APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS: UNA PERSPECTIVA DIDCTICA PARA LA FORMACIN DE ACTITUD CIENTFICA DESDE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES

YENY CALDERON POLANIA

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN PROGRAMA DE MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN 2011

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS: UNA PERSPECTIVA DIDCTICA PARA LA FORMACIN DE ACTITUD CIENTFICA DESDE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES

YENY CALDERON POLANIA

Director de Tesis: Dr. BERNARDO GARCA

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN PROGRAMA DE MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN 2011

Agradecimientos

A Dios creador del Universo y de la vida, que permite construir un nuevo camino para la humanidad. Al Dr. Bernardo Garca Quiroga por su asesora y direccin del trabajo de investigacin; por su inters, apoyo, confianza y perseverancia en este proceso. Sus sugerencias han sido tan brillantes como su inteligencia, es un verdadero privilegio trabajar con l. Al grupo de profesores de la maestra quienes colaboraron en la realizacin de esta investigacin, con su entereza, profesionalismo y valiosos aportes, que contribuyeron a darle mayor calidad, pertinencia y coherencia a la investigacin.

A Alba Luz Polana Adames por ensearme que las limitaciones no existen cuando se trata alcanzar un propsito en la vida. Al Dr. Elas Tapiero Vsquez, por su colaboracin en la interpretacin y anlisis de los datos que transformaron el esfuerzo y el tiempo invertidos en resultados para la investigacin. A la comunidad de la institucin Educativa Nacional Dante Alighieri, a sus directivos, compaeros docentes y estudiantes que amablemente colaboraron con el estudio y la implementacin de la propuesta de mejoramiento A Laura, Fernanda, luisa, Paula, Nohora y Martina por su compaa y amistad incondicional. Gracias tambin a todos los miembros del jurado por su dedicacin a la lectura y evaluacin de esta tesis.

INDICE DE CONTENIDO
Numeral Titulo del contenido Pagina

RESUMEN INTRODUCCIN CAPTULO PRIMERO. LA ENSEANZA DE LA CIENCIAS 14 Y LA FORMACIN DE ACTITUD CIENTFICA. 14 Antecedentes del problema Formacin y desarrollo de competencias cientficas Estado Actual de la Formacin de Actitud Cientfica a partir de la Enseanza de las Ciencias en la Institucin Anlisis y categorizacin de la informacin de la encuesta aplicada a los estudiantes. Anlisis y categorizacin de la informacin de la encuesta aplicada a los docentes. Balance del Estado actual del problema en la institucin CAPTULO SEGUNDO. MEJORAMIENTO, MARCO METODOLGICO Marco conceptual PROPUESTA CONCEPTUAL
16 20 26 41 47

1.1 1.1.1. 1.2 1.2.1. 1.2.2. 1.3.

DE 50 Y
50 50 53 55 58 62 64 67 75 79 80

2.1. 2.1.1. 2.1.1.1. 2.1.1.2 2.1.1.3 2.1.2. 2.1.2.1. 2.1.2.2. 2.1.2.3. 2.1.3. 2.1.3.1.

Las Ciencias Naturales: Su naturaleza y Enseanza Las ciencias naturales complejidad e importancia de su enseanza. Naturaleza de las ciencias naturales e implicaciones para su enseanza. La enseanza de las ciencias naturales: Un propsito central. Enseanza de las ciencias naturales y formacin de actitud cientfica. Actitud cientfica: Concepciones Enseanza de las Ciencias y Desarrollo del Pensamiento Cientfico. La formacin de Actitud Cientfica y calidad de la enseanza de las ciencias naturales. Aprendizaje Basado en Problemas-ABP, una alternativa didctica para la formacin de actitud cientfica. El problema

2.1.3.2 2.1.3.3. 2.2. 2.2.1. 2.2.1.1 2.2.1.1.1. 2.2.1.1.2. 2.2.1.1.3. 2.2.1.1.4. 2.2.1.2. 2.2.1.2.1. 2.2.1.2.2. 2.2.1.2.3. 2.2.1.3. 2.2.1.3.1. 2.2.1.3.2. 2.2.1.3.3. 2.2.1.3.3.1. 2.2.1.3.4. 2.2.2. 2.2.2.1. 2.2.2.2. 2.2.2.3. 2.2.2.4. 2.2.2.5.

Creatividad y resolucin de problemas en las ciencias 81 naturales. 83 Naturaleza y finalmente del ABP Propuesta didctica para la formacin de actitud cientfica. Desarrollo didctico de la propuesta. Categoras de la didctica problematizadora. Situacin problmica. El problema docente (conflicto cognitivo) La tarea problmica La pregunta problmica Estrategias didcticas problematizadoras. La Exposicin Problmica La Conversacin Heurstica La Bsqueda Parcial
90 93 94 94 96 97 100 102 104 106 107

Categoras de la Didctica General Utilizadas en la 109 Investigacin. 109 Los Objetivos. Los Contenidos. Los Recursos o medios de enseanza. El laboratorio de ciencias naturales La Evaluacin. Una experiencia de aula con ABP Eleccin del problema de investigacin Diseo de la experiencia. Inmersin en el problema Diseo y discusin de alternativas de solucin Produccin del modelo de solucin
109 112 112 114 117 117 120 123 128 131

CAPITULO TERCERO. LA EXPERIENCIA DE AULA CON 137 ABP: APROXIMACIN A LOS CRITERIOS PARA SU EVALUACIN FORMATIVA-CUALITATIVA.

3.1. 3.2. 3.3.

Ejes temticos para contextualizar la evaluacin. Tipos de evaluacin en el ABP

137 139

3.4.

Establecimiento de criterios de evaluacin para orientar los 139 juicios de valor sobre los procesos y productos de la evaluacin en el aula. Balance de la experiencia de aula en la evaluacin 142 formativa-cualitativa. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES BIBLIOGRAFA

RESUMEN La Actitud cientfica en esta propuesta se considera como una alternativa para acercar culturalmente al estudiante al conocimiento cientfico en la clase de Ciencias Naturales. En la investigacin se formula una propuesta didctica que contribuye a generar una inclinacin cultural favorable al conocimiento y la investigacin cientfica formativa en los estudiantes de la Institucin Educativa Dante Alighieri (San Vicente del Cagun, Caquet). En la misma direccin, la propuesta propone al maestro de Ciencias Naturales un enfoque y unas mediaciones didcticas en el marco del enfoque didctico APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP), de naturaleza funcional, afiliativa y cooperativa que estimula la implementacin de prcticas de corte experimental (prcticas de laboratorio), salidas de campo y proyectos de investigacin formativa focalizados en el valor agregado del trabajo en equipo, centrado en la resolucin de problemas. Con frecuencia, los estudiantes no desarrollan una actitud favorable hacia las ciencias, hacia una comprensin creativa e innovadora de los problemas cotidianos. Por esta razn, es necesario transformar la clase de Ciencias en una microsociedad cientfica que ayude a construir cultura cientfica en los estudiantes. Para tal fin, esta investigacin propone unos lineamientos tericos en torno a la enseanza y el aprendizaje de las ciencias naturales y, en forma complementaria, una perspectiva didctica de naturaleza terico prctica que apoye la accin mediadora del maestro, especialmente, que oriente su rol pedaggico y didctico en el proceso de introducirlos al mundo de la exposicin, la pregunta, la tarea y la situacin problmica. Es el camino que se propone para contribuir a desarrollar en los estudiantes actitud cientfica.

ABSTRACT The scientific attitude in this proposal is considered as a cultural alternative to encourage the students towards the scientific knowledge in the class of Natural Sciences. The investigation intended to formulate a didactic proposal that contributes to generate a favorable cultural inclination to the knowledge and the formative scientific investigation in the students of the Educational Institution Dante Alighieri (San Vicente of the Cagun, Caquet). In the same address, the proposal proposes the teacher of Natural Sciences a focus and some didactic mediations in the mark of the didactic focus Problems Based Learning (PBL), of functional nature, afiliative and cooperative that it stimulates the implementation of practical of experimental court (practical laboratory), field exits and projects of investigation formative focused in the added value of the work in team, centered in the resolution of problems. Frequently, the students don't develop a favorable attitude toward the sciences, toward a creative and innovative understanding of the daily problems. For this reason, it is necessary to transform the class of Sciences in a scientific microsociedad that he/she helps to build scientific culture in the students. For such an end, this investigation proposes some theoretical limits around the teaching and the learning of the natural sciences and, in complementary form, a theoretical didactic perspective of nature - practice that supports the teacher's action mediator, especially that guides its pedagogic and didactic list in the process of introducing them to the world of the exhibition, the question, the task and the situation problmica. It is the road that intends to contribute to develop in the students scientific attitude.

INTRODUCCIN Una actitud es una predisposicin aprendida para responder consistentemente de una manera favorable respecto a un objeto o sus smbolos (Garca: 50, 1998). Sin embargo, el desarrollo de la actitud cientfica se asume, desde el currculo tradicional, como un ejercicio memorstico y no como la capacidad que desarrollan los estudiantes en el proceso aprendizaje de las ciencias naturales, especialmente, cuando deciden solucionar situaciones problemas y desarrollar habilidades de trabajo en equipo que les permita articular la teora con la prctica, aproximarse a su contexto real y dar una nueva ptica a los problemas y sus soluciones. El desarrollo de la actitud cientfica, en esta propuesta, es considerada como una alternativa cultural para promover el conocimiento cientfico en los estudiantes desde la resolucin de problemas en la enseanza de las ciencias naturales. Adems, pretende tambin brindar desde el dominio de la didctica de las ciencias, nuevas opciones didcticas a las instituciones de la regin. Esta investigacin es el resultado de la implementacin de una propuesta didctica que permita formar una tendencia cultural hacia el conocimiento y la investigacin cientfica, durante el desarrollo de las clases de ciencias naturales en los estudiantes de Educacin Media de la Institucin Dante Alighieri del municipio de San Vicente del Cagun, a travs de una estrategia metodolgica llamada Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), la implementacin de experiencias de laboratorio, y salidas de campo. Para ello ha sido necesario recurrir a teoras, enfoques didcticos relacionados con el estudio de la didctica de las ciencias y a autores representativos como Adriz(2002), Garca(1998), Ortiz(2009) y Hernndez(2003), entre otros, quienes desde sus planteamientos orientan el referente terico de esta investigacin. La prctica docente en estas instituciones ha evidenciado que los alumnos de ciencias naturales de bsica secundaria y media, presentan dificultades para encontrar explicacin cientfica a su cotidianidad; es decir, no relacionan los contenidos tericos trabajados en el contexto escolar, para explicarse los fenmenos cotidianos de la naturaleza. En otras palabras, no contextualizan los conocimientos del ambiente pedaggico a hechos o situaciones especficas de la vida diaria, no confrontan sus preteoras y teoras trabajadas en el aula de clase, el laboratorio y las prcticas pedaggicas, con la realidad y mejorar as la comprensin cientfica del entorno. La experiencia en el aula ha permitido identificar en los estudiantes una fuerte debilidad para generar reflexin, pensamiento crtico, la curiosidad por el entendimiento de los fenmenos de la naturaleza, para el diseo de pequeos experimentos, para su aplicacin, y encontrar utilidad del conocimiento cientfico, innovacin y creatividad, cimientos de aplicacin de los conceptos de las ciencias naturales hacia la solucin de problemas en su contexto sociocultural. En este orden de ideas, se considera que el desarrollo de una actitud cientfica por parte de los estudiantes contribuir a comprender mejor el uso de la informacin

cientfica, el desarrollo de competencias para el anlisis crtico, la solucin de problemas y la apropiacin del campo de conocimientos que constituye las ciencias naturales. En el marco de los anteriores planteamientos se formul el siguiente problema de investigacin:
Cmo contribuir a generar actitud cientfica en los estudiantes a partir de la enseanza de las ciencias naturales en educacin media?

El objeto de estudio de la presente investigacin es la formacin de actitud cientfica a partir de la enseanza de las ciencias. Se consider que para ello es preciso profundizar en el conocimiento del problema y formular despus una estrategia didctica orientada a generar actitud cientfica en los estudiantes a partir de la enseanza y aprendizaje de las ciencias naturales. A partir del problema de investigacin, se plantean las siguientes preguntas de investigacin como elementos de la ruta metodolgica para desarrollar el proceso:
Cules son los enfoques internacionales para la enseanza de las ciencias naturales?, Cul es la propuesta del Ministerio de Educacin Nacional para la enseanza de las ciencias naturales en la educacin media?, Cmo se est orientando en las instituciones educativas la enseanza de las ciencias naturales?, Cul es el nivel de desarrollo de la actitud cientfica de los estudiantes a partir de la enseanza de las ciencias naturales?, y Cules son los elementos tericos y metodolgicos necesarios para formular una propuesta que contribuya a generar actitud cientfica en los estudiantes de grado dcimo a partir de la enseanza de las ciencias?

Para dar solucin a estos interrogantes, se consideraron mtodos de investigacin tericos y empricos como:
Observacin: en las clases de ciencias, en el laboratorio, en las salidas de campo, en los trabajos en grupo e individual, en la sustentacin terica y demostracin prctica de las experiencias y experimentos requeridos para la solucin del problema. Anlisis y estudio de documentacin escolar: Proyecto Educativo Institucional-PEI (en lo que atae a la enseanza de las ciencias), plan de aula, estndares de competencias, lineamientos curriculares y plan de estudios de Ciencias. La investigacin en el aula: la investigacin formativa en el aula se realiza desde la experiencia, planteamiento y solucin de problemas, a travs, de los resultados de los proyectos de investigacin como los desarrollados en el programa Ondas de Colciencias, y los proyectos expuestos en otras instituciones durante las jornadas de ciencia y creatividad. La investigacin en el aula asume como ruta metodolgica el diseo de la experiencia didctica que aborda el ABP con tres fases: Inmersin de los estudiantes en el problema, Diseo y discusin de las alternativas de solucin al problema, y Produccin del modelo de solucin del problema. La complementariedad metodolgica: incorporando al anlisis integral del problema su dimensin cuantitativa (Emprico- analtica) y su naturaleza cualitativa (Hermenutica) para una mejor descripcin y comprensin de los datos del problema de investigacin.

Se emplearon adems las tcnicas de encuestas y entrevistas a docentes y directivos docentes y a estudiantes. La presente propuesta y sus resultados estn contenidos en tres captulos que hacen referencia a la formacin de actitud cientfica a travs de la solucin de problemas y mediante la aplicacin de la didctica problematizadora en el marco del enfoque didctico del ABP. Este trabajo de Tesis est estructurado en tres partes. La primera parte (captulo 1) constituye los antecedentes y el diagnstico, que arrojan luces y motiva a la reflexin sobre la naturaleza del problema, el desarrollo de la actitud cientfica y su estado actual en la institucin. La segunda parte (captulo 2), est dedicado a la investigacin acerca de las concepciones tericas relacionadas con la formacin de actitud cientfica, con el enfoque didctico del ABP y su articulacin como referentes tericos y metodolgicos de la propuesta didctica planteada para la formacin de actitud cientfica en el estudiante. La tercera parte (tercer captulo), conduce a valorar la experiencia de aula, la importancia metodolgica de la evaluacin en el ABP en el proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias naturales; se ocupa de aspectos metodolgicos-evaluativos centrales que se deben tener en cuenta en el proceso de formacin de actitud cientfica a partir de la solucin de problemas en la clase de ciencias naturales. Pensar en una situacin problmica para estimular el inters cientfico en jvenes y una disposicin favorable hacia el estudio de la ciencia, hace que los jvenes experimenten un cambio en su esquema mental, a travs de las respuestas a las cuestiones que surgen del problema se construyen las ideas o fundamentos de nuevas hiptesis de solucin al problema propuesto, algunas de las soluciones sern ms creativas que otras. Las prcticas de laboratorio tambin recrean el gusto de los estudiantes por la ciencia, verificar sus concepciones a travs de las experiencias de laboratorio, posibilita en los estudiantes el desequilibrio cognitivo y un cambio en sus conceptos, finalmente, aprenden por descubrimiento y construyen por s mismos una nueva visin del mundo rescatando el valor de los contenidos cientficos para generar una revisin profunda de la forma de entender la construccin del conocimiento cientfico, la importancia de los contenidos y la forma en que la enseanza ha de abordarlos. El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como enfoque didctico para la generacin de actitud cientfica, es una tendencia constructivista que permite abordar la enseanza y el aprendizaje de las ciencias a partir de problemas para un propsito bien definido: generar Actitud Cientfica en estudiantes de ciencias naturales de educacin Media de la Institucin Dante Alighieri. Formar en ciencias y creatividad, permite crear un vnculo entre el saber disciplinario y didctico del maestro con la significatividad de la red de conocimientos que produce el estudiante.

La formacin de actitud cientfica a travs de la enseanza y el aprendizaje basado en problemas es una innovacin y tambin un gran reto que requiere de varios elementos, entre ellos, el entorno social y cultural, la creacin y focalizacin de ambientes de aprendizaje, como el laboratorio de ciencias y la formulacin de proyectos. La actitud cientfica es una predisposicin favorable hacia la ciencia, sus objetos o sus smbolos. El proyecto de investigacin implementa una didctica contempornea denominado Aprendizaje Basado en problemas- ABP- como ncleo de formacin en actitud cientfica. El problema seleccionado debe hacer parte del contexto socio-cultural del estudiante desde la transversalidad que genera las ciencias naturales. Los equipos formados por estudiantes tienen la tarea de re - direccionar el problema abriendo camino a mltiples alternativas de solucin que se concretan en el inters que para el estudiante tiene el aprendizaje de las ciencias. La investigacin de las nuevas tendencias para ensear ciencias naturales y, a partir de ella, formar actitud cientfica en Colombia, ha estado liderada por grupos de investigacin educativa como el grupo Federicci de la Universidad nacional de Colombia, y la fundacin Alberto Merani de los hermanos de Zubira entre otros. Estos estudios han aportado informacin valiosa para el avance en las formas de enseanza y aprendizaje de la ciencia. La enseanza de las ciencias naturales y la educacin ambiental enfatizan en los procesos de construccin, ms que en los mtodos de transmisin de resultados; debe explicitar las relaciones y los impactos de la ciencia y la tecnologa en el hombre, la naturaleza y la sociedad (Ministerio de Educacin Nacional, 1998: 78). Estas nuevas relaciones se fortalecen en el marco de la didctica de las ciencias para hablar de las diferencias que existen entre la ciencia escolar y la ciencia erudita (transposicin didctica), los nuevos enfoques didcticos en las ciencias naturales y la innovacin en los procesos de alfabetizacin cientfica, que conllevan a entender y aprender del cientfico su forma de intervenir el mundo real a travs de la resolucin de problemas. Es posible precisar el aporte de esta investigacin en los siguientes aspectos:
Enriquecimiento del enfoque didctico ABP con dos aportes especficos de la didctica problematizadora: las categoras y las estrategias didcticas problematizadoras incorporadas a la propuesta de mejoramiento. El establecimiento de ejes temticos, criterios de evaluacin e indicadores de desempeo de los estudiantes en el marco de una evaluacin de naturaleza formativa cualitativa propia del aprendizaje basado en problemas. Es un aporte especialmente orientado a fortalecer la accin didctica del profesor de Ciencias Naturales para que sus juicios de valor sobre la calidad de los procesos y los resultados de la experiencia de aula, tengan un mayor impacto formativo.

La direccin de este aporte de la investigacin fue siempre convergente con el objetivo general del proyecto: contribuir a la formacin de actitud cientfica en el estudiante a partir de la resolucin de problemas en clase de ciencias naturales.

CAPITULO PRIMERO LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS Y LA FORMACIN DE ACTITUD CIENTFICA 1.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

Las investigaciones realizadas en la actualidad acerca de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias naturales han generado planteamientos crticos respecto de sus contenidos, como de la metodologa utilizada por los docentes para ensear dichos contenidos. La enseanza de las ciencias debe responder a las necesidades de las personas y las sociedades contemporneas, adems de suministrar claves para afrontar los desafos de nuestra poca, debe propender por el desarrollo del pensamiento cientfico que inicia a los seres humanos en modos de pensamiento que les permitan comprender el mundo que los rodea y enfrentar as mismo los problemas del maana. La ausencia de una enseanza que se adapte a la sociedad de hoy, crea una enorme distancia y desinters de los jvenes estudiantes en su gusto por las ciencias y su disposicin hacia su aprendizaje; no responde a sus interrogantes y el tratamiento de los problemas slo se hace de forma abstracta, prueba de ello es la disminucin, durante su vida escolar, de la capacidad que tiene el estudiante para formular preguntas. Sani (2001). A travs del tiempo, se han diseado diferentes alternativas para resolver problemas en la enseanza de las ciencias como la falta de flexibilidad en la enseanza cientfica, la segmentacin de los contenidos, la carencia de conocimientos prcticos, la capacidad limitada de los docentes para hacer frente a los cambios, los medios pedaggicos inadaptados, aislamiento de las ciencias con respecto a su entorno y la insufienciencia de evaluacin en la enseanza cientfica. Es as como desde hace aos se viene prestando atencin a la forma en que el alumno aprende, en especial, a lo que ya sabe, como determinante de lo que es capaz de aprender. Sin embargo, hay otras variables que deben merecer tambin la atencin de los investigadores en didctica de las ciencias. Una de ellas es la naturaleza del conocimiento cientfico que se ensea. Los mtodos para la enseanza y el aprendizaje de las ciencias han variado en las ltimas dcadas. Tambin las ideas sobre la forma en que el alumno aprende. Sin embargo, la estructura conceptual de la ciencia que se ensea en los cursos se considera como algo dado e inamovible y ha estado normalmente fuera del

alcance e inters de la investigacin educativa: no constituye una variable problemtica en las reflexiones y estudios sobre didctica de las ciencias. Segn Katz (1996) entre los estudiantes, los cursos de ciencias naturales tienen muy mala reputacin, se trata de una materia engorrosa y aburrida, razn por la cual los docentes de distintas universidades y colegios de Estados Unidos se encuentran preocupados por hacer ms interesantes los cursos de sta disciplina. Para contribuir a dicho objetivo proponen relacionar la materia con los distintos centros de inters de los alumnos. El proceso de enseanza y aprendizaje debe estar orientado a promover un cambio en la calidad de los procesos de aprehensin del conocimiento, acompaado de una profundizacin en el anlisis de la estructura conceptual de la disciplina. Todo proceso de enseanza cientfica es un motor impulsor que, en consecuencia, se convierte en un mecanismo de retroalimentacin positiva, este desarrollo surge del proceso de apropiacin de los conocimientos y de la colectividad de la cual el estudiante es componente inseparable, No se debe olvidar que los contenidos de la propia enseanza determinan, en gran medida, su efecto educativo; que la enseanza est sujeta de manera necesaria a los cambios condicionados por el desarrollo histrico-social, a las necesidades materiales y espirituales de las colectividades; que su objetivo supremo ha de ser siempre tratar de alcanzar el dominio de todos los conocimientos acumulados por la experiencia cultural. Snchez (2006). De acuerdo con Hanraham (1997), un problema central de la enseanza de las ciencias naturales, como el de cualquier otra ciencia, reside en reflexionar sobre qu contenidos ensear. Es decir, encontrar una manera de transformar el contenido privado en pblico. El problema de la enseanza y aprendizaje de las ciencias naturales es, en sntesis, un problema de transposicin didctica. Desde la visin de Lakatos (1989), para realizar este trabajo es importante contar con un aporte desde la epistemologa, de manera tal que sea posible encontrar un paralelismo entre la creacin del conocimiento y su construccin por parte del alumno. Los modelos explicativos acerca de la creacin de la ciencia pueden ser interpretados desde la teora filosfica: es, entonces, cuando la teora filosfica se puede convertir en un adecuado instrumento epistemolgico de prediccin/prescripcin respecto de la evolucin de la didctica de las ciencias como disciplina cientfica, que ilumine el camino a recorrer por el investigador en particular y por la comunidad cientfica en general. Para Lakatos (1989) las teoras o programas de investigacin constan de dos componentes distintos: un ncleo central, constituido por las ideas centrales de la teora, y un cinturn protector de ideas auxiliares, cuya misin es impedir que el ncleo de la teora pueda ser refutado. La bsqueda de modelos, su elaboracin y anlisis, es un contenido procedimental clave en la produccin de conocimientos

cientficos; es tambin un contenido procedimental central en la educacin general bsica y muy til para interpretar la informacin que all se trabaja. Por ejemplo: Para Gagliardi (1986), el ncleo duro de las ciencias experimentales lo constituyen los conceptos bsicos de la Fsica que a su vez, estn incluidos en el ncleo duro de la Qumica. Ambos ncleos constituyen el ncleo duro de la Biologa, es decir los conceptos estructurantes a partir de las cuales se desarrollan las explicaciones biolgicas; es decir, explicaciones de los modelos biolgicos. El objetivo ltimo de la enseanza de las ciencias naturales debe ser el de promover en los alumnos la construccin del modelo explicativo de las ciencias experimentales y, a su vez, guiarlos para que desarrollen una actitud tendiente a recurrir a dicho modelo cada vez que deban justificar propiedades y transformaciones de la materia. Es necesario replantear la formulacin de los contenidos definiendo cules son los conocimientos que determinan la construccin de conceptos estructurantes, las actividades que los favorecen y que al mismo tiempo permiten que el alumno se valorice no por la repeticin de cosas ya hechas sino por el descubrimiento de sus propias capacidades. Asimismo, el hacer en ciencias tiene como referente concreto el experimento, que implica la exploracin de nuevas situaciones en las que una teora puede tener cabida, la prediccin de lo que sucede en dicha situacin o la exploracin de nuevas teoras para las que no se cuenta con explicaciones definitivas; en ltimas, tiene un componente social que se expresa no slo en la construccin de conocimiento en comunidad, sino en el papel que desempea el hacer cientfico en las transformaciones de una sociedad. 1.1.1. Formacin y desarrollo de competencias cientficas Para Ibez (2005, p.1), existe una estrecha relacin entre el proceso de resolucin de problemas investigativos en el aula y el aprendizaje significativo, ya que ambos implican la reorganizacin de informacin y modificacin de estructuras conceptuales en los individuos. La innovacin se fundamenta en la didctica del aprendizaje por investigacin, que plantea cmo la investigacin es un proceso de construccin de conocimientos y actitudes que posibilita el cuestionamiento y bsqueda de explicaciones por parte del individuo. En este trabajo esto se asumir como investigacin formativa. La actitud cientfica como categora, ha sido ampliamente utilizada en la enseanza de las ciencias. Ibez (2005, p. 2) concibe la actitud como la predisposicin que tiene una persona por la cual tiende a reaccionar favorable o desfavorablemente, hacia un objeto o una institucin como la ciencia. Aunque

parezca simple, la idea de actitud es bastante compleja. En especial, cuando se habla de la complejidad entre la teora y la experimentacin. En esta instancia, Morn (2001), sostiene que la cuestin no es solamente conocer los fundamentos tericos, sino tambin, saber seleccionar cuales son los ms apropiados para resolver cada situacin problema. Para ello es decididamente importante la actitud que asumimos a la hora de contrastar las hiptesis y someterlas a nuestra mirada, misma que permite aprender en el error y la incertidumbre, en un amplio conjunto de observaciones. Podra imaginarse, a la actitud cientfica como una relacin de equivalencia que combina la actitud natural de crtica (crtica cientfica) y los fundamentos racionales y empricos necesarios para la toma de decisiones en una situacin problema. (Ibez, 2005: p. 5), afirma que la implementacin de proyectos de investigacin en el aula, se constituye como una estrategia viable que contribuye al desarrollo de actitudes y pensamiento cientfico en los estudiantes y que aporta en los procesos de construccin de explicaciones del mundo natural. Esta afirmacin est relacionada con la forma como cautivamos y comprometemos a los estudiantes y a los docentes en el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes. La inclusin de proyectos de investigacin en el aula contribuye a generar la necesidad de estructurar un currculo interdisciplinario con reas diferentes a la de las ciencias naturales, como lo son matemticas, lenguaje y tecnologa, que permitan desarrollar pensamiento complejo, pensamiento cientfico y asumir los modelos de comprensin del pensamiento cientfico. Bajo esta perspectiva los Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Naturales (2003), buscan que los estudiantes desarrollen y construyan los conocimientos y herramientas para comprender su entorno y aportar a su transformacin, siempre desde una postura crtica y tica frente a los hallazgos y enormes posibilidades de los procesos de construccin a partir de las ciencias. Los estndares contemplan la evaluacin de competencias bsicas que permite a los estudiantes relacionar conceptos y conocimientos con fenmenos cotidianos; identificar, planear y desarrollar acciones que les permitan organizar y construir explicaciones e indagar, construir y debatir de manera creativa explicaciones para la comprensin de un fenmeno cientfico. Estos criterios son de valiosa importancia puesto que crean orientaciones para la evaluacin en la enseanza de las ciencias naturales y generan actitud cientfica en los estudiantes. Los estndares en ciencias naturales (2003, p. 63), estn constituidos por ejes articuladores de las ideas cientficas de las ciencias naturales y educacin ambiental para cada nivel de educacin, contemplan los procesos biolgicos, procesos qumicos y procesos fsicos como elementos que deben estar

articulados a los niveles exploratorio, diferencial y disciplinar de la bsica, la secundaria y la media respectivamente. Los estndares permiten una aproximacin gradual al estudio de las ciencias naturales y la educacin ambiental, en su esencia cada uno de los estndares se caracteriza por incluir, tanto las ideas centrales, como los procesos y procedimientos bsicos de las ciencias naturales. En el marco de los estndares planteados por el Ministerio de Educacin, se determina el sentido de la formacin de una cultura cientfica y, por tanto, el desarrollo de competencias cientficas. Plantear como fin de formacin en ciencias la formacin de una mente cientfica para la resolucin de problemas merece una discusin profunda, en particular, si ese propsito est enmarcado por un contexto cientificista. Para Betancourt ( 2001), el uso de la palabra mente introduce ya demasiado ruido, as, hablar del desarrollo de una actitud cientfica es mucho menos ampuloso pero al menos ms cercano, es decir, que puede ir ms all del mbito lingstico. De acuerdo con el MEN (1998, p. 64) Algunos investigadores han trabajado en la formulacin y solucin de problemas y parece haber un consenso en cuanto a la existencia de problemas cerrados y problemas abiertos. Los primeros presentan datos e incgnitas y en su solucin se espera una respuesta correcta, por ejemplo: qu tiempo demoran los rayos de luz emitidos por el Sol para llegar a la Tierra? Quien resuelve este tipo de problemas posee una informacin que le permite llegar a la solucin y sabe cundo ha llegado a resolverlo. Los problemas abiertos no tienen datos definidos, carecen de una solucin nica, es decir, se puede llegar a varias respuestas que pueden ser correctas o incorrectas, segn sean las circunstancias. Por ejemplo: si un nio se plantea el siguiente problema: por qu de una semilla sale una planta? Ante esta situacin encontrar diversidad de respuestas, dependiendo de la forma como se aborde, pero lo importante es que en su solucin los alumnos tienen, entre otras, la posibilidad de precisar el problema, emitir hiptesis, elaborar estrategias y llegar a resultados que deben ser cuidadosamente analizados viendo su significado, implicaciones, etc. Sin embargo, las dos clases de problemas (cerrados y abiertos) tienen algo de comn: la bsqueda de solucin o la comprensin del hecho o fenmeno. Lo antes mencionado, arroja pruebas sobre la manera como la investigacin formativa est estimulando el inters del docente investigador y se asocia con la investigacin cientfica para materializar las necesidades de la cultura escolar contempornea, ya que la complejidad del mundo actual exige a las

organizaciones escolares estar en constante cambio para ofrecer respuestas pertinentes a las demandas de la sociedad. En Julio de 1999, la UNESCO durante una conferencia mundial sobre la ciencia para el siglo XXI, se declar como objetivos primordiales para la conservacin de la paz y el bienestar comn de la humanidad, la instauracin de las relaciones cientficas, educacionales y culturales entre los pueblos del mundo. Adems de tratar los problemas de la investigacin cientfica, responder a los desafos que plantea y aprovechar las posibilidades que brinda, as como para promover entre todos los protagonistas del quehacer cientfico las relaciones de colaboracin que ya existen y otras nuevas, tanto nacionales como internacionales. Las actividades de investigacin y la cooperacin debern adecuarse a las necesidades, las aspiraciones y los valores de la humanidad, as como al respeto de la naturaleza y las generaciones futuras, en bsqueda de una paz duradera, de la equidad y del desarrollo sostenible. Los gobiernos deben atribuir la mxima prioridad al mejoramiento de la enseanza cientfica en todos los niveles, prestando especial atencin a la eliminacin de los efectos de la disparidad entre los sexos y de la discriminacin contra los grupos marginados, as como a la sensibilizacin del pblico y la vulgarizacin de la ciencia. Hay que adoptar medidas a fin de preparar profesionalmente a docentes y educadores para hacer frente a los cambios, y hacer tambin todo lo posible para luchar contra la escasez de docentes y educadores debidamente calificados para la enseanza de las ciencias, sobre todo en los pases en desarrollo. Unesco (1999). Disponible en: http://www.unesco.org/science/wcs/esp/marco_accion_s.htm. [Accesado el 10/03/2010] En el ao 2009, un estudio realizado sobre la actitud cientfica a los estudiantes de Noruega, arroj interesantes resultados que son considerados en los siguientes trminos: De los resultados obtenidos y comentados emerge, incontestablemente, una importante cuestin que plantea un desafo global a la agenda de la educacin cientfica: la buena imagen general de la ciencia contrasta abruptamente con la peor percepcin de la ciencia escolar, que tampoco incide en el aumento de las vocaciones cientficas, pues los jvenes estudiantes no estn dispuestos a continuar estudios cientficos o a buscar trabajos relacionados con la ciencia o la tecnologa. Esto revela una cierta incapacidad de la ciencia escolar para promocionar una mejor imagen de la ciencia y generar las vocaciones cientficas necesarias en el mundo actual; este es un desafo central para la educacin cientfica, que debe lograr la alfabetizacin cientfica de todos y las vocaciones cientficas necesarias para mantener el sistema en ciencia y tecnologa Vzquez (2009). Disponible en: http://www.ils.uio.no/english/rose/network/countries/spain/esp-33-48.pdf. [Accesado el da 9 de marzo de 2010].

Desde 1975 se realizan estudios sobre actitud hacia el aprendizaje de las ciencias, y en Colombia en 1984 fue realizada una investigacin por un equipo de profesores de la universidad Nacional de Colombia coordinados por Carlo Federicci, que exponen su gran preocupacin por la construccin del concepto de Actitud Cientfica, cmo adquirirla y en qu sentido es posible empezar a conformarla desde la escuela primaria, y lo toman como un asunto bastante complejo en donde se hace necesario abordar una relacin crtica y creativa, asumen actitud cientfica como la capacidad de la conciencia de adoptar deliberadamente la postura especfica de una ciencia, adentrndose en el proyecto y en el mundo particular que le son propios y manteniendo una conciencia paralela de los lmites del campo de comprensin determinado por ese proyecto. En Colombia, analizar los fundamentos pedaggicos, epistemolgicos y didcticos que permitan utilizar las herramientas metodolgicas para el buen desempeo del maestro de ciencias naturales, ha requerido de un trabajo del Ministerio de Educacin, con el objetivo de contribuir a una enseanza de calidad, que promueva la capacidad de reflexin de los estudiantes, su capacidad de generar conflicto cognitivo o controversia, y libre participacin. Para el MEN (1998, p.26), este esfuerzo se transforma en la publicacin de los lineamientos curriculares en el rea de ciencias naturales, que es una gua para los docentes y marco legal desde donde se propone el sentido de la enseanza de las ciencias naturales en el pas y algunos supuestos tericos que constituyen la base del estudio de la ciencia y la tecnologa. El ABP se basa en el principio de la construccin del aprendizaje por parte del alumno, desde esta perspectiva, existen diferentes referentes tericos que aportan a esta didctica contempornea; los planteamientos de Lev Vigotski (1991), que asumen que el cambio cognoscitivo en el estudiante se produce al utilizar los instrumentos culturales e interrelacionarlos socialmente e interiorizarlos dando lugar a las transformaciones mentales necesarias para la solucin de situaciones problemas. Otro de los referentes es Ausubel (1978), quien conduce hacia la idea de un modelo de enseanza por exposicin para promover el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje memorstico, lo que permite al individuo desarrollar habilidades en la solucin de problemas, ejercitar el pensamiento crtico y discriminar entre lo importante y lo no importante, preparndolo para enfrentar los problemas de la vida.

Por otro lado, Garca (1998) sugiere que la perspectiva de Vigotski es que la educacin debe de concebirse como un proceso que tome en cuenta la forma en que los seres humanos se abren paso en el mundo, que no es de una manera continua, sino que incluye procesos, por as decirlo, zigzagueantes; los cuales constituyen, para el estudiante, un arraigo dentro del ambiente cultural en que se desarrolla. En este sentido, agrega Garca (1998, 33), los procesos de resolucin de problemas son fundamentales para el mejoramiento de varios aspectos esenciales de la cultura, como son la generacin del desarrollo social y, en el caso especfico de la presente investigacin, el aprendizaje de una cultura cientfica por parte de los individuos. Filsofos de las ciencias como Karl Popper, Thomas Kunh y Stephen Toulmin, han incursionado en el anlisis de las teoras que explican los procesos de resolucin de problemas; stas teoras constituyen uno de los fundamentos sobre los que se sustenta este trabajo de investigacin, puesto que es el camino que mejor contribuye al desarrollo, asimilacin y apropiacin de una actitud cientfica por parte de los estudiantes. 1.2. Estado actual de la formacin de actitud cientfica a partir de la enseanza de las ciencias en la institucin.

Para establecer el estado actual de la actitud cientfica como propsito de la enseanza de las Ciencias naturales en la Institucin Educativa Dante Alighieri, se presentan los resultados de dos instrumentos de recoleccin de informacin aplicados a las poblaciones en estudio. En primera instancia, se presentan los datos y anlisis obtenidos de una encuesta realizada a una muestra de 24 estudiantes del grado 10 (Ver Anexo 1 y anexo 3, tabla 1), con el propsito de indagar acerca de su nivel de desarrollo en estudiantes de Ciencias Naturales. Se presenta el anlisis del instrumento aplicado a los docentes, una encuesta en medio digital en la cual se indag por las experiencias didcticas y metodolgicas que realizan los docentes de Ciencias para estimular el desarrollo de actitud cientfica en los estudiantes. La seleccin y el diseo de los instrumentos utilizados han permitido recolectar la informacin necesaria en correspondencia con los objetivos, las tareas, y las preguntas cientficas propias del proceso de la investigacin. Para conocer la evolucin y estado actual del problema de investigacin, ha sido necesario abordar las siguientes preguntas cientficas: Cules son los enfoques internacionales sobre la enseanza de las ciencias naturales?

Las tendencias ms recientes acerca de la enseanza de las ciencias estn orientadas hacia lo que deber ser la educacin y las formas de ensear para el futuro, sin embargo, existe una serie de criterios que deben ser tenidos en cuenta a la hora de seleccionar (al igual que lo hace el cerebro humano), el conocimiento capaz de abordar las problemticas y nuevos desafos de la educacin en el maana. El estudio del pensamiento complejo plantea unas ciencias naturales integradas y organizadas, uniendo y reorganizando los conocimientos dispersos en un esfuerzo por ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario ensear los mtodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias recprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo. En palabras de Morn (2001), Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas pero de la misma manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educacin debera comprender la enseanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias fsicas (microfsica, termodinmica, cosmologa), en las ciencias de la evolucin biologa y en las ciencias histricas. Se tendra que ensear principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones descubiertas en el camino. Es necesario aprender a navegar en un ocano de incertidumbres a travs de archipilagos de certeza. Acevedo. J.A, (2008), sostiene que durante los aos 90, en diversos pases del mundo sobre todo de la cultura anglosajona, o que han sido y son influidos por ella (EE.UU., Gran Bretaa, Canad, Australia, Nueva Zelanda, Sudfrica, Taiwan, etc.), especifican con cierta claridad que el profesorado de ciencias no solo debe ensear de manera consistente con los actuales puntos de vista sobre la ciencia y la actividad cientfica, sino que, debe tener el propsito de ensear a los estudiantes determinados aspectos de la naturaleza de las ciencias. De otro lado, los currculos de ciencia escolar de estos pases tienden a ser ms explcitos respecto a la enseanza y el aprendizaje de la Naturaleza de las ciencias en la actualidad. Esto supone, sin duda, una tarea incierta y bastante complicada. Como consecuencia de ello, desde hace relativamente pocos aos los investigadores de didctica de las ciencias estn dedicando una atencin renovada a la formacin del profesorado para que ste pueda abordar el conocimiento de la Naturaleza de la ciencia en la enseanza de las ciencias de una manera adecuada y con efectividad Es importante hacer especial nfasis en el uso de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones TIC y la incorporacin de la informacin en los nuevos programas pedaggicos de ciencias naturales, hecho que ha generado una expansin en las posibilidades de comunicacin y en la velocidad con la cual

circula el conocimiento cientfico, que de igual manera, hace evidente el desarrollo de nuevas habilidades y la construccin de nuevas estructuras o formas de pensamiento. Abordar de esta manera la creacin de conocimiento cientfico hace necesario interpretar, conocer y comprender en profundidad el uso que realizan de estas tecnologas, el cmo y el para qu las utilizan, qu importancia tienen en su vida cotidiana y con qu frecuencia lo hacen. Adems es interesante conocer cmo estas tecnologas mediatizan sus relaciones interpersonales y establecen relaciones de saber con sus pares y adultos: sus padres, su familia, o sus profesores, etc. En cuanto a las tendencias ms recientes con relacin a los alcances de la meta cognicin en las experiencias de aula, Farr y Lorenzo (2008), muestran importantes hallazgos a la hora de investigar las concepciones del discurso del maestro en su clase, ya que el docente en contadas ocasiones lleva el registro de lo que desarrolla o descubre en su clase de ciencias, el profesor poco usa la reflexin consciente que contribuya a su formacin pedaggica. Estudios revelan que los docentes que presentan una macroestructura de clase organizada y coherente, recurriendo a preguntas de tipo retrico referidas a los contenidos de sus clases, son aquellos que presentan mayor formacin pedaggica, en contraposicin con aquellos con menor formacin pedaggica que utilizaron una estructura ms flexible fomentando la participacin de sus alumnos a travs de preguntas de mayor demanda cognitiva, enfatizando en los procesos y procedimientos propios de la asignatura, y en el uso de verbos de pensamiento. La didctica de las ciencias es un espacio propicio para abordar las reflexiones alrededor de las actividades que se realizan en las aulas de clase y sus implicaciones metodolgicas, es el lugar indicado para repensar la enseanza de las ciencias a la luz de los resultados de la investigacin y tambin a travs del anlisis de la propia prctica. Por eso, la metacognicin y el ensear enseando se muestran como herramientas insustituibles. A continuacin se aborda la segunda pregunta de investigacin: Cul es la propuesta del Ministerio de Educacin Nacional para la enseanza de las ciencias naturales en la educacin bsica secundaria y media?

En la postura que adopta el Ministerio de Educacin- MEN (1998) se identifican claramente los planteamientos de Novak (1988) (Cognitivismo), en donde el profesor debe preocuparse ms por evaluar los procesos de aprendizaje en formacin de actitud cientfica, que los resultados desligados de procesos de

desarrollo de pensamiento cientfico. La actitud del maestro ya no puede ser la de situarse frente a ellos a la manera de juez que los descalifica, sino con ellos a la manera de un compaero y gua en el proceso de construccin del conocimiento y de una cultura cientfica. (p.97). De acuerdo con la tendencia filosfica de Husserl planteadas en el MEN (1998), se evidencia la necesidad de concebir de una forma diferente la enseanza de las ciencias: no se trata de transmitir verdades inmutables, sino de otorgarle al estudiante la posibilidad de ver que su perspectiva del mundo no es el mundo, sino una perspectiva de l. Y una entre las muchas posibles. Ensear ciencias debe ser conceder al estudiante la oportunidad de establecer un dilogo racional entre su propia perspectiva y las dems con el fin de entender de mejor manera el mundo en que vive. La perspectiva del estudiante debe ser contrapuesta con otras posibles, de forma tal, que le permitan descentrarse al situarse en otras perspectivas entendibles para l y vea desde ellas la relatividad de sus convencimientos en busca de un conocimiento ms objetivo o, lo que es equivalente, un conocimiento ms intersubjetivo. (p.23). Ello es esencial para que el estudiante comprenda el carcter complejo, dinmico y provisional del conocimiento cientfico. La formacin en ciencias naturales ha planteado nuevos desafos para la educacin en Colombia, y para responder de la mejor forma posible al desafo de mejorar la enseanza de las ciencias el Ministerio de Educacin, hacia el ao 2004, ha publicado y socializado los estndares bsicos de competencias en ciencias naturales para los distintos grados o niveles desde primero hasta undcimo. Los estndares de dcimo a undcimo, incluyen habilidades que deben desarrollar los estudiantes para realizar indagacin cientfica. Adems, los estndares para maestros que ensean ciencia y las caractersticas del aula de clase donde se aprende mediante indagacin. Eduteka (2007). Disponible en www.eduteka.org/modulos/ 11/350/ 637/ 1). [Accesado el da 12/ 04/ 2010] Los estndares de competencias han sido reorganizados en la institucin teniendo en cuenta que se presentan como una constante en cada uno de los niveles, propician la creatividad y han sido incorporados para favorecer el desarrollo de la actitud y del pensamiento cientfico; cada uno de ellos est interrelacionado con los dems estndares y, a su vez, con el problema de investigacin evidenciado en esta propuesta. Veamos algunos ejemplos:

Observo fenmenos especficos de la naturaleza ( observo el mundo en el que vivo)

Para identificar los fenmenos naturales que nos rodean, es preciso partir de la realidad misma, del mundo de la Vida que plantea Husserl (1936), en la crisis de las ciencias Europeas y la fenomenologa trascendental. Zitzewitz (1997), manifiesta que el mtodo cientfico parte de la observacin misma de los fenmenos naturales del mundo fsico y de algunos fenmenos que, por cotidianos, pueden pasar desapercibidos, o simplemente no nos planteamos por qu son as y no de otro modo. Por qu el cielo es azul y no violeta, o rojo, o sencillamente blanco? o por qu vemos la luna grande y roja cuando sale y ms pequea y blanca conforme gana altura sobre el horizonte?, es ms, est realmente donde la vemos?. En ocasiones, nuestra percepcin de algunos fenmenos naturales es bastante distante de la realidad.

Formulo hiptesis con base en el conocimiento cotidiano, teoras y modelos cientficos.

Toda investigacin nace de algn problema observado que se quiera solucionar. Para ello lo primero que hacemos seguramente ser formular hiptesis sobre la solucin del problema, las cuales debemos verificar o comprobar a travs de la observacin y la experimentacin. Una hiptesis es muy parecida a una brjula que orienta el camino hacia el conocimiento, ya que los investigadores deben construir una o varias hiptesis que slo despus de ser contrastadas permiten la generacin de conocimiento cientfico. Los estudiantes no slo deben estar familiarizados con la solucin de problemas sino tambin con la enunciacin o formulacin de aquellos problemas que parten de una o varias preguntas de investigacin (hiptesis), y del inters del investigador, estas preguntas se hacen a partir de la observacin de un determinado fenmeno o situacin problema, sin olvidar que toda hiptesis es susceptible de ponerse a prueba.

Comunico el proceso de indagacin y los resultados, utilizando grficas, tablas, ecuaciones aritmticas y algebraicas.

La comunicacin y publicacin de los resultados de nuestras investigaciones es una de las formas ms organizadas de dar a conocer los procesos y el desarrollo de uno o varios experimentos. Actualmente, la sociedad del conocimiento se impone con redes de informacin a las cuales tiene acceso una inmensa mayora de jvenes a travs de la Internet, las bibliotecas virtuales, los programas de investigacin cientfica, etc., este contexto virtual hace que el conocimiento y la informacin viajen con mayor rapidez, sus contenidos lleguen hasta los lugares ms remotos del mundo y son publicados en muchos idiomas.

El xito cientfico y tecnolgico de un pas depende en cierta medida de sus avances en investigacin y de la utilizacin de los medios masivos de comunicacin como la televisin, la radio y la Internet, para publicar los resultados de las investigaciones y descubrimientos, en el seno de una cultura verdaderamente cientfica. La comunicacin de los descubrimientos hace posible que se recree una serie de opiniones entre la comunidad, al igual que genera escenarios de circulacin para el lenguaje propio de las ciencias. La revolucin de los medios de comunicacin ha sido partcipe en buena medida del desarrollo cientfico y, a travs de la historia, nos ha revelado la formulacin de las leyes cientficas, desde la ms general hasta la ms particular. Se ha priorizado en la institucin, que la enseanza de la Ciencias le aporte al estudiante elementos tericos y metodolgicos para observar, describir, interpretar, argumentar y proponer; es decir, para conocer y saber comunicar lo que conoce. Ese es el sentido de estos ejemplos. Por ello es conveniente la siguiente pregunta cientfica del proyecto de investigacin: Cmo se est orientando en la institucin educativa la enseanza de las ciencias naturales?

En el ao 2006, Se realiz en Florencia el primer encuentro del Consejo Seccional de Ciencia y Tecnologa del Caquet, en el que se trazaron los derroteros del trabajo a seguir en materia de investigacin cientfica y tecnolgica, as como su desarrollo en el departamento durante esta vigencia. La Secretara Departamental de Planeacin y Colciencias fueron los patrocinadores de esta iniciativa. En el marco del evento, tambin se dieron a conocer los avances del proyecto Ondas, una iniciativa de Colciencias que en el Caquet cuenta con el apoyo de la Gobernacin, la Secretaria de Educacin y la Universidad de la Amazonia y que hasta el momento ha contribuido a incursionar a un total de 2.762 estudiantes de 13 instituciones educativas en la ciencia, la tecnologa y la investigacin formativa donde tambin ha participado la institucin. En un informe del programa ondas Caquet para el ao 2009, revela cifras significativas sobre el avance y desarrollo del inters por las ciencias naturales en el departamento del Caquet, con una cobertura de 500.000 nios entre el 2002 y 2005 que investigan en el campo de las ciencias y tecnologas regionales. De acuerdo con Lozano (2009) y en este sentido, la poblacin de la Red Ondas

Caquet, por naturaleza del Programa Ondas Colciencias, son los nios, nias, jvenes y maestros. Es por ello que estas estrategias estn diseadas para una poblacin especfica, con la posibilidad de ser ampliadas a otros tipos de poblacin que permitan aportar, desde su campo, la conformacin de una cultura de futuros cientficos basada en la investigacin formativa. Muestra de ello en la Institucin han sido los 5 proyectos aprobados por el programa Ondas Caquet en el ao 2009, que son en su orden: Diversidad Ecolgica, La Emisora Ecolgica, Reciclaje y Conservacin, Charlas Educativas y Charlas Ecolgicas. (Ver anexo 3, tabla 12) Como uno de los propsitos de esta investigacin es caracterizar el desarrollo de la actitud cientfica en los estudiantes de la institucin Dante Alighieri, lo que est articulado con la anterior pregunta de investigacin, es necesario, entonces, plantear la siguiente pregunta formulada por el proyecto: Cul es el nivel de desarrollo de la actitud cientfica de los estudiantes a partir de la enseanza de las ciencias naturales?

El nivel de desarrollo de la actitud cientfica en los jvenes de grado 10 de la institucin, ha sido estudiado con el apoyo de una encuesta que describe el impacto de las actividades didcticas en clase y de la realizacin de un anlisis y una categorizacin de la informacin a partir de los datos que se exponen a continuacin: 1.2.1. Anlisis y categorizacin de la informacin de la encuesta aplicada a los estudiantes. Con el tratamiento de los datos obtenidos en la encuesta, se realiz un proceso de contrastacin y anlisis que evidencia las principales caractersticas del proceso de enseanza de las ciencias naturales y nivel de desarrollo de la actitud cientfica en los estudiantes de la Institucin Educativa. Las preguntas de la Encuesta (Ver anexo 1) fueron puestas a consideracin de los estudiantes y los datos recolectados a travs de la aplicacin de este instrumento, fueron tabulados y tratados estadsticamente con el uso del programa Microsoft office Excel 2007. Usando este software, los datos fueron examinados por medio de un anlisis estadstico descriptivo en donde prim la construccin de tablas de frecuencia y grficos. El anlisis y la interpretacin de los resultados obtenidos con el tratamiento de los datos se presenta por categoras de anlisis de acuerdo con los referentes

tericos del problema y las preguntas planteadas en los instrumentos de recoleccin de la informacin, estos fueron aplicados a los estudiantes dentro del proceso investigativo; de igual manera, cada una de las preguntas fue objeto de un anlisis particular el cual incluye la presentacin de grficos, descripcin (ver tablas de frecuencia) e interpretacin de la informacin. Las categoras de anlisis a utilizar son: Creatividad, Actitud Cientfica, Enseanza de las ciencias, Investigacin, el laboratorio de ciencias, formulacin y solucin de problemas, salidas de campo.

Creatividad: Para Garca (1998, p. 169), la categora de anlisis denominada creatividad, hace referencia al proceso de encontrar algo nuevo que puede consistir en redescubrir lo que ya haba sido mostrado o reorganizar los conocimientos existentes para generar soluciones nuevas a un problema. Desde esta categora se analiza la incidencia de las clases de ciencias naturales en el desarrollo de la creatividad en los estudiantes de la institucin. Los referentes psicocognitivos de la enseanza de las ciencias se ocupan del proceso de construccin del pensamiento cientfico, explicitan los procesos de pensamiento y accin y se detienen en el anlisis del papel que juega la creatividad en la construccin del pensamiento cientfico y en el tratamiento de problemas. Esto significa que la creatividad en la educacin debe promover transformaciones y reflexiones de la prctica pedaggica; hoy se habla de educar en y para la creatividad, es decir, educar para generar cambios y, de este modo, formar personas originales, reflexivas, con una visin y una misin prospectiva, con iniciativa, liderazgo, y capaces de afrontar los problemas que les plantea el mundo, su cotidianidad, en la escuela, en casa, aportando insumos para el descubrimiento y la innovacin. A continuacin se plantean los principales hallazgos que permitieron este instrumento: Los estudiantes analizan las preguntas de acuerdo a una escala en niveles de muy importante-(5), importante-(4), bajo-(3), muy bajo-(2) e insuficiente-(1), para valorar la forma cmo el docente de ciencias naturales estimula la creatividad y la participacin. Por ejemplo, en la pregunta No.1 relacionada con la participacin y la creatividad en la Institucin Educativa Dante Alighieri, el nivel de importante-(4) correspondi al nivel con menor frecuencia de respuesta representado, con un 16.5% de los estudiantes. (Ver Anexo 3, tabla No. 1, fig 1.)

Los procesos de construccin del conocimiento en clase de ciencias deben ir acompaados por el docente, que debe optar por estrategias de enseanza y aprendizaje basado en problemas, apoyado con dinmicas de grupo, y mtodos de aprendizaje cooperativo. La Inclusin de este tipo de estrategias metodolgicas fortalece el trabajo en equipo, las comunicaciones, e integran mejor los aspectos cognitivos y psicomotores del desarrollo y formacin de los estudiantes. Sin embargo, la Institucin Educativa presenta falencias que se caracterizan por la presencia de una enseanza tradicional y expresada en: la certeza que el Maestro es la base y condicin del xito de la educacin, el maestro simplifica, prepara, organiza, y ordena. Es el gua, el mediador entre los modelos y el nio, las clases son magistrales, el manual de convivencia de la institucin es la expresin del orden, la organizacin y la programacin de la vida colectiva y lo que el nio debe aprender se encuentra all, el aprendizaje es memorstico y mucho de lo que se ensea en la clase est sustentado an en los mtodos tradicionales de enseanza. La problemtica actual es consecuencia de la escasa formacin del maestro de ciencias naturales en todo lo relacionado con la didctica de las ciencias, y esta falta de participacin de los estudiantes es la razn por la cual se muestran poco receptivos en las actividades relacionadas con la ejecucin de proyectos de investigacin o conformacin de clubes de ciencias. Este resultado se debe en parte a la posicin que ocupa el estudiante en su relacin con el conocimiento cientfico, como uno de los sujetos epistemolgicos en la relacin pedaggica institucional. En la institucin, el docente contina siendo el nico referente epistemolgico en el aula de clase, es an muy subordinado al libro o texto tradicional, no existe una real relacin pedaggica entre sujetos y entre sujetos y saberes, hecho que se ha evidenciado en la escasa participacin que se da al estudiante para opinar y expresar sus puntos de vista. Para el 96% de los encuestados, las preguntas del profesor de ciencias naturales son creativas y generan amplios conocimientos acerca de su entorno natural, la biosfera y los ecosistemas terrestres; slo el 4% se muestra en desacuerdo con esta afirmacin (ver anexo 3, Tabla 2. pregunta No.2. fig.2). Los estudiantes consideran que las preguntas del maestro son creativas porque desarrollan el pensamiento, amplan los conocimientos, generan nuevas formas de ver las ciencias y, principalmente, estimulan la investigacin y la solucin de problemas. Este resultado est en contradiccin con el resultado del uso de preguntas en clase de ciencias para estimular la creatividad y la participacin (ver

Anexo 3, fig. 1), donde el 33 % de los estudiantes realmente consideran que las preguntas de ciencias naturales no estimulan la creatividad y la participacin (ver Anexo 3, tabla 1, Pregunta 1. Literal A), esto puede guardar relacin con los programas, los mtodos en clase de ciencias, la falta de laboratorios, o interpretarse como la falta de formacin en los maestros de ciencias naturales. Las preguntas que formula el profesor de ciencias naturales son creativas pero no logran generar el resultado o efecto deseado que es estimular la creatividad, la innovacin y la participacin en sus estudiantes. Los estudiantes son creativos, e innovadores como lo han demostrado en las ferias anuales de ciencia y creatividad realizadas a nivel institucional, pero poco participativos, el nmero de estudiantes que participa en la feria se ha ido reduciendo considerablemente a travs del tiempo, e incluso, la feria de la ciencia fue reducida de una semana a slo 3 das. Es muy necesario el desarrollo de la creatividad en los estudiantes de la institucin entendida como la capacidad que tienen los estudiantes de imaginar, de generar nuevas ideas, conceptos y nuevas asociaciones; un estudiante creativo es curioso y pregunta por las cosas que ocurren en su entorno, es capaz de adaptarse y transformar el ambiente en donde vive, la persona creativa puede controlar sus emociones y existe cierta relacin entre el coeficiente intelectual y la creatividad. Innovacin: La innovacin es entendida como la creacin de productos, es la transformacin del conocimiento, de las ideas en productos, en servicios o en procesos. Una vez educamos en creatividad, estamos ofreciendo las herramientas y el camino correcto hacia la innovacin, podra decirse que si no tenemos estudiantes creativos, no obtendremos estudiantes innovadores, un elemento no existe sin la presencia del otro, se complementan. (Ver anexo 1, pregunta 7). Uno de los criterios que ayuda a generar actitud cientfica es la innovacin, as lo demuestra el 55 % de los encuestados que le da bastante importancia a esta categora presente en los procesos de formacin de actitud cientfica (ver Anexo 3, tabla 6). Sin embargo, el 45% de los encuestados considera la innovacin en un bajo nivel de importancia. El anlisis de este resultado muestra cierta ausencia de los procesos innovadores en la enseanza de las ciencias naturales en la institucin y, por tanto, en los estudiantes se percibe de forma un tanto desfavorable el concepto de innovacin asociado a la generacin de actitudes positivas hacia las ciencias. Igual ocurre con la creatividad en el 37% de los encuestados y la ciencia

es considerada poco importante en el 25% de los casos, los estudiantes no logran asociar el concepto de ciencia con el de actitud cientfica, en el 25% de los casos (ver anexo 3, tabla 6, fig.8). Lo anterior depende, en buena manera, de la inclinacin cultural que tienen los estudiantes hacia las ciencias, de su trabajo en el laboratorio, que favorece el desarrollo de la actitud cientfica y su vocacin hacia las ciencias. Todas las personas tienen capacidad para desarrollar su conciencia y todos los seres humanos, tienen potencialmente vocacin. Sin embargo, cada uno despierta a ella a travs de un proceso de conocimiento interior que lleva tiempo y esfuerzo. Una persona actualiza su vocacin cuando responde de manera efectiva a su necesidad de expandir su conciencia, as mismo, estas vocaciones estn supeditadas de manera compleja de todo el contexto social, las vocaciones en Ciencia y Tecnologa pueden ser influidas significativamente por la orientacin de la educacin cientfica y los currculos escolares, que ensean conocimientos y procedimientos, pero tambin actitudes personales y sociales tales como apreciar las ciencias y la tecnologa, o aprender a participar en las modernas sociedades del conocimiento. Waxemberg (2002). Disponible en: http://seedsofunfolding.org/issues/2_07/spanish_version.html [Accesado 10/ 03/2010].

Actitud cientfica:
La presente investigacin concibe la actitud cientfica como la disposicin hacia el aprendizaje de las ciencias, teniendo en cuenta el conjunto de representaciones provenientes de las caractersticas que el mtodo cientfico imprime a las actividades cientficas, la investigacin, la solucin de problemas, el desarrollo de la creatividad entre otras. Esta concepcin est en abierta contradiccin con el planteamiento que sostiene Hernndez (1997), quien manifiesta que la Actitud cientfica es una predisposicin aprendida para responder consistentemente de una manera favorable respecto a un objeto o sus smbolos tal afirmacin determinista pareciera no permitir los procesos de formacin y transformacin, del desarrollo en los educandos. Sin embargo, algunos aspectos de la anterior postura como lo son el desarrollo personal o actitudinal del individuo y la consideracin de las actitudes cuando aluden a un propsito o son utilizadas eficazmente en diferentes situaciones, son aspectos de la contradiccin compartidos y que adems se tienen en cuenta como opcin para dar un nuevo giro al trabajo de investigacin. La categora de anlisis actitud cientfica, se constituye en fundamento y eje central de la presente investigacin, pues la formacin e identificacin de su

estado actual en la institucin educativa, subyace en la problemtica de esta investigacin; especialmente, porque se comparte que el desarrollo de actitud cientfica a partir de la enseanza de las ciencias naturales, debe evidenciar una inclinacin cultural favorable de maestro y estudiantes a explicarse en forma cientfica los fenmenos de la naturaleza y de la cotidianidad. El anlisis de la pregunta sobre el tipo de destrezas o habilidades que el estudiante desarrolla en clase de ciencias naturales (ver anexo 1, pregunta 3), revela que el pensamiento cientfico en la clase de ciencias naturales se perfila con mayor proporcin cubriendo el 50% de los encuestados. Como explicacin a este porcentaje en la pregunta analizada, es posible sealar que el inters por el pensamiento cientfico subyace en el deseo de obtener explicaciones y demostraciones crticas (el deseo de opinar y participar objetiva, racional y sistemticamente), porque el pensamiento cientfico es una de las actividades mentales que desarrolla el estudiante en el marco de la formacin de actitud cientfica. Otras consideraciones que se tuvieron en cuenta por los encuestados son: en un 20%, el gusto por la creatividad, el 8% opta por el desarrollo de proyectos de investigacin y un 8% por el cuidado del medio ambiente. Sorpresivamente un 11% de los encuestados tiene en cuenta la adquisicin de valores como la responsabilidad y la paciencia a la hora de recibir clase de ciencias naturales, y slo un 3% de los encuestados atribuye el desarrollo de competencias bsicas como la competencia comunicativa a los desarrollos de destrezas alcanzados en clase de ciencias naturales (Ver anexo 3, tabla 4). A la hora de calificar y tener en cuenta los campos de inters que generan actitud cientfica en los estudiantes, ellos consideraron en un muy bajo nivel de importancia al conocimiento cientfico con el 12,5% y el 37,5%, respectivamente para un subtotal del 50% de los encuestados (ver Anexo 3, tabla 5). El anlisis a esta pregunta debera mostrar cmo la construccin del conocimiento cientfico est relacionada con el desarrollo del pensamiento cientfico, el desarrollo de habilidades para resolver problemas y el desarrollo de actitudes positivas hacia las ciencias. Slo El 30% de los estudiantes considera que la investigacin ayuda a generar actitud cientfica (ver anexo 3, tabla 7). El desconocimiento que los estudiantes tienen del concepto de actitud cientfica da cuenta de la relacin que establecen entre investigacin y actitud cientfica. La investigacin formativa aproxima a los estudiantes al trabajo del cientfico, caracterizado por la disciplina, la tenacidad, y su capacidad creativa para resolver problemas. Los procesos investigativos contribuyen a ampliar el conocimiento cientfico y aumentar nuestra red de conceptos; a investigar se aprende haciendo investigacin y, desde el enfoque de

las operaciones cognitivas, aprender a pensar cientficamente implica la posibilidad de conocer procesos cognitivos bsicos como la comprobacin, clasificacin, inferencia, que son componentes de actividades ms complejas como la solucin de problemas y el desarrollo de la creatividad. Para Gouthier (2008), la educacin puede desarrollar actitudes positivas como curiosidad, inters y gusto por la ciencia, o, por el contrario, actitudes negativas a partir de experiencias aburridas, dificultad, irrelevancia, estrs y fracaso, que conducen al desinters y el rechazo, evidenciando por contraste la importancia de las actitudes positivas hacia el estudio de las ciencias naturales En el caso del presente anlisis cabe recordar que la ciencia es considerada poco importante en el 25% de los casos; los estudiantes no logran asociar el concepto de ciencia con el de actitud cientfica en el 25% de los casos (ver anexo 3, tabla 6). En la Institucin, el 33,3% de los estudiantes han participado en eventos acadmicos y cientficos internos, el 66,7 % de los estudiantes responde negativamente, y, an si se les pregunta si han participado en eventos cientficos fuera de la institucin, el 83,3 % nunca lo ha hecho, el 83% jams ha pertenecido a un club de ciencias naturales, el 79 % no ha participado en proyectos de investigacin (ver anexo 3, tabla 8). Sin embargo, el 66% de los estudiantes encuestados conoce cmo se elabora un proyecto de investigacin (ver anexo 3, tabla 13), y el 62,5 % en alguna oportunidad ha escuchado acerca del programa ondas Caquet de Colciencias en la Institucin Educativa Nacional Dante Alighieri (ver anexo 3, tabla 14). Estos resultados un tanto contradictorios observados en el anlisis estadstico de la informacin, muestra la falta de publicacin de los avances cientficos, la inoperancia de las pequeas comunidades cientficas de estudiantes y maestros de ciencias naturales en la institucin, la desintegracin curricular institucional y escasa comunicacin con otras instituciones para establecer convenios que permitan transcender las fronteras de las micro polticas escolares; no existe registro, ni seguimiento, ni el apoyo y acompaamiento de los procesos que en la institucin se generan. En consecuencia, se observa la ausencia de la mayora de los estudiantes en los procesos de participacin y formacin en investigacin afectados por la falta de apoyo econmico y respaldo por parte de los directivos de la institucin. Este resultado, adems, revela la necesidad de incluir el diseo, reconocimiento y la implementacin de estrategias de comunicacin, el desarrollo de redes de conversacin y la apertura a redes de informacin que constituyen uno de los principales objetivos del programa ondas de Colciencias. Es urgente que esta

orientacin haga parte de las polticas y del modelo pedaggico institucional para el avance y transformacin de la enseanza de las ciencias naturales. Enseanza de las ciencias: En relacin con la Enseanza de las ciencias, la tendencia a estimular en los estudiantes el gusto por la experimentacin, demostracin y la argumentacin as como el desarrollo de actividades que les ayude a comprender el papel de la ciencia en el progreso de la humanidad, valorar los problemas cientficotecnolgicos, de salud o medioambientales que les permita prepararse para la participacin activa en la sociedad actual, son considerados prioritarios por el 100% de los estudiantes de la institucin, respuesta sustentada en su diversidad de opinin cuando optan por: la generacin de nuevas ideas, comprensin de los temas, construccin de proyectos, articulacin de nuevas metodologas y formas de aprender, promocin del pensamiento crtico, el cuidado del medio ambiente, la argumentacin y la demostracin, como caminos hacia las ciencias. Dentro de las actividades que prefieren los estudiantes en clase de ciencias, el 4% de los encuestados incluyen aquellas en las cuales emplean un mtodo especfico, es decir, las actividades relacionadas con el laboratorio de ciencias, las actividades acompaadas de proyectos, trabajos en grupos de investigacin, salidas de campo y experimentacin que estn presentes en el 79% de los encuestados (ver anexo 3, tabla 16). Las actividades de desarrollo de talleres se presentan en el 8,5%, y las actividades ldicas y recreativas en un 8,5% (ver anexo 3, tabla 16). Es decir que los estudiantes eligen significativamente las actividades propias de las ciencias naturales, y por ende, a travs de ellas, se aproximan al desarrollo de la actitud cientfica a partir de la enseanza de las ciencias. Si los estudiantes gustan de las actividades de las ciencias cmo se explica que el 67% de los estudiantes no participe de las jornadas de ciencia y creatividad que se realizan anualmente en el colegio? (ver anexo 3, tabla 8), o cmo se explica que en la relacin que se establece entre actitud cientfica-innovacin el 45% de los encuestados reste importancia a esta relacin? (ver anexo 3, fig.7). Observando esta serie de contradicciones surgen nuevas hiptesis: es posible que los estudiantes gusten de las ciencias y prefieran las prcticas cientficas, pero no se vean motivados por sus maestros a participar de las actividades relacionadas con las ciencias, adems, muchos de los estudiantes de la institucin presentan dificultades para relacionar conceptos propios de las ciencias naturales, problemas de alfabetizacin cientfica y desarrollo de competencias bsicas.

Con relacin a la Enseanza de las ciencias naturales en la Institucin se pregunt si se considera til e importante el trabajo en equipo en la clase de ciencias naturales?, el 95% de los encuestados responde afirmativamente y el 38% de ellos, hace referencia a la socializacin de los conocimientos en equipo (ver anexo 3, tabla 17). Estos resultados muestran la disposicin de los estudiantes frente al conocimiento cientfico, su deseo de participar, de abordar una elaboracin colectiva de los conceptos vistos en clase de ciencias naturales. En este sentido, los alumnos se apropian de nuevos esquemas de pensamiento, reconocen que, en los procesos de la ciencia, podra hablarse de construccin de modelos; el trmino modelo se emplea como sinnimo de teora, esquema conceptual o sistema. Es decir, que se interpreta el modelo cientfico como una forma de pensar u organizar las ideas, que nos permite comprender el comportamiento de ciertos fenmenos de nuestro inters. Para Chrobak (1997), cuando se aborda el campo de la enseanza de las ciencias y la construccin de conocimientos, el modelo no es visto como un objeto propiamente dicho. Por la naturaleza de su estructura de relaciones, el modelo resulta un constructo de la mente humana, incluso cuando somos capaces de materializarlo en un objeto, opera de hecho como una instancia intermedia en la que delegamos parte de nuestras funciones de conocimiento. En efecto, cuando comenzamos a separar un objeto, evento o situacin de la realidad que aparece en la naturaleza y comenzamos a agregar rasgos hipotticos o regularidades que permitan identificarlos, obtenemos lo que se llama un modelo conceptual. As surgen por ejemplo los modelos atmicos, como el muy conocido del ncleo como punto central con los electrones girando a su alrededor o el modelo del sol, la tierra y los dems planetas, representados por una masa puntual. Si el fenmeno puede describirse con funciones o frmulas, el modelo es matemtico. Cuando este modelo surge como resultado de un proceso de investigacin firmemente guiado por una teora y puede describirse el detalle en funcin de leyes generales ya conocidas, hablamos de un modelo cientfico. Estos son as pectos importantes que deben orientar la accin didctica del profesor de Ciencias naturales. La investigacin: (Jimnez, M.P, 2007: p.104), afirma que a toda investigacin le antecede un problema que se debe resolver, por tanto, es una actividad encaminada a resolver preguntas que surgen de la actividad mental de los curiosos, de los observadores y de aquellas personas interesadas por las ciencias; la investigacin permite contrastar teoras o resolver un problema prctico mediante el diseo y la realizacin de un experimento y la evaluacin del resultado de las investigaciones, constituyen la actividad central de muchas visiones actuales de la enseanza de las ciencias. Para lograr esta nueva comprensin del cmo se hace la ciencia, es

necesario introducirse en la problemtica interna que vive el investigador cientfico. Ello exige burlar el muro que impide husmear en su "Taller" y atender hacia dnde se dirigen sus reflexiones. Reconocer el sentido de sus prcticas y observaciones, y el alcance de sus instrumentos y tcnicas. Encaminar la atencin a aquello a lo que l le otorga valor implcito. Querra decir: fijar la mirada en hechos menos convencionales, pero significativos, para as poder entender lo que es poseer y practicar una cultura cientfica. De la Lama (2009) Disponible en: http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res103/txt3.htm [Accesado11/03/2010] Morn (2001), sostiene que la escuela podra ser prctica y concretamente un laboratorio de vida democrtica, donde se considere a la clase como lugar de aprendizaje del debate argumentado, de las reglas necesarias para la discusin, de la toma de conciencia de las necesidades y de los procesos de comprensin del pensamiento de los dems, de la escucha y del respeto de las voces minoritarias y marginadas. As, el aprendizaje de la comprensin debe jugar un papel fundamental en el aprendizaje democrtico. En este sentido, revalorizar la escuela requiere de maestros investigadores y animadores del proceso educativo, de lderes que interacten entre los diversos sectores con que se puede relacionar la escuela y se den las grandes transformaciones al sistema educativo. Esta explicacin permite abordar la percepcin de ciencia y de investigacin, que concede al docente investigador la capacidad de utilizar sus indagaciones en el aula para resolver problemas mediante estrategias didcticas y curriculares creativas e innovadoras. El anlisis de la pregunta relacionada con la dinmica y la promocin de la investigacin en clase de ciencias naturales muestra que el 25% de los estudiantes de la institucin considera importante el hecho que la clase de ciencias sea dinmica y promueva la investigacin, el 75% de los estudiantes considera que la clase de ciencias estimula el aprender a investigar y lo asumen como oportunidad para integrarse, ya que formar parte de un equipo es una de las experiencias ms plenas en la vida acadmica, donde se desarrolla la simpata, y la empata y, sobre todo, se establece la sinergia necesaria para potenciar el hacer y el crecer, un equipo debe discutir, debatir, proponer, realizar trabajos y sustentar sus experiencias. Este es el caldo de cultivo para conocer los pasos que le permitan al estudiante acceder a la realidad de su entorno. (Ver anexo 3, fig. 15) Estos resultados muestran una disposicin del estudiante hacia la investigacin, aunque en preguntas analizadas con relacin a la actitud cientfica, slo el 30 % de los estudiantes considera importante la investigacin en asociacin con el concepto de actitud cientfica (ver anexo 3, tabla7, fig.9). Esto no refleja del todo una contradiccin, ante ello, es posible que el concepto de actitud cientfica no est plenamente identificado y comprendido por los estudiantes y acerca de l,

existan muchas dudas o interrogantes. Es decir, que los estudiantes deben introducirse progresivamente, desde la enseanza de las ciencias naturales, en la Investigacin formativa, donde seguramente podrn desarrollar mejor toda su capacidad creativa. Desde el ao 2006 el colegio ha participando con algunos proyectos auspiciados por el programa Ondas Caquet concediendo un espacio para la investigacin en la institucin, espacio que continua siendo muy reducido si se tiene en cuenta que otras instituciones llevan mucho camino adelantado en la ejecucin de este tipo de proyectos de investigacin (ver anexo 3, tabla 12). De acuerdo con Morn (2001), la cultura est constituida por el conjunto de los saberes, saber-hacer, reglas, normas, interdicciones, estrategias, creencias, ideas, valores, mitos que se transmite de generacin en generacin, se reproduce en cada individuo, controla la existencia de la sociedad y mantiene la complejidad sicolgica y social. No hay sociedad humana, arcaica o moderna que no tenga cultura, pero cada cultura es singular. En consecuencia, la ciencia adquiere su verdadera importancia, al permitir que la persona desarrolle una cultura cientfica para abordar los problemas de la vida diaria, la cual le llevar necesariamente al conocimiento cientfico de la realidad. Se observa que el estudiante desde su perspectiva y desde su experiencia, llega a nuestras escuelas, al igual que el cientfico y cualquier otra persona, vive en ese mundo subjetivo y situativo. Y partiendo de l debe construir, con el apoyo y orientacin de sus maestros, el conocimiento cientfico que slo tiene sentido en el contexto en el cual vive. Debido a las condiciones adversas que el mismo entorno del estudiante muestra, es necesario que el maestro se empodere en la motivacin que este ejerce sobre su estudiante, un estudiante motivado es capaz de traspasar las fronteras del conocimiento y capaz de transformar su experiencia cultural. As, son la escuela y la comunidad educativa los agentes que develan el impacto de los procesos de indagacin y construccin de conocimiento cientfico y la imagen de ciencia y tecnologa que subyace en los procesos de formacin de los estudiantes, en su inters por la investigacin y la adquisicin de conocimiento cientfico y tecnolgico. Tejada (2008; 44), encuentra que los semilleros de investigacin se constituyen en un espacio de investigacin formativa colectiva, que favorece el aprendizaje por descubrimiento, la formulacin de preguntas y la articulacin de la investigacin formativa con la investigacin cientfica en sentido estricto, en la medida que estos procesos se realicen de forma simultnea. Es as como desde la formacin en investigacin general que hacen los semilleros, el trabajo en red debe enfocarse hacia: la gestin, la formacin y la socializacin y divulgacin de la investigacin, de modo que los procesos se realicen de forma plural, eficaz e integral.

En relacin con lo anterior, Cerda (2008), manifiesta que la investigacin formativa se ha convertido actualmente en una alternativa importante en el proceso de incorporacin de la metodologa y las tcnicas investigativas en la actividad pedaggica. La Pedagoga dej de ser slo un objeto y receptor pasivo del producto investigativo, se convirti en un terreno propicio para el trabajo de las tcnicas de investigacin, particularmente como impulsores de la indagacin, bsqueda, creatividad, interrogacin, problematizacin y del descubrimiento. El laboratorio de ciencias. El Laboratorio de ciencias est orientado hacia el diseo de actividades experimentales que debe llevar al educando a desarrollar su actitud cientfica. En la Institucin, slo el 33,3% de los estudiantes consideran como importantes las prcticas de laboratorio (ver anexo 3, tabla 20). El laboratorio de ciencias permite experimentar, argumentar y comprobar los fenmenos naturales y contrastar la teora con la realidad. Este resultado demuestra que las prcticas de laboratorio impactan an en los estudiantes, pese a los mltiples problemas como son el mal estado de las instalaciones del laboratorio de ciencias, la precariedad o inexistencia de las herramientas para identificar los problemas cientficos y la falta de metodologas apropiadas. En este sentido, los maestros deben actuar como guas en el proceso de acuerdo a cada uno de los niveles educativos y as mismo seleccionar el tipo de experiencia de laboratorio que favorece el autoaprendizaje, y debe estar comprometido con la comunidad acadmica al direccionar las actividades de promocin y desarrollo en ciencia y tecnologa. El laboratorio brinda los elementos requeridos para que el estudiante encuentre respuestas a los problemas planteados o a las situaciones expuestas y es el mismo estudiante el que integra la nueva informacin y llega a construir conclusiones originales. En el laboratorio escolar no se puede actuar de manera diferente. Si el estudiante no va al laboratorio con su mente bien preparada, es decir, si no va con una hiptesis acerca de lo que debe observar si lleva a cabo tales, y tales procedimientos, y toma tales y tales medidas, no podr entender qu es lo que sucede cuando realiza su experimento. Ahora bien, un alumno no puede entender sino aquello que l ha podido reconstruir mediante la reflexin, la discusin con sus compaeros y con el profesor, o mediante la accin sobre los objetos del mundo. Entonces, la hiptesis con la que el estudiante llega al laboratorio debe ser producto de su propia actividad intelectual. En este sentido, debe ser, o bien un procedimiento para restablecer el equilibrio cognitivo que perdi al observar un fenmeno inesperado o al predecir un resultado que en efecto no se observ, o bien un procedimiento para reafirmar una teora que ha tenido xito hasta el momento.

Sin lo anterior, no habr ningn compromiso intelectual entre el estudiante y las observaciones del laboratorio. La falta de este compromiso hace que el experimento no tenga ninguna injerencia en la forma como el estudiante entiende la clase de fenmenos del mundo que representa ese experimento. Mucho menos entender la forma como el experimento idealiza las relaciones entre esos fenmenos con el fin de que las conclusiones que de l se deriven, resistan las crticas ms agudas y puedan ser expresadas en trminos de relaciones numricas. Por estas razones, el profesor debera orientar a sus alumnos para que ellos mismos diseen los experimentos. Para esto es necesario comprometerlo con una pregunta; debe sentir la curiosidad tpica del cientfico; debe sentir esa imperiosa necesidad de dar una respuesta a ese interrogante que le exige poner en funcionamiento toda su capacidad de razonar. Indudablemente, es un ideal difcil de lograr por diversas razones; algunas de ellas de orden prctico. Pero, de acuerdo con el MEN (1998), no es un ideal imposible de alcanzar. Si en la escuela se crea desde un principio la posibilidad de que el alumno pregunte desde su perspectiva acerca de los fenmenos del Mundo de la Vida, utilizando su lenguaje blando pero significativo, en vez de imponerle autocrticamente el lenguaje duro de la ciencia que, sin una adecuada transposicin didctica, no tendr nunca significado para el alumno, y en vez de poner artificialmente en su boca las respuestas a las preguntas que l nunca tuvo, ni el modo ni el tiempo de hacerse, seguramente este ideal se mostrar cercano a nuestras posibilidades. Es importante sealar desde ahora que, continuar con aquellas guas de laboratorio en las que se le dan instrucciones precisas sobre las operaciones experimentales que debe ejecutar y las observaciones y medidas que debe realizar el estudiante para despus preguntarle a qu conclusiones puede llegar y despus inducirlo a dar las conclusiones a las que haba que llegar, no tienen sentido dentro del marco de esta propuesta para generar actitud cientfica en el estudiante a partir de la solucin de problemas en clase de ciencias. Tratar de esta manera el laboratorio lo desvirta, no slo desde el punto de vista cientfico sino, lo que es ms complejo, desde el punto de vista didctico. Se ha dicho que la enseanza de las ciencias debe reproducir sus procesos de construccin y no los de exposicin. Las guas a las cuales se ha hecho mencin estn concebidas desde una perspectiva expositiva, la idea es tratar de ilustrar un principio que previamente se ha enseando al estudiante de ciencias.

Para Gil y Carrascosa (1991), si se analiza el papel del laboratorio es posible establecer que el experimento o la prctica de laboratorio tiene como funcin principal la de confirmar o falsear las hiptesis que los cientficos construyen, estas proposiciones son las partes de un sistema lgico cuyos argumentos se convierten en los datos necesarios para elaborar un modelo cientfico. De este modo, el laboratorio de ciencias permite al estudiante acceder a la comprensin del mundo que lo rodea, generando conceptos, habilidades de pensamiento, valores y actitudes hacia el estudio de la ciencia. En cuanto a la relacin que existe entre las prcticas de laboratorio y la resolucin de problemas, una alternativa viable, en esta investigacin, consiste en plantear las experiencias de laboratorio como problemas a resolver, entendidas como una forma de aprender y una estrategia de enseanza ms que como la contrastacin de una teora. Gil (1993), sostiene que los alumnos no aprenden a resolver problemas, sino que, a lo sumo, memorizan soluciones explicadas por el profesor como simples ejercicios de aplicacin: los alumnos se limitan a "reconocer" problemas que ya han sido resueltos. La gravedad de la situacin ha convertido desde hace aos la investigacin sobre la resolucin de problemas, junto a las prcticas de laboratorio, en una de las prioridades en el campo de la didctica de las ciencias, y precisamente esta es una de las razones que hace replantear la importancia de las guas de laboratorio con base en los procesos de construccin del conocimiento cientfico, y no simplemente como un instrumento para inducir al alumno a pensar las conclusiones a las cuales debe llegar. Adriz (2002), hace referencia al trabajo prctico experimental como un esfuerzo por unificar la teora y la prctica en una propuesta basada en la resolucin de problemas experimentales, el trabajo prctico experimental-TPE, al ser abordado como un problema de investigacin, es lo que se denomina proceso de resolucin de problemas experimentales, como actividad de investigacin y es una de las alternativas que ofrece la didctica de las ciencias. Este trabajo permite que tanto profesores como estudiantes conozcan perspectivas para mejorar el estudio de las ciencias naturales; el profesor genera la reflexin, la autocrtica y la estructuracin de cada uno de los problemas, esto lo ubica en una posicin de creador e investigador, ms que la de un simple transmisor de conocimiento, facilitando el proceso de cambio didctico al momento de ensear ciencias para aproximarse a sus estudiantes sin temor a ser cuestionado por no saberlo todo, puesto que el conocimiento se construye de forma colectiva. Los estudiantes, por su parte, crean un espacio donde pueden cuestionar y proponer actividades nuevas, esta situacin propicia el cambio en la forma de ver y de construir el conocimiento cientfico.

El trabajo en laboratorio y el aprendizaje de las ciencias implica un cambio conceptual, en l se reconoce al educando no slo con una estructura cognitiva, sino tambin con unos pre-saberes que hace del aprendizaje un proceso de confrontacin constante, de inconformidad conceptual entre lo que se sabe y la nueva informacin. Es entonces, el educando, sujeto activo de su propio proceso de aprehensin y cambio conceptual. Formulacin y solucin de problemas En este apartado se rene la informacin del anlisis que se le da a la formulacin y solucin de Problemas, pues se considera que las actitudes se desarrollan en el proceso de enseanza de las ciencias a travs de la resolucin de situaciones problemticas. Garca (1998: p. 50). Establecer una relacin slida entre la naturaleza de las actitudes positivas hacia el aprendizaje de las ciencias, requiere de la resolucin de problemas, lo que es imprescindible para la formacin de actitud cientfica. (Ver anexo 3, fig. 17) Para lograr un efectivo aprendizaje de las ciencias y alcanzar sus objetivos, debemos considerarlas como producto y como proceso inseparablemente. Slo as lograremos vencer la forma tradicional de memorizacin de conceptos, descripcin de fenmenos y, buscar en cambio, el cmo y el por qu de los hechos, elaborar nuestras propias conclusiones, formular sus propias preguntas y desarrollar, por as decirlo, una cultura cientfica. Una cultura cientfica no se hereda, se aprende a lo largo de la vida acadmica, a costa de muchos esfuerzos y ejercicios, y por tal razn sera interesante reflexionar sobre lo siguiente:
Qu significa el aprendizaje de las Ciencias como producto y como proceso? y Qu ventajas representa para un estudiante de cualquier disciplina, el abordar su aprendizaje con espritu cientfico, Existen reglas para solucionar problemas con una actitud cientfica?

El docente, cumpliendo su rol de gua, de mediador y facilitador de los procesos de enseanza y aprendizaje debe entender que el conocimiento cientfico y por ende su enseanza, ms que un conocimiento final y acabado, es el producto de un proceso de construccin social. En consecuencia, este conocimiento jams deber ser presentado como un producto final, acabado, menos an absoluto e incuestionable. Por el contrario, deber ser presentado como un producto en proceso de construccin, casi nunca terminado, siempre incompleto y listo para ser mejorado e incluso cambiado. Un producto que cambia permanentemente en el tiempo, sujeto a las preferencias, gustos, tendencias, presiones e intereses

sociales y econmicos de nuestra vida cotidiana. En este sentido, ni siquiera el mtodo cientfico existe al margen de las tendencias sociales y econmicas. No existen reglas absolutas que nos guen en la investigacin sin incurrir en error, pero s contamos con normas elementales que nos permiten lograr los objetivos de la ciencia ahorrndonos esfuerzos y tiempo. El llamado Mtodo cientfico es un medio para la investigacin, que, adems, no es nico. Pero, la cultura y la actitud cientfica slo se lograrn con la constancia, el trabajo y la reflexin permanente de cada educando. El mtodo cientfico tiene como objetivo fundamental solucionar problemas, siguiendo unos pasos ordenados o procedimientos sistemticos y utilizando unas tcnicas cientficas, que en conjunto estructuran la forma metodolgica. Toda investigacin nace de algn problema observado que se quiera solucionar. Para ello, lo primero que hacemos seguramente ser formular hiptesis de trabajo sobre la solucin del problema, las cuales debemos verificar o comprobar a travs de la observacin, la experimentacin y la argumentacin acadmica. Usualmente, los problemas se nos presentan en forma de preguntas, pero, hay que tener cuidado al formularlas. Por ello, se requiere tener algn conocimiento del tema, para no formular preguntas que de antemano no tienen solucin. Al formular la pregunta debemos suponer con alguna certeza el resultado que esperamos obtener y, como Albert Einstein alguna vez expres:
La formulacin de un problema es muchas veces ms importante que la solucin, la cual puede ser meramente una cuestin de habilidad matemtica o experimental. Hacer nuevas preguntas y considerar nuevas posibilidades para enfocar viejos problemas desde un nuevo ngulo requiere imaginacin creadora y seala el verdadero progreso de la Ciencia.

En relacin con la visin que los estudiantes tienen de la solucin de problemas en clase de ciencias naturales, slo el 20,5% (ver anexo 3, tabla 21) de los estudiantes considera como muy importante la formulacin y solucin de problemas. Esta es una situacin que debe indagarse con mayor profundidad pues resulta preocupante que existan diferencias tan marcadas al observar esta variable en particular. La solucin de problemas es pieza clave en la formacin de actitud cientfica, ya que la solucin de problemas genera actitudes adecuadas hacia las ciencias y provoca desarrollos en la independencia cognoscitiva, la capacidad creativa y la construccin de conocimientos cientficos en los estudiantes, (Garca,1998). Por ello, el resultado anterior, hay que leerlo con mirada de docente-investigador, pues es el responsable de relacionar a los estudiantes con la resolucin de situaciones problemticas en el marco de la enseanza y aprendizaje de las

ciencias naturales. Es la resolucin de problemas uno de los factores que ms contribuye a hacer de su clase una micro sociedad cientfica. A la solucin de problemas le antecede la investigacin en clase de ciencias naturales, la calificacin hacia ambas categoras en mencin, la investigacin y solucin de problemas, ha sido relativamente baja, esto agudiza el problema del nivel de desarrollo de la actitud cientfica en los estudiantes. (Garca, 1998: 41), manifiesta que los procesos de resolucin de problemas son fundamentales para el mejoramiento de varios aspectos esenciales de la cultura como son el desarrollo de la democracia, la generacin del desarrollo social y el aprendizaje de la cultura misma por parte de los individuos. Cuando se trata de establecer la relacin entre los procesos de resolucin de problemas y la enseanza de las ciencias, se encuentra que existen dos perspectivas: la primera, que concibe a la ciencia como el instrumento para desarrollar la capacidad de resolver problemas en los individuos y, la segunda, que concibe el proceso de resolucin de problemas como una herramienta til para que los individuos aprendan ciencia. Salidas de campo y desarrollo de proyectos. Las salidas de campo se presentan como una estrategia pedaggica que brinda al estudiante una visin real y directa del entorno, un contacto concreto con el mundo donde desarrolla su labor prctica, condiciones adecuadas para indagar sobre las caractersticas de la naturaleza, del entorno natural que nos rodea. Las salidas de campo son una actividad que nos ayuda a conocer la estructura y fundamentos de los fenmenos de la naturaleza incrementando el conocimiento cientfico, el desarrollo de la curiosidad, y las caractersticas propias de los estudiantes que presentan actitud cientfica, para que en sus actividades, se aproximen a la interpretacin, anlisis y comprensin de las ciencias naturales (ver anexo 3, fig. 18). En cuanto a los estudiantes, el 42% (ver anexo 3, tabla 22), considera poco importante las salidas de campo. Este colegio presenta ms de 7 hectreas en zonas verdes y cuenta con un vivero y un herbario con variedad de especies vegetales, y es sorprendente que los estudiantes estn rodeados de naturaleza sin que sta les motive o les llame la atencin y sin que los estudiantes puedan demostrar, en este laboratorio natural, que comprenden las relaciones entre los seres vivos y la naturaleza, (comensalismo, el mutualismo, etc,). Este resultado se debe en parte, al desconocimiento que presentan los estudiantes acerca del herbario (taxonoma de las plantas) y las caractersticas de las plantas que coexisten en la institucin con las especies animales, el docente debe profundizar an ms en la informacin relacionada con la composicin de las especies vegetales que se encuentran en el entorno.

De igual forma, es importante ubicar esta estrategia didctica en una va de doble sentido, ya que es una estrategia de aprendizaje, en tanto que la responsabilidad por aprender recae directamente sobre el estudiante. Y es una estrategia de enseanza, por que el docente es quien disea, programa, elabora y evala los contenidos de la salida de campo. En consecuencia, se generan actitudes dinmicas y criticas frente a la realidad y al objeto del conocimiento. Arias (2009) Disponible en: http://www.medellin.edu.co/sites/Educativo/Docentes/cienciassociales/Paginas/Sali dapedagogica.aspx. [Accesado, 30/05/2010] En nuestro contexto es fcil apropiarnos de esta estrategia didctica, ya que en la institucin se cuenta con espacios dedicados no solo al esparcimiento si no tambin a la cultura y al aprendizaje de las ciencias naturales. Es el caso de las zonas verdes, el jardn botnico, el vivero Jos Celestino Mutis y el laboratorio de Biologa que cuenta con una exposicin de diversas especies vegetales, adems de contar en la biblioteca institucional con amplia informacin y ayudas sobre la clasificacin taxonmica en zoologa y botnica. 1.2.2 Anlisis y categorizacin de la informacin de la encuesta a docentes. La informacin recolectada en la encuesta abierta a los docentes a travs de medio digital, permite identificar las fortalezas y las debilidades o dificultades encontradas en los procesos que conducen a la formacin de actitud cientfica. Todas las preguntas expuestas a continuacin hacen parte del cuestionario aplicado a los maestros y han sido clasificadas en tres ejes temticos: Enfoques y Procesos metodolgicos en la didctica de las ciencias, La enseanza de las ciencias, La formacin de actitud cientfica. A) Enfoques y Procesos metodolgicos en la didctica de las ciencias. Con relacin a los procesos y enfoques de enseanza que llevan los docentes de la institucin, es necesario verificar la seleccin que hace respecto a la aplicacin del mtodo cientfico en el cual se contrasta la teora a travs de la prctica. Tambin, es necesario evidenciar cmo la teora es comprobada o verificada a travs de una explicacin del conocimiento terico desde conceptos personales extrados de los diferentes textos, seguido de prcticas de laboratorio, salidas de campo o experimentos sencillos que contribuyen a fortalecer la asimilacin y el proceso de aprendizaje. En este orden de ideas, se obtuvo la informacin a travs de las preguntas formuladas en la encuesta aplicada a los docentes: En la pregunta 8, que hace referencia a las estrategias didcticas que usa el docente para estimular la actitud cientfica (ver anexo 2), el 66% de los maestros encuestados (ver anexo 3, fig. 22), coinciden en utilizar como metodologa para la

ejecucin de sus actividades de trabajo en clase, la realizacin de observaciones un 33%y de salidas de campo el 33% y, slo el 34%, afirma utilizar en sus clases continuamente el mtodo cientfico para desarrollar su trabajo de laboratorio. En ningn momento se mencionan la promocin de prcticas participativas o un abanico de posibilidades que promueva la participacin de los estudiantes, como los foros cientficos, con la oportunidad de participar como ponentes, los seminarios de divulgacin cientfica, clubes de ciencia y creatividad, participacin en revistas y grupos de investigacin que fortalezcan la discusin y la argumentacin para generar nuevas propuestas de solucin a las situaciones problemas comunes en ciencias naturales. Todas estas actividades deben estar orientadas a los estudiantes, dirigidas de acuerdo a sus caractersticas, a los recursos disponibles en la institucin, y a los contenidos objeto de estudio o temticas de ciencias naturales. Adems, la aplicacin de medios tecnolgicos de los maestros en sus clases, el uso de la tecnologa en los procesos de enseanza y aprendizaje implica abordar la enseanza de las ciencias de manera prctica, es decir poner en prctica los principios cientficos y con la posibilidad de incrementar el inters de los estudiantes por la clase. En la institucin, actualmente existen cuatro Video Beam, y una sala de audiovisuales que permite la introduccin de temticas de inters cientfico, tecnolgico y cultural, as como material de apoyo y ayudas audiovisuales que permanecen en la institucin; no obstante, son subutilizadas o no son asequibles a todos los maestros. Este aspecto hace evidente la necesidad de utilizar nuevos enfoques didcticos que promuevan, la participacin y el desarrollo de competencias, fortalezcan el desarrollo de la enseanza de las ciencias en las instituciones y promuevan la formacin de actitud cientfica. (Ver anexo 3, fig. 20). Estos nuevos enfoques deben involucrar estrategias metodolgicas que permitan al estudiante vincular los nuevos saberes con sus preconcepciones y que adems motive a los estudiantes, estimulando su espritu cientfico, para comenzar a aprender en contexto. (Ver anexo 2, pregunta 10). Uno de cada tres maestros encuestados dice orientar sus clases en el enfoque constructivista relacionado con el mtodo cientfico, la contrastacin de hiptesis, la comprobacin experimental, que permiten construir conocimiento cientfico a partir de la reflexin de las prcticas educativas y asegurar la construccin de aprendizajes significativos. Los otros dos maestros hacen referencia al enfoque relacionado con el aprendizaje significativo que propone la auscultacin de saberes previos, condicin sin la cual no hay aprendizaje significativo. Al realizar el anlisis de la pregunta relacionada con el enfoque didctico que emplean los

maestros de ciencias naturales, se observa alguna contradiccin en la identificacin o claridad conceptual de la estrategia o enfoque didctico empleado y el desarrollo de las clases de ciencias naturales, pues slo uno de los profesores dice utilizar el aprendizaje significativo que al parecer hace parte del modelo pedaggico del colegio. Sin embargo, al revisar en el Proyecto Educativo Institucional-2007, el modelo progresista-constructivista asumido, propone un diseo curricular por procesos generando estructuras de procedimientos y modelos de descubrimiento. Esta teora exige la participacin activa de profesores y estudiantes que interactan en la preparacin y desarrollo de la clase, y su reflexin en torno a la compresin de las estructuras profundas del conocimiento. Aqu tambin se enmarca la propuesta de un currculo para el desarrollo de las habilidades del pensamiento: operaciones intelectuales, desarrollo de destrezas cognitivas, procesos dinmicos del aprendizaje, seleccin e interpretacin de situaciones problemticas que los estudiantes deben solucionar, etc.
Los maestros deben aproximarse al diseo curricular que propone la institucin educativa, conocer e interpretar correctamente el PEI para que exista un empoderamiento de los imaginarios de los maestros y de la comunidad educativa, asumiendo que son los docentes el punto de articulacin entre las realidades que comparten estudiantes, directivos y padres de familia.

Dentro de los procesos que los docentes consideran que permiten planear y desarrollar las evaluaciones se encuentran los siguientes (ver anexo 2, pregunta No.3):
Organizacin de los temas bsicos a desarrollar teniendo en cuenta el orden y secuencia para que facilite su asimilacin sin olvidar el grado de profundizacin. Explicaciones, ejemplificaciones, talleres de refuerzo, elaboracin de modelos, realizacin de la verificacin mediante experimentos sencillos o salidas de campo. La prctica experimental permite la verificacin, motiva y da sentido cientfico a los temas desarrollados, donde la comprobacin mediante la aplicacin de un proceso adecuado es un buen mtodo de evaluar. Pese a ello, la opinin que tienen los maestros acerca de los procesos que utilizan para la planeacin, desarrollo y evaluacin de sus clases son divergentes y eclcticas.

La variabilidad de las actividades muestra un sinnmero de corrientes o enfoques que han permeado sus metodologas de aula. El 66% de la muestra encuestada desarrolla sus clases con talleres y el 34% restante utiliza diagnsticos, y cuando seleccionan las actividades que prefieren para orientar sus clases, cada uno de ellos lo hace de forma independiente, la observacin es prioritaria slo para uno de los encuestados y de igual forma ocurre con las salidas de campo y las prcticas de laboratorio (ver anexo3, fig. 21). No existe un acuerdo generalizado de los tres docentes del rea de ciencias naturales a la hora de seleccionar sus procesos de planeacin, sus actividades y la clase de enfoque didctico que dar

forma a sus clases de ciencias. El rea de ciencias est fragmentada, est desintegrada en lo relacionado con las representaciones didcticas de los docentes que conforman el rea de ciencias.( ver anexo 3, fig. 20) Las opiniones de los maestros se encuentran distribuidas de forma equitativa entre sus preferencias de acuerdo con las actividades de observacin, laboratorio y salidas de campo dando un porcentaje practicamente igual de importancia para cada una de estas actividades( ver anexo 2, pregunta 4). Parecera que no se destaca una actividad de la otra y que no representaran mayores diferencias, ni ventajas, ni desventajas. ( ver anexo 3, fig. 22) (ya est revisado de acuerdo con la nueva organizacin) La observacin es la primera forma de contacto o de relacin con los objetos que van a ser estudiados por los jvenes, se asume como un proceso de atencin, recopilacin y registro de informacin, para el cual el investigador se apoya o hace uso de sus sentidos vista, odo, olfato, tacto. En este caso, para citar un ejemplo, se presenta como una de las mltiples ventajas de la observacin el que permita apoyar hiptesis y los aspectos que se relacionan con ellas, adems, concede al investigador la capacidad de obtener directamente los datos de la realidad emprica. Algunas desventajas pueden ser, que el observador debe estar presente en el momento en que ocurren los hechos, y la presencia del observador puede modificar la conducta de los observados en el caso de las ciencias humanas. Este tipo de particularidades no son descritas por los maestros a los cuales se les encuest. B. La Enseanza de las ciencias. La Pregunta 1.literal B, anexo 2. Corresponde a la auscultacin de los saberes previos de los alumnos y la solucin de las dudas, problemas e inquietudes de los mismos. En el 67% de docentes,se establecen relaciones poco importantes entre los saberes previos y los conocimientos e informacin propios de las ciencas naturales ( ver anexo 3, fig. 23), se plantea una metodologa en la cual prevalece como referente en el desarrollo de la clase, la teora sobre la prctica, muchas de las teoras e hiptesis no son sometidas a la crtica y la experimentacin y, la indagacin o auscultacin de los saberes previos necesarios para el cambio en las estructuras mentales pasa a un segundo plano en la clase. Uno de los elementos primordiales en la enseanza de las ciencias es la contextualizacin de los saberes y de los aprendizajes (ver anexo 2, pregunta1, literal d), la ciencia est al servicio de la comunidad, y por ello las experiencias que se desarrollen con los estudiantes deben ser significativas y hacer parte de su vida cotidiana.

Los maestros le dieron poca importancia a los temas articulados con el contexto de su regin, es decir que el 100% de los maestros no considera importante que sus temticas estn contextualizadas ( ver anexo 3, fig. 24), ello representa una enorme falencia desde el mbito del docente de ciencias naturales y an ms si el propsito es el de formar actitud cientfica en los estudiantes. Mxime si la perspectiva del educando llega hasta donde le permite su cerebro infantil en proceso de maduracin y de estructuracin cognitiva en el contexto de su cultura. En este sentido, el MEN, (1998 p. 23), sostiene que el nio es cualitativamente diferente del cientfico quien cuenta con su cerebro plenamente formado y con una historia intelectual que le ha permitido situarse en diversas perspectivas para llegar a una sntesis que l sabe, no es definitiva. Este aspecto debe ser tenido en cuenta cuando el maestro disee su plan de actividades que le permitan alcanzar un objetivo social predeterminado. El 66% de los maestros solicita a sus directivos que valore su trabajo, los docentes se sienten desmotivados por sus directivos para fortalecer el trabajo de las ciencias naturales en la institucin y, uno de los docentes, hace referencia al fortalecimiento de la actitud cientfica desde los planes de estudio como herramienta para otorgarle una mejora a los procesos de enseanza y aprendizaje como son la vinculacin del programa ondas de Colciencias, no slo a un proyecto de la institucin, sino a todos los otros proyectos que lleva la institucin en reas como tecnologa y humanidades que tambin son tenidos en cuenta por Ondas. (Ver anexo 2, pregunta5) y (Anexo3, fig. 25). C) La formacin de Actitud cientfica. El 66% de los maestros centra su inters por desarrollar habilidades en los estudiantes, concepcin que est muy relacionada con la de competencia. Un estudiante competente es aquel que sabe hacer en contexto, es capaz de desarrollar habilidades, sin embargo el concepto de Actitud Cientfica indaga por el comportamiento del estudiante, por su disposicin positiva para la admisin apropiada del conocimiento cientfico, por su capacidad de asombro, y su capacidad para cuestionarse acerca de todo cuanto le rodea, en este sentido, slo el 34% de los maestros encuestados, es decir, un docente, asocia la solucin de problemas con la concepcin de Actitud cientfica, curiosamente es el nico docente que posee formacin en ciencias Naturales, es egresado de la Universidad del Quindo en el rea de Biologa y Qumica, lleva ms de 20 aos enseando en el colegio Dante. Los otros dos maestros tienen formacin en administracin educativa y en bsica primaria. (Ver anexo 3, fig. 26). Las preguntas 9 y 10 (ver anexo 2), estn muy relacionadas entre s y convergen en todos aquellos factores que interfieren con la formacin de actitud cientfica en

la institucin. El 66% de los encuestados est de acuerdo con la falta de polticas en la institucin que articulen procesos de formacin en actitud cientfica, slo el 34%, que corresponde a un docente, hace referencia a la forma como directivos, docentes y estudiantes consideran las ciencias naturales, a las cuales se les imprime una concepcin dogmtica, es decir, que la falta de comprobacin de las hiptesis y de los elementos tericos en ciencias naturales, hace que la visin de ciencia se convierta en un dogma inamovible e incuestionable donde el profesor tiene la nica versin de la realidad. (Ver anexo 3, fig.27). Adriz (2005), plantea que las ciencias naturales no tienen la verdad absoluta sobre el mundo real sino modos potentes y rigurosos de intervenir sobre l, con el pensamiento, el discurso y la accin. El requerimiento de construir una imagen de ciencia con estas caractersticas nos lleva a seleccionar slo algunas ideas, escuelas y autores. Esta seleccin obedece a nuestro convencimiento de que tal imagen de ciencia ayuda a nuestros estudiantes a generar una postura sobre las ciencias naturales que valore sus impresionantes triunfos intelectuales y materiales, pero que tambin conozca sus limitaciones y desmitifique la imagen de sacralidad que suele rodear el conocimiento cientfico. Por esta razn, quien no est dispuesto a someter sus teoras a la crtica, indudablemente no puede mantenerse dentro de una comunidad cientfica. El profesor de ciencias no siempre da ejemplo de esta actitud crtica, de una forma o de otra, se ha dejado acomodar el papel de sabio que debe conocer la respuesta a todo y nunca equivocarse. El estudiante asume, de una forma hasta cierto punto inconsciente, que en la ciencia no se puede dudar; que las cosas son o no son; que en ciencia todo se conoce y es de una forma y no de otra. La formacin de actitud cientfica, tanto en los estudiantes como en los maestros, nos revela que la construccin de conocimiento y el desarrollo del pensamiento cientfico est relacionado con la comprobacin y el descubrimiento, cualquier teora est sujeta a demostracin, de all la importancia de las prcticas experimentales y, que a travs de ellas, se llegue a la contrastacin de las teoras e incluso a la comprobacin o falsacin de hiptesis. Cuando se interroga a los maestros por los factores sociales que no favorecen el desarrollo de actitud cientfica, se encuentran opiniones divididas: uno de los maestros seala que el problema radica en la actitud del docente hacia su asignatura, otro lo atribuye al medio socio familiar en el cual interactan los estudiantes. El ltimo de los maestros encuestados atribuye la carencia de formacin en actitud cientfica al deterioro y mal estado de las instalaciones del colegio, como los laboratorios, y salas de cmputo. La necesidad de un laboratorio

de biologa mejor dotado y medios audiovisuales para hacer que las experiencias sean realmente significativas y generen conflicto cognitivo.

1.3. Balance del estado actual del problema en la institucin Un anlisis general permite afirmar que el proceso de enseanza de las ciencias en relacin con la formacin de actitud cientfica, examinado desde las prcticas cotidianas de aula, las salidas de campo, desarrollo de proyectos transversales, formulacin de proyectos auspiciados por el Programa Ondas para fortalecer los avances en investigacin y las prcticas de laboratorio en la institucin presenta las siguientes regularidades: Existe una disposicin de apertura frente al conocimiento, pero las representaciones sociales (respecto a las ciencias naturales) de los estudiantes, no se expresan a travs de una cultura cientfica que ha debido formarse de acuerdo al inters de la comunidad educativa por educar al joven en ciencia y tecnologa y su relacin con la sociedad, en la construccin de una ecologa natural, la sostenibilidad, el uso inteligente de la energa, los recursos naturales y el desarrollo de una postura favorable hacia las ciencias y la investigacin cientfica. Se considera como oportunidad el hecho que la institucin educativa cuenta con una capacidad instalada de laboratorios y aulas considerablemente grandes, sala de audiovisuales, que durante las ferias de ciencia y creatividad prestan sus servicios. Actualmente, en el rea de ciencias naturales se encuentran algunos estudiantes que han inscrito 5 proyectos al programa ondas: diversidad Ecolgica, La emisora Ecolgica, Conservacin y Reciclaje, Charlas Educativas, conferencias ecolgicas. Paulatinamente, los estudiantes empiezan a participar activamente en la concepcin y ejecucin de proyectos con una lnea de investigacin en ecologa. En este sentido, el balance es moderadamente optimista, y reconoce que potencialmente, hay un abanico de soluciones para el problema del desarrollo de la actitud cientfica en los estudiantes. La integracin del departamento de ciencias y el departamento de tecnologa ha permitido anualmente en las jornadas de ciencia y creatividad, mostrar nuevos desarrollos cientficos y tecnolgicos. Para los docentes es sin duda importante en el desarrollo de la clase de ciencias naturales condicionar la enseanza de la disciplina a la informacin terica, (ver anexo 3, fig. 23.) que dispone de la recopilacin de los textos escolares entregada a los alumnos en material fotocopiado, y en ocasiones sin tener en cuenta el hilo conductor que pueda establecer la dinmica de la clase orientada dentro de los criterios del MEN para la formacin de actitud cientfica. Los lineamientos propuestos por el MEN no han sido puestos en prctica por los docentes, por tal razn, se alcanza a denotar contradicciones que parecieran evidenciar su escaso conocimiento por parte de los docentes. (Ver anexo 3, fig. 19 y fig. 21).

La enseanza de las ciencias naturales en la institucin Dante Alighieri presenta varios agravantes: uno de ellos es la necesidad de motivacin en los estudiantes para el desarrollo del espritu cientfico y formacin de actitud cientfica como una necesidad en la cultura escolar de la institucin; su insatisfaccin con el estado de la enseanza de las ciencias naturales. Es posible pensar que los estudiantes no tienen claro el concepto de actitud cientfica y sus implicaciones en su desarrollo social y cultural, determinados por la generacin de espacios que les permita compartir experiencias y nuevas ideas que amplen su campo de conocimientos. Esta situacin tambin se ve reflejada en el bajo nivel acadmico en las pruebas internacionales y en las pruebas nacionales SABER, ICFES, Pisa. Las diferencias enormes que existen entre la secundaria y la educacin superior, la deficiente alfabetizacin cientfica de la poblacin escolar y la falta de vocacin hacia las ciencias naturales ya que en pases como Colombia hacen falta ms estudiantes a los cuales les guste aprender ciencia y tecnologa, la versin generalizada entre las personas es la creencia que quienes se dedican a la ciencia y la tecnologa en nuestro pas trabajan principalmente en laboratorios y centros privados de investigacin. Aguirre (2005). Disponible en: http://www.universia.net.co/index2.php?option=com_content&do_pdf=1&id=688] [Accesado el 18/03/2010] La formacin de actitud cientfica y el avance de la ciencia no pueden estar desvinculadas de su componente participativo, las competencias comunicativas deben desarrollarse a la par del pensamiento cientfico para que ste sea verdaderamente creativo, innovador e investigativo, as las experiencias, las demostraciones que le subyacen sern significativas. Podramos incluso considerar la posibilidad de tener futuros cientficos en nuestras aulas con una dificultad enorme para expresar sus descubrimientos. Esta situacin plantea una clara debilidad en lo relacionado con el desarrollo de las competencias comunicativas para la formacin de docentes de ciencias naturales, y una fuerte necesidad de fortalecer los procesos de alfabetizacin cientfica, la lectura y la escritura desde el lenguaje de las ciencias naturales. Las reiteradas manifestaciones en los resultados de la encuesta permiten incluir como tema relevante la participacin de los estudiantes en la dinmica pedaggica de las ciencias naturales, esta cuestin nos remite a una nueva categora de anlisis emergente que antes de la encuesta no se tena prevista, la participacin. De acuerdo con Castoriadis (1997), el individuo as creado (socializado) entra en la funcionalidad de las significaciones imaginarias e ingresa en una nueva clausura. Estas significaciones e instituciones no slo le dan un orden y un sentido al mundo social creado sino tambin crean el pensamiento, la manera de pensar: individuos cerrados, individuos que operan en la clausura de la

significacin, que piensan como se les ha enseado a pensar, que evalan como la sociedad evala y en este contexto la clausura es la imposibilidad de cuestionar lo pensado. El cientfico, por el contrario, es analtico y formula preguntas acerca de todo lo que le rodea, cuestiona an su sistema social y se cuestiona en torno a lo pensado, de all el desarrollo de las ciencias naturales que se manifiesta en la transformacin de las civilizaciones. En regiones de economa emergente como la nuestra, se necesitan vocaciones cientficas, expertos en ciencia y en tecnologa, que tengan la capacidad de aprender ciencias haciendo ciencia. La educacin en ciencias debe crear sus propios imaginarios sociales instituyentes, y debe propender por un individuo dotado de sentido por la vida e inserto en el lenguaje de los cdigos cientficos; para que el estudiante piense y razone de forma cientfica, la educacin en ciencias debe alfabetizar al individuo en ciencia y tecnologa. sta funcin llamada alfabetizacin tecno-cientfica, dice (Castoriadis, 1997: 193-194), ms que funcionalidad institucional debe ser reproduccin social y produccin de vida material, esto corresponde a un cambio en el estilo de vida de los estudiantes y a la presin externa que ejerce la sociedad sobre sus representaciones del mundo, en cabeza de la institucin educativa. En este sentido, Castoriadis ( 1997, p. 192) propone crear un bagaje histrico desde las ciencias naturales, una tradicin cientfica que impacte el colectivo social institucional, ya que el colectivo cientfico, as como la sociedad, no puede emerger del vaco, impone un aprender a escuchar y, como dira Maturana( 1997, p.20), sin importar si estamos o no conscientes de esto, nosotros como observadores nunca escuchamos en el vaco, siempre aplicamos algn criterio particular de aceptacin de lo que sea que oigamos (veamos, toquemos, olamos, o pensemos), aceptndolo o rechazndolo de acuerdo a si satisface o no tal criterio en nuestro escuchar. La sociedad es creacin y como tal obedece a presiones intrnsecas, es en este entorno social en donde el cientfico se abandona a su libre imaginacin, construye y autoconstruye sus propias significaciones de la realidad, de una realidad sometida a constantes cambios, de una realidad inacabada. Es en este marco que debe instalarse la enseanza y el aprendizaje de las ciencias naturales en la institucin.

CAPITULO SEGUNDO PROPUESTA DE MEJORAMIENTO: MARCO CONCEPTUAL Y METODOLGICO

2.1. MARCO CONCEPTUAL Este captulo brinda un referente conceptual y metodolgico de la propuesta de mejoramiento para contribuir a superar los problemas establecidos en el diagnstico. Incluye, en este sentido, una reflexin epistemolgica sobre la didctica de las ciencias naturales. El propsito es construir, en la clase de ciencias naturales, un ambiente de aprendizaje y unas relaciones entre los sujetos y los saberes, que orienten terica y metodolgicamente la formacin de cultura cientfica escolar en los estudiantes. Este captulo incluye una documentada reflexin en torno a la enseanza de las ciencias naturales, la formacin de actitud cientfica, y la implementacin del enfoque didctico Aprendizaje Basado en problemas-ABP, referente didctico en esta investigacin para la formacin de actitud cientfica a partir de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias naturales. 2.1.1. Las ciencias naturales: su naturaleza y enseanza. La dinmica que ofrece el proceso histrico de las ciencias nos genera la apariencia de un mundo en constante cambio, la ciencia cambia en un proceso de construccin, destruccin, y reconstruccin, la ciencia contina en su camino inacabado y marcado por la evolucin, en el cual ingresamos para vislumbrar cmo la ciencia maneja sus problemas y sus hallazgos, cmo los formula y los soluciona, y rechaza o acepta soluciones posibles a esos problemas. De all la

importancia de conocer a fondo la teora cientfica enmarcada en sus cambios histricos; los cambios cientficos estn dados en los distintos escenarios histricos que ha ofrecido la humanidad, desde la Grecia antigua, pasando por el renacimiento, hasta llegar al presente. La ciencia tiene un modo particular de actuar, instrumentos y formas especiales de observar los fenmenos, experimentar, argumentar, comunicar, sistematizar, y contrastar sus hiptesis, de explicar la realidad para enfrentar sus problemas de investigacin. Los cientficos tienen modos particulares de ver el mundo, como lo sugiere Adriz (2002, p.15) y comparten entre s ideas y actitudes, por ejemplo: la idea que todo lo que ocurre en una pequea porcin del planeta est sujeto a los mismos patrones o reglas en cualquier lugar del universo. Los cientficos naturales son capaces de transformar activamente el mundo y estn asociados a la ciencia escolar a travs del proceso de transposicin didctica. De aqu la importancia de entender la ciencia escolar como una entidad autnoma y compleja en relacin bidireccional con la ciencia erudita. En este sentido, el conocimiento cientfico hace su aparicin en el proceso de cambio, transformacin, construccin, codificacin y apropiacin que del conocimiento hacen estudiante y profesor de ciencias, rodeados de intereses afines que los conducen a una mejor comprensin del mundo real. Como sugiere Pozo (1994, p.86), vivimos en un mundo en el que los procedimientos y conocimientos de la ciencia tienen una amplia difusin. La ciencia es un proceso dinmico debido a los continuos cambios que se gestan en su interior, se intercambian tcnicas, informacin y conceptos, todo al mismo tiempo. As lo demanda una sociedad y una economa que obedece al cambio y a los factores de competitividad que exigen de las polticas contemporneas, profundidad y compromiso en el uso sostenible de la naturaleza. Este amplio espectro de ideas surge de las representaciones que de los espacios para el pensamiento cientfico e innovador hace Ponti (2010, p. 80-81 y 93) Los esfuerzos por aproximarnos a la concepcin de ciencia se hacen evidentes en el inters por el estudio de su naturaleza y que hoy se convierte en uno de los objetivos primordiales de la enseanza de las ciencias. Para conciliarles entre s y establecer relaciones entre la enseanza de las ciencias y su naturaleza, ha sido necesario recurrir al mbito epistemolgico. El profesor de ciencias, afirma Adriz (2005), incorpora una mirada de segundo orden a sus asignaturas, de forma que pueda captar el inters del estudiante y generar en l actitud cientfica, puesto que la cultura y la actitud cientfica se logran con la constancia, en el trabajo y las reflexiones permanentes entre cada uno de los actores involucrados en el proceso cientfico escolar.

Dicho de otro modo, el profesor de ciencias debe ser persistente a la hora de abordar las reflexiones tericas en torno a los manejos conceptuales que de la ciencia haga, debe preocuparse por precisar y superar los obstculos didcticos y epistemolgicos que se presentan durante el aprendizaje de contenidos, explorar nuevos mtodos, enfoques y modos de ver la clase de ciencias. Estas reflexiones constituyen una produccin intelectual muy valiosa que poco a poco va a formar parte de la cultura cientfica escolar del estudiante. Esta bsqueda intelectual provee al estudiante de modos de pensamiento heurstico y del estilo de discurso riguroso necesario para argumentar cientficamente, trabajar experimentalmente, realizar anlisis de contexto e impactos de la ciencia en relacin con los procesos, el uso de nuevas ideas y las observaciones que de su objeto de estudio hace el estudiante. Cuando el profesor de ciencias tiene la virtud de identificar los obstculos didcticos y epistemolgicos que deben superar sus estudiantes para evolucionar intelectualmente, est dando el primer paso hacia la construccin del conocimiento cientfico en contraposicin al aprendizaje memorstico de los conceptos. En ltimas, el profesor de ciencias debe provocar el cambio conceptual necesario para que el estudiante logre superar esos obstculos y de esta manera configurar el camino hacia la comprensin del conocimiento cientfico y sus reflexiones tericas, mismas que constituyen un soporte intelectual en su proceso educativo. El objeto de estudio de la presente investigacin lo constituye la enseanza de las ciencias naturales, y de acuerdo con Chaparro (1997, p. 199-129), dentro de este objeto se consideran dos ejes de reflexin:
uno, el relacionado con las actitudes, entendidas estas bajo los planteamientos desarrollados desde una perspectiva fenomenolgica en trminos de la capacidad de la conciencia de adoptar deliberadamente la postura especfica de una ciencia, adentrndose en el proyecto y en el mundo particular que le son propios y manteniendo una conciencia paralela de los lmites del campo de comprensin determinado por ese proyecto y que por lo tanto, determinan en buena medida las caractersticas de las elaboraciones intersubjetivas y las posibilidades de interaccin cultural de los sujetos.

Un segundo elemento relacionado con la cultura, a propsito del cual se contempla la vivencia de la ciencia, en sus diferentes espacios y manifestaciones, como una actividad cultural ms, socialmente compartida , til, caracterizada por ciertas particularidades y que asume el conocimiento cientfico como un sistema que involucra procesos y productos; por esta razn los experimentos cientficos escolares representan parte fundamental en el proceso del desarrollo de conocimientos cientficos y en el proceso dinmico del aprendizaje en los estudiantes.

En esta investigacin la actitud cientfica se aborda, en principio, como la inclinacin cultural favorable del sujeto para explicarse de forma cientfica los fenmenos que ocurren en su entorno sociocultural, en este sentido, como lo seala Pozo (1994, p.86-96), especialista en didctica de las ciencias:
la ciencia para todos se justifica parcialmente en la medida en que logre que los alumnos y futuros ciudadanos sean capaces de aplicar parte de sus aprendizajes escolares a entender, no slo los fenmenos naturales que les rodean, sino tambin los diseos y proyectos tecnolgicos que la ciencia genera y que tienen muchas veces consecuencias sociales relevantes, en este orden de ideas, los problemas escolares suelen ser diferentes de la actividad cientfica como tal, y tambin de los propios problemas personales que los alumnos afrontan en su vida cotidiana.

De all que informar de esta problemtica en el aula implica dar cuenta de cmo se construye conocimiento y dar cuenta de cmo se hace ciencia. La escuela se convierte as, en un territorio donde es posible que el estudiante se reconozca a travs de la diferencia de opinin con el otro, donde el intercambio y la construccin colectiva de ideas haga posible comprender el mundo. Y en segundo lugar, se hace recurrente generar en los estudiantes una actitud cientfica que les permita vivenciar la clase de ciencias como una posibilidad para comprender el mundo; que responda a sus expectativas e interrogantes, les vincule con sus contextos cotidianos y les permita comprenderlos. Una actitud cientfica que les permita acceder a un accionar intencionado. De acuerdo con Pozo (1994, p.115), la contribucin del profesor de ciencias en el contexto escolar es la de activar los conocimientos previos de los alumnos buscando contextos familiares que les ayude a tomar conciencia, interpretar, comprender la forma del problema cientfico y, desde el conjunto de las representaciones de los estudiantes, acompaadas de las prcticas de aula, las experiencias de laboratorio, los resultados de sus exploraciones, del manejo de sus hallazgos y sus descubrimientos, se pueda encontrar una solucin que se ajuste, no slo a los requerimientos del maestro o de la asignatura, sino a las necesidades y a las transformaciones de los modos de pensar y actuar de los estudiantes frente a la ciencia y su desarrollo. Es as como surge esta propuesta de trabajo didctico en Ciencias Naturales, en el inters por fortalecer el desarrollo de la actitud cientfica en los estudiantes de Educacin Bsica y media, desde el fortalecimiento del trabajo colectivo en la clase de ciencias naturales. De acuerdo con Federicci (1984), caractersticas como el reconocimiento del otro, la interlocucin como espacio propicio para la construccin de conocimiento, el intercambio y socializacin de ideas, son explicaciones y elaboraciones que se constituyen en la base para comprender y transformar el mundo. En este sentido,

se pretende fortalecer la constitucin de colectivos escolares tanto al interior de los grados como a nivel institucional. 2.1.1.1. Las ciencias naturales, complejidad e importancia de su enseanza. Con base en los planteamientos de Gil (2005, p.24), la presente investigacin asume como concepcin de ciencia la actividad racional y compleja que se constituye en una forma de intervenir la realidad, que debera hacer parte de la cultura de todos los estudiantes. El estudiante se involucra en el mundo cientfico en tanto participa de las investigaciones cientficas de naturaleza formativa en el aula, aprende y recaba en los conceptos cientficos y en el lenguaje propio de las ciencias naturales, en el sentido del uso del lenguaje como elemento mediador. Al plantear el problema del lenguaje cientfico en las ciencias naturales, sta investigacin se apoya en las ideas de Adriz (1995), en tanto que el lenguaje disciplinar o especfico de la asignatura de ciencias naturales que orienta el docente y que contrasta con las connotaciones del lenguaje del sentido comn que maneja el estudiante, puede ser un problema en la comprensin de los conceptos, teoras y modelos cientficos, tambin el uso de la estructura lingstica de los enunciados y los conocimientos conceptuales implicados se desarticula cuando los contenidos, propios de las ciencias naturales, tienen un nivel de abstraccin tan alto que realmente es muy difcil que el estudiante pueda aproximarse a estos contenidos y, cuando se aborda el proceso de transposicin didctica, pues cabe la posibilidad que el contenido disciplinar sea distorsionado por el docente y ste no admita su error. Si bien es cierto que el lenguaje de la ciencia erudita es difcil de asimilar por los estudiantes, Chevallard (1991) hace alusin al proceso de transposicin didctica entendido como la transformacin del saber cientfico o saber erudito en un saber posible de ser enseado o lo que es llamado enseabilidad. La enseabilidad de los contenidos iniciales, que provienen del campo cultural de la sociedad en sentido amplio, es un proceso complejo que sin lugar a dudas debe ser revisado constantemente para optimizar el nivel de calidad de los procesos educativos. El conocimiento cientfico escolar responde a la lgica propuesta en los procesos de transposicin didctica presentes en la enseanza de las ciencias naturales. La ciencia es fundamental para potenciar en los seres humanos todas sus capacidades, en este sentido, se debe generar y compartir cultura cientfica para desarrollar las competencias cientficas necesarias a la hora de comprender y enfrentar los problemas del mundo que nos rodea. El saber cientfico es multidimensional, est constituido por leyes, teoras, ideas y actitudes, y adems,

se construye colectivamente a travs del tiempo, en este orden de ideas, la funcin de la ciencia en la escuela es la de facilitar la comprensin del mundo y las interacciones del ser humano con el medio ambiente natural, facilitar la comprensin de problemas del contexto real como el calentamiento global, la falta de agua, el aprovechamiento de los recursos naturales, entre otros. Hanraham (1997, p. 86), concibe la ciencia como un proceso que debe estar al alcance de todos, es por esta razn que es tan importante saber leer y escribir en ciencias naturales, un aspecto significativo para la educacin en ciencias a nivel mundial encontrado en la literatura investigativa de casi dos dcadas es el aprendizaje superficial y la ausencia de un cambio conceptual profundo en el aprendizaje de las ciencias, de tal modo que los estudiantes incorporen el conocimiento cientfico a su propio sistema conceptual. Incorporacin que se logra desde el contexto de la investigacin, abordada a travs de los textos cientficos. La motivacin en el aula de clase es muy importante para que los alumnos se apropien de los conocimientos cientficos y los apliquen a la solucin de problemas cotidianos. Pozo (1994, p.99), asevera:
Para que los alumnos enfrenten problemas cientficos como verdaderos problemas, existen implicaciones tales como los cambios en sus procedimientos disponibles, en sus conocimientos conceptuales y en sus actitudes. El diseo de problemas escolares para que ellos adquieran hbitos y estrategias en la solucin de problemas acta en el proceso de transposicin didctica como un puente para aproximarlos a la forma como los cientficos resuelven sus problemas, es decir, la aplicacin del conocimiento cientfico en funcin de contextos cotidianos reales.

La complejidad y la importancia social de la enseanza de las ciencias naturales con calidad, reside en la disposicin de los procedimientos y de la conceptualizacin en los procesos de aprendizaje en el aula que estn sujetos, en buena medida, a la calidad del trabajo investigativo del maestro. Esta idea est sustentada en los argumentos de Pozo (1994, p.94-97) y se tiene en cuenta, adems, la evaluacin del proceso de solucin de un problema en clase de ciencias naturales como un criterio de calidad de los aprendizajes, asimilacin de conocimientos cientficos previos y actitudes favorables en los estudiantes. Puesto que uno de los objetivos del aprendizaje de las ciencias naturales est en la necesidad de partir de lo que ya sabe el estudiante, es decir, de sus conocimientos previos y tambin partir de la naturaleza de los conocimientos cientficos, ya que los procesos de construccin del conocimiento cientfico y el proceso de construccin de la enseanza de las ciencias constituyen un proceso social y colectivo, que busca no slo la adquisicin de concepciones cientficas en

los estudiantes, sino tambin, la formacin de actitudes positivas hacia el aprendizaje de las ciencias. Desde esta perspectiva, ensear ciencias con calidad en el contexto socio cultural del estudiante se evidencia en tanto dicha enseanza responde de manera coherente y pertinente a las necesidades que el estudiante y el desarrollo de la sociedad requieren superar para acceder a un nivel superior de cultura cientfica que articule, en una perspectiva de desarrollo a escala humana, Ciencia Tecnologa Sociedad. La enseanza de las ciencias naturales es un proceso complejo porque evala el aprendizaje de conceptos, de procedimientos, de actitudes, evala en competencias y debe responder a las necesidades de la sociedad actual, sociedad que desde su complejidad, afronta una serie de cambios trascendentales que se configuran en retos para la humanidad del siglo XXI. Cuando se evala el proceso de un problema se pone a funcionar toda la capacidad de raciocinio tanto del maestro como del estudiante, as que evaluar permite verificar hasta que punto un estudiante es capaz de usar un procedimiento para enfrentar una situacin problmica determinada. En este sentido, y en lo referente a preguntas que puedan explorar la actitud de los jvenes hacia las ciencias Pisa (2006, p.25) afirma que las competencias cientficas sobre las cuales se elaboran dichas preguntas permiten observar cmo los estudiantes identifican los componentes cientficos de muchas situaciones complejas de la vida y aplican tanto los conceptos cientficos como el conocimiento acerca de la ciencia a dichas situaciones, pueden comparar seleccionar y evaluar evidencia cientfica para responder a circunstancias especficas de la vida. Los estudiantes en este nivel pueden utilizar capacidades de investigacin bien desarrolladas, vincular el conocimiento adecuadamente y aportar percepciones crticas. Construyen explicaciones basadas en la evidencia y argumentos basados en su anlisis crtico. 2.1.1.2. Naturaleza de las ciencias naturales e implicaciones para la enseanza. Segn Mora (1997, p. 133-144), el desarrollo de la didctica de las ciencias como disciplina con dominios propios y sus respectivas implicaciones en propuestas de mejoramiento de las actividades de clase, ha sido en gran medida debido a los aportes de la epistemologa, principalmente al reconocer cierto paralelismo entre los modelos epistemolgicos del cambio cientfico, respecto al cambio en la construccin de los conceptos por parte de las personas y, especficamente, de los alumnos en el aula de clase. Esto significa que un cambio en la construccin de los conceptos implica tambin cambios

epistemolgicos en los cuales conocer no slo es descubrir la realidad sino tambin construir modelos para interpretarla. En este sentido, Adriz (2005), plantea la concepcin de modelo en la enseanza de la fsica, y hace referencia en especial a los modelos analgicos, que son una clase particular de modelos didcticos, muy difundida en la enseanza de la fsica. Al redescubrir el concepto epistemolgico de analoga se concibe como una idea til para entender las ciencias, y consiste en buscar semejanzas entre dos situaciones, una conocida y otra novedosa, con el fin de dar sentido a la ltima por medio de la primera. Las situaciones o escenarios que se comparan tienen una serie de significados asociados, por lo cual son llamados campos semnticos. Se da el nombre de campo fuente a la situacin conocida que sirve de punto de partida para la analoga y campo blanco a la situacin de llegada, desconocida, que se quiere iluminar. De Zubira (2003, p.5), plantea con respecto al cambio epistemolgico, podemos ver que como consecuencia del triunfo de las ciencias empricas y la casi desaparicin de la lnea que separa la ciencia y tecnologa, saber y productividad, no parece quedar sustento para seguir afirmando que los principios de la razn se justifican en s mismos. Ante esta perspectiva, la epistemologa constructivista viene a poner en crisis la fe absoluta en los principios de la ciencia y se recuerda que stos se construyeron tambin de manera inductiva, a partir del modelo de la experimentacin demostrativa y que, por lo tanto, la escuela tiene el deber de promover en los estudiantes habilidades para validar sus propias hiptesis y para plantear estrategias de acercamiento a la realidad. La didctica de las ciencias constituye una manera especial de mirar las ciencias, de conocer su naturaleza y observar su funcionamiento desde cada disciplina (Adriz, 2002, p.14) ya que el conocimiento cientfico es al mismo tiempo una actividad. De all que la actividad cientfica escolar no puede generarse a travs de problemas disciplinarios tradicionales si estos problemas no estn conectados a los intereses de los estudiantes. El conocimiento cientfico escolar responde a la lgica propuesta en los procesos de transposicin didctica presentes en la enseanza de las ciencias naturales. Es un conocimiento innovador, en el sentido que no ha sido creado por cientficos sino por los mismos estudiantes frente a una problemtica que da cuenta de su realidad social. Pozo(1994, p.94), afirma que aunque el alumno se implique en la realizacin de una tarea, su motivacin es bien distinta de la que gua la actividad de un cientfico, en gran parte de las situaciones el alumno se enfrenta a un Pseudo problema puesto que no se siente implicado en su soluc in, de forma que el

resultado obtenido le resulta indiferente, teniendo poco significado para l y desde luego ningn sentido, la necesidad que tiene el alumno para resolver un problema es satisfacer una demanda, usualmente del profesor de ciencias, y no la de responder a una inquietud intelectual. La investigacin en didctica de las ciencias puede dotar al docente de instrumentos que le permitan aproximarse al conocimiento cientfico de los estudiantes y a partir de ellos consolidar las estructuras lingsticas que faciliten los procesos de transposicin didctica en las ciencias naturales, fortaleciendo el inters, el gusto y la motivacin por el cada vez ms necesario proceso de aprendizaje y la comprensin del conocimiento cientfico, con el propsito de fortalecer el desarrollo de una actitud favorable hacia las ciencias y la adquisicin de una cultura cientfica. El profesor de ciencias tiene un papel primordial en la dimensin de la naturaleza de las ciencias, y lo que considera Adriz (2002, p.16-17) como las formalizaciones conceptuales de la didctica de las ciencias, tiene grandes implicaciones en los procesos de enseanza y aprendizaje, puesto que en ocasiones el profesor de ciencias se expone a lo que se ha denominado obstculos epistemolgicos: la tendencia a la fragmentacin y a la disociacin entre teora y prctica, una tendencia a la simplificacin favorecida por la desintegracin del conocimiento disciplinar, la predisposicin a la conservacin de rutinas acomodadas al contexto escolar y que rechazan el cambio o la evolucin. El docente indaga desde su prctica profesional en la didctica de las ciencias, y la naturaleza de las ciencias lo hace, de acuerdo con Adriz (2002, p. 25) estudiando las concepciones de la naturaleza de las ciencias a travs de un proceso de investigacin orientado a la construccin de significados progresivamente ms complejos sobre la propia prctica. El conocimiento cientfico no se puede estudiar dejando a un lado el conocimiento comn, presente en los procesos de produccin de conocimiento y fruto de las experiencias de la vida cotidiana, donde los nuevos conocimientos se integran con los que antes existan, el conocimiento comn se presenta espontneamente dando soluciones inmediatas a los problemas, pero no establece relaciones entre las eventualidades, y es comn o convencional, es el conocimiento compartido por la inmensa mayora de las personas, de all su nombre. Mientras que el conocimiento cientfico es ms elaborado, nos lleva a la crtica porque intenta descubrir la verdad, bsqueda que lo conduce a la justificacin y argumentacin de los planteamientos, el conocimiento cientfico hace uso de mtodos especficos y a la planeacin de cada investigacin, el conocimiento cientfico es universal, objetivo, comunicable, racional, lgico, y es provisorio porque est en constante

cambio e intenta dar explicaciones de la realidad a travs de sus postulados, leyes y teoras. Con relacin a lo anterior, Adriz (2005, p.87) afirma que: ver la ciencia como una actividad compleja llevada adelante por muchas personas con diferente formacin, injerencia y responsabilidad tiene hondas implicaciones en la forma en que enseamos las ciencias naturales en la escuela. Por un lado, podemos reconocer que los estudiantes son reacios a abandonar sus ideas sobre el mundo natural, ideas que para ellos poseen un alto valor cognitivo y afectivo al haber sido construidas en la experiencia individual y en las relaciones interpersonales. En este sentido, se parecen a los cientficos, a veces no se convencen tan fcilmente de las ideas nuevas por muy racionales que sean los argumentos con los cuales se les presentan. Por otro lado, una ciencia escolar verdaderamente rica debera tener en cuenta la interaccin social del estudiante en la clase de ciencias naturales con sus compaeros, con el profesor y con los materiales, considerando que las relaciones entre los cientficos en comunidades son fundamentales para el avance de la ciencia

2.1.1.3. La enseanza de las ciencias naturales: un propsito central Para qu enseamos ciencias naturales? Para contribuir a cambiar los esquemas de pensamiento en los estudiantes y hacerles sentir que son capaces de comprender y enfrentar los problemas del mundo que les rodea, proporcionando instrumentos intelectuales que les permita conocer mejor su funcionamiento. Porque la enseanza de las ciencias es hoy por hoy una necesidad o demanda social, ya que el avance social y el econmico necesita de personas capaces de comprender los temas cientficos en todos los campos o dimensiones del hombre contemporneo, desde el campo laboral hasta en la funcin que asume participando como ciudadano inmerso en una sociedad democrtica. Sin embargo, ensear ciencias y cambiar los esquemas mentales no es tarea sencilla, los estudiantes traen consigo conocimientos previos que, si no se orientan didcticamente, se pueden transformar en obstculos epistemolgicos y didcticos que dificultan la apropiacin de los conocimientos disciplinares y de los aportes del docente de ciencias. Gil y col (2005) sostienen que ambos conocimientos coexisten, y son utilizados en ambientes diferentes, el ambiente escolar y el cotidiano. Esto implica que uno de los propsitos relevantes de la enseanza de las ciencias deba ser mejorar el conocimiento que se tienen de las ideas cientficas de los nios.

Ospina (1997, p. 107-115) menciona que el estudiante de ciencias debe aprender que el error es natural y adems, fuente de aprendizaje en el campo de las ciencias y que sus ideas previas o experiencia previa estn sujetas al cambio y podran llegar a ser, de acuerdo a la demostracin experimental, fuente de progreso. El dominio de las ideas en lo referente a las ciencias naturales permite comprender sus principios o fundamentos y desarrollar actitudes positivas hacia el aprendizaje, as como tambin hacia la indagacin y la posibilidad de resolver problemas, ya que activar una idea previa sirve para dar sentido y organizacin a una situacin problema. El conjunto de ideas o conocimientos previos, observa Pozo (1994, p.112), conduce al estudiante hacia el conocimiento del mundo que lo rodea, y los fenmenos que observa, al mismo tiempo que le ayuda a predecir y a controlar los hechos o acontecimientos futuros. Las ideas previas tanto de profesor como de estudiante facilitan a ambos la comprensin de una determinada situacin problema. El lenguaje, el pensamiento cientfico y la enseanza de las ciencias guardan entre s importantes connotaciones, como seala Mora (1997, p. 133-144), puesto que en la enseanza de las ciencias naturales y las investigaciones en el aula se considera la idea de ayudar a que los estudiantes, desde su pensamiento cotidiano, accedan a un pensamiento cientfico que propenda por la curiosidad, la creatividad, la confianza en s mismo, el pensamiento crtico, el respeto y valoracin de otras formas de pensar, en particular las de otras dimensiones de la cultura como el arte, el mito, la religin, todas ellas actitudes propias de una sana democracia. Ello es necesario para comprender a travs de la enseanza, cmo la ciencia es solo una dimensin de la cultura, con igual valor que las dems y sobre todo, para comprender que quien hace ciencia no vive slo en la dimensin cientfica sino en un conjunto de dimensiones que constituyen la cultura. En las actuales investigaciones en educacin en ciencias, se destaca una lnea que pone acento en los aspectos histricosepistemolgicos de la ciencia, as como en la epistemologa de los alumnos y docentes. En todo proceso de aprendizaje, se espera que el que aprende pueda cambiar, aunque sea en parte, su cosmovisin. Es decir, que de acuerdo con los planteamientos de Santilli (1997, p. 147-165) los alumnos deben pasar gradualmente de sus modelos intuitivos a modelos cientficos. En cuando al pensamiento cientfico Escobedo (2001; citado en Ibez, 2005) seala que este se encuentra asociado a la comprensin de los fenmenos

naturales por parte de los estudiantes, lo cual implica contar con una buena teora acerca de aquello que se dice comprender. La capacidad de construir y resolver problemas es, entonces, la mejor forma de establecer que alguien ha comprendido; tal comprensin se relaciona con el uso del lenguaje de las ciencias en el cual se reconoce el papel de la escritura como instrumento de pensamiento, registro del proceso de construccin del conocimiento y del propio proceso intelectual del cientfico. Esta investigacin retoma las concepciones tericas de Adriz (2005), para precisar que la didctica de las ciencias naturales plantea en su ncleo aspectos fundamentales como son el proceso de transposicin didctica que propone serias implicaciones para el profesor de ciencias, la alfabetizacin en ciencias naturales como un gran reto para las generaciones futuras ( el aprendizaje de las ciencias requiere de un lenguaje especfico) y la adquisicin de un lenguaje cientfico escolar, que no es un lenguaje tan complejo como el que responde a los conocimientos cientficos de la ciencia erudita, pero que se adapta muy bien a las necesidades explicativas de los estudiantes y que favorece el hacer ciencia en un contexto escolar real. Desde los anteriores planteamientos es posible inferir que el conocimiento acerca de la naturaleza de las ciencias naturales aumenta o incrementa no slo el aprendizaje de los contenidos cientficos, sino tambin la calidad de la instruccin que ofrece el profesor de ciencias, esta nueva visin le puede proveer de las herramientas necesarias para generar situaciones de cambio en la visin que tienen acerca de la enseanza de las ciencias. Si somos capaces de evidenciar que la curiosidad y el inters por comprender las leyes que rigen el universo direccionan las dinmicas del conocimiento cientfico, una actitud verdaderamente cientfica, tanto en el profesor como en el estudiante, se puede convertir en la fuerza que dirige a la ciencia y que inevitablemente conduce a la generacin de nuevos conocimientos. El papel del laboratorio en la formacin del pensamiento cientfico escolar y en su correspondiente lenguaje, permite reconocer en la actividad cientfica escolar el desarrollo de experiencias elaboradas durante la clase de ciencias naturales en donde el docente expone, propone, realiza y explica los experimentos con el propsito de obtener una produccin cientfica escolar a partir de la generacin de nuevos conocimientos evidenciados en textos escritos, ensayos argumentativos, e informes de las experiencias. Marcando, de esta forma, el escenario para que los estudiantes pongan a funcionar todas sus habilidades cognitivo lingsticas. Adriz (2002) concibe el trabajo prctico de laboratorio como aquellas actividades que surgen de una fundamentacin terica previa que delimita su desarrollo en una

serie de actividades planificadas, su naturaleza es abierta, flexible y adems permite espacios para la reflexin y el anlisis. Desde este marco de referencia se puede considerar que el laboratorio est inmerso en los nuevos enfoques que requiere las ciencias naturales y que promueve el avance real de las estructuras cognitivas del educando, produciendo una interaccin de lo conceptual y su verificacin prctica. La experimentacin en el laboratorio es la instancia que obliga al estudiante a enfrentar situaciones que requieren la elaboracin de modelos particulares del experimento que deben de estar enmarcados en un modelo de las ciencias ms general, que favorezca el desarrollo de la creatividad, la participacin y el trabajo en equipo. Crespo( 2006), asevera que la prctica de laboratorio es el tipo de clase que tiene como objetivos instructivos fundamentales que los alumnos adquieran las habilidades propias de los mtodos de la investigacin cientfica, amplen, profundicen, consoliden, generalicen y comprueben los fundamentos tericos de la disciplina mediante la experimentacin empleando los medios de enseanza necesarios. En este sentido el informe de laboratorio se presenta como un medio de intervencin didctico, que no debe ser considerado como un documento que se presenta con el solo fin para que el profesor juzgue el trabajo realizado, sino que debe ser pensado como un texto que sea capaz de mostrar lo que se ha ganado, la habilidad de comunicar por escrito las ideas y los resultados. El estudiante debe ser capaz de escribir correctamente un informe y sustentarlo haciendo uso de sus habilidades orales y escritas, igualmente debe demostrar su habilidad para comprender los conceptos que estn ocultos en los datos, es decir encontrar los conceptos que estn detrs de los datos, puesto que no es suficiente con escribir slo los resultados esperados de un experimento tambin es necesario considerar el cmo, el porqu y el para qu de los resultados observados, es decir, identificar la naturaleza de las diferencias observadas, explicando de qu forma afectan el curso del experimento para mostrar su comprensin acerca de los principios(postulados, leyes o teoras)que subyacen a la experiencia de laboratorio. El informe que se realiza debe ser un muy buen entrenamiento para mejorar la redaccin y con ella la capacidad de comunicar temas cientficos y tcnicos. Se redacta cuando se terminan de ordenar los datos, los grficos, las anotaciones y especialmente las ideas. Debe ofrecer a los lectores, de acuerdo con Gil (1991), un recuento claro y completo de las actividades experimentales una vez realizadas

las conclusiones y las reflexiones de lo que se hizo en el laboratorio. El informe debe ser claro y breve, debe ser redactado en lenguaje preciso y ameno, tratando de atraer y retener la atencin de los lectores. Debe constar de secciones bien diferenciadas, que garanticen el orden y cohesin. Se sugiere un encabezamiento (ttulo, autora, resumen) y el cuerpo del informe (introduccin, mtodo experimental, resultados, discusin, conclusiones, referencias, apndices, y comentarios finales). Entonces, en coherencia con Adriz (2002, p. 17), el propsito central de la enseanza de las ciencias se instala en la formacin de una cultura cientfica, de un lenguaje y un pensamiento cientfico escolar, que genere la participacin de todos sobre las decisiones socio cientficas propias de la comunidad escolar y la sociedad en permanente cambio para saber afrontar desafos, conflictos o problemas. Para evidenciar este proceso, el docente de ciencias naturales debe idear y generar espacios o instancias de reflexin sistemtica y permanente en el aula, que favorezca la promocin del desarrollo de competencias cientficas en el estudiante, en consideracin a que el contexto cientfico escolar admite que el objeto de la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes son las competencias, es as como en sus actividades deben verse reflejados los tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) orientados al desarrollo de las competencias. La contribucin del rea de ciencias naturales a la formacin de actitud cientfica en los estudiantes, se plantea desde los interrogantes acerca de los fenmenos de la naturaleza pero, para poder entenderlos, el ser humano ha ido descubriendo el complejo mundo a travs de aproximaciones sucesivas, elaborando y contrastando toda clase de modelos, como una forma de comprender los fenmenos naturales. Adriz (2005, p. 21-24, 30) asume que la lgica de las disciplinas que conforman el rea, contribuye a la formacin de capacidades para resolver los complejos problemas que plantea el mundo natural, como aquellos relacionados con el uso de modelos en Fsica, Qumica y Biologa. La evaluacin acerca del impacto ambiental en diferentes procesos lleva a considerar los diversos tipos de variables necesarios para la resolucin de un problema, al anlisis e interpretacin de los procesos de cambio, evolucin y equilibrio en diversos sistemas, as como el conocimiento de la realidad que se organiza a travs de la experiencia sensorial directa hasta llegar a los conceptos ms abstractos, es decir, desde lo que el estudiante debe comprobar por s mismo hasta lo que ha llegado a conocer por medio de la informacin y la enseanza recibida de otras personas.

En este sentido las Ciencias Naturales aportan a la transformacin del conocimiento desde la forma que adopta el pensamiento cotidiano, a otras formas ms complejas, partiendo del mismo para enriquecerlo con el conocimiento cientfico y propiciar procesos de reflexin crtica en los problemas socioambientales. Segn Adriz (2005, p.14), un ciudadano cientficamente alfabetizado puede contribuir crticamente en la solucin de problemas socioambientales, tecnolgicos y sus implicancias sociales. La generalizacin de la educacin a toda la poblacin, unida al hecho de que la ciencia y la tecnologa desempean en nuestra sociedad un papel cada vez ms importante, ha planteado la necesidad de que la enseanza de las ciencias contribuya, no slo a la formacin de los futuros cientficos y tcnicos, sino tambin, a la de todos los ciudadanos para lograr que la informacin y las decisiones de carcter cientfico se encuentren cada vez en ms manos y permita que los ciudadanos puedan opinar y participar de manera informada sobre temas cientficos. De este modo, lo que se pretende es que el estudiante comprenda la evolucin que ha experimentado nuestra sociedad, as como su contribucin al avance de la misma. 2.1.2. Enseanza de las ciencias naturales y formacin de actitud cientfica La formacin de actitud cientfica a partir de la enseanza de las ciencias requiere de la implementacin de modelos didcticos que intervengan los procesos de pensamiento y de accin en el aula, la formacin de actitudes y valores en las ciencias naturales. Vincular una mirada ms amplia de acuerdo con los nuevos requerimientos y exigencias sociales, culturales e histricas de los estudiantes, hace necesario que el docente de ciencias tenga una mirada histrica y epistemolgica de su disciplina que le permita conocer la naturaleza de las ciencias y a travs de ella pueda llevar discusiones a clase y plantear problemas para generar una actividad escolar cientfica, que le ayude a comprender el sistema de conocimientos de las ciencias naturales que l orienta. Estos planteamientos se apoyan en las ideas de Adriz (2002, p. 16), en tanto que los temas que son del inters del estudiante y generan en l actitud cientfica son aquellos que estn directamente relacionados con los problemas del mundo real en la actualidad, por ejemplo: el calentamiento global, la herencia biolgica, la contaminacin; pero estos temas no se pueden tratar slo desde las ciencias naturales demandan nociones de economa, tecnologa, historia, filosofa de la ciencia, etc. Las partculas fundamentales que estudia la fsica se generan en los aceleradores de partculas, por esta razn las ciencias no se pueden aprender significativamente sin comprender un poco la mediacin instrumental y adoptar una mirada tecnolgica.

Quintero (2008), plantea que la didctica de las ciencias es una lnea de investigacin cientfica encaminada al desarrollo del pensamiento cientfico y de la actitud cientfica en todos los niveles de educacin formal. El reto se hace evidente en las clases de ciencias tradicionales, que no fortalecen desde su interaccin en el aula el pensamiento cientfico, y por lo cual es preciso constituir acciones para cambiar los prototipos de pensamiento de los estudiantes. En el caso del docente de fsica, es pertinente que se forme para indagar en los elementos que contribuyan a su proyeccin en el aula, como son: las actividades de trabajo en laboratorio, actividades de trabajo en equipo, observaciones astronmicas y atmosfricas (avistamientos), salidas de campo, entre otras. La abstraccin y la asociacin de magnitudes fsicas conlleva a reforzar y mejorar el nivel de aprendizaje por medio de la interaccin con los estudiantes, este puede ser el primer paso a la formacin de pensamiento cientfico. Para estimular el pensamiento cientfico Quintero (2008), sostiene que es necesario involucrar en los procesos de pensamiento al docente y al estudiante. En este orden de ideas se propone tener en cuenta algunos requisitos para establecer, aprender y comprender las leyes de la naturaleza:
Aprender del error, retroalimentacin continua del proceso. Ejercer el pensamiento abstracto. Desarrollar habilidades para manipular algoritmos. La explicacin de un fenmeno a travs de un experimento que no es fcil de modelar. Disponibilidad y actitud para cuestionarse, respeto por la opinin ajena, estrategias de argumentacin y un discurso elocuente del propio pensamiento. Generar ejemplos y analogas ( modelos analgicos) Construir un mtodo de resolucin de problemas.

Estos requisitos son los pasos que contribuyen a esclarecer la comprensin de los fenmenos de la naturaleza y sus leyes, la duda persistente acerca del comportamiento de los fenmenos naturales motiva a la comprensin de la naturaleza de las ciencias, all es donde el pensamiento cientfico articula estrategias e indaga experimentalmente. Un investigador que no aprenda a formular preguntas es un indagador que no tiene un sendero claro para la experimentacin. La habilidad para observar, analizar, relacionar lo concreto y lo abstracto, comprender y sintetizar, ayuda a desarrollar pensamiento cientfico. El uso de los sentidos es esencial para entender los procesos de desarrollo de las ciencias, estos procesos o tcnicas se transforman en los pasos utilizados por el investigador en la consecucin del mtodo cientfico. El docente de ciencias debe crear en el estudiante la necesidad de preguntarse por el sentido y naturaleza de las ciencias, esta necesidad de aprender ms y

mejor recaba el camino hacia la comprensin y adquisicin de los conocimientos cientficos y su aplicacin a los problemas cotidianos. De lo anterior, podra concluirse de acuerdo con Garca (1998, p.117), que una condicin necesaria para comprender el mtodo que conduce a la solucin de problemas y que puede influir favorablemente en la enseanza de las ciencias es la formacin de actitud cientfica en relacin con la utilizacin didctica de las situaciones problmicas.

2.1.2.1. Actitud cientfica: concepciones Dentro de las concepciones tericas relacionadas con el concepto de actitud cientfica que se asumen como vlidas para el problema de la presente investigacin, se destaca la perspectiva que traza Garca (1998, p.48). En este sentido la actitud cientfica es vista como la predisposicin aprendida hacia un objeto o sus smbolos. Situacin que obliga al estudiante a desarrollar su inteligencia vista como la capacidad para elaborar o resolver problemas. Adriz (2005) propone actividades didcticas de la Naturaleza de las Ciencias, entre las cuales estn aquellas diseadas para generar una actitud favorable hacia el aprendizaje de las ciencias, tambin agrega que la actitud cientfica est estrechamente ligada al modo como se ensea y se aprende en el aula de clase. Una de las implicaciones negativas en el contexto escolar ocurre cuando los estudiantes tienen una imagen desfavorable del cientfico, completamente desligada de la realidad, eso crea entre los jvenes una actitud desfavorable hacia el aprendizaje de las ciencias y su posterior profesionalizacin. En conexin con la concepcin de actitud cientfica, el docente, debe plantear problemas, con sentido y significado para el estudiante, reconocer que la ciencia escolar est relacionada con los saberes previos que el mismo lleva al aula; por tanto, el contenido de las situaciones problmicas necesita estar en relacin con el contexto inmediato del estudiante y aproximarse a su entorno para demostrar que los conocimientos pueden tener un significado desde el medio que lo rodea y que son susceptibles de ser activados a partir de las experiencias y vivencias que l traslada a su clase. Uno de los objetivos centrales del aprendizaje cientfico escolar es la asimilacin consciente por el estudiante de los conocimientos cientficos y la formacin en su personalidad de una concepcin y una actitud cientfica hacia los fenmenos de la

realidad natural y social, de un pensamiento realmente cientfico que le permita profundizar en una realidad que exige este nivel de desarrollo, trascendiendo y elevando su nivel acerca de un conocimiento terico del mundo que lo rodea. As, en el sentido de la utilizacin del mtodo cientfico como instrumento para acceder al conocimiento, a travs de los sentidos, es que se propone la concepcin de actitud cientfica como una capacidad para que el estudiante se sorprenda, e indague sobre el mundo y sus realidades. Garca(1998, p.49), llama la atencin sobre el componente cognitivo de las actitudes hacia las ciencias constituido por el origen, la validez, y los lmites de la ciencia, estas actitudes rescatan el carcter terico-prctico del origen del conocimiento, planteamiento que encaja perfectamente con el de mostrar a la actitud cientfica como una forma cultural que tienen los seres humanos para aproximarse al reconocimiento de los conocimientos cientficos independientemente de los procesos de teorizacin y en los contextos para los cuales han sido construidos. Vzquez, A. (1995) sostiene que para la mayora de los profesores, el concepto de actitud cientfica se identifica implcita y comnmente con la disposicin de los estudiantes hacia el aprendizaje de la ciencia, y que se operacionaliza en el inters del alumnado por la ciencia, la motivacin hacia su estudio, el agrado y la buena disponibilidad que demuestra, la puntualidad en el cumplimiento de las tareas escolares, la atencin en clase, etc. En esta concepcin subyace un carcter excesivamente instrumental y secundario, es decir, la actitud as concebida es un medio para alcanzar buenos resultados de aprendizaje de la ciencia; el inconveniente de esta concepcin es que niega la independencia de la actitud como un contenido autnomo de aprendizaje equiparado en un plano de igualdad con los ms estimados contenidos conceptuales y de procesos. En esta revisin se pretende sugerir un concepto multidimensional de las actitudes relacionadas con la ciencia (en plural), cuya definicin delimitada respecto a otras, no slo sea un paso metodolgico necesario para una vlida y correcta evaluacin de las actitudes, sino tambin para la aceptacin de las actitudes como contenidos independientes e importantes de la educacin. La perspectiva Ciencia, tecnologa y sociedad-CTS aporta y resalta aspectos claramente actitudinales e impulsa la necesidad de promover actitudes adecuadas, pero no sesgadas, en relacin con los aspectos sociales, la imagen y naturaleza de la ciencia y los cientficos para la educacin en ciencias. Desde sus postulados dialcticos, interdisciplinares e interactivos socialmente, el enfoque CTS resulta decisivo, pues aporta significativos componentes a las actitudes.

De acuerdo con la afirmacin anterior, Adriz (2002) plantea que la actitud cientfica sea vista desde el inters que potencie al educando para el desarrollo de su espritu cientfico, que lo debe llevar a comprender y afrontar los problemas. Para pensar en este propsito, uno de los objetivos prioritarios de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias es promover una actitud positiva en los estudiantes hacia la ciencia escolar, que mantenga el gusto por conocer, la curiosidad, cmo se producen novedades en la ciencia y desarrolle su creatividad. La resolucin de problemas desde esta perspectiva es vista como la combinacin de conocimiento cientfico y habilidades intelectuales para resolver problemas presentados de forma terica. Para Ibez (2005), la investigacin didctica diferencia entre actitudes cientficas y la actitud cientfica como categora ampliamente utilizada en la investigacin en enseanza de las ciencias; respecto a ella se reconoce: el deseo de conocer y comprender, indagar en todas las cosas, la bsqueda de datos y de su significado, verificar las evidencias mediante experimentacin, respeto por la lgica, consideracin de premisas, y de los efectos o consecuencias de una investigacin o accin. Cabe mencionar que hablar de actitudes cientficas implica establecer un entramado mundo de relaciones, tomando, de manera ms compleja lo afectivo, lo procedimental, y lo cognitivo, estos aspectos a los que Garca (1998, p.50) ha llamado actitudes hacia las ciencias, para hablar de afectos, creencias, percepciones, que adquieren un enfoque diferente al que se propone en la presente investigacin, en la cual todos estos aspectos subyacen en una sola concepcin, la que est integrada por todos y cada uno de estas componentes. Adems, existe una amplia discusin entre la concepcin de actitudes cientficas y actitudes hacia las ciencias. La presente investigacin se instala en la discusin acerca del problema de la formacin de una actitud positiva hacia las ciencias que es atribuida principalmente a la calidad de la enseanza de las ciencias naturales; una de las formas de evidenciarla precisa la observacin de la conducta del estudiante, en la forma creativa de su trabajo en grupo, o cmo participa de las actividades cientficas, etc. Es as como la educacin en ciencias no solo debe promover el aprendizaje de conceptos cientficos, sino tambin, involucrar una formacin de la actitud y el inters cultural y cientfico favorable hacia las ciencias, que desarrollen en el individuo habilidades participativas, argumentativas y propositivas; al igual que promueva el desarrollo de capacidades para resolver problemas de su entorno.

El objeto de estudio de la presente investigacin es la enseanza de las ciencias naturales, en este sentido, podra hablarse de actitudes hacia la enseanza de las ciencias como lo sugiere Del Carmen(1997, p.52-53), cuando introduce una aclaracin que bien vale la pena conocer: la actitud cientfica como categora fue ampliamente utilizada en investigacin en enseanza de las ciencias durante el final de la dcada de los 60, fue una de las lneas que surgi dentro de una corriente renovadora de la enseanza de las ciencias preocupada por aumentar el inters de la ciencia en los aprendices. El objetivo principal de estas investigaciones era el diagnstico de los modos de pensamiento cientfico que se presupone son valores y actitudes humanas que se forman al practicar la actividad cientfica ( el denominado mtodo cientfico), como ejemplos prototpicos de actitudes cientficas se citan a continuacin: el deseo de conocer y comprender, indagar en todas las cosas( el espritu inquisitivo), la bsqueda de datos y su significado(los datos se entendan como la base de las teoras), verificar las evidencias mediante investigacin, la alfabetizacin tcnico-cientfica, y en este caso particular, la formulacin y solucin de problemas. Las aportaciones de Garca (1998), Adriz (2002), Vzquez ( 1995), Ibaez ( 2005), quienes representan distintas posiciones tericas de anlisis en la formacin de actitud cientfica, han contribuido en la presente investigacin a precisar y delimitar en sus aspectos esenciales la concepcin de actitud cientfica como la disposicin e inclinacin cultural favorable hacia el aprendizaje de las ciencias teniendo en cuenta el conjunto de representaciones provenientes de las caractersticas que el mtodo cientfico imprime a las actividades cientficas: la investigacin, la discusin y solucin de problemas, y el desarrollo de la creatividad y la innovacin, entre otros. Las actividades antes mencionadas son a su vez ejemplos o modelos de actitud cientfica. Desde esta concepcin, en el ejercicio del enfoque didctico ABP, se promueve la formacin de actitud cientfica en el estudiante a partir de la solucin de problemas en la clase de ciencias naturales. 2.1.2.2. Enseanza de las ciencias y desarrollo del pensamiento cientfico. De acuerdo con Garca (1998), las nuevas ideas se relacionan sustancialmente con lo que el alumno ya sabe. Los nuevos conocimientos se vinculan, as, de manera estrecha y estable con los anteriores. Para que esto se presente es necesario que se expongan, de manera simultnea, por lo menos las tres siguientes condiciones.

Los contenidos, las habilidades, las destrezas para formular preguntas, y los procesos de pensamiento en el aprendizaje de las ciencias deben ser potencialmente significativos. Es decir, deben permitir que los contenidos asumidos durante el proceso de solucin de una situacin problmica sean aprendidos de manera significativa o comprensiva. Pozo (1994, p.94 y 98), agrega que muchas de las situaciones problmicas que enfrenta el estudiante en la escuela se convierten en pseudo-problemas ya que los estudiantes no se sienten implicados en su solucin, es decir, que el problema no crea el impacto que debera para ocasionar en sus esquemas de pensamiento una comprensin real de su naturaleza. Los problemas escolares suelen demandar de los alumnos que acten de modo cientfico cuando ellos, de forma espontnea, tienden a un acercamiento cotidiano al que estn ms habituados. El estudiante debe poseer en su estructura cognitiva los conceptos utilizados previamente formados, de manera que el nuevo conocimiento pueda vincularse con el anterior. En caso contrario no podr realizarse la asimilacin. El alumno debe manifestar una actitud positiva hacia la formulacin y solucin de problemas; debe mostrar una disposicin para relacionar el material de aprendizaje con la estructura cognitiva particular que posee, puesto que el aprendizaje de las ciencias est estrechamente ligado a la solucin de problemas en el aula de clase. Las didcticas funcionales en la propuesta de Hernndez (2003, p.93) plantea que los contenidos dejan de ser ideas acumuladas en torno a los ejes de la ciencia y se preocupa por que el estudiante aprenda a desempearse en contextos con sentido propio, esto implica un cambio en su forma de pensar. La solucin de problemas en contextos reales favorece el desarrollo de habilidades de pensamiento, de all que sea tan importante y realmente necesario fomentar la investigacin cientfica en los estudiantes durante todos sus aos de escolaridad, desde luego, lograr esta empresa requiere del uso de estrategias didcticas que, como el Aprendizaje Basado en Problemas, conduzcan al estudiante hacia un desarrollo progresivo de cultura cientfica.

Mndez (2005, p.49-52), considera que el diseo de actividades experimentales tambin debe llevar al educando a generar actitud cientfica. Una prctica de laboratorio o salida de campo no puede ser una receta poco atractiva para el educando, al contrario, las prcticas experimentales deben acercar al educando a la realidad, propiciando la comprensin de lo que realmente sucede en los fenmenos naturales, de tal forma que identifique las relaciones causa-efecto en un aprendizaje activo. Las actividades experimentales o prcticas de laboratorio tienen el papel de confirmar o falsear las hiptesis que el cientfico ha construido (Ministerio de Educacin Nacional, 1998: 158). Si el educando no va al laboratorio con su mente bien preparada, si no va con una hiptesis acerca de lo que debe observar, no podr comprender qu es lo que sucede cuando realiza un experimento. La hiptesis con la que el estudiante llega al laboratorio debe ser producto de su propia actividad Intelectual. La hiptesis es el fundamento o la idea que deduce el estudiante, sta se define como una proposicin cuya validez puede ser sometida a verificacin experimental.

La presente investigacin considera que el educador debera orientar a sus alumnos para que sean ellos mismos quienes diseen sus experimentos o experiencias de laboratorio. Algunas de las implicaciones de las prcticas de laboratorio diseadas por los mismos estudiantes podran ser, por citar algunos ejemplos:
El que los estudiantes utilicen sus experiencias personales para aplicar el conocimiento hacia el diseo de una leccin de laboratorio orientada a la indagacin de un fenmeno en particular. La innovacin de tcnicas de observacin y recoleccin de datos. La utilizacin de nuevos recursos para la elaboracin de los montajes en el laboratorio. La formulacin de nuevas preguntas y la argumentacin a travs de novedosas elaboraciones tericas, para dar explicacin a fenmenos que antes no se haban evidenciado.

Todo lo anterior ha sido extrado de la implementacin de experiencias en aula de clase de ciencias naturales durante los periodos de desarrollo de la presente investigacin correspondiente a los aos 2009 y 2010 respectivamente. La primera temtica tratada hace referencia a la necesidad de evitar o reducir los efectos nocivos de las Ondas electromagnticas en los seres vivos, la pregunta del problema se formula de la siguiente manera: Cmo prevenir los efectos nocivos de las ondas en la salud de los seres vivos?, se hace la inmersin en el problema, se realiza una lluvia de ideas, se proponen las alternativas de solucin, y el modelo de solucin sugerido: hace referencia a una red de conocimientos y conceptos generados a partir de la solucin del problema que plantea una nueva interrelacin (de uso y aprendizaje) entre los estudiantes, profesores, padres de familia, directivos y comerciantes con la tecnologa y los avances cientficos a nivel institucional; logrando as la reduccin de la propagacin de las ondas, (ver anexo 5). En el 2010, se realiza una propuesta de intervencin didctica con el nimo de profundizar de forma creativa y didctica en las concepciones relacionadas con la electrnica: magnitudes, leyes y aplicaciones. Experiencia que sirvi como plataforma para el diseo de la propuesta didctica. Legaoa y Portuondo, (1999) consideran que en los experimentos demostrativos de las clases tericas, donde los maestros explican los nuevos contenidos, es preciso lograr que los estudiantes estn motivados y que reciban las orientaciones precisas que les permitan dirigir sus acciones para lograr un aprendizaje. Pero los alumnos no son tabla rasa, sino que traen al saln de clases una experiencia sociocultural que muchas veces se traduce en pre concepciones errneas sobre los temas que se van a estudiar, sino reciben el apoyo oportuno de su maestro, entonces, esta situacin se transforma en aprendizaje de errores.

De hecho, Legaoa y Portuondo (1999) enfatizan en la importancia y el propsito de favorecer en los alumnos el cambio de sus pre concepciones, plantean la necesidad de generar conflictos cognitivos, es decir, que es necesario confrontar sus pre concepciones con la realidad, lo cual es posible hacer en clase a partir de el diseo y realizacin de experimentos demostrativos. Plantean que la principal funcin del experimento demostrativo en las exposiciones es provocar el conflicto cognitivo entre la prediccin que hace el alumno de lo que va a suceder y la realidad. Al respecto, el MEN (1998, p. 60), argumenta que un material potencialmente significativo puede no ser aprendido significativamente, bien por carencia en la estructura cognitiva de los conceptos previos o bien por una actitud no disponible hacia el aprendizaje significativo por parte del estudiante. Esa actitud de rechazo o desfavorable hacia las ciencias es generada por varios motivos: de un lado la imagen negativa que se tiene del cientfico y por el otro, la falta de vocaciones en ciencias. De hecho, se piensa que el mercado laboral para el cientfico es bastante reducido, que la profesin de cientfico es muy difcil de ejercer o que es muy difcil ser cientfico. Adriz (2005) afirma que al cientfico se lo imaginan como un ermitao de cabellos desarreglados y vestido con bata blanca. Sin embargo, los nuevas tendencias en ciencia y tecnologa estn mostrando el verdadero rostro de la ciencia, muestran que el cientfico al contrario de lo que muchos imaginaban es un ser humano, muy sociable, creativo e innovador. Adems, en el mundo de hoy, se hace especial nfasis en el desarrollo de la creatividad se dice que para ser creativos es importante tener disciplina, dedicacin e inspiracin: en una sociedad como la actual, caracterizada por el desarrollo cientfico-tecnolgico acelerado e intenso, es insensato pensar que un ser humano se pueda desarrollar en forma plena sino cultiva su capacidad para pensar cientficamente. Un ser humano no se puede desarrollar en forma plena si no cultiva su capacidad para pensar cientficamente, el elemento ms importante y menos mencionado cuando se habla del pensamiento cientfico en el momento de proponer soluciones a un problema, es la imaginacin. En este proceso participan diversas habilidades de pensamiento. Una de ellas es la distincin entre lo posible y lo imposible, y hacer un despliegue completo y ordenado de lo posible. Otra es hacer relaciones entre objetos y eventos conocidos; en otras palabras, la habilidad importante es la de establecer analogas y la de construir modelos mentales. Las analogas como lo seala Garca (1998, p.196-197) permiten, mediante una comparacin de algo conocido con algo nuevo, entender mejor aquello que se

desconoce de lo nuevo. La construccin activa de modelos mentales permite explicar los fenmenos modelados. El poder explicativo, o mejor, la capacidad de predecir y controlar los fenmenos modelados, depende directamente de la naturaleza de los modelos imaginados. El uso de las analogas se extiende a su utilizacin en la solucin creativa de problemas considerados como difciles e incluso ayuda a desarrollar el pensamiento creativo en los estudiantes porque permite establecer intrincadas conexiones entre conceptos y principios. La preparacin de un individuo para poder encontrarse en un proceso creativo exige la formacin de una buena cantidad de destrezas y la comprensin de un problema exige un trabajo arduo, persistente y serio. El MEN (1998, p. 61) considera que una verdadera comprensin no se logra sino dentro del contexto de una comunicacin franca entre educadores e investigadores, siempre y cuando se tenga en cuenta que el educador debe ser al mismo tiempo un investigador que interacta en una comunidad cientfica. El desarrollo de la creatividad se debe entender como un proceso largo y continuado en donde lo ms importante es que el estudiante sienta el placer de la creacin. El MEN (1998, p. 62) afirma que si el profesor es capaz de hacer sentir este placer a travs de su propia actitud, ha logrado cumplir con la condicin ms importante para que el estudiante sea cautivado por ese tipo de placer. Este placer debe estar acompaado por otra motivacin intrnseca al individuo como es el amor por la verdad y la belleza y ste slo se puede desarrollar en una comunidad educativa en la que l impere. Frente al propsito de motivar a los estudiantes para generar resultados creativos del trabajo en equipo a travs de la implementacin de la propuesta de mejoramiento basada en la resolucin de situaciones problmicas en el aula, se concibe a la Ciencia como una empresa humana, en la cual interaccionan, habilidades, destrezas, conocimientos, pensamientos y actitudes. En este marco de referencia, Ponti (2010), intenta construir o reinventar una empresa innovadora en siete movimientos, en su quinto movimiento llamado creatividad, expone representaciones bastante interesantes como aprender a pensar en equipo, generar ideas disruptivas que activen las propuestas imaginativas e innovadoras y respondan a las necesidades y los retos planteados a todos los miembros del equipo. Este tipo de acciones describe claramente la dinmica empleada en la resolucin de un problema en el aula de clase mediante la propuesta de intervencin didctica fundamentada en el ABP que se expondr en detalle ms adelante.

El Ministerio de educacin, dentro de sus reformas educativas, considera que el estudiante desarrolla capacidad investigativa y creativa cuando es capaz de plantear preguntas y transformarlas en problemas cientficos, y adems, de asombrarse de aquel mundo que lo rodea. Ser capaz de aventurar e imaginar respuestas mediante hiptesis sustentadas y diseadas, y montar experimentos, realizar control experimental, confirmar o falsear teoras, construir nuevas teoras o modificar las existentes. Esto implica tambin expresarse coherentemente en un buen castellano haciendo uso de las herramientas o an mejor del lenguaje simblico de la fsica. Para Garca ( 1998, p.198) la solucin de problemas y la creatividad son dos procesos que se encuentran estrechamente relacionados, dado que en la solucin de problemas que requieren como respuesta mejorar o transformar una situacin se requiere de la generacin de ideas creativas, de la seleccin, adopcin y refinamiento de estas ideas y de la implementacin de las mismas. Los tipos de problemas adecuados para desarrollar la creatividad, segn Garca (1998), son aquellos de tipo cualitativo abierto o los que corresponden al tipo cuantitativo duro y no estndar, porque en estos dos primeros tipos de problemas el estudiante debe hacer uso de su pensamiento y de su creatividad, ver el problema desde diferentes perspectivas, y lograr unir conceptos, reglas y principios que le ayuden a resolver el problema. Los problemas de tipo standard no son aconsejados para desarrollar la creatividad en los estudiantes porque cuando ellos se enfrentan a este tipo de problemas, comienzan por buscar la relacin de este problema con otros que ya ha aprendido a resolver, conoce el algoritmo necesario para llegar a su solucin y de esta manera procede. En consideracin a los planteamientos anteriormente descritos por Garca (1998), la utilizacin de problemas como estrategia didctica para generar en la clase de ciencias una inclinacin favorable hacia la cultura cientfica, le permite al docente en el aula plantear tareas que consisten en describir y explicar fenmenos cientficos, interpretar los hallazgos, y demostrar comprensin del proceso de investigacin cientfica y preguntas, que son del inters de los estudiantes y que los conduzcan a la bsqueda de soluciones, de vas o alternativas para solucionar un problema. Las preguntas y las tareas cognoscitivas estn enriquecidas con elementos problmicos que hacen que el estudiante deba apropiarse de nuevos conocimientos que son asimilados de forma creativa, que los lleva durante la clase de ciencias a concretar actividades cientficas que contribuyan a la formacin de pensamiento cientfico.

De acuerdo con lo anterior, los esfuerzos que en el aula, a travs de la enseanza de las ciencias, se hacen por generar una cultura cientfica en los estudiantes, son desde todo punto de vista plausibles, puesto que nos hemos acostumbrado a disfrutar de las maravillosas aplicaciones de la ciencia y la tecnologa, y estamos tan acostumbrados a ellas, que no nos percatamos de su importancia y no reflexionamos en torno a la intervencin de la ciencia en nuestra vida cotidiana, somos usuarios consumidores irreflexivos, ms bien mecnicos y adems dependientes de los adelantos de la ciencia y la tecnologa, esto hace difcil en el contexto social adquirir una actitud hacia el desarrollo de una cultura cientfica, en razn a que la sociedad de consumo, de oferta y demanda en realidad bloquea nuestro inters por la ciencia, la creatividad y la innovacin, en consecuencia, a muchas personas no les interesa ni la naturaleza, ni los principios u orgenes de la ciencia, slo el disfrute de sus enormes beneficios. Para que el pensamiento del estudiante se aproxime al problema cientfico y enriquezca realmente la concepcin de actitud cientfica en el marco de la relacin de saberes entre profesor y estudiante, se debe responder a ciertas exigencias como son:
La importancia social y la objetividad, es decir, en qu medida es importante que el problema sea resuelto por el investigador, porque todo problema debe responder a una necesidad real, concreta, que indica su importancia prctica y al mismo tiempo debe reflejar su significacin social, cuyo elemento innovador o resultado agregado sea la produccin de nuevo conocimiento til en la solucin de problemas concretos. Fundamentacin emprica: el problema surge como resultado del diagnstico de la situacin actual del objeto que manifiesta un conjunto de fenmenos, hechos y procesos insatisfactorios que no son explicables por el desarrollo actual de las ciencias de la educacin. Esta fundamentacin se manifiesta en el conjunto de hechos que se han evidenciado a travs del diagnstico ( ver captulo 1) el cual demuestra el estado actual de la enseanza de las ciencias y sus efectos en el grupo de estudiantes y en las representaciones de los docentes. Fundamentacin terica: en este caso, la formulacin del problema debe fundamentarse en los conocimientos cientficos previos del estudiante, puesto que el desarrollo cientfico del problema es el punto de partida sobre el cual se elaboran los nuevos conocimientos. Adems, el proceso se enriquece si se conocen y discuten las soluciones que han recibido los problemas similares que se han formulado con anterioridad y, sobre todo, puntualizar los aspectos que no han sido resueltos satisfactoriamente argumentando las limitaciones de esas soluciones parciales. La especificidad: el profesor de ciencias debe prever que el problema sea preciso, concreto, bien delimitado, de modo que no llegue a ser vago, confuso. Debe ser orientador para que se pueda determinar cul va a ser el objeto de estudio de la investigacin y qu cuestiones particulares interesa. La asequibilidad: el problema debe formularse y resolverse aplicando conceptos y trminos propios de la rama del saber que se investiga, con un lenguaje claro y propio de las ciencias, al alcance cultural del estudiante, de forma tal que permita el trabajo directo de ellos como investigadores en formacin, en la apropiacin de la informacin terica y emprica necesaria para estudiar, comprender y resolver la situacin problmica planteada en clase.

La Solubilidad: deben existir las condiciones mnimas para el desarrollo de la investigacin que pretende resolver el problema cientfico planteado. Esto significa que su solucin se puede realizar con el nivel de desarrollo alcanzado por la ciencia, lo que garantiza iniciar su estudio y lograr resultados positivos en un plazo de tiempo prudente. Cantero (2006). Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos11/metcien/metcien.shtml [Accesado el 7/12/ 2010]

En este sentido, el ABP considera el trabajo de manera colaborativa, como una actitud cooperativa y dispuesta al intercambio; que permite desarrollar el sentimiento de pertenencia grupal, manejar de forma eficiente diferentes fuentes de informacin, comprender los fenmenos que son parte de su entorno, tanto de su rea de especialidad como de su rea contextual (poltico, social, econmico, ideolgico, etc.), argumentar y debatir ideas utilizando fundamentos slidos y fomentar una actitud positiva y dispuesta hacia el aprendizaje de los contenidos propios de su asignatura para participar en procesos de toma de nuevas decisiones. El ABP , segn Hernndez (2003, p.94), conlleva al progreso en los niveles de profundidad de las situaciones problema para aproximarlas al problema cientfico, en este caso el investigador se cuestiona si realmente ha verificado su problema de forma suficiente, puesto que un diagnstico le permite dar cuenta de la situacin actual del problema de investigacin y revela al estudiante sus propias necesidades de aprendizaje, para que comprenda la importancia de trabajar colaborativamente, tenga la habilidad para resolver problemas, y desarrolle habilidades de anlisis y sntesis de las fuentes de informacin que adems le permita comprometerse con su proceso de aprendizaje. Otro elemento primordial en la comprensin de los mtodos que conducen a la resolucin de problemas y en la forma como razona o piensa el cientfico, es la heurstica, que segn Garca (1998, p.117) significa servir para describir. El cientfico utiliza procesos de creacin cientfica, para explicar y contrastar los fenmenos y caminos que lo conducen a nuevos descubrimientos y a resolver problemas de la vida cotidiana. En este sentido, afirma Nickerson (1990; 85, citado por Garca, 1998; 117) un heurstico es un procedimiento que se cree que nos ofrece una probabilidad razonable de solucin o de aproximacin a la solucin de un problema, as mismo, las herramientas heursticas pueden ser vistas como instrumentos tcnicos que facilitan la solucin e interpretacin de los problemas propuestos. Al respecto, es posible afirmar que en esta investigacin la concepcin de Nodo entendida como el punto de conexin entre dos o ms conceptos que confluyen en el mismo eje temtico, es de especial importancia puesto que cada nodo se constituye en una herramienta para la construccin de estructuras heursticas que

contribuyen en la formacin y comprensin de nuevos conocimientos. Por ejemplo: En una red de conceptos cada concepto es un nodo, permitiendo la integracin de conceptos o de nuevos conocimientos. Esta heurstica al aplicarse de forma extensiva al currculo institucional puede generar nuevos currculos en vez de conceptos, es decir, que permite la integracin curricular, de all la concepcin de nodo curricular, porque hace referencia a la articulacin e integracin de manera interdisciplinaria y transdiciplinaria de las reas del currculo para la solucin de un problema. Cada nodo sirve como referente conceptual de otro nodo, esto implica que la estructura heurstica resultante sea entendida como un conjunto de procesos problmicos a travs de los cuales se construye progresivamente el conocimiento, como lo afirma Garca (1998; 118). De igual manera, Hernndez (2003, p.105) incorpora el trmino ncleo curricular para remitirse a la estructura del problema que en el marco del ABP le permite dar solucin a una situacin problema del contexto real. Dentro de las herramientas heursticas, que plantea Garca (1998; 120-122), para la formacin del inters cognoscitivo, la investigacin asume las siguientes:
La presentacin de problemas seleccionados de la disciplina (fsica) que pueden ser interesantes para los estudiantes. Tomar tpicos pertenecientes a otras reas del conocimiento, como contextos para situaciones problmicas que incluyen conceptos y principios de un rea especfica.

Tambin se ha considerado pertinente involucrar herramientas heursticas para reconocer el problema, estas son:
Permitir al estudiante que elabore una lista de interrogantes sobre una situacin que se presente en el aula y luego, las clasifique en orden de importancia, es decir, que elaboren preguntas gnoseolgicas de bsqueda con respecto a la situacin problmica. Elaborar anticipaciones o hiptesis cientficas acerca de lo que sucedera si se mantienen o se cambian las condiciones fsicas o las magnitudes que intervienen en una situacin problmica.

Martnez (2000,43) afirma que las estructuras heursticas de razonamiento desempean un papel indispensable para entender la estructura de las razones en la ciencia, especialmente por la manera como la racionalidad se materializa en las prcticas cientficas. El cientfico debe planear la observacin de las ideas que se suponen confirman los datos, o de las ideas que se suponen destruidas, as como de la significacin e importancia de los datos. En este sentido, una nueva teora tiene que suministrar las leyes conocidas en sus dominios de validez, ampliarlas ms all de ese dominio e interrelacionarlas. Por ejemplo, No es posible a estas

alturas presentar una teora elctrica que no muestre la conexin no slo entre electricidad esttica y la corriente elctrica sino adems entre la atraccin y los efectos de induccin elctrica en los dos estados. Para la presente investigacin es importante entender la concepcin de estructura heurstica puesto que permite evidenciar cmo se integran las redes de produccin de inferencias en la ciencia, en la vida real y la manera como se integran las reglas heursticas propias de la investigacin experimental en la ciencia y en las tcnicas de laboratorio. Con base en los planteamientos de Martnez (2003, p.97), la presente investigacin aborda la concepcin de estructura heurstica como la coleccin de procedimientos heursticos funcionalmente relacionados y organizados de manera jerrquica alrededor de la tarea de resolver un determinado tipo de problema. Por ejemplo, una tcnica de laboratorio es una estructura heurstica porque puede describirse como un procedimiento compuesto de una serie de subtcnicas, cada una con una funcin determinada, que pueden arreglarse de diferentes maneras para resolver diferentes tipos de problemas, para estabilizar diferentes tipos de fenmenos, o para detectar diferentes tipos de sustancias. En la construccin de una estructura heurstica puede existir bastante tecnologa y en este sentido puede llegar a constituir un sistema tecnolgico, sin embargo, la tecnologa no es parte importante en la forma como se utiliza la estructura heurstica. El ABP es tambin una estructura Heurstica porque es el camino que conduce a los estudiantes a construir soluciones o caminos posibles sobre la base de la resolucin de problemas en el aula. 2.1.2.3. La formacin de actitud cientfica y la calidad de la enseanza de las ciencias naturales. Para el MEN (1998, p.110, 159-169) la tarea de ensear ciencias se convierte en la tarea de simular para el alumno un ambiente equivalente a aquel en el que el cientfico construye sus teoras y disea arreglos experimentales para contrastarlas, con el fin de que, al igual que el cientfico, el estudiante reconstruya conocimiento acerca de los fenmenos estudiados por las ciencias naturales. Esta actividad de reconstruccin es el mejor camino para lograr la comprensin cabal de estos fenmenos. En esta relacin, el proceso de formacin de actitud cientfica incluye la construccin y el manejo de conocimientos y la adquisicin de capacidades indispensables para el desarrollo del pensamiento cientfico: la capacidad de hacer descripciones, la capacidad de narrar sucesos, capacidad para hacer explicaciones sencillas, capacidad investigativa y capacidad para poder enfrentar el planteamiento de un problema cientfico.

La calidad vista desde la enseanza de las ciencias plantea que la enseanza debe garantizar una educacin cientfica de calidad, existen varios criterios que pueden dar cuenta de los avances en materia de este campo: la capacitacin de los docentes de ciencias Naturales (un indicador podra ser los buenos resultados en las pruebas nacionales e internacionales), la investigacin escolar, y el desarrollo de la actitud cientfica entre otros criterios de calidad. La adquisicin, construccin y produccin de nuevos conocimientos cientficos a travs del aprendizaje de las ciencias prepara a todos los individuos para acceder a una mejor calidad de vida a nivel social, econmico y cultural, desde esta dimensin, la actitud cientfica puede ser traducida en valores frente al aprendizaje positivo de las ciencias naturales, as que una forma de fortalecer estos aprendizajes son precisamente los modelos de conocimiento cientfico que responden a las necesidades de las disciplinas cientficas. Tener en cuenta la formacin de actitud cientfica como un criterio bsico de calidad permite seleccionar y secuenciar los contenidos cientficos, involucrados en los problemas o asuntos cientficos, que son la base para programar las actividades de enseanza y aprendizaje, articular y estructurar los contenidos alrededor de un eje temtico y organizar mejor el currculo de ciencias naturales as como las estrategias didcticas que se elaboran pensando en la optimizacin y adquisicin de conocimientos cientficos escolares. Hess (1995), en su libro La educacin cientfica sostiene que aunque el conocimiento cientfico es, de hecho, diferente en muchos aspectos, de problemas prcticos, contingentes, relativos a la salud, la contaminacin, el cuidado ambiental, la tecnologa, etc., muchas de las decisiones en estos campos no se pueden tomar sin disponer de evidencias de naturaleza cientfica. Por ejemplo, decisiones coherentes sobre el problema de la contaminacin ambiental slo podrn tomarse si dicho problema se enfrenta con criterio cientfico. El estudio de la ciencia suministra a los alumnos evidencias de carcter experimental que le permiten desarrollar esquemas conceptuales que pueden capacitarlos para formular planteamientos consistentes en reas o campos no necesariamente cientficos. Y, adicionalmente, estarn capacitados para enfocar situaciones o problemas cotidianos, con un criterio cientfico, identificando problemas, realizando observaciones y mediciones; formulando hiptesis, conclusiones, etc. Si la publicidad, por ejemplo, es una importante actividad humana que puede enviarnos mensajes ambiguos o equvocos, una actitud cientfica nos permitir discernir qu mensajes son significativos y cules no. Un alumno que aprenda ciencia en la escuela estar mejor preparado, para enfrentar diferentes situaciones cotidianas.

 Procesos de pensamiento a partir del lenguaje: En este componente se considera el lenguaje como un modo de comunicacin que, al ser puesto en accin, construye el objeto del que se habla como un registro codificado y discreto que posibilita establecer la interaccin con el entorno y consigo mismo. El lenguaje es asumido, entonces, como constructor de pensamiento, lo que significa que tambin construye representaciones simblicas e imgenes que se manifiestan como modos de comunicar dicho pensamiento en forma de un registro significativo, representativo y con sentido. En este sentido el componente contempla el dominio y reconocimiento del lenguaje como una relacin entre significado-significante que se lleva a cabo en diversos contextos disciplinares, lo que implica reconocer que tanto las formas de comunicacin en las ciencias naturales como de la lengua pueden ser entendidos como tipos particulares de lenguaje. Se evala la capacidad del docente de apropiarse y promover en los educandos el dominio de los diversos lenguajes as como su capacidad para reconocer, interpretar, plantear y resolver problemas utilizando diversos cdigos. Puesto que la comprensin inicial del enunciado del problema es considerada indispensable, las diferentes redacciones que puede adoptar un mismo problema, constituyen un factor significativo en los resultados obtenidos. Se pueden encontrar dificultades relacionadas con la extensin total o con las diversas frases, con la complejidad gramatical, con el vocabulario utilizado, etc. Los cambios de una sola palabra, pueden dificultar la apropiacin del problema por el estudiante, as como lo hacen la estructura de las frases, o el uso de formas negativas. Todo profesor puede fcilmente comprobar o refutar estas conclusiones, presentando un mismo problema de diferentes formas. Procesos de pensamiento a partir del conocimiento cientfico El desarrollo de procesos de pensamiento a partir de lo que implica dominar las bases fundamentales del conocimiento cientfico es un elemento esencial en la formacin del docente de ciencias naturales. En este sentido, este componente articula los conocimientos que debe tener todo profesor en lo que se refiere a las ciencias naturales y cmo estos son puestos en accin en la prctica docente dentro de una concepcin que busca promover en los educandos el desarrollo de conocimiento cientfico. Se evala la capacidad del docente de apropiarse y promover en los educandos una actitud cientfica en los mbitos de las ciencias naturales, as como la capacidad para reconocer procesos de pensamiento cientfico en los educandos.

Los avances en los procesos de formacin de la actitud cientfica no slo dan cuenta de la calidad de los procesos de enseanza en las ciencias naturales sino que tambin evalan el inters del maestro de ciencias y su actitud frente a los avances cientficos y tecnolgicos. Gua Icfes (2010). La formacin de actitud cientfica, y por tanto de cultura cientfica como criterio de calidad de la enseanza de las ciencias naturales, est centrada en la enseanza y en las relaciones que surgen de la interaccin entre el profesor y el estudiante. Estas relaciones se pueden evidenciar mediante procesos importantes en la formacin de conocimientos y actitudes. Los procesos de calidad en torno a la enseanza de las ciencias estn fundamentados en el proceso de formacin cientfica bsica relacionado con la visin que se requiere de la naturaleza de la ciencia como un sistema abierto en permanente construccin, que intenta dar cuenta de los objetos y eventos del mundo natural. Al respecto el MEN (1998, p.163) presenta dos grandes logros que revelan el alcance de este proceso de formacin: La Construccin y el manejo de conocimientos: sabremos que el estudiante habr alcanzado la construccin y el manejo de conocimientos que socialmente se espera de l o ella, cuando es capaz de describir y/o explicar los fenmenos relacionados con los temas fundamentales que la institucin educativa haya sealado como deseable dentro de su currculo institucional en el rea. Para las descripciones y las explicaciones el estudiante debe utilizar conceptos claros y argumentaciones lgicas en el contexto de una teora cientfica holstica. Los argumentos estn sustentados en la comprensin cientfica de los mismos y no en su simple memorizacin. Capacidad investigativa: Sabremos que el estudiante ha desarrollado su capacidad investigativa cuando es capaz de plantear preguntas y transformarlas en problemas cientficos; y adems, de asombrarse y obviamente de aventurar e imaginar respuestas mediante hiptesis sustentadas, disear y montar experimentos, realizar control experimental, confirmar sus teoras, falsearlas, construir otras nuevas o modificar las que ya posee y confrontarlas con las teoras cientficas actuales; esto implica tambin el expresarse coherentemente haciendo uso de herramientas comunicativas de orden cientfico. Para dar cuenta de este proceso durante la clase de ciencias naturales, existen algunos indicadores que demuestran el avance del estudiante en su formacin cientfica, especialmente en su proceso de resolver un problema:

Efecta descripciones sencillas en torno a la visin que tiene el estudiante de su problema de investigacin e involucra clasificaciones claras en un contexto ambiental especfico. Argumenta y representa sucesos sencillos a travs de modelos de solucin, con nfasis en las relaciones entre objetos y sucesos y con el propsito de comprender los fenmenos naturales en las transformaciones que se llevan a cabo. Contesta con una descripcin a una pregunta del tipo qu es lo que representa dicho fenmeno? o qu sucedi en tal momento?, o contesta con una explicacin sencilla o formula una suposicin, conjetura o hiptesis, en la cual se diferencian claramente las causas de los sucesos o eventos, relacionndose con las preguntas del tipo por qu sucedi dicho fenmeno? Realiza preguntas dirigidas a establecer posibles relaciones argumentadas entre los diversos sucesos que conoce, postula alternativas de solucin a los problemas planteados.

La fortaleza de los procesos que desarrolla el estudiante para resolver problemas reside en su inters por aquellas actividades que inciden en la formacin de actitud cientfica y le ofrecen la posibilidad de construir su propio conocimiento. Entre algunas de ellas, asumimos las propuestas en investigacin, algunos de los proyectos desarrollados por los estudiantes durante esta investigacin, con la asesora del programa ondas (aos 2006, 2008 y 2009 respectivamente, ver anexo 4) y la participacin con propuestas investigativas presentadas en otras instituciones (ao 2009, ver fotos anexo 6). Ortiz (2009, p.20, 62) agrega que en las actividades del entorno sociocultural escolar el estudiante despliega toda su capacidad creativa, y debe estructurar situaciones problmicas que le brinden la posibilidad de emplear sus conocimientos. Los indicadores son pieza clave de los procesos de apropiacin del conocimiento cientfico. En este sentido, los procedimientos metodolgicos son complemento de los mtodos de enseanza y son el insumo que le permite al docente el logro de los objetivos por medio de la creacin de actividades a partir de las caractersticas de los contenidos para orientar las actividades de clase y reforzar sus competencias cientficas. Ortiz (2009, p.30) afirma adems, que el estudiante debe aplicar sus conocimientos en situaciones nuevas para l, es decir, solucionar problemas cuya situacin le es desconocida y por tanto debe concebir el modo de su solucin y construir los procedimientos necesarios para lograrlo. La institucin educativa como tal, tiene el compromiso de fomentar, en este sentido, la curiosidad innata del estudiante, educar su mente, ensearle a seguir una lnea de pensamiento de manera organizada, que le permita plantear dudas lejos de argumentos basados en lgicas sin fundamento, a pensar y elaborar sus planteamientos de manera autnoma, a desarrollar la capacidad de observacin y comunicacin, a observar los hechos con espritu cientfico y a ser objetivos, puesto que las estrategias educativas terico-experimentales son las que mayor

posibilidad tienen de estructurar en las mentes de los jvenes su capacidad de razonamiento. 2.1.3 Aprendizaje basado en problemas-ABP, una alternativa didctica para la formacin de actitud cientfica. Para contribuir a reorientar y enriquecer los procesos de la enseanza de las ciencias naturales, se presenta el enfoque didctico contemporneo Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), una alternativa didctica que propone la formulacin, desarrollo y la solucin de problemas en ciencias naturales como una propuesta para generar actitud cientfica en los estudiantes. Esta cuestin subyace en los planteamientos de Garca (1998), Hernndez (2003) y Ortz (2009), entre otros, para los cuales el ABP propone un cambio significativo en los esquemas mentales de los estudiantes y en su forma de ver el mundo o contexto real a travs de la resolucin de problemas. Esta combinacin de saberes, naturaleza, contenidos de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias y conocimiento cientfico, desencadena en los jvenes el desarrollo de sus capacidades y habilidades con criterio cientfico. En ese marco, se hacen a continuacin unas precisiones conceptuales previas sobre el problema, su naturaleza y su valor didctico en la enseanza de las ciencias. 2.1.3.1. El problema El propsito y validacin del enfoque didctico denominado Aprendizaje Basado en Problemas- ABP, reside en la bsqueda de diversas alternativas de solucin a partir del anlisis y recoleccin de informacin encontrada en diversas fuentes de consulta que potencian, tanto el aprendizaje de ideas o nuevos conocimientos, como tambin el desarrollo de las habilidades procedimentales que el estudiante requiere para resolver un problema de naturaleza cientfica en su contexto real. Haciendo uso de sus conocimientos cientficos escolares, el estudiante desarrolla habilidades, destrezas y actitudes durante el proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias. Pero qu es un Problema? Garca (1998, p.54) asume la concepcin de problema desde el grado de dificultad que presente al individuo o desde el camino usado para su solucin, es decir, cuando corresponde a una situacin estimulante para la cual el individuo no tiene

respuesta, o en segunda instancia, un problema se concibe como una situacin cuantitativa o no, que pide una solucin y para la cual los individuos implicados no conocen medios o caminos evidentes para obtenerla. Pozo(1994, p.89-90), sostiene que existen discrepancias de contexto entre los problemas escolares, los cientficos y los cotidianos, podra decirse que mientras algunos problemas escolares slo se abordan durante los ltimos aos de enseanza, en la vida cotidiana el mismo tipo de problema puede resultar siendo bastante comn, a diferencia de los anteriores, el problema cientfico estriba en explicar las leyes, los principios y la naturaleza que rigen un fenmeno fsico o qumico que ha sido evidenciado como un problema. La comprensin y diferencia entre estas clases de problemas se manifiesta principalmente en los procedimientos de indagacin utilizados. Al trabajar y estudiar, por ejemplo, con el mtodo cientfico en el aula de clase y emplearlo como estrategia didctica para resolver problemas escolares, suele hacerse de un modo particular, que difiere marcadamente del modo en que los propios cientficos resuelven, a travs de la utilizacin del mismo mtodo, sus problemas. La concepcin de problema obedece tambin al conjunto de situaciones novedosas dentro de las cuales los estudiantes deben obtener resultados o soluciones, a travs de un trabajo de indagacin (fuentes de consulta), experimentacin (laboratorio de ciencias), desarrollo de procedimientos cognitivolingsticos (analogas, argumentacin cientfica escolar, descripcin), o cualquier otro medio de naturaleza cientfica, que potencie su actitud hacia el aprendizaje de las ciencias. Valera (1999, p.88-89), afirma que usualmente es ms difcil tomar conciencia y formular un problema que resolverlo. Por eso, los equipos de investigacin cientfica dedican mucho tiempo y esfuerzo para elaborar la concepcin, formular el tema, definir la hiptesis, dejar listo el diseo de la investigacin y su puesta en prctica, con lo que culmina la primera fase del proceso de investigacin: la planificacin. La elaboracin de la problemtica cientfico-investigativa no es un mero atributo de indagaciones cientfico-tecnolgicas, es una condicin indispensable para que toda actividad cientfica posterior sea exitosa. Antes de enfrentar un problema cabra hacernos la pregunta de qu es y qu no es un problema: Un problema no es un listado de alternativas previamente elaboradas, el problema tiene la caracterstica de sorprendernos, de crear en nosotros conflicto cognitivo, y de mover nuestros esquemas de pensamiento, algunas personas lo ven como un reto o un desafo, es una novedad. En correspondencia con los planteamientos de Adriz(2002, p.14) esta investigacin

asume la concepcin de problema como el conjunto de cuestiones que se presentan en el proceso de formacin de actitud cientfica, y que transforma cada temtica en problema de investigacin y cada pregunta en un recurso ms de la clase de ciencias para generar, en la dinmica de los procesos de transposicin didctica, movimiento en los esquemas mentales de los estudiantes y capacidad de construir conocimiento cientfico escolar desde los fundamentos de las ciencias. Que, adems, en el marco de la autonoma escolar, le permite al estudiante construir una representacin de la ciencia y de la tecnologa desde la integracin curricular, o desde la integracin de los planes de rea de la institucin, que conduzca a interrelacionar las disciplinas para generar una visin ms amplia de los conocimientos cientficos y de cada una de las experiencias problmicas. En correspondencia con lo anterior Ortiz (2009, p.31), afirma que en el proceso de asimilacin de los conocimientos profesionales se produce la adquisicin de procedimientos, que en su unidad, conforman las habilidades profesionales, as como tambin se adquieren habilidades relacionadas con la planificacin, control y evaluacin de la actividad de aprendizaje al propiciar una actitud ms reflexiva y regulada en el estudiante. Cuando el estudiante aplica sus conocimientos a la solucin de cada temtica o situacin problema, entonces el estudiante interioriza los problemas, se apropia del conocimiento externo que lo rodea y lo hace mediante un proceso de participacin activa que requiere del estudiante una actitud mental positiva frente al aprendizaje de las ciencias naturales. 2.1.3.2. Creatividad y resolucin de problemas en ciencias naturales. Todas las personas tenemos formas distintas de expresar y desarrollar nuestra creatividad, de pensar y de enfocar la realidad. El trabajo en equipo permite desarrollar entre otras habilidades, la posibilidad de hacer que estas expresiones de creatividad converjan en puntos comunes, dicho en palabras de Ponti (2010, p.23), unas personas son creativas de una manera y otras de otra. En recientes investigaciones del mismo autor, se otorga especial atencin al uso de la experimentacin para demostrar las habilidades creativas como la imaginacin y el pensamiento lateral o caractersticas especiales de la creatividad como la capacidad de asociacin, la curiosidad intelectual, flexibilidad, originalidad, capacidad crtica y la capacidad intuitiva. Garca (1998, p.76), aduce que la creatividad es necesaria para la resolucin de problemas y desde esta perspectiva, el uso de la creatividad a cada individuo le confiere la particularidad de explorar nuevos horizontes y dejar de hacer lo que normalmente hace, la posibilidad de ser creativo de alguna manera implica romper

con la rutina; por este motivo la creatividad no slo est relacionada con las habilidades del pensamiento sino tambin de la personalidad: la autodeterminacin, la confianza en s mismo, la capacidad de escuchar, el entusiasmo, y el espritu cientfico. Este aspecto debe ser especialmente comprendido por el profesor de ciencias naturales y lo debe incorporar a sus prcticas de enseanza. La formacin en creatividad e innovacin es igualmente importante, debe transmitir a los estudiantes confianza en sus capacidades. No sirve de nada hacer formacin si no cambiamos las creencias que la gente tiene sobre estos temas. La formacin no es vlida si no supone un cambio de actitud afirma Ponti (2010, p.69). Si bien es cierto que ensear ciencias es un arduo trabajo, tambin resulta estimulante saber que es el docente de ciencias quien tiene la propiedad en sus manos de transmitir y transformar la ciencia erudita en ciencia escolar. En la resolucin de problemas, la lluvia o tormenta de ideas se presenta como un mtodo o tcnica creativa que permite, por as decirlo, desbloquear a aquellas personas que han sido inhibidas en sus habilidades creativas de pensamiento, porque en la lluvia de ideas participan todas las ideas sugeridas por muy descabelladas o absurdas que parezcan, la lluvia de ideas se plantea lgicamente con el propsito de obtener y seleccionar informacin suficiente para abordar un problema y solucionarlo, as que todas las personas involucradas deben aportar ideas creativas que puedan contribuir de alguna forma a la solucin del problema. En sntesis, resolver un problema de forma creativa requiere salir un poco de los esquemas con los cuales usualmente enfrentamos una pregunta o un cuestionamiento, nos permite ver un sinnmero de posibilidades que antes no habamos considerado. El uso inteligente de la creatividad no slo nos lleva a resolver un problema sino a profundizar en el planteamiento original del problema, de all la importancia de aprender, an ms que resolver problemas, a plantearlos correctamente y formularlos, de manera coherente y pertinente. Garca (1998), concibe, adems, la solucin de un problema como una actividad crucial en las ciencias y la tecnologa, y como un proceso prioritario para desarrollar en los estudiantes las habilidades operacionales formales, el razonamiento proporcional, el pensamiento lgico deductivo y el desarrollo de la creatividad. La creatividad es lo que les permite a los individuos inventar su propia cultura ligada de manera directa al proceso de resolver problemas, porque cuando se resuelven verdaderos problemas, se crean soluciones, siendo tambin esencial en el mundo moderno, porque es lo que le permite a los pueblos innovar y transformar para competir en mejores condiciones con los otros pases.

El Aprendizaje Basado en Problemas-ABP, no slo se consolida como una didctica contempornea, sino tambin como una teora de la enseanza y el aprendizaje en s misma, en este sentido tiene profunda incidencia en los procesos de enseanza y aprendizaje de las ciencias naturales y que adems contribuye a la formacin de actitud cientfica. Gorbaneff ( 2007 ) plantea la aplicacin del ABP como una teora que se emplea para construir conocimiento y hacer que el aprendizaje del estudiante sea una experiencia significativa, de all que el estudiante construya, desde su marco de referencia, conocimiento cuando le ve sentido. El ABP ha sido difundido en reas del conocimiento que van desde la medicina hasta la economa, en este enfoque el profesor plantea el problema ante el alumno de tal forma, que, para solucionarlo, el alumno se ve obligado a revisar la literatura recomendada, encontrar el concepto o la teora relevante, y aplicarlos para dar la solucin. El problema debe ser suficientemente estructurado como para poseer una sola respuesta correcta. De lo contrario, cualquier opinin se hace vlida y el ejercicio contribuye poco al aprendizaje. Un problema bien planteado produce los interrogantes y abre la polmica. Si los profesores logran organizar la discusin, la emocin de la polmica rompe el hielo y obliga a los alumnos a formular sus argumentos. En el proceso de la argumentacin, se hacen visibles los vacos tericos, que sirven al profesor para resaltar las definiciones y profundizar los conceptos. Las teoras pierden la aspereza y se vuelven las herramientas familiares y cmodas para abordar la realidad. De manera imperceptible, los alumnos son atrados a realizar una microinvestigacin. Un consenso de opiniones encontradas entre los investigadores en didctica de las ciencias, antes mencionados, permite sealar que la relacin entre resolucin de problemas y creatividad, est dada en la medida en que tambin se inicie una seria discusin sobre todo lo que tiene que ver con la invencin, la creatividad y la formulacin de problemas como una forma ms de adquisicin y construccin de conocimientos en ciencias naturales. Una discusin en la que se retome la concepcin inacabada de ciencia, en un proceso de construccin creativa y permanente, generada por la solucin de problemas en el contexto escolar real, y los procesos de comprensin, argumentacin, reflexin, anlisis e investigacin que trae consigo dicha relacin. 2.1.3.3. Naturaleza y finalidad del ABP Para profundizar en la naturaleza del ABP y en todas sus orientaciones tericas, la presente investigacin otorga especial atencin a los planteamientos de

Hernndez (2003), quien afirma que la concepcin, en la cual se inscribe el ABP, nos lleva a afirmar que este modelo implica fundamentalmente un cambio didctico ms que un cambio metodolgico. La transformacin necesaria para adoptar el ABP comienza cuando el docente de ciencias naturales reflexiona sobre la finalidad no sobre los medios, las distintas finalidades de la enseanza de las ciencias entran en correspondencia con la concepcin de ciencia escolar en tanto que la ciencia escolar tiene que ver con la idea de alfabetizacin cientfica, concebida en su forma ms general como Educacin cientfica para la ciudadana. Aqu el criterio de significatividad cobra un nuevo valor al establecer el problema como hecho fundamental que activa el aprendizaje, pero ya no el problema como conflicto cognitivo, sino el problema como hecho fundamental de la realidad que enfrentan los seres humanos como comunidad. El ABP es una didctica contempornea funcional que ensea a los estudiantes a solucionar problemas reales y significativos. Hernndez (2003) crea equilibrio entre la solucin de problemas cotidianos y los problemas escolares incorporados a los mtodos de enseanza y aprendizaje de la didctica de las ciencias. Considera que el ABP es un desarrollo del currculo y, adems, un sistema instruccional que simultneamente desarrolla estrategias para solucin de problemas y las bases y habilidades del conocimiento de la disciplina. Los estudiantes desempean un papel activo en la solucin de un problema, el cual tiene ms de una alternativa de solucin similar a lo que ocurre con los problemas del mundo real. Entender a la propuesta del ABP como un cambio didctico en la enseanza de las ciencias naturales, implica profundizar en su naturaleza como una didctica funcional y revisar desde all las finalidades, los roles del maestro y del estudiante. Segn Hernndez (2003, p.86), la perspectiva funcional del ABP permite privilegiar las competencias operacionales como contenidos de aprendizaje de las ciencias, el aprendizaje basado en problemas-ABP es una didctica contempornea funcional, en el sentido que requiere de tareas de ciencias y experimentos que de acuerdo con Pisa(2006, p.18) consisten en describir y explicar fenmenos cientficos, interpretar evidencias y conclusiones cientficas y manifestar su comprensin del proceso de investigacin cientfica. Los problemas planteados involucran contenidos y conceptos de la Fsica, la Qumica, las Ciencias biolgicas y las Ciencias de la tierra y el espacio. Para Gorbaneff (2007), el ABP no slo adopta la forma necesaria para la resolucin de problemas, sino tambin, se presentan en el los juegos de roles y los experimentos. El problema es un minicaso que narra alguna dificultad

organizacional y conceptual. Para resolver el problema, los estudiantes se vern obligados a acudir a la teora y aplicarla, generando las habilidades propositivas. Un juego de roles es un guin de teatro ideado con base en una situacin problemtica organizacional. El "guin" se estructura de tal manera que, en el proceso de la bsqueda de la solucin, los protagonistas interacten, negocien, discutan, apliquen las teoras y las tcnicas adecuadas y tomen las decisiones. Los experimentos son unos "guiones" incompletos que se limitan a describir las reglas de juego y asignar los roles a los alumnos. Los alumnos actan segn las reglas anunciadas y llegan a ciertos resultados. Las decisiones que ellos toman y los resultados a los cuales llegan, sirven al profesor para ilustrar el funcionamiento de las leyes y los principios, contribuyendo a la formacin de las capacidades analticas de los estudiantes. Para Barell (1999), el aprendizaje basado en problemas tiene un enfoque investigativo, debido a que puede definirse como un proceso de indagacin que resuelve preguntas, curiosidades, dudas e incertidumbres sobre fenmenos complejos de la vida. Un problema es cualquier duda, dificultad o incertidumbre que se debe resolver de alguna manera. La indagacin por el alumno es una parte integral importante del ABP y de la resolucin de problemas. La didctica de las ciencias presenta un desarrollo histrico evidente en todos los cambios que han marcado a las diferentes tendencias y enfoques didcticos que buscan dar respuesta a las necesidades presentadas en la formacin contempornea de los estudiantes en ciencias naturales. El Aprendizaje Basado en Problemas ABP- obedece a esta bsqueda y al sistema evolutivo de reflexin y transformaciones que plantea el desafo para la educacin cientfica en el siglo XXI. El ABP tiene sus primeras aplicaciones en la Escuela de Medicina de la Universidad de Case Western Reserve en Estados Unidos y en la Universidad de Mc Mster en Canad en la dcada de los sesenta. Este enfoque didctico se desarroll con el objetivo de mejorar la calidad de la educacin mdica y supuso un cambio de un currculum que se basaba en exposiciones del maestro, a uno ms integrado y organizado en problemas de la vida real. Por otro lado, Majmutov (1983), desarroll un sistema didctico en las dcadas del 60 y 70 en la antigua Unin Sovitica, para lo cual estudi las experiencias de avanzada en su pas, y cre un enfoque al cual design enseanza problmica que se define como la actividad del maestro encaminada a la creacin de un sistema de situaciones problmicas, a la exposicin, explicacin y a la direccin de la actividad de los alumnos en la asimilacin de conocimientos nuevos, tanto en forma de conclusiones ya preparadas, como el planteamiento independiente de problemas docentes y su solucin. Algunos de estos planteamientos estn enlazados con los procesos de bsqueda y construccin terica para la

adquisicin de nuevos conocimientos que hace la propuesta de intervencin didctica del ABP; en este sentido, elabor estrategias didcticas utilizando la pregunta problematizadora desde la enseanza problmica. El ABP admite el empleo de impulsos heursticos que orientan la bsqueda, la inventiva, los hallazgos, el descubrimiento y la creatividad en el proceso de la solucin del problema docente, estos son: las tareas problmicas y las preguntas problematizadoras, que pueden considerarse en algunos de los momentos de las etapas de desarrollo del Aprendizaje Basado en Problemas, de acuerdo con Ortiz (2009, p. 43, 48). Como propuesta educativa, el ABP asume que la finalidad del acto educativo radica en desarrollar en el estudiante las habilidades necesarias para que pueda resolver problemas reales: recolectar y analizar fuentes de informacin, analizar situaciones reales desde una perspectiva terica, proponer y evaluar soluciones utilizando recursos disponibles, planificar y proyectar. Como propuesta didctica, establece que estos problemas tienen que ser significativos dentro del contexto de un rea de la actividad humana, es decir, que el enfoque didctico ABP posee una metodologa y funcionalidad especficas, que les confieren a los estudiantes el desarrollo y la potenciacin de habilidades para enfrentar diversas situaciones problema. Segn Hernndez (2003), el siguiente esquema relaciona las habilidades implicadas en el desarrollo de la experiencia del ABP: Esquema de relacin de las Habilidades implicadas en el desarrollo de la experiencia

La inmersin de los estudiantes en el problema. Identificacin de conocimientos posedos. Definicin y estructuracin del problema. Reunin y distribucin de la informacin sobre el problema

Evaluar contenidos

Diseo y Discusin de alternativas de solucin

Evaluar contenid os.

Produccin del Modelo de solucin.

Disear posibles alternativas de solucin Evaluar Participaci n Evaluacin de las mejores alternativas y adopcin de una de ellas.

Elaboracin de un modelo de solucin. Realizacin de un informe final de la solucin del problema.

Evaluar Particip acin

El esquema que relaciona las habilidades implicadas en cualquier experiencia que se realice utilizando como estrategia didctica el ABP permite, entre otras funciones, evidenciar una de las principales etapas del ABP que consiste en el diseo y el desarrollo de la experiencia, ya que el slo diseo de la experiencia, requiere de la inmersin de los estudiantes en el problema, del diseo de alternativas de solucin y produccin del modelo de solucin. En la puesta en escena de cada experiencia realizada en clase con ayuda del ABP, es necesario una vez seleccionado el problema, pasar a la etapa del diseo de la propuesta, en esta segunda etapa del ABP, se introduce a los estudiantes en el problema de la investigacin para que ellos hagan sus aportes y conceptualicen las teoras que les servirn como fundamento para posteriormente, de forma creativa, discutir las posibles alternativas de solucin; en este sentido, la lluvia de ideas, la pregunta problmica y la conversacin heurstica son de enorme importancia; una vez unificados los criterios para solucionar el problema se recurre a la eleccin y produccin del modelo que mejor permite explicar el problema y solucionarlo. La ltima etapa del ABP es la construccin de la estrategia de solucin, que da cuenta de cmo funciona el modelo de solucin, para que sirve y qu es lo que se va a solucionar con este producto que en varios casos suele ser una innovacin, ya que innovar es una tarea colectiva, y que de acuerdo con Ponti (2010, p.73), implica que todos los estudiantes que se den a la tarea de resolver un problema estn involucrados con los procesos de innovacin, lo que cada uno de ellos hace en el proceso de solucin de un problema est relacionado con la innovacin y la creatividad.

Recolectar y analizar fuentes de informacin.

Analizar situaciones reales desde una perspectiva terica, proponer y evaluar soluciones utilizando recursos disponibles.

Evaluar, planificar y proyectar.

El rol del docente El liderazgo del maestro en el ABP se concentra en la tarea de diseo, por eso es instrumental, en el sentido que se adapta a las exigencias del contexto real en el cual se desenvuelven los estudiantes en la escuela. En el perfil actitudinal del maestro se privilegia el beneficio social del conocimiento, por eso es afiliativo, es decir, que disea estrategias que permiten conectar a los estudiantes entre s. El tutor infiere estrategias y tiene la responsabilidad de seleccionar el problema y acompaar las etapas y metas de la experiencia del ABP, as como asesorar al grupo en el diseo de la solucin del problema. La eleccin del problema supone la bsqueda de una situacin significativa del contexto de una comunidad humana, a partir de un ncleo o nodo extrado de la estructura curricular. El diseo de la experiencia determina los roles desde los cules se puede participar y las etapas de desarrollo de la experiencia con sus metas y los contenidos asociados. El diseo de las actividades requeridas en el desarrollo de la propuesta o estrategia didctica que se presentan de forma grupal, son parte fundamental del rol del docente as como la justificacin de la eleccin del problema. El docente debe estructurar las etapas de desarrollo de la experiencia, teniendo en cuenta los propsitos especficos y una seleccin de contenidos tiles para alcanzar los objetivos diseados. Las etapas de desarrollo se presentan en el siguiente orden:
Inmersin en el problema: en esta etapa se pretende edificar una estructura terica a partir de las experiencias de la vida cotidiana, la recoleccin de fuentes de informacin que permitan nutrir el desarrollo de la situacin problema que se pretende abordar y, de este modo, definir la visin del problema que tiene cada uno de los sectores relacionados, definir el problema en torno a una pregunta de trabajo que integre los intereses de los sectores participantes y evaluar apropiacin de contenidos. Diseo y discusin de alternativas de solucin: esta etapa permite esclarecer los elementos tericos adquiridos, analizar las propuestas, evaluar las alternativas ms viables y adoptar una va de solucin. Adems, acordar una visin de los elementos, tericos relacionados con el problema, realizar propuestas acerca de las caractersticas de las alternativas de solucin desde la perspectiva de cada uno de los sectores implicados, generar alternativas diferentes de solucin que armonicen de diferentes maneras las expectativas de los diferentes sectores. Produccin del modelo de solucin: en esta etapa final se pretende generar un modelo de solucin acorde y respaldada de argumentos extrados de su proceso de investigacin del problema durante la clase de ciencias naturales. Una opcin podra ser la de generar una maqueta que presente el modelo de solucin, disear un mapa conceptual para la presentacin de los argumentos que respaldan la solucin desde la perspectiva del grupo, o crear un experimento demostrativo que d cuenta del proceso de solucin del problema,

y que adems sustente la produccin del modelo, para motivar al estudiante y contribuir al desarrollo de actitud cientfica.

El rol del estudiante En el ABP el estudiante participa como protagonista autnomo y afiliativo del proceso, puesto que el conocimiento es socializado, se concibe como de utilidad individual y social; sus relaciones de aprendizaje son ms cercanas de unos con otros, asumiendo un rol especfico: es su tarea disear soluciones para un problema apelando a fuentes de informacin. En el contexto del ABP es determinante la autonoma regulada por el conocimiento, porque es el estudiante quien decide cuales son los contenidos que deber estudiar con diferentes niveles de profundidad como as lo requiera la resolucin en clase de ciencias los problemas propuestos. Este perfil actitudinal es la base y la meta del proceso: se requieren individuos con autonoma para participar en ste, as no tendrn una figura de autoridad y pedirn que repitan la leccin. Sin embargo, tal como est diseada esta didctica, la autonoma tiene un matiz especial, por eso la llamamos regulada. El regulador principal es el grupo que, al asumir la tarea de diseo, conjuntamente necesita que todos los participantes tomen posiciones personales, indaguen, cuestionen y, ante todo, cumplan sus compromisos. El tutor en menor medida es regulador, no obstante, al participar del proceso de evaluacin, retroalimenta constantemente a cada integrante del grupo. El ABP como estrategia didctica involucra procesos metacognitivos, la funcin de la metacognicin se podra comprender si analizamos las estrategias y habilidades que se utilizan en clase de ciencias; por ejemplo en el caso de un equipo de estudiantes: sus observaciones, sus interpretaciones, sus conclusiones acerca de la solucin que ofrece el estudiante a una situacin problema o a un experimento son propias o inherentes a este. l, inicialmente, podra no ser consciente de la estrategia que emplea. Sin embargo, el maestro hace que sea consciente del tipo de estrategia que emplea, de esta forma puede llegar a identificar y desarrollar procesos metacognitivos. En el caso de la ABP y su relacin con la metacognicin es el estudiante quien debe ser maestro y aprendiz al mismo tiempo, es l quien realiza la doble funcin. Primero desarrollando y perfeccionando los procesos bsicos (habilidades cognitivas bsicas) con la ayuda de tcnicas de aprendizaje. En segundo lugar, el estudiante ha de tener unos conocimientos especficos del contenido a aprender. El saber planificar, regular y evaluar qu tcnicas, cundo y cmo, por qu y para

qu, se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el aprendiz se vuelva estratgico. Para Soto (2003, p. 28), el concepto de metacognicin enmarca la indagacin sobre cmo los seres humanos piensan y controlan sus propios procesos de pensamiento. Y, en esta propuesta, dicha concepcin se aproxima a cmo los estudiantes son conscientes de sus procesos de aprendizaje en la medida en que avanzan durante el proceso de solucin de una experiencia o situacin problmica, estos procesos son abordados de forma creativa e innovadora a travs del enfoque de la didctica problematizadora. En consecuencia, la propuesta didctica prevista para este captulo, considera las categoras de la didctica general y las categoras de la didctica problematizadora presentadas mediante el enfoque del Aprendizaje Basado en Problemas. Estas categoras establecen una amplia relacin entre el manejo de la ciencia y la tecnologa al servicio de la comunidad educativa. Ortiz (2009, p.29), afirma sobre lo anterior que los estudiantes, guiados por los docentes, afrontan la solucin de problemas nuevos para ellos, a causa de lo cual aprenden a construir, asimilar y apropiar conocimientos de manera creativa e independiente, es decir, que aprenden a utilizar estos conocimientos y a conquistar la experiencia de la actividad creadora. Esa es la caracterstica central de la propuesta de mejoramiento que se expone a continuacin.

2.2. Propuesta didctica para la formacin de actitud cientfica. Esta parte de la investigacin se concibe como el polo a tierra que articula los desarrollos tericos de la tesis y el trabajo de aula del maestro de ciencias naturales. Por ello, se ha concebido y desarrollado como una orientacin e invitacin al maestro para que asuma el ABP como una de las alternativas didcticas contemporneas de mayor impacto en la didctica de las ciencias naturales y de las matemticas. En ese sentido, es necesario plantear previamente las siguientes precisiones: La propuesta se instala en el propsito central de esta investigacin: contribuir a desarrollar actitud cientfica en el estudiante, a partir de la resolucin de problemas en clase de ciencias naturales. El referente didctico corresponde con lo desarrollado por el enfoque didctico Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), (De Zubira, 2003). La investigacin se propuso enriquecer esta perspectiva didctica con dos elementos de la didctica problematizadora: las categoras y las

estrategias didcticas problematizadoras (Ortz, 2009). La didctica problematizadora es una tendencia del ABP, particularmente desarrollada por pedagogos cubanos, aplicada a la didctica de las matemticas y didctica de las ciencias naturales especialmente. Igualmente, esta investigacin entendi la necesidad de enriquecer la perspectiva didctica de la evaluacin en el ABP, para ello asumi una naturaleza formativa-cualitativa de la evaluacin, estableci unos ejes temticos objetos de evaluacin y formul unos criterios e indicadores de evaluacin, especficamente orientados al profesor de ciencias naturales. Este proceso asume el referente terico de la evaluacin como juicios de valor (De Zubira, 1995). Este desarrollo se hace en el tercer captulo.

La formacin de actitud cientfica, como condicin de calidad para la enseanza y el aprendizaje de las ciencias naturales, se asume como el eje central de la presente investigacin. Su proceso de formacin y la determinacin de su estado actual en la institucin educativa, subyace a la problemtica abordada en esta propuesta. Especialmente, porque se comparte la idea que el desarrollo de actitud cientfica a partir de la enseanza de las ciencias naturales, debe propiciar una inclinacin cultural favorable de maestros y estudiantes, para explicarse en forma cientfica los fenmenos de la naturaleza que ocurren en su cotidianidad, al igual que debe promover el desarrollo progresivo de su cultura cientfica. Los resultados hallados durante el proceso de indagacin acerca de la cultura cientfica institucional y de los procesos de formacin en ciencias naturales, permitieron estudiar con ms profundidad el proceso de enseanza de las ciencias en relacin con la formacin de actitud cientfica, examinado desde las prcticas cotidianas de aula, las salidas de campo y el desarrollo de proyectos pedaggicos transversales: educacin ambiental, aprovechamiento del tiempo libre, educacin sexual para la vida y, especialmente, en la formulacin de proyectos de investigacin formativa auspiciados por el programa Ondas (COLCIENCIAS) y el inters por el mejoramiento de las prcticas de laboratorio. Este proceso permiti evidenciar que en la institucin se promueve una disposicin de apertura frente a los replanteamientos sobre la enseanza y el aprendizaje en general. Sin embargo, las representaciones sociales de los estudiantes (respecto a las ciencias naturales y su enseanza), no se expresan articuladas a un proyecto institucional de formacin de cultura cientfica, especialmente, como producto de un proyecto pedaggico centrado en formar al estudiante en ciencia, tecnologa e innovacin, articulado a una poltica nacional y a la construccin de la sostenibilidad ambiental, el uso inteligente de la energa, los recursos naturales y el desarrollo de una postura favorable hacia las ciencias y la investigacin cientfica formativa en la escuela. El diagnstico revel algunas de las dificultades presentadas en el aula, en relacin con la generacin de actitud cientfica. Se presenta la falta de publicacin

y socializacin de los avances y experiencias acadmicas, eventos cientficos, la inoperancia de las pequeas comunidades acadmicas (en formacin) de estudiantes y maestros de ciencias naturales en la institucin, la desintegracin curricular institucional que se manifiesta en la escasa comunicacin con los departamentos de cada una de las reas y con otras instituciones para establecer convenios, organizar eventos y desarrollar proyectos que permitan transcender las fronteras de lo institucional hacia lo interinstitucional. No existe registro, ni seguimiento, ni apoyo y acompaamiento de los procesos que en la institucin se generan. En consecuencia, se observa la ausencia de la mayora de los estudiantes y profesores en los procesos de participacin y formacin en investigacin, afectados por la falta de apoyo econmico y respaldo por parte de los directivos de la institucin. Este resultado, adems, revela la necesidad de incluir la formulacin e implementacin de estrategias de comunicacin, el desarrollo de redes de conversacin acadmica y la apertura a redes de informacin que constituyen uno de los principales objetivos del programa ondas de Colciencias. De algn modo, esta directriz debe hacer parte de las polticas y del modelo pedaggico institucional para el avance y transformacin de la enseanza de las ciencias. Igualmente, es necesaria la inclusin de situaciones problema que fortalezcan el desarrollo de estrategias pedaggicas en el aula, faciliten la recreacin de ambientes o contextos que favorezcan la reflexin, la investigacin, la experimentacin y la participacin en el mundo cientfico para propiciar en los estudiantes procesos de formacin y apropiacin creativa, dinmica e innovadora de una cultura cientfica que favorezca el pleno desarrollo del pensamiento hipottico- deductivo presente en los procesos cientficos. Se trata de, segn Adriz (2002, p.106), asumir la resolucin de problemas en los procesos investigativos escolares, fortalecer los procesos de educacin cientfica con la ayuda de disciplinas como la epistemologa y la didctica de las ciencias, pues ellas reconocen que el objetivo de las ciencias no es otro que el abordaje de problemas y que la enseanza de las ciencias debe tener como fundamento la formacin de actitud cientfica mediante procesos de investigacin escolar. La enseanza de la resolucin de problemas como investigacin escolar se vincula con la realidad cotidiana de los estudiantes, ocupa un lugar intermedio entre el pensamiento del estudiante y el pensamiento del mundo de la ciencia. Superar este balance del diagnstico requiere que la propuesta didctica tenga como propsito la formacin de una cultura favorable hacia el aprendizaje de la ciencia. Por ello, el propsito de la propuesta didctica fundamentada en la didctica contempornea- Aprendizaje Basado en Problemas -ABP, es contribuir a la formacin de actitud cientfica y a la resolucin de problemas del contexto

cientfico escolar y, de igual modo, a mejorar los procesos de comprensin de los principios tericos de las ciencias naturales para favorecer los procesos de investigacin formativa de los estudiantes; es decir, haciendo que ellos participen en forma propositiva en la construccin de su propio conocimiento y as desarrollar sus capacidades para entender el medio natural en que viven, razonar sobre los fenmenos naturales que lo rodean y tratar de explicarse las causas que los provocan. Segn Garca (1998, p.75-77), para desarrollar estas capacidades es necesario que el docente propicie la discusin entre los propios estudiantes, que abra un espacio que estimule el debate acerca de las contradicciones encontradas y que compartan sus conocimientos y sus representaciones sobre los fenmenos naturales. Los estudiantes aprenden mucho de lo que otros estudiantes iguales a ellos saben y de lo que no saben, de sus argumentos y de sus errores, porque las ideas de otro estudiante estn cerca de lo que ellos mismos pueden razonar y comprender. La experimentacin sobre los fenmenos naturales que llamen su atencin y despierten su curiosidad, permite que comparen lo que se imaginan que va a ocurrir en una situacin con lo que ellos pueden percibir y adems confrontar sus explicaciones con las explicaciones de otros compaeros. En consecuencia, as no lleguen a los conceptos como los entiende la ciencia, se pretende que evolucione su forma de ver las cosas y de explicarse por qu ocurren. Este proceso es generado a travs del aprendizaje basado en problemas y el desarrollo de aspectos especficos de la didctica problematizadora. Es el punto nodal, el origen de la formacin progresiva de una cultura cientfica en el estudiante. La propuesta toma como referente conceptual los desarrollos tericos e investigativos en torno a la problemtica asociada a la enseanza y aprendizaje de las ciencias naturales focalizadas en los procesos que inciten al desarrollo del espritu cientfico, la investigacin, la innovacin, la construccin de modelos explicativos y estrategias de laboratorio que favorezcan la recoleccin y anlisis de informacin, representacin e interpretacin de informes, la construccin de hiptesis que acten como alternativas de solucin y estimular as, la formacin y el desarrollo de la una cultura cientfica en los estudiantes. El desarrollo coherente de estos procesos es lo que contribuye a mejorar la calidad de la formacin de actitud cientfica en clase de ciencias naturales que, segn Ortiz (2009, p.97), debe asumirse como la actividad docente en la cual los estudiantes guiados por el profesor, se enfrentan a problemas de su contexto

mediante tareas docentes en funcin de apropiarse de diversos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, los mismos que orientan las competencias cientficas, generando capacidades para indagar, explicar, e interpretar los fenmenos de la naturaleza y adoptar, desde los fundamentos de las ciencias naturales, una postura cientfica con respecto a los problemas confrontados. La propuesta plantea un conjunto de elementos que deben tener en cuenta los docentes a la hora de concebir, planear y desarrollar una clase de calidad con el nimo de favorecer los procesos de comprensin de las ciencias naturales y la formacin de actitud cientfica en los estudiantes, el estmulo de la creatividad y la innovacin que caracteriza el pensamiento cientfico. En este sentido, la propuesta asume como referentes tericos autores como Adriz (2002, 2005), Garca (1998), Hernndez (2003), Pozo (1997),Ortiz (2009) y Majmutov (1983),que desde las tendencias en didctica de las ciencias naturales y las didcticas contemporneas como el ABP, orientan la perspectiva cientfica de la propuesta: la formacin de actitud cientfica en los jvenes estudiantes de educacin media como requisito sine qua non para la formacin de una cultura cientfica en la escuela. La estructura terica incorpora, en el marco del ABP, categoras de la didctica problematizadora y el desarrollo de la clase en el marco de los lineamientos generales del ABP; incluye una propuesta de plan de clase para la apropiacin de los contenidos relacionados con el desarrollo de pensamiento cientfico en clase de ciencias naturales. Todos estos aspectos sumados a los ya mencionados componen el cuerpo de la propuesta.

2.2.1 Desarrollo didctico de la propuesta Es posible afirmar que la esencia de la enseanza en el marco del aprendizaje basado en problemas consiste en lograr que en las diferentes formas de la clase, los estudiantes, guiados por el profesor, sean capaces de comprender los problemas de la realidad, introducirse en el proceso de investigacin y solucin de problemas al generar como resultado el aprendizaje y el alcance de forma independiente de los conocimientos, para que puedan utilizarlos en la solucin de nuevos problemas. Esta propuesta orienta a los estudiantes hacia el desarrollo de sus procesos de asimilacin y apropiacin consciente del conocimiento y, en consecuencia, permite el desarrollo de su pensamiento cientfico.

El marco terico de la propuesta, adems de lo ya asumido como referentes tericos, incorpora como desarrollos tericos emergentes las categoras de la didctica problematizadora, las estrategias didcticas problematizadoras, algunas de las condiciones psicopedaggicas problematizadoras, y el diseo didctico del plan de rea esencial en el desarrollo de la clase en la didctica problematizadora. Todos ellos, elementos esenciales para aportar una solucin al problema de la investigacin formativa en el aula, sin la cual no se podr generar alfabetizacin cientfica. La propuesta didctica asume las categoras de la didctica problematizadora planteada por Ortiz (2009), para ser articuladas a la estructura terica del ABP formulada por Hernndez (2003); en razn a que las categoras de la didctica problematizadora profundizan y enriquecen en mayor proporcin cada uno de los aspectos que aborda el enfoque del ABP, otorgando una nueva mirada que resignifica las etapas del proceso didctico problematizador. 2.2.1.1. Categoras didcticas Problematizadoras: El ABP, como una didctica problematizadora, se considera en esta investigacin como el enfoque adecuado y til para trabajar en funcin de la construccin, asimilacin consciente y apropiacin creativa de los conocimientos por parte de los estudiantes; por ello, la tesis incorpora las categoras didcticas problematizadoras como aspectos sustanciales para el logro de este propsito formativo. En ese marco, las categoras didcticas problematizadoras se asumen para enriquecer la especificidad de la enseanza de las Ciencias Naturales desde el ABP y bajo la orientacin de las categoras didcticas generales. Ello explica el abordaje de estos tpicos de la didctica general en el cuerpo de la propuesta. La investigacin asume las siguientes categoras de la didctica problematizadora: 2.2.1.1.1. Situacin problmica En esta investigacin la situacin problmica se asume como el estado inicial del pensamiento del estudiante, en el cual descubre que se encuentra ante una contradiccin que debe ser superada para dar solucin al problema cientfico abordado. Esta situacin genera una reaccin de tensin intelectual en el estudiante que lo invita a investigar y descubrir todo aquello que no sabe, que lo impulsa a resolver el problema, abrindose paso ante la contradiccin para enfrentar el problema. El docente - investigador asume como tarea en su proceso pedaggico, las estrategias didcticas problematizadoras que le permitan crear ambientes de

trabajo y aprendizaje para la reconstruccin del conocimiento cientfico en clase, ello potencia la formacin de actitud cientfica en los estudiantes, en la medida que enfrenten situaciones problmicas y sean orientados en su solucin. La situacin problmica, por su parte, es considerada como un estado psquico de dificultad intelectual que se logra cuando en el problema que est resolviendo el estudiante no puede explicar un hecho mediante los conocimientos que tiene y debe, por lo tanto, buscar un procedimiento nuevo para actuar. Por ello las situaciones problmicas estimulan el desarrollo del pensamiento divergente y creativo, adems, son situaciones que se forman durante el proceso del conocimiento en las que las contradicciones dialcticas se reflejan en la relacin contradictoria entre el sujeto cognoscente y el objeto del conocimiento cientfico, en la dinmica del proceso de aprendizaje basado en problemas, en las discusiones que se generan en torno a la comprensin de los nuevos conocimientos y nuevos razonamientos que debe incorporar el estudiante en sus estructuras mentales. Estas situaciones reflejan una contradiccin entre el conocimiento conocido y lo desconocido de cierta parte de la realidad por parte del sujeto investigador, se revelan como choques de dos juicios o razonamientos que se niegan mutuamente. Por ejemplo, en el curso de la investigacin, algunas de las situaciones problmicas presentadas en clase de termodinmica (ver anexo 7) se hicieron evidentes al formular las siguientes preguntas problmicas: 1. Cuando se suministra calor a una sustancia, siempre aumenta su temperatura? 2. Bajo qu circunstancias aumenta la temperatura al suministrar calor a una sustancia? Los estudiantes empezaron a formularse alternativas de solucin o hiptesis acerca de lo que sucedera si cambiaran las condiciones de temperatura, o qu sucede con un cuerpo o sustancia que podra cambiar de fase cuando se somete al calor, y posteriormente a la experiencia de laboratorio, ellos explicaron que la temperatura de una sustancia no vara durante el tiempo en el cual la sustancia cambia de estado, como ocurre en el estado de fusin, para el cual se experiment con un helado sometido al calor durante su cambio de fase de slido a lquido, y se utiliz un termmetro para determinar si efectivamente existan cambios en la temperatura. Al comienzo de la experiencia aument la temperatura del Helado pero cuando empez a derretirse se mantuvo constante su temperatura durante el cambio de fase. En trminos generales los equipos de trabajo coincidan en afirmar que: cuando los cuerpos o sustancias experimentan un cambio de fase a travs del

suministro de calor, la temperatura permanece constante, es decir, que durante los cambios de fase la temperatura no vara. De lo anterior es importante rescatar que es necesario que los problemas seleccionados por el docente sean pertinentes y contextualizados, que apunten hacia los objetivos de la clase de ciencias, puesto que deben obedecer a la necesidad del estudiante para observar, experimentar y argumentar. Por lo tanto, algunos de los aspectos que deben caracterizar las situaciones problmicas son:
la situacin problmica es planteada por el maestro al formular a los estudiantes la contradiccin, es algo que se debe resolver porque no se entiende bien, es confuso y, en consecuencia, genera contradiccin o conflicto para ellos. Puede concluirse que la situacin problmica en el aprendizaje de las Ciencias naturales surge a partir de la contradiccin que se genera en el estudiante frente a un nuevo fenmeno que no puede explicar o resolver a travs de los conocimientos que posee o procedimientos que conoce acerca de la ciencia y tiene que buscar otros para resolverlo, ya sea en la institucin educativa o en el contexto social que le rodea.

De acuerdo con Ortiz (2009, p.34-35), el momento en el cual el hombre enfrenta una situacin problmica, es cuando aparece en l la necesidad de comprender algo; as mismo, como las situaciones problmicas se presentan a travs del problema de investigacin, entonces, el proceso de enseanza y aprendizaje comienza inmerso en un problema de investigacin en el que los estudiantes participan en la situacin problmica seleccionada por el profesor y deben aportar conocimiento cientfico vital para su comprensin. 2.2.1.1.2. El problema docente (Conflicto cognitivo) El profesor ha de asumir que la forma ms concreta para que el estudiante identifique y comprenda una contradiccin es enfrentarlo a la solucin del problema. Por ello, el conflicto cognitivo ha de crearse en clase entre lo que se conoce y la falta de conocimiento cientfico, es ello lo que evidencia la contradiccin y genera el conflicto que incita a los estudiantes a resolver el problema, Si el estudiante no comprende la contradiccin, no es posible que comprenda el problema y, mucho menos, que lo resuelva. Solo cuando el estudiante asimila la contradiccin, la hace suya, el profesor puede asumir que comprendi el problema, que puede establecer lo que conoce y lo que le falta conocer para poder resolverlo. Ello lo estimular a trabajar en forma ms planeada su proceso de solucin. En el desarrollo de esta experiencia investigativa se abord como tema de enseanza y aprendizaje el problema relacionado con la pregunta Cmo es posible aprovechar los elementos elctricos reciclados para el diseo de un circuito elctrico en serie? (ver numeral 2.2.2.1.). Este proceso permite observar

una relacin de saberes entre el sujeto y su objeto de estudio, relacin que produce el desarrollo de procesos de transformacin de sus concepciones en un nuevo conocimiento, y que, potencialmente, lo traslada a considerar nuevas situaciones. En este contexto de aprendizaje de las ciencias es especialmente importante tener en cuenta el planteamiento inicial del problema, que de acuerdo a sus necesidades debe ser replanteado y exige de los estudiantes innovadoras propuestas o alternativas de solucin. Desde esta perspectiva, y a partir de los desarrollos didcticos alcanzados por el docente de ciencias, se debe considerar especialmente la seleccin de los problemas que presentan a los estudiantes apreciando tanto el conjunto de conocimientos que se requieren para su solucin como tambin, afirma Adriz (2005,p.12), la naturaleza del problema cientfico como resultado de la reflexin terica y prctica a la cual se ha visto avocado el docente, puesto que no todos los estudiantes experimentan el mismo grado de inters hacia el problema seleccionado. Ortiz (2009:41) plantea que la solucin del problema docente depende de la actividad investigativa del estudiante en torno a la situacin problmica que origin la contradiccin. El problema se identifica como una contradiccin, por lo tanto, no es posible que los estudiantes identifiquen el problema si no asimilan la contradiccin. Todos los problemas se pueden extractar de la vida real, es a este contexto social donde el profesor debe conducir a los estudiantes con el propsito de solucionarlos. En este escenario ha sido posible que el docente de ciencias presente o seleccione el problema que deben solucionar sus estudiantes, pero tambin, se da libertad a los estudiantes para que ellos puedan planterselos a s mismos, as sern de mayor agrado y pueden aportar mucho ms a su solucin. Debe tenerse en cuenta que no es un problema para la ciencia, la tcnica, o para el profesor, sino para el estudiante, que asume el papel de hombre de ciencia [] con vista a hallar la solucin con la orientacin del profesor Bar (1997: 5, citado por Ortiz, 2009: 42) . El ABP crea construccin, reconstruccin y deconstruccin del conocimiento. En el marco de este enfoque, el aprendizaje por resolucin del conflicto cognitivo se apoya en los contenidos que estn organizados o presentados en forma de situaciones problema; se dice que la situacin problematiza porque contribuye a generar cierta inestabilidad al solicitar nuevos requerimientos o conocimientos, ms informacin, y la necesidad de expandir su campo de conocimiento, en tanto que el estudiante necesita crear nuevas relaciones entre sus saberes previos y el nuevo conocimiento.

2.2.1.1.3. La tarea Problmica La investigacin asume como tarea problmica el conjunto de actividades elegidas para la bsqueda cognoscitiva (salidas de campo, prcticas o experiencias de laboratorio, debates, lluvia de ideas y exposiciones, formulacin de preguntas, proyectos de investigacin, solucin de problemas, entre otras) cuya ejecucin conduce a buscar los datos para la solucin del problema que se origin ante la contradiccin del contenido de la enseanza. Al respecto, esta propuesta privilegia las prcticas de laboratorio como actividad capaz de potenciar el desarrollo de actitudes positivas hacia el aprendizaje de las ciencias y que permite en s misma el desarrollo de tareas complejas que requieren de la experimentacin, la argumentacin, la demostracin, la elaboracin y sustentacin de informes de laboratorio; adems, fortalece los espacios para el trabajo en equipos y para publicar o comunicar los hallazgos o descubrimientos cientficos escolares. La discusin sobre los resultados obtenidos en laboratorio generan la capacidad de inferir o extraer conclusiones una vez se evala la actividad. La ejecucin de este tipo de tareas es lo que contribuye a la solucin de los problemas propios de la enseanza de las ciencias naturales en el laboratorio. En el desarrollo del proyecto se evidenci que los estudiantes tienen facilidad para realizar procesos de observacin, de anlisis y sntesis y, en especial, la capacidad de someter a prueba o experimentacin varios de los postulados cientficos vistos a la luz de los contenidos y los objetivos de la clase de ciencias. La clase de ciencias experimental (en el laboratorio), conduce a la experimentacin o puesta a prueba de las teoras cientficas. La tarea de investigar y experimentar en el laboratorio de ciencia conduce a que los experimentos permitan estimular el desarrollo de la independencia cognoscitiva en los estudiantes y de esta manera, trabajar dando un enfoque de problema a los contenidos que se van a estudiar, pues queda abierto un interrogante al inicio del experimento, que incita y estimula a los estudiantes hacia el saber, a participar en su construccin. Desde el punto de vista psicolgico, su importancia est dada en que el estudiante percibe directamente las propiedades del objeto cientfico o fenmeno natural determinado y pone en funcionamiento varias vas perceptivas, por lo que la representacin del fenmeno ser ms prxima a la realidad y estimular los procesos de: memoria, atencin y la esfera emotiva o impulso de la voluntad, lo que favorece resignifica el aprendizaje. El estudiante que realiza el experimento siente que descubre aspectos de las Ciencias naturales que para l

eran desconocidos o que haba observado con anterioridad pero no haba podido explicar. Se puede afirmar que el docente de ciencias debe aprender a plantear problemas de manera metacognitiva, es decir, debe hacerse a s mismo las preguntas de investigacin, resolverlas y valorar la calidad del proceso, tal como lo exigir a los estudiantes; las tareas no lo son simplemente para el estudiante tambin deben ser asumidas por el profesor. De tal forma que el maestro ha de ser el primero en experimentar una situacin problmica para ensear cmo abordar el problema en estudio. Ortiz (2009, p.43), plantea que la tarea es el factor fundamental de la bsqueda cognoscitiva. En el problema docente slo se conoce la contradiccin entre lo nuevo y lo conocido, lo cual provoca que lo desconocido se convierta en lo buscado, pero los datos para encontrar la solucin no aparecen en el problema, ste debe resolverse mediante la ejecucin de tareas; las tareas problmicas se definen como las acciones que se organizan para la bsqueda de elementos nuevos, en cuya base subyace la contradiccin entre lo que hay y lo que el estudiante quiere buscar. Por tanto, las tareas variadas como la formulacin de preguntas, las prcticas de laboratorio, las salidas de campo, las lluvias de ideas presentes en los debates, las exposiciones problmicas y sustentaciones de informes de laboratorio entre otras, deben desarrollar actividades con diferentes niveles de exigencia que conduzcan a la aplicacin del conocimiento en situaciones conocidas y desconocidas, que promuevan el esfuerzo intelectual del estudiante y lo conduzcan a etapas de desarrollo mental superior. Frente al desequilibrio cognitivo que surge en el estudiante durante este proceso, se requiere construir nuevas relaciones y nuevas respuestas a sus preguntas en la clase de ciencias naturales. El desarrollo de tareas en la clase de ciencias naturales consiste en que los estudiantes bajo la direccin del profesor, se introduzcan en el proceso de bsqueda de soluciones, para lo cual y gracias a ello, aprenden a adquirir conocimientos cientficos y habilidades de forma independiente, a aplicar los conocimientos y a desarrollar la experiencia de la actividad creadora. En esta medida, las preguntas y situaciones problmicas tambin se convierten en tareas. Al respecto Garca (1998, p.58-59) argumenta que la tarea puede ser definida como una accin cognoscitiva que se lleva a cabo dentro de un proceso que obedece al fin de dar solucin a un problema, de este modo desde la formulacin del problema devienen las tareas.

Adems, las tareas que se elaboren durante el desarrollo del trabajo colaborativo de los estudiantes, deben caracterizarse por permitirles aprender a trabajar o hacer juntos las tareas acadmicas, responder a un carcter desarrollador expresado en las potencialidades de las mismas para reforzar el sentido de la pertenencia hacia su pas y su enorme riqueza ecolgica, el desarrollo de sentimientos de proteccin y conservacin de la naturaleza, es decir, que las tareas estn conectadas desde las asociaciones de ideas que surgen a partir de los contenidos fundamentados en la relacin ciencia, tecnologa y sociedad. Hernndez (2003, p.100-103), afirma que el ABP incluye tareas especficas tanto para docente como para el estudiante. Para el caso del docente de ciencias la presente investigacin propone las siguientes tareas fundamentales: la seleccin del problema cientfico, el diseo de la experiencia relacionada con los contenidos de la clase y la construccin de la estrategia de enseanza y aprendizaje que conducen al proceso de apropiacin de los conocimientos cientficos y a la solucin colectiva y participativa de las situaciones problemas, enriquecidas por la investigacin formativa de los grupos de trabajo en los cuales se ha distribuido la clase de ciencias; para generar inters en el estudiante hacia una cultura cientfica, y en el docente de ciencias una mayor contribucin hacia todo lo que tiene que ver con las nuevas tendencias en ciencia y tecnologa. Esto propiciar un ambiente de trabajo acadmico propicio para la discusin, el anlisis y aportes a la solucin del problema. Por ello, en este proceso las tareas para el estudiante se traducen en responsabilidades como:
Elegir el rol para participar en el diseo de solucin del problema. Consultar las fuentes de informacin y participar en las actividades que contribuyan a conocer la realidad del problema. Participar en la discusin orientada a definir la estructura del problema. Proponer alternativas de solucin. Participar activamente en la construccin del modelo de solucin Sustentar con el grupo la deseabilidad del modelo de solucin escogido (Hernndez, 2003: p.103).

Asumir las tareas en trminos de responsabilidades permite al estudiante de la clase de ciencias y al docente investigador, entre otras opciones, mantener una actitud investigadora en las aulas, compartiendo recursos (por ejemplo, a travs de las webs docentes, los experimentos colectivos, la informacin colectada en las fuentes bibliogrficas, el desarrollo de proyectos Ondas-Colciencias, etc.), observando y reflexionando sobre la propia accin didctica y buscando progresivamente mejoras en la investigacin formativa en ciencias naturales a partir de sus progresos en la resolucin de problemas.

2.2.1.1.4. La pregunta problmica: La pregunta problmica expresa de manera especfica y concreta la contradiccin, es decir, permite que el estudiante evidencie lo que sabe como conocimiento previo y la falta de conocimiento para resolver lo que le pide el problema. El correcto planteamiento de la pregunta es definitivo para estimular en el estudiante su pensamiento creativo y divergente que orientar su reflexin en el proceso de apropiacin del nuevo conocimiento. La pregunta problmica de la didctica problematizadora, gua a los estudiantes en el anlisis, as que seleccionar y planificar una situacin problema exige saber hacia dnde vamos profesor y estudiante, esto implica identificar los propsitos del aprendizaje implcitos en un problema especfico y que sern nuestra gua durante el proceso de desarrollo del problema, y el comprender sus alcances con una evaluacin que sea un indicador real de la situacin. En el caso particular de la investigacin, implica tomar el rumbo central del para qu enseamos ciencias naturales y cmo enseamos ciencias para formar en los estudiantes actitud cientfica. A travs de la pregunta problmica, el proceso de aprendizaje de las ciencias debe conducir a los estudiantes a vincular el nuevo conocimiento con sus saberes previos, contribuyendo al desarrollo tanto del pensamiento cientfico como de la creatividad. La pregunta problmica es, en este sentido, una herramienta que permite a los alumnos aproximarse al problema y esa tarea de acuerdo con Adriz (2002, p. 81) puede llevarles varios perodos de desajuste, pero ese esfuerzo por captar la totalidad de la situacin es esencial. Los alumnos tienen que sumergirse en el desorden creador a fin de que puedan experimentar lo que es intentar algo, llegar a resultados incompletos y desear saber ms antes de ponerse a elaborar una solucin final y, a partir de ella, producir nuevo conocimiento (innovacin), puesto que una innovacin cientfica consiste en un salto creativo que permite trasladar una idea establecida a un contexto novedoso. En el transcurso de la investigacin, por ejemplo, ello fue evidente cuando los alumnos de la clase de ciencias del grado 10 o ciclo 5 (ver anexo 7) se sumergan en preguntas como: 3. Bajo qu circunstancias aumenta la temperatura al suministrar calor a una sustancia?

Los estudiantes deban tener en cuenta caractersticas de algunos de los estados de la materia como el calor latente de fusin, que es el calor necesario para cambiar de fase del estado slido al lquido. Igualmente deban probar que una sustancia experimenta un cambio de temperatura cuando absorbe o cede calor al ambiente que le rodea. Sin embargo los estudiantes no lograban entender en esencia como el calor pasaba de una sustancia a otra, mientras se liberaba calor y como el helado absorba calor pasando a un nuevo estado de agregacin de la materia, este conflicto cognitivo vivido por los estudiantes se resolvi en el momento que los estudiante midieron la temperatura con el termmetro y descubrieron que cuando una sustancia cambia de fase absorbe o cede calor sin que se produzca un cambio de su temperatura. Todas estas concepciones (cambio de fase, temperatura, fusin) apropiadas por los estudiantes durante la experiencia (ver anexo 7), contribuyen en la bsqueda de nuevo conocimiento, el cual es indispensable para plantear o formular de manera conveniente la pregunta problmica en tanto que permite valorar, describir y solucionar el problema de investigacin. Adriz (2002, p.105), plantea que la parte ms difcil y al mismo tiempo ms importante en la solucin de un problema es definirlo. Una forma fcil de comenzar sera dar a los alumnos su problema, pero si esto se hace le quitamos la oportunidad de desarrollar importantes habilidades, conocimientos, destrezas, condiciones y una actitud que le permita generar cambio conceptual para comprender los problemas, puesto que se inhibe su creatividad, su construccin conceptual y su entusiasmo. Los estudiantes de la clase de ciencias naturales en muchos casos pueden identificar cuestiones y condiciones que nunca se le haban ocurrido al docente. En este sentido, Ortiz (2009, p.48) argumenta que la pregunta problmica conduce a la reflexin del estudiante en la bsqueda de un conocimiento nuevo, ella aparece cuando las explicaciones al problema general se han agotado en el conocimiento comn, desde donde inicialmente el estudiante se aproxima al problema, y, entonces, se hace necesario que incursione en el conocimiento acadmico-cientfico. El nuevo conocimiento requiere de la comprensin de los estudiantes acerca de los cambios fsicos que sufren las sustancias, por ejemplo: el hielo (slido) que pasa a agua (lquida), y el valor de la temperatura durante los cambios de estado. En el caso especfico del cambio de estado de slido a lquido denominado fusin, se asume que la temperatura permanece constante porque todo el calor que se entrega a la sustancia lo emplea en el trabajo de transformacin de slido a lquido. (Ver anexo 7)

La pregunta problmica motiva al estudiante hacia la comprensin del problema e incita a aquellos estudiantes a que se hagan preguntas entre s mismos acerca del problema. Esto los conduce a explorar soluciones, el docente de ciencias se concentra en ayudar al grupo a identificar las preguntas centrales que articulan el problema en el enfoque del ABP, en tanto que, enfrentar un problema como situacin por resolver implica relacionar eventos, sujetos y objetos, que motivan la bsqueda que trasciende la esfera cognitiva e involucra el trabajo en grupos autodirigidos e interdependientes, la voluntad y el deseo de hacerlo, la asuncin de riesgos cognitivos en un proceso de construccin de saberes cuya salida se desconoce. La pregunta problmica, genera ambientes de aprendizaje, puesto que la pregunta es un paso hacia el desarrollo de la creatividad del docente y del estudiante, el tipo de pregunta que el estudiante hace al docente y el docente al estudiante determina y estimula su horizonte de reflexin y de curiosidad. En razn a la creacin de nuevos ambientes de aprendizaje, las estrategias didcticas problematizadoras, requieren de las categoras didcticas problematizadoras que, as como la pregunta problmica, fortalecen y propician el desarrollo de la actitud cientfica en los estudiantes. A continuacin se exponen las estrategias didcticas problematizadoras asumidas por la investigacin: 2.2.1.2. Estrategias didcticas Problematizadoras. En el ABP, el grupo de trabajo da cuenta de sus progresos de acuerdo al nivel de sus desarrollos obtenidos en el uso de las estrategias didcticas utilizadas tanto por el profesor como por los estudiantes; es as, como de acuerdo con Ortiz (2009, p.53-62), las preguntas y tareas problmicas constituyen el eje central en torno al cual gira la actividad heurstica de los estudiantes la cual tiene un carcter dinmico y encierra un proceso de conocimiento que supera el esquema tradicional de enseanza-aprendizaje.

En el aprendizaje basado en problemas, el nivel problematizador de la enseanza est definido por el desarrollo de la actividad heurstica en los procesos de resolucin de problemas y por el grado de complejidad de la situacin problema seleccionada; situacin que depende de la estructura de las preguntas como de las tareas problmicas. En la presente investigacin, la actividad heurstica se concibe como el producto del dilogo mayutico entre el docente y el estudiante. Este dilogo se traduce en el resultado del trabajo de bsqueda independiente del

conocimiento por parte de los estudiantes. Por este motivo, es preciso disear situaciones problmicas en correspondencia con la denominada zona de desarrollo prximo del sujeto. Las situaciones problmicas presentadas a los estudiantes no deben ser ni tan simples que no ocasionen conflicto cognitivo alguno, limitando o anulando la posible actividad intelectual del sujeto, ni tan complejas, que el conflicto cognitivo creado sea imposible de superar a partir de los esquemas y conocimientos previos como lo afirma Fuentes (1998: 153, citado por Ortiz, 2009: 53) Excluyendo aquellos casos de discapacidad cognitiva todos los estudiantes tienen un potencial natural para el aprendizaje y, en esa direccin, existe una relacin entre los saberes previos y la incorporacin de nuevos conocimientos durante los procesos que conducen a la solucin de un problema (actividad heurstica de los estudiantes). En esta relacin se fundamenta y potencializa las estrategias didcticas problematizadoras del Aprendizaje Basado en Problemas. El proceso de apropiacin del conocimiento cientfico se desarrolla a travs de una serie de operaciones intelectuales que los motivan hacia la investigacin formativa, hacia la bsqueda y produccin de nuevos conocimientos. En relacin con este planteamiento y a partir del anlisis de la informacin cientfica utilizada por el docente (publicaciones cientficas, textos escolares, lineamientos curriculares, estndares, etc.), el docente de ciencias naturales asume los referentes tericos que le permiten comprender el problema y propiciar el proceso de inmersin en l por parte de los estudiantes. Segn Martnez (1987: 90, citado por Ortiz, 2009: 54) las estrategias didcticas problematizadoras educan el pensamiento creador y la independencia cognoscitiva de los estudiantes, aproximan la enseanza y la investigacin cientfica. Es por esta razn, la de aproximar la enseanza de las cienci as a la formacin de actitud cientfica en el estudiante, que esta investigacin abord las estrategias y las categoras didcticas problematizadoras como una alternativa didctica para el maestro. Las estrategias didcticas problematizadoras brindan la posibilidad de desarrollar conscientemente el proceso de aprendizaje por cuanto las situaciones problmicas planteadas tienen en s no slo el aspecto de contenido especfico de la asignatura, sino tambin lo relacionado con la profesin y lo metodolgico o personolgico en donde lo relativo a la motivacin (intereses, necesidades), se conjugan con la comprensin y sistematizacin del contenido, (Fuentes, 1998; 156).

Las estrategias didcticas problematizadoras utilizadas en esta investigacin son las siguientes: 2.2.1.2.1. La exposicin Problmica: La exposicin Problmica en clase de ciencias naturales es una forma de comunicacin de los conocimientos cientficos por parte del docente. De acuerdo con Majmutov (1977, p. 335, citado por Ortiz, 2009, p. 55), su esencia consiste en que en lugar de una exposicin informativa, es decir de una transmisin de conclusiones ya hechas de la ciencia, sin despertar la actividad mental independiente del estudiante, el maestro comunica el material y da la descripcin y explicacin creando sistemticamente situaciones problmicas. En la exposicin Problmica, el profesor no comunica a los estudiantes conocimientos acabados, sino que conduce la exposicin demostrando la dinmica de formacin y desarrollo de los conceptos y plantea situaciones problmicas qu el mismo resuelve. Mediante este mtodo el docente le ensea a los estudiantes a hallar la solucin a determinado problema revelando la lgica del mismo a partir de sus contradicciones, indicando las fuentes del surgimiento del problema argumentando cada paso en la bsqueda. (Martnez, 1998; 85, citado por Ortiz (2009; p.55-56). En la presente investigacin se evidencia la utilizacin de la exposicin problmica cuando el docente muestra a travs de preguntas los conocimientos cientficos, al mismo tiempo que va revelando las contradicciones presentes en el problema. Muestra su tema de investigacin, y los problemas parciales relacionados con la situacin problmica a travs de preguntas que muestran la va de solucin del problema o del experimento propuesto en el laboratorio de ciencias. Al respecto Ortiz (2009; 56) afirma que es necesario conducir el proceso de pensamiento de los estudiantes siguiendo la lgica de la actividad cientfica. Durante este proceso el profesor presenta una situacin problmica, la posible hiptesis, debate las variantes de solucin y plantea preguntas problmicas que guen a los estudiantes en el anlisis. La esencia de la exposicin problmica radica en que el profesor introduce a los estudiantes por la va de la solucin de un problema cientfico: muestra la veracidad de los datos, ayuda a evidenciar las contradicciones, orienta la forma de razonamiento y la lgica de este para solucionar el problema, pues lo relaciona con los mtodos de la ciencia. En este sentido, es una relacin dialgica mental entre profesor y estudiantes, que no necesariamente gira en torno las respuestas de ellos, sino que especialmente, las preguntas que el profesor formula conducen

a mostrar la va de razonamiento que los estudiantes podran seguir para abordar la solucin del problema. La exposicin problmica hace ms confiable y segura la exposicin del profesor, los conocimientos son ms comprensibles, por ello ayuda mejor al desarrollo del pensamiento y la argumentacin del estudiante. La exposicin problmica del profesor estimula el desarrollo de un pensamiento dialctico en el estudiante y, por tanto, es una mejor gua para el desarrollo del pensamiento cientfico. Durante la exposicin problmica el docente crea una situacin problmica, como en el caso del diseo de un circuito elctrico (ver 2.2.2.1), la ilustracin de esta experiencia hace referencia a la pregunta: Cmo es posible aprovechar los elementos elctricos reciclados para el diseo de un circuito elctrico en serie? El docente puede plantear preguntas conducentes a la presentacin de problemas parciales, hiptesis o posibles soluciones; por ejemplo, preguntas relacionadas con: Qu fenmenos fsicos ocurren en un circuito elctrico?, Qu condiciones fsicas debe tener el circuito elctrico para que ocurran dichos fenmenos? , Qu es resistencia en serie?, Qu es voltaje y cmo se mide?, Por qu el voltaje y la corriente elctrica no se miden de la misma manera, Qu dificultades se podran presentar en la medicin de la corriente, el voltaje y la resistencia elctrica en un circuito elctrico en serie y cmo se pueden abordar? , Cul es el la intensidad de la corriente elctrica que circula por una pila de 1,5 voltios?, Cmo se disea un circuito elctrico formado por un sistema en serie?, Cmo se pueden integrar los elementos de un sistema elctrico en serie?, y cmo propiciar la produccin de conocimientos en torno a la forma como se integran los elementos electrnicos en un circuito elctrico en serie?, hasta cmo se realiza una soldadura en un circuito elctrico? Estas dos preguntas de cierre sugieren una reflexin para el docente de ciencias y estn relacionadas con los elementos que intervienen en la aplicacin experimental de los contenidos tericos de la exposicin problmica. As, es posible evidenciar la forma como la exposicin problmica permite plantear nuevas preguntas que enriquecen el proceso de aprendizaje basado en problemas. En cada una de estas preguntas se evidencia una situacin problmica capaz de generar el inters de los estudiantes hacia el manejo de los hallazgos, y la solucin de nuevos retos que requiere del estudiante el desarrollo de sus destrezas y su creatividad, puesto que debe buscar nuevas formas de actuar y

poner en marcha su potencial innovador. Si el estudiante se apropia del problema, el docente puede evidenciar la efectividad del proceso y su actividad heurstica. De forma que puede mostrar la lgica que sigue la solucin del problema a partir de sus contradicciones. En esta experiencia tambin es posible hablar de la exposicin problmica dialogada que permite al estudiante una mayor participacin generando respuestas anticipadas a los problemas parciales formulados por el docente y que permite recurrir al empleo de la lluvia de ideas con base en las nuevas preguntas asumidas por los estudiantes como respuestas, lo cual podra explicarse como una forma innovadora de comunicacin entre el docente y el estudiante. 2.2.1.2.2. La conversacin Heurstica La presente investigacin asume por conversacin heurstica el proceso de reconstruccin cientfica del conocimiento mediante el dilogo mayutico entre docente y estudiante. Esta conversacin implica una participacin activa de los estudiantes mediante preguntas, respuestas, argumentos y otros ejercicios de razonamiento. Su propsito es construir en forma argumentada la demostracin o la negacin del problema o situacin en estudio. Por ello privilegia la dialctica de la discusin, la generacin de la duda y la necesidad de la bsqueda cientfica permanente como formas eficientes para estimular el desarrollo del pensamiento cientfico independiente mediante la solucin de problemas concretos por parte de los estudiantes. Por esta razn el profesor debe dominar la tcnica de hacer preguntas que conduzcan al estudiante a un trabajo de bsqueda y produccin del conocimiento cientfico, este proceso requiere de las capacidades del estudiante para la discusin y el anlisis del problema sobre la base de tareas como la experimentacin realizada en el laboratorio de ciencias y las preguntas deben ser formuladas en torno a la situacin problema, sus causas y consecuencias. El desarrollo de la comunicacin heurstica se estimula a travs del laboratorio de ciencias que crea un ambiente que induce hacia el aprendizaje por descubrimiento, genera la solucin de problemas mostrando el camino para la solucin de las contradicciones que se presentan al abordar una situacin problmica. La comunicacin heurstica conduce al cambio de actitudes, en este caso incide directamente sobre la formacin de una cultura cientfica o de una actitud favorable hacia el aprendizaje de las ciencias. Es as como, por ejemplo, se plante un problema concreto para que los alumnos llegaran a travs de preguntas al conocimiento acerca del comportamiento de la temperatura en el proceso de fusin durante los cambios de estado de algunas sustancias.

Al estudiar el comportamiento de la temperatura en el cambio del estado slido a lquido en un helado (ver anexo 7), se encontr que la temperatura permaneca constante durante el cambio de fase, el docente inicia la conversacin heurstica con la siguiente pregunta: Cmo es posible que al calentar el helado su temperatura permanezca constante por unos segundos mientras se derrite el helado? A partir de esta pregunta que evidencia una situacin problmica, el docente puede permitir que los estudiantes asuman el rol de fsicos experimentales y formulen preguntas ante esta situacin (lluvia de ideas). Luego el docente puede generar las siguientes preguntas a sus estudiantes: Qu cambios ocurrieron en el helado? Cules fueron sus cambios de temperatura al comienzo, durante y despus de la fusin del helado? Cul es la causa de la constante de temperatura en el proceso de fusin? Por qu slo hubo variacin de la temperatura al principio y al final del proceso? Cul es la posible relacin entre el cambio de fase y la temperatura? Qu conclusin puede sacar de esta experiencia? De las preguntas anteriores surgen respuestas generadas por los estudiantes que participan de la discusin, estas respuestas son refutadas y reorientadas por el docente a travs de nuevas preguntas. Es decir, que incluso las preguntas que sean formuladas por los mismos estudiantes, pueden ser refutadas por el docente. La discusin que orienta la solucin del problema es moderada por el docente quien contradice los argumentos del estudiante siempre que le sea posible. La exposicin de las preguntas problmicas mejora la calidad de la conversacin heurstica puesto que en ocasiones el estudiante contradice los planteamientos del docente a travs de una nueva pregunta, del mismo modo que lo hace el docente. Finalmente, el docente puede solicitar a los estudiantes que pregunten a sus compaeros lo que no entendieron de sus opiniones y les pide que analicen las relaciones que existen entre sus preguntas y las respuestas que dieron para establecer sus propios criterios y provocar inferencias colectivas que contribuyan al desarrollo de su pensamiento cientfico. 2.2.1.2.3. La bsqueda Parcial En la presente investigacin la bsqueda parcial se concibe como el proceso de investigacin formativa que le permite al estudiante la solucin de problemas de forma colectiva, participativa e independiente. En este proceso el docente de ciencias motiva al estudiante hacia la realizacin de las tareas problmicas que conducen a los estudiantes hacia la bsqueda de fuentes de conocimiento para la solucin de un problema o el desarrollo de un proyecto determinado. La naturaleza parcial de esta bsqueda radica en que el estudiante encuentra parte de la solucin y/o aplica algunos aspectos del proceso de investigacin cientfica formativa.

De esta forma se realizan investigaciones sencillas, en su contexto socio-cultural, se plantean preguntas y tareas problmicas orientadoras que no resuelvan completamente el problema, de tal manera que el anlisis de sus respuestas y hallazgos permita el desarrollo de una conversacin heurstica y de debates acadmicos entre profesor y estudiantes. Esto estimula en el estudiante el desarrollo de su independencia cognoscitiva pues asume la mayor responsabilidad en la solucin al comprender la incompletitud de la solucin. Es importante que el docente, en este proceso, haga transitar a los estudiantes por etapas especficas (no todas) de la investigacin cientfica. Por ello, el docente ha de planificar el desarrollo de estas etapas, desde la formulacin del problema hasta sus conclusiones, lo mismo que el tipo de informes y sustentaciones (orales y escritas) que los estudiantes deben presentar para evidenciar la calidad de su proceso de bsqueda cientfica parcial. Recientemente en esta investigacin la bsqueda parcial se evidenci en un proyecto titulado Cubeta de Ondas mecnicas aprobado por el prog rama OndasCaquet (ver anexo 8). Durante el desarrollo del proyecto el docente acompaante organiz la participacin de sus estudiantes para que ellos realizaran tareas especficas del proceso de investigacin. Los estudiantes se involucraron con la experimentacin y bsqueda de datos para estudiar cada uno de los fenmenos ondulatorios en las respectivas cubetas. Estas actividades experimentales, que son partes de la investigacin, son abordadas por los estudiantes como tareas problmicas que los conducen hacia el manejo de sus hallazgos y la apropiacin de conocimientos necesarios para dar solucin del problema planteado por el docente. Ante la tarea del registro de datos experimentales de cada uno de los fenmenos ondulatorios descritos por la cubeta de ondas mecnicas se generaron las siguientes preguntas problmicas: Qu ocurre si colocamos un obstculo en el camino de una onda?, Por qu cree que ocurre esto? , Qu cambios se producen en la curvatura de la onda mecnica al observar el fenmeno de difraccin?, Qu podra concluir?, Para responder a estas preguntas se colocaron diversos obstculos sumergidos en la cubeta y se realizaron observaciones acerca del cambio en la curvatura de las ondas. La pregunta hace referencia a la difraccin de onda, fenmeno que se basa en el curvado y esparcido de las ondas cuando encuentran un obstculo o al atravesar una rendija. Cmo es posible medir la velocidad de una onda que se propaga en un tubo sonoro? Cmo podemos medir la propagacin de la velocidad de las ondas que se producen en el agua?, Cmo se propagan las ondas mecnicas?, cmo se mide el espacio recorrido por una onda mecnica? Cunto tiempo tarda en

cruzar la cubeta de 20 cm, el pulso que se produce en el agua?, Existe alguna relacin entre la velocidad de la onda y la longitud de propagacin de la onda en el fenmeno denominado refraccin?, sta como las preguntas anteriores, est relacionada con la posibilidad de medir la velocidad de una onda, puesto que la refraccin es el cambio de direccin que experimenta una onda al pasar de un medio material a otro. Un ejemplo de este fenmeno se evidencia al sumergir un lpiz en una de las cubetas. En las preguntas se evidencia la bsqueda parcial que deben realizar los estudiantes en algunas de las etapas de la investigacin formativa para comprender la totalidad del fenmeno y generar la apropiacin y produccin de nuevo conocimiento cientfico a partir de la mediacin didctica que brinda el ABP. La enseanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales es un problema de la didctica. Por tanto, en esta tesis se considera que una propuesta de la enseanza de las ciencias centrada en la solucin de problemas, debe asumir como marco didctico general las categoras didcticas, enriquecerlas y complejizarlas al asumir las categoras de la didctica problematizadora y las estrategias didcticas problematizadoras como un desarrollo especfico de las categoras de la didctica general, especialmente de la relacin objetivoscontenidos- mtodos- recursos- evaluacin. Por ello, a continuacin se expondr la forma como esta investigacin asumi las categoras didcticas generales en el marco del Aprendizaje Basado en Problemas y del propsito del proyecto. La categora mtodo, no se considera necesario desarrollarla, pues es claro que la opcin del mtodo y lo metodolgico de la investigacin se instala en el ABP. 2.2.1.3. Categoras de la didctica general utilizadas en la investigacin 2.2.1.3.1. Los objetivos Los objetivos se conciben como la categora didctica que hace referencia a la pregunta para qu se ensea ciencias naturales? Por lo tanto, en la presente investigacin el propsito de la enseanza de las ciencias naturales se instala, ms que en la apropiacin de los contenidos por parte del estudiante, en generar una cultura favorable hacia la formacin de su actitud cientfica, en el desarrollo de su pensamiento cientfico, de su capacidad de anlisis y argumentacin a partir de la resolucin de problemas. Consecuente con esta concepcin de Objetivos de enseanza de las Ciencias, se consider necesario abordar las categoras didcticas problematizadoras como una expresin especfica de las categoras de la didctica general y en el marco

del enfoque didctico contemporneo ABP. Las categora Objetivos orienta cada una de las estrategias didcticas problematizadoras que, una vez apropiadas por el docente de ciencias, permiten aportar complejidad y saber didctico al trabajo del maestro en el laboratorio de ciencias experimentales, en la participacin en proyectos de investigacin formativa de los estudiantes (Ondas es un ejemplo de esto), en el desarrollo de proyectos en el aula, y la resolucin de problemas, entre otras estrategias propias de la enseanza de las ciencias. En el desarrollo de esta investigacin, esta fue la ruta para demostrar que el objetivo de la enseanza de las Ciencias Naturales en la escuela debe focalizarse en la formacin de la actitud cientfica del estudiante, de su cultura cientfica y en el desarrollo de su pensamiento cientfico. El marco didctico para trabajar en lograr este objetivo lo constituye el ABP. En este propsito, la pregunta problmica, en el marco de la conversacin heurstica, contribuy a fortalecer el objetivo de la investigacin y de la enseanza de las ciencias. El desarrollo de la concepcin de esta categora se evidenci en la mayora de las etapas desarrolladas en los trabajos efectuados en clase y orientados bajo el enfoque del ABP, especialmente en la generacin de situaciones problmicas que requieren de exposiciones problmicas en el laboratorio de ciencias. Ello orient a los estudiantes en el proceso de la inmersin en el problema, en plantear las alternativas de solucin y en la produccin del modelo de solucin que ms satisfaca al grupo de trabajo. Igualmente, orientar de esta manera la enseanza de las ciencias, implic usar las tareas problmicas y la bsqueda parcial en el proceso de comprensin de cada uno de los problemas expuestos, as como en la elaboracin de alternativas de solucin ( ver anexos 5,7, y 8). Por ello, esta concepcin de objetivos de enseanza de las ciencias debe estar presente desde el momento de organizar los planes de clase, las guas de laboratorio, los procesos de experimentacin y recoleccin de datos que se consideran fundamentales para la comprensin y explicacin de los fenmenos naturales a travs de la investigacin formativa en torno a la solucin de problemas. 2.2.1.3.2. Contenidos La investigacin asume por contenidos en clase de ciencias naturales aquellos que hacen referencia a los conceptos organizadores de las Ciencias Naturales. Son los conceptos imprescindibles para comprender los fenmenos naturales y especialmente los de: diversidad, organizacin, interaccin, cambio y energa. Esta organizacin permite la organizacin curricular, la enseanza y el aprendizaje

de conocimientos cientficos con el aporte y articulacin de las estrategias y categoras didcticas problematizadoras. Apoyada en Acevedo (2000; 4-26) y Pisa (2006; 7), la presente investigacin sugiere tres ejes temticos en torno a los contenidos que se consideran prioritarios para explorar y disear situaciones problema en ciencias naturales con metodologa ABP y favorecer la formacin de actitud cientfica en el estudiante.
Defensa del Medio Ambiente: A travs de este contenido los jvenes perciben el ambiente y los recursos naturales como un patrimonio colectivo formado por elementos que no son eternos y que se degradan o reducen por el uso irreflexivo y descuidado. Se recalca la concepcin de desarrollo sostenible, puesto que el progreso tecnolgico es compatible con el uso racional de los recursos naturales y del ambiente, en torno a una conciencia biocntrica que considere al hombre como un miembro ms de la naturaleza, y que toma un destino comn al desarrollo del resto de las especies terrestres. Esta nueva comprensin requiere del avance integral de la ciencia. Por esta razn, es conveniente que los estudiantes perciban el proceso de degradacin del medio ambiente como resultado de acciones y procesos especficos que pueden controlarse y evitarse, y no como un hecho global e irremediable. Transformaciones de la Materia y la energa: se pretende organizar todos los conocimientos relacionados con los fenmenos naturales y los cambios de la materia y la energa, as como sus transformaciones, principios y leyes que los rigen. La formacin de nociones iniciales a partir de la observacin y la experimentacin, caracteriza el trabajo cientfico en la formacin del estudiante. Los estudiantes deben tener la visin de que, en el conocimiento cientfico, se combinan el carcter sistemtico y riguroso de los procedimientos con la flexibilidad intelectual, la capacidad de plantear las preguntas adecuadas y la bsqueda de explicaciones no convencionales a los problemas de la vida cotidiana. Ello lo permite la didctica problematizadora como ya se ha expuesto.

Relaciones entre Ciencia, tecnologa y sociedad-CTS. En este eje se tiene como propsito desencadenar el inters del estudiante por las aplicaciones tcnicas de la ciencia y la capacidad de imaginar, innovar, crear y valorar diversas soluciones tecnolgicas relacionadas con problemas prcticos y de las actividades productivas en el contexto cientfico escolar. Es necesario asumir como objeto de estudio, en clase de ciencias naturales, los problemas inscritos en la relacin ciencia, tecnologa y sociedad, entenderlos como un compromiso profesional con la alfabetizacin cientfica de la sociedad, con los cambios en la construccin de los procesos de conocimiento de los estudiantes y en sus formas de pensar las ciencias naturales. El profesorado debe apropiarse de estas nuevas orientaciones y comprender la importancia de los nuevos contenidos, de los nuevos objetivos y finalidades de la educacin cientfica, imprescindibles para afrontar el reto de la formacin de los futuros ciudadanos. El enfoque de la relacin CTS es interdisciplinar, concurren en l disciplinas de las ciencias sociales y la investigacin acadmica en humanidades como la filosofa y la historia de la ciencia y la tecnologa, la sociologa del conocimiento, las ciencias de la educacin, entre otras. La relacin CTS trata de promover la alfabetizacin cientfica, no solo como criterio de calidad de la enseanza de las ciencias naturales, sino tambin para promover la ciencia como una actividad humana, cultural e histricamente situada y de reconocida importancia y utilidad social.

Los tres ejes antes mencionados se pueden precisar en trminos de competencias cientficas como lo sugiere Pisa (2006), es decir, que los contenidos se encuentran en una relacin dialgica con el desarrollo de competencias cientficas que se ponen de manifiesto en los estndares de competencias, MEN (2003). La

formacin de actitud cientfica en el estudiante requiere del desarrollo de competencias bsicas (interpretativas, argumentativas y propositivas), por tanto, la enseanza de las ciencias, desde el ABP, debe estimular la formacin y desarrollo de capacidad de observacin, de descripcin, de anlisis, argumentacin y proposicin a lo largo del proceso de resolucin de problemas; sin ello no ser posible estimular la investigacin formativa en el aula. La presente investigacin plantea las siguientes competencias cientficas:
Comprender las teoras cientficas relacionadas: este planteamiento debe permitir asociar las prcticas o experiencias de laboratorio a las teoras o principios que permiten la comprensin de fenmenos naturales a partir de la investigacin en clase de ciencias. De esta manera, las ciencias naturales permiten estudiar y comprender la estructura y hechos que gobiernan los fenmenos de la naturaleza, es primordial el uso de ayudas y nuevas formas de enseanza y de aprendizaje que les permitan a los estudiantes desarrollar estrategias didcticas como las planteadas en el ABP y usadas en esta investigacin. Explicar cientficamente el comportamiento de los fenmenos: esto implica describir, comprender, argumentar y analizar el comportamiento de los fenmenos naturales mediante el desarrollo del pensamiento cientfico. El pensamiento cientfico est muy relacionado con el anlisis del papel que juega la creatividad y el tratamiento de problemas que hacen parte de los procesos de pensamiento y accin en los cuales el joven debe enfrentarse a la interpretacin, comprensin y anlisis de fenmenos y situaciones problema. Para entender un problema es necesario interpretar la informacin relacionada con el problema que ha sido recogida y seleccionada previamente, es decir, codificarla o traducirla a un nuevo cdigo o lenguaje con el que el alumno est familiarizado y con el que pueda conectar esa nueva informacin recibida. MEN (1998, p.16 y 57). Manejar los hallazgos o evidencias cientficas: para este propsito es necesario que el estudiante reconozca las implicaciones sociales de los desarrollos que ha alcanzado en su contexto cientfico escolar, haciendo aportes creativos e innovadores a la solucin de problemas cotidianos. La solucin de problemas en clase de ciencias desarrolla en los jvenes su capacidad de anlisis y pensamiento reflexivo innovador, de ese modo la creatividad orienta todo el trabajo cientfico escolar. De acuerdo con el MEN (2008, p.112), la formacin en ciencias debe propiciar el desarrollo de la capacidad para comunicar las ideas cientficas de forma clara y rigurosa, lo que implica un uso adecuado no solamente del lenguaje cotidiano, sino de aquel propio de las ciencias. Debe tambin formar en el lenguaje cientfico en relacin con el manejo social de los descubrimientos, debe alfabetizar en ciencias. El manejo correcto de los hallazgos permite demostrar la validez de los enunciados cientficos en relacin con las observaciones de los fenmenos.

2.2.1.3.3. Los recursos o medios de enseanza La presente propuesta privilegia o centra su atencin en el uso del laboratorio de ciencias como uno de los medios ms importantes para las mediaciones didcticas y para organizar la enseanza de las ciencias naturales, pues apoya el proceso de formacin de actitud cientfica en forma terica (estudio de las teoras cientficas) y en forma prctica (experimentacin y solucin de problemas), estimulando la observacin, la descripcin, la argumentacin y la proposicin cientfica en forma progresiva. Por ello el ABP es una adecuada y til propuesta didctica para el trabajo en el laboratorio.

2.2.1.3.3.1. El Laboratorio de Ciencias Naturales. Permite simular muchos de los fenmenos que requieren la observacin cientfica, la investigacin formativa, el trabajo prctico experimental y a su vez estimula los procesos de observacin, reflexin y anlisis, bsicos en la solucin de problemas que involucran experimentacin en el aula. En este sentido, el laboratorio de fsica, acompaado de la sustentacin de informes, la solucin de situaciones problema a travs de la experimentacin y la integracin de ayudas audiovisuales, permite abordar la enseanza de las ciencias a travs de la experiencia didctica-ABP con el propsito de generar actitud cientfica en los estudiantes. Su implementacin evidencia y promueve el desarrollo de los contenidos asumidos, las competencias cientficas, el trabajo en equipo, las habilidades comunicativas personales, el manejo del ordenador y los valores ticos, y adems, permite el perfeccionamiento de las habilidades experimentales en los estudiantes al fomentar la comprensin de fenmenos fsicos, la resolucin de problemas y el clculo numrico. La presente propuesta considera que el docente de fsica necesita utilizar experimentos que debe enfrentar con una organizacin del aula que facilite el desarrollo de las actividades de laboratorio y para este propsito debe tener una visin global de los procesos de aprendizaje de los estudiantes, es necesario entonces presentar a los estudiantes una visin clara de cada una de las clases, o qu parte del problema deber ser resuelta por los estudiantes y en qu parte de la experiencia interviene el profesor. Si la experiencia es de prolongada duracin es importante que los estudiantes lleven una bitcora o diario al final de cada leccin que les permita llevar un registro de actividades, y facilite una visin holstica del problema, tambin es importante considerar las situaciones de contexto, es decir crear un ambiente de aula que estimule la exploracin de nuevas situaciones en el estudiante a travs de la discusin de las dificultades experimentales y las dudas que se encuentren en el desarrollo de la experiencia. Al respecto, Adriz (2002, p. 95) afirma que los descubrimientos cientficos no pueden producirse por simple acumulacin de datos empricos, los datos en s no tienen ningn sentido si no son interpretados de acuerdo con un sistema de pensamientos que les confiera un significado. En la construccin de ese significado por parte del profesor y de los estudiantes es muy til la mediacin didctica del laboratorio de Ciencias naturales. Durante el trabajo en el laboratorio como forma preferida por la investigacin para organizar, desarrollar y evaluar la clase de ciencias, se adopta una distribucin especfica, fundamentada en el diseo de trabajo en equipo o de forma grupal de cada prctica de laboratorio desde los preceptos del modelo didctico de ABP;

asigna roles a las mesas de trabajo, hecho que favorece una mayor participacin y constituye, en gran medida, la forma de organizacin de cada una de las clases en donde se implement la estrategia de mejoramiento. Sin embargo, tambin la clase de ciencias naturales se basa en la incorporacin de tcnicas grupales de aprendizaje cooperativo presentes en la implementacin de talleres, videos, mesas redondas, debates o lluvia de ideas y exposicin de ensayos, que se interrelacionan y complementan entre s y son acordes al desarrollo de los contenidos de cada una de las clases experimentales. Esta forma de organizar la clase promueve la participacin y la creatividad, motivando el afianzamiento de sus destrezas y su progreso cognitivo. Todas estas acciones contribuyen a mejorar los resultados obtenidos a partir de la implementacin de la estrategia didctica en su relacin con el laboratorio de ciencias. Las tcnicas grupales fortalecen el aprendizaje cooperativo, en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, por esta razn, es necesario promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que ste permite establecer mejores relaciones con los dems alumnos, aprenden ms, les agrada la escuela, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas al estudiar, aprender y trabajar en grupos cooperativos. El rol del profesor no se limita a observar el trabajo de los grupos sino a orientar y monitorear activamente (no directivamente) el proceso de construccin y transformacin del conocimiento, as como las interacciones de los miembros de los distintos grupos. El rol del docente, entonces, es el de un mediatizador en la generacin del conocimiento y del desarrollo de las habilidades sociales de los alumnos. De este modo el trabajo de forma grupal establece relaciones importantes entre ciencia, tecnologa y sociedad, ya que muchos de los problemas contemporneos, la polucin, las guerras, la explosin demogrfica, la competencia y la innovacin, estn asociados, y son derivados del mal uso de la tecnologa. Por otro lado, la ciencia nos permite profundizar en el conocimiento del mundo natural atenuado los problemas de la humanidad, el aprendizaje cooperativo promueve la apropiacin de conocimientos generando comunidad cientfica escolar. Slo a travs de una mirada colectiva se puede llegar a acuerdos que privilegien ideas pertinentes y coherentes para dar solucin a los diversos problemas que ataen a la sociedad de hoy. Los nuevos procesos de investigacin cientfica se consolidan en los esfuerzos del trabajo en equipo y a travs de las tcnicas de observacin, experimentacin, registro y comunicacin de la informacin que poseen los participantes de los distintos proyectos o semilleros de investigacin, que en

buena medida favorecen la apropiacin del conocimiento cientfico inherente a la formacin una cultura cientfica en el estudiante. La experiencia asumida en la investigacin privilegi el uso del laboratorio de ciencias puesto que permite incorporar tanto la investigacin como la aplicacin a proyectos institucionales y regionales como los adelantados a travs del programa ondas-Caquet (ver anexo 4). 2.2.1.3.4. La Evaluacin Esta propuesta concibe con Hernndez (2003, p.113) que la evaluacin es un proceso de retroalimentacin que propicia la motivacin y el aprendizaje, se basa esencialmente en la reflexin conjunta de alumnos y docentes acerca de los procesos y factores involucrados tanto en el aprendizaje como en la enseanza; es decir, es una forma de interrelacionar tres variables fundamentales: los conocimientos cientficos, las capacidades y habilidades; la dinmica de los participantes del grupo o equipo de trabajo; y, la deseabilidad de la propuesta de solucin seleccionada. Ello estimula la comprensin a partir de la negociacin de significados, es decir, del intercambio de ideas, valoraciones y percepciones que se generan entre estos actores del proceso formativo, lo que contribuye a la construccin personal e interpersonal, y que de acuerdo con Garca (2007, p.122), permite valorar los niveles de aprendizaje sobre la base de objetivos previamente planeados. Esta negociacin cultural de significados es el eje de la evaluacin y de la valoracin colectiva de la propuesta de solucin del problema. La exposicin o sustentacin ante el grupo contribuye a coevaluar la calidad de la solucin, del trabajo en equipo desarrollado y la calidad de los aprendizajes. En el Aprendizaje Basado en Problemas-ABP, la evaluacin se efecta al interior de la organizacin de los grupos de trabajo en clase, puesto que uno de los componentes de la evaluacin consiste en valorar los contenidos que los estudiantes han ido apropiando y la calidad de los procesos conducentes a la solucin del problema. Se asumen los siguientes componentes: Evaluacin de apropiacin de contenidos, la evaluacin formativa del grupo de trabajo que evala la participacin de los estudiantes en equipo y la calidad de los resultados. En el primer aspecto, los conocimientos cientficos son observados desde su nivel de apropiacin, del uso o aplicacin que del conocimiento cientfico hacen los estudiantes, tales como la innovacin, divulgacin y creatividad alcanzados en el uso de dicho conocimiento para fortalecer y lograr un aprendizaje permanente. La evaluacin de apropiacin de contenidos pone de manifiesto a la contradiccin como la fuerza que genera la dinmica del aprendizaje basado en problemas

tanto en las tareas como en el problema docente, por lo tanto, la contradiccin identificada durante el proceso de implementacin del ABP muestra el nivel de desarrollo en el cual se encuentran los conocimientos, y las habilidades adquiridas por el estudiante; el segundo aspecto est relacionado con la dinmica de participacin de los grupos de trabajo, se tiene en cuenta el nivel de los aportes tericos y de construccin del conocimiento cientfico que el grupo elabora durante su proceso de aprendizaje. Cabe destacar que la deseabilidad de la propuesta seleccionada da cuenta de las preferencias del grupo hacia cada una de las posibles soluciones del problema y sus puntos de inters con relacin al manejo de los hallazgos cientficos. En lo relativo a la primera componente (Apropiacin de conocimientos tcnicocientficos), se pone de relieve la apropiacin de conceptos, tcnicas de recoleccin y habilidades de argumentacin, se puede considerar que un aspecto relevante dentro de la argumentacin es el conocimiento que el estudiante tiene de la situacin problema y la especificacin que hace de ella en los mbitos Biolgico, fsico, qumico y tecnolgico, mostrando consistencia de los registros que utiliza para llegar a una correcta solucin. La segunda componente corresponde a la participacin grupal, est sustentada en valores como la responsabilidad acerca de cada uno de los compromisos adquiridos, la calidad de la participacin, la consulta adecuada de las fuentes o referentes bibliogrficos en torno a las alternativas de solucin y la dinmica grupal en la cual participan todos los estudiantes. Y, finalmente, en la tercer componente se tienen en cuenta la deseabilidad de la propuesta de solucin seleccionada, se analiza la situacin problema y las alternativas de solucin que dan los grupos, o lo que es equivalente a evaluar la posibilidad de solucionar una problemtica mediante un proceso de seleccin y valoracin de informacin pertinente que mejore la situacin o problemtica expuesta, que rescate el uso y apropiacin del conocimiento cientfico. La evaluacin es continua, a lo largo del proceso, esto permite obtener mejoras progresivas, puesto que el desarrollo de la estrategia contribuye a evidenciar los alcances o logros y las debilidades o dificultades que presenta el estudiante en el momento de su aproximacin al proceso de formacin de actitud cientfica, que est seguido de proceso cognitivos y metacognitivos, que permiten la apropiacin del conocimiento cientfico. Para la evaluacin de apropiacin de contenidos se proponen los siguientes criterios (que deben ser conocidos previamente y compartidos por el grupo):

1. Interpretacin y apropiacin de los conceptos en ciencias naturales evidenciados en el problema. 2. Avances en la formacin de actitud cientfica de acuerdo con los criterios de valoracin:
Inters y desarrollo durante las etapas de solucin del problema (cmo se sumergen ellos en el problema, cmo pasan del lenguaje materno o cotidiano al cientfico, etc.), es el proceso de transposicin didctica. Persistencia en el proceso conducente a la solucin del problema ( desarrollo de las etapas de ABP) Creatividad e innovacin en el proceso y en la produccin del modelo de solucin. Se valora el desarrollo de un pensamiento lateral, no lineal y reproductivo como es tradicional en la escuela. Valoracin, autoevaluacin y aplicacin de los resultados obtenidos (manejo de los hallazgos). Es importante estimular el desarrollo de procesos metacognitivos de los estudiantes en esta autovaloracin y autocrtica.

La evaluacin formativa del grupo de trabajo rene los siguientes criterios:

Exposicin o socializacin del problema Autoevaluacin sobre el aporte del grupo a la solucin del problema de carcter cientfico. Como elemento metacognitivo est encaminado hacia los procesos que desarrollan la actitud cientfica. Calidad de la Indagacin y las fuentes de consulta bibliogrfica, los aportes y los resultados obtenidos. Visin cientfica del problema, pertinencia y calidad de la participacin del grupo. Aproximacin creativa e innovadora al diseo del modelo de solucin.

La evaluacin formativa del grupo de trabajo evidencia todo el proceso que desarrollaron los estudiantes y los elementos metodolgicos y didcticos que utilizaron para el desarrollo de las socializaciones en torno a la situacin problema, si realmente trabajan en grupo o lo hacen de forma individual, si comparten recursos e informacin, reflexionan en lo que pensaron sobre el problema identificando nuevos intereses y an nuevas preguntas, cmo se aventuran hacia nuevas reas o disciplinas del conocimiento para profundizar en la bsqueda de respuestas, o cmo son capaces de recopilar y registrar resultados para debatir o discutir el significado de sus descubrimientos, e intentan llegar a conclusiones a partir de la comprobacin de sus hiptesis o preguntas, y finalmente cmo son capaces de planificar o planear desde qu punto de vista comparten con otros miembros del grupo todos los descubrimientos producto de su investigacin. Todos estos elementos incluidos en el marco de la evaluacin formativa del grupo, fortalecen la comprensin global del problema, dilucida la exploracin de soluciones viables al problema en el contexto real escolar y contribuye al desarrollo de actitud cientfica de los estudiantes. El proceso de evaluacin es inherente a la calidad del proceso que los estudiantes construyen desde el primer

momento de la inmersin en el problema hasta el final, cuando argumentan su propuesta de solucin y valoran la calidad de sus aprendizajes. En la presente investigacin se considera que el estudiante debe valorar el trabajo de acompaamiento del docente con criterios acordes con la naturaleza del ABP:
El docente crea ambientes de aprendizaje a partir de problemas que promueven en el estudiante la capacidad de explicarse el mundo de una manera ms cientfica. El docente genera oportunidades de participacin y profundizacin en los contenidos mediante resolucin de situaciones problmicas. El docente hace uso experimental del laboratorio de ciencias, simulando, interpretando y confirmando teoras, estimulando la investigacin formativa en el aula. El docente promueve una evaluacin de aprendizajes centrada en la observacin, la descripcin, la argumentacin y la proposicin cientfica de los estudiantes al resolver un problema.

Por ello, la concepcin y la prctica de la evaluacin de aprendizajes toman distancia de la reproduccin memorstica y acrtica, estimulan la apropiacin consciente y la aplicacin de la teora cientfica en el marco de la solucin de problemas. En este proceso, maestro y estudiantes son sujetos de evaluacin, de crtica y autocrtica (autoevaluacin), instalados en un trabajo cooperativo y afiliativo. 2.2.2. Una Experiencia de aula con ABP.

Durante el desarrollo de la investigacin, los procesos de enseanza y aprendizaje se instalaron en la perspectiva didctica del ABP. Por ello, para facilitar la comprensin del lector se considera oportuno seleccionar como ejemplificacin una experiencia en la implementacin del aprendizaje basado en problemas para desarrollar una unidad correspondiente a una de las asignaturas (Fsica) del rea de ciencias. En esencia, con el diseo didctico y la inmersin en el problema se aprecia de forma ms especfica en qu consiste el denominado aprendizaje basado en problemas ABP, el mtodo que puede ser empleado por el docente y sus caractersticas; las categoras que articulan este tipo de enseanza, y la secuencia de trabajo del profesor al preparar la clase y desarrollarla. Se muestra un ejemplo de una clase desarrollada con el empleo del ABP con el tema de circuito elctrico en serie Se considera la aplicacin del ABP en esta experiencia como un caso particular o unidad temtica denominada circuitos y corriente elctrica, de manera que se pueda planear una unidad completa enmarcada en el eje temtico CienciaTecnologa y Sociedad, con los estndares y competencias que permitan comprender los aportes de las ciencias naturales al mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad, como tambin analizar y hacer conciencia en los

estudiantes de los riesgos que podran crear los humanidad y para el ecosistema. 2.2.2.1. Eleccin del problema de investigacin.

avances cientficos para la

En la primera fase del Aprendizaje basado en problemas el docente tiene como su primera tarea la de seleccionar el problema que dar a conocer a sus estudiantes a travs de la exposicin problmica de los contenidos; debe ser una situacin del contexto real que someter al anlisis de sus estudiantes para comprender las contradicciones que se generan al abordar en un momento inicial del problema una situacin problmica en la experiencia. El docente debe ser consciente que la eleccin del problema debe contribuir al desarrollo de una cultura cientfica en el estudiante y, por tanto, debe promover las prcticas de investigacin formativa como inherentes a la enseanza y aprendizaje de las ciencias mediante la resolucin de problemas.

Problema relacionado con el diseo de un circuito elctrico trabajado con el enfoque ABP
La eleccin del problema relacionado con el diseo de un circuito elctrico supone la bsqueda de una situacin significativa del contexto de la comunidad regional, en la cual se encuentran inmersos el docente y sus estudiantes; a partir de las relaciones que existen entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad como uno de los ejes que corresponde al ncleo curricular del rea de ciencias naturales. En este sentido, la construccin de la estrategia de enseanza aprendizaje establece las actividades o rutas que en el marco de la conversacin heurstica se deben realizar en cada una de las etapas del desarrollo de la experiencia acompaadas de sus respectivas evaluaciones acordes con la estructura del problema planteado. Para abordar este problema el docente de ciencias debe plantearse la siguiente pregunta: En qu sectores de la realidad regional sus estudiantes tienen la oportunidad de enfrentar el eje Ciencia, Tecnologa y sociedad?, la respuesta a esta pregunta le permite al docente revisar de forma global su contexto, sus necesidades, le ayuda a dirigir su mirada hacia la bsqueda de una situacin concreta que le permita evidenciar el problema del contexto regional en torno a esta situacin especfica.

A continuacin se toma una experiencia concreta en el contexto real de la Institucin Educativa Nacional Dante Alighieri del Municipio de San Vicente del Cagun para ser desarrollada en clase de ciencias naturales: La institucin Educativa comprende cuatro sedes con capacidad estudiantil instalada de aproximadamente 1900 estudiantes de educacin bsica y media. Esta poblacin atendida produce toneladas de basura y desechos, incluidos aquellos que se producen en cada una de las dependencias de la institucin, salas de cmputo y oficinas. Los computadores dados de baja y dems aparatos elctricos y electrnicos igualmente son arrojados a la basura. Los estudiantes no poseen una conciencia ecolgica bien fundamentada que les ayude a percibir la situacin que rodea, as como los nuevos cambios que se dan lugar en la institucin y desconocen el uso y aprovechamiento de los materiales slidos reciclables. En consecuencia se manifiesta un total desinters por el cuidado del medio ambiente y las especies naturales. Este problema resulta ser suficientemente significativo desde tres perspectivas:
La solucin del problema se puede articular al ncleo curricular de la institucin, es decir, al conjunto de las competencias, objetivos, contenidos, criterios metodolgicos y de evaluacin que los estudiantes deben alcanzar en un determinado nivel educativo, y que debe responder a la pregunta Para qu ensear ciencias naturales y progresar en torno a los proyectos pedaggicos que son promovidos transversalmente (interdisciplinaria y transdisciplinariamente)? Es un problema que permite trabajar de forma participativa las categoras y estrategias didcticas problematizadoras presentes en el ABP. Es un problema que afecta a muchos otros colegios y cuya solucin beneficia a gran parte de la poblacin de estudiantes.

En relacin con lo anterior, el diseo de un circuito elctrico hace referencia a la utilizacin de una de las clases de energa con mayor nmero de aplicaciones en el medio actual, la elctrica que se convierte en productos, bienes y servicios para el mejoramiento de la calidad de vida de las personas, el uso de los circuitos elctricos est presente en el desarrollo continuo de las actividades cotidianas, en este sentido, los circuitos elctricos son dispositivos que integran o interconectan entre s varios elementos que en su conjunto cumplen con una funcin especfica, los circuitos en s permiten el flujo de electrones y la utilizacin funcional de la energa elctrica. En razn a las distintas funciones que desempean los circuitos elctricos, y a su reutilizacin en la industria moderna, el docente plantea la siguiente pregunta problmica en clase de ciencias: Cmo abordar de forma creativa e innovadora el esquema de un circuito en serie, aprovechando la utilizacin de residuos slidos?

Esta pregunta es apoyada a travs de las situaciones problmicas planteadas por el docente desde la exposicin problmica, es decir desde la forma como el docente muestra a travs de preguntas el mismo camino que sigui el cientfico para llegar a sus descubrimientos, algunas de las situaciones problmicas que intervienen en el planteamiento de este problema son:
Qu fenmenos elctricos ocurren en un circuito en serie? Qu condiciones deben tener los circuitos en serie para que ocurran dichos fenmenos? Qu es resistencia en serie? Cmo se presenta la intensidad de la corriente elctrica en un sistema elctrico en serie? Cmo se presenta el voltaje en un sistema en serie? Qu funcin cumple la batera, el interruptor y cada uno de los elementos que integran un sistema en serie? Cmo se disea un circuito elctrico formado por un sistema en serie?

Este problema hace referencia a la forma como se puede mostrar y construir un circuito elctrico de manera creativa y novedosa utilizando objetos de reciclaje obtenidos del medio ambiente, como el botn de encendido de una impresora desechada y el motor obtenido de la unidad de disco de un computador, as como los cables, y el portapilas se pueden tomar de un radio descompuesto o fabricar en cartn u otro material desechable y biodegradable. De esta forma se enfatiza en la conciencia ambiental, se desarrolla y estimula la creatividad a la hora de seleccionar el problema y de disear estrategias para su solucin. La eleccin del problema implica recurrir a una o varias situaciones problmicas que muestren el camino para construir y definir el problema, estas situaciones deben inquietar al estudiante y lo conducen al planteamiento del problema que se considera como la determinacin del elemento que provoc la dificultad. Del problema surgen aquellas acciones encaminadas a hallar la respuesta y a solucionar las tareas que el estudiante tiene ante s. La implementacin de esta experiencia permiti: identificar los principales conceptos interrelacionados entre s (los contenidos de la clase de ciencias), leyes y teoras relacionadas con la comprensin de los fenmenos elctricos, alcanzar habilidades y destrezas en el manejo de elementos que integran un circuito elctrico, y desarrollar su creatividad en el proceso de aprendizaje y en la solucin de un problema. El experimento permite:
El conocimiento, anlisis y desarrollo de los componentes de los circuitos elctricos en serie y su impacto en la vida cotidiana. Establecer relaciones entre fuerzas macroscpicas y electrostticas. Relacionar voltaje y corriente elctrica con los diferentes elementos de un circuito complejo y para todo el sistema.

El desarrollo de las tareas a partir de las preguntas problmicas que ayudan a definir el problema de la experiencia, evidencia los alcances del conocimiento cientfico que apropia el estudiante, algunas tareas pueden ser mucho ms complejas que otras, sin embargo el uso de la creatividad es uno de las mejores recursos que con la intervencin de la imaginacin y el pensamiento divergente configuran cada una de las ideas o alternativas que aportan a la solucin del problema.

2.2.2.2. Diseo de la experiencia La segunda tarea que asume el docente de ciencias al trabajar con el ABP es el diseo de la experiencia, aqu el docente debe abordar la planeacin, la ejecucin y la evaluacin del proceso, adems se deben definir los roles que asumen los estudiantes y que estn relacionados con el proceso de solucin del problema. Asimismo, el docente debe disear cada una de las etapas de la experiencia (inmersin en el problema, diseo y discusin de las alternativas de solucin y el modelo de solucin del problema).

La presente situacin problema hace parte del contexto cientfico escolar y permite presentar las etapas de acuerdo con las consideraciones del ABP: eleccin del problema, el diseo de la experiencia (inmersin en el problema, diseo y discusin de alternativas y produccin del modelo) y la construccin de la estrategia. Hernndez (2003, 106) afirma que al seleccionar el problema el docente debe disear la experiencia y en primera instancia definir los roles posibles que permitirn la participacin de los estudiantes en la tarea del diseo, el docente entonces debe remitirse a la siguiente pregunta:

Qu sectores estn interesados e implicados en la solucin de este problema?

.

El problema que afronta la institucin es abordado por los sectores interesados que van desde la rectora en cuya representacin se encuentra la coordinacin acadmica, pasando por la asociacin de padres de familia hasta el Dpto. Ciencias y el Dpto. de Tecnologa, que poseen el personal cientfico y tcnico idneo. Los estudiantes deben formar equipos de cuatro personas para que cada uno de ellos asuma el rol respectivo:

Coordinador Acadmico: encargado del marco legal en el cual se mueve la propuesta (convenios, acuerdos interinstitucionales, programas y proyectos de investigacin) y responsable de la institucionalizacin de la solucin del problema. Representante de Asociacin de padres: encargado de que el grupo tenga en cuenta los intereses de la comunidad educativa as como el apoyo o respaldo de los padres de familia a la solucin del problema.

Representante del Departamento de Ciencias: encargado de revisar las etapas de la experiencia en coherencia con las metas que se deben alcanzar y los contenidos asociados a dichas metas; as como las alternativas o caminos cientficos que se requieren para que el grupo pueda solucionar el problema. Representante del Dpto. de tecnologa: encargado de revisar las soluciones prcticas que requiere la consecucin del modelo de solucin y las perspectivas de generacin de innovaciones en los esquemas de circuitos en serie como gua en el trabajo de apropiacin Tecnolgica.

En la tabla que se muestra a continuacin se puede observar el desarrollo de cada una de las etapas del diseo de la experiencia:
Tabla 23. Diseo de las Etapas de la Experiencia
Etapa Metas 1.Definir la visin del problema que tiene cada Uno de los sectores involucrados. 2. Apropiacin de conocimiento cientfico a travs de la conversacin Heurstica y la exposicin problmica. 3. Definir el problema en torno a una pregunta problematizadora que integre los intereses de los sectores involucrados. 1. Conocer las concepciones tericas relacionadas con el problema. 2. Formular alternativas de solucin desde cada sector haciendo uso de las categoras y estrategias problematizadoras 3. Generacin de estructuras heursticas, que puedan expresar distintas rutas o caminos cientficos. 4. Discusin y seleccin de una de las alternativas de solucin al problema. 1. Disear y construir una estructura, montaje elctrico o invencin que represente el modelo de solucin. Contenidos asociados Alfabetizacin cientfica de la sociedad, soluciones tecnolgicas asociadas a problemas prcticos o de la vida cotidiana, aplicaciones tcnicas de la ciencia ( aprovechamiento de la energa elctrica)

1. Inmersin en el problema.

2. Diseo de las alternativas de solucin

Las transformaciones fsico qumicas de la Energa, el calor, la luz, la electricidad, circuitos elctricos, etc.

3. Produccin del modelo de solucin

-Esquema de produccin de conceptos cientficos (mapa de preguntas jerarquizadas de acuerdo a temas y subtemas)

2. Sustentar en forma oral y pblica, con argumentos cientficos, la solucin desde la perspectiva del grupo en un informe final. Copia escrita.

-Esquema financiero ( costos de la invencin, proyecto o trabajo) -Esquema de un circuito elctrico creativo resultado de la apropiacin tecnolgica de una estructura heurstica ( sistema tecnolgico)

El diseo de la experiencia hace referencia al plan que siguen los estudiantes as como el conjunto de procedimientos que les permite enfrentar una situacin concreta y participar en la toma de decisiones, actividades, las metas, las tareas, los progresos y estrategias didcticas problematizadoras que favorecen el desarrollo y solucin del problema. El paso siguiente es desarrollar cada etapa de la experiencia planteada en forma general en el cuadro anterior, explicar sus funciones respectivas y actividades en torno a la construccin de la estrategia de enseanza y aprendizaje evidenciado en la propuesta didctica a partir del aprendizaje basado en problemas para la formacin de actitud cientfica. En esta propuesta se hace uso de herramientas heursticas o instrumentos, para identificar y aclarar las condiciones iniciales en el estado del problema, es decir, la situacin de contexto en la cual se halla inmerso el problema y los elementos que permiten identificarlo. 2.2.2.3 Inmersin en el problema

Esta etapa se caracteriza por permitir tanto al docente de ciencias como a los estudiantes construir una estructura terica a partir de las experiencias, hiptesis, y preguntas relacionadas con el problema, Hernndez(2003,p.97) plantea que en la inmersin en el problema se requiere: Identificar los conocimientos posedos e ignorados sobre el problema, definir y estructurar el problema, reunir y distribuir la informacin sobre el problema (Estructurar el problema en torno a una pregunta de trabajo que integre los intereses de los roles o sectores involucrados). Al respecto, la conversacin heurstica contribuye a formular y resolver las preguntas problmicas, y las tareas que se presentan en el momento de enfrentar la situacin problema que se desea abordar y estructurar en el proceso de inmersin en el problema. A travs de las estrategias de la didctica problematizadora es posible incorporar y articular a este proceso cualquiera de las categoras de la didctica problematizadora. Un ejemplo claro de ello son las distintas preguntas y tareas problmicas que resultan en la lluvia de ideas y durante la conversacin heurstica que establece el docente y los estudiantes. Dentro de las preguntas y tareas problmicas que se generaron durante la experiencia, se tienen las siguientes:

Cmo se va a realizar el laboratorio experimental para abordar la investigacin?, es decir, se deben tener en cuenta las hiptesis sobre las cuales se aborda el problema acerca del cual se inicia el proceso experimental. Qu fuentes de informacin se van a consultar para iniciar la bsqueda de alternativas de solucin al problema

Qu conceptos relacionados con los circuitos elctricos se tienen en cuenta para ayudar a estructurar el problema. Cmo se produce la corriente elctrica?

Qu es un circuito elctrico? Cmo se comporta la corriente elctrica en materiales conductores?

La presente investigacin incluye adems las tareas problmicas asociadas al proceso de aplicar el ABP que, adems, guardan relacin con el desarrollo de las preguntas problmicas asumidas en la conversacin heurstica:
Solucionar el problema mediante un laboratorio experimental de circuitos elctricos que permita valorar los alcances del experimento en el proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias naturales, en dnde la hiptesis central gira en torno a la posibilidad de aprovechar los elementos elctricos reciclados para el diseo de un circuito elctrico en serie consultar las fuentes de informacin y la bsqueda conocimientos propios del rea de ciencias como una forma de acceder a las relaciones y el anlisis de los elementos tericos que permiten definir y estructurar el problema. Incorporar los procesos de discusin y anlisis que desde estrategias didcticas problematizadoras como la exposicin problmica del docente y la conversacin heurstica contribuyen a la comprensin de los conceptos y fenmenos relacionados con los circuitos elctricos para promover la bsqueda de alternativas de solucin al problema planteado, y as determinar: Los procesos que conducen a generar corriente elctrica, la utilizacin de los circuitos elctricos en estos procesos, y cmo se comporta la corriente elctrica en estos circuitos.

A travs de la presente tabla se evidencian las etapas, los contenidos y las actividades asociadas al proceso didctico de inmersin al problema:

TABLA 24.ETAPA 1. INMERSIN EN EL PROBLEMA Etapa Contenidos asociados Estrategia-Actividades

1. visin del problema relacionada con el aprovechamiento de los residuos slidos para el diseo de un circuito elctrico. -concepciones desconocidas relacionados con el problema del circuito elctrico, por ejemplo: Fenmenos elctricos, uso de los circuitos, elementos bsicos de un circuito y tcnicas de conexin.

Interrogar a los sectores involucrados sobre la situacin problmica y apelar a las fuentes bibliogrficas. Hacer uso de la conversacin heurstica. Estructuracin del problema en un mapa del problema que es el producto de la conversacin heurstica que revela la generacin de preguntas.

2. Redefinicin del problema a travs de una pregunta problmica central: Cmo es posible aprovechar los elementos elctricos reciclados para el diseo de un circuito elctrico en serie?

3. Evaluar apropiacin de contenidos.

Preguntas problmicas o hiptesis que acompaan la redefinicin del problema: Cmo se comporta la corriente elctrica en los elementos bsicos de un circuito (interruptor, lmpara, batera)? Un circuito elctrico permite la conexin de varios elementos que cumplen una funcin especfica? Los contenidos asociados a las preguntas, a las tareas problmicas, en la definicin del problema se hacen evidentes en la conversacin heurstica, en las explicaciones que de su entorno hace el estudiante, en las discusiones grupales y su forma de argumentar y concluir durante la sustentacin.

-Elaboracin de preguntas problmicas relacionadas con los constructos tericos de la clase de ciencias. -Registro de las concepciones cientficas y de los hallazgos alcanzados durante el proceso de apropiacin del conocimiento y de apropiacin de las prcticas cientficas.
Utilizacin de metodologa cientfica: Observacin, formulacin de hiptesis y preguntas problmicas, registro de la informacin.

4. Autoevaluacin sobre el aporte del grupo de trabajo.

solucin del problema de forma cientfica.

Durante la inmersin de los grupos de trabajo en el problema, el docente detect que para ellos no era una situacin que hubiesen tratado antes, esto implica que los estudiantes debieron enfrentarse a una situacin problmica nueva y entrar a identificarla asumiendo cada una de las nuevas concepciones cientficas, es decir, apropiando conocimiento cientfico y construyendo su propia estructura del problema, este anlisis los lleva a redefinir el problema mediante la pregunta problmica:
Cmo es posible aprovechar los elementos elctricos reciclados para el diseo de un circuito elctrico en serie?

Los estudiantes son apoyados por la conversacin heurstica que los ayuda a dilucidar el camino a seguir. En este orden de ideas, La propuesta articula a su investigacin la siguiente estructura del problema y sus relaciones.

Poblacin

Naturaleza del problema.

Intereses de solucin asociados al problema de los residuos slidos

Grado 11 (ciclo-6) de educacin media

Necesidad de apropiacin del concepto y la aplicacin del Circuito elctrico en serie. Desconocimiento de cules son los fenmenos fsicos que ocurren en un circuito elctrico

Comunidad educativa Institucin Dante Alighieri.

Poblacin infantil de los grados de bsica que observan los proyectos en el rea de ciencias.

Jornada Institucional de la ciencia y la creatividad, y Convenio Ondas-Caquet

La presente investigacin se nutre de los aportes de las categoras de la didctica problematizadora para abordar las alternativas de solucin y las relaciones establecidas entre los diferentes elementos tericos de la experiencia. Una vez conocida la estructura del problema y la pregunta problmica que hace referencia al diseo creativo e innovador de un circuito en serie, se procede a generar una discusin que en el marco de la conversacin heurstica revele un ambiente de posibilidades que permita generar alternativas de solucin al problema. La evaluacin de apropiacin de contenidos se evidenciar a travs de la culminacin de las tareas y en el marco de cada actividad de discusin o aplicacin de la conversacin heurstica, cada pregunta problmica que genera una tarea especfica y cada tcnica desarrolla una funcin determinada Durante la inmersin en el problema se identifican los conocimientos posedos e ignorados sobre el problema. Despus del anlisis de las fuentes de informacin,

los estudiantes definieron el problema en el marco de las estrategias didcticas problematizadoras: Preguntas gnoseolgicas de bsqueda parcial con respecto a la situacin problmica y que son el resultado de la conversacin heurstica:
Cmo se aborda la investigacin de manera experimental? Qu informacin se requiere para iniciar la bsqueda de alternativas de solucin al problema? Qu conceptos relacionados con los circuitos elctricos se tienen en cuenta para ayudar a estructurar el problema? Cmo se comporta la corriente elctrica en materiales conductores y en los elementos bsicos de un circuito (interruptor, lmpara, batera)?

Otra de las herramientas heursticas que permite evidenciar la estructura e identificacin de los conocimientos cientficos presentes en el problema y que son considerados como nuevos conocimientos para los grupos de trabajo es la actividad relacionada con la elaboracin del denominado mapa del problema: MAPA DEL PROBLEMA
En qu sector de la realidad regional los actores involucrados se enfrentan al eje ciencia-tecnologa y sociedad? Cmo es posible aprovechar los residuos slidos elctricos?

Para qu sirven los circuitos elctricos?

Cules son las tcnicas de conexin para circuitos elctricos?

Qu fenmenos elctricos ocurren en un circuito en serie?

Cules son los elementos bsicos de un circuito?

Qu es batera, receptor de energa, interruptor?

Qu es Empalme elctrico, continuidad, y rigidez?

Cul es el efecto magntico de un circuito y el efecto Joule?

Qu es resistencia, voltaje, e intensidad de la corriente continua?

El presente mapa puede sugerir la transformacin de preguntas en trminos, conceptos o temas que una vez jerarquizados progresivamente pueden dar origen a una heurstica que contribuye a identificar todos los aspectos del proceso de una forma ms clara. La siguiente heurstica constituye una ruta posible: se empieza en un nodo extrado de la estructura curricular denominado Ciencia-TecnologaSociedad, y desde ah se va a la concepcin ms cercana que guarda relacin con el problema, y luego desde ah se va identificando o explorando al nodo siguiente ms cercano de cada nodo que no haya sido identificado antes, hasta que todos los nodos hayan sido explorados o identificados de forma conveniente y volvamos al punto de origen, as:
La relacin Ciencia, tecnologa y sociedad C-T-S considera:

El aprovechamiento y uso de circuitos elctricos como residuos slidos, para favorecer el desarrollo de: Conocimientos sobre fenmenos elctricos como: La corriente continua, el voltaje, la resistencia elctrica, el efecto Joule y el efecto magntico. Conocimiento y destreza sobre las tcnicas de conexin de circuitos como: el empalme, rigidez y continuidad. Conocimientos sobre los elementos bsicos de un circuito como son: el interruptor, la batera, el receptor de energa.

Una de las primeras conexiones que podemos hacer de la heurstica presentada es que los circuitos elctricos se pueden integrar de forma funcional favoreciendo el aprovechamiento de los slidos elctricos que antes se arrojaban a la basura y que ahora se pueden reciclar, adems, este recorrido terico revela todo aquello que se desconoca de la situacin problmica y que ahora conforma el acervo de nuevo conocimiento cientfico. Una vez estructurado el problema, se procede a una jornada de reflexin y discusin grupal a travs de la conversacin heurstica, ello permite interrelacionar todos los elementos tericos que arrojan nuevas expectativas que contribuyen al anlisis y la solucin de la situacin problmica. Cabe destacar que tanto los estudiantes como el docente de ciencias deben conocer la tcnica de elaboracin de preguntas para asimilar de manera conveniente la estrategia de la conversacin Heurstica. Una vez terminada la discusin se realiza una plenaria

con el aporte de todos los actores involucrados y que permite generar alternativas de solucin al problema. 2.2.2.4. Diseo y discusin de alternativas de solucin: En esta etapa del diseo de la estrategia se esclarecen los elementos tericos necesarios para generar nuevos conocimientos cientficos, una vez comprendida o superada la contradiccin, se pueden analizar las alternativas de solucin dando respuesta a las preguntas problmicas, evaluar las alternativas ms viables y adoptar el camino para la solucin. El diseo de las alternativas de solucin requiere de la generacin de soluciones posibles e imaginables y la evaluacin de las mejores soluciones para adoptar la ms conveniente. Nuevamente se hace necesario hacer uso de la conversacin heurstica como estrategia didctica problematizadora que ayudan a elaborar las preguntas relacionadas con la formulacin de cada alternativa. A continuacin se mencionan algunas alternativas de solucin generadas durante la discusin grupal en torno a la experiencia:
Presentacin de un foro didctico en clase sobre elementos de un circuito elctrico. Presentacin del esquema de un circuito elctrico sobre un protoboard. Grfica de un circuito elctrico que muestre el encendido de un LED (light-emitting diode). Presentacin de un artefacto mecnico o sistema tecnolgico que responda a las exigencias planteadas en la temtica relacionada con el uso y produccin de la corriente elctrica en los diversos circuitos.

Una estrategia til para seleccionar una de las alternativas ms convenientes, seala Garca (1998, 122), consiste en hacer uso de las herramientas heursticas para reconocer el problema, esta permite elaborar anticipaciones acerca de lo que sucedera si se mantienen o se cambian las condiciones que intervienen en una situacin, al respecto se podran sugerir hiptesis para cada una de las alternativas de solucin y verificar si se pueden satisfacer de acuerdo a las exigencias del problema planteado. Frente a estas alternativas se formulan las siguientes preguntas a manera de hiptesis de trabajo:
La presentacin de un foro didctico sobre los elementos de un circuito elctrico contribuye al aprovechamiento de los slidos elctricos creando al mismo tiempo conciencia ecolgica en la institucin? La presentacin del esquema de un circuito elctrico sobre un protoboard satisface la necesidad de aprovechar los residuos slidos elctricos en coherencia con el eje CienciaTecnologa y sociedad?

La Grfica de un circuito elctrico que muestre el encendido de un led contribuye a mejorar las prcticas cientficas de los estudiantes, al aprovechamiento de los slidos elctricos y a crear conciencia ecolgica institucional y construccin de regin? La presentacin de un artefacto mecnico o sistema tecnolgico que responda a las exigencias planteadas en la temtica relacionada con el uso y produccin de la corriente elctrica en los diversos circuitos, satisface la pregunta relacionada con el aprovechamiento de los residuos slidos elctricos y la creacin de conciencia ecolgica en los estudiantes, una vez determinadas las caractersticas del artefacto?

A continuacin se muestran las etapas, los contenidos y las actividades asociadas al diseo de las alternativas de solucin al problema: TABLA 25. ETAPA 2. DISEO DE ALTERNATIVAS DE SOLUCIN.
Etapa 1. Discusin, reflexin, e interrelacin de los elementos tericos involucrados en la situacin problmica. Contenidos Asociados Teora de la corriente contina. Fenmenos elctricos que ocurren en los circuitos elctricos, aplicaciones convencionales de los circuitos elctricos y sus elementos bsicos. Estrategia-Actividades -Revisin, de hiptesis, metas,
tareas y objetivos de aprendizaje, como tambin de los referentes tericos y contenidos asociados. -Tutoria con expertos en fsica, qumica, tecnologa, para disipar las inquietudes. -Trabajo especializado de los equipos de acuerdo con el rol que desempean en el interior de los grupos. -Participacin y discusin grupal a travs de la lluvia de ideas. -implementacin de estrategias relacionadas con de herramientas heursticas que permiten el reconocimiento adecuado del problema -Utilizacin de preguntas que pueden proveer de datos la experiencia de cada investigador.

2. Generar cuatro alternativas de solucin que den cuenta del anlisis que efectuaron los actores involucrados al problema planteado.

Apropiacin de habilidades que permiten el aprovechamiento de los residuos slidos elctricos para que funcionen en el diseo y consecucin de un circuito elctrico.
-Presentacin de informes, calidad en los aportes, y las asociaciones establecidas por los actores del proceso entre el Conocimiento cientfico y Tecnolgico, as como la apropiacin de prcticas cientficas (presentacin de informes de laboratorio, experimentos). -Presentacin que hace el docente de las oportunidades de participacin que ofrece a sus estudiantes evidenciadas en la calidad de las preguntas que contribuyen a generar acercamientos al problema, o alternativas de solucin.

3. Evaluar la apropiacin de contenidos y la calidad del trabajo del profesor en el marco de las estructuras generadas a travs de la conversacin heurstica.

-Presentacin de un laboratorio experimental que d cuenta de la apropiacin cientfica y tecnolgica. -Estrategias del docente de ciencias relacionadas con la utilizacin de la pregunta problmica: la exposicin problmica y la conversacin heurstica.

4. Promocin de la evaluacin formativa del grupo en cuanto la calidad de la participacin de los actores del proceso en la eleccin de las alternativas de solucin.

Calidad en los procesos de Inclusin de los conocimientos que permitan generalizar y seleccionar el modelo ms adecuado o la alternativa de solucin ms adecuada. (el grupo tiene la facultad de excluir o incluir contenidos si as lo considera necesario). .

-La puesta en escena de la conversacin Heurstica en donde los grupos tengan la facultad de discutir en torno a sus inquietudes y acuerdos para profundizar en la evaluacin formativa del grupo. Demostracin de la capacidad del grupo para tomar determinaciones. Demostracin de la capacidad del grupo para llegar a concretar acuerdos que sean convenientes para todos.

Una vez realizada la evaluacin de apropiacin de contenidos y la evaluacin formativa del grupo, fue posible evidenciar que la alternativa que satisface las condiciones del problema estaba relacionada con la elaboracin de un artefacto mecnico que en primera instancia surgi como una estructura heurstica que haba apropiado tecnologa, la elaboracin del artefacto tendra una fuerte intencionalidad ecolgica. Las relaciones entre los diversos elementos tericos presentes en la formulacin de las alternativas de solucin son ilustradas en el marco de las categoras didcticas problematizadoras y se presentan en el siguiente esquema:

Esquema de las relaciones de los elementos tericos de las alternativas de solucin

Aporte del docente desde la conversacin heurstica.

Alternativas y tecnologas para la produccin del modelo de solucin, como aporte a la situacin problmica en relacin con el contexto socioeconmico de los estudiantes.

Necesidad institucional de promover, incrementar y apropiar el conocimiento cientfico y cuidado del medio ambiente

Necesidad de la comunidad educativa de mejorar los resultados de las pruebas estatales y/o otras de universidades y mejorar las oportunidades para acceder a la educacin superior

Aprovechamiento de los slidos reciclables y articulacin con las polticas ambientalistas de los proyectos institucionales en la relacin CTS.

Actitud favorable hacia el aprendizaje de las ciencias: Actitud cientfica.

Las asociaciones mostradas en el grfico anterior muestran el aporte directo de la conversacin heurstica al anlisis de las preguntas problmicas que conducen a fortalecer las alternativas de solucin del problema. La formacin de la actitud cientfica se nutre igualmente del aporte que el docente hace desde estrategias didcticas problematizadoras como la conversacin heurstica. Los logros en la formacin de la actitud cientfica estn relacionados y articulados a las caractersticas particulares (econmicas, culturales, ticas) de los estudiantes de la poblacin, puesto que cada estudiante puede participar de la conversacin heurstica a partir de la comprensin que tiene de los fenmenos naturales y desde su formacin cientfica puede aportar a la comprensin de las alternativas de solucin del problema planteado haciendo uso de estructuras heursticas. En el marco del ABP la comunidad educativa se hace partcipe de los avances de la ciencia y de los desarrollos de los estudiantes demostrando el inters hacia la necesidad de fortalecer las polticas institucionales para promover la apropiacin del conocimiento cientfico y el cuidado del medio ambiente. En esto estriba la necesidad que el problema considere en sus alternativas de solucin la utilizacin de los slidos y materiales reciclables. 2.2.2.5. Produccin del modelo de solucin: El modelo de solucin propuesto por los estudiantes debe presentarse en coherencia con argumentos extrados de su proceso de investigacin formativa y el acuerdo al cual ha llegado el grupo de trabajo con el apoyo de las estrategias didcticas problematizadoras. Una de las estrategias didcticas problematizadoras involucradas en este proceso, adems de la conversacin heurstica, es la Bsqueda parcial que permite abordar de manera consciente las necesidades expresadas y evaluadas en la elaboracin del modelo de solucin y la realizacin del informe final de la solucin propuesta al problema. En el modelo de solucin, la tarea final del docente investigador reside en la construccin de la estrategia de enseanza y aprendizaje basada en el problema, por esta razn el docente de ciencias planea previamente las sugerencias que permiten justificar la seleccin del problema y en la eleccin de los roles que cada estudiante asume. La dinmica del trabajo en equipo permite establecer las tareas problmicas y su tiempo de duracin para alcanzar los objetivos de la clase; de modo, que

finalmente el docente puede evaluar el conjunto de conocimientos cientficos de los cuales se apropia el estudiante a travs de la evaluacin de apropiacin de contenidos que plantea el ABP. El desarrollo de las preguntas problmicas, las tareas y las actividades de elaboracin y socializacin de las alternativas de solucin convergen en el modelo de solucin del problema. En coherencia con lo antes mencionado, Hernndez (1997, p.103), particulariza las tareas que debe asumir el estudiante para abordar el modelo de solucin:
Seleccionar un rol para participar en el diseo de la solucin del problema dentro de un grupo de trabajo participar en las actividades que conducen a identificar el contexto que permite reconocer, interpretar y analizar el modelo de solucin del problema de investigacin seleccionado por el grupo. Proponer alternativas de solucin y participar de la discusin que evala las ms deseables. Sustentar con el grupo la deseabilidad del modelo de solucin escogido.

Con la utilizacin de la presente tabla es posible evidenciar cada una de las etapas relacionadas con el proceso de produccin del modelo de solucin. TABLA 26. ETAPA 3. PRODUCCIN DEL MODELO DE SOLUCIN.
Etapa 1. Elaborar el diseo y explicacin del modelo o artefacto mecnico como solucin al problema. Contenidos Asociados El empleo de montajes de experiencias de laboratorio, simulacin y ensayo de aparatos elctricos, como aplicacin de los conceptos utilizados. Esquema de produccin de conocimientos cientfico y conceptos asociados al modelo de solucin ( mapa de conceptos de la experiencia) Esquema demostrativo de funcionamiento de un circuito elctrico en serie a travs del aparato elctrico diseado. Explicacin de la teora utilizada. Estrategia-Actividades 1. Elaboracin del modelo de solucin producto de la discusin grupal.

2. Diseo y presentacin de los argumentos que respaldan la solucin del problema.

Elaboracin de un informe conjunto del esquema de produccin y elaboracin de la sustentacin pblica de la propuesta.

Presentacin y sustentacin ante un jurado conformado por los representantes de los sectores involucrados en el problema. Evaluacin formativa final, autoevaluacin de los participantes.

Particularidades del diseo demostrativo del modelo de solucin: En el modelo de solucin se usa un interruptor para hacer funcionar o interrumpir el

circuito elctrico en el cul estn conectados en serie motor e interruptor, es decir, que un motor est instalado en serie con un interruptor y a su vez estos componentes son alimentados por dos pilas cada una de 1,5 voltios. El modelo presenta un movimiento vibratorio y rotacional. El motor corresponde a un pequeo motor elctrico que son comnmente encontrados en las sumadoras con rollo de papel, el motor transforma la corriente elctrica en energa mecnica y en ocasiones es adaptado a los prototipos de modelos de fabricacin para robot caseros simples controlados mediante un interruptor. El interruptor corresponde a una impresora que ha sido reciclado e incorporado al circuito y a la fuente de alimentacin. El modelo adems permite la apropiacin de nuevos conocimientos sobre los principios y comportamiento de la electricidad, respetando el orden de sus diferentes parmetros usados en la interconexin de los elementos de cada circuito.

Diseo del circuito cerrado en serie:

Interruptor

Batera de 3V

Motor electromecnico.

Funcionamiento del circuito en serie cuando est cerrado:

Cuando analizamos el conexionado en este circuito elctrico cerrado, la corriente elctrica de cargas elctricas positivas salen por polo o borne positivo de la batera o pila, agrega Saavedra (2008), las cargas son llevadas por el conductor y entran al borne o punto de conexin No.1 del interruptor, que est cerrado. La corriente sale del contacto del interruptor por el borne No.2, viaja por el conductor, entrega energa por uno de los terminales que posee el motor y circula por la resistencia interna del motor, la energa es suministrada al motor generando el movimiento. La corriente sale del motor, y regresa al polo (-) de la pila o batera a travs del conductor cumplindose as la ley de cargas contrarias (Teora bsica de la corriente continua)

Funcionamiento del circuito en serie cuando est abierto: Interruptor 1 2

Batera 3V.

Motor electromecnico.

La corriente de energa positiva, sale del borne (+) y llega al punto de conexin No.1 del interruptor; en ste, se bloquea o interrumpe la circulacin de energa necesaria para encender el motor. Observando la ilustracin anterior, se nota, que el nico lazo de conexin que tienen los conductores es el interruptor y est abierto. Se dice entonces que el circuito est apagado. El motor no enciende ya que la batera no tiene por donde suministrar energa elctrica.

MAPA DE CONCEPTOS DE LA EXPERIENCIA

CIRCUITO ELCTRICO
TEORA BSICA DE LA CORRIENTE CONTINUA. LEY DE OHM: la corriente que circula por un conductor elctrico es directamente proporcional a la tensin e inversamente proporcional a la resistencia. LEYES DE KIRCHCHOFF: permite hallar corrientes y tensiones en cualquier punto del circuito elctrico.

CIRCUITO ELCTRICO EN SERIE

Corriente elctrica

INTERRUPTOR

Voltaje MOTOR Resistencia PILA

MARIQUITA ECOLGICA: PROTOTIPO ESFRICOROTACIONAL sistema tecnolgico

El mapa de conceptos muestra las relaciones que emergen en el campo terico de la electricidad, sus principios y aplicaciones prcticas, as como tambin representa el desarrollo de todas las concepciones involucradas y que subyacen en la posible solucin del problema, incluye los principios tericos y prcticos que hacen parte de la explicacin del diseo del circuito resultado de la experiencia: Cmo se obtiene el movimiento en el circuito, los elementos elctricos que Intervienen en su estructura y la clase de diseo que se utiliza para la identificacin de cada uno de estos elementos. Modelo de la MARIQUITA:

Fotografa del equipo de trabajo del ciclo 6, o grado 11 del programa sabatino del Dante Alighieri. De esta manera los grupos de trabajo han diseado un artefacto que se presenta como estrategia de solucin al problema, siguiendo las fases del desarrollo terico que plantea el ABP y que contribuye al objetivo de la investigacin: contribuir a la formacin de actitud cientfica en el estudiante a partir de la solucin de problemas en clase de ciencias naturales. Una vez evaluadas las actividades tanto por el docente como por los estudiantes en cada uno de los equipos de trabajo, se ponen en marcha todos aquellos contenidos asociados o funciones que estn encaminados hacia el proceso de apropiacin de conocimientos cientficos. Los roles involucran la participacin consciente y dinmica de los estudiantes en el proceso, teniendo en cuenta que deben suplir los intereses, y actitudes del equipo de trabajo para desarrollar de manera favorables el aprendizaje de las ciencias. A continuacin se relacionan algunas funciones complementarias que deben ser asumidas tanto por los equipos

de trabajo del laboratorio experimental de ciencias como por el docente de ciencias en el desarrollo del modelo de solucin:
Presentacin de un informe final escrito sobre los conocimientos cientficos apropiados durante la experiencia. Discusin a partir del esquema que ha elaborado el grupo como modelo de solucin y que da cuenta del alcance de la experiencia. Valoracin grupal del cumplimiento y la calidad de la participacin de los integrantes del grupo. Sustentacin y explicacin del funcionamiento del aparato elctrico.

La evaluacin de apropiacin de contenidos debe estar dirigida hacia la apropiacin de los conceptos en ciencias naturales evidenciados en el problema. La valoracin considerada por el grupo permite valorar: la calidad de su trabajo, la calidad de sus aportes y la calidad de los resultados obtenidos a nivel individual (autoevaluacin) y grupal, en relacin con la calidad del proceso de participacin de los estudiantes debe tener en cuenta tambin los alcances de la propuesta en torno a la formacin de actitud cientfica. La produccin del modelo de solucin culmina con su sustentacin o presentacin del informe final. En la presente investigacin la propuesta ms deseable entre los grupos de trabajo coincidi en afirmar que el diseo y presentacin de un artefacto mecnico que responda a las exigencias planteadas en la temtica relacionada con el uso y produccin de la corriente elctrica en los diversos circuitos, contribuye a la solucin del problema seleccionado. Desde esta perspectiva se puede afirmar que ha sido resuelta la pregunta problmica. Los grupos de trabajo fueron creativos e innovadores activando todos sus recursos disponibles, adaptando tecnologa, y apropiando conocimiento cientfico para el diseo del modelo de solucin. A travs de la experiencia tambin ha sido posible evidenciar las nuevas formas de comunicacin entre el docente y el estudiante de ciencias naturales que son el resultado de la puesta en escena del ABP bajo el enfoque de las categoras de la didctica problematizadora. De igual modo, las estrategias didcticas problematizadoras han permeado cada una de las etapas del ABP, permitiendo mejoras sustanciales en la calidad de los aportes, las prcticas de laboratorio y las actividades que desarrollan los estudiantes en el aula (preguntas problmicas, discusiones, lluvia de ideas, investigacin formativa, proyectos y experimentos creativos); al transformar los conocimientos previos, tanto de los docentes como de los estudiantes, en un esfuerzo por concebir, comprender, aproximar y proyectar al estudiante hacia la concepcin de actitud cientfica y facilitar el abordaje de los procesos para solucionar problemas relacionados con el contexto real.

CAPITULO TERCERO LA EXPERIENCIA DE AULA CON ABP: APROXIMACIN A LOS CRITERIOS PARA SU EVALUACIN CUALITATIVA El presente captulo se focaliza en hacer una valoracin a la perspectiva de la evaluacin del proceso y de los actores propuesta por el ABP. La experiencia de aula se centr en implementar procesos de investigacin formativa a partir de la resolucin de problemas por parte de los estudiantes en clase de Ciencias Naturales. Por ello, evaluar de forma cualitativa formativa este proceso y sus resultados, permiti establecer criterios de evaluacin e indicadores de desempeo de los estudiantes. Estos criterios e indicadores fueron compartidos y previamente conocidos por los actores del proceso, ello enriqueci la experiencia y fortaleci la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin, como formas complementarias y necesarias en este tipo de enfoques didcticos alternativos . Adems, se provee al lector de una explicacin argumentada sobre cmo se desarroll la experiencia de aula desde la evaluacin en el ABP, se describe la manera cmo interactan los actores, cmo empiezan a aparecer los primeros resultados e indicios que muestran los avances en la formacin de cultura cientfica de los estudiantes. El aporte de esta tesis a la propuesta de evaluacin del ABP se soporta en unos propsitos, unos ejes temticos, unos criterios de evaluacin y unos indicadores de desempeo de los estudiantes. Estos aspectos orientaron el desarrollo de la aplicacin de la propuesta de mejoramiento. Los propsitos son los siguientes:
Presentar una argumentacin sobre la necesidad e importancia de establecer criterios a las formas de evaluacin propuestas por el ABP. Instalar en estos criterios e indicadores de desempeo del estudiante, el propsito central de la tesis: contribuir a la formacin de actitud cientfica en el estudiante a parir de la solucin de problemas en clase de ciencias naturales. Reivindicar la naturaleza formativa-cualitativa de la evaluacin en el ABP.

3.1. Ejes temticos para contextualizar la evaluacin Para alcanzar los propsitos antes mencionados, se formularon tres ejes temticos que permiten contextualizar la evaluacin en el ABP:
Inters, Voluntad de saber, y participacin cientfica escolar

El inters que desarrolla el estudiante hacia el aprendizaje de las ciencias surge de su propio desarrollo cognitivo, de su conciencia creadora, de su voluntad de saber, que se asume en esta investigacin, como el resultado de la construccin colectiva del conocimiento, el deseo de saber y la inclinacin cultural del estudiante a participar a travs de las prcticas de laboratorio, de la ejecucin de proyectos, de la resolucin de problemas en clase de Ciencias. Esta voluntad se

traduce en las experiencias de conocimiento y proyectos cientficos resultantes de la participacin cientfica escolar, es decir que se nutre del desarrollo progresivo de la cultura cientfica de los estudiantes en la clase de ciencias. Este eje guarda relacin con lo que afirma Cornella (2009; citado por Ponti, 2010; 14), cuando habla de la voluntad de riesgo que se traduce como el deseo de arriesgarse a participar con nuevas ideas que aporten e enriquezcan los procesos de investigacin en el aula. Este eje fue el motor que movi a los estudiantes a participar en los proyectos Ondas Colciencias y en las ferias de la Ciencia y la creatividad institucionales e interinstitucionales.
Apropiacin del conocimiento cientfico en el marco de la relacin ciencia-tecnologa y sociedad.

A travs de la experiencia, cada docente puede asumir el tratamiento de trabajos prcticos para los estudiantes en donde exista coherencia con los referentes epistemolgicos que plantea la ciencia, es decir, que las experiencias de aula deben evidenciar la articulacin entre la teora de las ciencias y el trabajo experimental, puesto que los conceptos cientficos se han desarrollado a travs de la historia de las distintas sociedades y no es fcil que el estudiante acceda con facilidad a la comprensin de los fenmenos si no se lleva de la mano de la investigacin cientfica; en palabras de Adriz(2002; 111):
El trabajo prctico experimental al ser abordado como un problema de investigacin bajo los preceptos tericos del modelo de resolucin de problemas por investigacin, es lo que se denomina resolucin de problemas experimentales

As es factible abordar los problemas sociales con una comprensin y explicacin cientfica de los hechos.
Creatividad y persistencia en la solucin de problemas

La Capacidad que presentan los estudiantes para resolver problemas guarda una extraordinaria relacin con el desarrollo de su creatividad, la comprensin del problema es en esencia una actividad creativa. En el ABP los estudiantes llegan a las soluciones de las situaciones problmicas a travs del trabajo en equipo. En consecuencia, la creatividad en el presente informe se concibe como el resultado del trabajo colectivo o en equipo que como sugiere Ponti (2010; 115):
la mayora de los inventos no pertenece tanto a la accin individual sino al ingenio colectivo. Incluso muchos cientficos han trabajado muchas veces con la ayuda de otras personas. Y sus inventos no hubiesen triunfado tanto si no los hubiese podido vender con la ayuda de sus amigos, sus relaciones pblicas, periodistas y financieros que procuraban el capital necesario para sus experimentos, aprender a trabajar en equipo es clave para el desarrollo de las personas. Y desde esta perspectiva creativa es simplemente imprescindible.

Aprender a trabajar en equipo es aprender a trabajar en clase de ciencias naturales con el ABP.

El trabajo en equipo para resolver problemas trae sus recompensas, y una de ellas es el desarrollo de la creatividad y el pensamiento divergente entendido, desde esta investigacin, como la capacidad que posee el estudiante para encontrar varias alternativas de solucin en el momento de enfrentarse a una situacin problmica y desde all reorganizar sus estructuras cognitivas. 3.2. Tipos de evaluacin en el ABP Los propsitos de la evaluacin formativa-cualitativa del ABP que promueven el auto aprendizaje y la autoformacin yacen sobre dos tipos de evaluacin que responden a los desafos que plantea el ABP:
Evaluacin formativa del grupo y Evaluacin de apropiacin de contenidos.

Evaluacin formativa del grupo: La investigacin asume como evaluacin formativa del grupo aquella encaminada a valorar en forma cualitativa - formativa la dinmica del trabajo creador en grupo, ello posibilita que el ambiente de aula les permita formular preguntas y cuestionarse acerca de la calidad del proceso y los resultados, de la informacin obtenida y de las fuentes de consulta. De esta manera, ellos pueden aportar nueva informacin y crear nuevas preguntas que favorecen la ejecucin de debates, mesas redondas, lluvia de ideas, para desarrollar estrategias que como la exposicin problmica y conversacin heurstica, entre otras, estn fundamentadas en el ABP y la didctica problematizadora. La evaluacin formativa del grupo estimula la autoevaluacin, la autocrtica y los ejercicios de metacognicin en los estudiantes. Evaluacin de apropiacin de contenidos: En la investigacin, este tipo de evaluacin privilegia la informacin obtenida acerca de los contenidos, temas o concepciones que el estudiante decide abordar o estudiar para resolver los problemas, en este sentido, el propio estudiante elabora metas u objetivos para identificar las necesidades de aprendizaje y evala permanentemente la calidad de su propio aprendizaje (proceso de auto aprendizaje y metacognicin), as como el desarrollo de habilidades, destrezas, competencias y actitudes. Esta evaluacin es auto- formativa (proceso de autoformacin) porque los estudiantes tienen la oportunidad de aprender de sus errores, de sus dificultades u obstculos, esta caracterstica hace parte de la dinmica que ofrece el ABP y de su caracterstica transdiciplinaria e interdisciplinaria. 3.3. Establecimiento de criterios de evaluacin para orientar los juicios de valor sobre los procesos y productos de la evaluacin en el aula: Los criterios de evaluacin en la experiencia de aula son asumidos como los referentes, reglas o lineamientos desde los cuales es posible cumplir con los objetivos sobre los que se fundamenta la evaluacin del ABP sugerida para abordar el desarrollo de actitud cientfica en el estudiante. Cada criterio, permite

emitir un juicio de valor que se aborda o valora de acuerdo a la escala de bueno, aceptable e insuficiente. De Zubira (1995; 161) alude en relacin con el tema:
Detrs de toda comparacin existe un punto de referencia, una base comn que sirve de regl a para ordenar o clasificar lo que estamos juzgando. A esta regla la denominamos criterio

El ABP presenta en sus formas de evaluacin lineamientos generales para cualquier rea del conocimiento, sin embargo, una mirada hacia el interior de la evaluacin formativa del grupo de trabajo en clase de ciencias naturales ha precisado o requerido de unos criterios e indicadores de evaluacin especficos. Durante la experiencia de aula, los grupos de trabajo son evaluados de acuerdo con su participacin en la lluvia de ideas, los debates, las mesas redondas y la aplicacin de estrategias que como la conversacin heurstica crean un ambiente de oportunidades para opinar y crear nuevas preguntas que contribuyen a fortalecer la dinmica del grupo, puesto que le corresponde al grupo evaluar su propio proceso de aprendizaje y de formacin. Al final de la experiencia de aula se hace una sustentacin del modelo de solucin a partir de la exposicin del informe final. Por ende, los criterios (aparecen en color azul) y los indicadores (en orden vertical) propuestos para evaluar la experiencia de aula del grupo de trabajo fueron los siguientes:
Tabla 27. Criterios e indicadores para la evaluacin formativa de grupo
indicadores criterios Calidad de la Exposicin y la socializacin en la inmersin en el problema. Bueno Evidencia progreso en la capacidad de argumentacin de conceptos y en el manejo del lenguaje cientfico. Supera el reto de acceso y lectura de las fuentes de consulta y aborda la problemtica a resolver. Interviene y hace preguntas creativas, oportunas y pertinentes. La aplicacin del modelo de solucin es creativo y didctico, y hace evidente la apropiacin final de los contenidos y su deseo de saber. La solucin es creativa, se sustenta con buenos niveles de argumentacin. Aceptable Argumenta con frecuentes incoherencias que demuestran bajos niveles de comprensin de los contenidos cientficos. La consulta de fuentes es menos autnoma y presenta dificultades en la comprensin de los conceptos. Interviene en forma discontinua, pero demuestra inters con sus preguntas solicitud de asesora al docente. Pese a sus dificultades de comprensin, demuestra voluntad y creatividad en la sustentacin, exposicin y preguntas para aclarar las dudas. La propuesta de solucin es aceptable, los problemas de comprensin limitan su creatividad y calidad de la sustentacin. Insuficiente. No realiza ningn tipo de aporte a la exposicin y comprensin del problema.

Capacidad de Indagacin y acceso a fuentes de consulta bibliogrfica y cibergrfica.

Tiene dificultad para entender y acceder al tipo de informacin que requieren, los trminos son nuevos y complejos para ellos.

Pertinencia y calidad de la participacin del grupo en la elaboracin cientfica del problema. Capacidad de aproximacin al diseo del modelo de solucin y calidad de su sustentacin.

La participacin del grupo es muy limitada, hay poca comprensin e inters en el problema. Los bajos niveles de comprensin del problema limitan proponer y sustentar una solucin.

Autoevaluacin sobre el aporte del grupo a la solucin creativa del problema de forma cientfica.

La solucin es limitada y no se puede hacer su sustentacin. Es necesario proponer procesos de acompaamiento y recuperacin.

Por su parte, la evaluacin de contenidos (ver tabla 28) pretende llevar a cabo una evaluacin individualizada, cualitativa y formativa de cada uno de los estudiantes a travs de la asignacin de roles o funciones especficas a cada uno de los integrantes, en los cuales se evidencie su capacidad de argumentacin y de la apropiacin de los contenidos que contribuyen a la solucin del problema. La evaluacin de apropiacin de contenidos tambin adopta criterio e indicadores de desempeo que promueven los procesos de calidad en la enseanza y aprendizaje de las ciencias:
Tabla 28.Criterios e indicadores de logro para la interpretacin de la evaluacin de apropiacin de contenidos.
Indicadores Criterios Interpretacin y apropiacin de los conceptos cientficos del problema. Calidad de los procesos conducentes a la formacin de actitud cientfica. Bueno aceptable Insuficiente

Persistencia en la actividad cognitiva para explicar en forma cientfica la solucin del problema. Creatividad e innovacin en el proceso y en la solucin del problema. Valoracin y Aplicacin de los resultados obtenidos ( manejo de los hallazgos)

Buen nivel de comprensin, anlisis y apropiacin de los conceptos centrales del problema. Demuestra en forma escrita, verbal y actitudinal su deseo y voluntad de saber. Se introduce progresivamente en la comprensin del lenguaje cientfico escolar. Desarrolla evidencias escritas y orales para explicar su nivel de comprensin y aporte en la resolucin del problema. La calidad de su actividad cognitiva, orienta en forma creativa la solucin del problema. A travs de la investigacin, contrasta sus hallazgos con la realidad y da especial atencin a la aplicacin de sus descubrimientos.

Interpreta los conceptos pero no logra apropiarlos para argumentar con ellos sobre el problema. Evidencia discontinuidad en su compromiso frente a la resolucin del problema y la discusin cientfica.

Dificultades para interpretar, analizar y apropiarse de conceptos claves del problema. Presenta dificultades para abordar y solucionar el problema y apropiarse del lenguaje cientfico escolar.

Demuestra poco nivel de apropiacin de las explicaciones cientficas para la solucin del problema. La sustentacin del proceso y de la solucin del problema no evidencia creatividad y aporte. Muestra poca atencin a la contrastacin de sus hallazgos con la realidad y a la aplicacin de sus descubrimientos.

La calidad de su actividad cognitiva no le permite argumentar la solucin del problema. La no resolucin del problema evidencia limitaciones en su proceso creativo e innovador. La calidad de los procesos no le permiten hacer esta valoracin, menos su aplicacin.

Los juicios de valor, que en la presente investigacin hacen referencia a la valoracin continua del docente de ciencias hacia el estado de dominio del conocimiento cientfico por parte de sus estudiantes, tiene un carcter diagnstico

porque permite identificar las fortalezas y las debilidades de los estudiantes y presentar una solucin a partir de la puesta en escena de la propuesta fundamentada en el ABP y la didctica problematizadora. Un juicio de valor es toda afirmacin donde se entre a calificar o valorar una conducta, opinin, actividad del estudiante. En el caso particular de esta investigacin, el desarrollo de actitud cientfica es un factor que incide en la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje de las ciencias, la falta de actitud cientfica en los estudiantes de ciencias naturales desmejora estos procesos, lo cual puede asumirse como un juicio de valor. La evaluacin en s misma tambin es entendida como un juicio de valor puesto que permite tomar decisiones con base a criterios e indicadores determinados. Al respecto De Zubira (1995; 151-152) afirma:
evaluar es formular juicios de valor acerca de los procesos de formacin de los estudiantes, para orientar acciones educativas futuras, y sirven para dar fe de los aprendizajes y desarrollo logrado por el alumno.

Los indicadores de desempeo en la presente investigacin se expresan en juicios de valor, se valoran de acuerdo a su buen, aceptable o insuficiente desempeo; se construyeron de acuerdo a las exigencias planteadas por los criterios de evaluacin y responden a las caractersticas de calidad del trabajo de los estudiantes que, con ms regularidad, se presentaron en la experiencia de aula. 3.3. Balance de la experiencia de aula en el marco de la evaluacin formativa-cualitativa:

La interpretacin de los criterios de la evaluacin formativa del grupo (ver tabla 27) considera la posibilidad de abordar la evaluacin en 15 estudiantes del ciclo 6 (grado 11), para describir a travs de los indicadores de desempeo los logros, el alcance y desarrollo de la experiencia de aula durante la clase de ciencias naturales. Este anlisis nos permite, adems, afrontar la experiencia de aula en relacin con la evaluacin formativa-cualitativa y la concepcin de actitud cientfica, manifestando las siguientes consideraciones: Los criterios presentados en la evaluacin formativa del grupo estn centrados en la calidad de los procesos de formacin y aprendizaje de las ciencias mientras que los criterios relacionados con la evaluacin de apropiacin de contenidos (ver tabla 28) se encuentran asociados de una manera ms aproximada a la concepcin de actitud cientfica en aspectos como la importancia que se da al manejo de hallazgos, apropiacin del conocimiento cientfico e indagacin de las fuentes de consulta entre otras.

Los indicadores de desempeo muestran de qu forma se presenta cada criterio y en qu medida contribuye a la formacin de actitud cientfica, de este modo, cada indicador se expresa en la forma de un juicio de valor que contribuye a cualificar el nivel de formacin en el estudiante. La dinmica del ABP proporciona multidisciplinariedad en los procesos de autoformacin, desde esta perspectiva los estudiantes fortalecen sus deficiencias conceptuales, aprendiendo de sus errores para asimilar, construir y articular nuevos conocimientos a sus estructuras cognitivas previas. En este sentido, los juicios de valor en torno a la experiencia de aula permiten evidenciar los logros de los estudiantes y observar su nivel de apropiacin del conocimiento cientfico, as como su capacidad para trabajar en equipo y generar soluciones creativas a sus problemas. Los criterios e indicadores de desempeo son elementos imprescindibles para valorar o generar juicios de valor en torno a la experiencia de aula mediante la evaluacin en el ABP. Permiten identificar la comprensin, asimilacin y anlisis de los fundamentos propios de la naturaleza de las ciencias, generar interesantes cambios en torno a los planteamientos epistemolgicos, pedaggicos y didcticos que surgen desde la enseanza de las ciencias y que favorecer la apropiacin y construccin del conocimiento cientfico. Se establecieron juicios de valor y relaciones que pudieran abordar las situaciones problemas en coherencia con el entorno cientfico - tecnolgico del estudiante para facilitar la apropiacin de los contenidos cientficos, hecho que se evidenci en la evaluacin formativa del grupo y en la evaluacin de apropiacin de contenidos del proceso de aprendizaje de las ciencias. Esta experiencia contribuy a la construccin del conocimiento cientfico y gener cambios en las estructuras de pensamiento de los estudiantes a partir de la elaboracin de hiptesis, la interpretacin de los resultados de los experimentos, en las investigaciones o en la elaboracin de alternativas de solucin creativa e innovadora para dar solucin a una situacin problmica especfica. Hecho que gener en el estudiante una actitud positiva hacia el aprendizaje de las ciencias naturales. Desde esta nueva ptica, la evaluacin formativa-cualitativa en la experiencia de aula, permite que los estudiantes logren superar, en buena medida, los obstculos epistemolgicos y didcticos que evidenciaron durante el diagnstico, en particular, a la elaboracin de proyectos de investigacin en el aula, a las nuevas experiencias de laboratorio acompaadas de estrategias didcticas problematizadoras, cambiando su visin acerca de las prcticas sociales de los cientficos, resignificando la importancia del trabajo en equipo y recurriendo a la

participacin creativa para contribuir con numerosos aportes a las situaciones problmicas que se presentaban durante el desarrollo de las clases. Las mejoras sustanciales en la formacin de actitud cientfica se deben tambin al cambio en la visin del docente de ciencias que a travs del manejo de preguntas poda analizar, comparar y evidenciar los progresos cientficos de sus estudiantes. Cuando el grupo de estudiantes es consciente de su formacin, puede explicar mejor los fenmenos naturales y articular el lenguaje de las ciencias a su contexto sociocultural. Las estrategias empleadas por los estudiantes al socializar los problemas en clase de ciencias les permitieron avanzar en lo relacionado con la calidad de los procesos de aprendizaje, la formulacin de problemas y sus soluciones y la apropiacin e interpretacin de conceptos de manera creativa. Bajo la experiencia de aula, los estudiantes lograron desarrollar sus habilidades, capacidades y sus destrezas para formular preguntas problmicas, sugerir posibles alternativas de solucin al problema de forma creativa y explicar y explicarse la solucin de cada problema presentado en las situaciones de su contexto cientfico escolar, haciendo posible la construccin de saberes y llegando a las mismas conclusiones a las cuales podra arribar un cientfico si describiera el mismo camino que utiliz el cientfico para llegar a sus descubrimientos. Todos estos desarrollos les permitieron participar con ms calidad en los proyectos Ondas Colciencias, por ejemplo. (Ver anexo, 4,8 y 9). Esta propuesta, como resultado del proceso de investigacin, an no ha sido implementada en la institucin ms all de la experiencia de aula con los estudiantes involucrados en el proceso. Se aspira s, a que la institucin se comprometa con un proceso de experimentacin y evaluacin de la propuesta, previo a su institucionalizacin. Ello requiere de un tiempo de exposicin ms prolongado en el cual se realizara desde la sensibilizacin, la intervencin didctica de aula de manera selectiva y controlada, la evaluacin de esa experiencia, la introduccin de los ajustes y la posterior expansin a toda la institucin. Llevar a cabo este proceso llevara un tiempo no inferior a tres aos, lo cual dilatara en extremo el proceso de formacin y graduacin en la maestra, en razn a ello, los resultados hasta ahora evidenciados corresponden a los avances tericos logrados durante el transcurso de la investigacin.

CONCLUSIONES El desarrollo de la investigacin y los resultados de la valoracin de la experiencia de aula permiten arribar a las siguientes conclusiones:
1. Las dificultades de los estudiantes, encontradas en el proceso de formacin de actitud cientfica, surgen no slo del modelo de enseanza tradicional, sino que tambin obedecen a la actitud del profesor de ciencias frente a las estrategias didcticas empleadas en clase para mejorar los procesos de alfabetizacin cientfica y de transposicin didctica. Adems, de la concepcin dogmtica e inflexible que asume de la ciencia, debido en buena medida a su propia concepcin de ciencia y de actitud cientfica y a la falta de aplicacin de las estrategias didcticas problematizadoras como medio a travs del cual se pueda estimular el inters de los estudiantes hacia los fenmenos de la ciencia y para promover en ellos una cultura cientfica. 2. El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), contribuye al proceso de formacin de actitud cientfica porque: ayuda al estudiante a formarse una actitud favorable para el trabajo en equipo, para la discusin cientfica y la construccin de consensos; favorece la creacin de ambientes cientficos escolares que estimulan aprendizajes de calidad; rescata el saldo pedaggico del error; y, consolida el problema como una estructura cientfica y como mediacin didctica que remite a los estudiantes hacia la formacin histrica de los principios bsicos de las ciencias y les permite argumentar sobre la evolucin de las teoras cientficas. 3. En el ABP, la autoformacin y el trabajo en equipo son los ejes que determinan la naturaleza formativa cualitativa de la evaluacin centrada en el desarrollo de capacidades para: recolectar y analizar fuentes de informacin; analizar en forma terica problemas concretos, proponer y evaluar soluciones usando los recursos disponibles en el medio; y, evaluar, planificar y proyectar procesos y resultados a lo largo de la experiencia. Estas capacidades lo habilitan mejor para el desarrollo de su creatividad y su metacognicin. 4. Para contribuir a la formacin de actitud cientfica, el docente en el ABP, debe privilegiar la investigacin formativa en el aula, debe estimular los estudiantes para la ejecucin de proyectos centrados en la solucin de problemas, as podrn relacionar los fenmenos de la naturaleza con los aspectos culturales, sociales y econmicos que hacen parte de su contexto real; esta actividad genera en ellos la importancia de formar comunidad cientfica escolar y mejorar la calidad de su proceso de formacin en ciencias naturales. 5. Es necesario complementar y enriquecer la perspectiva de evaluacin propuesta por el ABP; para ello, se requiere de ejes temticos, criterios de evaluacin e indicadores de desempeo de los estudiantes en el marco de una evaluacin de naturaleza formativa cualitativa propia del aprendizaje basado en problemas. 6. La articulacin de las categoras y estrategias didcticas problematizadoras con el ABP, hacen a este enfoque didctico ms potente para la formacin de actitud cientfica en los estudiantes, pues permite una interaccin cultural y cientfica continua entre estudiantes y profesores en torno a la solucin de problemas.

RECOMENDACIONES La propuesta de mejoramiento reserva a otros investigadores la posibilidad de abordar ejes temticos e innovadores que permitan profundizar en todos los alcances y el impacto generado por la Investigacin. Por ello se recomienda: Inclusin Curricular Se recomienda que la Institucin Educativa Dante Alighieri incorpore al Proyecto Educativo institucional- PEI, especficamente a los planes de rea y de aula, los aspectos curriculares y didcticos de la propuesta de mejoramiento que favorecen la integracin de las ciencias naturales. La eficacia y transversalidad de esta propuesta didctica tienen especial proyeccin en todas las investigaciones que a futuro se promuevan en el panorama institucional y en la participacin en proyectos nacionales como Ondas Colciencias. La integracin del currculo institucional conlleva a su flexibilizacin, hecho que facilita la inclusin de la propuesta didctica a todas las reas del currculo institucional, asumiendo como ejes transversales el ABP y la didctica problematizadora favoreciendo la autonoma cientfica escolar, fortaleciendo las relaciones entre ciencia escolar y ciencia erudita como fuente generadora de conocimiento y de actitudes necesarios para fortalecer la cultura cientfica en estudiantes de ciencias naturales al mejorar los procesos de calidad en la enseanza y aprendizaje de las ciencias. Implementacin de la propuesta a los procesos de Enseanza y aprendizaje de las ciencias en todos los niveles educativos de la institucin. Se recomienda aplicar, observar y evaluar los resultados de la estrategia de intervencin didctica en todos los niveles de enseanza de la institucin para determinar sus alcances y mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje de las ciencias, durante un tiempo de experimentacin prudencial. Las directivas acadmicas podran conformar un equipo docente para que planifique el proceso de experimentacin, ejecucin, evaluacin, ajustes y posterior ampliacin de su implementacin en la institucin.

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