Un nuevo mtodo en la enseanza del espaol como segunda lengua: gramtica onomasiolgica

Carmen Hoyos Hoyos Nieves Mendizbal de la Cruz Beatriz Sanz Alonso M" ngeles Sastre Ruano Universidad de Valladolid 1. No hay forma de expresin sin forma de contenido ha sido el lema que nos ha guiado en el trascurso de nuestra andadura por los principios de un mtodo onomasiolgico en la enseanza del espaol como lengua extranjera. Esbozamos aqu los principios o fundamentos de un mtodo de enseanza del espaol como segunda lengua, que estamos terminando y experimentando en otras fases -cuyos frutos vern prximamente la luz pblica- basado en los principios de gramtica y sintaxis onomasiolgica vertidos por el Dr. Csar Hernndez Alonso en su Nueva sintaxis de la lengua espaola (1995b) y en el trabajo sobre "Rentabilidad de la gramtica en la enseanza de una segunda lengua. La sintaxis onomasiolgica" ( 1995a). A lo largo de los aos el estudio y aprendizaje de una segunda lengua se limitaba a dar listas interminables de vocabulario y formas verbales que el alumno deba aprender de memoria. Esta penosa actividad se complet, al cabo, con la aparicin de gramticas que ofrecan reglas de elaboracin sintctica y morfolgica, pero que en nada se acercaban a la lengua de uso comn. Ms recientemente, todos los manuales de L2 comenzaron a incluir en sus pginas multitud de dilogos situacionales que se completan con ejercicios de pronunciacin y textos que reproducen el lenguaje especfico del periodismo, la tecnologa, la literatura, las leyes..., paliando, as, las lagunas que se haban producido en estos campos de la lengua. En la actualidad hay mtodos que, con pretensiones liberales y para desmarcarse del pasado, consideran que la gramtica es un mero instrumento para la enseanza de la lengua espaola, sin darle la importada que se merece. Siguiendo este patrn, algunos de los ltimos mtodos de enseanza se olvidan de la gramtica y las estructuras sintcticas. Pero, como la lengua es estructura y funciona como un conjunto de estructuras, estos mtodos carecen de un soporte fundamental. Sin unos mnimos planteamientos gramaticales es imposible que un hablante de L2 pueda dominar la lengua y conocer su mecnica. Nosotros, convencidos de que esto es cierto, descartamos de antemano la definicin de gramtica como 'arte para ensear a leer y escribir correctamente' y proponemos hacer una gramtica mucho ms rentable, contrastiva y productiva de discursos, bajo la concepcin del funcionalismo. 265 BEATR... ASELE. Actas VII (1996). CARMEN HOYOS HOYOS, NIEVES MENDIZBAL DE LA CRUZ,

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Hemos tomado las estructuras de la Ll para aprovecharnos de ellas en la enseanza de una L2, buscando primero las identidades, para ir introducindonos, posteriormente, en las diferencias. Ya lo advirti el propulsor de esta idea -el Dr. Csar Hernndez Alonso- al afirmar que "parece un sinsentido desaprovechar todos los conocimientos lingsticos de una persona, obtenidos en la adquisicin y desarrollo de su propia lengua, desatender a la 'gramtica interiorizada', a los recursos y al dominio de los procedimientos de expresin y de ordenacin conceptual que un alumno posee" (Hernndez Alonso 1995a). Si adems sabemos que la lengua funciona con unas unidades que se permutan y combinan en un sistema mltiple, ya que toda lengua tiene un nmero reducido de estructuras, y las damos a conocer en los diferentes niveles, esa rentabilidad de la que hablbamos arriba es mxima. 2. De todos es ya conocido que se aprende una lengua no slo por mimesis, repitiendo lo que otro dice1. Aprendemos una lengua porque configuramos unas estructuras mnimas, y vamos rellenando esas estructuras con elementos funcionales; de ah que lo que hay que ensear son las estructuras mnimas de configuracin, las estructuras matrices de una lengua, de cada nivel de lengua, para que el alumno produzca y genere diversos mensajes. No existe una lengua sin sintaxis -entendida esta como organizacin-, porque sta es la que la organiza, ni siquiera en las lenguas aglutinantes. Todo hablante de una lengua tiene en su mente una sintaxis natural, no racionalizada. Nuestro pensamiento se organiza sintcticamente en moldes de contenido. No nos expresamos slo en palabras u oraciones, sino en mucho ms. Por tanto, no nos podemos quedar en las palabras ni en las oraciones en la enseanza de una lengua. El lmite de la gramtica no est en la oracin (Hernndez Alonso, 1996); nosotros hablamos monolgica o dialgicamente; por lo tanto, tenemos que trabajar con unidades mayores. Adems, consideramos que no hay que ensear lingstica, sino aprovecharla para ensear lengua2; hay que familiarizar al alumno con las tcnicas de configuracin de estructuras de la lengua que estudia. 3. Con el mtodo que hemos comenzado a esbozar somos conscientes de que partimos con ventaja. Arrancar de la enseanza de la "interlengua" o lengua inter-

1 Vid. los diversos tratamientos del tema de la adquisicin del lenguaje en los diferentes manuales y trabajos de psicolingstica, entre otros M. Garman (1995). 2 Ya M. Seco se preguntaba sobre la utilidad de la gramtica si los alumnos no saban leer ni escribir, al tiempo que afirmaba que sin la gramtica no se puede aprender otra lengua.

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media que se conforma en la aplicacin de una parte de los sistemas de la Ll al lxico, esquemas de contenido y estructuras de la L2, es tener mucho camino ya avanzado. Creemos que la gramtica onomasiolgica puede aportar extraordinarias ventajas a la didctica de las lenguas no maternas. Adems, con ello acercamos a los tericos de la lingstica y a los creadores y adaptadores de mtodos lingsticos a metodologas concretas de enseanza. Tradicionalmente la sintaxis se vena ocupando de la forma de expresin de las unidades lingsticas, y dejaba a un lado la forma de contenido. Pero puesto que el signo lingstico opera en plenitud, con su forma de expresin y de contenido, la sintaxis deber ocuparse de todas las relaciones de las formas de expresin y contenido en cada nivel del lenguaje. Si a esto aadimos los estudios ms recientes sobre cmo se produce la comunicacin entre dos o ms hablantes, seleccionando en la mente del emisor los elementos que encierran el contenido adecuado, y vertindolos en moldes sintctico-formales, parece claro que de donde debemos partir, por la propia naturaleza humana, es del contenido para llegar a la expresin. Por esta razn, 'del contenido a la expresin' ha sido el principio de los estudios onomasiolgicos. Como no hay identidad unvoca entre la forma de expresin y la de contenido, podemos encontrar varias estructuras formales para una sola de contenido, y viceversa; de ah la riqueza expresiva de la lengua. Ejemplos: las estructuras formales S + imperfecto de subjuntivo; que + subjuntivo; ojal + subjuntivo. Todas ellas sirven para expresar deseos positivos y negativos. Otros ejemplos seran las formas a + infinitivo, o el gerundio, para expresar el mandato. O la expresin de una condicin con con tal (de) que I a condicin de que + subjuntivo, o la polivalente si; de una causa con porque, por + infinitivo, pues (que) o como; o del consejo con yo que t..., te aconsejo que..., yo en tu lugar..., etc. Si a ello aadimos que las estructuras de contenido son casi unos universales del lenguaje, la rentabilidad de este planteamiento a la hora de aprender una L2 es altsima, y la productividad queda garantizada. 4. Puesto que ni los mtodos comunicativos ni los nocionales-funcionales aplican la Ll para la L2, utilizamos un mtodo en el que se pueden contrastar las estructuras de la lengua espaola (o la L2) con la materna del estudiante. Es decir, puesto que el alumno tiene la organizacin mental-verbal de su lengua, y en muchas lenguas, sobre todo las de tronco comn, la organizacin y estructura del contenido son similares, pretendemos mostrar todos los mecanismos de produccin del espaol y verterlos en moldes del contenido. Por tanto, arrancamos de las estructuras del contenido, cmo se organiza la sustancia de contenido en formas de contenido, y qu formas de expresin reciben en la lengua (vg. el mandato o la negacin). Con lo que se consigue un sistema conceptual onomasiolgico: creativo, productivo y comunicativo. 267BEATR... ASELE. Actas VII (1996). CARMEN HOYOS HOYOS, NIEVES MENDIZBAL DE LA CRUZ,

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El mtodo se presenta como interaccin, porque la esencia es la comunicacin, no la lengua en s. As pues, podremos componer con todo tipo de construcciones posibles las relaciones semnticas (condicin, causa, duda, negacin, mandato, interrogacin, temporalidad...) a partir de una dada, y contrastar enunciados diferentes con idnticas estructuras. Para todo ello arrancamos de las funciones del lenguaje, plasmadas en actos de habla, y tambin en actos comunicativos de la conversacin (saludos, ruegos, peticiones, excusas, quejas, felicitaciones...), de las actitudes y valoraciones (cmo se expresa en espaol la posesin, la cantidad, la necesidad, la determinacin, la explicacin...), etc. para obtener en primer lugar una serie de paradigmas semntico-oracionales en los que caben casi todos los mensajes de la lengua en ese nivel, y la formulacin de unas estructuras formales que corresponden a cada una de las de contenido (Hernndez Alonso, 1995a). Todo ello imbricado en los niveles supraoracionales (pargrafo, monlogo, dilogo, conversacin) y en las relaciones semntico-sintcticas de adicin, causa, oposicin, identificacin y semejanza. Pretendemos, pues, ensear la organizacin del pensamiento de la lengua espaola sobre el molde, la horma de la palabra. Evidentemente, es ste un mtodo dirigido a la participacin constante del alumno, que aprender las relaciones entre las estructuras de la forma de expresin y las de la forma de contenido. Buscamos hacer una gramtica espaola del espaol, apoyndonos en distintas variedades diatpicas, diastrticas y diafsicas del espaol de los diversos pases de habla hispana. Nuestro trabajo realmente no es una gramtica, sino un mtodo; por ello, la gramtica aparece diluida entre ejercicios y lecturas. Como el mtodo consiste en ir del contenido a la expresin, los temas se organizan partiendo del fondo, es decir, de cmo se expresa la posesin, el consejo, el mandato, el ruego, la impersonalidad, la duda, la causa, la consecuencia, la comparacin, la negacin, la indeterminacin, la interrogacin, el tratamiento, la intratextualidad, la condicin, el espacio y el tiempo. Como puede percibirse, no es un mtodo tradicional en el que se parte de clases de palabras (verbo, adjetivo, adverbio...), sino que ahora partimos del pensamiento, del concepto, del universal semntico, con lo que el alumno tiene que acomodar su pensamiento a una forma de expresin que no siempre es unvoca. No planteamos este mtodo, como se hace habitualmente, yendo de la teora a la prctica, sino que desde unas situaciones que se deriven de dilogos y lecturas
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dadas -que se completen con nuestra interpretacin, un vocabulario comentado y unos slidos ejercicios, adems de un entorn espacial, temporal, etc.- lleguemos a la gramtica. Por tanto, sta se concentrar en esquemas gramaticales al final de los temas, en los que se compendie y sintetice toda la gramtica para un nivel superior, atendiendo no slo al registro formal, sino tambin al coloquial. Todo ello adobado por un apartado de lxico en el que se deben diluir refranes, dichos, modismos, sentencias, etc. alusivos al lema de contenido de los diferentes temas, en los que se refleje la cultura y el modo de vida del pas. 5. Antes de concluir, he aqu una propuesta de ejercicios dentro de una gramtica onomasiolgica. Lograr que el alumno sepa comprender, re-crear y producir cualquier mensaje es nuestro objetivo primordial. Como la creatividad es una parte importante en esta metodologa, proponemos que se analicen estructuras de diferentes rangos, cotejndolas con otros registros (popular, culto...). Pueden, asimismo, establecerse relaciones entre unidades, comparndolas con las estructuras de la lengua madre de los alumnos3. Se puede estudiar, adems, qu tipo de unidades paradigmticas pueden encajar en los huecos sintagmticos; establecer las relaciones entre estructuras de expresin y estructuras de contenido (por ejemplo, preguntarse a qu estructura equivale agente accin - resultado, o emisor - realizacin del mandato - objeto - mandatario - circunstantes; etc.). Pueden compararse estructuras correlativas (Ej.: Juan volvi ayer > la vuelta de Juan fue ayer; Llueve porque me mojo frente a Me mojo porque llueve, etc.). Se pueden construir mensajes en los que aparezca la interrogacin, el ruego, el deseo..., sin olvidar los ejercicios creativos en los que el alumno aplique, de una forma libre, los conocimientos que va adquiriendo a lo largo de los temas, y sea capaz de producir sus propios mensajes. 6. Con lo aqu expuesto hemos intentado presentar muy sucintamente el mtodo onomasiolgico, que, creemos, abre un nuevo rumbo en la didctica del espaol como lengua 2, aportando una forma diferente por completo de ensear cmo funciona la lengua, partiendo del contenido para llegar a la expresin; camino inverso al propulsado habitualmente. Con este enfoque creemos asegurar la creatividad y la capacidad de utilizar razonadamente cada pieza de la lengua.

Vg., creer en algo, en cada lengua tiene una formalizacin distinta.

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Si muchas lenguas tienen en comn unas estructuras de contenido, hagmoslas rentables. Enseemos al alumno que la forma de la lengua se vierte en unos moldes, en unas estructuras formales que ha de aprender, pero que el contenido es comn a bastantes idiomas. Si a todo esto aadimos un dilogo activo, lograremos un mtodo creativo, productivo, atractivo, asequible y enriquecedor. Bibliografa M. (1995), Psicolingstica, Madrid, Visor. HERNNDEZ ALONSO, C. (1995a), "Rentabilidad de la gramtica en la enseanza de una segunda lengua. La sintaxis onomasiolgica", en Actas del XI Congreso Nacional de Lingstica Aplicada, Valladolid, 1993. (1995b), Nueva sintaxis de la lengua espaola, Salamanca, Colegio de Espaa. (1996), Gramtica funcional del espaol, Madrid, Gredos, 3 a ed. MATTE BON, F. (1992), Gramtica comunicativa del espaol, 2 vols., Madrid, Difusin.
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