Distúrbios Da Aquisição Da Linguagem

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE CINCIAS DA SADE

PROGRAMA DE PS-GRADUAO
EM DISTRBIOS DA COMUNICAO HUMANA
MEMRIA DE TRABALHO, CONSCINCIA FONOLGICA

E HIPTESE DE ESCRITA
Um estudo com alunos de pr-escola e de primeira srie
DISSERTAO DE MESTRADO
Gigiane Gindri
Santa Maria, RS, Brasil

2006

E HIPTESE DE ESCRITA:
por
Gigiane Gindri
Dissertao apresentada ao curso de Mestrado do Programa

de Ps-Graduao em Distrbios da Comunicao Humana,
rea de Concentrao em Linguagem Oral e Escrita,
da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS),
como requisito parcial
para obteno do grau de
Mestre em Distrbios da Comunicao Humana.
Orientadora: Profa. Dra. Mrcia Keske-Soares
Co-Orientadora: Profa. Dra. Helena Bolli Mota
Santa Maria, RS, Brasil

2006
Universidade Federal de Santa Maria

Centro de Cincias da Sade
Programa de Ps-Graduao
em Distrbios da Comunicao Humana
A Comisso Examinadora, abaixo assinada,

aprova a Dissertao de Mestrado

E HIPTESE DE ESCRITA
elaborada por
Gigiane Gindri
como requisito parcial

para obteno do grau de
Mestre em Distrbios da Comunicao Humana
COMISSO EXAMINADORA:
Mrcia Keske-Soares, Dra.

(Presidente/Orientadora)
Jerusa Fumagalli de Salles, Dra. (UFRGS)
Carla Aparecida Cielo, Dra. (UFSM)
Santa Maria/RS, 28 de maro de 2006.
Por ser presente, mesmo quando ausente...

Dedico minha famlia, representada pelas pessoas de meus queridos pais,
Gil e Ftima, e de meu esposo Vanir.
AGRADECIMENTOS ESPECIAIS
A vitria no vem...
Ela conquistada por etapas.
Profa. Dra. Fonoaudiloga Orientadora e amiga Mrcia Keske-Soares...
Profa. Dra. Fonoaudiloga Co-orientadora Helena Bolli Mota...
colega e amiga Fonoaudiloga Masa Tatiana Casarin...
A todas as crianas, incluindo seus familiares e escolas...
Aos meus familiares e aos verdadeiros amigos...
Ao meu esposo Vanir...
Cada um de vocs, de forma peculiar e nica,

contribuiu para que essas etapas, em muitos momentos ngremes,
pudessem ser galgadas, como degraus de sentimentos diversos,
para hoje, alcanar esta realizao: a dissertao de mestrado.
Muito Obrigado!
AGRADECIMENTOS
Aos alunos do Curso de Fonoaudiologia da UFSM: Ana Carolina Ferreira de

Mendona, Caroline Marini, Cntia Corra Blini, Danbia Emanuele Weber, Fernanda
Soares Aurlio, Franciele da Trindade Flores, Gisiane Conterno, Janana Sofia
Baesso, Jean Camargo Longhi, Karina Carlesso Pagliarin, Luane Boton, Mardnia
Alves Checalin, Maria Rita Leal Ghisleni, Marizete Ilha Ceron, Mrcia Lima Athayde,
Michele Vares, Roberta Dias, Shana Lara Santos Sinia Neujard dos Santos,
Vanessa Giacchini...
s alunas do Curso de Ps Graduao em Distrbios da Comunicao Humana:

Ana Paula Silva da Silva, Joana Balardin, Leisa Cristina Danieli, Maria das Graas
de Campo Melo Filha...
Delegacia de Educao, representada na pessoa da Sra. Mrcia Estivalete e

escolas da rede estadual...
Fonoaudiloga Giovana Romero Paula...
s colegas de Mestrado...
Aos professores do curso de Fonoaudiologia da UFSM, representados pelo Dr.

Cludio Cechella pelos materiais e apoio, e pela Fonoaudiloga Carla Aparecida
Cielo pelo incentivo...
s professoras Dra. Jerusa Fumagalli de Salles, Dra. Carla Aparecida Cielo e Dra.
Carolina Lisboa Mezzomo que aceitaram o convite para fazer parte da Banca
Examinadora...
Aos funcionrios do Servio de Atendimento Fonoaudiolgico, Loeci, Vera, Celito e

Edna...
Encaminhando esta jornada para a finalizao, hora de olhar para os lados,

muitos diriam para trs, e relembrar os passos dados e vividos e a contribuio de
todos aqueles que me acompanharam de alguma forma. A todos vocs o meu
sincero carinho e agradecimento.
Somos aquilo que recordamos

... e tambm somos aquilo que resolvemos esquecer.
Izquierdo, 2002.
RESUMO
Dissertao de Mestrado
Programa de Ps-Graduao em Distrbios da Comunicao Humana
E HIPTESE DE ESCRITA:
AUTORA: GIGIANE GINDRI
ORIENTADORA: MRCIA KESKE-SOARES
CO-ORIENTADORA: HELENA BOLLI MOTA
Data e Local da Defesa: Santa Maria/RS, 28 de Maro de 2006.
Este estudo teve por objetivo verificar a relao entre a memria de trabalho, a
conscincia fonolgica e a hiptese de escrita, em alunos de pr-escola e primeira
srie. A amostra foi composta de 90 alunos da rede estadual de ensino, distribudos
entre as sete reas geogrficas da zona urbana, do municpio de Santa Maria/RS,
que apresentavam desenvolvimento lingstico tpico. Destes, 40 alunos eram da
pr-escola, com idade mdia de seis anos, e 50 eram da primeira srie, com idade
mdia de sete anos. A amostra selecionada foi submetida avaliao das
habilidades de memria de trabalho com base no Modelo de Memria de Trabalho
de Baddeley (2000), envolvendo a Ala Fonolgica. A Ala Fonolgica foi avaliada
atravs do subteste cinco, de Memria Seqencial Auditiva do Teste Illinois de
Habilidades Psicolingusticas (ITPA), adaptao brasileira realizada por Bogossian e
Santos (1977), e do Teste de Memria com Palavras sem Significado, elaborado por
Kessler (1997). As habilidades de Conscincia Fonolgica foram estudadas a partir
do teste Conscincia Fonolgica: Instrumento de Avaliao Seqencial (CONFIAS),
elaborado por Moojen et al. (2003), considerando tarefas de conscincia silbica e
fonmica. A escrita foi caracterizada conforme a proposta de Ferreiro e Teberosky
(1999). Os resultados foram analisados, atravs de testes no-paramtricos e
paramtricos, com o Software Estatstico SPSS verso 8.0. Os alunos de prescola apresentaram capacidade de repetir seqncias de 4,80 dgitos e 4,30
slabas; em conscincia fonolgica, o desempenho em nvel de slabas foi de 19.68
e 8,58, em nvel de fonemas; e hiptese de escrita pr-silbica, em sua maioria. Na
primeira srie, os alunos repetiram, em mdia, seqncias de 5,06 dgitos e 4,56
slabas, apresentaram desempenho de 31,32, em conscincia fonolgica em nvel
de slabas, e 16,18, em nvel de fonemas; e hiptese alfabtica de escrita. Concluise que o desempenho em memria de trabalho, conscincia fonolgica e nvel de
escrita se inter-relacionam, bem como esto relacionados com a idade cronolgica,
conseqente maturidade e aumento do nvel de escolaridade.
Palavras-chave: memria de trabalho, conscincia fonolgica, hiptese de escrita,

pr-escola, primeira srie.
ABSTRACT
Masters degree dissertation
Post-Graduation Program in Human Communication Disorders
Federal University of Santa Maria, RS, Brazil
WORKING MEMORY, PHONOLOGICAL AWARENESS
AND WRITING HYPOTHESIS:
A study with preschoolers and first graders
AUTHOR: GIGIANE GINDRI
MAIN SUPERVISOR: MRCIA KESKE-SOARES
OTHER SUPERVISOR: HELENA BOLLI MOTA
Place and date of public presentation: Santa Maria, March 28th, 2006.
This research was carried out aiming to evaluate the relationship among working
memory, phonological awareness and the writing hypothesis in preschoolers and first
graders. The sample was compound of 90 students belonging to state schools,
distributed in seven geographical urban areas from Santa Maria/RS, who presented
typical linguistic development. Forty students were preschoolers average age of six,
and 50 were first graders with average age of seven. The sample was submitted to
the evaluation of the abilities of working memory based on the Working Memory
Model, Baddeley (2000), involving Phonological loop. Phonological loop was
evaluated using the Auditory Sequential Test, subtest 5 of Illinois Test of
Psycholinguistic Abilities (ITPA), Brazilian version carried out by Bogossian and
Santos (1977), and the Meaningless Words Memory Test carried out by Kessler
(1997). Phonological awareness abilities were studied using the Phonological
Awareness: Instrument of Sequential Assessment (CONFIAS) elaborated by Moojen
et al. (2003), considering tasks of syllabic and phonemic awareness. The writing was
featured according to the proposal of Ferreiro and Teberosky (1999). The findings
were analyzed using non-parametric and parametric tests with Statistics Software
SPSS 8.0. Preschoolers presented capacity of repeating sequences of 4,80 digits
and 4,30 syllables. In phonological awareness, the performance in level of syllables
was 19,68 and 8,58 in phoneme level. They also showed pre-syllabic writing
hypothesis. On the first grade, students repeated, in average, sequences of 5,06
digits and 4,56 syllables. They presented 31,12 in phonological awareness at syllable
level, and 16,18 at phoneme level. Besides, they also showed alphabetic writing
hypothesis. The results show that working memory performance, phonological
awareness and writing level have an inter-relation, and are related to chronological
age, consequent maturity and increase in the school level.
Key words: working memory, phonological awareness, writing hypothesis, preschool,

first grade
10
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 Caracterizao quanto ao nvel de escolaridade e a faixa etria
79
(em meses)..........................................................................................................
TABELA 2 Mdia e desvio-padro das respostas obtidas, quanto repetio
92
de seqncia de dgitos e escore escalar correspondente, e quanto ao nmero

de slabas na repetio de palavras sem significado...........................................
TABELA 3 Mdia e desvio-padro, na avaliao da conscincia fonolgica,
94
ao nvel de slaba, de fonema e resultado total..................................................

TABELA 4 Mdia e desvio-padro, na avaliao da conscincia fonolgica,
95
ao nvel de slaba, de fonema e resultado total, considerando o gnero, nos

alunos de pr-escola............................................................................................
TABELA 5 Mdia e desvio-padro, quanto s habilidades de conscincia
96
fonolgica.............................................................................................................
TABELA 6 Desempenho quanto hiptese de escrita..................................... 100
TABELA 7 Desempenho quanto hiptese de escrita dos alunos de pr- 102
escola, considerando o gnero............................................................................
TABELA 8 Mdia e desvio-padro, na avaliao de conscincia fonolgica 102
ao nvel de slaba, de fonema e resultado total, quanto hiptese de escrita....
TABELA 9 Resultado esperado na avaliao de conscincia fonolgica, 105
quanto hiptese de escrita................................................................................
TABELA 10 Desempenho nas avaliaes realizadas quanto escolaridade 108
dos pais................................................................................................................
TABELA 11 Desempenho nas avaliaes realizadas, quanto escolaridade 111
dos pais nos alunos.............................................................................................
TABELA 12 Correlao entre as avaliaes realizadas com alunos de pr- 113
escola...................................................................................................................
11
TABELA 13 Correlao entre as avaliaes realizadas com alunos de

primeira srie........................................................................................................ 114
TABELA 14 Correlao entre as avaliaes realizadas, em alunos de prescola e primeira srie......................................................................................... 116
TABELA 15 Desempenho em memria de trabalho quanto seqncia de
dgitos, pontuao e escore escalar correspondentes, e nmero e pontuao
em slabas, em relao hiptese de escrita...................................................... 118
12
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 Caracterizao quanto ao nvel de escolaridade.......................... 79
QUADRO 2 Caracterizao quanto ao gnero masculino e feminino.............
80
QUADRO 3 Distribuio dos alunos nas sete reas geogrficas da zona

urbana de Santa Maria/RS................................................................................... 80
QUADRO 4 Caracterizao quanto escolaridade materna............................ 81
QUADRO 5 Caracterizao quanto escolaridade paterna............................. 81
13
LISTA DE ILUSTRAES
FIGURA 1 Esquema representativo do processamento fonolgico.................. 27
FIGURA 2 Atuao dos componentes envolvidos no armazenamento de
curto prazo e na aprendizagem fonolgica de longo prazo................................. 30
FIGURA 3 Modelo de armazenamento de memria........................................
31
FIGURA 4 Modelo de memria de trabalho...................................................... 33

FIGURA 5 Modelo multicomponente de memria de trabalho ........................ 34
FIGURA 6 Esquema sobre os nveis de conscincia fonolgica...................... 50
FIGURA 7 Grfico de complexidade das habilidades de conscincia
fonolgica............................................................................................................. 51
14
LISTA DE ABREVIATURAS
UFSM
SAF
Servio de Atendimento Fonoaudiolgico
ITPA
Illinois Test of Psycholinguistic Abilities Teste Illinois de Habilidades
Psicolingusticas
CONFIAS Conscincia Fonolgica: Instrumento de Avaliao Seqencial
PCF
Prova de Conscincia Fonolgica
C. F.
Conscincia Fonolgica
5:11
Idade representada por anos:meses
TCF
Teste de Conscincia Fonmica
DE
Delegacia de Ensino
CELF
Centro de Estudos de Linguagem
MLP
Memria de Longo Prazo
TMS
Teste Metafonolgico Seqencial
15
LISTA DE ANEXOS
ANEXO A Consentimento informado institucional.........................................
136
ANEXO B - Consentimento informado aos pais ou responsvel......................
137
ANEXO C Distribuio das escolas estaduais da zona urbana do

municpio de Santa Maria/RS por rea geogrfica, em relao a sua
participao na pesquisa..................................................................................
138
ANEXO D Identificao das escolas que participaram do estudo por rea

geogrfica.........................................................................................................
139
ANEXO E Distribuio dos alunos, em relao rea geogrfica, ao

nmero de matriculados em cada nvel, triagem e s condies para
integrar a amostra, bem como total de integrantes da amostra.......................
140
ANEXO F Entrevista com a professora.........................................................
142
ANEXO G - Anamnese fonoaudiolgica...........................................................
142
ANEXO H Triagem fonoaudiolgica..............................................................
143
ANEXO I Subteste 5 Memria Seqencial Auditiva, do Teste Illinois de

Habilidades Psicolingusticas (ITPA), adaptao brasileira realizada por
Bogossian e Santos (1977)..............................................................................
145
ANEXO J Prova de Repetio de Palavras Sem Significado, baseado em

Kessler (1997)............................................,.......................................................
146
ANEXO K Teste Conscincia Fonolgica: Instrumento de Avaliao

Seqencial (CONFIAS), elaborado por Moojen et al. (2003).............................
147
ANEXO L - Nmero de questes corretas, esperadas no CONFIAS em cada

nvel, de acordo com a hiptese de escrita........................................................
150
16
LISTA DE APNDICES
Resultados obtidos pelos alunos de pr-escola e de primeira srie, nas avaliaes
de memria de trabalho, conscincia fonolgica e hiptese de escrita.
APNDICE A Resultados da rea 1................................................................. 151

APNDICE B Resultados da rea 2................................................................. 152
APNDICE C Resultados da rea 3................................................................. 153
APNDICE D Resultados da rea 4................................................................. 154
APNDICE E Resultados da rea 5................................................................. 155
APNDICE F Resultados da rea 6................................................................. 156
APNDICE G Resultados da rea 7................................................................. 157
17
SUMRIO
INTRODUO..........................................................................................
19
REVISO BIBLIOGRFICA.....................................................................
23
2.1
Processamento fonolgico....................................................................
25
2.1.1 Habilidades de memria.........................................................................
28
2.1.1.1
Memria de trabalho..........................................................................
32
2.1.1.1.1 Neuroanatomia funcional da memria de trabalho..............................
36
2.1.1.1.2 Desenvolvimento e avaliao da memria de trabalho......................
39
2.1.1.1.3 Estudos envolvendo memria de trabalho..........................................
41
2.1.2
Conscincia metalingstica.............................................................
43
2.1.2.1
Conscincia fonolgica.....................................................................
48
2.1.2.1.1 Desenvolvimento e avaliao da conscincia fonolgica....................
52
2.2
Aquisio da linguagem escrita.............................................................
59
2.3
Escolaridade e aprendizagem................................................................
67
METODOLOGIA.........................................................................................
75
3.1
Caracterizao da pesquisa.....................................................................
75
3.2 Aspectos ticos.........................................................................................
75
3.3 Populao-alvo..........................................................................................
76
3.4
Clculo da amostra...................................................................................
76
3.5
Critrios para seleo da amostra...........................................................
78
3.6 Caracterizao da amostra.......................................................................
79
3.7
82
Procedimentos..........................................................................................
3.7.1
Anamnese fonoaudiolgica..................................................................
83
3.7.2
Triagem fonoaudiolgica........................................................................
83
3.7.3
Avaliaes especficas...........................................................................
84
3.7.3.1 Avaliao da memria de trabalho.........................................................
85
3.7.3.2 Avaliao de conscincia fonolgica......................................................
86
3.7.3.3 Avaliao da hiptese de escrita............................................................
87
18
3.7.3.4 Metodologia de ensino............................................................................
88
3.7.3.5 Levantamento e anlise dos dados........................................................
88
RESULTADOS E DISCUSSO...................................................................
91
4.1 Desempenho quanto memria de trabalho..........................................
91
4.2 Desempenho em conscincia fonolgica................................................
94
4.3 Desempenho em escrita............................................................................ 100

4.4 Desempenho dos alunos quanto escolaridade dos pais.................... 107
4.5 Correlao entre memria de trabalho e conscincia fonolgica........ 112
5
CONCLUSES.............................................................................................. 120
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.................................................................... 122

OBRAS CONSULTADAS.................................................................................... 134
ANEXOS.............................................................................................................. 135
APNDICES........................................................................................................ 151
19
1 INTRODUO
A presente pesquisa est situada no mbito das investigaes entre a

memria de trabalho, a conscincia fonolgica e a aquisio da linguagem escrita
(hiptese de escrita). Est inserida na linha de pesquisa da linguagem oral e escrita,
do Programa de Ps-Graduao em Distrbios da Comunicao Humana, da
Universidade Federal de Santa Maria, integrado ao Centro de Estudos de
Linguagem e Fala (CELF). Foi realizado em estudo com alunos de pr-escola e de
primeira srie da zona urbana do municpio de Santa Maria/RS, abordando aspectos
de memria de trabalho, conscincia fonolgica e hiptese escrita.
A aprendizagem um assunto que intriga tanto aos envolvidos com o
processo de aprendizagem formal, como aos leigos. Questes sobre como se
apreende e aprende so cotidianas, para pais, professores e profissionais que
tambm se envolvem com este processo, como sejam fonoaudilogos, pedagogos,
psicopedagogos, psiclogos, educadores especiais.
Inmeros trabalhos tm surgido, com o objetivo de compreender e facilitar o
estudo do processo de aprendizagem da leitura e da escrita, das habilidades que os
alfabetizandos devem ter ou desenvolver para lerem e escreverem.
A Lngua Portuguesa possui um sistema de escrita alfabtica, o que significa
que cada som emitido oralmente tem um correspondente grfico. Neste sistema de
escrita, a palavra falada analisada em unidades mnimas, que so os fonemas,
aos quais so atribudos sinais (grafemas), as chamadas letras, respeitando a ordem
dos segmentos sonoros dentro da palavra. Nem sempre possvel, no entanto, a
relao direta fonema-grafema, j que determinado fonema pode ser representado
por dois ou mais grafemas distintos. Esse processamento de informaes, que inclui
a diferenciao de fonemas e grafemas, possibilitado graas ao desenvolvimento
da conscincia fonolgica.
Em dado momento do processo de aprendizagem, o alfabetizando vem a
descobrir a forma adequada de usar o alfabeto, para representar os sons da fala
(escrita), quando passa a compreender o significado da seqncia de grafemas
(leitura), armazenando estas informaes na memria.
20
A memria tem sido definida como a capacidade de fixar, conservar e

reproduzir, sob forma de lembranas, as impresses experimentadas e obtidas
anteriormente pelo indivduo. Ela permite a realizao de aes que envolvem
conservao, manuteno e evocao, quando necessrio.
Diferentes conceitos so atribudos memria de acordo com a funo, com o
tempo de durao e com o seu contedo. Pode-se fazer uma diviso didtica da
memria em curto e longo prazo, a partir do Modelo Tradicional da Memria
proposto por Atkhinson e Shiffrin (1968). A memria de curto prazo aquela de curta
durao, estende-se desde os primeiros segundos ou minutos seguintes ao
aprendizado, at trs, seis horas; at o tempo necessrio para que a memria de
longo prazo seja efetivamente construda (IZQUIERDO, 2002).
A memria de trabalho diferente dos demais tipo de memria. Izquierdo
(2002) observa que ela certamente curta, e dura desde poucos segundos at, no
mximo, de um a trs minutos. O seu principal papel no o de formar arquivos,
mas analisar as informaes que chegam constantemente ao sistema nervoso.
A memria de trabalho consiste em uma representao consciente e uma
manipulao temporal da informao necessria para realizar operaes cognitivas
complexas como a aprendizagem, a compreenso da linguagem, o raciocnio. Sua
relevncia se acrescenta por sua contribuio para a memria de longo prazo e por
sua relao com a inteligncia (MORGADO, 2005).
Para esta pesquisa considerou-se o modelo multicomponente de memria de
trabalho proposto por Baddeley (2000), em razo de ser o mais amplamente
utilizado na literatura especializada e concordar-se com seus pressupostos.
A memria de trabalho relaciona-se com a conscincia fonolgica e, ambas,
como habilidades, se relacionam com outras capacidades, tais como a linguagem, o
raciocnio, a construo do conhecimento e a aprendizagem.
A conscincia fonolgica um tipo de conscincia metalingstica, que se
refere habilidade de refletir e manipular os segmentos da fala, permitindo
representar a linguagem como um objeto.
Neste estudo, no intuito de avaliar essa capacidade, utilizou-se o teste
Conscincia Fonolgica: Instrumento de Avaliao Seqencial (CONFIAS),
elaborado por Moojen et al. (2003), porquanto o mesmo considera as diferentes
tarefas em conscincia fonolgica. Estas tarefas so organizadas de maneira
seqencial e possibilitam a investigao das capacidades fonolgicas, com relao
21
aquisio de escrita, considerando as hipteses de escrita propostas por Ferreiro e

Teberosky (1999).
As duas habilidades, memria de trabalho e conscincia fonolgica,
juntamente com a velocidade de acesso informao fonolgica, integram o
processamento fonolgico. Este se relaciona com a habilidade de leitura e escrita.
Assim, h a possibilidade de que um dficit de memria esteja relacionado
etiologia das dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita. Da mesma forma,
dficits em conscincia fonolgica podem interferir na aprendizagem da leitura e da
escrita, justificando-se, por isso, pesquisas quanto memria de trabalho,
conscincia fonolgica e a alfabetizao infantil, especialmente com crianas
brasileiras. Os resultados podem auxiliar na compreenso dos aspectos da
normalidade, colaborando para encontrar recursos para procedimentos preventivos,
de ensino e teraputicos.
O interesse pelo tema provm da prtica fonoaudiolgica e da constante
busca, na literatura especializada, de pesquisas a respeito da aprendizagem e sua
inter-relao com a memria de trabalho e com a conscincia fonolgica. Este
estudo visa, assim, o desenvolvimento da Fonoaudiologia como cincia, para a
compreenso da aprendizagem da leitura e escrita como parte da alfabetizao. O
termo alfabetizao envolve a linguagem oral e escrita (Woolfolk, 2000), embora
tambm seja utilizado para fazer referncia aos processos de ensino-aprendizagem
da leitura e da escrita (CAGLIARI, 2005). Um conceito ainda mais amplo do que a
alfabetizao o de letramento, que envolve as competncias individuais para a
escrita, procurando fazer distino de seu papel social. Neste estudo no sero
aprofundados estes conceitos. Ainda, assim, a investigao tambm pode colaborar
com a Educao.
Desta forma, o estudo tem por objetivo geral verificar a relao entre a
memria de trabalho, a conscincia fonolgica e a hiptese de escrita de alunos de
pr-escola e de primeira srie, estudantes da rede estadual de ensino da zona
urbana do municpio de Santa Maria/RS.
Os objetivos especficos so:
-
Observar as caractersticas evolutivas da memria de trabalho, em alunos

de pr-escola e primeira srie.
Analisar as caractersticas de conscincia fonolgica, em relao slaba

e ao fonema, em alunos de pr-escola e primeira srie.
22
Identificar a hiptese de escrita, em alunos de pr-escola e primeira srie.
Correlacionar o desempenho de alunos de pr-escola e primeira srie em

memria de trabalho, conscincia fonolgica, hiptese de escrita e quanto
escolaridade dos pais.
No segundo captulo, so apresentadas algumas pesquisas sobre linguagem

oral e escrita, uma breve fundamentao sobre processamento fonolgico, seguindo
pelas habilidades de memria e alguns fundamentos tericos sobre memria de
trabalho. Aborda-se, ainda, a conscincia metalingstica, revendo a conscincia
fonolgica. Retomam-se aspectos da aquisio da escrita, quanto hiptese de
escrita, e, no tpico sobre escolaridade e aprendizagem, discute-se a relao entre
as habilidades do processamento fonolgico com a escrita.
No terceiro captulo, h a descrio da pesquisa realizada, incluindo a
amostra e explicitando os critrios para sua seleo, as avaliaes realizadas, os
procedimentos usados para delinear o estudo. So descritos os instrumentos
utilizados e os procedimentos de anlise quantitativa e qualitativa dos dados.
O quarto captulo apresenta os resultados obtidos no estudo, dispostos em
quadros e tabelas, aps a anlise estatstica dos dados da pesquisa. Estes
resultados so retomados na discusso, elaborada a partir da anlise de todo o
trabalho desenvolvido, e comparados com a literatura compulsada.
Finalmente, no quinto captulo, esto as concluses desta pesquisa.
23
2 REVISO DE LITERATURA
A linguagem um sistema de comunicao, que, quando utilizado pelo

homem, torna-se um instrumento que o diferencia, alm de o capacitar para as
relaes, aprendizagens, aes e reaes. De acordo com Kato (1985), a linguagem
escrita um mecanismo que permite ao sujeito compreender e fazer uso de seu
papel social, numa complexa relao com o mundo e com o outro. A afirmao de
Ferreiro (1999) de que a escrita no um produto escolar, mas, sim, um objeto
cultural, resultado do esforo coletivo da humanidade, reflete o seu aspecto social.
No perodo de aquisio da linguagem, a criana comea a acessar um
sistema elaborado a partir de diferentes noes, classificaes e relaes de
intercmbio entre o eu, o outro e o objeto, passando a exercer um potencial
interminvel de conceitos e desprezando outros que no condizem com o seu nvel
intelectual daquele momento. Assim, segundo Golbert (1988), a criana vai at onde
seu intelecto permite e, tambm, at onde sua curiosidade a leva. Por isso, a
importncia de o adulto estabelecer uma relao de troca e instigao de novas
descobertas com a criana, inserindo-se, nesse contexto, o papel dos pais e da
escola.
A importncia da escrita na evoluo humana, segundo Ellis (2001), que ela
exerce a funo de revelar ao homem de hoje, o homem de ontem, tendo em vista a
histria do amanh. Todo este processo, entretanto, s pode ocorrer norteado pela
funo social da linguagem como elemento de suporte e sustento da comunicao
humana.
A escrita, como fator de comunicao e transmisso do conhecimento, tem
demonstrado que o homem pode estabelecer contatos e trocas, valendo-se,
particularmente, de signos ou smbolos. Assim, Kato (1999) menciona que a escrita
um elemento de transformao social e individual, pois o sujeito em processo de
aquisio e desenvolvimento da escrita v as possibilidades de interao com o
mundo que esta lhe proporciona.
Ao longo da evoluo, o homem j utilizou vrios recursos para a
comunicao e expresso. Segundo Ferreiro e Luria (1994), tais recursos baseiamse em diferentes sinais, verbais e no-verbais. Os verbais constituem-se de cdigos
24
que se organizam segundo a palavra falada ou escrita, e os sinais no-verbais so

os cdigos que no utilizam palavras como meio de expresso, sendo manifestados
por meio de expresso corporal, como a dana e os gestos.
A linguagem oral , em princpio, um processo natural de comunicao que
antecede a linguagem escrita. Segundo Silva (2000), ambas so complementares.
Ainda conforme o autor, corroborado por Oliveira (2000), a lngua escrita tem uma
prioridade social sobre a oral, em decorrncia de seu prestgio social. Neste sentido,
Sisto (2001) afirma que a escrita, no meio escolar, muito valorizada, uma vez que
seu domnio base para a aquisio de conhecimentos e, no contexto social,
representa padres sociais e culturais.
Salles (2001) ressalta que os processos cognitivos envolvidos na escrita
diferem dos envolvidos na leitura. A escrita associa os segmentos fonolgicos s
letras em um processo de codificao, enquanto a leitura parte da informao visual,
que decorre da decodificao.
O processo de aquisio da lngua escrita ultrapassa o automatismo.
Ajuriaguerra (1988) acrescenta que a escrita uma forma de expresso da
linguagem, sendo uma das suas funes principais a comunicao simblica, com a
ajuda de sinais criados pelo prprio homem. Essa comunicao permeada pela
figura do locutor e do interlocutor ou receptor da mensagem. Esse autor conclui,
ainda, que os sinais variam de acordo com as civilizaes ou as culturas de
determinados povos. Em funo disso, no se pode atribuir a funo da escrita a um
mero ato de estmulo-resposta.
As habilidades necessrias para a aquisio da escrita dependem do nvel em
que o processo se encontra, o qual est relacionado a diferentes fatores internos e
externos ao sujeito (FONSECA, 1995; MORAIS; MOUSTY; KOLINSKY, 1998;
DOCKRELL; MCSHANE, 1997; FREITAS, 2003).
Zorzi (2003) considera que necessrio um conjunto de habilidades para a
alfabetizao, pois ela um fenmeno multifacetado, de natureza complexa. Os
fatores internos envolvem a maturao, bem como aspectos neurolgicos e
cognitivos. Dentre os cognitivos, observa-se que o processamento fonolgico e as
funes
cognitivas
superiores
permeiam
aquisio
manuteno
de
conhecimentos.
Apesar de que aprender a ler e a escrever seja relativamente fcil, para a
maioria das crianas, as habilidades lingsticas e cognitivas bsicas, necessrias
25
para que a aprendizagem possa ocorrer, so numerosas e complexas. aceito que

as habilidades da linguagem falada constituem uma base para a aquisio da leitura
e da escrita (SNOWLING; STACKHOUSE, 2004).
Neste captulo, feita uma revisitao s abordagens tericas que norteiam o
conhecimento atual das Cincias Humanas, procurando seguir uma linha
cronolgica, enfocando os seguintes tpicos, os quais permitem uma melhor
compreenso e delimitao do tema em estudo: o processamento fonolgico,
envolvendo as habilidades de memria, especificamente a memria de trabalho e a
conscincia metalingstica, enfocando a conscincia fonolgica. Ainda so
considerados aspectos da aquisio da linguagem escrita, da escolaridade e
aprendizagem.
2.1 Processamento fonolgico
As habilidades de processamento fonolgico, segundo Capovilla e Capovilla

(1998), relacionadas lngua escrita (leitura e escrita), referem-se forma como as
informaes so processadas, armazenadas e utilizadas. Trs habilidades esto
envolvidas: a rapidez e preciso no acesso ao lxico mental, a conscincia
fonolgica e a memria de trabalho.
Barraga (1992) informa que, pela circunstncia de o sujeito estar exposto a
um contexto rico de estmulos e informaes, esto presentes vrias habilidades
cognitivas. Entre estas, cita-se: a ateno, a concentrao e a inteno do sujeito,
em relao ao objeto a que dedicar seu interesse. Desse modo, o sujeito necessita
filtrar as informaes provenientes do meio.
Torgesen, Wagner e Rashotte (1994) definem o processamento fonolgico
como as operaes mentais do processamento de informaes baseadas na
estrutura sonora ou fonolgica da linguagem oral. O processamento fonolgico,
relacionado s habilidades de leitura e escrita, inclui a velocidade de acesso
informao fonolgica (acesso ao lxico mental), o componente fonolgico da
memria de trabalho e a conscincia fonolgica.
As habilidades de vocabulrio, compreenso de linguagem, conscincia
fonolgica, acesso ao lxico mental e memria de trabalho so dependentes do
processamento fonolgico, segundo Capovilla, Gtschow e Capovilla (2002). a
26
demanda cognitiva concentrada no processamento fonolgico que possibilita o

desenvolvimento de estratgias que favorecem a aprendizagem de leitura e escrita.
O processamento fonolgico pode ser considerado, segundo Torgesen,
Wagner e Rashotte (1994), uma habilidade necessria alfabetizao. Tambm
Gregire e Pierrt (1997) afirmam que o entendimento da linguagem oral,
conseqncia do processamento fonolgico, facilita a aprendizagem da leitura e da
escrita.
Segundo Snowling e Stackhouse (2004), durante todo o desenvolvimento da
linguagem, supe-se que as crianas relacionam a fala que ouvem s expresses
que produzem. Isto um aspecto fundamental do desenvolvimento fonolgico.
medida que o sistema fonolgico da criana se desenvolve, tais vnculos ou
representaes tornam-se, pouco a pouco, mais aperfeioados. provvel que os
aperfeioamentos tragam, por exemplo, melhorias em algumas habilidades
cognitivas, subjacentes ao desenvolvimento de leitura; melhorias no acesso s
formas faladas das palavras, como requerido nas tarefas de conscincia
fonolgica; e aumento na capacidade de memria verbal de curto prazo, j que esta
se baseia em cdigos fonolgicos (correspondentes fala). Desta forma, as
representaes fonolgicas bsicas da criana determinam a facilidade com que
elas conseguem aprender.
Leybaert et al. (1997) inter-relacionam as questes envolvidas no
processamento fonolgico, salientando que a codificao fonolgica na memria de
trabalho importante, sendo que esta relao que permitiria a manuteno correta
dos fonemas associados s letras ou aos grupos de letras. A maior parte das tarefas
de conscincia fonolgica requer, de maneira mais ou menos importante, a
memria. Do mesmo modo, determinadas tarefas de memrias (como a repetio de
pseudopalavras) demandam, provavelmente, uma certa forma de conscincia
fonolgica.
Snowling e Stackhouse (2004) afirmam estar claro que as habilidades de
processamento
fonolgico
desempenham
um
papel
fundamental
no
desenvolvimento da leitura e da ortografia. Explicam que, sem uma fonologia intacta

de recebimento de informaes, uma criana no consegue discriminar e seqenciar
o que ela escuta. Esse problema de processamento auditivo tem um efeito domin
na maneira como as palavras so armazenadas no lxico da criana.
27
Representaes lexicais indistintas so problemticas, quando a criana precisa

nomear ou escrever.
A fonologia da emisso, segundo os autores, particularmente importante
para o ensaio de material verbal mecanismo de retroalimentao articulatria - na
memria, e para refletir sobre a estrutura, durante a preparao para a fala e para a
escrita. Os problemas no ensaio afetam a habilidade da criana para desenvolver a
conscincia fonolgica uma habilidade necessria para que a alfabetizao se
desenvolva satisfatoriamente. O sucesso na alfabetizao, por sua vez, depende da
associao dessas habilidades de processamento fonolgico nos planos do
recebimento de informaes, de representao e de expresso. como ocorre, por
exemplo, com o conhecimento alfabtico adquirido atravs da experincia
ortogrfica.
Os componentes do processamento fonolgico e a inter-relao dos mesmos
so fatores elucidados atravs de uma adaptao do esquema representativo,
proposto por vila (2004). Como pode ser observado na Figura 1, a memria de
trabalho e o acesso lexical atuam no desenvolvimento da linguagem. Da mesma
maneira, a memria de trabalho e o acesso lexical so solicitados pelo executivo
central, na realizao das tarefas, incluindo as que envolvem conscincia fonolgica
e associao grafema-fonema.
Linguagem oral
Escrita
Conscincia
E c
fonmica
x e
Conscincia fonolgica
e n
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------Acesso ao lxico mental
c t
Memria de trabalho
u r
Processos
t a
Processamento
i l
fonolgico
v
Representaes fonolgicas
Receptores
o
Processos fonolgicos
Memria de trabalho
Desenvolvimento lexical
Metacognio
Linguagem oral
Figura 1 Esquema representativo do processamento fonolgico.

Fonte Adaptao do esquema de vila (2004).
28
2.1.1 Habilidades de memria

H muito tem sido atribudo memria um papel de destaque, como
mecanismo interno de desenvolvimento da capacidade intelectual. necessrio,
porm, evidenci-la como a porta de entrada, para informaes circundantes no
mundo, sendo que a chave deste processo a memria sensorial (ROZENTHAL;
ENGELHARD; LANKS, 1995).
Quando se questiona o papel da memria, para o desenvolvimento humano, e
a sua contribuio para as aquisies cognitivas, a primeira impresso que se tem
da memria como uma enorme gaveta, onde se guarda toda a histria e, assim,
todos os acontecimentos ocorridos no decorrer da existncia. De acordo com
Woolfolk (2000), a memria um processo interno, que atua e regulariza as
informaes, as quais, com o tempo, passam a constar de nossas aquisies.
H evidncias, no entanto, de que no existe uma regio nica para a
memria e que muitas partes do encfalo participam da. Isto no significa, segundo
Dalmaz e Alexandre Netto (2004), que toda as regies sejam igualmente envolvidas
no armazenamento da informao: diferentes reas armazenam diferentes aspectos
das memrias. A formao de todas as memrias requer alteraes morfolgicas
nas sinapses: novas sinapses devem ser formadas e antigas precisam ser
fortalecidas (LOMBROSO, 2004).
De acordo com a abordagem cognitiva, a memria exerce influncia no
processo de aprendizagem e aquisies. As pessoas usualmente fazem mais do
que simplesmente responder a reforos ou punies. Isto ocorre porque as
respostas so usadas conforme um sistema que as ajuda a lembrar e a organizar os
materiais que tenham aprendido e guardado internamente. Institui-se, assim, um
processamento para armazenamento destas informaes, o que feito de uma
maneira nica ou prpria (WOOLFOLK, 2000).
Os conhecimentos so adquiridos pelo indivduo, ao longo de sua existncia,
garantindo a aprendizagem de novos conceitos. Para Izquierdo (2002), as
informaes armazenadas no crebro so a base, o alicerce, para o surgimento de
outros conhecimentos, que proporcionam aprender, lembrar e at esquecer, quando
o dado desnecessrio. Em outras palavras, cabe ao indivduo, ento, exercitar e
utilizar
constantemente
seus
conhecimentos j adquiridos.
mecanismos
internos,
tendo
como
eixo
os
29
Analisando a memria, entretanto, Amrico (2002) prope teorias que

enfatizam a rea da memria, como elemento no processo cognitivo. Dentre tais
teorias, pode-se citar a abordagem cognitiva, que v a aprendizagem como um
processo mental ativo, tendo em vista aquisies, por meio das quais h lembrana
do contedo armazenado. O uso deste conhecimento faz com que o sujeito possa
domin-lo e manipul-lo, quando necessrio.
Sternberg (2002), baseando-se em uma viso cognitivista, refere memria
como meio pelo qual se recorre a experincias passadas, a fim de us-las no
presente. Acrescenta, ainda, que a memria se refere aos mecanismos dinmicos,
associados reteno e recuperao da informao.
Izquierdo (2002) define a memria como a aquisio, a formao, a
conservao e a evocao de informaes. Esta afirmao permite observar a
importncia da memria para a aprendizagem. Ao considerar que a aquisio
tambm chamada de aprendizagem, o autor refere que s se grava aquilo que foi
aprendido. S lembrado aquilo que gravado e, por conseqncia, aprendido.
Diferentes conceitos so atribudos memria, dependendo de sua funo,
tempo de durao e seu contedo. Izquierdo (2002) afirma que h basicamente dois
tipos de memria quanto funo. A memria que serve para gerenciar a realidade,
que muito breve e fugaz, denominada memria de trabalho, e a memria de longo
prazo, que responsvel pelo arquivamento de informaes, sem limite de tempo.
Gonalves (2002) apresenta um resumo da atuao dos componentes
envolvidos no armazenamento de curto prazo e na aprendizagem fonolgica de
longo prazo. o que segue na Figura 2.
30
Input visual
anlise visual e
identificao de palavras
sistema articulatrio
(processo de ensaio)
Input auditivo
anlise auditiva e
percepo de fala
Memria de trabalho
(armazenamento fonolgico)
MLP Fonolgica
Figura 2 Atuao dos componentes envolvidos no armazenamento de curto prazo e na

aprendizagem fonolgica de longo prazo.
Fonte Gonalves (2002, p.12).
A introduo e sustentao da representao do input auditivo ou visual, em

traos de memria de trabalho, envolvem a ativao temporria de uma estrutura
que reflete a influncia do sistema de longo prazo.
Gonalves (2002) acrescenta haver indcios de que a memria de trabalho
tenha um importante papel nas tarefas que solicitam a conscincia fonolgica. Isto
parece ocorrer, pois durante a realizao de uma tarefa desta natureza,
necessrio que o material verbal seja mantido na memria de trabalho, a fim de
haver sucesso na resoluo da tarefa solicitada.
Mann e Llberman (1984) sugerem que tarefas que envolvem habilidades
fonolgicas, como nomear letras e objetos, relembrar sentenas faladas e ouvir
histrias e rimas infantis, promovem as habilidades de memria. Alm disso, podem
facilitar as propriedades combinatrias de novas cadeias fonolgicas, aumentando a
habilidade de representar inputs fonologicamente (conscincia fonolgica), na
memria de trabalho.
Alvarez et al. (2005) observam que a memria vai alm da capacidade de
armazenar diferentes formas de conhecimento adquirido pelo homem, em suas
relaes com o meio ambiente. Os autores acrescentam, considerando o
processamento da informao, que a memria de trabalho a capacidade de
aprender coisas novas, relacion-las com outras informaes j armazenadas e
construir novas idias, que podero ser lembradas.
31
O termo memria de trabalho serve para descrever o sistema de memria de

curto prazo, que est envolvido no processamento temporrio e na estocagem de
informao. Este processamento apresenta um papel ativo no processamento da
linguagem (Baddeley, 1998).
Baddeley (1998) props um modelo de armazenamento, em que considera a
memria de trabalho como um sistema multicomponente, que recebe informaes
dos inputs sensoriais, transmitindo-as aos armazenadores sensoriais. Estas
informaes ficam nestes armazenadores at serem processadas, para, s ento,
passarem para a memria de longo prazo. Na figura abaixo pode ser observado o
modelo de armazenamento de memria proposto por Atkinson e Shiffrin (1971 apud
Nunes, 2001, p.22).
Input
Armazenadores
Sensoriais
MCP
Memria de trabalho
Processos de Controle
(Ensaio, Codificao, Deciso,
Recuperao)
MLP
Output
Figura 3 Modelo de armazenamento de memria.
Fonte Atkinson e Shiffrin (1971 apud NUNES, 2001, p.22).
Nunes (2001) retoma o modelo tradicional de memria proposto por Atkinson

e Shiffrin. A sua arquitetura serial requer que a memria de curto prazo - um sistema
unitrio amodal, que processa as informaes em paralelo - passe as informaes
para a de longo prazo. Posteriormente, surgiram outros estudos, como o de
Baddeley (2000).
A memria de longo prazo, de acordo com o estudo de Baddeley (1986),
relativamente permanente. Cabem a ela monitorar os estmulos, nos registros
sensoriais, e providenciar espao, para as informaes que provm da memria de
trabalho, necessrias para aprendizagem.
Morgado (2005) observa que a memria um fenmeno geralmente inferido,
a partir de novas experincias, como, por exemplo, as experincias que a criana
tem no meio escolar.
32
2.1.1.1 Memria de trabalho
A memria de trabalho (BADDELEY, 1986, 1998) tem a funo de manter, por

um perodo curto de tempo - segundos ou poucos minutos - a informao que est
sendo processada no momento. A diferenciao da chamada memria de trabalho,
em relao a outros tipos de memria, que ela no deixa traos e no produz
arquivos.
Segundo Miller (1956), a memria de trabalho limitada, quanto capacidade
de armazenamento imediato de informao. Assim, fica em evidncia que este
sistema de memria apresenta limitao quanto ao tempo, mas pode ser mantido,
se for ativado, pela repetio de manuteno ou pela transferncia memria de
longo prazo. A memria de trabalho classificada como memria de curto tempo, ou
de curto prazo, pois tem um limite temporal aproximado de cinco a vinte segundos.
De acordo com Piaget (1973), a conservao de toda reao adquirida, bem
como de resultados de um aprendizado ou de um condicionamento orgnico,
abrangendo a conservao de toda aquisio somtica e, tambm, de todo
esquema adquirido de comportamento, definido como memria. a memria de
trabalho que colabora para que haja compreenso, organizao e reorganizao da
lembrana, bem como evocao de contedos necessrios para a escrita.
As
funes
da
memria
de
trabalho
envolvem
armazenamento
processamento da informao (COLOM; FLORES-MENDOZA, 2001). A memria de

trabalho foi designada por Baddeley (2000) como um sistema capaz de reter e
manipular temporalmente a informao, enquanto participa de tarefas cognitivas
como raciocnio, compreenso, aprendizagem.
O modelo de memria de trabalho, proposto inicialmente por Baddeley (1974),
divide didaticamente o processamento das diferentes informaes e estmulos,
favorecendo a compreenso. Assim, composto por um executivo central e dois
subsistemas de trabalho: a ala fonolgica e a ala visuo-espacial (Figura 4).
33
Ala
visuo-espacial
Executivo
Central
Ala
fonolgica
Figura 4 Modelo de memria de trabalho.

Fonte Baddeley (2000, p.418).
Baddeley e Hitch (2000) comentam a similaridade do modelo proposto por

Pacual-Leone na dcada de 1970 com o modelo de Baddeley e Hitch (1974), uma
vez que ambos apresentavam a proposta de trs componentes, que enfatizavam o
papel do executivo central, mais estudado, inicialmente (BADDELEY, 1996).
Atualmente, foi incorporado mais um subsistema ao modelo de memria de
trabalho, o armazenador episdico. Este quarto componente, o buffer episdico, diz
respeito ao processo de integrao da informao, proveniente dos diferentes
subsistemas, e tem por funo armazenar, temporariamente, a informao das
vrias modalidades sensrias, vem responder a algumas crticas do modelo original
(BADDELEY, 2000; BADDELEY; HITCH, 2000).
Baddeley (2000) propem que a memria compreende uma central executiva
auxiliada, por dois sistemas de suporte, responsveis pelo arquivamento temporrio
e manipulao de informaes - um de natureza visuo-espacial e outro de natureza
fonolgica. Posteriormente, o quarto componente, denominado de retentor
episdico, foi inserido no modelo. Ele corresponde a um sistema de capacidade
limitada, no qual a informao evocada da memria de longo prazo se torna
consciente, permitindo lidar com a associao entre as informaes mantidas no
sistema de suporte e promover sua integrao com informaes da memria de
longo prazo.
Na Figura 5, pode ser observado o modelo de memria de trabalho proposto
por Baddeley (2000, p.418).
34
Figura 5 Modelo multicomponente de memria de trabalho.

Fonte Baddeley (2000, p.421).
As reas em branco, observadas na figura anterior, representam os

componentes atencionais e de reteno temporria de informaes, e as reas
cinzas, os sistemas de reteno de longa durao.
A memria de trabalho usualmente compreendida como um conjunto de
capacidades de memria temporria, que operam em paralelo, segundo Squire e
Kandell (2003).
O executivo central responsvel pelo monitoramento e controle do fluxo de
informaes, bem como por distribuir a ateno entre as tarefas a serem realizadas.
Igualmente, garante o processamento e armazenamento de informaes, alm de
ser via de entrada para as alas fonolgica e visuo-espacial (IZQUIERDO, 2002;
BADDELEY, 2003).
A ala fonolgica processa as informaes verbalmente codificadas. Para
isso, conta com dois componentes: a memria fonolgica de curto prazo e a
realimentao subvocal. O componente fonolgico da memria de trabalho, tambm
chamada de loop fonolgico, realiza a estocagem de material verbal, que se
deteriora rapidamente. A realimentao subvocal, ou loop articulatrio, permite
resgatar as informaes verbais em declnio e manter o material na memria. Sofre
influncia de extenso e freqncia do material verbal e inicia seu desenvolvimento
a partir dos seis anos de idade (COLOM; FLORES-MENDOZA, 2000; IZQUIERDO,
2002; BADDELEY, 2003). Provavelmente, loop fonolgico seja o componente mais
estudado do modelo (BADDELEY, 2000).
A ala visuo-espacial realiza o processamento e a manuteno de
informaes visuais e espaciais (BADDELEY et al., 2000; IZQUIERDO, 2002;
35
BADDELEY, 2003). Squire e Kandell (2003) observam que a ala fonolgica e a

visuo-espacial operam como sistema,s que mantm a informao para utilizao
temporria. A memria de trabalho ainda referida como um armazm em que se
retm a informao, durante alguns segundos. O processamento da informao
ocorre com a utilizao de uma srie de estratgias: repasse (verificao), repetio,
organizao, entre outras (GRAY, 2003).
Alvarez et al. (2005) observam que ela diz respeito a um curto perodo de
tempo, durante o qual se precisa registrar e manter a informao estvel, para que
seja compreendida e utilizada. Esta memria tem a capacidade de codificar, em
mdia, de sete a oito itens distintos e de reter a informao, durante um perodo de
tempo limitado.
Segundo Woolfolk (2000), captura-se a informao do contexto, mediante as
capacidades sensoriais, quer sejam elas auditivas, visuais, olfativas, gustativas, de
sentidos cinestsicos. Em seguida, as informaes captadas so transportadas
memria de trabalho, para serem reformuladas. Quando uma informao no chega
a esta etapa, resulta, conseqentemente, em dados que no puderam ser
armazenados na memria. Isto ocorre, provavelmente, porque no foram ativados
mecanismos corretos para sua manuteno ou codificao.
Woolfolk (2000) alerta para o fato de que os processos de controle executivos
metacognitivos trabalham organizando cada etapa da memorizao. Efetuam,
juntamente com as memrias sensoriais, de curta e longa durao, o processo de
ampliao de novas informaes, objetivando, assim, a ativao dos processos
cognitivos envolvidos no mecanismo do aprender.
A reteno de informao necessria, durante a realizao de atividades,
decorrente da memria de trabalho. Este sistema de memria corresponde a um
armazenamento temporrio de informao, com capacidade limitada, necessitando
de repetio contnua (BEAR; CONNORS; PARADISO, 2002).
Santos e Siqueira (2002) referem que a reteno de informaes verbais, na
memria de trabalho, essencial para a compreenso de oraes faladas e escritas
e para manipular os elementos das palavras.
A memria de trabalho consiste em uma representao consciente e na
manipulao temporal da informao necessria para realizar operaes cognitivas
complexas - como a aprendizagem, a compreenso da linguagem ou o raciocnio.
Sua relevncia se acrescenta por sua contribuio para a memria de longo prazo e
36
sua relao com a inteligncia, ou seja, com a capacidade de raciocnio geral e com
a resoluo de problemas (MORGADO, 2005).
Nessa condio de armazenar o anteriormente percebido e organizado, podese dizer que a memria depende da ateno e da percepo, responsveis pela
seleo do que dever ser utilizado posteriormente, armazenado e integrado com os
conhecimentos existentes. Para se entender a relao da percepo e da ateno
com a memria, necessrio, tambm, considerar como as informaes do meio
inputs - ficam armazenadas na memria humana. Isto que define os processos
pelos quais elas percorrem, para serem armazenadas e evocadas. Helene e Xavier
(2003) observaram que a ateno ocorre dependente da estimulao prvia,
ativando, ento, o processamento da memria.
A memria est ligada aos esquemas de assimilao e acomodao. Isto
confirma a capacidade de conservao dos esquemas e a atualizao das
lembranas,
sob
forma
de reconhecimento ou evocao. Favorece a
aprendizagem, porque no h aprendizagem ou aquisio sem que haja

conservao do que foi aprendido. Do mesmo modo, s possvel falar em
memria, quando h conservao de informaes exteriores, aprendizagens.
2.1.1.1.1 Neuroanatomia funcional da memria de trabalho
O desempenho da memria envolve mudanas qualitativas e quantitativas

pela interao entre a maturao e a aprendizagem (STERNBERG, 2000).
Somente nas ltimas dcadas, os pesquisadores comearam a estudar a
anatomofisiologia da memria no nvel molecular.
O funcionamento do crebro humano se caracteriza, segundo Cielo (1998b),
por plasticidade, flexibilidade, rapidez e capacidade para operar com vrios
estmulos ao mesmo tempo, tendo o neurnio como unidade bsica funcional. H
evidncias que sugerem o crebro tenha que fazer novas sinapses para armazenar
informaes e, conseqentemente, a aprendizagem. Isto pode ser responsvel por
reforar as sinapses, alm de mudanas na arquitetura cerebral atravs de
reajustamentos das redes neuroniais.
Cielo (2001) comenta que atualmente se admite que o crebro apresenta
micro e macrofuncionamento concomitantes. Tanto a especializao de reas
37
cerebrais, quanto o processamento global da informao, so aceitos. As

modificaes originadas na filognese repetem-se na ontognese. Algumas reas,
no entanto, aumentaram de tamanho e se especializaram em inmeras funes. Ele,
porm, manteve sempre um maior ou menor grau de interdependncia e interligao
entre as diversas zonas neurolgicas.
A memria uma das funes cognitivas mais complexas e, segundo Dalmaz
e Alexandre Netto (2004), o aprendizado de novas informaes e o seu
armazenamento causam alteraes estruturais no sistema nervoso. Assim,
aprendizado e plasticidade so interdependentes. A experincia, ao modificar o
comportamento, est modificando algumas sinapses no sistema nervoso, ou viceversa.
Izquierdo (2002) cita o crtex pr-frontal, a poro mais anterior do lobo
temporal, como rea fundamental no processamento da memria de trabalho. O
autor refere, tambm, o glutamato, o GABA, a dopamina, a noradrenalina, a
serotonina e a acelticolina, como os principais neurotransmissores envolvidos com
os processos de memria.
Bear, Connors e Paradiso (2002) sugerem que reas hipocampais,
juntamente com duas regies do neocrtex, crtex pr-frontal e rea lateral
intraparietal, parecem estar envolvidas na memria de trabalho.
O hipocampo necessrio para a formao das memrias explcitas, ao
passo que vrias outras regies do crebro - incluindo o estriado, a amgdala e o
nucleus accumbens - esto envolvidas na formao das memrias implcitas. A
formao de todas as memrias requer alteraes morfolgicas nas sinapses: novas
sinapses devem ser formadas ou antigas precisam ser fortalecidas. Considera-se
que essas alteraes reflitam a base celular, subjacente das memrias persistentes.
Considerveis avanos tm ocorrido, na ltima dcada, em relao compreenso
sobre as bases moleculares da formao dessas memrias. Um regulador-chave da
plasticidade sinptica uma via de sinalizao, que inclui a protena-quinase ativada
por mitgenos - MAP (LOMBROSO, 2004).
As clulas do sistema nervoso central comunicam-se entre si, durante o
aprendizado e so responsveis, em ltima instncia, por permitirem o aprendizado
e a memria (LOMBROSO, 2004; DALMAZ; ALEXANDRE NETTO, 2004).
Tipos especficos de tarefas so aprendidos nas regies cerebrais
especficas. Essa compreenso surgiu a partir do estudo de indivduos com leses
38
cerebrais muito delimitadas, acompanhadas por dficits de memria caractersticos trabalho que tem sido confirmado em experimentos com animais. O papel do
hipocampo, para o aprendizado e para a memria, confirmado, quando se
constata que leses do hipocampo impedem o surgimento de novas memrias de
um tipo especfico, o tipo de memria que utilizado para aprender novos fatos ou
eventos. Surpreendentemente, nestes casos de leses, outros tipos de memria
permanecem intactos (LOMBROSO, 2004).
Uma srie de achados crticos, segundo o autor, (LOMBROSO, 2004)
mostrou que o aprendizado necessita de alteraes morfolgicas, em pontos
especializados dos contatos neuronais, as sinapses. Estas se alteram com o
aprendizado - novas sinapses so formadas e antigas se fortalecem. Este
fenmeno, denominado plasticidade sinptica, observado em todas as regies do
crebro.
Segundo Squire e Kandell (2003), a aprendizagem produz mudanas
prolongadas na intensidade das conexes sinpticas, por meio de crescimento de
novos processos sinpticos. Os autores explicam, ainda, que, a persistncia dessas
alteraes pode servir como mecanismo para a memria.
Os estudos com neuroimagem e potenciais evocados mostram uma ativao
especfica das regies parietal e frontal do crebro, durante uma recordao exitosa.
Indicam que a informao possivelmente no nova, mas recuperada da memria
de longo prazo (MORGADO, 2005).
A ativao de diferentes regies cerebrais, representando tanto informaes
presentes quanto ausentes, poderia ser, ento, a base para a memria de trabalho e
tambm para a memria de longo prazo. Em definitivo, a memria de trabalho, mais
que uma simples memria, parece consistir em um sistema geral de controle
cognitivo e processamento executivo, que guia o comportamento e implica
interaes entre diversas funes mentais: ateno, percepo, motivao, emoo
e memria. (MORGADO, 2005).
Etchereborda e Abad-Mas (2005) observaram que o crtex pr-frontal
dorsolateral desempenha um papel crucial na memria de trabalho.Os estudos de
ressonncia magntica evidenciam uma intensa e persistente atividade nesta zona,
durante os intervalos de reteno de informao.
39
2.1.1.1.2 Desenvolvimento e avaliao do loop fonolgico da memria de

trabalho
Os diferentes componentes da memria de trabalho so avaliados atravs de
procedimentos distintos, como, por exemplo, a melhor forma de avaliar o executivo
central, da memria de trabalho, atravs do paradigma da dupla-tarefa (Baddeley,
1996). No presente, ser enfocado o desenvolvimento e, por conseguinte, a
avaliao do componente fonolgico da memria de trabalho.
Retomando as questes de funcionalidade da memria de trabalho, Miller
(1956), ao investigar a capacidade de armazenamento de alguns sujeitos, constatou
que este tipo de memria tem uma varivel restrita a dois dgitos. Segundo este
estudo, para a memria de trabalho manter ou reter a informao ativada,
objetivando transport-la para a memria de longa durao, preciso manter ativos
os estmulos que a codificaram. A sua capacidade de manuteno e durabilidade
frgil e limitada a, aproximadamente, um nmero de partculas diferentes, entre
cinco e nove. Isto , pode-se guardar ou reter na memria, por um espao curto de
tempo, um nmero de telefone com sete ou oito dgitos.
O componente fonolgico da memria de trabalho (phonological loop),
normalmente avaliado pelas tarefas simples de span de palavras e/ou dgitos: o
memory span (word span/ digit span) e pela repetio de palavras sem significado,
pseudopalavras (ALLOWAY et al., 2004). O memory span a mais longa lista de
palavras ou dgitos que um indivduo pode repetir, sem erros. O seu valor sofre
influncia do ensaio utilizado pelo indivduo, sob teste, que equivale ao nmero de
itens possveis de serem ditos em 1,5 2 segundos. Aps, ocorre o
enfraquecimento dos traos de memria no armazenamento fonolgico. Os testes
de recordao de palavras sem significado solicitam, mais confiavelmente, a
memria de trabalho, pelo fato de o input ser desconhecido. Ele no sofre, portanto,
influncias lexicais ou uso de estratgias mnemnicas, que podem mascarar as
reais
condies
do
sistema
(HULME;
THOMSON;
LAWRENCE,
1984;
GATHERCOLE; BADDELEY, 1990; CORONA et al., 2005).

Gathercole e Baddeley (1993) constataram que a avaliao da memria de
trabalho til para observar as mudanas que ocorrem nesta habilidade, durante a
infncia. Os autores ensinam que este tipo de memria j parece estar presente aos
quatro anos.
40
H relao entre as habilidades de repetio de dgitos e de slabas de

palavras sem significado em crianas, segundo Gathercole et al. (1994). Em outro
texto, Gathercole (1995) afirma que os resultados com palavras sem significado tambm chamadas de no-palavras - podem ser comparados com os resultados de
repetio de seqncia de dgitos, digit span.
Uma das formas de avaliar a memria, segundo Sternberg (2000), atravs
de evocao da informao, o que pode ser feito por meio da recuperao de
informao de seqncia de dgitos. Santos e Siqueira (2002), tambm referem s
tarefas de extenso de lista de palavras e logatomos para avaliar a memria de
trabalho, que variam quanto extenso dos estmulos.
Squire e Kandell (2003) ponderam a possibilidade de a memria de trabalho
consistir, na verdade, em um nmero relativamente grande de capacidades
temporrias, cada uma delas uma propriedade de um dos sistemas especializados
de processamento de informao no encfalo. Assim, os testes que avaliam a
memria de trabalho, qualquer que seja, no consideram nem a extenso da
conscincia, nem a capacidade geral de memria. Apenas observam uma forma
delas, como, por exemplo, um teste de repetio de dgitos avalia a ala fonolgica.
Gray (2003) refere existirem evidncias de que o teste com palavras sem
significado - tambm chamadas de pseudopalavras - til para a avaliao da ala
fonolgica da memria de trabalho.
A habilidade de repetir palavras, segundo Snowling e Stackhouse (2004),
tambm oferece informaes importantes sobre a proficincia das habilidades de
processamento da fala de uma criana. Em contraste com a tarefa de nomeao, no
caso da repetio a criana se baseia menos nas suas prprias representaes
fonolgicas, pois o examinador fornece a palavra. Se a palavra apresentada
identificada como uma palavra conhecida, a criana pode utilizar um programa motor
j montado, para produzi-la.
Evidncias clnicas sugerem que vrias crianas com problemas de fala e/ou
alfabetizao tm uma dificuldade particular com a repetio de palavras sem
significado. Snowling e Stackhouse (2004) ressaltam que a repetio de palavras
sem significado uma tarefa que requer uma memria de trabalho bemdesenvolvida, pois a criana precisa lembrar a seqncia estrutural delas para
repeti-las.
41
As crianas com desenvolvimento normal cometem muito mais erros, ao

repetirem as palavras sem significado do que as palavras reais. Para Snowling e
Stackhouse (2004), o fundamental o tamanho da discrepncia, entre a repetio
de palavras existentes e de palavras sem significado. Em crianas com
desenvolvimento normal, o desempenho cerca de 10% superior, na repetio de
palavras reais, em relao repetio de palavras sem significado.
A memria de trabalho estudada, preferencialmente por tarefas que
envolvem a resposta do sujeito imediatamente aps a apresentao dos estmulos
pelo examinador (BADDELEY, 2005).
2.1.1.1.3 Estudos envolvendo memria de trabalho
Adams e Gathercole (1995) consideram que, com o avano cronolgico, h

um crescente nmero de acertos, nos testes de memria para sons verbais. Outro
estuda indica que o resultado em tarefas que avaliam a memria de trabalho,
atravs da repetio de dgitos, est correlacionado com a idade cronolgica, sendo
que uma criana de quatro anos e seis meses capaz de repetir seqncia de
quatro dgitos (GERBER, 1996).
Santos et al. (1996) observaram que a partir dos cinco anos de idade, as
crianas foram capazes de repetir seqncias de trs a quatro dgitos. J Kessler
(1997) registrou a capacidade de pr-escolares da rede particular de ensino, na faixa
etria entre quatro anos e dez meses e cinco anos e nove meses, repetirem
corretamente envolvia seqncias com at trs dgitos. Na prova de repetio de
palavras sem significado, o desempenho esteve entre cinco e seis slabas,
independente do gnero.
Giacheti, Figueiredo e Capellini (2000) constataram que o subteste de
Memria Seqencial Auditiva do ITPA, bem como todas as provas propostas pelo
teste, tem mostrado ser instrumento eficiente, no caso de avaliao de crianas sem
histrico escolar de fracasso.
O aumento da capacidade de repetir seqncias de dgitos cada vez maiores,
segundo Jeronymo e Galera (2000), est relacionado com o aumento da idade
cronolgica. Segundo os autores, aps os quatro anos, as crianas com
desenvolvimento normal de fala so capazes de repetir seqncias de cinco a sete
dgitos.
42
Santos e Bueno (2003) concordam com Jeronymo e Galera (2000), no sentido

de que a repetio de palavras sem significado uma habilidade puramente
fonolgica. Isto se deve ao fato de que ela requer que o indivduo evoque vrios
processos fonolgicos, como percepo, codificao, armazenamento, recuperao
e produo, independente do conhecimento lexical.
Na literatura inglesa, comum o uso de palavras sem significado, para
avaliao da ala fonolgica da memria de trabalho (SANTOS; BUENO, 2003). Ao
estudarem 182 crianas, com idades entre quatro e dez anos, os autores concluram
que o uso de palavras sem significado to confivel quanto dos testes em ingls.
Paula, Mota e Keske-Soares (2005) compararam dois grupos de escolares,
em diferentes perodos do ano letivo com o subteste 5 do ITPA, Avaliao de
Memria Seqencial Auditiva (BOGOSSIAN; SANTOS, 1977) e Repetio de
Palavras Sem Significado (KESSLER, 1997). O grupo avaliado, no final do ano,
obteve desempenho superior, em ambas tarefas, quando comparado do incio do
ano letivo. A diferena pode estar relacionada s atividades curriculares, que,
gradualmente, so direcionadas estimulao do cdigo escrito.
No estudo de Linassi, Keske-Soares e Mota (2004), crianas com
desenvolvimento normal de fala e com desvio fonolgico evolutivo, de pr-escola e
primeira srie, com idades de cinco anos a sete anos e 11 meses, apresentaram
diferena significativa entre pr-escolares e crianas de primeira srie, relativamente
repetio de slabas de palavras sem significado.
O estudo de Romero et al. (2004) avaliou crianas de pr-escola, atravs da
Prova de Repetio de Palavras Sem Significado. Os participantes foram
classificados quanto ao seu desempenho, em adequado ou inadequado para a
idade. Os dois grupos foram reavaliados aps dois anos. As crianas do grupo que
j tinha desempenho adequado (19,06%) para a idade permaneceram assim. Das
que tinham desempenho inadequado, apenas 23,80% evoluram para adequado,
enquanto que 57,14% mantiveram um desempenho inadequado.
Nas sries iniciais, a avaliao e o acompanhamento das habilidades
cognitivas - como a memria de trabalho demonstra que estas so importantes
para a aprendizagem. Romero et al. (2004) salientam que dificuldades quanto
memria podem prejudicar o acompanhamento escolar.
Linassi (2002), ao avaliar a memria de trabalho das crianas com
dificuldades de aprendizagem, verificou que h relao entre memria de trabalho e
43
aprendizagem. Elas apresentaram desempenho inferior, quando comparado ao de

crianas sem dificuldades de aprendizagem.
O desenvolvimento das habilidades de memria tem sido estudado com o
propsito de verificar e de prever habilidades escolares. A memria de trabalho pode
ser utilizada como um preditor do sucesso escolar (ALLOWAY et al., 2004).
Gathercole et al. (2005) realizaram estudo longitudinal com dois grupos de crianas
quanto s habilidades de memria de trabalho, conscincia fonolgica, vocabulrio,
linguagem, leitura e desempenho em matemtica. Os autores observaram que as
habilidades de memria de trabalho pareceram ser de suma importncia.
Gindri, Keske-Soares e Mota (2005) compararam o desempenho de crianas
de pr-escola e primeira srie quanto memria de trabalho. As pr-escolares foram
capazes de repetir seqncias de trs a cinco dgitos e palavras sem significado
com quatro e seis slabas, enquanto que as de primeira srie repetiram seqncias
de quatro a seis dgitos e palavras sem significado com quatro a seis slabas.
As habilidades da memria de trabalho fonolgica tendem a melhorar, com o
avano da idade. Isto pode ser constatado, pelo aumento das respostas
comportamentais para sons verbais em seqncia. Verifica-se, ento, que a
memria capaz de se expandir de acordo com o processo maturacional (HULME;
THOMSON; LAWRENCE, 1984; BADDELEY, 2003; FURBETA; FELIPPE, 2005;
GINDRI; KESKE-SOARES; MOTA, 2005).
2.1.2 Metalinguagem
Yavas e Haase (1988) observam que a metalinguagem geralmente definida

como a capacidade de o indivduo tratar a linguagem como um objeto de anlise e
reflexo. Ela observada em situaes nas quais o indivduo emite julgamentos
sobre as unidades lingsticas - por exemplo, se uma dada sentena gramatical ou
no - ou analisa as unidades lingsticas - divide uma sentena em palavras,
palavras em slabas e fonemas. Nestas situaes, a ateno do indivduo dirige-se
para a expresso lingstica, e no para aquilo que transmitido. Trata-se do oposto
do que geralmente ocorre em situaes comunicacionais, em que a linguagem
44
funciona como instrumento para atingir um objetivo. Nas atividades metalingsticas,

ela o prprio objetivo.
O conhecimento lingstico, isto , a metalingstica, desenvolve-se
espontnea e automaticamente, de modo fcil e rpido, pela experincia verbal
(Golbert, 1988). No comportamento verbal de cada indivduo, est implcito o
conhecimento metalingstico da sua lngua. De forma natural, sem demandar
ateno especial durante a comunicao, tal conhecimento est presente. Golbert
(1988), destaca, no entanto que o carter metalingstico acionado quando h
necessidade de se ter um controle sobre a lngua. Isto ocorre, para que o indivduo
possa se concentrar na forma em detrimento ao contedo, seja na fala ou na escrita.
O autor ainda observa que, nas situaes de comunicao, o indivduo
considera o contedo da mensagem, sem valorizar a estrutura. O processamento
metalingstico acontece, quando ocorre a anlise da linguagem em suas unidades,
enfatizando a estrutura sobre o significado, com demanda de ateno. A ateno da
criana precisa estar focalizada nos componentes lingsticos para criar engramas
correspondentes, o que influencia o processo de aquisio de tais componentes
(CIELO, 2001).
As atividades de conscincia lingstica pressupe certa capacidade de
reflexo e auto-monitoramento intencional. No entanto, h diferenas terminolgicas
envolvendo metalinguagem e conscincia lingstica, consideradas muitas vezes
como sinnimos (CIELO, 2001). A palavra metalinguagem usada para se referir
prpria linguagem nas descries lingsticas. A autora prope que o fato de poder
explicitar verbalmente a conscincia lingstica que deve ser denominado de
metalinguagem, em um sentido stricto sensu. Entretanto, em sentido lato sensu,
adotado pela maioria dos autores, a metalinguagem equivale conscincia
lingstica, que culmina com a habilidade em falar explicitamente sobre a prpria
linguagem.
Quanto s formas de conhecimento, Cielo (2001) explica que no h apenas
uma acomodao do conhecimento novo e sua subseqente assimilao (primeiro
tipo de conhecimento), mas, tambm, a produo de um segundo tipo de
conhecimento novo. Esse conhecimento decorrente do confronto das informaes
novas, que j passaram por acomodao e assimilao, com as informaes antigas
(conhecimento prvio). O segundo tipo de conhecimento novo de natureza
intraindividual, isto , totalmente particular ao universo cerebral de cada um. Ele
45
pode explicar a rapidez de raciocnio, a formao de inferncias, de insights e at da

criatividade.
As
manifestaes
de
conhecimento
da criana pequena quanto
metalinguagem, segundo a autora, podem ser fruto do primeiro tipo de

conhecimento novo, obtido, por exemplo, por meio do ensino formal. O segundo tipo
de conhecimento novo, no entanto, pode ser responsvel pelas manifestaes de
metalingsticas da criana em desenvolvimento, quando ela descobre por si s
algum aspecto, a partir de sua bagagem de conhecimento j adquirido, ao receber o
input, em um processamento particular de reajustamento neuronial.
Gombert (1992) observa que a aquisio do cdigo alfabtico exige maior
conhecimento lingstico para a compreenso de que a escrita tende a representar a
fala, as correspondncias grafo-fonolgicas e estrutura da lngua (Zorzi, 2000).
As habilidades metalingsticas recebem papel de destaque em relao
aquisio da lngua oral e escrita (FLORES, 1992). Os pr-escolares j possuem
alguns tipos de habilidades metalingsticas, em graus variados.
Apesar de as crianas tornarem-se ouvintes e falantes, razoavelmente
competentes, ao redor dos quatro, cinco anos de idade, elas ainda no so capazes
de refletir sobre a linguagem, deslocada do contexto comunicativo. por volta desta
idade, segundo Yavas e Haase (1988), que as habilidades metalingsticas
emergem, desenvolvendo-se, gradualmente, at o final da segunda infncia.
Gombert (2003) observa que as primeiras atividades metalingsticas, no
sentido amplo, evoluem paulatinamente, pois a criana se mostra capaz de tomar a
linguagem como objeto de conhecimento, ou seja, de ateno e reflexo. No
entanto, diferentes pesquisas identificam esse fenmeno, que j se inicia por volta
dos dois anos de idade, utilizando tambm distintos termos para se referirem a ele.
Considerando o controle consciente das referidas habilidades, Gombert
(2003) diferencia as habilidades epilingsticas pelo fato de como aquelas que ainda
no so controladas conscientemente pela criana. O autor complementa esta
diferenciao pelo fato de que, contrariamente s atividades epilingsticas que se
instalam naturalmente durante o desenvolvimento lingstico da criana, as
capacidades
metalingsticas
resultam
de
aprendizagens
explcitas,
mais
freqentemente de natureza escolar, envolvendo as caractersticas de reflexo e

intencionalidade.
46
Na aquisio da leitura e da escrita, salienta Golbert (1988), a atividade

metalingstica necessria. Diferentemente do contexto oral, em que pouco
conhecimento explicitado, a linguagem escrita requer a ateno consciente e
intencional,
bem
como
planejamento
reflexo
que
so
operaes
metalingsticas.
Yavas e Haase (1988) comentam a importncia do contexto scioeducacional da criana, para o desenvolvimento da conscincia fonmica. Essa
influncia foi observada na faixa etria de seis e sete anos, mas no para aquelas
de oito anos. As crianas vindas de famlia com situao scio-educacional mais
baixa apresentaram um nvel inferior de conscincia fonmica. Essa diferena,
porm, foi sendo gradualmente nivelada, pelo efeito da escolarizao. Na ausncia
da escolarizao essa defasagem permaneceu e foi se ampliando.
Outro estudo indica que, entre os quatro e oito anos, a criana comea a se
conscientizar da possibilidade de controlar os processos intelectuais e refletir sobre
os mesmos (YAVAS, 1989).
Para o desenvolvimento da metalingstica, a exemplo da comunicao,
existem alguns pr-requisitos necessrios: fatores perceptuais, cognitivos e sociais.
O desenvolvimento de habilidades de reflexo sobre as formas lingsticas
condio prvia para o desenvolvimento desta habilidade (Yavas, 1989).
At os cinco, seis anos, as crianas se encontram no estgio pr-operacional
do desenvolvimento cognitivo, proposto por Piaget, que se caracteriza por
pensamento centralizado e irreversvel. Assim, elas no apresentam facilidade para
realizar reflexes sobre a linguagem, pois, para isso, necessria descentralizao,
flexibilidade e controle do pensamento (Yavas, 1989).
A conscincia fonmica , pelo menos, uma das habilidade metalingsticas
que se destaca como condio necessria para o sucesso na alfabetizao. Yavas e
Haase (1988), concluem, no entanto, que a conscincia fonmica no uma
condio suficiente para a aprendizagem. Assim, bastante difcil estabelecer uma
relao de causa e efeito. Pode-se argumentar, ainda, que a conscincia fonmica
se desenvolve como resultado do aprendizado da leitura e escrita.
Zanini (1990) observou que h uma relao entre as habilidades
metalingsticas e o desenvolvimento de outras habilidades metacognitivas. A idade
de sete anos representa o momento em que as repostas a comportamentos
metalingsticos tornam-se mais consistentes. Desta forma, o autor conclui que a
47
metalingstica uma habilidade que se desenvolve com a idade e que existem

comportamentos que envolvem maior conscincia lingstica do que outros.
Paes e Pessoa (2005) observaram que a s crianas alfabetizadas mostram
maior habilidade fonolgica e que fatores externos como nvel scio-econmicocultural, pouca estimulao no ensino-aprendizagem e distoro srie/idade
influenciam no desempenho.
As habilidades metacognitivas, anteriormente mencionadas, relacionam-se
reflexo, monitoramento, regulao e ordenao do pensamento, incluindo os
prprios processos de pensamento que acontecem em funo a objetos ou a
informaes cognitivas, bem como em busca da soluo de problemas ou realizao
de determinada atividade. A metacognio o termo utilizado para referir o fato de o
indivduo tornar-se gradualmente consciente de alguns processos de pensamento,
exercendo diferentes graus de monitoramento sobre os mesmos (CIELO, 2001).
A leitura e a escrita, conforme Demont (1997), so processos complexos que
requerem mltiplas habilidades cognitivas, principalmente a de refletir sobre a
linguagem. Esta capacidade, denominada de habilidade metalingstica,
constituda de processos fonolgicos e sintticos.
A metalingstica entendida como a capacidade de tratar a linguagem como
objeto de reflexo, permitindo que o sujeito se concentre na forma lingstica e
pense na estrutura da lngua (Capovilla; Capovilla, 1997; Morales; mota; keskesoares, 2002a).
A aquisio das habilidades da metalingstica sofre influncia do nvel de
aquisio de linguagem. Na hierarquia que Gombert (1992) prope as habilidades
em conscincia semntica so seguidas pelas habilidades de conscincia sinttica
e, finalmente, pelas de conscincia fonolgica. As habilidades em conscincia
pragmtica e em conscincia textual so posteriores e esto relacionadas a nveis
mais avanados.
A metalinguagem, segundo Cielo (1998a), envolve a conscincia fonolgica,
sinttica, semntica e pragmtica. Estas, bem como as habilidades cognitivas, esto
relacionadas com o perodo das operaes concretas de Piaget. Elas se
desenvolvem espontaneamente com a idade e podem ser melhoradas atravs de
programas especficos. Quanto cronologia hierrquica que as habilidades so
mobilizadas, h uma variao em funo do nvel de aquisio da linguagem:
habilidades em conscincia semnticas precedem as habilidades em conscincia
48
sinttica, que so seguidas pelas em conscincia fonolgica, sendo anteriores as

habilidades em conscincia pragmtica e em conscincia textual (GOMBERT, 1992;
CIELO, 2001).
Embora a capacidade de analisar e manipular as unidades lingsticas de
forma consciente e deliberada possa ser efeito da escolarizao, no se pode
esquecer que para o sucesso da alfabetizao um certo nvel de metalinguagem
seja necessrio. Desta forma, Barrera (2003) observa que a perspectiva
interacionista sobre as relaes entre as habilidades metalingsticas e a
alfabetizao, que sustenta a influncia mtua entre ambos os fatores, tem sido a
abordagem terica mais aceita atualmente, apesar de algumas consideraes de
que alguns conhecimentos sejam pr-requisitos (sensibilidade fonolgica, por
exemplo).
2.1.2.1 Conscincia fonolgica
Coimbra (1997) define conscincia fonolgica, tambm denominada de

habilidade metafonolgica, como a habilidade que envolve algum tipo de julgamento
do estmulo auditivo juntamente com uma maior sensibilidade desse estmulo ao
nvel de trao distintivo e do fonema.
A capacidade de perceber e expressar que a palavra falada ou escrita
formada por uma seqncia de sons individuais denomina-se conscincia
fonolgica. Trata-se de uma habilidade metalingstica que desempenha um
importante papel no aprendizado da leitura (CIELO, 1998a). As atividades de
conscincia fonolgica envolvem capacidades de refletir e operar com slabas e
fonemas, envolvendo habilidades como contar, unir, segmentar, adicionar, substituir
e transpor.
Demont (1997) define a conscincia fonolgica como a conscincia de que as
palavras so constitudas por uma seqncia de sons. Ela se desenvolve
gradualmente, durante a infncia, como parte da habilidade metalingstica.
O termo conscincia fonolgica, segundo Capovilla e Capovilla (1997), fazem
referncia conscincia geral de segmentos, no nvel de subpalavras (rimas,
aliteraes, slabas e fonemas), enquanto o termo conscincia fonmica usado em
referncia especfica conscincia de fonemas.
49
Os estudos de Magnusson (1990), Morais, Coimbra (1997), Mousty e Kolinsky

(1998), Salles (1999), Cielo (2002) so alguns dos que sugerem haver relao entre
a alfabetizao e as habilidades de conscincia fonolgica. Menezes (1999)
observou que mesmo crianas com desvio fonolgico evolutivo apresentam relao
entre o nvel de conscincia fonolgica e o desempenho na escrita. O autor concluiu
que um bom nvel de conscincia fonolgica necessrio, mas no suficiente, para
um bom desempenho da escrita.
H consenso de que as habilidades ligadas ao comportamento da fala so
importantes na aquisio da leitura e da escrita. Na medida em que a
(de)codificao implica na relao das letras (grafemas) com os segmentos da fala
(fonemas), percepo, classificao e manipulao desses segmentos, que a
conscincia fonolgica, tem implicao na aprendizagem das correspondncias
grafema-fonema (LEYBAERT et al., 1997).
A existncia de diferentes nveis de conscincia fonolgica, alguns dos quais
provavelmente precedem a aquisio da linguagem escrita, enquanto outros
parecem serem resultado dessa aquisio, faz necessria a distino entre os
conceitos de conscincia fonolgica e de sensibilidade fonolgica (BARRERA,
2003). A sensibilidade fonolgica, como habilidade epilingstica, um pr-requisito
para a aprendizagem da leitura e da escrita, enquanto que a conscincia fonolgica,
por sua vez, constitui uma habilidade metalingstica para refletir intencionalmente
sobre as unidades lingsticas. Assim, a sensibilidade fonolgica deve ser avaliada a
partir de tarefas que no exigem o isolamento ou manipulao explcita das
unidades lingsticas, ao contrrio da ltima que deve ser avaliada por meio de
tarefas de supresso, adio ou inverso de slabas e de fonemas.
Andreazza-Balestrin e Cielo (2003) citam quatro nveis de habilidades dentro
da conscincia fonolgica que se desenvolvem atravs do ensino formal da escrita
ou espontaneamente, dependendo da sua complexidade: as habilidades em
conscincia de palavras, de rimas, de slabas e de fonemas.
Freitas (2003) constatou que h diferentes nveis e habilidades de conscincia
fonolgica e que a exposio sistemtica escrita favorece-a, havendo uma
influncia recproca entre conscincia fonolgica e aquisio da escrita, verificada na
aplicao do Teste Metafonolgico Seqencial (TMS).
A conscincia fonolgica tem despertado o interesse de pesquisadores de
diversas lnguas alfabticas, pelo fato de exercer um papel importante no processo
50
de aprendizagem da leitura e escrita, segundo Adams et al. (2006). Vrios estudos

apontam que crianas que tm conscincia dos fonemas avanam, de forma mais
fcil e produtiva, pela escrita e leitura, enquanto que as que no tm estas
habilidades correm risco de no conseguirem aprender a ler e escrever
(SANTAMARIA; LEITO; ASSENCIO-FERREIRA, 2004; ADAMS et al., 2006).
A conscincia fonolgica, segundo Poersch (1998), provavelmente aparece
de forma gradual. Integrando um processo continuado, ela varia desde a ausncia
(grau nulo), passa por nveis de pr-conscincia (conhecimento tcito), at o nvel de
conscincia plena (conhecimento explcito). Este ltimo nvel permite explicitao e
monitoramento desta habilidade.
A noo de que a linguagem falada composta de seqncias de sons no
surge de forma natural ou fcil. Para que possam ter compreenso do princpio
alfabtico, as crianas devem entender que os sons associados s letras so os
mesmos sons da fala (ADAMS et al., 2006).
Ao referir-se ao termo conscincia fonolgica, Freitas (2004) destaca que se
trata de algo mais abrangente do que a conscincia fonmica. Explica, no entanto,
que alguns pesquisadores utilizam estes termos como sinnimos, enquanto outros
referem conscincia fonolgica como a capacidade exclusiva de manipular fonemas
Para Freitas (2004), conscincia fonolgica envolve a manipulao de slabas,
unidades intra-silbicas e fonemas. A conscincia fonmica est inserida nas
habilidades de conscincia fonolgica, sendo a capacidade de identificar e manipular
fonemas. Essa distino pode ser visualizada na Figura 6.
Conscincia
Fonmica
Conscincia
Silbica
Conscincia
Intra-silbica
Figura 6 - Esquema sobre os nveis de conscincia fonolgica.

Fonte Freitas (2004, p.183).
51
No presente estudo tomou-se o termo conscincia fonolgica para se referir

s habilidades abrangentes de refletir sobre a linguagem falada ou escrita, enquanto
conscincia fonmica foi utilizada para as habilidades circunscritas ao nvel de
fonemas (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 1997; FREITAS, 2004).
Cielo (1996/2001) prope que a conscincia fonolgica envolve o
conhecimento em nvel de palavras, de rimas, de slabas, intra-silbico e de
fonemas.
Quanto ao emprego dos termos da rea da Fonologia, utilizado o conceito
de conscincia fonolgica como abrangente a todos os tipos de sons que compem
o sistema de uma lngua. A conscincia fonolgica subdivide-se em diferentes
nveis: conscincia fonmica, conscincia silbica e conscincia intra-silbica. O
termo conscincia fonmica utilizado para fazer distino e se referir ao nvel do
fonema (ADAMS et al., 2006).
As habilidades de conscincia fonolgica tambm envolvem um grau de
complexidade crescente. Carvalho e Alvarez (2000) propem um grfico, em que
podem ser observadas desde as tarefas de menor complexidade at as mais
complexas, bem como a direo de desenvolvimento das mesmas (Figura 7).
Conscincia fonmica
Rima seqencial
Emisso de rimas
Subtrao de silabas
Anlise inicial
Tarefas mais
complexas
Adio de slabas
Segmentao de
palavras em slabas
Segmentao de
sentena em palavras
Recepo de rimas
Tarefas menos
complexas
Figura 7 Grfico de complexidade das habilidades de conscincia fonolgica.
Fonte Carvalho e Alvarez (2000, p.30).
52
Cielo (2001) constatou que h uma hierarquia para aquisio dos diferentes
tipos de habilidades em conscincia fonolgica. O desempenho das crianas, de
forma geral, melhor nas tarefas de realismo nominal, de sntese e de segmentao
silbica. A tarefa de maior dificuldade, e por conseqncia, em que h pior
desempenho, a de reverso fonmica.
2.1.2.1.1 Desenvolvimento e avaliao da conscincia fonolgica
A emergncia da conscincia fonolgica, assim como a da conscincia

metalingstica, no apresenta concordncia entre os pesquisadores (SALLES,
1999).
Yavas e Haase (1988), a partir de estudo com o Teste de Conscincia
Fonmica (TCF), com crianas em incio de alfabetizao, sugerem o papel da
escolaridade como favorecedor no desempenho do TCF. O desempenho vai
melhorando progressivamente at o terceiro semestre, sendo que as diferenas so
significativas desde o primeiro semestre e deixam de s-lo a partir do terceiro. Os
filhos de pais com at o primeiro grau completo, em relao aos de pais que tem o
nvel educacional acima deste estgio, melhoram progressivamente o desempenho
no TCF com os semestres. Neste ltimo caso, atenuada a discrepncia, observada
nos dois primeiros semestres. A partir do terceiro semestre, as diferenas dos
desempenhos no TCF, entre os dois nveis educacionais dos pais, deixam de ser
significativas.
A relao entre o mtodo de alfabetizao e o desempenho em conscincia
fonolgica permite inferir que h uma hierarquia entre os mtodos. O desempenho
das crianas alfabetizadas com mtodo Fnico-Silbico foi superior ao do mtodo da
Palavrao e ao proposto por Emlia Ferreiro. A diferena entre os dois ltimos
mtodos no foi significativa, apesar de a mdia dos desempenhos das crianas
alfabetizadas pelo mtodo da Palavrao ser maior que a mdia das alfabetizadas
pelo mtodo de Emlia Ferreiro (YAVAS; HAASE, 1988).
Roazzi e Dowker (1989) explicam que os resultados de desempenho, nas
tarefas de conscincia fonolgica, diferenciam-se pelo grau de experincia cognitiva
que cada uma solicita, isto , pela capacidade de processamento de informao que
solicitam. Por exemplo, a dificuldade de discriminao aumenta consideravelmente
53
quando passa da slaba, unidade natural de segmentao de fala, para o fonema,

cuja identificao ocasiona a decomposio daquela unidade (GOMBERT, 1992).
A habilidade fonolgica, segundo Yavas (1989), crescente com a idade. A
conscincia no nvel das palavras desenvolve-se antes do conhecimento no nvel
silbico. Este, por sua vez, se desencadeia anteriormente ao dos fonemas.
Magnusson (1990) afirma que as habilidades de conscincia silbica surgem
anteriormente capacidade de a criana tomar os fonemas como unidades
lingsticas. Sobre as diferenas quanto dificuldade observada entre a anlise
silbica e a anlise fonmica, Algria, Leybaert e Mousty (1997) salientam como
uma das razes para que as slabas sejam mais fceis que as primeiras so,
geralmente, demonstradas no nvel acstico, pelas variaes de intensidade. Ao
contrrio, no existem sinais acsticos simples e sistemticos para separar
mentalmente os fonemas.
Navas (1997) comenta que a conscincia fonolgica mostra uma melhora
com a idade, embora alguns nveis requeiram um contato com a instruo alfabtica.
A autora, ainda, complementa, afirmando que o conhecimento prvio da criana
facilita o aprimoramento da conscincia fonolgica, o que ocorre em um processo
recproco. O desenvolvimento da conscincia fonolgica parece estar atrelado ao
prprio desenvolvimento simblico da criana, segundo Navas (1997).
O tipo de conscincia fonolgica, promovido pela instruo de leitura,
depende do tipo de sistema de escrita que estiver sendo ensinado. Assim, a
conscincia fonmica s alcanada com a introduo de um sistema alfabtico,
mas no com a de um sistema silbico ou ideogrfico (CAPOVILLA; CAPOVILLA,
1997; NAVAS, 1997).
Os desempenhos nas provas de manipulao silbica e fonmica, no grupo
de crianas de pr-escola (nvel 2 e 3) e primeira, srie avaliado por Capovilla e
Capovilla (1997), foram diferenciados, em funo direta do nvel escolar e da idade.
Foi evidenciado, ainda, desempenho superior, na prova de manipulao silbica, em
relao manipulao fonmica, uma vez que a primeira tende a ser mais fcil.
Seus achados reforam que a alfabetizao e o desenvolvimento da conscincia
fonolgica ocorrem de forma paralela, mantendo uma estreita correlao entre si.
Scliar-Cabral (1999) afirma que o exerccio da conscincia fonolgica
pressupe, no mnimo, os processos atencionais, ou, com mais preciso, a
intencionalidade para exerc-la, bem como o domnio de uma linguagem.
54
As atividades que avaliam as habilidades fonolgicas, na verdade, no fazem

parte de um todo indivisvel. Exigem diferentes nveis de conscincia fonolgica,
diferindo em suas exigncias cognitivas. Isto o que deve ser observado durante a
avaliao (Salles, 1999; Freitas, 2004). A varivel gnero, entretanto, demonstra no
influenciar nestes desempenhos (MOOJEN et al., 2003; MENESES et al., 2005).
Salles (1999) constatou que as tarefas que envolvem as habilidades de
manipulao de slabas so precedem s que envolvem manipulao de fonemas.
Assim, o melhor desempenho ocorreu em tarefa de sntese silbica e o pior em
segmentao fonmica. A escolaridade favoreceu o desempenho em conscincia
fonolgica, na comparao entre crianas de primeira e segunda sries. A autora
confirmou que as tarefas que constituem o Teste de Conscincia Fonolgica proposto por Pereira e Santos (1996) - apresentam correlao positiva entre si.
A conscincia fonolgica a habilidade de segmentar a fala e manipular tais
segmentos, ou seja, a conscincia de que as palavras so constitudas por uma
seqncia de sons. Desenvolve-se gradualmente, durante a infncia, como parte da
habilidade metalingstica. Trata-se, portanto da capacidade de pensar e operar
sobre a linguagem como um objeto (CAPELLINI; CIASCA, 1999).
O sistema de escrita alfabtico requer a converso fonema-grafema,
obedecendo a uma seqncia que resulta em palavras faladas e escritas. Desta
forma, Capellini e Ciasca (1999) salientam que como a conscincia fonolgica uma
habilidade de composio de sons e, portanto, auxilia a compreenso desta
converso. Segundo os autores, ela pode ser desenvolvida, tambm, em
concomitncia com o processo de alfabetizao.
O Protocolo de tarefas de conscincia fonolgica foi elaborado por Cielo
(2001) a partir da compilao de diversos tipos de tarefas, variando o grau de
complexidade e adaptando as tarefas ao Portugus e ao vocabulrio das crianas
de diferentes faixas etrias. A amostra estudada pela autora foi composta por
crianas com idades entre quatro e oito anos, de ambos os sexos. As crianas
apresentaram diferena significativa quanto ao desempenho, na maior parte das
tarefas, entre as faixas etrias de quatro e seis e as faixas etrias de sete e oito
anos.
H uma variao dos tipos de tarefas de conscincia fonolgica realizadas
com xito em cada faixa etria, segundo Cielo (2001). As crianas apresentam, aos
quatro anos, habilidades em conscincia de palavras e de slabas, com habilidade
55
em conscincia de rimas ainda incipiente e habilidades em conscincia fonmica

ausente. As habilidades em conscincia de palavras, de rimas e de slabas esto
consolidadas entre os cinco e seis anos. A conscincia fonmica, no entanto,
permanece ausente aos cinco anos, comea a emergir aos seis anos, para, entre os
sete e oito anos, todos os tipos de habilidades em conscincia fonmica parecerem
solidificados.
Cielo (2001) prope uma hierarquia para aquisio dos diferentes tipos de
habilidades em conscincia fonolgica, como a ditada pela literatura: habilidade em
conscincia de palavras, seguida pela de rimas, depois de slabas e, por ltimo de
fonemas. Para a faixa etria de quatro anos, no entanto, a seqncia encontrada foi
diferente. A seqncia iniciou pela habilidade em conscincia de palavras, seguida
pela de slabas e depois pela de rimas.
Paula, Cechella e Mota (2001) observaram variao crescente, no
desempenho de conscincia fonolgica da pr-escola para a primeira srie, com a
Prova de Conscincia Fonolgica. Tanto na amostra geral - incluindo primeira srie
repetente e segunda srie - quanto na anlise por srie, os subtestes silbicos de
rima e aliterao tiveram maior aproveitamento do que os subtestes fonmicos.
Desde os quatro anos e sete meses, segundo Vieira (2001), as crianas j
apresentam algum nvel de conscincia fonolgica. O autor, tendo por instrumento a
Prova de Conscincia Fonolgica (CAPOVILA; CAPOVILA, 1998), observou a
emergncia das habilidades de conscincia fonolgica, em crianas sem
dificuldades de fala, parece seguir uma ordem de aquisio. Inicialmente, so
adquiridas as habilidades que envolvem a conscincia de estrutura silbica e, aps,
as que envolvem a conscincia de fonema.
Coimbra (1997) sugere que crianas na faixa etria de cinco anos so
capazes de fazer julgamentos quanto conscincia fonolgica envolvendo
semelhanas e diferenas fonticas e fonolgicas no nvel subsilbico do fonema e
do trao distintivo, mesmo antes de serem alfabetizadas.
As habilidades de sntese, tanto silbica quanto fonmica, aparecem primeiro,
antecedendo as habilidades de segmentao e manipulao silbicas e fonmicas,
que so intermedirias. A ltima habilidade a se desenvolver a de transposio,
tanto em nvel de slabas quanto de fonemas. (VIEIRA, 2001; MORALES; MOTA;
KESKE-SOARES, 2002b).
56
O melhor desempenho entre as diferentes habilidades de conscincia

fonolgica foi obtido no subteste de sntese silbica, e o pior, na transposio
fonmica com a Prova de Conscincia Fonolgica (VIEIRA, 2001).
Para Vieira (2001), a ordem decrescente de desempenho nos subtestes da
Prova de Conscincia Fonolgica sntese silbica, segmentao silbica, rima,
aliterao,
manipulao
silbica,
sntese
fonmica,
transposio
silbica,
manipulao fonmica, segmentao fonmica e transposio fonmica.

O melhor desempenho das crianas da primeira srie, quando comparadas
com crianas sem escolaridade e de pr-escola, evidencia que o processo de
alfabetizao est inter-relacionado com o desenvolvimento da conscincia
fonolgica. Vieira (2001) explica que o perodo de alfabetizao possibilita um maior
contato com o ensino formal da leitura e da escrita e, tambm, com a tomada de
conscincia das converses grafemas/fonemas. Isto auxilia no desenvolvimento das
habilidades em conscincia fonolgica. Assim, o melhor desempenho da primeira
srie, na Prova de Conscincia Fonolgica, e a variao no desempenho dos
subtestes que a compem so fatores que, podem estar relacionados com o
desenvolvimento cognitivo.
Com o propsito de avaliar a conscincia fonolgica de forma abrangente e
seqencial, considerando as caractersticas do Portugus, Moojen et al. (2003)
elaboraram e validaram o teste Conscincia Fonolgica: Instrumento de Avaliao
Seqencial (CONFIAS). A verso definitiva do instrumento procedente das
alteraes quanto seqncia dos itens e das palavras que se mostraram
significantes para os quatro nveis de escrita, aps duas validaes. A primeira
validao foi feita com 101 crianas (42 de Educao Infantil nvel B e 59 da
primeira srie), em uma escola particular de nvel scio-econmico mdio e mdioalto. Aps modificaes realizadas por uma equipe multiprofissional que deu origem
ao atual instrumento CONFIAS, a segunda validao ocorreu em cinco escolas de
nvel scio-econmico mdio e mdio-alto, quando foram testadas 100 crianas, 25
de cada hiptese de escrita.
As tarefas esto organizadas em uma escala crescente de complexidade.
Desta forma, o instrumento fornece dados para anlise quantitativa e qualitativa. O
mesmo pode ser utilizado com crianas no alfabetizadas e em processo de
alfabetizao, assim como no tratamento de dificuldades e/ou transtornos de
aprendizagem.
57
Para avaliao do desempenho das crianas, Moojen et al. (2003) sugerem

que o CONFIAS seja aplicado juntamente com uma avaliao da escrita, pois
relaciona os escores das capacidades fonolgicas, considerando a relao com as
hipteses de escrita elaboradas por Ferreiro e Teberosky (1999). medida que a
criana evolui quanto hiptese de escrita, espera-se melhor desempenho em
conscincia fonolgica, tanto nas tarefas em nvel de slaba como naquelas que
envolvem fonema. As tarefas em nvel de slabas so as mais fceis, destacando-se
a sntese silbica, para todas as crianas, independente da hiptese de escrita,
assim como as tarefas em nvel de fonema so mais difceis, especialmente as de
transposio e segmentao fonmica.
Carvalho e Alvarez (2000) especificam que a conscincia fonolgica segue
padres de complexidade, sendo que a recepo de rimas e a segmentao de
sentenas, em palavras, so as tarefas menos complexas. Estas so seguidas pela
segmentao de palavras em slabas e pela adio das slabas em palavras. Anlise
inicial, subtrao de slabas, emisso de rimas e rima seqencial requerem maior
competncia fonolgica. O maior grau de complexidade encontra-se em atividades
de conscincia fonmica.
O desenvolvimento adequado das habilidades de conscincia fonolgica
vital, para que a criana possa relacionar os aspectos sonoros da fala com o cdigo
escrito, segundo Carvalho e Alvarez (2000). Finalmente, isto tambm se mostra
significativo, no uso desta na leitura e na escrita.
Os resultados das tarefas de conscincia fonolgica de pr-escolares, em trs
perodos distintos do ano letivo, refletiram uma evoluo nas habilidades fonmicas,
no havendo diferena significativa em tarefas silbicas. Paula e Mota (2002)
sugerem que isto decorre do fato de que algumas crianas j estavam em processo
de alfabetizao, em conseqncia das atividades curriculares, que, gradualmente,
so direcionadas ao cdigo escrito.
H evidncias de que os processos de conscientizao fonolgica e de
aquisio de leitura e escrita so recprocos (GREGIRE; PIERRT, 1997;
CAPOVILLA; ANDRADE, 2002).
Capovilla e Andrade (2002) afirmam que tal
reciprocidade se deve ao fato de que ambos envolvem uma srie de tarefas

elementares. Exemplificam, salientando que o desenvolvimento de habilidades de
conscincia fonolgica mais complexas - tais como as de manipulao fonmicas favorecem a aquisio da leitura e escrita. Por outro lado, crianas com dificuldades
58
de escrita freqentemente apresentam atrasos em conscincia fonolgica, alm de

dificuldades no processamento fonolgico, como a recuperao de informaes
armazenadas na memria.
Ferreiro (2004) concluiu que a conscincia da slaba, constatada em crianas
de quatro a cinco anos que no receberam treinamento especfico, pode ser
considerada como um fato evolutivo.
A conscincia fonolgica uma habilidade de suma importncia na aquisio
do letramento. No ocorre unicamente, nem isoladamente, mas, sim, interligada s
outras habilidades e evolui com o processo de aprendizagem, segundo Santamaria,
Leito e Assencio-Ferreira (2004).
Em pesquisa com alunos alfabetizados e no-alfabetizados, Paes e Pessoa
(2005) observaram que a alfabetizao foi um fator importante para o desempenho
de alunos alfabetizados, em hiptese alfabtica de escrita, quanto conscincia
fonolgica. Os primeiros apresentaram desempenhos superiores nas tarefas de
deteco de slabas, reverso silbica, excluso fonmica, deteco de fonemas e
sntese fonmica. As tarefas de sntese e segmentao silbica mostraram
desempenho semelhante, com aproveitamento de 100%. Os dois grupos no
conseguiram realizar as atividades de segmentao e transposio fonmica.
A centralidade da conscincia fonolgica, para o desenvolvimento das
habilidades eficientes da linguagem escrita, tem sido demonstrada atravs de vrios
estudos. Snowling e Stackhouse (2004) constataram que as crianas de pr-escola,
pr-alfabetizadas, apresentam conscincia fonolgica no nvel do incio da rima
(evidente nas habilidades de rimar; capacidade de detectar rima). Quando treinadas,
elas fazem julgamentos sobre a diviso, no incio da rima. J, em casos em que as
crianas permanecem insensveis diviso, no incio da rima, existe o risco de falha
na leitura e na ortografia. As crianas com desenvolvimento normal tm um
desempenho similar, em uma srie de tarefas de deteco de rima, independente de
as tarefas compreenderem palavras ou no-palavras e serem apresentadas
verbalmente ou atravs de figuras. Em contraste, as crianas com dificuldades de
fala e/ou de alfabetizao tm um desempenho diferente nas tarefas, dependendo
do tipo de estmulos da palavra ou do modo de apresentao usado.
Ao final do sculo XX, o Brasil incorporou-se ao contexto internacional em
estudos sobre conscincia fonolgica e de ensino formal das correspondncias entre
grafemas e fonemas. Capovilla e Capovilla (2004) observaram que o ensino formal
59
das correspondncias entre grafemas e fonemas eleva significativamente os nveis

de leitura e escrita de escolares.
Lazarotto e Cielo (2002) observaram relao entre o nvel de conscincia
fonolgica e a abordagem pela qual os alunos foram alfabetizados. Constataram um
melhor desempenho do grupo que recebeu treinamento em conscincia de palavras
e de fonemas, concluindo que a alfabetizao est entre os fatores que influenciam
nas habilidades de conscincia fonolgica.
Assim, atividades de conscincia fonolgica contribuem para melhorar o
desempenho da criana, durante a fase inicial do aprendizado da leitura,
repercutindo, positivamente, em estgios mais avanados do processo. A
interveno em conscincia fonolgica, estimuladora (CIELO, 1996; CAPOVILLA;
CAPOVILLA, 1998; CIELO, 2001), ou reabilitadora (PAULA; MOTA; KESKESOARES, 2005), so fatores que facilitam a aquisio do cdigo escrito. As
habilidades de conscincia fonolgica tambm podem predizer o sucesso na
aprendizagem da leitura e da escrita (CIELO, 1999; 2001; ADAMS et al., 2006).
2.2 Aquisio e aprendizagem da linguagem escrita
Lima (1982), Fioravante (1984), Barreto (1985) e Ellis (2001) concordam que
o homem , fundamentalmente, um ser comunicativo e que a comunicao constitui
uma de suas atividades essenciais, para manuteno e sobrevivncia. Desde o
incio dos tempos, houve uma necessidade de expressar o pensamento, por meio da
escrita e do desenho. Por esse motivo, o processo de aquisio e desenvolvimento
da escrita veio nortear, organizar e disseminar o conhecimento armazenado pelas
geraes.
A escrita um processo altamente complexo, conforme Johnson e Myklebust
(1987), sendo uma das formas superiores de linguagem, e, portanto, a ltima a ser
adquirida.
De acordo com Ajuriaguerra (1988), a escrita um processo codificado e fruto
da aquisio tradicionalmente passada de gerao a gerao. Para sua aquisio,
necessrio que o indivduo desenvolva processos motores e cognitivos, bem como
conhecimentos preestabelecidos pelo grupo social. Assim, pode-se afirmar que a
escrita uma forma de intercmbio, entre um e outro indivduo.
60
A escrita, para os adultos, algo desenvolvido. Muitas vezes, os sujeitos nem

valorizam adequadamente a sua importncia e utilidade, para manuteno e
sobrevivncia, num mundo constitudo pela palavra escrita (CAGLIARI, 2001).
Embora a fala e a escrita compartilhem processos comuns, quanto ao
planejamento e construo inicial, Ellis (2001) observa que elas apresentam
divergncias, alm da expresso. A primeira depende da articulao de fonemas,
enquanto a segunda se realiza na produo das letras, como, por exemplo, as
regras gramaticais e ortogrficas.
O valor da variedade sociolingstico que a criana est inserida influencia na
escrita, ainda que esteja imersa no sistema alfabtico do portugus. A codificao
depende do desempenho quanto aos princpios do referido sistema alfabtico,
aplicados codificao no processamento da escrita. Escrever, torna-se evidente,
mais difcil do que ler (SCLIAR-CABRAL, 2003).
A variao lingstica um fato lingstico evidente decorrente de diferentes
fatores. Destacam-se fatores como o geogrfico, o socioeconmico e cultural, o
profissional, o de gerao (SCLIAR-CABRAL, 2003; CAGLIARI, 2005).
Ajuriaguerra (1988), Ferreiro (1999) e Cagliari (2001) consideram que a
aquisio da escrita no restrita a simples decodificao de smbolos ou signos,
pois o processo de aquisio da lngua escrita complexo e anterior ao que se
aprende na escola. Os autores argumentam, ainda, que a compreenso da natureza
escrita, de suas funes e usos fundamental para o processo de sua aquisio.
Na literatura, diferentes termos, aquisio, desenvolvimento, aprendizagem
da leitura e escrita, bem como alfabetizao e letramento, muitas vezes so
utilizados como sinnimos. Ao se fazer uma reviso terica dos estudos sobre
aquisio de leitura e escrita, observa-se que nos ltimos anos, muitas mudanas
conceituais significativas ocorreram. A prpria definio de alfabetizao, entretanto,
precisa ser esclarecida porque vrias pesquisas constataram que este termo no era
suficiente para definir e englobar todos os processos que estavam envolvidos na
aquisio da leitura e escrita, surgindo ento um novo termo, o letramento
(SOARES, 1998; 2002).
O conceito de alfabetizao entendida como aprendizagem inicial da leitura e
da escrita perde o vigor explicativo em face do conceito de letramento
(correspondente ao literacy, do ingls), que abarca no s diferentes tipos e nveis
de habilidades individuais relacionadas compreenso e produo de textos
61
escritos, como tambm s diversas prticas sociais nas quais esses textos se fazem
presentes (KLEIMAN, 2003).
Kleiman (2003) argumenta que o uso do termo letramento em vez do
tradicional alfabetizao mais apropriado pelo fato de que em certas classes
sociais, as crianas so letradas, no sentido de possurem estratgias orais letradas,
antes mesmo de serem alfabetizadas.
Tfouni (1995) diferencia a alfabetizao do letramento, insistindo no carter
individual daquela e social desta. Enquanto a alfabetizao ocupa-se da aquisio
da escrita enquanto aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e as
chamadas prticas de linguagem, baseada, em geral no processo de escolarizao
e, portanto, da instruo formal; o letramento envolve aspectos scio-histricos da
aquisio da escrita. Kleiman (2003) acrescenta ao impacto social da escrita que
Tfouni (1995) usa para conceituar letramento, outros componentes: as prticas
sociais de leitura e escrita e os eventos em que elas acontecem.
Segundo Soares (1998), alfabetizao e letramento so aes distintas, mas
inseparveis. A alfabetizao consiste na ao de capacitar o indivduo a ler e
escrever, enquanto o letramento enquadra-se no mbito social de apropriao da
escrita e de suas prticas sociais. Geralmente, ao ingressar nas escolas, as crianas
j dominam a lngua oral, por possurem um conhecimento de mundo e experincias
de vida, envolvendo interaes sociais dialgicas, as quais so permeadas por
prticas de letramento que se complementam e se constituem atravs da oralidade e
da escrita (MARCUSCHI, 2001).
As diferenas funcionais entre a lngua falada e a escrita so evidentes, do
ponto de vista sociolingstico. Aprender a ler e escrever envolve, segundo Kleiman
(2003) ento, um processo de aculturao, que extremamente conflitivo quando tal
aprendizagem acarreta a perda e substituio de prticas discursivas orais que at
esse momento eram funcionais para o aluno. No contexto escolar encontra-se,
muitas vezes, em vez do ensino das novas funes que a lngua pode preencher
graas justamente prpria natureza da escrita , a limitada prtica de substituio
de formas falada versus escrita mantendo, todavia, as mesmas funes. E,
ainda, na medida em que apenas os aspectos formais esto envolvidos no processo
pois as transformaes, para serem discursivas, implicariam transformaes de
relaes internas subjetivas e externas ou sociais mais profundas , este vai, ento,
tornando-se mais difcil.
62
Hoje, segundo Kleiman (2003), poderia se definir o letramento como um

conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simblico e
enquanto a tecnologia, em contextos especficos, para objetivos definidos. As
prticas especficas da escola que classifica pela dicotomia alfabetizado ou noalfabetizado passa a ser apenas um tipo de prtica, ainda que dominante.
A escola o mais importante dos meios de letramento, embora esta focada
apenas na prtica de letramento denominada alfabetizao, no processo de
aquisio de cdigos (alfabtico, numrico), geralmente concebido em termos de
competncia individual necessria para o sucesso e promoo na escola, no tem
como foco principal prtica social, como sejam outras agncias, tais como a
famlia, a igreja, entre outras (KLEIMAN, 2003).
O indivduo letrado aquele que tem conhecimento, cultura, instruo. Harris
e Hodges (2000) salientam, no entanto, que o mesmo pode ser competente em ler,
falar e escrever a linguagem do mundo acadmico, mas no necessariamente a do
mundo. Esta considerao remete ao conceito de alfabetizao que se refere,
segundo os autores, ao ensino da lectoescrita. O alfabetizado, ento, o indivduo
capaz de ler e escrever em sua lngua materna, embora esta capacidade se d em
diferentes nveis.
A lectoescrita a capacidade mnima de ler e escrever em uma determinada
lngua, assim como tambm uma direo para o pensamento ou um modo de
pensar o uso da leitura e da escrita no dia-a-dia (HARRIS; HODGES, 2000).
Retomando a aquisio e aprendizagem da lngua escrita, faz-se mister
diferenciar que a aquisio um termo que se refere obteno de uma habilidade,
no caso, a escrita. A aquisio da escrita envolve a progresso, ao longo do
desenvolvimento da aprendizagem da escrita para fins de comunicao, desde as
primeiras tentativas com intuito de comunicar. O processo ou resultado da mudana
de comportamento, no caso, ler e escrever, que depende da prtica, da instruo
e/ou da experincia, que se denomina aprendizagem (HARRIS; HODGES, 2000).
Estes termos forma comentados para basear o texto, sem, contudo se esgotar
a discusso, mas com o propsito de fomentar que alm do ensino formal oriundo
da escolarizao, deve-se pensar em aspectos mais amplos do uso e prtica da
lngua escrita. Para o presente estudo, considerou-se a aquisio e aprendizagem
da linguagem escrita como a fase de incio das primeiras tentativas de escrita.
63
Na escola, a aprendizagem da escrita ocorre em torno de dois tipos

fundamentais de mtodos: o sinttico e o analtico. O mtodo sinttico fundamentase na correspondncia entre o oral e o escrito, entre o som e a grafia. Outro pontochave para esse mtodo estabelecer a correspondncia, das partes ao todo,
atravs de elementos mnimos. Os elementos mnimos da escrita so as letras. Os
mtodos alfabticos mais tradicionais, espcie do gnero sinttico, enfocam a
sonorizao das letras (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999).
O mtodo analtico tem como unidade mnima o som da fala, o fonema. O
processo, ento, consiste em iniciar pelo fonema, associando-o sua representao
grfica. preciso que o sujeito seja capaz de isolar e de reconhecer os diferentes
fonemas de seu idioma para poder, a seguir, relacion-los aos sinais grficos
(FERREIRO; TEBEROSKY, 1999).
A diferena entre os mtodos decorre do tipo de estratgia perceptiva,
auditiva ou visual. Inevitavelmente, porm, ambos se apiam em concepes
diferentes do funcionamento psicolgico do sujeito e em diferentes teorias da
aprendizagem. Por essa razo, o problema tampouco se resolve com a proposta de
mtodos mistos (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999).
Frith (1995) props trs fases de desenvolvimento da alfabetizao:
logogrfica, alfabtica e ortogrfica. Durante a fase logogrfica, o reconhecimento da
palavra, por parte da criana, baseia-se em sugestes parciais, geralmente da
primeira letra, sendo rudimentar a habilidade ortogrfica. O estgio alfabtico advm
do aparecimento de estratgias alfabticas para a ortografia, como cada letra
corresponde a um som. Uma vez captado esse princpio alfabtico, o aprendiz pode
extrapolar as informaes sobre a representao bsica de som, o que caracteriza a
ltima fase. Algria, Leybaert e Mousty (1997) observam que embora existam
diferentes mecanismos se articulando durante este desenvolvimento, a concepo
de sucesso pouco sutil, pois no necessariamente seja preciso obedecer ordem
to rgida e procedimentos alfabtico e ortogrfico coexistem e funcionam em
paralelo.
Um dos objetivos principais da escola ensinar a escrever. A escrita uma
atividade nova para a criana, ainda que ela esteja inserida em um meio letrado.
Com o tempo, como parte do processo, a criana aprende o que a escola pretende.
Cagliari (2005) observa que o grande problema que "a escola ensina a escrever
sem ensinar o que escrever".
64
As investigaes de Ferreiro (1999) demonstram que at os quatro anos, as

crianas tentam compreender que tipo de objeto so as letras e os nmeros do
sistema de representao convencional da escrita. Posteriormente, as grafias
servem para substituir algo e tm um significado, ainda que sejam diferentes em
relao ao ponto de vista de adultos alfabetizados. Para as crianas, as grafias no
representam sons. Como os objetos tm nome, a relao estabelece-se quando,
para um certo conjunto de letras, se atribui um nome. O nome, contudo, ainda no
a representao de uma pauta sonora, e, sim, as correspondncias que existem na
relao com o significado (TEBEROSKY, 1991).
A relao entre escrita e linguagem no um dado inicial. Chega um
momento, no processo evolutivo, que as crianas estabelecem algumas hipteses
entre os sons e as letras, at que, pela experincia, passam de uma
correspondncia lgica (uma letra para cada slaba) para uma correspondncia mais
estvel (no mais qualquer letra para qualquer slaba).
Pinheiro (1994) observa que, na escrita, so utilizados sistemas equivalentes
aos da produo oral. Partindo do significado daquilo que se pretende escrever,
pode-se recuperar a escrita da palavra como um todo do sistema de produo
grafmica de palavras (escrita pela rota lexical). possvel tambm grafar as
palavras
pouco
familiares,
por analogia com estmulos conhecidos, pela
decodificao em nvel de slabas ou, mesmo, pela simples correspondncia

grafema-fonema (escrita pela rota fonolgica). Embora as unidades grafmicas e as
fonmicas sejam recuperadas de sistemas de produo separados, os erros
ocasionalmente observados na escrita indicam que ela pode ser influenciada pela
fonologia.
A autora considera que o processo de escrita mais exigente que o de
leitura, uma vez que h crianas que lem com facilidade, mas encontram
dificuldade na produo da escrita, porque esta envolve codificao, enquanto a
primeira se baseia na decodificao, no reconhecimento. As palavras tm uma grafia
preestabelecida, que nem sempre a mediao fnica d conta, devido s
peculiaridades ortogrficas do sistema alfabtico do Portugus.
Ferreiro e Teberosky (1999) explicam que a construo da escrita resultante
de um processo gradual, em que so contrastadas situaes de desenhar com
situaes
de
escrever,
experimentao
experincias.
Quatro
hipteses
fundamentais so definidas: pr-silbica, silbica, silbica-alfabtica e alfabtica.
65
Na hiptese pr-silbica, a criana acredita que escrever desenhar o objeto.

Aparecem tentativas de correspondncia entre a escrita e o objeto referido (realismo
nominal). Associam, por exemplo, o nome de uma pessoa idade que ela tem.
Outras caractersticas so os diferentes estilos, utilizados nesta fase inicial da
escrita; as problemticas quanto orientao espacial da escrita; a dificuldade em
estabelecer diferena entre as atividades de escrever e desenhar (ora a escrita
representada por letras, ora por desenhos, ou com ambos); a quantidade mnima de
caracteres exigidos; e a variedade desses caracteres. Desta maneira, cada um s
pode interpretar a sua prpria escrita, e no a dos outros.
A maioria das crianas, na faixa dos seis anos, faz corretamente a distino
entre texto e desenho, sabendo que o que se pode ler aquilo que contm letras.
Algumas, no entanto, ainda persistam na hiptese de que tanto se pode ler as letras
quanto os desenhos.
A criana procura combinar de vrias maneiras as poucas formas de letras
que capaz de reproduzir, pois acredita que, para escrever ou ler coisas diferentes,
preciso usar formas diferentes. Ao tentar escrever, a criana respeita duas
exigncias bsicas: a quantidade de letras (nunca inferior a trs) e a variedade entre
elas (no podem ser repetidas).
A hiptese silbica tem como principal caracterstica a tentativa de associar
um valor sonoro a cada uma das letras que compem a escrita. Nesta tentativa a
criana passa pelo perodo de maior importncia evolutiva, no qual cada letra vale
por uma slaba. Nessa hiptese, a criana avana muito qualitativamente, pois
supera a etapa de uma correspondncia global entre a forma escrita e a expresso
oral atribuda, para fazer a correspondncia entre as partes do texto, que so as
letras, e as partes das impresses orais, representadas pelo recorte silbico do
nome. A criana considera que a escrita representa as partes sonoras da fala.
Nesta fase, so feitas tentativas de dar um valor sonoro a cada uma das
letras que compem a palavra, isto , cada grafia traada corresponde a uma slaba
pronunciada, podendo ser usadas letras ou outro tipo de grafia. A partir, deste
momento, inicia-se um conflito entre a hiptese silbica e a quantidade mnima de
letras, exigida para que a escrita seja lida.
A criana, neste nvel, trabalhando com a hiptese silbica, precisa usar duas
formas grficas, para escrever palavras com duas slabas. Isto vai ao encontro das
66
suas idias iniciais de que so necessrios, pelo menos, trs caracteres. Este
conflito a faz caminhar para outra fase.
A transio entre a hiptese silbica e a alfabtica caracteriza a hiptese
silbico-alfabtica. A criana abandona a primeira e descobre que necessita analisar
outras possibilidades de escrita, uma vez que ela vai alm da slaba, pelo conflito
entre a hiptese silbica e a quantidade mnima de letras. O conflito entre as formas
grficas que o meio lhe impe e a realidade das formas que o meio lhe oferece faz
com que ela procure solues.
Nesta etapa, duas caractersticas importantes da escrita anterior tendem a
desaparecer: a de quantidade mnima (uma exigncia interna da prpria criana) e a
de variedade de caracteres (o nmero mnimo de grafias). A criana, ento, comea
a perceber que escrever representar, progressivamente, as partes sonoras das
palavras, ainda que no o faa corretamente.
A hiptese alfabtica a etapa final da evoluo desta psicognese. Ao
chegar nesta fase, a criana compreende que cada um dos caracteres da escrita
corresponde a valores sonoros menores que a slaba. Realiza, sistematicamente,
uma anlise sonora dos fonemas das palavras que necessita escrever.
Atingido o estgio da escrita alfabtica, a compreenso de que h relao
entre as letras que usa para escrita e a fala leva percepo da existncia de uma
regra produtiva que permite, a partir desses elementos simples - os grafemas formar a representao de inmeras slabas, mesmo aquelas sobre as quais no se
tenha exercitado.
A associao entre a linguagem oral e escrita ocorre atravs da relao
grafema-fonema, mediada pela imagem articulatria (Carvalho; Alvarez, 2000).
As dificuldades a partir desta fase no sero mais conceituais, e sim,
ortogrficas, pois a criana ficar exposta s dificuldades prprias do sistema
ortogrfico da lngua materna.
Pinheiro e Rothe-Neves (2001) observam que na Lngua Portuguesa, como
em muitos outros alfabetos, a varivel regularidade apresenta implicaes muito
maiores para a escrita, cujas regras so mais complexas e em nmero bem mais
reduzido do que para a leitura. Alm de haver tanto para as palavras reais como
para as no-palavras, a questo dos nveis de regularidade. Neste estudo no sero
enfocados os efeitos de balanceamento quanto regularidade, regra e
irregularidade, nem quanto aos efeitos de freqncia e familiaridade.
67
A introduo de um sistema alfabtico auxilia no desenvolvimento da

conscincia fonmica (GREGIRE; PIRART, 1997; CAPOVILLA; CAPOVILLA,
2003). Em um grupo de alunos de segunda srie alfabetizados, em diferentes
abordagens, apresentaram melhor desempenho nas tarefas de conscincia
fonolgica, os alunos que receberam instrues de conscincia fonmica em
algumas tarefas de conscincia de palavras e de fonemas. Embora estivessem com
sete anos de idade, apresentaram melhores resultados que os alunos com oito anos.
Lazzarotto e Cielo (2002) concluram que, entre os fatores que influem na
conscincia fonolgica, est a alfabetizao e a metodologia utilizada.
A metodologia de ensino, no entanto, parece no ser determinante dos
resultados, nos testes de conscincia fonolgica, segundo Cavalcante e Mendes
(2003).
As diferenas individuais no processamento fonolgico, segundo Santos e
Navas (2004), afetam habilidades especficas como discriminao, nomeao,
memria verbal e conscincia fonolgica. Estas dependem, em ltima instncia, das
representaes fonolgicas.
Nogueira et al. (2005) sinalizam que o nvel scio-educacional baixo um
fator de risco para o desenvolvimento cognitivo das crianas.
2.3 Escolaridade e aprendizagem
A aprendizagem da linguagem j um ato de reflexo sobre a prpria

linguagem, segundo Bakhtin (1977). Isto se verifica, uma vez que a metalinguagem
demanda a compreenso da linguagem do outro e, para se fazer compreender pelo
outro, a prpria linguagem depende de anlise.
A escrita, em uma ortografia como a da Lngua Portuguesa, no tarefa fcil
de maneira alguma. Nos primeiros estgios da escrita, a criana precisa entender
que possvel analisar os sons da fala de uma palavra falada e escrev-los usando
um conjunto
de
letras
que
ela
tambm precisa
aprender
(SNOWLING;
STACKHOUSE, 2004).
Diferentes fatores, internos e externos ao indivduo, esto relacionados
aprendizagem. Por conseqncia, tambm, vinculam-se s dificuldades de
68
aprendizagem de escrita. Dentre eles, destacam-se o meio, a maturao e os

fatores cognitivos, ateno, memria e desenvolvimento operatrio (SOUZA, 2000).
Os fatores internos dividem-se em: maturao, fatores neurolgicos e
cognitivos. A maturao do organismo, de acordo com Branco (1991), uma
programao hereditria no desenvolvimento dos sistemas nervoso e endcrino, que
abre novas possibilidades. Estas so condies necessrias para o aparecimento de
determinadas condutas que predispem o organismo a agir.
A maturao responsvel pelo desenvolvimento das estruturas biolgicas e
orgnicas hereditrias. Fornece criana a possibilidade de responder ao meio,
assimilar e estruturar novas informaes, partindo dessas estruturas. Capovilla e
Andrade (2002) observam que a aprendizagem uma construo individual, interna,
produto da prpria natureza, da herana gentica e biolgica, mais o
condicionamento do meio ambiente que rodeia a criana. Os autores ainda
acrescentam que este desenvolvimento cognitivo se implica com aspectos afetivos.
A maturao no ocorre de uma s vez, mas um processo em seqncia
gradual, que permite a ampliao do desenvolvimento e da capacidade motora de
cada indivduo. Contribui, neste sentido, para o desenvolvimento de habilidades
especficas. Um atraso na maturao significa, de acordo com Condemarin e
Blomquist (1986), uma diferenciao, dentro dos padres reconhecidos de
funcionamento do crebro e da personalidade que se desenvolvem desde o
nascimento, o que significa uma lentido nesses padres.
A aprendizagem e a memria so os meios principais de adaptao dos seres
humanos ao seu meio ambiente. Pode-se dizer que a aprendizagem resultado dos
feitos que as experincias produzem (MORGADO, 2005).
A relao entre forma e funo indica que a plasticidade das conexes
neurolgicas so base para a aprendizagem e suporte da memria. (MORGADO,
2005).
Segundo Dockrell e McShane (2000), contando com um sistema bem
organizado no que se refere ao funcionamento do sistema neurolgico, e tendo
presentes
os
mecanismos
de
associao,
discriminao
categorizao,
juntamente com os processos de memria de reconhecimento, as crianas sero

capazes de distinguir estmulos simples, formar categorias, reconhecer estmulos e
apreender as associaes entre estmulos.
69
Do mesmo modo, Fonseca (1995) e Drouet (2000) consideram a ateno, a

percepo e a memria como aspectos fundamentais para a aprendizagem da
escrita. Os autores acreditam que estas variveis so as responsveis pela entrada
e processamento dos inputs recebidos pelo meio.
A ateno descrita como um fenmeno que apresenta dois processos que
ocorrem no pensamento: um processo serial, que seleciona uma informao
recebida de cada vez, e um processo que pode ocorrer de forma paralela e
simultnea, selecionando informaes, mas com um limite superior para o total de
nmeros ou operaes simultneas.
Necessria para que ocorra a aprendizagem, a ateno permite criana
focar e fixar-se nos estmulos relevantes, em detrimento dos irrelevantes,
selecionando aqueles que sero armazenados, integrados e que favorecero a
construo de uma aprendizagem. Assim, quando a criana no capaz de
selecionar dois ou mais estmulos presentes, seu crtex cerebral encontra-se em
dificuldade e confuso. Neste caso, no consegue separar a informao suprflua e
parasita, da informao relevante e necessria. Sem uma organizao interna dos
estmulos externos recebidos, no se pode dizer que h integrao dos estmulos,
de forma a favorecer o processamento das informaes (SOUZA, 2000).
Aprendizagem e memria so, pois, processos cerebrais complexos,
implicados com a maior parte da atividade cognitiva. Como se tem visto, as
propriedades funcionais da memria formada dependem das estruturas e
mecanismos cerebrais, envolvidos em sua aquisio. A aprendizagem, por sua vez,
depende da estratgia cognitiva que guia o comportamento, e a memria, das
instrues que damos aos demais e a ns mesmos na hora de aprender
(MORGADO, 2005).
As crianas que no so capazes de armazenar ou reter as informaes
recebidas no so capazes de evocar o que a atividade determina. So, por isso,
apontadas como crianas com dificuldade de aprendizagem, pois no so capazes
de reproduzir atividades anteriormente aprendidas. A capacidade de reter
informaes aprendidas uma funo especfica da memria, que recebe e
armazena a informao interpretada, percebida, organizada e compreendida,
tornando-a livre e disponvel, para ser utilizada e aproveitada no futuro.
Nessa condio de armazenar o que foi anteriormente percebido e
organizado, pode-se dizer que a memria depende da ateno e da percepo.
70
Ambas so responsveis pela seleo do que dever ser utilizado posteriormente,

armazenado e integrado com os conhecimentos ora existentes. Para se entender a
relao da percepo e ateno com a memria, necessrio, tambm, estudar
como as informaes do meio - inputs - ficam armazenadas na memria humana.
Neste sentido, importante entender o que define os processos pelos quais eles
percorrem para serem armazenados e evocados (SOUZA, 2000).
As atividades cognitivas, como a aprendizagem formal de leitura e escrita, a
compreenso e o raciocnio, so realizadas com aporte da memria de trabalho. O
processo de ensino-aprendizagem solicita, constantemente, o uso da memria
(OBERAUER et al., 2000; SQUIRE; KANDEL, 2003).
Alvarez et al. (2005) salientam que recordar o que passou possibilita aprender
e fundamental, para que se possa estruturar e planejar o futuro. A memria
permite, alm da recordao dos fatos ocorridos, dar sentido aos eventos passados
e trabalhar mentalmente com idias, impresses e imagens, construindo
significaes estveis e duradouras.
Navas (1997) resume o que as crianas tm que aprender, quanto leitura e
escrita: as palavras, compostas por uma srie de fonemas dispostos; estes
fonemas, representados na escrita pelos grafemas; e estes, por sua vez, so as
letras do alfabeto. Ainda, de acordo com a autora, desde a dcada de 1970,
inmeras pesquisas tm enfatizado a importncia das habilidades metalingsticas,
no processo de aquisio de leitura-escrita. Dentre estas habilidades, a conscincia
fonolgica, a capacidade de reconhecer, manipular e pensar sobre a estrutura
interna das formas lingsticas parecem ser extremamente relevantes. Existem
diferentes formas de conscincia metalingstica: conscincia das palavras, da rima,
da slaba, do fonema.
Yavas e Haase (1988) comentam que a afirmao de que a conscincia
metalingstica tem um papel crtico, no aprendizado da leitura, oriunda,
principalmente, de pesquisas que investigaram a relao no nvel fonolgico. A
conscincia fonolgica, mais especificamente a conscincia fonmica, considerada
o fator mais importante para determinar o aprendizado da leitura, mais importante do
que a conscincia de qualquer outro nvel de expresso lingstica. Uma impresso
inicial de que a conscincia fonmica distingue melhor o leitor, do que qualquer
teste da conscincia de outras unidades ou regras lingsticas.
71
Seguindo pesquisas relacionando a conscincia fonolgica e a aquisio da

linguagem escrita, Maluf e Barrera (1997), a partir de uma perspectiva
psicogentica, avaliando pr-escolares de quatro a seis anos, mostraram haver
correlao significativa entre os nveis de conscincia fonolgica e de aquisio da
linguagem escrita, independente do gnero.
Carvalho e Alvarez (2000) consideram que a avaliao da conscincia
fonolgica extremamente importante, no s para detectar precocemente dficits
fonolgicos e transtornos correlatos, mas tambm para prever o sucesso do
processo de aquisio de leitura e escrita. Para esses autores, os resultados destas
avaliaes apontam diretrizes de educao e norteiam a interveno educacional e
a reabilitao, fornecendo subsdios para orientao de pais e professores.
Os modelos interativos sugerem que o leitor iniciante pode no aprender
padres isolados de letra e som, mas pode aprender representaes de letra e som,
no contexto de outras letras. Isto permite a incorporao de informaes adicionais
sobre a importncia da posio da letra, no mapeamento fonolgico, sobre a
possvel influncia das letras vizinhas e sobre a freqncia em que essas
alternativas ocorrem.
Esse conhecimento implcito, mas no obstante extensivo, de representaes
mais complexas de letra e som vai permitir criana diferenciar as palavras. Por
isso, neste tipo de modelo, no h distino entre a aprendizagem de palavras
inteiras e a aprendizagem de regras de ortografia e som. Ao contrrio, entender as
representaes de letra e som uma conseqncia da familiaridade da criana com
as palavras. Por sua vez, a captao das representaes comuns de som e letra
permite ao leitor reconhecer, mais facilmente, palavras que no lhe so familiares
(SNOWLING; STACKHOUSE, 2004).
Os modelos supra-citados tm uma semelhana fundamental. Eles enfatizam
a importncia das representaes de letras e som, na aquisio da alfabetizao, e
demonstram que estas servem como estrutura, na qual esto baseadas as regras
ortogrficas mais difceis e complexas. Segundo o modelo de Frith, uma pessoa que
l e soletra necessita adquirir conhecimento alfabtico, antes de poder aprender a
ortografia, que um tipo de conhecimento mais complexo. Este modelo de
desenvolvimento da alfabetizao tambm chama a ateno para o fato de que a
leitura e a ortografia se desenvolvem em velocidades diferentes. Cada uma dessas
habilidades contribui para a evoluo da outra. As crianas primeiro aprendem as
72
representaes de som e letra, tentando descobrir como escrever palavras novas.

Por isso, a ortografia desempenha um papel particularmente importante, no
desenvolvimento
da
alfabetizao.
Ajuda
as
crianas
descobrirem
relacionamento fundamental entre os sons individuais da fala, nas palavras, e as

letras, usadas para represent-los (SNOWLING; STACKHOUSE, 2004).
Cielo (1996) salienta que existe uma relao especfica entre a experincia da
criana, desde cedo, com os sons das palavras e seu sucesso posterior com o
alfabeto e, por meio dele, com a leitura. A criana deve recorrer ao seu
conhecimento da lngua oral, para trabalhar com a lngua escrita. Portanto, quanto
mais desenvolvida estiver a conscincia fonolgica, mais o sistema alfabtico tornase claro para a criana representar a lngua oral.
Os modelos de desenvolvimento da alfabetizao tornam explcito que a
aprendizagem da leitura e da ortografia requer conjuntos diferentes de habilidades
cognitivas, em momentos diferentes do processo de aquisio. Se os recursos
cognitivos necessrios no estiverem disponveis, as habilidades de alfabetizao
no
conseguiro
prosseguir
conforme
as
linhas
normais
(SNOWLING;
STACKHOUSE, 2004).
Em contraste, atingir habilidades alfabticas requer uma srie de habilidades
fonolgicas especializadas. Inicialmente, a conscincia fonolgica, que a
capacidade de detectar sons de fala similares nas palavras, permite s crianas
representar os segmentos de som, na linguagem escrita. Aprender a ler, no entanto,
engendra tipos mais avanados de conscincia fonolgica, medida que as
crianas tomam conscincia de tipos diferentes de unidades fonolgicas - ou seja,
slabas, rimas e fonemas - e aprendem a manipul-las.
A conscincia de fonemas - menores unidades dos sons da fala que podem
mudar o significado de uma palavra - desenvolve-se como resultado de tentativas
repetidas de representar unidades da fala, em palavras escritas, ao tentar escrever.
Alm disso, aprender a cancelar um fonema dos segmentos iniciais, intermedirios e
finais das palavras, permite s crianas manipular segmentos das palavras e
identific-los, por analogia, a outros familiares (SNOWLING; STACKHOUSE, 2004).
As crianas cujas habilidades so deficientes no percebem que algumas
palavras comeam com o mesmo fonema e, conseqentemente, sero incapazes de
entender o princpio alfabtico, subjacente linguagem escrita. Por isso, tero
grande dificuldade para aprender sobre as representaes de som e letra, por no
73
conseguirem depreender as caractersticas fonolgicas das palavras. Os dois

modelos concordam que as crianas que no aprendem as representaes de sons
e letras tero dificuldades severas, com alguns aspectos da leitura e ortografia. Essa
concluso tem o apoio de evidncias substanciais de pesquisa, demonstrando que
os indivduos que tm dificuldades para perceber, comparar e identificar os sons da
fala, nas palavras, comumente referidas como dificuldades do processamento
fonolgico, provavelmente tero dificuldades de leitura e grandes problemas de
ortografia (SNOWLING; STACKHOUSE, 2004).
O desempenho nas avaliaes do nvel de conscincia fonolgica de crianas
em idade pr-escolar parecem predizer o sucesso futuro na aprendizagem da leitura
e da escrita alfabtica (GATHERCOLE et al., 2005; ADAMS et al., 2006).
Marcelli (1998b) sugere uma correlao entre o nvel scio-educacional e a
aprendizagem. Parece que esta, no entanto, no uma relao simples, pois se
associam numerosos fatores de compensao ou de agravamento: relao pai-filho,
diferena cultural, entre outros.
Na aquisio da escrita, segundo Tasca (2002), como na fala, h influncia
das mesmas variantes, destacando do ponto de vista social, a pertinncia da
escolaridade, da condio socioeconmica dos usurios e da instruo direcionada.
Sabe-se que as crianas podem estar expostas a condies de aprendizagem
muitos variadas, como sejam, por exemplo, as variveis mtodo e ambiente escolar.
Este ltimo, observa Leybaert et al. (1997), quase no considerado nos estudos.
As condies diversificadas de aprendizagem, durante o primeiro ano, repercutem
tanto no desempenho obtido em leitura e ortografia, quanto nos mecanismos de
tratamento da informao escrita e verbal (LEYBAERT et al., 1997).
Existem vrias formas e mtodos de ensino. As diferentes prticas
desenvolvidas em sala de aulas, no entanto, alm das questes metodolgicas,
tambm so diferenciadas pelo nvel scio-econmico-cultural dos alunos, o grau de
apoio dos pais, a quantidade de recursos disponveis na escola, as capacidades
cognitivas dos alunos, o compromisso dos professores com o ensino (ELLIS, 2001),
o conhecimento dos mesmos sobre fatores facilitadores da alfabetizao como a
conscincia fonolgica (ANDREAZZA-BALESTRIN; CIELO, 2003; ADAMS et al.,
2006).
O desenvolvimento da criana ocorre a partir das interaes com o meio
social. Tessaro (2004) observa que, atravs do meio, possibilitado o
74
desenvolvimento de uma atividade muito elementar para um funcionamento

psicolgico superior. Assim, h de se considerar que boas situaes de
aprendizagem devem ser propiciadas, no apenas pelo professor, mas, tambm, por
todos os adultos significativos, com os quais a criana convive.
Tasca (2002) acrescenta que o grau de escolaridade e a classe social dos
falantes podem promover usos lingsticos de carter bastante diverso daquele
suposto normalmente pela escola, pelos materiais de ensino e pelas gramticas
empregadas. A aprendizagem ainda est diretamente relacionada com os recursos
colocados disposio da criana em casa e na escola.
Ao ingressar na escola, a criana j tem uma bagagem de conhecimentos.
Scliar-Cabral (2003) afirma que a criana chega escola com uma variedade
lingstica adquirida no contexto familiar, baseada em suas caractersticas culturais
e socioeconmicas, embora o sistema alfabtico do portugus do Brasil seja o
mesmo.
A criana j um falante capaz de entender a lngua portuguesa e, ainda que
no saiba ler e escrever, tem relativo domnio da linguagem. Esta, ressalta Cagliari
(2005), no s sabe falar o portugus, como tambm capaz de refletir sobre a sua
prpria lngua (habilidades de conscincia fonolgica).
As implicaes educacionais da relao memria de trabalho, conscincia
fonolgica e a escrita so bastante expressivas, embora atualmente os programas
de alfabetizao ainda dem pouca importncia ao uso das habilidades de
conscincia fonolgica, como recurso auxiliar para a aquisio do cdigo escrito
(CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2003; FREITAS, 2004).
A relao da conscincia fonolgica com a aquisio da escrita, segundo
Freitas (2004), depende do nvel considerado: a conscincia de slabas, de onsets e
de rimas pode desenvolver-se sem o conhecimento da escrita, ao passo que a
conscincia fonmica resulta, em parte, do contato com a escrita. Assim, ela pode
ser considerada como um facilitador para a aquisio da escrita, alm de ser um
importante instrumento teraputico.
O tempo de exposio escrita na educao formal contribui para atenuar a
variao verificada na lngua escrita em decorrncia da oralidade, segundo Tasca
(2002).
75
3 METODOLOGIA
Neste captulo, esto apresentados os critrios e procedimentos usados, para

orientar a pesquisa memria de trabalho, conscincia fonolgica e hiptese de
escrita de alunos de pr-escola e de primeira srie.
3.1
Caracterizao da pesquisa
O presente estudo est configurado em um paradigma quanti e qualitativo de

investigao em campo, com levantamento de dados e anlise descritivoexploratria transversal, a partir do estudo, realizado com alunos de pr-escola e de
primeira srie, da rede regular de ensino pblico estadual, da zona urbana do
municpio de Santa Maria/RS.
3.2
Aspectos ticos
Esta investigao conta com a aprovao do Comit de tica em Pesquisa do

Centro de Cincias da Sade, da Universidade Federal de Santa Maria, sob o
nmero 097/04, conforme Resoluo 196/96, da Comisso Nacional de tica e
Pesquisa (CONEP).
Foi realizado contato com as escolas da zona urbana, expondo a proposta de
trabalho, junto direo e/ou coordenao. Nas escolas que concordaram com a
realizao da pesquisa em suas dependncias, os responsveis pelos seus
educandos, aps os esclarecimentos pertinentes, assinaram o Termo de
Consentimento Informado Institucional (Anexo A). Para que alunos pudessem fazer
parte da amostra, ainda que a escola tivesse concordado, foi necessrio o
consentimento livre e esclarecido dos pais ou responsveis.
Dessa forma, foi
enviada carta para os pais, convidando para que seus filhos participassem do estudo
e marcando data para reunio de esclarecimentos.
Os responsveis e/ou representantes legais dos sujeitos envolvidos
receberam os esclarecimentos necessrios sobre a pesquisa, na forma de
76
explicao oral pormenorizada, estando esta tambm apresentada de forma escrita,

no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Este termo foi elaborado com base
na Resoluo 196/96, que versa sobre as diretrizes e normas regulamentadoras de
pesquisas envolvendo seres humanos, como pode ser observado no Anexo B.
3.3
Populao-alvo
A populao-alvo deste estudo foi composta por alunos da rede pblica

estadual de Santa Maria/RS, incluindo alunos dos gneros feminino e masculino.
Para tanto, foi realizado um levantamento do nmero de alunos matriculados, nas
escolas estaduais em nvel de pr-escola e primeira srie.
3.4
Clculo da amostra
Conforme dados obtidos junto Delegacia Estadual de Ensino, no municpio

de Santa Maria/RS, existiam, no ano de 2005, 28 escolas da rede estadual que
ofereciam pr-escola e primeira srie. Destas, 25 localizavam-se na zona urbana e
trs na zona rural (Anexo C).
Das 25 escolas contatadas, 15 consentiram na realizao do projeto de
pesquisa. Devido a questes metodolgicas, no entanto, apenas 11 escolas foram
selecionadas para a pesquisa. Isto decorreu do critrio de que visava atender pelo
menos um aluno, de cada nvel, apto a fazer parte da amostra, conforme ser
exposto a seguir.
Para que a coleta de dados abrangesse toda a zona urbana do municpio de
Santa Maria/RS, dividiu-se a mesma em sete reas, segundo a localizao,
conforme a disposio geogrfica, proposta pelos mapas da Lista Telefnica. Com
base nestas sete reas, foram distribudas as 11 escolas que participaram do
estudo, como pode ser observado no Anexo D.
No universo das 25 escolas estaduais da zona urbana, segundo dados
obtidos junto Delegacia Estadual de Ensino, em maro de 2005, estavam
matriculados 2881 alunos, sendo 1175 de pr-escola e 1706 de primeira srie. As 11
escolas que fizeram parte do estudo contam com 506 alunos de pr-escola e 610 de
primeira srie, totalizando 1116 alunos. Seguindo o preceito de tica em pesquisa,
77
no entanto, contamos com a autorizao para 159 destes, 68 de pr-escola e 91 de

primeira srie.
As desordens de linguagem oral compem cerca de 21% do total de casos,
com maior ocorrncia nas idades mais precoces, segundo Andrade (1997). Entre 5%
e 15% das crianas tm alguma dificuldade em adquirir as habilidades de leitura e
escrita, em idade habitual, excetuando-se qualquer debilidade ou deficincia
sensorial (MARCELLI, 1998a).
Estimativas de prevalncia de distrbios de fala na infncia, em estudos que
empregam tcnicas de screening ou seja, de diagnstico - relatam uma taxa de
prevalncia entre 5% e 15%, segundo Keating, Turell e Ozanne (2001).
A prevalncia de alteraes na aquisio fonolgica, em estudo com crianas
de cinco anos e quatro meses a seis anos e 11 meses, pr-escolares e escolares de
primeira srie, para Nacente e Frana (2005), de 10%, encontrando, ainda,
prevalncia de 18% para as alteraes de ordem fontica.
Como
proposta
do
presente
estudo
centra-se
em alunos
com
desenvolvimento lingstico tpico, isto , aquisio e desenvolvimento de linguagem

e fala adequado para a idade, utilizou-se, como referncia o ndice de 95% de
desenvolvimento adequado e 5% de alteraes de aquisio e desenvolvimento
fonolgico. Tal foi includo no clculo da amostra uma vez que a linguagem contribui
para o sucesso escolar.
Realizou-se estudo estatstico, para delimitao da amostra apenas com os
alunos
autorizados.
Devido
dificuldades
metodolgicas,
da
ordem
do
consentimento para a pesquisa, muitos alunos deixaram de ser includos no estudo,

por no terem autorizao dos responsveis, embora a escola desejasse as
avaliaes. Isto fez com que se tivesse uma amostra por convenincia, pois apenas
contou-se, para fazer a seleo da amostra, os alunos autorizados para a triagem,
sendo que muitos s tiveram tal autorizao porque tinham suspeita de dificuldades
de alguma ordem.
Estimando-se uma confiana de 95% e margem de erro de 5%, atravs do
clculo de amostragem estratificada, proporcional ao tamanho dos grupos
anteriormente referidos da populao, fizeram parte da pesquisa 40 alunos de prescola e 50 alunos de primeira srie.
Utilizando-se de amostragem aleatria simples em cada grupo, foram
selecionados os alunos matriculados na pr-escola e na primeira srie, atravs de
78
sorteio, na presena de um juiz. Isto foi feito, at que, preenchendo as variveis

necessrias,
atingiu-se
nmero
esperado
para
estudo
significativo
estatisticamente. o que pode ser observado nos clculos a seguir.
= 5%
Ci= 95%
p*= 0,5
co= 5%
Z /2 = 1,96
(Z /2)2 p* q* N
=
2
Co (N-1) + (Z /2) p* q*
a) sendo pr-escola:
(1,96)
. 0,5. 0,5 . 159

2
112,66 ~ 112
(0,05) . 158 + (1,96) .0,50. 0,5
68 ~ 43%
-> 68 . 0,43 = 29,24
b) sendo primeira srie: 91 ~ 57%
-> 91 . 0,57 = 51,87
Total:
159 ~ 100%
81,11
Dividindo o nmero de alunos estimado para cada nvel de escolaridade,

pelas sete reas geogrficas, em que as escolas esto distribudas na zona urbana
de Santa Maria/RS, tem-se
a) 29,24/7 = 4,17 ~ quatro alunos da pr-escola por rea
b) 51,87/7 = 7,41 ~ sete alunos da primeira srie por rea
A amostra apresenta representatividade para o total das 11 escolas do

estudo. No foi permitido, no entanto, fazer a comparao entre as sete reas,
porque no foi possvel ter amostra representativa de cada rea, devido a problemas
de distribuio dos alunos. Por exemplo, houve poucos alunos autorizados em
algumas reas, como pode ser observado no Anexo E.
3.5
Critrios para seleo da amostra

Os alunos foram includos/excludos na amostra, conforme os critrios de
seleo levantados, atravs de Anamnese, Triagem Fonoaudiolgica e entrevista

com a professora da classe.
Desta forma, para que os alunos fizessem parte da amostra, era necessrio:
-
ter autorizao dos pais e/ou responsveis;
no apresentar alteraes evidentes no desenvolvimento neuropsicomotor;
apresentar desenvolvimento adequado de linguagem para a idade;
ter ausncia de repetncia em seu histrico escolar;
79
sem alteraes evidentes da audio e da viso;
no apresentar suspeita de alteraes psicolgicas e neurolgicas;
no apresentar alteraes fonoaudiolgicas, como retardo de linguagem,

desvio fontico e/ou fonolgico e respirao oral;
sem suspeita de dificuldade de aprendizagem por parte da professora;
no estar em ou ter antecedente de terapia fonoaudiolgica;
no
estar
em
atendimento
psicopedaggico,
reforo
escolar
ou
acompanhamento pedaggico.
3.6
Caracterizao da amostra
Aps obedecer todos os critrios de incluso supracitados, contou-se com

uma amostra de 90 alunos, sendo 40 deles da pr-escola e 50 da primeira srie,
como pode ser observado no Quadro 1.
Escolaridade
Pr-escola
40
44,4
Primeira srie
50
55,6
Total
90
100,0
Quadro 1 Caracterizao quanto ao nvel de escolaridade.
A idade mdia dos alunos da pr-escola de 78,20 meses (seis anos e cinco
meses) e 87,30 meses (sete anos e trs meses), para os de primeira srie. Obtevese uma amostra homognea, em termos de idade, como mostra a Tabela 1.
Tabela 1 Caracterizao quanto ao nvel de escolaridade e a faixa etria (em

meses).
Idade (meses)
Desvio-padro
Escolaridade
Mdia
Pr-escola
78,20
5,51
Primeira srie
87,30
5,05
80
Quanto ao gnero masculino e feminino, a amostra caracteriza-se por 40

alunos do gnero masculino e 50 do feminino. Em relao ao nvel de escolaridade,
observa-se que, na pr-escola, 14 so do gnero masculino e 26 do feminino,
enquanto na primeira srie, 26 so do gnero masculino e 24 do feminino, como
pode se observar no Quadro 2.
Gnero
Masculino
Escolaridade
Pr-escola
Primeira srie
n
%
n
%
14
35,0
26
52,0
40
44,4
Feminino
26
65,0
24
48,0
50
55,6
Total
40
100,0
50
100,0
90
100,0
Total
Quadro 2 Caracterizao quanto ao gnero masculino e feminino.
A caracterizao da amostra quanto distribuio nas escolas estaduais, das

sete reas geogrficas da zona urbana de Santa Maria/RS, e ao nvel de
escolaridade est representada no Quadro 3.
Escolaridade
Pr-escola
Primeira srie
n
%
n
%
12,5
12,0
11
12,2
20,0
18,0
17
18,9
20,0
18,0
17
18,9
10,0
8,0
8,9
7,5
16,0
11
12,2
12,5
8,0
10,0
17,5
10
20,0
17
18,9
Total
40
100,0
50
100,0
90
100,0
rea
1
Total
Quadro 3 - Distribuio dos alunos nas sete reas geogrficas da zona urbana de Santa Maria/RS.
A caracterizao da amostra quanto escolaridade materna e ao nvel de

escolaridade est representada no Quadro 4.
81
Escolaridade
Pr-escola
Primeira srie
n
%
n
%
20,0
10
20,0
18
20,0
Fundamental
completo
11
27,5
14,0
18
20,0
Mdio incompleto
2,5
4,0
3,3
Mdio completo
14
35,0
21
42,0
35
38,9
Superior
incompleto
5,0
12,0
8,9
Superior completo
10,0
8,0
8,9
Total
40
100,0
50
100,0
90
100,0
Escolaridade
Fundamental
incompleto
Total
Quadro 4 Caracterizao quanto escolaridade materna.
Com relao formao educacional das mes, 35 possuem Ensino Mdio

Completo, 18 Fundamental Incompleto e 18 Fundamental Completo, levando a
inferir que elas tm um nvel scio-educacional no muito elevado.
A escolaridade paterna da amostra est caracterizada no Quadro 5.
Escolaridade
Pr-escola
Primeira srie
n
%
n
%
2,5
0,0
1,1
Fundamental
incompleto
20,0
14,0
15
16,7
Fundamental
completo
12,5
10,0
10
11,1
Mdio incompleto
7,5
6,0
6,7
Mdio completo
17
42,5
24
48,0
41
45,6
Superior
incompleto
2,5
8,0
5,6
Superior completo
10,0
6,0
7,8
No resposta
2,5
8,0
5,6
Total
40
100,0
50
100,0
90
100,0
Escolaridade
paterna
Analfabeto
Quadro 5 Caracterizao quanto escolaridade paterna.
Total
82
A formao educacional de 41 pais Ensino Mdio Completo, 15 fizeram

Fundamental Incompleto e 10, Completo. A distribuio da amostra possibilita
deduzir que os pais, a exemplo do que verificado com as mes, no possuem um
nvel scio-educacional muito elevado. Todavia, tanto em relao s mes como em
relao aos pais, no foi realizada avaliao formal do aspecto scio-econmico.
O item no resposta foi includo no quadro, porque o entrevistado, na
anamnese, no soube dizer a formao educacional. Referiu, ainda, que o(a) filho(a)
no convive com o pai, o que no ocorreu
quando da caracterizao da
escolaridade materna.
A varivel nvel scio-econmico-cultural no foi considerada no presente
estudo uma vez que a clientela da qual a amostra oriunda provm de escolas
estaduais da zona urbana do municpio de Santa Maria/RS, semelhante pela sua
composio, vrios nveis scio-econmico-culturais.
3.7
Procedimentos
Os procedimentos constantes para o estudo foram realizados no ambiente

escolar, em sala silenciosa, com cada aluno individualmente, a viva voz, em
intensidade de conversao, pela pesquisadora. Ainda foram realizados os devidos
registros, atravs de anotaes nos protocolos.
As avaliaes foram realizadas, durante o mesmo perodo, na pr-escola e na
primeira srie, limitando-se a devolutiva aos pais e encaminhamentos que se
fizeram
necessrios,
especialmente
para
aqueles
alunos
com alteraes
fonoaudiolgicas, observadas quando da seleo da amostra.

Antes da coleta dos dados para a pesquisa, foi realizada entrevista com a
professora responsvel por cada turma (Anexo F), quanto a suspeita de dificuldades
de aprendizagem ou outras que ela verificava em seus alunos, como os descrevia
no dia-a-dia escolar, se estava acompanhando as propostas da srie, quais as
dificuldades que observava e o que interferia na aprendizagem, de que forma
descreveria e qual o grau de interferncia. Nessa oportunidade, tambm se
questionou quanto metodologia de ensino empregada.
83
3.7.1 Anamnese fonoaudiolgica
Quando da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido,

realizou-se Anamnese (Anexo G), com o propsito de ter conhecimento da histria
de cada aluno, quanto ao desenvolvimento neuropsicomotor, de linguagem e fala,
voz, hbitos orofaciais, antecedentes fisiopatolgicos e familiares, escolarizao e
aprendizagem. A inteno era obter informaes sobre possveis fatores que podem
interferir no desenvolvimento adequado da aprendizagem, para, assim, caracterizar
e delimitar a amostra.
3.7.2 Triagem fonoaudiolgica
A triagem fonoaudiolgica foi realizada, individualmente, no prprio ambiente

escolar, englobando observao do comportamento neuropsicomotor, aspectos de
linguagem compreensiva e expressiva, fala, fluncia e voz, motricidade oral, triagem
de ateno e audio (Anexo H).
Para avaliao da linguagem, foi utilizada a figura circo, proposta por
Hernandorena e Lamprecht (1997). De maneira informal, atravs de fala espontnea
e em conversa, o aluno era solicitado a comentar a figura, nomeando o que
observava e respondendo ordens simples (O que isto?) e complexas (Onde
voc viu um palhao? Quando?).
Nessa avaliao, foram observados os componentes fonolgico, semntico,
sinttico e pragmtico da linguagem. Durante a conversao, observou-se a
compreenso do que era solicitado, pela adequao das respostas, execuo de
ordens simples e complexas, organizao lgica do pensamento, estrutura
gramatical das sentenas e o vocabulrio empregado. Foram selecionados os
alunos sem alterao no desenvolvimento da linguagem oral e, portanto, com
desenvolvimento lingstico tpico.
No que concerne motricidade oral, foram observados aspecto, tnus,
postura e mobilidade dos rgos fonoarticulatrios (lbios, lngua, palato, dentes,
bochechas, articulao temporomandibular) e as funes neurovegetativas de
suco, mastigao, deglutio e respirao (MARCHEZAN, 1998). Os alunos que
apresentaram fatores orgnicos que impediam a produo dos sons da fala, como
respirao oral, foram excludos da amostra.
84
Em situao ldica e na realizao das avaliaes para a presente pesquisa,

em relao ao comportamento neuropsicomotor, foram observados, informalmente,
aspectos referentes a equilbrio, marcha, motricidade ampla e fina.
A ateno foi observada atravs de triagem, constante no protocolo utilizado
no Servio de Atendimento Fonoaudiolgico SAF da UFSM. O aluno teve que
realizar duas tarefas: (1) manter a boca aberta e os olhos fechados durante 20
segundos, e (2) marcar, na folha-teste todos, os desenhos iguais ao modelo dado,
em at dois minutos.
Para verificar a audio, realizou-se uma triagem, precedida por meatoscopia,
inspeo do meato acstico externo, utilizando Otoscpio. O objetivo foi de verificar
a presena de excesso de cermen e/ou corpos estranhos. Quando constatadas tais
alteraes, os casos foram encaminhados para avaliao, com um mdico
otorrinolaringologista, e os alunos forma retirados da amostra.
Para a triagem auditiva, foi utilizado o Audimetro Peditrico Interacoustics
PA2, com tons puros, nas freqncias de 500HZ, 1KHz, 2KHz e 4KHz, e intensidade
referncia de 20 dB NA, mantendo distncia aproximada de 50 centmetros do
pavilho auricular, como recomendado pelo padro ANSI, 1969 (NORTHERN;
DOWNS, 1989). O propsito desse procedimento foi excluir da amostra alteraes
auditivas, pois estas podem interferir no desenvolvimento da linguagem e da
aprendizagem.
Os
casos
encaminhados
para
que
avaliao
no
corresponderam
Otorrinolaringolgica
ao
e
esperado
Avaliao
foram
Auditiva
complementar, incluindo Audiometria Tonal e Vocal, e excludos da amostra.

Os
alunos
com suspeita
de
outras
alteraes,
como
neurolgica,
oftalmolgica e psicolgica, foram encaminhados para exames complementares

(neurolgico, oftalmolgico e psicolgico), e foram excludos da pesquisa.
3.7.3 Avaliaes especficas
Dentre os alunos triados, que correspondiam aos critrios de incluso, foi

selecionado para a amostra, atravs de sorteio, um nmero representativo das sete
diferentes reas, a fim de se obter uma amostra aleatria simples, de alunos de prescola e de primeira srie.
85
3.7.3.1 Avaliao da memria de trabalho
A amostra selecionada foi submetida avaliao das habilidades de memria

de trabalho, com base no modelo de memria de trabalho de Baddeley (2000),
quanto ao componente fonolgico (phonological loop).
Utilizou-se o subteste 5, Memria Seqencial Auditiva, adaptao brasileira
do Teste Illinois de Habilidades Psicolingusticas ITPA (Anexo H), realizada por
Bogossian e Santos (1977). O mesmo foi realizado no incio da avaliao de cada
aluno, a fim de reduzir a um mnimo possvel o efeito da fadiga.
O subteste consiste na repetio de 28 seqncias de dgitos, distribudas de
dois a sete dgitos, enunciados fora de ordem, com nmero variado de seqncias
para cada quantidade de dgitos, imediatamente aps o examinador. As seqncias
foram apresentadas oralmente em ritmo uniforme de dois dgitos por segundo.
Neste subteste, so permitidas duas tentativas de repetio para cada
seqncia de dgitos, no caso de o aluno haver fracassado na primeira tentativa.
Quando dois itens consecutivos esto errados, em ambas as tentativas, a aplicao
do subteste encerrada.
A soma dos pontos leva obteno do escore bruto. Utilizando-se os quadros
propostos pelo ITPA, de acordo com a faixa etria, este foi convertido em escore
escalar, que corresponde idade cronolgica individual. O desempenho mdio do
grupo de referncia equivale, para cada idade, a um escore de 36 pontos, podendo
variar em seis pontos, para mais ou para menos. O escore escalar esperado fica,
portanto, entre 30 e 42 pontos. Alm de o escore escalar, foi realizada a anlise da
maior lista de dgitos repetidos corretamente.
Em seguida, aplicou-se a Prova de Repetio de Palavras Sem Significado,
elaborada por Kessler (1997). Este instrumento tem por objetivo identificar a
capacidade de repetir seqncias fonolgicas desprovidas de significado (Anexo J).
A prova composta de 30 palavras sem significado, constitudas por
estrutura silbica simples, seguindo a estrutura fonolgica do portugus, do tipo
consonte-vogal. As palavras so dispostas em seis listas, cada qual com cinco
palavras sem significado, conforme o nmero de slabas, que varia de uma a seis.
Estas palavras so transcritas foneticamente.
Na aplicao da referida prova, o aluno foi convidado a brincar de falar uma
lngua diferente, com palavras que ele no conhecia, mas deveria repetir,
86
imediatamente, aps o modelo. Nesta tarefa, o parmetro considerado de um

ponto, quando o aluno consegue repetir o item, tal qual foi apresentado. A tentativa
considerada incorreta, quando o aluno omite, substitui ou no produz nenhum
fonema, ou quando no consegue reproduzir o item, como este apresentado pelo
examinador. Nestes casos, no sendo atribudo ponto.
Na anlise das respostas por lista, considerada a lista com o maior nmero
de slabas, na qual houve a repetio correta dos cinco itens, para determinar o
desempenho dos alunos da amostra.
3.7.3.2
Avaliao de conscincia fonolgica
Para a avaliao de conscincia fonolgica foi utilizado o teste Conscincia

Fonolgica: Instrumento de Avaliao Seqencial (CONFIAS), elaborado por Moojen
et al. (2003). O instrumento composto por tarefas de sntese, segmentao,
identificao, produo, excluso e transposio silbica e fonmica (Anexo K). A
aplicao seguiu a proposta seqencial de iniciar pelas tarefas que envolvem
conscincia da slaba e, posteriormente, as que se referem ao nvel do fonema,
respeitando a ordem das mesmas. Quando o aluno apresentava sinal de cansao ou
desinteresse, o teste era interrompido, para ser concludo em outro momento.
A ordem das tarefas seguida de dois exemplos. Caso o aluno ainda no
compreenda, o examinador d a resposta correta, fornecendo explicaes
adicionais. Cada resposta correta corresponde a um ponto. Os exemplos no
contam para a pontuao.
Nas tarefas em que so usados desenhos, o aluno deve visualizar um
desenho de cada vez e manter a janela da matriz aberta, at ser dada a resposta.
Em seguida, o desenho deve ser escondido e nova janela de desenho aberta,
referente palavra seguinte. Esse procedimento pretende auxiliar a memria e no
desviar a ateno do aluno, que deve analisar uma palavra por vez. As palavras so
ditas uma nica vez. Caso o aluno pea repetio, a resposta deve ser
desconsiderada.
A pontuao do teste realizada no Protocolo de Respostas. As respostas
corretas valem um ponto e as incorretas valem zero. Na parte da slaba, o mximo
87
de pontuao 40 pontos. J no caso dos fonemas, o mximo 30, totalizando 70

pontos, o que corresponde a 100% de acertos.
O CONFIAS ainda possibilita a investigao das capacidades fonolgicas,
considerando a relao com as hipteses de escrita, elaboradas por Ferreiro e
Teberosky (1999). A sua utilizao foi escolhida, por se aplicar no trabalho com
alunos no alfabetizados e em processo de alfabetizao.
Os escores obtidos no teste possibilitam a anlise quantitativa, quando
relacionados ao nvel de hiptese de escrita de cada criana.
3.7.3.3
Avaliao da hiptese de escrita
A caracterizao da hiptese de escrita foi realizada atravs da escrita, pelo

aluno, do seu prprio nome e de uma amostra de palavras e frase. Utilizou-se a
amostragem de escrita proposta pelo teste CONFIAS, o qual prope que o aluno
escreva as palavras castelo e esqueleto, e a frase O fantasma abriu a porta. A fim
de motivar o aluno para esta tarefa, conversava-se sobre castelo, esqueleto e
fantasma. Procurou-se criar uma situao de haver um castelo, sendo que, naquele
castelo, morava um esqueleto e que, em algum momento, um fantasma chegou e
abriu a porta. Alm disso, os trabalhos dos alunos, especialmente os relacionados
com a escrita, foram observados em sala de aula, tendo sido constatado que os
mesmos guardavam relao com o observado quando da aplicao da avaliao.
Considerando-se a produo como um todo, caracterizou-se a escrita,
conforme as hipteses de escrita, segundo Ferreiro e Teberosky (1999). Pela
proposta das autoras, a escrita inicial pode ser caracterizada por quatro hipteses:
pr-silbica, silbica, silbica-alfabtica e alfabtica.
A hiptese pr-silbica caracteriza-se pelo uso de nmeros, letras e/ou
pseudoletras, sem atentar para a quantidade e valor sonoro convencional;
representao, na escrita, de caractersticas fsicas do objeto; presena de formas
fixas de escrita, particularmente as letras do nome.
Na hiptese silbica, encontra-se representao de partes sonoras da fala.
Cada letra equivale a uma slaba, escrita com ou sem o predomnio do valor sonoro
convencional.
88
Classifica-se em silbico-alfabtica a passagem da hiptese silbica para a

alfabtica, o que ocorre quando a criana descobre a necessidade de fazer uma
anlise, que vai alm da slaba, aparecendo manifestao alternante do valor
silbico ou fontico, para as diferentes letras. A amostra de escrita foi considerada
silbico-alfabtica, nos casos em que apresentava pelo menos uma slaba completa
na palavra.
Quando cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros
menores que a slaba, tem-se a hiptese alfabtica de escrita. Nesta, h uma
anlise sonora dos fonemas, sem atendimento norma ortogrfica. H emprego do
valor sonoro convencional, desconsiderando os erros ortogrficos.
Faz-se importante comentar que a presente pesquisa no deseja esgotar o
tema da aquisio e desenvolvimento da linguagem escrita, tendo enfocado,
apenas, as primeiras intenes de uso da linguagem escrita para poder observar a
hiptese de escrita em construo. interessante que estudos quanto linguagem
escrita, em continuidade, enfoquem as diferenas de estmulos para escrita,
considerando freqncia, extenso e familiaridade, bem como escrita espontnea e
sob ditado (PINHEIRO, 1994; PINHEIRO; ROTHE-NEVES, 2001).
3.7.3.4
Metodologia de ensino
Vrios estudos tm privilegiado, cada vez mais, a pesquisa em diferentes

idiomas e com alunos submetidos a diferentes metodologias de ensino. O presente
estudo tinha o objetivo de comparar os alunos, submetidos a diferentes
metodologias de ensino. No foi vivel, no entanto, atender este desejo, uma vez
que as escolas no tm clara a metodologia de ensino. Neste sentido, os
professores, na entrevista, no apresentaram, com objetividade, as abordagens que
seguem.
3.7.3.5
Levantamento e anlise dos dados
Aps a coleta dos dados, os resultados foram tabulados e analisados,

mediante procedimento estatstico, apropriado para avaliar a significncia dos
resultados experimentais, com o uso do Software Estatstico SPSS vero 8.0. Para
89
proceder anlise estatstica dos resultados, foram utilizados testes noparamtricos e paramtricos (CAMPOS, 1983; BARBETTA, 2003).
A comparao de mdia dos resultados obtidos em memria de trabalho com
a prova de Memria Seqencial Auditiva, quanto repetio de seqncia de dgitos
e escore escalar correspondente, bem como ao nmero de slabas repetidas na
prova de Repetio de Palavras sem Significado, entre os alunos de pr-escola e de
primeira srie (Tabela 2), foi realizada utilizando-se o Teste T de Student. O mesmo
ainda foi utilizado para analisar as respostas obtidas na avaliao de conscincia
fonolgica, com a aplicao do CONFIAS, em nvel de slaba, de fonema e total,
quanto escolaridade (Tabela 3), ao gnero dos pr-escolares (Tabela 4) e
comparao dos desempenhos mdios nas habilidades de sntese e segmentao
silbica, identificao da slaba inicial, de rima, e de slaba medial, produo de
palavra com a slaba dada e de rima, excluso e transposio silbica, produo de
palavra com o fonema inicial, identificao de fonema inicial e de fonema final,
excluso fonmica, sntese e segmentao fonmica e transposio fonmica
(Tabela 5).
O Teste 2, complementado pela Anlise de Resduos Ajustados, foi utilizado
para verificar a associao entre o nvel de hiptese de escrita das crianas do

estudo, em relao ao nvel escolaridade (Tabela 6). A fim de observar o
desempenho em hiptese de escrita dos alunos de pr-escola em funo do gnero
foi utilizado o Teste no-paramtrico Mann-Whitney (Tabela 7).
Para comparao dos desempenhos em conscincia fonolgica e hiptese de
escrita, optou-se por associar os nveis de escrita pr-silbico e silbico e os nveis
silbico-alfabtico e alfabtico, em funo da distribuio da varivel nvel de escrita,
porque houve poucos casos nos nveis silbico e silbico-alfabtico. As mdias dos
aspectos avaliados de conscincia fonolgica atravs do CONFIAS, comparadas
com a hiptese de escrita dos alunos de pr-escola e primeira srie, foram possveis
com o Teste T de Student (Tabela 8).
Para verificar a relao estatstica entre o resultado esperado na avaliao de
conscincia fonolgica, com o CONFIAS, quanto ao nvel de escrita, utilizou-se o
Teste 2 , considerando a hiptese de escrita (Tabela 9).
Utilizando o Coeficiente de Correlao de Spearman pde-se observar a

correlao entre o desempenho dos alunos de pr-escola e de primeira srie
90
(Tabela 10) e do grupo de alunos de pr-escola e primeira srie (Tabela 11) nas
avaliaes realizadas quanto escolaridade materna e paterna.
O Coeficiente de Correlao de Pearson possibilitou a correlao entre as
diferentes avaliaes realizadas, considerando, separadamente, os alunos de prescola (Tabela 12), de primeira srie (Tabela 13) e o grupo de alunos de pr-escola
e de primeira srie (Tabela 14).
O desempenho de memria de trabalho, quanto ao componente fonolgico,
considerando a hiptese de escrita, foi estudado atravs do Teste T de Student
(Tabela 15).
91
4 RESULTADOS E DISCUSSO
Neste captulo, esto dispostos os dados obtidos nas avaliaes que fizeram
parte da pesquisa. Para facilitar a apresentao dos mesmos e proporcionar maior
clareza, os resultados esto organizados em tabelas.
A anlise desses dados fornece fundamentos para a interpretao dos
resultados. Ainda, a partir dos resultados obtidos e do embasamento terico, so
apresentadas as discusses pertinentes.
4.1 Desempenho quanto memria de trabalho

Os desempenhos dos alunos pesquisados, em memria de trabalho quanto
ao componente fonolgico, podem ser observados na Tabela 2. Foram analisadas
as respostas dos alunos de pr-escola e primeira srie, em relao mdia e
desvio-padro, na tarefa de repetio de seqncia de dgitos e escore escalar
correspondente obtidos na Prova de Memria Seqencial Auditiva (BOGOSSIAN;
SANTOS, 1977), e quanto ao nmero de slabas de palavras sem significado obtido
na Prova de Repetio de Palavras sem Significado (KESSLER, 1997).
TABELA 2 Mdia e desvio-padro das respostas obtidas, quanto repetio de

seqncia de dgitos e escore escalar correspondente, e quanto ao nmero de
slabas na repetio de palavras sem significado.
Escolaridade
Seqncia de dgitos
Pr-escola
Mdia
Desvio-padro
4.76
0.55
p
Primeira srie
Mdia
Desvio-padro
5.05
0.59
0,023
Escore escalar
36.53
4.03
37.02
3.01
0,544
Nmero de slabas
4.26
0.51
4.55
0.60
0,017
p = nvel mnimo de significncia do Teste T de Student
O desempenho em memria de trabalho quanto ala fonolgica, com a

aplicao da prova Memria Seqencial Auditiva, em alunos de pr-escola e de
primeira srie,
analisado atravs do Teste T de Student, ao nvel de significncia
92
de 5% (p < 0,05), apresenta diferena significativa em favor dos alunos de primeira

srie.
Na repetio de seqncia de dgitos, os alunos da pr-escola obtiveram uma
mdia de 4,76 dgitos, enquanto os de primeira srie repetiram 5,05 dgitos. Da
mesma forma, a pontuao foi maior para os alunos de primeira srie. A diferena
entre o desempenho dos alunos de pr-escola e de primeira srie, na repetio de
dgitos e pontuao correspondente, estatisticamente significativa. O escore
escalar, no entanto, que possui correspondncia idade cronolgica, no
apresentou diferena quanto ao nvel de escolaridade.
Miller (1956) observou que, para seqncias aleatrias de nmeros, a
capacidade de armazenamento de crianas pequenas era limitada a mais ou menos
dois dgitos, em relao idade.
O desempenho das crianas da pr-escola, no subteste 5 do ITPA, concorda
com o proposto por Gathercole e Baddeley (1993), entre dois e trs dgitos, a partir
de quatro anos, bem como a seqncia de trs dgitos, encontrado por Kessler
(1997).
Os resultados encontrados concordam com os encontrados por Santos, Balen
e Rodrigues (1996), que referem que, a partir dos cinco anos, a capacidade de
repetir seqncias de dgitos de trs a quatro dgitos.
As mdias de desempenho obtidas em alunos da pr-escola e primeira srie,
na avaliao da memria de trabalho, quanto ala fonolgica, com a aplicao da
prova de Repetio de Palavras sem Significado e pontuao correspondente, foram
comparadas
atravs
do Teste T de Student, ao nvel de significncia de 5%
(p < 0,05). Os alunos de pr-escola repetiram uma mdia de 4,26 slabas de

palavras sem significado, enquanto os de primeira srie repetiram uma mdia de
4,55 slabas. Assim, a o desempenho quanto ao nmero de slabas repetidas, em
mdia pelos alunos da pr-escola, nesta prova, significativamente menor do que
dos alunos da primeira srie, sendo resultados de relevante diferena estatstica.
Linassi (2002) obteve um resultado levemente superior aos obtidos nesta
pesquisa (repetio correta de cinco slabas, de palavras sem significado). Observase que a autora no comparou as crianas pelo nvel de escolaridade, mas pela
mdia de idade, o que poderia justificar esta diferena. Comparando o desempenho
em repetio de slabas sem significado pela mdia de idade da pr-escola e de
93
primeira srie, no entanto, haveria diferena significativa em favor da primeira srie,

como no presente estudo.
O maior desempenho dos alunos de primeira srie, quando comparados
pr-escola, da mdia de 4,76 para 5,05 dgitos, concorda com os achados de Adams
e Gathercole (1995) e Gerber (1996). A capacidade de memria para sons verbais,
dgitos e slabas, neste caso, aumentam com a idade, aps os quatro anos.
O resultado em repetio de dgitos (de 4,76, na pr-escola, e 5,05 dgitos, na
primeira srie) semelhante ao de Linassi (2002), que verificou uma mdia de cinco
dgitos para as idades de cinco a sete anos e 11 meses, uma vez, que para a prescola, a mdia foi de seis anos e cinco meses e, para a primeira srie, foi de sete
anos e dois meses.
Na prova de Repetio de Palavras sem Significado, a maior parte da
amostra da pr-escola, avaliadas por Kessler (1997), repetiu entre cinco e seis
slabas, enquanto os alunos da amostra tiveram um desempenho inferior, 4,76
slabas. Talvez uma das questes para explicar esta diferena seja de cunho scioeducacional, uma vez que aquela amostra provinha de escola particular, enquanto
esta, de escolas estaduais.
esperado que crianas mais velhas tenham melhor desempenho em tarefas
de memria do que as mais jovens. Gerber (1996) e Sternberg (2000) comentam, no
entanto, que isto no se restringe exclusivamente aos fatores fisiolgicos, como
decorrncia da maturidade, com o avano da idade cronolgica. A escolarizao
possibilita tanto o conhecimento de contedos como de smbolos do alfabeto e de
palavras. Igualmente, cria condies para o desenvolvimento de estratgias para
agrupar e evocar os itens individuais, como blocos mais significativos.
Todos os desempenhos mdios em memria de trabalho, considerando as
diferentes variveis, so significativamente maiores para os alunos de primeira srie
em relao aos alunos de pr-escola.
94
4.2 Desempenho em conscincia fonolgica

O desempenho obtido pelos alunos de pr-escola e primeira srie, na
avaliao da conscincia fonolgica com a aplicao de Conscincia Fonolgica:
Instrumento de Avaliao Seqencial (CONFIAS), est na Tabela 3.
TABELA 3 Mdia e desvio-padro, na avaliao da conscincia fonolgica, ao
nvel de slaba, de fonema e resultado total.
Conscincia
fonolgica
Nvel de slaba
Nvel de fonema
CONFIAS - Total
Escolaridade
Pr-escola
Primeira srie
p
Mdia
Desvio-padro
Mdia
Desvio-padro
19,68
5,51
31,32
4,63
<0,001
8,58
4,11
16,18
4,90
<0,001
28,50
8,77
47,48
8,40
<0,001
Utilizou-se o Teste T de Student, para comparar a mdia e o desvio-padro

dos acertos dos alunos de pr-escola e primeira srie, na avaliao da conscincia
fonolgica, ao nvel de slaba, ao nvel de fonema e resultado total, considerando o
nvel de escolaridade. Os resultados, em que p < 0,001, demonstram maior
aproveitamento dos alunos da primeira srie.
Embora a conscincia metalingstica, incluindo a conscincia fonolgica,
inicie seu desenvolvimento por volta dos quatro e cinco anos, Yavas e Haase (1988)
constataram que estas habilidades desenvolvem-se, gradualmente, at o final da
segunda infncia. Logo, os alunos de primeira srie apresentam maior capacidade
de refletir sobre a linguagem deslocada do contexto comunicativo.
As pesquisas que caracterizam a conscincia fonolgica de crianas tambm
indicam que o nvel silbico se desenvolve antes que elas tratem os fonemas como
unidades lingsticas. O fato de o acesso s slabas ser mais fcil do que aos
fonemas, segundo Magnusson (1990), pode ser explicado pela existncia de
marcadores auditivos diretos, picos de energia acstica, correspondente ao nmero
de slabas. J para as tarefas de segmentao fonmica, no h auxlio destas
informaes, pois no h uma correspondncia simples, entre a estrutura fonmica
e o sinal acstico da fala. Algria, Leybaert e Mousty (1997) concordam que as
slabas so mais fceis de serem identificadas graas s variaes de intensidade,
95
sendo que estas caractersticas quanto ao nvel acstico no so observadas para

os fonemas.
Paula e Mota (2000), ao encontrarem evoluo nas habilidades fonmicas em
estudo longitudinal, sugerem que os resultados decorrem do fato de que algumas
crianas j estavam em processo de alfabetizao, em conseqncia das atividades
curriculares que, gradualmente, so direcionadas ao cdigo escrito. Neste estudo,
constatou-se evoluo destas habilidades entre pr-escolares e alunos de primeira
srie.
A conscincia da slaba, para Ferreiro (2004), pode ser considerada como um
fato evolutivo. Este aspecto j foi constatado em crianas de quatro a cinco anos
que no receberam treinamento especfico.
O ingresso na escola, estando os alunos de primeira srie em processo de
alfabetizao mais avanado, leva os resultados de encontro com Paes e Pessoa
(2005), que observaram que alfabetizados mostram maior habilidade fonolgica,
sendo que ambos os grupos tem menor xito nas tarefas fonmicas.
Como a amostra de alunos de pr-escola contou com 14 alunos de gnero
masculino e 26 do feminino (n= 40), realizou-se estudo estatstico para observar se a
varivel gnero poderia favorecer os resultados da avaliao da conscincia
fonolgica. O desempenho obtido pelos alunos de pr-escola, considerando o
gnero, nas habilidades de conscincia fonolgica est na Tabela 4.
TABELA 4 Mdia e desvio-padro, na avaliao da conscincia fonolgica, ao
nvel de slaba, de fonema e resultado total, considerando o gnero, nos alunos de
pr-escola.
Conscincia
fonolgica
Nvel de slaba
Nvel de fonema
CONFIAS - Total
Gnero
Masculino
Mdia
Desvio-padro
20,86
7,73
10,14
5,32
31,07
12,50
p
Masculino
Mdia
Desvio-padro
19,04
3,87
0,421
7,73
3,08
0,076
27,12
5,76
0,278
Atravs do Teste T de Student, observou-se que a varivel gnero no

influenciou no desempenho dos alunos de pr-escola, concordando com Maluf e
Barrera (1997), que no existe diferena significativa estatisticamente, em termos
mdios, entre meninos e meninas. Assim, o desempenho mdio dos alunos de prescola no foi favorecidos pela varivel gnero, indo de encontro com Moojen et al
96
(2003), que perceberam no haver diferena significativa quanto ao gnero na

porcentagem de acertos obtidos por meninos e meninas na validao do instrumento
Confias.
Meneses et al. (2005) observaram, como no resultado da presente amostra,
que no h diferena estatstica significativa em habilidades de conscincia
fonolgica das meninas em relao aos meninos.
O desempenho obtido pelos alunos de pr-escola e de primeira srie,
considerando a mdia e o desvio-padro, nas habilidades de conscincia fonolgica
est na Tabela 5.
TABELA 5 Mdia e desvio-padro, quanto s habilidades de conscincia

fonolgica.
Conscincia fonolgica
Sntese silbica
Segmentao silbica
Identificao de slaba inicial
Identificao de rima
Produo de palavra com a slaba dada
Identificao de slaba medial
Produo de rima
Excluso silbica
Transposio silbica
Produo de palavra com o fonema inicial
Identificao de fonema inicial
Identificao de fonema final
Excluso fonmica
Sntese fonmica
Segmentao fonmica
Transposio fonmica
Escolaridade
Pr-escola
Primeira srie
DesvioDesvioMdia
Mdia
padro
padro
3,93
0,27
3,82
0,56
0,132
2,85
1,53
3,80
0,49
<0,001
2,58
1,17
3,58
0,54
<0,001
2,18
1,28
3,14
1,16
0,300
3,33
1,02
3,86
0,50
<0,001
1,85
1,19
2,76
1,06
0,811
0,55
0,88
2,22
1,23
<0,001
1,60
1,75
5,34
1,81
<0,001
0,88
1,40
2,90
1,13
0,768
2,35
1,37
3,30
0,76
<0,001
2,25
1,15
3,54
0,76
0,015
1,30
0,85
2,12
1,02
0,575
0,95
1,20
3,26
1,88
<0,001
1,55
1,06
2,46
1,05
0,903
0,13
0,52
0,92
1,37
<0,001
0,08
0,27
0,66
1,12
<0,001
p= nvel mnimo de significncia do Teste T de Student
Atravs do teste T de Student, verificou-se o desempenho mdio dos alunos

de pr-escola e de primeira srie, nas habilidades de conscincia fonolgica
avaliadas. Em todas as tarefas do CONFIAS, os alunos de primeira srie obtiveram
desempenho superior.
97
As habilidades de segmentao silbica, identificao de slaba inicial,

produo de palavra com a slaba dada, produo de rima, excluso silbica,
produo de palavra com o fonema inicial, excluso fonmica, segmentao
fonmica e transposio fonmica destacam-se com a diferena estatisticamente
significativa (p < 0,001).
Os alunos de primeira srie apresentaram melhor desempenho, na maioria
das tarefas de conscincia fonolgica, concordando com Zanini (1990). O autor
verificou que a idade de sete anos representa o momento em que as repostas a
comportamentos metalingsticos tornam-se mais consistentes. Igualmente, os
dados so coerentes com Magnusson (1990), que afirma que as funes de
conscincia metalingstica mantm ntima relao com a aquisio da linguagem, o
desenvolvimento cognitivo e a alfabetizao.
A conscincia fonolgica uma habilidade de composio de sons. Assim,
Capellini e Ciasca (1999) salientam que ela auxilia a compreenso da converso
fonema-grafema, que o sistema alfabtico de escrita requer. Neste sentido, podendo
ser desenvolvida em concomitncia com o processo de alfabetizao.
Os melhores desempenhos da amostra foram verificados nos subitens de
sntese e de segmentao silbica, como observado em Capovilla e Capovilla (1998)
e em Morales, Mota e Keske-Soares (2002). Isto explicado pelos mesmos serem
de fcil execuo e as primeiras habilidades a serem adquiridas, segundo Capovilla
e Capovilla (1998), uma vez que as slabas so a unidade natural da fala.
As crianas normais aumentam suas respostas corretas do nvel pr-escolar
para a primeira srie, em segmentao silbica (MAGNUSSON, 1990).
Os resultados concordam com os achados de Cielo (2001) que as tarefas de
sntese e segmentao silbica apresentam xito com predomnio de mdia de
acertos alta, bem como, que o desempenho em segmentao e sntese silbicas
melhor do que com a segmentao e sntese fonmicas.
A criao de rimas exige uma capacidade de segmentar a slaba, apesar de
no ser necessrio uma segmentao completa ou a identificao de todos os
segmentos na seqncia fonmica (MAGNUSSON, 1990). Assim, o aluno de
primeira srie produz mais facilmente as rimas. Como o autor, observou-se que a
produo de rima mais fcil que a identificao fonmica. Esta habilidade, no
entanto, no mais fcil do que a segmentao fonmica, possivelmente pelas
caractersticas da lngua.
98
Em seu estudo longitudinal, Magnusson (1990) observou melhora do

desempenho das crianas, em todas as tarefas de conscincia fonolgica, assim
como ocorreu nesta pesquisa. O maior ganho foi observado no primeiro ano escolar
e mostrou-se relativo s tarefas destinadas a medir a conscincia fonmica,
identificao e segmentao de fonemas. Embora tenha se observado ganho
significativo estatisticamente (p < 0,001), em segmentao fonmica, bem como
produo de palavra com o fonema inicial, excluso, segmentao e transposio
fonmicas, em identificao fonmica no se obteve tal expressividade com a
amostra estudada.
A partir dos resultados deste estudo, observados na tabela anterior,
possvel concordar que o processo de alfabetizao favorece os alunos de primeira
srie. Eles tm maior experincia (pelo menos um ano completo de pr-escola), o
que pode explicar o melhor resultado, como j observado por Vieira (2001).
Tambm Morales, Mota e Keske-Soares (2002a; 2000b) constataram melhor
desempenho nas tarefas de conscincia fonolgica. Ainda que no tenha sido
utilizado, neste estudo, o mesmo teste, a comparao possvel porque eles
envolvem tarefas semelhantes.
Os resultados concordam com Morais, Mousty e Kolinskyl (1998) e Freitas
(2003), no sentido de que os
diferentes nveis de conscincia fonolgica so
aprimorados, a partir da exposio sistemtica escrita. Tanto os alunos de prescola quanto os de primeira srie apresentaram facilidade e semelhana, nos
resultados referentes tarefa de sntese silbica. Freitas (2003) tambm observou
que a tarefa de sntese silbica uma das mais fceis.
Para ambos os grupos, observou-se que as tarefas, ao nvel de slaba, que
envolveram identificao inicial e final (rima) foram mais fceis do que a identificao
de slaba medial, como tambm ocorreu no estudo de Freitas (2003).
No nvel de fonema, observando as mdias de desempenho de pr-escola e
de primeira srie, como fez Freitas (2003), observou-se que a produo da palavra
com o fonema inicial foi a tarefa mais fcil, enquanto que a a tranposio fonmica
foi a mais difcil. A identificao de fonema inicial foi mais fcil do que a de fonema
final, assim como a tarefa de sntese fonmica foi mais fcil do que a segmentao.
Andreazza-Balestrin e Cielo (2003) constataram que muitos dos aspectos da
conscincia fonolgica no so identificados pelos professores de pr-escola,
havendo um predomnio das atividades de conscincia fonmica, seguidas pelas
99
atividades de rima. A preferncia destas atividades pode dar conta de no haver

diferena significativa entre os resultados encontrados com os alunos de pr-escola
e de primeira srie nas tarefas Identificao de fonema inicial, Identificao de
fonema final e Sntese fonmica, que envolvem conscincia fonmica, e nos
resultados encontrados em identificao de rima.
Cielo (2001) observou que a identificao de fonema inicial foi uma tarefa
exitosa apenas a partir dos sete anos, idade dos alunos de primeira srie, sugerindo
que quanto maior o domnio do cdigo alfabtico, maior a habilidade de
segmentao fonmica. Nesta tarefa encontrou-se diferena significativamente
maior para os alunos de primeira srie. Concorda-se com a autora que isto se deva
provavelmente demanda atencional e de memria.
O pior desempenho da amostra, como observado por Morales, Mota, KeskeSoares (2002b), foi no subteste de transposio fonmica. Isto ocorreu, uma vez que
esta habilidade dependente da conscincia fonmica, para a qual necessrio
domnio do cdigo escrito alfabtico.
Os resultados nas tarefas de sntese e segmentao fonmica concordam
com os de Cielo (2001) que afirma na pr-escola os alunos tem dificuldades com
estas tarefas e que com o aumento da idade, elas passam a ser realizadas com
sucesso.
O desenvolvimento da conscincia fonolgica, segundo Freitas (2004), nem
sempre se d na ordem palavras > rimas > aliteraes > slabas > fonemas. Parece
existir um consenso, porm, de que a ltima habilidade a surgir seja a conscincia
fonmica, como aconteceu no presente estudo, devendo ser encarada como o nvel
mais complexo de conscincia fonolgica.
A conscincia fonolgica, segundo Carvalho e Alvarez (2000), segue padres
de complexidade. O maior grau de complexidade encontra-se em atividades de
conscincia fonmica. Devido dificuldade desta habilidade, tambm se observou
que, para a amostra deste estudo, especialmente para os pr-escolares, as tarefas
ao nvel de fonema foram as mais difceis.
As tarefas de transposio fonmica so as mais trabalhosas, tanto para
alfabetizados como no alfabetizados, principalmente para estes, segundo Paes e
Pessoa (2005). A presente amostra concorda com esses achados.
As habilidades de conscincia fonolgica vo sendo aprimoradas entre os
quatro e oito anos de idade, estando intimamente ligadas aquisio da escrita,
100
segundo Cielo (2001) e Freitas (2004). Os desempenhos da amostra concordam

com os achados das autoras.
4.3 Desempenho em hiptese de escrita
A avaliao quanto hiptese de escrita considerando a escolaridade, foi
observada atravs do Teste
, em que p< 0,001, complementado pela Anlise de
Resduos Ajustados, em que p< 0,05, observada na Tabela 6.
TABELA 6 Desempenho quanto hiptese de escrita.
Hiptese de escrita
Escolaridade
Pr-escola
Primeira srie
n
%
n
%
Total
n
Nvel pr-silbico
29*
72,5
0,0
29
32,2
Nvel silbico
5*
12,5
0,0
5,6
Nvel silbico-alfabtico
2,5
4,0
3,3
Nvel alfabtico
12,5
48*
96,0
53
58,9
Total
40
100,0
50
100,0
90
100,0
= 68,96; p<0,001
* Anlise de Resduos Ajustados: p<0,05
Verificou-se que os alunos de pr-escola esto localmente associados aos

nveis de escrita pr-silbica e silbica e os de primeira srie ao nvel alfabtico de
escrita.
A criana pode iniciar seus conhecimentos no mundo da escrita muito antes
que qualquer tentativa formal de ensino seja proposta, segundo Ferreiro e
Teberosky (1999). Isto explica que alunos de pr-escola estejam adiantados, em
relao aos seus pares, quanto hiptese de escrita. Apesar de no estar
recebendo instruo formal para aquisio da escrita, alfabetizao, 11 prescolares mostravam aquisies quanto escrita. Quanto psicognese de
construo da escrita verificou-se a distribuio de cinco alunos no nvel silbico, um
no nvel silbico-alfabtico e cinco no nvel alfabtico.
Constatou-se, como Ferreiro e Teberosky (1999), que a maioria das crianas
na faixa etria dos seis anos faz a distino correta entre texto e desenho. Em
101
determinado momento, no processo evolutivo, elas estabelecem alguma hiptese

entre os sons e as letras.
Ao ingressar no contexto escolar, a criana no se depara, pela primeira vez,
com a escrita. Ferreiro (2004) explica que grande parte da aprendizagem oral foi
feita em contextos nos quais a escrita esteve presente, como no contexto urbano e
convivncia com pais e/ou irmos, que escrevem e lem, como parte das atividades
cotidianas.
Santos e Navas (2004) observam que o portugus apresenta uma escrita
mais transparente, no sentido do grafema para o fonema, do que deste para aquele.
Isto significa que h poucas ocorrncias em que um mesmo grafema tem mais de
uma realizao fonmica e maior nmero de fonemas com vrias representaes
grficas. Esta dissociao grafema-fonema pode ser observada nos seguintes
exemplos de escrita em nvel alfabtica.
Exemplos:
1. Sujeito 3 (7a1m pr-escola):
U FOTASMA ABRIO APORTA O
fantasma abriu a porta.

2. Sujeito 6 (7a1m primeira srie): ESQELETO - esqueleto
3. Sujeito 8: (7a11m primeira srie) FANTAZ NA fantasma
4. Sujeito 9 (7a7m primeira srie): A BRIU abriu
Santamaria, Leito e Assencio-Ferreira (2004) encontraram, na pr-escola,

um nmero menor de alunos em nvel pr-silbico e, conseqentemente, um nmero
maior no nvel silbico (21,21%) e no silbico-alfabtico (21,21%). Isto ocorreu,
embora tenha sido menor o nmero em nvel alfabtico (6,06%). Estas diferenas
podem decorrer do tipo de escola, uma vez que na pesquisa desses autores, os prescolares provinham de escola particular, enquanto, na presente pesquisa, os
alunos provm da rede estadual.
O desempenho quanto hiptese de escrita dos alunos de pr-escola,
considerando o gnero podem ser observados na Tabela 7.
102
TABELA 7 Desempenho quanto hiptese de escrita dos alunos de pr-escola,

considerando o gnero.
Gnero
Masculino
Feminino
n
n
Hiptese de escrita
Nvel pr-silbico
Total
0
2
14
Nvel alfabtico
20
Nvel silbico
26
Teste No-paramtrico Mann-whitney: p=0,424
Atravs do Teste No-paramtrico Mann-Whitney, com p = 0,424, verifica-se

no haver diferena significativa entre os nveis de hiptese de escrita em relao ao
gnero, entre os alunos de pr-escola. Estes achados com concordam com Maluf e
Barrera (1997) que concluram pela inexistncia de diferenas significativas entre as
mdias dos gneros masculino e feminino, nesta populao, quanto ao nvel de
linguagem de escrita, considerando as hipteses de escrita, como utilizadas no
presente estudo. Moojen et al (2003), tambm constataram no haver diferena
significativa quanto ao gnero.
Para ser possvel a comparao das mdias de desempenho dos alunos de
pr-escola e primeira srie, na avaliao de conscincia fonolgica com o CONFIAS,
quanto hiptese de escrita, foi necessrio associar os nveis de escrita pr-silbico
e silbico e os nveis silbico-alfabtico e alfabtico, em funo da distribuio da
varivel nvel de escrita. Isto ocorreu porque se observaram poucos casos nos nveis
silbico e silbico-alfabtico. Assim, os nveis pr-silbico e silbico de escrita
ficaram associados pr-escola e os nveis silbico-alfabtico e alfabtico ficaram
associados primeira srie (Tabela 8).
TABELA 8 Mdia e desvio-padro, na avaliao de conscincia fonolgica ao
nvel de slaba, de fonema e resultado total, quanto hiptese de escrita.
Conscincia
fonolgica
Nvel de slaba
Nvel de fonema
CONFIAS - Total
Hiptese de escrita
p
Pr-silbica e silbica
Pr-silbica e silbica
Mdia
Desvio-padro
Mdia
Desvio-padro
<0,001
18,44
3,85
30,82
5,25
<0,001
7,35
2,62
16,11
4,81
<0,001
26,09
5,45
46,91
8,85
103
Atravs do Teste T de Student, em que p< 0,001, verificou-se que as mdias

dos aspectos avaliados de conscincia fonolgica, atravs do CONFIAS, so
significativamente maiores para os alunos de primeira srie do que as mdias dos
alunos de pr-escola.
H diferena estatisticamente significativa nas habilidades de conscincia em
nvel de slaba, de fonema e resultado total, entre a pr-escola e primeira srie. Este
dado concorda com Magnusson (1990), quando este afirma que as habilidades
metalingsticas vinculam-se ao desenvolvimento cognitivo, incluindo a conscincia
fonolgica.
Segundo Yavas e Haase (1998), a idade um fator importante para as
habilidades conscincia fonolgica. A este fator se acrescenta o contexto scioeducacional, uma vez que as atividades pr-escolares podem acelerar esse
desenvolvimento. Essa influncia observada na faixa etria de seis, sete anos,
com o que os achados concordam.
Os resultados superiores apresentados pelos alunos de primeira srie,
concordam com Salles (1999), no sentido de que o tempo de escolaridade favorece
o desenvolvimento da conscincia fonolgica.
Segundo Cielo (2000), desde os seis anos de idade, as crianas apresentam
todos os nveis de conscincia fonolgica, como mostram os resultados da pesquisa.
Concorda-se que h uma diferena significativa entre os quatro, cinco, seis anos e
os sete, oito anos, que, no presente, se configuram como alunos de pr-escola e de
primeira srie. A autora prope que essas diferenas se devem ao fato de as
crianas mais velhas (primeira srie) estarem em contato com a alfabetizao. Isto
foi verificado nesta pesquisa, j que as crianas dessa fase demonstram este
conhecimento, estando em nvel de escrita mais avanado (grande maioria em
hiptese alfabtica).
Constata-se que a conscincia fonolgica faz parte dos pr-requisitos para
aprendizagem da leitura e escrita, como prope Ferreiro (2000). Os alunos com
melhor desempenho nas habilidades de conscincia so aqueles que tambm
apresentam melhor desempenho em escrita (nvel alfabtico primeira srie).
A exposio formal escrita, durante a primeira srie, evoca conhecimentos
da escrita alfabtica, o que favorece as habilidades de conscincia fonmica.
Anteriormente, a criana no necessita possuir, conscientemente, o conhecimento
fonolgico de que o fonema uma unidade sonora, porque, para falar, no
104
necessrio (ZORZI, 2000). A introduo do sistema alfabtico, que ocorre de

maneira formal na primeira srie, auxilia o desenvolvimento da conscincia fonmica
(CAPOVILLA; ANDRADE, 2002).
Observa-se que os alunos da pr-escola, que apresentavam nvel de escrita
predominantemente pr-silbico, obtiveram uma mdia de acerto de 18,44, nas
tarefas envolvendo slaba, e 7,35, em nvel de fonema. Os alunos da primeira srie,
que apresentavam nvel de escrita predominantemente alfabtico, obtiveram mdia
de 30,82 acertos, nas tarefas envolvendo slaba, e 16,11, em nvel de fonema. Estes
resultados esto de acordo com os obtidos por Moojen et al. (2003).
No nvel alfabtico, o aluno capaz de pensar sobre as letras que
representam os diversos sons, para escrever. No presente estudo, o que acontece
com a maioria dos alunos de primeira srie, que se encontram neste nvel
(PINHEIRO, 1994; ZORZI, 2003).
Tanto a pr-escola como a primeira srie apresentou desempenho superior
de conscincia fonolgica, em nvel de slaba. Concorda-se com Ferreiro (2004), no
sentido de que as slabas tm uma realidade psicolgica indiscutvel, pelo menos a
partir dos quatro, cinco anos, enquanto os fonemas tm uma realidade psicolgica
discutvel e depende da aprendizagem de uma escrita alfabtica.
Santamaria, Leito e Assencio-Ferreira (2004) tambm observaram que, na
fase pr-silbica, os pr-escolares apresentaram menor grau de conscincia
fonolgica, quando comparados com outros pr-escolares que j se encontravam
em nvel silbico ou alfabtico e tinham melhores desempenhos.
Adams et al. (2006) constataram que maior habilidade em conscincia
fonmica favorece produtivo avano em escrita e leitura, com o que o presente
estudo concorda. Isto ocorre, pois os melhores desempenhos em conscincia
fonolgica, incluindo fonmica, esto associados aos nveis mais produtivos de
escrita, que so silbico-alfabtico e alfabtico.
Roazzi e Dowker (1989) explicam as diferenas de desempenho nas tarefas
de conscincia fonolgica, pelo grau de experincia cognitiva que cada uma solicita,
como pode se observar na tabela anterior.
Observa-se que h uma relao entre conscincia fonolgica e aquisio da
escrita, como apontam Morais, Mousty e Kolinsky (1998), Lazzarotto e Cielo (2002)
e Freitas (2003), especialmente quando a abordagem de ensino priveligia aspectos
de conscincia fonolgica (LAZZAROTTO; CIELO, 2002).
105
As crianas que se encontravam em nvel pr-silbico e silbico (alunos da

pr-escola) apresentavam menor pontuao nas tarefas de conscincia fonolgica
em relao quelas que se encontravam em nvel silbico-alfabtico e alfabtico
(alunos de primeira srie), tanto em nvel de slaba como de fonema, concordando
com o estudo de Freitas (2003).
Moojen et al. (2003) propem uma escala de pontuao mnima, nas tarefas
de conscincia fonolgica, conforme a hiptese de escrita que o aluno se encontra.
No nvel pr-silbico de escrita, o aluno deveria ter como pontuao mnima em
conscincia fonolgica: 18 acertos nas tarefas, envolvendo slaba, e seis acertos em
nvel de fonema. Quando se trata do nvel alfabtico de escrita, o mnimo esperado
em conscincia fonolgica de 31 acertos nas tarefas, envolvendo slaba e 15
acertos nas tarefas envolvendo fonema (vide Anexo L).
Os resultados dos alunos de pr-escola e de primeira srie, em conscincia
fonolgica, foram comparados com a escala de resultados, esperados conforme o
nvel de escrita, proposta por Moojen et al. (2003). A fim de estudar associao
entre o resultado esperado em conscincia fonolgica e a escolaridade, realizou-se
o Teste
, com p= 0,091 (Tabela 9).
TABELA 9 Resultado esperado na avaliao de conscincia fonolgica, quanto

hiptese de escrita.
Hiptese de escrita
Pr-silbica e silbica Silbico-alfabtica e alfabtica
n
%
n
%
Adequado
14
41,2
27
48,2
Falha em slaba
10
29,4
6
10,7
Falha em fonema
4
11,8
11
19,6
Falha em slaba e fonema
6
17,6
12
21,4
Total
34
100,0
56
100,0
Resultado Esperado
Total
n
41
16
15
18
90
%
45,6
17,8
16,7
20,0
100,0
= 5,33; p=0,149
No houve associao significativa entre o resultado esperado em

conscincia fonolgica e a hiptese de escrita.
Parte da amostra, 41,2% dos alunos em hiptese de escrita pr-silbica e
silbica e 48,2% dos alunos em hiptese de escrita silbico-alfabtica e alfabtica
(45,6% no total), apresentam um resultado em conscincia fonolgica condizente ao
esperado, devido ao nvel de escrita em que se encontram. Para a manipulao da
linguagem escrita, Cielo (1996; 1999) ressalta que a criana necessita de um certo
106
grau de reflexo, a respeito das caractersticas gerais da fala e da escrita, dos

grafemas e dos fonemas.
Observa-se uma relao entre ao desempenho em conscincia fonolgica e a
hiptese de escrita. O perodo de alfabetizao que ocorre durante a primeira srie
possibilita um maior contato com o ensino formal da escrita e desenvolvimento das
habilidades de conscincia fonolgica.
Os alunos que se encontram nos nveis pr-silbico e silbico esto aqum
do esperado na proposta de normatizao do CONFIAS (Anexo L). 29,4% destes
alunos apresentaram falha em nvel de slaba, e 17,6% dos alunos falharam em
slaba e em fonema. Isto pode ser explicado pelo pouco contato com ensino formal e
ao tipo de metodologia que a maior parte da amostra tem acesso, uma vez que a
maioria dos mesmos se encontra na pr-escola, sendo que no objetivo da mesma
que a criana domine a escrita.
Os alunos que se encontram nos nveis silbico-alfabtico e alfabtico,
apresentaram maior dificuldade em nvel de fonema (19,6% da amostra) e em nvel
de slaba e de fonema (21,4%). Isto ocorre, uma vez que a slaba de aquisio
anterior e a metodologia utilizada no prioriza o fonema para a alfabetizao. Ainda,
considerando-se que sua maioria aluno de primeira srie, surge a necessidade de
se levantar reflexo quanto metodologia de ensino. O conhecimento explcito e
implcito, tambm poderia auxiliar no levantamento de hiptese quanto ao resultado
obtido.
A relao entre conscincia fonolgica e aquisio de escrita observada no
desempenho que se encontrou adequado em alguns nveis remete a constatao de
Maluf e Barrera (1997) de h relao entre as mesmas, ainda tendo que se
considerar, como os autores prope, que h interferncia da idade e de atividades
pedaggicas. As referidas atividades, no intuito de favorecer a aquisio da escrita,
devem promover tambm o desenvolvimento da primeira, pois como observam
Roazzi e Dowker (1989), a conscincia fonolgica deve ser considerada como uma
habilidade cognitiva geral, composta por uma combinao complexa de diferentes
habilidades, cada uma com suas prprias peculiaridades. Assim, pode se buscar
entendimento para as falhas em fonema no desempenho de alunos em hipteses de
escrita silbico-alfabtica e alfabtica, diferindo do esperado.
Paula, Cechella e Mota (2001), embora tenham utilizado a PCF, observaram
que h aumento do desempenho nas tarefas de conscincia fonolgica, conforme a
107
srie. Cavalcante e Mendes (2003) obtiveram resultados semelhantes nos testes de

conscincia fonolgica, independente da metodologia de ensino.
Snowling e Stanckhouse (2004) observaram que h relao entre as
habilidades iniciais de linguagem e o posterior desenvolvimento da alfabetizao.
A varivel hiptese de escrita mostra-se mais significativa para delinear o
desempenho de alunos de pr-escola e de primeira srie do que a prpria
escolaridade (MOOJEN et al., 2003). Na tabela anterior, pode-se conferir que os
alunos que apresentaram melhor resultado, em conscincia fonolgica, tambm
apresentaram resultado adequado, segundo o esperado, quanto hiptese de
escrita. Considerando que a aprendizagem da escrita baseia-se em uma fundao,
que consiste de outras habilidades cognitivas, as crianas que chegam escola com
essas habilidades esto mais bem preparadas e podem fazer o maior e mais rpido
progresso (MORGADO, 2005).
4.4 Desempenho dos alunos quanto escolaridade dos pais
Para estudar a correlao entre a escolaridade dos pais e dos alunos de prescola e de primeira srie, nas diferentes avaliaes realizadas quanto memria
de trabalho, conscincia fonolgica e hiptese de escrita, utilizou-se o
Coeficiente de Correlao de Spearman (Tabela 10).
108
TABELA 10 Desempenho nas avaliaes realizadas quanto escolaridade dos

pais.
Coeficiente de Correlao de Spearman
Pr-escola
ESC. ME ESC. PAI
Primeira srie
ESC. ME ESC. PAI
Seqncia de dgitos
0,168
0,086
-0,049
0,084
Pontuao em seqncia de dgitos
0,212
0,114
-0,027
0,106
Escore escalar em seqncia de dgitos
0,185
0,075
-0,020
0,120
Nmero de slabas
0,176
0,097
-0,018
0,250
Pontuao em nmero de slabas
0,176
0,097
-0,018
0,250
Hiptese de escrita
0,400*
0,229
-0,167
-0,070
Sntese silbica
0,329*
0,022
-0,073
0,018
Segmentao silbica
0,088
0,020
0,212
0,289
0,204
0,045
0,135
0,232
Identificao de rima
0,264
0,287
-0,155
-0,021
-0,034
-0,028
0,251
0,346
0,039
-0,061
0,143
0,048
Produo de rima
0,452**
0,256
-0,221
-0,034
Excluso silbica
0,156
-0,001
0,062
0,277
Transposio silbica
0,145
-0,064
0,078
0,236
0,385*
0,029
-0,187
-0,261
0,466**
0,256
0,049
0,091
0,058
-0,215
0,134
0,186
Excluso fonmica
0,169
-0,110
0,133
0,078
Sntese fonmica
0,451**
0,263
0,089
0,025
Segmentao fonmica
0,436**
0,170
0,093
0,143
Transposio fonmica
0,077
0,081
0,208
0,234
Conscincia fonolgica - N. de slaba
0,260
0,078
-0,042
0,250
0,413**
0,033
0,195
0,178
0,306
0,089
0,134
0,262
Conscincia fonolgica - N. de fonema

Conscincia fonolgica - Total
** Correlao significativa ao nvel de 1%
* Correlao significativa ao nvel de 5%
Verificou-se, atravs do Coeficiente de Correlao de Spearman, ao nvel de

significncia de 1% (p < 0,001), que h uma correlao positiva nas avaliaes de
identificao de fonema inicial, produo de rima, segmentao fonmica e
conscincia fonolgica, em nvel de fonema, nos alunos da pr-escola com a
escolaridade da me. O mesmo Coeficiente, em nvel de significncia de 5%
109
(p < 0,05), apresentou uma correlao positiva nas avaliaes de hiptese de escrita
e sntese silbica, para os alunos de pr-escola, em relao escolaridade materna.
No houve correlao entre as avaliaes dos alunos de primeira srie, nem com a
escolaridade materna, nem com a escolaridade paterna.
Os relacionamentos causais entre os atributos cognitivos e lingsticos
fundamentais das crianas e suas habilidades de leitura e escrita tm sido tema de
muitas pesquisas. Quanto aos fatores ambientais que influenciam na aprendizagem,
fato conhecido que h uma relao entre a situao ocupacional e a habilidade de
leitura, e que o nvel educacional da me um fator particularmente potente para
explicar as diferenas entre as crianas, na aquisio da leitura e escrita
(SNOWLING; STACKHOUSE, 2004).
A influncia do mbito social de apropriao da escrita e de suas prticas
sociais, contribuindo com prticas de letramento, deve ser lembrada. Ao ingressar
na escola, as crianas j dominam a lngua oral, por possurem um conhecimento de
mundo e experincias de vida, tendo assim, contribuio do letramento (TFOUNI,
1995; MARCUSCHI, 2001). Os aspectos scio-histricos da aquisio da escrita,
contribuio sociais, especialmente da figura materna, as prticas sociais de leitura
e escrita e os eventos em que elas acontecem (KLEIMAN, 2003; CAGLIARI, 2005,
bem como valorizao das mesmas, parecem contribuir para compreenso da
correlao entre os resultados com a escolaridade materna, tendo em vista o papel
da figura materna para crianas desta faixa etria e escolar.
As habilidades cognitivas, assim como as de conscincia fonolgica, segundo
Cielo (1998a), tornam-se mais consistentes em torno dos sete anos. Isto pode
explicar a melhora dos alunos de primeira srie, independentemente da escolaridade
dos pais. A alfabetizao estimula estas habilidades indiretamente, ainda que isto
no ocorra atravs de programas de atividades especficas, isto treinamento das
habilidades de conscincia fonolgica.
Marcelli (1998b) observa que o nvel de qualificao profissional do pai - o que
remete ao seu nvel de escolaridade - tem forte relao com o desempenho escolar
de seu filho. Em compensao, o nvel de estudos da me, independente de seu
trabalho, tem relao com a aprendizagem.
Cielo (2001) prope que alm do amadurecimento bio-cognitivo do aluno, que
engloba a capacidade de memria e ateno, as tarefas de sntese e segmentao
fonmica sofrem influncia da aquisio do cdigo alfabtico, uma vez que
110
correspondncias grafo-fonolgicas e de noes matemticas podem auxiliar esses

tipos de processamento fonmico, explicam no haver relao significativa entre tais
tarefas e a escolaridade os pais.
Capovilla e Capovilla (2003) observaram, em um estudo piloto com crianas de
diferentes classes econmicas, que o vocabulrio expressivo esteve relacionado
com o nvel scio-educacional dos pais e do tipo de escola. Embora a amostra tenha
apresentado similaridade quanto escolaridade, no foi possvel observar esta
diferena.
A escolaridade materna influencia no desempenho escolar, uma vez que as
habilidades avaliadas so necessrias para aprendizagem, quando da pr-escola.
Com o que o presente estudo concorda. Nesta fase, a estimulao materna
essencial para o desenvolvimento da linguagem.
Na primeira srie, a prpria escola passa a ter maior contribuio para o aluno,
pelo processo e metodologia de ensino em que o grupo est inserido. Yavas e
Haase (1988) constataram o efeito da escolarizao sobre as habilidades de
conscincia fonolgica, especialmente fonmica, independente da situao scioeducacional aps os oito anos.
Diferentemente de Leybaert et al. (1997) que observou haver correlao na
varivel estudos dos pais na primeira srie maior que na escolaridade das mes,
no houve este resultado na presente pesquisa, encontrando-se, no entanto,
correlao apenas com a os estudos da me. Como os prprios autores observam
quanto disperso de resultados, o fator escola encobre as diferenas entre os
alunos, sob o ponto de vista socioeconmico, tendo impacto substancial sobre as
aquisies.
A variedade sociolingstica pode dar suporte para as correlaes estudadas
que na presente pesquisa foram observadas no cruzamento de dados com a
escolaridade materna (SLCIAR-CABRAL, 2003; CAGLIARI, 2005).
Adams et al. (2006) salientam que, ao ingressarem na escola, as crianas tm
uma bagagem lingstica que costuma ser bastante desenvolvida. Na poca da prescola, elas tm dificuldades em direcionar a ateno para a forma. Nesta etapa, o
desenvolvimento das habilidades de conscincia fonolgica menor. Geralmente,
no apresentam conhecimento reflexivo quanto linguagem, no tm conscincia
das partes das palavras e de como elas se combinam e se organizam na linguagem
oral, quanto mais na linguagem escrita.
111
A correlao entre o grupo de alunos de pr-escola e de primeira srie, nas

diferentes avaliaes realizadas com a escolaridade dos pais, foi estudada atravs
do Coeficiente de Correlao de Spearman (Tabela 11).
TABELA 11 Desempenho nas avaliaes realizadas, quanto escolaridade dos
pais nos alunos.
Coeficiente de Correlao de Spearman
ESC. ME
ESC. PAI
Seqncia de dgitos
0,092
0,106
Pontuao em seqncia de dgitos
0,132
0,137
Escore escalar em seqncia de dgitos
0,104
0,111
Nmero de slabas
0,094
0,199
Pontuao em nmero de slabas
0,094
0,199
Hiptese de escrita
0,205
0,152
Sntese silbica
0,065
0,015
Segmentao silbica
0,151
0,145
0,199
0,175
Identificao de rima
0,069
0,183
0,115
0,129
0,133
0,062
Produo de rima
0,102
0,124
Excluso silbica
0,193
0,196
Transposio silbica
0,189
0,140
0,151
-0,035
0,260*
0,215*
0,144
0,065
Excluso fonmica
0,170
0,070
0,272**
0,174
Segmentao fonmica
0,200
0,166
Transposio fonmica
0,193
0,201
Conscincia fonolgica - N. de slaba
0,186
0,205
Conscincia fonolgica - N. de fonema
0,307**
0,178
Conscincia fonolgica - Total
0,257*
0,210
Sntese fonmica

Verificou-se, atravs do Coeficiente de Correlao de Spearman, ao nvel de

significncia de 1%, que h uma correlao positiva nas avaliaes de conscincia
112
fonolgica, em nvel de fonema, sntese fonmica e conscincia fonolgica total, no

grupo de alunos da pr-escola e da primeira srie, com a escolaridade da me. O
mesmo coeficiente, em nvel de significncia de 5%, apresenta uma correlao na
avaliao de identificao de fonema inicial com a escolaridade da me. A nica
correlao encontrada com a escolaridade do pai na identificao de fonema
inicial, com nvel de significncia de 5%, para o Coeficiente de Correlao de
Spearman.
No desejo de aprender, segundo Marcelli (1998b), a motivao da criana
influenciada por fatores de origem individual, familiar e social. Sabendo-se que os
fatores individuais so importantes, em todos os momentos, observa-se que a
questo familiar, estmulo parental e participao dos pais se destaca na pr-escola.
As questes sociais - tais como: valorizao do conhecimento e partilha dos ideais
da instituio escolar - passam a ser mais relevantes a partir da primeira srie, do
que os aspectos da escolaridade familiar.
O nvel de estudos dos pais costuma influenciar nas habilidades infantis.
Embora no presente estudo no tenha sido possvel mostrar esta correlao com
maior intensidade, retoma-se o aspecto escolar que, segundo Leybaert et al. (1997),
igualmente, fonte de variaes interindividuais. O efeito da escolaridade soma-se
as caractersticas cognitivas e lingsticas e as diferenas do meio socioeconmico.
A sua ao permanente aumenta da pr-escola para a primeira srie.
Capovilla e Capovilla (2003) afirmam que, independente do nvel scioeconmico, tanto crianas de nvel socioeducacional baixo como de nvel mdio
apresentam evoluo nas habilidades de conscincia fonolgica, espontaneamente,
e em casos em que estas se mostravam abaixo do esperado, tambm tiveram
ganhos com interveno.
Como a amostra no foi classificada quanto ao nvel scio-econmico, no se
pode afirmar que os desempenhos sejam conseqncia deste aspecto, como
observaram Nogueira et al. (2005).
4.5 Correlao entre memria de trabalho e conscincia fonolgica

A correlao entre as avaliaes quanto memria de trabalho e
conscincia fonolgica, realizadas com os alunos de pr-escola, foi analisada
atravs do Coeficiente de Correlao de Pearson (Tabela 12).
113
TABELA 12 Correlao entre as avaliaes realizadas com alunos de pr-escola.

Coeficiente de Correlao de Pearson
Seqncia Pontuao Escore Nmero Pontuao C. F.
de dgitos seq. dg.
escalar
slabas
slabas
C. F.
slaba fonema
Seqncia de
dgitos
0,876**
1,000
Escore
escalar
0,810**
0,968**
1,000
Nmero de
slabas
0,441**
0,376*
0,356*
1,000
Pontuao em
slabas
0,441**
0,376*
0,356*
1,000**
1,000
C. F.
N. de slaba
0,402*
0,325*
0,223
0,234
0,234
1,000
C. F.
N. de fonema
0,284
0,199
0,120
0,303
0,303
0,688**
C. F.
Total
0,351*
0,279
0,197
0,272
0,272
0,934** 0,866**
Total
1,000
Pontuao em
seq. dgitos
C. F.
1,000
1,000

Verificou-se, com p< 0,001, haver uma correlao direta decrescente entre o
escore escalar para seqncia de dgitos e a pontuao em seqncia de dgitos,
em alunos de pr-escola, seguida pela correlao da avaliao de conscincia
fonolgica no desempenho total e a conscincia fonolgica em nvel de fonema, e,
ainda, entre a conscincia fonolgica em nvel de fonema e em nvel de slaba. Com
nvel de significncia de 5% no Coeficiente de Correlao de Pearson, houve
correlao entre pontuao no nmero de slabas de palavras sem significado com o
escore escalar para seqncia de dgitos.
A relao entre o desempenho na prova de repetio de seqncia de dgitos
e na prova de repetio de palavras sem significado positiva, como tambm foi
observado por Kessler (1997).
Observa-se correlao entre as tarefas de conscincia fonolgica, em nvel de
slaba e total, com as tarefas de repetio de dgitos e de slabas de palavras sem
114
significado, isto , uma correlao entre as habilidades de conscincia fonolgica e

memria de trabalho, como Mann e Lliberman (1984) e Gonalves (2002).
Estes achados concordam com Etchepareborda e Abad-Mas (2005) que
explica que a memria de trabalho fundamental para realizar uma anlise e
sntese da informao, reter dados necessrios para a persecuo de um
determinado
processo
mental,
realizar
atividade
tutora
pr-funcional
monitorizaes ps-funcionais, como acontece para a efetivao de tarefas de

conscincia fonolgica.
Para verificar a correlao entre as avaliaes realizadas com os alunos
primeira srie, utilizou-se o Coeficiente de Correlao de Pearson (Tabela 13).
TABELA 13 Correlao entre as avaliaes realizadas com alunos de primeira
srie.
Seqncia Pontuao Escore Nmero Pontuao
de dgitos seq. dg.
escalar
slabas
slabas
C. F.
slaba
C. F.
C. F.
fonema Total
Seqncia de
dgitos
1,000
Pontuao em
seq. dgitos
0,846**
1,000
Escore
escalar
0,753**
0,940**
1,000
Nmero de
slabas
0,444**
0,494**
0,541**
1,000
Pontuao em
slabas
0,444**
0,494**
0,541**
1,000**
1,000
C. F.
N. de slaba
0,137
0,253
0,260
0,325*
0,325*
1,000
C. F.
N. de fonema
0,261
0,345*
0,304*
0,408**
0,408**
0,540**
1,000
C. F.
Total
0,228
0,339*
0,318*
0,419**
0,419**
0,871**
0,884**
1,000

Atravs do Coeficiente de Correlao de Pearson, verificou-se, ao nvel de

significncia de 1%, haver uma correlao positiva entre o escore escalar para
115
seqncia de dgitos e a pontuao em seqncia de dgitos. Este dado seguido

pela correlao da avaliao de conscincia fonolgica, no desempenho total e a
conscincia fonolgica, em nvel de fonema, em alunos de primeira srie, e daquele
(CONFIAS Total) com a conscincia fonolgica em nvel de slaba. Com nvel de
significncia de 5% no Coeficiente de Correlao de Pearson, observou-se
correlao entre a conscincia fonolgica em nvel de slaba e a pontuao no
nmero de slabas de palavras sem significado e daquela (conscincia fonolgica
em nvel de slaba) com escore escalar para seqncia de dgitos.
Concorda-se com Hulme, Thomson e Lawrence (1984), no sentido de que a
expanso da capacidade de memria de trabalho com a idade est relacionada com
o aumento nas habilidades de fala e linguagem.
Houve significativa correlao nas tarefas de conscincia fonolgica, em nvel
de slaba, com o nmero de slabas de palavras sem significado e respectiva
pontuao, bem como entre as tarefas de conscincia fonmica e total com a
repetio de slabas sem significado e pontuao. Embora em menor intensidade,
foi observada correlao entre os desempenhos em conscincia fonmica e total
com a pontuao em seqncia de dgitos e escore escalar. Assim, concorda-se
com Gonalves (2002), quando este afirma que a memria de trabalho tem
importante contribuio na conscincia fonolgica.
A correlao foi mais forte entre as tarefas de conscincia fonmica e
conscincia silbica, mostrando que as habilidades de conscincia fonolgica fazem
parte de um desenvolvimento contnuo, como prope Navas (1997). Para a
realizao das tarefas de conscincia fonolgica imprescindvel a habilidade de
memria de trabalho (LEYBAERT et al., 1997).
As habilidades de memria de trabalho e conscincia fonolgica favorecem o
desenvolvimento da alfabetizao, segundo Snowling e Stackhouse (2004).Tessaro
(2004) afirma que o processo de escolarizao muito importante ao
desenvolvimento do indivduo, tendo em vista a relevncia dos processos de
aprendizagem, no desenvolvimento das funes mentais superiores. Isto justifica o
desempenho superior dos alunos de primeira srie.
Foram analisadas as avaliaes dos alunos de pr-escola e de primeira srie
como grupo, atravs do Coeficiente de Correlao de Pearson (Tabela 14).
116
TABELA 14 Correlao entre as avaliaes realizadas, em alunos de pr-escola e

primeira srie.
Seqncia Pontuao Escore Nmero Pontuao C. F.
de dgitos seq. dg.
escalar
slabas
slabas
C. F.
slaba fonema
Seqncia de
dgitos
0,867**
1,000
Escore
escalar
0,778**
0,936**
1,000
Nmero de
slabas
0,467**
0,470**
0,449**
1,000
Pontuao em
slabas
0,467**
0,470**
0,449**
1,000**
1,000
C. F.
N. de slaba
0,341**
0,405**
0,226*
0,347**
0,347**
1,000
C. F.
N. de fonema
0,342**
0,391**
0,222*
0,420**
0,420**
0,785**
C. F.
Total
0,351**
0,416**
0,238*
0,398**
0,398**
0,956** 0,924**
Total
1,000
Pontuao em
seq. dgitos
C. F.
1,000
1,000

Verificou-se, atravs do Coeficiente de Correlao de Pearson, ao nvel de

significncia de 1%, uma correlao positiva entre o desempenho total em
conscincia fonolgica e em nvel de slaba, seguido pelo desempenho total e em
nvel de fonema, em alunos de pr-escola e primeira srie. Tambm houve
correlao entre o desempenho total em conscincia fonolgica e escore escalar,
bem como em conscincia fonolgica no nvel de slaba com escore escalar,
utilizando-se o Coeficiente de Correlao de
Pearson, em nvel de significncia
de 5%.
A correlao entre as tarefas de memria de trabalho e de conscincia
fonolgica neste estudo concorda com Santos e Siqueira (2002). A capacidade de
armazenar as informaes verbais - no caso, dgitos e slabas - est interligada
capacidade de manipular os elementos da fala, que corresponde s habilidades de
conscincia fonolgica.
117
O relacionamento entre a habilidade fonolgica e o processo de aprender a

ler tem sido demonstrado, atravs da avaliao das duas habilidades no mesmo
momento e aps um intervalo de tempo. Tambm tem sido apresentado um
prognstico de relacionamento entre conscincia fonolgica e a ortografia (Snowling;
Stackhouse, 2004).
Capovilla e Capovilla (2003) confirmaram a hiptese de que a conscincia
fonolgica est positiva e significativamente correlacionada com outras habilidades
de processamento fonolgico, como as habilidades de estocar informao na
memria de trabalho, atravs de estudo longitudinal.
Como no presente estudo, Nunes (2001) observou que a extenso de
memria influencia em tarefas que solicitam conscincia fonolgica. Isto se verificou,
pois crianas com extenso de memria menor tenderam a desempenho inferior nas
tarefas que envolviam conscincia fonolgica.
O processamento fonolgico, incluindo memria de trabalho e conscincia
fonolgica, conforme sugerem Capovilla, Capovilla e Suiter (2004) e Morgado
(2005), tem relao com os processos cognitivos envolvidos na leitura e na escrita.
Verificou-se que a conscincia fonolgica e a memria de trabalho
apresentam
caractersticas
evolutivas
decorrentes
da
idade,
advindas
da
maturidade. Ambas, tambm, tm influncia da funo da escola, quando da

realizao de atividades que primam pelo desenvolvimento do processamento
fonolgico.
Capovilla e Capovilla (2004) confirmam evidncias de correlao entre os
desenvolvimentos da conscincia fonolgica, leitura e escrita.
O desempenho em memria de trabalho, quanto seqncia de dgitos,
pontuao, escore escalar e nmero de slabas, em relao hiptese de escrita de
alunos de pr-escola e primeira srie, foi analisado atravs do Teste T de Student e
est na Tabela 15.
118
TABELA 15 Desempenho em memria de trabalho quanto seqncia de dgitos,

pontuao e escore escalar correspondentes, e nmero e pontuao em slabas, em
relao hiptese de escrita.
Hiptese de escrita
Pr-silbico e silbico
Silbico-alfabtico e alfabtico
DesvioDesvioMnimo Mximo Mdia
Mnimo Mximo
Mdia
padro
padro
Seqncia de dgitos
4,80
0,61
5,06
0,55
0,036
Pontuao em
seqncia de dgitos
21,95
5,23
11
34
24,86
4,32
16
35
0,005
Escore escalar em
seqncia de dgitos
36,48
3,95
30
46
37,12
2,94
31
43
0,393
Nmero de slabas
4,30
0,52
4,56
0,61
0,031
Pontuao em
nmero de slabas
21,50
2,58
20
30
22,80
3,06
20
30
0,031
Todos os alunos, nas diferentes hipteses de escrita, demonstraram

capacidade de repetir seqncia de quatro a seis dgitos e de quatro a seis slabas
de palavras sem significado, embora a mdia dos resultados demonstre diferena
significativa entre os nveis pr-silbico e silbico em relao aos nveis silbicoalfabtico e alfabtico, quanto aos testes.
Estes resultados concordam com Gathercole et al. (1994), no sentido de que
h uma relao entre os escores do teste de repetio de palavras sem significado e
de dgitos. Como afirma Gerber (1996), a seqncia de dgitos que a criana
capaz de repetir correlaciona-se com a idade.
Nunes (2001) prope que os traos da memria de trabalho servem como
importante base para representaes mais duradouras de novas palavras, As
relaes entre memria de trabalho e conscincia fonolgica tornam-se mais
complexas a partir dos cinco anos. Na tabela anterior, observa-se a melhora dos
resultados nas tarefas de memria de trabalho e de conscincia fonolgica, dos
alunos que se encontram nas hipteses pr-silbica e silbica, para os que se
encontram nas hipteses silbico-alfabtica e alfabtica.
119
Tomando todo o grupo estudado, concorda-se com Linassi, Keske-Soares e

Mota (2004), pois as autoras afirmam que, estudando indivduos com idade entre
cinco anos e sete anos e 11 meses, obtiveram uma mdia de repetio de
seqncias de cinco dgitos e de cinco slabas de palavras sem significado, com
intervalo de cinco a seis dgitos e de cinco a seis slabas.
As diferenas observadas, no desempenho mdio entre os alunos de prescola e primeira srie, so significativas em favor dos alunos de primeira srie aqueles com idade superior e que apresentam, em sua maioria, uma escrita
alfabtica. J os alunos de pr-escola tm idade inferior e apresentam, em sua
maioria, uma escrita pr-alfabtica.
O escore escalar mdio de 36,53 obtido pelos alunos que se encontravam em
nvel de escrita pr-silbico e silbico, e de 37,12 obtido pelos que apresentavam
hiptese de escrita silbico-alfabtica e alfabtica, encontra-se conforme o esperado
para a idade, segundo Bogossian e Santos (1977). Ainda semelhante ao escore
encontrado por Linassi (2002) mdia de 38, em crianas com desenvolvimento
lingstico tpico.
H evidncias de progresso quanto hiptese de escrita entre a pr-escola e
a primeira srie (Tabela 15), quando comparadas as duas turmas, concordando-se
com Morgado (2005), que considera que a aprendizagem e a memria so
processos complexos implicados entre si.
120
5 CONCLUSES
Ao trmino deste estudo, proposto com o objetivo de verificar a relao entre

a memria de trabalho, a conscincia fonolgica e a hiptese de escrita de alunos
de pr-escola e primeira srie, conclui-se que:
o desempenho em memria de trabalho, quanto ao componente fonolgico,

superior nos alunos de primeira srie;
o desempenho em conscincia fonolgica, em relao slaba e ao fonema,

foi inferior nos alunos de pr-escola e, tanto na pr-escola como na primeira
srie, os resultados foram melhores em nvel de slaba;
os alunos de pr-escola, em sua maioria, caracterizam-se por uma hiptese

de escrita pr-silbica, enquanto que os alunos de primeira srie apresentam
escrita
referente
ao
nvel
alfabtico,
decorrente
do
processo
de
aprendizagem;
no se observou diferena estatisticamente significativa quanto a varivel

gnero nos desempenhos quanto ao componente fonolgico da memria de
trabalho, conscincia fonolgica e hiptese de escrita;
h associao entre a conscincia fonolgica e hiptese de escrita. Os alunos

de pr-escola apresentam um desempenho inferior nas habilidades de
conscincia fonolgica e em nvel de escrita, pois se encontram, em sua
maioria, na hiptese pr-silbica, enquanto que os alunos de primeira srie
apresentam um desempenho superior, tanto nas habilidades de conscincia
fonolgica como em nvel de escrita sendo que a maioria deles est na
hiptese alfabtica.
h correlao positiva entre os resultados obtidos nas avaliaes do

componente fonolgico da memria de trabalho, isto , no desempenho dos
alunos de pr-escola e de primeira srie, separadamente e como grupo, em
tarefa de repetio de seqncias de dgitos e de slabas de palavras sem
significado;
h correlao entre as tarefas de conscincia fonolgica, tanto em nvel de

slaba como no resultado total, e os resultados na prova de seqncia de
dgitos, que avalia a memria de trabalho, em alunos de pr-escola;
121
h correlao entre os resultados de conscincia em nvel de fonema e em

nvel de slaba, bem como o resultado total em conscincia fonolgica e os
resultados em nvel de slaba e de fonema, em alunos de pr-escola;
h correlao significativa entre os resultados dos alunos de primeira srie

em tarefas de conscincia fonolgica, em nvel de fonema, e a repetio de
slabas de palavras sem significado, bem como em tarefas de conscincia
fonolgica total e a ltima;
h fraca correlao entre os resultados dos alunos de primeira srie em

tarefas de conscincia fonolgica, em nvel de fonema e total, com a
pontuao e o escore escalar obtido na repetio de seqncia de dgitos;
h correlao entre os resultados dos alunos de pr-escola e primeira srie,

enquanto grupo, nas avaliaes de memria para dgitos e slabas de
palavras sem significado, conscincia fonolgica, incluindo os nveis de slaba
e de fonema;
h correlao significativa entre a escolaridade materna e resultados obtidos

pelos alunos da pr-escola nas seguintes tarefas: identificao do fonema
inicial, produo de rima, sntese fonmica, segmentao fonmica,
conscincia fonmica, hiptese de escrita, produo de palavra com fonema
inicial e sntese silbica. Com a escolaridade paterna, no houve correlao.
Os resultados obtidos pelos alunos de primeira srie em memria de trabalho,
conscincia fonolgica e escrita no apresentaram correlao nem com a
escolaridade materna, nem com a paterna.
Constata-se que as habilidades de processamento fonolgico, memria de

trabalho e conscincia fonolgica se inter-relacionam com a escrita, nos nveis de
pr-escola e de primeira srie.
A confirmao da intercorrelao entre a memria de trabalho, a conscincia
fonolgica e a hiptese de escrita, alm de instigar a necessidade da continuidade
das pesquisas, contribui para a implementao da prtica teraputica na
Fonoaudiologia. Alm disso, fornece subsdios, com bases cientficas, quanto
contribuio de se avaliar e treinar estas habilidades, como preveno. Estes
resultados podem solidificar bases para orientaes a professores e para trabalho
em equipe multidisciplinar.
122
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SANTA
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Apresentao de Monografias, Dissertaes e Tese (MDT). Resoluo 013/04, 6.

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135
8 ANEXOS
136
ANEXO A - Consentimento informado institucional.

CONSENTIMENTO INFORMADO INSTITUCIONAL
Ministrio da Educao
Curso de Mestrado em Distrbios da Comunicao Humana
A escola ______________________________________________, representada por

______________________________________________, aceita participar do estudo
realizado pela Fga. Gigiane Gindri, aluna do Curso de Mestrado em Distrbios da
Comunicao Humana da Universidade Federal de Santa Maria - UFSM, tendo como
orientadora-responsvel a Profa. Dra. Fga. Mrcia Keske-Soares, dando seu consentimento
livre e esclarecido para que a coleta de dados seja realizada neste educandrio e com seus
alunos. A pesquisadora est desenvolvendo um estudo que tem como ttulo: MEMRIA DE
TRABALHO, CONSCINCIA FONOLGICA E HIPTESE DE ESCRITA: Um estudo com
alunos de pr-escola e de primeira srie. O objetivo deste estudo verificar a relao entre
a memria de trabalho, a conscincia fonolgica e a hiptese de escrita.
A escola autoriza a pesquisadora a conversar com os professores sobre as crianas
e a realizar a coleta de dados, no ambiente escolar, sabendo que, inicialmente, cada criana
ser submetida triagem fonoaudiolgica, que envolve avaliao de aspectos de linguagem
compreensiva e expressiva, nvel de compreenso e expresso de fala, audio (nvel de
audio atravs de Audiometria) e, rgos fonoarticulatrios, atravs de observao do
aspecto, postura e mobilidade movimento de lbios, lngua, palato, dentes, bochechas,
bem como observao da realizao das funes neurovegetativas de suco, mastigao,
deglutio e respirao. As crianas tambm sero avaliadas quanto leitura e escrita em
relao ao que lem e escrevem das palavras propostas, memria de trabalho que se
refere capacidade de lembrar e repetir seqncia de dgitos e de slabas, bem como
quanto conscincia fonolgica (conhecimento dos sons da fala). Todos os procedimentos
sero realizados seguindo um protocolo e utilizando teste padro e gravado. Durante
intervalo de tempo em que transcorrer a pesquisa, as crianas freqentaro a escola
normalmente e ser realizada a anamnese fonoaudiolgica com os pais ou responsveis, a
fim de saber da histria de desenvolvimento de cada criana.
A pesquisadora assegura que a participao nesta pesquisa, por parte da escola,
dos pais ou responsveis e das crianas ser de carter voluntrio e sem nus, estando
garantido o sigilo, a confidencialidade e a utilizao dos dados obtidos nesta pesquisa
somente para fins cientficos. Estes dados sero utilizados para anlise estatstica e
posterior publicao dos resultados. Os participantes no estaro expostos a desconfortos
ou riscos. Todos esto informados que a participao poder ser suspensa a qualquer
momento, sem prejuzos.
Caso sejam necessrios maiores esclarecimentos a respeito do estudo ou se seus
participantes desejarem cancelar sua participao, podero entrar em contato pessoal com
a pesquisadora.
_____________________________
Ass. do Responsvel
_____________________________
Ass. da Pesquisadora
Santa Maria (RS), ___ de ______________ de 2005.
137
ANEXO B - Consentimento informado aos pais ou responsvel.

CONSENTIMENTO INFORMADO AOS PAIS OU RESPONSVEL
Ministrio da Educao
Curso de Mestrado em Distrbios da Comunicao Humana
A pesquisadora Fga. Gigiane Gindri, aluna do Curso de Mestrado em

Distrbios da Comunicao Humana da Universidade Federal de Santa Maria UFSM, tendo como orientadora-responsvel a Profa. Dra. Fga. Mrcia KskeSoares, est desenvolvendo um estudo que tem como ttulo: MEMRIA DE
TRABALHO, CONSCINCIA FONOLGICA E HIPTESE DE ESCRITA: Um
estudo com alunos de pr-escola e de primeira srie. O objetivo deste estudo
verificar a relao entre a memria de trabalho, a conscincia fonolgica e a
hiptese de escrita.
A pesquisadora ir conversar com os professores sobre as crianas e, auxiliada
por alunos da graduao em Fonoaudiologia da UFSM, realizar a coleta de dados no
ambiente escolar.
A criana ser submetida triagem fonoaudiolgica, envolvendo aspectos de
linguagem compreensiva e expressiva, rgos fonoarticulatrios (lbios, lngua, palato,
dentes, bochechas e as funes neurovegetativas de suco, mastigao, deglutio e
respirao), leitura e escrita, memria trabalho (capacidade de lembrar e repetir
seqncias de dgitos e slabas), conscincia fonolgica (conhecimento dos sons da
fala). Todos os procedimentos sero realizados, seguindo um protocolo e utilizando
teste padro. Durante este intervalo de tempo, as crianas freqentaro a escola
normalmente e ser realizada a anamnese fonoaudiolgica com os pais ou responsvel.
A participao nesta pesquisa, por parte dos pais ou responsveis e das
crianas, ser de carter voluntrio e sem nus. Fica garantido o sigilo, a
confidencialidade e a utilizao dos dados obtidos somente para fins cientficos. Os
participantes no estaro expostos a desconfortos ou riscos. As informaes obtidas nas
avaliaes sero utilizadas para anlise estatstica e posterior publicao dos
resultados. Afirmo, tambm, que a participao poder ser suspensa a qualquer
momento sem prejuzo, a sua pessoa.
Caso sejam necessrios maiores esclarecimentos a respeito do estudo ou seus
participantes desejem cancelar sua participao, podero entrar em contato pessoal
com a pesquisadora.
Para que este estudo seja realizado, necessito de sua valiosa colaborao, no
sentido de fornecer seu consentimento, aps os devidos esclarecimentos, para a
participao de seu (sua) filho(a) neste estudo.
Eu, _____________________________________________________
estou esclarecido(a) e ciente das finalidades do estudo, realizado pela Fga. Gigiane
Gindri;
portanto,
dou
meu
consentimento
para
que
meu
filho(a),
_____________________________________________, que est na ( ) pr-escola ou
( ) primeira srie participe do mesmo.
_______________________
Ass. da Pesquisadora
__________________________
Ass. do Responsvel
Santa Maria (RS), ___/___/2005.
138
ANEXO C Distribuio das escolas estaduais da zona urbana do municpio de

Santa Maria/RS por rea geogrfica, em relao a sua participao na pesquisa.
Distribuio das escolas estaduais da zona urbana do
municpio de Santa Maria/RS por rea geogrfica, em
relao a sua participao na pesquisa.
rea
Escola
Participao
Participao
da escola
por rea
A1
A
SIM
1
B
NO
C
NO
D
NO
A2
E
SIM
3
F
SIM
G
SIM
H
NO
I
NO
J
NO
K
NO
L
NO
A3
M
NO
3
N
SIM
O
SIM
P
SIM
A4
Q
SIM
1
R
NO
S
NO
T
NO
U
NO
A5
V
SIM
1
A6
1
X
SIM
Z
NO
A7
W
SIM
1
Total
25
11
11
139
ANEXO D Identificao das escolas que participaram do estudo por rea

geogrfica.
Identificao das escolas

que participaram do estudo por rea geogrfica
Nmero
rea
Escola
A1
A2
A2
A2
A3
A3
A3
A4
A5
10
A6
11
A7
Total
11
140
ANEXO E Distribuio dos alunos, em relao rea geogrfica, ao nmero de

matriculados em cada nvel, triagem e s condies para integrar a amostra, bem
como total de integrantes da amostra.
Distribuio dos alunos, em relao rea geogrfica, ao nmero de

matriculados em cada nvel, triagem e s condies para integrar a amostra,
bem como total de integrantes da amostra.
No. rea
Escola
Srie Matriculados Triados Aptos p/ Parte da
amostra amostra
1
A1
A2
A2
A2
A3
A3
A3
A4
A5
10
A6
11
A7
Total
11
Total
11
Pr
1a s
Pr
1a s
Pr
1a s
Pr
1a s
Pr
1a s
Pr
1a s
Pr
1a s
Pr
1a s
Pr
1a s
Pr
1a s
Pr
1a s
Pr
1a s
43
48
41
57
21
40
40
100
67
88
38
47
41
44
42
41
85
65
45
34
45
46
506
610
1116
21
14
19
29
11
9
15
10
13
11
14
16
22
20
18
9
9
14
11
5
24
25
177
162
339
5
9
5
13
4
7
5
4
8
5
5
4
12
13
4
5
3
8
5
4
12
19
68
91
159
5
6
3
6
0
2
5
1
3
4
5
5
4
4
3
8
5
4
7
10
40
50
90
141
ANEXO F Entrevista com a professora da classe
Entrevista com a Professora da classe

Professora: _____________________
Srie:_______ Turma: ____
Entrevistado por: _____________
Data: _______
Aluno(a): __________________________________________________
Prof. identifica alguma dificuldade? Qual?
________________________________________________________
Metodologia de ensino utilizada:

________________________________________________________
Obs.: Entrevista com a professora responsvel por cada turma de alunos quanto a
dificuldades de aprendizagem ou outras que identificam em seus alunos, como os
descreve no dia-a-dia escolar, se est acompanhando as propostas da srie em que
se encontram, quais as dificuldades de aprendizagem que observa e o que interfere
na aprendizagem, de que forma descreveria e qual o grau de interferncia.
142
ANEXO G Anamnese fonoaudiolgica
Anamnese Fonoaudiolgica
Dados de Identificao
Nome: ________________________________________________________
D.N.:___________________________ Idade: ________________________
Endereo:______________________________________________________
Bairro:________________________ Cidade:__________________________
Telefone: ___________________________________________
Escola: ________________________________________________________
Srie: _____________________
Turma: _________________________
Examinador: ________________
Data: _________________________
Entrevistado: ( ) pai ( ) me ( ) responsvel Sr(a) __________________
Informaes pertinentes
Antecedentes fisiopatolgicos(dados pr, peri e ps-natais):______________
_________________________________________________________________
Hbitos orofaciais:_______________________________________________
Tratamento Fonoaudiolgico: ______________________________________
Formao educacional:
( ) Educao Infantil __________________________________________
( ) 1. Srie _________________________________________________
( ) Repetiu __________________________________________________
( ) Precisou de reforo escolar___________________________________
( ) Atendimento pedaggico_____________________________________
Antecedentes familiares: __________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Observaes
143
ANEXO H Triagem fonoaudiolgica
Triagem Fonoaudiolgica
Nome:____________________
Avaliado por: _____________
Srie:___
Turma: ____
Data: _______
Comportamento Neuropsicomotor: (Observao durante avaliao)

( ) Normal
( ) Alterado
Habilidades Gerais de Comunicao

(Conversa informal, nomeao da figura Circo)
2.1. Linguagem Compreensiva:
( ) Normal
( ) Alterada
2.2. Linguagem Expressiva:

( ) Normal
( ) Alterada
2.2.1. Inventrio Fontico: ( ) Normal
( ) Alterado
2.2.2. Sistema Fonolgico:( ) Completo ( ) Incompleto
Trocas observadas: ______________________________________
2.3. Fluncia de fala:
( ) Normal
( ) Alterada -> Disfluncia ______________
2.4. Voz:
( ) Normal
( ) Alterada __________________________
rgos Fonoarticulatrios
3.1. Lbios:
Postura:
( ) Ocludos
( ) Entreabertos
Tnus:
( ) Adequado
( ) Hipotnico
( ) Hipertnicos
Mobilidade: ( ) Protuso
( ) Retruso
( ) Beijo
( ) Vibrao
( ) Assobio
Fissurado: _____________________________________________________
3.2. Lngua:
Postura:
(
Tnus:
(
Mobilidade: (
(
) na Papila
) Adequado
) Protuso
) Vibrao
( ) entre as arcadas
( ) Hipotnico
( ) Retruso
( ) Lat. Externa
( ) contra os dentes ______

( ) Hipertnicos
( ) Estalo
( ) Lat. Interna
3.3. Bochechas:
Postura:
( ) Simtricas
Tnus:
( ) Adequado
Mobilidade: ( ) Inflar ambas
( ) Assimtricas ______________________
( ) Hipotnico
( ) Hipertnicos
( ) Inflar Direita
( ) Inflar Esquerda
3.4. Mentlis:
Postura: ( ) Adequada
Tnus:
( ) Adequado
( ) Alterada __________________________
( ) Hipotnico
( ) Hipertnico
144
3.5. Arcada Dentria

Dentio
( ) Decdua
( ) Mista
( ) Permanente
Conservao( ) BEC
( ) MEC
Classe
( )I
( ) II Subdiviso ( ) 1 ( ) 2
( ) III
Mordida
( ) Normal
( ) Topo a topo
( ) Cruzada
( ) Overjet
( ) Overbite
Aparelho Dentrio : ______________________________________________
3.6. Palato Duro:
Forma:
( ) Adequada
( ) Alto
( ) Ogival
( ) Plano
( )Fissurado __________
3.7. Palato Mole:
Postura:
( ) Adequada
( ) Alterada
Tnus:
( ) Adequado
( ) Hipotnico
( ) Hipertnico
Mobilidade: ( ) Adequada
( ) Alterada ____________________
Fissura: _______________________________________________________
Funes reflexo-vegetativas:
4.1. Respirao ( ) Nasal
4.2. Suco:
( ) Oral
( ) Mista
( ) Eficiente
( ) Ineficiente
( ) Projeo anterior de lngua
( ) Contrao de mentlis
4.3. Deglutio:
( ) Normal
( ) Atpica com
( ) Adaptada
( ) Pressionamento dos lbios
( ) Movimentao da cabea
4.4. Mastigao:
( ) Eficiente
( ) Bilateral
( ) Unilateral
( ) Ineficiente
( ) Alternada
( ) Direita
( ) Simultnea
( ) Esquerda
Triagem Auditiva
5.1. Meatoscopia:
OD
( ) Normal
( ) Alterada ___________
5.2. Triagem Auditiva
OD
( ) Passou
OE
( ) Passou
OE
( ) Normal
( ) Alterada _________________
( ) Falhou em _______________________________
( ) Falhou em _______________________________
Resultado da Triagem Auditiva: _______________________________________

- Outras avaliaes: _________________________________________________
- Encaminhamento:__________________________________________________
- Concluses: ______________________________________________________
145
ANEXO I - Subteste 5 de Memria Seqencial Auditiva do Teste Illinois de

Habilidades Psicolingusticas (ITPA), adaptao brasileira realizada por Bogossian e
Santos (1977)
Avaliao da Memria Seqencial Auditiva - Subteste 5 do ITPA
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Seqncia de Dgitos
9 -1
79
6-4-9
8 -1 1
5-28
2-7-33
6-3-51
8-2-93
1-6-85
4-7-3-99
6-1-4-28
1-5-2-96
7-3-1-84
5-9-6-27
29-6-183
74-8-355
69-5-728
52-4-936
47-3-815
3-6-1-92-77
5-3-6-97-82
1 Tentativa
2 Tentativa
146
ANEXO J - Prova de Repetio de Palavras Sem Significado, baseado em Kessler

(1997)
Avaliao da Memria com Palavras Sem Significado (Kessler, 1997)
Uma slaba Emisso
1. b
[b]
2. lum
[l ]
3. rau
[Raw]
4. pin
[p ]
5. fe
[fe]
Duas slabas
1. dalu
[dalu]
2. leca
[l ka]
3. nusa
[nuza]
4. bunfe
[b fe]
5. quewsi
[kewsi]
Trs slabas
1. quentagi
[kentai]
2. belsifi
[bewsifi]
3. tonasso
[tonasu]
4. lanasi
[lanazi]
5. gamalo
[gamalu]
Repetio
Quatro slabas
1. palifemo
2. romutega
3. pefisuni
4. morinati
5. jalopurti
Cinco slabas
1. dojabefari
2. ranocidomi
3. zalivemafu
4. gocipobilo
5. agucafire
Seis slabas
1. femorituzoli
2. alcabinteroca
3. zovibescofari
4. gerobinfoquemi
5. chedizatocaro
Emisso
[palifemu]
[Romutega]
[pefizuni]
[morina i]
[alopur i]
[doabefari]
[Ranosidomi}
[zalivemafu]
[gosipobilu]
[agukafire]
[femorituzli]
[awkab terka]
[zovibeskofari]
[erob fokemi]
[eizatokaru]
Repetio
147
ANEXO K - Teste Conscincia Fonolgica: Instrumento de Avaliao Seqencial

(CONFIAS), elaborado por Moojen et al. (2003).
Conscincia Fonolgica: Instrumento de Avaliao Seqencial
CONFIAS (Moojen et al., 2003)
(S) NVEL DA SLABA
S1 Sntese
Palavras-alvo
Ns vamos brincar com os sons das palavras. Eu vou dizer uma palavra
separada em pedaos: so-pa. Que palavra eu disse?
bi co
Pronuncie a palavra com um breve intervalo entre cada slaba so-pa.
sor ve te
E agora pi-ja-ma. Que palavra eu disse?
m gi co
Exemplos:
e - le -fan - te
so pa
pi ja - ma
S2 Segmentao
Palavras-alvo
Agora eu vou dizer uma palavra e quero que voc separe em pedaos: sala.
Gato
E esta outra: urubu.
Abacaxi
Exemplos:
Cachorro
sala = sa la
Escova
urubu = u ru bu
S3 Identificao de slaba inicial
Que desenho este? (cobra). Agora eu vou dizer
Alternativas
3 palavras. Qual delas comea como cobra?
Desenhos
fada vaso lata
Caso a criana no entenda, auxilie na identificao da
Faca
sapato piscina - bigode
slaba inicial dos exemplos.
Pipoca
bandeira palito - carroa
Exemplos:
Cabide
raposa semana - chinelo
cobra copo time - loja
Cenoura
garrafa foguete galinha - caderno
S4 - Identificao de Rima
Desenhos
Alternativas
Que desenho este? (mo). Eu vou dizer 3 palavras e
po - dor trem
Flor
quero que voc me diga qual delas termina como mo.
morango tapete castelo
Martelo
Exemplos:
relgio orelha - vestido
Abelha
mo
sal - co luz
armazm carnaval - injeo
Corao
aranha montanha umbigo carrinho
S5 - Produo de Palavra com a Slaba dada
Que palavra comea com pa?

Exemplos:
pa = papai, pacote
ja = jarra, Japo
Slaba-alvo
ca
ba
pi
so
S6 - Identificao da Slaba Medial

Desenhos
Alternativas
fumaa lanterna espeto
Tomate
da palavra girafa? (ra). Eu vou dizer 3 palavras e s uma
mochila caneta telhado
Palhao
tem o pedao do meio ao de girafa. Qual ?
soldado gravata vizinho
Cavalo
Exemplos:
avental macarro domin
Jacar
girafa
pirata panela - dinheiro
camelo colega vermelho - bolacha
S7 - Produo de Rima
Desenhos
Que desenho este? (chapu). Que outra palavra termina como chapu?
Balo
Exemplos:
Caf
chapu = cu, vu (dependendo da regio, estaro corretas respostas
Rato
como hotel, pastel).
Bola
pente = quente, dente
Que desenho este? (girafa). Qual o pedao do meio
148
S8 Excluso
Se eu tirar so de socorro fica? (corro).
Se eu tirar be de cabelo fica? (calo).
Palavras-alvo
Exemplos:
socorro = corro
cabelo = calo
S9 - Transposio
Eu vou dizer uma palavra que no existe. Essa palavra tem dois pedaos e tu
vais trocar os pedaos: vai dizer primeiro o pedao do fim e depois o pedao do
comeo. Vais descobrir uma palavra que existe. Assim: darr fica? (roda).
Chob fica? (bicho).
Aguarde a resposta da criana para ter certeza de que ela entendeu a tarefa de
transposio.
Exemplos:
darr = roda
chob = bicho
ci de cip
pi de piolho
es de escola
t de pateta
ve de gaveta
le de pele
to de gasto
cl de caracol
Palavras-alvo
tapr
lhom
caf
val
(F) NVEL DO FONEMA

F1 - Produo de palavra que inicia com o som dado
Palavras-alvo
Eu vou dizer um som e voc vai me dizer uma palavra que comece com esse
som.
[ ]
Observao: o som de [ ] corresponde ao g e ao j (gente, jia); o som de [ ]
[v]
corresponde ao ch e ao x (chave, xcara)
[ ]
Exemplos:
[s]
[a] = amigo, agulha
[f] = feijo, famlia
F2- Identificao do fonema inicial
Desenhos
Alternativas
Que desenho este? (sino). Agora eu vou dizer
3 palavras. Uma delas comea com o mesmo som da
ovo bolo unha
urso
palavra sino. Descobre qual a palavra.
vela figo - cola
folha
Exemplos:
menino presente salada
macaco
sino sede chuva - gema
doce sapo -linha
dedo
bota galo banco - pra
F3 - Identificao do fonema final
Alternativas
Que desenho este? (coelha). Eu vou dizer 3 palavras. Desenhos
Uma delas termina com o mesmo som de coelha.
fada vaso lata
Faca
Descobre qual a palavra.
sapato piscina - bigode
Pipoca
Exemplos:
bandeira palito - carroa
Cabide
coelha azeite- sorriso - farinha
raposa semana - chinelo
Cenoura
chave
pele cama - lobo
F4 Excluso
Exemplos:
som [ ] de chama = ama
som [r] de barba = baba
Palavras-alvo
som [r] de mar
som [ ]de jaula
som [v] de vida
som [s] de pasta
som [a] de pea
som [u] de viva
Se eu tirar o som [ ] de chama fica? (ama).

Se eu tirar o som [r] de barba fica? (baba).

149
F5 Sntese
A palavra Eva tem estes sons: E V A. Eu vou dizer uns sons, e
voc vai descobrir que palavras eles formam.
Palavras-alvo
j-
uva
asa
mala
Exemplos:
E v a = Eva
M e s a = mesa
F6 - Segmentao
Agora voc vai falar os sons das palavras.
Exemplos:
v = v
lua = l u a
F7- Transposio
Este item, devido sua complexidade, gera dificuldade tanto na aplicao quanto no
entendimento da ordem por parte da criana. Sugere-se o uso de fichas durante toda a
aplicao, conforme o seguinte procedimento:
1o ) diga as palavras inventadas deslizando o dedo sobre as fichas;
2o ) diga os sons isoladamente, apontando uma ficha por vez;
3o ) solicite que a criana diga os sons de trs para diante, juntando-os para formar
uma palavra que exista.
Palavras-alvo
Ch
Osso
Lixo
Mola
Palavras-alvo
ale (ela)
va (av)
la (al)
ias (sai)
Agora ns vamos falar de trs para diante. Eu vou dizer uma palavra esquisita
como am. Ela tem trs sons: a m u. Se voc disser os sons de trs para
diante ns vamos achar uma palavra que existe: uma. E a palavra esquisita ica
se dissermos os sons desta palavra de trs para diante, que palavra
formaramos? (aqui).
Exemplos:
am = uma
ica = aqui
Se necessrio, ajude a criana movendo fichas correspondentes ao nmero de slabas ou fonemas.
150
ANEXO L Nmero de questes corretas, esperadas no CONFIAS em cada nvel,

de acordo com a hiptese de escrita.
Nmero de questes corretas, esperadas no CONFIAS

em cada nvel, de acordo com a hiptese de escrita
Nveis do teste
Hiptese de escrita
Mnimo
Mximo
Slaba
Fonema
Slaba
Fonema
Nvel pr-silbico
18
29
10
Nvel silbico
23
32
12
27
12
36
18
Nvel alfabtico
31
15
40
26
151
9 APNDICES
Resultados obtidos pelos alunos de pr-escola e de primeira srie nas

avaliaes de memria de trabalho, conscincia fonolgica e hiptese de
escrita.
APNDICE A Resultados da rea 1.

Dados de identificao
Memria de trabalho
rea 1
Aluno Esc Gn I.C. Seq Pont E.E N Sl Pont
1
1
1
6.5
5
19 34
4
20
2
1
2
6.4
5
20 35
4
20
3
1
1
7.1
6
30 40
4
20
4
1
1
6.8
4
18 33
4
20
5
1
2 6.10 5
28 41
4
20
6
2
1
7.1
5
24 36
4
20
7
2
1
7.3
5
23 36
4
20
8
2
2 7.11 4
18 32
4
20
9
2
1
7.7
5
26 38
4
20
10
2
2
7.3
5
28 39
4
20
11
2
1
7.6
5
23 36
5
25
Conscincia
Hiptese
fonolgica
de escrita
Fon Sl Total Nvel Result
23 6
29
1
1
11 7
18
1
2
36 18 54
4
1
16 13 29
3
2
23 5
28
2
3
34 13 47
4
3
20 13 33
4
4
29 15 44
4
2
31 13 44
4
3
36 17 53
4
1
33 13 46
4
3
Legenda:
Aluno nmero no banco de dados
Escolaridade Esc: 1 - pr-escola
2 - primeira srie
Gnero Gen: 1 - Masculino
2 Feminino
I.C Idade cronolgica (anos.meses)
Memria de trabalho Seq: Seqncia de dgitos
Pont: Pontuao em repetio de seqncia de dgitos
E.E: Escore escalar
N Sl: Nmero de slabas de palavras sem significado
Pont: Pontuao em repetio de palavras sem significado
Conscincia fonolgica Sl - Nvel de slaba
Fon - Nvel do fonema
Total - total de acertos
Hiptese de escrita Nvel de escrita: 1 => Nvel pr-silbico
2 => Nvel silbico
3 => Nvel silbico-alfabtico
4 => Nvel alfabtico
Resultado no CONFIAS em relao ao nvel de escrita
1 => Esperado dentro do nvel de escrita em que se encontra.
2 => Falhou no esperado em nvel de slaba dentro do nvel de escrita em que se encontra.
3 => Falhou no esperado em nvel de fonema entro do nvel de escrita em que se encontra.
4 => Falhou no esperado em nvel de slaba e de fonema dentro do nvel de escrita em que se
encontra.
152
APNDICE B Resultados da rea 2.

Memria de trabalho
rea 2
12
1
2
7.1
5
21 34
4
20
13
1
2
6.8
5
26 40
4
20
14
1
2
6.3
4
14 30
4
20
15
1
2
6.6
5
25 39
4
20
16
1
1
7.0
5
23 36
4
20
17
1
2 6.10 4
17 33
4
20
18
1
2
6.5
4
18 33
4
20
19
1
1
6.8
5
24 38
4
20
20
2
1 6.10 5
26 40
5
25
21
2
2 6.11 5
25 39
5
25
22
2
1
7.6
5
21 34
4
20
23
2
2 7.10 5
25 37
4
20
24
2
2
7.4
5
24 36
4
20
25
2
2
7.9
5
27 38
4
20
26
2
2
7.0
5
22 35
4
20
27
2
1
7.8
5
23 36
6
30
28
2
1
7.7
4
16 31
4
20
Conscincia
Hiptese
fonolgica
de escrita
21 5
26
2
4
20 5
25
1
3
22 10 32
1
1
23 3
26
2
3
21 10 31
1
1
18 7
25
1
1
17 8
24
1
2
14 5
19
1
4
34 13 47
4
3
28 13 41
4
4
30 9
39
3
3
31 13 44
3
1
32 17 49
4
1
35 26 61
4
1
32 16 48
4
1
31 19 50
4
1
29 11 40
4
3
Legenda:
2 - primeira srie
2 Feminino
E.E: Escore escalar
2 => Nvel silbico
4 => Nvel alfabtico
encontra.
153
APNDICE C Resultados da rea 3.

Memria de trabalho
rea 3
29
1
1
6.2
4
14 30
4
20
30
1
2
6.4
5
24 38
5
25
31
1
2
6.9
5
27 40
5
25
32
1
2
6.7
5
27 40
5
25
33
1
1
6.5
5
25 39
5
25
34
1
2
7.4
5
21 34
5
25
35
1
2
6.8
5
23 37
5
25
36
1
2
6.7
5
25 39
4
20
37
2
2
6.4
5
27 40
5
25
38
2
2
7.0
6
29 39
5
25
39
2
2
6.9
5
27 40
5
25
40
2
1
7.6
5
26 38
5
25
41
2
2
7.7
5
26 38
5
25
42
2
1
7.3
5
19 33
4
20
43
2
1
6.9
5
26 40
5
25
44
2
2 7.11 5
23 36
5
25
45
2
2
7.7
5
29 39
6
30
Conscincia
Hiptese
fonolgica
de escrita
12 6
18
1
2
19 14 33
4
4
28 14 42
1
1
20 9
29
1
1
25 14 39
1
1
21 9
30
1
1
17 7
24
1
2
19 10 29
1
1
37 20 57
4
1
26 16 42
4
2
35 18 53
4
1
37 24 61
4
1
36 22 58
4
1
21 15 36
4
2
34 19 53
4
1
26 18 44
4
2
37 20 57
4
1
Legenda:
2 - primeira srie
2 Feminino
E.E: Escore escalar
2 => Nvel silbico
4 => Nvel alfabtico
encontra.
154
APNDICE D Resultados obtidos da rea 4.

Memria de trabalho
rea 4
46
1
2
6.8 6
34 46
4
20
47
1
2
7.1 5
18 32
4
20
48
1
1
6.4 6
27 40
5
25
49
1
1
6.9 5
25 39
4
20
50
2
2
7.6 5
20 34
4
20
51
2
1
7.5 6
32 41
5
25
52
2
2
7.2 6
35 43
5
25
53
2
1
7.9 5
27 38
4
20
Conscincia
Hiptese
fonolgica
de escrita
19 6
25
1
1
18 7
25
1
1
36 23 59
4
1
19 9
28
1
1
32 9
41
4
3
33 12 45
4
3
34 20 54
4
1
27 10 37
4
4
Legenda:
2 - primeira srie
2 Feminino
E.E: Escore escalar
2 => Nvel silbico
4 => Nvel alfabtico
encontra.
155
APNDICE E Resultados obtidos da rea 5.

Memria de trabalho
rea 5
54
1
2 5.11 4
18 36
4
20
55
1
2
5.9
5
22 38
4
20
56
1
1
6.4
5
20 35
5
25
57
2
2
7.1
5
26 38
5
25
58
2
1
7.2
5
24 36
4
20
59
2
1
7.3
6
30 40
5
25
60
2
1
7.6
5
23 36
5
25
61
2
2
7.2
4
18 32
4
20
62
2
2
7.1
5
22 35
4
20
63
2
1
8.1
6
30 37
5
25
64
2
1 7.10 5
27 38
4
20
Conscincia
Hiptese
fonolgica
de escrita
17 4
31
1
4
15 5
20
1
4
27 11 38
4
4
31 20 51
4
1
30 19 49
4
2
36 20 56
4
1
31 23 54
4
1
25 8
33
4
4
23 14 37
4
4
36 26 62
4
1
36 21 57
4
1
Legenda:
2 - primeira srie
2 Feminino
E.E: Escore escalar
2 => Nvel silbico
4 => Nvel alfabtico
encontra.
156
APNDICE F Resultados da rea 6.

Memria de trabalho
rea 6
65
1
1
6.9
4
16 32
4
20
66
1
2
6.7
5
23 37
5
25
67
1
2
6.5
4
17 33
4
20
68
1
2
6.7
4
15 31
4
20
69
1
1 5.10 4
15 33
4
20
70
2
1 7.10 5
23 36
4
20
71
2
1
7.0
5
22 35
4
20
72
2
2
6.9
4
17 33
4
20
73
2
2
7.8
6
29 39
5
25
Conscincia
Hiptese
fonolgica
de escrita
15 9
24
1
2
14 5
19
1
4
21 6
27
1
1
26 14 40
4
4
17 5
22
1
4
32 10 42
4
3
31 21 52
4
1
32 17 49
4
1
30 18 48
4
1
Legenda:
2 - primeira srie
2 Feminino
E.E: Escore escalar
2 => Nvel silbico
4 => Nvel alfabtico
encontra.
157
APNDICE G Resultados da rea 7.

Memria de trabalho
rea 7
74
1
2
5.9 4
11 30
4
20
75
1
2
5.9 5
25 41
4
20
76
1
2
6.7 5
24 38
5
25
77
1
2
6.3 4
16 32
4
20
78
1
2
6.3 5
28 41
4
20
79
1
1
6.1 6
31 44
6
30
80
1
1
6.9 5
24 38
4
20
81
2
1
7.3 5
25 37
5
25
82
2
1
6.1 6
28 41
6
30
83
2
1
7.6 5
25 37
5
25
84
2
2
6.8 5
26 40
5
25
85
2
2
7.2 4
16 31
4
20
86
2
2
7.0 4
18 32
4
20
87
2
1
7.1 6
35 43
5
25
88
2
1
7.1 5
26 38
5
25
89
2
1
7.7 6
28 39
4
20
90
2
2
6.9 5
28 41
4
20
Conscincia
Hiptese
fonolgica
de escrita
13 7
20
1
2
16 11 27
1
2
23 10 33
1
1
18 5
23
1
3
16 8
24
2
2
16 6
22
2
2
15 7
23
1
2
40 25 65
4
1
36 15 51
4
1
33 21 54
4
1
35 21 56
4
1
27 7
34
4
4
35 10 45
4
3
22 10 32
4
4
27 13 40
4
4
35 14 49
4
3
23 12 34
4
4
Legenda:
2 - primeira srie
2 Feminino
E.E: Escore escalar
2 => Nvel silbico
4 => Nvel alfabtico
encontra.

Distúrbios Da Aquisição Da Linguagem

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

CENTRO DE CINCIAS DA SADE

MEMRIA DE TRABALHO, CONSCINCIA FONOLGICA

Santa Maria, RS, Brasil

MEMRIA DE TRABALHO, CONSCINCIA FONOLGICA

Dissertao apresentada ao curso de Mestrado do Programa

Orientadora: Profa. Dra. Mrcia Keske-Soares

Co-Orientadora: Profa. Dra. Helena Bolli Mota

Santa Maria, RS, Brasil

Universidade Federal de Santa Maria

A Comisso Examinadora, abaixo assinada,

MEMRIA DE TRABALHO, CONSCINCIA FONOLGICA

como requisito parcial

Mrcia Keske-Soares, Dra.

Jerusa Fumagalli de Salles, Dra. (UFRGS)

Carla Aparecida Cielo, Dra. (UFSM)

Santa Maria/RS, 28 de maro de 2006.

Por ser presente, mesmo quando ausente...

Profa. Dra. Fonoaudiloga Orientadora e amiga Mrcia Keske-Soares...

Profa. Dra. Fonoaudiloga Co-orientadora Helena Bolli Mota...

colega e amiga Fonoaudiloga Masa Tatiana Casarin...

A todas as crianas, incluindo seus familiares e escolas...

Aos meus familiares e aos verdadeiros amigos...

Ao meu esposo Vanir...

Cada um de vocs, de forma peculiar e nica,

Aos alunos do Curso de Fonoaudiologia da UFSM: Ana Carolina Ferreira de

s alunas do Curso de Ps Graduao em Distrbios da Comunicao Humana:

Delegacia de Educao, representada na pessoa da Sra. Mrcia Estivalete e

Fonoaudiloga Giovana Romero Paula...

Aos professores do curso de Fonoaudiologia da UFSM, representados pelo Dr.

Aos funcionrios do Servio de Atendimento Fonoaudiolgico, Loeci, Vera, Celito e

Encaminhando esta jornada para a finalizao, hora de olhar para os lados,

Somos aquilo que recordamos

Palavras-chave: memria de trabalho, conscincia fonolgica, hiptese de escrita,

Key words: working memory, phonological awareness, writing hypothesis, preschool,

TABELA 1 Caracterizao quanto ao nvel de escolaridade e a faixa etria

de seqncia de dgitos e escore escalar correspondente, e quanto ao nmero

ao nvel de slaba, de fonema e resultado total..................................................

ao nvel de slaba, de fonema e resultado total, considerando o gnero, nos

TABELA 13 Correlao entre as avaliaes realizadas com alunos de

QUADRO 3 Distribuio dos alunos nas sete reas geogrficas da zona

FIGURA 4 Modelo de memria de trabalho...................................................... 33

ANEXO B - Consentimento informado aos pais ou responsvel......................

ANEXO C Distribuio das escolas estaduais da zona urbana do

ANEXO D Identificao das escolas que participaram do estudo por rea

ANEXO E Distribuio dos alunos, em relao rea geogrfica, ao

ANEXO F Entrevista com a professora.........................................................

ANEXO G - Anamnese fonoaudiolgica...........................................................

ANEXO H Triagem fonoaudiolgica..............................................................

ANEXO I Subteste 5 Memria Seqencial Auditiva, do Teste Illinois de

ANEXO J Prova de Repetio de Palavras Sem Significado, baseado em

ANEXO K Teste Conscincia Fonolgica: Instrumento de Avaliao

ANEXO L - Nmero de questes corretas, esperadas no CONFIAS em cada

APNDICE A Resultados da rea 1................................................................. 151

2.1.1 Habilidades de memria.........................................................................

2.1.1.1.1 Neuroanatomia funcional da memria de trabalho..............................

2.1.1.1.2 Desenvolvimento e avaliao da memria de trabalho......................

2.1.1.1.3 Estudos envolvendo memria de trabalho..........................................

2.1.2.1.1 Desenvolvimento e avaliao da conscincia fonolgica....................

Aquisio da linguagem escrita.............................................................

3.2 Aspectos ticos.........................................................................................

Critrios para seleo da amostra...........................................................

3.6 Caracterizao da amostra.......................................................................