LA SUPREMACIA DEL EXAMEN: LA EVALUACION COMO EXAMEN. SU USO Y ABUSO, AUN, EN LA EDUCACION PRIMARIA.

M. AMPARO CALATAYUD SALOM. __________________________________________________________

El presente trabajo se ha centrado en profundizar en la acepcin que existe del examen como instrumento "supuestamente"objetivo, vlido, fiable, etc, para evaluar los aprendizajes de los alumnos. As como, pretende clarificar las repercusiones e implicaciones ms inmediatas que el examen como tal plantea en el contexto escolar. Para concluir, se presentan una serie de resultados que hemos obtenido a travs de una muestra de 450 profesores/as de la Comunidad Valenciana sobre las creencias y prcticas evaluativas que los docentes de Educacin Primaria poseen en relacin con el uso de los exmenes como ritos de comprobacin de lo aprendido.

-Los exmenes como ritos de comprobacin de los aprendido. El examen en su acepcin conductista, de control tcnico con fuerte nfasis en su dimensin de sancin y de etiquetamiento, es y ha sido considerado desde tiempo remoto, la prueba reina de la evaluacin, que a pesar de tener un sinfn de crticas y de ser un instrumento evaluativo muy denostado por muchos autores, se sigue usando masivamente, como nico medio para evaluar el aprendizaje del alumnado. Mucha tinta se ha derramado sobre el valor de los exmenes, no slo como medio de poder, de control, para comprobar lo aprendido por el alumno, sino desde la vertiente de repercusin en el mundo afectivo, laboral, social, etc .tanto para los estudiantes como para sus familias, su circulo de amistades. Concretamente, autores como Brown y Knight, 1994; Race, 1994, han descrito como en una especie de ranking, las emociones y sentimientos que desencadenan los exmenes en el mundo escolar, entre ellos destacan, el sentimiento de temor, pnico, nervios, estrss, ansiedad, -1-

presin, enojo, angusta, riesgo, etc. Segn Alvarez Mendez (1995a, p. 189190). "son muchos los autores que analizan crticamente y desde posiciones intelectuales el examen como artilugio de evaluacin

destacando las disfunciones que produce en el sistema educativo (Jackson, 1968; Foucault, 1976; Bourdieu y Passeron, 1977; McMullen, 1978; Lerena, 1980; Stenhouse, 1984; Eggleston, 1984; Stronach, 1989; Perrenoud, 1990; Elliott, 1990; Gimeno, 1992; Broadfoot, 1992). La pervivencia del mismo debe buscarse, pues, en otros niveles, ya que para desempear funciones educativas parece desechado. Descartadas las razones

formativas, descartadas las razones de aprendizaje a travs del examen, qu puede justificar su inmerecido lugar de privilegio, su omnipresencia en la vida escolar y su resistencia al cambio y al paso del tiempo y a las contradicciones que genera?"

Dada la gran complejidad que en s encierra el examen no slo como instrumento de evaluacin, sino tambin, de sus repercusiones educativas, sociales, laborales, etc nosotros slo vamos a dedicarle una atencin ms especial desde una de sus implicaciones ms inmediatas como instrumento fundamental para corraborar el rendimiento alcanzado por el discente, lo que hemos venido en denominar como los exmenes como ritos de comprobacin de lo aprendido. Con esta caracterizacin queremos poner sobre la mesa la condicin "errnea" que es asumida por una gran mayora del profesorado al tratar de enmarcar al mtodo "examen" como el nico instrumento para comprobar el aprendizaje del alumno, como mero acto sumativo. Aunque este supuesto es el que ms predomina en el mundo educativo, no significa que sea la nica funcin que pueda asumir dicho instrumento, entre ellas la de ser un mecanismo para ser utilizado con fines comprensivos de la realidad de aprendizaje del discente, etc. Pero generalmente, por desgracia, el examen se convierte en un acto de control

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puramente formal, asi como en un verdadero artificio de seleccin (Alvarez Mndez, 1995a).

Despus de las argumentaciones aludidas de lo que no cabe ninguna duda es de la consideracin explicita de la siguiente afirmacin: contextualizar el examen como instrumento exclusivo para evaluar al alumno supone como afirma Foucault (1977) interpretarlo como tcnica exclusiva de poder y de control. Es decir, supone concebir el examen como un instrumento normalizador que cumple dicha funcin mediante el recurso a frmulas de clasificacin, jerarquizacin, valoracin y sancin dictadas por una serie de personas, en este caso, por los docentes que detentan el poder. Indiscutiblemente la implicacin de esta asuncin supone

caracterizar al instrumento "examen" como una nueva "tecnologa disciplinaria" que acta de forma ordinaria en el transcurso y desarrollo de las actividades que se ejecutan en el aula, que como bien dice Foucault (1977) cada vez ms, el examen se suele acompaar de ceremoniales altamente ritualizados para disfrazar mucho mejor su funcin disciplinaria.

Estas

y otras

consideraciones

llevan a Foucault (1977) a

reconsiderar los cometidos de los exmenes en tres grandes postulados: a) el examen invierte la economia de la visibilidad en el ejercicio del poder; b) el examen hace entrar tambin la individualidad en un campo documental y c) el examen, rodeado de todas sus tcnicas documentales hace de cada ser humano "un caso". Entrar en el "meollo" del examen como rito de comprobacin de lo aprendido, supone hacer referencia a dos

manifestaciones evaluativas que hemos venido a caracterizar como:

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a-evaluacin puntual. Es decir una evaluacin que se realiza de forma aislada, generalmente a travs de un "examen final" con el objeto de comprobar si el alumno ha asimilado los conocimientos. Por lo que se refiere a la evaluacin puntual Ketele (1988) especifica que se trata de una tipologia evaluativa que "pretende crear artificialmente una situacin de la que se deducen informaciones no parsitas para la evaluacin. Esta "manipulacin" de la situacin consiste en elegir muy bien, por una parte, el soporte de la actividad y sus caractersticas, y por otra, las consignas, es decir, lo que deben hacer (en trminos de comportamiento) y las condiciones (temporales, espaciales, materiales...) en las que deberan efectuarse las actividades prescritas."(Ketele,1988, p.25). Esta evaluacin puntual conlleva necesariamente la caracterstica de considerar al examen con carcter marcadamente explicito.

b-una

segunda

manifestacin

evaluativa

caracterizada

como

evaluacin con carcter explicito referente a las condiciones prcticas del "examen", es decir a su formalismo y ritualismo. Generalmente para los alumnos la evaluacin presupone un contexto determinado de situacin evaluativa, en la que se hacen explicitas las circunstancias determinadas para realizar la evaluacin. Esta situacin claramente evaluadora viene determinada por: 1- una temporalidad evaluativa puntual. Planteamiento de la actividad evaluativa en un momento determinado de la jornada escolar. Lo que supone, que la evaluacin se realiza en momentos puntuales que tienen que ver con la finalizacin de los temas, unidades de aprendizaje, etc que generalmente guardan una distancia que oscila entre dos semanas, quincenales, etc. El alumno sabe que cuando termina un tema, el siguiente paso que tiene que realizar es la evaluacin de la unidad didctica trabajada.

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2- la distribucin espacial . Esta caracterstica hace referencia a los rituales particuales que implica plantear la evaluacin (el examen) de los alumnos como pueden ser las mesas separadas, el silencio estricto, etc. 3- el docente como evaluador vigilante. El docente presenta la funcin de "controlador exhaustivo" vigilante de la realizacin de la prueba, examen, control, asi como tambin de la ausencia de familiaridad entre evaluado y evaluador. Esta funcionalidad tal y como presenta Perrenoud (1990) es ms habitual en aquellos profesores que estn ms obsesionados por las notas. Segn este autor "los maestros que no tienen demasiada fe en la 'verdad' de las notas no despliegan la profusin de precauciones que adopta el examinador concienzudo" (p. 129). 4- la ocultacin de materiales. Esta caracterstica de la situacin evaluadora se apoya en la premisa de realizar la evaluacin del alumnado dejando de lado cualquier material curricular (el cuaderno del alumno, el libro de texto, las carpetas, los libros de consulta, etc) que no sean los folios y el bolgrafo. Desde nuestro punto de vista, creemos que se est ante un posible error, ya que hay que dejar de lado este planteamiento y promover el uso de documentos durante la realizacin de los exmenes porque entre otras explicaciones sita a los alumnos en condiciones reales de trabajo. 5la "atmosfera" del examen. Como todos hemos padecido, la

realizacin del examen lleva implicita una atmosfera generalmente de angustia, miedo, tensin, etc que suele modificar la conducta del alumno y que muchas veces viene a obstaculizar el buen funcionamiento intelectual. Como muy bien afirma Perrenoud (1990) "en la mayora de las clases, la evaluacin sigue siendo un momento que se distingue de los dems por una cierta dramatizacin, y se pretende que sea una incitacin suplementaria para trabajar." (p. 130). Quizs entre las actitudes ante la evaluacin, la que se puede considerar especialmente negativa para el rendimiento acadmico y para la formacin en general del alumno, es la que da lugar a una ansiedad excesiva por el propio aprobado, que viene a -5-

limitar el verdadero inters por aprender e incluso puede llevar como afirma Medina (1991) a un descentramiento de sus actividades realmente discentes y a desarrollar en cambio otras que l cree pueden serle de utilidad para ese fin primordial que se ha fijado que es aprobar.

Mayoritariamente, como ya hemos descrito anteriormente, esta concepcin de la evaluacin parte de la necesidad de elaborar una serie de instrumentos de evaluacin que evidencien hasta qu grado ha habido un cambio en la conducta del alumno de acuerdo con los objetivos que se han planificado. Es por ello que, uno de los pasos en el proceso de evaluacin del discente, radique en definir concretamente los objetivos, seguido de la elaboracin de los procedimientos de evaluacin que ayuden a identificar los cambios de conducta, siendo uno de los instrumentos ms utilizados el examen o control. La evaluacin, en este sentido, presenta la funcin especifica de "permitir" la comprobacin objetiva de los resultados del proceso en funcin de los objetivos previstos, precisando concretamente del uso del examen como medio ms fiable para evaluar los objetivos educativos que han sido logrados por los alumnos.

Dentro de esta concepcin evaluativa, como es lgico, el examen se enmarca en el contexto de ser un instrumento de medida, que siguiendo el formato de varias preguntas intenta valorar las adquisiciones escolares. Adosado al constructo de examen aparece otro no menos importante, el examen como sinnimo de medicin que aspira a descubrir el grado en que un carcter es poseido por un alumno mediante cifras o letras sin tener en cuenta nada ms. Segn Moreno Olmedilla (1992. p. 29) "los exmenes son, antes que ninguna otra cosa, e independientemente de sus efectos sobre el sistema educativo o la sociedad en general, un instrumento de medida, y, como tal, han sido abordados desde la investigacin experimental" -6-

Si recordamos, la influencia del trmino medicin al campo educativo vino determinado por la incidencia que este vocablo tuvo en el mundo empresarial influenciado como no por la corriente positivista,.entre otras (Gronlund y Linn, 1990; Hills,1981). La palabra "medir" en trminos matemticos significa comparar una cantidad con una unidad, asi como asignar una cantidad numrica a, determinar la cuantificacin de alguna cosa, etc. Concretamente esta misma similitud se quiso trasladar al campo de la educacin, pero como sabemos, en educacin no hay unidad universalmente vlida, como pueden ser el metro o el litro. Para Guba y Lincoln (1982) la evaluacin entendida como medida sigui las pautas siguientes: a) en un principio, tanto la medida como la evaluacin se consideraban trminos equivalentes, usndose con ms profusin el primer trmino que el segundo; b) la nica finalidad de la medicin era obtener datos sobre los alumnos, dndose por supuesto que el currculo era el nico adecuado y c) ambos conceptos estaban implantados dentro del quehacer cientfico, de donde se transfirieron a la educacin. Este inters por la medicin en el terreno educativo radic fundamentalmente en la comprobacin de la "eficacia" de aquello que se enseaba, que a su vez comportaba, como ya es sabido, obtener datos cuantitativos. Medir es describir cuantitativamente el rendimiento alcanzado por el alumno. Esta implicacin motiv que para medir las adquisiciones escolares se aplicaran pruebas, controles, exmenes, etc que pretendan y pretenden aportar un aparente carcter cientfico y objetivo a la hora de cuantificar los conocimientos y de ofrecer unos resultados sintetizados en forma de notas o calificaciones, dando as lugar a la configuracin de una determinada cultura evaluativa denominada cultura cientifica. Cultura de evaluacin mediatizada por supuestos de objetividad, cientificidad y medicin de los resultados acadmicos que en argumentaciones de Blenkin y Kelly (1992, p. 4) vienen a configurar dicha cultura cientfica de la evaluacin, bajo el -7-

calificativo de medicin, entre otros supuestos porque "el trmino medida siempre ha traido connotaciones de precisin y exactitud". Segn Imbernn (1993) esta similitud puede comprobarse en la bibliografa del momento en la que los trminos de evaluacin y medicin iban unidos e incluso eran conceptos intercambiables. En relacin con este aspecto, cabe resaltar en palabras de Gardner (1977) la siguiente afirmacin: "evaluar es medir resultados utilizando algn tipo de instrumento formalizado que produce informacin para ser comparada con alguna clase de escala estandarizada" (p. 574).

Desde estos planteamientos la evaluacin se equipara con la medicin, premisa totalmente falsa, dado que la evaluacin supone mucho ms que medir los rendimientos de los alumnos. He aqu este cuadro comparativo entre ambos trminos:

Medir -Se trata de una expresin cuantitativa. -Pretende ser totalmente objetivo -Bsicamente se trata de un proceso puramente descriptivo. -Es un fin en s mismo.

Evaluar -Trmino bsicamente cualitativo. -Implica necesariamente subjetividad por parte del docente. -Es un proceso de valoracin. -Su fin es mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje.

Continuando con los supuestos de medida referidos a la evaluacin, podemos afirmar que la mayora de sus premisas parten de la concepcin tecnolgica de la educacin, que como hemos visto a lo largo de estas pginas exige una profunda transformacin en el modo de concebir, comprender e interpretar la evaluacin del alumnado (Flix Angulo, 1994; Grundy, 1991; Briggs, 1981; Goldberg, 1980; Silvern, 1980.) Las palabras de Grundy (1991) vienen a enmarcar lo que en s representa esta visin:

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"se valora el producto, y la evaluacin, para que goce de autoridad y legitimidad, ha de adoptar la forma de medida" (p.61).

Concretamente esta forma de pensar trajo como consecuencia la enfatizacin de la siguiente manifestacin: "slo si pudisemos perfeccionar las medidas y, quiz, slo si los alumnos actuasen de forma ms parecida a objetos inanimados a los que pudiramos aplicar nuestros instrumentos de medida, podra operar la educacin como una ciencia empirico- analtica" (Grundy, 1991. p.62). Todo esto lo podemos observar, en algunas de las definiciones de evaluacin de esta poca, en las que se suele definir la evaluacin como la "interpretacin de una medida o medidas en relacin a una norma ya establecida" (Lafourcade1983, p.21). En general, podemos afirmar que para muchos profesionales de la educacin evaluar consiste en la interpretacin de una medida, de tal manera que si a la evaluacin la despojamos de la interpretacin en relacin con una norma establecida se quedara sencillamente en medicin. Apreciacin, que por desgracia, an impera en la mentalidad de algunos docentes que piensan que evaluar es medir los conocimientos que poseen los alumnos sobre una unidad de contenido, situndose por tanto en el sentido restringuido de la evaluacin que consiste en comprobar simplemente si los resultados esperados se consiguen o no mediante algn tipo de prueba, examen, etc. Fernndez Sierra (1996) reflexiona sobre este aspecto afirmando que "a menudo, suele oirseles decir a los docentes, que se les ha preparado para ser enseantes y no para educadores. Expresin que en el terreno de la evaluacin de los alumnos y alumnas puede traducirse como: "estoy capacitado para medir los conocimientos (conceptos disciplinares) que poseen los estudiantes sobre mi asignatura, ms no me pidan otra cosa"( p. 92).

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Este modo de considerar la evaluacin basada en la medida, como ya hemos matizado, se orienta hacia pruebas estandarizadas e

interpretadas con respecto a un criterio normativo (los tests estandarizados, las pruebas de rendimiento, etc). A su vez, estas implicaciones hacen que los instrumentos como los exmenes., etc posibiliten y sean los que mejor ayuden a considerar el constructo de evaluacin referido exclusivamente a la medicin.

Continuando de forma ms explicita con la valoracin de estas pruebas (exmenes, controles) slo nos queda sealar la connotacin que dichos instrumentos hacen sobre si el alumno domina o no domina las unidades de contenido, etc pero sin establecer las causas, las soluciones de mejora. (Alvarez Mndez, 1993; Nolan, Haladyna y Haas, 1992; Romberg, 1992; Smith y Rottenberg, 1991; Kubiszyn y Borich, 1990).

Es por ello, que podamos afirmar que bajo esta denominacin de instrumentos "supuestamente" objetivos, vlidos, fiables, cientificos, etc se escondan funciones bsicamente de constatacin, de comprobacin de lo aprendido y no de mejora, de retroalimentacin y de formacin educativa para el alumnado. El examen, el control, etc, se convierten en instrumentos que servirn al docente como medio para comprobar, medir si el alumno ha alcanzado el producto, si los objetivos operativos se han conseguido. Tal y como afirma Torres (1991) aceptar una medicin del rendimiento escolar tal y como se concibe en los modelos conductistas y tecnocrticos, supone pasar a defensar una especie de darwinismo social muy peligroso.

A partir de estas premisas, es lgico que se argumente que la funcin del docente estriba en preparar a los alumnos para que superen pruebas, reduciendo toda la vida escolar a una preparacin permanente de superacin de exmenes (Ediger, 1993; Haladyna et al 1991). Se admite -10-

que realmente es a travs del examen cuando verdaderamente el profesorado dispone de la principal prueba de asimilacin y aprendizaje realizado por el discente durante un proceso de enseanza determinado, asi como ante cualquier constatacin de la calificacin registrada en el boletn de notas del alumno.

Planteamiento que suele ir acompaado por un sistema de evaluacin reducido casi exclusivamente a lo que todos conocemos como exmenes que avalan ante el resto de la sociedad los mritos y demritos alcanzados por el alumno (Broadfoot, 1992; Torres, 1991). Desde esta mentalidad, los exmenes suelen justificarse desde el posicionamiento de ser un instrumento que favorece la competicin entre los alumnos. Del mismo modo, las familias presentan la concepcin determinada de que es realmente la escuela quien debe de preparar a sus hijos con el objetivo de superar una serie de pruebas, que le ayuden a ser el mejor en la sociedad tan competitiva en la que a todos nos ha tocado vivir (Ball, 1993; Hernndez y Ventura, 1992; Rosales, 1990; 1988).

Del mismo modo, Rosales (1988) describe los argumentos que en la sociedad representa la argumentacin anterior: "para la sociedad (familia y comunidad ) los resultados de la evaluacin, plasmados en algn sistema de calificaciones vienen a constituir una expresin del xito o fracaso de los alumnos en el aprendizaje, lo cual, adems, se relaciona estrechamente con la capacidad del alumno para desenvolverse con mayor o menor fortuna en el futuro, dentro de la vida laboral. De aqu el gran inters de las familias en que sus hijos obtengan buenas calificaciones. De aqu la presin que sobre ellos ejercen para que superen los exmenes (p.15). Concretamente se pueden apuntar algunas otras razones de peso para justificar el uso extraordinario del examen por parte del docente. De entre ellas, el profesor puede considerar que es una forma de preparar a sus -11-

alumnos para la vida; dado que el sistema de exmenes est muy perfectamente arraigado en todos los niveles del mercado de trabajo e incluso se piensa que an puede estarlo ms, por los momentos sociales, econmicos, laborales a los que estamos asistiendo en los ltimos aos. A su vez el profesor aunque resulte un poco paradjico admitir por los cursos de formacin, por las fuentes bibliogrficas, etc no conoce otros instrumentos que puedan sustituir la "supuesta" eficacia, sencillez, objetividad de este mtodo de evaluacin. Hasta tal punto llega esta incidencia del examen en las aulas educativas que autores como Casanova (1995); Ball (1993); Jackson (1991) han definido a la escuela como "un lugar donde se aprueba o suspenden exmenes".

Ms concretamente Foucault (1977) explicita la evaluacin en el mundo educativo como una forma de examen que viene argumentada por tres fundamentos: calificar, clasificar y castigar. Para este autor "el examen combina las tcnicas de una jerarquia observadora y las del juicio normalizador. Se trata de una mirada normalizadora, una vigilancia que hace posible calificar, clasificar y castigar. Facilita la visibilidad respecto a los individuos mediante la cual se les diferencia y juzga" (p. 175). Estos planteamientos de la evaluacin se manifiestan bsicamente por la tradicin de dos funciones que en la mayora de las veces no queremos reconocer o permanecen supuestamente implicitas, y que es necesario desenmascarar. Estamos aludiendo a los mecanismos de seleccin y de clasificacin del alumnado a travs de procedimientos que llevan adosados en su costado el mtodo del examen, tal y como el mismo Foucault mencionaba. De este modo, la evaluacin se convierte en sinnimo de examen, y por lo tanto, en el parmetro que mediatiza la totalidad de los procesos de enseanza y aprendizaje, convirtindose como afirman Bourdieu y Passeron (1977) en "el artificio que domina la vida escolar, no

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slo por cuanto se refiere a los agentes implicados en ella sino en cuanto que condiciona la organizacin y funcionamiento de la institucin" (p.191).

-Las repercusiones ms inmediatas del examen en el contexto escolar. Profundizando un poco ms en estos planteamientos es importante destacar que si hacemos una revisin prctica de la implicacin de los exmenes en el contexto escolar, entre otros supuestos, destacamos algunos de los "efectos", que de forma generalizada estn constituyendo, lo que hemos venido en denominar como los hitos de los exmenes. Concretamente, hemos delimitado 7 hitos que son: la individualizacin, la sumisin, la comparacin, el pase de obstculos, el aparente rigor ciientfico del examen, la consolidacin de la lealtad curricular y la relacin entre el examen y la concepcin de la enseanza y del aprendizaje que se genera en la mente del alumno. Hitos que a continuacin pasamos a comentar.

1-la individualizacin (el alumno slo ante el peligro del examen).Con este hito queremos llamar la atencin sobre el hecho puro y duro que supone la realizacin del examen como rito de individualidad del alumno, de "soledad", frente al acto de evaluacin que supone el realizarlo.

2-la sumisin. Concretamente para Foucault (1977) el examen es el instrumento ms importante del poder disciplinario porque combina la observacin jerrquica con el juicio que el denomina como normalizador. Normalizador en un sentido triple: calificador, clasificador y castigador. Se utiliza el examen como arma de poder, con la peculiaridad de sumergir al alumno en un abismo de "sometimiento" al examen.

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3-la comparacin. El examen se convierte en una "herramienta" de comparacin entre alumnos, promoviendo la evaluacin normativa

(concretamente de los resultados de los exmenes), que conduce a un tipo de evaluacin que como ya hemos apuntado anteriormente suele ser discriminativo fundamentalmente con los alumnos menos dotados.

4-pase de obstculos (los alumnos ven los exmenes como obstculos que hay que ir superando para avanzar en la escolaridad). La pregunta que habra que formularse es si en la educacin obligatoria (concretamente en la educacin primaria) el alumno debera de superar obstculos o por lo contrario, en esta etapa educativa, debera de aprobar una nica asignatura que es "la de su propia niez" porque sino supera con xito y no obtiene una nota positiva en esta materia todo lo dems le conducir al fracaso.

5-el "aparente" rigor cientfico del examen.. Generalmente hay un cierto predominio de tranquilidad entre los docentes, por la consideracin del examen como prueba "cientfica", entre otros supuestos, por su forma objetiva de correccin, etc. Sin embargo, no se est en lo cierto, dado que hay una serie de factores que desvirtuan esa aparente objetividad y rigor cientifico del examen. Estas caracterizaciones han llevado a que los exmenes histricamente hayan sido muy criticados ((Knight, 1995; Brown y Knight, 1994; Fernndez Prez, 1994; Race, 1994; Zabalza, 1987; Rodriguez Dieguez, 1985; Lafourcade, 1983). Estas crticas estn fundamentadas en los inconvenientes o defectos en los que fcilmente se incurre en su realizacin y, sobre todo, en su correccin, entendida como calificacin. En este sentido, los inconvenientes ms notorios hacen referencia a los siguientes supuestos: las condiciones no son iguales para todos los alumnos, los ndices de dificultad no son siempre iguales, aparecen frecuentemente los efectos "halo" (buena letra, buena -14-

presencia,..) que interfieren o disfrazan la calidad intrnseca del ejercicio, los estados psicobiolgicos del examinador y del examinado, etc. Concretamente los autores Landsheere (1978; 1973) y Pieron (1967) resumen algunos de los factores que hacen reconsiderar la "supuesta objetividad y el rigor cientifico de los exmenes": a) los desacuerdos entre correctores es tan grande que diferentes docentes pueden dar

calificaciones distintas a los mismos exmenes (efecto: diferencia entre correctores); b) el nmero de maestros que hace falta para tener una buena fiabilidad es tan elevado que resultara impensable aspirar a conseguir estas situaciones (efecto: nmero de profesores necesarios); c) la infidelidad de un mismo profesor cuando corrige el mismo examen despus de un cierto intervalo de tiempo, lo que determina como resultado una falta de consistencia (efecto: intervalo de tiempo); d) las informaciones previas sobre los alumnos, con tendencia a homogeneizar en cuanto a alumnos "buenos" o alumnos "malos" (efecto: esteriotipo); e) las razones de lectura del examen (una mala calidad en la escritura hace bajar la nota) razones afectivas, etc. En relacin con el efecto de "halo" existen innumerables experiencias evaluativas, entre ellas, las del autor Weis, que ciertamente evidencia la influencia que ejerce entre los docentes la variable conocimiento de los estudiantes a la hora de calificar los exmenes y f) el orden de la lectura de los exmenes tambin condiciona y puede hacer variar el valor dado al examen. Las investigaciones de Borriols concluyen afirmando que realmente se trata de un problema de percepcin. (efecto: orden de correccin). Estas y otras consideraciones se centran en la asuncin de que realmente se est delante de un gran problema (la supuesta objetividad del examen) que para ser resuelto necesita de acciones de reflexin, preparacin para disminuir al mximo estos efectos nocivos y sobre todo, de la reconsideracin del examen como nico medio para la evaluacin del aprendizaje del alumno.

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6-la consolidacin de la "lealtad curricular". Los exmenes se convierten en los mecanismos de determinacin del conocimiento que ha de ser considerado como de alto estatus, valioso, etc. Las exigencias de los exmenes, son los que verdaderamente otorgan el calificativo de importante a las distintas actividades de enseanza y aprendizaje que se realizan en el aula. Tal y como afirma Torres (1991) "la superposicin de las relaciones de poder y de las relaciones de saber, adquiere en el examen una dimensin visible; ste se convierte, de esta manera, en un vehiculo de imposicin, definicin y legitimacin del saber autntico; define tanto lo que cuenta como conocimiento digno y aceptable, como tambin quin es el que tiene la ltima palabra o, lo que es lo mismo, el verdadero poder" (p. 45). Pero quizs, a raiz de estos supuestos nos debamos de preguntar lo valioso se puede evaluar exclusivamente a travs de los exmenes?. Nuestra contestacin a esta pregunta es rotundamente negativa. Como afirman Harnish y Mabry (1993 p. 182). "los exmenes han dominado durante mucho tiempo la moda de la evaluacin de los alumnos, pero ya es momento que se busquen otras tcnicas alternativas para evaluar al alumno"

7-la relacin entre el examen y la concepcin de la enseanza y del aprendizaje que se genera en la mente del alumno. Cada vez ms la prctica del examen se interioriza desde edades ms tempranas de la escolaridad, acarreando la apreciacin y una concepcin del proceso de enseanza y aprendizaje totalmente desvirtualizada. El discente considera que el proceso consiste en la mejor forma de hacer frente a los controles, a las pruebas, a los exmenes. Muy pronto el alumno cae en la cuenta de que debe de averiguar el "curriculum examinador" del docente, es decir, los gustos y preferencias de tal o cual profesor en materia de exmenes para as poder responder mejor a sus expectativas, etc. Como afirma Torres (1991, p. 47) "el arma magistral por excelencia es el temido y odiado -16-

examen. Un medio acadmico til para demostrar, en ocasiones, no lo que sabe, sino lo que se puede escribir. Poner lo que creemos que les gusta a los profesores es un pensamiento frecuente en la mente de alumnos y alumnas y, por supuesto, de cualquier opositor u opositora".

Adems, todo el proceso de calificaciones-notas de los exmenes, viene a reforzar una determinada y sesgada concepcin en la que una de las motivaciones fundamentales para el aprendizaje es sacar buenas notas, sin importar, en muchas ocasiones, el procedimiento utilizado (las clsicas chuletas), cuestin que para muchos alumnos no valoran como una falta de honestidad, sino como algo necesario, en muchas de las situaciones de evaluacin. Como todos sabemos e intumos el alumnado muy pronto empieza a percibir, tal y como describe Perrenoud (1990) que el xito en la escuela se basa en la evaluacin, que para alcanzar el xito basta con hacer un buen papel en la evaluacin en los momentos decisivos y en las materias determinantes, que lo que cuenta es el resultado, y todos los medios que se pongan para alcanzarlo son buenos, mientras no le descubran a uno (infraganti) y que no es indispensable ser excelente en todo, sino que es bastante con, estar situado en la media para progresar en el ciclo acadmico. Tambin es cierto, que muchas veces "la cultura de resistencia" que los alumnos empiezan a desarrollar (la cultura del copieteo, de las chuletas,...) conlleva la asuncin de lo que hemos venido en contextualizar como "la simbolizacin de la evaluacin en aras a agradar al docente", que consiste bsicamente en la utilizacin por parte del estudiante de todas las "artimaas conocidas y por conocer" que pone en marcha para contar con la aprobacin del docente as como tambin por la preocupacin en quedar bien ante los ojos de su profesor ms que en la autntica finalidad de la situacin escolar (Torres, 1991).

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Es indudable, que a raz de las consideraciones de los "hitos de los exmenes" ya hayan empezado a oirse voces que describen de forma determinante la excesiva implicacin de los examenes no slo en el terreno de lo que explicitamente ocurre dentro de la clase (a lo que hemos denominado como exmenes internos) sino tambin del uso de los exmenes para modelar el curriculum, como instrumento para llevar a cabo el rendimiento de cuentas tanto de las instituciones educativas como de los profesores, etc, los llamados exmenes externos, que estn determinando una concepcin de la evaluacin puramente (aunque hay excepciones, dado que los resultados de los exmenes pueden utilizarse con fines tanto sumativos como formativos, aunque existe una mayor tradicin de los primeros) jerarquizadora, clasificadora, etc que llega a convertir a cada alumno, como afirma Foucault (1977) en un ser que ha de ser entrenado, corregido, clasificado, normalizado, excluido, etc. Concretamente para este autor "el examen se sita en el centro de los procedimientos que constituyen al individuo como efecto y objeto del poder, como efecto y objeto del saber. El examen, asegura las grandes funciones disciplinarias de distribucin y clasificacin, la mxima extraccin de fuerzas y de tiempo, la continua acumulacin gentica, la ptica combinacin de aptitudes y, por tanto, la fabricacin de la individualidad celular, orgnica, gentica y combinatoria. Con ello se ritualizan aquellas disciplinas que pueden caracterizarse en una palabra diciendo que constituyen una modalidad de poder para la que es pertinente la diferencia individual" (p. 68). Adems, como afirma Alvarez Mndez (1996) el examen se utiliza como un medio eficaz para sancionar y seleccionar a los alumnos. Segn este autor: "la presencia del 'examen tradicional' como instrumento inamovible y exclusivo, por encima o al margen de concepciones curriculares distintas

desempeando funciones bsicamente sancionadoras o selectivas, se explica porque se mantiene ajeno al debate intelectual sobre las mismas y

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termina siendo una tcnica ms, que se presta muy bien para desempear funciones de seleccin y de control."(p.30-31). Concretamente estas presunciones a las que hemos aludido determinan sin lugar a dudas un constructo del examen bajo especificas connotaciones que autores como (Knight, 1995; Brown y Knight, 1994; Race, 1994).han expuesto y que suelen hacer alusin generalmente a: a) que los exmenes tal y como estn planteados actualmente no animan al alumno para querer aprender; b) que los exmenes no son la ideal forma para que el alumno "learning by doing"; c) la cantidad de feedback que los discentes reciben tras la realizacin de los exmenes es prcticamente nula; d) los exmenes no ayudan a los estudiantes para que logren un mayor entendimiento de lo que han aprendido; e) los exmenes no constituyen un instrumento objetivo particularmente bueno, aunque exista la creencia de equiparar examen con objetividad; f) los exmenes tienden a fomentar candidatos que sean buenos " pasando los exmenes " y g) los exmenes animan a la adquisicin de unos aprendizajes superficiales que rpidamente son olvidados. Estas y otras consideraciones nos ayudan a abrir los ojos hacia ciertas asunciones y dogmas referentes a los exmenes que suelen hacer alusin a la necesidad de modificar paulatinamente el modelo de evaluacin asentado en la aplicacin de pruebas, exmenes que suelen valorar lo memorizado hasta el momento del control y luego se olvida, por otros instrumentos que se fundamenten en la transferibilidad de lo aprendido y que sean generadores de nuevos aprendizajes.

Concretamente para Cardinet (1987) "el examen escolar constituye un fin en s mismo, porque domina las preocupaciones del maestro en lugar de favorecer su vocacin natural de estimular conciencias e inteligencias y orienta todo el trabajo del alumno hacia el resultado artificial del xito en las pruebas formales, en lugar de centrarse en sus actividades y en su personalidad. No abandonis las tareas educativas ms importantes para

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correr detrs de las que son ms fcilmente evaluables"(p. 27. El subrayado es mio).

-Creencias

prcticas

evaluativas

de

los

docentes

de

Educacin Primaria en relacin con el examen. En un trabajo de investigacin que realizamos para evaluar las creencias y las prcticas evaluativas del profesorado de Educacin Primaria, pudimos conocer lo que los docentes de primaria opinan sobre los exmenes Se cont con una muestra de 450 docentes de la Comunidad Valenciana. El instrumento metodolgico que utilizamos para poder acceder a las opiniones y prcticas de los docentes fue el cuestionario. Con el cuestionario se pretenda conocer y valorar la cultura evaluativa del profesor/a de primaria. El cuestionario en cuestin, estaba compuesto por un total de 52 preguntas. Concretamente, las preguntas dirigidas a conocer el uso y la opinin del profesorado sobre los exmenes fueron las siguientes: a- "Realizo controles porque de lo contrario no me atrevo a asegurar que un alumno haya conseguido o no los objetivos propuestos.". b-"El contacto directo con los alumnos (hablar con ellos, reflexionar conjuntamente,...) no es suficiente para evaluarlos sin examinarlos".

Los resultados que pudimos extraer, en lneas generales, de la explotacin de los datos de cada una de estas preguntas, fue que slo un poco ms de la mitad del profesorado (52,2%) afirma no realizar controles para comprobar los objetivos alcanzados por el alumno, en cambio el 47,5% dice utilizarlo como instrumento para asegurarse y conocer los objetivos que el alumno ha conseguido realmente. Porcentaje bastante alto si pensamos que en la educacin primaria, la evaluacin debera ser continua, sin la necesidad de utilizar el control para conocer los objetivos adquiridos por el alumno, ya que a travs del trabajo diario del escolar, as -20-

como, por el tiempo que el docente-tutor pasa con el mismo grupo de alumnos, podra obtener la informacin sobre el pogreso del escolar sin la necesidad de utilizar los controles. A su vez, tambin observamos que el profesorado comprendido entre 16 y 25 aos de experiencia casi nunca suele realizar controles para asegurarse si un alumno ha conseguido o no los objetivos propuestos. En cambio, el profesorado de ms de 26 aos suele casi siempre utilizarlo para este fin. En palabras de Morine-Morine (1987) utilizar el recurso del examen como comprobacin de lo aprendido es un supuesto que puede considerar al docente como sujeto

incompetente, dado que los buenos profesores no necesitan de tales mtodos para conocer lo que un alumno ha aprendido a lo largo del proceso de enseanza y aprendizaje. Este porcentaje de 47,5 % nos indica que el profesorado continua an bajo la consideracin aparente del rigor cientfico que supuestamente representa para l el examen, lo que le permite tener, segn su punto de vista una tranquilidad que hemos denominado como tranquilidad "evaluativa" tanto por la consideracin del control como prueba objetiva, asi como por la consideracin del rigor cientfico que generalmente suele acompaar la correccin del examen (lo que Foucault denomina las ceremonias de objetivacin). El examen, como afirma Alvarez Mndez (1993) dificilmente sirve al docente para descubrir y verificar los conocimientos, habilidades, valores asimilados por el alumno durante un periodo de aprendizaje. El alumno aprende mucho ms de lo que refleja en el examen por eso no puede considerrsele como elemento bsico para comprobar lo aprendido.

Segn los datos que hemos obtenido en esta investigacin, tambin pudimos observar que el profesorado que realiza controles para controlar lo que el alumno sabe, suele ser tambin un profesorado obsesionado por evaluar, y concretamente por evaluar contenidos ms del mbito intelectual en detrimento de contenidos ms bien pertenecientes al mbito afectivo, -21-

procedimental, etc. Asmismo, el trabajo diario que realiza el alumno no suele ser prueba suficiente para poder evaluarlo. Del mismo modo, se trata de un profesorado que opina que las funciones de control, certificacin de la evaluacin han de prevalecer frente a otras, como las de orientacin, etc. Ante estas concepciones, es lgico, que estos profesores que piensan de esta manera, crean que la autoevaluacin del alumno no ha de potenciarse en la primaria, asi como, que los recursos de financiacin del Estado han de dirigirse a los centros con mejores rendimientos. Concretamente, los datos que obtuvimos se pueden observar en la tabla I Tabla I
Item: Realizo controles porque de lo contrario no me atrevo a asegurar que un alumno haya conseguido o no los objetivos propuestos. siempre casi siempre a menudo casi nunca nunca no contestan Total Frecuencias 37 85 92 145 90 1 450 Totales Total afirmativo Total negativo Porcentajes 8,2 18,9 20,4 32,2 20 0,2 100 Porcentajes 47,5% 52,2 %

Despus de la explotacin de los datos, tambin pudimos extraer la conclusin de que normalmente el profesorado participante en esta investigacin suele opinar que, el contacto directo con los alumnos como puede ser hablar con ellos, reflexionar conjuntamente sobre el proceso de enseanza y aprendizaje realizado, etc no es suficiente para evaluarlos sin examinarlos (57,5%). Slo el 38,4% de los docentes dicen no necesitar de pruebas formales, como puede ser el control, para evaluar al alumno. Vistos estos resultados parece bastante paradjico que el docente (tutor) de primaria que pasa la mayor parte del tiempo escolar con un mismo grupo de alumnos no pueda evaluarlos sin examinarlos. Es como si necesitara de pruebas escritas de evaluacin para as poder abalar mejor la calificacin dada al alumno. Calificacin que va dirigida bien a los padres, la -22-

inspeccin, etc. Perrenoud (1990) realiza el siguiente comentario al respecto: "los docentes saben que pueden tener que justificar sus notas ante los alumnos o sus padres, quiz ante el inspector o sus colegas de los cursos superiores. Por tanto, suelen dar a las notas una apariencia de objetividad, basndolas en gran medida en pruebas escritas a las que remitirse y de las que pueda ofrecerse un baremo" (p. 127).

Concretamente, los datos que obtuvimos se pueden observar en la tabla II Tabla II

Item: El contacto directo con los alumnos (hablar con ellos, reflexionar conjuntamente,...) no es suficiente para evaluarlos sin examinarlos. muy de acuerdo de acuerdo no tiene opinin en desacuerdo muy en desacuerdo no contestan Total Frecuencias 28 231 17 155 18 1 450 Totales Total de acuerdo Total en desacuerdo Porcentajes 6,2 51,3 3,8 34,4 4 0,2 100 Porcentajes 57,5% 38,4%

-Conclusiones. A lo largo de estas exposiciones, no nos gustara que quedara una concepcin extremadamente peyorativa del examen, no ha sido esta nuestra intencin. Hemos pretendido reflejar un uso del examen, tal y como es visto por una gran mayora de los docentes. Mtodo exclusivo para evaluar a los alumnos. Pero como tambin hemos dicho anteriormente, el examen como medio de evaluacin tambin tiene unos aspectos formativos que es necesario redescubrir, como pueden ser para diagnosticar las ideas previas, para comprender cmo el alumno va asimilando la variedad de contenidos, etc pero por desgracia hay un mayor imperio de la tradicin sumativa de los exmenes en nuestras aulas. Con ello queremos manifestar que el examen puede ser un mtodo positivo o negativo para evaluar los aprendizajes de los alumnos dependiendo de la finalidad que el docente le atribuya. Como muy bien plantea Torres (1991) "los exmenes, -23-

por completo devirtuados de su funcin verdaderamente educativa, se convierten en una especie de incentivo para todo aquello que llamamos la vida cotidiana en las aulas. Podemos constatar cmo, en la mayora de los casos es la motivacin ms importante para lograr que los esfuerzos estudiantiles se encaminen adecuadamente. Las exigencias de los exmenes son, asimismo, las que otorgan el calificativo de importante a las diferentes actividades de enseanza y aprendizaje" (p. 46).

Somos de la opinin de que cada vez se hace ms necesario el planteamiento del examen como instrumento de aprendizaje, que posibilite el acercamiento hacia una cultura desprovista de exmenes sumativos pero para llegar a esta consideracin es condicin sine qua non la reflexin y asuncin de una serie de apreciaciones que conduzcan a un uso del examen con fines ms formativos, entre ellas, podemos destacar las siguientes: a) quizs la primera de estas asunciones sea la consideracin del examen como una actividad ms de aprendizaje del alumno, lo que implica un cambio de concepcin del examen bajo parmetros ms constructivistas; b) los exmenes han de aludir a situaciones y problemas reales tratados en clase que intenten relacionar el examen con la enseanza impartida y que permitan el desarrollo de capacidades, asi como de la transferibilidad, la aplicacin de los contenidos aprendidos y no la mera repeticin de conocimientos en memorizados han superficialmente. que el

Recientes

investigaciones

evaluacin

demostrado

rendimiento y la motivacin de los alumnos aumenta cuando los niveles exigidos son altos pero asequibles, lo cual deberamos de tener en consideracin a la hora de elaborar las actividades de evaluacin; c) en los exmenes se ha de evitar la tentacin de proponer cuestiones fciles de corregir y calificar y atender ms a cuestiones importantes y significativas para los alumnos; d) el examen como instrumento para descubrir los errores conceptuales, pero no con la finalidad de constatarlos sino con el -24-

objeto de modificar y mejorar la calidad de los aprendizajes aprendidos; e) el examen debera ser utilizado como conocimiento para el alumno, para que le ayude a ser consciente de lo que realmente est aprendiendo, etc. En general, un buen examen debe de negar la reproduccin de nociones, frmulas aprendidas servilmente de memoria, de cuestiones triviales,... para dirigirse a un concepto de examen activo, funcional y al servicio del aprendizaje del alumno, asi como al servicio de una transformacin del pensamiento y de la manera de encarar los temas por parte del discente, desde un enfoque crtico.

Tambin somos de la opinin, de que en la educacin primaria y tratndose del mucho tiempo que el tutor pasa con los alumnos, parece que no sea muy comprensible la necesidad "abusiva" del uso de los controles, exmenes,... para obtener informacin sobre el progreso que el alumno est realizando y ha conseguido. Toda la informacin necesaria para evaluar al alumno puede conseguirse a travs de la observacin diaria, el uso de tcnicas propiamente cualitativas, la participacin del alumno en el proceso educativo, asi como a travs de la revisin del cuaderno y trabajo personal de las actividades que realiza el discente (Conner, 1991; Cardinet, 1988, 1984). Tambin es importante destacar que estas reflexiones sobre el uso no adecuado de los exmenes en la educacin primaria, ya se recomendaron y vinieron explicitados tanto en preceptos normativos y legislativos desde la Ley de Educacin del 70. Es quizs, en el mbito espaol, el autor Alvarez Mndez (1995) quien ms haya comentado de forma profunda estos postulados: "desde la advertencia de que el xito del proceso educativo evitar la subordinacin al xito de los examenes del 70, hasta la advertencia de que la evaluacin "no es sinnimo de exmenes o de controles" y la recomendacin de no realizar pruebas o exmenes, descartando las pruebas de desarrollo o examenes tradicionales, como nico dato para valorar el rendimiento de los alumnos en el 85 o -25-

reconociendo en el 87, que los exmenes son la expresin de una concepcin superada del proceso de enseanza- aprendizaje, hasta el texto donde se reconoce que el examen est frecuentemente en las antpodas de lo que pedaggicamente puede considerarse una buena evaluacin, hay suficientes argumentos para entender que el instrumento del que hacen uso frecuente los profesores para "evaluar a los alumnos" no satisface los requisitos que se le puedan exigir a una evaluacin que garantice los derechos elementales de los alumnos y que informe adecuadamente del rendimiento de los mismos y del proceso educativo" (p.189).

Quizs, tras la consideracin de las 5 asunciones anteriores haya que concluir junto con Leonard y McLuhan (1972) afirmando que la premisa bsica que deberamos reclamar cada vez ms en el mbito educativo, sea el resurgimiento del arte y la ciencia del ensear ms que la de evaluar. En definitiva, no nos deberamos de olvidar tal y como afirma Perrenoud (1990) de que "antes de evaluar, la escuela constituye un lugar de enseanza y aprendizaje" (p. 96).

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