Antología Fundamentos Neuropsicológicos de La Conducta

CESVER Material Bibliogrfico de Apoyo Didctico
Lic. Ciencias de la Educacin FUNDAMENTOS NEUROPSICOLOGICOS Primer Semestre

DE LA CONDUCTA
Crditos:
LIC. LORENA AMPARO VELASCO ROMERO Y
LIC. LORENA SNCHEZ MEDINA
Xalapa de Enrquez, Veracruz.
MARZO DE 2006
MATERIAL BIBLIOGRFICO
DE APOYO DIDCTICO
Licenciatura:
CIENCIAS DE LA
EDUCACIN
Asignatura:
FUNDAMENTOS
NEUROPSICOLOGICOS DE
LA CONDUCTA
Semestre:
PRIMERO
DE LA CONDUCTA

INDICE
INTRODUCCIN A LA ASIGNATURA
INTRODUCCIN AL MATERIAL BIBLIOGRFICO DE APOYO
DIDCTICO
OBJETIVO DE LA ASIGNATURA
CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN Y
ACREDITACIN
INTRODUCCIN A LA UNIDAD
OBJETIVOS DE LA UNIDAD
TEMAS PROGRAMATICOS
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
EL SE !"MA#$ % S"S BASES #E"$L&'(CAS
1.1 Estructura y funciones biolgicas
1.2 Complejidad biolgica del ser humano
1.3 Diferencias individuales y factores neurobiolgicos
1.4 Desarrollo ambiental y neurobiolgico
AUTOEVALUACIN
TEMAS PROGRAMATICOS
ORGANZACN GENERAL DEL SSTEMA NERVOSO
2.1 Sistema nervioso central
2.1.1 Estructura del sistema nervioso central
2.1.2 Funciones que regulan el sistema nervioso central
2.2 Sistema nervioso perifrico
2.2.1 Estructura del sistema nervioso perifrico
2.2.2 Funciones que regula el sistema nervioso perifrico
2.3 Estructura y funciones de la neurona
DE LA CONDUCTA
2.4 Estructura y funcin de la sinapsia
AUTOEVALUACIN
TEMAS PROGRAMATICOS
ACTVDADES NEUROFSOLGCAS
3.1 Fenmenos elctricos
3.2 Naturaleza de sustancias trasmisoras
3.3 Transmisin neuromuscular
3.4 Modificacin y conservacin de informacin
AUTOEVALUACIN
TEMAS PROGRAMATICOS
SSTEMAS AFERENTES Y EFERENTES
4.1 Vas aferentes
4.1.1 Receptores sensoriales
4.1.2 Funciones receptoras
4.1.3 Tipos de receptores
4.2 Vas eferentes
4.2.1 rganos eferentes
4.2.2 Funciones eferentes
4.2.3 Mecanismos conductuales
4.3 Umbrales de estimulacin
4.3.1 ntensidad de estmulo
4.3.2 Clasificacin de estmulos
4.4 Sensaciones somticas
AUTOEVALUACIN
TEMAS PROGRAMATICOS
BASES NEUROFSOLOGCAS DE PROCESOS PSCOLGCOS
DE LA CONDUCTA
5.1 Sensacin y percepcin
5.2 Aprendizaje y memria
5.3 Pensamiento y lenguaje
5.4 Fundamentos neurofisiolgicos de la educacin
5.5 Placer y dolor
5.6 maginacin y olvido
AUTOEVALUACIN
ANEXOS
BIBLIOGRAFIA
DE LA CONDUCTA
INTRODUCCIN
El presente material de apoyo didctico tiene como finalidad el de brindarte las
bases de la materia de Fundamentos Neuropsicologicos de la Conducta por lo
cual se tratarn temas tales como con el ser humano y sus bases neurolgicas, la
organizacin general del sistema nervioso, a las actividades neurofisiolgicas, a
los sistemas aferentes y eferentes y por ltimo a las bases neurofisiolgicas de
procesos psicolgicos.

Por ltimo se espera que este material de apoyo didctico sea de gran ayuda para
la adquisicin de conocimientos.
INTRODUCCIN AL MANEJO DEL MATERIAL
BIBLIOGRFICO DE APOYO DIDCTICO
Este Material Bibliogrfico de Apoyo Didctico tiene la finalidad de facilitar el
proceso enseanza-aprendizaje, esperando sea una gua de estudio para el
alumno y que lo lleve de la mano a la obtencin del conocimiento en la materia de
Fundamentos Neuropsicologicos de la conducta, as como tambin se espera que
este material no sea visto como el nico de consulta ya que los conceptos y temas
del curso se manejan de manera sintetizada y a grandes rasgos con la finalidad
que el alumno investigue de otras fuentes y que vaya adquiriendo la capacidad
de volverse autodidacta.

DE LA CONDUCTA

CRITERIOS DE ACREDITACIN Y EVALUACIN DE LA ASIGNATURA.
CRTEROS DE ACREDTACN:
Obtener calificacin mnima de 6.
Cubrir un mnimo de 80% de asistencia al curso.
Entrega oportuna de trabajos.
Participacin, tanto individual como grupal, en las actividades del curso.
CRITERIOS DE EVALUACIN:

CRTEROS PARA LA CALFCACN PORCENTAJE
Exmenes tericos 60%
Resmenes, sntesis, esquemas, listas y cuadros 10%
Fichas de trabajo 10%
Reportes de investigacin 20%
DE LA CONDUCTA
UNIDAD I
EL SER HUMANO
Y SUS BASES
NEUROLGICAS.
DE LA CONDUCTA
NTRODUCCN
En esta unidad se pretende que el estudiante conozca todo lo referente a los
temas del ser humano y sus bases neurolgicas
OBJETIVO DE LA UNIDAD
Al finalizar la unidad, el alumno:
Conocer la estructura y funciones biolgicas
Conocer la complejidad biolgica del ser humano
Conocer las diferencias individuales y los factores neurobiolgicos
Conocer el desarrollo ambiental y neurobiolgico
PROGRAMATICOS
Planteamiento didctico
1. EL SER HUMANO Y SUS BASES NEUROLGICAS
1.1 Estructura y funciones biolgicas.
1.2 Complejidad biolgica del ser humano.
1.3 Diferencias individuales y factores neurobiolgicos.
1.4 Desarrollo ambiental y neurobiolgico.
Despus de haber ledo el material, el alumno desarrollar un tema, el cual
contendr todo lo referente a los objetivos.
Esta actividad puede realizarse en equipo o individualmente segn sea la
conveniencia del docente para despus exponer el trabajo realizado.
DE LA CONDUCTA
EL SER HUMANO Y SUS BASES NEUROLGICAS.
Qu !" #!u$%&%'()*
La neurologa es la especialidad de la medicina que se aplica al diagnstico y
tratamiento de las enfermedades del cerebro, la mdula espinal, los nervios
perifricos y los msculos.
Qu !" &) #!u$%+",-%&%'()*
La Neuropsicologa es una disciplina derivada de la Psicologa que busca
entender cmo las estructuras y funciones del sistema nervioso central se
relacionan con los procesos psicolgicos y el comportamiento en general. Estudia
la organizacin cerebral de los procesos cognoscitivos (memoria, lenguaje,
consciencia, etc.) y de sus alteraciones en caso de dao o de disfuncin.
La Neuropsicologa ocupa un puesto intermedio entre la neurologa y las
neurociencias bsicas por una parte, y la psicologa y las ciencias
comportamentales por la otra. Para su estudio la neuropsicologa se vale hoy en
da no solo de los mtodos experimentales y de la observacin clnica, sino de las
nuevas tcnicas de produccin de imgenes del cerebro (TAC, RMN, flujo
sanguneo relativo, etc.) y de las ciencias cognoscitivas para disear esquemas de
funcionamiento y de rehabilitacin de las funciones daadas o perdidas.
Mucho del trabajo clnico se sigue haciendo con pruebas neuropsicolgicas que
exploran con mayor o menor detalle las funciones psicolgicas y rinden un informe
de su estado:
Batera Halstead-Reitan
Test de Barcelona
Batera Luria-Nebraska
K-ABC
HSTORA. Al igual que la psicologa, la neuropsicologa tiene su origen en los
trabajos de varios mdicos en los siglos XX y XX. Hacia mediados del siglo XX,
el mdico francs Pal Pierre Broca se hizo famoso por el descubrimiento del
primer centro del lenguaje, conocido hoy en da como "rea de Broca" y ubicado
en la tercera circunvolucin frontal del hemisferio dominante. Este descubrimiento
fue vital para establecer una clasificacin del sndrome neuropsicolgico por
excelencia -la afasia-.
Ms tarde, recin entrado el siglo XX, el psiclogo ruso Alexander Romanovich
Luria perfeccion diversas tcnicas para estudiar el comportamiento de personas
DE LA CONDUCTA
con lesiones del sistema nervioso, y complet una batera de pruebas psicolgicas
diseadas para establecer las afecciones en los procesos psicolgicos: atencin,
memoria, lenguaje, funciones ejecutivas, praxias, gnosias, clculo, etc. La
aplicacin de esta extensa batera, en tiempos en los que no haba forma de
obtener imgenes del cerebro como hoy, poda darle al neurlogo una ubicacin y
extensin bastante buenas de la lesin, y al psiclogo un resumen detallado de las
dificultades cognoscitivas del paciente.
A travs de la guerra, el siglo XX proporcion a la medicina y a la psicologa
oportunidades trgicas, pero importantes, para estudiar la funcin cerebral. La
observacin y medicin del comportamiento de los pacientes con diversos
traumatismos sufridos durante el combate permiti establecer las reas del
cerebro que se ocupan de las diversas manifestaciones conductuales. Tambin se
utiliz el mtodo lesional con animales, produciendo daos de forma experimental
para observar los cambios en el comportamiento y establecer paralelos con los
seres humanos.
... E"/$u-/u$) 0 1u#-,%#!" 2,%&3',-)".
El Sistema Nervioso es la relacin entre nuestro cuerpo y el exterior, adems
regula y dirige el funcionamiento de todos los rganos del cuerpo.
Las Neuronas: son la unidad funcional del sistema nervioso, por ellas pasan los
impulsos nerviosos.
La divisin del Sistema Nervioso, genricamente se divide en:
Sistema Nervioso Central S.N.C.
Sistema Nervioso Autnomo S.N.A.
El sistema nervioso central realiza las ms altas funciones, ya que atiende y
satisface las necesidades vitales y da respuesta a los estmulos. Ejecuta tres
acciones esenciales, que son la deteccin de estmulos, la transmisin de
informaciones y la coordinacin general.
El Sistema Nervioso Central se divide en Encfalo, Medula espinal y Nervios
Perifricos. Estn protegidos por tres membranas (duramadre, aracnoides y
piamadre), denominadas genricamente meninges.
Adems, el encfalo y la mdula espinal estn protegidos por envolturas seas,
que son el crneo y la columna vertebral respectivamente.
Los huecos de estos rganos estn llenos de un lquido incoloro y transparente,
que recibe el nombre del lquido cefalorraqudeo. Sus funciones son muy variadas:
sirve como medio de intercambio a determinadas sustancias; como sistema de
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eliminacin de productos residuales; para mantener el equilibrio inico adecuado y
como sistema amortiguador mecnico.
Las clulas que forman el sistema nervioso central se disponen de tal manera que
dan lugar a dos formaciones muy caractersticas: la sustancia gris, constituida por
los cuerpos neuronales, y la sustancia blanca, formada principalmente por fibras
nerviosas.
El Encfalo: Es la masa nerviosa contenida dentro del crneo. Est envuelta por
las meninges, que son tres membranas llamadas: duramadre, piamadre y
aracnoides. La ms externa, la duramadre, es dura, fibrosa y brillante. Envuelve
completamente el neuroeje desde la bveda del crneo hasta el conducto sacro.
La intermedia, la aracnoides, es una membrana transparente que cubre el
encfalo laxamente y no se introduce en las circunvoluciones cerebrales. Est
separada de la duramadre por un espacio virtual (o sea inexistente) llamado
espacio subdural. La Membrana delgada, la piamadre, adherida al neuroeje, que
contiene gran cantidad de pequeos vasos sanguneos y linfticos y est unida
ntimamente a la superficie cerebral.
El encfalo consta de tres partes: Cerebro, Cerebelo y Bulbo Raqudeo.
El Cerebro:
El cerebro es el rgano ms complicado del cuerpo humano, con 30 billones de
clulas, llamadas "neuronas, tienen unas 100, 000, 000, 000,000 conexiones
entre ellas. Por lo tanto, el cerebro es la parte ms importante, est formado por la
sustancia gris por fuera ( que son clulas, neuronas.) y la sustancia blanca por
dentro, debajo de la gris, que son millones de fibras nerviosas, formando el cuerpo
calloso en el centro. Su superficie no es lisa sino que tienes unas arrugas o
salientes llamadas circunvoluciones; y unos surcos denominados cisuras, las ms
notables son llamadas las cisuras de Silvio y de Rolando. Est dividido
incompletamente por una hendidura en dos partes, llamados hemisferios
cerebrales. En los hemisferios se distinguen zonas denominadas lbulos, que
llevan el nombre del hueso en que se encuentran en contacto. Pesa unos 1.200gr,
dentro de sus principales funciones estn las de controlar y regular el
funcionamiento de los dems centros nerviosos, tambin en el se reciben las
sensaciones y se elaboran las respuestas conscientes a dichas situaciones. Es el
rgano de las facultades intelectuales: atencin, memoria .etc.
El cerebelo:
Esta situado detrs del cerebro y es ms pequeo (120 gr.); tiene forma de una
mariposa con las alas extendidas. Consta de tres partes: Dos hemisferios
cerebelosos y el cuerpo vermiforme. Por fuera tiene sustancia gris y en el interior
sustancia blanca, esta presenta una forma arborescente por lo que se llama el
rbol de la vida. Coordina y controla las contracciones musculares esquelticas
DE LA CONDUCTA
necesarias para los movimientos precisos, la coordinacin, la postura y el
equilibrio.
El Bulbo Raqudeo:
Es la continuacin de la medula que se hace ms gruesa al entrar en el crneo.
Transmite impulsos sensitivos y motores entre las dems partes del encfalo y la
mdula espinal. La sustancia reticular (tambin existe en la protuberancia, el
mescencfalo y diencfalo) intervienen en la conciencia y la vigilia. Centros
reflejos vitales que regulan la frecuencia cardiaca, la respiracin (junto con la
protuberancia) y el dimetro de los vasos sanguneos.
Otros centros reflejos coordinan y regulan el funcionamiento del corazn, de los
msculos respiratorios, adems de los movimientos de la masticacin, la
deglucin, el vmito, la tos, el estornudo, el vmito, el hipo, etc. Por eso una lesin
en el bulbo produce la muerte instantnea por paro cardio- respiratorio irreversible.
La Medula Espinal:
Es la parte del sistema nervioso contenida dentro del canal vertebral. En el ser
humano adulto, se extiende desde la base del crneo hasta la segunda vrtebra
lumbar. Por debajo de esta zona se empieza a reducir hasta formar una especie
de cordn llamado filum terminal, delgado y fibroso y que contiene poca materia
nerviosa.
En la base del crneo, se contina con el bulbo raqudeo. gual que el encfalo, la
mdula est encerrada en una funda triple de membranas, las meninges: la
duramadre espinal o membrana menngea espinal (paquimeninge), la membrana
aracnoides espinal y la piamadre espinal. Estas dos ltimas constituyen la
leptomeninge.
La mdula espnal est dividida de forma parcial en dos mitades laterales por un
surco medio hacia la parte dorsal y por una hendidura ventral hacia la parte
anterior; de cada lado de la mdula surgen 31 pares de nervios espinales, cada
uno de los cuales tiene una raz anterior y otra posterior.
Los nervios espinales se dividen en:
nervios cervicales: existen 8 pares denominados C1 a C8.
nervios torcicos: existen 12 pares denominados T1 a T2.
nervios lumbares: existen 5 pares llamados L1 a L5.
nervios sacros: existen 5 pares, denominados S1 a S5.
nervios coccgeos: existe un par.
Los ltimos pares de nervios espinales forman la llamada cola de caballo al
descender por el ltimo tramo de la columna vertebral.
DE LA CONDUCTA
La mdula espinal es de color blanco, ms o menos cilndrica y tiene una longitud
de unos 45 cm. Tiene una cierta flexibilidad, pudiendo estirarse cuando se flexiona
la columna vertebral.
Esta constituida por sustancia gris que, a diferencia del cerebro se dispone
internamente, y de sustancia blanca constituida por haces de fibras mielnicas de
recorrido fundamentalmente longitudinal.
La mdula espinal transmite los impulsos ascendentes hacia el cerebro y los
impulsos descendentes desde el cerebro hacia el resto del cuerpo. Transmite la
informacin que le llega desde los nervios perifricos procedentes de distintas
regiones corporales, hasta los centros superiores. El propio cerebro acta sobre la
mdula enviando impulsos. La mdula espinal tambin transmite impulsos a los
msculos, los vasos sanguneos y las glndulas a travs de los nervios que salen
de ella, bien en respuesta a un estmulo recibido, o bien en respuesta a seales
procedentes de centros superiores del sistema nervioso central.
1.1.1 El cerebro derecho e izquierdo.
El cerebro se divide anatmicamente en un lado derecho y uno izquierdo y cada
uno de ellos tiene una funcin predominante.
En relacin a los hemisferios izquierdo y derecho del cerebro podemos elaborar
una mnemotecnia (del griego mnme, 'memoria', y techne, 'tcnica'; es el conjunto
de tcnicas
destinadas por los griegos que consisten en memorizar un nmero indeterminado
de palabras asocindolas con imgenes) para recordar las funciones de cada uno.
CEREBRO DERECHO (MAGNATVO) CEREBRO ZQUERDO
(CONTROLADOR)
-maginativo. C-controlador.
M-aneja el lado izquierdo del cuerpo. O-organiza el lado derecho del cuerpo.
A-pasionado. N-umrico.
G-enera emociones. T-textual, verbal.
-dealista, ilimitado. R-egulador, secuencial.
N-ovedoso. O-rdenado, secuencial.
A-socia con metforas. L-iteral.
T-onos, sonidos, msica. A-naltico.
-nduce a la creatividad. D-isciplinado.
V-isionario, holstico. O-bjetivo.
O-rientado a colores, olores. R-eglamentario.
El derecho procesa conjuntos, combina partes para integrar el todo, aprendizaje
aleatorio, ritmos, imgenes e imaginacin, color, seos, reconocimiento de caras y
DE LA CONDUCTA
patrones y mapas, dimensiones. Es el de la intuicin, la capacidad creadora y la
imaginacin.
El izquierdo (analtico) procesa listas y secuencias, es lgico, palabras,
razonamiento, nmeros, pensamiento lineal y anlisis.
Podra compararse a los hemisferios cerebrales con un calidoscopio el derecho y
una computadora digital el izquierdo. Ambos cerebros estn unidos por el cuerpo
calloso, zona en donde se cruzan fibras nerviosas de uno y otro lado, permitiendo
que un lado del cerebro se entere de lo que el hace el otro lado.
Los mtodos de enseanza holsticos (mtodos cualitativos de investigacin)
pretenden que el individuo utilice ambos lados cerebrales y que aproveche ambas
capacidades simultneamente y que desplieguen toda su potencialidad en el
desarrollo del individuo. Cuando el individuo integra estas potencialidades pasa de
aprendizaje cotidiano al "superaprendizaje. Podemos compararlo con una
orquesta que utiliza todos sus recursos para lograr la interpretacin de una
meloda en forma magistral. Tocan todas y cada una de sus partes, participan
cada una de ellas con una armona total.
En la actualidad se sabe que usamos ambos cerebros al mismo tiempo en casi
todas las actividades cotidianas y slo vara el grado en que los usamos. Ninguno
de los hemisferios cerebrales es ms importante que el otro, el pensamiento
efectivo requiere de ambos, pero no es as con los msicos, en que el izquierdo es
dominante (la msica como elemento de anlisis, produccin y composicin).
Varios genios como Einstein parecera que tenan dominancia cerebral izquierda;
otros como Picasso, esta dominancia era derecha y en el caso de Leonardo Da
Vinci, tena un equilibrio cerebral en el que usaba ambos cerebros en forma
indistinta, ya que dominaba disciplinas como arte, escultura, fisiologa, ciencia en
general, arquitectura, mecnica anatoma, fsica, inventos, meteorologa, geologa,
ingeniera y aviacin. Es importante hacer notar que las notas cientficas de Da
Vinci estaban llenas de dibujos tridimensionales e imgenes.
Nuestro cerebro no puede mantener la atencin continuamente debido a que los
seres humanos tienen ciclos de sueo de 90 minutos, influenciados por las
reacciones qumicas cerebrales. Estos ciclos son profundos y superficiales
alternadamente, continuando durante las 24 horas del da, pero durante el da nos
encontramos en estado de mayor alerta. Cada una de las cimas corresponde a la
dominancia del cerebro izquierdo derecho.
Esto significa que cada 90 minutos algunos de los asistentes a una pltica se
encuentran dominados por el cerebro izquierdo, mientras que a otros los domina el
derecho. Cada persona se encentra en un esquema diferente de tiempo para el
aprendizaje. Esta situacin puede ser afectada y modificada con estmulos
emocionales y actividades fsicas.
DE LA CONDUCTA
En las mujeres, el ciclo menstrual tambin afecta el aprendizaje. Durante los
primeros 14 das del ciclo en que los estrgenos estn presentes, se activan las
clulas cerebrales, se incrementa la atencin sensorial y el estado de alerta
cerebral. El cerebro experimenta la sensacin de placer, estmulo sexual,
sensacin de bienestar personal, entusiasmo y autoestima. Algunos
investigadores sugieren que este es el mejor periodo para aprender en la mujer.
1.1.2 Cerebro y educacin.
Uno de los problemas actuales en relacin a la enseanza de cualquier rea es
que no se consideran los programas en ambas formas de pensamiento, derecho e
izquierdo, sino en slo uno de ellos, habitualmente el izquierdo. Se deja a un lado
el aprendizaje vivido, con experiencias incluidas. De esta manera la persona que
no tiene predominio de aprendizaje verbal, es obligada a aprender en un canal
difcil para ella, en el que es incapaz de desarrollar su mximo potencial.
Un lado del cerebro no es superior al otro. Para lograr un pensamiento adecuado
se requiere que ambos cerebros trabajen conjuntamente. Ambos cerebros deben
incluirse en los procesos de enseanza, desafortunadamente, los sistemas de
educacin actuales no son as.
Los instructores, capacitadotes y maestros, no se han dado cuenta que aunque en
apariencia los sistemas de aprendizaje acelerado, inicialmente requieren de ms
tiempo, posteriormente debido a que hay mayor comprensin y motivacin, se
requiere de menor tiempo de revisiones y repeticiones, y se tiene mayor tiempo
para actividades estimulantes, agradables, de investigacin y anlisis.
1.1.3 Diferencias de percepcin entre mujeres y hombres.
Hay diferencias significativas en el cerebro de las mujeres comparndolo con el
de los hombres? La respuesta es s. Basados en estudios de varios centros de
investigacin en Alberta y Montreal en Canad y Chicago en USA, se demostraron
diferencias significativas entre los cerebros estudiados. De acuerdo a los
resultados obtenidos se presume que los cerebros de mujeres y hombres tienen
lneas de desarrollo diferentes desde las primeras etapas de vida.
Algunas de las diferencias encontradas por cientficos especializados en
neurofisiologa y neuroanatoma son:
Longitud de las conexiones de las clulas nerviosas.
Volumen y forma del ncleo en el hipotlamo.
Vas que siguen los neurotransmisores.
Densidad de las clulas nerviosas.
Espesor de los centro de control de la corteza cerebral tanto en cerebro
derecho como izquierdo.
DE LA CONDUCTA
Nmero de neuronas influenciadas por la hormona vasopresina en el
hipotlamo.
Espesor y peso del cuerpo calloso.
Localizacin de los centros de control para el lenguaje, emociones y
habilidades espaciales.
Las mujeres tienden a ser ms auditivas que los hombres. Tambin se observa
desarrollo ms temprano en el rea lingstica en nias que en nios, debido a
que estos ltimos tienen mayor predominio cerebral derecho. Los nios se
desarrollan ms ampliamente en las reas espaciales.
Debido a que la habilidad para leer es tanto espacial como lingstica, las nias
por lo general aprenden a leer y a hablar ms tempranamente que los nios. Si
hablamos de adolescentes, los hombres tienen ms desarrollada que las mujeres
la parte del cerebro que controla las actividades fsicas, siendo estas ltimas las
que desarrollan la habilidad de atencin interpersonal.
El cerebro derecho de las mujeres tiene ms plasticidad que el de los hombres,
esto significa que su cerebro se mantiene abierto a los cambios por mayor periodo
de tiempo. Los cambios degenerativos evolutivos normales se inician en los
hombres 20 aos antes que en las mujeres, sin embargo, la prdida celular global
es mayor en las mujeres que en los hombres.
Se han identificado diferencias en la forma de pensar entre hombres y mujeres,
independientemente de la percepcin sensorial y estando ms relacionado a la
forma de procesamiento. Los hombres con frecuencia manifiestan no entender
ciertas acciones de las mujeres, como son la intuicin, interaccin social, etc.
Mencionaremos algunas de estas diferencias en la forma de pensar:
Audicin: la mujer es ms sensible para escuchar voces, msica y otros sonidos.
Retienen por periodo mayor de tiempo el sentido del odo, Tienen niveles
superiores de audicin y a 85 decibeles perciben el volumen dos veces ms alto
que los hombres. Las mujeres tienen mayor claridad en la vocalizacin y tienen
seis veces menos posibilidades que los hombres de ser montonos en su
tonalidad de voz. Aprenden lenguas extranjeras ms rpidamente.
Visin: Los hombres tienen mejor visin a distancia y profundidad que las mujeres.
Las mujeres tienen mejor visin perifrica. Los hombres ven mejor con luz brillante
y las mujeres en la noche. Las mujeres son ms sensibles a los tonos rojos del
expectro de color y tienen mayor facilidad para recordad caras y nombres. Las
mujeres pueden almacenar mayor cantidad de informacin visual irrelevante que
los hombres.
DE LA CONDUCTA
Tacto: Las mujeres tienen mayor percepcin del tacto difuso y sensitivo.
Reaccionan ms rpido al dolor y pueden soportarlo por mayor periodo de tiempo
que los hombres. Por otro lado, los hombres reaccionan ms a los estmulos
externos de temperatura. Las mujeres tienen mayor sensibilidad en los dedos y
manos, y tienen mayor habilidad para desarrollar nuevas combinaciones o
acciones de tipo motor fino.
Actividad: Los nios prefieren jugar con objetos ms que las nias. Cuando un
nio que desarrolla sus actividades con la mano derecha camina por una tabla y
recoge un objeto, es muy probable que se regrese dando la vuelta a la derecha,
en cambio las nias generalmente rodean el objeto siguiendo la mano izquierda.
Olfato y gusto: las mujeres tienen mejor sentido del olfato que los hombres y son
ms sensibles a los aromas y cambios pequeos en el olor. Prefieren olores
florales y sabores dulces. Las mujeres son ms susceptibles del dao producido
por alcohol en los hombres.
En relacin a los procesos de aprendizaje, Jensen considera que las mujeres
realizan mejor ciertas funciones que los hombres:
Clculos matemticos.
Coordinacin motora fina y movimientos de precisin.
Localizar, relacionar.
Uso de marcas o referencias para localizar ubicaciones en mapas o contextos.
En relacin a solucin de problemas, los hombres superan a las mujeres debido a:
Tienen habilidades motoras dirigidas como son arquera, football, baseball.
Visualmente identifican objetos en movimiento rotatorio.
Razonamiento matemtico, problemas de palabras.
Uso de marcas espaciales para relaciones de distancia, direccin, etc.
Hay mltiples actividades en que se demuestra que las mujeres superan a los
hombres; como en lneas de ensamble, cocido, trabajo manual de precisin,
microproduccin, comunicacin, enfermera, control de farmacias, etc. Los
hombres las superan en actividades motoras como los deportes, mecnica,
construccin, escultura.
En general podemos decir que las mujeres son ms interpersonales, intuitivas,
realizan varias cosas a la vez, no verbales y atribuyen sus fallas a la falta de
habilidad. Los hombres son ms orientados a desarrollar una sola actividad a la
vez, un solo aspecto o tema, son visuales-kinestsicos, inductivos o deductivos y
atribuyen la falta de xito a la oportunidad o esfuerzo ms que a la falta de
habilidad.
DE LA CONDUCTA
En resumen, podemos decir que existen, entre otras, las siguientes diferencias
entre los hombres y las mujeres:
HOMBRES MUJERES
Habilidades matemticas Habilidades para lectura
Aptitudes mecnicas Dominio de idioma extranjero
Ve patrones, relaciones abstractas Mayor agudeza auditiva
Habilidades espaciales habilidades verbales
Teoras y pensamientos ntuitivas y sensoriales
Usa mayor nmero de preguntas Usa mayor nmero de preguntas
que prueben hechos evocativas
Analtico contextual
Ve cosas linealmente Ve cosas globales y holsticamente
Resolucin de problemas Entender problemas
Entender hechos Entender procesos
Formas grupos por tema Formas grupos y comunidades
Enfrenta la creatividad como Enfrenta la creatividad como
si fuera tcnica orientada si fuera intuitiva y
Al pensamiento relacional
1.1.4 Estilos de aprendizaje.
El estilo de aprendizaje es la forma preferida de pensar, procesar y entender
informacin de una persona.
Setenta y cinco por ciento de los maestros son secunciales y analticos en sus
presentaciones y 70% de los alumnos no aprenden de esta manera. Las personas
que aprenden y que son independientes del rea y tienen un estilo reflexivo, son
frecuentemente las que tienen xito en los mtodos de enseanza tradicional.
Eric Jensen describi varios estilos de aprendizaje, aunque el cerebro humano no
tiene solamente un solo estilo de aprender, sino que usa diferentes estilos
dependiendo de las circunstancias y las necesidades de sobrevivencia que tiene.
Deben tomarse en cuenta al hablar de aprendizaje los siguientes aspectos y
definiciones:
..4 C%#/!5/%: Las circunstancias que rodean a la persona que aprende.
6.4 E#/$)7): Toda persona necesita una va de entrada para iniciar el aprendizaje.
Debido a que tenemos 5 sentidos, las vas de entrada ms comunes y frecuentes
son la visual, la olfatoria y la gustativa. La va de entrada tiene que ser externa o
interna (autocreada en la mente).
DE LA CONDUCTA
8.4 P$%-!")9,!#/%: Cmo se manipula la informacin. En cuadros, globalmente o
analticamente. Concreto o abstracto. Una tarea a la vez o mltiples. Es
dependiente de la dominancia del cerebro derecho o izquierdo.
:.4 R!"+u!"/): Una vez procesada la informacin, se tiene que hacer algo con
ella. Se razona y da la respuesta.
..4 C%#/!5/%:
A) Dependiente del rea: Prefieren el contexto. Viajes de investigacin,
experimentos.
B) ndependiente del rea: Aprenden de donde sea, computadoras, libros, clases,
videos.
C) Medio ambiente flexible: Aprenden en una variedad amplia de medios
ambientes como la luz, msica, temperatura, decoracin, ruido, sentados en silla o
en el suelo.
D) Medio ambiente estructurado: Necesidades particulares sobre cundo y qu
aprender. Mnima tolerancia a las variaciones. Aprende conforme a las reglas y
normas.
E) ndependiente: Prefiere aprender solo. Puede aprender con otros pero con
menos afectividad.
F) Dependiente: Prefiere estudiar en pareja o en grupo. Puede trabajar solo pero
es menos efectivo. Trabaja mejor en un ambiente ruidoso, interactuando con otros.
G) Relacin: Preferencias de quin es la persona que capacita. (El quin? Es
ms importante que el qu?). Debe establecer una relacin con credibilidad y
respeto antes de escuchar o aprender.
H) Contenido: Observa el valor del contenido, sin importar quin lo transmite.
6.4 V()" 7! !#/$)7):
A) Visual externo: Mantiene contacto visual con las personas, la posicin de su
cuerpo es erecta, crea imgenes mentales y usa terminologa relacionada a las
imgenes ("vez a lo que me refiero). Se distrae poco con el ruido externo.
B) Visual interno: Prefieren ver a travs del "ojo de su cerebro. Tienden a soar
despiertos, imaginan y permiten que su cerebro elabore mltiples fotografas
mentales antes de aprender formalmente.
C) Auditivo externo: Prefieren las seales que ingresan por la va auditiva, hablan
constantemente con ellos mismo o con otras personas, se distraen fcilmente.
Memorizan por pasos los procedimientos, contestan preguntas en forma retrica.
Materias como matemticas y escritura las consideran ms difciles. Gustan de
leer en voz alta, contar historias y le disgusta deletrear. Frecuentemente
responden a las preguntas o comentarios dentro de su cerebro.
D) Auditivo interno: Gusta de platicarse a s mismo antes de iniciar el aprendizaje.
E) Tctil-kinestsico: Prefieren informacin de tipo fsico, les gusta aprender
haciendo y probar constantemente, entran en contacto con sentimientos, relacin
fsica, manifiestan poco expresin facial y hablan poco, hacen pausas, respiran
lentamente. Usan palabras como "esto se siente bien, "deja darles la mano con
esto, etc. Son personas que les gusta comen en forma abundante. En relacin al
DE LA CONDUCTA
aprendizaje tienen tendencia a ser dominantes en su cerebro derecho,
facilitndoseles aprender haciendo las cosas ms que leyndolas.
F) Kinestsico interno: Prefieren inferir conceptos, son intuitivos, les agrada ver la
televisin, el cine. Son comunicadores no verbales y hacen gran nfasis en cmo
se dicen las cosas ms que en lo que se dice. Necesitan analizar algn asunto
antes de aceptarlo. En el aprendizaje son expresivos fsicamente ms que
verbalmente, por lo general no levantan la mano para responder hasta que han
"digerido el concepto y lo autoaprueban.
8.4 F%$9)" 7! +$%-!")9,!#/%.
a) Global contextual: Prefieren imgenes generales, la visin general de las
cosas, conceptos clave, son holsticos. Les gusta tener una visin temtica y
entender el propsito primero, aunque trabajan en diferentes cosas al mismo
tiempo. Son personas que infieren y son intuitivos, tienen sensaciones sobre el
contenido de la informacin que recibe. Aprenden con el cerebro derecho
predominantemente (imgenes, smbolos, conos, temas).
b) Secuencial, detallista, lineal: Prefieren las cosas en forma secuencial, poco a
poco, realizan una cosa y despus la siguiente. Gustan de tener listas de eventos
que se van a desarrollar, frmulas, mens, materiales que se usan, etc. Se
mantienen en un problema solamente, Tratan de entender completamente las
cosas antes de hacer o decidir algo. Son personas habitualmente de dominancia
cerebral izquierda. Prefieren los textos, las palabras escritas, la informacin
detallada, clases estructuradas- Tienden a focalizarse en s mismos por lo que se
distraen poco con los estmulos externos. Estn orientados hacia el largo plazo
obtienen excelentes resultados en materias como matemticas, lenguaje,
computacin, etc.
c) Conceptual (abstracto): Gustan del mundo de los libros, palabras,
computadoras. deas, conversaciones. Son personas que les gusta platicar y
pensar pro hacen poco manualmente.
d) Concreto: Les gusta lo concreto, lo que se pude tocar, brincar encima de,
manipular, etc. Aprenden haciendo las cosas, tratando con ellas, jugando,
movindolas. En esta categora se encuentran los bailarines, escultores, chferes
y actores.
:.4 F%$9)" 7! $!"+u!"/).
Las personas pueden responder a un estmulo dependiendo de una serie de
factores tanto internos como externos, por lo que se les puede clasificar en base a
la forma cmo responde, de la siguiente manera:
A) El que toma en cuenta el punto de vista externo: Responden primariamente
en base a lo que los dems piensan, las expectativas que se tienen de ellos, se
rigen por las normas y reglas sociales, valores familiares.
DE LA CONDUCTA
B) El que toma slo en cuenta sus referencias internas: Responden usndose como
jueces de las acciones que realizan. Tienen sus reglas personales que pueden o
no estar de acuerdo a las de la sociedad que los rodea. Son personas
independientes.
C) El que compra y busca similitudes: Responde despus de analizar ver similitudes,
est de acuerdo ms fcilmente con cosas que previamente ha hecho, es
consciente y prefiere las cosas que perduran, que tiene sentido.
D) El que compra y busca diferencias: Responde observando las diferencias y
hacindolas notar, lo que falta, lo que est mal, lo inconsistente, las excepciones a
las reglas, etc. No son personas negativas sino que buscan las diferencias y
tienen sensibilidad para localizarlas. Las reglas y las normas son menos
poderosas para ellos y frecuentemente las ponen a prueba. En el rea del
aprendizaje les gusta la variedad, la experimentacin y no aceptan las clases que
se imparten en forma tradicional, lo que es predecible, lo que hacen los dems.
E) Experimental impulsivo: Responden con acciones inmediatas en plticas, errores,
experimentos, el patrn que manejan es "hacerlo ya, son orientados al presente.
F) Reflexivos analticos: Responden internamente, toman la informacin y los
procesos para ellos, pragmticos, son pasivos y observadores desde lejos.
Tomando en cuenta todo lo anterior, la enseanza en lugar de estar dirigida a
cada alumno en su estilo dominante de aprendizaje, debe orientarse con variedad
y posibilidades de escoger, ya que el cerebro humano aprende en diferentes
formas y al mismo tiempo, por lo que es ideal ofrecer al alumno en proceso de
aprendizaje la ms amplia variedad de posibilidades, el alumno tiene la capacidad
de variar su "estilo preferente de aprender y ampliarlo. Tambin tenemos que
mencionar que el alumno cambia sus preferencias tomando en cuenta la forma
como se le presenta el material que tiene que estudiar y la hora del da en que se
le presenta.
Las preferencias de aprendizaje tambin son dependientes de las edades de los
alumnos. Un beb de hasta 6 meses fundamentalmente es gestatorio, entre los 2
y 5 aos es ms kinestsico, entre los 5 y 9 son ms auditivos. En secundaria ms
del 40% de los estudiantes se convierten en visuales, aunque los que persisten
kinestsicos, generalmente enfrentan problemas catalogados como de "mal
comportamiento.
LOS PROCESOS BSICOS DE LA INFANCIA.
..6 C%9+&!;,7)7 2,%&3',-) 7!& "!$ <u9)#%.
Durante el desarrollo, crecimiento y evolucin de todos los seres humanos, el
comportamiento de cada uno de nosotros vara de persona a persona y son
muchos los autores que han tratado de analizar y explicar el comportamiento
humano, partiendo principalmente desde el nacimiento hasta llegar a la senectud.
DE LA CONDUCTA
Para analizar el comportamiento humano y partiendo desde la niez surgen las
siguientes preguntas:
1.- El qu. Qu hace el nio? Qu podemos observas en su accin? Qu se le
puede ensear a hacer? Por ejemplo, cuando se trata de bebs recin nacidos,
nos gustara empezar preguntando qu puede hacer el nio: Puede hablar? No;
Puede ver? S, pero Qu tanto? Puede diferenciar la cara de la madre de la
cara de la madre de la cara de otras personas? Generalmente todas las madres
dicen que su beb la "reconoce desde el principio, aunque a decir verdad, el beb
probablemente no ser capaz de hacerlo en varios meses. La primera tarea ser
entonces de una descripcin. Mientras ms exacta sea la descripcin, ms fcil
nos ser comprender el comportamiento del nio, esto nos lleva a la siguiente
pregunta.
2. El por qu. Una vez explicado el comportamiento del nio, nos queda todava
por explicar el por qu de su comportamiento. Tomando de nuevo el ejemplo del
lenguaje, no slo me interesa saber si los nios dicen "cabo y rompido o cuando
lo dicen, sino tambin por qu. En resumen saber cmo aprenden a hablar.
Tan pronto como uno se pregunta por qu, pueden ser clasificados en dos
categoras, los que tienen que ver con el impacto de influencias exteriores y los
que se originan en los procesos internos del nio. Por consiguiente, para
contextuar el "por qu, tendremos casi siempre que decidir si el comportamiento
que notamos en un nio se debe a un factor del medio ambiente (alguna
experiencia vivida o algn entrenamiento especfico) o si se debe a un factor
interno del nio (crecimiento fsico, carcter gentico solamente, razonamiento) o
si se debe a alguna combinacin o interaccin de las fuerzas internas y
ambientales. Para nuestra conveniencia, vamos a separar esta gran gama de
explicaciones posibles de tal manera que podamos tratarlas individualmente, as:
!actores internos.
La herencia, la herencia individual que el nio recibe de los padres.
La maduracin, el descubrimiento de patrones no aprendidos de desarrollo, los
cuales son los mismos para todos los humanos.
!actores internos.
nfluencias generales del medio ambiente, tales como el rgimen alimenticio "el
enriquecimiento y dems aprendizajes especficos, como la adquisicin de un
lxico, comer con cubiertos de plata, etc.
"nteracciones.
nteracciones de factores internos y externos.
I#1&u!#-,)" ,#/!$#)".
DE LA CONDUCTA
#a $erencia.
Para entender la herencia es necesario partir de la parte tcnica. Cada clula del
cuerpo contiene 46 cro%oso%as dispuestos en 23 pares. Cada cromosoma est
compuesto a su vez por millares de genes. Los cromosomas con sus genes
complementarios, hacen el papel de programados en el crecimiento y en el
desarrollo individual. Ellos determinan el color de sus ojos, la clase de pelo (rubio,
castao, liso, ondulado, etc.) si usted ser calvo o no, la edad en que quedar
calvo y los lugares donde lo atacar la calvicie (en la coronilla, dos entradas arriba
de la frente o en algn otro sitio) determinarn igualmente su estatura y muchas
otras caractersticas. Ellos tambin poseen un cdigo que da instrucciones al
cuerpo de cmo crecer, en qu momento debe iniciarse la pubertad y otros
aspectos del crecimiento fsico.
Existe un gran descubrimiento sobre la diversidad de comportamiento causados
por los genes en el transcurso del desarrollo. Algunos han sugerido por ejemplo,
que muchos tipos de enfermedades mentales son causadas por genes, que una
persona hasta cierto punto est predispuesta a sufrir ciertas turbaciones
emocionales desde que nace. Hay algunas pruebas que confirman estas
opiniones, pero no todo el mundo est de acuerdo con esta hiptesis. Si
pudisemos medir "la inteligencia, hasta qu grado estara ella afectada por los
genes, por el medio ambiente o por la combinacin de los dos? La composicin
gentica e individual del nio est trazadas las lneas directrices del desarrollo y
evolucin mental y emocional. Por ejemplo, todos los caminos del feto se llevan a
cabo en el mismo orden. Despus del nacimiento hay la misma continuidad de
orden en la maduracin fsica, en el desarrollo del Orebro y de los msculos, en el
desarrollo de la habilidad para mantener la cabeza erguida, para dar volteretas,
gatear, caminar y dems. En otras especies, digamos la de los simios, est
gradado en los genes un modelo diferente de desarrollo, que es especfico de esta
especie. Los genes determinan por consiguiente los factores comunes que nos
clasifican en una misma especie y los factores que nos diferencian el uno del otro
en seres individuales.
C,!$/)" +$!'u#/)" -%9u#!" 0 -%#-!+/%" !$$3#!%" "%2$! &) <!$!#-,).
Por qu los nios procreados por una misma pareja no son iguales? Si se
reciben 23 cromosomas de la madre y 23 cromosomas del padre y si un hermano
o hermana tambin recibe 23 cromosomas de la madre y 23 del padre, por qu
uno no es igual al hermano o hermana? La respuesta, naturalmente es que uno no
recibe los mismos 23 cromosomas de la madre ni los mismos 23 cromosomas del
padre. Cada vulo o espermatozoide posee una combinacin distinta de 23
cromosomas, de ah que cada uno de los hermanos recibe de los padres una
combinacin nica, lo que permite ciertamente un nmero muy alto de
combinaciones posibles. Es as como no slo es posible sino virtualmente
inevitable que los nios de una misma pareja tengan herencias completamente
diferentes.
DE LA CONDUCTA
En el caso de los ge%elos. &'u(l es la diferencia entre los ge%elos idnticos
univitelinos )vitelino* en una %is%a %e%+rana que envuelve al e%+rin ,u%ano-
y los ge%elos no idnticos. Los gemelos no idnticos o dicigticos (dicigticos,
que se encuentran en dos clulas resultantes de la unin de un gameto masculino
o espermatozoide con uno femenino u vulo) son, genticamente hablando, como
cualquier par de hermanos: cada uno proviene de un diferente vulo fecundado
por un diferente espermatozoide. Sucede que algunas mujeres tienden a ovular
dos veces en un mismo mes, disponiendo de esta manera, de dos vulos en
condiciones de ser fecundados simultneamente; de ah que dos embriones se
desarrollen paralelamente. Por el contrario los gemelos idnticos o monocigticos
poseen el mismo conjunto de 46 cromosomas. Lo que sucede en este caso es que
existe un solo vulo, fecundado por un solo espermatozoide. Sin embargo, por una
u otra razn, el huevo formado se divide en dos entidades independientes, cada
una de las cuales tiene un desarrollo embrional normal. Puesto que los dos
embriones provienen del mismo huevo, estos poseen la misma composicin
gentica. La existencia de gemelos idnticos permite el estudio directo de la
influencia que ejerce la herencia sobre el individuo. Por lo general, el cientfico
compara un rasgo particular de los dos gemelos idnticos para apreciar el grado
de similitud que existe entre ellos y luego lo compara con el grado de similitud
existente entre gemelos no idnticos, al menos en el caso de un rasgo particular,
el investigador llegar a la conclusin de que la herencia es un factor primordial
para la determinacin de ese rasgo. La estatura por ejemplo, es una caracterstica
fsica que est fuertemente ligada a la herencia. Los gemelos idnticos con
herencia idntica, son casi siempre de la misma estatura, mientras que los
gemelos no idnticos, quienes difieren genticamente, pueden ser de diferente
estatura.
Esta disparidad que existe entre el grado de similitud de los gemelos idnticos y el
de los gemelos no idnticos nos da un indicio de la importancia que tiene la
herencia sobre las caractersticas fsicas y sobre el comportamiento. Otro indicio
nos lo dan los estudios realizados sobre gemelos idnticos que viven en medios
diferentes. Si la semejanza de algunos rasgos persiste, esta hace resaltar la
influencia que ejerce la herencia gentica sobre aquellos.
&/u deter%ina el se0o del ni1o. Es solo un par de cromosomas el que determina
el sexo del nio. En un hombre normal, los dos cromosomas que forman este par
son grandes y vistos con un microscopio se puede apreciar que tienen una forma
de X. En el hombre se encontrar un solo cromosoma X y otro pequeo en forma
de Y. A diferencia de las otras clulas del cuerpo que contienen cada una 23 pares
de cromosomas, los espermatozoides y los vulos son clulas que contienen
solamente 23 cromosomas sencillos: una de cada par. El nio recibe por parte de
la madre un cromosoma X (ya que la madre slo posee cromosomas X) y del
padre puede recibir ya sea un cromosoma X o un cromosoma Y. Si el
espermatozoide contiene un cromosoma X el beb tendr entonces XX y ser una
DE LA CONDUCTA
nia, si el espermatozoide contiene un cromosoma Y el beb tendr XY y ser un
nio.
&2or qu e0isten algunas caractersticas fsicas que parecen ser 3tpicas4 de una
fa%ilia. Si en una familia existen tantas posibilidades de combinacin de los
cromosomas de los padres, por qu los nios llegan a parecerse a ellos? Puede
ser un solo rasgo como una nariz grande, un color especial del cabello, el color de
los ojos, el que se note en todos los hijos. Supongamos que uno recibe de la
madre un cromosoma que contiene un gene que da el color azul a los ojos y que
del padre recibe uno que da el color marrn a los ojos, cul de los genes "gana?
Cul ser el color de los ojos? Azul tierra? No, en realidad siempre, existe una
clara jerarqua entre muchos genes: unos genes predominan siempre, otros son
recesivos. Un rasgo recesivo no prevalecer salvo que ambos genes
determinantes de la madre y del padre, lo contengan. El color azul de los ojos lo
da un gene recesivo. La nica manera de tener ojos azules es recibir un gene,
tanto del padre como de la madre, que determine el color azul de los ojos.
L) 9)7u$)-,3#.
La palabra maduracin se refiere a aquellos patrones internos de cambios, tales
como la estatura, la forma y habilidad. Dichos cambios comienzan desde la
concepcin y continan hasta la muerte. El desarrollo determinado por la
maduracin, en su forma total, se produce sin necesidad de la intervencin de la
prctica o del entrenamiento. Por ejemplo, casi la totalidad del crecimiento del feto
en la placenta es dirigida por la maduracin: cambios de forma del cuerpo,
desarrollo de los rganos y dems cambios que se llevan a cabo sin la
intervencin exterior (a excepcin de la nutricin). El nacimiento del nio no
implica necesariamente que el desarrollo madurativo finalice su labor. El desarrollo
de las aptitudes para gatear, caminar, correr y escalas son tambin adquiridas en
un determinado orden y aparentemente constituyen el fruto de cambios fisiolgicos
internos.
Son pocos los casos de maduracin pura, en los cuales la prctica y el
adiestramiento no desempean ningn papel. El desarrollo madurativo de la
habilidad de un nio para gatear puede ser retrasado enormemente por un medio
ambiente no estimulante o de estimulacin inadecuada. Los estudios realizados
por Wayne Dennis en los orfanatos de rn pueden ilustrar lo dicho anteriormente,
Wayne Dennis constat que los bebs que pasaban su infancia acostada boca
arriba y que slo en contadas ocasiones tenan la oportunidad de acostarse boca
abajo, posicin que facilita la prctica de los primeros movimientos para gatear, se
retrasaron considerablemente en aprender a hacerlo. Al cabo de cierto tiempo
lograron gatear pero no de acuerdo con el programa de maduracin, el cual se
retras por las fuerzas del medio ambiente.
DE LA CONDUCTA
Sin embargo, aunque existen pocos casos de total influencia de la maduracin es
importante comprender que no todos los cambios que notamos en el
comportamiento de un nio son provocados por influencias externas. El
comportamiento de un nio puede ser igualmente modificado por alteraciones
internas de su sistema nervioso, de sus msculos, de su cerebro o de cualquier
otro rgano.
Otro posible punto de confusin es la palabra maduracin, que merece unas
lneas antes de proseguir. El trmino de maduracin es empleado frecuentemente
como sinnimo de crecimiento, pero las dos acepciones no significan exactamente
la misma cosa. Por crecimiento entendemos un tipo de cambio gradual en
cantidad y en tamao, hablamos de crecimiento del lxico del nio, es decir, que el
nio tiene un mayor conocimiento de palabras, hablamos del crecimiento de su
cuerpo. Tales cambios en cantidad pueden ser causados por cambios del tamao
de los huesos y msculos gobernados por el programa interno de la maduracin.
Puesto que se supone que los genes son los portadores de las instrucciones para
los medios de maduracin, as como de las instrucciones para las caractersticas
hereditarias, podramos denominar estrictamente hablando, "influencias genticas
todo ese conjunto, en vez de dividirlo en herencia y maduracin. Sin embargo,
existen diferencias importantes entre ellas que bien vale la pena preservar.
Primero, el trmino ,erencia se emplea generalmente para referirse a un conjunto
de cualidades estables al nacimiento, mientras que el trmino %aduracin se
emplea para referirse a un proceso de cambios que se cumplen en el transcurso
de toda la vida. Segundo, por convencin, el trmino herencia se usa cuando nos
referimos a aquellas caractersticas que nos diferencian los unos de los otros; el
color de los ojos, el color del pelo, la estatura, la constitucin del organismo, la
inteligencia, la personalidad etc. Pero cuando hablamos de maduracin tratamos
de explicar el proceso de cambios o desarrollo, el cual es el mismo para todos los
miembros de una especie dada.
Desde luego una gran parte de lo que hace el nio no est determinada por sus
genes.
l puede heredar una tendencia a ser alto, pero si su rgimen alimenticio no es
apropiado no crecer hasta donde su potencial de estatura le hubiera permitido.
l puede heredar una tendencia a aprender fcilmente, pero las cosas especficas
que aprende no estn determinadas por sus genes.
l puede heredar una tendencia a ser hbil o poco hbil, pero los deportes
especficos que practica no estn determinados por sus genes.
DE LA CONDUCTA
Por consiguiente, en muchos casos la composicin gentica del nio y su
programa madurativo forman una especie de armazn en que el revestimiento
est a cargo de la experiencia y no de la herencia.

I#1&u!#-,)" !5/!$#)".
Qu podemos sacar en claro de las innumerables experiencias vividas por el
nio desde que fue concebido? Resulta relativamente fcil estudiar los factores
internos particularmente desde que algunos misterios del sistema gentico estn
siendo aclarados; en cambio comprender y describir cmo el medio ambiente
influye sobre el nio es tarea mucho ms ardua. Los psiclogos han abordado
este problema de diferentes maneras. Una de las estrategias utilizadas consisti
en averiguar qu clase de cambio en el ambiente influye en el nio. En cierto
sentido este mtodo exige respuestas a muchos interrogantes, como el qu de las
cosas y el por qu de las cosas. Por ejemplo: Qu efecto produce la pobreza en
un nio? Qu efecto produce en el nio el hecho de vivir en una institucin como
un orfanato? Qu efecto produce en l, el ser educado sin la presencia del padre
o de la madre? Qu efecto produce la carencia de protenas en la alimentacin?
En cada caso estamos comparando nios de diferentes medios y preguntndonos
si ellos llegarn a ser iguales o diferentes, y en este ltimo caso, de qu manera.
Las investigaciones basadas en estos interrogantes nos han dado una vasta y til
informacin acerca de los tipos de fuerzas ambientales que influyen ms sobre los
nios, de los cuales ya tenemos nocin: sabemos que un nio que carece de
protenas es susceptible de rendir poco en el colegio y de ser adems bajo de
estatura, sabemos que un nio educado en un ambiente antiestimulante, como el
de un orfanato, es susceptible de tener retraso para aprender a hablar, a caminar
y en general para desarrollarse, as como en otros aspectos. Esto es apenas el
comienzo de una etapa del mtodo; ahora preguntmonos el por qu de las cosas.
Por qu la crianza en los orfanatos causa esos efectos? Por qu es especfica
experiencia del nio en una institucin origina tales efectos? Cmo trabaja el
mecanismo en el cual la carencia de protenas nos muestra los efectos que
produce? A medida que obtengamos un mayor nmero de respuestas a estos
interrogantes, tendremos una mejor visin del mecanismo por medio del cual el
medio ambiente influye sobre el desarrollo del nio.
Un segundo mtodo totalmente diferente ha sido ampliado en los Estados Unidos
por psiclogos del desarrollo, que se han dedicado a estudiar el problema de la
influencia del medio ambiente. Ellos comienzan por plantear otros tipos de
interrogantes: Por qu cambia totalmente el comportamiento del nio? Notamos
que un nio de dos aos de edad puede formar frases de dos palabras (aqu
pap) Por qu cambia? Por qu sigue formando frases de tres, cuatro y cinco
palabras? Por qu el nio de dos aos que come generalmente con las manos
cambia y emplea la cuchara y el tenedor?
Ya habamos analizado una de las posibles respuestas a estos interrogantes, la
maduracin. Talvez el cambio de comportamiento del nio se deba a ciertos
DE LA CONDUCTA
cambios internos; al crecimiento de su cerebro o a la fortaleza de sus msculos o
quizs que el nio est mejor capacitado para coordinarlos.
La otra posible alternativa sera que el cambio del comportamiento del nio se
debe al aprendizaje de nuevos comportamiento, fruto de experiencias especficas
vividas. Por ejemplo, la madre coloca una cuchara en la mano del nio la mueve
hacia colocar la cuchara en la boca en vez de hacerlo en los odos o en la cara. El
nio ser doblemente recompensado si se come los alimentos. Pero Cmo
realiza el aprendizaje? De qu manera influye el medio ambiente sobre el nio
para que su comportamiento cambie? Se han identificado tres tipos de aprendizaje
que intervienen en el desarrollo del nio.
E& -%#7,-,%#)9,!#/% -&=",-%.
Pavlov fue el primero en identificar el proceso que llamamos condicionamiento
clsico. En vez de tomar los experimentos de Pavlov, hay ejemplos ms
familiares: si se sopla aire a los ojos a una persona, esta parpadear
automticamente, pues no tiene control voluntario sobre el parpadeo, es una
respuesta de reflejo al soplo del aire. Esto en terminologa del condicionamiento
clsico, se llama respuesta incondicionada al estmulo incondicionado del soplo.
Pero supongamos que se vara el procedimiento ligeramente: ahora cada vez que
se sopla aire a los ojos, se acompaa con un ruido. Se repite varias veces esta
combinacin hasta que en una de ellas se emite el zumbido pero sin soplar a los
ojos, la persona parpadear infaliblemente aunque no haya aire en sus ojos. Al
combinar continuamente el zumbido con el soplo, el reflejo fue provocado por el
solo zumbido. El reflejo no sufri ningn cambio pero se ha creado otro estmulo
que los dispara.
Durante el desarrollo de un nio existen ejemplos menos triviales de la misma
naturaleza. Si uno toca a un beb en la mejilla, ste se voltea a buscar lo que cree
que es comida y empieza a chupar. En la experiencia normal de un nio, el
contacto est generalmente acompaado de una serie de sonidos y de
sensaciones; los pasos de la madre que se acerca, la sensacin de ser alzado, el
contacto con el pecho de la madre, etc. Cada uno de estos estmulos se pueden
convertir en un nuevo "disparador (un estmulo condicionado) de la bsqueda y la
succin y el nio empezar a hacer movimientos de succin al ver una botella o el
pecho, demostrando as el proceso de anticipacin.
El mismo gnero de proceso puede explicar el desarrollo de ciertos tipos de miedo
en el nio. El ejemplo tpico es un viejo experimento realizado por J. Watson,
quien demostr cmo un nio (llamado Alberto) familiarizado con objeto de piel,
como conejos, perros, abrigos de piel, ratones blancos, pudo ser "enseado a
sentir mucho miedo de ellos por medio del proceso de condicionamiento clsico.
Al nio se le mostraba un ratn blanco y en el momento en que lo iba a coger,
Watson haca un ruido espantoso detrs de l. Naturalmente el nio saltaba
(asustado) y empezaba a llorar. Alberto aprendi a temer a los ratones blancos e
DE LA CONDUCTA
igualmente a todo objeto peludo, lo que ilustra el proceso de generalizacin. Entre
ms se pareca un objeto a un ratn blanco, ms miedo demostraba Alberto. De
esta manera Alberto haba generalizado la reaccin recin aprendida a toda serie
de diferentes objetos.
Se podran dar muchos ejemplos ms sobre el papel que desempea el
condicionamiento clsico en las primeras fases del desarrollo del nio, aunque es
obvio que este tipo de aprendizaje no nos ayudar a explicar todos los cambios
que notamos. En primer lugar, conviene comprender que el condicionamiento
clsico no incluye el aprendizaje de una nueva respuesta. El nio no chupa mejor
que antes, simplemente chipa en respuesta a una pista diferente, Si queremos
entonces hallar la causa de los cambios de respuesta del nios, del progreso de
sus habilidades y del desarrollo de nuevas destrezas o respuestas tendremos que
examinar otro tipo de aprendizaje.
E& -%#7,-,%#)9,!#/% %+!$)#/!.
El condicionamiento clsico es aprender a dar una respuesta previa a un estmulo
nuevo. El condicionamiento operante (tambin llamado condicionamiento
instrumental o simplemente aprendizaje) implica generalmente aprender a dar una
respuesta nueva a un estmulo conocido. Un nio sentado en su silla alta y que
come con las manos posee un sistema bien desarrollado: asocia todas las
seales, tales como la silla alta, la mesa y la comida con comer con las manos.
Como padre o como psiclogo uno querr ensearle un nuevo comportamiento,
una nueva respuesta, (en este caso comer con una cuchara) de tal manera que
todo el conjunto de estmulos se asocie con el hecho de comer con cuchara. Este
objetivo puede alcanzarse al comportamiento que se desea. Se podra por ejemplo
poner la cuchara sobre la bandeja de la silla o en su propia mano. Cuando el nio
logre colocar la cuchara en la comida, se le recompensar de algn modo, ya sea
elogindolo ("muy bien) o ya sea dndole un bocado de algo. Gradualmente se le
exige al nio un mejor desempeo antes de recompensarlo. Con el tiempo el nio
adquiere prctica en el manejo de la cuchara hasta el punto de que comer con la
cuchara predomina totalmente sobre comer con las manos.
Lo esencial del condicionamiento operante es que si despus de dar la respuesta
hay una consecuencia agradable (un refuerzo positivo), el nio tratar de repetir la
misma respuesta ante una situacin semejante. Si al nio le gusta que le digan
muy bien! cuando l logra comer con la cuchara, ser muy factible que en la
siguiente ocasin sea l mismo quien tome la cuchara, apenas lo siente en la silla.
En cambio si la respuesta del nio est acompaada por una consecuencia
desagradable (un castigo negativo) como una palmada, palabras de enfado,
quitndole la comida, ser menos factible que el comportamiento que provoc esa
reaccin desagradable se repita en una misma circunstancia.
Los padres emplean constantemente los principios del condicionamiento operante
(Sea que lo llamen as o no). Ellos elogian al nio cuando hace algo de su agrado
DE LA CONDUCTA
y lo castigan cuando hace algo que les desagrada. Pero tambin los padres
involuntariamente emplean mal el condicionamiento operante. Por ejemplo,
muchos padres estiman que el comportamiento fascinante de los nios de ao y
medio para llamar la atencin, es admirable pero insoportable en los nios de tres
aos. Por consiguiente, cuando un nio de tres aos llega a la cocina donde su
madre est preparando la cena y dice "mami repetidas veces, la madre no
responde a sus primeras llamadas, pero a la tercera o cuarta vez la madre irritada
puede decirle algo como "bueno, est bien, qu quieres? Aunque la madre haya
dicho esto en un tono desagradable no por eso ha dejado de prestarle atencin, lo
que representa para el nio un xito que le sirve a la vez para repetir ese
comportamiento exigente.
Tal vez se debera convencer a la madre de que no est presentando suficiente
atencin al nio y de que en vez de extinguir su comportamiento de exigencia de
atencin, est por le contrario reforzndolo.
El condicionamiento operante no siempre requiere de un agente exterior como los
padres o los profesores para reforzar al nio ya sea positiva o negativamente. En
realidad no es indispensable. El nio provoca por s solo consecuencias positivas
y negativas, las cuales tienen el mismo efecto en su comportamiento.
Si un nio por ejemplo, est jugando con su hermanito y le quita un juguete, su
accin se refuerza por el placer que obtiene al jugar con el nuevo juguete. gual
ocurre cuando un nio resulta lastimado como consecuencia de su accin (como
caerse de un columpio o de un rbol); el dolor acta entonces como refuerzo
negativo. Los padres y los educadores pueden controlar ciertos refuerzos y
haciendo estos sistemticamente, pueden modificar de muchas maneras el
comportamiento del nio; ms no todos los refuerzos estn bajo el control de los
adultos.
P$%'$)9) 7! $!1%$>)9,!#/%.
Es muy importante que en un ambiente normal de familia, todo comportamiento
sea reforzado (positiva o negativamente) cada vez que se presenta. Los padres no
estn siempre presentes en el momento crtico y adems pueden ser inconstantes
en sus propios comportamientos; por ejemplo los padres pueden estar muy
dispuestos a aceptar y fomentar el hecho de que su hijo aprenda el
comportamiento de valerse por s mismo cuando ellos se encuentran tranquilos,
pacientes y sin afn; pero en otras circunstancias estos mismos padres pueden
reprender al nio por demostrarse tanto en hacer las cosas. Qu resultado
podemos esperar de una inconstancia como sta o de refuerzos intermitentes?
nvestigaciones extensas con animales, al igual que estudios con humanos, han
demostrado que un comportamiento, una vez adquirido, se mantiene por un largo
periodo con refuerzos ocasionales. En efecto, tales comportamientos reforzados
ocasionalmente, una vez interrumpido el refuerzo definitivamente, perduran ms
DE LA CONDUCTA
que aquellos comportamientos que fueron reforzados continuamente. En
terminologa de la teora del aprendizaje, se dice que la respuesta parcialmente
reforzada es ms resistente a la extincin.
Hay muchos tipos de refuerzos parciales, cada uno de los cuales afecta
distintamente a la ejecucin. Podemos por ejemplo, reforzar un nio (o un ratn o
cualquier otro ser) cada 10 minutos o a intervalos diferentes. A este programa se
le denomina programa de intervalos fijos, que causa un gran aumento del
comportamiento, justo antes de que el intervalo se produzca. He aqu un ejemplo:
a un ratn se le da un bocado de comida cada 10 minutos por presionar una
palanca. Al cabo de un tiempo notaremos que el ratn presionar constantemente
la palanca cuando se aproxima el momento de refuerzo y notaremos tambin que
el nmero de veces que el ratn presiona la palanca durante el intervalo de los 10
minutos, disminuye considerablemente pero aumenta de nuevo de una manera
notable, momentos antes de que el intervalo se cumpla. Podemos observar el
mismo tipo de efecto en un nio que acostumbra a recibir una merienda al
regresar del colegio. Cuando el nio pide algo de comer a cualquier otra hora el
da, no se le complace; en cambio al regresar del colegio recibe un refuerzo por
pedirlo. Finalmente, el nio dejar de pedir a cualquier hora del da y slo lo har
al regresar del colegio.
Un programa muy comn de refuerzo parcial, por lo menos en el mbito familiar,
es el de intervalo variable en el cual los padres acceden a una peticin particular
una que otra vez pero no sobre una base de predecibles. Un programa de esta
naturaleza tiende a crear continuamente un comportamiento persistente. El
gimoteo por ejemplo puede ser mantenido con un programa como ste.
Generalmente los padres resisten el gimoteo, pero en ocasiones cuando ya no
pueden soportarlo por un minuto ms se rinden y complacen al nio, reforzando y
perpetuando de esta manera el comportamiento de gimoteo.
La importancia del efecto el refuerzo parcial reside no solamente en el hecho de
que los programas parciales son muy frecuentes en circunstancias corrientes, sino
tambin en el hecho de que ellos contribuyen a explicar cmo ciertos
comportamientos pueden prevalecer por lagors perodos sin que aparentemente
hayan sido muy reforzados.
E& )+$!#7,>);! +%$ %2"!$?)-,3#.
El aprendizaje por medio del condicionamiento operante implica la existencia de
un tipo de refuerzo: el nio estar inclinado a repetir la accin que ha sido
recompensada en una u otra forma. Las fases por medio de las cuales se lleva a
cabo el aprendizaje por observacin son la adquisicin, asimilacin, ejecucin y
consecuencias. Pero no todos los aprendizajes exigen recompensa: el nio puede
igualmente aprende un mundo de nuevos comportamientos con slo observar
actuar a una persona. As es como un nio puede aprender a usar la cuchara
simplemente mirando a otra persona que lo hace as; as tambin puede aprender
DE LA CONDUCTA
a tener respuestas agresivas al ver actos de violencia en la televisin o a sus
padres cuando reprenden agresivamente a sus hermanos o a l mismo. Que el
nio efectivamente imite o no el comportamiento observado, depende
principalmente de la recompensa o del castigo que reciba. Pero el aprendizaje en
s puede tener lugar y tiene lugar simplemente por medio de la observacin.
L%" !1!-/%" 7! &) ,#/!$)--,3#.
La palabra interaccin posee varias acepciones que deben distinguirse. La palabra
interaccin para un profano significa generalmente una simple relacin. Si yo
tengo con alguien una interaccin tenemos en cierta forma una relacin. Si a la
palabra interaccin le damos el sentido de relacin, podemos decir que el nio
tiene naturalmente interaccin con la gente y con el mundo, puesto que tiene
relaciones con la gente y con los objetos que lo rodean.
Pero si decimos: "El comportamiento del nio es el resultados de la interaccin de
varias fuerzas, en este caso la palabra interaccin no se refiere a un tipo de
relacin entre un nio y la gente o el mundo, sino una combinacin tal que el
resultado que observamos puede atribuirse a varias causas y no a una sola.
Las fuerzas interiores y exteriores influyen en cada uno de los factores que
intervienen en el desarrollo del comportamiento del nio. No se conoce ningn
caso donde el comportamiento haya sido totalmente determinado por las fuerzas
internas o que haya sido totalmente determinado por las fuerzas externas. La
cuestin ms interesante es saber qu clase de relacin existe entre las
influencias internas y las externas. Una posible relacin podra ser la de una
relacin aditiva: los efectos de las fuerzas internas como la herencia y la
maduracin, pueden simplemente sumarse a los efectos del medio ambiente.
Podramos imaginarnos por ejemplo que la suma de los efectos de un rgimen
alimenticio y los efectos de la herencia de un nio, en el caso de una buena
herencia intelectual y de un rgimen alimenticio, dara como resultado nios
superdotados; que la suma de un buen rgimen alimenticio con una mala herencia
o la un insuficiente rgimen alimenticio con una buena herencia dara una
inteligencia mediana; que la suma de un insuficiente rgimen alimenticio con una
herencia mala dara como resultado nios menos dotados. Podra ser as, pero en
este y prcticamente en todos los otros casos, las verdaderas relaciones entre las
diferentes fuerzas activas son mucho ms complejas que eso. Por ejemplo,
algunos nios pueden heredar genes que los hacen menos vulnerables a ciertos
hechos del medio ambiente, incluyendo un rgimen alimenticio deficiente. Algunos
nios pueden soportar mejor que otros un insuficiente rgimen alimenticio o una
insuficiencia de las primeras estimulaciones o cualquier otra cosa. Por
consiguiente el resultado es e producto tanto de las caractersticas internas del
nio como de las influencias ambientales; pero la relacin existente entre esas dos
fuerzas no es una cuestin de sumar las dos. Un mismo medio ambiente puede
tener diferentes efectos en nios venidos al mundo con caractersticas primarias
DE LA CONDUCTA
diferentes, o un medio ambiente puede influir en el nio de diferente manera en
diferentes perodos cuando el nio desarrolla habilidades distintas.
Por consiguiente cuando empleo el trmino de interaccin para describir la
combinacin de fuerzas internas y externas, me estoy refiriendo a una situacin en
la cual ambas fuerzas estn incluidas y cuyo resultado, fruto de esta combinacin,
es un efecto complejo.
El cientfico Howard Moss estaba interesado en saber cmo se desarrollaban las
relaciones entre madres e hijos. Eran esas relaciones totalmente determinadas
por el temperamento o por la salud del nio? Eran ellas determinadas por las
actitudes o habilidades de la madre o por alguna combinacin o interaccin de
aquellas dos? Para responder a esta interrogante, Moss observ a nios de tres
semanas y a sus madres, en sus respectivas casas. En cada uno de ellas a un
mismo tiempo, un observador se sentaba en un rincn y anotaba todo cuanto
haca el beb y la respuesta correspondiente de la madre, as como los
comportamientos iniciales de ellas. Moss encontr entres muchas otras cosas que
las nias dorman ms, molestaban menos y eran menos irritables que los nios,
que las madres tenan a los nios en sus brazos con mayor frecuencia y que de
una manera general, respondan ms a los nios, tal vez por el mismo hecho de
que estos permanecan ms tiempo despiertos, exigiendo as una mayor atencin.
Sin embargo, cuando una nia lloraba, la madre acuda rpidamente,
respondiendo con alguna clase de ayuda. Moss insina que a las tres semanas de
vida se empieza a establecer ya un patrn de relaciones entre madre e hijos, el
cual es diferente para las nias y para los nios. Las nias pareen venir a los
mundos ms plcidos y menos inquietos que los nios y cuando estn inquietas
son ms fciles de calmar, por lo menos eso fue lo que constat Moss. Cuando
una madre toma en sus brazos a la nia, ella deja de llorar, lo que hace sentir a la
madre ms eficiente y til. Mientras que los nios, siempre segn los estudios de
Moss, parecen nacer inquietos y bulliciosos e inclinados a permanecer ms
tiempos despiertos. Los nios requieren ms atencin y son ms fciles de
calmas; la madre ensaya toda clase de cosas para calmarlo pero no siempre lo
logra, lo que la hace sentir menos eficiente que con la nia.
Podaramos esperar si tal patrn continuase, que la madre de un nio
particularmente inquiero y difcil de calmar, acabe finalmente por no responder al
llanto del nio: si la madre cree que no hay nada que pueda hacer para calmarlo,
para qu tratar entonces? En el estudio de Moss, esta actitud result ser
bastante comn, Moss visit las familias cuando los bebs tenan 3 meses de
edad y not que los bebs que reciban menos atencin eran los nios inquietos.
En el desarrollo de las relaciones de madres e hijos, cada uno de ellos aport
algo: el beb aport sus tendencias hacia el "aplacamiento, hacia la inquietud o
llanto y su madre por el otro lado, aport sus expectativas ante lo que "una buena
madre debe ser capaz de hacer y cmo debe reaccionar un "beb normal. La
DE LA CONDUCTA
atencin total que recibe un beb a los tres meses es el resultado de una
interaccin de estas fuerzas y no la suma de ellas.
Es importante tener bien presente el concepto de interaccin cuando sobre el
impacto del medio ambiente; es tan fcil caer en la trampa de creer que el medio
ambiente "acaece sobre el nio y que ste es un receptor pasivo de todo lo que
se hace por l y para l. Pero desde luego l no es un receptor pasivo y los
efectos de los diversos tipos de ambiente sern distintos para nios diferentes y
para cada uno de estos en cada fase de su desarrollo.
A&/!$#)/,?)" /!3$,-)".
Examinando cada rea del desarrollo, como el desarrollo del lenguaje, el
desarrollo motor y perceptual y dems, se podra abordar de nuevo el problema de
explicar, de contestar a los "por qu, y se podra considerar la influencia de la
herencia, de la maduracin, del aprendizaje y las influencias generales del medio
ambiente, as como de la interaccin de esas fuerzas. Pero para muchos
psiclogos la tarea fundamental no se limita a la explicacin de aspectos
particulares del desarrollo en su totalidad. Un teora no solamente debe
desempear un papel de gua para nuevas investigaciones sugiriendo reas de
particular inters, sino tambin debe facilitar las predicciones sobre importantes
influencias en procesos no estudiados an. Una teora nos permite ir ms adelante
en nuestras observaciones y decir algo sobre lo que debe ser la verdad y
asimismo explicar lo que hemos observado.
No hay en la psicologa del desarrollo una sola teora que abarque
satisfactoriamente todos los aspectos del desarrollo, pero al menos hay cuatro
grandes corrientes tericas, cada una de las cuales hace hincapi en un tipo
diferente de explicacin y cada una exige un patrn algo diferente de interrogantes
sobre el desarrollo. Algunos tericos, Jean Piaget el ms destacado entre ellos,
han centrado su atencin en explicar el desarrollo del pensamiento; otros, como
Sigmund Freud y sus seguidores, ha orientado sus esfuerzos a explicar el
desarrollo de la personalidad y los cambios en las relaciones interpersonales.
Simultneamente, algunos psiclogos se pasmaron por la similitud del desarrollo
de todos los nios, mientras que otros encontraron ms diferencias que
similitudes. El tipo de teora que se considere, depender de la importancia que se
le preste a las diferencias o similitudes, o si se considera el conocimiento o la
personalidad o cualquier otro aspecto, como lo principal. Sin embargo, las cuatro
teoras comparten la creencia de poder explicar cmo se desarrollan los nios,
empleando para tal fin un nmero muy reducido de principios.
T!%$() +",-%)#)&(/,-).
DE LA CONDUCTA
Sigmund Freud fue el fundador del mtodo del psicoanlisis, y tanto l como sus
seguidores incluyendo Eric Erikson, Melani Klein, Peter Wolf, Ana Freud y muchos
otros, centraron su atencin especficamente en explicar el desarrollo humano.
Aunque el centro de inters de Freud era el funcionamiento anormal en adultos, se
interes en el estudio del desarrollo con el fin de hallar una teora que explicara las
diferentes maneras en que la normalidad se puede presentar. Para Freud el
desarrollo de la personalidad era el proceso central y el desarrollo de la
percepcin, del lenguaje y de la cognicin eran problemas secundarios. Freud
crea que el desarrollo de la personalidad obedeca a las reglas de un estatuto fijo
de desarrollo, con etapas originadas en parte por cambios madurativos del cuerpo.
Freud consideraba que la consecuencia de las etapas era la misma para todos los
nios, pero la clase de trato que el nio reciba en cada etapa, determinaran si el
nio desarrollara una personalidad adulta sana o una personalidad con conflictos
y disturbios graves. El centro de inters de Freud, era por consiguiente, las
interacciones de las necesidades y deseos del nio y el trato del nio por su
madre y otros adultos.
5ig%und !reud. #os Estadios.
Para Freud la pulsin sexual es la fuerza motivacional ms importante. ste crea
que sta fuerza no era solo la ms prevalente para los adultos, sino tambin en los
nios, e incluso en los infantes. Cuando Freud present sus ideas sobre
sexualidad infantil por primera vez, el pblico vienes al que se dirigi no estaba
preparado para hablar de sexo en los adultos, y desde luego menos aun en los
nios.
Es cierto que la capacidad orgsmica est presente desde el nacimiento, pero
Freud no slo hablaba de orgasmo. La sexualidad no comprende en exclusiva al
coito, sino todas aquellas sensaciones placenteras de la piel. Esta claro que hasta
el ms mojigato de nosotros, incluyendo bebes, nios y adultos, disfrutamos de las
experiencias tctiles como los besos, caricias y dems.
Freud observo que en distintas etapas de nuestra vida, diferentes partes de la piel
que nos daban mayor placer. Mas tarde, los tericos llamaran a estas reas
zonas ergenas. Vio que los infantes obtenan un gran monto de placer a travs
de chupar, especialmente del pecho. De hecho, los bebes presentan una gran
tendencia a llevarse a la boca todo lo que tienen a su alrededor. Un poco mas
tarde en la vida, el nio concentra su atencin al placer anal de retener y expulsar.
Alrededor de los tres o cuatro anos, el nio descubre el placer de tocarse sus
genitales. Y slo mas tarde, en nuestra madurez sexual, experimentamos un gran
placer en nuestras relaciones sexuales. Basndose en estas observaciones, Freud
postul su teora de los estadios psicosexuales.
DE LA CONDUCTA
L) !/)+) %$)& se establece desde el nacimiento hasta alrededor de los 18 meses.
El foco del placer es, por supuesto, la boca. Las actividades favoritas del infante
son chupar y morder.
L) !/)+) )#)& se encuentra entre los 18 meses hasta los tres o cuatro anos de
edad. El foco del placer es el ano. El goce surge de retener y expulsar.
L) !/)+) 1=&,-) va desde los tres o cuatro anos hasta los cinco, seis o siete. El
foco del placer se centra en los genitales. La masturbacin a estas edades es
bastante comn.
L) !/)+) 7! &)/!#-,) dura desde los cinco, seis o siete anos de edad hasta la
pubertad, ms o menos a los 12 anos. Durante este periodo, Freud supuso que la
pulsin sexual se suprima al servicio del aprendizaje. Aunque la mayora de los
nios de estas edades estn bastante ocupados con sus tareas escolares, y por
tanto "sexualmente calmados", cerca de un cuarto de ellos estn muy metidos en
la masturbacin y en jugar "a los mdicos". En los tiempos represivos de la
sociedad de Freud, los nios eran ms tranquilos en este periodo del desarrollo,
desde luego, que los actuales.
L) !/)+) '!#,/)& empieza en la pubertad y representa el resurgimiento de la
pulsin sexual en la adolescencia, dirigida ms especficamente hacia las
relaciones sexuales. Freud estableca que tanto la masturbacin, el sexo oral, la
homosexualidad como muchas otras manifestaciones comportamentales eran
inmaduras, cuestiones que actualmente no lo son para nosotros.
Estas etapas constituyen una verdadera teora de periodos que la mayora de los
freudianos siguen al pie de la letra, tanto en su contenido como en las edades que
comprenden.
Si una persona presenta algn tipo de dificultad en cualquiera de las tareas
asociadas con estas etapas (el destete, el control de esfnteres o en la bsqueda
de la identidad sexual) tendera a retener ciertos hbitos infantiles o primitivos. A
esto se le llama 1,;)-,3#.
La fijacin provoca que cada problema de una etapa especfica se prolongue
considerablemente en nuestro carcter o personalidad.
Si, teniendo 18 meses de edad, se encuentra constantemente frustrado en su
necesidad de chupar, ya sea porque mam est incmoda o incluso es muy ruda
con usted, o sencillamente quiere destetarle demasiado rpido, usted puede
desarrollar un carcter %$)&4+)",?%. Una personalidad de este tipo tiende a
depender mucho de los dems. Usualmente buscan "gratificaciones orales" tales
como comer, beber y fumar. Es como si estuviesen buscando los placeres que se
perdieron en la infancia.
Cuando tenemos entre 5 y 8 meses de edad, empezamos la denticin. Una accin
que nos satisface mucho en este periodo es morder todo lo que este a nuestro
alcance, como por ejemplo, el pezn de mama. Si esta accin es causante de
displacer o se corta demasiado rpido, podremos desarrollar entonces una
DE LA CONDUCTA
personalidad %$)&4)'$!",?). Esta personas retienen de por vida un deseo de
morder cosas, como lpices, chicles, as como personas. Tienden a ser
verbalmente agresivos, sarcsticos, irnicos y dems.
En el estadio anal estamos fascinados con nuestras "funciones corporales". Al
principio, podemos hacerlo de cualquier forma y en cualquier lugar.
Posteriormente, sin razn aparente empezamos a comprender que podemos tener
control sobre ello, hacindolo en ciertos lugares y a ciertas horas, y los padres
parecen valorar de sobremanera el producto final de estos esfuerzos.
Algunos padres se someten a merced del nio en el entrenamiento del control de
esfnteres. Le piden de rodillas que lo hagan en el bao, se alegran
considerablemente cuando lo hacen bien y se rompe su corazn cuando no lo
hacen correctamente. El nio, mientras, es el rey de la casa, y l lo sabe. Este
nio, con esos padres, desarrollar una personalidad )#)&4!5+u&",?) (tambin
anal-agresiva). Estas personas tienden a ser sensibleros, desorganizados y
generosos ante una falta. Pueden ser crueles, destructivas y muy dados al
vandalismo y los graffiti.
Otros padres son estrictos. Pueden estar compitiendo con los vecinos a ver cual
de los nios controla primero los esfnteres (muchas personas creen que si un
nio lo hace muy pronto en su evolucin, es un signo de gran inteligencia).
Pueden llegar a usar la humillacin o el castigo. Este nio puede perfectamente
sufrir de estreimiento, tratando de controlarse constantemente y desarrollara de
mayor una personalidad )#)&4$!/!#/,?). Ser especialmente pulcro, perfeccionista
y dictatorial. En otras palabras el anal-retentivo esta atado por todas partes.
Existen tambin dos personalidades 1=&,-)" aunque a ninguna de ellas se le ha
dado nombre. Si el nio, por ejemplo, es rechazado en demasa por su madre y
adems amenazado por su padre excesivamente varonil, tendr posiblemente una
sensacin muy pobre de autovala en cuanto a su sexualidad. En este caso,
intentara lidiar con esto o bien declinando cualquier actividad heterosexual;
convirtindose en un ratn de biblioteca o llegando a ser el macho de todas las
mujeres. En el caso de una nia rechazada por su padre y amenazada por una
madre excesivamente femenina, tambin producir una autoestima muy baja en el
rea de la sexualidad. As, podra llegar a ser un jarrn de flores de adorno y una
belleza exageradamente femenina.
En otra situacin, si un nio no es rechazado por su madre y ms bien es
sobreprotegido en sus debilidades por ella mucho ms que su padre pasivo,
podra desarrollar una opinin de si mismo bastante grande (lo cual le remitir
mucho sufrimiento al enfrentarse al mundo real y darse cuanta de que los dems
no le quieren como su madre lo hizo) y parecer afeminado. Despus de todo, no
existe ninguna razn por la que tenga que identificarse con su padre. De la misma
manera, si una nia es la princesita de papa y su mejor colega y mama ha sido
DE LA CONDUCTA
relegada a una posicin casi de sirvienta, la chica ser muy superficial y
egocntrica, o por el contrario muy masculina.
Erikson ampli y perfeccion la teora de Freud sobre el desarrollo especificando
la existencia de ocho fases del mismo, desde el nacimiento hasta la vejez.
Ericsson sugiere que en cada etapa se encuentra un conflicto interpersonal o
emocional por resolver. Por ejemplo, en la primera fase, el conflicto central es si el
nio desarrollar el sentido de confianza o de desconfianza bsicas. Lo que se
desarrollar depende del tipo de relacin que lleve el nio con la madre y con los
otros adultos; depende igualmente de lo previsible del mundo del nio y del calor y
afecto que l reciba. El rumbo que tome la solucin de este conflicto afectar el
rumbo en la solucin de cada uno de los conflictos por venir.
Erick Ericsson fue el primer psicoanalista infantil en Boston, est en contra de la
escuela tradicionalista. l plantea que el nio puede capta todo lo que est a su
alrededor y esto va a influir en su futuro.
Crea un modelo epigentico del desarrollo humano, donde se habla que el
desarrollo de la personalidad humana continua toda la vida, la sociedad estimula
la sucesin de potencialidades para la interaccin y ritmo adecuado de la persona.
Cada etapa se basa en la anterior, el proceso ocurre de manera similar al
crecimiento del embrin.
Dentro del ciclo de desarrollo se pueden presentar crisis que son un punto de
cambio que ocurre en cada etapa del desarrollo, en l, las habilidades y fuerzas
del estado se desarrollan y se ponen a prueba. Este ciclo se integra de 8 etapas
desde el nacimiento a la vejez:
Estadio . (nfancia 0-1)
Confianza Vs Desconfianza (1 desafo).
Luminosidad Vs dolatra (Reconocimiento y afirmacin entre madre e hijo)
Estadio . (Beb 2-3)
Autonoma Vs Vergenza (La vergenza y duda del nio por lo que hace y
el rechaza de los dems).
Sensatez Vs Legalismo (Sabe lo que es bueno o malo y crea en el nio una
sensatez).
Estadio . (Preescolar 3-6)
niciativa Vs Culpabilidad (Es independiente y realiza cosas sin ningn
esfuerzo).
Autenticidad Vs nferioridad (El juego le permite recrear experiencias
pasadas).
Estadio V. (Escolar 6-12)
Laboriosidades Vs nferioridad (se adquieren habilidades y estas no deben
ser reprimidas).
DE LA CONDUCTA
Formalidad Vs Formalismo (Formas de aprender, de hacer algo).
Estadio V. (Adolescencia 12-18 ms)
dentidad Vs Aislamiento, confusin de papeles (Problemas de identidad,
an es un nio pero con necesidades de adulto).
deologa Vs Totalismo (Adentrarse a la cultura como adultos).
Estadio V. (Adulto a los 20)
ntimidad Vs Aislamiento (Necesidad de relacin con el sexo
opuesto/matrimonio).
Estadio V. (Adulto medio 25 a 50)
Generatividad Vs Estancamiento (Mantener una vida de padre de familia).
Estadio V. (Adulto viejo 50 ms)
ntegridad de Ego Vs Desesperacin (Sabidura, presuncin,
desesperanza).
Todas las explicaciones psicoanalticas estn de acuerdo sobre dos puntos,
primero, que las relaciones humanas son relativamente ms importantes que las
relaciones con los objetos y segundo que el desarrollo de la personalidad obedece
a una secuencia compuesta por varias etapas o niveles.
T!%$() -%'#%"-,/,?).
As Freud fue el personaje central de la teora del psicoanlisis, Jean Piaget fue el
personaje central de la teora del desarrollo cognoscitivo aunque muchos otros
psiclogos contribuyeron considerablemente a la formacin de esta teora. Entre
ellos figuran Heinz Werner, L.S. Vygotsky, Jerome Bruner, Barbel nhelder (un
colega de Piaget), John Flavell y Jerome Kagan. Siendo la teora cognoscitiva una
de las teoras ms dominantes en la actualidad dentro de la psicologa del
desarrollo, est sujeta a un movimiento constante y hoy por hoy son muchos los
psiclogos americanos que siguen modificndola.
El renombre de Piaget en los Estados Unidos es relativamente reciente, aunque l
haya estado escribiendo sobre el desarrollo del nio desde 1920. En ese entonces
sus opiniones no concordaban con las ideas que prevalecan en los Estados
Unidos entre los psiclogos de nios y fue considerado durante varios aos como
un extrao psiclogo suizo que en opinin de algunos, haca investigaciones poco
cientficas. Sin embargo, a principios de 1960 en los Estados Unidos muchos
psiclogos empezaron a interesarse en la explicacin de los tipo de cambios en
los nios, los cuales parecen indicar una correlacin entre la edad y los cambios
de tcticas de interaccin y de aprendizaje con el medio ambiente, Era pues el
momento preciso para que la teora de Piaget hiciera impacto.
Piaget se consagr casi exclusivamente al estudio de las similitudes entre los
nios, llamndole la atencin el hecho de que todos los nios parecen seguir la
misma secuencia de descubrimientos del mundo, hacer la misma clase de errores
DE LA CONDUCTA
y llegar a la misma clase de soluciones. Piaget supone que este proceso de
descubrimiento y de desarrollo tiene lugar principalmente mediante la adaptacin
al medio ambiente. Desde el punto de vista de Piaget, el nio no es un receptor
pasivo de los eventos del medio ambiente. Piaget no rechaza la maduracin como
proceso fundamental pero no cree que todo lo que vemos como desarrollo sea
simplemente el fruto de un despliegue de carcter fisiolgico. Las exploraciones
del nio pueden ser limitadas por el crecimiento, pero stas conducen a nuevos
descubrimientos, los cuales a su vez conducen a nuevas exploraciones.
Piaget ha concentrado casi toda su atencin en el desarrollo mental de los nios,
es poco en realidad lo que ha dicho sobre el desarrollo emocional o el desarrollo
de la personalidad, y casi nada sobre las diferencias entre los nios, a excepcin
tal vez de constatar que dado que el desarrollo del nio tiene lugar por medio de
exploraciones en el medio y de interacciones con ste, un medio ambiente rico y
variado ofrece ms material para trabajar y puede por consiguiente, contribuir a un
desarrollo ms rpido del nio.
L)" /!%$()" 7!& )+$!#7,>);!.
Los partidarios de las teoras del aprendizaje que centraron su atencin en el
desarrollo del nio, tales como Robert Sears, Sydney Bijou y su colega Donald
Baer, Albert Bandura y sus asociados y otros ms, al igual que los partidarios del
psicoanlisis y de la teora cognoscitiva, han hecho conjeturas sobre cmo los
nios se parecen los unos a los otros. Ellos creen que el comportamiento de todos
los seres humanos (as como de los animales) est gobernado por leyes de
aprendizaje y que stas aplicadas al estudio de los nios demuestran que el
desarrollo tambin obedece las leyes del aprendizaje. Bijou y Baer hicieron uso del
modelo de condicionamiento operante para explicar el comportamiento de los
nios. Ellos demostraron que una gran parte de ese comportamiento est bajo el
control de los refuerzos del medio ambiente y que se puede cambiar el
comportamiento del nio controlando el patrn de estos. Sears se interes
particularmente en explicar tanto los cambios de los tipos de agresin como las
diferencias entre nios en sus niveles de agresin o de dependencia. Bandura
hizo del aprendizaje por observacin su instrumento bsico, arguyendo que
prcticamente todos los nuevos aprendizajes de los nio se deben a la
observacin de los otros.
Estas teoras divergentes estn unidas por varios elementos. Primero, todas ellas,
hacen uso de principios reconocidos del aprendizaje para explicar el
comportamiento de los nios. Segundo, aunque ellos consideran que las reglas
del aprendizaje son las mismas para todos los nios, el centro de sus intereses lo
constituye a menudo el uso de los principios del aprendizaje para explicar las
"diferencias entre los nios. Sears por ejemplo, se interes por las diferencias
individuales en cuanto a la agresin y la dependencia. l hizo uso de los principios
de la teora del aprendizaje para demostrar que tales diferencias pueden provenir
de las variaciones de los refuerzos dados a los nios. Tercero, de una manera
DE LA CONDUCTA
general, los partidarios de la teora del aprendizaje, que han hecho estudios sobre
el nio, has insistido poco, a diferencia de Piaget y de Freud, en la importancia de
las secuencias del desarrollo. Los partidarios de la teora del aprendizaje han
insistido en que las reglas del aprendizaje permanecen idnticas a los largo de la
vida y que aunque el comportamiento cambie, no hay secuencias fijas en tales
cambios. Por otra parte, Piaget y Freud sugirieron que las nuevas estructuras, las
nuevas tcticas y estructuras afectan todos los aprendizajes posteriores que el
nio adquiera.
T!%$() 7! &) 9)7u$)-,3#.
El cuarto mtodo terico no es ampliamente aceptado en los Estados Unidos pero
merece mencionarse por el papel tan importante que desempe en la psicologa
del desarrollo hace lagunas dcadas y que todava desempea en otros pases.
Arnold Gesell, quien fue la figura ms destacada de la teora del desarrollo, insisti
enormemente en la funcin de la maduracin. Al igual que Piaget, las numerosas
similitudes de los nios en sus patrones de desarrollo, impresionaron muchsimo a
Gesell, pero al contrario de aquel concluy que tales similitudes tenan orgenes
biolgicos. l considera que somos iguales porque nuestro cdigo gentico nos
hace idnticos o para usar sus palabras, porque nuestra maduracin es la misma.
Gesell admite que el nio tenga que aprender tipos especficos de conocimientos,
como palabras, conceptos o maneras y que las relaciones del nio con la gente
sean afectadas por las experiencias, pero dice que la estructura del desarrollo se
apoya en el cambio biolgico.
La teora de Gesell dio lugar a una gran cantidad de investigaciones llamadas
normativas, durante los nios de 1930 y 1940. Se observaron y se clasificaron
grupos de nios durante su primer ao de vida y se estableci una tasa "normal y
la secuencia del desarrollo. Mucho de lo que sabemos actualmente sobre la
secuencia del desarrollo de las primeras habilidades motrices, por ejemplo,
proviene de las investigaciones inspiradas en la teora de Gesell. ltimamente se
ha reavivado el inters por las explicaciones biolgicas o madurativas del
desarrollo, particularmente en el campo del desarrollo del lenguaje.
..: D!")$$%&&% )92,!#/)& 0 #!u$%2,%&3',-%.
De la concepcin al nacimiento.
El comienzo de la vida humana ha despertado curiosidad y ha maravillado a
cientficos y legos que, con el correr del tiempo, han mantenido nociones
importantes acerca de ese tema. An en la actualidad cuando se sabe mucho ms
sobre el origen de la vida, queda un poco de temor reverente. El comienzo de su
vida, como el de la de cualquier persona, tuvo lugar muco antes de que lanzara el
primer grito poco despus de salir del vientre de su madre.
Su verdadero comienzo biolgico ocurri en una traccin de segundo cuando un
solo espermatozoide, uno entre millones de clulas de esperma de su padre, se
DE LA CONDUCTA
uni a un vulo, uno de los cientos de vulos producidos y almacenados en el
cuerpo de la madre en el transcurso de la vida.
El tipo de espermatozoide que se una con el vulo tiene grandes implicaciones
para la nueva persona, el sexo, la apariencia, la propensin a las enfermedades,
incluso la personalidad. El espermatozoide y el vulo son microcosmos de dos
seres humanos, hombre y mujer, de cuya relacin surge una nueva vida. Tambin
existen influencias ambientales, quienes son el padre y la madre, que talento
tienen, dnde y cmo viven, cmo se sienten entre s y frente al hijo. Estos y
muchos otros factores afectan demasiado el desarrollo del nio.
Fecundacin.
La fecundacin o concepcin, el proceso por el cual un espermatozoide y un vulo
se funden para forma una nueva clula, es probable que ocurra con mayor
facilidad en los 14 das posteriores al comienzo del ciclo menstrual de la mujer. La
nueva clula constituida por dos gametos (o clulas sexuales vulo y
espermatozoide-), se denomina cigoto. Una vez concebido este cigoto se duplica
una y otra vez por divisin celular.
Cmo ocurre la fecundacin?
Muchas personas creen que la fecundacin se produce inmediatamente despus
de una relacin sexual, pero no es as. Despus de un coito, los espermatozoides
pueden permanecer en el interior de la mujer en un estado capaz de fecundar
hasta aproximadamente seis das. Si el coito ocurre cinco das antes del da en
que ocurre la ovulacin, la fecundacin ocurrir al 6 da despus del coito. Si el
coito ocurre el mismo da de la ovulacin, la fecundacin puede ocurrir dentro de
las siguientes 24 horas. Es decir, la fecundacin puede ocurrir en la mujer en
cualquiera de los das comprendidos desde el 1 al 6 da despus del coito. Por lo
tanto, no todos los individuos inician su existencia al da siguiente de un coito.
El desarrollo del cigoto desde la fecundacin hasta la implantacin. La
fecundacin ocurre habitualmente en la trompa de Falopio, que es un tubo que
conecta el ovario con el tero. El cigoto resultante de la fecundacin es una clula
que tiene la potencialidad de desarrollarse y llegar a ser un humano constituido
por miles de millones de clulas, del mismo modo que una semilla puede llegar a
ser un rbol a travs de un proceso de crecimiento y desarrollo. Si bien la semilla
puede llegar a ser un rbol, an no lo es; o si bien un huevo puede llegar a ser una
gallina, an no lo es. Asimismo, el cigoto humano puede llegar a ser un embrin,
un feto, un recin nacido o una persona adulta, pero an no lo es. Necesita
desarrollarse.
Aproximadamente tres a cuatro das despus de la fecundacin, si el cigoto se ha
desarrollado normalmente, est constituido por 8 a 10 clulas y pasa al tero
donde contina desarrollndose, inmerso en el escaso fluido que llena la cavidad
del tero. En este medio alcanza el estado de desarrollo llamado mrula y
DE LA CONDUCTA
posteriormente el estado de blastocisto. Antes de implantarse, el blastocisto
consta de unas 200 clulas. La mayora de estas clulas estn destinadas a
formar la placenta y otros rganos que ms tarde se desechan. Un 7 a 10% de las
clulas del blastocisto estn destinadas a formar el embrin. Hasta aqu, la mujer
no tiene manera alguna de reconocer que tiene un nuevo individuo en su tero.
En el sptimo da de desarrollo, el blastocisto humano se anida o implanta en la
capa interna del tero, llamada endometrio. Para que esto ocurra, es preciso que
el endometrio se haya hecho receptivo por la accin que ejercen sobre l las
hormonas del ovario, que son el estradiol y la progesterona. La implantacin
consiste en que el blastocisto se sumerge en este tejido materno. A partir de la
implantacin, el cuerpo materno reconoce de un modo evidente que hay un nuevo
individuo en desarrollo y comienza a reaccionar a su presencia. Por esta razn, la
Organizacin Mundial de la Salud considera que el embarazo, que es una
condicin de la madre y no del nuevo individuo en desarrollo, comienza con la
implantacin. Dicha reaccin del cuerpo materno se debe, en parte, al hecho de
que cuando ocurre la implantacin, las clulas que van a dar origen a la placenta
comienzan a secretar una hormona conocida como gonadotrofina corinica
humana (HCG). Esta hormona pasa a la sangre materna y acta sobre el ovario
para impedir que se produzca la menstruacin.
Cules son las causas de los nacimientos mltiples?
A igual que muchos animales, los humanos traen slo un beb al mundo. Las
excepciones (nacimientos mltiples) se producen en dos casos. Hay dos tipos de
gemelos: monocigticos (idnticos) y dicigticos (fraternos). Los gemelos idnticos
son resultado de la duplicacin de clulas en las primeras fases de desarrollo.
Estos gemelos son genticamente idnticos, tienen los mismos cromosomas y
muestran caractersticas fsicas similares. Son del mismo sexo y tienen el mismo
grupo sanguneo, cabello y color de ojos.
Los gemelos fraternos provienen de dos vulos fecundados y no son ms
parecidos que hermanos nacidos de los mismos padres. Pueden o no ser del
mismo sexo. La probabilidad de tener gemelos fraternos puede ser heredada de
cualquiera de las dos partes de la familia; la raza, la edad de la madre y el nmero
de hijos previos tambin afectan las probabilidades de tener gemelos fraternos.
"Spergemelos" es un trmino comn para los trillizos u otros nacimientos
mltiples de alto orden, como los cuatrillizos o quintillizos. Estos bebs pueden ser
idnticos, fraternos o una combinacin de ambos. Este tipo de nacimiento no es
muy frecuente. Un nacimiento de trillizos se da en un caso de cada 7.000
nacimientos, mientras que los quintillizos nacen una vez cada 47 millones de
nacimientos.
Existen muchos factores relacionados con un embarazo mltiple. Entre los
factores naturales se puede incluir:
DE LA CONDUCTA
Herencia: Los antecedentes de embarazos mltiples en la familia aumentan las
probabilidades de tener mellizos.
Edad madura: Las mujeres mayores de 30 aos tienen ms probabilidades de
una concepcin mltiple. En la actualidad muchas mujeres postergan la
maternidad, y muchas veces el resultado es la concepcin de mellizos.
Una alta paridad: El hecho de haber tenido uno o ms embarazos previos, en
especial un embarazo mltiple, aumenta la probabilidad de tener un embarazo
mltiple.
La raza: Las mujeres afroamericanas son ms propensas a tener mellizos que

cualquier otra raza. Las mujeres asiticas y americanas nativas tienen las tasas
ms bajas de embarazos mltiples. Las mujeres caucsicas, en especial las que
se encuentran por encima de los 35 aos, tienen la tasa ms elevada de
embarazos mltiples de ms de dos fetos (trillizos o ms).
Otros factores que han aumentado mucho la tasa de nacimientos mltiples en los
ltimos aos incluyen tecnologas reproductivas, como por ejemplo:
Medicamentos que estimulan la ovulacin como el citrato de clomifeno y la
hormona folculo estimulante (FSH) que facilitan la produccin de vulos que, si
son fecundados, pueden resultar en bebs mltiples.
Las tecnologas de reproduccin asistida como la fertilizacin in vitro (FV) y
otras tcnicas que pueden ayudar a las parejas a concebir. Estas tecnologas
suelen usar medicamentos que estimulan la ovulacin para la produccin de
vulos mltiples que luego se fecundados y se emplazan nuevamente en el tero
para su desarrollo.
Qu membrana determina el sexo?
Los genes se agrupan en estructuras conocidas como cro%oso%as. El nmero de
cromosomas es caracterstico de cada especie y as, el ser humano posee 23
pares diferentes, es decir 46 cromosomas en cada una de sus clulas, excepto en
las celulas reproductivas (tanto en el vulo como en el espermatozoide se
encuentran 23 cromosomas, los cuales al reunirse en la fecundacin recuperan el
nmero de 46 propio de la especie humana). De los 23 pares de cromosomas, uno
de ellos determina el sexo del individuo. En la mujer se presentan dos
cromosomas llamados X y, en el hombre, hay un X (igual al de la mujer) y otro
llamado Y.
El nuevo ser recibe, a travs de los cromosomas, las caractersticas de la familia
materna y de la familia paterna que, combinadas al azar, determinarn sus rasgos
individuales. Dentro de una familia, las diferencias entre los hermanos se deben a
las mltiples combinaciones posibles de los cromosomas recibidos de los padres.
Las clulas se desgastan y se destruyen constantemente, por lo que un organismo
debe generar nuevas clulas a la misma velocidad que mueren las que lo
DE LA CONDUCTA
constituyen. En un ser humano cada segundo se dividen miles de clulas por el
proceso de la %itosis. La clula se divide en dos hijas, cada una de las cuales
recibe todas las estructuras que posee la clula progenitora. Durante la mitosis,
los cromosomas se duplican y as cada clula hija recibe un juego completo de
cromosomas. Un caso especial lo constituye la generacin de las clulas
reproductivas (el vulo y el espermatozoide) que se forman a partir de clulas
progenitoras con 46 cromosomas para la especie humana, y que por un proceso
especial llamado %eiosis reciben solamente un cromosoma de cada par, es decir
23.
A#%$9)&,7)7!" -$%9%"39,-)".
La incidencia de anormalidades cromosmicas en la poblacin general es del 0,5
% aumentando en forma paralela a la edad materna. La gran mayora de los fetos
con defectos cromosmicos, tienen anormalidades internas o externas que
pueden ser reconocidas durante un examen ecogrfico detallado.
Es as entonces que la deteccin de una anormalidad fetal durante el estudio
ecogrfico, nos debe estimular a la bsqueda minuciosa de rasgos que nos
permitan orientar el diagnstico hacia una alteracin de tipo cromosmico. La
ecogrfia prenatal puede detectar una o ms anomalas en aproximadamente el
90% de los fetos con trisoma 13, 80 % de los fetos con trisoma 18 y en ms del
50% de los fetos con trisoma 21.
En el primer trimestre, una caracterstica comn de muchos defectos
cromosmicos (trisomas, Sindrome de Turner y Triploidas) es el incremento de la
Translucencia Nucal, la cual bien sea en fetos cromosmicamente normales o
anormales, usualmente se resolver espontaneamente durante el segundo
trimestre, progresando en raras ocasiones hacia un edema nucal o edema
generalizado (hidrops).

C)$)-/!$("/,-)" !-%'$=1,-)" !"+!-(1,-)".
T$,"%9,) 6. @S,#7$%9! 7! C%A#B.
En gentica una trisoma es la existencia de un cromosoma extra en un organismo
diploide, en vez de una par homlogo de cromosomas existe la presencia de tres
copias de un cromosoma.
Langdon Down describi por primera vez el sndrome en 1866 observando que la
"piel era deficiente en elasticidad, dando la apariencia de ser muy larga para el
cuerpo".
Fraser y Mitchell en 1876 notaron la ausencia de factores hereditarios pero una
clara asociacin con la edad materna avanzada. El origen trismico de este
sndrome fue descrito por primera vez por Bleyer en 1934 proponiendo su
asociacin a la degeneracin del vulo. Antonarakis en 1991 analizando
DE LA CONDUCTA
polimorfismos de DNA, demuestra que el 95 % de las trisomas 21 no disyuntivas
eran de origen materno.
Datos obtenidos de diferentes estudios prenatales confirman que la prevalencia de
la trisoma 21 aumenta con la edad materna y que la prevalencia durante el
embarazo es mayor que al nacimiento.
Se acepta entonces que la prevalencia de trisoma 21 al nacimiento es de 1.0%, a
las 20 semanas 1.3% y a las 10 semanas 1.9%, demostrando as la tasa de
mortalidad intratero de esta cromosomopata.
El sndrome de Down es el ms conocido y es causando cuando hay una trisoma
en el cromosoma numero 21. Esta anormalidad le ocurre a una persona de cada
800 nacidas. 95% de los casos de este sndrome son referentes a la trisoma en el
cromosoma 21 pero se sabe, aunque no concreto, que otras anormalidades lo
causan. Personas con el sndrome de Down tienen problemas serios para el
aprendizaje y adems tienen problemas fsicos que incluyen un cerebro pequeo,
extra piel debajo de los ojos, una nariz hundida y una larga y torpe lengua. Los
msculos del cuerpo son ineficientes.
El sndrome de down resulta cuando una persona hereda todo o parcialmente la
copia extra del cromosoma numero 21. Este sndrome esta directamente
relacionada con la edad de la madre. Para madres ms o menos entre los 18 aos
la incidencia en la poblacin es de ms o menos 1 en 2100. Mujeres mayores de
30 aos son las que ms estn en riesgo de traer al mundo un hijo con retrazo ya
que las probabilidades suben a 1 en 1000. Las personas que sufren de este
sndrome ahora pueden quedarse con sus familias y entrar a un colegio pblico.
Esto es por que las mutaciones han cambiado y por las drogas y las maneras que
ahora existen para prevenir un bebe con este sndrome, su frecuencia ha bajado al
igual que su forma original que era tan severa.
Las malformaciones mayores que con frecuencia se asocian a la trisoma 21 son:
o Ventriculomegalia (usualmente leve). Malformacin congnita, donde
los ventrculos laterales del cerebro sufren numerosas modificaciones durante su
desarrollo en el transcurso de la gestacin. Existe algn grado de asimetra
ventricular que puede ser detectada intratero y en los fetos varones estas
estructuras son ligeramente ms grandes.
Se considera que existe una ventriculomegalia fetal, cuando el ancho atrial mide
entre 10-15mm en el perodo comprendido entre las 15 y las 40 semanas de
gestacin.
o Cardiopata (principalmente defectos septales). nvestigadores de la
Escuela de Medicina de Harvard identificaron recientemente un gen directamente
responsable por una multiplicidad de casos de un defecto cardaco llamado el
DE LA CONDUCTA
defecto septales atrial (un orificio entre las cmaras superiores del corazn) en
cuatro familias con mltiples miembros afectados por enfermedades cardacas.
Cualquier padecimiento del corazn o del resto del sistema cardiovascular puede
ingresar en la amplia categora de cardiopata coronaria, que es una enfermedad
que afecta las arterias del corazn (coronarias).
o Atresia duodenal. Es una condicin en la cual el duodeno (la primera parte del
intestino delgado) no se ha desarrollado adecuadamente, no est abierto y, por lo
tanto, no permite el paso del contenido estomacal.
o Hidrops. Fluctuante presin que existe en el odo interno. Un sistema
de membranas, llamado laberinto membranoso, contiene un lquido que es el
lquido endolinfatico. Las membranas podran comenzar a dilatarse como un
"globo cuando la presin se incrementa. Esto es llamado "Hidrops. Una posible
explicacin para esto es que, el sistema de drenaje del lquido denominado ducto
o saco endolinftico est bloqueado. En algunos casos, el ducto endolinftico
puede ser obstrudo por tejido cicatrizal o puede ser estrecho desde el nacimiento,
mientras que en otros, puede haber demasiado lquido secretado por la stra
vascularis.
Los signos ecogrficos que sugieren la presencia de esta trisoma son:
- Edema nucal. Se denomina edema nucal al exceso de tejido subcutneo a nivel de
la nuca fetal. En los ltimos tiempos se le ha dado importancia a su deteccin
ecogrfica a raz de la exploracin neonatal, en la que se ha visto que los recin
nacidos con cromosomopata presentan este acmulo de tejido graso retronucal.
- Braquicefalia. Pequeez desproporcionada de la cabeza.
- Aplanamiento de la cara.
- ntestino hiper ecognico. Se determina como hiperecognico cuando el intestino
tiene una ecogenicidad similar a la del tejido seo (por ejemplo cresta ilaca). La
causa de esta hiperecogenicidad sera en los casos de trisoma por la hipotona
intestinal que lleva a lentitud del trnsito y a que el meconio (sustancia negra-
verdosa y pegajosa que se forma en los intestinos durante el desarrollo fetal) se
deseque, en la mucoviscidosis en cambio sera por aumento de la viscosidad del
meconio.
- Acortamiento de huesos largos (fmur y hmero).
- Ectasia pilica. Ectasia significa dilatacin, expansin o distensin. La ectasia
pilica supone una dilatacin de la pelvis renal (Recoge la orina filtrada para
enviarla a la vejiga a travs del urter).
- Sandal gap (separacin anormal del grueso artejo del siguiente dedo). Aumento
del volumen.
- Clinodactilia (hipoplasia de la falange media del quinto dedo). La clinodactilia son
las desviaciones de los dedos en el plano transverso. Pueden ser congnitas o
DE LA CONDUCTA
adquiridas, as mismo las podemos dividir en reductibles (nos permiten colocar el
dedo en una posicin correcta, sin dolor) e irreductibles.
S(#7$%9! 7! Tu$#!$
Al nacimiento la prevalencia del sndrome de Turner es de 0.024 %. La relativa
alta frecuencia de aparicin en abortos espontneos en primer trimestre en
productos sometidos a diagnstico prenatal, indica que el sndrome puede tener
diferentes fenotipos, algunos de los cuales se asocian a una alta letalidad en
estados precoces del embarazo.
El sndrome de Turner se debe usualmente a la prdida del componente paterno
del cromosoma X y a diferencia de las trisomas su prevalencia no depende de la
edad materna.
La forma letal del sndrome se presenta con higroma qustico (Fig.4), edema
generalizado, derrames pleurales, ascitis, anomalas cardacas y rin en
herradura.
T$,+&%,7()
Poliploida causada por una polispermia o por una falla en la primera divisin
mittica, afecta a aproximadamente el 2 % de las concepciones reconocidas.
La prevalencia de la triploida no est en relacin con la edad materna, pero si se
relaciona fuertemente con la edad gestacional debido a la elevadsima tasa de
mortalidad intrauterina de esta patologa.
Ecogrficamente existen dos expresiones fenotpicas de la triploida. La primera se
caracteriza por una placenta con degeneracin molar altamente letal durante las
primeras 20 semanas de embarazo. En el segundo tipo, la placenta es de
apariencia normal, pero el feto se presenta con severo retardo del crecimiento de
tipo asimtrico, ventriculomegalia, micrognatia, anomalas cardacas,
mielomeningocele y deformidades en las extremidades.
C)$)-/!$("/,-)" 7! &) +!$"%#)&,7)7.
La investigacin del papel desempeado por los factores genticos en la
determinacin de las caractersticas de la personalidad puede plantear problemas
especiales. A diferencia de algunas clases de rasgos fsicos, de trastornos
mentales o de retraso mental, en las que las caractersticas que se quieren
estudiar son especficas y estn claramente definidas, las caractersticas de la
personalidad pueden ser algo difciles de definir y medir. A diferencia de los
factores biolgicos, como el de la falta de una enzima especial en la fenilcetonuria,
las caractersticas de la personalidad rara vez son fenmenos de todo o nada. La
cordialidad, la impulsividad, la apata, la agresividad, la timidez, se hallan
presentes en individuos diferentes con diferentes grados y se fusionan en un
continuo.
Como es ms fcil controlas los efectos de las influencias ambientales en estudios
con animales, los efectos de os factores genticos son de ms sencilla
DE LA CONDUCTA
demostracin en tales sujetos. Un ejemplo clsico de estudio bien controlado con
animales se llev a cabo con cinco razas de perros durante periodos de 13 aos
en los Laboratorios Jackson de Bar Harbor, Maine (73). Las cinco razas fueron
basenjis africanos, sabuesos pequeos, cocker spaniels norteamericanos, perros
ovejeros de Shetland y fox-tierriers pelo alambre. Los investigadores controlaron
factores no genticos, como son la dieta, el ambiente, y el estado fsico, y los
animales experimentaron interacciones cuidadosamente prescritas con humanos y
con otros perros. Algunas de las principales diferencias conductuales entre las
cinco razas estuvieron relacionadas con el miedo con el miedo y la inhibicin. Los
ms fciles de entrenar fueron los cocker spaniel, mientras que los ms difciles
fueron los sabuesos pequeos y los fox-terrier. Sometidos a restriccin. Los
cocker spaniel fueron los ms sumisos, en tanto que los fox-terrier se mostraron
los ms agresivos y fueron los que ms trataron de escapar.
Estudios sobre conducta animal como stos han demostrado la existencia de
controles genticos. "Tambin han ofrecido pruebas de la conducta controlada
genticamente puede modificarse cambiando las condiciones externas. Las ratas
domsticas y las salvajes son ms o menos igual de activas cuando estn bien
alimentadas, pero no cuando estn desnutridas; an cuando las diferencias de
atesoramiento no desaparecen por completo cuando los nios estn bien surtidos,
si se reducen; y ratones innatamente agresivos en un tipo de ambiente pueden
volverse pacficos en otros. Aparte de casos extremos, la prueba de influencias
genticas sobre la personalidad y la conducta humanas suele ser ms difcil de
encontrar. No obstante, se estn haciendo progresos.
I#/$%?!$",3#4!5/$%?!$",3#. Una parte importante dimensin de la personalidad
que puede estar sujeta, al menos parcialmente, al control gentico es la de la
introversin social-extraversin social. Los introvertidos sociales tienden a ser ms
inhibidos, vergonzosos y retrados, en tanto que los extrovertidos tienden a ser
ms activos, cordiales y expresivos. Conjuntos de gemelos adolescentes de
Boston y Minneapolis fueron sometidos a un test estndar de la personalidad y los
resultados rebelaron que los gemelos idnticos se asemejaban ms entre s en lo
relativo a la introversin social que los gemelos fraternos. La procedencia tnica
de la poblacin del test de Minneapolis fue predominante escandinava, mientras
que la poblacin de Boston fue predominantemente italiana, irlandesa y juda. De
modo que la constitucin gentica de las dos poblaciones as como sus
experiencias ambientales, eran diferentes. El hecho de que el grado de
introversin social fue ms semejante en los casos de los gemelos idnticos que
es el de fraternos, en ambas ciudades sugiere que este rasgo de la personalidad
puede estar controlado genticamente.
T,!9+% +!$"%#)&. Cuando se pide a sujetos sentados a una mesa que golpeteen
sobre ella a la velocidad que sea "natural para ellos, aparecen notables
diferencias personales. Cuando se les pregunta cul de toda una variedad de
velocidades del metrnomo les parece la correcta, surgen diferencias
DE LA CONDUCTA
equivalentes. En un estudio, estas dos medidas se combinaron en un solo ndice
de, "tiempo personal. Se descubri que los gemelos monocigticos (idnticos)
mostraban la mayor semejanza y que le seguan los gemelos heterocigticos
(fraternos) y los hermanos comunes y corrientes. Los sujetos no emparentados
fueron los que mostraron mayores semejanzas.
E"/u7,%" 7! ,#1)#/!". Los estudios de infantes rebelan que los gemelos idnticos
son ms semejantes entre s que los gemelos fraternos, en la tendencia a sonrer
y mostrar miedo ante extraos. Bebs gemelos idnticos se semejan ms entre s
tambin en la frecuencia de sus rabietas, de las demandas de atencin y de sus
llantos notables semejanzas en las disposiciones de recin nacidos de la misma
extraccin nacional podran sugerir tambin un control gentico parcial de los
rasgos de la personalidad; y en un estudio se demostr que los chinos-
norteamericanos recin nacidos son menos irritables, menos cambiantes y ms
fciles de consolar cuando se sienten mal que los recin nacidos caucsicos.
Estos testimonios indican tambin que las tendencias a ser inhibido (encontraste
con la disposicin mayor a la impulsividad y a la espontaneidad) pueden estar
sujetos a control genticos parcial.
En general, parece ser probable que las influencias genticas sean ms fuertes
respecto a las caractersticas "temperamentales fundamentales, tales como el
tiempo personal, la inhibicin en contraposicin a la espontaneidad, la sobriedad
en contra posicin a la exuberancia, y la introversin social. Adems, estos rasgos
figuran entre los ms estables a lo largo de los aos desde la niez media a la
edad adulta. Por otra parte, las influencias genticas parecen ser las ms dbiles
respecto de caractersticas que dependen mucho del aprendizaje y la experiencia
social (por ejemplo, respecto de los valores ticos y sociales, de la objetividad)
debe tenerse presente sin embargo, que virtualmente todas las caractersticas de
la personalidad sufrirn la influencia, an cuando en grados variables, tanto de los
agentes ambintales como de los genticos y, adems, que las predisposiciones
genticas pueden ser "superadas a menudo por las influencias ambientales.
Personas naturalmente tmidas pueden aprender a hacerse valer ms, y
experiencias punitivas pueden hacer que los extrovertidos exuberantes (as
humanos como animales) se vuelvan ms vacilantes o retrados.
I#/!&,'!#-,). Si las medidas empleadas en los test de inteligencia reflejan una
actitud subyacente y no son simplemente resultado de oportunidades de
aprendizaje especficas (al menos por lo que respecta al individuo medio de la
poblacin sobre la que se estandariz el test), y si el lmite potencial de la aptitud
de una persona queda fijado, como se ha supuesto, por la herencia, entonces
podramos esperar que se descubriesen testimonios de las influencias genticas
en la ejecucin de los test de inteligencia.
En qu grado las clases de aptitudes medidas por los test de inteligencia sufren
la influencia de la herencia? El tema es muy controvertido y las discusiones del
DE LA CONDUCTA
mismo suelen estar caracterizadas por mucho ms calor que luz. Algunas
autoridades aseveran que las influencias genticas desempean un papel
importante en la determinacin de las aptitudes intelectuales; otras dicen que, en
el mejor de los casos, las pruebas a favor de tal afirmacin no tienen mayor peso.
Cmo pueden resolverse estas opiniones encontradas?
Si los factores genticos desempean un papel importante en la determinacin de
las aptitudes intelectuales del individuo, esperaramos encontrar que el C de un
nio o de un adolescente est ms altamente correlacionado con los C de sus
padres o de otros parientes inmediatos, que con los de personas escogidas al azar
y no emparentadas con ellos. Y as es, en efecto. Por desgracia para los
investigadores, sin embargo, la cosa no es tan sencilla. Los padres que pueden
haber proporcionados a sus hijos una constitucin gentica superior, quizs
tambin les estn proporcionando otras ventajas que asimismo estn relacionadas
con la aptitud intelectual: buena salud, un ambiente hogareo estimulante,
superiores oportunidades educativas. De tal modo, si queremos aislar las
aportaciones potenciales de la herencia tenemos que encontrar la manera de
controlas los efectos potenciales de esas otras variantes.
P)7$!" )7%+/,?%". Una manera de controlar el efecto de otras variables es
estudiar a nios y adolescentes criados desde muy corta edad por padres
adoptivos, y comparar los C de estos nios con los de sus padres biolgicos y
adoptivos. En un reciente anlisis comprensivo de las investigaciones mejor
controladas de que se dispone hasta la fecha se encontr que cuando se
combinaban todos los sujetos estos estudios se obtena una correlacin de 0.19
entre las puntuaciones de los test de inteligencia de los padres adoptivos
(obtenidas promediando las puntuaciones de la madres y los padres) y los de sus
hijos adoptivos. En cambio, la correlacin entre padre e hijos fue ms alta (0.58)
cuando los nios fueron criados por sus padres biolgicos cuando los efectos de la
herencia y los del ambiente se combinaron.
E"/u7,%" 7! '!9!&%". A la investigacin de los efectos de la herencia sobre la
aptitud intelectual le ha prestado gran utilidad la comparacin de gemelos
monocigticos (idnticos) con hermanos comunes y corrientes, y con gemelos
fraternos o heterocigticos. Estos ltimos, aun cuando sea ms probable que
hayan estado sujetos a experiencias semejantes, por haber sido concebidos y
haber nacido al mismo tiempo, "no son ms semejantes entre s genticamente
que los hermanos comunes y corrientes. No tienen por qu ser del mismo sexo, ni
parecerse necesariamente el uno al otro. Si las influencias genticas
desempean un papel importante en la determinacin de la aptitud intelectual,
habramos de esperar que los C de gemelos monocigticos estuviesen ms
altamente correlacionados entre s que los de gemelos heterocigticos o los de
hermanos comunes y corrientes. Si tanto la herencia como las influencias
ambientales desempean un papel significativo, tambin podramos esperar que
los gemelos heterocigticos, an cuando revelasen una correlacin menos que los
DE LA CONDUCTA
monocigticos, mostrasen una correlacin ms elevada entre s que los hermanos
no gemelos nacido sy criados en momentos diferentes.
Ambas hiptesis han sido confirmadas. Una fascinante investigacin ha
descubierto que inclusive variaciones en las puntuaciones de tests de desarrollo a
edades tempranas (las cuales, como hemos visto, tienden a limitar la prediccin
de C posterior) pueden tener un componente gentico. Cuando se analizaron
repetidas mediciones durante los dos primeros aos de vida de 261 gemelos
monocigticos (MZ) y gemelos heterocigticos (HZ), se descubri que los perfiles
de las aceleraciones y demoras del desarrollo eran muy semejantes,
especialmente en el caso de los gemelos MZ. Al parecer "la sucesin en el
desarrollo es expresin de una accin gentica cronolgica que produce
aceleraciones y demoras en el desarrollo entre edades. A ms de 100 parejas de
gemelos se les pusieron tests a las edades de 4,5 y 6 aos con la Escala de
inteligencia preescolar y primaria de Wechsler, que tiene diez subtest que miden
diferentes esferas del funcionamiento mental. En todos los subtest, las
puntuaciones de gemelos idnticos fueron ms semejantes entre s que las
puntuaciones de gemelos que no eran idnticos.
En resumen. Las correlaciones de C son las ms elevadas de todas entre
personas ms estrechamente emparentadas genticamente (es decir, entre
gemelos monocigticos), y las ms bajas de todas entre quienes no estn
emparentados. Sin embargo, se observa tambin una correlacin positiva entre
los C de padres adoptivos y sus hijos (que no estn genticamente
emparentados), y una correlacin ms alta entre gemelos heterocigticos que
entre hermano no gemelos (los cuales tiene una misma semejanza gentica, pero
no se parecen probablemente en sus influencias ambientales). As pues, tanto los
factores genticos como los ambientales son importantes para elevar o bajar el
nivel de ejecucin intelectual de un nio. Por supuesto, las fuerzas ambientales
son efectivas nicamente dentro de los lmites ltimos fijados por la herencia.
A&'u#)" !#1!$9!7)7!" !# &)" Cu! ,#1&u0!# &) <!$!#-,) 0 !& )92,!#/!.
E"Cu,>%1$!#,).
La esquizofrenia abarca un grupo de desrdenes mentales caracterizados por la
prdida de contacto con la realidad y por algunos sntomas como alucinaciones,
delirios y otras alteraciones. Muchos estudios sealan que en ella intervienen
elementos genticos. Los hijos biolgicos de mujeres esquizofrnicas son ms
propensos a sufrir la enfermedad que el resto de las personas. Los gemelos
idnticos pueden concordar en ella ms que los gemelos fraternales; asimismo,
cuanto ms cercana sea la relacin biolgica de una persona con alguien que
padece esquizofrenia, mayor ser la posibilidad de desarrollar la enfermedad.
Aunque hay una fuerte evidencia de que la esquizofrenia se transmite por
herencia, entonces Por qu no todos los gemelos idnticos concuerdan en ella?
DE LA CONDUCTA
Una respuesta sera que no es la enfermedad lo que se transmite sino la
predisposicin hacia ella. Si en la vida de alguien propenso genticamente a la
esquizofrenia ocurren ciertas presiones ambientales, esa persona puede
desarrollarla.
La idea de que la ciudad causa estrs y emociones excesivas puede ser cierta.
Despus de controlar el uso de la marihuana, el divorcio de los padres y la historia
familiar de los desrdenes psiquitricos, un estudio sueco encontr que los
varones que se han criado en la ciudad estn ms propensos a desarrollar
esquizofrenia que los criados en las reas rurales.
La prevalencia de la esquizofrenia en la poblacin general es cercana a 1%, con
incidencia anual de 10 a 15 casos por 100,000 habitantes. En la mayora de los
pacientes se inicia durante la adolescencia o a comienzos de la edad adulta,
siendo su aparicin ms temprana en el sexo masculino.
Mientras que el pico de incidencia en hombres est entre los 15 y 24 aos de
edad, el de las mujeres ocurre entre los 25 y 34 aos. Rara vez aparece en la
infancia o despus de los 40 aos, pero algunos reportes publicados en la
literatura sostienen que el 13% de los pacientes con esquizofrenia, presentan las
primeras manifestaciones en la quinta dcada de la vida, 7% en la sexta y 3% en
la sptima o despus.
El riesgo de padecer la enfermedad es mayor entre los familiares cercanos que en
la poblacin general, lo cual apoya la existencia de factores genticos. En
familiares de primer grado, la prevalencia es de 10% mientras que en los de
segundo grado se reduce a un 3%. De igual forma, la concordancia para
esquizofrenia entre gemelos dicigotos es de 12% a 14% y en monocigotos de
48%.
L) /,9,7!>.
Cuando Jasn tena cuatro aos, sus padres lo llevaron a una fiesta de Navidad,
Durante la primera hora no pronunci una sola palabra: en la siguiente no se
separ del lado de la madre y miraba con ojos muy abiertos a los dems nios, a
los adultos a los que conoca y la cantidad de juguetes. Cuando quiso separarse
de la madre, la fiesta se haba terminado.
Vicky, quien tena la misma edad, tambin estuvo en la fiesta. Apenas acababa de
entrar, cuando se abalanz hacia un rbol de Navidad, agarr los paquetes ms
cercadnos envueltos en papel brillante, pidi a un extrao que estaba junto a ella
que le ayudara a abrirlos y escasamente dirigi a sus padres una mirada de reojo.
Cul de estos nios se adaptar mejor a nuestra sociedad? Durante muchos
aos, la teora psicoanaltica clsica ha sostenido que tales diferencias entre nios
son producto de las primeras experiencias: quiz Jasn sea cauteloso porque no
DE LA CONDUCTA
aprendi a confiar, y las experiencias de Vicky hayan sido ms positivas. Sin
embargo, un gran cuerpo de investigaciones muestra que la timidez y la audacia
son caractersticas innatas que estn relacionadas con varias funciones
fisiolgicas y tienden a acompaar a las personas durante la vida. Es posible que
estos rasgos no se hallen relacionados con el sexo o el estrato socioeconmico.
Jerome Kagan, profesor de psicologa en la Universidad de Harvard, ha realizado
una serie de estudios longitudinales con unos 400 nios que fueron seguidos
durante cinco aos, justo desde antes de los dos aos de edad. La timidez o lo
que esos investigadores denominan "inhibicin frente a lo no familiar, era
marcada en casi el diez al 15% de los nios, se revelaba por primer vez a los 21
meses de edad y persista, en la mayor parte de los casos, hasta los siete aos. El
rasgo opuesto, la "audacia o tranquilidad frente a situaciones extraas, tambin
era bastante manifiesta en cerca del diez al 15% de los nios. La mayora de los
pequeos estaba entre los dos extremos.
La influencia gentica, la estabilidad del rasgo eran ms fuertes en los nios que
estaban en uno u otro extremo y sus caractersticas de personalidad se hallaban
asociadas con algunas manifestaciones psicolgicas que quiz evidenciaban lo
hereditario del rasgo. Cuando se les pidi que resolvieran algunos problemas o
aprendieran nueva informacin, los nios muy tmidos presentaron frecuencia
cardiaca ms alta y menos variable que los que ocupaban la mitad del rango o los
nios audaces, sus pupilas oculares presentaban mayor dilatacin. Los nios
tmidos parecan experimentar ms ansiedad en situaciones que los dems no
encontraban particularmente estresantes.
Otro estudio tambin revel un factor gentico en la timidez. Dos nios de dos
aos de edad que fueron adoptados poco despus de nacer se parecan mucho a
sus madres biolgicas en cuanto a timidez. Sin embargo, estos bebs tambin se
parecan a sus madres adoptivas, lo cual demuestra que, igualmente, existe una
influencia ambiental. Los padres de nios tmidos tienden a llevar vidas sociales
poco activas, y ni ellos ni sus bebs experimentan nuevas situaciones sociales.
Esto result ser cierto para los padres adoptivos, y an ms para los padres
biolgicos que cran a sus propios hijos.
En consecuencia, existe un entrelazamiento de factores. Aunque la tendencia
hacia la timidez puede heredarse, el ambiente puede acentuarla o modificarla.
Algunos nios tmidos, se vuelven ms audaces y espontneos cuando los padres
los ayuda a sentirse cmodos en situaciones nuevas y ante personas extraas.
En algunas sociedades los nios deben permanecer cerca de sus padres, sin
hablar ni dirigirse a los extraos. En nuestra sociedad se da gran valor a la
audacia. En consecuencia, se aconseja a los padres de nios tmidos que los
ayuden a ser ms audaces, protegindolos del estrs tanto como sea posible,
ensendoles mecanismos para enfrentar situaciones estresantes e invitando a
otros nios a la casa. "los padres necesitan influir con moderacin y sin presionar
DE LA CONDUCTA
demasiado para que los hijos realicen las actividades a las que temen. Sin
embargo, a largo plazo Sera mejor si la sociedad cambiara y diera mayor valor a
los diversos tipos de personalidades? En caso de ser as, Cmo se llevara esto
a cabo?
D!+$!",3#.
Este trastorno aunque presenta caractersticas comunes a los trastornos
depresivos del adulto, tambin es verdad que tiene sus particularidades segn la
edad del nio. Los criterios a seguir para su diagnstico sern los mismos.
La depresin puede presentarse como algo manifiesto o como un trastorno
enmascarado por otro; ser labor de un buen diagnstico, averiguarlo. En la
depresin aparece, de forma brusca, un cambio importante en el comportamiento
del nio respecto a cmo era hasta ese momento.
Se observa en el nio con depresin, un trastorno en su estado de nimo. Si
aparece de forma clara, el nio se muestra:
- aptico, sin inters por cosas que antes le atraan.
- triste sin causa aparente.
- su capacidad de disfrute (de encontrar placer) est disminuida.
- con ansiedad y agitacin.
- muy irritable.
- con el sueo alterado (insomnio por la noche y, a veces, hipersomnia durante el
da -Excesiva somnolencia, manifestada por sueo nocturno prolongado, dificultad
para mantener un estado de alerta durante el da o episodios diurnos de sueo no
deseados-).
- muy fatigado, sin energa (sobre todo, por la maana).
- se alteran sus hbitos alimenticios (generalmente, hay prdida del apetito, pero
tambin se da el caso opuesto).
- con dificultades de concentracin, afectndose su rendimiento escolar.
- en su pensamiento est muy presente el tema de la muerte.
- frases negativas sobre s mismo.
En la adolescencia, la depresin aparece frecuentemente en forma de conducta
antisocial (agresividad, negativismo, etc), deseos de irse de casa y de retraerse
socialmente, sentimientos de ser incomprendido, malhumor e irritabilidad.
En cuanto al tratamiento aplicable a este tipo de trastornos se encuentra la
medicacin antidepresiva que servir de base para poder trabajar, mediante
psicoterapia, la depresin del nio. Asimismo, el especialista infantil asesorar a
los padres sobre cmo ayudar a su hijo a superar el trastorno.
Desde 1950, estudios realizados en pases como los Estados Unidos, Canad,
Suecia, Alemania, talia, Lbano, Taiwn y Nueva Zelanda han sealado un
DE LA CONDUCTA
aumento en las causas de depresin. Esta enfermedad afecta a muchas personas
y se presenta prematuramente en la adolescencia y en la edad adulta temprana.
Las mujeres son dos o tres veces ms propensas a sufrirla que los hombres, pero
este desequilibrio se compensa ya que muchos hombres jvenes tambin se ven
afectados. Los estudios realizados con coreanos, puertorriqueos o Mxico-
estadounidenses no han mostrado las mismas tendencias.
Es evidente que la depresin tiene fuertes bases genticas. Es dos o tres veces
mayor en los parientes cercanos de personas deprimidas que en la poblacin en
general. Los gemelos idnticos tienen una tasa de concordancia del 70%, mientras
que los gemelos fraternales, otros hermanos, los padres e hijos presentan una
tasa de concordancia del 15%.
Sin embargo, los factores hereditarios no pueden ser la causa de todo el problema
ya que durante los ltimos 40 aos han aumentado las tasas de depresin, y no es
probable que los genes vayan a cambiar en tan corto tiempo. En apariencia,
algunas formas de depresin se originan en la alteracin de una sensibilidad
bioqumica heredada y las presiones de la vida cotidiana. Algunas presiones son
fsicas, como las enfermedades corporales, los cambios qumicos del sistema
nervioso central y los efectos de varias drogas. Otras son psicolgicas, incluidos
los cambios en la estructura familiar, el desplazamiento de los roles femeninos y
masculinos, el aumento de la urbanizacin de la poblacin y la mayor movilidad
geogrfica, que rompe las redes de relaciones. El hecho de que varias personas
respondan de manera diversa ante el mismo ambiente se debe a los factores
hereditarios.
Au/,"9% ,#1)#/,&.
El autismo infantil es una enfermedad poco frecuente del desarrollo, que implica la
incapacidad de comunicacin con las dems personas. Se desarrolla en los
primeros dos aos y medio de vida, y algunas veces desde el cuarto mes, cuando
un beb puede permanecer en la cuna abstrada de las dems personas. El nio
autista no se deja mimar, no establece contacto social con las personas que lo
cuidan, no interacta con los dems adultos ni se cuelga de modo mecnico de
una persona, y quiz nunca aprender a hablar, pero es capaz de recordar un
amplio repertorio de canciones. Los varones tiene tres veces ms posibilidades de
ser afectados por la enfermedad que las nias.
Muchos nios autistas son retardados, slo el 30% tienen un C de 70 o ms. No
obstante, con frecuencia se desempean bien en tareas que implican destrezas y
manipulacin o situacin espacio-visual, e incluso para realizar hazaas .Pueden
tender a aplaudir constantemente, tener fija la mirada en un objeto determinado o
pasen todo el tiempo en un mismo lugar.
El Autismo infantil es una de las incapacidades ms complejas de la infancia. Los
profesionales y los padres se confunden con los nios autistas, ya que fallan
DE LA CONDUCTA
miserablemente en cualquier tarea de la vida diaria, pero son capaces de resolver
un complicado rompecabezas para adultos con facilidad.
Hasta principios de 1960 muy pocas personas que no fuesen mdicos, psiclogos
o maestros especiales, haban odo hablar de los nios autistas. Pero
posteriormente y ms an en las ltimas dcadas los problemas de estos nios
han sido objeto de estudio y discusin.
En 1943 un psiquiatra norteamericano, Leo Kanner, describi el sndrome como
"autismo infantil, para explicar una especie de "psicosis infantil. La palabra
"autismo proviene de la palabra griega "autos, que significa "propio. Kanner us
este trmino porque los nios pasaban por una etapa en que estaban muy
concentrados en s mismos, y no mostraban inters hacia otras personas.
Este concepto ha ido cambiando y en la actualidad se habla de Sindrome Autista
para designar "una alteracin evolutiva del desarrollo que puede definirse como
dificultades de la comunicacin verbal y gestual, alteraciones de la interaccin
social recproca y un repertorio muy restringido de actividades e intereses y
patrones repetitivos de conducta (A.P.A. 1994)
Estudios realizados en pases desarrollados como nglaterra, Dinamarca y
Estados Unidos, han sealado que de 3 a 5 nios de cada 10.000 tienen Autismo
nfantil. En los Estados Unidos hay aproximadamente 60.000 nios autistas
menores de 18 aos, la mayora en edad escolar.
Los varones estn afectados de 3 a 4 veces ms que las nias. Esta enfermedad
comienza al nacer o durante los tres primeros aos de la vida. Aproximadamente
un 30-50% de los nios que tienen un comportamiento autista, tambin presentan
un problema neurolgico, tal como espasticidad o epilepsia, esto se conoce como
co-morbilidad del sndrome autista.
En el estudio de las causas del Autismo se han desarrollado varias teoras, que
tratan de explicar el origen del sndrome autista. Ninguna de ellas por s sola lo ha
logrado, en la actualidad se considera que su etiologa es multifactorial.
Entre las teoras que ms aceptacin han tenido estn, las genticas, las
neurobiolgicas y las psicolgicas. Con relacin a la etiologa gentica,
inicialmente se consider un mecanismo de transmisin autosmica recesiva (por
anlisis de segregacin familiar, y por hallazgos concordantes en gemelos
monocigticos), pero actualmente se piensa que existen menos de 10 genes que
actan de manera multiplicativa, por lo que se habla entonces de Herencia
Multiplicativa.
Tambin se ha sealado el llamado sndrome del cromosoma X frgil, es decir la
falta de sustancia en el extremo distal del brazo largo del cromosoma, como causa
del sndrome autista. Con relacin a la etiologa neurobiolgica se habla de las
DE LA CONDUCTA
anormalidades en los neurotransmisores, especficamente de la serotonina que se
encuentra aumentada en los nios con sndrome autista (hiperserotoninemia), que
altera el funcionamiento cerebral.
Otras investigaciones hablan de alteraciones en el cerebelo, especficamente
cambios en el nmero y tamao de las neuronas de los ncleos cerebelosos, que
sugiere un trastorno evolutivo en las relaciones sinpticas de estos ncleos.
Estudios de neuroimgenes han evidenciado alteraciones en el volumen cerebral
(disminuido), en la corteza cerebral y en el sistema lmbico. Tambin existen
hallazgos inmunolgicos que demuestran niveles de inmunoglobulinas alteradas,
especficamente una inmunoglobulina A baja y una actividad deficiente del sistema
del complemento.
D!")$$%&&% +$!#)/)&.
Desde el momento de la concepcin cada persona se ve afectada por diversas
influencias (hereditarias y ambientales) que se entrelazan. Algunas de las mas
fuertes aparecen en el periodo prenatal, mucho antes de que el infante deje el
vientre de la madre.
E/)+)" 7!& 7!")$$%&&% +$!#)/)&.
El desarrollo prenatal ocurre de acuerdo con las instrucciones genticas y ya
desde una simple clula hasta un organismo complejo en extremo. Antes del
nacimiento este desarrollo se denomina gestacin y tiene lugar entre tres etapas:
germinal, embrionaria y fetal.
E/)+) '!$9,#)& @7!"7! &) 1!-u#7)-,3# <)"/) &)" 7%" "!9)#)"B.
Durante la etapa germinal el organismo se divide, se torna ms complejo y se
implanta en la pared del tero. Dentro de las 36 horas siguientes a la fecundacin,
el cigoto unicelular entra en un periodo de rpida divisin celular. Despus de 72
horas de la fecundacin, el organismo se ha dividido en 32 clulas, y un da
despus, en 64. La divisin celular contina hasta cuando la clula original se
convierte en 800,00 millones de clulas, o ms, que conforman el cuerpo de un
adulto.
A medida que se divide el huevo fecundado desciende desde la trompa de Falopio
hacia el tero, en un viaje que dura tres o cuatro das. Entre tanto, ha adquirido la
forma de una esfera llena de lquido, un blastocito, que flota en libertad dentro del
tero durante uno o dos das. Algunas clulas se agrupan en uno de los bordes
del blastocito para formar el disco embrionario, densa masa celular de la que se
desarrollar el beb. En esta masa celular ya pueden diferenciarse dos capas: una
superior, el ectodermo, que se convertir en las uas, los dientes, el cabello, los
rganos sensoriales, la parte exterior de la piel y el sistema nervioso, incluidos el
cerebro y a espina dorsal; otra inferior, el endodermo, que conformar el sistema
digestivo, el hgado, el pncreas, las glndulas salivales y el sistema respiratorio.
Despus se desarrollar una capa intermedia, el mesodermo, que originar la
DE LA CONDUCTA
parte interna de la piel, los msculos, el esqueleto y los sistemas circulatorio y
excretor.
En la etapa germinal otras partes del blastocito derivan en rganos de nutricin y
proteccin; la placenta, el cordn umbilical y el saco amnitico. La placenta, que
cumple funciones muy importantes, est conectada al embrin por medio del
cordn umbilical a travs del cual le enva oxgeno y alimento, y elimina los
desperdicios del cuerpo del embrin. Tambin ayuda a combatir las infecciones
internas y protege al nio an no nacido de varias enfermedades. Produce las
hormonas que sostienen el embarazo y prepara los senos de la madre para la
lactancia. El saco amnitico, una membrana llena de lquido, encierra al beb y lo
protege a la vez que le brinda suficiente espacio para moverse.
El trofoblasto, la capa celular externa del blastocito, produce estructuras
filamentosas que penetran en el recubrimiento de la pared uterina. De este modo,
el blastocito se adhiere a sta hasta que se implanta a una especie de nido donde
recibe el alimento del cuerpo de la madre. En este momento el blastocito posee
150 clulas: cuando est implantado por completo en el tero se convierte en
embrin.
E/)+) !92$,%#)$,) @7!"7! &)" 7%" <)"/) &)" %-<% % &)" 7%-! "!9)#)"B.
En esta etapa, la segunda de la gestacin, se desarrollan los principales rganos y
sistemas respiratorio, digestivo y nervioso del cuerpo humano.
Debido a su rpido crecimiento y evolucin, el embrin es bastante vulnerable a
las influencias ambientales. Casi todos los defectos congnitos del desarrollo
(paladar hendido, extremidades incompletas, ausencia de ellas, ceguera y
sordera), ocurren durante los tres primeros meses del embarazo, que son
elementales. Los embriones que presentan defectos muy severos no sobreviven
ms all de este periodo y son abortados de modo espontneo.
Un aborto espontneo comnmente llamado aborto, es la expulsin del tero de
un conceptus forganismo, donde el producto no sobrevive de este.
E/)+) 1!/)& @7!"7! &)" %-<% ) &)" 7%-! "!9)#)" <)"/) !& #)-,9,!#/%B.
A las ocho semanas aparecen las primeras clulas seas y el embrin comienza a
convertirse en feto. A partir de ahora y hasta el nacimiento, se dan los ltimos
cambios al cuerpo, el cual adopta una forma diferente y crece cerca de 20 veces
en longitud.
El feto no es un habitante pasivo del vientre de la madre, patea, da vueltas,
encoge el cuerpo, salta, cierra los ojos, traga, empua, hipa y succiona el pulgar.
Responde a los sonidos y a las vibraciones con lo cual demuestran que pueden or
y sentir. El cerebro contina su desarrollo. An en el vientre de la madre, cada
DE LA CONDUCTA
persona es nica. Las actividades fetales varan en cantidad y velocidad. Algunos
de estos patrones tienden a persistir en la edad adulta, lo cual apoya la nocin de
temperamento innato. Los fetos nacidos en la semana 22 algunas veces
sobreviven.
A92,!#/! +$!#)/)&.
Slo hasta hace poco tiempo se tuvo conciencia de algunas de las innumerables
influencias ambientales que pueden afectar el feto. Por ejemplo, el rol del padre no
se tena en cuenta. En la actualidad se conoce que varios factores ambientales
pueden afectar el esperma del hombre y, por tanto, los hijos que engendra.
Aunque el rol de la madre ha sido ms reconocido, apenas estn descubrindose
muchos elementos que pueden afectar al feto.
F)-/%$!" 9)/!$#%".
La mayor parte de lo que se conoce a cerca de los riesgos prenatales se ha
logrado a travs de la investigacin con animales o estudios en los cuales la
madre informa sobre algunos factores como la alimentacin, las drogas que ha
usado, a qu cantidad de radiacin se ha sometido, qu enfermedades ha
contrado durante el embarazo. Ambos mtodos presentan limitaciones, no es
seguro aplicar a los seres humaos los hallazgos obtenidos con animales, y las
personas a veces no recuerdan lo que hicieron.
Las influencias presentes en el ambiente prenatal afectan de varias maneras a
diversos fetos. Por ejemplo, ciertos factores ambientales teratognicos (que
producen defectos congnitos) en algunos casos tienen poco efecto, y en otros,
ninguno. Las investigaciones revelan que tanto el momento en que ocurre un
evento ambiental como la intensidad y la interaccin de ste con otros factores
tienen igual relevancia.
R!7u--,3# 7! $,!"'%" 7u$)#/! !& !92)$)>%.
Las mujeres pueden ayudar a brindar el mejor ambiente prenatal para sus hijos a
travs de estas pautas:
Ponerse en manos de un buen mdico. ncluso un embarazo e poco riesgo pude
convertirse en uno de alto riesgo si no hay cuidado prenatal o ste es deficiente.
Es importante tener la asistencia regular de un mdico calificado, tan pronto como
se sospeche que hay embarazo. Si la madre se encontrara en la categora de alto
riesgo, es necesario consultar al mdico obstetra.
Comer de manera apropiada: Si no se empieza el embarazo con un cuerpo bien
tonificado y ejercitado, se debe comenzar a mantenerse en forma. Hacer ejercicios
con regularidad y mejorar la respiracin, la circulacin, el tono muscular y la
elasticidad de la piel, lo cual contribuye a un embarazo ms cmodo y a un parto
ms fcil y seguro.
Aumentar peso en forma sensata: Un aumento de peso moderado, gradual y
continuo, puede ayudar a prevenir un sinnmero de complicaciones, incluidas la
DE LA CONDUCTA
diabetes, la hipertensin, las venas varicosas, las hemorroides y un parto difcil
debido a un feto particularmente grande.
No fumar: Renunciar a fumar tan pronto como sea posible durante el embarazo
reduce los riesgos existentes para la madre y el beb.
No ingerir alcohol: Dejar de beber reducir el riesgo de defectos congnitos, en
particular, el sndrome fetal de alcohol.
Evitar los medicamentos: Es mejor evitar el uso de medicamentos que no son
esenciales y prescritos por el mdico durante el embarazo y en la poca de
lactancia.
Prevenir o tratar las infecciones tan pronto como sea posible. Las infecciones
desde un resfriado comn, flujo en el sistema urinario, infecciones vaginales hasta
las cada vez ms comunes enfermedades venreas- deben prevenirse siempre
que sea posible. Cuando ya se han contrado, deben tratarse con prontitud por un
mdico que tenga conocimiento de que se est embarazada.
Tomar descansos: No se debe intentar lograr resultados ms all de los
esperados. El descaso durante el embarazo es mucho ms importante que lograr
hacerlo todo, especialmente en los de alto riesgo. Si el mdico recomienda que se
empiece la licencia de maternidad antes de lo que se haba planeado, se debe
seguir el consejo del mdico.
Nu/$,-,3# +$!#)/)&.
Las necesidades nutricionales difieren en cierta medida durante los diversos
perodos de la vida. Las mujeres en edad reproductiva tienen necesidades
adicionales debido a la menstruacin y, por supuesto, durante el embarazo y la
lactancia.
Por qu es importante la nutricin prenatal? Los bebs se desarrollan mejor
cuando las madres se alimentan bien y la dieta que sigue una mujer antes del
embarazo y durante ste es fundamental para la futura salud de su hijo. Durante el
embarazo, la dieta puede ser an ms vital. Las mujeres embarazadas que ganan
entre 22 y 26 libras de peso son menos propensas a abortar o a que el beb
nazca muerto o bajo de peso.
Las madres bien alimentadas dan a luz bebs ms sanos en tanto que aquellas
cuya dieta es inadecuada tienen mayor posibilidad de dar a luz nios prematuros o
bajos de peso, o bebs que nacen muertos o mueren poco despus del parto, u
otros cuyos cerebros no se desarrollan con normalidad. En las familias de bajos
ingresos existen otras privaciones que pueden agravar los efectos de una mala
nutricin.
Las mujeres desnutridas que siguen dieta suplementaria tienen infantes ms
grandes, saludables y sagaces. Se recomienda la ingesta diaria de 1 mg. de cido
flico durante 2 meses antes de la concepcin y durante el primer trimestre del
embarazo. Las ltimas investigaciones demostraron que el cido flico reduce en
DE LA CONDUCTA
un 70% los riesgos de enfermedades del tubo neural del beb. El consumo
exagerado de bebidas o alimentos que poseen cafena como el caf, te, mate,
bebidas cola o chocolate, est asociado a interrupciones del embarazo durante el
primer trimestre de la gestacin. En estos casos lo ideal es disminuir su consumo
o reemplazarlos con alimentos descafeinados.
Durante el embarazo las necesidades nutricionales de la mujer son mayores que
en otras etapas de su vida. La dieta debe suministrarle todos los elementos
necesarios para que al crecer el vulo o huevo fertilizado, se convierta en un feto
viable y luego en un beb a trmino. A medida que la mujer se nutre a s misma
tambin nutre al feto en crecimiento y a la placenta que se une al feto por el
cordn umbilical en el tero. Al mismo tiempo su tejido mamario se prepara para la
lactancia.
Durante la primera mitad del embarazo se necesita alimento adicional para el
tero de la madre, los pechos y la sangre - todos ellos aumentan en tamao o
cantidad - al igual que para el crecimiento de la placenta. La mayor necesidad de
alimento contina en la ltima mitad del embarazo, pero durante el ltimo trimestre
los nutrientes adicionales son sobre todo necesarios para el feto en rpido
crecimiento, que adems necesita almacenar ciertos nutrientes, especialmente
vitamina A, hierro y otros micronutrientes, y energa que almacena por medio de la
grasa. Una dieta adecuada durante el embarazo ayuda a la madre a ganar peso
adicional que es fisiolgicamente deseable y a garantizar el peso normal del beb
al nacer.
Las mujeres en buen estado de salud ganan peso durante el embarazo si no
trabajan en exceso. Al igual que una persona gruesa necesita ms energa para
realizar la misma cantidad de trabajo fsico que una persona delgada, una mujer
embarazada tambin necesita ms energa. En los pases industrializados muchas
mujeres tienen una vida fcil durante el embarazo; descansan con frecuencia y por
lo tanto reducen sus necesidades de energa. Sin embargo, en gran parte de
frica y en algunas otras regiones, las mujeres embarazadas siguen activas,
incluso durante los ltimos meses del embarazo. La tasa metablica basal (TMB)
aumenta casi siempre durante el embarazo, lo que eleva adems las necesidades
de energa. Por lo tanto, casi todas las mujeres necesitan ms energa cuando
estn embarazadas, inclusive aunque no trabajen en exceso. Para la mujer
sobrecargada del mundo en desarrollo, con poco descanso e insuficientes
alimentos, la prdida de peso es una posibilidad real y peligrosa.
Las mujeres embarazadas deben comer un poco ms de la habitual. Adems del
arroz y frijoles debe comer un poco de carne de cualquier tipo, como: pescado,
hgado, res o cerdo; o bien, comer queso y huevos, leche, frescos naturales y
sopas o atolitos. Tambin debe ingerir frutas y hortalizas como banano, zanahoria,
coco, espinacas, hojas de mostaza y pltano maduro.
DE LA CONDUCTA
Estos alimentos dan las caloras, protenas y vitaminas que la madre necesita.
Una alimentacin inadecuada en cantidad o en el tipo de productos que usted
consume durante el embarazo, puede producir un problema muy serio en su hijo,
como que se desnutra en el tero y nazca con bajo peso.
I#'!"/,3# 7! 7$%')" +%$ +)$/! 7! &)" 9)7$!".
La ingestin de drogas por parte de la madre o del padre, origina numerosos
problemas muy graves. Algunos de ellos pueden tratarse si se detectan a tiempo y
disminuir la presencia de la droga en el cuerpo del recin nacido. Pero es difcil
saber con exactitud qu medicamentos ha tomado una persona, puesto que los
mdicos deben atenerse al testimonio, a menudo impreciso de los propios
pacientes.
Existe una nueva prueba para detectar la existencia de drogas en los sistemas del
recin nacido. Al aplicrsela a 3,010 recin nacidos de una poblacin urbana de
alto riesgo, se encontr que el 44% result positivo para cocana, morfina o
canabinoide (el principio activo de la marihuana), aunque slo el 11% de las
madres haba admitido que consuma drogas. Es evidente que la tcnica que se
emplea para evaluar el alcance del abuso de las drogas influye en el resultado,
An cuando identificar estos bebs con la mayor rapidez posible ayuda a mejorar
sus vidas, es importante estar lo ms seguros posibles.
D$%')" +$!"-$,/)" +%$ 97,-%".
Las drogas que se saben son nocivas incluyen la estreptomicina y la tetraciclina
(antibiticos); las sulfanomidas; cantidades excesivas de vitaminas A, B6, C, D y
K; ciertos barbitricos, los opiceos y otras drogas que deprimen el sistema
nervioso central, varias hormonas, incluida la pldora anticonceptiva, la progestina,
el dietilestilbestro (DES), los andrgenos y el estrgeno sinttico; Accutane, una
droga que se prescribe en casos severos de acn, e incluso la aspirina. El Comit
de drogas de la Academia Americana de Pediatras (AAP) recomienda que no
deban prescribirse medicamentos a una mujer embarazada, o en la poca de
lactancia, a menos que sea absolutamente necesario para su propia salud o la de
su hijo.
Los efectos producidos por tomar una droga durante el embarazo no siempre se
presentan de inmediato. A finales de los aos cuarenta y principios de los
cincuenta, la hormona sinttica dietilestilbestrol (DES) se prescribi ampliamente
(sin ninguna eficacia, como se comprob) para prevenir el aborto. Aos despus,
cuando las hijas de las mujeres que haban tomado DES durante el embarazo
llegaron a la pubertad, alrededor de entre mil desarroll una extraa forma de
cncer vaginal o cervical. Las "hijas del DES tambin tuvieron problemas para dar
a luz sus propios hijos, al presentarse alto riesgo de esterilidad y otras
anormalidades reproductivas. Por estas razones, los hijos de las mujeres que
tomaron DES durante el embarazo deben asistir a chequeos regulares.
DE LA CONDUCTA
A&-%<%&.
Cada ao nacen en los Estados Unidos ms de 40,000 bebs con defectos
congnitos relacionados con el alcohol. Alrededor de uno entre 750 infantes,
segn estudios europeos y estadounidenses, padecen el sndrome detal de
alcohol (SFA), una combinacin de crecimiento retardado prenatal y postnatal,
deformaciones faciales y corporales y desordenes del sistema nervioso central.
Estos ltimos abarcan respuesta pobre de succin, anormalidades en las ondas
cerebrales y perturbaciones del sueo en la infancia; adems, a lo largo de la
niez, un corto periodo de atencin, intranquilidad, irritabilidad, hiperactividad,
dificultades para aprender y limitaciones motrices.
Algunos de los problemas del SFA desaparecen despus del nacimiento, pero el
retardo, las dificultades para aprender y la hiperactividad persiste hasta la edad
adulta. Algunas deformaciones requieren ciruga.
Por cada nio que padece sndrome fetal de alcohol (alrededor del 6% de los hijos
de madres alcohlicas), hay 10 que nacen con efectos fetales de alcohol, una
enfermedad menos severa que pude incluir retardo mental, retardo en el
crecimiento intrauterino y otras anormalidades congnitas leves.
ncluso la bebida moderada puede ser daina par el feto. Un estudio realizado
entre 32,000 mujeres embarazadas revel que los riesgos de retardo en el
crecimiento fetal son mayores an si la madre slo toma uno o dos tragos al da.
La ingestin exagerada de alcohol incrementa los efectos de manera alarmante.
Tomar menos de un trago diario produce efectos mnimos. Otro estudio puso de
manifiesto que en las pruebas para medir el C, los nios de cuatro aos, hijos de
madres que tomaban tres tragos diarios o ms en el primer mes de embarazo,
obtenan en promedio cinco puntos menos que otros nios involucrados en el
estudio. No obstante algunos nios no se vieron afectados.
Puesto que no existe nivel de alcohol que pueda calificarse como "seguro, las
mujeres deben evitar el alcohol completamente durante el embarazo, mucho
mejor, desde cuando empiezan a pensar en tener beb hasta despus de dejar de
amamantarlo. Un estudio revel que los hijos cuyas madres beben dos o tres
tragos diarios en la poca de la lactancia se retardan un poco para aprender a
gatear y caminar.
M)$,<u)#).
Las evidencias demuestran que el consumo excesivo de marihuana durante el
embarazo puede causar defectos congnitos. Los investigadores analizaron el
llanto de los nios recin nacidos en Jamaica (donde consumir marihuana es
corriente) y concluyeron que si una madre consume marihuana en exceso puede
afectar el sistema nervioso de su hijo. Un estudio canadiense hall perturbaciones
neurolgicas transitorias, como temblores y sobresaltos, altas tasas de infantes
prematuros y nios muy pequeos para la edad. Otro estudio revel una conexin
DE LA CONDUCTA
entre consumo de marihuana poco antes del embarazo y durante ste, y una
variedad de cncer en la niez (leucemia linfoblstica aguda, enfermedad en la
que glbulos blancos que combaten las infecciones se encuentran inmaduros en
grandes cantidades en la sangre y mdula sea del nio), causada posiblemente
por las hojas de la planta. En conclusin, durante la etapa de la maternidad las
madres no deben consumir marihuana.
N,-%/,#).
Las fumadoras que quedan embarazadas corren ms riesgos de tener un parto
prematuro que las no fumadoras de dar a luz bebes que midan menos de lo que
deberan medir a su edad o de sufrir complicaciones que van desde las
hemorragias durante el embarazo hasta la muerte del feto o del recin nacido. No
obstante las mujeres que dejan de fumar durante el embarazo tienden a tener
bebs ms grandes que aquellas que continan fumando a los niveles
acostumbrados. Fumar durante el embarazo produce casi los mismos efectos
sobre los nios en edad escolar.
En un estudio realizado entre 2,256 nios entre cuatro y once aos, hijos de
madres que fumaban un paquete diario despus del embarazo, tendan a mostrar
doble de ansiedad, desobedientes, hiperactividad o cualquier otro comportamiento
problemtico que los hijos de las no fumadoras. Los efectos guardaban relacin
con la dosis, es decir, eran ms pronunciados en los nios cuyas madres fumaban
ms de un paquete diario. Adems, los riesgos no disminuan si la madre dejaba
de fumar durante el embarazo, pero reanudaba esa actividad poco despus del
parto. Es posible que el fumar durante esta poca pueda alterar la estructura o las
funciones del cerebro lo cual producira algunos efectos sobre el comportamiento
a largo plazo; que la exposicin pasiva al humo del cigarro despus del nacimiento
puede afectar el comportamiento de la madre y por tanto, afectar a los hijos.
Asimismo, puede darse el caso de que las madres que fuman pueden ser menos
tolerantes con el comportamiento de los hijos.
O+,=-!%".
Las mujeres adictas a drogas como la morfina, la herona y la codena, estn
expuestas a sufrir partos prematuros o causar adicciones en sus hijos, que
muestran los efectos de la dependencia a menos hasta los seis aos. Los recin
nacidos suelen ser inquietos, irritables y a menudo presentan temblores
convulsivos, fiebre y vmito.
C%-)(#).
Las mujeres embarazadas que consumen cocana presentan altas tasas de aborto
espontneo y sus bebs corren graves riesgos de sufrir problemas neurolgicos.
Dicho consumo parece interferir el flujo de sangra hacia la placenta, lo cual puede
actuar sobre las sustancias qumicas del cerebro del feto y alterar las conductas.
Estos bebs no son tan alertas como los otros, no responden muy bien a ciertos
estmulos y tienen ms posibilidades de ser prematuros, de estar bajos de peso,
DE LA CONDUCTA
tener menor tamao y menor circunferencia del crneo al nacer y presentar
defectos en el sistema urinario. Parece que las ms afectadas son las habilidades
organizacionales y de lenguaje, as como los vnculos de seguridad emocional.
Aunque los bebs de las madres que dejan de consumir cocana en los primeros
das del embarazo crecieron tan normales como los de las que no la consuman,
algn eran menos despiertos y responsivos. Los recin nacidos expuestos a los
efectos de la cocana tambin presentaron comportamientos ms tensionantes
como temblores, inquietud, irritabilidad, conductas reflejas anormales y llanto
demasiado agudo. Entre las edades de uno y dos aos, obtuvieron bajos puntajes
en pruebas de desarrollo mental.
El anlisis de los llantos de 160 infantes, la mitad de los cuales haba estado
expuesta a los efectos de la cocana en la etapa prenatal, revel que estos bebes
reaccionaban de manera diferente, dependiendo en parte de su salud y peso al
nacer; de igual modo, tienden a ser lentos en sus reacciones y se muestran
desanimados, pero cuando se les provoca chillan a menudo y es casi imposible
calmarlos.
La respuesta inicial de los bebes ante los efectos de la droga estuvo influida por el
ambiente que los rodeaba en los primeros das. Los padres que abusan de las
drogas se hacen dao a si mismos y se deprimen a menudo, lo que conduce con
frecuencia a que maltraten a sus hijos o se olviden de ellos. Adems, el
comportamiento irritable o letrgico de un infante afectado por cocana no
despierta sentimientos amorosos. El hecho de que muchos de estos nios hayan
tenido problemas afectivos, dificultades para hacer amigos y jugar normalmente en
la primera infancia, puede ser el resultado de un ciclo que autoperpeta la pobre
relacin con los padres. Adems, los hijos de madres adictas enfrentan otros
problemas ambientales, como la pobreza y la inestabilidad en el hogar. No
obstante, algunos estudios han revelado que los infantes expuestos a los efectos
de la cocana pueden lograr su peso, estatura y circunferencia craneal normales al
ao de nacidos. Tambin son capaces de progresar en otros aspectos. Esto es
importante para quienes trazan las polticas sociales y quienes cuidan de estos
nios, no los abandones y se den cuenta que se les debe ayudar despus del
nacimiento.
C)1!(#).
Puede causar daos al feto la cafena que la madre ingiera del caf, el t, la cola
o el chocolate durante la gestacin? Un estudio reciente se seala que la cantidad
de cafena que se ingiere en una a tres tazas de caf diarias pueden duplicar el
riesgo de aborto; si se toman ms de tres tazas el riesgo se triplica. Esto
contradice las conclusiones de una historia anterior segn el cual tomar hasta tres
tazas de caf diarias durante el embarazo no aumentaba el riesgo de aborto ni
afectaba el desarrollo del feto. Debido a que interrogantes tan serios flotan el
ambiente, la U.S. Food and Drug Administracin recomienda que las mujeres
DE LA CONDUCTA
embarazadas consuman con moderacin alimentos, medidas, o drogas que
contengan cafena
O/$%" 1)-/%$!" 9)/!$#%".
S(#7$%9! 7! ,#9u#%7!1,-,!#-,) )7Cu,$,7).
El SDA es producido por un virus (microorganismos tan pequeos que son
invisibles a simple vista), llamado HV (letras iniciales de Virus de la
nmunodeficiencia Humana). La forma de infectarse con HV es por sangre, semen
y secrecin vaginal, que entran al organismo durante una relacin sexual con una
persona que ya porta el HV (seropositiva). El HV ataca las "defensas" del
organismo y provoca un deterioro del mismo.
Para saber si se es seropositivo es necesario someterse a un examen de sangre,
el cul detecta los anticuerpos contra el VH, que se forman a las pocas semanas
que el virus entra al organismo. Una persona infectada puede permanecer durante
muchos aos sin presentar sntomas. Esto no significa que durante este tiempo el
HV est inactivo, sino que contina multiplicndose dentro de las clulas e
infectando otras nuevas. Poco a poco las defensas del organismo se van
debilitando hasta que aparecen entonces los signos y sntomas que definen el
SDA. Tanto las personas que no tienen sntomas como las que ya los presentan
pueden transmitir la infeccin a otras personas si no emplean las medidas de
prevencin adecuadas.
Las formas de contagio son:
Tener relaciones sexuales sin proteccin con una pareja seropositiva.
Utilizar jeringas o agujas infectadas. (Al hacerse tatuajes, se utiliza una
aguja para inyectar el colorante en la piel). Este riesgo de contagio tambin se
aplica a las personas que utilizan drogas inyectadas.
Cuando la madre es seropositiva, puede contagiar a su beb durante el
embarazo, parto y lactancia.
En un muy bajo porcentaje, por transfusin de sangre y sus derivados.
Actualmente no existe una cura contra esta enfermedad. Los investigadores de
todo el mundo trabajan en ello, para tener cuanto antes una "vacuna". Sin
embargo este hallazgo puede tardar varios aos. Una manera de luchar contra el
VH, (no es una CURA) son los medicamentos antirretrovirales. La prevencin es
importantsima, esto solo se logra por medio de la educacin y la informacin.
Durante el embarazo, el VH puede transmitirse al feto a travs de la placenta. El
VH tambin puede transmitirse al beb durante el parto y a travs de la leche
materna al amamantar. Las mujeres que tienen VH no deben amamantar a sus
bebs. Una opcin para una madre con VH podra ser obtener leche de un banco
de leche o una frmula para infantes.
Cerca de un 25 a 33 por ciento de todas las mujeres embarazadas que no toman
el medicamento 6idovudine (AZT) durante el embarazo les transmitirn el VH a
sus bebs. Tomar AZT cuando est embarazada y tener al beb mediante una
ces(rea reduce al 1 por ciento las probabilidades de que una mujer le transmita el
VH a su beb.
DE LA CONDUCTA
I#-%9+)/,2,&,7)7 7! /,+%" 7! ")#'$! 7! &) 9)7$! 0 !& 2!2.
Este problema se origina en la interaccin de la herencia con el ambiente prenatal.
Cuando la sangre del feto contiene el facto Rh (una sustancia protenica) pero la
de la madre no, los anticuerpos de la sangre de la madre afectan al cuerpo y es
posible que provoquen aborto espontneo, ictericia, anemia, defectos en el
corazn retardo mental, muerte del feto o que el bebe nazca muerto. En general el
primer beb con Rh positivo no es atacado, pero el riesgo aumenta en los
embarazos siguientes. En la actualidad puede vacunarse a la madre que es Rh
negativa cuando se administra dentro de los 3 das siguientes al parto o al aborto,
evitara que su cuerpo produzca anticuerpos. Los bebs afectados por la
enfermedad de Rh pueden ser tratados con repetidas transfusiones de sangre
algunos a veces antes de nacer.
R)0%" X +%$ +$!"-$,+-,3# 9!7,-).
Durante cerca de 60 aos se ha conocido que la radiacin puede causar
mutaciones genticas, pequeos cambios que alteran un gen para producir otro
nuevo, a menudo con caractersticas nocivas. Aunque se desconoce la dosis
exacta de rayos X que pueden producir daos en el feto, la mayor probabilidad de
sufrirlos se presenta en la primera poca del embarazo. Debe evitarse la
exposicin a la radiacin, en especial en los primeros meses.
E7)7 7! &) 9)7$!.
Cul es la mejor edad para tener un bebe? En lo que se refiere a las madres
mayores de 30 aos se piensa que el bienestar de ella y del nio se pueden ver
afectados. Durante los ltimos aos, en que las mujeres han postergado tener el
beb hasta los 35 aos, o incluso a los 40, las investigaciones se han dirigido a
desentraar los riesgos que ello acarrea. Los resultados son bastante alentadores.
En un grupo de casi 4,000 embarazadas, la mayora de raza blanca, no fumadoras
y bien informadas, que recibi cuidados prenatales, se hall que las mujeres
mayores de 35 aos solo tenan ligeros riesgos de dar a luz bebs muy pequeos,
y la misma posibilidad de cualquier joven primeriza de tener un parto prematuro o
de que naciera muerto el beb no obstante, las madres mayores tenan
posibilidades de sufrir algunos trastornos en el embarazo como diabetes y presin
arterial alta. Adems, a medida que las mujeres envejecen, se tornan menos
frtiles, ms propensas al aborto y aumenta el riesgo de tener hijos con defectos
congnitos.
P!&,'$%" )92,!#/)&!".
Todo lo que afecta a una mujer embarazada, puede afectar a su feto: sustancias
qumicas, radiacin, calor y humedad extremos, y otros factores de la vida
moderna. Por ejemplo, los bebs cuyas madres comieron pescado contaminado
con PSB (productos qumicos muy empleados en la industria antes de que se
prohibieran en 1976) pesaban menos en el momento de nacer, tenan cabezas
ms pequeas y mostraban reflejos dbiles; adems, los movimientos
espasmdicos eran ms frecuentes en estos bebs que en los infantes cuyas
DE LA CONDUCTA
madres no comieron ese pescado; tambin mostraron una memoria de
reconocimiento visual pobre a los siete meses, y memorias verbal y numrica
pobres a los cuatro aos. A los cuatro aos, dichos nios tendan a ser menos
capaces de diferencias varios estmulos visuales y a tener problemas con la
memoria a corto plazo.
Las mujeres que tomaron saunas y/o baos calientes al comienzo de sus
embarazos parecan correr ms riesgos de dar a luz bebs con defectos en los
tubos neurales.
Los infantes expuestos a altos niveles de plomo en la etapa prenatal obtuvieron
puntajes ms bajos en las pruebas de inteligencia que los expuestos a niveles
moderados. Los nios expuestos a la accin de metales pesados mostraron altas
tazas de enfermedades propias de la niez y bajo desempeo en la escala de
aptitudes para nios. Un estudio dirigido por los investigadores de universidad
Lohns Hopkins revel que la tasa de abortos de las mujeres que trabajan con
sustancias qumicas muy usadas en la fabricacin de placas semiconductoras era
el doble de las mujeres que trabajaban en otras reas de la industria, lo cual se
converta en un riesgo potencial para la salud. La radiacin es especialmente
peligrosa. Afect a los nios japoneses despus de las explosiones de las bombas
atmicas en Hiroshima y Nagasaki, y a nios alemanes despus del accidente de
la planta nuclear de Chernobyl en la Unin Sovitica. La exposicin del tero a la
radiacin se ha asociado con grandes riesgos de retardo mental, cabeza pequea,
deformaciones cromosomticas, sndrome de Down, ataques y bajo desempeo
en la pruebas del C y en la escuela. El periodo crtico parece estar entre las ocho
y las quince semanas despus de la fecundacin.
A-/,?,7)7.
Por fortuna no todas las actividades que una mujer embarazada realiza o a las que
se expone son dainas para el feto. Puede tratar, montar en bicicleta, nadar, jugar
tenis, etc., puesto que el ejercicio moderado no daa los fetos de mujeres
saludables. Un estudio realizado con cuarenta y cinco mujeres que montaban en
bicicleta en la mitad de la poca del embarazo seal que slo cuando la mujer
mostraba seas de cansancio excesivo, bajaba la frecuencia cardiaca del feto.
Pero an en estos casos la disminucin de la frecuencia era pasajera y
nicamente se presentaba al final de la actividad. Todos los fetos mostraron
respuesta cardiaca normal entre media y una hora y media despus de haber
terminado la sesin de ejercicios. Adems, los bebs nacieron bien excepto
aquellos que sufran otras complicaciones no relacionadas con esta actividad. Los
investigadores recomiendan que las mujeres continen con sus ejercicios
moderados (sin forzar su actividad al lmite ni dejar que su frecuencia cardiaca se
eleve por ms de 150) y que deje los entrenamientos de manera gradual y no de
repente.
DE LA CONDUCTA
Trabajar en actividades que demanden gran esfuerzo fsico o que sean altamente
estresantes durante el embarazo no daan a la madre ni al beb, por lo menos en
la poblacin saludable o econmicamente estable. Las primeras investigaciones
asociaban el trabajar durante largo tiempo en las horas de la noche o de pie
durante varias horas con altos riesgos de parto prematuro. Sin embargo, en estos
trabajos los investigadores no pudieron aislar de la situacin laboral en s los
factores relacionados con la pobreza y con cuidados mdicos inadecuados. Para
lograr esta tarea un estudio compar los resultados del embarazo de 4,412
mdicas residentes, quienes trabajan largos periodos en una ocupacin
estresante, con los de 4,236 esposas de compaeros de clase. Las mdicas
presentaron la misma posibilidad de parto prematuro que las mujeres del grupo de
control.
E/)+)" 7!& +)$/%.
Durante el parto, o alumbramiento, se presentan tres etapas. La primera etapa,
que es la ms larga, dura de 12 a 24 horas en promedio cuando a mujer es
primeriza. En esta las contracciones uterinas ensanchan la cerviz hasta cuando
puede pasar la cabeza del beb, ese proceso se denomina dilatacin. Al comienzo
de esta etapa las contracciones se presentan cada ocho o 10 minutos y duran 30
segundos.
La segunda etapa, que normalmente duran una hora y media, empieza cuando la
cabeza del beb inicia su desplazamiento hacia la cerviz a travs del canal
vaginal, y finaliza cuando el beb sale por completo del cuerpo de la madre.
Durante esta etapa, las mujeres que se han preparado empujan hacia abajo con
los msculos abdominales cuando se presenta una contraccin; de esta manera
ayudan al beb en sus esfuerzos por abandonar el cuerpo de la madre. Esta etapa
termina con el nacimiento del beb. El cordn umbilical, que todava est unido a
la placenta se corta y se anuda.
Durante la tercera etapa, que dura slo unos pocos minutos, se produce la
expulsin de la placenta y el resto del cordn umbilical.
M/%7% 7! +)$/%.
El parto pude llevarse a cabo de varias maneras. A lo largo de la historia, dos
preocupaciones han sido primordiales; la seguridad del beb y la comodidad de la
madre. Otra preocupacin, la creciente sensibilidad ante las necesidades
emocionales de los miembros de la familia, ha dado como resultado tratar de
atraer al padre y a los nios para que estn ms cerca de esta experiencia.
P)$/% -%# 9!7,-)9!#/%".
Muchas sociedades han desarrollado tcnicas para apresurar el parto, facilitar el
trabajo de la madre y proveerla de ms comodidad. Numerosas mujeres
occidentales esperan que se alivie su dolor durante el parto, por lo general
mediante medicamentos, es decir, un parto con anestesia. sta puede ser general,
DE LA CONDUCTA
en la que la madre permanece inconsciente, o local, que bloquea los nervios que
envan la sensacin de dolor al cerebro. La madre tambin puede recibir
calmantes. Estas drogas pasan a travs de la placenta y entran en el torrente
sanguneo y los tejidos del feto.
Numerosos estudios han hecho nfasis en que los medicamentos obsttricos
entraan peligro para el beb. Desde el primer da de vida los nios muestran
respuestas fisiolgicas y motrices deficientes, y se expresan en los lentos
progresos para sentarse, pararse y moverse alrededor.
Segn un estudio, los nios salieron del atraso en un mes pero sus madres
experimentaban sentimientos diferentes acerca de ellos. Estos podra suceder por
dos razones; muchos psiclogos creen que no existe ese sentimiento que se ha
denominado "instinto maternal. Segn esta teora, los sentimientos maternales
son consecuencia de la conducta del beb. Un infante vivaz despierta
sentimientos positivos en la madre. Por otra parte, si los primeros encuentros entre
la madre y su hijo no logran producir un profundo afecto en ste, los efectos de
esta primera impresin pueden ser duraderos. Tambin es posible que las madres
que dan a luz a travs de partos sin medicamentos puedan experimentar
sentimientos maternales ms fuertes y que esta actitud afecte la manera en como
ellas se comportan con sus bebs.
Sin embargo, para contradecir estos hallazgos, un grupo de investigadores
compar algunas caractersticas de los bebs nacidos mediante partos con
medicamentos con los bebs nacidos a travs de partos sin ellos; fuerza y
sensibilidad tctil, actividad e inmovilidad y sueo; y no encontraron evidencias de
que las drogas tuvieran efecto alguno. Estos estudios encuentran que las
investigaciones al respecto han sido mal diseadas y que, por tanto, los resultados
han sido engaosos, que pueden administrase drogas inapropiadas a las madres,
lo cual les produce sufrimientos e incomodidades innecesarias.
P)$/% #)/u$)& 0 +$!+)$)7%.
En 1914, el doctor Grantly Dick-Read, mdico britnico, propuso la teora del parto
natural al afirmar que el miedo produca la mayor parte del dolor en el parto. El
mtodo del parto natural pretende eliminar el miedo mediante la educacin de la
mujer en la fisiologa de la reproduccin del parto y el entrenamiento en tcnicas
de respiracin.
El mdico Fernand Lamaze empleaba el mtodo psicoprofilctico (parto
preparado) que sustituy las viejas respuestas de miedo y dolor ante las
sensaciones de las contracciones uterinas por nuevas respuestas musculares y
nuevas maneras de respirar.
El mtodo del parto preparado del doctor Lamaze les brinda a las mujeres
instruccin en anatoma para combatir el miedo a lo desconocido y las capacita
DE LA CONDUCTA
para que varen los patrones de respiracin de modo que puedan adaptarse a la
intensidad de las contracciones y a concentrarse en sensaciones diferentes. La
madre aprende a relajar sus msculos como una respuesta condicionada a la voz
de su "entrenador "(normalmente el padre o un amigo). Otro factor importante es el
apoyo social. El entrenador asiste a las clases con la mujer embarazada, est
presente en el parto y ayuda con los ejercicios (fortaleciendo su sentido de
autovaloracin y desvaneciendo los temores de estar sola en el momento del
parto).
P)$/% +%$ -!"=$!).
El parto por cesrea es una operacin quirrgica para extraer el feto del tero. En
los Estados Unidos uno de cada cuatro bebs nacen por este mtodo (cerca de un
milln al ao), con un incremento de 5.5% en 1970 a 23.5 en 1991. En general
esta operacin se lleva a cabo cuando el parto se retarda demasiado, el beb
parece tener problemas o la madre presenta hemorragia vaginal. Con frecuencia
la cesrea se requiere cuando el beb est a punto de nacer de pies (no presenta
primero la cabeza), en posicin trasversal (atravesado en el tero), o cuando el
tamao de la cabeza le impide pasar a travs de la pelvis de la madre.
Los partos con cesrea presentan un alto ndice de seguridad en los
alumbramientos en que el beb est en posicin de pies, pero existe poco
evidencia de que mejoren las posibilidades de supervivencia de los bebs que
nacen con muy bajo peso. Al comparar los registros de 21 pases, Notzon no pudo
establecer una asociacin entre las tasas nacionales de cesreas y los resultados
del parto. Entre las desventajas de este mtodo se cuentan un mayor riesgo de
infeccin que en los partos vaginales, permaneca ms larga en el hospital y ms
tiempo de recuperacin, gastos ms elevados y las diversas secuelas propias de
cualquier ciruga.
Los beneficios tambin deben evaluarse frente a los riesgos, uno de los cuales es
la privacin del infante de la experiencia del proceso de parto, pues parece que la
lucha por nacer puede ayudar a que el beb se adapte a las condiciones
exteriores al tero. En apariencia, el esfuerzo por nacer estimula a produccin de
enorme cantidad de hormonas, denominadas catecolaminas. Esta abundancia de
catecolaminas facilita la respiracin, moviliza los nutrientes para la alimentacin
celular y enva sangre al corazn y el cerebro. Al incrementar la agudeza mental
del recin nacido, pueden mejorarse los lazos que se establecen desde el primer
momento entre la madre y el hijo. Los nios nacidos mediante la operacin
cesrea, despus del comienzo del parto, presentan un nivel de catecolaminas
casi tan alto como los que nacen a travs de la vagina, pero aquellos que nacen
por cesrea llevada a cabo antes de presentare el parto no experimentan esta
produccin de hormonas que tal vez parece estar estimulada por las contracciones
de la madre. Los problemas respiratorios que sufren a menudo los que nacen por
cesrea pueden relacionarse con esta carencia de catecolaminas, que ayudan a
eliminar el lquido en los pulmones.
DE LA CONDUCTA
Los que no estn de acuerdo con las tcnicas actuales de parto afirman que se
practican muchas cesreas innecesarias, en especial en los Estados Unidos,
cuyas tasas figuran entre las ms altas del mundo, aunque debera decirse, en
respuesta a esas voces, que el incremento de dichas tasas ha sido lento desde
1980.
P!$,%7% #!%#)/)&.
Suponga despus de un viaje difcil usted llega a la playa de una tierra
desconocida, sin nada propio y en donde lo cuidan gigantes que actan de forma
tan extraa y hablan enredado. Ms an, fsicamente usted est desvalido y no
puede decirle a nadie qu necesita o qu quiere.
Usted ya ha pasado por una experiencia de esta ndole al nacer. Un beb recin
nacido es, en un sentido extremo, un inmigrante. Despus de esforzarse con ardor
a travs de un paso difcil, el nio se enfrenta a una situacin que sobrepasa el
hecho de aprender un idioma y unas costumbres. Un beb debe comenzar a
respirar, comer, adaptarse al clima y responder a un entorno confuso, un reto
demasiado grande para alguien que slo pesa unas cuantas libras y cuyos
sistemas orgnicos no estn del todo desarrollados. Sin embargo, por lo general
los bebs vienen al mundo con sistemas ms corporales y sentidos en
funcionamiento y listos, para enfrentar ese desafo.
Se debe considerar que, debido a que los seres humanos viven y se comportan
como seres integrales, todos los aspectos de su desarrollo se encuentran en
ntima relacin. Cuando se trata de separar estos aspectos, se establecen
divisiones arbitrarias al igual que si se dividiera a una persona en pedazos. Por
ejemplo, aunque suele pensar que el aprendizaje es una funcin mental, los nios
aprenden mucho mediante la accin fsica. A los bebs no se les puede hablar de
lejos de su ambiente hasta cuando empiezan a explorar su entorno y aprenden, a
travs de sus propios movimientos, en dnde terminan sus cuerpos y empieza el
resto del mundo. Cuando tiran sus juguetes, salpican agua y lanzan arena,
aprenden cmo sus cuerpos pueden afectar su mundo. Con frecuencia, los gestos
fsicos acompaan los primeros intentos del beb para hablar. Cuando una nia
dice "adis-adis, abre y cierra su mano. Cuando otro nio dice "upa, levanta sus
brazos para mostrarle a alguien que quiere ir. Ms an, si estos dos nios no
hubieran desarrollado la coordinacin motora necesaria para emitir ciertos
sonidos, no podran hablar. Debido a que el cerebro (centro del intelecto al igual
que de buena parte del funcionamiento emocional) es un rgano fsico, existen
nexos entre los aspectos fsicos del crecimiento y el desarrollo, con la inteligencia,
el aprendizaje y la personalidad.
E& #!%#)/%.
Las primeras cuatro semanas de vida se conocen como periodo neonatal, un
tiempo de transicin entre la vida intrauterina, cuando el feto depende por
DE LA CONDUCTA
completo del cuerpo de la madre y su existencia independiente. Quines son
stos recin llegados al mundo? Qu parecen? Qu pueden hacer?
C)$)-/!$("/,-)" 1(",-)".
Un neonato promedio, o recin nacido mide cerca de 50cm y pesa cerca de dos
kilos y medio. El tamao al nacer est determinado por factores como la raza,
sexo, estatura de los padres, la nutricin y salud de la madre durante la gestacin.
Los nios tienden a ser un poco ms grandes y tener ms peso que las nias, y es
probable que un primognito tenga menos peso que sus hermanos. El tamao al
nacer est relacionado con el tamao durante la niez.
Durante los primeros das, el peso de los neonatos se reduce en cerca del 10%,
en especial debido a la prdida de fluidos. Alrededor del quinto da comienzan a
ganarlo y, generalmente, vuelven a llegar al peso que tenan al nacer entre el
dcimo y el decimocuarto da despus del nacimiento. Los nios livianos nacidos a
trmino pierden menos peso que aquellos que nacen con uno mayor al promedio,
y los primognitos pierden menos que quienes nacen despus.
La cabeza del neonato puede ser alargada y no muy bien formada debido al
"moldeo que facilita su paso a travs de la pelvis materna. Este moldeamiento
temporal es posible porque los huesos craneanos del beb an no se encuentran
totalmente soldados y no estn del todo unidos hasta los 18 meses. Las partes de
la cabeza en donde los huesos an no han crecido lo suficiente para estar unidos,
los puntos suaves, o fontanelas estn cubiertos por una membrana firme. Como el
cartlago de la nariz del beb tambin es maleable, el paso a travs del canal del
nacimiento puede dejarla con un aspecto apastado por algunos das.
Los recin nacidos son bastante plidos; incluso los bebs de raza negra, cuya
piel ser luego muy oscura, tienen una tez clara al nacer. No obstante, los
neonatos tienen un tinte rosceo debido a lo delgado de su piel, la cual cubre
dbilmente la sangre que fluye a travs de los capilares. La vernix caseosa ("brillo
caseoso), una capa aceitosa que protege de infecciones a los bebs, al nacer, se
cae unos pocos das despus. Algunos neonatos son muy velludos y estn
cubiertos con lanugo, una pelusa prenatal que se cae tambin a los pocos das.
Durante la Edad Media, se crea que la "leche de burja, una secrecin que en
ocasiones fluye de las tetillas de las nias y nios recin nacidos, tena poderes
cicatrizantes, al igual que el flujo vaginal con tintes de sangre, la emisin de este
flujo se produce debido a altos niveles de estrgeno que la placenta segrega justo
antes del nacimiento.
S,"/!9)" %$'=#,-%".
Antes de nacer la circulacin sangunea del feto al igual que la respiracin,
nutricin, eliminacin y regulacin de la temperatura, se realizan a travs de la
DE LA CONDUCTA
conexin con el cuerpo de la madre. Despus de nacer los bebs deben
desarrollar estas funciones por s mismo. La transicin entre la vida intrauterina y
el exterior exige un mayor trabajo de todos los sistemas orgnicos. Esta transicin
requiere un tiempo mayor en los bebs con bajo peso al nacer que en aquellos
cuyos sistemas estn totalmente desarrollados.
S,"/!9) -,$-u&)/%$,%.
Antes de nacer la madre y el beb tienen sistemas circulatorios independientes y
el latido de sus corazones es separado; sin embargo, la sangre del feto se oxigena
por medio del cordn umbilical que lleva la sangre hacia y desde la placenta. Al
nacer, el sistema del beb debe hacerse cargo de esta funcin. Los latidos del
corazn son rpidos e irregulares y la presin sangunea slo se estabiliza
alrededor del dcimo da.
S,"/!9) $!"+,$)/%$,%.
El feto recibe oxgeno a travs del cordn umbilical que tambin elimina el oxgeno
de carbono. El recin nacido necesita mucho ms oxgeno y debe obtenerlo en
forma independiente. La mayora de los bebs comienza a respirar tan pronto est
al aire exterior. Un beb que no respira despus de dos minutos de nacer se halla
en problemas, si no ha comenzado a respirar alrededor de cinco minutos despus
del nacimiento su cerebro puede sufrir de anoxia, falta de oxgeno, en algn nivel.
Los pulmones de los nios slo tienen una dcima parte de los sacos areos de
un adulto por lo que son ms susceptibles de padecer problemas respiratorios, en
especial cuando nacen prematuros.
S,"/!9) ')"/$%,#/!"/,#)&.
El feto necesita del cordn umbilical para llevar el alimento y expulsar los
desechos. El recin nacido tiene un fuerte reflejo de succin para tomar la leche y
cuenta con secreciones gastrointestinales para digerirla. El meconio, heces
viscosas de color verde oscuro que se forman en el tracto gastrointestinal del feto,
sale alrededor de dos das despus del nacimiento. Cuando la vejiga y los
intestinos del neonato estn llenos, los msculos del esfnter se abren de manera
automtica; pasarn muchos meses antes de que el beb pueda controlarlos.
Tres o cuatro das despus del nacimiento, cerca de la mitad de los bebs y una
proporcin mayor de los prematuros, padece de letericia fisiolgica. Esta clase de
letericia se debe a la falta de madurez del hgado, no suele ser grave y no tiene
efectos a largo plazo. En algunos casos se trata colocando al beb bajo luz
fluorescente.
R!'u&)-,3# 7! &) /!9+!$)/u$).
Las capas de grasa que se desarrollan durante los ltimos meses de vida fetal
permiten que los nios nacidos a trmino conserven constante la temperatura del
ambiente. Los bebs recin nacidos tambin mantienen el calor de su cuerpo
DE LA CONDUCTA
mediante el aumento de su actividad como respuesta a una baja en la temperatura
del aire.
E& -!$!2$% 0 &) -%#7u-/) $!1&!;).
Qu hace que el beb responda al pezn? Cmo sabe que debe comenzar los
movimientos de succin que le permiten comer leche?
Estas son funciones del recin nacido que son producto del cerebro, provienen de
la informacin que se manda a travs de la espina dorsal, donde cada grupo de
nervios se comunica y llega a cada parte del cuerpo. Mediante esta red, los
mensajes sensoriales viajan al cerebro, que los regresa como rdenes motrices.
Este complejo sistema de comunicacin dirige lo que puede hacer una persona
tanto a nivel fsico como mental. El crecimiento normal del cerebro, antes y
despus del nacimiento, es fundamental para el desarrollo futuro.
C$!-,9,!#/% 0 7!")$$%&&% 7!& -!$!2$%.
Para explicar el desarrollo del cerebro se utilizar como analoga una escultura. El
escultor comienza con un bloque de piedra el cual quita con el cincel las partes
que no desea. A grandes rasgos, esto es lo que sucede en el cerebro. Al
comenzar su desarrollo dentro del tero, el cerebro produce ms clulas de las
que necesita, y aquellas que no funcionan morirn despus de nacimiento. Esta
remocin del exceso de clulas ayuda a crear un sistema nervioso eficiente, de
hecho, algunos neurobilogos consideran que ciertos desrdenes se originan por
la presencia de clulas adicionales.
Antes del nacimiento y recin ha ocurrido ste, el cerebro humano crece muy
rpido. Se calcula que en el tero se forman alrededor de 250,000 clulas
cerebrales por minuto mediante la divisin celular (mitosis) y al nacer la mayora
de los cien mil millones de clulas de un cerebro maduro ya estn formadas
Justo antes del nacimiento y durante un breve periodo despus del mismo, se
produce un aumento extraordinario de las clulas cerebrales. Dentro de los dos
meses siguientes, prcticamente no hay formacin de nuevas clulas, aunque las
existentes continan creciendo.
El cerebro, que en el momento de nacer alcanza slo 25% de su peso en estado
adulto, obtiene cerca de dos tercios de su peso probable durante el primer aos, y
cuatro quintos al final del segundo. Su crecimiento contina, de manera ms lenta,
hasta los 12 aos cuando llega casi al tamao adulto. El crecimiento neurolgico
de un nio permite el desarrollo de las actividades motoras e intelectuales. Aunque
es programado por los genes, este desarrollo tambin se ve afectado por el
entorno en donde se desenvuelve.
El cerebro, ablandado en sentido figurado, es plstico, en especial mientras se
desarrolla con rapidez, pues puede moldearse fcilmente. Las experiencias de los
DE LA CONDUCTA
primeros aos de vida pueden tener efectos duraderos, para bien o para mal,
sobre la capacidad del sistema nervioso central de aprender y almacenar
informacin. Por ejemplo, la desnutricin crnica durante el periodo prenatal o
durante el crucial y corto periodo despus del nacimiento puede ocasionar daos
cerebrales.
Adems, cuando se criaron ratas u otros animales en jaulas enriquecidas con
aparatos estimuladores desarrollaron cerebros ms pesados, con capas corticales
ms gruesas, ms clulas conectoras y niveles ms elevados de actividad
neuroqumica (que ayudan a formar conexiones entre las clulas cerebrales), en
contraposicin a sus congneres criados en jaulas normales o en aislamiento. La
plasticidad del cerebro parece continuar hasta un grado menos a travs de la
mayor parte de la vida; diferencias neurales similares aparecieron cuando
animales ms viejos se expusieron a ambientes diferentes.
Estos hallazgos han estimulado esfuerzos exitosos para llevar al mximo el
funcionamiento de los nios con sndrome de Down, para ayudarles a tener una
edad mental adecuada y para contribuir en la recuperacin de vctimas con daos
cerebrales. La plasticidad del cerero tambin puede ayudar a algunos nios con
complicaciones al nacer, para lograr su desarrollo normal.
L%" $!1&!;%" !# u# $!-,# #)-,7%.
Cuando los bebs (o adultos) cierran los ojos ante una luz brillante, estn
actuando de manera involuntaria. Estas respuestas automticas ante estmulos
externos se conocen como conductas reflejas.
Los seres humanos cuentan con un conjunto de reflejos, muchos de los cuales se
presentan desde antes del nacimiento, durante el mismo o muy poco despus de
ste. Algunos de ellos parecen relacionados con la supervivencia o para ofrecer
proteccin. Estos reflejos "primitivos o su ausencia, son signos iniciales del
desarrollo cerebral. Normalmente, los reflejos primitivos desaparecen durante el
primero ao de vida, ms o menos; as, el reflejo de Moro o "sobresalto
desaparece alrededor del segundo o tercer mes y el de succin del pezn cerca
de los nueve meses. Reflejos de proteccin como el de cerrar los ojos, bostezar,
toser, dar arcadas, estornudar y el pupilar (dilatacin de las pupilas en la
oscuridad) se mantienen. (No obstante los reflejos varan en cierta medida segn
la cultura).
Debido a que la subcorteza controla los reflejos primitivos, su desaparicin indica
el nivel de desarrollo de la corteza y un giro hacia la conducta voluntaria. Dado
que existe un tiempo apropiado para el cambio de estos reflejos, su presencia o
ausencia en los primeros meses de vida es una gua para evaluar el desarrollo
neurolgico. Probar los reflejos normales inmediatamente despus del nacimiento
es una de las muchas formas para valorar el estado de salud y el nivel de
funcionamiento de un nio.
DE LA CONDUCTA
AUTOEVALUACIN
1.- Cules son las estructuras y funciones biolgicas?
2.- Cmo es la complejidad biolgica del ser humano?
3.- Da a grandes rasgos como es el desarrollo ambiental y
neurobiolgico
4.- nvestiga como son las diferencias inviduales y los factores
neurobiolgicos
DE LA CONDUCTA
UNIDAD II
ORGANIZACIN
GENERAL DEL
DE LA CONDUCTA
SISTEMA
NERVIOSO
INTRODUCCIN
En esta unidad se pretende que el estudiante conozca todo lo referente a los
temas de organizacin general del sistema nervioso.
Conocer como esta formado el sistema nervioso central
Conocer como esta formado el sistema nervioso perifrico
Conocer como es la estructura y funciones de la neurona
Conocer como es la estructura y funcin de la sinapsis
PROGRAMATICOS
DE LA CONDUCTA
2. ORGANIZACIN GENERAL DEL SISTEMA NERVIOSO
2.1 istema nervioso central.
2.1.1 Estructura del sistema nervioso central.
2.1.2 !unciones "ue regula el sistema nervioso central.
2.2 istema nervioso perif#rico.
2.2.1 Estructura del sistema nervioso perif#rico.
2.2.2 !unciones "ue regula el sistema nervioso perif#rico.
2.3 Estructura y funciones de la neurona.
2.4 Estructura y funcin de la sinapsis.
II O$')#,>)-,3# '!#!$)& 7!& ","/!9) #!$?,%"%.
6.. S,"/!9) #!$?,%"% -!#/$)&.
1.- Mtodos de estudio del sistema nervioso central.
A pesar de que la fascinacin del ser humano por el cerebro data de hace miles de
aos, su conocimiento ha dependido, al menos en parte, de las herramientas con
las que ha contado para desarrollar y amplificar sus sentidos. No se ha tratado
nicamente de mejorar la comunicacin hacia el exterior, con sus semejantes, sino
tambin de expandir sus horizontes interiores. Y tambin a pesar de que la
ciencia, mediante la observacin y el anlisis de la conducta del hombre y los
animales, tanto en condiciones normales como ante alguna patologa, ha ayudado
y lo sigue haciendo para conocernos ms, en la actualidad podemos
complementar este anlisis con nuevas tcnicas, las cuales nos conducen ante
interrogantes desde nuevos puntos de vista.
DE LA CONDUCTA
El ser humano ha recorrido un largo camino para desarrollar esas tcnicas, y an
le falta mucho ms. Parte de este avance radica en la solucin de los problemas
que estas mismas tcnicas plantean y en conocer sus limitaciones.
Los factores ms importantes a considerar cuando se evala la utilidad, de una
tcnicas son tres: la resolucin temporal, la resolucin espacial y el grado de
invalidad (trmino que se refiere a la invasin del organismo; desde la simple
inyeccin hasta la ciruga mayor). La resolucin te%poral se refiere a la capacidad
para detectar fenmenos dinmicos que cambian en el tiempo: desde la milsima
de segundo hasta las horas o los das. La resolucin espacial se relaciona con la
sensibilidad de la tcnica para detectar dimensiones pequeas, desde la milsima
de milmetro (la micra) hasta los centmetros. Finalmente, el grado de invasividad
nos indica la necesidad o no de inyectar alguna sustancia al organismo, practicar
incisiones, hacer cortes o producir lesiones.
Conocer algunas de las tcnicas disponibles en la actualidad para esta tarea,
aunque sea de manera superficial, puede ayudar a valorar su utilidad y, no menos
importante, saber sus lmites. Por ejemplo, no podemos esperar que un
electroencefalograma (EEG) nos informe sobre la actividad de una sola neurona,
pues requerira de electrodos muy finos, los cuales deben introducirse al cerebro.
Veamos, pues, cmo se estudia en la actualidad al sistema nervioso, a nivel
experimental, fundamentalmente en el laboratorio.
FGURA .. Tcnicas para el estudio de la funcin cerebral: resolucin temporal y
resolucin espacial. Aqu se muestran los lmites de definicin en el tiempo
(ordenadas: desde milsimas de segundo hasta das) y en el espacio (abscisas: el
tamao, desde milsimas de milmetro hasta decenas de centmetros) de varias
tcnicas usadas en neurobiologa. Tambin se ilustran, de acuerdo con una escala
de color, el grado de invasividad (qu tanto hay que penetrar el tejido nervioso
DE LA CONDUCTA
para poder estudiarlo) de cada una de ellas: desde el azul, que representa poca o
ninguna invasividad, como es el caso del electroencefalograma (EEG),
procedimiento en el que slo se colocan pequeos discos metlicos electrodos
en la superficie del cuero cabelludo, hasta el rojo, cuyo mejor ejemplo lo
constituyen las lesiones. Si se quieren analizar fenmenos muy rpidos, entonces
las tcnicas disponibles son las que regulan la actividad elctrica, desde dendritas
o axones (en las que se usa el registro de parche o el registro unicelular) hasta el
EEG. La mayora de las tcnicas de imagenologa utilizadas en la clnica tienen
una definicin espacial bastante grande; es decir, apreciamos fenmenos
relacionados con reas cerebrales o con la corteza cerebral en todo su grosor. El
EEG, la MEG o la TEP no nos permiten ver capas corticales, y mucho menos
clulas.
Microscopa electrnica: M/E; MEG: magnetoencefalografa; PRE: potenciales
relacionados con eventos (tambin llamados potenciales sensoriales evocados);
RMN: resonancia magntica nuclear; TEP: tomografa por emisin de positrones.
Las unidades en ambas escalas son logartmicas. (Vanse los detalles en el
texto.)

M/%7%".
La estructura microscpica de las clulas nerviosas puede estudiarse en
rebanadas finas de tejido (grosores de entre 5 y 50 mm) fijado previamente (es
decir, tratado qumicamente para que no se descomponga), fresco o congelado
inmediatamente despus de su extraccin. Una vez que se tienen esos cortes
finos, se tien con un colorante. La eleccin de ste depende de lo que se quiere
analizar. En el mtodo de Nissl, por ejemplo, se utilizan colorantes de anilina con
afinidad por el cido ribonucleico (ARN) del retculo endoplsmico rugoso, y
permite ver el tamao, forma y densidad de los cuerpos celulares. Colorantes de
sales de plata (los llamados de impregnacin argntica) son tiles para teir el
cuerpo y las ramificaciones neuronales (dendritas y axn), visibles al microscopio
de luz o electrnico. Estos mtodos, conocidos como de Golgi (en honor a su
descubridor, el anatomista italiano Camilo Golgi, a finales del siglo pasado),
representaron un avance cualitativo de nuestro conocimiento acerca de la
morfologa del SNC, y en particular, gracias a los estudios de Santiago Ramn y
Cajal, en Espaa. No todas las neuronas se tien con estas sales de plata, y sigue
siendo un misterio por qu slo algunas de estas clulas son afines al colorante.
En la actualidad podemos insertar un microelectrodo (p. ejem., un tubo de vidrio
estirado con calor, para obtener una fina punta de algunas milsimas de milmetro
de dimetro) e inyectar colorantes especiales dentro de la clula. An ms:
podemos reunir uno de estos colorantes con un anticuerpo que sea especfico
para algn componente de una neurona en particular y as identificar clulas de
diferentes familias.
Para obtener informacin sobre las conexiones entre neuronas se usan otras
tcnicas. Si seccionamos un axn (que es la prolongacin que sale de la neurona
DE LA CONDUCTA
y conduce el impulso nervioso), su porcin distal (la ms alejada del cuerpo
neuronal) degenera. Este fenmeno se conoce como degeneracin antergrada
(hacia adelante). Con el mtodo de Marchi se tie la mielina (la envoltura axonal),
y existen otras tcnicas con las que se tien las terminales sinpticas. Tambin
podemos examinar los cambios causados por degeneracin retrgrada, esto es,
aquella que inicia en el sitio de lesin axonal y se dirige hacia el cuerpo neuronal.
Podemos aprovechar este "transporte axonal" (el flujo de molculas a travs del
axn) para inyectar sustancias marcadoras o utilizar molculas tomadas por la
neurona para despus ser transportadas. Tal es el caso de la enzima peroxidasa
de raz fuerte, o de aminocidos radiactivos. Recientemente se han utilizado
ciertas toxinas y virus que atraviesan la membrana
Neuronal como acarreadores de colorantes u otras sustancias (incluido el material
gentico para hacer que la neurona produzca determinada protena o deje de
hacerlo) que pueden ser visualizadas con el microscopio.
M/%7%" -%#7u-/u)&!".
El anlisis del comportamiento natural o aprendido, individual o social del ser
humano y los animales comprende desde la sola observacin hasta la
cuantificacin detallada, a partir de imgenes grabadas y desmenuzadas por
computadora, de los componentes finos de cada movimiento. El empleo de
mtodos de condicionamiento clsico pavloviano o instrumental (el ejemplo clsico
es el del perro que produce saliva al or una campana despus de que se le
acostumbr a asociar ese sonido con la comida) agrega nuevas dimensiones al
estudio de la conducta. Podemos investigar funciones simples, como caminar,
percibir estmulos, emociones, u otras ms complejas, como las cognoscitivas;
aqu se pueden incluir la atencin selectiva, los procesos relacionados con la
memoria, el lenguaje, el aprendizaje, el razonamiento, etctera.
M/%7%" !&!-/$%1,",%&3',-%".
El registro de la actividad elctrica que se produce en el sistema nervioso provee
de una visin funcional nica. Es la tcnica que permite examinar fenmenos
cerebrales extremadamente breves, del orden de milsimas de segundo, que
ocurren cuando una neurona se comunica con otra. El llamado impulso nervioso,
la seal elemental y fundamental de la transferencia de informacin, se manifiesta
a nivel elctrico y por lo tanto, tambin magntico. Podemos registrar las
seales elctricas de neuronas nicas (o hasta de porciones diminutas de su
membrana) con microelectrodos, o de conjuntos de neuronas, como en el caso del
EEG, por medio de electrodos ms grandes.

M/%7%" #!u$%Cu(9,-%"
El enfoque moderno de la neuroqumica nos acerca a la dimensin molecular de la
funcin nerviosa. Mediante la separacin, el aislamiento y la deteccin de
sustancias especficas, la neuroqumica ha permitido descifrar nuevos significados
del lenguaje neuronal. Utilizando molculas que imitan la accin de compuestos
endgenos, o que bloquean sus efectos (los agonistas y antagonistas,
DE LA CONDUCTA
respectivamente), se han identificado los integrantes del proceso de comunicacin
entre las clulas. Las nuevas tcnicas de biologa molecular han enriquecido
nuestro conocimiento sobre los procesos ms ntimos que participan en la funcin
celular. (La descripcin de estas tcnicas escapa a los objetivos de esta obra, sin
embargo, el lector puede consultar el libro indicado en la nota al pie de pgina.)
I9)'!#%&%'()
Existen otros mtodos para visualizar el sistema nervioso en los que se utilizan el
sonido, la luz, o el registro del flujo sanguneo cerebral, o la distribucin de
marcadores radiactivos. Por medio de detectores de seales y programas de
computadoras se pueden realizar "cortes" del cerebro, o de mdula espinal de alta
resolucin espacial: con la resonancia magntica nuclear (RMN) es posible
detectar masas de 2 a 3 mm de magnitud; la tomografa por emisin de positrones
(TEP) es otra tcnica que permite estudiar el sistema nervioso desde un punto de
vista dinmico, aunque su resolucin espacial y temporal son limitadas.
Al conjunto de estas tcnicas, basadas en el anlisis de imgenes, se le conoce
como i%agenologa. Esta nueva disciplina se enriquece actualmente con la
conjuncin de varias tcnicas al mismo tiempo: por ejemplo, la unin de la RMN
con la EEG, o con la magnetoencefalografa (MEG).
6.... E"/$u-/u$) 7!& ","/!9) #!$?,%"% -!#/$)&.
El sistema nervioso central (SNCB
El sistema nervioso central (SNC) est formado por el cerebro y la mdula espinal.
Se denomina central en relacin con el sistema nervioso autnomo (SNA),
perifrico o vegetativo, formado por los ganglios raqudeos y los nervios que salen
y llegan de la mdula y de los ganglios por una parte, y por la otra del sistema
nervioso motor, que incluye los nervios que controlan los msculos esquelticos. A
los nervios que llegan al sistema nervioso central, o sea, los centrpetos, se les
llama nervios aferentes, y los que salen del sistema nervioso se denominan
nervios eferentes.
E& ","/!9) #!$?,%"% )u/3#%9%.
El SNA se encarga de la regulacin del corazn, los vasos sanguneos, las
glndulas, las vsceras y el msculo liso vascular. El SNA se subdivide a su vez,
en una porcin si%p(tica y otra parasi%p(tica, las cuales se distinguen por su
distribucin anatmica y tipo de neurotransmisores.
DE LA CONDUCTA
El sistema simptico, distribuido por todo el cuerpo, se ramifica ampliamente,
mientras que el parasimptico lo hace en forma ms limitada y su influencia es
ms circunscrita (aunque hay excepciones).
CUADRO II.I. El sistema nervioso autnomo.
!uncin 7
estructura
5i%p(tico 2arasi%p(tico
Frecuencia
cardiaca
Aumenta Disminuye
Frecuencia
respiratoria
Aumenta Disminuye
Motilidad gstrica Disminuye Aumenta
Vasos
sanguneos de la
piel
Constriccin Dilatacin
Pupila Constriccin Dilatacin (la
pupila aumenta
su dimetro)
Emesis (vmito) Estimulacin
Una adecuada comprensin de las respuestas del rgano efector (aquel adonde
llegan las terminales de los nervios), producidas por la estimulacin de los nervios,
en este caso los del SNA, nos permite entender las acciones de ciertos frmacos
que imitan o antagonizan dichos nervios. En muchos casos, los sistemas
simptico y parasimptico se comportan como antagonistas fisiolgicos; es decir,
cuando un sistema estimula un rgano, el otro lo inhibe.
Las funciones generales del SNA son controlar funciones inconscientes de vital
importancia para el organismo, como el control de la temperatura, la presin
arterial, el nivel de azcar en la sangre, los procesos digestivos, la actividad
glandular, etc. En una palabra, la regulacin del medio interno, su equilibrio y
constancia. Esta regulacin est sujeta continuamente al control de estructuras
superiores (como el hipotlamo).
Las sustancias neuropsicoactivas tienen efectos tanto en el SNC como en el SNA.
DE LA CONDUCTA
FIGURA .I. El siste%a nervioso autno%o. 5us dos grandes su+divisiones: el
si%p(tico y el parasi%p(tico. 'o%o puede apreciarse* el si%p(tico se origina
funda%ental%ente de las regiones tor(cica y lu%+ar* %ientras que el
parasi%p(tico proviene del tallo cere+ral y la regin sacra. #a distri+ucin
anat%ica de los ganglios ta%+in es diferente: los ganglios si%p(ticos del tra0 y
a+do%en se encuentran cerca de la %dula espinal.
6...6 Fu#-,%#!" Cu! $!'u&) !& ","/!9) #!$?,%"% -!#/$)&.
E& ","/!9) #!$?,%"% -!#/$)& @SNCB.
En el embrin, el cerebro se origina a partir de las protuberancias localizadas en la
extremidad anterior del tubo neural (estructura proveniente del pliegue de la placa
neural, cuyas paredes forman el SNC), visibles alrededor de la cuarta semana de
gestacin. Estas protuberancias dan lugar, en todos los vertebrados, a las
estructuras que forman el cerebro anterior, el cerebro medio (mesencfalo) y el
cerebro posterior (vase la figura .2). El canal interior del tubo neural del ser
humano forma, de abajo hacia arriba (y de atrs hacia adelante en los animales) el
canal medular, los ventrculos cerebrales, cuarto y tercero (situados en la lnea
media) y los ventrculos laterales, uno por cada hemisferio cerebral. Al interior de
stos se forma, circula y elimina el lquido cefalorraqudeo (LCR) (vase la figura
V.2, p. 107). Cuando existe algn tipo de bloqueo de la circulacin del LCR, en los
nios pequeos, se presenta la hidrocefalia.
DE LA CONDUCTA
FGURA .2. #as principales su+divisiones del siste%a nervioso central. El
cere+ro o encfalo puede dividirse en tres porciones: anterior, que incluye los
,e%isferios cere+rales* media (%esencfalo-* y posterior; esta 8lti%a co%prende
ta%+in al cere+elo. #a %dula espinal se divide en regiones: cervical* tor(cica*
lu%+ar y sacra )co%o se se1alan ta%+in en la figura "".".-.
L) 97u&) !"+,#)&
Esta estructura, encerrada dentro del canal espinal formado por las vrtebras, est
organizada en una regin central, compuesta por sustancia gris (cuerpos
celulares) y rodeada de sustancia blanca (constituida por fibras nerviosas
mielinizadas). La sustancia gris est ordenada por niveles o segmentos de
acuerdo con las diferentes partes del cuerpo. All se encuentran las neuronas que
provocan la contraccin de las fibras musculares (motoneuronas). La sustancia
blanca contiene los nervios que conectan entre s los diferentes niveles superiores
e inferiores as como las estructuras cerebrales.
El sistema motor incluye a las neuronas motoras (motoneuronas) que se
encuentran en las races ventrales (en el ser humano, por delante de la porcin
central de la mdula espinal), y que inervan las fibras musculares. Una sola
motoneurona puede controlar varias fibras musculares (llamada unidad %otora).
E& -!$!2$% +%"/!$,%$: /)&&% -!$!2$)& 0 9!"!#-1)&%
DE LA CONDUCTA
El cerebro posterior contiene estructuras que regulan las funciones autnomas, y
es donde se origina buena parte del SNA parasimptico. El tallo cerebral,
localizado en la parte ms alta de la mdula espinal, contiene los centros que
regulan la respiracin, la temperatura y la frecuencia cardiaca. De all proceden los
pares craneales, nervios que intervienen en la deglucin, la salivacin, los
sentidos del gusto y el olfato, los movimientos oculares, faciales, de la cabeza,
cuello y los hombros. Tambin por el tallo (o tronco) cerebral pasan los nervios
que provienen de las porciones ms altas del SNC y que conectan el cerebro con
la mdula espinal. Los nervios que se originan en la corteza cerebral pasan por el
tallo cerebral, se cruzan al lado opuesto (o sea que nuestro hemisferio cerebral
derecho controla la mitad izquierda de nuestro organismo y viceversa) y llegan a
las motoneuronas espinales para mediar el control voluntario del msculo
esqueltico.
En la parte ms alta del tallo cerebral se encuentra el mesencfalo o cerebro
medio, que sirve de puente entre el tallo cerebral y el cerebro. Adems de
contener parte de los centros vitales que enumeramos anteriormente (pues stos
se distribuyen a lo largo del cerebro posterior y medio), el mesencfalo contiene la
for%acin reticular; estructura responsable de los estados de vigilia y sueo. Este
sistema participa en fenmenos relacionados con la atencin, esto es, cuando se
selecciona informacin, o inversamente, cuando se inhiben seales consideradas
irrelevantes (hablaremos acerca de la atencin selectiva ms adelante).
Esto quiere decir que aquellas sustancias que deprimen la formacin reticular (p.
ejem., anestsicos generales, hipnticos) producirn sueo o inconsciencia,
mientras que aquellos que la estimulen (como caf, anfetaminas) producirn
estados de despierto o de agitacin.
Las intoxicaciones con drogas depresoras de la formacin reticular (p. ejem.,
barbitricos) pueden producir estados de coma, en ocasiones fatales.
DE LA CONDUCTA
FGURA .3. El tallo cere+ral y la for%acin reticular. #ocali6acin del tallo
cere+ral* regin cere+ral que constituye la continuacin* ya dentro del cr(neo* de
la %dula espinal. Esta regin incluye la %dula o+longada* el puente y el
%esencfalo9 all se encuentran estructuras relacionadas con funciones pri%arias
co%o la regulacin de la te%peratura* de la presin arterial* del sue1o y la vigilia*
etc. Al %icroscopio* el seno de esta regin aparece co%o una red de donde
proviene la deno%inada for%acin reticular.
E& 7,!#-1)&% @/=&)9% ! <,+%/=&)9%B
El diencfalo es el rea cerebral situada por arriba del mesencfalo donde se
encuentran estructuras tan importantes como el t(la%o y el ,ipot(la%o.
El tlamo consiste de dos masas ovales (una a cada lado de la lnea media)
encerradas en la parte ms profunda de cada hemisferio cerebral. Estas masas
son agrupaciones de varios ncleos celulares en los cuales se distribuyen
diferentes funciones.
En esta estructura se procesa la informacin sensorial. Todas las modalidades
sensoriales - excepto el olfato, el cual enva seales directamente a las reas
corticales sin pasar por el tlamo-, incluida la visin, audicin, gusto y tacto,
adems del dolor, temperatura y presin, pasan por aqu. Es en el tlamo donde
las seales sensoriales se integran y pasan a la corteza cerebral para un anlisis
ulterior. Es tambin en el tlamo donde se integran las seales corticales,
sensitivas y motoras, que constituyen la conducta.
DE LA CONDUCTA
El hipotlamo, a pesar de su pequeo tamao (como el de un frijol), regula y
controla funciones tan importantes como las de la frecuencia cardiaca, el paso de
comida a travs del estmago e intestino, adems de recibir informacin de esas
reas. El hipotlamo es tambin el encargado de regular uno de los ms
importantes rganos endocrinos: la hipfisis. El hipotlamo elabora sustancias que
estimulan o inhiben las clulas de la hipfisis, para que stas liberen hormonas,
las cuales actan, al verterse en la sangre, en las glndulas endocrinas de la
periferia. El hipotlamo es el rgano que responde primero a cambios corporales
para iniciar respuestas hormonales. Reacciones emocionales como el miedo, la
ira, el placer o la excitacin, estimulan las estructuras hipotalmicas (el hipotlamo
est formado, a su vez, por una docena de "ncleos" diferentes, esto es, acmulos
de cuerpos celulares) para producir los cambios fisiolgicos ligados a estas
emociones, a travs del SNA y de la secrecin hormonal. El hipotlamo contiene
tambin los centros del hambre y de la sed. Si en animales de experimentacin se
lesiona el primero de ellos, stos pueden morir (por falta de hambre) aunque
tengan la comida al alcance. La lesin del centro de la saciedad producir
animales extremadamente obesos.
!IGURA "".4. El e:e ,ipot(la%o,ipfisis. Vista lateral del tallo cere+ral y el
%esencfalo* donde se locali6a el t(la%o y a+a:o* el ,ipot(la%o. ;ste se relaciona
estrec,a%ente con la ,ipfisis* que regula la secrecin de las ,or%onas de sus
dos porciones o l+ulos: la adeno,ipfisis )o ,ipfisis anterior- y la neuro,ipfisis
)o ,ipfisis posterior-.
En esta regin del cerebro se localiza tambin un grupo de fibras nerviosas que
DE LA CONDUCTA
participa en funciones relacionadas con el placer y la recompensa: el haz del
cerebro medio anterior. En ratas a las que se les permite autoestimular esta regin
por medio de electrodos implantados y conectados a un estimulador y a una
palanca, se observa que el animal se fija al pedal para autoestimularse hasta caer
exhausto. Las drogas que inducen dependencia y adiccin probablemente actan,
al menos en parte, en esta regin hipotalmica.
En seres humanos con tumores o focos epilpticos en los que se han insertado
electrodos para destruir elctricamente la lesin se han observado reacciones
parecidas. Las posibilidades de encontrar un tratamiento para la depresin
endgena mediante sustancias que acten a este nivel se vuelve una posibilidad
teraputica, as como la de entender el potencial adictivo de ciertas drogas.
El hipotlamo recibe un rico suplemento de sangre, de manera que cuando un
frmaco llega a la sangre, esta regin puede recibir rpidamente una alta
concentracin del mismo. En muchas ocasiones, los primeros efectos de una
droga se aprecian en el SNA, como respuesta hipotalmica a la droga. Los efectos
posteriores aparecen cuando las concentraciones del frmaco alcanzan niveles
suficientes en otras reas del cerebro.
La ,ipfisis (o pituitaria) y la pineal (o epfisis) son un par de glndulas localizadas
en la lnea media (o sea que slo hay una de cada una), que funcionan
estrechamente con el hipotlamo.
La hipfisis responde a seales provenientes del hipotlamo para producir una
serie de hormonas que regulan la actividad de otras glndulas: la hormona
estimulante de la tiroides, la hormona adrenocorticotrpica (que estimula la
secrecin de adrenalina en casos de estrs), la prolactina (relacionada con la
produccin y secrecin de leche), hormonas sexuales como la hormona
estimulante del folculo y la luteinizante (que regulan el desarrollo del huevo y de
esperma, as como la ovulacin). La hipfisis tambin produce hormonas con
efectos ms generalizados: la hormona del crecimiento, la hormona estimulante de
los melanocitos (las clulas que producen el pigmento de la piel, ojos y cabello) y
la dopamina (neurotransmisor del que hablaremos en detalle ms adelante).
La pineal es el sitio donde se produce la melatonina, otra hormona que se
relaciona con funciones hipotalmicas y cclicas. En efecto, esta glndula,
considerada por Descartes como el asiento del alma por su localizacin central y
por su forma esfrica, muestra niveles elevados de melatonina en la noche y
niveles bajos durante el da. Este ritmo circadiano, es decir, cercano a un da, a
nivel hormonal se relaciona con el ciclo luz-oscuridad.
E& -!$!2!&%.
Este rgano (en latn quiere decir el pequeo cerebro) se encuentra por detrs del
tallo cerebral, y separado de ste por el cuarto ventrculo. Es la segunda
DE LA CONDUCTA
estructura, en tamao, despus de la corteza cerebral, y est formado por dos
hemisferios y una parte central, el vermis cerebeloso.
Cada hemisferio se conecta con la mdula espinal del mismo lado y con el
hemisferio cerebral del lado opuesto del organismo.
La funcin del cerebelo consiste en seleccionar y procesar las seales necesarias
para mantener el equilibrio y la postura (a travs de mecanismos vestibulares) y
llevar a cabo movimientos coordinados. El cerebelo recibe continuamente las
seales de los msculos y las articulaciones, as como de la corteza cerebral para
realizar movimientos controlados. Esta estructura es capaz de almacenar
secuencias de instrucciones frecuentemente utilizadas y de movimientos finos que
se repiten y contribuyen a la automatizacin del movimiento. El cerebelo recibe y
enva seales de la formacin reticular, para integrar seales sensoriales y
motoras inconscientes.
Frecuentemente, el cerebelo se ve afectado por frmacos que alteran su funcin.
En esos casos, se pueden observar trastornos del equilibrio y la coordinacin.
E& ","/!9) &(92,-%.
Hasta ahora hemos tratado de estructuras anatmicas bien definidas. En el caso
del sistema lmbico es un sistema funcional, compuesto de diferentes ncleos
distribuidos en varias partes de cerebro, bastante antiguo en la escala filogentica,
pues se identifica aun en los reptiles (en lo que se denomina rinencfalo).
El sistema lmbico es responsable de la mayora de los impulsos bsicos, de las
emociones y los movimientos asociados que son importantes para la
sobrevivencia del animal: miedo, furia, sensaciones ligadas al sexo, al placer pero
tambin al dolor y la angustia. En todos los animales, el olfato es un potente
activador del sistema lmbico.
Los principales componentes del sistema lmbico incluyen estructuras corticales
(amgdala, hipocampo, cngulo), el hipotlamo, algunos ncleos talmicos, los
cuerpos mamilares y el septo pelcido, entre otras.
DE LA CONDUCTA
FGURA .5. El siste%a l%+ico. "ncluye varias estructuras: el ,ipoca%po* la
a%gdala* el cngulo* el ,ipot(la%o* y las (reas vecinas con las que se
interconectan. Este siste%a interviene en la e0presin de las e%ociones y en
funciones vinculadas con la %e%oria.
En casos de epilepsia del lbulo temporal es relativamente frecuente or al
paciente reportar olores extraos justo antes del inicio de la crisis. Estos sntomas
se deben a la invasin, por la actividad neuronal excesiva caracterstica de la
epilepsia, de estructuras lmbicas, bsicamente la amgdala y el hipocampo.
Esta ltima estructura ofrece, en nuestros das, un inters particular. El hipocampo
debe su nombre a su semejanza con un caballito de mar. Se encuentra en la base
del lbulo temporal y se conecta profusamente con otras estructuras corticales. Se
ha visto que el hipocampo participa en funciones relacionadas con la memoria
reciente (p. ejem., informacin recin adquirida). As, en pacientes en los que se
ha lesionado el hipocampo para disminuir las crisis epilpticas que no podan
controlarse con medicamentos, se han observado deficiencias de esta funcin.
Son pacientes que pueden leer el mismo peridico todos los das, puesto que no
recuerdan lo que acaban de leer.
Aquellos frmacos que producen alteraciones de la memoria, como el alcohol o la
marihuana, deben su efecto, en parte, a acciones sobre el sistema lmbico.
DE LA CONDUCTA
L%" ')#'&,%" 2)")&!".
Son centros primarios para el control motor involuntario relacionado, entre otras
funciones, con la postura y el tono muscular.
Es un grupo de ncleos localizado en las partes profundas de los hemisferios
cerebrales (entre la corteza y el tlamo), que incluyen el ncleo caudado, el
putamen, el globo plido, el ncleo lentiforme, y la sustancia negra, entre otros.
Las alteraciones de los ganglios basales dan lugar a patologas del movimiento,
como la enfermedad de Parkinson (caracterizada por temblor, rigidez y lentitud de
movimientos) o la de Huntington (que se manifiesta por movimientos involuntarios
progresivos de tipo danzstico y demencia).
Varios frmacos del grupo de los tranquilizantes mayores (o antipsicticos),
ejercen su accin a este nivel.
FIGURA .6. #os ganglios +asales. Este siste%a est( constituido por el n8cleo
caudado* el n8cleo lenticular o lentifor%e* a su ve6 for%ado por el puta%en y el
glo+o p(lido* la sustancia negra y una peque1a porcin del t(la%o* el n8cleo
su+tal(%ico. Ade%(s participa en la for%a i%portante en funciones relacionadas
con el %ovi%iento.
L) -%$/!>) -!$!2$)&.
Ocupa el rea ms grande del cerebro y representa la estructura evolutivamente
ms reciente y ms compleja. Tambin llamada neocorte6a, est conformada por
una capa de clulas nerviosas que rodea completamente al resto del cerebro
(excluido el cerebelo que tiene su propia corteza) y que diferencia al ser humano
DE LA CONDUCTA
de los animales. La corteza cerebral es responsable de la interpretacin de la
informacin que llega del mundo exterior y del medio interno, as como de la
iniciacin de movimientos voluntarios. Los centros del lenguaje y las reas de
percepcin de las sensaciones de todas partes del cuerpo se encuentran en la
corteza cerebral.
Esta rea del cerebro se ha desarrollado de tal manera que, para poder
acomodarse en el reducido espacio intracraneal, ha ido plegndose sobre s
misma formando las circunvoluciones.
Estos pliegues, a pesar de ser variables entre cerebro y cerebro, tienen ciertos
elementos comunes. Por ejemplo, todos tienen una cisura interhemisfrica (el
canal que divide el cerebro en dos hemisferios y que va de adelante hacia atrs,
por la lnea media) y todos muestran una cisura (hendidura) central y otra lateral,
que divide a cada hemisferio en lbulos: frontal, parietal, temporal (este ltimo
incluye, por dentro, la nsula) y el occipital.
!IGURA "".7A. #a corte6a cere+ral: anato%a. Aspecto lateral del ,e%isferio
cere+ral i6quierdo* ilustrando las principales regiones corticales: frontal* parietal*
te%poral y occipital. #a corte6a cere+ral es la parte %(s superficial de los
DE LA CONDUCTA
,e%isferios* representando los 8lti%os < a = %% de te:ido nervioso. En la seccin
coronal )parte superior de la figura- se puede apreciar el grosor del te:ido cortical.

Otra divisin posible de la corteza cerebral es por sus funciones. As podemos
considerar las reas de recepcin, de salida y de asociacin. Por delante de la
cisura o surco central se encuentra la circunvolucin precentral, donde se localizan
los centros responsables del control voluntario y consciente de los movimientos
(rea de salida). Todas las reas del organismo desde los pequeos msculos de
la cara que permiten expresar emociones, hasta los de la mano del violinista, por
mencionar un ejemplo, tienen una representacin en esta rea de la corteza.
Grupos de neuronas se encargan de dirigir estos movimientos en forma precisa y
cambiante. En conjuncin con la corteza somatosensorial (localizada por atrs del
giro central), las neuronas corticales hacen mapas de movimientos y sensaciones
que generan los patrones conductuales. Estos mapas varan con la edad y el uso.
As, el rea cortical donde se halla representada la mano ocupa una superficie
desproporcionada en relacin con otras partes del cuerpo (a excepcin, quiz de
la boca). Su tamao corresponde a los complejos circuitos neuronales necesarios
para efectuar movimientos finos (o para el canto). En la corteza auditiva, los
sonidos se descomponen en diferentes frecuencias para ser mejor interpretados,
de acuerdo con la experiencia anterior del sujeto. En la corteza visual, las formas,
los colores, los movimientos de las imgenes y la memoria de ellos se componen,
para informar a las reas de asociacin (las ms desarrolladas del ser humano),
que integran la informacin para dar a la conciencia los datos necesarios que le
permiten planificar y organizar la ideas (funciones de reas prefrontales y
parietales). Estas funciones son, quiz, las de ms reciente aparicin evolutiva del
reino animal.
Pensemos por un momento lo que hace un pianista al interpretar la msica junto
con una orquesta: al leer las notas, primero informa a su corteza visual, luego a las
reas auditivas que, a su vez, enviarn seales a la corteza motora para mover
alguno de sus dedos. Al mismo tiempo, el msico debe orse a s mismo, or a la
orquesta que lo est acompaando y, adems, tratar de imprimirle "personalidad"
a su msica (lo que significa sentirse e interpretarse a s mismo, utilizando en este
caso el lenguaje de la msica). Un msico puede realizar ms de 10 movimientos
por segundo, al tiempo que se oye, que escucha a los dems, y que toma
decisiones. Ante tal complejidad, se puede uno imaginar el porqu una droga
puede alterar fcilmente estos complejos patrones de actividad.
Las reas de asociacin no reciben informacin directamente ni la envan a algn
msculo o glndula. Son reas que pueden almacenar recuerdos o control de
conductas complejas. Por lo dems, son las reas corticales que ms se han
desarrollado en el ser humano.
DE LA CONDUCTA
L) 2)$$!$) <!9)/%!#-!1=&,-) @BHEB.
Este trmino es ms bien funcional que anatmico, y se refiere a la filtracin
selectiva de compuestos que pasan de la sangre al SNC. En otras palabras, no
todo lo que llega a la sangre puede pasar hacia el sistema nervioso. La BHE bien
podra representar un rgano, con una maduracin y funciones especficas,
aunque sin una localizacin, por el momento, definida. En efecto, la barrera
hematoenceflica en el feto y en el nio pequeo es mucho ms permeable a
sustancias provenientes de la sangre que en el adulto. Tanto sustancias como
algunos virus pueden atravesar la BHE del feto, y provocar malformaciones
congnitas. Y en contraste, cuando deseamos que la BHE deje pasar algn
medicamento cuyo sitio de accin es el cerebro, y as ejercer un efecto
teraputico, nos vemos obligados a aumentar la dosis o buscar cmo hacer ms
permeable la BHE. Tal es el caso de la L-DOPA, til en la enfermedad de
Parkinson, como veremos ms adelante.

El anlisis anatmico de los pequeos vasos sanguneos cerebrales ha mostrado
diferencias importantes con los del resto del organismo. Bsicamente estn
formados por clulas (endoteliales) unidas por sus paredes en forma muy
estrecha. Este endotelio es un rgano en s, capaz de seleccionar sustancias y
secretar hormonas. Otros capilares del cuerpo tienen poros en sus membranas
que dejan pasar nutrimentos y otras sustancias. Adems, estas clulas tienen gran
cantidad de mitocondrias, organelos celulares que participan en las reacciones
energticas.
En otras palabras, si las sustancias no pueden pasar de un lado a otro de la pared
celular libremente, entonces debe existir un sistema que las transporte
activamente. Por supuesto, estos transportadores o acarreadores necesitan
energa para funcionar, y son las mitocondrias las que la proporcionan.
DE LA CONDUCTA
FGURA .7B. #a corte6a cere+ral: funcin. Esta estructura ta%+in puede
dividirse de acuerdo con la representacin funcional. En la porcin superior de la
figura se ilustra el (rea de >roca* relacionada con el lengua:e ,a+lado* el (rea de
?ernic@e* concerniente a la co%prensin del lengua:e* la corte6a %otora* la
sensitiva* la visual y la auditiva. En la porcin inferior de la figura se %uestra un
corte del ,e%isferio cere+ral a dos niveles: la corte6a %otora )porcin derec,a- y
la sensorial )%itad i6quierda-* los cuales corresponden a las (reas anterior y
posterior de la cisura central. 5e ilustran los ,o%8nculos )las representaciones del
cuerpo en la corte6a cere+ral- %otor y sensorial* respectiva%ente.
Adems, estas clulas tienen gran cantidad de mitocondrias, organelos celulares
que participan en las reacciones energticas. En otras palabras, si las sustancias
no pueden pasar de un lado a otro de la pared celular libremente, entonces debe
existir un sistema que las transporte activamente. Por supuesto, estos
transportadores o acarreadores necesitan energa para funcionar, y son las
mitocondrias las que la proporcionan.
Lo mismo puede suceder con las drogas. Como veremos, todas las sustancias
que son molculas pequeas y que se disuelven fcilmente en los lpidos (grasas),
DE LA CONDUCTA
atraviesan fcilmente barreras membranales, como la bhe. Y cuando existe una
ruptura de la bhe, en caso de lesiones o tumores, las sustancias que se
encuentran en la sangre pueden tener mayor acceso al sistema nervioso, con la
posibilidad de que aparezcan signos de toxicidad con frmacos utilizados a dosis
"teraputicas".
FIGURA .8. #a +arrera ,e%atoencef(lica. Es una separacin funcional entre el
cere+ro y el resto del organis%o9 y uno de los co%ponentes de esta +arrera se
encuentra en los capilares sanguneos cere+rales* los cuales son %enos
per%ea+les* que los del resto del cuerpo* a sustancias que circulan en la sangre.
#os pies gliales* e0tensiones astrocticas que rodean los vasos capilares* ta%+in
son parte de la +arrera ,e%atoencef(lica. A la i6quierda se %uestra un capilar
cere+ral y a la derec,a un capilar no cere+ral. Ntese que la unin entre las
DE LA CONDUCTA
clulas endoteliales de este 8lti%o %uestra a+erturas )fenestraciones- que los
capilares cere+rales no poseen9 stos* por lo contrario* contienen %(s
%itocondrias* proveedoras de energa de los siste%as de transportacin* que
acarrean sustancias a uno y a otro lado de la pared capilar.
6.6 SISTEMA NERVIOSO PERIFDRICO
6.6.. ESTRUCTURA DEL SISTEMA NERVISOS PERIFERICO
6.6.6 FUNCIONES QUE REGULA EL SISTEMA NERVIOSO PERIFDRICO
El sistema nervioso perifrico se divide en dos partes principales, el sistema
nervioso somtico y el sistema nervioso autnomoE ! ,#-&u"% <)0 u#) /!$-!$)
+)$/! &&)9)7) ","/!9) #!$?,%"% !#/$,-%.
1. Sistema Nervioso Somtico
Consiste de fibras nerviosas perifricas que envan informacin sensorial al
sistema nervioso central, Y de fibras nerviosas motoras que se proyectan hacia el
msculo estriado.
La imagen de la izquierda muestra el sistema motor somtico. El soma (cuerpo
celular) se localiza en el cerebro o la mdula y se proyecta directamente haca el
msculo estriado.
2. Sistema Nervioso Autnomo
Dividido en tres partes: sistema nervioso simptico, sistema nervioso
parasimptico y sistema nervioso entrico. El sistema autnomo controla el
msculo liso de vsceras (rganos internos) y glndulas.
Esta imagen muestra la organizacin general del sistema autnomo. La neurona
preganglionar se localiza en el cerebro o la mdula y se proyecta haca un ganglio
autnomo, de ste la neurona postganglionar se proyecta haca el rgano objetivo.
Ten en cuenta que el sistema nervioso somtico slo tiene una neurona entre el
sistema nervioso central y el rgano objetivo, mientras que el sistema nervioso
autnomo emplea dos neuronas.
3. Sistema Nervioso Entrico
E"/! !" u#) /!$-!$) 7,?,",3# 7!& ","/!9) )u/3#%9% 7!& -u)& #% "! !"-u-<)
9u-<%.
DE LA CONDUCTA
El sistema nervioso entrico es una red de fibras nerviosas que inervan las
vsceras (tracto gastrointestinal, pncreas, vescula biliar).
6.8 E"/$u-/u$) 0 1u#-,%#!" 7! &) #!u$%#).
L)" -&u&)" 7!& ","/!9) #!$?,%"%
EL CEREBRO, la mdula espinal, los ventrculos cerebrales, los vasos nerviosos y
los msculos que podemos mover a voluntad estn formados por clulas. Se trata
de pequeas sociedades de sistemas qumicos que interactan unos con otros
para ayudarse y comunicarse. Si el cerebro y el rin son diferentes es porque sus
clulas son diferentes. La evolucin celular, desde las bacterias hasta las clulas
nerviosas (neuronas), ha provocado la aparicin de "bloques" funcionales al
interior de cada miembro. As, las neuronas son clulas que, a diferencia de todas
las otras clulas del organismo (a excepcin de los vulos), han perdido la
capacidad de dividirse, de formar otras neuronas. En cambio, han desarrollado su
capacidad de expresin de molculas ligadas a la comunicacin, de sustancias
que median la interconversin de energas elctrica y qumica.
Hablemos un poco de las principales clulas que constituyen el sistema nervioso,
al menos desde el punto de vista neurolgico: las neuronas y la gla.
L)" #!u$%#)".
A pesar de que existe gran variedad de tipos neuronales (por su tamao, forma y
organizacin), las clulas nerviosas comparten una serie de caractersticas
generales.
Estas clulas conducen seales a travs del axn, una prolongacin que se
extiende desde el cuerpo de la neurona hacia afuera, y reciben informacin a
travs de las dendritas, otras ramas de la clula que se dirigen hacia el soma o
cuerpo neuronal. La capacidad del axn para conducir impulsos nerviosos
aumenta significativamente por la mielina, capa formada por clulas
especializadas que producen una membrana adiposa que envuelve al axn varias
veces, en forma concntrica. La mielina de estas membranas protege el impulso
nervioso de las interferencias del medio, disminuyendo la prdida de corriente
elctrica y aumentando la velocidad con la que sta se conduce por la fibra
nerviosa. En el sistema nervioso las neuronas se organizan por medio de cmulos
de clulas en sitios relativamente circunscritos. Esta acumulacin de cuerpos
neuronales, a diferencia del aspecto que tienen los haces de fibras, constituye la
sustancia gris (que en el tejido fresco es ms bien rosa grisceo) y se organiza
frecuentemente en n8cleos. Las reas de fibras o tractos nerviosos,
particularmente mielinizados, constituyen la sustancia blanca.
DE LA CONDUCTA
En la actualidad podemos distinguir mucho mejor estos grupos de cuerpos
neuronales (los ncleos, de los que hablamos antes), gracias a tinciones
especiales y al uso de anticuerpos que nos sealan su posicin en las diferentes
partes de la clula. Esta tcnica, llamada inmunocitoqumica, ha servido para
identificar subgrupos de neuronas, al interior de ncleos de sustancia gris.
Adems de marcar las neuronas con anticuerpos, se pueden estudiar teidas con
colorantes de plata que nos muestran toda la arquitectura de la clula. De hecho,
estas tcnicas de plata (llamadas de impregnacin argntica) fueron las que
permitieron estudiar en detalle el sistema nervioso. Como vimos, los trabajos de
Golgi en talia, y de Santiago Ramn y Cajal en Espaa, a finales del siglo pasado
y principios de ste, significaron un avance cualitativo en el estudio del sistema
nervioso. Nunca antes el hombre se haba asomado tan profundamente al interior
de su materia pensante.
Actualmente, la microscopa electrnica nos ofrece paisajes cerebrales a una
escala mucho ms pequea, para darnos cuenta de que la complejidad ya
aparente a nivel celular, se acrecienta a nivel subcelular.
Una de las propiedades fundamentales del tejido nervioso es la excitabilidad.
Tanto la produccin del impulso nervioso como su conduccin a travs de los
nervios o de las fibras musculares se deben a las caractersticas especiales de la
membrana neuronal. En particular, a su capacidad de filtrar en forma selectiva las
pequeas molculas cargadas que existen en el medio: los iones. Las clulas
excitables tienen la propiedad de poder mantener diferentes concentraciones de
iones a uno y otro lado de su membrana plasmtica. Gracias a esta diferencia de
concentracin inica existe una diferencia de potencial (es decir, de voltaje) a
ambos lados de esta membrana. Esta diferencia de potencial est dada por una
acumulacin de iones de sodio (Na
+
) en el exterior de la clula y de iones de
potasio (K
+
) en el interior. Si ponemos un electrodo en el exterior de la neurona y
otro en el interior, veremos que el interior de la clula es ms negativo
[aproximadamente -70 milivoltios (m)] en relacin con el exterior.
L) '&().
Se trata de, al menos, la otra mitad de las clulas del sistema nervioso. La gla
agrupa a por lo menos tres familias principales de clulas (los astrocitos, la
microglia y la oligodendroglia), y es la encargada de "sostener" a las neuronas, no
slo desde el punto de vista espacial, sino tambin metablico, endocrino e
inmunolgico.
La gla tambin tiene relacin con el desarrollo cerebral. Se ha visto que existen
clulas gliales que orientan a los axones en su camino hacia el establecimiento de
conexiones a larga distancia.
DE LA CONDUCTA
Estas clulas proveen al axn de sustancias de adhesin celular y de factores
trficos, que le sirven a la terminacin nerviosa para aumentar su superficie en
direcciones especficas, para as ir avanzando hacia su blanco. Estas seales son
crticas para el establecimiento de los circuitos funcionales que organizan ms
tarde secuencias complejas de reacciones. Si no, cmo podra una neurona
localizada en la corteza cerebral saber a qu motoneurona, en la mdula espinal,
debe conectarse? Aqu estamos hablando de distancias enormes, en relacin con
el tamao de la neurona, que se deben recorrer en busca de un blanco preciso.
Tambin nos referimos a una programacin gentica que se encuentra en la base
del cableado original del sistema nervioso, de las interconexiones con las que
nacemos y que esculpimos a lo largo de la vida en nuestra interaccin con el
medio. Estos cambios se ubican tanto a nivel de las neuronas como al de la gla.
Las clulas gliales, que no han mostrado an su complejidad real, se especializan
tanto como las neuronas. Las tcnicas inmunocitoqumicas muestran que los
astrocitos de un ncleo nervioso dado no son los mismos que los de otro, aun
situados en la vecindad del sitio.
FGURA .. Esque%a de una neurona. 5e ilustran las principales partes de una
neurona: el cuerpo celular o so%a* las dendritas* que reci+en la infor%acin desde
otras neuronas* el a0n* por donde el i%pulso nervioso via:a ,acia otras clulas. El
a0n de esta neurona en particular est( %ielini6ado. #a %ielina est( for%ada por
clulas gliales que envuelven el a0n para favorecer la conduccin de la se1al
DE LA CONDUCTA
nerviosa. El a0n se ra%ifica ,acia ter%inales o +otones sin(pticos.
Por otra parte, existen clulas gliales que forman parte de la BHE. Algunos
astrocitos emiten prolongaciones que envuelven los vasos sanguneos (pies
gliales) casi completamente. De esta manera, una sustancia que se quiera
introducir al sistema nervioso tendr que atravesar no slo la barrera capilar
(formada por las clulas endoteliales) sino tambin la membrana astrocitaria.
Finalmente, los pies gliales tienen capacidades contrctiles que les permiten
establecer un paso de regulacin del flujo sanguneo cerebral a este nivel.
Las clulas gliales tienen tambin la capacidad de controlar la composicin del
medio extracelular. Las sustancias metablicamente activas o los productos de
este metabolismo no se acumulan en este espacio extracelular porque la gla se
encarga de procesar estos productos. Lo mismo en el caso de los iones,
hormonas, drogas, etctera.
FGURA .2. Tipos de clulas gliales. #as clulas gliales* que no se consideran
nerviosas* son %(s nu%erosas que las neuronas. A diferencia de ellas* se dividen
de acuerdo con sus funciones* y en parte* por su %orfologa. E0isten dos fa%ilias
principales de astrocitos )por su for%a estrellada-: los fi+rosos y los
protopl(s%icos. #a %icroglia for%a parte del siste%a de defensa del cere+ro* con
funciones in%unolgicas* %ientras que la oligodendroglia interviene en la
DE LA CONDUCTA
for%acin de vainas de %ielina9 por lo tanto* son predo%inantes en la sustancia
+lanca.
6.:E"/$u-/u$) 0 1u#-,3# 7! &) ",#)+",".
L) ",#)+",": !"/$u-/u$) 0 1u#-,3#.
AL STO DE COMUNCACN entre dos neuronas se le conoce como sinapsis.
No se trata de un contacto directo, puesto que existe una separacin infinitesimal
entre las dos clulas, sino del punto en el que las dos clulas muestran, con el
microscopio electrnico, reas especializadas identificables tanto a nivel de la
membrana celular como del interior y donde ocurre la transferencia de informacin
entre dos clulas nerviosas. En el caso de la clula que "enva" la seal, nos
referimos a la terminacin presinptica (axonal). La neurona que recibe esa
informacin representa la porcin postsinptica (dendrtica). La parte distal del
axn muestra un engrosamiento en forma de botn, en cuyo interior podemos
encontrar mitocondrias (para el aporte de energa) y pequeas vesculas que
contienen molculas de neurotransmisor (que discutiremos ms adelante). Al otro
lado hay dendritas con forma de espina, a las que la terminacin axnica puede
asociarse, ya sea en su parte terminal (cabeza) o en la unin con la dendrita
principal (cuello). En muchos casos podemos identificar esta porcin postsinptica
por la presencia de una capa ms densa localizada justo al lado opuesto de la
presinapsis, como veremos ms adelante. Este espesamiento o densidad
postsinptica puede contener las sustancias receptoras que interactan con los
neurotransmisores liberados desde la presinapsis.
Existen varios tipos de sinapsis: por una parte las llamadas qumicas, que
ocuparn la mayor parte de nuestra atencin aqu, pues en ellas actan los
frmacos que nos interesan. Existen tambin las sinapsis elctricas que
representan sitios donde las membranas de las dos neuronas estn casi juntas. Es
decir, no se observa (todo esto con el microscopio electrnico) ninguna hendidura
o brecha entre las clulas. En estas sinapsis, el impulso nervioso pasa de una
clula a otra manteniendo su forma elctrica, sin pasar por una transformacin de
fuerzas qumicas. En este ltimo caso, se habla de transmisin neurohumoral.
Anatmicamente, podemos referirnos a sinapsis axodendrticas, aquellas en las
que el impulso nervioso parte del cuerpo celular y viaja hacia la periferia, para
establecer comunicacin a nivel de las dendritas (que son las que hemos
mencionado); asimismo, podemos hablar de sinapsis axoaxnicas, axosomticas
(de un axn al cuerpo de una neurona) e incluso dendrodendrticas.
L) /$)#"9,",3# #!u$%<u9%$)&.
Los impulsos nerviosos provocan respuestas en el msculo liso (el de los vasos y
vsceras), en el cardiaco, el esqueltico, las glndulas exocrinas (las que vacan
su contenido al exterior) y en las porciones postsinpticas de las neuronas por
medio de la liberacin de neurotransmisores qumicos especficos. El
DE LA CONDUCTA
descubrimiento de esta forma de neurotransmisin qumica modific
profundamente nuestra concepcin sobre el funcionamiento del cerebro y
estableci las bases para la comprensin de los mecanismos ntimos de los
efectos farmacolgicos. Vale la pena ver un poco en detalle el proceso seguido
por los cientficos para descubrir los diferentes pasos de la transmisin nerviosa.
La historia parece haber comenzado alrededor del ao 1700, cuando Luigi Galvani
not que las ancas de rana que colgaban de ganchos de cobre en un balcn de
fierro de vez en cuando se contraan solas, como si todava estuvieran vivas. A
partir de estas observaciones y de experimentos posteriores, Galvani concluy
que la fuerza que haca mover los msculos y que exista en el sistema nervioso
era electricidad, y no los "espritus animales", idea propuesta ms de mil aos
antes por Galeno. A partir de ese momento se utiliz la electricidad en
experimentos fisiolgicos para estimular todo tipo de tejido, y algo ms de un siglo
despus se trataba de detectar y registrar (recordemos los experimentos de
Einthoven), con galvanmetros de cuerda, los impulsos cardiacos, y que fueron los
precursores de la electrocardiografa.
Entre 1898 y 1901, Lewandowsky por un lado, y Langley por otro, notaron en
forma independiente la similitud entre los efectos de la inyeccin de extractos de
glndulas suprarrenales y los de la estimulacin elctrica de nervios simpticos.
Pocos aos despus (1905), Elliot, alumno de Langley, propuso que la
estimulacin elctrica de los nervios simpticos produca la liberacin de
pequeas cantidades de adrenalina, la hormona encontrada en las glndulas
suprarrenales. Tambin observ que este rgano permaneca sensible a la
adrenalina aun despus de que los nervios hubieran degenerado. Pens entonces
que existan sustancias receptoras de tipo excitador o inhibidor en el rgano
efector, y que la accin de la adrenalina dependa de cualquiera de estas dos
sustancias predominaba. En 1907, Dixon not la impresionante similitud entre los
efectos del alcaloide muscarina y los de la estimulacin del nervio vago y propuso
que este nervio liberaba una sustancia parecida a la muscarina para producir sus
efectos. Ese mismo ao Hunt describa los efectos de la acetilcolina y otros
steres de la colina. En 1914 sir Henry Dale investig las propiedades
farmacolgicas de la acetilcolina, y se sorprenda de la fidelidad con la que esta
sustancia reproduca las respuestas a la estimulacin elctrica de nervios
parasimpticos. Observ adems que la acetilcolina actuaba durante poco tiempo,
por lo que propuso la existencia de otra sustancia (una enzima) que fraccionaba a
la molcula para terminar su accin.
En 1921 Otto Loewi realiz un experimento crtico: el lquido con el que haba
perfundido un corazn de rana estimulado elctricamente, y a travs del nervio
vago, lo hizo circular por un segundo corazn no estimulado. Dicha estimulacin
produce usualmente una lentificacin de la frecuencia cardiaca. Loewi not que el
lquido del primer corazn perfundido produca lentificacin de la frecuencia del
segundo corazn y dedujo que se haba liberado alguna sustancia por la
DE LA CONDUCTA
estimulacin del nervio vago a partir del corazn estimulado. Denomin a esta
sustancia vagusstoff y cinco aos ms tarde mostr que se trataba de la
acetilcolina.
Tambin en 1921, Walter Cannon report que la estimulacin de los nervios
simpticos del hgado produca la liberacin de una sustancia parecida a la
adrenalina que aumentaba la presin arterial y la frecuencia cardiaca. A esta
"simpatina" de Cannon se le identific aos ms tarde como la noradrenalina, que
es la adrenalina sin un grupo metilo. As se desarrollaron los criterios para
identificar el fenmeno de la transmisin neurohumoral:
") La demostracin de la presencia de una sustancia biolgicamente activa y de las
enzimas necesarias para su elaboracin (sntesis) en el sitio analizado.
2) La recuperacin de la sustancia a partir de perfusados (baos en donde se
mantiene el tejido) de estructuras que reciben algn tipo de nervio despus de
periodos de estimulacin de los nervios de la misma y, a la inversa, de su
ausencia cuando no se estimula.
A) La demostracin de que el compuesto, administrado exgenamente, reproduce
los mismos efectos de la estimulacin elctrica.
B) La demostracin de que tanto la respuesta a la estimulacin elctrica como
aquella producida por la administracin de la sustancia se afectan de la misma
manera ante un mismo frmaco.
Por largo tiempo se pens que cada nervio liberaba un solo tipo de
neurotransmisor, pero se ha visto que una misma neurona puede liberar varios
tipos de sustancias neuroactivas. Neuronas localizadas en varias partes del
cerebro son capaces de liberar neurotransmisores como la acetilcolina y tambin
otros de carcter peptdico (es decir, formados por aminocidos).
Veamos un poco los pasos que participan en la neurotransmisin neurohumoral,
pues stos resultan de particular importancia en farmacologa. Muchos frmacos
deben sus efectos a acciones sobre etapas particulares de la neurotransmisin.
Para que se efecte la neurotransmisin es necesario que haya conduccin del
impulso nervioso. Hablamos de conduccin cuando nos referimos al paso del
impulso nervioso a travs de un axn o de una fibra muscular. En contraste, el
trmino trans%isin significa el paso del impulso nervioso a travs de una sinapsis
o de una unin neuroefectora, o sea, cuando una clula diferente a la que conduce
o produce la impulsin nerviosa es activada (as sea para inhibirse).
L) -%#7u--,3# )5%#)&.
Mucho de lo que sabemos actualmente sobre la transmisin del impulso nervioso
se lo debemos a los trabajos de Hodgkin y Huxley, en nglaterra. Estos
investigadores, trabajando justo antes y despus de la Segunda guerra mundial,
aprovecharon el calamar para sus experimentos. La gran ventaja que este animal
DE LA CONDUCTA
representa es que posee algunas neuronas de gran tamao que tienen axones
visibles a simple vista (esto significa cientos de veces el tamao de un axn de
mamfero). Fue en este axn gigante de calamar donde el grupo ingls realiz sus
estudios.
Como habamos dicho antes, el interior de una neurona (incluyendo su axn) tiene
menos cargas positivas que el exterior, producindose una diferencia de voltaje o
potencial elctrico en ambos lados de la membrana neuronal (aproximadamente
-70 milsimas de voltio). Esto es, se encuentra polari6ada, siendo el polo negativo
el interior de la clula y el positivo el exterior. Este potencial de reposo se debe a
que existen casi 40 veces ms iones del potasio al interior de la clula en relacin
con el exterior, adems de que la membrana neuronal es altamente permeable a
este ion. Por otra parte, el sodio (Na
+
) y el cloro (Cl
-
) tienen altas concentraciones
en el medio extracelular, pero la membrana es mucho menos permeable a estos
iones que al potasio (K
+
).
Estas diferencias (gradientes) de concentracin a uno y otro lado de la membrana
son mantenidas por la presencia de bombas (para meter o sacar iones) asociadas
a la membrana.
Son sistemas enzimticos asociados a sustancias productoras de energa (la
trifosfatasa que produce adenosn trifosfato (ATP), compuesto de donde se
obtiene gran parte de la energa que necesita la clula para todo tipo de
funciones), que transportan en forma activa las partculas con carga elctrica.
Cuando una fibra nerviosa es estimulada (despolarizada) se inicia un impulso
nervioso o potencial de accin. ste tiene dos fases: una fase inicial producida por
la entrada rpida de iones de sodio al interior de la clula, a travs de canales de
la membrana del axn que son sensibles al voltaje de la misma. La rpida entrada
de estas cargas positivas hace que el valor negativo del interior de la clula en la
regin esti%ulada, disminuya rpidamente hacia la positividad. La segunda fase
del potencial de accin ocurre por la apertura retardada de canales potsicos que
hacen que este ion salga de la clula (recordemos que normalmente los iones de
K
+
estn mucho ms concentrados al interior que al exterior), contribuyendo as a
una mayor despolarizacin (la falta de polarizacin significa la ausencia de una
diferencia de potencial, o sea, un valor cercano o igual a cero voltios) de la
membrana, pero tambin a una inactivacin de los canales de sodio. Este ltimo
fenmeno ya anuncia la repolarizacin membranal.
DE LA CONDUCTA
FGURA V.. El potencial de accin: +ases inicas. Aqu se %uestra el corte de
una fi+ra nerviosa donde se ilustran las diferencias de concentracin de iones
dentro y fuera del citoplas%a: en estado de reposo )"- el sodio )Na
C
- tiene %ayor
concentracin fuera de la clula* %ientras que el potasio )D
C
- es %(s a+undante
en el interior de la clula. Estas diferencias de concentracin inica producen un
desequili+rio elctrico: el interior de la clula es %(s negativo que el e0terior. Esta
electronegatividad* causada por la presencia de canales inicos y +o%+as o
transportadores )T- que %ueven los iones de un lado a otro de la %e%+rana* ,ace
que la clula sea e0cita+le. 'uando llega el i%pulso nervioso )ca+e6a de flec,a en
la porcin %edia de la figura-* la polaridad se invierte pues el Na
C
entra
r(pida%ente a la clula* al tie%po que sale el D
C
* produciendo una
despolari6acin: la carga de la %e%+rana pasa de negativa a positiva )2-. #a
repolari6acin )el retorno al estado de e0cita+ilidad previo o de reposo- se logra
cuando las +o%+as %e%+ranales )T-* las cuales funcionan por la energa
proveniente de la conversin de AT2 en AE2* sacan el Na
C
y vuelven a introducir
el D
C
)de nuevo* al estadio ilustrado en "-. ;ste es el proceso participante en la
e0citacin. En la in,i+icin el ion cloro )'l
- dese%pe1a un papel i%portante*

au%entando su concentracin intracelular.
DE LA CONDUCTA
El movimiento de corriente elctrica alrededor del sitio despolarizado hace que los
canales inicos situados en la vecindad tambin se activen, produciendo una
cascada de excitacin membranal, y de esta manera, la propagacin del impulso
nervioso a todo lo largo de la fibra.
ste es el mecanismo bsico por el que un potencial de accin se produce, el
fonema fundamental del cerebro, la letra mayscula del lenguaje neuronal.
Cualquier sustancia que afecte estos procesos puede ser mortal. Existen venenos
que deben su accin mortfera justamente a sus acciones sobre estas etapas de la
produccin del impulso nervioso. La tetrodotoxina, extrada de la glndula del pez
globo, y la saxitoxina, proveniente de la almeja, bloquean la primera fase del
potencial de accin (el aumento de la permeabilidad al Na
+
). La batracotoxina,
producida por glndulas de la piel de una rana sudamericana, produce parlisis
por su efecto sobre estos mismos canales, aunque esta vez para activarlos en
forma sostenida.
Otros venenos de serpiente o alacrn actan sobre los mismos mecanismos
inicos (es decir, activacin, inactivacin y sus correspondientes: inactivacin de la
activacin o activacin de la inactivacin).
L) /$)#"9,",3# #!u$%!1!-/%$).
Ya sea a una glndula, una fibra muscular o una sinapsis, la llegada del impulso
nervioso produce una serie de eventos pre, trans y postsinpticos sensibles a la
accin farmacolgica. Veamos qu sucede en el interior de cada uno de estos
compartimientos, para luego examinar sus interacciones.
Al compartimiento presinptico llega el potencial de accin y all se produce la
conversin de la seal elctrica en seal qumica, la cual vuelve despus a
recuperar sus propiedades elctricas.
Es aqu donde, dependiendo del tipo de neurona, las molculas del
neurotransmisor se elaboran, o si lo hacen en el cuerpo neuronal, maduran para
su liberacin hacia la hendidura sinptica. En este ltimo caso se trata,
generalmente, de pptidos que se sintetizan en el soma y que son transportados
por el flu:o a0onal (el movimiento de sustancias a travs del axn) antergrado
(hacia la periferia) hasta la terminal sinptica. Las sustancias que se transportan
,acia el soma neuronal lo hacen por flujo axonal retrgrado.
El neurotransmisor puede almacenarse en vesculas sin(pticas, pequeos
reservorios globulares que contienen receptores en su pared exterior y permiten
que el neurotransmisor se libere en sitios especficos de la terminal presinptica.
Se ha hecho la analoga de la terminal presinptica como un espacio donde las
vesculas sinpticas, as como las mitocondrias y otras estructuras subcelulares,
estn flotando. Slo en un lugar determinado de este espacio se localizan los
sitios por donde el neurotransmisor puede liberarse hacia el exterior. Como si las
DE LA CONDUCTA
vesculas fueran huevos que slo pudieran acomodarse en los huecos de sus
cajas, que se encuentran en el piso de este espacio. Y slo a travs de los huecos
de estas cajas se puede descargar el contenido hacia el exterior. En este caso, los
huecos tienen receptores que reconocen los componentes de la cscara del
huevo.
La presencia de estas vesculas y de receptores en sus membranas, y de
molculas del neurotransmisor significa que existe todo lo necesario en el interior
de la terminal para sintetizar todos estos componentes, y de mecanismos para la
regulacin de esta sntesis y de la liberacin sinptica. La terminal presinptica
tiene autorreceptores que le informan sobre los niveles del neurotransmisor en el
exterior de la terminal. Si sus niveles son elevados, la terminal puede fabricar o
liberar menos. Si stos son bajos, puede hacer lo contrario. La activacin, pues,
de los autorreceptores puede tener efectos de estimulacin o, generalmente, de
inhibicin de la liberacin sinptica. La membrana de la terminal presinptica
tambin posee molculas transportadoras del mismo neurotransmisor que ellas
liberan. Es un mecanismo de recaptacin que sirve no slo para ahorrar
neurotransmisor al reutilizarlo, sino tambin contribuye a limitar sus efectos
postsinpticos.
FGURA V.2. #a sinapsis. Es el sitio donde una clula nerviosa se co%unica con
otra. Aqu se ilustran los sitios posi+les de contacto: en el cuerpo celular )sinapsis
DE LA CONDUCTA
a0oso%(ticas-* en las dendritas )sinapsis a0odendrticas- o en el a0n %is%o*
co%o en las sinapsis a0oa0nicas )figura de la i6quierda-. El i%pulso nervioso* al
llegar a la sinapsis* provoca la li+eracin del neurotrans%isor a partir de vesculas
sin(pticas* que act8a en los receptores postsin(pticos.
Cuando el potencial de accin llega a la sinapsis, se produce la entrada del ion
calcio (Ca
2
+), que hace que las vesculas se fusionen con la membrana celular y
liberen su contenido al exterior. Este proceso se conoce como e0ocitosis.
Normalmente hay vesculas que estn liberando neurotransmisor todo el tiempo,
produciendo los llamados potenciales miniatura en la postsinapsis. Lo que hace el
potencial de accin, mediante o ayudado por el aumento de calcio intracelular, es
provocar la liberacin del contenido de cientos de vesculas al mismo tiempo.
Junto con el neurotransmisor se liberan otras sustancias proteicas que tambin
contribuyen a los efectos postsinpticos, quiz con una accin cuya duracin es
mucho ms prolongada que la del neurotransmisor mismo, probablemente con
efectos trficos sobre otras clulas (los efectos trficos son aquellos que favorecen
la sobrevivencia, la diferenciacin y el crecimiento celular).
Como en el caso del potencial de accin, existen frmacos cuyos efectos se
deben a estos mecanismos. As, todas las sustancias que interfieran con la
entrada de calcio a la terminal presinptica (porque actan sobre los canales
inicos de este ion) se comportarn como antagonistas de la liberacin del
neurotransmisor. Todas aquellas drogas que estimulen autorreceptores inhibitorios
harn lo mismo. Y a la inversa, los frmacos que aumenten la entrada de calcio o
inhiban los autorreceptores, producirn una estimulacin de la liberacin del
neurotransmisor.
E& -%9+)$/,9,!#/% +%"/",#=+/,-%.
Cuando el neurotransmisor liberado por la presinapsis alcanza la membrana
postsinptica se combina con receptores especficos all localizados. Entonces
pueden suceder tres cosas: a) aumentar la permeabilidad a cationes (usualmente
el Na
+
, a veces el Ca
2+
), lo que produce una despolari6acin, llamado potencial
postsin(ptico e0citador (PPSE) o, en el caso del msculo esqueltico, potencial de
placa %otri69 +) aumentar la permeabilidad membranal a aniones (molculas
cargadas negativamente, como el cloro), lo que producir una estabilizacin del
potencial de membrana o incluso una ,iperpolari6acin, es decir, un potencial
postsin(ptico in,i+idor (PPS). En otras palabras, el potencial de reposo
conservara sus valores normalmente negativos o incluso los aumentar (vase la
figura V..); y c) aumentar selectivamente la permeabilidad a iones de K
+
. Este
aumento de la permeabilidad provoca que el K
+
salga de la clula (pues es all
donde se encuentra ms concentrado), lo que conduce a una hiperpolarizacin o
estabilizacin de la membrana, o sea, a un PPS. De esta manera, un
DE LA CONDUCTA
neurotransmisor puede excitar la membrana postsinptica (generando un PPSE) o
inhibira (con un PPS).
Mucho de lo que conocemos sobre la sinapsis lo hemos averiguado gracias al
estudio de la unin neuroneuromuscular, llamada tambin placa motriz, esto es, el
sitio donde el nervio hace contacto con el msculo; el neurotransmisor que all se
libera es la acetilcolina. Sabemos que justo en este sitio existe una acumulacin
de receptores de esta sustancia. La ocupacin del receptor muscular da lugar a la
contraccin de las fibras musculares. El bloqueo del mismo produce parlisis. En
la actualidad sabemos que el nervio motor no slo produce contraccin muscular,
sino que tambin provee al msculo de factores necesarios para su conservacin
(factores trficos). En ausencia de ambos el msculo se atrofia (las fibras
musculares van muriendo) en forma irreversible.
Como vemos, los efectos netos producidos por un neurotransmisor se deben a
flujos inicos pasivos, de acuerdo con los gradientes de concentracin de los
mismos. Los cambios de la permeabilidad de los canales a travs de los cuales
estos iones se desplazan estn regulados por receptores especializados que se
localizan en la membrana postsinptica. Existen muchos tipos de receptores. Los
que hemos mencionado hasta ahora se conocen como receptores ionotrpicos,
por su afinidad o relacin con iones. Existen otros receptores llamados
%eta+otrpicos, por tener relacin con el metabolismo celular, es decir, con
molculas presentes en el interior del compartimiento postsinptico encargados de
funciones intracelulares (versus las puramente membranales de los ionotrpicos).
Frecuentemente, la ocupacin de estos receptores da lugar a movilizacin del
calcio, el cual activar diversas enzimas. Esto lo detallaremos ms adelante.
Cuando decimos receptor nos referimos a protenas. Se trata de molculas
compuestas por cadenas de aminocidos que forman enlaces entre s. Al
establecer estos enlaces se crean cavidades y protuberancias, que pueden
constituir receptores para sustancias que tengan la forma correspondiente (como
un listn que se dobla sobre s mismo varias veces). Es como si el
neurotransmisor fuera una llave que pudiera abrir o cerrar una cerradura, y sta
sera una protena que acepta slo un tipo de llave. Si la llave adecuada entra bien
en la cerradura, sta podr activarla. Si esta llave slo entra un poco, impedir que
otra llave entre y, por tanto, actuar como un antagonista.
Recientemente se ha observado que los receptores ionotrpicos se organizan en
familias de protenas con semejanzas estructurales y pequeas diferencias que les
permiten interactuar con diferentes transmisores. En esta familia encontramos los
receptores a la acetilcolina, al g- aminobutirato (GABA), a la glicina y a otros
aminocidos que veremos en detalle ms adelante.
El neurotransmisor termina su efecto cuando su concentracin disminuye. Esto
puede lograrse por la recaptacin del neurotransmisor en la terminal presinptica,
como habamos visto, por ataque enzimtico a nivel de la hendidura sinptica o
DE LA CONDUCTA
por su captacin por las clulas gliales, que consideraremos como parte del tercer
compartimiento sinptico: el transinptico.
E& -%9+)$/,9,!#/% /$)#",#=+/,-%.
Consideramos este compartimiento como el espacio formado por la gla y el medio
extracelular. El espacio extracelular contiene, adems de los iones que
mencionamos, otras sustancias, como hormonas, factores trficos, pptidos,
etctera.
En sus membranas la gla contiene receptores para todas estas sustancias, as
como transportadores que pueden captarlas activamente hacia el interior de la
clula, donde sern metabolizadas. Adems, la gla secreta sustancias que
permiten a las neuronas crecer y extender sus terminaciones (factores trficos y
trpicos, respectivamente) hacia el espacio extracelular. La gla se encarga
tambin de formar cicatrices, en casos de lesin y desempea un papel importante
en funciones inmunolgicas en el interior del sistema nervioso. Finalmente, la gla
contribuye con la funcin de barrera hematoenceflica. En la actualidad
conocemos pocas drogas que acten especfica%ente con las clulas gliales.
Sabemos, por el contrario, que existen enfermedades que afectan exclusivamente
a esta poblacin celular, y son tan graves como las correspondientes a las
neuronas (la esclerosis mltiple es una de ellas). El da que descubramos
sustancias que sean especficas para este tipo de clulas, podremos actuar contra
padecimientos como los tumores gliales o interferir con la cicatrizacin anormal
que puede ocurrir en casos de traumatismos al sistema nervioso.
L%" #!u$%/$)#"9,"%$!".
DEFNMOS A UN NEUROTRANSMSOR como una sustancia producida por una
clula nerviosa capaz de alterar el funcionamiento de otra clula de manera breve
o durable, por medio de la ocupacin de receptores especficos y por la activacin
de mecanismos inicos y/o metablicos.
Aqu tenemos que imaginar las posibilidades de un neurotransmisor. La sustancia
es capaz de estimular o inhibir rpida o lentamente (desde milsimas de segundo
hasta horas o das), puede liberarse hacia la sangre (en lugar de hacia otra
neurona, glndula o msculo) para actuar sobre varias clulas y a distancia del
sitio de liberacin (como una ,or%ona), puede permitir, facilitar o antagonizar los
efectos de otros neurotransmisores. O tambin puede activar otras sustancias del
interior de la clula (los llamados segundos %ensa:eros, vase la figura V.2, p.
113) para producir efectos biolgicos (p. ejem., activar enzimas como las
fosforilasas o las cinasas). Y adems, una misma neurona puede tener efectos
diferentes sobre las estructuras postsinpticas, dependiendo del tipo de receptor
postsinptico presente (p. ejem., excitar en un sitio, inhibir en otro e inducir la
secrecin de una neurona en un tercero).
DE LA CONDUCTA
Para todas estas posibilidades se han usado trminos como el de
neuromodulador, neurorregulador, neurohormona o neuromediador. Aunque el uso
de trminos diferentes puede ayudar a definir acciones y contextos de
comunicacin intercelular, aqu utilizaremos el de neurotransmisor, pues hablamos
simplemente de intercambio de informacin, de trans%isin de seales, de
uniones funcionales entre clulas.
Cmo se reconoce a un neurotransmisor? Cmo saber que una neurona
produce una sustancia que afecta a otra? Los criterios para identificar a una
sustancia como neurotransmisor son semejantes a los que mencionamos cuando
hablamos del sistema nervioso autnomo (bsicamente, la acetilcolina y
adrenalina). Antes de tratar estos puntos es necesario decir que las tcnicas de
las que actualmente disponemos para abordar estos problemas siguen siendo
relativamente burdas. Querramos saber lo que sucede en una fraccin de la
clula que mide millonsimas de milmetro y los instrumentos que tenemos slo
detectan porciones ms grandes.
A medida que estos instrumentos se acercan ms a lo pequeo, requieren que el
objeto a examinar sea lo ms puro (o concentrado) posible, si es que queremos
distinguirlo de otros objetos (o molculas) igualmente diminutos. Ya sea con
electrodos pequesimos o con procedimientos de purificacin y enriquecimiento
de "jugos" cerebrales, estamos alterando la forma y funciones originales. A pesar
de estas limitaciones, ha sido posible averiguar muchos elementos de la funcin
sinptica. Se han utilizado tcnicas de citoqumica y de fraccionamiento subcelular
con bastante xito, las cuales han permitido aislar estos componentes y as
estudiarlos. Recordemos nuevamente los criterios:
a) Se debe demostrar la presencia del transmisor en las terminales presinpticas y
en las neuronas de donde estas terminales provienen.
Hay varios implcitos en estas condiciones. Veamos algunos de ellos.
Si decimos que una sustancia debe estar presente en algn sitio, significa que su
distri+ucin y concentracin son particulares. Varios transmisores fueron
descubiertos al detectarlos en el tejido nervioso en concentraciones
particularmente elevadas. Se pens que si se concentraban tanto en un solo sitio,
algo tendran que ver con la funcin de tal sitio. Si decimos que all se localiza y
concentra, entonces pensaramos que la sustancia en cuestin tambin debera
producirse (sintetizarse) en la neurona que suponemos libera ese transmisor. Esto
quiere decir que tambin tendramos que identificar los componentes celulares
necesarios para su fabricacin (enzimas, precursores, metabolitos, etc.), para su
transporte (si es que se producen en el soma neuronal para ser liberados a nivel
de las terminales) y para su procesamiento una vez liberados (en este caso, la
recaptura del neurotransmisor, que constituye uno de los mecanismos de
inactivacin).
DE LA CONDUCTA
Finalmente, si seccionamos o lesionamos una va o ncleo neuronal, esperamos
que el transmisor en cuestin desaparezca del sitio donde se encuentran sus
terminales.
+- El transmisor debe liberarse de la terminal presinptica por estimulacin
nerviosa. Aqu se incluyen los procesos necesarios para esta liberacin, como la
existencia de transportadores del transmisor desde el citoplasma al sitio de
liberacin, lo cual implica a molculas que interactan con el esqueleto celular
(una red de estructuras que dirige el trnsito de sustancias al interior de la clula)
y otras que permiten que la membrana celular pueda abrirse para expulsar el
neurotransmisor: Sabemos que para que estos procesos se realicen es necesario
el calcio, y por lo mismo, los canales inicos por los cuales este ion penetra a la
terminal.
c) dentidad de accin. sta ha sido considerada el criterio principal para tratar a
una sustancia como neurotransmisor. Podemos enunciarlo de otra manera: los
efectos de la sustancia en cuestin, cuando sta se aplica al sitio de estudio,
deben ser idnticos a aquellos producidos por la estimulacin de la terminal
presinptica.
El investigador pretende demostrar que la sustancia propuesta como transmisor
produzca los mismos cambios inicos que la estimulacin sinptica directa; (sea
con electricidad o qumicos).
Sin embargo, este tipo de estudios requiere registrar intracelularmente la terminal
o neurona postsinptica por largo tiempo e, idealmente, contar con una sustancia
que antagonice especficamente al transmisor natural. Si el antagonista bloquea
los efectos tanto de la estimulacin elctrica como los de la sustancia en cuestin,
a dosis semejantes, entonces podremos decir que existe identidad de accin.
Al aplicar diversas tcnicas de marcado neuroqumico se han identificado vas
nerviosas que tienen neurotransmisores especficos, a partir de neuronas que los
sintetizan y envan sus proyecciones hacia lugares distantes del sistema nervioso.
Gracias a tcnicas que utilizan anticuerpos dirigidos a las enzimas de sntesis de
los diversos neurotransmisores, los cuales se conjugan con otras sustancias que
fluorescen o que se colorean, se ha podido determinar el curso de las fibras de
estas neuronas. En la figura V.. se ilustran algunas de ellas.
Estudios recientes indican que una misma terminal puede contener varios tipos de
transmisores, los cuales pueden liberarse juntos o independientemente.
Un ejemplo de identificacin de un transmisor lo constituye la acetilcolina en la
unin nervio-msculo. La estimulacin del nervio motor libera acetilcolina; existen
los mecanismos para su sntesis, almacenamiento y recaptura a nivel de la
DE LA CONDUCTA
terminal; el msculo contiene receptores especficos para la acetilcolina; los
efectos de la estimulacin nerviosa o los de la aplicacin externa de esta sustancia
dan lugar a los mismos cambios inicos a nivel de la fibra muscular (la
postsinapsis, en este caso) y existen las enzimas necesarias para su metabolismo.
En el caso del SNC el problema se complica por la gran densidad de neuronas y
sobre todo de terminales, adems del factor que mencionbamos de coexistencia
de varios transmisores en la misma terminal. A pesar de estas limitaciones,
existen pruebas acerca de varias sustancias que permiten que las consideremos
como neurotransmisores centrales. Hagamos una revisin de las principales.
A-!/,&-%&,#).
Ya vimos el papel que tuvo la acetilcolina en la transmisin neurohumoral (los
experimentos de Loewi en los aos 20). A pesar de que conocemos esta sustancia
desde hace mucho tiempo, no se le ha podido investigar en detalle, a nivel central,
por falta de tcnicas adecuadas. Est bien establecido que la acetilcolina es el
transmisor a nivel de la unin neuromuscular y en muchas reas del SNA. La
distribucin y concentracin de la acetilcolina en el SNC hizo pensar que tambin
all podra tener una funcin. Y finalmente, el efecto neurolgico de varias drogas
que se saba interactuaban con la acetilcolina sugera que se podra tratar de un
transmisor. En los aos 50, John Eccles y sus colaboradores demostraron que un
tipo particular de neurona de la mdula espinal, la clula de Renshaw, era sensible
a antagonistas colinrgicos y a la misma acetilcolina.
La clula de Renshaw es inervada por motoneuronas (las neuronas que excitan
fibras musculares), as sabemos que en esa sinapsis se libera acetilcolina
(recordando el llamado 2rincipio de Eale, que postula que una neurona libera el
mismo neurotransmisor en todas sus terminales). Hasta ahora es de los pocos
ejemplos de sinapsis centrales donde se renen casi todos los criterios necesarios
para considerar a esta sustancia como neurotransmisor, a pesar de que se ha
demostrado que la acetilcolina se encuentra en otras reas del SNC y que muchas
regiones cerebrales son sensibles a esta sustancia.

DE LA CONDUCTA
FGURA V.A. #as vas de los neurotrans%isores: noradrenrgicos )en negro- y
dopa%inrgicos )en a%arillo-. #as letras A indican la locali6acin de grupos
neuronales que sinteti6an el neurotrans%isor.
La acetilcolina se elabora a partir de la colina, cuyo origen en general es la dieta, y
de la acetil-coenzima A, que proviene de la glucosa a travs de varios pasos
metablicos que ocurren en las mitocondrias. La enzima que une estas dos
molculas para producir acetilcolina es la colina-acetiltransferasa (vase la figura
V. 2.). Las enzimas que destruyen a la acetilcolina se llaman acetilcolinesterasas.
Se ha visto que existen varias colinesterasas, y que diversas reas cerebrales
pueden contener niveles diferentes de ellas.
V()" -%&,#$',-)" -!#/$)&!".
La primera va colinrgica demostrada a nivel del SNC fue la que se forma con
fibras colaterales del axn de las motoneuronas espinales (llamadas colaterales
recurrentes, porque salen del mismo axn y retornan en direccin al cuerpo
DE LA CONDUCTA
neuronal) hacia la clula de Renshaw. Esta clula, al activarse por estas
recurrentes, inhibe a la motoneurona, constituyendo as un circuito de
retroalimentacin negativa. A niveles superiores ha sido ms difcil hacer los
mapas de las vas colinrgicas, por la ausencia de marcadores de las mismas.
Hace aos se utilizaron tcnicas histoqumicas para hacer que la
acetilcolinesterasa reaccionara con ciertos colorantes, y as sealar su presencia.
Actualmente se utilizan anticuerpos contra la enzima que participa en la sntesis
de la acetilcolina, la colina-acetiltransferasa, asociados a otras molculas que
pueden marcarse para ser vistas por microscopa. La inervacin colinrgica central
se distribuye ampliamente, sea por medio de interneuronas (neuronas contenidas
en un ncleo, y que no envan sus prolongaciones axnicas fuera de l) o por vas
largas que se ramifican. Entre estas ltimas estn las fibras que nacen del ncleo
basal de Meynert (llamado magnocelular en la rata), localizado a lo largo de la
porcin basal del cerebro anterior y que, por una parte, enva prolongaciones a la
corteza cerebral en forma difusa y, por la otra, a grupos de neuronas situados en
el tallo cerebral que se proyectan hacia estructuras como el tlamo, la formacin
reticular y los ncleos cerebelosos y vestibulares, adems de hacia varios nervios
craneales (como el vago, del que ya hablamos).
DE LA CONDUCTA
FIGURAV.IB. #as vas de neurotrans%isores: serotoninrgicos )en ro:o- y
colinrgicos )en verde-. 5e indican los principales n8cleos de origen de dic,as
vas.
Existen neuronas que responden a la acetilcolina en muchas partes del cerebro, y
de acuerdo con la regin que se estudie, este neurotransmisor puede tener
efectos excitadores o inhibidores.
Los receptores colinrgicos han sido divididos en dos tipos: los %uscarnicos y los
nicotnicos. Estos trminos se refieren a los efectos de la muscarina, sustancia
proveniente de un hongo (A%anita %uscaria) que tiene efectos similares a los de
la nicotina, contenida en el tabaco, y de la acetilcolina. La muscarina, en general,
estimula los receptores colinrgicos, mientras que la nicotina primero los estimula
y despus los bloquea.
L%" $!-!+/%$!" -%&,#$',-%".
Como vimos, existen dos familias de receptores colinrgicos: los muscarnicos y
los nicotnicos. Hasta la fecha, se han descrito cinco subtipos de receptores
muscarnicos (que llamaremos M1 a M5). La ocupacin de todos ellos produce
respuestas relativamente lentas (de 100 a 250 milisegundos de duracin),
mediadas directamente por receptores ionotrpicos (canales de K
+
, Ca
2+
o Cl
-
) o
por segundos mensajeros (la familia de protenas G). Dependiendo del tipo celular
participante, se obtendrn respuestas excitatorias o inhibitorias. La identificacin
de estos subtipos de receptor ha sido posible gracias a que se cuenta con
antagonistas de algunos de ellos, y a tcnicas de biologa molecular por medio de
las cuales se han aislado cadenas de aminocidos particulares de cada subtipo.
DE LA CONDUCTA
FGURA V. 2. #a sinapsis colinrgica. Esque%a de una sinapsis que sinteti6a*
acu%ula y li+era acetilcolina. El neurotrans%isor proviene de la conversin del
a%ino(cido precursor: la colina* :unto con la acetilcoen6i%a A )Ac'oA-* a travs
de la en6i%a colinaacetilasa )"-* ,acia acetilcolina )A'-. Esta puede al%acenarse
en vesculas )2- o li+erarse directa%ente )A-. Fna ve6 fuera de la ter%inal
sin(ptica* la acetilcolina puede ocupar sitios receptores )G- en otra clula )B-* en
ella %is%a Hautorreceptores* AGH)I-* recaptarse )<- o %eta+oli6arse Hpor
colinesterasasH)J- ,acia colina y acetato.
Habamos mencionado la utilidad que tuvo el axn gigante de calamar en los
estudios sobre la generacin y la conduccin del impulso nervioso. En el campo
de la transmisin colinrgica se tuvo la suerte de contar con otra preparacin
marina para investigar, esta vez, el receptor colinrgico. Se trata de la llamada
electroplaca. Se encuentra en peces y anguilas elctricas y corresponde a la placa
neuromuscular de los vertebrados. En este caso, el nervio motor tambin libera
acetilcolina, la cual interacta con su receptor. Slo que en lugar de producirse
una contraccin muscular, hay una descarga elctrica. En estos animales las
descargas sirven no slo para defenderse o atacar, sino tambin para
comunicarse y para marcar territorios. La gran ventaja que ofrecen estas
electroplacas es su abundancia de receptores colinrgicos. Y gracias a esta
abundancia se pudieron obtener preparaciones ricas en receptor en las cuales
estudiar su estructura y funcin. A partir de experimentos bioqumicos y
electrofisiolgicos se ha visto que la acetilcolina puede liberarse no slo a partir de
vesculas sinpticas, sino tambin directamente del citoplasma de la terminal. El
grupo de Y. srael, en Francia, ha descrito la presencia de una protena
citoplsmica que se encarga de liberar la acetilcolina al medio extracelular. La han
llamado %ediatforo.
DE LA CONDUCTA
En cuanto al receptor nicotnico, aislado del rgano elctrico, se ha podido marcar
y aislar por el descubrimiento de sustancias contenidas en venenos de cobras de
la ndia (bungarotoxina). Gracias a ellos, y a tcnicas inmunolgicas, se han
identificado al menos cuatro subtipos de receptor, de acuerdo con su localizacin
en el organismo.
M!-)#,"9%" 0 1u#-,%#!" -%&,#$',-)".
Se ha relacionado a la acetilcolina con funciones mnsicas (las ligadas a la
memoria), as como en la transmisin del dolor, el calor y los sabores. Tambin en
la regulacin de los movimientos voluntarios y el control del ciclo sueo-vigilia.
Muchas de las pruebas que originaron estas hiptesis funcionales se obtuvieron
por el uso de agonistas (sustancias que imitan el efecto de la sustancia en
cuestin) y antagonistas colinrgicos. Por ejemplo, la oxotremorina y la arecolina,
agonistas muscarnicos, producen temblor que se bloquea con atropina,
antagonista muscarnico por excelencia. La nicotina tambin produce temblor,
pero no puede antagonizarse con atropina.
Esto sugiere que ambos tipos de receptor (muscarnico y nicotnico) participan en
el temblor. Tambin se ha visto que microinyecciones de agonistas colinrgicos en
el tallo cerebral pueden afectar el ciclo sueo-vigilia. De estos aspectos
funcionales hablaremos ms adelante, cuando tratemos las drogas utilizadas en la
enfermedad de Parkinson y de frmacos que inducen sueo (los hipnticos).
En ciertas enfermedades neurolgicas, claramente se han identificado anticuerpos
contra el receptor colinrgico del msculo esqueltico, como en casos de
pacientes con %iastenia gravis.
En otros padecimientos cerebrales, el papel de la acetilcolina es menos claro,
aunque de acuerdo con los efectos de agonistas y antagonistas, se ha propuesto
que participa en padecimientos como la corea de Huntington, y las enfermedades
de Parkinson y Alzheimer. De estas alteraciones hablaremos ms adelante.
Mencionemos finalmente, que muchos insecticidas y algunos gases utilizados en
situaciones de guerra deben sus acciones a los efectos antagnicos irreversibles
de la acetilcolinesterasa.
N%$)7$!#)&,#) 0 )7$!#)&,#).
Ests sustancias pertenecen al grupo de las catecola%inas* que tambin incluyen
a la dopamina.
L)" -)/!-%&)9,#)".
Antes mencionamos que en el SNA han sido utilizados los extractos de glndula
suprarrenal para producir respuestas fisiolgicas (de all el trmino adrenalina). No
fue sino hasta 1946 cuando se identific el verdadero transmisor de los nervios de
la divisin simptica del SNA: la noradrenalina.
DE LA CONDUCTA
A diferencia de la acetilcolina, las catecolaminas muestran una distribucin
bastante desigual en el sistema nervioso, es decir, hay reas donde son muy
abundantes y en otras son muy escasas.
En los aos 60, dos grupos de investigadores suecos descubrieron que si se
exponan tejidos nerviosos congelados al vapor de formaldehdo caliente (entre 60
y 80C) se lograba que las catecolaminas emitieran fluorescencia. De esta
manera, por primera vez en la historia de la neurotransmisin, se pudo avanzar en
la delimitacin de vas y en aspectos morfolgicos de las neuronas
catecolaminrgicas. Se vio que una sola neurona poda tener terminales hasta de
10 a 20 cm de distancia del soma, y que stas mostraban varicosidades (al
microscopio aparecan cmo un rosario) ricas en fluorescencia.
Estudios ms detallados mostraron despus, que las tres principales
catecolaminas (adrenalina, noradrenalina y dopamina) se distribuan en forma
diferente en el interior del sistema nervioso, y que en ciertas reas eran ms
abundantes unas que otras.
Actualmente conocemos con bastante detalle cmo se forman las catecolaminas
en el interior del cerebro, en las clulas cromafines (de la glndula suprarrenal) y
en los nervios y ganglios del sistema simptico. A partir del aminocido l tirosina,
la enzima tirosina-hidroxilasa (TH) lo convierte en DOPA (dihidroxifenilalanina) y
sta se transforma, por la DOPA-descarboxilasa, en dopamina, sta a su vez
puede transformarse, en aquellas clulas que contengan la enzima dopamina-b-
hidroxilasa (DBH), en noradrenalina. La noradrenalina puede convertirse en
adrenalina por otra transferencia de metilos, a cargo de la fenil-etanol-amina-N-
metiltransferasa (PNMT). La noradrenalina, a su vez, inhibe a la tirosina-
hidroxilasa, funcionando as como seal de interrupcin de la sntesis. A este
mecanismo se le conoce como "inhibicin por producto final". Estas vas
metablicas se ilustran en las figuras V.3 y V.4.
DE LA CONDUCTA
FGURA V.3. #a sinapsis noradrenrgica. Esque%a de una sinapsis que sinteti6a*
acu%ula y li+era noradrenalina o norepinefrina )NE-. El neurotrans%isor proviene
de la conversin del a%ino(cido precursor* la tirosina* a travs de varios pasos
en6i%(ticos* ,asta noradrenalina: la tirosina,idro0ilasa )T$- convierte la tirosina
en EO2A )"-9 la EO2A descar+o0ilasa la convierte en dopa%ina )2-* y la
dopa%ina + ,idro0ilasa en noradrenalina )A-. ;sta puede al%acenarse :unto con
otras protenas sin(pticas y con AT2 )B- para de all li+erarse* directa o
indirecta%ente )I-. Fna ve6 li+erado* el neurotrans%isor puede ocupar receptores
postsin(pticos )<-* %eta+oli6arse por la en6i%a catecol O %etiltransferasa
)'OKT- )J-* recaptarse )=- para su eventual reutili6acin u ocupar autorreceptores
)AG- )L-.
La tirosina-hidroxilasa parece ser el paso limitante de todas estas reacciones. Es
decir, se trata del paso enzimtico crtico en la sntesis de las catecolaminas. Si
queremos aumentar sus niveles, tendremos que aumentar los volmenes de la
enzima. Estos cambios dependen, por un lado, de la cantidad de enzima y del
sustrato (la molcula sobre la cual acta la enzima), de la disponibilidad de los
llamados cofactores (como las vitaminas, que funcionan como "ayudantes" de las
enzimas) y, por otro, de la intensidad y patrn de activacin nerviosa.
Las catecolaminas se almacenan en vesculas que se transportan desde el cuerpo
celular hasta las terminales. La liberacin del neurotransmisor parece efectuarse
no solamente en stas, sino tambin en las varicosidades de las fibras
catecolaminrgicas. Muchas de esas varicosidades no estn asociadas a
terminales postsinpticas, por lo que se ha sugerido que puede haber liberacin
"extrasinptica" del neurotransmisor. Esta liberacin podra contribuir a la
existencia de niveles cambiantes de catecolaminas en el espacio extracelular, con
posibilidad de inducir efectos a distancia y sobre un gran nmero de estructuras
DE LA CONDUCTA
cerebrales. Es lo que se ha llamado "transmisin de volumen" en el sistema
nervioso y, aunque an est sujeto a controversia, se trata de un interesante
concepto que podra tener relacin con estados cerebrales "difusos" como el
sueo, la vigilia o la atencin selectiva.
La liberacin de catecolaminas se regula por la existencia de autorreceptores en la
terminal presinptica, los cuales responden a la concentracin del neurotransmisor
en la sinapsis. Los nervios adarenrgicos parecen tener varios tipos de
autorreceptores. Unos responden a las mismas catecolaminas, mientras que otros
lo hacen a diferentes neurotransmisores. Esto agrega posibilidades de regulacin
del trnsito sinptico y ofrece tambin oportunidades de intervencin
farmacolgica.
En lo que respecta al metabolismo de las catecolaminas, tanto la dopamina como
la noradrenalina se degradan por la monoaminooxidasa (MAO) y la catecol-O-
metiltransferasa (COMT), en cido homovanlico (HVA) y cido
dihidroxifenilactico (DOPAC). Ambos metabolitos pueden cuantificarse en el
lquido cefalorraqudeo u orina para tener un ndice de actividad
catecolaminrgica.
Quizs el lector se encuentre un poco abrumado con tantos nombres y detalles.
Pero si se quiere entender, al menos un poco, lo que algunas drogas hacen en el
cerebro, es mejor tener a la mano la informacin necesaria. Un par de ejemplos: a
sujetos con Parkinson, que como veremos tienen deficiencia de dopamina
cerebral, se les administra no slo su precursor (la L-DOPA), sino tambin
inhibidores de la descarboxilasa (la enzima que, como acabamos de ver, la
destruye), para aumentar su efecto. Los inhibidores de la MAO se utilizan
clnicamente como antidepresivos.
L%" $!-!+/%$!" )7$!#$',-%".
Como consecuencia del desarrollo de agonistas y antagonistas
catecolaminrgicos especficos se ha podido establecer la existencia de varios
tipos de receptores adrenrgicos. Clsicamente se les ha dividido en dos familias:
los a y los b-adrenrgicos. Ahora se sabe que al interior de estas familias existen
otros subtipos. As, se conocen hasta la fecha tres tipos de receptores b (, 2 y 3),
cuatro a- (A, B, C, y D) y tres a-2 (A, B y C), de acuerdo con sus efectos sobre
las llamadas protenas G, aunque este nmero puede aumentar. Las protenas G
representan una familia de segundos mensajeros (vase la figura V.2) que
traduce la seal dada por la ocupacin del receptor membranal al lenguaje
neuronal intracelular a travs de la activacin o inhibicin enzimtica. As
tendremos protenas G estimuladoras y protenas G inhibidoras.
En el SNC, se ha asociado la presencia de receptores a- I, a-2 y b-I con
neuronas, y los b-2 con la gla y clulas vasculares.
DE LA CONDUCTA
Los receptores adrenrgicos estn sujetos a varios tipos de regulacin. Su nmero
puede aumentar o disminuir, lo mismo que su sensibilidad a frmacos (p. ejem.,
despus del uso crnico).
V()" #%$)7$!#$',-)".
Se ha podido determinar la distribucin de fibras y cuerpos celulares con
contenido catecolaminrgico. Es un sistema de transmisin notable: se origina en
reas muy circunscritas del tallo cerebral y enva ramificaciones a todas las reas
del cerebro, cerebelo y mdula espinal que se han estudiado. Esta proyeccin
amplia hace que sus influencias sean generalizadas (vase la figura V.).
Las principales fibras noradrenrgicas nacen de dos sitios principales del tallo
cerebral: el locus coeruleus y el rea tegmental lateral.
El locus coeruleus se encuentra en la porcin ms inferior del tallo cerebral. En el
ser humano est constituido por aproximadamente 12 000 neuronas en cada lado
del cerebro. Estas neuronas dan lugar a cinco haces de fibras principales, que
llegan al tlamo, hipotlamo, hipocampo, bulbo olfatorio, y muchas otras reas,
para eventualmente terminar en la corteza cerebral.
N!u$%#)" #%$)7$!#$',-)".
A partir del momento en que se identific y aisl la enzima que convierte la
noradrenalina en adrenalina (la PNMT), se crearon anticuerpos contra ella para as
localizarla en el sistema nervioso. Se encontraron dos grupos principales de
neuronas que contienen esta enzima (y que, por tanto, pueden elaborar
adrenalina) tambin a nivel del tallo cerebral inferior y lateral. Estas clulas estn
asociadas a centros de regulacin autnoma de funciones respiratorias,
cardiovasculares y viscerales, por una parte, y por otra, a estructuras
hipotalmicas ms anteriores.
D%+)9,#).
Hasta hace relativamente poco tiempo, se pensaba que la dopamina era slo un
producto intermedio del metabolismo de las catecolaminas. Sin embargo, al
observarse que la distribucin cerebral de la dopamina y la noradrenalina eran
francamente diferentes y que la primera era mucho ms abundante que la
segunda, se le empez a considerar ms seriamente como un neurotransmisor
aparte. El refinamiento de las tcnicas anatmicas (p. ejem., histofluorescencia)
mostr que gran parte de la dopamina cerebral se concentraba en los ganglios
basales, concluyendo entonces que esta sustancia podra tener algo que ver con
el control del movimiento y patologas como la enfermedad de Parkinson.
La dopamina, como el resto de las catecolaminas, se sintetiza a partir de la l-
tirosina, que debe ser transportada hacia el cerebro a travs de la barrera
hematoenceflica hasta la neurona dopaminrgica. All, la enzima tirosina-
DE LA CONDUCTA
hidroxilasa la transformar en 1-dihidroxifenilalanina (L-DOPA), y la DOPA-
descarboxilasa a dopamina. Si queremos aumentar los niveles cerebrales de
dopamina es necesario aumentar la concentracin de DOPA, que normalmente es
bastante baja.
No se obtiene tal efecto aumentando los niveles de l- tirosina, que ya de por s son
relativamente elevados.
FIGURA V.4. #a sinapsis dopa%inrgica. #a dopa%ina )DA- se sinteti6a a partir de
la tirosina* a travs de los %is%os pasos en6i%(ticos que la sinapsis
noradrenrgica: la tirosina,idro0ilasa )TH- convierte la tirosina en DOPA )I-9 la
DOPAdescar+o0ilasa la convierte en dopa%ina )2-. #a DA puede al%acenarse )3-
para de all li+erarse )4-. Fna ve6 li+erado el neurotrans%isor puede ocupar
receptores postsin(pticos )5-* %eta+oli6arse* recaptarse )6- u ocupar
autorreceptores )AR- )7-. Eentro de la ter%inal* la DA puede %eta+oli6arse por la
%onoa%inoo0idasa %itocondrial. )8-.
V()" 7%+)9,#$',-)" -!#/$)&!".
Se han descrito tres sistemas dopaminrgicos principales en el cerebro:
a) El sistema nigro-estriado, donde los cuerpos celulares se hayan localizados en
la sustancia nigra y sus axones proyectan hacia el neoestriado (ncleos caudado y
putamen). Se considera parte del llamado sistema extrapiramidal.
DE LA CONDUCTA
+) El sistema mesolmbico y mesocortical, que se origina en el rea tegmental
ventral del mesencfalo, y enva sus axones hacia estructuras estriatales, lmbicas
y corticales, y
c) El sistema tuberoinfundibular, con fibras relativamente cortas que nacen en el
hipotlamo (ncleo arcuato y periventricular) y terminan en la hipfisis (lbulo
intermedio) y la eminencia media.
Existen tambin interneuronas dopaminrgicas en la retina, el bulbo olfatorio y el
hipotlamo.
L%" $!-!+/%$!" 7%+)9,#$',-%".
Hay varias formas de clasificar a los receptores dopaminrgicos (de hecho a todos
los receptores de inters farmacolgico). Una de ellas es por su localizacin: a)
receptores de las clulas no dopaminrgicas: por definicin, receptores
postsinpticos, y +) receptores de clulas dopaminrgicas, tambin llamados
autorreceptores, pues responden al mismo neurotransmisor liberado por la
neurona.
Los receptores dopaminrgicos postsinpticos se han clasificado en dos grandes
grupos, dependiendo de sus efectos en una enzima llamada adenilato-ciclasa.
Esta enzima es parte de la familia de los segundos mensajeros (vase la figura
V. 2), y est encargada de aumentar los niveles intracelulares del adenosn
monofosfato cclico (AMPc), compuesto que sirve para activar sistemas
enzimticos ligados ms directamente a los efectos biolgicos. As, los receptores
D1 esti%ulan la adenilato-ciclasa, mientras que los D2 la in,i+en. El receptor D1 es
aproximadamente lo veces menos sensible a la dopamina que el D2, y como
veremos despus, estas diferencias de sensibilidad se correlacionan con la
potencia de drogas tranquilizantes.
Ambos tipos de receptores han sido encontrados en las reas de proyeccin
dopaminrgica, aunque es posible que se localicen en clulas diferentes. En el
estriado la activacin de los receptores dopaminrgicos disminuye la actividad de
la va estriado-nigral (la que regresa al sitio de origen de la va dopaminrgica
nigroestriada), constituyendo as un sistema de retroalimentacin negativa. Es
importante mencionar que la exposicin prolongada a agonistas o antagonistas
dopaminrgicos puede producir cambios importantes en la sensibilidad del
receptor.
En relacin con los autorreceptores, stos pueden existir en cualquier nivel de la
neurona dopaminrgica para regular su actividad. As, los localizados en la regin
somatodendrtica disminuyen la frecuencia de generacin de potenciales de
accin, mientras que la estimulacin de los autorreceptores a nivel de la terminal
sinptica inhibe la sntesis y liberacin del neurotransmisor. Ambos tipos de
DE LA CONDUCTA
autorreceptores son, en su mayora, del tipo D2 (por tanto, varias veces ms
sensibles al neurotransmisor que los D1).
Existen diferencias farmacolgicas tanto entre los receptores D1 y D2 como entre
los autorreceptores.
Mencionemos, para terminar, que tcnicas recientes de neurobiologa molecular
han permitido identificar su+tipos de receptor dopaminrgico. As, se han descrito
cuatro subtipos del receptor D2 y dos subtipos del D1. Quiz la lista se extienda en
el futuro.
Como veremos despus, los receptores dopaminrgicos participan en gran
nmero de efectos farmacolgicos, incluyendo los de agentes tranquilizantes,
antidepresivos, antiparkinsonianos y estimulantes y en patologas neurolgicas y
psiquitricas serias, como la enfermedad de Parkinson ya mencionada, la
esquizofrenia y en fenmenos de adiccin a drogas.
S!$%/%#,#).
Desde el punto de vista histrico, la serotonina (cuyo nombre qumico es 5-
hidroxitriptamina o 5-HT) ha sido el neurotransmisor que ms ha influido en el
campo de la neuropsiquiatra. La mayora de los llamados alucingenos posee
efectos serotoninrgicos, adems de cierto parecido estructural con la serotonina
misma. Cuando se detect la presencia de la 5-HT en el cerebro aparecieron las
teoras que relacionaban a este neurotransmisor con varias formas de
enfermedades mentales.
Aunque existe serotonina en todo el cuerpo, sta no atraviesa la barrera
hematoenceflica, por lo que el cerebro produce la propia. La sntesis depende del
aporte de un aminocido, el triptfano, proveniente de la dieta (por lo que sus
niveles cerebrales dependen, en parte, de los alimentos).
El siguiente paso en la sntesis de serotonina es la hidroxilacin (adicin de un
grupo OH) del triptfano, para dar lugar al 5-hidroxitriptfano. La enzima
responsable de esta reaccin es la triptfano hidroxilasa. Existe la p-
clorofenilalanina que bloquea justamente a esta enzima, y que ha sido de gran
utilidad en investigacin. La administracin de esta sustancia puede disminuir el
contenido cerebral de serotonina en casi 80%. Estas manipulaciones se han
hecho para investigar las funciones en las que participa este neurotransmisor, y
que estudiaremos ms adelante.
La serotonina se obtiene por descarboxilacin del 5-hidroxitriptfano, reaccin que
sucede rpidamente, a medida que el precursor inmediato se encuentra
disponible.
DE LA CONDUCTA
La serotonina se metaboliza por medio de la monoaminooxidasa (MAO) y el
producto detectable de este catabolismo es el cido 5-hidroxi-indolactico
(5HAA).
Existen varios mecanismos por los cuales se regula la sntesis, liberacin y
metabolismo de la serotonina, y varios de ellos son sensibles a drogas de uso
clnico.
V()" "!$%/%#,#$',-)" -!#/$)&!".
Por medio de tcnicas de histofluorescencia (mismas que se utilizan para la
visualizacin de las catecolaminas) se han podido identificar ncleos
serotoninrgicos en el interior del sistema nervioso (vase la figura V.).
FGURA V.5. #a sinapsis serotoninrgica. #a serotina )I,idro0itripta%ina- )I$T-
se sinteti6a a partir del triptfano* el cual se convierte en I ,idro0itriptfano por la
en6i%a triptfano,idro0ilasa. #a I$T puede al%acenarse en vesculas )2- y7o
li+erarse )A-. Fna ve6 li+erada* puede ocupar receptores postsin(pticos )B-*
recaptarse )I-* ocupar autorreceptores )<- o %eta+oli6arse por la KAO
%itocondrial )J- ,acia (cido I,idro0iindolactico )I$"AA-.
Sin embargo, cuando se aplican a la 5-HT, la sensibilidad de estas tcnicas es
mucho menor que con las catecolaminas, por lo que ha resultado difcil el mapeo
de las fibras serotoninrgicas.
Para ello se ha tenido que tratar previamente a los animales con altas dosis de
triptfano, adems de con inhibidores de la MAO, buscando aumentar al mximo
los niveles de la amina.
DE LA CONDUCTA
As, se ha observado que las clulas serotoninrgicas se concentran en la parte
media del tallo cerebral, agrupndose en nueve ncleos principales, conocidos
como co%ple:o nuclear del raf.
A partir de estos ncleos nacen fibras que llegan a prcticamente todo el sistema
nervioso (ganglios basales, hipotlamo, tlamo, hipocampo, sistema lmbico,
corteza cerebral, cerebelo y mdula espinal). Los ncleos ms anteriores (en
animales) proyectan hacia las partes ms rostrales (hacia adelante), mientras que
las ms posteriores envan sus fibras hacia las reas del tallo cerebral y la mdula.
A travs de estas proyecciones, la serotonina participa en el control de los estados
de sueo y vigilia, el nimo, las emociones, el control de la temperatura, la dieta, la
conducta sexual, algunos tipos de depresin, conducta suicida y ciertos estados
alucinatorios inducidos por drogas.
L%" $!-!+/%$!" "!$%/%#,#$',-%".
La respuesta obtenida despus de estimular los ncleos serotoninrgicos puede
consistir, por un lado, en una inhibicin (hiperpolarizacin membranal) provocada
por aumento de la permeabilidad (conductancia) al K
+
, o por el otro, en aumento
de la frecuencia de disparo (as se le llama al incremento en la ocurrencia de los
potenciales de accin) por dis%inucin de la conductancia al K
+
. A partir de estos
estudios fisiolgicos y de otros farmacolgicos en los que se han empleado
diferentes antagonistas, se ha sugerido la existencia de varios subtipos de
receptores a la serotonina.
Se han descrito tres tipos principales de receptor: el 5-HT1, el 5-HT2 y el 5-HT3. Y
stos, a su vez, se han subdividido en cuatro subtipos del 5-HT1 (de la A a la D),
dos del 5-HT2 (A y B) y, hasta ahora, uno del 5-HT3. De ellos, la mayora son
postsinpticos, pero al menos dos de ellos (el 5-HT1B y el 5-HT1D) pueden ser
autorreceptores, modulando la liberacin del neurotransmisor. La ocupacin de
receptores postsinpticos produce sus efectos a travs de segundos mensajeros
ligados a la fosforilacin de molculas intracelulares y, en algunos casos, por
acoplamiento con canales inicos de calcio.
A9,#%=-,7%".
El sistema nervioso contiene gran cantidad de aminocidos extremadamente
activos para lograr el funcionamiento neuronal. Durante muchos aos no se saba
si estas sustancias eran activas en s o slo representaban precursores de
protenas (recordemos que todas las protenas estn hechas de aminocidos).
Ahora sabemos que estas pequeas molculas son las principales responsables
de la conduccin nerviosa rpida en el sistema nervioso.
A9,#%=-,7%" ,#<,2,7%$!": !& GABA 0 &) '&,-,#).
DE LA CONDUCTA
El GABA es el neurotransmisor inhibidor predominante del SNC en su parte
supraespinal (grosso %odo, la porcin intracraneal). En los aos 50 y gracias a
tcnicas neuroqumicas ms sensibles, se observ que el GABA (g- aminobutirato)
no slo estaba en el cerebro, sino que adems era el rgano que ms GABA
contena.
El GABA se forma a partir de otro aminocido tambin abundante en el cerebro: el
1- glutamato. Paradjicamente, este precursor es, a su vez, neurotransmisor, pero
esta vez excitador.
La enzima que hace esta conversin es la glutamato-descarboxilasa (GAD), de la
que se han encontrado dos formas diferentes; ambas producen GABA y estn
codificadas en diferentes genes; sin embargo, no sabemos an el porqu. La GAD
necesita para su funcionamiento de vitamina B6 (fosfato de piridoxal).
FGURA V.6. #a sinapsis MA>Argica. El (cido y a%ino+utirato )MA>A- se
sinteti6a a partir del gluta%ato a travs de una descar+o0ilasa )N-* la gluta%ato
descar+o0ilasa )MAE-. El MA>A puede li+erarse ,acia el espacio sin(ptico
directa%ente o desde al%acenes vesiculares )2-. Fna ve6 fuera de la ter%inal* el
MA>A puede ocupar receptores postsin(pticos )A-* los cuales se ,an clasificado
en tipo A )MA>AA- o el tipo > )MA>A>-. El a%ino(cido puede recaptarse )B-*
ocupar autorreceptores )AG-* que usual%ente son tipo > )I-* o %eta+oli6arse por
la transa%inasa del MA>A )MA>AT- )<-.
El GABA ha satisfecho los criterios requeridos para considerarlo como
neurotransmisor en la unin neuromuscular de crustceos, como el acocil (lo cual
DE LA CONDUCTA
resulta una buena indicacin de que tambin puede serlo en mamferos, porque si
no dnde quedara la evolucin?) En esta preparacin, el GABA produce los
mismos efectos que los de la estimulacin del nervio correspondiente y la potencia
para inducir inhibicin producida por extractos de nervio se correlaciona con el
contenido de GABA del extracto. Finalmente, tanto el GABA como la estimulacin
del nervio producen un potencial inhibitorio (una hiperpolarizacin) por aumento de
la conductancia al cloro. Ambos efectos pueden ser bloqueados por el mismo
antagonista, la bicuculina.
Las neuronas GABArgicas muestran una distribucin difusa, lo que sugiere que
funcionan como interneuronas. Existen, sin embargo, algunas vas GABArgicas
algo ms largas como la estriadonigral y la cerebelo-vestibular.
Existen numerosas sustancias que interactan con receptores GABArgicos.
Todas las que interfieren con su funcionamiento producen aumento de la
excitabilidad cerebral hasta el punto de producir crisis convulsivas.
Sustancias que producen sueo (los barbitricos), o que se utilizan como
ansiolticos (las benzodiazepinas), actan en buena parte porque favorecen la
transmisin GABArgica (vase la figura XV.).
Se han descrito dos tipos de receptor del GABA: el GABAA y el GABAB. El agonista
especfico para el primero es el muscimol, y el antagonista la bicuculina. Para el
receptor GABAB, el agonista especfico es el baclofn y el antagonista el faclofn
(o el saclofn). Como dijimos, la ocupacin del receptor GABAA por un agonista
produce aumento de la permeabilidad membranal al cloro. En cambio, la
activacin del receptor GABAB da lugar a la activacin de segundos mensajeros de
la familia de las protenas G.
El otro neurotransmisor inhibidor de importancia, particularmente en el tallo
cerebral y la mdula espinal, es la glicina. Su efecto es similar al del GABA:
hiperpolarizacin (inhibicin) por aumento de la conductancia al cloro. Esta
inhibicin puede ser antagonizada por la estricnina, otra sustancia convulsivante.
A9,#%=-,7%" !5-,/)7%$!": !& '&u/)9)/% 0 !& )"+)$/)/%.
Estas sustancias se encuentran particularmente concentradas en el sistema
nervioso, y ejercen potentes efectos excitadores sobre la actividad neuronal.
Durante la ltima dcada se ha producido muchsima informacin relativa a la
neurobiologa de la transmisin glutamatrgica, gracias al desarrollo de sustancias
con propiedades agonistas y antagonistas de los diferentes subtipos de receptor
del glutamato. Algunas de ellas se han aislado del reino vegetal y muestran
potentes efectos despolarizantes: el cido quisculico, obtenido de semillas, el
cido ibotnico, aislado de hongos, y el cido kanico, proveniente de algas
marinas. Este ltimo es cerca de 50 veces ms potente que el glutamato mismo, y
DE LA CONDUCTA
su inyeccin intracerebral produce destruccin selectiva de cuerpos neuronales.
Este efecto neurotxico ha sido utilizado a nivel experimental para inducir lesiones
en sistemas de los cuales queremos averiguar su funcin. Al eliminarlos y estudiar
los dficits que aparecen, podemos inferir el tipo de funcin en los que participan.
La ventaja de este tipo de lesiones neuroqumicas sobre las elctricas (en las que
se produce una destruccin localizada mediante corriente elctrica) radica en que
las neurotoxinas afectan nicamente los cuerpos celulares del rea, ya que los
axones y las fibras nerviosas son relativamente resistentes al kainato, mientras
que la corriente elctrica afecta todos los elementos del rea en cuestin. Por otra
parte, se ha relacionado esta neurotoxicidad, que induce prdida neuronal, con la
patologa de la epilepsia y enfermedades cerebrovasculares. En ambos casos, se
ha detectado aumento de la concentracin extracelular de glutamato despus de
crisis convulsivas o accidentes isqumicos (por falta de irrigacin sangunea) o
hipxicos (por falta de oxgeno). Parte de las pruebas de estos hallazgos radican
en el uso de antagonistas del receptor del glutamato, que han mostrado proteger a
las neuronas de este tipo de patologas.
Finalmente, se ha relacionado al glutamato con un tipo de memoria, representado
por el fenmeno conocido como potenciacin a largo pla6o, a nivel de la sinapsis.
Todos estos factores han contribuido a estimular la investigacin sobre los
aminocidos excitadores.
Hasta la fecha, se han descrito al menos cinco subtipos de receptor del glutamato.
Tres de ellos se han definido por los efectos excitatorios (despolarizantes) de
agonistas especficos: N-metil-D-aspartato (NMDA) kainato y quiscualato (o
AMPA, el nombre de otro agonista ms especfico) y por los de sus antagonistas
especficos. Un cuarto receptor, el del -2.-amino-4-fosfonobutirato (AP4) que
parece representar a un autorreceptor inhibidor. Y un quinto receptor, activado por
el cido transamino-ciclopentano-dicarboxlico (ACPD) y que constituye un
receptor metabotrpico, pues tiene efectos sobre el metabolismo de los derivados
fosfatados intracelulares.
Las tcnicas modernas de neurobiologa molecular han permitido obtener
informacin sobre las caractersticas fisicoqumicas del receptor as como de sus
interacciones con otras sustancias.
Se ha visto, por ejemplo, que la glicina, aminocido con propiedades inhibidoras
(como vimos antes), a concentraciones muy bajas, facilita los efectos del NMDA
(excitadores), y que drogas como la ketamina (agente anestsico) y la fenciclidina
(droga que produce alucinaciones), son antagonistas del receptor al NMDA.
Dada la ubicuidad de los receptores del glutamato, ha resultado difcil establecer
con precisin vas nerviosas que utilicen preferentemente a este aminocido como
neurotransmisor; pero existen pruebas de que gran nmero de fibras cuya
estimulacin elctrica produce excitacin a nivel de las estructuras a las que
DE LA CONDUCTA
proyecta, son de carcter glutamatrgico. El aspartato, otro aminocido
relacionado, podra tener tambin sus vas especficas, as como efectos
particulares y separables de los del glutamato.
FIGURA V.7. #a sinapsis gluta%atrgica. El gluta%ato )GLU-* a%ino(cido e0citador
por e0celencia* se capta directa%ente de la sangre y el espacio e0tracelular o
atravs de glucosa y la conversin %eta+lica en la ter%inal presin(ptica )I-.
Eesde all puede li+erarse directa%ente o desde al%acenes vesiculares )2-. El
GLU puede ocupar receptores postsin(pticos neuronales o gliales )3- de tres tipos
diferentes* deno%inados de acuerdo con la sustancia que interact8a con ellos en
for%a %(s especfica: los receptores al NMDA )N%etilEaspartato-* los no NMDA
)sensi+les al AMPA- y los %eta+otrpicos* sensi+les al (cido transa%ino
ciclopentanodicar+i0lico )ACPD-. El a%ino(cido ta%+in podra interactuar con
autorreceptores. )AR- )4-.
Pptidos
Recordemos al lector que un pptido est formado por una cadena de
aminocidos. A su vez, los pptidos forman protenas. Esta secuencia se controla
desde el ncleo de la clula.
Los llamados neuropptidos constituyen varias familias de molculas que han
mostrado ejercer efectos particulares a nivel del sistema nervioso (aunque muchos
de estos pptidos se descubrieron en el intestino). Mencionemos que el sistema
DE LA CONDUCTA
gastrointestinal contiene tantas neuronas como el cerebro, las cuales producen los
mismos neurotransmisores que las neuronas centrales.
Las neuronas secretoras de pptidos difieren de las productoras de transmisores
aminocidos: estos ltimos se forman mediante una o dos reacciones enzimticas
a partir de precursores que provienen, en general, de la dieta. El producto de estas
reacciones se almacena en la terminal nerviosa hasta el momento de su
liberacin. Una vez que sta ocurre, el transmisor es recaptado por la terminal
para ser reutilizado.
A diferencia de estas clulas, las neuronas liberadoras de pptidos los sintetizan
en el cuerpo celular (en los ribosomas) y siempre a partir de precursores mucho
ms grandes. O sea, a partir de molculas mucho ms largas que el neuropptido.
Estos precursores, o pro,or%onas, son fraccionados despus por enzimas
especficas, en fragmentos ms pequeos, algunos de los cuales sern los
neuropptidos que se liberarn por la terminal (vase la figura X.. como un
ejemplo). Tanto la prohormona como sus fragmentos pueden tener efectos
biolgicos (y, por tanto, receptores) diferentes. Estos fragmentos se transportan
despus (por flujo axonal) hasta las terminales, donde se pueden liberar solos o
junto con otro neurotransmisor de tipo aminocido. En esta "coliberacin" participa
el calcio.
FGURA V.8. #a sinapsis peptidrgica. En ste esque%a se ilustra la sntesis* el
procesa%iento* el transporte y la secrecin de neuropptidos. En el n8cleo de la
DE LA CONDUCTA
clula los genes codifican la for%acin de AGN% )(cido ri+onucleico %ensa:ero-* el
cual* en el retculo endopl(s%ico rugoso )GEG- y el aparato de Molgi* se convierte
en una protena precursora* que a su ve6 se procesa en los al%acenes
vesiculares al tie%po que se transporta ,acia las ter%inales sin(pticas. Este
transporte a0onal puede ser ,acia delante )antergrado- o ,acia el cuerpo celular
)retrgrado-. !inal%ente* la neurona li+era pptidos )cadenas de a%ino(cidos- en
la ter%inal presin(ptica* que representan fracciones deter%inadas de la protena
precursora. Fna ve6 li+erados* interact8an con receptores propios o a:enos* o se
degradan en6i%(tica%ente.
Los efectos postsinpticos son, en cuanto a mecanismos ntimos, similares a los
de los neurotransmisores "clsicos", esto es, a travs de la ocupacin de
receptores ionotrpicos (canales inicos) o metabotrpicos (por segundos
mensajeros). Algunas asociaciones transmisor-pptidas encontradas en el sistema
nervioso son las siguientes:
GABA-somatostatina, acetilcolina-colecistoquinina o pptido vasoactivo intestinal
(VP), noradrenalina-somatostatina o sustancia P o encefalina o neuropptido Y,
dopamina-neurotensina o colecistoquinina (CCK), adrenalina-neuropptido Y o
neurotensina, serotonina-sustancia P o encefalina.
Existen varias familias de pptidos, algunos ms parecidos entre s que otros.
Unos funcionan por s solos, mientras que otros modulan el efecto de
aminocidos: el VP acenta la respuesta de neuronas corticales a
concentraciones muy pequeas (subptimas) de noradrenalina.
Encontramos otros neuropptidos que pueden ser considerados aparte: la
colecistoquinina (CCK), somatostatina, angiotensina, pptido relacionado con el
gene de la calcitonina (CGRP), factor liberador de la corticotropina, etc. Esta lista
seguramente aumentar en los aos por venir.
No podemos tratar en detalle cada uno de estos neuropptidos. Abordaremos en
otros captulos aquellos que se han relacionado con efectos farmacolgicos
definidos (como los pptidos opioides y los efectos de la morfina). Slo se
enumerarn los miembros ms conocidos de cada una de las cinco grandes
familias de neuropptidos considerados hasta ahora:
a) Oxitocina/vasopresina.
+) Taquiquininas (que incluye la sustancia P, la kassinina, la eledoisina y la
neuroquinina A).
c) Pptidos relacionados con el glucagon (que incluye el VIP, la secretina, la
hormona liberadora de la hormona de crecimiento GHRH1-24, etctera.)
d) Pptidos relacionados con polipptidos pancreticos (que incluye al
neuropptido Y, entre otros).
DE LA CONDUCTA
e) Pptidos opioides (que incluye las prohormonas proopiomelanocortina, la
proencefalina, la prodinorfina y sus derivados, como las endorfinas y las
encefalinas).
H,"/)9,#)E +u$,#)"E +$%"/)'&)#7,#)".
H,"/)9,#).
La histamina se ha relacionado clsicamente con los fenmenos alrgicos. A nivel
perifrico, una reaccin alrgica puede producir la aparicin de urticaria, comezn,
enrojecimiento de la piel, constriccin bronquial, etc. Estas reacciones alrgicas
pueden ser disminuidas con antihistamnicos, agentes farmacolgicos que
muestran efectos a nivel del sistema nervioso.
Este hecho, aunado al de la imposibilidad para la histamina que circula por la
sangre de atravesar la barrera hernatoenceflica, hizo pensar que esta sustancia
podra ser un neurotransmisor que se produca en el cerebro. La deteccin
neuroqumica de la sntesis de histamina por las neuronas, junto con la particular
distribucin de estas neuronas histaminrgicas en el sistema nervioso ha apoyado
esta sospecha. La histamina se concentra particularmente en el hipotlamo. De
all, estas clulas envan sus fibras en forma difusa a todo el sistema nervioso, tal
como lo hacen las dems neuronas aminrgicas.
Se han descrito tres tipos principales de receptores a la histamina. El H1, descrito
en neuronas, gla y clulas vasculares, es el ms prominente y parece actuar por
medio de la movilizacin de calcio intracelular. Los receptores H2, estn
relacionados directamente con la adenilato-ciclasa, y los H3, los ms sensibles a la
histamina, se concentran a nivel de los ganglios basales y el bulbo olfatorio.
Pu$,#)".
En esta familia de molculas se encuentran los nucletidos de adenosina. La
adenosina ha sido encontrada virtualmente en todas las sinapsis en las que se le
ha buscado. Sus principales efectos electrofisiolgicos muestran una tendencia a
inhibir la liberacin de transmisores, pero tambin se le han descrito efectos
postsinpticos, que incluyen desde la interrupcin de la liberacin en las ardillas,
actividad anticonvulsiva (se le ha llamado el anticonvulsivo endgeno), aumento
del flujo sanguneo cerebral e interacciones con el receptor de las
benzodiazepinas. Se han localizado al menos dos subtipos de receptor: los P1,
que estimulan a la adenilato-ciclasa (y por lo tanto, aumentan la concentracin
intracelular del AMP cclico) y que son ms sensibles a la adenosina que al ATP. Y
los P2, ms sensibles al ATP que a la adenosina y cuya activacin estimula la
produccin de prostaglandinas.
A los receptores purinrgicos tambin se les ha clasificado en relacin con los
efectos de la adenosina sobre la adenilato-ciclasa en A1, que la estimulan, y en A2,
que la inhiben.
DE LA CONDUCTA
P$%"/)'&)#7,#)".
Son derivados del cido araquidnico, consideradas como las purinas ms
como moduladores que como transmisores. Las prostaglandinas, y sustancias
relacionadas (prostaciclina y tromboxano), se forman por medio de la
ciclooxigenasa, una enzima presente en virtualmente todas las clulas del
organismo (curiosamente, esta enzima es inhibida por la aspirina, y esta inhibicin
representa parte del efecto teraputico, analgsico y antinflamatorio de este
medicamento).
Existen varias prostaglandinas. En el cerebro se ha demostrado la existencia de
prostaglandinas de la serie E y de la F (PGE y PGF, respectivamente), en las que
cada serie tiene varios miembros. A nivel del hipotlamo, intervienen en la
produccin de fiebre inducida por bacterias o toxinas.
Para terminar, mencionemos que pueden existir otras molculas que contribuyen
en la comunicacin entre clulas, ya sea neuronas o gla. La descripcin
relativamente reciente de los potentes efectos de gases como el xido ntrico (NO)
o el monxido de carbono (CO) a nivel de la sinapsis hacen pensar que la lista de
neurohumores aumentar en el futuro. A estos agentes, junto con el cido
araquidnico, se les ha denominado "terceros mensajeros", pues son capaces de
transmitir informacin en "sentido contrario", es decir, desde la terminal
postsinptica a la presinapsis. Son molculas que seguramente mostrarn su
participacin en fenmenos nerviosos en un futuro cercano.
DE LA CONDUCTA
AUTOEVALUACIN
1.- Define como es el sistema nervioso central
2.- Define como es la estructura del sistema nervioso central
3.- Cules son las funciones que regulan el sistema central?
4.- Define como es la estructura del sistema perifrico
5.- Cules son las funciones que regulan el sistema nervioso
perifrico
6.- Cules son las estructuras y funciones de la neurona?
7.- Define la estructura y funciones de la sinapsis
DE LA CONDUCTA
UNIDAD III
ACTIVIDAD
NEUROFISIOL4
GICA
DE LA CONDUCTA
INTRODUCCIN
En esta unidad se pretende que el estudiante conozca todo lo referente al tema de
la actividad neurofisiolgica.
Conocer los fenmenos elctricos
Conocer de sustancias transmisoras
Conocer la transmisin neuromuscular
PROGRAMATICOS
3. ACTIVIDAD NEUROFISIOLGICA
3.1 !enmenos el#ctricos.
3.2 $aturale%a de sustancias transmisoras.
3.3 &ransmisin neuromuscular.
3.4 'odificacin y conservacin de informacin.
DE LA CONDUCTA
ACTIVIDAD NEUROFISIOLGICA
8.. FENMENOS ELDCTRICOS
Hasta ahora hemos visto que las neuronas trabajan al todo o nada, es decir,
emiten un pulso elctrico (spikes, en ingls) o no lo emiten. De ah que, en primera
instancia, sera innecesario tener presente las pequeas diferencias de las formas
de esos pulsos elctricos. Sin embargo, han aparecido en la literatura
especializada algunos libros que hacen un estudio detallado de la forma de estos
pulsos. Se les aplica el anlisis de Fourier como si se tratase de los circuitos de
pulsos utilizados en la electrnica.
Este hecho abre una perspectiva nueva, ya que cada mensaje podr ser aceptado
por las neuronas que reconozcan algn formato especial, mientras que rechazarn
al resto. La complejidad aumenta tambin con este proceso.
8.6 NATURALEZA DE SUSTANCIAS TRANSMISORAS
La transmisin de la seal, o sea el paso de informacin en forma de impulsos de
una a otra neurona, o bien de una neurona a un msculo constituye la transmisin
nerviosa, la cual se realiza a travs de la "sinapsis", trmino que significa
"unin" y designa el punto en que esta transmisin tiene lugar.
El proceso sinptico es el siguiente:
1. Las dendritras de la neurona captan un impulso nervioso que es conducido
a travs del axn.
2. Una prolongacin del extremo del axn conocida como "botn sinptico",
que libera al paso del impulso, cierta cantidad de una sustancia llamada "
neurotransmisora", por medio de la cual se transmite el impulso a una
neurona adyacente o bien a un msculo.
3. Existe un estrecho espacio entre la neurona que transporta el impulso y la
neurona o msculo al que va a transmitir. Esta separacin que debe
atravesar el impulso mediante el neurotransmisor es conocida como
"espacio sinptico".
Las neuronas poseen la capacidad de conducir impulsos a travs de largas
distancias sin prdida de su potencial inicial. Estos impulsos se desplazan a gran
velocidad si bien no con la misma que caracteriza a la conduccin elctrica.
Una importante caracterstica de la "membrana celular" es su semipermebilidad
lo cual ocasiona que el paso a travs de ella sea posible a un tipo de iones y no a
DE LA CONDUCTA
otros. La propagacin de los impulsos nerviosos coincide con cambios en la
permeabilidad de la membrana.
La sinapsis puede ser "excitatoria o inhibitoria ", esto es, que las sustancias
transmisoras pueden tender a aumentar o disminuir la descarga celular. La suma
de la excitacin y la inhibicin recibe el nombre de "potencial gradiente". Cuando
los mensajes son transmitidos a travs de varias sinapsis sobrepasan el umbral
de excitacin de la clula, esta se activa y transmite la seal. Veamos un ejemplo:
imagine una pluma cargada de tinta y esta se derrama, la tinta derramada es
absorbida por un papel secante o absorbente. La sinapsis trabaja de forma similar,
cuando los transmisores qumicos salen del axn, atraviesan la brecha y son
absorbidos por las dendritas. As como la tinta no puede salir del papel y regresar
a la pluma, tampoco los transmisores qumicos pueden salir de las dendritas y
regresar al axn.
Si el potencial gradiente es suficiente para activar una neurona, la seal siempre
viajar a lo largo de toda la clula. No es posible que una seal pueda
deteriorarse y "morir" en el camino. De modo que la excitacin celular se
describe por el llamado principio "todo- o- nada". Cada neurona se activa con
una intensidad fija: esto es, la intensidad es la misma para cada activacin
celular.
La membrana celular de una neurona, en estado de reposo mantiene cierta
permeabilidad (penetrabilidad), de manera que el interior de la clula es
ligeramente negativo en carga elctrica, comparado con el exterior. A esta relacin
se le denomina "potencial de reposo" de la neurona y existe debido a que los
iones positivos de Potsio (K+) y su negativo de Cloro (C-) permanece dentro.
Cuando el potencial gradiente sobrepasa el umbral de la neurona, la seal pasa a
travs de la clula como un "potencial de accin". El potencial de accin viaja en
forma muy similar al de una onda.
La permeabilidad del axn y de la membrana prxima al cuerpo celular, revelan
un rpido cambio y las cargas elctricas se invierten, de manera que el interior de
la clula pasa a ser positivo y el exterior, negativo. A esto se le llama
"despolarizacin".
Aunque hay una rpida repolarizacin de la regin excitada, la seal no se debilita.
Ms bien, la parte contigua al axn se despolariza. Esta secuencia de
despolarizacin-repolarizacin se repite y conduce el impulso a travs del axn.
Veamos el siguiente ejemplo:
Observe el encendido de un cigarrillo sin filtro. Mantenga el fsforo lejos de su
extremo, el cigarrillo no prender. Sin embargo, una vez el calor es suficiente, el
DE LA CONDUCTA
cigarrillo comienza a arder. Ahora, suponga que una persona coloca el cigarrillo
en un cenicero y lo deja all olvidado, mientras ste contina ardiendo.
Finalmente, el cigarrillo arder por completo.
La seal nerviosa acta de forma similar. No activa la fibra a menos que el
estmulo sea lo suficientemente fuerte, pero una vez que la seal ha comenzado a
activarla, viaja a travs de toda la fibra. El axn tiene una ventaja, la cual no tiene
el cigarrillo: cuando ha completado la tarea, se puede repolarizar y activar de
nuevo, mientras que el cigarrillo se convierte en ceniza y no se puede reconstruir.
La fase refractaria es el perodo de tiempo que se requiere para la repolarizacin
de la clula. Aunque el periodo de tiempo sea corto (menos de un milsimo de
segundo el algunos casos), la seal no puede atravesar la clula durante la
primera parte de la fase refractaria, a la cual se le llama "perodo refractario
absoluto". El resto de la fase se le llama "perodo refractario relativo", y es el
tiempo durante el cual la clula puede activarse de nuevo, pero solamente si la
excitacin es ms fuerte que la normal.
8.8 TRANSMISIONES NEUROMUSCULARES
La unin neuromuscular es la zona de contacto entre la fibra nerviosa terminal y la
membrana especializada de la fibra muscular (fig1). El transmisor qumico es la
acetilcolina (Ach), sintetizada en la terminacin nerviosa a partir de acetil-CoA y
colina por la colina-acetiltransferasa y almacenada en vesculas sinpticas en
forma de cuantos en cantidades de 5.000 a 10.000 molculas de Ach
6
. Estas
vesculas se agrupan en sitios especficos de la membrana presinptica
denominados zonas activas.
En reposo, existe una liberacin espontnea cuntica intermitente con una
frecuencia de 1-5/seg., correspondiente a exocitosis de vesculas, que depende de
la concentracin de calcio extracelular y de la temperatura
7-8
. Los cuantos de Ach
liberada pueden unirse a la glicoprotena de la membrana postsinptica
denominada receptor para la acetilcolina (RAch) abriendo durante unos pocos
milisegundos las vas de iones de RAch y dando por resultado breves
despolarizaciones de la membrana en la union neuromuscular que se denominan
potencial miniatura de placa motora (PMPM). A los pocos segundos la Ach es
hidrolizada por la acetilcolinesterasa en cido actico y colina.
La llegada de un potencial de accin a la terminal nerviosa va a producir la
apertura de los canales de calcio sensibles al voltaje con un aumento de la
concentracin de este ion en la terminal nerviosa dando como resultado la
liberacin de ms de 100 cuantos de Ach que en condiciones normales permite
DE LA CONDUCTA
suficiente nmero de uniones con el receptor para producir la aparicin del
potencial de placa motora (PPM). La cantidad de cuantos liberados va a depender
fundamentalmente de las vesculas disponibles para liberacin inmediata y de la
concentracin de Ca
+

9
. La amplitud del PPM en condiciones normales es
suficiente para superar el valor umbral y desencadenar el potencial de accin que
puede ser transmitido a lo largo de la membrana muscular y dar lugar a la
contraccin.
El exceso de amplitud del PPM es lo que se denomina factor de seguridad de la
transmisin neuromuscular que depender de los procesos de liberacin de Ach,
de la sntesis de la misma a partir de la actividad de la Ach-E y del estado
funcional de los RACh.
Este factor de seguridad va a ser modificado tras estimulacin nerviosa o tras
ejercicio. As, a frecuencias de estmulo elevadas o ejercicio breve va a existir un
incremento del margen de seguridad por aumento de la entrada de Ca
+
en el
terminal con aumento de los cuantos de ACh liberada, fenmeno denominado
!acilitacin postactivacin. Cuando los estmulos se realizan con intervalos
mayores, a frecuencias entre 2-3 Hz, el factor de seguridad para el segundo
estmulo va a ser menor, con disminucin del PPM debido probablemente a una
disminucin de vesculas con disposicin inmediata para la liberacin y a la
meseta hasta el equilibrio entre liberacin y movilizacin cuntica.
Estas variaciones del factor de seguridad, no van a tener repercusin clnica y o
electrofisiolgica en uniones neuromusculares con funcin normal, pero s en
aquellos procesos que alteren la liberacin cuntica, la sntesis de Ach o conlleven
una disminucin de Rach, conformando los dos grupos fisiopatolgicos de
transtornos, los de origen presinptico y postsinptico
5,9
y que sern la base de
las alteraciones electrofisiolgicas.

DE LA CONDUCTA
AUTOEVALUACIN
1.- Qu son los fenmenos elctricos?
2.- Cmo es la naturaleza de sustancias transmisoras?
3.- Define como son las transmisiones neuromusculares
4.- nvestiga el tema de las modificaciones y conservacin de
informacin
DE LA CONDUCTA
UNIDAD IV
SISTEMAS
AFERENTES Y
EFERENTES
DE LA CONDUCTA
INTRODUCCIN
los sistemas aferentes y eferentes.
Conocer todo lo referente a las vas aferentes
Conocer todo la referente a las vas eferentes
Conocer los umbrales de estimulacin
Conocer las sensaciones somticas
PROGRAMATICOS
4. SISTEMAS AFERENTES Y EFERENTES
4.1 ()as aferentes.
4.1.1 *eceptores sensoriales.
4.1.2 !unciones receptoras.
4.1.3 &ipos de receptores.
4.2 ()as eferentes.
4.2.1 +rganos efectores.
4.2.2 !unciones eferentes.
4.2.3 'ecanismos conductuales.
4.3 ,mbrales de estimulacin.
4.3.1 -ntensidad de est)mulo.
4.3.2 Clasificacin de est)mulos.
4.4 ensaciones som.ticas.
DE LA CONDUCTA
:.4 SISTEMAS AFERENTES Y EFERENTES
:.. VIAS AFERENTES
Estructuras capaces de detectar estmulos del medio
De acuerdo a la fuente del estmulo al que reaccionan se clasifican en:
1.- Exteroreceptores:
Reciben estmulos del medio externo
Permiten:
Conocer y explotar el mundo
Buscar alimentos
Reconocer a los de su especie y a los enemigos
2.- Propioceptores:
Son rganos sensoriales situados en msculo, tendones y articulaciones
Permite:
Detectar posiciones de las extremidades
Detectar orientacin de la cabeza y del cuerpo en general.
3.- nteroceptores:
Son receptores sensoriales ubicados dentro de los rganos corporales
Permiten
Detectar cambios de ph, presin osmtica, temperatura corporal
Detectar composicin qumica de la sangre
:.... RECEPTORES SENSORIALES
Los procesos sensoriales se componen principalmente por. S!#")-,3#E
P!$-!+-,3# 0 C%#-,!#-,). La sensacin es el proceso por el cual se detectan,
identifican y regulan los estmulos y, solamente da a conocer o llevar la
informacin. La percepcin es la interpretacin de la informacin. La conciencia es
experiencia mental interna de una persona, es el "darse cuenta", entre esas
experiencias internas puede darse la experiencia mental junto a los procesos
fisiolgicos corporales.
DE LA CONDUCTA
Vale la pena tener en cuenta que a los seres humanos se les atribuyen
generalmente menos procesos sensoriales de los que tienen. Varias descripciones
de los procesos sensoriales humanos se refieren a "cinco sentidos bsicos", pero
probablemente resulte ms adecuado referirse a " siete bsicos", y comprender
adems que cada uno de stos tiene subcategoras. Los siete sentidos bsicos
mencionados son: visin, audicin, olfato, gusto, tacto, equilibrio sentido
muscular.
Siempre ocurre una determinada secuencia de eventos en la actividad sensorial.
En primer lugar, deben presentarse algunos estmulos adecuados al tipo de
receptor sensorial, con la intensidad suficiente para que puedan ser recibidos. Las
seales se captan por medio del Freceptor" (terminal nervioso especializado para
tal fin) y se transmiten a travs del !istema "ervioso #erif$rico !ensorial %o
!omtico& hacia el cerebro. La seal activa una parte determinada del cerebro la
cual es registrada como una secuencia. O sea, que hasta que la seal no llegue
al cerebro, no ocurre la sensacin.
La mayor parte de los receptores sensoriales estn ubicados de tal forma que se
encuentran resguardados dentro del organismo.
Cada proceso sensorial tiene un rango limitado de recepcin. Las capacidades
sensoriales humanas son por lo general, muy buenas aunque algunas veces las
capacidades de otros organismos las sobrepasen. Cuando los estmulos ocurren
fuera del rango de recepcin, el organismo no los registra.
Como se dijo anteriormente, el estmulo debe ser los suficientemente fuerte para
que ocurra la recepcin. El nivel necesario de intensidad se denomina "umbral".
Es bueno distinguir entre umbrales que se necesitan para revelar la presencia o
ausencia de un estmulo o para detectar un cambio en la intensidad del mismo.
Clases de umbrales: umbral absoluto, umbral diferencial. E& u92$)& )2"%&u/%
es el mismo nivel de un estmulo, en el cual se puede detectar correctamente la
presencia o ausencia del estmulo, en el 50% de los casos. E& u92$)&
7,1!$!#-,)&E es la mnima variacin en el valor de un estmulo, la cual puede
identificarse correctamente como un cambio; tambin se conoce como diferencia
apenas perceptible.(Ver cuadro abajo)
En ocasiones, cuando se compara con las circunstancias normales, el estmulo
est en su nivel desacostumbrado. En la mayor parte de estos casos, al parecer,
los seres humanos son capaces de hacer ajustes y adoptar patrones de
comportamiento que les permite adaptarse al nuevo estmulo existente, este
proceso se le llama "adaptacin sensorial".
DE LA CONDUCTA
Cuando el estmulo (mecnico, qumico, electromagntico, luminoso, etc) es
captado por el receptor, su energa se transforma en un potencial de accin al
que llamamos "transmisin" de la seal. Naturalmente que el nivel de energa
que llega deber estar al menos en el "umbral absoluto" antes de que pueda
ocurrir la transmisin.
Hay algunas teoras con respecto a la recepcin sensorial, que indican que el
estmulo debe tener algn valor mnimo inmodificable para su umbral absoluto y
algn grado o nivel constante de cambio para su umbral diferencial. Pero, trabajos
posteriores han demostrado que tales conceptos son relativamente ingenuos. Los
valores de los umbrales absolutos, as como los de los umbrales diferenciales,
pueden variar de acuerdo a diversas condiciones que pueden ser internas o
externas.
I#/!#",7)7 7!& !"/(9u&%.
TIPOS DE PROCESOS SENSORIALES
V,",3#G P$%-!"% "!#"%$,)& 7!& )+)$)/% ?,"u)&. Tiene la mayor cantidad
de estmulos necesarios tanto para orientacin en el medio que nos rodea
como para la percepcin perceptiva y de la experiencia que se realiza a
travs del sentido de la vista. En el proceso de la visin intervienen tres
funciones principales que llevan a cabo el conjunto del sistema visual: .B
La determinacin del grado de brillantez; 6B la percepcin del color; 8B la
percepcin de la forma y el espacio.
En el ojo, los receptores sensibles se estimulan al recibir la luz, que consiste en
energa radiante propagada en forma de ondas. La luz se propaga a travs de
ondas electromagnticas, en ellas se distingue su longitud y su intensidad. La
longitud est relacionada con las vibraciones y la intensidad con la amplitud de la
vibracin.
Las diferentes longitudes de onda dan lugar a un amplio espectro de la luz que el
ojo humano slo es sensible a una zona limitada situada aproximadamente entre
360 y 700nm (nanmetros). En este espectro visible las distintas longitudes de
onda producen diferentes percepciones de color.
La luz tiene tres propiedades: color, brillantez saturacin.
'olor %(atiz& Es una propiedad de la luz que debe sus caractersticas a
la longitud de onda a que esta es emitida.
B$,&&)#/!> Mediante la brillantez se determina lo claro u oscuro del color,
se trata de la dimensin de tonos y sombras determinados por la amplitud
de la onda y que se percibe en trminos de intensidad del color. Una gran
DE LA CONDUCTA
amplitud se relaciona con tonos brillantes mientras que los tonos oscuros se
deben a ondas de escasa amplitud.
S)/u$)-,3# Este concepto se relaciona con la pureza del color y
fsicamente, se basa en la homogeneidad de la radiacin, es decir si toda
la radiacin es de una sola longitud de onda el color producido se dice que
est saturado. Un color no saturado ( fruto de varias combinaciones de
longitudes de onda) al mezclarse con otros colores produce un tono
grisceo.
ORGANIZACIN Y ANATOMHA VISUAL
E& O;% : El ojo es una esfera compuesta bsicamente por tres tipos de
capas: la esclertica, la coroides y la retina. En lneas posteriores se
describen cada una de ellas, as como sus prolongaciones y otros
elementos del ojo que juegan un papel relevante en el proceso de la visin.
L) R!/,#): Superficie sensible a la luz que recibe la imagen. Se encuentra
en contacto con la coroides y podra decirse que la cubre hasta el iris. En
ella se proyectan invertidas las imgenes y de ah se trasmiten al sistema
nervioso central. La retina contiene los neuroreceptores sensibles a la luz:
los conos y los bastones. De ella parte el nervio ptico por lo que se dice
que es una extensin del mismo.
L) E"-&!$3/,-): Es la capa que recubre el globo ocular, con excepcin del
frente. Es una membrana fibrosa, opaca y resistente para proteccin del ojo
(el blanco del ojo).
B)"/%#!": Al igual que los conos, son elementos fotosensibles pero
solamente a la presencia o ausencia de luz --sensaciones acromticas
(Blanco, negro y gris)-- y a estmulos luminosos. Hay aproximadamente 130
millones de bastones en la retina. La mayora de los bastones se
encuentran distribuidos en la periferia de la retina.
C%#%": Son elementos fotosensibles los cuales son los responsables de las
sensaciones cromticas (colores) y de la agudeza visual y sensibles a
estmulos luminosos de niveles altos. Existen 7 millones de conos
distribuidos en toda la retina. Sin embargo, la mayora de los conos se
concentra en la parte central de la retina denominada fvea.
F3?!): Es una zona de la retina, ubicada en el rea central y que resuelve
la imagen con el mayor detalle y con color. En la fvea se encuentran la
mayor parte de los conos (5, 000,000 de conos y casi ningn bastn).
Ordinariamente la ms pequea rea de sensibilidad de la fvea es para el
verde, luego el rojo, despus el amarillo y el azul. Muchas de las acciones
de la visin ocurren en ella.
Pu#/% -,!'%: El punto en donde inicia el nervio ptico en la retina se le
denomina punto ciego. Se le denomina as ya que en este punto no existen
conos ni bastones por lo que en l no se pueden experimentar
sensaciones-percepciones visuales.
DE LA CONDUCTA
N!$?,% 3+/,-%: El nervio ptico conduce el estmulo visual del ojo hacia el
cerebro pero en forma de energa nerviosa, habindose transformado la
energa radiante en sta.
Pu+,&): Consiste en una abertura transparente, en el centro del iris, cuya
funcin es regular la entrada de luz que se proyecta en la retina.
C$,"/)&,#% @&!#/!B: Lente semirgido de membranas claras colocado
inmediatamente detrs del iris, cuya funcin es la creacin de imgenes. El
cristalino tambin recibe el nombre de lente.
C3$#!): Es una prolongacin de la esclertica, es transparente y tambin
cumple con la funcin de proteccin del ojo, pero en la zona frontal; no
contiene vasos sanguneos.
C%$%,7!": Es una membrana delgada, aterciopelada, con clulas de
pigmento negro que se encuentra en contacto con la esclertica. Su funcin
es evitar la degradacin por la luz extraviada o reflejos internos de la
imagen formada.
I$,": El iris es una lmina opaca y circular, colocada detrs de la crnea y
rodeando la pupila. Constituye una prolongacin de la coroides y puede
variar de pigmentos (sta estructura es la que diferencia el "color de ojos":
negros, cafs, verdes, azules, etc.).
MI"-u&%" %-u&)$!": Los msculos que sujetan el ojo controlan sus
movimientos de manera simultnea a los dos ojos.
MI"-u&%" -,&,)$!": Los msculos ciliares controlan el enfocamiento, por lo
que se activan cuando se mira objetos que se encuentran ms cerca que
6.5 metros.
C%#;u#/,?): Es una membrana delgada y transparente, continuacin de la
piel facial que cubre el frente del ojo.
Hu9%$ )-u%"%: El globo ocular tiene dos cmaras, el humor acuoso que
es un lquido claro, llena la cmara frontal y el humor vtreo llena la cmara
posterior.
D,"1u#-,%#!" V,"u)&!": Existen varias disfunciones visuales bastante comunes.
Una de las ms comunes es la ceguera total, la que resulta de lesiones
traumticas en el tejido del sistema nervioso o por enfermedades congnitas; la
incapacidad para identificar los rojos y los verdes (daltonismo), la miopa, la
hipermetropa y astigmatismo son disfunciones en las cuales los rayos luminosos
no se enfocan correctamente en la retina, stas ltimas son corregidas con
anteojos, lentes de contacto o con ciruga.
ORGANIZACIN Y ANATOMHA DE LA AUDICIN
El sentido del odo es otro de los sistemas que nos pone en relacin directa con
nuestro entorno, relacin que por una parte obtenemos la informacin que nos
permite desenvolvernos e interactuar con el medio ambiente y nos capacita para
el intercambio comunicativo con los dems seres.
DE LA CONDUCTA
El tipo de estmulos que pone en marcha el mecanismo de la audicin est
compuesto por vibraciones u ondas sonoras. Los sonidos son pues vibraciones
que se transmiten a travs del aire y que al estimular las fibras nerviosas del odo
generan impulsos. Cuando tales impulsos despus de recorrer las vas auditivas,
alcanzan su rea de proyeccin situadas en los lbulos temporales dan lugar a la
percepcin del sonido.
Las ondas sonoras o vibraciones se propagan a travs del aire (y tambin de otros
elementos). Constan de tres propiedades que son: frecuencia, amplitud
timbre, lo que confiere al sonido percibido distintas caractersticas.
F$!-u!#-,) Cantidad de ondas sonoras por segundo que determinan el
tono que la persona oye. La frecuencia se expresa en "ciclos por
segundo" %cps& y corresponde al nmero de oscilaciones de la onda en
una unidad de tiempo, "el segundo". Una frecuencia elevada da lugar a
sonidos agudos, en cambio, la frecuencia baja da lugar a sonidos graves. El
odo humano es sensible a un margen de frecuencia entre 20 y 20 000 cps,
mientras que ciertos animales como el perro captan frecuencias ms
elevadas.
A9+&,/u7 Representa la cantidad de energa en cada onda medida por
la altura de la misma y determina la intensidad del sonido. Su sonoridad de
expresa en "decibeles" %db& y est relacionada con la amplitud de la onda
sonora y la energa que transporta. Una conversacin normal puede tener
60db, mientras que el ruido producido por un tren subterrneo
corresponde a 110db. Alrededor de 120db la percepcin auditiva es
dolorosa y aturde a tal punto que se distorsiona. La intensidad mnima
audible para el odo humano se sita entre 10-20db.
T,92$! Es un atributo del tono y est relacionado con la pureza y
combinacin de ste ya que la mayor parte de los tonos ( al igual que
sucede con los colores) no son puros sino combinaciones de ellos. El
timbre es la cualidad del sonido que permite distinguir dos sonidos de igual
tono emitidos por distintos instrumentos.
El aparato auditivo se suele considerar en una triple divisin del odo: )do
externo, odo medio odo interno.
)do Externo El odo externo es la parte del aparato auditivo que se
encuentra en posicin lateral al tmpano. Comprende la oreja y el conducto
auditivo externo, que mide tres centmetros de longitud. El pabelln de la
oreja nos ayuda a determinar de donde procede el sonido. El canal auditivo
(donde se puede acumular la cera) funciona como un conducto para el
sonido.
O(7% M!7,% El odo medio se encuentra situado en la cavidad timpnica
llamada caja del tmpano, cuya cara externa est formada por el tmpano,
DE LA CONDUCTA
que lo separa del odo externo. ncluye el mecanismo responsable de la
conduccin de las ondas sonoras hacia el odo interno. Es un conducto
estrecho, que se extiende unos quince milmetros en un recorrido vertical y
otros quince en recorrido horizontal. La impedancia del odo es mucho ms
alta que la del aire y el odo medio acta como un transformador adaptador
de impedancias que mejora la transferencia de potencia. Hay una cadena
formada por tres huesos pequeos y mviles que atraviesa el odo medio.
Estos tres huesos reciben los nombres de martillo, yunque y estribo. Los
tres conectan acsticamente el tmpano con el odo interno, que contiene
un lquido. El tmpano o membrana timpnica: forma una superficie tensa,
como la piel de un tambor, que convierte el sonido en vibracin.
O(7% I#/!$#% El odo interno, o laberinto, se encuentra en el interior del
hueso temporal que contiene los rganos auditivos y del equilibrio. Est
separado del odo medio por la ventana oval. El odo interno consiste en
una serie de canales membranosos alojados en una parte densa del hueso
temporal, y est dividido en: cclea (en griego, "caracol seo"), vestbulo y
tres canales semicirculares. Estos tres canales se comunican entre s y
contienen un fluido gelatinoso denominado endolinfa. El odo interno o
cclea: por su forma, tambin se le llama caracol; est lleno de lquido. Est
formado por clulas muy sensibles, llamadas clulas ciliadas, que tienen
una prolongacin muy fina en la parte superior. Estas clulas ciliadas tienen
una funcin muy importante en la audicin. El vestbulo: contiene las
delicadas clulas que nos proporcionan un sentido del equilibrio. El nervio
acstico, que va de la cclea al cerebro.
:...6 FUNCIONES RECEPTORAS
Los receptores son estructuras que permiten analizar todo lo que hay en el
entorno y todo lo hay dentro. Cada receptor tiene una forma particular de energa.
El receptor lleva a cabo la transduccin (transformacin de una forma de energa
que constituye el estmulo en impulsos nerviosos). E:e%plo:

Existen tantos receptores como formas diferentes de energa.
Los receptores estereoreceptores analizan el medio ambiente. Pueden ser:
-Termoreceptores.
-Electroreceptores.
-Fotoreceptores.
Hay otras energas que no tienen receptores (radiaciones e ionizaciones).
Provocan sensaciones de tacto, fro, luz... pero otros receptores no dan ninguna
sensacin. Son informaciones que no llegan a determinadas reas del SNC y no
se hacen conscientes.
DE LA CONDUCTA
Cada receptor tiene su forma particular de estimularse. Pueden ser:
-Mecanoreceptores: estmulo mecnico.
-Termoreceptores: estmulo calrico.
-Quimioreceptores: Cambios qumicos.
Todos los receptores son estimulables por todas las formas de energa. Ej: Ojo y
Edels.
Tambin hay receptores viscerales, receptores cutneos, receptores especiales
(ojo, odos...). Todos los receptores hacen lo mismo:
Aplicacin del estmulo ------> Modificacin fsico-qumica ----> Apertura o cierre
de
(Cambio medio externo-interno) de la membrana del receptor canales
inicos |
v
Despolarizacin apareciendo un potencial Movimiento de cargas
Generador (responsable de la gnesis de los <------- y aparicin de corriente
Potenciales de accin que viajan por la va aferente)
generadora
Los receptores slo hacen la transduccin (transforman la energa que sea en
impulsos nerviosos). Los receptores pueden ser neuronas o clulas no
neuronales.
Los receptores primarios (neuronas) son terminaciones nerviosas libre que,
cuando se aplica un estmulo no sensitivo producen un potencial de accin.
Los receptores secundarios (clulas especializadas) hacen contacto sinptico
con vas nerviosas aferentes.
MODALIDAD
SENSORIAL
RECEPTOR RGANO DEL
SENTIDO
Visin Conos y bastones Ojo
Audicin Clulas pilosas Odo (rgano de Corti)
Olfato Neuronas olfativas Mucosa olfativa
Gusto Clulas receptoras
gustativas
Papila gustativa
Aceleracin rotacional Clulas pilosas Odo (canales
semicirculares)
Aceleracin lineal Clulas pilosas Odo (Utrculo y sculo)
Tacto-presin
Calor Terminaciones nerviosas Diversos
Fro
Dolor Terminaciones nerviosas
libres

Movimiento y posicin Diversos
DE LA CONDUCTA
articulaciones
Longitud del msculo Huso muscular
Tensin muscular Terminaciones nerviosas rgano tendinoso de
Golgi
Presin arterial Receptores de
estiramiento del seno
carotdeo y arco artico
Presin venosa central Receptores de
estiramiento en las
paredes de grandes
venas, aurculas
nflacin de pulmones Receptores de
estiramiento en el
parnquima pulmonar
Temperatura de sangre
en cabeza
Neuronas hipotalmicas
Presin O2 arterial Terminaciones nerviosas Cuerpos carotdeos y
articos
pH de LCR Receptores de la
superficie ventral del
bulbo

presin osmtica del
plasma
Clulas de rganos
circunventriculares del
hipotlamo anterior

Diferencia arteriovenosa
de la glucemia
Clulas del hipotlamo
(glucostatos)

El corpsculo de Paccini (se encuentra en la piel, articulaciones y membranas
mesentricas) es un receptor. Es una terminacin nerviosa cubierta de tejido
conectivo.

Cuando se aplica un estmulo pequeo, no pasa nada. Cuando es grande, se
produce un cambio de potencial.

A medida que se incrementa la intensidad del estmulo, se aumenta el potencial.
Este estmulo es el potencial generador. Si no llega a un umbral, no existe
potencial propagado. Si llega al umbral, s que existe ese potencial propagado. Si
se queda la terminacin nerviosa sin tejido conectivo, no hay diferencia entre la
respuesta que da un corpsculo de Paccini y una fibra nerviosa aislada.
Si se coloca anestesia local en el primer nodo de Ranvier, se bloquea la
conduccin nerviosa por los neurotransmisores. Si se aplican los mismos
estmulos que antes:

DE LA CONDUCTA
El potencial de accin se genera en el primer nodo de Ranvier. Se parece a un
catelectroton o a un PPS. No llega al nivel de descarga y no sale una
despolarizacin.
Un corpsculo de Paccini entero, con una presin aplicada, provoca una respuesta
bifsica. Sin corpsculo de Paccini entero, hay una respuesta monofsica. El tejido
conectivo selecciona una cualidad del estmulo que provoca un cambio.
En el receptor pasa:

mplica la aparicin de un flujo de corriente que despolariza el primer nodo de
Ranvier y despus se contina.
El receptor se despolariza y desencadena la aparicin de un impulso nervioso
propagado.
Cuando se aplica un estmulo nervioso de forma continuada y estn por encima
del nivel umbral, se forma un tren de impulsos nerviosos. Cuanto ms grande sea
el potencial generador, ms grande ser la frecuencia del tren de impulsos.
Existe una relacin entre la intensidad del estmulo y la frecuencia del tren de
estmulos.

La transduccin de un receptor consiste en, una vez estimulado con la forma de
energa especfica, se producir un potencial generador (como ms grande sea la
intensidad, ms grande ser la frecuencia). Pasa con todos los receptores.
Existen mecanismos para evitar la llegada de informacin sensorial.
La adaptacin de los receptores implica dejar de enviar informacin aunque sea
presente el estmulo. Ej: 'uando nos pone%os una ca%iseta.
Existen receptores que no dejan de enviar informacin pase lo que pase. Son
receptores de mecanismos feed-back negativo. Si se adapta, no capta la seal y
dejara de hacer la funcin.
Los receptores que se adaptan son receptores fsicos.
Los receptores que no se adaptan son receptores tnicos.
El hecho que una informacin no llegue depende de la adaptacin del estmulo o
la distraccin.
Los receptores de dolor no se adaptan.
El axn de una neurona se adapta instantneamente nada ms emite un impulso
nervioso.
DE LA CONDUCTA
Todos los receptores que transmiten impulsos son bsicamente idnticos. Las
sensaciones, por el contrario, son muy diferentes. Si se estimula un receptor de
tacto, hay sensacin de tacto donde se ha estimulado. Salen vas nerviosas
aferentes que llegan a mdula espinal. Despus llegan al tlamo (hasta la
circunvolucin postrolndrica). El cerebro no tiene receptores de dolor.
Las estructuras con muchos receptores, ocupan muy poca corteza cerebral.
La mano tiene propiedades increbles. El homnculo sensorial son las zonas con
los receptores atrofiados o hipertrofiados, segn la importancia.
La calidad de una sensacin depende de la presencia de receptores de vas
nerviosas aferentes y del rea cortical que integra la informacin y la proyecta
sobre la estructura donde est el receptor.
La intensidad de las sensaciones depende de la frecuencia de la sensacin por la
va aferente.
La unidad sensorial es la va nerviosa aferente y el conjunto de receptores que
forman esta neurona. Cuanto ms receptor se estimulen simultneamente, ms
frecuencia y ms intensidad se produce.
Cuantos ms receptores se pongan en funcionamiento (reclutamiento de
receptores), ms intensa ser la sensacin.
:...8 TIPOS DE RECEPTORES
La sensibilidad corporal proporciona informacin al sistema nervioso central sobre
la situacin y las condiciones del propio cuerpo, a partir de receptores situados en
la piel, msculos y articulaciones y en las vsceras. ncluye la propiocepcin, que
informa sobre la posicin de los miembros, el tacto que indica el contacto de
objetos con la piel, el sentido de la temperatura, y el dolor, que alerta ante una
posible lesin del organismo.
TIPOS DE RECEPTORES
P$%+,%-!+/%$!"
Estos receptores median el sentido de la posicin del cuerpo, que nos permite
conocer la posicin de los miembros teniendo los ojos cerrados. El sentido de la
posicin depende principalmente de los huesos musculares, que detectan la
longitud de cada msculo, y por tanto el ngulo de flexin o extensin de la
articulacin. Tambin participan receptores existentes en las articulaciones, pero
los husos musculares parecen ser ms importantes para el sentido de la posicin.
Los receptores tendinosos de Golgi proporcionan informacin sobre la fuerza de
DE LA CONDUCTA
contraccin de los msculos. La informacin de los propioceptores se transmite
por fibras nerviosas de gran dimetro (tipo A alfa y A beta). El sentido de la
posicin es muy importante para el control de los movimientos, y los pacientes con
alteraciones de este sentido (por ejemplo por una lesin de los cordones
posteriores de la mdula) tienen grandes dificultades para moverse, aunque las
vas motoras estn intactas.

M!-)#%$$!-!+/%$!" -u/=#!%"
Se estimulan por la presin sobre la piel. La presin deforma la piel y estira las
terminaciones nerviosas incluidas en la piel. Este estiramiento abre canales
inicos en la membrana de las terminaciones, que se depolarizan y envan
potenciales de accin al sistema nervioso central. Esta informacin se transmite
por fibras nerviosas de gran dimetro (tipo Abeta). El campo receptor de cada
terminacin nerviosa es la regin de la piel en la que, al aplicar presin, se
estimula esa terminacin. Los receptores que tienen campos pequeos indican
con ms precisin la localizacin en que se ha aplicado el estmulo. Los
receptores fsicos o de adaptacin rpida son aquellos que ante un estmulo
mantenido dejan de responder en seguida, e indican los cambios en la intensidad
del estmulo. Estos receptores se estimulan sobre todo por una vibracin, que es
una presin que vara rpidamente. Los receptores tnicos o de adaptacin lenta
siguen respondiendo mucho tiempo ante un estmulo mantenido. Hay cuatro tipos
de mecanorreceptores en la piel, con distintos tamaos de campo y distinta
velocidad de adaptacin:
M!$J!& - Son receptores de campo pequeo y de adaptacin lenta. ndican con
mucha precisin la localizacin de la presin sobre la piel. Por ejemplo, un ciego
leyendo Braille utiliza principalmente estos receptores, que le indican con exactitud
la posicin de los relieves en contacto con la piel de los dedos.
M!,""#!$ 4 Son receptores de campo relativamente pequeo, aunque ms grande
que el de los receptores de Merkel, y de adaptacin relativamente
rpida, aunque no tan rpida como la de los receptores de Pacini. No
son tan precisos en indicar la posicin del estmulo como los receptores
de Merkel, pero resaltan los cambios rpidos de presin. Por ejemplo,
cuando se palpa un objeto, los receptores de Meissner resaltan la
presencia de aristas agudas, mientras que las superficies de curvatura
suave no estimulan a estos receptores.
P)-,#, 4 Son receptores de campo grande y adaptacin muy rpida. Tienen poca
precisin para indicar la localizacin del estmulo, pero responden a
vibraciones de alta frecuencia. Por ejemplo, cuando el bastn de un
ciego choca con un obstculo se producen vibraciones que se
transmiten por el bastn y que el ciego detecta con estos receptores.
DE LA CONDUCTA
Ru11,#, 4 Son de campo grande y adaptacin lenta. Sirven para detectar campos
amplios de presin sobre la piel, por ejemplo el peso de un objeto
apoyado sobre la piel.

T!$9%$$!-!+/%$!"
Son terminaciones nerviosas libres. Los receptores al fro son terminaciones de
fibras mielnicas de pequeo tamao (tipo Adelta) y los receptores al calor son
fibras amielnicas (tipo C). Los receptores al fro se estimulan cuando la
temperatura de la piel es menor de 37 grados, y los receptores al calor cuando la
temperatura de la piel supera los 37 grados.
N%-,-!+/%$!"
Detectan un estmulo que puede producir dao en el organismo y producen la
sensacin del dolor. Son terminaciones libres en la piel, que pueden ser de varios
tipos:
Nociceptores mecanorreceptores 4 S%# /!$9,#)-,%#!" 7! 1,2$)" 9,!&(#,-)" 7!
+!Cu!K% 7,=9!/$% @A7!&/)B. S! !"/,9u&)# +%$ u#) +$!",3# ,#/!#")
"%2$! &) +,!& @+%$ !;!9+&%E u# +!&&,>-% % u# +,#-<)>%B. U#)
+$!",3# 72,& !"/,9u&) &%" 9!-)#%$$!-!+/%$!" 7! M!$J!& 0
+$%7u-! "!#")-,3# 7! /)-/%E ", &) +$!",3# !" 9=" ,#/!#") /)92,#
!"/,9u&) &%" #%-,-!+/%$!" 0 +$%7u-! 7%&%$.
Nociceptores termorreceptores - U#) /!9+!$)/u$) !5/$!9) 7! 1$(% % -)&%$ @+%$
!#-,9) 7! LM '$)7%"E % +%$ 7!2);% 7! MB !"/,9u&) !"/%"
#%-,-!+/%$!" Cu! "%# /!$9,#)-,%#!" &,2$!" 7! 1,2$)" 9,!&(#,-)" 7!
+!Cu!K% 7,=9!/$% @A7!&/)B.
Nociceptores polimodales - S! !"/,9u&)# ,#7,"/,#/)9!#/! +%$ !"/(9u&%"
#%-,-!+/,?%" 9!-=#,-%" @+$!",3# ,#/!#")BE /$9,-%"
@/!9+!$)/u$)" !5/$!9)"B 0 Cu(9,-%" @"u2"/)#-,)" Cu(9,-)" Cu!
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E"/%" $!-!+/%$!" "%# /!$9,#)-,%#!" 7! 1,2$)" )9,!&(#,-)" @/,+% CB.
Tambin existen nociceptores en las vsceras, que son fibras de tipo C,
principalmente. Responden a distintos tipos de estmulo segn de que vscera se
trate, por ejemplo en las vsceras huecas (intestino, urteres) el dolor se produce
sobre todo por distensin de la pared. Algunas vsceras (el cerebro, o el
parnquima heptico) no tienen nociceptores, y no son sensibles al dolor.
DE LA CONDUCTA
La sensacin dolorosa, al contario que otros tipos de sensibilidad, no se atena
con la estimulacin repetida sino que al contrario se hace ms intensa, y esto se
denomina hiperalgesia. La hiperalgesia se debe en parte a un mecanismo
perifrico (los nociceptores en la piel se vuelven ms sensibles por la liberacin de
factores de inflamacin, como las prostaglandinas) y en parte a un mecanismo
central (la sinapsis en la mdula espinal entre las fibras aferentes y las neuronas
espinotalmicas se potencia con la estimulacin repetida)
VHAS
Las fibras de gran dimetro (propiocepcin y tacto) ascienden en la mdula
espinal por los cordones posteriores, hacen sinapsis en los ncleos de los
cordones posteriores, luego la informacin va al tlamo, y de ah a la corteza
somatosensorial primaria o S (circunvolucin poscentral).
Las fibras de pequeo dimetro (dolor y temperatura) hacen sinapsis con
neuronas espinotalmicas en el asta posterior de la mdula, estas neuronas
originan la va espinotalmica que asciende al tlamo, y desde el tlamo esta
informacin va a la corteza, en parte a la corteza somatosensorial primaria, pero
tambin a otras regiones relacionadas con las emociones, como la circunvolucin
singular anterior.
CORTEZA
La informacin sobre la posicin y el tacto, y una parte de la informacin trmica y
dolorosa, se dirige desde el tlamo a la corteza somatosensorial primaria o S, en
la circunvolucin postcentral, que incluye las reas de Brodman 3, 3b, 1 y 2. Cada
una de estas reas tiene una funcin distinta:
$!) 8N4 Recibe informacin propioceptiva, de los husos musculares,
articulaciones y rganos de Golgi. Sirve para percibir la posicin del cuerpo, y
tiene abundantes conexiones con la corteza motora en la circunvolucin
precentral, necesarias para el control de los movimientos.
$!) 82 O Recibe informacin de receptores tctiles de adaptacin lenta.
Determina la localizacin de los estmulos sobre la piel.
$!) . O Recibe informacin de receptores tctiles de adaptacin rpida. Es
esencial para percibir texturas.
$!) 6 Recibe informacin de las otras reas somatosensoriales (3, 3b y 1),
ms que directamente del tlamo, y combina informacin propioceptiva (que
procede de 3) y tctil (de 3b y 1). Esta rea sirve para percibir la forma de los
objetos. Algunas neuronas en esta rea responden a estmulos de orden superior,
como por ejemplo un borde de un objeto apoyado sobre la piel y que tenga una
orientacin determinada. Las neuronas del rea 2 identifican la forma de un objeto
DE LA CONDUCTA
sostenido en una mano, integrando la posicin y orientacin de los bordes del
objeto en contacto con la piel, y la posicin de las articulaciones de los dedos.
$!)" L 0 P. Desde S la informacin se transmite a la corteza parietal posterior
(reas 5 y 7 de Brodmann), donde se combina con otros tipos de informacin
(visual, auditiva, relativa a los movimientos de los miembros, etc).
$!) SII O Parte de la informacin tambin se dirige desde S al rea S. Esta
rea es importante para el aprendizaje relacionado con el tacto, por ejemplo
aprender a distinguir varias texturas.
:.6 VIAS EFERENTES
:.6.. RGANOS EFECTORES
Los eferentes principales corresponden a la pars-compacta de la sustancia nigra,
el ncleo sub-talmico medial y el hipotlamo lateral. Eferentes menores
corresponden a ncleos talmicos de la lnea media, globo plido dorsal interno y
externo, habnula lateral, sustancia gris central y tegmento del ncleo pednculo
pontino.
Queremos sealar tambin la importancia de la anormalidad de la zona sub-
genual ubicada en la regin sub-callosa anterior de cngulo de la que Damasio,
hipotetiza que seria la zona de evaluacin de los resultados de la conducta, en
trminos de castigo o recompensa (20).
A la luz de lo antes sealado, ponemos nfasis en que las alteraciones
observables por la tcnica de Neurospect, representan parte de un circuito con
vas neuroqumicas y neuroanatmicas especficas como puede verse en el
esquema V. Consecuentemente con ello alteraciones en cualquier segmento del
circuito puede evocar la misma semiologa.
:.6.6 FUNCIONES EFERENTES
Segn el control de los efectores
Es decir los rganos efectores que tiene a su cargo, esta divisin pertenece alas
fibras motoras del sistema nervioso perifrico y se realiza en:
Somtico: Tienen vas motoras (llevan informacin a los rganos somticos
msculo esqueltico), fibras sensitivas (que da una retro alimentacin desde los
efectores somticos) y centros integradores que reciben la informacin de las vas
sensitivas y generan seales motoras.
DE LA CONDUCTA
Autnomo: es independiente del control voluntario aunque la mente consciente
influye sobre este.
Lleva informacin a los efectores autnomos viscerales que son los msculoslisos,
cardiaco y las glndulas. Las vas eferentes del sistema autnomo pueden
dividiese en simptico y parasimptico.
La divisin simptica consta de vas que salen de las porciones medias de la
medula espinal y prepara al cuerpo para resolver amenazas inmediatas al medio
interno. Produce la respuesta lucha o huida. Las vas parasimpticas salen del
encfalo o las porciones bajas de la medula espina l y coordinan las actividades
normales del cuerpo en reposo.
Las vas aferentes del sistema nervioso autnomo pertenecen a la divisin
sensitiva visceral, que llevan informacin a los centros integradores autnomos del
sistema nervioso central.
La contraccin muscular es posible gracias a la unin Neuromuscular, una
sinapsis qumica entre una neurona y una fibra muscular
Hipotticamente tiene esta secuencia:
1.- Neurona libera acetilcolina a la hendidura sinptica
2.- Acetilcolina se une a receptores de la Placa Motora
3.- ngresa en Na + y desencadena el potencial de accin que se conduce por
toda la fibra muscular
4.- Se estimula la liberacin de Ca++ desde el Retculo Sarcoplmatico
5.- Se produce el desplazamiento de los filamentos delgados de actina y por lo
tanto la contraccin muscular
6.- La acetilcolina es desactivada por la colinesterasa
7.- Se recaptura el Ca++ hacia el Retculo Sarcoplsmatico por transporte activo
8.- Si hay ms Ca++ la secuencia se repite, de lo contrario el msculo se relaja.
:.6.8 MECANISMOS CONDUCTUALES
Definicin: El estudio de las interrelaciones entre conducta y cerebro se basa en
encontrar el correlato neutral de las distintas conductas exhibidas por animales
provistos de sistema nervioso. Las inquietudes cubren un amplio espectro de
disciplinas de manera que hay varios enfoques superpuestos. El libro de Randall
Beer referente a la conducta adaptiva, explica un robotito (insecto) bidimensional
con conductas simuladas mediante un circuto neuronal de 48 neuronas
DE LA CONDUCTA
(amplificadores operacionales parcialmente modificados de la electrnica) y 88
enlaces principales entre ellas. El robotito es puro cerebro artificial que incluye
sensores como fuente de entradas y patas motrices y mandbulas que pueden
mascar como salidas. No hay metabolismo, pero existe un ingenioso y simple
inventario de la "bioenerga" disponible, resultante de ingestas simuladas y
consumo durante las caminatas. El mapa de las neuronas no se sale del mbito
de la fsica, que puede explicar los detalles. Las costumbres, las cascadas de
conductas, los ciclos lmites son secuencias de activacin de redes y subrredes,
en el lmite de neuronas singulares (aunque de por s conectadas), que modifican
las actividades previas con nuevos aportes.
El libro de Randall Beer y otros trabajos complementarios presentan atisbos de las
formas cmo una red o subrred del cerebro controla y modula la conducta,
permitiendo secuencias de comportamientos. Las neuronas son las unidades de
proceso y de generacin de seales, que en la realidad biolgica mezclan la
accin qumica de neuromoduladores y neurotransmisores con comunicaciones
elctricas. La investigacin contempornea explica detalles del sealamiento que
fluye entre neuronas como integrando neuroqumica, neuroelectricidad,
receptores, transductores y actividad de segundos mensajeros. Hay nuevas
tcnicas experimentales que rastrean los eventos fisiolgicos que ocurren en las
neuronas y que subyacen en la transmisin y procesamiento de la informacin.
Entre ellas las tcnicas de recombinacin del RNA, que han permitido identificar y
secuenciar los genes de los neurotransmisores, neuromoduladores y receptores.
Poco a poco se entienden los mecanismos conductuales de aprendizaje normal,
del asociado funcionamiento de la memoria de corto plazo y de la aparicin de
conductas anmalas, entendimiento guiado por dficits y accidentes neurolgicos.
Por ejemplo, la memoria de corto alcance involucra sistemas de segundos
mensajeros similares a los usados en otros procesos celulares, asociados con
conductas. La memoria de largo alcance involucra alteraciones en la expresin del
gen. Estos enlaces entre la investigacin del aprendizaje y de otras conductas,
con la biologa molecular y la biologa de las autoorganizaciones, lleva a la
comprensin de dichos temas.
Otra conducta notable es el acoplamiento de gestos, sobre todo de las manos y
del rostro, en el transcurso de una conversacin. Estudiar ese acoplamiento
significa introducirse en los mecanismos cerebrales. Pareciera que los trozos de
conceptos que se van preparando en paralelo en diferentes sectores del cerebro
se arman mejor si el gesto acompaa a la emisin de voz, comunicando dos
aspectos complementarios en lugar de uno nico.
Algunos componentes de la conducta a veces sufren deterioro selectivo con daos
cerebrales de un rea particular. Se interpreta que ello no argumenta a favor de
DE LA CONDUCTA
una estricta modularizacin de las diversas conductas, ya que la conducta no
decae por completo luego del accidente. La disfuncin es lo suficientemente fuerte
como para afectar a la expresin de la conducta, sin anularla.
Otras veces s, cada hemisferio cerebral participa en diferentes conductas. Se ha
detectado el caso de traductores si%ult(neos muy expertos que han logrado
desplazar sus dos idiomas, el principal al hemisferio izquierdo con su rea de
Broca, y el otro al restante. Esto no es habitual. Como en las conductas de buscar
e ingerir alimentos, las subfunciones conductuales estn repartidas en diferentes
reas trabajando de acuerdo y participando los dos hemisferios.
:.: SENSACIONES SOMATICAS
LA INTERPRETACION PSICOANALITICA DE LA ENFERMEDAD SOMATICA
I 4 LOS SHMBOLOS LATENTES EN LOS SIGNOS FHSICOS DE LA
ENFERMEDAD*
). S(92%&%" 0 ",'#%"
Entre las cosas que podemos percibir o evocar, hay algunas que indican una
presencia, como sucede con el humo respecto del fuego, y otras que re-presentan
una ausencia, como por ejemplo una pata de palo. El uso habitual ha reservado el
nombre de signo para indicar una presencia, y de s%+olo para representar una
ausencia (Langer, 1941). As, en el lenguaje verbal, la palabra suele evocar la
representacin de algo ausente, y cuando por excepcin debe indicar una
presencia, es necesario acompaarla de otros signos no verbales para connotar
ese cambio de cdigo (Langer, 1941). Sucede de este modo cuando decimos
"cuidado!" para sealar un peligro. Cuando la palabra es un signo indicador de
presencia, su funcin nominativa confluye con su funcin expresiva.
Conviene agregar que, no obstante, la distincin entre un indicador de presencia y
un representante de ausencia slo funciona en situaciones gruesas. Es til para
diferenciar entre percepcin y recuerdo y categorizar el fenmeno alucinatorio,
pero, como ocurre con cualquier otro concepto, no se mantiene si la llevamos ms
all del terreno para el cual ha sido creada. Qu pensamos, por ejemplo, acerca
de las huellas de un animal en la playa? Nos indican su presencia o nos
representan su ausencia? maginemos que, en el borde de una ruta, colocamos un
cartel con el dibujo de una curva. Podemos entonces preguntarnos: &a qu
distancia de la curva de un ca%ino* un cartel que la di+u:a representa la ausencia
de la curva en lugar de indicar su presencia. Supongamos ahora que hemos
establecido la distancia dentro de la cual un cartel indica al automovilista la
presencia de una estacin de servicio. Si el que encuentra el signo as constituido
DE LA CONDUCTA
recorre la ruta a pie empujando su automvil, este signo ser un smbolo que
representa una estacin ausente.
Ortega y Gasset escribe que nadie ha visto jams una naranja, porque todo lo que
podemos hacer en el presente de un acto perceptivo es ver media naranja y
suponer, mediante la colaboracin de un recuerdo integrado en un concepto, la
presencia de la otra mitad. Esto significa que as como la emergencia de un
recuerdo se desencadena por una percepcin presente, que a veces es
inconciente, toda percepcin presente se construye con la colaboracin de un
recuerdo que casi siempre es inconciente. Entonces, perci+ir no es slo
interpretar, sino que adems es si%+oli6ar.
El signo posee la capacidad de indicar una presencia cuando se cumplen dos
condiciones: la primera es precisamente su capacidad de representar un particular
ausente; la segunda es que ese signo es una parte del ausente, parte que la
experiencia siempre ha mostrado como indisolublemente unida a su presencia.
Por este motivo "vemos" al cowboy detrs de la roca cuando sobresale de ella su
sombrero, pero es tambin por este motivo que el cowboy despista a su enemigo,
enarbolando el sombrero en la punta del rifle, del mismo modo que en el teatro, el
ilusionista nos hace ver una naranja donde slo hay media.
Concluyamos pues en que para indicar una presencia, como por ejemplo la de la
glucosa en la orina mediante el anillo violeta de la reaccin de Fehling, es
necesario representar una ausencia. En este sentido, podemos decir que significar
lleva implcito simbolizar.
5ignificado es primariamente aquello (en primera instancia un objeto) que ,a
reci+ido un signo. Un signo es una marca o seal colocada sobre algo, que de
este modo ,a quedado significado, es decir, diferenciado del con:unto de otros
similares mediante el acto de significarlo. El motivo de la diferenciacin es la
experiencia o vivencia habida con ese "objeto" que se intenta significar. Ese
motivo queda de este modo conservado en la for%a del signo. Conservado para
quien (en primera instancia el mismo sujeto que ha trazado esa seal) se acerque
en un instante posterior a la contemplacin del signo. La forma del signo es, en
ltima instancia, una parte de aquel "todo" que ella es capaz de evocar. Ese "todo"
es la experiencia habida con algo, la vivencia que el signo intenta perpetuar, el
motivo para la diferenciacin de "algo" particular mediante su significacin. Algo
fue as significado mediante el acto de recibir un signo.
Secundariamente, la palabra significado, utilizada primitivamente para denominar
algo que ha recibido un signo, pasa a designar el contenido de la experiencia
misma que motiv la significacin. Este segundo sentido de la palabra significado
es el habitual, y si volvemos sobre su sentido primitivo es porque ese primer
DE LA CONDUCTA
sentido nos parece til para enriquecer la comprensin del sentido que posee
actualmente.
El estudio etimolgico de la palabra s%+olo demuestra su conexin con la palabra
signo, ya que deriva del trmino e%+le%a, que denota un adorno o agregado que
adquiere el sentido de un signo. Pero etimolgicamente s%+olo implica algo ms.
Alude al hecho de juntar o coincidir emblemas. Mejor sera decir que el s%+olo es
un e%+le%a que se constituye en una coincidencia. Si el signo es una sea, la
palabra s%+olo subraya el carcter de contrase1a, que se oculta en todo signo.
La contrasea funciona y se constituye como un reconoci%iento, mediante la
coincidencia de dos mitades destinadas precisamente a esa reunin. Podemos
entonces comprender que el signo no funcionara como tal si no fuera un smbolo,
en el sentido ms primario de la palabra s%+olo. El smbolo, como toda
contrasea, funciona en la cofrada constituida mediante la comunidad de una
experiencia previa. Es otro modo de comprender por qu significar y si%+oli6ar, en
primera y en ltima instancia, aluden a un mismo proceso.
Nos encontramos nuevamente con la misma cuestin al contemplar las relaciones
existentes entre rito y sacramento. El rito ha surgido en su origen como elemento
acompaante de una vivencia mstica que es un sacramento (tomemos como
paradigma la comunin con Dios). Este elemento (el uso de la hostia, por ejemplo)
se conserva y se repite con la intencin mgica de recuperar aquella vivencia.
Pero cuando la ceremonia slo consigue representar un sacramento ausente, se
convierte en un rito vaco con el cual se procura intilmente la vivencia mstica.
Tenemos pues aqu una secuencia circular, que va del sacramento al rito y del rito
al sacramento. Secuencia que hemos elegido, a propsito, porque en ella lo que
se busca y se valora, ms que la representacin de una ausencia, es el indicio de
una presencia. Cuando este valor ha desplazado su acento, el mito ha dejado de
ser la palabra ritual y mgica que intentaba convocar una particular presencia,
para convertirse progresivamente en una narracin que procuraba evocar la
imagen de un ausente, manteniendo la noticia de esta ausencia.
Dentro del complejo sistema simblico, rico en permutaciones, que constituye el
universo cultural del hombre, la e0tre%a distancia entre el referente y el s%+olo
que lo representa, recorrida a travs de innumerables intermediarios simblicos,
en un creciente proceso de abstraccin, explica el hecho de que hayamos perdido
noticia de la vinculacin "natural" (que se mantiene en lo inconciente) entre el
referente y el smbolo.
Todo smbolo, as como todo signo, es en ltima instancia una parte de aquello a
lo cual alude. Expresado en otros trminos, todo smbolo es un signo natural.
Cuando decimos que los smbolos surgen como producto de una convencin
arbitraria, es porque su vinculacin con el referente que representan per%anece
inconciente. Si podemos decir que el nmero que sale en la ruleta de una
DE LA CONDUCTA
kermesse es producto del azar, es porque intencionalmente hemos dificultado la
tarea de medir la relacin que existe entre el impulso aplicado a la rueda desde
una posicin inicial y el resultado finalmente obtenido.
Los ejemplos de la naranja y del sombrero del cowboy nos han mostrado que si no
fuera porque negamos el carcter de representante de ausencia que el signo
contiene, y lo convertimos en un indicador de presencia (de un %odo que desde el
punto de vista lgico es un a+uso* y desde el punto de vista estadstico funciona
de un %odo adecuado a nuestros fines) la percepcin de un objeto sera imposible
y jams decidiramos la puesta en marcha de una accin eficaz.
Podramos sostener que para decidir una accin sobre el cowboy a partir de su
sombrero es mejor mantener la conciencia de la "probabilidad estadstica" que
transformar inconcientemente la percepcin de una parte en la percepcin de un
todo. Sin embargo, es evidente que con una conciencia as sobrecargada en cada
acto perceptivo, quedara muy poco espacio para las reflexiones nuevas, y, lo que
es ms importante todava, el perjuicio ocasionado por la lentificacin de la accin,
excedera en la mayora de las veces el beneficio de la disminucin del riesgo.
Vemos que transformar smbolos en signos tambin puede ser un beneficio.
Podemos diferenciar la alucinacin de la percepcin, y el delirio del pensamiento
que capacita para la accin que llamamos eficaz, gracias a que mantenemos una
distincin entre el signo indicador y el smbolo representante. Pero esta distincin
que funciona adecuadamente en los problemas ya pensados y en las
situaciones gruesas y cotidianas se vuelve inadecuada cuando se trata de
volver a pensar el problema de la presunta carencia de simbolizacin en el
fenmeno que denominamos so%(tico.
Suele decirse que el smbolo (y con l la cultura) es patrimonio exclusivo del ser
humano. Es imposible ponerse de acuerdo en este punto sin aclarar previamente
cul es el concepto de smbolo que utilizaremos. Parece razonable sostener, como
lo hace Susanne Langer (1941), que lo que mejor define al smbolo es su
posibilidad de representar a un particular ausente.
Podemos aceptar o no este criterio, pero no es fcil encontrar razones para definir
el smbolo de otra manera. Toda definicin es una solucin de compromiso en la
cual ganamos y perdemos algo. Pensar que lo esencial del smbolo es representar
a un particular ausente, por oposicin a la funcin de indicar una presencia,
permite comprender que el smbolo es un constituyente fundamental del psiquismo
que nos faculta para evocar, recordar, desear, abstraer y establecer el proceso
secundario, desplazando pequeas cantidades de investidura. Ello, a su vez, nos
faculta para transformar al pensamiento en un ensayo anticipado de la accin.
Aclaremos enseguida que esta definicin de smbolo no alcanza para diferenciar el
psiquismo humano del psiquismo animal. Porque cuando un perro que desea un
DE LA CONDUCTA
hueso escarba y desentierra uno que haba ocultado en el lugar donde ahora
escarba, es evidente que si entonces algo tiene "in mente", de modo conciente o
inconciente, ese algo es el representante de un ausente, y que, si "busca", es
porque tiene noticia de la ausencia. En este sentido desear es simbolizar.
No hemos encontrado otro concepto de smbolo lo suficientemente general y
elemental como para que funcione adecuadamente en todas aquellas situaciones
que se categorizan habitualmente como simblicas. Si quisiramos trazar un
concepto de smbolo que fuera aplicable a la letra alfa de una ecuacin
matemtica, y no lo fuera, en cambio, para la fotografa que conservamos de un
paisaje, nos encontraramos luego con que ese concepto no nos sirve para
asignar a una bandera el carcter de smbolo. O, lo que es peor, no nos servira
para concebir una funcin distinta en la manera de llegar a uno y otro
representante del ausente. Otra vez, como siempre, el problema radica en
encontrar el criterio para trazar un lmite en el interior de una serie continua.
En realidad quienes han preferido sostener que el proceso de simbolizacin es
exclusivamente humano, han tenido que ir ms all de afirmar que el smbolo se
define por su capacidad de representar a un particular ausente. Se ha dicho que
en el animal la relacin entre el signo y el referente es fija e inmutable a travs de
los siglos, y que en el hombre, en cambio, esta relacin puede ser enormemente
variable. Tambin se ha dicho que en el animal el significado de un signo depende
mucho menos del contexto que en el caso del hombre. Por fin, ha sido sealado el
hecho de que un perro no puede, como podra un hombre, "construir un mapa"
que conduzca a algn amigo hacia el deseado hueso. Un argumento semejante a
este ltimo (diferenciando un lenguaje de signos, expresivo, de un lenguaje
proposicional, simblico) ha sido utilizado para negar el carcter de lenguaje
"verdadero" a los modos en que una abeja comunica a sus congneres el lugar
donde ha encontrado una fuente de nctar.
Pero las diferencias que acabamos de mencionar se deshacen en cuanto dejamos
de aplicar a un intervalo de tiempo, a un contexto, o a un mapa, los parmetros
humanos a partir de los cuales hemos establecido esos criterios. Bateson (1979)
seala, por ejemplo, que la relacin entre elemento y contexto funciona en la
embriologa y en la anatoma de una manera anloga a como funciona en la
gramtica.
Tal vez sera ms adecuado decir que de todos modos las diferencias sealadas,
entre la simbolizacin humana y el fenmeno animal equivalente, se mantienen,
pero que no resultan tiles para comprender una funcin distinta en lo que
respecta al proceso que denominamos for%acin de s%+olos. En otras palabras:
las diferencias no alcanzan para negar al animal la facultad de simbolizar. Creo
que descubrir la ubicuidad del proceso de simbolizacin en la naturaleza nos ha
DE LA CONDUCTA
ayudado en los ltimos aos a comprender un sentido en la forma, en la funcin,
en el desarrollo, y en el trastorno, de los organismos vivos (Portmann, 1968).
Los intentos realizados para describir una diferencia sustancial en el proceso de
simbolizacin, que explique el desarrollo peculiar del psiquismo humano, nos
ofrecen en cambio un espectculo pattico y limitado, que recuerda a otros
esfuerzos semejantes por librar de una nueva injuria a nuestro narcisismo
antropocntrico. Creo que en estos casos se incurre en dos omisiones: una
definicin ms cuidadosa de qu es lo que se entiende por smbolo, y la
consideracin de que no es lo mismo carecer de un sistema complejo de smbolos
permutables en la conciencia que carecer de una funcin simblica.
2. S(#/%9)" 0 ",'#%"
En todo paciente que recurre a un mdico porque se considera fsicamente
enfermo, cabe distinguir dos tipos de fenmenos, los signos fsicos, que registra el
mdico y el paciente ignora, y los snto%as so%(ticos, que el paciente recibe en la
conciencia como sensaciones "fsicas" privadas de un significado psquico
intrnseco o primario. A esto ltimo el paciente se refiere diciendo que son
sntomas o sensaciones de origen fsico. No existe otra posibilidad, porque cuando
el paciente es capaz de comprender, de un modo que no sea meramente
intelectual, el significado psicolgico del fenmeno que lo aqueja, :a%(s
categori6a a su trastorno co%o snto%a de una enfer%edad, sino que lo
experimenta como un afecto penoso que puede integrar, en una coherencia de
sentido, con el conjunto entero de sus vicisitudes vitales.
Nos parece operativo sostener que: 1- Fsico, o somtico, es aquello que posee
caracteres organolpticos, que se presenta a los rganos de los sentidos como un
tipo de existente que ocupa un lugar y crea la nocin de espacio. 2- Histrico, o
psquico, es, en cambio, lo que posee un significado propio, una interpretacin que
cualifica el instante vivido y crea la nocin de tiempo.
Qu deberemos decir entonces de lo "psicosomtico"? En primer lugar, que lo
inconciente* en s %is%o* no es psquico ni es so%(tico, en el sentido de que
estas categoras son artefactos de la conciencia. Podramos afirmar esto mismo
de otro modo, diciendo que es algo ms que ambas cosas a la vez. En segundo
lugar, que psicosomtico es aquello que se presenta a la conciencia por una doble
entrada, como existente material perceptible y como significado inteligible. En
tercer lugar, que aquellos procesos que ingresan a la conciencia por una sola
puerta, como procesos somticos, desprovistos de un significado psicolgico,
intrnseco e inteligible, o como procesos psquicos que no implican una
modificacin material registrable en los rganos, constituyen, ante todo, una
evidencia de nuestra actual insuficiencia, en uno u otro campo, y no nos autorizan
a sostener un carcter unilateral del fenmeno.
DE LA CONDUCTA
Volvamos entonces a las dos posibilidades mencionadas, el signo que el mdico
encuentra y el snto%a del cual se queja el paciente. Comencemos por decir que
ambos funcionan como smbolos para cada uno de sus protagonistas. Nada tiene
de sorprendente que todo cuanto podamos afirmar acerca de lo que existe
pertenezca a la categora que llamamos s%+olo. Cuando hablamos de la
enfermedad somtica, nuestras palabras y nuestros conceptos, como es obvio,
son smbolos que aluden a nuestra experiencia con ella. Pero hemos visto que, sin
embargo, hay ocasiones en que nuestros smbolos funcionan como signos que
nos indican la presencia de algo frente a lo cual se justifica abandonar las
pequeas investiduras tentativas y "autorizar" una descarga plena. Decimos
entonces que nuestro dicho corresponde a un hecho. O, tambin, que el sntoma
del cual se queja el paciente no corresponde a una hipocondra sino a una
enfermedad "real".
En este ltimo caso, cuando nuestro aparato sensorial "registra" una alteracin
somtica que acompaa a la queja del paciente, decimos que esa alteracin que
percibimos (y, adems, nombramos) es un signo que indica precisamente la
presencia de una enfermedad. Smbolo sera, en cambio, el nombre que le damos.
Sin embargo, tal como lo demuestra el ejemplo de la naranja y el del sombrero del
cowboy, sucede que si aceptamos hallarnos en presencia de un signo de una
enfermedad "real", es precisamente porque el carcter de smbolo que posee ese
signo permanece inconciente.
Aclaremos que no estamos negando que ,aya algo all, en el enfermo. Slo
afirmamos que lo que hay no es exactamente lo que percibimos, ni lo que percibe
el paciente, porque lo que percibimos es una interpretacin que hicimos de lo que
hay all. Esta interpretacin fue hecha a partir de un dato sensorial que es un
smbolo inconciente de lo que entonces perci+i%os. Smbolo que en la conciencia
funciona como un signo de que aquello que hay all presente es, efectivamente, el
cowboy que se percibe viendo slo el sombrero, y no otra cosa que tambin tiene
sombrero. En otras palabras: nuestra relacin con el territorio es siempre un mapa,
pero entre todos nuestros mapas hay uno so+re el cual elegi%os ca%inar.
Tanto los smbolos como los signos pueden referirse a ideas o conceptos
abstractos, a emociones o a objetos concretos. Podemos decir, por ejemplo, que
la palabra que un paciente pronuncia es un signo de que en l se ha formado una
determinada idea. No hace falta decir que, an en el caso de los objetos fsicos, lo
que percibimos es siempre el producto de un concepto. Esto se ve con claridad
cuando aquello que percibimos a travs de un signo es, por ejemplo, un infarto de
miocardio. La diferencia entre un smbolo y un signo es la misma que va del dicho
al hecho, y corresponde a la puesta en juego de una magnitud de investidura que
denominamos plena.
DE LA CONDUCTA
La emocin es un tipo de proceso intermedio que participa de las caractersticas
del smbolo y del signo. Por este motivo pudo decir Freud que el afecto es una
reminiscencia (Strachey, 1964) y, al mismo tiempo, un suceso "real" (Freud,
1900a *), una descarga actual que afecta al yo (Freud, 1915e *). La teora
psicoanaltica de los afectos1 nos ofrece la ventaja de un concepto dentro del cual
desaparece la tradicional alternativa entre psiquis y soma. En el camino que
transcurre desde el impulso a la accin eficaz que hace cesar la excitacin que
emana de la fuente pulsional, el afecto es una descarga vegetativa, una accin
motora, cuya magnitud constituye una serie complementaria a la magnitud que se
descarga en la accin sobre el objeto. La emocin se percibe entonces como un
suceso fsico presente que, al mismo tiempo, puede ser interpretado como un
fenmeno psquico, como un acontecimiento que encierra un significado
histricamente comprensible.
-. E& <!-<% 1(",-% 0 !& 7,-<% +"(Cu,-%
Tomemos como ejemplo las siguientes afirmaciones: 1- El dolor de cabeza ocurre
porque existe una vasodilatacin local. 2- El dolor de cabeza ocurre porque existe
un fracaso en el intento de elaborar emociones traumticas a travs de
pensamientos. 3- Es como si hubiramos introducido bolitas de metal en una
mquina para moler caf.
Frente a estos enunciados, la mayora sostendr que los dos primeros
corresponden a la afirmacin de un hecho y el tercero, en cambio, a una metfora.
Habr tambin quien sostenga que los dos ltimos enunciados constituyen
metforas. Dicho en los trminos de Cassirer (1977): hay enunciados que se
refieren a signos (o fenmenos), que pertenecen al universo del ser, y otros que
se refieren a smbolos, que pertenecen al universo humano del sentido. Sera
posible sostener que los tres enunciados afirman hechos ciertos? O, en otras
palabras, que todos aluden a signos que pertenecen al universo del ser?
Resulta absurdo sostener que la cabeza es "en verdad" una mquina de moler
caf, y que cuando duele es porque se han puesto "efectivamente" dentro de ella
bolitas de metal. Pero, lejos de intentar legitimar tal pensamiento, nos proponemos
subrayar precisamente lo contrario. Pura y sencillamente que aquello que
llamamos afirmacin de un hecho cierto es, aunque de lo somtico se trate,
siempre una metfora, o, si se prefiere, un smbolo que representa una
experiencia inabarcable.
Cuando un fsico terico afirma que la valencia qumica del hidrgeno depende del
nmero de electrones que posee su tomo en la rbita exterior, sabe que su
afirmacin no es menos metafrica (Turbayne, 1974) que nuestro ejemplo de las
bolitas metlicas en la mquina de moler caf. Pirandello, en sus 5eis persona:es
en +usca de un autor, nos enfrenta con el pensamiento de que no existe un hecho
DE LA CONDUCTA
histrico o+:etivo, sino solamente un conjunto de versiones acerca de un presunto
suceso.
En el terreno de la patologa no tiene por qu ser diferente que en el de la Fsica o
la Historia. Frente a todos los registros, sean somticos o psquicos, que de un
cncer podemos obtener, no existe uno acerca del cual pueda decirse: "Este no es
slo una metfora, este es real". Llamamos ,ec,o a una metfora que funciona de
un modo tan privilegiado como para adquirir ubicuidad en el consenso. No slo el
electrn o la despolarizacin de la membrana neuronal son metforas de este tipo,
sino nuestro concepto entero de aquello que llamamos realidad (Turbayne, 1974).
En la sala de ciruga donde se opera a un enfermo de litiasis biliar, con el auxilio
de una colangiografa, se ve una vescula en el abdomen abierto y otra en la
pantalla de radioscopa. Se piensa cotidianamente que la vescula de la
colangiografa es una representacin, obtenida por medio de los rayos X, de la
vescula "real" que se ve en el abdomen, pero esto constituye un error. La vescula
que se observa en el campo quirrgico, lejos de ser la cosa en s vescula, es una
representacin diferente, aunque ms habitual, obtenida mediante la luz incidente.
No slo el color, sino la forma, observada en un microscopio, varan segn el
colorante con el cual se la ha hecho visible. De modo que aquello que vemos,
omos, tocamos, gustamos u olemos, siempre es el producto del encuentro entre
la cosa en s y nuestra posibilidad perceptiva, nunca la cosa en s misma.
Subrayemos, por fin, una vez ms, que no se trata de negar razn al proverbio
cuando afirma que del dicho al hecho hay mucho trecho. Se trata en cambio de
adquirir conciencia de que todo hecho es un dicho que espera ser confrontado con
otro dicho "ms hecho".
Podemos sostener que la fisiologa es un desarrollo de la ciencia que, visto desde
una ptica psicoanaltica, se ocupa de signos cuyo significado psicolgico (sea
como signo expresivo o como smbolo representante) ha quedado fuera de una
conciencia que, de este modo, queda liberada para otras tareas. La fisiopatologa,
en cambio, describe signos cuyo significado psquico permanece inconciente
como resultado de una defensa cuyos productos los psicoanalistas aspiramos a
mejorar.
Veamos ahora si podemos proponer, en pocas palabras, una teora psicoanaltica
de la enfermedad somtica.
Expresndonos de un modo muy esquemtico, diremos que en la neurosis, un
afecto se desplaza de una representacin a otra a los fines de evitar el displacer, y
que, en cambio, en la psicosis, lo esencial del mecanismo defensivo consiste en
alterar el juicio de realidad, de modo que en ella el desarrollo de un afecto que
hubiera sido penoso, queda sustituido por la descarga de otro, acorde con una
DE LA CONDUCTA
realidad que ha sido deformada para satisfacer una fantasa optativa. Tanto en
una enfermedad como en la otra, los modos de organizacin de la defensa
permiten que los procesos de descarga se realicen de acuerdo con las claves
normales de inervacin de los afectos.
La teora psicoanaltica que proponemos (Chiozza, 1975+) para la enfermedad
somtica, consiste en sostener que el proceso defensivo puede, en ocasiones,
alterar el equilibrio con el cual el montante de afecto inviste los distintos elementos
de la clave, determinando que la descarga se realice de un modo que torna
irreconocible la cualidad de ese particular afecto y conduce a que la conciencia lo
e0peri%ente co%o un fen%eno so%(tico privado de toda significacin afectiva.
En otras palabras: en las neurosis el proceso de desplazamiento se efectiviza en
el transcurso de una representacin a otra; en la enfermedad que rotulamos
(desde la conciencia), como una alteracin somtica, el desplazamiento ocurre, en
cambio, dentro de la idea inconciente que constituye la clave de inervacin,
determinando la hiperinvestidura de algunos de sus elementos en detrimento de
otros. As como en todo individuo normal funcionan mecanismos neurticos y
psicticos, funcionarn tambin normalmente estos aspectos o mecanismos que,
a falta de nombre mejor, llamamos patoso%(ticos.
Los trabajos de Freud sobre la histeria permitieron que autores como Groddeck y
Weizsaecker comenzaran a interpretar la enfermedad somtica como una forma
de conversin si%+oli6ante. Esto nos condujo, lenta y dificultosamente, hacia la
posibilidad de influir teraputicamente sobre esos procesos mediante la "lectura"
de los smbolos que especfica%ente constituyen. Sin embargo, esta influencia es
escasa todava si la comparamos con la que se ejerce cotidianamente mediante la
terapia que se dirige a las resignificaciones secundarias de estas fantasas, es
decir las que corresponden a los traumas infantiles o al Complejo de Edipo clsico.
Pero la influencia teraputica derivada de la interpretacin de las resignificaciones
secundarias no alcanzar jams el grado de eficacia que cabe esperar de la
interpretacin de los significados primarios y especficos correspondientes a los
smbolos inconcientes implcitos en la constitucin de cada signo.
Luego del camino recorrido en estas pginas, creo que se comprender que en
lugar de distinguir entre signos (o pseudosmbolos), como mero epifenmeno
asimblico de un conflicto psquico que "utiliza" al cuerpo para una descarga
torpemente "muda" y smbolos limitados al pauprrimo lenguaje de las zonas
ergenas clsicamente descriptas, prefiramos hablar de significaciones primarias y
resignificaciones secundarias, productos, ambas, de una funcin simblica.
No expondremos ahora esta cuestin con la amplitud con que lo hicimos en otras
ocasiones (Chiozza, 1970a, 1980a, 1983a). Nos limitaremos a sealar los
conceptos freudianos en los cuales se apoya. Freud (1905d *) sostiene que
pueden funcionar como zonas ergenas, no slo la piel o las mucosas, sino
DE LA CONDUCTA
tambin los rganos internos. Tambin sostiene (1915c*) que el examen de los
fines de una pulsin permite, muchas veces, deducir su fuente. Afirma, adems,
que el sntoma somtico "interviene en la conversacin" (Freud y Breuer, 1895d *),
que "el rgano habla" (1915e *), que tanto el lenguaje como el sntoma somtico
extraen sus materiales de una misma fuente inconciente (Freud y Breuer, 1895d
*), y que la segunda hiptesis fundamental del psicoanlisis consiste en sostener
que el pretendido concomitante somtico, por oposicin a lo psicolgico conciente,
no es otra cosa que lo psquico inconciente (1940a *).
Finalizaremos este apartado citando palabras que Bion pronunciara, en la
segunda de sus conferencias de Nueva York en 1980:
"Sera posible decir que ciertos sntomas mentales articulados, si se los
interpreta correctamente, pueden llevar al cirujano o al mdico directamente a un
rgano fsicamente lesionado? [...] Sera posible decir: "La manera en que esta
paciente me habla revela sntomas de una enfermedad fsica, que para m son tan
claros como lo son los significados de un signo como la palidez para la anemia?"
"... Si ciertos sntomas consiguen emerger en lo que llamamos niveles de
pensa%iento conciente y racional, debera ser posible poner en accin esos
niveles de pensamiento conciente y racional en el punto de origen del %alestar.
Es posible formular una interpretacin que tambin se remonte por la misma
pista hasta el origen del problema? De ser as, quizs el psicoanlisis pueda tener
efecto sobre cosas que hasta el momento parecen inaccesibles al tratamiento"
(Bion, 1980, pg. 103).
II 4 LA INTERPRETACION DEL MATERIAL SOMTICO EN LA SESIN
PSICOANALHTICA*Q
). L) -%#"/,/u-,3# 7!& 9)/!$,)& F"%9=/,-%F
La intencin de tomar por objeto de la interpretacin psicoanaltica a un
determinado producto, entre los que ocurren durante la sesin, ms el hecho de
que, en principio, puede ser objeto de una percepcin sensorial, nos conduce a
denominar a ese producto %aterial.
Cuando el psicoanalista comprende lo que denominamos el contenido manifiesto
de lo que el paciente dice, es porque ha discernido un sonido vocal entre los
ruidos, ha reconocido que ese sonido vocal es un hablar y que proviene del
paciente, ha descubierto que se trata de un idioma que conoce y, por fin,
descifrando un cdigo, ha identificado un mensaje.
Realiza as, a partir de los datos que el paciente origina, interpretaciones,
generalmente inconcientes que son previas al ejercicio del psicoanlisis
DE LA CONDUCTA
mediante las cuales se constituye, en la conciencia del psicoanalista, el material
"del paciente".
Existen materiales a los cuales se llega por caminos interpretativos distintos, que
se originan en datos que no son verbales. Recordemos a Freud (1905e *) cuando
afirma que aquellos cuyos labios callan nos hablan con la punta de sus dedos.
Hablamos entonces de un material no verbal o, tambin, extraverbal.
Podemos distinguir tres tipos de materiales extraverbales:
1- Aquellos que no son palabras pero integran el texto idiomtico, por ejemplo la
pausa, la cadencia interrogativa o el tono admirativo.
2- Aquellos que, aunque no forman parte del texto idiomtico, contribuyen
habitualmente a determinar su significacin desde un contexto casi siempre
expresivo, por ejemplo. algunos tonos e intensidades de la voz, actos, gestos,
expresiones faciales o actitudes corporales.
3- Aquellos que son decididamente extralingsticos, en el sentido de que
raramente se los reconoce como el contexto de un mensaje verbal, por ejemplo la
gran mayora de los actos fallidos, los actos sintomticos o, tambin, los signos de
alteraciones corporales tales como la obesidad o la palidez permanente.
Que un material sea extralingstico, no lleva implcito que no sea un lenguaje, ya
que todo sistema de signos, independientemente de que en l participen palabras
o sonidos vocales, es lenguaje. Acudamos nuevamente a Freud (1915e *) para
sealar un lenguaje hipocondraco en el cual se habla con los rganos o, tambin,
el rgano nos habla.
Los distintos materiales extraverbales de una sesin psicoanaltica dependen de
caminos interpretativos diferentes, que pueden recorrer lneas conceptuales tales
como las que categorizan al dibujo, al juego, a la conducta, al mito o al teatro. La
posibilidad de recorrer esos caminos depende, a su vez, de los distintos
conocimientos que el psicoanalista posea. Por ejemplo: as como el psicoanalista
nota, por el aspecto y la manera de hablar el castellano, que el paciente no es
argentino, puede notar un sindrome acrociantico porque percibe, en la mano del
paciente, la humedad, la blandura, la frialdad y la cianosis de la punta de los
dedos.
Cuando el psicoanalista denomina contratransferencia a una ocurrencia o a una
posicin que registra, es porque juzga a priori, antes de tomarlas por objeto del
ejercicio psicoanaltico, que tal ocurrencia o tal posicin son una respuesta a una
influencia inconciente que proviene del paciente. De este modo la
contratransferencia pasa a formar parte del material de una sesin psicoanaltica.
DE LA CONDUCTA
No valdra la pena rescatar del automatismo inconciente el camino interpretativo
que constituye al material, si no fuera porque de este modo adquirimos plena
conciencia de lo siguiente:
1- El psicoanalista constituye el material mediante interpretaciones inconcientes
previas a la interpretacin psicoanaltica.
2- Constituye el material a partir de datos que provienen del paciente en ese
particular encuentro que denominamos la sesin.
3- El analista atiende y selecciona slo algunos de esos datos a partir de juicios
previos que operan de manera inconciente. Esta atencin selectiva es una forma
de contratransferencia inconciente distinta de las que clsicamente se describen
como ocurrencias, posiciones, sentimientos o actuaciones (Racker, 1958).
4- La constitucin de lo que denominamos el material del paciente ocurre en la
conciencia del psicoanalista, donde adquiere, casi siempre, una formulacin en
palabras. Sin embargo, no slo los datos primarios a partir de los cuales se
constituye el material, sino a veces hasta el material mismo, pueden devenir
concientes en el psicoanalista mediante restos mnmicos de percepcin, distintos
de la palabra. Hay ocurrencias contratransferenciales, por ejemplo, que se
presentan bajo la forma visual que llamamos escena. Algo similar ocurre cuando
contemplamos el dibujo de un nio.
5- 'uando el psicoanalista constituye un %aterial* a partir de los diferentes datos
que elige* es porque posee el concepto* a priori* de que es posi+le* en teora*
reali6ar una interpretacin psicoanaltica de ese %aterial.
Es importante tener en cuenta que los datos que utilizamos para constituir el
material ingresan a la conciencia como recuerdos, como sensaciones corporales,
o como percepciones. Los estados de conciencia que corresponden a emociones,
pensamientos, juicios, imgenes de objetos, deseos, actos e intenciones, son
combinaciones de recuerdos, sensaciones corporales y percepciones.
Los deseos inconcientes son recuerdos. Lo que denominamos percepcin interna
no es, rigurosamente hablando, una percepcin, es un recuerdo o una sensacin
somtica. La transferencia llamada de falso enlace (Freud y Breuer, 1895d *)
proviene de un "recuerdo" inconciente que se desplaza sobre la percepcin,
conciente o inconciente, de una presencia y posee la actualidad de una sensacin
somtica. La neurosis de transferencia, se construye con la acumulacin ,istrica
de las sucesivas transferencias de falso enlace.
Los recuerdos carecen de los signos de realidad objetiva que posee la percepcin
y tambin, de los signos de actualidad corporal que posee la sensacin somtica.
DE LA CONDUCTA
Los recuerdos son smbolos que encubren una presencia y una actualidad,
representando un ausente y aludiendo a una disposicin latente. Son monumentos
conmemorativos de la filogenia y de la ontogenia. Esconden as un presente actual
distinto del que conmemoran. Son los constituyentes esenciales de toda
significacin e importancia y, por lo tanto, son los elementos fundamentales para
definir lo que denominamos psiquis%o.
Las sensaciones somticas, que pueden llegar a ser sntomas (afecciones),
constituyen al rasgo hipocondraco, que determina el componente de actualidad
de toda patologa. Provienen de un remanente de excitacin que no ha logrado
agotarse en el ejercicio de una funcin fisiolgica, es decir: provienen de la libido.
Equivalen al inevitable componente ineficaz de toda accin. Son el producto de la
investidura de lo que Freud denominaba inervaciones corporales. Son los
constituyentes esenciales del afecto y los elementos fundamentales para definir el
cuerpo.
Las percepciones ingresan a travs de los sentidos y se configuran con signos que
indican presencias de objetos. Entre los objetos percibidos, se encuentran algunas
partes de un cuerpo vivo que puede reconocerse como el propio en la medida en
que se integra el llamado esque%a corporal. Son los elementos fundamentales
para definir lo que denominamos %undo.
El psicoanalista constituye, pues, el material a interpretar a partir de recuerdos,
sensaciones y percepciones que considera originados en su contacto con el
paciente durante la sesin. Dir que ese material es somtico en las siguientes
situaciones:
1- Cuando el paciente comunica sensaciones somticas anormales, sntomas, que
experimenta y el psicoanalista piensa que lo comunicado es verdad.
2- Cuando el paciente comunica signos, de alteraciones en su propio cuerpo, que
percibe o ha percibido, o de los cuales se ha enterado a travs de la percepcin
de un tercero, generalmente un mdico, y el psicoanalista cree en la veracidad de
tales percepciones y en la continuidad en el presente de los signos.
3- Cuando el psicoanalista ha percibido signos de una alteracin en el cuerpo del
paciente durante la sesin.
2. L) ,#/!$+$!/)-,3# 7!& 9)/!$,)& F"%9=/,-%F
La interpretacin psicoanaltica del material implica substituir un significado
conciente por otro, inconciente, del cual nos separa una resistencia. Ese segundo
significado posee siempre actualidad y es, como producto de la transferencia,
experimentado en la situacin presente.
DE LA CONDUCTA
Dado que hemos admitido que la constitucin de un material lleva implcita la
afirmacin de que su interpretacin psicoanaltica es posible tericamente, se abre
ahora la cuestin acerca de qu sntomas somticos (sensaciones) o qu signos
de alteraciones corporales (percepciones) pueden ser objeto de una interpretacin
psicoanaltica.
Quienes piensen que hay sntomas y signos que son de causa fsica, y otros que
son de causa psquica, y que ambas categoras son excluyentes entre s, se vern
en la necesidad de establecer un catlogo en el cual conste cules son los
sntomas y signos que el psicoanlisis puede interpretar.
Hay evidencias indudables de que Freud, muchas veces, piensa de ese modo. En
el caso de Dora (1905e *), por ejemplo, habla de una "supuesta" neuralgia, como
si no hubiera podido interpretarse de un modo similar a una neuralgia "verdadera".
Escribe, adems, un artculo para diferenciar las parlisis motrices orgnicas de
las histricas. Ms an, cuando postula que la pulsin es el representante psquico
de la excitacin endosomtica, parte de la idea de que psiquis y soma son dos
realidades ontolgicas distinto, paralela e irreductibles entre s.
El mismo Freud nos da los elementos, sin embargo, para concebir la relacin de
soma y psiquis desde una epistemologa distinta a la del paralelismo psicofsico.
En 1940a * afirma que el psicoanlisis se fundamenta en dos principios. El primero
de ellos establece una tpica que otorga un "lugar" psquico a lo inconciente. El
segundo expresa de manera rotunda que aquello que denominamos proceso
somtico paralelo concomitante es lo psquico inconciente cuando llega a la
conciencia privado de la significacin que lo integra en una serie psquica
continua.
Es un concepto que, expresado de distintas maneras, recorre el conjunto entero
de la obra freudiana. En el historial de sabel de R. (Freud y Breuer, 1895 d *)
Freud sostiene, por ejemplo, que el lenguaje y las alteraciones somticas de la
histeria derivan de una misma fuente inconciente. De modo que, cuando la histeria
parece simbolizar mediante una modificacin del cuerpo el significado de algunas
palabras o giros lingsticos, tal vez se limite a actualizar las sensaciones
somticas intensas que dieron origen a esas expresiones del idioma, porque en el
pasado esas sensaciones acompaaban a las situaciones que tales expresiones
designan.
Soma y psiquis ya no son, entonces, dos realidades ontolgicas distintas que se
influyen recprocamente y que son, no obstante, mutuamente irreductibles. 5o%a
y psiquis son dos categoras que un %is%o e0istente inconciente adquiere en la
conciencia. Las consecuencias de esta actitud epistemolgica para la
investigacin y para el ejercicio clnico psicoanaltico son enormes, ya que, desde
este punto de vista, explicar una afeccin somtica como el efecto de una causa
DE LA CONDUCTA
fsica no excluye la posibilidad de interpretarla como un derivado conciente de un
significado psquico que ha permanecido inconciente. En sus "Cinco
conferencias...", refirindose a la conversin histrica, Freud (1910a *) dir, que
cuando un cauce se divide en dos canales se producir la congestin de uno de
ellos tan pronto como la corriente tropiece con un obstculo en el otro.
La objecin de que es necesario diferenciar entre la histeria y la afeccin orgnica
tiene muy poco valor, porque repite el argumento de la causa fsica, sin tener en
cuenta la evidencia de que las investiduras inconcientes poseen la capacidad de
manifestarse no solamente a travs de sensaciones somticas, sino tambin a
travs de alteraciones corporales que producen signos "objetivamente"
perceptibles.
Mientras la teora sigue discutiendo estas cuestiones, la investigacin
psicoanaltica de las enfermedades que se manifiestan como trastornos en el
cuerpo contina, desde la poca de Freud a nuestros das, ocupando territorios en
la presunta "roca viva" de lo somtico asimblico.
DE LA CONDUCTA
AUTOEVALUACIN
1.- Define vas aferentes
2.- Qu son los receptores sensoriales?
3.- Define funciones receptoras
4.- Menciona los tipos de receptores
5.- Qu son los rganos efectores?
6.- Define las funciones eferentes
7.- Qu son los mecanismos conductuales?
8.- Define las sensaciones somticas
9- nvestiga los temas umbrales de estimulacin, intensidad de
estimulo y clasificacin de estmulos
DE LA CONDUCTA
UNIDAD V
BASES
NEUROFISIOL4
GICAS DE
PROCESOS
PSICOLGICOS
DE LA CONDUCTA
INTRODUCCIN
las bases neurofisiolgicas de procesos psicolgicos.
Conocer la sensacin y la percepcin
Conocer como es el proceso de aprendizaje y lenguaje
Conocer lo que es el pensamiento y lenguaje
Conocer los fundamentos neurofisiolgicos de la educacin
Conocer lo que significa el placer y el dolor
Conocer la imaginacin y el olvido
PROGRAMATICOS
5. BASES NEUROFISIOLGICAS DE PROCESOS PSICOLGICOS
/.1 ensacin y percepcin.
/.2 0prendi%aje y memoria.
/.3 1ensamiento y lenguaje.
/.4 !undamentos neurofisiolgicos de la educacin.
/./ 1lacer y dolor.
/.2 -maginacin y olvido
DE LA CONDUCTA
BASES NEUROFISIOLGICAS DE PROCESOS PSICOLGICOS.
L.. S!#")-,3# 0 +!$-!+-,3#.
Eesarrollo perceptual. William James, psiclogo estadounidense del siglo XX,
declar que el mundo para un recin nacido es una "floreciente confusin. De
acuerdo con este punto de vista, los nios recin nacidos abran sus ojos y vean
un caos sin patrn y no estructurado. En los ltimos cien aos, los psiclogos han
revisado ampliamente sus ideas acerca de lo que reciben los nios. Ahora
tenemos evidencia de que el recin nacido posee sistemas preceptales
notablemente buenos- muchos mejores de lo que los primeros investigadores
haban imaginado. An los nios muy pequeos imponen una estructura al mundo,
a diferencia del caos sugerido por James.
Es difcil evaluar las habilidades preceptales de los nios, ya que sus habilidades
verbales y motoras son tan limitadas que no pueden informarnos de sus
capacidades preceptales. Despus de todo, un nio no puede decir "la figura que
se encuentra del lado izquierdo est mucho ms alejada. En investigaciones
realizadas en diversas especies animales, como palomas y ratas, los psiclogos
han tenido que desarrollar tcnicas especiales para reunir informacin. De igual
manera, los psiclogos se han visto forzados a inventar mtodos para descubrir
las capacidades preceptales de los nios. Los resultados obtenidos son la
principal razn de que nuestra evaluacin acerca de la percepcin infantil
realizada en aos recientes haya sido alterada.
La mayora de los mtodos son variaciones de uno de los tres mtodos bsicos: el
de preferencia, el de condicionamiento y el de habituacin. Analizaremos cada uno
de ellos en este captulo. Al parecer, los nios no tienen graves desventajas con
respecto a sus capacidades preceptales, pero s en su capacidad para
informarnos de lo que pueden percibir.
El problema de la comunicacin no es el nico al que se enfrentan los psiclogos
del desarrollo. Cambian tantas cosas al mismo tiempo en los nios pequeos! Los
sentidos estn interrelacionados; es ms, muchas de nuestras capacidades
preceptales estn interrelacionadas. Por ejemplo, la percepcin de la luminosidad
depende de la percepcin de la profundidad, la percepcin del tamao tambin
depende de la percepcin de la profundidad. La percepcin de la forma est
influida por el movimiento de los objetos, as, en el nio ocurre el desarrollo
simultneo de varios sistemas interrelacionados. En otras palabras, muchas de las
dificultades a las que se enfrentan los organismos en desarrollo pueden deberse a
diferentes tasas de desarrollo de los diversos sistemas preceptales.
Al resumir los resultados de algunas investigaciones recientes acerca de la
percepcin en nios, Eleanor Gibson ejemplifica las interrelaciones de los sentidos
DE LA CONDUCTA
y los procesos de los sentidos. Dentro de nuestro cerebro se pueden desarrollar
los falsos conceptos que se pueden originar si se considera a los sentidos por
separado, como pueden parecer al estar encasillados en captulos dentro de un
libro. Gibson nos proporciona evidencias de la unidad de los sentidos en la
infancia al sealar que an los recin nacidos buscarn un sonido y abrirn los
ojos para ver hacia el sitio de donde provino.
EL movimiento de un objeto es importante para la percepcin de la forma y la
profundidad en los adultos, y el mismo concepto es vlido para los nios. En parte
debido a esa formacin, el mundo del nio es tridimensional. Es ms, como
veremos en breve, en los nios estn presentes muchas constancias.
La percepcin en el nio no es pasiva sino activa y exploradora; an en el recin
nacido. Diversos estudios ejemplifican el grado al cual los nios se involucran de
manera activa con el medio que los redea.
Un experimento realizado por Held y Hein (1963) proporciona fuerte evidencia
acerca de la importancia de la interaccin activa con el medio. Estos
investigadores criaron dos gatos en condiciones de total oscuridad, durante varias
semanas despus de nacidos. Despus de ese tiempo, los gatos recibieron
estimulacin visual idntica en el aparto que se muestra posteriormente. Como se
puede ver, ambos gatos fueron expuestos al mismo mundo con un patrn de
bandas verticales. Sin embargo, lo que resulta ms importante, es que un gato
interactuaba activamente con el medio y poda caminar libremente por l. Por el
contrario, el otro gato interactuaba pasivamente y era guiado por el movimiento del
primer gato.
Luego cuando fueron sometidos a pruebas, el gato activo present una percepcin
de la profundidad normal, pero el gato pasivo no. Por ejemplo, si usted toma un
gato normal y lo pasea sobre una superficie plana como una tabla, ste extender
las patas para reconocer la superficie. El gato activo en el estudio de Held y Hein
present este comportamiento; pero el pasivo no extenda las patas cuando era
colocado sobre una superficie plana. Recuerde que ambos gatos tuvieron
experiencias visuales idnticas y que slo variaba el grado en el cual
interactuaban activamente con el medio. Esta investigacin demostr la
importancia de la exploracin activa para un desarrollo perceptual normal.
DE LA CONDUCTA
Eos gatos* que ,a+an crecido en la oscuridad* fueron e0puestos a un %todo con
un patrn de +andas verticales. Fn gato es activo en su e0ploracin del %edio9 el
otro es pasivo* aunque tenga una e0periencia visual idntica. El gato pasivo tiene
capacidades precept8ales poco desarrolladas co%o resultado de su e0periencia
dis%inuida.
V,",3# !# &) ,#1)#-,).
Nuestro anlisis de la visin infantil incluir diversos temas: capacidades visuales,
percepcin de la forma, percepcin de la distancia y el movimiento, la constancia y
la percepcin del color.
'apacidades visuales. Cmo se compara el equipo visual de un recin nacido
con el de los adultos? La calidad ptica del ojo del nio pequeo parece ser
bastante buena; esto es, la crnea y el cristalino tienen una capacidad de enfocar
una imagen sobre la retina. Sin embargo, la retina no est totalmente desarrollada.
Los conos y los bastones en la periferia de la retina son bastante parecidos a los
de los adultos. No obstante, los receptores en la fvea son relativamente
inmaduros. Como descubriremos, esta inmadurez tiene importantes implicaciones
para la agudeza visual.
Conforme nos movemos hacia niveles superiores del sistema visual, vemos que el
ncleo geniculado lateral (NGL) ya est organizado en capas en el recin nacido,
pero los cuerpos celulares en cada capa son ms pequeos que en el adulto.
Parece que las vas entre el NGL y la corteza as como la corteza visual misma-
no estn totalmente desarrolladas en el momento del nacimiento. Sin embargo, el
desarrollo avanza rpidamente; estas regiones estn totalmente maduras a los 2
meses de edad.
Cuando los oftalmlogos miden su agudeza, le pedirn a usted que nombre las
letras que se encuentran en cada fila de la tabla de Snellen. Piense por un
momento cmo tratara de medir la agudeza de un recin nacido. Como puede
DE LA CONDUCTA
imanarse, lo primeros investigadores tuvieron dificultades al desarrollar una
tcnica de medicin.
Robert Frantz fue responsable de un cambio importante al medir la agudeza en el
infante, utilizando el mtodo de preferencia. El mtodo de la preferencia se basa
en la idea de que si un nio pasas largo tiempo viendo una figura a preferencia de
otra, entonces debe ser capaz de discriminar entre ambas. Los investigadores que
utilizan el mtodo de la preferencia tratan de descubrir la menor distancia en un
patrn de bandas que un beb preferir, en lugar de un patrn gris uniforme de
brillantez equivalente.
Frantz coloc a los nios en una pequea andadera dentro de una "cmara de
observacin especial. Coloc pares de objetos de prueba ligeramente separados
uno de otro- en el techo de la cmara. El investigador podra ver los ojos de los
nios a travs de una mirilla. Reflejada en e centro del ojo justo por arriba de la
pupila, estara la pequea imagen del objeto de prueba que el nio estuviera
mirando (por ejemplo, un patrn con bandas o un patrn gris). El tiempo que el
nio pasaba mirando el patrn con bandas y el patrn gris era registrado, Por
ejemplo un nio poda mirar la mancha con bandas el 65% del tiempo y la mancha
gris el 35%. Las sesiones de prueba fueron controladas cuidadosamente de
manera que el patrn con bandas apareciera en el lado izquierdo del campo la
mitad del tiempo y en el lado derechota otra mitad, para garantizar que cualquier
efecto de preferencia de posicin no confundiera el estudio.
Qu nos dice la informacin acerca de los tiempos de observacin? Si los nios
fueran incapaces de notar la diferencia entre los dos objetos, entonces los dos
tiempos de observacin deberan ser casi equivalentes. Por ejemplo, el nio
debera mirar una figura 48% del tiempo y a la otra el 52% restante. Sin embargo,
si el nio mira una figura durante un tiempo consistentemente ms largo (65%
para el patrn con bandas y 35% para el patrn gris), podemos concluir que el
nio puede notar la diferencia entre las dos figuras; esto es, la agudeza del nio es
lo bastante buena para distinguir las bandas angostas de la mancha gris.
Los estudios que utilizan el mtodo de la preferencia de Fantz muestran que nios
de un mes de edad pueden distinguir entre una mancha gris y bandas de 1.6mm
de ancho cuando ambas figuras son colocadas a 25cm de distancia de los ojos del
nio. Esta agudeza, sera de 20/400, segn la clasificacin de Snellen, o del 5%
aproximadamente de la agudeza del adulto. Aunque esta agudeza es muy
importante, es suficiente para proporcionar al nio cierta visin funcional. Es ms,
la agudeza de los nios no es muy afectada por el tamao o la luminosidad de los
estmulos, mientras la luminosidad sea similar a la encontrada en condiciones de
iluminacin de da.
La agudeza mejora rpidamente, en especial conforme se desarrollan los
receptores en la fvea. Bebs de 6 meses de edad pueden ver franjas de 0.4mm
DE LA CONDUCTA
de ancho, lo cual equivale a una visin 20/100: Al ao de edad, la agudeza es de
aproximadamente 20/60.
P!$-!+-,3# 7! &)" 1%$9)".
Los nios perciben el mundo con objetos tridimensionales y que el movimiento
juega un papel importante en la percepcin de la forma. Analizaremos en
secciones posteriores tanto la percepcin de la profundidad como la del
movimiento, pero hay que recordar el hecho de que ambas son importantes para
la percepcin de la forma. En esta seccin las formas que capturan la atencin del
nio, especialmente estmulos parecidos a caras son lo que ms nos importan.
Utilizando el mtodo de la preferencia, Fantz demostr que los nios se interesan
ms por ciertos patrones que colores brillantes. Fantz present a nios de 2 a 3
meses de edad seis objetos de prueba: discos planos de 15cm (6 pulg.) de
dimetro. Tres de stos tenan algn patrn una cara de algn personaje de
caricatura, un patrn de palabras y un blanco de tiro. Los otros tres no
presentaban nada, slo eran de color rojo, amarillo fluorescente y blanco. Se
presentaban los discos uno por uno y Fantz meda cunto tiempo miraban los
nios a cada objeto la primera vez que se les presentaba. El disco que tena la
cara del personaje de caricatura fue el ganador, seguido por el que tena palabras
y finalmente el del blanco.
En investigaciones posteriores, Fantz y Yeh demostraron que conforme maduran
los recin nacidos, cambian sus preferencia. nicialmente, prefieren patrones
simples con elementos muy contrastantes; a los 5 meses de edad, les gusta mirar
objetos con variaciones sutiles en el contraste. Otros investigadores descubrieron
que los nios pequeos generalmente presentan tres patrones de preferencia: 1)
prefieren patrones curvilneos a patrones con rectas; 2) prefieren patrones
concntricos (como el del blanco de tiro) a no concntrico; y 3) prefieren diseos
con orientaciones mltiples a diseos con todas las lneas en la misma
orientacin.
Tambin est claro que a los bebs les gusta mirar las caras humanas. Los
psiclogos alguna vez pensaron que los nios nacan con una preferencia no
aprendida por la cara humana. nvestigaciones recientes sostienen que es poco
probable que la preferencia por las caras sea innata. Por ejemplo, ciertos estudios
sugieren que los recin nacidos prefieren mirar las caras porque stas tienen un
alto grado de contorno y se mueven. En efecto, otros objetos que tienen tanto
contorno y movimiento capturan la atencin del beb como las caras y se mueven.
En efecto, otros objetos que tienen tanto contorno y movimiento la atencin del
beb como las caras. Pero, por el contrario, los nios de 2 meses presentan cierta
preferencia por patrones parecidos a caras.
EN otra investigacin acerca de la percepcin de los nios se plantea una
pregunta diferente Qu edad debe tener un nio para reconocer la cata de uno
DE LA CONDUCTA
de sus padres? Los psiclogos haban sido pesimistas con respecto a la
capacidad de los nios para reconocer las caras. De hecho, sostenan que los
nios no podan distinguir a sus padres de los extraos. Sin embargo, algunos
estudios ms recientes han demostrado que hemos subestimado la habilidad de
los nios; son capaces de realizar estas discriminaciones visuales entre el primer y
tercer mes de vida.
En los ltimos aos, los psiclogos han descubierto que los nios son mucho ms
sorprendentes de lo que esperbamos, ya que pueden captar las expresiones
faciales. Por ejemplo, Caron, Caron y Myers observaron que a los 7 meses de
edad los nios podan distinguir entre expresiones faciales de felicidad y de
sorpresa. Caron y sus colaboradores demostraron que los bebs que haban visto
varias caras con expresiones de felicidad era ms probable que pusieran atencin
a una cara de sorpresa, que a otra de felicidad. Tambin, los nios de 3 meses de
edad prefieren ver caras que sonren intensamente que las que la hacen a medias.
Los padres que quieren captar la atencin de su beb debern, por tanto, sonrer
ampliamente pero intercalar las sonrisas con algunas expresiones de asombro.
Percepcin de la distancia y el movimiento.
Un beb de 10 meses gatea por un pasillo y se detiene frente a las escaleras,
mirando hacia atrs y hacia los escalones. Pueden los nios ver la profundidad?
Pueden los nios ver la profundidad? Se dan cuenta de cules superficies estn
ms alejadas de ellos? Estas preguntas fueron planteadas por Gibson y Walk,
quienes midieron la percepcin de la profundidad con un abismo visual.
Como se muestra en la figura siguiente, un abismo visual es un aparato en el cual
los nios deben escoger entre un lado que se ve ms superficial y uno que parece
ms profundo. Los nios son colocados en un tablero central con una hoja de
vidrio resistente que se extiende hacia ambos lados. En un lado, se ubica un
patrn directamente debajo del cristal. En el otro lado, el mismo patrn de tablero
de damas se coloca a cierta distancia por debajo del cristal. En el otro lado, el
mismo patrn de tablero de damas se coloca a cierta distancia por debajo del
cristal. El aparato recibe el nombre de abismo visual debido a la pendiente
aparente en el "lado profundo del tablero. Para un adulto, el patrn de la parte
superior de la figura siguiente se ve ms alejado debido a que los elementos del
dibujo son ms pequeos. Gibson y Walk se preguntaron si la percepcin de los
nios sera similar.
DE LA CONDUCTA
En un estudio, Gibson y Walk realizaron pruebas con 36 bebs entre los 6 y 14
meses de edad. Colocaron al beb en el tablero central y le pidieron a su madre
que lo llamara desde el lado superficial el profundo. Gibson y Walk encontraron
que 27 bebs se movieron del tablero central en algn momento durante el
experimento, y que los 27 gatearon por lo menos en una ocasin sobre el lado
superficial. Por el contrario, slo tres bebes gatearon sobre el lado profundo. As,
los bebs de esa edad son capaces de discriminar entre la profundidad y lo
superficial; su percepcin de la profundidad est lo suficientemente bien
desarrollada como para evitar el lado profundo, que representaba un riesgo
potencial. Estudios posteriores tambin han demostrado que la experiencia al
gatear se relaciona con la evitacin del lado profundo de un abismo visual.
El abismo visual se diseo originalmente para realizar pruebas con nios que
tuvieran la suficiente edad para gatear. Algunos investigadores, ms tarde,
midieron la percepcin de la profundidad en trmino de un cambio en la frecuencia
cardiaca de los nios. Los de 2 a 4 meses de edad presentaron un mayor cambio
en la frecuencia cardiaca cuando eran colocados sobre el lado profundo del
abismo visual que cuando eran puestos sobre el superficial.
En general, los bebs pueden utilizar la informacin binocular de profundidad a la
edad de 4 a 5 meses. sta tambin es la edad a la cual los bebs empiezan a
darse cuenta de la informacin de profundidad que se muestra en fotografas.
Cuando los bebs llegan a la tremebunda edad de 6 meses, son expertos en
saber qu los dedos de sus pies estn ms alejados que sus rodillas, y que el
mvil que se encuentra sobre su cuna est ms cerca que el techo.
Los bebs responden al movimiento desde que nacen, presentaron una gran
variedad de caricaturas con formas de cara a bebs que tenan un promedio de 9
minutos de nacidos: de una manera consistente los bebs volteaban para seguir el
DE LA CONDUCTA
estmulo que se mova. A los 5 meses, pueden decir cundo sus propios
movimientos han producido un movimiento sobre la retina, en comparacin con el
movimiento producido por un objeto en el medio.
Los bebs tambin advierten el movimiento biolgico. En algn momento entre los
6 y 9 meses de edad, los bebs desarrollan la capacidad para ver una exhibicin
de luces que se mueven y percibir que representan el movimiento de una persona.
As, los bebs nacen con la capacidad de notar un movimiento primitivo y la
composicin de las clases ms sutiles de movimiento se desarrolla antes de que
lleguen al ao de edad.
P!$-!+-,3# 7!& -%&%$.
Pueden los nios ver el color? En general las evidencias sugieren que los nios
de 1 y 2 meses de edad tienen dificultades al discriminar estmulos rojos o verdes
de un fondo amarillo. Sin embargo, despus de los 3 meses de edad, los bebs
son tricrmatas.
Los adultos habitualmente dividen el espectro en un nmero de colores bsicos.
Por ejemplo, consideremos que espectro de luz visible. Si pidiramos a los adultos
que dijeran el nombre del color de la luz de 450nm, casi todos responderan "azul.
Si les pidiramos que dijeran el nombre del color de la luz de 480nm, seguiran
respondiendo "azul. Sin embargo la luz de 510nm producira la respuesta de
"verde. Observe que la luz de 480nm est fsicamente equidistante de la 450nm y
de la 510mn (es decir, 30nm). Sin embargo, la de 480nm est ms cercana
psicolgicamente a la de 450mn que a la de 510nm; despus de todo, la gente
responde "azul tanto para la luz de 450nm como para la de 480nm, pero tiene una
respuesta psicolgica diferente ("verde) para la de 510nm.
El mundo material es incoloro. La materia posee la caracterstica de absorber
determinadas partes del espectro lumnico. La luz que no es absorbida es remitida
y transmite estmulos de color diferentes al de la ambientacin general, al llegar
estos estmulos espectrales distintos hasta el rgano de la vista es cuando nos
produce una sensacin de color.
Consideramos el poder de absorcin del material como el color propio de su
cuerpo, y la composicin espectral de un haz de luz como su color luminoso.
Aunque la absorcin slo es una cualidad latente y los rayos de luz slo son sus
transmisores de informacin. El color slo es sensacin de color, producto del
rgano de la vista.
Los bebs, al igual que los adultos, muestran una percepcin categrica de los
colores, y tratan de manera similar colores comprendidos en la misma categora.
DE LA CONDUCTA
Au7,-,3# !# &) ,#1)#-,).
An antes de nacer, los bebs tienen muchas oportunidades de or. La vida dentro
del tero puede ser oscura, pero seguramente no es callada. Por ejemplo, el nivel
sonoro a la altura de la cabeza del feto es de aproximadamente 80db, y la
principal fuente de ruido es el pulso de la madre. Esta corresponde a la intensidad
de msica fuerte de una radio. Los ruidos que provienen del mundo exterior
tambin llegan al feto; los sonidos de frecuencia baja pueden ser slo 20db menos
intensos dentro del tero. Una mujer embarazada debera considerarlo dos veces
antes de comprar boletos para un concierto de rock pesado, ya que el feto no
puede usar protectores para los odos.
Analizaremos la dificultad de determinar lo que puede ver un recin nacido; es an
ms problemticos determinar lo que pueden escuchar. En la investigacin
realizada en el rea visual podemos medir los movimientos de los ojos del nio o
sus patrones de fijacin; pero, no podemos medir directamente los "patrones de
fijacin de los odos. Por tanto, los mtodos que analizaremos en relacin con la
visin del nio deben modificarse para enfrentarse a los retos adicionales de la
medicin de la audicin.
Las habilidades auditivas de los nios son mucho ms avanzadas que las
visuales. El sistema auditivo se desarrolla ms tempranamente en el periodo
prenatal. Por ejemplo, la rompa de Eustaquio se forma casi del todo diez semanas
despus de la fecundacin, y los huesecillos (las estructuras seas localizadas en
el odo medio) han alcanzado su tamao adulto y su forma aproximadamente 15
semanas despus de la fecundacin. Por lo tanto, el odo medio e interno estn
relativamente bien desarrollados cuando el beb nace. Sin embargo, los niveles
superiores del procesamiento auditivo an no estn maduros, y continan
desarrollndose durante los primeros dos aos de vida.
En general, los umbrales de audicin en los recin nacidos son de 10 a 25 dB ms
elevados que en los adultos. A los 3 meses, los bebs son capaces de procesar
sonidos de baja frecuencia tan bien como los adultos, y a los 6 meses tienen la
capacidad de los adultos para discriminar los sonidos Tambin, los recin nacidos
son ms sensibles a ruidos complejos, los cuales son ms parecidos a los sonidos
en el medio que los rodea, que a tonos acsticamente puros.
Uno de los hallazgos ms impresionantes acerca de los bebs pequeos es que
pueden reconocer melodas cortas, an cuando estas tonadas sena tocadas en
tonos ligeramente ms altos o bajos, Utilizando el mtodo de habituacin y
deshabituacin, Trehub demostr que los bebs de 2 meses ponan ms atencin
a una meloda que era un arreglo de una tonada conocida de 6 notas, que a la
misma meloda cuando era tocada en un tono ligeramente ms alto o ms bajo.
Por tanto, la constancia del reconocimiento de la msica empieza a desarrollarse
muy tempranamente en la infancia.
DE LA CONDUCTA
Sin embargo, quizs la capacidad ms impresionante de los bebs es la de
percibir la voz humana.
P!$-!+-,3# 7!& <)2&) !# &) ,#1)#-,).
El lenguaje es uno de los logros humanos ms sobresalientes. A los 6 aos, los
nios dominan unas 14,000 palabras. Si stas caractersticas no parecen
sobresalientes, piense en el esfuerzo que debe realizar un adulto para aprender
mil palabras de un idioma extranjero. Adems, los nios aprenden a hablar sin el
mismo tipo de entrenamiento formal que reciben para aprender aritmtica o a leer.
Cmo pueden dominar el idioma tan rpidamente? La investigacin realizada
durante las ltimas dos dcadas, han demostrado que tienen un "punto de partida
impresionante. Los nios pequeos tienen un reconocimiento innato y ciertas
capacidades para los idiomas; pueden discriminar entre sonidos articulados antes
de que sean capaces de producir cualquier sonido reconocible propio.
Dentro del mbito de los estudios de percepcin del habla en la primera infancia,
las investigaciones actualmente en marcha, en las que se utilizan procedimientos
conductuales basados en medidas de fijacin visual y de la latencia de orientacin,
se centran en las siguientes cuestiones:
1. Reconocimiento de la lengua materna e identificacin de pistas en la seal
de habla que permiten la discriminacin de lenguas, con un inters especial
por la situacin especfica de los bebs procedentes de entornos bilinges
(espaol-cataln).
2. La construccin de las categoras fonticas de la lengua materna en
la exposicin bilinge simultnea y la disponibilidad de este conocimiento
en tareas de reconocimiento de palabras. Con ello se pretende extender los
trabajos sobre la especificidad de las representaciones lxicas iniciales en
monolinges a la situacin bilinge.
Se asume que la percepcin del habla es especfica de dominio y especfica de
especie. Esto quiere decir que los humanos tienen un subsistema perceptivo
exclusivo para el habla o que parte de su sistema perceptivo general est
especializado para procesar estmulos del habla. O lo que es igual, los estmulos
acsticos provenientes del habla son procesados de manera distinta a como se
procesan el resto de estmulos sonoros. Este fenmeno, conocido como
percepcin %odo ,a+la (Liberman y col., 1967; 1985), explica que podamos
percibir distintivamente entre 10-15 fonemas/segundo en el habla normal, hasta
15-30 fonemas/por segundo o ms en el habla rpida. Si un ruido intermitente se
repite 20 o ms veces por segundo, nuestra percepcin no lo procesa como una
secuencia de inputs separados, sino como un zumbido continuo. La capacidad
para discriminar claves acsticas no equivale a la capacidad para identificar
fonemas de la lengua.
DE LA CONDUCTA
La unidad hablada es un complejo de unidades acsticas, que percibimos
diferencialmente gracias a la intensidad, formantes (intensidad de las bandas de
energa acstica concentrada), banda frecuencial, relaciones temporales, etc. Por
ej.: /ba/ se distingue de /pa/ gracias al tie%po de e%isin de la vo6 )TEV-. En /b/
tras la oclusin, las cuerdas vocales empiezan a vibrar casi al mismo tiempo que
se libera el aire. En /p/ la vibracin de las cuerdas se demora unos 30 milsg.
Los 30 milsg. es justo el %o%ento crtico en que nuestro sistema para la
percepcin de los sonidos del habla pasa de /p/ oclusiva sorda a /b/ oclusiva
sonora o viceversa (Lpez-Bascuas, 1997a y 1997b, para una descripcin de
paradigmas de deteccin, identificacin y discriminacin de seales de voz). Es
poco probable que este conocimiento fontico del beb sea aprendido, sera
suficiente admitir que el nio nace con %ecanis%os perceptivos que sintonizan
con las propiedades del habla. En los primeros meses de vida, esos mecanismos
permitirn al nio convertir la seal variable del habla en el conjunto cerrado de
fonemas de su lengua materna, y a partir del ao de vida en palabras y
significados. Veamos algunos hallazgos sorprendentes:

B!2" 7! : 7()" 7! !7)7
Mehler y col. (1988), mediante el paradig%a de succin controlada, consistente
en meter un sensor en un chupete y conectarlo a un ordenador, de manera que se
registra la tasa de respuestas por unidad de tiempo, comprobaron que nios de 4
das chupaban el bibern con ms ganas cuando escuchaban francs (su lengua
materna) que cuando oan ruso. El ritmo de succin aumentaba al pasar de ruso a
francs y disminua cuando cambiaba de francs a ruso. Filtraron sonidos del
francs para que slo se percibiera la meloda del habla, an as seguan
prefiriendo el francs a cualquier otra lengua. Pero cuando escucharon las cintas
al revs, modalidad en la que se conservan algunas consonantes y vocales, pero
se pierde la meloda, perdieron el inters.

B!2" 7! . 9!"
Eimas y Jusczyk, tambin con el paradig%a de succin controlada, consistente en
meter un sensor en un chupete y conectarlo a una grabadora, de manera que
cada vez que el beb succiona el chupete se pone en marcha la grabadora,
demostraron que los nios de 1 mes de edad podan discriminar entre /ba/ y /pa/.
Los nios empezaban oyendo [ba, ba, ba], pero pronto se cansaban y descenda
el ritmo de succin a la lnea base. Si en ese momento los investigadores
cambiaban [ba, ba, ba] por [pa, pa, pa] los nios succionaban con ms fuerza
como si quisieran seguir oyendo la grabacin. Notaban el cambio de estmulo
(Mehler, 1997, para una revisin de distintos experimentos).
En otro experimento, tambin con el paradig%a de succin acelerada, Einar,
Siqueland, Jusczyk, Vigorito y Eimas (1971; cfr. Eimas, 1996 para una revisin)
comprobaron que los nios de 1 y 4 meses de edad son capaces de percibir las
DE LA CONDUCTA
variaciones del tiempo de emisin de voz, que distingue fonemas sordos de
sonoros. Presentaron tres pares de sonidos de distinto tiempo de emisin de voz:
(1) 20 y 40 milsg. [ba] y [pa], (2) 0 y 20 milsg. [ba] y (3) 60 y 80 milsg. [pa]. Los
bebs, igual que las personas adultas que dominan una lengua, percibieron
diferencias en el tiempo de emisin de voz de forma categrica. Cuando ambos
sonidos del par caan por encima o por debajo de 30 milsg. el cambio de sonido no
modificaba el ritmo de succin. Cuando un sonido caa por debajo de 30 milsg. y
otro por encima, los nios respondan acelerando la succin.

B!2" 7! 8 0 : 9!"!"
Sensibilidad para las relaciones perceptivas de trueque, que tienen que ver con la
coarticulacin y, ms en concreto, con la interaccin de factores temporales y
espectrales; o sea, si cambia el primer formante, aumentando la frecuencia a la
que se produce tambin aumenta el momento crtico para discriminar dos sonidos.
(Miller y Eimas (1988) demostraron que los bebs de 3 y 4 meses eran sensibles a
relaciones perceptivas de trueque de los sonidos /da/ y /ta/, como los adultos.
'onstancias perceptivas: otra serie de investigaciones se han hecho variando el
ritmo, el nfasis, sexo, edad, estado emocional del hablante, etc., que alteran la
seal del hablante, produciendo grandes variaciones en su tono funda%ental. A
pesar de los cambios, se reconocen los sonidos. Pues bien, los bebs han
mostrado ser sensibles a las constancias perceptivas, como demuestra el
siguiente experimento de Patricia Kuhl y col.: usando el paradigma de
condicionamiento clsico crearon en bebs el reflejo condicionado de girar la
cabeza 90 y mirar a un altavoz del que sala un gracioso mueco siempre que se
produca el sonido /i/. De contraste se us el sonido /a/. Los autores quedaron
impresionados por el xito de los nios, pues descontando giros de cabeza
incompletos y omisiones alcanzaron una media de 80%. Con cualquier voz y
variando el sonido de contraste /a/ de todas las formas posibles, los bebs
siempre seguan acertando.
5i%+olis%o fontico: est basado en los cambios de vocal que acompaan a los
cambios de posicin de la lengua dentro de la cavidad bucal. La lengua en
posicin anterior-elevada forma una pequea cavidad resonadora de frecuencias
altas, se produce la vocal /i/, que es asociada a cosas pequeas. La lengua en
posicin baja-posterior forma una cavidad grande resonadora de frecuencias
bajas, se producen las vocales /a, o/, asociadas con cosas grandes. Ejs.: el
ratoncito es chiquitn y chilla /i, i, i/, el len es enorme da zarpazos y dice /am, am/.

B!2" 7! R 9!"!"
'ategori6an sonidos de cualquier lengua. Distinguen fonemas de otras lenguas
que sus padres fueron incapaces de discriminar despus de 500 ensayos. Los
bebs en contacto con el habla de los adultos pronto van cerrando su amplio
espectro perceptivo innato y agudizando las variantes de su lengua materna al
DE LA CONDUCTA
tiempo que se va haciendo insensible para distinciones fonticas que no estn
presentes en su lengua.

B!2" 7! S 9!"!"
Las investigaciones de Werker y Tees demostraron que bebs americanos entre
6-8 meses, cuya lengua materna era el ingls, distinguan contrastes fonmicos de
las lenguas indias salish e indi. Cuando cumplieron el ao de edad esos mismos
nios fueron sometidos a la misma prueba de percepcin y ya no eran sensibles a
dichos contrastes fonmicos. Otro ejemplo tpico lo constituye la insensibilidad de
los japoneses adultos a los sonidos /r/ y /l/, mientras que los bebs japoneses
discriminan entre ambos fonemas de modo innato.

B!2" 7! .M 9!"!"
Dejan de ser fonetistas universales y empiezan a parecerse a sus padres. A esa
edad ya no son capaces de distinguir fonemas de otras lenguas distintas a la suya.

B!2" 7! .. 9!"!"
Hacia el final del primer ao de vida el nio est fisiolgicamente preparado para
empezar la aventura combinatoria de los sonidos de su lengua. Sus articuladores
del habla ya estn preparados para producir las oposiciones fonolgicas (laringe:
sordo/sonoro; paladar blando: oral/nasal; raz de la lengua: tenso/relajado; cuerpo
de la lengua: abierto/cerrado; punta de la lengua: anterior/posterior, y labios:
redondeado/estirado).

B!2" 7! .6 9!"!"
Al ao de edad, el nio dice sus primeras palabras con valor lingstico, que
suelen ser sustantivos, y a partir de este momento el lenguaje presenta un
desarrollo espectacular.

2) Los periodos crticos para el lenguaje y el habla.
Dado que los sordos son prcticamente las nicas personas neurolgicamente
normales que son capaces de llegar a la madurez sin haber adquirido bien una
lengua oral, pese a intentarlo durante aos, sus dificultades constituyen un buen
argumento de que las bases para la adquisicin del lenguaje han de ser puestas
durante un perodo crtico que no llega ms all de la primera infancia. Durante
este breve tiempo cualquier nio normal aprende cualquier lengua natural con la
misma facilidad. Durante este periodo crtico el nio parece dedicado
principalmente a procesar lenguaje. A los 3 aos de edad el nio normal hace gala
de un lenguaje correcto gramaticalmente en trminos no slo cuantitativos sino
tambin cualitativos.

3) La dificultad metodolgica para ensear el lenguaje oral.
El aprendizaje lingstico podra depender de determinados mecanismos innatos,
de ah que la mayor parte del aprendizaje verbal tenga lugar al margen de la
enseanza, mediante la generalizacin a partir de ejemplos. El aprendizaje
DE LA CONDUCTA
requiere que haya un agrupamiento subjetivo de los estmulos a fin de poder
distinguir unos de otros. De aqu se deduce que no hay un mtodo para ensear
una lengua, todos son arbitrarios e incompletos, por tanto tarde o temprano sern
sustituidos por otros; unos, ante los datos de nuevas investigaciones, otros,
simplemente por cuestin de modas.

Qu ocurre mientras el nio aprende su primera lengua oral?
Al menos ocurren tres adquisiciones importantes, que llamaremos interfaces
cognitivos* y que estn destinados a jugar un papel decisivo en la explotacin de
nuestro sistema cognitivo.
El primer interfaz cognitivo es la lateralizacin del lenguaje al hemisferio izquierdo.
Este hecho tendr que ver con el procesamiento y comprensin de las palabras
funcin y con el dominio de la gramtica, especialmente en sus aspectos ms
complejos y menos susceptibles de aprendizaje formal.

El segundo interfaz cognitivo es el +ucle fonoarticulatorio, que es un subsistema
de la memoria corto plazo, responsable del repaso y mantenimiento de los
contenidos lingsticos en la memoria en funcionamiento. El desarrollo y uso de la
fonologa tiene mucho que ver con el buen funcionamiento de este interfaz. Por
esta razn, es un espacio mental privilegiado para el estudio comparativo del
desarrollo y uso de la fonologa entre sordos y oyentes, as como en sordos
rehabilitado mediante los distintos sistemas de comunicacin. Segn sea el
material (palabras que riman, sinnimos, slabas sin sentido, secuencias de letras,
etc.) aparecen sistemticamente una serie de efectos, que facilitan o perjudican al
rendimiento de la memoria, pero que en cualquier caso relacionan el lenguaje oral
con los procesos de memoria. Entre estos efectos destacamos dos, por su inters
en el estudio de la memoria en la poblacin sorda: efecto ri%a y efecto longitud de
las palabras (Charlier, 1994; Santana, 1998; Alegra el al. 1998, para una revisin
sobre fonologa y sordera).

Tercer interfaz cognitivo es el sistema conversor grafe%afone%a. Este interfaz es
el responsable del carcter generativo de la lengua, o sea, el dispositivo que
permite escribir cualquier palabra oda por primera vez o articular cualquier
palabra desconocida durante la lectura. Su importancia ser mxima para el
desarrollo de la lectura rpida y comprensiva, funcionar mejor en lenguas con
ortografa transparente que con ortografa opaca y contribuir al aprendizaje
rpido de vocabulario.

L.6 A+$!#7,>);! 0 9!9%$,).
Si los recin nacidos pudieran hablar, protestaran porque durante siglos se ha
subestimado su inteligencia. Esta subestimacin se ha mantenido casi hasta el
presente, gracias a la coincidencia de dos grandes movimientos sociales hacia el
final del siglo XX. Por una parte, los psiclogos empezaban a proponer teoras
DE LA CONDUCTA
acerca del desarrollo humano y, por el otro, los mdicos establecan rutinas segn
las cuales los bebs nacan en hospitales, se les administraban sedantes y se les
aislaba de sus madres. Por tanto, existan fuertes prejuicios en la observacin de
los recin nacidos. Adems, las primeras pruebas que se elaboraron para medir la
inteligencia de los infantes se basaron en las que hasta entonces se haban
empleado para los adultos o los animales, ninguna de las cuales era adecuada
para los nios. Por fortuna esto ha cambiado en las ltimas dcadas durante las
cuales se han realizado ms investigaciones acerca la capacidad de los infantes
que las llevadas a cabo hasta ese momento.
Se conoce que la competencia del beb normal y sano es extraordinaria. Los
bebs vienen al mundo con los sentidos y el pleno funcionamiento con capacidad
de aprender y emplear el lenguaje. Poco despus de nacer los humanos actan
en su entorno de manera activa y tambin reaccionan frente a ste.
2rocesos del aprendi6a:e conductual.
El aprendizaje cognoscitivo perceptual involucra procesos de aprendizaje que
dependen de operaciones mentales.
Las personas desarrollamos una capacidad de cambio conforme a las diferentes
circunstancias que se presentan en nuestra vida, podemos adaptarnos a
diferentes condiciones.
Aprendi6a:e por o+servacin. Un individuo manifiesta una respuesta
incondicionada ante un estmulo despus de que haya observado a otro individuo
hacer lo mismo.
Teora social cognoscitiva. Albert Bandura y otros ampliaron y expandieron el
trabajo de Skinner al demostrar que las personas son capaces de aprender
comportamientos nuevos sin observan a otros en una situacin social y despus
imitan ese comportamiento. De acuerdo con lo teora social cognoscitiva del
aprendizaje, las personas observan a otras y establecen imgenes mentales de
los comportamiento y resultados. Despus ponen a prueba los comportamientos si
los resultados son positivos, los repiten; si los resultados son negativos no los
repiten. Bandura seal que los observadores aprenden con ms rapidez que los
que no observan porque no necesitan desaprender comportamientos y pueden
evitar errores innecesarios y costosos.
La teora social cognoscitiva integra el modelamiento, el simbolismo y el
autocontrol. Como se seala la figura siguiente, los tres factores que impulsan el
aprendizaje social cognoscitivo son el aprendizaje vicario, el autocontrol y la
autoeficiencia.
DE LA CONDUCTA
Se produce el aprendizaje vicario cuando una persona (que aprende) observa el
comportamiento de alguien ms (el modelo) y sus consecuencias (premios o
castigos). Para que el aprendizaje sea efectivo tienen que cumplirse varias
condiciones.
El que aprende tiene que observar el modelo cuando se lleva a cabo el
comportamiento.
El que aprende debe percibir con exactitud el comportamiento del modelo.
El que aprende tiene que recordar el comportamiento.
El que aprende necesita contra con las habilidades y las capacidades necesarias
para realizar el comportamiento.
El que aprende debe observar que el modelo recibe recompensas por el
comportamiento.
Numerosos videos de autoayuda se apoyan en los principios del aprendizaje
vicario. Por ejemplo, alguien que desea aprender cmo jugar golf o mejorar su
juego tiene la opcin de adquirir videos realizados por algunos profesionales del
golf, entre ellos Jack Nicklaus y Nancy Lpez. As, al observar la forma de golpear
del profesional, el aprendiz es capaz de formarse y conversar una imagen mental
de tal golpe. Las imgenes mentales contribuyen a que el aprendiz utilice la
posicin, el enfoque y la secuencia apropiados en la siguiente ocasin que
practique o juegue golf.
La teora social cognoscitiva tambin afirma que las personas son capaces de
aprender por s mismas ejerciendo el autocontrol. El aprendizaje por autocontrol
Inf!"#$%&n
-nformacin tomada del
ambiente3 de los
compa4eros de trabajo.
P'!(n#
1rocesamiento
cognoscitivo de la
informacin.
A)!'n*%+#,'
5bservar cmo se
conducen otros.
A-.$n.!/
0prender por cuenta
propia.
Ef%$#$%# )'!n#/
Creencia en la capacidad
para reali%ar la tarea.
N-'0(
$")!.#"%'n.(
#)!'n*%*(
DE LA CONDUCTA
sucede cuando se aprende un comportamiento nuevo incluso sin una presin
externa para realizarlo.
La mayora de las persona que usan el autocontrol para aprende conductas tanto
dentro de trabajo como fuera de l. Es posible aprender desde las tareas
cotidianas, por ejemplo el uso del correo electrnico, hasta las labores ms
complejas, como prepararse para asignar una evaluacin de desempeo a un
subordinado.
El aprendi6a:e conductual. Es un cambio conductual de cierta duracin generado
por la experiencia. Existen tres procedimientos que moldean la conducta de los
seres humanos.
Kaduracin. Para que un organismo ejecute cierto tipo de respuestas a algunos
estmulos van a depender de la maduracin que presenta dicho organismo.
2atrones de accin fi:a. Las respuestas son controladas y hechas rpidamente
pero de manera no conciente, dependiendo de la intencin o significado de dicho
estmulo uno va a reaccionar.
Kedicin del aprendi6a:e conductual. El aprendizaje conductual se mide
observando los cambios en la conducta.
'ondiciona%iento respondiente )cl(sico-. La conducta "respondiente" es
producida por estmulos y est formada por reflejos. Si una respuesta es seguida
por un refuerzo, aumenta la posibilidad de que la respuesta ocurra de nuevo. El
reforzador (premio) es la recompensa, que aumenta el aprendizaje. El organismo
regula automticamente a un estimulo.
Gespondiente. Son actos desencadenados por sucesos que las preceden de
manera inmediata y el evento desencadenador es conocido como estimulo
elicitador. Una respondiente se transfiere por medio de un proceso llamado
condicionamiento respondiente o clsico.
Existen 4 tipos de elementos que incluye la transferencia de las respondientes.
1 El estimulo incondicionado. Es un estmulo elicitador que produce una respuesta
de manera automtica, el organismo automticamente la produce, y no es
aprendido.
2 Respuesta incondicionada. Es la respuesta que el estmulo incondicionado
produce de manera automtica.
3 Un estimulo neutro. Sucesos o experiencias que no producen ex+u!"/)".
: A"%-,)-,3# 7!& !"/(9u&% ,#-%#7,-,%#)7% -%# !& !"/(9u&% #!u/$%. E"/%
7!"!#-)7!#) u#) $!)--,3# ",9,&)$ ) &) 7! &) $!"+u!"/) -%#7,-,%#)7).
DE LA CONDUCTA
'ondiciona%iento respondiente 2avlov. El estudio del aprendizaje asociativo se
puede llevar a cabo en el experimento de la respuesta condicionada, realizado por
primera vez por el fisilogo ruso . Pavlov. Estudiando los reflejos relativamente
automticos asociados a la digestin, Pavlov observ que el flujo de saliva en la
boca y del jugo gstrico en el estmago del perro era influido no solamente por la
vista del alimento. nterpret el flujo de la saliva y del jugo gstrico ante el alimento
colocado en la boca como una respuesta no aprendida o, como la llam l,
respuesta incondicionada.
2rincipios y aplicaciones del condiciona%iento respondiente.
Adquisicin. El apareamiento de los estmulos neutro e incondicionado, cuando
aparece la respuesta condicionada se llama adquisicin o entrenamiento para la
adquisicin.
'ondiciona%iento vicario. Son reacciones producidas por dos experiencias.
E0tincin y recuperacin espont(nea. Una vez que se ha adquirido una respuesta
condicionada, se espera que persista hasta que el estmulo condicionado se
asocie al menos parte del tiempo con el estmulo incondicionado. Sin el
reforzamiento, es probable que la respuesta condicionada decaiga en su
frecuencia hasta que ocurra tan a menudo como lo hacan antes del
condicionamiento, a este fenmeno se le llama extincin.
Eiscri%inacin y generali6acin de est%ulos. L) 7,"-$,9,#)-,3# !" &%'$)$
7,"/,#'u,$ -u)&,7)7!" 7! u# !"/(9u&% +$!"!#/!. L) '!#!$)&,>)-,3# 7!
!"/(9u&%" "! +$!"!#/) -u)#7% &) $!"+u!"/) -%#7,-,%#)7) "! !5/,!#7! )
%2;!/%" ",9,&)$!" )& !"/,9u&% -%#7,-,%#)7% % <)-,) )"+!-/%" 7! &) ",/u)-,3#
!# )& Cu! %$,',#)&9!#/! &) $!"+u!"/) 1u! -%#7,-,%#)7).
'ontracondiciona%iento. El contracondicionamiento va acompaado de una
respuesta especfica, la relacin puede sustituir a la ansiedad, la simpata puede
reemplazar a la hostilidad, y la comodidad puede tomar el lugar de la inquietud.
'ondiciona%iento operante. El condicionamiento operante fue descubierto por
Skiner; l realiz experimentos en laboratorio. En uno de sus experimentos coloc
una rata hambrienta que estuvo privada de alimento por 24 horas, en una caja
coloc una palanca que poda ser accionada por la rata; si la rata accionaba la
palanca, un dispositivo mecnico dejaba caer alimento al comedero instalado
dentro de la misma caja; en un comienzo, el comportamiento de la rata en la caja
es de explorar la caja y corre de un lado a otro, sin tocar la palanca. Al cabo de un
tiempo, y por casualidad accion la palanca y el alimento cay en el comedero, la
rata comi el alimento y volvi a accionar la palanca, repitindolo una y otra vez.
La caracterstica esencial del condicionamiento operante reside en el refuerzo
(alimento) que percibe la conducta operante (accionar la palanca).
DE LA CONDUCTA
Las conductas operantes son comportamientos nuevos que se presentan de
manera espontnea en el organismo pues no se encuentran programadas en el
cdigo gentico. "Las conductas operantes se fortalecen o debilitan por lo hechos
que siguen a la respuesta. Mientras que la conducta de respuesta es regida por
sus antecedentes, la conducta operante es controlada por sus consecuencias
(Reese, 1966
Para Skinner, las conductas operante eran fascinantes porque observ que se
asociaban a conductas mucho ms complejas que las conductas de respuesta.
Skinner concluy que casi toda conducta espontnea en un animal o un ser
humando puede condicionarse para que ocurra con ms frecuencia, con ms
fuerza o en cualquier direccin que se elija. Cuando una conducta es seguida de
una consecuencia o efecto, es probable que se repita otra vez y a esto se le llama
reforzador.
Los reforzadores son la entrega de algn estmulo del ambiente que satisface
alguna necesidad del organismo que aprende (la entrega de un premio) y dicho
estmulo del ambiente aplicado al organismo es aprendido y tiene la capacidad de
hacer que aumente la frecuencia de aparicin de alguna conducta. Los
reforzadores pueden ser positivos o negativos.
Un refor6ador positivo fortalece cualquier conducta que la produce. Un refor6ador
negativo fortalece cualquier conducta que la reduzca o suspenda. Los
reforzadores negativos son "aversivos en el sentido de que son estmulos que la
persona o el animal evita.
Los reforzadores primarios son hechos o estmulos que refuerzan naturalmente.
No se aprenden, estn presentes al nacer y se relacionan con las necesidades
fsicas y la supervivencia. Los reforzadores secundarios son estmulos neutrales
que se asocian con los reforzadores primarios, de manera que al final funcionan
como reforzadores.
La conducta "operante" acta sobre el medio ambiente. El aprendizaje de las
conductas "operantes" se conoce como condicionamiento: las respuestas
correctas se logran por aprendizaje gradual, donde las recompensas fortalecen las
conexiones. Tipos de aprendizaje segn el condicionamiento operante
Operantes. Son iniciadas por los animales, son acciones que nos dan
consecuencias agradables o desagradables.
L.6.6 M!9%$,).
Recordar una informacin involucra un proceso de bsqueda, la memoria emplea
frecuentemente los trminos retencin y olvido.
DE LA CONDUCTA
#a retencin se refiere al grado en que el material fue aprendido previamente y
que todava se encuentra presente o retenido.
El olvido se refiere a aquella parte que ha sido perdida. Se define como la
diferencia existente entre la cantidad aprendida originalmente y la cantidad que se
ha retenido.
La memoria no es simplemente un proceso pasivo de almacenamiento de
informacin y de reproduccin de la misma cuando es necesitada. La memoria
involucra la reconstruccin de eventos.
Gelaciones entre aprendi6a:e* transferencia y %e%oria.
La memoria es el resultado de lo que se ha aprendido, el aprendizaje y la memoria
son procesos continuos. El estudio de la memoria implica la codificacin, el
almacenamiento y los procesos de recuperacin. El estudio del aprendizaje se
centra en aquellos eventos que ocurren durante un ensayo o una serie de
ensayos, mientras que el estudio de la memoria se centra en aquellos eventos que
ocurren durante el intervalo que existe entre la terminacin de los ensayos de
aprendizaje y la prueba de retencin.
La caracterstica operacional que distingue la memoria del aprendizaje es que la
memoria se refiere no solamente a aquellos factores que afectan la ejecucin
durante el aprendizaje sino tambin a aquellos otros factores que operan durante
el intervalo de retencin. El aprendizaje pone un nfasis principal en la forma
como los eventos se introducen en el almacenamiento de la memoria, mientras
que la memoria se relaciona con la forma en que dichos eventos son "recobrados
una vez que han sido almacenados.
La distincin entre la transferencia y la retencin es que la transferencia se refiere
a la manera en que el aprendizaje anterior afecta el modo como se aprenden los
eventos nuevos. La retencin se ocupa de la memoria de eventos que ya han sido
aprendidos, y no de la forma como dichos eventos afectan el aprendizaje nuevo.
El aprendizaje trata de la forma como los eventos son adquiridos, la memoria se
ocupa de qu cosa se ha almacenado y de la forma como lo recuperamos o lo
recordamos y la transferencia trata de la influencia del aprendizaje previo sobre el
aprendizaje nuevo.
'odificacin* al%acena%iento y recuperacin.
La memoria hace hincapi en tres procesos memoria almacenamiento y
recuperacin. ndependientemente de lo que se haya almacenado, el material
debe ser codificado finalmente de alguna forma. En estas codificaciones pueden
ser verbales o en forma de imgenes y representan algn tipo de transformacin
de los estmulos nominales que afectan al individuo. La codificacin es la
transformacin de eventos en algn estado, de manera que puedan ser
DE LA CONDUCTA
almacenados; se lleva a cabo durante lo que ordinariamente llamamos
aprendizaje.
La separacin conceptual entre los procesos de almacenamiento y los procesos
de recuperacin implica el hecho de que los eventos pueden ser almacenados en
la memoria aun cuando no sean recuperables.
Eos enfoques para el estudio de la %e%oria: el asocia%iento y el procesa%iento
de infor%acin.
El enfoque ms viejo es el del asociacionismo, que se inicia con Ebbinghaus y
Thorndike, pioneros en el estudio del aprendizaje y la memoria. El enfoque ms
reciente es el del procesamiento de informacin, que parte inicialmente del trabajo
del psiclogo britnico Donald Broadbent.
La tradicin asociacionista en psicologa dice que lo que se aprende son
asociaciones entre eventos, el aprendizaje es un proceso asociativo que involucra
el fortalecimiento gradual de conexiones o enlaces asociativos.
El concepto "asociacin se refiere a algn proceso ,ipottico y no implica eventos
especficos en el sistema nervioso. Es un trmino descriptivo o funcional que en
un sentido elemental, simplemente indica que el evento B tiene cierta probabilidad
de ocurrencia despus del evento A.
Si el aprendizaje es el establecimiento de las asociaciones estmulo-respuesta,
entonces la memoria se refiere al problema de "qu le sucede a estas
asociaciones a travs del tiempo y bajo condiciones de aprendizaje nuevo.
El enfoque del procesamiento de informacin, la memoria se relaciona con el "flujo
de informacin a travs de la persona, desde su codificacin inicial,
almacenamiento, hasta, finalmente, la recuperacin. Hace hincapi en la distincin
entre el almacenamiento y la recuperacin, y destaca el proceso de
almacenamiento y en procesamiento de informacin se pregunta no solamente
cmo se almacen la informacin sino que se centra en la forma en que es
recuperada a partir de la memoria, una vez que ha sido almacenada.
E& !"/u7,% 7! &) 9!9%$,).
No se puede hablar acerca del mtodo para medir la memoria sino de varios
modelos que reflejan caractersticas diferentes del proceso. Existen tres mtodos
bsicos: recuerdo, reconocimiento y ahorro.
M/%7% R!-u!$7%.
Una manera directa de medir lo que se ha retenido es empleando el procedimiento
de recuerdo. En el recuerdo se requiere que uno de muestre lo que ha aprendido
dando la(s) repuesta(s). El recuerdo es generalmente ms difcil que el
DE LA CONDUCTA
reconocimiento ya que requiere del aprendizaje de respuestas. Existe una
distincin adicional: el recuerdo libre y el recuerdo con ayuda.
El recuerdo libre requiere que uno presente los reactivos aprendidos en un orden
particular. Enfatiza la simple disponibilidad de las respuestas, sin seales
fsicas para recordarlas. Las personas creern casi inevitablemente sus
propias seales en una situacin de recuerdo libre, en muchos casos el
recuerdo libre mostrar una retencin superior.
El recuerdo con ayuda proporciona una especie de estmulo contextual ante el
cual debe uno responder. El recuerdo con ayuda tiene un estmulo externo
presente y mostrar una retencin menor que la que resulta del recuerdo libre.
El mtodo del recuerdo tambin se emplea en el estudio de la memoria de formas
u patrones visuales. Se muestra al sujeto alguna forma o patrn y luego se le pide
que lo reproduzca de la manera ms exacta posible. El mtodo re recuerdo puede
ser comparado, de una manera relativamente "insensible, con otros mtodos de
medicin.
M/%7% R!-%#%-,9,!#/%.
Una prueba de reconocimiento requiere que uno seleccione los reactivos
previamente experimentados o aprendidos y que rechace otros reactivo, llamados
reactivos distractores o de relleno. Hay dos tipos bsicos de pruebas de
reconocimiento: a) procedimiento de reactivo nico, y b) procedimiento de reactivo
mltiple.
E# !& +$%-!7,9,!#/% 7! $!)-/,?% 9I&/,+&! se le muestra al sujeto cada reactivo
aprendido junto con uno o ms reactivos distractores. Si se requiere que el sujeto
seleccione en la prueba de reconocimiento uno de los reactivos, el procedimiento
se llama seleccin for6ada.
E# !& +$%-!7,9,!#/% 7! $!)-/,?% I#,-% cada reactivo se muestra uno por uno y
se pide que se diga "viejo o "nuevo despus de cada presentacin. Algunas
veces se le pide al sujeto que diga "s o "no, indicando "s que ha tenido
experiencia con el reactivo en alguna ocasin.
F)-/%$!" 9%/,?)-,%#)&!" 0 +)/$%#!" 7! $!"+u!"/) !# &) 9!9%$,) 7!
$!-%#%-,9,!#/%.
Las condiciones de motivacin incentiva afectan nuestros patrones de respuestas
en los experimentos de memoria de reconocimiento. Es necesario considerar los
patrones de respuesta cuando se emplea el reconocimiento para medir la
memoria. Los mtodos de seleccin forzada controlan automticamente los
patrones de respuesta al exigirle al sujeto que responda en cada ensayo. Los
mtodos de S-No se encuentran bastante sujetos a los patrones de respuesta.
DE LA CONDUCTA
La ejecucin en las pruebas de reconocimiento de reactivo mltiple depende del
nmero de reactivos de la prueba y de la reaccin entre el reactivo correcto y el
conjunto de distractores. Una prueba de reconocimiento de dos reactivos es
bastante fcil ya que la probabilidad de reconocimiento correcto para cualquier
reactivo es de 0.5. A medida que se incrementa el nmero de reactivos, decrece la
ejecucin de reconocimiento. gualmente, cuanto ms semejantes sean los
reactivos distractores al reactivo correcto, tanto ms difcil ser el reconocimiento.
R!-u!$7% 0 $!-%#%-,9,!#/%: -%9+)$)-,3#.
Un recuerdo exitoso requiere de cierto grado de aprendizaje de respuesta, ya que
el material tiene que ser producido, y no solamente identificado. El aprendizaje de
respuesta no es necesario para el reconocimiento ya que el reactivo correcto
siempre se presenta en la prueba junto con los reactivos distractores.
M/%7% A<%$$%.
Con el mtodo de ahorros uno aprende primero alguna tarea hasta cumplir con un
criterio determinado y posteriormente reaprende dicha tare. Mediante la frmula
siguiente se muestra una medida de retencin en trminos del porcentaje de
ahorro:
NI9!$% 7! !#")0%" +%$ )+$!#7!$4444
NI9!$% 7! !#")0%" +%$ $!)+$!#7!$
P%$-!#/);! )<%$$)7%T 444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444 X .MM
NI9!$% 7! !#")0%" +%$ )+$!#7!$
Notamos primero que somos incapaces de recordar algo que fue aprendido
previamente; ahora, si intentamos reaprenderlo, frecuentemente salimos
sorprendidos de qu tan rpido podemos "evocar el material que pensamos
habamos olvidado. Aunque somos incapaces de recordar el material, se presenta
cierto "residuo que nos permite reaprender rpidamente dicho material.
E/)+)" 2=",-)" 7!& )&9)-!#)9,!#/% 7! &) 9!9%$,).
El proceso por el cual se almacena la informacin consiste de tres etapas: 1)
memoria sensorial o icnica, 2) memoria de corto plazo y 3) memoria de largo
plazo. Estas etapas o fases difieren en trminos de qu es lo que se procesa en la
memoria.
M!9%$,) "!#"%$,)&.
Un estmulo contina produciendo su efecto sobre nosotros aun cuando el
estmulo externo, tal como la luz o el sonido, ya haya terminado. Esta persistencia
del estmulo en el individuo despus de que se ha quitado el estmulo externo se
llama ,ulla del est%ulo. La huella es simplemente una nocin hipottica para
explicar la persistencia de la estimulacin despus de que se ha quitado o
terminado el estmulo externo.
DE LA CONDUCTA
La memoria sensorial se refiere a este periodo bastante breve en el que persiste la
huella del estmulo. La informacin que se almacena es simplemente alguna
representacin sensorial de los estmulos externos que han afectado nuestros
receptores.
La memoria sensorial es un sistema de almacenamiento de gran capacidad donde
se conserva la informacin por slo un breve periodo de tiempo. La informacin de
la memoria sensorial decae de una manera extremadamente rpida. La
informacin verbal o visual es retenida claramente en la memoria sensorial
durante cerca de un segundo, despus del cual la mayor parte de sta es
imposible ya de evocarse.
M!9%$,) 7! -%$/% +&)>%.
Uno busca un nmero y despus es interrumpido por alguien antes de marcarlo en
el telfono. Est perdida de memoria tan rpida en un periodo muy breve se
refiere a la etapa de memoria de corto plazo.
Si la informacin de la memoria de corto plazo puede ser ejercida o procesada de
alguna manera, entonces podr ser transferida a la memoria de largo plazo, la
cual es un sistema relativamente permanente. Es un sistema cuya capacidad es
limitada y que representa un periodo de duracin muy breve durante el cual la
informacin tiene la oportunidad de ser procesada. Podemos procesar solamente
cerca de siete reactivos de informacin a un mismo tiempo, en algunas ocasiones
uno podr recordar mucho ms de siete reactivos de informacin.
Si no existiera la destreza que permite codificar las cosas en categoras, la
cantidad de informacin que podra ser procesada sera bastante reducida. La
funcin de la memoria de corto plazo consiste en mantener la informacin por el
tiempo suficiente de manera que puede ser empleada o ejercida y finalmente
transferida al almacenamiento de largo plazo. Si no es ejercida o procesada en
alguna forma, se eliminar de la memoria de corto plazo. De esta manera la
informacin intil no permanece en el sistema.
Se puede decir que este olvido rpido que se representa en los intervalos de los
20 a los 30 segundos es lo que caracteriza a la memoria de corto plazo.
M!9%$,) 7! &)$'% +&)>%.
Al ejercitar los reactivos, entonces, la informacin puede llegar a ser procesada de
manera suficiente para que pase a la memoria de largo plazo. Cuando el intervalo
de retencin dura ms de 1 2 minutos, entonces se trata de la memoria de largo
plazo. La informacin que corresponde a la memoria de largo plazo es mucho ms
accesible, aun por un periodo de tiempo prolongado. Parte de esta informacin se
encuentra siempre accesible. La informacin de la memoria de largo plazo se
encuentra continuamente organizndose en diferentes formas. A medida que
aprendemos eventos nuevos, los eventos viejos adquieren una perspectiva nueva.
DE LA CONDUCTA
P$%-!"%" 7! %$')#,>)-,3# 0 7! $!-u+!$)-,3#.
P$=-/,-) 7! &) $!-u+!$)-,3#.
Una de las razones principales por las cuales pueden fallar los procesos de
recuperacin, aun en el caso de que la informacin se encuentre almacenada, es
el hecho de que uno ha fallado en practicar la tarea de recuperar la informacin,
se ha fallado en ejercitar el hecho de la recuperacin.
L) $!-u+!$)-,3# 7!+!#7! 7!& )&9)-!#)9,!#/% %$')#,>)7%.
El hecho de recuperar la informacin de la memoria depende de la forma de cmo
la almacene uno. La informacin es almacenada de una manera organizada y
sistemtica, existir un mayor probabilidad de que pueda ser recuperada. En una
forma mucho ms sistemtica y organizada, el almacenamiento ordenado eficiente
es necesario para lograr un recuerdo aceptable.
S!K)&!" 7! $!-u+!$)-,3#.
La recuperacin efectiva depende de la presencia de seales de recuperacin.
Las seales del recuerdo libre son aquellos eventos que no siempre podemos
identificar. Las seales de recuperacin, si son tiles en el sentido de que nos
ayudan a recordar aquella informacin que de otra manera no podramos recordar,
deben ser adecuados en relacin con la forma como almacenamos en primer
trmino.
La organizacin particular es nica en cada individuo y es un resultado de su
propia historia de aprendizaje individual. Finalmente, el almacenamiento
organizado y sistemtico es una clave importante para un buen recuerdo.
R!-%#"/$u--,3# 7! !?!#/%".
No solamente reproducimos informacin al tiempo de recordar, sino que a veces
tambin reconstruimos informacin.
I#/!$1!$!#-,) !# &) 9!9%$,) 7! &)$'% +&)>%.
La informacin correspondiente a este sistema tambin puede ser olvidada a
pesar del hecho de que la memoria de largo plazo sea un sistema mucho ms
estable que la memoria de corto plazo. Un punto de vista sostiene que el olvido
ocurre debido al desuso. Los eventos cambian en el curso del tiempo, pero no es
el tiempo el que produce el cambio. Ms bien, aquello que sucede durante el paso
del tiempo es lo que da lugar al olvido.
M!9%$,) 0 <=2,/%" 7! !"/u7,%.
C%9+$!#7!$ &%" %2;!/,?%" 7! &%" Cu! u#% !"/= !"/u7,)#7%.
Una caracterstica importante de los buenos hbitos de estudio es que uno
comprenda los objetivos o metas principales de todo aquello que uno est
estudiando. Antes de leer un captulo, el revisar los objetivos generales
DE LA CONDUCTA
respectivos. As uno empezar su lectura del captulo con menos ideas falsas
acerca de lo que se espera poniendo atencin en los ttulos de los temas para
tener una "nocin de lo que el autor est discutiendo.
A/!#-,3# -!#/$)7) !# &%" 9)/!$,)&!" 7! !"/u7,%.
Si uno va a aprender el material que se encuentra a la mano, es necesario
eliminar todos los estmulos irrelevantes. El problema de soar despierto y de
pensar acerca de actividades irrelevantes puede ser manejado si uno aprende a
manipular su lectura.
D,"+%",-,3# 7! &)" -%#/,#'!#-,)" 7! $!1%$>)9,!#/%.
El hecho de prestar atencin cuidadosa en aquello que uno est leyendo es un
hbito aprendido, uno puede programar los descansos y otra formas de premios
disponiendo stos de manera que ocurran solamente despus de que uno ha
logrado alguna meta o submeta de estudio.
O$')#,>)-,3# 7! &%" 9)/!$,)&!".
Organizar el material en alguna clase de estructura sistemtica y til, da la
efectividad en la recuperacin de la memoria. Uno debe imponer cierto tipo de
organizacin a los materiales en caso de que no haya evidencia alguna de que
exista algn distractor. La organizacin que uno desarrolla o impone debe ser til
hasta el grado de proporcionar seales de recuperacin que sean eficientes.
P$=-/,-) 7! &) $!-u+!$)-,3#.
Uno debe practicar o ejercitar la salida de informacin tanto como concentrarse en
la entrada de informacin. Esto requiere que uno trate de anticipar y responder las
preguntas de examen.
P$,#-,+,% 7! T$)#"1!$!#-,)
Por transferencia se entiende un efecto positivo de transmisin de un accin a
otra. La condicin para que se produzca esa transferencia es que existan
coincidencias coordinativas entre los movimientos respectivos. Al realizar
ejercicios ms o menos ajenos a la propia accin tcnica, las modificaciones que
pueden tener lugar presentan una triple influencia en el gesto propio de una
especialidad concreta. Esta influencia puede ser positiva, negativa o nula. Es
decir, el ejercicio para la mejora de un factor puede mostrar determinada influencia
para el desarrollo de otros. Esta influencia que denominamos transferencia sera
positiva (favorable), negativa (desfavorable), o neutra (indiferente), en funcin de
que exista o no alguna relacin entre el ejercicio o tarea y los otros factores.
Se que existe transferencia negativa cuando el aprendizaje o ejecucin de una
tarea es motivo de interferencia respecto al aprendizaje o ejecucin de una
segunda tarea.
DE LA CONDUCTA
Por otro lado se dice que existe transferencia positiva cuando el aprendizaje o
ejecucin de una tarea se ve facilitado por el aprendizaje o la ejecucin de la
segunda tarea. La transferencia tambin puede ser clasificada como lateral o
vertical.
Hablamos de transferencia lateral cuando un individuo es capaz de ejecutar una
tarea similar y del mismo nivel de complejidad, como consecuencia de haber
aprendido otra previamente.
Decimos que existe transferencia vertical cuando los aprendizajes realizados en el
pasado son de aplicacin til a tareas similares, pero ms avanzadas o complejas.
Tambin podemos distinguir dos formas ms de transferencia: una sobre la base
de acciones motoras ya aprendidas anteriormente, y otra en el aprendizaje y
perfeccionamiento simultneo de acciones motoras diferentes.
T$)#"1!$!#-,) P%",/,?).4 Al entrenar todos los das football se hace un hbito y
una habilidad que a la hora de ponerlo en prctica y ejecutarlo ese ejercicio previo
de entrenamiento haga que la tarea de jugarlo sea ms fcil y se aplique de una
forma ms fcil las tcnicas aprendidas en entrenamientos posteriores.
T$)#"1!$!#-,) N!')/,?).4 Cuando aprendemos a bailar danza folclrica en una
determinada escuela, la tcnica que es aprendida en ese lugar va a perjudicar las
posiciones o posturas de los brazos cuando aprendemos a bailar contemporneo.
T$)#"1!$!#-,) &)/!$)&.- Una persona que ha aprendido a patinar sobre hielo,
encontrar ms fcil el aprender a patinar sobre ruedas.
Transferencia vertical.- E# ',9#)",) -u)#7% "! +$)-/,-) !& 9%$/)& !" u#) 2u!#)
2)"! +)$) )+$!#7!$ +%"/!$,%$9!#/! !& 9%$/)& -%# ',$%
L.8 P!#")9,!#/% 0 &!#'u);!.
La relacin entre pensamiento y lenguaje es fundamental en todo proceso de
construccin del desarrollo personal. Para que ste tenga lugar es imprescindible
que el nio se relacione con los dems, es decir, que establezca relaciones
sociales, pero Puede darse esta socializacin sin un instrumento, sin el lenguaje?
Una de las principales herramientas que el sujeto va a utilizar como vehculo
favorecedor en el aprendizaje es el signo, es lo simblico, es el lenguaje, donde el
papel del docente, la familia y los iguales es vital pues actuarn como dadores de
modelos de imitacin que posteriormente sern interiorizados por el alumno a fin
de darles un significado, un pensamiento.
Si estudiamos por separado cualquier funcin psquica superior (atencin,
memoria, pensamiento, lenguaje.etc.) estamos creando un modelo de persona
alejado de cualquier rasgo social, de cualquier matiz interaccional y global, pero
somos realmente as? Desde nuestro punto de vista pensamos que no, pues el
ser humano es una criatura social desde que nace, donde el lenguaje es clave
para su relacin con los dems y consigo mismo. Vigotsky hizo hincapi en este
DE LA CONDUCTA
tema con una nueva psicologa donde la interaccin y las claves sociales, como el
lenguaje, han de servirnos como parte integral y fundamental de nuestra formacin
y desarrollo.
De igual manera no podemos dejar de nombrar el concepto de "zona de desarrollo
prximo que da Vigostky puesto que en la educacin es importante que el
docente distinga entre aquello que el alumno es capaz de aprender por s solo y lo
que es capaz de aprender con ayuda de otras personas (amigo, adulto,
compaero.) de ah la vital importancia de la interaccin social en el proceso de
adquisicin del lenguaje y del pensamiento.
Segn Vygotsky no hay que olvidar que el lenguaje se compone de dos planos
fundamentales, el fnico o expresivo y el semntico o significativo. La significacin
de las palabras o unidades semnticas es producto o resultado de la
generalizacin, con la que se llega a la formacin de los conceptos. Sin embargo,
pensamiento y lenguaje mantienen su relativa independencia, aunque ambos se
apoyen mutuamente: el pensamiento sin los conceptos fijados, o delimitados en
las palabras u otras unidades semnticas, pueden desarrollarse de un modo ms
adecuado a su finalidad esencial.
Una diferencia importante en el carcter ms contingente del lenguaje, sujeto a
vicisitudes histricas. La autonoma de ambas funciones permite afirmar que es
posible el pensamiento sin lenguaje en determinadas ocasiones.
Piaget resalta la universalidad de la cognicin y considera al contexto
relativamente poco importante y escasamente influyente en los cambios
cualitativos de la cognicin. El nio es visto como constructor activo de su
conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje.
Piaget present una teora integrada del desarrollo cognitivo, que era universal en
su aplicabilidad y fue caracterizada la estructura subyacente del pensamiento. Su
aproximacin es constructivista e interaccionista a la vez. Se proponen 2
mecanismos constructores de las estructuras cognitivas para tratar con entornos
cada vez ms complejos: la organizacin y la acomodacin. Estos principios son
aplicables al estudio del desarrollo del lenguaje; ste se centrara en una
expresin cada vez ms clara y lgica del pensamiento y en una progresiva
socializacin, basada en la capacidad progresiva del nio para comprender puntos
de vistas ajenos (de lenguaje egocntrico a social).
El lenguaje infantil tiene, segn Piaget, un carcter egocntrico caracterstico, en
el que por otra parte predomina el aspecto sinttico sobre el analtico de la suerte
que en l las palabras tiene con frecuencia el valor de oraciones, pues no han
llegado todava al grado de complejidad necesaria que permite el empleo de los
recursos que permite una lengua para la expresin matizada y ms complicada de
DE LA CONDUCTA
las formas oracionales. Hay que tener, en cuenta tambin que la consideracin
psicolgica del lenguaje se pone en muchos Aspectos del mismo de los cuales se
ha hablado en particular, por ejemplo, el lenguaje infantil, el problema del signo
lingstico, la sociologa, etc.
A+$!#7,>);! 0 P!#")9,!#/%.
Debemos de aprovechar el aprendizaje pasado en el intento por abordar y
dominar problemas nuevos que en estos momentos tenemos ante nosotros,
ahorramos la necesidad de aprender ms. Cuando aprendemos algo, el propsito
es aprenderlo de tal manera que podamos recorrer el mximo de distancia en
base a lo que hemos aprendido. Ejemplo: la aritmtica, nos proporciona la relacin
entre suma y multiplicacin. Si se ha captado en su sentido profundo el principio
de la suma, es innecesario aprender la multiplicacin, pues en la prctica, la
multiplicacin no es ms que una repeticin de sumas.
Aprender algo de un modo genrico es lo mismo que saltar una barrera. Del otro
lado de la barrera est el pensamiento. Cuando se ha captado lo genrico es
cuando estamos capacitados para conocer los nuevos problemas. William James
llam al salto de esta barrera "el sentido elctrico de la analoga
El aprendizaje genrico, clase de aprendizaje que nos permite saltar la barrera y
situarnos en el terreno del pensamiento; tiene dos caractersticas: La organi6acin
y la %anipulacin. Si hemos de utilizar nuestro conocimiento pasado, debemos
organizarlo de tal manera que ya no est sujeto a la situacin particular en que lo
aprendimos.
Nosotros podemos abordar slo unos siete rubros independientes de conocimiento
en un mismo momento, ms all de esa cantidad se excede nuestra "capacidad
como canal, para emplear nuestra jerga actual, no podemos manipular grandes
masas de informacin, debido a estos lmites, tenemos que condensar y
recodificar. La buena organizacin determina la clase de representacin de los
hechos econmica de los hechos que permite utilizarlos ms adelante. Los hechos
aprendidos simplemente sin una organizacin gentica son la verdad desnuda e
intil. Ejemplo: la divisin larga es una pericia, como enhebrar una aguja. Su
emocin como mtodo para clasificar o separar cosas, que la relaciona con
cuestiones tales como la resta, rara vez se destaca.
El pensamiento es la recompensa que nos depara el aprendizaje y es posible que
sistemticamente estemos privando a nuestros estudiantes de la recompensa en
cuanto respecta al aprendizaje en las escuelas.
L.: Fu#7)9!#/%" N!u$%+",-%&%',-%" !# &) !7u-)-,3#.
E& +&)# 7! !"/u7,%" !+,"37,-%.
DE LA CONDUCTA
En la enseanza pblica de Estados Unidos no podemos absorber la bazofia tan
fcilmente como en cualquier poca anterior. El volumen de conocimiento positivo
aumenta a ritmo acelerado, lo ms fcil es que automatizndolo en hechos sobre
el terreno no produzca la clase de captacin amplia que se necesitar en el mundo
del prximo cuarto siglo.
El propsito del estudio del aprendizaje es adquirir datos en un contexto de
conectividad que permita usarlos generativamente. Cuanto mayor es el nmero de
hechos aislados, ms impresionante ser el nmero de vinculaciones entre ellos, a
menos que se los pueda reducir a algn otro orden ms profundo. Esto no puede
hacerse con todos.
Robert Oppenheimer "No todo puede vincularse con todo en el mundo en que
vivimos. Todo puede vincularse con algo.
L) -%#1u",3# 7!& )+)",%#)9,!#/%.
La fantica incitacin a explorar se da por los ideales que uno crea, por los que
nos esforzamos nos dar la capacidad de lograr y encontrar lo extraordinario y lo
excelente.
L) -)&,7)7 7! &%" 9)!"/$%".
La organizacin de la escuela con respecto a la utilizacin de la capacidad carece
bastante de imaginacin. Se compone de un director en la cspide y un grupo de
maestros separados por debajo del directo y nada ms. La comunicacin entre
maestros se desarrolla por lo general en un nivel altamente informal y difcilmente
puede calificarse de completa. Utilicemos a nuestros maestros ms
experimentados para adiestrar, en el ejercicio mismo de la profesin, a los
maestros menos experimentados, a los nuevos.
El ideal digno en la educacin es el ideal pragmtico del salto de la barrera entre
aprendizaje y pensamiento. Lo que importa no es qu hemos aprendido. Lo que
podemos hacer con lo que hemos aprendido; es la cuestin.
No hay que juzgar a los estudiantes simplemente por lo que saben. Que se
juzguen por lo que puedan generar cuando sepan, por lo bien que quedan superar
la barrera que separa aprendizaje de conocimiento.
A+$!#7,>);! Cu=#/,-%
A+$!#7,>);! ?,?!#-,)& 0 !5+!$,!#-,)&.
"No le digas cmo hacerlo, mustraselo sin decir una palabra. Si se lo dices, ver
moverse tus labios, poro si se lo muestras, querr hacerlo por s mismo Marie
Montessori.
DE LA CONDUCTA
Es una filosofa y metodologa para el aprendizaje efectivo y agradable en la
escuela o el trabajo. Considera que el aprendizaje como actitud y habilidad a
desarrollar de por vida.
Aprendizaje Cuntico: nteracciones que transforman la energa en radiante.
ET9-6. Nuestro cuerpo es masa y debemos experimentar la mayor cantidad de
luz (interaccin, inspiracin, etc) para producir energa radiante.
En Aprendizaje Cuntico (AC) se aplica una regla denominada 80/20, el mejorar
20% de las habilidades para estudiar nos lleva a un 80% de mejora en nuestros
resultados. El 20% incluye:
Actitud positiva Motivacin Conocer tu estilo de
aprendizaje
Ambientacin adecuada Lectura rpida Tcnicas de apuntes
Tcnicas de memorizacin Pensamiento creativo
AC tiene sus bases cientficas en la "u'!"/%+!7,) del Dr. Giorgi Lozanov.
Programacin neurolingstica desarrollada por John Grinder y Richard Bandler y
Anthony Robbins, Tcnicas de aprendizaje Acelerado. Adems de utilizar sus
propias teoras y mtodos sustentados en la aplicacin y estudio que se ha hecho
de ellos en los "Super-Camp desde 1982 por Bobbi DePorter.
Los "Super-Camp son cursos de 10 das en que estudiantes de 8 a 22 aos de
edad, realizan actividades fsicas y de grupo que fomentan la autoestima, el
pensamiento positivo, el aprendizaje metafrico, al hacerlos sentir triunfadores en
actividades que parecen ser muy difciles y que al ser dominadas les hace pensar
que ese mismo grado de dominio se puede tener en el saln de clases. Se les
ensean elementos bsicos suficientes para que puedan identificar su estilo de
aprendizaje, las tcnicas de lectura rpida, memorizacin y apuntes.
En 1991, Jeannette Vos realiz un estudio sobre 6,042 estudiantes (de 12 a 22
aos) que haban asistido al "Super-Camp encontrando que el 73% mejoraron en
sus calificaciones, 84% incrementaron su autoestima y 98% contina usando
tcnicas aprendidas.
Principales reas del Aprendizaje Cuntico:
AMBIENTACIN
I. A/93"1!$) ,#/!$+!$"%#)&. AC echa mano de todas las tcnicas que favorecen
el ambiente de pensamiento positivo, sensacin de seguridad, apoyo al alumno,
relajacin, favorecen la exploracin y curiosidad y disfrutar de la actividad que se
realiza.
Las emociones y el pensamiento optimista y positivo favorecen las asociaciones
positivas y creativas de las ideas, facilita el ser eficientes y por lo tanto ms
DE LA CONDUCTA
exitosos, aumenta la autoestima y genera ms actitudes y pensamientos positivos,
favorece el desarrollo de los estudiantes y de nosotros mismos.
En el AC el "Como si es actuar como lo hace el mejor que haya uno visto,
teniendo en mente muy clara la imagen de cmo es la perfeccin en la actividad
que deseo realizar.
Efecto Pigmalen. Cuando empeas todas tus emociones y acciones en una
causa terminas por conseguir darle vida a tus sueos, cultivando una actitud
positiva.
Confiar y confirmar que los alumnos saben, que pueden y que van a lograr sus
metas en la escuela y en la vida, estar alerta para atrapar a nuestros alumnos
acertando y premiar sus avances.
Erick Jensen. Los reconocimientos tienen cinco caractersticas: cortos, digeridos,
verbales, no verbales y apreciativos. En breves palabras o actitudes hacer notar
su colaboracin o su acierto enfatizando aquello que estamos premiando
(lenguajes verbales, corporales o ambos) y un reconocimiento es apreciativo
porque hace mencin al esfuerzo, la actitud, la mejora.
Error * oportunidad de aprender.
Hay que actuar como guas para que el alumno que comete un error tenga la
oportunidad de llegar a una mejor respuesta por s mismo. El hecho de sancionar
negativamente a un alumno por un error (especialmente frente al grupo) lesiona su
autoestima y acta en detrimento de su confianza para ser participativo en el
futuro. El maestro al apoyar o sancionar una conducta no slo est enseando a
un alumno sino a todos lo que lo presenciaron.
EUSTRS.-El estrs puede estar bien manejado y convertirse en una presin
moderada que nos hace ms eficientes.
II.4 $!) Cu! #%" $%7!). El saln arreglado y con material de trabajo especfico da
sensacin de que se ha preparado algo especial para recibir al alumno y
demuestra inters en compartir la informacin y crear curiosidad. El rea a trabajar
debe tener condiciones adecuadas para el trabajo, espacio, temperatura, luz y en
ocasiones buscar un lugar distinto al saln de clase puede generar mayor inters.
El ambiente del saln debe ser de inmersin en el tema a tratar, el arreglo del rea
permitir al alumno un recuerdo ms fcil pues asocia su entorno a la informacin
recibida. La msica puede ayudar an ms a las asociaciones que favorecen el
recuerdo, tambin nos sirve para que los alumnos entren al mismo ritmo de ondas
cerebrales y al mismo ritmo de trabajo.
DE LA CONDUCTA
Los visuales perifricos aumentan la captacin de la informacin valindose de la
vista perifrica, sta se encuentra captando continuamente la informacin aunque
no de forma consciente. Colocar posters, dibujos, mapas mentales en relacin a la
clase y que contengan colores, letras grandes se deben colocar en cualquier parte
del saln pero en donde sean vistos fcilmente.
Hay que apoyar en el alumno el aumento de la autoestima, el pensamiento
positivo y los valores con frases optimistas y palabras de hombres clebres para
que queden grabadas en los alumnos.
III.4 C)92,%" F(",-%". La atencin se presenta en forma cclica, el lapso de
tiempo que una person adulta mantiene su atencin es de 20 a 30 min., y se
recuerdan con mayor facilidad los datos recibidos durante los primeros y los
ltimos minutos de este lapso, o bien aquello que sale del ritmo de la pltica o que
sobresale por ser diferente.
Es indispensable hacer cambios en el ritmo de la exposicin, en el tipo de material
y de trabajo que se est realizando, hacer varios periodos cortos dentro de la
misma clase; cambiar de una forma expositiva en la primera parte a una forma
participativa por parte de los alumnos, mejora el promedio de atencin en la clase.
Cuando el grupo da la impresin de estar perdiendo la atencin o el inters, en
ocasiones es porque necesita un cambio fsico. Lo adecuado es dar un repaso de
la misma informacin pero expresada con ejemplos distintos y usando una
inteligencia distinta para reforzar lo aprendido y que aquellos que no lo haban
entendido no pierdan la oportunidad de seguir el ritmo del grupo.
IV.4 H)2,&,7)7!" +!$"%#)&!". Conocer a los alumnos en relacin a sus
caractersticas de modalidades de percepcin, estilos de aprendizaje, manejo de
estrs, sus mltiples inteligencias es una habilidad a desarrollar. Tambin hay que
conocer nuestras propias caractersticas como maestros para as impartir con
inteligencia y desarrollar todas las inteligencias en nuestras clases.
V.4 TDCNICAS DE APRENDIZAJE. Las tcnicas de lectura rpida nos ayudan a
mejorar el porcentaje de comprensin, la tcnica comprende varios pasos que nos
permiten tener primero una idea general, despus una alta captacin del material
de lectura y finalmente resumir de manera adecuada para repasar fcilmente
Las tcnicas para tomar apuntes son: Notas TH y Mapa mentales.
Notas TH. T Tomar apuntes, y escribir estrictamente los datos que el maestro da
como importantes y que no pueden ser cambiados. H Hacer apuntes de todo lo
que nos atrae a la mente y estamos recibiendo.
DE LA CONDUCTA
Tcnicas de memorizacin. Tcnicas que nos facilitan el recordar, y tienes dos
principios: usar la imaginacin y la asociacin, usando todas las caractersticas de
nuestro cerebro (derecho e izquierdo).
maginacin: Hacer imgenes mentales algo fuera de la realidad, inolvidables.
Usar todos los sentidos: multicolor, aromtico, audible, etc. Dar ritmo y movimiento
a las imgenes, definitivamente las hace ms vivas. Tridimensionales. Emociones
y sexualidad son de los impulsos ms fuertes. Secuencia y orden hacen ms
accesible la informacin y ms fcil de clasificar. Numeracin hace ms sencillo de
encontrar la secuencia y el orden y favorece la mnemotecnia.
Tcnicas para la memoria eficiente:
Sistema de enlace: se va asociando un nombre de la lista al que le sigue,
elaborando un pequea historieta desarrollada con las reglas arriba mencionadas.
Sistema de asociacin con nmeros: se elabora una lista en que a cada nmero
se le asocia con una imagen o forma, que sirve como clave para recordar siempre
ese nmero. Se puede repetir varias veces en forma de lista con la palabra o el
dibujo a la derecha del nmero, en orden, despus del ltimo al primero y
finalmente en desorden. Una vez que se ha dominado la lista, hay que aplicar el
sistema, ste consiste en asociar cada uno de los elementos a memorizar con el
objeto que simboliza a cada nmero.
Acrnimos. Son palabras formadas por la primera letra de cada elemento en la
lista.
VI.4 M!/%7%&%'(). Se refiere al uso de mltiples tcnicas que hagan del
aprendizaje una experiencia variada y agradable como puede ser con el uso de:
Juego. Repetir la informacin varias veces y la meta es ganar el juego
aprendiendo la informacin.
Simuladores. Hacer que la situacin parezca muy real, produzca los sentimientos
que en la vida real encontraramos. Despus de aplicarlo se debe hacer siempre
un anlisis del por qu se dio as la situacin y se modifican las formas de trabajo
y la conducta.
Metforas. Poner un ejercicio de apariencia difcil, pero que se sabe que el alumno
puede resolver, aprovechar la sensacin de triunfo, optimismo y energa positiva
que esto produce para trasladarla a una actividad que necesita ser reforzada.
Visualizacin. Se realiza con los ojos cerrados y msica apropiada, y guiado por
una persona cuya voz debe ser acorde a la msica y que nos lleve a cualquier
universo usando la imaginacin.
DE LA CONDUCTA
nteraccin. Para aprender hay que hacer.
M)+)" 9!#/)&!". U#) <!$$)9,!#/) +)$) )+$!#7!$.
No eduques de acuerdo a un modelo o patrn, sino de acuerdo a la naturaleza de
cada quien. Tao
Las inteligencias mltiples amplan realmente la forma de pensar por acceder en
forma variada a la mente, pero por el tipo de educacin que se recibe, no estamos
acostumbrados a tomarlos en cuenta.
Tony Buzan creo una herramienta que funciona acorde a la naturaleza del cerebro
y permite de forma sencilla y personal el desarrollo de nuestra capacidad del
pensamiento radial. Los funcionamientos del mapa mental estn sustentados en el
funcionamiento del cerebro, en trminos como este procesa y es impresionante
descubrir la manera como podemos redimensionar su uso, capacidad y
creatividad.
El cerebro procesa la informacin tanto para que entre como para que la use o
salga. Los mapas mentales tienen cinco propsitos;
1.- El desarrollo de las inteligencias a travs del pensamiento radial.
2.- Cmo aprovechar mejor en su forma de ver las cosas y la vida.
3.-Libertad intelectual, demostrando que uno puede controlar y desarrollar el
proceso del pensamiento, demostrando que la habilidad de crear es prcticamente
infinita.
4.- Elevarlos estndares de la habilidades intelectuales.
5.-Pasin por descubrir este nuevo universo.
Qu !" u# 9)+) 9!#/)&*
Expresin del pensamiento radial y por lo tanto, de acuerdo a la funcin de la
mente humana. Es una poderosa tcnica que permite la libertad del uso potencial
del cerebro.
H!$$)9,!#/)" +)$) !#$,Cu!-!$ &) /%9) % !&)2%$)-,3# 7! #%/)":
1.- Forma Lineal: Palabras, cronologa, nmeros, secuencia.
2.- Los smbolos: Smbolos creados a lo largo de la historias y que son conocidos
y entendidos de manera universal o por lo menos regional.
3.- Los dibujos: La expresin personal de una idea o concepto a travs de un
dibujo.
4.-Los colores: El uso de los colores fomenta la comunicacin integral y no tienen
normas especficas. Se usan de la siguiente manera:
DE LA CONDUCTA
Un solo color por idea o concepto. Se usa un color para cambiar de una idea a
otra.
Mtodo. Dibujar en el centro el tema del mapa, dentro de un crculo
preferentemente. Ramas secundarias y cada una de estas con subtemas.
Propsito. Debe haber un facilitador y los socios del aprendizaje. Esta tcnica
puede desarrollar la capacidad de comprensin y memoria, ampliar el campo de
accin del pensamiento creativo, elevar la efectividad, calidad y rentabilidad de
los procesos de comunicar, aprender y ensear.
Usos: Se utiliza a partir de los 5 aos utilizando dibujos en el mapa y progresando
con la edad. Su uso se optimiza con la prctica, cada mapa es un modelo propio y
de aplicacin individual, desarrolla un estilo de memoria eficiente, repasos rpido,
estudio con profundidad, centrado de conceptos lo cual hace ms valioso el
sentido de lo aprendido y desarrolla las otras inteligencias.
A/!#-,3#.
La relativa "apertura de una categora con conceptual para asimilar nuevo
material de ingreso perceptual como semejante al contenido previo de ese
concepto es llamada disposicin perceptual. En este sentido, la percepcin, la
formacin de conceptos y la clasificacin son procesos cognoscitivos muy activos.
Desde el punto vista cognoscitivo el individuo es bastante ms que una esponja
pasiva que absorbe el material sensorial que ingresa. Los mecanismos
"agrupadores que estn en la base de la formacin de conceptos determinan
simplemente en dnde colocar y agrupar las nuevas experiencias a medida que
stas tiene lugar en conformidad a su contenido; pero otro grupo de mecanismos
de "acceso intervienen para determinar la presteza con que las estructuras
conceptuales existentes admiten nuevas experiencias de los insumos de los
sentidos.
Hay dos determinantes bsicos de la presteza perceptual: las expectativas
probabilsticas que se han desarrollado a partir de anteriores experiencias
acumuladas segn la frecuencia con que ocurren y su redundancia en ciertos
patrones, secuencias o asociaciones contextuales; y las orientaciones de
propsito derivadas de las necesidades, valores o metas de la persona. Estos
procesos en operacin dan origen a lo que comnmente se llama atencin.
Los mecanismos de atencin operan a veces con tal intensidad que generan
filtracin selectiva e imponen la admisin de ciertos tipos de material a la
experiencia cognoscitiva. Un extrema presteza puede conducir a la vigilancia
M)/!$,)& +)$) &) !"/,9u&)-,3# "!#"%$,)&.
DE LA CONDUCTA
Partimos de la consideracin de "MATERAL como un medio para fomentar la
estimulacin del nio. Como un enlace para poder conectar con el entorno ms
inmediato. Anticiparle situaciones, espacios, ambientes. Facilitarle a travs de la
asociacin, el reconocimiento de las personas ms prximas. Ayudarle en el
proceso de la comunicacin. Disponiendo siempre de un intermediario, el
educador.
Es importante para seleccionar el material tener presente les necesidades del
nio, su grado de tolerancia a ste, as como buscar el ms adecuado segn sea
su momento emocional y evolutivo.
Se ha de tener presente la respuesta sensorial que manifiesta el nio, en especial
la visual, tctil y auditiva; la capacidad manipulativa y de movimientos que realiza,
as como la comprensiva.
El grado de conexin y de interaccin (no siempre el nio est en disposicin
colaboradora), respetar los ritmos biolgicos, el tiempo de la alimentacin, el
tiempo del sueo, el cansancio y fomentar a travs de un clima clido, acogedor y
estimulante un vnculo afectivo entre el educador y el nio que lo conduzca a
interactuar con el medio externo. Por eso es necesario priorizar, antes que nada el
trabajo relacional, utilizando como recurso secundario "EL MATERAL", como un
medio que nos ayude a incentivar la comunicacin i dar un significado a les
respuestas del nio.
En un programa de atencin al nio, una de las reas a desarrollar
prioritariamente, durante las primeras edades del nio, es precisamente la
estimulacin sensorial. De esta forma el nio ir recibiendo la informacin de su
entorno ms prximo a travs de los diferentes canales o vas de recepcin
sensorial.
Nuestra tarea educativa, como profesionales, es la de ayudar a este nio a
desarrollar al mximo el proceso perceptivo y que la informacin recibida sea lo
ms organizada posible.
Segn sus necesidades, ser necesario ofrecerle un tipo de respuesta concreta
que ser ms asistencial, ms entrenable o ms educable. Para evaluar el tipo de
respuesta de este nio, hemos de contemplar la globalidad desde la persona que
es.
No podemos valorar una respuesta de este nio, ignorando su nivel de atencin, el
grado de motivacin que necesita, la forma de comunicarse, la capacidad
manipulativa, auditiva o los movimientos que realiza.
M)/!$,)& 7! !"/,9u&)-,3#.
DE LA CONDUCTA
A la hora de llevar a cabo un trabajo estimulativo, es importante poder reflexionar
sobre una serie de aspectos:
-La persona plurideficiente es antes que nada una persona y por lo tanto cualquier
intervencin del profesional hacia ella deber de contar con el respeto y la
comunicacin.
-La edad del nio: el potencial y la plasticidad son mayores en nios pequeos.
-La afectacin global: el diagnstico y las posibilidades globales de evolucin
pueden indicar, en un primer momento, los objetos a establecer a grandes rasgos.
-Evitar la sobreestimulacin:
La imposibilidad de auto regularse en la estimulacin puede propiciar la
habituacin o la desconexin en el nio.
El material a utilizar para estimular al nio plurideficiente puede considerarse de
primera necesidad, pero tambin lo es la forma de presentacin de este material,
la actitud del profesional, y los objetivos que ste se propone en cada actividad
estimulativa.
Ante cualquier tipo de actuacin es bsico pensar en la persona, en su globalidad,
en sus caractersticas especficas y as mismo en sus dficits, pero sin pensar
nica y exclusivamente en sus partes daadas. Por este motivo el aspecto
relacional, el contacto corporal, el trabajo con el cuerpo ha de ser preferente, pues
SON MEJORES UNAS MANOS O UNOS BRAZOS QUE SABEN ACARCAR,
ABRAZAR Y CONTENER, QUE LA MEJOR FORMA O MATERAL DEL MUNDO.
El material que presentamos a continuacin nos servir de instrumento para
intentar paliar el dficit, tambin como medio relacional, como una herramienta de
juego, como una fuente de curiosidad, etc... y para ayudar a atenuar los trastornos
de percepcin.
DE LA CONDUCTA
C%#",7!$)-,%#!" 0 u"%" 7!& 9)/!$,)&.
El educador ha de prestar atencin a diversas consideraciones en la utilizacin del
material.
Para evaluar las necesidades del nio y podernos situar en su momento evolutivo.
El punto de partida ser:
- LA OBSERVACN DE LAS RESPUESTAS que dan los nios plurideficientes,
las cuales se valoran desde un marco cualitativo ms que cuantitativo.
En la captacin del estmulo se ha de evaluar la respuesta emitida por el nio
plurideficiente en una diferenciacin de matices, ms que en la cantidad de
adquisiciones.
Observar las respuestas manifestadas por el nio tanto en la presencia como en la
ausencia del estmulo.
Posibles respuestas a observar:
El cambio en el ritmo respiratorio
Los movimientos que realiza:
Si gira la cabeza, si mueve las manos, si tiene una pequea contraccin.
Si cierra los ojos o parpadea, si busca, si intenta tocar
Si coge el objeto, lo aguanta o retiene, lo mueve, se lo lleva a la boca
Si simplemente lo manipula o adems lo explora con sentido de curiosidad.
Si est alerta
Los gestos faciales que hace: cambios de rictus, sonrisa
Les emisiones verbales que emite
El nivel de comunicacin: si es ms expresivo, o ms receptivo
El cdigo o canal comunicativo que emplea
El tiempo que tarda en dar una respuesta
El grado de motivacin i tolerancia al estmulo
El grado de comprensin...
Es necesario tener en cuenta que:
- La variedad del material ayuda a fomentar la curiosidad, sobre todo cuando se
introduce algn elemento nuevo.
- La forma de presentacin es importante para motivar el inters y llamar su
atencin.
Se tendr en cuenta en el marco de presentacin del estmulo, su persistencia y
ubicacin, as como el grado de habituacin a ste.
DE LA CONDUCTA
- En algunos casos, cuando el rgano sensorial est muy daado, ser necesario
presentarle un estmulo aadido, con tal de facilitarle la percepcin del objeto.
- El mismo tipo de material puede utilizarse con finalidades estimulativas diversas.
- La tarea estimulativa ha de estar contextualizada, debe realizarse dentro de unos
parmetros que favorezcan no slo la percepcin del estmulo en s, sino tambin
que le ayuden a interactuar y comprender el mundo exteroceptivo.
- La incorporacin de este material al espacio del nio y a sus objetos de uso
cotidiano facilitar la identificacin de las actividades que hace, as como de los
espacios en los cuales stas se realiza.
Teniendo en cuenta todo lo mencionado anteriormente, crearemos un ambiente
estimulante, favorecedor de experiencias sensoriales significativas que le
relacionen con su entorno.
- Estas actividades pueden estar incluidas dentro del espacio destinado a trabajar
su relacin con el otro, estableciendo canales comunicativos.
Reforzar verbalmente las tareas que se realizan con el nio, ayuda a travs del
tono y de la modulacin de la voz a establecer este vnculo.
- Creemos que este trabajo estimulativo ha de poder generalizarse a otros
ambientes extraescolares.
C&)",1,-)-,3# 7!& 9)/!$,)&.
En la relacin de material se han tenido en cuenta las reas estimulativas: visual,
auditiva, cinestsico-tctil, olfativa y gustativa.
Tanto los objetos como los materiales sealados pueden tener cualidades
sensoriales en comn con diferentes reas estimulativas a la vez.
Este material lo hemos dividido en diferentes grupos; en cada rea se ha
especificado una serie de material que viene determinado por su cualidad
sensorial preferente.
Al presentar los estmulos, deberemos tener en cuenta la postura corporal que
facilite la percepcin de dichos estmulos, a la vez que dicha postura, sea la ms
adecuada a sus necesidades fsicas.
Respetar la preferencia ocular del nio, la distancia ptima a la cual percibe los
objetos, su tolerancia auditiva, utilizar el recurso de la voz como acercamiento y
DE LA CONDUCTA
comunicacin, as como el hacer posible que las primeras experiencias tctiles
sean gratificantes para evitar posibles rechazos.
El listado de material que ofrece L. Nielssen, ha sido una de las fuentes para hacer
esta bsqueda de material, adems de la experiencia que el equipo de Atencin a
Nios Deficientes Visuales con Otros Trastornos ha ido adquiriendo en este
campo.
E"/,9u&)-,3# ?,"u)&.

Estmulos
N)/u$)&!":
Luces: Sol
El agua como reflejo de la luz solar
Elementos de colores brillantes (un pez plateado...)
Elementos de colores fluorescentes (un pez de colores vivos.)
Superficies de tonalidades cromticas: amarillo, azul, marrn, blanco, verde.
A$/,1,-,)&!":
Espejo
Objetos (de les tonalidades anteriores)
mgenes (de contrastes i/o contenido marino)
P$!"!#/)-,%#!":
Mviles de formas marinas con papeles brillantes: peces, estrellas, tiras en
forma de olas, en forma de algas.
Bola de espejos.
DE LA CONDUCTA
Objetos brillantes: plateados, dorados..., de formes marines.
Objetos de colores fluorescentes: amarillo/naranja, de formes marinas.
Objetos de colores contrastados: azul/ amarillo, marrn/amarillo, blanco/azul.
Diapositivas.
mgenes en PC.
Fotografas.
Cuentos de formas en relieve, en imgenes.
Actividades.
C%9!#>)$ +%$:
Prestar atencin al estmulo.
Reconocerlo.
Hasta discriminarlo entre otros.
1. Contrastes de luz/sombra (sol/sombra).
2. Hacer la luna con el espejo y la luz del sol.
3. Hacer juegos con la luz del sol, moviendo los mviles, as como la bola de
espejos, de modo que los destellos puedan llegar a la cara del nio.
4. Exponer delante de la luz del sol objetos de materiales brillantes,
fluorescentes o de colores contrastados de las tonalidades indicadas. Hacer
actividades para fijar la mirada, hacer seguimiento visual, buscar ocularmente,
tocar o coger manipulativamente. La luz del sol, en este caso, ha de enfocar los
objetos, no la cara del nio.
5. Enfocar una luz amarilla (crculo de luz que se desplaza suavemente)
encima de un fondo azul intenso. Pprestar atencin a la luz, fijar la mirada, hacer
un seguimiento ocular de esta proyeccin.
6. Actividades PC con diferentes efectos de iluminacin: poner atencin visual
con presentacin intermitente de formas marinas y de los colores indicados.
Hacer un seguimiento de estas formas a medida que se desplazan.
7. Presentacin en diapositivas (proyector circular) de diferentes colores y
formas marinas, enfocando la cara, manos y cuerpo del nio. Fomentar la
atencin visual. Presentacin de diapositivas de imgenes de contenido marino:
peces, barcos, estrellas, ropa,...
8. mgenes impresas y cuentos con:
Fotografas de formas marinas (animales, barcos, ropa...).
Trabajar la atencin visual, el rastreo, la discriminacin, la localizacin.
Clasificar por formas.
9. Discriminacin cromtica:
Emparejar segn el color (de los indicados).
Designar el color. Nombrarlo. Clasificar segn un color.
DE LA CONDUCTA
E"/,9u&)-,3# Au7,/,?).
Estmulos.
S%#,7%" #)/u$)&!" @)92,!#/)&!"B:
El sonido de las olas.
El sonido del motor de un barco.
El grito de una persona.
Abrir y cerrar una sombrilla.
Caminar por la arena.
Jugar con las palas y la pelota.
El canto de los pjaros.
Canciones de temas marinos.
S%#,7%" )$/,1,-,)&!":
Juegos sonoros (Ej. Un barco, un pjaro) que se activan con la voz, cualquier
sonido o movimiento.
Msica: incorporacin de instrumentos musicales para imitar los diferentes
sonidos que produce el mar y escucharlos.
E"/,9u&)-,3# C,#!"/",-%4/=-/,&.
Estmulos.
E&!9!#/%" #)/u$)&!":
El agua.
La arena.
Algas.
Animales marinos: peces, conchas,...
O/$%":
Cremas.
E"/,9u&)-,3# O&1)/,?).
Estmulos.
O&%$!" #)/u$)&!":
Del agua del mar.
DE LA CONDUCTA
Del pescado.
A$/,1,-,)&!":
De las cremas.
Del gasleo de los barcos.
De la comida (pescado, marisco,...)
E"/,9u&)-,3# Gu"/)/,?)?).
Estmulos.
S)2%$!":
Fro/caliente: helado, pur de pescado,...
Lquido/slido: sopa de pescado, pescado,...
Salado/Dulce: agua salada, agua dulce,...
D,1!$!#/!" 1%$9)" 7! +$!"!#/)$:
Lquidos (beber en vaso, beber en botella, beber con cuchara, beber con paja,...
A sorbos.
E"+)-,% +)$) &) !"/,9u&)-,3# "!#"%$,)&.
1. Estmulos visuales: Luces. Materiales en blanco/negro, de tonalidades
brillantes, fluorescentes. Materiales de diferentes colores. Otros.
2. Estmulos auditivos: Sonidos ambientales. Sonidos naturales. Juguetes i
aparatos sonoros. La msica. La voz. Otros.
3. Estmulos tctiles: Objetos i materiales de diferentes texturas, temperatura
peso y volumen. Otros.
4. Estmulos olfativos i gustativos: Olores i sabores contrastados.
O/$%" !"+)-,%".
El techo tambin puede transformarse en un espacio til. Del cual es posible
colgar: superficies con diferentes elementos (cintas, globos), mviles visuales y
sonoros, fluorescentes de luz ultravioleta, focos de diferentes colores una bola de
espejos (giratoria). Otros.
DE LA CONDUCTA
Y por el resto del aula potenciar el desplazamiento a travs del medio ms
adecuado a las necesidades del nio:
caminando con o sin ayuda
arrastrndose por el suelo
con caminador
con silla de ruedas
En el aula, es necesario que los espacios estn suficientemente diferenciados,
aunque un mismo espacio se utilice para tareas diferentes. Trabajar la anticipacin
de la actividad a hacer en un espacio concreto, con referentes significativos para
el nio, ayuda al reconocimiento del espacio.
El aula con diferenciacin de espacios dispone de una serie de ventajas.
El nio no se ha de trasladar. Se reduce su posible dispersin y desubicacin.
Se economiza en esfuerzo y se gana en tiempo de actuacin.
La podemos transformar en un entorno estimulante i continuo para el nio.
E"+)-,%" 7! /$)2);%.
Contemplar los espacios fsicos que dedicamos a cada rea de trabajo, nos ayuda
como profesionales en la organizacin del trabajo previsto a realizar con el nio.
Supone la configuracin de un espacio que va ms all del meramente fsico. Un
espacio que disponga de la imprenta de los que son, un espacio que es necesario
hacer e investir.
Cuando pensamos en la adaptacin del espacio es importante considerar
algunos aspectos:
a. Distribuirlo segn las posibilidades fsicas de la sala en relacin a las
necesidades de los nios y al programa de trabajo establecido: espacios
diferenciados, espacios comunes, espacios mltiples,...
DE LA CONDUCTA
b. Es necesario facilitar la distribucin de los diferentes espacios para poder
acomodarlos a las respuestas que hemos de darles.
c. Contemplar las posibilidades de este espacio para fomentar tanto la
estimulacin sensorial y la comunicacin, como la movilidad, el desplazamiento y
las habilidades para la vida diaria.
Tener presente:
a. La iluminacin ambiental, completndola con la artificial si sta no es
suficiente. Los cambios de iluminacin entre las diferentes partes del aula, as
como al salir al exterior, para evitar los deslumbramientos.
b. La resonancia de la sala, los ruidos procedentes del exterior que irrumpen
en nuestra tarea, el silencio.
c. El color de las paredes, as como la diferenciacin de las puertas. El color
del suelo, a veces brilla en exceso; distorsionando la diferenciacin visual.
d. El mobiliario y la decoracin, no excesiva y accesible al nio.
e. La superficie que necesitamos y de la cual podemos disponer
f. El acceso al aula.
g. Las modificaciones ms indicadas del entorno inmediato.
Son stas, entre otras, algunas consideraciones importantes que pueden
ayudarnos a crear un ambiente clido y de bienestar en la zona de trabajo.
Posibilidades:
1. Un aula con diferenciacin de espacios.
2. Una sala de estimulacin sensorial.
3. Un rincn de estimulacin sensorial.
L.L P&)-!$ 0 7%&%$.
En las distintas situaciones de su vida, el sujeto tiende a relajarse disminuyendo la
tensin. Sin embargo, autores han encontrado en su prctica clnica una serie de
conductas que no se avenan con este principio (placer y dolor).
El cerebro del ser humano y por supuesto el de cualquier otro mamfero, sea un
mono o una rata, es como un espejo creador. Vive y elabora la realidad que nos
circunda y luego la devuelve al mundo sin jams reflejar esa realidad pasivamente.
El cerebro recibe estmulos del medio que le rodea y elabora y procesa esos
estmulos con un solo fin, aquel de mantenernos vivos. Y es con esa idea,
universal, que se han construido los cerebros a lo largo de los tiempos evolutivos y
con ello creado una complejidad, que en el caso del hombre, ha dado lugar a la
percepcin de esa realidad del mundo que creemos fija y objetiva.
La energa que nos ha llevado a crear ese mundo externo, tan nuestro, es la
emocin. Ese ingrediente de nuestro cerebro que nos mueve a mirar, explorar,
manipular y curiosear y estar siempre en interaccin constante con l. Y ello es
posible porque la emocin es como la paleta de un pintor genial. Nuestro cerebro
pinta el mundo de color emocional y con esos colores lo hace atractivo y le da un
DE LA CONDUCTA
significado de bueno o malo, de aproximacin o rechazo, de placer o castigo. El
hombre adems con esas paletadas de colores ha alcanzado cotas de emocin
tan grandes que ha creado para l mismo la belleza o a querer ver, ms all de la
inmediatez de esa realidad, el ser absoluto, infinitamente bueno y hermoso.
Hoy, desde la Neurociencia, tenemos atisbos de los caminos que se siguen en el
cerebro hasta elaborar ese mundo emocional. Y conocemos parte de los pasos o
etapas neuronales que desde sus inicios, con los estmulos externos, sean la luz,
el sonido o molculas qumicas en el aire, escalan en complejidad creciente, de
circuitos en circuitos creando, a lo largo de nuestra corteza cerebral, esa realidad
que nos circunda. Y conocemos los neurobilogos adems cmo, una vez creada
esa realidad, el cerebro la tie de color emocional tras entrar en esa casa ntima
que llamamos cerebro lmbico. Casa sagrada y singularmente nica de cada ser
humano que alberga los circuitos del placer y del dolor que acabamos de
mencionar. El proceso racional de elaboracin y creacin de la realidad que nos
circunda es posiblemente universal para todos los seres humanos. Pero esa
universalidad se pierde y se hace personal e ntima cuando se colorea
emocionalmente. Si a un animal se le implanta un electrodo en esas reas del
cerebro emocional y se le estimula elctricamente una sola vez el animal busca,
explora y trata de encontrar por s mismo el origen de esa nueva experiencia.
Tanto explora y busca que si en su entorno hay una palanca que
convenientemente manipulada proporciona esos estmulos elctricos a su cerebro,
el animal, sea un mono o una rata, un pato o un delfn, aprende l solo a
manipular la palanca para proporcionarse ese estmulo, claramente
recompensante o placentero. Es ms, hay experimentos en ratas mostrando que
sta puede estar apretando la palanca hasta dos das sin descanso, sin comer ni
beber y tras un breve descanso continuar hasta quedar finalmente exhausta y
morir. Puesto as pareciera que estos circuitos neuronales que codifican para la
recompensa y el placer fueran fijos. Y nada ms lejos de la realidad. En una
ocasin se hizo un experimento muy interesante. Tras implantar un electrodo en el
animal y permitir que ste autoestimulase su propio cerebro se registr en un
ordenador durante un tiempo, largo, el patrn temporal y la secuencia de
estmulos que el animal se haba autoadministrado.
El experimento consisti luego en pasar por ese mismo electrodo implantado en el
animal y de modo pasivo, el mismo patrn de estmulos y exactamente la misma
secuencia que el animal se haba autoadministrado pero esta vez de modo
impuesto por el ordenador. Se esperaba lgicamete observar la misma conducta
de despertar y bsqueda que experimentaba el animal cuando l mismo
estimulaba su propio cerebro. Pero no fue este el caso. Tras el comienzo de la
estimulacin el animal comenz a deambular hiperactivo y errtico por la jaula y el
experimentador avezado quiso observar una conducta no de recompensa o placer,
sino de estrs y aversin y como si el animal estuviera buscando una salida, un
DE LA CONDUCTA
escape, de aquella situacin. Basado en esa observacin el experimentador
coloc una palanca en la jaula en la que su manipulacin permitiera interrumpir la
estimulacin por algunos segundos. Y fue as como, al azar, el animal activ la
palanca y con ello desactiv, por esos escasos segundos, la estimulacin
impuesta a su cerebro. Poco tard el animal en aprender espontneamente a
apretar constantemente la palanca y terminar as una estimulacin que era
claramente de dolor o castigo.
Todo esto indica que lo circuitos del cerebro, incluso los que codifican para
funciones como la recompensa y el placer son dependientes de una interaccin
activa del individuo con el mundo que le rodea. Y que la percepcin de placer
arranca y se obtiene slo cuando junto a esos circuitos especficos se activan
otras partes del cerebro que tienen que ver con la bsqueda y la intencionalidad
hacia el mundo. nfinitos ejemplos se podran sacar para los seres humanos.
U"% 7! &) /!%$() 7! 7!/!--,3# 7! &) "!K)& +)$) !?)&u)$ &) +!$-!+-,3# 7!&
7%&%$.
En la investigacin de la percepcin del dolor, los investigadores deben tomar en
consideracin dos posibilidades cuando una persona es capaz de tolerar el dolor.
Una posibilidad es que la persona no sea muy sensitiva al dolor; un autobs puede
pasar sobre el pie de una persona y sienta e dolor, pero por una gran variedad e
razones podra o no sentirlo. Sin embargo, otra posibilidad es que esta persona
sienta el dolor, pero no por una gran variedad de razones, no quiere decir "me
duele.

El dolor es una experiencia subjetiva y multidimensional, resultado del papel
dominante del cerebro en el equilibrio funcional del individuo. Esta experiencia va
ligada a caractersticas de comportamiento, endocrinas e inmunolgicas que a
menudo persisten durante un largo periodo de tiempo.
Nuestro sistema de dolor es un excelente mecanismo de defensa. El dolor nos
pone en estado de alerta; se trata de una estratagema de signo positivo, mediante
el cual el organismo intenta que la lesin no sea mayor. Un ejemplo puede
clarificar lo que decimos: el dolor que sentimos despus de fracturarnos un
miembro (un brazo, una pierna) impide que sometamos a ese miembro a una
segunda accin peligrosa.
El dolor es difcil de definir porque al tener un componente subjetivo su definicin o
significado ser diferente para cada individuo, no obstante, algunas definiciones
pueden ayudar a enmarcarlo.
El concepto de dolor ha evolucionado en la historia, por esta razn, para lograr un
entendimiento cientfico de la definicin de dolor, debe tomarse en cuenta
diferentes disciplinas y enfoques. El dolor es ms que una sensacin, por lo tanto
DE LA CONDUCTA
un enfoque multidisciplinario ser muy til en la comprensin del fenmeno
doloroso.
La Asociacin nternacional para el estudio del Dolor propone una definicin ms
completa en su taxonoma sobre trastornos dolorosos. Define el dolor como una
experiencia sensorial y emocional no placentera con dao real o potencial de los
tejidos o descrita en trminos de tal dao.
L.R I9)',#)-,3# 0 %&?,7%.
La imaginacin y el pensamiento estn unidos.
Un esquema es diferente de una imagen; una imagen es una representacin ms
detallada, compleja y consciente creada a partir del esquema. El esquema es el
esqueleto bsico sobre el cual la imagen es creada activamente. Como se
necesita un trabajo mental consciente para generar una imagen a partir del
esquema ms abstracto, las imgenes se deben ir creando desde que nacemos.
Adems, se lleva tiempo generar una imagen. Por lo tanto, quienes se valiesen de
imgenes para resolver un problema como el de tienen oreja los elefantes?,
tendran que constatar ms lentamente que aquellos que slo necesitan empelar
el conocimiento conceptual. Los adultos saben que todos los animales tienen
orejas y, por consiguiente, no tienen que generar la imagen de un elefante para
responder a la pregunta. Por eso los adultos contestan esa pregunta ms
rpidamente si se les pregunta sencillamente que si se les dice que basen su
respuesta en una imagen generada por ellos mismos. Los nios suelen apoyarse
en las imgenes ms a menudo que los adultos, para responder dichas preguntas,
los nios no responden ms lentamente cuando se les dice que usen imgenes
para determinar si un elefante tiene o no orejas.
Los psiclogos de la memoria han propuesto dos clases de teora para explicar el
olvido; la teora del decaimiento y la teora de la interferencia. La teora del
decaimiento dice que las huellas mnmicas hipotticas, que son representaciones
de eventos aprendidos, decaen o se debilitan automticamente con el paso del
tiempo. El olvido es el resultado natural del principio del decaimiento de las
huellas.
La teora de la interferencia, hace hincapi en el olvido que ocurre debido a los
efectos de interferencia del aprendizaje nuevo del aprendizaje pasado. La razn
por la cual olvidamos, se debe a que el aprendizaje nuevo "interfiere con las
huellas mnmicas, o porque el aprendizaje viejo interviene en la forma como
recordamos los eventos ms recientemente aprendidos. La teora de la
interferencia tiene la gran ventaja de que puede ser comprobada
experimentalmente.
DE LA CONDUCTA
I#<,2,-,3# $!/$%)-/,?).
La inhibicin retroactiva se refiere al hecho de que un evento aprendido durante un
intervalo de retencin puede dar lugar a cierto olvido de algn otro evento
aprendido previamente. Lo que uno haga durante el intervalo que existe entre el
aprendizaje de alguna tarea y el momento en que es aplicada la prueba de
retencin, puede tener efectos considerables en lo que uno recuerde.
En un experimento los resultados demostraron que aquellas actividades normales
que ocurren mientras nos encontramos despiertos pueden dar lugar a un olvido
considerable. El dormir, por otro lado, previene de las que interfieren y que pueden
dar lugar a una cantidad equivalente de olvido. Es posible que el dormir permita
una consolidacin de las huellas mnmicas protegindolas de una posible
interferencia, mientras que las actividades diarias pueden dar lugar a condiciones
para la interferencia.
El trmino in,i+icin se refiere meramente a la ocurrencia del olvido.
I#<,2,-,3# +$%)-/,?).
La inhibicin proactiva es la prdida en la retencin producida por los efectos de
alguna tarea aprendida previamente, los efectos se deben al aprendizaje de una
tarea que se realiza antes, ms bien que despus, de la tarea de examen.
F)-/%$!" Cu! ,#1&u0!# !# &) ,#<,2,-,3# $!/$%)-/,?) 0 +$%)-/,?).
Una manera de minimizar el olvido consiste en dormir despus de haber
aprendido una tarea especialmente importante. Un segundo factor que afecta la
retencin en el paradigma de inhibicin retroactiva es el grado de aprendizaje
original, esto es, el aprendizaje de la tarea inicial, si se quiere que una tarea
resista ms al olvido, entonces lo ms conveniente es que se aprenda bien.
Un factor que se encuentra relacionado es el grado de aprendizaje de la tarea
interpolada. A medida que aumenta el grado de aprendizaje de la tarea anterior,
aumenta tambin el olvido de la tarea A. Cuanto ms semejantes sean las dos
tareas, tanto mayor ser el olvido en los paradigmas retroactivo y proactivo. A
medida que los estmulos aumentan en semejanza, la interferencia resulta menor
cuando las respuestas son las mismas. Cuando las respuestas son diferentes,
entonces un incremento en la semejanza de estmulo es acompaado por un
incremento en el olvido.
Los factores contextuales tambin influyen en la interferencia. Las instrucciones
sobre lo que se espera pueden afectar el olvido en las situaciones de interferencia.
T!%$() 7! &) ,#/!$1!$!#-,).
DE LA CONDUCTA
La teora de la interferencia se fundamenta en que el olvido es el resultado de otro
aprendizaje que impide que aquello que se ha aprendido inicialmente pueda ser
recordado. El olvido puede deberse a varios factores y no solamente a un proceso.
Un segundo factor debe operar para producir el olvido en los paradigmas de
inhibicin retroactiva: el factor de desaprendizaje. El concepto de desaprendizaje
fue considerado como anlogo a la extincin de respuestas instrumentales.
El hecho de que el desaprendizaje realmente ocurre, ha sido demostrado en un
experimento llevado a cabo por Jean Barniz y Benton Underwood. El
desaprendizaje hace hincapi en la extincin de las asociaciones especficas
estmulo-respuesta. Al dar una respuesta nueva ante un estmulo viejo se produce
un debilitamiento de las conexiones asociativas aprendidas originalmente,
debilitndose cada una de las asociaciones especficas mismas.
Los humanos pueden reorganizar y transformar aquellos materiales aprendidos
que pueden alterar el grado de significado del material, permitindonos as
mantener separados los materiales de interferencia de aquellos que deben ser
retenidos.
DE LA CONDUCTA
AUTOEVALUACIN
1.- Define sensacin y percepcin
2.- define aprendizaje y memoria
3.- Qu es la memoria?
4.- Qu es el pensamiento y el lenguaje?
5.- Define los fundamentos neuropsicologicos en la educacin
6.- Define el placer y el dolor
7.- Define imaginacin y olvido
DE LA CONDUCTA
GLOSARIOS
E& S,"/!9) N!$?,%"%: es la relacin entre nuestro cuerpo y el exterior, adems
regula y dirige el funcionamiento de todos los rganos del cuerpo.
E& -%#7,-,%#)9,!#/% -&=",-%: Pavlov fue el primero en identificar el proceso que
llamamos condicionamiento clsico.
E& -%#7,-,%#)9,!#/% %+!$)#/!: El condicionamiento clsico es aprender a dar
una respuesta previa a un estmulo nuevo.
E& "(#7$%9! 7! Tu$#!$: se debe usualmente a la prdida del componente paterno
del cromosoma X y a diferencia de las trisomas su prevalencia no depende de la
edad materna.
H,"/)9,#): La histamina se ha relacionado clsicamente con los fenmenos
alrgicos. A nivel perifrico, una reaccin alrgica puede producir la aparicin de
urticaria, comezn, enrojecimiento de la piel, constriccin bronquial, etc. Estas
reacciones alrgicas pueden ser disminuidas con antihistamnicos, agentes
farmacolgicos que muestran efectos a nivel del sistema nervioso.
L) "europsicologa: es una disciplina derivada de la Psicologa que busca
entender cmo las estructuras y funciones del sistema nervioso central se
relacionan con los procesos psicolgicos y el comportamiento en general. Estudia
la organizacin cerebral de los procesos cognoscitivos (memoria, lenguaje,
consciencia, etc.) y de sus alteraciones en caso de dao o de disfuncin.
L)" N!u$%#)": son la unidad funcional del sistema nervioso, por ellas pasan los
impulsos nerviosos.
+a ,erencia- Para entender la herencia es necesario partir de la parte tcnica.
Cada clula del cuerpo contiene 46 cro%oso%as dispuestos en 23 pares. Cada
cromosoma est compuesto a su vez por millares de genes. Los cromosomas con
sus genes complementarios, hacen el papel de programados en el crecimiento y
en el desarrollo individual. Ellos determinan el color de sus ojos, la clase de pelo
DE LA CONDUCTA
(rubio, castao, liso, ondulado, etc.) si usted ser calvo o no, la edad en que
quedar calvo y los lugares donde lo atacar la calvicie (en la coronilla, dos
entradas arriba de la frente o en algn otro sitio) determinarn igualmente su
estatura y muchas otras caractersticas. Ellos tambin poseen un cdigo que da
instrucciones al cuerpo de cmo crecer, en qu momento debe iniciarse la
pubertad y otros aspectos del crecimiento fsico
L) !/)+) %$)& se establece desde el nacimiento hasta alrededor de los 18 meses.
El foco del placer es, por supuesto, la boca. Las actividades favoritas del infante
son chupar y morder.
L) !/)+) )#)& se encuentra entre los 18 meses hasta los tres o cuatro anos de
edad. El foco del placer es el ano. El goce surge de retener y expulsar.
L) !/)+) 1=&,-) va desde los tres o cuatro anos hasta los cinco, seis o siete. El
foco del placer se centra en los genitales. La masturbacin a estas edades es
bastante comn.
L) !/)+) 7! &)/!#-,) dura desde los cinco, seis o siete anos de edad hasta la
pubertad, ms o menos a los 12 anos. Durante este periodo, Freud supuso que la
pulsin sexual se suprima al servicio del aprendizaje. Aunque la mayora de los
nios de estas edades estn bastante ocupados con sus tareas escolares, y por
tanto "sexualmente calmados", cerca de un cuarto de ellos estn muy metidos en
la masturbacin y en jugar "a los mdicos". En los tiempos represivos de la
sociedad de Freud, los nios eran ms tranquilos en este periodo del desarrollo,
desde luego, que los actuales.
L) !/)+) '!#,/)& empieza en la pubertad y representa el resurgimiento de la
pulsin sexual en la adolescencia, dirigida ms especficamente hacia las
relaciones sexuales. Freud estableca que tanto la masturbacin, el sexo oral, la
homosexualidad como muchas otras manifestaciones comportamentales eran
inmaduras, cuestiones que actualmente no lo son para nosotros.
L) /$)#"9,",3# 7! &) "!K)&: o sea el paso de informacin en forma de impulsos
de una a otra neurona, o bien de una neurona a un msculo constituye la
transmisin nerviosa, la cual se realiza a travs de la "sinapsis", trmino que
significa "unin" y designa el punto en que esta transmisin tiene lugar.
L%" +$%-!"%" "!#"%$,)&!": se componen principalmente por. S!#")-,3#E
P!$-!+-,3# 0 C%#-,!#-,). La sensacin es el proceso por el cual se detectan,
identifican y regulan los estmulos y, solamente da a conocer o llevar la
informacin. La percepcin es la interpretacin de la informacin. La conciencia es
experiencia mental interna de una persona, es el "darse cuenta", entre esas
DE LA CONDUCTA
experiencias internas puede darse la experiencia mental junto a los procesos
fisiolgicos corporales.
Neurologa: La neurolog)a es la especialidad de la medicina *ue se aplica al diagnstico y
tratamiento de las enfermedades del cerebro+ la m,dula espinal+ los ner-ios perif,ricos y los
m.sculos
Pu$,#)": En esta familia de molculas se encuentran los nucletidos de
adenosina. La adenosina ha sido encontrada virtualmente en todas las sinapsis en
las que se le ha buscado. Sus principales efectos electrofisiolgicos muestran una
tendencia a inhibir la liberacin de transmisores, pero tambin se le han descrito
efectos postsinpticos, que incluyen desde la interrupcin de la liberacin en las
ardillas, actividad anticonvulsiva (se le ha llamado el anticonvulsivo endgeno),
aumento del flujo sanguneo cerebral e interacciones con el receptor de las
benzodiazepinas. Se han localizado al menos dos subtipos de receptor: los P1,
que estimulan a la adenilato-ciclasa (y por lo tanto, aumentan la concentracin
intracelular del AMP cclico) y que son ms sensibles a la adenosina que al ATP. Y
los P2, ms sensibles al ATP que a la adenosina y cuya activacin estimula la
produccin de prostaglandinas.
P$%"/)'&)#7,#)": Son derivados del cido araquidnico, consideradas como
las purinas ms como moduladores que como transmisores. Las
prostaglandinas, y sustancias relacionadas (prostaciclina y tromboxano), se
forman por medio de la ciclooxigenasa, una enzima presente en virtualmente
todas las clulas del organismo (curiosamente, esta enzima es inhibida por la
aspirina, y esta inhibicin representa parte del efecto teraputico, analgsico y
antinflamatorio de este medicamento).
DE LA CONDUCTA
BIBLIOGRAFHA:
P",-%&%'() 1,&%&3',-) I.S. Brown/ P.M. Wallace.
Edit. M.C. Graw Hill.
A#)/%9() C&(#,-). Snell Richard.
Edit. nteramericana.
Fisiologa Mdica Guyton.
Edit. nteramericana.
Desarrollo de la personalidad en el nio. Musen, Conger, Kagan
Edit. Trillas.
El nacimiento de un nio. Dexeus Santiago.
Salvat Editores.

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