PEDAGOGIJA I KULTURA Drugi kongres pedagoga Hrvatske

Izdava Hrvatsko pedagogijsko drutvo, Zagreb Za izdavaa Neven Hrvati Izvrna urednica Marija Bartulovi

Hrvatsko pedagogijsko drutvo, Zagreb, 2012.

Recenzenti Prof. dr. sc. Mladen Bevanda (Sarajevo) Prof. dr. sc. Vladimir Juri (Zagreb) Prof. dr. sc. Milka Oljaa (Novi Sad) Prof. dr. sc. Vladimir Rosi (Rijeka)

Lektorice Vinja Novosel (hrvatski jezik) Ana iranovi (engleski jezik)

ISBN 978-953-99167-6-1

Grafika priprema i tisak AD ARMA d.o.o., Pitomaa

Urednice

Maja Ljubeti Smiljana Zrili

PEDAGOGIJA I KULTURA

Zbornik radova
Kultura kao polje pedagoke akcije: odgoj, obrazovanje, kurikulum

Drugi kongres pedagoga Hrvatske

Opatija, 24. 26. rujna 2012.

Hrvatsko pedagogijsko drutvo Zagreb, 2012.

Sadraj
KONGRESNI RADOVI Predstava za djecu odgoj kroz zabavu......................................................................................... 1 Josip Alajbeg Arijana Plahutar Potreba profesionalizacije kao nove kompetencije strunih suradnika-pedagoga..................... 9 Jadranka Bizjak Igrec Kurikulumske kompetencije uitelja i odgojno-obrazovna praksa........................................... 16 Ines Blaevi Suradniki odnosi pedagoga i uitelja doprinos demokratskoj kulturi kole......................... 28 Lucija Brni Ivka Jurkovi Uloga reklamnog oglaavanja u konstrukciji slike suvremenog djetinjstva.............................. 39 Katarina Dadi Mitovi kreativnosti u sveuilinoj nastavi..................................................................................... 48 Snjeana Dubovicki Kultura socijalne interakcije i komunikacije adolescenata......................................................... 58 Senka Gazibara Nastavno okruje kao vaan imbenik ostvarivanja suvremene visokokolske nastave.......... 72 Morana Koludrovi Digitalna kultura uenika na poetku primarnog obrazovanja.................................................. 79 Vesna Kostovi-Vranje Kultura igre i dubinsko uenje: primjer aha.............................................................................. 87 Katica Kuljaevi Kultura intenzivnog majinstva kao izazov za suvremenu pedagogiju..................................... 98 Barbara Kuevi Ekoloka kultura kao polje pedagoke akcije............................................................................. 107 Alena Letina Etika naela i istraivaka odgovornost u akcijskim istraivanjima...................................... 116 Jelena Maksimovi Roditeljski doivljaj partnerskih odnosa s odgojiteljima zajedno u izgradnji kulture ustanove.......................................................................................................................................... 127 Anita Mandari Vukui Dislociranje moi u nastavnoj praksi mogunosti suradnikog uenja................................ 135 Ivan Marki

Kako prijateljstvo utjee na kolski uspjeh uenika adolescentske dobi................................. 141 Davor Mikas Poticajno prostorno materijalno okruenje - dimenzija kulture vrtia kao preduvjet za kvalitetno ivljenje i uenje djece i odraslih............................................................................... 153 Vinja Milai Pedagoki aspekti psihoanalitike teorije privrenosti u dijadi uitelj uenik..................... 165 Aleksandra Mindoljevi Drakuli Komunikacija - vaan imbenik razvoja kulture vrtia........... ................................................ 174 Marijana Mioi Specifinosti primjene regresijske analize u istraivanjima odgoja i obrazovanja (pedagogiji)............................................................................................ ........................................ 183 Sinia Opi - Vinkoslav Galeev Kulturna i javna djelatnost kole - partnerski pristup.............................................................. 193 Ruica Pain-Ilkovac Autoritet i uloga oca u odgoju...................................................................................................... 204 Rozana Petani - Mile Spahija Doivljaj likovnog umjetnikog djela - poticaj introspekciji i osobnoj transformaciji.......... 214 Dunja Pivac Indikatori kvalitete nastave.......................................................................................................... 222 Vanja Praznik Autonomija i regulacija djeje ponaanja u djejim jaslicama i vrtiima............................... 230 Katarina Rengel Organizacijska kultura i neformalno uenje sastavni dio kontinuiteta obrazovanja.......... 238 Mirna Rotim Nastavnici na mrei: struno usavravanje osnovnokolskih i srednjokolskih nastavnika u panjolskoj.............................................................................................................. 248 Suzana Rukavina Proces pouavanja u okvirima otvorenog modela nastave glazbene kulture.......................... 263 Tomislav Seletkovi Studentski prosvjedi i javne sfere................................................................................................ 270 Sanja Simel Autoritet i autonomija u kulturi djece i adolescenata................................................................ 279 Petar Smontara

Osvijeten i duhovno jak uitelj kao nunost u krizi meuljudskih odnosa u koli................ 287 Marija Suevi Dijalog - zrcalo kulture zajednice uenika i uitelja.................................................................. 294 Ana iranovi Primjena sustava e-uenja u nastavnom okruenju................................................................... 302 Suzana Toma - Renata Marinkovi Miljenje buduih uitelja primarnog obrazovanja o uenju i pouavanju pomou novih medija............................................................................................................................................. 311 Tomislav Toplovan - Anna Kekez Kultura samovrednovanja............................................................................................................ 318 Daria Tot Demokratskom kolom do demokracije...................................................................................... 328 Vlatka Troha Pogled na kulturu kole kroz prizmu alternativnih pedagokih koncepcija........................... 338 Violeta Valjan Vuki

Predstava za djecu - odgoj kroz zabavu

Mr. sc. Josip Alajbeg Magic Studio JOZO BOZO, Zagreb Arijana Plahutar Djeji vrti Hrvatski Leskovac Saetak Zabava je djeci mnogoslojni dragocjeni doivljaj ispunjen jakim emocionalnim nabojem. Mentalno je svrsishodna i bitan je element razvoja djeteta. Djeca najbre ue kroz zabavu. A i odgoj je kroz zabavu djelotvorniji. Predstavu kao obliku zabave, djeca doivljavaju kao poseban, njima vaan svijet koji cjelovito i intenzivno zaokuplja djetetovu svijest i podsvijest. Stoga je primjerenost i usmjerenost programa od iznimnog znaenja. Mora se voditi rauna da su djeca podatna i nekritina, da nemaju razvijen moral i da su u stalnom turbulentnom mentalnom razvoju. Odgovornost je i mudrost roditelja i pedagoga odabrati djeci predstavu koja je neodoljivo zabavna, a koja istovremeno ima visoku umjetniku, estetsku i odgojnu razinu. To treba biti scenski dogaaj koji e prigrliti djeje snove i emocije, ponuditi pozitivne simbole i uzore, oslobaati djecu od straha, jaati im samopouzdanje i samopotovanje. Djeca e intuitivno i s potpunim povjerenjem usvajati vrijednosti, poput empatije, altruizma, ljubavi, prijateljstva, obiteljskih vrijednosti, samopotovanja. Predstava moe mai i putove kako djeci na nivou svjesnoga prenijeti poruke npr. o odgovornosti za okoli, o sigurnosti u prometu, o navikama zdravog ivota, o upornosti... Predstava je ujedno i dobra prilika da se djecu, na njima primjeren nain, upozori na tetnost nasilnog ponaanja, pretjerane idolatrije, glorifikacije fizike privlanosti, stereotipizacije, diskriminacije po rasi, spolu i socijalnom statusu. Predstava mora uvaavati stupanj mentalne zrelosti malih gledatelja i tome primjeriti scenske sadraje i efekte. Stoga je potrebno predstavu kreirati tako da bude prilagodljiva dobi, tj. doraslosti malih gledatelja. Kljune rijei: predstava za djecu, obrazovanje, zabava Znaenje zabave za dijete I civilizirana i primitivna drutva i danas i oduvijek znaju da je zabava djeci nasuna potreba (Lindstrom & Seybold, 2003). Zabava je njima mnogoslojni dragocjeni doivljaj ispunjen jakim emocionalnim nabojem. Mentalno je svrsishodna i bitan je element razvoja djeteta (del Vecchio, 2002). Svi se slau da djeca najbre ue kroz zabavu. A i odgoj je kroz zabavu djelotvorniji. Kad je rije o scenskom izrazu, npr. predstavi kao obliku zabave, tada djeca ulaze u poseban, njima vaan svijet koji cjelovito i intenzivno zaokuplja djetetovu svijest i podsvijest (del Vecchio, 2012). Iz toga proistjee da je primjerenost programa od iznimnog znaenja. Odgovornost je i mudrost ponuditi djeci predstavu koja je neodoljivo zabavna, a koja istovremeno ima visoku umjetniku, estetsku i odgojnu razinu. To treba biti scenski dogaaj koji e dijete zabaviti, ali i jasno mu ukazati na pozitivne stavove i uzore (Alajbeg, 2006a, 2006b, 2007). Zbog vanosti problematike od presudnog je znaenja da odgojno-obrazovna i kulturna javnost bude recenzent i kritiar. Osobitu odgovornost u filtriranju ponude snosi pedagog jer ima zadau bdjeti da sve ono to se djeci prikazuje, iskljuivo slui za dobrobit djece. Oprez je potreban, 1

danas osobito da se izbjegne podilaenje (Alajbeg, 2005) potroakom mentalitetu i niem sustavu vrijednosti. S profesionalnog scenskog aspekta, malo je objavljenih rezultata koji sveobuhvatno sagledavaju utjecaj verbalnih i audio-vizualnih scenskih efekata i poruka na osjeaje, na logike procese, imaginaciju i spoznaju kod djece (del Vecchio, 2012). Dananja saznanja predstavljaju aroliki spektar pojedinanih prodora pa problematika u svom velikom dijelu trpi od meusobno nepovezanih i neravnomjerno pokrivenih tema kojima tek predstoji povezivanje i generalizacija s naslova utjecaja na mentalne i psiho-socijalne konotacije kod djece. U ovom je istraivanju aktivna industrija jer trai putove komercijalizacije svojih proizvoda. Premda njihovi motivi nisu znanstvene niti etike naravi, nego se to radi u cilju manipulacije, ipak u takvim se publikacijama nae interesantnih podataka, a koje valja iitavati s kritikim odmakom. Kvalitetna kulturno-zabavna produkcija ba za djecu (djeja kazalita, djeji koncerti, radio i TV programi, djeje novine, filmovi sa ivim i animiranim junacima, ...), zapoela je relativno nedavno. Poetak se rado vezuje uz pojavu amerikog "baby booma" 1946-1964. Tada su poela nicati djeja kazalita. Izgleda da je masovna produkcija kvalitetne djeje scenske zabave zapoela animiranim filmovima iz studija Walta Disneya (1955. Dama i Skitnica te 1959. Pepeljuga i Trnoruica). Od onda iz tog studija izlaze divne prie pune emocionalne topline, zahvaljujui kojima su etike poruke na suptilan i neodoljiv nain dotakle milijune djejih srca diljem svijeta. Od tih poetaka pa do danas biljei se rast drutveno odgovorne i dopadljive scenske zabave za djecu, a koju krase visoki umjetniki standardi. Struka to prati i potie.

Kako predstava treba pristupiti djetetu Djeja predstava mora voditi rauna da je gledatelj dijete pa izvedbu treba sagledavati oima djetetove due i spustiti se na mentalnu razinu malog gledatelja. Kako se radi o podatnom i nekritinom biu u burnom razvoju, predstava se mora ovoj delikatnoj skupini gledatelja obraati na nain pun panje i odgovornosti, respektirajui njihove mentalne mogunosti i emocionalne potrebe. Saimajui spoznaje o mentalnom razvoju djeteta (Piaget, 1952. prema Morra, 2008, Kohlberg, 1987, Roedder, 1981, Goswami, 1992, Messenger, 1997, Chaplin & Roedder, 2010), neupitno se namee stav da predstava treba pristupati djetetu na nain zavisan o njegovoj dobi. Stoga autor razrauje verzije predstava koje koreliraju s mentalnom zrelou djeteta. Postoje verzije posebno razraene za djecu od 2 do 3 godine, od 3 do 7 godina te od 7 do 11 godina. (Poseban izazov predstavljaju predstave za djecu s potekoama u razvoju.)

Mentalne karakteristike gledatelja od 2 do 3 godine Ovu fazu razvoja karakterizira znatielja djeteta za sve u njegovoj neposrednoj okolini. U procesu tvorbe i procesuiranja tih informacija bitna je stimulacija, a koju moe pospjeiti i predstava. Predstava za ovu delikatnu dobnu skupinu ima visoke pedagoke zahtjeve, a ograniene scenske mogunosti. Osnovni je zahtjev potaknuti doivljaj ugode i zabave. Radi toga su poeljni primjereni vizualni efekti za uveseljavanje i nasmijavanje, poput gegova i nespretnosti, facijalne ekspresije,... . Efekti moraju biti podraljivi i jednostavno uoljivi. Moraju se prikazivati bez urbe, jedan po jedan, bez preklapanja u vremenu. Kako se u to doba poinje razvijati simboliko miljenje, djeci treba ponuditi sadraje koji ih veu uz simbole koji ih podsjeaju na neto ugodno, drago. Budui da ova djeca ne razumiju procese, fabula treba biti vrlo jednostavna i kratka. Predstava ide kako djeca diu. A sve se treba izvoditi njeno i paljivo, motrei odziv i trenutno se prilagoavajui reakcijama maliana. To je igra, kratka pria, veselje, . Koncentracija kod ove djece je kratkotrajna pa su i predstave relativno kratke. Meu temeljne potrebe ove djece spada doivljaj sigurnosti. Stoga je poeljno da se predstava izvodi u poznatom prostoru gdje se dijete osjea zatieno. Vano je da se stvori prijateljsko okruenje na to djeca uzvraaju povjerenjem. Cijelo ozraje treba odisati ljubavlju i pozitivnim podraajima jer su to glavni stimulansi.

Mentalne karakteristike gledatelja od 3 do 7 godina To je najarobnije stanje djetinjstva. To i jest ono to odrasli smatraju djejim nainom ivota u kome dominira igra i mata koja im premouje nedostatak razvijene logike. Predstava djeci otvara vrata bajkovitih doivljaja i djeca se lako uive u likove iz fabule. Oni predstavu doivljavaju kao da su i sami ba ti likovi s kojima putuju kroz ne-stvarnost. Oni se na svoj poseban nain poistovjeuju s pozitivnim likovima od vila i princeza do Petra Pana i egrta Hlapia. Izmeu 3. i 7. godine djeca prolaze kroz buran mentalni razvoj. Karakterizira ih intuitivno ponaanje. Razvijenija im je desna strana mozga pa imaju odziv na glazbu i vizualne podraaje u predstavi. Kao humor, odgovaraju im visoko podraujui efekti, "bedarije", smijeni pokreti,... . Fabula treba voditi rauna da ta djeca imaju potrebu za ljubavlju, sigurnou, osamostaljivanjem i da jo ne mogu imati znaajniji osjeaj za potrebe drugih. U to doba djeca kopiraju modele ponaanja, preuzimaju i oponaaju klieje onog to vide oko sebe. Upravo zbog toga, odrasli snose veliku odgovornost i moraju djeci u toj etapi razvoja strpljivo obrazlagati to treba ili to se ne smije initi, a i sami se tako ponaati. Jasni i jednoznani stavovi roditelja i odgojitelja, vaan su im orijentir i oslonac. To ih saznanje oputa jer ele znati postupaju li ispravno. 3

U predstavi se s tom djecom treba ophoditi na nain da ih fabula navodi i ohrabruje da se opredjeljuju u korist dobra. Kako su djeca tada osobito podlona svemu to rade njihovi superheroji, predstava im treba nuditi pozitivne uzore. Treba izbjegavati uzore koji bi ih mogli navesti na neetine postupke, npr. na razvoj nasilja i nasilnog razrjeavanja konflikata. Naime, oponaanjem djeca preuzimaju ne samo modele ponaanja, ve i etiki kodeks.

Mentalne karakteristike gledatelja od 7 do 11 godina Dijete odjedanput naputa svoje djetinjasto ponaanje. Poima realno, slui se jednostavnom apstrakcijom i logikom. Razumije drutvena pravila i uloge, to ne znai da ih uvijek rado prihvaa. Kad god moe, dijete u ovoj dobi pokuava biti "drugaije". Istovremeno svi oni ele biti prihvaeni, uspjeni, preuzimati uloge, esto onakve kakvima nastoje impresionirati svoje vrnjake. Razvijen im je osjeaj za dobro i ispravno to ne znai da im imponira suta pokorna dobrota. to se humora tie, jo uvijek vole "bedarije", ali razumiju i mogu dodati apstrakciju. Drakaju ih mrani prizvuci poput nasilja, nepotovanja, tabua,... . I predstava treba progovoriti o ovoj problematici, o naliju takvog ponaanja (Alajbeg, 2007). Dobna skupina od 7 do 11 godina sebe voli doivljavati kao pred-adolescentne pobjednike. Zbog pomaka iz svijeta mate prema realnosti i logici, u predstavi postaju bitni svi detalji do u tanine. Meu vrnjacima se propituju i razmjenjuju stavovi, izmjenjuju informacije, komentiraju se pojedinosti.

Koje emocije i instinkte djeteta treba uvaavati predstava Djeji snovi i emocije Zbog ograniene sposobnosti logikog miljenja i zbog nedostatka iskustva, djeca ive u svom specifinom svijetu punom snova i osjeaja. Ma koliko iracionalne, to su stvarne i stalno prisutne mentalne potrebe. Djeca imaju nasunu potrebu da ih se voli, da pripadaju, da su zanimljivi, da imaju prijatelje. Oni moraju ispuniti svoj ego koji trai samopotovanje i ponos. Oni ele nezavisnost i mogunost da kontroliraju situaciju i odreuju pravila. Imaju potrebu da se istiu, da aspiriraju i da uspijevaju jer oni trebaju mnoge snove i o sebi. Za njih predstava mora stvarati pozitivnu emocionalnu klimu u kojoj se mogu te potrebe zadovoljiti, tj. klimu u kojoj se djeca naprosto osjeaju izvrsno.Djeca oboavaju sve ono to im otvara put do zadovoljstva i radosti. Dimenzije tih emocija su velike koliko i djeje srce. Zabava ima mnoga lica i mnoge oblike iz njihove mate. Predstava mora prigrliti djeje snove. Treba znati da se kod sanjarenja ne radi samo o draesnim momentima, ve da je to prozor due. Kako Jung kae: Snovi su mala skrivena vrata u najdubljem i najintimnijem svetitu due (prema del Vecchio, 2002). 4

Djetetova mata tei apsolutnoj srei i harmoniji jer mu to prua doivljaj sigurnosti. Ako se pojave prepreke u ostvarenju ove tenje, trai se arobni izlaz jer potrebno je idealno rjeenje i to odmah! Stoga djetetu treba dobra vila, zlatna ribica ili arobni tapi koji odmah ostvaruju sve djetetove artikulirane i neartikulirane snove, na aroban nain prenose dijete u svijet u kome vlada zanos i srea, gdje se dijete osjea bolje, odraslije, sigurnije, gdje se osjea prihvaeno, bolje povezano u obitelj, meu prijatelje i u cijeli svijet.

Vezanje uz simbole Dokazano je da djeca od malih nogu razumiju ekspresivni simbolizam, metaforu i pripovijetku. Oni mogu komunicirati na iracionalan nain uz duboko poniranje u matu. Metaforino poimanje koje barata sa simbolima, jedan je od vanih ranih mentalnih procesa (Clark & Miller, 1997). Dobro je kad predstava djetetu ponudi simbole koji ga podsjeaju na stvarna pozitivna iskustva iz njegova ivota.

Ovisnost o lijepome Jedna od emocionalnih potreba je potreba za lijepim. Za fiziku privlanost se zna da ima utjecaj na djecu od ranog djetinjstva (Martin & Gentry, 1997). Djeca izmeu 3. i 6. godine zauzimaju stavove koji idu u korist osoba koje su fiziki privlane. Prema ovim autorima, potreba za lijepim je nasuna ovjekova potreba u svim dijelovima Svijeta i u sva vremena, jo od Homera koji pjeva o Afroditi pa do ljupke Wendy u Petru Panu. Mediji esto iskoritavaju ovu prirodnu potrebu ovjeka i to pretjeranom glorifikacijom fizike atraktivnosti u funkciji poticanja potroakog mentaliteta (Eagly et. al., 1991, Alajbeg 2005). Oslobaanje od straha U iracionalnom dijelu psihe je i strah. Stav o razrjeenju od straha dobro rekapitulirala poznata sintagma da je ovjek svaki put jai kad god strahu pogleda u oi. Dijete nipoto ne eli iskusiti osobne i realne strahove jer oni zadiru u njegovu sigurnost, u samu sr samopouzdanja koje djetetu nasuno treba. Istovremeno je istina da dijete eli iskusiti bezopasan strah i to u malim dozama, osobito kad je to u predstavi ili na filmu i kad se na koncu sve dobro zavri. Onda je to super! Pobijediti ono to je izazvalo strah, to je za dijete grandiozno. Kad se to dogodi, dijete se osjea slobodnije, zrelije i hrabrije. Iz tog razloga, predstava koja ponudi blagu dozu straha i nain za razrjeavanje od straha, a nakon ega nastupiti pobjeda, rado se gleda, izaziva radost i razvija hrabrost i samopotovanje.

Veliko se mnotvo zapleta u fabuli temelji ba na tom principu, i u priama i u scenskim prikazima. U Hrvatskoj je lijep primjer film iz 2011. Koko i duhovi Danijela Kuana prema istoimenom romanu Ivana Kuana (Kuan, 1958). Slino se moe rei i za roman Koko u Parizu (Kuan, 1972). U filmu se prikazuju udni zapleti, jezive situacije, a zatim sve to ima sretan kraj. Stoga su ovakve prie prave uspjenice pa i putokaz u razrjeavanju zastraujuih situacija za djecu. I to je upravo ono to film ini djeci privlanim.

Potreba za utjecajem i djelovanjem Posebno mjesto imaju predstave koje nude jaanje samosvijesti, samopouzdanja i samopotovanja, osobito ako ponude doivljaj ovladavanja situacijom kojom se inae teko ovladava. Naime, ovladavanje situacijom vezano je za potrebu djeteta da bude nezavisno, da samo odabire rjeenja. Kad dijete svojim djelovanjem zagospodari situacijom, obuzme ga ponos. A taj je doivljaj permanentna potreba djeteta i raste s godinama. To za dijete jednostavno znai osjeati se doraslim u rjeavanju problema. Sva djeca ele biti pobjednici, vole se praviti vani. Oni time razvijaju i potvruju svoj utjecaj, hrabrost i samopouzdanje. Pozitivnim primjerima predstava treba dijete usmjeravati da svoju samosvijest izgrauje na ispravan, drutveno prihvatljiv nain. Djecu treba ohrabrivati da budu uporni, da svladavaju potekoe, da vjeruju u sebe i da imaju pravo na ponos. U tu se svrhu djeci moe kroz predstavu sugerirati poruka poput ove: "To mogu, to hou i uspjet u, jer u sebe vjerujem ja!" Potreba za obiteljskom sigurnou Djeci treba sigurnost. Nju najjednostavnije ostvaruju u obitelji. Prema svim anketama, osobito mjesto u ivotu djeteta su roditelji. Oni su najstabilnija konstanta i centar djejeg univerzuma. Nema nieg na tom svijetu to ih moe nadomjestiti. U obitelj takoer spadaju braa i sestre. Baka i djed ponovo imaju vanu ulogu. Tu su i kuni ljubimci. Potreba odrastanja u obitelji jedna je od temeljnih konstanti djeteta, danas kao i u sva prethodna i, najvjerojatnije, budua vremena Chaplin & Roedder, 2010). I suvremena djeca jako trebaju osjeaj sigurnosti i osjeaj stabilnosti obitelji. Stoga fabula treba respektirati vrijednosti obiteljskog ivota. Predstava koja okupi obitelj u vlastitom domu, izaziva poplavu emocija. Jer, djetetu je najdrae mjesto na svijetu upravo njihov vlastiti dom. I ne samo za malu djecu, ve i za tinejdere koji vanjski svijet ele konzumirati u ogranienom opsegu i odmah zatim najradije ele otii doma.

Zakljuno Djeca na intuitivan nain prihvaaju predstavu, lako se uive, predano kroz nju putuju, bezuvjetno poklanjaju sve svoje povjerenje. U kutku svoga srca njeguju dobrotu pa tamo glatko ulaze poruke o ljubavi, empatiji, altruizmu, prijateljstvu, o obitelji i zaviaju, kao i samopotovanju. Predstava nalazi putove kako djeci na nivou svjesnoga prenijeti npr. poruke o odgovornosti za okoli, o sigurnosti u prometu, o navikama zdravog ivota, o upornosti,... Predstava je ujedno i dobra prilika da se djecu, na njima prihvatljiv nain, upozori na tetnost glorifikacije fizike privlanosti, nasilnog ponaanja, pretjerane idolatrije, stereotipizacije, diskriminacije po rasi, spolu i socijalnom statusu. Djeca su najzahtjevnija publika. Uspjenice su tamo gdje talentirani pojedinci i timovi nau put do djejeg srca. Dijete odmah prepoznaje i odabire ono to eli. Njihovo srce je najmjerodavniji kritiar. Za djecu je dovoljno dobro samo najbolje! Odgovornost je izvoaa i pedagoga da im se to najbolje i osigura.

Literatura 1. Alajbeg, J. (2006a), Ethic Standards in Modern Childern Magic, 1st European Congress for Childeren Magician, Proceedings. Lucca (Italia): KIDabra, pp. 142-146. 2. Alajbeg, J. (2006b), Ethics KIDabra Chart, Kidshow Guru Braintrust Meeting, Proceedings. New York: KIDabra: pp. 54-55. 3. Alajbeg, J. (2007), Poticaj na nenasilje kroz zabavu (pozvano predavanje), 31. kola pedagoga Hrvatske, Pula, Zbornik radova. 4. Alajbeg, J. (2005), Etiki principi u marketingu proizvoda za djecu. Magistarski rad, Sveuilite u Zagrebu, MBA. 5. Chaplin L. N., Roedder, D. J. (2010), Interpersonal Influences on Adolescent Materialism: A New Look at the Role of Parents and Peers. Journal of Consumer Psychology, 20: 176184. 6. Clark, C. D., Miller, J. P. (1997), in: Encyclopedia of Mental Health: Play. San Diego. Ca.: Academic Press, pp. 189-194. 7. del Vecchio, G. (2012), How to Generate and Market Hit Entertainment for TV, Movies, Video Games, and Books. eBooks: Amazon Kindle. 8. del Vecchio, G. (2002), Creating Evercool: A Marketers Guide to a Kids Heart. Louisiana: Gretna Pelican Publ. Comp. 9. Eagly, A. H., Ashmore, R. D., Makhijani, M. G., Longo, L. C. (1991), What is Beautyfull is Good, but ...: A Meta-Analytic Review of Research on the Physical Attractiveness Stereotype. Psychological Bulletin, 110: 109-128. 10. Goswami, U. (1992), Analogical Reasoning in Children. Hove (UK): L. Erlbaum Ass. Publ. 11. Kohlberg, L. (1987), Childhood Psychology and Childhood Education. New York: Longman. 12. Kuan, I. (1958), Koko i duhovi. Beograd: Stoer. 13. Kuan, I. (1972), Koko u Parizu. Zagreb: Matica Hrvatska. 14. Lindstrom, M., Seybold, P.B. (2003), Remarkable Insights into the Minds of Todays Global Kids and their Relationship with Brands. London: Thanet Press Ltd. 15. Martin, M. C., Gentry, J. W. (1997), Stuck in the Model Trap: The Effects of the Beautifull Models in Ads on Female Pre-Adolescents, Journal of Advertising, 26: 19-33. 16. Messenger, D. (1997), Maire, Fake, Fact and Fantasy: Childrens Interpretation of Television Reality. New Jersey: L. Erlbaum Ass. Publ. 7

17. Piaget, J. prema: Morra, S. (2008), Cognitive Development: Neopiagetian Perspectives. New Jersey: L. Erlbaum Ass. Publ. 18. Roedder, D. L. (1981), Age Differences in Childrens Responses to Television Advertising: An Information Processing Approach. Journal of Consumer Research, 8: 144-153.

Shows for Children Education through Entertainment

Abstract For children, entertainment is a multileveled and precious experience fulfilled with very strong emotions. It is a valuable element in a child's psychological development. Children learn faster through play and laughter, which makes education more efficient. The show as a form of entrainment is perceived by children as a very special world which engages them entirely and profoundly. Therefore, appropriateness and orientation of the program is of the highest importance. It is also extremely important that the show is created especially for children, having in mind their sensitivity, vulnerability, not-yet-developed morality and criticism, as well as their constant and turbulent mental development. It is the educators' and parents' responsibility and wisdom to choose a kind of entertainment that will combine overwhelming fun on the one hand and high artistic, esthetic and educational value on the other hand. The show for children should be a kind of stage event that will touch children's dreams and fantasies, an event that will offer positive examples, resolve childrens fears, and help them in their development and empowerment. By listening to stories and watching shows, children intuitively and open-heartedly adopt values such as empathy, love, friendship, family values, and self-esteem. The show can consciously send positive messages about nature preservation, traffic safety, healthy living, or pertinacity, and warn children about the adversities of violent behavior, excessive idolatry, and overemphasis of physical attractiveness, stereotypes, and racial, sexual or social discrimination. Shows for children need to take into the account the stages of children's psychological and emotional development and be created accordingly in order to meet the huge expectations of the young audience. Keywords: show for children, education, entertainment

Potreba profesionalizacije kao nove kompetencije strunih suradnika - pedagoga

Jadranka Bizjak Igrec Osnovna kola Bukovac, Zagreb Saetak Najvanije odreenje kvalitetne kole je koncept kole kao zajednice koja promie otvorenu komunikaciju, timski rad, uvaavanje razliitosti, interakcije izmeu uitelja i uenika te kvalitetan kolski kurikulum. Suvremena tehnoloka civilizacija korjenito mijenja odgoj i obrazovanje, strategije obrazovanja, organizaciju nastave, ishode uenja. Znanje se sve bre udvostruuje i zastarijeva. kola postaje samo jedno od mjesta za uenje. Profesionalizacija u radu strunih suradnika pedagoga treba biti usmjerena poboljanju profesionalnih znanja i uenju specifinih znanja, vjetina i stavova u cilju uinkovitog cjeloivotnog obrazovanja. Ovaj rad prua uvid u naine poticanja pedagoga da stvaralakim pristupom na temelju pedagokih i psiholokih spoznaja doprinose oivotvorenju pedagoke prakse. Bez profesionalnosti i primjene odgovarajuih strategija rada, jasno strukturiranih i transparentno postavljenih ciljeva nemogu je rast i razvoj kvalitetne kole. Netransparentnost i nedoreenost u bilo kojem segmentu odgoja i obrazovanja onemoguava zadovoljenje specifinih potreba svakog pojedinog pedagoga. Razmatranjem procesa profesionalizacije u radu eli se pokrenuti struno pedagoka rasprava o tome vodi li postojei koncept pedagoke djelatnosti novim modelima poduavanja, osnaivanju ljudskih potencijala, daljnjem profesionalnom razvoju ili zadovoljavanju zakonske forme i nastavnog plana i programa rada. Kljune rijei: kvalitetna kola, proces profesionalizacije, strategije i metode rada strunih suradnika U svemu to poduzima mora misliti kamo e dospjeti Davorin Trstenjak Razvoj ueeg drutva Jedna od najvanijih odrednica suvremene kole je koncepcija razvoja cjeloivotnog uenja u postmodernom, informatikom, postindustrijskom, inovativnom drutvu u kojem se visoko vrednuje znanje kao temelj promjena, koje su osnova cjelokupnog razvoja kolstva. Hrvatsko kolstvo nalazi se dugi niz godina pred brojnim promjenama reorganizacije kolskog sustava i usklaivanja sa kolskim sustavima zemalja Europske unije. Promjene su krenule u nekoliko smjerova: poveanju decentralizacije, jaanju kolske autonomije, uvoenju obrazovnih standarda i sustavnom vanjskom vrjednovanju. Pri tome je cilj zalaganje za europskom dimenzijom usmjeravanja uiteljske profesije koja e omoguiti svakom uitelju (europski uitelj) rad u bilo kojoj europskoj koli. Meutim, negativan odnos prema intelektualnom radu, antiintelektualizam, usporava kvalitativne pomake u kolstvu. Zajednika vizija kolstva u Hrvatskoj, kroz cjelovitu (a ne parcijalnu) analizu funkcioniranja svih segmenata u odgoju i obrazovanju omoguila bi paljenje 9

Prometejevog ognja u svim strukturama. Defanzivna rutina kod velikog dijela prosvjetnih djelatnika kao neraskidiva paukova mrea onemoguava dugi niz godina promjene prema suvremenim obrazovnim sustavima. Koliko je sustav zatvoren zbog neadekvatnog dotoka informacija izvana prema unutra i ambivalentnih povratnih informacija, otvoreno je pitanje. Za profesionalizaciju uiteljske profesije izuzetno je vana zajednica uenja. Bez teorijskih znanja (sveuilite), metodolokih i praktinih znanja nema uvoenja koncepcije organizacijskog uenja. Zatvorenost prakse i nerazvijena komunikacija izmeu sveuilita i praktiara znatno oteava realizaciju kurikuluma. Kvaliteta nastaje kad svi misle kao mi a ne vie ja (Greene, 1996, str. 103). kola, kao dio ueeg drutva, promie otvorenu komunikaciju, timski rad, uvaavanje razliitosti, interakcije izmeu uitelja i uenika te kvalitetan kolski kurikulum.

Nove paradigme ili prepoznavanje kvalitete Suvremena tehnoloka civilizacija korjenito mijenja odgoj i obrazovanje unosei promjene i u metodiku rada uitelja i strunih suradnika. Prema M. Sengeu kole funkcioniraju onako kako uitelji razmiljaju i meusobno djeluju. Kakva su njihova uvjerenja, vrijednosti i postupci u velikoj mjeri doprinosi kvaliteti kole. Bez osobnog interesa i prihvaanja novih paradigmi svih odgojnoobrazovnih djelatnika nema oivotvorenja pedagoke prakse. Jedino mijenjanjem mentalnih modela moemo oekivati promjene. Mentalni modeli su duboko ukorijenjene pretpostavke, generalizacije ili ak slike ili predodbe koje utjeu na poimanje svijeta i nae djelovanje (Senge, 2001, str. 21). Osjeaj nemoi pred izuzetno sloenim problemima u kolstvu, kao i u drutvu, nadilazi rjeenja unutar samog odgoja i obrazovanja, ograniavajui mogunosti uinkovitoga djelovanja pedagoga. Za promjenu je potrebna odluka koju e svatko donijeti u sebi, a ljudi koji u kolama donose odluke moraju pronai vlastiti put ka kvaliteti (Greene, 1996, str. 16). Stoga, odnos izmeu kole i drutva doivljava promjenu. Prema Greeneu, kvalitetne kole ukljuuju cjelokupnu zajednicu u kojoj svi imaju svoju ulogu, meusobno se podravaju, podupiru i trae rjeenja kojima e postizati prave rezultate. Nove vrednote koje polaze od osobnog dostojanstva, meugeneracijskog dijaloga, potivanja rada i slobodnog vremena, potivanja identiteta, razliitosti, tenje prema miru, trae novi pristup odgoju, kulturi i meusobnoj komunikaciji. Suvremene obrazovne tendencije u svijetu usmjerene su cjeloivotnom uenju jer je osnovna namjera obrazovanja danas stvaranje drutva znanja temeljenom na kompleksnom sustavu ishoda uenja i kompetencija. Prema Europskom referentnom okviru kljune kompetencije za cjeloivotno uenje sastoje se od: znanja, vjetina i stavova, a primjenjuju se u svim fazama ivota od uenika, uitelja/nastavnika te svih strunih osoba u sustavu. Poslovni ljudi dre da e meu najvee sposobnosti presudne u 21. stoljeu, biti sposobnost pojedinca da sudjeluje u timskom radu, da naui druge novim vjetinama, da pregovara i da uspjeno surauje sa enama i mukarcima 10

razliita podrijetla (Greene, 1996. str. 51). Povezivanje djelotvornosti kola i unapreenja njihove kvalitete zahtjeva promjenu institucionalne inercije. Politika obrazovanja prosvjetnih djelatnika jedno je od najslabije znanstveno istraenih podruja. Reaktivni sklop misli zaahurio je u glavama ideju da je netko drugi uvijek odgovoran za probleme ili novonastalu situaciju u kolstvu. Snalaenje u promjenjivim uvjetima suvremenoga ivota kao imperativ bez promjene naina razmiljanja i uvianja da sami stvaramo probleme na koje nailazimo uvjet su mijenjanja postojee situacije. Kvaliteta je putovanje, a ne odredite (Greene, 1996, str. 102). Voa puta je pedagog. Pedagog pokreta, pedagog vizonar, pedagog uitelj, pedagog poznavatelj kvalitetne kole.

Profesionalizam kao nova kompetencija pedagoga Profesionalizacija u radu stavlja potpuno novu koncepciju zadataka usmjerenih cjelo ivotnom uenju. Osobne znaajke pedagoga koje djeluju na profesionalni razvoj su: kognitivna razvijenost, profesionalno iskustvo, motivacija za poziv (Burden,P., prema Pastuovi, 1994, str. 487). Kako svaka obrazovna reforma prema Stoll i Fink (2000) uvijek ide odozdo prema gore, pedagozi suradnikim odnosima i timskim radom odreuju ciljeve, strukture, zadatke i sadraje uenja, naine pouavanja te provode evaluaciju uinaka krajnjih ishoda kurikuluma jer pedagog vie od ostalih strunjaka u koli mora vrednovati rad (Juri, 2004, str. 119). Bez razvijene emocionalne inteligencije (Goleman, 2012) svijesti o samome sebi, upravljanja emocijama, motivacije, empatije i socijalnih vjetina teko je mogua profesionalizacija u radu. Djelovanje strunog suradnika pedagoga polazi od usmjeravanja uitelja na unaprjeenje cjelokupnog odgojno-obrazovnog rada od: stjecanja vjetina komunikacije, strategija aktivnog uenja, kole usmjerene na uenike, poticanja kreativnosti i kritikog miljenja, usmjeravanja na nove profesionalne uloge uitelja (kritiki prijatelj, akcijski istraiva), novih mogunosti evaluacije odgojnog djelovanja, koritenja ICT-a u nastavi, osmiljavanja strunog usavravanja. Upravo su pedagozi oni koji esto puta iniciraju uvoenje novih metodikih postupaka u nastavu, nove pristupe radu u izvannastavnim aktivnostima, nove odnose sudionika odgojno-obrazovne prakse (Sekuli-Majurec, 1994, str. 9). Usmjerenost pedagoga na stvaranje poticajnih obrazovnih sredina odnosi se na oblikovanje situacija u kojima su uenici i ostali subjekti potaknuti na uenje (reci mi-pokai mi-ukljui me) aktiviranjem kognitivnih sposobnosti, kao i na kreiranje vlastitih ideja. Kompetencije, osobne: odgovornost, iskrenost, komunikativnost prepoznatljive su kroz odnose prema drugima; razvojne: znanja vezana uz viziju razvoja, uvoenje inovacija, primjenu tehnologije u funkciji razvoja, poznavanje potreba uenika i uitelja u koli; strune kroz sposobnost organizacije pedagokog procesa, programiranje, poznavanje zakonskih propisa te socijalne kompetencije koje obuhvaaju znanja i sposobnosti u podruju meuljudskih odnosa (Stanii, 2005) sastavni su dio profesionalnih kompetencija pedagoga. Kvalitetan operativni plan i program rada pedagoga, 11

temeljen na podrujima rada, jasno odreuje smjer djelovanja, premjeta teite sa sadraja na ciljeve i postignute rezultate, usmjeren je na kvalitetu rezultata i kvalitetu procesa, usmjeren je na uenika i cjelokupnu kulturu kole, obuhvaa sustav evaluacije i samoevaluacije, poticajan je, razvojno usmjeren u skladu s obrazovnim potrebama koje proizlaze iz kurikuluma. Profesionalizam kao nova kompetencija pedagoga trai sposobnost kritikog miljenja, upotrebu suvremene informacijske tehnologije, suradnju s uenicima, uiteljima/nastavnicima, ravnateljima, roditeljima ,istraivanje, refleksiju, evaluaciju vlastitog rada. Pedagog kao refleksivni praktiar jedna je od moguih paradigmi cjeloivotnog uenja i napredovanja, novi konceptualni i metodoloki pristup koji se najee temelji na akcijskom istraivanju i unapreivanju procesa uenja i pouavanja. U odnosu prema osobama u koli pedagog se mora koristiti svojom strunom (profesionalnom) snagom i osobinama u toj mjeri i na taj nain da neprekidno analizira svoje i postupke ostalih subjekata, usmjeravajui ih prema jedinstvenom cilju (Juri, 2004, str. 23). Pedagog savjetnik, pedagog refleksivni praktiar, pedagog kritiki prijatelj, pedagog dio tima, pedagog aktivni voditelj. Plan razvoja pedagoke djelatnosti Profesionalce zanima kvaliteta (Glasser, 1999). Plan razvoja pedagoke djelatnosti (prema Stoll, L., i Fink, D. (2000) temelj je izrade pedagokog koncepta koji polazi od procjene poetnog stanja prema planiranju, implementaciji sadraja i evaluaciji rezultata rada: 1. Gdje smo sada? (procjena poetnog stanja) 2. Gdje bismo eljeli biti u budunosti? (planiranje) 3. Koji je najbolji nain da krenemo u tom smjeru? (implementacija) 4. Kako ocjenjujemo promjene koje provodimo? (evaluacija) Vlastiti pedagoki koncept (VPK) prema Meyeru (2002) mora biti usmjeren prema subjektu i temeljen na vlastitim kompetencijama. Prilikom izrade pedagokoga koncepta definiraju se aktivnosti, openiti cilj, specifini ciljevi, vremenska dinamika, nositelji aktivnosti, metode rada, aktivnosti, potekoe koje u radu oekujemo, praenje realizacije i evaluacija. Obiljeje je profesionalaca da neprestano poboljavaju svoj i tui rad (Glasser, 1999, str. 27). Bez jasnog cilja nema rasta kvalitete. Razvojna zadaa, koja postaje temelj cjeloivotnog uenja, predstavlja prvi korak k profesionalizaciji. Razvojne zadae su kljuni pojam (Meyer, 2002) profesionalizacije i mogu se prikazati pomou kocke razvoja koja obuhvaa formuliranje profesionalnog ideala, osobne razvojne zadae, potrebna pomagala i superviziju rada u jasnim okvirnim uvjetima rada. Potreba za fleksibilnim, dinaminim, promjenjivim i otvorenim operativnim programima strunih suradnika s mogunou prilagoavanja interesima pedagoga i jasnim razvojnim zadaama omoguuje primjenu uvijek novih oblika i naina rada, kao i bogatije komunikacijsko interaktivne odnose. 12

Pedagog kompetentni praktiar, pedagog profesionalac, pedagog stvaraoc novih spoznaja,pedagog odgajatelj. Pedagog kao doivotni uenik: mit ili stvarnost? Osobno usavravanje (engl. personal mastery) je sposobnost neprestanog proiavanja i produbljivanja osobne vizije, usmjerenost naih snaga, razvijanje strpljenja i objektivnog sagledavanja stvarnosti. Kao takva ona je bitna osnova uee organizacije-duhovni temelj uee organizacije (Senge, 2001, str. 20-21). Jedan od instrumenta koji se sve vie koristi u pedagokoj praksi je pedagoka mapa ili portfolio. Slui kao mapa u koju se prikupljaju i biljee sve aktivnosti vezane uz tijek kolovanja i/ili usavravanja,omoguava i kontinuirano praenje i evaluaciju. Centar za e-uenje uspostavio je e-portfolio, sustav koji omoguava studentima, nastavnicima i ustanovama izradu e-portfolija koji slui za evidentiranje i prezentiranje steenih kvalifikacija i iskustava. Danas imamo mogunost preko Agencije za mobilnost i programe EU ukljuiti se u niz programa formalnog i neformalnog uenja. Tijekom strunog usavravanja putem seminara, savjetovanja, okruglih stolova, rasprava treba dodati i one oblike razvijene u podruju informacijskih i komunikacijskih tehnologija (online uenje, e-learning i sl.). Potreba za kvalitetnim obuavanjem pedagoga i kontinuiranim profesionalnim usavravanjem put je prema drutvu znanja. Zakljuak i pedagoke implikacije Aspekti posla pedagoga, radni uvjeti, ivotni standard, drutveni ugled utjeu na profesionalizam pedagoga. Pitajui pedagoge osnovnih kola Grada Zagreba (61) kako vide ulogu dobrog pedagoga u koli, njih 13 (20,6%) vidi ih kao profesionalce, suradljive (14,3 %), a ostali odgovori su: koordinator, voditelj projekta, organizator, medijator, savjetnik, inovator, tolerantan, dosljedan, empatian, komunikativan, snaan. Poslovi pedagoga nisu sustavno razraeni, standardizirani niti funkcionalno povezani s inicijalnim obrazovanjem. Zakljuujemo iz teorijsko-metodolokih pokazatelja da je vlastiti pedagoki koncept rada temelj profesionalizma u radu strunih suradnika, a profesionalizam se javlja kao nova kompetencija pedagoga kljuna za razvoj kvalitetne kole. Bez primjene odgovarajuih strategija rada, jasno strukturiranih i transparentno postavljenih ciljeva u radu nemogue je razvoj pedagoke djelatnosti. Nositi ruho pedagoga mora biti ponos, kako drutva, tako i pojedinca koji ga nosi. ovjek, strunjak, pedagog. Homo moralis, refleksivni voa koji ponosno i dostojanstveno kroi putem znanja, koji svojom intelektualnom i afektivnom zrelou gradi ugled u drutvu. Uloga pedagoga nezamjenjiva je u intelektualnom, emocionalnom i duhovnom pogledu. Pedagog je pouavatelj, ali i odgajatelj. Izvor ljudske topline, brinosti. Pedagog: inovator, organizator, partner motivira te kreira cjelokupni obrazovni proces. Razmatranjem procesa profesionalizacije eli se pokrenuti struno-pedagoka rasprava o tome vodi 13

li postojei koncept razvojno-pedagoke djelatnosti novim modelima poduavanja, daljnjem profesionalnom razvoju ili zadovoljavanju zakonske forme.U sadanjem i predstojeem pribliavanju europskim standardima svako promiljanje o profesionalizaciji u odgojnoobrazovnom sustavu uz svijest s kakvim se sve problemima susreu pedagozi doprinosi razvoju novih obrazaca profesionalnog djelovanja.

Literatura 1. Bratani, M. ( 2002), Paradoks odgoja, studije i eseji. Zagreb: Hrvatska sveuilina naklada. 2. Bolton, G. (2001), Reflective practice. Writting and Professional Development. London: Paul Chapman Publihsing. 3. Bruner, J. (2000), Kultura obrazovanja. Zagreb: Educa. 4. Cindri, M, Miljkovi D., Strugar V., (2010),Didaktika i kurikulum, Zagreb: IEP-D2. 5. Cindri, M. (1988), Profesija uitelj u svijetu i u Hrvatskoj.Velika Gorica: Persona 6. Domovi, V. (2003), kolsko ozraje i uinkovitost kole. Jastrebarsko: Naklada Slap. 7. Fulan, M. (1999), Change Forces:The Sequel. London: Falmer Press Fullan. 8. Glasser, W. (1994), Kvalitetna kola. Zagreb: Educa. 9. Glasser, W. (2000), Teorija izbora: Nova psihologija osobne slobode. Zagreb: Alinea. 10. Goleman,D. (2012), Emocionalna inteligencija. Zato je vanija od kvocijenta inteligencije. Zagreb, Mozaik knjiga. 11. Greene, B. (1996), Nove paradigme za stvaranje kvalitetnih kola. Zagreb: Alinea. 12. Gudjons, H. (1994), Pedagogija-temeljna znanja .Zagreb: Educa. 13. Hentig, H. (2003), Kakav odgoj elimo? Zagreb: Educa. 14. Juri, Vladimir (2004), Metodika rada kolskog pedagoga. Zagreb: kolska knjiga. 15. Kyriacou, C. (1997), Temeljna nastavna umijea. Zagreb: Educa. 16. Meyer, H (2002.), Didaktika razredne kvake. Zagreb :Educa. 17. Pastuovi, N. (1999), Edukologija. Zagreb: Znamen. 18. Previi, V. (2007), Pedagogija i metodologija kurikuluma, U: Previi (ur): Kurikulum, Zagreb: kolska knjiga. 19. Prijedlog koncepcije razvojne pedagoke djelatnosti strunih suradnika (2001) Zagreb: Ministarstvo prosvjete i porta, prosvjetno vijee i HPKZ. 20. Rieman, P.L. (2000), Teachining Portfolios. New York: McGraw-Hill. 21. Sadker, M.P., Sadker D.M.(2000), Teacher,Schools, and Society - 5th ed. New York: McGraw-Hill. 22. Sekuli -Majurec, A (1992), Nova kola-osnova novog drutva, Napredak,133 (1):57-63. 23. Sekuli -Majurec, A (1994), Akcijska istraivanja u praksi kolskog pedagoga. U:Vrgo, H (ur.) Iz prakse pedagoga osnovne kole.Akcijska istraivanja, programiranje i planiranje rada. Zagreb: HPKZ. 24. Stanii, S. (1989), Razvojno-pedagoka djelatnost u koli. Zagreb: Zavod za prosvjetnopedagoku slubu. 25. Stanii, S. (2005), Uloga i kompetencije kolskih pedagoga. Pedagogijska istraivanja, 26. 1(2): 35-48. 27. Stoll, L., i Fink, D. (2000), Mijenjajmo nae kole:kako unaprijediti djelotvornost i kvalitetu kola. Zagreb: Educa. 28. agud, M. (2006), Odgajatelj kao refleksivni praktiar. Petrinja:Visoka uiteljska kola. 29. Vizek-Vidovi, V.; Vlahovi-teti V.; Rijavec M.; Miljkovi, D., (2003), Psihologija obrazovanja, Zagreb: IEP-VERN.

14

Professionalization in the Work of Expert Assistants-Pedagogues

Abstract The most important definition of a quality school is a concept of the school as a community which promotes open communication, team work, respect for diversity, interaction between teachers and students and a quality curriculum. Modern technological civilization is radically changing education, educational strategies, the organization of teaching, and learning outcomes. Knowledge expands quickly and needs to be updated constantly. The school becomes only one learning site among many. Professionalization in the work of expert assistants-pedagogues should be focused on improving professional knowledge and acquiring specific knowledge, skills and attitudes with the goal of lifelong learning. This paper gives an insight in the ways of encouraging pedagogues to contribute to the realization of the pedagogical practice by a creative approach based on pedagogical and psychological findings. Without professionalism and the use of appropriate working strategies, well structured and transparently set goals, the growth and development of school quality is impossible. Non-transparency and vagueness in any segment of education prevents every single pedagogue from satisfying their specific needs. By examining the process of professionalization, we want to encourage expert pedagogical discussion on whether the existing concept of the pedagogical profession leads to new models of teaching, strengthening human resources, further professional development or complying with the proscribed form. Keywords: quality school, process of professionalization, working methods and strategies of expert assistants, pedagogues as co-creators of school culture

15

Kurikulumske kompetencije uitelja i odgojno-obrazovna praksa

Mr. sc. Ines Blaevi Osnovna kola Suidar, Split Saetak Svjedoci smo mnogih promjena u suvremenom drutvu koje sa sobom donose nove ciljeve i vrijednosti. Izmjenom slike drutva mijenja se i slika kole ija se uloga treba usmjeriti novim zahtjevima drugaijeg karaktera. Presudnu ulogu u osmiljavanju i razvoju inovativne odgojno obrazovne prakse imaju uitelji i njihove kurikulumske kompetencije. Stoga je cilj ovog istraivanja ispitati kurikulumske kompetencije i kvalitetu odgojno-obrazovne prakse uitelja (N=176) te utvrditi korelacije i relacijske odnose na sedam ispitanih podruja kompetentnosti, uvaavajui i neka sociodemografska obiljeja ispitanika. Rezultati empirijskog istraivanja su pokazali da se ispitani uitelji osjeaju uglavnom kompetentnima u podruju razvoja kurikuluma i djelotvorne odgojno- obrazovne prakse. Sve ispitane odrednice razvojno su povezane i jedna utjee na drugu, to govori o vanosti strunog usavravanja, kompetencijskog profila i kompetentnosti uitelja. Kljune rijei: kurikulum, kompetencije, uitelji, odgojno-obrazovna praksa

Uvod Suvremeno vrijeme u kojem ivimo nametnulo je nove ciljeve i vrijednosti, a slijedom toga je postavilo nove izazove koli (Pivac, 2009). U tenji da odgovori izazovima suvremene kole nuna je promjena uloge i zadae uitelja (Previi, 2003; Mijatovi, 2003), a posebice razvoj kompetencija koje su nune kako bi osigurali uspjenu prilagodbu okruenju, udovoljili zahtjevima drutva, ali i samoga sebe (Coldron i Smith, 1999; Waters i Lawrence, 1993). U znanstvenoj i strunoj literaturi se moe naii na niz definicija kompetencija, ali se najee opisuje kao ''sposobnost ulaenja u transakcije s promjenjivom i izazovnom okolinom, to ima za posljedicu razvoj i sazrijevanje pojedinca'' (Opi i Jurevi-Lozani, 2008, str. 183). Kompetentni pojedinac se smatra onaj koji je ''sposoban koristiti se prirodnim i osobnim resursima (izvorima) da bi postigao dobar razvojni rezultat'' (Waters i Sroufe, 1983, str. 81). Pitanju kompetentnosti uitelja nuno je pristupiti multidisciplinarno (pedagogija, psihologija, sociologija, komunikologija) uzimajui u obzir injenicu promjenjivosti potreba pojedinca (Kostovi-Vranje i Ljubeti, 2008) te se moe govoriti o razliitim dimenzijama uiteljskih kompetencija. Najee spominjane uiteljske kompetencije su pedagoke (Cheetham i Chivers, 1996; Coldron i Smith, 1999), socijalne (Katz i McClellan, 1999; Buljubai-Kuzmanovi i Livazovi, 2010), predmetne, didaktiko-metodike te psiholoke, a sve se uglavnom veu za planiranje i pripremanje nastavnog sata, aktivnu i zajedniku izvedbu i kreaciju nastave, izgradnju 16

pozitivnog nastavnog ozraja, ocjenjivanje uenikog napretka i prosudbe uinkovitosti vlastitog rada (Kyriacou, 1998). Meutim, to to ini kvalitetnu odgojno-obrazovnu praksu, koja su njezina pedagoka i kurikulumska naela, standardi i indikatori, pokuat e se sagledati kroz sedam podruja: interakcije; obitelj i zajednicu; inkluziju, razliitost i demokratske vrijednosti; praenje, procjenjivanje i planiranje; strategije uenja i pouavanja, okruenje za uenje i profesionalni razvoj. Kroz ova podruja je potrebno osigurati visoku kvalitetu rada kako b i se poticao djeji razvoj i uenje te su s toga i odabrana. Temelje se na humanistikim i socio-konstruktivistikim naelima, razvojno-primjerenoj praksi, individualiziranom pristupu i spoznaji da se uenje odvija kroz meusobnu interakciju u duhu uvaavanja (Radna grupa za reviziju Standarda, Udruga Korak po korak, 2012). Kurikulumska podruja odgojno-obrazovne prakse Interakcija, kao jedno od podruja odgojno-obrazovne prakse, ima neupitan znaaj za cjelokupni razvoj djece na to su ukazali mnogi strunjaci (udina-Obradovi i Teak, 1995; Jankovi 1993; Miljevi-Riiki i sur. 1999), a posebice pedagozi (Buljubai-Kuzmanovi, 2009; Previi, 1996; Bognar i Matijevi, 2002). Kroz razliite naine pedagoke interakcije djeca razvijaju pojam o sebi kao i pripadnosti zajednici. Rezultati dosadanjih istraivanja ukazuju kako su upravo meuljudski odnosi, spremnost na pomaganje i suradnju, prijateljska druenja i vrnjaka prihvaenost indikatori kvalitete odgojno-obrazovnog procesa (Buljubai-Kuzmanovi, 2009). Uloga uitelja je omoguiti djeci to vie sudjelovanja u razliitim poticajnim interakcijama. Nesumnjivo je da je stvaranje kvalitetne kole, suvremene kole budunosti (Previi, 1999) preduvjet za sretne uenike, njihove roditelje i uitelje. Kako bi se to postiglo, osim poticanja interakcija meu vrnjacima, od izuzetne je vanosti partnerstvo izmeu kole, obitelji i zajednice. Od uitelja se oekuje ukljuivanje obitelji i ostalih lanova zajednice u proces uenja i razvoja njihove djece. Samim interakcijama izmeu kole, obitelji i zajednice potie se zajednika odgovornost za odgoj i obrazovanje djece. Uz nastojanja da se u odgojno-obrazovni proces ukljue obitelj i zajednica sve se vie stavlja naglasak i na inkluziju uenika razliitih potencijala i potreba. Uloga uitelja je da svojom nastavom pridonesu poveanju uenikih kompetencija (Batarelo, 2007) kako bi uenici razvili osjeaj empatije i osjetljivost za potrebe drugih, kao i otvorenost za razliitosti te razvili vjetine koje su mu potrebne za promicanje demokratskih vrijednosti. Novi otvoreni pristup omoguit e uenicima bolje snalaenje u multikulturalnom drutvu, a nastajanje i djelovanje interkulturalne odgojne (kolske) zajednice, kao model i poticaj za ire drutvene promjene (Hrvati i Sabli, 2008). Kako bi se ostvario krajnji cilj, inkluzivna i kvalitetna odgojno-obrazovna praksa kojom se stvaraju uvjeti sudjelovanja svakog djeteta u demokratskom drutvu znanja, od velike je vanosti

17

voditi rauna o kontinuiranom praenju, procjenjivanju i planiranju svih aktivnosti. Planovi se trebaju temeljiti na prethodnim znanjima, iskustvima i sposobnostima djece te se nadograivati djejim interesima i napretkom. Uz samo praenje i procjenjivanje uenikog razvoja potrebno je kontinuirano pratiti i procjenjivati donesene planove te ih sukladno tome i korigirati. Kod djece je takoer vano, tijekom odgojno-obrazovnog procesa, razviti vjetine i predispozicije za samoprocjenu i cjeloivotno uenje. Ostvarenje kvalitetne odgojno-obrazovne prakse je nezamislivo bez pravilnog odabira strategija uenja i pouavanja. Strategije trebaju biti u skladu sa svim razvojnim podrujima, a ujedno i omoguavati osobni razvoj kao i ostvarenje ciljeva definiranih nacionalnim kurikulumom. Pristup koji stavlja uenika u sredite nastavnog procesa zahtijeva, takoer, razvijanje i unapreenje umijea samostalnog uenja, stvaranje poticajnog okruenja za uenje i mogunost koritenja usluga savjetovanja strunih suradnika. Takva je kola orijentirana na proces te se odnosi na postizanje uspjeha za sve (Juri, 2007). Uitelji koji su svjesni vanosti okruenja za uenika nastojati e da ono bude biti poticajno i inspirativno znajui kako je ''okruenje drugi odgajatelj'' (Slunjski i sur., 2006) te e ujedno utjecati na takvo razredno ozraje koje e i uionicu i kolu postupno pretvarati u ''organizaciju koja ui'' (Slunjski i sur., 2006; Senge, 2003). Poticajno okruje nudi razliite razvojno-primjerene materijale, zadatke i situacije, a uitelj potie uenje kroz samostalno i grupno istraivanje, igru, raznovrsne izvore informacija i interakcije s drugom djecom i odraslima. Dijete se u takvom okruenju treba osjeati dobrodolim i prihvaenim. Kvalitetnu pedagoku praksu implementiraju uitelji koji su kontinuirano ukljueni u proces osobnog i profesionalnog razvoja. U znanstvenim i strunim okvirima mnogo se govori o vanosti trajnog profesionalnog usavravanja uitelja pa je koncept cjeloivotnog obrazovanja i uenja postao imperativ drutava temeljenih na znanosti i znanju (Vizek-Vidovi, 2005; Radeka, 2002; Blaevi i Juki, 2004). Uitelji sve jasnije uviaju da njihov profesionalni identitet nije unaprijed odreen samo implementacijom kurikuluma, planova i programa, ve djeluju u skladu s profesionalnim identitetom strunjaka odgojno-obrazovne prakse, koji radi na sebi, stjee potrebna znanja i vjetine, a novosteeno znanje integrira s postojeim i primjenjuje ga u neposrednom odgojno-obrazovnom radu (Glasser, 1994). Optimistini uitelji ovdje nam mogu biti jaki saveznici, jer upravo takve ljude nee pokolebati moebitni prvi neuspjeh, ve e im predstavljati poticaj za nova promiljanja i ''nastavljanje profesionalnog razvoja strunjaka u nama'' (Dadds, 2001). Razmatrajui ulogu uitelja u odgoju i obrazovanju djece, kroz podruja djelovanja, vidljiva je njezina sloenost jer se kreu od uloge ivog modela i uzora svojim uenicima do uloge voditelja, partnera i posrednika, to nalae permanentno uenje i usavravanje te razvoj potrebnih kompetencija u podruju uiteljskog poziva i kurikuluma. Kako bi se odredio smjer djelovanja na razvoj kompetencija uitelja, vano je odrediti koje su od njih temeljne, budui da kompetencije 18

mogu varirati od vrlo irokih i openitih do vrlo specifinih i strunih. Najbolji nain za to je analiza same uiteljske odgojno-obrazovne prakse iz koje je vidljiva i njihova kompetentnost za njenu realizaciju. METODOLOGIJA ISTRAIVANJA Cilj istraivanja Cilj (naeg) istraivanja je bio ispitati koliko uitelji, prema vlastitoj prosudbi, potiu pedagoku interakciju, podravaju razvoj i uenje svakog djeteta, njeguju partnerstvo s roditeljima i zajednicom, primjenjuju razliite pristupe uenju i inkluzivne prakse, uvaavaju razliitost i demokratske vrijednosti, kako prate, procjenjuju i planiraju nastavni proces te koliko vode brigu o kontinuiranom profesionalnom razvoju. Takoer se eljelo provjeriti postoje li razlike u procjenama ispitanika s obzirom na neka njihova socio-demografska obiljeja (spol, dob, stupanj strune spreme, radni sta te grad u kojem ispitanik radi), odnosno postoji li meu tim procjenama razlike i/ili povezanosti. Uzorak istraivanja U ispitivanju je sudjelovalo 176 ispitanika, 164 (93%) uiteljice te 12 (7%) uitelja razredne nastave iz osnovnih kola Splita i Osijeka. Od ukupnog broja ispitanika, njih 86 (49%) je zaposleno u osnovnim kolama Osijeka dok je njih 90 (51%) zaposleno u osnovnim kolama Splita. Veina sudionika ovog istraivanja ima VSS, njih 99 (56%), a zatim slijede oni s VS kojih ima 72 (41 %). Dvoje ispitanika je SSS (1%), a troje je magistara/doktora znanosti (2%). Broj ispitanika mlae ivotne dobi je 34 (19%), srednje ivotne dobi 112 (64%), a onih najstarijih je 30 (17%). U skladu s tim, najvei je broj ispitanika s radnim iskustvom od 6 do 20 godina, njih 77 (44%). Onih s manje od 5 godina radnog iskustva je 41 (23 %), a uitelja s vie od 20 godina radnog iskustva je 58 (33%). Instrument istraivanja Za potrebe ovog istraivanja konstruiran je upitnik koji se sastojao od dva dijela. Prvi d io je ispitivao socio-demografska obiljeja ispitanik: spol, dob, strunu spremu, radni sta te grad u kojem ispitanik radi. Drugi dio upitnika se sastojao od 35 tvrdnji koje su sastavljene koristei se nalazima radne grupe za reviziju standarda: Kompetentni uitelji 21. stoljea (ISSA - International Step by Step Association: Meunarodna udruga Korak po korak). Sadraj tvrdnji se odnosio na sedam dijelova/podruja kurikuluma i djelotvorne odgojno-obrazovne prakse uitelja: interakcije; obitelj i zajednicu; inkluziju, razliitost i demokratske vrijednosti; praenje, procjenjivanje i 19

planiranje; strategije pouavanja; okruenje za uenje i profesionalni razvoj. Za svaku tvrdnju ponuen je odgovor u obliku skale Likertova tipa od 5 stupnjeva pomou koje je isp itanik procjenjivao koliko se slae s navedenom tvrdnjom, od 1 = nimalo se ne odnosi na mene do 5 = u potpunosti se odnosi na mene. Postupak istraivanja Istraivanje je provedeno anonimno, postupkom anketiranja, u oujku i travnju 2012. godine u osnovnim kolama Splita i Osijeka. U obradi podataka koristio se SPSS statistiki paket za elektroniku obradu podataka. Podatci su prikazani na kvantitativnoj i kvalitativnoj razini uz pomo tablica i deskriptivne statistike, a za analizu i usporedbu podataka primijenjeni su sljedei statistiki postupci: analiza varijance, faktorska i korelacijska analiza te t-test.

Rezultati i rasprava Prije interpretacije dobivenih podataka, vezanih za kurikulumske kompetencije i odgojnoobrazovnu praksu uitelja, zbog sloenosti upitnika, koji se sastoji od 7 navedenih skala, daje se cjelovit prikaz njegove faktorske analize i mjera pouzdanosti (tablica 1). Tablica 1. Faktorska zasienja estica i Cronbachov alpha na Skali kurikulumske kompetencije i odgojno-obrazovne prakse uitelja
Red br.

estica Potiem suradnju i razmjenu profesionalnih znanja meu kolegama. Ukljuujem se u aktivnosti u zajednici promovirajui kvalitetno pouavanje. Kod djece razvijam svijest o vanosti cjeloivotnog uenja i razvoja. Suraujem s kolegama kako bi unaprijedila kvalitetu vlastite prakse. Promiljam i evaluiram kvalitetu vlastite pedagoke prakse. U socijalnim interakcijama iskazujem uvaavanje. Kod djece razvijam vjetine rjeavanja sukoba. Usmjeravam djecu da procjenjuju ponaanje i rad drugih. Kreiram ozraje u kojem se djeca mogu slobodno izraavati. Pomaem djeci razumjeti kako predrasude i stereotipi utjeu na njihove stavove i ponaanje.

F1 .78 .77 .51 .37 .34

F2

F3

F4

F5

F6

F7

23. 35. 19. 21. 14. 29. 26. 32. 13. 24.

.77 .67 .41 .39 .66

20

25. 28.

27.

7. 31. 8.

6.

22. 20. 33.

3.

34.

10.

15. 11. 5. 1. 12.

18.

Pomaem djeci da postanu vjeta u samoprocjenjivanju. Planiram i donosim profesionalne odluke koristei znanje, vjetine i kritiko miljenje. Potiem djecu da sudjeluju u planiranju, oblikovanju i odravanju okruenja za uenje. Planiram svoj profesionalni i osobni razvoj. Upoznajem djecu s planom osobne odgovornosti u brizi za okoli. Potiem interakcije meu djecom koje stvaraju okruje za uspjean socijalni razvoj. Pokazujem potovanje za svako dijete uvaavajui njegove osjeaje, ideje i iskustva. Stvaram okruje u kojem promoviram demokratske vrijednosti. Nudim raznovrstan izbor dostupnih i razvojno-primjerenih materijala. Integriram razliite nastavne sadraje povezujui ih sa svakodnevnim iskustvima. Svjesna sam kako moja uvjerenja, stavova i iskustava utjeu na moje pouavanje i na komunikaciju s djecom i obiteljima. Jasno izraavam svoja oekivanja o ponaanju i na primjeren nain ukljuujem djecu u stvaranje pravila. Prilagoujem okruenje i aktivnosti uenja kako bi djeca razliitih sposobnosti mogla sudjelovati u veini. Nudim aktivnosti u kojima djeca ue uvaavati vlastite i druge osjeaje. Planiram aktivnosti koje se temelje na razvojnim razinama i interesima djece. Djeci nudim istraivake aktivnosti. Stvaram prilike u kojima djeca imaju mogunost izbora i njihovu realizaciju. Prepoznajem, cijenim i kreiram raznovrsne prilike za neformalno uenje. Planiram i provodim aktivnosti prilagoene potrebama i interesima djece.

.65 .61

.45

.33 .32 .71

.68

.63 .40 .32

.73

.59

.56

.53 .47 .68 .67 .44

.38

21

17.

Koristim prilike da djeci skrenem pozornost na razliitosti. 16. Stvaram razliite prilike u kojima lanovi obitelji mogu uiti jedni od drugih. 9. Redovito komuniciram s obiteljima o uenju i razvoju djece. 2. Ukljuujem lanove obitelji u zajedniko donoenje odluka vezanih uz kolu. 30. Roditeljima i lanovima obitelji pomaem u osnaivanju roditeljskih kompetencija. Cronbach alpha Postotak objanjene varijance Ukupni postotak objanjene varijance

.34 .32

.62 .62

.47

.74 10

.65 9

.80 9

.70 9 59

.74 9

.76 8

.63 5

Metodom osnovnih komponenata izlueno je 7 faktora koja nakon Varimax normalizirane rotacije objanjavanju ukupno oko 59% varijance. Na temelju sadraja tvrdnji, formirano je sedam subskala: Profesionalni razvoj (F1), Interakcije (F2), Praenje, procjenjivanje i planiranje (F3), Okruenje za uenje (F4), Inkluzija, razliitost i demokratske vrijednosti (F5), Strategije uenja i pouavanja (F6) i Obitelj i zajednica (F7). Pomou Cronbachova koeficijenta izraunana je pouzdanost tipa unutarnje konzistencije sedam subskala kurikulumskih kompetencija (tablica 1). Vrijednosti koeficijenata se kreu vrlo visoko, od 0.63 do 0.80, te se sve subskale mogu smatrati pouzdanima. U nastavku, slijede rezultati na mjerama kurikulumskih kompetencija i odgojno-obrazovne prakse uitelja, a odnose se na njihov profesionalni razvoj; interakcijsko-komunikacijski vid kompetentnosti; praenje, procjenjivanje i planiranje odgojno-obrazovnog rada; okruenje za uenje, inkluziju, razliitosti i demokratske vrijednosti; strategije, metode i postupke uenja i pouavanja te suradnju s obitelj i zajednicom. U tablici 2 prikazane su prosjene vrijednosti na formiranim subskalama. Rezultati na navedenim subskalama oblikovani su kao linearna kombinacija procjena na esticama koje su ulazile u pojedinu subskalu.

22

Tablica 2. Prosjene vrijednosti na subskalama kurikulumskih kompetencija i odgojno-obrazovne prakse uitelja

Subskale F4 Okruenje za uenje F3 Praenje, procjenjivanje i planiranje F2 Interakcije F5 Inkluzija, razliitosti i demokratske vrijednosti F7 Obitelj i zajednica F6 Strategije uenja i pouavanja F1 Profesionalni razvoj Broj estica 5 6 4 5 3 6 5 Min 3,60 3,33 3,25 3,40 2,00 2,83 2,60 Max 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 M 4,63 4,60 4,59 4,58 4,43 4,28 4,27 ,36 ,41 ,43 ,39 ,52 ,44 ,55

Iz rezultata je vidljivo kako uitelji visoko prosuuju sve ponuene mjere vezane za kurikulumske kompetencije i djelotvornu odgojno-obrazovne praksu. Slijedom toga smatraju se uglavnom ili potpuno kompetentnima na podruju kurikuluma i odgojno-obrazovne prakse (M= 4,27 4,63). Najviim vrijednostima su procijenili podruja koja se odnose na kreiranje okruja za uenje (M=4,63; =,36) i praenje, procjenjivanje i planiranje odgojno-obrazovnog procesa (M=4,60;
=,41). Takoer su visoko procijenili svoju kompetentnost i djelovanje unutar interakcijsko-

komunikacijskog obrasca kole (M=4,59; =,43), po pitanju stvaranja djelotvornih pedagokih interakcija, poticanja inkluzivnosti te prihvaanja razliitosti i demokratskih vrijednosti (M=4,58; =,39) kao vanih odrednica kurikuluma i odgojno-obrazovne prakse. Suradnja i partnerstvo izmeu uitelja, obitelji i drugih lanova zajednice je od visokog znaaja za pravilan djeji razvoj i uenje. Svoje djelovanje spram obitelji i zajednici uitelji su visoko procijenili (M=4,43; =,52) ime pokazuju svoju osvijetenost o vanosti ovih meusobnih interakcija. Najnie procjenjuju koritenje razliitih vrsta strategija, aktivnog uenja i pouavanja (M=4,28; =,44) kao i profesionalni razvoj (M=4,27; =,55) koji ukljuuje reflektiranje o vlastitoj praksi, kontinuiranu suradnju s kolegama kao i prenoenje svojih znanja na druge. Uglavnom visoki prosjeni rezultati unutar svih ispitivanih estica ovog istraivanja govore u prilog kako se uitelji smatraju uglavnom kompetentnima u realizaciji svih kurikulumskih podruja odgojno-obrazovne prakse. Podruja u kojima se smatraju najmanje kompetentnima su podruja razvoja strategija uenja i pouavanja, ali i podruje profesionalnog razvoja. Svakako bi trebalo daljnjim istraivanjima ispitati uzroke niih procjena kod navedenih estica te pokuati dati rjeenja kako bi se takvo stanje unaprijedilo. Ispitujui pedagoku kompetenciju uitelja Ljubeti, M. i Kostovi-Vranje, V. (2008) doli su do slinih rezultata svog istraivanja gdje se pokazalo da veina anketiranih uitelja/ica ima doivljaj pedagoke kompetencije, ali ima i onih koji se ne procjenjuju pedagoki kompetentnima. Trenutna kvaliteta realizacije odgojno-obrazovne prakse, 23

prema rezultatima ovog istraivanja, svakako bi trebala biti poticaj za daljnje rasprave koji bi pridonijele njenom kontinuiranom razvoju, a posebice razvoju kompetentnosti uitelja koji su njeni nositelji. Analizirajui rezultate samoprocjene kurikulumske kompetentnosti i odgojno-obrazovne prakse ispitanih uitelja, zanimljivim se pokazalo ustanoviti postoji li povezanost meu dobivenim subskalama i ispitanim odrednicama kompetentnosti. Tablica 3 prikazuje korelacije izmeu rezultata na formiranim subskalama gdje je vidljiva visoka pozitivna povezanost. Ovakav rezultat djeluje svakako poticajno za buduu odgojno-obrazovnu praksu jer ukazuje da ispitanici to vie ostvaruju jednu razvojnu komponentu, to vie potiu i sve ostale komponente razvoja suvremenog kurikuluma i djelotvorne odgojno-obrazovne prakse, to govori o njihovoj visokoj meusobnoj povezanosti na svim ispitanim razinama. Tablica 3. Korelacije izmeu rezultata na subskalama kurikulumskih kompetencija i odgojnoobrazovne prakse uitelja Subskale
Profesionalni razvoj Interakcije Praenje, procjenjivanje i planiranje Okruenje za uenje Inkluzija, razliitosti i demokratske vrijednosti Strategije pouavanja Obitelj i zajednica

F1 1

F2 ,54** 1

F3 ,56** ,56* 1

F4 ,56** ,55** ,70** 1

F5 ,47** ,46** ,65** ,54** 1

F6 ,61** ,59** ,57** ,53** ,55** 1

F7 ,46** ,49** ,51** ,50** ,53** ,44** 1

**p < 0,01 U skladu s postavljenim ciljem istraivanja, ispitala se i razlika u odgovorima ispitanika s obzirom na socio-demografske varijable istraivanja: spol, dob, stupanj strune spreme, radni sta te grad u kojem ispitanik radi. Rezultati su pokazali kako ne postoje statistiki znaajne razlike meu ispitanicima s obzirom na godine radnog staa, strunu spremu kao ni grad u kojem rade. Meutim, pokazalo se da postoje razlike u stvaranju okruenja za uenja s obzirom na dob ispitanika. Analizom varijance (tablica 4) i t-testom (tablica 5) smo provjerili postoje li razlike u procjenama ispitanika s obzirom na neka njihova socio-demografska obiljeja te postoji li meu tim procjenama razlike i/ili povezanosti

24

Tablica 4. Rezultati analiza varijance za testiranje razlika u uiteljevu stvaranju okruja za uenje s obzirom na dob ispitanika Subskala Varijabla Godine < 30 Okruenje Dob za uenje ispitanika 31 - 50 > 50 N 34 112 30 M 4,6 4,6 4,8 ,40 ,36 ,28 3,39 <,005

Tukeyjev HSD Post Hoc test je pokazao da na skali okruenja za uenja vie rezultate ostvaruju najstariji ispitanici od onih sudionika srednje ivotne dobi. Nije se pokazala razlika u odnosu na najmlae ispitanike. Svakako bi bilo zanimljivo ispitati uzroke ovim rezultatima, ali bi se moglo pretpostaviti da se radi o veem radnom iskustvu koje za rezultat ima veu osvijetenost uitelja za stvaranje poticajnog okruenja koje bi rezultiralo boljim odgojno -obrazovnim rezultatima. Tablica 5. Rezultati t-testa za uiteljeve procjene koritenja strategija pouavanja i interakcija s obzirom na spol ispitanika
Subskala Strategije pouavanja Interakcije Spol muki enski muki M 4,4 4,2 4,4 ,40 174 -.895 <, 05 ,42 df 174 t 1,034 p <, 05

enski

4,6

T-test je pokazao statistiki znaajne razlike vezane uz spol ispitanika (tablica 5). Iako je broj uitelja znatno manji od broja uiteljica, pokazalo se kako uitelji znaajno vie procjenjuju svoje koritenje razliitih strategija pouavanja u odnosu na uiteljice dok je kod poticanja pedagoke interakcije situacija u potpunosti suprotna. Uiteljice procjenjuju svoje djelovanje u poticanju interakcija vie u odnosu na svoje kolege. Svakako bi bilo zanimljivo ispitati razloge ovih rezultata, ali je vano da su u oba sluaja vrijednosti visoko vrednovane bez obzira na uzroke to je ovdje najvanije. Zakljuak Razmatrajui procjene uitelja o njihovoj odgojno-obrazovnoj praksi kroz sedam podruja kurikuluma moemo zakljuiti kako se uitelji smatraju uglavnom kompetentnima za svoje profesionalno djelovanje. Njihova kompetentnost te interakcijski i suradniki profil se ogleda u prepoznavanju i primjeni suvremenih pedagokih i kurikulumskih naela te aktivnih i razvojnih odrednica odgojno-obrazovne prakse (kroz svoju svakodnevnu praksu to je ovo istraivanje i 25

pokazalo). Dobiveni rezultati mogu svakako biti poticaj svim sudionicima odgojno-obrazovnog procesa za daljnji kontinuirani rad prema razvoju kurikuluma i odgojno-obrazovne prakse te kreiranju kole kao humane, stvaralake i socijalne zajednice (Previi, 1999). Kako bi se to i postigli nuno je kontinuirano raditi na programima trajnog strunog usavravanja uitelja kako bi se to primjerenije odgovorilo na potrebe onih koji se osjeaju nedostatno kompetentnima u pojedinim podrujima odgojno-obrazovne prakse (Ljubeti i Kostovi-Vranje, 2008). Istraivanjem je istaknuta vanost razvoja kurikulumskih kompetencija kao sastavnica djelotvorne odgojno-obrazovne prakse, ali je ujedno ukazano i na potrebe daljnjih znanstvenih istraivanja specifinosti odgojno-obrazovnog procesa, osobito s aspekta kvalitete i izvrsnosti. Od takvih istraivanja se oekuje da budu poticaj i temelj promjena koje bi osigurale preduvjete za razvoj kompetencija uitelja kako bi to kvalitetnije unaprjeivali pedagoku praksu, a sve sa svrhom optimalnog razvoja djece i mladih za drutvo kojem e oni biti nositelji.

Literatura 1. Batarelo, I. (2007), Obrazovanje nastavnika za pouavanje temeljeno na kompetencijama. U: Previi, V., oljan, N. N., Hrvati, N. (ur.), Pedagogija. Prema cjeloivotnom obrazovanju i drutvu znanja. Zagreb: HPD, (1), str.16-27. 2. Blaevi, I., Juki, T. (2004), Motivacija uitelja za permanentno usavravanje i oblici strunog usavravanja. kolski vjesnik, 53 (3-4): 173-184. 3. Bognar, L., Matijevi, M. (2002), Didaktika. Zagreb: kolska knjiga. 4. Buljubai - Kuzmanovi, V. (2010), Kooperativno uenje kao indikator kvalitete odgoja i obrazovanja. ivot i kola, 57 (1): 50-57. 5. Buljubai - Kuzmanovi, V., Livazovi, G. (2010), Odnos djeje socijalne i interkulturalne kompetencije. kolski vjesnik, 59 (2): 261-276. 6. Chivers, G. (1996), Towards a holistic model of professional competence. Journal of European Industrial Training, 20 (5): 20-31. 7. Coldron, J., Smith, R. (1999), Active location in teachers construction of their professional identities. Journal of Curriculum Studies, 31 (6): 711 726. 8. udina-Obradovi, M., Teak, D. (1995), Mirotvorni razred. Zagreb: Znamen. 9. Dadds, M. (2001), Continuing Professional Development: Nurturing the Expert Within. U: Soler, J. Craft, A, Burgess, H.(ur.), Teacher Development. Exploring Our Own Practice. London: Paul Chapman Publishing Ltd in association with The Open University. str. 50-56. 10. Glasser, W. (1994), Kvalitetna kola. Zagreb: Educa. 11. Hrvati, N., Sabli, M. (2008), Interkulturalne dimenzije nacionalnog kurikuluma. Pedagogijska istraivanja, (2): 197-206. 12. Jankovi, J. (1993), Sukob ili suradnja. Zagreb: Alinea. 13. Juri, V. (2007), Kurikulum suvremene kole. U: Previi, V. (ur.), Kurikulum: teorijemetodologija-sadraj-struktura. Zagreb: Zavod za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Zagrebu kolska knjiga, str. 253-307. 14. Katz, L. G., McClellan, D.E. (1999), Poticanje razvoja djeje socijalne kompetencije. Zagreb: Educa. 15. Kostovi - Vranje, V., Maja Ljubetic (2008), ''Kritine toke'' pedagoke kompetencije uitelja. ivot i kola, 56 (2): 147-162. 16. Kyriacou C. (1997), Temeljna nastavna umijea. Zagreb: Educa. 26

17. Ljubeti M., Kostovi - Vranje V. (2008): Pedagoka (ne)kompetencija uitelj/ica. Odgojne znanosti, 10 (1): 209-230. 18. Mijatovi, A., (2003), Izmeu empatije i profesionalnosti. U: Liina, B. (ur.), Uitelj uenik kola, Zbornik radova Znanstveno-strunog skupa povodom 140 godina uiteljskog uilita u Petrinji. Petrinja: VU Petrinja i HPKZ Zagreb. 19. Miljevi - Riiki, R., Male, D., Rijavec, M. (1999), Odgoj za razvoj. Zagreb: Alinea. 20. Opi, S., Jurevi Lozani, A. (2008), Kompetencije uitelja za provedbu pedagoke prevencije poremeaja u ponaanju. Odgojne znanosti, 10 (1): 181-194. 21. Pivac, J. (2009), Izazovi koli. Zagreb: Odsjek za pedagogiju i kolska knjiga. 22. Previi, V. (1996), Suvremena kola: odgojno-socijalna zajednica. U: Vrgo, H. (ur), Pedagogija i hrvatsko kolstvo. Zagreb: Hrvatski pedagoko-knjievni zbor, str. 303-306. 23. Previi, V. (1999), kola budunosti: humana, stvaralaka i socijalna zajednica. Napredak, 140 (1): 7-16. 24. Previi, V., (2003), Suvremeni uitelj: odgojitelj medijator socijalni integrator. U: Liina, B. (ur.), Uitelj uenik kola, Zbornik radova Znanstveno-strunog skupa povodom 140 godina uiteljskog uilita u Petrinji. Petrinja: VU Petrinja i HPKZ Zagreb. 25. Radeka, I. (2002), Lifelong education for the new age. Mediji, kultura i odnosi s javnostima, (2): 223-226. 26. Radna grupa za reviziju Standarda (2012), Kompetentni uitelji 21. stoljea: Definicija kvalitetne pedagoke prakse. Udruga Korak po korak. URL: http://webcache.googleusercontent.com (preuzeto: 11. veljae 2012.). 27. Senge, P. M. (2003), Peta disciplina - principi i praksa uee organizacije. Zagreb: Mozaik knjiga. 28. Slunjski, E., agud, M., Braja-ganac, A. (2006), Kompetencije odgojitelja u vrtiu organizaciji koja ui. Pedagogijska istraivanja, 3 (1): 45-58. 29. Vizek-Vidovi, V. (2005), Obrazovanje uitelja i nastavnika u Europi iz perspektive cjeloivotnog uenja. U: Vizek-Vidovi, V. (ur.) Cjeloivotno obrazovanje uitelja i nastavnika: viestruke perspektive. Zagreb: Institut za drutvena istraivanja, str. 1566. 30. Waters, E., Sroufe, L. A. (1983), Social competence as a developmental construct. Developmental review, (3): 79-97. 31. Waters, D. B., Lawrence, C. E. (1993). Competence, courage, and change An Approach to Family Therapy. New York: W.W. Norton & Co.

Curriculum Competences of Teachers and Educational Practice

Abstract In contemporary society one witnesses many changes which bring with them new goals and values. With the change of the image of society, the image of school, whose role should be directed to new requirements of a different character, changes as well. Teachers and their curriculum competences have a crucial role in the design and development of the innovative educational practice. Therefore, the aim of this study was to examine curricular competences and the quality of the educational practice of teachers (N=176) and to determine correlations and relations between seven surveyed areas of competence, taking into account some socio-demographic characteristics of the respondents.The results of the empirical study show that the surveyed teachers feel mostly competent in the fields of curriculum development and effective educational practice. All examined determinants are developmentally interrelated and one affects the other, which implies that professional training, competence profiles and competence of teachers is very important. Key words: curriculum, competences, teachers, educational practice 27

Suradniki odnosi pedagoga i uitelja - doprinos demokratskoj kulturi kole

Lucija Brni Ivka Jurkovi Slavonski Brod Uspjeh bilo kojeg ljudskog pothvata, ukljuujui i uenje , razmjeran je kvaliteti odnosa koji imaju ljudi ukljueni u taj pothvat. W. Glasser Saetak Meusobni odnosi svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa oblikuju kolsku kulturu, doprinose izgradnji posebnosti, prepoznatljivosti i jedinstvenog identiteta kole. Na interes za ovu temu ima polazite u pretpostavci da nae kole nemaju dovoljno jasan odgojno-obrazovni identitet i da demokratska kultura naih kola nije na razini koju elimo. Rad je pokuaj rasvjetljavanja uloge pedagoga u stvaranju demokratske kulture kole, propitivanje, promiljanje i pokuaj opisivanja te uloge utemeljen i ilustriran rezultatima vlastitog istraivanja u ovom podruju. Za pedagoge bi rad mogao biti poticaj za preuzimanje odgovornosti za promoviranje struke unapreivanjem vlastite prakse i osvjeivanjem svoje uloge u uspostavljanju i razvijanju istinski suradnikih odnosa s uiteljima u odgojno-obrazovnom procesu. Time bi znatno doprinijeli demokratizaciji odnosa i opoj demokratskoj kulturi kole. Kljune rijei: kola, demokratska kultura, uitelj, nastava, pedagog, suradniki odnos

Uvod Preobrazba tradicionalne kole u kreativno-inovativnu zajednicu koja ui i uei se mijenja i razvija imperativ je suvremenog drutva znanja. Polazite i cilj preobrazbe kolska je prepoznatljivost, osobnost, kultura kole ili njezin identitet. Prema Vujii (2008) nema jedinstvene definicije kulture odgojno-obrazovne ustanove, autori je razliito definiraju a veina tumaenja kulture odnosi se na specifine vrijednosti, uvjerenja i oekivanja ljudi u ustanovi, njihova uobiajena ponaanja, tj. naine na koje razumiju i interpretiraju svakodnevne dogaaje u ustanovi. Ona se prepoznaje po meusobnim odnosima ljudi, njihovom zajednikom radu, upravljanju ustanovom, organizacijskom i fizikom okruenju te stupnju usmjerenosti na uenje i istraivanje. Kada se odreeni broj ljudi istodobno suoi s problemskom situacijom i kada treba nai zajedniko rjeenje, tada nastaju osnovni preduvjeti za formiranje kulture(isto str. 15). Stoll i Fink (2000, str. 116) smatraju da je razumijevanje kulture kola vitalni dio unapreenja kvalitete. Ovi autori povezuju kulturu kole s djelotvornou i kvalitetom kole tako to o kolskoj kulturi razmiljaju dvodimenzionalno: djelotvornost-nedjelotvornost, te poboljanje-pogoranje (isto str. 121). Uloga pedagoga u oblikovanju kolske kulture odreena je opisom djelatnosti pedagoga kao najire profiliranog strunog suradnika, nositelja pedagoko-razvojnih poslova u koli. Prema Juriu 28

(2004, str. 23) temelj bilo koje aktivnosti pedagoga je odnos prema ostalim subjektima. Djelovanje pedagoga bitno mijenja uloge drugih subjekata. Strunom snagom i osobinama pedagog neprekidno analizira svoje i postupke ostalih subjekata usmjeravajui ih prema zajednikom cilju. Naglasak na pedagoko-didaktikom podruju kolskog i nastavnog rada pedagoga, dovodi ovog strunog suradnika u poseban odnos s nastavom i poseban odnos s uiteljem u ovom podruju. Nastava je, s njihovog zajednikog stajalita, najvredniji laboratorij u kojem se ispituju mnoge mogunosti nastavnog rada (Juri, 2004, str. 246). U literaturi je opisano a i pedagozi su svjesni primarnog znaaja svoje osobnosti na uspjenost rada i stvaranja kvalitetnih odnosa. Dakle, struni je suradnik prvo ovjek (ljudske osobine), a zatim intelektualac (kritiko miljenje) i profesionalac (vrhunska kvaliteta). Silov (2000, str. 44) zbog toga s pravom poruuje: Struni suradnie, ti moe biti virtuoz hipoteza, procedura i valorizacija, a ipak ti je posao uzaludan ako tvoj 'klijent' nije tvoj blinji. Nedvojbena je mogunost da pedagog utjee na odnose u koli i tako kreira kolsku kulturu. U osnovi demokratske kulture kole su odnosi koji se temelje na meusobnom uvaavanju, dijalogu i suradnji. Prema Stoll i Fink (2000, str.124) u suradnikom odnosu nastavnici se spontano i dobrovoljno odluuju za zajedniko djelovanje, bez vanjske kontrole. Oblici te suradnje variraju od ugodnih aktivnosti kao to su razmjena ideja i materijala do formalnijih oblika kao to su hospitacije. Najnovija istraivanja pokazuju da se osnovne kole razlikuju po obiljejima demokratske kulture, te u tom smislu postoje i regionalne razlike. Prema istraivanju (Batarelo i sur. 2010, str. 77) slavonsko-baranjske kole su zauzele najnii poloaj na faktoru egalitarnosti a najvii na faktoru autoritarnosti. Ovaj rezultat potvruje da demokratska kultura u naim kolama nije na razini koju elimo. Mislimo da je odnos pedagoga s drugim subjektima u koli kao i njegova uloga u kreiranju kulture kole nedovoljno poznata i istraena. Otuda na interes za ovu temu. Ciljevi i metodologija istraivanja Cilj i istraivaka pitanja Cilj je ovog istraivanja rasvijetliti prirodu odnosa pedagoga i uitelja kroz prizmu uitelja. Iz ovako globalno postavljenog cilja slijede istraivaka pitanja: 1. Kako uitelji doivljavaju pedagoga u koli ? 2. to su za uitelje prioritetni poslovi pedagoga u koli? 3. U kojem podruju svoje prakse uitelji oekuju pomo pedagoga? 4. Tko je glavni inicijator suradnje pedagoga i uitelja? 5. Kakva su iskustva uitelja s posjetima pedagoga nastavi?

29

Uzorak i postupak istraivanja Istraivanje je provedeno u 19 osnovnih kola Brodskoposavske upanije na uzorku od 543 uitelja. Proveli su ga struni suradnici pedagozi u svojim kolama, rezultate proslijedili upanijskom strunom vijeu. U ovom radu su predstavljani objedinjeni rezultati iz svih devetnaest kola koje su provele istraivanje. Analizom popunjenih upitnika dobili smo socio-demografske podatke o sudionicima istraivanja kao to su spol, godine staa, broj suradnika s kojima su uitelji suraivali u dosadanjoj praksi.

Slika 1. Ispitanici po spolu Tablica 1. Ispitanici po godinama staa Godine staa

Broj uitelja

0-1 59

2-5 104

6-10 91

11-15 47

16-20 56

21-25 45

26-30 29

Preko 30 112

Tablica 2. Distribucija ispitanika prema broju pedagoga s kojima su suraivali Dosadanji suradnici Broj uitelja 1 pedagog 77 2 pedagoga 108 3 ili vie pedagoga 358

Podatci (slika 1) pokazuju da su nae kole feminizirane (80% su uiteljice), da je velika skupina uitelja s iskustvom preko 30 godina (tablica 1), te da je veina uitelja suraivala s tri ili vie strunih suradnika pedagoga (tablica 2). Sve navedeno je moglo utjecati na prirodu odnosa uitelja i pedagoga koju smo eljeli istraiti. Nerazmjer iskustva uitelja i pedagoga moe predstavljati tekoe u uspostavljanju suradnje. Nai su rezultati pokazali da petina uitelja ukljuenih u istraivanje ima vie od 30 godina radnog staa, a poznato nam je da veina pedagoga u naim 30

kolama pripada mladoj generaciji. injenica da se u naim kolama susree generacija iskusnih uitelja i generacija mladih pedagoga moe biti konica uspostavljanju suradnikih odnosa. Fenomen feminizacija pedagokih zanimanja bi mogao takoer imati utjecaja na stvaranje specifine kulture kole. Ne moemo i ne elimo tvrditi da to negativno utjee na suradnju, ali sasvim sigurno doprinosi izgradnji specifinog tipa ensko-enskih odnosa u kolama. Profesionalna pokretljivost ili esta fluktuacija zaposlenika mogua je konica razvoja suradnikih odnosa. Sasvim sigurno da suradnja ovisi o osobnosti i karakteristikama svakoga pojedinca u suodnosu i da za uspjenu suradnju treba vrijeme za meusobno upoznavanje i postupno razvijanje suradnikih navika. Podatak da je vie od 66% uitelja ostvarivalo suradnju s tri i vie pedagoga namee zakljuak da je to moda usporavalo razvoj suradnikih odnosa.

Mjerni instrumenti Za potrebe je istraivanja osmiljen upitnik za uitelje kojim su prikupljeni podaci o njihovim stavovima, miljenjima i procjenama. Upitnik je sadravao pet pitanja s ponuenim tvrdnjama izmeu kojih su ispitanici birali onu koja najblie i najbolje izraava njihov stav ili miljenje; dva pitanja s ponuenim tvrdnjama koje je trebalo rangirati po vanosti; u dva pitanja su bile navedene tvrdnje za koje su uitelji procjenjivali uestalost dogaanja od nikada, rijetko do esto ili uvijek (Likertova skala procjene); i jedno otvoreno pitanje u kojem su uitelji mogli napisati svoju poruku pedagogu.

Rezultati i rasprava Anketiranjem uitelja smo dobili opsene podatke o stavovima, miljenjima, procjenama i oekivanjima uitelja, a ovdje emo navesti najznaajnije koji se odnose na opisivanje uloge pedagoga u koli i kvaliteti odnosa uitelja i pedagoga. Rezultati statistike obr ade predstavljeni su temeljnom frekvencijom odgovora, postotcima, srednjim vrijednostima rangiranja. Kako uitelji doivljavaju pedagoga u koli Pedagoka sluba je uvedena u nae kole potkraj ezdesetih godina prolog stoljea a s potrebom rjeavanja nagomilanih problema u kolama. Stoga strune slube isprva susreemo u osnovnim kolama, u ulozi pomonika direktora za pedagoka pitanja (Mrkonji, 2007. str. 216). U istom izvoru autor navodi: Pedagozi su dakle, marginalizirana drutvena i profesionalna skupina, do razine persone non grata i persone non publica, u koli i drutvu (isto, str. 217). Nas je zanimalo kako danas uitelji doivljavaju pedagoga u koli, a dobiveni rezultati predstavljeni su na slici 2.

31

Slika 2. Kako uitelji doivljavaju pedagoga u koli Velika veina (85%) ispitanih uitelja doivljava pedagoga kao strunjaka koji znaajno utjee na cjelokupni ivot i rad u koli. To znai da se u uiteljskoj percepciji dogodio odmak u odnosu na tradicionalnu percepciju pedagoga kao pomonika ravnatelja ili njegove produene ruke (Stanii, 2008, str. 177). Tek mali broj (28 ili 5%) uitelja doivljava pedagoga kao pomonika ravnatelja. Od poetne uloge pomonika direktora do pedagoga kao strunjaka s jasnom definiranim podrujem rada i jasno izdiferenciranom ulogom u koli, tekao je razvojni put pun uspona i padova pa i animoziteta. Nai rezultati upuuju na zakljuak da se pedagoka sluba, makar u oima uitelja, revitalizirala i afirmirala u respektabilnu strunu elitu. Prioritetni poslovi pedagoga po miljenju uitelja Na pitanje to pedagog u koli treba prioritetno raditi, uitelji su rangirali poslove pedagoga tako to su za svaki posao odredili rang od 1 do 5 (gdje je 1 oznaka za najznaajniji posao a 5 za najmanje znaajan). Na temelju pojedinanih vrijednosti rangiranja svakoga uitelja, izraunali smo srednju vrijednost ranga za svako navedeno podruje rada i dobili rezultate koji su prikazani u tablici 3. Tablica 3. Kako uitelji rangiraju poslove pedagoga po vanosti Rang 1. 2. 3. 4. 5. Poslovi pedagoga u koli Pomo uiteljima u rjeavanju odgojnih problema pojedinih uenika Unapreivanje nastave Savjetovanje uenika i njihovih roditelja Rad s uenicima na razliitim projektima Pomo ravnatelju u poslovima planiranja i organiziranja Srednja vrijednost ranga 2.11 2.74 2.79 3.54 3.69

32

Rezultati jasno pokazuju da uitelji kao prioritetne poslove pedagoga vide upravo suradnju s uiteljima, najprije u rjeavanju odgojnih problema, a onda na unapreivanju nastave. Zanimljivo je da uitelji poslove planiranja i programiranja stavljaju na zadnje mjesto prioriteta kada su u pitanju oekivanja od pedagoga. Bilo bi zanimljivo ispitati kako pedagozi i drugi subjekti procjenjuju vanost pojedinih podruja poslova pedagoga. Iz prikazanih rezultata sasvim je jasno da je iz perspektive uitelja pedagog njegov prvi suradnik i partner. Oekivanja uitelja dakle, od pedagoga nisu u suprotnosti s kvalitetom suradnikog odnosa. Ovo smatramo znaajnim podatkom koji bi pedagozima mogao posluiti kao poticaj za preuzimanje odgovornosti za izgradnju kvalitetnih odnosa s uiteljima i kroz unapreenje tog odnosa, odgovornost za oblikovanje kolske kulture. Poslovi uitelja u kojima oni oekuju prioritetnu pomo pedagoga Profesionalno odvojene uloge pedagoga i uitelja se u suradnikom odnosu prepliu. Primarna uloga uitelja u nastavi preplie se s primarnom ulogom pedagoga u razvojno-pedagokoj djelatnosti i u meusobnom odnosu se ire kompetencije pedagoga u nastavi, a uitelja u razvojnopedagokoj djelatnosti. Podruja rada uitelja u kojem oekuju pomo pedagoga predstavljena su srednjom vrijednosti rangiranja u tablici 4. Kako uitelji rangiraju svoje poslove u kojima prioritetno oekuju pomo pedagoga Srednja vrijednost ranga 2.45 2.62 2.99 3.31 3.72

Tablica 4. Rang 1. 2. 3. 4. 5.

Podruje rada uitelja u kojem se oekuje pomo pedagoga Unapreivanje nastave Rjeavanje disciplinskih i drugih problema uenika Struno usavravanje i napredovanje Rad na projektima Suradnja s roditeljima

Kada rangiraju svoja podruja rada u kojima prioritetno oekuju pomo pedagoga, uitelji na prvo mjesto stavljaju unapreivanje nastave. Rezultati, dakle, pokazuju da nai uitelji doivljavaju pedagoga kao strunjaka za nastavu a nastavu, prema tome, kao zajedniko podruje djelovanja uitelja i pedagoga. Meusobni odnos u poslu koji ima zajedniki cilj, treba biti suradniki. Suradnja potiskuje razlike i stavlja u prvi plan zajednike interese. Komunikacija meu onima koji surauju se odlikuje otvorenou, iskrenou i meusobnim uvaavanjem. Predmet naeg zanimanja nadalje je upravo kvaliteta odnosa uitelja i pedagoga u kontekstu nastavnog procesa.

33

Procjena uitelja o inicijatorima suradnje Najprije nas je zanimalo tko po miljenju uitelja preuzima inicijativu za ostvarivanje suradnikog odnosa s pedagogom. Uitelji su mogli na skali Likertovog tipa odabrati stav od nikada, ponekad, esto i uvijek o iniciranje suradnje od strane uitelja, pedagoga ili ravnatelja. Stavovi uitelja predstavljeni su na slici 3.

Slika 3. Procjena uitelja o inicijatorima suradnje Dosadanju suradnju s pedagogom uitelji su ostvarivali najee na poticaj pedagoga - 56% (esto i uvijek) i uitelja 49% (esto i uvijek), a najmanje na poticaj ravnatelja - 24% (esto i uvijek). Pedagog dakle, najee potie suradnju i tako preuzima odgovornost za svoj odnos s uiteljem, otkriva podruja u kojima je jaanje uiteljevih kompetencija nuno te prua potrebitu pomo. Kako uitelji doivljavaju posjet pedagoga nastavi Iz prethodno navedenih rezultata (tablica 4) je razvidno da uitelji smatraju unapreivanje nastave kao najznaajnije podruje svoga rada u kojem oekuju pomo pedagoga. Stoga je bilo zanimljivo istraiti iskustva uitelja s pedagozima kroz njihov posjet nastavi. Na pitanje kako doivljavaju posjet pedagoga nastavi uitelji su trebali odabrati ponueni odgovor koji najblie opisuje njihov doivljaj. Na slici 4 predstavljeni su rezultati.

34

Slika 4. Kako uitelji doivljavaju posjet pedagoga nastavi Rezultati pokazuju da oko 47% ili 256 uitelja posjet pedagoga nastavi doivljava kao priliku da o njoj razgovara s ciljem unapreivanja i jaanja vlastitih didaktikih kompetencija. etrdest osam uitelja ili 9% smatra da je to prilika da pokae to zna. Upravo iz ovih odgovora vidljiva je odreena razina stvorenih suradnikih odnosa pedagoga i uitelja. Meutim, jo uvijek 154 ili 28% ispitanih uitelja posjet pedagoga nastavi doivljava kao praenje i kontrolu svoga rada. Manji je broj ali ipak ima uitelja (65) koji ne vide smisao posjeta ili smatraju da su posjeti pedagoga nastavi neopravdani i suvini (20 uitelja). Time oko 42% ispitanih uitelja pokazuju nezadovoljstvo razinom suradnikog odnosa u ovom podruju. Ovaj rezultat se znaajno razlikuje od rezultata istraivanja Kimball Wiles u Americi u kojem prema Acheson ( 1992, str. 7) samo 1.5 % uitelja imaju pozitivan stav prema superviziji a svoje supervizore vide kao izvor novih ideja. Sasvim je mogue da je djelatnost pedagoke slube u naim kolama, kakvu ne poznaje ameriki sustav, doprinijela stvaranju znatno pozitivnijeg odnosa prema superviziji u naim kolama. Mislimo da u naim uvjetima taj odnos treba i moe biti jo pozitivniji i da se pedagog jo vie treba afirmirati kao supervizor.

35

Odnos pedagoga i uitelja u podruju praenja nastave

Slika 5. Suradniki odnosi uitelja i pedagoga u podruju praenja nastave Iskustva uitelja kroz posjete pedagoga nastavi predstavljena kroz uestalost posjeta, planiranjem i najavljivanjem cilja, obavljanjem razgovora nakon posjeta, prikazana su na slici 5. Rezultati istraivanja upuuju na zakljuak da u naim kolama uitelji nisu dovoljno ukljueni u suradniki odnos u fazi pripreme za posjet nastavi. Naime, samo 44% ispitanih uitelja esto sudjeluje u zajednikom planiranju posjeta a ostali rijetko ili nikada. Kada je u pitanju odreivanje cilja praenja nastave takoer se ne moemo pohvaliti razinom razvijenih suradnikih navika. Iako je veini uitelja poznat cilj praenja (81% ispitanih uitelja izjavljuje da uvijek ili esto zna to tono pedagog prati kada je na nastavi) velika veina uitelja nikada ili vrlo rijetko postavlja cilj praenja. Upravo u ovoj fazi suradnje pedagoga i uitelja vidimo veliki prostor i mogunost unapreivanja i razvijanja suradnikih odnosa. 36

Prema Bognaru (2006, str. 47) struni suradnici, posebno pedagozi mogu preuzeti ulogu kritikog prijatelja uiteljima u ostvarivanju njihovih akcijskih istraivanja, to oni naalost jo uvijek rijetko ine. Po naem miljenju pedagog bi mogao biti uitelju kritiki prijatelj ne samo u akcijskim istraivanjima nego u svakodnevnom poslu na unapreivanju nastave. Pedagog bi u ulozi kritikog prijatelja imao jasno postavljene zadatke: upoznati vrijednosti od kojih uitelj polazi u svom radu; zajedniki planirati i odrediti cilj, sadraj i metode praenja nastave; pratiti i snimati eljene vrijednosti; analizirati nastavu prema predloku praenja (procjena prakticiranja vrijednosti koju uitelj postavlja kao cilj praenja); pripremiti kljuna pitanja za razgovor; razmijeniti kritike osvrte u razgovoru nakon praenja. Ovakav odnos pogodovao bi razvoju suradnitva, podrazumijevao meusobno uenje kroz razmjenu iskustva i znanja, a omoguavao razvoj kompetencija uitelja kao refleksivnog praktiara i kompetencija pedagoga u struno -razvojnim poslovima. Istraivanjem nae prakse nalazimo da velika veina ispitanih uitelja (82%) uvijek razgovara o svojoj nastavi, ali nije mali broj ni onih uitelja koji ponekad (14%) ili nikada (4%) ne razgovaraju s pedagogom nakon posjeta nastavi. Posjet razredu u osnovi je bez ikakve vrijednosti ako se nakon njega ne vijea o zapaanjima. Vijeanje je nezamjenjivo u cilju postignua uzajamnog razumijevanja i rjeavanja problema (Juri, 2004, str.260). Razgovor nakon posjeta vaan je koliko za uitelja toliko i za pedagoga i kroz razgovor i uitelj i pedagog dobivaju povratnu informaciju o svom radu i tako jaaju vlastite kompetencije svaki u svome poslu. Zakljuak i praktina implikacija Uitelji danas u koli doivljavaju pedagoga kao strunjaka i suradnika, njihova su oekivanja od pedagoga u skladu s opisom djelatnosti pedagoke slube. Kvaliteta suradnikih odnosa u podruju unapreivanja nastave nije jo uvijek na eljenoj razini. Brojne su mogunosti preobrazbe i unapreivanja suradnikih odnosa u svim fazama zajednikog djelovanja na unapreivanju nastave. kolski pedagog koji odgovara izazovima i potrebama suvremene kole preuzima odgovornost za svoj odnos s uiteljem i aktivno osmiljava strategije za razvoj suradnikih odnosa, postaje kritiki prijatelj uiteljima i tako doprinosi demokratskoj kulturi kole. Budui da je istraivanje provedeno na ogranienom lokalitetu Brodsko-posavske upanije nije uputno generalizirati pokazane rezultate i zakljuke. elja nam je da rezultati ovoga istraivanja poslue kao poticaj pedagozima za unapreivanje suradnikih odnosa i drugih podruja svog djelovanja kao i poticaj za nova istraivanja.

37

Literatura 1. Acheson, K. A., Gall, M. D. (1992), Techniques in the clinical supervision of teachers: Preservice and inservice applications. New York, London: Longman. 2. Batarelo, I., ulig, B., Novak, J., Rekovac, T., Spaji Vrka, V. (2010), Demokracija i ljudska prava u osnovnim kolama: teorija i praksa, Zagreb: Centar za ljudska prava. 3. Bognar, B. (2006), Akcijska istraivanja u koli, Odgojne znanosti, 8(1):209-227. 4. Juri, V. (2004), Metodika rada kolskoga pedagoga, Zagreb: kolska knjiga. 5. Mrkonji, A. (2007), Evolucija pedagoke slube i kole, Previi,V., oljan, N., Hrvati, N., PEDAGOGIJA prema cjeloivotnom obrazovanju i drutvu znanja, sv.1., Zagreb, Hrvatsko pedagogijsko drutvo, str. 215-229. 6. Silov, M. (2000), Smisao, cilj i zadaci razvojne djelatnosti pedagoga-strunih suradnika. U: 7. Vrgo, H. (ur.), Pedagozi-struni suradnici u inovacijskom vrtiu i koli, Zagreb, HPKZ, str. 42-51. 8. Stanii, S. (2008), Pedeset godina kolskog pedagoga u Hrvatskoj, kolski prirunik za 2008/2009. godinu, Zagreb, Znamen, str.176-205. 9. Stoll, L., Fink, D. (2000), Mijenjajmo nae kole, Zagreb: Educa 10. Vujii, L. (2008), Kultura odgojno-obrazovne ustanove i kvaliteta promjena odgojnoobrazovne prakse, Pedagogijska istraivanja, 5(1): 7-21.

Cooperative Relations of Pedagogues and Teachers - a Contribution to Democratic School Culture

Abstract Mutual relations of all participants in the educational process shape the school culture, and contribute to the creation of distinctiveness, recognition and a unique school identity. Scientific research has shown that the school culture in Croatia is not democratic and that schools do not have a clear educational identity. This paper attempts at clarifying the role of a pedagogue in the creation of the democratic school culture it questions, reflects upon, and attempts at describing that role on the basis of and illustrated by the results of the research the authors of the paper conducted. This paper can serve as an incentive for pedagogues to take responsibility for the promotion of their profession by advancing their own practice and assuming their roles in establishing and developing true cooperative relations with teachers in the educational process. By doing so, they would significantly contribute to the democratization of relations and to general democratic school culture. Keywords: school, democratic culture, teacher, education, pedagogue, cooperative relation

38

Uloga reklamnog oglaavanja u konstrukciji slike suvremenog djetinjstva

Katarina Dadi Hrvatski studiji u Zagrebu Odjel za nastavniku naobrazbu Saetak Pokuaj da se odgovori na pitanja koje mjesto djetinjstvo zauzima u proizvodnji reklama i javlja li se potreba zatite djece iskljuivo kao kulturni stereotip rezultirao je ovim radom. U njemu se analizira problematika djece kao sudionika ili krajnjih korisnika reklamnih oglaavanja. Stoga je autoriin je prilog teorijskih razmatranja i istraivanja skretanje panje na pozadinu koju kriju reklamna oglaavanja namijenjena djeci. Da bi se poblie objasnili utjecaji oglaavanja u radu se koristio model, uz dodane nadopune, kojeg je predstavilo australsko Povjerenstvo za djecu, mlade i njihove odgojitelje. Modelom su obuhvaeni razliiti vidovi oglaavanja od promicanja djejeg konzumerizma i utjecaja djece na potronju pa sve do promicanja nezdrave slike tijela u oglaavanju ili direktnih krenja djejih prava. Krajnji je cilj ovoga rada intenzivirati ulogu obitelji i kole u prevenciji zatite djece od reklamnih utjecaja kojima su izloena. U istom kontekstu, uenje o medijskim utjecajima mora bez odgode ui na kolska vrata kako bi se njim obuhvatili svi relevantni oblici koritenja reklamnih oglaavanja. Kljune rijei: reklamno oglaavanje, djetinjstvo, medijski utjecaj, obitelj, kola

Uvod U vremenu smo djeteta hiperpotroaa kojeg se slua, koje ima pravo na osobni izbor, koje raspoloe dijelom ekonomske moi, ali i direktno ili indirektno nadzire dio trokova kuanstva. ''Nijemo dijete'' pripada prolosti. U dananjoj situaciji ono odabire, izraava elje, daje svoje miljenje prilikom kupnje, a roditelji uzimaju u obzir njegove elje i prenose na njega stil potronje zakljuen uitkom (Lipovetsky, 2008; 75). Teko je ne primijetiti vladavinu hiperinidividalizma u kojoj niti jedna dobna skupina ne izmie strategijama jaanja potronje i velianju svijeta konzumerizma pa ni najranije djetinjstvo. No ipak, navedena problematika nije tako jednostavna kao to se ini. Ona krije kompleksnost koja ukljuuje pitanja agresivnih marketinkih oglaavanja namijenjenih djeci, sudjelovanje djece u istima, djecu kao potroae, naine na koje su djeca prikazana u reklamama pa sve do povreda njihovog, Konvencijom o pravima djeteta zajamenog prava na privatnost. Reklamna su oglaavanja velikim dijelom pridonijela stvaranju sasvim nove slike suvremenog djetinjstva koje je okarakterizirano iskrivljenim potrebama. Autorica e stoga u radu pokuati odgovoriti na pitanje koje mjesto zauzima djetinjstvo u proizvodnji reklama i postoji li istinska potreba za zatitom djeteta ili se ona samo javlja kao kulturni stereotip. U radu e se takoer razmatrati razlozi koritenja djece u reklamnom oglaavanju i naini na koji su ona

39

prikazana. Takoer e se promatrati djeca kao krajnjih korisnici, ali e se i ponuditi strategije za prevenciju zatite djece od reklamnih oglaavanja. Oglaavanje namijenjeno djeci kao vaan ''komercijalni izvor'' Reklamna su oglaavanja sastavni dio svakodnevice, a kada je rije o oglaavanju usmjerenom prema djeci koje je postalo vaan komercijalni izvor (Lauro, 1999; Barboza, 20 03; Schor, 2004; Willenz, 2004 ), potrebno je intenzivnije istraiti njegov utjecaj na njihov razvoj. Kod ove populacije postoji najmanja razina kritinosti prema medijskim sadrajima. Takvoj tvrdnji ide u prilog injenica da nesposobnost djece mlae od 8 godina u nerazumijevanju prirode uvjerljivog oglaavanja stvara nepravednu prednost u korist velikih tvrtki (Kunkel i sur., 2004). Nije teko zakljuiti da se u reklamnim oglaavanjima promoviraju upitne vrijednosti i kriva naela stvarajui pritom umjetne potrebe s ciljem da se djeca izravno stave u slubu kapitalu. U ovako, oglaavanjem potpomognutom stvaranju ''civilizacije elje'', vano je intenzivirati ulogu obitelji i kole kada je rije o zatiti djece od moguih rizika. Nameu se stoga dvije potrebe, a to su da roditelji moraju biti medijski u potpunosti pismeni, a druga je da uenje o medijskim utjecajima, bez odgaanja mora ui na kolska vrata. Medijskim bi se odgojem obuhvatili svi relevantni oblici koritenja masovnih medija ukljuujui umijee njihova koritenja, selekcioniranja, razumijevanja ponuenih sadraja, ali i umijee kritikog pristupa vienom. S obzirom da je Republika Hrvatska jedna od potpisnica Konvencije o pravima djeteta, ona kao takva priznaje vanost koju imaju sredstva javnog priopavanja kada je rije o pristupu obavijestima i materijalima koji tee promicanju drutvene, duhovne i moralne dobrobiti djeteta, kao i njegova tjelesnog i duevnog zdravlja. U reklamnim oglaavanjima na javnoj i komercijalnim televizijama u Republici Hrvatskoj, ini se, takve vrednote jo uvijek nisu zaivjele. Nadalje, Zakon o Zatiti potroaa u Republici Hrvatskoj smatra agresivnom poslovnom praksom oglaavanje kojim se djecu izravno navodi da kupe proizvod ili da nagovore svoje roditelje ili ostale punoljetne osobe da im kupe oglaavani proizvod (2007, l. 115). O neizravnom navoenju djece, u l.115 kao to je vidljivo nema rijei. Kako bismo u tom kontekstu onda mogli razumjeti reklamu za torticu tvornice slatkia Kra u kojoj maioniar s televizijskog ekrana hipnotizira dvoje djece rijeima: '' Prekini sve to radi! Udobno se smjesti. Opusti se. Nemoj misliti na torticu. Dii duboko. Nemoj misliti na torticu''. Pritom djeak i djevojica sjede pored hrpe slatkia, djevojica u hipnotiziranom stanju uzima jedan, otvara ga i izjavljuje: ''Koja glupa reklama!''. Moemo li istu reklamu razumjeti kao izravno ili neizravno navoenje djeteta na kupnju? Reguliranje medijskog utjecaja na djecu postaje veliki izazov roditeljima, ali i odgojno-obrazovnim djelatnicima. Odnos djece i oglaavanja u Republici Hrvatskoj ureen je jedino Pravilnikom o nainu oglaavanja i obavjeivanja o lijekovima, homeopatskim i medicinskim proizvodima u l. 11 u kojem se direktno istie da oglaavanje o 40

lijeku ili medicinskom proizvodu nije doputeno prikazivati djecu koja uzimaju lijek, odnosno koriste medicinski proizvod. Moemo li stoga u irem kontekstu govoriti o drutveno odgovornom poslovanju kada su u pitanju naa djeca i uiniti korak naprijed? U svakom sluaju, na pedagozima ostaje velika odgovornost da na temelju teorijskih analiza, ali i uvidom u novija istraivanja pomognu u razvijanju strategija i programa koji e uvelike zatiti djecu i njihove obitelji. Mora se naglasiti da je potreba za istraivanjima o ovoj problematici u hrvatskoj pedagogiji velika i da postoji niz problema i propusta koji se zanemaruju. Dugoroni je cilj svakako zatita djece, a samim tim i drutva u cjelini. Revidirani model o utjecaju marketinga i oglaavanja Da bi poblie analizirali i objasnili utjecaj marketinga i oglaavanja na djecu sudionike i korisnike korist emo se dijelom modela kojeg je predstavila australska Commission for Children and Young People and Child Guardian uz autoriine nadopune. est je temeljnih podruja vezanih uz problematiku prouavanja: a) promicanje djejeg konzumerizma i utjecaj djece na potronju b) oglaavanje usmjereno djeci c) medijska seksualizacija djece d) promicanje nezdrave slike tijela u oglaavanju e) direktno krenje djejih prava (koritenje djece u svrhu promicanja privatnosti) Promicanje djejeg konzumerizma i utjecaj djece na potronju U svojoj knjizi Paradoksalna srea, Gilles Lipovetsky tvrdi da dijete postaje hiperpotroa zbog iskljuenog autoritarnog obrasca. Danas se potronja promilja kao sredstvo zadovoljstva, buenja i razvoja autonomije djeteta. Roditeljima je, ini se nezamjenjiv trenutak radosti to ga prua prizor djejeg ''zadovoljstva'' (Lipovetsky; 2008; 75). Fenomen djejeg konzumerizma ima dva nalija. Prvo se pojavljuje kao istraivaka tematika devedesetih godina prologa stoljea i to iskljuivo kao dio istraivanja za komercijalne potrebe (Cook, 2005), a u svojoj je naravi potpuno eksploatacijsko. Djeca dakle, predstavljaju potencijalne primatelje koji moraju zadovoljiti cilj velikih korporacija, a taj je poveanje prodaje i konana dobit. Svjesni da se kupovna mo djece i mladih poveala eksponencijalno s vremenom na provjeren nain iskoritavaju djeje emocije jer im upravo ona predstavljaju sadanje, ali i budue vjerne potroae. Drugo je nalije emocionalnog- ekonomskog karaktera. U svojoj pozadini krije trgovanje mirom, oprostom, ali i ljubavlju. Doputanjem djetetu da bude kupac - odluitelj, nadoknauje se roditeljska odsutnost zbog koje se kupuje oprost. Prividno se stvara osjeaj sree, kojoj je po svemu sudei ''kratak rok trajanja''. Ovakva je kompenzacija dobar je ulog djeci za stvaranje prednosti u odreivanju i stvaranju kupovnih 41

obrazaca svojih obitelji (Kunkel i sur., 2004). Djeca tako odluuju o modelu i boji automobila pa sve do sve do izbora mjesta za godinji odmor. injenica je da se roditelji sve vie konzultiraju s djecom oko kupovine, budui da ih smatraju ''velikim znalcima'' te esto misle kako ona imaju vee kompetencije za kupnju od njih samih. Ubrzano irenje konzumerizma destabiliziralo je institucije poput obitelji i kole koje su bile kljune za formiranje identiteta i vrijednosnog sustava kod djec e. Socio-emocionalne veze meu ljudima zamijenjene su lojalnou prema robnim markama (Bauman, 2009). Strunjaci procjenjuju da djeca u dobi od dvije do etrnaest godina imaju izravan utjecaj na vie od 500 milijardi dolara godinje (Kunkel i Stitt, 2008). Godine, 2002. u SAD-u djeca u dobi od 4 do 12 godina potroila su 30 milijardi dolara (Schor, 2004), a djeca u dobi od 12 do 17 godina 112,5 milijardi dolara (Media Research, 2007). U istoj je godini svaki od 33 milijuna amerikih tinejdera u dobi od 12 do 18 godina, u prosjeku potroio 103 dolara tjedno (Cardona, 2004). U 87 % sluajeva roditelji opskrbljuju svoju djecu s prihodima (Rubin, 2004). Brojna su istraivanja koja upuuju na povezanost potroakog stila ivota i djejih emocionalnih poremeaja (DeAngelis, 2004; Kanner i Gomes, 1995; Kanner i Kasser, 2000). Rezultati takvih istraivanja t e njihova praktina primjena moe dovesti do pozitivnih promjena u nainu ivota brojnih obitelji. Oglaavanje usmjereno djeci Da bismo dobili bolji uvid u to koliko su djeca kao ciljana skupina vana oglaivaima moemo se osvrnuti na alarmantne podatke koje nam donosi autorica Shah (2011). Naime, ona tvrdi da je ve davne 1880. godine u SAD-u 30 milijuna dolara uloeno u oglaavanje. Do 1910. godine ulaganja su se poveala na 600 milijuna dolara, a danas ta brojka iznosi 120 milijardi dolara i 250 milij ardi dolara diljem svijeta. Veina istraivanja o oglaavanju usmjerenom djeci ukljuuje studije televizije. Prema istraivanju organizacija Sustainability i World Wide Fund UK, sedam je kljunih imbenika presudno za odgovornost medija koji kaskaju na zaelju korporacijske odgovornosti. initelji koje su autori istraivanja strukturirali u dokumentu nazvanom ''Medijski manifest'' su: znaenje utjecaja direktnog i indirektnog, pitanje etikog poslovanja, transparentnost (mediji je esto trae od drugih), angairanje ire javnosti i promicanje svijesti o interne komunikacije, provjere realistinosti i odgovornost u sektoru medija i zabave. Vano je naglasiti da djeca u ranijoj dobi ne posjeduju potrebnu razinu kognitivnog razvoja za potpuno razumijevanje reklama (Kramer, 2006), ali u isto vrijeme zainteresirano reagiraju na drugu djecu, animirane crtane likove ili glazbu. Veina je istraivanja kada je rije o kognitivnom podruju usmjerena na djecu u dobi do osam godina, malo je poznato to je sa kognitivnim razvojem petnaestogodinjaka i njihovoj percepciji reklama. Druga istraivanja koja se bave iskljuivo oglaavanjem navode kako ono gotovo uvijek postie planirane uinke jer se djeca iznimno lako prisjeaju vienog reklamnog sadraja, a njihova ponovna izloenost jaa prednost proizvoda (Calvert, 2008). Ono to nam nedostaje jesu empirijska 42

saznanja o drugim komercijalnim oblicima osim televizijskog s obzirom da ne znamo gotovo nita o novim interaktivnim strategijama o oglaavanju koje se upotrebljavaju n a World Wide Webu, a odnose se na djecu. Takoer je zanimljivo naglasiti i malobrojnost istraivanja o ulozi spola, rase, etnike pripadnosti i kulture na percepciju i razumijevanje oglaavanja, kao i naine na koje oni mogu utjecati.

Medijska seksualizacija i promicanje nezdrave slike tijela Ono to je svakako potaknulo veliko zanimanje za ovu temu jest naslovnica kontroverznog editorijala francuskog Voguea s desetogodinjom Thylane Blondeau koja je ''okirala'' roditeljske udruge, pedagoge diljem svijeta pa ak i pripadnike britanskog parlamenta. Sam premijer David Cameron i i udruga Mother's Union organizirali su samit s ciljem debatiranja na temu pretjerane seksualizacije djece u oglaavanju i medijima. Smatrali su da je ovakva vrsta modne fotografije uznemirujua i neopravdana te samim tim predstavlja jednu od najopasnijih ''bolesti modernog doba''. Fotografije su suta suprotnost djetinjstva i kako bi ono trebalo izgledati te u velikoj mjeri utjeu na razvoj odreenih oblika devijantnog ponaanja kod djevojica koje predstavljaju posebno ugroenu skupinu u dobi od osam do dvanaest godina (tween djevojice). Modna je industrija tijekom zadnjeg desetljea poela koristiti mlade modele prikazujui ih u pozama koje ne dolikuju djeci. Australski senat 2008. godine zatraio je analizu od Australskog instituta za istraivanja o seksualizaciji djece u suvremenim medijima. Rush i La Nauze (2006) u svom izvjetaju donose pojam ''korporativna pedofilija'' koji predstavlja metaforu za oglaavanje i marketing koji seksualizira djecu, ali i ukljuuje ideju da je takvo oglaavanje iskoritavanje kako djece tako i javnog morala. Isti autori na temelju 11 istraivakih studija dolaze do zakljuka da su djevojice na modnim fotografijama, u modnim katalozima robnih lanaca ili u televizijskim reklamama ''meta'' pedofila koji iste fotografije koriste, razmjenjuju s drugima i sl. Posljedice koje donosi medijska seksualizacija se jednako odraavaju i na fiziki i na psihiki razvoj djeteta. Reklamna oglaavanja u kojima su djeca prikazana razodjevena ili u kojima djevojice imaju opscene izraze lica su krajnje neodgovorna i nedopustiva. Ukoliko se djevojice doivljavaju na seksualiziran nain i to predstavlja vaan dio njihovih ivota, proputaju aktivnosti koje uspjenije pridonose fizikom, ali i kognitivnom razvoju (Rush i La Nauze 2006). Kao drutvo se trebamo zapitati zato vjerujemo da se djevojice trebaju oblaiti i ponaati na odreen nain koji u sebi krije seksualne poruke (Overington, 2006). Promicanje nezdrave slike tijela u oglaavanju drugi je veliki problem nakon medijske seksualizacije, a dijeli se na dvije razine. Prva je promicanje prevelike mravosti, a druga je aktivno oglaavanje prehrambenih proizvoda u kojima sudjeluju djeca te dovodi do viih razina pretilosti u djece (Kunkel i sur., 2004; Schor, 2004; Brownell i Horagn 2003; Nestle, 2002). Longitudinalna istraivanja pokazuju da kod djevojaka zadovoljstvo tijelom opada u dobi izmeu 43

12 i 15 godina (Levine i Smolak, 2002). Upravo su u toj dobi djevojice meta za modne magazine. Najmoniji prijenosnici ''idela'' o vlastitom izgledu svakako su mediji koji igraju veliku ulogu u nastanku poremeaja hranjenja. U ranoj adolescenciji djevojke koje prihvaaju novinske lanke i reklame kao znaajne izvore informacija o provoenju dijete i odravanju ''savrenog tijela'', znaajno su nezadovoljne svojim izgledom. Usporeujui se s vitkim i slavnim enama iz medija pojaavaju negativne emocije prema vlastitoj teini i obliku tijela, posebno ukoliko je njihova slika tijela i prije toga bila negativna (Pokrajac-Bulian i sur., 2004). Istraivanjem Razliiti aspekti slike tijela i navike hranjenja u adolescenciji u Republici Hrvatskoj utvreno je da su ope nezadovoljstvo tijelom i svjesnost o drutvenim standardima vezanih uz izgled znaajni prediktori simptoma poremeaja hranjenja: provoenje dijete, buliminog ponaanja, straha od debljanja i zabrinutosti hranom (Pokrajac-Bulian i sur., 2004). Direktno krenje prava djeteta na Facebooku Uestala je praksa da roditelji moraju dati suglasnost za sudjelovanje njihove djece u razliitim reklamnim kampanjama (pr. reklama za pelene, kreme, djeju hranu, vodu i sl.). Ipak, u zadnje smo vrijeme svjedoci jednog sveprisutnog trenda, a odnosi se na objavljivanje fotografija djece na popularnoj drutvenoj mrei Facebook. Pojava ove ''nove mode'' koja ne iskljuuje oglaavanje, ak tovie ona ga postavlja interdisciplinarno, ne zahtijeva odgovornost od roditelja. Oni, slobodno moemo rei, direktno kre pravo na privatnost svojoj djeci i svoje djece. Na drutvenoj se mrei Facebook tako mogu pronai tisue fotografija novoroenadi, ultrazvunih snimaka, snimaka ritanja bebe u trbuhu i sl. Dijete kao novoga pripadnika ''zajednice'' poznajemo od prvih minuta roenja. Imamo toan uvid u njegove svakodnevne prehrambene navike, prve korake, znamo tono kako izgleda njegova roendanska torta, kada su ga posjetili djed i baka, kada je dobio novi bicikl i tako od prvih minuta roenja pa sve kroz ivot. Ovu pojavnost pedagozi ne smiju ostavit i kao nevanu ili ju smjestiti u drugi plan. Ona izravno spada u domenu oglaavanja cjelokupnog ivota i zahtijeva brze reakcije prakse kako bi se sveobuhvatno titila djeja prava zagarantirana Konvencijom o pravima djeteta. Ovim se eli skrenuti pozornost na iznimno vaan pedagoki problem koji vapi za razvojem strategija koje ukljuuju ozbiljno pedagoko djelovanje na nekoliko razina. Zakljuak Suvremenu priu o tovanju iskrivljenih vrijednosti izrodila je industrija oglaavanja. Djeca su postala vana i ciljana skupina oglaivaima jer djetinjstvo u proizvodnji reklama zauzima posebno mjesto. Ipak, nije samo reklamna industrija iskljuivi krivac za konstrukciju slike suvremenog djetinjstva. U njegovom stvaranju sudjeluju brojni akteri koji ukljuuju i roditelje, grupe sociologa, 44

psihologa i pedagoga koji svoje usluge nude u svrhu bolje prodaje odreenog proizvoda. Ne moramo niti naglasiti kako od strane navedenih strunjaka postoji opasnost ozbiljnog ugroavanja struke i da je krajnje neetino koristiti znanstvena istraivanja o kognitivnom i tjelesnom razvoju djece u svrhu velianja kapitala. U radu je autorica pokuala objediniti neke od vodeih smjerova oglaavanja to je i prezentirano modelom, uz dodatne nadopune, kojeg je postavila australska Commission for Children and Young People and Child Guardian. est je temeljnih podruja vezanih uz problematiku prouavanja oglaavanja, a rije je o: promicanju djejeg konzumerizma i utjecaja djece na potronju, oglaavanju usmjerenog djeci, medijskoj seksualizaciji djece, promicanju nezdrave slike tijela u oglaavanju te direktnog krenja djejih prava (koritenje djece u svrhu promicanja privatnosti). Sva ova podruja imaju veliku ulogu u konstrukciji slike suvremenog djetinjstva koja, mora se priznati, ne izgleda ba najsretnije. Rad donosi presjek istraivanja ovoga podruja zadnjih desetak godina to nas upuuje na zastraujue zakljuke. Moramo istaknuti kako je hrvatska pedagogija deficitarna kada je rije o slinim istraivanjima unato tome to postoj i istinska potreba za zatitom djece i njihovih prava s obzirom da su ona vrlo ''suptilno'' ugroena, a utjeu dugorono na njihove ivote. Moemo zakljuiti da postoje tri smjera kretanja koja ukljuuju: uvoenje uenja o medijskim utjecajima, poveani broj istraivanja, konkretne strategije i njihova primjena, a odnose se na djeju izloenost medijima. Medijski odgoj stoga mora biti prioritetan i sveobuhvatan kako bi koritenjem medija stekle kompetencije za njihovo selekcioniranje, sadrajno razumijevanje, ali i aktivno kritiko promiljanje. Nae kole moraju ''otvoriti vrata'' odgoju i obrazovanju za medije u suradnji sa roditeljima. Autorica za kraj istie i potrebu za novim istraivanjima u hrvatskoj pedagogiji, a odnosi se na navedena podruja kako b i mi kao pedagozi ponudili suvremene pedagoke koncepte s ciljem oblikovanja pojedinca, ali i sa svrhom oblikovanja kvalitetne zajednice koja e biti svjesna svoje uloge u stvaranju slike suvremenog djetinjstva.

Literatura 1. Barboza, D. (2003), If you pitch it, they will eat. New York Times, 1. Preuzeto: http://www.nytimes.com/2003/08/03/business/if-you-pitch-it-they-willeat.html?pagewanted=all&src=pm (dostupno: 1, travnja, 2012). 2. Bauman, Z. (2009), Fluidni ivot. Novi Sad: Mediterran publishing. 3. Brownell, K. D., Horgan, K. B., (2003), Food fight: The inside story of the food industry, Americas obesity crisis, and what we can do about it. New York: Contemporary Books. 4. Calvert, S. (2008), Children and Consumers: Advertising and Marketing. The Future of Children- Children and Electronic Media, 18(1):205-234. 5. Cook, D. (2005), Consumer culture. U: Mark, D. i Weiss Hanrahan, N., (ur.), The Blackwell Companion to the Sociology of Culture. UK: Oxford, Blackwell Publishing, str. 160-175. 6. DeAngelis, T. (2004), Consumerism and its discontents. Monitor on Psychology, 35(6):5254.

45

7. Kanner, A. D., Gomes, M. E. (1995), The all-consuming self. U: Roszak, T., Gomes, M. E., Kanner, A. D. (ur.), Ecopsychology: Restoring the earth, healing the mind. San Francisco: Sierra Club Books, str. 77-91. 8. Kanner, A. D., Kasser, T. (2000), Stuffing our kids: Should psychologists help advertisers manipulate children? The School Psyhologist. Preuzeto: www.indiana.edu/~div16/stuffing_our_kids.htm (dostupno: 11. veljae 2011.) 9. Kunkel, D., Canepa, J. (1994), Broadcasters License Renewal Claims Regarding Childrens Educational Programming. Journal of Broadcasting and Electronic Media, 38(4): 397416. 10. Kunkel, D., Wilcox, B.L., Cantor, J., Palmer, E., Linn, S., Dowrick, P. (2004), Report of the APA Task Force on advertising and children, Section: Psychological issues in the increasing commercialization of childhood. Preuzeto: www.apa.org/releases/childrenads.pdf (dostupno: 12. 07.2011) 11. Kunkel. D., Stitt, C. (2008), Food advestising during children's television programming on broadcast and cable channels. Health Communication, 23 (6), 573-584. 12. La Nauze, A., Rush, E. (2006). Corporate Paedophilia: sexualisation of children in Australia. Canberra: The Australia Institute. Discussion Paper 90. 13. Lauro, P. W. (1999), Coaxing the smile that sells: Baby wranglers in demand in marketing for children. New York Times, 1. Preuzeto: http://www.nytimes.com/1999/11/01/business/coaxing-the-smile-that-sells-baby-wranglersin-demand-in-marketing-for-children.html?pagewanted=all&src=pm (dostupno: 15, travnja, 2012). 14. Levine, M. P., Smolak, L. (2002), Body image development in adolescence. U: Cash T.F. i Pruzinsky, T. (ur.), Body image:A handbook of theory, research and clinical practice. New York- The Guilford Press, str. 74-82. 15. Lipovetsky, G. (2008), Paradoksalna srea-Ogled o hiperpotroakom drutvu. Zagreb: Antibarbarus. 16. Nestle, M. (2002), Food politic: How the food industry influences nutrition and health. CA: Berkley, University of California Press, str. 67- 92. 17. Overington, C. 2006. Sexualisation of children in ads a non-issue. The Australian. Preuzeto: http://www.theaustralian.com.au/news/nation/sexualisation-of-children-in-ads-anon-issue/story-e6frg6nf-1111112350653 (dostupno: 11. travnja, 2012.) 18. Pokrajac-Bulian, A., Stubbs, L., Ambrosi-Randi, N. (2004), Razliiti aspekti slike tijela i navike hranjenja u adolescenciji. Psihologijske teme, 13(1):91-104. 19. Pravilnik o nainu oglaavanja i obavjeivanja o lijekovima, homeopatskim i medicinskim proizvodima (2009), Narodne novine 118/09 20. Rubin, R. (2004), Kids vs. Teens: Money and Maturity Guide to Online Behavior. http://www.emarketer.com/Report.aspsx?kids-april04 (dostupno:4, travnja, 2012). 21. Schor, J. B. (2004). Born to Buy: The Commercialized Child and the New Consumer Culture. New York: Scribner. 22. Shah A. (2010) Children as Consumers, Global Issues. Preuzeto: http://www.globalissues.org/article/237/children-as-consumers ( dostupno: 13.travnja, 2012). 23. Willenz, P. (2004), Television advertising leads to unhealthy habits in children. Preuzeto: http://www.apa.org/news/press/releases/2004/02/children-ads.aspx (dostupno: 1, travnja, 2012). 24. Zakon o zatiti potroaa (2007), Narodne novine, 79/07.

46

Role of Media Advertising in the Construction of the Image of Modern Childhood

Abstract The attempt of this paper is to make conclusions about the relationship between childhood and media advertising, as well as to discuss the necessity of protecting children from the media. The entire discussion throughout the paper analyzes children as the participants and consumers of media advertising. Therefore, the author's contribution is in the theoretical examination and investigation of what lies in the background of media advertising for children. In order to explain the effects of media advertising more thoroughly, an adapted model of Australia's Committee for Children, Youth and Families has been presented in the paper. The model incorporates different aspects of advertising, from children's consumerism and children's influence on consumption, to promotion of unhealthy body images or direct violation of children's rights. The definitive goal of this paper is to emphasize the roles of the family and school in protecting children from the effects of advertising they are exposed to in everyday life. Furthermore, teaching and learning about the media and its effects has to, without further delay, become a part of school programs in order to understand all relevant styles and types of the use of advertising. Keywords: advertising, childhood, media influence, school, family

47

Mitovi kreativnosti u sveuilinoj nastavi

Snjeana Dubovicki Uiteljski fakultet u Osijeku It's never too late to create. (Leland, Nita, 2000.) Saetak Govorei o kreativnosti susreemo se s mnogobrojnim definicijama i odreenjima kreativnosti koje zagovaraju zastupnici pojedinih teorija. Kreativnost se prouava iz razliitih aspekata: u kontekstu uspjene nastave, moe se procjenjivati na osnovi testova kreativnosti. U novije se vrijeme vie usmjeravamo na aktivnosti uz pomo kojih moemo potaknuti sudionike odgojno-obrazovnog procesa na kreativno izraavanje. Unosimo ih u praksu i provjeravamo njihovu uinkovitost. Kreativnost je vana jer nam pomae u nastojanjima da nastavu inimo uspjenijom i ugodnijom za sve njene sudionike. Svatko od nas ima svoju definiciju kreativnosti, svoj konstrukt koji mo e mijenjati u odnosu na promjene koje se dogaaju u naoj svijesti, a koje su uzrokovane osobnim iskustvima vezanim uz kreativnost. Iako pojedine teorije pristupaju kreativnosti na jedinstvene naine, ni jedna od njih se ne bavi mitovima kreativnosti. Iako se o njima ne govori oni su itekako prisutni u naoj svakodnevici. Mitovi kreativnosti fokusirani su na pojedinca i ignoriraju drutvene i kulturne kontekste. Sawyer (2006.) navodi devet mitova kreativnosti za koje smatra da su jo uvijek prisutni. Istraivanje koje je provedeno sa studentima odnosi se na procjenjivanje stavova studenata o prisutnosti mitova kreativnosti. Kljune rijei: kreativnost, nastava, mitovi kreativnosti, kultura

Uvod Kada govorimo o kreativnosti uoavamo da oni koji se njome vie i/ili manje bave imaju razliito miljenje o njoj. Oni koji ju prouavaju sa znanstvenog gledita znaju puno o njenoj filozofiji, nainu razvijanja (poticanja) i njenoj vanosti za cjelokupan razvoj svakog pojedinca. Veina je sveuilinih profesora upoznata s vanou poticanja kreativnosti u sveuilinoj nastavi kao jednim od vanih initelja kulture fakulteta. Govorei o kreativnosti u sveuilinoj nastavi pitamo se doivljavaju li ju studenti na isti nain? Smatraju li oni da postoje mitovi kreativnosti? Mit (gr.) oznaava vieznani pojam kojim se prvobitno oznaavala pria koja u odreenoj kulturi ima funkciju objanjavanja stvarnosti. Sustav mitova naziva se mitologijom nizom pria koje predstavljaju koherentnu cjelinu vjerovanja u odreenoj zajednici. Prouavanje mitova danas je sastavni dio niza humanistikih disciplina (povijest, etnologija, psihoanaliza, psihologija, antropologija, filozofija, teologija i drugih znanosti i podruja). U XX. st. posebno je vano psihoanalitiko tumaenje mita, koje ga povezuje sa snovima i arhetipskom strukturom ljudske linosti. Suvremena etnoloka istraivanja pokazuju da svaka kultura proizvodi svoje mitove pa 48

se danas tako govori npr. o mitu o srei, mitu o amerikom snu i slino. Interdisciplinarnost otvara nove mogunosti za razmiljanje o jednom fenomenu iz razliitih perspektiva drugih znanosti. Tako se javlja filozofija o mitovima kreativnosti koja se sve vie spominje u literaturi novijega datuma. U ovom emo kontekstu promatrati mit kao tvrdnju/ideju/stajalite koje se razlikuje od onoga to ono zapravo jest. Razliiti autori navode razliite mitove kreativnosti koji su podijeljeni u nekoliko kategorija, a zapravo svi mitovi govore o vrlo slinim tvrdnjama. Mi smo se odluili istraiti mitove kreativnosti koje nam je predstavio Sawyer (2006.) jer su najsliniji onima s kojima se susreemo u svakodnevnoj komunikaciji. Kultura sveuiline nastave proizlazi iz svih aktivnosti koji se u njoj odvijaju, stvaraju ju neponovljivom i svaki dan iznova zanimljivim aktivnou jer je nepredvidiva i odvija se u kontekstu socijalne i emocionalne klime, kao i uspjene komunikacije koja je rezultat odnosa njenih glavnih sudionika sveuilinih profesora i studenata. Kulturu sveuiline nastave moemo definirati i kao ozraje koje prevladava u nekoj organizaciji (odgojno-obrazovnoj ustanovi), a ine ju razni aspekti: metafore, obiaji, obredi, rituali, mitovi, simboli, prie i humor. (Stool i Fink, 1996.) Teorijska polazita Leland (2000.) kae da se veina strunjaka koji prouavaju fenomen kreativnosti slau da je kreativnost dobra stvar, ali da nisu tako jedinstveni kada treba definirati kreativnost ili kada trebaju odrediti tko je kreativan i to je kreativno. Svatko od nas se raa s punim potencijalom za razvoj stvaralakog bia. Kreativne izbore radimo svakodnevno. Uz pomo malo mate stimuliramo vlastitu kreativnost svakoga puta kada odluujemo to emo obui, praviti za veeru ili kada razmiljamo o tome kako emo posaditi cvijet. Mitovi kreativnosti ipak postoje iako se u hrvatskoj literaturi malo o njima pisalo, posebno ako govorimo o mitovima kreativnosti u sveuilinoj nastavi. Sama rije kreativnost potjee od latinske rijei creare, to znai stvoriti, sazdati neko djelo, neto originalno uiniti kreirati. Leland (2000.) navodi tri mita kreativnosti: kreativnost je dar s kojim je opsjednuta nekolicina kreativnost ne shvaamo kao dar, nego ju moemo shvatiti izborom. Svatko za sebe bira hoe li biti kreativan ili nee. Sternberg (2010.) kae da je kreativnost odluka te da kreativnost (ako se odluimo ZA nju) moe predstavljati na stil ivota. kreativnost zahtijeva darovitost, a ako ju nemate, zaboravite na kreativnost znamo da se kreativnost kao i darovitost razvija te je oekivano da jedno potie i razvija drugo, ali nikako jedno ne predstavlja uvjet nastanka/razvoja drugoga. Svaka prosjena osoba se moe razviti

49

u punom kreativnom potencijalu, da nije tako, danas ne bismo govorili o vanosti poticanja kreativnosti u nastavi. razvoj kreativnosti zapoinje u djetinjstvu, a ako nije poelo tada, kasnije je prekasno ova izjava svakako ne stoji. Nikada nije prekasno za kreativnost, potrebno je samo odluit se za nju. Robinson1 (2010.) navodi da su ljudi najkreativniji u djejoj dobi (tada postavljaju najvie pitanja), ali da se sa razvojem kreativnosti moe poeti i u kasnijoj dobi i da to nee ometati njen razvitak. Breen (2004.) navodi mitove koji se znatno razlikuju od Lelandovih. Naime, Breen je istraivala pojam kreativnosti u podruju drutvenih znanosti, posebno ekonomije i izdvojila je est vanijih mitova kreativnosti za koje kae: Ukoliko elite ukinuti kreativnost u vaoj organizaciji, samo ih i dalje prigrlite. (Breen, 2004, 1) kreativnost dolazi od kreativnih ljudi ova tvrdnja ne stoji jer bi u protivnom to znailo da samo od slikara, kipara, glazbenika i bilo kojeg drugog umjetnika moemo nauiti biti kreativnima. Znai li to da na fakultetima nema kreativnih sveuilinih profesora koji bi omoguili studentima da razvijaju svoju kreativnost? novac potie kreativnosti ljudi koji rade neto za novac, rijetko poseu za kreativnou. Njima je u cilju da to prije naprave zadatak za koji e dobiti naknadu, to gui kreativnost. Za razliku od novca, osobno zadovoljstvo i srea ima puno vei uinak na razvoj kreativnosti. Za osobno zadovoljstvo, pojedinac je spreman raditi danima na neemu to je samo njemu bitno. vremenski pritisak potie kreativnost iz iskustva znamo da npr. ukoliko piemo priu ili pjesmu uz puno vei emo ju napor napisati ukoliko imamo tono odreeno vrijeme u kojemu to moramo uiniti, nego li ako nismo pod pritiskom. Naime, stvaralaki proces mora proi kroz etiri odreene faze: priprema, inkubacija, iluminacija i verifikacija (Guilford, 1968.), a ukoliko imam vremensko ogranienje izostaje faza inkubacije. strah uvjetuje revolucionarnu snagu navedeno predstavlja iroko rasprostranjenu predodba o tome da strah i tuga potiu kreativnost (Breen, 2004.) U psihologijskoj literaturi koja upuuje na fenomen kreativnosti moemo nai autore koji su prouavali razliite imbenike koji govore o tome da je uestalost depresije vea kod kreativnih pisaca i umjetnika. Prto (2004.) navodi imena 80 knjievnika koji su bolovali od depresije ili manine depresije od kojih su mnogi zavrili u psihijatrijskim ustanovama, pokuali samoubojstvo ili izvrili samoubojstvo. Oni jesu bili kreativci s razliitim psihikim poremeajima kao i poremeajima
1

Sir Ken Robinson (2010.) Changing education paradigms, http://www.ted.com/talks/ken_robinson_changing_education_paradigms.html, dostupno 14. veljae 2012.

50

depresije, ali je znatno vei broj kreativaca koji nisu imali nikakve poremeaje. Istra ivanja pokazuju da su studenti najsretniji kada neto kreativno rade (Bognar, Dubovicki, 2012.). natjecanje pobjeuje kolaboraciju Leland (2004.) navodi kako u financijskoj industriji ljudi dre miljenja kako je unutarnja konkurencija potie inovacije/kreativnost. Ljudi se u radnoj skupini natjeu umjesto da surauju. Kada govorimo o natjecateljskim aktivnostima u odgoju i obrazovanju, one aktivnosti koje potiu natjecanje rezultiraju dijeljenjem sudionika na uspjene i neuspjene, a kao pedagozi i didaktiari bismo se trebali potruditi da u nastavi svi doivljavaju uspjeh i izlaze kao pobjednici, a ne kao gubitnici (Bognar, Matijevi, 2005., Matijevi, 2011.) ureena organizacija je kreativna organizacija samo ona odgojno-obrazovna ustanova koja u svojoj nastavi njeguje poticanje kreativnosti se uspjeno moe suoiti s nadolazeim problemima, dok je ona koja robuje propisima i pravilima bez imalo mogunosti utjecaja na njihove promjene osuena na propast. Na tragu navedenoga spominjemo Rogersa (1980.) koji je govorio o drutvima koja imaju i nemaju budunost. Thomas (2012.) izdvaja deset mitova kreativnosti: 1. kreativnost dolazi iz nesvijesti, 2. kreativnost je dar, 3. djeca su kreativnija od odraslih, 4. kreativnost je unutarnji duh pojedinca, 5. kreativnost je oblik terapijskog samootkrivanja, 6. kreativnost je spontana inspiracija, 7. mnogi kreativni radovi nisu prepoznati u svoje vrijeme, 8. svatko je kreativan, 9. kreativnost je isto to i originalnost i 10. mit kreativnost se odnosi samo na znanost i likovnu kulturu. Thomasova podjela na navedenih 10 mitova zapravo je najblia onoj podjeli koja e se primjenjivati u istraivanju, a preuzeta je od Sawyera (2006.). U nastavku donosimo Sawyerove mitove kreativnosti koji su se istraivali u ovome radu: kreativnost dolazi iz nesvijesti nekolicina terapeutskih psihoanalitiara je smatralo da je kreativno izraavanje izravna veza sa podsvijeu svakog pojedinca, a obrazloenje kreativnosti lei u svakodnevnim mentalnim procesima djeca su kreativnija od odraslih veina odraslih osoba postaje nekreativna jer ih obrazovanje i/ili drutvo takvima ini (tj. sputava ih), a o tome govori i Robinson (2010.) kreativnost je unutarnji duh pojedinca - znanstvenici su otkrili da objanjavanje kreativnosti zahtijeva od nas da znamo puno o kulturi, drutvu i povijesnom razdoblju pa tako npr. iz slike koja je slikana prije 500 godina saznajemo puno ne samo o kreativnosti slikara nego i o karakteristinoj kulturi toga vremenskoga razdoblja kreativnost je oblik terapijskog samootkrivanja naziva se jo i koncepcija kreativnosti koja predstavlja kreativnost kao oblik samootkrivanja, lijeenja i samoznanja. mnogi kreativni radovi nastali su u slobodno vrijeme i dugo su bili nepoznati, a otkrili su se nekoliko desetljea kasnije navedeni primjer pokazuje kako je svako vrijeme pomalo 51

odbacivalo ideje kreativaca dok se one u nerednom periodu nisu pokazale idealnim rjeenjem. Veina djela velikih genija prihvaena su, osim izuzetaka kada nije bilo valjanih instrumenata koji bi procijenili valjanost tih ideja (npr. Mendelov rad o krianju graka u 19. stoljeu nije bio priznat, nego tek 50 godina kasnije). kreativnost je ista stvar kao i originalnost - Marcel Duchamp je govorio kako umjetnost treba biti originalna i jedinstvena, ali je izriito odbio bilo kakvu definiciju umjetnosti kao lijepe, ukusne i duhovno inspirirane. lijepa umjetnosti je kreativnija od zanata - naa je kultura esto pristrana prema likovnim umjetnosti koje u svojim kreativnim proizvodima nemaju nikakvih drugih funkcionirati osim uitka. Zanatski objekti su manje vrijedni jer slue svakodnevnim funkcijama, a ne samo kreativnosti. Ovakva podjela nimalo nije tona. Npr. onu glazbu koju mi danas nazivamo klasinom nastala je kao glazba iz obrta koja se primarno sluala na misama. Svi navedeni mitovi koe kreativnost i onemoguavaju i/ili usporavaju njezin razvoj. Mitovi kreativnosti, izmeu ostaloga, predstavljaju i jedan vid kulture sveuiline nastave. Svojom filozofijom i prisutnou utjeu na cjelokupno ozraje sveuiline nastave i svih njenih sudionika.

Metodologija Ispitanici i instrument istraivanja Istraivanje je provedeno u oujku 2012. godine na Uiteljskom fakultetu u Osijeku. Ispitanici su bili studenti 2. godine uiteljskog studija (N=63), budui uitelji koji pohaaju kolegij Kreativnost u nastavi. Istraivanje je provedeno uz pomo informatikog sustava moodle pri emu je zajamena potpuna anonimnost studenata, a studenti su se dobrovoljno javljali za prisustvovanje u istraivanju. U svrhu ovoga istraivanja koriteno je sedam Sawyerovih (2006.) mitova kreativnosti koje su studenti imali priliku procijeniti, tj. izraziti stupanj slaganja s navedenom tvrdnjom (mitom). Etika istraivanja Prilikom istraivanja vodilo se rauna o etici istraivanja te o pitanjima koja nisu zadirala u intimnost pojedinca. Ispitanici su svjesno i samostalno pristali na istraivanje. Prije nego li su krenuli u rjeavanje upitnika, ispitanicima je primjereno objanjen postupak istraivanja. Rezultati istraivanja biti dostupni ispitanicima nakon obrade i sreivanja podataka to e biti povratna informacija. Povjerljivost u istraivanju je zajamena budui da se nee javno povezivati i interpretirati dobiveni rezultati s pojedinim osobama.

52

Cilj istraivanja Utvrditi prisutnost mitova kreativnosti u sveuilinoj nastavi za budue uitelje te utvrditi jesu li mitovi koji navodi Sawyer zaista mitovi kreativnosti. U skladu s navedenim ciljevima, postavljene su sljedee hipoteze: H1: Studenti uiteljskog studija smatraju da postoje mitovi kreativnosti. H2: Sawyerovi mitovi kreativnosti se podudaraju s poimanjem mitova kreativnosti studenata buduih uitelja

Rezultati i interpretacija Za potrebe ovoga istraivanja vodili smo se Sawyerovim (2006.) mitovima kreati vnosti. Iako Sawyer (2006.) navodi devet mitova kreativnosti, mi smo se odluili istraiti samo sedam. Mitovima objanjavamo tvrdnje ija je istinitost suprotna od onoga to u tvrnji pie. S tim na umu, istraili smo kako studenti koji su pohaali kolegij Kreativnost u nastavi na kojemu su se bavili kreativnou, procjenjuju Sawyerove mitove te koliko zaista smatraju da to oni i jesu. Ispitanici su trebali napisati stupanj slaganja s pojedinom tvrdnjom: 1. Kreativnost dolazi iz nesvijesti, 2. Djeca su kreativnija od odraslih, 3. Kreativnost je unutarnji duh pojedinca, 4. Kreativnost je oblik terapijskog samootkrivanja, 5. Mnogi kreativni radovi nastali su u slobodno vrijeme i dugo su bili nepoznati, a otkrili su se nekoliko desetljea kasnije, 6. Kreativnost je ista stvar kao i originalnost, 7. Lijepa umjetnosti je kreativnija od zanata. Tablica 1. donosi rezultate istraivanja. Osim navedenoga, studentima je bilo ponueno i jedno esejsko pitanje u kojemu su trebali napisati smatraju li oni da postoje mitovi kreativnosti te mogu li navesti neke koje ovdje nisu navedeni. U kojoj se mjeri slaete da U postoje navedeni mitovi (uz svako je studentima bila ponuena vrijednost Likertove skale 0-5): f Kreativnost dolazi do najvie 21 izraaja u % 33,3 3 f 25 % 39,6 8 f 11 % 17,4 6 f 2 % 3,18 f 4 % 6,35 pitanje se slaem Djelomin slaem Niti se Djelomi U se slaem, slaem

potpunosti o

no se ne potpunosti se slaem ne

niti se ne slaem

nesvjesnim stanjima Djeca su kreativnija od 22 35 23 36,5 6 9,5 6 9,5 6 9,5

53

odraslih Kreativnost je unutarnji 42 duh pojedinca Kreativnost terapijskog samootkrivanja Mnogi kreativni radovi nastali su u slobodno 48 vrijeme i dugo su bili nepoznati, a otkrili su se tek nekoliko desetljea kasnije Kreativnost je ista stvar 24 kao i originalnost Lijepa umjetnost je 16 24,5 16 24,5 20 31,7 5 3 4,75 8 12,7 38,1 24 38,1 4 6,35 7 11,1 4 6,35 76,2 11 17,4 7 2 3,17 1 1,58 1 1,58 je oblik 33 66,7 1 52,3 8 26 19 30,1 1 41,2 4 6,32 0 0 0 0 3 3,18 0 0 0 0

kreativnija od zanata

Tablica 1. Studentski stavovi o prisutnosti Sawyerovih mitova kreativnosti u sveuilinoj nastavi Promatrajui mitove kreativnost iz pedagogijsko-didaktike perspektive te prouavajui razne teorije kreativnosti, moemo rei da su studenti jako dobro uoili i procijenili istinitost pojedinih tvrdnji. Naime, ispitanici su u najveem postotku izdvojili da je kreativnost unutarnji duh pojedinca (96,82% ispitanika se u potpunosti ili djelomino slae s navedenom tvrdnjom), da su mnogi kreativni radovi nastali u slobodno vrijeme i dugo su bili nepoznati, a otkrili su se tek nekoliko desetljea kasnije (93,67% ispitanika se u potpunosti ili djelomino slae s navedenom tvrdnjom) te da je kreativnost oblik terapijskog samootkrivanja (93,58% ispitanika se u potpunosti ili djelomino slae s navedenom tvrdnjom). Shvaajui mit suprotnim od onoga to se u tvrdnji spominje, a imajui na umu teorije kreativnosti i njenu filozofiju, moemo se sloiti sa studentima da su ispravno vrednovali navedene tvrdnje to bi u ovom sluaju znailo da se ovdje ne radi o mitovima kreativnosti, tj. da ih je autor pogreno procijenio mitovima kreativnosti. S obzirom na navedeno, sloimo se da moemo odbaciti hipotezu: H2: Sawyerovi mitovi kreativnosti se podudaraju s poimanjem mitova kreativnosti studenata buduih uitelja, jer studenti upravo govore da ono to Sawyer naziva mitovima kreativnosti, studenti smatraju istinama kreativnosti, a za mitove kreativnosti navode druge tvrdnje.

54

Iz esejskoga pitanja o tome postoje li mitovi kreativnosti, ispitanici u velikom postotku (85,71%) navode da postoje, ali za to ne navode mitove koje su procjenjivali (Sawyerove mitove) nego mitovima smatraju tvrdnje koje moemo nai kod drugih autora (Breen, 2004) koji su se bavili mitovima kreativnosti. Time potvrujemo H1: Studenti uiteljskog studija smatraju da postoje mitovi kreativnosti. Prisutnost mitova kreativnosti moemo vidjeti u tablici 2.

Mitovi kreativnosti postoje f 54 % ne postoje f %

Neki od nenavedenih prisutnih mitova kreativnosti novac pokree kreativnost ocjena motivira za kreativnost znanstvena i tehnika

85,71 9

14,29 kreativnim se smatraju samo umjetnika djela, ali ne i

Tablica 2. Studentski stavovi o postojanju mitova kreativnosti Iz tablice 2. uoavamo kako ispitanici, osim to vjeruju da postoje mitovi kreativnosti, takoer navode neke za koje smatraju da su prisutni u sveuilinoj nastavi. Mitove kreativnosti koje navode kao prisutne u sveuilinoj nastavi su da novac pokree kreativnost, ocjena motivira kreativnost te da se kreativnim smatraju samo umjetnika, ali ne i znanstvena i tehnoloka djela.

Rasprava Istraivanja pokazuju da su mitovi u svim znanostima znatno prisutni pa tako polako ulaze i u nau pedagogijsku znanost. Nastava ukljuuje i odgoj i obrazovanje te predstavlja temelj na osnovu kojega studenti uoavaju i shvaaju odnose koji poivaju na razliitim kulturama. Kultura sveuiline nastave koja njeguje autoritarne odnose, nisku socijalnu koheziju, visoki drutveni nadzor, osuena je na neuspjeh i na nepodravanje od strane njenih sudionika. U radu ove ustanove osjea se stalno skrbnitvo, prevladavaju formalni odnosi. Ovakvi fakulteti nisu otvoreni prema van i ne razvijaju suradnike odnose s drugim fakultetima kod nas i u svijetu. Vano je da studenti razlikuju istinite od neistinih mitova/tvrnji to govori o tome da se na studiju intenzivno bave kreativnou (posebno u okviru kolegija Kreativnost u nastavi), promiljaju o njoj i da se na razne naine naine pokuavaju osloboditi drugih mitova kreativnosti. Danas popularna znanost dosta pie o mitovima kreativnosti i svakako trebamo biti oprezni pri odabiranju strune literature koju pripremamo studentima. Uope je teko napraviti selekciju izvora u moru koji se svakodnevno pojavljuju na internetu, a koje studenti redovno koriste za pisanje eseja, prikaze knjiga i prilikom pripremanja za ispite. Ovo je samo jedan primjer koji govore o tome da i mladi istraivai ponekad mogu odabrati krivu literaturu i na njoj provesti

55

istraivanje. Kako se to ne bi dogaalo, potrebno je poznavati podruje istraivanja kao i najznaajnije predstavnike. Mitovi kreativnosti, osim to mogu detektirati stupanj poznavanja prouavane problematike, doprinose i kulturi sveuiline nastave na nain da na osnovi (ne)tonih tvrdnji uvjetuju zakoenost pri uputanju u neko novo podruje ili neke nove aktivnosti (npr. studenti koji smatraju da ne znaju crtati to vrlo rijetko i ine). Stvarajui ugodnu klimu i razvijajui uspjenu komunikaciju, diemo kvalitetu, ali i kulturu sveuiline nastave. Svjesni smo da su studenti pa i poneki sveuilini profesori pod zamkom nekih od navedenih (i nenavedenih) mitova kreativnosti te je potrebno u sveuilinoj nastavi uz pomo raznih kreativnih aktivnosti poticati kreativnost studenata te na taj nain otklanjati sumnje u postojane mitova kreativnosti. Prema zakljuku Kao organizatori i realizatori odgojno-obrazovnog procesa moramo biti nositelji poeljnih drutvenih vrijednosti koje emo prenositi mladim ljudima. Naa je odgovornost u svijetu promjenjivih i upitnih drutvenih vrijednosti i vie nego velika. Budui da nastava i odgaja, a ne samo obrazuje, vrijednosti aktivnosti koje realiziramo na nastavi se udvostruuju. Odgovorni smo za osposobljavanje mladih ljudi za suodnos i komunikaciju prema pripadnicima kulturalno razliitih kako bi i oni sutra mogli pouavati druge. U odnosu na sve promjene koje se dogaaju u svijetu i kod nas potrebno je mijenjati sveuilita da idu u skladu sa svjetskim trendovima. Navedeno uvjetuje niz promjena koje se trebaju jo dogoditi na fakultetima kako bi svojom kompletnou i konkurentnou studentima ponudili samo ono najbolje. Promjene koje se trebaju dogoditi na fakultetima ne ovise samo od promjene nastavnih planova i programa, promjeni nastave i uenja, ocjenjivanja, struktura, uloga i odgovornosti. Promjene se prije svega ogledaju u kvaliteti kulture neke sveuiline ustanove. Potrebno je poi za razvojem novih vrijednosti koji e vrijednosti kulture sveuiline nastave podignuti na razinu u kojoj e i sama kvaliteta nastave biti znatno viom od trenutne. U daljnjim istraivanjima u kojima bi se bavilo mitovima kreativnosti u sveuilinoj nastavi, predlae se istraiti mitove koje su naveli studenti budui uitelji.

Literatura 1. Baumgartner, J. P. (2012), 10 Creative Myths, http://www.jpb.com/creative/article_creative_myths.php, dostupno 2. travnja 2012. 2. Bognar, L., Dubovicki, S. (2012), Emotions in the Teaching Process. Croatian Journal of Education, 14 (1): 135.-163. 3. Bognar, L., Matijevi, M. (2005), Didaktika. Zagreb: kolska knjiga 4. Breen, B. (2004), The 6 Myths Of Creativity, http://www.fastcompany.com/magazine/89/creativity.html, dostupno 3. travnja 2012. 56

5. Guilford, J. P. (1967), Intelligence, Creativity and their Educational Implications. San Diego, California: Robert R. Knapp, Publisher 6. Hargreaves, D. (1995), School culture, school effectiveness and school improvement. School Effectiveness and School Improvement, 6 (1): 2346. 7. Leland, N. (2000), Three Myths About Creativity, http://www.nitaleland.com/articles/myths.htm, dostupno 4. travnja 2012. 8. Matijevi, M., Radovanovi, D. (2011), Nastava usmjerena na uenika. Zagreb: kolske novine 9. Morgan, G. (2006), Images of organization. United Kongdom: Sage publications 10. Thomas, B. G. (2012), Ten Myths of Creativity, http://bgthomas.com/articles/ten-myths-ofcreativity/, dostupno 4. travnja 2012. 11. Previi, V. (2011), Kultura-odgoj-kola: o emu zapravo govorimo?!, http://www.pedagogija.hr/?page_id=55, dostupno 23. travnja 2011. 12. Prto,J. (2004), Understending Creativity, Great Potencial. Arizona: Press, Inc. Scottsdale 13. Rogers, C. R. (1980), Away of being. Boston: Houghton Mifflin Company 14. Sayer, K. R. (2006), Explaning Creativity, The Science of Human Innovation. Oxford: University Press 15. Sternberg, R. (2010.) Creativity is a Decision, http://www.slideshare.net/UTDslides/sternberg-creativity-is-a-decision-3415440, dostupno 19. sijeanj 2012. 16. Stool, L. i Fink, D. (2000), Mijenjajmo nae kole: kako unaprijediti djelotvornost i kvalitetu kola. Zagreb:Educa. 17. Stool, L. (1998), School culture. School Improvement Networks Bulletin, 9(3): 9-14. 18. * Proleksis enciklopedija: prva hrvatska opa i nacionalna on-line enciklopedija, https://enciklopedija.carnet.hr/enciklopedija.aspx, dostupno 5. travnja 2012.

Creativity Myths as a Part of University Teaching Culture

Abstract Speaking of creativity one can come across its many definitions advocated by representatives of certain theories. Creativity has been studied from various aspects: in the context of successful teaching its evaluation can be based on creativity tests. In more recent times, the focus is on the activities which encourage the participants of the educational process to creative expression. Those activities are introduced into practice and their effectiveness tested. Creativity is important because it helps us make teaching and learning more successful and enjoyable for all participants. Each of us has their own definition of creativity, a construct that can change in response to changes in our consciousness, caused by personal experiences of creativity. Although some of the theories approach creativity in a unique way, none of them deals with the myths of creativity. Even though they are not discussed, they are very much present in the everyday life. Creativity myths are focused on individuals and ignore social and cultural contexts. Sawyer (2006) lists nine myths of creativity he believes are still present. The paper presents the study conducted with students and aimed at assessing students' attitudes about the presence of the myths of creativity. Keywords: creativity, teaching, creativity myths, culture

57

Kultura socijalne interakcije i komunikacije adolescenata

Senka Gazibara Ekonomska i upravna kola Osijek Saetak ovjekov ivot u najveoj je mjeri odreen komunikacijskim ulogama, vezama i odnosima u koje je ukljuen tijekom svog razvoja, a osobito u godinama djetinjstva i adolescencije (Rosi, 2005). Komunikativna funkcija, navodi Strugar (2005), jedna je od est temeljnih funkcija kulture iz koje proizlazi da nema kulture bez komunikacije, jer je ovjek bie komunikacije, a njome se iskazuju ideje, znanja, osjeaji, tradicija itd. Kultura komunikacije i interakcije vaan je imbenik razvoja osobnosti i socijalnog razvoja uenika, stoga je cilj ovoga istraivanja bio ispitati kulturu socijalne interakcije i komunikacije adolescenata na primjeru jedne osjeke srednje kole, radi unaprjeenja komunikacijskih kompetencija uenika i njihove socijalne interakcije s roditeljima, prijateljima i uiteljima. Ispitivanjem su obuhvaeni uenici treih razreda, N=119 (M=40, =79) koji su procjenjivali uestalost ostvarivanja pozitivnih interakcijskih stilova koji doprinose razvoju socijalnih odnosa i negativnih interakcijskih stilova koji ih naruavaju. Rezultati su pokazali da interakcijski stil uenika, u prosjeku gledano, nije dovoljno poticajan i ima prostora za unaprjeenje, posebice u njihovoj socijalnoj interakciji s uiteljima, to upozorava da se vie pozornosti u odgojno-obrazovnom programu treba dati uenju socijalnih vjetina te poticati njihov razvoj. Kljune rijei: kultura, socijalna interakcija, komunikacija, adolescenti, meusobni odnosi

Uvod ovjekov ivot u najveoj je mjeri odreen komunikacijskim ulogama, vezama i odnosima u koje je ukljuen tijekom svog razvoja, a osobito u godinama djetinjstva i adolescencije (Rosi, 2005). Velika pokretljivost ljudi u suvremenim drutvima izlae ih mnogo veem broju novih situacija nego to je to bilo ikada prije pa time sposobnost uspjenog komuniciranja postaje jo vanija (Reardon, 1998). Dobra komunikacija preduvjet je razumijevanja i dobre suradnje meu ljudima pa stoga izravno utjee na meuljudske odnose, odnose u drutvu i s drutvom. (Vodopija, Vajs, 2010). Pri uspostavljanju jezine komunikacije treba uzeti u obzir da su sudionici lanovi odreenih socijalnih grupa i drutvenih sistema, uzimati u obzir kontekst drutva i kulture. Kultura je posrednik izmeu ovjeka kao osobnosti i kao lana grupe te okoline u kojoj se zbiva ivot (Vreg, 1998, str. 80). Strugar (2005) navodi kako je jedna od est temeljnih funkcija kulture komunikativna funkcija, iz koje proizlazi da nema kulture bez komunikacije jer je ovjek bie komunikacije i njome se prenose ideje, znanja, osjeaji, tradicija itd.

58

Na sposobnost i umijee sluanja utjeu razni elementi i dogaaji iz ivota pojedinca i okoline u kojoj ivi i radi, a meu najjaim su utjecajima oni koji su nastali u vrijeme djetinjstva i u razdoblju kolovanja (Vodopija, Vajs, 2010). Termin adolescencija (lat. adolescere- rasti prema zrelosti) razdoblje je izmeu djetinjstva i odrasle dobi ije se najire dobne granice danas kreu od jedanaest do dvadeset i pet godina. To je period razvoja koji ima svoje psiholoke osobi tosti koje adolescenciju razlikuju od ostalih ivotnih perioda (Lackovi-Grgin, 2006). Vrijeme adolescencije je vrijeme kada se rue stari idoli i grade novi, doivljavaju velike ljubavi, prijateljstva i neprijateljstva, drutvo i obitelj poinju se kritiki promatrati (Jankovi, 2002). Pomo djeci u prevladavanju poetnih problema u socijalizaciji trebala bi biti prioritet ve na poetnim stupnjevima odgojno-obrazovnog rada (Katz, McClellean, 1999). Odgojnim radom u obitelji, koli i izvan njih potrebno je zalagati se za koritenje poticajne komunikacije, koja neupitno daje najpovoljnije odgojne rezultate u meuljudskim odnosima. Djeca koja imaju bolje komunikacijske vjetine ujedno su bolja i u koli i lake sklapaju prijateljstva te odrastu kao ljudi s vie samopouzdanja (Rosi, 2005). Vanost socijalne interakcije i interakcijski stilovi Razina interpersonalne komunikacijske kompetencije stupanj je u kojemu su neija ponaanja primjerena situaciji i tako omoguuju osobi da ostvari svoje individualne i relacijske ciljeve (Reardon, 1998, str. 72). Peko (2002) navodi kako je uenje i vjebanje odnosa s drugim ljudima osnova svakog uspjenog obrazovnog rada. Socijalizacija djece odvija se unutar razliitog drutvenog konteksta to obuhvaa interakciju s lanovima obitelji, nastavnicima, vrnjacima i prijateljima i openito unutar ire drutvene i kulturalne okoline. Reardon (1998) navodi kako je komunikacija s roditeljima od presudne vanosti, obitelj je posrednik izmeu djece i drutvene zajednice, najpogodnija kola za emocionalne i socijalne odnose. Kroz odnose s roditeljima dijete gradi temelj odnosa prema sebi, drugim ljudima te drutvu u kojeg e se kao odrastao ovjek integrirati i u kojem e djelovati (Rosi, 2005). Dekovi i Raboteg-ari (1996) istiu da brojna istraivanja ukazuju na to da adolescenti koji imaju bliske emocionalne veze s roditeljima pokazuju veu razinu drutvene kompetentnosti, samopotovanja, odgovornosti, kao i niu razinu problematinog ili devijantnog ponaanja u odnosu na adol escente koji nemaju bliske odnose s roditeljima. Za adolescenta je uporina toka nesumnjivo odnos sa skupinom vrnjaka. U okviru tog odnosa dogaa se vaan proces socijalizacije (Previi, 1996). Grupe vrnjaka tvore polje vjebe koje posreduje sigurnost i zatienost okrenutu prema nezavisnosti od kontrole odraslih i izvor su odobravanja i priznavanja od strane ne-odraslih, omoguuju eksperimentiranje s kulturalnim vrijednostima i normama (Gudjons, 1994). Nakon dvanaeste godine ivota kognitivan razvoj 59

omoguuje bolje interpersonalno razumijevanje koje postaje osnovom razvoja prijateljstva ija se kvaliteta razlikuje od one u djetinjstvu i ti su odnosi nuni za zdrav kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj. Prijateljstvo je interpersonalni odnos koji je produktivan za obje osobe u odnosu i okarakteriziran zajednikim pozitivnim nagradama (Lackovi-Grgin, 2006). Prijatelji pomau jedni drugima da se na konstruktivan nain nose s biolokim, socijalnim i emocionalnim naprezanjima (Stassen Berger, 2008). Jankovi (2002) navodi kako se u analizi komunikacije djece i mladih tijekom procesa socijalizacije mogu izdvojiti dva osnovna modela: klasini model i Gordonov model (jezik prihvaanja). Klasini model temelji se na opem stavu da mlade treba odgajati kaznom i nagradom, ako ve ne batinom, koje nepogreivo odreuje njihov glavni autoritet odgajatelj (roditelj, uitelj, razrednik itd.). Takav pristup u odgoju i percepciji mladih podrazumijeva stalno i neprekidno otkrivanje i oznaavanje onoga to je kod njih loe te obavezno kanjavanje. Danas, kada svaki pojedinac mora svakodnevno i samostalno donositi odluke u mnogim vanim ivotnim situacijama, poslunost se mora zamijeniti kompetencijom koja se postie i razvija jaanjem sigurnosti, samopouzdanja i sposobnosti izbora najbolje alternative. Takvim zahtjevima moe se odgovoriti samo novom paradigmom u odgoju djece i mladih, paradigmom otkrivanja, razvoja i jaanja pozitivnih osobina jedinke koje ona posjeduje. Putem sudionitva, partnerstva i samopotvrivanja gradi se najbolji i najuspjeniji ovjek. Jankovi (2002) istie da se u sluaju problema klasini model komunikacije koristi jezikom neprihvaanja (prema Gordonu, 1983), koji obuhvaa slijedee postupke: zapovijed kojom se osobi alju poruke da je nekompetentna i treba sluati, za sve pitati nadreenog ili nekog kompetentnog; prijetnja koju autoritet izgovara kako bi prisilo podreenog da radi to on misli da bi trebalo, bez obzira na elje, potrebe i mogunosti podreenog; moraliziranje kao klasinu metodu uvjeravanja podreenog u neto to vjeruje autoritet zlouporabom vrijednosti. Nadalje, gotovi savjeti klasian su nain da se podreenog ili nekog u problemu navede da uini ono to autoritet misli da je dobro bez obzira na elje, potrebe i mogunosti osobe. Slino davanju gotovih savjeta je i pouavanje koje je neprihvatljivo u odgoju mladih ako se provodi direktivno s tonim smjerovima kojima se mladi trebaju kretati u drutvu, kako, to i zato trebaju uiniti. Kritiziranje u kontekstu odgoja djece i mladih znai neprestano davanje negativnih feedbacka i sankcioniranje, to je put da se odgoji nesigurnu mladu osobu, bez samopotovanja, vlastitog identiteta i kompetencija za uspjean i sretan ivot u suvremenim okolnostima. Nagraivanje, kao stara metoda odgoja zasnovana na paradigmi kazna nagrada, krivo shvaeno pretvara se u kupovanje dobrote ili uspjenosti. U spomenute postupke ubraja se i izrugivanje kao jedan od naina da se dijete kazni zbog neposluha ili neeg drugog to autoritet odredi neprikladnim, loim ili krivim, interpretiranje kao est nain razrjeenja kriznih situacija u autoritarno koncipiranom odgoju gdje autoritet objasni akterima dogaaja 60

kojemu nije ni prisustvovao to se dogodilo, odredi krivce, kaznu i na taj nain rijei problem te hrabrenje u negativnom obliku na nain da se daje podrka bez uzimanja u obzir djetetova miljenja i osjeaja u vezi s preprekom te postoji velika mogunost jo veeg neuspjeha. Ovdje pripada i ispitivanje (umjesto razgovora) kao nain dobivanja potrebnih informacija o nekoj kriznoj situaciji, najee se provodi autoritarno i s ciljem da se otkrije krivac, a ne uzrok problema. Humor i sarkazam katkada se koriste kako bi se smanjila napetost i stvorila atmosfera u kojoj e se lake razgovarati o nekom ozbiljnijem problemu, no dijete ih moe deifrirati kao umanjivanje njegova problema (Jankovi, 2002). Katz, L., McClellan, D. (1999) zadirkivanje definiraju kao uporno ponaanje kojem je namjera iznervirati, izazvati, zbuniti ili na neki drugi nain dodijavati nekome. Jankovi (2002) navodi kako je ove tehnike potrebno zamijeniti aktivnim sluanjem i drugim vanim faktorima dobre komunikacije: potovanjem, tolerancijom, zainteresiranou za sugovornika, autentinou i empatijom koja je odgovorna za najvaniji dio odnosa meu ljudima uope. Kompromis i pregovaranje najvanije su vjetine za odravanje svakog djelotvornijeg odnosa, pomau i jednoj i drugoj osobi u sukobu da dobiju ono to ele (Sullo, 1995). Rezultat uspjene komunikacijske interakcije jest sporazum i mogue ga je postii samo ako sudionici imaju zajednika iskustva i jezik, kao i usklaeni vrijednosni i normativni sistem (Vreg, 1998). Uz koritenje aktivnog sluanja i spomenutih faktora dobre komunikacije pristup djeci i mladima, bez obzira na negativno obojene emocije (ljutnja, alost...) bit e shvaen kao podrka i poziv na zajedniko djelovanje u prevladavanju problema, popravljanje situacije i restituciju. Time e biti postavljeni sigurni temelji uspjene socijalizacije i razvoja adolescenta u uspjenog i sretnog ovjeka, to i jest cilj svakog odgoja. Mlade je potrebno uiti socijalnim vjetinama kroz razliite prevencijske programe koji e se temeljiti na izgradnji samopotovanja, samokontrole, potovanju prava drugih i razvijanju osjeaja odgovornosti za vlastite postupke. Takoer, putem prevencijskih programa uenike treba nauiti da mirno rjeavaju svoje probleme i sukobe komunicirajui bez pribjegavanja nasilju. Odgojno-obrazovni djelatnici danas snose dodatnu odgovornost jer znaajne drutvene promjene snano utjeu na meuljudske odnose, a ako se kole, vrtii, obrazovni programi i roditelji ne suprotstave asocijalnim utjecajima koji se javljaju ve na vrtikoj razini, verbalno i fiziko interpersonalno nasilje bit e sve vei problem (Begun, 2007). Metodologija istraivanja Cilj je ovoga istraivanja bio ispitati kulturu socijalne interakcije i komunikacije adolescenata na primjeru jedne osjeke srednje kole, u sklopu kolskih preventivnih programa. Ispitivanjem su obuhvaeni uenici treih razreda, N=119 (M=40, =79), odnosno 67% uenika treih razreda dotine kole. Instrument koriten za potrebe ovog istraivanja anketni je upitnik u kojemu su 61

uenici na skali Likertovog tipa od 4 stupnja (1 nikada, 2 rijetko, 3 esto, 4 uvijek) procjenjivali koliko esto primjenjuju navedene odnose oni osobno, a koliko njihovi roditelji (staratelji), prijatelji i uitelji te na taj nain davali procjenu interakcijskih stilova meusobnih odnosa, odnosno samoprocjenu i procjenu razvijenosti vjetina koje im omoguavaju uspjenu komunikaciju. Anketni upitnik za potrebe ovog istraivanja konstruiran je prema odrednicama Gordonovog modela jezika prihvaanja. Nezavisne su varijable dob i spol ispitanika, a zavisne kultura socijalne interakcije i komunikacije definirana kroz uestalost primjene 20 razliitih interakcijskih stlova, poticajnih i nepoticajnih, na osobnom, obiteljskom, vrnjakom i kolskom planu (ja osobno, moji roditelji, moji prijatelji, moji uitelji). Pretpostavka od koje polazi ovo istraivanje zasnovana je na tvrdnji da se u veem broju meusobnih odnosa uenici opredjeljuju za nepoticajne interakcijske stilove. U obradi podataka primijenjena je deskriptivna statistika, t-test i jednosmjerna analiza varijance (ANOVA). Istraivanje je, na anonimnoj osnovi, uz suglasnost roditelja i kole provedeno pod satovima razredne zajednice pojedinih razrednih odjeljenja, uz nazonost razrednika u veljai 2012. Rezultati istraivanja i rasprava Kultura socijalne interakcije i komunikacije definirana je kroz 20 razliitih interakcijskih stilova i odnosa (10 poticajnih i 10 nepoticajnih). Zadatak uenika bio je da ocjenom od 1 do 4 procjene vlastitu uestalost primjene navedenih interakcijskih stilova, te koliko uestalo te iste stilove u meusobnim odnosima koriste njihovi roditelji, prijatelji i nastavnici. Tablica 1. Rezultati uenike procjene vlastitog interakcijsko stila te stila njihovih roditelja, prijatelja i nastavnika iskazani u postocima, (N=119)
r.b. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Interakcijski stil (odnosi)

Okrivljavanje, optu.,osuivanje Prigovaranje, zanovijetanje Prijetnje, upozoravanje Potkupljivanje Kritiziranje Kanjavanje Izazivanje, zadirkivanje Vikanje, eksplodiranje Klevetanje, sram.,ismijavanje Zapovijedanje Ohrabrivanje* Vjerovanje

1 % % % % % % % % % % % % 7.6 7.6 52.1 63.9 8.4 73.1 23.5 11.8 29.4 28.6 5 0.8

Ja osobno 2 3 70.6 36.1 37 26.1 42 25.2 46.2 47.1 47.9 43.7 9.2 15.1 21 46.2 9.2 7.6 43.7 1.7 24.4 27.7 19.3 21.8 54.6 45.4

4 0.8 10.1 1.7 2.5 5.9 0 5.9 13.4 3.4 5.9 31.1 38.7

1 9,2 2,5 31,1 41,2 3,4 36,1 58 7,6 69,7 11,8 5,9 1,7

Moji roditelji 2 3 56,3 25,2 39,5 34,5 41,2 52,9 36,1 58 24,4 36,1 10,1 18,5 26,9 45,4 20,2 20,2 38,7 8,4 5 26,9 5,9 38,7 27,7 35,3

4 7,6 26,9 9,2 4,2 16,8 2,5 0,8 7,6 0 13,4 56,3 44,5

1 6,7 6,7 40,3 52,1 9,2 63 16 13,4 20,2 24,4 2,5 1,7

Moji prijatelji 2 3 41,2 42 44,5 29,4 37 27,7 36,1 47,9 37,8 52,1 11,8 17,6 46,2 37 13,4 15,1 42,9 8,4 37 30,3 30,3 17,6 48,7 47,1

4 5,9 14,3 1,7 3,4 10,9 0,8 10,9 8,4 11,8 5,9 37 33,6

1 11,8 5 25,2 77,3 5 25,2 47,9 9,2 36,1 16,8 19,3 21

Moji uitelji 2 3 37,8 25,2 32,8 14,3 31,1 30,3 34,5 38,7 42 22,7 45,4 43,7 30,3 37,8 21 4,2 34,5 25,2 10,1 28,6 14,3 30,3 24,4 28,6

4 20,2 31,9 21 4,2 29,4 19,3 7,6 23,5 7,6 30,3 10,9 6,7

62

13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

Podravanje, sura.,pomaganje Potovanje Prihvaanje Pregovaranje Pohvaljivanje Nagraivanje Humor i ala Opratanje

% % % % % % % %

1.7 0 0 5.9 0.8 8.4 0 0

4.2 5 5 37 15.1 37.8 5 12.6

45.4 45.4 51.3 37 49.6 39.5 19.3 47.1

48.7 49.6 43.7 20.2 34.5 14.3 75.6 40.3

1,7 0,8 1,7 8,4 3,4 5,9 0 0,8

8,4 7,6 10,9 32,8 17,6 18,5 12,6 10,1

27,7 33,6 37,8 42,9 41,2 34,5 27,7 37

62,2 58 49,6 16 37,8 41,2 59,7 52,1

0,8 0,8 0 5,9 0 20,2 0 3,4

14,3 23,5 15,1 28,6 30,3 37 3,4 16

42,9 42 54,6 49,6 47,9 32,8 24,4 42,9

42 33,6 30,3 16 21,8 10,1 72,3 37,8

12,6 12,6 8,4 16,8 12,6 29,4 14,3 21

33,6 26,9 31,9 42 43,7 37 42 34,5

36,1 43,7 42,9 34,5 32,8 25,2 35,3 36,1

17,6 16,8 16,8 6,7 10,9 8,4 8,4 8,4

*Tvrdnje 11 20 su rekodirane

Kao to se vidi iz tablice 1., nepoticajni interakcijski stilovi definirani su kroz odnose od 1 do 10 (okrivljavanje, prigovaranje, prijetnje, potkupljivanje, kritiziranje, kanjavanje, izazivanje, vikanje, klevetanje i zapovijedanje) a poticajni interakcijski stilovi kroz odnose od 11 do 20 (ohrabrivanje, vjerovanje, podravanje, potovanje, prihvaanje, pregovaranje, pohvaljivanje, nagraivanje, humor i ala te opratanje). Poeljni odgovori u prvih deset tvrdnji na skali procjene tiu se prvog i drugog stupnja (1 nikada i 2 rijetko), dok je drugih deset tvrdnji rekodirano, odnosno poeljni odgovori odnose se na trei i etvrti stupanj skale procjene (3 esto i 4 uvijek). Ueniki odgovori koji se odnose na njihov osobni interakcijski stil pokazali su se nepoeljnima kada se govori o uestalosti prigovaranja i zanovijetanja, gdje se gotovo polovica ispitanih uenika, njih 55 (46.2%) izjasnilo da te interakcijsko-komunikacijske vidove odnosa esto primjenjuju. Velik broj uenika, njih 59 (49.6%) izjasnilo se da esto ili uvijek u svojim odnosima koriste i kritiziranje. Osim navedenog, vjetine pregovaranja kod ispitanih uenika takoer su se pokazale nedovoljno razvijenima, na to upuuje injenica da se 51 uenik (42.9%) izjasnio da rijetko ili nikad ne pregovara s drugima. S druge strane, ostale navedene odnose uenici uspjeno primjenjuju u svom svakodnevnom ivotu. Uestalo prigovaranje, zanovijetanje i kritiziranje drugih osoba naruava socijalne odnose i stoga uenicima treba pomoi u razvijanju empatije, strpljenja i razumijevanja za druge ljude. Uz to, s uenicima je potrebno vjebati vjetinu pregovaranja jer je upravo ona jedna od kljunih vjetina za odravanje kvalitetnih meuljudskih odnosa i za ouvanje vlastitog integriteta. Interakcijske stilove svojih roditelja u njihovom meusobnom odnosu uenici su na skali uglavnom procijenili poeljno, osim u sluaju prigovaranja i zanovijetanja, kritiziranja te zapovijedanja. ak 86 uenika (72.3%) izjasnilo se da im roditelji esto ili uvijek prigovaraju i zanovijetaju. Opredijeljenost uenikih odgovora moe se objasniti razdobljem adolescencije u kojem su mladi vrlo emocionalni, a njihovi hormoni u porastu. Ujedno, kod roditelja je prisutna i pojaana zabrinutost za svoju djecu, koja se razvijaju u odrasle ljude. Uz spomenuto se moe vezati i procjena uenika kada se govori o roditeljskom zapovijedanju, pri emu se vie od polovine njih, 62 (52.1%) izjasnilo da im roditelji esto ili uvijek zapovijedaju. Njih 66 (55.5%) procijenilo je da 63

ih roditelji esto ili uvijek kritiziraju. Kritiziranje se od ova tri spomenuta nepoeljna stila interakcije smatra najnepoticajnijim interakcijskim stilom jer razumijeva neprestanu negativnu povratnu informaciju, to moe pogubno djelovati na razvoj djetetovog samopotovanja. Uenici su pozitivne interakcijske stilove svojih prijatelja poeljno procijenili, dok su se od nepoticajnih interakcijskih stilova u meusobnom odnosu estom ili ak i svakidanjom primjenom istaknuli odnosi okrivljavanja, optuivanja, osuivanja, prigovaranja i zanovijetanja, kritiziranja te izazivanja i zadirkivanja. Uenici su se izjasnili da njihovi prijatelji esto ili uvijek okrivljuju, optuuju i osuuju (njih 62, 52.1%) ili prigovaraju i zanovijetaju (njih 61, 51,3%). Najvei broj uenikih odgovora, 51 (42.9%) odnosi se i na esto kritiziranje te na esto izazivanje i zadirkivanje, 44 (37%). Prijatelji kao vaan socijalizacijski imbenik pruaju mladima sigurnost i razumijevanje te olakavaju prebroditi ovo emocionalno burno razdoblje. Kao jedni od najvanijih osoba u ivotu adolescenata potrebni su jedni drugima, a za nastanak prijateljstva upravo je nuno razvijati socijalne vjetine kod mladih osoba te otklanjati nepoticajne interakcijske stilove koji uzrokuju nesuglasice, a u koje su izmeu ostalog ubrojeni i spomenuti interakcijski stilovi koje prijatelji esto u svojim odnosima primjenjuju: okrivljavanje, optuivanje i kritiziranje. Uenici su se u procjeni interakcijskih stilova njihovih uitelja veinom opredjeljivali za drutveno nepoeljne odgovore (u dvanaest odnosa). Odnosi koji obuhvaaju trei i etvrti stupanj na ljestvici procjene (u nepoticajnom smislu) su: okrivljavanje, optuivanje i osuivanje, 60 (50.5%); prigovaranje i zanovijetanje, 83 (69.7%); kritiziranje, 76 (63.9%); vikanje i eksplodiranje, 62 (52.1%); zapovijedanje, 72 (60.6%). Osim to su se kod procjene odnosa svojih uitelja uenici opredjeljivali za drutveno nepoeljne odgovore, spomenuli su i nedovoljnu primjenu poticajnih interakcijskih stilova. Tako su prvim i drugim stupnjem (u nepoeljnom smislu) na skali procjene okarakterizirali: ohrabrivanje i vjerovanje, po 77 (64.7%); pregovaranje, 70 (58.5%); pohvaljivanje, 67 (56.3%); nagraivanje, 79 (66.4%); humor i alu, 67 (56.3%) te opratanje, 66 (55.5%). Odgovori uenika upuuju na to da se u njihovom meusobnom odnosu s uiteljima otvara najvie prostora za djelovanje. Kako je kola sredina s kojom su uenici u stalnom kontaktu, a uitelji uz roditelje odgovorni za odgoj djece, u njoj se treba pozornost posveivati razvijanju uspjene komunikacije, poeljnih socijalnih odnosa uenika a samim time i unaprjeivanju odnosa s njihovim uiteljima. Prigovaranje i zanovijetanje te kritiziranje kao nepoticajni interakcijski stilovi zastupljeni su kod svih skupina, dok se zapovijedanje kao nepoticajan nain komunikacije pronalazi kod roditelja i uitelja, a okrivljavanje kod prijatelja i uitelja. Nedovoljno razvijena vjetina pregovaranja zastupljena je kod samih ispitanika i, prema njihovoj procjeni, kod njihovih uitelja. Spomenuto ukazuje na potrebu razvijanja i unaprjeivanja socijalnih odnosa adolescenata s osobama iz njihova okruenja, sa svima koji na njih imaju odgojni utjecaj, utjecaj u njihovu sazrijevanju, rastu i 64

razvoju, s njihovim roditeljima, prijateljima i uiteljima. Uz njih adolescenti trebaju razvijati svoje socijalne kompetencije, uiti se uspjenoj komunikaciji i unaprjeivati svoje odnose jer su to osobe koje su odgovorne i kojima je stalo da se mladi razviju u sretne i uspjene ljude sposobne nositi se s neprestanim promjenama u suvremenom drutvu. Tablica 2. Prosjene procjene uenika (N=119) o vlastitoj i roditeljskoj kulturi socijalne interakcije i odnosa te razlike u procjenama s obzirom na spol ispitanika (M=40, =79)
JA OSOBNO AS AS-M AS- T SD SD-M SD- 2.15 2.15 2.15 1. 0.0178 0.547 0.622 0.509 2.59 2.58 2.59 2. 0.0662 0.775 0.813 0.760 1.61 1.60 1.61 3. 0.0705 0.727 0.778 0.706 1.49 1.78 1.34 4. 3.1468 0.746 0.920 0.597 2.47 2.53 2.44 5. 0.6297 0.734 0.751 0.729 1.29 1.40 1.23 6. 1.8071 0.490 0.545 0.451 2.13 2.38 2.00 7. 2.3774 0.839 0.897 0.784 2.43 2.40 2.44 8. 0.2362 0.869 0.810 0.902 1.97 2.13 1.89 9. 1.5728 0.791 0.883 0.734 2.05 2.08 2.04 10. 0.2381 0.862 0.888 0.854 3.12 2.95 3.20 11. 1.6817 0.772 0.846 0.723 3.22 3.08 3.29 12. 1.4977 0.727 0.694 0.736 3.41 3.25 3.49 13. 1.9063 0.656 0.707 0.618 3.45 3.23 3.56 14. 2.9655 0.592 0.620 0.549 3.39 3.20 3.48 15. 2.5277 0.584 0.564 0.574 2.71 2.83 2.66 16. 1.0245 0.855 0.874 0.846 3.18 3.10 3.22 17. 0.8712 0.709 0.778 0.673 2.60 2.65 2.57 18. 0.4910 0.837 0.949 0.779 3.71 3.68 3.72 19. 0.3683 0.558 0.616 0.530 3.28 3.10 3.37 20. 2.0879 0.676 0. 632 0.683 *p<0.05, **p<0.01, df (stupanj slobode) = 117 IS IS = interakcijski stil (1-10 nepoticajni, 11-20 poticajni) P 0.9858 0.9473 0.9439 0.0021** 0.5301 0.0733 0.0191* 0.8137 0.1185 0.8122 0.0953 0.1369 0.0591 0.0037** 0.0128* 0.3077 0.3854 0.6243 0.7133 0.0390*

AS SD 2.28 0.491 2.97 0.791 2.08 0.940 1.87 0.879 2.69 0.789 1.77 0.706 1.49 0.636 2.34 0.730 1.36 0.593 2.54 0.871 3.34 0.887 3.23 0.807 3.50 0.723 3.49 0.675 3.35 0.743 2.66 0.847 3.13 0.823 3.11 0.909 3.47 0.711 3.40 0.705

MOJI RODITELJI AS-M AS- T SD-M SD- 2.28 2.35 0.4801 0.816 0.717 2.78 3.06 1.8436 0.862 0.740 1.83 2.20 2.0568 0.740 0.911 1.98 1.82 0.9375 0.999 0.813 2.63 2.72 0.5861 0.774 0.800 1.58 1.87 2.1503 0.501 0.774 1.63 1.42 1.7148 0.667 0.612 2.18 2.43 1.7822 0.712 0.729 1.40 1.34 0.5200 0.672 0.552 2.33 2.65 1.9139 0.917 0.833 3.20 3.42 1.2811 0.911 0.871 3.08 3.30 1.4114 0.797 0.806 3.40 3.56 1.1410 0.778 0.693 3.23 3.62 3.0871 0.698 0.626 3.13 3.47 2.4061 0.723 0.731 2.68 2.66 0.1212 0.917 0.815 3.10 3.15 0.3120 0.778 0.849 2.93 3.20 1.5397 0.917 0.897 3.33 3.54 1.5321 0.797 0.656 3.30 3.46 1.1711 0.687 0.,712

p 0.6321 0.0678 0.0419* 0.3504 0.5589 0.0336* 0.0890 0.0773 0.6041 0.0581 0.2027 0.1608 0.2562 0.0025** 0.0177* 0.9037 0.7556 0.1263 0.1282 0.2439

Postoji li znaajna razlika u kulturi i vjetinama socijalne interakcije i komunikacije na osobnoj i roditeljskoj razini s obzirom na spol ispitanika vidljivo je iz podataka koji se nalaze u 65

tablici 2. Dobiveni podatci na osobnoj razini ukazuju na to da je vjetina socijalne interakcije podjednako razvijena u veini danih odnosa i kod mladia i kod djevojaka. Unato tomu, u primjenama pojedinih socijalnih odnosa vidljiva je znaajna razlika. Mladii su skloniji mnogo ee koristiti potkupljivanje u svojoj socijalnoj interakciji, t(117) = 3.1468, p<0.01; i ee od djevojaka izazivaju i zadirkuju druge, t(117) =2.3774, p<0.05. Ujedno, podatci su ukazali da djevojke u doba adolescencije pokazuju mnogo vie potovanja prema drugim ljudima nego to to ine mladii, t(117) = 2.9655, p<0.01. Djevojkama u adolescenciji lake je prihvatiti odreene probleme i odnose, t(117) = 2.5277, p<0.05. Razlika izmeu djevojaka i mladia vidi se i u spremnosti na opratanje u njihovim meusobnim odnosima, pri emu se utvrdilo da djevojke lake oprataju kada ih netko povrijedi nego to je to sluaj s mladiima, t(117) = 2.0897, p<0.01. Procjenjujui socijalnu interakciju i meuljudske odnose svojih roditelja, djevojke i mladii svojim su odgovorima ukazali na to da roditelji ee koriste prijetnje i upozoravanja u interakciji sa svojim kerima nego to je to sluaj sa sinovima, t(117) = 2.0568. Roditelji ee kanjavaju djevojke nego mladie, t(117) = 2.1503, p<0.05. Djevojke su procijenile da roditelji u svojim meuljudskim odnosima koriste potovanje, dok je ta procjena mnogo rjea kod mladia, t(117) = 3.0871, p<0.01. U prilog tomu govori i injenica da su se djevojke ee izjanjavale da njihovi roditelji u svojim meuljudskim odnosima prihvaaju druge, nego to je to sluaj s procjenom mladia, t(117) = 2.4061, p<0.05. Iz navedenog se moe ustanoviti da s adolescentima treba raditi na unaprjeivanju njihovih socijalnih vjetina, pri emu treba obratiti pozornost na razvijanje empatije, razumijevanje elja i potreba drugih ljudi, potivanje prava drugih te samopotovanja kako bi u svom ivotu mogli ostvarivati uspjene meuljudske odnose. Isto tako, proizlazi da se i u sluaju procjene socijalne interakcije svojih roditelja mladii i djevojke uglavnom podudaraju u svojim miljenjima, dok se samo u nekolicini situacija razlikuju. Spomenute razlike obuhvaaju i poticajne (potovanje, prihvaanje) i nepoticajne (prijetnje i upozoravanje, kanjavanje) interakcijske stilove, to ponovno upuuje na potrebu unaprjeivanja socijalnih kompetencija i u sluaju s roditeljima, kao vanim socijalizacijskim imbenikom u ivotima adolescenata. Postoji li znaajna razlika u kulturi socijalne interakcije i komunikacije na prijateljskoj i nastavnikoj razini s obzirom na spol ispitanika vidljivo je iz podataka u tablici 3.

66

Tablica 3. Prosjene procjene uenika (N=119) o kulturi socijalne interakcije njihovih prijatelja i nastavnika te razlike u procjenama s obzirom na spol ispitanika (M=40, =79)
MOJI PRIJATELJI IS 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

AS SD 2.51 0.711 2.59 0.817 1.65 0.745 1.70 0.849 2.55 0.810 1.47 0.687 2.43 0.888 2.34 0.816 2.34 0.932 2.05 0.811 3.20 0.743 3.13 0.754 3.26 0.730 3.08 0.777 3.15 0.659 2.76 0.792 2.92 0.720 2.33 0.912 3.69 0.532 3.15 0.809

AS-M SD-M 2.43 0.675 2.50 0.784 1.80 0.723 1.93 0.944 2.45 0.783 1.63 0.838 2.40 0.871 2.38 0.868 2.30 0.911 2.05 0.904 3.08 0.764 3.00 0.784 3.28 0.751 3.10 0.709 3.03 0.577 2.83 0.813 2.78 0.698 2.35 0.834 3.73 0.506 3.15 0.700

AS- SD- 2.56 0.729 2.63 0.835 1.75 0.759 1.58 0.778 2.61 0.823 1.39 0.587 2.44 0.902 2.32 0.793 2.35 0.948 2.05 0.766 3.27 0.729 3.19 0.735 3.25 0.724 3.08 0.813 3.22 0.692 2.72 0.783 2.99 0.725 2.31 0.955 3.67 0.548 3.15 0.863

T 0.9412 0.8186 0.3448 2.1546 1.0181 1.8169 0.2311 0.3776 0.2753 0.0000 1.3219 1.3021 0.2108 0.1322 1.4929 0.7145 1.5116 0.2250 0.5785 0.0000

p 0.3485 0.4147 0.7309 0.0332* 0.3107 0.0718 0.8177 0.7064 0.7836 1.0000 0.1888 0.1954 0.8334 0.8951 0.1381 0.4764 0.1333 0.8224 0.5640 1.0000

AS SD 2.59 0.943 2.97 0.882 2.38 1.081 1.35 0.755 2.88 0.894 2.39 1.067 1.77 0.915 2.66 0.941 1.93 0.899 2.74 1.069 2.27 0.899 2.21 0.852 2.59 0.924 2.65 0.907 2.68 0.853 2.31 0.831 2.42 0.849 2.13 0.935 2.38 0.834 2.32 0.901

MOJI NASTAVNICI AS-M AS- T SD-M SD- 2.63 2.57 0.3268 0.925 0.957 2.85 3.03 1.0515 0.921 0.862 2.18 2.48 1.4365 1.083 1.073 1.43 1.32 0.7498 0.813 0.726 2.85 2.90 0.2870 0.921 0.886 2.30 2.43 0.6265 1.114 1.046 1.80 1.76 0.2243 1.043 0.851 2.63 2.68 0.2727 0.979 0.927 1.95 1.92 0.1712 1.011 0.844 2.70 2.76 0.2880 1.181 1.015 2.23 2.29 0.3426 0.920 0.894 2.10 2.27 1.0276 0.900 0.828 2.45 2.66 1.1725 0.986 0.890 2.58 2.68 0.5663 0.958 0.885 2.60 2.72 0.7235 0.871 0.846 2.38 2.28 0.6184 0.868 0.816 2.45 2.41 0.2419 0.986 0.777 2.03 2.18 0.8258 0.920 0.944 2.30 2.42 0.7404 0.966 0.761 2.28 2.34 0.3418 0.877 0.918

p 0.7444 0.2952 0.1535 0.4549 0.7746 0.5322 0.8229 0.7856 0.8644 0.7738 0.7325 0.3062 0.2434 0.5723 0.4708 0.5375 0.8093 0.4106 0.4605 0.7331

*p<0.05, **p<0.01, df (stupanj slobode) = 117 IS = interakcijski stil (1-10 nepoticajni, 11-20 poticajni)

Kod procjene interakcijskih stilova svojih prijatelja, djevojke i mladii sloni su u svim situacijama, osim u sluaju potkupljivanja, za koje su se mladii izjasnili da njihovi prijatelji ee koriste u svojim meuljudskim odnosima, nego to su to procijenile djevojke, t(117) = 0.0332, p<0.01. Moe se zakljuiti da se u razliitim aktivnostima s adolescentima koje se tiu unaprjeivanja njihovih komunikacijskih kompetencija, pozornost treba usmjeriti i na strategije pregovaranja, kompromisa i sporazuma kao vrlo znaajne vjetine u unaprjeivanju komunikacije. 67

to se tie razlike u procjenama interakcijskih stilova svojih uitelja, izmeu mladia i djevojaka nije uoena znaajna razlika. Mladii i djevojke jedinstveni su u procjeni meuljudskih odnosa svojih uitelja, to ukazuje da se jednaka panja u odnosima adolescenata s njihovim uiteljima treba posvetiti i mladiima i djevojkama, kada se vjebaju i ue socijalne vjetine nune za mlade ljude kako bi bili sposobni uspjeno komunicirati u suvremenom drutvu i kako bi stasali u sretne i zadovoljne ljude koji znaju na koji e nain postii svoje ciljeve. Postoje li razlike u uenikim procjenama meusobnih odnosa izmeu razliitih skupina, odnosno izmeu uenika osobno, njihovih roditelja, prijatelja i uitelja, ispitano je jednosmjernom analizom varijance. F omjer pokazao se statistiki znaajnim izmeu svih skupina, to se donekle moglo i pretpostaviti zbog razlika u prirodi odnosa adolescenata s prijateljima, roditeljima i uiteljima, odnosno subjektivnih uenikih doivljaja spomenutih odnosa. Razlika unutar skupina analizirana je post hoc Bonferronijevim testom. Kod drutveno nepoticajnih odnosa, u uestalosti primjene okrivljavanja, optuivanja i osuivanja, F(2.403, 283.689) = 10.578, p<0.05 statistiki znaajna razlika pokazala se izmeu uenika osobno s obzirom na njihove prijatelji i uitelje te izmeu roditelja i uitelja. Prema uenikim procjenama, analiza je uputila na injenicu da uitelji ee okrivljuju, optuuju i osuuju druge nego uenici osobno i njihovi roditelji, kao to to ee ine i njihovi prijatelji. U primjeni prigovaranja i zanovijetanja u svakodnevnoj komunikaciji, F (2.818, 332.566) = 9.563, p<0.05 navedeno ukazuje na to da uenici i njihovi prijatelji u manjoj mjeri prigovaraju i zanovijetaju nego to to ine roditelji i uitelji, a roditelji vie prigovaraju i zanovijetaju od uitelja, iz ega proizlazi da su roditelji ti koji najvie koriste prigovaranje i zanovijetanje u svojim meusobnim odnosima. Prijetnje i upozoravanje, F(2.589, 305.491) = 32.582, p<0.05 u meusobnoj komunikaciji uenici i prijatelji mnogo manje koriste nego to to ine njihovi roditelji i uitelji. Razlika je utvrena i izmeu roditelja i uitelja, pri emu prema uenikim procjenama uitelji ee koriste spomenute interakcijske stilove. Iz toga se moe zakljuiti kako uitelji u svojoj svakodnevnoj komunikaciji u odnosu na roditelje, prijatelje i uenike osobno najee koriste prijetnju i upozoravanje. Analizom se utvrdilo i da drutveno nepoeljan odnos potkupljivanja, F(2.756, 325.209) = 15.656, p<0.05, u svakodnevnoj komunikaciji razlikuje uenike od njihovih roditelja i prijatelja, pri emu uenici rjee koriste spomenuti odnos te roditelje od uitelja gdje roditelji mnogo vie potkupljuju, dok je u sluaju uitelja to zanemariv postotak. Prijatelji i uitelji takoer se razlikuju, pri emu prijatelji prednjae u uestalosti potkupljivanja. Utvreno je i da uitelji ee koriste kritiziranje, F(2.698, 318.320) = 7.145, p<0.05 u svojim odnosima nego to to ine uenici osobno i njihovi prijatelji. Razlika je utvrena i u primjeni kanjavanja, F(2.387, 173.235) = 56.546, p<0.05 koje u svojim odnosima uenici najmanje koriste u usporedbi s roditeljima, prijateljima i uiteljima, a roditelji taj odnos ee primjenjuju u usporedbi s 68

prijateljima. No, usporedba izmeu svih triju skupina ukazuje da su uitelji ti koji najvie kanjavaju. Post hoc analizom dobio se i podatak da u svojim meusobnim odnosima uenici manje izazivaju i zadirkuju nego to to ine njihovi prijatelji, a vie nego to to ine njihovi roditelji i uitelji, F(2.802, 330.618) = 45.959, p<0.05 dok su se prijatelji nali na prvom mjestu i u usporedbi s roditeljima i uiteljima. Takoer, uitelji se razlikuju u uestalosti izazivanja i zadirkivanja s obzirom na roditelje. Vikanje i eksplodiranje u svakodnevnoj komunikaciji, F(2.533, 298.927) = 5.710, p<0.05 razlikuje uitelje od uenikovih roditelja i prijatelja, pri emu se pokazalo da uitelji ee primjenjuju spomenuti odnos. Post hoc analizom ustanovilo se i da klevetanje, sramoenje i ismijavanje, F(2.533, 298.855) = 39.621, p<0,05 razliito koriste uenici u odnosu na svoje roditelje i prijatelje, pri emu su na prvom mjestu po uestalosti prijatelji, nakon toga uenici osobno i na kraju roditelji. I uitelji i prijatelji ee koriste spomenuti odnos od roditelja (vie prijatelji nego uitelji). Zapovijedanje, F(2.708, 319.549) = 26.463, p<0.05, kako je utvreno, ee koriste roditelji i uitelji nego uenici osobno i njihovi prijatelji. to se tie pozitivnih interakcijskih stilova u svakodnevnoj komunikaciji, F(2.880, 339.860) = 59.089, p<0.05 post hoc analizom utvreno je da uenici, njihovi roditelji i prijatelji ee od uitelja koriste ohrabrivanje. Isti je sluaj s vjerovanjem, F(2.678, 315.967) = 62.081, p<0.05, podravanjem, suraivanjem i pomaganjem, F(2.523, 297.713) = 43.572, p<0.05 te potovanjem, F(2.541, 299.829) = 44.810, p<0.05. Post hoc analizom dobio se podatak da su prihvaanje uenici procijenili eim interakcijskim stilom kod sebe, F(2.604, 307.244) = 32.572, p<0.05 nego kod svojih prijatelja i uitelja, a jednako tako roditelji i prijatelji prihvaanje koriste uestalije od uitelja. Post hoc analiza pokazala je i da pregovaranje, F(2.632, 310.626) = 12.507, p<0.05 uenici, roditelji i prijatelji koriste ee nego uitelji. Pohvaljivanje u svakodnevnim odnosima, F(2.686, 316.985) = 31.812, p<0.05 ee je kod uenika osobno nego kod njihovih prijatelja i uitelja te kod roditelja i prijatelja nego kod uitelja. Ustanovljeno je da roditelji u svojim odnosima ee koriste nagraivanje, F(2.612, 308.174) = 38.741, p<0.05 nego uenici osobno, njihovi prijatelji i uitelji, a prijatelji ee nego uitelji. Post hoc analizom utvreno je i da su humor i ala, F(2.244, 264.796) = 123.474, p<0.05 ei kod uenika osobno i njihovih prijatelja u odnosu na roditelje i uitelje. Iz analize je vidljivo da je opratanje, F(2.508, 295.912) = 55.310, p<0.05 ee kod uenika, roditelja i prijatelja u odnosu na uitelje. Jednosmjernom analizom varijance (ANOVA) i post hoc Bonferonnijevim testom utvrene su razlike u uenikoj procjeni izmeu i unutar odnosa koje primjenjuju uenici osobno, njihovi roditelji, prijatelji i uitelji. Iz navedenog se moe zakljuiti da za pot icajne interakcijske stilove kod adolescenata ima jo mnogo prostora za razvoj, kao i kod socijalizacijskih imbenika (roditelji, prijatelji, uitelji) koji su presudni za zdrav socijalni razvoj adolescenata. Naglasak bi trebao biti na smanjenju nepoticajnih interakcijskih stilova koji se prema uenikoj procjeni proteu kroz sve 69

meusobne odnose, a koji se najvie istaknuo u odnosu s uiteljima. Uitelji i roditelji trebaju zajednikim snagama kontinuirano raditi s adolescentima na unaprjeenju njihovih meusobnih odnosa i socijalnih kompetencija. Zakljuak Na temelju procjena uenika o uestalosti ostvarivanja poticajnih interakcijskih stilova koji doprinose razvoju kulture socijalnih odnosa te negativnih interakcijskih stilova koji ih naruavaju moe se zakljuiti da interakcijski stil uenika, u prosjeku gledano, nije dovoljno poticajan i ima prostora za unaprjeenje. Posebice je to sluaj u njihovoj socijalnoj interakciji s uiteljima, to upozorava da se vie pozornosti u odgojno-obrazovnom programu treba dati uenju socijalnih vjetina te poticati njihov razvoj. Jedini nain da se adolescente naui kompromisima, pregovaranju i djelotvornom komuniciranju je da im se omogui vjebanje tih vjetina u sigurnoj okolini. Kao to se dogaa s drugim vanim kompetencijama, i socijalna kompetencija stei e se i razviti u ozraju topline, prihvaenosti, uvaavanja i duboke vjere u djeje sposobnosti (Katz, McClellan, 1999). U kolama je potrebno vie panje posvetiti i uenju aktivnog sluanja jer je, kako navode Vodopija i Vajs (2010) ono osnova meuljudskih odnosa i podloga za empatiju, omoguava nam da razumijemo svijet oko sebe, ljude koje susreemo ali i da spoznamo i usavrimo sebe te da se uspjeno i sa zadovoljstvom pridruimo grupi onih ljudi koji s osmijehom na licu savladavaju sve zadatke i prepreke koje im se u ivotu nau na putu. Vodopija i Vajs (2010) navode da uitelji koji djecu ue aktivno sluanju i sluanju s razumijevanjem, ne samo da ih ue tehnici sluanja ve ih odgajaju za emotivnu inteligenciju i razumijevanje, pouavaju ih razumijevanju kroz osjeaje i suosjeanje s drugima i na taj ih nain ue socijalizaciji i odgajaju ih za dobre meuljudske odnose, to se odraava i na njihov ivot u krugu obitelji i na njihovo uklapanje u iru zajednicu. Uz svoje roditelje, prijatelje i uitelje kao kljune imbenike u procesu socijalizacije adolescenti trebaju razvijati svoje socijalne kompetencije, uiti se uspjenoj komunikaciji i unaprjeivati svoje odnose jer su to osobe koje su odgovorne i kojima je stalo da se mladi razviju u sretne i uspjene ljude, sposobne nositi se s neprestanim promjenama u suvremenom drutvu.

70

Literatura 1. Dekovi, M., Raboteg-ari, Z. (1996), Roditeljski odgojni postupci i odnosi adolescenata s vrnjacima. Drutvena istraivanja. 4-5 (30-31): 427-445. 2. Gudjons, H. (1994), Pedagogija: temeljna znanja. Zagreb: Educa. 3. Jankovi, J., Peko, A. (2002), Zajedno jai 2. Osijek;Vukovar: NGO Proni. 4. Katz L. G., McClellan D. E. (1999), Poticanje razvoja djeje socijalne kompetencije. Zagreb: Educa. 5. Lackovi-Grgin, K. (2006), Psihologija adolescencije. Jastrebarsko: Naklada Slap. 6. Previi, V. (1996), Sociodemografske karakteristike srednjokolaca i socijalna distanca prema nacionalnim i religijskim skupinama. Drutvena istraivanja. 5 (5-6): 831-858. 7. Reardon, K. K. (1998), Interpersonalna komunikacija: Gdje se misli susreu. Zagreb: Alinea. 8. Rosi, V. (2005), Odgoj, obitelj, kola. Rijeka: agar. 9. Strugar, V. (2005), Kultura, odgoj i kola: suoavanje s izazovima budunosti. U: Vrgo, H. (ur.), kola i obiljeja hrvatske nacionalnosti: jezik, povijest, kultura, vjera. Zagreb: Hrvatski pedagoko-knjievni zbor, str. 41-61. 10. Stassen Berger, H. (2008), The Developing Person Through Childhood and Adolescence. New York: Worth Publishers. 11. Sullo R. A. (1995), Uite ih da budu sretni. Zagreb: Alinea. 12. Vodopija ., Vajs, A. (2010), Vjetina sluanja u komunikaciji i medijaciji. Zadar: Naklada. 13. Vreg, F. (1998), Humana komunikologija: etoloki vidici komuniciranja, ponaanja, djelovanja i opstanka ivih bia. Zagreb: Hrvatsko komunikoloko drutvo: Nonacom. 14. Weltmann Begun, R. (2007), Socijalne vjetine za tinejdere. Zagreb: Naklada Kosinj.

Culture of Social Interaction and Communication of Adolescents

Abstract Communication roles, social relations and interactions are key factors in defining the development of the human life, particularly during childhood and adolescence (Rosi, 2005). According to Strugar (2005), the communicative function belongs to the six basic functions of culture, leading consequently to the conclusion that culture cannot exist without communication, because it is an integral part of every human being, used to express ideas, knowledge, emotions, tradition etc. The culture of social interaction and communication is an important determinant in the development of students' personalities and social abilities. Therefore, this research aims at investigating the culture of social interaction and communication of adolescents, with the purpose of improving their communication skills and social interactions with parents, friends and teachers. A group of third grade students attending a secondary school in Osijek (N=119; M=40, F=79) was taken as an examination sample. They were assigned to assess the frequency of attaining positive interaction styles that contribute to the development of social relations, as well as negative interaction styles that spoil social relations. The results show that the interaction style of the questioned students lacks initiative and can be improved in several segments, especially in relation to teachers. Such findings serve as a warning that educational programmes should pay greater attention to the attainment and development of useful social skills. Keywords: culture, social interaction, communication, adolescents, social relations

71

Nastavno okruje kao vaan imbenik ostvarivanja suvremene visokokolske nastave

Mr. sc. Morana Koludrovi Filozofski fakultet u Splitu Odsjek za pedagogiju

Saetak U suvremenim visokokolskim kurikulumima usmjerenima na kompetencijski i konstruktivistiki pristup obrazovanju u kojima student preuzima aktivnu ulogu, vano je osiguravati stimulirajue okruje za uenje kojim e se doprinositi razvoju emocionalne i socijalne kompetentnosti studenata, tim vie to se obje smatraju vanim kompetencijama u suvremenom drutvu. U tom procesu neupitnu ulogu ima visokokolski nastavnik kao facilitator i kritiko refleksivni praktiar koji na brojne naine moe doprinositi stvaranju kvalitetnog nastavnog ozraja. U ovom e se radu prikazati odrednice kvalitete nastavnog okruja u visokokolskoj nastavi, te uloga nastavnika i studenata u ostvarivanju istih. Takoer, prikazat e se naini stvaranja kvalitetnog nastavnog ozraja kroz koritenje suvremenijih nedirektivnih didaktikih strategija stoga to se pokazalo da one pruaju takvu mogunost u veoj mjeri negoli je to sluaj kod konvencionalnih direktivnih pristupa obrazovanju. Kljune rijei: konstruktivizam, nastavno okruje, pristupi uenju i pouavanju koji su usmjereni na studente, suvremena visokokolska nastava

Uvod U suvremenom je obrazovanju prepoznato da je za postizanje njegove kvalitete i ostvarivanje ciljeva odgoja i obrazovanja na svim razinama nuan preduvjet kvaliteta nastavnog okruja i komunikacije koja vlada meu sudionicima nastavnog procesa (Hiemstra, 1991; Kyriacou, 2001; Bognar i Matijevi, 2005; Love i Love Goodsell, 1995). Razlog tome je to kvaliteta nastavnog okruja moe snano utjecati na pojedinevu motivaciju i odnos prema uenju te doprinosi akademskom uspjehu i fizikom zdravlju, smanjuje rizik od loe prilagodbe na fakultet, smanjuje kapacitet za stvaranje loih odnosa i nedjelotvorne komunikacije (Kyriacou, 2001; Zins i sur., 2004). Unato tome, u visokokolskom obrazovanju se prije prihvaanja suvremenih obrazovnih paradigmi malo panje posveivalo mogunostima i nainima stvaranja kvalitetnog nastavnog okruja. Razlog tome moe biti to su u tradicionalnoj visokokolskoj nastavi odnosi sudionika bili jasno odreeni na nain da je nastavnik imao ulogu prenositelja programom predvienih sadraja, dok je student bio pasivan sluatelj nastavnikovih predavanja. To znai da je u tradicionalnom, a sa stajalita suvremene pedagogije adaptivnom i reproduktivnom pristupu visokokolskom obrazovanju prevladavala uglavnom predavaka nastava usmjerena na usvajanje injeninih znanja. 72

Meutim, razvojem suvremene pedagogije, didaktike i psihologije, te drutva, kao i pod utjecajem rezultata znanstvenih istraivanja koji su ukazali na to da studenti znanja steena tradicionalnim nainima pouavanja smatraju nekorisnima u profesionalnom radu, da percipiraju akademsku samoefikasnost i motivaciju niskom, te da tradicionalno pouavanje ne doprinosi razvoju metakognitivnih i samoregulatornih vjetina, kao ni vjetina suradnje i komuniciranja (Barrett, 2005; Abrandt Dahlgren i sur., 2006; Tan, 2009), sve se znaajnija panja poela pridavati kvaliteti nastave i nastavnog okruja te ulozi sudionika u nastavnom procesu. U tom kontekstu nastavno okruje podrazumijeva skup svih fizikih, psiholokih i emocionalnih uvjeta, te drutvenih i kulturalnih utjecaja koji djeluju na rast i razvoj studenata (Hiemstra, 1991). Slino, Land i Hannafin (1996) istiu da se nastavno okruje reflektira kroz psiholoke, pedagoke, tehnoloke, kulturalne i pragmatine aspekte, pri emu njihova bolja povezanost i implementiranost unutar odreenih nastavnih sustava, rezultira i veom kvalitetom nastave kao i samog nastavnog ozraja. Stoga se ini opravdanim pretpostaviti da uvaavanje suvremenih paradigmi obrazovanja, odabir obrazovnih strategija usmjerenih na studente te uvaavanje i prepoznavanje drutvenih i individualnih potreba pojedinca mogu utjecati na odnose sudionika u visokokolskoj nastavi, te doprinositi kvaliteti nastavnog okruja. S ciljem boljeg razumijevanja navedene problematike u ovom e se radu analizirati znaajniji elementi koji odreuju i utjeu na kvalitetu nastavnog okruja. Drutveni i obrazovni elementi koji utjeu na nastavno okruje u visokokolskoj nastavi S obzirom na drutvene i kulturalne imbenike koji mogu utjecati na nastavno okruje u visokokolskom obrazovanju, ini se vanim istaknuti da se pod utjecajem brojnih tehnolokih i gospodarskih promjena promijenilo i visokokolsko obrazovanje koje se danas smatra glavnim osloncem razvoja znanosti i industrije jer ima kapacitet za stvaranje konkurentnosti u gospodarstvu i socijalne povezanosti, te ono moe znaajno utjecati na drutvene promjene i promjene u radnom okruju (Barnett, 1992, Tan, 2009, Hussey i Smith, 2010). Pri tome su motivacija za uenje, sposobnost za preuzimanje inicijative u poslu, inovativnost, rjeavanje problema, kritiko i kreativno miljenje, odgovornost te interpersonalne i intrapersonalne kompetencije prepoznate kljunim odrednicama koje doprinose kvalitetnom profesionalnom djelovanju, dok se fakulteti poimaju institucijama koje mogu i trebaju osposobljavati mlade generacije za stjecanje navedenih vjetina i kompetencija (Mishra, 2007; Jackson i Sinclair, 2006; OECD, 20102). Svi navedeni drutveni zahtjevi pridonijeli su prepoznavanju i strukturiranju visokokolskog obrazovanja koje treba studentima osiguravati povoljno okruje za uenje gdje su mogunosti za uspjeh realne, gdje ih se ui kako uiti, te potie na suradniko i cjeloivotno uenje, kao i na preuzimanje
2

Learning our lesson: Rewiew of quality teaching in higher education, 2010

73

odgovornosti za vlastito uenje (Jordan i sur., 2008; Van Vught, 2009; Tan, 2009). U tom procesu stjecanje i razvijanje interpersonalnih i intrapersonalnih kompetencija postavilo se kao vaan ishod visokokolskog obrazovanja, za ije je ostvarivanje temelj djelotvorno nastavno okruje. Kako bi se to i ostvarilo, suvremeni se visokokolski kurikulumi usmjeravaju ka kompetencijskom i konstruktivistikom pristupu uenju i pouavanju, koji je primarno usmjeren na studenta i njegove potrebe a ne na sadraj pouavanja i nastavnika kako je to bila praksa u tradicionalnoj nastavi (Savery i Duffy, 1995; Jordan i sur., 2008; Abrandt Dahlgren i sur., 2006; Tan, 2009). Prihvaanjem konstruktivizma u visokom kolstvu uenje postaje aktivan proces koji se odvija kroz interakciju pojedinca s vanjskim okrujem, gdje se teorija povezuje s praksom, a spoznajne nejasnoe postaju poticaji za uenje (Savery i Duffy, 1995; Barrett, 2005). Pri tome pogodno okruje ima veliki znaaj jer slui kao poticaj za uenje, dok izgradnja kurikuluma na konstruktivistikim paradigmama dozvoljava uvaavanje individualnih stilova uenja, povezivanje formalnog, informalnog i neformalnog uenja, doprinosi razvoju pojedinevih potencijala, uenju uenja i cjeloivotnog uenja, te ne manje vano, ono dozvoljava strukturiranje nastave kroz pristupe uenju i pouavanju koji su usmjereni na studenta (Savery i Duffy, 1995; Jordan i sur., 2008). U tom kontekstu znanje se ne temelji samo na tome da pojedinac zna kako uiti, ve je vano i da razvija interpersonalne i intrapersonalne kompetencije, te kritiko i kreativno miljenje (Barrett, 2005; Mishra, 2007; Tan, 2009). Budui da se direktivnom nastavom usmjerenom na nastavnikovo pouavanje, a ne na studentovo uenje ne doprinosi stjecanju navedenih kompetencija, poele su se u visokokolskoj nastavi pod utjecajem konstruktivizma primjenjivati strategije usmjerene na studenta a ne na sadraj pouavanja. Danas postoji itav niz takvih cjelovitih obrazovnih strategija, koje se meusobno razlikuju s obzirom na metodiku izvedbu. To su primjerice danas najprihvaenije problemsko uenje (Problem Based Learning), projektno uenje (Project-Based Learning), uenje usmjereno na otkrivanje (Inquiry Based Learning) i druge. Zajedniko im je da nadilaze nastavu usmjerenu na nastavnika i predmet pouavanja, te naglaavaju vanost povezivanja teorije s problemima koji su karakteristini za praksu, potiu samousmjereno i suradniko uenje, samovrednovanje te omoguavaju razvijanje samoreguliranog uenja, intrinzine motivacije, samoefikasnosti i metakognicije. Mnogo je elemenata kojima se implementiranjem strategija uenja usmjerenih na studente u visokokolskoj nastavi moe doprinositi stvaranju kvalitetnog nastavnog okruja. Primjerice, sukladno konstruktivistikim polazitima, uenje se ne poima kao produkt usvajanja odreenih injenica i znanja kako je to bilo u tradicionalnim paradigmama visokokolskog obrazovanja, ve je ono spoj kognitivnih, socijalnih i emocionalnih procesa (Love i Love Goodsell, 1995; Land i Hannafin, 1996). Pri tome je temeljna pretpostavka da to su ti procesi vie povezani, da e biti i 74

vee mogunosti za postizanje boljeg akademskog uspjeha i kompetentnosti (Love i Love Goodsell, 1995; Land i Hannafin, 1996). Nadalje, u pristupima usmjerenima na studente, okruje za uenje treba biti stimulirajue na nain da se studente potie da istrauju i preispituju svoje ideje kroz rjeavanje problema za to je kljuna suradnja s drugim sudionicima nastavnog procesa. Primjenom strategija usmjerenih na studente istaknula se i vanost razvijanja metakognitivnih, samoregulacijskih, motivacijskih i afektivnih imbenika koji doprinose aktivnom uenju, te omoguuju realiziranje nastavnog procesa usmjerenog na samorefleksivnu praksu, a ne na nastavnikovo pouavanje (Zimmerman, 1999; 2000; Pintrich, 2003; Tan, 2009). Primjerice, studente se potie da sudjeluju u definiranju ishoda uenja, odabiru njima korisne strategije uenja, samovrednuju vlastita postigua i aktivnost u uenju, ime im se omoguuje da budu samosvjesni i odluni (Zimmerman, 1999; 2000), to u konanici doprinosi razvoju intrapersonalnih kompetencija. Navedeno potvruju i neka istraivanja kojima se pokazalo da pojedinci koji tijekom uenja koriste samoregulacijske i metakognitivne vjetine izvjetavaju o veoj samoefikasnosti te postaju zadovoljniji i intrinzino motiviraniji za uenje i obavljanje zadaa, za razliku od tradicionalnog pouavanja u kojem to nije bio sluaj (Zimmerman, 1999; 2000; Pintrich, 2003; Zohar i Adi, 2009). Takoer, istraivanja su ukazala na to da se primjenom takvih strategija uenja ostvaruje vea retencija znanja i da se studenti nakon ovakvog uenja osjeaju sigurnijima i pripremljenijima za suoavanje sa zahtjevima budueg posla, te osjeaju vee zadovoljstvo i bliskost s drugima tijekom uenja, od onih pojedinaca koji su pouavani konvencionalnim strategijama (Vernon i Blake, 1993; Barrett, 2005; Celinek i Marki, 2008; Mohamad i sur., 2009; Strobel i Barneveld, 2009). Uloga i doprinos sudionika visokokolske nastave u stvaranju kvalitetnog nastavnog ozraja Implementiranjem strategija usmjerenih na studente, promijenila se i uloga sudionika u visokokolskoj nastavi, emu znaajno doprinosi suradniko uenje u kojemu je cilj sukonstrukcija znanja, a ne predavanje nastavnika. U takvom procesu student vie nije pasivni primatelj injenica i generalizacija, ve je on aktivan sudionik koji suodluuje u svim etapama nastavnog procesa. Sukladno tome, sveuilini nastavnik treba biti kritiko refleksivni praktiar i facilitator koji pomae studentima da planiraju i organiziraju vlastito uenje, te ih potie na traenje najboljih rjeenja postavljenih problema (Tan, 2009). Istraivanjima se pokazalo da nastavnikova otvorenost za nova i drugaija rjeenja te fleksibilnost u strukturiranju nastave pospjeuju proces uenja i potiu stvaranje kvalitetnijeg nastavnog ozraja (Mohamad i sur., 2009; Abrandt Dahlgren i sur., 2006). U tom kontekstu nastavnik mora imati iroko znanje o motivaciji, samoreguliranom uenju i suvremenim strategijama uenja i pouavanja, poticati studente na aktivno uenje te osiguravati ugodno i 75

poticajno ozraje usmjereno na uspjeh, odgovornost i dobrobit svih sudionika. Od nastavnika se oekuje postavljanje visokih oekivanja, odgovaranje na individualne potrebe studenata, poticanje socijalne kohezije, te postavljanje izazovnih i zanimljivih zadataka (Weissman i Boning, 2003; Reaburn i sur., 2009). Zakljuak Prema svim navedenim odrednicama opisanima u ovom radu, razvidno je da znanstvena literatura i istraivanja ukazuju da je pristupima usmjerenima na studente mogue razvijati i ostvarivati kvalitetno nastavno okruje i ozraje. Stoga se moe zakljuiti da iako prihvaanje takvog paradigmatskog i didaktikog zaokreta u visokokolskom obrazovanju zahtijeva znaajnu promjenu visokokolskih kurikuluma i odnosa meu sudionicima nastavnog procesa, sustavnim ulaganjem u strukturiranje takvog visokokolskog obrazovanja se moe znaajno doprinositi kvaliteti visokokolskog obrazovanja i drutva openito te posebno doprinositi kompetentnosti mladih generacija kako tijekom studija, tako i u profesionalnom radu.

Literatura 1. Abrandt Dahlgren, M., Hult, H., Dahlgren, L. O., Segerstad, H. H., Johansson, K. (2006), From senior student to novice worker: Learning trajectories in political science, psychology and mechanical engineering. Studies in Higher Education, 31(5): 569-586. 2. Barnett, R. (1992), Improving Higher Education: Total Quality Care. Buckingham: SRHE&OU. 3. Barrett, T. (2005), What is problembased learning?. U: O'Neill, G., Moore, S., McMullin, B. (ur.), Emerging Issues in the Practice of University Learning and Teaching. Dublin: AISHE, 55-66. 4. Bognar, L., Matijevi, M. (2005), Didaktika. Zagreb: kolska knjiga. 5. Celinek, D., Marki, M. (2008), Izvoenje inovativnih metoda uenja u visokokolskim obrazovnim ustanovama. Revija za sociologiju, 36(1-2): 51-67. 6. Hiemstra, R. (1991), Aspects of effective learning environments. U: Hiemstra, R. (ur.), Creating Environments for Effective Adult Learning. San Francisco: Jossey Bass Inc., 512. 7. Hussey, T., Smith, P. (2010), The Trouble with Higher Education. A Critical Examination of our Universities. New York: Routlege. 8. Jackson, N., Sinclair, C. (2006), Developing students' creativity: Searching for an appropriate pedagogy. U: Jackson, N., Oliver, M., Shaw, M., Wisdom, J. (ur.), Developing Creativity in Higher Education. An imaginative curriculum. New York: Routledge, 118141. 9. Jordan, A., Carlile, O., Stack, A. (2008), Aproaches to Learning: A Guide for Teachers. Berkshire: Open University Press. 10. Kyriacou, C. (2001), Temeljna nastavna umijea. Zagreb: Educa. 11. Land, S. M., Hannafin, M. J. (1996), Student centered learning enviroments: Foundations, assumptions and implications. Proceedings of Selected Research and Development Presentation at the 1996 National Convention of the Assocation for Educational Communication and Technology, Indianapolis, 395-400. 76

12. Learning our lesson: Rewiew of quality teaching in higher education (2010), http://www.oecd.org/dataoecd/52/23/44058352.pdf (6. 6. 2011.). 13. Love, P. G., Love Goodsell, A. (1995), Student Learning: Intellectual, Social and Emotional Integration. Washington: ERIC Clearinghouse on Higher Education. 14. Mishra, S. (2007), Quality Assurance in Higher Education. Bangalore: National Printing Press. 15. Mohamad, N., Suhaimi, F. H., Das, S., Salam, A., Bujang, S. M., Kamarudin, M. A., Siraj, H. H., Zurinah, W. (2009), Problems based learning facilitation: New challenges to higher education educators. International Medical Journal, 16(4): 243-246. 16. Pintrich, P. R. (2003), A motivational science perspective on the role of student motivation in leraning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95(4): 667-686. 17. Reaburn, P, Muldoon, N., Bookallil C. (2009), Blended spaces, work based learning and constructive alignment: Impacts on student engagement. http://www.ascilite.org.au/conferences/auckland09/procs/reaburn.pdf (25. 09. 2011). 18. Savery, J. R., Duffy, T. M. (1995), Problem Based Learning: An instructional model and its constructivist framework. Educational Technology, 35: 3138. 19. Strobel, J., van Barneveld, A. (2009), When is PBL more effective? A meta-syntesis of metaanalyses comparing PBL to convetnional classroms. The Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, 3(1): 44-58. 20. Tan, O. S. (2009), Problem-Based Learning Innovation: Using Problems to Power Learning in the 21st Century. Singapore: Cengage Learning. 21. Van Vught, F. A. (2009), Diversity and differentation in higher education. U: Van Vught, F. A. (ur.), Mapping the Higher Education Landscape. Towards a European Classification of Higher Education. New York: Springer, 1-16. 22. Weissman, J., Boning, K. (2003), Five features of effective core courses. The Journal of General Education, 52(3): 150-174. 23. Zimmerman, B. J. (1999), Self-efficacy and educational development. U: Bandura, A. (ur.), Self-efficacy in changing societies. Cambridge: Cambridge University Press, 202-231. 24. Zimmerman, B. J. (2000), Attaining Self-regulation: A social cognitive perspective. U: Boekaerts, M., Pintrich, P. R., Zeidner, M. (ur.), Handbook of Self-Regulation. San Diego: Academic Press, 13-36. 25. Zins, J. E., Weissberg, R. P., Wang, M. C., Walberg, H. J. (2004), Building academic success on social and emotional learning: What does the research say? New York: Teachers College Press. 26. Zohar, A., Adi, B. D. (2009), Paving a clear path in a thick forest: a conceptual analysis of a metacognitive component. Metacognition and Learning, 4: 177-195.

77

Learning Environment - Important Factor in Developing Modern Higher Education Teaching Practices
Abstract In contemporary higher education curricula, oriented towards the competency-based and constructivist approach to teaching which encourages students to take an active role, it is important to provide a stimulating learning environment which will contribute to the development of students` emotional and social competences especially since the two are regarded as highly important competences in the contemporary society. In this process an unquestionable role is played by the higher education teacher acting as a facilitator and critical reflective practitioner who can contribute to the creation of an effective learning environment in numerous ways. The paper presents the quality criteria for an effective learning environment in higher education as well as the roles of both teachers and students in meeting them- Moreover, the paper describes the ways in which an effective learning environment can be created with the use of more modern non-directive didactic strategies since these proved to be more successful than the conventional directive teaching approaches. Keywords: constructivism, learning environment, contemporary higher education, student centered approaches

78

Digitalna kultura uenika na poetku primarnog obrazovanja

Dr. sc. Vesna Kostovi-Vranje, doc. Filozofski fakultet u Splitu Odsjek za uiteljski studij Saetak Suvremeno tehnoloko okruenje uvjetuje spontani razvoj djeje digitalne kulture, kao novog vida ope kulture, zbog ega danas postoje oprena miljenja o ulozi suvremenih digitalnih tehnologija na razvoj djece i mladih. S jedne strane istie se pozitivna uloga digitalnih tehnologija na rad i uenje, a s druge strane upozorava se na opasnost od stvaranja globalne popularne kulture, a time i unitenja kulturne raznolikosti. Digitalne tehnologije danas ine sastavni dio svakodnevnog ivota, one omoguuju ukljuenje u interakciju s golemim digitalnim svemirom koji nadilazi obitelj i lokalnu zajednicu pa se nikako ne smiju smatrati opasnou, ve ih treba iskoristiti u odravanju kulturne raznolikosti i jaanju svake kulturne zajednice. Stoga je cilj ovoga rada uputiti na vanost djeje digitalne kulture kao novonastaloga drutvenog fenomena te uputiti u naine na koje uitelji razredne nastave mogu djelovati na poetku primarnog obrazovanja u sklopu svojega nastavnog rada, posebice u nastavi Prirode i drutva, na pravilno razvijanje djeje digitalne kulture. Kljune rijei: digitalna kultura, digitalne tehnologije, nastava, primarno obrazovanje, Priroda i drutvo

Uvod Nagli razvoj digitalne tehnologije omoguio je razvoj novih oblika komunikacije, stvaralatva i irenja znanja to je uvjetovalo nastajanje globalizacijskih trendova koji su zahvatili cijeli svijet. Upravo zbog toga danas postoje oprena miljenja o ulozi digitalnih tehnologija pa se istie njihov pozitivan utjecaj na rad i uenje, ali se upozorava i na stvaranje globalne popularne kulture, a time i na unitenje kulturne raznolikosti (Montomery, 1996). O navedenim opasnostima pisano je i u UNESCO-vu dokumentu World culture Report (2000) te istaknuto kako treba odrati kulturnu raznolikost u virtualnom prostoru i kako se suvremene tehnologije ne smiju smatrati opasnou, ve ih treba iskoristiti za jaanje svake kulturne zajednice. Kako bi se izbjeglo stvaranje globalne popularne kulture, u suvremenom obrazovnom sustavu treba poklanjati veu pozornost, uz jaanje vlastitoga nacionalnog identiteta, razvijanju kulturalne osjetljivosti svakog pojedinca, razvijanju potovanja, uvaavanja i pozitivnog stava prema ostalim etnicitetima, njihovim obiljejima i kulturama (Hrvati, 2011). Zbog dostupnosti razliitih tehnolokih proizvoda suvremena djeca, kao pravi tehnoloki potroai, otvorena su za sve vrste tehnologija, od televizije do videa, od mobitela do interneta, od play stationa do osobnih raunala. Upravo djeca, koja nisu drutveno zrela i koja u odnosu na odrasle imaju svoj svijet i drugaije interese, u suvremenom tehnolokom okruenju spontano 79

razvijaju djeju digitalnu kulturu (Masiliauskiene, 2009). Do poetka 21. stoljea nije se posveivala pozornost digitalnoj kulturi kao novom vidu ope kulture, ve su istraivanja bila usmjerena na utjecaj informacijsko-komunikacijskih tehnologija, posebice raunala, na razvoj djece, takozvanih digitalnih starosjedioca (Prensky, 2001), na utvrivanje djeje raunalne pismenosti, opremljenosti kole raunalima i osposobljenosti njihovih uitelja za primjenu raunala u obrazovne svrhe (UNICEF, 2011). Stoga je cilj ovoga rada uputiti na vanost digitalne kulture kao novonastaloga drutvenog fenomena u razumijevanju i ouvanju kulturne raznolikosti te pokazati kako primjena digitalnih tehnologija u nastavi Prirode i drutva na poetku primarnog obrazovanja moe utjecati na pravilno razvijanje djeje digitalne kulture, vlastitoga nacionalnoga kulturnog identiteta i stavova u skladu s tim, na vrjednovanje i uvanje vlastite, ali i svjetske kulturne batine te razvijanje meukulturne kompetencije. Digitalna kultura, fenomen suvremenog drutva Kako bismo razumjeli digitalnu kulturu kao fenomen suvremenog drutva, nuno je objasniti pojam kulture openito. Rije kultura je latinskog podrijetla (lat. cultus) i ona znai sve ono to je ovjek ostvario i prihvatio kao vrijednosti (zakoni, moral, religija, knjievnost i obiaji) u drutvu u kojem ivi, odnosno sve to ljudska bia ue initi, rabiti, praviti, znati i vjerovati dok rastu do zrelosti i ive vlastite ivote u socijalnim grupama kojima pripadaju (Tischler, 1996, prema iri i Kovaevi, 2007, str 84). Kultura nastaje iskljuivo u drutvu, razvija se ovisno o razvoju drutva te stoga kulturne vrijednosti nisu jednake u svakom drutvu. Iako su kroz povijest pripadnici pojedinih drutava ljubomorno uvali svoju kulturu, ipak se u novije vrijeme, zbog migracija, globalizacije i pod utjecajem razliitih medija, dogaa proces asimilacije, odnosno gubljenja kulturnog identiteta i kulturnih elemenata te prihvaanje tuih obiaja, jezika i vjere to uvjetuje stvaranje nove internacionalne, svjetske ili globalne kulture. Zato se pojedine suvremene kulture, dijelovi velikog kulturnog mozaika, ne mogu shvaati kao zatvoren sustav, ve su one dinamine kategorije promjenjive ovisno o suvremenim procesima, a najvie ovisno o suvremenim oblicima komunikacije. Digitalni prostor omoguuje nove kulturne izriaje i razvoj novih kulturnih forma pa se stoga danas koriste razliiti pojmovi koji odreuju kulturu suvremenog drutva temeljenu na suvremenim tehnologijama. Najee se uoava problem koritenja naziva raunalna kultura i digitalna kultura koji je vjerojatno nastao zbog injenice da se pojmovi raunalna tehnologija i digitalna tehnologija koriste kao sinonimi. Drugi problem koji se moe uoiti je taj to se digitalna kultura najee povezuje s digitalizacijom batine, knjinine i muzejske grae. Ipak znaenje digitalne kulture nadilazi poslovnu primjenu servisa u kulturnom sektoru te ona ima velik znaaj u stvaranju kulturnih i komunikacijskih obrazaca koji odreuju identitet svakog pojedinca. U skladu s tim iri 80

i Kovaevi (2007, 85) odreuju neologizam digitalna kultura kao zbirni naziv za sveobuhvatni utjecaj raunala i mree na suvremeno drutvo.

Digitalna kultura i djeca U literaturi se pojam digitalna djeca koristi za djecu koja su od roenja okruena razliitim vrstama digitalne tehnologije (TV, DVD, mobitel, raunalo), koja sama razvijaju digitalnu kulturu u skladu s vremenom u kojem ive i ija je kultura postmoderna, manje je normativna i sustavna (Masiliauskiene, 2009, 84). Stoga su mnoga istraivanja usmjerena ka traenju odgovora na pitanja znae li nove tehnologije i novi tip djetinjstva te kako digitalne tehnologije utjeu na ivot djece (Hutchby i Moran-Ellis, 2001, prema Masiliauskiene, 2009, UNICEF, 2011). Rezultati istraivanja o utjecaju digitalne tehnologije na razvoj mladih (Montgomery, 1996 i 2000, Toledo 2007), o njihovu koritenju i njezinu znaaju tijekom informalnog uenja (Jessen 1995, Beavis 2008, Buckingham i sur., 2008, UNICEF 2011) dokazala su da se djeca ukljuuju u inetrakciju s golemim digitalnim svemirom koji nadilazi obitelj, lokalnu zajednicu pa ak i naciju. Poseban utjecaj na ivot djece ima raunalo i raunalne mree, kao i djeje aktivnosti na njima, jer im odreuju drutveni status meu vrnjacima, djeluju na njihove odnose s uom i irom zajednicom, ali utjeu i na mijenjanje stvarnosti u virtualnu stvarnost i obrnuto te na razvoj nove digitalne kulture. Iako veina istraivanja pokazuje kako suvremene tehnologije motiviraju djecu, a koriste li se u procesu uenja i poduavanja, taj proces ine uinkovitijim, ipak postoji miljenje kako djeca stvaraju svijet na temelju sugestija odraslih i kako upravo utjecaj odraslih postavlja granice njihova kulturnog i kognitivnog postignua. Navedeni obrazovni mit opovrgnula je Masiliauskiene (2009) istraivanjem obrazovnog diskursa o djejoj digitalnoj kulturi, kojim je utvrdila kako djeca sama stvaraju drutvenu stvarnost pridajui joj drutvena, kulturna i obrazovna znaenja. Meutim ulogu odraslih ne smijemo zanemariti jer su oni vani za osiguravanje nunih uvjeta, pedagokih sredstava i oblika rada za pravilno razvijanje djeje digitalne kulture. Stoga roditelji i nastavnici trebaju razumjeti digitalnu djecu, odnosno utjecaj suvremenih tehnologija na razvoj digitalne kulture djece do polaska u kolu te proces uenja i pouavanja u novom digitalnom okruenju na svim razinama, a posebice na poetku primarnog obrazovanja kad se postavljaju temelji cjeloivotnom uenju. injenica je da su djeca od najranijeg djetinjstva okruena razliitim oblicima suvremene digitalne tehnologije te ju jako rano poinju aktivno koristiti. Ve vrlo maloj djeci roditelji prikazuju DVD snimke crtanih filmova i filmova za djecu, a ona samostalno u dobi od 5, 6 godina igraju digitalne igre pomou play stationa ili raunala. U ranoj kolskoj dobi veina je djece osposobljena za pretraivanje interneta i pronalaenje njima zabavnih sadraja, ali i izvrgnuta opasnostima koje se mogu prenositi videoigrama ili razliitim manipulativnim oblicima usmjerenima na djecu (Montgomery 1996, UNICEF, 2011). Meutim, ako roditelji ili uitelji 81

nadziru i usmjeravaju djecu, tada su digitalne tehnologije vrijedno, jednostavno, brzo i uinkovito sredstvo uenja i razvijanja vjetina vezanih uz suvremene tehnologije, a time i razvijanja digitalne kulture. Iako digitalna tehnologija ini sastavni dio svakodnevnog ivota i kao takva omoguuje razvijanje razliitih vjetina i koncepata tijekom neplaniranog i spontanog informalnog uenja, ipak je jo uvijek zanemarena u formalnom obrazovanju. S polaskom u kolu djeji interes za digitalne tehnologije i dalje ostaje na odabiru djeci zanimljivih digitalnih sadraja koji, u pravilu, imaju razonodnu notu. Razlog je tomu taj to njihovi uitelji ne koriste ili ih ne upuuju na koritenje digitalnih sadraja koji su u vezi s nastavnim programom i time jo vie produbljuju digitalni jaz koji postoji izmeu djece i odraslih, odnosno izmeu informalnog i formalnog obrazovanja (Buckingham i sur. 2008). Kako bi se prevladao digitalni jaz, nuno je razumjeti djecu koja odrastaju u svijetu razliitom od svijeta u kojem su odrastali odrasli, djecu kojima su raunalo, internet i mobitel pozitivni, produktivni i kreativni mediji u razvoju vlastitog identiteta, socijalizacije i kulture te im omoguiti uenje i razvijanje vjetina uz primjenu suvremenih digitalnih tehnologija tijekom formalnog obrazovanja (Jukes, 2008). Digitalna kultura u nastavi Prirode i drutva Nastavni predmet Priroda i drutvo objedinjuje sadraje prirodoslovnih i drutvenih znanstvenih i nastavnih podruja pa se tijekom realizacije nastavnih sadraja trebaju ostvarivati ciljevi prirodoslovnog i drutveno-humanistikog podruja prvoga obrazovnog ciklusa navedeni u Nacionalnom okvirnom kurikulumu (Fuchs i sur, 2011). U tom dokumentu prirodoslovno podruje je, izmeu ostalog, opisano kao dio kulture svake ljudske zajednice koje odraava intelektualnu i kulturnu tradiciju znanosti, a drutveno-humanistiko kao podruje koje se bavi kulturnim pitanjima ovjekova ivota i drutva u razliitim vremenima i prostorima (Fuchs i sur, 2011, 93-94 i 131). U navodima odgojno-obrazovnih ciljeva drutveno-humanistikog podruja istie se vanost razvoja vlastitoga nacionalnog i kulturnog identiteta, vrjednovanje i uvanje vlastite, ali i svjetske kuturne batine, razumijevanje kulturne raznolikosti, razvijanje stavova u skladu s vlastitim kulturnim identitetom te razvijanje meukulturne kompetencije. Iako u odgojno-obrazovnim ciljevima pojedinih podruja navedenima u Nacionalnom okvirnom kurikulumu (Fuchs i sur, 2011), osim u opisu meupredmetne teme Zdravlje, sigurnost i zatita okolia, nisu posebno naglaeni ciljevi odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj, ipak se ovaj suvremeni koncept uenja treba provoditi u svim nastavnim predmetima. Kako se odgoj i obrazovanje za odrivi razvoj temelji na integracijskom pristupu ekolokom, ekonomskom i drutvenom razvoju s ciljem razvijanja kompetencija svakog pojedinca za ivot i rad u odrivom svijetu, tako su sadraji nastavnog predmeta Priroda i drutvo temelj za osposobljavanje svakog 82

pojedinca za vrijeme koje dolazi, u kojem e biti radno aktivan i u kojem e odgovorno donositi odluke u skladu s odrivim razvojem (Kostovi-Vranje i Bijeli, 2012). Stoga temeljne vrijednosti odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj, kao to su: potivanje prava i dostojanstva ovjeka, uvaavanje kulturne, prirodne i drutvene raznolikosti, potivanje prava i potreba buduih generacija, ouvanje ivotne okoline i ivota na zemlji te razvijanje odgovornosti za mir i nenasilje prema prirodnoj i socijalnoj okolini (Previi, 2008, 63), treba razvijati u cjelokupnoj nastavi, a posebice u nastavi Prirode i drutva. Za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ciljeva prirodoslovnih i drutvenih nastavnih podruja, ali i odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj, uitelji se mogu tijekom realizacije nastave Prirode i drutva koristiti razliitim tekstualnim, audio- ili video-materijalima dostupnima na internetu i svjetskoj mrei. Ako uitelji predstave uenicima digitalne izvore znanja, uinit e nastavu atraktivnijom i posredno e pridonositi razvijaju digitalne kulture. Meutim uenicima je znaajnije ako su oni aktivno ukljueni u aktivnosti temeljene na digitalnoj tehnologiji, ako samostalno trae informacije, oblikuju ih ili primjenjuju. Stoga uitelji trebaju paljivo izabrati uenicima primjerene digitalne izvore znanja i osmiljavati samostalne ili timske aktivnosti u koje e ih upuivati i time utjecati na neposredno i pravilno razvijanje djeje digitalne kulture. Na internetu postoji mali broj obrazovnih portala na hrvatskom jeziku primjerenih uenicima na poetku primarnog obrazovanja pa je potrebno istaknuti one koji su primjenjivi u nastavi Prirode i drutva. Jedan od njih je obrazovni portal Pika i prijatelji (www.pikaiprijatelji.com) udruge Kneja iz akovca, koji obrauje tematiku zatite prirode prilagoenu uenicima na poetku primarnog obrazovanja, a s ciljem doprinosa lokalnim i globalnim nastojanjima ouvanja okolia. Jednostavan i djeci prilagoen izbornik vodi kroz praktine i teoretske sadraje raene po 5R konceptu: rethink (promisli), reduce (utedi), reuse (iskoristi), repair (popravi) i recycle (recikliraj), a multimedijski praktini i teoretski obrazovni sadraji, kreativne radionice, eko-igrice i eko-kviz omoguuju ukljuenje uenika u razliite aktivnosti. Iako CARNetov video portal Baltazar (www.carnet.hr/baltazar) sadri iskljuivo nastavne filmove, treba ga istaknuti jer su postavljeni filmovi nekada inili video-zbirku obrazovnog programa Zagreb filma koja je zbog razvoja digitalne tehnologije trebala pasti u zaborav, a presnimavanjem u digitalni oblik i postavljanjem na ovaj portal postala je nanovo dostupna i primjenjiva u obrazovne svrhe. U nastavi Prirode i drutva mogue je s tog portala koristiti filmove iz kategorije Priroda i drutvo (npr. Gdje mi je zaviaj i Mjeseci hrvatskog kalendara), Ekologija i okoli (npr. Ekosustav jezera i Ekologija kopnenih voda), Zemljopis (npr. Otkrivamo na planet Zemlju, Kr i Fenomeni kra) i kategorije Povijest (npr. Dioklecijanova palaa i Povijest hrvatske zastave i himne). Osim malobrojnih obrazovnih portala na hrvatskom jeziku, kreativni uitelji mogu koristiti i dijelove sadraja internetskih portala namijenjenih svima koje zanima hrvatska kultura, tradicija, 83

povijesna i prirodna batina. Iako Portal za kulturni turizam (www.kulturni-turizam.com) nije obrazovni, ipak su postavljeni dokumenti i dokumentarni filmovi u kategoriji Jeste li znali? i potkategoriji Zanimljivosti primjereni za uenika istraivanja na poetku primarnog obrazovanja o povijesti Hrvatske (npr. knezovi Frankopani), znamenitim osobama (npr. hrvatski kraljevi) ili prirodnoj batini Hrvatske (npr. parkovi prirode). Drugi hvale vrijedan portal Hrvatska kulturna batina (www.kultura.hr) sadri razliite digitalne zbirke od kojih su u nastavi Prirode i drutva primjenjivi filmovi nematerijalnih dobara upisanih na UNESCO-vu Reprezentativnu listu batine svijeta (npr. Soparnik i Sinjska alka), virtualne izlobe (npr. Slavonije, Baranje i Srijema) i audio zapisi (npr. glagoljako pjevanje). Digitalni materijali hrvatskih internetskih portala zasigurno e olakati razvijanje vlastitoga nacionalnog i kulturnog identiteta te time postaviti temelj za vrjednovanje i razumijevanje svjetske kulturne batine i razvijanje interkulturne kompetencije. Najvei doprinos u razvoju interkulturne kompetencije na poetku kolovanja prua umreavanje sadraja nastavnog predmeta Priroda i drutvo sa sadrajima nastavnog predmeta Engleski jezik. Meutim u nastavnoj praksi uitelji razredne nastave rijetko primjenjuju interdisciplinarno pouavanje, dok uitelji engleskog jezika integriraju sadraje nastavnog predmeta Priroda i drutvo i to kada ele nadopuniti pouavano ili utvrditi slinosti i razlike izmeu Hrvatske i zemalja anglosaksonskoga kulturolokog identiteta (Kostovi-Vranje i oli, 2011). Upravo je integracija sadraja nastavnih predmeta Priroda i drutvo i Engleski jezik znaajna za razumijevanje multikulturnog drutva dananjice, a posebice ako se temelji na uenicima primjerenim i njima privlanim digitalnima izvorima znanja. Uitelji na internetu i WWW suelju imaju velik izbor digitalnih obrazovnih materijala namijenjenih uenicima na poetku primarnog obrazovanja, dodue veinom na engleskom jeziku, pa upravo zbog jezine barijere trebaju biti paljivi u odabiru te ih prilagoditi razvojnim sposobnostima svojih uenika i odgojno-obrazovnim ciljevima. Zakljuak Do poetka 21. stoljea nije se pridavala vanost digitalnoj kulturi kao novom vidu ope kulture, ali zbog utjecaja digitalnih tehnologija na stvaranje kulturnih i komunikacijskih obrazaca koji odreuju identitet svakog pojedinca poela su intenzivnija izuavanja toga suvremenog fenomena. Upravo su rezultati istraivanja o utjecaju digitalnih tehnologija na djecu i mlade tijekom neplaniranog i spontanog informalnog uenja nametnuli potrebu upuivanja na nunost osuvremenjivanja nastave na svim obrazovnim razinama te osmiljavanja nastavnih scenarija temeljenih na digitalnim tehnologijama kako bi se i tijekom formalnog obrazovanja utjecalo na razvoj digitalne kulture uenika i izbjegla mogua opasnost od stvaranja globalne popularne kulture, a time i unitenja kulturne raznolikosti.

84

Na poetku primarnog obrazovanja izuzetno je velika i odgovorna uloga uitelja razredne nastave. Kao prenositelji kulture, ali i posrednici izmeu uenika i suvremenih digitalnih izvora znanja, oni su voditelji u razvijanju kulture openito, a time i digitalne kulture. Upravo sadraji i odgojno-obrazovni ciljevi nastavnog predmeta Priroda i drutva trebaju uiteljima biti polazite za osmiljavanje nastave u kojoj e primjenjivati razliite tekstualne, audio- ili video-materijale dostupne na internetu i svjetskoj mrei te time uenicima omoguiti razumijevanje kulturne, prirodne i drutvene raznolikosti i razvijanje vlastitoga nacionalnog identiteta. Kako bi uenici mogli utvrivati slinosti i razlike u kulturi hrvatskog naroda i drugih naroda, nuno je umreavati nastavne sadraje Prirode i drutva sa sadrajima drugih nastavnih predmeta, a posebice sa sadrajima Engleskog jezika, to e im omoguiti jaanje vlastitoga nacionalnog identiteta, ali i osposobljavanje za vrjednovanje, razumijevanje i uvaavanje svjetske kulturne, prirodne i drutvene raznolikosti, odnosno razvijanje interkulturne kompetencije nune za ivot u multikulturnom drutvu dananjice. Upravo umreavanje nastavnih sadraja razliitih podruja omoguit e razvijanje kompetencija svakog uenika za vrijeme u kojem e biti radno aktivan i u kojem e odgovorno donositi odluke u skladu s odrivim razvojem, odnosno osposobljavati ga za ivot i rad u odrivom svijetu.

Literatura 1. Beavis, C., Bradford, C., OMara, J., Walsh, C. (2008), Research methodologies 2. in creative practice: literacy in the digital age of the twenty first century - learning from computer games. U Australian Association for Research in Education International Research Conference, 30 Nov 4 Dec 2008, Brisbane Australia. 3. Buckingham, D., Sefton-Green, J., Willett, R. (2003), Shared Spaces: Informal Learning and Digital Cultures. UNESCO. http://www.mediacultureonline.de/fileadmin/bibliothek/buckingham_spaces/buckingham_spaces.pdf 4. iri, J., Kovaevi, E. (2007), Tehnofobija u digitalnoj kulturi, neka filozofska pitanja. Filozofska istraivanja, 28 (1): 83-96. 5. Fuchs, R., Vican, D., Milanovi Litre, I. (2011), Nacionalni okvirni kurikulum za predkolski odgoj i obrazovanje te ope obvezno i srednjokolsko obrazovanje. Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta, Republika Hrvatska 6. Hrvati, N., (2011), Interkulturalni kurikulum i obrazovanje na manjinskim jezicima. Pedagogijska istraivanja 8 (1): 7-18. 7. Jessen, C. (1995), Children's computer culture. Dansk Paedagogisk Tidsskrift 5. http://www.carsten-jessen.dk/childcomp.html 8. Jukes, I. (2008), Understanding Digital Kids (DKs) Teaching & Learning in the New Digital Landscape. The InfoSavvy Group and Ted McCain, Cystar. http://www.odci.gov/csi/books/19104/index.html 9. Kostovi-Vranje, V., oli, S. (2011), Nastavni sadraji Prirode i drutva polazite za interdisciplinarno pouavanje u razrednoj nastavi. ivot i kola, 25 (57): 207-216. 10. Kostovi-Vranje, V., Bijeli, I. (2012), Projekti tudentov v izobraevanju za trajnostni razvoj na zaetku izobraevanja. U: Ekoloka in etina zavest skozi edukacijski odnos do drube in narave, znanstvena monografija. Duh, Matja (ur.). Univerza v Mariboru Pedagoka fakulteta, RIS Dvorec Rakian: 88-101. 85

11. Masiliauskiene, M. (2009), Obrazovni diskurs djeje raunalne kulture u kontekstu konstrukcije drutvene zbilje. Acta Iadertina, 6, 84-103. 12. Montgomery, K. C. (1996), Children in the Digital Age. The American Prospect. www.media-awareness.ca/english/resources/special_initiatives/wa_resources/wa_ shared/backgrounders/digital_kids.cfm 13. Montgomery, K. C. (2000), Youth and Digital Media: A Policy Research Agenda. Journal of adolescent health, 275: 61-68. 14. Prensky, M. (2001), Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, 9 (5), www.marcprensky.com/writing/ 15. Previi, V. (2008), Globalne dimenzije odriva razvoja u nacionalnom kolskom kurikulumu. U: Uzelac i Vuji (ur.) Cjeloivotno uenje za odrivi razvoj. Sveuilite u Rijeci, Uiteljski fakultet u Rijeci, Rijeka: 55-77. 16. Toledo, C. A. (2007), Digital Culture: Immigrants and Tourists Responding to the Natives Drumbeat. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 19 (1): 8492. http://www.isetl.org/ijtlhe/ ISSN 1812-9129 17. UNESCO (2000), World Culture Report: Cultural Diversity, Conflict and Pluralism. http://portal.unesco.org/culture/en/ev.php 18. UNICEF (2011), Iskustva i stavovi djece, roditelja i uitelja prema elektronikim medijima. Izvjetaj o rezultatima istraivanja provedenog u sklopu programa prevencije elektronikog nasilja Prekini lanac! www.unicef.hr/upload/file/ 353/ 176706/FILENAME/Izvjestaj__Iskustva_ i_stavovi_djece_roditelja_ i_ucitelja_ prema_elektronickim_medijima.pdf

Students' Digital Culture at the Beginning of Elementary Education

Abstract The modern technological environment influences spontaneous development of children's digital culture as a new mode of general culture, which justifies the existence of varying opinions about the role of digital technologies in children and young peoples development. On the one hand, the paper emphasizes the positive role of digital technologies in working and learning, but it also warns about the dangers of creating a global popular culture, and thus destroying cultural diversity. Digital technologies are now an integral part of everyday life; they enable interaction with the vast digital universe which goes beyond the family and local community. Therefore, they should not be considered a threat, but should be used in maintaining cultural diversity and strengthening cultural communities. The aim of this paper is to demonstrate the importance of children's digital culture as a new social phenomenon and shed light upon the ways in which teachers can support the proper development of childrens digital culture at the beginning of elementary education, especially in teaching science. Keywords: digital culture, digital technology, teaching, elementary education, science

86

Kultura igre i dubinsko uenje: primjer aha

Katica Kuljaevi Djeji vrti Vrbik, Zagreb Saetak Ovaj rad eli, s jedne strane, ukazati na znaaj igre u razvoju i oblikovanju ljudskih kultura i mjesto koje ona zauzima u odgoju i obrazovanju ovjeka kao drutvenog i kulturnog bia, a s druge, dati pregled recentnih istraivanja o ulozi ahovske igre u razvoju niza akademskih i proceduralnih kompetencija neophodnih za samostalno dolaenje do znanja u svijetu kontinuiranih promjena. U ranom odgoju i obrazovanju igru se vidi djetetovim temeljnim nainom djelovanja, uenja i razvoja, dok vii stupnjevi organiziranog kolovanja igru zamjenjuju akademskim oblicima pouavanja. Krajem sedamdesetih godina prologa stoljea dolazi do niza odgojno-obrazovnih reformi promjenom kurikuluma te se, u okviru navedene strategije, a temeljem rezultata brojnih studija, ahovska igra, kao jedna od onih koja generira visoku razinu apstraktnoga miljenja, uvodi kao kurikulumski sadraj, sa ciljem poboljanja akademskih rezultata u javnom kolstvu. Povijesno gledajui ahovska igra meu najstarijima je u ljudskoj kulturi i obrazovanju, i danas jedno od najrairenijih orua koje djecu moe pripremiti za rjeavanje problema, procjenjivanje i precizno odluivanje te preuzimanje odgovornosti. Temeljem svjetskih iskustava moemo propitati, ima li u naem odgojno-obrazovnom sustavu mjesta izgradnji te kulture specie ludi. Kljune rijei: kultura, igra, dubinsko uenje, ah.

Uvod U svim ljudskim kulturama igru nalazimo u onim oblicima drutvene svijesti koji za cilj imaju predstaviti ideale i potrebe neke zajednice i demonstrirati njezinu snagu i karakter. Ona je nezaobilazni dio kolektivnoga iskustva, a u ranim i primitivnim drutvima predstavlja dominantan oblik uenja (najmlaih) i komuniciranja kulturnih vrijednosti. Meu najstarijim igrama koje je ljudska kultura oblikovala u namjeri da o zbiljskim dogaajima govori jezikom simbola, jesu igre drutvenoga tipa: igre kartama i igre na ploi. Kao jedna od najrairenijih igara ovoga tipa razvija se ah. S obzirom na injenicu, da reprezentira socijalni derivat viega reda, ahovska igra posjeduje i vii stupanj (meta razinu) simbolikoga i apstraktnoga pa se javlja i kao akademska disciplina. Tijekom povijesti, dijelom je ivota i obrazovanja povlatenih klasa, a u moderno doba, usponom graanske klase, postaje dostupna i nepovlatenim slojevima. Suvremene studije nalaze visoku povezanost igranja aha i akademskog uspjeha pa se ah, kao reformni zahvat, uvodi u mnoge odgojno-obrazovne kurikulume diljem svijeta, od osnovnih kola do sveuilita.

87

Znaaj igre i simbolikoga u oblikovanju kultura Socijalni istraivai (Mead, 1934; Vygotsky, 1978; Huizinga, 1992; Hentig, 1997; Levi -Strauss, 1998; Bruner, 2000; Rinaldi, 2001, 2006; Chomsky, 2006; Katunari, 2007. i dr.) vide ljude drutvenim biima roenima u kulturnom drutvu iji je razvoj veinom usmjeravan kroz interakciju i komunikaciju s drugima. Ljudi neprestano pokuavaju otkriti naine na koji njihova kultura prikazuje i tumai svijet, te kako i njih same interpretira, sluei se pri tome kulturnim oruima. Ta su orua ugraena u pojedine elemente kulture, i prema antropologu Ogbuu (1989), namijenjena rjeavanju pitanja kulturnoga identiteta i pitanja vlastita opstanka (u: Vujii, 2010, str. 271). Njihovim se koritenjem u svakog kulturi generira znanje pa se kultura oblikuje kao ukupnost obrazovanja, znanja, vjetina, ophoenja i ponaanja nekog pojedinca u odnosu prema drugome (u: Ani i Goldstein, 2004, str.285), odnosno, kao povijesno prenosiv obrazac znaenja utjelovljenih u simbolima, sustav naslijeenih koncepcija izraen u simbolikim oblicima pomou kojih ljudi komuniciraju(Geertz, 1973, str.89). Za dijeljenje znaenja i razumijevanje s drugom osobom potrebno je poznavati kulturne konstrukte i posjedovati kulturna orua kojima bi svaki bi pojedinac trebao ovladati kako bi bio u stanju tumaiti stvarnost i komunicirati s drugima. Zato se svaka kultura prihvaa sustavne brige o uenju i komunikaciji (odgoju i obrazovanju) kulturnih vrijednosti i, za kulturne vrijednosti. Bez komunikacije ne bi bilo mogue uspostaviti ni odrati ijedan oblik drutvene zajednice, kao ni drutva u cjelini. Cassirer (1995) je smatra temeljnim preduvjetom drutvenog organiziranja, unutar kojega se ovjek ostvaruje kao homo communicans, odnosno, kao animal symbolicum (u: Lash, 2002, str.147-148). Njome se oblikuju i prenose opa (denotativna) i individualna (konotativna) znaenja. Isti autor (str.32) smatra da se tu, zapravo, radi o simbolikoj razmjeni: dok je komunikacijski in individualan (ja u odnosu na druge) simbolika praksa je razmjena unutar nas, ona oblikuje ivot i kulturu i daje joj smisao. U pozadini ovoga procesa nalazi se medijacija, koju Vygotsky (u: Yudina, 2007, str. 3) smatra temeljem simbolike razmjene: najmlai lanovi drutva mogu ovladati kulturnim nainima nekog djelovanja samo posredovanjem odrasloga, tako to u interakciji s odraslim, koji je u kulturnom smislu kompetentniji, i sami razvijaju kapacitet za simboliko djelovanje (ugledajui se na kulturnu aktivnost odrasloga). U tom posredovanju centralno mjesto zauzima igra. Piaget (1945, u: Duran, 2003, str.18) nalazi da se u igri individualni simboli pojavljuju kao osnova za razvoj socijalnih simbola vanih za komunikaciju sa socijal nom okolinom, a Vygotsky (1978, str.55) kae da se igra pojavljuje kao svojevrsni prikaz zbilje u slikama, kao simbolika praksa: ljudi koriste unutranja orua ili znakove gotovo na isti nain na koji nae ruke koriste vanjska orua, poput ekia koji zabija avao. Antropolog Huizinga tvrdi da igru zatiemo u kulturi kao neku danu veliinu koja je nazona i prije kulture same (1992, str.9-11) i koja se u svakoj kulturi pojavljuje kao smislen oblik i 88

kao drutvena funkcija. Naini na koje neka drutvena zajednica regulira procese ostvarivanja svojih potreba i svoj rast, u velikoj mjeri se ostvaruju i kroz igru. Autori (Harrison, 1912; Granet, 1926; Frobenius, 1932, u: Huizinga, 1992, str.20; Cassirer, 1995, u: Toli, 2011, str. 159) se slau da je igra vaan imbenik u oblikovanju drutvene svijesti, te da je, kao takva, rasprena u mnotvo simbolikih formi, kao to su jezik, mit, umjetnost, religija, znanost i dr. I dok je kultura ovim oblicima simbolikoga ivota vremenom pridala atribute ozbiljnoga udaljivi ih na taj nain od izvornoga ovjeka koji se igra, igru je ostavila u zoni ne-ozbiljnoga inei da njezin koncept na zanimljiv nain ostane izvan dosega ostalih oblika miljenja. Tako se u naoj svijesti igra uvijek pojavljuje kao suprotnost zbilji, moda i zato, to nije obian, a niti stvarni ivot ve izlaenje iz stvarnosti i ulazak u jedan zamiljeni svijet s nekom vlastitom nakanom. Csickszentmihaly (1979) kae kako igru prati specifian zanos (flow), stanje koje doivljavamo kao jedinstven tijek od jednog trenutka k drugome, kada potpuno gospodarimo svojim pothvatima, i kada postoji neznatna razlika izmeu Ja i okoline... (u: Duran, 2003. str. 15). Igru odreuju atributi zavrenosti i omeenosti (od igrava se u posveenome prostoru), ponovljiva je, na poseban nain stvara red i estetiku, a onda i napetost (neizvjesnost) koja testira sposobnosti igraa. Iskuava njegovu tjelesnu snagu, izdrljivost, dovitljivost, odvanost, postojanost, ali isto tako i njegove duhovne moi, jer se on, iako arko eli pobijediti, u igri mora pokoravati doputenim granicama i propisanim pravilima (Huizinga, 1992, str. 16). Prekri li se pravilo, svijet igre nestaje. Igre drutvenoga tipa Zamiljene da ostvaruju estetske, bioloke i drutvene funkcije neophodne i drutvu i pojedincu, igre drutvenoga tipa zadovoljavaju ono to je izraz ideala neke zajednice. One manifestiraju snagu i drutveni karakter i njezin su kulturni modus vivendi. Prakticiraju se tamo gdje se i sami protagonisti ostvaruju drutvenim i kulturnim biima: na izlobama i predstavama, plesu i glazbi, natjecanjima i turnirima. Pripadaju viim oblicima igara zato jer posjeduju vii stupanj drutvenog deriviranja stvarnosti, dakle, simbolikoga, a time i vii stupanj apstraktnoga miljenja u reprezentiranju zbilje. Uza svijest o imaginarnosti igra ima i vlastiti privid transformirane zbilje, te potrebu da taj privid komunicira s drugima. Duran (2004, str.262) smatra da to zahtijeva postojanje nekih znanja o mentalnim stanjima sebe i drugoga, metakomunikaciju, odnosno metakogniciju. Meu najstarije igre ovoga tipa spadaju igre na ploi, iz kojih se, prije dvije tisue godina u Indiji poeo razvijati ah. Izvorno aturanga (etverodjelni, rat) ah je simbolizirao borbeni raspored indijske vojske, koju su, rasporeenu u etiri djela, sainjavali slonovi, bojna kola (ili lae), konji i pjeaci. Pridodani su im kralj i vojskovoa, kraljica (dama), koja se radi vee sigurnosti nalazila u sredini

89

trupa1. U realnoj, ali i zamiljenoj stvarnosti, ovakav raspored snaga na ahovskoj ploi imao je za igrae ne samo osobni, nego i drutveno priznati smisao, budui da su ga mogli igrati samo oni koji su, i u zbilji, mogli utjecati na vlast i upravu. ahovska igra kakvu danas poznajemo reformirana je u 15. stoljeu (dva suprotstavljena tabora po 16 crnih i 16 bijelih figura; omeen prostor ploe od 64 polja; napredovanje po pravilima kroz pojedine faze igre: otvaranje, sredinjicu i zavrnicu). U posljednjih stotinjak godina promjene su se dogodile uglavnom u tempu i pravilima notacije, dok je obrazac razvoja figura, kao uvijek nov i promjenjiv sklop problema, ostao isti. ah zahtijeva visoku razinu intelektualnog i voljnog angairanja, koncentraciju u rjeavanju problema te samoregulaciju emocija i ponaanja prilikom poraza i/ili pobjede, pa se cijeni i kao disciplina sa snanim odgojno -obrazovnim potencijalom. Povijesno gledajui ugled aha nikada nije doveden u pitanje, iako je njegov drutveni status kroz razliite epohe varirao. Tako do pojave prvih demokratskih drutava pripada kurikulumu privatnog i kunog obrazovanja povlatenih klasa i obiljeava kulturu salonske igre rezervirane za drutvene klike, da bi u doba industrijalizacije izaao izvan zatvorenih enklava i postao ire dostupan. Danas ga se vidi dragocjenim resursom koji, s jedne strane, moe poboljati kolska postignua djece i, s druge, utjecati na razvoj kompetencija potrebnih za rad u upravljakim strukturama. ahovsko razmiljanje i razumijevanje znanja Umreeno globalno drutvo u kojemu ivimo oblikuju visoko sofisticirane tehnologije, znanstvena revolucija i velika pokretljivost trita. Razvija se korporativna kultura, kompetitivni mentalitet, a znanje brzo zastarijeva. I dok se trai nain pouavanja za znanja i sposobnosti koje je mogue viestruko primijeniti u razliite kontekste, dotle tradicionalna kola odgaja i obrazuje i dalje za prvo zanimanje, sigurno zaposlenje i inertno trite, proizvodei isto takvo, inertno znanje. Dananja bi kola morala biti u stanju odgovoriti zahtjevima suvremenog drutva i mladu generaciju opremiti oruima za ivot i rad u njemu, a jedan od djelotvornih naina osuvremenjivanja nastave, prema Kuhnu i Popperu, uvoenje je problemski orijentiranog, konstruktivistikog pristupa u kojemu je uenik aktivan (u: Juki i Kragulj, 2011, str.4). Kritiari smatraju da je to mogue promjenom pristupa uenju. Konkretno, tradicionalni nastavni obrazac (banking method) valja transformirati u koncept uenja za razumijevanje. Istraujui razumijevanje znanja i uenje brojni autori (Elmore, Peterson i McCartney, 1996; Salamon i Perkins, 1996; Ferguson, 2000, Dryden, G. i Voss, 2001; Barth, 2004. i dr.) se slau da se pristup pouavanju uenika koji su u stanju kritiki se odnositi prema znanju, generalizirati, pronalaziti veze i mogunosti primjene znanja na nova podruja bitno razlikuje od pristupa

Izvor na: http://igramilijuna.bloger.hr/post/caturanga-se-vratila-kuci/1069689.aspx

90

uenicima koji su znanje i vjetine sposobni pronai tek u uvrijeenim i stereotipnim primjerima. Naime, u situacijama kada se od uenika zahtijeva tek mehaniko povezivanje nekih dijelova gradiva, odvija se prijenos niom razinom (low road transfer) ime proces uenja ostaje na povrini (surface learning). No, kada se od njih oekuje da uloe napor povezivanja opih znanja s pojedinanim kontekstom dolazi do vie razine prijenosa (high road transfer). U tim situacijama uenici moraju najprije prosuditi o tome koji se tip znanja zahtijeva za rjeavanje konkretnog problema, zatim konstruirati vlastita objanjenja i suprotstaviti ih miljenjima drugih i pot om preuzeti odgovornost za uinjeni izbor. Na taj se nain ostvaruje istinsko razumijevanje i dubinsko uenje (deep learning). Stoga reformatori zagovaraju temeljitu promjenu kurikuluma kroz zaokret prema refleksiji, s veim naglaskom na ueniko duboko razumijevanje sadraja (Elmore, Peterson i McCartney, 1996, str. 4). Refleksija zahtijeva sposobnost mijenjanja perspektive stavljanjem sebe u poloaj drugoga (imaginaciju) te otvorenost uma i meta kogniciju. Za razvoj ovoga seta sposobnosti igra je od presudne vanosti, zakljuuju Salamon i Perkins, izdvajajui upravo primjenu ahovske taktike na druga podruja kao primjer dubinskog uenja (1988, u: Johnson, 1995, str. 33). Budui da na isti nain ljudi spoznaju i ono to je istinito i ono to nije (i ono bitno i ono nebitno, op.a.), kada doe do razumijevanja jednog, razumjet e se i drugo, smatra Waitzkin (2007, str.ix). Tako e pri susretu s problemima koji se u prosjenoj ahovskoj igri mogu pojaviti kao novi, igrai reagirati na nain da ih situiraju u generalno poznate sheme. Langen (1992), Heidema i Billings (u: Fergusson, 2000) su miljenja kako se radi o tome da igrai prepoznaju kontekste i teme, ali ne i pozicije igre pa, u namjeri da pobijede, kreu u potragu za najdjelotvornijim rjeenjem. Svoj najbolji izbor suprotstavljaju najboljem zamiljenom izboru protivnika, sve dok ne stvore mentalnu sliku najuspjenijeg poteza. ahovski obrazac razmiljanja pomae i ubrzava razvoj sposobnosti hijerarhijskog razumijevanja, logikog i kritikog miljenja, te unutranje kontrole to u konanici dovodi do rjeavanja problema. Ne treba uditi da se ahovska igra vidi kao djelotvoran nain i/ili orue u konstituiranju koncepta uenja za razumijevanje. Obrazovna reforma, smatraju Giroux (1989, u: Stoll i Fink, 2000, str. 23) i Hentig (1997, str. 17) trebala bi se baviti sutinskim pitanjima razumijevanja znanja. Posljednja tri vala velikih svjetskih reformi usmjerenih poboljanju djelotvornosti kole i uenikih rezultata pokuala su, prema navodima autora (Fullan, 1993; Hentig, 1997; Malaguzzi, 1998; Bruner, 2000; Stoll i Fink, 2000; Hopkins, 2001. i dr.), s vie ili manje uspjeha, odgovoriti na narasle potrebe uitelja za osuvremenjivanjem nastavnog procesa, poboljanju metoda pouavanja i uenja te uenikih postignua.

91

Uvoenje ahovske igre u kolske kurikulume Tijekom 1970-ih, u jeku velike kolske reforme u Sjedinjenim Dravama, zapoinju znanstvena istraivanja koja su trebala dokazati u kojoj mjeri igranje aha korelira s porastom voljnih osobina, koncentracije, logikog i matematikog razmiljanja, verbalnih sposobnosti, sposobnosti rjeavanja problema, i onog bitnoga, transfera ahovskog razmiljanja na druga podruja. Studije (Frank,19 74; Christiansen, 1976; FIDE, 1984) pronale su visoku korelaciju izmeu sposobnosti dobrog igranja aha i spacijalnih, numerikih, verbalnih i upravljakih sposobnosti, transfera ahovskog razmiljanja na druga podruja, visoku statistiku znaajnost u postignuima akademskih rezultata u korist uenika igraa aha, porast kritikog miljenja, kreativnosti i porast originalnosti te poveanja IQ u kolske djece oba spola, bez obzira na socio-ekonomsku pripadnost. tovie, studija Horgan (1987) je otkrila da su osnovnokolski igrai visoko rangirani na natjecanjima s odraslima. Daljnje studije (Dullea, 1982; Palm, 1990; Margulies, 1991; Liptrap, 1998; Ferguson, 2000. i dr.) potvrdile su da igranje aha utjee na porast matematikih, logikih i jezinih sposobnosti, uenikih rezultata na testovima IQ i znaajan porast uspjenosti u akademskim godinjim ispitima pa se uzimaju relevantnima u sadrajnom definiranju suvremenih kurikuluma u javnim kolama. Zahvaljujui njima ahovski program znatno se proirio, pa je danas ah dio odgojno-obrazovnih kurikuluma u tisuama kola diljem svijeta (Linder, 1990, str.165). Skinner to smatra jednim od najveih socijalnih eksperimenata dvadesetog stoljea (u: Tudela, 1987). Novije studije Portland i Philadelphia (2006) dokazale su da ah predstavlja ogromnu pomo u uenju i razvoju socijalnih umijea i vjetina u deprivirane djece, bilo da se radi o pripadnicima nepovlatenih slojeva amerikog drutva ili djeci s posebnim potrebama. Potvreno je da ovi programi pomau u smanjenju stope naputanja redovitog kolovanja i udjela uenika u maloljetnikoj delinkvenciji. Koji su razlozi visokih postignua uenika igraa aha? Istraivanja se slau da za dobro igranje aha nije odgovorna samo jedna osobina, nego je za to potrebna kombinacija mnogih. Iako je dokazana veza izmeu aha i usavravanja akademskih sposobnosti, malo istraivanja uspijeva objasniti mehanizme koji su u to ukljueni. Allen i Main (1976) tvrde da organizirano okruenje za uenje ima pozitivan uinak na uenike stavove o uenju, jer afektivna dimenz ija natjecanja ubrzava kognitivna postignua. Prema Dauvergne (2000) ah prilagoava sve modalitete unutarnjih snaga, primjerice, snagu volje, ustrajnost, odlunost i dr., prua prilike za vjebanje brojnih problema, daje trenutni feedback, razvija sustave razmiljanja koji u dosljednoj primjeni dovode do uspjeha. Natjecanje podupire interes i, kako navodi Stephan (1988), promie mentalnu budnost, izaziva sve uenike i iz njih izvlai ono najbolje. Najvjerojatnije e biti, da je i ovdje, kao i u svakom drugom kreativnom procesu kljuan spoj logike i intuitivne dimenzije miljenja, s naglaskom na divergentnost, kako to istie Einstein (u: Svedrui, 2005, str.105-106).

92

U svijetu je, osim kolskih, aktivna i praksa uvoenja aha u visokokolske kurikulume, osobito na sveuilita, na oba amerika kontinenta2. ah je mogue upisati kao jednosemestralni izborni kolegij na dodiplomskim i diplomskim studijima buduih nastavnika, ali i drugih profila. ahovski program3 oblikovan je za uitelje u osnovnoj koli koji ele primjer aha koristiti kako bi uenicima pomogli razumjeti simbolike koncepte pismenosti i matematike, rjeavanje problema, kao i onim uiteljima koji ele ugraditi dodatne ciljeve humanistikog kurikuluma. Aktivni su sveuilini klubovi i ahovski timovi regrutirani iz svih krajeva svijeta, iji lanovi zbog visokog akademskog uspjeha dobivaju punu kolarinu. U zemljama regije ah je uveden na sveuilita kao izborni predmet, odnedavno i kod nas4. U zemljama biveg SSSR-a i Rusiji, kao i zemljama Europske unije ah je, osim na sveuilitima prisutan kao obvezan i/ili izborni predmet u kolama. U Hrvatskoj se ranih 1990-ih provodi kao Pokusni program, no nije zaivio. ahovska igra i rani odgoj Kada govorimo o uvoenju ahovskog programa u kurikulume ranog odgoja i obrazovanja situacija je neto drugaija. Postoje programi uenja aha u ranoj dobi5 kao dio rada s nadarenom djecom, izborni programi izvan institucija ranog odgoja i obrazovanja, programi u ahovskim klubovima ili kao web podrka. Je li rano doba primjereno za uenje jedne tako sloene mentalne discipline? Istraivai ranog razvoja (Vygotsky, 1978; Gardner, 1983; Polgar, L. 1990; Malaguzzi, 1996; Bruner, 2000; Rinaldi, 2006) smatraju kako mala djeca posjeduju ogroman razvojni potencijal, intuitivno znanje, otvorenog su uma, odlikuje ih divergentno miljenje i praktina inteligencija, a njihov autentini obrazac uenja odgovara matrici prijenosa viega reda (high road transfer pattern). No, prije svega, u ranim godinama djeca ue lakoom kakva se kasnije u ivotu vie nee pojaviti zato jer je njihov modus operandi igra: djeca kroz igru i putem igre ue. Za igranje aha vrijedi isto. Bez obzira hoe li djetetu netko kompetentniji pomoi istraiti njegovu igru, ili e rjeavanje problema dijete usavravati igranjem, ono e se ovom aktivnou baviti sve dok mu ona predstavlja izazov. Istraivanje Horgan-ove (1987) implicira da mala djeca u ahovskoj igri mogu obavljati visoko sloene kognitivne zadae jednako kao i odrasli. Autorica nalazi da se odrasli fokusiraju vie na detalje nego na cjelinu, dok djeca prema ekspertnom znanju napreduju vie cjelovito, intuitivno shvaajui. To ne treba uditi. Prilikom rjeavanja pitanja relevantnih za njihove dnevne ivote
2

Svake godine studentski timovi odmjeravaju snage na SveAmerikom sveuilinom prvenstvu ( PanAm Intercollegiatte Championships i Presidental Cup). Aktualni prvaci dobivaju za svoje Sveuilite i ahovski program federalnu potporu. 3 Utd Chess program; SPICE program i dr. 4 na Uiteljskom fakultetu u akovcu. 5 Prema podacima na: http://en.wikipedia.org/wiki/Chess_prodigy, http://www.activityvillage.co.uk/chess-for-kids.htm, www.susanpolgar.com/susan-polgar-institute.html,

93

djeca kontinuirano svoja generalna iskustva prenose u konkretnu situaciju kako bi pronala najbolje rjeenje (da bi razmiljala djeca se moraju prisjeati, nasluivati, oslanjati na intuiciju, za razliku od odraslih koji razmiljaju ne bi li se prisjetili). Nain rjeavanja problema u ahovskoj igri blizak je autentinom djetetovu nainu razmiljanja. Susan Polgar (2008), utemeljiteljica Instituta ahovske izvrsnosti (SPICE), smatra da ahovska ploa prua idealne uvjete za suoavanje s vlastitim slabostima i jakostima, prua prilike za pronalaenje rjeenja, razvoj samopouzdanja i odvanost. Dogaa se da neki ljudi uslijed nedostatka samosvijesti i hrabrosti ne primjenjuju vlastite ideje i miljenje pa onda razviju oekivanja da njihove probleme rjeava netko drugi. Rezultat toga je da postaju i suvie ovisni o drugim ljudima. Meutim, naglaava Polgar, na ahovskoj ploi si sam. Malo dijete nema nikoga osim samoga sebe da mu daje odgovore ili rjeenja problema s kojima se suoava. Ili rjeava probleme pred sobom, ili gubi. Malo e dijete brzo biti u stanju razluiti strategije u kojima je uspjeno od onih u kojima nije, a ta sposobnost analize je neprocjenjiva. Zakljuna razmatranja Ne bi li igri, kao simbolikoj praksi (pre)vanoj za opstanak kulture iji smo batinici, i (pre)vanoj za oblikovanje nas samih kao kulturnih bia, trebalo osigurati vie prostora u formalnom odgoju i obrazovanju na svim razinama? Primjer uvoenja ahovske igre u kolske kurikulume pokazuje da je to mogue. Literatura 1. Allen, L.E. and Main, D.B. (1976). Effect of Instructional Gaming on Absenteeism: the First Step, The Journal for Research in Mathematics Education, 7 (2), p. 114. http://www.quadcitychess.com/benefits_of_chess.html#21 (stranica posjeena: 30.01.2008) 2. Ani, V. i Goldstein, S. (2004). Rjenik stranih rijei (sv.5). Zagreb: Novi liber 3. Barth, BM. (2004). Razumjeti to djeca razumiju: struktura znanja i njegovo oblikovanje: problemi prijenosa znanja. Zagreb: Profil 4. Bruner, J. (2000). Kultura obrazovanja. Zagreb: Educa 5. Chess in Education Researc Summary : chess.photobooks.com/genesis/web_ pages/html/smart.html (stranica posjeena: 05.11.2007) 6. Chomsky, N (2006). Language and Mind. Cambridge University Press, New York 7. Dauvergne, P. (2000). The Case for Chess as a Tool to Develop Our Children's Minds na: www.auschess.org/articles/chessmind.htm (stranica posjeena 05.11.2007) 8. Dryden, G. i Voss, J. (2001). Revolucija u uenju: kako promijeniti nain na koji svijet ui. Zagreb: Educa 9. Duran, M. (2003). Dijete i igra. Jastrebarsko: Naklada Slap. 10. Duran, M. (2004). Moe li simbolika igra biti pokazatelj razvojnih poetaka metakognicije? u: Suvremena psihologija 7, 2 (str.261-270), Jastrebarsko: Naklada Slap 11. Elmore, R.F., Peterson, P.L. i McCartney, S.J. (1996). Restructuring in the Classroom: Teaching, Learning and Schoolorganization. Josssey-Bass Publiching San Francisco 12. Ferguson, R. (2000). The Use and Impact of CHESS. In: Section B, USA Junior Chess Olympics Curriculum, http://www.quadcitychess.com/benefits_of_chess.html (stranica posjeena: 12.04.2012) 94

13. Frank, A. (1974). Chess and Aptitudes, Doctoral Dissertation. http://www.quadcitychess.com/benefits_of_chess.html (stranica posjeena: 09.04.2012) 14. Gardner, H. (1983). Frames of Mind: Theory of Multiple Intelligences, New York: Basic Books 15. Geertz, C. (1973). Religion as a Cultural System. New York: Basic Books http://translate.google.hr/translate?hl=hr&langpair=en%7Chr&u=http://www.indiana.edu/~want hro/theory_pages/Geertz.htm (stranica posjeena: 23.04.2012). 16. Harrison, J.E. (1912). Themis: A Study of the Social Origins of Greek Religion http://en.wikipedia.org/wiki/Jane_Ellen_Harrison stranica posjeena 23.04.2012). 17. Hentig, H. (1997). Humana kola: kola miljena na nov nain. Zagreb: Educa 18. Hopkins, D. (2001). School Improvement for Real. London: RoutiedgeFalmer 19. Horgan, D.(1987). Chess as a Way to Teach Thinking. http://chess.photobooks.com/genesis/web_pages/html/smart.html (stranica posjeena: 12.01.2008) 20. Huizinga, J. (1992). Homo ludens: o podrijetlu kulture u igri. Zagreb: Naprijed 21. Igra milijuna na: http://igramilijuna.bloger.hr/post/caturanga-se-vratila-kuci/1069689.aspx 22. Johnson, S.D. (1995). Transfer of Learning. The Technology Teacher, April,1995, (p. 33/34) http://arose.iweb.bsu.edu/BSUCourses/OLD_Courses/ITEDU_699_Fall_06/Resources/Scott_Tr ansfer.pdf (stranica posjeena 30.07.2012) 23. Juki,R. i Kragulj, S. (2011). Poticanje kreativnosti u nastavi prirode i drutva. na: http://bib.irb.hr/datoteka/505977.JUKIC-KRAGULJ-konf-10.pdf) (stranica posjeena: 25.04.2012) 24. Katunari, V. (2007). Lica kulture. Zagreb: Antibarbarus 25. Kovaevi, D. (2009). Igra kao temelj kulture. u: Sociologija kulture, 126/07 (ur: Petkovi, B.) Beograd: Akademija lepih umetnosti. na: http://www.scribd.com/doc/13106705/Sociologija-KultureIgra-Kao-Temelj-Kulture (stranica posjeena: 25.04.2012) 26. Langen (1992) u: Chess in Education Research Summary. Compiled by Dr. Robert Ferguson. na: http://www.championshipchess.net/research.html (stranica posjeena: 12.01.2008) 27. Lash, S. (2002): Critique of Information, London: SAGE Publication Ltd. http: //www.google.hr/books?hl=hr&lr=&id=10PCswgtvzcC&oi=fnd&pg=PR6&ots=vlzON0RLJF& sig=_GhFjlmM_Q_kbGQYdVFvr2pCdto&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false (stranica posjeena: 09.04.2012) 28. Levi-Strauss, C. (1988). Strukturalna antropologija 2. Zagreb: kolska knjiga 29. Linder, D.(1990). The Benefits of Chess in Education: Chess in Education Research Summary. http://www.psmcd.net/otherfiles/BenefitsOfChessInEdScreen2.pdf (stranica posjeena 15.11.2007) 30. Liptrap, J. (1999). Chess and Standardized Test Scores: Chess Coach Newsletter, Spring, Volume 11 (1), pp. 5 & 7. http://www.quadcitychess.com/benefits_of_chess.html#21 (stranica posjeena 15.11.2007) 31. Malaguzzi, L. u: Edwards, C., Gandini, L., Forman, G. (1998). The Hundred Languages of Children: The Reggio Emilia Approach Advanced Reflections, Ablexs Publishing, Westport, CT, Greenwood Publishing Group, USA 32. Margulies, S. (1991). The Effect of Chess on Reading Scores: District Nine Chess Program Second Year Report. The American Chess Foundation, New York. 33. Mead, G.H. (1934). Mind, Self, and Society. Chicago: University of Chicago Press http://www.ffri.hr/~mlukovic/povijest.htm (stranica posjeena: 15.11.2007) 34. Palm, C. (1990). Chess Improves Academic Performance. na: http://www.chesshouse.com/why_study_chess_a/108.htm (stranica posjeena: 15.01.2008) 35. Polgar, L (1990). Svako dete je genij. Novi Sad: Forum Maguar SZO 36. Polgar, S. (2008). www.susanpolgar.com/susan-polgar-institute.html (stranica posjeena: SPICE, 30.01.2008)

95

37. Portland i Philadelphia studies (2006). The Value of Chess. na: http://www.ilchess.org/index.php?option=com_content&view=article&id=234&Itemid=127 (stranica posjeena: 12.04.2012) 38. Rinaldi, C. (2001). Some Meanings of Listening: A Pedagogy of Listening in: Young Children in Europe, Issue I 39. Rinaldi, C. (2006). In Dialogue with Reggio Emilia: Listening, Researching and Learning, London, New York: Routledge, Taylor & Francis Group 40. Salomon, G., & Perkins, D. N. (1996). Learning in wonderland: What computers really offer education. In: S. Kerr (Ed.). Technology and the future of education. (pp. 111-130). NSSE Yearbook. Chicago: University of Chicago Press. Na: http://edu.haifa.ac.il/personal/gsalomon/nsse%5B1%5D.pdf (stranica posjeena: 31.07.2012) 41. Stephan, J.(1988).Benefits of Chess. In: Ferguson, R. (2000). The Use and Impact of CHESS. In: Section B, USA Junior Chess Olympics Curriculum 42. Stoll, L. i Fink, D. (2000). Mijenjajmo nae kole: kako unaprijediti djelotvornost i kvalitetu kola. Zagreb: Educa 43. Svedrui, A. (2005). Kreativnost i divergentno miljenje u nastavi prirodoslovlja u: Metodiki ogledi, 12 2, 103118 44. Toli, M. (2011). Symbolic Form in the Pedagogical Implications of Sociolinguistics, Split: Department of Pedagogy, Faculty of Philosophy, University of Split. Vol.1, No 1, april 2011. pp 158-164. 45. Tudela, R. (1984). Intelligence and Chess. http://www.quadcitychess.com/benefits_of_chess.html#21 (stranica posjeena: 01.02.2008) 46. Vujii, L. (2010). Kultura organizacije. u: Meunarodna nauna konferencija Menadment 2010 Kruevac (zbornik radova). Kruevac: Fakultet za industrijski menadment ICIM-plus, str. 271-273. 47. Vygotsky, L. u: Yudina, E. (2007). Lev Vygotsky and his cultural-historical approach. In: Children in Europe. Vygotsky Issue (Rediscovering Vygotsky), str. 3-4 48. Vygotsky, L. u: Bodrova i Leong (2007). Tools of the Mind: The Vygotskian Approach to Early Childhood. u: Children in Europe. Vygotsky Issue (Rediscovering Vygotsky), str. 10-11. 49. Vygotsky, L. (1978). Mind in Society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. 50. Waitzkin, J. (2007). The Art of Learning: A Journey in The Pursuit of Excellence. New York, London, Torotno, Sydeny: Free Press.

96

The Culture of Play and Deep Learning: the Example of Chess

Abstract The main purpose of this paper is to emphasize the importance of play in developing and shaping human cultures and the place it holds in the social and cultural education of human beings, as well as to give an overview of the most recent research on the role of the game of chess in the development of a number of academic and procedural competences necessary for independent learning in the ever-changing world. Early education views play as the child's basic way of acting, learning and developing, while at the higher levels of organized schooling, play is replaced with academic forms of learning. In the late 1970s, with the change of the curriculum, many educational reforms took place, and chess, supported by the results of numerous studies which confirmed that it generated a high level of abstract thinking, became a part of the new curriculum, with the purpose of improving academic results in public education. Historically, chess is one of the oldest games in the human culture and education, and today it is one of the most wide-spread tools that can prepare children for problem-solving, assessment and accurate decision-making as well as taking responsibility. Based on global experiences, we can ask ourselves whether there is place for this specie ludi culture in our educational system. Keywords: culture, play/game, deep learning, chess

97

Kultura intenzivnoga majinstva kao izazov za suvremenu pedagogiju

Barbara Kuevi Filozofski fakultet u Zagrebu Odsjek za pedagogiju Saetak U radu se govori o intenzivnome majinstvu, filozofiji odgoja koja poiva na uvjerenju da su bioloke majke glavne zaduene za zadovoljavanje svih djetetovih potreba te da je majinstvo uloga koja u ivotu ene mora imati primat nad svim ostalim ulogama. Saimajui pogled na majinstvo nekad i danas, nastoji se argumentirati da je kultura intenzivnoga majinstva fenomen suvremenoga drutva, oblikovan razliitim teorijskim orijentacijama koje su tijekom novije povijesti apostrofirale krucijalnost majke u ivotu djeteta, potom novim shvaanjem djeteta i djetinjstva u suvremenome drutvu te razliitim promjenama u iremu drutvenom kontekstu. Svrha je rada argumentirati zbog ega je kultura intenzivnoga majinstva izazov za suvremenu pedagogiju pa se u radu opisuju fenomeni alfa majinstva, helikopter roditelja i prezatiivanja djeteta kao neke od manifestacija ovoga fenomena, dok se u zavrnome dijelu daju sugestije naina na koje pedagogija na opisane izazove moe odgovoriti. Kljune rijei: roditeljstvo, intenzivno majinstvo, obiteljska pedagogija

Majinstvo nekad i danas: prema kulturi intenzivnoga majinstva Govor o majinstvu danas je gotovo neizostavno povezan s asocijacijama na ljubav, toplinu, skrb i zatitu koju majka, ''po zakonima prirode'' djetetov primarni odgajatelj, prua. Iako bi se laiki moglo zakljuiti da je majka oduvijek bila percipirana (i glorificirana) kao krucijalna figura u ivotu djeteta i da je taj status bio utemeljen u stvarnoj kvaliteti majinske prakse, razliite studije koje su se bavile prouavanjem majinstva tijekom razliitih vremenskih perioda upozorile su na to da to se dalje u prolost gleda, to je kvaliteta skrbi majke za dijete bila slabija i to je vjerojatnost da e djeca biti naputena, predana nekome drugom na skrb ili zlostavljana bila vea (van den Heever, 1990; prema Barnard i Solchany, 2002). Ostavljajui stvarnu majinsku praksu po strani i usmjeravajui se na percepciju majinstva u razliitim vremenskim periodima, mogue je argumentirati da je tek s 20. stoljeem majka poela biti percipirana kao kljuna i nenadomjesna osoba u djetetovu razvoju. Na to je ponajvie utjecao rad Sigmunda Freuda, koji je tvrdio da kvaliteta odnosa izmeu majke i djeteta ima cjeloivotne posljedice za dijete i predstavlja temelj svim njegovim buduim intimnim vezama (Barnard i Solchany, 2002). Korak dalje u poveanju oekivanja od majke uinila je, opet unutar znanosti, Bowlbyjeva teorija privrenosti sa svojom osnovnom postavkom o krucijalnosti jedne figure, po mogunosti bioloke majke, za zdrav razvoj djeteta (Oakley, 1970; prema Glenn, 1994).

98

To je pridonijelo poveanome drutvenom pritisku na majke pa se u drugoj polovici 20. stoljea javljaju razliiti termini koji oznaavaju drutveno poeljne inaice inae objektivno gledano ekstremnoga majinstva, posve fokusiranoga na potrebe djeteta. Jedna od njih je povezujue roditeljstvo (Sears i Sears, 2008), specifina filozofija roditeljstva koju je inicijalno artikulirao William Sears, a koja promie odreena roditeljska ponaanja poput dojenja na zahtjev, zajedniko spavanje s djetetom i uestalo noenje djeteta, istiui pritom da je takav pristup roditeljstvu prirodan i za roditelje posve jednostavan. S time se ne slau kritiari koji ga smatraju prezahtjevnim (osobito za majke) i suvie usmjerenim na dijete (Friedman, 2010), no usprkos tome, razliite su inaice ekstremno pedocentrinoga pristupa roditeljstvu postale paradigmatinima za dananje majinstvo (Villabos, 2010), doputajui govor o postojanju kulture takvoga majinstva. Suvremena je literatura na to reagirala govorom o pretjeranome roditeljstvu, koje se manifestira tako to roditelji u roditeljstvo ulau previe energije i truda te time svojoj djeci nanose tetu, ne doputajui im samostalno uenje i odrastanje, a sami se istovremeno osjeajui anksiozno zbog straha od pogreke i pritiska koji im drutvo namee (Van den Berge, 2011). Fenomen takvoga roditeljskog ponaanja opisuje termin helikopter roditelji, koji su 1990. skovali Jim Fay i Foster Cline kako bi njime opisali roditelje koji bdiju nad djecom (poput helikoptera) i rjeavaju sve njihove probleme (Cline i Fay, 1990). Drugi autori koriste termine koji naglaavaju razliite, ali u sutini vrlo sline probleme takvoga pristupa roditeljstvu, kao to su over parenting (Bernstein i Triger, 2011), alpha parenting (Prono, 2010), total parenting (Smith, 2010), paranoid parenting (Furedi, 2008) i dr. U naslovu ovoga rada stoji intenzivno majinstvo, u odnosu na ranije navedene manje obiljeavajui, neutralniji termin, koji je izvorno oblikovala Sharon Hays (1996) u svome djelu The Cultural Contradictions of Motherhood, elei njime oslikati specifinu filozofiju odgoja koja poiva na tri kljuna uvjerenja: da djeca trebaju stalnu skrb svojih biolokih majki koje su glavne zaduene za zadovoljavanje njihovih potreba; da se majke moraju oslanjati na strunjake u zadovoljavanju tih potreba te da moraju troiti veliku koliinu vremena i energije na svoju djecu i majinstvo smatrati vanijim od plaenoga posla. Pritom se majke koje ne uspijevaju zadovoljiti postavljene standarde smatraju loima (Green, 2010). U ovome se radu intenzivno majinstvo1 nee
1

Imajui na umu izvorno podrijetlo termina i nain na koji se on danas (ire) koristi, nastava k se rada fokusira na intenzivno majinstvo, koje gotovo bez iznimke stoji u podlozi drugih, mada rodno n eutralnih termina kao to su intenzivno/ekstremno/paranoidno roditeljstvo. Pritom se ni na koji nain majinstvo ne eli potencirati kao vaniji pol roditeljstva. Upravo suprotno, smatra se kako je roditeljstvo uloga determinirana onime to roditelj ini za dijete i u odnosu s djetetom, a ne biolokim spolom roditelja te da je potenciranje vanosti majke rezultat socijalnih konstruk cija, a ne biolokih datosti. Stavljanje samo majinstva u naslov i tijelo rada odraz je injenice da su u suvremenome drutvu i dalje majke te koje preuzimaju najvei teret brige za dijete i prakticiraju intenzivno roditeljstvo, posljedica ega jest to da termin intenzivno oinstvo u literaturi nije proiren ni uvrijeen, mada je s rastuim naglaskom na vanost i uloge oca logino oekivati kako e drutvena oekivanja oko standarda prihvatljivog a oinstva u skoroj budunosti takoer porasti.

99

odnositi samo na taj izvorni nain poimanja termina, ve e ukljuiti i druge, ranije pobrojane inaice suvremenoga majinstva koje zahtijevaju iznimno intenzivan angaman majke u odnosu s djetetom. Slino su koristei isti termin uinili Bernstein i Triger (2011), naglaavajui pritom kako ga posuuju od Hays ne bi li doarali dananjeg roditelja koji aktivno potie djetetov razvoj, stjee sofisticirano znanje o odgojnim postupcima i koristi to znanje kako bi pomno pratio djetetov razvoj i dnevne aktivnosti. Po autorima, intenzivno se roditeljstvo razvija ve od trudnoe, kada majka stjee brojna znanja o svome stanju, intenzivira po porodu s brojnim napravama za motrenje djeteta i po ulasku u kolu s organiziranjem prekomjernoga broja aktivnosti, a ne prestaje ak ni nakon to dijete napusti roditeljski dom (Bernstein i Triger, 2011). Kako se razvila kultura intenzivnoga majinstva? Analizirajui literaturu koja na ovu temu postoji, mogue je ponuditi klasifikaciju triju osnovnih faktora koji su doprinijeli razvoju i irenju kulture intenzivnoga majinstva, a to su razliite teorijske orijentacije koje su apostrofirale krucijalnost odnosa majke i djeteta, potom slika djeteta kao neprocjenjivog bia koje ini okosnicu svake suvremene obitelji (i s time povezani demografski trendovi dananjega drutva) te suvremeni sustav roditeljskih vrijednosti koji sve vei naglasak stavlja na samoostvarenje, akademsko postignue i kompetitivnost. Svaki od triju navedenih faktora ukratko se razlae u nastavku teksta. Veina autora koja promilja o intenzivnome majinstvu naglaava ulogu koju su u njegovu oblikovanju tijekom povijesti imali utjecajni znanstvenici koji su se bavili odnosom izmeu majke i djeteta, ponajprije ve spomenuti Freud (Bernstein i Triger, 2011). Osim Freuda i njegove psihoanalitike teorije, izvore intenzivnoga majinstva mogue je nai i u teoriji privrenosti ezdesetih godina prologa stoljea Bowlbyjev je koncept stvaranja povezanosti izmeu majke i djeteta naglaavao kako djeca trebaju jednu skrbniku figuru, preferabilno bioloku majku, kako bi razvila zdrav odnos prema sebi i drugima (Oakley, 1970; prema Glenn, 1994). Slian naglasak na nezamjenjivosti majinske figure u ivotu djeteta stavljaju i danas utjecajni strunjaci - Hays (1996) istie kako su se u podruju prirunika za odgoj djece u novijoj povijesti pojavili moralni autoriteti poput Spocka, Brazeltona i Leach, koji svojim pisanjem podupiru ideologiju intenzivnoga majinstva. Nadalje, oblikovanje kulture intenzivnoga majinstva nije mogue razumjeti bez pogleda na dominantno shvaanje djeteta u suvremenim obiteljima. Intenzivno majinstvo dijete uglavnom percipira kao neprocjenjivo nevino i isto, od posebne vrijednosti, zasluujui stoga poseban tretman i osobitu zatitu (Zelizer, 1985; prema Hays, 1996), to Furedi (2008) zove sakralizacijom djeteta, pod ime podrazumijeva vaan povijesni proces kojim je suvremeno djetinjstvo postalo

100

proeto sentimentalnim pa ak i religioznim znaenjima2. Osim navedenoga, dva su mita koja Furedi (2008) smatra osobito znaajnima za razvoj intenzivnoga (njegovim rjenikom, paranoidnoga) roditeljstva: mit o determinizmu djetinjstva (infant determinism), po kojemu iskustvo iz djetinjstva determinira itav tijek daljnjega razvoja (za iju ilustraciju ne treba opet posezati u dalju prolost, ve je oivotvorenje ovakva pristupa mogue pronai i u relativno novoj Unicef -ovoj kampanji Prve tri su najvanije3 (2006), koja istie kako prve tri godine ivota u velikoj mjeri utjeu na to koliko e djeca biti uspjena kasnije u ivotu) i mit o roditeljskom determinizmu (parental determinism), uvjerenje da roditeljska intervencija odreuje buduu sudbinu djece, iz kojega slijedi shvaanje da djeca roditeljske utjecaje primaju relativno pasivno. Naposljetku kao faktor koji je utjecao na oblikovanje kulture intenzivnoga majinstva valja izdvojiti sustave roditeljskih vrijednosti koji sve vei naglasak stavljaju na akademsko postignue, kao i kompetitivnost suvremenoga drutva koja taj pomak u roditeljskim vrijednostima podupire. Devedesete su godine, pod utjecajem istraivanja funkcioniranja djetetova mozga, stavile dodatni naglasak na potrebu stimuliranja djetetova razvoja radi optimalnoga razvitka njegovih intelektualnih potencijala, a od osobite se vanosti poelo smatrati provoenje jedan-na-jedan vremena roditelja i djeteta (Wall, 2010). Kako dobar start u djetinjstvu roditelji tumae kao zalog za kasniji ivotni uspjeh, oni tim svojim djelovanjem nastoje postii da njihova djeca u budunosti u najmanju ruku ne budu liena stila ivota u kojemu su odgojena (Schaefer, 2008; prema Bernstein i Triger, 2011). Jednako tako, dobro se intelektualno napredovanje djeteta promatra kao potvrda roditeljske kvalitete i brinosti pa na poticanju intelektualnoga razvoja djeteta ne ustraju jedino zbog djeteta, nego i zbog sebe samih - istraivanjima je potvrena tzv. hedonistika polarizacija, fenomen koji se iskazuje u tome da roditelji djetetov uspjeh pripisuju vlastitim zaslugama, a neuspjeh genetici ili okolinskim imbenicima (Himelstein i sur., 1991). Kako danas u dijete ulau puno truda, vremena i sredstava, a zauzvrat vie uglavnom ne primaju pomaganje u obiteljskim poslovima ili ostanak u zajednikome kuanstvu u kojem bi u budunosti odrasla djeca skrbila za onemoale roditelje, roditeljska se satisfakcija dobiva preko djetetova uspjeha u profesionalnome i osobnome ivotu uspjeha na kojemu se mora poeti ''raditi'' od najranijih dana djetetova ivota. Zato je kultura intenzivnoga majinstva izazov za suvremenu pedagogiju? Otvoreno je pitanje zato se kultura intenzivnoga majinstva moe smatrati izazovom ili ak problemom za suvremenu pedagogiju. Iako razliite terminoloke inaice intenzivnoga majinstva u sebi sadre uglavnom negativne konotacije, sam fenomen ima svoje prednosti i nedostatke. Od
2

Naravno, nemogue je shvatiti promjene u percepciji djeteta koje su se dogodile u 20. stoljeu bez njihova povezivanja s namjernim ograniavanjem veliine obitelji (Banks, 1968; prema Clarke, 2010), sve vie obitelji s jednim djetetom ili djetetom na koje se dugo ekalo (odgoeno roditeljstvo), kao i sa sniavanjem visokih stopa mortaliteta, zbog kojih su roditelji ranije bili manje privreni djeci, ne znajui hoe li preivjeti prve godine ili ne. 3 http://www.unicef.hr/show.jsp?page=148336

101

prednosti valja istaknuti najoitije, a to je injenica da pristup roditeljstvu u kojem majka u dijete investira golemu koliinu vremenskih i materijalnih resursa vodi povienome akademskom uspjehu djece, a kasnije, kada dijete pone pohaati razliite odgojno-obrazovne ustanove, roditeljskoj boljoj komunikaciji s odgojno-obrazovnim djelatnicima (Bernstein i Triger, 2011). Kako je sam fenomen jo nedovoljno istraen, mogue je spekulirati da takvo majinstvo pridonosi i djetetovu osjeaju sigurnosti i prihvaenosti unutar obitelji. Ono meutim sa sobom nosi i neke rizike. Najvei problem intenzivnoga majinstva jest slika djeteta koju ono njeguje - dijete se promatra kao ranjivo i nemono, i to neovisno o njegovoj dobi, to na neki nain redefinira i shvaanje same roditeljske uloge - dok je ranije zadatak roditelja bio izloiti dijete vanjskome svijetu, dananji ga roditelji od vanjskoga svijeta ele zatititi jer ga percipiraju mjestom nesigurnim za djecu. U sve veem strahu za sigurnost svoga potomstva, roditelji djecu zatiuju od svih postojeih i potencijalnih opasnosti, nerijetko im uskraujui ponaanja koja imaju elemente rizika ili preuzimanja odgovornosti, poput samostalnoga odlaska u kolu, vonje bicikla ili igranja u susjedstvu, a umjesto toga im daju razne ureaje koji omoguuju praenje djetetova kretanja, poput mobitela, naprava za praenje koritenja interneta i sl. (Furedi, 2008). Meutim, ako stupanj zatite ne odgovara stvarnom stupnju rizika, djeca e ili prihvatiti roditeljsku percepciju rizika i postati pasivna, nemotivirana i anksiozna, ili e traiti priliku za preuzimanje rizika i odgovornosti dok ih odrasli ne mogu nadgledati, to moe biti opasno (Ungar, 2009). Intenzivno se majinstvo moe smatrati izazovom za suvremenu pedagogiju i zato to je takav pristup roditeljstvu iscrpljujui za majke. Wall (2010) je provela dubinske intervjue s dobro obrazovanim majkama srednje klase, a rezultati su pokazali da su sve majke prakticirale intenzivno majinstvo usmjereno na ranu stimulaciju djetetova mozga, kao i da su u tim aktivnostima na sebe preuzimale disproporcionalno veu ulogu u odnosu na svoje partnere. Sve to je na njenom (malom) uzorku ispitanica rezultiralo poveanim stresom, anksioznou, osjeajem krivnje i iscprljenosti. Usto su majke bile zaokupljene paljivim planiranjem vremena kako bi osigurale kvalitetno vrijeme s djetetom, ne (samo) zato jer im je predstavljalo uitak, ve i zato to je to jedan od zahtjeva intenzivnoga majinstva. Na opisano osobito upozorava literatura feministike provenijencije, koja diskurs intenzivnoga majinstva dri opresivnim prema enama jer diktira da potrebe djeteta moe zadovoljiti samo bioloka majka, to majke vodi u izolaciju u periodu ranoga djetinjstva njihovih potomaka. Zbog toga O'Reilly (2004) intenzivno majinstvo naziva patrijarhalnom ideologijom majinstva koja ene koje ga ne prakticiraju patologizira, dok Hays (1996) smatra da takav zapadnjaki poredak, u kojem se ena intenzivno iscrpljuje na razliitim poljima djelovanja, a osobito u majinstvu, pridonosi odranju subordiniranoga poloaja ene - u drugim vremenima i na drugim mjestima prikladnima su smatrane i druge, vremenski i energijski manje zahtjevne metode odgoja (Hays, 1996). 102

Naposljetku, intenzivno se majinstvo moe smatrati izazovom za suvremenu pedagogiju i stoga to se roditeljima, kako Clarke (2010) kae, alje poruka da je dobro roditeljstvo vjetina, ak profesionalna djelatnost, a ne neto to dolazi samo po sebi, prirodno. Tu novu poruku Smith (2010) nalazi u terminu parenting, koji podrazumijeva zadatke roditeljstva koje valja obaviti, vjetine koje za obavljanje tih zadataka treba imati i strunjake koje roditelji trebaju konzultirati. Za razliku od tog termina, being a parent podrazumijeva manje mehaniko i instrumentalno bivanje roditeljem u zajednitvu s djetetom, a ne samo obavljanje roditeljskih dunosti. U pozadini ove distinkcije nalazi se autorova ideja kako je intuitivno roditeljstvo u prolim vremenima, lieno nadzora drave, strunjaka i medija, funkcioniralo sasvim dobro. I doista, u vrijeme posvemanjeg pritiska na roditelje, ini se primamljivim govor o intenzivnome majinstvu zakljuiti pozivom na povratak intuitivnome majinstvu, lienom znanstvenih spoznaja, sveprisutnosti strunjaka i popularnih medija u odgoju; lienog nastojanja da dijete razvije sve svoje potencijale i da ga se zatiti od znanih i neznanih rizika. Od te se zvune ideje ipak poeljno barem na trenutak distancirati i prisjetiti kako je preputanje potpune slobode roditeljima i oslanjanje na intuitivno roditeljstvo tijekom povijesti bili plodno tlo za skrivanje razliitih oblika neadekvatnoga roditeljskog odnoenja prema djetetu i gruboga zanemarivanja njegovih prava (deMause, 1998). Drutvo i drava koji u dijete ulau veliku koliinu novaca i usluga, a istovremeno pred zakonom jame za potivanje djetetovih prava (potpisnici Konvencije o pravima djeteta (2001) nisu roditelji, ve drava!) ne mogu biti indiferentni prema kvaliteti roditeljstva i u tu su ruku razliiti oblici primarno podupiranja i tek sekundarno nadziranja roditelja potrebni. Meutim, kultura intenzivnoga majinstva ekstremno je redefiniranje ideje da drutvo od roditelja ima pravo oekivati odreene standarde kvalitete roditeljstva i ideje da su majke najodgovornije za razvoj djeteta, to ih doista stavlja pod poveani pritisak koji ne koristi djeci ni njima samima. Stoga suvremena pedagogija na izazov kulture intenzivnoga majinstva treba odgovoriti na drugaije naine, koji se razmatraju u zavrnome dijelu ovoga rada. Umjesto zakljuka - kako suvremena pedagogija moe odgovoriti na ove izazove? Na tragu slike djeteta kao krhkog i ranjivog bia koje treba stalnu zatitu, ali bia podesnog za oblikovanje i voenje prema uspjehu dobrim roditeljskim djelovanjem (Smithov (2010) termin parenting), pedagogija mora iznova otkriti poznatu postavku da je djetetov ivotni put odreen i genima i okolinom te da, pedagokom optimizmu usprkos, roditeljstvo ne moe biti smatrano profesionalnom djelatnou ije e kvalitetno obavljanje nuno dovesti do eljenih odgojnih ishoda. Grusec (2002) istie kako iz istraivanja temperamenta djeteta jasno proizlazi da se roditelji u odgoju djeteta susreu s posve razliitim ''prirodama'' djeteta - neka su djeca po prirodi vie suradniki raspoloena, neka su ''tea''; moe se dodati neka su otpornija, neka su ranjivija; 103

neka zahtijevaju malo roditeljskoga uplitanja u svoj razvoj, neka vie. Ali ono to je neosporno jest da sva trebaju slobodu da bi postala odgovorne odrasle osobe, i to slobodu za uspjeh, ali i slobodu za posrnue - intenzivno praenje djetetovih aktivnosti i prezatiivanje, koje stoji u podlozi intenzivnoga majinstva, limitira pravo djeteta na donoenje odluka, rezultat ega je da djeca prestaju biti sposobna procijeniti rizik (McLeod, 2008). Kao odgovor na izazove intenzivnoga majinstva pedagogija treba nadalje skretati panju na injenicu da za djetetov zadovoljavajui razvoj nisu potrebne savrene, ve dovoljno dobre majke. To je uostalom mnogo ranije definirao Winnicot (1958; prema Hoghughi, 2004) predstavivi koncept dovoljno dobroga roditeljstva kao eljenog cilja roditeljskog djelovanja. On je smatrao kako je ''savreno'' roditeljstvo, ak i kada bi moglo biti artikulirano, nepotrebno za zadovoljavajui razvoj djeteta. Na tom tragu Prono (2010) opisuje beta majku, nastalu kao reakcija na alfa majke koje u majinstvu ene dostii izvrnost - beta majke zagovaraju novu paradigmu majinstva koje odbija savrenstvo, tenja kojemu ene esto ostavlja s osjeajem neadekvatnosti i nekompetencije. Uostalom, da bi bila uinkovit roditelj, ena ne mora biti ''all mother'', sva u majinstvu (Walter, 1986), ve mora prepoznati vanost svojih potreba koje su odvojene od uloge majke. Kao to u u uputama za spaavanje u avionu strunjaci naglaavaju kako se roditelji prvo moraju pobrinuti za sebe, a tek tada pomoi svome djetetu, i u odgoju se mora apostrofirati kako je majinstvo dijadni odnos u kojem u su potrebe majke jednako bitne kao i potrebe djeteta. To ujedno znai i nuno podizanje razine kritinosti spram medijskih reprezentacija pa ak i kampanja koje promoviraju intenzivno majinstvo4. Pedagogija naposljetku valja kontinuirano naglaavati kako potvrdu dobroga roditeljstva nije mogue traiti u dobrome intelektualnom ili akademskom napredovanju djeteta. Schaefer i Edgerton (1985) primjeuju da je bolje (intelektualno) napredovanje djeteta vie povezano s uspjehom i postignuem nego s djetetovom sreom. Naime, dok je u njihovu istraivanju korelacija modernih roditeljskih stavova i postupaka koji obogauju djetetov razvoj (karakteristinih i za intenzivno majinstvo) bila visoko pozitivna u odnosu prema akademskome napredovanju djeteta, korelacije s djetetovim emocionalnim i socijalnim razvojem bile su niske i nisu bile statistiki znaajne. ini se na tome tragu vjerojatnim da e drutvo i pedagogija budunosti djetetovo emocionalno i socijalno ispunjenje prestati traiti u paradigmi uspjeha te se usmjeriti na paradigmu sree, unutar koje se roditeljski odgojni postupci nee iscrpljivati u elji za to viim akademskih

Kao primjer jedne takve kampanje mogue je uzeti dojenje, ija je korist za dijete i majku viestruko dokazana i posve neupitna, ali koje je sasvim neoekivano postalo indikator dobroga majinstva (Blum, 1999; Carter, 1995; MacLean, 1990; prema Wall, 2001) - odabrati ne dojiti znai dovesti dijete u rizik i staviti svoju majinsku kompetenciju pod upitnik (Wall, 2001). I Furedi (2008) upozorava na autoritaran ton koji koriste zagovornici dojenja, pretvarajui praktino pitanje dojenja u kampanju u ijim je temeljima moralna ucjena majki koje ne doje, ime se potkopava njihovo pouzdanje i oblikuje atmosfera anksioznosti oko hranjenja beba.

104

stupnjem djeteta i potvrdom kvalitete vlastita roditeljstva, ve e se voditi individualnim zadovoljstvom svih lanova obitelji. To e intenzivno majinstvo vjerojatno destabilizirati, no prethodeim se tekstom nastojalo pokazati kako ta situacija za obitelj budunosti nee biti nepovoljna.

Literatura 1. Barnard, K. E.; Solchany, J. E. (2002), Mothering. U: Bornstein, M. H. (ur.), Handbook of Parenting. Second Edition. Volume 3: Being and Becoming a Parent. Mahwah, New Jersey, London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, str. 3-25. 2. Bernstein, G.; Triger, Z. (2011), Over-Parenting. University of California Davis Law Review, 44 (4): 1221-1279. 3. Clarke, J. (2010), The origins of childhood: In the beginning U: Kassem, D.; Murphy, L; Taylor, E. (ur.), Key Issues in Childhood and Youth Studies. London, New York: Routledge, str. 3-13. 4. Cline, F.; Fay, J. (1990), Parenting with love and logic. Teaching children responsibility. Colorado Springs: Pinon Press. 5. deMause, L. (1998), The History of Child Abuse. The Journal of Psychohistory, 25 (3): 216236. 6. Friedman, M. (2010), Attachment Parenting. U: O'Reilly, A. (ur.), Encyclopedia of Motherhood: Volume 1. Los Angeles, London, New Delhi, Singapore, Washington DC: Sage Publicationc, Inc., str. 86-87. 7. Furedi, F. (2008), Paranoid Parenting. Why ignoring the experts may be the best for your child. London, New York: Continuum. 8. Glenn, E. N. (1994), Social constructions of mothering: a thematic overview. U: Glenn, E. N.; Chang, G.; Forcey, L. R. (ur.), Mothering. Ideology, Experience, and Agency. New York, London: Routledge, str. 1-29. 9. Green, J. F. (2010), Intensive mothering. U: O'Reilly, A. (ur.), Encyclopedia of Motherhood: Volume 2. Los Angeles, London, New Delhi, Singapore, Washington DC: Sage Publicationc, Inc., str. 573-574. 10. Grusec, J. E. (2002), Parental Socialization and Children's Acquisition of Values. U: Bornstein, M. (ur.), Handbook of Parenting. Second edition. Volume 3. Being and Becoming a Parent. Mahwah, New Jersey, London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, str. 143-167. 11. Hays, S. (1996), The Cultural Contradictions of Motherhood. New Haven, London: Yale University Press. 12. Himelstein, S.; Graham, S.; Weiner, B. (1991), An Attributional Analysis of Maternal Beliefs about the Importance of Child-rearing Practices. Child Development, 62: 301-310. 13. Hoghughi, M. (2004), Parenting An Introduction. U: Hoghughi, M.; Long, N. (ur.), Handbook of Parenting. Theory and research for practice. London, Thousand Oaks, New Delhi: SAGE Publications, str. 1-18. 14. Konvencija o pravima djeteta (2001) Zagreb: Dravni zavod za zatitu obitelji, materinstva i mladei. 15. McLeod, A. (2008), Listening to children: a practicioner's guide. London, Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers. 16. O'Reilly, A. (2004), Introduction. U: O'Reilly, A. (ur.), From Motherhood to Mothering. The Legacy of Adrienne Rich's Of Woman Born. Albany: State University of Ne York Press, str. 1-23.

105

17. Prono, L. (2010), Beta Mom. U: O'Reilly, A. (ur.), Encyclopedia of Motherhood: Volume 1. Los Angeles, London, New Delhi, Singapore, Washington DC: Sage Publicationc, Inc., str. 114-114. 18. Schaefer, E. S.; Edgerton, M. (1985), Parent and Child Correlates of Parental Modernity. U: Sigel, I. E. (ur.), Parental Belief Systems. The psychological consequences for children. Hillsdale, New Jersey, London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, str. 287-318. 19. Sears, W.; Sears, M. (2008), Povezujue roditeljstvo. Prirunik za razumijevanje i odgoj vaeg djeteta. Zagreb: Mozaik knjiga d.o.o. 20. Smith, R. (2010), Total parenting. Educational Theory, 60 (3): 357-369. 21. Ungar, M. (2009), Overprotective Parenting: Helping Parents Provide Children the Right Amounth of Risk and Responsibility. The American Journal of Family Therapy, 37: 258271. 22. Van den Berge, L. (2011), Parenthood out of Balance? Reflections on some problems attributed to 'parenting. PESGB Annual Conference 2011 Papers. 23. URL: http://www.philosophy-of-education.org/uploads/papers2011/VanDenBerge.pdf (9.4.2012.) 24. Villalobos, A. (2010), Mothering in Fear. How Living in an Insecure-Feeling World Affects Parenting. U: O'Reilly, A. (ur.), Twenty-First-Century Motherhood: Experience, Identity, Policy, Agency. New York: Columbia University Press. 25. URL: http://cupola.columbia.edu/117q31.pdf (6.4.2012.) 26. Wall, G. (2010), Mothers experiences with intensive parenting and brain development discourse. Womens Studies International Forum, 33: 253-263. 27. Walter, C. A. (1986), The Timig of Motherhood. Lexington, Toronto: Lexington Books. 28. www.unicef.hr (28. travnja 2012.)

Culture of Intensive Mothering as a Challenge to Contemporary Pedagogy

Abstract This paper discusses intensive mothering, a child-rearing philosophy which rests on the belief that the biological mother is the chief person in charge of meeting the child's needs and that motherhood is a role in a womans life that must have primacy over all her other roles. Summarizing views on motherhood in the past and the present, the paper attempts at arguing that the culture of intensive mothering is a phenomenon of the modern society, shaped by different theoretical orientations that have, during recent history, emphasized the mothers leading importance in the childs life, as well as by a new understanding of child(hood) in the contemporary society and also by various changes in the wider social context. As the purpose of the paper is to argue why the culture of intensive mothering is a challenge to contemporary pedagogy, phenomena like alpha mothering, helicopter parents and overprotection of the child are described as the manifestations of intensive mothering. The concluding section of the paper gives suggestions about how pedagogy can meet the described challenges. Keywords: parenting, intensive mothering, family pedagogy

106

Ekoloka kultura kao polje pedagoke akcije

Alena Letina Uiteljski fakultet u Zagrebu Saetak Akumulirani ekoloki problemi predstavljaju znaajnu temu suvremenog ljudskog drutva. U tom kontekstu, ekoloki odgoj i obrazovanje i razvoj ekoloke kulture i svijesti novih generacija postaju imperativi u prevladavanju potroakog odnosa ovjeka prema prirodnom okruenju. Ekoloka kultura je dio ope kulture, posebna kvaliteta odnosa ovjeka prema prirodi i ivotnoj sredini. Odgoj i obrazovanje usmjereni oblikovanju ekoloke kulture ostvaruju se ne samo na razini znanja i informacija, ve holistiki i interdisciplinarno, oblikovanjem uenikove ekoloke orijentacije te afektivnog i voljnog odnosa prema okoliu. U ovom radu razmatraju se smjernice okvirnog nacionalnog kurikuluma za promicanje ekoloke kulture uenika. Empirijskim istraivanjem je obuhvaeno utvrivanje ekoloke kulture studenata uiteljskog studija, njihova razumijevanja ekolokog odgoja i obrazovanja te osposobljenosti za njegovo provoenje. Zakljuci rada donose preporuke za promicanje razvoja ekoloke kulture uenika i buduih uitelja kao dijela njihove ope kulture. Kljune rijei: ekoloka kultura, odgoj i obrazovanje, ekoloka svijest, uitelji;

Uvod Danas, kada ekoloka kriza dobiva svjetske razmjere, ekoloki odgoj i obrazovanje se, uz odgovarajui sustav informiranja, zakonske regulative i ekoloki opravdana ulaganja, odreuje kao jedan od najvanijih zadataka suvremenog drutva. Oblikovanjem ekoloke svijesti i ponaanja, odnosno razvijanjem ekoloke kulture svakoga pojedinca i drutva u cjelini, omoguit e se ostvarivanje odrivog razvoja zasnovanog na ekolokim principima, ouvanje bioloke raznolikosti prirode te zatita ivotne sredine sa svrhom zadovoljavanja potreba sadanjih, ali i buduih generacija. Ekoloka kultura Ekoloka kultura sastavni je dio ope kulture, a determinira odnos ovjeka i drutva prema ivotnoj sredini. Njeno oblikovanje zahtijeva promjene u vrijednosnom sustavu pojedinaca, kvalitativne promjene u drutvenoj svijesti i formiranje ekoloke svijesti i etike (Miltojevi, 2002, str. 258). Ekoloka svijest predstavlja duhovnu dimenziju ekoloke kulture koja obuhvaa steena znanja i navike, usvojene vrijednosti i uvjerenja, prihvaanje normi te ekoloko ponaanje kao praktian vid djelovanja. Osim pojma ekoloke kulture i ekoloke svijesti u literaturi nailazimo na pojmove ekoloka inteligencija i ekoloka pismenost. Polazei od teorije viestrukih inteligencija te ekoloke 107

problematike kao egzistencijalnog problema ovjeka, Milat (2009, str. 48-53) razmatra mogunost postojanja i naine razvoja ekoloke inteligencije. Capra (2005, str. 21) pak zagovara koncept ekoloke pismenosti kao sposobnosti razumijevanja prirodnih sustava i primjenu tih znanja u odrivom razvoju ljudskog drutva te kao novu obrazovnu paradigmu koja holistikim pristupom dovodi do ostvarivanja integrativnog pristupa pri rjeavanju ekolokih problema. U procesu uenja ona objedinjuje znanost i ekologiju s razvijanjem vrijednosti to ukazuje na njenu povezanost s ekolokom kulturom (Bahor, 2009, str. 277). Ekoloki odgoj i obrazovanje Naruenost ekoloko-socijalnih odnosa i devastacija okolia s mjestimino dramatinim razmjerima sve vie razvija svijest o nunosti da se upravo odgojem i obrazovanjem treba utjecati na radikalnu promjenu odnosa ovjeka spram njegova okolia (Previi, 2008, str. 58). Ekoloki odgoj i obrazovanje tako dobiva neizmjerno vanu ulogu. U znanstvenoj literaturi nailazimo na razliite definicije ekolokog odgoja i obrazovanja. Tako Uzelac (1996, str.25-26) u uem i irem smislu tog pojma razlikuje odgoj za zatitu prirode i odgoj za zatitu okolia. ire odreenje ekolokog odgoja i obrazovanja vidimo kod De Zana (1990, str.304) koji ga definira kao proces stjecanja znanja, vjetina, navika i stavova o ekolokim posebnostima, procesima i zakonima u ivotnoj sredini, ali i o djelovanju ovjeka na ivotnu sredinu koji e pridonijeti cjelovitoj zatiti okolia, njegovu unapreenju i oblikovanju ispravnog odnosa prema prirodi. Ovakvo poimanje ekolokog odgoja podudara se s poimanjem ekologije koje nadilazi njeno shvaanje kao iskljuivo znanstvene discipline, jer ukljuuje znanja, stavove, vrijednosti, ali i meuljudske odnose koji doprinose formiranju uenika kao ekoloki osvijetenog pojedinca (Juki, 2011, str. 271). De Alba i sur. (2000, str.252) spominju kurikulum ekolokog odgoja i obrazovanja koji u svojem kontekstu osim znanja, obuhvaa vjetine, stavove i ekoloke vrijednosti. I drugi autori (Scheiler, 1989; Hart, 1990; Robbotom, 1995; prema: Juki, 2011, str.275) upozoravaju na predominaciju prirodoznanstvenog pristupa u provoenju ekolokog obrazovanja, to moe ograniiti uenike na tehnokratsko racionalno razmiljanje o ekologiji, a samim time i na isti takav pristup okoliu te zagovaraju graenje nove etinosti koja se odnosi na ekoloku osvijetenost, ouvanje okolia, ljudska prava i socijalnu pravednost. Ekoloki odgoj i obrazovanje obuhvaa kognitivnu, afektivnu i konativnu dimenziju. Preko afektivnih reakcija ovjek dolazi do spoznaje o vrijednosti okolia i prirode, demistificira shvaanja o njima kao dodatku kulturnom svijetu, to je pretpostavka za njegovo kasnije odgovorno ponaanje i osjetljivost na ugroavanje prirode (Cifri, 1996, str.68). Zanemarivanjem razvitka afektivne i konativne sfere osobnosti pojedinca

108

onemoguava se potpuno shvaanje i provoenje ekolokog odgoja i obrazovanja (Juki, 2011, str.279). Promjene u vrijednosnom sustavu i djelovanju pojedinca mogue su na temelju provoenja kontinuiranog i interdisciplinarnog ekolokog odgoja i obrazovanja na svim razinama - od predkolskog do cjeloivotnog (Muradbegovi i Tatkovi, 2008, str.349). On se treba ostvarivati u holistikom obliku, ne samo na razini znanja i informacija, ve na razini oblikovanja uenikove ekoloke orijentacije te afektivnog i voljnog odnosa spram ivotne sredine. U kolskom sustavu nije nam potreban jo jedan nastavni predmet koji e se baviti ovom problematikom, ve integrativni, holistiki pristup koji vodi komplementarnosti nastavnih sadraja i predmeta unutar kolskog kurikuluma (Previi, 2008, str.59). Uloga uitelja u ekolokom odgoju i obrazovanju Za ostvarivanje kvalitetnog odnosa pojedinca prema okoliu potrebno je izgraivati odgovarajue vrijednosti i uvjerenja uenika, ali i buduih uitelja. Njihova osobna ekoloka kultura i pismenost, kao i njihova osposobljenost za provoenje ekolokog odgoja i obrazovanja predstavljaju vane imbenike razvoja ekoloke kulture uenika. Od uitelja se oekuje razvoj cjelovite osobnosti i potencijala uenika te formiranje aktivnih i odgovornih graana usmjerenih cjeloivotnom uenju (Babi i sur., 2008, str. 120). Kolika e se vanost u tom procesu pridati ekolokim sadrajima, hoe li oni biti ostvareni interdisciplinarno i holistiki, u znaajnoj mjeri ovisi o afinitet u i osposobljenosti uitelja. U veini zapadnoeuropskih zemalja uitelji, njihovo obrazovanje i profesionalno usavravanje smatraju se znaajnim pokretaem promjena i implementacije odgoja i obrazovanja za okoli. Niti jedna postojea strategija, a ni prihvaeni standardi u odgoju i obrazovanju za okoli, nee moi postati stvarnima bez uitelja osposobljenih za ekoloki odgoj i obrazovanje (Ani, 2008, str. 356). Ekoloki odgoj i obrazovanje i Nacionalni okvirni kurikulum Nacionalni okvirni kurikulum (2011, str.43) naglaava vanost promicanja temeljnih odgojnoobrazovnih vrijednosti meu kojima, u kontekstu ekolokog odgoja i obrazovanja, moemo istaknuti odgovornost djece i mladih prema drutvenom dobru i prirodi, a koje je usmjereno prema odrivom razvoju drutva. Odgoj i obrazovanje za zatitu okolia i odrivi razvoj spominje se kao meupredmetna tema u okviru modula Zdravlje, sigurnost i zatita okolia. On bi trebao omoguiti otkrivanje odnosa prirodnih, drutvenih, gospodarskih i kulturnih dimenzija okolia i razvijanje

109

razumijevanja za probleme okolia koje donosi drutveni, gospodarski i tehnoloki razvoj. Cilj je ovog podruja izgraivanje pozitivnog sustava vrijednosti prema ouvanju kvalitete okolia. Ipak, o odgovornom odnosu prema prirodi i okoliu najvie se govori u okviru prirodoslovnog podruja. Istaknuto je kako za razvoj odgovornog odnosa prema prirodi i okoliu, uenici trebaju stei temeljnu prirodoslovnu kompetenciju. Naalost, ostala odgojno-obrazovna podruja ne odraavaju potrebnu interdisciplinarnu usmjerenost prema ekolokom odgoju i obrazovanju iz ega proizlazi zakljuak o neusklaenosti koncepcije idealno zamiljenog kurikuluma ekolokog odgoja i obrazovanja s Nacionalnim okvirnim kurikulumom (Juki, 2011, str.281).

Metodologija istraivanja Cilj istraivanja U ovom radu predstavit e se rezultati istraivanja iji je cilj bio utvrditi razinu ekoloke kulture studenata uiteljskog studija, njihovo razumijevanje ekolokog odgoja i obrazovanja te osposobljenost za njegovo provoenje u skladu sa zahtjevima kurikuluma suvremene nastave. Zadatci istraivanja: a) utvrditi razinu ekoloke kulture studenta 5. godine uiteljskog studija ostvarivanja ekolokog odgoja i obrazovanja u prvom odgojno-obrazovnom ciklusu c) utvrditi miljenja studenata 5. godine uiteljskog studija o njihovoj opoj osposobljenosti za provoenje ekolokog odgoja i obrazovanja Istraivaki instrumenti S ciljem utvrivanja razine ekoloke kulture studenata uiteljskog studija, njihova razumijevanja ekolokog odgoja i obrazovanja te osposobljenosti za njegovo provoenje konstruiran je anketni upitnik, nainjen po uzoru na upitnik Attitudes of European citizens towards the environment (2008). Prvi dio upitnika odnosio se na ekoloku kulturu ispitanika, dok je drugi dio bio vezan uz procjenu vanosti ekolokog odgoja i obrazovanja. Ispitanici i provedba istraivanja Istraivanje je provedeno anketiranjem, u travnju 2012., na uzorku studenata 5. godine uiteljskog studija (N=107) Uiteljskog fakulteta u Zagrebu. b) utvrditi miljenja studenata 5. godine uiteljskog studija o mogunostima i nainima

110

Rezultati i rasprava Grafikon 1. Odgovori studenata na pitanje o vanosti zatite okolia Prema podatcima iz Grafikona 1. veina
60 50 40 30 20 10 0

studenata 5. godine uiteljskog studija (53,3%) zatitu okolia procjenjuje izuzetno vanom, a njih 45,8% ju procjenjuje prilino vanom. Ovi podatci ukazuju na
izuzetno vana 53,3 prilino vana 45,8 nije jako vana 0,9 uope nije vana 0

odgovarajuu senzibiliziranost studenata za zatitu okolia i ekoloku problematiku.

Series1

Grafikon 2. Samoprocjena informiranost studenata o pitanjima zatite okolia

80

60
40
%

20 0 izvrsno informiran/a 4,7 prilino dobro informiran/a 66,4 prilino loe informiran/a 27,1 vrlo loe informiran/a 1,8

Series1

Informiranost o pitanjima zatite okolia predstavlja vanu osobinu ekoloki kulturnog graanina i preduvjet uspjenog ostvarivanja ekolokog odgoja i obrazovanja. Prema podatcima prikazanima u Grafikonu 2. moemo zakljuiti da se veina ispitanika smatra prilino dobro informiranim (66,4%). Samo 4,7% ispitanika procijenila je svoju informiranost izvrsnom, a njih ak 27,1 % svoju informiranost procjenjuje prilino loom. U skladu s dobive nim podatcima postavlja se pitanje o moguim razlozima ovakve distribucije rezultata. Razlog moemo traiti u osobnoj nezainteresiranosti za sustavnije informiranje u ovom podruju ili nedovoljnom isticanju ove problematike tijekom formalnog obrazovanja.

111

Tablica 1. Samoprocjena ekoloke kulture studenata

M SD ,9707 1,1582 ,9737 ,8330 1,2551 ,9150 1,2771 ,9250 ,9793 ,9097

1. Nas tojim s manjiti potronju jednokratnih stavki (plas tine vreice, 3,3364 odreene vrs te pakiranja) 2. Razvrs tavam veinu s voga otpada za recikliranje. 2,7477 3. Utjeem na smanjenje potro nje energije (koris tim tedne arulje, s luim s e 3,6449 energetski uinkovitim ureajima). 4. Kupujem ekoloki prihvatljive proizvode oznaene oznakom zatite okolia. 2,6729 5. Odvajam potroene baterije u za to predviene s premnike. 3,0093 6. Neis kori tene lijekove kojima je is tekao rok trajanja odnos im u ljekarnu. 1,4953 7. papir, s taklo i plas tiku odvajam iz s mea u za to predviene s premnike. 3,1963 8. Pri pranju koris tim omek iva rublja. 4,4766 9. Za i enje penice koris tim s e sreds tvima predvienima za tu namjenu. 4,0561 10. Razgovaram s prijateljima o ekolo kim problemima. 2,5981

U Tablici 1. prikazani su rezultati samoprocjene ekolokog ponaanja studenata. Najnia vrijednost (1,4953) uoljiva je pri procjeni postupka skladitenja neiskoritenih lijekova kojima je istekao rok trajanja. Veina studenata (62,2%) nikada takve lijekove ne odnosi u za to predviena mjesta, a 20,6% njih to ini rijetko. Vrlo niska vrijednost (M=2,5981) uoljiva je pri procjeni uestalosti razgovora s prijateljima o ekolokoj problematici. 46,7% studenata ponekad razgovara s prijateljima o ekolokim problemima, 26,2% rijetko, a 14% studenata nikada o tome ne razgovara. Slinu distribuciju srednjih vrijednosti nalazimo i kod procjene kupnje ekoloki prihvatljivih proizvoda (M=2,6729). Zabrinjavajua je injenica da 31,8% studenata rijetko i njih ak 15% nikada ne razvrstava otpad za recikliranje (M=2,7383), a veina samo ponekad odvaja papir, staklo i plastiku u za to predviene spremnike (M=3,0093) to pokazuje slabo razvijenu konativnu dimenziju ekoloke kulture ispitanika. Vei broj studenata nije ekoloki osvijeten niti po pitanju primjene kemijskih preparata koji tete okoliu jer ih uestalo rabe u svakidanjem ivotu (M=4,056 4,4766). U Tablici 2. prikazano je miljenje studenata o provedbi ekolokog odgoja i obrazovanja i njihovoj osposobljenosti za njegovo uinkovito ostvarivanje. Rezultati pokazuju kako se studenti u potpunosti slau s tvrdnjom da je u uenika vano razvijati svijest o potrebi ouvanja prirode i zatiti okolia (M=1,1308), a integriranje ekolokog odgoja i obrazovanja u nastavne kurikulume smatraju izuzetno vanim (M=1,8411). To ukazuje na njihovu osvijetenost o potrebi sustavnog i kontinuiranog provoenja ovog podruja odgoja i obrazovanja. Veina studenata (84 %) se u potpunosti ili uglavnom slae s time da je takav oblik odgoja i obrazovanja vano provoditi ve od 1. razreda. Rezultati ukazuju kako su studenti svjesni uloge uitelja u tome procesu (M=1,3832) te potrebu njihove upuenosti u ekoloku problematiku (M=1,5514). Takoer, vano im je da tijekom studija steknu odgovarajue kompetencije za uinkovito provoenje ekolokog odgoja i obrazovanja (M=2,159). Naalost, rezultati (M=3,0000) pokazuju kako se studenti ne osjeaju u 112

potpunosti, ve samo djelomino kompetentnima u ovom podruju, a svoje razumijevanje ekolokih tema smatraju nedovoljno kvalitetnim (M=2,7196). Tablica 2. Miljenje studenata o ekolokom odgoju i obrazovanju i njegovu provoenju
Min Max 2,00 5,00 3,00 3,00 4,00 4,00 3,00 5,00 5,00 5,00 M 1,1308 1,5794 1,3832 1,5514 2,1589 2,1121 1,8411 3,0000 2,7196 3,6262 SD ,3388 ,9011 ,5433 ,6330 ,8144 ,7311 ,6317 ,9111 ,8332 ,8187

1. Vano je razvijati s vijes t uenika o potrebi ouvanja prirode i za titi okoli a. 2. Ekolo ki odgoj i obrazovanje vrlo je vano provoditi ve od 1. razreda osnovne kole. 3. Uitelji/uiteljice bi trebali biti dobro ekolo ki os vije teni. 4. Uitelj bi trebao pratiti ekolo ku problematiku putem medija i o tome razgovarati s uenicima. 5. Svaki uitelj bi trebao odslu ati kolegij/e vezane uz ekolo ki odgoj i obrazovanje prije nego to diplomira. 6. Kad budem radio kao uitelj/uiteljica uivat u u provoenju ekolo kog odgoja i obrazovanja. 7. Integriranje ekolo kog odgoja i obrazovanja u pouavanje s matram izuzetno vanim. 8. Svojim trenutanim obrazovanjem smatram s e kompetentnim za provoenje ekolokog odgoja i obrazovanja. 9. Razumijem ekoloke teme dovoljno dobro da bi o njima mogao pouavati uenike. 10. Integracija ekolo kog odgoja i obrazovanja u nastavni kurikulum ini s e vrlo kompliciranom.

1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00

Grafikon 4. Miljenje studenata o nainima provoenja ekolokog odgoja i obrazovanja Prema podatcima iz Grafikona 4.
60 50 40 30 20 10 0
HJ MAT PID GK

vidimo predmet uenika,

Inter disci Str. LK TZK jezik plina rno 0 0 0 40,2

kako

studenti i

(56,1%) drutvo

nastavni

Prirodu a i 40,2%

procjenjuju prepoznaje

najpogodnijim za razvoj ekoloke kulture studenata mogunost vanost interdisciplinarnog

provoenja ekolokog odgoja i obrazovanja i oblikovanja ekoloke kulture uenika.

Series1 2,8

0,9 56,1

113

Grafikon 5. Miljenje studenata o komponentama ekolokog odgoja i obrazovanja Ovim istraivanjem takoer se eljelo utvrditi
7% 8%
Afektivna

kako studenti percipiraju proces oblikovanja ekoloke kulture uenika (Grafikon 5) te je utvreno da je veina studenata (85%) svjesna postojanja afektivne i kognitivne komponente ekolokog odgoja i obrazovanja i njihova meusobnog proimanja u procesu izgradnje ekoloke kulture uenika.
Kognitivna Obje

85%

Zakljuak Na temelju dobivenih podatka srednjih vrijednosti i distribucije relativnih frekvencija pri utvrivanju konativne dimenzije ekoloke kulture studenata moemo zakljuiti o njihovoj samo djelomino razvijenoj ekolokoj kulturi unato razvijene svjesnosti o potrebi zatite okolia i prilino dobro procijenjenoj informiranosti o ekolokoj problematici. Ti podatci ukazuju na potrebu skretanja vee pozornosti na izgraivanje ekoloke kulture studenata tijekom uiteljskog studija. Iako je ta problematika ve prisutna u nastavnim programima uiteljskog studija kroz kolegije Prirodoslovlje i Metodika Prirode i drutva, studente bi trebalo potaknuti i na interdisciplinarno prouavanje ekoloke problematike u nastavi ostalih kolegija. Takoer, buduim uiteljima treb a omoguiti stjecanje odgovarajuih kompetencija koje su im potrebne za uinkovito provoenje ekolokog odgoja i obrazovanja na interdisciplinarnoj i holistikoj razini jer takvo pedagoko djelovanje ima vaan utjecaj na razvoj ekoloke kulture uenika. Na taj se nain moe znaajno doprinijeti prevladavanju potroakog odnosa ovjeka prema prirodnom okruenju i boljoj zatiti ugroenog okolia.

Literatura: 1. Ani, D. (2008), Uitelji i otvorena pitanja obrazovanja i profesionalnog usavravanja u podruju odgoja i obrazovanja za okoli i odrivi razvoj. U: Uzelac, V., Vujii, L. (ur.), Cjeloivotno uenje za odrivi razvoj 2. Rijeka: Uiteljski fakultet u Rijeci, str. 353-362. 2. Bahor, M. (2009), Ekoloka pismenost. U: Gaber, S. (ur.), Za manj negotovosti. Ljubljana: Pedagoki fakultet, str. 277-289. 3. Capra, F. (2005), Speaking Natures language: Principles for Sustainability. U: Stone, M. K., Barlow Z. (ur.), Ecological Literacy - Educating Our Children for a Sustainable World. San Francisco: S. C. Books, str. 18-29. 4. Babi, N., Irovi, S., Sentjabov, A. (2008), Edukacija, vrijednost i odrivi razvoj. U: Uzelac, V., Vujii, L. (ur.), Cjeloivotno uenje za odrivi razvoj 1. Rijeka: Uiteljski fakultet Sveuilita u Rijeci, str. 119-124. 5. Cifri, I. (1996.), Ekoloki izazovi obrazovnom kurikulumu, Drutvena istraivanja, 21(1): 59-74. 114

6. De Alba, A., Gonzales-Gaudiano, E., Lankshear, C., Peters, M. (2000), Curriculum in the Postmodern Condition. New York: P. L. Publishing. 7. De Zan, I.(1990), Ekoloki odgoj u sistemu odgoja i obrazovanja. ivot i kola 3(3): 300312. 8. European Commission (2008), Attitudes of European citizens towards the environment report, Special Eurobarometer 295/ Wave 68.2 TNS Opinion & Social. Preuzeto 12. veljae 2012. sa: http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_295_en.pdf 9. Juki, R. (2011), Ekoloko pitanje kao odgojno-obrazovna potreba. Socijalna ekologija, 20(3): 267-286. 10. Milat, J. (2009), Viestruke inteligencije i ekoloka inteligencija. Pedagogijska istraivanja, 6 (1-2): 47-55. 11. Miltojevi, V. (2002), Ekologija humanizam kultura. Teme, 26 (2): 245-261. 12. Muradbegovi, A., Tatkovi, N. (2008), Okruenje sauvano za budunost u viziji studenata uiteljskog studija Sveuilita u Puli, U: Uzelac, V., Vujii, L. (ur.), Cjeloivotno uenje za odrivi razvoj 2. Rijeka: Uiteljski fakultet Sveuilita u Rijeci, str. 347-352. 13. Previi, V. (2008). Globalne dimenzije odriva razvoja u nacionalnom kolskom kurikulumu. U: Uzelac, V., Vujii, L. (ur.), Cjeloivotno uenje za odrivi razvoj 1. Rijeka: Uiteljski fakultet Sveuilita u Rijeci, str. 55-65. 14. Uzelac,V. (1996). Okoli-odgajatelj/uitelji, Zagreb: Hrvatsko pedagoko-knjievni zbor.

Ecological Culture as a Field of Pedagogical Action

Abstract Accumulated environmental problems are a significant subject of contemporary human society. In this context, environmental education and the development of ecological culture and awareness of new generations are becoming imperatives to overcome the consumer relation to the natural environment. Ecological culture is a part of general culture, a special quality of man's relationship to nature and the environment. Environmental education directed to the formation of ecological culture is realized not only at the level of knowledge and information, but also holistically and interdisciplinary, forming students ecological orientation, affective and volitional attitude towards the environment. This paper discusses the framework of the national curriculum guidelines on promoting students ecological culture. The empirical research includes the determination of the Faculty of Teacher Education students ecological culture, their understanding of environmental education and training for its implementation. The conclusions of this paper bring the recommendations for promoting the development of students ecological culture as a part of their general culture. Keywords: ecological culture, education, environmental awareness, teachers;

115

Etika naela i istraivaka odgovornost u akcijskim istraivanjima

Dr. sc. Jelena Maksimovi, doc. Filozofski fakultet u Niu Departman za pedagogiju

Saetak U pedagogiji je prihvaen stav da su znanja dobivena istraivanjima subjektivna, vrijednosno obojena i optereena. U akcijskim istraivanjima javljaju se etiki problemi na svim razinama i u svim fazama poev od konceptualizacije, sakupljanja, analiziranja podataka, pa sve do njihove interpretacije i generalizacije. Meutim, ono to izdvaja akcijska istraivanja od ostalih vrsta istraivanja upravo su odnosi izmeu istraivaa i sudionika. U radu se ukazuje na etika naela u akcijskim istraivanjima, o tome kako se provode akcijska istraivanja u pedagokoj teoriji i praksi. Kljune rijei: akcijska istraivanja, etika, etika naela, provoenje akcijskih istraivanja.

Uvod Akcijska istraivanja predstavljaju specifian proces kombiniranja razliitih metoda u radu s ciljem podizanja svijesti, poticanja meugrupnih i meugeneracijskih interakcija i motiviranja ljudi za rad na promjeni kako pojedinca tako i zajednice. Takoer, ona se koriste u rjeavanju specifinih praktinih problema koji se mogu sresti u razredu, koli ili kod pojedinaca koji se bave samostalnim obrazovanjem i uenjem. Akcijska istraivanja podrazumijevaju sistematian proces promatranja, opisivanja, planiranja, djelovanja, refleksije, evaluacije, modifikacije, ali ono to odlikuje ovu vrstu istraivanja je to da se te etape ne moraju nuno ostvariti uzastopno, ve je mogue zapoeti istraivanje na jednom mjestu, a zavriti ga negdje sasvim neoekivano (McNiff & Whitehead, 2002, str. 56). Akcijska istraivanja kombiniraju dijagnozu sa refleksijom, usmjeravajui se na praktina pitanja koja su sudionici prepoznali i koja su na neki nain i problematina, ali i podlona promjeni (Elliott, 1987, str. 355-356; 1991, str. 49). Prem Cunninghamu (1993, str. 4) akcijska istraivanja su ona istraivanja koje provode lanovi neke organizacija uz pomo vanjskih savjetnika, a koji zajedno ine akcijsku istraivaku skupinu. Pri tome lanovi te skupine ravnopravno sudjeluju u koncipiranju istraivanja, tj. izvoenju odreenih aktivnosti (akcije), kao i evaluaciji rezultata. Slinu definiciju imamo i kod Zuber-Skerrittove (1996, str. 83) koja smatra da su ''ciljevi bilo kojeg projekta akcijskog istraivanja ili programa uvesti praktino poboljanje, inovacije, promjenu ili razvoj drutvene prakse, i doprinijeti da praktiari bolje razumiju vlastitu praksu''. 116

Unato prednostima koje akcijska istraivanja imaju u unapreivanju prakse nastavnika, ona se jo uvijek rijetko susreu i posveuje im se neopravdano malo panje u naoj teoriji i praksi. Akcijska istraivanja predstavljaju klju usavravanja nastavnika jer: (1) dovode do promjena u njihovim definicijama vlastitih profesionalnih vjetina i uloga, (2) poveavaju njihove osjeaje vlastite vrijednosti i samopouzdanja, (3) poveavaju njihovu svijest o problemima u razredu, (4) poveavaju njihovu sklonost refleksiji, (5) mijenjaju njihove vrijednosti i vjerovanja, (6) poboljavaju slaganje izmeu primijenjenih teorija i prakse i (7) ire njihove vidike vezane uz pouavanje, kolstvo i drutvo. Akcijska istraivanja, kao to je ve reeno, nisu istraivanja na ljudima ve s ljudima (Reason, 1994, str. 1; McNiff, 1988, str. 68). To znai da bi uenici trebali ovladati kljunim pojmovima i postupcima, koji e se koristiti u istraivanju, kako bi mogli utjecati na nain rada. Stvarne promjene se ne mogu ostvariti preko noi (Stoll & Myers, 1998, str. 1 -14), ve je to kontinuirani proces informiranog, promiljenog i odgovornog djelovanja kako onih koji djeluju unutar kola, tako i onih koji im u tome pomau izvan kola. Etika je prisutna na svim razinama i u svim fazama znanstvenog istraivanja, poevi od sakupljanja i analiziranja podataka, do njihove interpretacije i generalizacije. Mora se imati u vidu i konceptualizacija istraivanja, jer ta faza istraivakog rada je pod utjecajem osobnog uvjerenja istraivaa, njegovog pogleda na svijet, znanstvenog iskustva i znanstvene usmjerenosti. U ovoj fazi se reflektiraju etike osobine istraivaa. Naela postupaka za akcijska istraivanja proteu se, prema tome, izvan uobiajenih briga oko povjerljivosti i potivanja osoba koje su predmet istraivanja i uz to odreuju odgovarajue naine rada s drugim sudionicima. U ovom dijelu rada pokuali smo se upoznati sa nekim od etikih potekoa sa kojima e se susretati istraivai u svojim istraivanjima. Akcijska istraivanja u teoriji i praksi Metodologija empirijsko-analitikog istraivakog pristupa u velikoj je mjeri utemeljena na naelima kritikog racionalizma. Opredeljena je strogim empirijskim postupcima koji slue potvrivanju ili pak opovrgavanju hipoteza, reprezentativnim uzorcima koji omoguuju maksimalni stupanj generalizacije, distancom s objektima istraivanja i kvantitativnom obradom podataka. Znaajna kritika proizlazila je takoer iz odnosa izmeu subjekta i objekta. Naime, u empirijskim istraivanjima eksplicitno je naglaen zahtjev strogog odvajanja (razdvajanja) subjekta (istraivaa) od prouavanog objekta (pojedinaca, drutvenih skupina), a nepotivanje tog zahtjeva rui jedan od temeljnih metodolokih standarda. Tenja to veoj distanci izmeu njih nije u skladu s naelima demokratinosti i tenjom ka emancipaciji i osvjeivanju pojedinca o njegovom drutvenom poloaju i elji da ga promijeni. Istraiva u ulozi subjekta saznavanja sudjeluje u oblikovanju 117

prouavanog predmeta. Koncept akcijskih istraivanja implicira ba tu mogunost promjene istraivakog polja tijekom samog istraivakog procesa, to predstavlja i jedan od njegovih temeljnih konstitutivnih metodolokih elemenata (Kouh i Magon, 2001, str. 143-148; Maksimovi, 2012, str. 22-32). Rije je o postupnom unoenju promjena na temelju odluka, koje su nastale kao posljedica konsenzusa unutar diskursa. U okviru akcijskih istraivanja govorilo se o demokratskim naelima koja su u osnovi znatnog dijela akcijskih istraivanja Postoji nekoliko posljedica toga jer mora postojati slobodan protok informacija meu sudionicima, komunikacija mora biti ekstenzivna (Elliott, 1987: 356) i, komunikacija mora biti otvorena, bez ogranienja, a trebalo bi biti voena snagom boljih argumenata. kole su formalne i birokratske, a akcijska istraivanja su kolegijalna, neformalna, otvorena, suradnika i prelaze formalne granice. To znai da se uvjeti kolegijalnosti moraju zadovoljiti ako elimo akcijska istraivanja budu uspjena. Etiki odnosi se najbolje iskazuju kroz (Morrison, 1993, str. 2): (1) uesniki pristup u donoenju odluka, (2) demokratsko donoenje odluka, (3) podijeljene vrijednosti, vjerovanja i ciljeve, (4) jednaka prava sudjelovanja u raspravi, (5) jednaka prava na odreivanje politike, (6) jednaka prava glasovanja o odlukama, (7) koritenje podskupina koje su odgovorne itavoj skupini, (8) podijeljene dunosti i otvorena odgovornost, (9) iri pogled na ekspertizu, (10) odluke koje se temelje na snazi argumenata, a ne na jaini poloaja onih koji ih predlau, (11) zajedniko pravo na odluke i praksu. Akcijsko istraivanje nastaje u kontekstu promjena, kao pokuaj rjeavanja razvojnih promjena, odnosno praktinih pitanja. Uvijek postoji neko nezadovoljstvo postojeim stanjem, opaen raskorak izmeu namjera i praktinog djelovanja, koji se ele otkloniti. Jedino u ovom smislu moe se prihvatiti, po naem uvjerenju, odredba akcijskog istraivanja kao primijenjen og pedagokog istraivanja. Sudionici u akcijskim istraivanjima mogu biti nastavnici ili skupina nastavnika koji rade unutar ustanove ili nastavnici istraivai koji rade zajedniki. Linost koja provodi akcijska istraivanja mora se upustiti u etiri temeljna procesa (Kemmis & Mc Taggart, 1988, str. 5-6): (1) Mora izraditi plan rada kako bi se poboljalo ono to je ve u tijeku: mora gledati unaprijed, mora prihvatiti preuzimanje rizika.

118

(2) Mora djelovati kako bi se plan sproveo u djelo: promiljeno i kontinuirano, u sadanjem vremenu i suoavajui se sa stvarnim ogranienjima, ukljuujui pregovore i kompromise. (3) Mora promatrati uinke djelovanja u kontekstu u kojem se odvija: planirano je, prua temelj za kritiko samoispitivanje, mora biti otvoreno za sve. (4) Mora razmiljati o uincima kao o temelju za daljnje planiranje krugova: zove u akciju, ukljuuje planiranja i okolnosti, prosuuje o poeljnosti uinaka. Ono to karakterizira akcijska istraivanja jest uloga kritikih prijatelja. Pojam kritiki prijatelj meu prvima koristi Stenhouse (1975, str. 142). Za njega je kritiki prijatelj osoba koja daje savjete i surauje s nastavnicima u akcijskom istraivanju. Za razliku od savjetnika, kritiki prijatelj je prije svega nastavnikov prijatelj, koji je vie zainteresiran za njegovo napredovanje nego za napredovanje istraivanja. On, kroz suradnju, nastoji pomoi nastavniku razviti refleksivne kapacitete i uenje (Kember, 2000, str. 46; Maksimovi, 2012, str. 301-311). U naim uvjetima struni suradnici, posebno pedagozi mogu preuzeti ulogu kritikog prijatelja uiteljima u ostvarivanju njihovih akcijskih istraivanja. Costa i Kallik (Costa & Kallick, 1993, str. 50) smatraju kako je kritiki prijatelj povjerljiva osoba koja postavlja provokativna pitanja, omoguuje vienje nastavne situacije iz druge perspektive i nudi kritiki uvid u djelovanje ije rezultate prati. Kritiki prijatelj je spreman odvojiti vrijeme kako bi potpuno razumio radni kontekst i rezultate koje postiu pojedinci ili skupine nastojei ostvariti svoje ciljeve (Bognar, 2008, str. 73). S obzirom na to da termin kritiki nosi u sebi negativan prizvuk, kritiko prijateljstvo zahtjeva stvaranje povjerenja koje se postie tako to kritiki prijatelji ne koriste svoje uloge za evaluaciju ili suenje, ve su spremni paljivo sluati, pojanjavati ideje, ohrabrivati i odvojiti vrijeme kako bi u potpunosti razumjeli to im je reeno. Spremni su ponuditi vrijednosne stavove samo ako se od njih to zahtjeva, spremni su reagirati na rad kao na cjelinu i da se zalau za uspjenost djelovanja. Koliko god nastavnici nerado prihvaaju uvide u vlastitu praksu, injenica je da bez pomoi iskusnijih osoba i bez povratnih informacija oni ne mogu ostvariti unapreivanje prakse. Kritiki prijatelji surauju i pomau nastavnicima sljedee naine (Bognar, 2006, str. 55): (1) pomo akcijskim istraivaima u prikupljanju podataka, voenju biljeki o nastavnoj interakciji, fotografiranje, snimanje videozapisa, popunjavanje protokola promatranja nastave, (2) davanje povratnih informacija o nastavnoj praksi, (3) savjetovanje o moguim rjeenjima za uoene probleme, (4) pruanje psiholoke potpore akcijskim istraivaima posebno za vrijeme kriznih razdoblja u ostvarivanju planiranih promjena.

119

Na temelju iznijetih injenica moemo konstatirati da idealan kritiki prijatelj treba razumjeti nae istraivanje, biti zainteresiran za problem kojim se bavimo, da nas podupire kada je to potrebno, ali i da je kritian na konstruktivan, potpomaui nain kada je neophodno, da nam ponudi alternativna rjeenja i vrijednosti. Etika naela u akcijskim istraivanjima Znanstvena savjesnost istraivaa podrazumijeva intelektualno potenje u skladu s kojima se priznaju ne samo svoje sumnje, svoje neznanje, ve i spremnost da se podvuku tvrdnje i stavovi, ukoliko daljnja prouavanja pokau nedovoljnu obrazloenost i temeljnost. Etika pitanja koja se susreu u akcijskim istraivanjima u obrazovanju mogu biti sloena i esto mogu istraivae dovesti u moralno neugodan poloaj. Jedna takva dilema je ona koja od istraivaa trai da uspostave ravnoteu izmeu zahtjeva koji se postavljaju pred njih, kao profesionalnih istraivaa koji tragaju za istinom, i prava njihovih ispitanika, kao i vrijednosti koje su ugroene istraivanjem. To je u drutvenim i humanistikim znanostima poznato kao'' omjer uloenog i dobivenog'', na iju sutinu usmjeravaju Frankfort-Nachmias i Nachmias (1992, str. 126). Omjer uloenog i dobivenog osnovni je pojam koji izraava glavnu etiku dilemu u drutvenim i humanistikim znanostima. U planiranju svog istraivanja, istraivai moraju razmotriti drutvene dobitke, koje donose njihovi napori, nasuprot osobnih gubitaka osoba koje u njima sudjeluju. Mogui dobici iz istraivanja mogu biti kljuni rezultati koji vode do znaajnih napredaka u teoretskom i praktinom napredovanju. Gubici ispitanika, tj. sudionika istraivanja mogu ukljuivati povredu dostojanstva, neugodnost, gubitak povjerenja, gubitak autonomije i slabljenje samopotovanja. Sa druge strane, dobici ispitanika mogu se ogledati u tome to su dali doprinos znanosti i vee osobno razumijevanje podruja koje se istrauje. Proces usklaivanja dobitaka i moguih gubitaka uglavnom je subjektivan. Istraivai moraju donositi odluke o sadraju istraivanja i postupcima u skladu sa profesionalnim i osobnim vrijednostima. Taj odnos omjer uloenog i dobivenog osnovna je dilema koja se stalno javlja u velikom broju istraivanja. U procesu znanstvenog istraivanja etike obveze istraivaa su (Kundaina, 2005, str. 340349): (1) da poteno i iskreno tumai rezultate do kojih se u istraivanju dolo, (2) da strunoj i znanstvenoj javnosti da na uvid izvjetaj o istraivanju sa svim prateim instrumentima kako bi oni koji ele da ponove istraivanje to mogli i uraditi, (3) sudjelovati u raspravama o problemu istraivanja, (4) da stvara znanstvena znanja i obavljati njihovo tumaenje, (5) da prati nauna dostignua u svijetu, struno se usavrava, sudjeluje u znanstvenim skupovima, simpozijima i surauje u znanstvenim asopisima, 120

(6) uvati materijalna dobra koja se upotrebljavaju neposredno i posredno u znanstvenom radu. Podruje akcijskih istraivanja je ono podruje kvalitativnih istraivanja u kojem etike ''antene'' moraju biti posebno osjetljive, i tu istraivai, bez obzira na to jesu li nastavnici moraju pokazati posebnu svijest o moguim zamkama. Spomenute tekoe nitko bolje nije predstavio od Hopkinsa (Hopkins, 1985, str. 135), koji kae da postupci istraivaa, koji su duboko ukorijenjeni u postojeoj drutvenoj organizaciji iu djelovanju izvan opih postupaka te organizacije, mogu ugroziti ne samo proces unapreivanja, ve i postojei vrijednosni rad. Naela postupaka za akcijska istraivanja proteu se, prema tome, izvan uobiajenih briga oko povjerljivosti i potivanja osoba koje su predmet istraivanja i uz to odreuju odgovarajue naine rada s drugim sudionicima. U ovom dijelu rada pokuali smo ukazati na neke od etikih potekoa s kojima se mogu susresti istraivai u svojim projektima. Pri tome smo svjesni da nije mogue identificirati sva etika naela ili pitanja, i presuditi to je ispravno ponaanje istraivaa. Etika naela za voenje akcijskih istraivanja Kemmis i McTaggart (1988, str. 43-44) predstavili su u vidu savjeta akcijskim istraivaima u nekoliko toaka: (1) Slijedite protokol: Pobrinite se zatraiti savjet od relevantnih osoba i vlasti, da im date informacije i dobiti potrebna doputenja i odobrenja. (2) Ukljuite uesnike: Potaknite druge koji su ukljueni da zamisle i poboljaju vlastiti rad. (3) Pregovarajte s onima na koje se istraivanje odnosi: Nee svako eljeti da sudjeluje u projektu, morate uzeti u obzir elje i preferencije drugih osoba. (4) Izvetavajte o napretku: Rad uiniti vidljivim i ostanite otvoreni za prijedloge, tako da se mogu uzeti u obzir nepredviene posljedice. Kolege moraju imati priliku da uloe prigovor. (5) Pribavite jasna odobrenja: To se odnosi na situacije u kojima elite opaati svoje kolege i kad elite istraiti dokumentaciju. (6) Pregovarajte o opisima rada drugih ljudi: Uvijek dopustite onima koje opisujete da dovedu u pitanje nepristranost, relevantnost i tonost vaih opisa. (7) Pregovarajte o opisima tuih gledita: Uvijek dopustite onima koji su ukljueni u intervjue, sastanke i pisanu komunikaciju, da zatrae dodatke koji poveavaju nepristranost, relevantnost i tonost. (8) Pribavite jasna doputenja prije nego to navodite citate: opaanja odreenih osoba, dijelove audio i videozapisa, zakljuke ili preporuke u izvjetajima. (9) Pregovarajte o izvjetajima koji se objavljaju na razliitim razinama: Napominjemo da razliita publika trai razliite vrste izvjea. Ono to je prikladno za neformalni usmeni izvjetaj moda nije prikladno za sastanak zaposlenih, izvetaj Vijeu, lanak u asopisu, za novine, kao obavijest roditeljima. (10) Prihvatite odgovornost za odravanje povjerljivosti. 121

(11) Zadrite pravo objavljivanja svoga rada: Ako su sudionici u projektu zadovoljni nepristranou, tonou i relevantnou opisa koji se na njih odnose, i ako ti opisi ne razotkrivaju ili sramote sudionike, oni ne bi trebali biti skriveni zabranom zbog povjerljivosti. (12) Svoja naela postupanja uiniti obvezujuim: Svi ljudi ukljueni u projekt akcijskog istraivanja moraju se sloiti s naelima prije poetka rada, drugi bi trebali biti svjesni svojih prava u procesu. Pored navedenih naela, etika pitanja se javljaju i u vezi s oblikovanjem projekta istraivanja. Istraiva mora razmiljati o odlukama i da promilja svoje postupke. Pred istraivaa postavlja pitanje o otvorenosti ili zatvorenosti istraivanja, ta rei ispitanicima o istraivanju, je li tajnost istraivanja opravdana, kakva zatita se prui onima koji sudjeluju u istraivanju. Etiki problemi javljaju se iu odnosu prema drugim kolegama istraivaima. Istraiva prema kolegama ima dvostruke obveze: drugi istraivai mogu u potpunosti koristiti rezultate istraivanja, ono to priope ne smjelo omalovaava poloaj znanstvene zajednice kojoj pripadaju. Prema ovome, istraiva ima etiku odgovornost za provedbu i rezultate istraivanja, ali istraivaki rezultati nisu privatno vlasnitvo. Da bismo imali uvid u etinost istraivanja predstavit primjer etikog kodeksa adaptiranog i prilagoenog naim uvjetima istraivanja (Resnik, 2012): (1) Vano je da istraiva u potpunosti otkrije svoj identitet i porijeklo. (2) Ispitanicima na poetku moramo u potpunosti objasniti svrhu i postupke istraivanja. (3) Istraivanje i njegove etike posljedice bi trebalo promatrati sa gledita ispitanika i institucije. (4) Utvrditi koristi li istraivanje na neki nain ispitanicima. (5) Gdje je potrebno, osigurati da istraivanje ni na koji nain ne teti ispitanicima. (6) Potrebno je predvidjeti mogue proturjena rezultate, a kada se oni pojave, potrebno ih je tretirati sa velikom osjetljivou. (7) Istraivanje mora biti objektivno koliko god je to mogue. To zahtijeva posveivanje pune panje izradi nacrta i izvjetavanju o istraivanju. (8) Od svih sudionika bi trebalo traiti svjesni pristanak. Potrebno je potivati sve dogovore koji se postiu u ovoj fazi. (9) Katkad je poeljno pribaviti svjesni pristanak u pisanom obliku. (10) Ispitanici bi trebali imati mogunost da odbiju sudjelovanje i potrebno je da znaju da imaju pravo na to. Isto tako, ispitanici bi trebali imati pravo i da okonaju svoje sudjelovanje u bilo kojem trenutku, to bi takoer trebali znati.

122

(11) Tijekom poetnih kontakata trebalo bi postii dogovore o davanju povratnih informacija onima koji to zatrae. To moe biti u obliku pisanog saetka. (12) Potrebno je potivati dostojanstvo, privatnost i interese ispitanika. (13) Potrebno je osigurati privatnost ispitanika nakon okonanja istraivanja. (14) Obmanu bi trebalo koristiti samo ako je to nuno potrebno. (15) Kada se pojave dileme, istraiva e imati potrebu za savjetovanjem s drugim istraivaima ili nastavnicima. Prema tome, etike norme slue ciljevima istraivanja i vrijede za ljude koji obavljaju znanstvena istraivanja ili druge znanstvene ili kreativne aktivnosti. Znanstvenici bi trebali biti svjesni tih etikih normi, da ih uviaju, osjeaju, uvaavaju i da ih se pridravaju. Postoji nekoliko razloga zato je vano pridravati se etikih normi u istraivanju: (1) Neke od ovih normi promoviraju ciljeve istraivanja, kao to su znanje, istina i izbjegavanje pogreaka. (2) Mnogi od etikih standarda promoviraju vrijednosti koje su od kljunog znaaja za grupni rad, kao to su povjerenje, odgovornost, uzajamno potovanje, pravinost. (3) Mnoge etike norme pomoi e da se osigura da se istraivai smatraju odgovornim za javnost. (4) Etike norme pomau da se izgradi javna potpora za istraivanje. (5) Mnoge etike norme promiu razne druge moralne i socijalne vrijednosti Prema izloenim razlozima pridravanja etikih normi u akcijskim istraivanjima, istraiva ima obvezu i prema drutvenoj zajednici kao cjelini. Moda e istraivanje imati odreene implikacije na politiku obrazovanja posredno ili neposredno. U rjeavanju etikih dilema u istraivanjima, istraivaima e pomoi stvaralaka suradnja s drugim istraivaima, profesionalna razmjena miljenja o problemima odgoja. Zakljuna razmatranja Etika naela u provoenju akcijskih istraivanja navode nas na pravilne zakljuke koje smo izn jeli u radu. Etinost je prisutna na svim razinama iu svim fazama znanstvenog istraivanja, poevi od sakupljanja i analiziranja podataka, do njihove interpretacije i generalizacije. Mora se imati u vidu i konceptualizacija istraivanja, jer ta faza istraivakog rada je pod utjecajem osobnog uvjerenja istraivaa, njegovog pogleda na svijet, znanstvenog iskustva i znanstvene usmjerenosti. U ovoj fazi se reflektiraju etike osobine istraivaa. U istraivakoj fazi sakupljanja podataka kao etiki problemi javljaju se razumljivost subjekta istraivanja o onom to ih istraiva pita, napor koji od njih zahtijeva istraivanje, stresovi, neprijatnosti, frustracije. U fazi analiziranja podataka mora se

123

imati u vidu da informacije koje ispitanici daju u obliku podataka mogu biti provjerljive prirode. S obzirom na izloene injenice, u procesu akcijskih istraivanja etike obveze istraivaa su: (1) da poteno i iskreno tumai rezultate do kojih se istraivanjem dolo, (2) da strunoj i znanstvenoj javnosti da na uvid izvjetaj o istraivanju sa svim prateim istrumentima kako bi oni koji ele ponoviti istraivanje to mogli i uraditi, (3) sudjelovati u raspravama o problemu istraivanja, (4) da stvara znanstvena znanja i obavljati njihovo tumaenje, (5) da prati nauna dostignua u svijetu, struno se usavrava, sudjeluje u znanstvenim skupovima, simpozijima i surauje u znanstvenim asopisima, (6) uvati materijalna dobra koja se upotrebljavaju neposredno i posredno u znanstvenom radu. Prije svega, u svijetu koji je sve bogatiji informacijama bitno je da budu uspostavljeni kontrolni mehanizmi koji e ih zatiti od pogrene uporabe ili zlouporabe. To je pokrilo naela zatite podataka, odgovornosti onih koji koriste podatke i prava onih na koje se ti podaci odnose. Od dva najvanija naela (Raffi, Bundell & Bibby, 1989, str. 13-30) koji se tiu podataka istraivanja, jedno kae da se osobni podaci (podaci koji otkrivaju osobu koja ih daje), moraju uvati samo za tono odreenu i zakonitu namjeru. Drugo naelo odnosi se na to da se moraju poduzeti odgovarajue sigurnosne mjere protiv neovlatenog pristupa osobnim podacima ili njihove izmjene, otkrivanja i unitavanja. U istraivanjima obrazovanja javljaju se etiki problemi na svim razinama iu svim fazama istraivanja, Od konceptualizacije, sakupljanja i analiziranja podataka, pa sve do njihove interpretacije i generalizacije. Etiki aspekti odraavaju na svim razinama iu svim fazama znanstvenog istraivanja, Od konceptualizacije, sakupljanja i analiziranja podataka, do njihove interpretacije i generalizacije. Pridravanje spomenutih naela etike istraivanja je sasvim sigurno jedan od preduvjeta stvaranja meusobnog povjerenja izmeu istraivaa i ispitivane sredine, bez kojeg je nemogue postii povoljnije uvjete za izvoenje istraivanja, pa i uope efikasno upotrijebiti niz suvremenih tehnikih sredstava za prikupljanje iskustvenih podataka. Pridravanje ovih naela omoguuje da znanstveno istraivanje ostane moralno ista i plemenita ljudska djelatnost, to je znanost uvijek bila u rukama svojih najveih predstavnika.

124

Literatura 1. Banur, V., Maksimovi J. (2012), Uloga akcionih istraivanja u unapreivanju vaspitoobrazovne prakse. Nastava i vaspitanje, Beograd, 61(1): 22-32. 2. Bognar, B. (2006), Akcijska istraivanja u koli. Odgojne znanosti. 8(1): 209-227. 3. Bognar, B. (2008), Mogunost ostvarivanja uloge uitelja akcijskog istraivaa posredstvom elektornikog uenja. Doktorska disertacija. 4. Costa, A. L., Kallick, B. (1993), Through the lens of critical friend. Educational Leadership, 51(2): 49-51. 5. Cunningham, B. (1993), Action Research and organizational development. Westport, CT: PraegerPublishers. 6. Elliott, J. (1987), Teachers as Researchers. In International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Pergamon Press, (eds.): M Dunkin, 5043-5055, 7. Elliott, J (1991), Action Research for Educational Change. Open University Press: Milton Keynes. 8. Frankfort-Nachmias, C., Nachmias, D. (1992), Research methods in the social sciences (4th ed.). New York: St. Martin's Press. 9. Hopkins, D. (1985), School Based Review for School Improvement. Leuven Belgium: ACCO. 10. Kember, D. (2000), Action learning and action research: Improving the quality of teaching and learning. London: Kogan Page. 11. Kemmis, S., McTaggart, R. (1988), The Action Research Planner. Victoria, Australia: Deakln University Press. 12. Kouh, B., Magon, J. (2001), Teorijsko-metodoloka utemeljenost akcijskog istraivanja. U Teorijsko-metodoloka utemeljenost pedagokih istraivanja, Zbornik radova, Rijeka: Filozofski fakultet - Odsjek za pedagogiju, str. 143-149. 13. Kundaina, M. (2005), Istraivaka etika naunog radnika. Pedagogija, 60 (3): 340-349. 14. Maksimovi, J. (2010), Etika naela u sprovoenju akcionih istraivanja, Zbornik radova ''Interdisciplinarnost i jedinstvo savremene nauke'', Filozofski fakultet, Pale, str. 301-311. 15. McNiff, J. (1988), Action Research: Principles and Practice. Basingstoke: Macmillan. 16. McNiff, J., Whitehead, J. (2002), Action research: Principles and practice. London: Routledge/Falmer. 17. Morrison, K. R. B. (1993), Planning and Accomplishing School-centred Evaluation. Norfolk: Perer Francis Publishers. 18. Raffe, D., Blundell, I., Bibby, J. (1989), Ethics and tactics: issues arising from an educational survey. In Burgess, R. (eds.): The Ethics of Educational Research. London: Falmer Press. 19. Reason, P. (1994), Three approaches to participative inquiry. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (eds.): Handbook of Qualitative Research: 324-339. Thousand Oaks: Sage. 20. Resnik, D. B. (2012), What is Ethics in Research & Why is it Important? On line: http://www.niehs.nih.gov/research/resources/bioethics/whatis.cfm (13.4.2012). 21. Stenhouse, L. (1975), An introduction to Curriculum Research and Development, London: Heineman. 22. Stoll, L., Myers, K. (1998), No quick fixes: Perspectives on schools in difficulty. London: Falmer Press. 23. Zuber-Skerritt, O. (1996), New Directions in Action Resaearch. London, Washington: The Falmer Press.

125

Ethical Principles and Researcher Responsibility in Action Research

Abstract In pedagogy a position is accepted that knowledge gained through research is subjective, valuebased, and burdened. In action research, ethical problems emerge on all levels and in all phases, from conceptualization, over collection and analysis of data, all the way to their interpretation and generalization. However, action research differs from other kinds of research precisely in the relationship between the researcher and participants. This paper points to the ethical principles of action research, and discusses how action research is conducted in the pedagogical theory and practice. Keywords: action research, ethics, ethical principles, conducting action research.

126

Roditeljski doivljaj partnerskih odnosa s odgojiteljima - zajedno u izgradnji kulture ustanove

Anita Mandari Vukui Filozofski fakultet u Splitu Odsjek za pedagogiju Saetak Putem dijaloga temeljenog na suradnji, razumijevanju, potpori i ravnopravnom sudjelovanju svih sudionika razvija se kurikulum ustanova ranog i predkolskog odgoja. Kvalitetnim partnerskim odnosima odgojitelji pruaju potporu roditeljstvu te zajedniki izgrauju kulturu ustanove. S ciljem utvrivanja roditeljskog doivljaja partnerskih odnosa s odgojiteljima, u lipnju 2011. god., provedeno je istraivanje na uzorku od 140 roditelja djece rane i predkolske dobi iz Splita, Zadra i Dubrovnika. Dobiveni rezultati pokazali su da roditelji visoko vrednuju odnose koje imaju s odgojiteljima svoje djece, ali naknadnom analizom utvreno je da roditelji nisu zadovoljni pruenom potporom njihovu roditeljstvu od strane odgojitelja. Dobiveni rezultati potvruju postavljene hipoteze. Kljune rijei: kultura ustanove, kurikulum, partnerstvo, roditelji.

Uvod Partnerstvo odgojno-obrazovnih ustanova i obitelji temeljna je vrijednost koja se moe prepoznati u ozraju i kulturi koju ustanova njeguje. Kulturu, prema sociolokoj perspektivi moemo promatrati kao ukupan nain ivljenja grupe ljudi koji karakteriziraju zajednika uvjerenja, vrijednosti i norme, a koje utjeu na ponaanja lanova neke grupe (Haralambos, 2002). Stoga, kulturu odgojnoobrazovne ustanove moemo shvatiti kao postignue zajednice koja smatra da je kontinuirano istraivanje odgojno-obrazovne prakse put ka njenom dubljem razumijevanju i mijenjanju, koja zahtijeva kontinuiranu dvosmjernu komunikaciju i reciprone odnose djece, odraslih i okruenja za uenje te istie vanost zajednikog ivljenja i uenja svih sudionika (Vuji, 20 11, str.19). Kulturu ustanove prepoznajemo po zajednikom radu njenih sudionika, upravljanju ustanovom i stupnju usmjerenosti na uenje (Vuji, 2007), a kako bi svi sudionici preuzeli odgovornost za izgradnju pozitivnog ozraja potrebno je ostvariti prijateljske i suradnike odnose (Ljubeti, 2009). Kulturu ustanove u bitnome odreuje i kurikulum koji se provodi, a ija realizacija ovisi o nainu na koji njeni sudionici razumijevaju ope ciljeve i vrijednosti putem kojih ga ostvaruju. Kurikulum predstavlja cilju usmjeren tijek odgojno-obrazovnog procesa (Previi, 2007) za ije je nastajanje potrebna sukonstrukcija svih imbenika odgojno-obrazovnog procesa (Miljak, 2007). On se realizira putem pedagoki pripremljenog okruenja i kvalitetnog socijalnog konteksta te aktivnog sudjelovanja svih sudionika (Slunjski, 2011). Kao takav je odraz vrijednosti i stavova koji ine 127

jedinstveni diskurs ustanove (Markstrm, 2011). Autorica New (2007) govori o primjeru Reggio Emilie iji pristup karakterizira zajedniko istraivanje, razumijevanje i sukonstruiranje kvalitetne odgojne prakse u kojem se roditelje prihvaa kao partnere s kojima odgojitelji zajedno dijele izazove i odgovornosti za odgoj i obrazovanje djece. Roditelji su primarni i najznaajniji odgojitelji svoje djece (Ljubeti, 2007) te kvalitetnom suradnjom ustanova s njima djeca najvie dobivaju jer osjeaju da su najvanije osobe u njihovu ivotu usmjerene zajednikom cilju (Peterson, 1989). S obzirom na to da su roditelji sredinje i aktivne osobe u donoenju odluka o odgoju njihove djece, ne samo da izravno utjeu na odgoj svog djeteta, ve kroz partnerski odnos s ustanovom pruaju svojoj djeci model ponaanja prema odgojiteljima i drugoj djeci. Ostvarenje partnerstva podrazumijeva razliite razine ukljuenosti roditelja u ivot i rad ustanove putem svakodnevne komunikacije o postignuima djeteta, volontiranja roditelja, uenja kod kue s djetetom ili donoenja odluka o radu ustanove (Poulou i Matsagouras 2007; Deslandes i Bertrand, 2005; Hoover-Dempsey i Sandler, 1997). Istraivanja pokazuju da ukljuenost roditelja u odgoj i obrazovanje njihove djece znatno pridonosi razvoju akademskih postignua djeteta ta da njihova oekivanja djeluju kao motivacija i prediktor djetetovih postignua (Baroody i Dobbs-Oates, 2011; Einarsdttir, 2010; Deslandes i Rousseau, 2007; Poulou i Matsagouras 2007; Deslandes i Bertrand, 2005). S druge strane, ako roditelji nemaju visoka oekivanja od djece to moe utjecati na njihova loija postignua (Markstrm, 2011; Tomomi i sur. 2011; Halloway i sur., 2008; Lee i Bowen, 2006). Ponekad je to razlog zato pripadnici manjinskih kultura imaju manje uspjeha u obrazovanju. Roditelji iz tih skupina, zbog utjecaja uvrijeenih stereotipa, smatraju da nisu dovoljno sposobni pomoi svojoj djeci, pa smanjuju svoja oekivanja od njih te im ne daju dovoljnu podrku. Prema tome, oni roditelji koji smatraju da je njihov ivotni stil slian kulturi ustanove koju pohaaju njihova djeca vie e suraivati s njima te e vie podravati svoju djecu (Lee i Bowen, 2006). Dakle, partnerstvo s ustanovama prua roditeljima osjeaj efikasnosti, ali potie i kvalitetniju komunikaciju s djetetom te pridonosi razvoju djeteta na svim razinama (Halloway i sur. 2008; Hughes i MacNaughton, 2001). Partnerstvo s roditeljima moe se ostvariti samo ako ustanova daje vie mogunosti za njihovo ukljuivanje. Meutim, vrlo je vjerojatno kako e se roditelji susresti se s ogranienim uspjehom ako ne uzmu u obzir jesu li su oekivanja roditelja ispunjena te osjeaju li se uspjenima u svojoj ulozi (Hoover-Dempsey i Sandler, 1997). Mnoga istraivanja bave se pitanjima razliitih razina u kojima roditelji mogu sudjelovati u raznim aktivnostima u ustanovi, ali manje je onih koja istrauju stvarne potrebe i oekivanja koja roditelji imaju od suradnje. Stoga je cilj ovog rada bio ispitati doivljaj roditelja o partnerskim odnosima s ustanovom ranog i predkolskog odgoja koju pohaaju njihova djeca. On e se ispitati putem njihova doivljaja odnosa, ostvarene suradnje i dobivanja podrke u vlastitom roditeljstvu od strane ustanova. S obzirom na cilj istraivanja, postavljena je glavna hipoteza od koje se polazi, a ona glasi: 128

Hg: Roditelji doivljavaju svoje odnose s odgojiteljima boljima u odnosu na postignutu suradnju i dobivenu pomo. U skladu s generalnom hipotezom, odreene su i podhipoteze, i to: H1: Nema statistiki znaajne razlike u roditeljskom doivljaju partnerskih odnosa s odgojiteljima s obzirom na broj djece. H2: Nema statistiki znaajne razlike u roditeljskom doivljaju partnerskih odnosa s odgojiteljima s obzirom na dob djece. Metoda istraivanja Sudionici i postupak istraivanja U anketnom ispitivanju sudjelovalo je 140 roditelja ija djeca pohaaju ustanove ranog i predkolskog odgoja u gradovima Splitu (95), Zadru (25) i Dubrovniku (20). Istraivanje je provedeno u lipnju 2011. godine u suradnji s ustanovama ranog i predkolskog odgoja. Sudjelovanje u istraivanju je bilo dobrovoljno, uz potivanje potpune anonimnosti sudionika. Struktura ukupnog uzorka s obzirom na dob i spol ispitanika te broj i dob njihove djece prikazana je Tablicom 1.

Tablica 1. Struktura ukupnog uzorka s obzirom na dob i spol ispitanika i broj i dob njihove djece. Dob ispitanika < 30 31-40 >40 14 (10%) Spol ispitanika 119 (85%) M 21 (15%) Dob djece do 3g. 42 (30%) 4-7 g. 98 (70%) 1 dijete 36 (26%) Broj djece 2 djece 64 (46%) 3 i vie 40 (29%)

58 68 (41%) (49%)

Instrument istraivanja U istraivanju je koriten upitnik konstruiran za potrebe ovog istraivanja koji se sastojao od upitnika opih podataka kojim su se prikupili podatci o sociodemografskim znaajkama sudionika (spol, dob, zaposlenost te dob i broj djece) te tvrdnji o roditeljskom doivljaju partnerskih odnosa s ustanovom ranog i predkolskog odgoja i obrazovanja koje pohaa njihovo dijete, sastavljenog od 13 tvrdnji. Ponuene tvrdnje odnose se na nekoliko podruja partnerstva i to: procjena sudjelovanja roditelja u vrtiu, procjena kvaliteta odnosa na relaciji roditelj-odgojitelj te dobivanje oekivane pomoi od odgojitelja u odgoju njihove djece. Za svaku tvrdnju ponuena je skala Likertovog tipa od tri stupnja s pomou kojih sudionik procjenjuje koliko se slae s navedenom tvrdnjom, od 1slaem se, 2-djelomino se slaem i 3-uope se ne slaem. Eksploratornom faktorskom analizom primijenjenog upitnika roditeljskih doivljaja partnerskih odnosa s ustanovama ranog i predkolskog odgoja, izluena su tri faktora. Nakon Varimax normalizirane rotacije, tri faktora 129

objanjavaju ukupno 51% varijance, od toga prvi faktor koji se odnosi na sudjelovanje roditelja u ivotu ustanova 21%, drugi faktor koji se odnosi na doivljaj odnosa s odgojiteljima, 15% te trei koji se odnosi na procjenu roditelja o pomoi u svom roditeljstvu, 15% varijance. Faktorska zasienja i druga obiljeja subskale prikazani su u Tablici 2. Tablica 2. Faktorska zasienja i druga obiljeja subskala. Tvrdnje 9. Volio/la bih vie sudjelovati u ivotu vrtia. 12. Bio/bila bih puno zadovoljnija kada bih mogao/la vie sudjelovati u ivotu vrtia. 3. Odnosi odgojitelja i roditelja trebali bi biti znatno bolji na dobrobit djece. 2. Nemam mogunost boravka s djetetom u vrtiu makar i kratko vrijeme, a to bih volio/la. 13. Rado bih sudjelovao/la u predavanjima i/ili radionicama za roditelje u svezi odgoja djece, njihova razvoja i sl. 11. Odgojitelji bi trebali ponekad pitati nas roditelje za prijedloge i uvaavati ih. 10. Ljuti me to informacije o djetetu uvijek dobivam na brzinu, na vratima sobe dnevnog boravka. 1. Imam osjeaj da se u vrtiu vrlo malo uzima u obzir to roditelji zaista misle i ele. 4. S odgojiteljem mog djeteta imam dobar odnos. 5. elio/la bih imati bolji odnos s odgojiteljem mog djeteta. 8. Ne oekujem nikakvu pomo od odgojitelja u odgoju mog djeteta. 7. Rado bih povremeno popriao/la s nekim lanom strunog tima o mom djetetu. 6. Odgojitelji bi trebali pomoi roditeljima u odgoju djece (savjeti, predavanja, prijedlog strune literature i sl.) Postotak objanjene varijance M(sd) Raspon rezultata Cronbach R meu esticama .79 .79 .70 .59 .51 .41 .76 .72 .60 .59 .80 .70 .64 21% 9,24(3,0) 6-17 0,75 0,35 15% 9,3(2,13) 4-12 0,61 0,29 15% 3,57(1,14) 3-8 0,60 0,33 F1 F2 F3

Rezultati istraivanja i interpretacija Kako bi se utvrdio efekt broja djece (H1) u obitelji te dobi djeteta (H2) na doivljaj roditelja o partnerskim odnosima s ustanovom ranog i predkolskog odgoja i obrazovanja koju pohaa njegovo dijete, provedene su dvije dvosmjerne analize varijance s ponovljenim mjerenjima. Rezultati tih analiza prikazani su u Tablici 3. Tablica 3. Rezultati dviju dvosmjernih analiza varijance s ponovljenim mjerenjima. 130

Izvor varijabiliteta Broj djece

subskale

interakcija

jedno dijete dvoje djece troje djece sudjelovanje odnosi pomo sudjelovanje, jedno dijete sudjelovanje, dvoje djece sudjelovanje, troje djece odnosi, jedno dijete odnosi, dvoje djece odnosi, troje djece pomo, jedno dijete pomo, dvoje djece pomo, troje djece

N 36 64 40 140 140 140 36 64 40 36 64 40 36 64 40

M 1,67 1,65 1,75 1,55 2,33 1,20 1,59 1,52 1,52 2,23 2,28 2,48 1,19 1,14 1,27 1,65 1,70 1,55 2,30 1,19 1,56 1,53 2,21 2,37 1,17 1,19

0,05 0,04 0,05 0,04 0,05 0,03 0,57 0,49 0,45 0,57 0,32 0,47 0,39 0,32 0,44 0,05 0,03 0,04 0,05 0,03 0,49 0,51 0,48 0,55 0,34 0,40

F 1,26

df 2,137

Scheffe

244,6*

2,274

odnosi>sudjelovanje odnosi>pomo sudjelovanje>pomo

1,47

4,274

Dob djece subskale

interakcija

do 3 g. 42 od 4 do 7 g. 98 sudjelovanje 140 odnosi 140 pomo 140 sudjelovanje, do 3 g. 42 sudjelovanje, od 4 do 7 98 g. odnosi, do 3 g. 42 odnosi, od 4 do 7 g. 98 pomo, do 3 g. 42 pomo, od 4 do 7 g. 98

0,70 207,7*

1,138 2,276 odnosi>sudjelovanje odnosi>pomo sudjelovanje>pomo

1,50

2,276

*p<0,001 Dobiveni rezultati pokazali su da nema statistiki znaajne razlike u doivljaju partnerskih odnosa s ustanovama ranog i predkolskog odgoja i obrazovanja roditelja s obzirom na dob djeteta ili broj djece u obitelji. Meutim analiza je pokazala da postoji znaajna razlika u roditeljskom doivljaju odnosa, suradnje i pomoi koju dobivaju od ustanove (F=244,6, p<0,05). Rezultati naknadne analize (Scheffe test) su pokazali da roditelji odnose procjenjuju znaajno boljima od dobivene pomoi i sudjelovanja koje je pak znaajno bolje procijenjeno od dobivene pomoi. Moe se zakljuiti da je glavna hipoteza potvrena te da su roditelji u svojim procjenama doivljaja partnerstva najzadovoljniji odnosima s odgojiteljima, dok najloije procjenjuju dobivenu pomo i ostvarenu suradnju.

131

Odgojitelji su prve osobe koje svakodnevno stupaju u interakciju s djecom i njihovim roditeljima te roditelji oekuju da e im odgojitelji pruiti potrebne informacije o njihovoj djeci i da e im pomoi u odgoju njihove djece putem razliitih oblika suradnje (radionicama, sastancima, savjetovanjem sa strunom slubom i sl.), to potvruju i druga istraivanja (Poulou i Matsagouras 2007). Pahi i sur. (2010) navode kako bi ustanova ostvarila partnerski odnos s roditeljima treba znati koje su informacije roditeljima neophodne, omoguiti im davanje tih informacija, pomoi roditeljima da shvate zato su vani u ivotu ustanova i za uspjeh svoje djece te davati im korisne savjete i podrku u njihovom roditeljstvu. Kako bi razvili djelotvorne strategije ostvarenja partnerstva, primarno je utvrditi oekivanja, potrebe i doivljaj roditelja o njihovoj ulozi kao partnera, ali i osvijestiti nain na koji odgojitelji razumiju roditelje kao partnere odgoja djece te stvarna injenja koja (ne)omoguuju njihovo aktivno ukljuivanje u sukonstrukciju kurikuluma. Zakljuak Iz rezultata je vidljivo da roditelji visoko vrednuju odnose s odgojiteljima, ali partnerstvo i podrku u svom roditeljstvu procjenjuju niom. Kako bi se utjecalo na cjeloviti razvoj djeteta potrebno je uvaavati sve mogue interakcije u koje se dijete stupa, a jedna od njih su i ostvareni partnerski odnosi s roditeljima na svim razinama. Bez obzira o kojem je obliku partnerstva rije, vano je stvoriti demokratino ozraje kako bi se osigurala otvorenost i mogunost dijaloke rasprave o svakodnevnim izazovima, potovanje i autonomija druge osobe te preuzimanje vlastite odgovornosti. Vrlo je vana i razina komunikacije te osvjeivanje njenih elemenata poput neverbalne komunikacije, aktivnog sluanja, naina na koji se postavljaju pitanja i okolnosti unutar kojih se razgovor odvija. Ako se ele osigurati poticajne okolnosti za razvoj svakog djeteta, onda je potrebno stvoriti uvjete u kojima e svaki roditelj moi ravnopravno sudjelovati. St oga, neophodno je utvrditi oekivanja roditelja i stvarnu potrebu putem prakse potivanja, uvaavanja, ali i aktivnog djelovanja na svim razinama. Prihvaanjem roditelja kao partnera u odgoju djece ostvaruje se najvea dobrobit poeljni uvjeti u kojima sva djeca imaju jednaku priliku i pravo na odgoj i obrazovanje.

132

Literatura 1. Baroody, A. E., Dobbs-Oates, J. (2011), Child and parent characteristics, parental expectations, and child behaviours related to preschool children's interest in literacy. Early Child Development and Care, 181(3):345-359. 2. Deslandes, R., Rousseau, N. (2007), Congruence between teachers' and parents' role construction and expectations about their involvement in homework. International Journal about Parents in Education, 1(0):108-116. 3. Deslandes, R, Bertrand, R. (2005), Motivation of Parent Involvement in Secondary-Level Schooling. The Journal of Educational Research, 98(3):164-173. 4. Einarsdttir, J. (2010), Icelandic parents' views on the national policy on early childhood education. Eary Years, 30(3):229-242. 5. Holloway, S.D., Yamamoto, Y., Suzuki, S., Mindnich, J. D. (2008), Determinants of Parental Involvement in Eary Schooling: Evidence form Japan. Eary Childhood Research and Practice, 10(1). 6. Haralambos, M. (2002), Sociologija: Teme i perspektive. Zagreb: Golden marketing. 7. Hoover-Dempsey, K. V., Sandler, H.M. (1997), Why do Parents Become Involved in Their Children's Education? Review of Educational Research, 67(1):3-42. 8. Hughes, P., MacNaughton (2001), Building Equitable Staff-Parent Communication in Early Childhood Settings: An Australian Case Study. Early Childhood Research and Practice, 3(2):1-14. 9. Lee, J.-S., Bowen, N.K. (2006), Parent Involvement, Cultural Capital, and the Achievemt Gap Among Elementary School Children. American Educational Research Journal, 43(2):193-218. 10. Ljubeti, M. (2007), Biti kompetentan roditelj. Zagreb: Mali profesor. 11. Ljubeti, M. (2009), Vrti po mjeri djeteta. Kako procjenjivati kvalitetu u ustanovi ranog i predkolskog odgoja i obrazovanja. Prirunik za odgojitelje i roditelje. Zagreb: kolske novine. 12. Markstrm, A.-M. (2011), To Involve Parents in the Assessment of the Child in ParentTeacher Conferences: A Case Study. Early Childhood Education Journal, 38:465-474. 13. Miljak, A. (2007), Teorijski okvir sukonstrukcije kurikuluma ranog odgoja. U: V. Previi (ur): Kurikulum. Teorije-metodologija-sadraj-struktura. Zagreb: kolska knjiga. 14. New, R.S. (2007), Reggio Emilia As Cultural Activity Theory In Practice. Theory Into Practice, 46(1):5-13. 15. Pahi, T., Miljevi-Riiki, R., Vizek Vidovi, V. (2010), Ukljuenost roditelja u ivot kole: percepcija roditelja ope populacije i predstavnika roditelja u kolskim tijelima. Odgojne znanosti, 12 (2):329-346. 16. Peterson, D. (1989), Parent Involvement in the Educational Process. ERIC Digest Series Number EA 43.Pretraeno 1.11.2011.na Url: http://www.ericdigests.org/pre9213/parent.htm 17. Previi, V. (2007), Pedagogija i metodologija kurikuluma. U: Previi, V. (ur): Kurikulum. Teorije-metodologija-sadraj-struktura. Zagreb: kolska knjiga. 18. Poulou, M., Matsagouras, E. (2007), School-family relations: Greek parents' perceptions of parental involvement. International Journal about Parents in Education, 1(0):83-89. 19. Slunjski, E. (2011), Kurikulum ranog odgoja. Zagreb. kolska knjiga. 20. Tomomi, K., Satoko, M. , Masumi, S. (2011), Parental Expectations towards Preschool: A Longitudinal Study from Age Four to Five. Japanese Journal of Developmental Psychology, 22(1):55-62. 21. Vuji, L. (2007), Kultura odgojno-obrazovne ustanove i struno usavravanje uitelja. Magistra Iadertina, 2(2):91-106. 22. Vuji, L. (2011), Istraivanje kulture odgojno-obrazovne ustanove. Zagreb: Mali profesor.

133

Parental Experience of Partnership with Preschool Teachers Together in the Construction of the Culture of Institution
Abstract The curriculum of preschool institutions is developed through dialogue based on cooperation, understanding, support and equal participation of all participants. With quality relationships based on partnership, preschool teachers not only provide support for parenting but also, together with them, build a common culture of the institution. In order to determine the parental experience of partnerships with preschool teachers, in June 2011 a research was conducted on a sample of 140 parents of early and preschool children in Split, Zadar and Dubrovnik. The results show that the parents highly value the relationships they have with their childrens teachers, but subsequent analysis shows that parents are not satisfied with the support provided for their parenting. These results confirm the hypothesis. Keywords: institutional culture, curriculum, partnership, parents

134

Dislociranje moi u nastavnoj praksi - mogunosti suradnikog uenja

Ivan Marki Filozofski fakultet u Zagrebu Odsjek za pedagogiju Saetak Radom se eli ukazati na brojne mogunosti, ali i ograniavajue imbenike, koje nudi suradniko uenje u nastavi. Ono ima za cilj osnaiti uenike, a potie njihove socijalne i komunikativne aktivnosti, razvija i jaa osjeaj samopotovanja pruajui ono to tradicionalna, frontalna nastava nije u mogunosti priliku za dijalog i meusobnu interakciju (Bruning, Saum, 2009). Budui da primjena i izbor suradnikog uenja u nastavi ovisi o nastavnikom izboru, nuno se namee pitanje odnosa moi. Ukljuivanjem uenika u izbor nastavnih strategija, metoda i postupaka, poput omoguavanja izbora naina ostvarenja kurikulumski zadanih ciljeva, prua im se priliku za sukonstrukcijsko djelovanje i visoku razinu ukljuenosti. A to donosi veu angairanost te time i bolje rezultate unutar nastavnog procesa. Kljune rijei: nastavnik, uenik, suradniko uenje, nastava.

Uvod Svima nam je dobro poznata injenica kako se svijet oko nas ubrzano mijenja te kako smo suoeni s potekoama prilagodbe vrtoglavom tempu sveukupnog ivota koji nam se iz dana u dan sve vie namee. Razloge moemo traiti gotovo svugdje u potroakom nainu ivota, u marginaliziranju vrijednosti suivota, u zanemarivanju ulaganja u odgoj i obrazovanje, u nepovoljnim ekonomskim, politikim ili gospodarskim prilikama zemlje, preko globalnih izazova poput porasta siromatva, klimatskih promjena do sve vee potrebe za ponovnom borbom za ljudska prava i sl. Sve te nedae trae i zahtijevaju suradnju irokog spektra raznih ljudskih potencijala i profesija na svim razinama. Trebao bi se dogoditi svojevrstan 'kratki spoj' u mentalnom sklopu koji nam je usaen od malena a koji od nas trai kompetitivnost i traenje vlastitog interesa zanemarujui zajednike potrebe. Promjena paradigme ivljenja zahtjeva nove inteligencije, inteligencije djelovanja i suradnitva. Brojni autori napominju kako se dogaa promjena u kompetencijama koje trai drutvo, a, povezano s njima, i u razini inteligencije unutar odreenog podruja. Tako Cohen i Prusak (2001) istiu kako je inteligencija, odnosno umijee 'umreavanja', vanija od IQ -a pojedinca. Friedman (2007) takoer napominje kako je kvocijent znatielje i strasti pojedinca vaniji od IQ-a. Brown i Adler (2008) istiu vanost socio-emocionalne inteligencije i komunikacijske kompetencije, koju vide jednakom kvocijentu inteligencije pojedinca, ili ak i vrjednijom. 135

Kada eksperti raznih znanstvenih disciplina istiu vanost i nunost odmaka prema razvoju novih inteligencija i kompetencija, moramo se zapitati to kola kao institucija nastavnim i nenastavnim djelovanjem danas razvija kod uenike populacije. Suradniko ponaanje postaje imperativ suvremenog doba, a time i uenje takva ponaanja postaje jedan od vanih ciljeva institucionaliziranog odgoja i obrazovanja (Dryden, Vos, 2001). U naim kolama jo prevladava tradicionalna, frontalna nastava, u kojoj je naglasak stavljen na kompetitivnost, odnosno na kompetitivno uenje. Njegova posljedica moe biti visoka razina motivacije i uspjenosti, ali ee rezultira uenikom demotiviranou, odustajanjem pa ak i nekim oblicima agresivnog ponaanja i netrpeljivosti. Frontalna nastava ima prednosti, poput ekonominosti, izravne komunikacije nastavnika s uenicima, discipline, uenja verbalnog izraavanja i sl., ali ona ima i slabih strana, poglavito to se tie razine aktiviranja i motiviranja uenika, neuvaavanja individualnosti uenika u prilagodbi tempa i teine rada itd. (Poljak, 1980). Osim toga, u frontalnoj nastavi nije usmjereno prema rjeavanju problema, suradnikom radu i razvoju stvaralatva (Terhart, 2001). Suradniko uenje, kao suprotnost frontalnoj nastavi, definira se kao zajedniki rad uenika sa svrhom postizanja zajednikih obrazovnih ciljeva (Johnson, Johnson, 1989). Isti autori navode kako ono omoguava djelotvorno stjecanje akademskih znanja i sposobnosti te socijalnih vjetina (Johnson, Johnson, 1991). Suradniko uenje, iako je prisutno u ivotu ovjeka od pamtivijeka, a znanstveno izuavano u vie od 700 studija tijekom proteklih stotinu godina (Johnson, Johnson, 2009), nije se znatnije primjenjivalo unutar nastavnih procesa. Ubrzan razvoj suradnikog uenja i njegova primjena u nastavi poinje ezdesetih godina prologa stoljea, a sredinom osamdesetih nalazi svoje mjesto unutar odgojno obrazovnih institucija. Od tada do danas ono je postalo dominantan nain uenja u predkolskim institucijama, kolama, visokim uilitima, kao i u programima obrazovanja odraslih irom razvijenih zemalja svijeta (Johnson, Johnson, 2009). Razloge tako brzom irenju moemo traiti u visokim rezultatima koje poluuje pravilna primjena. Doista, postoji iroko podruje na kojemu suradniko uenje prua poboljanja i napredak uenika. Smith (2001) navodi kako suradniko uenje kod uenika razvija osjeaj potovanja prema razliitostima (smanjenje rasistikih, ksenofobinih, seksistikih ispada i miljenja), utjee na smanjenje antisocijalnog ponaanja (delikvencije, zlouporabe droga, nasilja), poveava samopotovanje i sl. K tome, znatno utjee na razvoj socijalne kompetencije, porast intrinzine motivacije za uenje, razvoj kritikog miljenja itd. Johnson i Johnson (1989) navode kako se poveava uestalost razmiljanja vieg reda, usredotoenost, smanjenje nediscipline u razredu te bolji odnos uenika prema uenju i koli. Totten, Sills, Digby i Russ, (1991) istiu kako ono prua uenicima priliku za interakciju, razvoj komunikacijskih vjetina i preuzimanje odgovornosti za vlastiti rad i uenje.

136

Ti rezultati jesu posljedica injenice da suradniko uenje poiva na jasnoj teorijskoj osnovi i znanstveno-empirijskim istraivanjima psihologije te znanstvenom, pedagogijskom 'prevoenju' psihologijskih spoznaja u odgojno-obrazovne strategije, metode i postupke. Suradniko uenje poiva na teoriji socijalne meuovisnosti, koju je sredinom prologa stoljea utemeljio Morton Deutsch. Ta se teorija razvila iz radova Koffke i Lewinea koji su prouavali ponaanje ivih stvorenja u dodiru s vanjskim svijetom. Utjecala je i na modificiranje drugih teorija, poput teorija moi, sukoba, socijalnog identiteta sl., a primjenu je nala i na podruju obrazovanja i ekonomije. Johnson i Johnson (2005) kao glavnu premisu te teorije navode injenicu da je razina aktivnosti i nain interakcije pojedinca u izravnoj povezanosti s vrijednou koju on pridaje postavljenom cilju unutar zadatka. Dakle, teorija se temelji na naelima meuovisnosti. Postoje tri temeljne meuovisnosti: pozitivna, negativna te nepostojanje meuovisnosti (Johnson, Johnson, 2009). Pozitivna meuovisnost postoji kada lanovi grupe shvaaju kako su jedni drugima potrebni za pravilno obavljanje zajednikog zadatka, tj. shvaanje da zbog meusobne povezanosti pojedinac ne moe uspjeti ako i grupa ne uspije. Negativne se meuovisnost pojavljuje kada postoji negativna povezanost izmeu eljenih postignua pojedinaca. Karakteristina je za kompetitivno uenje gdje pojedinac vidi ostvarenje svojeg cilja jedino u tome ako je bolji od ostalih. U sluaju nepostojanja meuovisnosti nema povezanosti izmeu pojedinaca. Tada uenik percipira da ostvarenje njemu eljenog cilja nije ni u kakvoj povezanosti s ostvarivanjem ciljeva drugih uenika. Pozitivna meuovisnost jedan je od pet kljunih imbenika potrebnih za pravilno ostvarivanje suradnikog uenja. Nastavnik je u nastavi moe potaknuti, primjerice, uspostavljanjem zajednikih ciljeva grupe, nagradama ako svi lanovi grupe postignu visoke rezultate, pravilnom podjelom zaduenja i sl. Bekavac (2001) navodi i ostala etiri imbenika: pojedinanu odgovornost gdje se procjenjuje postignue svakog pojedinca, a rezultate procjene dri se njegovim osobnim postignuem, ali i dijelom postignua grupe; poticajnu interakcije licem u lice gdje sudionici uenja potiu jedni druge na uspjeh potporom, ohrabrivanjem, pohvalom, pomoi itd.; socijalne vjetine koje ine interaktivne vjetine, vjetine rada u malim grupama, voenje, odluivanje, povjerenje, komunikacijske vjetine, vjetine rjeavanja sukoba itd.; skupno procesuiranje u kojemu lanovi grupe raspravljaju o tome koliko su uspjeli ostvariti svoje ciljeve i odrati djelotvorne odnose. Pojave li se potekoe u odnosima, lanovi se ukljuuju u identificiranje, definiranje i rjeavanje problema. Kada postoje svi imbenici potrebni za suradniko uenje, nastavnik odabire vrstu suradnikog uenja. Johnson, Johnson i Holubec (2008) navode kako su formulirana tri osnovna sustava unutar kojih se provodi suradniko uenje: formalno skupno uenje, informalno skupno uenje te dugotrajno suradniko uenje.

137

Formalno suradniko uenje odnosi se na skupni rad nekoliko uenika tijekom vremenskog razdoblja od jednog sata do nekoliko tjedana, kako bi ostvarili zajedniki cilj i li zadatak. Uloga nastavnika u formalnom suradnikom uenju jest: donoenje odluka prije nastave (postavljanje ciljeva, odreivanje veliine grupe, zadaa pojedinih sudionika, organizacija prostorije i radnih materijala), pojanjavanje zadataka i suradnike strukture uenicima (sadraja, kriterija za evaluaciju, strukturiranje pozitivne meuovisnosti, individualne odgovornosti i oekivanih ponaanja tijekom obavljanja zadataka), nadzor i interveniranje (ako je potrebno poveati zalaganje pojedinaca i grupe) i evaluacija (kvalitete ostvarenja pojedinaca i grupe). Ako je uenicima potrebna pomo, usmjerava ih se primarno na uenike unutar grupe, a tek poslije toga na nastavnika. Od njih se oekuje interakcija u pripadajuoj grupi, dijeljenje materijala i ideja , meusobno poticanje i ohrabrivanje pri ostvarivanju eljenog cilja, elaboriranje nauenog sadraja, kao i odgovornost za mogui neuspjeh. Informalno suradniko uenje odvija se u privremenim grupama uenika kojima je svrha ostvariti zajedniki cilj uenja unutar jednog nastavnog sata ili manje (Johnson, Johnson i Smith, 1998). Koristi ga se kako bi se pozornost uenika dodatno usmjerilo na nastavni sadraj, dodatno motiviralo ali i ponovilo, primjerice, ono to je nastavnik pouavao tijekom frontalne nastave. Uz navedeno, ono takoer osigurava identifikaciju netonih shvaanja teorija ili pojedinih dijelova sadraja. Johnson i Johnson (2009) navode kako bi se ova vrsta suradnikog uenja trebala odvijati svakih 10 do 15 minuta unutar nastavnog sata kako bi nastavnik uoio temeljne probleme unutar nastave. Predlau da rad bude usmjeren na raspravu unutar grupe, koja bi trajala do 5 minuta prije i poslije nastavnikova izlaganja, te kratke trominutne razgovore uenika sa suuenikom svakih 10 do 15 minuta. Nastavniku ono omoguuje smirivanje i vraanje usredotoenosti, reorganizaciju, kao i mogunost da kretanjem kroz uionicu saslua o emu uenici raspravljaju. Dugotrajno suradniko uenje odnosi se na rad grupe uenika kroz dulje vremensko razdoblje. Ono moe trajati od nekoliko mjeseci, jednog polugodita do cijele kolske godine. Stabilna struktura unutar heterogene grupe osigurava izrastanje u timski nain rada, gdje uenici jedni drugima pomau u ostvarenje kognitivnih, akademskih, socijalnih i drugih ciljeva. Temeljne zadae uenika jesu odgovornost jednih prema drugima, poticanje na rad i osiguranje uspjeha cijelog tima. Johnson, Johnson i Smith (1998) navode kako je optimalan broj unutar tima tri do etiri uenika. Nastavnikov odabir i strukturiranje grupa suradnikog uenja ukljuuje integriranje svih triju vrsta suradnikog uenja u koji e biti ukljueni svi uenici. On se takoer moe sluiti brojnim metodama suradnikog rada (vidi kod Johnson, Johnson i Stanne, 2000). Oito je kako je suradniko uenje u svim svojim vrstama i metodama te kroz sve potrebne imbenike vrlo plodonosno u odgojno obrazovnom radu. Stoga je potrebno zapitati se zato se ono 138

ne prakticira vie u naim kolama, zato nastavnici ne inzistiraju na njemu, zato se budue al i i ve zaposlene nastavnike nedovoljno pouava i usavrava, zato uenici nisu u potpunosti upoznati s prednostima ali i nainima suradnikog rada te zato ne sudjeluju u njegovom organiziranju. Iako je mnogo pitanja, a malo odgovora, izgleda kako je nuno sukonstrukcijsko djelovanje unutar konstruiranja nastavnog kurikuluma. Sukonstrukcijsko djelovanje trebalo bi rezultirati poticajnim i uinkovitim oblicima uenja, sudjelovanjem svih zainteresiranih za unaprjeivanje nastavnog kurikuluma. Kako bi navedeno i uspjelo, potrebno je smanjiti moi nastavnika u organiziranju i provedbi planiranih zadataka. Ranije smo naveli kako nastavnik: odabire i strukturira grupe, postavlja ciljeve i zadae sudionika, organizira prostorije i radne materijale, nadzire i inter venira, itd. Ukljuivanjem uenika u procese planiranja, provedbe i evaluacije osiguravamo njihovo kreativno djelovanje, iskazivanje interesa za nove naine uenja i rada unutar i izvan nastave, jaanje razredne kohezije, ali i jaanje povezanosti s nastavnikom, koji postaje autoritet po izboru uenika. Brown i Adler (2008) navode kako se kroz suradnitvo unutar sukonstrukcijskog procesa, ali i u procesu uenja, ne istie samo kognitivnu dimenziju usmjerenu na memoriranje sadraja. U takvom, 'learning to be' procesu uenik ostvaruje ono to navodi Delors (1998) stjee znanje koje mu omoguava razumijevanje svoje okoline, ima podruje praktine primjene nauenog znanja te razvija kompetencije zajednikog, timskog, djelovanja u socijalnim situacijama.

Literatura 1. Bekavac, M. C., (2001), Istraivanja suradnikog uenja. Napredak, br. 1, 2002., Zagreb: HPKZ. 2. Brown, J. S., Adler, R. P. (2008), Minds on fire: Open education, the long tail, and learning 2.0. Educause Review, 43(1), 17-32. 3. Brning, L., Saum, T. (2009), Erfolgreich unterrichten durch Kooperatives Lernen. Bd. 1: Strategien zur Schleraktivierung. Essen, 5. Aufl. 4. Cohen, D., Prusak, L. (2001), In good company: How social capital makes organizations work. Cambridge: Harvard Business School Press. 5. Delors, J. (1998), Uenje: blago u nama. Zagreb: Educa. 6. Dryden, G., Vos, J. (2001), Revolucija u uenju. Zagreb: Educa. 7. Friedman, T., (2007), The World is Flat, Release 3.0. New York: Picador. 8. Johnson, D. W., Johnson, R. T. (1989), Cooperation and competition: Theory and Research. Edina, MN: Interaction Book Company. 9. Johnson, D. W., Johnson, R. T. (1991), Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individualistic. Third Edition. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 10. Johnson, D. W., Johnson, R. T. (2005), New Developments in Social interdependence Theory. Genetic, Social, and General Psychology Monographs, 131 (4), Philadelphia: Heldref Publications, 285-358. 11. Johnson, D. W., Johnson, R. T. (2009), An educational psychology success story: Social interdependence theory and cooperative learning. Educational Researcher, 38(5), 365379. 12. Johnson, D. W., Johnson, R. T., Holubec, E. (2008), Cooperation in the classroom. Edina, MN: Interaction Book Company. 139

13. Johnson, D. W., Johnson, R. T., Smith, K. A. (1998), Cooperative Learning Returns to College: What Evidence Is There that it Works? Change 30, (4). 27-35 14. Poljak, V. (1980), Didaktika. Zagreb: kolska knjiga 15. Smith, K. (2001), Preparing Students for an Interdependent World: Role of Cooperation and Social Interdependence Theory. U: Cooper, J., Robinson, P. (ur.). Chapter 1 of Small group learning in higher education: Research and practice. New Forums Press. 16. Terhart, E. (2001), Metode pouavanja i uenja. Zagreb: Educa. 17. Totten, S., Sills, T., Digby, A., Russ, P. (1991), Cooperative learning: A guide to research. New York: Garland .

Dislocation of Power in Teaching Practice - Opportunities for Cooperative Learning

Abstract This paper considers the multiple possibilities, but also the limited factors of cooperative learning, which goal is to empower students, enhance their social and communicative skills, and develop and strengthen their self-respect by providing what traditional learning cannot a chance for dialog and interaction (Bruning, Saum, 2009). Since the choice and application of cooperative learning is dependent upon the teachers choice, it is necessary to reconsider power relations in class. By involving students into the process of choosing educational strategies and methods, e.g. providing them with the choice of the ways of achieving curriculum goals, they are given a chance for active involvement in curriculum structuring. This results in a high level of involvement, higher engagement and finally better educational results. Keywords: teacher, student, cooperative learning, education

140

Kako prijateljstvo utjee na kolski uspjeh uenika adolescentske dobi

Dr. sc. Davor Mikas Djeji vrti Cvrak, Solin Saetak: U radu je problematiziran utjecaj prijateljstva na kolski uspjeh uenika adolescentske dobi. Istraivanje je obuhvatilo 427 uenika viih razreda osnovne kole s podruja Splitsko -dalmatinske upanije - 216 sedmih i 211 osmih razreda. Rezultati su pokazali kako skupina adolescenata koja ima prijatelja (bez obzira na spol) u prosjeku postie bolji kolski uspjeh u odnosu na skupinu koja nema prijatelja. Istovremeno na kolsko postignue u znaajnoj mjeri utjee i broj prijatelja koje ima pojedini uenik ili uenica. Uenice i uenici koji imaju dva ili tri uzajamna prijateljstva postiu znatno vii kolski uspjeh nego uenici koji nemaju izgraene prijateljske odnose. Meutim, gledajui s aspekta spola, postojanje prijateljske veze ili vie prijateljskih veza ima znaajniji utjecaj na kolsko postignue uenika nego uenica. Kljune rijei: uenici, prijateljstvo, vrnjaki odnosi, socijalna kompetencija, kolski uspjeh, adolescencija. Uvod U procesu socijalizacije vano mjesto i znaajna uloga pripada vrnjacima i vrnjakim skupinama. Ulaskom u pubertet temeljni utjecaji na socioemocionalni razvoj djeteta postupno se premjetaju izvan obitelji. Glavni emocionalni oslonac adolescent nalazi meu bliskim i odanim prijateljima. Vrednovanje vlastite osobnosti na drugaiji nain te snana podrka koju e dobiti u prijateljskim odnosima osigurat e adolescentu temelj za kvalitetnije profiliranje identiteta, izgradnju osobnosti i uvrivanje samopouzdanja (Semrud-Clikeman, 2007). U adolescenciji dijete postupno pomie svoje emocionalne investicije s roditelja i usmjerava ih prema svijetu vrnjaka. Adolescent postaje svjestan smrti svojih roditelja. Gubitkom roditeljskih figura kao prvog ljubavnog izbora u njegovom ivotu se otvara znaajan prostor za uspostavljanje novih bliskih odnosa i emocionalnih investicija (Nikoli i sur., 1990). Uspostavljanje i odravanje intimnih prijateljskih veza vaan je razvojni zadatak koji se nalazi pred svakim adolescentom. Iskustvo zajednikog i bliskog ivota, dijeljenje osobnih i dubokih tajni bit e poligon za testiranje i usavravanje funkcioniranja u prisnom dijadnom odnosu (Sullivan, 1953, Berndt, 1982, Semrud-Clikeman, 2007). Adolescentska prijateljstva su vrlo intenzivna. Proeta su naglaenim diskusijama o meusobnim odnosima, humanosti, ljudskim vrijednostima i vanim ivotnim problemima. Iskustvo iskrenih i otvorenih prijateljskih odnosa posluit e kao temelj i pokusni model za uspostavljanje buduih bliskih intimnih veza koje e se, razvojno gledajui, javiti neto kasnije. Adolescenti trebaju lojalnost i povjerenje. Mogu razgovarati jako dugo o problemima koji ih mue. Ti otvoreni i iskreni razgovori pridonose jo veoj blizini i uvruju njihovo meusobno povjerenje. Oni adolescentima 141

osiguravaju neophodnu emocionalnu i socijalnu podrku (Klarin, 2006, Semrud-Clikeman, 2007). Ipak, uoljivo je kako postoje odreene razlike meu spolovima djeaci najee uvruju prijateljstva kroz zajednike aktivnosti, dok su djevojice sklonije povjerljivim i intimnim razgovorima. Djevojice formiraju bliskija i intimnija prijateljstva nego djeaci, a prijateljski odnos najee opisuju u terminima bliskosti i privrenosti. Adolescentice uestalo trae kontakte sa svojim prijateljicama zbog emocionalne podrke i razumijevanja. Za razliku od njih adolescenti primarno uvruju prijateljstvo kroz zajednika druenja i rekreacijske aktivnosti, premda i kod njih postoji znatno vei stupanj otvorenosti prema prijateljima kada se radi o njihovoj intimi nego to je bio sluaj u ranijem periodu (Vasta i sur., 1998, Susskind, 2005, Klarin i sur., 2010, Kingery i sur., 2011). Za svako dijete kvalitetno prijateljstvo donosi viestruku dobit. Uzajamna prijateljstva nose u sebi razliite korisne elemente koji se naslanjaju na mnoge aspekte psihikog zdravlja koji su u slubi razvoja temeljnih kompetencija neophodnih za zrelo i odgovorno funkcioniranje u odrasloj dobi bliska prijateljstva pruaju jedinstvenu priliku za istraivanje vlastitog ja i razvijanje dubinskog razumijevanja druge osobe; pruaju bazino iskustvo za budue intimne odnose; pomau mladima u noenju sa stresnim iskustvima. Meu najvanije dobiti koje prua prijateljstvo spadaju: emocionalna sigurnost, pozitivna slika o sebi, socijalna kompetencija, zadovoljenje potrebe za intimnou, usvajanje prosocijalnog ponaanja i osjeaj zadovoljstva (Sullivan, 1953, Birch i sur., 1986, Hartup, 1996, Berndt i sur., 1999, Klarin, 2006, Berk, 2008, Meadan i Monda-Amaya, 2008, Buysse i sur., 2008). Isto tako, bliska prijateljstva mogu poboljati stavove prema koli i angaman u njoj pozitivna i kvalitetna iskustva tinejdera unutar kole, razreda i vrnjakih skupina znaajno e sudjelovati u razvoju pozitivnih dojmova o ivotu i radu u koli. Uitak koji se javlja u suradnji i interakcijama s bliskim prijateljima u kolskom okruenju, potaknut e promjenu percepcije i stavova adolescenta prema svim aspektima kolskog ivota. Aktivni angaman u kolskim aktivnostima rezultirat e znaajnim porastom pozitivnog ponaanja unutar kolskog konteksta (Berndt i sur., 1995, Wentzel, 2005, Berk, 2008, Vronneau i Dishion, 2011). Istovremeno, prijateljstvo je i vaan zatitni imbenik koji uva dijete od brojnih negativnih utjecaja iz njegove okoline. Kvalitetno prijateljstvo titi dijete od razliitih oblika zlostavljanja i to kao osobu koja je zlostavljana od strane drugih, ali i kao osobu koja zlostavlja druge. Djeca koja imaju visoko kvalitetno prijateljstvo, manje su pod udarom vrnjakog zadirkivanja i zlostavljanja, nego djeca koja nemaju kvalitetnog prijatelja. Isto tako, djeca koja pokazuju probleme ponaanja eksternaliziranog tipa, koja imaju visoko kvalitetno prijateljstvo, manje sudjeluju u razliitim vidovima zlostavljanja vrnjaka u odnosu na djecu s problemima u ponaanju eksternalizirano g tipa koja nemaju kvalitetnog prijatelja (Bollmer i sur., 2005, Troutman i Fletcher, 2010).

142

Uzajamnost je vana odrednica i kljuna osobina (kategorija) adolescentnog prijateljskog odnosa. Mnogi adolescenti u svojim izvjeima istiu kako imaju kvalitetno prijateljstvo bazirano na naklonosti i uzajamnosti (Vasta i sur., 1998, Demir i sur., 2004, Klarin, 2006). Hartup i Stevens (1997) su utvrdili (na uzorku djece osnovnokolske dobi) kako uzajamnog prijatelja ima 75% djece, dok je kod adolescenata taj broj znaajno vei i kree se izmeu 80% i 90%. Djeca koja imaju uzajamnog prijatelja su socijabilnija, samopouzdanija, altruistinija, manje usamljena i socijalno kompetentnija. Uzajamnost, kao kategorija prijateljske veze, povezana je i sa kolskim uspjehom. Desetogodinja djeca, koja imaju uzajamnog prijatelja, postiu kvalitetnije obrazovne rezultate i imaju bolji uspjeh u koli. Istovremeno takav tip povezanosti nije pronaen kod dvanaestogodinje i etrnaestogodinje djece (Klarin, 2000). Pored kategorije uzajamnosti i broj uzajamnih biranja vana je dimenzija prijateljstva. Broj uzajamno odabranih prijatelja takoer ima znaajnu ulogu i bitno je povezan adaptacijskim mogunostima pojedinca. Djeca koja imaju vie uzajamnih biranja osjeaju se manje usamljena, imaju bolji sociometrijski status i vei doivljaj socijalne potpore. Djeca koja imaju vei broj prijatelja u razredu i koja lake uspostavljaju nove prijateljske veze, imaju povoljniju percepciju kole, manje izbjegavaju kolu i postiu bolji kolski uspjeh. Kvalitetno prijateljstvo stimulira i podrava ukljuenost i angaman djeteta u mnotvu aktivnosti koje se veu uz kolu. Ono je vaan element u strukturi kolskog postignua (Ladd, 1990, Klarin, 2000, Lubbers i sur., 2006). Prema podacima koje su dobili Lubbers i suradnici (2006) vrnjaki status i broj prijatelja su znaajnije povezani s potekoama u uenju, loim ocjenama i ponavljanjem razreda nego s napretkom i visokim kolskim postignuem. Drugim rijeima, djeca koja su slabije prihvaena unutar razreda i koja nemaju prijatelja, uestalije dobivaju loije ocjene i ee ponavljaju razred. Za razliku od njih, djeca koja imaju bolji sociometrijski status i vei broj prijatelja, prihvaenija su od strane vrnjaka i imaju manje problema u koli. Meutim, kada su u pitanju visoka kolska postignua, takvu vrstu povezanosti izmeu sociometrijskog statusa i broja prijatelja autori nisu pronali.

Problem, ciljevi i hipoteze

Problem ovog rada je ispitati utjecaj uzajamnog prijateljstva, kao objektivnog pokazatelja razvoja socijalne kompetencije uenika adolescentske dobi na njihov kolski uspjeh. Ciljevi istraivanja: 1. Istraiti povezanost intimnog prijateljskog odnosa sa kolskim postignuem

adolescenata. 143

2. Utvrditi povezanost broja prijatelja i kolskog uspjeha uenika viih razreda osnovne kole. 3. Provjeriti postojanje moguih razlika izmeu uenica i uenika u varijablama koje se veu uz prijateljstvo s obzirom na njihov kolski uspjeh. Hipoteze od kojih smo poli u istraivanju su sljedee: 1. Oekuje se statistiki znaajna povezanost izmeu prijateljstva i kolskog uspjeha uenika sedmih i osmih razreda. Uenici koji imaju razvijen uzajamni prijateljski odnos imaju bolje kolsko postignue. 2. Oekuje se statistiki znaajna razlika izmeu uenika u kolskom uspjehu u odnosu na broj prijatelja (uenici koji imaju vei broj prijatelja postiu i bolji kolski uspjeh). 3. Oekuje se statistiki znaajna razlika izmeu adolescentica i adolescenata (gledajui s aspekta spola) u kolskom uspjehu u odnosu na broj prijateljskih veza. S obzirom da su prijateljstva prisnija i intimnija meu djevojicama nego djeacima oekuje se da je i njihov kolski uspjeh znaajnije uvjetovan uzajamnom prijateljskom vezom (vezama).

Postupak, ispitanici i instrumentarij Istraivanje je provedeno u pet osnovnih kola Splitsko-dalmatinske upanije. Ispitivanje je obuhvatilo 427 uenika u 22 razredna odjela sedmih i osmih razreda (210 uenica i 217 uenika). Upitnik za ispitivanje sociometrijskog statusa Ovim se upitnikom ispituje sociometrijski status pojedinca u odreenoj skupini kojoj pripada (npr. uenika u razredu). Sastoji se od pozitivnih i negativnih nominacija tri su pozitivne, tri negativne (kriterij ogranienog izbora). Zadatak je svakog uenika navesti troje djece s kojima bi se najradije elio druiti u slobodno vrijeme, odnosno navesti one uenike s kojima se ne bi elio druiti tijekom slobodnog vremena.

Rezultati, analiza i interpretacija U analizi kolskog uspjeha uenika viih razreda osnovne kole usredotoili smo se na rezultate postignute na polugoditu, kako bismo izbjegli uinak odreenog pritiska koji vlada u kolama na kraju kolske godine, a koji najee dolazi od strane roditelja, zbog velike vanosti koju ima postignuta ocjena u postupku upisa u srednju kolu. Podaci koje smo dobili pokazuju kako u strukturi kolskog uspjeha osnovnokolskih uenika adolescentske dobi veinom prevladavaju vrlo dobre i odline ocjene (40,4% uenica i 40,1% uenika je prolo s vrlo dobrim uspjehom, dok je odlinim uspjehom prolo 33,3% uenica i 18,0% uenika). Ukoliko usporedimo kolski uspjeh s aspekta spola uoava se injenica kako uenice u prosjeku postiu znatno bolji kolski uspjeh u 144

odnosu na uenike prosjeni opi kolski uspjeh djeaka je 3,41 (N = 217, SD = 1,15), a djevojica 3,91 (N = 210, SD = 1,13). Istraivanje utjecaja prijateljstva na kolski uspjeh uenika razmatrali smo u dva osnovna dijela. Najprije smo analizirali meusobnu povezanost varijabli u okolnostima kada prijateljskim odnosom smatramo samo onaj odnos kod kojeg postoji uzajamni odabir uenika koji su najbolje rangirani (najbolji prijatelj) otriji kriterij. Drugi dio istraivanja prijateljskog odnosa i kolskog uspjeha razmatra prirodu tog utjecaja u okolnostima kada se za prijateljski o dnos prihvaa (priznaje) bilo koji uzajamni odabir dobiven pomou tehnike biranja blai kriterij. Utjecaj prijateljstva temeljem prvog meusobnog izbora (PRIJ 1) na opi kolski uspjeh ispitali smo pomou modela dvofaktorske analize varijance sa spolom i prijateljstvom na osnovi prvog odabira kao faktorima. Prosjeci opeg kolskog uspjeha uenica i uenika prema kategorijama prijateljstva temeljem prvog odabira prikazani su na Slici 1, a rezultati odgovarajue analize varijance navedeni su u Tablici 1.

Slika 1 Prosjeci opeg kolskog uspjeha uenica i uenika prema prijateljstvu temeljem prvog odabira (N = 427) Rezultati pokazuju da istovremeno na kolski uspjeh statistiki znaajno utjee i spol uenika i injenica imaju li ili nemaju prijatelja. Ta dva faktora uzrokuju 5,6% varijabiliteta kolskog uspjeha s time da spol ima jai utjecaj ( = 0,175) nego prijateljstvo temeljem prvog odabira ( = 0,128). Bez obzira na spol, uenici koji imaju prijatelja temeljem prvog odabira, u prosjeku postiu bolji kolski uspjeh, 3,88 (N = 193, SD = 1,16), nego uenici koji nemaju takvo prijateljstvo (N = 145

234, M = 3,47, SD = 1,27). Prosjene vrijednosti kolskog uspjeha uenica i uenika (Slika 1) pokazuju da je utjecaj prijateljstva na osnovi prvog odabira slian kod obje skupine ispitanika, s razlikom, da je opi kolski uspjeh uenika nii nego kod uenica. Meutim, potrebno je istaknuti injenicu kako je najmanje uspjena skupina uenika koji nemaju prijatelja (N = 142, M = 3,25, SD =1,30), potom slijedi skupina uenika koji imaju izgraen prijateljski odnos (N = 75, M = 3,72, SD = 1,21) pa skupina uenica koje nemaju prijatelja (N = 92, M = 3,82, SD = 1,15), a najuspjenija je skupina uenica koja ima kvalitetnu prijateljsku vezu (N = 118, M = 3,98, 1,11). Na osnovi dobivenih rezultata moemo konstatirati kako bliski prijateljski odnos ima pozitivan uinak na kolski uspjeh uenica i uenika. Premda je vidljivo kako je postojanje prijateljske veze temeljem prvog odabira (otriji kriterij), uzrokom relativno manjeg varijabiliteta kolskog uspjeha, ipak ostaje injenica kako je ovaj utjecaj statistiki znaajan. Sukladno tome, moemo zakljuiti kako rezultati istraivanja potkrepljuju vanost prijateljskog (dijadnog) odnosa u genezi kolskog postignua adolescenata. Time smo potvrdili prvu hipotezu. Meutim, neka istraivanja koja su razmatrala ovu problematiku nisu pronala znaajniju povezanost prijateljstva (kao uzajamnog dijadnog odnosa, operacionaliziranog uzajamnom nominacijom) i kolskog postignua uenika adolescentne dobi. Naime, prema navodima Klarin (2000) tijekom srednjeg djetinjstva utjecaj prijateljstva na kolski uspjeh je evidentan, dok u periodu adolescencije njegov uinak postupno slabi.

Tablica 1 Rezultati analize opeg kolskog uspjeha, prema spolu i prijateljstva na osnovi prvog odabira (PRIJ1) dvofaktorskim modelom analize varijance Izvor varijabiliteta Razlike Interakcija Spol PRIJ1 Spol * PRIJ1 Rezidual Ukupno
a b

SSa 26,615 10,108 2,353 611,318 650,393

dfb 1 1 1 423 426

c

MSc 26,615 10,108 2,353 1,445 1,527

Fd 18,416 6,994 1,628

pe <0,001 0,008 0,203

zbroj kvadrata odstupanja,

broj stupnjeva slobode,

korigirana varijanca,

vrijednost

test statistike, e vjerojatnost test statistike

Kako meu postignutim rezultatima istraivanja ne postoji znaajnija suglasnost o utjecaju prijateljstva na kolski uspjeh adolescenata, detaljnije pojanjenje ovog fenomena zahtijevat e 146

dodatne teorijsko-znanstvene elaboracije i empirijska istraivanja. Pored toga, potrebno je razmotriti podatke, dobivene u naem istraivanju, koji govore o razlici koja je postignuta izmeu uenica i uenika, prvenstveno iz pedagokih razloga. injenica da uenici koji nemaju izgraen prijateljski odnos (temeljem primjene otrijeg kriterija) postiu najloiji kolski uspjeh, jasan je signal nastavnicima, pedagozima i ostalim strunim suradnicima koji opominje i upozorava kako su upravo ovi djeaci dio uenike populacije koji zahtijeva posebnu pozornost i oprez. ini se kako su u periodu adolescencije muka djeca osobito osjetljiva na postojanje uzajamne prijateljske veze koja se javlja kao znaajna razvojna podrka i emocionalni korektiv koji kompenzira nedovoljno dobre odnose s primarnim objektima (skrbnicima). Uzajamna prijateljska veza osigurava adolescentima neophodnu emocionalnu potporu i kvalitetniju socijalnu adaptaciju. Nepostojanje prijateljske veze ozbiljnije se reflektira na njihovo kolsko postignue, socijalnu afirmaciju i sveukupni napredak. U drugom dijelu ispitivanja (za razliku od prvog dijela) prihvatili smo postojanje prijateljske veze temeljem blaeg kriterija koji priznaje za prijateljski odnos bilo koji uzajamni odabir (PRIJ 3). Dvofaktorskim modelom analize varijance sa spolom i brojem prijatelja na osnovi bilo kojeg uzajamnog odabira (moe ih biti 0, 1, 2 ili 3 blai kriterij) te opim kolskim uspjehom kao zavisnom varijablom provjerili smo utjecaj broja prijatelja na opi kolski uspjeh. Prosjeci opeg kolskog uspjeha uenica i uenika prema broju prijateljskih veza na osnovi bilo kojeg izbora prikazani su na Slici 2, a rezultati odgovarajue analize varijance navedeni su u Tablici 2.

Slika 2 Prosjeci opeg kolskog uspjeha uenica i uenika prema broju prijatelja na osnovu bilo kojeg odabira (N = 427)

147

Tablica 2 Rezultati analize opeg kolskog uspjeha, prema spolu i broju prijateljstava na osnovu bilo kojeg odabira (PRIJ3) dvofaktorskim modelom analize varijance Izvor varijabiliteta Razlike Interakcija Spol PRIJ3 Spol * PRIJ3 Rezidual Ukupno
a b

SSa 26,615 20,050 8,331 595,397 650,393

dfb 1 3 3 419 426

c

MSc 26,615 6,683 2,777 1,421 1,527

Fd 18,730 4,703 1,954

pe <0,001 0,003 0,120

zbroj kvadrata odstupanja,

broj stupnjeva slobode,

korigirana varijanca,

vrijednost

test statistike, e vjerojatnost test statistike

Slino, kao i kod prethodnog modela, na kolski uspjeh, osim spola, statistiki znaajno utjee i broj prijatelja. Faktori niti u ovom sluaju ne objanjavaju veliki dio varijabiliteta opeg kolskog uspjeha, samo 7,2%, a da je pri tome, kao i u sluaju prijateljstva na osnovi prvog (jednog) odabira, znaajnija uloga spola ( = 0,189) nego injenice da li uenik ima ili nema prijatelja temeljem vie odabira ( = 0,176). Utjecaj samog spola je isti kao i u modelu s prijateljem temeljem prvog odabira (PRIJ 1), a utjecaj broja prijatelja na osnovi veeg broja odabira (PRIJ 3) kod oba spola doprinosi porastu opeg kolskog uspjeha. Uenice koje nemaju odnosno imaju jedno takvo prijateljstvo, postiu u prosjeku slian kolski uspjeh (N =32, M = 3,78, SD = 1,18 uenice koje nemaju prijatelja; N = 53, M = 3,79, SD = 1,26 uenice s jednim uzajamnim prijateljstvom). One koje imaju dva odnosno tri prijateljstva u prosjeku imaju jednak kolski uspjeh (uenice s dva uzajamna prijateljstva M = 3,99, N= 73, SD = 0,96); uenice s tri prijatelja M = 4,00, N = 52, SD = 1,17). Slina je situacija i kod uenika koji nemaju odnosno imaju jedno uzajamno prijateljstvo (N = 43, M = 3,14, SD = 1,28, odnosno N = 61, M = 3,11, SD = 1,42). Istovremeno, skupina uenika s dva prijatelja u prosjeku postie neto vii opi kolski uspjeh (M = 3,43 (N = 69, SD = 1,30). Meutim u skupini uenika koji imaju tri uzajamna prijatelja, situacija postaje bitno drugaija. Oni u prosjeku postiu znatno vii kolski uspjeh u odnosu na ostale uenike (M = 4,05, N = 44, SD = 0,81) (Slika 2). Prema tome, moemo zakljuiti, kako broj uzajamnih prijatelja ima znaajan utjecaj na kolski uspjeh uenika viih razreda osnovne kole. I u ovom sluaju (kada se uzme u obzir blai kriterij) rezultati koje smo dobili, nedvosmisleno potvruju statistiki znaajan utjecaj broja uzajamnih prijatelja na kolsko postignue uenica i uenika, ime je naa druga hipoteza potvrena. Uenici i uenice koji imaju dva ili tri uzajamna prijateljska odnosa, u prosjeku, postiu znaajno vii kolski uspjeh. Sline rezultate dobili su i neki drugi autori (Klarin, 2000). 148

Sukladno dobivenim rezultatima moemo zakljuiti kako je utjecaj vrnjaka na socioemocionalni razvoj i kolsko postignue adolescenata veoma vaan. Afirmacija meu vrnjacima i izgradnja prijateljskih odnosa temeljenih na povjerenju i intimnosti pomae adolescentima u procesu psihikog rasta i emocionalnog sazrijevanja. Istovremeno, prijateljski odnosi su i znaajna komponenta kolskog uspjeha i kao takvi imaju posebnu pedagoku vrijednost. Uenici koji imaju vei broj uzajamnih prijateljstava bolje se snalaze u kolskom okruenju, motiviraniji su u rjeavanju nastavnih zadataka i postiu bolji kolski uspjeh (Vasta i sur., 1998, Klarin, 2000, Berk, 2008, Vronneau i Dishion, 2011). Meutim, ukoliko detaljnije promotrimo dobivene rezultate s aspekta spola, primijetit emo kako postojanje prijateljske veze ili vie prijateljskih veza ima znaajniji utjecaj na kolski uspjeh uenika nego to je to sluaj kod ue nica. Naime, poveanje opeg kolskog uspjeha kod uenica koje imaju vie uzajamnih prijateljstava u odnosu na one koje nemaju prijatelja, nije tako zamjetno raspon ocjena se kree od 3,78 kod onih koje nemaju prijatelja do 4,00 kod onih koje imaju tri uzajamna prijateljska odabira. Situacija kod uenika je bitno drugaija. Naime, uenici koji nemaju izgraen niti jedan uzajaman prijateljski odnos, imaju prosjek opeg kolskog uspjeha 3,14, dok prosjek onih uenika koji imaju tri prijateljske veze (maksimalan broj uzajamnih odabira) iznosi 4,05. Razlika meu njima je evidentna i ovaj raspon se protee za gotovo itavu jednu ocjenu (bod, jedinicu). Ovi podaci ukazuju na injenicu kako je u periodu adolescencije postojanje prijateljske veze ili vie prijatel jskih veza, s aspekta emocionalnog i socijalnog razvoja, vanije uenicima nego uenicama. Dobiveni podaci ne potvruju treu hipotezu i oni su u suprotnosti s stavovima nekih autora koji naglaavaju kako su prijateljstva meu adolescenticama kvalitetnija, intenzivnija i s puno vie podrke nego meu adolescentima (Vasta i sur., 1998, Susskind, 2005, Klarin i sur., 2010, Vronneau i Dishion, 2011). Ovakvi se rezultati mogu objasniti injenicom kako su djevojice adolescentske dobi, razvojno gledajui, ipak zrelije od djeaka. ini se kako one bolje i spretnije funkcioniraju kao jedinke i manje su ovisne o bliskim prijateljskim vezama. Njihovo kolsko postignue nije znaajnije uvjetovano postojanjem jednog ili vie uzajamnih prijateljskih odnosa, kao kod adolescenata. Smanjena ovisnost adolescentica o uzajamnim prijateljskim vezama rezultat je njihove vee samostalnosti i zrelosti. One, gledajui u prosjeku, mirnije prolaze adolescentni period i funkcioniraju na socijalno prihvatljiviji (zreliji) nain. Nia razina unutarnjih (intrapsihikih) konflikata, socijalno prihvatljivije ponaanje s manje agresivnih i opozicijskih elemenata omoguavaju adolescenticama neophodnu stabilnost i mir, to poveava njihovu sposobnost koncentracije, motivacije i usredotoenosti na razliite obrazovne zadatke.

149

Zakljuak Rezultati ovog istraivanja jasno ukazuju na vanost koji uzajamno prijateljstvo ima u strukturi kolskog uspjeha uenika adolescentne dobi. Postojanje prijateljske veze pokazuje se kao znaajan faktor koji pozitivno djeluje na kolsko postignue. Premda neka istraivanja nisu pronala znaajnu povezanost izmeu prijateljstva i kolskog uspjeha kod uenika viih razreda osnovne kole, nai rezultati govore upravo suprotno. Uenici koji imaju uzajamnog prijatelja, u prosjeku postiu vie obrazovne rezultate i imaju bolji kolski uspjeh. Isto tako, rezultati koje smo dobili takoer govore kako na opi kolski uspjeh znaajan utjecaj ima i broj prijatelja koje ima pojedini uenik ili uenica. Uenice i uenici koji imaju dva ili tri uzajamna prijateljstva, u prosjeku postiu znatno vii kolski uspjeh. Istovremeno, gledajui s aspekta spola, postojanje prijateljske veze ili vie prijateljskih veza znaajnije utjee na kolsko postignue uenika nego uenica. Zakljuno moemo istai kako uzajamno prijateljstvo ima znaajnu ulogu u strukturi kolskog postignua uenika adolescentne dobi. Kroz kvalitetan prijateljski odnos uenik stjee novo, esto i korektivno, iskustvo koje mu pomae u noenju s razliitim unutranjim konfliktima i vanjskim frustrirajuim situacijama. Putem prijateljske veze adolescent dobiva strateki emocionalni oslonac koji mu je osobito vaan u suoavanju s mnogim ivotnim nedaama i frustracijama. Isto tako, uzajamno prijateljstvo jaa motivaciju i interes za odgojno-obrazovne aktivnosti i podupire kolsko postignue uenika. Imajui to u vidu suvremena pedagogija treba s posebnom pozornou razmotriti ulogu prijateljstva u razvoju socijalne kompetencije i kolskog uspjeha. Pomou kurikuluma socijalnih kompetencija potrebno je koncepcijski osmisliti i intenzivno raditi na afirmaciji vrnjakih odnosa, poticanju stvaranja uzajamnih prijateljstva i osjeaja grupne pripadnosti (jaanjem razredne kohezije).

Literatura 1. Berk, L. E. (2008), Psihologija cjeloivotnog razvoja. Jastrebarsko: Naklada Slap. 2. Berndt, T.J. (1982), The Features and Effects of Friendship in Early Adolescence, Child Development 53, str. 1447-1460. 3. Berndt, T. J. , & Keefe, K. (1995), Friends' influence on adolescents' adjustment to school. Child Development , 66, str. 1312-1329. 4. Berndt, T. J., Hawkins, J. A., & Jiao, Z. (1999), Influences of friends and friendships on adjustment to junior high school, Merrill-Palmer Quarterly, 45, str. 1341. 5. Birch, L. L., Billman, J. (1986), Preschools children's food sharing with friends and acqaintances. Child Development, 57, str. 387-395. 6. Bollmer, J. M., Milich, R., Harris, M. J., & Maras, M. A. (2005), A Friend in Need, The Role of Friendship Quality as a Protective Factor in Peer Victimization and Bulling. Journal of Interpersonal Violence, 20, str. 701-712.

150

7. Buysse, V., Goldman, B. D., West, T., & Hollingsworth, H. (2008), Friendships in Early Childhood, Implications for Early Education and Intervention, U: Brown, W. H. Odom, S. L. McConnell, R. S. (ur.), Social Competence of Young Children, Risk, Disability,& Intervention. Baltimore: Paul H. Brookes, str. 78-97. 8. Demir, M., Urberg, K., A. (2004), Friendship and adjustment among adolescents. Journal of Experimental Child Psychology, 88, str. 68-82. 9. Hartup, W.W. (1996), The Company They Keep: Friendships and Their Developmental Significance, Child Development, 67, str. 1-13. 10. Hartup, W.W., Stevens, N. (1997), Friendships and Adaptation in Life Course. Psychological Bulletin, 121(3), str. 355-370. 11. Kingery J.N., Erdley, C.A., & Marshall, K.C. (2011), Peer Acceptance and Friendship as Predictors of Early Adolescents' Adjustment Across the Middle School Transition. MerrillPalmer Quarterly. 57 (3), str. 215243. 12. Klarin, M. (2000), Odnosi u obitelji i s vrnjacima kao prediktori razliitih aspekata prilagodbe u koli. Doktorska disertacija Filozofskog fakulteta u Zagrebu. 13. Klarin, M. (2006), Razvoj djece u socijalnom kontekstu. Jastrebarsko: Naklada Slap. 14. Klarin, M., Prorokovi, A., imi ai, S. (2010), Doivljaj prijateljstva i njegovi ponaajni korelati u adolescenata. Pedagogijska istraivanja, 7 (1), str. 7-22. 15. Ladd, G. W. (1990), Having friends, keeping friends, making friends, and being liked by peers in the classroom: predictors of children's early school adjustment? Child Development, 61, str. 1081-1100. 16. Lubbers, M. J., Van Der Werf, M. P. C., Snijders, T. A. B., Creemers, B. P. M., & Kuyper, H. (2006), The impact of peer relations on academic progress in junior high. Journal of School Psychology, 44, str. 491-512. 17. Meadan, H., Monda-Amaya, L. (2008), Collaboration to promote social competence for students with mild disabilities in the general classroom: A structure for providing social support. Intervention in School and Clinic, 43(3), str. 158-167. 18. Nikoli, S., Klain, E., Vidovi, V. (1990), Osnove medicinske psihologije. Zagreb: Medicinski fakultet Sveuilita u Zagrebu. 19. Semrud-Clikeman, M. (2007), Social Competence in Children. New York: Springer. 20. Sullivan, H. S. (1953), Interpersonal theory of psychiatry, New York: Norton & Company, Inc. 21. Susskind, J. (2005), Social Development. Encyclopedia of Human Development. SAGE Publications. 22. Troutman D.R., Fletcher, A. C. (2010), Context and companionship in childrens short-term versus long-term friendships. Journal of Social and Personal Relationships, 27(8), str. 10601074. 23. Vasta, R., Haith, M. M., & Miller, S. A. (1998), Djeja psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap. 24. Vronneau, M.-H., Dishion, T. J. (2011), Middle school friendships and academic achievement in early adolescence: A longitudinal analysis. Journal of Early Adolescence, 31(1), str. 99-124. 25. Wentzel, K. R. (2005), Peer relationships, motivation, and academic performance at school. U Elliot, A. & Dweck,C. (ur.), Handbook of Competence and Motivation. New York, NY: Guilford, str. 279-296.

151

How Friendship Affects Academic Achievement of Students in Their Adolescent Age

Abstract The paper discusses the influence of friendship on the academic achievement of students in their adolescent age. The research involved 427 students from elementary schools (216 seventh graders and 211 eighth graders) from Split-Dalmatia County. The results show that those adolescents who have friends (regardless of gender) achieve better success in school than those students that have no friends. At the same time, the number of friends that an individual student has significantly affects school success. The students who have built two or three friendships have significantly higher academic achievement than the students who havent built friendly relationships. However, looking from the gender perspective, a friendly tie or several friendships have more significant impact on the academic achievement of male students, than on the academic achievement of female students. Keywords: students, friends, peer relationships, social competence, academic achievement, adolescence

152

Poticajno prostorno materijalno okruenje - dimenzija kulture vrtia kao preduvjet za kvalitetno ivljenje i uenje djece i odraslih
Vinja Milai Djeji vrti Biograd

Saetak Pitanje kvalitete prostornog i materijalnog okruenja vrtia nuno povezuje propitiva nje kulture odgojno obrazovne ustanove. U ovom radu bit e prikazan proces razvoja odgojno -obrazovne prakse djejeg vrtia Biograd dolaskom strunog suradnika pedagoga. Prikazat emo njegovu ulogu u pedagokom i organizacijskom voenju trogodinje provedbe pedagokog akcijskog istraivanja. Djeji vrti Biograd svoj proces razvoja zapoeo je stvaranjem poticajnog prostornog i materijalnog okruenja za ivljenje i uenje djece i odraslih. Proces razvoja nastavlja se daljnjim praenjem, dokumentiranjem i razumijevanjem djeteta to poboljava kvalitetu ivljenja i uenja. Sukladno s razumijevanjem djeteta i njegovog prirodnog razvoja, mijenja se teorija i praksa to se uvelike odraava na kreiranje kurikuluma i kulturnog identiteta djejeg vrtia Biograd. Odgojitelj je bio glavni imbenik u mijenjanju odgojno-obrazovne prakse, u emu mu je pomogao kritiki prijatelj pedagog, koji je vaan za osvjeivanje i mijenjanje odgojiteljevih implicitnih pedagogija. Ovim radom smo htjeli prikazati kako su napravljeni mali koraci u stvaranju zajednice koja ui i tako stvara prepoznatljivu kulturu ustanove i njezinu kvalitetu. Promjene u kulturi vrtia dogaale su se sporo jer su proizale radom i razvojem svakog pojedinca. Takav razvoj pojedinca uvjetuje razvojem ustanove, a time i razvojem kulture vrtia. Nastavak ovog istraivanja vidimo u daljnjem usmjeravanju na stalno propitivanje prakse kroz akcijsko, kvalitativno istraivanje, refleksiju i profesionalni dijalog. Kljune rijei: prostorno-materijalno okruenje vrtia, kultura vrtia, akcijsko istraivanje, ivljenje i uenje, zajednica koja ui, implicitna pedagogija Uvod Mnogi nai strunjaci s podruja ranog odgoja i obrazovanja poput Miljak (2009), Slunjski (2006) i Petrovi-Soo(2007) naglaavaju vanost prostornog i materijalnog okruenja odgojno-obrazovne ustanove te povezanost okruenja za uenje s kvalitetom uenja. Raspored prostora i opremljenost materijalima i igrakama govore o pedagokoj kulturi ustanove. (Petrovi-Soo, 2011). Kvaliteta prostornog i materijalnog okruenja odgojno-obrazovne ustanove snano odreuje prirodu uenja djeteta i odraslog u ustanovi, ono ga moe obogatiti ili osiromaiti. Sijedom toga i kultura odgojno obrazovne ustanove moe se opisati kao zrak koji udiemo. Moe imati pozitivan utjecaj na uenje, i istraivanje odgojno-obrazovnog procesa, ali i negativne. Ista autorica navodi kako kulturu stvaraju njezini sudionici, ona se neminovno mijenja kako se mijenjanju njez ini pripadnici (Vujii, 2011, str.36). Nain na koji odgojitelji i struni suradnici vrtia budu shvaali svoju profesionalnu kompetenciju u radu s djecom pomoi e im u promiljanju i odreivanju granice to je dobro ili 153

loe za dijete, odnosno, to to moe osnaiti ili osiromaiti proces njegovog uenja. Ovo je ujedno i profesionalna obveza odgojitelja. Meutim, esto se dogaa da zbog nemogunosti uoavanja raskoraka izmeu teorije o akciji i teorije u akciji profesionalna obveza odgojitelja da slijede dijete a ne program, izostane. Kako bismo osigurali poticajno ili razvojno primjereno okruenje za dijete potrebno je prije svega omoguiti odgojitelju razvijanje samouvida i stjecanje znanja o svom djelovanju na dijete. Ovdje je neizbjena uloga strunog suradnika pedagoga da osposobi odgojitelja za samoprocjenu i zajedniku procjenu kvalitete odgojno-obrazovnog rada s djecom, putem zajednikog refleksivnog istraivanja odgojno-obrazovne prakse. Koliko budemo ulagali u ljude, njihovo usavravanje toliko emo ulagati i u kulturu nae odgojno-obrazovne ustanove. Svu sloenost i dinaminost odgojno-obrazovnog procesa mogue je istraiti akcijskim pristupom istraivanju. Pedagoko akcijsko istraivanje je izravno, zajedniko promatranje i mijenjanje odgojno-obrazovne prakse s namjerom njezinog unapreivanja koje e voditi emancipaciji djece i odgojitelja (Miljak, 2009). Sve dok odgojitelji ne postanu istraivai vlastite odgojno obrazovne prakse nee se smanjiti raskorak izmeu teorije i prakse. Samo zajedniko kritiko promiljanje u akciji doprinosi proimanju teorije i prakse to pridonosi i razvijanju otvorenog kurikuluma i kvaliteti kulture vrtia. Odgojitelj je glavni imbenik u mijenjanju odgojno-obrazovne prakse, stvaranju, razvijanju i graenju teorije odgojno-obrazovnog rada. U tome mu pomae kritiki prijatelj pedagog, koji je inicijator, suistraiva i suevaluator akcijskog istraivanja odgojno-obrazovne ustanove. Odgojitelji ovakvim pristupom istraivanju i evoluiranju vlastite prakse postaju refleksivni praktiari. Tek odgojitelj refleksivni praktiar moe prepoznati stvarne potrebe djece i adekvatno reagirati na njih, opremajui prostor i nudei materijal kojim bi dijete nastavilo istraivanje i otkrivanje svojih potencijala. Upravo zato to te promjene dolaze od ljudi i njihovog radna na sebi, promjene u kulturi vrtia dogaaju se sporo. Na proces unapreenja kvalitete odgojno-obrazovne prakse dogaao se sporo, zapoeo je mijenjanjem prostornog i materijalnog okruenja ustanove, a istodobno su se mijenjale i druge dimenzije kulture vrtia. Paralelno se mijenjao sastav grupa prelazak na mjeovite odgojno skupine, promjene u organizaciji vremena aktivnosti, promjene u suradnji s roditeljima, mijenjao se i stil komunikacije odgojitelja i odgojitelja, te odgojitelja s djecom i slino. Stoga u ovim radom pokuati pribliiti nain na koji je djeji vrti Biograd gradio i razvijao svoj kurikulum te poboljavao kulturu vrtia mijenjajui odgojno -obrazovnu praksu u okruenju u kojem djeluje.

154

Teorijski pristup problemu istraivanja Pitanje kvalitete prostornog i materijalnog okruenja vrtia nuno se povezuje sa propitivanjem kulture odgojno obrazovne ustanove. Prostor je ogledalo kulture, odnosno, svjedoi o tome to odrasli misli o djeci, o njihovu uenju, o tome to ona mogu, te koja je uloga odraslog u njihovom uenju, razvoju i odgoju (Petrovi-Soo, 2007).Veina autora istie kako razumjeti kulturu znai poznavati svoju instituciju. Prema autorici Vujii kultura odgojno obrazovne ustanove prepoznaje se po meusobnim odnosima ljudi, njihovom zajednikom radu, upravljanju ustanovom, organizacijskom i fizikom okruenju te stupnju usmjerenosti na kontinuirano uenje i istraivanje odgojno obrazovne prakse u svrhu njezinog unapreivanja. Zato se spomenuta autorica zala e za istraivaku kulturu kao kulturu koja ui i istrauje, kulturu u kojoj ljudi stalno razvijaju i istrauju svoje sposobnosti, u kojoj ljudi stalno ue i istrauju zajedno (Vujii, 2011). Prema Reggio pedagogiji osmiljenost prostora od velike je vanosti, najbolji je pokazatelj razmiljanja i naina ivota onih koji u njemu borave. Autorica Rinaldi koja je dala veliki doprinos u Reggio pristupu, nasljednica Malaguzzia, navodi da okruenje treba urediti tako da djetetu omoguuje stalni dijalog s drugom djecom, odgojiteljima i okruenjem te da mu okruenje predstavlja izazov za uenje (Rinaldi, 2006). Jo jedna autorica iz Reggio pedagogije Taguchi, naglaava vanost materijalne opremljenosti pedagokog okruenje za neprestani razvoj i uenje svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa. Odnos i utjecaj materijalnog okruenja na sudionike odgojno-obrazovnog procesa autorica naziva interaktivna pedagogija. Interakvina pedagogija prua djeci mogunost uenja putem interakcije s razliitim materijalima (Taguchi, H. L. 2010). Rezimirajui navedene autore, jasno je meusobno djelovanje teorije i prakse. Meutim, veliki raskorak izmeu teorije i prakse govori nam kako ipak nismo dovoljno osvijestili vanost okruenja za uenje djece, kao ni kulturu svog vrtia. Odnosno, sva naa znanja kao i promjene zakona i programa nemaju znaajniji utjecaj na kvalitetnije pomake u odgojno-obrazovnom radu, ve se stvarne promjene u vrtiu dogaaju kada dolaze iznutra. Postavlja se pitanje - koja je to tajna sila koja upravlja odgojno obrazovnom praksom pojedinih vrtia, gdje je raskorak izmeu teorije i prakse velik? Autorica Slunjski tu tajnu silu naziva osobna koncepcija odgojitelja te dodaje kako odgojno obrazovnom praksom pojedinog odgojitelja najvie upravlja njegova osobna koncepcija, tj. njegova osobna teorija (Slunjski, 2011. str. 63). Kako postii najmanji mogui raskorak izmeu teorije i prakse? Prema rezultatima nekih istraivanja visoku razinu odgojno-obrazovne prakse uspjele su izraditi one ustanove ranog odgoja koje su tijekom viegodinjih zajednikih istraivanja razvile kulturu postupnog, ali to je jo bitnije, kontinuiranog unapreivanja prakse te su na tim osnovama razvijale vlastiti kurikulum (Slunjski, 2011). Isto navodi i Vujii koja dominantom strategijom profesionalnog razvoja

155

odgojitelja u kulturi usmjerenoj na istraivanje odgojno-obrazovne prakse smatra zajedniko istraivanje, razvijanjem suradnike kulture (Vujii, 2011). Akcijskim istraivanjem odgojno-obrazovne prakse mogue je mijenjati ne samo odgojnu praksu, ve i osobe ukljuene u taj proces. Kako navodi autorica Miljak Izravnim sudjelovanjem u odgojno-obrazovnoj praksi istraiva postupno mijenja svoj pristup djetetu jer se produbljuje njegovo razumijevanje djeteta. Sukladno tome istraiva odgojitelj (bez prisile ili nadzora) samoinicijativno mijenja odgojnu praksu, uvjete ivljenja i uenja u ustanovi (Miljak, 2007, str. 229). Dijete koje boravi deset sati dnevno u ustanovi, jasno razumije ureenje prostora i ponudu materijala i igraaka u tom prostoru. Jednom rijeju, dekodira poruku koju mu prostorno i materijalno okruenje njegove odgojne grupe, a i cjelokupne ustanove alje. Odgojitelj koji zna sluati i slijediti dijete dobit e pomo od djece u tom istraivanju, kako jo moe pospjeiti uenje, koje su to situacije koje pogoduju uenju itd. Kada se stvaraju organizacije koje su usklaene s ljudskom prirodom, onda se stvaraju organizacije koje ue (Senge, 2003). Mijenjanje teorije i prakse treba biti sukladno razumijevanju djeteta. Odnosno, vano je praksu promatrati oima djeteta. To nam je ujedno najbolja (samo)procjena okruenja. Iz svega do sada navedenog jasno se vidi kako promjene moraju dolaziti iznutra, iz samog vrtia, a ne izvana. Uz to proces mijenjanja je nepredvidiv i jedinstven za svaku ustanovu, potvruju istraivanja Stoll i Fink (2000). Prikaz provedbe pedagokog akcijskog istraivanja koji slijedi u nastavku dat e uvid u konkretna iskustva iz pedagoke prakse u konkretnom okruenju Empirijski pristup istraivanom problemu Analizom dosadanjeg naina rada uoili smo probleme u praksi, kao to su loa prostorna organizacija i nedostatak djeci zanimljivih i poticajnih materijala za rad i igru. Pretpostavili smo da bi se reorganizacijom prostora vrtia, prilagodbom namjeta, drugaijom organizacijom sobe dnevnog boravka i ostalih prostora u vrtiu, te donoenjem novog didaktikog i neoblikovanog materijala moglo stvoriti okruenje koje e biti usmjereno na dijete u smislu funkcionalnosti i omoguavanja slobodnog kretanja djece, izora materijala i aktivnosti prema potrebama, interesima i mogunostima djeteta. Stoga je predmet ovog rada istodobno istraivanje i mijenjanje prostornog i materijalnog okruenja odgojno-obrazovne ustanove prema stvaranju zajednice koja ui i vodi razvijanju kulture vrtia. Cilj istraivanja je osposobljavanje odgojitelja, strunog suradnika i svih sudionika odgojnoobrazovnog procesa za samostalno, zajedniko, suradniko istraivanje odgojno-obrazovne prakse, koja e doprinositi izgraivanju kvalitetnijeg prostornog i materijalnog okruenja za ivljenje i uenje djece i odraslih u ustanovi.

156

Iz samog cilja proizlaze i zadae koje su usmjerene upoznavanju, razumijevanju i mijenjanju prostorno-materijalne dimenzije vrtia i koje su imale utjecaj na stvaranje zajednice koja ui i razvija kulturu vrtia.

Zadaci istraivanja: preoblikovanje prostora vrtia u smislu formiranja centara aktivnosti koji omoguuju razliite vrste aktivnosti i iskustva s obzirom na razliitost interesa, potreba i razvojnih mogunosti djece. poticanje odgojitelja na osiguravanje djeci mnotva raznovrsnih i zanimljivih materijala, koje e moi koristiti kad poele preoblikovanje prostora uz kontinuiranu interakciju i sudjelovanje djeteta, odgojitelja, strunog suradnika i roditelja organizirati prostor tako da promovira susrete, komunikaciju i interakciju djece i odraslih dopustiti djeci slobodu koritenja svih prostora vrtia stvarati mogunosti za igre i uenje u manjim skupinama ili individualni rad djeteta stvarati uvjete za prirodno uenje djece promatrati djecu u razliitim aktivnostima u svrhu boljeg razumijevanja svakog pojedinog djeteta poticati kod odgojitelja sposobnost suradnikog uenja, refleksije i samorefleksije na vlastitu praksu Analiza postojeeg stanja (pedagoka godina 2009/2010) U namjenskom objektu sagraenom prije 37 godina odvija se odgojno obrazovni rad s djecom u pet odgojnih skupina. Tri mjeovite odgojne skupine u dobi od 3 godine do polaska u kolu, i dvije jaslike odgojne skupine. Sobe dnevnog boravka se u svom izgledu meusobno ne razlikuju previe, prekriva ih isti glamurozni namjetaj, veliki stol odgojitelja koji strai na sredini sobe. Zbog glamuroznog namjetaja i sklopova polica koje nisu bile fleksibilne, okruenje se nije moglo l ako preinaiti u skladu s djejim rastom i razvojem. Takoer, djeca nisu imala ni slobodnog prostora potrebnog za kretanje te se na taj nain djeci ne prua priliku za tjelesne izazove. Svaka soba dnevnog boravka sadri nekoliko vrsta stereotipnih centara: centar graenja, centar kuhinje, likovni centar. Navedeni centri nisu odvojeni paravanima, svojom ponudom oskudijevaju didaktikim i neoblikovanim materijalima za djeju igru. Openito, centri su izgledali sterilno i jako oskudno bez oznake funkcije. Bilo kakav materijal ili igrake su uredno spremljeni na police ili zatvoreni u ormaru tako da dijete samostalno nije moglo doi do njih. Cijeli prostor 157

izgleda previe uredno to odaje kako odgojiteljice imaju potpunu kontrolu nad odabirom i spremanjem materijala. Djeca ne mogu samostalno gotovo nita uzeti to u velikoj mjeri gui njihovu autonomnost i razvoj kreativnosti. Veina panoa u sobi dnevnog boravka nalazi se van dosega djece te su na njemu samo izabrani crtei. Dijete nije u mogunosti da doe i sam o stavi svoj crte bez odgojiteljice. Zidovi soba obojeni su u hladnu bijelu boju i sasvim su prazni, ne djeluju vizualno smirujue. Veliki je dio prostora u vrtiu neiskoriten, kao to su prostor garderobe, sanitarni vor, hodnik. Hodnik ima samo funkciju prolaza i garderobe, sastoji se od ormaria za odjeu i obuu, te je nepoticajan je za bilo kakvu vrstu aktivnosti. Panoi u hodniku nalaze se visoko na zidu iznad ormaria za garderobu, izvan su djejeg vidokruga te sadre uglavnom samo izabrane crtee kako bi ukraavali pano. Ostatak hodnika ukraen je radovima odgojitelja koji se ne smiju dirati te je njihova funkcija isto estetske prirode. Hodnik je povezivao sobe dnevnog boravka, no, ne i one koji u njima borave. Takva organizacija prostora onemoguavala je djeci razvijanje socijalnih odnosa, i nepovoljno je utjecala na meuljudske odnose odgojitelja. U svojim dnevnim aktivnostima djeca su besciljno lutala po sobi jer se nisu znala zabaviti, niti ih je ponueni sadraj interesirao na nain da bi zaokupio njihovu panju na dulje vrijeme. Okruenje ne ostavlja dojam dobrodolice nego samo naznauje kako djeca tu borave, dok je obrazovni i kreativni potencijal zapostavljen. Odgojiteljice su priznale kako su promjene potrebne ali da se one zbog nedostatka financija, strunog suradnika i motivacije meu kolektivom jo nisu dogodile. Zakljuno, moe se rei kako prostorno i materijalno okruenje djejeg vrtia Biograd zahtijeva temeljite promjene koje e iskazivati interese i potrebe djece. Da bi se krenulo u njihov razvoj potrebno je unaprijediti rad i kvalitetu odgojitelja jer su oni nosioci obrazovnog i razvojnog potencijala prostornog i materijalnog okruenja. Da bi se unaprijedila kvaliteta rada odgojitelja prije svega je vana njihova unutarnja motivacija za promjenom. Nakon to odgojitelj izae iz klasinih okvira i osvijesti potrebu za promjenom moe u pravom smislu rijei promiljati svoju odgojno-obrazovnu praksu. Svjesna sam da je to jedan dug i trnovit put kako za odgojitelje tako i za mene. Tijek istraivanja Pedagoko akcijsko istraivanje zapoelo je u matinom objektu djejeg vrtia Biograd pedagoke godine 2009/2010 dolaskom strunog suradnika pedagoga. Na samom po etku pedagoke godine odran je struni aktiv na kojem se osim teorijskog izlaganja razmatralo trenutno stanje vezano za prostorno i materijalno okruenje vrtia te uloga odgojitelja u odravanju istog. Bio je to pokuaj refleksije na uvid u odgojno-obrazovni rad. Nastojalo se doi do povratnih informacija od strane odgojitelja u vezi prostorno-materijalnog konteksta ustanove: koliko je 158

prostor dostupan za dijete, koliko omoguava komunikaciju, strukturiranost centara aktivnosti, koje stilove uenja kod djece potie trenutno prostorno i materijalno okruenje, koliko se djeca m ogu baviti aktivnostima bez da ih se ometa itd. Odgojitelji smatraju kako nedostaje dodatnih materijala te uporno istiu probleme koji im onemoguuju kvalitetan rad, ne osvrnuvi se ni jednom na probleme s kojima se djeca u ovakvom prostornom i materijalnom okruenju susreu. Na prezentaciju o promjenama u prostornom i materijalnom okruenju nastala su velika negodovanja. Odgojitelji nisu prepoznali vie ciljeve koji se trae od njih i djelovali su povueno i rezervirano. Nedostajalo je motivacije meu samim odgojiteljima da uope krenu u promjene nakon godina i godina istog principa rada. Odgojitelji su imali bezbroj argumenata iza kojih se skrivao strah od promjena, jer navedene godine rada za veinu predstavljaju garanciju kvalitete a ne poziv za promjenu. Otpor se nalazio na svakom koraku te se iz cijele situacije moglo uvidjeti da e bilo kakve promjene ii jako sporo. U konanici za promjene su se odluile etiri odgojiteljice iz dvije mjeovite odgojne skupine. Iako su odgojiteljice bile spremne na promjenu, dugo vremena se nita nije dogaalo, svaki moj prijedlog primao se s rezervom i propitivanjem u smislenost istih. Odgojiteljice su bile uvjerene da prostorni i materijalni uvjeti utjeu na njihov rad i uenje djece, ali isto tako su bile uvjerene da one na njih ne mogu utjecati samo uz pomo strunog suradnika, bez financijske potpore osnivaa. Nakon mjeseci istraivanja prakse i dogovora uslijedila je prva faza promjena, o emu su bili svi informirani (spremaice, kuharice, domar,). Kako nije bilo financijskih sredstava za kupnju novog polivalentnog namjeta, domar je otpilio vrata svih ormara, razdvojio sklopove velikih polica, spustio panoe, kako bi djeci sve bilo na dohvat ruke. Sada se prostor mogao podijeliti na manje prostorne cjeline, tj. centre aktivnosti koje je trebalo popuniti adekvatnim materijalom. Odgojiteljice su poele donositi neoblikovani materijal, za koji su prije imale miljenje kako samo stvara nered u sobi dnevnog boravka. Kada se skupilo dovoljno materijala poelo se s izradom igara od istog. U poetku bi se nalazili u popodnevnim satima i izraivali. Meutim, uvidjeli smo kako je to pogreno, jer kad bi sutradan djeca ugledala nove materijali u sobi nije bilo velikog oduevljena, pa smo ubrzo poeli izraivati igrake u grupi zajedno s djecom. Na taj nain smo obogatili postojee centre u sobama dnevnog boravka i nastajali su novi centri koji su prilagoeni potrebama i razvojnim mogunostima djece. Ujedno su i roditelji imali bolji uvid to njihova djeca rade u vrtiu, pa su oni kao i djeca donosili potrebne materijale, a djeca su vie cijenila rad koji su sami napravili. Kao pedagog fokusirala sam se na dijete, a ne na odgojitelja. Pratila sam odreeno dijete u aktivnostima, i na temelju tih biljeki razvijala suradnju, dijalog, raspravu s odgojiteljima. Uvidjela sam potekoa kod odgojitelja prilikom promatranja i biljeenja, bilo im je potrebno osvijestiti ulogu promatraa djece u njihovoj slobodnoj igri, interakciji i aktivnostima. Stoga je odran struni 159

aktiv na temu kako i zato promatrati dijete na kojem smo uz pomo literature izradili i protokole za promatranje i praenje. Tek na osnovu kvalitetnog promatranja i biljeenja odgojitelj moe pripremiti potrebne poticaje za svako dijete u odnosu na njegove razvojne potrebe. Odgojiteljice su za poetak poele promatrati djecu u igri i radu a svoja zapaanja su biljeila i iznosila na tjednim refleksijama. Jednom kada se neka aktivnost ustalila, odnosno kada se uvidjela potreba za promjenom, odgojiteljice bi krenule u promjene iz kojih su uile. Djecu se pri tom pitalo, ele li na primjer da prostor u kojem esto crtaju postane likovni centar. Djeca su bila zbunjena jer nisu navikla da ih se neto pita i uvaava njihovo miljenje, no s vremenom se takav stav promijenilo, te su sve spremnije reagirala i izraavala svoje elje. Uvaavajui razliite razvojne mogunosti djece, razliite individualne interese i sklonosti, odgojiteljice su materijalno opskrbljivale svaki centar i vrili preinake ako je bilo potrebno. Pratei djeje aktivnosti odgojiteljice su u svakom centru pridonosile kreativnom razvoju igre izraujui zajedno s djecom razne materijale poput zdravstvenih iskaznica, novanica, prometnih znakova, kairanog voa, povra itd. Pri tome su se koristile svakojakim pedagoki neoblikovanim materijalom to je doprinijelo kreativnosti i zabavi u procesu izrade. U svom radu nastojale su promatrati djecu a ne voditi ih, te su djeca dobila prijeko potrebnu slobodu i autonomnost koja je prethodno usuujem se rei bila stavljena na ekanje. Na samom poetku djeca od svega ponuenog nisu znala u koji bi centar prije otila, ali veina se brzo snala. Tijekom vremena prostor je doivljavao brojne preinake, koje su se deavale zbog sve veih saznanja odgojitelja kako treba promatrati djecu, a samim time i veih saznanja o djeci. Kad smo bili gotovi sa reorganizacijom prostora u sobama dnevnog boravka i nakon to su se odgojiteljice oslobodile predrasude da je opasno djecu putati na hodnik, odluili smo poveati prostor za boravak djece stavljajui u funkciju prostor hodnika, garderobe i prostor sanitarnog vora. Odgojitelji su na taj nain stjecali povjerenje u dijete i time im pruali priliku da ue o sebi i svom okruenju inei i isprobavajui u razliitim aktivnostima. Uvidjeli smo kako formiran je centara u tim prostorima budi djeju radoznalost, pa smo proirivali aktivnosti u tim centrima. Tijekom istraivanja panju smo posveivali i zidovima kako dnevne sobe tako i hodnika. Kako su i oni poiljatelji odgojno-obrazovne poruke odluili smo ih kvalitetno i smisleno urediti. U blizini sanitarnog vora na zidu hodnika stavili smo plahte gdje su djeca mogla nesmetano slikati. Bijeli zidovi soba dnevnog boravka ivnuli su u novim veselim bojama zahvaljujui radnoj akciji roditelja. Kako nismo mogli unaprijed planirati, nego samo otkriti probleme u praksi, nije unaprijed odreen ni tijek istraivanja. Kada bi dolazilo do potrebe za reorganizacijom prostora i unoenjem novih, zanimljivih materijala, izmjenjivale su se faze promatranja, planiranja, akcije i evaluacije. Drugu fazu promjena obiljeilo je ukljuivanje u istraivanja i mijenjane odgojno-obrazovne prakse odgojiteljica koje prethodno nisu bile spremne za promjene. Formirala su se dva tima odgojitelja 160

voditelja, podijelili su zajednike dunosti te se povezali oko istog cilja (izgraivanje kvalitetnijeg prostornog i materijalnog okruenja za ivljenje i uenje djece i odraslih u ustanovi). Zajedniki smo sudjelovali u akcijskom istraivanju, svakodnevno pratili i dokumentirali aktivnosti djece, raspravljali na zajednikim refleksijama. Sve navedeno omoguavalo nam je bolje razumijevanje procesa uenja djece i nae ulogu u tome procesu. Na tim osnovama planirali smo i poduzimali promjene koje bi vodili unapreenju kvalitete ivljenja djece i odraslih u ustanovi. Meutim dugo smo se zadravali samo na povrini, mijenjajui onaj vidljivi element prostor. U jednoj fazi dolo je do zastoja u promjenama, pa smo pokuali barem odrati kvalitetu postignutog. No, nju je bilo jo tee odrati neko to je na samom poetku bilo potaknuti promjene. Svjesna kako je moja profesionalna odgovornost razvoj zajednica koja ui, a kao mladi pedagog sa svega dvije godine radnog iskustva u struci nisam bila sigurna kako u bez pomoi vanjskih suradnika uspjeti sama vratiti prijeko potrebnu kvalitetu, te sam potraila pomo Agencije za odgoj i obrazovanje. Tonije pomo profesorice Tonice Kalili, koja se zajedno sa kolegicom odgojiteljicom savjetnicom Jadrankom Tomljanovi odazvala mom pozivu. Uz njihovu nesebinu pomo i suradnju ponovno smo radili na standardizaciji prostorno-materijalnog okruenja razvijajui i izgraujui vrti temeljem zajednikog uenja svih. Bila je to trea faza naeg istraivanja, faza jaanja pozitivnih aspekata kulture, koja traje i danas. Prema zakljuku Mnogi autori na koje se pozivam u ovom radu, naglaavaju kako organizacija odgojne skupine i organizacija ustanove vie utjee na odgojno-obrazovni proces, nego intencije slubenog programa. Doista, nije dovoljno imati dobro i kvalitetno izraene kurikulume da bi se odgojno-obrazovna praksa mijenjala. Kvalitetne promjene u odgoju i obrazovanju mogu se dogoditi samo promjenom kulture odgojno-obrazovne ustanove. Ovaj rad nije imao zadatak dublje se baviti problemom kulture vrtia, ve je pokuao pribliiti konkretna iskustva iz pedagoke prakse djejeg vrtia Biograd bavei se jednom dimenzijom kulture vrtia, stvaranjem poticajnog prostornog i materijalnog okruenja odgojne skupine (mikro) a kasnije ustanove (makro). Mijenjala se kvaliteta prakse jer su se istodobno mijenjale i druge dimenzije kulture vrtia. Dakle, mijenjanje ove jedne dimenzije nije bilo izdvojeno iz cjeline ostalih. Uoavajui probleme u praksi kao to su loa prostorna organizacija i nedostatak djeci zanimljivih i poticajnih materijala za rad i igru, pretpostavili smo da bi se reorganizacijom prostora vrtia, prilagodbom namjeta, drugaijom organizacijom sobe dnevnog boravka i ostalih prostora u vrtiu, te donoenjem novog didaktikog i neoblikovanog materijala moglo stvoriti okruenje koje e biti usmjereno na dijete u smislu funkcionalnosti i omoguavanja slobodnog kretanja djece, izbora materijala i aktivnosti prema potrebama, interesima i mogunostima djeteta. Navedeni 161

problemi upuivali su na tradicionalni pristup odgoju i obrazovanju. Stoga je na pristup istraivanju kulture odgojno obrazovne ustanove zapoeo zajednikim istraivanjem kvalitete prostora i ponude materijala u vrtiu. Pokualo se ustanoviti koje vrijednosti, stavove i uvjerenja odgojitelji odraavaju u svojoj odgojno obrazovnoj praksi. Nastojali smo pedagokim akcijskim istraivanjem dovesti do promjena u prostornom i materijalnom okruenju vrtia, u ije su se promjene na samom poetku ukljuile samo dvije odgojno obrazovne skupine tj. etiri odgojit eljice. Svjesni kako brzopleta rjeenja ne postoje, u promjene smo krenuli malim ali sigurnim koracima. Na poetku smo utvrdili poetni smjer, iji smo smjer kretanja mijenjali prema potrebama, a iz tih promjena smo uili. Sve to vodilo je kvalitetnijim odnosima s ljudima u organizaciji te razvijanju organizacije koja ui i razvijanju suradnike kulture. Odgojiteljice su nauile kako sluati i promatrati djecu u njihovoj igri i radu odnosei se prema njima sa puno uvaavanja i razumijevanja. Odgojiteljice istiu da im je to ujedno bio najtei zadatak pratiti aktivnosti djece te poduprijeti njihov daljnji tijek i pustiti ih da samostalno rjeavaju problem koji su si zadali. Iskaz jedne odgojiteljice i njezino vienje uloge odgojitelja u promatranju djece:Na samom poetku sam bila ljuta na pedagoginju jer sam smatrala da nas podcjenjuje kad nam je drala predavanje o promatranju djece.. Poslije sam shvatila da moje promatranje kako sam ga ja prije nazivala nije bilo ciljano promatranje, odnosno, ni sama nisam znala razloge promatranja. Tako su se centri aktivnosti u mojoj grupi gradili i raspadali, dok nakon nekog vremena nisam spoznala da sobu ureujem prema vlastitom nahoenju, a ne prema interesu djeteta. Problem je to ja nisam znala interes moje djece, pa nisam mogla ni kvalitetno opremiti prostor. Tu sam dobila odgovor zato ciljano promatranje i biljeenje. Stavljati djecu u nove situacije, nove izazove i na temelju toga planirati nove centre bio je moj zadatak. Poznavati dijete i nadograditi se na njegov interes to je individualizacija. Odgojitelji navode kako im je danas puno lake obavljati ulogu promatraa ali da jo puno trebaju rada na sebi, ime smo se svi sloili, jer proces cjeloivotnog uenja kao i konstantne refleksije u svakodnevnom radu jedini su nain zadravanja postojee kvalitete te stvaranja mogunosti za daljnji napredak kulturnog identiteta ustanove. Struni suradnik pedagog je katalizator cjeloivotnog uenja u vrtiu, on je poticatelj, netko tko ohrabruje i podrava za nova istraivanja, nova uenja i kontinuirano otkrivanje novih mogunosti u radu s djecom. Stoga je nuno da svaki vrti ima pedagoga, jer odgojiteljice djejeg vrtia Biograd sve do dolaska strunog suradnika pedagoga i provedbe ovog pedagokog akcijskog istraivanj e nisu imale vlastite spoznaje o nunosti istraivanja i mijenja odgojno-obrazovne prakse. Odgojiteljice navode kako ovaj novi nain rada gdje sve nije unaprijed isplanirano i gdje se ne moe znati tijek, kod njih jo uvijek stvara osjeaj nekompetentnosti, za razliku od prijanjeg naina rada gdje su se osjeali kompetentno jer su bili sigurni kako e se aktivnost dalje razvijati. 162

Shvaajui sada svoj rad kao konstantno unapreivanje i uenje, odgojiteljice su novim vodstvom vratile prijeko potrebnu odgojno-obrazovnu kvalitetu i razvojni potencijal prostornog i materijalnog okruenja. Polazei od injenice da dijete ui ono to doivljava u svom okruenju, odnos prema djeci je doivio brojne promjene. Zajednika refleksija i samorefleksija pridonosili su smanjivanju razlike teorije o akciji i teorije u akciji odgojitelja. Bio je to teak posao, ije promjene su se teko ostvarivale, a jo je tee bilo te iste promjene odrati. Izgraujui odgojno -obrazovnu praksu, izmjenjivale su se faza dobrog i loijeg, to nam je ujedno bio kompas u kojem smjeru dalje. Samo je bilo vano ne stajati na mjestu. Shvaamo da smo mijenjajui prostorno i materijalno okruenje bili na poetku otkrivanja djejih potencijala te da je to na samom poetku bio pokuaj uvoenja inovacija jedna po jedna. No, nalazi naih istraivanja pokazuju da pokuaj mijenjanja jedne dimenzije ipak paralelno dovodi do promjene sveukupnih dimenzija. Najvanije u svemu navedenom jest da jedini izvor i motiv rada mora biti dijete i njegove potrebe. Tada moemo biti sigurni kako uspjeh nee izostati. A sr je naravno odrivost, ne samo radi profesionalne obveze nego to mora biti uvjerenje.

Literatura 1. Miljak, A (2007). Teorijski okvir sukonstrukcije kurikuluma ranog odgoja. U Previi, V./ur./ Kurikulum, teorije-metodologija-sadraj-struktura. Zagreb. kolska knjiga. 205-249 2. Miljak, A. (2009). ivljenje djece u vrtiu, Zagreb, SM Naklada. 3. Petrovi-Soo, B. (2007). Kontekst ustanove za rani odgoj i obrazovanje holistiki pristup. Zagreb. Mali profesor. 4. Petrovi-Soo, B. (2009). Mijenjanje konteksta i odgojne prakse djejih vrtia. Akcijsko istraivanje s elementima etnografskog pristupa. Zagreb. Mali profesor. 5. Petrovi-Soo, B. (2011) Nova paradigma shvaanja konteksta ustanove ranog odgoja. U Male, D. i sur. Nove paradigme ranog odgoja, Zagreb, Filozofski fakultet 6. Rinaldi, C., (2006) In Dialogue with Reggio Emilia. Listening, researching and learning. New York, Routledge 7. Senge, P. M., Kleiner, A., i dr (2003), Ples promjene. Izazovi u razvoju ueih organizacija. Zagreb, Mozaik knjiga 8. Slunjski, E. (2006). Stvaranje predkolskog kurikuluma u vrtiu organizaciji koja ui, Zagreb, Mali profesor 9. Stoll, L. i Fink, D. (2000), Mijenjajmo nae kole, kako unaprijediti djelotvornost i kvalitetu kola, Zagreb, Educa 10. Taguchi, H. L. (2010) Going Beyond the Thory/Practice Divide in Early Childhood Education. Introducing an intra-active pedagogy. New York, Routledge 11. Vujii, L. (2011) Istraivanje kulture odgojno obrazovne ustanove, Zagreb, Mali profesor

163

Stimulating Spatial and Material Environment Dimension of Kindergarten Culture as a Prerequisite for Quality Living and Learning of Children and Adults
Abstract The question of spatial and material environment quality in kindergarten is necessarily linked to the question of the culture of the educational institution. In this paper we present the process of developing the educational practice in kindergarten "Biograd", upon the arrival of an expert assistant-pedagogue. We show his role in teaching and organizing the three-year implementation of an educational action research. Kindergarten "Biograd" began its development process with the creation of supportive spatial and material environment for living and learning of children and adults. The process of development has continued with further monitoring, documenting and understanding the child, which has improved the quality of living and learning. In accordance with the understanding of the child and his natural development, the theory and practice have changed, which has been largely reflected in the curriculum and the creation of the cultural identity of kindergarten "Biograd". The preschool teacher has been a major factor in changing the educational practice, and has been helped by his "critical friend" the pedagogue, who has played a vital role in raising awareness and changing the preschool teachers implicit pedagogy. In this paper we want to show the small steps which have been made in creating a learning community, and a distinctive culture of the institution and its quality. The changes in the kindergarten culture have been slow since they stemmed from the work and development of each individual teacher. This individual development has influenced the development of the institution, and thus the development of the kindergarten culture. We view the continuation of this research as constant questioning of the practice through action, qualitative research, reflection and professional dialogue. Keywords: spatial - material environment of the kindergarten, kindergarten culture, action research, living and learning, teaching community, implicit pedagogy

164

Pedagoki aspekti psihoanalitike teorije privrenosti u dijadi uitelj uenik

Dr. sc. Aleksandra Mindoljevi Drakuli Uiteljski fakultet u Zagrebu

Saetak U ovom radu daje se saeti pregled poetaka razvoja klasine psihoanalitike teorije privrenosti Dr. Johna Bowlbyja. Autorica je usmjerena na iznimno vaan snani emocionalni odnos roditelja i djeteta koji se razvija u formativnim godinama ranoga djetinjstva, to predstavlja dominantan paradigmatski okvir uz pomo kojega se objanjava kasniji odnos uitelja i uenika u odgojnoobrazovnim institucijama. Kao to je za emocionalni razvoj u prvim godinama ivota vana djetetova okolina (najee majka), tako i kolski razred s uiteljem predstavlja stanovito zrcalo uz pomo kojega uenik upoznaje svoje dimenzije. Razliitim obrascima djejeg reagiranja, a ponajprije stilom sigurne privrenosti razmatra se i uloga kole kao sigurnog mjesta vanog za oba aktera u dijadi uitelj uenik. Kljune rijei: privrenost, dijada uitelj uenik, zrcaljenje, sigurno mjesto.

Teorijski okvir klasine psihoanalitike teorije privrenosti Ljudima kao drutvenim biima je u ivotu potrebna potpora, blizina, utoite i sigurna baza/sigurno mjesto drugih vanih osoba iz njihovog okruja (Vukeli -Basari, 2010). Prilikom formuliranja teorijskih postavki teorije privrenosti nezaobilazno je spomenuti etoloku teoriju. Usmjereni na evolucijske korijene razvoja, etolozi su tvrdili da socijalna ponaanja koja opaamo kod dojenadi i skrbnika predstavljaju milijune godina postupne prilagodbe okolini (EiblEibelsfeldt, 1989.). Prouavajui i druge vrste poput mladunadi majmuna, zakljuci tih istraivanja ekstrapolirali su se i na ljudski razvoj pozivajui se na klasinu psihoanalitiku teoriju privrenosti engleskog analitiara Johna Bowlbyja (1907 1990). Privrenost je vrsta afektivna veza izmeu djeteta i odrasle osobe (skrbnika, a najee majke) koju dijete pokazuje izrazima njenosti i sree prema skrbniku, izljevima zebnje i straha kada se od njega odvaja te traenjem utjehe i sigurnosti u zagrljaju skrbnika u svim nepoznatim i opasnim situacijama (Starc i sur., 2004). Koncepciju privrenosti u psihoanalitiku je teoriju uveo dr. Bowlby. Kasnih tridesetih godina prologa stoljea radio je s delinkventnim djeacima te je pisao o looj institucionalnoj brizi to uz produenu separaciju od majke ili oca moe imati katastrofian utjecaj na djecu b ez roditeljske skrbi. Djeje iskustvo separacije i deprivacije stavio je na prvo mjesto u genezi 165

anksioznosti, a time i brojnih drugih emocionalnih poremeaja. Pokuavajui dati odgovor na kljuno pitanje to ini dijete tako osjetljivim prema odvajanju, iznio je zapanjujuu tezu da se reakcija djeteta na odvajanje od skrbnika (majke) moe smatrati identina reakciji alovanja odraslog na gubitak objekta (vane osobe). Time je prirodu veze majka-dijete objasnio uroenim instinktivnim potrebama za privrenou ije prijevremeno prekidanje dovodi do pojave separacijske anksioznosti, boli i alosti (Nikoli, 1983). Razvojni put/faze privrenosti u dojenatvu i ranom djetinjstvu Prema Bowlbyjevom shvaanju, privrenost i njoj pripadajui strah od odvajanja dio su normalnog procesa rasta i neodvojivi su od ivota svakog ovjeka. Vezivanje za objekt (vanu osobu) uroena je potreba, instinkt, razliit od instinkta gladi ili seksualnog instinkta, u kojemu nije vano neto dobiti (u poetku ivota to su uglavnom fizioloke potrebe) nego realizirati osjeajni aspekt, potrebu da se bude u blizini (voljenog) objekta to se ne moe zamijeniti ili nadoknaditi niijom drugom prisutnou (Vukainovi-Pecoti, 2004). Postoje etiri faze privrenosti: Prva faza privrenosti traje od roenja bebe do 2. mjeseca. Karakteriziraju je nediskriminativne socijalne reakcije to znai da novoroene ne usmjerava panju samo prema majci nego pozitivno reagira na svakoga. Ipak, neki su eksperimenti pokazali da se u tom periodu stvara prostor za buduu trajnu privrenost na nain da bebe radije gledaju svoju majku (ili njezinu fotografiju) nego nekog drugog, posebice stranca. Majke se takoer emocionalno vezuju za djecu to je proces u kojemu sudjeluju i bioloki i iskustveni imbenici. (Nikoli, Maranguni i sur., 2004). U drugoj fazi privrenosti koja traje od 2. do 7. ili 8. mjeseca, dijete poinje iskazivati drugaije reakcije prema najvanijoj osobi nego prema ostalima iako postoje velike individualne razlike. Uz pomo gukanja i smjekanja prema majci bre se umiruje u njezinom naruju, no jo ne pokazuje bojazan prilikom odvajanja. Ovu fazu karakteriziraju tzv. diskriminativne socijalne reakcije djeteta kada se nepoznate osobe i dalje osjeaju prihvaenima, ali ipak imaju drugorazredni poloaj u odnosu na skrbnika djeteta. Ova faza razvoja privrenosti vana je i za poetak djejeg doivljaja sebe, poetka razumijevanja da su odvojena od majke i od ostatka svijeta (Vasta i sur., 1998). U treoj fazi koja traje od 8. do 24./30. mjeseca dolazi do razvoja jasne i usmjerene privrenosti prema skrbniku. Dijete u toj dobi upuuje kvalitativno drugaije poruke svojoj majci, ponajprije stoga to su takva ponaanja u uskoj vezi s djetetovim emocionalnim i tjelesnim razvojem. Mogue odvajanje od majke izaziva separacijski prosvjed te uz strah od nepoznatih osoba

166

pokazuje uspostavu privrenosti plakanjem ili traenjem, puzanjem ili hodanjem do voljenog objekta. Nakon druge godine ivota djeteta u etvrtoj se fazi poinje uspostavljati tzv. konstantnost objekta kada dijete sve dulje moe odvojeno funkcionirati neovisno o majci, to mu omoguuje prisutnost internalizirane i pozitivno investirane slike majke. Simbolika reprezentacija objekta ljubavi u trenutku odsutnosti majke nadomjeta objekt koji nedostaje. Time dijete produuje vrijeme u kojemu moe podnijeti separaciju bez trajnijih uvstvenih posljedica (Nikoli, 1983.). Treu i etvrtu fazu karakterizira i veoma dinamian proces razdvajanja objekta od sebstva (self) djeteta. Sebstvo je cjelokupnost individue te u sebi ujedinjuje komponente svjesnog, nesvjesnog i podsvjesnog te tijelo. U poetku dijete sebe ne razlikuje od svoje okoline. Za malo dijete od nekoliko mjeseci postoji samo tzv. self-objekt u kojoj je autistiki i simbiotiki sjedinjeno sa samim sobom i s majkom. S vremenom, dijete stvara tzv. osobnu-reprezentaciju, subjektivan doivljaj sebe kao objekta. Za nastajanje osobne-reprezentacije najodgovornija je okolina, a u poetku je to majka. Ona svojim ponaanjem odraava i zrcali sebstvo (osobnost) svoje bebe. Dijete u zrcalu majke oekuje da mu ona pokae tko je on. To oekivanje je nesvjesno, puno libidne energije koja je imanentna djetetovoj prirodi. Libido pomae djetetu da taj objekt ljubavi inkorporira i prihvati kao dio svoje osobnosti.To je identifikacija i bez nje nije mogu proces razvoja. Sve se to, dakako, zbiva nesvjesno, a u kasnijim godinama e integrirana osoba slobodnom odlukom birati neke sljedee objekte svoje identifikacije, poput uitelja, trenera, profesora, partn era i dr. Ako je odraz vjeran originalu - djetetova reprezentacija sebstva bit e prava i ono e moi u budunosti uspjenije ostvariti sebe i svoje potencijale. Meutim, ako majka iz bilo kojeg razloga nije spremna za komunikaciju sa svojim djetetom, pokazat e nezadovoljstvo te e za nju dijete biti prezahtjevno, zloesto ili plaljivo. Dijete e te osobine preuzeti i prepoznati kao svoje vlastite te e vjerovati da je njegova osobnost (sebstvo) loa. Ono to se u tom trenutku dogaa jest da majka zrcali krivu sliku djeteta u kojega se stvara lana reprezentacija sebstva. To lano sebstvo majina je, a ne djetetova slika. U takvim okolnostima dijete prihvaa majino sebstvo kao svoje i poinje razvijati lano umjesto pravo sebstvo. Stilovi privrenosti Postojanost i sigurnost veze izmeu djeteta i majke ne proizlazi samo iz majine kontinuirane tjelesne prisutnosti, nego i iz naina na koji ona doivljava i reagira na dijete kada je prisutna. O tome je najvie pisala i istraivala Bowlbyjeva suradnica, kanadska psihologinja Mary Ainsworth (1913 1999). Njezina najvea zasluga razumijevanju teorije privrenosti bio je laboratorijski postupak ispitivanja u nepoznatoj situaciji (engl. strange situation). Postupak se sastojao u opaanju djetetovih reakcija iza jednosmjernog zrcala i to tijekom nekoliko strukturiranih kraih 167

epizoda to su ukljuivale majku djeteta i nepoznatu osobu. Cilj eksperimenta bio je procijeniti jainu i stil djetetove privrenosti. Dobivene reakcije djece sumirala je u tri stila privrenosti: 1. sigurni stil privrenosti (djeca koja su se osjeala dovoljno sigurna da se upuste u slobodno istraivanje sobe tijekom predseparacijskih epizoda, ali su pokazivala uznemirenost kada majka ode i reagirala su s veseljem kada bi se vratila); 2. anksiozno-izbjegavajui stil (djeca koja su se ponaala naizgled indiferentno pri odvajanju, a kada se majka vratila izbjegavali su je te su izgledali kao da se nema smisla boriti za majinu panju. Bila su to djeca koja su u prijanjem ivotu doivjela produene separacije od majke te su zbog toga imali doivljaj da nema smisla traiti utjehu koju nee moi dobiti; i 3. anksiozno-opirui stil (djeca koja su tijekom postupka pokazivala znatne znakove uznemirenosti te se zbog toga vrijeme separacije u eksperimentu moralo skratiti. Nakon ponovnog ulaska majke u sobu djeca su njezin dolazak prihvaala na dva naina: pasivno s olakanjem ili agresivno s ljutnjom to su bili ostavljeni) (Ainsworth i sur., 1978). Koncepcija sigurnog mjesta i kolsko okruje I dok se vei broj literature o teoriji privrenosti bavi stilovima privrenosti, afektivna se vezanost moe ispitivati i na drugi nain: u terminima svojih funkcija. S tim u vezi, prema Bowlbyju, afektivnu vezu karakteriziraju tri komponente/funkcije: odravanje blizine (engl. proximity maintenance), utoite (engl. safe heaven) i sigurno mjesto (engl. secure base). Bowlby je ilustrirao ove funkcije na sljedei nain: dijete kontinuirano prati skrbnika i adaptira se na njega koliko je potrebno da bi odralo blizinu s njim, za njim se okree kao za utoitem, ponajprije u prijeteim situacijama te naposljetku rabi skrbnika kao sigurnu bazu iz koje e istraivati okolinu. Bowlby je dokazao da dijete koje zna da je njegova majka pouzdano prisutna kada mu je potrebna, njezinu prisutnost moe iskoristiti kao sigurno mjesto iz koje slobodno moe izai i istraivati okolinu. Takvo se dijete, smatrao je Bowlby, moe slobodno koncentrirati na igru jer se unutar sebe osjea sigurno, dok je vezanost za objekt potpuno vrsta i internalizirana, dajui djetetu osjeaj unutarnjeg povjerenja (Bowlby, 1988). Bowlby je, kao i Freud, vjerovao da je kvaliteta ranih socijalnih odnosa kljuna za kasniji razvoj i da se prva rana iskustva dalje prenose procesima u nesvjesnom, i to od kolske dobi, preko adolescencije do zrele dobi i starosti. Neki autori, poput Watersove i Cummingsa navode da dijete rabi ne samo primarni objekt, nego i cijelu obitelj kao izvor sigurnosti (Waters i Cummings, 2000). Tako, dok je u periodu latencije, kolsko okruje ueniku postavlja nove zahtjeve, provjeravajui djetetovu doraslost, a na stanovit nain predstavlja i veliku maturu roditeljske (ne)uspjenosti, ponajprije na socijalnom i emocionalnom planu (Kondi-Belo i Levkov, 1989). 168

Odlazak u kolu nastavak je prie o separacijskoj anksioznosti. Dijete se nastoji odvojiti od roditelja, kao to je u ranom djetinjstvu ostvarivao separaciju sebstva od primarnog objekta. Za to mu je potrebna stanovita agresija, koja u okviru procesa rasta djeteta ima pozitivnu ulogu defuzioniranja. Meutim, nedovoljno integrirani roditelj pri svakoj prijetnji odvajanjem postaje tjeskoban i identificirajui se s njim dijete takoer osjea anksioznost i krivnju. to je roditelj vie fuzioniran uz dijete, djetetov agresivni impuls za separacijom sebstva mora biti snaniji. Ono to se moe dogoditi jest da dijete zbog toga ne ide u kolu kako bi sauvalo simbiotiko jedinstvo s roditeljem ili pak moe pobjei iz kole kako bi se uvjerilo da njegova agresija nije razorila objek t (roditelja). Jedno od rjeenja ovog problema mogue je postii izravnijim nametanjem uitelja (s integriranim, fuzioniranim sebstvom) kao objekta identifikacije. Prema Watersovoj i Cummingsu, osim roditelja i uitelji u kolama kao i druge bliske osob e mogu selektivno sluiti kao baza sigurnosti u specifinom kontekstu. Osjeaju sigurnosti pridonose i kolske veze u razredu, kolske kompetencije, tjelesne i druge sposobnosti i osobine poput strpljenja, hrabrosti i sl. Spomenuti autorski dvojac iri listu i na socijalne saveze, pa i na karakteristike kulture koje postaju vane u odraslom dobu (Waters i Cummings, 2000). Pod kolskim se ozrajem podrazumijeva poseban peat, klima, atmosfera kolskog ivota koji doivljavaju te oblikuju ravnatelj, uitelj, uenici, kao i ostale osobe u koli, dok razredno ozraje obuhvaa sline procese, ali u uoj okolini, ponajprije u razrednom odjelu (Domovi, 2003). U tom se mikrosustavu ispreplie i kompleksan dijadni odnos izmeu uenika i uitelja, pri emu su linosti oboje aktera vaan aspekt u stvaranju ozraja. Danas se u suvremenoj koli uitelj vie ne promatra kao pasivni i bespomoni promatra zbivanja, nego znatno sloenije: kao strunjak sa specifinim zadacima pedagokoga karaktera, kao inovativni izaziva moguih promjena tog odnosa (Pivac, 2000). Budui da je poznato da osjeaj sigurnosti potie rast samopouzdanja, uenicima olakava uenje i usavravanje vlastitih kompetencija te daje podlogu za kognitivnu i emocionalnu otvorenost prema novome, kola (razred) postaju sigurno mjesto, prostor ili baza (potpunog) senzibiliteta za uenike probleme i vodi za poticanje i razvijanje kulture i kvalitete ivljenja, i to na specifian nain: voenjem dijaloga izmeu dva najvanija aktera u tom procesu - uenika i uitelja (Previi, 1999). Teorija privrenosti u dijadi uenik uitelj Veza to je ini uenik i uitelj, ako je pravilno iskoritena, moe biti vaan imbenik u socijalizaciji djeteta, u njegovom odgajanju i obrazovanju. U toj se vezi esto ponavljaju emocionalni doivljaji iz prolosti koje je netko kao dijete proivljavao prema roditeljima, starateljima ili brai. Uitelj u koli objekt je libidnog, ali i agresivnog transfera, ba kao to su to 169

(bili) djetetovi roditelji u ranijoj fazi razvoja. Iako sve jedinke tokom svog razvoja osjeaju potrebu za novim iskustvima, ta je potreba jednako snana kao i poriv za ponavljanjem ranijih iskustava. Potreba za novim objektnim odnosom i iskustvom dio je normalnosti djeje psihe, no psihoanalitiari smatraju da neurotini razvoj ipak pretee u korist poriva za ponavljanjem, pa se kolsko dijete moe sluiti svojim nastavnikom za kojega se vezalo u svrhu ponavljanja svojih prolih doivljaja. Uitelju se nije lako nositi s ovim dvostrukim odnosom: prihvati li status novog objekta koji nije slian djetetovim roditeljima u toj e se specifinoj dijadi razviti jake transferne (prijenosne) reakcije. Ignorira li ili odbije ovakav odnos, uenik koji ga je izabrao bit e razoaran u svojim oekivanjima. Prijenos moe biti pozitivan, pri emu se javlja osjeajna vezanost i elja za suradnjom, pa sve do infantilne elje za simbiotskim odnosom s objektom identifikacije uiteljem. Prijenos moe biti i negativan pri emu su prisutni uenikova mrnja, strah, ogorenost ili pobuna protiv autoriteta. I pozitivan i negativan prijenos mogu u odnos unijeti brojne komunikacijske probleme i tekoe u dijadi. U kolskoj praksi, kao i u ivotu, transfer je najee obojan i jednim i drugim polom te je u svojoj biti ambivalentan. Jedan od najpoznatijih uitelja 20-ih godina prologa stoljea koji je pisao o vanosti ostvarivanja odnosa izmeu uitelja i uenika bio je beki psihoanalitiki pedagog Siegfried Bernfeld (1892 1953). U svojim je radovima otro kritizirao dotadanje kolstvo te je apostrofirao koliko problem uiteljeve nekompetencije i opeg neshvaanja vanosti tog odnosa moe psiholoki natetiti kolskoj djeci. Kritizirao je autoritarnu poziciju uitelja kojemu veina uenika zbog svojih nesvjesnih motiva/tenji za ljubavlju ili zbog straha spremno odobrava agresiju, a sve pod imenom discipline, obrazovanja ili odravanja standarda edukacije (Suppes i Warren, 1978). Mnogi su drugi psihoanalitiari smatrali da i obitelj i kola kao najmoniji agensi socijalizacij e imaju cilj nauiti da dijete ovladavanju nagonima. Tako je Freud primjenu psihoanalitikih teorija na problem obrazovanja smatrao iznimno vanim podrujem koje je bogato nadama za budunost. No, nije propustio otro kritizirati suvremeni odgojno-obrazovni proces. Slikovito je prikazao da kolski sustav zajedno s uiteljem mladu osobu ne priprema na agresiju u svijetu, nego je za polarnu ekspediciju nonalantno otpraa odjevenu u ljetno odijelo s kartom sjevernotalijanskih jezera (Freud, 1984). Suvremena psihoanalitika misao, ponajprije ona koja je vezana za pitanja objektnih odnosa u kolskom okruju, ipak nije toliko pesimistina i obeshrabrujua. Poznati je britanski psihoanalitiar Wilfred Ruprecht Bion (1897 1979) naglasio: Kada se susretnu dvije linosti, nastaje emocionalna oluja, a kada se susretnu uenik i uitelj, takoer

170

nastaje poseban psihiki prostor, prostor u kojemu su dva razliita sustava nesvjesnog, prostor prijenosa (transfera) i protuprijenosa (kontratransfera). Danas je odavno naputeno stajalite da uitelj sve zna bolje od svog uenika. Ovu je misao Bion nadopunio svojim razmatranjima da u svakom odnosu kao to je odnos analitiara analiziranog ili uitelja-uenika postoji dvoje uplaenih ljudi koji zapravo ue jedan od drugo ga i jedan drugom predstavljaju zrcalo uz pomo kojega svatko osvjetljava svoj unutarnji prostor. Bion je tu situaciju usporedio s majinstvom: kao to majka oblikuje djetinjstvo svog djeteta, tako i dijete oblikuje njezino majinstvo i stvara majku (Bion, 1993). Ovu je situaciju u kojoj majka i dijete komuniciraju principom projekcije Bion usporedio s odnosom uenik uitelj objanjavajui termin tzv. dranja (engl. containment). Smatrao je da uitelj sa svojom strpljivou, sposobnou razumijevanja, kapacitetom sadravanja i rjeavanja uenikih problema, moe postati tzv. container uz pomo kojeg e se uenik osjetiti sigurnim te slobodnim osamostaliti se i izgraditi vlastite kapacitete (Youell, 2006). Bionova koncepcija tzv. containmenta u primarnoj se obitelji danas moe preslikati na procese stvaranja grupa, grupne kohezije, fragmentacije i raspada grupa, to su sve fenomeni koji se pojavljuju u kolskom razredu i odgojno obrazovnim institucijama. Prema razmiljanjima nekih suvremenih psihoanalitiara razred moe funkcionirati kao container generirajui stanja tjeskobe tijekom uenja, ali i jaajui meu-ueniko povjerenje, neutralizirajui osjeaj izolacije i ranjivosti povezujui ih s njima vanom figurom uiteljem (Field i sur., 1989). Autorica Heather Geddes parafrazirajui Bowlbyja izjavila je kako drutvo koje vrednuje svoju djecu, mora njegovati i njihove roditelje, ali i uitelje. U terminima teorije privrenosti nabraja vane ishode sigurnog stila privrenosti u razredu: kapacitet tol eriranja frustracija, anksioznosti i nesigurnosti, osjeaj vlastitog sebstva koji je vrijedan tueg potovanja, kapacitet ostvarivanja meuljudskih odnosa i osjeaj za vlastito samopredstavljanje. Takoer, nastavljajui se na Bowlbyjev izraz sigurnog mjesta opisuje kolu kao prostor u kojemu e djeca, uitelji i strune slube imati zadovoljene osnovne uvjete kao okvir za dobru kolsku praksu: potovanje prema svim uenicima, konzistentna i predvidiva pravila, osjeaj familijariziranosti s uenicima, jasno, pouzdano i vrsto vodstvo kole kao profesionalni conntainer i potpora kolegama, dranje granica i profesionalnu etinost (Geddes, 2006). U povezivanju psihoanalitike misli i suvremene pedagogije, danas je nezaobilazno ime Dr. Deborah Britzman, psihoanalitiarke i profesorice pedagogije sa Sveuilita York u Torontu. Od 80-ih godina 20. stoljea do danas, u svojim radovima Britzmanova naglaava vanost personalnog u dijadi uitelj uenik te smatra kako se tenja za jasnoom i sigurnou u tom odnosu moe promatrati i naoalama neurotske, nesvjesne potrebe za traenjem ljubavi (Britzman, 2009). 171

Kada je poznati djeji psihoanalitiar Winnicott u razvojnoj psihologiji razradio koncepciju dovoljno dobre majke, tu je nezaobilaznu sintagmu u psihoanalizu obrazovanja u svojoj najnovijoj knjizi uporabila i suvremena engleska psihoanalitiki orijentirana pedagoginja Tamara Bibby. Bibby je povezala Winnicottovo uenje iz razvojne psihologije te je naglasila koliko je vano postojanje dovoljno dobrog uitelja koji e na stanovit nain moi nositi teret rasta i razvoja djeteta, biti njegova ponovno pronaena roditeljska figura koja se i voli i mrzi, ija se ljubav i dobiva i gubi (Bibby, 2011). Zakljuak U ovom se radu eljelo prikazati koliko su temeljne postavke psihoanalitike teorije privrenosti dr. Johna Bowlbyja o odnosu djeteta i majke povezane s odnosom uenika i uitelja u odgojno obrazovnom radu. Djeji su psihoanalitiari o ovom vanom odnosu govorili kao o prijelaznom prostoru u kojemu se trai i pribliava istina o sebi i otkrivaju putovi osamostaljenja, a u odnosu uenik uitelj, uitelj postaje preneseni/prijelazni uzor ranijeg objektnog odnosa koji je postojao s vanim drugima iz prolosti. O vanosti uiteljskog lika na cjelokupan odnos s uenikom, na ilustrativan je nain Freud godine 1914. napisao: Udvaramo im se ili im okreemo lea, zamiljamo da smo im simpatini ili antipatini, prouavamo njihove crte linosti i karakter i stvaramo svoje prave ili krive pretpostavke o tome. Smatraju nas divljim oponentima i od nas trae potpunu podinjenost, motrimo njihove male slabosti i ponosimo se njihovom izvrsnou, znanjem i pravednou. U konanici, ako nam za to daju temelja, za njih osjeamo iznimnu naklonost, mada ne bih mogao rei koliko je njih uope svjesno ovoga. (Britzman, 2011).

Literatura 1. Ainsworth, M. D. S. i sur. (1978), Patterns of attachment: A psychological study of the Strange situation. Hillsdale-New Jersey: Erlbaum. 2. Bibby, T. (2011), Education an impossible profession?-Psychoanalytic explorations of learning and classrooms. London: Routledge-Taylor and Francis Group. 3. Bion, W. R. (1993), A theory of thinking. U: Second thoughts: selected papers on psychoanalysis. London: Karnac books. 4. Bowlby, J. (1988), A secure base: Clinical applications of attachment theory. London: Routledge. 5. Britzman, D. (2011), Freud and education. London: Routledge-Taylor and Francis Group. 6. Britzman, D. (2009), The very thought of education-psychoanalysis and the impossible professions. Albany NY: State University of New York Press. 7. Domovi, V. (2003), kolsko ozraje i uinkovitost kole. Jastrebarsko: Naklada Slap. 8. Eibl-Eibesfeldt, I. (1989), Human ethology. New York: Hawthorne, Aldine de Gruyter. 9. Field, K. M. A., Cohler, B. J. and Wool, G. (1989), Learning and education: Psychoanalytic perspectives. Madison-Connecticut: International Universities Press. 10. Freud, S. (1984), Nova uvodna predavanja u psihoanalizi. Novi Sad: Matica srpska. 172

11. Geddes, H. (2006), Attachment in the classroom-The link between children's early experience, emotional well-being and performance in school. London: Worth Publishing. 12. Kondi-Belo, K., Levkov, Lj. (1989), Psihiki razvoj deteta. U: Kecmanovi, D. (ur.), Psihijatrija Tom I. Medicinska knjiga, Beograd-Zagreb: Biblioteka Savremena medicina. 13. Nikoli, S. (1983), Psihijatrija djeje i adolescentne dobi. Zagreb: kolska knjiga. 14. Nikoli, S., Maranguni, M. i sur. (2004), Djeja i adolescentna psihijatrija. Zagreb: kolska knjiga. 15. Pivac, J. (2000), Inovativnom kolom u drutvo znanja. Zagreb: Hrvatski pedagokoknjievni zbor. 16. Previi, V. (1999), kola budunosti: humana, stvaralaka i socijalna zajednica. Napredak. 140, 7 16. 17. Starc, B. i sur. (2004), Osobine i psiholoki uvjeti razvoja djeteta predkolske dobi. Zagreb: Golden marketing-Tehnika knjiga. 18. Suppes, P. Warren, H. (1978), Psychoanalysis and american elementary education. U: Suppes, P. (ur.), Impact of research on education: some case studies. Washington: National Academy of Education. 19. Vasta, R. Haith, M. M. and Miller S. A. (1998), Djeja psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap. 20. Vukainovi-Pecoti, B. (2004), Psihoterapija (patoloke) zavisnosti. U: Tadi N. (ur.), Psihoanalitika psihoterapija dece i mladih. Beograd: Nauna KMD. 21. Vukeli-Basari, M. (2010), Promjena hijerarhije afektivne vezanosti adolescenata i relacije sa psihosocijalnom adaptacijom. Doktorska disertacija. Univerzitet Novi Sad, Filozofski fakultet Odsjeka za psihologiju. 22. Waters, E., Cummings, E. M. (2000), A secure base from which to explore close relationship. Child development. 71, 164 172. 23. Youell, B. (2006), The learning relationship: psychoanalytic thinking in education. London: Karnac Books-Tavistock Clinic Series.

Pedagogical aspects of psychoanalytic attachment theory in the dyad teacher pupil

Abstract This paper provides a concise overview of the origins of classical psychoanalytic attachment theory by Dr. John Bowlby. The author focuses on the extremely important strong emotional relationship between parent and child, developed during the formative years of early childhood, which presents a dominant paradigm in efforts to explain later teacher-pupil relationship in educational institutions. Just as the environment (usually the mother) is greatly important for the childs emotional development in the first years, the school class and teacher also represent a certain mirror by which the pupil can meet its own dimensions. Through children's various reaction patterns, especially through a safe attachment style, the paper also considers the school's role as a "secure base", important for both actors in the teacher pupil dyad. Keywords: attachment, teacher pupil dyad, mirroring, "secure base"

173

Komunikacija - vaan imbenik razvoja kulture vrtia

Marijana Mioi Djeji vrti Radost Zadar Saetak U komunikacijskom procesu vrtia sudjeluju djeca, odgojitelji i roditelji, koji prvenstveno zadovoljavaju svoje potrebe, a i u interakcijski odnos unose svoja znanja, vjetine, sposobnosti, opu i profesionalnu kulturu. Kulturu vrtia odreuje interakcija svih sudionika odgojno obrazovnog procesa, materijalno i prostorno okruenje, proces razvoja, zajedniko uenje i mijenjanje. Poticajnim okruenjem zadovoljavaju se individualne potrebe djece, omoguuju razliiti oblici interakcije i komunikacije to ujedno jaa potrebu kvalitetne suradnje odgojitelja. Refleksijom i samorefleksijom strunih djelatnika, uvidjeli smo postojanje tekoa u komunikaciji na razliitim razinama, nakon ega je uslijedilo struno usavravanje, realizirano nizom komunikacijskih radionica. Tijekom realizacije istih, uvidjeli smo koliko komunikacijska umijea i meusobni odnosi strunih djelatnika utjeu na kvalitetu odgojno- obrazovnog procesa, odnosno na razvoj kulture vrtia. U radu se daje prikaz rezultata akcijskog istraivanja Utjecaj komunikacijskih umijea strunih djelatnika u kojem su sudjelovali struni djelatnici Djejeg vrtia Radost Zadar. Za istraivanje je koriten Upitnik za vrjednovanje i samovrjednovanje M.Ljubeti (2009), nakon ega je uslijedila provedba niza radionica iz projekta Rastimo zajedno, iji je cilj razvijanje komunikacijskih umijea strunih djelatnika, unaprjeenje postojeih znanja, jaanje meuodnosa svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa. Navedene aktivnosti imale su za cilj razvoj kulture ustanove. Kljune rijei: odgojitelji, komunikacija, kultura, struno usavravanje. Uvod Pojam komunikacija izveden je od latinskog glagola communicare to znai uiniti zajednikim, opim, priopiti, a iz kojeg je izvedena imenica communicatio zajednica, meusobno djelovanje, dok pridjev komunikativan oznaava pristupanost, razgovorljivost, razumljivost (Klai, 2007). Komunikacija je sastavni dio ope kulture, iz ega proizlazi da je neodvojiva od odgojnoobrazovnog procesa. U komunikacijskom procesu vrtia sudjeluju razliite skupine ljudi (djeca, odgojitelji, roditelji) koje prvenstveno zadovoljavaju svoje potrebe, te u interakcijski odnos unose svoja znanja, vjetine, sposobnosti, opu i profesionalnu kulturu. Komunikacija u djejem vrtiu vana je u zadovoljavanju potreba svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa, a da bi pedagoko komuniciranje bilo kvalitetno, bitno je kako komuniciramo, kako se ponaamo te koliko smo vjeti u komunikaciji. Komunikacija sudionika odgojno obrazovnog procesa vrlo je vaan segment razvoja kulture vrtia. Polazite i ishodite kurikuluma temelji se na suradnji svih sudionika odgojno- obrazovnog procesa. Uspostavljanje i uvrivanje otvorene komunikacije izmeu sudionika odgojno-obrazovnog 174

procesa bitno utjee na profesionalni razvoj pojedinca, njegovu otvorenost ka stjecanju novog znanja, te razvoj kulture ustanove. Programsko usmjerenje odgoja i obrazovanja predkolske djece naglaava vanost kvalitetnog odnosa svih sudionika odgojno obrazovnog procesa, to ukazuje na neophodnost razvijanja profesionalnih kompetencija strunih djelatnika. Temeljne pretpostavke za profesionalno pedagoko djelovanje u ustanovi su kompetentnost djelatnika, usmjerenost na meusobnu suradnju i dijalog s kolegama i roditeljima, interes za cjeloivotno uenje, te implementiranje novih spoznaja u pedagoku praksu. Profesionalno kompetentan odgojitelj, svojim temeljnim obrazovanjem stekao je profesionalno znanje koje nadalje razvija u procesu cjeloivotnog uenja, stjeui nove vjetine neophodne za svakodnevno djelovanje u odgojno-obrazovnom procesu. Kompetentan pedagog je svjestan konteksta i potreba zajednice u kojoj djeluje, osposobljen je za komunikaciju kojom gradi partnerske odnose i unaprjeuje ih (Male, Strievi, Ljubeti, 2010). Kvaliteta i intenzitet meusobnih odnosa djece i odraslih, kao i odraslih meusobno, tj. duh suradnje u itavoj odgojno-obrazovnoj ustanovi, predstavlja CONDITIO SINE QUA NON organizacije koja ui. (Slunjski, 2006), budui je odgojitelj model uenja kvalitetne komunikacije i suradnje. Kultura vrtia Kultura polazi od pojma kult od lat.cultus, od colere, to znai tovati, astiti pa se pod kulturom podrazumijeva sve to je stvorilo ljudsko drutvo, a dijeli se na materijalnu, duhovnu, nacionalnu kulturu (Klai, 2007). Kulturu vrtia ini ozraje koje osigurava djeci osjeaj sigurnosti, dobrodolice, ugode, zadovoljstva. Kultura vrtia su i uvjeti koji su stvoreni za razvoj temeljnih ljudskih vrijednosti poput odgovornosti, autonomnosti, slobode, povjerenja, uvaavanja, suradnje, tolerancije, kritikog miljenja, kreativnosti. Kvaliteta ustanove oituje se u profesionalnoj kompetenciji strunih djelatnika i profesionalnom usavravanju. Da bi se odgojno obrazovna ustanova transformirala iz tradicionalne u organizaciju koja ui neophodan je profesionalni razvoj strunih djelatnika. Za kvalitetu ustanove vano je zajedniko djelovanje svih sudionika odgojno obrazovnog procesa, samorefleksija, refleksija, transformacija te profesionalni dijalog. Dakle, meusobno povjerenje i potovanje, usuglaavanje stavova, pretpostavka je razvijanju kulture vrtia. Kultura se oituje na svim razinama a posebno je usmjerena na razvoj djeteta, njegovih interesa, mogunosti, prava i potreba. Kulturu vrtia odreuje interakcija svih sudionika odgojnoobrazovnog procesa, materijalno i prostorno okruenje, proces razvoja, zajedniko uenje i mijenjanje. Poticajnim okruenjem zadovoljavaju se individualne potrebe djece, omoguuju se razliiti oblici interakcije i komunikacije meu djecom, to ujedno jaa potrebu kvalitetne suradnje 175

odgojitelja. Suradnja je sloen proces za koji je nuna motiviranost svih sudionika, a da bi mogli suraivati moraju se upoznati, izgraditi povjerenje. Gledanje, sluanje, uspostavljanje i odravanje odnosa, najvanije su odrednice odgojiteljeve uloge u interakciji s djecom. Odgojitelj je taj koji gradi ozraje u ustanovi koje se temelji na zajednikoj percepciji ponaanja i osobnosti sudionika odgojno obrazovnog procesa a odvija se pod utjecajem same organizacije ustanove. Konstruktivnim dijalogom stjeu se profesionalna znanja, jaaju suradniki odnosi, podie kvaliteta komunikacije na svim razinama. Suradniki odnosi i kvalitetna komunikacija doprinose ne samo uenju, odgoju i cjelovitom razvoju djece nego ugodnom, radnom ozraju, zajednitvu i profesionalnom razvoju odraslih. Suradnja svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa vana je za unaprjeenje kulture vrtia Kontinuiranim istraivanjem prakse, razvijanjem umijea refleksije i samorefleksije, omoguuje se unaprjeivanje odgojno-obrazovne prakse, koja se ogleda u kvaliteti. Zajedniko istraivanje prakse, zajednika rasprava o njoj, zajednike promjene, profesionalna povezanost i suradnja temelj su stvaranja kulture vrtia. Kako bi se uspostavila kultura dijaloga svih sudionika vano je suradniko uenje djece, uspostavljanje dijaloga na relaciji dijete-odrasli, procesom uenja, te dijalog odraslih - zajednike rasprave, podjela miljenja - razmiljanja (refleksijom i samorefleksijom prakse). Za kvalitetu ustanove vana je sukonstrukcija znanja svih sudionika odgojno obrazovnog procesa, samorefleksija, refleksija, transformacija te profesionalni dijalog. Istraivanje kulture nae ustanove temelji se na pristupu u kojem svi sudionici zadovoljavaju svoja prava i potrebe, istrauju vlastitu praksu, kako bismo je bolje razumjeli i unaprjeivali. Zajednikim raspravama o rezultatima promatranja i promjena odgojno obrazovnog procesa, gradili smo i gradimo ideje o njegovu mijenjanju. Gradimo organizaciju koja ui, koja se temelji na kontinuiranom uenju svih sudionika odgojno obrazovnog procesa, koja se transformira, u iji su proces promjena ukljueni svi sudionici. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa naeg vrtia ne temelji se na odreenom programu, koncepciji ili kurikulumu ve kurikulumu usmjerenom na dijete gdje se potuje njegova znatielja, interesi, prava i potrebe. Osmiljavamo poticajnu sredinu u kojoj djeca mogu istraivati, otkrivati, eksperimentirati, koja posredno utjee na kvalitetu socijalne interakcije (dijete-dijete ,odrasli-dijete). Potujui djecu, polazei od njihovih potreba, jaanjem strune kompetencije i timskog rada stvaramo vrti u skladu s djejom prirodom. Refleksijom i samorefleksijom strunih djelatnika, uvidjeli smo komunikacijske tekoe na razliitim razinama, nakon ega je uslijedilo struno usavravanje koje je realizirano je kroz niz komunikacijskih radionica, s posebnim naglaskom na radionice iz okvira programa Rastimo zajedno, dio UNICEF-ovog programa za podrku roditeljstvu Prve tri su najvanije. Svrha radionica je omoguiti protok informacija, znanja, vjetina i podrke roditeljima u ispunjavanju njihovih roditeljskih odgovornosti. Ukljuivanjem odgojitelja i roditelja u rad radionica nastojalo se 176

unaprjeivati kulturu odgojno-obrazovne ustanove. Radionice Rastimo zajedno za odgojitelje nastale su kao odgovor na potrebu da se primjena programa Rastimo zajedno proiri i na odgojitelje, elei njihovom primjenom poticati profesionalni i struni razvoj odgojitelja, s naglaskom razvijanja odnosa odgojitelj-roditelj-dijete. Program se sastoji od 7 radionica koje su realizirale pedagoginje, pedagoginja pripravnica i odgojiteljica. Tijekom dvije pedagoke godine (2010/2011 i 2011/2012) radionicu je pohaalo 48 odgojitelja. obuhvatili su: Propitivanje odgojiteljskih vrijednosti i ponaanja Dobivanje uvida u osobni rast kao odgojitelja Poveanje uvida u dugorone odgojiteljske ciljeve i naine njihova postizanja Proirenje znanja o vrstama odgovornosti i uvida u preuzimanje odgojiteljske odgovornosti Prihvaanje pravila aktivnog sluanja te o prihvaanju i sluanju Ja TI poruke Proirenje znanja o utjecajima neugodnog emocionalnog stanja na odgojiteljsko ponaanje i na dijete Unaprjeenje vjetine suoavanja sa stresom te upravljanja ljutnjom i raspoloenjima Uoavanje znaaja profesionalnog i osobnog rasta preispitivali ostala otvorena pitanja U evaluacijskom upitniku na pitanja otvorenog tipa rad u radionicama i osobni dobitak vrjednovali su na slijedei nain: Na pitanje to smatrate najkorisnijim dobitkom za sebe? odgovorili su sljedee: o Osvijestila sam da svi mi, pa i ja kao odgojitelj grijeim, ali trudim se, uim, napredujem i veseli me to to mogu promijeniti te na to utjecati. o Dobitkom smatram to sam osvijestila svoje loe i dobre strane, te to sam putem radionica stekla vie samopouzdanja. Teme koje teme su na odgojiteljice ostavile osobit dojam jesu: o Sluanje-vana komunikacijska vjetina, Ja i Ti-poruke, verbalna i neverbalna komunikacija. o Odgojiteljiski ciljevi, pravila aktivnog sluanja. Neki od sadraja koje smo

177

 Od novih znanja iz radionica odgojiteljice e u svom radu primjenjivati: o " Sve teme koje smo na ovim radionicama proli pomoi e mi u daljnjem radu s djecom, kolegicama, strunim suradnicima o Razvijati i poboljati komunikacijske vjetine. o Sve. Raditi na to boljoj komunikaciji roditelj-odgojitelj, dijete-odgojitelj. o Sve to je naueno i korisno ovjek uvijek rado primjenjuje. Primjenjivat u aktivno sluanje, koje je najvanije za kvalitetnu komunikaciju, a onda i meusobne odnose. Analizirajui odgovore moemo zakljuiti kako su odgojiteljice zadovoljne sudjel ovanjem te obogaene novim spoznajama, koje e im koristiti u radu i profesionalnom razvoju. Pored radionica Rastimo zajedno u svrhu unaprjeenja prakse, tijekom dvije pedagoke godine, 2010/11. i 2011/12. proveli smo pilot istraivanje koristei Upitnike za vrjednovanje M. Ljubeti (2009). samovrjednovanje i U radu emo prikazati miljenje odgojitelja, koliko

komunikacijska umijea strunih djelatnika i meusobni odnosi utjeu na kvalitetu odgojno obrazovnog procesa, odnosno na razvoj kulture vrtia. U istraivanju je sudjelovalo 53 odgojitelja iz 7 podrunih objekata u pedagokoj godini 2010/11. i 47 odgojitelja iz 8 podrunih objekata u pedagokoj godini 2011/12. Obradili smo tematska podruja; Zajednitvo u vrtiu, rjeavanje nesuglasica, Komunikacija u vrtiu, te Ja i moj vrti od kojih e se u daljnjem tekstu, zbog obimnosti, prikazati samo rezultati tematskog podruja Ja i moj vrti . Grafikoni prikazuju odgovore na pitanje: U meusobnim raspravama rabimo termin mi jer imamo ista stajalita i istu profesionalnu filozofiju, tijekom pedagokih godina 2010/11 i 2011/12.

8 7 6 5 4 3 2 1 0 PO PO PO PO PO PO PO 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

ne slaem se ne mogu procijeniti slaem se

Grafikon 1. Pedagoka godina 2010/2011 178

Kod svih podrunih objekata ( PO ) u pedagokoj godini 2010/2011. iz tematskog podruja Ja i moj vrti, kod pitanja U meusobnim raspravama rabimo termin mi jer imamo ista stajalita i istu profesionalnu filozofiju dobili smo 19 odgovora ne mogu procijeniti i 23 odgovora slaem se te 12 odgovora ne slaem se. Dobiveni rezultati ukazuju na potrebu daljnjih rasprava i edukacija.

9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

ne slaem se

ne mogu procijeniti slaem se

PO 1.PO 2. PO 3.PO 4. PO 5. PO 6. PO 7.

Grafikon 2. Pedagoka godina 2011/2012. Pedagoke godine 2011/12. dogodile su se znaajne promjene. Iz grafikona je vidljivo da se odgojitelji Podrunog objekta 1(PO 1) u pedagokoj godini 2010/11. nisu slagali s konstatacijom da u meusobnim raspravama rabimo termin mi jer imamo ista stajalita i istu profesionalnu filozofiju, dok polovina nije mogla procijeniti. Ovu pedagoku godinu, to je vidljivo iz grafikona, vei broj odgojitelja slae se s navedenom konstatacijom, jedan ne moe procijeniti, dok ih se polovina ne slae. U Podrunom objektu 2 (PO2) pedagoke godine 2010/11. bio je isti broj odgojitelja koji se slau s navedenom konstatacijom i onih koji ne mogu procijeniti, dok se pedagoke godine 2011/12. svi odgojitelji slau s navedenom konstatacijom. Takoer su se promijenili i rezultati u Podrunom objektu 3. Pedagoke godine 2010/11. iz PO 3. u istraivanju je sudjelovalo 10 odgojitelja koji su dali slijedee rezultate: 2 odgojitelja se nije slagalo s navedenom konstatacijom, 1 nije mogao procijeniti, 7 ih se slagalo s navedenom konstatacijom, dok je pedagoke godine 2011/12. u istraivanju sudjelovalo 8 odgojitelja i svi se slau da u meusobnim raspravama rabe termin mi jer imaju ista stajalita. U PO 4. u pedagokoj godini 2010/11. broj odgovora ne mogu procijeniti izjednaen je s brojem odgovora slaem se, dok se u pedagokoj godini 2011/12. broj odgovora ne mogu procijeniti smanjio za pola i izjednaio s odgovorom ne slaem se a poveao se broj odgovora slaem se. U PO 7. vidimo promjene u odgovorima odgojitelja u odnosu na prolu pedagoku godinu. Naime 2011/12. izjednaio se broj odgovora ne slaem se s brojem odgovora slaem se. Uoavamo pozitivne promjene u gotovo svim objektima. Podatci iz pedagoke godine 2010/11. ukazuju na vei broj odgovora ne mogu procijeniti, dok u pedagokoj godini 2011/12.

179

uoavamo pomake u svim podrunim objektima, odgojitelji iskazuju miljenje bez obzira slau li se ili ne slau s konstatacijom, to ukazuje na promiljanje i iznoenje vlastitog miljenja. Rezultati upitnika pokazuju da se odgojitelji tee dogovaraju naroito kada se radi o grupnim odlukama to je vidljivo iz rezultata upitnika Zajednitvo u vrtiu, rjeavanje nesuglasica. Pedagoke godine 2010/11. od 53 odgojitelja 33 se slae s konstatacijom, 13 ne moe procijeniti, dok se 7 ne slae. Pedagoke godine 2011/12. imamo pozitivnije rezultate; od 46 odgojitelja 35 se slae s konstatacijom, 7 ne moe procijeniti, a 4 se ne slae. Vei broj odgojitelja smatra da ne mogu procijeniti ili nemaju kvalitetnu komunikaciju; 7 odgojitelja smatra da nemaju dobru komunikaciju, 17 ne moe procijeniti, 29 smatra da imaju dobru komunikaciju. Postignut je napredak u pedagokoj godini 2011/12., 4 odgojitelja ne slae se s navedenom konstatacijom, 9 ne moe procijeniti, 34 se slae. Dakle, manji je broj odgovora ne mogu procijeniti, poveao se broj odgovora slaem se odnosno ne slaem se - to odgojitelje na refleksiju i samorefleksiju. Kod otvaranja novog podrunog objekta omoguili smo djelatnicima (10) prijelaz u novu radnu sredinu, ukoliko to ele. Novi podruni objekt otvoren je poetkom pedagoke godine. Razlog promjene sredine, odgojitelji navode naruene odnose i tekoe u komunikaciji s kolegama. S obzirom da smo i ovu pedagoku godinu nastavili s istraivanjem Utjecaj komunikacijskih umijea strunih djelatnika na razvoj kulture vrtia ponovili smo Upitnike za samovrjednovanje i vrjednovanje. Ovu pedagoku godinu u istraivanju i radionicama sudjelovali su i odgojitelji novootvorenog podrunog objekta. U PO 8. dobiveni su slijedei rezultati iz tematskog podruja Ja i moj vrti koji se takoer odnose na pitanje U meusobnim raspravama rabimo termin mi jer imamo ista stajalita i istu profesionalnu filozofiju: svoje neslaganje s konstatacijom nije iskazao niti jedan odgojitelj (0), 2 odgojitelja nisu mogla procijeniti, dok se njih 8 sloilo. Vidimo da su i u ovom objektu odgojitelji dali odgovor ne mogu procijeniti gdje smo mi oekivali konkretan odgovor. Usporeujui dobivene rezultate s rezultatima podrunih objekata ( PO2, PO5 i PO 7) u kojima su radili pedagoke godine 2010/11.vidljive su promjene. Procjenjuju kako promjenom radne sredine bolje razumiju dinamiku razvoja kulture vrtia. Osim navedenih Upitnika i radionica iz projekta Rastimo zajedno odrali smo radionicu Osvjetavanje znaaja komunikacije u kojoj je sudjelovalo 27 odgojitelja. Veina odgojitelja smatra da su informacije dobivene na radionici ve poznate ali da e im svakako dodatno pomoi u komunikaciji s roditeljima i kvaliteti odnosa s njima. Uz to uviaju vanost neverbalne komunikacije u odnosima sa svim sudionicima odgojno obrazovnog procesa. Radionica im je pomogla u potvrdi stavova i jaanju samopouzdanja. Osvijestili su potrebu daljnjeg rada na boljim odnosima sa svim sudionicima odgojno-obrazovnog procesa. Procjenjuju kako u komunikaciji 180 navodi na misao da su radionice potakle

trebaju dati vie vremena sebi i drugima, to navodi na zakljuak da je dobra komunikacija klju je uspjeha. Teme o kojima bi voljeli vie znati su : komunikacija i odnos na relaciji odgojiteljodgojitelj, timski rad, kako pomoi odgojitelju u snalaenju u svim situacijama, struni suradnik u skupini, meuljudski odnosi unutar kue, rjeavanje sukoba unutar skupine, iskustva odgojitelja na svim podrujima kojima je proet njihov rad, komunikacijski roditeljski sastanci, pozitivne granice, stres odgojitelja. Zakljuak Analizirajui rezultate Upitnika za samovrjednovanje i vrjednovanje iz pedagoke godine 2010/11. odgovori ne mogu procijeniti potakli su nas na razmiljanje, posebno kod pitanja gdje smo oekivali jasne i konkretne odgovore. Kada se radi o grupnim odlukama tee dolaze do odgovora. Meutim, uvidjeli smo napredak sljedeu pedagoku godinu. Iz dobivenih rezultata vidljiva je poveznica izmeu komunikacije i timskog rada to utjee na kulturu vrtia. Odgovori ovise o individualnim osobinama odgojitelja i kontekstu u kojem se nalaze, te upuuju na daljnju potrebu strunog usavravanja svih sudionika odgojno- obrazovnog procesa to e utjecati i na razvoj kulture nae ustanove. Smatramo da su na rezultate upitnika, odnosno stavove odgojitelja, utjecale radionice iz projekta Rastimo zajedno kao i radionica Osvjetavanje znaaja komunikacije. Tijekom strunog usavravanja kontinuirano smo procjenjivali razinu postignua promjena kvalitete odgojno obrazovnog procesa. Uvaavajui promjenjivost konteksta koji obiljeava svakodnevni rad svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa te radi potivanja i unaprjeenja kvalitete ivljenja odnosno razvijanju kulture u djejem vrtiu u ovom radu prezentirali smo to je uinjeno u razvijanju kvalitetne suradnje meu sudionicima odgojno-obrazovnog procesa. Smatramo da smo edukacijama tijekom pedagokih godina 2010/11. i 2011/12. uspjeli postii bolju kvalitetu komunikacije i meuodnosa svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa, te time unaprijedili kulturu ustanove. Tijekom radionica imali smo mogunost uti i osjetiti promiljanja odgojitelja o suradnji, njihovim stavovima i vrijednostima te potrebi za edukacijama na sline teme. Omogueno im je razvijanje osobnog autoriteta, zadovoljavanje potreba, prihvaanje granica, usvajajui vrijednosti i stvarajui preduvjete za rjeavanje sukoba i problema. Na taj nain se razvija kultura odgojno- obrazovne ustanove. Promatrajui akcijsko istraivanje kao trajni proces nikako nismo u mogunosti rei da je ovime na rad zavren. Dobiveni rezultati upuuju na promiljanje o kompetencijama strunih djelatnika vrtia, te su dobro polazite za nova promiljanja. Otvoreni su novi pravci za daljnji rad u poveanju kvalitete odnosa svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa, vanosti usavravanja komunikacijskih umijea, potrebe za jaanjem odnosa odgojitelj-odgojitelj, odgojitelj-struni 181

suradnik, kontinuirano struno usavravanje i brojna druga pitanja. Dakle, kontekst ustanove nije neto zavreno ve neto to se moe i treba refleksijom prakse i strunim usavravanjem mijenjati. Vodei se navedenim naelima kreirat emo vlastitu kulturu odgojno obrazovnog procesa.

Literatura 1. Klai, B. ( 2007 ), Rjenik stranih rijei,Zagreb: kolska knjiga 2. Ljubeti, M. (2009 ),Vrti po mjeri djeteta,Zagreb: kolske novine 3. Miljak. A. (1996), Humanistiki pristup teoriji i praksi predkolskog odgoja,Velika Gorica: Persona 4. Miljak , A. (2009), ivljenje djece u vrtiu, Zagreb:, SM naklada 5. Male, D., Strievi, I., Ljubeti, M. ( 2010 ), Perspektive cjeloivotnog obrazovanja uitelja i odgojitelja.. U: Bacalja, R.(ur.) ,Zbornik radova s meunarodnoga znanstveno strunog skupa, Zadar: Sveuilite u Zadru, str. 321-336 6. Petrovi Soo, B. (2007), Kontekst ustanove za rani odgoj i obrazovanje holistiki pristup, Zagreb: Mali profesor 7. Slunjski, E. (2006 ), Stvaranje predkolskog kurikuluma, Zagreb: Mali profesor 8. Slunjski, E. (2008 ), Djeji vrti zajednica koja ui, Zagreb: Spektar medija 9. Slunjski E. ( 2011 ), Kurikulum ranog odgoja, Zagreb: kolska knjiga 10. agud, M. (2006 ), Odgajatelj kao refleksivni praktiar, Petrinja, Visoka uiteljska kola u Petrinji 11. Vujii, L. ( 2011), Istraivanje kulture odgojno obrazovne ustanove, Zagreb: Mali profesor

Communication - an Important Factor in the Development of Kindergarten Culture

Abstract The participants of the communicational process in kindergarten, children, kindergarten teachers and parents, primarily satisfy their own needs, but they also bring their competences, skills, abilities, and general and professional cultures into that interactive relationship. The kindergarten culture is determined by the interaction of all participants of the educational process, material and spatial environments, the process of development, communal learning and transformation. An encouraging environment satisfies individual needs of the children and enables different forms of interaction and communication, which points to the necessity of quality cooperation between kindergarten teachers. Kindergarten professionals reflection and self-reflection in Kindergarten Radost from Zadar revealed communicational difficulties on various levels. In order to tackle these issues, professional training, realized through a number of communicational workshops, was conducted. The paper presents the results of this action research in Kindergarten Radost in Zadar, in which a questionnaire for evaluation and self-evaluation by M. Ljubeti (2009) was used. The results indicate that professional workers communicational skills and their relationships affect the quality of the educational process and the development of kindergarten culture. Keywords: kindergarten teachers, communication, culture, professional training

182

Specifinosti primjene regresijske analize u istraivanjima odgoja i obrazovanja (pedagogiji)

Dr. sc. Sinia Opi, doc. Vinkoslav Galeev Uiteljski fakultet u Zagrebu Saetak U radu su elaborirane neke specifinosti primjene regresijske analize u pedagogiji poput; prikladnosti regresijskog modela (specifinosti statistika; beta koeficijenti, koeficijenti determinacije), problemi kolinearnosti, odnosno multikolinearnosti te autokorelacije. Takoer, navedena su razmatranja autora o potrebnoj veliini uzorka (odnos broja prediktora i veliine uzorka) s obzirom na provedbu regresijske analize. Budui da u pedagogijskim istraivanjima varijable esto nisu u linearnoj povezanosti (zavisnosti), istaknuta je potreba primjene modela nelinearne regresije te je ukazano na njihove prednosti i ogranienja. Kao specijalni oblik nelinearne regresije opisan je model logistike regresije i svrhovitost njene primjene u pedagogijskim istraivanjima. Autori upozoravaju kako primjena neodgovarajueg regresijskog modela dovodi do distorziranih procjena, odnosno navodi na pogreno zakljuivanje o naravi zavisnosti varijabli. Kljune rijei: regresijska analiza, linearna i nelinearna povezanost, veliina uzorka, autokorelacija, kolinearnost, multikolinearnost, nelinearna regresija, logistika regresija

Kratak pregled regresijske analize Regresijska analiza je jedna od najvie koritenih multivarijatnih analiza u podruju istraivanja odgoja i obrazovanja. Njezin poetak primjene zapoinje od davne 1886. i to pionirskim djelom Francis Galtona "Regression towards mediocrity in hereditary stature". Prvobitno, regresija je imala naziv "regresija nasuprot aritmetikoj sredini" budui da je sam koncept regresije vraanje unatrag, odnosno u Galtonovu istraivanju vraanje unatrag od prosjeka (aritmetike sredine). Galton je istraivao visinu oeva i njihovih sinova i zakljuio da visoki oevi imaju takoer visoke sinove, meutim visina sinova je u prosjeku manja od visine njihovih oeva te je regresirala prema prosjenoj visini oeva u populaciji. Tako u prosjeku visoki oevi imaju nie sinove (iako i dalje visoke), dok nii oevi vie sinove (iako i dalje niske). To je zapravo ko rak unazad (regresija) od prosjeka (aritmetike sredine). Regresija se zasniva na utvrivanju povezanosti, odnosno predikciji zavisne varijable (kriterija) na osnovi jednog (univarijatna) ili vie prediktora (multipla regresija). U tom sluaju nezavisna varijabla je prediktor (regresor), a zavisna varijabla kriterij (regresand). Regresija i korelacija su u osnovi vrlo sline. Korelacije u regresiji koristimo za predikciju kriterijske varijable i to na osnovu razine njihove povezanosti. 183

Prikladnost regresijskog modela Jedan od glavnih ciljeva regresijskog modela je osim korelacija njena prediktivna uloga. Predikcija podrazumijeva pretpostavku da dvije (ili vie) varijable meusobno koreliraju, a cilj je na osnovu jedne ili vie varijabli (prediktora) predvidjeti drugu varijablu (kriterij). Kad elimo znati da li su dvije varijable meusobno povezane isto tako se esto pitamo da li varijacije rezultata u jednoj varijabli djeluju na promjene u drugoj varijabli. Ako njihova meusobna povezanost (zavisnost) i korelacijski koeficijenti iniciraju linearnu povezanost izmeu varijabli x i y (linija regresije) tada koristimo kriterij najmanjih kvadrata kako bismo definirali regresijsku jednadbu. Zapravo, linija regresije postie se s najbolje odgovarajuom linijom kroz podatke u dijagramu rasprenja, a temelji se na sumi najmanjih kvadrata koji minimaliziraju kvadrirane devijacije oko linije regresije. (slika 1).

Slika 1. Linija regresije (prilagoeno prema Petrie & Sabin 2009,78) Dakle, linearna regresijska jednadba definirana je formulom: Y = bx + a, gdje je y kriterij, x prediktor, a udaljenost od ishodita koordinatnog sustava, b nagib pravca. Kad pravac regresije prolazi kroz ishodite koordinatnog sustava tada je a=0 pa regresijska jednadba poprima oblik : Y = bx

Kad su varijable standardizirane, koeficijent b postaje standardizirani koeficijent parcijalne regresije i regresijska jednadba poprima oblik zy = zx (prema Mejovek, 2005, 264). 184

Beta standardizirani koeficijenti mjereni su u standardnoj devijaciji i prikazuju koliko standardne devijacije kriterija varira u prosjeku za jednu standardnu devijaciju promjena kod prediktora. Beta koeficijenti mogu biti svojevrsni kriterij za odabir snage odreenih prediktora u regresijskoj jednadbi budui da su u standardiziranom obliku i mogu se usporeivati (Singh, 2007,183). Meutim, navedena usporedba pomou beta koeficijenata ima kod nekih autora svojevrsna ogranienja. Na primjer, treba koristiti beta koeficijente za binarne (dihotomne) varijable jer je standardna devijacija dihotomne varijable funkcija vlastite asimetrinosti (skewness), odnosno regresijski koeficijent postaje manji kako asimetrinost varijabli raste (prema Kohler & Kreuter, 2005,197). Isto tako Berk 2004 (prema Kohler & Kreuter, 2005) sugerira da ne treba raunati regresijske koeficijente na razliitim podacima jer e se vjerojatno varijance tih varijabli razlikovati. Koeficijent determinacije (R2) ukazuje koliko varijacija rezultata jedne varijable moe biti objanjeno rezultatima druge varijable. to je vei koeficijent korelacije, vea je koliina zajednike varijance (varijanca koju jedna varijabla dijeli s drugom varijablom), odnosno to je vei koeficijent determinacije. Iako koeficijent determinacije ukazuje koliko varijance u jednoj varijabli moe biti objanjeno varijancom druge varijable, on nuno ne ukazuje na uzronu povezanost izmeu dviju varijabli. Iako je koeficijent determinacije kljuni statistik za interpretaciju regresijskog modela, ipak postoje neka ogranienja. Npr. veliina R2 ne mjeri veliinu nagiba crte regresije (linije), to znai da vea vrijednost R2 ne implicira vei kut (strmiji nagib crte regresije inicira bolju prediktivnu ulogu, odnosno prikladnost regresijskog modela). Isto tako u nelinearnoj regresiji R 2 e biti esto visok (ako je visoka korelacija izmeu x i y), iako nije rije o linearnoj zavisnosti. To je vrlo est propust kod istraivaa jer i prije provjere prikladnosti regresije pomou uvida u linearnu povezanost izmeu varijabli x i y (linija regresije) interpretira se R2 kao glavni imbenik prikladnosti regresijskog modela. tovie, budui da je linearna zavisnost u pedagogijskim istraivanjima rijedak sluaj interpretacija R2 kao razine prediktivne uloge inicira krive zakljuke ako se postupak linearne regresije rauna na povezanosti (odnosu) koja je u stvarnosti nelinearna. Isto tako uvoenje nove varijable (ili vie njih) u regresijski model poveava R 2, iako u stvarnosti nije bolja prikladnost regresijskog modela. Postavlja se pitanje koja je potrebna veliina R2 da bi se odreeni linearni regresijski model smatrao prikladan. U literaturi se prezentiraju razliite vrijednosti (tablica 1):

185

Tablica 1. Jaina razine povezanosti (prema Rubin, 2009, 142)

Jaina jaka umjerena do jaka umjerena slaba do umjerena slaba Cohen'd 0,80 ili vie 0,70 0,45 0,65 0,40 0,20 ili manje Koeficijent korelacije 0,50 ili vie 0,40 0,25 0,35 0,20 0,10 ili manje Koeficijent determinacije 0,25 ili vie 0,16 0,06 0,12 0,04 0,01 ili manje

Kolinearnost, multikolinearnost i autokorelacija Kolinearnost je pojava u multivarijatnoj regresiji kad su dva prediktora meusobno u lineranoj korelaciji, odnosno ako vie prediktora meusobno korelira tada je rije o multikolinearnosti. Multikolinearnost distorzijski djeluje na niz regresijskih vrijednosti. Prije svega djeluje na porast standardne pogreke parcijalne korelacije i beta koeficijenata to implicira slabiju varijabilnost meu uzorcima, odnosno slabiju projekciju rezultata na populaciju. Velike promjene vrijednosti beta koeficijenata koje se odnose na multikolinearnost prediktora posebice su uvjetovane pojavom dodavanja ili izbacivanja odreenih varijabli i /ili smanjenjem ili poveanjem odreenih vrijednosti varijabli. Naravno, djeluje i na vanost prediktora budui da smanjuje njihov utjecaj, odnosno kad su dva visoko korelirana prediktora nije implicite jasno doprinos pojedinanog u odreivanju vrijednosti (varijance) kriterija. Jedna od dominatnih mjera izraunavanja multikolinearnosti je faktor inflacije varijance (VIF) koji je sastavni dio veine statistikih programa. Generalno, s poveanjem faktora inflacije varijance raste i razina multikolinearnosti (tablica 2). Nema decidirano usuglaenog stava koje je granina vrijednost VIF-a koji implicira da multikolinearnost postaje problem za provedbu regresijske analize, meutim veinom se smatra da ako je VIF do 10 da je u granicama tolerancije (Freund ,Wilson, Mohr, 2010) iako se ponekad smatra da se VIF iznad 5 smatra kao ozbiljan problem prisustva multikolinearnosti.

186

Tablica 2. Vrijednosti faktora inflacije varijance (prema Doane & Seward 2008,511)
Koeficijent R2 0,00 0,50 0,90 0,99 Faktor inflacije varijance (VIF) inteterpretacija Nema inflacije varijance Umjerena inflacija varijance Jaka Prevelika

Osim faktora inflacije varijance mjera kojom se takoer rauna razina multikolinearnosti je i mjera tolerancije (statistic tolerance) koja je reciprona vrijednost faktora inflacije varijance (1/VIF). Osim raunanja faktora inflacije varijance postoje i drugi parametri iz kojih se moe zakljuiti (odnosno pretpostaviti) na prisutnost multikolinearnosti. Npr, ako je F test statistike znaajnosti regresije znaajan, a testovi individualnih regresijskih koeficijenata nisu statistiki znaajni, to moe biti znak da je prisutna mulikolinearnost (prema Montgomery & Runger, 2011, 503). Naravno da razina korelacija izmeu varijabli implicira multikolinearnost, te tako npr. Argyrous (2011) naglaava da svaka korelacija iznad 0.80 implicira multikolinearnost, iako je to nepouzdan nain za ispitivanje, odnosno dokazivanje multikolinearnosti. Namee se pitanje to uiniti kad je ve odreen regresijski model zadan, a ustanovljena je multikolinearnost. Mogua rjeenja moemo sagledati kroz cijeli niz postupaka: poveanjem uzorka ispitanika zapravo mijenjamo inflaciju standardne pogreke koja djeluje na razinu multikolinearnosti. Dodatno, Kmenta (1986) sugerira rad sa zasebnim podacima (vrijednostima), a ne sa zbirnim (sumativnim) te koritenje stratificiranog uzorka za nezavisne varijable, transformacija podataka, kombiniranje zasebnih varijabli koje koreliraju u novu jedinstvenu varijablu pod uvjetom da varijable pripadaju istom teorijskom modelu (Jobson, 1999) ili izbacivanje jedne od kolinearne varijable, primjena ridge regresije ili metode glavnih komponanata (PCA). Ako imamo vei broj prediktorskih varijabli (to je rijetko), tada e PCA tvoriti nove nepovezane varijable (komponente). Komponente su nezavisne linearne kombinacije originalnih podataka i s njima se operacionalizira u daljnjem postupku regresije (Brooks, & Tsolacos, 2010,174).

187

U istraivanjima odgoja i obrazovanja (pedagogiji) kolinearnost se djelomino moe izbjei s obzirom na sadrajnu razinu prediktora koji ulaze u regresijsku jednadbu. Potrebno je odabrati (naravno ako je mogue, odnosno sukladno istraivakom nacrtu) prediktore koji nisu u semantikoj povezanosti. injenica je da sukladno znanstveno-istraivakom nacrtu u odabiru prediktora moemo djelovati na funkcionalnu razinu pojave kolinearnosti (multikolinearnosti), iako naravno moramo provesti statistiko testiranje stohastike korelacije kako bismo ispitali postoji li i u kojoj mjeri razina kolinearnosti izmeu prediktora. Osim multikolineranosti esto problem u regresijskoj analizi je autokorelacija. Autokorelacija predstavalja pojavu koreliranja pogreaka prognoze (reziduala, devijacije), to utjee na rezultate metode najmanjih kvadrata, odnosno na prikladnost prognostikog modela. Zapravo, autokorelacija djeluje na veliinu pogreke regresijskih koeficijenta. Ako je autokorelacija pozitivna tada za posljedicu imamo precjenjivanje vrijednosti standardnih pogreaka regresijskih koeficijenata. To posljedino moe navesti na zakljuak da su regresijski koeficijenti statistiki znaajni, iako zapravo oni to nisu. Suprotno, ako je autokorelacija negativna tada e se podcijeniti standardne pogreke regresijskih koeficijenta. Jedan od testova za testiranje autokorelacije je Durbin Watson test. Vrijednosti testa su u rasponu od 0,00 4,00. Prema Fieldu (2009) rezultati Durbin Watson testa mogu se interpretirati na slijedei nain: = 2 nema autokorelacije izmeu reziduala < 2 pozitivna autokorelacija reziduala > 2 negativna autokorelacija Field (2009) sugerira da tek vrijednosti manje od 1 i vee od 3 ukazuju na problem, odnosno prisutnost autokorelacije reziduala.

Veliina uzorka Veliina uzorka takoer je vana sa stajalita opravdanosti (i prikladnosti) regresijskog modela. Green (1991) sugerira dva pravila u odreivanju veliine uzorka za regresijsku analizu. Prvo pravilo koje se odnosi na prikladnost regresijskog modela (test R2) podrazumijeva da minimalni uzorak bude 50+8k, gdje je k broj prediktora. Primjerice, ako imamo 3 prediktora tada minimalna veliina uzorka treba biti 74 ispitanika. Drugo pravilo odnosi se na testiranje doprinosa individualnih prediktora, gdje se podrazumijeva veliina uzorka od 104+k. Neto liberalniji stav zastupa Stevens (1992) koji sugerira da optimalna najmanja veliina uzorka treba biti 1k:15n. Primjerice, ako imamo 2 prediktora tada treba biti najmanje 30 ispitanika. U literaturi se esto koristi konzervativno Evansovo pravilo (Evans's rule) gdje je n/k10 odnosno najmanje 10 ispitanika na jedan prediktor 188

(usporedno Kleinbaum, Kupper, Muller, 1988), ili liberalno Doaneovo pravilo (Doane's rule) kod kojeg je omjer ispitanika i prediktora 5:1, (n/k5).

Nelinearne regresije U pedagogiji kao i u ostalim drutvenim znanostima esto imamo sluaj da varijable nisu u linearnoj povezanosti (korelaciji), odnosno zavisnosti (regresiji). U tom sluaju regresijska crta nee imati oblik pravca, nego krivulje koja moe biti parabolina, pravokutna, sigmoidna ili nekog drugog sloenijeg zakrivljenog oblika. Na slici 2 prikazan je primjer nelinearnog odnosa izmeu dvije varijable (pre)niski i (pre)visoki stupanj aktivacije uzrokuje snienu uinkovitosti uenja, doim srednja razina aktivacije osigurava njegovu najveu uinkovitost.

Slika 2. Nelinearni odnos izmeu stupnja aktivacije i uinkovitosti uenja (Pejak, 1977) Za razliku od linearne regresije gdje pretpostavljamo linearni odnos izmeu prediktora i kriterija to rezultira procjenom optimalnog regresijskog pravca, kod nelinearne regresije ne znamo unaprijed u kakvom su odnosu promatrane varijable, pa stoga niti kojeg e oblika biti regresijska krivulja. Budui da je polazni problem u nelinearnoj regresiji anticipacija odgovarajueg regresijskog modela koji najbolje opisuje stvarni odnos izmeu varijabli, odnosno koji s najmanjom moguom pogrekom prediktira vrijednosti u kriterijskoj varijabli, rjeenje nelinearnog regresijskog modela temelji se na procjeni (nepoznatih) parametara regresijske funkcije.

S obzirom na prirodu parametara razlikujemo tri vrste nelinearnih regresijskih modela: 1. nelinearni modeli linearni u parametrima: zavisna varijabla je nelinearna pa je regresijska funkcija kao cjelina nelinearna, ali su parametri funkcije linearni, samo su podvrgnuti nelinearnim operatorima. Regresijski model se u pravilu smatra linearnim ako su parametri u

189

prvoj dimenziji (Halmi, 2003, 67). Primjer takvog modela je regresijski polinom koji se supstitucijom potencija svodi na model multiple linearne regresije. 2. nelinearni modeli koji se mogu transformirati u linearne u parametrima: pomou odgovarajue (obino logaritamske) transformacije cijelog funkcijskog izraza model se preoblikuje u nelinearnu funkciju koja je linearna u parametrima, a umjesto originalnih vrijednosti prediktora koriste se logaritmi. 3. regresijski modeli kod kojih regresijsku funkciju nije mogue transformirati u funkciju linearnu u parametrima pa se nazivaju pravi, intrinzini nelinearni regresijski modeli. Postupak procjene parametara izvodi se segmentno i iterativno sve dok regresijska funkcija priblino dobro ne aproksimira odnos izmeu analiziranih varijabli.

Sukladno analitikom modeliranju, postupak nelinearne regresijske analize provodi se kroz tri sukcesivna koraka: pronalaenje odgovarajueg regresijskog (matematinog) modela koji je najbolje prilagoen empirijskim podacima, odnosno koji najbolje opisuje odnos izmeu analiziranih varijabli, izraunavanje vrijednosti zavisne varijable (kriterija) za zadane vrijednosti nezavisne varijable (prediktora), ocjena parametara regresijskog modela koja pretpostavlja iterativni postupak korigiranja procijenjenih vrijednosti u svrhu konvergencije regresijske funkcije stvarnim podacima.

Nemetrijska regresija Dosad opisani modeli regresije primjenjivi su na kvantitativnim podacima. U odgoju i obrazovanju esto ne raspolaemo takvom vrstom podataka. Kad su podaci kvalitativne, nenumerike prirode, mogua su dva pristupa: 1. transformacija kvalitativnih podataka u kvantitativne, to se postie njihovom normalizacijom pomou inverznog normalnog integrala ime varijabla postaje numerika (kvantitativna). Nedostatak ovog pristupa je ogranienost na ordinalne, normalno distribuirane varijable. 2. primjena loglinearne analize i logistike regresije pomou kojih je omogueno rjeavanje sloenih regresijskih modela nad kvalitativnim podacima ordinalnog i nominalnog karaktera, ak i dihotomnog tipa.

190

Logistika regresija je metoda u kojoj se analizira na koji nain jedna ili vie nezavisnih varijabli determiniraju ishode u zavisnoj varijabli u kojoj postoje samo dva mogua ishoda (npr., tono ili nije tono, zadovoljio ili nije zadovoljio). Cilj logistike regresije je pronai optimalan prediktorski model pri opisivanju odnosa izmeu dihotomnih znaajki zavisne varijable i skupa nezavisnih varijabli. Ova metoda posebice je zanimljiva za znanstvena istraivanja u odgoju i obrazovanju jer ne pretpostavlja da je povezanost izmeu nezavisnih i zavisne varijable linearna, niti da je zavisna varijabla normalno distribuirana. Zakljuak Primjena regresijske analize zahtijeva modeliranje odnosa promatranih varijabli i iterativnu evaluaciju dobivenih (meu)rezultata, pri emu je ve na poetku posebice vano pravilno anticipirati stvarnu prirodu povezanosti prediktora i kriterija, odnosno je li ona linearna ili nelinearna. Nadalje, potrebno je ispitati niz preduvjeta i ogranienja koji mogu znatno utjecati na donoenje pogrenih zakljuaka. Promiljeno provedena regresijska analiza moe dati dragocjene podatke jer kao rijetko koja tehnika omoguava predikciju vrijednosti zavisne varijable. Dodatno, modeli loglinearne analize i logistike regresije zaobilaze ogranienja primjene klasinih regresijskih modela, kao to je normalna distribucija podataka, to uvelike proiruje domenu primjene, posebice u drutvenim znanostima.

Literatura 1. Argyrous, G. (2011), Statistics for Research; with a guide to SPSS. (3rd edition). London: Sage. 2. Brooks, C., Tsolacos, S. (2010), Real Estate Modelling and Forecasting. Cambridge University Press. 3. Doane, D. P., Seward, L. E. (2008), Essential Statistics in Business & Economics. McGrawHill, Irwin. 4. Field. A. (2009), Discovering Statistics Using SPSS. (3 rd edition). Sage publications. 5. Freund, R. J., Wilson W. J., Mohr, D. L. (2010) Statistical Methods (3rd edition). Academic Press. 6. Green, S. B. (1991), How many subjects does it take to do a regression anlysis?. Multivariate Behavioral Research, 26, 3, pp499-510. 7. Halmi, A. (2003). Multivarijatna analiza u drutvenim znanostima, Zagreb: Alinea. 8. Jobson, J. D. (1999), Appliad Multivariate Data Analysis. Vol. I: Regression and Experimental Design. New York: Springer-Verlag. 9. Kleinbaum, D. G., Kupper, L. L., Muller, K. E. (1988), Applied regression Analysis and other multivariable Methods. Boston, MA, USA.: PWS Publishing Co. 10. Kmenta, J. (1986), Elemets of Econometrics. New York: Macmillan Publishing. 11. Kohler, U., Kreuter, F. (2005), Data Analysis Using by Stata. Texas: Stata Press. 12. Mejovek, M. (2005), Metode znanstvenih istraivanja; u drutvenim i humanistikim znanostima. Jastrebarsko: Naklada Slap. 191

13. Montgomeri D. C., Runger G. C. (2011). Applied Statisitics and Probability for Engineers. (Fifth edition). John Wiley and Sons. 14. Pejak, V. (1977). Psihologija spoznavanja. Ljubljana: Dravna zaloba Slovenije 15. Petrie, A., Sabin, C. (2009), Medical Statistic at a Glance (3 rd edition). Wiley- Blackwell publishing. 16. Rubin, A. (2009), Statistics for Evidence-Based Practice and Evaluation (2 nd edition). Belmont, CA: Thomson Brooks and Cole. 17. Stevens, J. (1992), Applied multivariate statistics for the social sciences. Lawrence Hillsdale, New Jersey: Erlbaum Associates 18. Singh, K. (2007), Quantitative Social Research Methods.Sage Publications. 19. Walker J.T., Maddan S. (2009), Statistics in Crimonology and Criminal Justice (3 rd Edition). Jones and Bartlett Publishers

Specifics of Applying Regression Analysis in Educational (Pedagogical) Research

Abstract This paper elaborates some of the specifics of using regression analysis while researching in pedagogy, such as the appropriateness of the regression model (specific statistics, beta coefficients, coefficients of determination), the problems of collinearity and autocorrelation. Moreover, the authors consider the required sample size (the ratio of the number of predictors and sample size) regarding the implementation of the regression analysis. Since variables in pedagogical research are often not in a linear relationship (dependency), the highlight is put on the need for applying nonlinear regression models, with their advantages and limitations pointed out. The model of logistic regression is described as a special model of nonlinear regression, as well as its advisability of application in pedagogical research. The authors warn that improper use of the regression model leads to distorted estimates, i.e. to misleading conclusions about the nature of the dependence of variables. Keywords: regression analysis, linear and non linear correlation, sample size, autocorrelation, collinearity, multicollinearity, nonlinear regression, logistic regression

192

Kulturna i javna djelatnost kole - partnerski pristup

Ruica Pain-Ilakovac Filozofski fakultet u Osijeku Odsjek za pedagogiju Saetak Vieslona je povezanost kole i kulture, a mogunosti utjecaja te povezanosti na odgoj djeteta/uenika mnogobrojne. U obogaivanju djelatnosti kole drugim aktivnostima osim nastave, pedesetih se godina prologa stoljea u njezinoj organizacijskoj strukturi pojavljuje naziv kulturna i javna djelatnost kole, o kojoj se i danas veinom govori kao o epifenomenolokome pojmu u odgoju i obrazovanju. U izgradnji (sukonstrukciji) suvremenoga kolskoga kurikuluma naglaava se potreba suradnje s roditeljima i lokalnom zajednicom uz partnerski pristup. Kako se u kulturnoj i javnoj djelatnosti kole potie takva suradnja, tako se u tome sporednom podruju odgojnoobrazovnoga rada otvaraju mogunosti za razvoj suradnikih odnosa svih (su)dionika kurikuluma prema partnerskima. Kulturna i javna djelatnost sve vie doprinosi prepoznatljivosti suvremene kole. U ovome se radu razmatraju neke odrednice tog aspekta djelovanja kole, uvidom u teorijske i zakonske izvore koji je opisuju te u dokumentaciju prigodnog uzorka 10 kola. U dokumentaciji ovih kola mogu se uoiti slinosti, ali i odreene razliitosti (prepoznatljivost) u programima kulturne i javne djelatnosti; djelomice je prisutno ukljuivanje roditelja i lokalne zajednice, uz uoljiv prostor za vie njihovoga sudjelovanja. U promjenama kojima tei hrvatska kola prepoznaje se vanost propitivanja tih programa te u njihovome kurikulumskome oblikovanju potreba vee ukljuenosti roditelja i lokalne zajednice. Takvom poeljnom partnerskom strukturiranju uenikova okruja svojim radom uvelike mogu doprinijeti i kolski pedagozi. Kljune rijei: kulturna i javna djelatnost kole, partnerstvo, prepoznatljivost kolskoga kurikuluma, kolski pedagog. Uvod O povezanosti kole i kulture i njihovoj meusobnoj interakciji piu mnogi autori (Bruner, 2000; Juri, 2007; Pivac, 2009; Previi, 2007; Puevski, 2003; Stol, Fink, 2000; Tillman, 1994). ovje k se moe ostvariti kao potpuno bie samo putem kulture, i u kulturi; postoji u krug zatvorena trijada izmeu mozga, duha i kulture (Morin, 2002, str. 58). Suvremeni procesi razvoja otvaraju i nove potrebe u drutvu i ivotu pojedinca, u podruju kulture, tehnologije, gospodarstva, drutvene povezanosti i sl. Danas kole, odgovarajui na te potrebe, proiruju interakcijsku djelatnost s lokalnom i irom sredinom u ostvarivanju svoje pedagoke i drutvene funkcije (Koraj, 1999). koli je cilj kod uenika razviti kulturu i kvalitetu ivljenja i pripremiti ih za ivot (Previi, 2001) emu pridonosi i kulturna i javna djelatnost. Zadnjih je dvadesetak godina uoljiv razvoj kulturne i javne djelatnosti kole koja svojim sadrajno-pedagokim bogatstvom utjee na image kole blie ivotu, tzv. nekolske kole (Puevski, 2003) u koju se sve vie ukljuuju roditelji i drutvena zajednica. kola, obitelj i 193

zajednica u stalnom su traenju odgovarajue kvalitete suradnje i koordinacije za to uspjeniji odgoj i obrazovanje. To naglaava i kurikulumska orijentacija hrvatske kole, otvorenost koju promie te metodologija sukonstrukcije to omoguuje sudjelovanje svih zainteresiranih (Miljak, 2005) u odgoju i obrazovanju. Kao odgovor na traenu kvalitetu odnosa svih dionika kolskoga kurikuluma sve se primjerenijim ini partnerski odnos. Kulturna i javna djelatnost kole prostor je sve isprepletenijih interakcija kole, obitelji i zajednice oko ciljeva zajednike kulture pa prua dobre mogunosti za partnerske odnose, koji se iz tog neformalnog kolskog komuniciranja, mogu iriti na nastavu, tj. formalne oblike komunikacije. Kulturna i javna djelatnost kole Pedesetih godina 20. stoljea javlja se obogaivanje programa i strukture kole (do tada shvaanje kola=nastava) te se uvode novine: izvannastavne aktivnosti, kulturna i javna te socijalnozdravstvena djelatnost, drutveno-korisni i proizvodni rad i profesionalno informiranje (Munjiza, 2009, str. 63). Kulturna i javna djelatnost u kolski ivot unosi kulturu, umjetnost, politiku i port, ili uenike odvodi u takva dogaanja izvan kole (Puevski, 2003). Moe se razmatrati unutar irega shvaanja kole kao, kulturoloki gledano, najvanijega kolskoga predmeta (Bruner, 2000, str. 41). Smjernice daju i strateko-prosvjetni dokumenti: Nacionalni okvirni kurikulum (2010, str. 12-15) u drutveno-kulturnim, ope-kulturnim i civilizacijskim vrijednostima te u prihvaenih 8 temeljnih kompetencija Europske unije; Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj koli (2008, l. 3, 28) navodi da se ostale odgojno-obrazovne aktivnosti ostvaruju sukladno kolskom kurikulumu i godinjem planu i programu rada; u Pravilnik o obvezama uitelja i strunih suradnika u osnovnoj koli (1999, l. 3) uvrten je rad u kulturnoj i javnoj djelatnosti. ine ju sve odgojno-obrazovne aktivnosti s obiljejima kulturno, javno, najee: izvannastavne i izvankolske aktivnosti, susreti i natjecanja, uenika drutva, izvanuionika i integrirana nastava, projekti, kolski list, priredbe i manifestacije, obiljeavanje vanih nadnevaka, suradnja s roditeljima i lokalnom zajednicom, i sl. kole mogu, prema naelu samostalnosti, slobodno i stvaralaki osmiljati takve aktivnosti u izgradnji prepoznatljivog identiteta. Kulturnom se i javnom djelatnou osiguravaju razvojna prava uenika na igru, slobodno vrijeme i kulturne aktivnosti i sudjelujua prava na slobodno traenje i primanje primjerenih informacija, na slobodu mirnog okupljanja, udruivanja i umjetnikog izraavanja (Konvencija o pravima djeteta, 2001). U kulturnoj i javnoj djelatnosti vana je participacija kolskih pedagoga koji unutar razvojno-pedagokih ciljeva i zadaa osiguravanja povoljnih uvjeta za cjelovit razvoj svih uenika (Juri, 2004, str. 24) pronalaze brojne mogunosti za ire odgojno djelovanje. Tako su npr. u raznim kolskim aktivnostima kao to su projekti; dan otvorenih vrata; dan profesionalne orijentacije;

194

kolske priredbe, tribine i parlaonice, i sl., pedagozi esto su(kreatori), koordinatori ili nositelji tih zadaa (Pain-Ilakovac, 2012).

Partnerski pristup Mnogi autori navode partnerstvo kao dominirajuu paradigmu u suvremenom svijetu (Male, Strievi, Ljubeti, 2010) pa se i u odgoju i obrazovanju (Epstein, Voorhis, 2010; Hill, Taylor, 2004; Male, 1996; Previi, 2007) takoer istie vanost partnerskih odnosa. O partnerskom se pristupu danas govori u kontekstu drutvenog razvoja lokalne zajednice i promjena naina donoenja odluka u javnoj politici u tzv. suradniki pristup; temeljem doktrine supsidijarnosti promie se partnerski multidimenzionalni pristup (Williamson, 2001). Tragom te ideje javila se i potreba partnerstva kole, roditelja i zajednice kao vane znaajke kurikuluma suvremene kole. I u prosvjetnim se dokumentima u Hrvatskoj vidi namjera poticanja partnerske orijentacije: odgojnoobrazovna djelatnost u kolskoj ustanovi temelji se na partnerstvu svih odgojno-obrazovnih imbenika na lokalnoj, regionalnoj i nacionalnoj razini (Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj koli, l. 4); u ostvarivanju odgojno-obrazovnih vrijednosti i ciljeva, kole trebaju suraivati s obiteljima i lokalnim zajednicama (Nacionalni okvirni kurikulum, 2010). Potrebna je preobrazba kole u zajednicu svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa (Pivac, 2009; Previi, 2001, 2007). Partnerstvo je ravnopravni odnos dvaju ili vie sudionika koji su jednaki, aktivni i odgovorni u ostvarivanju zajednikoga cilja (Male, 1996); misli se na razvijenije suradnike odnose roditelja, kole i zajednice gdje je svima cilj uskladiti doprinose i osigurati najveu moguu meusobnu potporu za poticanje uenja, motivacije i razvoja uenika (Smit i sur., 2007, str. 45, prema Henderson i Mapp, 2002). Hill, Taylor (2004) govore o razvoju mehanizama drutvenog kapitala i kontrole ukljuivanjem roditelja u kolske aktivnosti: poveavaju se socijalne vjetine, informiranost roditelja i razumijevanje kolskih oekivanja; uitelji bolje saznaju roditeljska oekivanja od njih i kole; konsenzusom o prihvatljivom ponaanju djece promie se poeljno ponaanje u zajednici. Suvremena pedagogija partnerskim interakcijama pridaje veliki znaaj pa se i kolski pedagozi sve vie okreu tom pristupu. Otvorenost i fleksibilnost kurikuluma kolskog pedagoga, kao i gusta mrea suradnje sa svim (su)dionicima kolskih procesa, omoguuje mu graditi partnerstvo (Juri, 2004, str 108). Griffin, Steen (2010) istiu da se partnerstvo obitelj-kolazajednica pospjeuje radom kolskih savjetnika1 (54% savjetnika misli da su kompetentni za provedbu partnerskih programa, 58% nije sudjelovalo u takvim programima). Epstein, Voorhis (2010) predlau da kolski savjetnici 20% radnoga vremena provode razne partnerske programe s uiteljima, roditeljima i drugim suradnicima.
1

kolski savjetnik u SAD ima u neposrednome odgojno -obrazovnome radu sline zadae kao na kolski pedagog

195

Najee se spominje multidimenzionalni model ukljuivanja (partnerstva) roditelja i lokalne zajednice u rad kole (Epstein, Voorhis, 2010; Griffin, Steen, 2010), a ini ga 6 podruja: 1. Roditeljstvo 2. Komunikacija kole i roditelja 3. Podrka djeci u uenju kod kue 4. Volontiranje roditelja 5. Sudjelovanje u donoenju odluka i upravljanju kolom 6. Suradnja kole i zajednice. Ako kulturnu i javnu djelatnost, kao prostor razvoja kolskog partnerstva, sagledamo kroz navedeni model, uvaavajui varijable izdvojene za istraivanje percepcije roditelja o ukljuenosti u ivot kole (Pahi, Miljevi-Riiki, Vizek-Vidovi, 2010), moemo u gotovo svih est podruja, a osobito u posljednja tri, uoiti mogunosti za partnerske interakcije: Volontiranje Poziv kole roditeljima za pomo oko sportskih, drutvenih i kulturnih aktivnosti Sudjelovanje u donoenju odluka Traenje miljenja suradnika o izvannastavnim aktivnostima i organizaciji dogaanja u koli Suradnja izmeu kole i zajednice koliina i vrsta informacija i pomoi koje kola prua o svojim raznim aktivnostima brige za zdrav razvoj djece Sline mogunosti tei ispitati i ovo istraivanje, odnosno, mogui doprinos kulturne i javne djelatnosti kole razvoju partnerstva. Planiranje suradnje s roditeljima i lokalnom zajednicom u kulturnoj i javnoj djelatnosti analiza kolske dokumentacije. Djelatnost kole planirana je kolskim kurikulumom i godinjim planom i programom rada. Analizirani su navedeni dokumenti prigodnog uzorka 10 (5 gradskih i 5 seoskih) osnovnih kola s podruja Slavonije i Baranje, objavljeni na mrenim stranicama. Cilj je uvid u pojavnost i trend planiranja suradnje kole s roditeljima i lokalnom zajednicom u kulturnoj i javnoj djelatnosti kole kao podruju mogueg partnerstva. Koritena je metoda analize sadraja- vienamjenska metoda za istraivanja irokog spektra problema, u kojima sadraj komunikacije slui kao osnova zakljuivanja (Cohen i sur., 2007). Kao jedinica analize uzeti su programi kulturne i javne djelatnosti kole. U izboru kriterija za analizu nastojalo se da kategorije omoguuju odreivanje znaajki sadraja, ali i da nisu suvie detaljne, to naknadno oteava uopavanje. Kvantitativnom i kvalitativnom analizom dobivena je analitika matrica kategorija koje su odgovorile na pitanja: a) u kojim je kolskim dokumentima i na kojoj razini (okvirno, detaljno) planirana kulturna i javna djelatnost? b) jesu li u iskazanoj viziji, misiji ili ciljevima kole sadrani i ciljevi kulturne i javne djelatnosti te suradnje/partnerstva s roditeljima i zajednicom i kako su opisani?

196

c) u kojim su aktivnostima kulturne i javne djelatnosti roditelji i subjekti iz lokalne zajednice navedeni kao suradnici ili nositelji (suradnja, partnerstvo)? U Tablici 1 prikazan je pregled uzorka, a nakon toga slijedi analiza sadraja obuhvaenih dokumenata. Tablica 1: Pregled uzorka planiranja kulturne i javne djelatnosti u kolskim dokumentima Broj kola i analiziranih dokumenata Uzorak 10 Ukupno kola Analizirani godinji planovi i programi rada kola (GPPR) Analizirani kolski kurikuluma (K. KURIK) Analizirani planovi kulturne i javne djelatnosti kole u GPPR Analizirani planovi kulturne i javne djelatnosti kole u K. KURIK Analizirani K. KURIK pregledom drugih podruja vezanih uz kulturnu i javnu djelatnost 8 10 8 2 8

Sve su kole objavile kurikulum na mrenim stranicama; 8 je kola objavilo i godinji plan i program rada, a iz 2 kole nije bio dostupan i ti podatci nisu obuhvaeni. Uoeno je da kole slijede prosvjetnim propisima zadanu istu ili slinu strukturu godinjeg plana i programa rada i kolskog kurikuluma, time i kulturne i javne djelatnosti. Iako se o ovom podruju govori kao o kurikulumskom (Juri, 2010), samo su 2 kole kulturnu i javnu djelatnost planirale objedinjeno u kurikulumu koristei taj naziv, a u 8 ja kola planirano u drugim programima. U godinjem planu i programu 5 kola Kulturna i javna djelatnost u sastavu je poglavlja Podatci o ostalim aktivnostima u funkciji odgojno-obrazovnog rada i poslovanja kolske ustanove, a u 3 kole ini zasebno poglavlje; zamjetna je razlika u broju planiranih aktivnosti, u rasponu od 14 do 59, koje su dalje rasprene (u ostalim odgojno-obrazovnim programima i po razredima) u kolskom kurikulumu. U dostupnih 8 godinjih planova i programa, vidljivo je da 7 kola kulturnu i javnu djelatnost slino planira, na istim uporinim tokama: obiljeavanje blagdana i znaajnih nadnevaka; kolske priredbe i manifestacije- Dan kole, pozdrav godinjim dobima; lokalne manifestacije Dan opine, folklorni susreti; susreti Lidrano, smotre i natjecanja, posjete kinu, kazalitu i muzeju; i sl. Zanimljiv je iskorak 1 kole gdje je planirana u 4 podruja, meu kojima i Suradnja s javnim ustanovama i meunarodna suradnja/partnerstvo. Meutim, u daljnjem planiranju aktivnosti tih podruja nigdje nisu navedeni neki od vanjskih suradnika to bi navelo na ukljuenost i partnerski pristup. U kolskim je kurikulumima vidljivo da je razina planiranja, u odnosu na okvirnu u godinjim planovima i programima, obogaena kurikulumskim kategorijama: cilj, namjena, nositelji, nain realizacije, vremenik, trokovnik, vrednovanje i koritenje rezultata.

197

Daljnja analiza traila je odgovor na pitanje jesu li kole u iskazanoj viziji, misiji ili specifinim ciljevima, navele i ciljeve kulturne i javne djelatnosti te suradnje/partnerstva s roditeljima i lokalnom zajednicom? Rezultati analize 10 kolskih kurikuluma prikazani su u tablici 2:

Tablica 2: Prisutnost i opis ciljeva kulturne i javne djelatnosti te suradnje s roditeljima i lokalnom zajednicom u kolskim kurikulumima kole Iskazana vizija, Prisutnost ciljeva Prisutnost ciljeva razvoja misija, dugoroni kulturne i javne partnerstva s roditeljima i ili razvojni ciljevi djelatnosti i opis cilja zajednicom i opis cilja kole 1. DA: kola treba biti DA: Poboljati komunikaciju DA, dugoroni plan opremljena za redovnu i uitelj-uenik-roditelj izbornu nastavu, umjetnika i sportska podruja, kreativni rad, zabavne programe. 2. DA, DA: Razvijanje kreativnih DA: Bitne pretpostavke odgojno-obrazovni sposobnosti u likovnom, ostvarivanju ciljeva ciljevi glazbenom i literarnom postavljenih u kurikulumu su: podruju struna kompetencija uitelja, Razvijanje opih kreativnih kvalitetna suradnja na relaciji sposobnosti roditelji kola, podrka i pomo lokalne zajednice
3. 4.

NE DA, specifini ciljevi

NE
DA: Poticati ljubav prema

NE
DA: Poticati suradnju i

5. 6.

DA, misija DA, specifini ciljevi

7. 8.

DA, misija DA, ciljevi

tradiciji i njegovanju kulturne batine. Razvijanje kreativnih sposobnosti u likovnom, glazbenom i literarnom podruju DA: Ope drutvene vrijednosti DA: Razvijanje kreativnih sposobnosti u likovnom, glazbenom i literarnom podruju NE NE

partnerstvo s lokalnom zajednicom

DA: Meusobna suradnja i potovanje

DA, Poticati suradnju i partnerstvo s lokalnom zajednicom

9. 10.

NE NE 7 DA, 3 NE

NE NE 5 DA, 5 NE

Ukupno

Poticati suradnju s roditeljima NE DA, Kvalitetna suradnja s roditeljima, podrka i pomo lokalne zajednice i strunih institucija NE NE 6 DA, 4 NE

198

Viziju, misiju ili specifine ciljeve navelo je 7 kola, a 3 nisu. Jasno navedena oba cilja ove analize imaju 2 kole, 3 su navele sline ciljeve vezane za jedno ili drugo podruje, a 2 kole nisu navele traene ciljeve. Za oekivati je da e kole u budue vie koristiti motivirajuu snagu zajednike vizije i ciljeva kao pokretaa promjena iznutra. Dalje je slijedila analiza koja bi odgovorila na pitanje u kojim su podrujima kolskog kurikuluma roditelji i suradnici iz lokalne zajednice navedeni kao suradnici ili nositelji aktivnosti, kako je prikazano u tablici 3. Tablica 3. Zastupljenost planirane suradnje kole s roditeljima i lokalnom zajednicom u kolskim kurikulumima RB kole/ Podruja kulturne i javne Planirana Planirana suradnja s lokalnom kurikuluma djelatnosti gdje je suradnja s zajednicom planirana suradnja s roditeljima izvankolskim suradnicima 1. Integrirana nastava DA Sveenik, pekar, muzeji Projekti i projektna nastava DA Farma, tvornica, lokalna uprava, kulturne ustanove Izvannastavne aktivnosti NE Muzej, kazalite, mjesne novine, poduzetnici Profesionalna orijentacija NE Razni strunjaci 2. kolske sveanosti, DA Nema planiranih suradnika Blagdani DA Nema planiranih suradnika Projekti, DA Nema planiranih suradnika Posjete kazalitu, muzeju DA Muzej, puko uilite Natjecanja NE Agencija za odgoj i obrazovanje Izlobe NE umarsko i gljivarsko drutvo Eko-kola NE Eko kumovi 3. Navedeni brojni sadraji NE Nema planiranih suradnika kulturne i javne djelatnosti, planirani samo nositelji iz kole 4. Blagdani DA upnik Kampanja NE Obiteljski centar 5. Integrirani dan Izvanuionika nastava Projekti Misa Humanitarni dani Obiljeavanje znaajnih dana kolske sveanosti kolske manifestacije Izvanuionika nastava Projekti DA NE NE DA NE DA DA, kao donatori DA DA NE Nema planiranih suradnika Radnici koji rade u okruju Centar za socijalnu skrb Sveenik Humanitarne udruge Nema planiranih suradnika Nema planiranih suradnika Nema planiranih suradnika Nema planiranih suradnika upnik, slikar, glazbenik 199

6.

7. 8.

9.

Izvannastavne aktivnosti Izvanuionika nastava

NE NE

Meudravna suradnja kola NE 10. Izvannastavne aktivnosti Terenska nastava Posjeti kazalitu kolske manifestacije DA DA DA DA

Grad i lokalna uprava, Agencija za odgoj i obrazovanje, kulturne udruge Radnici u okruju, razne gradske ustanove Gradska uprava upnik Radnici u okruju, naelnik Opina Dom kulture

Dva glavna obiljeja kulturne i javne djelatnosti, osim navedenog u godinjim planovima i programima, u kolskim kurikulumima jo zadovoljavaju: izvannastavne i izvankolske aktivnosti, kolski projekti, dodatna, izborna, integrirana te dio terenske i izvanuionike nastave. Uoena je oekivana razliitost sadraja, brojnosti programa i aktivnosti, obuhvaenosti uenika te broja vanjskih suradnika. U kolskim je kurikulumima vidljiv pozitivan, ali jo uvijek nedovoljan, trend planiranog ukljuivanja roditelja i vanjskih suradnika u kulturne i javne aktivnosti: 7 je kola planiralo takvu suradnju, 1 kola je planirala samo suradnju s roditeljima, a 1 samo s lokalnom zajednicom; 1 kola nije planirala vanjske suradnike u kulturnoj i javnoj djelatnosti. Takoer, analizom se nije moglo prepoznati planiranu razinu ukljuenosti vanjskih suradnika (samo su navedeni) koja bi jasnije pokazivala procese suradnje ili partnerstva. Kako kurikulumski pristup trai i omoguuje viu razinu planiranja, oekivano je da e kole dosadanje veinom tipizirane planove, ubudue kreativnije i svrhovitije oblikovati koristei te mogunosti, uz vidljiviji doprinos roditelja i drugih suradnika. To pokazuje primjer jedne cvjearske skupine koja je (iako u uem smislu nije kulturno-javna aktivnost) svoj cilj postavila u duhu ove teme: redovito odravati biljke u koli te radom u grupi razvijati partnerske i suradnike odnose, potivanje, toleranciju i ekoloku svijest. Mogue je da su u praksi roditelji i vanjski suradnici vie ukljueni u kulturnu i javnu djelatnost nego to je pokazala ova analiza, ali da kole jo nisu dovoljno razvile kurikulumsko planiranje koje bi jasno i konzistentno povezalo vrijednosti i ciljeve s provedbom i vrednovanjem, a to se moe dodatno istraiti. To ilustrira primjer 1 kole, koja ima jasno definirana oba cilja ove teme i osnovane timove za kulturnu i javnu djelatnost i za suradnju s roditeljima i zajednicom, a ipak je suradnja s roditeljima i vanjskim subjektima planirana samo u 4 aktivnosti. Zakljuno razmatranje U procesima kurikulumskog otvaranja kole i pluralnosti odgojnih utjecaja, kulturna i javna djelatnost sve je vanija, osobito za reafirmiranje odgojnosti: odgoja kao procesa svjesnog formiranja ovjekove osobnosti, koji se, osim utjecajem kolskog, odvija i uslijed vieutjecajnog procesa inkulturacije, socijalizacije i personalizacije (Previi, 2007, str. 22). Kurikulum kao 200

filozofija kole prua inovativne mogunosti sukonstrukciji svih dionika, uz partnerski pristup. Obogaivanjem kolskih aktivnosti zajedno s roditeljima i lokalnom zajednicom razvija se poeljno partnerstvo. Analiza programa kulturne i javne djelatnosti 10 osnovnih kola pokazala je da se uz dominaciju uitelja kao nositelja veine aktivnosti javlja i pozitivan trend planiranja suradnje s roditeljima i zajednicom, kao pretpostavke partnerstva. No, vidljiva je potreba kvalitetnijeg kurikulumskog planiranja. kole bi trebale planirati i razvoj partnerstva: razumijevanje potrebe partnerstva, integriranje partnerstva u ire kolske programe i razvijanje prakse za partnerstvo (Epstein, 2001, str. 8). Rezultati spomenutog istraivanja percepcije roditelja (Pahi, MiljeviRiiki, Vizek-Vidovi, 2010) isto upuuju da je odnos kola-obitelj u Hrvatskoj veinom tradicionalan to znai da je, za razliku od partnerskog, naglaena uloga kole - iako roditelji pokazuju visoki interes za sve dostupne oblike suradnje sa kolom i smatraju ih korisnim za svoju djecu. Sve govori da uspostavljanje partnerstva nije brz i lagan proces, ali su ga kole pokrenule, a roditelji prihvaaju pa se moe raunati i na njegov dinamiki utjecaj u daljnjemu razvoju. Budua bi istraivanja rasvijetlila mogunosti partnerstva koje kurikulumskom pristupu dodaju potrebne dimenzije ukljuenosti, aktivnosti, prihvaanja i jednakosti. U partnerskoj izgradnji kole kao zajednice svih zainteresiranih i odgovornih za odgoj i obrazovanje, inovativnim pedagokim radom i mogunostima viesmjernih socijalnih interakcija znaajnu ulogu imaju kolski pedagozi. Vidljivo je da kole do sada nisu dovoljno koristile inspirativnu snagu zajednike vizije i razvojnih ciljeva pa u generiranju tih procesa partnerstvo svih dionika takoer treba zauzeti vano mjesto.

Literatura 1. Bruner, J. (2000), Kultura obrazovanja. Zagreb: Educa. 2. Cohen, L., Manion, L., Morison, K. (2007), Metode istraivanja u obrazovanju. Zagreb: Naklada Slap. 3. Epstein, Y, L., Voorhis, F. (2010), School Counselors' Roles in Developing Partnerships with Families and Communities for Student Success. Professional School Counseling, 14 (1): 1-14. 4. Epstein, Y. L. (2001), School, Family and Community Partnership. Oxford: Westview press. 5. Griffin, D., Steen, S. (2010), School-Family-Community Partnerships: Applying Epstein's Theory of the Six Types of Involvement to School Counselor. Professional School Counseling, 4 (13): 218-226. 6. Hill, N. E., Taylor, L.C., (2004) Parental School Involvement and Children's Academic Achievement : Pragmatics and Issues. Current Directions in Psychological Science 4 (13): 161- 164. 7. Juri, M (2010), Metodologija izgradnje kolskoga kurikuluma, Zagreb: predavanje na poslijediplomskom sveuilinom doktorskom studiju pedagogije. 8. Juri, V. (2004.), Metodika rada kolskog pedagoga. Zagreb: kolska knjiga. 9. Juri, V. (2007), Kurikulum suvremene kole. U: Previi, V. (ur.), Kurikulum: teorijemetodologija-sadraj-struktura. Zagreb: Zavod za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Zagrebu - kolska knjiga, str. 253-307. 10. Konvencija o pravima djeteta (2001), Dravni zavod za zatitu obitelji, materinstva i mladei. Zagreb. 201

11. Koraj, Z. (1999), Epifenomenologija odgoja i obrazovanja. U: Mijatovi, A. (ur.), Osnove suvremene pedagogije. Zagreb: Hrvatski pedagoko-knjievni zbor, str. 511-537. 12. Male, D. (1996.), Od nijeme potpore do partnerstva izmeu obitelji i kole, Drutvena istraivanja, 5(1): 75-87. 13. Male, D., Strievi, I., Ljubeti, M. (2010) Osposobljavanje buduih pedagoga za rad s roditeljima. ivot i kola, 24 (2): 35-44. 14. Miljak, A. (2005). Su-konstrukcija kurikuluma i teorije (ranog odgoja) i obrazovanja. Pedagogijska istraivanja, 2 (2): 235-251. 15. Morin, E. (2002), Odgoj za budunost. Zagreb: Educa. 16. Munjiza, E. (2009), Povijest hrvatskoga kolstva i pedagogije. Osijek: Sveuilite Josipa Jurja Strossmayera-Filozofski fakultet u Osijeku i HPKZ ogranak Slavonski Brod. 17. Nacionalni okvirni kurikulum za predkolski odgoj i obrazovanje te ope obvezno i srednjokolsko obrazovanje (2010.), Zagreb: Republika Hrvatska, Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta. 18. Pahi, T., Miljevi-Riiki, R., Vizek-Vidovi, V. (2010), Ukljuenost roditelja u ivot kole: percepcija roditelja ope populacije i predstavnika roditelja u kolskim tijelima. Odgojne znanosti, 2 (12): 329-346. 19. Pain-Ilakovac, R. (2012), kolski pedagog u kurikulumu usmjerenome prema ueniku. kolski vjesnik, 61 (1-2): 27-41. 20. Pivac, J. (2009). Izazovi koli. Zagreb: kolska knjiga. 21. Pravilnik o obvezama uitelja i strunih suradnika u osnovnoj koli (1999). Ministarstvo prosvjete i porta. Narodne novine 51/99. 22. Previi, V. (2001), Izvannastavne aktivnosti u koli. U: Vrgo, H. (ur.), Uspjena kola: poruke XII. krievaki pedagoki dani. Zagreb-Krievci: HPKZ. 23. Previi, V. (2007), Pedagogija i metodologija kurikuluma. U: Previi, V. (ur.) Kurikulum: teorije-metodologija.sadraj-struktura. Zagreb. Zavod za pedagogiju filozofskog fakulteta u Zagrebu- kolska knjiga, str. 15-39 24. Puevski, V. (2003), - kola otvorenih vrata model kole temeljne izobrazbe. U: Vrgo, H. (ur.), Odgoj, obrazovanje i pedagogija u razvitku hrvatskog drutva. Zagreb: Hrvatski pedagoko-knjievni zbor, str. 72-78. 25. Smit, F., Sluiter, R., Driessen, G., Sleegers, P. (2007). Types of parents and school strategies aimed at the creation of effective partnerships. International Journal about Parents in Education Copyright 2007 by European Network about Parents in Education, Vol..1, No. 0, 45-52 http://isearch.avg.com/search 26. Stoll, L., Fink. D. (2000). Mijenjajmo nae kole. Zagreb: Educa. 27. Tillmann, K.J. (1994), Teorije kole. Zagreb: Educa. 28. Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj koli (2008.): Republika Hrvatska: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta. 29. Vukasovi, A. (2010), Odgojna preobrazba u teleologijskom i aksiologijskom ozraju. Odgojne znanosti, 1(12): 97-117. 30. Williamson, A. (2001), Novi modeli upravljanja u Irskoj: Europska unija i ukljuenost neprofitnog sektora i sektora zajednice u multidimenzionalnom razvoju partnerstva u 90-im godinama 20. stoljea. Revija za socijalnu politiku, Zagreb, 8 (2): 195-208.

202

Cultural and Public School Activities - a Partnership Approach

Abstract A multilayered relationship between school and culture exerts significant influence on education. In the process of enriching the way the school works, a new term cultural and public school activities emerged in its organizational structure in the 1950s. Even today, the term is mostly considered as an epiphenomenal notion in the educational system. Contemporary trends in the curriculum construction emphasize the need for a partnership approach, i.e. the participation of parents and the local community in the decision-making. Cultural and public school activities encourage the partnership approach. Likewise, in that supplementary educational area, there open possibilities for developing partnership of all curriculum participants. Cultural and public school activities largely contribute to the identity of the contemporary school. This paper examines some characteristics of cultural and public school activities by giving an insight into the theoretical and statutory sources, and the documentation of ten sample schools. The examined documentation shows similarities as well as certain differences in the programs for cultural and public school activities. Partial presence of the participation of parents and the local community can be noticed, however, there is still much space left for such participation. In the changes the Croatian school aspires to, one can recognize the need to critically examine those programs, and to involve parents and the local community in their curriculum design. School pedagogues can also greatly contribute to such a desirable cooperative structuring of the students environment. Keywords: cultural and public school activities, partnership, recognizable school curriculum, school pedagogue

203

Autoritet i uloga oca u odgoju

Dr. sc. Rozana Petani, doc. Mile Spahija Sveuilite u Zadru Odjel za pedagogiju Saetak Tijekom povijesti, razliito se gledalo na ulogu oca i majke u odgoju djeteta, to se zadralo u mnogim sredinama do danas. Majka je bila ona koja brine o njezi i odgoju djeteta, a otac je bio onaj koji predstavlja autoritet i koji brine o materijalnoj sigurnosti obitelji. U znanstvenim istraivanjima i u svakodnevnoj praksi uloga oca, kao roditelja, esto je zanemarivana. Za razliku od majine uloge, koja je bioloki odreena, uloga oca jest socijalna kreacija. Uloga oca iznimno je vana u socijalnom, emocionalnom i intelektualnom razvoju djeteta. Oevi pristupaju djeci na drugaiji nain nego majke, ak i onda kada preuzimaju veinu brige za dijete. Kroz povijesni razvoj moe se pratiti mijenjanje oeve roditeljske uloge, od onoga koji se brine za gospodarstvo i osiguranje materijalnih uvjeta, do oca koji je ukljuen u brigu i njegu oko djeteta. Odvajanjem radnog mjesta i doma umanjuje se tradicionalan autoritet oinske uloge, stoga danas moemo govoriti o nestajanj u simbolike uloge oca, a time i smanjenju njegova autoriteta. U radu se prikazuje razvoj i mijenjanje oeve roditeljske uloge kroz povijest te daje pregled istraivanja o specifinostima oeva ponaanja i njegova utjecaja na dijete. Kljune rijei: autoritet, dijete, obiteljski odgoj, roditeljstvo, uloga oca.

Uvod Danas su zadae roditelja vrlo odgovorne i sloene. O tome koliko su roditelji uspjeni ovisiti e pravilan razvoj djeteta. S obzirom da su roditelji i djeca duboko emocionalno povezani, odgojni se utjecaji primaju jae i na poseban nain. U dananje vrijeme od roditelja se oekuje da dobro poznaje razvoj djeteta, da je u stanju odabrati najbolje za svoje dijete te da primjenjuje odgovarajue odgojne postupke. Kvalitetno roditeljstvo pomae djetetu da se razvija u odraslog i zrelog ovjeka, omoguava mu prelazak iz djetinjstva u odraslost, ne koi ga u razvoju, ne zloupotrebljava dijete za neke druge svrhe i ne pretvara u doivotno ovisnom o vlastitim roditeljima ili drugima. Iako se majka smatra najvanijom osobom u djetetovom ivotu te osobom koja najvie utjee na djetetov razvoj, oev je utjecaj, takoer od velikog znaaja. Tradicionalna slika o majkama i oevima kroz povijest do danas poiva na ideji da je majka odgovorna za brigu o djetetu i cijelom domainstvu, a otac je onaj koji financijski skrbi o obitelji te nema vremena, sposobnosti, a ni elje pruati djeci svakodnevnu brigu. Posljednjih desetljea uloga oca u obiteljskom odgoju se dosta promijenila, posebno ulaskom ene na trite rada, njenim financijskim doprinosom obiteljskom ivotu te injenicom da provodi sve manje vremena u 204

domainstvu. Moderan, emancipiran otac nije samo hranitelj obitelji i zatitnik majinstva svoje supruge, ve je uz nju ravnopravan roditelj, koji je sposoban obavljati sve roditeljske funkcije, bez obzira bile one definirane kao majinske ili oinske. Za sve vie mukaraca oinstvo postaje najvanija uloga u ivotu i mijenja ih na niz pozitivnih naina. Sve se vie prepoznaje znaaj i vanost oca za uspjean djetetov razvoj. Odsutnost oca i svih njegovih doprinosa kao roditelja moe oteati razvoj i dovesti do raznih problema kod djeteta. U nastavku rada posebno e se razmotriti uloga oca kroz povijest, promjene koje su se dovele do razliitog shvaanja njegovog autoriteta te istaknuti vanost oca i njegovog utjecaja na razvoj djeteta i funkcioniranje obitelji.

Obitelj i uloga oca kroz povijesni razvoj O djeci, djetinjstvu i roditeljima u davnim vremenima ima malo podataka. Meutim, na osnovi nekih postojeih podataka mogue je ipak stvoriti predodbu o obiteljskim odnosima u starim kulturama Egipta, Mezopotamije i dr. Na mnogobrojnim ouvanim crteima iz starog Egipta esti su prizori iz obiteljskog ivota faraona iz kojih je vidljivo da je iskazivanje lj ubavi prema djeci bila karakteristika njihova odnosa prema potomcima. Prema Montetu (1958, prema Kapor-Stanulovi, 1985) egipani su teili imati puno djece i ulagali su dosta truda oko njihova odgoja. Prema sauvanim zakonicima mezopotamska je kultura, takoer posveivala puno pozornosti djeci. Djeca se zatiuju zakonom o obiteljskim odnosima. Priznaje se njihova fizika i ekonomska ovisnost o roditeljima. Obveza roditelja jest da se brinu o djeci, da ih tite i budu brini. U spomenutim starim civilizacijama otac predstavlja najvei autoritet za djecu. Otac je zatitnik djeteta, on ga zastupa pred zakonom, brani od ostalih. Njegova funkcija je prema eni i djeci bila u prvom redu ekonomska, a zatim i zatitna u sluaju da su njegova ena ili djeca bili u bilo u kojem sluaju diskriminirani. Zbog zemljoradnikog naina ivota otac nije mogao biti esto sa svojom djecom niti dati neku specifinu notu njihovu odgoju (Koraevi, 1991). Prvi podaci o djeci, odgoju, roditeljima, potjeu od starih Grka i Rimljana. Atena i Sparta bile su u to doba najrazvijenije. Djeaci su se do sedme godine odgajali u obitelji, pod nadzorom za to odreenih robova pedagoga, a nakon toga su odlazili u razliite kole i institucije. Djevojice su ostajale u krugu obitelji i do zrelosti su ih odgajale robinje s kojima su se uile domainskim poslovima i obiajima. Roditelj je u staroj Grkoj bio brian, pun ljubavi koju je iskazivao obiljem fizikih kontakata s djecom. Svoj osnovni zadatak roditelj vidi u pravilnom odgoju djece, os obito sinova. Razvoj moralnosti, odnosno osposobljavanje za ivot u drutvenoj zajednici, u prvom je planu. Autoritet oca bio je vrlo znaajan (Zaninovi, 1988). Odnos Rimljana prema djeci u mnogoemu je slian. Rimljani visoko vrednuju djecu, a njihova potreba za puno djece proizlazi iz drutvene organizacije i usmjerenosti na velika osvajanja, irenje imperije i potrebe za vojnicima. Otac obitelji (pater familias) obraivao je zemlju sa svojim 205

sinovima i robovima, a majka je, uz pomo keri, vodila gospodarstvo. Kao ekonomska zajednica, obitelj je bila vrsta organizacija. Robovi, djeca i svi odrasli lanovi obitelji bili su u potpunoj vlasti oca obitelji, koji je nad njima imao pravo ivota i pravo smrti (Zaninovi, 1988). Cilj odgoja u rodovskom Rimu bio je odgajanje zemljoradnika vojnika. Tek roeno dijete polagalo se pred oeve noge, a ako bi ga otac podigao, davao mu je pravo na ivot i odgoj. Ako je dijete bilo slabo, otac ga je, optereen brojnom obitelji i siromaan, ostavljao da lei, ime ga je osuivao na smrt. Ono po emu se bitno razlikuju obitelji starog Rima i stare Grke, jest izraeniji autoritet oca u Rimu (Kapor-Stanulovi, 1985). Raspadom velikih obiteljskih zajednica nastaju nuklearne obitelji. Iz ekonomskih razloga pojedine se obitelji poinju izdvajati iz velikih zajednica te se sele na druge prostore i zapoinju baviti razliitim obrtima. To udaljavanje znai i podjelu zajednikog imanja na privatne posjede pojedinih manjih obitelji. U tim obiteljima otac preuzima ulogu voe, poveava se njegova odgovornost za enu i djecu, a time i njihova vea ovisnost o ocu. U predindustrijsko doba najvanija znaajka obitelji je prostorna blizina izmeu mjesta stanovanja i mjesta rada. Ulogu oca karakterizira vrsta vlast utemeljena na injenici da je zemlja od koje njegova obitelj ivi njegovo vlasnitvo ili vlasnitvo njegova oca. Postoje vrsta pravila ponaanja ene i djece prema njemu i o tome nema nikakve rasprave. On je eni gazda, manje prijatelj i partner. Odgoj djece je u prvom redu stvar majke, a on intervenira stroim mjerama u teim sluajevima. Osjeajnost prema eni i djeci otac ne pokazuje, ne igra se s djecom jer ima vanijeg posla. To je tip oca koji se marljivo i savjesno brine da eni i djeci osigura sve potrebno za ivot, ali ne zna kako stvoriti toplo ozraje i pokazati oinsku njenost i panju (Koraevi, 1991). U poetnoj fazi industrijalizacije radno vrijeme traje cijeli dan. Mukarci tako provode gotovo cijelo vrijeme na poslu izvan obitelji, a ene iskljuivo u obitelji. Na taj nain mukarci potpuno gube svoje obiteljske, a ene izvanobiteljske zadae. U takvom drutvu, gdje je obitelj preputena eni ne moe se govoriti o vanoj ulozi oca u obitelji. Svu svoju egzistenciju obitelj duguje ocu, ali sve obiteljske poslove vodi ena. Autoritet oca se s vremenom smanjuje, pa tako u 19.st. ena dobiva prava koja su do tada imali samo mukarci i to je jedna od bitnih promjena u evoluciji obitelji, ali i u ulogama koje roditelji ostvaruju. Jedna od znaajnijih promjena koje su se odrazile na funkcioniranje obitelji, a time i na ulogu oca, je zaposlenost majke izvan doma. Odnosi meu ulogama oca i majke sada se mijenjaju, znatno se smanjuje majina, a poveava oeva ukljuenost u interakcijama s djetetom. Tijekom 19. i 20.st., porastom industrijalizacije i urbanizacije, dolazi do fenomena modernog oinstva. Odvajanjem radnog mjesta i doma umanjuje se tradicionalan autoritet oinske uloge te se javljaju dva trenda i njihove suprotnosti: oeva odsutnost nasuprot oevom sudjelovanju i oevo materijalno snabdijevanje nasuprot oevoj njezi (Rotundo, 1993). Moderni trendovi androginog oinstva, koje ukljuuje i muke i enske aspekte oinske uloge, rezultat su reformiranja rodnih 206

uloga, uslijed ega su oevi postali ekspresivniji, briniji i aktivniji sudionici u svakodnevnoj brizi za dijete. Za razliku od industrijskog perioda, u moderno doba znatno se smanjuje duljina radnog vremena. Mnoge tipino obiteljske funkcije nestaju ili se znatno mijenjaju. Vrtii, kole, religiozne, sportske i kulturne skupine preuzele su velik dio posla u socijalizaciji djeteta. Roditelji imaju visoke zahtjeve s obzirom na odgoj, obrazovanje i ivotni razvoj njihove djece. Slika oca kao jedinog oslonca obitelji, koja je dominirala (barem u obiteljima srednje klase) gotovo sve do 70-tih godina 20.st. je promijenjena. U mnogim sluajevima majka i supruga danas pridonosi uzdravanju obitelji podjednako kao otac i suprug. Ali ak i u onim obiteljima u kojima otac nastavlja snositi punu odgovornost u uzdravanju obitelji, njegova je uloga doivjela promjene. Proces tranzicije uloge oca u obitelji jo je u tijeku i potrebno je vrijeme kakao bi se oevi uspjeno prilagodili svim promjenama, ali svakako se moe govoriti o puno veoj ukljuenosti oeva u obiteljski ivot. U recentnoj literaturi mogu se pronai termini kao to su oevi njegovatelji ili ukljueni oevi, koji u potpunosti sudjeluju u svim poslovima vezanim za odgoj i skrb djece te imaju razvijene razliite i nove obrasce pripadanja eni, djeci i obiteljima (Ljubeti, 2011). Male i Kuevi (2011) istiu kako se u suvremenoj obitelji odvija proces emancipiranja oinstva, odnosno uloga oca se odvaja od uloge iskljuivog hranitelja (jer dananje obitelji ni ne bi ni mogle preivljavati bez dvije plae u kuanstvu). Od uloge majke, uloga oca se razlikuje prije svega zbog razlika u njihovim osobinama linosti, a ne zbog razlika izmeu njihovih spolnih osobina. Dakle, koliko e otac biti ukljuen u odgoj i brigu oko djeteta ovisi prije svega o njegovoj odluci koliko se eli time baviti te o njegovoj kompetentnosti i suradnji s drugim roditeljem. U kontekstu navedenog zanimljivi su podaci istraivanja (Jankovi, 1998) vrednota provedenog u Hrvatskoj na uzorku od 520 obitelji, gdje se vidi da se od dobrog oca oekuje da bude osjeajan i njean te u istoj mjeri bude spretan i pametan. Autor nadalje objanjava da to to se od oca oekuje da prvenstveno bude osjeajan i njean, pokazuje koliko je percepcija oca, odmaknuta od tradicionalnog modela vrhovnog autoriteta i iskljuivog hranitelja obitelji. U nastavku rangiranja slijede osobine koje su vane za ulogu oca kao tradicionalnog pribavljaa sredstava za ivot obitelji, meutim ipak se moe zakljuiti da je u Hrvatskoj tada bila u tijeku promjena uloge oca (koja i dalje traje) te da se u naim obiteljskim vrijednosnim sustavima susreu tradicionalno i moderno, patrijarhalno i egalitarno. Takoer, autor istie kako uloga oca nije bitna za odranje strukture i kvalitete odnosa samo u patrijarhalnoj obitelji, ve je njegova uloga u pogledu uspostave i odravanja kvalitetnih odnosa u egalitarnoj obitelji vjerojatno jo vanija.

207

Uloga oca i vanost u razvoju djeteta Ponaanje roditelja u odnosu s djetetom nije unaprijed ustaljeno i oblikovano. Vrlo je promjenjivo i odreeno biolokim imbenicima, drutvenim normama i oekivanjima. Za dobar doivljaj roditeljstva u oba roditelja izrazito je vana i podjela dunosti i poslova nakon roenja djeteta, a tu svakako postoje razlike izmeu oeva i majki. Istraivai su ulogu oca esto razliito definirali i nazivali, kao npr. teko dokuiva (hard to reach, prema McConkey, 1994), nevidljivi roditelj (invisible parent, prema Ballard, 1994) ili periferni roditelj (peripheral parent, prema Herbert i Carpenter, 1994). Kod novijih istraivanja moemo pronai i ralanjivanje oeve ukljuenosti pa se na aktivnosti koje otac obavlja gleda kao na kognitivne (razmiljanje o djetetu), emocionalne (pokazivanje njenosti) aktivnosti te vanjsko ponaanje (igranje), a tome u su pridodane i materijalno zbrinjavanje djeteta, moralni odgoj i emocionalna potpora majci (Day i sur., 2005). Pregledom literature mogu se pronai istraivanja koja pokazuju da oevi imaju jak utjecaj na razvoj djeteta, posebno onda kada je ta interakcija pozitivna. Studije koje su se bavile istraivanjem odnosa izmeu oeva i djeteta, odnosno sudjelovanjem oca i/ili njegovim odsustvom te utjecajem na djetetov kognitivni, socijalni i emotivni razvoj pokazale su da djeca koja su liena oeve prisutnosti imaju vie problema u prilagodbi na kolu, postiu nie akademske rezultate, ne snalaze se u interakcijama s vrnjacima i problematinog su ponaanja (Rosi, Zlokovi, 2002; McBride i sur. 2005). Istraivanje koje su proveli Rohner i Veneziano (2001) pokazalo je da je oeva ljubav podjednako vana za djetetova postignua u odrasloj dobi kao i majina ljubav te da su oeva igra s djetetom, hrabrenje i razgovor s djetetom znaajni za njegov socio -emocionalni razvoj, prilagodbu i ivotno zadovoljstvo u adolescenciji i odrasloj dobi. Sarkadi i sur., 2008. su usvojim longitudinalnim studijama pronali da pozitivna ukljuenost oca u djetetov ivot utjee na to da su djeca manje izloena riziku puenja, sukobu s policijom, postiu vie razine obrazovanja te razvijaju bolje prijateljske odnose sa svojim vrnjacima. Novija istraivanja u SAD-u pokazala su da se prosjena razina svakodnevnog sudjelovanja i pristupanosti oeva u obitelji poveala kroz nekoliko posljednjih desetljea (Pleck, Masciadrelli, 2003) te da oevi imaju vanu u logu u obitelji. Razlika u razini sudjelovanja roditelja u brizi za dijete moe biti odraz socijalno -kulturnih uvjeta koji utjeu na majinsku i oinsku ulogu koja se od njih oekuje. Kontekst obitelji je vrlo vaan kada govorimo o ulozi oca. Pokazalo se da o majkama ovisi kakva e biti uloga oca, naime one su te koje e potaknuti ili sprijeiti sudjelovanje oca u svojoj roditeljskoj ulozi i to bez obzira je li se radi o dvoroditeljskoj ili jednoroditeljskoj obitelji (Parke, 2001). U odnosu na kvalitetu branog ivota, Cummings i sur. (2002) su pronali da je razina ukljuenosti oca vea to je brani odnos pozitivniji. Suvremena humanistika psiholoka shvaanja oinstvo sve vie smatraju bitnom sastavnicom mukareva identiteta, a istiu da neostvarena

208

potreba za oinstvom prekida kreativni razvoj odraslog mukarca (udina-Obradovi i Obradovi, 2006). Moe se zakljuiti da je uloga oca vrlo vana u razvoju djeteta, obuhvaa razliite, ali i sline aktivnosti kao i uloga majke, meutim te aktivnosti se razlikuju prema nainu obavljanja. Upravo ovaj razliit utjecaj oca i majke jest ono to najpovoljnije djeluje na razvoj djeteta. Oeva ukljuenost razlikuju se s obzirom na dob djeteta i mijenja se tijekom djetetova razvoja, razliita je u razliitim drutvenim i socijalno-ekonomskim uvjetima, u razliitim obiteljskim odnosima i u skladu je s razliitim oblicima potpore u obitelji i drutvu, a u odnosu na prethodno navedeno, razviti e se njene specifinosti. Autoritet i stilovi roditeljskog ponaanja oca U ponaanje koje nazivamo roditeljskom stilom ubrajamo razliite postupke koje roditelji koriste prema svom djetetu. Meu njime se pokazuje tendencija grupiranja i eeg javljanja nekih vrsta postupaka, koji onda daju obiljeje ukupnom ponaanju roditelja i na taj ga nain ine prepoznatljivim i drugaijim od drugih. Vano je istaknuti da roditelji mijenjaju svoje stilove ponaanja, a te promjene ovise o vanjskim okolnostima, trenutnom vienju njihova odnosa s djetetom, raspoloenju roditelja i openito o afektu. Svakodnevni, roditeljski stil opisuje interakciju roditelj dijete kroz ukupnost situacija. Roditeljski stil otkriva stav prema djetetu kao osobi, a ne stav prema djetetovu ponaanju. U literaturi se moe nai etverostilni model roditeljskog ponaanja koji daje vanu praktinu orijentaciju u nainima izvravanja roditeljskih uloga te vodi do tipinih djejih ponaanja. S obzirom na taj model moe se promatrati i stil ponaanja oca i njegov autoritet u odnosu na dijete. Autoritarni roditeljski stil oituje se u zahtjevnom i restriktivnom ponaanju roditelja. Oevi ovakvog stila ponaanja uspostavljaju strogu kontrolu nad djecom i prisiljavaju ih na ispunjavanje zahtjeva prijetnjama i kanjavanjem. Autoritet oca je neprikosnoven. Istraivanja pokazuju da su djeca odgajana tim stilom preteno povuena, prestraena, nezadovoljna, neprijateljska, sumnjiava, snienog samopouzdanja, mrzovoljna, sklonija suicidu, takoer je manje vjerojatno da e biti intelektualno i socijalno uspjena (Darling, 1999). U ovakvom okruenju se razvija strah od oca, a njihova osnovna interakcija se razvija uglavnom preko prijetnji, opomena, zapovijedi, otre i grube kritike te razliitih oblika kanjavanja. Istraivanja provedena u nas pokazala su da veliki broj neuspjenih uenika nema dovoljno poticaja od svojih autoritarnih oeva (Zlokovi, 2007), imaju izraenu kolsku fobiju i tekoe u socijalnim interakcijama s vrnjacima, koje takoer, mogu biti razlog slabijeg kolskog uspjeha (Zrili, 2005). Permisivni roditeljski stil je nerestriktivan, topao i prihvatljiv, ali u njemu roditelji ne postavljaju djeci gotovo nikakva ogranienja. Obino se u literaturi naziva i anarhini i/ili laiseez faire. U 209

sreditu pozornosti su djetetove elje i njegovi interesi, pa takav stil esto rezultira formiranju egocentrine osobe. Oevi ovakvog ponaanja lako prihvaaju i ohrabruju svoju djecu, meutim, pruaju malo glede strukture i predvidivosti. Ovaj roditeljski stil onemoguuje djetetu stjecanje normi i pravila ponaanja, a autoritet oca je vrlo nizak. Djeca mogu biti intelektualno izrazito uspjena, ali su sklona socijalnoj i emocionalnoj nezrelosti, esto su impulzivna, bez kontrole to proizlazi iz toga to u takvom roditeljskom odnosu naspram djeteta nema kazni, pa esto kre i ignoriraju pravila te imaju tekoa s autoritetima (Baumrind, 1991). Takoer, pokazalo se da ova djeca mogu biti esto depresivna s osjeajem odbaenosti i nezadovoljstva te se ukljuuju u antisocijalne aktivnosti mladih poput uivanja droge, alkohola, vandalizam i sl. (Klarin, 2006). Demokratski roditeljski stil predstavlja kombinaciju prvih dvaju i ukljuuje ponaanje roditelja, koje je restriktivno i odgovorno, ali uz puno topline i razumijevanja. Oevi su u ovom sluaju brini i osjetljivi prema svojoj djeci, postavljaju jasne granice i odravaju okolinu predvidivom. Autoritet oca je prisutan, provodi se nadzor, ali u onoj mjeri koja uvaava i potuje djetetovu osobnost. Tako odgajana djeca su samopouzdana, dobro prilagoena, kooperativna, samostalna, prijateljski raspoloena, intelektualno uspjena i socijalno odgovorna, dre do miljenja odraslih i spremno internaliziraju pravila te su privrena roditeljima (Darling, 1999). Ovaj stil odgoja podrazumijeva uspostavljanje ravnotee izmeu jasnih i visokih oekivanja i emocionalne potpore djetetu, temeljen je na dijalogu, a ne na monologu te potie sigurnu atmosferu u obitelji. Indiferentni roditeljski stil postavlja malo ogranienja, ali prua i malo skrbi, zanimanja i emocionalne podrke. Ovakvi oevi ne vode brigu o svome djetetu i ponekad nedosljedno primjenjuju fiziku kaznu te su najmanje emocionalno angairani u odnosu na prethodno navedene tipove. Autoritet oca ne da ne postoji, nego oevi ovakvog stila ponaanja nisu uope zainteresirani za dijete, ve su fokusirani samo na sebe. Djeca ovakvih roditelja su najmanje neovisna u odnosu na ostale grupe, imaju nisko samopouzdanje i probleme s prilagoenou, zahtjevna su i neposluna te ne sudjeluju primjereno u igri i socijalnim interakcijama. Ta djeca imaju veliku ansu da postanu delikventi (Ajdukovi, 1990). Komunikacija meu lanovima obitelji je vrlo skromna i bez zajednikog rjeavanja problema. Neki autori pokuali su utvrditi stilove oinstva i pronali da se mogu razlikovati tri stila (Arendell, 1997, prema Klarin, 2006): otac-hranitelj (to su oevi koji osjeaju materijalnu odgovornost za svoju obitelj, provode malo vremena s djecom, u obitelji je tradicionalna i stroga podjela uloga izmeu roditelja te jak autoritet oca), autonoman otac (odbijanje uloge oca kao sudionika u odgoju djece, ali odbijanje i odgovornosti za ekonomsku sigurnost obitelji, neprimjeren odnos s djecom), ukljueni otac (u potpunosti sudjeluje u ivotu obitelji, podupire suprugu u njenim htjenjima i u jednakoj mjeri sudjeluje u odgoju djeteta, vrlo dobar odnos s djecom). Koji stil oinstva e dominirati ovisi i o obrazovanju oca, tako su obrazovaniji oevi najee ukljueni i 210

odgoj djece, a oevi nieg obrazovanog statusa ee zauzimaju ulogu hranitelja ili su bez ikakvih obiteljskih obveza. U praksi je teko pronai roditelje, odnosno oeve, koji koriste iste stilove odgoja, jer su to najee kombinacije stilova koje se prilagoavaju dobi i osobinama pojedinog djeteta. Roditelji mijenjaju svoj odnos i ponaanje usporedno s razvojem djeteta, stoga su istraivanja ovog podruja i dalje interesantna i nita manje jednostavna.

Zakljuak U ranijim istraivanjima majke su bile puno vie zastupljene nego oevi, koji su se rijetko spominjali, meutim u suvremeno doba postoji niz istraivanja koja pridaju veliko znaenje oinskoj ulozi u razvoju djeteta. Uloga oca u obitelji moe se pratiti kroz povijesni razvoj, u poetku se otac brinuo za gospodarstvo i osiguranje materijalnih uvjeta, a u moderno doba imamo oca koji je ukljuen u brigu i njegu oko djeteta. U skladu s time mijenjao se i autoritet oca u obitelji. U novije vrijeme mijenjaju se i odnosi meu roditeljskim ulogama, smanjuje se majina, a poveava oeva ukljuenost u interakcijama s djetetom. Razmatrajui razliite stilove roditeljskog ponaanja, a time i ponaanja oca, moe se uoiti kakav je autoritet oca te kako razliiti odgojni stilovi daju razliite ishode u razvoju djeteta. Vano je napomenuti da roditelji, a time i oevi rijetko koriste samo jedan stil odgoja u svojoj roditeljskoj praksi, najee je to kombinacija vie stilova s tendencijom ka jednom odreenom stilu. Takoer, oevi svoje postupke prilagoavaju razvoju djeteta i kontekstu u kojem se nalaze. Razmatrajui promjene u autoritetu oca, potrebno je napomenuti da u razliitim kulturama obitelji poprimaju i razliite hijerarhijske strukture, pa je logino da i uloga oca nije jednoznana u svim kulturama. U drutvima u kojima se ene jo uvijek nisu izborile za svoja prava, gdje se poslovi strogo dijele na muke i enske, otac ima jai autoritet i donosi odluke o djetetovoj budunosti, ali ne sudjeluje izravno u njezi djeteta i njegovom odgoju. U veini zapadnih kultura, kao i kod nas, uloga oca u brizi oko djeteta raste, to se moe pripisati emancipaciji ena, njihovom sve eem izbivanju iz kue. Danas oevi sve vie postaju ravnopravni roditeljski partneri majkama, prvenstveno zbog drutvenih promjena koje su se dogodile. U suvremeno doba otac briljivo i njeno brine za svoju djecu provodei uz njih puno vie vremena te sudjeluje u tzv. ravnopravnom roditeljstvu, a njegova najvanija zadaa kao roditelja, koja proizlazi iz njegove moi, je odgovornost za ozraje u obitelji, tj. odgovornost za kvalitetu interakcije koja je presudna za ponaanje i napredak svakog lana obitelji.

211

Literatura 1. Ajdukovi, M. (1990), Stil odgoja u obitelji kao faktor delinkventnog ponaanja djece. Primijenjena psihologija. 11: 47-54. 2. Ballard, K. (1994), Disability, Family, Whanau and Society. Palmerson North, New Zealand: Dunmore Press. 3. Baumrind, D. (1991), The influence of parenting style on adolescent competence and substance use. Journal of Early Adolescence. 11 (1): 56-95. 4. Cummings, E.M., Goeke-Morey, M.C., Graham, M.A. (2002), Interparental relations as a dimension of parenting. U: Borkowski, J.G., Landesman-Ramey, S., Bristol-Power, M. (Ur.) Parenting the Child's World. Mahwah, NJ: Erlbaum. str. 251-264. 5. udina-Obradovi, M., Obradovi, J. (2006), Psihologija braka i obitelji. Zagreb: Golden marketing-Tehnika knjiga. 6. Day, R.D., Lewis, C.H., OBrien, M., Lamb, M.E. (2005), Fatherhood and father involvement: Emerging construct and theoretical orientation. U: Bengston, V.L., Acock, A.C., Allen, K.R., Dilworth-Anderson, Klein, D.M. (Ur.) Sourcebook of Family Theory & Research. Thousand Oaks: Sage Publications. str. 341-366. 7. Darling, N. (1999), Parenting Style and Its Correlates. ERIC Digest. http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed427896.html Posjeeno: 29. 12. 2008. 8. Herbert, E., Carpenter, B. (1994), Fathers the secondary partners: professional perception and fathers reflections. Children & Society. 8 (1): 31-41. 9. Jankovi, J. (1998), Vrednote u kontekstu obiteljskog sustava. Revija za socijalnu politiku. 5 (1): 13-22. 10. Kapor-Stanulovi, N. (1985), Psihologija roditeljstva. Beograd: Nolit. 11. Klarin, M. (2006), Razvoj djece u socijalnom kontekstu. Jastrebarsko: Naklada Slap. 12. Koraevi, K. (1991), Oevi izmeu svojih tradicionalnih i suvremenih modela, Obnovljeni ivot-asopis za religioznu kulturu, 46 (6): 549-563. 13. Ljubeti, M. (2011), Stabilna obitelj i poeljno roditeljstvo u kaotinom svijetu (mogua) stvarnost ili iluzija? (Imaju li perspektivu i/ili alternativu?). U: Male, D. (Ur.): Nove paradigme ranoga odgoja. Zagreb: Filozofski fakultet Sveuilita u Zagrebu, Zavod za pedagogiju. str. 67-97. 14. Male, D., Kuevi, B. (2011), Nova paradigma obiteljskoga odgoja. U: Male, D. (Ur.): Nove paradigme ranoga odgoja. Zagreb: Filozofski fakultet Sveuilita u Zagrebu, Zavod za pedagogiju. str. 41-67. 15. McBride, A.B., Schoppe-Sullivan, S.J., Ho, Moon-Ho (2005), The mediating role of fathers school involvement on student achievement. Aplied Developmental Psychology. Vol. 26: 201216. 16. McConkey, R. (1994), Early intervention: planning futures, shaping years. Mental Handicap Research. 7 (1): 4-15. 17. Parke, R.D. (2001), Fathers and families. U: Bornstein, M.H. (Ur.): Handbook of Parenting. Vol. 3. Mahwah, N.J.: Erlbaum. str. 27-74 18. Pleck, J.H., Masciadrelli, B.P. (2003), Parental involment by U.S. residential fathers: Levels, sources and consequences. U: Lamb, M.E. (Ur.): The Role of the Father in Child Development. New York: Wiley. str. 222-271. 19. Rohner, R.P., Veneziano, R.A. (2001), The Importance of Father Love: History and Contemporary Evidence. Review of General Psychology, 5 (4): 582-405. 20. Rosi, V., Zlokovi, J. (2001), Prilozi obiteljskoj pedagogiji. Rijeka: Graftrade. 21. Rotundo, E.A. (1993), American Manhood. New York: Basic Books. 22. Sarkadi, A., Kristiansson, R., Oberklaid, F., Bremberg, S. (2008): Fathers involvement and childrens developmental outcomes: a systematic review of longitudinal studies. Acta Pediatrica. 97: 153-158. 23. Zaninovi, M. (1988), Opa povijest pedagogije. Zagreb: kolska knjiga. 212

24. Zlokovi, J. (2007): Odnos roditelja prema djeci s aspekta manipulacije. U: Vrgo, H. (Ur.): Inovacije u uinkovitijem odgojno-obrazovnom radu. Zagreb: HPKZ. Str. 37-53. 25. Zrili, S. (2005): Autoritarni odgojni stil roditelja kao prediktor kolskog neuspjeha. Pedagogijska istraivanja. 2 (1):125-138.

Authority and the Role of the Father in the Upbringing

Abstract During history, the perception of the roles of the father and mother in upbringing of their children differed, and some of it has been maintained in many areas until today. The mother was seen as the one who nurtured and cared for the child, while the father represented an authority figure, and cared about the material security of the family. In scientific research, and in everyday practice, the role of the father as a parent has often been neglected. Unlike the role of the mother, which is biologically determined, the role of father is a social construction. The role of the father is extremely important for the social, emotional and intellectual development of the child. Fathers approach children differently, even when they take responsibility for the majority of care for the child. The historical development reveals a change in the fathers parenting role, from a bread-winner, to a father who is deeply committed to the care and upbringing of the child. With the separation of the workplace and home, the traditional father authority has diminished, so today we can talk about the disappearance of the symbolic role of the father and the reduction of his authority. This paper presents the course of development and the changing role of the father trough history and gives an overview of the research on the specifics of the fathers behavior and his impact on the child. Keywords: authority, child, family upbringing, parenting, role of father

213

Doivljaj likovnog umjetnikog djela - poticaj introspekciji i osobnoj transformaciji

Dr. sc. Dunja Pivac Umjetnika akademija u Splitu Saetak: U radu se istie znaaj likovnih umjetnosti u kontekstu suvremenih interkulturalnih pristupa u odgoju i obrazovanju. Ukazuje se na univerzalnost jezika umjetnosti te naglaava transvremenska i transkulturna dimenzija likovnog djela. Obrazlae se upotreba i primjena likovnih umjetnikih dijela u dananjoj nastavi likovne kulture utemeljenoj na HNOS-u. Iako je koritenje likovnih djela u suvremeno koncipiranoj nastavi likovne kulture postalo obvezni standard, nisu iskoritene vieslojne mogunosti iitavanja umjetnikih, i ne samo umjetnikih poruka koja nam ona odailju, a njihov doivljaj je zanemaren. Stoga je u nastavi likovne kulture potrebno, ne samo razumijevati i usvajati jezik likovnih umjetnosti, nego i ostvarivati komunikaciju osjeaja kroz doivljavanje likovnih djela. Jer, upravo doivljaj likovnog umjetnikog djela moe biti poticaj introspekciji i osobnoj transformaciji pojedinca uenika te predstavljati doprinos razvoju interkulturalnih pristupa u odgoju i obrazovanju.
Kljune rijei: umjetnost, transformacija. introspekcija

Uvod Interkulturalni odgoj i obrazovanje jest vano pedagoko stremljenje koje se nametnulo posljednjih desetljea kao znaajna drutvena potreba unutar dananjih europskih drutava koja su po svom sastavu, u veoj ili manjoj mjeri, multikulturalna. Stoga, ono mora biti integrirano u cjel okupnu odgojno-obrazovnu vertikalu, od predkolskih ustanova do sveuilita. U sutini interkulturalnih pristupa u odgoju i obrazovanju nalazi se ovjek i njegova ljudska prava koja ukljuuju, ponajprije, njegov individualni i kolektivni, tj. kulturni identitet. Za budunost evropskih drutava koja tee biti demokratska iznimno je vano ne samo razumjeti teorijske i politike aspekte problema drugih i drugaijih, tj. manjina i nacionalnosti, nego ih to uspjenije nadilaziti. S obzirom da sve odgojno obrazovne ustanove imaju funkciju i prijenosnika kulture, jer predstavljaju vaan izvor simbolinih reprezentacija koje igraju vanu ulogu u odreivanju nae predodbe o drugima te naeg ponaanja prema njima (Perotti, 1995, str. 111), one mogu sudjelovati i doprinijeti u razvijanju ljudskih prava kroz propitivanje te oblikovanje individualnih i kolektivnih identiteta. Prema Perottiju (1995, str. 85) interkulturalni pristup nije nov predmet; to je nova metodologija koja pokuava u traenju istine obuhvatiti psihologijske, antropologijske, drutvene, gospodarske, povijesne, politike i kulturne imbenike i osigurati da se pouavanje svakog pojedinog predmeta povee s humanistikim znanostima. Umjetniko podruje odgoja i obrazovanja prua iznimne mogunosti implementacije interkulturalnih pristupa kroz razliite umjetnike izriaje: vizualne, glazbene, filmske, medijske, 214

dramske, plesne. Jezik pojedine umjetnosti je, u najveoj mjeri, univerzalan. Stoga, umjetnost jest idealan medij komunikacije meu ljudima i kulturama, a odgoj pomou umjetnosti i za umjetnost bitno pridonosi oblikovanju osobnih te drutvenih i kulturnih uvjerenja, svjetonazora, stvaranju osobnoga i drutvenoga, nacionalnoga i europskoga kulturnoga identiteta te stjecanju univerzalnih humanistikih vrjednota, potivanju razlika meu ljudima i kulturama, razvijanju empatije, suradnje, solidarnosti te osobne, drutvene i kulturne odgovornosti (NOK, 2010, str. 153). Znaaj likovnih umjetnosti u kontekstu suvremenih interkulturalnih pristupa u odgoju i obrazovanju proizlazi iz vieslojnih mogunosti komunikacije s likovnim umjetnikim djelima kao posrednicima meu ljudima i kulturama.

O slojevitosti likovnog umjetnikog djela Likovni umjetniki spomenici nalaze se na samom poetku povijesti ovjeanstva i poput duhovnog traga otisnutog u materiji, materijalu, prate evolucijski slijed ovjeka do danas. Iz razliitih pobuda, na raznim mjestima, na razliite naine nastala su razliita djela koja ipak sva zajedno kao izraz i oblik osjetilnosti, kao uoblienu osjetilnost imenujemo Umjetnou (Finci, 2006, str. 9). Umjetniko djelo je kompleksno, a u njemu je sadrano jedinstvo raznovrsnih elemenata od kojih je samo jedan isto umjetniki. Jedno i isto djelo moe pored umjetnikog uivanja pruiti i socijalne, i etike, i psiholoke, i religiozne, i ekonomske, i pedagoke, i politike, i bioloke, i naune, i spekulativne, pa ak i isto fizioloke vrednote i sadraje (Focht, 1961, str. 290). Neki oblik slikarske umjetnosti prisutan je u svakoj poznatoj ljudskoj kulturi, u irokom rasponu: od urezivanja slika u kosti, crtanja i slikanja na peinskim stijenama, preko slikanja na tekstilu i ljudskim tijelima, do dananje upotrebe sofisticirane tehnologije u likovno-umjetnike svrhe u sklopu video-instalacija. Antropoloka istraivanja doprinijela su spoznaji prema kojoj koritenje simbola predstavlja poetak cjelokupnog ljudskog ponaanja. Simboli su prisutni u umjetnikom izraavanju, religiji i novcu, iz ega proizlazi da se kultura temelji na simbolima (Haviland, 2004). Na znaaj simbolikih aspekata kulture, tj. simbolikih oblika: jezika, mita, umjetnosti, ukazuje i E. Cassirer (1985) istiui da je rije o odreenim nainima duhovnog uobliavanja kroz koje se duh izraava, ostvaruje i razvija, nadmaujui stare oblike simbolizacije i stvarajui nove. Povijest likovnih umjetnosti mogue je sagledati kao povijesni slijed individualnih umjetnikih kreacija unutar istih obrazaca, tema, simbola. Iako se naini umjetnikog oblikovanja mijenjaju i stilovi izmjenjuju, simboli, teme i motivi opstaju i traju kao prastari uzori, simboli onog nesvjesnog, arhetipskog. Likovna umjetnika djela sadre vizualne simbole. Stvaranje vizualnih simbola sinteza je percipiranja, osjeaja i produkcije. Likovni umjetnik onaj je pojedinac koji stvara 215

likovne simbole kako bi izrazio, pretoio misli, ideje (Gardner, 1983, str. 196). Stoga, osim spomenutog iitavanja na temelju prepoznavanja individualno interpretirane univerzalne teme, motiva, simbola, ostaju dublje razine individualne simbolike, koje se mogu dosei i deifrirati tek poniranjem u ivot umjetnika-stvaratelja, razumijevajui njegove motive, nagone, njegov psiholoki profil. Jednom rijeju, ponirui u cjelokupni habitus koji je odreen mjestom i vremenom u kojem je ivio i stvarao. Veina psihoanalitiara smatra da je odnos izmeu slike i znaenja nekog simbola vieslojan, odnosno, simbol je polideterminiran, u smislu da ga uvjetuju razliite psihike situacije i tendencije, koje sve, svaka na svoj nain, u njemu sudjeluju. Simboli ne izraavaju samo jedno osjeanje ili ideju, ve itav kompleks osjeanja ili tendencija. S obzirom da je umjetniko djelo, gotovo uvijek univerzalno, ono se moe odnositi na bezbroj konkretnih situacija ili osobnih doivljaja koje promatra moe asocirati tijekom komunikacije s odreenim djelom. Recipijenti razliito emocionalno i intelektualno reagiraju na neko likovno djelo, to ovisi o tome koja e komponenta njihove doivljajnosti ili dimenzija linosti biti, tim djelom, jae pobuena (Kvaev, 1981). O doivljaju likovnog umjetnikog djela Umjetnost je mono sredstvo komunikacije. Likovna ekspresija je nain, neverbalne, vizualne komunikacije, izraavanja misli i osjeaja kroz kreativnu igru i aktivnost, putem likov nih i kompozicijskih elemenata organiziranih u znakove i/ili znaenja koja odailju poruke. Interpretacija znakova, odnosno, dekodiranje poruke likovnog djela traenje je i, u manjoj ili veoj mjeri, pribliavanje onom nevidljivom, energetskom zapisu duha, transmitiranom u djelu autora umjetnika. Umjetnika djela obogauju i humaniziraju ljudsku stvarnost, provociraju ovjekovu matu, dotiu i njegovu podsvijest. Ona potiu transkulturnu i transvremensku komunikaciju, pobuujui kod recipijenata estetsko doivljavanje. S obzirom na sloenost fenomena estetskog doivljaja shvaenog kao slojevitog procesa u kojem se izmjenjuju emocionalne i racionalne komponente (Ingarden, 1975; Tatarkiewicz, 1976; Spaji, 1989), likovno umjetniko djelo se moe doivljavat i, percipirati, analizirati, razumijevati i vrednovati razliito, na to, izmeu ostalog (dob, prethodno iskustvo u komunikaciji s umjetnikim djelima, poznavanje povijesti umjetnosti, teorije umjetnosti, umjetnike prakse, likovnog jezika) utjeu i neke od osobina linosti, trenutno raspoloenje recipijenta te pripadnost odreenom socijalnom, kulturnom i povijesnom kontekstu. Usprkos individualnim razlikama meu ljudima, potencijalnim recipijentima umjetnikih djela, ukazuje se i na zajedniku, univerzalnu (arhetipsku) razinu doivljavanja simbolike likovnih umjetnikih djela

216

koja identificira sva ljudska bia neovisno o njihovoj specifinoj socijalnoj, kulturnoj, povijesnoj ili psihofiziolokoj konstelaciji (Jung, 1973). Zbog njihove slojevitosti i kompleksnosti, doivljavanje likovnih umjetnikih djela predstavlja specifian i sloen psihiki proces koji ukljuuje primarne, antropoloke osjetljivosti za oblike i boje, tj. elementarne likovne znakove (npr. poloaj i karakter crte, psiholoko djelovanje boja, kontrast svijetlo-tamno), kao i primarna osjeanja, poput straha, radosti, tuge, srdbe, njenosti, ali i odreeno ivotno iskustvo, kulturne navike te razumijevanje likovnog jezika (Karlavaris, 1991). Pitajui se zato uope ovjek stvara umjetnost i to mu ona znai, R. Hickman (2005, str. 148) zakljuuje da je umjetnost vana ne zbog umjetnosti, nego zbog psiholokog i socijalnog zdravlja ljudi i drutva uope; umjetnost, zapravo, nije toliko vana koliko su vani ljudi ije ivote ona uzdie. I u dananjem hrvatskom Nacionalnom okvirnom kurikulumu, temeljnom i stratekom dokumentu jedne zemlje na kojem se temelji opi odgoj i obrazovanje na razliitim razinama, naglaeno je da e se uenjem pomou umjetnosti, upoznavanjem i koritenjem umjetnikih jezika, naina izraavanja, stvaranjem vlastitih umjetnikih ostvarenja, sudjelovanjem u umjetnikim aktivnostima, odgovorom na umjetnika djela i stvaralatvom, uenike osposobljavati za istraivanje razliitih komunikacijskih putova prema drugim sadrajima, ljudima i kulturama (NOK, 2010, str. 153). Taj odgojno-obrazovni cilj je u skladu s kljunim europskim tendencijama u podruju umjetnikog odgoja i obrazovanja koje kombiniraju umjetniku praksu s umjetnikom i povijesno-umjetnikom teorijom. Praktini aspekt umjetnikog izraavanja pridonosi razvoju eksperimentalnog, matovitog, osjeajnog, osobnog izriaja kroz odabrani umjetniki medij to u konanici potie nezavisno miljene i razvoj individualanosti (osobnog identiteta kroz umjetnost), dok upoznavanje umjetnike teorije kroz razumijevanje koritenja ideja, slika ili teksta u razliitim kulturama, drutvima i vremenima potie interpersonalnu toleranciju, tj. razumijevanje i prihvaanje drugog i drugaijeg (Swift, Steers, 2006). Likovno umjetniko djelo u nastavi likovne kulture Pratei razvoj opeobrazovnog likovnog odgoja i obrazovanja od 19. stoljea (1875. godine), kada je crtanje kao pretea likovnog odgoja i likovne kulture uvedeno u hrvatske kole, do danas, moe se zakljuiti da su se u nastavi likovne kulture mijenjale strategije i metodiki pristupi u zavisnosti s opim ciljem odgoja i obrazovanja. Kljuna promjena u poimanju znaaja likovnog odgoja i obrazovanja oitovala se u prebacivanju teita likovnog odgoja i obrazovanja s odgojne na obrazovnu, tj. spoznajnu dimenziju, to se kod nas odrazilo i na izmjenu naziva nastavnog predmeta, preimenovanjem likovnog odgoja u likovnu kulturu. Dananja orijentacija likovne 217

kulture zasniva se na kognitivno-afektivnim i socijalnim principima. Pod spoznajnim podrazumijevamo sadraj misaonih operacija s vizualnim elementima i sintaksu vizualnog jezika, pod afektivno-socijalnim odnos individualnih mogunosti i drutvenih zahtjeva. Kljuni zahtjev vizualne kulture jest poticanje prostorno-vizualne inteligencije oslobaanjem opaajno-primalakih sposobnosti uenika putem izraavanja, zapaanja i vrednovanja vlastitih radova i likovnih umjetnikih djela. Na prvome mjestu istiemo spoznajne procese, a ne emocije i intuiciju (Tanay, 2001, str. 286-287). Usprkos izmjenama u koncepciji nastave likovne kulture, u posljednjih tridesetak godina, relevantni metodiari likovnog odgoja i obrazovanja koji su svojim djelovanjem odreivali smjer i artikulirali ciljeve nastave likovnog odgoja i obrazovanja na naim prostorima (Tanay, 1989, 2001, Karlavaris, 1991, Roca, 1979) isticali su vanost upotrebe likovnih umjetnikih djela, najee kao kvalitetnih reprodukcija, u nastavi likovne kulture u osnovnoj koli. Naglaavali su znaaj recepcije (doivljavanja) likovnih umjetnikih djela, adekvatnost njihovog izbora s obzirom na uzrast uenika te razvoj sposobnosti recepcije kod djece i mladih (Karlavaris, 1991); ukazivali su na uvoenje djece i mladih u likovne umjetnosti kroz promatranje i estetsko doivljavanje likovnih umjetnikih djela (Roca, 1979) te pojanjavali temeljnu ulogu likovnih umjetnikih djela u nastavi likovne kulture koja se za neke oituje u omoguavanju neposrednog kontakta uenika sa znakovima i znaenjima likovnog jezika i prepoznavanju i osvjetavanju specifinog likovnog problema, obrazovnog zadatka odreene nastavne jedinice (Tanay, 1989, str. 105-106). U dananjem nastavnom planu i programu likovne kulture navodi se da umjetnika djela uenike uvode u svjetove razliitih kultura i prirodnog okolia, nadahnjuju ih i otvaraju mogunosti stvaranja osobnih svjetova tj. vlastitih stvarnosti za sebe, dok se nastava likovne kulture temelji na doslovnom opaaju, istraivanju neposredne okoline i umjetnikoga djela, stvaralakoj preradi informacija, poticanju spoznajnih procesa, istraivanju i vrjednovanju (PIP, 2006, str. 51). Meu specifinostima nastavnog predmeta likovne kulture ukazuje se na omoguavanje individualnog istraivanja odnosa likovnih/vizualnih elemenata na briljivo odabranim primjerima hrvatske i svjetske likovne batine te u samostalnom likovnom izraavanju (PIP, 2006, str. 52). Nastavni plan i program likovne kulture predvia upotrebu likovnog umjetnikog djela u nastavi likovne kulture u vidu konkretne i dodatne ilustracije koje nisu u funkciji ilustracije motiva. Konkretna ilustracija odnosi se na likovno umjetniko djelo ili odgovarajui vizualni poticaj koji je prikazan i pojanjava odreeni likovni problem. Svojim razliitim razinama iitavanja konkretna ilustracij a nudi uenicima i vii stupanj oblikovnog miljenja svjesnim iitavanjem likovnih struktura, omoguuje i interdisciplinarni pristup, suodnos sa sadrajima drugih nastavnih predmeta i sudjeluje u motivaciji uenika (PIP, 2006, str. 52). Dodatna ilustracija odnosi se na likovno umjetniko djelo ili odgovarajui vizualni poticaj koji odabire uitelj po slobodnom izboru (PIP, 2006, str. 52). 218

Kontinuiranoj upotrebi likovnih umjetnikih djela u nastavi likovne kulture znatno je pridonijela i obvezna upotreba udbenika likovne kulture u nastavi. Udbenici likovne kulture obiluju slikovnim materijalom, poglavito odabranim reprodukcijama likovnih umjetnikih djela koje su konano dostupne svim uenicima tijekom nastave likovne kulture, ali i izvan nje, usprkos razliitom autorskom pristupu i razliitom metodikom instrumentariju. Kao to su se izmjene u shvaanju likovnog odgoja i obrazovanja s vremenom odrazile na naziv nastavnog predmeta, njegov plan i program, sadraj te metodiki pristup, reflektirale su s e i na tumaenje znaaja upotrebe likovnog umjetnikog djela u suvremenoj koncepciji nastave likovne kulture, tj. vizualno-likovnog odgoja i obrazovanja na poetku 21. stoljea. Iako je upotreba likovnog umjetnikog djela u suvremenoj nastavi likovne kulture neupitna, ona se temelji na konkretnom ilustriranju likovnog problema kojega e uenici rjeavati tijekom nastavnog procesa, percipiranju i istraivanju kljunih pojmova, analiziranju likovnog umjetnikog djela s aspekta kljunih pojmova ili likovnog problema te razumijevanju likovnog jezika i bogaenju individualnog likovnog govora. Pri navedenoj upotrebi likovnog umjetnikog djela u nastavi likovne kulture, koja je postala obvezni standard, naglaena je racionalna razina doivljavanja umjetnikog djela, na koju se dominantno utjee obrazovanjem, ali je zanemarena i potisnuta emocionalna razina doivljavanja umjetnike poruke. S obzirom da je doivljavanje umjetnikih djela sloen fenomen koji ukljuuje emocionalne i racionalne komponente, potrebno je pronalaziti metodike pristupe koji e omoguiti uenicima to potpuniji estetski doivljaj odabranog likovnog djela koji se ne iscrpljuje samo u parcijalnom, ilustriranju likovnog problema, nego potie uenika na empatiju (prijenos osjeaja i poruka s umjetnika na recipijenta), razumijevanje ili uvianje umjetnikovog unutarnjeg svijeta i osjeaja te likovnu ekspresiju vlastitih emocija, to ima snanu odgojnu, identifikacijsku, introspekcijsku funkciju te moe biti i poticaj osobnoj transformaciji pojedinca uenika. Zakljuak Na temelju suvremenih promiljanja o umjetnosti, razliitim mogunostima umjetnikog djelovanja te primjene u cjelokupnom sloenom procesu odgoja i obrazovanja, podruje vizualno-likovnog odgoja i obrazovanja neosporno prua znaajne mogunosti implementacije interkulturalnih pristupa. S obzirom da se u osnovi interkulturalnih pristupa propitkuje i izgrauje individualni i kolektivni identitet osobe, u ovom radu pokuali smo istaknuti znaaj likovnog umjetnikog djela kao kljunog sredstva komunikacije i prijenosa razliitih poruka izmeu pripadnika istih, ali i razliitih drutvenih skupina i kultura, s manjim ili veim vremenskim odmakom. Likovna umjetnika djela iz razliitih epoha, stilova i kultura potvruju raznolikost pojedinaca, naroda i drutava, ali i pridonose kulturnoj jedinstvenosti ovjeanstva. Susret s likovnim umjetnikim 219

djelom u nastavi likovne kulture trebao bi omoguiti ueniku vieslojne mogunosti iitavanja umjetnikih, i ne samo umjetnikih poruka, to bi pridonijelo i njegovom potpunijem doivljaju koji je, naalost, danas zanemaren i potisnut. Stoga je u nastavi likovne kulture potrebno, ne samo razumijevati i usvajati jezik likovnih umjetnosti, nego i ostvarivati komunikaciju osjeaja kroz doivljavanje likovnih djela. A kako istie H. von Hentig (1997, str. 210), na svim razinama i u svim nastavnim predmetima kola mora danas nai vremena i prostora za rasprave o osjeajima, razmiljanjima i raspoloenjima uenika, mora ih proraditi i analizirati. Dugorono gledano ova obrazovna vrijednost vrijedi vie nego nuno ispunjenje kognitivnih ciljeve uenja. Upravo uvianje tuih i vlastitih emocija, kroz odgonetavanje istih u likovnim simbolima, moe biti snaan poticaj introspekciji i osobnoj transformaciji pojedinca uenika, ime se mijenja i humanizira sam nastavni proces te doprinosi razvoju interkulturalnih pristupa u odgoju i obrazovanju.

Literatura 1. Cassirer, E. (Kasirer, E.) (1985), Filozofija simbolikih oblika. Novi Sad: NIRO Dnevnik, OOUR Izdavaka delatnost Novi Sad i Knjievna zajednica Novog Sada. 2. Finci, P. (2006), Priroda umjetnosti. Zagreb: Izdanja Antibarbarus d.o.o. 3. Focht, I. (1961), Humanost umjetnosti. Izraz, 10:283-305. 4. Gardner, H. (1983), Frames of mind. New York: Basic Books. 5. Haviland, W. A. (2004), Kulturna antropologija. Jastrebarsko: Naklada Slap. 6. Hentig, H. von (1997), Humana kola. Zagreb: Educa. 7. Hickman, R. (2005), Why We Make Art and Why it is Taught. Bristol - UK/Portland - USA: Intellect Books. 8. Ingarden, R. (1975), Doivljaj, umetniko delo i vrednost. Beograd: Nolit. 9. Jung, C. G. (1973), ovjek i njegovi simboli. Zagreb: Mladost. 10. Karlavaris, B. (1991), Metodika likovnog odgoja 1. Rijeka: Hofbauer p.o. 11. Kvaev, R. (1981), Psihologija stvaralatva. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva. 12. NOK (2010), Nacionalni okvirni kurikulum za predkolski odgoj i obrazovanje te ope obvezno i srednjokolsko obrazovanje. Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta Republike Hrvatske. 13. Perotti, A. (1995), Pledoaje za interkulturalni odgoj i obrazovanje. Zagreb: Educa. 14. PIP (2006), Nastavni plan i program za osnovnu kolu. Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta Republike Hrvatske. 15. Roca, J. (1979), Likovni odgoj u osnovnoj koli/Prirunik za nastavnike likovnog odgoja i razredne nastave. Zagreb: kolska knjiga. 16. Swift, J., Steers, J. (2006), A Manifesto for Art in Schools. U: Hardy, T. (ur.), Art Education in a Postmodern World: Collected Essays. Bristol, UK/Portland, OR, USA: Intellect Books, str.17-25. 17. Spaji, V. (1989), Vrednovanje likovnog djela/Pristup pedagogiji umjetnosti. Zagreb: kolske novine. 18. Tanay, E. R. (2001), Vizualna kultura likovni odgoj i obrazovanje stanje i smjernice za 21. stoljee. U: Ivanevi, R. i Turkovi, V. (ur.), Vizualna kultura i likovno obrazovanje.

220

Zagreb: Hrvatsko vijee meunarodnog drutva za obrazovanje putem umjetnosti (InSEA), str. 285-296. 19. Tanay, E. R. (1989), Likovna kultura u niim razredima osnovne kole/Prirunik za nastavnika. Zagreb: kolska knjiga. 20. Tatarkiewicz, W. (Tatarkjevi, V.) (poslije 1976), Istorija est pojmova. Beograd: Nolit (nije navedena godina izdanja).

Experience of Visual Work of Art Incentive for Introspection and Personal Transformation
Abstract In this paper the importance of visual arts in the context of contemporary intercultural approaches in education is emphasized. The universal language of arts is pointed out and trans-temporal and transcultural dimensions of a visual work of art emphasized. The use and application of visual works of art in the present-day teaching of visual art culture based on HNOS is explained. Although the use of visual works of art in modern teaching of visual art culture has become an obligatory standard, multilayered possibilities of reading art and other messages that they send out to us have not been put to use, and their experience has been neglected. Therefore, in teaching visual art culture it is necessary not only to understand and adopt the language of visual arts but also to create the communication of feelings through the experience of visual works of art. In conclusion, it is the experience of the visual work of art that can be an incentive for introspection and personal transformation of the individual the student, and contribute to the development of intercultural approaches in education. Keywords: art, transformation, introspection

221

Indikatori kvalitete nastave

Vanja Praznik Osnovna kola Davorina Trstenjaka, Zagreb Saetak Nastava i provedba nastave podruja su rada koja su istraivana od samih poetaka organizacije nastave u kolskome okruenju. Uestali zahtjevi za promjenama u odgoju i obrazovanju pojava su koja je usko povezana s promjenama drutvenih zbivanja i potrebama praenja razvoja drutva. Drutvene promjene pratile su i promjene u odgoju i obrazovanju. Promjene su bile neminovne zbog pronalaenja kvalitetnijeg i produktivnijeg naina provedbe obrazovnoga procesa koji bi u konanici obrazovao uenike osposobljene za zahtjeve novih drutvenih stremljenja. S promjenam a u obrazovanju neminovne su bile i inovacije u provedbi nastavnoga procesa. Kvalitetne evaluacije potrebne su kao temelj unapreenja procesa obrazovanja i kao pouzdani pokazatelj uspjenosti provedbe same nastave. Jedan od uspjenih pokazatelja kvalitete nastave indikatori su kvalitete nastave. Ovaj rad podijeljen je u dvije cjeline. U teorijskom djelu rada opisani su indikatori kvalitete nastave, a u empirijskom djelu rada utvrene su samoprocjene uitelja u umijeu izvedbe nastave, i to obzirom na mjesto kole gradska, prigradska i seoska sredina, radno mjesto uiteljica/uitelja razredna i predmetna nastava i godine staa. Provedenim istraivanjem utvreno je da postoji statistiki znaajna razlika u sve tri postavljene hipoteze, a to je: statistiki znaajna razlika izmeu kola obzirom na mjesto rada, tj. izmeu gradskih, seoskih i prigradskih kola, statistiki znaajna razlika izmeu uiteljica/uitelja prema mjestu rada, tj. razredne i predmetne nastave, kao i izmeu uiteljica/uitelja s vie godina radnoga iskustva i poetnika. Kljune rijei: kola, uitelji, nastavni proces, indikatori kvalitete nastave Uvod Obrazovni sustav i nastava izloeni su stalnim promjenama i razvojnim procesima. Nastava se u brojnim istraivanjima i sustavnim praenjima pokazala kao sloen, kompleksan i dinamian proces. Istraivana je s ciljem to boljeg praenja i otkrivanja metodikih i didaktikih zakonitosti, ali i razvijanja kvalitete obrazovanja i nastavnoga procesa. Drutveni i tehnoloki razvoji bili su poticaji i pokretai obrazovnih promjena unutar same kole. Gledajui razvoj kole tijekom povijesti, moemo uvidjeti da su se u koli odvijale brojne promjene. Proces promjena pokazuje kako kola nije statian imbenik unutar drutva, nego je izuzetno dinamina organizacija. Dinamika promjena uvjetovana je novim drutvenim potrebama, to kolu postavlja na prvo mjesto imbenika cjelokupnih drutvenih zbivanja koji su spremni mijenjati se i prilagoavati novim trendovima. Spremnost na promjene vaan je imben ik opstanka kole kao organizirane institucije u drutvu. Stoga, zadatak postavljen pred odgojno -obrazovnu instituciju, kontinuirano praenje novonastalih promjena, zahtijeva od kole snagu i energiju s ciljem stalnoga razvoja, osobito razvoja razliitih naina i postupaka rada. Cjelokupan proces razvoja trebao bi pridonijeti mijenjanju same kole. 222

Nove potrebe koje su proizlazile iz drutvenih i tehnolokih inovacija pred obrazovni sustav postavljale su nove zadatke, nove izazove. Obrazovanje je na te izazove trebalo i odgovoriti. Kako bi se mogao uspostaviti najoptimalniji nain rada u obrazovanju, bila su potrebna istraivanja. Njihov je cilj prvenstveno bio analizirati trenutno stanje i doi do novih i kvalitetnih empirijskih rezultata u svrhu mijenjanja postojeih sustava obrazovanja. Suvremena pedagoka stremljenja trae fleksibilnost obrazovnih programa. Ostvarivanje osnovnih ciljeva obrazovanja zahtijeva njima primjerene procese, razliite mehanizme uenja i razliite forme nastave. Jedna od dananjih potreba smanjenje je injeninog teorijskog znanja, a to dovodi do potrebe kontinuiranog preispitivanja kvalitete nastavnoga procesa. Kvalitetne evaluacije temelj su unapreenja procesa obrazovanja i pouzdani pokazatelj uspjenosti provedbe same nastave. Jedan od uspjenih pokazatelja kvalitete nastave indikatori su kvalitete nastave. Vanost mehanizama koje koli pomau u procjenama, ocjenama i unapreivanjima kvalitete nastave prepoznale su i europske institucije nadlene za obrazovanje u europskim zemljama. Europski parlament i Vijee Europe donijeli su preporuke za vrjednovanje kvalitete kolskog obrazovanja. U svojim razmatranjima utvruju da bi se unapreivanje kvalitete kolskog obrazovanja (prema preporuci Europskog parlamenta i Vijea Europe) trebalo provoditi: podrkom u razvoju, ustrojem transparentnog sustava za vrjednovanje kvalitete rada, ukljuivanjem kolskih sudionika, koritenjem instrumenata za samovrednovanje, razvojem i podravanjem kapaciteta kola i mnogim drugim preporukama. Indikatori kvalitete nastave europska i hrvatska iskustva Teoretiari 20. stoljea intenzivno prouavaju nastavni proces. Stalno propitivanje, znanstveno istraivanje nastave pridonijelo je brojnim rezultatima i spoznajama provedbe nastave. Empirijski rezultati ukazuju i dokazuju kako razliite predodbe o koli, nastavi i uenicima koje su prisutne u razgovorima roditelja, uiteljica/uitelja, ostalih kolskih strunjaka nisu prisutni u nastavi onoliko koliko smatramo, ali zato se otkrivaju mnogi drugi aspekti vani i utjecajni za provedbu nastavnoga procesa ili nekog drugog segmenta rada u koli. Meyer, njemaki didaktiar, nakon dugogodinjeg ispitivanja nastavnoga procesa izdvojio je deset aspekata koje smatra vanima za provedbu nastave. Njih naziva indikatorima kvalitete nastave i trebali bi biti smjernice uiteljicama/uiteljima u njihovu radu u cilju to uspjenije provedbe nastave. Indikatori su razraeni vrlo detaljno, potkrijepljeni brojnim primjerima i istraivanjima iz prakse to, svakako, pridonosi i omoguava sagledavanje svakoga indikatora iz razliitih aspekata. Autor naglaava kako se indikatori nikako ne smiju sagledavati odvojeno, nego su meusobno povezani i mnogo puta se preklapaju u provedbi nastave.

223

Projekt proveden u hrvatskim osnovnim kolama Samovrednovanje kola, prva iskustva u osnovnim kolama prikazan u istoimenoj knjizi, istraivao je jedan od aspekata obrazovnoga procesa, a to je podruje nastave i njezina kvaliteta. Uitelji, svojom procjenom kvalitete nastave ocjenjivali su nastavu pomou postavljena tri pitanja. Dobiveni odgovori imali su za cilj pokazati kako hrvatski uitelji procjenjuju kvalitetu nastave. Analizirajui pitanja, u njima moemo prepoznati indikatore kvalitete nastave: pouavanje, elemente nastave koje uiteljice/uitelji procjenjuju najkvalitetnijima u svome radu, ocjenjivanje dosadanjega rada, ocjena osobnih kompetencija i ocjena kompetencija koje je potrebno razvijati. Rezultati dobiveni u projektu ukazuju kako su uitelji s vrlo visokim ocjenama procijenili kvalitetu svoje nastave. Prosjena procjena od 3,9 na ljestvici od pet stupnjeva pokazuje da veina kola procjenjuje kvalitetu nastave u svojim kolama vrlo dobrom (Bezinovi, 2010, 71). Bezinovi takoer istie vanost procjene nastave od strane uenika kao subjekta nastave. Bez sagledavanja sudjelovanja uenika u procjeni kvalitete nastave ne moemo doi do relevantnih podataka. Uenik sa svojim iskustvom i cjelokupno kolsko okruenje u kojem se provodi obrazovni proces elementi su koji utjeu na kvalitetu nastave i ine cjelinu koja povoljno ili nepovoljno djeluje na samu nastavu. Bezinovi u svom zakljunom razmiljanju izraava zadovoljstvo provedenim projektom i istie kako je projekt ...potvrdio potencijalnu vrijednost i korisnost samovrednovanja kao novog pristupa unapreenju kvalitete hrvatskim kolama (Bezinovi, 2010, 144). Takoer se naglaava da je pred hrvatskim odgojno-obrazovnim sustavom postavljen novi izazov koji bi nakon provedenog projekta trebao inicirati kolski sustav na preispitivanje svojih mogunosti, a ujedno i pokrenuti preispitivanje odgovornosti u kolama prema svom radu i buduem razvoju. Istraivanje Indiktori kvaliltete nastave provedenom meu osnovnim kolama Zagrebake upanije imalo je za cilj ispitati kako uiteljice/uitelji procjenjuju svoj dopirnos u nastavnom procesu i kako procjenjuju kvalitetu svoga rada s gledita zadanih inikatora u nastavi. Na osnovi postavljenog cilja odreeni su problemi istraivanja: 1. utvrditi uiteljsku procjenu dananje kvalitete nastave, odnosno koliko su u procjenama uiteljica/uitelja odreeni indikatori vani za uspjenu provedbu nastavnoga procesa, a koji indikatori nemaju vee znaenje; 2. utvrditi postoje li razlike izmeu gradskih, prigradskih i seoskih kola, razlike izmeu uiteljica/uitelja razredne i predmetne nastave, kao i razlike u godinama staa.

224

Metodologija Uzorak Sudionici istraivanja uitelji su osam osnovnih kola iz podruja Zagrebake upanije. Istraivanje se provelo u obliku upitnika, odnosno Samoprocjene indikatora kvalitete nastave. U istraivanju je sudjelovalo 167 uiteljica/uitelja osnovnih kola. Iz triju gradskih kola sudjelovalo je 57 sudionika, iz dvije prigradske kole sudjelovala su 52 sudionika i iz tri seoske kole sudjelovalo je 58 sudionika. Hipoteze U istraivanju se polazi od hipoteze da se ne oekuje statistiki znaajna razlika u prosudbi kvaliltete nastave izmeu kola unutar Zagrebake upanije. Iz generalne hipoteze izvedene su podteze poput: 1. Ne oekuje se statistiki znaajna razlika izmeu uiteljica/uitelja gradskih i prigradskih i seoskih kola. 2. Ne ekuje se statistiki znaajna razlika izmeu uiteljica/uitelja razredne i predmetne nastave. 3. Ne oekuje se statistiki znaajna razlika izmeu uiteljica/uitelja s petnaest i vie godina staa i uiteljica/uitelja na poetku radnoga staa. uiteljica/uitelja

Metode obrade podataka Upitnici su prikupljeni i pregledani, pri emu nisu uzeti u obradu nepotpuni ili nepravilno popunjeni upitnici. Podaci su obraeni postupcima deskriptivne statistike (aritmetika sredina, standardna devijacija, mod, Cromerov F1 koeficijent korelacije) te postupci inferencijske statistike (t-test, Hi-kvadrat). Postupak provedbe istraivanja Istraivanje je provedeno u razdoblju od sijenja 2011. do travnja 2011. godine. U istraivanju je voena briga o broju sudionika, tj. broj sudionika podjednak je u svim osnovnim kolama koje su sudjelovale. Ne moe se zadovoljiti podjednak broj uitelja razredne i predmetne nastave zbog razliitosti u veliinama kola. Istraivanje je provodeno u obliku upitnika, odnosno samoprocjene indikatora kalitete nastave. Upitnici su dostavljeni strunim suradnicima pedagozima na osnovnim kolama koje sudjeluju u istraivanju. Struni suradnici pedagozi upitnike su podijelili uiteljicama/uiteljima. U uvodnom dijelu sudionicima je objanjeno kako je sudjelovanje dobrovoljno i anonimno (potuje se privatnost samim nainom prikupljanja podataka te tijekom obrade, analize i interpretacije rezultata jer samo istraiva ima uvid u podatke iz upitnika, a podaci e se upotrijebiti samo za ovo istraivanje). 225

Instrumenti Za istraivanje se koristio Upitnik preuzet i prilagoen prema Kyriacou (1995), objavljen u Nastavnikom priruniku (2000./2001. str. 204-207). Uiteljima je upitnik dostavljen pod nazivom Samoprocjena uiteljevih umijea i stilova u nastavi. Rezultat se odreuje kod svake tvrdnje skalom od jedan do etiri, i to na sljedei nain: 1.Uope ne; 2. Vrlo malo; 3. Djelomino; 3. U potpunosti.

Rezultati i interpertacija dobivenih podataka Statistiki znaajne razlike u Izvedbi nastave pokazale su se izmeu kola iz seoske sredine i prigradskih i gradskih kola Dobivene su dvije diskriminacijske funkcije od kojih je prva statistiki znaajna (p(F1)=0.001). Ekstrahirana statistiki znaajna diskriminacijska funkcija obuhvaa 58,6% varijance. Statistiki znaajna razlika pokazuje se izmeu uiteljica/uitelja razredne i predmetne nastave, dobivena je jedna diskriminacijska funkcija i to stastistiki znaajna (p(F1)=0.018), kao i izmeu uitelja s vie godina radnog iskustva i poetnika, dobivene su tri diskriminacijske funkcije od kojih je prva statistiki znaajna (p(F1)=0.001). Ekstrahirana statistiki znaajna diskriminacijska funkcija obuhvaa 58,2% varijance. U indikatorima koji su pokazali razliku izmeu gradskih, prigradskih i seoskih kola (varijabla b16 kao indikator kvalitete Izvedbe nastave vie je zastupljena u seoskim kolama, dok su varijable b22, b42 vie zastupljene u gradskim i prigradskim kolama) uiteljice/uitelji seoskih sredina vie su se u svojim odgovorima opredijelili u izvedbi nastave za indikator k oji ukazuje kako se nastava provodi planski i sustavno po etapama s potivanjem redoslijeda etapa sata. Uiteljice/uitelji gradskih, prigradskih i kola vie se opredjeljuju u izvedbi nastave za indikatore koji ukazuju kako se nastava provodi sigurno, oputeno i samouvjereno i za indikator kod kojeg je nastava i njezin ritam prilagoen uenicima i odrava se na odgovarajuoj razini tijekom cijeloga sata. Ova statistiki znaajna razlika meu navedenim indikatorima zanimljiva je stoga to nam ukazuje kako uitelji manjih sredina igraju na sigurno u provedbi nastavnoga procesa jer se vie kruto pridravaju propisanih nastavnih etapa, nego to bi eksperimentirali sa suvremenijim oblicima rada. To je, prema dobivenim podacima, vie prisutno u gradskim i prigradskim sredinama gdje uiteljice/uitelji svoju nastavu osuvremenjuju novim pristupima. Podaci iz istraivanja ukazuju na statistiki znaajnu razliku, u ovom sluaju ak u trinaest indikatora, meu uiteljicama/uiteljima razredne nastave i uiteljicama/uiteljima predmetne nastave u etapi Izvedba nastave (varijable b: 38, 44, 15, 49, 14, 33, 41, 20, 35, 36, 50, 42, 17 vie su zastupljene u razrednoj nastavi, a manje u predmetnoj nastavi). I u ovom setu indikatora vezanih uz izvedbu nastave uiteljice/uitelji razredne nastave pridaju veu pozornost indikatorima vezanima uz uenika kao subjekta nastave i indikatorima koji govore o 226

provedbi nastave. Istaknuti su indikatori, kao i u prvom setu upitnika, koji pomno brinu o ueniku i njegovu svladavanju gradiva, prepoznaju uenikovu motivaciju za postizanje uspjeha. U indikatoru 50. -U svakoj nastavnoj temi nastojim pronai zadatke koji e potaknuti ueniko stvaralatvo vidljiv je odnos prema uiteljevu pripremanju za nastavu. Briljivo birani materijali potrebni za individualizaciju rada, bilo uenika slabijih mogunosti ili onih koji mogu vie, govore o savjesnom pristupanju pripremama i osmiljavanju i promiljanju zadataka i materijala koji razvijaju sposobnosti svakoga uenika. Ostali indikatori u kojima je prisutna statistiki znaajna razlika upuuju na promiljanja o samom nastavnome procesu i to boljoj izvedbi. I ovdje moemo zakljuiti kako su kod uiteljica/uitelja razredne nastave oito povoljniji uvjeti za izvedbu nastavnoga procesa nego u predmetnoj nastavi kad su se vie opredijelili za navedene indikatore. To moe znaiti kako razredna nastava boravljenjem s uenicima sve nastavne sate svaki dan u tjednu uspijevaju izgraditi drugaiji odnos prema nastavi nego predmetna. Zanimljiva su promiljanja uiteljica/uitelja s petnaest i vie godina iskustva o izvedbi nastave. Ovdje se pokazala statistiki znaajna razlika u ak petanest indikatora (varijable b: 33, 42, 38, 18, 17, 40, 19, 39, 29, 44, 52, 16, 15, 47, 30 vie su zastupljene kod uitelja s vie radnog iskustva - petnaest i vie godina staa, a manje kod uitelja s najmanje radnog iskustva - do pet godina staa). Namee se zakljuak kako se s dugogodinjom praksom u nastavi stjeu i sve vee kompetencije u izvedbi nastave, jer savladati elemente kao to je racionalno troenje vremena, bez gubljenja vremena na nebitne stvari, prilagoavanje ritma sata mogunostima praenja uenika na nastavi, davati konstruktivne odgovore i poticati napredak uenika, voditi brigu o sadrajima na nain da budu aktualni sa sadanjou, zadatke prilagoavati mogunostima uenika - vjetine su koje postaju rutina svakodevnim savjesnim pripremanjem i to u dugom nizu godina rada uiteljica/uitelja. Poznata je stvar meu prosvjetnim djelatnicima kako poetnicima treba konstantna pomo u radu i dugogodinje savjetovanje kolega u zbornici i strune slube kole da bi se ovladalo mnogobrojnim komponentama nastave, uz mnogo pokuaja i pogreaka. To iskustvo nazivamo iskustvo vlastite koe.

Zakljuak U svom povijesnom razdoblju kola je prolazila brojne etape razvoja. S razvojem kole nemilnovne su bile promjene u razliitim oblicima organiziranja, u ostvarivanju nastave, u sadrajima rada. Zahtjevi za promjenama u odgoju i obrazovanju u povijesti razvoja kole bili su usko povezani s promjenama drutvenih zbivanja i potrebama praenja razvoja drutva. Drutveni razvoj uzronoposljedino je povezan s razvojem kole. Sve promjene kole nastojale su se usklaivati s karakterom promjena u drutvu u kojem je organizirana. Promjene su bile neminovne zbog 227

pronalaenja to kvalitetnijeg i produktivnijeg naina provedbe samog obrazovnog procesa koji bi u konanici obrazovao uenike osposobljene ispuniti zahtjeve novih drutvenih stremljenja. Promjene u obrazovanju neminovno su uzrokovale i inovacije u provedbi nastavnoga procesa. Spremnost na promjene vaan je imbenik opstanka kole kao organizirane institucije u drutvu. kola kao odgojno-obrazovna institucija ima zadatak kontinuiranog praenja novonastalih promjena. Postavljeni zadatak od kole zahtijeva snagu i energiju, a cilj je stalno praenje i razvijanje kole kao odgojno-obrazovne institucije kroz razliite naine i postupke rada. kola je danas, kao nikada do sada, na udaru brzih tehnolokih promjena. Smisao i svrha kole, dilema treba li nam kola uope prisutna je danas vie nego u cijelom povijesnom razdoblju razvoja kole. kola kao mjesto gdje se prenosi znanje s uitelja na uenika ne postoji ve dulje vrijeme. Tako tradicionalno shvaena kola ne moe preivjeti drutvene, politike i kulturne promjene. Suvremena pedagoka stremljenja trae fleksibilnost obrazovnih programa. Ostvarivanje osnovnih ciljeva obrazovanja zahtijeva njima primjerene procese, razliite mehanizme uenja i razliite forme nastave. Jedna od dananjih potreba smanjenje je injeninog teorijskog znanja, a to dovodi do potrebe kontinuiranog preispitivanja kvalitete nastavnoga procesa. Vanost nastavnoga procesa i njegova povezanost s usvojenim uenikim znanjem odavno je poznata. Kako bi se dolo do relevantnih injenica, potrebna su empirijska istraivanja. Kvalitetne evaluacije kao temelj unapreenja procesa obrazovanja i kao pouzdani pokazatelj uspjenosti provedbe same nastave put su dolaska do empirijskih rezultata. Jedan od uspjenih pokazatelja kvalitete nastave indikatori su kvalitete nastave.

Literatura 1. Bezinovi, P.(ur.) (2000), Samovrednovanje kola, Prva iskustva u osnovnim kolama, Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje/Institut za drutvena istraivanja 2. Delors, J. (1998), Uenje blago u nama, Zagreb: Educa 3. Der BrockHaus (2004), Djeca, roditelji i odgoj: Kako razumjeti i odgajati djecu, Zagreb: Naklada Fran 4. Glasser, W. (1994), Kvalitetna kola: kola bez prisile, Zagreb: Educa 5. Greene, B. (1996), Nove paradigme za stvaranje kvalitetnih kola, Zagreb: Alenea 6. Jensen, E., Super nastava, nastavne strategije za kvalitetnu kolu i uspjeno uenje, Zagreb: Educa 7. Kyriacou, C. (1998), Temeljna nastavna umijea, Zagreb: Educa 8. Liina B.- Previi V. Vuak S. (1992.), Prema slobodnooj koli, Institut za pedagogijska istraivanja Filozofskog fakulteta Sveuilita u Zagrebu, Zagreb 9. Meyer, H.(2008), Didaktika razredne kvake: rasprave o didaktici, metodici i razvoju kole, Zagreb: Educa 10. Meyer, H. (2005), to je dobra nastava?, Zagreb: Erudita 11. Paleki, M. (2005), Utjecaj kvalitetne nastave na postignua uenika, Pedagogijska istraivanja, 2 (2), 209-233 12. Pivac, J. (2009), Izazovi koli, Zagreb: kolska knjiga

228

Indicators of the Quality of Teaching

Abstract Teaching and the teaching process have been the topics of scientific examinations since the very beginnings of the organization of teaching in the school environment. Frequent demands for changes in education are closely connected to the general social changes as well as to the need for monitoring the development of the society. Social changes are followed by changes in education. These changes are necessary in order to discover better and more productive ways of teaching students for the demands of new social aspirations. Due to the changes in education, the innovations of the teaching process became inevitable. This paper is divided into two parts. In the theoretical part of the paper the indicators of the quality of teaching are described, while in the empirical part of the paper the results of the research on teachers self-estimation about their teaching skills, with regard to the location of school (urban, suburban and rural), teaching position (teaching students ages 7 to 10, or 11 to 14), and years of service, are presented. The research results show that there is statistically significant difference between schools due to their location, i.e. between urban, suburban and rural schools, as well as between teachers due to their teaching positions and years of service. Keywords: school, teacher, teaching process, quality indicators of teaching

229

Autonomija i regulacija djejeg ponaanja u djejim jaslicama i vrtiima

Katarina Rengel Filozofski fakultet u Osijeku Odsjek za pedagogiju Saetak U radu se daje pregled teorijskih i empirijskih radova koji razmatraju autonomiju i regulaciju djejeg ponaanja u kontekstu institucionalnog ranog odgoja. Autonomija se koristi u smislu samoregulacije djejeg ponaanja, a regulacija kao izvanjska kontrola od strane odraslih. U suvremenoj literaturi ranog i predkolskog odgoja o autonomiji i regulaciji djejeg ponaanja postoje proturjena tumaenja i empirijski nalazi. S jedne se strane zagovara autonomija djejeg ponaanja, a s druge se strane rani i predkolski odgoj koristi kao sredstvo ostvarivanja drutvenih ciljeva. Institucionalizacija djetinjstva promatrana je iz perspektive odraslih, u svrhu korisnosti djeteta, obitelji, zajednice. Regulacija autonomije dominantna je nad podrkom autonomije to se oituje u interakciji odgojitelj-dijete te strukturiranosti djejih jaslica i vrtia. Kljune rijei: autonomija, regulacija, djeje jaslice i vrtii, ponaanje djece

Uvod Tema rada su autonomija i regulacija djejeg ponaanja u institucionalnom predkolskom kontekstu. Autonomiju je mogue promatrati kao generiko svojstvo ovjeka ili kao ishod voenja. Voenje u smislu podrke ili u smislu regulacije odnosno odreivanja i kontrole od strane monih. Vanost teme oituje se u aktualnosti istraivanja kvalitete odgojno-obrazovnog procesa, koje nije mogue bez istraivanja interakcije u smislu mogunosti autonomnog ponaanja djeteta pod okriljem regulacije. Pristup koriten pri elaboraciji teme jest pregled suvremenih pristupa teorijskih i empirijskih istraivanja kako bi se dobio uvid u tendencije teorije i prakse kada je u pitanju autonomija djeteta i njegova ponaanja. Odabrana su istraivanja koja mogu dati uvid u shvaanja autonomije i regulacije u ranom i predkolskom odgoju (Nucci i dr., 1996; Killen, Smetana, 1999; Babi, Kuzma, 2000; Rogoff, 2003; Edwards, 2005; Sumison, 2005; Babi, 2009; Skibbe i dr., 2010); Takoer se razmatraju i meunarodni dokumenti te praktine smjernice u odnosu na navedenu temu.

230

Institucionalizacija1 djetinjstva i djece Kako bi se dobio uvid u suvremene tendencije u tumaenju autonomije djejeg ponaanja u institucionalnom kontekstu, potrebno je vidjeti to institucionalni kontekst ranog djetinjstva znai u znanstveno-strunoj literaturi, ali i u meunarodnim dokumentima o odgoju i obrazovanju. Institucionalizacija djetinjstva i djece u smislu zbrinjavanja ili u smislu odgoja i obrazovanja iz perspektive budunosti, profitabilnosti roditelja odnosno drave, drutva. S jedne strane, znanstveno-struna literatura prepoznaje suvremene tendencije institucionalizacije djetinjstva te navodi njezine karakteristike. Naime, Babi (2009) tvrdi da suvremeno djetinjstvo obiljeava institucionalizacija u smislu jaslica, djejih vrtia i kola, a djeje se ukljuivanje u navedene institucije obrazlae djetetovim potencijalima i vanosti ulaganja u uenje za ivot i budunost. Kulturna i ideoloka vjerovanja o djeci i djetinjstvu u relaciji su sa kulturnim, politikim i ekonomskim pitanjima odreenog konteksta (Lubeck i dr., 2001). Institucionalizaciju djece potaknula je, prema Edwards (2005) obveznost kolovanja u industrijaliziranom svijetu te, sukladno tome, djeje iskljuivanje iz aktivnosti plaenog rada. Nasman (prema Edwards, 2005) ovaj proces dovodi u vezu sa sve veim odjeljivanjem djece u posebno oblikovana, odvojena i zatiena organizirana okruenja, koja strunjaci hijerarhijski nadgledaju i koja su hijerarhijski strukturirana prema dobi i sposobnosti. Woodhead (prema Edwards, 2005) smatra da proces institucionalizacije djetinjstva moe ukljuivati i sve vee podvrgavanje i definiranje djece specifinim institucionalnim tijelima koja daju ono to smatraju normalnim etapama i putanjama odgojno-obrazovnog i socijalnog razvoja. U literaturi se tvrdi da takav nadzor i regulacija djecu pretvaraju u programe koji zahtijevaju precizno mjerenje i nadgledanje testiranjem inteligencije, razvoja i postignua (Edwards, 2005, str. 6). Djeja je institucionalizacija kljuna u (re)produkciji djeje strukturalne ovisnosti, regulirajui i ograniavajui njihovu autonomiju, meutim, upravo je ukljuenost djece u institucije rezultirala pridavanjem pozornosti njihovom vlastitom djelovanju i individualizaciji (Edwards, 2005). S druge strane, dokumenti EU i OECD obrazlau ukljuenost djece u institucionalne oblike ranog i predkolskog odgoja. Vijee Europe o ulozi odgoja i obrazovanja u implementaciji strategije Europa 20202 ostvarivanje cilja smanjivanja ranog naputanja kolovanja vidi u politikim mjerama kvalitetnijeg ranog i predkolskog odgoja u smislu kurikuluma, uitelja, nastavnih metoda i suradnje sa obiteljima i lokalnom zajednicom. OECD (Starting Strong III3) navodi korisnosti kvalitetnog ranog i predkolskog odgoja poput dobrobiti djeteta, ishoda uenja kao osnove cjeloivotnog uenja, smanjenja siromatva, poveanje sudjelovanja ena na tritu rada te
1

Termin se u ovom radu koristi u smislu ukljuenosti djece u jedan od postojeih oblika ranog i predkolskog odgoja kao to su djeje jaslice, djeji vrtii ili neki drugi specifini programi. 2 Council conclusions on the role of education and training in the implementation of the 'Europe 2020' strategy 3 Starting Strong III - A Quality Toolbox for Early Childhood Education and Care

231

drutvenim i ekonomskim razvojem drutva. Naime, proirivanje dostupnosti institucija bez naglaska na kvaliteti, imalo bi dugorone tetne posljedice za djecu u smislu produktivne korisnosti za drutvo (Starting Strong III). Sve se vie pozornosti poklanja ranom i predkolskom odgoju, a njegova se institucionalizacija ne promatra iz perspektive djece, nego iz perspektive odraslih, tj. iz perspektive korisnosti za dijete, instituciju i zajednicu. Suvremena istraivanja autonomije i regulacije djejeg ponaanja u institucionalnom kontekstu Suvremena su istraivanja autonomije i regulacije djejeg ponaanja u djejim jaslicama i vrtiima usmjerena na sadrajni, strukturni i izvedbeni aspekt, odnosno na projekte kvalitete odgojitelja, njegove metodologije izvedbe te interakcije izmeu njega i djeteta. Zagovornici kvalitetnih predkolskih institucija promatraju autonomiju kroz interakcijsku dimenziju u smislu podrav anja autonomije. Odabrana su ona istraivanja koja mogu dati uvid u navedenu interakcijsku dimenziju autonomije i regulacije ranog i predkolskog odgoja. Babi, Kuzma (2000) autonomiju promatraju kao mogunost i sposobnost ostvarivanja svoje osobnosti koja je visoko integrirana sa materijalnim i drutvenim okruenjem. U tom su smislu Killen i Smetana (1999) istraivali naine na koji su djeji osobni odabiri4 povezani sa kolektivnim normama, autoritetom i interpersonalnim moralnim obvezama. Odnos izmeu onoga to djeca osobno odabiru i onoga to im je doputeno od strane odraslih ovisi o percepcijama djejih kompetencija od strane odraslih (Nucci i dr., 1996). Promatranjem institucionalnog predkolskog konteksta uoeno je da su odgojitelji u interakciji za osobne dogaaje koristili neizravne poruke, natuknice, izbor i pitanja, a za moralne i drutvene konvencionalne dogaaje izravnije poruke poput zapovijedi i pravila bez mogunosti pregovaranja (Killen, Smetana, 1999). Takoer, Sheridan, Pramling Samuelsson (prema Babi, 2009) u istraivanju o djejim shvaanjima sudjelovanja i utjecaja u predkolskim ustanovama, zakljuuju kako djeca imaju ogranienu mogunost odluivanja. Primarno odluuju o aktivnostima i igrama koje su sama inicirala, a rijetko o ustrojstvu, rutinama, sadraju i aktivnostima koje iniciraju uitelji. (Babi, 2009, str. 26). Rezultati istraivanja Sumsion (2005) u kojemu su predkolska djeca opisivala svog odgojitelja, pokazali su da djeca doivljavaju veinu diskursa odgojitelj-dijete kao regulaciju5. Djeca vide regulaciju kao integralni dio predkolskog ivota te vanu odgovornost njihovog odgojitelja (Sumsion, 2005). Tehnike regulacije koje su djeca opisivala, podijeljene su u etiri kategorije: pravila i ogranienja,
4

Nucci (1996) osobni odabir (personal discretion) definira kao set akcija za koje pojedinac smatra da su izvan podruja opravdane drutvene regulacije. Naime, djeja identifikacija i odravanje kontrole nad tim pitanjima integralna je djejem odravanju autonomije jer uspostavlja drutvenu granicu izmeu sebe i drugih (Nucci, 1996). 5 regulacija pravilima ili ogranienjima (ukljuujui koritenje sankcija, nagrada i kazni) (Sumsion, 2005, str. 61)

232

nadgledanje djejeg potivanja tih pravila i ogranienja, normalizacija tj. ohrabrivanje konformizma normalnom i poeljnom ponaanju te iskljuivanje djece koja ne potuju pravila i ogranienja (Sumsion, 2005, str. 62). Istraujui vrijednosni sustav roditelja i odgojitelja te interakcijska iskustva odraslih i djece u kontekstu igre i pouavanja Babi, Kuzma (2000) zakljuuju da su varijable koje utjeu na razvoj djetetove autonomije vrijednosni sustav odraslih, osobitosti djece, karakteristike situacijskog konteksta i interakcijsko iskustvo odrasli-dijete. Oekivani razvojni uinci podrke djetetu asistencijom tipa socijalno-kognitivne koordinacije6 su samopouzdanje i autonomija (Babi, Kuzma, 2000). Rogoff (2003) tvrdi da ukljuenost u grupu simultano naglaava autonomiju pojedinca. Idealna situacija bi bila ona u kojoj ljudi imaju sline ili meusobno komplementarne ciljeve i svjesno surauju u zajedniki korisnoj aktivnosti u kojoj nema dominacije i gdje djeca ue da se autonomija cijeni i ue kada i kako ju iskazivati kao lan grupe (Rogoff, 2003). Skibbe i dr. (2010) istraujui samoregulaciju etverogodinjaka u institucionalnom predkolskom kontekstu zakljuuju da ne postoji povezanost razvoja samoregulacije sa ranim vrtikim iskustvima nego sa dobi djeteta. Autori predlau da na poveanje samoregulacije djece predkolske dobi moe utjecati profesionalni razvoj odgojitelja u vidu sadraja i pedagogije samoregulacije djece. Meutim, institucionalizacijom djece ona postaju izloena nadzoru, kontroli i procjenjivanju od strane odraslih (Edwards, 2005). Babi (2009) tvrdi da institucionalni kontekst regulira vrijeme i aktivnosti te ga karakteriziraju discipliniranje i kontroliranje djece u smislu socijalne regulacije te identificira dvije percepcije strukturiranog prostora i vremena u djejim vrtiima: ogranienje i regulacija i/ili kao voenje uz mogunost izbora i pregovaranja Babi (2009, str. 25). Pregled literature suvremenih istraivanja autonomije i regulacije u institucionalnom predkolskom kontekstu ukazuje na interakcijsku dimenziju istraivanja autonomije djejeg ponaanja. Istraivanja takoer ukazuju i na perspektivu odraslih koji su, kao i djeca, svjesni da je okvir prakse razvoja autonomije institucionalni kontekst te ija osobna teorija o prirodi i mogunostima razvoja djeteta (Babi, Kuzma, 2000) odreuje pristup regulacije nasuprot podrke autonomije.

podravati dijete u nastojanju da objasni svoje ideje drugima, uiti dijete sagledavati stvari iz perspektive drugoga/partnera, omoguavati djetetu osobne pokuaje (pa i pogreke), pomagati mu u ovladavanju strahom od rizika, potovati njegove osjeaje i ideje, pozitivno reagirati na pitanja i dileme, nuditi aktivnosti koje pretpostavljaju kooperativno uenje. (Babi, Kuzma, 2000, str. 37).

233

Podravanje i/ili regulacija autonomije djejeg ponaanja Istraivanja autonomije i regulacije djejeg ponaanja aktualizirala su pitanje voenja u smislu podravanja i/ili regulacije te potaknula promiljanja ove teme unutar strune literature. Naime, u strunoj se literaturi navode sintagme kao to su Imperativ je... 7 (Johansson, 2011, str. 136); Odgojitelji moraju...8 (Thulin, Helldn, 2011, str. 71-72); su nuni9 (Berk, 2001, str. 31); nuno je10 (Berk, 2001, str. 51) u kontekstu voenja djece iz kojih se vidi normativna i preskriptivna perspektiva odraslih. Iz navedenih je iskaza uoljiva i razvojna perspektiva u kojima odgojitelj pomae djeci graditi spoznaje na temelju vlastitih prethodnih iskustava. Florez (2011) daje upute odgojiteljima o razvijanju djeje samoregulacije te tvrdi da kako bi se aktivno ukljuila u mogunosti uenja, djeca se moraju pobrinuti za i prepoznati da situacija nudi potencijal za zanimljive interakcije i radnje. Odrasli mogu pomoi djeci u razvoju ove regulacijske vjetine na razliite naine... (Florez, 2011, str. 49). Iako se ovaj struni lanak bavi razvojem samoregulacije u djece, proturjean je tumaenju autonomije u smislu samoregulacije zbog prisutnosti problema normativnosti (djeca moraju) (Florez, 2011, str. 49). Autonomija se u strunoj literaturi takoer razmatra i u kontekstu djeje igre. Perry (2001) kao prvi cilj djeje igre na igralitu vidi promicanje autonomije vrnjakom igrom tvrdei da je za djecu igralite mjesto za igru u kojem oni sami definiraju sadraj i teme. Perry (2001) daje dvije strategije koje odgojitelji mogu koristiti na igralitu kako bi podravali djeju autonomiju: neizravna koordinacija okruenja pripremom i promatranjem te direktno interveniranje, u sluajevima kada igra gubi fokus ili postaje nesigurna. Howard, Alderson (2011) tvrde kako je djeci potreban i zajedniki i osobni prostor za igru: prostor gdje se igraju s drugima, ali i manji, tii prostori za samotnije aktivnosti, koje otvaraju mogunosti za autonomiju u meuovisnost te koje pruaju sigurnu bazu u koju se mogu povui ako je potrebno. Pri razmatranju djejeg ponaanja u igri Isenberg, Jalongo (1997) tvrde da kada odgojitelji previe kontroliraju igru, djeca gube mogunost samoregulacije vlastitog ponaanja, a kada interveniraju u situacijama u kojima su djeca sposobna samostalno izvriti zadatak, obeshrabruju djeje samoregulacijsko ponaanje promiui njihovu ovisnost o odraslima. Naime, hoe li igra biti obogaena ili prekinuta ovisi o tome jesu li se odgojitelji ukljuili, kako i kada. U okruenju usmjerenom na dijete postoji uzajamno potovanje izmeu odgojitelja, skrbnika i djece, a kada djeca vide odrasle modele prosocijalnog ponaanja,
7

Imperativ je u ovom procesu da odgojitelj pomogne djetetu otkriti moralnost na temelju djejih vlastitih iskustava i namjera. (Johansson, 2011, str. 136) 8 Odgojitelji moraju ohrabrivati dijete da verbalizira svoja iskustva, i na njihovu sposobnost da se dosjete, promiljaju i izraavaju vlastite ideje... (Thulin, Helldn, 2011, str. 71-72) 9 Prema socio-kulturnoj teoriji, kooperativni dijalozi izmeu djece i kompetentnijih lanova drutva su nuni kako bi djeca usvojila naine razmiljanja i ponaanja koje tvore kulturi odreene zajednice. (Berk, 2001, str. 31) 10 Kada dijete odluta od ciljeva koje roditelji i uitelji smatraju bitnima, nuno je biti vrst i neodobravajui, jer e topla odrasla osoba imati veu ansu promijeniti djeje ponaanje od odrasloga koji je indiferentan i negativan (Berk, 2001, str. 51)

234

razvijaju suradnika, pomagajua i samoodgovorna ponaanja (Charney, Marion, prema Isenberg, Jalongo, 1997). Iako profesionalna literatura savjetuje odgojiteljima da djeci omogue produene periode vremena za samostalno odabrane aktivnosti igre, uvid u praksu otkriva pritisak javnosti na poveavanje djeje spremnosti11 (Brown, Freeman, 2001, str. 263). Hughes (prema Brown, Freeman, 2001) tvrdi da se djeci ograniava vrijeme odmora, zamjenjuje vrijeme za igru aktivnostima iji je cilj poveavanje djeje pismenosti te se pouava u velikim grupama s usko definiranim ishodima uenja. Nadalje, igru takoer ograniavaju i krute rutine kontrolirane od strane odgojitelja koji odreuju koji su materijali i teme prikladne i na koji nain e biti upotrijebljeni. Kernan (2007), razmatrajui odnos igre, razvoja i uenja12, navodi da su okruenja u institucijama ranog i predkolskog odgoja ograniena sve veom regulacijom prostora za igru zbog straha od odteta osiguravajuih kua, tubi te ispunjavanja zahtjeva mjerodavnih slubi. Autori (Isenberg, Jalongo, 1997; Brown, Freeman, 2001; Perry, 2001; Kernan, 2007; Howard, Alderson, 2011) balansiraju izmeu podravanja i regulacije, gdje je ponekad podravanje uokvireno regulacijom u smislu perspektive odraslih o eljenom ponaanju koje se podrava kako bi se dolo do eljenog, drutveno prihvaenog proizvoda. Zakljuak U ovom su se radu pregledom recentne literature razmatrale autonomija djejeg ponaanja u smislu samoregulacije i regulacija djejeg ponaanja u smislu kontrole od strane odraslih u kontekstu djejih jaslica i vrtia. Uvid u suvremenu literaturu i dokumente ranog i predkolskog odgoja ukazao je na proturjena tumaenja i empirijske nalaze odnosa autonomije i regulacije djejeg ponaanja. Naime, unato zagovaranja autonomije djejeg ponaanja, institucionalizacija je djetinjstva promatrana iz perspektive odraslih, u svrhu korisnosti djeteta, obitelji. Takoer, regulacija autonomije dominantna je nad podrkom autonomije to se oituje u interakciji odgojitelj-dijete te strukturiranosti vremenske, prostorne i organizacijske dimenzije djejih jaslica i vrtia. Obzirom na poziciju regulacije iznad, ispred podravanja autonomije, mogue je zakljuiti da nad vienjem djeteta iz pozicije podravanja autonomije kao sposobnog, aktivnog i racionalnog bia dominira vienje djeteta iz pozicije regulacije autonomije kao nezrelom, nesposobnom i pasivnom biu kojeg treba voditi.

11

kolska spremnost se openito odnosi na aspekte djejeg socijalnog i akademskog razvoja koji se povezuje sa djejom spremnou za formalno kolovanje (De Feyter, Winsler, 2009, prema Skibbe i dr., 2010, str. 42). 12 Unutar dokumenta Aistear: The Early Childhood Curriculum Framework (Kernan, 2007).

235

Literatura 1. Babi, N. (2009) Djeca i odrasli ue zajedno. U: Babi, N., Redep-Borak, Z. (ur.), Djeji vrti mjesto uenja djece i odraslih zbornik radova. Osijek: Centar za predkolski odgoj. 2. Babi, N., Kuzma, Z. (2000), Kontinuitet/diskontinuitet u razvoju djetetove autonomije. U: Babi, N., Irovi, S. (ur.), Interakcija odrasli-dijete i autonomija djeteta. Osijek: Visoka uiteljska kola, Rijeka: Visoka uiteljska kola, str. 24-39. 3. Berk, L. E. (2001), Awakening Children's Minds: How Parents and Teachers Can Make a Difference. New York: Oxford University Press. 4. Brown, M. H., Freeman, N. K. (2001), We don't play that way at preschool: The moral and ethical dimensions of controlling children's play. U: Reifel, S., Brown, M. H., (ur.), Early Education and Care, and Reconceptualizing Play (Advances in Early Education and Day Care, Volume 11). Bingley: Emerald Group Publishing Limited, str. 259-274. 5. Council conclusions on the role of education and training in the implementation of the 'Europe 2020' strategy (2011). Brussels: Council of the EU. http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2011:070:0001:0003:EN:PDF (26.04.2012.). 6. Edwards, R. (2005), Introduction: conceptualising relationships between home and school in children's lives. U: Edwards, R. (ur.), Children, Home and School: Regulation, Autonomy or Connection?. London: Routledge Falmer, str. 1-23. 7. Florez, I. R. (2011), Developing Young Childrens Self-Regulation through Everyday Experiences. Young Children, 66(4):46-51. 8. Howard, J., Alderson, D. (2011), Mary D. Sheridan's Play in Early Childhood: From Birth to Six Years. Oxon: Routledge, Taylor & Francis Group. 9. Isenberg, J. P., Jalongo, M. R. (1997), Creative Expresion and Play in Early Childhood. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall. 10. Johansson, E. (2011), Moral Discoveries and Learning in Preschool. U: Pramling, N., Pramling Samuelsson, I. (ur.), Educational Encounters: Nordic Studies in Early Childhood Didactics. Dordrecht: Springer, str. 127-139. 11. Killen, M., Smetana, J. G. (1999), Social Interactions in Preschool Classrooms and the Development of Young Children's Conceptions of the Personal. Child Development, 70(2):486-501. 12. Kernan, M. (2007), Play as a context for Early Learning and Development. Dublin: NCCA. 13. Lubeck, S., Jessup, P. A., Jewkes, A. M. (2001), Globalization and its discontents: Early childhood education in a new world order. U: Reifel, S., Brown, M. H., (ur.), Early Education and Care, and Reconceptualizing Play (Advances in Early Education and Day Care, Volume 11). Bingley: Emerald Group Publishing Limited, str. 3-57. 14. Nucci, L. P., Killen, M., Smetana, J. G. (1996), Autonomy and the Personal: Negotiation and Social Reciprocity in Adult-Child Social Exchanges. New Directions for Child and Adolescent Development, 1996(73):7-24. 15. Perry, J. P. (2001), Outdoor Play: Teaching Strategies with Young Children. New York: Teachers College, Columbia University. 16. Rogoff, B. (2003), The Cultural Nature of Human Development. New York: Oxford University Press. 17. Skibbe, L. E., McDonald Connor, C., Morrison, F. J., Jewkes, A. M. (2010), Schooling effects on preschoolers' self-regulation, early literacy, and language growth. Early Childhood Research Quarterly, 26(2011):42-49. 18. Starting Strong III - A Quality Toolbox for Early Childhood Education and Care (2012). OECD. http://www.oecd.org/dataoecd/6/34/49325825.pdf (24.04.2012.) 19. Sumsion, J. (2005), Preschool children's portrayals of their male teacher: a poststructuralist analysis. U: Yelland, N. (ur.), Critical issues in early childhood education. Berkshire, England: Open University Press, str. 58-80. 236

20. Thulin, S., Helldn, G. (2011), Opening Doors for Learning Ecology in Preschool. U: Pramling, N., Pramling Samuelsson, I. (ur.), Educational Encounters: Nordic Studies in Early Childhood Didactics. Dordrecht: Springer, str. 65-84.

Autonomy and Regulation of Children's Behavior in Nurseries and Preschools

Abstract This paper provides a review of documents, theoretical and empirical papers and practical guidelines on autonomy and regulation of children's behavior in the context of institutionalized early childhood education. Autonomy is understood in the sense of self-regulation of behavior, and regulation in the sense of external adult control. In contemporary early childhood education literature there are contradictory understandings and empirical findings about autonomy and regulation. On the one hand, autonomy of childrens behavior is advocated, and on the other hand, early childhood education is used as a means of achieving social goals. The institutionalization of childhood is observed form the adult perspective, with the purpose of benefitting the child and the family. Regulation of autonomy has dominance over support of autonomy which is evident in preschool teacher-child interactions and the structuring of nurseries and preschools. Keywords: autonomy, regulation, nurseries and preschools, children's behavior

237

Organizacijska kultura i neformalno uenje - sastavni dio kontinuiteta obrazovanja

Mr. sc. Mirna Rotim Agencija za podrku informacijskim sustavima i informacijskim tehnologijama, Zagreb Saetak Suvremene organizacije u razvijenim zemljama svijeta ujedno su i najvanije svjetske obrazovne ustanove koje u obrazovanje svojih zaposlenih ulau 3 do 5 posto svog prihoda godinje. Primjer, koji u svom djelu navodi Fikreta Bahtijarevi iber, prikazuje da je International Business Machines Corporation (IBM) 1987. na obrazovanje svojih zaposlenih potroio vie nego to iznosi cjelokupni budet Sveuilita Harvard. Ulaganje organizacija u obrazovanje, proizlazi iz potrebe nadogradnje kompetencija steenih formalnim obrazovanjem, kao i radi razvijanja onih zanemarenih u formalnom obrazovnom sustavu. Podaci govore da samo 20% zaposlenih smatra da im je formalno obrazovanje u potpunosti omoguilo stjecanje potrebnih kompetencija za svijet rada. Zbog toga suvremene organizacije, uz obavljanje svojih osnovnih djelatnosti, postaju i uee organizacije i u njima vlada kultura uenja Kulturu organizacije ine zajednika uvjerenja, vrijednosti i karakteristini obrasci ponaanja koji postoje u organizaciji. Bitna karakteristika kulture uee organizacije je to da uenje postaje nain ponaanja, a ne samo aktivnost. Zato organizacije osnivaju svoje obrazovne centre i uilita, organiziraju itav niz internih i eksternih seminara i raznih drugih oblika obrazovanja, te ostvaruju tijesnu suradnju s obrazovnim ustanovama kako bi ishode uenja i steene kompetencije postale kompatibilnije potrebama trita rada. Kljune rijei: obrazovanje, organizacijska kultura, cjeloivotno obrazovanje, organizacijsko uenje, kompetencije, ishodi uenja

Uvod Nove paradigme u Europskom prostoru cjeloivotnog obrazovanja usmjerene su na odnosne relacije trita rada i obrazovnog sustava. Budui narataji mogu oekivati da e im se karijera mijenjati est do sedam puta u ivotu, te da e 2/3 svojih kompetencija, potrebnih za kvalitetno obavljanje posla, usvajati tijekom radnog, a ne obrazovnog (formalnog) vijeka ( e-skills week, 2012). Ti podaci potvruju injenicu da tvrtke postaju vaan obrazovni imbenik i ravnopravan partner formalnim obrazovnim institucijama u provoenju obrazovnog procesa u kontekstu cjeloivotnog obrazovanja. Profesionalni razvoj uvjetovan je suradnjom obrazovnog sustava i gospodarstva, to je temelj cjeloivotnog obrazovanja. Razvoj privrede trai nova znanja i nove strunjake, a obrazovna razina uvjetovana je novim znanstvenim i privrednim spoznajama (Marinkovi, 2007; 28).

238

Koncept uee organizacije postaje sve rairenija filozofija u modernom drutvu, a poeljne kompetencije zaposlenika postaju kljune paradigme zapoljavanja, radnog uinka, osobnog, organizacijskog i drutvenog razvoja.

Temeljne odrednice organizacijske kulture Definicija organizacijske kulture ima mnogo, a potpune i precizne definicije nema (ugaj, 199 9.; 524). U nastavku se navode neke od njih: organizacijska kultura jedna od najsnanijih i najstabilnijih sila koje djeluju u organizacijama (Schein, 1996.; 231); najjednostavnija definicija organizacijske kulture, zasigurno je: tako mi radimo ovdje (Deal i Kennedy 1988.); organizacijska kultura je skup otvorenih i tajnih pravila, vrijednosti i principa, koji su stalni i koji usmjeruju ponaanje u organizaciji, ona osigurava smisao lanovima organizacije (Burke, Litwin 1992.; 532); organizacijska je kultura sustav vrijednosti, shvaanja, uvjerenja, etike, ivotnih stilova, osobnosti i karaktera poduzea (Sikavica, 1999.; 596); kulturu organizacije ine njezini lanovi, njihovi obiaji, oblici ponaanja i odnosi prema radu i samoj organizaciji (Bennett, 1994.; 101). Znaaj organizacijske kulture dobro je opisao Velimir Sria na 3. danima poslovne edukacije, kada je rekao: Maleni i nerazvijeni upravljaju resursima, zreliji i vei upravljaju procesima, a najzreliji upravljaju organizacijskom kulturom, jer: ono to tvrtka ima u bilanci vrijedi 30% do 60% njene vrijednosti, preostalo je intelektualni kapital; kljune vrijednosti su neopipljive (inovacije, image, talent, znanje, poduzetniki duh, zadovoljstvo klijenata, zadovoljstvo zaposlenih, stupanj ovladavanja tritem...); intelektualni kapital = znanje koje se moe pretvoriti u profit; kompanijsko znanje: 10% na papiru, 20% u elektronikom obliku, 70% u glavama djelatnika; Google - jedan dan u tjednu djelatnici imaju za rad na svoju ruku, kopaju po internetu, razmiljaju, drue se, ue, istrauju U upravljanju organizacijskom kulturom posebnu ulogu zauzima briga o kulturi uenja. Organizacije koje je njeguju, nazivamo organizacijama koje ue.

239

Cjeloivotno obrazovanje- dio kulture uee organizacije Pojam uee organizacije pojavljuje se u suvremenom menadmentu ljudskih potencijala za institucionalizaciju procesa uenja i stvaranje kolektivne kompetencije za prilagoavanje sloenom i sve tee predvidivom poslovnom okruenju. Odnosi se na potrebu stalnog unapreenja znanja i sposobnosti kako na individualnoj, tako i na razini organizacije kao cjeline. Sam pojam uee organizacije datira jo iz 1990. godine i vezan je za izlazak knjige Petera Sengea Peta disciplina (Fifth discipline). Vie ne postoji disciplina u podruju poslovnog upravljanja, marketinga ili strategije koja ne naglaava izrazitu vanost znanja i uenja u stvaranju i zadravanju konkurentske prednosti. Uee su organizacije one koje su shvatile da uenje i novo znanje postaju klju uspjeha, a obrazovanje krucijalno za budue bogatstvo. Glavno obiljeje uinkovite organizacije je sposobnost organizacije da ui i u kojoj je razvijena svijest da je znanje posljednji siguran izvor trajne konkurentske prednosti (epi, 2007). Bitna karakteristika uee organizacije je to da uenje postaje nain ponaanja, a ne samo aktivnost. Organizacija koja ui nije samo zbroj onoga to su njeni pojedinci nauili, nego je uenje zajednika aktivnost koja mora biti iskoritena kroz promjene u organizaciji, kao odgovor na promjene u okolini. Postoji zatvoreni odnos izmeu uenja pojedinca i organizacije: pojedinci svojim uenjem utjeu na promjene u organizaciji, to dovodi do stvaranja novih normi, stratekih vrijednosti i prioriteta i tako utjee na pojedince da uvijek iznova ue. U 21. stoljeu konkurentska prednost se ostvaruje sposobnou da se ui bre od svoje konkurencije, jer kako svijet postaje sve umreeniji, a poslovanje kompleksnije i dinaminije, rad sve vie ovisi o brzini i sposobnosti uenja. Organizacije koje ele biti izvrsne u budunosti moraju biti u stanju uklopiti sposobnosti ljudi da ue na svim razinama u organizaciji. Kao jo jedno od bitnih svojstava organizacije koja ui, moe se navesti i to da se na stvaranje i generiranje novog znanja, ne gleda kao na neku specijaliziranu aktivnost, nego to jednostavno postaje nain ponaanja i djelovanja. Na taj nain dolazimo do drutva u kojem dominiraju radnici znanja. Konkurentska sposobnost organizacija koje ue ocjenjuje se kroz koliinu znanja, vjetina i sposobnosti u odnosu na konkurenciju. Takve organizacije svoje postojanje i uspjehe temelje na znanju - jedinom nainu da se postigne i zadri uspjeh. Obrazovanje postaje najvanija investicija u vlastitu budunost i razvoj, a organizacije postaju mjesta gdje se stalno ui, obrazuje i razvija. Zato organizacije osnivaju svoje obrazovne centre i sveuilita, organiziraju itav niz internih i eksternih seminara i raznih drugih oblika obrazovanja na radnom mjestu ili izvan njega, te ostvaruju tijesnu suradnju s obrazovnim ustanovama. Fortune International pie: Zaboravite sve svoje stare ideje o vodstvu. Najuspjenije korporacije bit e one koje e se moi nazvati organizacijama koje ue (Dryden, Vos, 2001.).

240

Stjecanje i nadogradnja kompetencija kroz neformalno obrazovanje u radnoj organizacijitrendovi u Hrvatskoj Ulaganje poslodavaca u obrazovanje odraslih slabo je istraeno podruje u Hrvatskoj. Tijekom posljednjih godina na tu su temu provedena ova istraivanja: - Istraivanje stanja kadrovske funkcije provedeno na kraju 1990-ih godina u sklopu projekta o konkurentnosti hrvatskoga gospodarstva (Marui, 1999), iji su rezultati pokazali da ulaganja hrvatskih poduzea u obrazovanje nisu u skladu s percepcijom vanosti koju za uspjeh poduzea ima obrazovanje i razvoj zaposlenika te da je obrazovanje vrlo zapostavljen i nerazvijen segment u hrvatskim poduzeima. - Istraivanje menadmenta ljudskih potencijala u velikim hrvatskim organizacijama provedeno 2002. na 42 velika hrvatska poduzea u kojem je istraivana razvijenost menadmenta ljudskih potencijala kroz praenje radne uspjenosti zaposlenih, pokazatelja fluktuacije i apsentizma te pokazatelja plaanja i obrazovanja. Rezultati su bili porazni i pokazali su da su velike organizacije (koje u pravilu vie brinu za svoje zaposlene od malih) u 2001. prosjeno obrazovale svega 36 posto svojih zaposlenika, oni zaposleni koji su proli neki oblik dodatnoga obrazovanja u prosjeku su na njemu proveli 53 sata, prosjean broj sati obrazovanja po zaposleniku iznosio je samo 19 sati, a organizacije su u prosjeku u obrazovanje zaposlenika ulagale tek 0,27 posto svojih ukupnih prihoda (Poloki Voki, 2004). Istraivanje konkurentnosti hrvatske radne snage provedeno godine 2003. (Poloki Voki i Frajli, 2004) na reprezentativnom uzorku od 334 organizacije, u kojem je jedno od podruja istraivanja bila i izobrazba zaposlenika, pokazalo je da u 2002. godini 46,6 posto hrvatskih organizacija nije kolovalo niti jednog od svojih zaposlenih. Rezultati su takoer pokazali da je u 2002. u hrvatskim organizacijama dodatnu izobrazbu prolo manje od 15 posto zaposlenika, koji su u godini dana u prosjeku na dodatnoj izobrazbi proveli jedan radni dan, pa je na njih utroeno u 2004. godini prosjeku 290 kuna po zaposleniku. Istraivanje obrazovanja i razvoja zaposlenika u hrvatskim organizacijama (Poloki Voki i Grizelj, 2007), iz 2007. godine na 112 hrvatskih organizacija pokazalo je da se praksa obrazovanja zaposlenih tijekom godina poboljala, jer je u 2005. godini postotak dodatno obrazovanih zaposlenika bio 52 posto (Poloki Voki i Frajli, 2004). Dodatno obrazovani zaposlenici poveali su broj sati provedenih na obrazovanju (sa 7 sati 2002., na 17 sati 2005.). Moj posao je za potrebe portala Edu Centar, a pod pokroviteljstvom Agencije za obrazovanje odraslih, tijekom lipnja 2009. proveo Istraivanje o edukativnim potrebama i ponudi profesionalne edukacije u Republici Hrvatskoj. Istraivanje je provedeno na uzorku 241

od preko 1000 posloprimaca i 80 poslodavaca. Rezultati ukazuju na to da je u Hrvatskoj zaivio koncept cjeloivotnog usavravanja, pa je tako 7 posto posloprimaca pohaalo neki program profesionalne edukacije. U kojoj mjeri poslodavci ulau u svoje zaposlenike pokazao je podatak prema kojem se njih 51 posto izjasnilo da njihovi zaposlenici pohaaju programe profesionalne edukacije. No, mjesta za napredak svakako ima jer je 49 posto ispitanih poslodavaca priznalo da u izobrazbu svojih zaposlenika ne ulae dovoljno, a ak je 23 posto poslodavaca izjavilo da ne ulau u izobrazbu svojih zaposlenika unato tome to im je ona potrebna. S druge strane, 56 posto posloprimaca izjavilo je kako poslodavac ne ulae nita u njihovu izobrazbu iako im je ona potrebna, dok treina (29 posto) posloprimaca smatra kako njihov poslodavac ulae dovoljno u izobrazbu. Samo manji dio ispitanika (4 posto posloprimaca i 6 posto poslodavaca) izjavio je kako se u profesionalnu izobrazbu u njihovoj tvrtki ulae i vie nego to je nuno. (Izvor: business.hr, Autor: Gorden Knezovi). Rezultati dobiveni istraivanjem 2009. (Rotim, 2009) u tri informatike tvrtke (velika, srednja i mala) u domaem vlasnitvu, pokazuju da je 95,4 posto sudionika istraivanja do sada pohaalo neki dodatni obrazovni program, a u 2008. pohaalo ih ga je 82,4 posto. U prosjeku su tijekom godine ispitani zaposlenici najee pohaali 4 obrazovna programa, trenutano neki obrazovni program pohaa 20,1 posto ispitanika, a do kraja godine planira ga pohaati 67,2 posto ispitanih. U odnosu na istraivanja koja su na slinu temu provedena u Hrvatskoj u razdoblju od 2000. godine ovi su rezultati izvan hrvatskog prosjeka. Brojna svjetska empirijska istraivanja dokazala su da se u suvremenim organizacijama ulaganje u zaposlenike unapreivanjem njihovih znanja i vjetina i koritenjem tih znanja i vjetina viestruko isplate. Komparativnom analizom hrvatskih i svjetskih trendova ulaganja u neformalno obrazovanje u radnoj organizaciji ustanovljeno je da: amerika ulaganja u obrazovanje zaposlenika u prosjeku iznose oko 2500 dolara, japanska oko 6500 dolara, a hrvatska oko 290 kuna godinje; za razliku od prakse hrvatskih poduzea u kojima obrazovanje uz rad rapi dno opada (1975. godine 40,1 posto odraslih se obrazovalo uz rad, 1998. njihov je postotak pao na 11,5 posto, a u 2000. na samo 3 posto), ulaganja u obrazovanje u amerikim poduzeima ubrzano rastu (1993. godinje ulaganje poduzea u obrazovanje zaposlenih iznosilo 48 milijardi dolara to je bilo za 50 posto vie nego 1992.), a posljednjih godina izdaci ulaganja u obrazovanje vanjskih i unutarnjih treninga u Americi, koje organizacije plaaju svojim zaposlenima iznose oko 200 milijardi dolara godinje;

242

svjetske organizacije ulau od 3 do 5 posto svog prihoda na obrazovanje i imaju porast oko 5 posto godinje i tendenciju stalnog rasta, dok je u Hrvatskoj taj postotak daleko manji i iznosi 0,27 posto; u uspjenim svjetskim tvrtkama pravilo je da svaki zaposleni treba u uionici provesti odreeni broj dana godinje (esto i vie tjedana), dok se hrvatski prosjek mjeri u satima (19 sati). Zakljuak je da amerike i openito svjetske poslovne organizacije postaju najvanije obrazovne institucije zemlje. One prema nekim procjenama ulau u obuku zaposlenika onoliko koliko sve kole i fakulteti zajedno, dok hrvatske organizacije ulau u obrazovanje svojih ljudi neusporedivo manje od svih svjetskih i europskih standarda (Poloki Voki i Frajli, 2004, str. 69). Procjena strunih kompetencija strunjaka za informacijske tehnologije steenih tijekom formalnog obrazovanja: empirijsko istraivanje Cilj istraivanja: Ispitati stavove zaposlenika i njihovih nadreenih o tome koliko smatraju da su potrebne strune kompetencije za kvalitetno obavljanje posla, dovoljno razvijene tijekom studija. Uzorak: Sedamdeset i pet ispitanika od kojih je 65 diplomanata s fakulteta koji obrazuju informatiki kadar i desetero njihovih nadreenih. Raspon duljine radnog iskustva zaposlenika u uzorku bio je 1-6 godina, uz uvjet da su od poetka svog zaposlenja radili u toj tvrtki, a menadera od 10 godina pa nadalje. Ispitivanje je provedeno u rujnu 2010. godine na sudionicima zaposlenima u informatikoj tvrtki s 400 zaposlenika. Instrumenti ispitivanja: Upitnikom, konstruiranim za potrebe ovog istraivanja kod zaposlenika se procjenjivala razina vanosti strunih kompetencija koje nisu bile dovoljno razvijene tijekom studiranja (kroz pojedine kolegije), a oni smatraju da bi im njihova razvijenost koristila u obavljanju radnih zadataka. Kod menadera se takoer ispitivao stav o tome koliko smatraju da su strune kompetencije za

kvalitetno obavljanje posla, kod njihovih zaposlenika, dovoljno razvijene tijekom studija. Skala procjene Likertovog tipa sastoji se od 13 estica s 4 stupnja. Validacija pouzdanosti Crnobach-alpha pokazala je da pouzdanost cijele skale iznosi 0,88.

243

Rezultati: Rezultati su pokazali da se zaposlenici osjeaju djelomino kompetentnima za samostalno obavljanje radnih zadataka u podruju informacijskih tehnologija. Studijski programi osigurali su im izvrsnu podlogu za stjecanje novih znanja i velik razvojni potencijal, ali svi se susreu s nedostatkom konkretnih znanja u pojedinim podrujima. S obzirom na dobivene rezultate napravljeni su i neki prijedlozi za visokoobrazovne ustanove koje obrazuju strunjake iz podruja informacijske tehnologije: profiliranje studenata od poetka studija; omoguavanje izbora podruja specijalizacije od prve godine; omoguavanje pohaanja vie sati praktine nastave; uenje rada s predlocima; uenje rada na osnovnom predloku; omoguavanje pohaanja izbornih kolegija u suradnji s tvrtkama; promjena zastarjelih alata s kojima se na nekim kolegijima radi; uenje rup metodologije; otkloniti nedostatak web-programiranja; openito vie uenja o webu; obuavanje u radu sa suvremenim tehnologijama; omoguavanje stjecanja praktinog znanja iz programiranja; povezivanje kolegija koji su po svojoj prirodi meuovisni procesi; omoguavanje sudjelovanja u izradi projekata u kojima bi se zaokruio cijeli razvojni ciklus programskog proizvoda (prikupljanje zahtjeva, modeliranje poslovnih procesa,

implementiranje, testiranje, razvijanje) i upravljanja projektom; uvesti kolegij Baze podataka barem kao izborni predmet na smjerovima koji ga nemaju.

Rezultati su bili korisni i kao temelj za kreiranje i kvalitetniji izbor potrebnih neformalnih obrazovnih programa od strane poslodavca: u suradnji s formalnim i neformalnim obrazovnim ustanovama kreirani su i provedeni obrazovni programi s 500, odnosno 376 sati nastave, kojima je svrha bila nadopuniti nedovoljno razvijene kompetencije tijekom formalnog obrazovanja, a bitne za trite rada; izbor adekvatnih teajeva, radionica, seminara; organizacija internog obrazovnog centra koji nudi obrazovanje u vie od 20 razliitih tematskih podruja; 244

odabir potrebne certifikacije po specijalistikim podrujima. Rezultati su koriteni i kao pomo u osmiljavanju bolje suradnje poslodavca s obrazovnim ustanovama kroz provoenje navedenih oblika suradnje: - stipendiranje studenata; - omoguavanje obavljanja strune prakse; - organiziranje dana Otvorenih vrata; - struna pomo oko izrade diplomskih radova; - odabir predstavnika tvrtke kao lanova gospodarskih vijea ciljanih fakulteta; - predstavljanje studentima na sajmovima koje organiziraju njihovi fakulteti; - prilagoavanje radnih aktivnosti zaposlenim strunjacima koji vode izborne kolegije na fakultetima; - artikuliranje potrebnih kompetencija od strane tvrtke koje se komuniciraju fakultetima u svrhu bolje usklaenosti ponude i potranje. Zakljuak Suvremena stremljenja u podruju cjeloivotnog obrazovanja doprinose razvoju paradigme pedagogijske znanosti. Osim teorijskih okvira u podruju andragogije koja se razrauju u okvi ru studija pedagogije u Hrvatskoj postoje brojne institucije koje se navedenom problematikom bave, ali ne na sustavan nain. Unapreenje ovog podruja cjeloivotnog obrazovanja pretpostavlja otklanjanje potekoa na koje nailazimo u praksi: unapreenje kompetencija u podruju cjeloivotnog obrazovanja kojima se mahom bave strunjaci raznih profila, poput ekonomista i pravnika, koji imaju samo djelomian uvid u navedena podruja i rijetko kada izlaze iz okvira potreba vlastite tvrtke; programi studija nisu, ili su samo djelomino usklaeni s potrebama trita rada; komunikacija izmeu ta dva sustava je slaba ili uope ne postoji; osvjetavanje vanosti provoenja obrazovnih aktivnosti izvan kolskih zidova. Svi segmenti drutva meusobno su interdisciplinarno povezani i proeti. Vezivnu nit meu njima ini proces stjecanja znanja za koji je zaduena pedagogija (Marinkovi, 2008.; 361). Stoga pedagozi postaju vane figure i u trinom svijetu. U Planu i programu studija pedagogije, pedagog, izmeu ostalog, mora biti osposobljen i za rad u kadrovskim slubama tvrtki (interna osposobljavanja, cjeloivotno obrazovanje). To je jedan od velikih izazova pedagoga u suvremenom svijetu u kojem moramo participirati. Pedagog bi morao biti osposobljen za kreiranje,

245

organiziranje, praenje i vrednovanje obrazovnih procesa u organizacijama, kao i za interakciju s obrazovnim sustavom i kontinuirano utjecanje na njihovu sinergiju. Sve uee organizacije imaju odjele ljudskih potencijala i sva sloena obrazovna aktivnost obavlja se u sklopu menadmenta ljudskih potencijala i jedna je od njegovih najvanijih podfunkcija. Jesmo li prepoznali vanost toga i osposobljavamo li nae pedagoge, da u moru razliitih profila koji se zapoljavaju u tim podrujima, budu konkurentni, da se prepozna njihova kvaliteta, omogui ulazak u to podruje rada i u natjeajima za ta radna mjesta ne vidimo, kao do sada, potranju za strunjacima raznih profila, ali ne i pedagoge?! Na taj bi nain bitno utjecali na provoenje obrazovnog procesa odraslih u skladu s pedagokim postavkama andragogije, jer zadatak je pedagogije, a samim time i pedagoga da permanentni razvoj ovjekovih potencijala i formiranje kompetencija za budunost integrira u sustav cjeloivotnog obrazovanja (Previi, 2007). Literatura: 1. Bahtijarevi-iber, F. (1999). Menadment ljudskih potencijala. Zagreb, Golden Marketing. 2. epi, R. (2007.) Izazovi i otvorena pitanja koncepta organizacije koja ui, u: Previi, V., oljan, N. N., Hrvati N. (ur.): Pedagogija prema cjeloivotnom obrazovanju i drutvu znanja, Zagreb, Hrvatsko pedagogijsko drutvo, str.136-143. 3. Divjak, B. (2008). Hijerarhija ishoda uenja u kontekstu Bolonjskog procesa, u: Divjak B. i grupa autora (ur.) Ishodi uenja u visokom kolstvu: str. 7-17. Varadin: Tiva. 4. Drayden, G. i Vos, J. (2001). Revolucija u uenju. Zagreb, Educa. 5. Marinkovi, R. (2007). Hrvatski obrazovni prostor i europski utjecaji, u: Marinkovi R., Nove perspektive u razvoju visokog obrazovanja, Zagreb, A.Z.P.Grafis, str. 25-47. 6. Marinkovi, R. (2008). Sustav upravljanja kvalitetom cjeloivotnog obrazovanja, u: Uzelac, V., Vujii, L. (ur), Cjeloivotno uenje za odrivi razvoj, Rijeka, Sveuilite u Rijeci, Uiteljski fakultet u Rijeci, str. 371-377. 7. Marui, S. (1999). Ljudski potencijali u postizanju konkurentnosti hrvatskog gospodarstva kadrovska funkcija: stanje i projekcija, u: Ekonomski pregled, god. 50., br. 7-8. Zagreb 8. Poloki Voki, N. (2004). Menadment ljudskih potencijala u velikim hrvatskim organizacijama, u: Ekonomski pregled, god. 55., br. 5-6.: str. 455-478. 9. Poloki Voki, N., Frajli, D. (2004). Pokazatelji konkurentnosti hrvatske radne snage, u: Bejakovi, P., Lowther, J. (ur.) Konkurentnost hrvatske radne snage: str. 59-74., Zagreb, Institut za javne financije 10. Poloki Voki, N., Grizelj, H. (2007). Obrazovanje i razvoj zaposlenika u hrvatskim organizacijama, u: Ekonomski pregled, 58 (12): str. 851-880. 11. Previi, V., (2007). Uvodni kongresni referat - Pedagogija: prema cjeloivotnom obrazovanju i drutvu znanja, u: Previi, V., oljan, N. N., Hrvati N. (ur.), Pedagogija prema cjeloivotnom obrazovanju i drutvu znanja, str. XV-XXIV, Zagreb, Hrvatsko pedagogijsko drutvo 12. Senge, P. (2003). Peta disciplina. Zagreb: Mozaik knjiga.

246

Organizational Culture and Informal Learning - a Component of Continuation of Education

Abstract Modern organizations in the developed world are also the most important educational institutions which annually invest three to five percent of their income in the education of their employees. The work of Fikreta Bahtijarevi iber referred in this paper gives the example of the International Business Machines Corporation (IBM) which in 1987 spent more funds on the education of their employees than was the amount of the overall budget of the Harvard University. This type of investment has been proven necessary due to the need to advance the competences attained during formal education, but also to additionally develop the required competences which were neglected during that period. There is data which shows that only twenty percent of employees consider their formal education beneficial to the attainment of the necessary work-based skills. For the aforementioned reasons, the modern organisations have developed into learning institutions which fulfill the evident requirement of building on the previously acquired competences of their employees. The organisational culture of such organizations consists of common beliefs, values and behavioural patterns characteristic to individual organisations. The predominant characteristic of the learning culture of such an organisation is that the lifelong learning becomes a norm and not only an activity. For those reasons, the modern organisations develop their learning centers and offer a range of internally and externally delivered lectures as well as other modes of learning, which additionally promotes cooperative relationships between these organizations and educational institutions. The intent of this approach is to ensure the learning outcomes which are closely associated with the requirements of the job market. Keywords: education, organisational culture, lifelong learning, cooperative learning, competences, learning outcomes

247

Nastavnici na mrei: struno usavravanje osnovnokolskih i srednjokolskih nastavnika u panjolskoj

Suzana Rukavina Filozofski fakultet u Zagrebu Doktorski studij pedagogije Saetak irenjem informacijskih i komunikacijskih tehnologija na obrazovno okruenje stvaraju se novi putovi provoenja strunog usavravanja nastavnika. U ovom radu dan je prikaz strunog usavravanja nastavnika u panjolskoj. Ustroj strunog usavravanja nastavnika u panjolskoj stavljen je u iri okvir suvremenih kretanja u strunom usavravanju nastavnika u svijetu, s posebnom usredotoenou na razvoj digitalnih kompetencija nastavnika i provedbu strunog usavravanja na mrei. Ovaj prikaz je od posebnog interesa jer panjolska kao lanica Europske unije (EU) usklauje svoje zakone i kvalifikacije s EU. Uporaba ICT-a u obrazovanju u panjolskoj sustavno se razvija i primjenjuje kako u nastavi tako i radi strunog usavravanja nastavnika, a budua nastojanja usmjerena su na jo intenzivniju uporabu ICT-a u odgoju i obrazovanju. Kljune rijei: Struno usavravanje na mrei, nastavnici osnovnih i srednjih kola, panjolska, uporaba ICT-a u strunom usavravanju

Uvod Promjene u odgoju i obrazovanju te u drutvu postavljaju nove zahtjeve nastavnikom zanimanju. irenje informacijskih i komunikacijskih tehnologija u obrazovnom okruenju stvorilo je nove putove za struno usavravanje. Stalno struno usavravanje pravo je i obveza svakog nastavnika. Zadaa prosvjetnih vlasti je planirati i osigurati besplatnu i raznovrsnu ponudu strunog usavravanja nastavnika. Pri tome je struno usavravanje na mrei te u mjeovitom obliku, uvaavajui njihove posebnosti, postalo ravnopravno strunom usavravanju uivo. U ovom radu dan je prikaz strunog usavravanja nastavnika u panjolskoj. Ustroj strunog usavravanja nastavnika u panjolskoj stavljen je u iri okvir suvremenih kretanja u strunom usavravanju nastavnika u svijetu, s posebnom usredotoenou na razvoj digitalnih kompetencija nastavnika i provedbu strunog usavravanja na mrei. Ovaj prikaz je od posebnog interesa jer panjolska kao lanica Europske unije (EU) usklauje svoje zakone i kvalifikacije s EU. Nadalje, sustav u panjolskoj u posljednjih trideset godina prolazi velike transformacije radi prilagoivanja suvremenim kretanjima u EU i meunarodnom okruenju. Uporaba ICT-a u obrazovanju sustavno se razvija i primjenjuje kako u nastavi, tako i radi strunog usavravanja nastavnika, a budua nastojanja usmjerena su na jo intenzivniju uporabu ICT-a u odgoju i obrazovanju.

248

Teorijski okvir Struno usavravanje nastavnika Suvremeni europski napori u podruju strunog usavravanja usmjereni su na mijenjanje uloge nastavnika. Nastavnik mora biti otvoren za promjenu, on je pokreta promjene, potie uenje i brine se o vlastitom struno usavravanju (Bila, Tavas, 2011; Lopez Ruiz, Garcia Ruiz, Pavon Rabasco, 2011). U dokumentu Zajednika europska naela za kompetencije i kvalifikacije nastavnika (European Commission, 2004a) navodi se kako nastavnici moraju biti osposobljeni da odgovore na stalne izazove drutva znanja te da pripreme uenike za samostalno cjeloivotno uenje. Prema UNESCU (2006), informatika pismenost kljuna je sastavnica uspjenog cjeloivotnog uenja. Nastavniki poziv promatra se u kontekstu cjeloivotnog uenja; nastavnici se moraju stalno struno usavravati i to im mora biti priznato u profesionalnom napredovanju, pri emu se inzistira na poticanju mobilnosti i uenju stranih jezika. Osim inzistiranja na obrazovanosti, mobilnosti, promiljanju vlastite odgojno-obrazovne prakse, prikladnoj naknadi za rad, u navedenom dokumentu navodi se i sposobnost sluenja i uinkovitog integriranja ICT-a u proces uenja i pouavanja. Poetni programi stalnog strunog usavravanja trebaju naglaavati vanost interdisciplinarnosti i suradnikog pristupa uenju uz promoviranje transparentnosti nastavnikih kvalifikacija. Opseg i znaenje stalnoga strunog usavravanja odreuju se znaenjem termina formalno obrazovanje, osobni razvoj, na radnom mjestu te posezanje u zajednice (Tot i Klapan, 2008). Uinkovito struno usavravanje je trajan proces; obuhvaa izobrazbu, praksu i povratnu informaciju. Nastavnici sudjeluju u aktivnostima slinim onima koje e primjenjivati u nastavi. Potie se stvaranje zajednice uenja nastavnika te razmjena nastavnog iskustva (OECD, 2005b). Nova perspektiva strunog usavravanja nastavnika odlikuje se sljedeim: temelji se na konstruktivizmu, dugoroni je proces koji se odvija u odreenom kontekstu i usko je povezan sa kolskom reformom; nastavnik je refleksivni praktiar, pri emu se aktivnost strunog usavravanja promilja kao suradniki proces i moe se odvijati u vrlo raznolikim okruenjima (Villegas Reimers, 2003). Modeli i vrste razvijeni u svijetu za potporu strunom usavravanju nastavnika mogu se podijeliti u dvije velike skupine: organizacijsko-partnerski model i individualni modeli (modeli rada u maloj skupini). U prvu skupinu spadaju struno -razvojne kole, partnerstva izmeu sveuilita i kola, drugi oblici meuinstitucionalne suradnje, kolske mree, mree nastavnika te obrazovanje na daljinu. Druga skupina sastoji se od: supervizije (tradicionalne i klinike), vrjednovanja postignua uenika, radionica, seminara, teajeva, studija sluaja, samousmjeravanog razvoja, suradnikog i kolegijalnog razvoja, promatranja dobre prakse, sudjelovanja nastavnika u novim ulogama, modeli razvoja vjetina, modeli koji se temelje na projektnom radu, reflektivni

249

modeli, portfelji, akcijska istraivanja, uporaba nastavnikih biljeki, generacijski ili kaskadni model te mentorstvo (Villegas-Reimers, 2003).

Razvoj digitalne kompetencije nastavnika Europska komisija je 2004. godine predstavila niz preporuka koje se odnose na cjeloivotno uenje, predlaui osam kljunih kompetencija: komunikaciju na materinskom jeziku; komunikaciju na stranom jeziku; matematiku pismenost i osnovne kompetencije u znanosti i tehnologiji; digitalnu kompetenciju; uiti kako uiti; interpersonalnu i drutvenu kompetenciju; poduzetnitvo; i naposljetku, kulturalni izriaj (European Commission, 2004b) Digitalna kompetencija definirana je kao sigurnosna i kritika uporaba tehnologija informacijskog drutva radi rada, zabave i komunikacije. Daje se potpora u okviru temeljnih kompetencija u podruju informacijskih i komunikacijskih tehnologija: uporabi raunala radi pribavljanja, evaluiranja, spremanja, stvaranja, predstavljanja i razmjene informacija te komuniciranja i sudjelovanja u suradnikim mreama na internetu (Diario Oficial de la Unin Europea, I.394/2006, str. 15). Prema izvjetaju o digitalnoj kompetenciji Instituta za obrazovne tehnologije (ITE, 2011a), usvajanjem Organskog zakona o odgoju i obrazovanju (LOE 2/2006, od 3. svibnja), temeljne kompetencije postaju dio obrazovnoga sustava Kraljevine panjolske. Uvoenju pojma temeljnih kompetencija u LOE prethodio je niz preporuka mjerodavnih tijela na europskoj razini. Cilj projekta OECD-a Definicija i selekcija kompetencija (DeSeCo) iz 1997. godine bio je analizirati kompetencije koje se smatraju potrebnim graanima suvremenoga svijeta. Rezultat projekta sastojao se u prepoznavanju male skupine kljunih kompetencija grupiranih u tri iroke kategorije: interaktivna uporaba alata, meudjelovanje u heterogenim skupinama i samostalno djelovanje (OCDE, 2005a). Objavljivanjem zavrnog izvjetaja projekta 2003. godine stvoren je relevantni okvir za nacionalnu obrazovnu politiku. Struno usavravanje nastavnika treba obuhvaati digitalnu kompetenciju usredotoenu na pouavanje, a ne samo korisnike vjetine za uporabu ICT-a, koja je dio i poetne naobrazbe nastavnika i stalnog strunog usavravanja (ITE, 2011a). Marqus Graells (2008) smatra kako se motiviranost nastavnika i njihov pozitivni stav prema inovativnoj uporabi ICT-a u nastavi poveava sukladno instrumentalno-didaktikom strunom usavravanju te u onoj mjeri u kojoj otkrivaju uinkovite modele uporabe ICT-a koje mogu reproducirati bez potekoa u svojem radnom kontekstu i koji im pomau u radu. Manuel Area Moreira (2008) upuuje kako je jedan od glavnih izazova obrazovne politike u pogledu integriranja ICT-a u uionice u panjolskoj generaliziranje pedagokog modela prema kojem bi obrazovne tehnologije bile primijenjene iz inovativne perspektive u nastavi. UNESCO (2008) predlae tri pristupa strunom usavravanju nastavnika i reformi odgoja i obrazovanja: usvajanje osnovnih pojmova tehnologije; produbljivanje znanja i 250

stvaranje znanja. Piero Martn i Rivera Machado (2010) dali su prikaz kompetencija za integriranje ICT-a i istraivake kompetencije. Ove potonje obuhvaaju: 1. komunikacijske i dijaloke kompetencije; 2. kompetencije za pretraivanje i obradu informacija; 3. kompetencije za argumentiranje i pisanje; 4. heuristike i analitike kompetencije; 5. kompetencije za sudjelovanje, suradnju i kooperaciju; 6. kompetencije za transformaciju i kreativnost. Kompetencije za integriranje ICT-a sastoje se od: 1. tehnologijskih kompetencija; 2. mentorskih kompetencija; 3. didaktikih kompetencija te istraivakih kompetencija radi sluenja ICT-om. Struno usavravanje nastavnika u panjolskoj Pod utjecajem demokratskih promjena u panjolskom drutvu, od 1970. godina do danas provodi se sustavna demokratizacija i usuglaavanje panjolskog odgojno-obrazovnog sustava s europskim i svjetskim kretanjima. U posljednjih 30-ak godina usvojeno je i mijenjano 10 organskih zakona kojim je ureivan odgojno-obrazovni sustav panjolske (Puellas Bentez, 2008). Trenutano je na snazi Organski zakon o odgoju i obrazovanju (Ley Orgnica de Educacin, LOE 2/2006, od 3. svibnja 2006.) kojim su utvrena naela, ciljevi te organizacija uenja i pouavanja. Odgojno-obrazovni sustav organiziran je u etapama, ciklusima, stupnjevima, godinama i razinama pouavanja. Pouavanje koje prua odgojno-obrazovni sustav organizirano je kako slijedi: a) predkolski odgoj; b) osnovnokolsko obrazovanje; c) obvezno srednjokolsko obrazovanje (p. educacin secundaria obligatoria ESO); d) bachillerato; e) strukovno obrazovanje (p. formacin profesional); f) pouavanje jezika; g) umjetniko obrazovanje; h) portsko obrazovanje; i) obrazovanje odraslih; j) sveuilino obrazovanje. Temeljno obrazovanje traje 10 godina (od 6. do 16. godine ivota). Na svim razinama odgojno-obrazovnog sustava zakonski je regulirano ukljuivanje ICT-a (LOE, 2/2006 od 3. svibnja; Aneks kraljevskom dekretu 1630/2006, od 29. studenoga, BOE 4/2006; Aneks kraljevskom dekretu 1513/2006, od 7. studenoga, BOE 1513/2006, i Aneks 1631/2006, od 29. prosinca, BOE 1631/2006). Ovim zakonom regulirano je struno usavravanje nastavnika. Dva temeljna oblika su: inicijalno i stalno struno usavravanje. Stalno struno usavravanje predst avlja pravo i obvezu svih nastavnika te odgovornost svih prosvjetnih vlasti i kola. Prosvjetne vlasti promiu uporabu informacijskih i komunikacijskih tehnologija i planiranje aktivnosti strunog usavravanje Temeljem do sada navedenog o digitalnoj kompetenciji, a u svezi s mjestom informacijskokomunikacijskih tehnologija u krovnom zakonu o obrazovanju, INTEF (2012) je razvio klasifikaciju standarda za struno usavravanje nastavnika 21. stoljea koja obuhvaa kako instrumentalne, tako i didaktike i metodologijske kompetencije. Skupa s navedenim kompetencijama, smatra se relevantnim odreeni niz stavova nastavnika prema koli 21. stoljea: 1.

251

otvoren i kritiki stav prema Drutvu informacija i ICT-a; 2. predispozicija prema cjeloivotnom obrazovanju i stalnom usavravanju; 3. razborita uporaba ICT-a. Digitalne kompetencije nastavnika 21. stoljea, prema INTEF-u, su sljedee: 1. instrumentalne kompetencije; 2. didaktike kompetencije; 3. istraivake kompetencije; 4. organizacijske kompetencije; 5. komunikacijske kompetencije i kompetencija za drutveno meudjelovanje 6. kompetencije za pretraivanje i upravljanje informacijama 7. kompetencije za izradu prezentacija i didaktikih materijala. Strateki dokumenti o strunom usavravanju nastavnika na mrei u panjolskoj U posljednjih deset godina uvoenje ICT-a u kole prolo je put od opremanja uionica raunalima do usvajanja inicijativa 1:1 u obrazovanju (raunalo za svakog uenika) koje se provode u Europi, Latinskoj Americi i na Karibima (ITE, 2011b). Projekt Escuela 2.0 panjolska je inaica spomenute inicijative i predstavlja modernizaciju odgojno-obrazovnog sustava panjolske (Prez Sanz, 2011). Ovim projektom povezano je opremanje kola s informatikom opremom, dovoenje interneta do svake uionice, struno usavravanje nastavnika na mrei, izrada digitalnih nastavnih materijala te ukljuivanje uenika i roditelja u ovaj projekt digitalnog opismenjavanja, koji je potporu naao i meu nakladnicima. Jedan najinovativniji pristup jest uporaba slobodnog softvera i licencija Creative Commons u izradi digitalnih nastavnih materijala, te formiranje drutvenih mrea nastavnika radi sudjelovanja u radnim skupinama u cilju stvaranja digitalnih nastavnih sadraja. Slobodni softver u svezi je s etiri temeljne slobode, a ne s cijenom: sloboda pokretanja programa u bilo koju svrhu, sloboda prouavanja programa i prilagodbe istog potrebama korisnika, sloboda distribuiranja presnimaka i sloboda poboljanja programa i ustupanja poboljaka javnosti, na dobrobit cijele zajednice (Free Software Foundation, 2012). Te slobode su od ivotne vanosti jer promiu drutvenu solidarnost, odnosno dijeljenje i suradnju i postaju sve vanije u digitalnom svijetu (Richard Stallman, 2007). Oznaavajui svoje djelo licencijom Creative Commons, autor zadrava svoja autorska prava, ali drugima omoguava umnoavanje i distribuiranje njegovog djela pod uvjetom da ga navedu kao izvornog autora te pod drugim uvjetima koje sam bira (Creative Commons, 2012). Buenas prcticas 2.0 je drutvena mrea koju je pokrenuo INTEF radi razmjene iskustva, primjera dobre prakse, materijala i mrenih alata (Prez Sanz, 2011). Miljenja nastavnika u panjolskoj o projektu Escuela 2.0 su da je postotak strunog usavravanja u podruju obrazovnih tehnologija u porastu, potie se metodologijska inovacija i prisutno je kvantitativno poveanje tehnoloke prisutnosti u kolama; prisutnost ICT-a u kolama utjecala je na poveanje motiviranosti uenika; sveukupna nastavnika praksa pokazuje da je potrebno jo strunoga usavravanja u podruju primjene ICT-a u nastavi (Area Moreira, 2011). 252

Inicijativa 1:1 u praksi je pokazala da prisutnost ICT-a u kolama ne mora nuno znaiti promjenu strategija uenja i pouavanja. Nastavnicima je potrebno zorno prikazati ciljeve i pruiti im specifinu podrku u inkorporiranju novih tehnologija u inovativnu pedagoku praksu (Valiente, 2011). Struno usavravanje nastavnika na mrei na dravnoj razini Strunim usavravanjem na nacionalnoj razini bave se Nacionalni institut za obrazov ne tehnologije i struno usavravanje nastavnika (p. Instituto Nacional de Tecnologas Educativas y Formacin del Profesorado, donedavna ITE) i Nacionalni institut za inovaciju i istraivanje u obrazovanju (donedavna IFPIIE) Ministarstvo obrazovanja, kulture i porta moe dogovoriti suradnju u podruju strunog usavravanja nastavnika s razliitim prosvjetnim vlastima i sveuilitima te javnim i neprofitnim ustanovama, a u cilju osiguranja raznovrsne ponude strunog usavravanja. Navedene institucije smatraju se partnerskim ustanovama. Ovlasti ITE-a, odnosno INTEF-a, zakonski su ureene (Kraljevski dekret 257/2012, od 27. sijenja, BOE 24/2010.) Uredbom EDU/2886/2011 od 20. listopada regulirano je stalno struno usavravanje nastavnika koje organizira Ministarstvo obrazovanja, kulture i porta, te su ureeni modeli i odgovorne osobe za struno usavravanje. Modeli strunog usavravanja obuhvaaju: teajeve, seminare, radne skupine, projekte strunog usavravanja u kolama i kongrese. Oblik sudjelovanja u aktivnostima strunog usavravanja nastavnika moe biti uivo ili na mrei. Aktivnosti se stoga grupiraju na sljedee: a) aktivnosti koje se provode uivo: to su one aktivnosti koje zahtijevaju prisutnost nastavnika. U teajeve i seminare mogu se ukljuiti aktivnosti koje ne zahtijevaju prisutnost, pod uvjetom da ukupno trajanje aktivnosti obuhvaa minimalno 20 sati, a vrijeme provedeno izvan uionice ne prelazi 20% ukupnog trajanja aktivnosti strunog usavravanja; b) na mrei: aktivnosti strunog usavravanja koje se provode elektronikim alatima. Te aktivnosti mogu obuhvaati susrete uivo radi koordinacije istih; c) mjeovite: pod mjeovitim sudjelovanjem smatraju se one aktivnosti koje kombiniraju faze uivo i na mrei. Faza uivo ne moe biti manja od 10 sati. Odgovorne osobe za struno usavravanje su ravnatelj, tajnik, koordinator, mentor te izlaga. Mentor je predvien za aktivnosti koje se odvijaju na mrei. To je strunjak za odreenu temu ija se glavna uloga sastoji u pomaganju, voenju i nadziranju rada svakog polaznika u skupini te provoenju evaluacije. Kriteriji za odvijanje aktivnosti strunog usavravanja su sljedei: teaj u uionici, u trajanju minimalno 20 a maksimalno 100 sati, organizira se za najmanje 15 a najvie 50 nastavnika.

253

Teajevi na mrei/u mjeovitom obliku organiziraju se najmanje za 30, dok maksimalan broj polaznika nije odreen. Traju najmanje 20, a najvie 150 sati. Evaluacijom polaznika uzima se u obzir aktivno sudjelovanje te izvravanje razliitih zadaa koje se planiraju u fazama strunog usavravanja koje se ne odvijaju uivo. U svrhu ove evaluacije razmatra se koliko se vjebi, izvjetaja ili zapisnika, pojedinanih ili skupnih, odreuje za odvijanje aktivnosti. Polaznici trebaju biti upoznati sa zadaama i uputama za njihovu izradu prije poetka aktivnosti. Posebne odlike aktivnosti strunog usavravanja na mrei su sljedee: a) odvijaju se u virtualnoj uionici, koja posjeduje komunikacijske alate potrebne za meudjelovanje meu polaznicima; sadre didaktiki vodi sa svim preciznim informacijama o teaju. Prikladno je da se vodi nalazi dostupan i u virtualnoj uionici; na svakih pedeset polaznika potreban je najmanje jedan mentor; u planiranju aktivnosti na mrei dri se na umu da tjedno optereenje polaznika ne smije prei 10 sati. IFPIIE je zaduen za priznavanje, voenje registra i certificiranje aktivnosti strunoga usavravanja nastavnika. Institut na svojim mrenim stranicama objavljuje javnosti popis aktivnosti strunoga usavravanja koje priznaje Ministarstvo obrazovanja, kulture i porta. U svrhu priznavanja dodatne novane naknade nastavnicima, u svezi sa provoenjem strunoga usavravanja, dodjeljuju se bodovi. Jedan bod vrijedi 10 sati strunoga usavravanja. eTwinning, europski program pronalaenja partnerskih kola posredstvom ICT-a te rada na suradnikim projektima, naao je svoje mjesto i u podruju strunog usavravanja nastavnika. Ovisno o duljini i kvaliteti projekta, nastavnici koji u njemu sudjeluju dobivaju od 1 do pet bodova, dok INTEF-ov teaj na mrei nosi 4 boda. eTwinning pridonosi razvijanju vjetina uporabe ICT-a radi potpore nastavi, uenju jezika, upravljanju projektima te u drugim podrujima strunoj razvoja (Vuorikati, 2010). Teajevi na mrei Plan strunoga usavravanja INTEF-a na mrei dio je programa Escuela 2.0 i osigurava struno usavravanje nastavnika ne samo iz tehnologijske perspektive, ve i s metodologijskog aspekta. Pravo sudjelovanja imaju nastavnici koji predaju na nesveuilinoj razini u ustanovama koje financira ili sufinancira drava s cijeloga teritorija Kraljevine panjolske. Teajevi su podijeljeni u tri stupnja (osnovni, srednji i napredni), besplatni su, traju dva mjeseca i njihovim zavravanjem dobiva se odreeni broj bodova (broj bodova u skladu je s brojem sati potreb nim za realizaciju teaja; 1 bod = 10 sati). U sluaju da polaznik ne zavri teaj, ne snosi nikakve posljedice. Ukoliko promatramo sadraj, teajevi se mogu grupirati u dvije skupine: 1. teajevi kojima se polaznici ue sluiti nekim od slobodnih softvera (npr. Gimp, Linux, Open Office itd.) u odgoju i 254

obrazovanju; 2. teajevi koji obrauju neku od aktualnih tema odgojno-obrazovnog procesa. Svi teajevi postavljeni su na platformi Moodle. Uvidom u teajeve 2. izdanja kolske 2011./2012. godine, ustanovljen o je da se odlikuju standardnom strukturom s manjim inaicama. Teajevi su obino podijeljeni u osam modula, premda broj modula moe biti manji i vei. Uvodno predstavljanje odvija se na forumu Kafi radi uspostavljanja drutvene prisutnosti. U svakom teaju nalazi se didaktiki vodi koji sadri opis predvienih aktivnosti (individualne aktivnosti, rad na zavrnom projektu), aktivnosti na forumima (one koje se ocjenjuju i one koje se ne ocjenjuju), vremensko trajanje aktivnosti (upravo u tome se teajevi razlikuju meu sobom: u nekima je trajanje aktivnosti jasno definirano, dok u drugima nije ostavlja se svakom polazniku da u skladu s vlastitim slobodnim vremenom i korakom svladava gradivo teaja); komunikacijski alat na raspolaganju polaznicima za komunikaciju s mentorom je interna elektronika pota, dok meusobno mogu komunicirati na forumima. Planirane suradnike aktivnosti su malobrojne, premda se na forumima polaznici teajeva meusobno ispomau u rjeavanju problema pri izradi obveznih zadaa koje se ocjenjuju. Time je suradnja prisutna, ali ne kao planirana, ve sluajna aktivnost. U nekim teajevima postavljeni su suradniki alati (wiki, baze podataka, savjetovalite, brbljaonica, Open Meeting) kojima se polaznici samoinicijativno slue i surauju jedni s drugima. Rasprave na forumima ne moderiraju ni polaznici ni mentor; uloga mentora sastoji se u ocjenjivanju zadaa koje se predaju iskljuivo kroz opciju Zadae i mentor ih ocjenjuje opisnom ocjenom zadovoljio i nije zadovoljio. U svakom modulu nalazi se barem jedan forum, jedna aktivnost samovrjednovanja i aktivnost koju ocjenjuje mentor. Ocjenjivanje u teajevima je formativno, provodi se u svakom modulu. Radi uspjenog zavravanja teaja potrebno je da sve zadae budu ocijenjene sa zadovoljio te da polaznik nakon uspjeno rijeenih zadaa popuni obrazac zavrne evaluacije teaja i o tome obavijesti mentora. Mentor potom daje potvrdu da je polaznik uspjeno zavrio teaj. U istom izdanju teajeva polaznik moe biti registriran samo na jednom teaju i moe ga pohaati samo jedanput. Ponavljanje teaja nije dozvoljeno. Prema podacima preuzetim s mrene stranice INTEF-a (www.ite.educion.es), u razdoblju od 2001. 2011. godine teajeve na mrei ITE-a zavrilo je oko 170.000 polaznika. Broj polaznika teajeva na mrei u stalnom je porastu. U panjolskoj je ovaj vid strunog usavravanja dobro organiziran i prihvaen budui da omoguuje veliku fleksibilnost polaznicima u pogledu vremena. Struno usavravanje nastavnika na regionalnoj razini S obzirom na decentralizirani odgojno-obrazovni sustav te da je stalno struno usavravanje pravo i obveza svih nastavnika, na regionalnoj razini, odnosno u okviru svake autonomne zajednice, postoje prosvjetne vlasti koje skupa sa kolama planiraju te samostalno provode struno usavravanje nastavnika. 255

Jedan od takvih primjera je Savjet za odgoj i obrazovanje autonomne zajednice Comunidad de Madrid. Uredbom 2883/2008 od 6. lipnja regulirano je struno usavravanje nastavnika u ovoj autonomnoj zajednici. Struno usavravanje izvodi se u tri vida: 1. uivo; 2. na mrei; 3. na pojedinanoj osnovi. Za teajeve na mrei uredbom je propisano kako moraju sadravati informativni vodi, odgovornu osobu koja e pratiti rad mentora i polaznika; mentore koji e osobno komunicirati s polaznicima na ustanovljeni nain; broj polaznika ovisi o temi teaja, a kree se izmeu 25 i 35 polaznika po mentoru; te strategije za meudjelovanje s polaznicima kao to su forumi, brbljaonice, grupe vijesti. Svakim teajem trebaju biti obuhvaene aktivnosti uivo koje se smatraju potrebnim za odvijanje teaja, a mogu se zamijeniti videokonferencijama kada se to smatra prikladnim. Zadae polaznika usmjerene su na olakavanje razumijevanja i usvajanje sadraja. Trebaju biti kreativne, dinamine, interaktivne, teine koja se postupno poveava. Mogu biti razliitog oblika: test samovrjednovanja skup zatvorenih pitanja; praktine vjebe koje ispravlja i ocjenjuje mentor; analiza i prouavanje odgojno-obrazovnih situacija ili studija sluaja s otvorenim pitanjima; zavrni projekt rad u kojem polaznik treba pokazati znanje steeno na teaju. Zadae trebaju biti isplanirane i upute za njihovu izradu moraju biti poznate polaznicima od samog poetka teaja. Minimalan broj polaznika po teaju iznosi 25. Evaluacija teaja temelji se na praktinim radovima, parcijalnim vrjednovanjima, prisutnosti na susretima uivo, izvjetaju mentora i krajnjoj evaluaciji. Radi dobivanja certifikata, treba izvriti sve obveze i nazoiti susretima uivo. Nastavnik koji se upie na jedan teaj na mrei ne moe u istom razdoblju biti registriran na drugom teaju na mrei. U sluaju dupliranja, priznaje se samo jedna aktivnost. Vrjednovanje aktivnosti stalnog strunog usavravanja vri se temeljem sustava ECTS bodova. Jednom bodu strunog usavravanja odgovara 25 sati rada. Aktivnosti na mrei nose od 2 do 4 ECTS boda. Radi dobivanja dodatne novane naknade koja sljeduje nastavnicima svakih est godina, potrebno je akreditirati 10 ECTS bodova. Od 1991. godine, temeljem dogovora izmeu dravne administracije i prosvjetnih sindikata, u panjolskoj postoji sustav dodatne novane naknade (p. sexenios) koju nastavnici dobivaju svakih est godina ukoliko prikupe 10 bodova temeljem strunog usavravanja. Tijekom radnoga vijeka nastavnik moe prikupiti maksimalno pet dodatnih novanih naknada ija visina ovisi od autonomne zajednice u kojoj nastavnik radi. Prema podacima Tehnikog kabineta FETE-UGT za 2010. godinu, najvei doplatak bio je u Kataloniji (ukupno 614,05 eura za razdoblje od pet sexenija), dok je najnii bio u Madridu (ukupno 395,21 eura za isto razdoblje). panjolska je meu malobrojnim zemljama u kojima se sudjelovanje u stalnom strunom usavravanju nagrauje poveanjem plae (OECD, 2005b).

256

Kritiki osvrt na stanje u panjolskoj Premda se ini kako je panjolska stalno u obrazovnoj reformi, u proteklih 200 godina samo su tri provedene (Puellas Bentez, 2008). Prva obrazovna reforma zapoeta je usvajanjem Moyanovog zakona 1857. godine koji je ureivao panjolski odgojno-obrazovni sustav neto vie od 100 godina. Tijekom cijelog stoljea nije bilo nove obrazovne reforme jer je odgojno-obrazovni sustav odgovarao ekonomskim, socijalnim i politikim prilikama panjolskoga drutva. Osnovno obrazovanje bilo je besplatno i namijenjeno puku, dok je srednje i visoko obrazovanje bilo za srednju i visoku klasu drutva. Do demokratizacije panjolskog sustava odgoja i obrazovanja dolazi 70-ih godina prologa stoljea. Takozvani Villarov zakon (p. Ley General Opi zakon) ukinuo je bipolarnost kolstva; od 1970. godine za sve graane panjolske obrazovanje je bilo obvezno od 6. do 14. godine. U narednih 30 godina panjolska je prolazila kroz ozbiljne promjene i modernizaciju odgojno-obrazovnog sustava (Prats, 2005). Sljedea velika reforma bila je potaknuta velikim transformacijama kroz koje je prolazilo panjolsko drutvo te problemima koje zakon iz 1970. godine nije znao rijeiti. Zakon o opem ustroju kolskog sustava (p. Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo) usvojen je 1990. Najvei uspjeh ovog zakona bio je produetak osnovnog kolovanja do 16. godine starosti. Meu nedostacima ovog zakona istie se mali broj izbornih predmeta, evaluacija uenika, meupredmetnost koja nije funkcionirala u praksi budui da nastavnici nisu bili pripremljeni za reformu kolstva te su pruili znaajni otpor. LOGSE se nije pokazao kao jedan od reformatorskih zakona jer nije bio propraen odgovarajuom politikom strunog usavravanja nastavnika. LOE, koji je trenutano na snazi, reformirao je struno usavravanje nastavnika te se pokazao kao zakon koji tei stabilnosti obrazovnog sustava, usmjeren na postizanje najvee kvalitete i najvee drutvene ravnopravnosti. Ministarstvo obrazovanja, kulture i porta je 11.7.2012. otvorilo javnu raspravu o prijedlogu nacrta Organskog zakona za poboljanje kvalitete obrazovanje (p. Propuestas para el anteproyecto de Ley Orgnica para la mejora de la calidad educativa; Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, 2012). Jake strane panjolskog sustava odgoja i obrazovanja su to gotovo 100% stanovnitva proe kroz odgojno-obrazovni sustav. U posljednjem desetljeu poveao se broj osoba koje zavre prvu etapu srednje kole (ESO). Postotak ena koji zavri ESO takoer je u porastu. Stipendije i materijalna pomo za vrijeme studija dodjeljuje se temeljem obiteljskih materijalnih prilika i akademskog uspjeha. S druge strane, rezultati programa meunarodne procjene PISA pogorali su se u itanju, matematici i prirodnim znanostima. Autonomija kola nia je u us poredbi s OCDE-ovim prosjekom. Opi ciljevi su poboljati zapoljivost uenika na tritu rada usmjeravajui ih ka strukovnom obrazovanju; uveati broj uenika s izvrsnim rezultatima; usvojiti statut o nesveuilinim nastavnicima izradom nacrta posebnog zakona radi vraanja digniteta 257

nastavnikom pozivu. Potrebne mjere obuhvaaju ureivanje pristupa nastavnika javnim slubama, reguliranje nastavnikog poziva, ureivanje pristupanja natjeajima za radna mjesta te prava i obveza nastavnika i autoritet nastavnika. Ostali ciljevi obuhvaaju smanjenje stope ranog naputanja kole (iako se postotak stanovnitva koji zavri prvu etapu ESO-a u panjolskoj poveao, manji je od prosjeka zemalja u okruenju), poboljanje razine znanja u matematici, prirodnim znanostima te razvijanje razumijevanja itanjem, uvoenje vanjske evaluacija postignua uenika na kraju svake obrazovne etape te poveanje autonomije kola. Isto tako, uoena je potreba pojaane uporabe informacijskih i komunikacijskih tehnologija u podruju strunog usavravanja nastavnika te radi individualizirane nastave, smanjena trokova u nastavi i kao dodatnog alata za obrazovanje uenika i struno usavravanje nastavnika u uionici. Zakljuak Struno usavravanje nastavnika promatra se u kontekstu cjeloivotnog obrazovanja. Cjeloivotno obrazovanje temelji se na poetnom obrazovanju i u velikoj mjeri utjee na kvalitetu strunog usavravanja (Bila, Tavas, 2011). Nastavnik je pokreta promjene, refleksivni je praktiar, na nastavnicima poiva uspjeh ili neuspjeh obrazovnih reformi u drutvu. U europskom kontekstu inzistira se na poticanju mobilnosti nastavnika, uenju stranih jezika te sposobnosti uporabe i primjene ICT-a u nastavi. Takoer se potie interdisciplinarnost programa strunog usavravanja, suradniko uenje te stvaranje zajednica prakse. Prema publikaciji Europske komisije (2010a) koja se temelji na studiji OECD-a iz 2004., usporedivi kvantitativni podaci o strunom usavravanju nastavnika rijetki su. Struno usavravanje smatra se obveznim u mnogim europskim zemljama, ali u nekim nastavnici nisu obvezni sudjelovati, osim ako su u svezi s obrazovnim reformama. Vie od polovica zemalja koje su sudjelovale u OECD-ovom istraivanju nije navela minimalni prag sudjelovanja nastavnika u strunom usavravanju. Postoje obvezni programi uvoda u rad nastavnika koje osigurava matina ustanova. Radi promicanja strunog usavravanja, neke drave daju novani poticaj (sexenio u panjolskoj), a druge bodove za napredovanje u struci. Proraun za struno usavravanje planira se u nekim sluajevima na dravnoj razini (kao u panjolskoj), a u drugim na lokalnoj. Teme koje se obrauju obuhvaaju ICT, metodiku nastave, kolski menadment, rad s uenicima s posebnim potrebama, multikulturalizam te upravljanje konfliktima. Na europskoj razini, u dokumentu Digitalna agenda za Europu (2010b) istie se kako je od prioritetnog znaaja poveati priznatost digitalne kompetencije u formalnom obrazovanju i sustavu izobrazbe kao i odgovarajue certificiranje izvan obrazovnog sustava, ukljuujui i uporabu mrenih alata i digitalnih medija za stalno struno usavravanje. Europska komisija predlae digitalnu kompetenciju kao prioritetnu toku u normativi koja se odnosi na Europski socijalni fond 258

(2014. 2020.). Kao prioritetne akcije, do 2012. treba uoiti i priznati kompetencije ICT strunjaka i korisnika i povezati ih s Europskim kvalifikacijskim okvirom i Europassom. Drave lanice do 2011. trebale su primijeniti dugorone politike u svezi s e-vjetinama i digitalnom pismenou te uvesti u glavne tokove nacionalnih politika e-uenje radi modernizacije obrazovanja i izobrazbe, kao i u kurikulum, vrjednovanje ishoda uenja te u struno usavravanje nastavnika i trenera. Prema istraivanjima (ne)zadovoljstva uitelja i nastavnika u Hrvatskoj provedenog u razliitim upanijama, rezultati pokazuju da su tehnologija i digitalna kompetencija dvije kljune kompetencije koje uitelji i nastavnici ne razvijaju kod uenika (Bila, Tavas, 2011). Tot i Klapan (2008) su istraivanjem utvrdili potrebu za osuvremenjivanjem, strukturnih sastavnica uiteljske kompetentnosti. Od tri potporanja koja okupljaju druge manifestne sastavnice uiteljske kompetencije, dva se odnose na digitalnu kompetenciju. Jedan je osposobljenost za primjenu inovacija, informatiko-komunikacijskih znanja i vjetina te za izbor i uporabu kvalitetnih izvora informacija. Drugi je osposobljenost za pedagoke istraivako-analitike poslove i primjenu informatiko-komunikacijskih znanja i tehnologija u nastavi i uenju. Prema podacima Nacionalnog vijea za konkurentnost iz 2008., kvaliteta obrazovanja iz informatike je dobra, ali je znatno slabija u podruju cjeloivotnog uenja. Digitalna kompetencija nalazi se u Nacionalnom okvirnom kurikulumu (2010). U Hrvatskoj je potrebno razviti programe za implementaciju kompetencija u osnovnom i cjeloivotnom obrazovanju (Bila, Tavas, 2011). Prema Strategiji razvoja strunog usavravanja u Agenciji za odgoj i obrazovanje (2009. 2013.) meu temeljnim zadaama ove ustanove nalazi se i osposobljavanje radnika u podruju odgoja i obrazovanja za razvijanje kompetencija uenika unutar osam kljunih polja kompetencija. Jedan od ciljeva obuhvaa razvijanje realno ostvarivih modela strunog usavravanja za sve odgojno-obrazovne radnike. Druga dravna agencija, Carnet, u suradnji s MZO i AZOO od listopada 2012. provodit e 3. modul projekta ICT Edu pod nazivom Razvoj digitalne kompetencije i multimedija u nastavi kojim su obuhvaeni uitelji, nastavnici, struni suradnici i ravnatelji osnovnih i srednjih kola (http://www.carnet.hr/ictedu/o_projektu). Projekt se provodi u odgojno-obrazovnim ustanovama. Za navedene aktivnosti dobiva se potvrda o strunom usavravaju. Osim navedenog, aktivne su i udruge uitelja koje djeluju kao zajednice prakse (http://udruga-zvono.weebly.com/). U dokumentu Smjernice za strategiju odgoja, obrazovanja, znanosti i tehnologije navodi se kako cjeloivotno uenje i obrazovanje mora postati vana djelatnost na svim razinama hrvatskog obrazovnog sustava (MZO, 2012, str. 44), a kao jedna od kljunih kompetencija koju treba razvijati navodi se digitalna kompetencija. Osim toga, radi pruanja dodatnog obrazovanja uiteljima i nastavnicima koji su u nastavi, kao modelom dodatnog obrazovanja treba se sluiti e-uenjem. Dobro razvijen sustav strunog usavravanja na mrei u panjolskoj dio je projekta Escuela 2.0 kojim je zapoeta digitalna alfabetizacija panjolskog odgojno -obrazovnog sustava. Digitalna 259

kompetencija ugraena je u vaeu zakonsku regulativu. panjolska iskustva u provoenju strunog usavravanja teajevima na mrei, vrjednovanje eTwinninga kao strunog usavravanja, uporaba slobodnog softvera u izradi digitalnih nastavnih materijala te Creative Commons licencija mogu posluiti kao korisni primjeri za razvijanje modela strunog usavravanja nastavnika na mrei u Hrvatskoj te za usklaivanje hrvatskog zakonodavstva u oblasti strunog usavravanja s europskim kretanjima u obrazovanju.

Literatura 1. Area Moreira, M. (2008), Innovacin pedaggica con TIC y el desarrollo de las competencias informacionales y digitales, Investigacin en la escuela, 64, 518. 2. Area Moreira, M. (2011), Qu opina el profesorado sobre el Programa Escuela 2.0? Un anlisis por comunidades autnomas, Madrid: Ministerio de Ciencia e Innovacin. 3. AZOO (2009), Strategija razvoja strunog usavravanja u Agenciji za odgoj i obrazovanje. Zagreb: AZOO. Dostupno na http://www.skole.hr/upload/portalzaskole/newsattach/2678/Strategija_strucnog_usavrsavanj a_AZOO.pdf 4. Bila, S., Tavas, D. (2011), Teachers' (dis)satisfaction with continuing education, Metodiki obzori, 6(11), 2135. 5. Carnet (2012), ICT Edu. Dostupno na http://www.carnet.hr/ictedu/o_projektu 6. Creative Commons (2012), What is Creative Commons? Dostupno na http://creativecommons.org/about 7. European Commission (2004a), Common European Principles for Teacher Competencies and Qualifications. Brussels: European Commission. 8. European Commission (2004b), Implementation of Education and Training 2010 work programme. Key competencies for lifelong learning a European reference framework. Brussels: European Commission. 9. European Commission (2010a), Teachers' Professional Development Europe in international comparison An analysis of teachers' professional development based on the OECD's Teaching and Learning International Survey (TALIS). Luxembourg: Office for Official Publications of the European Union, doi:10.2766/63494 10. European Commission (2010b), A Digital Agenda for Europe, Dostupno na http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2010:0245:FIN:EN:PDF 11. Free Software Foundation (2012) GNU Operating System: What is free software? Free Software Foundation, Inc. Dostupno na http://www.gnu.org/philosophy/free-sw.html 12. Gabinete Tcnico FETE-UGT (2010), Tabla comparativa del complemento de formacin permanente de enseanza pblica no universitaria (sexenios 2010). Madrid: Gabinete Tcnico FETE-UGT. Dostupno na http://www.feteugt.es/data/images/2010/GabineteTecnico/DOCINFESexenios2010.pdf 13. INTEF (2012), Competencias digitales del docente del siglo XXI. Madrid: INTEF Dostupno na

260

14. http://formacionprofesorado.educacion.es/index.php/en/competencia-digital/310competencias-digitales-del-docente-del-siglo-xxi 15. ITE (2011a), Competencia digital. Madrid: ITE. Dostupno na http://recursostic.educacion.es/blogs/europa/index.php/informes/?paged=3 16. ITE (2011b), Iniciativas 1:1. Madrid: ITE. Dostupno na http://recursostic.educacion.es/blogs/europa/media/blogs/europa/informes/Informe_1a1_mu ndial_ITE_octubre_2011.pdf 17. Kraljevski dekret 1630/2006, od 29. studenog, BOE 4/2006 18. Kraljevski dekret 1513/2006, od 7. studenog, BOE 293/2006 19. Kraljevski dekret 1631/2006, od 29. prosinca, BOE 5/2006 20. Kraljevski dekret 257/2012, od 27. sijenja, BOE 24/2012 21. Marqus Graells, P. (2008), Las competencias digitales de los docentes. Dostupno na http://peremarques.pangea.org/competenciasdigitales.htm 22. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, (2012), Propuestas para el anteproyecto de ley orgnica para la mejora de la calidad educativa. [PowerPoint prezentacija.] Dostupno na http://www.educacion.gob.es/dctm/ministerio/horizontales/ministerio/lomce/propuestasanteproyecto-24072012.pdf?documentId=0901e72b813d0807 23. MZO (2010), Nacionalni okvirni kurikulum. Zagreb: MZO. 24. MZO (2012), Smjernice za strategiju odgoja, obrazovanja, znanosti i tehnologije. Zagreb: MZO. Dostupno na http://public.mzos.hr/Default.aspx?art=11662 25. Nacionalno vijee za konkurentnost (2009), Godinje izvjee o konkurentnosti Hrvatske 2008, Zagreb: Nacionano vijee za konurentnost. 26. OCDE (2004), Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Country Note. Spain. Paris: OECD. Dostupno na http://www.oecd.org/spain/32185669.pdf 27. OECD (2005a), La definicin y Seleccin de Competencias Clave. Paris: OECD. 28. OECD (2005b), Teachers Matter: Developing and Retaining Effective Teachers. Paris: OECD. Dostupno na http://www.oecd.org/edu/preschoolandschool/35004115.pdf. Organski zakon o odgoju i obrazovanju 2/2006, BOE 106/2006 29. Prez Sanz, A., (2011), Escuela 2.0. Dostupno na http://www.ite.educacion.es/images/stories/ii_congreso_e20/docs/e_20_feb2011.pdf 30. Piero Martn, M. L., Rivera Machado, M. E. (2010), Transversalidad e integracin de competencias especficas en, por, y para las TIC y la investigacin en la formacin de formadores, Multiciencias, 10(1), 2936. 31. Prats, J. (2005), El sistema educativo espaol. U: Prats, J. y Raventos, F.: Los sistemas educativos europeos. Crisis o transformacin? Barcelona: Fundacin la Caixa, str. 177227. 32. Puellas Bentez, Manuel de, (2008), Las grandes leyes educativas de los ltimos doscientos aos. Monogrfico. CEE Participacin Educativa, str. 715. 33. Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Diario Oficial de la Unin Europea, I.394/2006, str. 1016. Dostupno na : http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:es:PDF 34. Ruiz Lpez, C., Garca Ruiz, R., Pavn Rabasco, F., (2011), Formacin del profesorado en competencias digitales: retos. Comunicacin JUTE 2011, Sevilla. 261

35. Stallman, Richard (2007), Why Open Source misses the point of Free Software. Dostupno na http://www.gnu.org./philosophy/open-source-misses-the-point.html 36. Tot, D., Klapan, A., (2008), Ciljevi stalnoga strunog usavravanja: miljenja uitelja, Pedagogijska istraivanja, 5 (1), 60-71. 37. Udruga hrvatskih uitelja razredne nastave Zvono (2012). [Home page] http://udrugazvono.weebly.com/ 38. UNESCO (2006), Information Literacy key for lifelong learning. Information Literacy Summit. Washington, D.C. Pretraeno 12. kolovoza 2012. na http://portal.unesco.org/ci/en 39. UNESCO (2008), Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes. Dostupno na http://www.oei.es/tic/normas-tic-marco-politicas.pdf. 40. Uredba 2883/2008, od 6. lipnja, BOECM, 149/2008 41. Uredba EDU/2886/2011, od 20. listopada, BOE, 260/2011 42. Valiente, O. (2011), 1:1 in Education: Current Practice, International Comparative Research Evidence and Policy Implications, OECD Education Working Papers, br. 44, OECD Publishing. doi:10.1787/5kmjzwfl9vr2-en 43. Villegas-Reimers, E. (2003), Teacher professional development: an international review of the literature. Paris: International Institute for Educational Planning. 44. Vuorikati, R. (2010), Teachers' professional development. An overview of current practice. Brussels: Central Support Service for eTwinning (CSS).

Teachers On-line: Professional Training of Elementary and High School Teachers in Spain
Abstract The expansion of information and communication technologies in the educational environment creates new ways of conducting teacher training. This paper provides a review of teacher training in Spain. The structure of teacher training in Spain is placed in a broader framework of contemporary developments in teacher training in the world, with special emphasis on the development of digital competences of teachers and conducting teacher training on-line. This review is of a particular interest since Spain, as a member of the European Union (EU), has been harmonizing its legislation and qualifications with the EU. The use of ICT in education in Spain has been systematically developed and applied to teaching and teacher training, while future efforts are directed towards a more intensive use of ICT in education. Keywords: teacher training on-line, elementary and high school teacher, Spain, use of ICT in teacher training

262

Proces pouavanja u okvirima otvorenog modela nastave glazbene kulture

Tomislav Seletkovi Osnovna kola kralja Tomislava, Zagreb Saetak Suvremena kola koja priprema uenike za djelovanje u stvarnom svijetu zahtjeva kreativnog nastavnika. Nastavnik uz otvoreni model nastave ima mogunost slobodno i kreativno oblikovati proces pouavanja. Osnovni postulat nastave, permanentna uenika aktivnost, moe se ostvariti iskljuivo stalnim promiljanjem u smjeru stvaranja autentinih pedagokih scenarija, prilagoenih individualnim potrebama i sposobnostima uenika. Aktualan, pedagoki pluralizam od nastavnika trai vrlo temeljitu pripremu jer se vie ne kree u vrstom i ustaljenom metodiko-didaktikom prostoru. U otvorenoj nastavi temelj sigurnosti predstavlja stalno struno usavravanje, ime se jaa kreativan potencijal nastavnika, ali i preispituje njegova uinkovitost u radu s uenicima. Kljune rijei: otvoreni model nastave glazbene kulture, kreativnost, suvremena kola

Otvoreni model nastave glazbene kulture Koncepcije nastave danas temelje se na dva osnovna modela: izravna instrukcija (direct instruction), i otvorena nastava (open education, progressive education, Offener Unterricht). Prvi model je usmjeren na nastavnika i u naelu frontalno oblikovan, dok drugi oznaava inaice nastave s diferenciranim ciljevima, sadrajima i metodama uz isticanje samoregulacije i s visokim udjelom projektnog, grupnog i slobodnog rada (Meyer, 2006, str 8). Otvoreni, ueniku usmjeren, model nastave ishodite ima u pokretu nove kole (Montessori-sustav, Jena-plan, Freinetov pokret) dok mu je teite u redizajniranju tradicionalnog procesa uenja i pouavanja. Otvorena nastava donosi: a) promjenu u strukturi odnosa uenika i nastavnika u suvremenoj koli, a oituje se u injenici da akteri aktivno i partnerski organiziraju proces stjecanja znanja, vjetina sposobnosti i stavova (Previi, 2007, str. 23). b) novi koncept pouavanja, kao istraivakog, personaliziranog i refleksivnog procesa voenja uenika prema samoaktualizaciji. c) promjenu u organizaciji uenja, koja postaje slobodnije strukturirana, sadraji uenja biraju se prema interesima i mogunostima uenika, a dominiraju problemska nastava, samostalno uenje, projektna nastava i rad u etapama. Otvoreni model nastave glazbene kulture prvi je proklamirani model otvorene nastave u hrvatskom odgojno-obrazovnom sustavu (Nastavni plan i program za osnovnu kolu iz 2005. godine). Zaetnik otvorenog modela je prof. dr. sc Pavel Rojko, a nastao je kao reakcija na desetljeima primjenjivani 263

integracijski model, prema kojemu je valjalo uenike osposobiti za lijepo pjevanje, glazbeno ih opismeniti te osposobiti da znaju otpjevati ili odsvirati pjesmu po notama. To nije bilo sve, trebalo je i usvojiti muzikoloke sadraje, sluati glazbu i stvarati glazbu. Takvo to bilo je neizvedivo u okolnostima s 45 min. glazbene kulture tjedno, u razredima od 35 uenika, vrlo razliitih glazbenih sposobnosti. S otvorenim modelom, nastavnici dobivaju mogunost da dogovarajui s uenicima, a u skladu s njihovim interesima, sklonostima i sposobnostima biraju realne sadraje i aktivnosti kojima e postii valjano uenje, pri emu je upravo uenika aktivnost temelj u strukturiranju nastave. Polazei od djeje elje (psiholoko naelo) da se aktivno bave glazbom, nastavnik slobodno bira primjere za odreenu nastavnu jedinicu, bilo da je rije o pjevanju, sviranju ili sluanju glazbe. Kroz navedene aktivnosti, neposredno se ui glazbeni jezik, ali i mijenja stav prema umjetnosti, odnosno zadovoljava kulturno-estetsko naelo, priprema uenike da postanu kompetentni konzumenti glazbene umjetnosti. Da bi se to ostvarilo uenici prije svega trebaju postati sluatelji razvijene "glazbene intuicije" (Delige, 2006, str. 74) i stjecati znanje koje omoguuje organiziranje slunih informacija o glazbenim sastavnicama i samim tim dublje razumijevanje glazbenog djela.

Kreativan nastavnik glazbene kulture Izraz kreativnost13 potjee od latinskog creare, a znai stvoriti, roditi. Istraivanja kreativnosti zapoela su 50-ih godina 20-og stoljea Guilfordovom teorijom o dvama oblicima ljudskog miljenja, divergentnom i konvergentnom. Dok je konvergentno miljenje usmjereno prema jednoznanom rjeenju nekog problema, divergentno utjee na produkciju veeg broja izvornih rjeenja i smatra se osobito vanim za kreativnost. Glavna obiljeja takvog miljenja su originalnost, fluentnost (stalno javljanje novih ideja) i fleksibilnost (sposobnost povezivanja dijelova u cjelinu na raznorazne naine). Brojna istraivanja u proteklih 60 godina nisu nas pribliila preciznom odreenju pojma. Kreativnost se esto povezuje sa stvaralakim inom umjetnika ili izumitelja. Ellis Paul Torrance pak govori o kreativnosti u otkrivanju problema te formiranju ideja i hipoteza, dok Alice Miel istie kako je to promiljen proces stvaranja novih kombinacija ili modeliranja grae, pokreta, rijei, simbola ili ideja i omoguavanja da proizvod bude na neki nain dostupan drugima, vizualno ili drugaije. Irving Taylor diferencira vie tipova stvaralatva. Po njemu, ekspresivno se stvaralatvo ostvaruje spontanim izraavanjem, i tu nije vaan proizvod. U produktivnom stvaralatvu (koje ukljuuje potrebnu razinu vjetine) rezultat je proizvod. Vie razine stvaralatva su inventivno i emergentno i prisutni su kod stvaranja novih teorija (Taylor, 1959, str. 51-82)

13

U naoj se literaturi kao sinonim pojmu kreativnost esto koristi pojam stvaralatvo.

264

Sloboda u odabiru nastavnih sadraja i stalna usmjerenost na aktivnost uenika u otvorenom modelu nastave glazbene kulture otvaraju prostor za kreativnog i inovativnog nastavnika. Kreativan je nastavnik glazbene kulture onaj koji je: originalan u pripremanju nastave, suraujui sa svojim uenicima (odstupanje od krutog pristupa tradicionalne kole) fleksibilan, to pokazuje individualiziranim pristupom odnosno prilagoavanjem aktivnosti konkretnim uenicima (u razredu daju razliite kategorije zadataka vodei rauna o glazbenim sposobnostima pojedinih uenika npr. uenika koji ne moe intonativno tono pjevati usmjerava na analizu teksta ili na manualno praenje tijeka melodije) usmjeren na irok spektar alternativnih nastavnih materijala (ne oslanja se iskljuivo na udbenike i prirunike te na aktivne oblike uenja kao to su projektna i istraivaka nastava) orijentiran na stalno uenje (formalno i neformalno) sklon istraivanju i provjeri vlastitih ideja (refleksivan praktiar) te

interdisciplinarnom povezivanju znanja Kreativnost nastavnika iznimno je vano poticati u inicijalnom obrazovanju. Kako bi taj proces bio uinkovit potrebno je istraiti i trenutano stanje u praksi. Istraivanje treba utvrditi pojavnost i uestalost elemenata kreativnosti te mogu li pratiti suvremene tendencije u odgoju i obrazovanju i vlastitim radom u slobodnom okruenju poticati kreativnost uenika. S druge strane, rauna se da e istraivanje ukazati i na neke potekoe i probleme koje moe izazvati rad u otvorenom modelu s mnotvom moguih smjerova, a sa svega 45 minuta tjedno na raspolaganju. Za cjelovitiju slobodu u organizaciji i izvoenju nastave glazbene kulture, protkanu kreativnou, potrebno je mijenjati organizaciju i karakter studija glazbene pedagogije i strunog usavravanja prema modelu nastavnika - strunjaka koji e na zanimljiv, svje i osebujan nain uvesti uenike u sve aspekte glazbene umjetnosti, vodei rauna o njihovim individualnim interesima i potrebama. Pedagoki takt u izboru didaktiko-metodikih alternativa U podruju didaktiko-metodikog djelovanja, pedagoki takt nastavnika glazbene kulture ukljuuje procjenu: s kojim zahtjevima ii pred razred. kako artikulirati aktivnosti, a da se pritom izbjegne rutina, predvidljivost ili besciljno eksperimentiranje

265

to je realno oekivati od svakog uenika s obzirom na vrlo diferencirane glazbene sposobnosti unutar razreda. kako harmonizirati suradnju uenika izraenih glazbenih sposobnosti u izvannastavnim aktivnostima U praksi su najee prisutna greka inzistiranja na iskljuivo jednoj aktivnosti (pjevanju, sviranju ili sluanju glazbe), pri emu se zanemaruju stavovi i afiniteti uenika, a rezultat ega je suhoparna nastava. S druge strane, svatarenje bez zadovoljavajueg ishoda pouavanja takoer smatramo pogrenim jer rezultira diletantizmom, a nastava se svodi na igrariju. Nastavnik glazbene kulture jednako bi suvereno trebao vladati podrujem svim glazbenim podrujima i aktivnostima te ih redovito izmjenjivati u tijeku svakog kolskog sata. Trenutana praksa ukazuje na problem vrlo nematovito i neatraktivno strukturiranog podruja aktivnog muziciranja (posebno pjevanja), emu je u budunosti potrebno ponuditi posebnu panju jer je injenica da uenici u razredima loe pjevaju. Razvijenost glasa i djeaka i djevojica je na poraavajuoj razini. Veinom se uje sprachgesang, a i dojam je da uenici pjevaju reda radi, bez ikakvog uitka. Pjevanje pjesama moe se raditi metodom imitacije, ali nikako bez prethodnog upjevavanja, kojim se doivljajno mogu osvijestiti melodijske i ritamske situacije koje e se kasnije pojaviti u obradi pjesme. Obrada teksta moe se uiniti zanimljivijom tehnikom slagalice (puzzle) razbacane rijei pjesme treba sloiti po redoslijedu izvoenja. Na ovaj nain uenici paljivo sluaju i postupno ue pjesmu ve pri prvom susretu. Naravno, pjesmom se treba izraziti i emocija, to znai da nuno panju treba obratiti i na tempo, dinamiku, agogiku te glazbom istaknuti tekst. injenica da su uenici vrlo razliitih glazbenih sposobnosti, nalae da se prilikom vrednovanja rezultata uzme u obzir uloeni trud u podrujima gdje uenik moe postii relevantne rezultate. Prilikom ocjenjivanja, stoga nagraujemo trud biljeei ocjenu u aktivnost. Drugu kategoriju koju moemo ocijeniti je poznavanje glazbenih pojmova, a moe se realizirati na tri naina: sluanjem, pjevanjem ili sviranjem. Navedene kategorije sasvim su dovoljne za evaluaciju uenikog rada i napretka te nije potrebno inzistirati na dodatnima. Posebno obzirno potrebno je planirati podruje izvannastavnih aktivnosti, kojem se u inicijalnom obrazovanju buduih glazbenih pedagoga posveuje premalo prostora. Prema Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj koli, izvannastavne aktivnosti odreuju se kolskim kurikulumom kako bi kola mogla zadovoljiti razliite potrebe i interese uenika. Za uspjeno izvoenje izvannastavnog rada, nuna je nastavnikova sloboda, kreativnost, stvaralaki duh, ali i sposobnosti iz podruja pedagokog menadmenta zahvaljujui kojima moemo raunati na motivirane uenike tijekom cijele kolske godine. Izvannastavne aktivnosti mogu biti povezane s pojedinim nastavnim predmetom ili interdisciplinarno koncipirane, a jedna od najuestalijih je 266

pjevaki zbor. Upravo je rad u ansamblu zboru mjesto aktivnog ivljenja glazbene kulture. Ti trenuci slue iniciranju mladih ljudi u svijet umjetnosti. Poslije nai uenici potpuno drugim oima prilaze, gledaju i vrednuju umjetniko djelo. Kako je pjevaki zbor slobodna (neobvezna) aktivnost, posljedica je uestala fluktuacija pjevaa od godine do godine (nekad i ee). Voditelj zbora uvijek iznova treba istraivati mogunosti svog ansambla, ne upadajui u zamku iskljuivog drila ili s druge strane besciljnog propjevavanja. Nastavnici glazbene kulture zborovoe imaju vrlo delikatnu zadau - prepoznati dobre i zainteresirane male pjevae te ih s osobitom obzirnou uvesti u svijet glazbe, muziciranja i to je osobito vano harmonizirati suradnju u svim smjerovima (zbora i zborovoe te pojedinaca u zboru meusobno). Rad nastavnika-zborovoe ogleda se na licima mladih pjevaa s kojima dijeli znanje, disciplinu, povjerenje, optimizam i ljubavi naspram umjetnosti. Audicija mora biti osobito paljivo isplanirana kako bi uenik u, za njega, stresnim uvjetima uspio pokazati barem naznake svog glasovnog kapaciteta. Prvi susret sa zborom treba ponuditi i djeli umjetnike arolije. Uputno je da nastavnik novim lanovima prui ivu zborsku izvedbu (pripremljenu s pjevaima dueg staa ) ili bar kvalitetnu multimedijalnu snimku to moe biti izuzetan poticaj nakon ega treba uslijediti i motivirajui razgovor. Povratna informacija uenicima nakon audicije treba biti poticajna, afirmativna, nikako diskriminirajua. Dakle, oni koji nisu uspjeli zadovoljiti kriterije mogu pokuati ponovno sljedee godine. Reenice tipa: Pjevanje nije za tebe vie na svu sreu ne dolaze u obzir u naim odgojno-obrazovnim ustanovama. Na umu treba imati injenicu da djeca danas nisu sklona pjevanju kao djeca nekad. Budui da veinom sluaju glazbu, kompletan glasovni aparat ostaje nerazvijen te je potrebno vie vremena od 2 min. pjevanja (prosjeno vrijeme na audiciji) za prepoznati potencijale. Idealno je da kandidati zaponu s pjevanjem pjesme po izboru kako bismo to je vie mogue eliminirali neugodu izazvanu samostalnim nastupom. Za provjeru istoe sluha mogu se koristiti glazbene igre poput: jeke (potrebno je to preciznije ponoviti motiv ili frazu koju izvodi nastavnik), otpjevaj kao (pedagokim trikom uenici na nesvjesnoj razini mijenjaju tonsku boju i registre glasa pjevajui kao medo, maca, mi, operna pjevaica), memorije (pamte i ponavljaju sve due fraze). Prilikom formiranja zbora treba imati na umu da treba zadovoljiti dva cilja. Valja pokazati unutarnju koheziju kole kroz masovnost, dok je s druge strane struci je potrebno ponuditi umjetniku razina. Pjevake probe trebaju biti pomno osmiljene, dinamine i atraktivne elimo li motivirane pjevae. Svaka proba treba zapoeti vjebama za oputanje kako bismo u rad uli mirno i koncentrirano. Vjebama disanja ponajprije treba aktivirati dinu muskulaturu za mirno (costo - abdominalno) disanje. Poeljno je da uvijek novi pjeva vodi upjevavanje, ime ostvarujemo dvostruku korist samostalnost u nastupu i privikavanje na meusobno pozorno sluanje. Uenje novih skladbi uvijek treba zapoeti cjelovitim glazbenim doivljajem, sluanjem zvunog zapisa ili izvedbom samog uitelja. Ukoliko je skladba na stranom jeziku treba prevesti i pouiti zbor izgovoru stranog teksta. 267

Nakon toga se moe prei na problematiku intonacije i ritma ne zaboravljajui karakter skladbe, kako bismo izgradili odgovarajuu interpretaciju. Koritenje glazbala u fazi uenja neka bude vrlo umjereno. Idealno je da se radi po principu imitacije, dirigent pa zbor. Zbor treba nauiti a cappella svaku skladbu. Ukoliko radi s dionicama nekada e probe biti odvojene sa svakim glasom (na poetku uenja neke skladbe), a nekada spajati po dvije dionice. Vano je napomenuti da se dionice spajaju tek kada su u potpunosti i samostalno svladani zahtjevi svake od njih. Kompletan zbor spaja se kada postoje garancije za samostalnost pjevanja svake dionice i svakog pjevaa (Jerkovi, 2001.) Ideal na zajednikim probama je jedinstvo u izriaju i nikada ga ne treba isputati iz vida. Mnogima je nastup u zboru jedini javni nastup, stoga na angaman treba ii i u smjeru postupnog privikavanja na izloenost sa svim svojim pozitivnim i negativnim stranama. Takav odgoj je vrlo dragocjen jer suoava mladu osobu sa stvarnim ivotom, sa radou uspjeha, ali ponekad i nezadovoljstvom neuspjeha. Uspjean nastavnik treba iskoristiti ivotne lekcije za snaenje svojih uenika. Zakljuak Kreativan nastavnik kao temelj dananje kole u otvorenom modelu nastave glazbene kulture ima sve preduvjete za samorealizaciju, koristi li on to dovoljno? Prije svega, potrebno je istraiti na koji se nain manifestira i koliko je prisutna kreativnost nastavnika na redovnoj nastavi, ali i izvannastavnim aktivnostima. Sadanji pokazatelji upuuju na injenicu da je didaktiko-metodiki potrebno osvjeiti podruja aktivnog muziciranja, kako bismo izbjegli klieizirano i/ili nestrukturirano izvoenje nastave. Vano je ne zarobiti se u ustaljenim podrujima iskljuivo istih aktivnosti jer tada sat glazbene kulture postaje prostor monotonije umjesto oaze aktivnosti i veselja. Nastavnicima je potrebno ponuditi programe cjeloivotnog obrazovanja, kako bi stalno mogli nadopunjavati vlastita didaktiko-metodika umijea prilagoena individualnim potrebama sve zahtjevnijih uenika.

268

Literatura 1. Delige E. (2006), Creativity in musical listening, U: Delige E., Wiggins G. (ur.), Musical Creativity: Multidisciplinary Research in Theory and Practice. New York: Psychology Press, str. 61-77. 2. Guilford, J. P. (1950), Creativity. American Psychologist, 5: 444-454 3. Jerkovi J. (2001): Osnove dirigiranja - interpretacija, Osijek: Pedagoki fakultet. 4. Meyer H. (2005), to je dobra nastava?. Zagreb: Erudita d.o.o 5. Miel, A. (1968). Kreativnost u nastavi. Sarajevo: Svjetlost. 6. Previi, V. (2007), Pedagogija i metodologija kurikuluma, U: Previi, V. (ur.), Kurikulum: teorije-metodologija-sadraj-struktura. Zagreb: Zavod za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Zagrebu-kolska knjiga, str. 15-37. 7. Taylor, I. A. (1959). The nature of the creative process. U: P. Smith (ur.). Creativity: An examination of the creative process New York: Hastings House, str. 51-82. 8. Torrance, E. P. (1965). Rewarding Creative Behavior Experiments in Classrom Creativity. London: Prentice-Hall Internacional. INC 9. Treffinger,D.J.(i sur.) (2002) Assessing Creativity: A Guide for Educators. Sarasota/Florida: Center for Creative Learning.

Teaching Process within the Framework of Open Model of Music Education

Abstract A creative teacher is essential in a contemporary school that qualifies for participation in the real world. Thanks to the open model of teaching, music teachers in our elementary schools have a unique opportunity to freely and creatively shape the learning process because they select most of the learning content in accordance with pupils' interests and their own preferences. The basic postulate of the music education in elementary schools is the students' permanent musical activity which directs teachers to constantly reflect and create authentic pedagogical scenarios tailored to individual needs and abilities of students. It is of extraordinary importance to continuously train teachers not to lose orientation, since they are used to working within the solid and steady structure. If an effective professional development based on strengthening the creative potential is required, it is necessary to determine the elements of creativity, how much they are already applied in our classes and how successfully they direct the learning process in an open environment. Keywords: open model of teaching, creativity, modern school

269

Studentski prosvjedi i javne sfere

Sanja Simel Filozofski fakultet u Osijeku Odsjek za pedagogiju Saetak Povod nedavnim studentskim prosvjedima u Hrvatskoj bio je zahtjev za besplatnim obrazovanjem i nezadovoljstvo ostvarivanjem Bolonjskog procesa na fakultetima. Pravo na svima dostupno obrazovanje ustavom je zajameno i studenti su se u svojim protestima borili da se to pravo ne zanijee ni njima ni buduim generacijama. Budui da studenti nisu uspjeli ostvariti svoje zaht jeve kroz institucije, odluili su se na djelovanje u okviru javnih sfera. Prema Habermasu (1989, str. 176), javna sfera je drutveni prostor za racionalno kritiku debatu meu privatnim osobama okupljenih zajedno u javnosti, koje artikuliraju potrebe drutva. Utjecaj javnih sfera na drutvene je sustave (npr. administraciju) indirektan (Kemmis, McTaggart, 2005, str. 313), no studenti su svojim djelovanjem pokazali da imaju bitnu ulogu u javnom ivotu, posebice kada je rije o visokom obrazovanju. Istraivaki je rad ostvaren u okviru kritiko-teorijske paradigme, a krenulo se od deset znaajki javnih sfera koje su razradili Kemmis i McTaggart (2005). Temelji se na intervjuima sa sudionicima dogaanja te analizi dokumentacije iz medijskih izvora. Kljune rijei: javne sfere, studenti, prosvjedi, kritiko-teorijska istraivaka paradigma, sutinsko uenje. Uvod Vremenski odmak od dogaanja jedan je od preduvjeta za uspjenu analizu situacije i shvaanje cjelokupne slike dogaaja. Uvertira studentskim prosvjedima bila su dogaanja 2008. godine vezana uz uvoenje bolonjske reforme na hrvatska sveuilita, a stanje u sustavu znanosti i obrazovanja bilo je okarakterizirano kao nezadovoljavajue, s brojnim nerijeenim problemima. Prosvjedi su se od tada dogaali u nekoliko navrata, sa sve veim brojem ukljuenih studenata u Zagrebu, Osijeku, Rijeci i Splitu. Tijekom 2009. i 2010. godine borili su se za svoje pravo na besplatno obrazovanje, koje im je ustavom zajameno. Naime, situacija u dravi prouzroila je u drutvu nepopularne mjere koje su se ticale obrazovnog sustava, odnosno njegovog financiranja. Budui da se broj nezadovoljnih studenata poveavao i tvorio masu ljudi, njihov glas daleko se uo; izali su iz svojih privatnih prostora i shvatili da svoje ciljeve mogu ostvariti uz mo i utjecaj velike skupine ljudi koji su okupljeni s istim ciljem, interesima i stavovima u javnim sferama. U vremenu opedrutvene krize i reforme visokog obrazovanja hrvatski su studenti prepoznali osobnu vanost obrazovanja, ali i njezinu vanost za razvoj zemlje. Pri tome su poli od jednostavnog pitanja: Zato se ne ulae vie u visoko obrazovanje? Hrvatska izdvaja oko 149 270

eura za obrazovanje po stanovniku dok primjerice Portugal, najslabija lanica Europske Unije, odvaja dvostruko vie sredstava, to su studenti prepoznali kao jedan od problema. Budui da nisu uspjeli ostvariti svoje zahtjeve kroz institucije, odluili su se na djelovanje u okviru javnih sfera, koje Habermas (1989, str. 176) definira kao drutveni prostor za racionalno kritiku debatu meu privatnim osobama okupljenih zajedno u javnosti, koje artikuliraju potrebe drutva. Metodologija istraivanja Cilj je istraivanja bio ispitati teorijski koncept javnih sfera na primjeru studentskih prosvjeda, odnosno, koje se od navedenih deset znaajki javnih sfera, prema Kemmisu i McTaggartu (2005, str. 305-315), mogu prepoznati u studentskim prosvjedima: 1. Javne sfere su konstituirane kao stvarne komunikacijske mree izmeu stvarnih sudionika. 2. Javne sfere su samokonstituirane te formirane od ljudi koji se okupljaju dobrovoljno. One su relativno autonomne; odnosno, one su izvan formalnih sustava kao to su administrativni sustavi drave. 3. Javne sfere esto nastaju kao odgovor na nedostatke legitimosti. 4. Javne sfere su konstituirane za komunikacijsku akciju i javnu raspravu. 5. Cilj javnih sfera je inkluzivnost. 6. Kao dio njihovog inkluzivnog karaktera, javne sfere nastoje ostvariti komunikaciju na uobiajenom jeziku. 7. Javne sfere podrazumijevaju komunikacijsku slobodu. 8. Komunikacijske mree javnih sfera generiraju komunikacijsku snagu; odnosno, sudionici potuju zakljuke i stavove dogovorene kroz raspravu ne kao obvezu, ve prije kao snagu meusobnog razumijevanja i konsenzusa. 9. Javna sfere ne utjeu na drutvene sustave (npr. vladu, administraciju) neposredno; njihov utjecaj na sustave je indirektan. 10. Javne se sfere nastoje povezati s drugim drutvenim pokretima i javnim sferama. Istraivanje je ostvareno u okviru kritiko-teorijske paradigme, iji pristup ima za cilj stvoriti znanje koje kroz kritiku ideoloke svijesti i zateenih drutvenih prilika nastoji potaknuti drutvene promjene, odnosno emancipaciju pojedinaca i skupina koje su zbog postojeih odnosa moi u drutvu obespravljene (Carr, 2000). U skladu s metodolokim pristupom kritike teorije (Guba i Lincoln, 1998), prikupljanje podataka odvijalo se analiziranjem dokumentacije iz medijskih izvora (novinskih i internetskih lanaka te video-zapisa) o studentskim prosvjedima te intervjuiranjem dvojice sudionika studentskih prosvjeda koji su bili ukljueni u samu organizaciju prosvjeda na Filozofskom fakultetu u Osijeku.

271

Djelovanje studenata kroz javne sfere Javne su sfere konstituirane kao stvarne komunikacijske mree izmeu stvarnih sudionika, kao to su u ovom sluaju okupljeni studenti. Dobrovoljno su se okupili u Nezavisnu inicijativu za pravo na besplatno obrazovanje (danas Akademska solidarnost), i to kako bi rijeili problem financiranja visokokolskog obrazovanja. Studenti su se osjetili ugroenima Vladinim odredbama prema kojima je dio studenata trebao upisivati fakultet uz plaanje. Osim toga, bili su nezadovoljni koliinom sredstava izdvajanih za obrazovanje iz dravnog prorauna. S obzirom da taj problem nisu mogli rijeiti kroz institucije, takvu su situaciju doivjeli kao nelegitimnu i odgovorili prosvjedima, s ciljem ukidanja svih oblika plaanja visokokolskog obrazovanja, ali i zahtjevom da Vlada ulae vie novca iz dravnog prorauna u obrazovanje. Svoje su nezadovoljstvo iskazali razliitim transparentima: E utanazija obrazovanja, Bauk blokade krui Hrvatskom, Stop kolarine Sveuilite svima, Nemamo to izgubiti osim kolarina i dr. (Jutarnji list, 30.3. 2010., str. 5). Kako bi prezentirali svoje zahtjeve koristili su lako dostupan, demokratian i njima dobro poznat medijski prostor Internet: Uz kolarine, obrazovanje u Hrvatskoj vie nije dostupno svima prema njihovim sposobnostima, iz jednostavnog razloga to sve vie roditelja ne moe svom djetetu plaati studij ("Za besplatno kolstvo", 2008). McKee (2005) istie kako se kod velike, rasprene skupine ljudi okupljenih u javne sfere pojavljuje neizostavna potreba za sredstvima irenja informacija i utjecaja. Takva su sredstva danas novine, asopisi, radio, televizija i internet mediji koji imaju vanu ulogu u javnim sferama. Intervjuirani sudionici studentskih prosvjeda istaknuli su ulogu medija u dogaanjima te pojasnili zato su koristili medije u svojoj strategiji: Naalost, situacija u drutvu je takva da se jedino plasiranjem akcija u medije moe postii neki efekt, jer odreeni institucionalni kanali za takvo djelovanje ne postoje (L.V., osobna komunikacija, 24.3.2012.). Za vrijeme blokade Filozofskog fakulteta u Osijeku, studenti su u jednoj uionici ustrojili info-slubu, gdje se svakodnevno obavljao press-cliping1, komuniciralo s drugim fakultetima u blokadi u zemlji, ali i u inozemstvu, budui je taj studentski pokret bio dijelom globalnog pokreta za promjene u obrazovnom sustavu 60-ak zemalja. Ta se komunikacija najee odvijala putem interneta kao najdostupnijeg i najjeftinijeg medijskog sredstva. Vidljiva je vana uloga suvremenih informacijsko-komunikacijskih sredstava u razvoju javnih sfera, koji su omoguili studentima informiranje ire javnosti o svojim zahtjevima. Bez te mogunosti, studenti bi bili ovisni o ureivakoj politici tradicionalnih medija to bi se vjerojatno odrazilo na pravodobnost i tonost informacija.

Press clipping je selektivno i kontinuirano praenje, razvrstavanje i spremanje informac ija iz medija prema unaprijed zadanim kriterijima ("Media monitoring service", 2012).

272

Prosvjednici su svoje odluke donosili na plenumima, formalnim susretima koji su imali za cilj komunikacijsku akciju i javne rasprave. Kemmis i McTaggart (2005) istiu da su rasprave u javnim sferama sline komunikacijskoj akciji jer su usmjerene prema meusobnom dogovoru, razumijevanju i neprisilnoj suglasnosti o tome to initi dalje. Intervjuirani su studenti takoer potvrdili ravnopravnost u komunikaciji, prihvaanje i uvaavanje svaijeg miljenja, to je vidljivo i na video-zapisu Zemlja znanja (2011). Habermas (1989) smatra kako privatne osobe koje su ukljuuju u javne sfere dolaze sa svojim ve formiranim individualnim stavovima, ali bez predrasuda prema tuima. Raspravljajui o svojim osobnim stajalitima u javnoj sferi, skupina pojedinaca nastoji postii sporazumni dogovor o tome koji je najbolji daljnji tijek akcije. O ravnopravnosti u komunikaciji piu i Calhoun i Karaganis (2001) koji navode kako je diskurs u javnoj sferi stekao legitimitet upravo zbog svog racionalno-kritikog karaktera, u kojemu je autoritet bio najjai argument, a ne hijerarhijski poloaj pojedinca. To se moe potvrditi videozapisom Zemlja znanja (2011). U uvodnom dijelu prvog odranog plenuma jedan se od organizatora obratio svim prisutnim studentima govorei kako su svi studenti dobrodoli i da e se kroz rasprave donositi odluke o daljnjem tijeku akcije. Organizacijski je dio plenuma vrlo uspjeno funkcionirao jer je nekoliko studenata bilo zadueno za dodjeljivanje mikrofona svakom pojedincu koji je htio rei svoje miljenje. Studenti su nastojali stvoriti komunikacijske prostore koji ne ukljuuju samo one strane koje su oito zainteresirane i pogoene odlukama, iz ega je vidljiva inkluzivnost studentskih prosvjeda. U video-zapisu Zemlja znanja (2011) moe se vidjeti da su na plenumima osim studenata, bili prisutni i poneki profesori, asistenti, ponekad dekan i predstavnici Ministarstva. U objavljivanim lancima, pozivali su i ostale graane istiui kako ope i svima dostupno obrazovanje nije samo u interesu studenata nego i budunosti cijeloga drutva ("Za besplatno kolstvo", 2008). Tijekom intervjua, istaknuli su da se razina ukljuenosti graana ponajvie temeljila na solidarnosti, ali takoer istiu: Ono to je najbitnije jest to da je blokada zapravo otvorila fakultet studenti svih fakulteta bili su pozvani da sami prijavljuju sadraje i ostvaruju aktivnosti, sudjeluju u ras pravama, a rasporedi aktivnosti svakodnevno su bili objavljivani u predvorju fakulteta, kao i na internetskom portalu Osijek031 i novinama Glasu Slavonije; to znai da su svima bile dostupne sve informacije o planiranim i odravanim aktivnostima. (Student L.V., osobna komunikacija, 23.4.2012.) Na svojim su susretima studenti namjerno nastojali sruiti barijere i hijerarhijske odnose stvorene koritenjem specijalistikih rasprava i modela ponaanja koji karakteriziraju birokratske odnose u

273

kojima je vaniji status govornika nego ono to govori. Koristili su uobiajen jezik, svima razumljiv, posebice zbog svoje inkluzivnosti. Iz video-zapisa (Zemlja znanja, 2011) vidljivo je da je ondje bila prisutna i komunikacijska sloboda. Bili su slobodni preuzeti (ili ne preuzeti) odreenu ulogu u raspravi govornika, sluatelja ili promatraa te su bili slobodni povui se iz komunikacijskog prostora u kojemu se vodi rasprava. Tijekom plenuma svatko je imao pravo na rije pa tako i pojedinci koji su imali suprotna milj enja od veine, no u govoru ih se nije prekidalo i njihovo se miljenje uvaavalo. Veina se suzdravala od negodovanja i nastojala im je dopustiti nesmetano iznoenje miljenja. No, postoje i drugaija vienja. Pojedini su studenti zamjerili nekolicini aktivnih sudionika javno prozivanje onih koji se nisu htjeli ukljuiti u prosvjed, ime se dovodilo u pitanje dobrovoljno sudjelovanje.2 Unato tomu, ukoliko se studentski prosvjedi usporede s politikim strankama ili drugim slinim organizacijama i institucijama s aspekta komunikacijske slobode, netolerantnog ponaanja prema neistomiljenicima je vrlo malo prisutno. Sudionici su potovali zakljuke i stavove dogovorene kroz raspravu ne kao obvezu, ve kao snagu razumijevanja i konsenzusa, u emu je vidljiva komunikacijska snaga studentskih prosvjeda kao javne sfere. Tijekom prosvjeda, studenti su nastojali promijeniti ozraje rasprave, nain promiljanja i razumijevanja problema, stvoriti osjeaj da su alternativni naini mogui i izvodivi te pokazati da neki od tih alternativnih putova zaista djeluju ili da novi pristupi pridonose ili zaista rjeavaju probleme te prevladavaju nezadovoljstvo. Time je njihov utjecaj na sustav (u ovom sluaju Vladu i Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta) bio indirektan, odnosno nisu mogli donositi odluke, ali su svakako utjecali na odluivanje. Drugi su drutveni pokreti i javne sfere bili vrlo bliski studentima prosvjednicima jer su shvaali da se promjene mogu dogoditi jedino ako ljudi pomognu jedni drugima u njihovoj borbi. Isto su tako studenti pruali potporu radnicima kad god bi se borili za ostvarivanje vlastitih prava. Nove mogunosti djelovanja do danas ostaju vaan dio studentskog pokreta tijekom 2009. godine. U procesu je organizacije prve blokade kao nain samoorganiziranja roena direktna demokracija, koja je zaivjela u obliku dosljednosti koja i dalje oduevljava ljude iz cijelog svijeta, uz svoju manifestaciju u plenumima i radnim grupama. Osim toga, uvedene su i druge bitne metode djelovanja kao to je dotad neuobiajena medijska strategija i sl. Svojim su se djelovanjem u javnim sferama studenti zajednikim naporima izborili za besplatne diplomske studije, i to u tri prosvjedna vala. Uz ujedinjenje u zajednikom cilju i interesima, studenti su spoznali jo neto vrlo vrijedno, to bi se moglo smatrati i jednim od najvanijih znaajki obrazovanja sutinsko uenje, koje Rogers (1985) opisuje kao uenje koje dovodi do promjene u pojedinevom ponaanju, pravcu djelovanja koji e u budue odabrati, u njegovim stavovima i u njegovoj linosti. Dublje uimo o
2

Video-zapis nastave Metodike odgoja doc. dr. sc. Branka Bognara, snimljen 1. travnja 2011.

274

naim svjetovima kada smo zainteresirani za njihovo poboljanje uspjenim akcijama, nego kada samo uimo o njima (Heron, 1996; citirano u Heron i Reason, 1997, str. 281). Jedan je od intervjuiranih studenata istaknuo: Tek sam tijekom prosvjeda shvatio to znai biti student, tek sam tada zaista poeo studirati. Shvatio sam koja je odgovornost studenta i u konanici odgovornost visoko obrazovane osobe. Da se to (prosvjed3) nije dogodilo, ja bih vjerojatno ostao onaj pasivni student, sluajni lan Studentskog zbora. Kroz ovo sam prepoznao ono najvanije vezano uz obrazovanje, zapravo, mo jednog studentskog pokreta. (M.C., osobna komunikacija, 24.3.2012.) Tijekom svoje su akcije sutinski uili, uili su kroz samoinicijativno mijenjanje stvari. Uz plenume, organizirali su razliite aktivnosti poput svakodnevne jutarnje joge za sve prisutne, dovodili predavae iz razliitih znanstvenih podruja, itali literaturu i kritiki raspravljali o onome to su spoznali. Pouavali su jedni druge kroz interakciju o (u tom trenutku) aktualnoj problematici o besplatnom obrazovanju, o demokraciji, o kriteriju izvrsnosti kao socijalno-ekonomskoj kategoriji (a ne akademskoj). Uili su jer su to eljeli, intrinzino su bili motivi rani. Tijekom intervjua, jedan je od studenata ponosno i iznenaeno istaknuo: Nikad nisam vidio toliko ljudi na fakultetu koji su sjedili, razgovarali i uili! (M.C., osobna komunikacija, 24.3.2012). Iz toga su vidljive znaajke konstruktivistike teorije uenja (Muanovi, 2000) i transformacijskog uenja (Kegan, 2009; Mezirow, 2009). Osobe ue tako da stvaraju ili konstruiraju nova razumijevanja, znanja ili stjeu nove uvide putem sloene interakcije postojeeg znanja i vrijednosti s novim idejama, dogaajima i aktivnostima u koje su ukljueni. Uenje ne odlikuje pasivnost (kao to je jedan od studenata u citatu konstatirao) ve aktivan stav osobe koja ui - ukljuenost u ono to se ui, istraivake aktivnosti, rjeavanje problema i suradnju s drugima. Tijekom svog djelovanja, transformirali su naine razmiljanja i navike svog uma kako bi ih uinili to otvorenijima, ukljuujuima i refleksivnijima. Nisu uili jer im je to bilo nametnuto, ve su eljeli mijenjati stvari, a znali da im je za to potrebno bolje razumijevanje i poznavanje problema koji su eljeli rijeiti. Ukoliko u obrazovanju buduih generacija potiemo i razvijamo njihovu kreativnost, originalne ideje i divergentno miljenje, imat emo generacije koje e svojim inovacijama mijenjati svijet na bolje. Nae drutvo moe postati inovacijsko drutvo, na nain da posvetimo izrazitu panju razvoju kreativnih sposobnosti (budue) intelektualne elite drutva, a posebno onih koji stvaraju nove ideje i tehnologije - inovatora te onih koji e tokom plovidbe burnim vodama sloene budunosti u rukama drati kormilo - modernih menadera (Sria, 1992, str. 1). Tijekom intervjua sa studentima bilo je jasno da razmiljaju divergentno, traili su razliite naine definiranja i interpretiranja problema. Jedna od karakteristika divergentnog miljenja je
3

op. a

275

njegova istraivaka priroda, u kojoj se nevanost promatra kao potencijalni izvor inspiracije. Ona je generativna, odnosno informacije vrednuje s obzirom na njenu mogunost da stimulira ideje (Bognar, 2010). Studentski su plenumi bili poput oluje ideja, gdje je svaka nova ideja bila potencijalni okida nove ideje. Ta je spoznaja studenata vrlo bitna, jer polazei od pitanja o mogunosti promjene svijeta, postaje jasno kako je to mogue uiniti samo na temelju stvaralake vizije budunosti, te vjere u tu budunost, jer je na temelju znanja mogue tek perpetuirati postojee stanje. Znati moemo samo ono to ve nekako jest, dok je za stvaranje potrebno iskoraiti iz sigurnosti poznatog svijeta u neizvjesnost svijeta mogunosti (Bognar, 2008, str. 17). Sutinsko se uenje moe shvatiti kao jedanaesta znaajka javnih sfera jer su studenti govorili o njemu kao posljedici svog aktivizma. Kemmis i McTaggart (2005) navode deset znaajki, no ovo je istraivanje pokazalo da postoji jo jedna, za obrazovanje unutar javnih sfera vana znaajka. Kada je rije o daljnjem razvoju dogaaja, 2011. godine ministar Fuchs najavio je da se kolarine u potpunosti ukidaju, studenti se upisuju i nastavljaju studirati bez plaanja dok redovito ispunjavaju svoje obveze: Svi redoviti studenti poinju studirati ove godine bez plaanja i upisninu podmiruje dravni proraun, a ako i dalje budu kvalitetni i marljivi mogu zavriti studij bez plaanja(...) ("Fuchs: Studirat e se bez plaanja", 2011). Te je godine na fakultetima stupio na snagu linearni model kolovanja, odnosno prijenos ispita se plaa odreen iznos koji je u korelaciji s ECTS bodom. Studenti postavljaju sljedee pitanje: Jesu li studenti koji prenose jedan ili dva ispita u sljedeu akademsku godinu manje marljivi u odnosu na ostale? Po uvedenom sustavu, oni su u tom sluaju te ispite obvezni platiti. Potencijalna je opasnost izloenost studenata pritisku da moraju rijeiti sve ispite, ime kvaliteta obrazovanja pada u drugi plan. Neki studenti odbijaju ocjenu kojom nisu zadovoljni kako bi se posvetili kvalitetnijem uenju sadraja. Postoji opasnost naglaavanja rjeavanja ispita, bez nunosti postizanja kvalitete. Prosvjedi nisu u potpunosti rijeili problem plaanja visokog obrazovanja, a i postojei problemi mogu rezultirati novim aktiviranjem javnih sfera. Zakljuak McKee (2005, str. 30) smatra kako je javna sfera "vitalni dio demokratskog drutva. No, drutvo koje eli da svi graani budu slobodni i da budu tretirani jednako i pravedno, treba funkcionalnu javnu sferu kako bi se osiguralo da njihova miljenja i ideje mogu doprinijeti formiranju opeg sporazuma. Demokratsko drutvo podrazumijeva slobodu i aktivnost njegovih graana, pa samim time i slobodu uplitanja u sve sfere drutvenog djelovanja. Studenti su u prosvjedima iskoristili svoja prava graana demokratske zemlje te se ujedinili kako bi rijeili problem besplatnog visokog obrazovanja za sve, to im je uspjelo, u tri prosvjedna vala. Budui da nisu mogli ostvariti promjene 276

kroz institucije, pronali su svoj prostor u javnoj sferi. Uz neizbjenu pomo medija, ostavili su neizbrisiv trag u studentskoj povijesti u pokuaju (i uspjehu) kreiranja svog svijeta te dali do znanja da je obrazovanje za stvaralatvo klju razvoja drutva i zemlje, ali isto tako, da je prostor javnih sfera prostor slobode za stvaralatvo (Fromm, 1984). Iz podataka prikupljenih istraivanjem moemo zakljuiti da su studentski prosvjedi imali sve znaajke javnih sfera. Znaajka koju Kemmis i McTaggart (2005) ne spominju jest da javne sfere omoguuju sutinsko uenje to predstavlja originalni znanstveni doprinos ovog istraivanja, koji e pomoi drugim istraivaima pri bavljenju javnim sferama.

Literatura 1. Bognar, B. (2008). Stvaralaki pristup znanosti. Metodiki ogledi, 15(1): str. 21-30. 2. Bognar, B. (2010). kola koja razvija kreativnost. Preuzeto 10. veljae 2012. s: kreativnost.pedagogija.net/mod/resource/view.php?id=4 3. Carr, A. (2000), Critical theory and the management of change in organizations. Journal of Organizational Change Management, 13(3): str. 208-220. 4. Calhoun, C., Karaganis, J. (2001). Critical Theory. U: Ritzer, G., Smart, B. (ur), Handboook of Social Theory. Thousand Oaks, London, New Delhi: SAGE Publications, 179-200. 5. Fromm, E. (1984). Bekstvo od slobode. Zagreb: Nolit, Naprijed, August Cesarec. 6. Guba, E., Lincoln, Y. S. (1998), Competing Paradigms in Qualitative Research. U: Denzin, N. K. Lincoln, Y. S. (ur.), Handbook of qualitative research. Thousand Oaks, London, New Delhi: SAGE Publications, str. 195-220. 7. Habermas, J. (1989). The Structural Transformation and Public Sphere. MIT Press: Massachusetts. 8. Heron, J., Reason, P. (1997). A Participatory Inquiry Paradigm. Qualitative Inquiry, 3(3): 274-294. 9. Kegan, R. (2009). What "Form" Transforms? : A Constructive-Developmental Approach to Transformative Learning. U: Knud (ur..), Contemporary Theories of Learning: Learning Theorists -- In Their Own Words. San Francisco: Jossey-Bass, str. 3- 34. 10. Kemmis, S., McTaggart, R. (2005). Participatory action research: Communicative action and the public sphere. In N. K. Denzin, Y. S. Lincoln (eds.). The SAGE handbook of qualitataive research. Thousand Oaks; London; New Delhi: Sage Publications, Inc. 11. McKee, A. (2005). The Public Sphere. An Introduction. Cambridge: Universitiy Press. 12. Mezirow, J. (2009). An Overview on Transformative Learning. U: Illeris, Knud (ur), Contemporary Theories of Learning. Oxon: Routledge, str. 90-105. 13. Muanovi, M. (2010). Konstruktivistika teorija i obrazovni proces. Didaktini in metodini vidiki nadaljnega razvoja izobraevanja / Kramar, Martin (ed). - Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoka fakulteta Mariboru, 2000. 28-35. 14. Rogers, C. (1985). Kako postati linost. Beograd: Nolit. 15. Sria, V. (1992). Upravljanje kreativnou. Zagreb: kolska knjiga. 16. Ban, S. (Redatelj) (2011). Zemlja znanja. Hrvatska: HULAHOP i HRT. Preuzeto 20.03.2012. s http://www.youtube.com/watch?v=2VT_LUmieLM&feature=related 17. Besplatno kolstvo (2008). Na cilj. Preuzeto 02.04.2012. s http://besplatnoskolstvo.blog.hr/2008/10/1625514875/nas-cilj.html

277

18. Fuchs: Studirat e se bez plaanja dok se redovito izvravaju obveze. (2011). Dnevnik.hr. Preuzeto 02.04.2012. s http://dnevnik.hr/vijesti/hrvatska/fuchs-ukidanje-skolarina-nijepredizborni-potez.html 19. Media monitoring service. (n.d.). U Wikipedia. Preuzeto 02.04.2012. s http://en.wikipedia.org/wiki/Media_monitoring_service

Student Protests and Public Spheres

Abstract The reasons for the recent student protests in Croatia were the demand for free education and the dissatisfaction with the realization of the Bologna process at universities. The right to universal education is constitutionally guaranteed, so the students struggled that this right is not denied to them or to future generations. Since the students were not able to achieve their demands through institutions, they decided to act in the public sphere. According to Habermas (1989, p. 176), the public sphere is a social space for rational critical debate among private persons gathered together in the public, to articulate the needs of the society. The impact of the public sphere on the social systems (e.g. administration) is indirect (Kemmis, McTaggart, 2005, p. 313), but, with their activism, the students showed that they play an important role in the public life, especially when it comes to higher education. The research was conducted within the critical-theoretical paradigm, and was based on ten features of public spheres developed by Kemmis and McTaggart (2005). The research incorporated interviews with the participants in the events and the analysis of the documentation from media sources. Keywords: public sphere, students, protests, critical and theoretical research paradigm, significant learning

278

Autoritet i autonomija u kulturi djece i adolescenata

Mr. sc. Petar Smontara Gimnazija Antuna Gustava Matoa, Samobor Saetak Meunarodno istraivanje o roditeljskom poimanju vrijednosti u Europi ukazuje kako roditelji u Hrvatskoj ele da im dijete bude dobar ovjek, pomoi mu u ivotu i nauiti ga realno shvaati i doivljavati svijet. Djeca iji su roditelji emocionalno topli, realni i dosljedni u odgoju, boljeg su zdravlja, imaju vie samopotovanja, vie prijatelja, bolji kolski uspjeh i manje potekoa u ponaanju. Roditelji koji se procjenjuju nekompetentnima u odgoju vie su skloni poputanju. Nedostatak panje i emocionalna udaljenost roditelja imaju snaan utjecaj na nezrelo ponaanje djece i adolescenata. Autoritativni roditelji vre strou kontrolu i vie kanjavaju, ime mogu izazvati izbjegavanje komunikacije, otpor i agresiju. Istraivanja ukazuju kako nasilna djeca i adolescenti potjeu iz konfliktuoznih obitelji u kojima ih zanemaruju. Djeaci koji su rtve obiteljskog nasilja skloni su otvorenoj agresiji, a djevojice koje svjedoe nasilju oca nad majkom u koli postaju rtve nasilnih vrnjaka. Kriza vrijednosti osim obitelji zahvaa i druge kanale socijalizacije, ija napuknuta ljestvica vrijednosti pojaava sociopsiholoke probleme djece i adolescenata. Od sedme navie su godine koje zanemarujemo. Ako im se ne prui model pozitivne identifikacije i ne dopusti pogled u svijet odraslih, djeca nee moi postaviti jasnu granicu izmeu sredstva i cija, vlastititih kompromisa i prekraja. Socijalno-moralni razvoj je integralno povezan s oblikovanjem identiteta ija je sredinja toka razvoja u adolescenciji. Identifikacija sa skupinom vrnjaka je sredite za razvoj samopotovanja, socijalnih vjetina i intimnosti. Skupna vrnjaka, krucijalna za razvoj identiteta i intimnosti moe razvijati i utjecati na socijalno poeljno, ali i nepoeljno ponaanje. Istraivanja ukazuju kako je u Hrvatskoj 50% djece u dobi do 14. godine izloeno obiteljskom, 35% vrnjakom, 34% nasilju nastavnika u koli, a 18% cyberbullyingu. Promjena paradigme pedagogijskih znanosti obvezuje, omoguuje i potie novi pristup koli koja se stalno razvija i mijenja kao integralni dio globalnog razvoja. Profesionalna kultura kole izravno utjee na ponaanje i kolski uspjeh uenika, a emocionalni i ponaajni problemi uenika su u 50% sluajeva uzroci kolskog neuspjeha. Djelovanje dananje kole u odnosu na fenomen nasilja nad i meu djecom i adolescentima te unaprjeenje reprodukcijske i humane funkcije trebao bi zapoeti od nje same. Kljune rijei: autoritet, autonomija, kultura, djeca, adolescenti

Uvod Djetinjstvo je ivotno razdoblje u kojemu prevladava osjeaj obraanja prema ivotu i ljudima s povjerenjem, a zauzimanje za djetinji svijet temeljno je pitanje razvoja i ljudskosti. ivimo u svijetu i vremenu u kojem se susreu i sukobljavaju mnoge vrijednosti. U svim segmentima ivota prevladava subjektivizam, a pluralizam namee drutveni identitet kao surogat vlastitome, stoga se ini da je danas odgajati i obrazovati, kao i biti dijete, tee nego ikada prije. Drama odgoja uvijek je prisutna, a njezin je ishod neizvjestan, osobito na planu usklaivanja zahtjeva osobnog razvoja i zahtjeva drutva, dakle personalizacije i socijalizacije. 279

Ovaj rad integrira spoznaje iz podruja obiteljske, socijalne i kolske pedagogije, pedagoke dijagnostike i razvojne psiho(pato)logije. Govori o utjecaju privrenosti i odgojnih stilova roditelja na socioemocionalni razvoj djece i adolescenata, elaborira posljedice zanemarivanja humane uloge kole i potkrepljuje ih rezultatima brojnih znanstvenih istraivanja.

Autoritet i autonomija iz razvojne perspektive Dijete se razvija u obitelji iji su najvaniji lanovi roditelji. Obitelj je prva kola emocionalnoga uenja. Rani modeli odnosa s majkom nesvjesno se internaliziraju u budua oekivanja djeteta. Emocionalno prihvaanje majke kasnije snano utjee na razvoj djetetova identiteta, a kvaliteta bliskosti ima znatan utjecaj na odnose s i prema vrnjacima. Oblik privrenosti razvijen u djetinjstvu zrcali se u obrascima ponaanja u odrasloj dobi (Larsen i Buss, 2008). Istraivanja u podruju obiteljske pedagogije (Rosi i Zlokovi, 2002., 38-68) ukazuju na to kako pozitivne aktivnosti unutar obitelji utjeu na unutarobiteljsku povezanost, manji broj konflikata, pozitivne odnose i demokratian stav prema drugim ljudima. Djeca iji su roditelji konzistentni u emocionalnim vjetinama i pouavanju vjeruju svojim osjeajima, reguliraju vlastite emocije, rjeavaju probleme, imaju visoko samopotovanje i dobre odnose s drugima. Dobrog su zdravlja, postiu bolje rezultate u kolskim postignuima, imaju vie prijatelja, manje problema u ponaanju i u manjoj mjeri izraavaju nasilniko ponaanje. U fazi psihosocijalnog razvoja stvaranja ili konfuzije identiteta adolescenti se osim s fiziolokom revolucijom moraju suoiti s jasno definiranim zadacima koje im postavljaju odrasli, kao i s pitanjima kako ih doivljavaju, to osjeaju i tko su? Zato trebaju odabrati dobre uzore (Erikson, 1995., 235). Promjene u identitetu posljedica su promjena u emocionalnim iskustvima. Identifikacija sa skupinom vrnjaka, koja moe utjecati na socijalno poeljno, ali i nepoeljno ponaanje, sredite je razvoja samopotovanja, socijalnih vjetina, bliskosti i intimnosti. Socijalni razvoj je integralno povezan s oblikovanjem identiteta, a empatija prekursor osjeaja pravednosti i prosocijalnog ponaanja (Bratani, 2002). Ako im se ne prui model pozitivne identifikacije i ne dopusti pogled u svijet odraslih, djeca nee moi postaviti jasnu granicu izmeu sredstva i cija, vlastititih kompromisa i prekraja (Leach, 2003). Za zdrav razvoj djeteta vrlo su vana iskustva u obitelji. Nedostatak panje i roditeljska distanca imaju snaan utjecaj na nezrelo ponaanje djeteta odnosno adolescenta, ije su posljedice bezobzirnost, iratabilnost, opstruktivnost, hostilna agresija, socijalni problemi i kolski neuspjeh. Roditelji srednjeg drutvenoga sloja, i oni siromaniji vie naginju emocionalnoj hladnoi, skloniji su autoritativnom odgoju, vre strou kontrolu i vie kanjavaju. Poremeaj obiteljske dinamike kod 40% adolescenata izaziva neki od poremeaja raspoloenja i afekata (Marcelli, 2003). Depresivna djeca i adolescenti skloniji su ljutnji, tjelesnom obraunu, iskaljivanju bijesa na drugim osobama 280

i/ili stvarima i ne procjenjuju da je u stresnim situacijama traenje podrke od strane roditelja djelotvorna strategija u smanjivanju stresa (Vuli-Prtori, 2004). Alkohol, psihoaktivne tvari i virtualni svijet slue im kao zamjena za emocionalne odnose. Pomou njih se pokuavaju osloboditi osamljenosti i rasteretiti od negativnih emocija. Prema rezultatima ESPAD-ova istraivanja u Hrvatskoj 38% adolescenata konzumira duhanske proizvode, 84% alkohol, a 4% psihoaktivne droge, koje ne ukljuuju opijate. Iskustva pokazuju kako djeca koja reagiraju sa smanjenim pragom tolerancije na frustraciju i agresijom odrastaju zanemarivana ili zlostavljana i imaju iskustvo odbacivanja ili periodinog naputanja od strane najmanje jedne emocionalno vane osobe. Nasilni adolescenti su 11% djeca brinih roditelja, 20% zlostavljana i zanemarena djeca te 50% djeca s nesigurnim oblikom privrenosti (Buljan-Flander, 2011.,22). Kroz iskustva zanemarivanja i zlostavljanja naue diskrepanciju izmeu onih koji imaju mo i onih koji je nemaju te se esto identificiraju s ulogom agresora, zbog ega se mogu ponaati nekongruentno i nepredvidivo. Kroz izloenost nepanji, gubitku granica, nekonzistentan kaos i tupu silu razvijaju afektuoznu ideju moralnosti (Gil, 1996., 33).

Paradigma pozitivnog razvoja mladih Dva makro-cilja adolescentnog razvoja su stvaranje identiteta i autonomija. Obiljejima adolescencije i problemima adolescenata bavili su se ve antiki filozofi Aristotel i Platon. Teorijski okviri adolescencije poinju se razvijati 1904. godine, kada postaje samostalna akademska disciplina, a paradigma pozitivnog razvoja mladih (eng. positive youth development) proliferacijom empirijskih istraivanja od poetka 70-ih godina XX. stoljea. William Damon je istaknuo vanost prepoznavanja i uvaavanja vlastitih potreba i odluka kod djece i adolescenata, Corey Keyes se bavio utjecajem pozitivnih emocija na psihosocijalno funkcioniranje i mentalno zdravlje, a Martin Seligman je kreirao preventivne programe za rjeavanje problema i asertivno ponaanje adolescenata, koji se temelje na kognitivno-bihevioralnom pristupu (Lerner i sur., 2009). Prema fenomenolokoj varijanti Spencerove sistemske ekoloke teorije, na pozitivan razvoj mladih utjeu individualna obiljeja, programske aktivnosti usmjerene na cjeloviti razvoj osobnosti i socijalno ozraje.

281

Shema pozitivnog razvoja mladih iz perspektive sistemske teorije Utjecaj kole na socijalni razvoj uenika to je kola? Mjesto gdje se mladi razvijaju od neuljuenosti do uljuenosti; mjesto gdje uimo kako smo uspjeni ili neuspjeni u razliitim vjetinama i zanimanjima, usporeujui se sa skupinom nae dobi; mjesto gdje istraujemo tko smo i kako moemo to prije postati kreativno ljudsko bie; mjesto gdje se djeca jedne generacije razvijaju u jednu novu, snanu generaciju; mjesto pripreme za svijet poziva i rada (prema Ryan i Cooper, 2010). Svaki od ovih opisa kole je toan. Pojedinci su navodili svoj subjektivni iskustveni doivljaj, koji je ukljuivao njihove razvojne potrebe, ciljeve i stavove: doivljavaju je kao strukturirano mjesto s odgojnim i obrazovnim ciljevima, navode kako ima ulogu u socijalnom razvoju i oblikovanju identiteta, prati suvremene trendove i priprema za svijet rada i ivot. Odgojna zadaa suvremene kole ostvaruje se u holistikoj paradigmi cjelovitog odgoja i obrazovanja, u njezinoj individualnosti i drutvenosti. Humana funkcija kole sastoji se u personalizaciji, socijalizaciji, razvijanju socijalnih vjetina i kompetencija, a temeljni kriterij svake teorije odgoja je zadovoljstvo uenika kolom i uenjem. Jesu li zahtjevi i inovacije kole u skladu s humanim razvojem uenika ili predstavljaju opasnost za njihov tjelesni, spoznajni i socioemocionalni razvoj? Prema sadanjem stanju kole nisu ni ugodno ni sigurno mjesto za ivot uenika, to potvruju brojna pedagoka istraivanja: 26% uenika ne 282

voli ii u kolu, 8% ih se u koli osjea loe, a 1% odbaeno. Doivljavaju je kao obvezu i mjesto nametnute borbe za dokazivanjem kroz ocjene. Uenici koji se osjeaju neuspjenima u domeni kolskih postignua nazivaju je runim iskustvom i mjestom smaknua (Vrcelj, 2000, 122125). Postaju anksiozni i/ili agresivni. Njih 35% izloeno je vrnjakom, 34% nasilju nastavnika u koli, a 18% cyberbullyingu. Brojni stresori koje prati anksioznost, briga i uzbuenost jedan su od glavnih prediktora u razvoju suicidalnog ponaanja kod djece i adolescenata (Smontara, 2004). Na kvalitetu kole i kolskog ozraja utjee pet podruja kolskog ivota: a) arhitektonsko estetski i zdravstveno-higijenski uvjeti; sveukupan stav kole i motivacija za uenje; kvalitete i kompetencije nastavnika; razred kao socijalno-drutvena skupina te kolska pravila i razredna disciplina. Kvalitetna kola pretpostavlja toplu i podravajuu atmosferu, a uenici koji doivljavaju nastavnike kao prijateljski raspoloene, brine i one koji se prema njima odnose s uvaavanjem, razvijaju osjeaj privrenosti koli i jaaju odnose s vrnjacima (Eccles i Roeser, 2006., 132). Rezultati istraivanja o utjecaju kolskog ozraja na nasilje meu uenicima (Smontara, 2011) dokazuju kako je razredno-nastavno ozraje znaajna varijabla koja utjee na nasilje meu uenicima i nijansirano doivljavanje zadovoljstva kolom. Istraivanje je provedeno u gimnazijama, ekonomskim i tehnikim kolama. Rezultati ukazuju kako vrsta kole, mjesto kolovanja i spol uenika znaajno utjeu na zastupljenost nasilja meu uenicima. Fiziko i emocionalno nasilje je najzastupljenije meu uenicima tehnikih kola. Najvee programsko optereenje uenika i najmanje nasilja je u ekonomskim kolama. Uenici u manjoj sredini doivljavaju manje nasilja i imaju bolji odnos s nastavnicima, a prema faktorskoj dimenziji on ukljuuje potovanje osobnosti uenika, komunikaciju i demokratinost. Adolescencija je razdoblje u kojem su razvoj miljenja, vrednota i ponaanja koja afirmiraju ivot vaniji od kolskih postignua jer bez njih adolescent ne moe ui u fazu produktivnosti i zrelosti. Pedagogija izrade kurikuluma objedinjuje procese uenja, stjecanja znanja, postizanja strunih kompetencija i kreativne socijalizacije (Previi, 2007). Pri planiranju rada na razvoju socioemocionalnih vjetina kod uenika, u sklopu kolskog kurikuluma, pedagogu kao okosnica mogu posluiti sljedea pitanja: 1. Koliko kolski kurikulum osposobljava uenike za suivot i toleranciju? 2. Odvija li se rad u koli u okruenju koje je za sve sudionike jednako poticajno? 3. Koliko je uenicima u nastavi omoguen razvoj svijesti o svojim sposobnostima? 4. to se moe uiniti kako bi se sudionici odgojno-obrazovnog procesa osjeali bolje? 5. titi li kola prava i interese uenika? kola budunosti (Previi, 1999) ne trpi nita to dehumanizira i zatvara oi pred prirodnim i razvojnim problemima uenika, potrebama koje nisu previene programom ili planirane nastavnom 283

jedinicom. Razvojne potekoe uenika i socijalne dileme djece i adolescenata koji ive na rubu vanjskog i unutarnjeg svijeta toliko su vane da ih svojom vanou ne smije zasjeniti ni jedan nastavni sat. Kvalitetna i humana kola svojim uenicima prua potrebna znanja i vjetine, prati znanstvene, tehnoloke i drutvene promjene i transferira ih u svoj rad. Uvaava prirodne potrebe uenika i socijalizira ih u skladu s osobinama svakog pojedinca, a privlanosti usmjerava pravim sadrajima. Projekt PROMECO (Progettazione e intervento per la prevenzione) proveden u koli za hotelijere u Torinu izvrstan je primjer djelotvornosti kole u izgradnji kolskog kurikuluma, kolskog i razredno-nastavnog ozraja i provoenju preventivnih programa. Cilj projekta bio je potaknuti na pozitivne promjene u kolskom okruenju i poboljati odnose izmeu kole, obitelji i zajednice, u koli koja je bila suoena s problemima motivacije uenika, naputanjem kolovanja i nedostatkom suradnje obitelji i kole. Projekt se kroz dvije kolske godine istovremeno odvijao na etiri razine: 1. kola uenici, sa zadacima: stvoriti pozitivno kolsko i razredno ozraje, poboljati odnose meu uenicima, poboljati motivaciju i odgovornost prema koli, razviti samopouzdanje kod uenika i smanjiti ispisivanje iz kole (eng. dropout). Podruja intervencija obuhvaale su istraivanje kolskog ozraja, potreba i prijedloga uenika, prihvaanje meu vrnjacima u I. razredu, preventivni program iz podruja zdravstvenog odgoja (puenje, alkohol, droge i HIV), sportske turnire i esej na kraju godine. 2. kola nastavnici, sa zadacima: poboljati komunikaciju izmeu nastavnika i uenika, razviti kod nastavnika vjetinu socioafektivne komunikacije s uenicima. Podruje intervencije obuhvaalo je trening komunikacijskih vjetina i socioafektivne komunikacije. Ukupno je odrano dvanaest trosatnih seminara. 3. kola obitelj, sa zadacima: ukljuiti obitelj u ivot kole, razviti klimu povjerenja i suradnje u postizanju zajednikih ciljeva u odgoju djece / uenika, poslati roditeljima pismo prezentacije o koli i organizirati zajedniko druenje na kraju nastavne godine. Podruje intervencija obuhvaalo je susrete s roditeljima uenika I. razreda, pismo prezentacije o koli i zajedniko druenje roditelja, nastavnika i uenika na kraju godine. 4. Roditelji djeca (uenici), sa zadacima: pomoi roditeljima razumjeti dijete iz razvojne perspektive adolescentske dobi i potaknuti ih na konstruktivni dijalog s djecom. Podruje intervencije obuhvaalo je organiziranje predavanja i radionica o adolescenciji za roditelje. Odrana su etiri zajednika sastanka i etiri radionice s etiri manje skupine roditelja, svaka u trajanju od tri sata. Ishodi projekta su poveanje motivacije kod uenika, privrenost koli i dobra reputacija kole koja se temelji na pozitivnom kolskom ozraju. 284 razvojno-emocionalne

Zakljuak Izlaz iz krize odgoja je prije svega traenje izlaza iz metafizike krize i neetikog poimanja ivota. Obitelj u modernom drutvu vie ne moe odgovoriti zahtjevima odgovornog roditeljstva, a kola svojom sadanjom koncepcijom ne moe ostvariti kvalitetan pedagoki odnos. Mnoga ponaanja djece i adolescenata u njihovim mnogobrojnim i razliitim manifestacijama mogu skrivati duboku patnju, tugu, muku i krizu samopotovanja. Svi ti elementi, ako ne slijede zdravu psiholoku elaboraciju, mogu najaviti psihopatologiju u budunosti, utjeui na opu uravnoteenost linosti. Bez osjeaja sigurnosti, zadovoljenih razvojnih potreba, ljubavi i osjeaja pripadnosti, borit e se s razvojem pozitivnog osjeaja vlastitog identiteta, privrenosti i ego osnaenosti ili biti zarobljeni u kompulzivnoj samodostatnosti. Promjena paradigme pedagogijskih znanosti obvezuje, omoguuje i potie novi pristup koli koja sadanjom anakronistikom fizionomijom i tradicionalnim karakterom pedagokog djelovanja postaje neusklaena s drutvom koje se mijenja. Suvremena kola trebala bi kultivirati bioloku narav, kritiki prosuivati svijest i spoznaju, oslobaati ovjeka vlastite sebinosti i odgajati ga za vrijednosti koje mogu na kvalitetan nain inspirirati ljudski (su)ivot. Pedagozi i nastavnici se esto nalaze izmeu profesionalnosti, empatije, socijalno-integrativne i kulturno-medijativne uloge otvorene odgojne scene. Odgojem, pedagokim kompetencijama i savjetodavnim radom pozitivno utjeu na socioemocionalni razvoj kod veine djece i adolescenata. Njihov e ivot kasnije, iz psihoanalitike perspektive, biti karakteriziran jakou karaktera i kapacitetom da se suoe s konfliktnim emocijama, kao i sposobnou da iskuse zadovoljstvo bez konflikta i imaju sposobnost voljeti sebe i druge.

Literatura 1. Bratani, M. (2002), Paradoks odgoja. Zagreb: Hrvatska sveuilina naklada. 2. Buljan-Flander, G. (2011), Nasilna ponaanja mladih. Zato je ljubav vana? Zagreb: Poliklinika za zatitu djece grada Zagreba. 3. Eccles, J. i Roeser, W. (2006), Schools as Developmental Contexts. U: Adams, G. i Berzonsky, M., Handbook of Adolescence. Oxford: Blackwell Publishing, 129-148. 4. Erikson, E. (1995), Childhood and Society. London: Vintage. 5. Gil, E. (1996), Treating Abused Adolescents. New York: The Guilford Press. 6. Larsen, R. i Buss, D. (2008), Psihologija linosti. Jastrebarsko: Naklada Slap. 7. Leach, P. (2003), Prvo djeca. to drutvo ne ini, a trebalo bi, za dananju djecu. Zagreb: Algoritam. 8. Lerner, J. i sur. (2009), Positive Youth Development. U: Lerner, M. i Steinberg, L. (ur.), Handbook of Adolescent Psychology. New Jersey: Wiley, vol. 1, str. 524-558. 9. Marcelli, D. i Bracconier, A. (2003), Adolescenza e psicopatologia. Milano: Masson. 10. Previi, V. (1999), kola budunosti: humana, stvaralaka i socijalna zajednica. Napredak, 140 (1):7-16. 11. Previi, V. (2007), Pedagogija i metodologija kurikuluma. U: id. (ur.) Kurikulum teorije, metodologija, sadraj i struktura. Zagreb: kolska knjiga i Zavod za pedagogiju, str. 15-37. 285

12. Ryan, K. i Cooper, J. (2010), Caleidoscope. Contemporary and Classic Readings in Education. California: Wadsworth. 13. Rosi, V. i Zlokovi, J. (2002), Prilozi obiteljskoj pedagogiji. Rijeka: Graftrade. 14. Smontara, P. (2004), Korijeni, razvijanje i prepoznavanje suicidalnog ponaanja djece i adolescenata. Napredak, 145 (3):320-328. 15. Smontara, P. (2011), Utjecaj kolskog ozraja na nasilje meu uenicima - znanstveni magistarski rad. Zagreb: Odsjek za pedagogiju Filozofskog fakulteta Sveuilita u Zagrebu. 16. Vrcelj, S. (2000), kolska pedagogija. Rijeka: Filozofski fakultet Sveuilita u Rijeci. 17. Vuli-Prtori, A. (2004), Depresivnost u djetinjstvu i adolescenciji. Jastrebarsko: Naklada Slap. 18. Mreni izvori: www.comune.torino.it/novarses/private/climaEstensi.pdf

Authority and Autonomy in Child and Adolescent Culture

Abstract The results of an international research on parental understanding of values in Europe have shown that Croatian parents wish for their children to be good people, they want to help their children throughout life and teach them to perceive and understand the world for what it really is . Children who have loving and realistic parents consistent in the upbringing are healthier, demonstrate higher self-esteem, and have more friends. Furthermore, they prove to be more successful in school and suffer less from behavioural problems and conduct disorder. Parents who consider themselves to be inadequate as parents are more inclined to permissive parenting. Parents lack of attention and emotional distance has a great impact on the childs or adolescents immature behavior. On the other hand, authoritative parenting is characterized by strict control and frequent punishments which can lead to the avoidance of communication, resistance and aggression. Various researches have proven that violent children and adolescents come from families prone to conflicts and negligence. Boy victims of domestic violence tend to be openly aggressive while girls witnessing their mothers being abused by their fathers become the victims of bullying themselves. Moral crisis affects not only the family but also other channels of socialisation, which aggravates children s and adolescents socio-psychological problems. The period normally neglected is from age seven onwards. If children are not given a positive identification model and are not allowed a look in the world of adults, they will not be able to draw a clear line between aims and goals, personal compromises and offences. Socio-moral development is integrally connected with the formation of identity whose central point of development is the adolescence. Identifying oneself with ones peers represents the central point of the development of self-respect, social skills and intimacy. The peer group is crucial for the development of identity and intimacy and can encourage and influence both socially acceptable and unacceptable behaviour. Research shows that 50% of Croatian children under 14 are exposed to domestic violence, 35% of them are exposed to bullying, 34% suffer from teachers violence, while 18% of them are victims of cyberbullying. The change of the paradigm of the pedagogical science obligates, enables and motivates a new approach to school that is in constant development and changes as an integral part of global development. The schools professional culture directly affects students behaviour and success in learning. Also, 50% of students school failure is caused by their emotional and behavioural problems. The schools activity regarding violence against and among children and adolescents together with the improvement of the reproductive and human function should begin from the school itself. Keywords: authority, autonomy, culture, children, adolescents

286

Osvijeten i duhovno jak uitelj kao nunost u krizi meuljudskih odnosa u koli

Marija Suevi Osnovna kola Antuna Mihanovia, Slavonski Brod Saetak Razvojem liberalne demokratske kulture ovjek je potisnuo osjeaj za temeljne vrijednosti, a sve je intenzivnija kriza drutva, obitelji i kole. kola je postala bojni teritorij uitelja i djece, roditelja, strune slube, prosvjetne inspekcije, a uionica mjesto agresivnosti, bezvoljnosti, stresa, straha od ovjeka. Mnogi uitelji su frustrirani svojim poloajem, nepripremljeni su i ne snalaze se u nastalim uvjetima rada. Potrebno ih je osvijestiti o pravoj slici ovjeka i ojaati njihovu duhovnu dimenziju kako bi razumjeli i sebe i slomljene ljude: svoje uenike, njihove roditelje pa i neke svoje kolege koji svojom agresijom ili bezvoljnou ne vide ivot izvan sadanjeg trenutka u irem okviru smisla i vrijednosti. Osvijetenom i duhovno jakom uitelju ljubav omoguava da nadraste samoga sebe, da aktivira sposobnost da pomou razumijevanja i suuti ublai krute uobiajene obrasce djelovanja u uionici istovremeno znajui gdje su granice razumijevanja i suuti te da prepoznaje potencijale svojih uenika i podri njihov napredak prema onoj izgraenoj osobi za koju posjeduju potencijal. Kljune rijei: uitelj, obrazovne vrijednosti, duhovna kompetencija uitelja, kriza meuljudskih odnosa

Duhovna dimenzija ovjeka U posljednjih deset godina istraivanja mozga u neuroznanosti te duha u filozofiji i teologiji dolazi do revolucionarnog zaokreta u poznavanju ovjeka i svijeta. Sve to je materijalno i ogranieno ima svoje mjere, a duh je nemjerljiv, stoga ga se dosada nije prouavalo. Erick Kandel, dobitnik Nobelove nagrade za istraivanje mozga, u svojoj knjizi Auf der Suche nach dem Gedaechtnis doao je do spoznaje da se duh moe, ak i kliniki, prouavati i istraivati. Duh uvijek u ovjekovom materijalnom i psihikom podruju odraava svoje vidljive i opipljive posljedice. Slobodan je od prostora i vremena i zato ga je mogue uoiti samo po znakovima i djelovanjima. Na temelju fenomena djelovanja duha moe se razumjeti duhovna dimenzija ovjeka, tj. spoznati to ovjeka gura u ponor, depresiju, besmisao, a to mu daje poticaj da se odlui za najkvalitetn ije ivotne vrijednosti i oduevi ivotom. Pod pojmom duha mislimo na nematerijalnu, netjelesnu kvalitetu stvarnosti koja vlada materijalnom stvarnou. Definira se i kao pokretaki ili ivotvorni princip koji, za razliku od njegovih materijalnih elemenata, fizikom organizmu udahnjuje ivot. Duh se oituje u dui. Dua je znak ivota, a izvor ivota je duh. Dua moe biti: 1vegetativna (imaju je biljka, ivotinja i ovjek), 2psihika (imaju je ovjek i ivotinja) i 3duhovna. Samo ovjek ima duhovnu duu koja 287

uspostavlja njegovu bit, stoga kaemo da je ovjek specifino ovjek upravo po svojoj duhovnoj dimenziji. Kao takav, voen je potrebom da trai odgovore na temeljna egzistencijalna pitanja: Tko sam? Otkuda dolazim? Kamo idem? Na to me ivot poziva? ovjek udi pronai smisao i vrijednosti u svemu to ini i doivljava. Stalno teimo neemu to e nas odmaknuti od nas samih i od sadanjeg trenutka, to e nama i naim postupcima dati vrijednost (Zohar, Marshall, 2002, str.16). ovjek neizmjerno nadilazi samoga sebe i stoga je uvijek projekt s neizmjernim mogunostima razvoja. Upravo se po svojoj duhovnoj dimenziji ovjek moe izdii iznad svih neprilika i negativnih poticaja strasti i nagona svoga tijela i psihe te postati gospodar nad samim sobom. Howard Gardner u teoriji viestrukih inteligencija (nabraja ih devet) opisuje duhovnu ili egzistencijalnu inteligenciju kao osjetljivost i mogunost osobe da se bavi dubokim pitanjima o ljudskoj egzistenciji kao to je promiljanje o znaenju ivota, smrti, uzrono posljedinim odnosima u svakodnevnim aktivnostima, dogaajima i meuljudskim odnosima. Da je ona temeljna inteligencija smatraju D. Zohar i I. Marshall i to istiu ve u naslovu svoje knjige Duhovna inteligencija sutinska inteligencija. Duhovnom inteligencijom (SQ prema spiritual intelligence) ovjek pristupa problemu smisla i ivotnih vrijednosti, svoje postupke stavlja u iri, smisleniji kontekst, procjenjuje je li odreeni postupak ili ivotni put sadrajniji od drugoga. SQ ovjeku daje smisao za moralno, pomae mu da nadraste svoj uski ego i posegne za dubljim slojevima mogunosti koje prikrivene lee u njemu kako bi ostvarivao vrhunski odnos s drugim ovjekom. Svi se teoretiari inteligencija slau da je bilo koja inteligencija samo potencija l, a ne potpuno razvijena sposobnost, tj. kompetencija. Ukoliko se na njoj ne radi, ukoliko se njezina svojstva ne koriste, ne vjeba, ne usavrava, ovjek moe duhovno zakrljati. U etimologiji hebrejske rijei ruah krije se pojam vjetra, disanja koji ukazuje na vezu s kretanjem, promjenom to upuuje da e se, ukoliko ovjek stoji na mjestu, ako se ne razvija, ako se predaje pasivnosti rutine svakodnevnih obveza, vrlo brzo pojaviti u njemu agresivnost, frustriranost, depresija, besmisao jer je prestao hraniti svoju duhovnu dimenziju. Duhovna zrelost ovjeka pak oituje se kroz mudrost i suosjeajno djelovanje u ivotu. Neka bitna svojstva duha su: svijest, sloboda, transcendencija, smisao, odgovornost, kreativnost, moralnost, egzistencija. Bit duha je svijest. Biti svjestan to znai biti sabran, moi spoznati ono to je bitno. Duhovna spoznaja je intuitivna, uroena mudrost najdubljeg dijela ovjekova bia koja nas povezuje s cjelokupnom stvarnou (Zohar, Marshall, 2002, str.172) i ovjek je vrsto uvjeren u ono to duhovno spozna. Filozofi kau da je bit duha sloboda. Temeljna, egzistencijalna sloboda je mogunost izbora za dobro. Svaki ovjek u sebi nosi enju za ivotom, a sve to ivot unitava, unitava samog ovjeka i stoga nije sloboda initi to god ovjek poeli - to je ovisnost. U negativnim trenucima uvijek se ovjek po duhu moe sabirati na dobro, gledati iznad 288

psihe i tijela, tj. nadii ono to se doivljava. Duh je, filozofski gledano, ovjekova sposobnost intelektualnog i etikog transcendiranja te sposobnost autorefleksije (Ivani, 2009, str. 184). Upravo autorefleksijom ovjek moe istovremeno biti u sebi i izvan sebe, moe biti onaj koji gleda i koji se gleda, tj. dok ovjek misli, govori i djeluje, istovremeno moe ispravljati ono to nij e dobro. Samo po duhu on ne mora biti u nemoi i patnji koja ga proima, nego u slobodi svoga duha moe poi ispred nje, transcendirati, zagledati se u cilj i tako oivjeti ili zdravo i dostojanstveno trpjeti neku patnju. V. E. Frankl istie Nietzscheove rijei: Onaj tko zna zato ivjeti moi e podnijeti gotovo svakojako kako ivjeti jer je po njemu traenje smisla primarna sila u ljudskom ivotu. Frankl naglaava da smisao svoje egzistencije ovjek ne izmilja, nego otkriva. Budui da je ovjek stvoren slobodan, on je odgovoran za svaki svoj izbor. Ono to ovjek postane u granicama svojih sposobnosti i svoje okoline uinio je sam. U koncentracijskim logorima promatrali smo svoje drugove i bili svjedoci da se neki ponaaju poput svinja, a drugi opet poput svetaca. U ovjeku se krije mogunost obojega; to e tko ostvariti, zavisi od njegovih odluka, a ne od uvjeta (Frankl, 1997, str. 133-134). Kada ovjek prepozna poticaje iznutra, kad otkrije svoj smisao, kree raiavanje nebitnog i prolaznog. Svaki ovjek na svijet dolazi jedinstven, s jedinstvenim poslanjem, a na njemu je da prepozna to moe i treba postati. ovjek uvijek ima izbor hoe li pred tekim uvjetima popustiti, biti nemoralan ili im se odvano oduprijeti te se opredijeliti za vrednote. Njegovu egzistenciju kao temeljnu stvarnost duha obiljeavaju transcendentali: dobro, ljubav, istina i ljepota. Kad ovjek ivi ostvarujui istinu, dobrotu, ljubav i ljepotu, duhovno je zdrav i jak. Ukoliko ih ne potuje, unitava temelje svoga postojanja, duhovna snaga postaje oslabljena, nesvjesna te se tako sam odluuje se za patnju, besmisao. Kriza meuljudskih odnosa u koli rezultat je liberalne demokratske kulture Rije grkog podrijetla demokracija oznaava vladavinu naroda. U dravi s liberalnom demokracijom postoji ope pravo glasa, zalaganje za slobodu i pravo pojedinca, zajamena su prava manjina, slobodna je razmjena ideja, sloboda govora i udruivanja, visok je stupanj slobode medija. U teoriji to zvui potpuno ispravno, no primjena liberalne demokratske kulture u ivotu pokazuje da je pojam slobode u praksi postao svojom oprekom. Mnogi slobodu shvaaju kao pravo da se ini to tko hoe, a ne kao mogunost izbora za dobro. Tako ovjek potiskuje osjeaj za temeljne vrijednosti u ivotu. Udovoljavanje svojim nagonima i strastima fiksiraju ga na prividno, prolazno i dovode ga do gubitka svoje visine i dubine. Drutvo je danas postalo duhovno tupo, pa ak duhovno zaostalo jer se na prvo mjesto probila potreba za instant rjeenjima, materijalnom, sebinom manipulacijom dobara, iskustava i drugih (Zohar, Marshall, 2002, str. 26). Nepotivanjem dostojanstva ovjeka sve se bre raspadaju obitelji, zajednice, red, tradicija. Kao kultura, postajemo sve lui. ... razlozi tome su uglavnom duhovne prirode, da naa osobna i kolektivna mentalna nestabilnost potjee iz 289

posebnog oblika otuenja, otuenosti od sredita otuenosti od smisla, vrijednosti, svrhe i vizije, otuenosti od korijena i razloga naega ovjetva (Zohar, Marshall, 2002, str. 151). Kriza drutva i obitelji najbolje se uoava u novonastaloj krizi meuljudskih odnosa u koli. kola je postala bojni teritorij uitelja i djece, roditelja, strune slube, prosvjetne inspekcije, a uionica mjesto agresivnosti, bezvoljnosti, stresa, straha od ovjeka. Dislociranje moi kole u nastavnoj praksi nastalo je kad je drava uslijed demokratske kulture uzela u obzir poloaj obitelji, a smanjila utjecaj kole. U elji da pridonese jaanju zatite djece, Republika Hrvatska je 1991. prihvatila Konvenciju o pravima djeteta. Po njoj je roditelj prvi i jedini koji najbolje zastupa interes svoga djeteta. Naglaskom na prava djeteta u uionici su se relativizirale djetetove obveze. Takoer, danas u uionice ulaze djeca sa sve veim egzistencijalnim problemima. Poveao se broj fiziki, psihiki i duhovno bolesne djece. Dok drutvo postaje sve osvjetenije za poseban pristup u odgoju i obrazovanju djece s fizikim i psihikim tekoama, istovremeno jo uvijek ne uvia potrebu posebnog pristupa djeci koja su duhovno ranjena. Duhovna ranjenost nastaje kad dijete nema oslonca u obitelji i bliskim ljudima, kad ne prima ljubav i sigurnost, kad se dogaa smrt, rastava braka, razdvajanje obitelji, kad mu drugi ovjek unitava dostojanstvo ili kad sam sebe razara pristajui na razliite oblike ovisnosti. Duhovno ranjena djeca prepoznaju se po neprimjerenim oblicima djelovanja u uenju i vladanju. U svojim djelima, gestama, rijeima pokazuju agresiju prema prijateljima, uiteljima ili autoagresiju. Neka djeca na tekoe reagiraju tako da klonu duhom, tapkaju za smislom, gube nadu. Mnogi uitelji se ne snalaze u dananjim uvjetima rada. Rad u kolskim uionicama postaje stresan. Dok neki jo uvijek ale za vremenima kad su djeca i roditelji apsolutno uvaavali i potivali stav uitelja, drugi su frustrirani jer se osjeaju nemonima - nepripremljeni su za nastale odnose s uenicima i roditeljima. Agresivnost ili bezvoljnost, zatvaranje u sebe su simptomi djetetovih enji za ljubavlju i prihvaanjem, enje za smislom. Isto vrijedi i za odrasle. U susretu s takvim osobama uitelji esto reagiraju neprimjereno ni ne znajui da je njihov oblik reakcije neprimjeren. Kad uitelj ispituje uenika kako bi ga uvjerio i savjetovao da mu negativno ponaanje samo odmae, kad zahtijeva da odmah neto uini, kad ga opominje povienim glasom ili ga kanjava, on nee rijeiti problem. Vrlo esto e tako doi jo i do pogoranja. Ponekad uenici ve unaprijed znaju izrei one rijei koje bi mu uitelj uputio to dokazuje da urazumljivanje uenika nee dovesti do rezultata jer njegovo ponaanje ne dolazi iz racionalnih predjela, nego iz dubine duhovno ranjenoga bia. Isto vrijedi za roditelje kad uitelje izlau neprimjerenom pritisku, kad prijete ili reagiraju prijavljivanjem inspekciji krenja djetetovih prava. Uitelji nisu uvijek u pravu, no agresivnim napadom na njih kad uine pogreku u svom radu, nastupa unutar pedagokog trokuta uitelj dijete roditelj stanje nepovjerenja. Nastaje strah od ovjeka, a to svakako nije poeljno kolsko ozraje u kojem se izgrauje i oblikuje djetetov karakter. 290

Potreba za duhovno osvijetenim i jakim uiteljem Hrvatski jezik frazama progovara o duhovnoj dimenziji ovjeka. Kae se da ovjek KLONE DUHOM kad izgubi volju za ivotom i prepustiti se beznau, ali i da ovjek IMA DUHA, tj. da je kreativan, da ima stvaralake sposobnosti i da e uvijek pronai rjeenje. Uitelj ne smije klonuti, odustati od toga da se uvijek iznova izgrauje u vrhunskog uitelja, niti od mogunosti da pomogne svom ueniku, a pogotovo ne smije postati nesvjestan onih mogunosti koje ima u sebi po svojoj duhovnoj dimenziji jer je upravo po njoj specifino ovjek. Kriza meuljudskih odnosa u koli, kao i svaka druga koja se pojavila u povijesti, uvijek je trenutak koji poziva ovjeka da zastane, razmotri to treba mijenjati i kako se nositi s nastalim stanjem dok njegova uionica ne postane stvaralaka i humana zajednica. Upravo je ona poticaj da se uoi kako je potrebno uitelje osvijestiti o pravoj slici ovjeka i ojaati njihovu duhovnu dimenziju kako bi razumjeli i sebe i slomljene ljude: svoje uenike, njihove roditelje pa i neke svoje kolege koji svojom agresijom ili bezvoljnou ne vide ivot izvan sadanjeg trenutka u irem okviru smisla i vrijednosti. Meuljudski odnosi se poinju mijenjati od pojedinca koji je nadiao svoje probleme i dobronamjerno i svrhovito se posvetio drugom ovjeku. Uitelj jest prosvjetni djelatnik, a naziv prosvjeta upuuje da je bit prosvjetnog djelovanja da uz organizirano posredovanje znanja posreduje i kulturu narodu, tj. takav obrazac ponaanja i djelovanja u kojem je svaki ovjek u mogunosti postii stanje punog duhovnog i tjelesnog sklada. Poziv uitelja ponajprije je profesija odnosa s mladim ovjekom i samo u zdravom prihvaanju sebe samoga uitelj moe biti u zdravom, slobodnom i bliskom odnosu sa svojim uenikom i ostalim osobama koje susree tijekom svoga rada. Ako sebi uitelj eli zdravlje, mir, radost, onda mora pronai smisao svoga rada i ispravan odnos prema uenicima, roditeljima, kolegama. Usredotoenost na sebe, agresivna komunikacija ili njen izostanak te tako manjak predanosti odgojno zahtjevnom djetetu ili tekom roditelju, kolegi kako bi sebe uitelj zatitio izvre se u suprotnost njegovoj namjeri. Primjerice, kada uenik svojim nediscipliniranim ponaanjem onemoguuje izvrenje ciljeva nastavnoga procesa, kada se uenik ili njegov roditelj, neki drugi uitelj ili moda osoba iz strune slube kole ukljuuje u proces ocjenjivanja, duhovno slab uitelj to emotivno doivljava i shvaa kao napad na svoje dostojanstvo, kao oduzimanje pravde i slobode i vrlo esto nesvjesno negativnim govorom tijela ili rijeima se pone braniti ukazujui na tue pogreke. Izlaz iz krize meuljudskih odnosa koja je prvenstveno duhovna kriza je u integraciji unutarnjeg ivota uma i duha s izvanjskim oblicima ivota i rada. Duhovna situacija iznuuje svjesnu borbu ovjeka za svoju bit. ovjek treba da uz sebi postavljene pretpostavke ponovno iz ishodita proizvede svoj svijet (Jaspers, 1998, str. 25). U sabranosti kroz intrapersonalni razgovor u posvemanjoj osami i iskrenosti osvjeivanjem konkretne situacije s konkretnom osobom (uenikom, roditeljem, kolegom) i razmatranjem o uzrocima ponaanja pojedinih osoba, uitelj e 291

spoznati da je i sam odgovoran za nesklad odnosa, da ga njegove reakcije u odnosu prema drugim osobama izgrauju ili obeauju. Uitelj ne mora biti igraka svojih nagona i strasti, no da bi postao gospodar svoga bia, mora se uvijek iznova preispitivati kakve su mu misli, rijei, djela. Zaokupljaju li ga dobro, optimizam, ljubav ili negativnost, mrnja, ljutnja. Negativne misli kojima se ne suprotstavlja prelaze u negativne navike koje ga dovode do beutnosti i grubosti prema ovjeku s kojim surauje, a svakako i prema samom sebi jer ga negativnost razara. im se pokrenu negativne reakcije u njemu, treba odmah ukljuivati antivirusni program transcendentala kako bi im se suprotstavio, umanjio im vrijednost i na koncu izbrisao iz svoga pamenja i sjeanja. A. Gehlen ukazao je da nakon svakog podraaja i nagona koji ovjeka vode prema aktivnosti postoji u ovjekovoj svijesti kratak prekid, tzv. hiatus. U tom prekidu ovjek se u svojoj svijesti SLOBODNO ODLUUJE kako e djelovati. Uitelj se treba vjebati u slobodi: u razmiljanju dobrih misli i pozitivnom govoru. Unato osjeajima koje se u njemu aktiviraju, treba producirati dobre rijei ili misli. Ono to upisuje u sebe, to e postati njegova stvarnost. Ono to je temelj meuljudskih odnosa jest povjerenje, a nepovjerenje meuljudske odnose razara. Zaokret od nepovjerenja gradi se tako da uitelj izae iz okvira svoga bia, iz svojih zidova da bi SUSREO drugog ovjeka. Otvarajui se kao prvo svojim uenicima, a onda i roditeljima, kolegama, potaknut e i njih da se otvore. Meusobno se upoznavajui, moi e se razumjeti i stei povjerenje jedni u druge. Kada se rodi suut u uitelju za konkretnu osobu uenika, roditelja, kolege, onda e se roditi i simpatija i ljubav prema njemu. Samo je ljubav temelj na kojem ovjek moe izgraivati sam sebe i druge. Tako osvijetenom uitelju ljubav omoguava da nadraste samoga sebe, da se izdigne iznad egoizma svojih nagona i strasti te aktivira sposobnost da pomou razumijevanja i suuti ublai krute uobiajene obrasce djelovanja u koli istovremeno znajui gdje su granice razumijevanja i suuti te da prepoznaje potencijale svojih uenika i podri njihov napredak prema onoj izgraenoj osobi za koju posjeduju potencijal. Takva ljubav titi osobe s kojima uitelj radi, ali je ona osjeaj nutarnje vrstoe. Uitelj svojim zdravim duhom oblikuje svoje ponaanje, komunikaciju s drugima, stvara zdravo kolsko ozraje. Cilj i bit kulture je ljepota ili sklad svega postojeeg, a da bi kola postala mjestom kulture uvijek iznova se zahtijeva svjesna borba uitelja za svoju slobodu, dostojanstvo, ast, za svoje ovjetvo, kao i za iste kvalitete osoba s kojima radi. Uitelj svoj posao treba pretvoriti u poziv jer ga upravo ivot poziva da razvija talente koji su mu dani i da svakim danom postaje osobom koja prepoznaje temeljne egzistencijalne vrijednosti i koja komunicirajui s uenicima, roditeljima i kolegama svjesno slui tim vrijednostima. Odgojni rezultati se oituju u estitim ljudskim uvjerenjima i stavovima, pozitivnom odnosu prema ljudima i ljudskim vrijednostima, u potenim, pravednim, plemenitim ljudskim postupcima (Vukasovi, 1994, str. 46), a uitelj koji IMA DUHA svojom e kreativnou uvijek traiti rjeenja da postigne takve odgojne rezultate. 292

Literatura 1. Ani, V. (1998), Rjenik hrvatskoga jezika. Zagreb: Novi Liber 2. Frankl, V. E. (1997), ivot uvijek ima smisla: uvod u logoterapiju. Zagreb: Provincijalat franjevaca treoredaca 3. Ivani, T. (2009), Dijagnoza due i hagioterapija. Zagreb: Teovizija 4. Ivani, T. (2009), Agresivnost i povjerenje, Zagreb: Teovizija 5. Jaspers, K. (1998), Duhovna situacija vremena. Zagreb: Matica hrvatska 6. Lipton, B. H. (2007), Biologija vjerovanja: Znanstveni dokaz o nadmoi uma nad materijom. Zagreb: Teledisk 7. Vaughan, F. (2002), What is Spiritual Intelligence. Journal of Humanistic Psychology Spring, 42: 16-33 8. Vukasovi, A. (1994), Pedagogija. Zagreb: Alfa d.d. i Hrvatski katoliki zbor Mi 9. Zohar, D., Marshall, I. (2002), Duhovna inteligencija-sutinska inteligencija. Zagreb: V.B.Z.

Conscious and Spiritually Strong Teacher as a Necessity in the Crisis of Human Relations in School
Abstract With the development of the liberal democratic culture man has repressed the sense of core values, while the crisis of the society, family and school has intensified. The school has become a battlefield for teachers and children, parents, professional services, and educational inspection, and classroom a place of aggression, apathy, stress and fear of man. Many teachers are frustrated with their positions, unprepared and unable to cope within the new working conditions. What they need is to become aware of the true image of man and strengthen their spiritual dimension in order to understand themselves and other broken individuals: their students, parents and even their colleagues who, due to their aggression or apathy, cannot see life beyond the present moment and in the wider framework of meaning and value. Love enables a conscious and spiritually strong teacher to outgrow himself, and to activate the ability to soften, with understanding and compassion, his/her usual rigid working patterns in the classroom, at the same time knowing where the limits of understanding and compassion are, recognizing the potential of their students and supporting their progress towards that persons who they have the potential to become. Keywords: teacher, educational values, teachers spiritual competence, crisis of human relations

Dijalog - zrcalo kulture zajednice uenika i uitelja

Ana iranovi Filozofski fakultet Zagreb 293

Odsjek za pedagogiju

Saetak: Priznavanje i uvaavanje participativnih prava djeteta stavilo je vei naglasak na koritenje aktivnih metoda uenja u nastavi poput dijaloga. Dijalog, odnosno razgovor, prepoznat je kao pogodna tehnika kojom se uvaava pravo djeteta na vlastito miljenje i slobodno izraavanje. Takvim se pristupom napustilo tradicionalno shvaanje nastavnog procesa prema kojemu djeca mirno sjede i sluaju, a uitelj izlae i objanjava te se zauzelo za suvremeni pristup koji u sredite stavlja uenika i njegove potrebe. No, da bismo govorili o istinskom stavljanju uenika u sredite, nije dovoljno dijalog shvatiti samo kao metodu ili tehniku rada. Stoga se u ovome radu dijalog promatra kao kompleksan proces koji se uspostavlja u odnosima uenika i uitelja i u kojemu se kritiki reflektira i transformira proces pouavanja i uenja te se stvara autentina kultura zajednice utemeljena na potivanju ljudskih prava. Kao initelji takve kulture u radu se razlau toplina odnosa i sluanje djece, dogovaranje s djecom i zajedniko odluivanje te konstruiranje zajednikih grupnih vrijednosti (slobode, sigurnosti, uvaavanja, odgovornosti), obrazaca ponaanja i znanja. Takva kultura, kultura dijaloga, u sredite uistinu stavlja subjekte nastavnog procesa i dijete i uitelja. Kljune rijei: dijalog, sluanje djece, zajedniko odluivanje, ljudska prava

Uvod Afirmacija dijaloga u nastavi uslijedila je kao logina posljedica zahtjeva za stavljanjem djeteta u sredite u suvremenom odgoju i obrazovanju. Razgovor s djetetom shvaen je kao pogodna metoda kojom se uvaava pravo djeteta na vlastito miljenje i izraavanje i kojom se nastava orijentira prema ueniku1. Takvim se pristupom napustilo staromodno shvaanje nastavnog procesa prema kojemu djeca mirno sjede i sluaju, a uitelj izlae i objanjava te se zauzelo za novi pristup koji, izmeu ostaloga, podrazumijeva i dinaminu izmjenu raznovrsnih i matovitih pedagokih situacija koje potiu djeju aktivnost i samostalno uenje. Ovakav je preokret bio iznimno znaajan jer se pokazalo da se tim novim pristupom odgoju i obrazovanju bolje odgovara na razvojne potrebe djeteta. Ipak, pretjeranim inzistiranjem na modernim nastavnim tehnikama i njihovoj brzoj izmjeni podlijee se opasnosti reduciranja uloge pedagokog strunjaka na organizatora aktivnosti i orijentiranja nastavnog procesa prema metodama i tehnikama rada umjesto prema subjektima toga procesa. Dakle, nedostatno je dijalog shvatiti samo kao tehniku rada koja je sama po sebi dovoljna za uspjenost nastave, ve ga je potrebno razumjeti kao kompleksan proces koji se uspostavlja u odnosima odraslih i djece i u kojemu se zrcali kultura zajednice koja ui. Stoga se u ovome radu dijalog promatra kao mjesto susreta uenika i uitelja u kojemu se kritiki reflektira i transformira proces pouavanja i uenja te se stvara autentina kultura zajednice utemeljena na potivanju ljudskih prava. Kao initelji takve kulture u radu se razlau toplina odnosa i sluanje djece,

U radu e se rijei uenik i uitelj, ali i ostale imenice ili zamjenice mukoga roda, radi jednostavnosti izriaja koristiti na nain da ravnopravno obuhvaaju osobe oba spola, osim ako to nije drugaije naglaeno

294

dogovaranje s djecom i zajedniko odluivanje te konstruiranje zajednikih grupnih vrijednosti (slobode, sigurnosti, uvaavanja, odgovornosti), obrazaca ponaanja i znanja. Takva kultura, kultura dijaloga, u sredite odgojno-obrazovnog procesa uistinu stavlja subjekte toga procesa i uenika i uitelja.

Dijalog: od nastavne metode do kulture razredne zajednice Rije dijalog grkog je podrijetla i u svakodnevnom koritenju znai razgovor (Ani, Goldstein, 2002; Spaji-Vrka i dr., 2001) izmeu dviju ili vie osoba koje o nekoj temi ili problemu imaju razliite stavove te ih nastoje usuglasiti. S vremenom je dijalog poprimio i mnoga druga dodatna ili proirena znaenja i poeo se koristiti u razliitim diskursima i sintagmama. Primjerice, Vijee Europe promoviralo je (interkulturni) dijalog kao svoju politiku interkulturalizma te ga odredilo kao otvorenu i uvaavajuu razmjenu miljenja izmeu pojedinaca i/ili grupa razliitih kulturnih, etnikih, vjerskih, lingvistikih i drugih pozadina i naslijea temeljenu na meusobnom razumijevanju i potovanju (Council of Europe, 2008). U tom se kontekstu sve ee govori i o nunosti interreligijskog dijaloga velikih svjetskih religija. Dijalog se dakle sve ee shvaa i koristi u mnogo irem znaenju nego to je to razgovor. Dijalog se oduvijek problematizira i u odgoju i obrazovanju u kojemu se najee shvaa kao nastavna metoda u kojoj dominira razgovor izmeu uitelja i uenika i kojega od svakodnevnog razgovora razlikuje to to ima jasno odreen cilj uenja i to trai temeljitu pripremu i uitelja i uenika, poput prikupljanja odreenih informacija ili iskustava o predmetu razgovora (Spaji-Vrka i dr., 2001). U svakodnevnoj razrednoj praksi to vrlo esto podrazumijeva situacije u kojima uitelj pomou dobro usmjerenih pitanja i potpitanja vodi uenike do unaprijed definiranih tonih odgovora. Uitelj dakle unaprijed zna to razgovor treba poluiti i koji su mogui putevi dolaska do ispravnih odgovora. Takva razgovorna praksa zasigurno ulijeva osjeaj sigurnosti, ugode i kontrole nad procesom pouavanja, no ona nije produktivna jer ne ostavlja mjesta za domiljanje i razvijanje vlastitih teorija i ideja i slobodno dijeljenje tih teorija i ideja s drugima (Fernandez-Balboa i Marshall, 1994). U sreditu takve nastavne situacije unaprijed je dogovoreni scenarij, dok su uenici i uitelji, umjesto da budu kreativni i produktivni subjekti, svedeni na lutke na koncima kojima upravlja ve ispriana pria. Osim toga, na taj se nain znanje, razumijevanje i iskustvo svijeta uenicima predstavljaju kao fiksni i predodreeni izvana, iz autoriteta koji se ne bi trebao dovoditi u pitanje (Thornberg, 2009). Razliito od ovakvoga shvaanja razgovora u nastavi, on se u irem smislu moe promatrati i kao proces koji potvruje subjektne pozicije uenika i uitelja. Dijalog tako nadilazi razgovaranje i razmjenu informacija, pa ak i usuglaavanje miljenja i zakljuaka (Fernandez-Balboa i Marshall, 1994), a postaje svakodnevna i svakome sudioniku prirodna praksa slobodnog izraavanja vlastitih 295

pogleda na svijet, jedinstvenih iskustava, interesa i preokupacija kao i opaanja i uvaavanja tuih te, na temelju toga, usklaivanja i revidiranja svojih. Time se stvara autentina kultura razredne zajednice, kultura dijaloga. U takvoj se kulturi preispituju meusobni odnosi i odnosi moi, kritiki se reflektiraju nastavni sadraji i metode pouavanja i uenja, te se promiljaju odnosi i dogaaji u drutvu openito. No, razredna zajednica temeljena na dijalogu ne znai anarhinu organizaciju u kojoj svatko radi ono to eli. I sloboda izraavanja podrazumijeva neke granice i neka pravila ponaanja (Shor i Freire, 1987). Prije svega, potrebno je doivjeti drugoga kao onoga koji je razliit i ima drugaiju interpretativnu sliku svijeta te upoznati sebe i svoje vlastite granice (Bai, 2009). To znai biti spreman prihvatiti osporavanje svojih teorija, suzdrati se od prosudbe kada je to potrebno i biti otvoren suprotstavljenim gleditima i temama koje izazivaju neugodu, a koje su ivotne i vane (Ngan-Ling Chow, E. i dr., 2003). Jasno je da ovakva razredna kultura zahtijeva sigurnu i oputenu razrednu atmosferu koja je uvelike uvjetovana nainom odnoenja uitelja prema uenicima. Uitelj je u razredu jedina odrasla osoba i osoba koja posjeduje mo (zbog injenice da je u ulozi pedagokog strunjaka kojemu su drava i roditelji povjerili zadau odgajanja i obrazovanja djece) koju moe koristiti na razliite naine. On svoju mo moe nametati uenicima i na taj nain kontrolirati sve to se u razredu dogaa i tada govorimo o autoritarnom uitelju. Autoritaran uitelj svoj utjecaj na uenike temelji na korektivnim mehanizmima (Vranjeevi, 2005). Takav je utjecaj nepostojan i prividan zato to uenici (straho)potovanje prema uitelju osjeaju zbog toga to ga se boje, a ne zbog njegovih strunih kompetencija i kvaliteta linosti. Autoritaran uitelj svoj autoritet zasniva na moi da uenicima dodjeljuje ono to im je potrebno (kazne, osjeaj krivnje, srama ili boli) ili ono to ele (nagrade, pohvale). Takav je uitelj dakle usmjeren na kontrolu uenika i procesa pouavanja i uenja. Tu kontrolu on postie jednostranim definiranjem pravila i sankcija koje slijede za nepridravanje pravila (Vranjeevi, 2005). Ovakva asimetrinost odnosa preslikava se na cjelokupnu interakciju izmeu uitelja i uenika i rezultira razrednom atmosferom u kojoj je uitelj vrhunski autoritet u svemu (Vranjeevi, 2005) znanju, vjerovanjima, nainima razmiljanja i ponaanja, odluivanju itd. Za razliku od autoritarnog uitelja, uitelj koji ima pravi pedagoki autoritet svoju mo (znanje, vjetine, ivotno iskustvo i slino) dijeli s uenicima i tako otvara prostor kulturi dijaloga. U nastavku se stoga razmatra ovakav tip razrednog autoriteta.

Pedagoki autoritet uitelja Pedagoki autoritet uitelja proizlazi iz meusobnog potovanja, uvaavanja i dijeljenja znanja, miljenja i iskustava s uenicima. Uitelj koji posjeduje ovakav autoritet njeguje slobodu izbora i samodisciplinu, odnosno unutranju motivaciju kod djece i unutranji lokus kontrole (Vranjeevi, 296

2005). Njegov autoritet i mo proizlaze iz strunog znanja i vjetina koje ga ine strunjakom koji usmjerava i vodi uenike u njihovome razvoju, uenju i odrastanju i koji zbog toga uiva njihovo potovanje i divljenje. Takav uitelj mnogo daje uenicima, ali se i pouzdaje u njih i njihov e sposobnosti, pa slua njihova miljenja, uvaava ih i ukljuuje u donoenje odluka. No, to ne podrazumijeva da uenici rade sve to poele jer uitelj koji ima pedagoki autoritet od uenika trai da se odgovorno odnose prema slobodi koju uivaju, a to znai svjesnost o posljedicama svojih odabira. Iz toga razloga ovakav uitelj, kojega autorica Vranjeevi (2005) naziva i podravajui autoritet, zajedno s uenicima definira okvire dozvoljenog i mogueg unutar kojih djeca mogu birati, biti odgovorna za svoje izbore i na taj se nain uiti samostalnosti. Znai, davanje prilike uenicima da samostalno misle i djeluju ne znai negiranje potrebe za pravilima. Naprotiv, postojanje jasnih pravila ponaanja vano je za ivot svake zajednice, pa tako i razredne. P roblem s pravilima pojavljuje se samo onda kada su nametnuta, odnosno kada ih definira samo jedna strana (uitelji), kada su neobrazloena i kada je uenicima nejasna njihova svrha (Vranjeevi, 2005), stoga uitelj-pedagoki autoritet o pravilima pregovara i dogovara ih zajedno s uenicima. Drugim rijeima, on oslobaa mnogo mjesta za uenike da slobodno, samostalno i odgovorno djeluju pa je konani cilj pedagokog autoriteta da on postane nepotreban (Bai, 1999). Ovakav pristup uenicima i razrednoj dinamici pogoduje stvaranju kulture zajednice temeljene na dijalogu, a naini odnoenja uitelja-pedagokog autoriteta prema uenicima ujedno su i initelji takve kulture. Stoga se u nastavku rada poblie razmatraju ti initelji: sluanje djece i toplina odnosa s djecom, dogovaranje i zajedniko odluivanje i konstrukcija zajednikih vrijednosti, ponaanja i znanja. initelji kulture zajednice temeljene na dijalogu Sluanje djece Sluanje djece usko je povezano s politikim zahtjevom za priznavanjem prava djeteta, osobito jedne specifine skupine tih prava, participativnih prava djeteta. Participativna prava djeteta potvruju dijete kao osobu koja ima sposobnosti razmiljanja, propitivanja, donoenja zakljuaka i samostalnog djelovanja. Ta prava trae od uitelja da slua uenike i da uvai njihovo miljenje kad god je to mogue i kada je to u skladu s njihovim najboljim interesom. Participacija je dakle u neposrednoj povezanosti s ostvarivanjem najboljeg interesa djeteta, s obzirom da djeca imaju specifina gledita i iskustva o kojima imaju mnogo toga za rei i koja itekako mogu doprinijeti odlukama koje e onda uistinu biti u njihovome najboljem interesu (Vranjeevi, 2005). Osim sluanja onoga to nam ele rei, to najee ine verbalnom komunikacijom, sluanje djece podrazumijeva i oslukivanje onoga neizreenoga (a u odgoju i obrazovanju znaajnoga), kao i 297

onoga to djeca izraavaju na neke druge naine osim rijeima (neverbalno, gestama, crteom, pokretom i slino). Pa tako sluanje djece podrazumijeva i paljivo praenje, interpretiranje i razumijevanje trenutnog znanja djece, njihovoga specifinoga naina razmiljanja i shvaanja svijeta (Slunjski, 2006; Petrovi-Soo, 2009). U pedagogiji se to objanjava pedagokim taktom uitelja, vanim imbenikom uspjene odgojno-obrazovne djelatnosti i bitnom odlikom dobrog uitelja, odnosno njegovog praktinog umijea (Paleki, 1999). Uitelj svojim pedagokim taktom oslukuje razvojne, socijalne i odgojno-obrazovne potrebe svojih uenika, uzdrava se od nametanja zahtjeva izvana i njeguje otvorenost prema djejem iskustvu (Paleki, 1999). Za sluanje djece i oslukivanje njihovih neizreenih poruka i potreba svakako je potrebna toplina odnosa izmeu uenika i uitelja koji je pedagoki autoritet. Takav je odnos podravajui i ohrabrujui i u njemu se titi ono to je u djetetu osjetljivo, sprjeava povreda djeteta, jaa ono to je dobro i potie ono to je jedinstveno (Paleki, 1999). Sluati djecu dakle znai zaista uti ono to nam ona govore, odnosno shvatiti ozbiljno njihova razmiljanja, ideje, teorije i poglede na sebe, druge i svijet. Stoga je logina posljedica sluanja uenika njihovo ukljuivanje u zajedniko razredno odluivanje. Dogovaranje i zajedniko odluivanje Razredna zajednica pogodna je za praksu dogovaranja i zajednikog odluivanja s obzirom da se radi o veoj skupini pojedinaca koja ima specifinu dinamiku i ciljeve pa je stoga ivot takve zajednice potrebno urediti razliitim pravilima ponaanja, od naina odravanja istoe uionice ili discipline na nastavi, do pravila raspravljanja i slino. Isto tako, s obzirom da se radi o zajednici, potrebno je i da svi ukljueni tu zajednicu osjeaju svojom, odnosno da aktivno doprinose ivotu u njoj, a ne samo pasivno pripadaju. U praksi je situacija s razrednim pravilima ponaanja esto takva da se od uenika, kada krenu u kolu, oekuje da prihvate i potuju ve postojea pravila (Thornberg, 2009). Ta su pravila najee proizala iz viegodinje prakse nekog uitelja, smatraju se samorazumljivim a te se rijetko podrava njihovo osporavanje. No, vremena se, kao i djeca, mijenjaju te je svaka skupina uenika posebna, pa bi i pravila ponaanja koja vrijede za odreenu skupinu trebala biti takva utvrena na temelju trenutnih potreba neke skupine. Osim toga, jednostran pristup razrednim pravilima autoritarna je nastavna praksa jer podrazumijeva da uitelj unaprijed samostalno odreuje i formulira razredna pravila, i to uglavnom negativno i restriktivno (primjerice ne smije se trati po razredu), a od uenika oekuje da ih se bespogovorno pridravaju. Takva pravila zabranjuju, a ne ukazuju na poeljno ponaanje, uenicima su nametnuta izvana, njihov smisao nije pojanjen, niti su argumentirani razlozi njihovoga donoenja, a za njihovo krenje predviene su kazne. To je razliito od svjesnosti o posljedicama samostalnih odabira. Svjesnost o posljedicama za preduvjet 298

ima to da su uenici zajedniki dogovorili zato je neko ponaanje neprilino i nedozvoljeno i svjesno odluili potovati pravila i to zato to njihovo krenje moe ugroziti razredni sklad kojega su zajedniki, u dijalogu uspostavili. Takvo se zajedniko odluivanje moe nazvati i suradnikim uspostavljanjem razrednih pravila, jer uenici i uitelji o njima razgovaraju, pregovaraju, objanjavaju ih, interpretiraju, dogovaraju se, daju prijedloge te ih odbacuju ili usvajaju. Osim zajednikog odluivanja o razrednim pravilima ponaanja, uenici i uitelji mogu zajedniki, u dijalogu, odluivati o jo mnogo toga to se tie ivota u razredu, poput estetskog ureenja uionice, rasporeda sjedenja, mjesta i vremena odlaska na izlet, naina provjeravanja znanja, naina ukljuivanja roditelja u rad u koli, vrste i koliine domaih zadaa i slino. Ukoliko se na ovakav nain pristupa odluivanju u razredu, tada se zaista stvara autentina kultura razredne zajednice koja ima neke svoje specifine i autentine vrijednosti, ponaanja i znanja. Konstrukcija zajednikih vrijednosti, ponaanja i znanja Sigurnost, sloboda, kritiki stav, odgovornost i meusobno uvaavanje preduvjeti su za stvaranje kulture dijaloga, ali se te vrijednosti dijalokom praksom ujedno i potvruju, proizlaze iz nje. Stoga uiteljeva zadaa nije predstaviti i prenijeti gotove, neupitne obrasce ponaanja i sadraje obrazovanja (jer je svako znanje ogranieno i vrijedi u nekome trenutku ili periodu u ljudskoj povijesti te zastarijeva kada ne moe odgovoriti na potrebe novoga vremena ili na neka nova pitanja) nego s uenicima zajedniki tragati za vrijednostima i zakonima ivota i omoguiti im slobodno tumaenje svijeta i sebe u tom svijetu (Andrejevna, 2005). Nastavni sadraj tako postaje ono to povezuje uenike i uitelje, ono to ih zbliava u zajednikom inu propitivanja, interpretiranja i spoznavanja. Dakle, suprotno od statikog prenoenja i pasivnog prihvaanja postojeeg, dijalog predstavlja dinamiku aproksimaciju, pribliavanje znanju o svijetu, drugima i sebi putem promiljanja i razumijevanja (Shor i Freire, 1987). Takvo spajanje uenika i uitelja u interpretaciji i reviziji nastavnog sadraja u pedagogiji se objanjava didaktikim trokutom (uenik sadraj uitelj) (Bai, 1999). No jednako tako, injenica nestalnosti znanja i potreba njegovoga kritikog propitivanja u razredu ne znai da uiteljevo struno znanje nema vrijednost ili da ga on ne posjeduje. Upravo suprotno, uitelj svoju sigurnost u vlastitu strunost dokazuje spremnou da propituje, da vodi uenike u njihovome propitivanju i na taj nain nanovo interpretira svoje znanje i otkriva ga u nekom novom svjetlu (Shor i Freire, 1987). Osim to time pokazuje duboko uvaavanje uenika i ohrabruje ih u njihovome osobnome rastu, uitelj na ovaj nain poduava uenike kako biti kritiki intelektualac (Giroux, 2003), a to znai aktivan graanin u demokratskom drutvenopolitikom ureenju. Takav graanin predstavlja prevenciju pred opasnou totalitaristikih nastojanja razliitih vrsta (politikih ili drutvenih u vidu ugnjetavanja manjine od strane veine)

299

kroz afirmaciju ljudskih prava i prava svakog ovjeka na polivalentnost i unikatnost djelovanja (Andrejevna, 2005). Umjesto zakljuka znaenje dijaloga u demokratskim drutvima Sposobnost dijaloga s drugima i sa svijetom osnova je za stvaranje drutva prema demokratskim naelima. No, demokracija ne bi trebala biti tek politika organizacija u kojoj je domet graanske aktivnosti odaziv na politike izbore, ve takav stil ivota nekog drutva u kojemu je svaki graanin kritiki, transformativni intelektualac (Giroux, 2003; Hansen, 2002; O'Loughlin, 1992). Takav graanin ne samo da posjeduje kritiki stav, nego i aktivno djeluje kako bi ukazao na nepravdu, sprijeio ugnjetavanja i radio za dobro svih ljudi. Dijalog je osnova takve graanske prakse jer je to oblik demokratske komunikacije koji rui mo dominacije, dovodi u pitanje mitove masovne (konzumeristike) kulture te potvruje slobodu pojedinaca da nanovo odrede nain na koji ele ivjeti (Shor i Freire, 1987). Kako bi ovo zaista zaivjelo, i svaka bi mikrozajednica, pored drutva u cjelini, trebala funkcionirati prema navedenim principima. Stoga bi i kola u cjelini, ali i svaka razredna zajednica, trebala odraavati kulturu dijaloga i tako ivjeti demokraciju od najranijih godina, ali i uiti i vjebati za izazove i odgovornosti odraslosti.

Literatura 1. Andrejevna, O. M. (2005) Rad na stvaranju subjekatske pozicije studenata u humanistikoj didaktikoj ravni. Pedagogija, 60(3):350-357. 2. Ani, V. i Goldstein, I. (2002) Rjenik stranih rijei. Zagreb: Novi Liber 3. Bai, S. (1999) Odgoj. U: Mijatovi, A. (ur.) Osnove suvremene pedagogije. Zagreb: Hrvatski pedagoko-knjievni zbor, str. 177-201. 4. Bai, S. (2009) Dijete (uenik) kao partner u odgoju: kritiko razmatranje. Odgojne znanosti, 11(2):27-43. 5. Council of Europe (2008) White Paper on Intercultural Dialogue. Living Together as Equals in Dignity (online). URL: http://www.coe.int/t/dg4/intercultural/source/white%20paper_final_revised_en.pdf, 24.04.2012. 6. Fernandez-Balboa, J. M. i Marshall, J. P. (1994) Dialogical Pedagogy in Teacher Education: Toward and Education for Democracy. Journal of Teacher Education. 45(3):172-182. 7. Giroux, H. (2003) Public Pedagogy and the Politics of Resistance: Notes on a Critical Theory of Educational Struggle. Educational Philosophy and Theory. 35(1): 5-16. 8. Hansen, D. (2002) Dewey's Conception of an Environment for Teaching and Learning. Curriculum Inquiry, 32(3):267-280. 9. Ngan-Ling Chow, E. i dr. (2003) Exploring critical feminist pedagogy: infusing dialogue, participation, and experience in teaching and learning. Teaching Sociology, 31(3):259-275. 10. O'Loughlin, M. (1992) Engaging Teachers in Emancipatory Knowledge Construction. Journal of Teacher Education, 43(5):336-346. 11. Paleki, M. (1999) Pedagoki takt fundamentalni pedagoki pojam. U: Rosi, V. (ur.) Nastavnik imbenik kvalitete u odgoju i obrazovanju. Rijeka: Filozofski fakultet u Rijeci 12. Petrovi-Soo, B. (2009) Znaajke suvremenog naspram tradicionalnog kurikuluma ranog odgoja. Pedagogijska istraivanja, 6(1-2): 123-136. 300

13. Shor, I. i Freire, P. (1987) What is the dialogical method of teaching? Journal of Education, 169(3):11-31. 14. Slunjski, E. (2009) Postizanje odgojno-obrazovne prakse vrtia usklaene s prirodom djeteta i odraslog. ivot i kola, 22(2): 104-115. 15. Spaji-Vrka, V. i dr. (2001) Obrazovanje za ljudska prava i demokraciju: interdisciplinarni rjenik. Zagreb: Hrvatsko povjerenstvo za UNESCO. 16. Thornberg, R. (2009) Rules in Everyday School Life: Teacher Strategies Undermine Pupil Participation. International Journal of Children's Rights, 17(3):393-413. 17. Vranjeevi, J. (2005) Participacija uenika i autoritet nastavnika. Inovacije u nastavi, 18(4):83-91.

Dialogue - a reflection of student-teacher group culture

Abstract Recognition and appreciation of participatory rights of children placed greater emphasis on active methods of teaching and learning such as dialogue. Dialogue was recognized as a suitable technique that acknowledges the childs right to hold and express opinions. Such an approach abandoned the so called traditional understanding of teaching in which children sit quietly and listen to the teacher, and embraced a new one which puts the child and his/her educational needs at the center of the teaching/learning process. In order for this to happen dialogue must not be regarded merely as a didactical technique, but as a complex process (reflected in teacher-student relations) in which teaching and learning is critically reflected and transformed, and an authentic group culture, based on human rights, is created. The paper sets forth and discusses key components of such a culture: relationship warmth and listening to children, shared decision-making, and constructing of collective group values (freedom, safety, respect, responsibility), behavioral patterns and knowledge. Such a culture, the culture of dialogue, genuinely puts the subjects of the teaching/learning process, both students and teacher, at the center. Key words: dialogue, listening to children, shared decision-making, human rights

301

Primjena sustava e-uenja u nastavnom okruenju

Mr. sc. Suzana Toma Filozofski fakutet u Splitu Odsjek za uiteljski studij Dr.sc. Renata Marinkovi, red. prof. Filozofski fakultet u Zagrebu Odsjek za pedagogiju Saetak U ovom radu bavili smo se istraivanjem o primjeni nastavnih sadraja u sustavima e-uenja. Oblikovanje sadraja primjenjivih u nastavnom procesu i integralnom sustavu e-uenja ukljuuje sve razine obrazovanja, njene strategije, politike i praktinu provedbu. To se posebno odnosi na procese cjeloivotnog uenja kao i na uenje na daljinu. S obzirom da oblikovanje nastavnih sadraja u sustavima e-uenja ima temeljnu ulogu u kreiranju nastavnog procesa potrebno je ozbiljno primjenjivati teorije koje su ve na meunarodnoj razini zacrtale razvoj obrazovnih kretanja. Uvaavajui teorijsku podlogu ove problematike obraeni su empirijski pokazatelji ankete provedene u Hrvatskoj akademskoj i istraivakoj mrei (CARNet). Polaznici teajeva izjanjavali su se o oblikovanju nastavnih sadraja u sustavima e-uenja. Rezultati pokazuju da je pitanje oblikovanja nastavnih sadraja u sustavima e-uenja sve prisutnije i prema miljenju ispitanika bitno doprinose razvoju i kvaliteti nastavnog procesa. Kljune rijei: e-uenje, nastavno okruenje, sustav e-uenja

Uvod Ve krajem dvadesetog stoljea izvjee Meunarodnog povjerenstva za razvoj obrazovanja u 21. stoljeu preporuuje ope uvoenje "novih tehnologija informacijskog drutva u sve zemlje, kako bi se sprijeio nastanak jo jednog ponora izmeu bogatih i siromanih zemalja" (Delors i dr., 1998, str. 35). Danas, u 21. stoljeu, obrazovanje je nezamislivo bez primjene informacijske i komunikacijske tehnologije koja omoguuje dostupnost obrazovnih materijala pojedincima eljnim stjecanja znanja i vjetina u vrijeme i na mjestu prilagoenom njihovim osobnim potrebama. Razvojem i uporabom informacijske i komunikacijske tehnologije s naglaskom na primjenu euenja prua se mogunost cjeloivotnog uenja. Tako proireni pedagoki koncept mijenja dosadanje uloge uitelja, uenika, ali i roditelja. O obrazovnoj tehnologiji raspravlja se kao o proizvodu tehnikog rjeenja, a upotrebljava se kao oruje u procesu pouavanja. Sinergija ovih dviju dimenzija odreuje sustavni pristup suvremenoj tehnologiji, a provoenje obrazovnog procesa primjenom suvremene tehnologije unapreuje nastavni sadraj i kvalitetu obrazovanja (Marinkovi, 2004, str. 43 - 45). E-uenje je veza izmeu tehnologije i obrazovanja koja obuhvaa skup primjena i procesa kao to su uenje temeljeno na web-u, uenje temeljeno na raunalu, virtualni razredi i digitalno 302

suraivanje. Ono ukljuuje prezentaciju nastavnih sadraja preko interneta, raunalnih mrea, audio i video traka, satelitskog prijenosa, interaktivnih TV i CD-ROM medija (Kaplan-Leiserson, 2006). Osim toga, e-uenje se realizira kao sinkrono i asinkrono uenje te ovisi o interakciji izmeu uenika i uitelja (http://www.isodynamic.com/web/e_learn.htm). Sinkrono uenje je interakcija uitelja i uenika koja se odvija u realnom vremenu po unaprijed dogovorenom scenariju na unaprijed dogovorenim mjestima. Asinkrono uenje je uenje kod kojeg se interakcija uitelja i uenika dogaa povremeno, s vremenskim kanjenjem. Uitelj i uenik komuniciraju, a pri tome njihove aktivnosti nisu vremenski sinkronizirane. Dohvat i prezentacija nastavnih sadraja mogua je na bilo kojem mjestu u bilo kojem vremenu, a napreduje se vlastitim tempo m (Rosi, 2000, str. 19 - 20). Realizacija nastave u sustavima e-uenja ostvaruje se sinkrono i asinkrono. Suradnja, komunikacija i uenje moe se odvijati istovremeno, ali i s vremenskim odmakom. Sustavi e-uenja moraju obuhvaati infrastrukturu za oblikovanje, uvanje, pristup i prezentaciju nastavnih sadraja te mehanizme za voenje procesa uenja i pouavanja. S obzirom da oblikovanje nastavnih sadraja u sustavima e-uenja ima temeljnu ulogu u kreiranju nastavnog procesa uope, potrebno je ozbiljno primjenjivati teorije koje su ve poodavno, na meunarodnoj razini, zacrtale razvoj obrazovnih kretanja u sustavu e-uenja. Pitanje trine fluktuacije i informacijsko-komunikacijske kompetencije osigurane putem e-uenja bit e temeljeno na kvalitetnijem provoenju, upravljanju i rezultatima obrazovnih i nastavnih procesa (Marinkovi, Toma, 2011, str. 232-237), to dokazuju meunarodna iskustva koja su sve bogatija i sveobuhvatnija. Primjenom teorija oblikovanja nastavnog procesa utvruje se znanje onoga koj i se pouava, analizira se okruenje uenja, definiraju se cilj i zadaci uenja te se stvara baza za prijenos novog znanja. Onima koji oblikuju nastavne sadraje zadatak je da zamisli i koncepte strunjaka podrunog znanja u suradnji s programerom ispravno razviju u nastavne sadraje (Siemens, 2002). Oblikovanje nastavnih sadraja u e-uenju ima temeljnu ulogu u teoriji oblikovanja nastavnog procesa. Teorija oblikovanja nastavnih sadraja bavi se metodama nastave u smjeru poboljanja nastavnog procesa (Reigeluth, 1983, str 14-16). Sustav oblikovanja nastave prua smjernice temeljem kojih se oblikuje nastavni proces s ciljem postizanja uinkovitosti procesa uenja i pouavanja. Jedna od primjena tog sustava je model oblikovanja nastave Analysis, Design, Develop, Implement, Evaluate (ADDIE) (Branson, Rayner, 1975). Model ADDIE je alat koji je prethodio ostalim modelima za oblikovanje nastavnog sadraja (Kovalchick, Dawson, 2003). Pomou ovog modela precizno se analiziraju oni koji ue, to se ui, gdje se ui, zato se ui i kako se ui. Prednost ovog modela je formativno vrednovanje koje se provodi tijekom oblikovanja nastave te se na taj nain izbjegavaju pogreke nastale tijekom procesa oblikovanja nastavnih sadraja.

303

Tako primijenjeni nastavni sadraji u sustavu e-uenja osiguravaju potrebnu tehnologiju interaktivnih i prilagodljivih okruenja za uenje. Autori nastavnih sadraja radije impresioniraju publiku nego to ele nauiti korisnika - tada je realizacija nastavnih sadraja neuspjena. Oni se oslanjaju samo na sadraj vodei malo rauna o teorijama oblikovanja nastavnih sadraja u cilju realizacije uinkovite, efikasne i atraktivne nastave. S tim u vezi, Hrvatska akademska i istraivaka mrea (CARNet) obrazuje svoje korisnike u oblikovanju nastavnih sadraja u sustavu e-uenja. Teajevi - e.Teajevi za primjenu u nastavi namijenjeni su uiteljima i nastavnicima informatike u osnovnim i srednjim kolama, ali i uiteljima i nastavnicima ostalih predmeta, kao i nastavnoznanstvenom osoblju visokokolskih ustanova koji tradicionalnu nastavu ele obogatiti e-uenjem (http://www.carnet.hr/e-tecajevi). Inspirirani tim teajevima kreirali smo anketna pitanja u kojima su se polaznici CARNetovih teajeva izjanjavali o primjeni, vanosti i oblikovanju nastavnih sadraja u sustavu e-uenja u nastavnom okruenju. U ovom radu su obraeni empirijski pokazatelji te ankete.

Empirijski pokazatelji Iznosimo rezultate ankete provedene u CARNetu u razdoblju od listopada 2011. godine do oujka 2012. godine. Svrha provoenja ankete bila je prikupiti i sistematizirati miljenje polaznika CARNetovih teajeva o oblikovanju nastavnih sadraja te o njihovoj primjeni u sustavima e-uenja. Struktura uzorka u istraivanju Anketnom ispitivanju pristupila su 72 polaznika CARNetovih teaja, od kojih je 23% mukaraca i 77% ena. Budui da se ovdje radi o polaznicima roenim 1947. pa do polaznika roenih 1993. smatramo da su ovakvi teajevi namijenjeni irokoj populaciji razliitih dobnih skupina. S tim u vezi stupanj obrazovanja ovih ispitanika protee se od zavrene srednje kole, njih 20%, zatim zavrenog fakulteta 55% , do stjecanja magistra znanosti, njih 14% te doktora znanosti, njih 11%. Ovako raznoliki stupanj obrazovanja i razliite dobne skupine pokazuju da su polaznici teajeva heterogeni, a ovi pokazatelji pogoduju cjeloivotnom obrazovanju u svim podrujima. Sve navedeno potvruje se i prikazom radnog statusa ispitanika koji obuhvaa osnovnokolske, srednjokolske, visokokolske i druge odgojno obrazovne institucije, a ujedno i ostale institucije koje nisu u sustavu obrazovanja (slika 1).

304

Slika 1. Radni status ispitanika Instrument istraivanja Instrument u ovom istraivanju je anketa sastavljena od petnaest pitanja od kojih je sedam pitanja otvorenog tipa, a osam pitanja zatvorenog tipa. Postavljana je na stranice CARNetovog online teaja - e.Teajevi za primjenu u nastavi. Rezultati i interpretacija istraivanja Ispitanici u ovom istraivanju su ciljana skupina i znali smo da se veina njih koristi s ustavima euenja, ali nismo znali u kojoj mjeri e izraziti svoje pozitivno miljenje o primjeni i pouavanju u sustavima e-uenja. Ovdje se tretira pitanje zadovoljstva postignutom razinom i odgovarajuim rezultatima - korisnost i upotrebljivost sustava e-uenja.

Slika 2. Odnos izmeu primjene i pouavanja u sustavima e-uenja

S obzirom da su ispitanici polaznici online teaja razumljivo je da koriste sustave e-uenja pa njih 36% ima pozitivan stav, a isti odgovaraju (32%) da su uili pomou sustava e -uenja. O procjeni vlastitog koritenja raunala 27% se smatra strunjakom, 57% izjasnilo se da vrlo dobro koristi raunalo, a 16% da dobro koristi raunalo.

305

Sustavi e-uenja koje ispitanici koriste izmeu dvije i est godina su Moodle (www.moodle.hr), xTEx-Sys (Stankov, 2005), CoLaB Tutor (itko, 2010), Blackboard (bb.zsem.hr), Propyx (www.propyx.com), WebCT (webct.dvc.edu/webct/public/home.pl), Merlin (merlin.srce.hr/20112012/). Zadovoljstvo koje iskazuju upotrebom ovih sustava je pozitivno. Sustave e-uenja koristi 46 ispitanika, a njih 34 (vie od 70%) navode da koriste sustav Moodle. Zato sustav Moodle? Sustav Moodle je besplatna web aplikacija koja se moe koristiti za uinkovito online uenje. Sustav za upravljanje uenjem Moodle prua uiteljima/nastavnicima punu raunalnu podrku pri organizaciji i izvoenju online nastavnog predmeta. Mogunosti sustava Moodle su: izrada nastavnih predmeta na jednom sustavu, planiranje nastave i raspored aktivnosti, upotreba kalendara, upravljanje korisnicima, korisnikim ulogama i grupama korisnika na nastavnom predmetu, rad s datotekama i nastavnim sadrajima, provjera znanja i ocjenjivanje korisnika, praenje aktivnosti korisnika, upotreba mnogobrojnih alata za komunikaciju i suradnju meu korisnicima, upravljanje sustavom, sigurnosne kopije, primjena statistike, logovi te opsean sustav pomoi (www.moodle.org). Iz navedenog se opaa pozitivan stav prema primjeni sustava e-uenja, ali moramo napomenuti da sustavi e-uenja ne ue sami po sebi one koji ele uiti pomou njih. Potrebno je nastavne sadraje oblikovati i tako oblikovane ugraditi u sustav e-uenja te pri tom imati u vidu mogunosti koje odreeni sustav e-uenja prua. Osim toga, od 34 ispitanika koji koriste sustave e-uenja za oblikovanje nastavnih sadraja, 26 ispitanika navodi neke od teorija oblikovanja nastavnih sadraja.

Slika 3. Prikaz koliko ispitanika oblikuje nastavne sadraje u sustavima e-uenja

Navedeni teorijski pristupi su sljedei: Teorija Analysis, Design, Develop, Implement, Evaluate ADDIE analizira one koji ue, to se ui, gdje se ui, zato se ui i kako se ui. (Branson, Rayner, 1975);

306

Robert Gagn razmatra 9 koraka oblikovanja nastavnih sadraja i realizira ih privlaenjem pozornosti uenika, izlaganjem o ciljevima, povezivanjem prethodnih znanja s novim znanjima, prikazivanjem poticajnih sadraja, odreivanjem smjernica za uenje, stvaranjem aktivne atmosfere, davanjem povratne informacije, ocjenjivanjem razumijevanja sadraja uenja, poticanjem pamenja i primjenom u novim situacijama (Gagn, 1985, str. 244-276); Teorija Dick and Carey obuhvaa: utvrivanje cilja pouavanja, analiziranje cilja pouavanja, analiziranje uenika i okruenja, utvrivanje izvedbenih ciljeva, oblikovanje instrumenata za vrednovanje, oblikovanje strategije pouavanja, oblikovanje i izbor naina pouavanja, oblikovanje i provoenje formativnog vrednovanja, promjenu nastavnog procesa i provoenje sumativnog vrednovanja

(http://www.personal.psu.edu/wxh139/Dick_Carey.htm); Teorija zvana Elaboration theory bavi se makro strategijama za organiziranje nastave sa slijedom odabira, odreivanja redoslijeda, spajanja i izrade saetaka nastavnih sadraja (Reigeluth, 1999, str. 425-454); Bloomova taksonomija unutar svojeg kognitivnog podruja obuhvaa faze znanja (dosjeanja), razumijevanja, primjene, analize, sinteze i vrednovanja.

(http://en.wikipedia.org/wiki/Bloom%27s_Taxonomy). Stoga valja rei da model ADDIE navodi ak njih 50% (od 26 ispitanika), to ukazuje da ovakav model prua mogunost sustavnog oblikovanja nastavnih sadraja u sustavu e-uenja. Od 72 ispitanika 34 ih navodi da oblikuju nastavne sadraje u sustavima e-uenja. Meutim, nas je zanimalo koje sustave e-uenja koriste te iz kojeg predmeta su nastavni sadraji oblikovani u navedeni sustav e-uenja. Samo njih etvero nije dalo odgovor na ovo pitanje iako su naveli da koriste sustav e-uenja za oblikovanje nastavnih sadraja. Ostali ispitanici navode sljedee nastavne predmete: europska dimenzija u obrazovanju, informatika (osam ispitanika), kolegij borilaki sportovi, kolegij multimedija (tri ispitanika), matematika (tri ispitanika), vie kolegija na diplomskim studijima geologije, povijesti, programiranja, njemakog jezika, biologije, kemije, medicine, hrvatskog jezika (etiri ispitanika) te priroda i drutvo (sedam ispitanika). Sustavi koje navode su Moodle, Merlin, web za blended learning, xTex-Sys. Nastavne sadraje u sustavu Moodle oblikuje ak 80% ispitanika od njih 34, a jedan ispitanik precizira aktivnosti kao to su hot potatoes program, free mind i ugraene datoteke koje provodi u sustavu Moodle. Ispitanici, njih 68, smatraju da oblikovanje nastavnih sadraja u sustavima e-uenja pridonosi poboljanju nastavnog procesa (slika 3).

307

Slika 4. Odgovori na pitanje "Pridonosi li oblikovanje nastavnih sadraja u sustavima euenja poboljanju nastavnog procesa?" Navodei razlog za pozitivno miljenje o oblikovanju nastavnih sadraja u sustavima euenja, sudionici ankete navode kao najveu prednost uenje na daljinu. Uenje na daljinu odreuju etiri karakteristike: uenike, vrijeme, pouavanje i stupanj interakcije (Hoobs, 2004, str. 6). S obzirom da je primjena interneta omoguila implementaciju sinkrone i asinkrone interakcije (Passerini, Granger, 2000, str. 1-15) uiti se moe kod kue, u knjinici, u koli, u bilo koje vrijeme i na bilo kojem mjestu. Ovakvo uenje, uenje na daljinu, poistovjeuje se s primjenom sustava euenja. Osim toga, kao prednosti primjene sustava e-uenja navode poboljanje nastavnog procesa u visokom obrazovanju zbog rjeavanja problema dostupnosti nastavnih sadraja i gradiva, poboljane komunikacije, dostupnosti informacijama, te voenje evidencije i ocjenjivanja. Zatim, smatraju da nastavni proces u koji je ukljuen sustav e-uenja jaa interakciju i komunikaciju izmeu nastavnika i studenta te studenata meusobno, omoguava bolju prezentaciju znanja i razvijanje kognitivnih, intelektualnih sposobnosti (argumentacijama, raspravama, prezentacijama, i sl.). Nastavnik postaje voa i oblikovatelj procesa stjecanja znanja jer asinkrone diskusije, voene i saete od strane uitelja postaju udbenici pomou kojih uenici ue jedan od drugoga (Passerini, Granger, 2000, str. 1-15).

Zakljuak Ovim radom se upozorilo na oblikovanje nastavnih sadraja u sustavima e-uenja zbog sve vee primjene sustava e-uenja u nastavnom okruenju. Osim toga, prikazali smo rezultate anketnog ispitivanja sudionika online teajeva. Rezultati pokazuju da je pitanje oblikovanja nastavnih sadraja u sustavima e-uenja sve prisutnije i prema miljenju ispitanika bitno doprinosi razvoju i kvaliteti nastavnog procesa. Sustavi e-uenja u funkciji izvora znanja uvjetuju potrebu za poznavanjem teorija oblikovanja nastavnih sadraja. Oni omoguuju oblikovanje nastavnih sadraja 308

koji se mogu viekratno ponoviti te na taj nain otvaraju prostor za kreativni rad i osobno usavravanje onih koji su u sustavu formalnog i neformalnog obrazovanja. Upotreba ovih sustava u nastavi u prednosti je u odnosu na tradicionalnu nastavu zato to je nain stjecanja znanja dostupan bez obzira na vrijeme i mjesto odravanja nastave, a ulaganja u promjene nastavnih sadraja su minimalna. Iskoriste li se ti potencijali sustava e-uenja, takvo uenje postat e uinkovitije od tradicionalnog. Mogunost koju CARNet prua svojim online teajevima ne smije se zanemariti jer oblikovani nastavni sadraji u sustavima e-uenja u nastavi se mogu implementirati kao nadopuna tradicionalnom obliku nastave. S tim u vezi, ovi teajevi pruaju slobodu onima koji ih pohaaju, ali od polaznika se zahtjeva motivacija, disciplina i osobna odgovornost kako bi se zadani zadaci pravovremeno ispunili. Iako ispitanici smatraju da primjena sustava e-uenja poboljava nastavni proces, navode da se takvom uenju treba pristupiti kritiki. Primjenom sustava e-uenja uitelj nije sredite nastavnog procesa, iako je njegova uloga i dalje bitna. Onaj koji pouava ne prenosi samo sadraje ve nesvjesno i svoje stavove te na taj nain utjee na onoga koji ui. esto se zaboravlja da tehnologija ne ui uenike, ve uitelj (miljenje ispitanika) koji oblikuje, prilagoava i povezuje tehnologiju i nastavne sadraje, pri tom precizno analizira one koji ue, to se ui, gdje se ui, zato se ui i kako se ui.

Literatura 1. Blackboard (sustav e-uenja): https://bb.zsem.hr 2. Bloomova taksonomija (znanja):http://en.wikipedia.org/wiki/Bloom%27s_Taxonomy 3. Branson, R. K., Rayner, G. T., Cox, J. L., Furman, J.P., King, F. J., Hannum, W. H. (1975). Interservice procedures for instructional systems development. (5 vols.) (TRADOC Pam 350-30 NAVEDTRA 106A.) Ft. Monroe, VA: U.S. 4. Delors, J. i drugi, (1998), Uenje blago u nama, izvjee u UNESCO-u Meunarodnog povjerenstva za razvoj obrazovanja za 21. stoljee. Zagreb: Educa. 5. Dick & Carey: http://www.personal.psu.edu/wxh139/Dick_Carey.htm 6. E-uenje: http://www.isodynamic.com/web/e_learn.htm 7. Gagn, R. M. (1985). The conditions of learning and theory of instruction ( 4th ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston. 8. Hobbs, V. (2004.): The promise and power of distance learning in rural education: http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED498192.pdf 9. Hrvatska akademska i istraivaka mrea (CARNet): http://www.carnet.hr/e-tecajevi http://www.sciencedirect.com/science/journal/03601315. 10. Kaplan-Leiserson, E (2006): www.learningcircuits.org./glossary.html 11. Kovalchick, A., Dawson, K. (2003). Ed's, Educational Technology: An Encyclopedia. Copyright by ABC-Clio, Santa Barbara: http://www.indiana.edu/~molpage/Instruc_Technol_Encyclo.pdf 12. Marinkovi, R.(2004). Inteligentni sustavi za pouavanje, Zagreb: Hrvatska zajednica tehnike kulture. 309

13. Marinkovi, R., Toma, S.(2011), Formation of teaching content in E-learning, U. M. iinain (ur), In: Computers in Education. , Rijeka: MIPRO, str. 232 - 237. 14. Merlin (sustav e-uenja): http://merlin.srce.hr/2011-2012/ 15. Moodle (sustav e-uenja): www.moodle.org. 16. Passerini, K., Granger, J. M. (2000.): A developmental Model for distance leraning using the Internet, Computer &Education, 34(1):1-15, : http//www.elsevier.com/locate/compedu 17. Propyx (sustav e-uenja): http://www.propyx.com. 18. Reigeluth, C. M. (1983). Instructional-Design Theories and Models: An overview of their Current Status, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 19. Reigeluth, C. M. (1999). The elaboration theory: Guidance for Scope and Sequences Decisions. In R. M. Reigeluth, (Ed.), Instructional-design theories and models: An new paradigm of instructional theory, Volume II, pp. 425-454. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 20. Rosi, M. (2000), Zasnivanje sustava obrazovanja na daljinu unutar informacijske infrastrukture (magistarski rad). Zagreb: Fakultet elektrotehnike i raunarstva. 21. Siemens, G. (2002), Instructional design in elearning: http://www.elearnspace.org/Articles/Instructional Design.htm. 22. Stankov S. (glavni istraiva) 2003.-2005., Tehnologijski projekt MZT: Web orijentirana inteligentna hipermedijska autorska ljuska (TP-02/0177-01). 23. WebCT (sustav e-uenja): http://webct.dvc.edu/webct/public/home.pl 24. itko, B (2010), Model inteligentnog tutorskog sustava zasnovan na obradi kontroliranog jezika nad ontologijom, (doktorska disertacija). Zagreb: Fakultet elektrotehnike i raunarstva.

Application of E-learning System in Learning Environment

Abstract This paper deals with the research on the application of educational content in e-learning. The design of an educational content applicable to teaching and integrated system of e-learning includes all levels of education, strategies, policies and practical implementation. This particularly applies to the process of lifelong learning as well as distance learning. Since the design of the educational content in e-learning plays a fundamental role in creating the learning process, it is necessary to seriously apply the theories that have already outlined the development of educational movements at the international level. Taking the theoretical background of these issues into account, empirical evidence of the survey conducted in the Croatian Academic and Research Network (CARNet) were analysed. The respondents were required to share their views on the design of the educational content in e-learning. The results indicate that the issue of designing educational content in elearning is becoming more and more present, and significantly contributes to the development and quality of the learning process. Keywords: e-learning, learning environment, system of e-learning

310

Miljenja buduih uitelja primarnog obrazovanja o uenju i pouavanju pomou novih medija
Tomislav Topolovan Uiteljski fakultet u Zagrebu Anna Kekez Osnovna kola Ivana Lovria, Sinj Saetak Cilj istraivanja bio je utvrditi postoje li razlike u miljenima buduih uitelja primarnog obrazovanja o uenju i pouavanju pomou novih medija s obzirom na spol i prebivalite. Prigodni uzorak (N = 451) sastojao se od studenata pet studijskih godina uiteljskog studija na Uiteljskom fakultetu Sveuilita u Zagrebu i uiteljskog studija na Filozofskom fakultetu Sveuilita u Splitu. esticama likertovog tipa od pet stupnjeva mjerilo se u kojoj se mjeri slau da pojedini novi medij pridonosi mogunostima samostalnog uenja, odnosno pouavanja. Ne postoje razlike s obzirom na spol u miljenju o uenju pomou pojedinog novog medija. Muki studenti pozitivnije procjenjuju pouavanje pomou Interneta i tablet raunala. Studenti s prebivalitem na selu negativnije percipiraju uenje pomou drutvenih mrea. Ne postoje razlike s obzirom na prebivalite u miljenju o pouavanju pomou pojedinog novog medija. Iako postoje manje razlike s obzirom na spol i prebivalite, vidljivo je da ih novo multimedijsko okruenje smanjuje, dok je razliito miljenje mogunosti uenja i pouavanja uz pojedini medij na razini cijelog uzorka. Kljune rijei: budui uitelji, novi mediji, primarno obrazovanje, pouavanje, uenje Uvod Razvojem novih tehnologija (medija) predvia se i njihov utjecaj na odgoj i obrazovanje (Lesourne, 1993) i istrauju te prakticiraju didaktine mogunosti uenja i pouavanja njima (oljan, 1976; oljan 1972; Rodek, 1986). Takvo novo (multi)medijsko okruenje razvija nove oblike i novu kulturu uenja (Rodek, 2011; UNESCO, 2005) naroito iz razloga to uz nove medije jaa mogunost informalnog uenja. Shodno tome, postavlja se pitanje kako pouavati i organizirati aktivnosti uenja u takvom okruenju te koje su kompetencije (buduih) uitelja za takvo pouavanje i zadovoljavanje potreba dananjih uenika, a samim time i multimedijske didaktike (Matijevi, 2008), posebice jer novi mediji omoguuju uenje i pouavanje bilo gdje i bilo kada (zdemir i sur., 2009). S druge strane, ukazuje se na digitalnu podjelu (UNESCO, 2007) izmeu razvijenih i nerazvijenih zemalja, obzirom na spol te urbanih i ruralnih podruja i mogunosti obrazovanja pojedinaca koji dolaze iz razliitih kultura i socioekonomskih sredina. U skladu s time, postavlja se pitanje kako pojedinci, a naroito uitelji/ce iz razliitih sredina, tj. urbanih i ruralnih percipiraju mogunosti uenja i pouavanja novim medijima? Studije od prije 30 godina ukazuju na razlike meu urbanim i ruralnim uiteljima i kolama. Trentham i Schaer (1985) ukazuju da se uitelji iz urbanih i ruralnih sredina razlikuju u zadovoljstvu financijskih prihoda, kurikulumom, moralnim vrijedostima i dr. Pokazalo se da i 311

uenici srednjih kola iz ruralnih i urbanih sredina imaju razliite ivotne aspiracije, tj. da uenici iz urbanih sredina imaju vee aspiracije prema vioj razini obrazovanja, vrsti posla, veim novanim primanjima u odnosu na uenike iz ruralnih sredina (McCracken i Barainas, 1991). S druge strane, Can (2010) je u svojoj studiji na uzorku buduih uitelja i koritenja novih medija doao do rezultata da ne postoji razlika izmeu studenata iz ruralinh i urbanih sredina t e s obzirom na spol, tj. da studenti, bez obzira na navedena demografska obiljeja, imaju pozitivno miljenje o koritenju novih medija (projektora povezanog s raunalom, DVD-om, Internetom i dr.) to je u skladu s rezultatima istraivanja koje su proveli Yilmaz i Alici (2010) gdje ukazuju na uitelji imaju pozitivno miljenje o pouavanju pomou novih medija. U istraivanju koje su proveli Zakaira i sur. (2009) na uzorku od 198 malezijskih uitelja iz ruralnih i urbanih sredina, pokazalo se da se ne razlikuje razina miljenja o implementaciji multimedija u nastavu, iako i jedni drugi ukazuju na potrebu za razvojem kompetencija koritenja novih medija, to je u skladu s rezultatima istraivanja Chen i sur. (2010) da uitelji ukazuju da su manje kompetentni za pouavanje pomou novih medija. Davis (2007) je doao do rezultata koji pokazuju da nema razlike u samo-procjeni kompetentnosti buduih uitelja u informatikim znanjima i vjetinama s obzirom na spol. U istraivanju koje su proveli imek i sur. (2010) pokazalo se da je stav prema obrazovanju na daljinu i pomou novih medija znaajno povezan sa spolom i stupnjem obrazovanja. Yosuf i Balogun (2011) na temelju svog istraivanja ukazuju da budui uitelji imaju pozitivno miljenje o koritenju ICT u nastavi, te da ne postoji razlika u kompetencijama koritenja ICT s obzirom na spol. Sang i sur. (2010) u svom su istraivanju, takoer, doli do podataka da ne postoji razlika izmeu enskih i mukih studenata u miljenju o integraciji novih medija u nastavu. Suprotno ovim rezultatima, Akbulut i sur. (2011) su doli do rezultata da muki studenti imaju pozitivnije miljenje o koritenju novih medija u nastavi. Do slinih su rezultata doli i Birgin i sur. (2010) da postoje odreene razlike meu buduim uiteljima u koritenju novih medija s obzirom na spol. Iz pojedinih dosadanjih istraivanja vidljivo je da postoje razliiti rezultati vezani za koritenje i miljenja (buduih) uitelja o novim medijima u nastavi s obzirom na spol i prebivalite. Navedene studije i rezultati ine okvir za provedbu dolje prikazanog istraivanja.

Metoda Cilj istraivanja je bio utvrditi postoji li razlika u miljenju o uenju i pouavanju pomou pojedinih novih medija s obzirom na spol i mjesto prebivalita (selo/grad) buduih uitelja primarnog obrazovanja. Uzorak se sastojao od studenata pet studijskih godina uiteljskog studija Filozofskog fakulteta Sveuilita u Splitu i uiteljskog studija Uiteljskog fakulteta Sveuilita u Zagrebu Odsjeka u 312

akovcu (N = 451), tj. 420 (93,1%) studentica i 31 (6,9%) studenata, tj. 220 (48,8%) studenata iz grada i 231 (51,2%) sa sela. Ispitanici su dihotomno zaokruivali pol i mjesto prebivalita (muko ili ensko; selo ili grad). U svrhu ispitivanja miljenja o mogunostima uenja i pouavanja novim medijima konstruirane su tvrdnje Likertova tipa od pet stupnjeva (1 = u potpunosti se ne slaem, 2 = ne slaem se, 3 = neodluan/na sam, 4 = slaem se, 5 = u potpunosti se slaem) kojima se ispitivalo u kojoj se mjeri slau da pojedini novi medij (raunalo, Internet, mobilni telefon, multimedijski softver, tablet raunalo, smart-mobiteli i drutvene mree) pridonosi mogunostima samostalnog uenja, odnosno pridonosi moguim oblicima pouavanja. Razlika u miljenju o mogunostima uenja i pouavanja pomou novih medija s obzirom na spol i mjesto prebivalita primjenjivao se Mann-Whitney U test. Anketni su upitnik ispunjavali metodom papir i olovka tokom mjeseca prosinca 2011. godine te je istraivanje provedeno u skladu s etikim kodeksom istraivanja.

Rezultati i diskusija Pokazalo se da ni kod jednog novog medija ne postoji statistiki znaajna razlika u miljenju o mogunostima uenja pomou novih medija obzirom na spol (Tablica 1). Tablica 1. Razlike miljenja o uenje pomou novih medija obzirom na spol
NOVI MEDIJ Raunalo Internet Mobilni telefon Multimedijski softver Tablet raunalo Smart-mobitel Drutvene mree Mannwhitney U 5964,000 6087,000 5768,000 5974,500 5550,500 6091,000 5889,000 M 4,31 4,31 2,72 4,09 3,32 3,00 2,53 Mean rank (studenti) 243,61 239,65 249,94 208,73 256,95 239,52 246,03 Mean rank (studentice) 224,70 224,99 224,23 227,28 223,72 225,00 224,52 Z -,863 -,668 -1,115 -,824 -1,444 -,634 -,921 Sd ,783 ,800 ,978 ,849 1,002 ,946 1,081 Sig. ,388 ,504 ,265 ,410 ,149 ,526 ,357

Nadalje, pokazalo se da postoji statistiki znaajna razlika u miljenju o mogunostima uenja pomou drutvenih mrea obzirom na prebivalite studenata, tj. studenti iz urbanih sredina neto pozitivnije misle o mogunosti uenja pomou tog medija. Dok kod ostalih medija studeni iz urbanih i ruralnih sredina (sela i grada) jednako misle o mogunostima uenja pomou tih medija (Tablica 2). Tablica 2. Razlike miljenja o uenje s novih medija obzirom na prebivalite
NOVI MEDIJ Raunalo Internet Mobilni telefon Multimedijski softver Tablet raunalo Smart-mobitel Drutvene mree Mannwhitney U 25051,000 24714,500 24124,500 24932,500 24254,000 24626,500 21680,500 M 4,31 4,31 2,72 4,09 3,32 3,00 2,53 Mean rank (grad) 227,63 229,16 220,16 223,83 220,75 229,56 242,95 Mean rank (selo) 224,45 222,99 231,56 228,07 231,00 222,61 209,85 Z -,287 -,556 -,978 -,372 -,881 -,600 -2,799 Sd ,783 ,800 ,978 ,849 1,002 ,946 1,081 Sig. ,774 ,578 ,328 ,710 ,379 ,548 ,005

313

Pokazalo se da postoje statistiki znaajne razlike kod miljenja o pouavanju Internetom i tablet raunalom obzirom na spol, tj. studenti u odnosu na studentice pozitivnije misle o navedena dva medija i mogunostima pouavanja pomou njih. Kod ostalih medija bez obzira na spol jednako misle o mogunostima pouavanja pomou tih medija (Tablica 3). Tablica 3. Razlike miljenja o pouavanje s novim medijima obzirom na spol
NOVI MEDIJ Raunalo Internet Mobilni telefon Multimedijski softver Tablet raunalo Smart-mobitel Drutvene mree Mannwhitney U 5459,000 5100,000 6284,000 6459,000 5063,000 6402,000 6110,500 M 4,35 4,33 2,65 4,04 3,19 2,77 2,49 Mean rank (studenti) 259,90 271,48 218,71 227,65 272,68 229,48 213,11 Mean rank (studentice) 223,50 222,64 226,54 225,88 222,55 225,74 226,95 Z -1,670 -2,240 -,340 -,078 -2,171 -,163 -,590 Sd ,751 ,766 ,988 ,889 1,037 ,972 1,096 Sig. ,095 ,025 ,733 ,937 ,030 ,870 ,555

Ne postoji statistiki znaajna razlika u miljenju pridonose li novi mediji moguim oblicima pouavanja s obzirom na prebivalite studenata, tj. studenti iz ruralnih i urbanih sredina jednako misle o mogunostima pouavanja pomou pojedinih novih medija (Tablica 4). Tablica 4. Razlike miljenja o pouavanje s novim medijima obzirom na mjesto prebivalita
NOVI MEDIJ Raunalo Internet Mobilni telefon Multimedijski softver Tablet raunalo Smart-mobitel Drutvene mree Mannwhitney U 24086,000 25032,500 24403,500 24859,500 24848,500 25049,000 22940,500 M 4,35 4,33 2,65 4,04 3,19 2,77 2,49 Mean rank (grad) 219,98 224,28 221,43 223,50 228,55 227,64 237,23 Mean rank (selo) 231,73 227,63 230,36 230,36 223,57 224,44 215,31 Z -1,065 -,304 -,768 -,429 -,426 -,276 -1,848 Sd ,751 ,766 ,988 ,889 1,037 ,972 1,096 Sig. ,287 ,761 ,443 ,668 ,670 ,670 ,065

Rezultati ukazuju da u veini sluajeva ne postoji razlika u miljenju o mogunostima uenja i pouavanja novim medijima obzirom na spol i prebivalite buduih uitelja, tj. u odreenoj mjeri potvruju rezultate Cana (2010) da ne postoje razlike u miljenju o koritenju novih medija izmeu buduih uitelja iz ruralnih i urbanih sredina. Takoer, u odreenoj mjeri, ovi rezultati su u skladu s rezultatima Zakaira i sur. (2009) gdje takoer uitelji iz ruralnih i urbanih sredina jednako misle o koritenju novih medija. to se moe objasniti time to uenici dobar dio formalnog srednjokolskog i visokog obrazovanja stjeu u urbanim sredinama, to moda utjee na njihovo miljenje i stavove. U odreenoj mjeri se potvruju rezultati do kojih su doli Davis (2007), Yosuf i Balogun (2011) i Sang i sur. (2010), tj. da ne postoji razlika u miljenju o koritenju novih medija s obzirom na spol, dok su ovi rezultati suprotni rezultatima istraivanja imek i sur. (2010), Birgin i sur. (2010) i Akbulut i sur. (2011) gdje se pokazalo da postoje razlike s o koritenju novih medija s obzirom na spol to se moe tumaiti obzirom na razliitu kulturoloku pozadinu ispitanika. Takoer valja napomenuti na razliite metodoloke osobine istraivanja, ali se mogu smatrati odreenim indikatorima korisnim za usporedbu. Valja napomenuti da budui uitelj (bez obzira na 314

spol i ruralno/urbano prebivalite) razliito misle o mogunostima uenja i pouavanja s obzirom na svaki pojedini navedeni medij, tj. procjenjuju da raunalo, Internet i multimedijski softver znatno vie pridonose mogunostima uenja i pouavanja u odnosu mobilni telefon, tablet raunalo, smartmobitel i drutvene mree (Tablica 1, 2, 3 i 4). To se moe objasniti tako to su raunalo, Internet i multimedijski obrazovni software zaivjeli u odgojno-obrazovnoj praksi. Zakljuak Iako se, tradicionalno, ukazuje na razlike urbanih i ruralnih sredina, s aspekta odgoja i obrazovanja, na temelju provedenog istraivanja ukazuje se da u veini sluajeva ne postoje razlike (na ovom uzorku) u miljenju o mogunostima o uenju i pouavanju s novim medijima izmeu buduih uitelja koji dolaze iz urbanih ili ruralnih sredina i s obzirom na njihov spol, to potvruju i pojedina druga inozemna istraivanja. Drugim rijeima, vidljivo je da ne postoje razlike u miljenju o mogunostima uenja s obzirom na spol, tj. i enski i muki studenti procjenjuju da svaki pojedini medij jednako pridonosi mogunostima uenja. Nadalje, studeni iz ruralnih i urbanih sredina imaju isto miljenje o mogunostima uenja uz svaki pojedini novi medij, s time da jedino u pogledu drutvenih mrea studenti iz urbanih sredina za taj medij misle da u neto veoj mjeri pridonosi mogunostima uenja u odnosu na studente iz ruralnih sredina. Valja naglasiti da sve podskupine studenata (muki/enski, grad/selo) misle da raunalo, Internet i multimedijski softver u veoj mjeri pridonose mogunostima uenja od ostalih novih medija. Nadalje, muki studenti misle da Internet i tablet raunalo u veoj mjeri pridonose mogunostima pouavanja u odnosu na studentice, dok kod ostalih pojedinih medija imaju isto miljenje o mogunosti pouavanja. S druge strane, studenti iz ruralnih i urbanih sredina imaju isto miljenje o mogunostima pouavanja pomou svakog pojedinog medija. Svakako valja naglasiti da i muki i enski studenti, te studenti iz ruralnih i urbanih sredina podjednako misle da raunalo, Internet i multimedijski softver, trenutno, u veoj mjeri pridonose pouavanju od ostalih novih medija. Ovo u odreenoj mjeri ukazuje se novi mediji smanjuju razlike izmeu ruralnih i urbanih sredina, te spolnih razlika, naroito u pogledu odgoja i obrazovanja i mogunostima cjeloivotnog uenja i obrazovanja. Drugim rijeima, bez obzira na prostornu udaljenost, geografska obiljeja i spolne razlike pojedinaca, novi mediji pruaju jednake mogunosti obrazovanja, naroito u kontekstu obrazovanja na daljinu i e-uenja. Svakako, u tom pogledu kljuna je kompetencija uiti-kako-uiti i sposobnost pojedinaca iz razliitih sredina za samostalno uenje to stoji kao preporuka za daljnja istraivanja.

315

Literatura 1. Akbulut, Y., Odabasi, H. F. &Kuzu, A. (2011), Perceptions of Preservice Teachers Regarding the Tntegration of Information and Communication Technologies in Turkish Educational Faculties. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 11(3): 175184. 2. Birgin, O., Coker, B. & Calioglu, H. (2010), Investigation of first year pre-service teachers' computer and internet use in terms of gender. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2: 1588-1592. 3. Can, S. (2010), Attitudes of Pre-service Teachers from the Department of Elementary Education Towards the Effects of Material Use on Learning. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 9(2): 46-54. 4. Chen, W., Lim, C. i Tan A. (2010), Pre-Service Teacher's ICT Experiencesand Competencies: New Generation of Teacher in New Age In: Wong, S. L.,Kong, S. C. & Yu, F. Y. (eds.) 18th Conference on Computer in Education. Malasya: Asia-Pacific Society for Computers in Education, pp. 631-638. 5. Davis, J. L. (2007), Pre-service teachers' self-perception of competency in computer knowledge and skills. Southwest Educational Research Association (SERA) Conference, SanAntonio,Texas. http://faculty.tamuc.edu/jdavis1/portfolio/presentations/SERA07/PCskills-PST-SERA07.pdf (06.03.2012.). 6. Lesourne, J. (1993), Obrazovanje i drutvo: izazovi 2000. godine. Zagreb: Educa. 7. Matijevi. M. (2008), Multimedia didactics for a knowledge society. In: Cindri, M ., Domovi, V. I Matijevi, M. (eds.) Pedagogy and the knowledge society:2nd Scientific Research Symposium Pedagogy and the Knowledge Society. Zagreb: Uiteljski fakultet, pp. 231-240. 8. McCracken J. D. & Barcinas, J. D. (1991), Differences Between Rural and Urban Schools, Student Characterictics and Student Aspirations in Ohio. Journal in Research in Rural Education, 7(2): 29-40. 9. Rodek, S. (1986), Kompjuter i suvremena nastavna tehnologija. Zagreb: kolske novine. 10. Rodek, S. (2011), Novi mediji i nova kultura uenja. Napredak, 152(1): 9-28. 11. Sang, G. et al. (2010), Student-teachers thinking precesses and ICT integration: Predictors of prospective teaching behaviours with educational technology. Computers & Education, 53(1), 103-112. 12. imek, A., skenderolu, T. & skenderolu, M. (2010), Investigating preservice computer teachers attitudes towards distance education. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 9: 324-328. 13. oljan, N. N. (1972), Nastava i uenje uz pomo kompjutera. Zagreb: Pedagoko -knjievni zbor. 14. oljan, N. N., (1976), Obrazovna tehnologija. Zagreb: kolska knjiga. 15. Trentham, L. L. & Schaer, B. B. (1985), Rural and Urban Teachers: Differences in Attitude and Self Concepts. Research in Rural Education, 3(1): 3-5. 16. Yilmaz, N. & Alici, S. (2010), Investigating Pre-Service Early Childhood Teachers Attitudes Towards the Computer Based Education in Science Activities. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 10(3): 161-167. 17. Yosuf, M. O. & Balogum, M. R. (2011), Student-Teachers' Competence and Attitude Towards Information and Communication Technology: A Case Study in Nigerian University. Contemporary Educational Technology, 2(1): 18-36. 18. UNESCO (2005), Information and commuication technologies in schools: a handbook for teachers or how ICT can create new, open learning environments. Paris. 19. UNESCO, (2007), Prema drutvima znanja. Zagreb: Educa.

316

20. Zakaira, E., Daud, M. Y. i Meerah, S. M. (2009), Percieved Needs of Urban and Rural Mathematics Majors Teaching Science in Malasyian Secondary Schools. International Education Studies, 2(2): 82-89.

Opinions of Pre-service Elementary Education Teachers on Teaching and Learning via New Media
Abstract The aim of this research was to establish if there were any differences between pre-service elementary education teachers concerning the role of the new media in the process of teaching and learning with regard to their gender and place of residence. The sample consisted of pre-service elementary education teachers of all five years (N = 451) from the Faculty of Teacher Education, the University of Zagreb, and the Faculty of Teacher Education, the University of Split. The fivedegree Likert type scale measured the extent to which they agreed that particular new media contributed to the possibility of independent learning and teaching. With regard to gender, there were no differences of opinion regarding teaching via particular new media. Male students assessed teaching via the Internet and tablet computers positively. The students from rural areas tended to perceive the use of social networks in the process of teaching more negatively. With regard to place of residence, there were no differences of opinion concerning the use of new media in the process of teaching. Although there are some minor differences with regard to gender and place of residence, it is noticeable that they are being diminished by the new multimedia environment, while there is difference of opinions concerning the possibility of teaching and learning via some particular new media on the level of the whole sample. Keywords: pre-service teachers, new media, elementary education, teaching, learning

317

Kultura samovrednovanja
Dr. sc. Daria Tot, doc. Uiteljski fakultet u Zagrebu Saetak Uspostava sustava samovrednovanja (unutarnjeg vrednovanja) dogaa se na temelju inicijative odreene kole. Kljuna slabost osiguranja kvalitete lei u tome to obino zakon uspostavlja sustav unutarnjeg nadzora (vrednovanja) rada, a od kola ne zahtijeva eksplicitno uspostavljanje "filozofije kvalitete" (to bi inae trebala biti pretpostavka razumljiva sama po sebi ), tojest sustava i mjera osiguranja kvalitete rada (ebart-Kova i Krek, 2001). Vrlo je bitno na nacionalnoj razini uspostaviti filozofiju osiguranja kvalitete rada obrazovnih ustanova, odnosno kvalitetan i vrsto uspostavljen model (naela, instrumente...) samovrednovanja uitelja i osiguranja kvalitete rada u kolskim ustanovama. Modeli i modeliranje jedno su od vanijih sredstava u prouavanju znaajki sustava i rjeavanju praktinih problema i zadataka. Samovrednovanje se provodi putem odreenog modela kojim se standardizira postupak (tijek) samovrednovanja. Ukljuuje izradu nacrta procesa samovrednovanja kako bi se postigla to vea interpretabilnost podataka (ishoda) prema em u se u metodolokom smislu samovrednovanje pribliava znanstvenom istraivanju. Model samovrednovanja uitelja najblii je onom modelu koji mjeri ishode, koji je procesno orijentiran i slui donoenju razvojnih odluka. U radu e se prikazati etape modela samovrednovanja uitelja kao i dijelovi hipotetikog modela samovrednovanja uitelja koji se odnose na njegova bitna naela i sastavnice o kojima ovisi njegova kvaliteta. Kljune rijei: samovrednovanje uitelja, vrednovanje kole, kultura samovrednovanja, model samovrednovanja uitelja Uvod Proces osiguravanja i unapreivanja kvalitete u koli odvija se kroz etveroetapni ciklus, odnosno Demingov krug (Deming, 2000) koji obuhvaa: planiranje, realizaciju, samovrednovanje i korekciju. Poboljana razina kvalitete transformira ovaj krug u stalno rastuu spiralu. Svaki sljedei zavoj spirale ponavlja osnovne korake, ali na kvalitativno poboljanoj (vioj) razini. Projektiranje se moe oznaiti kao zamiljanje stvarnosti, a najvanija metoda projektiranja je modeliranje. Pojednostavljeno, modeliranje je predstavljanje jedne strukture (ili procesa) drugoj pod uvjetom da je izmeu 'originala' i 'modela' mogue odrediti slinost. Elementi modela mogu biti drukije prirode od elemenata originala s tim da odnosi izmeu elemenata ostaju nepromijenjeni. Modeliranje je znanstvena metoda istraivanja razliitih sustava (Kvaev, 1977). Vri se uz pomo konstruiranja modela tih sustava, pomou odravanja osnovnih obiljeja predmeta istraivanja i prouavanja funkcioniranja modela prijenosom dobivenih injenica na predmet ispitivanja. Kakav e se model odabrati ovisi o percepciji stvarnosti onoga tko modelira. Naime, uvijek se modelira 'iz nekog aspekta', ovisno o interesu i cilju onoga koji modelira kao i njegovoj mogunosti zapaanja. Modeli su, prema tome, misaona konstrukcija te percepcije. Razliitost percipiranja vodi razliitim

318

modelima, ali isto tako i razliite profesije modeliraju jedan te isti original drukije prema svojim preokupacijama. Do takozvanog hipotetiko-algoritmikog modela dolazi se algoritmizacijom za iju je uspjenost presudna tonost i razumljivost uputa, elementarni koraci koje valja ostvariti prema uputama i obveznost rjeavanja onih zadataka kojima je algoritam namijenjen. Izvedena rjeenja i znanje je najkorisnije uitelju kad ga 'otkrije' vlastitim kognitivnim naporom, jer ga tad rabimo i njime se sluimo kao referencom u odnosu na prijanje znanje (Bruner, 2000., str. 11). Tako je kriterij valjanosti modela iskustvo ili akcija prema okruenju koje omoguuje ugraivanje novih uputa u model, zatim korigiranje i stabiliziranje modela. Prema svrsi i uporabi model samovrednovanja uitelja je dominantno model odluivanja. Ovaj se model sve vie prakticira u novije vrijeme i slui za prikazivanje sloenosti situacije pri donoenju vanih odluka. Svako samovrednovanje zbog nedostatka distance ima i rukavaca koji prema miljenju Lausselet (2005) u najboljem sluaju ostaju netaknuti (neotkriveni). Zato se preporua povremeno provjeriti vana podruja putem vanjskog vrednovanja. To e dati nove poticaje samovrednovanju. Kump (2000) istie da je zajedniko svakom samovrednovanju: metakoordinacija procesa samovrednovanja; kombiniranje samovrednovanja i vanjskog vrednovanja (kolegijalne kontrole); izvjetavanje o samovrednovanju (analiziranje prednosti i slabosti te izvjetavanje o usavravanju); odnos izmeu rezultata samovrednovanja i odluka o financiranju aktivnosti. Ovi skupni elementi predstavljaju osnovu za opredjeljivanje o vrsti (samo)vrednovanja koja e se primijeniti. Cilj istraivanja Prikazati, na temelju teorijske analize i rezultata istraivanja, one dijelove hipotetikog modela samovrednovanja nastavnika koji se odnose na njegova bitna naela i sastavnice o kojima ovisi njegova kvaliteta te prikazati moguu primjenu takvog modela. Problemi istraivanja 1. Ispitati kojem konceptu samovrednovanja i samovrednovanja kvalitete uiteljeva profesionalnog djelovanja uitelji i vodstvo kole daju prednost 2. Utvrditi naela koja najbolje predviaju naelo svrhovitosti samovrednovanja uitelja 3. Utvrditi sastavnice o kojima ovisi kvaliteta uiteljeva samovrednovanja

319

Metoda Ispitanici U istraivanju je sudjelovalo: 229 uitelja razredne nastave, 228 uitelja predmetne nastave te 129 ravnatelja i strunih suradnika (vodstva kole)1. Instrumenti i postupak istraivanja Za potrebe istraivanja koritena je anketa Likertovog tipa gdje se na skali od 5 stupnjeva treba izjasniti od 5 = izuzetno velik znaaj do 1 =zanemariv znaaj. U pitanjima o konceptima samovrednovanja ispitanicima su ponueni mogui odgovori. Rezultati su obraeni u SPSS programu. Za procjenu naela svrhovitosti samovrednovanja i utvrivanje sastavnica o kojima ovisi kvaliteta uiteljeva samovrednovanja provedena je multipla regresijska analiza s Enter metodom i Stepwise metodom.

Rezultati i rasprava Prosuivanje koncepta samovrednovanja uitelja U svakoj koli postoje manje ili vie uspjeni vidovi suradnje meu uiteljima. Ipak, unato sveprisutnom zahtjevu za timskim radom, specifinost uiteljske profesije jest individualizam i izoliranost u kolskim zgradama koje ne predviaju stalnu meusobnu komunikaciju i suradnju. Istraivanja (Lortie, 2002) ukazuju kako uiteljska izoliranost moe imati snane posljedice na kvalitetu njihova rada, odnosno nastave kao i na stupanj njihove meusobne suradnje. Kljuna je posljedica izoliranosti uitelja proputanje prigode vlastitog profesionalnog razvoja. U naem smo istraivanju uitelje, ravnatelje i strune suradnike pitali za miljenje o tome ko jem bi konceptu samovrednovanja uitelja dali prednost (Tablica 1). Hi testom je utvrena statistiki znaajna razlika u odgovorima (hi-test = 16,536; p<0,01). Znaajno vie je odabirana kombinacija timskog i pojedinanog samovrednovanja.

Vodstvo kole je termin koji se koristi u podruju samovrednovanja kao naziv za ravnatelja i njegove blisk e suradnike u voenju kole.

320

Tablica 1: Koncept samovrednovanja uitelja

Ispitanici N Timsko samovrednovanje tim (povjerenstvo) provodi samovrednovanje svih uitelja Pojedinano samovrednovanje svaki uitelj za sebe

Kombinacija timskog i pojedinanog samovrednovanja

uitelji razredne nastave uitelji predmetne nastave vodstvo kole ukupno

17 229 228 127 584 2,9% 15 2,6% 6 1,0% 38 6,5%

46 7,9% 44 7,5% 7 1,2% 97 16,6%

166 28,4% 169 28,9% 114 19,5% 449 76,9%

Sljedeim pitanjem pokualo se saznati miljenje ispitanika o tome koji im se koncept samovrednovanja kvalitete uiteljeva profesionalnog djelovanja ini prihvatljivim. Rezultati su prikazani u Tablici 2. I ovdje je utvrena statistiki znaajna razlika u odgovorima (-test= 34,988; p<0,01). Znaajno manje je odabiran koncept vanjskog vrednovanja. Veina ispitanika (njih 52,1%) izjasnila se za potrebu kombiniranja izvankolskog i unutarkolskog samovrednovanja to potvruje svijest o vanosti ukljuivanja objektivnih kriterija u tako vanom procesu kao t o je samovrednovanje. injenicu da se ak 43,4% uitelja i vodstva kole opredijelilo za unutarnje samovrednovanje moemo tumaiti dvojako. S jedne strane eljom uitelja za uspostavljanjem koncepta (samo)vrednovanja svoga rada u kolama, ali i kao potrebu vee autonomnosti u svom profesionalnom radu i razvoju. Naela samovrednovanja uitelja Pri utvrivanje naela koja najbolje predviaju naelo svrhovitosti samovrednovanja ostvarivost i korisnost ciljeva (kriterijska varijabla) provedena je multipla regresijska analiza s Enter metodom. Rezultati su prikazani u Tablici 3.

321

Tablica 2: Koncept samovrednovanja kvalitete uiteljeva profesionalnog djelovanja Vanjsko vrednovanje Unutarnje Kombinacija N
Ispitanici provode ga izvankolske institucije (npr. dravna inspekcija/nadzor, Agencija i dr.) samovrednovanje provede ga uitelji, vodstvo kole i uenici

izvankolskog i unutarkolskog samovrednovanja

uitelji razredne nastave uitelji predmetne nastave vodstvo kole ukupno

10 227 223 128 578 1,7% 10 1,7% 6 1,0% 26 4,5%

127 22,0% 93 16,1% 31 5,4% 251 43,4%

90 15,6% 120 20,8% 91 15,7% 301 52,1%

Regresijskom analizom utvreno je da su sljedea naela znaajni prediktori naela svrhovitosti: usmjerenost na budunost, odgovornost, profesionalnost, transparentnost, te pravodobnost i stalnost samovrednovanja. Prema navedenom, naelo usmjerenosti na budunost najvie doprinosi predvianju (= 0,281). Vie procijenjen znaaj navedenih naela predvia vie procijenjeni znaaj naela svrhovitosti. Navedena naela zajedno predviaju 49% svrhovitosti samovrednovanja. Tablica 3: Prikaz rezultata regresijske analize za procjenu naela svrhovitosti samovrednovanja Prediktori
Naelo samovrednovanja usmjerenog budunosti predvianje pojava; preveniranje, prognostika vrijednost Naelo odgovornosti za samovrednovanje Naelo objektivnosti/nepristranosti samovrednovanja Naelo pravodobnosti i stalnosti samovrednovanja Naelo transparentnosti samovrednovanja jasnoa kriterija praenja, procjenjivanja i posljedica procjene Naelo profesionalnosti samovrednovanja organizacijski, metodiki i tehniki aspekt samovrednovanja na visokoj profesionalnoj razini Naelo etinosti samovrednovanja uvaavanje svakog sudionika samovrednovanja, korektnost odnosa meu sudionicima, povjerljivost podataka Naelo autonomnosti samovrednovanja - odluke o planiranju, izvoenju i koritenju rezultata samovrednovanja donose sudionici bez vanjskih pritisaka

,281 ,243 -,043 ,081 ,112

t
7,509 5,686 -,979 1,985 2,587

p
,000 ,000 ,328 ,048 ,010

,151

3,218

,001

,047

,986

,325

,025

,602

,547

R= 0,699

R= 0,488

322

Kvaliteta vrednovanja i samovrednovanja uitelja Messner (2002) naglaava potrebu pridravanja etinosti u samovrednovanju i vrednovanju uitelja, posebno u svezi s problematikom komuniciranja. On smatra da sve sudionike i skupine koje sudjeluju u vrednovanju treba kvalitetno informirati o nainu i ulozi kao i tijeku samovrednovanja. Bitno je ishoditi potporu kolskog menadmenta. Kvalitetu uiteljeva vrednovanja i samovrednovanja ispitanici su prosuivali temeljem razine znaaja ponuenih sastavnica. Radi se o utvrivanju sastavnica koje najbolje predviaju znaaj planiranje procesa vrednovanja i samovrednovanja (organiziranje, odabir i oprema nositelja samovrednovanja, vremenska dinamika) kao sastavnice o kojoj ovisi kvaliteta uiteljeva samovrednovanja (Tablica 4). U tu svrhu provedena je multipla regresijska analiza sa Stepwise metodom zbog visokih korelacija izmeu potencijalnih prediktora. Regresijskom analizom utvreno je da su est sastavnica znaajni prediktori znaaja planiranja procesa samovrednovanja kao sastavnice o kojoj ovisi kvaliteta uiteljeva samovrednovanja, a to su prema njihovoj prediktivnoj znaajnosti: Odluka o metodama, tehnikama i instrumentima za prikupljanje podataka; Odabir i pripremljenost subjekata nositelja samovrednovanja (uenika, uitelja, vodstva kole...); Obrada i analiza prikupljenih podataka; Odreivanje jasnih, ostvarivih, mjerljivih, i vremenski razraenih ciljeva samovrednovanja uitelja usklaenih sa kolskim razvojnim planom; Odabir sadraja samovrednovanja (koji su usklaeni s ciljevima); Plan daljnjih mjera za poboljanje uiteljeva profesionalnog djelovanja i kompetencija sukladno strategijskom razvojnom planu kole(strategijama razvoja, viziji). Navedene sastavnice zajedno predviaju 58,7% znaaja planiranja procesa samovrednovanja kao sastavnice o kojoj ovisi kvaliteta uiteljeva samovrednovanja.

Primjena hipotetiko-algoritmikog modela samovrednovanja uitelja Pretpostavka uvoenja, odnosno primjene modela samovrednovanja uitelja i bitan uvjet kvalitete samovrednovanja jest pozitivno ozraje i djelovanje sukladno naelima samovrednovanja uitelja. Da bi model mogao uspjeno funkcionirati i zadovoljiti oekivanja uitelja, uenika, vodstva kole, roditelja, drutvene (lokalne) zajednice, odnosno kole u cijelosti, svi bi se sudionici procesa vrednovanja i samovrednovanja uitelja u svom djelovanju trebali ponaati sukladno naelima: usmjerenost na budunost, odgovornost, profesionalnost, transparentnost, te pravodobnost i stalnost samovrednovanja. Bitna je vanjska potpora procesu samovrednovanja uitelja i kvalitete nastave jer se tako stvara kultura i poticajno ozraje za uinkovito samovrednovanje. Ipak, ne postoje jednostavni ili konani modeli efikasnog odnosa izmeu unutarnje i vanjske evaluacije. Vaan je kontekst svake kole. Mora biti jasno je li glavna funkcija vanjskog nadzora poboljanje ili dokazivanje. Proporcionalnosti moraju biti uzete u obzir, a to moe biti uinjeno ako se vodi briga o tome 323

Tablica 4: Prikaz rezultata regresijske analize za procjenu znaaja planiranja procesa samovrednovanja kao sastavnice o kojoj ovisi kvaliteta uiteljeva samovrednovanja. Prediktori
01. Snimanje stanja obrazovnih i profesionalnih potreba uitelja i potreba kole. 02. Snimanje materijalnih i personalnih uvjeta za samovrednovanje. 03. Odabir sadraja samovrednovanja (koji su usklaeni s ciljevima) 04. Odreivanje jasnih, ostvarivih, mjerljivih, i vremenski razraenih ciljeva samovrednovanja uitelja usklaenih sa kolskim razvojnim planom. 05. Obuhvat, jasnoa i valjanost pokazatelja uspjenosti u podruju koje to se eli vrednovati. 06. Odluka o metodama, tehnikama i instrumentima za prikupljanje podataka. 08. Objektivnost (nepristranost) samovrednovanja. 09. Odabir i pripremljenost subjekata nositelja samovrednovanja (uenika, uitelja, vodstva kole...) 10. Obrada i analiza prikupljenih podataka. 11. Interpretacija (objanjenje) obraenih rezultata. 12. Usporeivanje podataka/rezultata samovrednovanja. 13. Analiza (prosudba, metaevaluacija) kvalitete procesa i ishoda (rezultata) samovrednovanja uitelja 14. Plan daljnjih mjera za poboljanje uiteljeva profesionalnog djelovanja i kompetencija sukladno strategijskom razvojnom planu kole(strategijama razvoja, viziji).

,016 -,033 ,138 ,143 ,005 ,287 ,056 ,170 ,144 -,070 -,017 ,057

t
,464 -,913 3,616 3,629 ,103 7,856 1,576 4,806 3,985 -1,750 -,447 1,411

p
,642 ,362 ,000 ,000 ,918 ,000 ,116 ,000 ,000 ,081 ,655 ,159

,091

2,576

,010

R= 0,766

R= 0,587

gdje vanjski nadzor poeti, odnosno uzeti u obzir to kola ve zna o sebi i koji su joj glavni prioriteti u razvoju. Model samovrednovanja uitelja obuhvaa tri meusobno povezane etape: Planiranje procesa samovrednovanja uitelja; Izvedbu procesa samovrednovanja uitelja i Planiranje profesionalnog razvoja uitelja. U prvoj etapi polazi se od situacijske analize i definiranja ciljeva. Nakon toga odreuje se sadraj (teme) strunog usavravanja i izrauje plan aktivnosti. Vano je prikazati algoritam aktivnosti samovrednovanja uitelja te odabrati metode i tehnike kojima e se vriti vrednovanje uitelja od strane drugih subjekata nastavnog procesa te samovrednovanja uitelja u koje se ukljuuju i te informacije. Nakon izrade instrumenata za prikupljanje podataka vri se izbor kriterija i pokazatelja samovrednovanja uitelja kako bi mogla uslijediti etapa izvedbe procesa. U procesu izvoenja samovrednovanja uitelja najprije se prikupljaju informacije (podaci), zatim se vri njihovo sreivanje i obrada podataka kako bi se mogli donijeti odgovarajui zakljuci (kvantitativna i kvalitativna analiza rezultata). Analiza bi trebala odgovoriti na temeljna pitanja: Je 324

su li problemi i njihovi uzroci uklonjeni? Jesu li postignuta eljena poboljanja u smislu promjena, koje su se dogodile u uiteljevoj linosti a vezane su za razinu njegova profesionalnog razvoja i osposobljenosti za izvoenje kvalitetne nastave i uenja. Sljedeu etapu ini izvjetavanje o procesu i rezultatima samovrednovanja uitelja. Polazi se od povezanosti rezultata samovrednovanja profesionalnog razvoja uitelja i kvalitete nastave kao posljedice uiteljeve profesionalne kompetentnosti. Na temelju analize rezultata samovrednovanja uitelja i analize kvalitete nastave promatrane od strane: uenika, uitelja, vodstva kole, roditelja, kritikog prijatelja) odreuje se misija i vizija u predmetnom (tematskom) podruju samovrednovanja, a to je profesionalni razvoj uitelja i kao posljedica kvaliteta nastave. Navedeno tematsko podruje integralni je dio cjeline kolske misije i vizije osiguranja kvalitete kole u cjelini. Lausselet (2005) upozorava da je odgovornost sastavni dio kulture samovrednovanja uitelja. Izvjetaj je sredstvo komunikacije i potpora donoenju odluka o razvoju kvalitete. Sudionici vrednovanja i samovrednovanja uitelja trebaju naglaavati pozitivne rezultate, ali se ne bi smjeli plaiti i odreenih nepoeljnih ishoda i slabosti. Zbog daljnjeg poboljanja kvalitete procesa i ishoda samovrednovanja uit elja neophodno je analitiki raspraviti o kvaliteti provedenog procesa sa svrhom daljnjeg poboljanja metod ologije planiranja i izvoenja samovrednovanja. Radi se o postupku metaevaluacije koji bi valjalo standardizirati i to vie profesionalizirati. Nakon to se izvri obrada prikupljenih podataka, analiziraju se i interpretiraju rezultati vrednovanja i samovrednovanja uitelja te preispitaju mogunosti kole, pristupa se izradi plana za poboljanje uiteljeve profesionalne kvalitete i posljedino kvalitete nastave. Dakle, ishod samovrednovanja uitelja predstavlja temelj za projekciju dijela kolskog razvojnog plana i vremenski kraih operativnih planova. Proces planiranja, izvoenja, samovrednovanja i poboljanja kvalitete (Demingov krug) ostvaruje se cikliki prema modelu trajno rastue spirale. Zakljuci Umjesto opisa, iz cjeline izdvojenih (izoliranih, statinih) sastavnica procesa samovrednovanja uitelja s moguim preporukama kako ih valja meusobno povezivati u jedinstveni sustav, modelom samovrednovanja uitelja naglaava se dinaminost i uzajamna uvjetovanost svih sastavnica tog procesa i kolskog razvojnog planiranja. Ovdje je primijenjen metodoloki zahtjev da zbir sastavnica nije isto to i njihova cjelina. Model omoguuje da svaki sudionik u nastavi i uenju moe vrednovati vlastite aktivnosti i aktivnosti drugih. Istina, do koje je toliko stalo pojedincima, ne nalazi se kao neto gotovo u subjektivnoj introspekciji, ali ni u objektivnom vanjskom promatranju. Ona nastaje u interpersonalnom i interaktivnom odnosu sudionika u komunikaciji u kojoj interpretiraju jedan drugog. Metaevaluacijskim aktivnostima i unapreivanjem procesa samovrednovanja, kao i vlastitim profesionalnim razvojem i praktinim djelovanjem, uitelji 325

pridonose ubrzanom prerastanju tradicijske kole u kolu kao organizaciju za uenje. Taj cilj mogue je dostizati uravnoteenim, objektivnim i razumnim kombiniranjem samovrednovanja i tzv. vanjskog vrednovanja. Vano polazite za uspjean proces samovrednovanja uitelja je stimuli ranje uiteljeve profesionalne autonomnosti i odgovornosti da s ljubavlju razvija svoj afektivni, moralni, intelektualni i profesionalni kredibilitet.

Literatura 1. Bruner, J. (2000). Kultura obrazovanja. Zagreb: Educa. 2. Deming, E. W. (2000). Out of Crisis, MIT Centre for Advanced educational services, Cambridge. 3. Kump, S. (2000). Konceptualni in metodoloki pristopi v evalvaciji visokega olstva. U: trajn, D. (ur.), Evalvacija. Ljubljana: Pedagoki intitut, 143-155. 4. Kvaev, R. (1977). Modeliranje procesa uenja. Beograd: Prosveta. 5. Lausselet, R. (2005). I. M. PACT - Prirunik za samoevaluaciju (u sklopu projekta Uvoenje metodologije u inicijative Pakta za stabilnost vezanih za obrazovanje za demokratsko graanstvo I. M. PACT), Lozana. 6. Lavie, J.M. (2006). Academic Discourses on School-Based Teacher Collaboration: Revisiting the Arguments, Educational Administration Quarterly, 42, 773805. 7. Lortie, D.C. (2002): Schoolteacher. Chicago i London: The University of Chicago Press. 8. Messner, E. (2002). Kaj naredi samoevalvacijo uspeno? U: I-Probenet Comenius 3 mrea o samoevalvaciji: Ustvarimo ogledalo za svojo olo, 28-33. Prva konferenca u Sibiu, Romunija. 9. ebart-Kova, M., i Krek, J. (2001). Prolegomena k vpraanju treh sistemskih pristopov zagotavljanja kakovosti posamezne olske institucije. Sodobna pedagogika, 52, 46-65.

326

Self-Evaluation Culture
Abstract A system of self-evaluation (inner evaluation) is established following the initiative of a particular school. The biggest drawback of ensuring quality is the fact that the law prescribes a system of inner monitoring (evaluation) of work, whereas schools are not explicitly required to establish a philosophy of quality (which should be understood by itself), i.e. the system and measures of ensuring the quality of work (ebart-Kova and Krek, 2001). It is crucial to establish the philosophy of ensuring the quality of work of educational institutions at the national level, i.e. a firmly established and quality model (principles, instruments) of teacher self-evaluation and quality assurance of work in educational institutions. Models and designing are among the more important means in studying the characteristics of the system and solving practical problems and tasks. Selfevaluation is conducted using a certain model that standardises the procedure (stages) of selfevaluation. It includes designing a draft self-evaluation process in order to be able to interpret the data (outcome) as much as possible, which makes self-evaluation more similar to scientific research in a methodological sense. A teacher self-evaluation model is most similar to a model that measures outcomes, that is process-oriented, and that serves to make decisions for further development. The stages of teacher self-evaluation model are presented in the paper, as well as the parts of a hypothetical teacher self-evaluation model which relate to its key principles and constituent parts on which its quality depends. Keywords: teacher self-evaluation, school evaluation, self-evaluation culture, teacher selfevaluation model

327

Demokratskom kolom do demokracije

Mr. sc. Vlatka Troha Osnovna kola Mladost, Zagreb Saetak Suvremeno demokratsko drutvo zahtjeva kolu koja e svojom organizacijom, aktivnostim a i odnosima njegovati demokratske vrijednosti. Temeljne vrijednosti demokracije jednakost i sloboda nuno je razumjeti u kontekstu odgojno-obrazovnog procesa. Time se sloboda ograniava pragom odgojivosti, mogunou prihvaanja odgovornosti i neugroavanjem drugih. Prihvaanje razliitosti koja se temelji na individualnosti u sutini predstavlja jednakost. Na tim vrijednostima gradi se cjelokupan pedagoki rad koji je usmjeren razvoju zrelog pojedinca i aktivnog i odgovornog graanina demokratskog drutva. Vrijednosti kolskog kurikuluma proizlaze iz drutva i zajednice u kojoj se kola nalazi. Meutim vrijednosti formalnog kurikuluma jo uvijek se razlikuju od skrivenog kurikuluma te je potrebno njihovo zbliavanje. Osiguranjem demokratskih uvjeta u koli i demokratskim odgojem potie se aktivno sudjelovanje uenika, mogunost izbora i preuzimanja odgovornosti za uinjeno s unaprijed poznatim posljedicama. Nastava i metode uenja usmjereni su na uenika te se tradicionalno organiziranje nastave i odgojni postupci modificiraju i mijenjaju. U uenju se potie zajednitvo, timski rad, prihvaanje, potivanje, tolerancija i solidarnost. Uloga uitelja odnosi se na organizaciju demokratskih uvjeta i moderatora odgojnog procesa. Za novu ulogu uitelj treba raspolagati itavim nizom kompetencija za odgojni rad koje je mogue podijeliti na strune, socijalne, osobne i razvojne. Za ostvarenje demokratskog ozraja i uspostavljanja demokratskih odnosa izuzetno je vana pedagoka kompetencija. U voenju razreda uitelj neprestano odgojno djeluju iz svoje profesionalne pozicije, ali i cijelom svojom osobnou. Zato je potrebno stalno kritiko propitivanje postupaka pedagokog djelovanja te razvoj postojeih i stjecanje novih kompetencija. U kolskoj svakodnevici, demokratski odnosi i naini postupanja tek su djelomino zastupljeni. Za potrebne promjene nuno je stvoriti takve uvjete koji e osigurati senzibilizaciju drutva u cjelini, dodatno obrazovanje uitelja za stjecanje kompetencija. Potujui razvojni prag uenika vano je osigurati njihovo aktivno sudjelovanje u procesu promjene. Kljune rijei: demokratska kola, demokratski odgoj, odgoj za demokraciju, demokratske vrijednosti, kompetencije uitelja

Demokratski odgoj i odgoj za demokraciju Suvremeno drutvo je otvoreno, multikulturalno i demokratsko. Takvo drutvo zahtjeva demokratsku kolu koja e odgajati i obrazovati budue nositelje demokratskih vrijednosti. Definiranjem cilja odgoja promiu se vrijednosti drutva. U pluralnom drutvu prisutan je problem jednoznanog definiranja cilja te on esto biva nedovoljno jasno izreen. (Juri, 2007, str. 261) Kako odgoj zavrava zrelou pojedinca, moe se zakljuiti da je to njegov krajnji cilj. Dananje graansko drutvo zrelom osobom smatra ovjeka koji aktivno, kritiki, promiljeno i odgovorno oblikuje vlastiti ivot te aktivno sudjeluje u ivotu zajednice. Odgoj u koli je interakcijski proces koji se dogaa izmeu odgajanika, odgajatelja i strukturirane sredine. Odgajati za demokraciju mogue je jedino u demokratskoj kolskoj kulturi i s uiteljem koji ima izgraen vrsti pozitivan stav o demokraciji kao temeljnoj civilizacijskoj vrijednosti. Aktivnostima i sadraji ma te 328

svakodnevnim ivljenjem (Andreoli, 2006, str. 75) u demokratskom okruju dosljedno i stalno ue se ponaanja temeljena na demokratskim naelima te se razvija svijest i internaliziraju demokratske vrijednosti. Zato je odgoj za demokraciju integriran u cjelokupan rad i ivot kole, a demokratski odgoj ope naelo postupanja. Odgoj za demokraciju je multidimenzionalan i ostvaruje se kroz razvoj identiteta, moralni odgoj, odgoj i obrazovanje za ljudska prava, graansko drutvo, pluralizam i interkulturalizam. Demokratske vrijednosti slobode i jednakosti unutar kulture kole i razreda moraju se shvatit i u odgojno-obrazovnom kontekstu pri emu je vano potivati prag odgojivosti. Poznavanje djejeg razvoja odreuje i ograniava pedagoke pristupe, sadraje uenja, mogue slobode i odgovornosti uenika. U demokratskim kolskim uvjetima uenicima i uiteljima, kao i svima ostalima koji sudjeluju u ivotu i radu kole, dana je sloboda u odluivanju izraavanju, izboru i djelovanju, ali ona nije bezuvjetna. Sloboda ne znai nepostojanje granica, ve su granice odreene osobnom odgovornou i neugroenou drugih. Upravo osobna odgovornost vana je pri odreivanju granica slobode uenika. Razvojni prag uenika i njihova specifina obiljeja nuno odreuju podruje slobode. Imati dobar uvid u sposobnosti i ogranienja svakog uenika omoguit e davanje optimalne slobode. Prihvaanje razliitosti koja se temelji na individualnosti u sutini predstavlja jednakost. Tako shvaena jednakost temelji se na osobnom dostojanstvu pojedinca (Vican, 2006, str.12), a omoguava potpuni i skladan razvoj svakog uenika. U tradicionalnoj koli takav pristup prisutan je kod djece s posebnim potrebama, a najvie kod uenika s tekoama u razvoju. Darovitim pojedincima tek se djelomino individualno pristupa, dok je veina uenika koji se posebno ne istiu jo uvijek u veoj mjeri zakinuta za razvoj svojih specifinih potreba, interesa, sklonosti i sposobnosti. Jednakost u individualnom pristupu nikako ne znai odvajanje, ve pruanje uvjeta svakom ueniku za svoj maksimalan razvoj. Demokratska kola razvija opu toleranciju na svaku vrstu razliitosti te se esto istie da se jednakost upravo izraava kroz razliitost. Jednakost se odraava u davanju jednakih prilika svim uenicima da u najveoj mjeri razviju svoje sposobnosti, zadovolje svoje interese, utjeu na osobni razvoj te steknu kompetencije za budui sretan ivot i aktivno sudjelovanje u zajednici. Ostvaruje se davanjem prilika, mogunou sudjelovanja i odluivanja. Pruanjem jednakih uvjeta i uzimajui u obzir specifinosti pojedinca kola titi dostojanstvo te umanjuje nejednakost i socijalnu nepravdu ime svakom omoguava razvoj samopotovanja, samosvijesti i pozitivne slike o sebi. Dostojanstvo svakog uenika, uitelja i svih ostalih sudionika kolskog ivota temeljna je vrijednost kole. U multikulturalnoj koli razliitost je vrijednost, a uenici upoznavajui druge kulture uoavaju slinosti i razlike s vlastitom. Istovremeno uenici razvijaju i svoj osobni i nacionalni identitet. kola potie i prua mogunosti za meusobni suivot, razvijanje zajednitva i zajedniko djelovanje u cilju opeg 329

dobra (Hrvati, Pirl, 2007, str. 403). Aktivno sudjelovanje uenika postaje princip koji se odnosi na sve nastavne i izvannastavne aktivnosti, a uenik se osjea sigurno i slobodno u svom djelovanju. Zajednikim aktivnostima kola razvija osjeaj pripadnosti, utjee na razvoj empatije i brige za drugoga. Takvim svojim ustrojstvom, radom, humanim, demokratskim ozrajem ostvaruje jednakopravnost, meusobno uvaavanje i prihvaanje te razvija toleranciju. Jednakost se odraava i u jednakovrijednim ulogama uitelja i uenika koji postaju sukreatori odgojno-obrazovnog procesa. Osim temeljnih vrijednosti, demokratske kole svoje odnose grade na naelima pravednosti, aktivnog sudjelovanja za osobno i ope dobro, pluralizma, solidarnosti i sigurnosti. U svakodnevnom kolskom ivotu uenik upoznaje i ivi svoja prava, ali i dunosti. Demokratska kola ima ureena pravila ponaanja kojih se moraju pridravati svi koji sudjeluju u njenom ivotu i radu. Pravednost se odraava u dosljednosti provoenja pravila i unaprijed dogovorenih posljedica za odreena ponaanja. Tako se ueniku omoguava izbor, donoenje odluka i postupaka unu tar neugroavajuih okolnosti. Uenici vole i cijene pravednost. Nepravda je esto izvor nezadovoljstva i negativno utjee na samopotovanje uenika. Suvremeni kolski i nastavni kurikulum nuno mora biti odreen demokratskim vrijednostima. U sreditu interesa je uenik i njegov razvoj, a cilj odgoja i obrazovanja je usmjeren stjecanju kompetencija za kvalitetan ivot svakog pojedinca i ostvarenje socijalne kohezije u drutvu. Uz formalni kurikulum za promicanje demokratskih vrijednosti jednako je vaan i skriveni kurikulum kole i razrednog odjela. Upravo nepisana pravila meusobnih odnosa, navike uenika i uitelja i svih ostalih u koli, neizreena dozvoljena i nedozvoljena ponaanja bitno odreuju podruja sloboda i odgovornosti svih ukljuenih u kolski ivot i rad (Bai, 2000, str. 172). esto se upravo kroz skriveni kurikulum oituju nedosljednosti u isticanim vrijednostima, zahtjevima, provoenju pravila, u danim pravima i ispunjenim obavezama. Iako se formalno prihvaaju i istiu demokratska naela u postupanju u svakodnevnim aktivnostima uoava se da je njihovo provoenje tek djelomino i nekontinuirano. Sloboda uenika u kolskom ivotu esto se zanemaruje i u situacijama kada ju je mogue ostvariti. Nije rijedak sluaj da se istie vanost samostalnosti i razvoja kritikog miljenja uenika, a istodobno im se u svakodnevnom radu onemoguava aktivno sudjelovanje, preuzimanje inicijative, izraavanje stava i preuzimanje odgovornosti. Hijerarhijski odnosi uitelja i uenika posebno istiu pitanje uenika kao sunositelja odgojno-obrazovnog procesa. Razredna i kolska disciplina i autoritet uitelja umjesto da su temeljeni na zajedniki uspostavljenim i prihvaenim pravilima te uzajamnom potivanju i uvaavanju nerijetko se postiu iz pozicije moi odraslih. Postignuti rezultati pri vrednovanju uenikovih postignua jedini su kriterij uenikove uspjenosti zanemarujui pri tome specifinosti uenika, njegov stvaran osobni napredak, proces uenja i steene kompetencije. Tako se umjesto jednakosti potie nejednakost i 330

konkurentnost. Tek dosljednim i svakodnevnim ivljenjem isticanih vrijednosti mogue je stvoriti takvu kulturu gdje e skriveni kurikulum biti blii formalnom, a postojee razlike proizlazit e iz razliitih uloga uitelja i uenika, njihove dobi i izgraenih ivotnih stilova. Razred, kao kolska mikro-zajednica, mjesto je neposrednog razvoja demokratske kulture.(Veliki, enjug, 2010, str. 394). On je i odraz i temelj kolske kulture, a time i drutva u cjelini. U njemu uenici i uitelji neprestano komuniciraju, surauju, ue, te zajedniki kreiraju i provode odgojno obrazovni proces. Uitelj je moderator meusobnih odnosa i organizator takve nastave kojom e u najveoj mjeri motivirati uenike na aktivno sudjelovanje i samorazvoj. Za uspjean odgoj i obrazovanje bitno je socijalno i emocionalno ozraje koju stvara uitelj i kolska zajednica u cjelini. Razredno ozraje obiljeeno zadovoljstvom i uitelja i uenika ima jak odgojni utjecaj. Demokratskim se ozrajem uenicima prua mogunost za jasno izraavanje svojih miljenja, kritiko rasuivanje i odluivanje. Vano je da se svi uenici mogu osjeati sigurnima i slobodnima iznositi vlastite misli u okvirima etinosti i sadraja rada, bez obzira na stavove ostalih i krajnje prihvaanje. Sloboda izraavanja misli ne znai da uenik moe iznositi diskriminativne, omalovaavajue, destruktivne stavove. Kvalitetna, humana komunikacija potie i razvija meusobno uvaavanje, aktivno sluanje, argumentirano iznoenje vlastitih stavova i prihvaanje stavova drugih te otvoreni protok ideja. Istovremeno kod uenika se razvija odgovornost i intrizina motivacija jer je i intelektualno, ali i afektivno angairan te se potie suradnja i zajednitvo. Uitelj kako organizator i moderator nastavnog procesa trajno odgojno djeluje. Bitno obiljeje kvalitetne komunikacije je informiranost koja je u demokratskom okruju dostupna svima. Ne moe se provoditi odgoj za demokraciju bez obrazovanja (Mougniotte, 1995, str.26) kojim se osigurava dostupnost i mogunost raspolaganja podacima koji su nuni za razumijevanje i rjeavanje problema, shvaanje funkcioniranja drutva, zauzimanje za vlastiti i opi boljitak. Meutim, tek e internalizirane vrijednosti i izgraeni stavovi biti istinski pokretai demokratskog postupanja. U demokratskim razrednim i kolskim uvjetima usvajanje predvienih i propisanih znanja, sposobnosti i vjetina u funkciji je izgraivanja sretnog, slobodnog i odgovornog pojedinca. Nastava u suvremenoj koli je orijentirana na uenika. Uenik je sredite nastavnog procesa, on je sukreator vlastitog znanja. Uenici ue na vlastitom iskustvu dok je uenje bez razumijev anja i zapamivanje svedeno na najmanju moguu mjeru. Oni ue o ivotu za ivot i kroz ivot. Uz klasinu, kolsku nastavu uenje se provodi i izvan prostora uionice i kole te se uenicima omoguava iskustveno uenje u zajednici u kojoj ive. Sadraji su modularno organizirani, meusobno nadopunjavajui kako bi uenici lake spoznavali svijet u cjelini. Uenike se tako postupno osposobljava za samostalno upravljanje procesom uenja. Istraivanjem, otkrivanjem, propitivanjem, analiziranjem, uopavanjem, dokazivanjem i pobijanjem uenik aktivno stjee kompetencije za budui ivot istovremeno spoznavajui i razvijajui svoju osobnost i socijalne 331

odnose. Nastava je heuristika, istraivaka, problemska i egzemplarna temeljena na holistikoj paradigmi (Bratani, 2002, str. 63-69). Uenicima se prua vea sloboda u odluivanju, inicijativa i odgovornost za uinjeno. Frontalni oblici rada zamjenjuju se radom u paru, skupinama ili samostalnim istraivakim radom. Timskim radom i suradnjom uenici razvijaju osjeaj pripadnosti te time i dovoljno samopouzdanja za izraavanje problema, preuzimanje rizika i odgovornosti te mogunost prepoznavanja razliitih mogunosti. Istovremeno gubi se kompetitivnost i strah od neuspjeha. Tako se obrazovni i odgojni procesi proimaju i nadopunjuju tvorei vrijednosnospoznajno jedinstvo. Suvremena kola prihvaa, ali i modificira i razvija tradicionalne metode odgojnog djelovanja. Nove metode potiu uenike na samoaktiviranje, razvijanje stvaralatva i kreativnosti, kritiko miljenje te omoguuju svakom ueniku maksimalan razvoj i samoostvarenje. Uloga uitelja odnosi se na uinkovitu organizaciju uvjeta odgajanja. Suvremene metode usmjerene su na kognitivni, emotivni i socijalni razvoj uenika. kola nastoji poticati uenike na samoaktiviranje, razvijanje stvaralatva i kreativnosti, inovativnosti i inicijativnosti. Metoda pouavanja temeljena na racionalnoj komponenti tradicionalno se provodila predavanjima, objanjavanjima, referiranjima uenika i razgovorima. U novoj koli ta se metoda razvija u smjeru aktivne komunikacije, istraivanja, deskriptivne i kritike analize, planiranja te rjeavanja problema. Sadraj uz pomo uitelja otkrivaju sami uenici, ime se postie razumijevanje i njeno lake prihvaanje. Uenici raspolau informacijama, kreativno ih koriste te argumentiraju svoje stavove. Argumentacijom se potie rasprava i zajedniko rjeenje problema. Aktivno sudjelovanje i interakcija omoguava ueniku razvoj socijalnih vjetina i uenje i razvoj socijalnih odnosa. Metode uvjeravanja temeljene su na emotivnoj komponenti. Emocije i emotivno doivljavanje utjeu na motivaciju te proces i rezultat uenja. Zato se u razrednom i kolskom ivotu i radu tei prisutnosti pozitivnih emocija, no jednako je vano razvijati sposobnost prepoznavanja, rukovoenja i primjerenog izraavanja i ostalih emocija. U suvremenoj koli tradicijski oblici metode uvjeravanja bitno su izmijenjeni. Obrazovnim sadrajima se uz spoznajnu dodaje i vrijednosna dimenzija ime obrazovanje dobiva odgojni znaaj. Vrijednosti tako ne proizlaze iz uvjeravanja niti su nametnute od autoriteta ve proizlaze iz razumijevanja. Retorika i moraliziranje mijenjaju se aktivnou i preuzimanjem odgovornosti za uinjeno. Tako se vrednovanje koje provodi uitelj postupno zamjenjuje samovrednovanjem i vrednovanjem od strane samih uenika. Metode navikavanja prisutne u tradicionalnoj didaktici danas se bitno mijenjaju i djelomino naputaju. Demokratski odgoj ne moe i ne smije se svesti na navikavanje jer se time ne razvija osobno miljenje niti se moe razvijati zauzimanje stava. Navikavanjem na ponaanja bez razumijevanja svrhovitosti i vrijednosti odgoj gubi svoje znaenje i postaje manipulacija. Zato metodu navikavanja zamjenjuje metoda aktivnog ivljenja. Uenici unutar razreda i kole moraju stjecati iskustva u demokratskim postupcima. Simulacijskim i igrovnim metodama uenici mogu 332

vjebati ivotne situacije i uloge. Metode spreavanja slue uklanjanju ili ublaavanju negativnih primjera, poticaja i utjecaja. Ve navedena obiljeja suvremene kole upuuju na minimalno koritenje ove metode, koja ipak zadrava svoj smisao i potrebu u korektivnoj i preventivnoj zadai. Raznovrsni sadraji, kvalitetni meuljudski odnosi, poticanje uspjenosti, ukljuenosti i odgovornosti svih uenika trebali bi biti razlogom sve manje prisutnosti neprihvatljivog i neprimjerenog ponaanja. Afirmacijom pozitivnih vrijednosti i omoguavanjem samopotvrivanja uenici e izgraivati pozitivnu sliku o sebi te e njihova ponaanja biti u skladu s drutv enim normama i zahtjevima. U svakodnevnom radu metode pedagokog rada se neprestano izmjenjuju ovisno o odgojnoj situaciji i zadanom cilju. Kompetencije uitelja za demokratski odgoj u osnovnoj koli Za uspostavljanje novih, demokratskih meusobnih odnosa te kvalitetniju organizaciju i provoenje aktivnosti u koli nune su promjene u cjelokupnom poimanju procesa odgoja i obrazovanja. Uitelj suvremene kole ima razvijen pozitivan stav o demokraciji te znanja i umijea demokratskog postupanja te mora raspolagati cijelim nizom osobnih i profesionalnih kompetencija kako bi potaknuo uenike na samorazvoj i osposobio ih za kvalitetan, odgovoran ivot u zajednici (Drr, Spaji-Vrka, Ferreira Martinis, 2002., str. 88). Odgojne kompetencije su posebno vane ele li se ostvariti zadae i cilj nove kole, a to je vrijednosno izgraen, stvaralaki, kreativan, uljuen, asertivan, odgovoran, otvoren, kritian graanin demokratskog drutva. Odgoj je nepredvidiv proces koji se neponovljivo odvija u razliitim situacijam a, a istovremeno je planski i osmiljen. Upravo uitelj svojim kompetencijama moe nadii odgojnu dihotomnost. Kompetencije uitelja odnose se na ukupnost njegovih znanja, vjetina, sposobnosti, iskustva, stavova, uvjerenja, emocija i osobina linosti. Svojim strunim, razvojnim, socijalnim i osobnim kompetencijama uitelj moe u svakoj nepredvidivoj odgojnoj situaciji reagirati ispravno, ostvarujui unaprijed zadani cilj i potujui pri tome svu specifinost konteksta i osobnih obiljeja uenika (Garai, 2007., str. 541). On ima znanja i sposobnosti organiziranja i upravljanja procesom odgoja i obrazovanja. Vano obiljeje kompetentnog uitelja je autonomija.(Bognar, 2001, str. 110) Profesionalnom autonomijom pri odgojnom djelovanju drutvo daje povjerenje uitelju da e on struno pedagoki djelovati. U svom radu uitelj ne djeluje impulzivno, ve su njegovi postupci promiljeni i utemeljeni na znanstvenim i empirijskim spoznajama. On kontrolira svoje emocije i prilagoava svoje postupke obzirom na okolnosti. Kritikim promiljanjem i autorefleksijom uitelj propituje svoje stavove i postupke te neprestano unaprjeuje odgojni rad i razvija kompetencije. Strune kompetencije uitelja za odgojni rad odnose se na njegov neposredan profesionalan rad u razredu. Uitelj raspolae cijelim nizom strunih kompetencija kojima svakodnevno odgojno djeluje (Kyriacou, 2001, str.24). Pedagoka kompetencija jedna je od temeljnih strunih 333

kompetencija koja se odnosi na struna znanja u planiranju, organiziranju i provoenju nastave, stvaranju pozitivnog i poticajnog ozraja, pedagokih odnosa u razredu i upravljanje razredom i procjenjivanju uenikog i osobnog uinka. Uitelj svoj rad temelji na dobrom poznavanje uenika, njihovih specifinih interesa, potreba i sposobnosti. Takoer mora biti upoznat s obiteljskim prilikama uenika i drugim vanim utjecajima okoline. Imajui cjelovitu sliku o ueniku i uvid u njegova posebna obiljeja uitelj e pravilno pedagoki postupati odreujui individualizirane odgojne ciljeve pruajui uenicima potporu za to kvalitetniji rast i razvoj (Juri, 2004, str. 332.). Kompetentan e uitelj prepoznati i razumjeti razliita ponaanja uenika te e primjereno reagirati hrabrei, potiui, usmjeravajui i korigirajui uenikove postupke. Pedagoka kompetencija uitelja oituje se u uspjenom voenju razreda. Nain voenja razreda utjee na sve aktivnosti koje se u razredu zbivaju i bitno utjee na uinkovitost nastave i obiljeja ozraja. Kompetentan uitelj kvalitetno i promiljeno upravlja razredom ime osigurava poticajno okruje, aktivnu ukljuenost, intrizinu motivaciju uenika i homogenost razreda kao cjeline jednakovrijednih razliitih pojedinaca. Ovisno o uitelju i njegovom stilu upravljanja razredom razlikovat e se pristup uenju i organiziranju nastavnih procesa. Odgojni stil uitelja odreuje odnose uenika i uitelja, meusobne odnose uenika, razrednu komunikaciju te odreenje i provedbu cilja i zadaa rada. Demokratski ili socijalno integrirani stil potie i razvija demokratske vrijednosti drutva. Uvoenje discipline u smislu primjerenog kolskog ozraja jedna je od vanijih kompetencija uitelja. Pozitivna disciplina ostvaruje se dosljednou, ali uvaavanjem svakog uenika. Izraavanjem oekivanja uitelj sa uenicima definira jasna, afirmativna pravila ponaanja. Zajednikim donoenjem razumljivih i prihvaenih pravila uenici se ukljuuju u procese strukturiranja razrednih odnosa. Uz takva pravila donose se i posljedice za njihovo nepotivanje. Kompetentnost uitelja oituje se u definiranju takvih pravila i posljedica koja e biti primjerena i pedagoki opravdana. Uenici se tako potiu na promiljanje o vlastitim postupcima te ih se potie na samokontrolu te se izbjegava kanjavanje kao sredstvo prisile na poslunost. Uitelj svoj autoritet gradi na uvaavanju i potivanju uenika kao ravnopravnih sudionika u svakodnevnom radu. Uenici se tako osjeaju suodgovorni i vani te su motivirani za potivanje zadanih okvira i uspostavljenih pravila (Bruner, 2000, str. 87). Pozitivnom disciplinom i doivljavanjem kolskih aktivnosti kao zajednikog djelovanja te osjeajem pripadnosti razrednoj i kolskoj zajednici stvaraju se uvjeti za postupan i polagan proces dokidanja potrebe za vanjskim autoritetom. Kreativnost je bitno obiljeje demokratske kole pa tako i nuna kompetencija uitelja. Samo kreativan uitelj moe biti fleksibilan i prijemljiv za promjene te mijenjati tradicijski zadane okvire kole i uloge uitelja i uenika u njoj. Suprotnost kreativnom je rutinirano postupanj e koje nije prihvatljivo u odgojnom djelovanju. Oslobaanjem kreativnosti postie se originalnost te potie stvaralako miljenje. Kompetentan uitelj osigurat e poticajnu i slobodnu sredinu za uenje. 334

Kreiranje poticajnog, otvorenog i sigurnog razrednog ozraja vana je kompetencija uitelja. Uitelj e izborom pravih metoda i raznolikim pedagokim postupcima utjecati na osjeaj ugode, zadovoljstva, zajednitva, prihvaanja i povjerenja. Za izgradnju demokratskih odnosa u razredu uz sva profesionalna znanja vanu ulogu imaju i osobne kompetencije uitelja. Uitelj odgaja svojom pojavnou, svim svojim osobnim obiljejima. Vrijednosti uitelja, njegovi stavovi i emocije te motiviranost za rad odreuju cjelokupan odgojno obrazovan proces. Socijalne kompetencije uitelja omoguit e razvoj demokratskih kolskih odnosa, razvijanje komunikacijskih i socijalnih vjetina potrebnih za ukljuivanje u demokratsko multikulturalno drutvo. Osim uitelja i uenika u procesu odgoja i obrazovanja ukljueni su i svi os tali sudionici kolskog ivota, roditelji i zainteresirani lanovi zajednice. Suvremena kola tei dokidanju jednorazredne kulture. Potie se timska kultura kojom se razvijaju otvoreni, suradniki odnosi. Nadopunjavanjem kompetencija i osobina svih ukljuenih utjee se na razvoj komunikacije i ukupno kolsko ozraje (Domovi, 2004, str 21). Istovremeno uenici upoznaju razliite stilove voenja i snalaenje s razliito postavljenim zahtjevima. Razvojnim kompetencijama uitelj neprestano promilja i unaprjeuje svoj rad. On je refleksni praktiar koji neprestano tei traenju novih, kvalitetnijih rjeenja. Svakodnevnim kritikim promiljanjem ostvaruje mogunost kvalitetnijeg budueg rada. Zato razvoj uiteljskih kompetencija nikada ne prestaje. To je otvoreni proces u kojem uitelji kroz procese cjeloivotnog uenja neprekidno nadograuju i razvijaju nove kompetencije. Zakljuak Demokracija i demokratski odgoj nisu nepoznanica dananjoj koli. U kolskom ivotu i radu ostvaruje se prvi uvjet odgoja za demokraciju. Informiranost, znanja, razumijevanje znaenja demokratskih vrijednosti prisutni su u koli te se pristupa njihovoj integraciji u sve kolske aktivnosti. Smanjivanje razlika u vrijednosnom sustavu formalnog i skrivenog kurikuluma vaan je preduvjet istinskih promjena. Sloboda i jednakost kao temeljne vrijednosti demokracije jo uvijek nisu na pravi nain ostvarene te se trai mjera njihove optimalne prisutnosti. Uenicima se ili zakidaju slobode i u aktivnostima gdje ih je mogue ostvariti ili su im dane prevelike koje ne mogu s odgovornou prihvatiti. Jednakost u uvjetima kolskog ivota i rada jo uvijek ne znai pravu jednakost u pruanju jednakih mogunosti svakom ueniku za samoostvarenje. Nastava je sve vie okrenuta ueniku i njegovim interesima, sposobnostima i specifinim osobnim obiljejima. Za potrebne promjene nuno je stvoriti takve uvjete koji e osigurati senzibilizaciju drutva u cjelini i dodatno obrazovanje uitelja za stjecanje kompetencija. Potujui razvojni prag uenika nuno j e osigurati njihovo aktivno sudjelovanje u procesu promjene. Vaan nositelj promjena je sam uitelj 335

internaliziranih demokratskih vrijednosti. Promjene u poimanju odgojno-obrazovnog procesa mogue je u kolu uvoditi postupno, dosljedno i strpljivo. Literatura Andreolli, V. (2006), Pismo uitelju. Zagreb: kolska knjiga Bai, S. (2000), Koncept prikrivenog kurikuluma. Napredak 141(2), 170-180 Bezi, K. (2003), Uitelj u zemlji udesa. Zagreb: HPKZ Bognar, L. (2001), Metodika odgoja. Osijek: Pedagoki fakultet Bratani, M. (2002), Paradoks odgoja. Zagreb: Hrvatska sveuilina naklada Bruner, J. (2000), Kultura obrazovanja. Zagreb: kolska knjiga Domovi, V. (2004), kolsko ozraje i uinkovitost kole. Jastrebarsko: Naklada Slap Drr, K., Spaji-Vrka, V., Ferreira Martinis, I. ( 2002), Uenje za demokratsko graanstvo u Europi. Zagreb: Centar za istraivanje, izobrazbu i dokumentaciju u obrazovanju za ljudska prava i demokratsko graanstvo, Filozofski fakultet, Sveuilite u Zagrebu 9. Garai, D. (2007), Samoprocjena kompetencija nastavnika. Napredak,148(4): 534-548 10. Hrvati, N., Pirl, E.(2007), Kurikulum i interkulturalne kompetencije uitelja. U: Previi, V.(ur.), Kurikulum: teorije-metodologija-sadraj-struktura. Zagreb: Zavod za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Zagrebu-kolska knjiga, str. 400-407 11. Juri, M. (2004), Uloga uiteljeve podrke u razredno nastavnom podruju. Napredak, 145(3): 329-340 12. Juri, V. (2007), Kurikulum suvremene kole. U: Previi, V.(ur.), Kurikulum: teorijemetodologija-sadraj-struktura. Zagreb: Zavod za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Zagrebu-kolska knjiga, str. 253-307 13. Kyriacou, C. (2001), Temeljna nastavna umijea. Zagreb: Educa 14. Mougniotte, A. (1995), Odgajati za demokraciju. Zagreb: Educa 15. Veliki, D., enjug, A. (2010), Uenje demokracije i demokratske kompetencije buduih odgajatelja i uitelja. Napredak, 151(3-4): 390-406 16. Vican, D. (2006), Odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj u kontekstu europskih vrijednosti. Pedagogijska istraivanja, 3(1): 9-20 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

336

With Democratic School towards Democracy

Abstract Modern democratic society requires schools that cultivate democratic values through their organization, activities and relationships. The core values of democracy - equality and freedom must be understood in the context of the educational process. Freedom is thus limited by the threshold of educability, the ability to accept responsibility and refrain from jeopardizing others. Accepting differences which are based on individuality in essence represents equality. Upon these values the whole pedagogical work, aimed at developing mature individuals and active and responsible citizens of the democratic society, is built. The values of the school curriculum stem from the society and community in which the school is situated. However, the values of the formal curriculum still differ from the hidden curriculum and therefore it is necessary to bring the two closer. By granting democratic conditions at school and providing democratic education we encourage active participation of students, the capacity to choose and take responsibility for their acts with consequences known in advance. Classes and learning methods are directed towards the student, so traditional class organization and educational methods are being modified and transformed. In learning, collectiveness, teamwork, acceptance, respect, tolerance and solidarity is encouraged. The role of the teacher refers to the organization of democratic conditions and moderating the educational process. For this new role the teacher must have a whole range of competences for educational work, which can be divide into professional, social, personal and developmental. For creating democratic atmosphere and setting up democratic relations the pedagogical competence is exceptionally important. In leading the class the teacher continuously acts from their professional position but also with all their personality. Therefore a continuous critical questioning of the procedures of pedagogical activity and the development of the existing and acquiring new competences are needed. In everyday school life, democratic relations and behaviors are only partly represented. For the required changes it is necessary to create such conditions that will ensure sensitization of the society as a whole, and additional education of teachers for acquiring competences. While respecting the developmental threshold of students it is important to ensure their active participation in the process of change. Keywords: democratic school, democratic education, education for democracy, values of democracy, teachers competences

337

Pogled na kulturu kole kroz prizmu alternativnih pedagokih koncepcija

Violeta Valjan Vuki Sveuilite u Zadru Odjel za izobrazbu uitelja i odgojitelja Saetak Uspjene promjene u odgoju i obrazovanju rezultat su mijenjanja i unapreivanja kulture ustanove, a ne linearno uvedenih inovacija. Kultura kole se ogleda u meusobnim odnosima ljudi, organizacijskom i fizikom okruenju, a upravo interakcija razliitih aspekata okruenja bitno utjee na kvalitetu ivota i rada svih sudionika. Prostorno i materijalno okruenje u naim kolama ureeno je za nastavu usmjerenu na uitelja, iako bi nastava trebala biti usmjerena na uenika. Stvaranje poticajnog prostornog i materijalnog okruenja promijenilo bi ulogu uitelja i uenika te doprinijelo razvoju kulture kole. Znaaj poticajnog okruenja u procesu uenja uoili su istaknuti pedagozi poput Marije Montessori, Rudolfa Steinera, Celestina Freineta i brojnih drugih, koji su kreiranjem takvog okruenja omoguili ueniku aktivnu poziciju u procesu uenja i odrastanja. Kulturu kole mogue je unaprijediti idejama i praksom, renomiranih pedagokih koncepcija, to ine brojne kole u svijetu. Kljune rijei: kultura kole, poticajno okruenje, alternativne pedagoke koncepcije Uvod Pojam kultura, u najirem smislu se odnosi na njegovanje ovjekovih prirodnih sposobnosti i ivota uope, stvaranjem materijalnih i duhovnih dobara koji se prouavanjem i uenjem prenose sa starijih generacija na mlae (Spaji-Vrka, Kuko, Bai, 2001).1 Krajem 19. stoljea kultura postaje podruje je kojim se bavi antropologija. Za Taylora (prema isto) je kultura sloena cjelina koja ukljuuje znanja, vjerovanja, umjetnost, moral, pravo, obiaje i svaku drugu sposobnost ili naviku koju ovjek stjee kao lan drutvene zajednice. Promatrana u irem kontekstu kultura postaje "nain ivota" tj. sustav akumuliranih znanja, obiaja, vrjednota i obrazaca ponaanja (Ogbu, 1989). Katunari (2004, 27) kulturu vidi kao "mentalni softver koji programira ponaanje lanova zajednice u raznim fazama formiranja linosti". Brojni znanstvenici pokuavaju nai nain za razumijevanje utjecaja kulture na razvoj pojedinca i prenoenje obrazaca ponaanja s generacije na generaciju, uvaavajui psiholoke i socioloke procese (Klarin i suradnici, 2010). Isti autori navode kako je interdisciplinarni pristup podruju istraivanja kulture rezultirao s nekoliko teorijskih modela koji istiu vanost kulturnoga konteksta za razvoj pojedinca, od kojih su najistaknutiji sociokulturni pristup razvoju (Vygotsky),
1

Sam pojam kultura (lat. cultus) pojavio se u rimsko doba i meu ostalim odnosio na obrazovanje i usavravanje duha prema ukupnosti moralnih naela vrijednosti i znanja koja rimskom graaninu osiguravaju povlaten status u o dnosu na druge narode. Urazliitim razdobljima pojam kulture proirivao je svoj sadraj.

338

ekoloki model razvoja (Bronfenbrenner), ekokulturna teorija (Weisner) te model viestrukih svjetova (Phelan, Davidson i Yu). Kultura kole Odgojni procesi odvijaju se u razliitim odgojnim sredinama i svaka od njih raspolae specifinim odgojno-obrazovnim potencijalima. Brojni znanstvenici smatraju kako je kvalitetne i uspjene promjene u odgoju i obrazovanju mogue postii promjenom kulture odgojno-obrazovne ustanove (Von Henting, 1997; Bruner, 2000; Stoll i Fink, 2000). Ipak, mijenjanje kulture ne podrazumijeva linearno ili parcijalno uvoenje neke inovacije, nego izravno istraivanje odgojno -obrazovne prakse zajednikim djelovanjem svih sudionika vezanih uz ivot i rad ustanove (Vujii, 2011). Kultura odgojne ustanove relativno je novi terminu u hrvatskoj pedagokoj literaturi. Thacker (prema Petrovi-Soo, 2007) navodi kako pod kulturom podrazumijeva sklop temeljnih postavki koje stvara neka skupina razvijajui vanjsko djelovanje organizacije i uei zajedno, radi na postizanju svojih ciljeva. Kultura ustanove ukljuuje povijesni kontekst u kome se nalazi i ljude koji u njoj djeluju. Pod kolskom kulturom Bruner (2000) podrazumijeva stvaranje zajednice ueih subjekata koji si uzajamno pomau. Dakle, kooperativnost izmeu subjekata usmjerenih prema realizaciji istog cilja u jednoj sredini, u ovom sluaju odgojno-obrazovnoj, okosnica je njene kulture. Isti autor dodaje kako se ...ono to kola pouava, naini miljenja i govorni registri koje njeguje kod svojih uenika, ne mogu se izolirati od uloge koju ima u ivotima i kulturi svojih uenika. Kultura oblikuje um, osigurava orue kojim konstruiramo, ne samo nae svjetove, ve i razvijamo samokoncepciju te spoznajemo vlastite sposobnosti, to znai da su uenje i miljenje uvijek smjeteni u neko kulturno okruje (Isto). Tradicionalna kola osmiljena je kao institucija u kojoj uitelji, kao promicatelji mudrosti i znanja, pruaju raznolike i brojne informacije uenicima kao krajnjim korisnicima tj. pasivnim primateljima. Nasuprot tomu, suvremena kola temelji se (ili bi se trebala temeljiti) na ueniku kao aktivnom imbeniku, a suvremeni odgoj polazi od linosti kao temeljnog imbenika razvoja. Kako istie Pivac (2009) samorazvoj linosti je cilj i zadaa, ali i osnova odgoja i obrazovanja inovativnog drutva. Prema tomu, mijenjanje kulture odgojno-obrazovne ustanove pretpostavlja promjenu naina razmiljanja uitelja i uenika, ali i svih ostalih sudionika, tonije podizanje kvalitete njihova razumijevanja odgojno-obrazovnog procesa. Vujii (2011) izdvaja vrijednosti, norme, kolegijalnost, stavove i odnose koje dijele lanovi te ustanove i koji utjeu na njezin odgojno-obrazovni proces, kao vane elemente kulture odgojno-obrazovne ustanove. Stavovi i uvjerenja osoba vaan su element razumijevanja kulture odgojno-obrazovne ustanove jer se na temelju njih stvaraju slike o tome to odgoj i obrazovanje jesu i kako bi ostali trebali odgovoriti na

339

dogaaje i akcije a upravo od tih stavova stvara se kultura odgojno-obrazovne ustanove navodi ista autorica (2008). Kultura se mijenja i unaprjeuje pod utjecajem svake nove generacije, pa je svaka osoba sudionik kulture kojoj pripada (Petrovi-Soo, 2007), a pojedinac biva sam stvarateljem kulture, stvarateljem drutvenog i osobnog identiteta, odnosno biva graditeljem kulture (Eagleton, 2002). Kultura odgojno-obrazovne ustanove prepoznaje se po meusobnim odnosima ljudi, njihovom zajednikom radu, upravljanju ustanovom, organizacijskom i fizikom okruenju te stupnju usmjerenosti na kontinuirano uenje i istraivanje odgojno-obrazovne prakse u svrhu njezinog unapreenja (Vujii, 2011). Kulturni milje uvelike odreuje odnose sudionika socijalnom kontekstu. Nain postupanja na svim razinama interakcijskih odnosa, rituali i rutine koje u svakodnevnom (su)djelovanju grade svi sudionici ogleda se kultura kole. Norme, stavovi, uvjerenja, oekivanja, rituali, uloge, odnosi i jezik pripadnika neke sredine rezultat je zajedniki usvojene kulture. U raspravi o kulturi odgojno-obrazovne ustanove Vujii (2008) naglaava kako razliiti autori pojmove kultura i struktura razliito tumae i odreuju. Najee se, istie autorica pojam strukture ustanove povezuje s prostorom, materijalnom opremljenou, vremenskim strukturiranjem aktivnosti djece i uitelja... dok se kulturom najee smatraju vrijednosti, stavovi, norme i oekivanja uitelja. Prema Hargreavesu (1999) odgojno-obrazovna ustanova ima dva osnovna tipa strukture - fiziki i organizacijski te socijalni. Vaan aspekt kulture kole, dakle ini organizacija prostora. Postupno unoenje promjena u fiziko i organizacijsko okruenje kole i zajednika refleksija njihovom o djelovanju, donosi promjene u proces odgoja i obrazovanja, nain postupanja prema djeci i odraslima postupno mijenjajui kulturu ustanove. Bogato i poticajno prostorno-materijalno okruenje brojni suvremeni autori smatraju nezaobilaznim preduvjetom kvalitetnog uenja i cjelovitog razvoja uenika. Poticajno kolsko okruenje Lewis, Schaps i Watson (1995, prema Klarin 2006) definirali su kao mjesto u kome se uitelji i uenici brinu jedan za drugoga, aktivno sudjeluju i doprinose u razliitim aktivnostima, odluuju, imaju osjeaj pripadanja, identificiraju se jedan s drugim i dijele iste ciljeve i vrijednosti. Preduvjet za zadovoljenje osnovnih emocionalnih potreba upravo je ovako kolsko okruenje, posebno u kontekstu sigurnog istraivanja socijalnih odnosa. Bitnu odrednicu kvalitetnog odgojno-obrazovnog sustava ini iroka lepeza razliitih provedbenih oblika odgoja i obrazovanja. U kolama je vano stvoriti okolinu u kojoj mozak moe uinkovito i stvaralaki istraivati, jer uimo sami a uitelji nam osiguravaju uvjete da se uenje dogodi tvrdi Grobstein (2007, prema Philipps Reichherzer, 2011, 98). Znaaj pripremljene okoline istie i Meyer (2005) u svojoj knjizi to je dobra nastava? uvrtavajui je u deset kriterija koji dri vanima u ostvarivanju uspjene nastave, polazei od teze kako je uionica materijalizirani kurikulum nastave. 340

Za njega je pripremljena razredna okolina ona koja je uredno odravana, funkcionalno pripremljena, koja raspolae uporabljivim nastavnim sredstvima tako da nastavnici i uenici prostor ine svojim vlasnitvom, uinkovito reiraju prostor i mogu uspjeno raditi (Isto, 121). Znaajke fizikog okruenja u nekim pedagokim konceptima kao poticaj za razvoj kulture kole S obzirom na broj sati koji uenici i uitelji provedu u uionici, nije nevano kako je ona ureena. Tradicionalna uionica, pripremljena je za tradicionalni (frontalni) oblik rada u kome dominiraju uitelj i sadraji koje on jednosmjerno kanalizira prema uenicima uz minimalnu komunikaciju s njima. Tako ureena uionica jedna je od prepreka uspjenom uenju i pouavanju. Istraivanja uspjeha uenika u okviru PISA studije pokazala su kako kontekst kole ima znatno vei utjecaj na uspjeh uenika nego obiteljsko okruenje. Brojna istraivanja dokazala su kako je mozak loe dizajniran za tradicionalne pristupe zapamivanja sadraja iz udbenika. Mozak istodobno djeluje na mnogo razina, obraujui odjednom svijet boja, pokreta, emocija, oblika, intenziteta, zvuka... te je u tom smislu znaajna poticajna okolina koja angaira sva osjetila i ukljuuje dosljedne povratne informacije od nastavnika i ostalih uenika pomaui na taj nain u zadovoljenju potrebe mozga za stimulacijom (Jensen, 2003, 25). Poticajna sredina za uenje moe obaviti 25 posto pouavanja, za razliku od ne poticajne sredine koja znaajno moe odvratiti pozornost uenika od procesa uenja. Organizaciju prostora i materijalnu opremljenost odgojno-obrazovne ustanove Kyriacou (2001) te Kinsler i Gamble (2001) dre kao vaan uvjet uenja uenika. Da je uenje posebno osjetljivo na okruenje naglaava Desfroges (2001, 10), to istie i Brown (2001,34) koji tvrdi kako je uenje sloen sklop procesa te se nalazi pod snanim utjecajem okruenja. Kako veliku mo u procesu uenja i pouavanja ima poticajno okruenje uoili su brojni pedagozi pokreta reformne pedagogije s poetka 20. stoljea, koji su svojim originalnim idejama i prijedlozima obogatili i unaprijedili odgojno-obrazovni proces svog ali i naeg vremena. Meu brojnim pedagokim pokretima i pravcima
2

istaknuto mjesto imaju alternativne pedagoke

koncepcije Marije Montessori, Rudolfa Steinera, Celestina Freineta, Petera Petersena ije pedagoke ideje i didaktiki koncepti obogauju kolstvo u svijetu. Smisao svih reformskih pedagokih pravaca bio je suprotstaviti se utjecaju tzv. stare intelektualistike kole temeljene na tradicionalnom obrascu uenja i pouavanja i usmjeriti se na uenika. I dananja reformska nastojanja u Hrvatskoj zagovaraju nastavu orijentiranu na uenike... to se sporo i teko ostvaruje, jer imamo kolske zgrade i uionice opremeljene za potrebe nastave
2

Poetkom 20. Stoljea na prostorima Europe i Amerike javljaju se brojni pokreti i pravci, poput pokreta radne kole, pokreta za umjetniki odgoj, pokret za odgoj u prirodi te razliiti oblici nove kole Jena plan, Manhajmski sustav...

341

orijentirane na uitelje (Matijevi, 2010, 14). U tako nepoticajnom okruenju, bez ikakvih materijala za individualni i individualizirani rad uenika, uenje i pouavanje i dalje e biti teak posao za uenika i uitelja. Brojne kole u Europi i svijetu napravile su uspjean odmak od tradicionalistiki organizirane nastave i pribliile se potrebama uenika implementacijom razliitih alternativnih pedagokih koncepata u dravne kole i privatne kole, irei na taj nain kolski pluralizam. Montessori pedagogija koncipirana je kao neizravan pristup uenju i predstavlja sveobuhvatan pogled na dijete. Odgoj djece prema Mariji Montessori podrazumijeva pruanje pomoi u ivljenju tonije, pomoi djetetu prilikom njegovog oblikovanja u ovjeka (Batisti Zorec, 2003). U svojim razmiljanjima o cjelovitom razvoju djeteta, Montessori je naglaavala odnos izmeu djeteta i njegovog okruenja. Stoga u pedagokom konceptu Marije Montessori posebno vano mjesto zauzima pojam pripremljenog okruenja. Pripremljena okolina ima znaajnu ulogu u realizaciji odgojnih ciljeva prema pedagokoj koncepciji Marije Montessori. Primarno se odnosi na prostorno i materijalno okruenje u Montessori vrtiima i kolama, koje je primjereno djejim razvojnim potrebama te omoguava optimalan tjelesni, spoznajni, socijalni razvoj. U definiranju prostornih karakteristika joj je, kako i sama navodi u knjizi Upijajui um, pomogao veliki broj umjetnika, arhitekata, psihologa s kojima je suraivala u odreivanju optimalne veliine i visine uionice, izboru ukrasnih elemenata, koji prvom redu pomau djeci da se u koncentriraju. Dojmove o vanjskom svijetu dijete prikuplja osjetilima vida, sluha, dodira okusa i mirisa, pa su za optimalan mentalni razvoj potrebni poticaji iz okruenja. Vaan dio fizikog okruenja je raspored u samoj uionici. Prostor i namjetaj pogoduju razvoju samostalnosti te slobode u odabiru sadraja budui su prilagoeni djejem uzrastu. Doputeno je i omogueno djeci slobodno kretanje u prostoru prema potrebama i eljama, premjetanje namjetaja, odabir materijala za rad. Kako prostor uionice treba biti usklaen s potrebama predmeta, uenika i nastavnika te omoguavati meusobnu komunikaciju s nastavnikom i drugim uenicima istie i Jensen (2003). Upravo na toj postavci uitelji bi trebali kreirati optimalno okruenje za uenje. Nije teko uoiti da je raspored namjetaja u velikoj veini uionica u naim kolama upravo pripremljen za frontalni oblik rada, to oteava interakciju meu u enicima i umanjuje kvalitetu uenja. Gotovo stoljee prije nego su to suvremena neuroznanstvena istraivanja potvrdila, Montessori je na temelju svojih znanstvenih promatranja djece u spontanim aktivnostima i povjerenja u njihove sposobnosti, oblikovala takvu okolinu pokazujui kako djeca kada samostalno odluuju ime e se baviti, ue iz vlastitih razloga (motiva), sa zadovoljstvom i ne trebaju za to nikakvu nagradu (Philipps Reichherzer, 2011, 98).

342

Montessori uionica ureena je tako da u svakom od kutia predvienom za matematiku, itanje, pisanje, modeliranje, slikanje, hobi aktivnosti nalaze materijali s kojima uenici neposrednim manipuliranjem (aktivno) samostalno ue. Na vie mjesta u uionici smjeteni su niski ormarii s materijalima iznad kojih se nalaze panoi za izlaganje uenikih radova. U uionici se nalazi i prostor za oputanje i odmaranje (fotelje, naslonjai) dok centralni dio uionice zauzima tepih za razgovor u krugu. Montessori uionica prostor je u kome uenici samostalno odabiru sadraje i materijale za rad. Dijete moe dosegnuti vrhunac razvoja samo ukoliko ima mir i slobodu djelovanja u svojoj okolini, naglaavala je Marija Montessori (Phillips, 1999, 45). U skladu s tim, u Montessori vrtiu i koli dijete ima slobodu kretanja, slobodu biranja, slobodu ponavljanja, slobodu izraavanja osjeaja, slobodu stupanja u socijalne kontakte, slobodu mirovanja (isto, 46). Vjerujui da je svako dijete sposobno oblikovati samo sebe, Montessori mu je osigurala poticajno okruenje, od dizajna prostora do materijala te dala slobodu odabira aktivnosti. Sloboda, meutim, ne znai samovolju i ne doputa djetetu da radi ini to hoe, nego mu prua mogunost samostalnog odabira sadraja i aktivnosti koje ga vode k neovisnosti. Stoga je pripremljena o kolina i veliki izbor materijala pretpostavka za slobodan odabir i rad, koje vode k stjecanju pozitivnog iskustva. S druge strane, sloboda podrazumijeva samokontrolu i disciplinu kao dio razvojnog procesa, ali ne razumije se kao formalna disciplina nego se ogleda u potivanju normi i pravila zajednice. Na temelju opaanja i iskustva u radu s djecom osmislila je Marija Montessori poseban didaktiki pribor izraen od najboljih prirodnih materijala (drva, boje i metala) pomou kojega djeca mogu samostalno raditi i stjecati iskustvo. Uz pomo materijala djeca mogu spoznati odnose i veze koje vladaju u svijetu i preko konkretnog rada mogu spoznati i sam svijet (Seitz i Hallawchs, 1997). Montessori materijali razlikuju se s obzirom na podruja rada i primjenu. Razlikujemo tako materijal za vjebe iz podruja praktinog ivota, materijal za jezik, materijal za matematiku, materijal za kozmiki odgoj te osjetilni materijal. Montessori je postavila kriterije koje pribor za rad mora zadovoljavati. To su: dostupnost, poticanje aktivne djetetove djelatnosti, primjerenost potrebama i sposobnostima djeteta, te mogunost uoavanja pogreke u radu (Philipps, 1999). Materijal je dio pripremljene okoline i ima svoje odreeno mjesto u prostoru, odnosno u otvorenim ormarima, vidljiv je, dostupan za rad, ist i uredan. Kako bi potakla djecu na suradnju, toleranciju, uvaavanje potreba u prostor je, Montessori smjestila samo po jedan primjerak pribora za pojedinu vjebu. Primjena navedenih naela Montessori pedagogije, uz posebnu ulogu odgajatelja/uitelja koju ima u stvaranju poticajnog okruenja, radu s materijalom, uvaavanjem slobode djeteta, razdoblja posebne osjetljivosti, vodi realizaciji odgojnog cilja, a to je slobodan, neovisan, samostalan ovjek. 343

Oekivati od uenika da nepomino sjedi na satu, prati izlaganje uitelja i ne razgovara s drugim uenicima nasilniki je in i krajnje nepoznavanje razvojnih potreba uenika te kako navodi Matijevi (1993) zanemarivanje emotivnog aspekta djejeg razvoja i njegovih socijalizacijskih potreba. O zaobienoj osjetilnosti u nastavi govori i Horst Rumpf u svojoj studiji s poetka osamdesetih godina u kojoj kritizira i u dananje vrijeme prilino rasprostranjenu pojavu da uenici koriste svoje tijelo u uionici kao protezu glave (Meyer, 2005). Jensen (2003) navodi kako istraivanje Rite i Kennetha Dunna (1989) pokazuje da veina uenika ui znatno bolje ukoliko im se omogui da biraju mjesto rada i poloaj (sjedenje na podu, sjedalu, povremeno ustajanje). Promjenom mjesta sjedenja uenici stjeu dodatne uvide ne samo o prostoru, nego i iskustva meusobne komunikacije s ostalim uenicima. Mijenjanje mjesta sjedenja i rada, dobra je zamisao jer na taj nain uenik mijenja perspektivu i pronalazi svjee, neuvjetovane situacije. Waldorfska pedagogija i waldorfske kole svoje filozofsko utemeljenje nalaze u antropozofiji, znanosti o tijelu, dui, duhu i svijetu i koncepciji trolanog drutva prema kojoj je ovjek graanin triju svjetova. Pored pojmova tijelo, dua i duh u antropozofiji znaajno mjesto zauzimaju pojmovi osjeaj, volja i miljenje. ovjekova vlastitost oituje se u podruju osjeaja, a na osjeaje se pridruuje volja kojom ovjek djeluje na izvanjski svijet istie Matijevi, (1994, 54). Odgajati dijete u duhu waldorfske pedagogije znai pomoi mu u odrastanju tako da ono prepozna i razvije svoje potencijale, te da u novim ivotnim situacijama spremno upotrijebi glavu, srce i ruke za dostizanje novih ciljeva. Sasvim je jasno u tom smislu kako i zidovi u uionici poticajno utjeu na uenje. Prostor u waldorfskim kolama i djejim vrtiima obojan je prema Steinerovim uputama u boju breskve. U kolama su boje zidova u uionicama obojane prema uzrastu. Tako su uionice prvog razreda obojane crvenom bojom, a od etvrtog razreda zidovi su u njenim crvenim tonovima. Kroz slijedee razrede dolazi naranasta, te se boja se sve vie mijea s utim kako bi u sedmom razredu postala sasvim uta. Zidovi uionica u osmom razredu zelene su boje, u devetom i desetom razredu plave, a u jedanaestom i dvanaestom ljubiaste boje (Huzjak, 2006). Vaan imbenik je i svjetlo u uionici, pa je bolje dati prednost prirodnim izvorima svjetlosti pred onim umjetnim (Jensen, 2003, 108) jer cijeli ovjek ui tijelom, duom i duhom, svim svojim osjetilima (Seitz i Hallwachs, 1997, 213). Za Steinera je pretjerano isticanje principa zornosti u nastavi rezultat materijalistikog pogleda na svijet koji polazi od uvjerenja da se mimo razuma ne moe prodrijeti u bit stvari, te tvrdi da djeca trebaju svijet doivjeti matom, osjetilima i svim svojim biem (Steiner, 1995, 36). Polazei od naela da je predmet uenja cijeli svijet i kompletan ovjek, ui se koliko god je to mogue preko realnog svijeta. U niim razredima rauna se s kestenima i orasima, po nizovima brojki se tri, pljee se i govori, slova se razvijaju preko konkretnih slika, pa su i uionice 344

opremljene s dosta neoblikovanog prirodnog materijala. U waldorfskim kolama zbog toga ima vrlo malo knjiga ili ve napravljenog nastavnog materijala. Kao posebno znaajno naelo rada waldorfskih kola moe se izdvojiti stimuliranje umjetnikog i kreativnog senzibiliteta djeteta i stimuliranjem osobite nadarenosti uenika u pojedinim podrujima. Nastava likovne i glazbene kulture (muziciranje), euritmije (umjetnosti pokreta), runog rada i zanatstva (rezbarenje, modeliranje), vrtlarstva, ali i ostalih predmeta pretpostavlja specifino dizajnirano prostorno i materijalno kolsko okruenje u kojem ih je mogue realizirati, poput zanatskih radionice, dvo rane za euritmiju, holova za mjesene sveanosti, kolskog vrta i sl. Raspravljajui o rairenosti pojedinih alternativnih pedagokih koncepata, Matijevi (1995) istie kako je meu alternativnim privatnim i dravnim kolama u svijetu zasigurno je najvie onih koje slijede pedagoke koncepte Marije Montessori i Rudolfa Steinera3, dok najvei broj uitelja u Europi slijedi pedagoku koncepciju Celestina Freineta. Pedagoka koncepcija i teorija odgoja i kole Celestina Freineta uvaava glavne zahtjeve Maslowljeve humanistike teorije linosti. Za Freineta je cilj odgoja usmjeren na osiguravanje mogunosti da se svako dijete optimalno razvija u okviru jedne zajednice kojoj e sluiti i koja e mu pomoi u razvitku. Prema tomu, kola treba biti okrenuta djetetu kao lanu zajednice i ona mu treba omoguiti zadovoljavanje osnovnih potreba u odreenoj fazi razvoja (Matijevi, 2001, 26). Kao bitne elemente na kojima se temelji Freinetova teorija odgoja i kole Laun (1982, 47) navodi; razrednu samoupravu u obliku suradnje, samostalnost u radu i uenju, suradnju uenika u razredu, uenje otkrivanjem u poticajnoj okolini i slobodniji izraz djece u irem znaenju. U tom smislu klasian raspored namjetaja za potrebe frontalne nastave je nepoeljan, pa je prema naelima Freinetove pedagogije, uionica je opremljena i ureena za zadovoljavanje razliitih potreba djeteta za radom, igrom i uenjem. Organizacija prostora, dakle odraava potrebe neposrednih sudionika odgojno-obrazovnog procesa pa je njima samima i preputena. Raspored namjetaja i oprema u uionici omoguuju razliite radne aktivnosti uenika. Radna mjesta za individualni, skupni i rad u paru zauzimaju centralni dio prostorije kao i radni ateljei koji omoguuju praktian rad i slue za sve radne aktivnosti po izboru uenika. Kako u Freinetovoj pedagogiji u odgojnom i obrazovnom smislu znaajno mjesto zauzima uenika samouprava u radu i uenju, te suradnja izmeu uenika, uenika i uitelja, ali i nastavnika meusobno; zajedniki projektni rad, koji se odnosi na cijeli razredni odjel ili skupinu uenika, oteano bi se realizirao u tradicionalno ureenom razrednom okruenju koje niti rasporedom namjetaja i sjedenja niti dostupnou materijala, ne omoguava kooperaciju meu uenicima. Stoga su, kao poticajno okruenje za rad, aktivnost, samostalnost, suradnju, uionice u kolama koje slijede Freinetovu koncepciju, opremljene prirunom bibliotekom koja omoguuje uenicima
3

U svijetu je najvie Waldorfskih kola te potom onih koje slijede pedagoki koncept Marije Montessori.

345

prikupljanje vlastitih tekstova, novina, literarnih tekstova te strune i znanstvene literature, strojem za pisanje, ormarima za odlaganje uenikih radova i brojnih uradaka iz kolske tiskare koja je u funkciji povezivanja duhovnog i manualnog rada te razvoja suradnje. kolsku tiskaru u izvornom obliku zamijenili su u Freineovim kolama dananjice kompjutori i printeri. Vano mjesto u svakoj uionici zauzima radionica za obradu drva i razliite pokuse, a u prostoru uionice nalazi se akvarij, krletka za ptice, kao i prostor za slikanje i igranje, te tihi kutak u kome je smjeten leaj. Jena-plan model je organizacije kole koji je poetkom stoljea u okviru pokreta radne kole u Njemakoj utemeljio Peter Petersen. kola za Petersena, kao i njegove brojne suvremenike nikako nije trebala biti mjesto u kojoj se iskljuivo usvajaju injenice i razvija kognitivna strana linosti, nego odgaja cjelovita linost. Ipak njegova vizura teorije nastave i kole, prepoznatljiva je po nastojanju da se kola svojom organizacijom priblii nainu odgoja i ivljenja u obitelji, zatim da se odgoj i disciplina prilagode razvojnim potrebama djetet, te istakne vanost socijalnog uenja u koli (Matijevi, 1993, 89). Razredne skupine Petersen je formirao od uenika triju razliitih godita4 kako bi ostvario odgojne ciljeve putem socijalnog uenja. Organizacija rada na obiteljskim principima svakako iziskuje i organizaciju prostora koja vie nalikuje onoj u obiteljskim kuanstvima i bitno se razlikuje od uionice pripremljene za frontalni oblik nastave. Uionica je stalno mjesto uenja jedne razredne zajednice, to znai da uenici iz sata u sat ne mijenjaju okruenje. Prostorija jednog odjeljenja odraava zajednike elje i potrebe svih uenika, uitelja i roditelja jer se kola i shvaa kao ivotna zajednica uenika, uitelja i roditelja. Na primjeru kole u Frakfutu na Maini (isto, 92) koja slijedi Petersenovu koncepciju, ne odstupa se od bitne znaajke koncepta, tonije vlastite razredne sobe za svaku skupinu uenika, iako se odreene nastavne aktivnosti realiziraju u specijaliziranim kolskim prostorima za prirodne znanosti, politehniku, strane jezike. U kompleksu kole, ureeni su drugi prostori za rad, poput raunalne sobe, knjinice, dvorane za sveanosti, sportskih dvorana. Kako igra u kolskim aktivnostima ima znaajno mjesto, kao odgojno sredstvo i strategija uenja, u kolama koje rade prema Jena-planu puno je travnjaka i parkova za igru, ljetnih uionica u kolskom dvoritu namjenjenih uenju na svjeem zraku. Neke kole organiziraju i viednevne boravke na farmama izvan grada, gdje djeca uspjeno ue sadraje u poticajnom izvanuionikom okruenju. U prilog tomu, govori istraivanje Michaela Ruttera (1980) koje je utvrdilo znaajnu povezanost izmeu urednosti uionica, zelenila i estetskog oblikovanja prostora s indeksom poeljnog ponaanja uenika (Meyer, 2005).

Prva skupina djece u Petersenovoj koli sainjavala su djeca prvog, drugog i treeg kolskog godita (razreda), drugu grupu djeca etvrtog, petog i estog kolskog godita, zatim sedmog i osmog ili osmog, devetog i desetog razreda.

346

Zakljuno Promjene u suvremenom drutvu, zahtijevaju od kole realizaciju suvremenih odgojno-obrazovnih ciljeva na koje tradicionalno koncipirana kola nije u stanju odgovoriti. Inovativno drutvo ...pretpostavlja, trai, uvjetuje i omoguava inovativnu kolu, a tako jedno novo kolsko okruenje obvezuje na nove pristupe, na nova promiljanja njezina sveukupnog bia (Pivac, 2007, 239). Pristup uenju i pouavanju u koli treba omoguiti uenicima stjecanje iskustva koje nadilazi intelektualno uenje i potie cjelovit razvoj uenika. Umjesto bavljenja sporednim stvarima, naglaava Previi (2007) trebali bi se dublje upustiti u pedagoke analize procesa uenja, naina stjecanja znanja, odnosa koji vladaju meu glavnim protagonistima obrazovnog procesa i naina kako uenika motivirati, osposobiti i pridobiti da samostalno misli i radi. Kurikularni pristup poentira nastavu usmjerenu na uenika, potie njegovu samoinicijativnost, razvija samopouzdanje i omoguava svakom pojedincu cjelovit razvoj u skladu s osobnim potencijalima. Stoga je nuno uenje i pouavanje, kao i cjelokupno odgojno-obrazovno djelovanje promatrati kao fleksibilan proces. Frontalni oblik rada samo jedan od vidova uenja, ali prilino dominantan u naim kolama. Snagu i mo aktivnog uenja otkrivanjem i vlastitim djelovanjem uenika u poticajnom okruenju isticala je, uz brojne suvremenike, Marija Motessori. U prilog tomu govore rezultati istraivanja koje navode Hellbrgge i Dattke (2011), a pokazuju da uenje sluanjem postie uinak 20%, uenje itanjem 30%, uenje itanjem i pisanjem do 50%, uenje razgovorom do 70%, a uenje aktivnim djelovanjem postie i do 90% uspjeha. Promiljanje o kulturi kole kroz dimenziju materijalnog (fizikog) okruenja u nekim znaajnijim alternativnim pedagokim konceptima navodi na pitanje da li bi se bar jednim dijelom navedenih prostornih znaajki mogao oplemeniti i obogatiti prostor uionica u naim kolama. Mijenjanje kulture odgojno-obrazovne ustanove evolucijski je proces u kojem je implementacija inovacija mogua na razini svake odgojno-obrazovne ustanove, a put prema kvalitetnim promjenama odreuje se kao zajedniki, dugotrajan istraivaki proces usmjeren na zajedniko otkrivanje i otklanjanje problema, koji se temelji na slobodnoj eksploraciji, iskrenoj razmjeni i nemanipulirajuoj raspravi svih sudionika ue i ire socijalne zajednice (Vujii, 2008,18). Primjereno dizajnirano, prilagoeno, poticajno prostorno i materijalno okruenje koje uenicima omoguava samostalan odabir sadraja uenja i poziva ih na uenje, odraava kulturu kole. Gotovo sigurno, drugaiji pogled na prostorno okruenje u naim kolama promjenio bi perspektivu uenja i pouavanja, svakodnevni rad ueniku i uitelju uinilo lakim, zanimljivijim i kreativnijim. Svaka kola eli biti drugaija, originalna i prepoznatljiva, a inspiraciju za razliitost mogue pronai u idejama i praksi renomiranih alternativnih pedagokih koncepata, to ine brojne kole u svijetu, stvarajui tako kulturu kole.

347

Literatura 1. Batisti Zorec, M. (2003) Razvojna psihologija in vzgoja v vrtcih. Ljubljana: Intitut za psihologijo osebnosti. 2. Bruner, J.S. (2000) Kultura obrazovanja. Zagreb: Educa. 3. Desfroges, C. (2001) Uspjeno pouavanje i uenje. Zagreb: Educa. 4. Eagleton, T. (2002), Ideja kulture. Zagreb, Naklada Jesenski i Turk. 5. Hargreaves, D. (1999) Helping Practicioners Exsplore Theirs Culture. In: Prosser, J., School Culture. London: Paul Chapman Publishing, 48-65. 6. Hellbrgge, T., Dattke, J. Prednosti pedagogije Marije Montessori za zajedniki odgoj i obrazovanje djece s tekoama u razvoju i djece tipinog razvoja.U: Ivon, H., Krolo, L., Mende, B. (ur.), Pedagogija Marije Montessori-poticaj za razvoj pedagokog pluralizma. Split: Djeji vrti Montessori djeja kua i Udruga Montessori pedagogije, 137 -146. 7. Hentig, H. (1997) Humana kola, Zagreb, Educa. 8. Huzjak, M. (2006) Nastava likovne kulture i umjetnosti u waldorfskoj koli. Metodika, 12 (7), 111-122. 9. Jensen, E. (2003) Super- nastava. Zagrab: Educa. 10. Katunari, V. (2004) Od dinstinkcije prema srodnosti: model Nacionalne kulture Geerta Hofstedea. Pedagogijska istraivanja, 2 (4), 25-41. 11. Kinsler, K., Gamble, M. (2001) Reforming Schools. London: Continuum. 12. Klarin, M. (2006) Razvoj djece u socijalnom kontekstu. Jastrebarsko: Naklada Slap i Sveuilite u Zadru. 13. Klarin, M., Prorokovi, A., imi ai, S. (2010) Obiteljski i vrnjaki doprinos donoenju odluka iz raznih sfera ivota u adolescenata-kroskulturalna perspektiva. Drutvena istraivanja, 3 (107), 547-559. 14. Laun R. (1982): Freinet 50 (Fnfzig) Jahre danach: Dokumente und Berichte aus drei franzsischen Grundschulklassen. BVB Edition Meichsner u. Schmidt, Heidelberg, 546. 15. Legrand, L. (1993) Clestin Freinet. Review of comparative education, 23 (1/2), 403-418. 16. Matijevi, M. (1993) Jena plan u Europskim kolama: nekad i danas. Metodiki ogledi, 4 (1), 87-94. 17. Matijevi, M. (1994) Prilozi razvoju pluralizma u odgoju i kolstvu. Zagreb: Institut za pedagogijska istraivanja. 18. Matijevi, M. (1995) Privatne i alternativne kole u kolskom sustavu Hrvatske. Metodiki ogledi, 6 (1), 67-73. 19. Matijevi, M. (2001) Alternativne kole. Zagreb: Tipex. 20. Matijevi, M. (2011) Pedagoke ideje Marije Montessori ansa za dravne kole. U: Ivon, H., Krolo, L., Mende, B. (ur.), Pedagogija Marije Montessori-poticaj za razvoj pedagokog pluralizma. Split: Djeji vrti Montessori djeja kua i Udruga Montessori pedagogije, 11 20. 21. Meyer, H. (2005) to je dobra nastava? Zagreb: Erudita. 22. Montessori, M. (2003) Dijete tajna djetinjstva. Jastrebarsko: Naklada Slap. 23. Ogbu, G.J. (1989) Pedagoka antropologija. Zagreb: kolske novine. 24. Petrovi-Soo, B. (2007) Kontekst ustanove za rani odgoj i obrazovanje - holistiki pristup. Zagreb: Mali profesor. 25. Philipps, S. (1999): Montessori priprema za ivot odgoj neovisnosti iodgovornosti. Jastrebarsko: Naklada Slap. 26. Philipps Reichherzer, S. (2011) Montessori i najnovije spoznaje neuroznanosti. U: Ivon, H., Krolo, L., Mende, B. (ur.), Pedagogija Marije Montessori - poticaj za razvoj pedagokog pluralizma. Split: Djeji vrti Montessori djeja kua i Udruga Montessori pedagogije, 97 101. 27. Pivac, J. (2007) Pristup koli inovativnog drutva. U: Previi, V., oljan, N. N, Hrvati, N. (ur.), Pedagogija: prema cjeloivotnom obrazovanju i drutvu znanja. Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko drutvo, 292-304. 348

28. Pivac, J. (2009) Izazovi koli. Zagreb: kolska knjiga. 29. Previi, V. (2007) Pedagogija i metodologija kurikuluma. U: Previi, V. (ur.), Kurikulum: teorije-metodologija sadraj - struktura. Zagreb:Zavod za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Zagrebu kolska knjiga, 15-31. 30. Previi, V. (2007) Pedagogija: prema cjeloivotnom obrazovanju i drutvu znanja. U: Previi, V., oljan, N. N, Hrvati, N. (ur.), Pedagogija: prema cjeloivotnom obrazovanju i drutvu znanja. Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko drutvo, XV XXIV. 31. Seitz, M. i Hallwachs, U. (1997) Montessori ili waldorf? Zagreb: Educa. 32. Spaji-Vrka,V.,Kuko,M. Bai, S. (2001) Obrazovanje za ljudska prava i demokraciju, Interdisciplinarni rjenik. Zagreb: Hrvatsko povjerenstvo za UNESCO. 33. Steiner, R. (1995) Pedagoka osnova i ciljevi waldorfske kole. Zagreb: Drutvo za waldorfsku pedagogiju Hrvatske. 34. Stoll, L. i Fink, S. (2000) Mijenjajmo nae kole. Zagreb: Educa 35. Vujii, L. (2008) Kultura odgojno-obrazovne ustanove i kvaliteta promjena odgojnoobrazovne prakse. Pedagogijska istraivanja 5(1), 7-21. 36. Vujii, L. (2011) Istraivanje kulture odgojno-obrazovne ustanove. Zagreb: Mali profesor.

View of School Culture through the Prism of Alternative Pedagogical Concepts

Abstract Successful changes in education result from transforming and improving the culture of the institution, rather than linearly introducing innovations. The school culture is reflected in relationships and the organizational and physical environment, while it is exactly the interaction of different aspects of the environment that affects the quality of life and work of all school participants. The spatial and material environment in our schools is adapted for the teaching process directed at teachers, although it should be directed at students. The formation of the stimulating physical and material environment would change the role of teachers and students, and contribute to the development of the school culture. The importance of the stimulating environment in the process of learning was emphasized by famous pedagogues such as Maria Montessori, Rudolf Steiner, Celestin Freinet and many others, who enabled the student to assume an active position in the process of learning and growing up by creating such environments in their work. The school culture can be improved with the ideas and practices of renowned pedagogical concepts, which is already done by numerous schools in the world. Keywords: school culture, stimulating environment, alternative pedagogical concepts

349