Los 7 momentos en el aula Entre Las instituciones de educacin superior se muestran con una multiplicidad de culturas, espacios, movimientos

y cambios. Dentro de toda esta realidad, que en ocasiones puede parecer impermeable al conocimiento por su grado de complejidad, elegimos explorar la prctica docente. Para ello buscamos acercarnos al aula para ser testigos de la cotidianidad del proceso de enseanza aprendizaje, dando cuenta as de las actividades que realiza el docente en aras de favorecer dicho proceso. Tomando en cuenta que el abanico de acciones presentes en el saln de clases es muy amplio, nos centramos especficamente en aqullas relacionadas directamente con la didctica y las agrupamos en tcnicas de enseanza. Esta investigacin se llev a cabo en una institucin privada de educacin superior, donde se observaron 65 docentes, de los cuales haba un grupo que estaba inmerso en un proceso de formacin docente de la misma institucin; y el otro fue un grupo elegido al azar que podramos llamar representativo de la universidad1. De esta forma pudimos apreciar similitudes y diferencias entre los grupos, caractersticas particulares en cada uno de ellos, as como elementos comunes y propios de su profesin como docentes. Es importante mencionar que estas condiciones posibilitaron una cierta comparacin, sin ser ste el eje metodolgico del presente trabajo. Dada la ndole de investigacin que se quera llevar a cabo, as como las caractersticas de los escenarios y el hecho de que nuestro objeto de atencin indagacin se compone de formas y modos de ser y hacer de los docentes universitarios, optamos por el mtodo cualitativo con enfoque etnogrfico. La informacin obtenida no sera del todo fiel si hubiese sido recolectada mediante instrumentos de tipo cuantitativo, ya que stos nos ofreceran una visin parcializada de nuestro foco de inters, que si bien proporcionan confiabilidad, representatividad y validacin estadstica, no obstante omiten consideraciones acerca de las cuestiones subjetivas, simblicas y valorativas que dan sentido y significado a las prcticas de los individuos; y en este caso lo que se buscaba era un panorama completo de la realidad ulica y las acciones que ocurren dentro de ella. Es as como la investigacin cualitativa, tambin conocida como enfoque interpretativo dentro del campo de la educacin, se va nutriendo en la reconstruccin de los paradigmas de la investigacin. El saln de clases, las interacciones maestro alumno, la prctica docente y el docente como tal, dejan de ser abordados como hechos que empiezan y terminan dentro de cuatro paredes, para hacer alusin a su historicidad, a su gnesis, al papel del sujeto y a los procesos de simbolizacin, significacin y comunicacin que se dan cita en lo educativo, resaltando a un objeto que se construye desde una epistemologa gentica, con la redimensionalizacin de la relacin sujeto objeto2. Para este modelo de investigacin de corte interpretativo, es importante abordar los fenmenos de manera holstica, tomando en cuenta todos los componentes, estructuras y procesos que influyen en dicho fenmeno, tales como el contexto, el ambiente, las circunstancias, los diversos actores, su relacin, los procesos de significacin, la manera en que transitan e interaccionan los smbolos y los cdigos. Al ser tan importante el aula como escenario de nuestra investigacin, optamos por la observacin participante como aporte metodolgico e instrumental, por considerar que brinda un amplio abanico de elementos a partir de los cuales vamos reflexionando, haciendo anlisis y construyendo interpretaciones que permitan dar respuesta a nuestra pregunta de indagacin. Con la observacin buscamos tomar una foto del saln de clases, es decir, captar las actividades cotidianas de los sujetos en su medio natural. Como la realidad ulica es tan amplia y compleja, fuimos seleccionando ciertos elementos que nos fueran ofreciendo luces para atender el propsito inicial de nuestra indagacin. Una vez que los instrumentos nos ofrecieron una descripcin detallada y profunda de la realidad ulica, lo que se busc fue mediante repetidas lecturas y apoyo terico la interpretacin de las actividades, creencias, prcticas y procesos cotidianos, buscando enmarcarlos en un sistema cultural y social ms amplio. 1

Esta red de significaciones, necesariamente conlleva a la construccin de categoras que van dando luz a dicha bsqueda. Construir una categora es una forma de darle nombre a las significaciones, establecer lmites, relaciones y estructuras que ordenan en cierto sentido la realidad observada y potencian determinada forma de interaccin con dicha realidad en un mbito especfico3. En este sentido, el aporte instrumental de las observaciones y sus respectivos registros fue capital. Una primera aproximacin a las tcnicas didcticas Las tcnicas didcticas empleadas por los diversos grupos de docentes reflejan, en la accin directa, el paradigma en que se mueve el docente y determinan en cierta medida los momentos y los puntos que se enfatizan en el proceso de aprendizaje. El proceso pedaggico se relaciona con la idea que el docente tiene sobre cmo se aprende y cmo se construye el conocimiento4. Bajo el concepto que el docente tenga de educacin, de enseanza aprendizaje, de maestro5 es que disear su programa, planear su clase y entablar cierta relacin con el alumno. Retomando a Bourdieu, lo podramos interpretar a travs del concepto de habitus6, donde el docente construye a lo largo de su historia de aprendizaje y de enseanza una "estructura estructurante" 7 desde la cual observa el mundo del conocimiento en el aula y, simultneamente, con la misma estructura construye el conocimiento. Las tcnicas didcticas son el entramado organizado por el docente a travs de las cuales pretende cumplir su objetivo. Son mediaciones a final de cuentas. Como mediaciones, tienen detrs una gran carga simblica relativa a la historia personal del docente: su propia formacin social, sus valores familiares, su lenguaje y su formacin acadmica; tambin forma al docente su propia experiencia de aprendizaje en el aula. Esto en razn de que las tcnicas didcticas, podramos decir que son principalmente una mediacin epistemolgica, donde lo que se juega entre los actores es el conocimiento y las formas de construccin y acceso al mismo. De ah que dependan mucho de la concepcin de educacin y, particularmente, de la concepcin de enseanza aprendizaje, de docente y alumno. Las tcnicas didcticas matizan la prctica docente ya que se encuentran en constante relacin con las caractersticas personales y habilidades profesionales del docente, sin dejar de lado otros elementos como las caractersticas del grupo, las condiciones fsicas del aula, el contenido a trabajar y el tiempo. Las tcnicas didcticas forman parte de la didctica. En este estudio se conciben como el conjunto de actividades que el maestro estructura para que el alumno construya el conocimiento, lo transforme, lo problematice, y lo evale; adems de participar junto con el alumno en la recuperacin de su propio proceso. De este modo las tcnicas didcticas ocupan un lugar medular en el proceso de enseanza aprendizaje, son las actividades que el docente planea y realiza para facilitar la construccin del conocimiento. Son cinco las principales tcnicas didcticas encontradas en el trabajo de campo, como se muestra en el cuadro que aparece en esta pgina. El uso de determinada tcnica didctica se relaciona estrechamente con el grupo de anlisis. De tal manera que la tcnica ms empleada por el grupo sin induccin es la expositiva que, aunque se encuentra presente en ambos grupos, aparece con mayor frecuencia en el grupo sin induccin. Por otro lado, la experiencia estructurada forma la base de la prctica de la mayora de los grupos con induccin, teniendo una menor presencia en el grupo sin induccin. La tcnica de resolucin de ejercicios tambin aparece en los dos grupos pero en menor grado y las tcnicas vivenciales aparecen una vez en cada grupo; sin embargo, hay que destacar que este tipo de actividades tambin estn presentes en algunas experiencias estructuradas, slo que no constituyen la base de la clase.

Estas diferencias en el uso de las tcnicas didcticas, adquieren importancia en la prctica ya que corresponden a lgicas muy distintas de planeacin, realizacin de la clase y de manejo de contenido. Considerando que algunos elementos para la preparacin de una clase son: cierto dominio del tema, apoyo visual, preguntas que generen reflexin, preparacin previa de actividades para involucrar al alumno, determinada disposicin fsica del espacio y momento para el anlisis y la evaluacin; la diferencia entre las tcnicas radica en la manera en que estos elementos se presentan o no, as como su combinacin. En estos modos de planear una clase, subyacen concepciones pedaggicas y educativas diferenciadas con las que se maneja el docente. Exposicin Con la revisin de las observaciones podemos tipificar a la exposicin como aquella tcnica que consiste principalmente en la presentacin oral de un tema. Su propsito es "transmitir informacin de un tema, propiciando la comprensin del mismo" 8. Para ello el docente se auxilia en algunas ocasiones de encuadres fonticos, ejemplos, analogas, dictado, preguntas o algn tipo de apoyo visual; todo esto establece los diversos tipos de exposicin que se encuentran presentes y que se abordan a continuacin: exposicin con preguntas, en donde se favorecen principalmente aquellas preguntas de comprensin y que tienen un papel ms enfocado a promover la participacin grupal; la exposicin con dictado, en donde el maestro, apoyado de encuadres fonticos, va marcando la pauta al estudiante de lo que es la explicacin del tema y de aquello que tiene que anotar. Este ritmo se presenta a lo largo de toda la clase de la siguiente manera: dictado explicacin preguntas comentarios dictado... Veamos: Maestro: "...Bien, siguiente, muy importante es el... cmo se llama el nuevo Primer Ministro ingls?" Dos alumnas dicen el nombre. El maestro contina la exposicin, despus mira sus apuntes y lee. "Lo pueden poner con mayscula porque es nombre propio..." dicta, y despus comenta: "Seores, la Unin Europea tiene hoy en da ms de..." En esta forma de presentar el contenido, pareciera que el dictado tiene la funcin de sealarle al alumno que dicho contenido es fundamental e importante. Otra forma de exposicin es cuando el maestro se auxilia de recursos audiovisuales tales como, acetatos, diapositivas, can audiovisual y video, recalcando que el pizarrn viene a ser el recurso visual por excelencia. Por otro lado, la exposicin de alumnos es tambin frecuente y tiende a imitar a la de los docentes. Generalmente las hacen por equipos, de pie frente al grupo que escucha no siempre en silencio, con sus notas en la mano, mismas a las que acuden con frecuencia; auxilindose del pizarrn o de recursos audiovisuales, preguntando a su auditorio si existen dudas. Pareciera que la gnesis de esta imitacin radica en la actitud adoptada por los docentes ante este hecho. Romo lo menciona de la siguiente manera: El mimetismo con el docente cuando los alumnos "dan clases", orienta a stos a apropiarse del estilo magisterial, con sus gestos, lugares de ubicacin, utilizacin de los mismos apoyos didcticos, adquiriendo mayor relevancia en la paulatina y cada vez ms frecuente repeticin de las ideas, ejemplos y argumentaciones utilizadas por el docente9. En todas las exposiciones de alumnos est presente algn aparato de apoyo didctico (diapositiva, acetato, can) y su duracin no es mayor de la mitad del tiempo programado de clase. Como se puede ver, el alumno/expositor suele reproducir el papel del docente/expositor, lo nico que cambia es que en estas 3

exposiciones de alumnos el expositor no parece ser el conocedor del tema, ms bien parece ser el sujeto evaluado, ya que las intervenciones del docente son de carcter evaluativo: interrogatorios sobre el tema, anotaciones constantes, indicaciones precisas, comentarios finales. Es as como se encuentra desde la exposicin, en su expresin pura, que es el docente quien habla durante casi toda la clase, apoyado en ocasiones del pizarrn y de continuos ejemplos, analogas y ancdotas; hasta las exposiciones acompaadas de constantes preguntas e intervenciones de los alumnos, pasando por la exposicin con dictado, con apoyo audiovisual y la exposicin de alumnos. Experiencia estructurada Consideramos a la experiencia estructurada como una serie de actividades que el docente organiza con una lgica propia para abordar o trabajar cierto tema dentro de una clase, exigiendo al alumno involucrarse en el proceso educativo invocando diversas habilidades tanto fsicas como mentales. La experiencia estructurada se fundamenta en dos o ms tcnicas didcticas que el docente combina de diversas maneras segn cree cumplir el objetivo de su clase. As, se encuentran, por ejemplo, tanto la exposicin acompaada con algn apoyo audiovisual, junto con la resolucin de un estudio de caso y la plenaria; como una tcnica vivencial seguida de lectura comentada. Todo dentro de la bsqueda de la coherencia entre las actividades y los objetivos de aprendizaje. Las diversas actividades empleadas dentro de esta tcnica didctica cumplen con distintos objetivos dentro de la clase, por ejemplo, el docente presenta el tema a travs de una lectura o una breve exposicin, mismo que despus trabajan los alumnos respondiendo preguntas por equipos o resolviendo estudios de casos; posteriormente se comparte y discute en sesin plenaria, finalizando con una aplicacin real del tema o con un reporte de los aprendizajes obtenidos ese da. La experiencia estructurada deviene del establecimiento de las nuevas corrientes que cuestionan y reconstituyen el campo educativo rompiendo con los esquemas, conceptos, papeles, procesos y espacios de la escuela tradicional al inscribirse en un marco pedaggico participativo que otorga al alumno un papel mucho ms activo y protagnico; tomando en cuenta tanto las intenciones, los supuestos, como los conocimientos previos del alumno. Resolucin de problemas Entendemos por resolucin de problemas aquellas actividades que enfrentan los alumnos ante situaciones nuevas que requieren solucin. Este tipo de actividades exige de los alumnos procesos mentales como la reflexin, el anlisis, la toma de decisiones y la aplicacin de conocimientos antes vistos. Pero ms que nada los enfrenta a un reto, un desafo que ellos tienen que resolver. La resolucin de problemas se concibe ahora normalmente, como generadora de un proceso a travs del cual quien aprende combina elementos del conocimiento, reglas, tcnicas, destrezas y conceptos previamente adquiridos para dar solucin a una situacin nueva10. Esta tcnica la encontramos concretada en: Ejercicios matemticos. Principalmente se manejan dentro de clases de matemticas o derivadas (clculo, contabilidad, etctera). Este tipo de actividades emplea lo que Marzano11 llama "aprendizaje de contenidos procesales", en el que el alumno debe identificar los pasos involucrados en la habilidad o proceso a dominar. El aprendizaje de contenidos procesales culmina en el momento en que la ejecucin del proceso se lleva a cabo de manera automtica. El procedimiento que esta tcnica sigue en las clases tiene algunas variantes dependiendo del docente, pero en general, las etapas que tiene son: presentacin del tema, ejecucin de un ejercicio modelo, trabajo individual, puesta en comn del resultado y aplicacin. Estudios de casos. Trabajados principalmente en carreras administrativas, consisten en "la presentacin de un 4

caso o problema para que los integrantes del grupo sugieran, por medio del anlisis de diversas situaciones, soluciones" 12. La dinmica que compone esta tcnica estriba en una presentacin del tema por parte del docente, trabajando conceptos, ideas y dudas de los alumnos. Enseguida el docente presenta a los alumnos un caso o problema que tiene que ver con el tema visto y que los alumnos tienen que leer (ya sea de forma individual o por equipos). Posteriormente el alumno, ya sea individual o grupalmente, tiene que dar respuestas a las preguntas y peticiones que se plantean haciendo uso de su propio marco de referencia (experiencia personal) y a la teora en cuestin. Tcnicas vivenciales Este tipo de tcnicas parte del supuesto de "aprender haciendo" de la pedagoga activa. Se apoya en el aspecto ldico del aprendizaje. As lo resea Acevedo: "El juego es una necesidad permanente en la vida del hombre, tenga la edad que tenga". "La estructura del juego es de las pocas acciones humanas que reducen su finalidad a su simple ocurrir" 13. Las tcnicas vivenciales tienen un fuerte ingrediente ldico, la premisa es que a travs del juego el docente propone a los alumnos abordar los contenidos y generar aprendizajes, con actividades donde los alumnos tienen libertad de actuacin, de creacin, involucrando no nada ms la vista y el odo, sino el olfato, el tacto y su imaginacin. En este tipo de clases se manejaron actividades tales como el trabajo con plastilina, la creacin de un dibujo, las suposiciones, la creacin de un cuento, el rally en silla de ruedas, etctera. Lectura de la tarea Lectura de la tarea es un ejercicio planteado por el docente que consiste en revisar un trabajo o investigacin realizado por los alumnos fuera del aula, como trabajo extra aula. Toda la clase se rene para que los alumnos compartan su trabajo al grupo, de forma oral ("platicando"), por peticin del docente o de manera voluntaria. Algunas veces el docente interviene haciendo preguntas que los alumnos van respondiendo. Las tcnicas didcticas podran ser consideradas nicamente como simples pasos a seguir dentro de la clase en trminos cronolgicos o aislados de la lgica de la ecologa del aula, pero no es as; los usos de las tcnicas didcticas plantean una serie de relaciones entre maestroalumnocontenido como resultado de ciertos supuestos pedaggicos, sobre todo de su sentido de la enseanza y de su sentido del aprendizaje, ejes entre los cuales se mueve el docente y planea su curso. Cada una de las tcnicas maneja lgicas distintas en cuanto a la presentacin y trabajo con el contenido, as como en la relacin que el alumno tiene con los contenidos y con el docente. Consecuentemente plantea distintas salidas y exigencias al docente. En otras palabras, le permite construir un espacio de significacin que puede partir del docente o del alumno para la transmisin o construccin del conocimiento, segn sus intenciones. Es interesante cmo las observaciones arrojan una notable tendencia de cada uno de los grupos hacia una tcnica didctica en particular. La exposicin es por mucho la tcnica didctica caracterstica del grupo sin induccin, como lo es la experiencia estructurada del grupo con induccin. Ambos grupos emplean la resolucin de problemas, mientras que la lectura de tarea y la tcnica vivencial usadas como fundamento de la clase, slo se encuentran en el grupo sin induccin. Si ubicamos a las tcnicas didcticas y a los grupos de docentes dentro del cuadro del continuo de Tannembaum, vemos que los grupos de docentes se encuentran tanto en el extremo derecho como en el extremo izquierdo, as como en la parte central del cuadro.

Cada uno de los grupos de docentes se localiza en uno de los polos del cuadro. Esto es interesante ya que el continuo de Tannembaum presenta de forma grfica los grados de participacin del grupo y del instructor dependiendo de la tcnica empleada. La exposicin y la experiencia estructurada aparecen como dos polos marcando la prctica docente de cada grupo. El grupo sin induccin se ubica dentro del continuo de Tannembaum en el extremo izquierdo, lo que representa que este grupo de docentes hace uso de una tcnica que plantea una mayor participacin por parte del docente y una menor participacin del grupo, enfocada principalmente a la atencin auditiva y visual. Esto da cuenta de un sector de docentes con usos prioritarios de tcnicas expositivas o tradicionales. Este grupo se encuentra ms enfocado en la enseanza al tener el peso de la prctica docente puesto en las actividades que ellos realizan y, por lo tanto, su relacin con el objeto de estudio. La planeacin se da alrededor del contenido, en cuanto a que la preocupacin del docente est en la forma de presentar el tema. La manera en que el alumno se involucra en el proceso educativo es por medio de las preguntas que el docente plantea, las cuales cubren un papel importante en el proceso. El grupo con induccin, caracterizado por la experiencia estructurada, se ubica en el extremo derecho del continuo de Tannembaum, planteando de esta manera una mayor participacin de los alumnos en el proceso educativo y una didctica enfocada en el aprendizaje. Quiz por el hecho de haber estado dentro de un proceso de formacin docente centrado en el aprendizaje de los alumnos, es que aparece esta tcnica conformada por diversas actividades que involucran al alumno de diversas maneras en la clase, ejecutando tareas que van desde las vivenciales hasta las lecturas de reflexin. Mientras que la exposicin se encuentra enfocada en el contenido, la experiencia estructurada se centra en la persona en tanto que el docente se preocupa por planear actividades donde sea el alumno con su historia, sus capacidades, intereses, habilidades y afectividades el que se involucre de una manera activa y diversa en el proceso. Este tipo de tcnica didctica plantea al alumno un papel activo, as como varias fuentes de acceso al conocimiento; sin embargo, en la prctica se puede apreciar que en aras de diversificar y poner a "hacer" al alumno, se llega a caer en procesos vivenciales variados pero carentes de conexin y coherencia, en los cuales las actividades van en detrimento del contenido y por tanto del aprendizaje. La resolucin de ejercicios, ubicada en el cuadro bajo la tcnica de estudio de casos, se maneja como una tcnica didctica que equilibra el aporte y participacin tanto del alumno como del docente, porque ambos se involucran en la ejecucin de los ejercicios a travs de actividades tanto individuales como grupales. Es decir, hay tres momentos dentro de esta tcnica: uno en el que el docente ejecuta el ejercicio modelo o presenta el tema, otro para resolver el ejercicio de trabajo individual y un tercer momento de trabajo grupal para la verificacin de las respuestas con ayuda del docente. Ambos grupos participan de esta tcnica mostrando los mismos parmetros de realizacin. Es interesante notar la ausencia de tcnicas como seminarios, foros y mesas redondas que implican tambin un nfasis en la participacin de los alumnos. Pensamos que el hecho de presentar a los alumnos varias opciones para acercarse a la informacin y manipularla, favorece al aprendizaje y la construccin del conocimiento por lo menos de un mayor nmero de alumnos, cuyos canales de aprendizaje son diversos tambin. En el caso de las tcnicas que promueven una mayor participacin de los alumnos, si la tcnica no tiene una relacin coherente con su estrategia y supuestos educativos, la tcnica por la tcnica es prdida de tiempo. Debe darle su papel al contenido, a las habilidades, a las capacidades y a las competencias para lograr la coherencia. 6

Diversidad didctica Podemos hablar de diversidad didctica contra didctica monotcnica, en el sentido del uso de las tcnicas. La diversidad didctica, presente no slo dentro de la clase sino a lo largo del curso, ofrece al alumno mltiples canales de acceso al conocimiento de manera que pueda involucrar las diferentes inteligencias con las que cuenta (la lingstica, la espacial, la intrapersonal, etctera) el sujeto y no slo alguna de ellas. Se maneja de esta manera tambin el concepto de "educacin integral", al intentar involucrar a todo el individuo: su dimensin afectiva, cognoscitiva y sensorial. El aprendizaje eficaz tiene lugar en la interaccin del alumno con la experiencia, (...) pretendiendo que vaya ms all del aprendizaje memorstico, al desarrollo de las habilidades de aprendizaje ms complejas de la comprensin, la aplicacin, el anlisis, la sntesis, la evaluacin14. Por otro lado, el hecho de que un grupo de docentes est aplicando la experiencia estructurada no garantiza, en primer lugar, que sus clases sean ms activas y mucho menos que hagan del proceso de aprendizaje un momento con las caractersticas arriba mencionadas. Es claro que la tcnica en s no garantiza la construccin del conocimiento, del aprendizaje; es el uso de sta lo que lo determina. Pero s creemos que la experiencia estructurada requiere de mayor planeacin de las actividades del docente y del alumno, es decir, se planea no slo el proceso de enseanza del docente, sino tambin el proceso de aprendizaje del alumno. Cruces Son mltiples los cruces entre los usos de las tcnicas didcticas. Un cruce corre entre los actores del proceso de aprendizaje enseanza: alumnodocentesociedad. La historia personal de los docentes y alumnos, su capital cultural, su pasado y su habitus favorecen la inscripcin en ciertos supuestos pedaggicos y formas de aprendizaje. Los docentes a travs del entramado de acciones conscientes o no, vehiculadas por su lenguaje, crean situaciones y experiencias de aprendizaje. Los recursos utilizados son las estrategias que, como ya dijimos, estn enmarcadas por las cargas simblicas de las intenciones ltimas del docente y los alumnos. Y por otro lado estn mediatizadas por el uso de las tcnicas didcticas. Algunos recursos directos de su funcin actan como mediadores entre el conocimiento y los sujetos, sus habilidades y capacidades. Los docentes son, a final de cuentas, mediadores entre la sociedad adulta y los jvenes; mediadores que reproducen la cultura o la cuestionan, esto depende tambin de los supuestos ideolgicos y directamente pedaggicos en relacin con los usos del conocimiento. Otros elementos que no son objeto de esta investigacin y que intervienen en las acciones de los docentes para el aprendizaje de sus alumnos son los de la institucin, el gnero y los valores. Aunque en nuestras observaciones encontramos las tcnicas expositivas, la experiencia estructurada, la resolucin de problemas, la tcnica vivencial y el ejercicio de lectura de tarea, sabemos que pueden existir otros tipos de formas de organizar el aprendizaje de los alumnos; en los casos de la tcnica expositiva y la experiencia estructurada es donde se pueden encontrar los extremos de supuestos pedaggicos tradicionales o alternativos en tanto creacin de situaciones de aprendizaje. Se abren aqu muchos elementos para su estudio, que aunque no son nuevos, permiten observar la diversidad de proyectos de vida reflejados en formas de favorecer la construccin de conocimiento por parte de los maestros. Algunos hacen un tmido intento por romper con la exposicin tradicional utilizando recursos audiovisuales o empleando la exposicin de alumnos. A final de cuentas podra ser que algunos expositores estn llevando a sus alumnos a construir conocimiento a travs de la inteligencia lingstica, pero eso no lo podemos constatar. De lo que podemos dar cuenta es que las investigaciones acerca del acceso al 7

conocimiento a travs de las inteligencias mltiples (Gardner) y a travs del desarrollo del pensamiento (Piaget y Vygotski) se han multiplicado a lo largo de la segunda mitad del siglo que corre y no as las aplicaciones a las pedagogas en la universidad. Es evidente que los usos de algunas tcnicas didcticas, la experiencia estructurada en particular, abren las prcticas educativas a tcnicas que ejercitan la diversidad de inteligencias y, como consecuencia, la posibilidad de un mejor aprendizaje partiendo de las diferencias de los alumnos. La mediacin que el docente establece, como qued expresado antes, est determinada por la institucin, el contexto social y su capital simblico. Pero en el caso del uso de las tcnicas didcticas, adems de esos elementos que construyen la identidad docente, la mediacin didctica trae consigo, indirectamente, la carga de los supuestos epistemolgicos (descubrimiento o construccin del conocimiento) y directamente de los supuestos pedaggicos. Pero como lo apunta Touraine, el intermediario que ensea est destinado siempre a desaparecer15. Notas 1 Para efectos de una mejor comprensin, denominaremos al grupo que tuvo formacin docente como grupo con induccin, y al grupo seleccionado al azar como grupo sin induccin. 2 N. Gmez, "La investigacin educativa: de lo hipotticodeductivo a lo interpretativo", Sinctica, nm. 7, iteso, juliodiciembre, 1995. 3 M. Wittrock, La investigacin de la enseanza ii. Mtodos cualitativos y de observacin, Paids, Mxico, 1990, pp. 137141. 4 J. Delval, Crecer y pensar, Paids, Mxico, 1992, p. 45. 5 Empleamos las palabras alumno o alumnos para referirnos tanto a alumno/s como alumna/s, de igual manera tomamos maestro/s para maestros y maestras. 6 Partimos de la definicin de "habitus" que hace P. Bourdieu como "la presencia activa de todo el pasado del cual es producto; por consiguiente, es aquello que confiere a las prcticas su relativa independencia con respecto a las determinaciones externas del presente inmediato. Es la autonoma del pasado actuado y actuante que, al funcionar como capital acumulado, produce la historia a partir de la historia, asegurando de este modo la permanencia en el cambio que constituye al agente individual como mundo en el mundo". Pierre Bourdieu, Lecturas escogidas de Pierre Bourdieu, compilado por Gilberto Gimnez Montiel, coeditada por sep, UdeG, comecso, 1987. Lecturas tomadas de la obra La teora y el anlisis de la cultura. 7 Para Bourdieu, habitus son "sistemas de disposiciones durables, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principio de generacin y de estructuracin de prcticas y de representaciones que pueden ser objetivamente `reguladas' y `regulares'". Ibid. 8 Compilacin de tcnicas didcticas y vivenciales ii, sep, Subsecretara de Educacin Elemental, Unidad de Educacin Inicial, p. 243. 9 R. M. Romo, Interaccin y estructura en el saln de clases. Negociaciones y estrategias, UdeG, Guadalajara, 1993, p. 139. 10 A. Orton, Didctica de las matemticas, Morata, Madrid, 2 edicin, 1990, p. 51. 11 R. Marzano, Dimensiones del aprendizaje, iteso, Mxico, 1992. 8

12 Compilacin de tcnicas didcticas y vivenciales ii, op. cit., p. 287. 13 A. Acevedo, Aprender jugando. 60 dinmicas vivenciales, tomo i, Limusa, Mxico, 1989, pp. 910. 14 Pedagoga ignaciana. Un planteamiento prctico, op. cit., p. 26. 15 A. Touraine, citado en A. Acevedo, Aprender jugando 2. Dinmicas vivenciales para capacitacin, docencia y consultora, 4 reimpresin, Limusa, Mxico, 1994, p. iii.