar ao modo com que uma pessoa age diante de suas paixes, ento, no h tica sem as paixes. Assim, o homem virtuoso no seria aquele que lana mo de suas paixes, nem aquele que as abranda, mas aquele que sabe dosar o quanto de paixo uma determinada conduta comporta, nas circunstncias que se defronta. Do ponto de vista da educao, cabe a funo de ensinar o homem a dominar suas paixes e no extirp-las ou saci-las. E dominar nada mais do que utiliz-las adequadamente e no aniquil-las, como pretenderam vrias correntes filosficas. Dessa forma, de estranhar quando queremos impor ou inculcar juzos ticos a priori, impossibilitando ao indivduo fazer suas experincias passionais. Dito de outra maneira, quando queremos relacionar a tica com leis morais e jurdicas, como pretendera a tica crist.
A regulao tica no exercida atravs de uma lei judaico-crist, mas pela opinio de um expectador prudente, que aprovar/desaprovar minha conduta e avaliar se eu soube usar convenientemente minhas paixes. No a uma lei que eu devo referir minha conduta, mas opinio moderada dos outros [...]; a tica aristotlica mais um tratado de savoir-vivre do que um tratado de moral. (LEBRUN, 1987, p. 21).
Tambm concebida como o mundo das emoes (ZINGANO, 2008, 2009), a paixo seria, ento, um tipo de afeco que, quando envolvida na ao, contm um elemento cognitivo, pois, ao sentirmos
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medo, antes necessrio que tenhamos uma considerao examinar com cuidado, respeito e venerao de que daquilo que est presente diante ns capaz de causar dano nossa vida. CONCLUSO Dessas reflexes queremos indicar que, quando se pensa numa educao moral ou tica, inclusive e, sobretudo, a partir da escola, parecenos que h um equvoco no entendimento do papel que as paixes podem cumprir. Seja no processo de formao dos professores, seja na prtica pedaggica, posteriormente, necessrio repor essa questo de forma a contribuir na maneira de como lidamos com as manifestaes passionais por que somos acometidos, alunos e professores, por exemplo. As ideias de Hume e de Aristteles nos oferecem elementos suficientes e, qui, necessrios, para o enfrentamento e a compreenso das situaes, tanto dilemticas e conflituosas, quanto as prazerosas, de harmonia e de amizade que so vivenciadas no ambiente escolar. Talvez uma prtica que podemos adotar diante disso seja a de repensar modos novos de construir nossas existncias, dando a elas um carter mais cho, mais realista, diante de atitudes e posturas que sempre predominaram na configurao dos projetos e aes pedaggicos. Para tanto, e em continuidade, caso optemos por esse caminho, nada mais coerente seja mergulhar nas questes colocadas por pensadores clssicos, como aqueles a que j fizemos referncia, ou atuais, tais como Nietzsche e Foucault. Filsofos que pensaram e refletiram sobre o seu tempo vivido, com suas incongruncias e afinidades, recolocaram o tema das paixes de maneira a retomar o que disseram Aristteles e Hume, isto , que as paixes so fontes para a edificao de nossos valores, do nosso carter e de nossa moralidade. E a escola, no seu sentido mais amplo, poderia ser o lugar espao-temporal para essa experincia.
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REFERNCIAS
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CaPTULO 15 EsTNCIas: sObRE a TRaNsMIssO

DO INaPREENsVEL
Maximiliano Valerio Lpez
as pginas que se seguem, proponho-me pensar e convidar a pensar sobre a dinmica dos afetos na maquinaria educacional contempornea; a maneira como, por meio dela, se d forma a essa entidade fantasmtica que chamamos humanidade, na qual circulam e tomam forma os afetos. O humano, isso que a educao almeja formar, no uma substncia, mas o efeito de uma srie de dispositivos histrico-sociais, cujo exerccio implica relaes de fora, formas de significao e a construo de um determinado tipo de subjetividade. Poder-se-ia dizer, ento, que o humano, tal como o sentimos e concebemos hoje, nos limites incertos que demarcam nossa tradio, o resultado de uma produo poltica e epistmica, de uma maquinaria produtora de humanidade, de uma mquina antropolgica.
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Em um pequeno livro titulado O aberto: o homem e o animal (AGAMBEN, 2007), publicado originalmente em italiano em 2002 sob o ttulo Laperto: luomo e lanimale, Agamben se prope pensar esse dispositivo a partir do conceito de mquina antropolgica. Trata-se de um conceito que Agamben recolhe do mitlogo e antroplogo italiano Furio Jesi e que redefine em funo de sua prpria anlise. Por minha parte, gostaria de afirmar que dito dispositivo antropolgico, pelo qual o humano teria sido pensado no ocidente, pode se desagregar em outros dois dispositivos, que denominarei mquina colonial e mquina significante. Segundo salienta Agamben, no livro supracitado, [...] em nossa cultura, o humano tem sido sempre pensado como a articulao e a conjuno de um corpo e uma alma, de um vivente e um logos, de um elemento natural (ou animal) e um elemento sobrenatural, social ou divino. (AGAMBEN, 2007, p. 35). Mais do que definido, o humano, em nossa tradio, tem sido incessantemente produzido, por meio de constantes distines e articulaes. Agamben verificar a supervivncia desse mecanismo produtor do humano sob diferentes formas, ao longo da histria do ocidente de Aristteles s teorias antropogenticas modernas. A mquina afirma a existncia de uma dimenso que, fazendo parte do homem, no entanto, no tida como especificamente humana: ou seja, o dispositivo inventa, assim, uma regio ou provncia do humano que seria uma espcie de in-humanidade do homem. Tal o caso, por exemplo, da phone, na Poltica de Aristteles.
Somente o homem entre os viventes possui a linguagem. A voz (phone), realmente, ndice da dor e do prazer e, por isso, pertence tambm aos outros viventes (de fato, a sua natureza chegou a ter sensao da dor e do prazer e a signific-los reciprocamente); a linguagem (logos), por sua vez, serve para manifestar o conveniente e o inconveniente, assim como o justo e o injusto; isto prprio e exclusivo dos homens perante os outros viventes, o ter a sensao do bem e do mal, do justo e do injusto, e das outras coisas do mesmo gnero, e a comunidade (koinonia) destas coisas produz a habitao (oikia) e a cidade (polis). (ARISTTELES, 2009 [1253], p. 10-20).
Aparece, desse modo, no interior da humanidade, uma regio que poderamos denominar impropriamente humana, compartilhada com os
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outros viventes, frente qual, o humano se desprende como uma diferena. Ao longo de sua obra, Agamben tem criado diferentes imagens conceituais para tentar dar visibilidade a essa regio: infncia, voz humana, vida nua etc. Em 1989, Giorgio Agamben escreveu um prefcio para a edio francesa de seu ensaio Infanzia e storia, escrito em 1977, este prefcio acompanha a edio brasileira, utilizada neste trabalho (AGAMBEN, 2005). Todo livro, afirma na ocasio, pode ser considerado como um prlogo (ou melhor, como a cera perdida1) de outro, jamais escrito. Com efeito, nos anos transcorridos entre a redao de Infanzia e storia (1977) e Il linguaggio e la morte (1982), publicado em portugus como A linguagem e a morte (AGAMBEN, 2006a), muitas anotaes testemunham o projeto desse outro livro, relata o autor. O tema da voz recorrente na obra do filsofo italiano, mas at agora Agamben no escreveu aquele livro. O ttulo dessa obra perdida seria La voce umana [A voz humana] ou, segundo outras notas, Etica, ovvero della voce [tica da voz]. Sugestiva trajetria que faz da voz humana o elo esquecido da cadeia, a qual, no interior do ser humano, conecta o corpo e a alma, a natureza e a cultura, in-humano (que habita em ns) e o humano propriamente dito e que, hoje, assinalar o ponto problemtico atravs do qual gostaria de pensar o afeto no interior da maquinaria educacional moderna. A humanidade objeto de uma produo incessante que pressupe sempre uma passagem da in-humanidade, que h em ns, humanidade propriamente dita. Essa passagem no se produz de uma vez e para sempre, mas est-se produzindo o tempo todo. A humanidade sempre uma humanizao, quer dizer, uma infinita sada do in-humano. Poder-se-ia dizer, nesse caso, que o humano um passar, indefinidamente, da voz (phone) ao discurso (logos), da sensao ao sentido, do corpo alma, da natureza cultura, etc. Mas, essa passagem pressupe tambm um exerccio de governo, um domnio, um imprio do humano sobre o inhumana (corporal, animal, sensvel).
1 A expresso faz referncia a uma tcnica utilizada para fazer esculturas em metal: a tcnica consiste em fazer a pea original em cera e, a partir dela, criar o molde, no interior do qual ser vertido o bronze fundido. O metal quente dissolve a cera e toma o lugar da pea original.
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A educao uma das formas privilegiadas desse dispositivo de passagem antropogentico; nela conjugam-se, de modo exemplar, as formas de produo de subjetividade, de sentido e de poder nas quais se sustenta o humano. Isso o que tentarei situar, a seguir, a partir do que tenho denominado mquina colonial e mquina significante. Com o ingresso na modernidade, a mquina antropolgica transforma a ponte que liga o animal ao humano em uma ponte histrica, cujos nomes so tambm evoluo e progresso, construindo, desse modo, uma progresso civilizatria que comunica ambas as dimenses. Entre o corpo e a alma, entre a voz e a palavra, entre o instinto e a razo, mediar uma passagem que ter a forma de um processo civilizatrio, por meio do qual os novos povos conquistados, aos que se tem feito coincidir com o passado europeu, podero alcanar a condio atual da humanidade. O trnsito entre o impropriamente humano e o humano propriamente dito coincide, na modernidade, com a passagem do passado ao futuro, do primitivo ao moderno. Dita tecnologia social de produo de subjetividade se mostra valida tambm para a conduo e o governo das populaes no interior dos novos estados nacionais em desenvolvimento, de modo que, o povo, passar a ser concebido como um tipo particular de selvagem interior. Combinam-se, ento, em um mesmo modelo ticopoltico, de cunho filantrpico, trs domnios: o domnio (moral) das paixes animais que nos habitam; o domnio (colonial) dos territrios conquistados; e o domnio (policial-administrativo) dos novos estados nacionais emergentes e suas populaes. Todos esses domnios tm em comum a ideia de conhecer, submeter e administrar uma parte natural, corporal e animal da prpria humanidade, para desprender, assim, por diferenciao, o humano enquanto tal. Todos esses domnios integram o que, utilizando uma expresso foucaultiana, pode tambm se denominar formas biopolticas de produo de humanidade. A mquina antropolgica, em seu movimento produtivo, deixa atrs de si, inevitavelmente, um resduo in-humano. A mquina no pode produzir o humano sem produzir, ao mesmo tempo, um resto (um outro inferiorizado): o primitivo, o selvagem, o brbaro, o analfabeto, o ignorante; ou suas verses contemporneas: o populista, o fundamentalista,
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o fantico, o terrorista. Todos eles caracterizados pelo predomnio dos afetos irracionais; todos eles, figuras do in-humano no homem. Esse dispositivo de inveno e captura do primitivo (no duplo sentido metafsico moderno daquilo que corporal e anterior) se expressar como captura da voz selvagem na escrita alfabtica: a voz [phone], essa parte animal do homem, que j Aristteles fazia coincidir, no De nima, com as afeces da alma (o prazer e a dor), passar a se identificar, na modernidade, com a oralidade dos povos primitivos; e a letra [gramma], que j para Aristteles permitia a transformao da voz animal em palavra humana, passa a coincidir com a escritura dos povos civilizados; desse modo, a mquina antropolgica e colonial se tornar tambm uma mquina gramatical, e o processo civilizatrio pode se desenvolver, tambm, em clave pedaggica. O caminho humanizante que leva da barbrie civilizao tambm uma ponte pedaggica e gramatical que produz o humano como superao da oralidade dos povos primitivos, por meio da alfabetizao. Isso vale para o primitivo e o brbaro, valer tambm para as crianas e os analfabetos, concebidos, como j foi dito, na forma de um primitivo interior. Em 1987, Jacques Rancire escreve seu conhecido trabalho O mestre ignorante, no qual retoma a singular teoria de Joseph Jacotot, que, como relata o prprio Rancire, em princpios do sculo XIX (na poca da constituio dos modernos sistemas nacionais de ensino), causava escndalo na Frana ao afirmar, proclamando a igualdade das inteligncias, que um ignorante poderia ensinar a outro ignorante o que ele prprio ignorava, e contrapunha, assim, a emancipao intelectual instruo do povo (RANCIRE, 2010b, p. 9). Dessa maneira, Rancire colocar de manifesto, como o tinha feito duas dcadas atrs Ivn Illich, a natureza paradoxal do sistema de ensino moderno, que consiste em prometer a superao da distncia que se abre entre o saber do mestre e a ignorncia do aluno, mas, ao mesmo tempo, na reproduo indefinida dessa distncia. A maquinaria educacional, como parte da mquina antropolgica (colonial) dos modernos, promete, uma e outra vez, a superao do abismo que separa o selvagem do civilizado, mas o reproduz incessantemente.
A revelao que acometeu Joseph Jacotot se relaciona ao seguinte: preciso inverter a lgica do sistema explicador. A explicao no necessria
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para socorrer uma incapacidade de compreender. , ao contrrio, essa incapacidade, a fico estruturante da concepo explicadora de mundo. o explicador que tem necessidade do incapaz, e no o contrrio, ele que constitui o incapaz como tal. Explicar alguma coisa a algum , antes de mais nada, demonstrar-lhe que no pode compreend-la por si s. Antes de ser o ato do pedagogo, a explicao o mito da pedagogia, a parbola de um mundo dividido em espritos sbios e espritos ignorantes, espritos maduros e imaturos, capazes e incapazes, inteligentes e bobos. (RANCIRE, 2010b, p. 23-24, grifo do autor).
Todavia, alm de assinalar a armadilha da reproduo infinita da distncia que separa o mestre do aluno, Rancire tentar mostrar a relao que existe entre essa reproduo e o prprio processo de significao. Como se tem assinalado tantas vezes, ao longo do sculo XX, a ideia de signo mantm uma estreita solidariedade com as categorias metafsicas que operam na mquina antropolgica. O mesmo mecanismo de superao do sensvel no inteligvel governa igualmente a passagem do dizer ao querer dizer, ou seja, a passagem do significante ao significado, como movimento interior do signo, um trnsito que vai do material (a imagem acstica ou grfica) ao imaterial (o conceito ou a ideia qual o signo remete). As distines metafsicas entre sensvel e inteligvel, interior e exterior, aparente e essencial (s quais a modernidade tem somado a distino temporal e progressiva do anterior e do posterior), se expressam no mbito lingustico como superao do significante no significado, da materialidade fenomnica do signo no seu significado imaterial. Portanto, toda interpretao uma forma de superao do signo em direo ideia, da expresso em direo ao contedo. Em consequncia, a mquina antropolgica tambm uma mquina hermenutica, que regula toda passagem ou transferncia de sentido de uma lngua a outra, de uma poca a outra, de um indivduo a outro. Como o assinala Giorge Steiner, em seu conhecido livro Depois de Babel,compreender traduzir. No corao da mquina antropolgica reside uma mquina significante que faz com que a humanizao (a formao humana) contenha um processo de interpretao, de traduo, de transferncia ou de transmisso de sentido, no qual formao e transmisso se encontram intimamente vinculadas. A educao combina a passagem poltica do
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selvagem ao civilizado, com um mecanismo hermenutico de passagem entre o perceber e o compreender, de sorte que formar os espritos , tambm, formar o juzo e o gosto. Formar os sujeitos , ainda, ensin-los a interpretar, a decifrar, a ler os livros e o mundo. A ARTE DAS DISTNCIAS E DAS pASSAgENS A mquina antropolgica funciona colocando o in-humano distncia, para, desse modo, afirmar uma passagem humanizante; a educao, como parte integrante da mquina, pode ser definida, por conseguinte, como a arte das distncias e das passagens, mas cabe esclarecer que nela coexistem duas distncias de natureza diferente: uma que separa a ignorncia do saber (e que diz respeito percepo) e outra que separa o conhecer do compreender (e que diz respeito significao). Se a posio de Jacotot resulta escandalosa, porque o postulado da igualdade das inteligncias afetava precisamente a essa distncia entre o conhecer e o entender. No sistema educacional moderno, a passagem da humanizao no afeta exclusivamente, como se poderia pensar, a distncia entre ignorncia e saber, mas, sobretudo, a distncia que se abre entre os que compreendem e os que no compreendem. essa a distino de maior eficcia terica e poltica: o ignorante no apenas no sabe, mas, sobretudo, no compreende. J no se trata de saber, mas de compreenso, no se trata de perceber e lembrar coisas, nomes, palavras, mas de passar atravs dos signos. J no se trata de memria, mas de juzo e de gosto. A desigualdade mais sutil e insidiosa no est na diferena entre saber e ignorar, mas na distncia que separa o perceber e o entender aquilo que se percebe, porque ela concerne formao da conscincia enquanto tal. ela a distino que coloca em funcionamento a maquinaria humanizante. A mquina significante dos modernos carrega consigo um paradoxo do qual extrai toda a sua fora e dinamismo. Esse paradoxo consiste no fato de que no h conhecimento sem interpretao, nem interpretao sem distncia (a interpretao implica uma distncia entre o significante e o significado, entre o dizer e o querer dizer, entre o signo e aquilo ao qual o signo remete), mas a distncia um mal, posto que pressupe a exterioridade de quem olha, sua impossibilidade de participar,
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de fazer parte, de fazer experincia daquilo que conhece. Porque quem se mantm distncia somente percebe a exterioridade daquilo que observa, sua aparncia, seu fenmeno. Compreender ir alm do fenmeno, penetrando na intimidade secreta das coisas. A distncia nos deixa fora e, de fora, apenas apreciamos aparncias. Por isso, quem deseja compreender, realmente, dever empenhar-se em superar a distncia, passando da aparncia coisa mesma, e da exterioridade participao. No entanto, se aquele que conhece, finalmente, consegue superar a distncia e se confundir com aquilo que pretende conhecer, perder, nesse movimento, seu objeto de conhecimento, ao se tornar um com ele; e j no poder signific-lo, no poder represent-lo, interpret-lo, nem extrair suas regras, suas regularidades, sua estrutura, no o poder explicar. Assim, para compreender, preciso eliminar a distncia, mas sem distncia no h significao. Esse paradoxo mostra que a mquina significante funciona do mesmo modo que a mquina antropolgica: ambas as mquinas funcionam produzindo uma passagem infinitamente renovada. Ambas se alimentam da distncia que dizem tentar superar e, assim, do forma a um vazio, a uma cavidade, a uma ferida. A forma que lhe outorgam a de uma superao. O humano essa passagem, essa imaterialidade a que a mquina antropolgica (mquina poltica e significante) d forma; o humano um fantasma. O mestre moderno tende a uma ponte com a qual busca, por uma parte, superar a distncia aberta entre a ignorncia e o saber, e, pela outra, superar o abismo que separa o perceber do compreender. Ambos os objetivos tm de ser conseguidos mediante o que Jacques Rancire chama explicao, que no outra coisa que uma forma particular de mediao da leitura, da interpretao, da traduo, quer dizer, o conhecer-compreender dos alunos. Nas palavras de George Steiner, [...] entender traduzir (STEINER, 2001); nas palavras de Jorge Larrosa, [...] ler traduzir (LARROSA, 2004, p. 64-97). Nesse sentido, a explicao no seno um caso particular de traduo, ou uma maneira de tutelar. Mas Jacotot prope dissociar ambas as distncias, at ento reunidas na explicao, fazendo cair a primeira, aquela que separa a ignorncia do saber, no mbito da vontade, e a segunda, aquela que separa o conhecer do
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compreender, no mbito da inteligncia. Entre ignorar e conhecer far mediar um processo de ateno, de cuidadosa demora nos detalhes, enquanto, entre conhecer e compreender far mediar um processo de traduo, de transferncia ou de transmisso de sentido. esta ltima passagem que a mquina significante moderna tem pensado como superao do material no imaterial, da voz na palavra articulada, dos sentimentos na racionalidade, do singular no universal, do inarticulado no articulado. A partir do sculo XIX, a mquina antropolgica moderna comea a perder fora, tornando possvel a emergncia de formas de significao que, at ento, permaneceram perifricas ou parcialmente submersas na tradio ocidental, e fazendo tambm audveis as formas de significao prprias de outras tradies. Nesse sentido, resulta particularmente significativa a formidvel experincia cultural do romantismo. EXPeRIMeNTUM LINGUAe No ser humano coexistem, segundo a interpretao aristotlica, uma voz animal, que serve para expressar o prazer e a dor, e uma palavra humana, cuja funo manifestar o conveniente e o inconveniente, o justo e o injusto. No interior do humano se isola, assim, uma regio animal que lhe serve de fundamento e frente qual o humano abrir uma distncia. Desde a antiguidade, os gramticos distinguiam a voz confusa dos animais da voz articulada dos humanos, lembra Agamben. Igualmente, no caso de Aristteles, o que marca a diferena entre a phone animal e o logos humano que esta ltima est articulada, e o que articula a voz humana o fato de que a voz confusa e contnua do animal que o habita pode recolher-se e capturar-se nos grammata, quer dizer, nas letras. Para Aristteles, como para todos os gramticos antigos, o que caracteriza a voz humana sua possibilidade de ser escrita, e essa possibilidade se deve ao fato de que ela est j formada por articulus [fragmentos] ou quantum de voz. Os antigos comentadores de Aristteles tinham identificado o estatuto particular do gramma no fato de que este no como os outros trs hermeneutas (voz, patemas e coisas), simplesmente um signo, mas, ao mesmo tempo, um elemento da voz. Se a voz pode ser capturada na letra porque ela j se d fragmentada: a articulao da voz humana se deve a que o gramma , ao
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mesmo tempo, um signo e um elemento constitutivo da voz e, portanto, ocupa um lugar intermedirio entre a voz animal e a palavra humana, possibilitando a passagem de uma para outra. Contudo, a hiptese de Agamben, naquela obra inexistente, era totalmente diferente. Para este ltimo, entre phone e logos, entre a voz animal que habita em ns e a palavra articulada, no h passagem nenhuma, e, nessa ausncia de passagem, radica a possibilidade de uma linguagem humana. O espao entre voz e logos um espao vazio, um hiato, um abismo sem ponte, um limite, no sentido kantiano. Somente porque o homem se arrisca nesse vazio, sem uma gramtica e sem uma voz naturalmente humana, algo como um ethos e uma comunidade se torna para ele possvel (AGAMBEN, 2005, p. 15-16). Essa experincia do abismo interior da linguagem, a que Agamben denomina aqui experimentum linguae, precisamente o que os romnticos pensaram como experincia potica. Contrapem-se, pois, duas possibilidades. Aquela que assinala o pensamento aristotlico, segundo a qual a antropognesis, quer dizer, o trnsito do impropriamente humano (a infncia, a voz animal) e o propriamente humano (a subjetividade, o discurso articulado), se produziria por meio dos grammata (por uma articulao) e, portanto, seria possvel mediar essa passagem gramaticalmente, descobrindo a lei que regula tal processo combinatrio. Poder-se-ia, ento, se conceber legitimamente, a ideia de um mtodo ou de um caminho progressivo de produo gramatical do humano (lembremos que aqui gramatical tem tambm o sentido de racional ou lgico). A educao poderia pensar-se, dessa maneira, como uma produo sistemtica do humano em ns, que coincidiria com uma apropriao sistemtica e gradual da cultura e da linguagem. Por outro lado, a posio de Agamben (que segue as pegadas do pensamento trgico romntico do sculo XIX), na qual a antropognesis, ou seja, a passagem entre a voz inarticulada e a palavra humana, entre a in-fantia e a subjetividade, estaria atravessada por uma possibilidade que ao mesmo tempo uma impossibilidade, melhor dito, estaria suspensa sobre uma fenda irnica, constitutiva da prpria linguagem. Nos conceitos de infncia e voz humana, Agamben faz ressoar essa inconsistncia irnica da linguagem, deixando ao descoberto a ferida primordial aberta entre a lngua e a fala ou entre a phone e o logos. A
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experincia mais radical que se pode fazer da linguagem, essa que Agamben denomina experimentum linguae e que os romnticos concebiam como experincia potica, justamente a experincia dessa ferida. Agamben constri seus conceitos-chave seguindo a pista de uma discusso desenvolvida por poetas e filsofos alemes, durante o sculo XIX, em torno do lugar e do valor da negatividade. Antes da redao de Infanzia e storia, tinha escrito dois livros: um, em 1970, intitulado Luomo senza contenuto [O homem sem contedo] e o outro, em 1977, Stanze: la parola e il fantasma nella cultura occidentale [Estncias: a palavra e o fantasma na cultura ocidental]. O primeiro um trabalho dedicado a pensar o estatuto da obra de arte e a experincia esttica, na atualidade, no qual se prope mostrar o carter fundamentalmente negativo da arte moderna e sua entrada gradual no que se tem denominado a morte da arte. A hiptese que, com o ingresso na modernidade, a arte se cindiu em duas dimenses: a do gnio criador e a do juzo esttico, mas ambas as experincias, a da criao e a da crtica, gravitam sobre uma ausncia de fundamento, ambas esto literalmente in-fundadas. No artista, o princpio criador se situa por cima de qualquer contedo e, portanto, a subjetividade do artista j no se identifica, como outrora, com sua matria, mas com o puro princpio criativo: o artista um homem sem contedo, sua essncia o puro fluxo criador, o gnio. Por outro lado, para o espectador, a arte j no participao e revelao potica, mas uma ocasio privilegiada para exercer o juzo crtico. A poca da esttica, inaugurada pela apario do museu e da figura do homem de bom gosto, se encaminha fatalmente para a morte da arte, e seu destino no obedece a um extravio em relao a seus fins ou corrupo de seus princpios, mas est implcito em seu prprio fundamento negativo. O fatal destino da autoconscincia e da negatividade, que acompanha todo o desenvolvimento da arte moderna, volver-se contra si mesma e se autoconsumir. A arte [...] uma nada que se aniquila a si mesma, declara Hegel (apud AGAMBEN, 1998, p. 95), em sua Esttica, ao comentar a vocao destruidora da ironia em Schlegel. Sete anos depois, em seu segundo livro, Stanze, Agamben retoma a confrontao de Hegel com Schlegel, Solger, Novalis e outros tericos da ironia romntica. Segundo Hegel, eles teriam ficado numa [...] infinita negatividade absoluta e haveriam acabado por fazer, do menos artstico,
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[...] o verdadeiro princpio da arte, colocando [...] o inexpressvel como a coisa melhor (AGAMBEN, 2006b, p. 10). A negatividade da ironia no a negatividade provisional da dialtica que est sempre em processo de se transformar em algo positivo, mas uma negatividade absoluta e sem remdio, que, no entanto, no renuncia ao conhecimento. Porm, diferentemente de Hegel, Agamben v nos desdobramentos e consequncias da ironia romntica a possibilidade de uma re-fundao crtica das cincias humanas.
E que de a ironia romntica, precisamente com os Schlegel, tenha podido brotar uma atitude autenticamente filosfica e cientfica (que, entre outras coisas, deu um impulso essencial lingstica europia), algo que fica ainda por interrogar na perspectiva de uma fundao crtica das cincias humanas. (AGAMBEN, 2006b, p. 11).
POTICA E pOLTICA DA EDUCAO: ANALOgIA E IRONIA Gostaria, a seguir, de ensaiar uma releitura romntica da dissociao entre as duas distncias propostas por Jacotot, servindo-me, para isso, da leitura que Octavio Paz desenvolve a propsito do pensamento romntico e, especialmente, dos conceitos de analogia e ironia. Em Los hijos del limo (1972), Paz afirma que a histria da poesia moderna a da fascinao que tm experimentado os poetas pelas construes da razo crtica. Fascinar quer dizer enfeitiar, magnetizar, encantar; mas, tambm, enganar (PAZ, 2003, p. 367). Da que o romantismo tenha, em relao ao pensamento crtico, uma relao to complexa e ambivalente. Desse desencanto, dessa soberba ambiguidade, nascera uma das revolues espirituais mais importantes do ocidente. No grupo de Jena, os jovens poetas alemes se propuseram derrubar as fronteiras entre a poesia e a vida. Friedrich Schlegel e Novalis cunharam, para tal propsito, o conceito de Romantisieren (romantizar). Toda atividade vital tinha de impregnar-se de sentido potico. Schlegel fala, ento, de uma progressiva poesia universal. Esse conceito aparece pela primeira vez no famoso fragmento 116, do Athenum, onde esto contidos muitos dos elementos do programa do primeiro romantismo:
A poesia romntica uma progressiva poesia universal. Sua meta no to s unir de novo todos os gneros separados da poesia e pr em
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contato a estes com a filosofia e a retrica, mas, tambm, ora tem de misturar, ora tem de fundir a poesia e a prosa, a genialidade e a crtica. Tem de fazer viva e socivel a poesia, e fazer potica a vida e a sociedade. (SCHLEGEL apud SAFRANSKI, 2009, p. 56).
A poesia tem de ser uma maneira de viver e sentir. Os poetas dizem e, ao dizer, fazem, e esse fazer um fazer-se a si mesmos. No s se trata de conhecer ou de conhecer-se a si mesmos, mas tambm de fazer algo consigo mesmos. A poesia pensada e vivida como uma operao mgica que transforma a realidade e o prprio poeta. Uma maneira de fazer de si prprio uma obra de arte, como dir Foucault, um sculo mais tarde. Tanto a socializao da poesia quanto a poetizao da vida e da sociedade tinham de ser alcanadas, segundo o lemos em Paz, pela ao contraditria, mas convergente, de dois princpios: a analogia e a ironia. A analogia uma ideia antiqussima, que consiste em pensar que o mundo uma espcie de caixa de ressonncia, onde as coisas e as palavras se ligam e se transformam por atrao e rejeio. Ns a encontramos nos povos recoletores; entre os grandes imprios da antiguidade, podemos observ-lar nos pitagricos, nos platnicos, nos estoicos; vemos operar no mundo medieval e ramificar-se em infinidade de seitas subterrneas: a cabala, o gnosticismo, o ocultismo, o hermetismo, a astrologia e a alquimia. O mundo uma totalidade regida por princpios astronmicos, matemticos, psicolgicos, mas, tambm, poticos, erticos e musicais. O mundo uma totalidade animada: pelo amor e pelo dio, pelo temor e a compaixo. O mundo governado pelo ritmo, que a outra razo. O mundo ecoa e seu ressonar o transforma. A analogia o reino da palavra como [nos diz Paz], essa ponte verbal que, sem suprimi-las, reconcilia as diferencias e as oposies. (PAZ, 2003, p. 392). Sem suprimi-las, pois a analogia justamente o que pluraliza o mundo, destri sua identidade e faz das coisas smbolos, smbolos de outras coisas. Pela analogia, o mundo se desdobra, uma e outra vez, e se retoma a si mesmo, transformando-se.
A analogia a cincia das correspondncias. S que uma cincia que no vive seno graas s diferenas: precisamente porque isso no aquilo, possvel tender uma ponte entre isso e aquilo. A ponte a palavra como ou a palavra : isso como aquilo, isso aquilo. A ponte no suprime a distncia: uma mediao; tampouco anula a diferena: estabelece
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uma relao entre termos distintos. A analogia a metfora em que a alteridade se sonha unidade e a diferena se projeta ilusoriamente como identidade. A analogia no suprime as diferenas: as redime, faz tolervel sua existncia. (PAZ, 2003, p. 396-397, grifos do autor)2.
A analogia estabelece a distino (isso no aquilo) e a reconciliao (isso como aquilo), mantendo abertas as identidades e as diferenas, mas no se trata de um equilbrio esttico, seno de um dinamismo, por meio do qual as coisas diferem de si mesmas. Sendo o que so, so outras. Sendo outras, no deixam de ser o que so. As coisas se emulam umas s outras e, nessa mimesis universal, transmutam: repetem-se diferencialmente. A analogia faz do mundo uma totalidade plural e dinmica, uma realidade vivente. Nos poetas romnticos, a crena na analogia universal est tingida de erotismo. Os corpos e as palavras se atraem e se repelem, do mesmo modo que o fazem os astros e as substncias materiais: erotismo astrolgico. As coisas se desejam e se temem umas s outras. Uma consonncia e uma dissonncia rtmica regem o universo. O mundo respira e sua respirao amor e dio, desejo e repulso. Todavia, em meio a esse mundo analgico que rege as palavras e os pensamentos, o mesmo que os corpos e os objetos, h sempre um centro em perptua oscilao. No interior da analogia se abre uma fenda pela qual se precipitam e desaparecem, simultaneamente, a realidade do mundo e o sentido das palavras. Essa fenda se chama ironia.
Se a analogia faz do universo um poema, um texto feito de oposies que se resolvem em consonncias, tambm faz do poema um duplo do universo. Isso acarreta uma dupla conseqncia: podemos ler o universo e podemos viver o poema. Pelo primeiro a poesia conhecimento, pelo segundo ato. No entanto h um momento em que a correspondncia se rompe; h uma dissonncia que se chama, no poema: ironia, e na vida: mortalidade. (PAZ, 2003, p. 380).
Traduo nossa.
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Duas tendncias animam, por conseguinte, a poesia moderna e a conceio romntica do mundo: a primeira permite ver o universo como uma linguagem, ler as estrelas ou as palmas das mos, e tambm contar uma vida literariamente ou ver num romance a vida mesma; a outra colocar no mago dessa linguagem uma fenda, uma suspenso trgica. Os romnticos fazem da poesia uma ontologia, mas no centro dessa ontologia h uma ferida, um centro oscilante e inalcanvel. O ncleo da analogia romntica est vazio e, nesse abismo sem fundo, ecoa como uma gargalhada sua voz irnica.
A ironia a ferida pela qual se dessangra a analogia; a exceo, o acidente fatal, no duplo sentido do termo: o necessrio e o infausto. A ironia mostra que, se o universo uma escritura, cada traduo dessa escritura distinta, e que o concerto das correspondncias um galimatias bablico. A palavra potica termina em uivo e silncio: a ironia no uma palavra, nem um discurso, mas o reverso da palavra, a no-comunicao. (PAZ, 2003, p. 397).
O universo uma linguagem, mas no uma linguagem esttica, dinmica: cada frase diz outra frase e todas dizem o mesmo. A correspondncia universal significa perptua metamorfose. O texto, que o mundo, no um texto nico. No h uma metalinguagem, cada pgina a traduo e a metamorfose de outra. A operao potica uma forma de traduo, mas uma traduo sem original. A ideia do mundo como um texto conduz desapario do texto nico (salienta Octavio Paz) e a do poeta como tradutor ao do desaparecimento do autor.
Para Dante: o centro da analogia um n: a Trindade, que concilia o um e o mltiplo, a substncia e o acidente. Por isso sabe (ou acredita saber) o segredo para ler o livro do universo; essa chave outro livro: as Sagradas Escrituras. O poeta moderno sabe (ou acredita saber) exatamente o contrario: o mundo ilegvel, no h livro. A negao, a crtica, a ironia, so tambm um saber, ainda que de signo oposto ao de Dante. Um saber que no consiste na observao da alteridade no mago da unidade, mas na viso da ruptura da unidade. Um saber abismal, irnico. (PAZ, 2003, p. 398-399).
O universo uma totalidade animada por foras erticas de atrao e repulsa, de compaixo e temor. Segundo se diz na Potica de
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Aristteles, a tragdia consiste na apresentao de um acontecimento pattico capaz de suscitar compaixo (atrao, empatia, amor) e temor (repulsa, distanciamento, desagrado) e a purificao dessas paixes (catarsis). Quer dizer, a tragdia um dispositivo capaz de produzir uma experincia primordial de suspenso do nimo, uma maneira de habitar o abismo originrio sobre o qual repousa toda a existncia humana. Enquanto a mquina antropolgica captura o abismo, fazendo dele um caminho de ascesis espiritual, uma superao do corpo no esprito, do material no imaterial (produzindo o sujeito a partir da falta e do desejo: desejo de saber mais, de entender mais, de ser mais poderoso, de ser mais humano), a tragdia funciona como um dispositivo que modula esse abismo fundamental como catarsis, que dizer, como lcida suspenso, como experincia do abismo interior da linguagem e da existncia, como in-fantia, no sentido que Agamben d a esse conceito. GLOSA INOpERNCIA: SER E ESTAR O conceito de mquina antropolgica apresentado por Agamben, como foi frisado, em Laperto: luomo e lanimale. No final do livro, Agamben alude deteno da mquina antropolgica, atravs do conceito de inoperncia [desceuvrement] e ilustra essa ausncia de obra por meio do comentrio de uma pintura de Tiziano, chamada A ninfa e o pastor; parafraseando alguns comentaristas clssicos da obra, escreve Agamben:
Que a ninfa e o pastor esto unidos eroticamente parece bvio; mas a sua relao, ao mesmo tempo promscua e remota, to singular que deve se tratar de amantes abatidos, to prximos um do outro, e, no entanto, to distantes em seus sentimentos. E tudo no quadro (o tom quase monocromtico da cor, a expresso torva e morosa da mulher, como tambm sua pose) sugere que esse casal tem comido da rvore do conhecimento e est perdendo o den. (AGAMBEN, 2007 p. 158).
Nessa satisfao, prossegue Agamben, os amantes conhecem, um do outro, algo que no deveriam conhecer (tm perdido seu mistrio) sem se tornar, por isso, menos impenetrveis. Mas nesse recproco se
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desencantarem do segredo, eles acessam uma vida nova e mais beata, nem animal nem humana. No a natureza o que se atinge na satisfao, mas um estgio superior, para alm, tanto da natureza quanto do conhecimento, do velado e do desvelamento. Esses amantes se tm iniciado na prpria ausncia de mistrio como a seu segredo mais ntimo, se perdoam reciprocamente e expem suas vanitas, de maneira que contemplam uma natureza humana que permanece perfeitamente inoperante. A mquina antropolgica tem modelado a subjetividade na forma de um desejo de chegar a ser, ou seja, por meio da reproduo indefinida de uma ausncia, de uma falta produtiva, de uma postergao indefinida, na qual se sustentam tanto a dinmica poltica quanto a prpria dinmica da significao. O humano, nos limites que o experimentamos na nossa tradio, no seno a forma especfica dessa ausncia: uma forma que oculta o vazio, um fantasma. Nesse sentido, a deteno da mquina, a satisfao, no pressupe nem a conquista da humanidade, nem a submerso na natureza ou na animalidade dos instintos, mas a perda de todo mistrio, de todo significado. Pressupe uma beata banalidade, uma santa ironia; no a ironia corrosiva do crtico de arte, mas a inoperncia que no oculta nem descobre; a gratuidade ou a graa. O antroplogo argentino Rodolfo Kusch, no seu livro Amrica profunda, procurando desentranhar a singularidade da experincia americana do humano, destaca a presena de duas matrizes radicalmente diferentes: uma ligada ao estar, prpria dos povos pr-colombianos, e outra ligada ao ser, caracterstica da cosmoviso europeia. Talvez, no mundo contemporneo, no enfraquecimento da mquina antropolgica dos modernos, mquina colonial, significante, subjetivante, desejante, seja conveniente interrogarmos sobre essa outra forma de experincia vital, constitutiva de nossa dupla herana, de nossa herana mestia.
Desde a desagregao do catolicismo medieval, a arte se separou da sociedade. Pronto se tornou uma religio individual e o culto privado de umas seitas. Nasceu a obra de arte e a ideia correlata de contemplao esttica. Kant e tudo o resto. A poca que comea acaba por fim com as obras e dissolve a contemplao no ato. No uma arte nova: um novo ritual, uma festa, a inveno de uma forma de paixo que ser uma repartio do tempo, do espao e da linguagem. (PAZ, 2003, p. 295, grifos do autor).
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REFERNCIAS
AGAMBEN, Giorgio. El hombre sin contenido. Barcelona: ltera, 1998. ______. Infncia e histria: destruio da experincia e origem da histria. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2005. ______. A linguagem e a morte: um seminrio sobre o lugar da negatividade. Belo Horizonte: UFMG, 2006a. ______. Estancias: la palabra y el fantasma en la cultura occidental. Valencia: Pre-textos, 2006b. ______. Lo abierto: el hombre y el animal. Buenos Aires: Adriana Hidalgo, 2007. ______. La potencia del pensamiento. Barcelona: Anagrama, 2008. ARISTTELES. Poltica. Traduo de Nestor Silveira Chaves. Bauru: EDIPRO, 2009. JACOTOT, Joseph. Enseanza universal. Lengua materna. Buenos Aires: Cactus, 2008. KUSH, Rodolfo. Amrica profunda. Buenos Aires: Biblos, 1999. LARROSA, Jorge. Linguagem e educao depois de Babel. Belo Horizonte: Autntica, 2004. PAZ, Octavio. La casa de la presencia: poesa e historia. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 2003. (Obras completas, t. 1). RANCIRE, Jacques. El espectador emancipado. Vilaboa: Ellago Ediciones, 2010a. ______. O mestre ignorante: cinco lies de sobre a emancipao intelectual. Belo Horizonte: Autntica, 2010b. SAFRANSKI, Rudiger. Romanticismo: una odisea del espritu alemn. Barcelona: Tusquets, 2009. STEINER, George. Despus de Babel: aspectos del lenguaje y la traduccin. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 2001.
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SObRE Os AUTOREs
ALEXANDRE SIMO DE FREITAS

Alexandre Simo de Freitas. Pedagogo, Mestre em Educao e Doutor em Sociologia pela Universidade Federal de Pernambuco. Professor Adjunto do Departamento de Administrao e Planejamento Educacional (DAEPE) do Centro de Educao e professor permanente do Programa de Ps-Graduao em Educao. Suas pesquisas e publicaes focalizam a tica do cuidado de si formulada nos cursos finais de Michel Foucault, no Collge de France. Ao mesmo tempo tem mobilizado aes de pesquisa e extenso que aproximam questes educacionais com o campo da comunicao social, visando sistematizar pedagogias sociais minoritrias que enfatizem o sujeito educacional a partir de abordagens anti-utilitaristas e dos estudos subalternos.
ALFREDO VEIgA-NETO
Alfredo Veiga-Neto graduado em Msica e em Histria Natural, mestre em Gentica e doutor em Educao, pela UFRGS. Professor Titular do Departamento de Ensino e Currculo da Faculdade de Educao e Professor Efetivo do Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Autor e organizador de vrios livros, entre os quais: Crtica Ps-Estruturalista e Educao, Figuras de Foucault, Para uma vida no-fascista, Fundamentalismo e Educao, Foucault e Educao, Imagens de Foucault e Deleuze, Cartografias de Foucault, Estudos Culturais da Cincia e Educao, Foucault: Filosofia e Poltica. Coordena o Grupo de Estudos e Pesquisas em Currculo e Ps-Modernidade.
ALONSO BEZERRA DE CARVALHO

doutor em Filosofia da Educao pela Faculdade de Educao da USP e Professor do Departamento de Educao da UNESP/Assis e do Programa de Ps-Graduao em Educao da UNESP/Marlia. Ps-doutor em Cincias da Educao pela Universidade Charles de Gaulle, Lille, Frana.
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CLUDIO ALMIR DALbOSCO

Possui graduao em Filosofia pela Universidade de Passo Fundo (1990), especializao em Epistemologia das Cincias Sociais pela Universidade de Passo Fundo (1992), mestrado em Filosofia pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (1996) e doutorado em Filosofia pela Universitt Kassel - Alemanha (2001). Professor titular da Universidade de Passo Fundo, atuando no curso de Filosofia e no PPG em Educao e pesquisador do CNPq. autor de vrios artigos e livros, dentre os quais se destacam Educao natural em Rousseau: Das necessidades da criana e dos cuidados do adulto (Cortez, 2011), Kant & a educao (Autntica, 2011) e Pragmatismo, teoria crtica e educao: Ao pedaggica como mediao de significados (Autores Associados, 2010).
DIVINO JOS DA SILVA

doutor em Educao pela Unesp de Marlia e professor do Departamento de Educao e do Programa de Ps-graduao em Educao da Faculdade de Cincia e Tecnologia da UNESP. Autor de vrios livros e artigos na rea de Filosofia da Educao, a qual se dedica como pesquisador e docente. Dentre os livros destaca-se tica e educao para a sensibilidade em Max Horkheimer pela Uniju e, com Pedro Pagni, Introduo Filosofia da Educao.
ELISETE M. TOMAZETTI
Elisete Medianeira Tomazetti possui graduao em Licenciatura Plena em Filosofia pela Universidade Federal de Santa Maria (1985), mestrado em Filosofia pela Universidade Federal de Santa Maria (1991) e doutorado em Educao pela Universidade de So Paulo (2000). Atualmente professora Associada II da Universidade Federal de Santa Maria, pelo Departamento de Metodologia do Ensino. Atua no Curso de Filosofia/UFSM nas disciplinas de Didtica da Filosofia, Pesquisa para o Ensino de Filosofia e Estgio Curricular Supervisionado. professora do Programa de Ps-Graduao em Educao, na Linha de Pesquisa Prticas Escolares e Polticas Pblicas, investigando e orientando nos seguintes temas: ensino de filosofia, educao e juventude, ensino mdio. Atualmente coordena Projeto PIBID - Filosofia/UFSM.
GREgORY FERNANDO PAppAS

Phd em Filosofia pela University of Texas at Austin. Professor do Departamento de Filosofia da Texas A & M University - College Station, onde pesquisa e ensina Filosofia Latinoamericana. Publicou Pragmatism and the Hispanic/Latino World (Fordham University Press, 2011) e John Deweys Ethics: Democracy as Experience (Indiana University Press, 2008), dentre outros livros e artigos na rea da Filosofia Norte-americana, com especial referncia ao pragmatismo, e a sua recepo na Amrica Latina.
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JEAN-CHRISTOpHE MERLE
Doutor em Filosofia e professor da Universidade de Lorraine, na Frana. pesquisador na rea de Filosofia Poltica e do Direito. Entre as suas publicaes encontra-se: A moral e o direito em Kant (edio brasileira, 2007), German Idealism and the concept of punishment (2009), Lamiti (2005), Justice e Progrs (1997), Direito e Legitimidade (edio brasileira, 2003
MAXIMILIANO VALERIO LpEZ

Professor da Universidade Federal Fluminense. Possui Doutorado em Educao, com nfase em filosofia da educao, pela Universidade do Estado do Rio de Janeir; Mestrado em Educao, tambm pela Universidade do Estado de Rio de Janeiro; Especializao em Ensino da Filosofia pela Universidade de Braslia; e Graduao em Ciencias de la Educacin pela Universidad Nacional de Cuyo - Argentina. reas de interesse: Filosofia da Educao, Ensino da Filosofia e Filosofia com Crianas, atuando principalmente nas interfases entre filosofia, arte e educao. Principais temas abordados: Potica da educao; Experincia esttica e experincia filosfica; Biopoltica e Colonialidade, Filosofa e Infncia; Filosofia com crianas; Filosofia da diferena; linguagem e subjetividade. Tem publicado Acontecimento e experincia no trabalho filosfico com crianas. Belo Horizonte: Autntica, 2008 e Filosofa con nios y jvenes. Buenos Aires: Noveduc, 2008.
NADJA HERMANN
graduada em Filosofia/UFSM e doutorou-se em Educao/UFRGS. Realizou estgios de pesquisa na Universidade de Heidelberg/Erziehungswissensschatliches Seminar nos anos de 1998, 1999 e 2005. Atualmente professora adjunta de Filosofia da educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul e pesquisadora do CNPq . Publicou Validade em educao: intuies e problemas na recepo de Habermas (Porto Alegre, EDIPUCRS, 1999); Pluralidade e tica em educao (Rio de Janeiro, DP&A, 2001); Hermenutica e educao (Rio de Janeiro, DP&A, 2002); tica e esttica: a relao quase esquecida (Porto Alegre, EDIPUCRS, 2005); Autocriao e horizonte comum: ensaios sobre educao tico-esttica (Iju, Editora da Uniju), 2012).
OLgA GRAU DUHART

professora titular da Facultad de Filosofa y Humanidades da Universidad de Chile e pesquisadora do Departamento de Filosofia e do Centro de Estudos de Gnero e Cultura na Amrica Latina. Autora de vrios livros sobre o ensino de Filosofia, dentre os quais destacamos o livro Grafas filosficas. Problemas actuales de la filosofia y su enseanza, organizado com Patrcia Bonzi.
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PEDRO ANgELO PAgNI

professor adjunto de Filosofia da Educao do Departamento de Administrao e Superviso Escolar e do Programa de Ps-graduao em Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias da UNESP. Fez ps-doutorado no Departamento de Histria e Teora de la Educacion da Universidad Complutense de Madrid. bolsista produtividade do CNPq. Lder e pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao e Filosofia (GEPEF). Publicou os livros Do manifesto de 1932 construo de um saber pedaggico (UNIJUI, 2000) e Ansio Teixeira: experincia reflexiva e projeto democrtico em educao (Vozes, 2008). Organizou com Divino Jos da Silva Introduo Filosofia da Educao (Avercamp, 2007) e com Rodrigo Gelamo Experincia, contemporaneidade e educao (Cultura Acadmica, 2010).
SLVIO GALLO
Livre Docente (2009), Doutor (1993) e Mestre (1990) em Educao (Filosofia da Educao) pela UNICAMP. Licenciado em Filosofia pela PUC-Campinas (1987). Professor Associado da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas e pesquisador do CNPq. Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas Diferenas e Subjetividades em Educao (DiS) e pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisas PAIDEIA - Filosofia e Educao. Dedica-se ao estudo da filosofia francesa contempornea, procurando estabelecer suas conexes com o campo da Educao, a partir principalmente dos pensamentos de Gilles Deleuze e de Michel Foucault.
SINSIO FERRAZ BUENO

doutor em Filosofia da Educao pela USP. Professor do Departamento de Filosofia e do Programa de Ps-graduao em Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias da UNESP. pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao e Filosofia (GEPEF) e autor de livros e artigos na rea de Filosofia da Educao.
SYLVIO GADELHA
Professor do Departamento de Fundamentos da Educao da FACED-UFC e do Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira da UFC (Linha de Pesquisa: Filosofia e Sociologia da Educao (FILOS); Eixo de Pesquisa: Filosofias da Diferena, Antropologia e Educao). Autor de inmeros artigos e livros, dentre os quais se destaca o livro Biopoltica e Educao, publicado pela editora Autntica.
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SObRE O LIVRO Formato Tipologia 16X23cm Adobe Garamond Pro Poln soft 85g/m2 (miolo) Carto Supremo 250g/m2 (capa) Grampeado e colado 500 Telma Jaqueline Dias Silveira Maria Luzinete Euclides Edevaldo D. Santos Edevaldo D. Santos 2012
Papel Acabamento Tiragem Catalogao Normalizao Capa Diagramao
Impresso e acabamento Bless Grfica e Editora Ltda. Pompia - SP
303

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Biopoltica, Arte de Viver e Educao

Biopoltica, Arte de Viver e Educao

Cultura Acadmica selo editorial da Editora Unesp

PARTE 1 PERSpECTIVAS DA FORMAO HUMANA FRENTE BIOpOLTICA

PARTE 2 BIOpOLTICA, TICA E DIFERENA:

DESAFIOS pARA A EDUCAO ATUAL

77 103 123 139

PARTE 3 ARTE DE VIVER, EDUCAO ESCOLAR E ENSINO DE FILOSOFIA: RELAES pOSSVEIS

PARTE 4 PENSAR A EDUCAO: ENTRE O AMOR, A AMIZADE E O INApREENSVEL

251 267 281 299

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CaPTULO 1 FORMaO EM OUTRa PERsPECTIVa

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CaPTULO 2 MaTIZEs FILOsFICO-EDUCaCIONaIs Da

Pedro Angelo Pagni

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CaPTULO 3 FOUCaULT E a EDUCaO: UM CasO DE aMOR (NO) CORREsPONDIDO?

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CaPTULO 5 PEDaGOGIa Da DIFERENa OU METaFsICa Da DIFERENa?

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